Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) Experiências No Do Processo de Inclusão de Pessoas Com Deficiências (PCD) em Portugal

Allan Rocha Damasceno
Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID)

Experiências no/do processo de
Inclusão de Pessoas com Deficiências (PcD)
em Portugal
Coleção Inclusão em Educação

Volume 4
Editora CRV - Proibida a impressão e/ou comercialização
Allan Rocha Damasceno
CENTRO DE RECURSOS PARA

INCLUSÃO DIGITAL (CRID)
EXPERIÊNCIAS NO/DO
PROCESSO DE INCLUSÃO DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS
(PCD) EM PORTUGAL
Coleção Inclusão em Educação

Volume 4
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2023
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem da capa: O Autor
Revisão: O Autor
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE

Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
D154
Damasceno, Allan Rocha.

Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) experiências no/do
processo de inclusão de Pessoas com Deficiências (PcD) em Portugal / Allan
Rocha Damasceno. – Curitiba : CRV, 2023.
170 p. (Coleção Inclusão em Educação – v. 4).
Bibliografia
ISBN Coleção Digital 978-65-5868-031-4
ISBN Coleção Físico 978-65-5868-030-7
ISBN Volume Digital 978-65-251-5487-9
ISBN Volume Físico 978-65-251-5492-3
DOI 10.24824/978652515492.3
1. Educação 2. Inclusão em Educação 3. Deficiência 4. Portugal 5. CRID

I. Título II. Série.
CDU 37 CDD 371.9

Índice para catálogo sistemático
1. Educação – Inclusão – 371.9
2023
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra
sem autorização da Editora CRV
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Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Altair Alberto Fávero (UPF)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN) Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA) Andréia N. Militão (UEMS)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Barbara Coelho Neves (UFBA)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
Carmen Tereza Velanga (UNIR) de Três de Febrero – Argentina)
Celso Conti (UFSCar) Cristina Maria DÁvila Teixeira (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Univer .Nacional Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Três de Febrero – Argentina) Eliane Rose Maio (UEM)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Elizeu Clementino de Souza (UNEB)

Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Fauston Negreiros (UFPI)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Francisco Ari de Andrade (UFC)
Élsio José Corá (UFFS) Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Gloria Fariñas León (Universidade Inês Bragança (UERJ)
de La Havana – Cuba) José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Jussara Fraga Portugal (UNEB)
de La Havana – Cuba) Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Lourdes Helena da Silva (UFV)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Lucia Marisy Souza Ribeiro de
Josania Portela (UFPI) Oliveira (UNIVASF)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Lourdes Helena da Silva (UFV) Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Luciano Rodrigues Costa (UFV) Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US) Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar) Mohammed Elhajji (UFRJ)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC) Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA) Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG) Nilson José Machado (USP)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG) Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO) Silvia Regina Canan (URI)
Simone Rodrigues Pinto (UNB) Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA) Sonia Maria Chaves Heracemiv (UFPR)
Sydione Santos (UEPG) Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA) Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA) Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
PREFÁCIO ...................................................................................9
Célia Sousa
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS: a trajetória de um

pesquisador na tessitura com seu objeto de estudo ................11
2. FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: “educação

inclusiva” no ensino superior de Portugal: perspectivas

histórico-políticas e desafios sociopedagógicos ........................... 15
3. OBJETIVOS ...........................................................................55
3.1 Objetivo geral ................................................................55
3.2 Objetivos específicos ....................................................55
4. REFERENCIAL CONCEITUAL .............................................57
5. MÉTODO ................................................................................65
5.1 Lócus da pesquisa ........................................................70
5.2 Participantes..................................................................71
5.3 Procedimentos de produção de dados..........................72
5.4 Análise dos dados .........................................................73
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................145
REFERÊNCIAS........................................................................153
ANEXO
PROTOCOLOS DE ATENDIMENTO AOS UTENTES
DO CRID ..................................................................................157
ÍNDICE REMISSIVO ...............................................................167

PREFÁCIO
Escrever o prefácio de uma obra, para além do enorme pri-
vilégio, é partilhar do seu conteúdo e assumir uma correspon-
sabilização e sucesso na sua aplicação e divulgação. Este livro
aborda um conjunto de experiências desenvolvidas no Centro de
Recursos para a Inclusão Digital (CRID) da Escola Superior de
Educação e Ciências Sociais (ESECS) do Instituto Politécnico de
Leiria (IPLeiria), no campo de ação do processo de inclusão de
Pessoas com Deficiências (PcD) em Portugal. Esta obra reflete

o trabalho desenvolvido no âmbito do relatório de pesquisa do
programa de Pós-doutoramento desenvolvido pelo autor sob a
minha supervisão.
As respostas às Pessoas com necessidades específicas sofre-
ram grandes transformações ao longo das últimas décadas, muitas
delas decorrentes das convulsões sociais, de uma reformulação
da teoria educativa e de uma série de disposições legais históricas
que assentam num princípio simples: a sociedade deve estar à
disposição de todos em igualdade de condições e é obrigação da
comunidade proporcionar-lhes um programa de educação ade-
quado às suas capacidades.
Atualmente, um dos grandes desafios da sociedade é garantir
que o sistema educativo inclusivo seja uma realidade e que ofereça
respostas de qualidade a todos os seus estudantes. Trata-se de
alcançar igualdade de oportunidades, participação e excelência, de
tal forma que todas as pessoas consigam desenvolver plenamente
as suas potencialidades e que o sistema educativo possa aceitar as
diferenças individuais, proporcionando apoios individualizados e
atenção à diversidade centrada na pessoa.
O estudo aqui apresentado teve como objetivo caracterizar
a atuação institucional do CRID, tendo como referência as polí-
ticas públicas de inclusão social e educacional de Pessoas com
Deficiências (PcD) em Portugal. O conceito de inclusão está inte-
grado num conceito mais amplo, o de Sociedade Inclusiva, onde
todo o cidadão é cidadão de pleno direito, não pela sua igualdade,
mas pela aceitação da sua diferença. Entende-se que inclusão e
10
participação são essenciais à dignidade e ao pleno exercício dos

direitos humanos.
O paradigma da qualidade de vida apoia a educação inclu-
siva e permite avançar em direção a uma “educação holística”,
tendo em consideração todas as dimensões da vida da PcD. Os
contextos educacionais devem atender às necessidades de todas
as pessoas, considerando as suas opiniões e preferências e for-
necendo-lhes os apoios de que necessitam.
A importância das respostas diferenciadoras nas institui-
ções de ensino superior devem ter em consideração não apenas,

as variáveis diretamente relacionadas com o sucesso escolar e
o processo de ensino-aprendizagem, mas também os múltiplos
aspetos da vida que são importantes para os estudantes com e
sem Necessidades Especificas.
Com este livro, o autor pretende apresentar um estudo de
caso de uma instituição de ensino superior de Portugal, assim
como um conjunto de estratégias para a promoção da inclusão
social, cultural e educacional das Pessoas com Deficiências (PcD),
as quais podem contribuir para o aperfeiçoamento dos serviços
oferecidos pelos Núcleos de Acessibilidade das Instituições de
Ensino Superior (IES) do Brasil. Este trabalho de investigação
reflete os princípios de uma Sociedade Inclusiva, entenda-se que
a inclusão e participação são essenciais à dignidade e ao pleno
exercício dos direitos humanos.
Acredito que este livro vai contribuir para uma SOCIEDADE
em que os valores da igualdade, retidão, justiça e reconhecimento
dos direitos de cada um, vão deixar de ser uma miragem... e vão
passar a fazer parte do nosso dia a dia, de uma forma dita normal.
Uma boa leitura para TOD@S!...
Célia Sousa
ESECS/CRID®/CICS.NOVA.IPLeiria/
Instituto Politécnico de Leiria
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS:
a trajetória de um pesquisador na
tessitura com seu objeto de estudo
A presente proposta se configura no aprofundamento de
estudo que venho realizando como pesquisador há mais de
uma década.
Sou professor da área de educação especial há 16 anos,

completados no mês de fevereiro, na Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro (UFRuralRJ). Desde minha formação inicial
na área tenho me dedicado a investigações que relacionem as
políticas de inclusão/organização e gestão de processos inclu-
sivos com as demandas educacionais/escolares do público da
educação especial.
Na especialização em Educação Especial, realizado na Uni-
versidade Federal Fluminense (UFF), realizei meu trabalho final
de curso (TCC) narrando minhas experiências como professor,
à época, no processo de inclusão/escolarização de um estudante
com uma rara síndrome. No Mestrado em Educação, realizado
na mesma instituição, investiguei a formação de professores e os
desafios da inclusão escolar do estudantes público da educação
especial numa escola de Ensino Fundamental da cidade do Rio
de Janeiro. No Doutorado em Educação, também realizado na
UFF, me dediquei a pesquisar a organização e gestão da escola
contemporânea, tendo como centralidade do processo de inclusão
o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma escola de Ensino
Médio na cidade do Rio de Janeiro com experiências de inclusão
de estudantes da supracitada modalidade.
Como podemos observar, desde a especialização me dedi-
quei a investigar problemas de pesquisa relacionados às políticas
de inclusão no âmbito da modalidade Educação Especial, em
diferentes etapas da escolarização na Educação Básica, no caso
no Mestrado, o Ensino Fundamental, e no Doutorado, o Ensino
Médio. No primeiro estágio pós-doutoral acabaria por me dedicar
12
a pesquisar o nível de escolarização seguinte a Educação Básica,

o Ensino Superior.
Assim, a cerca de 4 anos, pouco antes da pandemia de
COVID-19, concluí me primeiro estágio pós-doutoral, realizado
na Universidade Federal do Paraná (UFPR), onde pude desenvol-
ver pesquisa inspirado nas experiências desta que foi a primeira
Universidade Federal do Brasil a promover a inclusão de estu-
dantes com deficiências no Ensino Superior. Assim, tendo como
referência as experiências inclusivas da UFPR, tive como obje-

tivo deste estudo analisar o processo de inclusão de estudantes
público da educação especial no Ensino Superior, com base nas
Políticas públicas de inclusão em educação, as Políticas Institu-
cionais de Inclusão e Acessibilidade e a atuação dos Núcleos de
Acessibilidade das Universidades públicas federais localizadas
no território do estado do Rio de Janeiro.
Neste foi possível identificar os diversos desafios que as
Instituições de Ensino Superior (IES) enfrentam na contempo-
raneidade em relação ao processo de inclusão de estudantes com
deficiências. Como principais contribuições desta investigação,
destaco (DAMASCENO, 2019, p. 210):
Com toda a riqueza dos dados obtidos, o que conseguimos

identificar como elementos de potência nesta investigação
é que a mesma tem um escopo abrangente de contribuições,
tanto em âmbito estadual e, prospectivamente, nacional. Lis-
tamos a seguir os dois que nos parecem mais evidentes neste
momento sem, contudo, deixar de ressaltar que os resultados
poderão oportunizar muitas outras contribuições:
1) Disponibilização de subsídios para a criação/desenvolvi-
mento/avaliação de políticas públicas de educação inclusiva
no Ensino Superior e a qualificação do trabalho desenvolvido
pelos Núcleos de Acessibilidade no acesso, permanência e
sucesso acadêmico do público-alvo da Educação Especial;
2) Identificação das estratégias políticas/pedagógicas desen-
volvidas pelos Núcleos de Acessibilidade no suporte à inclu-
são de estudantes do público-alvo da Educação Especial no
Ensino Superior.
CENTRO DE RECURSOS PARA INCLUSÃO DIGITAL (CRID)
EXPERIÊNCIAS NO/DO PROCESSO DE INCLUSÃO DE
PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS (PCD) EM PORTUGAL 13
Como pode-se observar, o estudo possibilitou refletir sobre

a criação, desenvolvimento e avaliação de políticas de inclusão
no Ensino Superior, com ênfase na organização dos chamados
Núcleos de Acessibilidade, instância criada nas Universidades
Federais como materialização de uma política de inclusão no
Ensino Superior Brasileiro.
Tendo conhecido, então, os diferentes desafios à escolarização
do público da educação especial em diferentes níveis da educação
brasileira, nomeadamente na Educação Básica e no Ensino Superior,
me coloquei no movimento de pensar outras formas de organização
de serviços de apoio à inclusão social e escolar.

Deste modo, surge o desejo em conhecer experiências inter-
nacionais que pudessem nos ajudar a pensar no Brasil, um país
de dimensões continentais e absurdamente desigual no que se
refere ao acesso aos bens sociais (educação, saúde, segurança
etc.), possibilidades de oferta de estruturas que fossem exequíveis
considerando a diversidade brasileira e suas demandas múltiplas
por inclusão da Pessoa com Deficiência (PcD) e, por conseguinte,
do público da educação especial.
Nessa direção, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Edu-
cação, Diversidade e Inclusão (LEPEDI), vinculado a Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), onde atuo como coor-
denador, tendo sido um dos seus fundadores, havia estabelecido no
ano de 2018 um protocolo de cooperação com o Centro de Recursos
para Inclusão Digital (CRID) da Escola Superior de Educação e
Ciências Sociais (ESECS) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL),
por ocasião de uma das nossas pesquisadoras, à época estudante de
doutorado, ter um projeto vinculado a uma Organização da Socie-
dade Civil de Interesse Público (OSCIP) que já desenvolvia parce-
rias com o CRID, especificamente no âmbito de um projeto de livros
em multiformato (braille, escrita simples, LIBRAS, pictogramas e
audiodescrição) chamado “Literatura Acessível”.
Assim, nasce a parceria entre o LEPEDI e o CRID, ou seja,
ocorre o meu encontro profissional-acadêmico com a Prof.a Dr.a
Celia Sousa. O trabalho colaborativo desenvolvido entre as duas
entidades supracitadas acabaria por fortalecer os laços entre as
instituições que atuamos, culminando no ano de 2019 no proto-
colo de cooperação técnico-científico-acadêmico assinado entre
14
a UFRRJ e o IPL, tendo na ocasião a Prof.a Dr.a Celia Sousa

visitado o Campus Seropédica da UFRRJ, sendo recebida em
cerimônia oficial no Gabinete do nosso Reitor, à época o Prof.
Dr. Ricardo Berbara.
Desde então temos realizado atividades de pesquisa e exten-
são em cooperação, com oferta de cursos de extensão em parceria,
intercâmbios científicos anuais e produção de pesquisas, com a
produção de artigos publicados em revistas científicas da área e
congressos nacionais e internacionais.
Hoje, como desdobramento desse processo de cooperação,

aqui neste estudo estão registrados os resultados de uma investiga-
ção de estágio pós-doutoral, que depois de 10 meses de imersão in
loco no CRID, foi possível caracterizar o trabalho desenvolvido por
esta entidade com potentes experiências de inclusão, para o Brasil
e o mundo, que poderá contribuir, de sobremaneira, para pensar/
criar novas/outras possibilidades formativas de Centros de Inclusão
Social e Educacional para pessoas com deficiências.
Isso posto, este relatório está organizado da seguinte forma:
no capítulo 2 apresento a formulação da situação-problema, desta-
cando aspectos político-legais da organização, estrutura e funcio-
namento de Centros de Recursos para Pessoas com Deficiências
(PcD) no Ensino Superior de Portugal, fazendo cotejamentos à
realidade brasileira. No capítulo 3 optei por destacar os objetivos
da pesquisa, desdobrados no geral e específicos, por entender que
esta organização facilita o acesso a compreensão mais imediata a
que se destinou o estudo. Já no capítulo 4 apresento o referencial
conceitual, explorando nossas lentes teóricas sobre o processo de
inclusão em educação e sua relação com o objeto da investigação.
E por fim, no capítulo 5 apresento o método, com explicitação do
lócus da pesquisa, participantes, procedimentos e instrumentos
de coleta e análise dos dados produzidos.
Nas considerações finais trazemos nossas perspectivas sobre a
potencialidade de organização e oferta de serviços do CRID, expli-
citando as contribuições para realidade brasileira por ocasião da
implementação de estruturas como a sua em território nacional.
2. FORMULAÇÃO DA
SITUAÇÃO-PROBLEMA:
“educação inclusiva” no
ensino superior de Portugal:
perspectivas histórico-políticas
e desafios sociopedagógicos
Pensar o processo de inclusão educacional e escolar a partir

da realidade portuguesa se constitui num primeiro desafio para
este estudo. Estudo há mais de duas décadas os processos de
inclusão em educação na realidade brasileira, onde estou imerso
como nativo e investigador. Nesse sentido, meu primeiro movi-
mento se constituiu em compreender, do ponto de vista político-
-legal, a chamada “educação inclusiva” em Portugal, para que
posteriormente pudesse entender como o lócus desta investigação,
o CRID, se apresentava como instância/serviço nessa estrutura
organizacional inclusiva.
Sendo o Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID)
uma instância da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais
(ESECS), pertencente ao Instituto Politécnico de Leiria (IPL),
uma instituição do Ensino Superior português, debrucei-me sobre
a caracterização da “educação inclusiva” a partir deste nível de
ensino, ou seja, meu lócus de investigação definiu os limites desta
investigação em termos da sua abrangência.
Assim, iniciei o estudo das políticas públicas de educação
inclusiva tendo como referência o Ensino Superior, ainda que
em regime de cooperação com demais níveis/modalidades, o que
acabou por me direcionar para as ações/projetos da Direção-Geral
do Ensino Superior (DGES) do Ministério da Ciência, Tecnologia
e Ensino Superior de Portugal.
Aqui convém realizar uma observação em relação a uma
diferença organizacional entre Brasil e Portugal. Enquanto no
Brasil o Ensino Superior está vinculado à Secretaria do Ensino
Superior (SeSU) do Ministério da Educação, em Portugal este
16
nível de ensino está vinculado ao Ministério da Ciência, Tecno-

logia e Ensino Superior.
Tendo como referência as produções (técnicas, acadêmi-
cas e científicas) desta entidade, passamos a explorar concep-
ções e ações que estão presentes nos documentos oficiais e que
expressam o direcionamento assumido no Ensino Superior de
Portugal na dimensão de torná-lo mais inclusivo para Pessoas
com Deficiências (PcD).
Nesse sentido, o site1 da supracitada Direção-Geral, é apre-

sentado inserido no Programa ‘Inclusão do Conhecimento’, pro-
movido pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior,
o denominado “Balcão IncluIES”, onde são reunidos conteúdos
diferentes sobre apoio à Pessoas com Deficiência (PcD) no Ensino
Superior, tendo como principais objetivos:
• Disponibilização de informação sobre apoio à pessoa com

deficiência no ensino superior;
• Fomentar e divulgar os diferentes serviços das IES no apoio
à deficiência;
• Difundir e promover boas práticas na área da deficiência;
• Promover a colaboração e o intercâmbio de informação entre
as IES no apoio dado ao estudante/docente/investigador;
• Sensibilização para a deficiência no Ensino Superior;
• Promover a mobilidade internacional do estudante/docente
com deficiência no espaço europeu através do Programa
Erasmus+ (DGES, 2023. Disponível em: https://www.dges.
gov.pt/pt/incluies?plid= 1752. Acesso em: 2 fev. 2023).
Assim, é possível identificar, no âmbito do Ministério da

Ciência, Tecnologia e Ensino Superior de Portugal, uma instância
responsável pela promoção de projetos, programas e ações de
inclusão no Ensino Superior, o que considero fundamental para
efetividade da proposta, pois a indefinição organizacional de onde
tal dinâmica deveria ocorrer seria mais um obstáculo no processo
de inclusão das Pessoas com Deficiências (PcD).
1 Disponível em: https://www.dges.gov.pt/pt/incluies?plid=1752. Acesso em: 2 fev. 2023.
Outro fator relevante é a inexistência de uma secretaria espe-

cífica para Pessoas com Deficiências (PcD), o que reforçaria a
ideia de que as melhores ações políticas para este público seriam
as que se desenvolvem de forma apartada do debate sobre a Edu-
cação Superior como um todo.
Agrada-me, de sobremaneira, a ideia de que a inclusão das
Pessoas com Deficiências (PcD) precisa ser pensada no contexto
da educação como um todo, sem alienar as demandas/necessida-
des específicas deste grupo de pessoas. Comparando a realidade
brasileira, percebo que a escolha organizacional de centrar as

ações político-pedagógicas de inclusão como um programa da
Direção-Geral do Ensino Superior (DGES) está em total concor-
dância com o modelo social da deficiência e objetiva exemplificar
que só será possível ter uma educação mais inclusiva quando
os estudantes tiverem seus direitos garantidos e efetivados no
âmbito de uma política de estado que não precisa separar em
“pastas” ou “secretarias” para atender suas demandas/necessi-
dades formativas.
Esse entendimento é reforçado pelo próprio DGES, ao afirmar
em seu site:
O Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

coloca a promoção da acessibilidade dos cidadãos com
necessidades especiais ao ensino superior e ao conhecimento
(estudantes, docentes e não docentes e investigadores) como
um objetivo nuclear, por considerar que constitui um meio
imprescindível para o exercício dos direitos que são confe-
ridos a qualquer membro de uma sociedade democrática e
inclusiva (DGES, 2023. Disponível em: https://www.dges.
gov.pt/pt/incluies?plid=1752. Acesso em: 2 fev. 2023).
Desta forma, é possível afirmar que o Ministério da Ciência,

Tecnologia e Ensino Superior materializa em sua organização sua
concepção de “educação inclusiva”, tão difundida em seus docu-
mentos oficiais e que serão debatidas neste estudo posteriormente,
que afirma que a inclusão da Pessoa com Deficiência (PcD) precisa
ser pensada e materializada no contexto do debate da participação
18
de todos, sem separação em função de argumentos que geralmente

tentam justificar que as necessidades educacionais específicas pre-
cisam ser discutidas de “forma separada” por conta das caracterís-
ticas específicas das pessoas que as possuem.
A ideia por trás deste argumento é a mesma que por décadas
sustentou a manutenção de espaços de segregação para estudan-
tes com necessidades específicas (deficiências e transtornos) nas
escolas primárias e secundárias, no Brasil e em Portugal. Pois, tais
justificativas tiveram centralidade na manutenção de espaços mais
“preparados” para atender as necessidades de aprendizagem dos

estudantes, além de equipes mais qualificadas e o despreparo da
escola regular, e seus profissionais, para atender aos/as estudan-
tes. A questão que se apresentou e que acabou por impulsionar a
“educação inclusiva” foi: se eliminarem as causas da exclusão ne
escola regular, o que justificaria a manutenção de escolas especiais
(espaços de segregação) para estes estudantes?
Assim, na contemporaneidade, pensar e agir inclusivamente
significa ter a presença das Pessoas com Deficiências (PcD) em
todos os espaços que podem e devem ocupar, garantindo e efeti-
vando o debate sobre suas necessidades no âmbito da pluralidade
humana, não convertida em categoria que promova o apartheid
de sua existência!
Essa posição é reafirmada pela Direção-Geral do Ensino
Superior (DGES) quando apresenta em seu site a legislação que
fundamenta o “Balcão IncluIES”. Vejamos os princípios político-
-legais basilares da concepção de educação inclusiva afirmada no
Ensino Superior Português. Convém destacar que os documen-
tos/legislações que serão a seguir apresentados e discutidos se
apresentam neste texto na mesma ordem que a DGES apresenta
em seu sítio eletrônico. Nesse sentido, assumindo esta forma de
apresentação como uma perspectiva de importância político-legal
desta Direção em relação a estes documentos nacionais e interna-
cionais, explicito que alguns dispositivos estarão fora da ordem
cronológica de suas produções.
O primeiro documento destacado é a Declaração Universal
dos Direitos do Humanos (DUDH), em seus artigos:
Artigo 1.º
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade
e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir
uns para com os outros em espírito de fraternidade.
Artigo 2.º
Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liber-
dades proclamados na presente Declaração, sem distinção
alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou
social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação.
Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada no
estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do

território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou terri-
tório independente, sob tutela, autónomo ou sujeito a alguma
limitação de soberania.
Artigo 7.º
Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito
a igual protecção da lei. Todos têm direito a protecção igual
contra qualquer discriminação que viole a presente Declara-
ção e contra qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo 26.º
Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser
gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos
estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igual-
dade, em função do seu mérito.
A educação deve visar à plena expansão da personalidade
humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades
fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância
e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais
ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades
das Nações Unidas para a manutenção da paz.
Artigo 27.º
Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na
vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar
no progresso científico e nos benefícios que deste resultam.
Artigo 29.º
O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da
qual não é possível o livre e pleno desenvolvimento da
sua personalidade.
20
No exercício destes direitos e no gozo destas liberdades

ninguém está sujeito senão às limitações estabelecidas
pela lei com vista exclusivamente a promover o reconhe-
cimento e o respeito dos direitos e liberdades dos outros e
a fim de satisfazer as justas exigências da moral, da ordem
pública e do bem-estar numa sociedade democrática. Em
caso algum estes direitos e liberdades poderão ser exer-
cidos contrariamente aos fins e aos princípios das Nações
Unidas (DGES, 2023. Disponível em: https://www.dges.
gov.pt/pt/pagina/legislacao-1?plid=1752. Acesso em: 2

fev. 2023).
A concepção político-pedagógica, no âmbito da educa-

ção inclusiva, da Direção-Geral do Ensino Superior (DGES)
de Portugal entende que não é possível pensar o processo
de inclusão dissociado do debate maior dos Direitos Huma-
nos, o que tem sido uma tônica mundial. Ou seja, o direito
a uma educação que acolha a todos, sem discriminações de
qualquer ordem, é um direito fundamental e precisa ser com-
preendido como tal.
Nessa esteira político-legal, o documento seguinte a ser
explorado é a Convenção Europeia dos Direitos do Homem. Deste
documento, são destacados os seguintes artigos:
Conselho da Europa
Convenção para a proteção dos Direitos do homem e das
liberdades Fundamentais
Artigo 1º
(Obrigação de respeitar os direitos do homem)
Obrigação de respeitar os direitos do homem As Altas Partes
Contratantes reconhecem a qualquer pessoa dependente da
sua jurisdição os direitos e liberdades definidos no título I
da presente Convenção.
Artigo 14º
(Proibição de discriminação)
O gozo dos direitos e liberdades reconhecidos na presente
Convenção deve ser assegurado sem quaisquer distinções,
tais como as fundadas no sexo, raça, cor, língua, religião,
opiniões políticas ou outras, a origem nacional ou social, a

pertença a uma minoria nacional, a riqueza, o nascimento
ou qualquer outra situação (DGES, 2023. Disponível em:
https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/legislacao-1?plid=1752.
Acesso em: 2 fev. 2023).
Consentânea a DUDH, a Convenção Europeia dos Direitos

do Homem destaca a inalienável necessidade de respeito aos
direitos do homem (humanos) e a proibição de discriminar, sob
quaisquer argumentos que sejam mobilizados para justificar tal
prática, ainda que por aqueles que defendem não entendam desta
maneira. Isso reforça o compromisso do continente Europeu com
uma educação plural, humana e mais inclusiva.
O documento que será apresentado agora é o Protocolo
adicional à Convenção Europeia dos Direitos do Homem, que
realizou um destaque em relação ao direito à instrução, ou seja,
o direito à educação.
Protocolo adicional à Convenção, Paris 20/03/1952 alterado

pelo protocolo 11 com entrada em vigor a 1 novembro 1998
Artigo 2.º
(Direito à instrução)
A ninguém pode ser negado o direito à instrução. O Estado,
no exercício das funções que tem de assumir no campo da
educação e do ensino, respeitará o direito dos pais a assegu-
rar aquela educação e ensino consoante as suas convicções
religiosas e filosóficas (DGES, 2023. Disponível em: https://
www.dges.gov.pt/pt/pagina/legislacao-1?plid=1752. Acesso
em: 2 fev. 2023).
Nesse protocolo fica clara a orientação do acesso à educa-

ção como direito fundamental, tal como já afirmado na DUDH,
e acrescenta o direito dos pais de educarem seus filhos, sem
substituir o dever do estado, de acordo com suas convicções
religiosas e filosóficas, mas que não podem ser confundidas
com o direito de arbitrar sobre a decisão de acesso à educação
sem discriminações.
22
Na Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia,

de dezembro 2000, a DGES se revela consentânea e destaca os
princípios expressos em alguns dos seus artigos:
Artigo 1º – Dignidade do Ser humano

A dignidade do ser humano é inviolável. Deve ser respeitada
e protegida.
Artigo 3º – Direito à integridade do ser humano
Todas as pessoas têm direito ao respeito pela sua integri-
dade física e mental. No domínio da medicina e da biologia,

devem ser respeitados, designadamente: o consentimento
livre e esclarecido da pessoa, nos termos da lei, a proibi-
ção das práticas eugénicas, nomeadamente das que têm por
finalidade a seleção das pessoas, a proibição de transfor-
mar o corpo humano ou as suas partes, enquanto tais, numa
fonte de lucro, a proibição da clonagem reprodutiva dos
seres humanos.
Artigo 14º – Direito à Educação
Todas as pessoas têm direito à educação, bem como ao
acesso à formação profissional e contínua. Este direito inclui
a possibilidade de frequentar gratuitamente o ensino obri-
gatório. São respeitados, segundo as legislações nacionais
que regem o respectivo exercício, a liberdade de criação
de estabelecimentos de ensino, no respeito pelos princípios
democráticos, e o direito dos pais de assegurarem a educa-
ção e o ensino dos filhos de acordo com as suas convicções
religiosas, filosóficas e pedagógicas.
Artigo 15º – Liberdade profissional e direito de trabalhar
Todas as pessoas têm o direito de trabalhar e de exercer uma
profissão livremente escolhida ou aceite. Todos os cidadãos
da União têm a liberdade de procurar emprego, de traba-
lhar, de se estabelecer ou de prestar serviços em qualquer
Estado-Membro. Os nacionais de países terceiros que sejam
autorizados a trabalhar no território dos Estados-Membros
têm direito a condições de trabalho equivalentes àquelas de
que beneficiam os cidadãos da União.
Artigo 21º – Não discriminação
É proibida a discriminação em razão, designadamente, do
sexo, raça, cor ou origem étnica ou social, características
genéticas, língua, religião ou convicções, opiniões políti-

cas ou outras, pertença a uma minoria nacional, riqueza,
nascimento, deficiência, idade ou orientação sexual. No
âmbito de aplicação do Tratado que institui a Comunidade
Europeia e do Tratado da União Europeia, e sem prejuízo
das disposições especiais destes Tratados, é proibida toda a
discriminação em razão da nacionalidade.
Artigo 26º – Integração das pessoas com deficiência
A União reconhece e respeita o direito das pessoas com
deficiência a beneficiarem de medidas destinadas a assegu-
rar a sua autonomia, a sua integração social e profissional

e a sua participação na vida da comunidade (DGES, 2023.
Disponível em: https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/legisla-
cao-1?plid=1752. Acesso em: 2 fev. 2023).
Como é possível observar, os artigos destacados trazem pre-

visões sobre diferentes aspectos que fazem parte do debate dos
princípios da educação inclusiva, alguns já presentes nos dispo-
sitivos anteriormente citados, como o direito à educação, direito
a não discriminação e o respeito à dignidade humana. O destaque
que faço neste documento está expresso em seu artigo 26º quando
afirma a necessidade de se implementar medidas que assegurem a
autonomia e a vida em sociedade, e todas as suas possibilidades
de materialização, para Pessoa com Deficiência (PcD).
Nesse aspecto se centra um dos princípios da “educação inclu-
siva”. Uma educação para o desenvolvimento da autonomia jamais
será possível sem a valorização da participação das Pessoas com
Deficiências (PcD) nos diferentes espaços da sociedade. Assim,
a lógica da educação que segrega está em oposição a educação
para o desenvolvimento da autonomia, pois a característica mais
presente na educação especial, materializada em espaços segre-
gados, é o assistencialismo, que nega qualquer possibilidade de
autonomia do outro.
O documento seguinte apresentado pelo DGES é o Tratado
de Lisboa. Deste faz os seguintes destaques:
Artigo 2.º
A União funda-se nos valores do respeito pela dignidade
humana, da liberdade, da democracia, da igualdade, do
24
Estado de direito e do respeito pelos direitos do Homem,

incluindo os direitos das pessoas pertencentes a minorias.
Estes valores são comuns aos Estados-Membros, numa
sociedade caracterizada pelo pluralismo, a não discrimina-
ção, a tolerância, a justiça, a solidariedade e a igualdade
entre homens e mulheres.
Artigo 6.º
(ex-artigo 6. TUE)
A União reconhece os direitos, as liberdades e os princípios
enunciados na Carta dos Direitos Fundamentais da União

Europeia, de 7 de dezembro de 2000, com as adaptações
que lhe foram introduzidas em 12 de dezembro de 2007,
em Estrasburgo, e que tem o mesmo valor jurídico que os
Tratados. De forma alguma o disposto na Carta pode alargar
as competências da União, tal como definidas nos Tratados.
Os direitos, as liberdades e os princípios consagrados na
Carta devem ser interpretados de acordo com as disposições
gerais constantes do Título VII da Carta que regem a sua
interpretação e aplicação e tendo na devida conta as ano-
tações a que a Carta faz referência, que indicam as fontes
dessas disposições.
A União adere à Convenção Europeia para a Proteção dos
Direitos do Homem e das Liberdades Fundamentais. Essa
adesão não altera as competências da União, tal como defi-
nidas nos Tratados.
Do direito da União fazem parte, enquanto princípios gerais,
os direitos fundamentais tal como os garante a Convenção
Europeia para a Proteção dos Direitos do Homem e das
Liberdades Fundamentais e tal como resultam das tradições
constitucionais comuns aos Estados-Membros.
Funcionamento da EU
Artigo 19.º
(ex-artigo 13.º TCE)
Sem prejuízo das demais disposições dos Tratados e dentro
dos limites das competências que estes conferem à União,
o Conselho, deliberando por unanimidade, de acordo com
um processo legislativo especial, e após aprovação do
Parlamento Europeu, pode tomar as medidas necessárias
para combater a discriminação em razão do sexo, raça ou
origem étnica, religião ou crença, deficiência, idade ou

orientação sexual.
Em derrogação do n.º 1, o Parlamento Europeu e o Conselho,
deliberando de acordo com o processo legislativo ordinário,
podem adoptar os princípios de base das medidas de incen-
tivo da União, com exclusão de qualquer harmonização das
disposições legislativas e regulamentares dos Estados-Mem-
bros, para apoiar as acções dos Estados-Membros destinadas
a contribuir para a realização dos objectivos referidos no n.º
1 (DGES, 2023. Disponível em: https://www.dges.gov.pt/pt/
pagina/legislacao-1?plid=1752. Acesso em: 2 fev. 2023).
Novamente o que se percebe é que o supracitado tratado

destaca princípios já afirmados em documentos mais abrangen-
tes, como DUDH e a Carta dos Direitos Fundamentais da União
Europeia. Como foi um dos documentos trazidos no compendio
de políticas e legislações que fundamentas e legitimam os prin-
cípios consentâneos a “educação inclusiva”, optei por fazer sua
citação direta neste estudo.
Da Carta das Nações Unidas, de 1945, a DGES faz refe-
rência aos seguintes artigos:
Nº 3 do Artigo 1º
Realizar a cooperação internacional, resolvendo os proble-
mas internacionais de carácter económico, social, cultural
ou humanitário, promovendo e estimulando o respeito pelos
direitos do homem e pelas liberdades fundamentais para
todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião;
Alínea c) do artigo 55
O respeito universal e efectivo dos direitos do homem e
das liberdades fundamentais para todos, sem distinção de
raça, sexo, língua ou religião (DGES, 2023. Disponível em:
Novamente observa-se uma reafirmação de princípios basea-

dos na igualdade de direitos, na não discriminação e no apreço
à diversidade humana, que são fundamentais para promoção de
uma educação que seja mais inclusiva e equitativa.
26
Do texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência, de 2006, penso que na impossibilidade de se fazer
destaques ao documento na sua totalidade, a DGES destacou seu
preâmbulo, que de certa forma sintetiza o “espírito” do docu-
mento ao afirmar:
A Convenção reafirma os princípios universais (dignidade,

integralidade, igualdade e não discriminação) em que se
baseia e define as obrigações gerais dos Governos relativas
à integração das várias dimensões da deficiência nas suas

políticas, bem como as obrigações específicas relativas à
sensibilização da sociedade para a deficiência, ao combate
aos estereótipos e à valorização das pessoas com deficiên-
cia. Com o objetivo de garantir eficazmente os direitos das
pessoas com deficiência, é instituído um sistema de monito-
rização internacional da aplicação da Convenção, através da
criação do Comité dos Direitos das Pessoas com Deficiência,
no âmbito das Nações Unidas (DGES, 2023. Disponível em:
https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/ legislacao-1?plid=1752.
O texto da convenção é considerado um dos marcos mais

importantes nas últimas décadas em relação a afirmação dos direi-
tos das Pessoas com Deficiências (PcD) no mundo, tendo sido
incorporado por muitos países com status de emenda constitu-
cional, como optou o Brasil.
Seu objetivo principal foi garantir na agenda dos países sig-
natários da Convenção uma atenção às políticas de Estado que
promovam a afirmação dos direitos das Pessoas com Deficiências
(PcD), que historicamente foram segregadas, excluídas e até eli-
minadas das sociedades mundiais.
Portugal ao assumir como signatário o texto da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência reafirma seu com-
promisso democrático com a diversidade humana, ao reconhe-
cer a obrigatoriedade do estado português de promover políticas
públicas que equiparem oportunidades e materializem os direitos
consagrados na legislação do país no que se refere as Pessoas
Seguindo na esteira legal de fundamentação de princípios

político-legais inclusivos, a DGES destaca a Constituição da
República Portuguesa, nos seguintes artigos:
Artigo 13.º
Princípio da igualdade
Todos os cidadãos têm a mesma dignidade social e são
iguais perante a lei. Ninguém pode ser privilegiado, bene-
ficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento
de qualquer dever em razão de ascendência, sexo, raça,
língua, território de origem, religião, convicções políticas

ou ideológicas, instrução, situação económica, condição
social ou orientação sexual.
Artigo 76.º
Universidade e acesso ao ensino superior
O regime de acesso à Universidade e às demais instituições
do ensino superior garante a igualdade de oportunidades
e a democratização do sistema de ensino, devendo ter em
conta as necessidades em quadros qualificados e a elevação
do nível educativo, cultural e científico do país. As univer-
sidades gozam, nos termos da lei, de autonomia estatutária,
científica, pedagógica, administrativa e financeira, sem pre-
juízo de adequada avaliação da qualidade do ensino (DGES,
2023. Disponível em: https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/
legislacao-1?plid=1752. Acesso em: 2 fev. 2023).
Considerando os artigos referidos, o princípio de igualdade,

contido no artigo 13º, em certa medida estava presente em dis-
positivos anteriormente citados, mas sem a importância deste
apresentado em termos legais, já que o documento aqui em análise
trata-se de Carta Magna portuguesa, a lei de maior importante
da República.
Agora, um elemento novo nesta esteira de análises legais/
documentais aparece, que é a universalidade de acesso ao Ensino
Superior, com foco na democratização do sistema de ensino, o
que reafirma princípios de inclusão neste nível de ensino. Ter
esta previsão constitucional, no meu entendimento, é impulsio-
nar perspectivas mais inclusivas e democratizantes no Ensino
28
Superior português, o que poderá ser identificado neste estudo

nos capítulos seguintes.
Embora estejamos a esta altura no ano de 2023, não seria
possível negar a importância dada pela DGES a Estratégia Euro-
peia para a Deficiência 2010-2020, onde destacou:
2. Objetivos e Ações
O principal objectivo da presente estratégia é capacitar as
pessoas com deficiência para que possam usufruir de todos
os seus direitos e beneficiar plenamente da sua participa-

ção na sociedade e na economia europeias, designadamente
através do mercado único. Para concretizar este objectivo
e garantir uma aplicação efectiva da Convenção da ONU
em toda a UE é necessário agir com coerência. A estratégia
identifica acções a nível da UE para complementar as medi-
das nacionais e determina os mecanismos essenciais à apli-
cação da Convenção da ONU na UE, designadamente nas
instituições europeias. Identifica ainda os apoios necessários
em matéria de financiamento, investigação, sensibilização,
estatísticas e recolha de dados (DGES, 2023. Disponível em:
Neste documento há uma preocupação em materializar con-

cepções e princípios de inclusão de Pessoas com Deficiências (PcD)
contidos em legislações e documentos orientadores adotados pela
União Europeia, com destaque a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (ONU, 2006). Para tanto, há indicação
de fomento, desenvolvimento de pesquisas, estratégias de sen-
sibilização social e coleta/análise de dados desta população em
cada país integrante da Comunidade. Nesse sentido, entendo que
indubitavelmente a União Europeia assume o compromisso em se
tornar uma das regiões mundiais que pragmaticamente promova
inclusão, para além da retórica do “politicamente correto” que a
inclusão torna o mundo mais humano e acolhedor.
Seguidamente a este documento, a “linha político-legal”
desenhada pela DGES para fundamentar sua concepção de “edu-
cação inclusiva”, destaca a Declaração de Lisboa sobre Equidade
Educativa, de 2015. Considerando a extensão do excerto, faço

os seguintes destaques:
Nós, os delegados do 8º Congresso de Apoio Educacional

Inclusivo, que teve lugar em Lisboa, de 26 a 29 de Julho
de 2015, reafirmamos o nosso compromisso em trabalhar
cooperativamente para a promoção de sistemas educacionais
equitativos, em todo o mundo. Desta forma, apoiamos a
declaração de Incheon “Rumo a uma educação de qualidade
inclusiva e equitativa e à educação ao longo da vida para
todos”, acordada no Fórum Mundial de Educação, em Maio

de 2015, declaração esta que estabelece uma agenda política
internacional para os próximos 15 anos.
Mais especificamente, comprometemo-nos a enfrentar todas
as formas de exclusão e marginalização, disparidades e desi-
gualdades no acesso, participação e resultados da apren-
dizagem. Desta forma, o nosso objetivo é assegurar que a
agenda “Educação para Todos”, das Nações Unidas, seja
efetivamente para todos, promovendo o desenvolvimento
de uma educação inclusiva.
Todos estes aspetos implicam mudanças significativas nas
atitudes e práticas a todos os níveis dos sistemas educativos.
Consequentemente, o sucesso destas reformas dependerá de
uma vontade coletiva para as fazer acontecer. Nós, delega-
dos reunidos em Lisboa, apelamos a todos os responsáveis
de políticas educacionais, que tomem medidas concretas, de
forma a encorajar a participação e o sucesso na educação,
a providenciar apoio inclusivo à aprendizagem, a respeitar
e valorizar as diferenças e promover comunidades abertas,
onde a aprendizagem com sucesso seja possível para todas
as nossas crianças e jovens (DGES, 2023. Disponível em:
Considero esse destaque um dos mais importantes den-

tro desse conjunto de dispositivos aqui analisados com vistas à
caracterização dos princípios basilares afirmados na concepção
de “educação inclusiva” em Portugal, e aqui nomeadamente a
Direção-geral de Ensino Superior.
30
Encontro neste fragmento citado princípios que são absolu-

tamente fundamentais para se efetivar a inclusão, como: “enfren-
tar todas as formas de exclusão e marginalização, disparidades
e desigualdades no acesso, participação e resultados da apren-
dizagem”, não há como se fazer inclusão sem combater o que
gera a exclusão e sem eliminar as desigualdades, que é gênese
de exclusões. De igual maneira, considero essencial o compro-
misso com as “mudanças significativas nas atitudes e práticas a
todos os níveis dos sistemas educativos”, incluído aí o Ensino

Superior português.
Ou seja, a Declaração de Lisboa sobre Equidade Educa-
tiva traduz, em termos políticos uma intencionalidade objetiva,
consistente e exequível de mudanças necessárias para que a
“educação inclusiva” deixe de ser um desejo e passe a ser ape-
nas “educação”, para todos e todas, e o “inclusivo” seja apenas
um pleonasmo!
Seguindo nas análises, a DGES apenas menciona, sem des-
taques, a existência do Regime de acesso e ingresso no Ensino
Superior vigente, citando o Decreto-Lei n.º 296-A/98, alterado
e republicado pelo Decreto-Lei n.º 90/2008, cuja previsão já se
revela em seu título.
Agora, no Regime Jurídico das Instituições do Ensino Supe-
rior, lei n.º 62/2007, existem importantes previsões endereçadas
às Pessoas com Deficiências (PcD):
Artigo 2.º
As instituições de ensino superior valorizam a actividade
dos seus investigadores, docentes e funcionários, estimulam
a formação intelectual e profissional dos seus estudantes e
asseguram as condições para que todos os cidadãos devida-
mente habilitados possam ter acesso ao ensino superior e à
aprendizagem ao longo da vida.
Artigo 8.º
Atribuições das instituições de ensino superior
São atribuições das instituições de ensino superior, no
âmbito da vocação própria de cada subsistema: A criação
do ambiente educativo apropriado às suas finalidades;
Artigo 9.º
Natureza e regime jurídico
São objecto de regulação genérica por lei especial as seguin-
tes matérias, observado o disposto na presente lei e em leis
gerais aplicáveis a acção social escolar.
Artigo 20.º
Acção social escolar e outros apoios educativos
A concessão de apoios a estudantes com necessidades espe-
ciais, designadamente aos portadores de deficiência;
Artigo 24.º
Apoio à inserção na vida activa

Incumbe às instituições de ensino superior, no âmbito da sua
responsabilidade social: Apoiar a participação dos estudantes
na vida activa em condições apropriadas ao desenvolvimento
simultâneo da actividade académica; Reforçar as condições
para o desenvolvimento da oferta de actividades profissio-
nais em tempo parcial pela instituição aos estudantes, em
condições apropriadas ao desenvolvimento simultâneo da
actividade académica; Apoiar a inserção dos seus diplomados
no mundo do trabalho. Constitui obrigação de cada institui-
ção proceder à recolha e divulgação de informação sobre
o emprego dos seus diplomados, bem como sobre os seus
percursos profissionais (DGES, 2023. Disponível em: https://
www.dges.gov.pt/pt/pagina/legislacao-1?plid=1752. Acesso
em: 2 fev. 2023).
Nesses aspectos o CRID, lócus desta investigação, encontra

potência enquanto instância promotora de inclusão da Pessoa
com Deficiência (PcD). Estes aspectos serão mais bem explo-
rados em capítulo destinado a este fim, mas convém destacar
que as disposições presentes nos artigos 20º e 24º da lei n.º
62/2007 estão em total acordo com as potencialidades do CRID
e sua função institucional no âmbito da ESECS/IPL e no seu
compromisso com a sociedade.
De qualquer forma a ideia central presente na legislação
supracitada é o compromisso ético-político-social das Instituições
de Ensino Superior de Portugal com a “educação inclusiva”, com
destaque neste estudo as Pessoas com Deficiências (PcD).
32
Este compromisso é reafirmado no âmbito do Regulamento

de Atribuição de Bolsas de Estudo a Estudantes do Ensino Supe-
rior, onde há as seguintes previsões:
Artigo 24.º
Estudante com necessidades educativas especiais
Beneficiam de estatuto especial na atribuição de bolsa de
estudo os estudantes bolseiros portadores de deficiência
física, sensorial ou outra, nos termos legais em vigor, com
um grau de incapacidade igual ou superior a 60%, devi-

damente comprovada através de atestado de incapacidade
passado por junta médica.
O estatuto especial confere à entidade competente para deci-
dir sobre o requerimento a possibilidade de:
Atendendo à situação específica e às despesas que o estu-
dante tenha que realizar, definir, até ao limite do valor da
bolsa de referência, o valor da bolsa base anual a atribuir,
bem como o valor dos eventuais complementos de aloja-
mento e benefício anual de transporte;
Atribuir um complemento de bolsa que visa contribuir para a
aquisição de produtos e serviços de apoio indispensáveis ao
desenvolvimento da atividade escolar, até ao montante de três
vezes o indexante dos apoios sociais por ano letivo.
No processo de atribuição do complemento a que se refere
a alínea b) do número anterior, a entidade competente para
decidir sobre o requerimento colhe obrigatoriamente pare-
cer técnico especializado, designadamente dos serviços da
instituição de ensino superior de apoio aos estudantes porta-
dores de deficiência física, sensorial ou outra (DGES, 2023.
Disponível em: https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/legisla-
cao-1?plid=1752. Acesso em: 2 fev. 2023).
Ou seja, há o reconhecimento do Estado português da vul-

nerabilidade que é enfrentada historicamente pelas Pessoas com
Deficiências (PcD), de maneira que existem subsídios que obje-
tivam equiparar oportunidades de formação a estas pessoas, já
que de maneira geral estiveram alijadas dos espaços formativos/
educacionais em razão da deficiência.
A oferta de recursos financeiros em forma de bolsa, embora

não seja o único fator para promoção da permanência de estudan-
tes com deficiências no Ensino Superior, certamente é um passo
importante na promoção do processo de inclusão, considerando
que muitas Pessoas com Deficiências (PcD) são oriundas de famí-
lias mais empobrecidas.
Na continuidade da abordagem político-legal, o site da
DGES faz menção a três dispositivos que não propriamente
se relacionam com o objeto deste estudo, embora tenham sua
importância para a “educação inclusiva”, sendo estes: o Decre-
to-Lei n.º 3/2008, que define os apoios especializados a prestar

na educação pré-escolar e nos Ensinos Básico e Secundário
dos sectores público, particular e cooperativo; a Resolução
da Assembleia da República n.º 77/2017, que contém reco-
mendações do Governo para a promoção de uma verdadeira
escola inclusiva; a Resolução da Assembleia da República n.º
121/2017, que contém recomendações ao Governo no âmbito do
apoio às pessoas com deficiência; e o Decreto-Lei n.º 55/2009,
que estabeleceu o regime jurídico aplicável à atribuição e ao
funcionamento dos apoios no âmbito da ação social escolar, e
também os apoios para os alunos com necessidades educativas
especiais abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008.
A menção a estes documentos é em função da importância
destes no debate e, sobretudo, por revelar o amadurecimento
das políticas de inclusão, que de acordo com a implementação
e avaliação são revisitadas para que se tornem mais efetivas em
suas finalidades.
Seguidamente, é destacado a Resolução da Assembleia da
República n.º 56/2009, que aprovou a Convenção sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência, adotada em Nova Iorque em 30
de março de 2007, que foi ratificada pelo Decreto do Presidente
da República n.º 71/2009. Observa-se que não há um destaque
específico a algum fragmento deste documento, mas um link que
remete ao texto da resolução em sua íntegra. Desta forma entendo
que o documento da Convenção, em sua totalidade, é importante,
não havendo a possibilidade de localizar em alguma de suas par-
tes um destaque.
34
Após tais dispositivos, o sítio eletrônico da DGES destaca

a Resolução do Conselho de Ministros n.º 97/2010, que aprovou
a Estratégia Nacional para a Deficiência 2011-2013 (ENDEF).
Desta, selecionei o seguinte fragmento que permite compreender
seu objetivo e abrangência:
A presente Estratégia Nacional para a Deficiência 2011-2013

(ENDEF) permitirá consolidar este investimento intersec-
torial, definindo-se, para o efeito, um conjunto de medi-
das plurianuais distribuídas por cinco eixos estratégicos:

eixo n.º 1, «Deficiência e multidiscriminação»; eixo n.º 2,
«Justiça e exercício de direitos»; eixo n.º 3, «Autonomia e
qualidade de vida»; eixo n.º 4, «Acessibilidades e design
para todos», e eixo n.º 5, «Modernização administrativa
e sistemas de informação» (DGES, 2023. Disponível em:
Como pode ser observado, tal dispositivo se constitui num

conjunto de estratégias onde o Governo português direciona
investimentos, ações e projetos com vistas a materializar prin-
cípios afirmados nos dispositivos legais e documentos oficiais,
nacionais e internacionais, até aqui apresentados.
Outro dispositivo que tem íntima relação com o CRID, é
o citado nesta linha político-legal realizada no site da DGES, é
Despacho n.º 5128/2013, que determinou:
[...] que compete ao Presidente do Conselho Diretivo do

Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P. (INR, I. P.),
aprovar e publicar as normas reguladoras da execução do
referido Despacho, nomeadamente a definição de proce-
dimentos das entidades prescritoras e financiadoras de
Produtos de Apoio, após audição prévia do Instituto do
Emprego e da Formação Profissional, I. P. (IEFP, I. P.), da
Direção-Geral da Saúde (DGS), e do Instituto da Segu-
rança Social, I. P. (ISS, I. P.) (DGES, 2023. Disponível em:
O CRID tem se constituído, ao longo de sua existência,

como um espaço para testes de recursos de apoio para Pessoas
com Deficiências (PcD), especificamente aqueles de natureza
digital/tecnológica e que não beneficiam apenas estudantes, mas
pessoas da comunidade como um todo. Sobre este aspecto irei
dissertar mais adiante neste estudo. De qualquer forma a exis-
tência do Despacho n.º 5128/2013 corrobora para perspectivas
mais inclusivas na medida que reafirma direitos consagrados
em legislações, algumas destacadas neste estudo, que objetivam
oferecer acessibilidade em diferentes níveis e tipos para Pessoas

Seguido a esta abordagem, a DGES trouxe, em ordem, os
seguintes dispositivos: Políticas de emprego e de apoio à qualifica-
ção das pessoas com deficiência, citando o Decreto-Lei n.º 290/2009
e a Lei nº 24/2011; a Quota mínima de emprego, implementada pelo
Decreto-Lei n.º 29/2001, a Lei que proíbe e pune a discriminação,
Lei nº 46/2006 e Medidas de apoio social às mães e pais estudantes,
implementado pela Lei n.º 90/2001, que foi alterada nos artigos 3.º
e aditado o artigo 4.º pela Lei n.º 60/2017.
Trata-se de dispositivos legais que possuem certa relação com
a Educação Superior na medida que este nível de ensino é de forma-
ção profissional, tendo estreita relação com o mundo do trabalho.
Assim, medidas de inclusão de Pessoas com Deficiências (PcD) no
mundo do trabalho são de extremo interesse para o Ensino Superior,
que forma os profissionais que ingressarão nesta dimensão social.
Em relação as medidas de apoio social às mães e pais estu-
dantes, não há uma relação mais estreita com este estudo, mas
não se pode ignorar seu caráter inclusivo ao pensar a Educação
Superior como espaço de direitos de todos e todas.
Tendo explorado sistematicamente um conjunto de docu-
mentos oficiais, nacionais e internacionais (leis, decretos, polí-
ticas etc.), contido na aba “Legislação INcluIES”, também
foi possível identificar alguns materiais denominados como
“Documentos IncluIES”2 no sítio eletrônico da Direção-Geral
do Ensino Superior (DGES).
2 Disponível em: https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/documentacao-estudos-cientifi-
cos?plid=1752. Acesso em: 2 fev. 2023.
36
Um destes é o Guia Prático: os direitos das pessoas com

deficiência em Portugal (2019), que tem por objetivo, segundo
sua mensagem inicial (Preâmbulo):
Ainda que sempre suscetíveis de melhoria, os serviços

públicos disponibilizam naturalmente um vasto conjunto
de apoios especificamente dedicados às pessoas com defi-
ciência, muitos deles não suficientemente divulgados. Atento
o manancial de informação disponível e o caráter disperso
da mesma, entendemos ser útil criar o presente Guia, o qual

congrega informação pertinente relativa a apoios e recursos
nas áreas da segurança social, educação, emprego, formação
profissional, desporto, cultura, entre outras. Aqui poderá
encontrar num só instrumento, respostas às suas perguntas
sobre reconhecimento de direitos, prestações e respostas
sociais, apoios ao emprego, benefícios fiscais, recursos edu-
cativos, apoios à prática desportiva, serviços de esclareci-
mento de dúvidas, entre outras.
Com uma linguagem clara e acessível, procuramos dispo-
nibilizar um instrumento prático que ajude as pessoas que
procuram respostas nesta área, por forma a saberem onde se
dirigir e o que fazer, face a uma dúvida ou dificuldade. Por
mais e melhor inclusão, rumo a uma sociedade justa e coesa!
(DGES, 2023. Disponível em: https://wwwcdn.dges.gov.pt/
sites/default/files/guiapraticoosdireitosdaspessoascomdefi-
cienciaemportugal.pdf. Acesso em: 2 fev. 2023).
Como se pode observar, este guia reuniu informações que

abranjam diferentes áreas da vida de uma Pessoa com Deficiência
(PcD), que talvez não pudessem ser acessadas de forma tão objetiva
se não estivessem reunidas num mesmo livro/brochura.
Essa intencionalidade é reforçada quando nas páginas
seguintes do documento encontramos na seção “Enquadramento
e Objetivos” as seguintes palavras:
Em Portugal, de acordo com os Censos de 2011, cerca de

11% das pessoas residentes manifestam algum tipo de limi-
tação física, intelectual ou sensorial que as inibem de uma
participação nas diversas dimensões da vida e da cidadania
em iguais circunstâncias com as demais. Deste modo, cum-

pre a toda a sociedade em geral e aos poderes públicos,
em particular, criar, manter e desenvolver condições para a
participação e desenvolvimento de todas as cidadãs e todos
os cidadãos.
Neste âmbito, e indo ao encontro do preconizado no pro-
grama do XXI Governo Constitucional, o presente Guia
informativo disponibiliza informação útil, clara e acessível
sobre direitos, benefícios e respostas de apoio para pessoas
com deficiência ou incapacidade, nos diferentes domínios
de vida. A quem se destina este guia?

• A todas as pessoas que necessitem de informação nas
áreas referidas;
• Às pessoas com deficiência ou incapacidade e respeti-
vas famílias;
• A cuidadores ou cuidadoras informais;
• A entidades públicas, privadas e sociais (DGES, 2023. Dis-
ponível em: https://wwwcdn.dges.gov.pt/sites/default/files/
guiapraticoosdireitosdaspessoascomdeficienciaemportugal.
pdf. Acesso em: 2 fev. 2023).
Está expresso de maneira indubitável que o Guia em análise

se trata de um documento oficial que objetiva levar informações
em diferentes áreas da vida para todos e todas que tenham inte-
resse no debate sobre os direitos das Pessoas com Deficiências
(PcD), além dos próprios.
Dentre as inúmeras informações organizadas por partes no
documento, a que diz respeito a este estudo se denomina “Parte
2”, item “Educação”, subitem “Acesso ao Ensino Superior”. Nesta
seção encontramos diferentes informações. Destaco inicialmente
aquelas referentes ao acesso propriamente:
EXISTEM CONDIÇÕES ESPECIAIS NO ACESSO

AO ENSINO SUPERIOR PARA JOVENS
COM DEFICIÊNCIA?
Sim, existe um contingente especial para candidatos com
deficiência, atualizado anualmente através de Portaria do
Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.
38
QUAL O NÚMERO DE VAGAS ATRIBUÍDO A ESTU-

DANTES COM DEFICIÊNCIA?
As vagas para estudantes com deficiência correspondem a
4% do número total de vagas, na 1ª fase de candidaturas e
2% do número total de vagas, na 2ª fase de candidaturas ao
ensino superior.
QUAIS SÃO AS CONDIÇÕES EXIGIDAS PARA
APRESENTAR A CANDIDATURA A ESTE CONTIN-
GENTE ESPECIAL?
São as que estão definidas e publicadas anualmente no Regu-

lamento do concurso nacional. Consulte mais informação
sobre o Contingente Especial para Candidatos com Deficiên-
cia (DGES, 2023, https://wwwcdn.dges.gov.pt/sites/default/
files/guiapraticoosdireitosdaspessoascomdeficienciaempor-
tugal.pdf. Acesso em: 2 fev. 2023).
Nestas perguntas e respostas, de maneira objetiva, o lei-

tor compreenderá que há reserva de vagas nas instituições de
Ensino Superior de Portugal para Pessoas com Deficiências, o
que no Brasil chamamos de cotas, tendo estas sido implementadas
oficialmente no território brasileiro pela Lei 13.409/2016, que
alterou a Lei nº 12.711, de 2012, para dispor sobre a reserva de
vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível
médio e superior das instituições federais de ensino.
Contudo, diferente da realidade brasileira, o Ensino Superior
público em Portugal não é gratuito. Assim, há cobranças de propi-
nas (valores a serem pagos como mensalidades, semestralidades ou
anuidades) para que se possa realizar um curso superior. E para as
Pessoas com Deficiências (PcD), como se estabelece essa relação
de pagamentos? O Guia em análise traz esta informação:
EXISTE UMA BOLSA DE ESTUDO PARA PES-

SOAS COM DEFICIÊNCIA QUE FREQUENTEM O
ENSINO SUPERIOR?
Sim. Às pessoas com deficiência inscritas no ensino supe-
rior, em cursos técnicos superiores profissionais, licen-
ciaturas, mestrados ou doutoramentos, que demonstrem,
comprovadamente, possuir um grau de incapacidade igual
ou superior a 60%, pode ser atribuída uma bolsa de fre-

quência, cujo valor corresponde ao valor da propina efeti-
vamente paga.
COMO SE FORMALIZA O PROCESSO DE CANDIDA-
TURA A BOLSAS DE ESTUDO?
O processo de candidatura é efetuado através de formulário
online, disponível em Bolsas de estudo para frequência de
estudantes com incapacidade. Este apoio pode ser cumula-
tivo com a bolsa de ação social, no caso de estudantes econo-
micamente carenciados ou carenciadas, e cumprir as demais
condições para atribuição da mesma, que podem ser consul-
tadas nas Informações sobre a Bolsa de Estudo a Estudantes

do Ensino Superior.
A BOLSA DE ESTUDO PODE SER SUPERIOR AO
VALOR DA PROPINA?
Sim. No âmbito do regulamento de atribuição de bolsas a estu-
dantes do ensino superior, estudantes bolseiros com deficiên-
cia (física, sensorial ou outra), com um grau de incapacidade
igual ou superior a 60%, beneficiam de estatuto especial na
atribuição de bolsa. A entidade competente para decidir sobre
o requerimento pode fixar um valor diferente de bolsa, aten-
dendo à situação e às despesas específicas que a ou o aluno
tenha e atribuir um complemento de bolsa para aquisição de
bens ou serviços de apoio indispensáveis à sua atividade esco-
lar (DGES, 2023. Disponível em: https://wwwcdn.dges.gov.
pt/sites/default/files/guiapraticoosdireitosdaspessoascomdefi-
cienciaemportugal.pdf. Acesso em: 2 fev. 2023).
Como pode ser observado nas perguntas e respostas em des-

taque, há uma preocupação do Governo de Portugal em oferecer
condições que sejam possíveis para que as Pessoas com Defi-
ciências, considerando certo grau de incapacidade, possam ter
o direito à formação garantido no Ensino Superior, com direito
a bolsa de estudos que podem superar o valor das propinas a
serem pagas com vistas a aquisição de recursos, serviços e outros
bens que sejam indispensáveis para o processo de formação do
estudante. Nesse sentido, tenho a percepção que há efetividade
do direito destas pessoas e a materialização das inúmeras pre-
visões legais que foram discutidas anteriormente neste capítulo
da pesquisa.
40
No que se refere a permanência destes estudantes, já que a

pouco mencionei aspectos relacionados ao financiamento, o Guia
traz as seguintes assertivas:
ESTOU MATRICULADO OU MATRICULADA NO

ENSINO SUPERIOR. A QUEM DEVO PEDIR APOIO?
A Direção-Geral do Ensino Superior disponibiliza, na sua
página de internet, o Balcão IncluIES.
Através deste balcão, são reunidos conteúdos sobre o apoio
à pessoa com deficiência, tendo como principais objetivos:

• Disponibilizar informação sobre apoio à pessoa com defi-
ciência no ensino superior;
• Fomentar e divulgar os diferentes serviços das IES no apoio
à pessoa com deficiência;
• Difundir e promover boas práticas na área da deficiência;
• Promover a colaboração e o intercâmbio de informação
entre as IES no apoio dado ao e à estudante ou docente
ou investigadores;
• Sensibilizar para a deficiência no Ensino Superior;
• Promover a mobilidade internacional do ou da estudante
ou docente com deficiência no espaço europeu através do
Programa Erasmus+ (DGES, 2023. Disponível em: https://
wwwcdn.dges.gov.pt/sites/default/files/guiapraticoosdirei-
tosdaspessoascomdeficienciaemportugal.pdf. Acesso em:
2 fev. 2023).
Como pode se observar, há previsões de diferentes naturezas:

informações, serviços de apoio, práticas de inclusão, intercâmbio,
formações e mobilidade estudantil. Sobre dois destes aspectos
faço uma aproximação com o objeto de estudo: o CRID é um
espaço, como ficará demonstrado adiante no texto, de serviços
de apoio e de boas práticas de inclusão. Ou seja, as experiências
inclusivas do CRID poderão inspirar o sistema português de modo
a torná-lo mais inclusivo, portanto, acessível e democrático.
E, na perspectiva de extrairmos do Guia em análise apenas
as informações mais importantes para este estudo, destacamos
um movimento muito potente presente no Ensino Superior de
Portugal, que iremos abordar a partir deste momento. Do docu-
mento em análise, extraímos:
O QUE É O GRUPO DE TRABALHO PARA O APOIO

A ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIAS NO ENSINO
SUPERIOR (GTAEDES)?
O GTAEDES, formalizado em 2004, é constituído por ins-
tituições de ensino superior público com serviços de apoio a
estudantes com deficiência.
QUAIS SÃO OS OBJETIVOS GTAEDES?
• Proporcionar um serviço de melhor qualidade a estudantes
com deficiência;
• Promover a aproximação interserviços que apoiam estu-
dantes com deficiência, por forma a facilitar a troca de

experiências, o desenvolvimento de iniciativas conjuntas e
a racionalização de recursos.
COMO POSSO CONTACTAR O GTAEDES?
Para contactar a coordenação do Grupo de Trabalho para o
Apoio a Estudantes com Deficiências no Ensino Superior,
use o respetivo endereço de correio eletrónico (DGES, 2023.
Disponível em: https://wwwcdn.dges.gov.pt/sites/default/
files/guiapraticoosdireitosdaspessoascomdeficienciaempor-
tugal.pdf. Acesso em: 3 fev. 2023).
O documento nos apresenta a existência de um Grupo de

Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiências no Ensino
Superior (GTAEDES) que foi formado com a intenção de man-
ter na agenda das instituições do Ensino Superior de Portugal o
debate permanente sobre o atendimento das necessidades educa-
cionais dos estudantes com deficiências. Ou seja, trata-se de uma
rede de colaboração onde as instituições podem trocar experiên-
cias, desenvolver trabalhos colaborativamente e compartilhar/
racionalizar recursos.
No sítio eletrônico da DGES foi possível encontrar o Rela-
tório final do Grupo de Trabalho para as Necessidades Especiais
na Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (2017), onde estão
explicitadas a multidimensionalidade do trabalho desenvolvido
por este GT.
Passarei a explorar estas dimensões, tendo o cuidado de apre-
sentar a o que está expresso no site da DGES sobre o documento,
que é exatamente o texto introdutório do documento:
42
Este relatório foi produzido pelo Grupo de Trabalho para

as Necessidades Especiais na Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior (GT-NECTES) com base nos relatórios prelimina-
res produzidos pelos subgrupos.
O relatório começa por enquadrar o compromisso do Ministé-
rio da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES) com
a inclusão de cidadãos com necessidades especiais no ensino
superior e no sistema científico e tecnológico nacional.
De seguida é apresentada a estrutura e composição do
GT-NECTES, os eixos de trabalho, as linhas orientadoras e

os termos de referência.
Por último é apresentada uma síntese dos relatórios prelimina-
res produzidos pelos subgrupos de trabalho do GT-NECTES
com especial foco nas recomendações de suporte à melhoria e à
mudança (DGES, 2023. Disponível em: https://wwwcdn.dges.
gov.pt/sites/default/files/guiapratico osdireitosdaspessoascom-
deficienciaemportugal.pdf. Acesso em: 3 fev. 2023).
Ou seja, com base neste relatório poderemos ter uma visão

ampliada sobre os desafios da inclusão no Ensino Superior
de Portugal no momento histórico de produção destes dados.
Vamos a ele.
Na seção “Contexto e Âmbito”, após citar os compromissos
legais e políticos assumidos por Portugal em âmbito nacional e
internacional, o documento apresenta uma breve descrição história
sobre a Programa “Inclusão para o Conhecimento”, já mencio-
nado neste capítulo, mas que penso seja importante relacionar sua
criação nesta trama histórica com o GT-NECTES:
Neste âmbito, foi criado pela Secretaria de Estado da Ciên-

cia, Tecnologia e Ensino Superior (SECTES) em articulação
com a Direção-Geral do Ensino Superior (DGES) e a Funda-
ção para a Ciência e a Tecnologia (FCT), o programa desig-
nado Inclusão para o Conhecimento que visa, entre outros
domínios de atuação (p.e., minorias, contextos socioeconó-
micos desfavorecidos), promover a existência das condições
adequadas à inclusão de pessoas com necessidades especiais
em termos de formação, desempenho de atividades docentes
e de investigação, de participação ativa na vida académica,

social, desportiva e cultural, e acesso geral ao conhecimento
no contexto das Instituições de Ensino Superior (IES) e do
Sistema Científico e Tecnológico Nacional (SCTN) (DGES,
2023. Disponível em: https://www.portugal.gov.pt/down-
load-ficheiros/ficheiro.aspx?v=%3d%3dBAAAAB%2bL-
CAAAAAAABAAztjQ3BQBbMtQuBAAAAA%3d%3d.
Nesse sentido, fica evidente que a criação do GT é uma das

ações de implementação da “educação inclusiva”, como deno-

minado em Portugal, no âmbito do Ensino Superior. Isso ficará
explicitado no fragmento a seguir:
Pretende-se a implementação de meios que garantam a dis-

ponibilização de informação específica para os potenciais
interessados (cidadãos com necessidades especiais, IES,
famílias, associações, entre outros), a prestação de apoio
técnico à criação de infraestruturas, condições de acesso e
formação nas IES e à integração de cidadãos com neces-
sidades especiais em atividades académicas e científicas,
a concretização de medidas de combate ao abandono e ao
insucesso escolar, a promoção da acessibilidade e da inclu-
são digital [...].
A maior presença de cidadãos com necessidades espe-
ciais integrados nas IES e no SCTN deve ser reflexo da
adoção e implementação de políticas públicas inclusivas,
beneficiando igualmente da assunção de mecanismos de
responsabilidade social por parte das entidades deste ecos-
sistema e de outras estruturas de caráter formal ou informal,
como seja o Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes
com Deficiência no Ensino Superior (GTAEDES) (DGES,
O trecho em destaque explicita o compromisso do Governo

na promoção de políticas públicas de inclusão no Ensino Superior
44
e eis que há uma explicitação no texto da existência do GTAEDS –

Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiência no
Ensino Superior, em minha compreensão um sub GT do Grupo
de Trabalho para as Necessidades Especiais na Ciência, Tecno-
logia e Ensino Superior (GT-NECTES), que dada a abrangência
das perspectivas inclusivas do segundo, o primeiro está respon-
sável por elaborar e avaliar políticas destinadas aos estudantes
com deficiências.
Se faz forçoso neste momento apenas registrar que a
criação do CRID, que será explicitada no momento do texto

destinado a este fim, tem íntima relação com o movimento de
implementação de políticas governamentais em Portugal no
contexto da afirmação dos direitos das Pessoas com Deficiências
(PcD), com destaque neste estudo aos aspectos relacionados a
inclusão social e educacional.
Por fim, na seção supracitada há referência a intersetoria-
lidade como condição para inclusão da Pessoa com deficiência
(PcD) em todas as dimensões da vida. Nesse sentido, ainda que
pensemos na inclusão no Ensino Superior, não é possível efeti-
vá-la sem que outras instâncias cooperem para que o processo
ocorra. Isso é evidenciado no excerto a seguir:
A prossecução de uma política orientada para a promoção

do acesso e integração de cidadãos com necessidades espe-
ciais no sistema de ciência, tecnologia e ensino superior em
Portugal, será desenvolvida em colaboração com a Secre-
taria de Estado da Inclusão das Pessoas com Deficiência
(SEIPD), a Secretaria de Estado do Emprego (SEEmp), a
Secretaria de Estado da Educação (SEEdu), Secretaria de
Estado da Juventude e Desporto (SEJD), a Secretaria de
Estado Adjunto da Saúde (SEAS) e a Secretaria de Estado
para a Cidadania e a Igualdade (SECI), apoiada por um
Grupo de Trabalho e em consonância com entidades com
experiência e práticas nesta área como a DGES, a Direção-
-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC), o
GTAEDES, o Departamento da Sociedade da Informação
(DSI-FCT), as Instituições Particulares de Solidariedade
Social (IPSS), Organizações Não Governamentais (ONG)
e outras que se venham a identificar e constituir como

parceiros relevantes neste projeto (GTAEDES) (DGES,
Isso posto, ao analisarmos a seção seguinte do documento,

denominada “Atribuições e composição do Grupo de Trabalho
para as Necessidades Especiais na Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior”, observamos que a fundadora e coordenadora do CRID

integrou a equipe do GT, a Prof.a Dr.a Célia Sousa, tendo sua refe-
rência institucional o Instituto Politécnico de Leiria. Isso significa
que embora o CRID tenha sido criado há mais de uma década
em relação a data de publicação deste estudo, a presença de sua
coordenadora numa ação política, como a que se constitui o prota-
gonismo do GT, marca a importância de sua instituição e do Centro
de Recursos sob sua gestão no processo de definição de políticas
públicas de inclusão no Ensino Superior português.
Sob o aspecto organizacional, a atuação do GT-NECTES
assumiu quatro eixos fundamentais de intervenção, constituin-
do-se enquanto subgrupos:
1. Legislação e regulamentação existentes no âmbito da

inclusão de pessoas com necessidades especiais nas IES
e no SCTN;
2. Acessibilidade e universalidade nos meios e recursos usa-
dos e disponibilizados ao nível das IES e do SCTN, nomea-
damente ao nível das acessibilidades física e digital.
3. Condições de transição e acesso entre o Ensino Secundário
e o Ensino Superior;
4. Frequência do Ensino Superior, integração na vida aca-
démica, transição para a vida pós escolar e/ou integração no
SCTN (GTAEDES) (DGES, 2023. Disponível em: https://
www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?-
v=%3d%3dBAAAAB%2bLCAAAAAAABAAztjQ3BQB-
bMtQuBAAAAA%3d%3d. Acesso em: 3 fev. 2023).
46
Esses eixos de intervenção foram sistematizados no docu-

mento na forma de organograma, o que permitiu compreender
melhor a rede de colaboração e divisão de responsabilidades em
termos das temáticas abrangidas pelo GT-NECTES:
Figura 1 – Estrutura de trabalho do GT-NECTES
Legislação e
regulamentação

Acessibilidade física
e digital
Subgrupos de
Trabalho
Grupo de Trabalho Acesso ao Ensino Superior
NECTES
Comissão
Frequência do Ensino
Consultiva Superior, Integração na
vida acadêmica, transição
para a vida pós-escolar
e/ou Integração no SCTN
Fonte: Relatório final GT-NECTS (2017).
Como resultado do trabalho desenvolvido, foram apresentados

relatórios preliminares dos subgrupos que centraram esforços nas
seguintes dimensões:
A. DIAGNÓSTICO: CONHECER E DIFUNDIR – Recolha

de informação da situação atual para melhor poder difundir
as oportunidades, iniciativas, boas práticas, meios e recursos
já existentes, bem como melhor sustentar futuras decisões
de alterações e mudanças no sistema;
B. RECOMENDAÇÕES: SUPORTE À MELHORIA E À
MUDANÇA – Apresentação de propostas de melhoria e
mudança que promovam a inclusão efetiva dos cidadãos
com necessidades especiais ao nível do SCTN e das IES
em Portugal;
C. RECOMENDAÇÕES: ACOMPANHAMENTO, MONI-
TORIZAÇÃO E AVALIAÇÃO – Definição de estratégias,
medidas e indicadores que permitam conhecer, a qualquer
momento, a qualidade dos serviços e dos produtos que
visam a inclusão de cidadãos com necessidades especiais

e avaliar as melhorias e mudanças implementadas (DGES,
Conhecer estas recomendações elaboradas pelo GT-NECTES

é fundamental na medida que o trabalho desenvolvido se consti-
tuiu numa avaliação, considerando as dimensões designadas, do
alcance das políticas existentes e indicadores de mudanças para

que se ampliem ou atinjam os objetivos não alcançados.
Assim, no âmbito do subgrupo “Legislação e regulamenta-
ção” faço os seguintes destaques, dentro os diversos presentes
no documento, como contribuições a este debate:
[...] sustentar a proposta de um novo quadro de referência

legislativo que regule as questões específicas dos estudantes,
docentes, não-docentes e investigadores com necessidades
especiais, no sistema de ciência, tecnologia e ensino superior.
[...]
O acolhimento e a frequência do ensino superior e o apoio
ao estudante foram dois temas centrais na discussão pela
ausência de legislação que enquadre os estudantes com
necessidades especiais no ensino superior (DGES, 2023.
Disponível em: https://www.portugal.gov.pt/downloa-
d-ficheiros/ficheiro.aspx?v=%3d%3dBAAAAB%2bL-
Há uma observação objetiva sobre a necessidade de se legis-

lar sobre questões específicas das necessidades daqueles e daque-
las que estão no Ensino Superior, seja na condição de estudante
ou trabalhador. Outra observação que tem estreita relação com
o papel do CRID é o apoio ao estudante, que segundo resulta-
dos da análise do fragmento em destaque não há legislação que
explicite a presença dos estudantes com necessidades especiais,
incluídos neste grupo os com deficiências, no Ensino Superior de
48
Portugal. Como se comprovará neste estudo, o CRID é também

um Centro de promoção de apoio aos estudantes do IPL. Ou seja,
embora não exista uma legislação nacional sobre o tema, há uma
política institucional que supri esta necessidade na instituição
onde se localiza.
Já no âmbito do subgrupo “Acessibilidade física e digital”,
seguiram algumas indicações, onde no contexto de recomendações
diversas extraí aquelas que se relacionam com esta pesquisa:
A acessibilidade física e digital, área de trabalho do

segundo subgrupo, constitui uma das condições indispen-
sáveis ao sucesso académico das pessoas com algum tipo
de limitação funcional. [...] Na esfera da acessibilidade
física e digital, a acessibilidade aos repositórios digitais
e aos sítios Web institucionais, assim como a comunica-
ção e informação administrativa, dominaram as discus-
sões relativas à acessibilidade digital. [...] Ainda na área
do digital, a atenção recaiu também sobre as Unidades de
Produção, enquanto mecanismos que garantam, ao nível do
ensino superior, uma produção de recursos adaptados asse-
melhando-se ao que existe no ensino obrigatório (DGES,
Sendo o CRID um Centro de Recursos para Inclusão Digital

tem realizado um trabalho ao longo de sua existência de reconhecido
valor social no que se refere a esta dimensão da acessibilidade digi-
tal. No âmbito da ESECS. Também atua na produção de recursos
adaptados, como se demonstrará neste estudo adiante.
Assim, embora seja uma instituição com incontestável
vocação para promoção da acessibilidade digital, é importante
mencionar que também tem contribuído para a acessibilidade
física nos trabalhos de assessoria/serviços que tem prestado a
sociedade portuguesa.
Com relação ao subgrupo “Acesso ao Ensino Superior”,
os resultados do trabalho desenvolvido evidenciam os inúmeros
desafios presentes nesta etapa inicial deste nível de ensino. Para

obtenção dos dados que permitiram realizar avaliações e reco-
mendações, foram ouvidos, de acordo com a metodologia de
grupos focais, os interessados na matéria, a saber: Professores e
Gabinetes de apoio aos estudantes no Ensino Superior; Estudantes
com necessidades especiais do Ensino Superior; Professores do
Ensino Secundário e psicólogos; e Associações com atuação nas
áreas das deficiências.
Como considerações conclusivas deste trabalho, destaco:
O acesso ao Ensino Superior apresenta um dos aspetos mais

desafiadores do sistema de educação inclusivo em Portugal.
Na passagem do ensino obrigatório para o ensino superior,
os estudantes com necessidades especiais perdem toda a
estrutura de apoio posta à disposição pelo Ministério da
Educação, para o ensino básico e secundário, com anos de
estrutura, de experiência e profissionais especializados. No
ensino superior o apoio aos estudantes com necessidades
especiais é, com raras exceções, demasiado frágil. O que
pode ser feito para tornar toda esta passagem o mais natu-
ral possível foi a grande pergunta de partida à reflexão do
terceiro subgrupo [...].
Relativamente à transição do ensino secundário para o supe-
rior foram feitas recomendações com foco na criação de con-
dições que garantam o direito à igualdade de oportunidades
de acesso da pessoa com necessidades especiais ao ensino
superior, na melhoria da articulação entre o ensino secundá-
rio e o superior e no papel mais interventivo, no processo de
escolha do curso, dos Serviços de Psicologia e Orientação e
dos professores de educação especial do secundário (DGES,
Evidentemente há uma ruptura estrutural da “educação

inclusiva” quando um estudante com deficiência se torna egresso
do Ensino Secundário e ingressa no Ensino Superior em Portugal,
50
segundo análise em destaque. Neste estudo irei demonstrar com

evidências que o CRID, por ser um Centro de Recursos para
Inclusão, pode contribuir, de sobremaneira, neste processo de
transição. Observa-se também, agora como resultado do trabalho
de um outro subgrupo, a fragilidade que existe no Ensino Supe-
rior de Portugal no apoio aos estudantes. Reitero que o CRID é,
por excelência, um Centro de Recursos de Inclusão, portanto,
atua na constituição da rede de apoios aos estudantes que neces-
sitem atendimento de suas necessidades específicas no âmbito

de todo IPL.
Nos resultados do subgrupo “Frequência do Ensino Superior,
integração na vida académica, transição para a vida pós-escolar e/
ou integração no SCTN” identifico um destaque a um estudo no ano
de 2013 que revelou que 70% das Instituições de Ensino Superior
em Portugal não existiam ou eram imprecisas as definições sobre
as condições de frequência para os estudantes com necessidades
especiais, o que revela que sem monitoramento não há como se
prever as medidas de apoio para estes estudantes.
Reiterando o que estava presente nas análises de outros subgru-
pos, novamente uma dimensão aparece nos resultados do trabalho
desenvolvido por este:
Outras recomendações visam diretamente as bolsas, a empre-

gabilidade, a carreira docente, os planos de ação para a inclu-
são, que as IES devem elaborar, e os serviços de apoio que
as IES têm de criar, assim como os planos curriculares e
práticas pedagógicas (DGES, 2023. Disponível em: https://
www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v=%-
3d%3dBAAAAB%2bLCAAAAAAABAAztjQ3BQBbMt-
QuBAAAAA%3d%3d. Acesso em: 3 fev. 2023).
Como pode se observar, os serviços de apoio aos estudantes

aparecem de forma inconteste como uma das dimensões mais
importantes para o sucesso acadêmico dos estudantes com defi-
ciências no Ensino Superior. Por que estou sendo enfático nesta
dimensão? Por ter inequívoca relação com o trabalho que o CRID
desenvolve e que poderá ser fonte de aprimoramento para se
pensar uma política de governo para as IES portuguesas, e quiçá,

ampliar as possibilidades de atuação dos chamados Núcleos de
Acessibilidade nas IES do Brasil.
Por fim, segue um conjunto de recomendações no item
“Modelo de Governança”, onde conclusivamente o documento
reitera que o processo de inclusão invoca diferentes agentes e
partilha de reponsabilidades, pois só será possível executar pro-
postas inclusivas de forma colaborativa e com protagonismo de
todos e todas que constituem esta rede. Assim, destaco as seguin-
tes sugestões para implementação das medidas debatidas pelos

subgrupos no relatório:
As recomendações expressas neste relatório são dirigidas

a vários intervenientes com diferentes níveis de decisão e
de influência no universo do ensino superior e do SCTN.
Sugere-se o envolvimento das entidades competentes na
identificação/quantificação dos recursos necessários. Esta
abordagem tem a vantagem de, desde uma fase inicial, levar
as entidades a participar na configuração e implementação
das recomendações.
Assim, propõe-se que o conjunto de recomendações seja des-
dobrado em Planos de Ação Plurianuais para a Inclusão de
Pessoas com Necessidades Especiais, a produzir por cada uma
das entidades envolvidas. Poderão ser planos a 3 anos, com a
inscrição das ações, dos resultados a alcançar, da determinação
dos recursos necessários e do respetivo calendário. No fim dos
3 anos, as entidades deverão reportar a sua atividade através
de Relatórios de Ação. Quer os Planos, quer os Relatórios,
deverão ser alvo de análise por parte de um Grupo de Acom-
panhamento Técnico, cuja criação se sugere.
Sugere-se o envolvimento de algumas entidades da adminis-
tração pública, designadamente: o Instituto Nacional para a
Reabilitação (INR), para o diagnóstico das barreiras arquite-
tónicas dos estabelecimentos de ensino superior; a Unidade
ACESSO da FCT, para o diagnóstico da acessibilidade digital
dos sítios Web das IES; bem como o MCTES, relativamente
às correções a ter lugar no enquadramento legislativo dos
estudantes, docentes, não-docentes e investigadores, com
52
necessidades especiais nas IES e no SCTN. Por último,

sugere-se a criação de um Observatório a ser conduzido pela
DGEEC, que deverá publicar, periodicamente, indicadores
que permitam aferir a evolução das necessidades especiais
nas suas diversas vertentes no sistema de ciência, tecnolo-
gia e ensino superior (DGES, 2023. Disponível em: https://
www.portugal.gov.pt/download-ficheiros/ficheiro.aspx?v=%-
3d%3dBAAAAB%2bLCAAAAAAABAAztjQ3BQBbMt-
QuBAAAAA%3d%3d. Acesso em: 3 fev. 2023).

Como é possível se identificar, algumas medidas já estão
postas para consecução dos objetivos de se tornar o Ensino Supe-
rior de Portugal mais inclusivo: Intersetorialidade; Elaboração
de planos plurianuais com resultados expressos em relatórios de
ação; Criação de um observatório para permanente monitora-
mento e avaliação do sistema.
Infelizmente até a presente data não foi possível aferir a
continuidade do trabalho desenvolvido pelo Grupo de Trabalho
para as Necessidades Especiais na Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior (GT-NECTES), tampouco se as recomendações pro-
duzidas no âmbito do relatório, cujas potentes contribuições a
este estudo foram analisadas, tiveram desdobramento no Ensino
Superior português.
Com base em todo o exposto neste capítulo, fica evidente
que a inclusão de estudantes com necessidades especiais, incluí-
dos neste grupo às Pessoas com Deficiências (PcD), é um desafio
permanente. A existência de políticas públicas, por si só, não se
configura na solução destes desafios, pois a lei não é capaz de
mudar sozinha uma realidade. Sem dúvida alguma a legislação
é potente indutora de mudanças, mas é preciso vontade política
para implementá-la!
A escolha de fundamentar histórico-politicamente a “educa-
ção inclusiva” neste estudo tendo como referências os princípios,
legislações, políticas e práxis do Ensino Superior em Portugal se
deve ao fato de que o Centro de Recursos para Inclusão Digital
(CRID) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) ser um Centro que
foi criado e está vinculado a uma Instituição de Ensino Superior
(IES). Embora, como veremos adiante, seu raio de ação atravesse

as fronteiras geográficas do IPL, é indubitável seu vínculo com
o nível de ensino supracitado.
De igual maneira, é importante ressaltar que no sítio eletrô-
nico da Direção-geral do Ensino Superior (DGES), no âmbito
do “Balcão IncluIES”, item “Apoio à pessoa com deficiência”,
subitem “Unidade de produção”, encontramos a definição desta
como “são serviços que adaptam recursos didáticos e materiais de
apoio à atividade letiva e científica, para formatos acessíveis em
suporte físico ou digital”. Dentre as 7 (sete) instituições apresen-

tadas, 6 (seis) são Universidades e 1 (um) é o Instituto Politécnico
de Leiria, com as seguintes informações a respeito deste:
Instituto Politécnico de Leiria

Nome | Centro de Recursos para Inclusão Digital
Localização | Escola Superior de Educação e Ciências
Sociais do Instituto Politécnico de Leiria, Campus 1, Rua
Dr. João Soares Apartado 4045, 2411-901 Leiria
Serviços prestados
Realização de tradução e adaptação de livros em braille,
panfletos, pósteres.
Pessoa de contacto
Célia Sousa | celia.sousa@ipleiria.pt
Assim, não resta dúvidas que o trabalho que o CRID desen-

volve possui papel fundamental na implementação de políticas
de inclusão, amplamente debatidas neste capítulo, e na realização
de práticas de inclusão/ promoção da acessibilidade para as Pes-
soas com Deficiências (PcD), que serão conhecidas em capítulo
à frente deste estudo.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
Caracterizar a atuação institucional do Centro de Recursos para

Inclusão Digital (CRID) da Escola Superior de Educação e Ciências
Sociais (ESECS) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) tendo como
referência as Políticas públicas de inclusão social e educacional de
Pessoas com Deficiências (PcD) em Portugal.
3.2 Objetivos específicos
1. Conhecer as políticas educacionais inclusivas destina-

das às Pessoas com Deficiências (PcD) no âmbito do
Ensino Superior português;
2. Caracterizar a atuação político-pedagógico-social do
Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) na
promoção da inclusão social da população com necessi-
dades específicas (incluídas neste grupo as Pessoas com
Deficiências) na sua realidade loco-regional;
3. Registrar a atuação político-pedagógico-social do Cen-
tro de Recursos para Inclusão Digital (CRID), tomando
como ponto de partida a sua constituição (histórico/
formação), a sua organização político-pedagógica
(atividades desenvolvidas, recursos materiais e huma-
nos) e atuação profissional (protagonistas) com vistas
a criação/ aprimoramento de Centros de Inclusão no
Brasil (CRID-BR).
4. REFERENCIAL CONCEITUAL
A escolha do aporte teórico de uma pesquisa não pode ser
reduzida a lógica do teórico que se “encaixa” no desenho do
estudo. Na verdade, essa é uma lógica positivista presente na
ciência de redução de fenômenos no campo das ciências huma-
nas e sociais à busca de modelos tão presente em outros campos
do conhecimento.
É preciso inverter esta lógica e afirmar que nós pesquisado-
res das Ciências Humanas e Sociais temos outras epistemologias,

por consequência outras lentes para significar, capturar e produzir
sentidos no mundo.
Assim, a escolha que fiz como lentes epistêmicas desta pes-
quisa tem relação com a produção do conhecimento que tem sido
realizada no âmbito do Laboratório de Estudos e Pesquisas em
Educação, Diversidade e Inclusão (LEPEDI) no Brasil.
Produzir “lentes próprias” para enxergar o mundo tem sido
um desafio permanente para o nosso grupo de investigação, con-
siderando que os fenômenos relacionados a “educação inclusiva”
são metamórficos, complexos e dialéticos.
Nesse sentido, o LEPEDI tem construído, de forma cola-
borativa com outro grupo de pesquisa brasileira, o Laboratórie
de Estudos, Pesquisas e Apoio à Participação e à Diversidade
em Educação (LaPEADE), estudos que objetivam compreender
e significar fenômenos no âmbito da inclusão em educação em
diferentes realidades.
Então, o primeiro movimento que farei neste estudo é descor-
tinar tramas discursivas que nos atravessam e produzem sentidos
e significados que pretensiosamente podem se apresentar como
inclusivos, mas que na verdade revelam de forma escamoteada
concepção que aprisionam nossa forma de enxergar.
Em nossos estudos temos trabalhado com o conceito de
“Inclusão em educação” ao invés de “educação inclusiva”, como
é assumido semanticamente em Portugal. Não se trata de mudar
uma expressão por outra, mas de a partir do uso desta expressão
58
significar outro modus operandi de conceber: por que incluir,

para quê incluir, quem incluir e onde incluir.
Recorrendo a etimologia da palavra inclusão, estabe-
leço algumas considerações iniciais. Sua origem vem do latim
includere e tem por significado “fechar em, inserir, rodear”, e
é formado pela aglutinação da sílaba “in”, que significa “em”,
a “claudere”, que significa “fechar” (DICIO, 2022). Ou seja, a
palavra em si enseja a ideia de se colocar alguém ou algo que
está fora dentro de outro algo.

Perceba que a etimologia da palavra nos remete a dinâmica
do que significa de fato inclusão, um movimento, uma ação. Essa
ideia nos remete a uma concepção de inclusão como processo
e não como estágio final, o que será a principal divergência que
temos com o conceito de “educação inclusiva”, pelo menos no
campo semântico.
Em termos legais, estudiosos brasileiros apontam que
a primeira vez que a palavra “inclusão” foi utilizada em um
documento internacional, explicitamente associado a deficiên-
cia, mas não exclusivamente, foi a Declaração de Salamanca
(1994), que trouxe como princípio fundamental da educação o
atendimento das:
[...] crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e

que trabalham, crianças de origem remota ou de população
nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étni-
cas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados
ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 3).
Do fragmento em destaque é possível compreender uma

concepção de inclusão absolutamente ampliada, que não se reduz
às Pessoas com Deficiências (PcD), ou seja, a inclusão é para
todos e todas que experienciam/vivem a condição de exclusão.
Essa ideia está em consonância com a etimologia da palavra, uma
vez que não há tipificação no sentido etimológico de quem ou o
que deve ser incluído.
Essa dimensão é reafirmada pela própria Declaração quando
propõe a pensar um outro sentido de educação, destacada no
fragmento a escola, necessário para se reconhecer e afirmar

a inclusão:
Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades

diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e
ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de
educação para todos, através de currículos adequados, de uma
boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de uti-
lização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de
serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais

dentro da escola (UNESCO, 1994, p. 11-12).
Ou seja, a inclusão demanda um processo de mudança neces-

sário para que se afirme uma educação que reconheça nas diferen-
ças humanas oportunidades para o aprimoramento de si mesma.
De qualquer forma, seja no seu princípio ou na continuidade do
texto, a Declaração de Salamanca apresenta uma ideia de inclusão
que pode ser traduzida também nas seguintes dimensões: Plura-
lidade humana; Mudanças no sistema educacional; Combate às
exclusões; Processualidade.
Estes destaques foram necessários para que pudesse expli-
citar a divergência semântica e epistêmica entre o conceito de
“Inclusão em educação” e “educação inclusiva” no Brasil. Em
meu país o contexto político-legal no âmbito educacional redu-
ziu o conceito lato de inclusão, como verificamos a pouco na
Declaração de Salamanca, a inclusão dos estudantes da educação
especial, e em alguns contextos pormenores a inclusão da Pessoa
com Deficiência (PcD).
Ou seja, criou-se uma sinonímia entre “educação inclusiva” e
“inclusão escolar/educacional de estudantes com deficiências”, o
que é absolutamente um equívoco, uma vez que não apenas estes
estudantes vivenciam condições histórico-sociais de exclusão.
É preciso entender a “educação inclusiva” como:
A “educação inclusiva” é um movimento cultural inserido

na dimensão social contemporânea, tendo por pressuposto
a democratização tanto da educação quanto da sociedade.
60
Há, nesse movimento, a busca da efetivação/equiparação

de oportunidades de acesso à escola pública por parte dos
grupos vítimas da segregação histórica. Para a problemati-
zação da discussão sobre educação inclusiva, faz-se neces-
sário pensar as dimensões de cultura, sociedade, educação
e indivíduo, nas contradições sociais e suas consequências
na formação do preconceito, sua manifestação e segregação
dos grupos vítimas (DAMASCENO, 2019, p. 7).
Sob este viés, a “educação inclusiva” assume o mesmo sentido

e significado do que chamamos de “Inclusão em educação”. É neste
sentido que a expressão “educação inclusiva” tem sido adotada em
várias partes do mundo, inclusive em Portugal. Contudo, no Brasil
o conceito acabou sendo restringido ao universo da “educação
especial”, e mais diretivamente a deficiência.
Assumindo, então, a necessidade do uso político-epistê-
mico do sintagma “Inclusão em educação” no Brasil, é a partir
deste conceito que vou estabelecer as lentes teórico-epistêmicas
deste estudo. Nesse sentido, esta é uma concepção de educação
que não se encerra no universo da Educação Especial e da defi-
ciência. É um conceito amplo, aberto, mutável, portanto, em
permanente construção.
Nessa direção, se é aberto e mutável, tem como característica
a processualidade inerente a sua própria dinâmica de significar e
ser significado. A primeira vez que tive a oportunidade de com-
preender esta fundamental diferença foi quando ouvi a Prof.a Dr.a
Mônica Pereira dos Santos, coordenadora do LaPEADE, parceira
de pesquisa, que tem nos ajudado a pensar sob outros prismas a
inclusão escolar e educacional. Em suas palavras:
O processo de inclusão se refere a quaisquer lutas, nos

diferentes campos sociais, contra a exclusão de pessoas:
tanto as que se percebem com facilidade, como aquelas
mais sutis. Refere-se ainda, num nível mais preventivo, a
todo e qualquer esforço para se evitar que grupos e sujei-
tos em risco de serem excluídos de dados contextos, por
qualquer motivo que seja, acabem sendo excluídos de fato
(SANTOS, 2009, p. 12).
Então, a partir desta compreensão de que “Inclusão em

educação” é um processo, como expressado no pensamento de
Santos, então é todo e qualquer movimento de contraposição
a processos/mecanismos de exclusão. Daí nasce uma segunda
diferença epistêmica entre “educação inclusiva” e “Inclusão
em educação”.
A expressão “educação inclusiva” enseja um caráter fina-
lístico, isto é, um estado final e não um processo. Assim, uma
“educação inclusiva” é aquela onde se eliminaram todos os pro-
cessos de exclusão em educação, o que é inatingível na medida

que ignora as contradições, as lutas, os conflitos para promoção
de perspectivas mais inclusivas orientadas pela inclusão como
um princípio. Nesse sentido, a expressão revela um devir, isto
é, como a educação deve ser sem problematizar o processo para
torná-la “mais inclusiva”.
Outra divergência conceitual é que a ideia de “educação
inclusiva” como estágio final ignora o contexto de exclusões que
vivemos, não sendo possível termos uma “educação totalmente
inclusiva” como expressa o sintagma supracitado, num mundo
marcado pelas desigualdades produzidas pelo modo de produção
capitalista. Dessa forma, defendo a concepção de “Inclusão em edu-
cação” sob o prisma da processualidade e das contradições de pen-
sar inclusão escolar e em educação na contemporaneidade. Santos
reverbera esta mesma posição político-epistêmica quando afirma:
Considerando que a preposição “em” serve para estabelecer

entre palavras e orações relações de sentido e de dependência
(grifo nosso), separamos alguns sentidos possíveis aos quais
gostaríamos de dar um foco maior para reafirmarmos a impor-
tância de adotarmos “Inclusão em Educação”:
a) lugar ou situação (Inclusão no campo da Educação)
c) modo, meio (Inclusão por meio da Educação)
f) fim, destinação (Inclusão para o campo da Educação)
i) lugar para onde vai um movimento, sucessão (Inclusão
no campo da Educação)
A “moral da história” é que o termo “educação inclusiva”
remete à ideia de um estado final ao qual, supostamente, se
62
possa chegar um dia; ao passo que “inclusão em educação”

remete ao reconhecimento do movimento, da dinâmica pro-
cessual necessária a qualquer campo social (em nosso caso,
o da Educação) para que transformações existam e sejam
reconhecidas e compreendidas (DAMASCENO; SANTOS;
CABRAL, no prelo, 2023, p. 6).
Reforçando nossa posição, ao adotar o conceito de “Inclusão

em educação” estou afirmando a existência de características
que não estão presentes, pelo menos na realidade brasileira, nem

conceitualmente nem epistemologicamente, no sintagma “edu-
cação inclusiva”, como: combate às exclusões; processos; para
todos e todas.
Tendo sido a responsável pela disseminação do conceito
no Brasil, a Prof.a Dr.a Mônica Pereira dos Santos se inspirou
no “Index para Inclusão” (2011), por ocasião da realização de
seus estudos de Mestrado e Doutorado em Psicologia e Necessi-
dades Educacionais Especiais realizados na Universidade Lon-
dres, mesma instituição onde lecionam e pesquisam os autores
do Index, Tony Booth e Mel Aiscow, para significar o conceito
de “Inclusão em educação”.
Temos trabalhado no LEPEDI com a compreensão que o
“Index para Inclusão” é um referencial práxico para responder
a diversidade na/da escola e nos processos educativos, não se
reduzindo a um manual ou um checklist para inclusão. Na com-
preensão de Santos e Senna um “[...] instrumento potencializador
de discussões, reflexões e ações com foco nos processos institu-
cionais de inclusão/exclusão” (2020, p. 955).
Curiosamente, pude identificar que documentos oficiais do
Ministério da Educação em Portugal referenciam e utilizam o
“Index para Inclusão” para tornar a educação portuguesa mais
inclusiva. Um destes documentos é o “Para uma educação inclu-
siva: manual de apoio à prática” (2018), que apresenta uma pro-
posta de questionário com indicadores para se identificar culturas,
políticas e práticas inclusivas na escola, definindo o Index da
seguinte forma:
Questionário da autoria de Mel Ainscow e Tony Booth, diri-

gido a professores e outros profissionais da escola, alunos
e pais. Este documento foi criado com base num conjunto
de Indicadores para a Inclusão, organizados segundo as três
dimensões da escola (cultura, política e práticas) e tem como
objetivo apoiar o processo de autoconhecimento das escolas,
com vista à definição de prioridades de mudança para o
desenvolvimento da inclusão (2018, p. 14).
E é a partir desta tridimensionalidade de culturas, políticas e

práticas que será possível promover inclusão, uma vez que estas
dimensões são interdependentes. No próprio Index é possível
encontrar uma imagem representativa destas dimensões, sua sin-
cronicidade e indissociabilidade:
Figura 2 – Dimensões do Índex

Estrutura de Planejamento
Dimensões do Index
Dimensão A:
Criando culturas inclusivas
A1: Edificando a comunidade
De
s
A2: Estabelecendo valores inclusivos

iva
sen
lus
vo
Inc
Dimensão B:
lve
AS
Produzindo políticas inclusivas

do
ÍTIC
B1: Construindo a escol para todos

PR
L
ÁT
B2: Organizando o apoio à diversidade

PO
IC
o
AS
nd
Dimensão C:
I nc
uzi
Desenvolvendo práticas inclusivas

lus
d
Pro
iva
C1: Construindo currículos para todos

s
C2: Orquestrando a aprendizagem

Criando CULTURAS Inclusivas
Fonte: Index para Inclusão (2011).
A partir dessa “lente”, só seria possível mudar as práticas se

transformarmos simultaneamente as políticas e culturas, isto é,
mudanças nas práticas de forma isolada não se sustentam, pois
não teriam possibilidade de manutenção em cenários culturais e
políticos excludentes.
Olhando para a figura 2, observa-se que a base que reflete
as ações e valores das dimensões do Index são as culturas inclu-
sivas, que criam comunidades acolhedoras em que todos e todas
64
são valorizados(as). Criar culturas inclusivas é um dos principais

desafios na educação, pois implica em mudanças significativas no
saber/fazer docente, flexibilização para atendimento das deman-
das de aprendizagem de todos os estudantes constituindo cená-
rios inclusivos de colaboração com/entre professores, estudantes,
famílias, entre outros. Assim, as culturas se traduzem em questões
que se desdobram em várias outras, sempre em um caráter amplo
ou mais específico.
As políticas não se reduzem as ações governamentais, pois a
ação pedagógica também é política. Nesse sentido, a políticas para

além dos acordos expressos nos documentos oficiais (leis, decretos,
declarações etc.) no âmbito do Sistema, e de estarem presentes nos
documentos (planos, programas, projetos etc.) das escolas/insti-
tuições educacionais, se revelam nos acordos, ações, escolhas que
refletem um direcionamento mais ou menos inclusivo.
As práticas inclusivas são mais complexas, pois os processos
de ensino-aprendizagem são responsáveis por acolher a diversi-
dade de estudantes, todos e todas assumem responsabilidades pela
aprendizagem em um compartilhamento de sucessos e insucessos,
numa construção de currículos diversificados e flexíveis.
Em síntese, nas palavras de Santos (2009), a dimensão das
culturas representa nossos valores e crenças. As nossas intenções,
planejamentos e acordos (ditos, escritos ou não) são as políticas e
a as práticas representam as nossas ações propriamente ditas.
O Index é ajustável em quaisquer contextos institucionais, não
se reduzindo ao uso em instituições escolares, porque trabalha inclu-
são numa concepção ampla. Ele tem sido utilizado por inúmeros
países pelo mundo. Assim, suas dimensões das culturas, políticas e
práticas são fundamentais, o que muda, às vezes, de país para país
são seus indicadores (problematizações decorrentes das dimensões).
Por fim, a escolha pelas lentes teórico-epistêmicas da “Inclu-
são em educação” e da tridimensionalidade das culturas, políticas
e práticas de inclusão (BOTH; AINSCOW, 2011) se deve ao fato
de que entendo que me permitirão compreender melhor o CRID
e seus impactos sociopolítico-pedagógicos na realidade em que
se insere, potencializando análises e descortinando tramas his-
tórico-políticas que estiveram/estão presentes em seu processo
de criação até o atual momento.
5. MÉTODO
Este estudo assumiu como tipificação metodológica a pes-
quisa de abordagem qualitativa do tipo pesquisa-ação colaborativa,
por entender que se produz a pesquisa com e não para os sujeitos/
instâncias envolvidas no estudo. Contudo, se faz necessário expli-
car nos parágrafos seguintes o significado desta escolha.
Optei por usar a designação “método” por entender que
metodologia é a expressão que designa o estudo dos métodos,
sendo comumente confundido em seus sentidos e significados.

O método de uma pesquisa é/são o(s) caminho(s) que é/são deli-
neado(s) para o alcance dos objetivos do estudo.
Recorrendo aos compêndios de metodologia da pesquisa/
científica, encontramos a seguinte definição para caracterização
deste estudo:
Quando se fala de pesquisa quantitativa ou qualitativa, e

mesmo quando se fala de metodologia quantitativa ou qua-
litativa, apesar da liberdade de linguagem consagrada pelo
uso acadêmico, não se está referindo a uma modalidade de
metodologia em particular. Daí ser preferível falar-se de
abordagem quantitativa, de abordagem qualitativa, pois,
com estas designações, cabe referir-se a conjuntos de meto-
dologias, envolvendo, eventualmente, diversas referências
epistemológicas. São várias metodologias de pesquisa que
podem adotar uma abordagem qualitativa, modo de dizer
que faz referência mais a seus fundamentos epistemológi-
cos do que propriamente a especificidades metodológicas
(SEVERINO, 2014, p. 74).
Ou seja, ao adotarmos a concepção de abordagem quali-

tativa poderemos tipificar a sua especificidade metodológica.
Nesse sentido, assumindo que neste estudo de pós-doutora-
mento atuei como pesquisador que também produziu os dados
na realidade investigada na medida que protagonizou no lócus
da investigação, o CRID.
66
Ainda nesta direção de aprofundamento da abordagem quali-

tativa, Gil nos ajuda a compreender as características de um estudo
com esta tipificação:
A análise dos dados nas pesquisas experimentais e nos

levantamentos é essencialmente quantitativa. O mesmo
não ocorre, no entanto, com as pesquisas definidas como
estudos de campo, estudos de caso, pesquisa-ação ou pes-
quisa participante. Nestas, os procedimentos analíticos são
principalmente de natureza qualitativa. E, ao contrário do

que ocorre nas pesquisas experimentais e levantamentos
em que os procedimentos analíticos podem ser definidos
previamente, não há fórmulas ou receitas predefinidas para
orientar os pesquisadores. Assim, a análise dos dados na
pesquisa qualitativa passa a depender muito da capacidade
e do estilo do pesquisador (2008, p. 175).
Assim, em consonância com a realidade da investigação,

é possível caracterizar este estudo como uma pesquisa-ação, o
que nas palavras de Severino significa:
A pesquisa ação é aquela que, além de compreender, visa

intervir na situação, com vistas a modificá-la. O conheci-
mento visado articula-se a uma finalidade intencional de
alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo
que realiza um diagnóstico e a análise de uma determinada
situação, a pesquisa-ação propõe ao conjunto de sujeitos
envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das
práticas analisadas (2014, p. 75).
Ou seja, durante o processo de realização deste estudo tive

como prioridade agir na realidade de maneira a aprimorar o con-
junto de culturas, políticas e práticas (BOOTH; AISCOW, 2011)
identificadas. Nesse sentido, dada esta característica inequívoca
da pesquisa-ação, este estudo pode ser categorizado desta forma.
A pesquisa-ação, segundo a definição de Thiollent:
É um tipo de pesquisa social com base empírica que é con-

cebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os

pesquisadores e os participantes representativos da situação
ou do problema estão envolvidos do modo cooperativo ou
participativo (1986, p. 14).
E a partir dessa compreensão que os dados que são apresen-

tados neste estudo não foram coletados, mas produzidos de modo
cooperativo e participativo, que desenho uma especificidade na
tipificação da pesquisa-ação que vem sendo desenvolvida em
vários estudos na área de educação: a pesquisa-ação colaborativa
ou simplesmente “pesquisa colaborativa”.

A primeira ocasião em que pude compreender esta pers-
pectiva metodológica foi no estudo de doutoramento de uma
pesquisadora brasileira da área de educação especial, a Prof.a Dr.a
Vera Capellini, que desenvolveu a tese “Avaliação das possibi-
lidades do ensino colaborativo no processo de inclusão escolar
do aluno com deficiência mental”, defendida no Programa de
Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar) no ano de 2004.
Neste estudo, a autora constrói importantes reflexões sobre
o debate que aqui realizamos em termos das dimensões metodo-
lógicas do estudo. Uma primeira observação que faz a respeito
versa sobre a o “lugar do pesquisador” numa pesquisa colabora-
tiva. Em suas palavras:
Nesse contexto, sem pretender colocar a metodologia em

uma camisa de força, este estudo se constitui em uma pes-
quisa de intervenção realizada colaborativamente, cujas
características principais são explicitadas na pesquisa cola-
borativa ou pesquisa-ação colaborativa (CARR & KEM-
MIS, 1988; COLE & KNOWLES, 1993; CLARK et al.,
1996, 1998; GIOVANNI, 2001; GARRIDO, PIMENTA &
MOURA, 2000; MIZUKAMI et al., 2002; ELLIOTT, 2003;
JESUS, GOBETE & ALMEIDA, 2004b) e mais, especi-
ficamente, trata-se de um modelo de pesquisa em que os
pesquisadores abandonam papéis tradicionais de detentores
do saber, e os pesquisados, de serem objetos de análise e
68
de compreensão, para se tornarem colaboradores na orga-

nização da pesquisa e na construção de novas realidades
(CAPELLINI, 2004, p. 104).
Nesse sentido, este estudo ao se desenvolver no Centro

de Recursos para Inclusão Digital (CRID), sob a base meto-
dológica da pesquisa colaborativa, significou fazer pesquisa
“com” os sujeitos e não “sobre” eles (LIEBERMAN, 1986).
Historicamente, as pesquisas se deram “sobre” as instituições,
sem que houvesse um retorno posterior. Hoje o trabalho é cola-

borativo, isto é, cria-se um conjunto de possibilidades de traba-
lho coletivo/interinstitucional.
Ser colaborativo significa trabalhar em conjunto com outras
pessoas, criar um contexto que intensifique a ação coletiva e par-
tilhar recursos (TURNBULL; TURNBULL, 1997 apud SILVA;
MENDES, 2008). A pesquisa colaborativa se insere no conjunto
de práticas de pesquisa de caráter participativo, apresentando
duas vertentes: (auto)formação e pesquisa.
Recorrendo ao estudo de Capellini, identificamos que
embora a proposta metodológica possua potência, sua execução
impõe desafios que não devem ser ignorados pelo pesquisador.
Em suas palavras:
De modo geral, a literatura apresenta que as mudanças

atribuídas à “pesquisa-ação colaborativa” ou a “pesquisa
colaborativa” têm sido positivas. No Brasil, experiências
recentes como as de Demo (1992), Giovanni (1994), André
(1995) e Mattos (1995) têm apontado as relações de parce-
ria e colaboração entre pesquisadores e professores como
um avanço, tanto do ponto de vista da metodologia da
pesquisa e do ensino, quanto do ponto de vista da produ-
ção e transmissão do conhecimento. Porém, são de difícil
implementação. Muitas vezes, os pesquisadores ao invés
de firmar uma relação de cooperação e desenvolvimento
profissional, acabam apenas, obtendo dados e informações.
A literatura enfatiza que todos os participantes devem cola-
borar em todas as fases do processo, o que nem sempre é
possível (CLARK et al., 1996) (2004, p. 107).
Em nossa pesquisa, a dimensão formativa do enfoque

colaborativo se revela no apoio aos profissionais que atuam
no Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) no movi-
mento de problematização sobre os seus saberes e fazeres,
mobilizando-os para o enfrentamento dos desafios inclusivos.
O outro aspecto, o da dimensão da pesquisa, oportuniza a apro-
ximação entre profissionais de diferentes instituições, portanto
com potencial contribuição para a construção de conhecimentos
teórico-práticos em rede. É nesse momento que se problema-
tizam as questões relativas à produção do conhecimento na
perspectiva colaborativa.
Vale ressaltar que neste tipo de pesquisa os status são igual-
mente compartilhados, não havendo relação de hierarquia entre
diferentes profissionais. Como sugere o nome, a pesquisa é cola-
borativa porque todos trabalham, a partir de uma perspectiva
coletiva e negociada:
Na colaboração, por outro lado, ao trabalharem juntos, os

membros de um grupo se apoiam, visando atingir objetivos
comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações
que tendem à não-hierarquização, liderança compartilhada,
confiança mútua e corresponsabilidade pela condução das
ações (DAMIANI, 2008, p. 215).
A pesquisa colaborativa, assim, se insere no conjunto de prá-

ticas de pesquisa de caráter participativo, com contribuições com-
partilhadas entre os diferentes sujeitos, no caso de nossa proposta
entre os pesquisadores envolvidos.
Por fim, Capellini (2004, p. 111) expressa sua compreensão
sobre a pesquisa colaborativa, que deve oportunizar a reflexão siste-
mática para os envolvidos, colaboradores de pesquisa, na produção
dos dados a serem analisados:
Completando Clark et al., (1996) afirma que a pesquisa

colaborativa não é sinônimo de participação em todas as
fases do projeto. A premissa básica tem sido a partilha de
opiniões através do diálogo. Complementando, a ideia chave
70
que permeia as várias concepções de pesquisa colaborativa

é “a potencialidade para melhorar o desenvolvimento pro-
fissional por meio de oportunidades para a reflexão sobre
prática, críticas partilhadas e mudanças apoiadas” (MIZU-
KAMI et al., 2002, p. 129).
Nesse sentido, fica evidente que este estudo teve por objetivo
ao escolher como método uma abordagem qualitativa tipificada
com pesquisa colaborativa contribuir tanto para formação do autor
deste estudo quanto para os participantes da pesquisa e consequente

qualificação do lócus da investigação.
Já no que se refere a escolha da abordagem de análise dos
dados produzidos, foi adotada a análise de conteúdo de Bardin
(2011), tendo as diferentes fases deste processo se organizado
em torno de três polos cronológicos: a pré-análise; a explora-
ção do material e o tratamento dos resultados, a inferência e
a interpretação.
5.1 Lócus da pesquisa
Como antecipado, a pesquisa se realizou no Centro de

Recursos para Inclusão Digital (CRID), da Escola Superior de
Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria
(IPL) em Portugal.
A escolha desta instituição se deve a alguns fatores. Pri-
meiro a possibilidade de fortalecimento de estudos em rede que
estreita a cooperação interinstitucional/ internacional no âmbito
da inclusão dos estudantes com deficiências. Outro fator é a tra-
jetória inspiradora/impactante de mais de uma década e meia de
existência do CRID, que tem por missão:
Tendo em conta o diagnóstico de necessidades do dis-

trito de Leiria e o forte empenho e motivação da Escola
Superior de Educação e Ciências Sociais do Politécnico
de Leiria nasceu em 2006 o projeto CRID® – Centro de
Recursos para a Inclusão Digital. Este projeto, mais do
que um espaço apetrechado de equipamentos adaptados
aos cidadãos com necessidades específicas, pretende ser

um serviço privilegiado de apoio à comunidade na área
da acessibilidade digital. Dotado de recursos tecnológicos
e dinamizado por técnicos qualificados, este centro tem
como missão promover a inclusão social da população
com necessidades específicas através do recurso a ajudas
técnicas/produtos de apoio no âmbito da acessibilidade
digital (CRID. Disponível em: https://crid.esecs.ipleiria.
pt/quem-somos/. Acesso em: 1 fev. 2023).
Convém destacar, neste contexto, os objetivos da instituição:
Habilitar cidadãos com necessidades específicas para a par-

ticipação na sociedade com recurso à acessibilidade digi-
tal. Avaliar e prestar aconselhamento sobre os diferentes
equipamentos/produtos de apoio e respetivas estratégias de
utilização, adequadas às necessidades do cidadão com defi-
ciência. Apoiar a comunidade académica e a sociedade civil
na utilização destes produtos de apoio. Estudar o potencial
de desenvolvimento e inovação na conceção ou adaptação
de tecnologias na área da acessibilidade digital, cruzando
saberes e experiências de diversas áreas científicas. Destina-
tários – Todos os cidadãos com necessidades específicas e
seus familiares. – Instituições e Escolas. – Profissionais que
exerçam atividade profissional na área (Técnicos especia-
lizados, professores, educadores, terapeutas, etc...) (CRID.
Disponível em: https://crid.esecs.ipleiria.pt/quem-somos/.
Nesse sentido, o lócus se tornou um campo promissor de

investigação quando consideramos as possibilidades dialógi-
cas postas na realidade do Centro de Recursos para Inclusão
Digital (CRID).
5.2 Participantes
Participaram deste estudo a supervisora deste estudo, funda-

dora e coordenadora do Centro de Recursos para Inclusão Digital
72
(CRID) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL), Prof.a Dr.a Celia

Sousa, bem como os profissionais que atuam neste, a saber: Marta
Cardoso, professora convidada da ESECS; Cláudia Cardoso,
psicóloga; Fernanda Inês Pinhal, bolseira de investigação; Luís
Fortunato, estagiário do Programa Fase do Estudante (IPL) do
curso de Licenciatura em Serviço Social.
Durante o período do estágio pós-doutoral uma profes-
sora visitante da Universidade da Coruña (Espanha), Prof.a
Dr.a Thais Pousada, esteve presente cotidianamente no CRID,

atuando como investigadora de tecnologias de apoio para Pes-
soas com Deficiências (PcD), pesquisa financiada com bolsa de
investigação “Marie Curie”3 da União Europeia. Nesse sentido,
considerando seu protagonismo e colaboração na produção
dos dados desta investigação, ela foi considerada participante
deste estudo.
5.3 Procedimentos de produção de dados
Como procedimentos de produção de dados deste projeto

foram consideradas inicialmente as atividades de: análise docu-
mental, observação participante, trabalho de campo e reuniões
de equipa/grupo focal.
Entendo que ao adotar em momentos diferentes do estudo a
organização de reuniões para debate sobre as demandas do CRID,
esta organização de encontros pode ser caracterizada como gru-
pos focais, tendo como referência de definição que grupo focal
é “um conjunto de pessoas selecionadas e reunidas para discutir
e comentar um tema, que é objeto de pesquisa, a partir de sua
experiência pessoal” (POWELL e SINGLE, 1996, p. 449).
Assim, considerando os objetivos do estudo, defini os
procedimentos adotados para seu alcance como explici-
tado a seguir:
3 Maiores informações sobre o programa de bolsas Marie Curie podem ser encontradas
em: https://research-and-innovation.ec.europa.eu/funding/funding-opportunities/fun-
ding-programmes-and-open-calls/horizon-europe/marie-sklodowska-curie-actions_pt.
Acesso em: 5 fev. 2023.
OBJETIVOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1) Conhecer as políticas
Análise documental: documentos oficiais nacionais – leis,
educacionais inclusivas
decretos, programas, projetos, guias, cartilhas, entre outros;
destinadas às Pessoas com
e internacionais – declarações, acordos, convenções etc.
Deficiências (PcD) no âmbito do
Disponibilizados impressos ou em sítios eletrônicos oficiais.
Ensino Superior português;
Análise documental: documentos oficiais do IPL,
2) Caracterizar a atuação
ESECS e CRID e Reportagens divulgadas na mídia;
político-pedagógico-social do
Disponibilizados impressos ou em sítios eletrônicos oficiais;
Centro de Recursos para Inclusão
Observação participante: acompanhamento diário
Digital (CRID) na promoção da
das atividades desenvolvidas no/pelo CRID no
inclusão social da população
âmbito de seu lócus (atendimentos, serviços de
com necessidades específicas

produção de materiais, formações, reuniões etc.);
(incluídas neste grupo as
Trabalho de campo: acompanhamento
Pessoas com Deficiências) na
in loco das ações promovidas pelo CRID
sua realidade loco-regional;
(assessorias, consultorias, eventos etc.).
Análise documental: documentos oficiais do IPL,
3) Registrar a atuação político-
ESECS e CRID e reportagens divulgadas na mídia;
pedagógico-social do Centro de
Disponibilizados impressos ou em sítios eletrônicos oficiais;
Recursos para Inclusão Digital
Observação participante: acompanhamento diário
(CRID), tomando como ponto de
das atividades desenvolvidas no/pelo CRID no
partida a sua constituição (histórico/
âmbito de seu lócus (atendimentos, serviços de
formação), a sua organização
produção de materiais, formações, reuniões etc.);
político-pedagógica (atividades
Trabalho de campo: acompanhamento
desenvolvidas, recursos materiais
in loco das ações promovidas pelo CRID
e humanos) e atuação profissional
(assessorias, consultorias, eventos etc.);
(protagonistas) com vistas a
Reuniões de equipa/Grupos focais: constituídos para
criação/aprimoramento de Centros
elaborar, acompanhar e avaliar ações desenvolvidas
de Inclusão no Brasil (CRID-BR).
no CRID, em especial o atendimento aos utentes.
5.4 Análise dos dados
Tendo exposto a concepção metodológica do estudo, seu

lócus, os participantes e os procedimentos de produção dos
dados, passarei a apresentação de forma sistematizada do con-
junto de dados produzidos ao longo dos 10 meses de realização
da investigação, que se desenvolveu no período de maio de 2022
a março de 2023.
É importante destacar que ao assumir como lentes teóricas a
perspectiva da “Inclusão em educação”, concepção compartilhada
por Santos, Booth e Ainscow, devidamente fundamentada neste
estudo no capítulo do referência conceitual, estas lentes acompa-
nham análise dos dados problematizando e produzindo novas/outras
74
concepções e teorias, o que é esperado de uma pesquisa: que a partir

de sua realização se responda questões motivadoras e permita ela-
borar outras, mobilizando novos estudos e investigações.
Assim, os subcapítulos seguintes foram organizados a partir
de três eixos adotados nessa investigação: a trama histórico-po-
lítica, a estrutura e o funcionamento e os impactos sociais e edu-
cacionais do Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID)
da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS) do
Instituto Politécnico de Leiria (IPL).

5.4.1 A trama histórico-política de criação do CRID/ESECS/
IPL
No ano de 2006, o Governo de Portugal lançou o Programa

Operacional Sociedade do Conhecimento, tendo a então deno-
minada “Escola Superior de Educação de Leiria” do Instituto
Politécnico de Leiria se candidatado neste edital a construção
do Centro de Recursos par Inclusão Digital (CRID) no âmbito
da medida “3.7. Sociedade de Informação – Certificar Compe-
tências em TIC”.
Tendo esta oportunidade, a Direção da entidade, à época
desempenhada pelo Prof. Dr. Rogério Costa, submeteu a proposta
no âmbito do Programa supracitado ao Ministério da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior de Portugal.
O documento assumiu a seguinte estrutura, de onde extraí-
mos fragmentos que nos permitiram realizar análises históri-
co-políticas presentes nas páginas seguintes deste subcapítulo
do estudo:
Parte I: Formulários de Candidatura

1.1. Formulário A: Identificação da Entidade
1.2. Formulário B: Pedido de Financiamento
1.3. Anexo I – A: Local de Realização das Acções de Formação
Parte II: Memória Descritiva

1.1. Caracterização da Entidade
1.2. Recursos Humanos e Materiais

1.3. Caracterização do Project
1.4. Objectivos
1.5. Diagnóstico de Necessidades de Formação
1.6. Caracterização do Público-Alvo
1.7. Cronograma Físico
1.8. Cronograma Financeiro
1.9. Orçamento justificativo por rubricas e anos
Parte III: Conteúdos Programáticos da Formação

Parte IV: Certidões e Declarações

1.1. Certidão da Segurança Social
1.2. Certidão da Fazenda Pública
1.3. Declaração do Regime de IVA
1.4. Declaração da Acreditação do IQF
Parte V: Outra Documentação

1.1. Cópia do NIPC
1.2. Estatutos da Entidade Promotora
1.3. Experiência Institucional: Projectos na área das TIC
1.4. Orgânica da Entidade
Considero relevante ressaltar que nem todas as partes e

seções do documento interessaram para as análises propostas
neste estudo, portanto foram constituintes destas os excertos que
se relacionam com os objetivos da construção textual.
Assim, o que primeiro chama atenção no documento da can-
didatura é o registro do momento histórico-político do contexto
social português:
Constituindo o “plano tecnológico” uma das medidas prioritá-

rias do actual poder governamental, a expressão “tecnologias
de informação e comunicação (TIC)” é hoje um conceito cor-
rente na linguagem dos portugueses.
A intervenção dos organismos descentralizados (autar-
quias locais), associada à colaboração da iniciativa privada
tem assegurado as condições básicas de acesso às novas
76
tecnologias, criando para o efeito espaços públicos abertos

à comunidade envolvente.
Porém, uma sociedade que se quer inclusiva deverá ser
capaz de dar resposta às diferentes necessidades que a
diversidade de indivíduos actualmente apresenta, garan-
tindo o acesso digital a todos os públicos-alvo (PROJETO
CRID, 2006, p. 22).
Percebemos que a motivação da proposta de criação do

CRID foi a promoção da acessibilidade, considerando as dife-

rentes necessidades das pessoas. Ou seja, em total consonância
com a perspectiva da “Inclusão em educação”, o CRID tem como
centralidade de sua origem a participação de todos e todas em
uma sociedade cada vez mais tecnológica.
E considerando o debate ampliado sobre a inclusão, que deve
ser para todos e todas que se encontram em condição de exclusão,
o CRID fez a opção de ter como público-alvo prioritário, mas
não exclusivo, os cidadãos com necessidades especiais, ou seja,
incluídos neste grupo as Pessoas com Deficiências (PcD).
A análise contextual da Região de Leiria permite-nos cons-

tatar que ainda existem carências a este nível, na medida
que não existe um espaço público organizado e dotado de
equipamento informático (computadores e software) para
utilização de cidadãos com necessidades especiais, de seus
pais e de técnicos de ensino especial.
O diagnóstico de necessidades da Região aliado ao forte de
empenho e motivação da ESE do IPL estão, assim, na fun-
damentação do Projecto CRID – Centro de Recursos para a
Inclusão Digital (actualmente em fase de implementação do
equipamento informático). Com esta iniciativa pretende-se
criar um serviço privilegiado de utilidade pública na área das
TIC, dedicado e adaptado na íntegra aos cidadãos com neces-
sidades especiais (PROJETO CRID, 2006, p. 22).
Observa-se um diferencial importante na criação do CRID,

se comparado a realidade brasileira. Enquanto que no Brasil os
Núcleos de Acessibilidade e Inclusão foram constituídos para
atendimento exclusivo à comunidade da Universidade, e esta dife-

renciação será melhor explicitada no subcapítulo 5.6 deste texto,
o Centro de Recursos para Inclusão Digital foi criado como uma
entidade sediada numa Instituição de Ensino Superior (IES), mas
com público-alvo todos os cidadãos com necessidades especiais,
ou seja, não reduzindo a oferta de seus serviços aos estudantes da
então Escola Superior de Educação de Leiria ou aos estudantes do
Instituto Politécnico de Leiria com um todo.
Nesse movimento, o projeto denomina a ação a ser implemen-
tada loco-regionalmente pelo CRID de “Formar para a Igualdade

Digital”, o que revela total aderência aos pressupostos teórico-epis-
têmicos da concepção de “Inclusão em educação” adotada neste
estudo. Em termos objetivos o texto revela:
A intervenção agora proposta consubstancia-se na presente

candidatura e tem como designação Projecto FID – Formar
para a Igualdade Digital. Este projecto encerra em si mesmo
as potencialidades do espaço físico do CRID e visa promover
a proficuidade das TIC, enquanto uma ferramenta instrutiva
ao serviço dos cidadãos com necessidades especiais.
Considerando que as condições de acesso às novas tecnolo-
gias são, frequentemente, um factor condicionante do nível
de proficiência dos cidadãos nesta área, entende-se que a
certificação das competências básicas nas TIC é uma das
acções prioritárias do projecto, designada para os cidadãos
com necessidades especiais e também para os seus pais.
E na própria proposta do texto encontram-se possíveis enti-

dades parceiras que atendem pessoas com necessidades especiais,
como denominados no documento, o que daria relevância para a
proposta em seu caráter inclusivo.
Este projecto tem como entidade promotora a Escola Supe-

rior de Educação do Instituto Politécnico de Leiria e integra
várias entidades parceiras, a saber, a APPC – Associação
Portuguesa de Paralisia Cerebral de Leiria, a CERCILEI –
Cooperativa de Ensino e Reabilitação de Cidadãos Inadap-
tados de Leiria, DREC – Direcção Regional de Educação do
78
Centro e o Agrupamento de Escolas José Saraiva (PROJETO

CRID, 2006, p. 22).
Identificamos na proposta a parceria com a APPC (Associa-

ção Portuguesa de Paralisia Cerebral de Leiria) e a CERCILEI
(Cooperativa de Ensino e Reabilitação de Cidadãos Inadaptados
de Leiria), sendo esta segunda insituição participante ativa no
atendimento que se fazem a utentes no CRID, conforme identi-
fiquei nas observações realizadas in loco.
Ainda no projeto, na seção “Caracterização”, identifica-se

a potencialidade do uso do espaço pelas entidades parceiras e
demais cidadãos que tenham necessidades especiais, seus fami-
liares ou profissionais que queiram se apropriar de competências
para ampliar sua formação:
Paralelamente às questões logísticas e materiais, a dinami-

zação deste espaço pressupõe actividade livre de utilização e
exploração dos recursos informáticos, mas também sessões
de formação, orientadas para os beneficiários finais (cida-
dãos com necessidades especiais), os técnicos de educação
especial e os pais, por forma a apoiarem os seus filhos em
casa (PROJETO CRID, 2006, p. 23).
Ou seja, a proposta do CRID foi bastante audaciosa. Além

de se constituir num espaço para aprendizagem tecnológica para
diferentes utentes, com ênfase nos cidadãos com necessidades
especiais, suas famílias e entidades representativas, também
se constituiria num espaço de formação para profissionais da
educação que atuem com estas pessoas, daí a parceria com a
Direcção Regional de Educação do Centro (DREC) e o Agrupa-
mento de Escolas José Saraiva, o que pode ser confirmado pelo
excerto abaixo:
Por sua vez, do plano de intervenção consta ainda oferta

formativa dirigida aos técnicos de educação especial e aos
pais, em vários domínios, com o objectivo de potenciar o
desenvolvimento e capacidades destes cidadãos.
A actividade formativa proposta será sistematizada e orga-

nizada em conformidade com as necessidades de formação
dos destinatários supra mencionados, procurando-se nesta
iniciativa reunir os in-puts e out-puts dos principais agentes
educativos (PROJETO CRID, 2006, p. 23).
Ou seja, na proposta que originou o CRID estava presente

a oferta de diferentes tipos de serviços para diferentes utentes,
o que nos permite afirmar que tratou-se de uma proposta com
identidade multifuncional, reforçando o caráter arrojado e auda-
cioso da proposta.
Por fim, no âmbito da caracterização do projeto, identifica-
mos em seu texto o seguinte parágrafo que sintetiza fidedigna-
mente a proposta:
A ESE do IPL encontra assim, neste projecto, a possibili-

dade de alargar e enquadrar a sua actividade de ensino e
formação aos cidadãos com necessidades especiais, com-
preendendo, para o efeito, a rede de parceiros do Projecto
CRID e outras entidades, que no decurso do projecto se
revele pertinente.
Pensamos que a proposta de acção constante deste projecto
irá favorecer um clima de aprendizagem, de partilha de
conhecimento, de relações de afecto, acrescido do valor téc-
nico na área das TIC (PROJETO CRID, 2006, p. 23).
A centralidade da proposta encontra nos valores inclusi-

vos do Index, de Tony Booth e Mel Ainscow (2011), abso-
luta coerência com a proposta de “Inclusão em educação”, que
podem ser materializadas na: igualdade de oportunidades, sen-
timento de comunidade, necessidade de participação, afirma-
ção de direitos e coragem para mudança. Ou seja, a criação do
CRID conseguiu reunir, num movimento que se desdobraria em
outros movimentos, processos inequívocos de inclusão social
e educacional.
Avançando na estrutura do documento de criação do CRID,
identificamos na seção “Objectivos”, a explicitação dos mesmos:
80
Para o efeito, a ESE do IPL definiu, de uma forma global

e transversal a toda a intervenção, um conjunto de objecti-
vos, a saber:
– Incrementar a utilização das novas tecnologias em activida-
des de ensino/aprendizagem e ou correntes nos profissionais
com intervenção nas áreas de educação e Reabilitação;
– Aperfeiçoar as competências técnicas e pedagógicas des-
tes profissionais;
– Promover a igualdade de oportunidades de acesso e utili-
zação das novas tecnologias;

– Sensibilizar os cidadãos com necessidades especiais para
as múltiplas possibilidades e potencialidades das TIC;
– Elevar o nível de proficiência dos cidadãos com necessi-
dades especiais nas novas tecnologias;
– Formar e dotar os cidadãos com necessidades especiais
e os seus pais de competências básicas ao nível das TIC;
– Fomentar a interacção entre os pais, cidadãos com neces-
sidades especiais e técnicos desta área;
– Apoiar técnica e pedagogicamente a inclusão digital de
cidadãos com necessidades especiais;
– Incutir e estimular atitudes de aprendizagem contínua e
permanente nos destinatários desta intervenção (PROJETO
CRID, 2006, p. 24).
Foram estabelecidos objetivos que podemos identficar como

de curto, médio e longo prazo em termos de seus alcances, embora
não apresentados desta forma. De qualquer maneira, tais objeti-
vos podem ser agrupados, em termos da missão insitucional da
Escola Superior de Educação (ESE), à época assim denominada,
em dois eixos: ensino e formação.
Identifica-se, assim, que os objetivos assumidos pela ESE
materializam condições de democratização da educação contempo-
rânea, em específico uma dinâmica institucional mais democrática
e inclusiva, o que nas palavras de Santos (2013) significa:
A inclusão é considerada como um processo, um aporte

teórico e prático a partir do qual uma série de relações pre-
cisam ser ressignificadas para que se chegue a um objetivo
maior: um mundo justo, democrático, onde as relações sejam

igualitárias (ou, pelo menos, menos desiguais) e os direitos,
garantidos (p. 3).
E dái reforça-se o compromisso social da ESE, ao propor a

construção de um espaço/projeto que não pensa a inclusão como
um direito apenas dos seus estudantes ou restrito a comunidade
(discentes, docentes e técnico-administrativos), mas como um
direito de toda à comunidade loco-regional, pois pensar e fazer
inclusão significa assumir a indissociabilidade entre as neces-
sidades da sociedade e a missão de uma Instituição de Ensino

Superior (ISE) pública como o IPL.
Novamente recorremos ao pensamento de Santos (2003)
para reafirmar o compromisso que está evidente no projeto de
criação do CRID:
[...] não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar.

Também não se resume à simples inserção de pessoas defi-
cientes no mundo do qual têm sido geralmente privadas.
Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos
de participação social plena. Neste sentido, a inclusão não
se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como,
por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um
movimento que tem por essência estar presente em todas as
áreas da vida humana, inclusive a educacional.
Inclusão refere-se, portanto, a todos os esforços no sentido de
garantia da participação máxima de qualquer cidadão em qual-
quer arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, e
sobre a qual ele tem deveres (p. 81).
Nessa direção, a ESE do IPL dirigiu todos seus esforços e

cinergia para efetivação do direito à inclusão digital das pessoas
com necessidades específicas, e obviamente às Pessoas com Defi-
ciências (PcD), com a proposta de criação do CRID. Reafirmando
seu compromisso político-social, o projeto explicitou:
Do ponto de vista institucional, a ESE do IPL propõe-se

desenvolver este projecto no sentido de alargar a versa-
tilidade do âmbito de intervenção na comunidade e, em
82
analogia à oferta formativa actualmente ministrada nesta

instituição, responder de uma forma integrada e sustentada
às solicitações da comunidade com necessidades especiais
(PROJETO CRID, 2006, p. 25).
Evidentemente, o CRID foi criado, sobretudo mas não ape-

nas, pensando nas pessoas com necessidades específicas, seu
histórico de exclusões ao longo dos processos de formação e
organização social e as condições de vulnerabilidade que estão
expostas na sociedade contemporânea que considera toda e qua-

quer diferença a uma hegemonia da existência de uma suposta
“normalidade” como ameaçadora.
Volatando ao debate da centralidade das dimensões de ensino
e formação da criação do CRID, passo a analisar a seção “Diagnós-
tico de necessidades de formação” presente no documento, há uma
explicitação do motivo pelo qual o projeto se destina, sobretudo, à
pessoas com necessidades especiais:
Vivemos actualmente numa Sociedade em constante muta-

ção e evolução, onde a importância das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC), em particular o uso da
Internet, é cada vez mais evidente.
Em Portugal tem-se constatado que ainda existe um grande
número de cidadãos com baixos níveis de literacia informá-
tica, em especial os grupos provenientes de estratos sociais
mais baixos, idosos e pessoas portadoras de algum tipo de
deficiência que não se enquadram nos padrões formatados
e estandardizados da formação regular.
O Projecto FID visa precisamente desenvolver actividade for-
mativa para este último público-alvo, não esquecendo porém,
os seus principais agentes educativos, os pais e os técnicos de
educação especial, que estimulam e potenciam as capacidades
destes cidadãos (PROJETO CRID, 2006, p. 26).
Uma das justificativas é mais uma das barreiras para inclusão

que enfrentam às pessoas com necessidades especiais, e neste
grupo às Pessoas com Deficiências (PcD), a baixa literacia digi-
tal em Portugal. Ou seja, provavelmente à época de proposta de
criação do CRID os índices de formação digital deveriam ser

baixos para esta população, o que reforçaria a justiicativa para o
aceite da proposta pelo Governo.
Dialogando com Ainscow, um dos autores do Index, podemos
cotejar o destaque acima a concepção de inclusão para o qual o
mundo deve caminhar:
A educação inclusiva supõe que o objetivo da inclusão edu-

cacional seja eliminar a exclusão social, que é consequência
de atitudes e respostas à diversidade de raça, classe social,
etnia, religião, gênero e habilidade (VITELLO; MITHAUG,

1998). Dessa forma, a inclusão começa a partir da crença de
que a educação é um direito humano básico e o fundamento
para uma sociedade mais justa (2009, p. 11-12).
Assim, pensar e fazer inclusão significa reconhecer que o

direito à literacia digital está expresso no conjunto de direitos
humanos, com especial relação o direito fundamental à educação.
Nesse sentido, caberia a Escola Superior de Educação do Insituto
Politécnico de Leiria propor medidas que cumprisse sua missão
institucional, com especial atenção à sua realidade local, o que
pode ser identificado no excerto a seguir:
A Região de Leiria, com uma abrangência geográfica signi-

ficativa, tem vindo a adaptar-se às exigências da sociedade
de informação, apoiando iniciativas relacionadas às novas
tecnologias e apropriando as boas práticas que se são execu-
tadas a nível nacional. Contudo, as acções que têm vindo a ter
lugar tendem a dirigir-se para os cidadãos que não possuem
qualquer tipo de condicionante, privilegiando-se a homoge-
neidade dos destinatários.
Acresce à inexistência de um espaço público de utilização
das TIC, concebido e adaptado para cidadãos com necessida-
des especiais, a carência de oferta formativa na área de edu-
cação especial, quer para os técnicos, os pais e os cidadãos
com necessidades especiais. Actualmente a oferta formativa
dirigida a este público tem um carácter pontual e descon-
certado, não existindo um plano de formação sistematizado
84
e orientado para o desenvolvimento pessoal e profissional

destes cidadãos (PROJETO CRID, 2006, p. 26).
Ou seja, a proposta do CRID nasceu considerando a inexis-

tência na realidade regional de Leiria de uma oferta formativa com
as características evidenciadas em seu projeto. Isso evidência o
compromisso político-social-pedagógico da proposta ao pensar a
necessária formação dos futuros utentes do espaço e as demandas
sociais da literacia digital no mundo contemporâneo para todos e
todas, pessoas com ou sem necessidades especiais.

Há uma tendência crescente de se ver a exclusão na edu-
cação de forma mais ampla, em termos de superação da
discriminação e da desvantagem em relação a quaisquer
grupos vulneráveis a pressões excludentes. Em alguns paí-
ses, esta perspectiva mais ampla está associada aos termos
inclusão social e exclusão social. Quando usada em um
contexto educacional, a inclusão social tende a se referir a
questões de grupos cujo acesso às escolas esteja sob ameaça
[...] (AINSCOW, 2009, p. 16).
Assim, a criação do CRID seria uma correção histórica de

oferta formativa para pessoas com necessidades especiais, e neste
universo às Pessoas com Deficiências (PcD), dentro da realidade
de inserção geográfica do IPL, superando cenários de exclusão pelo
acesso ao bem social da educação digital.
E diante desta perspectiva de atuação formativa do CRID,
em seu projeto de criação foram propostos um conjunto de cursos,
como destacado:
Atenta ao facto, e ao fazer um levantamento de necessidades

de formação junto das entidades parceiras envolvidas neste
projecto, a ESEL faz-se propor ministrar um conjunto de
cursos de formação, contando, para o efeito, com profis-
sionais especializados e de reconhecido mérito nas áreas
formativas em questão [...].
• Certificação Competências Básicas nas TIC para Pessoas
com Necessidades Especiais
• Certificação Competências Básicas nas TIC para Familiares

de Pessoas com Necessidades Especiais
• Comunicação e Multideficiência
• Programa Boardmaker e Produção de tabelas e símbolos
• Programa GRID
• Programa IntelliMathics
• Programa IntelliPics Studio
• Programa IntelliTalk
• Teclado de conceitos IntelliKeys e Programa Overlay Maker
• Tecnologias de Apoio à Comunicação Aumentativa
• Criação de Materiais Pedagógicos Interactivos Multimédia

(EAD) Formação Inicial
• Criação de Materiais Pedagógicos Interactivos Multimédia
(EAD) Formação Avançada
• Dificuldades de Comunicação e Linguagem: escrita
com símbolos
Assim, e em virtude do anteriormente explicitado, esta
oferta formativa surge pois como resposta a uma necessi-
dade não só de ordem técnica (TIC), mas também de índole
social, onde as questões de igualdade de oportunidades são
consideradas e analisadas, assumindo contornos evidentes
(PROJETO CRID, 2006, p. 26-27).
O caráter formativo da proposta é reiterado em diferentes

momentos do projeto, reforçando o compromisso político-so-
cial da ESE com a oferta de ensino e formação que materiali-
zasse princípios inclusivos, que se encontravam expressos em
vasta legislação portuguesa, apresentada neste texto em capítulo
anterior, o que além de contemporizar o debate seria expressão
da implementação das ações desta. Quem nos ajuda a enten-
der a magnitude e importância destas propostas é Ainscow,
quando afirma:
Com isso em mente, do nosso ponto de vista, a inclu-

são envolve:
• Os processos de aumentar a participação de estudantes e a
redução de sua exclusão de currículos, culturas e comuni-
dades de escolas locais.
86
• Reestruturação de culturas, políticas e práticas em escolas

de forma que respondam à diversidade de estudantes em
suas localidades.
• A presença, a participação e a realização de todos os estu-
dantes vulneráveis a pressões exclusivas, não somente
aqueles com deficiências ou aqueles categorizados como
“pessoas com necessidades educacionais especiais”
(2009, p. 20).
A partir desta reflexão, muito provavelmente a criação do

CRID no âmbito da Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico de Leiria provocou impactos no que se refere a cultura
inclusiva institucional. Como não foi minha intenção registrar a
existência de recursos/apoios disponíveis à época da criação do
CRID na ESE, ou até mesmo no IPL, não é possível afirmar que
teria sido a primeira instância de resposta as necessidades educa-
cionais dos estudantes de da comunidade de Leiria.
Contudo, a criação do CRID terá sido um (ou o) marco para
se pensar uma cultura institucional no IPL mais inclusiva. Isso se
evidenciará nos subcapítulos seguintes deste estudo.
Por fim, dentre as seções constituintes do documento de pro-
posta de criação do CRID, o último a trazer contribuições mais
objetivas as análises em curso é a “Caracterização dos destinatá-
rios”, que embora informada nas seções anteriores, nesta assumiu
evidente nomeação e justificativa do público-alvo:
A proposta formativa integra acções de nível inicial, diri-

gidas aos cidadãos com necessidades especiais e aos seus
pais, com o objectivo de atribuir o diploma de competên-
cias básicas nas TIC, mas também cursos que revestem o
carácter de formação profissional contínua, direccionados
para os técnicos de reabilitação e educação especial e os
pais deste público, visando o aperfeiçoamento e reciclagem
de conhecimentos.
Neste último grupo podem ser admitidos os profissionais
com qualificação de nível superior, mas também indiví-
duos que, do ponto de vista formal, não têm habilitação
académica superior mas profissionalmente desempenham

funções nesta área.
Em termos específicos, identificam-se como principais des-
tinatários os Educadores de Infância; Técnicos de Serviço
e Educação Social; Psicólogos, Animadores de Bibliotecas,
Mediatecas e Centros de Recursos; Animadores de Centros
de ATL; terapeutas; Fonoaudiólogos; Técnicos de Reabilita-
ção e de Reinserção (PROJETO CRID, 2006, p. 28).
Podemos identificar diferentes profissionais, destinatários

da proposta, além das pessoas com necessidades especiais,

incluídos nesse grupo às Pessoas com Deficiências (PcD), e
seus familiares.
Ou seja, a ação de Formar para Igualdade Digital proposta
pela criação do CRID estabeleceu diferentes interlocutores e
ações de ensino e formação, tendo como centralidade a inclusão
no mundo, a inclusão digital e à participação:
Desta forma, conclui-se que o grupo alvo de intervenção do

FID é alargado e por si só heterogéneo, sendo certo que o
propósito final é comum aos vários intervenientes.
Conceber um projecto para públicos mais desfavorecidos,
como cidadãos com necessidades especiais, é enriquecer e
fomentar o desenvolvimento, não só de competências na área
das TIC, como estimular o crescimento e evolução pessoais
(PROJETO CRID, 2006, p. 28).
Esta proposta está em acordo com os estudos mais atuais

na área, pois transformar valores em oferta concretas é um dos
principais desafios da “Inclusão em educação”, como nos ajuda
a compreender Ainscow:
Inclusão em educação pode ser vista, dessa forma, como

um processo de transformação de valores em ação, resul-
tando em práticas e serviços educacionais, em sistemas e
estruturas que incorporam tais valores. Podemos especificar
alguns deles, porque são parte integral de nossa concepção
de inclusão; outros podemos identificar com um razoável
88
grau de certeza, com base no que aprendemos a partir

de experiências.
Isto significa que a inclusão só poderá ser totalmente
compreendida quando seus valores fundamentais forem
exaustivamente clarificados em contextos particulares
(2009, p. 21).
Assim, indubitavelmente, entendo que a criação do CRID

se constituiu numa oferta formativa no Ensino Superior por-
tuguês, por intermédio da então denominada Escola Superior

de Educação do Instituto Politécnico de Leiria, para constru-
ção de uma sociedade portuguesa mais equânime, democrática
e inclusiva, a partir de suas ações, e consequentes impac-
tos, loco-regionais.
O fato é que a proposta encaminhada ao Programa Operacio-
nal Sociedade do Conhecimento foi aprovada e assim se originou
o Centro de Recursos para Inclusão Digital (2006).
Nesse momento histórico a Prof.a Dr.a Celia Sousa, que
atuava desde 2003 como Coordenadora da Equipa de Coorde-
nação dos Apoios Educativos da Batalha, no âmbito do Minis-
tério da Educação, é convidada para assumir a coordenação do
CRID, tendo posteriormente se integrado ao quadro de pro-
fessores de carreira do Ministério da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior por meio de concurso público para a área de
Educação Especial da Escola Superior de Educação do Instituo
Politécnico de Leiria.
O fato histórico da criação do CRID foi amplamente
divulgado pela mídia como uma conquista de toda sociedade
leiriense, e quiçá portuguesa. A título de ilustração, incorporei
neste relatório da pesquisa algumas reportagens4 por entender
que se trata de documentos históricos que retratam a vitória
4 Na página da internet do CRID, existe um documento que reúne um conjunto de reporta-

gens que retratam a expressão histórico-político-social do CRID. Foi a partir deste material
que foi possível ter acesso as notícias históricas contidas neste estudo. Disponível em:
https://www.yumpu.com/pt/document/read/62959759/crid-nos-media-em-portugal-e-no-
-mundo. Acesso em: 5 fev. 2023.
política de todos e todas e o entusiasmo social com o movi-

mento desencadeado:
Figura 3 – Notícia da mídia

Fonte: https://crid.esecs.ipleiria.pt/.
Na reportagem é possível observar o entusiasmo com o

qual a mídia local recebeu a aprovação do projeto do CRID e
sua implementação na Escola Superior de Educação. Na repor-
tagem da figura 3, constata-se que o valor recebido para imple-
mentação do projeto foi de 90 mil euros, oriundos de fundos
comunitários. Infelizmente nenhuma das reportagens possui a
informação da data de sua divulgação, mas há definição, em
algumas reportagens, dos veículos que publicizaram tais notícias
nas próprias imagens.
Na reportagem a seguir se identifica a narrativa do propo-
nente do projeto. Diretor da ESE à época:
90

Nessa notícia de jornal observa-se a relevância social do

CRID, na medida que colabora para inserção social ao mundo
das tecnologias das pessoas com necessidades especiais. A
manifestação das instituições parceiras na reportagem reitera
o compromisso assumido no âmbito da candidatura do projeto
e confirma que tais entidades participaram não apenas para
aumentar a relevância social da proposta, mas se constituíram em
público-alvo desta criação, ou seja, a sociedade de fato não foi
apenas uma retórica na proposta para justificar a implementação
da mesma, mas a partir das demandas das entidades represen-
tativas e pessoas com necessidades especiais foram desenhadas
as perspectivas delineadas e já analisadas neste texto.

Nessa reportagem existe uma informação que se diferiu

das anteriores, razão pela qual foi escolhida para ilustrar essa
análise. Assim, há menção a quantia de 130 mil euros destina-
dos a criação do CRID, quando anteriormente se falou em 90
mil. Há uma diferença de 40 mil euros a mais. Outra informa-
ção igualmente importante diz respeito a menção que o CRID
também seria um espaço de investigação, ou seja, pesquisa, o
que pode ser considerado um amadurecimento da proposta ante
sua implementação e quiçá, já uma outra percepção com relação
a multifuncionalidade do espaço a partir das experiências de
sua coordenadora.
92
Nessa reportagem observamos que, embora sem data,

foi publicada após a inauguração do CRID, que se deu em
07 de dezembro de 2006, o que há de diferente em relação as
reportagens anteriores é a referência ao que a notícia denominou

“Três vertentes”, nomeadamente: avaliação e diagnóstico sobre
equipamentos/estratégias no âmbito da inclusão digital por pes-
soas com necessidades especiais; formação para profissionais que
atuam com estas pessoas e investigação/pesquisa.
Pelo menos, com base nas reportagens veiculadas, é pos-
sível com certa segurança afirmar que de fato a vocação para o
CRID se tornar uma referência na produção de conhecimento
sobre inclusão das Pessoas com Deficiências (PcD), embora
não explicitado em seu projeto, estaria presente desde sua

criação, tendo sido publicamente afirmada pela mídia local.
Sem dúvida, esta vocação encontra respaldo na atuação pro-
fissional da sua coordenadora, Prof.a Dr.a Celia Sousa, que
mesmo antes de se tornar professora da Escola Superior de
Educação desenvolvia pesquisas nos diferentes espaços de sua
atuação profissional.
Por fim, destaco uma última notícia onde é possível ter o
registro histórico da coordenadora do CRID, apresentando infor-
mações sobre sua proposta, relações com outros países, dentre
outras variáveis.
Nesta notícia, que também não é possível identificar data
de publicação nem veículo, observa-se que a reportagem foi
divulgada numa seção denominada “Ciência” (destaque na
parte superior em azul), o que reforça o caráter científico-acadê-
mico do CRID.
Há menção ao valor final destinado pelos fundos comuni-
tários a proposta, nas palavras da coordenadora 90 mil euros, o
que nos leva a crer que a informação veiculada em outra notícia
teria sido equivocada.
A Prof.a Dr.a Celia Sousa além de mencionar a existência
de vários equipamentos adaptados, reforça o compromisso polí-
tico-social do CRID em integrar as Pessoas com Deficiências
(PcD) na sociedade através do acesso à informação, à internet e
o uso de tecnologias que permitem realizar ações que não seriam
possíveis a estas pessoas sem os recursos adequados.
94

Penso que foram elencados neste subcapítulo as evidências

históricas sobre a concepção/criação do CRID, naquele momento
histórico de sua proposição no âmbito da Escola Superior de Edu-
cação (ESE), que hoje se denomina Escola Superior de Educação
96
e Ciências Sociais (ESECS), a partir da análise de documentos,

cotejados as narrativas/diálogos realizados durante a observação par-
ticipante no próprio CRID ao longo dos 10 meses de investigação.
Após a sua criação e efetividade do início de suas ações, em
2006, o CRID passou por muitas transformações, sobretudo em
função da procura da sociedade portuguesa em função da expertise
acadêmico-profissional deste Centro. De igual maneira, a ESECS
também passou por transformações (começando pela sua denomi-
nação) que também impulsionou mudanças no CRID.

O fato é que o CRID foi criado para atender a sociedade
no âmbito geográfico, loco-regional, de Leiria, mas acabou se
tornando uma referência no país. Sobre estas mudanças e rees-
trutura do CRID dissertarei no próximo subcapítulo.
5.4.2 Estrutura e funcionamento do CRID/ESECS/IPL
O Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID), como

expresso em sua proposta, se constituiria numa instância da
Escola Superior de Educação (ESE) do Instituto Politécnico
de Leiria. Assim permaneceu até a ESE passar a se denominar
ESECS, como identificamos no excerto a seguir do Despacho do
Diário da República no. 7926/2016:
Na sequência do impacto crescente dos cursos da área de

ciências sociais na sua oferta formativa, a Escola Superior de
Educação passou a designar -se Escola Superior de Educação
e Ciências Sociais, após a publicação dos novos Estatutos do
Instituto Politécnico de Leiria, homologados pelo Despacho
Normativo n.º 35/2008, publicados na 2.ª série do Diário da
República, n.º 139, de 21 de julho de 2008 e retificados pela
Retificação n.º 1826/2008, publicada na 2.ª série do Diário
da República n.º 156, de 13 de agosto de 2008 (Diário da
República, 2.ª série, n. 111, 9 jun. 2016, p. 18507).
Já com a denominação de ESECS, o supracitado despacho

homologaria o vigente Estatuto da ESECS, onde encontra-se a
seguinte previsão em relação ao CRID:
Artigo 51.º
Laboratórios e centros de recursos
1 – Integram-se nos serviços administrativos próprios da
Escola os laboratórios e centros de recursos, espaços e ser-
viços com características específicas, destinados essencial-
mente ao apoio e desenvolvimento de atividades letivas e
de desenvolvimento experimental, de trabalhos de estudo e
investigação científica e prestação de serviços.
2 – Os laboratórios e centros de recursos da ESECS estão
funcionalmente dependentes do Diretor da Escola.
3 – A afetação de recursos humanos aos laboratórios e centros

de recursos é da competência do Diretor, ouvido o(s) departa-
mento(s) por estes servidos(s).
4 – Nos termos dos regulamentos próprios, a gestão ou partici-
pação na gestão dos laboratórios e centros de recursos poderá
ser atribuída a um docente.
5 – A criação ou extinção de novos laboratórios ou centros
de recursos compete ao Diretor, ouvido(s) o(s) departamen-
to(s) interessado(s).
6 – Sem prejuízo da criação de outros, a ESECS dispõe de:
a) Laboratório de Ciências da Natureza;
b) Laboratório de Matemática;
c) Laboratório de Línguas;
d) Centro de Recursos Multimédia;
e) Centro de Recursos para a Inclusão Digital;
f) Centro de Línguas e Cultura Chinesas (Diário da Repú-
blica, 2.ª série, n. 111, 9 jun. 2016, p. 18513).
Nesta configuração atual do estatuto vigente, passaria o

CRID, assim como demais laboratórios existentes na ESECS, a
incorporar em âmbito legal funções que não estavam presentes
no seu projeto inicial, e tampouco não significa que não ocorriam,
como: “apoio e desenvolvimento de atividades letivas e de desen-
volvimento experimental, de trabalhos de estudo e investigação
científica e prestação de serviços”.
O fato é que a previsão estatutária formaliza um conjunto de
ações que poderiam estar presentes no conjunto das desenvolvi-
das pelo CRID, passados 10 anos da sua criação até a publicação
98
do Estatuto da ESECS em Diário Oficial, e vincula político-

-organizacionalmente, com destaque ao aspecto financeiro, à
Direção da escola.
Isso posto, passo a relacionar institucionalmente o CRID ao
universo da ESECS e do próprio IPL. Nesse sentido, a análise se
direciona para o cenário de uma instituição de Ensino Superior.
Ou seja, apesar de na sua origem o CRID ter como centralidade
o diálogo permanente e próximo da sociedade, materializa uma
proposta de um estabelecimento do Sistema Educacional portu-
guês e está localizado em uma IES.

Assim, seria previsível que além de atender às demandas
da sociedade no âmbito das pessoas com necessidades espe-
ciais, instituições associativas, profissionais atuantes com este
público, entre outros interessados, acabaria por se tornar uma
referência no próprio IPL para o atendimento das demandas
da comunidade da instituição, considerando sua expertise
de atuação.
Então, em 2017 seria publicado o Regulamento dos Estatutos
Especiais Aplicáveis aos Estudantes do Instituto Politécnico de Lei-
ria, que foi alterado/atualizado em 2020, onde se previu:
Objeto
1 – Aos estudantes matriculados e inscritos no Politécnico
de Leiria são aplicáveis os estatutos especiais previstos no
presente regulamento e os demais estatutos especiais pre-
vistos na lei.
2 – Através do presente regulamento e nos termos da lei são
definidos os seguintes estatutos especiais:
a) Estatuto de estudante atleta;
b) Estatuto de estudante com necessidades educati-
vas especiais;
c) Estatuto de estudante dirigente estudantil ou estudante que
integre outras formas de organização estudantil;
d) Estatuto de estudante envolvido em atividades culturais
de interesse para a comunidade académica;
e) Estatuto de grávida, mãe e pai estudante;
f) Estatuto de mãe/pai/filho estudante com filho/pai/mãe
em situação específica;
g) Estatuto de trabalhador estudante;

h) Estatuto de estudante que professe confissão religiosa;
i) Estatuto de estudante investigador;
j) Estatuto de estudante militar;
k) Estatuto de estudante recluso;
l) Estatuto de estudante inscrito em mais do que um ciclo de
estudos do Politécnico de Leiria;
m) Estatuto de estudante a exercer funções ao abrigo do Pro-
grama FASE;
n) Estatuto de estudante voluntário (Diário da República,
2.ª Série, n. 30, 12 fev. 2020).
Como é possível identificar, no âmbito dos Estatutos Espe-

ciais Aplicáveis aos estudantes do IPL, se configura o “Esta-
tuto de estudante com necessidades educativas especiais”, que é
público-alvo das ações desenvolvidas pelo CRID desde sua cria-
ção. Neste documento identifica-se um capítulo, o III, destinado
exclusivamente para previsões aos estudantes com necessidades
educativas especiais, distribuídas do artigo 7º ao 23º.
Neste estudo serão destacados apenas os artigos que pos-
suem relação/potencial relação com as atividades desenvolvidas
pelo/no CRID. Assim, destaco o artigo 7º, onde se assegura:
Secção I
Âmbito e princípios gerais
Artigo 7.º
Âmbito
1 – O presente estatuto aplica-se ao(s) estudante(s) com
necessidades educativas especiais (ENEE) que se encontrem
matriculados e inscritos em cursos ou ciclos de estudos do
Politécnico de Leiria.
2 – Considera-se ENEE o estudante que manifesta dificulda-
des no processo de aprendizagem e participação no contexto
académico decorrentes de limitações motoras, sensoriais,
percetivas, cognitivas, psicológicas ou decorrentes de con-
dição de saúde crónica e debilitante e/ou outras, desde que
devidamente atestadas por relatório realizado por especialista
nos domínios em causa [...] (Diário da República, 2.ª Série,
n. 30, 12 fev. 2020).
100
Ou seja, de acordo como regimento está caracterizado o

que é denominado por estudantes com necessidades educativas
especiais (ENEE), ou seja, definindo um público-alvo interno ao
IPL e, por conseguinte, de potenciais utentes do CRID.
Enquanto princípios do estatuto direcionado ao
ENEE, encontra-se:
Artigo 8.º
Princípios

São princípios do presente estatuto:
a) Respeito pela dignidade inerente e autonomia indivi-
dual do ENEE;
b) Não discriminação, igualdade de oportunidades
e equidade;
c) Participação e inclusão plena e efetiva no meio académico;
d) Respeito pela diferença das pessoas com limitação como
parte da diversidade humana;
e) Promoção da acessibilidade;
f) Salvaguarda da integridade física, psicológica e moral
do ENEE (Diário da República, 2.ª Série, n. 30, 12
fev. 2020).
Em relação a oferta dos suportes e ações desenvolvidas pelo

CRID, de forma mais objetiva podemos relacionar dois princípios
que indubitavelmente têm relação com sua missão e objetivos,
mencionados neste texto no subcapítulo “Lócus do estudo”. São
eles: Participação e inclusão plena e efetiva no meio acadêmico
e Promoção da acessibilidade.
Considerando que o CRID reúne um conjunto de equipa-
mentos tecnológicos, das mais variadas utilidades, sem a menor
dúvida pode contribuir para a inclusão dos ENEE no âmbito do
IPL ao oferecer acessibilidade para acessarem o currículo.
Nesse sentido, nas palavras de Santos e Melo:
Assim, o termo acessibilidade tem um caráter mais espe-

cífico no sentido de vincular-se a certos grupos ou pessoas
(em geral, pessoas com deficiência, mobilidade reduzida e
idosos). Já o termo inclusão é compreendido como sendo

um princípio basilar, estreitamente vinculado ao ideário
de Direitos Humanos e, como tal, dirige-se a todos, sem
exceção ou especificação. Isto significa afirmar, em uma
aparente contradição, que para que os direitos sejam efe-
tivamente garantidos a todos, é preciso que se os aborde
com diferenciação.
Neste sentido, falar de inclusão é pensar em todos e agir
para cada um, enquanto que, complementarmente, falar
em acessibilidade é pensar em cada um com a intenção de
agir para todos. Ambos implicam, em última instância, no

esforço de se desenvolver culturas, políticas e práticas de
justiça social, justamente porque o pensar é para promover
justiça para um coletivo, mas o fazer que garante isso é o
não padronizado (2019, p. 820).
À luz do pensamento em destaque, promover acessibilidade

é afirmar direitos humanos e promover justiça social. Nesse sen-
tido, podemos entender o CRID como um Centro de excelência
de equidade e justiça social no âmbito de Portugal.
Quando se avança na leitura do estatuto em análise, se encon-
tra o registro de um conjunto de medidas de apoio, que convicta-
mente algumas podem ser desempenhadas pelo CRID:
Secção II
Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão do ENEE
Artigo 9.º
Medidas de apoio
1- O ENEE tem direito a um conjunto de apoios especiali-
zados e à adaptação do processo de ensino e aprendizagem
de acordo com as suas necessidades.
2- São definidas no presente estatuto como medi-
das, designadamente:
a) Prioridade;
b) Apoios em sala de aula;
c) Apoio à componente letiva;
d) Apoio social;
e) Acompanhamento individualizado;
102
f) Acompanhamento pelos docentes;

g) Regime de frequência e avaliação;
h) Métodos e elementos de avaliação adaptados;
i) Provas e outros momentos de avaliação de conhecimentos;
j) Acesso à época especial de exame;
k) Adequação na atribuição de local para realização das uni-
dades curriculares de estágio, de educação clínica, de ensino
clínico e de práticas pedagógicas (Diário da República, 2.ª
Série, n. 30, 12 fev. 2020).

Identifico no item h, métodos de elementos de avaliação
adaptados, uma das contribuições potenciais do CRID, na medida
que os recursos tecnológicos disponíveis em seu acervo podem
ser utilizados para permitir ao ENEE realizar sua avaliação con-
sentaneamente às suas necessidades especiais.
Esses apoios serão escrutinados nos artigos seguintes do
regimento, como os previstos no excerto abaixo:
Artigo 12.º
Apoio à componente letiva
1 – O Politécnico de Leiria deve dar apoio técnico e mate-
rial imprescindível de acordo com as NEE de cada caso,
através, nomeadamente:
a) Da adaptação necessária dos documentos e materiais
indispensáveis ao processo de ensino/aprendizagem;
b) Da mediação humana ou tecnológica nos casos devida-
mente fundamentados, designadamente através da interpre-
tação gestual, postos de trabalho adaptados, acompanhantes
humanos ou cão guia.
2 – A direção da escola assegura as condições de concreti-
zação do exposto no número anterior, com o apoio dos seus
docentes e serviços competentes, no limite das respetivas
disponibilidades humanas e materiais.
3 – Os docentes devem fornecer atempadamente os progra-
mas e a bibliografia das respetivas unidades curriculares,
bem como outros elementos de trabalho que considerem
que devem ser utilizados pelos estudantes com NEE, para
que se promova a adaptação desses elementos.
4 – Considerando os condicionalismos específicos de algu-

mas NEE, os prazos de empréstimo para utilização domiciliá-
ria praticados nas bibliotecas são alargados casuisticamente.
5 – Em casos devidamente justificados, e quando solici-
tado em requerimento, pode ser promovida a utilização dos
recursos associados às plataformas aplicadas no ensino a
distância e a interatividade com os dispositivos tecnológi-
cos móveis ou portáteis, podendo ainda equacionar-se o
recurso a formas adaptadas de lecionação e frequência do
curso ou ciclo de estudos (Diário da República, 2.ª Série,
n. 30, 12 fev. 2020).
Embora em nenhum momento no texto do referido estatuto

dos ENEE seja mencionado o CRID, o que considero uma falha
estrutural do documento uma vez que há previsão no estatuto
da ESECS, há diversas relações no documento com as ativi-
dades-fim desenvolvidas por ele. A não previsão específica no
regimento das contribuições mais diretivas que o CRID pode
servir aos estudantes, por um lado pode significar a abertura
para diversos protagonismos em relação a previsão, mas por
outro invisibiliza a expertise de um Centro que é referência
nacional na área.
Ou seja, a omissão em relação as específicas contribuições
que o CRID poderia prestar no processo de inclusão de ENEE
no IPL, a meu ver, coloca o trabalho desenvolvido por ele à
margem da oficialidade de suas ações. Um exemplo objetivo
que ilustra indubitavelmente a afirmativa, é a previsão que
destaco abaixo:
Artigo 17.º
Métodos e elementos de avaliação adaptados
Os métodos e elementos de avaliação vigentes nas escolas
podem ser adaptados por acordo entre o ENEE e o docente
responsável pela unidade curricular, em articulação com o
coordenador de curso e ouvidos a comissão pedagógica de
curso e o docente da unidade curricular (Diário da Repú-
blica, 2.ª Série, n. 30, 12 fev. 2020).
104
Sendo o CRID um Centro apetrechado de muitas tecnolo-

gias que permitem pessoas com diferentes necessidades aces-
sarem o que antes não seria possível sem o meio tecnológico,
por que não mencionar neste artigo 17º a possibilidade de apoio
para adaptação das avaliações com a colaboração do CRID?
Ou seja, é uma omissão imperdoável! Estou me referindo a um
regimento, onde muitos estudantes que chegam ao IPL podem
requerer estarem sob o regime deste, atendidas as exigências
para tal feito, e que talvez teriam conhecimento da existência

do CRID por este documento. Teriam, pois não há nenhuma
menção a sua existência.
Embora o regimento tenha um conjunto de outras previsões
sobre os direitos e deveres dos ENEE, neste estudo foram desta-
cados os trechos do documento que dialogaram com os objetivos
da investigação.
Apoiando-se no referencial adotado, pensar “Inclusão em
educação” significa pensar, de forma indissociada, culturas, polí-
ticas e práticas. Assim, em que medida a política expressa no
documento do regimento dos ENEE, com a omissão da existência
do CRID não contribui para uma cultura menos inclusiva institu-
cional? De que forma esta omissão não acaba corroborando para
práticas mais excludentes, na medida que no desconhecimento da
existência do CRID por parte dos estudantes, e até profissionais
do IPL, não promovem práticas menos inclusivas?
Quem nos ajuda a problematizar tais dimensões é Santos,
ao provocar:
No entanto, temos argumentado, continuamente, pelo menos

desde 1995 (SANTOS et al., 2002), que inclusão não pode
se referir apenas a um grupo, nem tampouco se referir pre-
dominantemente a algum grupo: inclusão é para todos, ou
não é inclusão. E ela é para todos porque está em íntima
relação com seu outro lado, o das exclusões, situação à
qual qualquer pessoa pode estar submetida. Então, do modo
como temos defendido inclusão, sua promoção depende de
um olhar totalizante para os fatos sociais (que intitulamos de
omnilético), por meio do qual estamos em contínuo estado
de alerta; em contínuo processo de identificação de exclu-

sões e de organização de estratégias para suas respectivas
minimizações, ou finalizações (2015, p. 90).
Identificar possíveis causas de exclusões é o primeiro passo

para promover inclusão. Então, penso que a previsão no regi-
mento do ENEE do CRID poderá levar a informação de sua
existência, por conseguintes serviços, aos diversos campi do IPL
e aos estudantes supracitados, que existe no âmbito da instituição
um Centro que poderá lhes apoiar em suas necessidades, consi-
derando sua área de atuação.

Tendo realizado as análises dos dois documentos que se
relacionam mais diretamente com a natureza do CRID, o esta-
tuto da ESECS, onde se apresenta sua existência na organização
estrutural da Escola e por conseguinte do IPL, e o regimento
dos ENEE, que também se constitui público-alvo do Centro,
passarei a explorar neste momento do texto as multifunciona-
lidades do CRID.
Antes, gostaria de mencionar que o CRID não possui um
estatuto e regimento próprios, o que penso ser da maior impor-
tância para sua organização e funcionamento. Nesse sentido,
registro a sugestão para que estes documentos sejam construí-
dos e publicizados a fim de tornar mais conhecida sua estrutura
e funcionamento pelo IPL e pela sociedade.
Assim, uma das contribuições dessa pesquisa foi dar
alguns passos iniciais que permitirão o CRID, a partir destas
construções colaborativas, elaborar os documentos anterior-
mente mencionados.
Nessa direção, elaborei organogramas, que foram debatidos
em reuniões de equipa/grupos focais, com a intenção de caracte-
rizar o conjunto de ações que são realizados pelo CRID. Dessa
forma, assumirei estes organogramas como referência para apre-
sentação dos serviços/atividades desempenhadas pelo Centro. Ao
final desta, reunirei todos estes serviços num único organograma,
que refletirá a totalidade de ações, serviços, projetos e programas
desenvolvidos no/pelo CRID.
106
Uma primeira observação a ser feita diz respeito as mudan-

ças que foram sendo realizadas ao longo do processo de exis-
tência do CRID, onde muitas outras atividades foram sendo
incorporadas ao universo de ações que hoje realiza, e que tenho
a compreensão que foram demandas/necessidades que se apre-
sentaram para o CRID pela sua expertise na área de inclusão
da Pessoa com Deficiência (PcD). Ou seja, o CRID hoje rea-
liza inúmeras outras ações/atividades que não estavam previs-
tas inicialmente como objetivos da sua existência, segundo seu

projeto inicial.
Optei por iniciar as análises sobre os serviços/atividades
desenvolvidas atualmente pelo CRID pelo serviço que constava
no seu projeto de criação: o atendimento aos utentes de insti-
tuições parceiras que possuem relação com o atendimento das
pessoas com necessidades especiais, incluídas neste grupo as
Pessoas com Deficiências (PcD).
Pude acompanhar cotidianamente durante o estágio pós-
-doutoral estes atendimentos e a partir das observações in loco e
debates realizados com os participantes deste estudo, chegamos
(esta foi uma construção coletiva) ao seguinte organograma:
Figura 8 – Organograma de atendimentos
UTENTES
INSTITUIÇÕES PARCEIRAS ESTUDANTES COMUNIDADE
ATENDIMENTOS COM TÉCNICOS PRÓPRIOS ATENDIMENTOS COM TÉCNICOS DO CRID ATENDIMENTOS COM TÉCNICOS DO CRID
PARCEIROS ATUAIS: ESCOLAS ATUAIS: PESSOAS COM LIMITAÇÕES MOTORAS,
SENSORIAIS, COGNITIVAS, ENTRE OUTRAS,
- APPDA de Leiria - AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DOM DINIS
QUE DESEJAM APRENDER A USAR AS
- CERCILEI - ESCOLA SECUNDÁRIA FRANCISCO TECNOLOGIAS DIGITAIS
- AMITEI RODRIGUES LOBO
Então, como nota-se na figura 7, há três tipos de utentes

que utilizam os recursos/equipamentos do CRID. Inicialmente,
a proposta contida no projeto de criação do CRID previu apenas
a colaboração mais direta com instituições, como já informado.
Hoje, o público-alvo se ampliou, mostrando o compromisso social

e político deste Centro.
A frequência destes utentes é semanal, definida em agenda
própria do CRID. Como explicitado no organograma, existem
características distintas para estes utentes em relação a partici-
pação no espaço.
As instituições parceiras, nomeadamente APPDA de Leiria,
CERCILEI e AMITEI, acompanham seus utentes, de maneira
geral Pessoas com Deficiências (PcD), geralmente jovens e adul-
tos com deficiência intelectual, autismo e outros transtornos/
perturbações, com a presença de seus técnicos, que desenvol-

vem ações próprias no uso das tecnologias disponíveis no CRID
(computadores, softwares, equipamentos tecnológicos adapta-
dos etc.), não tendo nenhuma participação da equipa técnica do
CRID. Ou seja, não há nenhuma intervenção técnica da equipa
do CRID, a não ser que seja solicitado por algum técnico das
instituições mencionadas.
O atendimento a estudantes de escolas primárias e secundá-
rias de Leiria, no momento desta pesquisa nomeadamente Agru-
pamento de Escolas Dom Dinis e Escola Secundária Francisco
Rodrigues Lobo, se diferencia na medida que todo o trabalho é
desenvolvido pelos técnicos do CRID. Os estudantes são enca-
minhados para o CRID pelas escolas, que enviam os relatórios
descritivos destes, onde constam informações sobre as necessi-
dades educacionais e as “variáveis” que a escola gostaria que
fossem trabalhadas no Centro.
Durante o estágio pós-doutoral ao acompanhar estes aten-
dimentos pude verificar o trabalho de comprometido e respon-
sável desempenhado pela equipa técnica do CRID. Identifiquei
que os instrumentos utilizados para registros e acompanha-
mento destes estudantes poderia ser aperfeiçoado. Assim,
durante a realização de nossas reuniões de equipa/grupos focais
debatemos o aprimoramento dos protocolos existentes e cria-
ção de outros, o que deu origem a novos instrumentos que
poderão qualificar ainda mais o belo trabalhado desenvolvido
por esta equipa. Estes instrumentos encontram-se em anexo
neste estudo.
108
Assim, com a criação de novos instrumentos, foi necessário

a equipa elaborar um fluxograma para uso destes de forma a tor-
ná-los parte integrante do processo de atendimento aos utentes
estudantes. Após o debate coletivo-colaborativo em nossas reu-
niões, chegamos a uma definição para uso dos protocolos com
os estudantes.
Estas etapas presentes no fluxograma de atendimentos a
estudantes externos ao IPL são interdependentes, ou seja, para
avançar para um nível seguinte de atendimento o “ideal” é que

se tenha atendido o momento anterior, mas infelizmente nem
todos os estudantes externos que chegam ao CRID trazem consigo
seus relatórios, o que acaba por obstaculizar o trabalho inicial a
ser desenvolvido.
Figura 9 – Fluxograma de atendimento aos estudantes

externos do IPL (escolas públicas de Leiria)
PLANO
RELATÓRIO INDIVIDUAL FICHA DE SÍNTESE
ANAMNESE
ACOMPANHAMENTO – DESCRITIVA
DA ESCOLA (CRID) DO UTENTE – REGISTRO (CRID) (CRID)
PIU (CRID)
É UMA
ENTREVISTA DEFINIÇÃO DOS
DOCUMENTO FEEDBACK DOS
ESTRUTURADA, OBJETIVOS REGISTO SISTEMÁTICO DE
ESCRITO, OBJETIVOS
REALIZADA COM O TRAÇADOS PELA CADA ATENDIMENTO NO
DETALHADO E TRAÇADOS E
UTENTE/FAMÍLIA EQUIPA DO CRID CRID AO UTENTE,
INDIVIDUALIZADO ALCANÇADOS NO
POR FORMA A EM RELAÇÃO AO COM DATAS,
SOBRE O PIU E BREVE
OBTER O MÁXIMO TRABALHO A AÇÕES/ESTRATÉGIAS
DESEMPENHO SISTEMATIZAÇÃO
DE INFORMAÇÃO, DESENVOLVER REALIZADAS, CONTEÚDOS
ESCOLAR, SOCIAL E DAS ATIVIDADES
COM O OBJETIVO COM O UTENTE AO TRABALHADOS, ENTRE
RELACIONAL DE REALIZADAS EM
DE ESTABELECER LONGO DE TODO O OUTRAS INFORMAÇÕES
CADA ALUNO. DETERMINADO
UM BOM PERIODO DE RELEVANTES.
PERÍODO.
DIAGNÓSTICO. ATENDIMENTOS.
A equipa do CRID teve a preocupação de explicitar no

próprio fluxograma as explicações de cada etapa do processo
de atendimento aos estudantes externos do IPL. Todos os proto-
colos produzidos para a realização deste atendimento estão em
anexo a este estudo. Com estes novos protocolos e com a defi-
nição de suas funcionalidades/ objetivos no processo, a equipa
considerou que se tornaria mais fácil para qualquer técnico que
venha se integrar ao trabalho de compreender o “como é feito”
os atendimentos.
Quando nos referimos a utentes estudantes atendidos no/

pelo CRID, não podemos ignorar a existência de estudantes do
próprio IPL em relação as suas necessidades educacionais. Infe-
lizmente ao longo dos 10 meses de meu estágio pós-doutoral
não observei nenhum estudante do IPL neste processo. Contudo,
em nossas reuniões de equipa/grupos focais foi mencionado a
existência destes estudantes em outros períodos. Independente
da presença atual destes, o CRID, tal como previsto no estatuto
da ESECS e tal como inferido no regimento dos ENEE do IPL,
pode oferecer suportes tecnológicos a estes estudantes, conside-

rando sua expertise.
Assim, a equipa técnica do CRID também estabeleceu um
fluxograma de atendimento para os estudantes internos do IPL:
Figura 10 – Fluxograma de atendimento

aos estudantes internos do IPL
PLANO INDIVIDUAL DO SÍNTESE DESCRITIVA

ANAMNESE (CRID)
UTENTE – PIU (CRID) (CRID)
É UMA ENTREVISTA ESTRUTURADA, DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS

REALIZADA COM O FEEDBACK DOS OBJETIVOS
TRAÇADOS PELA EQUIPA DO CRID
UTENTE/FAMÍLIA POR FORMA A TRAÇADOS E ALCANÇADOS NO PIU E
EM RELAÇÃO AO TRABALHO A
OBTER O MÁXIMO DE BREVE SISTEMATIZAÇÃO DAS
DESENVOLVER COM O UTENTE AO
INFORMAÇÃO, COM O OBJETIVO DE ATIVIDADES REALIZADAS EM
LONGO DE TODO O PERÍODO
ESTABELECER UM BOM DETERMINADO PERÍODO.
DE ATENDIMENTOS.
DIAGNÓSTICO.
Considerando as características dos atendimentos outrora

realizados no CRID aos estudantes do IPL, considerando o nível
de autonomia que geralmente possuem os estudantes do Ensino
Superior e considerando a missão e objetivos do CRID, construiu-
-se o fluxograma apresentado que tem como centralidade o uso de
recursos tecnológicos disponíveis para acesso ao conhecimento
pelos estudantes, testagem de equipamentos tecnológicos e adap-
tação de materiais/acessibilidade em multinível para o estudante.
A meu ver o CRID poderia ser mais bem divulgado como
instância do IPL para suporte à formação dos estudantes internos.
110
Embora o CRID se configure em uma das “respostas” do IPL

às necessidades educacionais de seus estudantes, algumas ques-
tões me inquietaram durante o estudo: Durante os 10 meses
nenhum estudante do IPL teve necessidades de apoio tecnoló-
gico? Nenhuma avaliação precisaria ser adaptada? Perceba, não
acredito que estas perguntas tenham como resposta a negativa.
Minha suspeita recaí sobre a necessária ampliação da cultura
de inclusão institucional, que a meu ver precisa reconhecer as
experiências de inclusão exitosas e curso no IPL.
E tal como previsto em seu projeto, o CRID se constitui-

ria num espaço para o atendimento à sociedade, não apenas
as instituições representativas das Pessoas com Deficiências
(PcD). Assim, com o tempo o Centro passou a ser procurado por
pessoas, particularmente, sem vínculos com alguma instituição
parceira. Durante o período de observações identifiquei: idosos;
adultos com perdas motoras; crianças e jovens com deficiências
por interesse familiar.
Com essa realidade posta, a equipa técnica do CRID também
considerou importante um fluxograma de atendimentos para estes
utentes que foi denominado “comunidade”:
Figura 11 – Fluxograma de atendimento a

comunidade (particulares em geral)
PLANO
ANAMNESE INDIVIDUAL DO FICHA DE SÍNTESE
ACOMPANHAMENTO – DESCRITIVA
(CRID) UTENTE – PIU REGISTRO (CRID) (CRID)
(CRID)
ENTREVISTA FEEDBACK RELATIVO

DEFINIÇÃO DOS
REALIZADA COM O REGISTO SISTEMÁTICO DE CADA AOS OBJETIVOS
OBJETIVOS TRAÇADOS
UTENTE/FAMÍLIA EM ATENDIMENTO NO CRID AO TRAÇADOS NO PIU
PELA EQUIPA DO CRID
QUE SÃO REALIZADAS UTENTE, COM DATAS, E BREVE
EM RELAÇÃO ÀS
PERGUNTAS AÇÕES/ESTRATÉGIAS REALIZADAS, SISTEMATIZAÇÃO DAS
NECESSIDADES QUE
ESPECÍFICAS PARA SE CONTEÚDOS TRABALHADOS, ATIVIDADES
SERÃO TRABALHADAS
CARACTERIZAR AS ENTRE OUTRAS INFORMAÇÕES REALIZADAS EM
NOS ATENDIMENTOS
NECESSIDADES RELEVANTES. DETERMINADO
AO UTENTE.
DO MESMO. PERÍODO.
Tal com feito nos fluxogramas para os utentes estudantes,

internos e externos ao IPL, neste fluxograma de atendimento a
pessoas da comunidade/particulares foram explicitados o que é
feito em cada etapa do processo de atendimento.
Em todos os atendimentos o CRID reafirma seu compro-

misso ético-político-social-pedagógico com a inclusão, sendo
inteiramente gratuito a todos os utentes. De igual forma, é
importante considerar que o CRID possui missão e objetivos
definidos, consistentes e exequíveis, e sendo assim o trabalho
que se desenvolve considera estes como centrais na oferta dos
seus serviços.
Passarei agora a evidenciar o trabalho do CRID no âmbito da
dimensão ensino, pois afinal de contas está localizado numa IES,
o Instituto Politécnico de Leiria (IPL). Optei por fazer as conside-

rações sobre esta dimensão a partir do seu organograma:
Figura 12 – Organograma de ensino
ESTÁGIOS
AQUISIÇÃO DE
CONHECIMENTOS
SOBRE COMUNICAÇÃO
ENSINO E INCLUSÃO
AULAS DOS
MESTRADOS
AULAS DAS
LICENCIATURAS
Nesta dimensão compreende-se o CRID como espaço desti-

nado a aprendizagem sobre acessibilidade e inclusão para pessoas
com necessidades especiais, incluídas neste grupo as com defi-
ciências, para os próprios estudantes dos cursos de licenciaturas
e mestrados da ESECS.
Assim, ao longo de sua existência o CRID recebeu estagiários
de fase (que recebem apoios financeiros como bolseiros) que inte-
gram a equipa técnica do mesmo. Para estes estudantes, além do
112
subsídio que contribui para sua manutenção no IPL, é possível se

apropriar de conhecimentos, saberes e fazeres, que estão presentes
no processo formativo das ações do Centro.
Independentemente da existência de subsídios, o CRID é um
espaço aberto aos estudantes do IPL para realização de estágios,
voluntários ou obrigatórios, para aqueles e aquelas que desejem
se apropriar das práxis experenciadas no seu lócus.
Para os/as estudantes que não pretendem realizar estágio
no CRID, mesmo assim o espaço está aberto para quem desejar
adquirir conhecimentos sobre comunicação e inclusão. Durante

os meses que estive no cotidiano do CRID identifiquei vários
estudantes que visitaram o Centro com a intenção de aprender
sobre algo específico, como por exemplo: transcrição em braille
de um texto ou em pictograma, aprender sobre o uso de alguma
tecnologia para determinado caso específico de Pessoa com
Deficiência (PcD), realizar alguma tarefa/trabalho de disciplina,
mas, sobretudo, observei que os estudante queriam conhecer os
recursos tecnológicos e equipamentos porque “ouviram falar”
que existiam tecnologias avançadas no CRID.
Outros dois desdobramentos desta dimensão são: aulas dos
mestrados e licenciaturas. Pude observar ao longo dos meses
que estudantes dos mestrados de Comunicação Acessível e de
Educação Especial (domínio cognitivo-motor) realizaram aulas
de disciplinas no CRID, inclusive algumas ministradas por sua
coordenadora. Também pude observar aulas de cursos de licencia-
tura ministrados no CRID, tendo os seus recursos e equipamen-
tos sido apresentados aos estudantes, o que considero da maior
relevância para formação de futuros professores que conheçam
as possibilidades de inclusão e acessibilidade para Pessoas com
Deficiências (PcD).
É importante destacar o status formativo que o CRID assume
nessa dimensão do “ensino”. Penso que para além de um labora-
tório, pois identifiquei nas ações observadas uma característica
mais próxima deste, o Centro é um espaço de construção de
culturas, políticas e práticas de inclusão. Portanto, para que se
possa afirmar como tal mais experiências de “aulas” poderiam
ser realizadas em seu lócus, como faz sua coordenadora.
Passarei agora a explorar a dimensão pesquisa do CRID. É

importante resgatar que as notícias que mencionaram a criação
do Centro, e que foram analisadas neste estudo, anunciavam que
este seria um local de “investigação”, e de fato é. Nesse sentido,
passemos a analisar o organograma:
Figura 13 – Organograma de Pesquisa
USO/DESENVOLVIMENTO DE
PRODUTOS/RECURSOS
MESTRADOS/
DOUTORADOS
PESQUISA
PÓS-DOUTORADOS
PROJETOS DE
COOPERAÇÃO
(INTER)NACIONAL
O Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) da

Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS) do
Instituto Politécnico de Leiria certamente deverá, se já não o
é, ser reconhecido como um Centro de excelência na formação
acadêmica-profissional, nas interfaces entre as áreas de acessi-
bilidade, inclusão e inovação tecnológica, no âmbito do Ensino
Superior de Portugal.
Muitas instituições são parceiras do CRID no âmbito do
uso e desenvolvimentos de produtos e recursos tecnológicos para
inclusão. Portanto, ao longo de seus 16 anos de existência várias
empresas que produzem tecnologias de apoio procuram a coorde-
nadora do CRID para oferecer seus produtos para serem testados e
aperfeiçoados com os utentes. Ou seja, indubitavelmente o Centro
se tornou referência (inter)nacional na inovação tecnológica, con-
tribuindo assim para que as soluções mais modernas, muitas ainda
114
indisponíveis no mercado, sejam usadas e testadas ineditamente no

CRID, tornando coautor na realização de investigações e pesquisas
na área das tecnologias acessíveis.
Além disso, sua coordenadora, Dr.a Celia Sousa, é reconheci-
damente uma pesquisadora de renome internacional, tendo várias
orientações/supervisões de mestrado, doutorado e pós-doutorado.
No âmbito da ESECS são orientados(as) estudantes dos
cursos de mestrados de Comunicação Acessível e de Educação
Especial (domínio cognitivo-motor), cujos estudos podem ser
desenvolvidos também no lócus do CRID. Embora os Institutos

Politécnicos ainda não tenham cursos de doutoramento, devido
as características postas a estas instituições no Ensino Superior
português, a Dr.a Celia Sousa orienta pesquisas de doutoramento
em outras instituições. A cerca de alguns anos uma destas orien-
tandas realizou parte de seus estudos no CRID, tendo defendido
sua tese na Universidade FEEVALE no Brasil. Este não é um caso
isolado, no momento existem outras estudantes que realizam dou-
toramento em Universidades de Portugal e Brasil com orientação
da Dr.a Celia Sousa e que vivenciam experiências formativas no
CRID, como a Terapeuta Ocupacional Desirée Nobre.
Neste momento o CRID possui dois estágios pós-doutorais
em curso. Um deles é este, cujos resultados da investigação estão
presentes neste relatório, o outro de um trabalho em fase inicial
de uma pesquisadora brasileira, ex-docente de uma universidade
pública federal, que está desenvolvendo um protocolo de identi-
ficação para educadores de sinais de autismo em bebês.
Ainda nestas dimensões, é da maior importância se fazer
referência aos projetos de cooperação (inter)nacionais que o
CRID integra, com participação ativa de sua coordenadora.
Um destes tive o prazer de acompanhar, in loco, um dos seus
encontros, ocorrido em agosto de 2022 em Sevilla, Espanha. Trata-
-se do projeto Erasmus+ Digitool – Digital Inclusive Tool. O pro-
jeto é coordenado pela Inovar Autismo, com parceiros da Espanha
(Autismo Sevilla), Itália (Diversamente), Grécia (InterMediaKT),
Bélgica (Autism-Europe) e com dois parceiros nacionais, o CRID
e o Instituto Universitário de Lisboa (ISCTE). Este projeto de pes-
quisa e extensão, indissociadamente, tem como objetivo principal
capacitar/qualificar professores/as (ensino regular/ensino especial)

para trabalharem com estudantes autistas utilizando as Tecnologias
da Informação e Comunicação (TIC).
Como é possível observar, o CRID é um celeiro de produção
de pesquisas e investigações com alta relevância social, política
e educacional. Nesse sentido, penso que o IPL deveria ampliar
os investimentos nessa potencialidade deste Centro, ampliando
financiamento de estudos e investigações, com bolsas para estu-
dantes de licenciaturas e mestrados que pesquisem o desenvol-
vimento de recursos, tecnologias, acessibilidades e produzam

inovação pedagógica e tecnológica nos processos de inclusão
social e educacional dos estudantes com necessidades especiais,
e neste grupo os que possuem deficiências.
Neste momento passamos a dimensão da editora, uma das
que não estavam previstas inicialmente no projeto do CRID, mas
que se tornou uma das suas maiores expressões sociais.
A partir das experiências da Prof.a Dr.a Celia Sousa, foi cons-
truída uma “tecnologia” pioneira no mundo no desenho concebido
pela pesquisadora. Um dos talentos da coordenadora do CRID é
escrever histórias. A partir da sua vocação de escritora de histórias
infantis, a Dr.a Celia Sousa pensou como poderia tornar a leitura
acessível para crianças e jovens com diferentes formas de “ler o
mundo”, sobretudo as com deficiências.
Assim, nasceu o conceito de “livro em multiformato”, pio-
neiro no seu desenho acessível. E ao longo destes 16 anos de
existência do CRID a Dr.a Celia Sousa escreveu 13 histórias,
sendo os livros cada vez mais acessíveis em seus formatos.
Esse pioneirismo atravessou fronteiras e continentes. O tra-
balho da Dr.a Celia Sousa, e por conseguinte do CRID, levaria ao
Centro a desenvolver sua própria editora, considerando o desinte-
resse das editoras portuguesas em produzir livros em multiformato,
alegando probabilidade de baixos lucros, e aos desafios de se ter
os livros em tantos formatos diferentes, a saber: escrita fácil, uma
forma mais simples de escrita para escrita; letra ampliada, para
pessoas com baixa visão; braille, código de alto relevo para lei-
tura de pessoas cegas; imagens em relevo, onde algumas imagens
116
podem estar em alto relevo para pessoas cegas; pictogramas,

sistema de imagens onde a escrita é representada por desenhos;
audiolivro, texto escrito disponível em som acessado por QR Code
do livro; texto sinalizado em LGP (Língua Gestual Portuguesa),
acessado por QR Code do livro; e, audiodescrição de imagens,
onde cada página do livro com imagens possui um QR Code que
permite ouvir a descrição do que existe nas figuras.
Assim, o CRID se tornaria a primeira editora em livros em
multiformato do mundo, considerando as características descritas

anteriormente, disponibilizadas numa mesma obra a partir de um
“desenho de acessibilidades” que só é encontrado nas que são
impressas pela editora do CRID.
Nesse sentido, se estruturou a editora do CRID, cujo orga-
nograma apresento a seguir:
Figura 14 – Organograma da Editora do CRID
LIVROS EM MULTIFORMATO
EDITORA IMPRESSÃO 3D
ACESSORIA AOS ESTUDANTES

DO IPL
Como é possível observar, o trabalho da Editora do CRID aca-

bou se ampliando e se tornando hoje uma das maiores expressões
sociais da sua existência. A produção de livros em multiformato
pelo CRID envolve uma “linha de produção” complexa e traba-
lhosa. Não é o objetivo deste estudo explorar estes aspectos, mas
convém destacar que esta produção exige da equipe técnica com-
petências que não são realizadas sem conhecimentos específicos
sobre processos de produção de livros em multiformato.
Mais recentemente a Editora do CRID tem dedicado atenção

especial ao desenvolvimento de materiais de apoio em impressão
3D. Esse serviço ainda não está implementado em sua totalidade,
mas se trata de mais um recurso para tornar acessíveis: maque-
tes, tecnologias de apoio de atividades de vida diária (ATV),
recursos de acesso e uso do computador, entre outros. Convém
destacar as importantes contribuições feitas nessa área pela pro-
fessora visitante da Universidade da Coruña (Espanha), Prof.a
Dr.a Thais Pousada.
Por fim, nesta dimensão da editora do CRID é importante
ressaltar as adaptações de materiais para os estudantes do IPL,

sejam das licenciaturas ou mestrados. Pude verificar ao longo do
estágio pós-doutoral que os estudantes do mestrado em Comuni-
cação Acessível, por exemplo, realizaram a construção de livros
autorais, ou adaptados de histórias existentes, em multiformato
no âmbito de uma disciplina ministrada pela Prof.a Dr.a Celia
Sousa, tendo recebido todo o suporte da bolseira Fernanda Inês
Pinhal, engenheira atuante na Editora do CRID, para tornar os
livros acessíveis, segundo os princípios do “desenho de acessi-
bilidades” adotado.
Embora não tenha presenciado, ao longo de 10 meses, a
adaptação de materiais para estudantes das licenciaturas, nada
os impediria, tampouco seus professores, de produzirem em for-
mato acessível a cada caso, avaliações, livros didáticos, apostilas,
entre outros materiais, além da possibilidade de usar softwares
disponíveis nos computadores do CRID com ledores de tela das
mais diferentes opções.
Uma observação importante é que ao longo dos 10 meses
de convívio no espaço físico do CRID, situado no bloco B da
ESECS, observei a ausência de materiais de divulgação do IPL
(folders, cartilhas etc.) em formatos acessíveis. Igualmente, não
há identificação em braille nos diferentes espaços da ESECS, o
que considero uma prática de exclusão de pessoas cegas.
Escolhi duas notícias da mídia, num universo de muitas, para
ilustrar a importância que o trabalho da Editora do CRID vem
assumindo em Portugal, muito além das fronteiras do próprio
IPL e de Leiria.
118
Politécnico de Leiria tem a maior editora de livros

infantis inclusivos
Alexandra Barata
24 de janeiro de 2023 às 19:27
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TÓPICOS

leiria
Local
Centro de Recursos para a Inclusão Digital quer pôr crianças cegas, surdas,
com baixa visão, com défice cognitivo e sem dificuldades a ler em conjunto.
O Centro de Recursos para a Inclusão Digital (CRID) do Politécnico de Leiria vai lançar,
este ano, um livro infantil inclusivo sobre ambiente e outro sobre as lendas da região para
a Comunidade Intermunicipal do Alto Minho. A maior editora de livros multiformato
do país passará, assim, a ter 15 obras editadas para crianças com deficiência ou
problemas cognitivos.
Célia Sousa, coordenadora do CRID, revela ao JN que em cima da mesa está ainda a
possibilidade de editar uma obra em português e em francês, alusiva aos Jogos Olímpicos,
que decorrerão em 2024, em Paris. "Queremos respeitar a nossa língua, que é muito
maltratada, apesar de ser a quarta mais falada do mundo."
Fonte: https://www.jn.pt/local/noticias/leiria/leiria/politecnico-de-
leiria-tem-a-maior-editora-de-livros-infantis-15715952.html/.
A notícia divulgada no Jornal de Notícias, de circulação

nacional, apresenta a Editora do CRID como a maior de Portugal,
destacando a importância de produção destes livros para crianças
com diferentes deficiências. Essa mesma tônica será expressa no
jornal “Região de Leiria”, com a notícia a seguir:
Panorama
CRID
Única editora mundial
a produzir livros
multiformato é de Leiria
01
Comunicar Até ao final
do ano, o Centro de Recur-
sos para a Inclusão Digital

(CRID), da Escola Superior
de Educação e Ciências
Sociais, do Politécnico de
Letria, vai chegar aos 13
livros multiformato Con-
cetto é uma das apostas
desde 2010 e faz do centro
um caso único, que não
quer deixar ninguém sem
acesso a informação
Marina Guerra
Hoje é dia de festa. O CRID (Cen-

tro de Recursos para a Inclusão
Digital) completa 16 anos e abre
as portas, a partir das 15 horas,
para dar a conhecer o trabalho
que desenvolve todos os dias 02
Fonte: https://www.regiaodeleiria.pt/2022/12/crid-unica-editora-
mundial-a-produzir-livros-multiformato-e-de-leiria/.
120
A notícia em destaque é uma evidência da magnitude que a

editora do CRID assumiu ao longo dos anos, tendo sua mentora
desenvolvido um conceito único de livros em multiformato, que
muito tem a ensinar ao mundo sobre o direito à leitura de crianças
e jovens. Na reportagem é possível identificar narrativas da Prof.a
Dr.a Celia Sousa sobre o trabalho desenvolvido, as experiências
acumuladas e a partilha com diversos países.
A última dimensão, mas não menos importante, é a que
denominamos serviços. Neste dispomos, de maneira mais gene-

ralizada, os ramos dos serviços prestados a terceiros pelo CRID,
sejam entidades públicas ou privadas, mas que não sejam ativi-
dades caracterizadas anteriormente como atendimento de utentes,
ensino e pesquisa.
Figura 17 – Organograma de serviços
CONSULTORIAS SOBRE
ACESSIBILIDADE
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
SERVIÇOS ACESSÍVEIS
FORMAÇÕES E CAPACITAÇÕES
Ao longo de 10 meses tive a oportunidade de experenciar

momentos formativos incríveis, acompanhando a Prof.a Dr.a Celia
Sousa nas muitas prestações de serviço que o CRID realiza, e
que incrivelmente me espanta o fôlego da sua Coordenadora em
atender tantas demandas distintas.
Assim como o trabalho desenvolvido pela Editora, os
serviços que hoje o CRID presta não estavam previstos em
seu projeto inicial. Contudo, à medida que as demandas por

inclusão e acessibilidade tem se ampliado no escopo social
português, a procura pelos conhecimentos técnico-científicos
do Centro tem crescido.
No âmbito das consultorias de acessibilidade, pude acom-
panhar em diferentes lugares às demandas sociais por acessibi-
lidade cultural e comunicacional, física-arquitetônica. Foram
realizadas incursões em museus, monumentos históricos, espaços
científicos, dentre outros, onde a Dr.a Celia Sousa, com sua expe-
riência, faz reconhecimento das necessidades para tornar estes

locais mais acessíveis para Pessoas com Deficiências (PcD),
com destaque a acessibilidade comunicacional, ou seja, como
tornar acessível os bens culturais presentes nestes espaços para
todas as pessoas.
Recentemente a Coordenadora do CRID foi convidada a
visita técnica a igreja onde em agosto próximo o Papa Francisco
celebrará as missas na próxima Jornada Mundial da Juventude,
a se realizar em Lisboa. Nesta ocasião foram feitas recomenda-
ções de adequações ao espaço físico, tornando-o mais acessí-
vel para pessoas com deficiências, além das incorporações das
medidas de acessibilidade comunicacional, que serão realizadas
pelo CRID.
Como é observado, o trabalho de consultoria de acessibilida-
de(s) do CRID objetiva promover inclusão e mudança na cultura
social, historicamente excludente, com o reconhecimento que as
pessoas precisam de diferentes recursos para que se equipar opor-
tunidades de participação na sociedade.
Após as consultorias onde são explicitadas as “mudanças
necessárias” para tornar o que se deseja mais acessível/inclu-
sivo, se parte para a produção de materiais acessíveis, como:
guiões, folders, cartilhas, manuais ou qualquer outro material que
demande estar em multiformato para permitir ao utente o acesso
ao conhecimento/informação desejada.
Estes materiais são feitos segundo o conceito de multi-
formato dos livros produzidos na Editora do CRID, ou seja,
apresentam os formatos anteriormente explicitados neste
122
estudo, para serem disponibilizados nos espaços culturais como

mais uma forma de acessar o conhecimento sobre o que ali
está presente.
Com o aprimoramento da Editora do CRID, no âmbito do
uso da impressora 3D, em breve também será disponível a cons-
trução de maquetes e mapas impressos, o que poderá ser utilizado
pelas pessoas cegas para compreender estruturas macroespaciais
onde estejam visitando/inseridas.
Ainda como parte das ações de serviços prestados pelo

CRID, destaco as formações e capacitações (cursos, palestras,
oficinas etc.) sobre inclusão e acessibilidade que são prestadas
a diferentes interessados: instituições culturais, educacionais,
científicas, companhias de teatro, empresas ou quaisquer outras
interessadas em qualificar profissionais e técnicos para promoção
da inclusão e das acessibilidades para pessoas com necessidades
especiais, incluídas nesse grupo as com deficiências.
É fundamental mencionar que estes serviços aqui descritos,
em sua maioria, geram recursos para a ESECS, aonde parte
retorna para o investimento no próprio CRID. Daí penso ser
da máxima importância que a Direção da ESECS entenda que
ter uma equipa no CRID com um número de pessoas propor-
cional as inúmeras atividades que desempenha não é gasto,
mas investimento!
Infelizmente, ao longo dos meses que participei ativamente
do cotidiano das ações do CRID, interna e externamente, percebi
que para a equipa que existe hoje é humanamente impossível
continuar oferecendo à sociedade, e ao próprio IPL, um trabalho
de qualidade com a precarização imposta pelas tantas tarefas
para ser executada por uma equipa de uma coordenadora, um
estagiário fase, uma psicóloga (em meio período de trabalho) e
uma bolseira de investigação.
Reunindo, enfim, todos os rizomas que constituem a estru-
tura e funcionamento do CRID, chegamos ao seu organograma
na totalidade:
Figura 18 – Organograma CRID
Instituições Parceiras
Atendimentos Estudantes
Utentes
Comunidade
Estágios
Aquisição de
conhecimentos sobre
comunicação e inclusão
Ensino
Aulas dos Mestrados
Aulas das Licenciaturas
Uso/desenvolvimento de
produtos/recursos
Mestrados/
Pesquisa doutorados
Pós-doutorados
Centro de Recursos
para a Inclusão Digital
Projetos de
cooperação
internacionais
Livros em
multiformatos
Editora Impressão 3D
Assessoria aos
estudantes do IPL
Consultorias sobre
acessibilidade
Produção de
Serviços materiais acessíveis
Formações e
capacitações
124
5.4.3 Projetos socioeducacionais do CRID/ESECS/IPL
Neste subcapítulo, último de análise e discussões sobre os

dados produzidos durante a pesquisa, dedicarei especial atenção
a alguns dos projetos de caráter socioeducacional que tem sido
desenvolvidos nesta mais de uma década e meia de existência do
CRID. Tomei como referência o sítio eletrônico do Centro, onde
estão disponibilizadas informações sobre alguns destes.
O primeiro que trago para este estudo é o projeto “Mil

brinquedos, mil sorrisos”. Este projeto teve seu início no ano
de 2008, e teve por centralidade a realização de uma campa-
nha de arrecadação de brinquedos na sociedade portuguesa
com o objetivo de adaptá-los para serem utilizados por crianças
com deficiências.
No sítio eletrônico do CRID encontramos uma fundamenta-
ção para o projeto em termos da afirmação dos direitos humanos
das crianças, com a seguinte escrita:
«Todas as crianças têm o direito de brincar.»

Declaração das Nações Unidas dos Direitos da Criança
(1959/reiterado a 1990). Quando as crianças brincam,
conhecem-se a si mesmas e aos outros. Descobrem o
Mundo. Exercitam novas habilidades. Criam vínculos.
Desenvolvem-se aos níveis cognitivo, psicomotor e afe-
tivo. No entanto, as crianças especiais são confrontadas
com obstáculos que as impossibilitam de usufruir destes
momentos. É aqui que o Centro de Recursos para a Inclusão
Digital (CRID), do Instituto Politécnico de Leiria (IPL),
tem vindo a intervir, através da Campanha “Mil Brinquedos
Mil Sorrisos”. Esta campanha tem entregue brinquedos
adaptados a crianças especiais, que lhes possibilitam gozar
de atividade lúdica e situações de brincadeira com outras
crianças, favorecendo a sua inclusão na sociedade (CRID,
2023. Disponível em: https://www.milbrinquedos.ipleiria.
pt/. Acesso em: 4 fev. 2023).
Como é possível observar, o projeto tem como centralidade

o direito da criança ao brincar, este entendido como instância que
favorece o desenvolvimento em diferentes níveis e dimensões. Ou

seja, sendo um direito, as crianças com deficiências precisam ter
suas condições de acesso a este direito efetivado. É nesta direção
que se afirma este projeto.
Inicialmente o projeto foi desenvolvido em parceria entre
o CRID e a Escola Superior de Tecnologia e Gestão (ESTG) do
IPL. No sítio eletrônico do CRID identifica-se a seguinte narrativa
sobre esta relação:
Processo de recolha e adaptação de brinquedos

A campanha “Mil Brinquedos Mil Sorrisos” tem como

principal objetivo recolher brinquedos com um sistema
eletrônico simples, a fim de serem transformados em brin-
quedos passíveis de serem utilizados por crianças com
necessidades especiais, na Escola Superior de Tecnologia
e Gestão do IPL-ESTG. Esta tarefa é feita por estudantes
e professores voluntários do Departamento de Engenharia
Eletrotécnica daquela Escola. O trabalho desenvolvido na
ESTG consiste na adaptação do circuito de alimentação
de cada brinquedo, de modo a que possa ser utilizado a
partir de um interruptor externo que aciona o seu funcio-
namento (CRID, 2023. Disponível em: https://www.mil-
brinquedos.ipleiria.pt/. Acesso em: 4 fev. 2023).
No momento inicial de desenvolvimento do projeto a par-

ceria com a ESTG foi vital para o desenvolvimento. Hoje, o
projeto permanece em realização, não mais com campanhas de
arrecadação de brinquedos, pois existem muitos já a disposição
do CRID para serem doados, aguardando a demanda da socie-
dade por estes.
Atualmente, a bolseira de investigação Fernanda Inês Pinhal,
que é engenheira elétrica, tem realizado as adaptações de brinque-
dos que são demandadas por pedidos ao CRID, além de realizar
oficinas que ensinam a como adaptar estes brinquedos para as
crianças com deficiências.
O projeto acabou gerando impactos sociais que atravessa-
ram as fronteiras de Portugal. Assim, acabou inspirando outros
126
países e instituições a realizarem também o “Mil brinquedos,

mil sorrisos!”:
Mil Brinquedos, Mil Sorrisos.BR

No ano de 2017, o projeto ‘Mil Brinquedos, Mil Sorrisos’
ultrapassou fronteiras.
No ano em que comemorámos o 10º aniversário, o projeto
chegou à Universidade Feevale e à Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), no Brasil, sob a coordenação
da professora Regina Heidrich e do professor Eduardo Car-

doso, respetivamente.
‘Mil Brinquedos, Mil Sorrisos.BR’ promete levar brinque-
dos adaptados às crianças brasileiras, existindo uma oficina
em cada universidade parceira (CRID, 2023. Disponível
em: https://www.milbrinquedos.ipleiria.pt/. Acesso em: 4
fev. 2023).
Um projeto desta magnitude acabou gerando muitas notí-

cias na mídia local. A relevância social de um projeto como este
repercutiu em toda sociedade, atravessando os limites geográficos
de Leiria.
Figura 19 – Notícia da mídia (Parte 1)

Fonte: https://www.yumpu.com/pt/document/
read/62959759/crid-nos-media-em-portugal-e-no-mundo.
128
Figura 20 – Notícia da mídia (Parte 2)
Esta reportagem foi escolhida para ilustrar este estudo pelas

narrativas que contém sobre as experiências dos estudantes do IPL
ao declararem a importância de adaptarem os brinquedos para as
crianças com deficiências. Ou seja, um projeto que promove sensi-
bilização e formação de forma indissociada. Considero este projeto
um dos mais importantes que já vi na área de inclusão da pessoa com
deficiência (PcD), pela sua originalidade, aplicação e impacto social.
Passemos agora ao projeto “Literatura para todos”. Este
projeto consiste na criação e adaptação em multiformato de livros
infanto-juvenis. Hoje já são mais de 13 obras lançadas pelo CRID.
Alguns livros foram construídos em parceria com agrupamentos

escolares, associações de pais de escolas, entidades educacionais,
entre outras instituições.
O que é um livro de histórias infanto-juvenil em multifor-
mato? É uma obra que possui diferentes formas de expressar a
história que conta, considerando as diferentes formas de apropria-
ção da leitura face às diferenças humanas. Assim, o livro possui,
numa mesma obra, diferentes formas de acesso ao conteúdo da
história. No CRID existe uma imagem que expressa muito bem
os diferentes recursos que constituem o desenho de multiformato
desenvolvido pelo CRID:
FiguraLIVROS
21 – Livros em multiformato
MULTIFORMATO
LIVROS
PICTOGRAMAS BRAILLE QR CODE IMAGENS EM

RELEVO
LETRA AUMENTADA ÁUDIO LINGUAGEM GESTURAL

PORTUGUESA
ABC
https://crid.esecs.ipleiria.pt/
Centro de Recursos para a Inclusão Digital https://www.facebook.com/crid.esecs.ipleiria/
Fonte: Acervo CRID.

130
Nesse sentido, num mesmo livro encontramos os seguin-

tes recursos de acessibilidade: braille, para pessoas cegas; letra
ampliada; para pessoas com baixa visão; audiolivro e audiodes-
crição de imagens por QRCode, para pessoas cegas; imagens em
relevo, para pessoas cegas; escrita simples, para pessoas com
baixa letracia, deficiência intelectual e autismo; pictogramas,
para pessoas com baixa letracia, deficiência intelectual e autismo;
vídeolivro (língua gestual portuguesa) por QRCode, para pes-
soas surdas.

Convém ressaltar que este desenho de livro em multiformato
foi desenvolvido pela Prof.a Dr.a Célia Sousa, sendo único no mundo
nesta composição reunida numa mesma obra, razão pela qual o
CRID acabaria por se tornar, também, uma editora de livros em
multiformato, sendo referência na área.
Um dos 13 livros que destaco é o “A rainha das rosas”, por
se tratar de uma obra que foi construída com as crianças de um
Jardim de Infância. Gosto demais da ideia de livros que contam
histórias par crianças contadas por crianças! No sítio eletrônico
do CRID encontramos a seguinte escrita sobre este projeto:
Criado pelo CRID e 96 crianças do concelho de Leiria, o

livro “A Rainha das Rosas” tem na sua génese o conceito
de livro para todos. Reúne em um único exemplar texto
aumentado, braille e imagens em relevo para crianças cegas
ou com baixa visão, pictogramas para crianças com defi-
ciência intelectual ou limitações de outra natureza, e ainda
possui versões em audiolivro e videolivro em Língua Gestual
Portuguesa para crianças surdas.
Foi desenvolvido em parceria pela Associação de Pais das
Escolas da Freguesia de Cortes e o CRID. O texto e a ilustra-
ção do livro são da autoria das crianças do Jardim de Infân-
cia de Reixida (14 crianças) e de Famalicão (18 crianças),
e da Escola Básica de Reixida (64 crianças). A tradução e
adaptação para pictogramas são da professora Doutora Célia
Sousa, coordenadora do CRID.
O livro “A Rainha das Rosas” recebeu o Prémio Acesso Cul-
tura 2018 por boas práticas na área da acessibilidade cultural
(CRID, 2023. Disponível em: https://crid.esecs.ipleiria.pt/

a-rainha-das-rosas/. Acesso em: 4 fev. 2023).
É importante destacar que o desenho, pensado à época do

lançamento do livro supracitado, tinha uma oferta de recursos
de acessibilidade que foram sendo aprimoradas com o tempo,
hoje tendo uma oferta maior de recursos de acessibilidade de
acesso à leitura/obra. Mesmo assim, o livro foi premiado, como
citado anteriormente, com o Prêmio Acesso Cultura 2018 em
Portugal, pela sua relevância de tornar a literatura acessível a
todas as pessoas.
Figura 22 – Livro “A rainha das rosas”
Fonte: https://crid.esecs.ipleiria.pt/a-rainha-das-rosas.
O projeto seguinte a ser apresentado é o “PLIP – Projeto

Leitura Inclusiva Partilhada”, tendo uma importância singular
apara acesso ao conhecimento por parte das Pessoas com Deficiên-
cias (PcD). Segundo o sítio eletrônico do CRID, o projeto consiste:
132
O Projeto de Leitura Inclusiva Partilhada (PLIP) nasceu do

projeto pessoal de alguns investigadores da Unidade de Inves-
tigação Inclusão e Acessibilidade em Ação do Instituto Poli-
técnico de Leiria; teve as suas primeiras experiências com a
colaboração da Biblioteca Municipal da Batalha; ganhou corpo
com o Projeto IPL(+)INCLUSIVO; e desenvolve-se agora com
o apoio do Instituto Nacional para a Reabilitação.
O PLIP visa dar vida a livros que se encontram nas estantes
das bibliotecas, oferecendo-os a novos leitores. Tal dá-se atra-
vés da adaptação de obras originais ou já publicadas para
que públicos com necessidades específicas possam chegar

a elas através de versões em novos formatos: Livros em
Braille e em alto-relevo (para pessoas cegas ou com baixa
visão); audiolivros (para quem prefere ouvir); vídeo-livros
em Língua Gestual Portuguesa (para os Surdos) e em for-
matos adaptados – pictogramas e versões simplificadas (para
pessoas com incapacidade intelectual ou limitações de outra
natureza) (CRID, 2023. Disponível em: https://plip.ipleiria.
pt/apresentacao/. Acesso em: 4 fev. 2023).
Ou seja, o projeto consiste em tornar diferentes obras/livros

acessíveis a diferentes pessoas com suas necessidades específicas
de leitura. Um projeto da maior relevância social e acadêmica,
que deveria inspirar muitas outras ações como esta pelo mundo,
materializando o direito à leitura como um direito inalienável!
Figura 23 – Logo do projeto “PLIP”
plip
projeto
leitura
inclusiva
partilhada
Como fazer?
Fonte: https://plip.ipleiria.pt/.
Sob este aspecto, e outros, vejamos o que o sítio eletrônico

do projeto descreve:
Os kits criados trazem o cunho das equipas que neles traba-

lharam e refletem as competências – profissionais ou ama-
doras – de quem voluntariamente dá de si para que outros
possam chegar à leitura. Mais importante do que a qualidade
técnica dos materiais produzidos é a fidelidade aos autores
e aos livros que lhes deram origem e o respeito pelos novos
leitores que só assim os poderão passar a ler.
Os KITS PLIP apresentam-se em ficheiros em formato

eletrónico que são disponibilizados gratuitamente para
serem materializados através da impressão (normal ou em
equipamentos específicos – ex. impressora braille ou de
relevo) ou utilizados diretamente nos computadores (através
de leitores de ecrã).
Para além de DESENVOLVER KITS MULTIFOR-
MATO para leitores com necessidades específicas, o PLIP
pretende promover e DINAMIZAR AÇÕES DE LEI-
TURA que levem os livros a TODOS, incluindo pessoas
com incapacidade ou necessidades especiais; estimular a
partilha de experiências; desenvolver uma cidadania parti-
cipada e dinamizar os espaços públicos dos distritos, cida-
des, vilas e municípios, enquanto enriquece o acervo das
bibliotecas/instituições promotoras. É ainda objetivo deste
Projeto PARTILHAR BOAS PRÁTICAS e DICAS na
área da leitura acessível.
É um projeto desenvolvido em comunidade, criando laços
entre gerações, lugares, e diferentes áreas do saber e do
viver. Assume-se como um agregador de boas práticas,
levando mais longe e dando visibilidade ao bom trabalho
que se vem desenvolvendo, um pouco por todo o lado, de
forma isolada. É uma oportunidade para os mais novos
deleitarem os mais velhos; para os mais experientes trans-
mitirem saberes únicos e deixarem marcas no meio onde
vivem; para os artistas se exprimirem; para todos nos ali-
mentarmos da nossa cultura.
Acreditamos que a LER + vamos + LONGE (CRID, 2023.
Disponível em: https://plip.ipleiria.pt/apresentacao/. Acesso
em: 4 fev. 2023).
134
Nesse trecho em destaque fica o projeto é construído cola-

borativamente, inclusive com atuação voluntária, criando uma
potente rede de construção de um acervo (chamado de kits PLIP),
disponibilizado no sítio eletrônico do projeto, onde diferentes
obras podem ser acessadas e com alguns “cliques” se pode fazer
o download de um livro com diferentes formatos de acesso à lei-
tura, oportunizando inclusão e acesso ao conhecimento.
Em termos do acervo, vejamos as informações sobre algu-
mas obras disponibilizadas na aba “Montra”:

Nesta página pode ficar a conhecer os nossos KITS PLIP.
Basta clicar nas imagens abaixo.
Para aceder aos ficheiros precisa de uma senha de acesso que
receberá por e-mail depois de se registar. Ao ter a sua senha,
entre na obra a que quer aceder, entre no link de acesso e…
boas leituras!
Lembramos que o objetivo deste Projeto é criar oportunidades
de leitura a pessoas com incapacidade. Ajude-nos a cumprir
esta missão (CRID, 2023. Disponível em: https://plip.ipleiria.
pt/kits-access/. Acesso em: 4 fev. 2023).
Explicitada a forma de acessar aos livros disponibilizados

no sítio eletrônico, em seguida estão disponíveis várias obras. A
imagem abaixo reproduz a disposição de alguns destes no site
do projeto:
Figura 24 – Parte do acervo de livros do projeto “PLIP”

Fonte: https://plip.ipleiria.pt/kits-access/.
136
Passemos agora a conhecer o projeto “Guiões acessíveis”.

Estes materiais nada mais são que informativos, manuais, mapas
descritivos, entre outros materiais impressos, que são disponibi-
lizados para diferentes instituições que objetivem comunicar de
forma acessível. De maneira geral, “são guiões impressos que
reúnem texto aumentado, braille, imagens em relevo, pictogra-
mas, com um código ‘quick response’ (QR*) que remete para
um site onde os guiões estão disponíveis nas versões audiolivro
e videolivro” (CRID, 2023).
No sítio eletrônico do CRID estão disponíveis, na aba do

projeto, diferentes materiais revelando que é possível e necessá-
rio comunicar para todas as pessoas, por isso deve-se cada vez
mais investir na produção de qualquer material informativo no
desenho de multiformato.
Citando como exemplos alguns dos muitos materiais pro-
duzidos, ao longo dos seus 16 anos de existência, na categoria
guiões, temos no sítio eletrônico do CRID: Guião Agromuseu
Municipal Dona Julinha em SPC; Carta dos Direitos e Deveres
do Utente do Serviço Nacional de Saúde; Folheto Castelo de
Leiria em SPC; Guião Castelo de Pombal em SPC; Guião Castelo
de Porto de Mós em SPC; Guião Catedral de Leiria em SPC;
Cuidados na Praia, folheto multiformato sobre os cuidados de
saúde a ter no Verão, no âmbito do desenvolvimento do Plano de
Contingência de Saúde Sazonal – Módulo Verão 2019; Folhetos
da Saúde, realizados no âmbito da Unidade Curricular Laborató-
rio de Comunicação Aumentativa, integrada no plano de estudos
do Mestrado em Comunicação Acessível, do Instituto Politécnico
de Leiria; Guião Grutas da Moeda em SPC; Guião Itinerário
Jubilar em letra aumentada e imagens em relevo; Guião Maria
do Céu e Luís Pereira de Sampaio – Uma coleção em Foco em
braille e imagens em relevo; Guião O Menino do Vale do Lapedo
em SPC; Guião m|i|m|o – Museu da Imagem e Movimento em
SPC; Guião Moinho do Papel em SPC; Guião Mosteiro Batalha
em braille e imagens em relevo; Guião Museu da Arte Popular
Portuguesa em SPC; Guião Museu da Arte Sacra e Etnologia em
braille; Guião Museu de Leiria em SPC; Guião Teatro Pedro e
Inês em SPC; Folheto Vespa Asiática.
Estas ações do CRID, tal como outras mencionadas, também

repercutiram na mídia local. Ações que promovem inclusão e
acessibilidade precisam cada vez mais ter notoriedade para reve-
lar o clamor social por equiparação de oportunidade e para tirar da
invisibilidade histórica que foi imposta as Pessoas com Deficiên-
cias (PcD). Nesse sentido, considero da maior importância que
todas as ações de inclusão tenham a maior visibilidade possível
nos meios de comunicação, para sensibilizar a população, mas,
acima de tudo, mostrar o clamor por equidade da sociedade que
quer se afirmar democrática.
Figura 25 – Notícia da mídia local
Agora vamos conhecer o projeto “Ementas inclusivas”.

Trata-se de um projeto realizado nos limites geográficos da cidade
de Leiria, onde o CRID protagonizou o movimento de provocar
nos restaurantes da cidade se estes estavam de fato oferecendo
138
aos diferentes clientes oportunidades adequadas para conhecerem

seus pratos/alimentos.
Assim, nasceu a ideia de tornar as ementas/cardápios/menus
mais inclusivos, com diferentes formas de comunicar para dife-
rentes pessoas. Nesse sentido, encontramos no sítio eletrônico do
CRID a seguinte explicação:
O projeto das “ementas inclusivas” surgiu no ano letivo

2014/2015, no âmbito da Unidade Curricular “Laboratório
de Comunicação”, do Mestrado em Comunicação Acessível

da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais de Leiria.
Os restaurantes da Praça Rodrigues Lobo foram incenti-
vados e sensibilizados a participar, de modo a apresen-
tarem aos seus clientes ementas diferenciadoras e que
fosses possíveis de compreender por diferentes públicos.
Depois destes, já outros procuraram o CRID para adapta-
rem as suas ementas (CRID, 2023. Disponível em: https://
crid.esecs.ipleiria.pt/ementas-inclusivas-2/. Acesso em: 4
fev. 2023).
Assim, o CRID realizou a adaptação, considerando sua

expertise em produzir materiais em multiformato, das ementas
de diversos restaurantes de Leiria, tendo a adesão dos seguintes:
Casa da Nora, Chico Lobo, Essence inn Marianos Hotel, Lisbar,
Mata Bicho, Mosteiro do Leitão, Taberna da Praça e Villa Batalha.
Todas as ementas destes restaurantes encontram-se disponíveis
no site do CRID.
Tal ação também teve sua repercussão na mídia local leiriense.
Vejamos a notícia veiculada na mídia à época desta ação:

140
Passemos a explorar o projeto “Tecnologias de apoio: uma

ponte entre gerações”. Este projeto até a presente data está em
pleno funcionamento, pois na agenda semanal de atendimentos
aos utentes do CRID são recebidos idosos da AMITEI (Associa-
ção de Solidariedade Social de Marrazes) que desejam conhecer
e utilizar as tecnologias. Muitos destes idosos tem obstáculos de

ordem motora, cognitiva ou de outra ordem. No site do CRID
encontramos a seguinte descrição do projeto:
O projeto [...] é direcionado para a inclusão digital da popu-

lação idosa da região de Leiria, pretende integrar as tecno-
logias de apoio no dia-a-dia dos idosos e combater algumas
incapacidades ao promover um envelhecimento mais ativo,
tornando os nossos idosos pessoas capazes de participar e
interagir numa sociedade cada vez mais aliada à utilização
das novas tecnologias.

Dentre os objetivos do projeto, destacam-se: Melhorar a
qualidade de vida das pessoas idosas ao nível do bem-estar
físico, mental e social através da promoção do incentivo ao
envelhecimento ativo; Minimizar os sintomas da exclusão
social; Melhorar as capacidades comunicativas por meio
das tecnologias da informação e comunicação; Possibilitar
o desenvolvimento de novas competências na área das TIC
(CRID, 2023, Disponível em: https://crid.esecs.ipleiria.
pt/as-tecnologias-de-apoio-uma-ponte-entre-geracoes/.
Trata-se de um projeto que amplia o sentido da inclusão para

além da pessoa com deficiência (PcD), pois o envelhecimento além
de ser uma etapa natural da existência humana, precisa se reconhecer
que à medida que há a sua chegada, muitas limitações são impostas
as condições de vida. Assim, há que se pensar o processo de inclusão
de forma ampliada e com diferentes públicos.
142
Figuras 27 e 28 – Utentes da AMITEI no CRID
Fonte: https://crid.esecs.ipleiria.pt/as-tecnologias-de-apoio-uma-ponte-entre-geracoes/.
Por fim, vamos conhecer o último projeto disponível no

site do CRID: “COVID-19”. Segundo a descrição contida na
página do projeto, tendo como fonte o Ministério da Saúde de
Portugal, a:
“COVID-19 é a designação dada pela Organização Mundial

da Saúde para identificar a doença provocada pelo novo
coronavírus SARS-CoV-2. Este novo coronavírus foi iden-
tificado pela primeira vez em dezembro de 2019 na China,
na cidade de Wuhan. Os casos iniciais da doença COVID-

19 foram associados a um mercado em Wuhan (Wuhan’s
Huanan Seafood Wholesale Market). O mercado foi encer-
rado a 1 de janeiro de 2020, mas a doença foi progredindo
desencadeando uma epidemia mundial ou pandemia” (CRID,
2023. Disponível em: https://crid.esecs.ipleiria.pt/covid-19/.
Trata-se da maior pandemia vivida no último século, que

vitimou milhares de pessoas pelo mundo. Como uma doença
desconhecida pela ciência, muitas medidas de prevenção foram

adotadas para conter o avanço da doença. Contudo, como comu-
nicar tais medidas para pessoas com diferentes necessidades espe-
cíficas? A partir deste movimento de comunicar para todos que
o CRID produziu materiais informativos em multiformato para
atingir diferentes pessoas. Vejamos um destes exemplos:
Figuras 29 – Pictogramas de regras básicas

de higiene para combate ao COVID
COVID-19 INFORMAÇÕES IMPORTANTES
Informações importantes
TAPAR O NARIZ QUANDO TOSSIR
E A BOCA ESPIRRAR
Tapar o nariz e boca quando espirrar ou tossir.

LAVAR AS MÃOS FREQUENTEMENTE ÁGUA SABÃO
Lavar frequentemente as mãos com água e sabão.

SE TIVER LIGUE SERVIÇO
DÚVIDAS NACIONAL
DE SAÚDE
SNS 24
Se tiver dúvidas ligue 808 24 24 24 (SNS 24)
Fonte: https://crid.esecs.ipleiria.pt/files/2021/01/aaa_regras_basicas.pdf.
144
Ou seja, cumprindo seu papel social, mais uma vez o CRID

produziu informações úteis à sociedade, que pudessem ser aces-
sadas por pessoas que não entenderiam as informações veicula-
das de maneira geral, promovendo inclusão e afirmando direitos.
Segundo a página do projeto “O CRID tem desenvolvido várias
mensagens utilizando o Sistema Pictográfico para a Comunicação
(SPC), um tipo de comunicação que ajuda as pessoas com inca-
pacidade intelectual ou outro tipo de limitação, nomeadamente
a baixa literacia” (CRID, 2023).

Vários materiais estão disponíveis no acervo da página do
projeto, tendo além de orientações de higiene (amplamente divul-
gadas durante a pandemia), outros materiais, como sugestões de
brincadeiras a serem desenvolvidas em família durante o período
do isolamento social.
Figuras 30 – Pictogramas de jogo “Quanto queres?”

vamos brincar trabalhar emoções
Vamos lá brincar e trabalhar as emoções!

quantos-queres
“Quantos-queres”
pegue folha de papel marcadores construa quantos-queres
Pegue numa folha de papel e marcadores e construa um “quanto-queres”.

https://www.youtube.com/watch?v=skzVnXKJTK4
face exterior escreva nome da emoção face exterior diferentes desafios
Na face exterior da folha escreva o nome de emoções e na face interior diferentes desafios.
Fonte: https://crid.esecs.ipleiria.pt/files/2021/01/jogo_quantos_queres.pdf.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos resultados da pesquisa, apresentados de
forma sistemática nos capítulos do estudo, é possível afirmar
que foi atingido o objetivo de caracterizar a atuação do Centro
de Recursos para Inclusão Digital (CRID) da Escola Superior
de Educação e Ciências Sociais (ESECS) do Instituto Politéc-
nico de Leiria (IPL) tendo como referência as Políticas públicas
de inclusão social e educacional de Pessoas com Deficiências
(PcD) em Portugal.
Explicitando em termos dos objetivos específicos,
afirmamos que:
• Foi possível conhecer as políticas educacionais inclu-

sivas destinadas às Pessoas com Deficiências (PcD) no
âmbito do Ensino Superior português:
– Foram realizadas pesquisas em documentos oficiais,
em sua totalidade disponíveis em sítios eletrônicos,
tendo sido a principal referência as ações/projetos
da Direção-Geral do Ensino Superior (DGES) do
Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
de Portugal. Nessa instância, está inserido no Pro-
grama ‘Inclusão do Conhecimento’, promovido pelo
Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior,
o denominado “Balcão IncluIES”, onde são reuni-
dos conteúdos diferentes sobre apoio à Pessoas com
Deficiência (PcD) no Ensino Superior. Destaco que
a inclusão das Pessoas com Deficiências (PcD), no
cenário português, é pensada no contexto da educação
como um todo, sem alienar as demandas/necessida-
des específicas deste grupo de pessoas. Comparando
a realidade brasileira, esta escolha organizacional
de centrar as ações político-pedagógicas de inclu-
são como um programa da Direção-Geral do Ensino
Superior (DGES) está em total concordância com o
modelo social da deficiência e objetiva exemplificar
146
que só será possível ter uma educação mais inclusiva

quando os estudantes tiverem seus direitos garanti-
dos e efetivados no âmbito de uma política de estado
que não precisa separar em “pastas” ou “secretarias”
para atender suas demandas/necessidades formativas.
Desta forma, é possível afirmar que o Ministério da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior de Portugal
materializa em sua organização sua concepção de
“educação inclusiva”, tão difundida em seus docu-
mentos, onde afirma que a inclusão da Pessoa com

Deficiência (PcD) precisa ser pensada e materializada
no contexto do debate da participação de todos, sem
separação em função de argumentos que geralmente
tentam justificar que as necessidades educacionais
especiais precisam ser discutidas de “forma separada”
por conta das características específicas das pessoas
que as possuem;
– Destacamos no texto um conjunto de documentos
oficiais, e suas previsões político-legais, que funda-
mentam (em decretos, leis, declarações internacio-
nais, entre outros) o processo de inclusão de Pessoas
com Deficiências (PcD) no Ensino Superior. Con-
vém ressaltar que apesar do Ensino Público Superior
português não ser gratuito, para Pessoas com Defi-
ciências (PcD) há uma preocupação do Governo de
Portugal em oferecer condições que sejam possíveis
para que, considerando certo grau de incapacidade,
possam ter o direito à formação garantido neste nível
de ensino, com direito a bolsa de estudos que podem
superar o valor das propinas a serem pagas com vistas
a aquisição de recursos, serviços e outros bens que
sejam indispensáveis para o processo de formação
do estudante;
– Conseguimos identificar a existência, mas não a sua
manutenção, de um Grupo de Trabalho para o Apoio
a Estudantes com Deficiências no Ensino Superior
(GTAEDES) que foi formado com a intenção de
manter na agenda das instituições do Ensino Supe-

rior de Portugal o debate permanente sobre o atendi-
mento das necessidades educacionais dos estudantes
com deficiências. Ou seja, trata-se de uma rede de
colaboração onde as instituições podem trocar expe-
riências, desenvolver trabalhos colaborativamente
e compartilhar/racionalizar recursos. Essa rede,
em minha compreensão, se constitui numa potente
ação de promoção da inclusão no Ensino Superior
em Portugal, na medida que pode sugerir a elabora-

ção/implementação/avaliação de serviços de apoio
aos estudantes, considerados de forma inconteste
como uma das dimensões mais importantes para o
sucesso acadêmico dos estudantes com deficiências
no Ensino Superior.
• No que se refere a caracterização da atuação polí-
tico-pedagógico-social do Centro de Recursos para
Inclusão Digital (CRID) na promoção da inclusão
social da população com necessidades específicas
(incluídas neste grupo as Pessoas com Deficiências)
na sua realidade loco-regional, pudemos identificar
que muitas são as ações desenvolvidas desde a sua
criação (2006):
– A motivação da proposta de criação do CRID foi a
promoção da acessibilidade, considerando as dife-
rentes necessidades das pessoas. Ou seja, em total
consonância com a perspectiva da “Inclusão em edu-
cação”, o CRID tem como centralidade de sua origem
a participação de todos e todas em uma sociedade
cada vez mais tecnológica. Evidentemente, o CRID
foi criado, sobretudo mas não apenas, pensando nas
pessoas com necessidades específicas, seu histórico
de exclusões ao longo dos processos de formação
e organização social e as condições de vulnerabili-
dade que estão expostas na sociedade contemporâ-
nea que considera toda e quaquer diferença a uma
148
hegemonia da existência de uma suposta “normali-

dade” como ameaçadora;
– O Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID),
como expresso em sua proposta, se constituiria numa
instância da Escola Superior de Educação (ESE) do
Instituto Politécnico de Leiria. Assim permaneceu até
a ESE passar a se denominar ESECS. Nesta confi-
guração atual do estatuto vigente, passaria o CRID,
assim como demais laboratórios existentes na ESECS,

a incorporar em âmbito legal funções que não esta-
vam presentes no seu projeto inicial, e tampouco não
significa que não ocorriam, como: “apoio e desenvol-
vimento de atividades letivas e de desenvolvimento
experimental, de trabalhos de estudo e investigação
científica e prestação de serviços”. Assim, seria pre-
visível que além de atender às demandas da sociedade
no âmbito das pessoas com necessidades específicas,
instituições associativas, profissionais atuantes com
este público, entre outros interessados, acabaria por
se tornar uma referência no próprio IPL para o aten-
dimento das demandas da comunidade da instituição,
considerando sua expertise de atuação;
– Em 2017 seria publicado o Regulamento dos Estatu-
tos Especiais Aplicáveis aos Estudantes do Instituto
Politécnico de Leiria, que foi alterado/atualizado em
2020. Embora em nenhum momento no texto do refe-
rido estatuto seja mencionado o CRID, o que considero
uma falha estrutural do documento uma vez que há
previsão no estatuto da ESECS, há diversas relações
no documento com as atividades-fim desenvolvidas
por ele. A não previsão específica no regimento das
contribuições mais diretivas que o CRID pode servir
aos estudantes, por um lado pode significar a abertura
para diversos protagonismos em relação a previsão,
mas por outro invisibiliza a expertise de um Centro
que é referência nacional na área;
– As mudanças que foram sendo realizadas ao longo do

processo de existência do CRID, onde muitas outras ati-
vidades foram sendo incorporadas ao universo de ações
que hoje realiza, e que tenho a compreensão que foram
demandas/necessidades que se apresentaram para o CRID
pela sua expertise na área de inclusão da Pessoa com
Deficiência (PcD), é um fato. Ou seja, o CRID hoje rea-
liza inúmeras outras ações/atividades que não estavam
previstas inicialmente como objetivos da sua existência,
segundo seu projeto inicial;
• No que se refere ao registro da atuação político-pe-

dagógico-social do Centro de Recursos para Inclusão
Digital (CRID), tomando como ponto de partida a sua
constituição (histórico/formação), a sua organização
político-pedagógica (atividades desenvolvidas, recur-
sos materiais e humanos) e atuação profissional (pro-
tagonistas) com vistas à criação/inspiração de Centros
de Inclusão no Brasil (CRID-BR):
– Dentre as ações/projetos desenvolvidos pelo CRID,
destaco: o atendimento aos utentes (de instituições
parceiras, estudantes internos do IPL e comunidade)
com necessidades especiais, incluídas neste grupo as
Pessoas com Deficiências (PcD); ensino, pois afi-
nal de contas está localizado numa IES, o Instituto
Politécnico de Leiria (IPL); pesquisa, sendo impor-
tante ressaltar que se constituiu num potente centro
de “investigação”; editora, uma das que não estavam
previstas inicialmente no projeto do CRID, mas que
se tornou uma das suas maiores expressões sociais;
serviços, de maneira mais generalizada, os ramos dos
serviços prestados a terceiros pelo CRID, sejam enti-
dades públicas ou privadas, mas que não sejam ativi-
dades caracterizadas anteriormente como atendimento
de utentes, ensino e pesquisa;
– É fundamental mencionar que os serviços realiza-
dos pelo CRID no âmbito das consultorias e assesso-
rias, em sua maioria, geram recursos para a ESECS,
150
aonde parte retorna para o investimento no próprio

CRID. Daí penso ser da máxima importância que a
Direção da ESECS entenda que ter uma equipa no
CRID com um número de pessoas proporcional as
inúmeras atividades que desempenha não é gasto,
mas investimento. Infelizmente, ao longo dos meses
que participei ativamente do cotidiano das ações do
CRID, interna e externamente, percebi que para a
equipa que existe hoje é humanamente impossível

continuar oferecendo à sociedade, e ao próprio IPL,
um trabalho de qualidade com a precarização imposta
pelas tantas tarefas para ser executada por uma equipa
de uma coordenadora, um estagiário fase, uma psi-
cóloga (em meio período de trabalho) e uma bolseira
de investigação;
– O CRID realiza projetos socioeducacionais nesta mais
de uma década e meia de existência. Dentre estes, des-
taco: o projeto “Mil brinquedos, mil sorrisos” que
teve seu início no ano de 2008, e teve por centrali-
dade a realização de uma campanha de arrecadação de
brinquedos na sociedade portuguesa com o objetivo
de adaptá-los para serem utilizados por crianças com
deficiências; projeto “Literatura para todos”, que
consiste na criação e adaptação em multiformato de
livros infanto-juvenis. Hoje já são mais de 13 obras
lançadas pelo CRID; “PLIP – Projeto Leitura Inclu-
siva Partilhada”, tendo uma importância singular
apara acesso ao conhecimento por parte das Pessoas
com Deficiências (PcD), o projeto consiste em tornar
diferentes obras/livros acessíveis a diferentes pessoas
com suas necessidades específicas de leitura; projeto
“Guiões acessíveis”, onde estes materiais nada mais
são que informativos, manuais, mapas descritivos,
entre outros materiais impressos, que são disponi-
bilizados para diferentes instituições que objetivem
comunicar de forma acessível. De maneira geral, “são
guiões impressos que reúnem texto aumentado, braille,

imagens em relevo, pictogramas, com um código
“quick response” (QR*) que remete para um site
onde os guiões estão disponíveis nas versões audio-
livro e videolivro” (CRID, 2023); projeto “Ementas
inclusivas”, que se trata de um projeto realizado nos
limites geográficos da cidade de Leiria, onde o CRID
protagonizou o movimento de provocar nos restau-
rantes da cidade se estes estavam de fato oferecendo
aos diferentes clientes oportunidades adequadas para

conhecerem seus pratos/alimentos; projeto “Tecnolo-
gias de apoio: uma ponte entre gerações”, que até
a presente data está em pleno funcionamento, pois na
agenda semanal de atendimentos aos utentes do CRID
são recebidos idosos da AMITEI (Associação de Soli-
dariedade Social de Marrazes) que desejam conhecer
e utilizar as tecnologias; por fim, o projeto “COVID-
19”, onde o CRID produziu materiais informativos em
multiformato com informações úteis à sociedade, que
pudessem ser acessadas por pessoas que não enten-
deriam as informações veiculadas de maneira geral,
promovendo inclusão e afirmando direitos.
Com toda a riqueza dos dados obtidos, o que conseguimos

identificar como elementos de potência nesta investigação é que a
mesma tem um escopo abrangente de contribuições, colaborando
para criação/aprimoramento de Centros de Inclusão no Brasil.
Listamos a seguir os dois que nos parecem mais evidentes neste
momento sem, contudo, deixar de ressaltar que os resultados
poderão oportunizar muitas outras contribuições:
• Disponibilização de subsídios para a criação/desenvol-

vimento/avaliação de políticas públicas de inclusão no
Ensino Superior brasileiro, com ênfase na criação/apri-
moramento de Centros de Inclusão, no que se refere ao
acesso, permanência e sucesso acadêmico do público
152
da educação especial, incluídas neste grupo as Pessoas

com Deficiências (PcD);
• Identificação da estrutura e funcionamento do Centro
de Recursos para Inclusão Digital (CRID) da Escola
Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS)
do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) no suporte
à inclusão social, cultural e educacional das Pessoas
com Deficiências (PcD), o que contribui para o apri-
moramento dos serviços oferecidos pelos Núcleos de
Acessibilidade das Instituições de Ensino Superior

(IES) do Brasil.
Desejo que as experiências do Centro de Recursos para

Inclusão Digital (CRID/ESECS/IPL), registradas nesta pesquisa,
nos inspirem a avançarmos no processo de inclusão educacional
e social dos estudantes público da educação especial, contido
neste as Pessoas com Deficiência (PcD), tornando a educação
brasileira mais humana, plural e democrática.
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deve ser conceituada? In: FÁVERO, O.; FERREIRA, W.; IRE-
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ralidade: uma tessitura omnilética. Revista Inovação, Ciência e
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bilidade na Educação Básica e no Ensino Superior: um ensaio
omnilético. Revista online de Política e Gestão Educacional,
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CAÇÃO ESPECIAL, Salamanca, Espanha, 1994. Brasília:
Corde, 1996.
ANEXO
PROTOCOLOS DE ATENDIMENTO
AOS UTENTES DO CRID
ANAMNESE
Nome: ________________________________________________________________________
DATA NASC.: ____/_____/________ ANO ESC.:_______________ Turma: ____________________
ESCOLA/AGRUP.: _________________________________________________________________
Professor�a): __________________________________________________________________
PAI: __________________________________________________________________________
IDADE: ____ ESCOLARIDADE:_______________ PROFISSÃO:_________________________________
MÃE: _________________________________________________________________________
IDADE: ____ ESCOLARIDADE:_______________ PROFISSÃO:_________________________________
OUTRAS PESSOAS DO AGREGADO FAMILIAR: ______________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Morada: ______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Contactos: ____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
MOTIVO DO APOIO NO CRID (CENTRO DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO DIGITAL)

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
DOENÇAS ASSOCIADAS/MÉDICOS QUE ACOMPANHAM

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
DESENVOLVIMENTO (LINGUAGEM, VISUAL, AUDITIVO, MOTOR, COGNITIVO, SOCIAL,...)

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
158
AUTONOMIA (ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA, ROTINAS, ...)

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

PERCURSO ESCOLAR – ADAPTAÇÃO (MUDANÇAS DE ESCOLA E DE PROFESSORES, DESEMPENHO, DIFICULDADES,
MEDIDAS EDUCATIVAS, ACOMPANHAMENTO, RETENÇÕES,...)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
AVALIAÇÃO TÉCNICA ANTERIOR/ ACOMPANHAMENTO TÉCNICO ANTERIOR (MOTIVOS, TÉCNICOS, TIPO DE

INTERVENÇÃO, RESULTADOS E EFICÁCIA, CONTINUIDADE)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
PATOLOGIAS NA FAMÍLIA/ANTECEDENTES
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
OBSERVAÇÕES/OUTRAS INFORMAÇÕES
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
TÉCNICO: ______________________ Local: ___________________ Data: ____/____/______

AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGEM E NOME
Eu, _______________________________________________________________, portador do BI/CC

nº ______________________________ NIF nº________________________________ residente à

_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________, responsável legal de
_________________________________________________________________________________
____________________________________________, autorizo a utilização e divulgação da imagem
do(da) utente supracitado(a) pelo Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) da Escola Superior
de Educação e Ciências Sociais (ESECS) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) que poderá ser
veiculada em todo e qualquer material, a utilizar –se da sua imagem ou nome, para fins exclusivos de
divulgação das suas atividades e propaganda, podendo, para tanto, reproduzi-la ou divulga-la junto a
internet, jornais, revistas, mural, fotografia, mídia eletrônica, folder de apresentação e de todos os
demais meios de comunicação, público e privado, para fins exclusivamente institucionais.
A presente autorização é concedida a título gratuito, sem limitação de tempo ou número de exibições,
sem que nada haja ser reclamado a título de direitos conexos à esta cessão.
A autorização passa a ter validade a partir da data que acompanha a assinatura da mesma.
Leiria, ______ de _________________de 20______.
____________________________________________
Assinatura do Responsável
160
AUTORIZAÇÃO PARA EMPRÉSTIMO DE LIVRO (BIBLIOTECA)
Eu, _______________________________________________________________, portador do BI/CC

nº ______________________________ NIF nº________________________________ residente à

_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________, com contato telefônico
____________________________ e e-mail _____________________________________________
declaro que me comprometo a entregar o seguinte material, requisitado do CRID:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Data de requisição: _____/_____/_____ Data de devolução: _____/_____/_____
________________________________________________
Assinatura do responsável pela entrega
_______________________________________________
Assinatura do requisitante
FICHA DE ACOMPANHAMENTO / REGISTRO - ÁREAS DE DESENVOLVIMENTO (POR PERÍODO)
UTENTE:________________________________________________________________________
CATEGORIA: ( ) ESTUDANTE EXTERNO ( ) COMUNIDADE
DATA DE REALIZAÇÃO:______________ PERÍODO ANALISADO:__________________________

COMUNICAÇÃO
HABILIDADES: DIFICULDADES:
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO (APRENDIZAGENS)

ASPECTOS SOCIAIS
OBSERVAÇÕES GERAIS
162
FICHA DE ACOMPANHAMENTO / REGISTRO
UTENTE:________________________________________________________________________

DATA: Nº SESSÃO: TÉCNICO:
AÇÕES:
AÇÕES:
AÇÕES:
FICHA DE ACOMPANHAMENTO / REGISTRO - ÁREAS DE DESENVOLVIMENTO (POR PERÍODO)
UTENTE:________________________________________________________________________
DATA DE REALIZAÇÃO:______________ PERÍODO ANALISADO:________________________

COMUNICAÇÃO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO (APRENDIZAGENS)
ASPECTOS SOCIAIS
OBSERVAÇÕES GERAIS
164
SÍNTESE DESCRITIVA
UTENTE:________________________________________________________________________
DATA DE REALIZAÇÃO:_________________ RESPONSÁVEL:___________________________

OBJETIVOS DO ATENDIMENTO
DESCRIÇÃO DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS
OBSERVAÇÕES / SUGESTÕES
SÍNTESE DESCRITIVA - USO DE RECURSOS E TESTAGEM DE EQUIPAMENTOS/TECNOLOGIAS
UTENTE:________________________________________________________________________
CATEGORIA: ESTUDANTES DO POLITÉCNICO DE LEIRIA
DATA DE REALIZAÇÃO:_________________ RESPONSÁVEL:___________________________

NECESSIDADES DO ESTUDANTE DO IPL
AVALIAÇÃO DO USO DO RECURSO E/OU TESTAGEM DO EQUIPAMENTO
OBSERVAÇÕES / SUGESTÕES
ÍNDICE REMISSIVO
A
Atuação profissional 55, 73, 93, 149
C
Centro de Recursos para Inclusão Digital 3, 13, 15, 48, 52, 53,
55, 68, 69, 70, 71, 73, 74, 77, 88, 96, 113, 145, 147, 148, 149, 152
CRID (Centro de Recursos para Inclusão Digital) 3, 9, 10, 13,

14, 15, 31, 34, 35, 40, 44, 45, 47, 48, 50, 52, 53, 55, 64, 65, 68,
69, 70, 71, 72, 73, 74, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86,
87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103,
104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116,
117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129,
130, 131, 132, 133, 134, 136, 137, 138, 140, 141, 142, 143, 144,
145, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 155, 157
D
DGES (Direção-Geral do Ensino Superior) 15, 16, 17, 18, 20,
21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38,
39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 52, 53, 145
Direção-Geral do Ensino Superior 15, 17, 18, 20, 35, 40, 42,
53, 145
Dra. Celia Sousa 13, 14, 72, 115
E
Educação especial 11, 12, 23, 49, 59, 60, 67, 78, 82, 83, 86, 88,
112, 114, 153, 156
Educação inclusiva 10, 12, 15, 17, 18, 20, 23, 25, 28, 29, 30,
31, 33, 43, 49, 52, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 83, 146, 153, 154, 155
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais 9, 13, 15, 53,
55, 70, 74, 95, 96, 113, 138, 145, 152
ESECS (Escola Superior de Educação e Ciências Sociais) 9, 13,
15, 31, 48, 55, 71, 72, 73, 74, 89, 90, 91, 92, 95, 96, 97, 98, 103,
168
105, 109, 111, 113, 114, 117, 122, 124, 131, 138, 141, 142, 143,
144, 145, 148, 149, 150, 152, 154
I
Inclusão social 9, 10, 13, 14, 44, 55, 71, 73, 79, 84, 115, 145,
147, 152
Instituto Politécnico de Leiria 9, 10, 13, 15, 45, 52, 53, 55, 70,
72, 74, 77, 86, 88, 96, 98, 111, 113, 124, 132, 136, 145, 148, 149,
152, 154, 155

IPLeiria (Instituto Politécnico de Leiria) 9, 10, 53, 71, 89, 90,
91, 92, 95, 124, 125, 126, 131, 132, 133, 134, 135, 138, 141,
142, 143, 144
M
Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior de Portugal
15, 16, 17, 37, 42, 74, 88, 145, 146
N
Necessidades especiais 17, 31, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 50,
51, 52, 59, 76, 77, 78, 79, 80, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 90, 93, 98,
102, 106, 111, 115, 122, 125, 133, 149, 155
Necessidades específicas 9, 17, 18, 50, 55, 71, 73, 81, 82, 132,
133, 143, 145, 147, 148, 150
P
PcD (Pessoas com deficiência) 3, 9, 10, 13, 14, 16, 17, 18, 23,
26, 28, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 37, 38, 44, 52, 53, 55, 58, 59, 72,
73, 76, 81, 82, 84, 87, 93, 106, 107, 110, 112, 121, 129, 131, 137,
141, 145, 146, 149, 150, 152
Pessoas com deficiência 16, 23, 26, 28, 33, 35, 36, 37, 38, 44,
100, 145, 152, 154
Políticas públicas 9, 12, 15, 26, 43, 45, 52, 55, 145, 151, 153
Público-alvo 11, 12, 13, 75, 76, 77, 82, 86, 90, 99, 100, 105,
107, 151, 152, 153
SOBRE O LIVRO
Tiragem não comercializada
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 10,3 x 17,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5 | 11,5 | 13 | 16 | 18
Arial 8 | 8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal | Supremo 250 g (capa)

Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) Experiências No Do Processo de Inclusão de Pessoas Com Deficiências (PCD) em Portugal

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Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID) Experiências No Do Processo de Inclusão de Pessoas Com Deficiências (PCD) em Portugal

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Allan Rocha Damasceno

Centro de Recursos para Inclusão Digital (CRID)

Coleção Inclusão em Educação

CENTRO DE RECURSOS PARA

Coleção Inclusão em Educação

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

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Damasceno, Allan Rocha.

1. Educação 2. Inclusão em Educação 3. Deﬁciência 4. Portugal 5. CRID

CDU 37 CDD 371.9

Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Elizeu Clementino de Souza (UNEB)

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS: a trajetória de um

2. FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: “educação

inclusiva” no ensino superior de Portugal: perspectivas

4. REFERENCIAL CONCEITUAL .............................................57

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................145

ÍNDICE REMISSIVO ...............................................................167

Pessoas com Deﬁciências (PcD) em Portugal. Esta obra reﬂete

participação são essenciais à dignidade e ao pleno exercício dos

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Sou professor da área de educação especial há 16 anos,

a pesquisar o nível de escolarização seguinte a Educação Básica,

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Com toda a riqueza dos dados obtidos, o que conseguimos

Como pode-se observar, o estudo possibilitou reﬂetir sobre

de serviços de apoio à inclusão social e escolar.

a UFRRJ e o IPL, tendo na ocasião a Prof.a Dr.a Celia Sousa

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Pensar o processo de inclusão educacional e escolar a partir

nível de ensino está vinculado ao Ministério da Ciência, Tecno-

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• Disponibilização de informação sobre apoio à pessoa com

Assim, é possível identiﬁcar, no âmbito do Ministério da

Outro fator relevante é a inexistência de uma secretaria espe-

brasileira, percebo que a escolha organizacional de centrar as

O Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

Desta forma, é possível aﬁrmar que o Ministério da Ciência,

de todos, sem separação em função de argumentos que geralmente

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estatuto político, jurídico ou internacional do país ou do

No exercício destes direitos e no gozo destas liberdades

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A concepção político-pedagógica, no âmbito da educa-

opiniões políticas ou outras, a origem nacional ou social, a

Consentânea a DUDH, a Convenção Europeia dos Direitos

Protocolo adicional à Convenção, Paris 20/03/1952 alterado

Nesse protocolo ﬁca clara a orientação do acesso à educa-

Na Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia,

Artigo 1º – Dignidade do Ser humano

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genéticas, língua, religião ou convicções, opiniões políti-

rar a sua autonomia, a sua integração social e proﬁssional

Como é possível observar, os artigos destacados trazem pre-

Estado de direito e do respeito pelos direitos do Homem,

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origem étnica, religião ou crença, deﬁciência, idade ou

pagina/legislacao-1?plid=1752. Acesso em: 2 fev. 2023).

Novamente o que se percebe é que o supracitado tratado

Novamente observa-se uma reaﬁrmação de princípios basea-

Do texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

A Convenção reaﬁrma os princípios universais (dignidade,

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O texto da convenção é considerado um dos marcos mais