A Educação Física No Instituto Federal de Minas Gerais

Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
Rodrigo de Oliveira Gomes

Marie Luce Tavares
Adriana Bitencourt Reis da Silva
(Organizadores)
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO INSTITUTO

FEDERAL DE MINAS GERAIS:
experiências docentes em tempos de pandemia
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2021
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Revisão: Analista de Escrita e Artes
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
Ed24
A educação física no Instituto Federal de Minas Gerais: experiências docentes em tempos

de pandemia / Rodrigo de Oliveira Gomes, Marie Luce Tavares, Adriana Bitencourt Reis da Silva
(organizadores) – Curitiba : CRV, 2021.
202 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-1761-4
ISBN Físico 978-65-251-1762-1
DOI 10.24824/978652511762.1
1. Educação física 2. Esporte 3. Educação Física Escolar 4. Extensão I. Gomes, Rodrigo de

Oliveira, org. II. Tavares, Marie Luce, org. III. Silva, Adriana Bitencourt Reis da, org. IV. Título
V. Série.
CDU 796 CDD 372.86

Índice para catálogo sistemático
1. Educação física escolar – 372.86
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2021
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
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Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO............................................................................................. 9
Marie Luce Tavares
CAMPUS ARCOS
AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E O CONFINAMENTO:
formas de minimizar os impactos sociais – um relato de experiências............ 13

Marcela de Melo Fernandes
CAMPUS BAMBUÍ
DESAFIOS E AÇÕES DE ENSINO NO CONTEXTO NÃO
PRESENCIAL: Educação Física, Saúde e Qualidade de
Vida em destaque............................................................................................. 31
Regiane Maria Soares Ramos
CAMPUS BETIM
NAS TRILHAS DA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA: tematizando
práticas corporais das culturas africanas e indígenas..................................... 43
Katia Regina de Sá
CAMPUS CONGONHAS
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA NO IFMG
CAMPUS CONGONHAS: tempo de pandemia e a experiência
docente do entre-lugar..................................................................................... 55
CAMPUS FORMIGA
TRABALHANDO O MMA DE FORMA REMOTA: uma proposta
de intervenção no Campus Formiga ............................................................... 67
Carlos Augusto Magalhães Júnior
CAMPUS IBIRITÉ
POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES PARA O ESPORTE
ORIENTAÇÃO NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL............................. 77
Simone Teresinha Meurer
Ludimila de Miranda Rodrigues Silva
CAMPUS IPATINGA
PROJETO “ATIVA IF HOME”: atividade física em casa................................. 91
Simara Regina de Oliveira Ribeiro
Alex de Andrade Fernandes
CAMPUS OURO BRANCO

INTERSECÇÕES DE RAÇA, GÊNERO E SEXUALIDADE NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: do tensionamento ao debate................. 107
Marie Luce Tavares

CAMPUS OURO PRETO
MOSTRA DE DANÇA: relato de experiência sobre a construção de um
evento extensionista on-line em tempos de pandemia de covid-19............... 123
Marcone Rodrigues da Silva e Santos
Ana Flávia Pereira Leão
Pedro Francisco de Paulo de Paula
CAMPUS PIUMHI
A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA, DO ESPORTE E DO
LAZER NO IFMG CAMPUS AVANÇADO PIUMHI: experiências
docente e juvenis atravessadas pela pandemia da covid-19......................... 139
Ranucy Campos Marçal da Cruz
CAMPUS PONTE NOVA

ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E EDUCAÇÃO FÍSICA:
um relato dos estudantes a partir de autoavaliações .................................... 155
CAMPUS SABARÁ
O OLHAR EXPERIENCIAL DE UMA DOCENTE DE EDUCAÇÃO
FÍSICA SOBRE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL............................ 173
Maria Aparecida Dias Venancio
CAMPUS S. J. EVANGELISTA
EDUCAÇÃO FÍSICA VIRTUAL: transformando desafios
em possibilidades .......................................................................................... 183
Márcia Ferreira da Silva
ÍNDICE REMISSIVO....................................................................................193
SOBRE OS AUTORES.................................................................................195
APRESENTAÇÃO
Esta obra tem por objetivo apresentar e refletir as experiências de pro-
fessoras e professores de Educação Física do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG), nos âmbitos do ensino, da
pesquisa e da extensão em tempos de pandemia. A produção do livro se deu
durante os desafios em reorganizar o evento presencial “Encontro Esportivo”
para o formato on-line que foi denominado: “Encontro Esportivo On-line:
formação e diversão”.
O Encontro Esportivo é uma das ações intercampi do Programa Institu-
cional de Esporte e Lazer (PIEL) do IFMG, realizada desde 2009. É promo-
vido anualmente, com o rodízio da sede entre os diversos campi do IFMG.
Exclusivamente em 2021, aconteceu de forma on-line devido à crise sanitá-
ria instaurada pelo coronavírus (SARS-CoV-2). O evento tem por objetivo
fomentar as práticas do esporte e do lazer com fins educativos, possibilitando
a convivência e o respeito às diferenças culturais, sociais e regionais.
A intenção é que as/os participantes possam vivenciar a realidade cons-
truída democraticamente a partir de diversos pontos de vista, bem como pro-
porcionar a integração entre as/os estudantes dos diversos campi do IFMG,
vivenciando o desporto como meio de educação, formação, lazer e qualidade
de vida. É importante destacar que o coletivo de professoras e professores de
Educação Física do IFMG reconhece que acima dos resultados alcançados
frente aos jogos competitivos está o exercício de valores fundamentais na
formação das/os estudantes que são oriundos de distintas realidades sociais.
O IFMG possui reitoria em Belo Horizonte e mais dezoito campi localiza-
dos nas regiões: centro-oeste (Arcos, Bambuí, Formiga e Piumhi); metropoli-
tana (Betem, Ibirité, Ribeirão das Neves, Sabará e Santa Luzia); inconfidentes
(Congonhas, Conselheiro Lafaiete, Itabirito, Ouro Branco, Ouro Preto); zona
da mata (Ponte Nova) e vale do Rio Doce (Ipatinga, Governador Valadares
e São João Evangelista).
Em todos os campi do IFMG contamos com a oferta da disciplina Edu-
cação Física no Ensino Médio Integrado (EMI). Cada campus possui auto-
nomia administrativa para organização de seus cursos alinhados ao Plano de
Desenvolvimento Institucional e às Diretrizes Curriculares para a Educação
Profissional. Desta forma, os professores e as professoras de Educação Física
precisam lidar com as disputas curriculares, carga horária da disciplina e
organização didático-pedagógica de maneiras particulares e contextuais em
seus locus de atuação.
Entretanto, o coletivo de professoras e professores de Educação Física
constituiu-se como grupo engajado que realiza a integração, comunicação e
diálogo entre os professores e as professoras de Educação Física dos dezoito
10
campi a fim de construir políticas curriculares, esportivas e de lazer mais

plurais, democráticas e concatenadas com a diversidade do IFMG. Ao longo
dos últimos anos, para além da construção e execução do Encontro Esportivo,
foram realizados Encontros Pedagógicos da Educação Física, Rodas de deba-
tes sobre a reorganização curricular do Ensino Médio Integrado, Festivais de
Esporte/Lazer, Ações em projetos de ensino, extensão e pesquisa, entre outras
atividades que caracterizam o coletivo como agente mobilizador.
Neste contexto, esta obra se materializa como mais uma produção coletiva
política e de caráter pedagógico detentora de treze experiências educacionais

que oportunizam aos leitores conhecer metodologias, estratégias educacionais,
procedimentos avaliativos, abordagens de conteúdos ressignificados para o
momento pandêmico e reflexões densas sobre o contexto da Educação Física
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais que
passa por um período de reorganização curricular do Ensino Médio Integrado.
Cada capítulo emprega sua análise e discute questões da práxis cotidiana
dos professores e professoras. O primeiro capítulo intitulado “As aulas de
Educação Física e o confinamento: formas de minimizar os impactos” apre-
senta a realidade das aulas de Educação Física no Campus Avançado Arcos,
com estudantes do 1º ano do Ensino Médio Integrado (curso de mecânica),
na qual utilizou-se como meio de superar o isolamento social, a participação
da família e as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs),
em especial a ferramenta vídeo.
O segundo capítulo, “A Educação Física no contexto do ensino não
presencial: um relato de experiência no IFMG Campus Bambuí”, teve por
objetivo mostrar como foi desenvolvida a disciplina Educação Física para o
segundo ano do Ensino Médio Integrado do IFMG campus Bambuí, durante
o Ensino Remoto Emergencial, no período de agosto de 2020 a abril de 2021
(ano letivo de 2020).
No terceiro capítulo, “Nas trilhas da educação antirracista: tematizando
práticas corporais das culturas africanas e indígenas”, a experiência relatada
orienta-se numa pedagogia antirracista e decolonial, que busca reconhecer
os saberes das/os estudantes e os saberes de diversas culturas, entre as quais
se destacam as culturas africanas e indígenas, abordadas na unidade “Jogos,
brinquedos e brincadeiras” para estudantes do 1º ano do Ensino Médio Inte-
grado do IFMG Campus Betim.
O quarto capítulo intitulado “Reflexões sobre a Educação Física no IFMG
Campus Congonhas: tempo de pandemia e a experiência docente do entre
lugar” apresenta como os conteúdos da práxis pedagógica da Educação Física
foi planejado, executado e avaliado para as/os estudantes do Ensino Médio
Integrado e algumas ações de pesquisa e extensão articuladas ao ensino da dis-
ciplina no IFMG Campus Congonhas e ainda teve como objetivo reflexionar
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS:
experiências docentes em tempos de pandemia 11
a experiência docente em Educação Física no campus em tempo de pandemia

no entre lugar.
Já o quinto capítulo, “Trabalhando o MMA de forma remota: uma pro-
posta de intervenção no Campus Formiga”, discute uma proposta de trabalho
de um elemento que se encontra na tensão entre a luta e o esporte - o MMA
(Mixed Martial Arts) -, e descreve a experiência do estudo do conteúdo Lutas,
com enfoque para o MMA nas turmas de terceiro ano do Ensino Médio Inte-
grado do Campus Formiga.
O sexto capítulo, “Pé na Tela: possibilidades interdisciplinares para o
esporte orientação no ensino remoto emergencial”, proporciona reflexões a

partir de uma experiência com o esporte Orientação. Considerando a poten-
cialidade pedagógica desta prática, bem como sua adaptabilidade ao ensino
remoto, o relato apresenta uma atividade realizada de forma interdisciplinar,
envolvendo as disciplinas de Educação Física e Geografia do Campus Ibirité,
na primeira etapa letiva de 2021.
No sétimo capítulo, intitulado “Projeto “Ativa IF Home”: atividade física
em casa”, é apresentada a experiência de um projeto de atividade física do
Campus Ipatinga desenvolvido nas aulas de Educação Física no campus,
nos cursos de Automação Industrial e Eletrotécnica, e que buscou promover
reflexões críticas sobre o impacto do sedentarismo na vida contemporânea e
incentivar a adesão a uma vida fisicamente mais ativa, através de vivências
corporais variadas e, acima de tudo, prazerosas.
O oitavo capítulo, “Intersecções de raça, gênero e sexualidade nas aulas
de Educação Física: do tensionamento à emergência do debate”, apresenta o
relato de experiência das aulas de Educação Física no Campus Ouro Branco
com as turmas de primeiro ano na unidade didática “Relações de Gênero nas
aulas de Educação Física” e do Projeto Integrador “RONU – A Circularidade
do Aprender”, desenvolvido de forma conjunta com as professoras e professor
da Área de Linguagens.
Já o nono capítulo, “Mostra de dança: relato de experiência sobre a
construção de um evento extensionista on-line em tempos de pandemia de
covid-19”, teve o objetivo de compartilhar a experiência do planejamento até o
desfecho da 3ª Mostra de Dança La. Dança, que no ano de 2020 aconteceu no
segundo semestre em um formato on-line e é fruto de um projeto de extensão
do Campus Ouro Preto.
O décimo capítulo intitulado “A trajetória da educação física, do esporte
e do lazer no IFMG campus avançado Piumhi: experiências docente e juve-
nis atravessadas pela pandemia da covid-19” trata da trajetória da Educação
Física enquanto área do conhecimento no Campus Piumhi e compartilha como
a construção de uma proposta curricular de ensino da Educação Física no
campus além de ter sido atravessada pela pandemia da covid-19, também
12
foi afetada por diversos encontros e desencontros da atuação da docente que

esteve inserida não só no ensino, mas também na gestão e na extensão.
No décimo primeiro capítulo, “Ensino Remoto Emergencial e Educação
Física: um relato dos estudantes a partir de autoavaliações”, é apresentado
como foi ofertada as disciplinas Educação Física I, II e III no Ensino Remoto
Emergencial no Campus Avançado Ponte Nova a partir dos relatos das autoa-
valiações das/os estudantes dessa unidade presentes nos Formulários de Autoa-
valiação do final do ano letivo de 2020 e 1º Trimestre de 2021.
O décimo segundo capítulo, “O olhar experiencial de uma docente de

Educação Física sobre o Ensino Remoto Emergencial”, aborda os desafios do
trabalho docente, das práticas pedagógicas, da construção de conhecimentos,
vivências socioculturais, e dos espaços de formação no âmbito da disciplina
Educação Física em tempos de pandemia a partir de algumas experiências e do
olhar experiencial da docente de Educação Física do Campus Sabará em um
ano no Ensino Remoto Emergencial tangenciado por desafios e encantamentos.
O último capítulo, intitulado “Educação Física Virtual: transformando
desafios em possibilidades”, apresenta a experiência vivenciada na disciplina
Educação Física ministrada remotamente para as/os estudantes dos segundos
anos do Ensino Médio Integrado dos cursos de Nutrição e Dietética, Infor-
mática e Agropecuária do Campus São João Evangelista.
Esperamos que esta apresentação inspire você, leitor e leitora, a se deli-
ciar com os textos nas próximas páginas. As experiências aqui apresentadas
se configuram como possibilidades pedagógicas e podem te auxiliar em seu
fazer educativo ao inspirar, trazer reflexões, possibilitar o repensar docente,
e ainda ao problematizar o contexto educacional em tempos de pandemia,
principalmente no que se refere ao Ensino Médio Integrado na Educação
Profissional e Tecnológica (EPT).

Marie Luce Tavares
“Ser capaz de recomeçar sempre, de fazer, de reconstruir, de

não se entregar, de recusar burocratizar-se mentalmente, de
entender e de viver a vida como processo, como vir a ser...”
Paulo Freire
CAMPUS ARCOS
AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

E O CONFINAMENTO:
formas de minimizar os impactos
sociais – um relato de experiências
Marcela de Melo Fernandes1
Introdução
Em dezembro de 2019, o mundo foi acometido por um novo vírus deno-

minado, SARS-CoV2, que causa a doença covid-19, denominada assim pela
Organização Mundial da Saúde (OMS). Esse vírus surgiu inicialmente na
cidade de Wuhan, na China, que espalhou de forma rápida por todo o mundo,
e em janeiro de 2020, a OMS reconheceu o surto dessa nova doença como
uma emergência de saúde pública de importância internacional. No dia 11 de
março de 2020, a OMS caracterizou a covid-19 como uma pandemia (CAS-
TRILLÓN; MONTOYA, 2020).
Com a pandemia as escolas formam obrigadas a fechar suas portas, a
princípio pensávamos que seria por pouco tempo, e hoje no mês de julho
de 2021, muitas instituições de ensino ainda continuam de portas fechadas.
O isolamento social enquanto medida sanitária implementada em todo o
mundo e também aqui no Brasil fez com que as unidades de ensino público e
privado, da educação básica ao ensino superior adotassem o modo de ensino
remoto emergencial (ERE) e para tal, foi necessária a utilização de tecnologias
digitais na rotina escolar de professores e alunos.
Em meio a esse novo cenário pandêmico como ficaram as aulas e como
ficou o ensino? E em especial o ensino de Educação Física?
A Educação Física escolar envolve práticas e vivências corporais diver-
sas. Através das práticas corporais, os alunos podem retratar o mundo em que
vivem, produzir e reproduzir suas crenças, sentimentos, valores, conceitos e
preconceitos. Através das práticas corporais, os mesmos podem construir seu
lugar de fala na dinâmica cultural e social. As práticas corporais auxiliam na
1 Doutoranda em Ensino (UNIVATES), Professora EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Minas
Gerais Campus Avançado Arcos, marcela.fernandes@ifmg.edu.br
14
formação do aluno de forma integral, contribuem para desenvolver os aspectos

físicos, cognitivos, afetivos e sociais. Assim, como trabalhar o coletivo frente
ao isolamento social?
Desta forma este relato de experiência veio mostrar um pouco da rea-
lidade das aulas de Educação Física no Instituto Federal de Minas Gerais
(IFMG) – Campus Avançado Arcos, com alunos do 1º ano do ensino técnico
em Mecânica Integrado ao Ensino Médio, um total de oitenta (80) alunos, no
ano de 2020, no qual utilizou como meio de superar o isolamento social, a
participação da família e as tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDICs), em especial a ferramenta vídeo.
TDIC
Quando se falam em TDICs pensamos logo em aplicativos de celular,

plataformas digitais, on-line, porém muitos professores de Educação Física
já faziam uso das tecnologias antes da pandemia, tais como aulas no Power
point e Canva, utilização de Datashow, Lousa Digital, som, vídeos, pendrive,
dentre outras. As TDICs já acompanham a vida do professor a bastante tempo.
Porém com a pandemia os recursos tecnológicos ganharam espaço e
forma, sendo manuseados pelos professores, que fizeram com que o ensino
fosse realizado e chegasse até o aluno. Valente (2018) afirma que, as tec-
nologias vêm transformando o modo como a humanidade desenvolve suas
atividades, a forma de pensar, resolver problemas e se relacionar socialmente.
Dessa forma, a tecnologia tem contribuído para o surgimento e desenvolvi-
mento do que se conhece por cultura digital.
E foi através desta cultura digital que os professores se reinventaram e
fizeram com o isolamento social não fossem considerado um confinamento2.
Assim, este relato de experiência tem como tema o uso do vídeo como recurso
didático com intuito de minimizar o isolamento social.
O vídeo é uma das tecnologias usadas pelos alunos. Nos dias atuais eles
estão usando Youtube, TikTok, dentre outras. Para Moran (1993) é importante
que o educador quando usar vídeos ensine ao seu aluno a importância da
leitura de imagens e sons. Santoro (1989, p. 18) diz que “o vídeo é um meio
de comunicação com modo de produção e exibição próprias, com conteúdo e
público específicos”. Segundo Silva (2009, p. 9), “o vídeo é um recurso que
pode ser manuseado com facilidade para se atingir objetivos específicos, já que
proporciona a visualização e a audição, toca os sentidos, envolve os alunos”.
Nunes (2012) completa afirmando que:
2 Confinamento: estado ou condição de estar em um lugar fechado ou impossibilitado de sair, geralmente

por razões de saúde ou segurança. In Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, Disponível em: https://
dicionario.priberam.org/confinamento.
O vídeo como material didático oferece grandes possibilidades pedagó-

gicas, no entanto o educador precisa estar atento e ter uma boa percepção
do que o vídeo oferece para enriquecer o trabalho pedagógico e principal-
mente analisar criticamente, enfocando os aspectos positivos e negativos
que este enquanto recurso pode contribuir para desenvolver um bom tra-
balho em sala de aula (NUNES, 2012, p. 12-13).
O vídeo, então, se torna um grande aliado dos professores e dos alunos.

Esses vídeos podem ser em forma de filmes, documentários, vídeos do You-
tube, dentre outros.

Nas aulas de Educação Física do IFMG Campus Avançado Arcos, para
desenvolver a cultura corporal do movimento, em especial os esportes e a
dança, no 2º e 3º trimestre do ano de 2020, foi trabalhado com os alunos do 1º
ano, filmes, vídeos do Youtube e vídeos produzidos pelos próprios alunos.
Eixo temático: Esporte. Tópico: aprimoramento técnico e regras das
modalidades esportivas em especial – Futsal e voleibol. (2º trimestre).
Eixo temático: Esporte, lazer e sociedade. Tópico: Analisar a profissio-
nalização do esporte de alto rendimento. (2º trimestre).
Eixo temático: Dança e Expressões Rítmicas. Tópico: Dança e Relações
de Gênero (3º trimestre).
Eixo temático: Dança e Expressões Rítmicas. Tópico: Criação e impro-
visação (3º trimestre).
2º trimestre
Em um primeiro momento foram realizadas aulas síncronas via Goo-

gle Meet que é uma ferramenta que oferece chamadas de vídeo pelo celular
ou computador. O Google Meet, anteriormente conhecido como Hangouts
Meet, tem uma interface simples, permite conversar com vários integrantes ao
mesmo tempo (variando de acordo com a edição do G-Suite) e oferece integra-
ção com agenda de compromissos para sincronizar reuniões programada. Nas
aulas síncronas formam trabalhadas o Eixo temático: Esporte, com tópico:
aprimoramento técnico e regras das modalidades esportivas, em especial o
Futsal e o voleibol. Para completar a aprendizagem foram disponibilizados
na plataforma Moodle3 apostila em formato PDF, com as teorizações da
3 Moodle é uma sigla em inglês para Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, ou seja, –
Ambiente de Aprendizado Modular Orientado ao Objeto. O Moodle funciona como uma sala de aula on-line
em que os professores podem disponibilizar material didático e propor tarefas interativas, como testes e
discussões em fóruns. É um sistema de código aberto para a criação de cursos on-line. Também conhecida
como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), a plataforma é utilizada por alunos e professores como
ferramenta de apoio ao ensino a distância – EAD em mais de 220 países. Para os alunos, o ambiente facilita
16
disciplina e vídeos explicativos e demonstrativos do Youtube. Os vídeos abor-

davam as história do futsal (https://www.youtube.com/watch?v=8iDl7y0-r20)
e voleibol (https://www.youtube.com/watch?v=3WKMANqD6k8), funda-
mentos do futsal (https://www.youtube.com/watch?v=NPzAdrYbkdg) e do
voleibol (https://www.youtube.com/watch?v=3oT3lO7AylI), regras do futsal
– em especial as mudanças nas regras (https://www.youtube.com/watch?-
v=Zfn5z0Bpbxc&t=8s) e as regras do voleibol (https://www.youtube.com/
watch?v=CQXEUPoA2_Y).
Após participarem das aulas síncronas e assistirem as aulas assíncronas

disponibilizadas no AVA, os alunos tiveram como trabalho gravar um vídeo,
no qual deveriam desenvolver algum fundamento esportivo que mais chamou
atenção e de preferência com algum familiar, reduzindo assim a sensação de
isolamento social. As imagens abaixo foram realizadas através de print screen
dos vídeos enviados:
Imagem 1 – Chute a gol – aluna do IFMG Campus Avançado

Arcos desenvolvendo o fundamento com o irmão
Fonte: Própria (2021).
O relato da aluna foi muito interessante: “Nossa professora, jogando

com meu irmão me lembrei de quando tinha competições na escola, vou
organizar meu tempo e um espaço para praticar sempre com meu irmão e
familiares mais próximo”.
a troca de conhecimento e de arquivos multimídia no qual ali podem encontrar todos os conteúdos e aulas
gravadas, vídeos explicativos e demonstrativos do Youtube para o conhecimento sistêmico da matéria.
Imagem 2 – Controle de bola: aluna do IFMG Campus

Avançado Arcos realizando embaixadinha com o irmão
Segundo a aluna foi um campeonato de embaixadinha realizado com

irmão “Foi muito divertido professora, a senhora acredita que meu irmão
de 9 anos ganhou de mim”.
Imagem 3 – Controle de bola: aluno do IFMG campus

Avançado Arcos realizando embaixadinha com o pai

18
Segundo a aluno foi uma diversão: “Professora eu e me pai fizemos

embaixadinha e passes, isso deixou a gente mais ligados, me senti mais feliz
e mais ativo, estava só sentado ou deitado, com medo do vírus, gostei muito
da atividade, foi um momento muito agradável”
Imagem 4 – Aluna do IFMG campus Avançado Arcos

realizando o passe do voleibol (toque) com a mãe

Imagem 5 – Aluna do IFMG campus Avançado Arcos

realizando (recepção) do toque de manchete com a mãe

Segundo a aluna: “Sempre joguei/treinei voleibol aqui em Arcos, sou

apaixonada pela modalidade, assistir os vídeos e praticar aqui na rua de casa
só me trouxe lembranças boas e me fez esquecer o atual momento pandêmico”.
Tivemos vários relatos mostrando a importância da interação familiar
como forma de amenizar o isolamento social em tempos de pandemia, que
mostraram a eficiência da prática esportiva para melhorar e ampliar as rela-
ções familiares.
Segundo Romanelli (1997) a família corresponde a um lugar privilegiado
de afeto, que estabelecidos ao longo da vida são essenciais para o desenvol-
vimento integral dos indivíduos. Sendo importante salientar que medidas de

isolamento social, decorrentes da pandemia trazem grande repercussão para
a saúde mental das pessoas e nos núcleos familiares. De acordo com levan-
tamentos referentes a epidemias anteriores, os estressores de maior impacto
na saúde mental são a duração do isolamento social, o medo da infecção,
a frustração, o tédio, o acesso restrito a informações confiáveis e questões
financeiras, precisando desta forma que as relações pessoais sejam relações
de segurança e de afeto (BROOKS et al., 2020; GRIFFITH, 2020).
Para desenvolver o eixo temático: Esporte, lazer e sociedade e o tópico:
Profissionalização do esporte de alto rendimento, foi disponibilizado no Moo-
dle o filme: Gol: o sonho impossível: “Como milhões de crianças ao redor
do planeta, Santigo (Kuno Becker) alimenta o sonho de se tornar um jogador
de futebol profissional. Vivendo no bairro latino em Los Angeles, Santiago
não costuma alimentar muito seu sonho até que ele consegue um teste para
entrar no time de futebol inglês Newcastle United”. Encontra-se disponível
em: (https://www.youtube.com/watch?v=JEGTACG8Ijo), os alunos formam
convidados para assistirem o filme e de preferência com algum membro da
família (um cine pipoca) e descrever a parte que mais chamou atenção.
Segue abaixo os comentários de alguns alunos sobre a temática:
“Acho que eu me identifiquei muito com várias partes do filme, isso porque
ele fala sobre acreditar em seus sonhos e segui-los até os conquistar, e uma
das partes que mais me identifico foi a questão do filme enxergar o faleci-
mento como forma de “correr mais atrás de seus sonhos e realmente nunca
desistir, e isso foi quando o pai de Santiago veio a falecer” (ALUNO 1).
“A parte que eu mais gostei foi a parte que, Santiago grita para Glen que
seu pai o viu tocar em um dos seus jogos e ficou orgulhoso dele antes de
morrer e Glen responde: Ele deve está te observando agora!” (ALUNO 2).
“A parte do filme que mais achei interessante, foi quando Santiago recebe
a notícia de que seu pai havia sofrido um infarto e falecido. E por muito
tempo achou que seu pai nunca havia visto um jogo seu, mas depois de
20
algum tempo, ele descobre que antes de morrer, seu pai foi a um bar e
assistiu seu primeiro jogo como profissional. Isso mostrou a Santiago que
mesmo sendo um pouco “durão” e orgulhoso, seu pai percebeu o quanto
errou dizendo que o ele não podia sonhar” (ALUNO 3).
Os relatos dos três alunos mostraram a questão da morte de pessoas

queridas, o que se pode correlacionar as perdas (mortes) de pessoas no atual
contexto que pandemia está deixando. Muitas incertezas em relação a vida,
sonhos, realizações. Pandemias costumam acarretar mortes em massa em um

curto espaço de tempo, o que traz implicações psicológicas diversas (TAY-
LOR, 2019). No âmbito psicológico, o falecimento de um ente querido traz
consigo um profundo impacto na saúde mental das pessoas, o que desencadeia
e desafia o indivíduo a momentos de adaptações e transformações internas
(HAMILTON, 2016; NORTON; GINO, 2014). Em contexto de pandemia, a
morte se torna mais próxima e súbita do que nos parâmetros de rotina, podendo
gerar transtornos psicológicos importantes nos indivíduos que vivenciam suas
perdas no momento presente.
Tivemos relatos sobre superação e esporte como profissão veja abaixo:
“Todo o filme me chamou atenção. Santiago Munez era apenas um menino

de família pobre do México que teve que ultrapassar a fronteira dos EUA
para conseguir ter uma vida melhor e ao pensar que mesmo com os pro-
blemas em sua vida, sem seu pai o apoiar a seguir o sonho de conseguir
uma carreira de futebol e de nem ter o Green Card, ele não desistiu, con-
tinuou seguindo em frente e lutando para conseguir realizar seu sonho.
Esse filme nos passa um sentimento de esperança e de luta, que mesmo
se as pessoas não gostaram de nós por sermos de outro país ou se nós
menosprezarem por algum outro problema, se tivermos esperança e se
formos bom naquilo que almejamos, algum dia conseguiremos realizar
os nossos sonhos. Até o final devemos continuar firmes e fortes, assim
como Munez que mesmo de ser dispensado do time e pensado que sua
asma iria atrapalhar sua jornada, continuou firme e forte e com a ajuda
de pessoas certas como Gavin Harris e Glen Foy, que não deixaram ele
desistir do seu sonho e o ajudaram, ele conseguiu realizar o seu sonho
de ter uma carreira no futebol” (ALUNO 4).
“O filme conta da história de um jovem garoto, que sonhava em ser joga-

dor de futebol, mas não recebe apoio do seu pai que prefere que seu filho
tenha um emprego como as outras pessoas. Sem o apoio do seu pai,
Santiago sai de casa e vai para a Inglaterra para conquistar o seu sonho,
ser um jogador profissional. Esta foi a parte do filme que mais gostei,
pois ninguém vai fazer nada para você, o seu sucesso depende única e
exclusivamente de você” (ALUNO 5).
Os dois relatos acima mostraram o esporte como sonho, como profissão,

relatam também a falta de apoio do pai com relação a Santiago ser um jogador
de futebol. Para Santos e Alexandrino (2015), essa falta de apoio familiar se dá
devido ao fato de a carreira esportiva não apresentar características embasadas
em modelos clássicos das profissões, no qual se discute muito a legitimidade
do esporte enquanto profissão, e, portanto, como um trabalho, e também por-
que, mesmo dentro dos esportes de alto rendimento, há especificidades críticas
do início, desenvolvimento e encerramento da carreira esportiva.
Assim como afirma os relatos dos alunos, o esporte como profissão exige
muita dedicação e esforço. Brandão (2004) também afirma que o esporte de

rendimento requer disciplina e dedicação diárias por muitos anos daqueles
que pretendem se tornar atletas de alto nível. Os atletas passam por proces-
sos de captação e seleção, longos períodos de formação envolvendo treina-
mento e competições, socializando com o ambiente esportivo. (MARQUES;
SAMULSKI, 2009).
3º trimestre
Já no 3º trimestre foi desenvolvido o Eixo temático: Dança e Expressões

Rítmicas. Tópico: Criação e improvisação, e o Tópico: Dança e relações de
gênero esse eixo temático.
Em um primeiro momento foi disponibilizado no ambiente virtual de
aprendizagem vídeos sobre a expressão corporal e o artigo: “Dança escolar:
sua contribuição no processo de ensino e aprendizagem”. Como trabalho
avaliativo 1 foi sugerido também um “Cine Pipoca” com o filme: “Ela dança
e danço 3”: “Um unido grupo de dançarinos de rua, que inclui Luke (Rick
Malambri) e Natalie (Sharni Vinson), se une ao calouro da Universidade de
Nova York Moose (Adam Sevani). Eles disputam contra os melhores dan-
çarinos de hip hop do mundo em uma competição de alto risco, que mudará
suas vidas para sempre”. O filme está disponível em: (https://www.youtube.
com/watch?v=Xwsp1allPaw).
Foi realizado um debate sobre o filme via Google Meet e os alunos ane-
xaram suas respostas no Moodle:
Questionamentos:
Primeiro questionamento: No filme mostra a dança como forma de com-
petição? Como você vê as competições no dia de hoje? Como o time Piratas
conseguiram vencer o campeonato?
Vejam alguns relatos:
“Acho que as competições são desvalorizadas, já que eu por exemplo não

conheço nem um grupo de dança famoso ou muito menos um festival onde
22
dançarinos possam ganhar dinheiro através de batalhas. Além de não

desistirem, treinaram muito e trabalharam em equipe onde ao invés de
investir em apenas um estilo de dança e padronizar seus movimentos, os
piratas usaram a individualidade de cada integrante ou grupos fazendo
com que suas apresentações fossem únicas” (ALUNO 1).
“Mostra a dança como uma forma de expressão e um grupo de dança como

uma família. Eu vejo uma competição como uma forma de descontrair
não só uma “guerra” pelo prêmio mas também uma forma de mostrar o

espírito esportivo que mesmo que você perca vai aceitar e respeitar o time
ou grupo adversário. Os Piratas ganharam a competição chamando o
grupo de dança MSA para fazer parte do grupo de dança deles, e depois
chamaram crianças para dançar com eles também, assim ganhando em
primeiro lugar na competição” (ALUNO 2).
“Eu vejo como uma forma artística de expressão, diversão, mas princi-
palmente de competitividade, onde os competidores se dedicam, com o
objetivo de vencer. O time dos piratas fica por um fio, quase perdendo a
competição para os Samurais, mas Natalie, uma antiga participante da
equipe dos piratas, entra em ação, determinada a ajudar a sua antiga
equipe com um salto que já havia treinado com Luke, mas por motivos
de insegurança de errar os passos, acabaram desistindo de colocá-lo na
coreografia. E os piratas finalizam a sua apresentação com uma combina-
ção de luzes coloridas em seus figurinos, juntamente com a participação
especial de crianças, que em uma parte da história apareceram em um
momento de dificuldade da equipe, que tiveram de treinar em um galpão
emprestado por uma amiga” (ALUNO 3).
“O filme mostra a dança como forma de competição sim, como vimos no

torneio mundial que ocorreu no filme, porém na maior parte dele, a dança
foi representada como uma forma de se expressar, se libertar e de, princi-
palmente, se divertir e ser você mesmo. Eu acredito que nas competições de
hoje, muitas pessoas que participam tem o espírito esportivo, que é saber
se divertir com o que está fazendo e não se importar somente com a vitó-
ria, sabendo aceitar uma derrota, mas por outro lado muitas pessoas que
competem, só veem aquilo como um trabalho se importando apenas com
a vitória. Eles tiveram muitas dificuldades e imprevistos ao longo do filme,
mas quando todos se juntaram, deram seu melhor, não desistiram de seus
sonhos e perseveraram até o fim, eles conseguiram vencer” (ALUNO 4).
Os relatos acima mostraram a dança como expressão corporal, arte, o

corpo que fala e remete sentimentos. Segundo Brikman (1989), a expressão
corporal amplia as possibilidades humanas, oportunizando ao corpo formas
de manifestar suas experiências e vivências cotidianas.
Vargas (2009), completa afirmando que:
O movimento é a expressão particular de cada ser humano. Dançando, o

indivíduo é capaz de revelar suas mais íntimas características. Por meio
dos movimentos do corpo, podemos aprender a relacionar nosso ser íntimo
com o mundo exterior. Recebemos estímulos externos que nos fazem rea-
gir, projetando para fora nossos impulsos internos (VARGAS, 2009, p. 63).
A dança é considerada um fenômeno que se mostra, desde sempre, como

expressão humana. A dança sempre esteve presente nos rituais e nas formas
de lazer, sendo também uma forma de comunicação do ser humano, através
de diálogos corporais, sendo uma expressão individual e coletiva entre as
pessoas (BARRETO, 2005).
O segundo questionamento foi o seguinte: Como você vê a relação de
gênero de homens dançando e mulheres jogando futebol? Com esta pergunta
contemplamos o tópico: dança e relações de gênero.
Segue abaixo alguns relatos dos alunos:
“Infelizmente não há como negar que a discriminação de homens dan-

çando é gigantesca. Sendo associados à homossexualidade, algo que
para mim não tem nenhuma coerência. Não existe problema algum em
meninas jogarem futebol ou fazer algum tipo de luta e homens dançar”
(ALUNO 1).
“Por mais que hoje em dia, seja algo que vem sendo normalizado, mais
homens dançando e mulheres jogando futebol, ainda há a discriminação
dos gêneros em tais atividades. Eu vejo que a dança e o futebol (não só o
futebol e a dança, mas qualquer atividade) são atividades que o gênero
não importa, desde que seja algo divertido ou competitivo, de acordo com
o que a pessoa preferir” (ALUNO 2).
“Eu acho que hoje a dança não é tão exclusiva de um gênero só, quanto
já foi tempos atrás. Mas ainda existe certo preconceito com homens dan-
çarinos de balett, por exemplo. As mulheres foram inseridas no mundo do
futebol apenas na década de 80, ou seja, é algo muito mais recente e que
infelizmente, ainda carrega algum preconceito. Essas duas mudanças na
sociedade vêm se tornando cada vez mais comuns, e consequentemente, o
preconceito vêm aos poucos diminuindo. Atualmente muito mais pessoas
sabem que esporte nenhum tem restrição de gênero” (ALUNO 3).
Percebe-se claramente a opiniões dos alunos em relação ao gênero

quando ligado ao esporte ou a expressão corporal. A dança é um instrumento
que pode ser usado para resgatar a cultura local, brasileira e internacional, a
24
partir das temáticas que envolvem suas origens, sendo uma forma de despertar
a identidade social dos alunos para a construção da cidadania (COLETIVO
DE AUTORES, 2009).
Segundo Marques (2018), não se pode ignorar o papel social, cultu-
ral e político do corpo na sociedade. Através do corpo aprendemos quem
somos; que caminhos percorremos; e as formas do corpo se expressar perante
diversas situações.
Para desenvolver o Eixo temático: Dança e Expressões Rítmicas. Tópico:
Criação e improvisação, foi trabalhado de forma interdisciplinar com Lite-

ratura, no qual foi estudado a vida de Monteiro Lobato (através de texto) e a
parte corporal foi criado um musical “Sítio do Pica-Pau Amarelo”.
A criação do musical: Os alunos formam divididos em grupos e criaram,
improvisaram danças com as músicas do “Sítio do Pica-Pau Amarelo”. Os
vídeos formam editados, criando assim o Musical. As músicas para a criação
das danças formam: (Emília a boneca gente – Baby Consuelo; De sabugo a
Visconde – Lenine; Perere Peralta – Carlinho Brown; Tia Anastácia – Zeca
Pagodinho; Narizinho – Ivete Sangalo; Pedrinho – Jota Quest). O vídeo encon-
tra-se no Youtube no link (https://www.youtube.com/watch?v=pOW8s1i-
LOu8). As imagens abaixo são print screen do vídeo:
Imagem 6 – Dança Pedrinho

Imagem 7 – Dança da Emília

O musical repercutiu de forma muito positiva, entre os colegas e a comuni-

dade escolar, podendo observar os talentos que tem no IFMG Campus Avançado
Arcos, com o vídeo professores e alunos se sentiram mais próximos. O vídeo foi
divulgado no Facebook, Instagram, Youtube e WhatsApp de pais e professores.
Outra forma de amenizar o distanciamento e fortalecer os laços de ami-
zade foi através da plataforma Flipgrid, que ficou disponível nos dois trimes-
tres letivo. Nesta plataforma os alunos acessavam e deixavam seus recados
de forma carinhosa, acolhedora: deixavam recados para os colegas, avaliaram
as atividades no trimestre e falavam quais conteúdos queriam vivenciar no
próximo ano letivo.
O Flipgrid é uma plataforma gratuita, que pode ser usada pelo com-
putador ou aplicativo no celular, e permite a comunicação por meio de
vídeos. Pode ser entendido como uma evolução dos fóruns de discussão,
mas a interação se dá com vídeos produzidos e publicados dentro da própria
plataforma. Essa plataforma oferece ao professor(a), a promoção de discus-
sões interativas entre os estudantes, acerca de seu componente curricular.
(Endereço eletrônico: https://info.flipgrid.com/). A imagem abaixo é print
screen de um dos vídeos do Flipgrid.
26
Imagem 8 – Vídeo do Flipgrid

Segue abaixo algumas falas, recados, avaliação das aulas de Educação

Física; trechos transcritos do Flipgrid:
“Olá colegas, estou com muitas saudades, com é bom ver e ouvir vocês
aqui no flipgrid, neste recurso tecnológico, abraços virtuais a todos!”
(ALUNO 1).
“As atividades com vídeos, jogar e gravar os esportes foram muito enri-
quecedoras, aprendi bastante” (ALUNO 2).
“Adorei fazer a dança do Sítio do Picapau Amarelo, respeitamos as nor-

mas de segurança e matamos um pouco a saudade de nossos colegas,
fazendo e assistindo o Musical” (ALUNO 3).
“Este recurso é maravilhoso, pois posso ver vocês e me sentir mais pró-
ximo” (ALUNO 4).
“Gostaria aprender no próximo ano, como o esporte entra dentro comu-

nidade, como o esporte pode ajudar as crianças e os adolescentes”
(ALUNO 5).
Assim observamos que as atividades trabalhadas utilizando vídeo além

de auxiliar na construção do conhecimento, também ajudaram os alunos a se
sentirem mais integrados na escola, mais acolhidos nas atividades, tentando
assim diminuir o confinamento decorrente da pandemia.
Conclusões
Durante o 2º e 3º trimestre letivo do ano de 2020 nas aulas de Educa-

ção Física a ferramenta tecnológica “vídeo” foi desenvolvida com o intuito
de auxiliar a construção do conhecimento, bem como amenizar o distancia-
mento social.
Percebemos uma participação efetiva da família, quando era solicitado
uma atividade prática, observando também que o aluno se sentia mais per-
tencente ao meio em que vive.
O musical foi forma uma forma colaborativa e cooperativa dos alunos,

no qual utilizaram a criatividade para romper o confinamento. E a ferramenta
Flipgrid foi um espaço, um mural de recados, no qual foi percebido muito
carinho pelos colegas, um ambiente virtual que rompeu a distância causada
pela pandemia.
Assim meio a um contexto pandêmico, a educação e o ensino podem
potencializar a esperança humana, sendo capaz de continuar auxiliando na
formação integral do aluno. A crise sanitária vendo sendo superada, também,
por meio da educação e os instrumentos tecnológicos se fazem uteis para
auxiliar e diminuir as distâncias.
28
REFERÊNCIAS
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VARGAS, L. A. Escola em dança: movimento, expressão e arte. 2 ed. Porto

Alegre: Mediação, 2009.

CAMPUS BAMBUÍ
DESAFIOS E AÇÕES DE ENSINO NO

CONTEXTO NÃO PRESENCIAL: Educação
Física, Saúde e Qualidade de Vida em destaque
Regiane Maria Soares Ramos4
Introdução
Com a pandemia causada pela “Corona Virus Disease” (covid-19), medi-

das de distanciamento social foram necessárias para conter a disseminação da
covid-19, o que resultou no fechamento das instituições de educação a nível
mundial. Neste contexto, objetivando dar continuidade às atividades escolares,
o governo brasileiro estabeleceu normas excepcionais para o ano letivo em
todos os níveis educacionais visando orientar a implementação, em caráter
emergencial, da modalidade de Ensino Não Presencial em nível nacional.
No âmbito do Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG), e, especifica-
mente no Campus Bambuí, tivemos a publicação da Resolução nº 06/2020
para a implementação da modalidade de Estudos Não Presenciais (ENP) nos
cursos técnicos, de graduação e de pós-graduação.
Surge então o desafio de adaptar os componentes curriculares a este novo
contexto, dentre eles, o da Educação Física (EF). Além do desafio de replanejar
as estratégias didático-pedagógicas da EF aos ENP, buscou-se evidenciar a
importância da EF para os estudantes e para a instituição.
Nesse sentido, este relato de experiência tem por objetivo mostrar como
foi desenvolvida a disciplina EF para o segundo ano (EF II) dos Cursos Técni-
cos em Administração, Agropecuária, Informática e Manutenção Automotiva
Integrado ao Ensino Médio5 do IFMG campus Bambuí, durante os ENP, no
período de agosto de 2020 a abril de 2021 (ano letivo de 2020).
4 Mestre em Educação Física UFV, Professora EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Minas
Gerais Campus Bambuí, regiane.ramos@ifmg.edu.br
5 Temos no IFMG Campus Bambuí os Cursos Técnicos em Administração, Agropecuária, Informática,
Manutenção Automotiva, e Meio Ambiente. No entanto, a docente não ministrou aulas para o curso técnico
em meio ambiente durante o ENP do ano letivo de 2020.
32
Relato de experiência
No IFMG campus Bambuí, a concepção de EF adotada pelos docentes

busca desenvolver a autonomia e a criticidade dos estudantes a partir das
manifestações da cultura corporal. Neste contexto, nossa prática pedagógica
busca contextualizar e diversificar os conteúdos de modo a apresentar, inte-
grar, incluir e permitir aos estudantes o contato com diversas manifestações
da cultura corporal. A partir da compreensão, reflexão crítica, sentidos e sig-
nificados obtidos nestas vivências, este estudante poderá escolher qual (ou

quais) será (serão) significativa (s) para si próprio, o que corroboram com as
ideias de Betti e Zuliane (2002, p. 75) ao apontarem que,
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica

deve assumir a tarefa de introduzir e integrar o aluno na cultura corporal
de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e
transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das
atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em
benefício da qualidade da vida. [...] É tarefa da Educação Física preparar
o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore o esporte e
os demais componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar
o melhor proveito possível (BETTI; ZULIANE, 2002, p. 75).
A partir da publicação da Resolução nº 06 de 02 de julho de 2020 com

diretrizes para a implementação da modalidade dos ENP no âmbito do IFMG
– Campus Bambuí, surgiu o desafio de replanejar o ensino da EF a este novo
contexto, de forma que fosse coerente com as especificidades deste compo-
nente curricular e com as diretrizes dos ENP.
Importante comentar que, antes da implantação dos ENP no Campus
Bambuí, foi aplicado um questionário6 aos discentes dos 9 cursos Superiores, 5
cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio e 2 cursos Técnicos Subsequentes
para avaliar a conectividade, aspectos educacionais e sociais durante a pande-
mia da covid-19. Dentre os resultados, alguns são preocupantes: as principais
dificuldades apontadas pelos estudantes no formato ENP estão a dificuldade
de concentração, falta de interação direta com o professor e a organização do
tempo em função do número de disciplinas. Importante comentar que, nos
Cursos Técnico Integrados, a Educação Profissional Técnica e o Ensino Médio
são articulados e ocorrem simultaneamente, o que significa uma carga horária
elevada de disciplinas. Outro dado que chamou a atenção foi que grande parte
6 Disponível em:
https://www.bambui.ifmg.edu.br/portal/ultimas-noticias/analise-dos-dados-coletados-em-questionario-aplicado-
-aos-discentes.
dos estudantes apresentavam pelo menos um sintoma de ansiedade, sendo a

falta de foco e preocupação constante, os sintomas mais frequentes.
Entretanto, um outro desafio surgiu com os ENP. Especificamente nas
turmas de EF II7, cerca de 30% dos estudantes relataram que começaram a
trabalhar para ajudar suas famílias. Desse modo, observou-se que a EF II
começou a ser negligenciada por alguns discentes nos ENP por vários moti-
vos, dentre eles, o acúmulo de afazeres somado às dificuldades e sintomas de
ansiedade citados anteriormente.
Em meio a essa discussão e da implantação dos ENP, também veio à
tona uma proposta de Reorganização Curricular dos Cursos Técnicos Inte-

grados do IFMG. Dentre as mudanças sugeridas, esta proposta inicial trazia
uma amostragem quantitativa de distribuição desigual da carga horária de
disciplinas da formação básica comum no âmbito do IFMG, dentre elas, o da
EF. No entanto, diante do momento de pandemia e em meio as dificuldades
do ENP, a discussão sobre esta proposta foi postergada.
É diante destes acontecimentos que a EF II foi desenvolvida no Campus
Bambuí durante o ENP: buscando cultivar o interesse dos estudantes para as aulas
de EF e evidenciar a importância da EF para os estudantes e para a instituição.
Para implementação dos ENP, foi adotado o Ambiente Virtual de Apren-
dizagem (AVA) Institucional Plataforma Moodle. Todos os docentes foram
capacitados para utilizar o AVA Moodle e a Resolução 06/2020 dispunha de
todas as orientações para o desenvolvimento dos ENP. Todos os estudantes
também passaram por essa ambientação ao AVA Moodle.
No AVA Moodle, cada docente era responsável por gerenciar suas dis-
ciplinas e turmas, tanto para disponibilização dos roteiros de estudos e dos
materiais didáticos quanto para comunicação oficial com os discentes. No
caso deste relato, eram 4 salas virtuais de EF II para gerenciar (Curso Técnico
em Administração, Agropecuária, Informática e Manutenção Automotiva,
totalizando 114 estudantes).
Outras tecnologias educacionais também puderam ser utilizadas de forma
complementar ao AVA Moodle, para a comunicação e a interação. Para a EF II,
além do e-mail institucional da docente para comunicação, foi criado em comum
acordo com os discentes um grupo no WhatsApp. Utilizou-se também recursos
tecnológicos e ferramentas assíncronas tais como: indicação de links da internet
com videoaulas, vídeos curtos e filmes além de fóruns de discussão e debates.
Além do WhatsApp, um fórum permanente foi criado com o objetivo de
manter contato com os discentes e incentivá-los a permanecer nos estudos.
7 Dados levantados pela docente nas turmas de EF II dos Cursos Técnicos de Administração, Agropecuária,
Informática, Manutenção Automotiva.
34
Além disso, ele foi utilizado para identificar, a partir dos relatos dos estudan-
tes, a percepção sobre os temas desenvolvidos e sobre o processo de ensino e
aprendizagem da EF adaptado ao AVA Moodle. O fórum era chamado “Fórum
de Dúvidas e Opiniões” e a participação não era obrigatória. Em cada turma,
os estudantes eram convidados a emitirem suas dúvidas e/ou opiniões sobre
os conteúdos e atividades que estavam sendo propostas como, por exemplo:
“não gostei da atividade 5 proposta na semana 1”; “gostei das atividades
práticas, mas poderia fazer um vídeo explicando?”. Esse feedback foi funda-
mental para nortear o desenvolvimento das aulas de EF nos ENP do segundo

e terceiro trimestres.
Devido ao grande número de disciplinas ofertadas simultaneamente aos
alunos dos Cursos Técnicos Integrados, foi adotada uma divisão de discipli-
nas em dois grupos (Grupo 1 e Grupo 2) para a alternância das publicações
de material básico no AVA Moodle entre estes grupos, obedecendo um prazo
de 15 dias para entrega de atividades propostas pelo docente. Na semana pos-
terior à semana de postagem do conteúdo, cada professor ficava a disposição
para tirar dúvidas dos alunos em relação ao conteúdo e atividades postadas,
por meio dos fóruns de discussão, chats dentre outras formas de comunicação
estabelecidas pelo professor.
De acordo com a Resolução nº 06/2020, cada docente deveria realizar
a revisão do Plano de Ensino proposto para o primeiro e segundo trimestre,
adequando-o à modalidade ENP. No entanto, a revisão do Plano de Ensino
não dizia respeito à revisão do conteúdo programático, uma vez que este está
atrelado à ementa da disciplina, disposta nos respectivos PPCs.
Nos PPCs dos Cursos Técnicos Integrados, para a EF II é proposto a
seguinte ementa:
Definição de conceitos – cultura corporal, atividade física, exercícios

físicos, saúde, lazer e qualidade de vida. História do lazer e da Educação
Física. Organização pessoal da saúde e do lazer. Vivência dos conteúdos
da Educação Física. Estudo das capacidades físicas e habilidades. Conse-
quências do envelhecimento humano, sedentarismo e inatividade. Aspec-
tos biológicos, culturais e sociais da Atividade Física. Imagem Corporal,
padrões de corpo e de beleza. Corpo e mídia. Transtornos Alimentares.
Vivência de práticas corporais diversificadas. Conhecimentos sobre o
corpo (IFMG, 2020, p. 41).
Com o avanço da pandemia de covid-19, a Organização Mundial de

Saúde (OMS) e outras autoridades sanitárias recomendavam “ficar em casa”
para conter a disseminação do vírus. As medidas restritivas de distanciamento
social começaram a impactar em academias (de musculação, dança, ginástica)
clubes e praças ao ar livre, que foram fechados principalmente onde as auto-

ridades locais decretaram um isolamento social mais rígido. Diante disso,
começaram a surgir diferentes enfrentamentos emocionais motivados pelo
prolongamento do tempo em casa e afastamento das atividades que propor-
cionam mudanças de ânimo na rotina pessoal. Surge então a necessidade de
incluir no cotidiano das pessoas práticas que pudessem auxiliar no controle dos
níveis de estresse e ansiedade. Neste contexto, os esportes, a dança, práticas
corporais alternativas, a ginástica, a atividade física, a saúde física e mental, o
lazer, a cultura, a qualidade de vida ganharam um grande destaque na mídia.
Além disso, a própria OMS e vários outras instituições da área da saúde

começaram a veicular na mídia televisiva e social a importância de todos
realizarem atividades físicas no ambiente domiciliar para melhoria do sis-
tema imunológico, da saúde mental, redução do estresse e para a proteção e o
combate às doenças crônicas causadas pelo sedentarismo, pois estas doenças
poderiam agravar as consequências da covid-19.
Visto que os ENP consistem em “estratégias que visam ofertar os con-
teúdos curriculares essenciais, previstos nos PPCs, contextualizando-os com
a situação atual”, foi possível desenvolver praticamente toda a ementa.
É importante deixar claro que, o objetivo da EF no campus Bambuí é
a formação de cidadãos críticos e autônomos. Diante disso, propomos que
nossos alunos devem superar a ideia de que o corpo é fragmentado e dicotô-
mico. Esperamos que os alunos aprendam a conhecer o próprio corpo como
um todo, não só a fisiologia, mas também sua subjetividade e afetividade
interpessoal e a relacionar este corpo com os aspectos ambientais no sentido
mais amplo, ou seja, os aspectos culturais, sociais, políticos e econômicos
(NETO; LORENZETTO, 2014). Portanto, buscou-se manter este objetivo
nas aulas de EF durante os ENP.
As ações de ensino utilizadas na EF II encontram-se resumido no qua-
dro 1, e é referente ao período de agosto de 2020 a abril de 2021 (ano letivo
de 2020). A divisão das etapas no campus Bambuí é por trimestre. O primeiro
trimestre já havia sido iniciado em fevereiro e foi paralisado em março com
a pandemia. Em agosto, o primeiro trimestre foi retomado e as atividades
previstas foram replanejadas para o calendário dos ENP.
Para facilitar o entendimento dos objetivos, os temas foram abordados
nas dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais (DARIDO, 2014;
NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012; NEIRA; MATTOS, 2013). É impor-
tante destacar que as três dimensões estão sempre presentes simultaneamente,
em todo o processo de ensino e aprendizagem. No entanto, dependendo dos
objetivos, foi enfatizado uma ou outra dimensão.
36
Quadro 1 – Ações de ensino propostas para a EF II nos ENP

Dimensão conceitual,
Tema Objetivos Procedimentos
atitudinal, procedimental
Discutir os elementos Refletir e discutir sobre benefícios Aplicação de
Hábitos e
necessários ao da Atividade Física para saúde, questionários;
Comportamentos
desenvolvimento qualidade de vida, estilo de vida orientações para realizar
relacionados à
da saúde e da e nível de atividade física; atividades físicas em
saúde e qualidade
qualidade de vida Investigar e descrever sobre a casa (ex.: dançar, tarefas
de vida
(ação diagnóstica) qualidade de vida e estilo de vida. domésticas etc.)
Explicar diferenças entre Exercício

Aplicação de
Levar o aluno a Físico e Atividade Física;
Aptidão física questionários;
ter consciência Interpretar as recomendações de
relacionada a Saúde orientações para
do próprio corpo Atividades Físicas da OMS;
e qualidade de vida realizar atividades
(ação diagnóstica) Calcular IMC; discutir sobre
físicas em casa
capacidades físicas.
Refletir sobre a força, a resistência
muscular e a Flexibilidade;
Refletir sobre modismo
Mostrar a importância dos exercícios
Levar o aluno a em academias x
Aptidões físicas que funcionais para a capacidade
ter consciência atividades físicas
impactam na saúde muscular; Explicar a diferença entre
do próprio corpo para saúde;
e qualidade de vida flexibilidade e alongamentos;
(ação diagnóstica) Analisar a postura
Identificar como, quando e
Identificar;
porque fazer alongamentos;
Vivenciar os tipos de alongamentos
Refletir sobre a importância da frequência
Discutir os elementos cardíaca (FC); Aprender a controlar
Aptidões físicas que necessários ao a intensidade do exercício físico pela Calcular FC repouso, FC
impactam na saúde desenvolvimento percepção de esforço (IPE); Apresentar máxima e de treinamento
e qualidade de vida da condição física os princípios do treinamento físico. para a saúde;
adequada Vivenciar atividade com controle da
intensidade pela FC e por IPE
Diário de bordo (7 dias)
Conhecer nutrientes dos alimentos
para identificar o que
Conscientizar o e aprender a escolhê-los de maneira
precisa modificar na dieta
aluno da importância equilibrada; aprender a contar as
Nutrição e gasto e na rotina para melhorar
dos nutrientes na quilocalorias dos alimentos que
energético o equilíbrio entre
alimentação e da ingerimos e as quilocalorias gastas
consumo e gasto calórico;
Atividade Física em nossas atividades físicas diárias.
Utilização de imagens
Experimentar exercícios funcionais
para exercícios funcionais
Discutir sobre stress e a importância
de cuidarmos da saúde mental;
Meditação guiada
Relacionar trabalho e lazer; Apresentar
Explicar a relação por áudio e vídeo;
os conceitos referentes aos interesses
Saúde mental entre saúde mental, Descrever sobre uma
do lazer e refletir sobre educação
e Lazer stress, lazer e atividade de Lazer
para e pelo lazer; Relacionar lazer
qualidade de vida vivenciada (individual
com a saúde e a qualidade de vida.
ou com familiares).
Experimentar meditação
guiada ou relaxamento.
continua...
continuação
Dimensão conceitual,
Tema Objetivos Procedimentos
atitudinal, procedimental
Listar 3 boas atitudes nas
Discutir os conceitos
Refletir sobre autoestima, autoconfiança, redes sociais que possam
relacionados com
Autoestima e transtornos alimentares; Discutir colaborar com a melhora
a autoestima,
Autoconfiança sobre ideal de beleza, pressões sobre da própria autoconfiança
autoconfiança
corporal aparência, influência das mídias. corporal e dos amigos
e Transtornos
também (Fórum)
alimentares.
Contrastar habilidade
Relacionar as capacidades motoras Refletir sobre uma

Habilidades e e capacidade
aos esportes; Pesquisar sobre o situação problema com
capacidades Motora;
uso dos anabolizantes por atletas e anabolizante na escola.
Motoras e Mostrar os efeitos
suas consequências. Experimentar Vôlei com materiais
Anabolizantes dos anabolizantes
Habilidades Motoras de um esporte alternativos
no corpo.
Filme “Full out”;
Relembrar sobre a história da EF
Discutir sobre o descrever sobre os seus
e identificar sua relação com a
esporte enquanto talentos individuais;
ginástica e com o esporte;
Esporte na manifestação da pesquisar sobre como
Refletir sobre os valores
sociedade cultura corporal e eram as aulas de EF
disseminados pelo Esporte;
suas contribuições dos familiares;
Vivenciar movimentos simples
na sociedade. Indicação de vídeo no
da ginástica artística (GA)
Youtube
Utilização de figuras
Identificar como um esporte se torna e indicação de links
Discutir sobre os
olímpico e os esportes dos jogos Youtube;
Esportes Olímpicos Esportes Olímpicos
Olímpicos de Tóquio 2020; Vivenciar os Fórum: descrever
e sua importância
golpes de um esporte olímpico: Boxe sobre um esporte dos
Jogos de Tóquio.
Fórum: Descrever sobre
modalidades paralímpicas
Discutir sobre Discutir sobre empatia e inclusão; da edição de Tóquio.
Empatia e Inclusão Conhecer sobre a origem, finalidades dos Compartilhar Percepções
Esportes das pessoas com Jogos Paralímpicos e as modalidades individuais sobre inclusão;
Paralímpicos necessidades dos Jogos de Tóquio. Experimentar Assistir e Refletir
especiais a partir vôlei sentado; caminhar/correr ou sobre documentário
dos esportes; Golbol/futebol com olhos vendados. “Pódio Para todos”;
Fazer uma bola com
materiais alternativos.
Refletir sobre uma
Discutir os conceitos Refletir sobre a diversidade, preconceito situação problema com
relacionados com e discriminação. Discutir atitudes preconceito na escola.
Compreensão
a diversidade, preconceituosas no Esporte; Pesquisar Fazer um “meme” com
e respeito à
preconceito e formas de combater o preconceito. o tema discriminação
diversidade
discriminação a Confeccionar uma peteca e (racial, gênero etc.)
partir dos esportes vivenciar este esporte. Fazer a peteca com
materiais alternativos.

38
Diante da alternância das publicações entre as disciplinas, a cada 15 dias era

disponibilizado um roteiro de estudos e de atividades referentes ao(s) tema (s)
de EF II que seria(m) trabalhado(s) em quatro aulas. A docente ficava dis-
ponível no horário de aula no AVA e, caso o aluno não pudesse tirar dúvida
naquele momento, poderia ser realizado por meio do WhatsApp. Este aplica-
tivo também foi utilizado para conversar sobre atividades extracurriculares
relacionados a EF e anseios sobre a vida profissional e pessoal.
Com relação ao roteiro de estudo, este era divido em partes: tema, objeti-
vos, uma parte teórica e a última parte com orientações de vivências práticas e

atividades de avaliação da aprendizagem. O processo de ensino-aprendizagem
era norteado por respostas à vários questionamentos: “Por que eu tenho que
aprender sobre isso? Essa prática corporal foi significativa para mim? Foram
prazerosas? Foi difícil? O local em que vivo oferece condições para se prati-
car esta atividade?”, conduzindo-o a uma reflexão crítica e autonomia. Dessa
forma, na primeira parte, buscou-se dar oportunidade ao educando de conhe-
cer os principais conceitos daquele tema. Várias imagens, links com vídeos e
sugestão de filmes e leitura de artigos científicos também foram indicados nos
roteiros. Nas atividades avaliativas teóricas buscava-se saber sobre o conheci-
mento prévio dos alunos e se eles conseguiram relacionar os conhecimentos
fornecidos com a sua realidade social, cultural, econômica e afetiva.
No entanto, conforme Betti e Zuliane (2002), o tipo de conhecimento
que a EF propicia
não é um conhecimento que se possa incorporar dissociado de uma vivên-

cia concreta. A Educação Física não pode transformar-se num discurso
sobre a cultura corporal de movimento, sob pena de perder a riqueza de
sua especificidade, mas deve constituir-se como uma ação pedagógica com
aquela cultura. Essa ação pedagógica a que se propõe a Educação Física
será sempre uma vivência impregnada da corporeidade do sentir e do
relacionar-se. A dimensão cognitiva far-se-á sempre sobre esse substrato
corporal. O professor de Educação Física deve auxiliar o aluno a com-
preender o seu sentir e o seu relacionar-se na esfera da cultura corporal
de movimento (BETTI; ZULIANE, 2002, p. 75).
Dessa forma, na parte prática, foram sugeridas vivências que dessem

suporte aos conceitos estudados, momento em que o estudante tinha a opor-
tunidade de experimentar e ampliar as condições de internalização dos con-
ceitos. Em seguida, o estudante era orientado a descrever como foi realizar
estas atividades práticas, se foi fácil, se ele gostou, as dificuldades que teve ao
realizar os movimentos, se alguém participou com ele. Estas percepções eram
enviadas junto com as atividades avaliativas teóricas. Também era orientado
que todas as atividades práticas deveriam ser realizadas respeitando as limi-

tações individuais de cada um.
Diante do distanciamento social, as atividades práticas foram pensadas
de modo a serem realizadas de maneira prazerosa no ambiente domiciliar
e familiar. Em algumas vivências, foi sugerido que o aluno convidasse os
membros familiares para realizarem as atividades em conjunto. Nesse sen-
tido, o aluno era orientado a explicar o contexto daquela atividade para o (s)
convidado(s), o que contribui com processo de memorização e aprendizagem
do aluno e da difusão de conhecimentos relacionados a EF. Além disso, ao
realizar a vivência em conjunto permitiu-se a interação e, de certa forma,

reforçar laços afetivos.
A avaliação da aprendizagem se deu de forma contínua, cumulativa e
a partir das respostas às atividades propostas e dos feedbacks no fórum. Foi
proposto a filmagem das vivências, mas a maioria dos alunos não foi favorável
e não aderiram a proposta. Utilizou-se também a autoavaliação.
O fórum criado para dúvidas e opiniões foi fundamental para a prática
pedagógica docente. A partir do feedback dos estudantes neste fórum foi pos-
sível identificar como os temas e as atividades práticas propostas ajudaram
os estudantes a adaptar seu cotidiano para cenário pandêmico e repensarem
sobre várias questões individuais e coletivas. Foi notória a mudança compor-
tamental manifestada por aqueles alunos que acessaram os roteiros de estudos
e realizaram as atividades propostas, pois observamos um engajamento dos
estudantes, conforme podemos observar nestes depoimentos:
“O conteúdo está sendo bem claro e objetivo, seguindo uma ordem e

coesão, está de fácil interpretação, não deixando margem às dúvi-
das, nada há reclamar!! (Alexandre Ribeiro da Cunha, curso Técnico
em Administração)”;
“Gostei bastante da metodologia de ensino, todas atividades agregaram

novos conhecimentos e posso falar por mim que me incentivou bastante
a ter uma vida mais saudável sabendo dos riscos de não cuidar da sua
saúde. Todas as atividades propostas foram simples de fazer e não pesa-
ram tanto, tudo vinha acompanhado de textos bastante informativos e
ficava fácil de responder as questões, não tenho nenhuma crítica com
o modo de ensino pois gostei bastante” (Marina Duarte Toledo, curso
Técnico em Informática);
“Estou gostando bastante, nos dá a oportunidade de se expressar. Só achei

que as atividades estão grandes kkkk mas adoro fazer, principalmente
as práticas” (Amanda Silva de Jesus, curso Técnico em Agropecuária);
40
“Eu gostei muito da atividade da semana 5 e 6 (autoconfiança corporal).

Como disse nas semanas passadas, gosto muito dessas atividades que
nos fazem pensar a cerca da nossa humanidade e sobre nossa saúde
mental/psicológica e emocional. É uma das únicas matérias que podemos
abranger esse assunto, por isso fico bem feliz que tenhamos tido mais”
(Giovanna Mourão de Oliveira Costa, curso Técnico em Informática).
“O tema que me chamou mais atenção nesse terceiro trimestre foi o tema
das paraolimpíadas, porque me mostrou um cenário, pontos de vista que

não tinha e nem imaginava como funcionava. Além disso me ensinou muito
sobre ter empatia com as outras pessoas, principalmente com pessoas que
necessitam de ajuda especial. Também gostei de muito entender e saber que
as pessoas com necessidades especiais estão sendo incluídas nos esportes,
no trabalho, na vida em si. Porque além de tudo essas pessoas são batalha-
doras” (José Henrique Machado Carvalho, curso Técnico em Agropecuária);
Diante do feedback de cada turma, constatou-se que o roteiro de estudos

disponibilizado estava explicativo, de fácil entendimento e que as atividades
propostas foram pertinentes. A docente já havia trabalhado com estas turmas
no ano letivo anterior. Essa comunicação constante no fórum e no WhatsApp
contribuiu sobremaneira para manter o vínculo afetivo da docente com os
estudantes e vice-versa.
Porém, os pontos negativos foram que alguns temas tiveram partes teó-
ricas extensas e, ao ser proposto a filmagem das vivências, os alunos não
foram favoráveis. Além disso, a turma do Curso técnico em Manutenção
Automotiva foi a menos participativa no fórum e nas atividades avaliativas
propostas. Na apuração dos alunos que estavam trabalhando durante os ENP,
identificou-se que esta turma apresentou a maior número. Dos 11 estudantes
matriculados, apenas 3 não estavam trabalhando. Portanto, sugere-se que o
acúmulo de afazeres (trabalho e curso técnico integrado) pode ter contribuído
para esta participação minoritária.
Trabalhar com a EF II nos ENP foi uma oportunidade de aprendizagem
frente a atuação com o AVA Moodle e com as novas tecnologias de informação
e comunicação (TICs) que podem ser utilizadas no ensino da EF, ampliando
as experiências da docente.
Além disso, foram elaborados e publicados vários textos no site institucional
do campus, com orientações sobre a prática de atividades físicas durante o dis-
tanciamento social8. Os professores do núcleo de EF participaram em conjunto
desta ação9. Também foi criado um perfil na rede social Instagram (o arroba
8 Disponível em: https://www.bambui.ifmg.edu.br/portal/busca?searchword=regiane.ramos

9 Disponível em: https://www.bambui.ifmg.edu.br/portal/busca?searchword=Divers%C3%A3o+e+Conhecime
nto+em+Casa
utilizado para o acesso a essa plataforma é @esporteelazerbbiifmg) para divulgar

informações sobre a EF no campus, e postar dicas sobre saúde, atividades físicas,
lazer entre outras temáticas que dizem respeito a nossa área. Atualmente, o perfil
possui 333 seguidores. Acreditamos que essas ações contribuíram sobremaneira
para mostrar importância da EF para os estudantes e para a instituição.
A partir dos roteiros de estudos foi criado um material didático (e-book,
ainda não publicado) que poderá ser aproveitado como referência para nortear
a prática docente em atividades de ensino, pesquisa e de extensão.
O papel da EF no Ensino Técnico Integrado é o de contribuir para uma
educação voltada para formação humana, integral e omnilateral. Diante disso,

percebe-se que os temas propostos na EF II e a dinâmica de ensino e aprendi-
zagem adaptado ao AVA proporcionou aos estudantes desafios e vivências que
permitiram refletir sobre habilidades, atitudes e hábitos para serem protagonistas
do seu desenvolvimento integral, ainda que no contexto desafiador dos ENP.
Por fim, pegando emprestado as palavras de Machado et al. (2020)
é um período emergencial, de pandemia, em que é preciso sobreviver. [...]

É um processo de ensino planejado e executado por docentes, instituições,
alunos e famílias, mas bastante distinto do precedente. Para além do bem
e do mal e de julgar como certo ou errado, compreende-se que estamos
envolvidos em um processo distinto, mas que abre uma oportunidade de
avaliar o que tínhamos, para planejar como queremos a Educação Física
Escolar (MACHADO et al., 2020).
Conclusões
Este trabalho procurou mostrar como foi desenvolvido a EF em turmas
do segundo ano de quatro Cursos Técnicos Integrados no campus Bambuí
durante o ENP do ano de letivo de 2020. Com o replanejamento didático e
pedagógico, foi possível trabalhar temas que diziam respeito a EF. A partir do
feedback dos estudantes no fórum foi possível identificar que os temas e as
atividades práticas propostas contribuíram para a construção de conhecimento
durante os ENP. O fórum e o WhatsApp contribuíram para manter o vínculo
afetivo entre docente e estudante.
O ENP possibilitou a aprendizagem de nTICs o que ampliou as expe-
riências da docente. Foram elaborados e publicados vários textos no site
institucional do campus e criou-se um perfil no Instagram para divulgar infor-
mações sobre a EF no campus e sobre outros temas relacionados com a área,
o que contribuiu para mostrar importância da EF para os estudantes e para a
instituição. Além disso, foi elaborado um material didático (e-book) com os
roteiros de estudos, que poderá ser utilizado como referência em atividades
de ensino, pesquisa e extensão.
42
REFERÊNCIAS
BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física Escolar: uma pro-
posta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e
Esporte, São Paulo, v. 1, p. 73-81, 2002.
DARIDO, Suraya Cristina. Os conteúdos da Educação Física na Escola. In:

DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação

Física na escola: implicações para prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro,
RJ: Guanabara Koogan, 2014.
INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS. Conselho Acadêmico. Reso-

lução nº 6 de 02 de julho de 2020. Dispõe sobre a implementação da moda-
lidade de Estudos Não Presenciais (ENP) em cursos presenciais, técnicos, de
graduação e de pós-graduação no âmbito do IFMG – Campus Bambuí, em
função da situação de excepcionalidade da pandemia do novo Corona vírus
(covid-19). Bambuí. Conselho Acadêmico, 2020. Disponível em: https://www.
bambui.ifmg.edu.br/portal/images/edital_14_2020/Edital_14_2020/IFMG_-
_0590542_-_Resolu%c3%a7%c3%a3o_06_DE_02.07.2020.pdf.
MACHADO, Roseli Belmonte; FONSECA, Denise Grosso; MEDEIROS,

Francine Muniz; FERNANDES, Nícolas. Educação física escolar em tempos
de distanciamento social: panorama, desafios e enfrentamentos curriculares.
Movimento [on-line]. 2020, v. 26.
MATTOS, Mauro G.; NEIRA, Marcos G. Educação Física na adolescência:

construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte Editora, 2013.
NETO, Luis Sanches; LORENZETTO, Luiz Alberto. Conhecimentos sobre o

corpo. In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade.
Educação Física na escola: implicações para prática pedagógica. 2. ed. Rio
de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 2014.
NISTA-PICCOLO, Vilma Leni; MOREIRA, Wagner Wey. Esporte para a

vida no ensino médio. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
CAMPUS BETIM
NAS TRILHAS
DA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA:
tematizando práticas corporais das
culturas africanas e indígenas
Katia Regina de Sá10
Introdução
Este relato descreve e analisa uma experiência de ensino com seis turmas
do primeiro ano do Ensino Médio Integrado (EMI), desenvolvida em um cam-
pus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
(IFMG) durante as aulas de Educação Física, no Ensino Remoto Emergencial
(ERE). A proposta curricular de Educação Física do campus apresenta a cultura
corporal de movimento como seu objeto de estudo, contempla as diversas
práticas corporais nos planos de ensino, aborda as relações étnico-raciais como
uma das dimensões de estudo de tais práticas e se compromete com a valori-
zação dos conhecimentos pertencentes aos grupos não hegemônicos a fim de
que os alunos possam compreender e validar a diversidade cultural corporal.
A experiência relatada orienta-se numa pedagogia antirracista e decolonial,
que busca reconhecer os saberes dos estudantes e os saberes de diversas cul-
turas, entre as quais se destacam as culturas africanas e indígenas, abordadas
na unidade “Jogos, brinquedos e brincadeiras”. Antes de relatar os detalhes
da experiência, se faz necessário compartilhar um pouco da minha trajetória
formativa e os atravessamentos da temática étnico-racial nessa caminhada,
que foram determinantes para a produção deste relato.
O caminho se faz ao caminhar
A lei nº 10.639/03 estabelece o ensino da História da África e da Cultura

afro-brasileira, posteriormente ela foi ampliada pela Lei nº 11.645/08, que
incluiu o ensino da Cultura Indígena no currículo escolar da Educação Básica.
10 Doutora em Educação pela USP, Professora EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Minas
Gerais Campus Betim, katia.sa@ifmg.edu.br
44
Estas leis expressam o reconhecimento da contribuição dos indígenas e afri-

canos na formação do país e podem ser consideradas uma política pública
reparadora, pois a forma como a história foi contada teve um impacto perverso
para estes grupos, muitas vezes representados de forma subalterna e estereoti-
pada. Do ponto de vista conceitual e histórico, é inegável a importância destas
leis, contudo, sua efetivação depende da forma como os agentes públicos se
apropriam das mesmas. As escolas podem conduzir ações de implementação
da lei de forma bastante flexível, visto que a regulamentação não elencou as
regras e ou condutas para a sua implementação (REIS, 2019).

O projeto pedagógico institucional (PPI) do IFMG e os Projetos Pedagógi-
cos de Curso (PPC) do campus apresentam poucas orientações sobre as relações
étnico-raciais no currículo. O PPI cita a lei nº 10.639/2003 como amparo legal
e expressa em suas diretrizes as questões relacionadas à inclusão, aos direitos
humanos, à diversidade e à cidadania, contudo, não explicita as relações étni-
co-raciais na seção dedicada ao ensino. Há duas menções diretas às questões
étnico-raciais, uma na seção dedicada à pesquisa e outra na seção dedicada à
extensão, indicando que as ações de pesquisa devem respeitar a diversidade
étnico-racial e que as ações de extensão devem estar em consonância com as
políticas relacionadas a esta temática (IFMG, 2019a). Os PPCs dos cursos téc-
nicos integrados do campus avançam um pouco mais na implementação da lei,
indicando que “o componente de Relações Étnico-Raciais e História e Cultura
Afro-Brasileira será tratado de forma transversal na disciplina de História, mais
especificamente no conteúdo sobre história do Brasil” (IFMG, 2019b, p. 24).
Nos PPCs do campus observa-se que além dos planos de ensino da dis-
ciplina de História, os planos de ensino de Educação Física, Artes e Língua
Portuguesa/Literatura também abordam as relações étnico-raciais. Discussões
em torno dessa temática estão presentes em outras experiências de ensino,
pesquisa e extensão que não são descritas nos PPCs, embora se concretizem
no currículo em ação. Isso indica que o currículo do campus extrapola os
preceitos dos dispositivos normativos. Contudo, questiona-se se as normati-
vas poderiam ser mais diretivas no sentido de espraiar por todo o currículo
princípios da educação antirracista.
É necessário revisar os currículos, pois eles estão carregados de influên-
cias eurocêntricas que se perpetuam desde a colonização até o presente. É
preciso dar visibilidade às manifestações culturais de outros povos e selecionar
de forma crítica os saberes que integram o currículo, pois
a construção dos estados nacionais latino-americanos supôs um processo de

homogeneização cultural em que a educação escolar exerceu um papel fun-
damental, tendo por função difundir e consolidar uma cultura comum de base
eurocêntrica, silenciando ou invisibilizando vozes, saberes, cores, crenças e

sensibilidades (CANDAU, 2011, p. 242).
Em muitas escolas não se encontram evidências do cumprimento das

leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/08 (REIS, 2019). Entretanto, em certas esco-
las, o currículo em ação cumpre e às vezes até mesmo supera as orientações
institucionais, no sentido de atender o que preconiza a lei e de reconhecer a
necessidade de “desconstruir o mito da democracia racial; adotar estratégias
pedagógicas de valorização da diferença; reforçar a luta antirracista e ques-
tionar as relações étnico-raciais baseadas em preconceitos e comportamen-

tos discriminatórios” (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 32). Ao reconhecer
esta necessidade o coletivo escolar pode construir currículos orientados por
outras lógicas “diferentes da lógica dominante eurocêntrica, além de pôr em
debate a descolonização epistêmica” (OLIVEIRA; CANDAU, 2010, p. 38).
Os currículos de Educação Física podem superar a colonização epistêmica
ao questionar “o privilégio das manifestações culturais de origem euro-esta-
dunidense, brancas e com fortes raízes cristãs e masculinas, em detrimento
de outros referenciais” (NEIRA, 2019, p. 33).
A pesquisa de Reis (2019), envolvendo 96 escolas das redes federal,
estadual, municipal e particular, demonstrou que após 15 anos da promulgação
da lei nº 10.639/03 a maioria dos professores entrevistados desconheciam a
referida lei e a lei nº 11.645/08. A autora afirma que “a implementação das
leis quando realizada, é feita de modo ‘intuitivo’ pelos professores, porque
os mesmos não dispõem de qualquer matriz de orientação para a aplicação
das mesmas” (REIS, 2019, p. 207) e conclui que
é necessário avançar no sentido de orientar e formar os educadores, ampliar

o repertório de materiais de apoio didáticos e paradidáticos, além de incluir
tecnologias voltadas para a educação que visem facilitar o ensino-apren-
dizagem, bem como os processos de formação continuada, dentre outras
ações para que as leis sejam implementadas de fato. (REIS, 2019, p. 211).
Minha trajetória docente se aproxima em alguns pontos dos resultados

apontados por Reis (2019). Em alguns momentos busquei de forma intuitiva
desenvolver uma prática pedagógica antirracista, mas isso não bastou, pois
como disse Paulo Freire (1996, p. 45) o importante é “não pararmos satisfeitos
ao nível das intuições, mas submetê-las à análise metodicamente rigorosa de
nossa curiosidade epistemológica”. Para que as leis sejam implantadas de fato,
é necessário investir na produção de conhecimento científico e de políticas
públicas que fomentem a formação de educadores antirracistas. Como resul-
tado da luta do movimento negro no Brasil e de outros movimentos sociais,
46
tivemos um grande volume de publicações que favoreceram a implantação das

leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/08, no intervalo democrático que antecedeu o
impeachment ilegítimo da presidenta Dilma. Infelizmente, nos últimos anos
estamos sendo oprimidos por um governo irresponsável que impõe grandes
retrocessos no combate ao preconceito e à discriminação. Contudo, isso não
nos impede de continuar resistindo e fortalecendo a luta pela mudança que
está porvir, pois “o mundo não é, o mundo está sendo” (FREIRE, 2009, p.
76) e por isso tenho a convicção de que a mudança é possível.
No ano de 2003, quando eu trabalhava como professora de Educação

Física em uma escola municipal de Belo Horizonte, todos os docentes da
escola foram informados sobre a promulgação da Lei nº 10.639/03, que tor-
nava obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Este comu-
nicado foi especialmente dirigido aos professores de História, que foram os
principais acionados na implantação da lei. Não houve um programa abran-
gente de formação continuada ou produção de materiais de apoio, contudo, a
Secretaria Municipal de Educação (SME) contava com um Núcleo de Apoio
à Inclusão, que oferecia alguns cursos opcionais e suporte para as escolas no
que se referia à inclusão de pessoas com deficiências e de outras temáticas
como gênero e relações étnico-raciais. A valorização da cultura afro-brasileira
fazia parte da política educacional da rede municipal, contudo, a maioria dos
docentes não estava preparada para implementar a lei, pois além do insufi-
ciente alcance da formação continuada em serviço, a formação acadêmica
vivenciada pelos docentes não abordava a temática em questão.
Eu ingressei no curso de Educação Física da UFMG em 1991, quando
estávamos vivenciando um período de redemocratização e começando a nos
apropriar da Constituição Cidadã proclamada em 1988. Havia na universidade
uma efervescência política, mas o currículo do curso de Educação Física
ainda refletia pouco das mudanças que estavam em curso, mesmo porque a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ainda estava no início do
processo de tramitação. A bibliografia das disciplinas do curso continha obras
de autores críticos, como Valter Bracht e Dermeval Saviani, por exemplo.
O livro Metodologia do Ensino da Educação Física, recém publicado, foi
amplamente estudado. Havia um rico referencial teórico que problematizava
as questões relacionadas às classes sociais, mas quase nada relacionado aos
demais marcadores sociais da diferença. Paulo Freire era um dos autores que
já anunciava a importância de combater todas as formas de discriminação
e preconceito, mas suas obras não fizeram parte da minha formação inicial,
acessei as obras de Paulo Freire anos depois.
Conclui minha graduação em Educação Física em 1994 e imediatamente
ingressei na rede municipal de ensino de Belo Horizonte, onde trabalhei como
docente por 14 anos. Em 2004 concluí o mestrado em Educação Física e

naquela época passei a conciliar a docência na Educação Básica com a docên-
cia no Ensino Superior, formando professores de Educação Física de 2003
a 2013. Foi um período rico de aprendizagens oriundas da formação em ser-
viço, proporcionada pela SME, e dos saberes da experiência no fazer pedagó-
gico com meus pares docentes da Educação Básica e do Ensino Superior. Para
atuar na formação docente foram necessários muito estudo e muita pesquisa,
que acabaram me impulsionando a buscar mais conhecimentos no doutorado.
Ingressei no doutorado em 2015, foi quando comecei a aprofundar meus
estudos sobre currículo e me deparei com as teorias pós-críticas. Passei a

compreender a necessidade de construir um currículo voltado não somente
para o combate das injustiças relacionadas à luta de classes, mas também
preocupado com o combate ao preconceito e discriminação vivenciados pelas
minorias. Passei a estudar com mais profundidade as relações entre currículo
e diferença, graças à convivência com meu orientador Marcos Garcia Neira e
com o Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar11 (GPEF), aos quais
sou eternamente grata pelos valiosos aprendizados. Com os colegas de sala no
doutorado tive contato com vários estudos sobre políticas educacionais para
comunidades ribeirinhas, indígenas e quilombolas e passei a estudar obras
de autores representantes de grupos minoritários. Nesse período comecei a
ressignificar as leis nº10.639/03 e nº11.645/08 e me apropriar dos saberes
produzidos no campo das relações étnico-raciais.
Ao ingressar no IFMG, em 2016, encontrei uma interessante proposta
curricular de Educação Física, que me permite problematizar as diferenças
na tematização das práticas corporais. Comecei a dar os primeiros passos
discutindo diferenças de gênero e geracionais no estudo da cultura corporal
e o grande impulso veio a partir da inclusão de práticas corporais das culturas
africanas e indígenas na tematização dos jogos, brinquedos e brincadeiras.
Como descreveu Reis (2019), alguns professores incorporam as relações étni-
co-raciais no currículo de modo ‘intuitivo’. Eu passei por esse processo, mas
tentei superar a intuição por meio da formação acadêmica na pós-graduação
e acessando excelentes produções científicas e materiais de apoio didáticos
e paradidáticos que foram muito úteis no planejamento das experiências de
ensino-aprendizagem. Outros suportes importantes foram as trocas estabele-
cidas com meus pares, docentes de Educação Física e de outras disciplinas no
campus, que compartilham generosamente seu saberes comigo, assim como as
trocas estabelecidas com os discentes que me fazem aprender mais a cada dia.
11 No site do GPEF há publicações muito interessantes que expressam a boniteza desse grupo.
48
Desde o ano de 2017 tenho procurado sistematizar o estudo das práti-

cas corporais das culturas indígenas e africanas com as turmas do primeiro
ano dos cursos técnicos integrados do IFMG campus Betim. A cada ano
procuro corrigir as falhas identificadas e aprimorar as experiências de ensi-
no-aprendizagem. Tenho estudado a temática, assistido palestras e buscado
suprir as lacunas da minha formação e reconheço que ainda tenho muito a
aprender. Mesmo não sendo uma especialista, considero válido compartilhar

minha experiência neste relato, pois passamos por muitas mudanças nas
últimas décadas e acredito que minha caminhada representa uma trajetória
docente em constante transformação, assim como a de tantos outros colegas
de profissão.
Em 2020 fomos atingidos pela pandemia de covid-19 e em meio aos
medos e mudanças nas rotinas tivemos que rapidamente nos ajustar ao
Ensino Remoto Emergencial (ERE), sendo esse mais um desafio da cami-
nhada. As aulas presenciais foram suspensas em 18 de março, cinco dias
depois iniciamos o ensino à distância, de maneira intuitiva e precária. Depois
de um período conturbado, cheio de reuniões, erros, acertos e discussões,
ocorrendo em paralelo com as nossas tentativas de ensinar à distância, nosso
campus começou a trabalhar com uma proposta sistematizada de ERE, em
maio de 2020. Tivemos que reformular em poucas semanas nossos planos
de ensino para adequá-los à proposta e na impossibilidade de realizar as
vivências corporais de forma presencial e coletiva, outras experiências de
ensino foram construídas para substituir tais vivências. Foram inúmeros
problemas e perdas no processo de ensino-aprendizagem, mas também foi
possível encontrar novos caminhos que propiciaram outras aprendizagens,
algo que se aproxima do “inédito viável” da pedagogia freireana.
O ‘inédito-viável’ é na realidade, pois, uma coisa que era inédita, ainda

não claramente conhecida e vivida, mas quando se torna um ‘percebido
destacado’ pelos que pensam utopicamente, o problema não é mais um
sonho, ele pode se tornar realidade (FREIRE, 2014, p. 225).
As turmas estudaram jogos, brinquedos e brincadeiras (JBB) das

culturas africanas e das culturas indígenas, durante 10 semanas, por meio
pesquisas, aulas expositivas-dialogadas, registros individuais e trabalhos
em grupo. Os grupos foram orientados pela professora, que também dis-
ponibilizou textos e vídeos para ampliação das fontes de estudo e aprofun-
damento teórico. Ao longo das aulas foram garantidos tempos e espaços
para problematizações, discussões, reflexões, vivências e ressignificações

a respeito dos conteúdos estudados. Os estudantes participaram de semi-
nários, produziram textos, podcasts e vídeos, que revelaram importantes
aprendizagens. Após uma análise da experiência vivenciada em 2020 e
da formação decorrente das inúmeras videoconferências, documentários e
séries acessadas no primeiro ano da quarentena, foi possível aprimorar a
experiência de ensino no ano de 2021, que será relatada a seguir.
O tópico JBB das culturas africanas foi iniciado com o vídeo da Chi-
mamanda Adichie sobre “O perigo da história única” a fim de desconstruir
estereótipos sobre a África e estimular os estudantes a pesquisarem conhe-

cimentos para além daqueles produzidos pelos grupos hegemônicos. Este
vídeo impactou profundamente os estudantes na experiência anterior e se
manteve no planejamento de ensino de 2021, pois estimulou a busca de
conhecimentos sobre a África a partir de variadas fontes e isso foi determi-
nante para uma pesquisa ampliada sobre os jogos das culturas africanas e
para a desconstrução do pensamento eurocêntrico.
Na impossibilidade de vivências corporais coletivas com os jogos e
brincadeiras africanas, o tempo que era destinado a tais experiências no
ensino presencial foi utilizado para inserir um novo material de estudo – a
série “Sankofa: a África que te habita”. Esta série registra uma expedição
realizada pelo fotógrafo César Fraga e pelo professor Maurício Barros que
viajaram por nove países africanos, pontos de partida dos africanos que
foram sequestrados, com o intuito de recuperar a memória da escravidão.
Ao assistir a série cada um dos nove grupos de trabalho buscou conhecer
um pouco mais sobre a cultura de um país africano abordados na série, na
tentativa de identificar os vínculos que ligam o povo brasileiro aos seus
antepassados africanos e de mapear as manifestações da cultura corporal
apresentadas no episódio assistido pelo grupo. A inclusão da série Sankofa
resultou em aprendizagens muito significativas para os estudantes. Eles
produziram textos no qual relataram o que aprenderam com a série e com
as apresentações dos grupos de trabalho sobre cada um dos nove países
abordados. Os relatos indicaram que o conjunto de referências acessadas
provocou estudos e discussões que resultaram numa ressignificação das
culturas africanas e no fortalecimento entre os estudantes dos sentimentos
de identificação, pertencimento e valorização em relação às mesmas.
Depois de assistirem o vídeo da Chimamanda e de produzirem os
relatos sobre a série Sankofa, os estudantes acessaram o livro “Mancalas e
tabuleiros africanos: contribuições metodológicas para educação intercul-
tural” (CUNHA, 2019) como uma das referências para a produção dos tra-
balhos dos grupos, que consistia em escolher um dos jogos apresentados no
50
livro, pesquisar sobre seu país de origem, aprender como se joga, apresentar
para a turma e ensinar os colegas a jogar. Entre os jogos pesquisados pelos
grupos destaca-se: Oware; Achi; Dara; Yoté; Bolotoudou; Borboleta; Felli,
entre outros. Esta pesquisa integrava a experiência desenvolvida em 2020,
quando os grupos produziram bons trabalhos. Contudo, com a inclusão da
série Sankofa na experiência desenvolvida em 2021, os estudantes foram
capazes de apresentar os países africanos a partir de um novo olhar, com
mais respeito e admiração pelas suas culturas. Ao se apropriarem desses
novos saberes sobre a África eles ressignificaram os jogos de tabuleiro afri-

canos, compreendendo que eles são artefatos de uma cultura tão exuberante
como a de outras partes do mundo, que influenciou fortemente a formação
do povo brasileiro.
No tópico JBB das culturas indígenas os estudantes começaram os
estudos assistindo o episódio “Guerras da conquista” da série documental
“Guerras do Brasil.Doc”, dirigida por Luiz Bolognesi. O episódio conta
a história da invasão e colonização do Brasil, retratando a chegada dos
portugueses nas praias brasileiras em 1500 e sua relação com os índios que
ocupavam este território há milhares de anos. O objetivo foi desconstruir
o discurso que caracteriza os povos indígenas como primitivos, além de
reforçar a crítica à história única de descobrimento da América contada
pelos colonizadores. Em seguida os estudantes leram o livro “O amanhã não
está à venda” de Ailton Krenak (2020), grande pensador e líder indígena.
O livro apresenta reflexões acerca da pandemia de covid-19 proferidas em
três entrevistas concedidas por Krenak. Esta leitura teve como objetivo a
valorização dos saberes e da cosmovisão indígena. O passo seguinte foi
estudar alguns textos do livro “Brincar, jogar e viver – IX Jogos dos povos
indígenas”, organizado por Pinto e Granado (2009). Além de apresentar
as modalidades integrantes dos Jogos, os textos descrevem seu histórico
e o protagonismo dos líderes indígenas na construção do evento, que foi
idealizado com a intenção de aproximar as mais de 200 etnias indígenas
existentes no Brasil. Estas três referências citadas foram as mesmas utili-
zadas no trabalho desenvolvido no ano anterior, pois se mostraram muito
eficientes para a desconstrução do discurso que inferioriza os povos indí-
genas. Os estudantes revelaram grande interesse pelas ideias de Krenak,
em especial sobre sua concepção de natureza. Eles também perceberam o
impacto perverso da história do descobrimento narrada pelos colonizadores
e demonstraram respeito pelo modo de vida dos povos originários assim
como pelas suas manifestações culturais.
Munidos de novos conhecimentos sobre os povos indígenas, os estudan-
tes se organizaram para a produção dos trabalhos em grupo, que tinha como
objetivo ampliar os conhecimentos sobre os jogos indígenas e suas modali-

dades. Os grupos pesquisaram sobre as modalidades integrantes dos Jogos
do Povos Indígenas, tais como: Arco e flecha; Cabo de força; Canoagem;
Corrida de tora; Jikunahati; Arremesso de lança; Ronkrãn; Luta corporal,
e Zarabatana. Esta atividade foi a novidade em relação ao trabalho desen-
volvido no ano anterior. Em 2020 eles produziram podcasts sobre os Jogos
dos Povos Indígenas, sem se aprofundarem nas modalidades. Em 2021 o
formato de apresentação do trabalho foi a produção de um vídeo abordando
um pouco da história e cultura dos povos indígenas, apresentando os Jogos
dos Povos Indígenas e demonstrando a modalidade pesquisada pelo grupo.

O trabalho apresentado em formato de vídeo permitiu apreciar a beleza,
força, resistência e precisão das performances corporais dos participantes
e compreender melhor os sentidos e significados de um evento no qual o
importante não é ganhar, mas celebrar. Vale destacar que ainda há poucas
referências disponíveis sobre a cultura corporal dos povos indígenas, prin-
cipalmente em formato audiovisual e esta dificuldade de acesso foi relatada
pelos estudantes.
Os estudantes foram orientados a registrarem em seus portfólios as
aprendizagens produzidas a partir das aulas de Educação Física sobre as
culturas africanas e indígenas. A maioria dos estudantes manifestou em seus
relatos aprendizagens no sentido da desconstrução da hegemonia eurocên-
trica e da valorização dos saberes das culturas africanas e indígenas. Muitos
deles manifestaram reações de surpresa ou espanto ao acessarem os saberes
produzidos pelos povos indígenas e africanos. Eles identificaram heranças
culturais africanas como os tambores e movimentos do jongo, a gestualidade
da capoeira, as mancalas e jogos de tabuleiros, os ingredientes da culinária, a
religiosidade e os festejos. Os estudantes ficaram encantados com os saberes
ancestrais indígenas, com as habilidades corporais demonstradas nos Jogos
dos Povos Indígenas e com a valorização da celebração que permeia este
evento. Também houve um grande número de relatos inconformados com
o acesso tardio a tais conhecimentos. Foram identificados 28 relatos nos
quais os estudantes afirmaram que os conhecimentos acessados nas aulas
de Educação Física provocaram mudanças significativas no modo de ler e
entender o mundo, provocando efeitos diretos em suas próprias vidas. As
produções dos estudantes indicaram que os mesmos foram provocados no
sentido de ressignificar o olhar para as questões étnico-raciais, que são um
dos pilares para a promoção e difusão de uma educação antirracista (GER-
MANO, 2020).
Ao citar as heranças da população afro-brasileira, Martins (2021, p.
159) argumenta que “se a fala foi restrita pelo sistema colonial e precisou
52
ser contida, o corpo deu um jeito de se destacar como memória”. Este relato
aponta a importância e as potencialidades de trazer à tona no currículo da
Educação Física esta memória que resiste e se expressa nas práticas corporais
produzidas pelos povos ancestrais.
Considerações finais
Os estudantes demonstraram elevado interesse nas experiências de ensino

relatadas e revelaram importantes ressignificações no sentido de contribuir

para a redução do preconceito e do racismo na sociedade. Esta experiência de
ensino aponta a necessidade de discutir as relações étnico-raciais para além de
componentes curriculares isolados e buscar o engajamento do coletivo escolar
em torno de projetos transdiciplinares para que a temática seja abordada com a
devida profundidade e valorização. Outro apontamento refere-se à importância
do componente curricular Educação Física para a formação dos estudantes do
Ensino Médio, evidenciada em seus relatos. Por meio do estudo das práticas
corporais foi possível construir saberes relevantes para uma sociedade que
luta para se livrar do preconceito, discriminação e da desigualdade resultantes
dos processos de colonização e escravidão que fazem parte da nossa história.
O aparato legal é de extrema importância na construção de uma educação
antirracista, contudo, para ser eficaz ele deve ser acompanhado de políticas
públicas que otimizem os impactos das leis, tais como o estímulo à pesquisa
sobre a temática étnico-racial, o investimento na produção de materiais didá-
ticos, investimentos na formação inicial e continuada dos docentes e o envol-
vimento de toda sociedade na luta contra o preconceito e a discriminação.
Foram necessários vários anos para eu reconhecer minha responsabili-
dade e meu potencial na construção de uma educação antirracista, exercendo
meu trabalho enquanto professora de Educação Física. Desejo que nos pró-
ximos anos as transformações na educação ocorram com a velocidade com-
patível para enfrentar a urgência na qual nos encontramos a fim de evitar as
enormes injustiças impostas aos povos indígenas e afrodescendentes.
REFERÊNCIAS
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da escritora nigeriana no evento Tecnology, Entertainment and Design (TED
Global 2009). Disponível em: http://www.ted.com/talks/chimamanda_adi-
chie_the_danger_of_a_single_story. Acesso em: 29 jun. 2021.
BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
Brasília, 9 de janeiro de 2003.
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro
de 2003 para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
CANDAU, V. M. F. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas peda-

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ISSN 1645-1384 (on-line) www.curriculosemfronteiras.org240
CUNHA, Débora A. Mancalas e tabuleiros africanos: contribuições meto-

dológicas para educação intercultural. Castanhal, PA: Edição do autor, 2019.
FREIRE, Ana M. A. Notas explicativas. In: FREIRE, Paulo (org.). Pedago-

gia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 21. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2014. p. 273-333.
GERMANO, Vitor A. C.; SOARES Dandara C. Educação antirracista? Uma

análise nos periódicos de educação física (2014 a 2020). Temas em Educação
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GUERRAS DO BRASIL.DOC. Direção e Roteiro: Luiz Bolognesi. Produção:

Buriti Filmes Co-Produção: EBC / TV Brasil. Ano – 2019.
IFMG. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais.

Projeto Pedagógico Institucional, parte integrante do Plano de Desenvol-
vimento Institucional 2019-2023. 2019a.
54
IFMG. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais

– Campus Betim. Projeto Pedagógico de Curso Técnico em Química (Inte-
grado), 2019b.
KRENAK, Ailton A. L. O amanhã não está à venda. São Paulo: Companhia

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antirracista. Rev. Espaço Acadêmico, v. 20, n. 227, p. 154-164, 6 mar. 2021.

NEIRA, Marcos G. Educação física cultural: inspiração e prática pedagógica.
2. ed. Jundiaí [SP]: Paco, 2019.
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PINTO, Leila M. S; GRANDO, Beleni S. (org.). Brincar, jogar, viver: IX

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REIS, Gianne C. O estado da Arte – implementação das leis nº 10.639-03 e

nº 11.645-08. Em Tese, Florianópolis, v. 16, n. 01, p. 196-213, jan./jun.; 2019.
SANKOFA – A ÁFRICA QUE TE HABITA. Direção: Rozane Braga. Pro-

dução: FBL Criação e Produção. Netflix, 2020. Disponível em: https://www.
netflix.com/title/81350302. Acesso em: 29 jun. 2020.
CAMPUS CONGONHAS
REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO

FÍSICA NO IFMG
CAMPUS CONGONHAS:
tempo de pandemia e a experiência
docente do entre-lugar
Rodrigo de Oliveira Gomes12
Introdução
Este relato tem por objetivo apresentar e reflexionar a experiência docente

em Educação Física no IFMG Campus Congonhas em tempo de pandemia
no entre lugar. O ponto de partida para esta interlocução deve ser o da des-
construção sobre o espaço do lar. Um ambiente que antes estava cercado de
privacidade e foro íntimo se transformou em um espaço social do trabalho. A
docência “invade” transversalmente o lar, pois, entre os atos de planejar, minis-
trar e avaliar estão as obrigações com a família, o estresse do confinamento e
a exposição do dia a dia da casa para estudantes, pais e colegas de trabalho.
É importante descortinar essa realidade a partir do exercício de empatia e
problematização sobre a profissão docente no tempo de pandemia. Constatar
que os professores vivem um “entre lugar da docência e do lar” repleto de
tensões, permite questionar a existência e legitimidade do espaço social da
escola, como um espaço “necessário13”. Mesmo com seus problemas estru-
turais, econômicos, políticos e sociais a escola, principalmente aquela demo-
crática, republicana e progressista é essencial na vida e formação dos sujeitos.
A partir dos pressupostos teóricos de Sousa Santos (2007) compreen-
de-se que a escola é este espaço de humanidade, sociabilidade e crítica às
desigualdades de participação na vida em comunidade, devendo, portanto,
resistir às naturalizações da racionalidade moderna e privilegiar maneiras
12 Doutor em Ciências da Educação UNR/UFMG, Professor EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia
de Minas Gerais Campus Congonhas, rodrigo.gomes@ifmg.edu.br
13 Necessidade a partir de prerrogativas que mobilizem aprendizagens, sociabilidades e humanidades dos
sujeitos em relações críticas, criativas e questionadoras das desigualdades. Crítica aos pressupostos
funcionalistas e utilitaristas da educação tradicional.
56
plurais de emancipação. Em tempos de pandemia, onde o teletrabalho se

coloca como alternativa para ensinar e aprender, devemos trilhar o caminho
da vigilância constante sobre nossos atos e os atos de gestores educacionais
para construir saídas com menores impactos negativos para a sociabilidade
da comunidade escolar (inclusive na oferta de bolsas de pesquisa e extensão
para os estudantes).
Dito isto, é importante destacar que no IFMG Campus Congonhas as ativi-
dades acadêmicas foram suspensas em março de 2020 pela pandemia. O retorno,
no modelo de Ensino Remoto Emergencial (ERE), aconteceu em agosto de 2020

após uma série de estudos e atendimento às condições de aprendizagem para estu-
dantes que necessitavam de suporte e acesso à internet e/ou recursos como pacote
de dados, computadores e instruções para uso das plataformas digitais. Foram
realizadas reuniões com os docentes e organizado um comitê de enfrentamento
à covid-19 que deliberou medidas para as aulas de forma síncrona e assíncrona.
Essas aulas ocorrem via plataforma Microsoft Teams. Foram escalonadas
turmas para aulas síncronas em semana A e semana B, ou seja, a turma com
aula síncrona na semana A acompanha aula assíncrona na semana B. A Educa-
ção Física optou por desenvolver cronogramas que privilegiassem as relações
teórico práticas da disciplina. Nos ementários dos cursos a disciplina é prevista
com uma carga horária total de oitenta horas anuais nas três séries do EMI. Des-
tas oitenta horas anuais, quarenta e duas horas são teóricas e trinta e oito horas
são de conteúdos práticos. Cada professor pôde desenvolver alternativas para
comprovar a carga horária dos estudantes via trabalhos e atividades remotas.
É importante destacar que, neste contexto, entende-se relação teoria/
prática como ações de cunho reflexivo, crítico e pós-crítico. Não se define
como atividade motora final. A prática não está restrita ao fazer meramente
mecânico de gestos e movimentos técnicos ou livres. Busca-se estabelecer
sentido às ações físicas, aos exercícios físicos e/ou às práticas corporais de
forma que cada estudante possa compreender, refletir, vivenciar, questionar
e (re)significar suas práticas no cotidiano (que não estão restritas à escola).
Isso é construído mediante a interação, o debate e a provocação científica no
conjunto de conhecimentos organizados nas aulas. Para isso, os estudantes
são convidados a colaborar nas ações e devem cumprir tarefas assíncronas
de vivências mais conscientes dos conhecimentos apresentados em aulas.
No IFMG Campus Congonhas, o caminho formativo do EMI é organi-
zado a partir de quatro eixos fundamentais: Educação, Saúde, Cultura e Lazer.
Estes eixos foram pensados de forma transversal, processual e relacional ao
longo das três séries do EMI. Nas primeiras séries os eixos norteadores são:
Educação e Cultura. Nas segundas séries os eixos norteadores são: Educação
e Saúde. Nas terceiras séries os eixos norteadores são: Educação e Lazer.
A partir deles foi possível confeccionar as ementas da disciplina e definir
as ações metodológicas nos planos de ensino. Neste tempo de pandemia os

planos de ensino foram adaptados a partir de outras metodologias possíveis
para o ambiente on-line. Além disso, os planejamentos buscaram acompanhar
relações com os setores de pesquisa e extensão do Campus.
Por esta breve contextualização será apresentado na sequência como foi
planejado, executado e avaliado os conteúdos da práxis pedagógica da Educa-
ção Física para os estudantes do ensino médio integrado no tempo de pandemia
e algumas ações de pesquisa e extensão articuladas ao ensino da disciplina.
A Educação Física no IFMG Campus Congonhas é uma disciplina inse-

rida nos cursos integrados de edificações, mecânica e mineração. O município
de Congonhas/MG fica localizado na região Alto Paraopeba, compõe o circuito
das cidades históricas mineiras e possui como arranjos produtivos locais a
mineração e a usinagem. Neste cenário a disciplina torna-se um dos poucos e
raros espaços da fruição, análise e compreensão sobre aspectos relacionados
a corpo, ao lazer, à saúde, às práticas corporais e à qualidade de vida.
Desta maneira, considera-se importante introduzir a disciplina na primeira
série do ensino médio integrado a partir de pressupostos antropológicos, episte-
mológicos e históricos da Educação Física. As aulas partem da ideia de história
da Educação Física como uma rede emaranhada de relações para na sequência
tratar sobre os conteúdos: “Corpo”, “Esporte como direito social”, “Estudos
sobre peteca”, “Estudos sobre tênis de mesa”, “Estudos sobre badminton”,
“Estudos sobre Voleibol”, “Estudos sobre Lutas” e “Estudos sobre Atletismo”.
Na segunda série os estudantes têm a possibilidade de aprofundamento
nos conteúdos sobre: “Educação Física e Saúde”, “Relações entre hábitos
saudáveis, atividade física, condicionamento físico e escola”, “Doenças crô-
nico-degenerativas associadas ao sedentarismo”, “Fisiologia do Exercício”,
“Medidas e avaliação na área de Educação Física”, “Noções básicas em pri-
meiros socorros”, “Estudos sobre Futsal e Futebol”, “Organização de eventos
esportivo-culturais e suas especificidades” e “Estudos sobre Dança”
Na terceira série os conteúdos abordados são: “Estudos sobre Ginásticas”,
“Sentido e significado social que se tem atribuído às ginásticas”, “Ginásticas,
mídia, culto ao corpo, gênero e sexualidade”, “Ginásticas: artística, rítmica,
acrobática, aeróbica, laboral, geral, de academia e musculação”, “Educação
Física e Lazer: sociedade, cultura, política e processos educativos”, “A rela-
ção entre o lazer e o trabalho”, “Jogos e Brincadeiras”, “Jogos Cooperativos
e competitivos”, “O jogo como uma invenção do homem”, “Os jogos e a
memória lúdica de nossa cultura/comunidade”, “Estudos sobre Handebol” e
“Estudos sobre Basquetebol”.
58
Para desenvolver esses conteúdos buscou-se organizar as atividades de

forma síncrona e assíncrona. Os momentos síncronos têm sido realizados via
plataforma Microsoft Teams com aulas expositivas e dialogadas, seminários
de estudos, exibições de curtas-metragem, documentários e filmes, análises de
imagens e produções de narrativas. Como suporte para fixação dos conteúdos
utiliza-se o aplicativo Kahoot de quizzes divertidos com perguntas rápidas
de múltipla escolha e a dinâmica de gincana com pontuação. Em cada etapa
letiva são realizados três quizzes Kahoot. Os estudantes se divertem com a
dinâmica, pois o aplicativo gera pontos por tempo de resposta e por acerto,

além de exibir pódio e a interface gerar participação ativa.
Figura 1 – Quiz Kahoot sobre Ginásticas para as 3ª séries

do IFMG Campus Congonhas (Ano letivo 2020)
Fonte: Elaboração própria baseada nas aulas ministradas.
De forma assíncrona foi criado um “Caderno de FotoNarrativas” no

aplicativo Instagram. Ele tem permitido que os estudantes problematizem os
conteúdos de forma mais interessada e direta a partir da estratégia de relação
entre imagem, narrativa e contexto dos conteúdos. Cada estudante pode
analisar os textos disponibilizados na plataforma de aulas e escolher uma
das temáticas apresentadas para produção da FotoNarrativa no Instagram.
A produção de relatos a partir de imagens é apontado por Almeida Júnior
e Prado (2013) como expressão do modo que cada sujeito percebe e atribui
sentidos à sua prática. O conjunto de imagens oportuniza rever, repensar
e reconstruir a experiência no cotidiano. Nas atividades os estudantes
puderam debater suas inquietações a respeito de cada conteúdo narrando
experiências próprias ou questionando padrões, normas, valores e estéticas.
Abaixo, são apresentadas narrativas de estudantes dos cursos de Edifica-
ções, Mecânica e Mineração:
Figura 2 – Atividade #corpoehistoria turmas 1ª séries do

IFMG Campus Congonhas (Ano letivo 2020)
Fonte: Caderno “FotoNarrativas” Instagram. Leituras a partir de: Cadernos

cedes (1999); Carvalho (2001); Daolio (1995); Soares (1998); Saikali, C. J.;
et al. (2004); Wenetz, Ileana; Dornelles, P. (2012); entre outros.
Figura 3 – Atividade #ginasticabase turmas 3ª séries do

IFMG Campus Congonhas (Ano letivo 2020)
Fonte: Caderno “FotoNarrativas” Instagram. Leituras a partir de: Araújo (2003); Bregolato
(2008); Brochado (2005); Gaio, R.; Batista, J. C. F. (2006); Gaio (2008); Soares (2001).
60
Para avaliar as atividades optou-se pela trajetória processual e formativa,

ou seja, a avaliação não teve um fim nela mesma. Tem sido retroalimentada ao
longo das aulas permitindo com que os estudantes a utilizem como efeito de
aprendizagem. Apesar de atribuir pontos de forma trimestral (30 pontos – 1ª
etapa, 35 pontos – 2ª etapa e 35 pontos – 3ª etapa nas exigências institucio-
nais), os aspectos da participação e interação dos estudantes são quesitos pro-
tagonistas na atribuição dos pontos. A maneira mais concatenada de perceber
aprendizagens tem sido na valorização da participação durante o processo. No
ano letivo 2020 os estudantes demonstraram boa aceitação na forma de avaliar

e organizar a pontuação da Educação Física, pois enfrentaram pressão em
diversas disciplinas que impunham rotinas excessivas de provas e atividades.
O diálogo sobre a sobrecarga de tarefas surgiu nos encontros síncronos. A
possibilidade em flexibilizar quantidade de pontos e número de trabalhos esteve
nas pautas e as decisões foram tomadas de forma colegiada com os estudantes. É
preciso aclarar que não se tratou de ausência de tarefas na Educação Física, mas
de reorganizar as ações para que fossem de fato aprendidas e vivenciadas. Uma
das preocupações tem sido manter os estudantes presentes nas aulas síncronas
para que os debates ocorram em processos mais dinâmicos e colaborativos. A
interlocução via ambiente virtual é complexa, truncada e desafiadora.
Esse truncamento na comunicação entre professor – estudantes, acaba
sendo amplificado quando a maioria permanece com as webcams e microfones
desligados. É fato que muitos estudantes não possuem ambientes de estudos
privilegiados em suas casas. O trabalho escolar também adentrou seus lares.
É preciso compreender a privacidade e o contexto de vida deles. Cada famí-
lia possui condições distintas de ofertar tempo, espaço e recursos para esses
jovens assistirem as aulas. Por isso, muitos optam pela comunicação via chat.
O recurso do chat tem sido reforçado para aumentar a comunicação e trazer
mais estudantes para os debates.
Esse contexto é significativo e merece reflexões, pois causa impactos
nas formas com que os estudantes se relacionam com as diferentes situações
escolares. Podemos destacar como exemplo a seleção dos estudantes para
atuarem nos projetos de extensão do Programa Institucional de Esporte e
Lazer (PIEL) em 2021. A seleção foi realizada através de inscrições on-line e
envio de carta de intenção. Houve muita procura dos estudantes pelas bolsas,
várias inscrições, porém poucos enviaram suas cartas de intenção. Uma das
hipóteses do baixo envio pode ser a dificuldade de interlocução dos estudantes
via comunicação remota.
A comunicação remota pelos canais on-line limita o atendimento e escla-
recimentos de situações particulares dos projetos e outros assuntos. No tempo
presencial, os estudantes circulam pelos espaços da escola e podem ficar mais
motivados na participação em ações de ensino, pesquisa e extensão. Outro
fato interessante foi o de conhecer a voz e a fisionomia dos estudantes selecio-

nados para atuarem nos projetos de extensão. Nas reuniões eles ligaram suas
webcams e microfones. A interlocução foi completamente ampliada. Durante
as aulas síncronas nunca foi possível ver seus rostos e/ou ouvir suas vozes.
Isso é impactante. Pensar em um ensino estritamente on-line é questionar
essas barreiras, é problematizar questões como sociabilidade, comunidade,
planejamento participativo, educação emancipatória e mobilização entre pares.
Os projetos de extensão ofertados pelo PIEL do campus Congonhas
em 2021 buscam, mesmo de forma on-line, trazer outras possibilidades de se
pensar a escola, tentando quebrar um pouco das barreiras destacadas no pará-

grafo anterior. O projeto “Laboratório de Avaliação física: pensar a qualidade
de vida da comunidade” tem por objetivo diagnosticar, refletir e avaliar os
componentes da aptidão física relacionada à saúde de servidores, do quadro
efetivo e terceirizado, que atuam no IFMG Campus Congonhas, bem como
da população do entorno ao IFMG Campus Congonhas (bairros: Campinho,
Novo Plataforma e Alvorada). Neste tempo de pandemia estão sendo orga-
nizadas atividades de divulgação do projeto e seus conceitos (qualidade de
vida, aptidão física relacionada à saúde e consciência corporal).
A relação das práticas corporais e atividades físicas com a promoção
da saúde estão associadas às concepções vigentes de educação física e de
saúde em cada época (SOARES et al., 1992). O corpo em movimento é uma
expressão fundamental da vida e os exercícios e práticas físicas tem uma rela-
ção histórica com a saúde. De acordo com Tavares (2013) um dos principais
objetivos da saúde pública é aumentar a participação individual na prática
regular de atividade física moderada a vigorosa. No projeto, a partir de for-
mulários e agendamento de reuniões individuais estão sendo diagnosticados
o nível de atividade física, o estado nutricional e a percepção corporal de cada
participante a fim de acolher, acompanhar e aconselhar sobre qualidade de
vida e consciência corporal em tempo de pandemia.
Espera-se que ao final deste projeto as ações potencializem a consciência
corporal dos participantes garantindo melhor qualidade de vida; concretizem
a exequibilidade do laboratório de avaliação física no IFMG Campus Con-
gonhas para os próximos anos em benefício de sua comunidade; auxiliem na
construção de um programa de atividades físicas para os sujeitos participan-
tes; fomente outras pesquisas e colabore com novos projetos de extensão, de
ensino e de pesquisa para comunidade interna e externa.
Os outros dois projetos de extensão que serão destacados neste relato
se relacionam com temáticas esportivas. “Memórias e vivência do Futsal” e
“Memórias e vivências do Voleibol” tem por objetivo dar oportunidades aos
estudantes do Ensino Médio Integrado do IFMG Campus Congonhas e das
escolas da região do Alto Paraopeba, maior contato e entendimento sobre as
62
modalidades esportivas (benefícios de sua prática, aspectos de saúde mental e

física e da educação para a cidadania). A ideia em tratar sobre as “memórias”
tem a ver com o contexto de pandemia, pois todas as etapas do projeto estão
sendo realizadas por meio de plataformas digitais. Busca-se organizar lives
sobre a história das modalidades nos quinze anos do IFMG Campus Congo-
nhas com ex-alunos, ex-professores e pessoas da comunidade.
A ideia de “vivências” ocorre pela ação dos alunos bolsistas no cadas-
tro dos participantes nos grupos do Telegram. Nestes grupos foi criado um
ambiente para compartilhamento das experiências e conteúdos relativos à

cada uma das modalidades (regras, fundamentos, matérias esportivas, textos
provocativos, vídeos, imagens e recortes acadêmicos). Os participantes estão
interagindo socialmente a partir de interesses em comum no ambiente on-line.
Por esse aplicativo de conversa, os participantes recebem acesso aos conteúdos
exclusivos de cada projeto. Além disso, são convidados para atuarem como
debatedores de cada um dos momentos síncronos (mesas redondas e rodas
de conversas) em modelo de lives no Instagram e Youtube.
Os projetos estão na fase inicial de desenvolvimento, portanto ainda não
possuem dados substanciais para apresentação neste relato. O edital de seleção
de projetos foi aberto em maio/21. A seleção dos projetos e bolsistas ocorreu
no mês de junho/21 e as ações propriamente ditas estão em andamento. Espe-
ra-se que ao longo dos meses de julho, agosto, setembro, outubro, novembro,
dezembro e janeiro as relações entre estudantes, servidores e comunidade
sejam ampliadas no sentido da sociabilidade (mesmo que parcial, devido ao
ambiente on-line). Além disso, concentra-se o pensamento em dias melho-
res com a ampliação do número de pessoas vacinadas e o retorno às aulas
presenciais de forma organizada, zelosa e dentro das condições sanitárias
pró-saúde de todas e todos.
Se assim acontecer, os projetos poderão contribuir de forma prática e
presencial traçando pontes entre o que foi refletido no tempo de isolamento
para potencialidades do tempo do reencontro, da vivência e da experiência
sinestésica da escola que construiremos em 2022. Será um desafio de cons-
tante reflexão-ação-reflexão. Não podemos negar que muitas fragilidades
nas aprendizagens e nas humanidades adentrarão nossas escolas, pois nunca
houve um “novo normal” na pandemia. Temos passado por tempo de obscu-
rantismos, desinformações, fake news, romantização da pobreza, narrativas
fascistas, racistas, homofóbicas e transfóbicas.
Em 2022, a escola do reencontro presencial, antes de tudo, necessita
ser o espaço da formação política sem politicagem, da formação cidadã com
consciência de classe, da aprendizagem de tempos, espaços e atitudes em prol
da democracia e do sentimento de pertencimento em direitos e deveres com
equidade. A Educação Física dará palco a estas pautas.
Conclusões
É importante considerar que os conhecimentos e a organização das

ações de ensino, pesquisa e extensão da Educação Física do IFMG Campus
Congonhas buscam dar aos estudantes análises mais profundas e apuradas
das dimensões políticas, sociais e culturais que os cercam. Entre a oferta,
relacionamento e apuração dessas análises existe um universo que perpassa
os interesses, vontades, capacidades, disponibilidades e emoções de cada
estudante para com a disciplina, portanto, não existe métrica que quantifique
o êxito ou fracasso deles/delas. Por este viés a Educação Física busca muito
mais o lugar da metalinguagem que o da limitação disciplinar por pontos e
conceitos anotados em diários da secretaria acadêmica.
O tempo de pandemia impôs um entre lugar da docência e do lar que trouxe
aflição e dificultou cumprir todas as estratégias dos conteúdos planejados, inibiu
a comunicação entre professor-estudantes, trouxe truncamentos para a sociabili-
dade e tem atraído um fazer mais burocrático/técnico que criativo/emancipador.
Entretanto, as metodologias elencadas na experiência do ERE têm garantido a
participação dos estudantes de forma mais prazerosa e dado engajamento aos
debates sobre os conteúdos. Destacam-se as estratégias realizadas via caderno
de FotoNarrativas do Instagram (o recurso imagem/narrativa tem possibilitado
conhecer a realidade dos estudantes) e a aplicação dos quizzes no aplicativo
Kahoot (a ferramenta diverte os estudantes e os motiva permanecer em aula).
Os projetos de extensão, mesmo na fase inicial de desenvolvimento, têm
mobilizado debates importantes no interior da escola. Em mais de um ano e
meio de pandemia, as ações de esporte, lazer e qualidade de vida no campus
estão inexistentes. Ao resgatarmos tal contexto tem sido interessante perceber a
curiosidade e necessidade das pessoas em acessar tais conhecimentos e de suas
necessidades para compreender os impactos da pandemia pelo isolamento,
a falta de atividade física, a mudança de hábitos que causou sedentarismo,
depressão, estresse, acúmulo de tarefas on-line, entre outros fatores que as
afastaram do movimento esportivo e de práticas corporais tão necessárias ao
equilíbrio biopsicossocial da comunidade escolar.
Por fim, este relato corrobora com a defesa da escola pública, democrá-
tica, pluralista e que garanta justiça social. Viver o entre lugar da docência e
do lar não tem sido tarefa fácil e impacta os modos de compreender a dinâmica
da vida em sociedade. Este tempo pandémico nos faz compreender, ainda
mais, a necessidade do tempo/espaço da escola nas dimensões da política,
da comunidade e da cidadania. É real a luta pela garantia de direitos como
educação, lazer, saúde, saneamento básico, alimentação e bem-estar social.
Em 2022, na retomada da escola presencial, teremos desafios ainda maiores
que os enfrentados até aqui.
64
REFERÊNCIAS
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Entre foto (e) grafias: percursos e indícios da produção de saberes docen-
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87, p. 247-250, maio/ago. 2012
CAMPUS FORMIGA
TRABALHANDO O MMA
DE FORMA REMOTA:
uma proposta de intervenção
no Campus Formiga
Carlos Augusto Magalhães Júnior14
Introdução
A Educação Física (EF) historicamente se encontra em discussões que

buscam legitimá-la no ambiente escolar. Dentre esses discursos podemos veri-
ficar origens das mais variadas, que a partir de referenciais múltiplos teorizam
sobre o papel da disciplina. Dentre esse turbilhão de discursos, este trabalho
fez a opção por partir da compreensão de EF como disciplina que tem a função
pedagógica de tratar dos elementos da “Cultura Corporal”. Cunhado e difundido
a partir da obra “Metodologia de Ensino da Educação Física” do Coletivo de
Autores (1992), esse termo tem se mostrado com grande força na EF, em que
pese as diferentes compreensões que giram em torno dele (DAOLIO, 2007).
Assim a compreensão que este trabalho assume sobre a “Cultura Corpo-
ral” diz respeito às maneiras como historicamente os homens se organizaram
culturalmente tendo como ponto central suas práticas corporais. Nesse sentido
podemos compreender como conteúdo da EF as lutas, o esporte, a ginástica, a
dança e os jogos. Sendo assim, este trabalho terá como especificidade discutir
uma proposta de trabalho de um elemento que se encontra na tensão entre a
luta e o esporte: o MMA (Mixed Martial Arts).
Compreendida como uma mistura de artes marciais, o MMA, tem sua
origem que remonta à antiguidade, sendo associado ao Pankration– luta grega
que misturava diversos golpes tanto em pé quanto no chão. Atualmente o MMA
vem ganhando força no seu formato moderno, que tem no UFC (Ultimate Fight
Championship) seu maior organizador. Essa competição, o UFC, tem crescido
muito no Brasil nos últimos anos, principalmente por sua veiculação midiática,
o que tem levado a modalidade a fazer muito sucesso entre os jovens.
14 Mestre em Educação UFLA, Professor EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
Campus Formiga, carlos.augusto@ifmg.edu.br
68
Diante deste cenário, o presente trabalho teve como pressuposto a neces-

sidade de uma apropriação crítica do MMA, tendo em vista que este se trata de
uma maneira historicamente construída pelos homens no que diz respeito às
práticas corporais. Como apropriação crítica entende-se aqui principalmente o
que foi pensado pelo filósofo alemão Theodor Adorno (2010), que em seu texto
Teoria da Semiformação propõe pensar a formação pela ótica cultural, tendo
em vista manter sempre a tensão entre adaptação e superação no processo de
apropriação dos bens culturais. Em outras palavras, possibilitar aos discentes
compreender o mundo como ele se apresenta, mas despertar também neles a

capacidade de criticar e transformar o que for necessário. Como referencial
central na elaboração da proposta também tivemos outro pensador alemão,
Cristoph Turcke, que em suas obras Sociedade Excitada (2009) e Filosofia do
Sonho (2010) nos permite perceber como estamos, na contemporaneidade,
cada vez mais submetidos ao consumo de choques audiovisuais e como neces-
sitamos de espaço para elaborarmos esses choques. Nesse sentido parte-se
da ideia de que o MMA é inevitavelmente vivenciado pelos discentes, prin-
cipalmente seu torneio Ultimate Fight Champiosnhip (UFC), considerando a
importância que a marca possui hoje no Brasil. Em outras palavras, conside-
rando a onipresença das telas no cotidiano dos estudantes, e entendendo que
o UFC ocupa importante espaço nos meios audiovisuais, entende-se que em
algum momento, esses discentes tiveram contato com imagens, vídeos e ou
produtos da marca UFC. Nesse sentido, e entendendo como responsabilidade
da EF escolar proporcionar uma leitura crítica de mundo a partir das práticas
corporais, se mostra urgente um trato pedagógico com o conteúdo.
Essa escolha se respalda também nos planos de ensino dos cursos técni-
cos do Instituto Federal de Minas Gerais. Na ementa específica para o terceiro
ano apresenta-se como conteúdo a ser trabalhado “Lutas’’: Diferenciação dos
tipos de luta (arte marcial, modalidades de combate, lutas tradicionais, defesa
pessoal). Lutas e violência” (PLANO DE ENSINO, 2019). Nesse sentido,
e em consonância com o debatido acima sobre a necessidade de formação
efetiva dos discentes para o olhar sobre as práticas corporais, podemos ler
dentre os objetivos do mesmo plano de ensino:
Vivenciar diferentes modalidades de lutas explorando suas características

referentes à origem, estrutura, princípios, objetivos, ações etc.; proble-
matizar as relações entre as lutas e as manifestações de violência; [...]
problematizar a relação mídia e esportes, considerando aspectos referentes
à mercado e consumo [...]. (PLANO DE ENSINO, 2019).
É, portanto, nesse contexto que se coloca a necessidade de buscar um traba-

lho com as lutas tendo como norte uma formação crítica dos discentes envolvidos.
Essa tarefa que por si só é árdua, encontra ainda mais empecilhos se

considerarmos o momento vivido da pandemia da covid-19. Dentre as diversas
adaptações necessárias para a continuidade das vidas que não foram inter-
rompidas, resultantes da mortalidade da doença somada à incompetência
de parte da gestão pública no Brasil, a educação, desde 2020 tem adotado o
formato remoto. Como ensino remoto entende-se as adaptações necessárias
para que, temporariamente, os conteúdos que antes eram ministrados de forma
presencial possam ser trabalhados com a mediação tecnológica que permite
que o contato entre os envolvidos no processo de ensino aprendizagem seja
realizado de forma virtual (INSTRUÇÃO NORMATIVA, 2020). Nesse sen-

tido, diversas plataformas e termos que antes não faziam parte do contexto
dos Institutos Federais passaram a ser importantes constituintes do fazer peda-
gógico, adicionando ainda mais complexidade ao processo. Por fim, esse
processo se torna ainda mais complexo se considerarmos as peculiaridades da
EF que tem como objeto central de trabalho as práticas corporais. Diante deste
cenário buscou-se pensar uma forma de trabalhar as lutas, com enfoque para
o MMA, para as turmas de terceiro ano técnico integrado do Ensino Médio
dos cursos de Administração, Eletrotécnica e Informática e essa experiência
será descrita neste relato.
O conteúdo trabalhado foi desenvolvido considerando as orientações para

a mesclagem entre aulas síncronas e assíncronas. Assim, parte do conteúdo
foi trabalhado em encontros síncronos enquanto outra parte foi desenvolvida
através de atividades assíncronas, utilizando como plataformas principais de
trabalho o Google Classroom e o Google Meet.
Figura 1 – Estrutura de organização das aulas durante o trimestre

70
A primeira aula, foi a elaboração de uma avaliação diagnóstica onde foi

solicitado aos alunos que relatassem o histórico individual com as lutas, seja
praticando seja assistindo. Em sua grande maioria os relatos demonstraram pouco
ou nenhum contato com as modalidades. Em alguns casos, estudantes relataram
um contato prévio mínimo e em casos ainda mais raros alguns discentes eram
praticantes regulares de alguma modalidade. Interessante apontar que muitos
estudantes citaram que em algum momento tiveram contato com o assistir lutas,
mesmo que de forma indireta, como por exemplo, acompanhando familiares que
gostavam de acompanhar o Ultimate Fight Championship (UFC).

Em seguida foi realizado um encontro síncrono onde foi debatido uma
série de questões relacionadas às lutas, como sua importância em sociedades
antigas (grega, romana, chinesa etc.), o surgimento das artes marciais enquanto
prática de guerra e defesa pessoal, bem como sua posterior transformação em
esportes. Para ilustração dessas discussões foram exibidos vídeos que buscam
reproduzir o modo como as lutas eram vivenciadas nesses contextos históri-
cos. Foi apresentado também o surgimento das Mixed Martial Arts (MMA), a
partir do desenvolvimento do Jiu-Jitsu brasileiro e como estas modificaram a
maneira como as lutas são pensadas enquanto objeto de consumo pela grande
mídia, além do crescimento e valorização da marca UFC, culminando no seu
atual domínio na organização do MMA. Para conclusão da aula, foi mostrado
um vídeo com alguns golpes em lutas de MMA e solicitado aos discentes que
escrevessem no chat suas impressões sobre as cenas. De um modo geral as
impressões se caracterizaram pelo medo de lesões dos atletas e espanto com
os golpes, sendo que apenas em alguns casos, alunos que já tinham contato
com alguma outra arte marcial, destacaram as precisões dos golpes.
Figura 2 – Trecho de material usado em aula síncrona

onde foi discutido o histórico das artes marciais

A partir daí, cada semana foi dedicada à discussão de uma ou duas artes
marciais em específico. Foram trabalhadas: Boxe, Muay Thai, Karatê, Taek-
wondo, Judô, Jiu-Jitsu e Capoeira. Semanalmente foram enviados materiais
que continham uma exposição sobre o histórico de cada modalidade, bem
como vídeos com técnicas básicas (guarda e movimento de ataque) de cada
uma dessas modalidades. O vídeo com as técnicas foi gravado pelo professor,
sendo essa escolha para uma aproximação com os discentes da possibilidade
de executarem os movimentos, sem se preocupar com a perfeição da técnica.
Em outras palavras, evitou-se a escolha de vídeos já existentes na internet,
que podem muitas vezes desestimular os estudantes da experimentação dos

movimentos, devido à preocupação excessiva com o movimento perfeito.
Figura 3 – Trecho de vídeo de explicação do Jab e

cruzado, golpes usados no Boxe e no Muay Thai
Figura 4 – Trecho de vídeo explicando o chute giratório

do Taekwondo e um soco do Karatê

72
Posteriormente foi proposta uma atividade aos alunos que deveriam esco-
lher ao menos uma guarda e dois golpes e realizarem o movimento mantendo
registro (por meio de fotografia ou vídeo) da execução da tarefa. A todo
momento durante as orientações para execução da tarefa foi deixado claro
que a ideia não era, de modo algum, a busca pela execução do movimento
perfeito. Ao contrário, a ideia era que os discentes pudessem vivenciar e
experimentar movimentos técnicos que muitos, em outras oportunidades,
não teriam chance de vivenciar. Junto ao registro imagético foi solicitado
que cada discente fizesse um relato escrito das sensações (medo, dificuldade,

alegria, satisfação, insatisfação) vivenciadas durante o processo de aprendi-
zagem e repetição dos movimentos. Os relatos serão detalhados na sessão
seguinte, porém cabe citar aqui a visível transformação no modo de olhar
para os movimentos que muitos estudantes tiveram a partir da experiência.
Se na avaliação diagnóstica a maioria dos relatos era de desconfiança com o
conteúdo, a partir dessa vivência, muitos discentes se mostraram confiantes
inclusive para iniciar a prática regular de alguma das modalidades.
Como complementação do trabalho, ainda no sentido do estímulo da lei-
tura crítica do mundo a partir das práticas corporais, foi proposto um trabalho
em grupo onde os discentes deveriam escolher uma das modalidades traba-
lhadas e investigar produções culturais (filmes, jogos, séries, livros revistas
em quadrinhos etc.) que abordassem a modalidade escolhida. Em seguida,
deveriam selecionar ao menos uma dessas obras e realizar uma reflexão sobre
o modo a modalidade era retratada na obra, considerando a fidedignidade
dos movimentos e conceitos relativos à luta escolhida, bem como os modos
como os aspectos culturais eram apresentados e desenvolvidos na trama. A
diversidade de modalidades e obras escolhidas chamou a atenção e deu mais
indícios da forte presença das lutas no cotidiano dos discentes. Os trabalhos
foram desde obras mais clássicas com a sequência de filmes “Rocky Balboa”
que trata do boxe, até jogos eletrônicos mais desconhecidos e que tratam de
modalidades específicas como Taekwondo e Muay Thai. Cabe destacar tam-
bém o grande número de trabalhos que abordaram franquias consolidadas de
jogos de lutas como Mortal Kombat, Tekken etc., fazendo interessantes análises
de personagens e suas relações com as variadas modalidades.
Conclusões
“Em geral, estou gostando muito dessa matéria, talvez quando acabar
a pandemia vou começar a fazer caratê ou jiu jitsu, porque além de ser
bom para o corpo faz bem mentalmente também” (Relato de aluna 1).
Inicio as reflexões finais com o relato de uma das alunas, onde podemos
visualizar aspectos interessantes, sendo o principal deles a potencialidade da
experimentação de uma modalidade nova para a construção do gostar. A partir
das experiências vivenciadas a discente, assim como outros, relata a vontade
de iniciar uma prática regular de lutas para além do vivenciado na disciplina.
Considero que uma das funções da EF escolar é desenvolver a autonomia dos
discentes no que diz respeito às práticas corporais, o que não quer dizer que os
alunos necessitem, após passar por cada conteúdo vivenciado, sentir vontade
de praticar posteriormente o mesmo. Porém, a autonomia pressupõe que os
discentes possam decidir por praticar ou não determinada prática corporal, o

que necessariamente perpassa por ter a oportunidade de vivenciar da melhor
maneira possível o conteúdo em questão.
Nos relatos finais, além da vontade de praticar alguma modalidade, apa-
receu com bastante força a desconstrução dos olhares que os discentes tinham
para com essas modalidades. Como já citado, nos relatos iniciais a maioria
apresentava espanto, receio e desconhecimento das práticas com as lutas.
Nesse sentido, um dos desafios do trabalho, foi desconstruir esses olhares
desconfiados e distantes dos discentes e potencializar uma vivência que des-
pertasse nos mesmos um olhar mais próximo dessas práticas. O relato a seguir
parece ilustrar, em certa medida, esse objetivo em curso:
“No geral, foi um pouco complicado. No começo, além de difícil, achei

um pouco estranho, pois como era minha primeira vez praticando, eu não
fazia ideia de como fazer. Mas fui treinando os movimentos e depois já me
familiarizei um pouco [...]. Percebi que para a realização desses esportes
é preciso um bom domínio do corpo, além de força e equilíbrio. Como eu
nunca havia praticado nada sobre nenhuma luta, foi uma experiência bem
inovadora, para que eu expandisse meu conhecimento. E além de serem pra-
ticadas nos esportes, percebi que elas auxiliam muito no condicionamento
físico, melhoram nossa concentração e nosso foco [...]. No fim das contas,
achei interessante praticar novos movimentos e conhecer esportes novos;
é sempre bom sair da nossa zona de conforto” (Relato da estudante 2).
Outra tarefa do trabalho da EF escolar creio ser despertar a capacidade

dos discentes em entender e diferenciar as especificidades de cada um dos
conteúdos que abordamos. Nesse sentido, o relato da aluna 3 aponta um
potencial interessante no trabalho com as diferentes lutas:
“Como eu havia comentado na primeira atividade desse trimestre, eu pratico

Muay Thai há alguns anos, por isso não tive muita dificuldade na realização
dessa atividade. Gostei bastante de aprender sobre as outras artes marciais,
principalmente o Taekwondo, percebi que ele e o Muay Thai possuem várias
74
semelhanças, principalmente nos chutes. Notei que todas essas lutas são de
alguma forma interligadas e possuem golpes e guardas semelhantes, mas
cada uma com sua individualidade, regras e seu charme”.
O relato nos mostra ainda a potencialidade de trabalhar determinado

conteúdo, mesmo quando da já experiência dos discentes com as práticas em
questão. A escola com suas especificidades tem a tarefa de tratar pedagogica-
mente das produções culturais humanas, e a EF, tem como papel esse trato com
as práticas corporais. Nesse sentido nosso trabalho, embora dialogue com os

demais espaços de prática corporal, deve manter suas especificidades. Nesse
sentido, esse relato aponta para a potencialidade de um trabalho mais apro-
fundado e crítico com as modalidades de luta, que potencialize a construção
de diferentes reflexões sobre essas práticas.
Em outros casos, a oportunidade de vivenciar os movimentos parece ter
dado a oportunidade aos discentes de vivenciar movimentos que embora conhe-
cessem e tivessem interesse, pareciam distantes para eles. Destaco aqui dois
relatos, das alunas 4 e 5, onde essa constatação aparece de modos diferentes:
“Realizar este trabalho foi muito divertido até porque sempre tive interesse
em praticar algum tipo de luta, me senti o personagem Ryu do jogo Street
Fighter kkkkk [...]” (Relato da aluna 4).
“Achei muito interessante poder conhecer um pouco mais sobre as lutas, sua
história, suas raízes culturais e também seus golpes, principalmente o boxe,
uma luta que sempre tive curiosidade em aprender. Realizei a guarda do boxe,
os golpes jabe, direto, cruzado e gancho; e percebi que, como nessa luta tem
mais o uso dos braços, talvez eu consiga praticá-la [...]” (Relato da aluna 5).
Inevitavelmente outras questões relacionadas às lutas aparecem nos rela-

tos. Dentre elas, podemos destacar as questões relacionadas à defesa pessoal
e a saúde, como podemos ver nos relatos a seguir:
“Porém, mesmo com essa dificuldade, a prática desses movimentos me

ajudou a despertar uma vontade de aprender cada vez mais sobre eles, de
forma que pensei, no futuro, entrar em alguma academia de luta, tendo
em vista que a defesa pessoal é muito importante” (Relato do aluno 6).
“O aprendizado que tive foi entender o quão importante é o esporte, pois

além de te possibilitar a segurança para se defender, também ajuda na
saúde” (Relato aluno 7).
O processo de ensino é também um processo de aprendizagem, e nesse

sentido, fica como experiência para próximos trabalhos com o tema a necessi-
dade de um maior aprofundamento dessa questão. Em certa medida, a questão
da saúde será abordada de forma indireta na terceira etapa quando um dos
temas da disciplina será: Saúde, estética e capacidade física. Enxerga-se então
a possibilidade de durante essa discussão relacionar tais conteúdos com ques-
tões específicas às lutas como o alto número de lesões, rotinas extenuantes
de treinamento e perda de grande quantidade de peso em curtos períodos de
tempo. Por fim, cabe destacar que embora essas lacunas tenham sido identi-
ficadas, avalia-se como positiva a experiência com o trabalho com as lutas,

mesmo com os empecilhos e dificuldades que o ensino remoto impõe.
76
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. Teoria da Semiformação. In: PUCCI, Bruno; ZUIN, Antônio
A. S.; LASTÓRIA, Luiz A. Calmon Nabuco (org.). Teoria crítica e incon-
formismo: novas perspectivas de pesquisa. Campinas, SP: Autores Associa-
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São Paulo: Editora Cortez, 1992
DAOLIO, J. Educação Física e o conceito de cultura. 2. ed. Campinas:

Autores Associados, 2007
PLANO de ensino para disciplina de Educação Física dos curso técnicos do

IFMG. Campus Formiga. 2019.
NORMATIVA, Instrução. Instrução Normativa elaborada pelas Pró-

-reitorias de Ensino, Pesquisa, Inovação e Pós-graduação, e Extensão,
estabelecendo, de forma complementar à in conjunta 02/2020, diretri-
zes para oferta de atividades não presenciais no âmbito do IFMG. Belo
Horizonte, 2020
TÜRCKE, C. Filosofia do Sonho. Tradução: Paulo Rudi Schneider, 2010.
TÜRCKE, Cristoph. Sociedade Excitada: Filosofia da Sensação, Editora

Unicamp, Tradução: Antonio A. Zuin, Fabio A. Durão, Francisco C. Fonta-
nela, Mario Frungillo. 2009
CAMPUS IBIRITÉ
POSSIBILIDADES
INTERDISCIPLINARES PARA O
ESPORTE ORIENTAÇÃO NO ENSINO
REMOTO EMERGENCIAL
Simone Teresinha Meurer15

Ludimila de Miranda Rodrigues Silva16
Introdução
Orientação é um esporte que se assemelha à um caça ao tesouro, sendo

que os participantes devem visitar uma série de pontos de controle marcados
no terreno, no menor tempo possível, com auxílio apenas de um mapa e uma
bússola (CBO, 2021).
Por ser uma modalidade esportiva que geralmente usa áreas naturais
como lugar do jogo e a interação do praticante com o meio ambiente ser
marcada pela imprevisibilidade, o esporte Orientação pode ser abordado
pela Educação Física escolar no conteúdo de práticas corporais de aventura
na natureza.
O esporte Orientação tem sido utilizado como ferramenta pedagógica
no ensino da Educação Física e Geografia do ensino médio e estimulado
a participação dos estudantes (SOUZA et al., 2015; BATISTA DE ALBU-
QUERQUE, 2012). Apesar da Orientação ter pontos de controle específicos
de passagem obrigatória, cada participante escolhe o caminho a ser percorrido,
gerando um componente mental e lúdico capaz de atrair um grande número
de praticantes de ambos os sexos e de todas as idades (SCHERMA, 2010).
O conjunto das habilidades necessárias para a prática da modalidade
exige que o praticante mobilize diferentes conhecimentos durante todo o
trajeto. De acordo com Sherma (2010, p. 55), é necessário realizar a “leitura
de mapas, avaliação e escolha do itinerário, uso de bússola, capacidade de
15 Doutora em Educação Física UFSC, Professora EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Minas
Gerais Campus Ibirité, simone.meurer@ifmg.edu.br
16 Doutora em Geografia UFMG, Professora Substituta do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Minas
Gerais Campus Ibirité, ludimila.rodrigues@ifmg.edu.br
78
decisão apesar do desgaste físico e mental, raciocínio rápido, atenção e con-

centração e boas capacidades físicas gerais”.
Assim, diferentes habilidades tratadas pela Educação Física escolar
podem ser abordadas por meio do ensino e prática da Orientação. Também
habilidades trabalhadas na Geografia, em especial o uso da linguagem car-
tográfica e orientação espacial (BRASIL, 2017), tem aplicabilidade neste
esporte. Desta forma, concordamos com Batista de Albuquerque (2012) que
a Orientação enquadra-se plenamente nas dimensões espaciais, temporais e
pedagógicas do contexto escolar, principalmente, por seu caráter interdiscipli-

nar e integrador onde uma série de valores e habilidades podem ser explorados.
Considerando a potencialidade pedagógica do esporte Orientação, bem
como sua adaptabilidade ao ensino remoto, o presente relato de experiência
apresenta uma atividade realizada de forma interdisciplinar, envolvendo as
disciplinas de Educação Física e Geografia do Instituto Federal de Minas
Gerais (IFMG), Campus Ibirité, na primeira etapa letiva de 2021.
Diante do contexto da pandemia da covid-19 e as restrições do isola-

mento social, o IFMG, Campus Ibirité adotou, desde agosto de 2020, o Ensino
Remoto Emergencial (ERE). Assim, todas as atividades descritas a seguir
foram realizadas à distância.
No ano de 2020, primeira experiência de ERE, o esporte Orientação
foi abordado na disciplina de Educação Física do IFMG, Campus Ibirité. As
atividades desenvolvidas envolveram conhecimento da sinalética, leitura de
mapas, cartão descritivo e compreensão de como funciona uma competição de
Orientação pedestre e de precisão, bem como, a importância da preservação do
campo de jogo e respeito às regras da modalidade e aos demais competidores.
Para a vivência prática dos conhecimentos abordados, os estudantes partici-
param de uma competição de Orientação de precisão virtual organizada pelo
projeto de extensão Azimute Norte, do CEFET (Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais), Campus Contagem.
A Orientação de precisão é uma das modalidades da Orientação interna-
cional, ao lado da Orientação pedestre, de esqui e mountain bike. Original-
mente desenvolvida a partir da Orientação pedestre, a Orientação de precisão
é uma forma de esporte em que os competidores estão limitados a seguir por
caminhos e trilhas, e fazem julgamentos sobre prismas colocados no terreno.
Dessa maneira, a competição física é eliminada para permitir a participação
de competidores com mobilidade reduzida, incluindo aqueles em cadeiras de
rodas (CBO, 2021).
Assim, a Orientação de precisão explora principalmente o conhecimento

da sinalética de Orientação e leitura e interpretação precisa de mapas. Diante
do contexto da pandemia, diferentes instituições adotaram a prática de Orien-
tação de precisão, viável de ser realizada de forma remota.
Essa primeira experiência foi positiva, uma vez que os alunos demons-
traram interesse pela modalidade e conseguiram aplicar os conhecimentos
construídos na competição de Orientação de precisão. No entanto, foi iden-
tificada a necessidade de os estudantes assumirem uma função mais ativa
na construção do conhecimento, bem como, a importância de aproximar e
mobilizar conhecimentos que extrapolavam a Educação Física, como aqueles

abordados na disciplina de Geografia.
Desta forma, logo que iniciou o ano letivo de 2021, a professora de
Geografia foi convidada para auxiliar na construção de uma atividade inter-
disciplinar, tendo o esporte Orientação como base.
Juntas, desenvolvemos uma proposta de atividade pedagógica interdisci-
plinar denominada “Pé na Tela”. Nas próximas páginas apresentaremos como
foi o desenvolvimento dessa atividade e como ela possibilitou trabalhar com o
esporte Orientação de forma remota, dinâmica e com a participação ativa dos
estudantes, abordando o conteúdo nas diferentes dimensões (DARIDO; RAN-
GEL, 2017), a saber: conceitualmente, entendendo como o esporte funciona,
suas regras básicas e simbologias; procedimentalmente, aplicando os conceitos
na construção de mapas e percursos de Orientação, bem como, realizando
uma simulação remota da corrida; atitudinalmente, refletindo sobre atitudes
esperadas pelos praticantes da modalidade, como a preservação ambiental,
respeito às regras e aos outros competidores.
O “Pé na Tela” foi desenvolvido com os estudantes das três turmas
de segundo ano dos cursos técnicos integrados do IFMG, Campus Ibirité.
Os estudantes se organizaram em grupos de até 5 pessoas. A atividade foi
desenvolvida em duas etapas, sendo: 1a etapa – exploração da área de jogo
por meio do Google Earth; construção do percurso de Orientação, do cartão
descritivo e do roteiro descritivo do percurso com a aplicação dos conceitos
geográficos de orientação cartográfica e análise de paisagem (realizado de
maneira assíncrona pelos grupos); 2a parte – vivência de um percurso de
Orientação criado pelos colegas, realizado durante aula síncrona conjunta de
Educação Física e Geografia.
Anteriormente à realização do “Pé na Tela”, o conteúdo de esporte Orien-
tação foi abordado na Educação Física, incluindo o funcionamento do esporte,
a sinalética da Orientação, os mapas e o cartão descritivo. Na disciplina de
Geografia, foram abordados conceitos da cartografia, tais como: escala, lei-
tura e interpretação de mapas topográficos, orientações cartográficas, além
80
do uso de conceitos e categorias fundamentais para interpretação e descrição

das paisagens. Associados à dinâmica do esporte Orientação, esses conteú-
dos da Geografia auxiliaram os alunos a ampliar o seu olhar sobre os locais
percorridos na corrida (mesmo que virtualmente).
1ª Parte – Preparação para pôr o “Pé na Tela”
Com o uso do Google Earth, foi delimitada em imagem de satélite, uma

área do entorno do Campus Ibirité para a realização da atividade (Figura 01).

Podemos denominar essa área como campo de jogo da atividade “Pé na Tela”,
ou seja, é a área dentro da qual a atividade se desenvolveu.
Figura 1 – Campo de Jogo, no Google Earth
Os estudantes do segundo ano conhecem pouco o Campus Ibirité e o

seu entorno, uma vez que, assim que chegaram à escola (início do ano letivo
de 2020), as aulas presenciais foram interrompidas. Percebemos que a ativi-
dade utilizando o Google Earth representava também uma oportunidade para
estes conhecerem virtualmente o entorno da escola.
Assim, após navegar remotamente pela área delimitada (no Google Earth)
e conhecer um pouco das características do campo de jogo, os estudantes inicia-
ram a criação de seus próprios percursos de Orientação. Para tal, era necessário
estarem logados em uma conta do gmail e, a partir do link disponibilizado que
levava ao campo de jogo no Google Earth, iniciar um novo projeto.
Em uma atividade de Orientação presencial, o participante recebe o mapa
com o percurso previamente definido pela equipe organizadora imediatamente
antes de iniciar a sua corrida. Nesta proposta, trabalhamos de maneira que os
estudantes assumissem o papel de protagonistas na construção dos mapas com

os percursos, solicitando que colocassem em prática os conteúdos abordados
nas disciplinas de Educação Física e Geografia.
O percurso de Orientação parte do deslocamento, em linha reta, pelos
pontos de controle que compõem a corrida (SILVA, 2019). Os pontos de con-
trole são numerados e devem ser todos visitados, necessariamente, em ordem
crescente. Na Orientação, os pontos de controle são identificados com prismas
(semelhantes a bandeirolas alaranjadas), que tem uma numeração própria. Na
atividade “Pé na Tela”, o percurso de cada grupo era composto por 08 (oito)
pontos de controle, colocados em locais definidos pelos próprios estudantes

(marcados no mapa). Na figura 02, apresentamos o exemplo de um percurso
criado por um dos grupos.
Figura 2 – Percurso criado por estudantes na atividade “Pé na Tela”
Fonte: Material produzido pelos estudantes.
Na sequência, os grupos criaram o cartão descritivo de seu percurso. O

cartão descritivo é um elemento do mapa de Orientação e contém informações
detalhadas sobre a localização dos pontos de controle, utilizando sinalética
específica da Orientação.
Para a construção do cartão descritivo foi necessário observar as carac-
terísticas do terreno e da paisagem com atenção. Assim, os estudantes foram
orientados a utilizar as ferramentas de zoom, visualização em 2D ou 3D
para melhor identificar as características das localidades escolhidas para a
colocação dos pontos de controle. Elementos característicos naturais (como
ravinas, clareiras, depressões, cursos d’água, penhascos, árvores destacadas
etc.) ou elementos construídos pelo homem (construções, escadarias, pontes,
estradas, postes de alta tensão etc.) poderiam ser escolhidos para a colocação
desses pontos.
82
O cartão descritivo no esporte Orientação é composto por 8 colunas, cada

qual traz informações específicas que auxiliam o participante a identificar a
localização dos pontos de controle a serem visitados na corrida (CBO, 2021).
Para a atividade “Pé na Tela”, realizamos adaptações no cartão descritivo,
incluindo: a coluna A informava o número do ponto de controle; a B, trazia
informações sobre como era o terreno onde o ponto estava localizado (uso
das cores de um mapa de Orientação); a D, informava o elemento caracte-
rístico no qual o ponto estava; E, trazia mais informações sobre o elemento
característico da coluna D; e a G informava a posição do prisma em relação

ao elemento característico.
Na figura 4, apresentamos um cartão descritivo desenvolvido por um
dos grupos. Para a leitura desse cartão, à título de exemplo, observamos que
o ponto 05 (coluna A), estava localizado em um terreno com terra ou grama
(coluna B); posicionado junto à uma escada (coluna D); a escada estava em
local aberto (coluna E); e o ponto estava localizado na parte inferior da escada
(coluna G) (observar figura 5).
Figura 4 – Exemplo de cartão descritivo

Figura 5 – Visualização do ponto 5 no Google Earth

Com o objetivo de tornar a segunda parte da atividade mais estimulante, foi

adicionado um desafio extra – a inclusão de três pontos de controle falsos no per-
curso proposto por cada grupo. Desta forma, ampliava-se a necessidade de atenção
ao cartão descritivo e as características da paisagem, bem como a mobilização
dos conhecimentos da sinalética de Orientação utilizada no cartão descritivo.
Os pontos de controle falsos deveriam aparecer no percurso de orienta-
ção criado pelo grupo, no entanto, as informações do cartão descritivo não
deveriam ser compatíveis com a realidade (a ser visitada com o uso do Goo-
gle Earth). Assim, somente 5 (cinco) dos pontos de controle apresentavam
informações corretas e faziam parte do trajeto da corrida a ser realizada. Os
demais 3 (três) pontos de controle, apesar de aparecerem no mapa, não deve-
riam ser visitados no decorrer da corrida.
Assim, podemos compreender que as informações trazidas no cartão
descritivo são pistas que permitem identificar os locais em que pontos de
controle estão posicionados no terreno e, no caso dessa prática pedagógica
remota, identificar os pontos de controle verdadeiros.
A construção do cartão descritivo gerou muitas dúvidas entre os estu-
dantes, principalmente a identificação de elementos característicos para o
posicionamento dos pontos de controle e aplicação correta da sinalética, de
acordo com as colunas do cartão descritivo. No Google Earth as imagens,
por vezes, não eram suficientemente nítidas para identificar o elemento (ou
as características desse elemento) para posicionar os pontos de controle. Para
superar essa dificuldade, alguns pontos tiveram que ser posicionados em locais
84
onde era possível visualizar as informações com maior clareza. O entendi-

mento de que cada coluna do cartão descritivo trazia informações específicas
foi fundamental para a construção de um bom cartão descritivo. A coluna G,
que informa a posição do prisma em relação ao elemento característico gerou
maiores dúvidas e erros, pois havia a necessidade de posicionar corretamente
a bússola e realizar a identificação dos pontos cardeais e colaterais, para
escolher o símbolo correto. Apesar da dificuldade que a construção do cartão
descritivo gerou, percebemos que este exercício facilitou a compreensão da
prática, realizada na segunda etapa da atividade, bem como, o entendimento

de como é o funcionamento do esporte Orientação.
Finalizada a parte da construção do percurso e do cartão descritivo, os
integrantes do grupo realizaram uma descrição detalhada do trajeto, passando
somente pelos 5 pontos de controle verdadeiros. No esporte de Orientação a
escolha do trajeto (por onde você vai passar) é de responsabilidade do parti-
cipante, no entanto, como o objetivo é concluir a passagem pelos pontos de
controle no menor tempo possível, é necessário realizar uma leitura atenta do
mapa, escolhendo o melhor trajeto.
Desta forma os estudantes deveriam percorrer um trajeto viável (por
exemplo, não passar por um penhasco intransponível) e que se atentasse ao
objetivo de concluir o percurso no menor tempo possível, imaginando uma
situação real (ou seja, vale a pena contornar uma montanha do que subí-la
para chegar ao próximo ponto de controle). Para desenvolver esta habilidade
de leitura da imagem de satélite, buscando elementos que viabilizassem a
realização de um percurso mais adequado às condições do relevo, os alunos
foram estimulados a explorar o software buscando informações sobre altitude
e declividade do relevo.
Foi previamente definido que o ponto de partida para todos os percursos
seria a portaria do IFMG, Campus Ibirité. E, a partir desse ponto, os grupos
descreveram detalhadamente o trajeto realizado, passando pelos 5 pontos de
controle verdadeiros e obrigatórios, trazendo informações sobre o terreno
e as direções da corrida realizada, com o uso das orientações cartográficas.
Abaixo, um trecho da descrição do percurso realizado por um dos grupos:
“Siga em linha reta por aproximadamente 284 metros na direção sul-

-sudeste. Você vai se deparar com uma casa, que se encontra nas pro-
ximidades da altitude 1.080,614917, latitude –20,0391699 e longitude
–44,0304351. Você estará próximo ao ponto de controle X, observe o
cartão descritivo para identificar a qual ponto de controle se refere”.
No trecho acima, pode-se observar o uso da orientação cartográfica e das

coordenadas geográficas. Vale ressaltar que foi um grande aprendizado para os
estudantes fazer uso da bússola no contexto virtual, uma vez que é possível girar a
imagem, retirando o norte da bússola do padrão mais utilizado (que é direcionada
sempre para a parte superior do mapa). No momento da realização da primeira
fase da atividade muitos estudantes tiveram dificuldade de observar esta alteração.
Mas, ao realizar a segunda fase, eles conseguiram se localizar com mais facilidade
utilizando os pontos cardeais e colaterais para traçar percursos indicados.
Para a construção dessa descrição detalhada, os estudantes tiveram que
explorar diferentes ferramentas disponíveis no Google Earth, como por exem-
plo, a bússola, as informações de coordenadas, altitude, latitude e longitude,
régua para cálculo de distâncias, dentre outros. Essa “exploração” do terreno

propiciou a eles um reconhecimento das áreas de entorno do campus por
outro olhar, fazendo com que o distanciamento se transformasse em uma
aproximação e apropriação deste espaço de vivência, tão desejado por todos.
Concluído o projeto com a proposta do percurso de Orientação, com a
montagem do cartão descritivo e uma descrição detalhada do trajeto proposto
pelo grupo (passando somente pelos cinco pontos de controle verdadeiros), o tra-
balho foi entregue às professoras, incluindo um link ao projeto no Google Earth.
2ª parte – “Pé na Tela” – A hora do Jogo
A segunda parte do “Pé na Tela” foi realizada de forma síncrona, uti-

lizando o Google Meet e o recurso de salas simultâneas (breakout rooms),
sendo 1 (uma) sala para cada grupo de trabalho.
Nesta etapa os grupos receberam, no momento da aula, o cartão descri-
tivo contendo os 8 pontos de controle e o roteiro com a proposta de trajeto
(descrição detalhada) proposta por um dos grupos.
Os estudantes foram orientados a, utilizando o Google Earth, realizar o
trajeto descrito pelos colegas, seguindo fielmente as orientações com o obje-
tivo de identificar quais eram os 5 pontos de controle verdadeiros daquele
percurso. Além disso, produzir um roteiro descrevendo o trajeto realizado,
adicionando informações sobre o grau de dificuldade da corrida (como por
exemplo, destacar trechos mais íngremes, percepção de esforço e desafios do
trajeto) e os elementos descritivos da paisagem percorrida.
Essa etapa do trabalho exigiu um trabalho coletivo intenso. Enquanto
uma pessoa fazia a interpretação do cartão descritivo, verificando as pistas
sobre a localização dos pontos de controle; outro fazia a leitura atenta do
roteiro descritivo do trajeto, orientando o colega que realizava a demarcação
do trajeto no Google Earth. Enquanto isso, outro descrevia o roteiro anali-
sando e descrevendo os locais que estavam passando. Ao se depararem com
esta necessidade de organização das tarefas e informações, os estudantes
86
apresentaram uma certa ansiedade inicial, a qual, mediante a proatividade de

alguns, a cooperação e a habilidade de comunicação entre estudantes, logo
se transformou em motivação para a sua realização. E assim, o receio pelo
desconhecido se transformou em aprimoramento das habilidades de leitura,
análise e interpretação das paisagens e do cartão descritivo, bem como, do
trabalho coletivo e cooperativo, mesmo que de maneira remota.
E, como a Orientação é marcada pela imprevisibilidade, também trouxe-
mos para este momento simulações de imprevistos, impulsionando o grupo a
pensar em soluções que fossem compatíveis com o esporte Orientação. Duas

situações foram lançadas aos grupos e a abordagem de qual atitude o grupo
tomaria diante dela deveria ser discutida e descrita no roteiro, a ser entregue
no final do encontro síncrono.
O imprevisto 1, envolvia uma das regras da Orientação – preservar o
campo de jogo, causando o menor impacto possível no meio ambiente. Assim,
em determinado momento da aula, os grupos receberam a seguinte mensagem
– “Durante a corrida, vocês se depararam com uma cobra no meio do caminho!
Qual será a atitude do grupo diante do imprevisto? Lembrem-se que vocês
estão dentro de uma área de Preservação Ambiental!” Abaixo apresentamos
uma resposta de como o imprevisto foi abordado em um dos grupos:
“Quando nos deparamos com uma cobra no caminho, mantemos a calma,

nos afastamos e permanecemos quietos. Não nos aproximamos, nem tenta-
mos matá-la, apenas deixamos ela seguir seu caminho (sempre prestando
atenção para onde ela ia) e quando ela passou, seguimos nossa trilha”.
Já o segundo imprevisto envolveu uma habilidade atitudinal possível de

ser desenvolvida na Orientação – o respeito e consideração ao outro, oponente
de jogo. A situação imprevista 2 foi assim transmitida aos grupos: “Atenção!!
Vocês se depararam com um oponente em uma situação de emergência. Ele
se perdeu dos integrantes do seu grupo, está extremamente desesperado e não
consegue se localizar mais! Vocês não sabem se são o último grupo a passar
por este caminho. Qual será a atitude do grupo diante desta situação?” Abaixo
compartilhamos as reflexões dos grupos sobre:
Antes de encontrarmos o último ponto encontramos um integrante de outro

grupo que estava perdido e desesperado. O aconselhamos a nos seguir, pois
estávamos orientados com nosso roteiro descritivo e sabíamos retornar
ao campus.
Diante da situação, nós o ajudaremos a se orientar no mapa.

Concluído o trajeto e identificados os pontos verdadeiros, os estudantes

enviaram o relato da atividade para o e-mail das professoras. Nesta etapa
tivemos algumas dificuldades em relação ao tempo, que ficou curto. Assim,
a entrega da segunda parte foi realizada, por e-mail, no decorrer do dia que
aconteceu a aula síncrona.
Conclusões
Na atividade “Pé na Tela” pode-se observar a potencialidade do esporte

Orientação para uma abordagem interdisciplinar e remota. A atividade possibili-

tou um entendimento claro de como funciona o esporte Orientação, bem como,
a aprendizagem e uso da linguagem (sinalética) da modalidade e a habilidade
do trabalho coletivo e cooperativo, mesmo à distância. Além disso, foi possível
desenvolver habilidades atitudinais, incluindo consciência ambiental, respeito
ao próximo (outros competidores), bem como as regras da modalidade.
A metodologia utilizada, com o uso de software Google Earth possi-
bilitou uma simulação de prática da modalidade, além do conhecimento e
aproximação do espaço escolar, do qual os estudantes não tiveram muito
contato presencial, devido ao contexto pandêmico que vivenciamos. Ainda,
percebeu-se que o uso desse software possibilitou a eles uma maneira distinta
e dinâmica de lidar com a leitura das orientações cardeais, geralmente rígidas
dos mapas tradicionais (com o norte fixo).
Quanto à leitura de paisagem, a necessidade de buscar elementos e infor-
mações sobre o terreno, aguçou o olhar dos estudantes em busca de “marcas da
paisagem” que pudessem gerar pistas adequadas (para a confecção do cartão
descritivo) ou mesmo desafiar os futuros praticantes de seu trajeto, com os
pontos de controle falsos.
A primeira etapa da atividade gerou uma série de dúvidas e erros de
leitura, interpretação e aplicação e, durante a realização da segunda etapa
(simulação da corrida), os próprios estudantes foram percebendo seus erros e
acertos do primeiro momento. Essa percepção do erro, frente a oportunidade
de transformá-lo em um aprendizado coletivo e aplicado na atividade prática,
gerou nos estudantes um sentimento de compreensão do conteúdo, que passou
a ter um outro sentido frente a sua associação à prática do esporte Orientação.
Acreditamos que alcançar esses sentidos dos conteúdos de forma ativa e
gradativa, por meio de etapas e períodos distintos de aprendizagem, é o que
realmente propicia a construção do conhecimento. Conhecimento este que,
quando associado ao aspecto da afetividade e pertencimento gera motivação
e consolidação dos laços afetivos com os colegas e o espaço escolar, mesmo
que de forma remota e virtual.
88
O trabalho envolvido na construção do “Pé na Tela”, tanto por parte das

docentes quanto das discentes, foi recompensado pelos excelentes resultados
alcançados. Tivemos participação de quase todos os estudantes dos segundos
anos e também recebemos relatos positivos destes, analisando a atividade
como criativa e potencial para o aprendizado dos conteúdos. Essa vivência
traz elementos que apontam a Orientação como uma modalidade a ser abor-
dada nas aulas regulares, bem como em futuros projetos de ensino e extensão,
envolvendo diferentes áreas do conhecimento.
Destaca-se que o esporte Orientação é também uma excelente possibili-

dade de ampliar as vivências corporais de movimentos dos estudantes, cujas
experiências são muitas vezes restritas aos esportes coletivos tradicionais,
bem como, a experimentação esportiva numa perspectiva transformadora,
onde o estudante assume o papel de protagonista, o que gera motivação e
envolvimento e favorece a formação de sujeitos capazes de usufruir, produzir
e transformar a cultura corporal de movimento.
E agora o grande desafio é realizar a vivência prática dos trajetos cons-
truídos pelos estudantes no retorno das aulas presenciais – desejo declarado
por nossos estudantes no final da realização desta atividade. Tal vivência
demandará a criação de materiais, adaptações aos roteiros propostos para
uma área mais próxima ao campus, bem como, a abordagem de aspectos da
Orientação que não foram tratados no formato remoto, incluindo, por exem-
plo, o uso da escala e do passo-duplo. Para tal etapa, a proposta de ensino de
Orientação apresentada por Silva (2019) servirá de apoio.
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na geografia escolar: da vertente esportiva à pedagógica. Revista Pindorama,
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SCHERMA, Elka Pacelli. Corrida de orientação: uma proposta metodoló-

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SILVA, Flávia Heloísa da. Proposta de ensino: sequência didática para corrida
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relato de experiência pedagógica no ensino médio. Cadernos de Formação
RBCE, p. 88-100, set. 2015
CAMPUS IPATINGA
PROJETO “ATIVA IF HOME”:

atividade física em casa
Simara Regina de Oliveira Ribeiro17
Alex de Andrade Fernandes18
Introdução
A covid-19, doença infecciosa provocada por um novo tipo de coronavírus,

o Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavírus 2 (SARS-CoV 2), desde as
primeiras notificações, em dezembro de 2019, demonstrou alta taxa de transmis-
são. Em 11 de março de 2020, a doença foi caracterizada pela Organização Mun-
dial da Saúde (OMS) como uma pandemia, pela ocorrência de surtos em vários
países e regiões do mundo (DÍAZ-CASTRILLÓN; TORO-MONTOYA, 2020).
Desde então, estratégias de enfrentamento foram tomadas para conter o avanço
da pandemia, dentre elas o distanciamento social, com a proibição de eventos
que ocasionassem aglomerações e estipulando-se a distância mínima de um
metro e meio entre as pessoas; e o isolamento social, instituindo-se que as
pessoas só poderiam sair de casa para serviços essenciais. No entanto, tais
iniciativas, associadas ao rápido avanço da doença e a presente sensação de
instabilidade quanto a um futuro próximo, trouxeram alterações em termos
de saúde e qualidade de vida para a população geral (PEREIRA et al., 2020).
O conceito de saúde, de forma abrangente, é definido como um estado de
completo bem-estar físico, mental e social (OMS, 1946), o que reflete, sociolo-
gicamente falando, uma conjuntura econômica, política e cultural. Por sua vez,
a qualidade de vida se refere “à percepção do indivíduo de sua inserção na vida,
no contexto da cultura e sistemas de valores nos quais ele vive e em relação aos
seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações” (OMS, 1998). Tal cons-
truto pode ser compreendido considerando abordagens de cunho econômico,
psicológico, biomédico e geral ou holístico, atualmente também compreen-
dido como integrado. No entanto, indubitavelmente encontramos os conceitos
17 Doutora em Medicina Molecular pela UFMG, Professora Substituto do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia
de Minas Gerais – Campus Ipatinga, simara.ribeiro@ifmg.edu.br
18 Doutor em Ciências do Esporte UFMG, Professor EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de
Minas Gerais – Campus Ipatinga, alex.andrade@ifmg.edu.br
92
de saúde e qualidade de vida imbricados, ambos de forma multidimensional

(PEREIRA et al., 2012).
Didaticamente podemos propor um paralelo entre a saúde e a qualidade
de vida com a Teoria das Necessidades Humanas de Maslow, também conhe-
cida como a Pirâmide de Maslow. De acordo com essa teoria, existe uma
relação entre o comportamento motivacional das pessoas e um conjunto de
necessidades humanas em que, para se satisfazer uma necessidade elevada,
situada em uma pirâmide hierárquica, é necessário primeiramente satisfazer
a necessidade do nível mais baixo. Essa sequência hierárquica, assumindo a

direção da base para o ápice, é formada pelas seguintes necessidades: fisio-
lógicas, segurança, sociais, estima e autorrealização (ULLER, 1981).
Podemos perceber o quanto a pandemia vivenciada na atualidade impacta
a sustentação dessa pirâmide, pois atender as demandas fisiológicas se relaciona
a suprir e manter o corpo saudável e garantir a sobrevivência. Em ocasião ao
acometimento de uma pessoa pela covid-19 compreendemos a presença da
doença como impactante da estrutura dessa pirâmide. No entanto, de forma
social, mesmo àquele não impactado diretamente pela contaminação pelo vírus
tende a sofrer danos em sua saúde. Conforme aponta Pereira et al. (2020), a
ocorrência de sintomas de sofrimento psíquico neste período pandêmico, em
especial relacionado ao estresse, ansiedade e depressão psicológicas graves são
descritos em diversos grupos populacionais (PEREIRA et al., 2020).
Ainda na base da pirâmide, com relação à saúde, podemos avaliar a
ocorrência de outra pandemia, essa que antecede à covid-19, o sedentarismo.
O número de pessoas sedentárias no mundo antes da pandemia do coronavírus
respondia por 5,3 milhões de mortes por ano, 14 mil mortes por dia (LEE et
al., 2012). Conforme apontam Matsudo et al. (2020), estudos desenvolvidos
tendo como base análises de dados de instrumentos portáteis revelam uma
diminuição entre 15 a 20% da atividade física no Brasil e de 10 a 40% em
outras localidades ao nível mundial. No entanto, estes dados se referem a
amostras populacionais que possuem à sua disposição equipamentos de men-
suração de índices de atividade física, como os actígrafos, havendo assim a
necessidade de se destacar que se trata de uma estratificação populacional,
podendo os dados serem mais graves do que os registrados até então.
Frente às restrições em continuar frequentando as escolas e áreas comuns
de esporte e lazer, além da limitação às atividades que podem ser realizadas
apenas em suas próprias moradias, as crianças e adolescentes tiveram seus
hábitos de vida alterados de forma a apresentarem comportamentos mais
sedentários. Estudo realizado por Guan (2020) mostrou que crianças de
Wuhan, na China, aumentaram em 66% o tempo em frente à TV e em 35% o
tempo dedicado aos jogos de videogames, associado a isso, reduziram em 31%
o tempo gasto em atividades em locais públicos como parques, praias e praças.
O segundo platô da Pirâmide de Maslow é relacionado à segurança e

proteção, podendo ser associado a demandas de segurança financeira e de
proteção contra riscos físicos. Em virtude das estratégias de enfrentamento
da pandemia, severas repercussões negativas para a atividade econômica
em todos os seus níveis e para a vida em sociedade foram descritos. Asso-
ciado a este quadro, percebe-se o aumento da violência contra a mulher e
contra a criança e ao adolescente durante o período de distanciamento social
(MARQUES et al., 2020).
Dados do Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos
no Brasil registraram um aumento de 165% em denúncias de violação a

direitos durante o mês de março de 2020, primeiro mês em que a medida de
distanciamento social foi adotada. Entre as denúncias, há tendência de alta
relacionadas à pandemia em todos os grupos vulneráveis, como mulheres,
idosos, crianças e adolescentes, pessoas com deficiência e pessoas em res-
trição de liberdade (MINISTÉRIO DA MULHER, DA FAMÍLIA E DOS
DIREITOS HUMANOS, 2021).
O terceiro platô, formado pelas necessidades sociais, se vincula ao relacio-
namento entre as pessoas e também ao sentimento de aceitação e pertencimento.
Este tem sido descrito na literatura recente como sendo fortemente impactado
pelo período pandêmico. O suporte social, que entre as crianças e adolescente
se fazia presente primordialmente no ambiente escolar, fora em alguns casos
interrompido completamente, entre àqueles que deixaram de ter aulas, e em
outros casos sofreu modificações, entre àqueles que tiveram a possibilidade do
uso de tecnologias da informação e comunicação para continuar com a rotina
de estudos remotamente. Tais alterações, com incidências distintas a depender
da estratégia educacional utilizada, repercutiram emocionalmente nos alunos,
com a presença de sentimentos de medo e ansiedade (MARQUES et al., 2020).
Um estudo transversal com uma amostra infanto juvenil brasileira, desen-
volvido por Rocha et al. (2021), mostrou, através dos relatos dos responsáveis,
que alterações comportamentais em virtude da pandemia foram comuns, envol-
vendo dificuldade de dormir (43%), queda no rendimento escolar (42,5%) e
agitação/irritação (42%). A prática de atividade física, variável também avaliada
no estudo, foi descrita com alteração acentuada, visto um índice de adeptos
a um estilo de vida fisicamente ativo em 63% das crianças e juvenis antes da
pandemia e uma diminuição do índice para 27,7% no período pandêmico.
Como visto, às três categorias de necessidades presentes nos três platôs
iniciais na Pirâmide de Maslow tendem a estar abaladas em virtude da pan-
demia da covid-19. Não obstante, e apesar das várias dificuldades enfrentadas
na atualidade para efetivação do processo ensino-aprendizagem, princípios
norteadores para a educação nacional, conforme descrição na Base Nacional
Comum Curricular – BNCC (2019) permanecem. Em específico para o Ensino
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Médio, preconizamos que as ações educacionais se voltem ao desenvolvimento

do protagonismo jovem, formação para o mundo do trabalho, possibilidade de
escolha de área de maior interesse, elaboração e execução do Projeto de Vida,
que visa abarcar anseios pessoais e preparar para a vida adulta (BNCC, 2019).
O desenvolvimento de tais habilidades se relaciona intensamente com os
dois platôs finais da teoria que aqui abordamos, trata-se das necessidades de
estima e autorrealização.
Com base no contexto exposto, inquietações de diversas naturezas susci-
taram, tais como: de que forma promover qualidade no ensino, agora remoto,

em meio a esse período tão atípico que por ora enfrentamos em virtude da
pandemia? Como podemos promover ações educativas que minimizem os
danos na saúde e qualidade de vida dos nossos alunos agora mais impactados
pela vigente situação social? Como desenvolver as aulas de Educação Física,
disciplina essa que tem como essência o movimento, através de aulas virtuais?
Como podemos motivá-los a adotar conscientemente um estilo de vida fisica-
mente mais ativo? Como promover vivências de práticas corporais diversifi-
cadas que podem ser realizadas em ambientes restritos, como suas moradias?
E, por fim, como podemos auxiliá-los a se sentirem amparados e motivados a
planejarem-se para a construção de seus futuros, mesmo havendo no presente
diversos impeditivos para a concretização de seus anseios pessoais?
Cientes de que o escopo das inquietações apresentadas são influenciadas
por distintas instâncias sociais, reduzi-las somente à instituição escolar seria
no mínimo negligente. No entanto, assumindo o papel social desta instituição,
a mesma deve posicionar-se de forma criar estratégias metodológicas que
permitam ao aluno encontrar em seu recinto ferramentas para a sua atuação
consciente na sociedade. No intuito de melhor desenvolver estratégias que
pudessem nortear as intervenções por meia das aulas de Educação Física no
Instituto Federal de Minas Gerais, Campus Ipatinga (IFMG – Ipatinga), no
Técnico Integrado ao Ensino Médio, nos cursos de Automação Industrial e
Eletrotécnica, e que repercutissem positivamente nas demandas sociais vigen-
tes, o Projeto “Ativa IF Home”: atividade física em casa foi desenvolvido.
No tópico subsequente, apresentaremos um histórico de como o projeto
foi implementado, suas etapas e resultados.
Nossa proposta fora promover através de ações educativas, como pales-

tra, aulas com diferentes recursos didáticos, “rodas de conversa” e trabalhos
diversificados, reflexões críticas sobre o impacto do sedentarismo na vida
contemporânea e incentivar a adesão a uma vida fisicamente mais ativa, atra-
vés de vivências corporais variadas e, acima de tudo, prazerosas. Conscientes
de que ser fisicamente ativo implica realizar práticas de atividades físicas

regulares como esportes, jogos, danças, ginásticas e brincadeiras, mas que
também podem compor esse contexto ações cotidianas que afastem o com-
portamento sedentário (MASSOTE et al., 2015), buscamos como estratégia
inicial promover oportunidade de conscientização, para na sequência, haver
uma participação ativa por parte dos alunos para contextualizar os conteúdos
abordados e propostas realizadas com suas histórias individuais pregressas e
expectativas de futuro. Como elementos pedagógicos operacionais elencamos
seis etapas distintas que foram desenvolvidas no primeiro trimestre do ano
letivo. Uma descrição sucinta de cada etapa, assim como seus objetivos são
apresentados no Quadro 1.
Quadro 1 – Elementos pedagógicos operacionais

Elementos Objetivos
Contextualizar a situação vigente em termos de sedentarismo no Brasil desta-
cando o seu agravamento em virtude da pandemia da covid-19 e apresentar
Palestra
a estratégia adotada para combate ao estado descrito via o Projeto “Ativa
IF Home”.
Definir uma marco temporal do início do projeto, dia 06 de abril, que traz con-
Lançamento oficial do Projeto
sigo um significado imbuído por tratar-se do “Dia Mundial da Atividade Física”.
Promover um direcionamento das etapas a serem cumpridas pelos alunos
Diretrizes para adesão ao projeto
para a implementação de ações voltadas a uma vida fisicamente mais ativa.
Disponibilização das aulas de práticas Permitir o fácil acesso a uma gama de práticas corporais variadas que os
corporais alunos poderiam praticar em suas moradias.
Compreender o conceito de sedentarismo e suas consequências para o corpo
Aula “Movimento x Sedentarismo” humano; verificar a relação entre sedentarismo e problemas de saúde e co-
nhecer atividades para combater o sedentarismo na escola.
Aprender os principais aspectos de uma alimentação saudável, nutritiva e
Aula “Alimentação saudável” balanceada e compreender a relação entre alimentação e desempenho dos
atletas nos diferentes esportes.
Desenvolver um trabalho individual o qual permitisse aos alunos associar os
conteúdos teóricos abordados às suas questões pessoais de forma a promover
uma reflexão crítica sobre o estado vigente de sua saúde e qualidade de
Trabalho – Plano de Ação
vida, além de planejar ações que contemplassem estratégias, objetivos e a
efetivação de práticas que permitissem fazer com que hábitos mais saudáveis,
escolhidos por eles, pudessem ser incorporados às suas rotinas.
Produzir um vídeo de cerca de 1 minuto de duração em que os alunos se
Trabalho – Minha relação com o apresentassem e descrevessem suas trajetórias com as práticas corporais,
Esporte/Educação mais especificamente os esportes e a educação física e como eles se rela-
cionam com tais práticas na atualidade.
Permitir aos alunos fazer um retrospecto de suas relações com o esporte
Trabalho – Memorial: Minha história
ao longo de suas histórias de vida, identificando pessoas e instituições que
com o esporte
contribuíram para a atual relação que eles têm com tais práticas.

96
Apresentaremos a seguir cada elemento, sua implementação, etapas e

resultados de forma mais minuciosa.
Palestra
A primeira estratégia adotada de divulgação do projeto ocorreu na semana

de recepção dos alunos para início do ano letivo. Devido às alterações no
calendário acadêmico, em virtude da pandemia da covid-19, o ano letivo
de 2021 foi iniciado em abril do mesmo ano. Uma palestra com o mesmo

nome do projeto foi divulgada e ocorreu remotamente para todos os alunos,
docentes e demais servidores do campus.
Os temas abordados na palestra desenvolvida pela atual professora res-
ponsável pela disciplina no campus contemplaram:
✓ O sedentarismo: havendo a contextualização de que ele é o quarto
fator de risco mais importante para a mortalidade precoce por todas
as causas; que no Brasil de 3% a 5% de todas as principais doen-
ças não transmissíveis e 5,31% de mortes por todas as causas são
associadas à inatividade física e que 81% dos adolescentes não
atingem as recomendações de atividade física semanais preconiza-
das (WORLD HEALTH ORGANIZATION – WHO, 2010; BRA-
SIL 2011).
✓ Dificuldades em adotar uma vida fisicamente ativa: priorizando-se
a contextualização de que a adesão à prática de exercícios físicos
tem sido divulgada primordialmente com o enfoque na saúde e na
estética, porém destacando-se que esses são possíveis resultados
advindos com a prática, mas que, primordialmente o vínculo entre
o sujeito e a (s) prática (s) de exercícios escolhida (s) devem ter
como o enfoque o prazer em sua realização, e os demais benefícios
surgem como consequência;
✓ Práticas corporais: no intuito de demonstrar haver uma vasta gama de
práticas possíveis a serem realizadas em uma adesão a um estilo de
vida fisicamente mais ativo, o conceito de práticas corporais foi apre-
sentado, contextualizando que estas se vinculam a questões histórico
culturais e estilos diversos, o que permite que haja possibilidade de
melhor adequação entre as características individuais de cada sujeito
e a escolha pela (s) prática (s) com que possui mais afinidade.
Figura 1 – Charges utilizadas para contextualização da temática

Fonte: 1 – site Kibeloco.com.br; 2 – Sedentarismo por Raimundo

Waldez Duarte – google imagens; 3 site Frase do dia . me
✓ A relação entre a prática de exercícios físicos e o desempenho aca-

dêmico: tendo como base estudos que analisaram os efeitos agudos
e crônicos da prática de exercícios físicos e o desempenho escolar.
O tema fora abordado contextualizando-se que para a aprendizagem
de conteúdos acadêmicos se faz necessário que o aluno esteja em
condições físicas e psíquicas adequadas e que o exercício físico é
um excelente promotor para o alcance dessas condições.
✓ A necessidade em manter-se ativo fisicamente no atual cenário da
pandemia da covid-19: sendo abordado, através de cartilhas do
Ministério da Saúde, os benefícios da atividade física, bem-estar e
a escolha da prática a se fazer.
Figura 2 – Cartilha do Ministério da Saúde sobre o Coronavírus – covid-19
Fonte: Ministério da Saúde (2020).
✓ Apresentação do Projeto “Ativa IF Home”: como culminância da

palestra, a apresentação do projeto foi realizada com os informes
de que ocorreria um lançamento oficial do mesmo e que em poucos
dias estariam à disposição dos alunos, através da plataforma Moodle,
diversos links para acesso a aulas on-line gratuitas de diferentes
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práticas corporais. Os alunos foram convidados a compartilhar com

os professores sugestões de links de acesso a plataformas digitais
elencadas por eles como interessantes.
Figura 3 – Logomarca desenvolvida para divulgação do projeto

Lançamento oficial do Projeto
Dia 6 de abril é comemorado o Dia Mundial da Atividade Física e esco-

lhemos essa data para o lançamento do “Ativa IF Home”: atividade física em
casa, projeto voltado para alunos e, extensivamente, aos professores, funcio-
nários e toda a comunidade do IFMG – Ipatinga. Para divulgação, um texto
informativo foi desenvolvido e compartilhado com a comunidade acadêmica
através do site institucional.
Disponibilização das aulas de práticas corporais
Após uma seleção de aulas gratuitas ofertadas em plataformas digitais,

os links de acesso a estas foram disponibilizados via Moodle, contemplando
tanto as aulas definidas pela professora quanto às sugestões de aulas enviadas
por alunos. As aulas práticas corporais selecionadas envolveram Pilates Para
Iniciantes, Hiit, Ginástica Laboral, Yoga, Karatê para Iniciantes, Capoeira
para iniciantes, Danças Urbanas, Ballet Fitness, Aulas de circo, Jazz e Con-
temporâneo, Ballet Clássico e Exercícios Funcionais, com cada uma dessas
modalidades tendo de 05 a 20 aulas, variando de 12 a 40 minutos cada.
Diretrizes para adesão ao projeto
Para auxiliar acerca do entendimento do projeto e adesão ao mesmo,

foram propostas algumas diretrizes, divididas em quatro passos, sendo:
✓ Primeiro passo – a adesão a uma vida fisicamente ativa envolve a
reflexão. Convidamos os alunos a repensarem seus hábitos de vida, a
avaliar suas atividades diárias e criar, conforme suas possibilidades,
estratégias simples que permitissem “pensar o seu corpo” com mais
regularidade. O convite se deu através de lembretes do tipo:
• “Que tal cuidar um pouco mais de você adotando hábitos sim-

ples de atenção ao seu corpo? Quer um exemplo? Vamos lá! O
que acha de trocar o elevador pelas escadas? Ou, quem sabe,
adotar o hábito de alongar-se logo após acordar? Pode até
ser enquanto ainda está deitado. O importante aqui é tirar um
tempinho para atentar-se ao seu corpo e lembrar dessa “casa”
em que você habita”.
✓ O segundo passo envolveu escolher dentre as práticas corporais
oferecidas uma ou mais com que eles se identificavam e iniciar
vivenciá-las de forma a ter condições de se posicionar com relação
às práticas de maior e menor interesse. Mas, antes da adesão a
uma modalidade houve a divulgação e incentivo para que os alunos
pudessem, através do questionário Par-Q, avaliarem se havia ou não
a necessidade de receberem primeiramente uma liberação médica.
O comunicado aos alunos se deu assim:
“Antes do “sim” a qualquer modalidade de práticas corporais, é neces-
sário saber se você está apto(a) a exercitar-se. Vamos fazer um teste? Leia
atentamente as questões a seguir:
1. Seu médico já mencionou alguma vez que você possui um problema
de coração e lhe recomendou que só fizesse atividade física sob
supervisão médica?
2. Você sente dor no tórax quando realiza atividade física?
3. Você sentiu dor no tórax quando estava realizando atividade física
no último mês?
4. Você já perdeu o equilíbrio por causa de tontura ou alguma vez
perdeu a consciência?
5. Você tem algum problema ósseo ou articular que poderia ser agra-
vado com a prática de atividade física?
6. Seu médico está prescrevendo o uso de medicamentos para sua
pressão arterial ou coração?
7. Você conhece alguma outra razão pela qual você não deveria praticar
atividade física?
100
Se você respondeu SIM a alguma pergunta ou ficou em dúvida em alguma

questão, você deve consultar um médico antes de iniciar suas práticas cor-
porais. Agora, se sua resposta foi NÃO para todas as questões, chegou o
momento de iniciar o seu programa de exercícios físicos”.
✓ O terceiro passo envolveu oportunizar aos alunos, vivências físico/
motoras diversificadas e redescobrir-se através desse cuidado con-
sigo. A divulgação para os alunos ocorreu da seguinte forma:
“Será conhecendo melhor a si mesmo(a) que você conseguirá encontrar
a prática corporal, ou as práticas corporais, que mais se adequem aos seus

interesses, necessidades e possibilidades. Para auxiliá-lo (a), visite nosso
moodle e você encontrará uma seleção de vídeo-aulas com práticas diversas
como pilates, yoga, karatê, capoeira, danças variadas, circo, dentre outros”.
✓ O quarto e último passo se voltou à questão de que nosso convite
era mais amplo do que a prática pela prática, mas a uma prática
corporal contextualizada, escolhida e adotada por cada aluno con-
forme suas características pessoais e anseios. Os objetivos da prática
foram baseados nos preceitos “o que fazer”, “como fazer”, “para
que fazer” e “sentido pessoal no fazer”. A divulgação dessa parte
ocorrera com os seguintes dizeres:
“Nosso convite é para que você se torne mais ativo fisicamente de forma
prazerosa, entendendo o momento que você destinar à sua prática física como
um cuidado, um carinho para consigo. Desse modo, você conseguirá esta-
belecer metas mais tangíveis, realizar treinos com progressão, indo do mais
simples para o mais complexo e trará para sua vida mais saúde, qualidade de
vida, disposição e alegria”.
Aulas “Movimento x Sedentarismo” e “Alimentação saudável”
Tendo como referencial teórico os conteúdos de mesmo nome desenvol-

vidos pelo Impulsiona – Instituto Península, a primeira aula contemplou os
objetivos: 1) compreender o conceito de sedentarismo e suas consequências
para o corpo humano, 2) verificar a relação entre sedentarismo e problemas
de saúde e 3) conhecer atividades para combater o sedentarismo na escola.
Já a segunda aula contemplou: 1) aprender os principais aspectos de uma ali-
mentação saudável, nutritiva e balanceada e 2) compreender a relação entre
alimentação e desempenho dos atletas nos diferentes esportes. Como recur-
sos didáticos, foram realizadas aulas expositivas, acompanhadas dos vídeos
“Sedentarismo”, “Let’s be active for health for all”, “Escola Ativa”, “A saúde
dos adolescentes” e “Comida de verdade 1: O que é alimentação saudável?” e
todas tiveram como fechamento uma “roda de conversa” em que os principais
pontos que atraíram a atenção dos alunos foram debatidos.
Plano de Ação
Este elemento teve como objetivos o desenvolvimento de um trabalho

individual, por parte dos alunos, que permitisse associar os conteúdos teóricos
abordados às questões pessoais de forma a promover uma reflexão crítica sobre
o estado vigente da saúde e qualidade de vida dos mesmos e planejar ações que
contemplassem estratégias, objetivos e a concretização de práticas que possibi-
litassem fazer com que hábitos mais saudáveis, escolhidos por eles, pudessem
ser incorporados às suas rotinas. As instruções para a elaboração do trabalho
ocorreram da seguinte forma: “Com base em seus conhecimentos prévios e

nos conteúdos abordados em nossas aulas, elabore um Plano de Ação, para
permitir-lhe adotar um estilo de vida mais saudável, ativo fisicamente e com
alimentação adequada. Pense em ações que sejam prazerosas e que tragam bene-
fícios a curto, médio e longo prazo. Lembre-se de traçar metas estimulantes mas
também tangíveis. Veja aqui algumas sugestões que podem nortear a realização
dessa tarefa: Faça uma análise dos impeditivos atuais que você encontra para
adotar um estilo de vida mais saudável. Identifique o que está ao seu alcance
mudar. Escolha uma prática corporal para iniciar. Faça aula experimental. Se
necessário, faça várias aulas experimentais de várias modalidades até encon-
trar algo que verdadeiramente seja significativo para você. Convide pessoas
que você estima para participar com você deste Plano, vale chamar a família,
amigos, colegas da escola. Para aqueles que não residem com você, programe
momentos de compartilhamento através de chamadas de vídeos”.
Definida a data de entrega do trabalho, destinamos alguns momentos
para que os alunos pudessem apresentá-los aos colegas e professora. Dentre os
posicionamentos dos alunos tivemos descrições das dificuldades enfrentadas
por eles para adesão a uma vida fisicamente mais ativa havendo destaque para
a falta de tempo, visto que eles relatam haver muitas demandas relacionadas às
atividades escolares; a impossibilidade da realização de práticas coletivas e em
ambientes públicos, devido à medida de distanciamento social; e a dificuldade
em se sentir motivado para aderir e se manter em uma prática. Estratégias
diversificadas foram descritas envolvendo desde a tentativa em não se passar
muitas horas do dia sentado ou deitado até a estruturação de programas que
contemplam atividades cinco vezes por semana. Relatos com relação ao espanto
ao se perceber que muitos consomem comidas que não são considerados ali-
mentos, como macarrão instantâneo, barrinha de cereal, carnes processadas,
refrigerantes, dentre outros foram comuns. Muitos alunos descreveram ter
como metas diminuir o consumo dessas comidas.
Outro ponto a se destacar se refere ao fato que alunos que já eram adeptos
a uma vida fisicamente ativa, ao relatarem seus planos de ação para os colegas
102
puderam contextualizar como eles os colocam em prática, o que teve um caráter

instrucional relevante. Além disso, ao realizarem suas apresentações os alunos
puderam identificar semelhanças e divergências entre as formas de compreender
e efetivar práticas corporais em seus cotidianos e, entre os grupos afins, houve
até alunos que se organizaram para treinar juntos, via chamadas de vídeo.
Minha relação com o Esporte/Educação Física
Após implementação do Plano de Ação pelos alunos, o trabalho “Minha

relação com o Esporte/Educação Física” foi proposto, este destinado espe-
cificamente para os alunos dos primeiros anos de ambos os cursos. O dire-
cionamento deste trabalho para estes alunos se deu por serem todos alunos
novatos na instituição e da maioria não ter tido até então a oportunidade de
familiarização com seus colegas de turma, com muitos sequer conhecendo
características fisionômicas, voz, histórico pessoal ou gostos, visto que a
maioria dos alunos durante as aulas remotas permanecem com suas câme-
ras e microfones desligados e restringem suas participações aos chats. A
proposta foi de que os alunos realizassem um vídeo de cerca de 1 minuto
de duração em que eles se apresentassem e descrevessem suas trajetórias
com as práticas corporais, aqui mais específico, sendo destinada à prática de
esportes e da educação física e como eles se relacionam com tais práticas na
atualidade. As instruções para elaboração do trabalho se deram da seguinte
forma: “O desafio está lançado, então, acelere a fala e compartilhe conosco
os principais eventos de sua história relacionados ao esporte/educação física
e qual o seu estado atual de relacionamento com tais práticas? Estamos
falando de amor ou de ódio? Você terá cerca de um minuto para isso. Será
ótimo conhecermos um pouco mais sobre você!”
Os resultados desse trabalho foram muito significativos. Durante as
aulas em que os vídeos foram compartilhados, os alunos se mostraram muito
entusiasmados e participativos, havendo muitos comentários no chat e mui-
tos alunos pedindo permissão para abrirem seus microfones e realizarem
comentários. Foi percebido haver alunos com trajetórias no esporte de longa
data, havendo àqueles que estiveram vinculados a equipes desportivas e que
participaram de vários eventos esportivos. Contrariamente aos relatos ante-
riores, também tivemos aqueles em que os alunos descreveram não ter afi-
nidade com os esportes e de se sentirem desconfortáveis em suas práticas.
Independentemente da situação, foi observado que houve por parte dos alunos
comportamentos empáticos e incentivos de várias formas tanto para os adeptos
e apreciadores de esportes quanto aos avessos a tais práticas.
Memorial – Minha história com o esporte
Trata-se de um trabalho escrito, destinado aos alunos do segundo e ter-

ceiro anos de ambos os cursos, cujo objetivo foi permitir aos alunos fazer um
retrospecto de suas relações com o esporte ao longo de sua história de vida,
identificando pessoas e instituições que contribuíram para a atual relação que
eles têm com tais práticas. O escopo do trabalho contemplou os itens: Introdu-
ção – em que os alunos contextualizaram o leitor sobre o conteúdo que seria
apresentado; Desenvolvimento – cuja instrução fora elaborar um texto livre
contando sua trajetória com relação ao esporte, incluindo as fontes históricas

como fotos, recortes de jornais e/ou revistas e outros métodos ilustrativos para
melhor descrição; Entrevista – cujo objetivo era o de entrevistar uma pessoa
importante na vida do aluno que o acompanhou/incentivou sua relação com o
esporte, sendo necessário inserir as informações da entrevista realizada com
esta pessoa, contemplando dados do entrevistado, como: nome, idade, nível
de relacionamento entre as partes, a relação do entrevistado com o esporte, na
visão do entrevistado a importância do esporte para a sociedade, além das res-
postas às questões: “O entrevistado tem consciência de que ele foi um influen-
ciador na sua adesão à prática de esportes?” e “Quais são os conselhos que
ele lhe dá para essa sua etapa de vida acadêmica?”; Instituição – foi requerido
inserir informações de uma ou mais instituições que contribuiu/contribuíram
para a adesão do aluno ao esporte, podendo tais instituições serem, por exem-
plo, escolas, clubes, equipes desportivas, dentre outros, havendo a necessidade
de descrever informações da instituição e a relação do aluno com ela; e, por
fim, Considerações finais – havendo o pedido para que o alunos retratasse
quais eram os objetivos com esse trabalho e as conclusões que ele obteve ao
realizá-lo, avaliando como o aprendizado poderia lhe ser útil em sua formação.
De igual maneira ao ocorrido com o trabalho “Minha relação com o
Esporte/Educação Física” tivemos alunos com perspectivas distintas acerca
do esporte. Foram confeccionados trabalhos de muita qualidade com relatos
minuciosos e uso de vários documentos historiográficos e outros mais sim-
plórios. Foi relatado com regularidade pelos alunos que eles ao elaborarem o
trabalho se lembravam de fatos os quais há muito não os faziam. Foram vistas
descrições de alunos que relataram ter um desejo acentuado pela prática de
dadas modalidades, mas que nunca haviam tido oportunidade para tais. Houve
relatos de alunos que praticaram de forma sistemática algumas modalidades
ao longo de suas histórias de vida e que guardam boas recordações desses
períodos, no entanto, houve também relatos daqueles que durante muito tempo
realizaram práticas devido à insistência da família, o que acabou por gerar
certa aversão quanto à modalidade.
104
De forma geral, os resultados obtidos até o momento com a implementa-

ção do Projeto “Ativa IF Home: atividade física em casa” no IFMG – Campus
Ipatinga podem ser avaliados como satisfatórios. Compreendemos que os
alunos puderam refletir criticamente sobre a situação pandêmica atual e o
quanto ela tem influenciado nossos estilos de vida. Para além, eles também
puderam, através de trabalhos que requerem análise retrospectiva, identificar
os caminhos percorridos que os fizeram estar mais próximos ou mais afasta-
dos de um estilo de vida fisicamente mais ativo, por conseguinte, com mais
ou menos saúde e qualidade de vida. A oportunidade de identificar o estado

vigente e planejar ações para o futuro, atendendo às expectativas individuais
e tendo liberdade de escolha de práticas corporais de maior afinidade pode
ser avaliado como um excelente exercício de protagonismo. Esperamos que
tais vivências possam ser transferidas para outras ações que permitam aos
alunos atender melhor a seus anseios pessoais.
Conclusões
O Projeto “Ativa IF Home: atividade física em casa” foi criado com o

intuito de melhor desenvolver estratégias que pudessem nortear as intervenções
por meio das aulas de Educação Física no IFMG – Ipatinga, no Ensino Médio
Integrado e que repercutissem positivamente nas demandas sociais vigentes.
Compreendemos que os objetivos elencados foram alcançados e que o projeto
se mostrou pertinente para o fim a que ele se destina, que é o de promover ações
que viabilizem a adesão consciente a um estilo de vida fisicamente mais ativo.
Como limitação do projeto compreendemos que, visto que a proposta
versa sobre alterações comportamentais para permitir a adesão e permanência
a um estilo de vida fisicamente mais ativo, se faz necessário destacar que a
ocorrência de um acompanhamento com mensurações mais diretas, sobre os
índices de adesão e permanências em atividade física e práticas corporais se
faça presente. Desse modo, sugerimos que em caso de replicação do projeto
tal medida de acompanhamento dos índices se faça presente.
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CAMPUS OURO BRANCO
INTERSECÇÕES DE RAÇA, GÊNERO

E SEXUALIDADE NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA:
do tensionamento ao debate
Marie Luce Tavares19
Introdução
O currículo “corporifica relações sociais, formas de conhecimento, de

saber-poder e como território de composições e experimentações; território em
que jogamos parte significativa dos jogos de nossas vidas” (PARAÍSO, 2016,
p. 207) está envolvido na produção de sujeitos e na condução da vida, e se
configura como espaço de territorializações e desterritorializações, campo
de luta por sentidos e significados. Por isso, a necessidade de atravessá-lo, e
pensá-lo a partir de outras possibilidades. E neste sentido, questiono: quais as
potencialidades possíveis do atravessamento do currículo da Educação Física
na Educação Profissional e Tecnológica frente às questões de raça, gênero e
sexualidade, no contexto do Ensino Médio Integrado?
Inicialmente é importante destacar que o Decreto 5.154/04 que implanta a
modalidade de Educação Básica Ensino Médio Integrado e defende a integra-
ção da formação geral/propedêutica à formação profissional/técnica, partindo
dos eixos: trabalho, ciência, cultura e tecnologia (BRASIL, 2004). Neste
contexto, o Ensino Médio Integrado assume o papel de possibilitar às/aos
jovens-estudantes o domínio dos saberes construídos ao longo da história da
humanidade, possibilitando às/aos jovens compreender e analisar a sociedade
em que vivem (BRASIL, 1996). Essa configuração do Ensino Médio implica
que a transmissão do conhecimento não deve ocorrer de maneira fragmentada
e descontextualizada em relação a outras questões. Ramos (2005) observa que
a importância do Ensino Médio Integrado pauta-se, além da categoria traba-
lho, nas categorias ciência, cultura e tecnologia, pois estas são fundamentais
19 Ensino Médio Integrado, IFMG – Campus Ouro Branco, marie.tavares@ifmg.edu.br

108
para propiciar o domínio dos fundamentos científicos que permeiam o pro-

cesso produtivo.
Portanto, o Ensino Médio Integrado tende a articular os conhecimentos
tecnológicos, científicos e culturais, proporcionando uma formação politéc-
nica, visando o esclarecimento dos sujeitos frente ao trabalho, à cidadania e à
efetivação da democracia, além do conhecimento das diversas transformações
ocorridas no mundo do trabalho. Ressalto ainda que no Ensino Médio Inte-
grado, trabalho e escola passam a ser entendidos como esferas da vida humana
nas quais se dá, de forma integrada, a produção da existência. Existências que

se definem a partir das relações sociais em que homens e mulheres constituem
a si mesmos, uma dada formação social cujas características estão condicio-
nadas pela forma como se consideram não só as tecnologias, a educação, o
trabalho, mas, também, outras esferas da vida humana, como o lazer. Neste
cenário, trabalhar com as intersecções de raça, gênero e sexualidade é campo
fértil para questionamentos, discussões e elaborações culturais no terreno da
cidadania e da democracia, principalmente por ter se desdobrado nas aulas de
Educação Física a partir do debate sobre corpo e corporalidades.
Entendendo que raça, gênero e sexualidade são construções histórico-
-sociais, estas podem ser transformadas por meio de uma prática da cultura
corporal desmistificada. Portanto, busco em minha prática docente dialogar
e refletir acerca destas temáticas na Educação Física Escolar a partir de expe-
riências de intervenção no currículo e no cotidiano da escola, que propõem
junto e com os/as estudantes do Ensino Médio Integrado o debate sobre as
desigualdades de raça, gênero e sexualidade a partir de um olhar interseccio-
nal20 no contexto da cultura corporal, bem como, sobre sua desconstrução.
Durante todo o século XX e início do século XXI as lutas pela igualdade
de gênero, étnico-racial e também pelo respeito à diversidade têm sido cons-
tantes. Todavia, o predomínio de atitudes e convenções sociais discrimina-
tórias, em todas as sociedades, ainda é uma realidade tão persistente quanto
naturalizada. O Brasil tem conquistado importantes resultados na ampliação
do acesso e no exercício dos direitos, por parte de seus cidadãos. No entanto,
há ainda imensos desafios a vencer, quer do ponto de vista objetivo, como
a ampliação do acesso à educação básica e de nível médio, assim como do
ponto de vista subjetivo, como o respeito e a valorização da diversidade. As
discriminações de gênero, étnico-racial e por orientação sexual são produzi-
das e reproduzidas em todos os espaços da vida social brasileira. E a escola,
20 A interseccionalidade é “compreensão crítica da sobreposição ou interseção de identidades sociais e sua

relação com sistemas de opressão, dominação ou discriminação. A ideia de interseccionalidade e a solida-
riedade política que a sustentava tinham o objetivo de tornar a liberdade significativa para pessoas cujas
experiências de vida estavam circunscritas pelo racismo, o sexismo, a exploração de classe e a homofobia”
(GONÇALO, 2021, s/p).
infelizmente, é um deles. Diante desse contexto, pergunto: como tem se dado

a discussão de raça, gênero e sexualidade no contexto da escola? E a Educação
Física, como tem abordado essa temática?
Assim, busco algumas reflexões ao apresentar um relato de experiência
que evidencia possibilidades de intervenção nas aulas de Educação Física a
partir de uma abordagem interseccional destas temáticas. Reconheço que a
experiência importa para a produção de um novo saber, ao reconhecer as/os
estudantes negras/os, mulheres, LGBTQAP+ a partir de lugares diferentes,
lhes possibilita uma fala legítima para a elaboração de novas politicas educa-
cionais considerando e construindo novas epistemologias. Conforme Collins

(2017) destaca, ângulos de visão e desafios distintos acompanham locais
sociais diferentes, com demandas e necessidades diferentes, que não podem
ser atendidas por um pensamento direcionado por uma única categoria e de
forma generalizada. Para tanto, apresento uma experiência concretizada no
Ensino Médio Integrado, com as turmas de primeiro ano na unidade didática
“Relações de Gênero nas aulas de Educação Física” e que se desdobrou em
um projeto integrador com as disciplinas da Área de Linguagens. Esse projeto
foi direcionada à todas as turmas do Ensino Médio Integrado.
Para a organização desta proposta de trabalho, busquei suporte nos estu-
dos culturais, na pedagogia decolonial21 e nas teorias pós-críticas de currículo,
na tentativa de compreender o modo complexo como racismo, sexismo, etni-
cismo impregnam todas as relações de dominação (VERGÈS, 2020), inclusive
a escola. Essas teorizações me auxiliaram na compreensão do currículo escolar
como máquina de ensinar “que se articula e disputa com outras máquinas
de ensinar na produção de significados e de verdades, nos sentidos a serem
fixados e ensinados, nas dimensões culturais a serem divulgadas e preserva-
das e na formação de pessoas” (PARAÍSO, 2010, p. 37). Nesta perspectiva,
o currículo é um discurso produzido por relações de saber-poder, que tem
efeitos produtivos sobre aquilo que fala. As narrativas discentes e as práti-
cas, os procedimentos, as técnicas e os exercícios do currículo se cruzam, se
atravessam mutuamente. E foi nesse atravessamento, com as montagens que
proporciona, as disputas que estabelece assim como os sentidos que engendra,
que busquei trabalhar as intersecções de raça, gênero e sexualidade.
21 Para a pedagogia decolonial me organizo a partir do feminismo decolonial, buscando uma práxis que con-
sidere os conceitos de liberdade e de justiça social não somente para as mulheres negras, mas para todas
as pessoas oprimidas. Este é o elemento central do feminismo decolonial – “uma construção que objetiva o
declínio de toda tradição colonial e da mera critica apontada pelo feminismo pós-colonial. A decolonialidade
feminista é conceito explorado a partir de finais dos anos 1990 que vai despontar nas reflexões sensíveis
sobre feminismo, planejamento e produção do espaço urbano-capitalista com vias à superação das relações
de opressão, exploração e pobreza perpetuadas nas relações de poder” (GONÇALO, 2021, s/p).
110
Apresento meu relato de experiência das aulas de Educação Física no

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais (IFMG)
– Campus Ouro Branco a partir do trabalho com a unidade didática “Relações
de Gênero nas aulas de Educação Física” e do Projeto Integrador “RONU – A
Circularidade do Aprender”, desenvolvido de forma conjunta com as profes-
soras e professor da Área de Linguagens. Estas experiências evidenciaram a
importância da discussão das relações de raça, gênero e sexualidade a partir
de uma abordagem interseccional, apontando e reforçando a urgência deste
debate no contexto da Educação Física e da escola como um todo.

Ressalto que é no espaço da escola, especialmente nas aulas de Edu-
cação Física, que o corpo e suas subjetividades, vistos e produzidos de for-
mas únicas, representam, sob o mesmo palco, as atribuições e acomodações
que lhes cabem, permitindo conflitos e possibilidades entre as diferenças.
Portanto, a escola assume papel importante no processo educacional, pois
diante do quadro de exclusão que nos assola, a escola acaba por colaborar de
alguma forma com essa triste realidade, não atuando, na maioria das vezes,
como intermediadora para transformá-la. A escola, na verdade, deveria ser um
ambiente de construção e reflexão e, sobretudo, um ambiente de coletivização
dessas reflexões, onde a aceitação passiva de valores de exclusão como raça,
gênero e sexualidade precisa ser superada (CAMPOS et al., 2008). Mas... e
a Educação Física?
Compreendo a escola como espaço potente para as relações culturais

no que tange às questões de raça, gênero e sexualidade quanto um processo
educativo sistematizado, mas também por sua própria apropriação e ressig-
nificação pelos sujeitos escolares, a partir de suas experiências no espaço da
escola. No contexto da escola temos a possibilidade de rever e problematizar
“papéis”, “normas”, “códigos de significados”, principalmente dentro das aulas
de Educação Física, aonde estes corpos se configuram. Assim, as questões
de raça, gênero e sexualidade emergem na formação, buscando alternati-
vas pedagógicas para que as aulas de Educação Física viabilizem mudanças
nas relações de poder entre os sujeitos escolares nas prática corporais e nos
demais conteúdos durante as aulas, desconstruindo binarismos sobre os corpos
masculinos e femininos, suas possibilidades de ação e suas potencialidades
(ALTMANN, 2002).
No contexto do nosso campus, buscamos pensar a disciplina Educação
Física e a organização dos planos de ensino dos três anos do Ensino Médio
Integrado procurando romper com certas lógicas que veem sendo redesenhadas
no âmbito da escola. Neste sentido, conteúdos como corpo e cultura, dança,

ginásticas, esporte na natureza, lazer e suas interfaces com as relações de raça/
etnia, gênero e sexualidade, mídia, território, saúde coletiva, políticas públicas
também compõem nosso corpo de estudos e nosso olhar para a Educação
Física Escolar. Atualmente, nossa escola oferta três cursos na modalidade
Ensino Médio Integrado – Administração, Metalurgia e Informática, com três
turmas de primeiro ano e três turmas de segundo ano, uma de cada curso; e
quatro turmas de terceiro ano, sendo duas da Administração, uma de Meta-
lurgia e uma de Informática.
Ao buscar organizar a proposta curricular da Educação Física conside-

ramos alguns pressupostos importantes, dentre eles:
1. a educação para as relações étnico-raciais é conteúdo obrigatório da
Educação Básica Brasileira, amparado por legislações que têm contri-
buído para a compreensão fundamental da diversidade étnico-racial
que compõe o país e a valorização de outras matrizes que fujam ao
etnocentrismo europeu que ainda domina os currículos escolares;
2. a relação binária de gênero e de mundo identifica o masculino e o
feminino como termos opostos, os quais mesmo que complementares,
podem conviver um com o outro, mas nunca um no outro. Assim,
práticas e comportamentos sexuais e afetivos que não obedecem à
distinção dual são tomados como desvio e perversão, e esta é enten-
dida socialmente de forma negativa, gerando discriminação e pre-
conceitos. E isso está enraizado no universo das práticas corporais.
A partir desses pressupostos, acompanho Gariba e Franzoni (2007) que
entendem que subjetividades são produzidas e estas permeiam o cotidiano e
o que entendemos na atualidade por conceitos e vivências tais como: senti-
mentos, desejos, paixões, vidas conjugais, prazeres, sexos, corpos, gêneros,
orientações sexuais, construções de papéis sociais, identidades, estigmas,
preconceitos, diferenciações – questões acerca das vulnerabilidades às vio-
lências de gêneros e ao racismo.
Ademais, ressalto que o racismo que estrutura e é estruturado em nossa
sociedade, se aprofunda no contexto escolar pelo que denominamos de epis-
temicídio. Ribeiro (2019) aponta que o epistemicídio é um fenômeno que
ocorre pelo rebaixamento da autoestima que o racismo e a discriminação pro-
vocam no cotidiano escolar; pela negação aos negros da condição de sujeitos
de conhecimento, por meio da desvalorização, negação ou ocultamento das
contribuições do continente africano e da diáspora africana ao patrimônio
cultural da humanidade; pela imposição do embranquecimento cultural e pela
produção do fracasso e evasão escolar.
112
Entendendo que a Educação Física Escolar torna-se um contexto de

elaboração das identidades, construindo masculinidades e feminilidades, e
possibilitando lugares de enunciação22 a partir do trabalho com as práticas
corporais, corroboro com Louro (2001) que destaca que a constituição das
identidades em algumas áreas escolares parece, muitas vezes, ser feita através
dos discursos implícitos, mas que nas aulas de Educação Física esse processo
é geralmente mais explícito e evidente.
É nesse território contestado que organizei e organizo a disciplina Edu-
cação Física no Ensino Médio Integrado e que se desdobrou nessa experiência

com as/os estudantes do primeiro ano na unidade didática de relações de
gênero e no desenvolvimento de um projeto integrador junto à Área de Lin-
guagens. Assim, disputamos e implementamos nossas ações, tensionando a
instituição e seu currículo, e problematizando as relações étnico-raciais e as
relações de gênero e sexualidade a partir de uma perspectiva interseccional,
ou seja, consideramos a inseparabilidade estrutural do racismo, capitalismo e
cisheteropatriarcado, a partir do paradigma afrocêntrico (AKOTIRENE, 2018).
Confesso que não são temáticas de fácil abordagem, principalmente
pela resistência dos/as estudantes com o conteúdo dado suas experiências
anteriores com a própria disciplina Educação Física, que ainda tem se apresen-
tado de forma muito esportivizada, seletiva e, consequentemente, excludente.
As atividades diagnósticas realizadas com as/os estudantes têm apresentado
experiências com as práticas corporais de forma generificada, ou seja, carac-
terizada a partir do gênero e cuja inscrição de marcas culturais vinculadas
às masculinidades e feminilidades se dá de forma minuciosa e persistente
(GOELLNER, 2007); e ocidentalizadas, com pouco ou nenhum diálogo com
as culturas indígenas, negro-brasileiras e africanas.
A Educação Física na escola pode problematizar as relações de poder
de raça, gênero, sexualidade e classe, numa tentativa de contribuir com a
interrupção dos ciclos de reprodução das injustiças sociais de uma geração a
outra a partir da problematização das práticas corporais. Portanto, a inserção
da unidade didática “Relações de Gênero das aulas de Educação Física” no
Plano de Ensino e, por conseguinte, em todos os Projetos Pedagógicos dos
Cursos (PPCs) do Ensino Médio Integrado se deu a partir da perspectiva
pedagógica e política de atuação adotada e explicitada anteriormente, mas
também considerou as experiências discentes anteriores com a disciplina
22 Compreendo lugar de enunciação a partir do diálogo com lócus de enunciação pelo pensar fronteiriço,
pensado a partir do Sul global racializado, “[...] pensar fronteiriço criticamente é compreender, na mesma
inspiração da intelectual chicana Glória Anzaldúa, de que a fronteira não é um lugar de escolha para todos.
Como racializados somos empurrados para uma fronteira da modernidade que nos marca ou como não-
-modernos ou como pré-modernos, não nos deixando critérios de plena escolha. Raça, portanto, não é uma
escolha” (NASCIMENTO, 2021, p. 60).
Educação Física. Em diálogo com as/os estudantes quando da sua entrada no

IFMG – Campus Ouro Branco seja através das atividades diagnósticas e/ou
das rodas de conversa, temos percebido experiências decorrentes de práticas
corporais generificadas; aulas separadas por sexo, e ministradas por docentes
de acordo com o sexo, ou seja, professores ministrando aulas para os meninos
e professoras ministranado aulas para as meninas; conteúdos destituídos de
diálogo com as culturas juvenis e culturas indígenas, negro-brasileiras e afri-
canas; além de pouca diversidade no trato das práticas corporais e na seleção
das mesmas, e uma ênfase nas prática corporais esportivizadas. Assim, em
diálogo com o outro professor de Educação Física, decidimos trabalhar as

questões de gênero como conteúdo da disciplina no primeiro ano, para além do
trabalho de forma transversal em todo o percurso formativo do Ensino Médio
Integrado. E a educação para as relações étnico-raciais vem atravessando
todo o currículo por meio da seleção dos conteúdos, das práticas corporais,
bem como da abordagem e do trato pedagógico na condução das disciplinas.
Em 2020 fomos supreendidos pela pandemia de covid-19 que modificou
nossas relações sociais, impactou diretamente a educação e o contexto escolar.
Conforme a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), a crise causada pela covid-19 resultou no encerramento das
aulas em escolas e em universidades, afetando mais de 90% das/os estudantes
do mundo (UNESCO, 2020). É impossível não falar sobre a pandemia que
tem assolado o mundo, em virtude de tudo o que ela provocou e provoca, e
o contexto da escola tem sido palco de debates, tensões e ações políticas de
gestoras/es, educadoras/es, estudantes, políticos e cidadãos. Muitos são os
desafios e obstáculos graves, especialmente para estudantes e professoras/
es mais empobrecidas/os, muitos deles localizados na periferia das gran-
des cidades ou na zona rural. Faltam computadores, aparelhos de telefonia
móvel, software e Internet de boa qualidade, recursos imprescindíveis para
um ensino remoto que resulte em aprendizagem.
No IFMG – Campus Ouro Branco, o calendário foi suspenso em meados
março de 2020 e retomado no final de agosto do mesmo ano, de forma remota.
Nesse sentido, tivemos que reorganizar nossas disciplinas, conteúdos para o
novo calendário e para a modalidade de Ensino Remoto Emergencial (ERE).
Busquei realizar essa adequação de forma a minimizar os impactos para as/
os estudantes e na intenção de garantir a educação de qualidade. Portanto,
dei continuidade ao plano de ensino, respeitando as unidades didáticas e me
aproximando das tecnologias digitais e mídias sociais.
Para trabalhar com a “Relações de Gênero nas aulas de Educação Física”,
dividi a unidade didática a partir dos seguintes temas: 1. Educação Física e
Práticas Corporais; 2. Práticas Corporais Generificadas; 3. Esportivização
114
das Práticas Corporais. As discussões de todas as temáticas buscaram uma

abordagem interseccional de raça e sexualidade. Assim, para apresentação da
unidade busquei o diálogo com a intelectual negra, feminista, estadunidense,
bell hooks. A escolha política por bell hooks23 se justifica pelo trabalho desta
intelectual que transcendeu o legado epistemológico eurocêntrico instaurando
a necessidade de evocar novas posicionalidades e novas cartografias de teoria
feminista para a compreensão de si, dos outros e da educação. Ademais, bell
hooks ressaltava que, para ela, lecionar é um ato fundamentalmente político,
pois tem raízes na luta antirracista. O ativismo interseccional de beel hooks

centraliza a discussão pedagógica voltando-se para o movimento sócio-po-
lítico-racial (HOOKS, 2017). Ao trabalhar com hooks, Gonçalo (2021, s/p)
entende que
A luta feminista deve estar em revelar contradições radicais na sociedade

e, em contrapartida, formar uma teoria e práxis feministas libertadoras que
tenham como objetivo reconhecer a importância da mulher dentro da cole-
tividade, engajando-a em responsabilidades coletivas e compartilhadas.
Inspirada por bell hooks apresentei às/aos estudantes a unidade didática

discutindo os conceitos em torno da educação para as relações étnico-raciais
e das relações de gênero e sexualidade, retomando a história da educação e
da Educação Física e traçando as aproximações, distanciamentos e limites no
contexto das aulas de Educação Física. Para esse momento inicial, trabalhamos
em grupos, com momentos síncronos, utilizando da ferramenta de divisão de
salas da Plataforma Teams (Platorma oficial dos momentos síncronos para o
ERE do IFMG – Campus Ouro Branco). Nessas rodas de conversa, os grupos
de trabalho discutiam suas percepções a partir de questões problematizadoras
e construíam suas concepções para posteriormente apresentar no grupo maior
da sala.
Para a temática das práticas corporais generificadas, busquei trabalhar
a partir das experiências práticas das/os estudantes. Na oportunidade, as/os
discentes puderam apresentar práticas corporais que vivenciaram no espaço
da escola, seja nas aulas de Educação Física ou em outros contextos esco-
lares, bem como práticas corporais fora dos muros da escola. Analisamos
as experiências apresentadas a partir dos conceitos e discussões realizadas
anteriormente na disciplina.
23 Bell hooks adotou o nome pelo qual é conhecida em homenagem à bisavó, Bell Blair Hooks e faz questão
de afirmar que bell hooks deve ser escrito em letra minúscula mesmo, representando seu desejo de dar
destaque ao conteúdo de sua escrita e não à sua pessoa.
Por fim, trabalhamos com a temática da esportivização das práticas cor-

porais. Para a compreensão do processo de esportivização, buscamos debater
a inserção das mulheres, das pessoas negras e da população LGBTQIAP+ no
universo das práticas corporais esportivizadas, e em especial, a participação
das mulheres nos Jogos Olímpicos. É importante destacar que a perspectiva
interseccional acompanhou e organizou todos os debates. Para esta tématica
trabalhamos com diferentes artefatos culturais: documentários, curtas, mídias
sociais, reportagens, revistas, tirinhas e outdoor.
Enfatizo que diversificados espaços e artefatos culturais estão implicados
tanto nas formas como as pessoas pensam e agem sobre si mesmas e sobre o
mundo que as cerca, como nas escolhas que fazem e nas maneiras como orga-
nizam suas vidas. Para tanto, pedagogias são praticadas também por jornais,
programas de TV, peças publicitárias, filmes, revistas, sites e inúmeros outros
artefatos que atravessam a vida contemporânea (TAVARES, 2020). Diante
dessa perspectiva, retomo Sales (2010) por apontar que no campo educacional,
o currículo escolar se destaca como artefato importante na produção de sub-
jetividades, pois as/os jovens vivenciam os currículos escolares em boa parte
de seu tempo, e esses currículos ensinam, entre outras coisas, modos de ser e
de viver no mundo. O currículo escolar, na contemporaneidade, é atravessado
por muitos outros discursos que circulam em vários artefatos culturais.
E foi buscando tensionar ainda mais o currículo que considerei trabalhar
esta unidade didática conjuntamente com a proposta de um projeto integrador.
Assim, essa experiência de interseccionalidade de raça, gênero e sexualidade
também se constrói a partir do olhar interdisciplinar constituído junto à Área
de Linguagens do IFMG – Campus Ouro Branco. A área tem se organizado
na composição de atividades que possam agregar conteúdos diversos com o
objetivo de fomentar as discussões sobre esses temas, e o Projeto Integrador
“RONU: A circularidade do aprender ” é uma dessas ações. Essa ação inter-
disciplinar foi desenvolvida no período de outubro a janeiro de 2020, por
mim, pelas professoras Heleniara Amorim Moura, Ana Paula Mendes Alves
de Carvalho, Denise Giarola Maia, Denise Perdigão Pereira, Mônica Freitas,
Maria Virgínia Maciel Jordana e pelo professor Adilson Ribeiro de Oliveira.
A palavra ronu, do iorubá, significa pensar. Para o projeto trouxe a ideia
de pensar em conjunto, no coletivo, sendo também considerada a possibilidade
do aprender que se faz “com” e não sozinho, uns com os outros. O RONU
trouxe a proposição de ações educativas que procuravam partir dos sujeitos
e, baseando-se nelas e neles, criar novos espaços para troca de reflexões e
experiências. A partir de temas que estão no cerne das relações étnico-raciais
– gênero, identidade e arte, resistência e cura –, o projeto buscou dialogar com
diversos saberes e em diversos formatos para também minimizar a distância
produzida pelo atual Ensino Remoto Emergencial.
116
Além disso, ao enlaçar atividades interdisciplinares diversas, o projeto

possibilitou às/aos estudantes perceberem conteúdos por prismas variados,
podendo discutir assuntos através de amplo repertório de conhecimentos.
Outro benefício foi a redução de atividades a serem realizadas pelas/os estu-
dantes que relataram, em reuniões e em correspondências enviadas ao setor
pedagógico do campus, uma sobrecarga de exercícios, trabalhos, aulas, etc.
provindos das diversas disciplinas durante o período do ERE. Dessa forma,
o projeto interdisciplinar não apenas possibilitou a construção abrangente e
multifacetada da educação para as relações étnico-raciais na intersecção de

gênero e sexualidade, como também promoveu ações que visaram ao bem-
-estar e ao desenvolvimento das/os jovens estudantes.
Foram realizadas três palestras que abriram as especificações temáticas
de cada ano/série do Ensino Médio Integrado. As palestras foram realizadas
de forma síncrona via Plataforma Zoom, ficando cópia gravada do evento à
disposição da/o estudante na sala do projeto no Teams. As presenças foram
colhidas via preenchimento de formulário que foi enviado a todas/os as/os
estudantes. Cada ano do Ensino Médio Integrado possuía um subtema e ati-
vidades específicas, que foram realizadas por grupos de 02 a 05 integrantes.
O primeiro ano discutiu as questões de gênero nas relações étnico-raciais,
trabalho que se articulou com conteúdo da unidade didática das relações de
gênero em desenvolvimento na disciplina Educação Física; o segundo ano
trouxe a discussão das identidades e o reconhcer-se negro no espaço escolar
e o terceiro ano mergulhou num olhar sobre as artes, as resistências e as
curas. Numa programação que abria cada temática com uma palestra ou uma
roda de conversa com convidados(as) externos(as) e estudantes egressos do
campus, o projeto abria a porta da escola para uma discussão contínua que
foi substancializada em narrativas biográficas, cartazes, saraus, performances,
vídeos, e posts no instagram, numa rede diversificada de produtos textuais
que abarcavam os mais diversos gêneros discursivos e práticas corporais.
No primeiro ano, trabalhamos com a Roda de Conversa “Questões de
Gênero nas Relações Étnico-Raciais: dialogando com bell hooks” mediada por
Vinícius da Silva, estudante do Ensino Médio Integrado do Instituto Federal
do Rio de Janeiro (IFRJ). Nesta oportunidade, de uma fala e momento hori-
zontalizado, construimos possibilidade de uma radicalização da consciência e
possibilidade de uma nova educação a partir das controbuições de bell hooks.
Trabalhamos também com a construção de narrativas biográficas (reais ou
ficcionais) relacionadas ao tema da educação para as relações étnico-raciais
na intersecção com gênero e sexualidade. E finalizamos com o sarau com a
apresentação de vídeos produzidos pelas/os estudantes sobre a temática a
partir de linguagens artísticas diversas: desenho, dança, música.
A partir dessas vivências, o projeto ainda buscou proporcionar às/aos

estudantes do Ensino Médio Integrado do campus um aprendizado construído
de maneira interdisciplinar, especialmente, na abordagem de conteúdos presen-
tes nas disciplinas de Educação Física, Língua Portuguesa, Literatura, Língua
Inglesa, Língua Espanhola e Artes. Nesse sentido, as disciplinas buscaram um
diálogo direto com a Educação para as Relações Étnico-Raciais, em interface
com os subtemas de cada ano, abordando a temática proposta por meio de
diversas linguagens e conteúdos. Entre os diversos trabalhos, a compreensão
das identidades e as questões de gênero e sexualidade, entre outros assuntos,
foram propulsores para a produção de produções artísticas contundentes, como

poemas, performances e desenhos autorais.
Ao pautar a educação para as relações étnico-raciais, na intersecciona-
lidade com as relações de gênero e sexualidade, trabalhamos com o projeto
integrador a ideia do aprender com os nossos, em coletivo, conforme apren-
demos com o Movimento Negro – num movimento negro educador. Como
apontado por Gomes (2017), procuramos, e estamos a tecer, uma proposta
emancipatória, que reúna a cultura e os saberes de negros e negras ao longo
de sua história, resultados de lutas vindas de geração em geração como patri-
mônio cultural, social e político.
Ressalto aqui que possibilitar espaços de participação das juventudes,
suas culturas e seus dilemas no universo escolar é também questionar aspec-
tos ligados a esse grupo e que, por vezes são negligenciados pelo currículo,
e quando não o são, acabam em conflito com a cultura escolar de um modo
mais geral. Assim, o trabalho com a unidade didática de relações de gênero
a partir da intersecção com raça e sexualidade, e seu desdobramento com o
projeto integrador, possibilitou que os/as próprios/as estudantes pudessem
trazer para a cena suas culturas e seus dilemas, muitas vezes desconsiderados
pelo currículo “adultocêntrico24” que ainda não valoriza os gostos e vivências
dos/as jovens.
No contexto do Ensino Remoto Emergencial (ERE), as tecnologias digi-
tais viabilizaram as propostas desenvolvidas na unidade didática e no projeto,
e dialogaram com as culturas juvenis, possibilitando, inclusive, a proble-
matização destas ferramentas. Loureiro (2014) ressalta que equipamentos
sociais, como os meios de comunicação, produzem esquemas dominantes de
significação e interpretação do mundo e orientam não só o que pensar e sentir,
como se comportar, mas também sobre o que pensar e sentir, colocando em
24 Os conhecimentos, os conteúdos, a linguagem, a cultura curricular são produzidos por adultas

e adultos e destinados para adultas e adultos. A escola ainda não valoriza os gostos e as
vivências das jovens e dos jovens.
118
pauta os temas e assuntos que lhe são pertinentes. Neste sentido, ao conside-
rarmos que nossa subjetividade é construída na relação com os outros e com
o mundo, vamos perceber que estamos envoltos neste texto cultural e por
vezes não damos conta de analisá-lo criticamente.
Nesta perspectiva, Goellner (2007) ressalta que se os corpos são cons-
truídos na cultura, as representações de gênero a eles associados também o
são; o que significa perceber que os corpos carregam os discursos como parte
de si. Ou seja, os discursos constituem os corpos. A autora ainda ressalta que
os corpos são espetáculos contemporâneos, instituições performantes que, ao

moverem-se, carregam muito mais que músculos, ossos e aparências. Carre-
gam significados, tornam carne representações e discursos que operam, no
detalhe, o controle, a vigilância, o enquadrinhamento, a fixidez. E, também,
a resistência, o descentramento, a transgressão. Corpos são gestualidades
conformadas e transgressoras cuja educação integra a construção do humano.
Atravessam tempos e culturas, movimentam o imaginário, fazem pulsar dife-
rentes rituais e simbologias. Revelam o tempo onde foram educados e produ-
zidos, reconstroem passados da mesma maneira com que projetam o futuro.
Considerações finais
As práticas pedagógicas aqui apresentadas são possibilidades outras de

compreendermos as experiências de diversas/os jovens no contexto escolar
a partir do trabalho com as práticas corporais e seus atravessamento de raça,
gênero e sexualidade, mas também, conforme apontado por Tavares (2020),
para a necessidade da escuta de outras narrativas presentes no contexto esco-
lar. Nesse sentido, é necessário cada vez mais trabalhos que caminhem nesta
perspectiva, amplificando a presença de outras histórias e outros discursos na
escola. Deixar que o currículo se construa apenas a partir de uma perspectiva
de autores homens, héteros e brancos é avalizar uma educação que se pauta
somente numa história.
Portanto, é necessário um constante olhar problematizador, inclusive para
os documentos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM) (considerando a atualização de 2018), por exemplo, enfatizam con-
ceitos universalistas como direitos, conhecimento, ciência, cultura, cidadania,
formação humana, ensino-aprendizagem, contudo, esses conceitos têm como
referência um determinado protótipo de cidadão, de humano, de criança, de
adolescente, jovem ou adulto, estabelecido em padrões históricos de trabalho,
de conhecimento. Esse sujeito referência é construído com base em concei-
tos que têm como referente um “nós” humanos, cidadãos, racionais, cultos,
civilizados e que não contemplam outros povos, etnias, raças, territórios,
gêneros, trabalhadores. Nesse contexto, Mendes (2008) ressalta que o sujeito

jovem se desenvolve marcado por processos de exclusão, pois é por um lado,
privilégio de certos segmentos (homens, brancos, escolarizados) em relação
a outros (mulheres independente das condições econômicas, negros e negras,
indígenas, homossexuais), e por outro, uma exclusão do mundo adulto.
No contexto da Educação Física Escolar e da Educação Profissional e
Tecnológica ainda que o currículo seja entendido como um conjunto de saberes
e práticas para melhor formar indivíduos, solicitando um sujeito adequado em
dado momento histórico, o próprio teor inesperado, inusitado e surpreendente
dos cenários educativos, trava qualquer pretensão de estabelecer rigidamente

esse currículo e esses sujeitos (CARDOSO, 2014). Nesse encontro das expe-
riências porporcionadas pelo trabalho com a unidade didática “Relações de
Gênero nas aulas de Educação Física” e com o Projeto Integrador RONU, foi
possível conceber raça, gênero e sexualidade, no encontro com “a educação
e o currículo de outra forma que não como um processo de desenvolvimento
e formação”, processo “organizado em torno das tradicionais categorias de
sujeito e objeto”. Esse encontro, potencializou uma arte como a “que se passa
entre os diferentes corpos que habitam um currículo” (TADEU, 2003, p. 47).
Como professora pesquisadora mulher negra25, busco para minha ativi-
dade educadora e investigativa aportes que me auxiliem não apenas propor-
cionar suporte teórico ou responder às minhas inquietações e questões, mas
alternativas e possibilidades que sejam potências e possam compor com os
sujeitos da educação, sem rotulá-los, julgá-los ou até mesmo excluí-los de
minhas/nossas práticas em função de sua diferença, por menor que ela possa
parecer. No contexto do IFMG – Campus Ouro Branco, a partir dessas expe-
riências foi possível perceber o compartilhar de novas coletividades juvenis
em que a dimensão simbólica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada
por elas e eles como forma de comunicação, expressas nos comportamentos
e atitudes pelos quais se posicionam diante de si mesmos e da sociedade.
Finalizo ressaltando que entendo que a experiência com as práticas cor-
porais atravessadas pelas questões de raça, gênero e sexualidade nos educa,
possibilitando abrirmos a consciência para transformar o que se tem inter-
namente, reproduzindo a partir do que se sente, da sua percepção interior, o
mundo externo.
25 Inspirada por Audre Lorde.

120
REFERÊNCIAS
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CAMPUS OURO PRETO
MOSTRA DE DANÇA:
relato de experiência sobre a construção
de um evento extensionista on-line em
tempos de pandemia de covid-19
Marcone Rodrigues da Silva e Santos26

Ana Flávia Pereira Leão27
Pedro Francisco de Paulo de Paula28
Introdução
O presente trabalho objetiva compartilhar a experiência do planejamento

até o desfecho da 3ª Mostra de Dança do La. Dança no Instituto Federal de
Minas Gerais, Campus Ouro Preto (IFMG/OP). A 3ª Mostra de Dança é um
evento que aconteceu no segundo semestre de 2020 em um formato on-line
devido à pandemia Coronavirus Disease 2019 (covid-19) decorrente da Sín-
drome Respiratória Aguda Grave (SARS-CoV-2), um vírus extremamente
nocivo à espécie humana.
O Laboratório de Dança (La. Dança) é um projeto de extensão registrado
e aprovado institucionalmente vinculado ao Programa Institucional de Esporte
e Lazer (PIEL) e também ao Programa de Práticas Corporais da Coordenadoria
de Educação Física e Desportos (CODAFID) que busca por meio do ensino
de dança e experiências dançantes, contribuir com o processo de ensino-
-aprendizado e transformação do conhecimento dos estudantes sobre dança.
As ações fixas do La. Dança, em um contexto pré covid-19, aconteciam
das segundas às quintas-feiras de 11h a 13h e eram mediadas, organizadas
e planejadas pelos integrantes do grupo (professores, estudantes bolsistas e
voluntários do Ensino Médio Técnico Tecnológico e também por universitários
26 Doutorando e Mestre em Ciências Biológicas na área de concentração Bioquímica Metabólica e Fisiológica

UFOP, Professor Substituto do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Minas Gerais Campus Ouro
Preto, m.rodriguesefi@gmail.com
27 Doutoranda na Universidad de Lleida (Espanha), Professora EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia
de Minas Gerais Campus Ouro Preto, ana.pereira@ifmg.edu.br
28 Estudante do curso de Mineração do Ensino Médio Técnico Tecnológico do Instituto Federal de Ciência e
Tecnologia de Minas Gerais Campus Ouro Preto
124
bolsistas e voluntários do curso de Educação Física da Universidade Federal

de Ouro Preto, UFOP).
A Mostra de Dança é uma das ações desenvolvidas pelos integrantes do
La. Dança (coordenação, bolsistas e integrantes) e tem como um dos seus
principais objetivos receber a comunidade escolar para experimentação e
apresentação de diversos estilos/ritmos de dança em diferentes espaços/lugares
da escola. Trata-se de uma ação que acontece no campus, desde 2018, pre-
sencialmente, em diferentes lugares/espaços da escola. Aberto à participação
ativa da comunidade interna e externa, tanto para elaboração e montagem de

coreografias quanto para a organização geral como também para presença de
expectadores durante construção desse processo.
No início do ano de 2020, as diversas condições impostas pela covid-19,
especialmente o afastamento social, exigiram rearranjos da sociedade como
um todo, sobretudo no ambiente escolar, que teve, entre outras, a demanda
de reorganização dos formatos de ensino-aprendizado para os estudantes nos
âmbitos de ensino, pesquisa e extensão. As ações dos projetos extensionistas,
por exemplo, foram afetadas e tiveram que ser reorganizadas e reestruturadas
para atender a demanda da comunidade escolar, sendo que alguns ficaram
impossibilitados de acontecer devido às suas especificidades.
Diante deste contexto e seguindo as recomendações da Organização Mun-
dial de Saúde (OMS) e compreendendo as necessidades de reinvenção para se
adequar aos novos moldes de ensino, mais especificamente, quanto às formas
de se oferecer os projetos de extensão para a comunidade escolar é que se
pensou em transformar e adaptar a 3ª Mostra de Dança, para o formato on-line.
Este relato de experiência foi construído a partir de tópicos que fazem
analogia ao processo de construção de uma dança para apresentação final,
em que há necessidade de compreender o ritmo inicial, o primeiro passo, a
coreografia, os ensaios e o grande dia. O envolvimento foi intenso, os desafios
diversos, mas a experiência incrível como se segue.
O ritmo inicial
Desde dezembro de 2019 a humanidade tem enfrentado uma das maiores

crises sanitária mundial, a covid-19. No Brasil a dispersão do vírus ocorre a
partir de fevereiro de 2020 (CANDIDO et al., 2020).
Em 17 de março de 2020, devido ao aumento incontrolável dos índices de
contágio, a estratégia preventiva inicial nacional foi de seguir as orientações da
Organização Mundial de Saúde (OMS) e as recomendações do Conselho Nacio-
nal de Saúde, que, entre outras, indicaram o afastamento social, o fechamento
de fronteiras, a diminuição do transporte público, o funcionamento apenas de

serviços essenciais, como forma de diminuir a disseminação da SARS-CoV-2.
Adicionalmente, as atividades escolares, acadêmicas de instituições públicas e
privadas foram suspensas por tempo indeterminado (BRASIL, 2020).
Neste contexto, especificamente, o Ministério da Educação, por meio
da portaria nº 343/MEC orienta que as aulas presenciais, ou seja, que o pro-
cesso de ensino aprendizado passe a acontecer em meios digitais no ambiente
on-line/virtual (BRASIL, 2020). As aulas então passaram a ser ministradas ou
disponibilizadas de diversas formas como por meio de vídeo aulas, programas
de televisão, redes sociais, em plataformas virtuais e também por material

impresso, entre outros, sendo que esse último foi mais uma estratégia para
alcançar os estudantes que careciam de acesso à internet.
Sabendo que o contexto supracitado foi o ritmo imposto da covid-19 para
sociedade como um todo, mas especialmente para o ambiente escolar, como fica-
ram as ações dos projetos de extensão? Continuaram a acontecer nesse contexto
de pandemia? Como as propostas extensionistas têm alcançado a comunidade?
São essas questões, e tantas outras, nesse contexto tão adverso que nos fazem
remontar a experiência da construção da 3ª Mostra de Dança On-line.
O primeiro passo
No contexto da pandemia covid-19 as ações do La. Dança foram sus-

pensas assim como todas as ações presenciais do IFMG/OP. Com o passar
dos dias a previsão de retorno presencial foi ficando mais distante, e conse-
quentemente as instituições escolares tiveram que iniciar vários processos
adaptativos para propiciar o ensino nos diferentes âmbitos como no ensino,
pesquisa e extensão.
No IFMG/OP, as ações do ensino, por exemplo, começavam a ser pla-
nejadas e adaptadas para o ambiente virtual. Esse período também demandou
uma força tarefa dos docentes, que necessitaram de se envolver com diferentes
cursos de formação para poder atender a nova demanda educacional. Mesmo
ocorrendo todo esse empenho e movimento para adequação das atividades,
aulas entre outras, muitas das ações institucionais ainda permaneciam em um
lugar desconhecido, como por exemplo, os projetos de extensão, que também
tinham sidos suspensos e enfrentavam as dificuldades e desafios para o pros-
seguimento nesse novo mundo.
Sensibilizado com o momento e ao mesmo tempo motivado pelo afasta-
mento social, e pensando nos impactos pessoais, mas também nos coletivos
que esse afastamento poderia causar aos participantes e integrantes do La.
Dança, e consequentemente às ações do projeto La. Dança, foi que um dos
estudantes do IFMG/OP, integrante do grupo e ex-bolsista do projeto, do
126
Ensino Médio Técnico Integrado do curso de Mineração, resolveu começar

a movimentar a rede social Instagram® pessoal e do grupo @La.danca_ifmg
com vídeos de diferentes e diversos estilos de dança. O estudante estimulou
seus pares a participarem dessa ação, mas inicialmente tudo isso foi pensado
como uma forma de manterem a interação do grupo. A ação foi ganhando
visibilidade e alcançando a comunidade escolar. As postagens nesta rede social
eram marcadas por “hashtags, #”, um símbolo que auxilia para a identifica-
ção de um assunto/conteúdo específico, que nesse caso era sobre dança. Os
vídeos publicados objetivavam incentivar as pessoas a continuar a dançar,

mas dentro de casa, a não aglomerar. Essa movimentação aconteceu devido
ao fato do estudante considerar que a dança é um tipo de atividade física que
tem relação com a arte e com a vida, sendo uma atividade ocupacional que
poderia contribuir com o bem estar físico e mental, especialmente durante
esse período de afastamento social.
Empolgado com a repercussão dos vídeos e com o envolvimento dos
colegas, mas também preocupado com qualidade do que estava sendo exposto,
o estudante resolveu aprimorar as habilidades de edição de vídeos por meio
de aprendizagem de programas específicos de edição de vídeos. Somado a
isso, começa a assistir muitas lives de músicas e de festivais que utilizam de
diversos recursos visuais como de imagens e vídeos para complementar as
falas de artistas durante a apresentação de algum conteúdo.
Ainda, o estudante identificou que a IFMG/OP havia criado um canal a
“Agenda de Enfrentamento a pandemia covid-19”, que aqui chamaremos de
apenas de Canal (disponível no link: https://sites.google.com/ifmg.edu.br/
agenda-de-enfrentamento/in%C3%ADcio). O Canal foi uma proposta apre-
sentada pela Diretoria de Ensino com o objetivo de estabelecer interlocução
instituição-comunidade escolar para a divulgação de diferentes e diversas
ações que ocorriam diariamente no campus durante o período de pandemia.
De forma geral esse Canal apresentava por meio das atividades diárias as
ações como Newsletter, Ação, Live, #FicarEmCasaPodeSer e Divirta-se que
abordavam desde reuniões com pais, responsáveis e discentes, entrevista,
apresentação de eventos científicos, mesas redondas, atrações artísticas até
cinema no sofá. E por que não pensar em proposta de dança também?
O envolvimento, aprendizagem e descobertas de muitas coisas nesse
momento serviram de incentivo para esse estudante que assim como os demais
integrantes do grupo La. Dança sentiam falta das ações propiciadas pelo pro-
jeto, dos momentos juntos, das experiências dançantes.
Os sentimentos de saudade pela participação e envolvimento nas ações
do projeto se tornavam mais presente com o passar dos dias, principalmente
devido à proximidade do período de organização e planejamento da Mostra
de Dança. Contudo, a expectativa também se misturava com o receio/medo da
Mostra de Dança não acontecer, uma vez que a previsão de retorno às aulas
presenciais tinha sido novamente adiada devido ao aumento da contaminação
por covid-19, e de ser cada vez mais necessário e importante para a vida o
afastamento social.
Mesmo compreendendo o contexto e a necessidade de manter o afasta-
mento social, o adiamento do retorno das aulas presenciais causou um tre-
mendo incômodo nesse estudante. Isso fez com que ele não parasse de pensar
sobre a realização da Mostra de Dança. Foi então que o estudante decidiu
colocar em prática muitas coisas que tinha aprendido. Organizou as ideias,
estabeleceu contato com os professores orientadores e responsáveis do pro-

jeto La. Dança e sugeriu que Mostra de Dança fosse organizada e planejada
para o ambiente on-line e divulgada em uma live no Canal. Os professores,
compreendendo o momento, mas especialmente inebriados com a proposta
do estudante e também sabendo da importância das ações do projeto, abra-
çaram a proposta e começaram a planejar a Mostra de Dança que teve como
motivação inicial as #FiqueBem e #DanceEmCasa.
O processo criativo da coreografia
Trata-se de um relato de experiência, caracterizado como um estudo

descritivo e de natureza qualitativa (FLICK, 2012). Mais especificamente, este
relato de experiência busca evidenciar e atribuir importância aos atores sociais
envolvidos, aos discursos e aos significados quanto aos modos de construção
de uma ação extensionista durante o período de pandemia.
Elaborar uma metodologia é elaborar uma coreografia: um trabalho cons-
tante de delinear o percurso do movimento e das ações para que os objetivos
sejam alcançados.
Para dar o tom ao evento, inicialmente, foi criado um grupo no WhatsApp
com o nome “Organização Mostra de Dança”, composto por professores (2)
e por um estudante, que possibilitou, nesses tempos de afastamento social,
os encontros/reuniões, diálogo, troca de ideais, “bate papo”.
Na sequência, os professores coordenadores do La. Dança estabeleceram
contato com a Direção Pedagógica do IFMG/OP para avaliar exequibilidade
do evento, obter apoio institucional e antever suporte técnico profissional de
recursos tecnológicos e humanos para a realização da 3ª Mostra de Dança.
Após apoio institucional, começou-se a pensar/planejar a estrutura geral
do evento e nas formas de participação em evento on-line. Pensou-se na data,
horário, local, público-alvo, logomarca, meios de divulgação do evento, tempo
de duração da live, tempo de duração das coreografias; calendário de inscrição
e regulamento para inscrição dos participantes com coreografia.
128
Para a participação da comunidade no evento com apresentação de coreo-

grafias, foi elaborado um formulário no Google Forms cujo o acesso foi pelo
link: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdI-atDS-2VUl1sJv2634m-
BAow2frbhg4wBs6Qsd6xG-12dsg/viewform?usp=sf_link. Neste formulário
foi inserido um pequeno texto que continha um breve histórico sobre a Mostra
de Dança; descrição dos motivos que contribuíram para que a mostra ocorresse
no formato on-line; informações sobre como o evento iria acontecer e como
realizar a inscrição; o regulamento para participação; e orientações para submis-
são dos vídeos. Além de orientar quanto à participação o formulário continha

campos de preenchimento obrigatório como nome do participante ou do grupo,
título da obra ou nome da coreografia, e-mail e número de telefone do principal
responsável pela coreografia/grupo para estabelecer contato e um lugar para
inserção do link do vídeo. Adicionalmente, foi criada uma conta no gmail para
estabelecer contato formal com os participantes e um grupo geral de WhatsApp
para que os participantes obtivessem esclarecimentos e avisos imediatos. Para
a participação geral, deveriam acessar o Canal no horário e data do evento.
Em relação à construção da coreografia, deveria ter no máximo 3 minu-
tos de duração, sendo que a mesma poderia ser dançada por membros da
comunidade escolar do IFMG/OP (estudantes, servidores, professores etc.),
assim como, por integrantes externos do IFMG/OP, sendo que, um dança-
rino poderia participar em mais de um vídeo, desde que fosse uma dança
distinta (em número de participantes, música e coreografia). Além disso,
foram orientados quanto à escolha da(s) música(s) e da apresentação, pois as
hashtags propostas objetivavam incentivar a produção de coreografias que
expressassem positividade no momento, como estratégia de enfrentamento
da covid-19. Assim, a escolha das músicas e os passos tinham que ter relação
com as #FiqueBem e #DanceEmCasa.
Sobre a gravação e envio do vídeo, os participantes foram orientados
para que os vídeos fossem gravados em casa e sem “furar” o afastamento
social atendendo a #DanceEmCasa. Após gravação, o link do vídeo deveria
ser inserido em um campo específico no formulário Google Forms. Para faci-
litar a conversão dos vídeos em link os participantes receberam orientações
específicas e indicações de programas que contribuíam com esse processo.
Como critérios de exclusão ou não aceite de coreografias, foram infor-
mados que não seriam selecionadas produções com letras/passos obscenos,
de cunho sexual, com palavras de baixo calão e que não tivessem a ver com o
tema #FiqueBem. Adicionalmente, foram informados que se caso houvesse um
número de vídeos que superasse o período das horas programadas para a trans-
missão, haveria uma seleção dos vídeos, via Instagram® (“Batalha da Mostra”).
Para movimentar as redes sociais, divulgar o evento e estimular a par-
ticipação e inscrição na 3ª Mostra de Dança On-line, foram construídos e
publicados vídeos de curta duração nas redes sociais do grupo La. Dança e
dos integrantes do grupo.
Uma semana antes do evento foi realizado um encontro com a equipe do
Canal, com o objetivo de conhecer a equipe técnica e familiarizar e testar a
plataforma de transmissão do evento StreamYard, um software que funciona
como um estúdio virtual, onde você pode fazer lives e transmiti-las através de
redes sociais ou de Canal no YouTube. O evento contou com a participação de
intérpretes de libras. Para a participação com estes intérpretes foi realizado um
encontro para dialogar sobre como aconteceria a 3ª Mostra de Dança On-line.
Próximo ao dia do evento foi elaborado um roteiro de apresentação que

continha, entre outras, a ordem de apresentação, a contextualização de cada
coreografia e os momentos de falas. Uma hora antes, professores, estudantes,
intérpretes de sinais e responsáveis técnicos pelo Canal, conectados ao Stream-
Yard realizaram testes finais e ensaiaram o roteiro de apresentação do evento.
Adicionalmente, dez meses após realização da 3ª Mostra de Dança
On-line, fez-se um levantamento quantitativo sobre a repercussão/alcance
do evento na sociedade como um todo. Esses resultados foram obtidos direta-
mente do Canal que contém uma aba específica que possibilita, entre outros, a
obtenção de resultados do dia do evento, como número de mensagens recebi-
das durante a live, pico de espectadores; e de resultados gerais como o número
de lives realizadas, número de visualizações, origem do fluxo de visualização,
faixa etária dos expectadores, o gênero e quantidade de inscritos no Canal.
Os ensaios
O planejamento da 3ª Mostra de Dança On-line, se deu a partir de expe-

riências de construção das mostras anteriores. Contudo, a suspensão das aulas
por tempo indeterminado e o afastamento social, fizeram com que o apren-
dizado adquirido em mostras anteriores fosse adaptado, reorganizado para o
ambiente virtual.
O termo ensaio aqui faz analogia ao ato de ensaiar para uma dança, em
que há necessidade de repetir e repetir, preparar, alterar, experimentar até que
fossem aprovadas as construções das diferentes proposições para se alcançar
o que era considerado o movimento ideal (estrutura ideal), a coreografia final
para o grande dia. Nesse contexto, a preocupação inicial foi de decidir a data,
horário, lugar, a arte e forma de divulgação, o tempo de duração da live e a
quantidade de apresentações no evento.
Após muita conversa, e levando em consideração os prazos previamente
estabelecidos para inscrição dos participantes, a 3ª Mostra de Dança On-line
foi planejada para acontecer no dia 10 de setembro de 2020, às 15h, pelo
130
Canal. A partir da dessa decisão, deu-se início a criação/elaboração da iden-

tidade visual do evento. Ao mesmo tempo, fez-se contato com a equipe do
Canal, que também era responsável por produzir as identidades dos eventos,
para verificar a possibilidade de contribuição na arte institucional que iria
divulgar sobre a 3ª Mostra de Dança.
Inicialmente informaram que a equipe tinha um padrão de arte institu-
cional (Figura 1A) para os eventos diários do Canal e que deveríamos nos
adequar a esse padrão. Diante do padrão da arte institucional, começamos a
fazer algumas sugestões de alteração, como por exemplo, da cor, formato,

entre outros. Embora existisse um padrão institucional de identidade visual
para as lives do canal, não achávamos que aquela arte contemplava a proposta
da 3ª Mostra de Dança On-line.
O anseio era por uma arte que expressasse o evento. Então, foi cons-
truído um logotipo para ser inserido na arte institucional (Figura 1B). Para se
chegar ao que apresentamos como identidade, houve um processo de criação,
avaliação por pares, reelaboração, até chegar à arte final. Após receberem o
logotipo, compreenderam a proposta e permitiram fazer alterações na cor e na
estrutura da arte institucional para acompanhar a proposta do logotipo, desde
que algumas informações como a do Quick Response Code (QR Code) um
código de barras bidimensional, feito para leitura em smartphones e o logotipo
institucional permanecessem. O QR Code foi uma ferramenta utilizada para
dar acesso instantâneo a comunidade escolar ao Canal, sendo a proposta da 3ª
Mostra de Dança On-line finalizada (Figura 1C).
Figura 1 – Arte institucional para live do canal (A), logotipo 3ª Mostra

de Dança On-line (B) e arte de divulgação institucional (C)
Após elaboração da identidade visual, o evento foi ganhando visibilidade

e alcance pelas redes sociais da instituição, em e-mail institucionais, nas aulas
síncronas, em reuniões pedagógicas, no Instagram® e Facebook do grupo La.
Dança e também por ser compartilhado em contas pessoais de integrantes

do grupo. As redes sociais, por exemplo, foram movimentadas com vários
vídeos de curta duração. O primeiro vídeo divulgado anunciava o evento e
convidava a comunidade para realizar a inscrição e participar da 3ª Mostra de
Dança (https://www.instagram.com/p/CEPPHyugkn8/?utm_medium=share_
sheet), o segundo já mostrava o envolvimento da comunidade com a elabo-
ração de coreografia para o dia do evento (https://www.instagram.com/reel/
COOV_45gr1o/?utm_medium=share_sheet).
Um dos vídeos curtos inseridos na divulgação contou com a participa-
ção do diretor do IFMG/OP, diretora de Ensino; professores da CODAFID;

integrantes do grupo La. Dança e de alguns familiares de professores. Eles
se disponibilizaram para a construção do vídeo intitulado “1º ROUND”. Esse
vídeo exibiu um pequeno trecho da coreografia da versão eletrônica/remix da
música “Baila Comigo”, dos artistas Dayvi, Víctor Cárdenas que tinha como
objetivo convidar a comunidade para construir suas coreografias e participar
na 3ª Mostra de Dança On-line. Esta vídeo ganhou repercussão nas redes
sociais devido aos envolvidos e outros dois vídeos, sendo eles, o “2º ROUND”
e o “3º ROUND – fight” foram elaborados como resposta ao “1º ROUND”, o
que contribuiu ainda mais para a divulgação do evento. Da mesma forma que
o primeiro vídeo, o outros utilizaram da mesma música, contudo nas versões
de forró e dance, respectivamente.
Simultaneamente ao desenvolvimento da identidade visual e a divulgação
dos vídeos nas redes sociais, também já se dialogava no grupo do WhatsApp
sobre o tempo de duração da live e a quantidade de apresentações que o evento
comportaria. Sabendo que uma decisão incidiria diretamente sobre a outra,
ou seja, a duração da live demandava do número de inscrições e o número de
inscrições interferiria no tempo da live. Embora o desejo fosse de que houvesse
várias inscrições, a preocupação principal era de o momento não se tornasse
cansativo para os telespectadores, uma vez que teriam que permanecer por
um longo tempo diante da tela do computador e/ou celular.
Foi pensando nisso, e após várias proposições sobre tempo de duração
e de número de inscrições é que se chegou à decisão que a live teria entre 1h
e 1h30 de duração, pressupondo que o evento receberia entre 10 e 15 inscrições
e que cada coreografia tivesse cerca de 3 minutos, assim como sugerido no
regulamento. O restante do tempo seria completado com a apresentação em
si, por meio bate papo entre os apresentadores, contextualização das danças,
informações específicas sobre cada ritmo apresentado, respondendo ao chat
do Streamyard, entre outros que julgassem necessário para atender a demanda
do momento ao vivo.
Na sequência divulgou-se o cronograma, sendo que esse também foi
inserido no regulamento do evento.
132
A divulgação nas redes sociais contribuiu para a inscrição de 10 coreo-

grafias, ou seja, dez links de vídeos com diferentes e diversas coreografias e
estilos de dança, desde as típicas regionais até as contemporâneas, de dife-
rentes sujeitos da comunidade interna e externa ao IFMG/OP. Portanto, não
foi necessário ter uma “Batalha no Instagram®”, visto que o número de ins-
crições não ultrapassou a previsão de tempo de duração do evento. Outros
quatro vídeos foram inseridos na live, sendo eles: abertura geral do evento,
contextualização histórica da ação Mostra de Dança no IFMG/OP, La. Dança
em diferentes ações institucionais e por fim um vídeo constituído por duas

apresentações para homenagear um funcionário do IFMG/OP da CODAFID,
que perdeu a vida para covid-19.
Após recebimento dos vídeos, os mesmos foram previamente organizados
intercalando os estilos musicais das coreografias, bem como as apresentações
solo, duo ou em grupo. Esse modo de organização também acontece no pre-
sencial, à ideia de diversificar os estilos/ritmos musicais é com a intenção de
tornar o momento mais atrativo. Em seguida, todos os vídeos foram compar-
tilhados, dentro de uma pasta via gmail no Google, com a equipe técnica do
Canal para que pudessem testar com antecedência os mesmos e consequen-
temente evitar possíveis erros durante a live.
O grande dia
A dança é uma forma de se manifestar, transcender, comunicar e expres-

sar sentimentos e valores culturais diversos por meio do movimento cor-
poral (PORPINO, 2018). Dançava-se pela caça, colheita, alegria e tristeza
(VERDERI, 2009, p. 1) e também para sobreviver (MENDES, 1985). Ela se
estabeleceu nacionalmente, no âmbito educacional, na década de 90 enquanto
conteúdo dos currículos das disciplinas de Arte e Educação Física (EF), por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil em 1996 e dos Parâ-
metros Curriculares Nacionais em 1997 (BRASIL, 1998). Neste momento,
de afastamento social devido a pandemia, dança-se para viver bem, para
ficar bem.
A 3ª Mostra de Dança On-line foi uma live transmitida às 15h do dia 10
de setembro de 2020 no Canal. Neste ano, um estudante foi o principal agente
mobilizador da ação extensionista, que sensibilizado pelo afastamento social,
viu na realização da 3ª Mostra de Dança On-line uma possibilidade de ame-
nizar o sofrimento emocional causado pela pandemia.
A iniciativa supracitada revelou o protagonismo juvenil no âmbito esco-
lar. Em 1999 Costa, em sua obra “A presença da Pedagogia: teoria e prática
da ação socioeducativa”, compreendeu o termo a partir de fundamentos e

afirmou que:
O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação educativa é

a criação de espaços e condições capazes de possibilitar aos jovens envol-
verem-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando
como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. [...] O cerne do prota-
gonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da
escola, da comunidade ou da sociedade mais ampla (COSTA, 2001, p. 179).
Um dos principais objetivos do La. Dança, enquanto projeto de extensão,

é estimular esse tipo comportamento/iniciativa nos estudantes, fazendo com
que eles se apropriem das ações com autonomia, entenda e compreenda as
demandas sociais, e construa/elabore estratégias para contribuir com a socie-
dade como um todo. A existência de projetos de extensão é de suma impor-
tância para a escola, comunidade como um todo e para a vida do estudante,
pois além de cumprir com uma das funções sociais de instituições de ensino,
podem servir, entre outros, de palco/espaço para o protagonismo juvenil.
Outro aspecto importante que merece destaque dessa ação, foi o fato
da dança, a partir das propostas das #FiqueBem e #DanceEmCasa, ser uma
possibilidade de vivência do lazer dentro de casa, em tempos de pandemia,
em que o afastamento social foi recomendado como estratégia de manutenção
da condição de saúde, o que impossibilitou as experiências de lazer. A dança
é capaz de contribuir com a condição de saúde dos sujeitos no âmbito físico,
social, mas principalmente, emocional (MAJORCZYK, 2019).
Chegada a hora, foi feita a abertura da 3ª Mostra de Dança On-line e os
espectadores foram convidados para se divertirem, a proposta foi para que os
mesmos afastassem os sofás e se movimentassem/dançassem naquela tarde
de quinta-feira.
A primeira atração mostrou na íntegra as coreografias do 1º, 2º e 3º
ROUND cujos pequenos trechos foram utilizados para divulgação do evento.
Esses vídeos, principalmente o 1º ROUND, ganharam muita repercussão nas
redes sociais devido a participação/envolvimento do diretor, diretora de ensino,
docentes na divulgação do evento, mostrando a importância do envolvimento/
apoio e presença dos mesmos também em ações institucionais como de pro-
jeto de extensão.
Na sequência, para contextualizar o evento como um todo foi exibida
uma montagem de vídeos com o breve histórico da Mostra de Dança anteriores
mostrando as apresentações da comunidade estudantil em diferentes palcos,
lugares e espaços da escola.
134
A pandemia causou uma revolução no cotidiano dos sujeitos, subverteu

a lógica e o uso do espaço privado da família (CARLOS et al., 2020). Nesse
sentido, diferentemente da proposta presencial, as atrações da 3ª Mostra de
Dança On-line transcenderam os palcos da escola, pois as coreografias e
os vídeos foram produzidos e filmados em um cantinho, lugar e/ou espaço
dentro de casa.
Em seguida, foram exibidas diversas e diferentes atrações de dança.
Os vídeos que continham as coreografias dos participantes inscritos na 3ª
Mostra de Dança On-line mostravam ritmos como o funk, axé, just dance,

K-Pop, danças típicas como siriri e boleadeiras, mistos de funk com axé e
pagode com trap, pop e contemporâneo.
Sabe-se que o processo de ensino e aprendizagem da dança nos espaços
escolares, bem como a construção e desenvolvimento de projetos, ainda
é desafiador, limitado e por vezes pouco presente, principalmente devido
ao interesse e a formação do professor, a pouca ou nenhuma experiência
com o conteúdo, entre outros, acontecendo às intervenções com a dança
especialmente para atender as demandas de datas comemorativas (SOUSA;
HUNGER; CARAMASCHI, 2014). A variedade de ritmos estilos de dança
apresentados na 3ª Mostra de Dança On-line enriqueceu ainda mais o evento,
sendo que esses oferecem indícios dos principais interesses da comuni-
dade estudantil e sustentam a proposta da diversidade do próprio projeto
de extensão, La. Dança.
A trajetória e as diversas ações do La. Dança também foi compartilhada
com os espectadores. E por fim, a última apresentação trouxe um vídeo
para homenagear um funcionário da CODAFID, que teve a vida ceifada
pela covid-19.
Findado o grande dia, dados quantitativos sobre a repercussão da live
foram obtidos diretamente do Canal. Os resultados do momento da exibição
da 3ª Mostra de Dança On-line mostraram que houve um total 521 men-
sagens no chat, sendo que o pico de envios aconteceu na primeira hora da
live. Possivelmente, esse pico se deve a quantidade de espectadores (59)
que estavam assistindo às apresentações/atrações ao mesmo tempo. Dez
meses, após realização da 3ª Mostra de Dança On-line novamente foi feito
um levantamento quantitativo no Canal para verificar a repercussão da live.
Surpreendemente, durante o período de 10/09/2020 até 27/07/2021, iden-
tificou-se que a 3ª Mostra de Dança On-line é o 20º evento mais acessado
em um rol de 144 lives veiculadas no Canal.
Essa colocação merece destaque, pois a 3ª Mostra de Dança On-line é o
único evento de caráter extensionista entre os 20 primeiros mais acessados.
As demais lives apresentam conteúdos institucionais do ensino e pesquisa.

Em sua maioria esses conteúdos são de caráter informativo instituição-
-comunidade escolar; são apresentações de “produtos” desenvolvidos no
processos de ensino-aprendizado de uma disciplina específica; debates/
diálogos sobre assuntos que emergiram do contexto da pandemia e palestras.
Todavia, essa colocação também oferece indícios dos desafios enfrentados
por outros projetos de extensão, uma vez que não foram encontrados outras
ações extensionistas no Canal, talvez por terem se organizado em outros
lugares/espaços, sendo necessários outros relatos e pesquisas para evidenciar
a extensão nos tempos de pandemia.

Atualmente o vídeo tem 642 visualizações. Deste total, 54,4% vieram
de tráfego externo. Isso significa que mais da metade das pessoas que encon-
traram e assistiram esse vídeo vieram de outra rede social ou site. De acordo
com os dados do YouTube, 45,3% dos espectadores acessaram o evento via
site “ifmg.edu.br” ou e-mail institucional. Os demais espectadores de tráfego
externo vieram do WhatsApp. Esse resultado sugere que o investimento em
divulgação dentro do WhatsApp é uma boa aposta para eventos desse tipo,
em que é possível enviar links e/ou fazer figurinhas para compartilhar com
os amigos e/ou nos grupos, referentes ao evento.
Dados do YouTube revelaram que 100% dos espectadores estão na faixa
etária entre 18 a 24 anos, sendo que 66,7% são do gênero feminino e 33,3%
do masculino. Esses resultados indicam que a maior parte dos espectado-
res são estudantes do ensino médio e/ou do ensino superior do IFMG/OP
e amigos. Ainda, contém indícios de uma maior preferência feminina pelo
tipo de evento apresentado devido a maior porcentagem das mesmas. Outros
conteúdos do Canal, geralmente têm espectadores na faixa etária entre 35
e 44 anos.
Outra informação importante é que 59,4% dos espectadores não estão
inscritos no Canal. Esse resultado sugere que possivelmente os telespecta-
dores da 3ª Mostra de Dança On-line tenham assistido e participado apenas
desse evento por indicação e não acompanham os demais conteúdos.
Para finalizar, é importante destacar o uso das diversas possibilidades
de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) ao longo de toda
construção do evento como Facebook, StreamYard, Google drive, e-mail,
YouTube, WhatsApp, entre outras, como ferramentas que contribuíram para
realização. Sem elas, possivelmente, a construção da 3ª Mostra de Dança
On-line, no contexto de pandemia, não seria possível. Porém, é fundamen-
tal salientar que, mesmo com toda a diversidade das ferramentas e de suas
funcionalidades, as mesmas não substituem o presencial.
136
Conclusões
Este relato de experiência apresentou os caminhos percorridos para a

construção, desenvolvimento e o desfecho da 3ª Mostra de Dança On-line,
uma ação do projeto de Extensão La. Dança do IFMG/OP em tempos de
afastamento social, decorrente da pandemia covid-19, e espera que possa
contribuir para o planejamento de vários outros.
Os resultados evidenciaram os desafios impostos pela covid-19 em termos
de (re)organização (re)estruturação das ações, especialmente as extensionis-

tas, no âmbito escolar; revelou o protagonismo estudantil; evidenciou um
projeto de extensão de dança; mostrou a dança como possibilidade de lazer
e estratégia de enfrentamento de adoecimento emocional; o envolvimento
da comunidade escolar; a diversidade de estilos/ritmos de dança; e o uso
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) como ferramenta de
organização e avaliação de um evento.
REFERÊNCIAS
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a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto
durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus – covid-19. Disponível
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FLICK, Uwe. Introdução à metodologia de pesquisa: um guia para inician-

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138
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aprovada em 23 de outubro de 2020, na 65ª Reunião Extraordinária
do Conselho Nacional de Saúde, por deliberação do Plenário do CNS.
Diponível em: http://conselho.saude.gov.br/images/Recomendacoes/2020/
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Disponivel em https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/25583/3/
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SOUSA, Nilza Coqueiro Pires de; HUNGER, Dagmar Aparecida Cynthia

França; CARAMASCHI, Sandro. O ensino da dança na escola na ótica dos
professores de Educação Física e de Arte. Revista Brasileira de Educação
Física e Esporte, v. 28, n. 3, p. 505-520, 2014.
VERDERI, E. B. L. P. Dança na escola. Rio de Janeiro, RJ: Sprint, 1998.

CAMPUS PIUMHI
A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO
FÍSICA, DO ESPORTE E DO LAZER
NO IFMG CAMPUS AVANÇADO
PIUMHI: experiências docente e juvenis
atravessadas pela pandemia da covid-19

Ranucy Campos Marçal da Cruz29
Introdução
Este relato de experiência trata da trajetória da Educação Física enquanto

área do conhecimento no Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) Campus
Avançado Piumhi, cidade localizada na região Centro-Oeste de Minas Gerais.
Com uma história recente, o referido campus passou a ofertar os cursos Bacha-
relado em Engenharia Civil e Técnico em Edificações Subsequente a partir
de 2015 e o curso Técnico em Edificações Integrado ao Ensino Médio a partir
de 2019. Em dezembro de 2018, portanto, pude estar como professora do
Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT) no campus e iniciar os trabalhos
na Educação Física (EF), no Esporte e no Lazer.
Para iniciar o curso em 2019 muitos eram os desafios, pois se tratava da
primeira turma de Ensino Médio Integrado na cidade. Começamos com uma
turma de primeiro ano do Ensino Médio e junto com os primeiros passos dos
estudantes no campus, a história da EF na instituição se iniciava. Faço essa
escolha por situar como os trabalhos começaram em 2019 para contextualizar
o que foi possível de ser construído antes da pandemia da covid-19 começar
em março de 2020. Sendo assim, mesmo tendo como foco os diálogos e
atravessamentos da EF, Esporte e Lazer pela pandemia, é com base em um
trabalho presencial de apenas pouco mais de um ano que a EF se sustentou
no Ensino Remoto Emergencial (ERE).
Diante disso, pretendo nesse relato de experiência compartilhar como a
construção de uma proposta curricular de ensino da EF no Campus Avançado
29 Mestre em Educação e licenciada em Educação Física UFMG, Professora EBTT do Instituto Federal de
Ciência e Tecnologia de Minas Gerais Campus Avançado Piumhi, ranucy.cruz@ifmg.edu.br
140
Piumhi, além de ter sido atravessada pela pandemia da covid-19, também

foi afetada por diversos encontros e desencontros que tive como professora
inserida não só no ensino, mas também na gestão e na extensão.
No ensino, durante o ERE, atuei lecionando as disciplinas Educação
Física I, II e III e Metodologia Científica para o Bacharelado em Engenharia
Civil, coordenei um Projeto de Ensino30 que se chamava: “Aprofundamento
em esportes tradicionais: esporte da escola31”, o qual teve que ser interrom-
pido logo no início da pandemia da covid-19 e colaborei com outro Projeto
de Ensino que se chamava “Arte na rampa”, o qual teve que ser modificado

para o formato virtual sendo possível a realização de um evento específico
para as Artes32 no campus: o “I Setembro das Artes”.
Na gestão, tive a oportunidade de atuar na Coordenação do Curso Técnico
em Edificações Integrado ao Ensino Médio de março de 2019 até setembro
de 2021, onde pude contribuir com a organização acadêmica, administrativa
e também pedagógica do mesmo.
Na extensão, por meio do Programa Institucional de Esporte e Lazer
(PIEL), coordenei, no formato remoto, entre 2020 e 2021, dois projetos: o
“Juventudes, Cultura, Esporte e Lazer” e o “InterAÇÃO: jogos virtuais, práticas
digitais e pandemia”33. Além desses, em 2020, também estive na coordenação
de um projeto antigo e importantíssimo do campus que trata da temática das
relações étnico-raciais, o “Tradições, Memórias, Cultura e Identidade Negra”.
Portanto, é a partir desse lugar e por meio de todas essas experiências
que me proponho a relatar a trajetória da EF, do esporte e do lazer no IFMG
campus Avançado Piumhi durante o enfrentamento da pandemia da covid-19.
Para tal, utilizarei da metodologia narrativa para cruzar e construir pontes,
no sentido mais profundo dado por Larossa (2002)34, entre as experiências
docente, a partir do meu olhar sobre todos esses acontecimentos, e as expe-
riências juvenis dos estudantes, por meio dos registros/atividades das aulas
30 Esses projetos de ensino serão apenas mencionados nesse relato de experiência, para que um panorama
geral das ações desenvolvidas durante a pandemia possa ser visualizado.
31 Esse projeto de ensino objetivava criar um espaço potente para criação, vivência e aprendizados ligados aos
esportes tradicionais, para que fosse possível, também, a participação de equipes esportivas em festivais
e campeonatos
32 Importante destacar que o campus avançado Piumhi não tem docente para lecionar a disciplina de Artes. A
mesma, conforme consta no Projeto Pedagógico do Curso link para acesso: https://www.ifmg.edu.br/piumhi/
menu/cursos-1/tecnico/tecnico-em-edificacoes-integrado-1/tecnico-em-edificacoes-integrado é ofertada em
forma de componente curricular obrigatório, dividida em Artes I – 20 horas; Artes II– 20 horas e Artes III – 20
horas. Essa realidade nos motivou a criar esse evento como parte do Projeto de Ensino “Arte na rampa”.
33 Este projeto começará a ser desenvolvido em agosto de 2021. Sua proposta surgiu de uma demanda do
projeto de extensão “Juventudes, Cultura, Esporte e Lazer” desenvolvido em 2020.
34 Jorge Larossa (2002) usa o conceito de experiência para se referir a situações em que o sujeito é tocado,
transformado, modificado. E essa situação profissional específica me tocava no sentido de transformar meu
olhar e minha prática.
no Moodle35, experiências essas fortemente atravessadas pelas dores e lutas

provocadas pela pandemia da covid-19 de março de 2020 até os dias atuais.
Este relato de experiência se fundamenta em teorias do campo da

formação de professores/as que consideram os docentes produtores de
conhecimentos no chão da escola. Segundo Nóvoa et al. (1992), no campo
da formação de professores, os docentes foram recolocados no centro dos
debates educativos e das problemáticas de investigação, a partir dos “estu-

dos sobre a vida de professores, as carreiras e os percursos profissionais,
as biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos
professores” (NÓVOA et al., 1992, p. 15).
Sendo assim, foi por meio da metodologia de pesquisas autobiográficas
que as práticas pedagógicas da EF, Esporte e Lazer no IFMG campus Avan-
çado Piumhi foram relatadas neste trabalho. Nesse sentido, por mais que a
produção e análise dos dados para esse relato de experiência não tenha seguido
uma sistematização que demandam as pesquisas científicas, concordo com
Lima, Geraldi e Geraldi (2015, p. 18), quando consideram que o “uso das
narrativas como método de investigação ou de pesquisa decorre, em parte, da
insatisfação com as produções no campo da educação que se caracterizaram
por falar sobre a escola em vez de falar com ela e a partir dela”.
Outro destaque deste relato, diz respeito ao trabalho centrado nas
juventudes, pois busquei em minha prática pedagógica envolver os estudan-
tes na maior parte dos momentos. Meu objetivo, portanto, era de construção
de propostas que partissem deles, para conseguirmos construir atividades
da EF, Esporte e Lazer com os jovens do ensino médio (CARRANO;
DAYRELL, 2003). Para tal, me coloquei sensível e atenta às demandas
apresentadas pelos estudantes em sala de aula e nas ações de extensão.
Diante de tal situação, e sempre tendo o olhar para a potência das juven-
tudes em todo o processo de construção da escola durante as aulas remotas,
fui, ao longo de toda minha atuação, buscando estabelecer diálogos através
da sala de aula virtual da EF – Moodle. Sendo assim, por meio de narrativas,
relatos, propostas de vivências corporais, produção de vídeos e imagens que fui
tentando criar uma ponte com os estudantes durante a pandemia. Esses registros
de aulas foram avaliados durante o ERE e, para a construção deste relato, voltei
a todo esse material para destacar alguns registros que fossem representativos
do trabalho desenvolvido na EF neste período, com objetivo de compreender
35 Sala de aula virtual adotada pelo campus Piumhi durante o Ensino Remoto Emergencial.
142
o olhar dos jovens estudantes sobre a pandemia. Esse material foi analisado
e alguns registros e discussões sobre o mesmo estarão ao longo deste texto.
Por meio de desse referencial teórico-metodológico, trago aqui alguns
questionamentos que me fiz, e continuo fazendo, durante esse período do ERE
e pandemia: o que a EF poderia contribuir para os estudantes nesse momento?
O que, como professora de EF, posso fazer para ajudá-los a enfrentar o fecha-
mento das escolas, distanciamento social, luto, medo e ansiedade? Qual o
lugar da EF e da escola neste momento? A busca por responder esses e tantos
outros questionamentos poderão ser vistas ao longo dos meus trabalhos como

professora de EF na gestão, ensino e extensão.
Professora de EF na Coordenação do Curso Técnico em Edificações

Integrado ao Ensino Médio: reflexões sobre a importância deste cargo
durante o ERE
No campus avançado Piumhi as aulas foram suspensas no dia 17 de

março de 2020 e retornaram no formato de ERE no dia 03 de agosto de 2020.
Até o início do ERE foram muitos sentimentos vividos, como estava na coor-
denação de curso, me afetei muito por todas as questões que assolavam a
educação no Brasil. Não conseguia pensar exclusivamente nos setenta e cinco
alunos que tínhamos no momento36, me preocupava, de maneira geral, como
iríamos lidar com essa situação jamais vista e imaginada por todos nós. Por
estarmos em um campus avançado, com número reduzido de servidores, as
famílias e estudantes acabavam tendo na coordenação de curso um suporte
muito grande. Quase que diariamente aparecia no meu telefone mensagens e
perguntas como: “as aulas vão voltar?”; “nós vamos perder o ano?”; “você tem
uma previsão?”; “Não quero que volte, estou com medo”; “Quero que volte
rápido, não aguento mais ficar em casa”. Assim foram durante quase cinco
meses, neste tempo dividi meus medos e angústias de enfrentar a pandemia,
acompanhando de muito perto essas famílias e estudantes.
Fui analisando as diretrizes e legislações que o Ministério da Educa-
ção liberava e aos poucos as reuniões de órgãos deliberativos do campus
começavam a discutir a possibilidade de adoção do ERE. Como era também
representante docente titular no conselho acadêmico, vivi de forma muito
intensa todo o processo. Para o colegiado do curso integrado conseguir atuar
de uma forma coesa, aprovamos a criação de um grupo de trabalho, que contou
com a presença de docentes da área de formação geral e formação específica,
36 No ano de 2020 contávamos com cerca de 75 estudantes, sendo duas turmas de Ensino Médio Integrado
(1º e 2º ano). Em 2021, tivemos a entrada de duas turmas de 1º ano e passamos a ter quatro turmas no
total (duas de 1º ano, uma de 2º ano e uma de 3º ano).
técnico-administrativo da área pedagógica e estudantes do curso. Esse trabalho

foi importantíssimo para conseguirmos estudar e propor possibilidades de uma
oferta do ERE democrática e acessível, na medida do possível.
Fizemos uma pesquisa sobre acessibilidade dos estudantes e acompa-
nhamos as respostas dos formulários de forma individual, um trabalho intenso
e incansável, para que a expressão “nenhum aluno para trás” pudesse ser
colocada em prática. É claro que diversos foram os enfrentamentos e desen-
contros durante esse período, nem tudo saiu como eu queria, mas é importante
esse relato, pois enquanto estava muito preocupada e dedicada a todas essas
questões, poucas vezes me vi como professora de EF, eu pensava “não adianta

nada pensar na EF, se algum aluno desistir ou não puder estudar”, ou seja, a
permanência dos estudantes na escola, manter os vínculos dos mesmos com
a instituição e sobreviver a isso tudo, era meu objetivo.
Lembro-me a primeira vez que li a Instrução Normativa nº 5 do IFMG37
e só me vinha na cabeça a responsabilidade que eu tinha como coordenadora
naquele momento. Importante esse relato sobre o tempo e a dedicação que
demanda um coordenador de curso para acompanhamento dos estudantes e
impacto na diminuição da evasão discente, pois de certa maneira, este é um
trabalho pouco reconhecido no IFMG.
As autoras Sales e Evangelista (2020) descreverem muito bem o que
refleti e senti neste período:
A famigerada e intolerável desigualdade social e econômica do País foi

escancarada pelos abismos entre estudantes. Foram mais acentuados os
privilégios de quem podia ficar em casa, com internet banda larga, um
computador pessoal e a respectiva família a garantir a assistência, sempre
imprescindível. Mas era preciso pensar naquelas/es alunas/es que misera-
velmente não dispunham de nenhuma condição mínima. Cada tentativa de
equacionar algum elemento da complexa relação estudante-conhecimento
escolar se mostrava ainda mais desafiadora. Era preciso acima de tudo
garantir a vida (SALES; EVANGELISTA, 2020, p. 860).
Disse anteriormente que não me via nesse processo de implementação

do ERE como professora de EF, mas ao me propor a escrever esse relato
de experiência ressignifiquei um pouco esse pensamento, ocupar diferentes
cargos dentro do IFMG e tomar certas decisões, dialoga diretamente com
minha formação e atuação na EF. Pensando na potência que a EF tem para
dialogar com as juventudes diante da diversidade de possibilidades do trato
37 Instrução Normativa publicada pelas Pró-reitorias de Ensino, Pesquisa e Extensão define estratégias para
oferta de atividades acadêmicas de forma não presencial aos alunos dos cursos técnicos, de graduação e
pós-graduação. Disponível em: https://www.ifmg.edu.br/piumhi/noticias/instrucao-normativa-ndeg-5-do-ifmg
144
dos conteúdos da área, comecei um diálogo mais focado nos estudantes dentro
do que o formato de aulas no ERE poderia proporcionar.
Na coordenação de curso continuei os trabalhos também focada nos estu-
dantes. Estabeleci como estratégia reuniões no Google Meet quinzenais sepa-
radas por turma para acompanhamento e escuta das demandas dos mesmos.
Estava exausta, muitas vezes pensava que era melhor parar, dada a demanda
que se apresentava, mas quando vinha o cansaço refletia sobre a importância
de manter os momentos de diálogo nesse período.
Para exemplificar como esse momento quinzenal de conversa era

importante e como nossos papéis dentro da instituição se intercruzam a todo
momento, no início do ano de 2021, quando fui perguntar à turma do 3º ano
do Ensino Médio no Moodle qual foi a avaliação deles do ano de 2020 e o
que mais marcou na EF, uma estudante respondeu:
O ano de 2020 foi um ano muito conturbado e com muitas dificuldades,

especialmente no quesito EAD, muitas coisas nos desmotivava, uma das
coisas que eu gostava e que me ajudava era os encontros síncronos com a
coordenação, por serem mais descontraídos e terem momentos de conver-
sas. A aula que mais me marcou acho que foram na verdade as palestras
da semana da consciência negra.
Interessante que a pergunta feita foi sobre a EF, mas a resposta da estu-
dante veio de outros dois momentos que estive a frente, um como coordena-
dora do curso e outro como coordenadora do projeto Tradições, Memórias,
Cultura e Identidade Negra, organizando a II Semana da Diversidade e da
Consciência Negra. A estudante destacou dois momentos por serem “mais
descontraídos e terem momentos de conversa”, importante uma análise cui-
dadosa sobre o que marcou a estudante nesse período: o encontro, o diálogo.
Falarei sobre a importância do diálogo com os estudantes a seguir, ao tratar
do ensino, mais especificamente, das aulas de EF durante o ERE.
O que a EF poderia contribuir com o enfrentamento da pandemia

covid-19?
A resposta? Também não sei. Talvez pistas sobre quais caminhos seguir
eu tenha conseguido ao trabalhar na EF considerando a existência da pande-
mia. Sem nenhuma pretensão de trazer destaque ao que construí na EF durante
o ERE, tratarei aqui dos momentos de encontro que foram possíveis de se
estabelecer com os estudantes ao longo desse período, tentando responder
à seguinte questão: o que os registros das aulas falam sobre a relação das
juventudes com a escola e com o enfrentamento da pandemia?
Para começar a discussão sobre a relação dos estudantes com docentes

durante a pandemia, gostaria de retomar achados da minha pesquisa de Mestrado
na Faculdade de Educação da UFMG.38 Na ocasião, pesquisei sobre professores
iniciantes de EF no primeiro ano da docência, lembro que uma das professoras
que contribuiu com a pesquisa relatou como era desafiador a sua relação com
os estudantes. Interessante que ao retomar o texto da dissertação me vi nesse
lugar novamente, como se com o ERE eu voltasse, de alguma forma, a ser uma
professora iniciando a carreira. Sentimentos como medo, insegurança, angústia,
vontade de desistir, muito presente nos relatos dos professores que pesquisei,
eu estava sentindo após oito anos de começar a docência.

Destaco que essa comparação não foi feita de forma sistematizada, mas
apenas para introduzir o assunto sobre o que me parece muito comum nesses
dois momentos distintos “iniciar a carreira docente” e “começar a lecionar no
ERE”: a (re)descoberta da importância da humanidade presente na docência.
Sobre isso, Teixeira (2007) lembra que o processo de se tornar professor
envolve aspectos da ordem do humano, especificamente na relação entre
professores e estudantes. Segundo a autora:
Instaura-se em uma relação entre sujeitos socioculturais, constituindo-se

na relação, a partir dela e nunca fora dela, a condição docente é, antes de
tudo, da ordem do humano. Mesmo quando nela ocorrem atos de violência
e de imposição de uma das partes, mesmo que porventura um dos polos
se desumanize, ela pertence aos territórios do humano. Seja quando se
realiza em processos heterônomos – desumanizadores – ou quando se
dá em processos de autonomia, seja como socialização, como subjetiva-
ção, como emancipação, a docência sempre diz respeito aos humanos, a
seus encontros, desencontros, entendimentos e conflitos; às suas tensões
e incompletudes. A seus devires (TEIXEIRA, 2007, p. 430).
Para Arroyo (2001), tal experiência desvela a descoberta de aspectos

da humana docência. Para esse autor, o exercício da docência pode ser uma
possibilidade rica de recuperar a humanidade roubada que ainda existe em nós
adultos, sobretudo quando nos revelamos tão humanos quanto os educandos.
Como bem lembram Tardif e Lessard (2009), objeto de trabalho da docência
(os estudantes) não lhe é dado objetivamente, como se bastassem tomá-los
nas mãos e manipulá-los como bem quisesse. Tal objeto chega até o estudante
por meio da própria ação de construí-lo, enquadrá-lo, adaptá-lo e prepará-lo
38 Dissertação de Mestrado intitulada: O início da docência de professoras e professores de Educação Física

na escola: desafios e descobertas do primeiro ano de inserção profissional. Disponível em https://repositorio.
ufmg.br/browse?type=author&value=Ranucy+Campos+Mar%C3%A7al+da+Cruz&value_lang=pt_BR.
146
para a tarefa a realizar. Isso porque na docência, isto é, profissão de Relações

Humanas, a acolhida dos alunos tem uma importância particular.
Sendo assim, a sensação é de que o ERE da forma como foi, se não
tomássemos muito cuidado, tirava toda a humanidade presente na docência.
Por outro lado, ao me dar conta da importância de deixar viva e manter a
humana docência (ARROYO, 2001) dessa profissão de Relações Humanas
(TARDIF; LESSARD, 2009), fiz algumas propostas, bem simples, ao longo
desse um ano de ERE que compartilharei na sequência.

Atividade 1: Corpo, Lazer, pandemia, isolamento social, mudanças,
cinco meses....
“É.… não consegui nem pensar o tema direito da pergunta que quero fazer
a vocês. Não quero que vocês falem só do corpo, ou só do que fizeram
nesse período, ou do quanto esse isolamento social mexeu e ainda mexe
com vocês. Não quero escolher exatamente e direcionar a “fala” de vocês,
por isso coloquei aí tudo juntinho, misturado e confuso mesmo, como as
coisas estão sendo. Essa é uma questão aberta, que não precisa de ter
uma resposta muito extensa, mas o objetivo principal é poder criar uma
conexão entre nós. Estamos sem aula desde março e quanto coisa vem
acontecendo desde então. Que loucura isso tudo! As vezes fica tudo muito
confuso, para mim, para vocês, e para muitos à nossa volta. A ideia desse
questionário é permitir que vocês me “falem” como foi e ainda está sendo
esse período de enfrentamento do isolamento social. Como vou planejar
as aulas de Educação Física a partir de agora, preciso considerar e saber
como vocês estão, o que estão fazendo, e como isso tudo tem afetado vocês.
Podem falar sobre desafios das juventudes nesse período, sobre saúde,
atividade física, lazer e pandemia, cultura e pandemia, corpo e pandemia.
Enfim, falem de vocês e como têm lidado com a pandemia, trazendo para
o debate temas que a Educação Física estuda. Boa reflexão e escrita!”.
Tarefa escrita no Moodle pela professora Ranucy na primeira semana de
aula em agosto de 2020 para a turma do 2º ano do EM Integrado.
Resposta de um estudante: “Oi Ranucy. Desde que tudo isso começo

está meio difícil, o isolamento fez todos nós ficarmos dentro de casa que
até foi legal no primeiro mês, mas depois o negócio começou a ficar
entediante, sem nada para fazer dentro de casa, mas tudo isso mexe
com todo nosso corpo o que mais sofreu e sofre com essa pandemia.
Eu, como meus colegas, somos jovens e a coisa que um jovem ama e
odeia é ficar dentro de casa sem fazer nada ou nós estamos com ânimo
para bagunçar ou nós estamos sem ânimo nenhum; atividade física é
um pouco difícil de fazer nesta quarentena mas tento fazer, ainda mais
eu que não consigo ficar parado, o que eu mais sinto falta na educação
física é a diversão, interação, os jogos variados... alguns parecia que

tinha sido a própria Ranucy que tinha inventado , o que sinto mais
falta é a queimada, meus Deus que jogo legal, outras práticas que nos
desafia etc. Bons tempos... saudades, várias lembranças, risos, trocas
de emoções vou levar para minha vida, eu acho que o esporte aproxima
várias pessoas porque as emoções que contêm ali é muito forte em todos
os esportes desde jogos de on-line até o voleio do futebol, acho que e
isso que tenho para falar. Tchau e um beijo”.
Atividade 2: Narrativa sobre experiências de Educação Física no IF
“Vocês lembram de tudo que fizemos ano passado? Não! Claro que não!
Impossível lembrar de tudo. Mas tenho certeza que alguma aula, ou
vivência, ou acontecimento pode ter marcado vocês (positivamente ou
até negativamente). Cada um se relaciona com a escola, com os profes-
sores e com as aulas de uma forma diferente, e na educação física isso
não seria diferente. Entretanto, o valor que dou para a experiência e a
marca que as aulas deixam em vocês é grande, pois a educação física
trata de um conhecimento que muitas vezes é impossível ser traduzido
para um livro exatamente da mesma forma como aconteceu. Exemplo, ler
sobre o Kabaddi ou sobre os jogos indígenas nunca será a mesma coisa
do que vivenciar corporalmente e por inteiro o que são essas práticas.
Além disso, ver um vídeo de alguém fazendo um trekking ou andando de
slackline não é a mesma coisa que, de fato, vivenciar essas experiências.
Sendo assim, gostaria que vocês escolhessem alguma aula, atividade,
experiência, jogo, conversa ou um momento que te marcou nas aulas de
Educação Física do ano passado. Pode escolher mais de um exemplo, mas
o importante é justificar o porquê da escolha. Além disso, coloque na sua
narrativa, sentimentos, emoções, e escreva de forma a narrar o momento
ou aula. Vou disponibilizar as fotos que tenho das aulas de Educação
Física do ano passado por e-mail (drive) para vocês, pois quero que vocês
olhem as fotos e escolham uma foto que represente o momento que você
escolheu para narrar. Caso não tenha uma foto registrada da aula que
você escolheu, não tem problema, não coloque foto ou veja se tem uma
imagem do jogo ou atividade na internet e coloque. Mas dá uma ida no
drive pra relembrar um pouquinho as aulas!”
Tarefa escrita no Moodle pela professora Ranucy na terceira semana de
aula em agosto de 2020 para a turma do 2º ano do EM Integrado.
Narrativa de um estudante da turma: “Escolhi esta foto por diversos

motivos, mas o principal e mais óbvio é porque gosto muito da lembrança
148
desse dia. O trekking não era algo sobre qual eu tinha grandes conheci-
mentos ou ansiava muito experimentar, mas como em muitos outros casos
ao longo do ano passado, me surpreendi e levei uma nova experiência
comigo graças as aulas de Educação Física. Lembro-me que neste dia o
tempo não estava exatamente bom e que receosos com o estado que encon-
traríamos o parque, não ficamos animados antes da aula começar (aliás,
nunca me permita reclamar de sair ao ar livre outra vez em minha vida).
Realizar uma nova descoberta por conta própria pode ser uma experiência
eletrizante e estimuladora, mas ao meu ver, quando se tem a participação
de pessoas que preza ao seu lado todo o brilho desse momento é ampliado

em mil vezes. Encontrar pistas e seguir um caminho que já estava pla-
nejado para chegar até o grande prêmio final foi enriquecedor, só que
me pergunto se tudo isso teria sido igual se eu estivesse realizando essas
tarefas sozinho: a resposta é não. Por todo o caminho meus amigos e eu
vibramos à cada nova pista encontrada, rimos de cada situação cômica,
discutimos entre nós sobre qual decisão deveria ser tomada em cada
momento e imploramos por pistas para as nossas “vigias”, que por sinal
eram ótimas vigilantes. Então essa é a minha consideração final sobre esse
momento e sobre a educação física (final até eu mudar a minha opinião
novamente): toda atividade que se pratica em grupo é mais proveitosa, e
nesse quesito nossa turma pode se orgulhar. Se esse texto estivesse sendo
escrito meses atrás eu provavelmente não teria essa visão, mas olhando
de longe e relembrando todos os momentos que tivemos juntos em nossas
aulas, tenho prazer em dizer que mesmo despercebidos eles foram incríveis
e sem todo esse contato minha experiência com o IF seria diferente, a
minha opinião sobre a educação física estaria totalmente equivocada. A
arte da disciplina, da ligação entre corpo e alma, flui nas veias de cada
um quando estamos em aula e garanto que gradativamente muda aos
poucos nossas percepções sobre a sociedade e sobre as maneiras que
nos relacionamos.
Atividade 3: Vamos falar sobre saúde? Saúde, juventudes e prevenção
Essa tarefa também é simples. A ideia é que vocês possam se expressar

de alguma forma: com desenho, escolhendo uma imagem ou música,
escrevendo em um cartaz / folha, ou fazendo um vídeo. Produzam esse
material tentando dizer como vocês se sentem com relação à saúde de
vocês, dialogando com o setembro amarelo e o momento que vocês, como
jovens, estão vivendo. Além disso, vocês podem se expressar dizendo,
também, o que pode ser feito para melhorar a saúde dos/as jovens e
contribuir com a prevenção de doenças. Se expressem! Podem escolher
a melhor maneira de se expressarem!
Tarefa escrita no Moodle pela professora Ranucy no final de setembro

de 2020 para a turma do 2º ano do EM Integrado.
Poema 1: Poema produzido por um estudante da turma:
Poema da quarentena
O dia e a noite não têm hora de começo nem fim
Sinto a angústia crescendo em mim
Incontáveis vezes nos últimos meses
Me perguntei se havia chegado nosso fim

Me transformo em uma máquina
Modo automático habilitado, engraçado
Nenhuma das máquinas antes tão estimadas
Substituem a sensação da prezada liberdade
Pessoas encontrando o caminho da luz
Nossas florestas queimando sem cessar
Me pergunto até quando nossa mente aguentará
Ver tantas desgraças acontecerem e nenhuma atitude palpável tomar
A mente trabalha sem parar
E em um piscar de olhos para sem hesitar
A quarentena emancipou a cortina de fumaça
Agora vejo claramente o mundo envolto em desgraça.
Figura 1 – Cartazes de três estudantes distintos da turma

se expressando conforme solicitado na atividade
Atividade 4 – Experiências novas na quarentena
“Pessoal, diante do que pudemos vivenciar nas discussões do setembro

amarelo, gostaria que vocês pensassem nessa semana sobre como incluir na
150
rotina de vocês alguma nova experiência que pudesse fazer bem para vocês.
É claro que vocês vão pensar que ainda estamos vivendo uma pandemia
(apesar de boa parte achar que não). Então a proposta é que vocês pensem
nessa semana uma prática ou mais de uma que vocês irão fazer e registrar
para mandar para mim. Pode ser uma caminhada escutando música na rua
(com máscara), pode ser passear com seu cachorro que você não passeia
há séculos, pode ser alongar em casa, assistir uma aula de dança, de yoga,
de exercícios físicos. O mais importante é que seja uma prática nova, que
não estava inserida na sua rotina, e que você avalia que pode te fazer bem.
Gostaria que vocês dessem preferência para atividades corporais. Façam

um registro (foto ou vídeo ou texto) e mandem para mim”.
Tarefa escrita no Moodle pela professora Ranucy em outubro de 2020 para
a turma do 2º ano do EM Integrado.
Figura 2 – Print da atividade de uma aluna, a estudante colocou

as fotos e foi conversando com a professora pelas imagens.
Escolhi essas quatro atividades que foram propostas para a turma do 2º

ano do EM Integrado no ano letivo de 2020, por serem atividades que trata-
vam da pandemia diretamente e por terem o registro escrito de como “falei”
com os estudantes e como os mesmos “responderam”. Não me interessava
nesse relato de experiência mostrar como foram as construções dos conteúdos
da EF nas aulas ao vivo ou assíncronas, pois tinha o objetivo de evidenciar
a ponte e o encontro com os estudantes, que de alguma forma, foi possível
no ERE. Avalio que esses registros poderiam exemplificar a pequena, mas
importantíssima, relação docente-discente existente no ERE.
Entendo que o ERE por si só é problemático e cheio de falhas, vejo,

portanto, que analisarmos no campo acadêmico as resistências e permanências
dos sentidos e significados da escola e das aulas durante o ERE pode ser uma
possibilidade de investigação que caminhe para a construção de uma educa-
ção libertadora durante e, também, pós-pandemia. Sendo assim, perguntas
que nos ajudem a responder o que mais fez falta da escola durante o ERE
e o que foi mais significativo para os estudantes neste período podem nos
ajudar a voltarmos nosso olhar para a constante reconstrução da escola. Ao
passo que, indagações que caminhem no sentido de tentar eleger práticas de
sucesso durante o ERE, garantindo a eficiência do mesmo, não nos ajudam a
voltarmos para o chão da escola pós-pandemia e continuarmos a luta de uma
escola democrática e acessível.
Destaco, portanto, como foi importante ter um olhar de como os estudan-
tes estavam (e estão) lidando com a pandemia nesse período. O olhar sobre
as práticas corporais, a saúde e o lazer dos mesmos foram e continuam sendo
fundamentais para o trabalho com jovens do Ensino Médio, perspectiva essa
que também se fez presente nas propostas de extensão do campus avançado
Piumhi na área de esporte e lazer.
Os desafios da extensão no período da pandemia da covid-19
Na extensão, os desafios de se trabalhar com a temática do esporte e

lazer também foram grandes. Entretanto, vivenciamos desde março de 2020,
o fechamento de praças, parques, escolas e espaços para vivência de práticas
culturais e de lazer. Mesmo com a alternância de liberações desses espaços
desde o início da pandemia, toda a forma de vivenciar e usufruir o lazer se
modificou. O impacto dessa mudança na maneira de viver para os jovens é
alto, pois são nesses espaços e por meio da cultura, do esporte e do lazer que
os mesmos constroem suas identidades, criam vínculos sociais e se expressam.
Pensando nisso, a proposta de extensão no Programa de Esporte e Lazer
do IFMG (PIEL) no ano de 2020 foi a realização do projeto “Juventudes, Cul-
tura, Esporte e Lazer”, o qual buscou promover ações institucionais voltadas
152
às experiências culturais, vivências de lazer e debates sobre as juventudes,

para a comunidade interna e externa do IFMG para mitigar os efeitos da
pandemia da covid-19.
De acordo com Dayrell (2016), as juventudes apresentam especificida-
des e características que constituem uma rica diversidade de maneiras de ser,
viver e se expressar no mundo. Nesse sentido, projetos de extensão nessa
temática e que tenham como norte as juventudes podem cumprir um rico
papel de construir espaços de escuta aos jovens. Espaços em que os mesmos
possam se expressar e usufruir do lazer e da cultura como um direito social.

Iniciativas como essas se fazem importante, principalmente no enfrentamento
da pandemia da covid-19, pois à população jovem destinam-se poucas ações
oriundas do poder público, conforme nos apresenta Dayrell (2016):
Os/as jovens, em especial os/as dos setores populares, não são benefi-
ciados por políticas públicas suficientes que lhes garantam o acesso a
bens materiais e culturais, além de espaços e tempos onde possam viven-
ciar plenamente essa fase tão importante da vida. Ao mesmo tempo, as
representações que circulam pelas diferentes mídias interferem na nossa
maneira de compreender os/as jovens. É muito comum que se produza uma
imagem da juventude como uma transição, passagem; o/a jovem como
um “vir a ser” adulto. A tendência, sob essa perspectiva, é a de enxergar
a juventude pelo lado negativo. O/A jovem é o/ a que ainda não chegou a
ser. Nega-se, assim, o presente vivido. Dessa forma, é preciso dizer que o/a
jovem não é um pré-adulto. Pensar assim é destituí-lo/a de sua identidade
no presente em função da imagem que projetamos para ele/a no futuro
(DAYRELL, 2016, p. 26).
Nesse sentido, foi possível realizar de forma remota em 202039 um projeto

de extensão voltado para a temática do esporte e do lazer, dentro dos limites
do ensino remoto e da carga horária de trabalho dos docentes e discentes do
curso. As ações realizadas foram: cine-debate, aula de yoga, debates e rodas de
conversa sobre corpo e lazer, tarde de jogos e roda de conversa sobre hip-hop.
Conclusões
Neste relato de experiência foi possível perceber como nossa atuação nas
instituições de ensino são atravessadas por diversos papéis que assumimos no
39 Além deste projeto também coordenei o projeto “Tradições, Memórias, Cultura e Identidade Negra”, que
tratava da temática das relações étnico-raciais, mas como o objetivo deste relato era o diálogo maior presente
da educação física, esporte e lazer, optei por apenas mencioná-lo.
cotidiano escolar. Falar de uma prática pedagógica da EF durante a pandemia

só é possível compreendendo o contexto do desenvolvimento daquelas aulas.
Por meio de uma análise que busca tecer pontos de encontros entre as
várias propostas da mesma docente e as pontes possíveis com os estudantes,
jovens do Ensino Médio, que foram duramente afetados pela pandemia da
covid-19, é possível perceber que relatar experiências escolares, sejam elas
no ensino, na gestão ou na extensão, podem nos ajudar a olhar para a escola
(re)considerando a humana docência que a compõe. Além disso, nos convida
a olhar para a fundamental relação da EF com as demandas juvenis, presente
e potente não só ao longo do ERE, mas em todos os contextos escolares e

segmentos de ensino.
154
REFERÊNCIAS
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professores/as de educação física. São Paulo: Unicamp, 2011.
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cativas do Observatório da Juventude da UFMG – Belo Horizonte: Mazza
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LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista

Brasileira de Educação, [on-line], 2002, n. 19, p. 20-28. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782002000100003. Acesso em: 15z. 2019.
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NÓVOA, A. (org.). Os professores e as suas histórias de vida. Porto, Por-

tugal: Porto Editora, 1992. p. 11-30.
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dades na relação com estudantes em tempos de pandemia. Revista Retratos
da Escola, Brasília, v. 14, n. 30, p. 858-875, set./dez. 2020. Disponível em:
http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho Docente: elementos para uma

teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2009.
TEIXEIRA, I. A. C. Da condição docente: primeiras aproximações teóri-

cas. Educ. Soc.; Campinas, v. 28, n. 99, p. 426-443, maio/ago. 2007.
CAMPUS PONTE NOVA
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E

EDUCAÇÃO FÍSICA:
um relato dos estudantes a
partir de autoavaliações
Adriana Bitencourt Reis da Silva40
Introdução
O Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) Campus Avançado Ponte

Nova está localizado na zona da Mata Mineira e oferece atualmente os cursos
de Ensino Médio Integrado em Administração e Informática e o Curso Supe-
rior Tecnólogo em Processos Gerenciais. A sua história pode ser considerada
recente: a unidade surgiu em 2014 e as aulas do Ensino Médio Integrado pas-
saram a ser oferecidos no ano de 2015 (INSTITUTO FEDERAL DE MINAS
GERAIS – CAMPUS AVANÇADO PONTE NOVA, 2019).
Em termos de estrutura, inicialmente o Campus contava somente com
um prédio do Município de Ponte Nova por meio de cooperação técnica (com
salas, um pátio pequeno e uma cantina), e em 2018 foi inaugurado a sua sede
própria, o Prédio II, com salas e laboratórios maiores, biblioteca, espaço para
área de lazer, área verde e uma quadra polidesportiva.41
Faz se necessário iniciar este texto com uma contextualização do cam-
pus para que o leitor tenha mais recursos para reflexão, uma vez que o IFMG
possui 18 unidades, que apesar de fazer parte de uma mesma instituição,
apresentam algumas realidades e características muito diferentes que podem
influenciar nas decisões e funcionamento dos Campi. Deste modo, o Campus
Avançado Ponte Nova, pode ser considerado de menor porte em comparação
com outras unidades do IFMG, e que em boa parte de sua história esteve e
está em construção, tanto física quanto organizacional. Diante disso, além
dos esforços necessários para o funcionamento em sede própria com todos os
40 Mestre em Educação Física UFV, Professora EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Minas
Gerais Campus Avançado Ponte Nova, adriana.reis@ifmg.edu.br
41 https://www.ifmg.edu.br/pontenova/noticias/ifmg-inaugura-sede-em-ponte-nova
156
recursos físicos necessários, o corpo docente e de técnicos administrativos é

composto em grande parte por servidores em início de carreira. Em vista disso,
acredita-se que estes fatores podem ter influenciado nas decisões e trajetórias
dos caminhos trilhados nas ações de ensino, antes e durante a pandemia.
Assim, para descrever as experiências da disciplina Educação Física a
partir das autoavaliações dos estudantes durante o Ensino Remoto Emergen-
cial (ERE) do Campus Avançado Ponte Nova, além da contextualização do
campus em si, se faz necessária uma breve descrição do funcionamento do
ERE no Campus.

No dia 17 de março de 2020 no período da tarde aconteceu uma reunião
entre docentes, discentes e técnicos administrativos – um Comitê de Crise –
para discutir sobre as possibilidades de desenvolvimento das atividades diante
a pandemia pela covid-19 e a suspensão das atividades presenciais. Ficou
definido nesta reunião que as atividades de ensino seriam mantidas de forma
remota e que os docentes deveriam elaborar um roteiro de estudo para as
semanas seguintes, correspondente ao quantitativo de aula de cada disciplina.
Foi solicitado que os docentes dispusessem de horário de atendimentos remo-
tos para os estudantes. Neste período os docentes poderiam optar pela forma
a qual iriam conduzir suas atividades, mas ainda não havia uma plataforma
padronizada para o recebimento das atividades e um calendário estabelecido
para a ocorrência das aulas remotas. Neste mesmo dia o IFMG publicou a
Portaria nº 358/2020 que tratou da suspensão das atividades presenciais no
IFMG partir do dia 18 de março de 2020.
No dia 20 de março de 2020, o IFMG publicou Instrução Normativa nº 2,
em que especificava os direcionamentos para a substituição das aulas presen-
ciais por meio digitais. Após a emissão dessa portaria, aconteceram reuniões
por webconferência entre o Conselho Acadêmico e os Colegiados dos Cursos,
e o Conselho Acadêmico autorizou a substituição das aulas presenciais pelas
atividades remotas por um período de 30 dias.42
A organização do ERE foi sendo modificada na medida em que os diá-
logos e debates entre toda a comunidade escolar apontavam a necessidade
de aperfeiçoamentos. Durante as primeiras semanas, os docentes deviam
observar o mesmo prazo para envio dos materiais de estudo e atividades, e os
discentes também tinham um prazo único para retorno. Após avaliação deste
modelo, o envio de atividades passou a acontecer de acordo com o horário de
aulas anterior a pandemia (cada docente deveria fazer o envio no mesmo dia
e horário de sua aula), com o intuito de auxiliar o estudante a manter a rotina
42 https://www.ifmg.edu.br/pontenova/noticias/comunicado-oficial-continuidade-do-calendario-academico-com-
aulas-nao-presenciais
de estudo mais próxima do que acontecia anteriormente, e o prazo mínimo

para devolução de atividade (se houvesse) deveria ser de 7 dias.
Este modelo vigorou até meados de maio de 2020, que após amplo debate
entre a comunidade acadêmica (professores, setor pedagógico e Direção), por
meio de avaliações de formulários on-line (Google Forms) e reuniões on-line
foram identificados problemas pelos estudantes no ERE, dentre eles: dificul-
dades de organização do tempo para estudo, alguns docentes utilizavam os
e-mails para envio e recebimento de atividades e algumas vezes estes e-mails
eram direcionados para caixa de lixo eletrônico (spam); acúmulo de atividades,
dificuldades em entender o conteúdo sem uma explicação prévia do docente,

ou uma vídeo aula ou ainda o envio um áudio; entre outros.
Desta forma, após reuniões e diálogos, a Direção de Ensino apresentou
um documento com uma proposta de organização do ERE, que dispusessem
de aulas síncronas e possibilitassem maior interação com os estudantes, caso
fosse aprovado a continuidade do calendário no Conselho Acadêmico. Porém,
a decisão do Conselho Acadêmico foi de suspender o calendário e formou-se
um Grupo de Trabalho (GT) para tratar das diretrizes dessa proposta que deve-
ria apresentar versão final para apreciação em 15 dias. O calendário acadêmico
ficou suspenso de 25 de maio até o dia 16 de junho de 2020. Nesse período
os docentes finalizaram a correção de avaliações e fizeram capacitações para
utilização da Plataforma Moodle. Já os estudantes ficaram aguardando nova
deliberação do Conselho Acadêmico.
Após apreciação do documento elaborado pelo GT, o Conselho Acadê-
mico votou pela continuidade do calendário letivo e ERE. Assim, em junho
de 2020 foi realizada a “Semana Letiva de Integração Acadêmica” (SLIA),
com uma programação de palestras e atividades variadas para o acolhimento
dos estudantes de forma virtual e retorno das atividades letivas. Finalizada
a SLIA, o ERE passou a ser organizado da seguinte maneira: as disciplinas
foram divididas em dois blocos: em que no período da manhã os estudantes
teriam aulas (síncronas através de plataformas como o Google Meet ou Micro-
soft Teams e/ou assíncronas) de um bloco de disciplinas e no período da tarde
eles teriam disponível um horário de atendimento e atividades assíncronas
do outro bloco de disciplinas. Todas as aulas, prazo de envios e recebimento,
horário de atendimentos e demais informações foram organizadas em um
cronograma com o dia/horário de cada atividade. E ainda ficou determinado
que todos os docentes utilizassem o Google Classroom como espaço de sala
de aula virtual.
No ano de 2021 foi mantido este modelo no ERE no Campus Avançado
Ponte Nova, porém com algumas alterações, dentre as que mais se destacam:
as aulas no ano de 2020 eram de 50 minutos, e após solicitação dos estudantes
158
passou a ser de 1 hora e 40 minutos bem como houve alteração dos prazos
de envio de atividades.
É importante salientar que devido ao curto período de suspensão do calen-
dário acadêmico em 2020 e a sua manutenção ao longo do ano, foi possível
concluir o ano letivo em 2020 e iniciar o ano letivo de 2021 semelhante aos
anos anteriores a pandemia. Assim, as aulas no ano letivo de 2021, iniciam
em fevereiro de 2021 para os 2º e 3º do Ensino Médio Integrado; e devido ao
processo seletivo que foi finalizado em fevereiro 2021, as aulas iniciaram em
março para as turmas do 1º ano dessa mesma modalidade de ensino.

Tendo em vista estas informações, pretende-se neste texto, expor como
foi oferecida a disciplina Educação Física I, II e III no ERE Campus Avançado
Ponte Nova a partir dos relatos e autoavaliação dos estudantes dessa unidade.
O objetivo deste relato é apresentar as experiências das disciplinas de

Educação Física no ERE através das narrativas dos estudantes presentes nos
Formulários de Autoavaliação do final do ano letivo de 2020 e 1º Trimestre
de 2021. A partir das vozes dos estudantes, espera-se que possa ser ampliada
a compreensão de como foi e está sendo o ERE na Educação Física do IFMG
Campus Avançado Ponte Nova.
A disciplina de Educação Física tem como objeto de estudo a cultura
corporal de movimento. Esta compreensão se faz necessária para entender a
adaptação da disciplina para o ERE, pois é possível que ainda não exista uma
clareza por muitas pessoas da sociedade, inclusive de alguns servidores do
campus e estudantes, de qual é a área do conhecimento da Educação Física.
Tem sido recorrente nas conversas informais de como tem sido o ERE na
Educação Física com familiares, colegas de trabalho e amigos, as seguintes
perguntas: “na pandemia as aulas de Educação Física estão sendo somente
jogos virtuais/on-line, certo?”; “As aulas são exercícios físicos e/ou de ginás-
tica ao vivo para os estudantes? Ou ainda: “mas como você está fazendo para
ensinar os esportes, neste caso é só ensinar as regras, né?”.
Estas perguntas refletem uma visão de Educação Física que vigorou
até início da década de 1980, em que o objetivo das aulas era a melhora
da aptidão física e/ou a iniciação esportiva (BETTI, 1991, p. 132). E com
essa percepção que atribui ao movimento um simples papel instrumental,
desconsiderando as contribuições das teorias críticas e pós críticas, que trou-
xeram outra perspectiva para a Educação Física após este período (NEIRA;
GRAMORELLI, 2017), talvez as ações de ensino neste período de pandemia
poderiam ter sido muito limitadas.
Entretanto, a cultura corporal de movimento possui como temas ou

conteúdos, as práticas corporais, tais como os jogos, o esporte, a dança, a
ginástica, a capoeira, entre outras vivências possíveis, e o “estudo desse conhe-
cimento visa apreender a expressão corporal como linguagem” (SOARES et
al., 1992, p. 61). Desta forma os temas são compreendidos de maneira mais
ampla, além da aquisição de um gesto motor, e:
Muito mais que isso, cabe ao professor de Educação Física problema-

tizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas
manifestações da cultura corporal de tal forma que os alunos com-

preendam os sentidos e significados impregnados nas práticas corporais
(DARIDO, 2012, p. 88).
O trabalho pedagógico a partir desta concepção não significa simples-

mente uma mudança de metodologia: de aulas práticas na quadra para aulas
tradicionais teóricas, em que o professor(a) transmite os conteúdos aos estu-
dantes, e eles devem assimilar para fazer uma avaliação posteriormente. Mas
pretende-se pensar e refletir as práticas corporais, assim como, as suas relações
com as outras esferas da sociedade a partir de variadas vivências e atividades.
Em vista disso, foi possível a adaptação das disciplinas de Educação Física
para o ERE, sem desconsiderar todo o prejuízo da ausência de experiencias
presenciais coletivas, que não puderam ser vivenciadas durante a pandemia.
Partindo dessas considerações, a Educação Física no Campus Avançado
Ponte Nova faz parte da grade curricular dos Cursos Integrados em Admi-
nistração e Informática no 1º Ano – Educação Física I, 2º Ano – Educação
Física II e 3º Ano – Educação Física III e possuem duas aulas semanais de 50
minutos.
Na ementa da Educação Física I estão previstos os seguintes conteúdos/
unidades: introdução à Educação Física; noções básicas de primeiros socorros;
jogos e brincadeiras populares, o processo de esportivização das práticas cor-
porais e suas implicações, a profissionalização do esporte de alto rendimento,
Modalidades Esportivas Coletivas de Invasão: ênfase no handebol, futebol e
futsal; e, Esportes Olímpicos e Paralímpicos. Já a Educação Física II tem os
seguintes conteúdos: Educação Física e Lazer; esporte, atividade física, con-
sumo e mídia: a relação entre mídia, indústria esportiva e consumo; transtornos
alimentares e imagem corporal; organização esportiva e suas especificidades;
lutas; capoeira; e, Modalidades Esportivas de Marca: ênfase no atletismo.
E por fim, a Educação Física III engloba: noções básicas bioenergética e
atividade física; nutrição e atividade física; relações entre atividade física e
saúde; ginástica; as relações entre a ginástica e o circo; a influência da TV nas
160
mudanças de regras dos diferentes esportes; Modalidades Esportivas Coletivas

de Invasão: ênfase no basquetebol; e, Modalidades Esportivas Coletivas com
Rede Divisória: ênfase no voleibol.
No ERE foi solicitado aos docentes, que adaptassem o Plano de Ensino
por meio da elaboração de um Plano Pedagógico de Trabalho a cada trimestre.
Nesse plano deveria conter todas as informações das ações de ensino das disci-
plinas: a ementa (temas/conteúdos), os referenciais bibliográficos, o conteúdo
programático com indicação da carga horária de cada unidade; metodologia
de ensino, avaliações e atividades desenvolvidas e um cronograma com a dis-

tribuição de aulas, de atividades, e de pontos. Portanto, todos os temas e carga
horária das ementas deveriam/devem ser estudadas também durante o ERE.
Assim, os conteúdos de cada ano foram divididos em trimestres, como
acontece no ensino presencial. As ferramentas de ensino utilizadas, incluí-
ram: vídeos on-line; áudios; aulas síncronas; textos de apoio; capítulos de
livros; pesquisas, estudos dirigidos; leitura de reportagens, quizzes. Já em
relação as atividades desenvolvidas (avaliativas ou não), podem ser citadas:
as vivências de práticas corporais adaptadas a realidade de cada estudante,
roteiros com questões sobre as aulas, roteiros com questões sobre vídeos e
documentários, pesquisa e confecção de banners, confecção de relatórios,
confecção de cartazes informativos, entrevistas, produção de textos, apre-
sentação de pesquisas, produção de projetos, provas síncronas e assíncronas,
autoavaliação, entre outras.
A autoavaliação foi uma atividade desenvolvida em dezembro de 2020
ao final do 3º Trimestre de 2020 e ao final do 1º Trimestre de 2021 em todas
as turmas do Ensino Médio Integrado em Educação Física. A partir de uma
concepção progressista de avaliação, em que o “professor, orientador da
aprendizagem, faz diagnósticos, considera a capacidade de aprendizagem
do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito da aprendizagem, é mais crítico e
também se autoavalia; a avaliação é contínua, e serve para a reorientação do
processo” (BETTI; ZULIANI, 2002), adotou-se este instrumento devido a
necessidade de compreender melhor como o ERE estava se desenvolvendo.
Durante o ano de 2020, alguns encontros síncronos com os estudantes foram
destinados ao debate e avaliação do processo de ensino aprendizagem. Porém
surgiu a necessidade de ampliar a forma essa avaliação, pois percebeu-se que
nestes momentos, nem todos participavam das aulas síncronas e nem partici-
pantes se manifestavam. O ERE dificultou muito para o professor(a) analisar
e compreender o estudante, como está aprendendo, uma vez que na maioria
das vezes nem as câmeras e microfones eram/são ligadas.
A autoavaliação foi feita na ferramenta Google Forms e foi dispo-
nibilizada nas turmas do Google Classroom por um prazo de 7 dias para
preenchimento. Em média, haviam por volta de 30 questões discursivas e

objetivas (o número variou de acordo com as turmas, em função do número de
atividades, desenvolvimento e necessidade de cada turma). As questões foram
divididas em 7 seções: aprendizagem, responsabilidade, avaliação sobre mate-
riais e atividades (acesso), avaliação das atividades, avaliação dos materiais
disponibilizados, aulas síncronas e sugestões. Por se tratar de um formulário
muito extenso, serão abordadas as narrativas que forem mais recorrentes e
que podem provocar reflexões para outras realidades.
O número de estudantes que realizaram a atividade pode ser visto a
tabela 1. Observa-se que em 2021 houve um maior retorno dos estudantes

(respostas ao formulário) em comparação a 2020 nos 2º e 3º anos. Isso pode
ter ocorrido devido ao fato de ter sido a última avaliação do trimestre e com
isso, muitos estudantes já haviam alcançado a pontuação necessária para
serem aprovados.
Tabela 1 – Número de estudantes por ano e número de respostas a autoavaliação

1º ANO 2º ANO 3º ANO
Número de Número de Número de Número de Número de Número de
estudantes Respostas estudantes Respostas estudantes Respostas
2020 111 89 98 66 71 37
2021 77 68 94 86 95 90
A primeira seção do formulário tinha o propósito de levantar os aspectos

relacionados ao aprendizado da disciplina. Assim, em relação a avaliação
dos estudantes sobre o seu aproveitamento em geral, tanto em 2020 quanto
em 2021 mais de 60% das respostas eles indicaram que conseguiram apro-
veitar muito bem as propostas da disciplina e/ou aproveitaram bastante, mas
perderam algumas coisas. O maior percentual de estudantes que marcaram a
opção “aproveitei minimamente ou “não consegui aproveitar nada”, foi de 9%
no 1º T de 2021 no 3º ano.
Em 2020 em resposta a questão: “você julga que aprendeu algo?” mais
de 85% dos estudantes de todas as turmas disseram que tiveram um bom
aprendizado e/ou mediano. Somente um estudante do 2º ano relatou que não
conseguiu aprender. Em 2021 o percentual que consideraram um bom apren-
dizado e/ou mediano, parece ser um pouco maior: ficou entre 90% e 98% e
nenhum estudante respondeu que não conseguiu aprender.
Sobre a organização dos estudos, tanto em 2020, quanto 2021 os maiores
percentuais de resposta foram na opção: tive dificuldades de me organizar,
mas eu consegui – ficou em torno de 51,2% a 62.2%. Já um percentual menor
162
de estudantes alegou não terem conseguido se organizar nos dois períodos

avaliados: variou de 3,4% a 10,6% em 2020 e de 1,5% a 5,6% em 2021.
Na seção responsabilidade, uma questão interessante diz respeito a parti-
cipação dos estudantes nas aulas síncronas como é mostrado na Tabela 2. Essa
participação foi muito variável entre as turmas e os períodos das autoavalia-
ções. Destaca-se que o 3º Ano apresentou mais respostas nos dois períodos
declarando que não participaram das aulas síncronas. (13,5% e 21,1%).
Tabela 2 – Participação Aulas Síncronas

2020 2021 2020 2021 2020 2021
% % % % % %
Todas 15,9 60,3 22,7 19,8 10,8 13,3
Perdi algumas 48,9 29,4 48,5 26,7 37,8 42,2
Pelo menos metade 29,5 5,9 18,2 39,5 37,8 23,3
Não participei 5,7 4,4 10,6 14 13,5 21,1
Nas questões em que os estudantes poderiam escrever livremente, existem

alguns apontamentos que justificam a não participação das aulas síncronas:
“Eu gosto de assistir a aula gravada e ir fazendo os roteiros de acordo

com ela e os materiais disponibilizados. Também gosto de assistir docu-
mentários e ir respondendo perguntas sobre” – 1º Ano 2020.
“Eu geralmente não consigo assistir as aulas síncronas, por isso ter um
material e uma explicação depois me ajuda bastante” – 1º Ano 2020.
“Se as aulas fossem transmitidas no google meet seriam melhores, o teams

para mim as vezes apresenta bastante erros que atrapalham assistir as
aulas” – 1º ANO 2021.
“Bom, eu particularmente não assisto a aulas síncronas porque eu não

consigo aprender, eu não entendo o porquê, mas eu não consigo, então
eu sempre vejo às aulas gravadas, e como as aulas gravadas vem das
lives, pela quantidade de aulas gravadas disponibilizadas da semana, eu
acredito que esteja ótimo” – 2º Ano 2021.
Vale destacar que no início das aulas síncronas em junho de 2020, a plata-
forma utilizada era o Google Meet, mas com o anúncio da Google informando
que a partir de final de setembro não seria mais possível gravar as reuniões
on-line e que haveria um limite de pessoas na sala, a orientação do IFMG foi

a de adotar o Microsoft Teams. Porém, muitos estudantes não conseguiam
acessar essa plataforma e participar das aulas síncronas. Assim, após finali-
zado o 1º Trimestre de 2021 voltou-se a usar o Google Meet na disciplina de
Educação Física, uma vez que ao contrário do que foi anunciado, todos os
recursos ainda estavam disponíveis.
O acesso aos materiais disponibilizados foi parte da seção – avaliação
sobre os materiais e atividades. Os percentuais dos estudantes que manifes-
taram não ter acessado nenhum material foi observado somente no 2º Ano
na autoavaliação de 2020 (com 3% dos estudantes) e no 3º Ano em 2021

(2,2%). Entre 69,2% e 86,8% disseram que acessaram todos os materiais
em 2020 e 2021.
É interessante pontuar que no Campus Avançado Ponte Nova, os estu-
dantes que necessitaram de computadores e fizeram a solicitação junto a
direção, foi disponibilizado e levado até a casa do estudante um computador
emprestado43. De acordo com as informações repassadas pela Direção de
Ensino do Campus e o Setor Pedagógico no ano de 2021 todos os estudantes
do Ensino Médio Integrado têm acesso a internet44 e todos que solicitaram
computadores foram contemplados45.
Nas seções: “avaliação das atividades” havia perguntas sobre cada ativi-
dade proposta, em que os estudantes avaliaram cada uma delas nas seguintes
opções: ruim, regular, bom e muito bom e o resultado do ano de 2020 com as
atividades que foram mais frequentes46 pode ser visto na Tabela 3.
43 O computador emprestado não tem webcam microfone, mas é possível acompanhar as atividades on-line
e fazer toda a comunicação por escrito.
44 Em julho de 2020 foi disponibilizado o Edital de Inclusão Digital Emergencial da Assistência Estudantil do
IFMG com o intuito de contornar as dificuldades ocasionadas pela pandemia, em que está sendo concedido
auxílio para serviço de internet e/ou de computador. Disponível em: https://www.ifmg.edu.br/portal/noticias/
estudantes-do-ifmg-podem-se-candidatar-ao-auxilio-de-inclusao-digital-emergencial.
45 Atualmente, somente um(a) estudante não está com o computador emprestado e está fazendo as atividades
pelo celular, pois foram emprestados 3 computadores neste ano, mas devido a localidade que ela reside
que tem uma instabilidade elétrica e estes computadores foram danificados.
46 Optou-se por não incluir todas as atividades devido a quantidade de dados, e portanto, são exibidas as
atividades que foram mais frequentes ao longo do ano.
164
Tabela 3 – Avaliação das Atividade 2020

Avalie o que você
Muito Bom Bom Regular Ruim
achou das atividades
% % % %
solicitadas
ANO 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º
Questões vídeos 41,6 - 45,9 49,4 - 45,9 7,9 - 5,4 1,1 - 2,7
Questões sobre aulas 47,7 39,4 44,4 44,3 54,5 52,8 6,8 6,1 2,8 1,1 0 0
Pesquisas 60,2 - 45,9 36,4 - 40,5 2,3 - 13,5 1,1 - 0

Atividades práticas 46,6 33,3 45,9 36,4 33,3 40,5 13,6 25,8 13,5 3,4 7,6 0
Confecção Banners 50,6 57,6 23,5 31 30,3 58,8 17,2 10,6 17,6 1,1 1,5 0
Produção de textos - 34,8 22,9 - 42,4 45,7 - 16,7 25,7 - 6,1 5,7
Entrevistas 44,8 40,9 - 49,4 42,4 - 4,6 15,2 - 1,1 1,5 -
Como no ano de 2021 os dados sobre as atividades foram semelhantes

ao de 2020, optou-se por incluir algumas falas dos estudantes sobre as vivên-
cias da atividade, que foram escritas nas questões discursivas do formulário:
“Que(ais) atividade(s) você gostaria de ver mais ou sentiu mais falta? e “Há
algo nas atividades que você acha que deveria mudar? Se sim, o quê?:
“Gostaria de ver mais atividades de pesquisa, pois junto com as aulas sín-
cronas consigo compreender muito mais sobre o conteúdo” – 1º Ano 2020.
“Senti muita falta da prática da Educação Física, da realização de jogos,
brincadeiras e esportes. Por isso, as atividades que mais gostei foram
aquelas nas quais me movimentei, me diverti, interagi com familiares e
usei a criatividade” – 1º Ano 2020.
“Mais atividades parecidas com a do banner, assim como atividades que

envolvam pesquisas, com construção de textos por exemplo, são as que
gostaria de ver mais. Não senti falta de nenhum tipo” – 1º Ano 2020.
“Gostei muito das atividades que envolveram mais pessoas da casa, pois é
uma descontração nesse momento em que vivemos, e ainda, conseguimos
fazer um bom aproveitamento dos conteúdos propostos” – 1º Ano 2020.
“Exercícios sobre os temas das aulas síncronas (questões sobre as aulas)

e pesquisas sobre os temas estudados” – 1º Ano 2020.
“Sim, o tempo de duração dos documentários. A maior parte deles é muito

longa, alguns chegando até uma hora de duração, o que nos desanima
muito, já que não conseguimos prestar a devida atenção e aproveitar

totalmente o documentário” – 1º Ano 2020.
“Vou ser sincero aqui, não gostei das atividades práticas (jogos e brin-
cadeiras, criação de jogos), pois não vi diversão nenhuma fazendo elas.
Para mim, esse tipo de atividade somente funciona na escola com a turma
toda junta” – 1º Ano 2020.
“Redações e textos. Aqueles banners de ano passado eram bem interessan-

tes de se fazer, mas não sei se encaixam nesse conteúdo” – 2º Ano 2021.
“Gostaria de ver mais atividades como o roteiro 5, ler reportagens inte-

ressantes para fazer uma atividade” – 3º Ano 2021.
“Poderia trazer mais atividades de construção de cartazes, entre outros,

pois achei bastante interessante e divertido de fazer” – 2º Ano 2021.
“Acredito que as atividades das quais eu tiro maior proveito são as que
tem relação direta sobre o que foi falado nas aulas síncronas, pois assim
eu reviso melhor os conteúdos” – 1º Ano 2021.
“Eu gostei muito das atividades que a senhora fez, mas gostaria que
tivessem algumas como fazer mapas mentais da matéria, pois acho que é
um método muito bom para a fixação do conteúdo” – 1º Ano 2021.
Na seção sobre as Aulas síncronas, uma das questões objetivas foi sobre
o uso de apresentação Power Point. No início das aulas síncronas em 2020, foi
feito pouco uso das apresentações de slides, porém muitos estudantes pediram
para inserir este recurso nas aulas síncronas, alegando que os ajudaria a man-
ter a atenção. Desta forma, os slides Power Point passaram a ser utilizados
e como pode ser visualizado na tabela 4, parece que os estudantes avaliam a
sua utilização como um recurso que deixa a aula mais atrativa.
Tabela 4 – As aulas seriam mais atrativas sem o uso da apresentação Power Point?
2020 2021 2020 2021 2020 2021
% % % % % %
Sim 7,9 4,4 13,6 7 89,2 78
Não 92,1 95,6 86,4 93 10,8 21,1

166
Nesta mesma seção havia dois espaços em que os estudantes poderiam

escrever livremente sobre as aulas síncronas – “O que você gostaria de ver
mais ou sentiu mais falta nas aulas em tempo real (síncronas)?” e “Há algo
nas aulas que você acha que deveria mudar? Se sim, o quê?)”. Neste espaço,
existem alguns relatos que corroboram com a visão positiva da maior utili-
zação do uso dos slides:
“Eu acho que os slides, mas eu pequei em não ter sugerido antes. Agora
acho que está melhor” – 1º Ano 2020.

“As aulas foram muito bem ministradas, o uso do Power point não atra-
palhou em nada, muito pelo contrário, ele facilita as explicações” – 2º
Ano 2020.
“Acho que manter o uso dos slides como auxílio, porque, pelo menos para
mim, quando as aulas eram feitas somente com a fala, sem apresentações,
ficava algo mais “vago”, coisa que, com o power point, já era solucio-
nada” – 3º Ano 2020.
Entretanto, apesar do uso mais constante dessa ferramenta parece ter

tornado as aulas síncronas mais atrativas, muitas falas dessa mesma seção
mostram que somente este recurso não é suficiente para contornar alguns dos
problemas do ERE:
“Senti falta da interação que tinha nas aulas presenciais, eu tenho muita
dificuldade em concentra em aula on-line” – 1º Ano 2020.
“Apenas a interação aluno – professor” – 1º Ano 2020.
“Mais possibilidade de participação por parte dos alunos, como por exem-
plo, o uso de ferramentas e quizes que simulem o que teríamos em aula
práticas. Seria muito bom se pudessem ser aproveitadas ideias como as
do quiz que tivemos durante a SNCT47 para as aulas” – 1º Ano 2020.
“Gosto da troca e ideias que são passadas entre alunos e professores,

porém não é tão fácil nas aulas remotas” – 2º Ano 2020.
47 Na Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT) – foi desenvolvida pela professora de Educação
Física e 3 estudantes do Ensino Médio Integrado a atividade: “Quiz – A inteligência artificial na cultura pop”,
que consistiu em um jogo de perguntas e respostas com o objetivo de testar os conhecimentos acerca da
Inteligência Artificial na Cultura Pop (filmes, séries, livros e afins) de forma recreativa.
“A proximidade do aluno com o professor que não é igual na aula pre-

sencial” – 2º Ano 2020.
“Em geral as aulas são boas para aprender, tudo o que é dado é cobrado
isso é muito bom, mas a forma que é dado os conteúdos as vezes desanima
por ser desgastante as aulas com tanto slide e conteúdo, algo mais prático
e dinâmico seria mais agradável” – 2º Ano 2020.
Após a reflexão a partir da leitura de todos os relatos semelhantes a estes,

e com o debate com os estudantes no início do ano letivo de 2021, durante

a apresentação dos dados da autoavaliação, ficou evidente a necessidade de
maior interação durante as aulas. Assim, outros recursos passaram a ser utili-
zados, tais como: quizzes (Kahoot), apresentações interativas – Mentimenter
(em que os estudantes podem reagir aos slides, comentar em tempo real em
cada slide, contém o recurso de nuvem de palavras, entre outros) e Edupulses
(semelhante ao Mentimenter).
A partir da inserção destas ferramentas, na autoavaliação de 2021, foi
inserida uma questão sobre os quizzes: Você acredita que os Quizzes (Kahoot)
auxiliam/facilitam o aprendizado? As respostas foram em uma escala e 1 a 3,
em que 1 significa não e 3 significa sim. Os percentuais de estudante que
concordaram que os quizzes auxiliaram o aprendizado foi de 85,3% no 1º
Ano, 67,4% no 2º Ano e 78,9% no 3º Ano. Sobre o uso de slides mais intera-
tivos, é curioso observar que apesar de nos relatos escritos alguns estudantes
indicarem que foi positivo o uso do Mentimenter, na questão objetiva sobre
a preferência entre essa ferramenta ou uso do Power Point, o resultado foi a
seguinte: no 2º Ano, 30,2% de preferência para o Mentimenter e 53,2% para
o Power Point e no 3º Ano 47,8% preferem o Mentimenter e 52,2% o Power
Point.
Ainda sobre os relatos sobre a inserção de ferramentas mais interativas
nas aulas, foi adicionado ao formulário a opção de o estudante sugerir sobre
recursos e abordagens, e alguns destes relatos seguem abaixo:
“O uso da plataforma Quizlet seria uma boa ideia, pois apresenta várias
formas de aprender o conteúdo de uma forma bem descontraída” – 2º
Ano 2020.
“Quadros, como na época presencial, embora simples eles ajudam muito

melhor no aprendizado, além de que a sensação de nostalgia ajudaria os
alunos a prestar mais atenção” – 3º Ano 2021.
168
“Tem uma ferramenta chamada Padlet que permite anexar várias ano-
tações, fotos, arquivos, vídeos num quadro e disponibilizá-lo para ser
alterado e visto por qualquer um. Um site de infográficos chamado Easelly
também é legal” – 3º Ano 2021.
“Questionários, criação de uma situação fictícia como exemplo para que

o aluno responda as perguntas sobre ela” – 3º Ano 2021.
Mesmo que estes esforços pareçam indicar mudanças positivas nas aulas

síncronas, foi recorrente, tanto em 2020 quanto em 2021, nos espaços em que
os estudantes podiam escrever livremente, vários relatos que revelam a falta
que eles sentiam das aulas presenciais:
“Senti falta do contato pessoal com os alunos e com a professora Adriana.

Nas aulas síncronas, sempre que víamos uma reportagem/notícia ou até
mesmo durante os jogos ou slides, podia ver a reação dos alunos, e os
comentários construtivos que também influenciavam no meu aprendizado.
Outro dia estava refletindo e percebendo o quanto pequenas coisas, que,
antes não valorizávamos, fazem falta na minha vida agora. Lembro-me
da intensa vontade de beber uma água gelada após um jogo de Hande-
bol na quadra. Aquela sensação pós beber água no bebedouro, me fazia
sentir mais satisfeita comigo mesma, devido a prática de exercício físico
e da interação com meus colegas, além da boa sensação quando olhava
para a quadra e via todos juntos e alegres. Sinto muita saudade desses
tempos” – 2º Ano 2020.
“As atividades foram muito boas só senti falta de praticar os jogos em

quadra” – 1º Ano 2020.
“Gostaria que estivéssemos no presencial, para realmente vivenciar as

experiências das quais tentamos fazer em casa, mas isso vai ser possível
em breve!” – 2º Ano 2020.
“Estou com saudades as aulas presenciais. Saudades da quadra, dos

jogos internos! Fico triste por não ter me adaptado ao ensino remoto, e
ter me desorganizado no final do segundo trimestre até agora. Espero que
as coisas fiquem tudo bem. No mais, as aulas e tudo os materiais foram
proveitosos. Bom fim de ano! Abraços” – 2º Ano 2020.
“Mais uma vez digo, não aguento mais ficar em casa, preciso voltar minha
rotina de ir para aula. Minha relação c minha família só piora, preciso
fazer exercício 7 horas da manhã com você Adriana, PRECISO” – 1º
Ano 2021.
“Sinto muita falta das aulas presenciais com a professora Adriana,

espero que esse ano ainda haja o retorno das atividades presenciais”
– 3º Ano 2021.
“Eu sinto bastante falta das atividades em grupo, é triste, pois antes
estávamos sempre juntos na quadra, agora o máximo que eu tenho é
conversar pelo chat” – 3º Ano 2021.
Nestes espaços de escrita livre na autoavaliação, principalmente na última

questão em que perguntava se eles gostariam de deixar um comentário ou

recado, alguns estudantes escreveram mensagens sobre as impressões deles
sobre a Educação Física tanto no ERE quanto em geral, a partir das experiên-
cias vivenciadas na disciplina:
“Eu gostaria de agradecer, porque mesmo durante todo o período da

pandemia, Educação Física é uma das aulas que eu senti que realmente
aprendi alguma coisa, e sou muito grata por isso!” – 1º Ano 2020.
“Gostei muito da experiência das aulas, mesmo remotamente, em minhas

antigas escolas educação física era só ir para a quadra e brincar, é muito
mais gratificante aprender mais sobre esportes dessa maneira!” – 1º
Ano 2020.
“Fico feliz de ter uma matéria de educação física onde os alunos tiveram
a oportunidade de aprender mais a fim de diversos esportes e danças em
vez da matéria ser apenas aquele bate-bola típico no fundamental” – 3º
Ano 2020.
“Gostei muito da tentativa de abranger o máximo de conteúdo relacionado

à educação física” – 3º Ano 2020.
“Queria agradecer muito por esses três anos de uma experiência que eu
jamais havia pensado em ter, no começo foi “chato” por ter vindo de um
lugar que a única coisa que eu fazia na educação física era jogar bola
rsrs, mas com o tempo tudo se ajeitou e ficou em perfeita harmonia. Te
desejo tudo que possa existir de bom e melhor no mundo, principalmente
sucesso e felicidade na carreira pois ser professor não é para qualquer
um tem que ter o dom e o gosto pela coisa, e você tem de sobra. Você e
todos os outros são responsáveis por cada profissão existente. Vou sentir
muita saudades de tudo, e espero que nos reencontremos em breve com
boas novas. Sucesso, um grande abraço!” – 3º Ano 2020.
170
“Adriana, eu ano passado vacilei muito, principalmente com sua disci-

plina, e teve seu preço, eu repeti de ano, mas um dos aprendizados que eu
tive esse ano com o Ensino Remoto e a experiencia já tida anteriormente
com sua disciplina foi de que todos nós temos muito que aprender com a
educação física como um todo e que em duas atividades onde eu chamei
a “creche” que mora em minha casa para gravar tal realização e tudo
mais me veio aquela lembrança, a saudades das aulas práticas no cam-
pus, e espero que logo temos esse privilégio em ter isso novamente!” – 1º
Ano 2020.

“Pensei que não seria possível aprender educação física distância, mas
me enganei. Não imaginava que iria “ suar “ para fazer um trabalho.
Executar aqueles movimentos de luta foi mais complicado do que pare-
ce(rs..). Gosto da sua didática e dedicação para a matéria que leciona, é
diferente e chama a minha atenção, por mais que eu não tenha entregado
algumas atividades (por motivos pessoais) estive bem atenta aos ensina-
mentos” – 2º Ano 2020.
“Agradecimento, pois nunca imaginei que obteria tais conhecimento na

aula de educação física, pois durante 4 anos na minha escola apenas
abria a quadra e pronto. Obrigada mesmo” – 1º Ano 2021.
Existem ainda muitas falas e apontamentos deixados pelos estudantes que

poderiam ser reproduzidos neste texto. Mas em virtude do espaço, que não
comporta todos os relatos, para finalizar o texto, segue abaixo duas mensagens
deixadas no final do ano de 2020:
“Espero que 2021 seja melhor, ou que a Instituição tome mais cuidado
com a saúde mental dos próprios alunos e como funciona a vida dos mes-
mos em uma situação pandêmica (obs.: importar-se com a saúde mental
dos alunos não é adicionar palestras de “saúde mental na pandemia”
no cronograma dos mesmos, apenas colocar-se no lugar). Pedrão pelo
desabafo, a culpa não é sua, obviamente, mas é apenas um comentário.
Abraços, novamente, desculpe-me pela falta de comprometimento” – 2º
Ano 2020.
“Adriana, parabéns pelo trabalho desempenhado com tanta maestria

em tempos tão difíceis. Não foi fácil, mas chegamos ao fim de mais uma
etapa. Uma música para que não percamos as esperanças – https://youtu.
be/sewX2PwDfoE48. Boas festas!”
48 A música da mensagem acima é: Fé na luta – Gabriel O Pensador.

Estas mensagens deixadas após todo o processo de adaptação inesperado

que a comunidade escolar passou, parecem refletir sentimentos diferentes
frente o ERE na pandemia. Esses diferentes sentimentos continuam presentes
nas mensagens das autoavaliações de 2021 bem como nos diálogos com os
estudantes. Espera-se que os dados e relatos apresentados possa ter ampliado
a compreensão de como foi o ERE no Campus Avançado Ponte Nova e que
a partir destas experiências também possa ser refletido o processo de ERE
em outras realidades.
Conclusões
Neste espaço peço licença para escrever na primeira pessoa e apresentar

um breve desfecho do texto. Acredito que neste momento, não é possível tirar
muitas conclusões e ter muitas respostas sobre a mudança do ensino presencial
para o ERE em função de uma pandemia, pois infelizmente ainda estamos
vivendo este processo e muito imersos na situação.
Porém, através dos relatos deixados nas autoavaliações e todas as trocas
de ideias e conversas com os estudantes vão revelando o quanto a presença,
o diálogo e a construção coletiva de todos os envolvidos no processo ensino-
-aprendizagem se fazem necessárias para além do ERE. Os formulários de
autoavaliação constituem-se como mais um instrumento que pode nos ajudar
neste processo de escuta, de fala, empatia, análise crítica e reformulação das
ações e acredito e especialmente neste momento, em que o contato mais pró-
ximo foi através de uma tela de computador ou celular foi de grande valia.
As vozes dos estudantes descritas neste texto, principalmente nos espa-
ços que eles puderam escrever livremente, não nos deixam respostas prontas,
análises únicas e receitas que podem resolver os problemas de outras reali-
dades, mas acredito que podem provocar várias reflexões e espero que possa
auxiliar o leitor através deste movimento, repensar sua prática e o seu papel
enquanto educador.
Acredito que o ERE apresentou falhas em vários aspectos, e alguns destes
só conseguiremos compreender a dimensão dos impactos mais futuramente.
Mas mesmo que muitas delas tenham ocorrido, nas falas de agradecimento
dos meus estudantes no final de 2020 escritas nestes formulários, deixam um
apontamento de que através da educação, e especialmente da Educação Física,
podemos sim fazer a diferença na vida das pessoas.
172
REFERÊNCIAS
BETTI, MAURO. Educação Física e Sociedade. São Paulo: Editora Movi-
mento, 1991.
BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação física escolar: uma pro-
posta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e
Esporte, ano 1, n. 1, p. 73-81, 2002.

DARIDO, S. C. Temas Transversais e a Educação Física escolar. In: DARIDO,
Suraya Cristina (org.). Cadernos de Formação: Conteúdos e Didática de
Educação Física. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. v. 1, p. 76-89.
IFMG. INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS – CAMPUS AVAN-

ÇADO PONTE NOVA. Projeto político pedagógico do curso Técnico em
Informática Integrado. Ponte Nova: IFMG 2019. Disponível em: https://
www.ifmg.edu.br/pontenova/cursos-1/tecnico/docs/PPCIntegradoInforma-
tica20191_compressed.pdf. Acesso em: 09 set. 2021.
IFMG. INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS. Portaria nº 358/2020

de 17 de março de 2020. Belo Horizonte, 2020.
NEIRA, Marcos Garcia; GRAMORELLI, Lilian Cristina. Embates em torno

do conceito de cultura corporal: gênese e transformações. Pensar a Prática,
Goiânia, v. 20, n. 2, abr./jun. 2017
SOARES, Carme Lúcia Soares et al. Metodologia do ensino de Educação

Física. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
CAMPUS SABARÁ
O OLHAR EXPERIENCIAL DE
UMA DOCENTE DE EDUCAÇÃO
FÍSICA SOBRE O ENSINO
REMOTO EMERGENCIAL49
Maria Aparecida Dias Venancio50
Introdução
A pandemia de covid-19 vem impactando a vida humana em todos os
seus aspectos e contextos, dentre eles, abordarei nesta oportunidade, alguns
dos desafios do trabalho docente, das práticas pedagógicas, da construção de
conhecimentos, vivências socioculturais, e dos espaços de formação no âmbito
da disciplina Educação Física em tempos de pandemia.
Logo que o isolamento social foi adotado como a principal estratégia de
prevenção e retenção da doença, o trabalho remoto foi a saída para a continui-
dade de nossas atividades docentes, favorecendo especificamente home office
(trabalho em casa). Diante da implantação no IFMG do ensino remoto emer-
gencial (ERE) surgiram, impasses e desafios como a necessidade do rápido
aprendizado de novas tecnologias; o estabelecimento de formas alternativas
de interação/comunicação com os e as estudantes, com nossos pares, equipes
de trabalho, comunidade acadêmica; e, entre outros aspectos, nossas famílias
passaram a dividir em um mesmo ambiente as práticas docentes, domésti-
cas, de estudos e de lazer. Ou seja, determinando barreiras complexas para o
desenvolvimento de uma prática docente consciente, crítica e com potencial
de transformar a realidade.
A docência na carreira na Educação Básica Técnica e Tecnológica
(EBTT), mais especificamente no âmbito do Ensino Médio Integrado à
49 O presente relato de experiência é um texto adaptado para compor esse e-book, considerando que
originalmente, foi objeto de publicação da obra “Ensino Remoto Emergencial (ERE): múltiplas visões e
vivências no ensino técnico e tecnológico em tempos de pandemia” – Como um trecho do Cap. 4 –Docência
no contexto da educação técnica e tecnológica por meio do ERE, p. 64 – [recurso eletrônico] / Ludmila
Nogueira Murta (Org.) – Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2021.
50 Doutora em Estudos do Lazer; Professora EBTT do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Minas Gerais – Campus Sabará, maria.venancio@ifmg.edu.br
174
Educação Profissional Técnica, nos convida a refletir e adentrar na discussão

da teoria, da prática e das práxis, principalmente na questão da formação
integral, conforme aponta Ciavatta (2005b, p. 85), ao dizer que “a ideia de
formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela
divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir
ou planejar”. Nesta afirmação, Ciavatta mobiliza minha reflexão acerca dos
tempos, espaços e condições de trabalho docente em tempos de pandemia,
observando o quanto essa situação tem nos distanciado das possibilidades
de superação das desigualdades e da divisão dos tempos sociais de trabalho,

formação e lazer.
Ao contrário disso, a pandemia e seus impactos econômicos, sociais e
sanitários acrescidas da crise humanitária e política que assola nosso país,
nos distancia cada dia mais, da tarefa docente de conhecer e contextualizar
o Ensino Médio Integrado – EMI. Além disso, o Ensino Médio Integrado de
fato, requer uma ação docente comprometida com a inclusão de todos e todas
estudantes, especialmente daqueles que vêm de cenários socioeconômicos
desfavorecidos. Esses provavelmente serão os sujeitos jovens com maiores
demandas de conhecimento curricular institucionalmente validado e acesso aos
bens culturais sistematizados no ambiente escolar e por conseguinte serão os
e as jovens estudantes que mais precisarão de atenção e suporte pedagógico.
O EMI desenvolvido no IFMG, tem perseguido o combate às desigual-
dades sociais, por meio do reconhecimento do direito de todos e todas a uma
educação pública de qualidade, gratuita e acessível a todos e todas, isto, graças
à qualidade e qualificação de suas equipes docentes e técnicos em educação
e administrativos, de sua formação, à um processo seletivo democrático e
inclusivo, à política de cotas para egressos da escola pública, jovens de dife-
rentes extratos sociais estudam lado a lado, podendo ambos aprenderem um
do outro e verem nascer a solidariedade e o engajamento político necessários
para a transformação de suas realidades.
Entretanto, as barreiras e desafios do EMI se ampliam no contexto atual,
por diferentes e variados motivos, entre eles destaco o aumento da população
em situações de vulnerabilidade social; e o aumento da demanda de acesso e
aquisição de meios tecnológicos necessários para a inclusão de todos e todas
no ensino remoto. O que acarreta, entre outros fatores, o aumento dos índices
de evasão e abandono escolar, desmotivação dos e das estudantes, e sentimento
de impotência e incompetência entre os e as docentes e equipes pedagógicas.
Dessa forma, o cenário educacional, político e sanitário no Brasil nos
convocou a reconfigurar nossas vidas, nossa profissão, nosso cotidiano e,
com isto, o nosso fazer docente também passou a ser reconstruído em sua
abordagem e estrutura. Assim como outras esferas de nossa vida, nosso tra-
balho tem sido atravessado por grandes desafios e incertezas que mobilizam
um estado de alerta no que se refere a legitimidade, valorização e condições

de concretização dos objetivos e missão educacional, gerando a necessidade
de reinvenção diária das atividades docentes. É nesse contexto de pandemia,
crise sociopolítico e humanitária que meu fazer docente no âmbito do IFMG
instaurou-se de forma remota.
A partir da implantação do ERE tenho experienciado diferentes espa-
ços, tempos e maneiras de ensinar e aprender, interagir, movimentar, mediar,
avaliar, construir e reconstruir conhecimentos acerca da Educação Física para
e com as e os estudantes do Ensino Médio Integrado. Considero que esses
experimentos e vivencias tem gerado a produção de saberes e práticas peda-

gógicas significativas podendo contribuir com as reflexões dos e das docentes
da área de Educação Física, e de outras áreas do conhecimento. Assim, neste
texto, pretendo relatar algumas experiencias e meu olhar experiencial de um
ano no ERE, tangenciado por desafios e encantamentos.
Quando da suspensão do calendário acadêmico em março de 2020, eu
estava em processo de afastamento para estudos, e meu retorno coincidiu
com a retomada do ano letivo no sistema ERE, já em agosto de 2020. O
meu primeiro desafio foi compreender o contexto de retomada das atividades
docentes, os processos e procedimentos acadêmicos e administrativos do
IFMG campus Sabará, adaptados ao isolamento social, e principalmente me
apropriar do manual ERE, ou seja, aprender uma nova forma do fazer docente.
A próxima e não menos desafiadora tarefa foi planejar o fazer docente
naquele contexto, a partir da organização modular das disciplinas dos cursos
técnicos integrados, divididos em semanas alternadas (5 semanas o 1º trimestre
e 6 semanas o 2º e 3º trimestre respectivamente). A educação física entrou no
módulo II, o que me rendeu pelo menos 30 dias de estudos e preparação do
material, mas, o planejamento foi uma demanda imediata, considerando que
todos os componentes curriculares precisavam estar planejados, aprovados e
divulgados independente da data de oferta.
Em tempos de aulas on-line e de ensino remoto, precisei adotar estraté-
gias de engajamento diferentes das que estava acostumada a utilizar em sala de
aula presencial, pois, estudar remotamente exige muita disciplina e uma dose
extra de motivação. Considero que esse desafio é ainda maior na educação
física, que envolve em sua essência práticas corporais sistematizadas em nossa
cultura e muito movimento de interação social, sensibilidades e representação
Com essa premissa, o plano ERE da educação física foi organizado a
partir dos temas estruturadores: atividades/exercícios físicos, esportes, ginás-
ticas, danças, lutas , lazer e jogos, distribuídos ao longo dos três trimestres.
176
Para cada um desses temas, foram selecionados e descritos as capacidades e

habilidades a serem desenvolvidas.
O termo capacidade/habilidade é aqui concebido como uma meta geral
de formação e contempla o saber fazer, que se dá por meio da vivência de
experiências nas práticas corporais, o saber sobre essas práticas, traduzido
por identificar, enumerar, classificar, interpretar, refletir, avaliar, entre outros.
Além dos valores e atitudes que inspiram uma sociedade mais democrática
como: valorizar a vida, conhecer a de si mesmo, cuidar do próprio corpo, criar
de meios para uma convivência fraterna, reconhecer e respeitar a diversidade,

valorizar a liberdade de expressão, compreender, construir e cumprir regras,
trabalhar coletivamente, agir com responsabilidade de si e do outro.
Tais capacidades/habilidades foram organizadas tendo como referência a
concepção de Educação Física como responsável por tratar a cultura corporal
de movimento, com a finalidade de potencializar os estudantes para intervir
de forma autônoma, crítica e criativa nessa dimensão sociocultural, o que
até o momento pouco diferenciava de um plano de ensino pensado para o
modelo presencial.
No entanto, o tratamento da cultura corporal de movimento nesses ter-
mos passa necessariamente por práticas e vivências corporais diversificadas,
que façam sentido e atenda aos interesses individuais e coletivos, motivos
de participação e engajamento dos estudantes. As práticas propiciam a estes
sujeitos o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos
quais eles não teriam de outra forma. Isto porque, a vivência da prática é uma
forma de gerar conhecimentos e saberes muito particulares e insubstituíveis.
Considerando por experiência aquilo que “nos passa, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o
sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação”
(BONDÍA, 2002, p. 25).
Diante disso, precisei lançar mão das tecnologias, principalmente das
aulas síncronas ou on-line, para promover experiências/vivência de práti-
cas corporais de nossa cultura, para que de forma autônoma, os estudantes
pudessem construir saberes, adquirir habilidades/capacidades pretendidas
pelo ensino da Educação Física no ensino médio integrado. No entanto, pro-
porcionar aos estudantes vivências e experiências de tais práticas corporais,
durante as aulas síncronas, não tem sido suficiente. É preciso constantemente
manter o engajamento e a motivação para realização das atividades propostas.
Tem sido necessária a busca constante de estratégias/metodologias para
que essas vivências sejam significativas e tenham sentido para cada um dos(as)
estudantes. Tornando-se indispensáveis atividades de problematização, des-
naturalização e de evidências da multiplicidade de sentidos e significados que
os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal

de movimento.
Diante disso, tenho escolhido a metodologia de trabalho e aprendizagem
baseada em projetos, buscando estimular a participação dos estudantes de
forma ativa e intensa em seu próprio aprendizado, valorizando seus conheci-
mentos prévios, propondo desafios que possam levá-los a pensar criticamente
sobre a cultura corporal de movimentos e agir a favor de suas escolhas e
práticas que fazem parte de sua realidade.
As atividades e estratégias desenvolvidas, tem se configurado como
caminhos de conhecimentos, diálogos, pesquisa, desenvolvimento de ‘pro-

jetos práticos’ que são construídos, executados e avaliados pelos próprios
estudantes, tendo na minha atuação o suporte51 e a facilitação na construção
de conhecimentos e experiências com diversos temas e possibilidades da
cultura corporal de movimento, de forma autônoma, segura e responsável.
Alguns princípios têm orientado meus processos de planejamento, elabo-
ração do material, preparação e condução das aulas, avaliação e de outras prá-
ticas docentes especialmente no ensino ERE. Um exemplo são os pressupostos
das pedagogias ativas, com as quais busco fomentar as capacidades de criar,
imaginar, formular hipóteses, buscar soluções e desenvolver a sensibilidade,
a empatia, a resiliência e outros aspectos importantes para o enfrentamento
desse momento pandêmico. Isto por considerar que tais habilidades precisam
ser aprimoradas para que possamos viver um novo normal que se apresenta
tão complexo e contraditório, principalmente no que se refere à cultura cor-
poral de movimento.
Na prática, incentivei os(as) estudantes a exercitarem o olhar e a questio-
narem as situações cotidianas, relacionadas aos temas estruturantes da cultura
corporal de movimento (atividades físicas, esportes, ginásticas, danças, lutas,
esportes, jogos) . Eles e elas se depararam com temas impactantes e puderam
construir um plano de atividades físicas, esportivas e de lazer que fizesse
sentido e principalmente que fosse viável e exequível para eles (as). Além
disso, o processo de formação e construção desse plano demandou a busca
de informações, pesquisas e coleta de dados por meio de diferentes mídias,
onde aprenderam a reconhecer fontes confiáveis, processar esses conteúdos
de modo crítico e identificar ações possíveis.
Para tanto, era fundamental saber mais sobre cada um dos temas estru-
turantes, analisar as situações, refletir sobre elas e, assim, argumentar, tomar
decisões e posicionar-se na convivência familiar, escolar e profissional, con-
siderando a diversidade de pontos de vista e de culturas. Nesse processo, o
51 Suporte aqui entendido como os apoios recebidos para que os sujeitos pudessem estar onde estão hoje.
Uma forma de auxílio legítimo na trajetória de vida, estudos, formação de um indivíduo ou grupo, conforme
cunhado por Martuccelli (2007).
178
protagonismo e a autonomia foram o foco, e os(as) estudantes foram convi-

dados a pensar, repensar e suas rotinas e interesses relacionados a promoção
de uma vida com mais qualidade, em um movimento constante de preparação
no enfrentamento dos desafios da vida cotidiana, em especial o ensino ERE.
Do ponto de vista da estruturação das aulas e atividades visando o alcance
dos objetivos, o plano de ensino da educação física (ERE) foi organizado
por temas estruturantes (2 por trimestre) sendo que no 1º trimestre além dos
temas foi desenvolvido o projeto nomeado como “Plano de atividades físicas,
esportivas e de lazer para fazer em casa”. E a ideia é que a cada trimestre esse

plano seja avaliado e revisado agregando novas possibilidades de práticas,
preferencialmente, as tematizadas em cada trimestre. O que viabiliza não só
a manutenção do plano em execução (vivências dos componentes da cultura
corporal de movimento), mas também, o engajamento dos(as) estudantes na
construção desses conhecimentos.
Com a pretensão de materializar essa fala, e buscando maior compreen-
são da construção em conjunto com os estudantes de um “Plano de ativida-
des físicas, esportivas e de lazer para fazer em casa”, objeto deste relato de
experiência, apresento no quadro 1, uma síntese do Plano de Ensino ERE,
onde descrevo as temáticas, atividades desenvolvidas, materiais, avaliações
e produtos esperados para cada trimestre. Importante ressaltar que se trata
de uma síntese contendo a base dos temas/atividades para todos os anos
do ensino médio integrado, e que o plano específico de cada turma contém
especificidades temáticas; de aprofundamento; atividades avaliativas; entre
outras, diferentes conforme a necessidade e andamento de cada turma/ano.
Quadro 1 – Síntese do Plano de Ensino ERE – Educação Física 2020/2021

Trimestre Temáticas Atividades Materiais Produtos /avaliações
1º 1 - Estilo de Vida - Abordagem teórica e - Caderno didático “Ati- - Estrela do bem-estar
2 - Atividade física x dialogada sobre os te- vidade física, esportiva - Plano de atividades físi-
Trimestre Exercício físico mas - debates nas aulas e de lazer” cas esportivas e de lazer
(5 semanas) 3 - Atividades físicas, síncronas - Testes e aná- - Cartilha de testes e o para fazer em casa.
esportiva e de lazer em lises: - Perfil individual do pentáculo do bem-estar. - Texto sobre um es-
no possibilidades no estilo de vida saudável; - Rotinas de alonga- porte/ou uma prática
PAR-Q e prontidão para corporal da nossa cul-
cotidiano mentos, relaxamentos,
atividade física; IMC, tura (síntese das
4 - Esportes Olímpi- atividades esportivas e
Intensidade AF. - Pes- pesquisas) - Registros
cos, Adaptados, Cole- de lazer em casa.
quisas orientadas de execução do plano
tivos, Individuais e de - Vídeo aulas ou aulas
- Leituras e sínteses
Invasão. gravadas. (portfólio, vídeo, pod-
- Práticas de alongamen-
cast, diário).
tos e relaxamentos - Au-
las síncronas.
continua...
continuação
Trimestre Temáticas Atividades Materiais Produtos /avaliações
2º 1 - Dança: Estilos, pos- - Abordagem teórica e - Caderno Didático - Formulário e Quiz de
Trimestre sibilidades e ritmos. dialogada sobre os te- “ Quem dança seus perguntas sobre as lu-
2 - Dança: diversidade mas - debates nas aulas males espanta” tas e danças interativos
(6 semanas) preconceitos (gênero e síncronas - Texto acadêmico: a google.
étnicos raciais) - Pesquisa orientada dança digital. - Compar tilhamento
3 - Dança Esporte, lazer, - Leituras e sínteses - Caderno Didático pesquisa e trabalho em
saúde e estilo de vida - Práticas de dança “ As lutas pelo Brasil e grupo (prática de uma
4 - Lutas: Origem, - Práticas de lutas (ca- pelo mundo” luta ou de uma dança).
história. poeira e taekwondo) - Documentário: as - Revisão do plano de ati-
5 - Lutas: Contextos e com professores/mestres lutas pelo Brasil. vidades físicas esportivas
diversidade cultural convidados. e de lazer para fazer em
6 - Lutas e Saúde: práti-
casa. (Inserção de dança
cas como possibilidade
e ou lutas no plano).
de melhoria da quali-
dade de vida.
3º - Ginásticas: Tipos, - Abordagem teórica - Caderno Didático “ - Formulário e Quis de
Trimestre contextos de práticas, e dialogada sobre os Ginásticas para geral” perguntas sobre as Gi-
praticantes/benefícios temas - debates nas - Filme: “Vitórias de násticas e Jogos intera-
(6 semanas) e saúde. aulas síncronas uma vida”. tivos google.
- Tai Chi Chuan práticas - Pesquisa orientada - Caderno Didático - Compartilhamento tra-
e ginásticas de outras Leituras e sínteses “Jogos e brincadeiras” balho em duplas (cons-
culturas. Estilo de viver. - Práticas de ginásticas - Documentário: trução de um jogo).
- Ginástica e Gênero: (geral, localizada, tai chi, “Jogos digitais e - Revisão do plano de
corpos e estereótipos. ioga, alongamentos) Juventude” atividades físicas es-
- Jogos: Lazer - Oficina de Xadrez portivas e de lazer para
transformações culturais. para iniciantes (Projeto fazer em casa. (Inserção
- Jogos: Matriz africana XIF) - Festival de jogos de ginásticas e jogos).
e indígena. eletrônicos.
- Jogos eletrônicos: tipos
e eventos.
Considero um plano audacioso, mas, que tem mantido a participação e

motivação da maioria dos estudantes e demandando muito suporte e acompa-
nhamento, um trabalho docente intenso, mas, rico de aprendizados e retornos
positivos dos(as) estudantes.
Tem sido uma trajetória muito desafiadora, pois, tudo precisa ser adap-
tado, ou melhor, construído para o ERE. Iniciando pelo material didático, que
historicamente na Educação Física, são constituídos de materiais esportivos,
jogos, espaços e estruturas próprias para o desenvolvimento das práticas cor-
porais, das rodas de conversas, dos processos de interação e vivencias.
A busca de tecnologias, aplicativos, adaptações de textos, acessos a fil-
mes e vídeos como instrumentos pedagógicos tem sido um processo intenso,
necessário e trabalhoso.
180
A linguagem do movimento, a corporeidade e a interação consigo mesmo

e com o outro precisou ser recodificada para cadernos técnicos, apostilas, vídeo
aulas, apresentações, vídeos, práticas on-line, podcast entre outras ferramentas.
Assim e tendo como princípios a participação, interação, autonomia,
mobilização de interesse por meio de escolhas, pesquisa, o novo material
didático das aulas de Educação Física foi desenvolvido e tem servido como
registros de construção e reconstrução de conhecimentos acerca da cultura
corporal de movimentos. Sendo adaptado, recriado e transformado a cada
módulo/trimestre. Uma meta a ser superada é a produção de jogos e utilização

de tecnologias inovadoras no que se refere as TICs para atividades avaliativas,
que ainda não consegui implementar.
Como desafio pessoal destaco as horas de tela (computador), em posição
sentada, incômodos de um novo estilo de viver docência da e na educação
física, imposto pela situação de isolamento social e ERE. Ademais, no centro
das reflexões do fazer corporal está a relação com o tempo, ou melhor dizendo,
o tempo social está modificado, o tempo de trabalho, estudos, lazer, descanso,
entre outros, imbricado no “home office”, imprimindo a sensação de desordem
e insuficiência, principalmente para a apropriação de novos conhecimentos
e estratégias pedagógicas.
Mas, tenho investido na busca de conhecimentos e saberes sobre as
pedagogias ativas, sobre as práticas corporais mediadas pelas TICs como os
jogos e a dança eletrônica. Ao me posicionar como suporte aos estudantes, e
colocando-me presente virtualmente, principalmente nos encontros síncronos e
nas redes sociais (mesmo que sozinha do lado de cá), procuro respostas, arrisco
a elaborar novas perguntas e partilhando tais perguntas e respostas com meus
pares do ERE, caminho. Percebo que isso tem dado certo, mobiliza a minha
energia e dos(as) estudantes que tenho a honra e gratidão de acompanhar.
Conclusões
De forma ainda muito incipiente, e considerando as avaliações e fee-

dbacks que tenho buscado e recebido dos(as) estudantes, acredito que a perda
das vivencias práticas, do fazer corporal são irreparáveis. Por outro lado, o
plano individual de atividades físicas, esportivas e de lazer para fazer em casa,
produzido pelos(as) estudantes, orientado por mim e em execução contínua
pela maioria, tem proporcionado a construção de saberes e práticas sobre a
cultura corporal de movimento.
Ao avaliar e acompanhar os planos, depoimentos dos(as) estudantes,
arrisco dizer que esse processo tem aumentado a autonomia e vem empode-
rando esses sujeitos a buscarem com seus recursos (conhecimentos, práticas
e atitudes) modos de viverem, produzirem culturas corporais e transformarem
suas realidades. Com essa lente, vejo que o ERE é um caminho possível de
continuidade da minha prática docente no trato da educação física, precisando
ser constantemente reinventado e avaliado
Além disso o ERE tem reforçado a necessidade de refletir sobre as prá-
ticas corporais, no sentido de buscar a superação de uma visão que vinculou,
por muito tempo, o ensino da Educação Física a uma perspectiva tecnicista
voltada para o desenvolvimento de aptidões físicas, o que priorizou, histori-
camente, especialmente na escola, a simples execução de exercícios físicos,
destituídos de uma reflexão sobre o fazer corporal. Com o ERE sinto que
consigo avançar também neste sentido.

Acredito que os experimentos, trajetória de produção e reflexões elenca-
dos neste relato demonstraram que o ERE tem de alguma forma tangenciado
um somatório de conhecimentos, habilidades e competências que mobiliza a
reconstrução e aquisição de novos saberes necessários ao novo contexto de
nossas ações docentes, em um movimento contínuo, mas, não linear.
Após o desafio de reinventar minha prática docente, permanecer à frente
de uma tela para aulas síncronas, preparação de material, pesquisa, gravação
de vídeo aulas, edição de vídeos, buscar e construir materiais didáticos intera-
tivos e que aproxime os e as estudantes dos saberes e práticas curriculares da
Educação Física, a certeza que fica é do crescimento profissional e um olhar
mais atento para as tecnologias educacionais, hoje, como aliadas, mas, não
como único caminho. Da mesma forma, visualizo a potência de outros recursos
didáticos pedagógicos, como os projetos e os trabalhos interdisciplinares que
anteriormente eram pouco explorados.
Muitas questões foram formuladas, algumas respondidas, outras não,
outras refeitas, pois, o processo é contínuo e não linear. Uma delas gostaria
de retomar e arriscar uma resposta a partir do olhar de quem está experien-
ciando: Quais experiências desejo proporcionar aos estudantes no ERE? Busco
constantemente proporcionar encontros de jovens sujeitos que em colaboração
realizem uma análise crítica sobre a realidade. E a partir dessas experiências,
eles e elas se aventurem e exercitem suas capacidades de leitura da realidade,
interpretação, reflexão e proposição de soluções para questões individuais e
coletivas relacionadas a cultura corporal de movimento. Em tempos de ERE,
penso que essa proposição implica em um fazer docente onde o esperançar nos
envolva e nos mova, diferente de esperar, “o esperançar é levar adiante, espe-
rançar é juntar-se com outros para fazer de outro modo” (FREIRE, 1992, s. p.).
182
REFERÊNCIAS
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.
Revista Brasileira de Educação, [S. l.], n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002.
CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares

de memória e de identidade. In: Frigotto, G.; Ciavatta, M.; Ramos, M. (org.).
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DA SILVA, Priscila Tiziana Seabra Marques; SOUZA, Francisco das Chagas
Silva. Docência no Ensino Médio Integrado: compromisso com as demandas
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: reencontro com a Pedagogia do

Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
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LOPES, Marcelo Wilton Vieira. Formação continuada e saberes para a docên-

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Lima (Peru): PUCP. Departamento de Ciências Sociales, 2007. Disponível
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celliLecciones_de_sociologia_del_individuo2pdf. Acesso em: 19 abr. 2020.
CAMPUS S. J. EVANGELISTA
EDUCAÇÃO FÍSICA VIRTUAL:

transformando desafios em possibilidades
Márcia Ferreira da Silva52
Introdução
Este artigo é um relato de experiência sobre o trabalho remoto desenvol-
vido com os estudantes das segundas séries dos Cursos Técnicos Integrados
em Nutrição e Dietética, Informática e Agropecuária do IFMG – Campus São
João Evangelista. O objetivo do trabalho foi trazer a experiência vivenciada
no componente curricular Educação Física ministrado remotamente de forma
virtual para os estudantes daquele Campus. Participaram das aulas remostas
uma média de 210 estudantes de ambos os gêneros com idades entre 16 e 17
anos. A experiência surgiu da necessidade de isolamento social imposta pela
pandemia da covid-19. Com o distanciamento, as atividades acadêmicas foram
adaptadas para serem realizadas de maneira remonta. Esse novo formato de
ensino trouxe muitos desafios, desde a adequação da modalidade de ensino
até novas metodologias que pudessem minimizar os impactos da pandemia
no processo de ensino aprendizagem.
A experiência permitiu conhecer novas metodologias de ensino da Edu-
cação física e planejar atividades acadêmicas adequadas a nova realidade tanto
para docentes quanto para estudantes.
A pandemia da covid-19 iniciada na cidade chinesa de Wuhan, impôs
ao mundo desafios que foram desde questões sanitárias à questões sociais. O
novo coronavírus, além de desafiar a ciência, exigiu que muitas adaptações
fossem feitas para barrar o processo de contaminação em massa (OMS, 2021).
Uma das principais consequências foi a necessidade do isolamento social e
do distanciamento físico entre as pessoas. No Brasil, essa situação não foi
diferente. A hashtag (#) “Fica em Casa” foi o lema do momento a fim de pre-
servar vidas (MS, 2020). Decretado em março de 2020, o isolamento social
52 Doutora em Biologia Celular e Estrutural, UFV, Professora EBTT do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia
de Minas Gerais Campus São João Evangelista, marcia.ferreira@ifmg.edu.br
184
e a quarentena fizeram com que espaços como escolas, academias, parques,

teatros, cinemas, salões de festa e até igrejas fossem fechados. Mas por quanto
tempo? Como nos adaptar à essa nova realidade? O que fazer para que 2020
não se tornasse um ano “perdido”?
Os desafios que essa nova realidade nos impôs foram muitos. Muita
criatividade, paciência, perseverança, resiliência e resistência precisaram
ser acionadas para que a vida pudesse se manter dinâmica como outrora. No
Instituto Federal de Minas Gerais, Campus São João Evangelista (IFMG/
SJE), a pandemia da covid-19 foi um grande desafio para os gestores. Mui-

tas modificações foram feitas a fim de manter o funcionamento da unidade.
Uma das primeiras adaptações foi capacitar o corpo docente para o trabalho
remoto através de cursos que pudessem ampliar o conhecimento acerca de
metodologias ativas de ensino e do uso de tecnologias digitais no ensino. De
forma bastante proveitosa, os docentes se empenharam em aprender novas
formas de ensinar para que as aulas pudessem ser retomadas, ainda que remo-
tamente. No cenário pandêmico, estudantes também precisaram se adaptar
e aprender novos recursos que os possibilitaria continuar aprendendo, à dis-
tância. Cursos como Moodle para estudantes foram essenciais para que nos-
sos discentes pudessem se familiarizar com essa nova ferramenta de ensino.
Muitos desafios ainda surgiriam. Como adaptar componentes curriculares tão
específicos ? Cada curso, cada componente curricular deveria ser adaptado
a essa nova forma de ensino, que muitos experimentaram pela primeira vez.
Assim, novos planejamentos de ensino foram elaborados para que o ensino
remoto emergencial de fato pudesse ser implementado.
Após elaborados, os planejamentos para essa nova modalidade de ensino
foram aprovados pelo Colegiado de Área específico para que os docentes
pudessem trocar experiências e o grupo pudesse trabalhar de forma colabora-
tiva. No componente curricular Educação Física II não foi diferente. O desafio
estava posto, o jogo havia começado. As dúvidas surgiram: como ministrar
uma disciplina que essencialmente demanda da presença física dos estudantes
para que os seus princípios possam ser aplicados? Como promover encontros
virtuais que pudessem se assemelhar ao que vivíamos presencialmente? Como
relacionar a corporeidade virtual àquela real? Foi desafiador, mas...
Com professores e estudantes capacitados, o ensino remoto emergen-
cial iniciou-se no dia 03 de agosto de 2020 com orientações a partir da Nota
Técnica nº 1/2019/PROEN/Reitoria. Em Educação Física II ministrada aos
estudantes dos Cursos Técnicos Integrados em Agropecuária, Nutrição e Die-
tética e Informática do IFMG/SJE muitas adaptações foram implementadas
para que a disciplina pudesse ser ofertada virtualmente. O ginásio poliespor-
tivo a sala nomeada meio ambiente foram substituídos por encontros virtuais
através do Google Meet. Os conteúdos foram adaptados para que os estudantes
pudessem acessar o conhecimento de que trata a Educação Física, a cultura
corporal de movimento, as práticas corporais historicamente construídas pelo

homem (COLETIVO DE AUTORES, 2012).
Fazendo parte da história do homem em 2020, a pandemia também fez
parte da história da Educação Física tratada remotamente, mas não menos
atrativa. Então, com as devidas adaptações, a professora se propôs a ministrar
os conteúdos no 1º Trimestre de 2020, conforme descrito abaixo. Cada con-
teúdo foi selecionado com base no planejamento anual da disciplina, na sua
relevância no processo de formação dos estudantes e no plano pedagógico
dos cursos. Ainda, os conteúdos foram associados à realidade atual imposta
pela pandemia da covid-19. Durante o processo de planejamento a professora

optou por utilizar recursos didáticos como videoaulas, podcasts e infográfi-
cos. Para tornar o material mais atrativo, foi utilizado o aplicativo Bitmoji.
Através desse recurso, foi criado um avatar da professora de Educação Física
que seria uma espécie de assistente virtual dos estudantes durante todo o pro-
cesso de ensino remoto. No que tange ao processo avaliativo, as atividades
avaliativas foram elaboradas de forma a promover reflexões sobre o momento
vivido durante o isolamento social, sobre as mudanças na vida cotidiana no
momento de pandemia e sobre o enfrentamento individual e coletivo que a
covid-19 impôs a todos.
Nessa perspectiva, os conteúdos foram distribuídos em tópicos no
Ambiente Virtual de Aprendizagem através da plataforma Moodle, a saber:
 Basquete: aspectos históricos e fundamentos básicos
Figura 1 – Timeline da plataforma Moodle no tópico Basquetebol
Fonte: Silva (2021).
Este tópico, que já havia sido iniciado presencialmente foi adaptado e

ministrado através de videoaulas que foram disponibilizadas no YouTube.
Após assistir a videoaula, os estudantes deveriam escolher um jogo virtual
de basquete, praticá-lo e em seguida apontar aspectos negativos e positivos
186
do basquete praticado virtualmente. Essa atividade foi nomeada de “Bas-

quete virtual: o jogo ainda é possível”. Trabalhando com nativos digitais,
imaginava–se que eles teriam apenas aspectos positivos para tratar do mundo
virtual. Entretanto, os estudantes apontaram muitos aspectos negativos de se
praticar o esporte virtualmente e registraram a necessidade da presença física
durante a prática esportiva.
Ainda com relação ao conteúdo basquetebol, os estudantes deveriam
assistir ao curta Dear Basketball de Kobe Bryant e fazer uma análise do
esporte abordando aspectos que vão da técnica até aspectos emocionais asso-

ciados a ele e tratados no curta. Essa reflexão a partir do curta de Kobe,
foi intitulada “Análise do curta “Dear Basketball”, apontando os principais
aspectos do esporte na sua totalidade”.
Figura 2 – Timeline da plataforma Moodle mostrando

uma das tarefas do tópico Basquetebol
 O corpo nas danças regionais e o corpo na pandemia da covid-19
Figura 3 – Timeline da plataforma Moodle no tópico O corpo

nas danças regionais e o corpo na pandemia da covid-19

A corporeidade refere-se à representação que criamos em nossa mente;

por meio da qual percebemos nossos corpos e os compreendemos como ins-
trumento relacional com o mundo. É através do seu corpo que o sujeito se
comunica e interage com o mundo e com a realidade que o cerca. O corpo fala
e traz consigo signos e significados (DAOLIO, 1994; FERREIRA, 2010). A
dança oferece ao dançarino uma forma de compreensão corporal e ao mesmo
tempo é uma forma de expressão de valores, culturas, sentimentos e muito
mais, pois dança e sociedade estão sempre relacionadas de alguma forma
(GARIBA, 2007). Nessa perspectiva, o trabalho com corpo e a dança durante
a pandemia da covid-19 trouxe muitas reflexões interessantes. Uma delas,

discutida com os estudantes foi: como a pandemia interferiu em nossa relação
com o corpo? Como a dança foi transformada por esse cenário? Então, esse
conteúdo oportunizou debater e refletir com os estudantes sobre as transfor-
mações na relação do ser humano com o próprio corpo e com o corpo do
outro na dança ou fora dela. Optou-se então por utilizar um infográfico com
o tema: o corpo, a corporeidade, a dança e a covid-19.
Figura 4 – Timeline da plataforma Moodle com uma tarefa do tópico

O corpo nas danças regionais e o corpo na pandemia da covid-19
A partir da leitura do conteúdo e com base em outros conhecimentos, os

estudantes participaram de um fórum de discussão com essa temática. Neste
fórum, cada estudante teve a oportunidade de expressar sua opinião sobre a
temática e ao mesmo tempo acessar a opinião dos pares.
 Jogos virtuais: conceito evolução e vivência em momentos
de pandemia ?
Figura 5 – Timeline da plataforma Moodle no tópico Jogos virtuais:

conceito, evolução e vivência em momentos de pandemia

Os jogos virtuais foram uma das práticas corporais escolhidas com

propósito principal de estimular o pensamento crítico dos estudantes acerca
do mundo real e o mundo virtual, passando ainda pela história desse jogos
contada a partir das primeiras formas manifestas, os jogos de simulação
por exemplo.
Figura 6 – Timeline da plataforma Anchor onde foi

publicado podcast sobre o tema jogos virtuais
Então, para tratar desse conteúdo, utilizou-se de podcasts elaborados

pela professora da disciplina. Após ouvir os podcasts, os estudantes deve-
riam, em grupos de quatro pessoas, participarem de uma atividade avaliativa
nomeada “Missão Virtual”. Na missão, o grupos de diferentes turmas, deve-

riam competir entre si em diversas modalidades de jogos virtuais e até que
um único vencedor fosse estabelecido. Em seguida, individualmente, os
estudantes deveriam postar termos utilizados durante os jogos virtuais e
conceitua–los, formando um “ Dicionário Virtual”.
 Prática de atividade física durante a pandemia da covid-19:

é possível?
Figura 7 – Timeline da plataforma Moodle no tópico Prática de

atividade física durante a pandemia da covid-19 – é possível?
Para finalizar o 1º trimestre letivo de 2020, optou–se por retomar com

os estudantes o conceito de atividade física e discutir como era possível
se manter ativo mesmo em momentos de pandemia. Ainda; foi necessário
tratar com os estudantes a temática “exercício físico e sistema imunológico”
reafirmando a importância da prática regular de atividades físicas e ressal-
tando a relevância do exercício na saúde física e psicológica. Após assistir
a videoaula sobre o conteúdo, os estudantes foram encorajados a gravarem
um áudio entre 1 e 2 minutos, relatando como se sentiam durante a quaren-
tena imposta pela pandemia da covid-19 e enviá–lo para a professora. Essa
atividade avaliativa foi muito importante para conhecer diferentes formas
de enfrentamento utilizadas pelos estudantes e ao mesmo tempo promover
uma reflexão sobre o valor das relações humanas e de aspectos da vida
perdidos com o distanciamento social.
190
Figura 8 – Depoimento de estudante sobre as aulas

ministradas remotamente na disciplina

Conclusões
Os desafios impostos pela pandemia de covid-19 nos trouxe a possibili-

dade de aprender novas metodologias de ensino e com elas vivenciar novas
experiências profissionais que trazem um novo olhar sobre a educação física
escolar. A experiência aqui relatada foi vivenciada tanto por docentes quanto
pelos estudantes. O depoimento mostrado na figura 8 demonstra que apesar
dos desafios impostos a todos, os estudantes se sentiram motivados a apren-
der e esta motivação extrapolou de maneira tal que tive a grata satisfação
de receber feedback capazes também de me motivar e me fazer continuar
a crer na educação como elemento transformador. E assim continuamos
nos refazendo e reafirmando que mesmo diante de situações desafiadoras e
desconhecidas, tudo é possível, basta um pontapé inicial.
REFERÊNCIAS
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física.
2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 2012.
DAOLIO, Jocimar. Da Cultura do Corpo. Papirus Editora,1994.
FERREIRA, Maria Elisa Mattos Pires. O Corpo segundo Merlau-Ponty e

Piaget. Ciências & Cognição, v. 15, n. 3, 2010.
GARIBA, Chames Maria Stalliviere; FRANZONI, Ana. Dança escolar: uma

possibilidade na Educação Física. Movimento (ESEFID/UFRGS), v. 13,
n. 2, p. 155-171, 2007.
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em: https://www.gov.br/saude/pt-br/coronavirus/como-se-proteger . Acesso
em: 10 jul. 2021.
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19) advice for the public. Disponível em: https://www.who.int/emergencies/
diseases/novel-coronavirus-2019/advice-for-public . Acesso em: 10 jul. 2021.
ÍNDICE REMISSIVO
A
Atividade física 34, 35, 36, 57, 61, 63, 65, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
100, 104, 105, 126, 146, 159, 178, 189
Atividades físicas esportivas 178, 179
Aulas de Educação Física 13, 14, 15, 26, 27, 43, 51, 94, 104, 146, 147, 148,
158, 180
C
Cultura corporal 15, 32, 34, 37, 38, 43, 47, 49, 51, 64, 67, 88, 158, 159, 172,
176, 177, 178, 180, 181, 185
E
Ensino Médio Integrado 43, 57, 104, 139, 142, 155, 158, 160, 163, 166, 174,
175, 176, 178, 182
Ensino remoto emergencial 13, 43, 48, 56, 77, 78, 139, 141, 155, 156,
173, 184
Estilo de vida 36, 93, 94, 96, 101, 104, 178, 179
G
Gênero e sexualidade 57
J
Jogos 19, 37, 43, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 57, 67, 72, 92, 95, 140, 147, 152,
158, 159, 164, 165, 168, 175, 177, 179, 180, 188, 189
M
Mostra de dança 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134,
135, 136
P
Pandemia 3, 13, 14, 19, 20, 26, 27, 28, 31, 32, 33, 34, 35, 41, 42, 48, 50, 55,
56, 57, 61, 62, 63, 69, 72, 78, 79, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 105, 106, 123,
125, 126, 127, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 139, 140, 141, 142, 144, 145,
194
146, 150, 151, 152, 153, 154, 156, 158, 159, 163, 169, 170, 171, 173, 174,
175, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190
Plano de ensino 34, 68, 76, 160, 176, 178
Planos de ensino 43, 44, 48, 57, 68
Povos indígenas 50, 51, 52, 54
Processo de ensino 21, 34, 35, 38, 41, 48, 69, 75, 123, 125, 134, 160, 183,
185
Projetos de extensão 60, 61, 63, 124, 125, 133, 135, 152

Q
Qualidade de vida 34, 35, 36, 57, 61, 63, 65, 91, 92, 94, 95, 100, 101, 104,
106, 179
R
Relações de gênero 15, 21, 23
Relações étnico-raciais 43, 44, 45, 46, 47, 52, 140, 152
Relato de experiência 14, 31, 32, 48, 57, 69, 78, 89, 94, 123, 124, 127, 136,
139, 140, 141, 143, 151, 152, 158, 173, 175, 178, 183
SOBRE OS AUTORES

Graduada em licenciatura e bacharelado em Edu-
cação Física pela Universidade Federal de Viçosa;
Mestre em Educação Física pela Universidade
Federal de Viçosa. Atualmente é professora no
IFMG – Campus Avançado Ponte Nova e desen-
volve atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Alex de Andrade Fernandes

Graduado em Educação Física pela Universidade
Federal de Viçosa e Mestrado em Educação Física
pela Universidade Federal de Viçosa. Doutorado
em Ciências do Esporte na Universidade Federal de
Minas Gerais. Possui experiência na área de perso-
nal trainer, treinamento esportivo, Educação Física
escolar e preparação física de modalidades coleti-
vas (handebol e futebol). Atualmente trabalha com
a aplicação termografia infravermelha no controle da
carga de treinamento, acompanhamento do processo de recuperação dos atletas
pós-treinamento e competição, prevenção de lesões e acompanhamento pós-lesão.
Ana Flávia Pereira Leão

Antiga professora do IFMG-Bambuí e atualmente
no IFMG-Ouro Preto. Fui coordenadora institu-
cional de Esporte e Lazer e em diversos eventos
e projetos de extensão relacionados ao esporte
e danças. Formada em Educação Física (EF) e
em Neurociências (UFMG). Cursei mestrado
profissional Diversidade e Inclusão (Espanha) e
atualmente sou doutoranda no INEFC (Espanha)
onde colaboro com o grupo sobre Didáticas para a
Educação e no Laboratório de Transformação educativa de Catalunha. Minhas
pesquisas atuais são em Educação Física Escolar e inovações educacionais.
Nesse sentido, coordenei um projeto de iniciação cientifica sobre “Educação
Inovadora” no IFMG-OP. Na área de inclusão trabalhei durante 6 anos em
projetos na UFMG, Universidade do Porto (Portugal) e junto a escolas refe-
rência em projetos inovadores de ensino aprendizagem.
196
Carlos Augusto Magalhães Júnior

Licenciado em Educação Física pela UFLA, onde
concluiu seu curso em 2011, com o trabalho “O
esporte na sociedade excitada: Possibilidades e
Limitações da construção da sua autonomia”. É
mestre em Educação pelo Mestrado Profissional
do DED da UFLA, onde desenvolveu sua disser-
tação: “Educação Física Escolar, Esporte e (Semi)
Formação: Reflexões a partir da Teoria Crítica da

Sociedade”. Foi bolsista por 2 anos do PIBID. É membro do Coletivo Pen-
sando a Educação Física Escolar. É professor do IFMG campus Formiga
onde trabalha com as disciplinas Educação Física 1, Educação Física 2 e
Educação Física 3.
Katia Regina de Sá
Professora do Instituto Federal Minas Gerais –
Campus Betim. Graduada em Educação Física
pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1994), mestre em Ciências do Esporte pela Uni-
versidade Federal de Minas Gerais (2004) e dou-
tora em Educação pela Universidade de São Paulo
(2019). Atualmente é membro do Grupo de pes-
quisas em Educação Física escolar da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo (GPEF); do Grupo Interdisciplinar
de Pesquisa em Educação e Tecnologias (GIPET) e do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educação: conhecimento, práticas/discursos escolares e formação
(GEDUC), ambos do IFMG. Desenvolve pesquisas sobre currículo, Ensino
Médio e educação profissional.
Ludimila de Miranda Rodrigues Silva

Professora Substituta no Instituto Federal de
Minas Gerais, Campus Ibirité. Doutora e Mes-
tre pelo Curso de Pós-graduação em Geografia,
Área de Concentração – Organização do Espaço
no Instituto de Geociências – UFMG. Bacharel e
Licenciada em Geografia (UFMG). Especialista
em Ensino Remoto, Ensino a Distância e Meto-
dologias Ativas. Desenvolve pesquisa no Grupo
de Pesquisa Terra, Água & Sociedade – Núcleo de pesquisa em Geografia
Agrária, Agricultura Familiar e Cultura Camponesa, do Laboratório de Geo-
grafia Agrária.
Marcela de Melo Fernandes

Doutoranda em Ensino (UNIVATES); Mestre em
Educação, Cultura e Organizações Sociais – (linha
de pesquisa: Saúde Coletiva) – Funedi/ UEMG
(2009), possui pós-graduação em Treinamento Des-
portivo, Personal Training – UNIFOR-MG (2005),
Educação Física Escolar FINOM (2010), Nutrição
Humana e Saúde – UFLA (2010) e Supervisão,
Inspeção e orientação escolar – UCAM (2015),
Pedagogia do Esporte – FAA (2019), sendo graduada em Licenciatura Plena e

Bacharelado em Educação Física – Unifor-MG (2003) , graduação também em
Pedagogia pela Universidade Metropolitana de Santos (2014). Atualmente é pro-
fessor efetivo do Instituto Federal de Minas Gerais – campus Avançado Arcos.
Márcia Ferreira da Silva

Natural de Capelinha, MG. Em 2006 concluiu a
graduação em Educação Física pela Universidade
Federal de Viçosa (UFV). Em 2010 concluiu o
Mestrado em Educação Física no Programa de
Pós- Graduação em Educação Física da UFV. Sua
tese “Efeitos do treinamento físico combinado
com insulinoterapia sobre o miocárdio de ratos
com diabetes induzido” foi defendida no Pro-
grama de Pós-Graduação em Biologia Celular e Estrutural da UFV em 2014.
Ingressou no IFMG – Campus São João Evangelista em 2017, ministrando
a disciplina Educação Física nos Cursos Técnicos Integrados, assumindo
em 2020, também, as disciplinas Anatomia Humana e Fisiologia Humana na
graduação em Ciências Biológicas.
Marcone Rodrigues da Silva e Santos

Bacharel e Licenciado em Educação Física pela
UFOP; Especialista em Lazer pela UFMG; Mes-
tre e Doutorando em Ciências Biológicas na área
de concentração Bioquímica Metabólica e Fisio-
lógica (UFOP). Tem experiência como professor
de Educação Física Escolar (Fundamental I, II
e Ensino Médio regular e Ensino Médio Téc-
nico Integrado – IFMG) e como Profissional de
Educação Física (Grupos Especiais; Natação; Hidroginástica; Dança; Mus-
culação; Ginásticas de academia; e Treinamento esportivo). Desenvolve
198
pesquisas nas áreas de Neurobiologia do comportamento; Hipertensão, Edu-

cação Física Escolar; Lazer e Saúde; e Corpo, história, violência e saúde.
Maria Aparecida Dias Venâncio

Doutora em Estudos do Lazer (UFMG, 2020).
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, especialista em Lazer
e Gestão da Saúde nas organizações e graduada
em Educação Física pela Universidade Federal

de Minas Gerais (1992). Professora efetiva de
ensino Básico, Técnico e Tecnológico do IFMG.
Coordena projetos de ensino e extensão na área
do Esporte e Lazer no âmbito do IFMG Campus
Sabará. Tem experiência na gestão e promoção de programas, políticas públi-
cas e na organização de eventos na área da Educação, Lazer e Esportes, assim
como, em atividades de formação continuada de profissionais dessas áreas.
Marie Luce Tavares

Doutora e Mestra em Estudos do Lazer pela Uni-
versidade Federal de Minas Gerais, com estágio
de Pós-Graduação em Estudos Culturais pela
Universidade de Aveiro/Portugal; Licenciada e
Bacharel em Educação Física pela Universidade
Federal de Viçosa; Professora do Instituto Fede-
ral de Educação de Minas Gerais – Campus Ouro
Branco, Líder do Núcleo de Estudos e Pesquisas
em Gênero, Raça/Etnia e Sexualidade (NEPGRES), pesquisadora do Grupo
de Pesquisa Gênero e Performance (GECE)/Portugal e do Oricolé – Labo-
ratório de Formação e Atuação Profissional em Lazer; membra do Coletivo
Pensando a Educação Física Escolar e pesquisadora da Associação Brasileira
de Pesquisadores/as Negros/as (ABPN).
Pedro Francisco de Paulo de Paula

Graduando em Odontologia pela PUC Minas. Téc-
nico em Mineração pelo Instituto Federal de Ciên-
cia e Tecnologia de Minas Gerais Campus Ouro
Preto (IFMG/OP). Ex-monitor bolsista da disci-
plina de Educação Física, vinculado ao Projeto
de extensão Laboratório de Dança (La. Dança).
Ranucy Campos Marçal da Cruz

Docente da Carreira de Magistério do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico (EBTT), Campus
Avançado Piumhi, desde dezembro de 2018. É
Licenciada e Bacharel em Educação Física pela
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
(2012 e 2014). Especialista em Ensino de Edu-
cação Física pela Pontifícia Católica de Minas
Gerais – PUC/MG (2016). Mestra em Educação,
Conhecimento e Inclusão Social pela UFMG

(2019), na área de concentração “Formação de Professores”. Atua na Educa-
ção Básica desde 2013, com experiência nas redes particulares e públicas de
ensino. Integra os grupos: Pensando a Educação Física Escolar e Observatório
da Juventude da UFMG.
Regiane Maria Soares Ramos

Licenciada e Bacharel em Educação Física pela
Universidade Federal de Viçosa e Mestrado em
Educação Física pela mesma instituição. Possui
Especialização em Docência com Ênfase em
Educação Básica pelo Instituto Federal de Minas
Gerais. Foi servidora no Instituto Federal de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais –
IFMG – Campus Bambuí, atuando como técnica
na área de lazer e desenvolvimento social. Atuou
como docente do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal
do Mato Grosso do Sul, Campus Ponta Porã. Atualmente é Professora no
Instituto Federal de Minas Gerais, Campus Bambuí (desde agosto de 2017).

Possui graduação em Educação Física (2008). Dou-
tor em Ciências da Educação pela Universidade
Nacional do Rosário (2021). Mestre em Estudos
Interdisciplinares do Lazer pela Universidade Fede-
ral de Minas Gerais (2013). Especialista em Educa-
ção, Cultura e Lazer (2009). Atua como docente no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Minas Gerais Campus Congonhas. Estudioso das
teorias sobre Currículo, políticas educacionais e Formação de professores. Tem
experiência nas áreas de planejamento, gestão e avaliação da Educação Física
escolar. Ênfase nos estudos interdisciplinares sobre Lazer e Educação Física.
200
Simara Regina de Oliveira Ribeiro

Doutora em Medicina Molecular pela Univer-
sidade Federal de Minas Gerais, mestre em
Ciências – com ênfase em Ciências da Saúde,
pela Universidade Federal do Vale do São Fran-
cisco e graduada em Educação Física (Licencia-
tura Plena) pelo Centro Universitário de Belo
Horizonte – UNI-BH. Atualmente é professora
substituta do Instituto Federal de Minas Gerais

– IFMG – Ipatinga e docente dos Cursos de Pós-Graduação Lato Sensu em
Neurociência e Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais e de Graduação em Educação Física da Faculdade de Ensino de
Minas Gerais – FACEMG.
Simone Teresinha Meurer

Professora de Educação Física do Ensino Básico
Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de
Minas Gerais. Doutora e Mestra em Educação
Física pela Universidade Federal de Santa Cata-
rina, área de concentração – Atividade Física e
Saúde. Graduada em Educação Física pela Univer-
sidade Federal de Santa Maria. Atualmente atua
no IFMG, Campus Ibirité e desenvolve atividades
de ensino, pesquisa e extensão. Os principais temas em seus trabalhos são:
promoção da atividade física e da saúde; relações de gênero e suas intersec-
cionalidades no contexto esportivo e na educação física escolar.
SOBRE O LIVRO
Tiragem não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/11,5/13/16/18
Arial 8/8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

A Educação Física No Instituto Federal de Minas Gerais

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Rodrigo de Oliveira Gomes