UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

CONGRESSO INTERNACIONAL MOVIMENTOS DOCENTES

ESCREDOCÊNCIAS – CADERNO ESPECIAL DO

CONGRESSO INTERNACIONAL MOVIMENTOS DOCENTES
VOLUME ÚNICO

V&V EDITORA
SANTO ANDRÉ – SP
2023
FICHA TÉCNICA

Evento
Congresso Internacional Movimentos Docentes – 2023
Data
15 a 20 de outubro de 2023
Local
On-line, transmitido em youtube.com/movimentosdocentes
Realização
Rede Internacional Movimentos Docentes
Observatório de Educação e Sustentabilidade da Universidade Federal de São Paulo
Apoio institucional
PROEC – Pró-Reitoria de Extensão e Cultura da UNIFESP
Cadastro institucional - SIEX
21689
Apoio administrativo
V&V Editora e WordStock Traduções
Organização
Marilena Rosalen
ISBN
978-65-6063-010-9
DOI
10.47247/CMD/6063.010.9
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

Reitora

Profa. Dra. Raiane Patrícia Severino Assumpção

Vice-Reitora

Profa. Dra. Lia Rita de Azeredo Bittencourt

Chefe de Gabinete

Prof. Dr. Dan Rodrigues Levy

Pró-Reitora de Extensão e Cultura

Profa. Dra. Débora Galvani

Pró-Reitora de Administração

Profa. Dra. Georgia Mansour

Pró-Reitor de Assuntos Estudantis

Prof. Dr. Anderson da Silva Rosa

Pró-Reitora de Graduação

Profa. Dra. Ana Maria Santos Gouw

Pró-Reitora de Gestão Com Pessoas

Profa. Dra. Elaine Damasceno

Pró-Reitor de Planejamento

Profa. Dra. Juliana Garcia Cespedes

Pró-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa

Prof. Dr. Fernando Atique

Diretor Acadêmico do Campus Diadema

Prof. Dr. Dário Santos Júnior

COORDENAÇÃO DO EVENTO
Profa. Dra. Marilena Rosalen
Profa. Dra. Lígia Azzalis
COORDENAÇÃO DA COMISSÃO ORGANIZADORA
Prof. Me. Everton Viesba-Garcia
COORDENAÇÃO DA COMISSÃO CIENTÍFICA
Profa. Ma. Letícia Moreira Viesba
COMISSÃO ORGANIZADORA
Adriana da Silva Maria Pereira
SEDUC - RJ, SME Nova Iguaçu
Antônia Lília Soares Pereira
Instituto Federal do Tocantins
Danielli Taques Colman
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Deivid Alex dos Santos
Universidade Estadual de Londrina
Edinilson dos Anjos Silva
Universidade Federal de Minas Gerais
Fernanda Gomes da Silva
SME Diadema, SME São Paulo
Gracy Kelly Monteiro Dutra
Universidade do Estado do Amazonas
Helen Flávia de Lima
Univ. do Estado do Rio Grande do Norte
Iure Alcântara dos Santos Barros
SEC-BA
Júlio César Pereira
Universidade Cidade de São Paulo
Louise Lima
CeiED, Universidade Lusófona
Leila Cristina Arantes
CEFET e UFLA
Lúcia Beatriz Ott Ferreira
Universidade Federal do Pampa
Luciana G. de Oliveira Maraia
SEDUCT Campos dos Goytacazes
Luciana Paula Lourenço
Instituto Federal de Minas Gerais
Maria Joselma do Nascimento Franco
Universidade Federal de Pernambuco
Nilzilene Gomes de Figueiredo
Universidade Federal do Oeste do Pará
Reinan Clayton Barbosa Abreu
Escola de Gov. Pública do Estado do Pará
Tania do Amaral Gomes
Universidad de Extremadura, Espanha
Tania Maria Rodrigues Lopes
Universidade Estadual do Ceará
COMISSÃO CIENTÍFICA
Adalgisa Cristina Marques Boni (Faculdades Integradas
Einstein)
Adelir Aparecida Marinho de Barros (Universidade
Ibirapuera)
Ademar Henriques da Silva Filho (UEA)
Adriana da Silva Maria Pereira (SEEDUC-RJ e SEMED
Nova Iguaçu)
Adriana de Medeiros Marcolano Thebas (UFES)
Adriana Ofretorio de Oliveira Martin Martinez (FE-
UNICAMP)
Adriano Borba Correa (PUC SP)
Adriano Ferreira da Silva (UnB)
Adrize Medran Rangel (UFPel)
Advanusia Santos Silva de Oliveira (UNIT, UFS)
Aldivania Alves Salvador Wernz (UFRRJ)
Alessandra Freire Magalhães de Campos (UNICAMP)
Alessandra Lara Silva (UNIUBE)
Alessandra Neves Silva (UFOPA)
Alessandra Patrícia Soares da Costa (UNIFAA/UFF)
Alex Antonio da Silva (PPGECEM - UEPB)
Alexandre Botelho José (FGV CPDOC)
Alexandre da Silva Sousa (UEMASUL)
Alexandre Eustáquio Teixeira (PUC Minas)
Aléxia Roche de Oliveira Paula (UNISO)
Aline Cordeiro dos Santos (Prefeitura Municipal de
Guapiaçu/SP)
Aline Maria Costa Gonçalves (UnB)
Aline Sobierai Ponzoni (UFGRS)
Aline Tavares Costa (UFPB)
Alisson Silva da Costa (UnB)
Allisson Roberto Isidorio (UNINCOR)
Alvaro Itauna Schalcher Pereira (IFMA)
Amanda Rodrigues Duarte
Amauri de Oliveira Amaral (Prefeitura do Rio de Janeiro)
Ana Abadia dos Santos Mendonça (Sup. Reg. de Ensino de
Uberlândia)
Ana Carolina Campos de Menezes (UERJ e SME/RJ)
Ana Carolina Sabino dos Santos (UNIFAL - MG)
Ana Caroline de Brito Evangelista Tomaz (UNIFAL)
Ana Clara Cassimiro Nunes (UNIVASF)
Ana Cristina Oliveira da Silva Hoffmann (UFSC)
Ana Luiza Fernandes Mendes (Grupo Projeção)
Ana Paula Almeida de Matos (UEPG)
Ana Paula Boaventura Mota de Lima (E.E. Rodrigues Alves
Sobrinho)
Ana Paula Regner (UFSM)
Anádria Stéphanie da Silva (UFERSA)
Analine da Ressurreição Santos Cantanhede da Conceição
(IFMA)
Andre Dias (CEET VASCO COUTINHO)
André Luís Fernandes dos Santos (FIEB)
André Luiz Souza-Silva (UFPB)
André Menezes de Jesus (IFRN)
André Slaviero (UFRGS)
Andréia Aurélio da Silva (UFSM)
Anelise Muxfeldt (Faculdade IELUSC)
Anfibio Zacarias Huo (Mackenzie)
Angelo Rober Pulici (UNESP)
Antônia Lília Soares Pereira (IFTO)
Antônia Rosivania Rodrigues Duarte (UERN)
Antonio Pereira dos Santos (UEPG)
Antônio Quintela Neto (UFRJ)
Arceloni Neusa Volpato (UNIFACVEST)
Arildo dos Santos Amaral (SEMEDE - Rio das Ostras)
Arlyson Alves do Nascimento (IFAL)
Arnaldo Antonio da Silva Junior (SEDUC-SP)
Arthur Cardoso de Andrade (UFCG)
Artur Maciel De Oliveira Neto (Unesp)
Artur Pires de Camargos Júnior (Universidad de la Empresa –
Uruguay)
Bárbara Oliveira de Morais (IFSULDEMINAS, PUC-RIO e
UFF)
Beatriz Linberger dos Anjos Oliveira (Universidade NOVA
de Lisboa)
Beatriz Martins Arruda (Unicamp)
Belmiro Marcos Beloni (UTFPR)
Bruna Brito Santos (UFC)
Bruno de Oliveira Costa (SME – RJ)
Bruno Diego Barauna Faculdade (IELUSC)
Bruno Macedo Souza (UFMG)
Camila Colombari Bomfim (UNIFRAN)
Camila Salgado Lemke (FURG)
Carla Antunes Pereira (SME-RJ, UNESA e UNIRIO)
Carla Santos (Instituto Politécnico de Beja e Univ. NOVA de
Lisboa)
Carlos Eduardo Borbolla (UNIFESP)
Carlos Eduardo de Oliveira Ramos (CEFET-MG)
Carmem Teresa do Nascimento Elias
Carolina Maria Arenhart Soares Kerkhoff (PUC-GO)
Caroline Corrêa Alcântara (UNIFESP)
Catarine Elaine de Souza Amaral Guimarães (UFPI)
Celia Petronilha Fonseca Barboza (IFSP)
Cesar Fabiano Fioriti (UNESP)
Christiane Corrêa de Oliveira (UNEB)
Cicera Mônica Rodrigues da Silva (UECE)
Cieusa Maria Calou e Pereira (IFCE - Juazeiro do Norte)
Cilene Maria Fontes (Unesp)
Cintia Cavalcante Rodrigues (SEMED Manaus)
Cíntia Ferreira Araújo (SEDUC-SP)
Cíntia Moralles Camillo (IFMG)
Cirlene Custódio Carvalho (IFMA)
Claudete Leite Siqueira (Escola Municipal Luis Paulino de
Siqueira)
Claudia Aparecida Godoy Rocha (UEPA/UFT)
Cláudia Regina Costa Braga (Unimontes)
Claudia Soares de Oliveira Braga (Unimontes)
Claudiléia Pereira Galvão Buchi (Ufopa)
Claudinei Zagui Pareschi (Unifesp/Ufscar)
Cláudio Gustavo Borges de Aguiar (Universidade Estácio de
Sá)
Cláudio Rodrigues da Silva (Unesp)
Claudio Wagner Locatelli (UFABC)
Cléo Maycon Viana Paz (UNEMAT)
Clodoaldo Reis Azarias (Unioeste)
Cristiane Domingos de Aquino Teixeira (UFRPE)
Cristiane Pessoa da Cunha (ITA)
Cristiano de Souza Calisto (UnB)
Cristina Almeida da Silva (PUC-SP)
Cristina Hill Fávero (UEMG e UCP)
Cynthia Girundi (UFPel)
Cynthia Pichini (USJT)
Dandara Scarlet Sousa Gomes Bacelar (UFPI)
Daniele Rosa Ferreira (UEPG)
Danielle Barroso Caldas (UNESP-PROFEI)
Danielle Ferreira de Souza (Unimontes)
Danielli Taques Colman (Uepg)
Darty Cléia Messias Santos de Brito (UFRB)
Dayse Pereira Barbosa Souza (Polo Educacional SESC)
Débora Furtado Barrera (UnB)
Débora Santos Molinário Vieira (UERJ/FFP)
Deivid Alex dos Santos (UEL)
Denise da Vinha Ricieri (UFPR)
Diego de Deus Moura (UFMG)
Diogo dos Santos Vieira (UFOPA)
Dione de Oliveira Rozadas (UFU)
Divane Oliveira de Moura Silva (UFPE)
Djalma dos Santos Machado (UNICID)
Djanires Lageano Neto de Jesus (UEMS)
Docimar de Jesus Felisbino (UNB)
Dorcas Rodrigues Silva de Recamán (Florida University
USA)
Douglas Ferreira Da Silva (UNIFACOL)
Drielen dos Santos Magalhães (UNEMAT)
Drielly Neres Lúcio (UEG)
Edilania Reginaldo Alves (SME Milagres – Ceará)
Edinilson dos Anjos Silva (CMEA ARTUR PAGUNG)
Edna Rodrigues de Moura (E.E. Prof. Crisotelma Francisca
de Brito Gomes)
Edson Swendsen Ferreira da Rocha (UFPB)
Edson Vieira da Silva de Camargos (Universidad de la
Empresa - Uruguay)
Eduardo Augusto de Santana (UFPE)
Eduardo Bugs Gonçalves (UFSC)
Eduardo Gomes Neto (UERJ)
Eduardo Schiller (FURB)
Elaine dos Reis Soeira (IF Baiano)
Elaine Maria da Silva dos Santos (UNISUL)
Elaine Passos Pereira (IFFluminense)
Eliana Barbosa dos Santos (UFRJ)
Eliane Penha Mergulhão Dias (FATEC/ FCC / UNIP)
Elisabeth dos Santos Tavares Enrique José Varona
Elisandra Moreira de Lira (UFAC)
Elisângela Gomes Martins Pinto (FFP/UERJ)
Elizana Monteiro dos Santos (UnB)
Elizangela Dias Santiago Fernandes (UEM)
Ellen Maria Santos Portela (UNIFAL)
Ellen Michelle Barbosa de Moura (UnB)
Eloisa Rodrigues Pássaro (UECE)
Elton Souza de Melo Mossoró
Elves Rodrigues da Cruz (Unifacvest)
Elvis Nazareno Lira de Oliveira (Ufopa)
Erica de Lima Pedroso (Unesp)
Érica Karina Silva (UNICENTRO)
Érica Midori Ikegami (UFTM)
Érica Miranda Maciel (FUPAC)
Érica Regina Silva (Unifesp)
Érika Almeida Furtado (UFES)
Eurico Rosa da Silva Júnior (IFSertãoPE)
Fábio Brazier (IFSULDEMINAS)
Fábio Jorge de Nazaré Ferreira (EEEM Professor Gerson
Peres)
Fabíola de Fátima Andrade Frimaio (Universidade Metodista
de São Paulo)
Fabrícia Carvalho (Unifesp)
Fabricia Delfino Rembiski (UFES)
Fabricia Lidiane Camilo Pedroso (Unemat)
Fausto José de Araújo Muniz (UFRPE)
Felipe da Costa Negrão (UFAM)
Fernanda Jardim Maia (Unesp)
Fernanda Pinto de Aragão Quintino (UFAM/SEDUC-AM)
Fernanda Sturion da Silva (Prefeitura Municipal de Saltinho)
Fernando Gagno Júnior (IFES)
Flavia Daniela dos Santos Moreira (Instituto Benjamin
Constant)
Flávia Elisa de Carvalho Fortes (UNIFAL/MG)
Flávia Gisele Nascimento (UFPR)
Flávia Ribeiro Amaro (UMESP)
Flavio João Adulai Bari (UFGD/MS)
Franciene Aparecida Moreira (UNIUBE)
Francisca Márcia Costa de Souza (IFMA)
Francisca Silva e Silva (UNNTER)
Francisco Leilson da Silva (UFRN)
Francisco Souza da Silva (USP)
Francislene Glória de Freitas Reis (UFTM)
Franco Adriano dos Santos (UEG)
Fredson Pereira da Silva (Uece)
Gabriela Araujo de Santana Lisbôa (UESB)
Gabriela Rodrigues Noal (UFSM)
Gabrieli Buzata Nicola (UFSM)
Gardênia de Almeida Bezerra (UFMA)
Gêise Rúbia de Souza Ortiz (Universidade La Salle)
George Almeida Lima (UNIVASF)
George Luiz de Oliveira Andrade (Unibalsas)
Geuciane Felipe Guerim Fernandes (UENP)
Gilmar dos Santos Sousa Miranda
(IFSULDEMINAS/UNIVAS)
Gilselene Garcia Guimarães (UNIVERSIDADE ESTÁCIO
DE SÁ)
Giovanna Ofretorio de Oliveira Martin Franchi (UFSC)
Gisele Da Silva Soares (USJT)
Gisele de Brito Brasil (UFSC)
Giselle da Silva Santos (UERJ)
Gislaine Buraki de Andrade (Univel)
Glaucia Nogara (UNIARP)
Glaziele Campbell da Silva (IFRJ)
Gleidson Costa da Silva (E.E. Professora Josefa Jucileide
Amoras Colares)
Graça Luzia Dominguez Santos (UFBA)
Gregory Luis Rolim Rosa (UEPG)
Greis Anselma Gomes (UEX)
Guilherme Baumann Achterberg (SME Cachoeira do Sul)
Guilherme Garcia Sumariva (SME de Esteio/RS)
Gustavo Carvalho Mauricio (PPGE/UFSCar)
Hamilton Fernandes de Souza (E.E. Professor Délcio de
Souza Cunha)
Helen Cristiane da Silva Theodoro (UFSCar)
Helen Flávia de Lima (UERN)
Helena do Socorro Campos da Rocha (IFPA)
Hélio da Guia Alves Junior (UNISANTOS)
Helisabety Barros Mendes de Melo (IFAL)
Heloisa De Carvalho Torres (UFMG)
Helyone Sarita das Mercês Lima (IFAP)
Hermínio Ernesto Nhantumbo (Escola Superior de
Jornalismo)
Iara Aparecida Garcia (UFTM)
Ielson José dos Santos (UNESP - Rio Claro)
Inácio Antônio Athayde Oliveira (SEEDF)
Irini Cristina Monteiro de Brito (UNIFEI/UFSCAR)
Isabela Costa Dominici (UMA)
Isabella Cristina Sena de Oliveira Cipoli (USP)
Isadora Cabreira da Silva (UFPEL)
Isadora Polvani Barbosa (UEL)
Ismênia Gurgel Martins (UERN)
Italo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG)
Ivalda Kimberlly Santos Portela (UFBA)
Ivan Braga de Souza (SEEC e UTIC)
Ivan Vilaça dos Santos (UNIFAL-MG)
Ivo Dias Alves (UNICAMP)
Ivone Colu Frederico Panzarin
Izabele Gomes de Jesus (UFBA)
Jacimara Oliveira da Silva Pessoa (Universidade Del Sol –
Paraguai)
Jackson Adair Gonçalves (Universidade de Passo Fundo –
UPF)
Jádia Elane Oliveira (UNETLÂNTICO)
Jalles Dantas de Lucena (UECE)
Janaína Pinto (UNIMEO CTESOP)
Janara de Camargo Matos (FATEC)
Janete Aparecida Klein (UFT)
Janiara de Lima Medeiros (UFF)
Jaqueline Antonello (UNESP)
Jaqueline dos Santos Macedo (EM Presidente Arthur
Bernardes)
Jarliso da Silva Almeida Centro Universitário (UNIPLAN)
Jessé Barreto (UNICID)
Jéssica Teixeira de Mendonça (IFMT)
Jevison Cesário Santa Cruz (PREFEITURA DO RECIFE)
João Alberto Steffen Munsberg (UNILASALLE)
João Evânio Araújo Escola (E.E. Professor José Sena Dias)
João Filipe-Kembo (Instituto Superior Politécnico do Bengo
– Angola)
Joelma Fátima Castro (UEM)
John Jamerson da Silva Brito (UFMA)
Joice de Oliveira Silva (Unesp)
Jomar da Rocha Farias Zahn (UFES)
Jónata Ferreira de Moura (UFMA)
Jorge Henrique Gualandi (IFES)
José Augusto da Silva Queiroz (PPGE-UNIUBE)
José Augusto Dalmonte Malacarne (UFRJ)
José Carlos da Silva (UFPE)
Jose Weliton Aguiar Dutra (UFPB)
José willen Brasil Lima (UFPA)
Josias Patriolino de Lima (Câmara Municipal de Embu das
Artes)
Josiléia Curty de Oliveira (UFES)
Josué de Lima Carvalho (UFRA/UNAMA)
Josy Eliziane Torres Ramos (UFERSA)
Jucileia Nascimento de Oliveira (UFMT)
Juliana Aparecida Melo Almeida Silva (Mackenzie)
Juliana Ferreira de Sousa (UFRJ)
Juliana Silveira Barreiro Ribeiro (IFSP)
Juliane Aparecida Ribeiro Diniz (UNIFAN)
Júlio César Barreto Rocha (UNIR)
Júlio César de Souza (IFMG)
Júlio César Pereira (UNICID)
Julio Orlando Gallardo (Universidad Nacional de Entre Rios
– Uruguay)
Kadidja Leite Paiva Gomes (Célia Helena Centro de Artes e
Educação)
Karine Gehrke Graffunder (UFSM)
Karla Mendonça Menezes (SESC-SC)
Kathy Souza Xavier de Araújo (UFPB)
Keila Borges Toledo Costa (E.E. Professor Esmeraldo
Monteiro)
Keila Zaniboni Siqueira Batista (FURB)
Kelvin Rafael Rodrigues de Oliveira (Unesp)
Kleilton Nascimento Pereira (UFMG)
Lara Caroline Moreira Morais da Cruz (FAAMA)
Laura Rodrigues Paim Pamplona (UFSCar)
Leila Costa dos Santos (UESB)
Leila Cristina Arantes (CEFET e UFLA)
Leila de Souza Marins (SEMED - Nova Iguaçu/RJ)
Lenine Bandeira da Costa (Unigranrio)
Lenivaldo Idalino de Oliveira Júnior (UFPE)
Lennon Júnior Silva Araujo (UFOPA)
Leonardo Felipe Gonçalves Duarte (UFMS)
Liciane Langona Montanholi (Universidade de Cabo Verde)
Lidiane de Melo Medeiros
Lilian Gonçalves (Unicesumar)
Liliane Barbosa Amorim (IFMA)
Livia Amanda Andrade de Aguiar (SEMED-Manaus)
Lívia da Silva dos Santos (UFPE)
Louise Cristine Alves Piedade (UFPA)
Lourdes Christina dos Santos de Macêdo (UnB)
Luana Walquíria dos Santos (UFV)
Lucas da Costa Lage (UFPR)
Lúcia Tavares dos Santos Serpa (CMEB Lauriat Martins de
Souza)
Luciana Gonçalves de Oliveira Maraia
Luciana Paula Lourenço (IFMG)
Luciana Zaidan Pereira (SME – CURITIBA)
Luciandro Tassio Ribeiro de Souza (UFOPA)
Luciane Dutra Oliveira (Unisinos)
Luciele Matos do Carmo Costa (SEDUC/MT)
Lucimeire Cordeiro da Silva (UNIFOA)
Lucindo Antunes Fernandes Filho (UFAM)
Lucineide Bispo dos Reis Luz (USPRP – FECAP)
Luís Paulo Souza e Souza (UFAM)
Luiz Carlos de Alencar Ribeiro (UEG)
Luiza Fernando Machado de Oliveira e Souza (EGPA)
Magali Inês Pessini (IFSC)
Maiara Fernandes de Carvalho
Maira Soares Unades (Universidade Del Sol – Paraguai)
Maisa Kugler Rodrigues (Universidade Católica de Santos)
Manoel Augusto Polastreli Barbosa (IFES)
Manoel dos Santos Costa (IEMA)
Mara Pereira da Silva (UFNT)
Marcela Mary José da Silva (UFRB)
Marcela Souza Macedo Smigura (UEFS)
Marcelo Alberto Elias (IFPR)
Marcelo Alexandre Teodoro (UNIUBE)
Marcelo Mendonça Teixeira (UFPE)
Márcia Cristina Da Conceição Santos Oliveira (IFAP)
Marcia Freire Pinto (UECE)
Marcia Ines Hartmann (UNIJUI)
Márcia Loch
Márcia Mascarenhas Alemão (UFMG)
Marcos Antonio Barros Dos Santos (UEPA)
Marcos Aurélio Soares da Silva (Uninove)
Marcos da Silva Cruz (UFPA)
Maria Clara Ramos Nery (UERGS)
Maria Cleitiane Vedovetto Leandro (E.E. Comendador José
Pedro Dias)
Maria Clementina De Oliveira (SEEDF)
Maria Cristina Simeoni (UENP)
Maria Danieli Ferreira de Souza (UNICENTRO)
Maria De Fátima Vilhena Da Silva (UFPA)
Maria do Livramento Gomes Rosa (UFU)
Maria Eduarda Bezerra Lacerda Swendsen (UFPB)
Maria Eliete Silva Pereira (E.E.PEI PROF. FRANCISCA
LISBOA PERALTA)
Maria Eugenia Monteiro (UnB)
Maria Goretti Menezes Miacci (UFSCar e Anhanguera
Unopar)
Maria José Carvalho da Conceição Marinho (UFOPA)
Maria Joselma do Nascimento Franco (UFPE)
Maria Lucia Morrone (UNIVERSIDADE IBIRAPUERA)
Maria Nahir Batista Ferreira Torres (SEDUC/CE e UECE)
Maria Naiane Correia dos Santos (UFPA)
Maria Rafaela Andrade da Nóbrega (UEPB)
Maria Thereza de Miranda Vianna Nogueira (UNIFESP)
Mariana Marques Valentim (UFMS)
Marilene Ferreira Lobo (EETI Prof Djalma da Cunha Batista)
Marina Dias de Oliveira (Ies Materdei e Centec)
Marla Granados Belarmino (UFRJ)
MARLI DIAS RIBEIRO (Universidade Católica de Brasília)
Marlova Gross da Silva (EMEF/SME-GUAIBA)
Marta Baggio Bippus (UNESP – RC)
Mateus de Souza Duarte (UFAM)
Mateus Eduardo Boccardo (IFSP)
Mateus José dos Santos (UNESP-Bauru)
Matheus Henrique da Silva (UEM)
Maurício Barcelos de Barros Cruz (UFES)
Max Robert Marinho (UNEMAT)
Mayara Tâmea Santos Soares (UFCE)
Maycon Pereira Silva (IFES)
Melca Moura Brasil (Colégio Olimpus)
Merielle Camilo (UTFPR)
Micheli Pires da Silva (Escola de formação Paulo Freire –
SMERJ)
Michelle Aparecida Gabrielli Boaventura (UFPB)
Michelle Mattar Pereira de Oliveira Tavares (Uniube)
Mifra Angélica Chaves da Costa (Ufersa)
Mirian Patrícia Burgos (Sec de Educação do Recife)
Mirtes Marques dos Santos Alves (SEEDUC RJ)
Mônica Aparecida Serafim Cardoso (UnB)
Monique da Silva Losano (UCES – Argentina)
Muriell Gonçalves da Silva (SEDUC/AM)
Nádia Patrícia Ribeiro (PUC-SP)
Naiara Hernandes Carvalho (UNIFEB)
Natália dos Santos Petry (UFPel)
Natalia Eloisa Tunes Sena Franca (University of Missouri –
EUA)
Natália Navarro Garcia (UEL)
Natália Queiroz de Oliveira Souto (UNB)
Natanael de Medeiros (UNIBAVE)
Nathália Barros Ramos (UnB)
Nathan Mendes Souza (Faculdade de Medicina – UFMG)
Nayara Alvim Machado (USP)
Nelson Nunes da Silva Lopes Junior (UFPI)
Newton Malveira Freire (SEDUC-CE)
Nickolas Marques de Andrade (Mackenzie)
Noemia Naomi Senzaki (SEDUC-SP)
NÚBIA XAVIER DA SILVA (UFAP)
Odimar Lorenset (Udesc/IFC)
Ody Marcos Churkin (SEED-PR)
Omar Ferreira dos Santos Junior (UEFS)
Oswaldo Palma Lopes Sobrinho (IFGoiano)
Ozana Luzia Galvão Baldotto (UFES-UFES)
Pablo Rodrigo de Godoy Pereira (PUC – SP)
Paloma Esteves Laitano (Pan American School)
Patricia Alves Martins dos Santos (UEMG)
Patricia Facina Brandão (Faculdade Anhanguera de Jacareí)
Patrícia Helena dos Santos Carneiro (UNIR)
Patrícia Lisboa de Aguiar (UEA)
Paulo Antonio de Oliveira Temoteo (Unesp - Campus Bauru)
Pedro Paulo Ferreira Moreira (CEFET-MG)
Peterson Beraldo de Andrade (Universidade do Vale do
Sapucaí)
Prince Chaiene Meireles Dias (UFPel)
Priscila Bernardo Martins (Universidade Cruzeiro do Sul)
Priscilla Ramos Figueiredo Cunha (IFRJ)
Lurima Estevez Alvarez (UCLV – Cuba)
Rafael Almeida de Freitas (UEMG)
Rafael Antunes da Silva (FABA)
Rafael De Souza Pinheiro (UCS)
Rafael Henrique Santos Pereira (UFMG)
Rafael Nunes Briet (UNESP)
Raimundo Alves de Souza (AIHM - Jolla/California – EUA)
Raimundo Washington dos Santos (Fatec Bahia)
Rainei Rodrigues Jadejiski (UFES)
Raphael de Andrade Ribeiro (SEEDUC-RJ)
Raquel dos Santos Rodrigues (UFMT)
Rebeka Martins Florêncio de Sousa (UNIVASF)
Regina Célia De Moura Bueno (EMEF)
Regina Célia Martinez (UNIFOA)
Reinan Clayton Barbosa Abreu (EGPA)
Renan Italo Rodrigues Dias
RENATA Cristina Condé (IF Sudeste MG)
Renata de Souza Pires (PUC-Campinas)
Renata Sebastiana dos Santos (IFSULDEMINAS)
Renata Teixeira Souza Bezerra (UNIFESP)
Renata Vasconcelos Alves Silveira (USP)
Richard Roseno Pires (UERJ)
Rinalva Sales de Oliveira Cabral (UFMA)
Rita de Cássia Santos Almeida (Faculdades Integradas
Einstein de Limeira)
Rita de Cássia Soares Duque (E.E. José Moraes)
Roberta Bellillo Jardim (IFB)
Robson Aparecido da Costa Silva (AESET/UFRPE-
UAST/IP-UFAL)
Robson de Moraes Sales (Universidade Paulista)
Rodiney Marcelo Braga dos Santos (IFPB)
Rodolfo Magliari de Paiva (FECAP, FIAP E FMU)
Rodrigo Gonçalves Duarte (UFMS)
Rodrigo Pereira Da Silva (SED/MS - SUPED/UNADE)
Rogério Marcelino dos Santos Melo (UFPB)
Romário Silva Jorge Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB)
Ronaldo Miguel Da Hora (Universidad del Sol - Paraguai)
Rosa Maria Vilhena Farias Dias (UNIFAP)
Rosalina Rocha Araujo Moraes (Prefeitura municipal de
Fortaleza)
Rosane Rodrigues Felix (Universidade de Cruz Alta)
Rosenaide Pereira dos Reis Ramos (UESC)
Rosimari A. Viveiro Ruy (UNESP)
Rosimary Ramos de Oliveira (UEPB/IFPE)
Rosy Gleyce Pereira do Nascimento (SEDUC-MA)
Rosyanne Louise Autran Lourenço (Colégio Militar de
Brasília)
Rozileide Martins Simões candeia (UFPB)
Ruth Bezerra Aranha (UFPB)
Sabrina Gomes dos Santos Costa Leite (UnB)
Sabrina Stein (UnB)
Samara Teodozo Nunes (Uniatlant/Unicid)
Samuel Giovani dos Santos Ferreira (IFSP)
Samuel Robaert (IFFar)
Sanay Vitorino de Souza (UFAM)
Sandra Albuquerque Da Costa (EM JOÃO GOMES DA
COSTA NETO)
Sandra Kariny Saldanha de Oliveira (UERR)
Sandra Regina de Oliveira
Sandra Tonidandel (UNIOESTE)
Sandro Tiago da Silva Figueira (UFF)
Sérgio Luiz da Silva Fundação Torino (UFMG)
Silvane Aparecida Gomes (SEEMG/UFMG)
Silvane Friebel (UnB)
Sílvio Fernandes do Amaral (E.E. Profa. Marina Cintra)
Simone Aparecida Silva Angelo Bassotto (PUC-SP)
Sinara Silva Romeiro (UFMG)
Sofia V. Silva Ratz (Faculdade Euclides da Cunha)
Sonia Maria da Costa Mendes (IFPR)
Suélen Rodrigues de Freitas Costa (UFES)
Sueli Mamede Lobo Ferreira (UnB)
Sueli Pereira Donato (Universidade Tuiuti do Paraná)
Suellen dos Santos Cruz (UNIFAP)
Suseli de Paula Vissicaro (UFABC)
Suzana Medeiros Batista Amorim (UniVassouras)
Suzana Rebeca da Silva Lima (UFPE)
Suzanne Sales de Souza (UNEB)
Swelen Freitas Gabarron Peralta (Universidade Tuiuti do
Paraná)
Taila Jesus Da Silva Oliveira (Colégio Estadual Mestre Paulo
dos Anjos)
Tainã Brasil Pantarotto Pelat (PMSP)
Tania do Amaral Gomes (Universidad de Extremadura –
Espanha)
Tânia Maria Massaruto de Quintal (USP)
Tania Maria Rodrigues Lopes (UECE)
Tarcis Teles Xavier da Silva (UFPE)
Tarcisio Alfonso Wickert (FURB)
Tarsilla Noemi Bertoli Alexandrino (Univali)
Tassia Pinheiro de Sousa Pinho (UFC)
Tatiana Lima Koga (UFABC)
Tercio Graciano Machado (IFRN)
Tereza Borges de Jesus Rodrigues (CEE São Vicente de
Paulo)
Thais Cristina de Souza (UESC)
Thaís Thomaz Bovo (UNINOVE)
Thays Fernandes Flor da Silva (FEUSP)
Thiago da Silva Melo Instituto Federal de Mato Grosso
(IFMT)
Thiago dos Santos Tuchtenhagen (IFSul)
Thiago Oliveira Martins Universidade Estadual de Goias
(UEG)
Thiago Ronyerisson Silva Costa (UEMA)
Tiêgo dos Santos Freitas (UEPB)
Trícia Ferreira Brito Figueira (UFOPA)
Vagner Zulianelo (UCS)
Valentim Germano Manuel (Universidade Aberta ISCED –
Moçambique)
Valéria Patrícia de Farias (UFPA)
Valeska Rochelle Carneiro Lisboa (Ivy Enber Christian
University - EUA)
Valmaria Lemos da Costa Santos (UERN)
Valmira da Silva Cristofori (Universo)
Vandeilton Trindade Santana (UFRB)
Vanessa Candito (UFRGS)
Vanessa Lepick (Prefeitura de Uberlândia)
Vanessa Martins Mussini UNESP Rio Claro (ESALQ)
Vânia da Silva Ferreira UF de São Carlos (UFSCar)
Vânia Lopes Pinto (UNIFESP)
Vera Lúcia Conceição da Silva (UNIR)
Veronica A. P. Melendez Molina (PUC São Paulo)
Vinicius da Silva Freitas (Universidade Estácio de Sá)
Virgílio Martins da Silva (UDESC)
Vivian Moura de Oliveira (UFMG)
Wagner Breganholi (UEL)
Walmir Fernandes Pereira Faculdade (UNYLEYA)
Weldilene Aparecida da Silva Pires (UNICID)
William Antonio Zacariotto (UNIESI)
William Roslindo Paranhos (UERJ
 O FUTURO DA FORMAÇÃO, COMUNIDADES E
REDES DE COLABORAÇÃO

É com grande satisfação e alegria que apresentamos os Anais do Congresso Internacional

Movimentos Docentes - 2023, em sua terceira edição e que desta vez carrega o tema "O Futuro da
Formação, Comunidades e Redes de Colaboração". Este evento representa um marco importante na
formação de milhares de professores pelo mundo, incluindo nas nossas formações.
O CMD representa uma oportunidade única para o diálogo e a partilha de conhecimentos entre
educadores, pesquisadores e profissionais da educação. Nossa missão é explorar as tendências emergentes
e as inovações que moldarão o futuro da formação, bem como o papel fundamental desempenhado pelas
comunidades e redes de colaboração nesse contexto.
Ao abordar o tema "O Futuro da Formação, Comunidades e Redes de Colaboração", este congresso
explora os desafios e oportunidades que a educação enfrenta em um mundo em constante transformação.
A formação é um pilar fundamental da sociedade, e sua evolução é vital para o desenvolvimento individual,
social e econômico. Com uma programação rica e diversa, dedicamo-nos a compreender as inovações
pedagógicas que estão moldando a formação do futuro, os desafios educacionais globais que precisam ser
superados, o poder das comunidades de aprendizagem na promoção do conhecimento, as redes de
colaboração que fortalecem a educação e a formação de professores para liderar essa transformação.
O objetivo central do CMD é fomentar discussões estimulantes, visando à promoção de
colaborações interdisciplinares e à identificação de soluções para os desafios que a educação enfrenta no
século XXI. Estamos comprometidos em abordar questões cruciais e compartilhar perspectivas que
ajudarão a orientar o futuro da educação.
Os trabalhos apresentados nestes Anais refletem a diversidade e profundidade das pesquisas,
análises e experiências compartilhadas durante o Congresso. Os autores, vindos de diversos campos da
educação e de 463 cidades de todos os Estados brasileiros e diversos países, oferecem uma visão abrangente
das tendências atuais e das perspectivas futuras, além de relatar as mais diversas práticas pedagógicas, de
ensino e experiências em salas de aula da Educação Infantil ao Ensino Superior, com destaque para os
progressos realizados, as boas experiências e os desafios que ainda precisam ser enfrentados.
Ao folhear estas páginas, você encontrará estudos inovadores, relatos de práticas e abordagens
teóricas que são reflexo da dedicação de educadores e pesquisadores em todo o mundo. Cada contribuição
é uma peça do quebra-cabeça que compõe a visão do futuro da educação, onde a formação, as comunidades
e as redes de colaboração desempenham papéis centrais.

12
 O Congresso Internacional Movimentos Docentes é um espaço de compartilhamento de
conhecimento e colaboração. Esperamos que esses Anais inspirem novas ideias, debates significativos e
ações concretas que contribuam para a construção de um futuro educacional mais inclusivo, equitativo e
eficaz.
Agradecemos a todos os envolvidos neste evento, desde os palestrantes e autores até os participantes
e organizadores, por seu compromisso com a educação e a formação. Que esta publicação sirva como um
guia e fonte de inspiração para todos os que desejam moldar o futuro da formação, comunidades e redes de
colaboração na educação.

Desejamos a todos uma leitura enriquecedora e repleta de insights.

Profa. Dra. Marilena Rosalen

Profa. Dra. Lígia Azzalis
Profa. Letícia Viesba
Prof. Everton Viesba

13
 INCLUSÃO ESCOLAR: CAMINHO PERCORRIDO COM ALUNOS COM
DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Carla Gabriela Morais da Silva1

CAMINHO NA DOCÊNCIA COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

Eu sou filha de agricultores, meus pais fizeram apenas o ensino fundamental anos
iniciais. Com muito esforço e o auxílio do bolsa família fiz o normal médio (antigo
magistério). Já no ano seguinte, após me formar, eu passei num concurso público e assumi
três anos depois. Em 2023 fiz 10 anos como professora da educação básica da rede
pública. É um momento muito lindo na minha profissão. Nesses anos tive muitos alunos
com deficiência, muitos dos quais não tinham laudos médicos atestando suas condições,
e isso me incomodava muito. Hoje, pesquisando sobre Inclusão Escolar (IE) percebo que
na legislação não é necessário que nenhum aluno apresente comprovação de deficiência.
A inclusão é para todos e deve ser praticada mesmo se não houver comprovante. Como
eu tinha/tenho concepções equivocadas sobre a educação especial, pois achava que os
pais tinham obrigação de apresentar esses documentos, na verdade, os pais precisam de
laudos para facilitar o acesso a assistência em saúde, conseguir benefícios e não para ter
acesso a educação.

Destaco aqui que escolho a definição de IE segundo Mendes, Santos e Sebin

(2022), trata-se de “um movimento filosófico com implicações políticas e práticas que
implicam na proposta de escolarização de estudantes do público-alvo da Educação
Especial em classes comuns de escolas regulares” (Mendes; Santos e Sebin, 2022, p. 22).
Essa escolarização deve acontecer de uma maneira que esses alunos não sejam segregados
dentro da sala de aula, mas que sejam incluídos efetivamente nas atividades escolares
diárias.

Logo no início da minha carreira na docência presenciei uma cena de violência

contra uma criança com Transtorno de Espectro Autista (TEA) dentro de uma instituição
de ensino. Ele era aluno do 1º ano do ensino fundamental de uma escola pública, pequeno,

1
Universidade Federal de Pernambuco-UFPE.

14
não verbal, sem a presença de um profissional de apoio, vunerável, não podia se defender
da agressão. A profissional de educação que praticou a agressão tinha bastante experiência
na profissão. Eu apenas observei (infelizmente), mas não gostei do que vi, naquele
momento começou meu caminho na IE. Jamais iria permitir que alguém fizesse isso com
algum aluno na minha presença, jamais iria permitir bullying entre alunos ou coisas do
tipo.

Quando iniciei a docência paralelamente iniciei uma graduação em Física em uma

universidade federal. No Currículo do curso já estava incorporada a obrigatoriedade do
ensino de Libras (Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002). Ninguém da minha turma
conseguiu ficar fluente em Libras nessa disciplina, porém ter tido essa disciplina foi
importante para mim porque me fez enxergar a possibilidade de conviver pacificamente
com a diversidade existente na escola, me ajudou a não ter medo de ter um aluno surdo
na sala de aula. Essa foi minha principal lição. Até hoje não tive alunos surdos, mas
mesmo assim meus alunos do ensino fundamental anos iniciais já aprenderam o alfabeto
em libras e se orgulham disso.

Anos depois, com um pouco mais de experiência profissional, tive um aluno na

sala comum com muita dificuldade de aprendizagem, o João (nome fictício). João
apresentava alguns comportamentos específicos, mas não tinha laudo, ele falava muito
formal, uma fala robotizada, se irritava muito com o barulho costumeiro da turma
(colocava as mãos nos ouvidos), fazia movimentos repetitivos com as mãos e com o
corpo, entre outras coisas. Hoje pesquisando muito sobre autismo percebo que
provavelmente o João era autista nível um de suporte e provavelmente ele sofria muito
em sala de aula, infelizmente não pude dar o suporte necessário a esse aluno, acolhê-lo
melhor, pois não fazia ideia do que poderia ajudá-lo, na graduação ou no normal médio
nada me preparou para ensinar melhor no caso do João. No ano seguinte tive outro aluno
na sala comum, o José (nome fictício). Ele também tinha vários comportamentos que
caracterizam o autismo nível um de suporte. Além disso, apresentava características de
superdotação e altas habilidades. E também sem laudo. José tinha hiperfoco e muita
rigidez cognitiva, isso dificultava muito o relacionamento dele com os colegas. Ainda não
houve nenhuma formação da rede de ensino onde trabalho que discutisse Inclusão Escolar
voltada para mim. Como fazer Inclusão Escolar dessa maneira?

15
 Após terminar a licenciatura ingressei também como professora no ensino médio.
Recentemente tive alguns alunos com deficiência. O Paulo (nome fictício), que é um
adolescente com deficiência intelectual, não visível e a Maria (nome fictício) com
deficiência física e intelectual. A experiência anterior com alunos com deficiência foi
importante para trabalhar melhor com esses alunos. Pude dar maior suporte nas aulas com
eles. Mas foram eles que enriqueceram minhas aulas, pois pensar numa aula que pudesse
ser melhor para eles, acaba enriquecendo a aula para todos os alunos. Esse é um princípio
do Desenho Universal da Aprendizagem (DUA), que é “compreendido como um conjunto
de princípios, estratégias

e ações que visam tornar o ensino acessível e funcional a todas as pessoas” (Meyer, Rose,
&

Gordon, 2014, apud Oliveira; Munster; Gonçalves, 2019, p. 676). O DUA propõe utilizar
uma variedade de recursos, materiais, técnicas e estratégias para dar conta da diversidade
existente na escola (Ribeiro; Amato, 2018, p. 126-127). Nesse processo todos os alunos
são beneficiados com um ensino de qualidade.

Essa maneira de planejar aulas de Física que se preocupa com diferentes maneiras
de ensinar é essencial ao se trabalhar com alunos público alvo da educação especial.
Como pontua Santos (2022),

“A promoção de aulas de Física mais dinâmicas e diversificadas pode

vir a beneficiar todos os estudantes independentemente de se tratar da
educação comum ou da educação especial. Para ambos os grupos, a
educação científica poderá se tornar mais inclusiva e cidadã, e fará
diferenças positivas na vida dos alunos, caso seja promovida de maneira
a atender tais objetivos.” (Santos, 2022, p. 31).

Um exemplo de uma aula que pode mostrar a ideia do DUA aconteceu numa aula
de Física, onde levei os alunos para o laboratório da escola. Lá apresentei experimentos
simples para mostrar aplicações das leis de Newton. Como já havia abordado o assunto
na sala de aula com eles, levá-los ao laboratório tinha a função de consolidar o conteúdo
e ser um momento mais lúdico de ensino.

O experimento consistia num sistema com um copo com água, uma folha branca
na boca do copo, em cima da folha uma tampa de garrafa pet com um ovo em cima. Os
alunos foram convidados a puxar a folha branca com a intenção de derrubar o ovo dentro

16
do copo. Após explicar o experimento, pedi para os alunos formularem hipóteses de como
eles teriam que puxar a folha para chegar no objetivo (o ovo cair dentro do copo), depois
de realizado o procedimento questionei qual lei de Newton estava sendo verificada no
experimento e pedi a elaboração de um relatório sobre o procedimento . Vários alunos se
propuseram a participar da atividade. Entre eles, o Paulo. A IE acontece quando o aluno
com deficiência está com os seus pares, aprende junto dentro das suas capacidades
individuais e não fica isolado num canto da sala.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de Dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436,

de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art.
18 da Lei nº 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União: Brasília, DF,
22 dez. 2005.

MENDES, E. G; SANTOS, V; SEBIN, B. R. Política de Educação Especial no Brasil:

Análise da Produção de Textos de 2004 a 2019. São Carlos: Pedro & João Editores,
2022. 125p.

OLIVEIRA, A. R. P; MUNSTER, M. A; GONÇALVES, A. G. Desenho Universal para

Aprendizagem e Educação Inclusiva: uma Revisão Sistemática da Literatura
Internacional. Rev. Bras. Ed. Esp., Bauru, v.25, n.4, p.675-690, Out.-Dez., 2019.

RIBEIRO, G. R. P. S; AMATO, C. A. H. Análise da utilização do Desenho Universal

para Aprendizagem. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento, São Paulo, v. 18, n. 2, p. 125-151, jul./dez. 2018.

SANTOS, C. R. Ensino de física em uma perspectiva inclusiva na formação inicial

de professores. 2022. 128 p. Dissertação (Mestrado em Formação Científica,
Educacional e Tecnológica) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba,

17
2022.

RELATO DE EXPERIÊNCIA DE DOIS PROFESSORES EM FORMAÇÃO NA

REDE PÚBLICA DE ENSINO NO MUNICÍPIO DE SANTARÉM – PA

Autor (1) Fabricio Vasconcelos de Oliveira; Instituição: UFOPA

E-mail do autor (1): fabrciovasconcelos61@gmail.com
Autor (2) Fredson dos Santos Mesquita; Instituição: UFOPA
E-mail do autor (2): fredsonmesquita68894@gmail.com
Profª Drª Mizant Santana; Instituição: UFOPA
E-mail do Orientador(a): Santana.iced@gmail.com

Introdução
O presente trabalho versa sobre a vivência nos estágios docentes, no curso de
licenciatura em geografia na Universidade Federal do Oeste do Pará, na cidade de Santarém-PA,
desde o seu primeiro contato com o público de sua respectiva área, no estágio I até a sua
conclusão de experiência no estágio III. E relata o ponto de vista dos estagiários sobre
esse processo e como eles enxergam a forma de ensino adotada por cada professor
regente, e suas contribuições no decorrer do processo de formação. O texto proposto está
dividido em duas partes, cada uma com o relato de um dos professores em formação,
sendo seu objetivo principal analisar a importância e contribuições do estágio na
formação docente. Tal análise parte das leituras propostas no decorrer das disciplinas, dos
períodos de observação, das monitórios e das regências em sala de aula.

Experiência do estagiário I

As experiências vivenciadas se passaram durante os estágios docentes I, II e III,

tendo início em 2022 e término no ano vigente. E o respectivo estágio, deu-se em três
escolas do município de Santarém – PA: E. E. E. F. M. Pedro Alvares Cabral (estágio I),
E. E. E. M. Maria Uchôa Martins (estágio II) e E. E. E. F. M. Madre Imaculada (estágio

18
III), as realidades presenciadas foram distintas, pois do primeiro estágio até o terceiro
muitas coisas se mostraram diferentes, sobretudo, por ter partido de um momento de
apenas observação, até o momento que se pode ministrar algum conteúdo e fazer troca de
conhecimentos entre professor/aluno e aluno/professor, contribuindo para o ensino e
aprendizagem daqueles indivíduos. Foi muito gratificante, tendo em vista que alguns
alunos começaram a ver o estagiário como professor.

Os estágios contribuíram de forma significativa na minha formação enquanto

futuro docente, visto que o público de alunos foi diversificado passando por turmas do
fundamental II, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA) e foi possível ao
longo de toda a jornada, perceber a diferença dos demais para o EJA, no qual, percebi
uma defasagem muito grande dos alunos, tendo muitas desistências; também; a falta de
professores para ministrar as disciplinas, o que prejudica e atrasa as turmas.

Resgatando um pouco do que foi vivenciado em sala aula, apesar das professoras
terem uma metodologia bastante tradicional, a forma de avaliar os alunos eram bem
distintas, as professoras dos estágios II e III, não acreditavam nas provas de cunho
quantitativo (objetivas), que normalmente são utilizadas como parâmetros para saber se
o aluno aprendeu determinada temática atrelada ao ensino da Geografia, mas aplicavam
outras formas mais lúdicas (subjetivas) de avaliar os alunos, como: criação e apresentação
de histórias em quadrinhos sobre determinado conteúdo; atividade de campo, seja no
ambiente escolar ou fora dele; para estes alunos além da teoria, o objetivo das avaliações
centrava na aplicação prática dos conteúdos, ou seja, ia além da simples obtenção de
notas.

Cabe destacar, que ambas as escolas estavam se adequando ao novo formato

imposto pelo “Novo Ensino Médio”, e as mesmas estavam tendo bastante dificuldades
para se adaptar a este novo modelo de ensino, tendo a carga horária da disciplina de
geografia bem reduzida. No estágio I a professora regente era bastante autoritária, durante
suas aulas percebi que a Geografia era uma disciplina decorativa ou monótona. A
Geografia tem caráter maçante e que é necessário ter uma boa memória, pois com o passar
dos anos, nenhum aluno quer saber dessas aulas que enumeram alguns campos de estudos
geográficos, Lacoste (1929). Por estar atrelada a ideia de “decoreba” os alunos prestam
pouquíssima atenção, não levam com tanta seriedade e foi perceptível na fala de alguns

19
em sala de aula. De certa forma, quando se mantém uma mesma metodologia, o ensino
torna se algo saturado, tanto para o aluno, como ao professor.

Neste sentido, a experiência obtida no estágio II se diferenciou bastante dos

demais, muito pela presença de dois alunos autistas nas turmas de 1° e 2° ano do ensino
médio, considerando, principalmente, que o professor regente tem que buscar alternativas
de ensino para tal. Saliento que, a forma como a professora os tratava proporcionou uma
ótima relação, ela buscava sempre incluí-los com os demais e desenvolver atividades onde
estes pudessem participar. Foi uma experiência positiva, sendo possível perceber, a
importância de fazer está inclusão sem realizar tratamentos e trabalhos diferentes,
mostrando que eles são capazes, assim como os demais colegas de sala de aula. Por outro
lado, a professora regente do estágio III, compartilhou experiências e ensinou a como ter
uma melhor desenvoltura em sala e ser um excelente profissional. Mostrando, que
profissão docente é árdua, porém, mesmo com todas as adversidades, é algo satisfatório.

Ser professor na rede pública é um desafio a parte, uma vez que a falta de
infraestrutura e recursos didáticos não são os únicos empecilhos a serem enfrentados.
Atualmente, existe um desinteresse excessivo, a falta de participação dos alunos, e isso
acaba dificultando o desenvolvimento da aula. Cabe destacar, a boa infraestrutura das
escolas E. E. E. F. M Pedro Alvares Cabral e E. E. E. M Maria Uchôa Martins as quais
passaram por recente processo de reforma, já a escola E. E. E. F. M Madre Imaculada
sofre com problemas estruturais, o que dificulta o trabalho docente.

Dessa forma, e diante de tudo vivenciado nos respectivos estágios, tendo assim,
muitos entraves seja por falta de materiais didáticos, ou por qualquer outro problema
presente em nossa educação, principalmente em uma escola pública, concluo, que tal
experiência foi enriquecida pelos desafios destacados, a qual foi fundamental para que eu
pudesse fazer a ponte entre a realidade do trabalho docente e as teorias aprendidas durante
o processo de graduação.

Experiência estagiário II

Os períodos de vivência do estágio docente em geografia foram divididos em

três etapas, e cada uma delas foi desenvolvido em uma determinada escola e com
professoras regentes distintas, para assim, se observar diferentes formas de ensino e
aprendizagem. As escolas foram: E. E. E. F. Pedro Alvares Cabral (estágio I), E. E. E. M

20
Maria Uchôa Martins (estágio II) e E. E. E. F. M. Madre Imaculada (estágio III), nas quais
foram desenvolvidos de forma presencial, e consequentemente, esse processo se torna
indispensável durante a formação do docente, pois ocorre a troca de conhecimento entre
aluno/professor e professor/aluno, sendo essenciais durante a formação de ambos.

O estágio I em suma, foi somente de observação, onde acompanhamos a

professora regente nas turmas de 6º ao 9º ano do ensino fundamental, pôde se observar
que a professora utiliza somente o método tradicional de ensino, através do uso do livro
didático, sem procurar novas formas e ferramentas de ensino para os alunos, tornando
assim a aula cansativa e com pouco aprendizado para os alunos. Tal opção metodológica,
de uma maneira geral, provoca a apatia dos alunos, considerando que eles não se sentem
parte do processo, ou seja, o professor tem o papel de repassar conteúdos e eles de receber.

Entretanto, o estágio II foi de monitoria e semi regência, nas turmas de 1º e 2º

ano do ensino médio, nesse processo pude observar que a professora regente fazia o uso
do método tradicional de ensino, através do uso do livro didático, contudo, em convenio
com outros métodos para o complemento do ensino e aprendizagem dos alunos, tendo
como exemplo o uso de slides nas aulas e algumas dinâmicas que são utilizadas como
meio de avaliação dos alunos. Um exemplo disso foi o uso de quadrinhos como forma de
avaliar a partir dos quais os alunos deveriam criam super-heróis relacionados ao conteúdo,
tirando o aluno do comodismo e da mesmice do ensino tradicionalista.

Durante esse período foi nos disponibilizado o primeiro contato com a regência,
tendo assim a primeira experiência como docente, na qual a professora regente me deixou
bem livre para desenvolver a aula da forma que me sentisse bem. Ela ressaltou a
importância de se trabalhar de uma forma que todos os alunos compreendessem o
conteúdo, visto que em duas das turmas havia alunos autistas e ela faziam sempre a
inclusão dos alunos e por isso utilizava métodos diferentes na sua forma de avaliação. A
partir dessa orientação, utilizei muitas imagens para exemplificar os conteúdos e assim
todos os alunos conseguiram compreender e posteriormente se sentiram incluídos e sem
medo de fazer perguntas, caso não houvessem entendido o conteúdo abordado.

Já na finalização do período de estágio, no estágio III, que foi realizado nas

turmas EJA (Educação de Jovens e Adultos) houve uma significativa mudança na forma
de ensino através do professora regente. Pude notar que ela sempre buscava uma

21
proximidade com os alunos, para tira-los do comodismo e da pressão de já estarem
“atrasados” em relação as outras pessoas, utilizando sempre diálogos próximos dos
alunos, e uma linguagem que eles utilizavam no seu cotidiano. As suas avaliações eram
tradicionais, só que ela sempre avaliava o aprendizado do aluno, se eles realmente
estavam conseguindo compreender o que ela estava repassando ou não. Como Morin
aborda em seu livro “A cabeça bem feita”.

“O significado de “uma cabeça bem cheia” é óbvio: é uma cabeça onde

o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de
seleção e organização que lhe dê sentido”. (MORIN, 2003, P. 21).
Esse período foi de regência, ao qual fiquei lisonjeado, pois a professora me
deixou à vontade para utilizar a metodologia de ensino que mais me agradasse e trouxesse
um maior aprendizado para os alunos, e após a finalização das regências ela fez um
diagnóstico daquilo que eu poderia melhorar como profissional e que traria uma qualidade
melhor de ensino para os meus futuros alunos.

Sendo assim pode se tirar como conclusão que o ensino e aprendizagem tem
diversas formas de serem repassados, e que tem uma variante muito grande de
profissional para profissional, não podendo ele ficar estagnado e sempre procurar novas
formas de ensino, e trazendo assim o aluno cada vez para perto do ambiente escolar e
fazendo a inclusão de todos.

Referências:

LACOSTE, Yves, 1929- Geografia: Isso serve em primeiro lugar, para fazer a
guerra/Yves Lacoste; tradução Maria Cecília França. -3°ed.- Campinas, SP: Papirus,
1993.

MORIN, Edgar, 1921- A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o

pensamento; tradução Eloá Jacobina. – 19ed.- Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.

DEMOCRACIA PARTICIPATIVA E EDUCAÇÃO NA VENEZUELA: OS

DESAFIOS DAS SANÇÕES INTERNACIONAIS
Rivas, Samir; Soares, Marcelo

22
 A Constituição da República Bolivariana da Venezuela (CRBV, 1999) consagra os
princípios da democracia participativa e protagônica, a igualdade social, a justiça social
e a solidariedade. Também estabelece um Estado pluricultural e multiétnico, e reconhece
os direitos dos povos indígenas. Esses princípios são transversais a todas as áreas sociais,
incluindo a educação, que é considerada democrática, equitativa, integral, inclusiva e
plena. Assim, são estabelecidas a bases constitucionais que explicam ou facultam de pleno
direito o caráter democrático, participativo e ‘protagônico’ do povo venezuelano na
educação. A Lei Orgânica de Educação (LOE) 2009 também reflete a definição da
comunidade educativa como um espaço democrático e social comunitário que é
organizado, participativo, cooperativo, protagônico e solidário. Seus membros atuam no
processo de educação cidadã de acordo com o que está estabelecido na Constituição da
República, leis e outras normas que regem o Sistema Educacional. Os membros, podem
contribuir para a formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade. Desse
modo, no inciso 01 do Art. 20 da LOE especifica-se que:

pessoas naturais e jurídicas, porta-vozes de diferentes organizações

comunitárias vinculadas a instituições e centros educacionais também
podem fazer parte da comunidade educacional. (VENEZUELA, 2009,
art. 20)
Nesse âmbito, outorga-se aos porta-vozes das comunidades organizadas a
faculdade de participarem no seio da comunidade educacional. Nesse contexto, no ano
2012 é publicada a Gazeta Oficial 397.068 de 16 de outubro de 2012 que contém a
Resolução N° DM/058, mediante ao qual se situa a normativa e procedimento para o
funcionamento do Conselho Educacional. O mesmo, é definido como

A instância executiva, de caráter social, democrático, responsável e

corresponsável pela gestão das políticas públicas educacionais em
articulação inter e intra-institucional e com outras organizações sociais
nas instituições educacionais. Ele é concebido como o conjunto de
coletivos sociais vinculados aos centros educacionais no marco
constitucional e nas competências do Estado Docente. Seus membros
atuarão no processo educativo de acordo com o estabelecido nas leis
que regem o Sistema Educacional Venezuelano, fundamentado na
doutrina de nosso Libertador Simón Bolívar. (VENEZUELA, 2012,
Art. 03)
Desde estas perspectivas, o conselho educacional arquiteta-se como o espaço de
articulação da triada escola – família – comunidade em função de levar a cabo o processo
da gesta escolar. Além disso, a resolução 058 ratifica no art. 04 a disposições da LOE
2009 no qual descreve no art. 20 o concernente a sua composição e a participação das

23
organizações comunitárias vinculadas às escolas. No entanto, no art. 07 são definidos os
órgãos que conformam o conselho educacional, os quais constituem-se em:

Comitês de Mães, Pais, Representantes e Responsáveis; Acadêmico;

Segurança e Defesa Integral; Comunicação e Informação; Ambiente,
Saúde Integral e Alimentação; Educação Física e Esportes; Cultura;
Infraestrutura e Habitat Escolar; Estudantes; Controle Social e outros que
sejam considerados pertinentes (VENEZUELA, 2012)
Isso significa que, os comitês abarcam cada aspecto fundamental da vida escolar. Nessa
perspectiva, podem ser considerados teoricamente como atores-chaves do processo
educacional. Adicionalmente, podem estabelecer mecanismos de comunicação e
integração entre a escola e as organizações comunitárias na localidade onde
territorialmente está inserida. Entre as funções do Conselho Educativo estão:

Promover uma cultura para o conhecimento, compreensão, uso, análise

crítica e reflexiva dos conteúdos dos meios de comunicação social.
Organizar o voluntariado social como escola geradora de consciência
social e ativadora do dever transformador de cada instância de trabalho.
Sistematizar, socializar e difundir as práticas e inovações da gestão
escolar nos âmbitos local, municipal, regional e nacional. Convocar e
coordenar assembleias de vozeiros das instituições educativas oficiais e
privados para submeter à aprovação ou não pela maioria dos participantes
na dita Assembleia. Desenvolver na comunidade educativa a formação
permanente nas políticas educativas e nas temáticas relacionadas com os
eixos integradores para o processo curricular. Contribuir com a gestão
escolar na qualidade dos serviços educativos que prestam as instituições
educacionais oficiais e privados. Apresentar trimestralmente ante a
Assembleia Escolar o informe dos avanços e resultados da gestão escolar.
(VENEZUELA, 2012, Art. 07)
No entanto, a crise econômica e humanitária (2015 - 2022) que afetou ao país representa
um grande desafio para a estabilidade do sistema democrático e de justiça social. Esta
realidade se explica a partir do decreto presidencial n° 13692/2015 do governo dos
Estados Unidos da América que considera a Venezuela como uma "ameaça inusual e
extraordinária à segurança nacional" o qual serviu de base legal para impor sanções
econômicas, financeiras e comerciais com o objetivo de gerar uma mudança política no
país. Assim, no ano 2018 desconheceram as eleições presidenciais do país caribenho, e
catalogaram ao presidente Nicolas Maduro como ditador, e ao mesmo tempo,
reconheceram ao Deputado e Presidente da Assembleia Nacional (congresso) Juan
Guaidó como presidente interino da república. Nesse âmbito, as medidas coercitivas
foram justificadas como um meio de pressão ao governo de Maduro a renunciar.

24
Nessas circunstâncias, a economia venezuelana entrou em crise, provocando uma
contração do PIB de 80% entre 2013 e 2023, uma diminuição da produção petrolífera de
3 milhões de barris por dia para 700 mil barris por dia, uma hiperinflação de 650% em
2022, a perda de 90% do ingresso nacional e a desconexão do sistema financeiro
internacional, provocando um colapso social de proporções ainda por determinar. As
sanções têm efeitos "incalculáveis" e afetaram a todos os setores da sociedade, incluindo
a educação. De acordo com um estudo da Comissão Econômica para a América Latina e
o Caribe (CEPAL), as sanções provocaram uma diminuição de 70% no investimento
público no setor educacional. Isso levou a uma redução da cobertura escolar, da qualidade
da educação, ao acesso a materiais e recursos educacionais e ao acesso e a permanência
dos estudantes e de todo o coletivo escolar nas instituições educacionais do país.

Em 2019, A Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO)

advertiu que as sanções também afetaram o acesso a alimentos para os estudantes
venezuelanos, com cifras alarmantes em termos de nutrição e desempenho escolar de
crianças e jovens, obrigando o Estado venezuelano a eliminar o horário integral nas
escolas bolivarianas. Por sua parte, a Agência da ONU para os Refugiados (ACNUR)
também assinala que as sanções contribuíram para a migração de mais de 7 milhões de
venezuelanos, o que afetou diretamente a frequência de estudantes e professores às
instituições escolares. Outro aspecto é o salário-mínimo, segundo a Cepal (2021) situa-se
em 5 dólares, comprometendo à participação da comunidade organizada na gestão
escolar.

As análises desenvolvidas possibilitaram, por um lado, trazer para o debate os impactos

na educação das sanções a Venezuela. Por outro lado, fica evidente como as forças sociais
e políticas que movimentam a escola, reagem de forma propositiva para lutar e garantir
nessas circunstâncias adversas o direito da população a educação.

REFERÊNCIAS

EUA. Declaração de emergência nacional com relação à Venezuela. Decreto no 13692,

de 8 de março de 2015. Disponível em:
https://ofac.treasury.gov/media/5906/download?inline Acesso em: 16/08/2023
VENEZUELA. Resolución 058 de los consejos educativos. 2012. Disponível em:
https://guao.org/sites/default/files/portafoliodocente/Resolucion058sobrelosConsejosEd
ucativos.pdf. Acesso 15 ago. 2023.

25
VENEZUELA. Ley Orgánica de Educación. [S. l.], 2009. Disponível em:
https://www.urbe.edu/portal-biblioteca/descargas/Ley-Organica de-Educacion.pdf.
Acesso em: 16 mar. 2023.

26
 ENSAIO INSPIRADOR: EU NA PRÁTICA PEDAGOGICA E A VIDA COMO
PROFESSOR

Eubes Alves de Oliveira Santos

UMA VIDA COMO PROFESSOR INICIADA BEM ANTES DA DOCÊNCIA EM

SI E DA PERSPECTIVA DE MUDAR A VIDA DE ALGUÉM.
Tudo começou quando ainda estava no primeiro ano primário, lá na década de 80,
onde um menino franzino, extremamente tímido e introvertido teve muito receio de ir
para escola, mas precisava iniciar seus estudos num colégio gigantesco aos olhos desse
menino que tudo observava, mas falava pouco, muito pouco.

Por gostar de ficar em casa com os irmãos e irmãs mais novas e com os primos
que passavam uma temporada em seu lar, foi reprovado nesse primeiro ano escolar pela
questão de assiduidade, os pais oriundos do nordeste brasileiro, mais precisamente do
estado de Pernambuco, possuíam pouca escolarização. A mãe com muito interesse pelos
estudos dos filhos, mas sempre disposta a atender os anseios deles, principalmente desse
que vós escreve, não se atentava ainda pela profunda necessidade da presença da criança
na escola. O pai com problemas com o álcool, mas de certa forma presente na vida
familiar, principalmente para atender as necessidades mais básicas da família, seguia
trabalhando de início como metalúrgico e logo após como mestre de obras, trabalhando
de sol a sol na tentativa de suprir as demandas familiares.

Assim esse menino cresceu, sendo reprovado novamente na antiga quinta série.
Cursando novamente essa série/ciclo, passou a estudar no período noturno, onde de dia
realizava curso de preparação profissional em uma organização não governamental
(ONG) chamada Legião Mirim de Vila Prudente, entidade que promove a inclusão do
jovem no mercado de trabalho; após concluir essa formação obteve seu primeiro
emprego: “office boy” ou como ficou registrado em sua carteira de trabalho: mensageiro!

Apesar das repetências sempre foi um leitor contumaz, apreciando a literatura e a

poesia como artes singulares em sua vida. Também apreciando a música como
instrumento transformar da vida, sendo um ouvinte de cantores como: Raul Seixas e

27
Chico Buarque e também as incríveis bandas de rock: Legião Urbana e Titãs, citando
assim um pouco do seu gosto musical durante a adolescência.

Assim concluiu o ginasial e após o ensino médio. Após a finalização dessa etapa,
ficou um bom tempo sem dar continuidade aos estudos universitários, mas sempre com o
sonho de estudar, de se aprofundar em algum tema acadêmico, chegando a cursar:
Administração, Direito, uma primeira vez Letras, mas sem levar adiante nenhuma dessas
formações.

Até que no ano de 2012, com 35 anos de idade iniciou a faculdade de História,
obtendo excelentes notas e sabendo que havia encontrado o caminho que sonhara a tanto
tempo que era poder auxiliar o próximo e ao mesmo tempo obter sua remuneração e assim
conciliar: atividade laboriosa com um significado maior para sua existência. Sendo isso:
uma questão existencial, algo que sempre trouxe consigo desde tenra idade. Formou-se
com louvar em História, sendo o orador da turma, elaborando inclusive o texto de
agradecimento final. Nessa época recebeu incentivo de um grande amigo e diretor da
editora Irmãos Vitale: José Mendes Amaral, seu diretor na empresa e também de sua
esposa: Soraya De Marco Santos para iniciar seus estudos e que a educação seria uma boa
opção: sempre teremos anjos em nossas vidas para auxiliar nas questões mais caras ao
nosso coração!

Neste período já trabalhava melhor a questão da timidez, pois conseguia se

apresentar nas semanas de História e Pedagogia durante a graduação, mas ainda sendo
uma pessoa introvertida, mas já com pleno potencial para ser, digamos, um bom professor.

Após finalizar o curso de História, iniciou sua formação em Pedagogia e foi então
que tudo foi se encaixando na questão profissional dentro da área educacional, onde foi
entendendo que nascera para ser professor. Sabia que cedo ou tarde trabalharia como
educador.

Continuou trabalhando na área administrativa de editoras como: Paulus, Irmãos

Vitale e Global Editora, sendo os Irmãos Vitale que contribuíram financeiramente
juntamente com a Associação Educar para a Vida em parceria com o Centro Universitário
Unifai, onde seus estudos foram pagos durante toda a graduação em História e na
graduação em Pedagogia em seu início.

28
 Foi durante o tempo que trabalhou na Global Editora que mais prestou concursos
públicos e no ano de 2019, após já haver concluído a faculdade de Pedagogia no ano
2018, foi convocado pela Prefeitura de Diadema a tomar posse, pois havia sido aprovado
no concurso para professor de educação básica I. Assumindo o cargo no final do primeiro
semestre de 2019, primeiramente na creche, pois gostaria de conhecer e trabalhar nesse
setor da educação tão importante para a sociedade que é a educação infantil. E após essa
experiência, migrou para o ensino fundamental I, onde veio a pandemia: o covid-19! Foi
acometido por essa enfermidade seríssima, chegando a pensar que iria partir para o outro
plano, sem antes trabalhar de fato com as crianças no ensino fundamental I. Mas, não foi
isso que aconteceu e pelos céus, recebeu a incumbência de continuar e pôr em prática a
frase que utiliza em seu endereço de e-mail que criará exclusivamente algum tempo atrás
para um dia trabalhar na educação com o nome de: professor.eubes@gmail.com, pois
acredita que todo sonho inicia-se no pensamento e na vontade de realizar. A frase que cita
ao final dos e-mails, é: "Como professor eu não pretendo mudar todo o mundo, e sim
tentar, contribuindo para mudar o mundo de alguém."

Com essa certeza continuou, passou por mortes em família, não de covid-19, mas
onde a covid-19 foi um penalizador para o funeral de seu irmão e de um tio muito amados;
desenvolveu por essas e outras questões a enfermidade da depressão, passando por
dificuldades enormes, mas sempre com o desejo de voltar e poder doar o que tem de
melhor que é: a vontade de servir e o sonho de ser professor!

Toda essa introdução da vida de uma pessoa é importante para que possamos saber
como se desenvolvem as pessoas, como se desenvolvem as pessoas que se tornam
professores. De onde nasce o sonho de ser professor, de onde nasce a certeza em ser
professor.

Após as dificuldades físicas e emocionais, nasceu um novo homem, um novo

professor, cheio de energia e de vontade de tocar o próximo, por meio da educação, por
meio da gentileza e da sensibilidade, por meio da delicadeza...

O pensamento crítico, desafia qualquer professor a pensar e utilizar sua mente,

coração e razão para provocar no próximo, no alunado a sede pelo saber, a sede para
seguir em frente, apesar de todas as dificuldades encontradas.

29
 Durante o ano de 2023, na escola onde trabalha: Emeb Anita Catarina Malfatti,
exerce a função de professor: módulo, ou seja, professor substituto, acreditando no início
do ano que seria professor regente, ficou um tanto desapontado a saber que não teria uma
sala diretamente sobre sua responsabilidade regencial, mas isso não durou muito, pois
entendeu que seu papel durante esse ano, seria o de tocar com a: gentileza, com a
sensibilidade, com o amor e com as práticas da comunicação não violenta (CNV) o
coração das pessoas, tanto dos pares, como das crianças e também de todos os demais
profissionais que compõem o quadro de educadores da escola. Soube que poderia de certa
forma fazer a “diferença” positiva na vida das pessoas. Novamente passou por
dificuldades emocionais, mas dessa vez, “superou” com mais “rapidez” esse momento,
acreditando sempre que a escola é um local, onde precisamos desenvolver com muita
clareza e presteza: a gentileza, o respeito, a delicadeza: o olhar no olho e a educar de, e
em todas suas formas, com todos os direitos e deveres.

Costuma dizer que as crianças são as flores da escola, onde é sabido que a seara é
difícil, mas com a certeza absoluta que é na escola que: cultivamos flores com nome de
crianças.

Com essa certeza podemos moldar o ambiente de aprendizado, moldar o dia a dia
e trazer para a prática pedagógica, ainda mais humanidade, ainda mais: o olhar no olho!
Trazer para as crianças a atenção, a conversa e a explicação do porquê tudo acontece em
uma escola. Do porquê precisa ser assim; explicar e não simplesmente impor: regras e
falas que já não atendem as questões mais profundas da alma humana.

O pedagógico de uma forma ou de outra será contemplado, mas acreditando que

a parte emocional se não tratada na tenra idade, sofrerá o indivíduo para o resto da vida
de problemas que poderiam ser tratados, resolvidos ou pelo menos minimizados na
primeira infância. O professor pode ser o grande agente transformador de vidas!

Com essa certeza finaliza-se esse ensaio, prometendo o autor retornar nesse tema
para mais um capítulo dentro dessa desafiadora, mas principalmente prazerosa prática
diária de ser professor, onde mesmo não tendo direito ao ócio produtivo o professor: cria,
realiza e educa o próximo e a si mesmo com todo seu potencial criador.

30
 ESPERANÇAR AOS CAMINHOS DO PROFESSOR PESQUISADOR

Paula Gardenia Lucena Gallego

O RELATO DA PROFESSORA QUE SONHOU EM SER PESQUISADORA

A vida é baseada em narrativas, portanto, contar e ouvir histórias é, por si só, uma
encantadora viagem.

Sempre quis ser educadora, fui uma criança que brincou em ser professora, em
minha leitura de mundo antes de entrar ao mundo das palavras, e continuo brincando até
hoje.

As histórias são sensoriais, corpo, voz, gesto e olhar, os contos tradicionais, dos
nossos povos originários, marcam a vida humana ao mundo simbólico, lúdico e reflexivo,
e nesse caminho, fui gostando de brincar de ensinar e também de ler, não era a menina
com sua boneca, mas a sonhadora com seus livros.

Cresci e não desisti de brincar, fiz magistério em escola pública como em toda
educação básica, Letras na USP e depois Pedagogia e Filosofia.

Fui aquela que amou fazer estágio e buscou devolver a escola o que ela me deu,
tentar fazer da escola que fizesse a diferença no seu território, a pedagogia do amor,
protagonismo juvenil e empoderamento escolar .

Para Antonio Candido, a literatura teria o papel social de formar os sujeitos,

exercendo um papel humanizador, e nessa toada escolhi seu professor de literatura. A
partir desses pressupostos, vejo a literatura como um direito, que vai na direção de
desenvolver em nós a humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos,
críticos e abertos à natureza, à sociedade e ao semelhante. Com efeito, precisamos
fortalecer a Educação Básica com diversas literaturas e principalmente parcerias entre
pesquisas acadêmicas e sociedade/escola. Nesse pensamento, acertando e errando, sem
deixar de lutar já se vão 18 anos lecionando em escola pública.

Mas a vida não para, a minha tão pouco.

31
 Hoje sou mestranda do programa de Literatura e Crítica Literária da PUC-
SP. Atuo como professora orientadora de Sala de Leitura, Coordenadora dos projetos
AEL( Academia Estudantil de Letras) Grêmio Estudantil e Imprensa Jovem em minha
unidade escolar e sou formadora da Prefeitura Municipal de São Paulo. Formada em
Letras, Filosofia e Pedagogia, Psicopedagoga e Psicanalista em formação, atua também
como arte educadora e encantadora cultural, após um longo percurso em formações em
Contação de História e Encantamento Literário.

Cheguei ao mestrado desacreditando demais em mim. Por doenças na família e

um filho autista, achava como muitos professores que o sonho de pesquisa não é “pra
professor de chão de escola” “depois dos 40 anos”, armadilha que insistimos em cair e
nos boicotar.

Na PUC SP encontrei meu lugar, destacando os professores Fabio Roberto Lucas,

Beth Cardoso e Diana Navas que me deram um presente, trabalhar com repositório e
plataforma ciência aberta, levando para a sociedade como sempre sonhei, devolvendo a
ela pesquisas em literatura para reverberar em escolas, graduações e demais espaços com
acesso fácil e recheado de trabalho críticos e relevantes ao impactosocial.

Desenvolvi em meu mestrado um projeto de pesquisa sobre a figura do lobo

literário em seus diferentes discursos e textos, e já me inscrevi no doutorado, para ampliar
a bibliodiversidade e a colaboração para a Educação Básica de nosso país.

Abrangemos caminhos e resultados interessantes de experiências com a ciência

aberta relatadas numa plataforma potentes e plural que me dá muito orgulho em estar
desde o início deste processo.

Hoje sou uma pesquisadora aprendente, uma professora caminhante que ama
muito o que faz e busca melhorar sempre aprendendo com seus alunos, com a oralidade
e a escrita, com o clássico e o contemporâneo, abrindo portas e construindo pontes como
acabei de fazer nesse semestre, iniciando um grupo de estudos em Literatura e Educação
para unirmos forças, tendo professores daqui da São Paulo. Ceará e Maranhão.

Acredito que ainda tenha um longo caminho pela frente, e que sem a Educação
não poderemos ser a sociedade que tanto queremos.

Se eu ainda brinco? Todos os dias, em todas as aulas de literatura!

32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BONAVENTURE, J. O Que Conta o Conto? São Paulo: Edições Paulinas, 1992.

(Coleção Amor e Psique)

COELHO, Nelly Novaes. Contos de fadas. Símbolos – mitos – arquétipos. 4. ed. São
Paulo. Paulinas, 2012.

COLOMER, Teresa. Introdução à literatura infantil e juvenil atual. São Paulo:

Global, 2017.

CORSO, D. L.; CORSO, M. Fadas no divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto
Alegre: Artmed, 2006.

DERRIDA, Jacques. O soberano bem ou mal-estar de soberania. Trad. Fernanda

Bernardo. Coimbra: Palimage Editores, 2004.

JAMES, Laura. O lobo mau no divã. Rio de Janeiro: Bestseller, 2008.

JESSE, Lisa. Lobos na literatura ocidental. Tradução voluntária coletiva. Rio de

Janeiro: Mojo, 2021.

JUNG, C. G. Arquétipos e o inconsciente coletivo. Petrópolis: Vozes. 2014.

KRISTEVA, Julia. O Velho e os Lobos. São Paulo: Rocco, 1999.

MACHADO, Ana Maria. Procura-se Lobo. São Paulo: Ática. 2005.

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio
de Janeiro: Objetiva, 2002.

RAGACHE, Catherine. Os lobos, mitos e lendas. São Paulo: Bertrand Editora, 1989.

TODOROV, Tzvetan. As estruturas narrativas. Trad. Leila Perrone-Moíses. 4. ed. 2.

reimp. São Paulo: Perspectiva, 2004.

VASCONCELOS, Claudia Maria de. A fome do Lobo. São Paulo: Iluminuras, 2012.

33
Documentos e diretrizes escolares
- a Lei nº 16.333, de 2015, que institui o Plano Municipal do Livro, Leitura, Literatura e
Biblioteca (PMLLLB) do Município de São Paulo, com o fim de assegurar a todos o
acesso ao livro, à leitura e à literatura;
- o Decreto nº 49.731, de 2008, que dispõe a criação e organização de Salas de Leitura,
Espaços de Leitura e Núcleos de Leitura na Rede Municipal de Ensino, nas condições
que especifica;
- o Parecer CME nº 06, de 2021, retificado no DOC de 30/11/21, divulga as Matrizes
Curriculares do Ensino Médio;
- a Instrução Normativa SME nº 26, de 2022, que reorienta o Programa “São Paulo
Integral - SPI” nas Escolas Municipais, alterada pela IN SME nº 28, de 2022;

34
 INCLUSÃO EM AÇÃO: DESENVOLVENDO O PROTAGONISMO

Maria Luciara Nogueira Gomes, Kadidja Leite Paiva Gomes 2

INTRODUÇÃO

"Uma sociedade será julgada pela forma como trata seus membros mais
vulneráveis." - Mahatma Gandhi

A inclusão de pessoas com deficiência nas escolas é sem dúvida um desafio

significativo, mas também uma conquista crucial para a sociedade e o campo da educação.
Trata-se de um esforço para garantir que todos os alunos, independentemente de suas
diferenças, tenham a oportunidade de se desenvolverem plenamente e participarem
ativamente da vida acadêmica e social.

A Convenção de Salamanca, adotada em 1994 pela Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), tem como objetivo promover
a educação inclusiva como um direito fundamental de todas as pessoas,
independentemente de suas diferenças e habilidades. O documento enfatiza a importância
de oferecer oportunidades educacionais igualitárias e de qualidade para todos os alunos,
incluindo aqueles com deficiência.

Sendo assim, a referida convenção reforça a ideia de que a inclusão é benéfica

para toda a sociedade, pois promove a valorização da diversidade, o respeito às diferenças
e a construção de uma sociedade mais justa. Ao entenderem a relevância da inclusão para
a sociedade, os alunos com deficiência podem sentir-se motivados a desempenhar um
papel ativo na promoção da inclusão e a combater o preconceito e a discriminação.

A Base Nacional Comum Curricular, outro documento oficial, cujo objetivo é

normatizar a Educação Básica no que diz respeito às aprendizagens que todos os alunos
devem alcançar. Em seu texto inicial, lê-se que a BNCC “soma-se aos propósitos que
direcionam a Educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (Brasil, 2017, p. 7).

2 Mestranda em Artes da Cena pela Escola de Artes e Educação Célia Helena. Licenciada em Letras pela FUNESO/UNESF. Professora de Língua Portuguesa da
rede municipal de ensino de Fortaleza.

35
 Este artigo apresenta uma experiência docente que se destacou por promover o
protagonismo dos alunos, por meio do trabalho colaborativo entre a professora do
Atendimento Educacional Especializado e a professora de Língua Portuguesa. O projeto
foi desenvolvido numa escola municipal de Fortaleza com alunos dos anos finais do
ensino fundamental 2 e teve como foco a reflexão sobre preconceito e inclusão.

Participaram das atividades desenvolvidas os alunos das turmas do 8º ano A e 9º

ano A do turno manhã e tarde (entre eles 8 alunos com deficiência intelectual e 4 alunos
transtorno do espectro autista - TEA) .O trabalho colaborativo é condição fundamental
para que docentes possam identificar possíveis barreiras à aprendizagem e apontar
estratégias para que o estudante tenha as mesmas oportunidades de toda a turma.

DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA

A escola municipal PEG é uma instituição da rede pública de Fortaleza que tem
como objetivo oferecer uma educação inclusiva e de qualidade e que busca romper com
preconceitos e estereótipos em relação às pessoas com deficiência ainda presentes. Diante
desse desafio, as professoras uniram esforços numa proposta colaborativa para
desenvolver um projeto que promovesse a conscientização e o protagonismo destes
alunos.

Para efeitos deste trabalho entendemos por protagonismo juvenil a capacidade de

gerar uma ideia, de tomar iniciativa e se responsabilizar por sua escolha. Outro aspecto
do protagonismo é o desempenho de ações que dizem respeito a problemas relativos ao
bem comum, na escola, na comunidade ou na sociedade, reforçando a ideia de Costa
(2000), como sendo uma possibilidade concreta do desenvolvimento e exercício da
cidadania, ao mesmo tempo em que se volta ao sujeito, em relação à formação da
identidade, autoconceito e autoestima.

O projeto foi executado durante o primeiro semestre letivo do ano de 2022 e

consistiu em diferentes etapas. Primeiramente, as professoras organizaram uma atividade
de sensibilização, com a escolha de dois vídeos: o primeiro, um curta-metragem de
animação em 3D tem por título “Ian”; e o longa, “O Extraordinário”.

36
 “Ian” versa sobre conceitos relacionados à inclusão, preconceito e discriminação.
Trata-se de um filme de 9 minutos de duração, produzido em 2018, por Mundo Loco CGI,
e criado por Gastón Gorali. O segundo filme, o longa-metragem “O Extraordinário”, foi
produzido em 2017 e dirigido por Stephen Chbosky, com duração de 1h50min que tem
por tema a história de vida de um garoto com Síndrome de Treacher Collins, e sua ida
para a escola a partir de diferentes personagens. A escolha destes dois filmes se deve às
temáticas que tratam e possibilitam a discussão aberta sobre a inclusão, ou seja, com suas
contradições e, também, com seus princípios: ampla valorização e reconhecimento das
diferenças.

Para promover a reflexão em relação aos temas organizamos uma exibição do

curta-metragem "Ian" para os alunos, seguida de uma discussão em sala de aula. O filme
aborda a história de um menino com deficiência que luta por inclusão. Incentivamos os
alunos a compartilharem suas reflexões sobre o filme. Após assistir ao curta-metragem,
pedimos aos alunos para que pudessem expressar suas emoções por meio de atividade
artística, como desenho, pintura ou escrita.

Após assistirmos ao filme num segundo encontro, promovemos um debate em sala

de aula sobre a diversidade e a importância de aceitar as diferenças. Incentivamos os
alunos a compartilharem exemplos de situações em que demonstraram respeito e empatia.

As atividades desenvolvidas para a longa-metragem "O Extraordinário"

envolveram organizar um clube do livro na escola tendo "O Extraordinário" como leitura
obrigatória. Promovemos publicações regulares sobre o livro, incentivando os alunos a
explorar os temas de empatia, acessíveis e inclusão presentes na história.

Pedimos aos alunos que escrevessem músicas, ensaios, contos ou poesias

inspiradas no filme "O Extraordinário" e houve a encenação de um diálogo do filme.

Os alunos foram estimulados a refletir sobre suas próprias atitudes e preconceitos,

por meio de rodas de conversa e debates, onde expuseram seus sentimentos em palavras
escritas na lousa. Realizamos algumas perguntas provocadoras para que os educandos
escrevessem sobre como eram as percepções que eles tinham sobre a inclusão de pessoas
com deficiência na escola e obtivemos relatos dos mais variados. As concepções trazidas
pelos alunos refletem como eles se percebem e se posicionam diante de certas situações

37
ou contexto que humilham ou inferiorizam. Diante do contexto, pensamos no
desenvolvimento desta experiência e da relevância desta pesquisa.

Em mais um encontro abordamos o tema inclusão de pessoas com deficiência no

mercado de trabalho, estimulando o pensamento de responsabilização e compromisso.
Quais são os principais desafios enfrentados pelas pessoas com deficiência no mercado
de trabalho? Quais são os benefícios da contratação de pessoas com deficiência para as
empresas? Quais são as leis e regulamentos que protegem os direitos das pessoas com
deficiência no local de trabalho em seu país? As perguntas serviram como um ponto de
partida para discussão sobre o trabalho para pessoas com deficiência.

Os estudantes realizaram e trouxeram pesquisas domiciliares para um último

encontro sobre protagonismo juvenil, com a finalidade de proporcionar uma reflexão
enriquecedora com o grupo, onde tiveram a oportunidade de, através destas pesquisas,
conhecer histórias de vida e desafios enfrentados por pessoas nos mais variados âmbitos:
no esporte, no trabalho, na sociedade e na vida.

O objetivo principal do projeto foi promover a conscientização e o protagonismo

dos alunos em relação à inclusão e combate ao preconceito. Como objetivo específico,
propomos viabilizar um ambiente escolar mais inclusivo e respeitoso, onde todas as
pessoas se sintam valorizadas e aceitas.

Para tanto, as professoras adotaram uma abordagem de pesquisa-ação

colaborativa, trabalhando em conjunto para planejar e implementar as ações. Foram
utilizadas diferentes estratégias, como discussões em sala de aula, atividades práticas,
atividades artísticas, leitura de textos relacionados ao tema e produção de textos escritos.

A estratégia pedagógica da produção textual permitiu a expressão dos educandos

de uma maneira individual, pois é um tipo discursivo que permite ao escritor comunicar
suas ideias (ANTUNES, 2010). A produção feita pelos alunos sobre a inclusão
possibilitou o compartilhamento de vivências e trouxe as subjetividades e singularidades
que cada educando tem construído sobre o tema.

38
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo do projeto, foi evidente o crescimento dos alunos em relação à percepção

de si e do outro. Além disso, os estudantes com deficiência desenvolveram habilidades de
liderança e protagonismo, assumindo um papel ativo na promoção da inclusão. Eles
organizaram campanhas de conscientização, produziram materiais educativos e
apresentaram seus aprendizados para outros alunos e professores da escola. O
envolvimento dos estudantes no projeto reforçou o seu engajamento e o sentimento de
pertencimento.

Promover o protagonismo dos alunos é essencial para o fortalecimento de uma

sociedade mais inclusiva e justa. Essa experiência docente colaborativa serve como
exemplo inspirador para outros educadores, destacando a importância de unir esforços e
abordar temas sensíveis de forma interdisciplinar.

A promoção do protagonismo e reflexão sobre preconceito e inclusão deve ser

uma preocupação constante na educação, visando à formação de cidadãos mais
conscientes, tolerantes e comprometidos.

Ao superar a problemática da presença de preconceitos e estereótipos em relação

às pessoas com deficiência na escola, o projeto se mostrou altamente relevante para as
prioridades do ano/série e do componente curricular. A prática inovadora de combinar o
AEE com o ensino de português promoveu o enriquecimento da aprendizagem dos alunos
e fomentou sua participação ativa na promoção da inclusão.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, I. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial,

2010.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação, 2017.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

39
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional
de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
COSTA, A.C.G. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação
democrática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000
DAMIANI, M. Fi. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus
benefícios. Educar em Revista, Volume: 38, Publicado: 2022.

40
Trabalho docente, onde está a saúde do profissional em meio ao caos da Sociedade
Atual

Thais Cristina dos Anjos Gomes, Maisa Aguiar Lages

EDUCAÇÃO E A SAÚDE DO PROFESSOR

Ser professor atualmente é uma experiência reconfortante e preocupante, a

preocupação vem de como o educador e a educação estão sendo tratados pela sociedade,
o descaso e desleixo vem se agravado nesses tempos tecnológicos, Como professoras
atuante na séries fundamental I e II podemos perceber que o período pós pandemia assim
como o período pandêmico contribuiu em grande parcela nesse agravamento, um
exemplo crianças que estavam sendo alfabetizadas no ano de 2020 e 2021 tiveram um
educação domiciliar ou seja por mais que tivessem o professor online, crianças nessa fase
precisam da interação no processo de aprendizagem criando assim uma defasagem no
processo.

No ano de 2023 iniciamos com turmas de reforço escolar num ambiente

particular, as dificuldades no ato da inscrição fornecidas pelos pais foram leitura,
caligrafia e matemática, e dificuldades constatas posteriormente na sala de aula, as séries
são do 3° ao 9° ano onde tanto os adolescentes e crianças possuem uma grande dificuldade
na leitura e interpretação de texto simples mais elaborados, essa problemática é
encontrada em todo o Brasil independente da região. Segundo Dados da pesquisa nacional
por amostra de domicílios contínua (pcnad-c) foi constatado um aumento no índice de
crianças que não sabem ler e escrever.

Conversando com colegas de profissão de área pública, eles enfrentam a mesma

problemática em sala de aula, alunos desinteressados, pais que estão presentes somente
nas reuniões para reclamar do desempenho de seus filhos, encontrando problemas no
profissional de educação. Sabemos que a educação e o meio tecnológico estão cada vez
mais entrelaçados, as crianças e adolescentes estão conectados 24 horas por dia, muitas
das vezes até questionado o ensino porque viu sobre no YouTube ou no TikTok, está em
sala de aula como professor neste momento tem que ser inovador gerando assim um
grande paradigma “ que o docente já sair totalmente preparado da universidade para a
sala de aula, onde e completamente contraditório da realidade, o educador devera se

41
adaptar ao grupo que está sendo inserido , um exemplo 2 professores se formam e vão pra
escolas diferentes uma particular com suporte e o outro público e sem suporte, devido à
falta de recursos esse profissional poderá se frustrar sofre ansiedade devido as cobranças
estabelecidos, será bem maior sobre o mesmo, diferente do dar escola particular onde
poderá está em sala estruturada, com recursos didáticos e ,material disponível para aulas
didaticamente tecnológicas. Entrando em questão como andar a saúde psicológica física
e moral desde professor? O que está sendo feito para que os mesmos voltem a ter uma
vida saudável e feliz?

Segundo o blog Saraiva educação no artigo “Saiba como identificar e tratar a

síndrome de burnout em professores” abordar sobre a saúde dos professores:

Por isso, é comum ver casos de síndrome de burnout

em professores, seja no ensino superior ou na educação básica. Esse cenário
não é raro justamente pela alta demanda de profissionais e a grande quantidade
de tarefas às quais eles estão atrelados.
Devido o excesso de trabalho o docente sofre vários problemas de saúde, estresse,
depressão, não somente a síndrome de burnout e problemas financeiros que acabar
acarretando na buscar de mais carga horaria, que levam a diminuição da vida social do
profissional. Ou seja, sofre pressão da sociedade através dos pais, dos superiores e dos
alunos causando um esgotamento físico e mental.

O AMBIENTE ESCOLAR COMO INFLUENCIADOR DE DESEMPENHO DO

PROFESSOR:
A sala de aula é vista como um perímetro da escola, uma vez que escola sem ela
não existe. Mas atualmente a sala de aula passou a ser um desafio para nos professores
, uma vez que atrair a atenção do aluno perante a tanta “novidades tecnológicas “ é algo
desafiante.

Considerando que a porcentagem de alunos- tanto crianças como adolescente, os

quais desde cedo têm o contato direto com o celular desafia o professor diariamente a
fazer a sala de aula um ambiente inovador e propício a alfabetização e a educação como
um todo.

A sala de aula é o ambiente tanto do professor quanto do aluno é saber aproveitar

é vivenciar esse lugar de forma prazerosa ajuda o professor a ter um olhar mais
esperançoso perante a educação. Uma vez educação é muito mais que tempo em tik tok
ou outras Redes sociais. Mas sim a educação é uma ciência de vivencia e libertação.

42
 O professor precisa aprender a construir se e reconstruir se na sua sala de aula
fazendo assim ela um ambiente que venha ser sua influência tanto para ele quanto para
o seu aluno é saber trabalhar na sala de aula de forma prazerosa o ajuda tanto o aluno
quanto a ele durante o seu exercício da profissão como educador.

REFERÊNCIAS
Site:https://blog.saraivaeducacao.com.br/sindrome-de-burnout-em-professores/

43
 O Programa Aprender Mais e a Aprendizagem

3
Ana Mary Pires Coelho, 4Clésia Regina Medeiros dos Santos

RELATOS E EXPERIÊNCIAS, FRENTE AOS DESAFIOS, DO PROGRAMA

APRENDER MAIS EM UMA ESCOLA DO MUNICÍPIO DE FORTALEZA.

A nossa temática trata de relatos e experiências do Coordenador do Programa

Aprender Mais e Monitores frente aos desafios vividos no ambiente escolar de uma
Escola Municipal em Fortaleza - Ceará.

O objetivo do trabalho visa reexaminar criticamente a prática pedagógica e

averiguar possibilidades para novas perspectivas educativas sobre o trabalho dos
Coordenadores do Programa, bem como rever as práticas dos Monitores em seu modo de
exercer a função devido ao atropelamento de atividades.

A metodologia aplicada constitui-se através de bibliografias de Teóricos que

possuem suas concepções voltadas ao contexto discutido.

O trabalho foi desenvolvido visando à abordagem por meio de narrativas, onde os

sujeitos que comparecem nesta discussão, sou eu, descrevendo minhas experiências no
campo da Coordenação do Programa Aprender Mais e uma colega, também educadora.
Observamos por um período de três anos em uma Escola Municipal de Fortaleza – Ceará;
que se apresenta enquanto lócus de pesquisa, o que torna uma abordagem qualitativa,
observacional, onde foram descritivos os assuntos visando foco participativo.

Este relato, além de abordar o cotidiano do Coordenador Pedagógico fala também

dos desafios enfrentados e o que muda no pensar e no fazer no desenvolvimento das
atividades. A partir destes instrumentos que justificam nosso trabalho procuramos
evidenciar, como pesquisadoras e profissionais da educação, etapas que podem viabilizar
melhorias nas ações educativas de maneira geral.

3
Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza - SME
4
Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza - SME

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 O Projeto foi desenvolvido pela a Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza
no Ceará, por meio da Coordenadoria de Ensino (COEF). O Departamento oferece um
Programa nas Escolas municipais, como eixo da política de Educação em tempo integral,
chamado de Aprender Mais. O documento orienta as ações pedagógicas e de gestão a
serem desenvolvidas para organizar atividades no contra turno, por um período de 3 horas
diárias, planejamentos de atividades diferenciadas, lúdicas e motivadoras com o intuito
de potencializar a aprendizagem do estudante.

O programa é destinado a todas as turmas dos níveis Fundamental 1 e 2, de acordo

com cada nível, principalmente, voltado para o fortalecimento da aprendizagem,
letramento e melhoria do desempenho dos alunos que estão com dificuldades em
linguagem. Esses alunos são atendidos em um ambiente acolhedor e motivador.

O trabalho é desenvolvido com a seleção de Monitores, através de Edital para

voluntariado com duração de 1 ano, não podendo ser prorrogado. Cada escola seleciona
os Monitores de acordo com o número de turmas formadas para participar no contra turno
atendendo os alunos inscritos no Programa. O Monitor, ao se desligar do Projeto, só
poderá se inscrever novamente após o período de 24 meses.

A Política de Educação em Tempo Integral de Fortaleza, do Programa Aprender

Mais (2023), aborda que:

O Programa Aprender Mais, um dos eixos da Política de Educação em Tempo

Integral de Fortaleza, foi implementado através do Decreto Municipal no
14.233 de 15/06/2018, e atualizado através do Decreto 15.558 de 17/02/2023,
regulamentando e ampliando a jornada escolar e a organização curricular na
perspectiva da educação integral, ficando conhecido, conforme Art. 1 do
decreto 14.233, como Programa Aprender Mais e sendo financiado pelo
tesouro municipal.

Dessa forma, os monitores que desenvolvem o referido programa passam por

formação especializada e procuram trabalhar com atividades lúdicas e diferenciadas,
incentivando e elevando a autoestima das crianças em atendimento, cujas atividades
devem ser de acordo com o PPP – Projeto Político Pedagógico de cada unidade escolar e
a BNCC – Base Nacional Comum e Curricular.

A interação entre os monitores com os alunos desempenha um papel fundamental

na construção do ser humano. É através dessa relação interpessoal que o indivíduo chega

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a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. O
interesse em aprender é importante para o desenvolvimento e aprimorar o conhecimento.

Muitos alunos não apresentam estímulos para participar e a Escola com o objetivo
em trabalhar sempre em prol da educação e obter a participação deles, desenvolve ações
para despertar o interesse do aprendiz, adotando assuntos envolventes e práticas
importantes para o cotidiano. Isso é possível com métodos de ensino participativo, o uso
de tecnologias educacionais, com temas da vida real dos alunos que ajudam a contribuir
para o desenvolvimento da aprendizagem. As atividades são desenvolvidas com as
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Foi incluída, também, oficinas de
Xadrez, Dança, Música Capoeira, Atletismo e Educação Patrimonial.

A SME Secretaria Municipal de Educação fez uma parceria com o SEBRAE -

Serviço Brasileiro de Apoio às Pequenas e Empresas) para o desenvolvimento de um
projeto incorporado na Educação Patrimonial, junto aos alunos, chamado JEPP - Jovens
Empreendedores Primeiros Passos, a fim de despertar no educando o desejo de
empreender, incentivando-o ao trabalho em equipe, as habilidades e comportamentos
empreendedores e passar mais tempo na escola.

O Programa procura enfatizar os métodos de ensino e a parceria com o SEBRAE

- Serviço Brasileiro de Apoio às Pequenas e Empresas, com atividades práticas e tutoriais
personalizados que são fundamentais para um ensino inovador que prepara o aluno para
a vida.

O Programa Aprender Mais enfatiza a importância da motivação e do apoio

emocional para que os alunos se sintam valorizados e confiantes em seu próprio
aprendizado. Obtivemos avanços, pois eles entendem que a escola é também um local
que pode incluir a diversão com a educação.

Dessa forma, os estímulos são agrupados constituindo forma e equilíbrio, a fim de

alcançar determinado padrão, de acordo com a percepção de cada indivíduo. No decorrer
das atividades é trabalhado, também, a predisposição motora, mental e perceptual que são
a junção de informações que se preparam para o desenvolvimento de estímulos.

Os estímulos são necessários para expandir a memória e construir conhecimentos,

ocorrendo gradualmente. Então, não se aprende decorando textos ou objetos, mas
compreendendo e fazendo relação com determinadas situações.

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 O projeto propõe a perspectiva da junção do aprendizado das disciplinas com
outros conhecimentos de vivência do esporte e lazer ao cotidiano, pois a medida que se
estruturam as informações, o aluno adquire novos elementos e ideias que poderão ser
aplicadas no meio escolar e na sociedade em que vive.

O mediador possibilita esse acontecimento agindo como colaborador. Ele ajuda a

desenvolver a produção do aluno e a descoberta de novas habilidades. O seu trabalho
requer um bom entrosamento e segurança, a fim de procurar os melhores métodos de
ensino que a monitoria oferece, proporcionando novos aprendizados.

Segundo Paulo Freire (1987, p.14), é importante a humanização do indivíduo. Ele

considera que,

Em linguagem direta: os homens humanizam-se, trabalhando juntos para fazer

do mundo, sempre mais, a mediação de consciência que se coexistenciam em
liberdade. Aos que constroem juntos o mundo humano, compete assumir a
responsabilidade de dar-lhe direção. Dizer a sua palavra equivale
conscientemente, como trabalhador, à função de sujeito de sua história, em
colaboração com os demais trabalhadores – o povo.

Assim, embora o campo da aprendizagem seja um mundo privado para entender

o comportamento do indivíduo, a escola deve proporcionar tarefas que desafiem a
capacidade do aprendiz e revelem o que ele pensa e como compreende o mundo.

Em uma sociedade caracterizada pela injustiça e pelas desigualdades sociais, a

educação, bem como os que agem em favor dos menos favorecidos, devem buscar
estratégias que permitam resgatar a autoestima e valorizar as capacidades do educando.

O aprendizado é o estado que o indivíduo vivencia o desequilíbrio e os conflitos,

superando-os para uma nova organização dos elementos. O nível anterior perde
estabilidade para organizar o estágio seguinte no processo de aprendizagem.

Ao dispor de múltiplos saberes alternativos em qualquer domínio, requer dos

alunos e Monitores uma integração e relativização de conhecimentos que vai além da
mais simples e tradicional reprodução dos mesmos.

O Coordenador do Aprender Mais trabalha junto à Gestão Escolar e faz parte do

exercício de gestores e tem como objetivo oferecer a formação junto aos Monitores a fim
de possibilitar aos alunos atendidos pelo Programa uma Educação continuada,
estimulando ações como:

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 Assessoria aos tutores: A coordenação do Programa é responsável por oferecer
suporte aos tutores para que os mesmos desempenhem ações voltadas para o
desenvolvimento dos trabalhos, o interesse dos alunos e participem efetivamente dos
encontros.

Acompanhamento Personalizado: os monitores se capacitam para realizar um

acompanhamento personalizado em cada turma no contra turno, identificando suas
necessidades específicas e adaptando as estratégias de ensino de acordo com as mesmas.

Atividades extracurriculares: São oferecidas uma variedade de atividades

extracurriculares que complementam o currículo escolar e incentivam o desenvolvimento
das atividades.

O envolvimento da família: Uma das ações desenvolvidas pela escola é a

parceria com a família. Encorajando a participação dos pais no progresso educacional de
seus filhos, promovendo reuniões e apresentações de atividades desenvolvidas na escola.

O programa, a fim de melhorar a sua atuação necessita também de um atendimento

sócio emocional para promover o bem-estar emocional e habilidades de interação entre
os educandos, proporcionando uma educação abrangente e estimulando a permanência
do aluno na escola. Dessa forma, oferece um suporte significativo aos alunos em seu
processo de aprendizagem.

Assim, enfatizamos que a educação é uma jornada contínua e continuaremos a

trabalhar incansavelmente para fortalecer nosso programa e proporcionar o melhor
ambiente de aprendizagem possível. Por acreditarmos no potencial ilimitado de nossos
alunos, estamos comprometidos em auxiliar a alcançar suas metas educacionais e
pessoais.

REFERÊNCIAS
http://basenacionalcomum.mec.gov.br
Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1987.
Política de Educação em Tempo Integral de Fortaleza – Programa Aprender Mais.
Prefeitura de Fortaleza. 2023.
https://drive.google.com/file/d/1CuQ8JLzw-A5Qa0bspyqWNlLvKnjfOXwb/view
Eletiva Check - Up

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 Check-up é uma eletiva com principal objetivo de incentivar os alunos a terem um
olhar introspectivo para sua saúde, entenderem que o melhor resultado é obtido através
de um trabalho preventivo e contínuo. Pretende-se nessa eletiva buscar diferentes
parcerias com profissionais relevantes nas seguintes áreas (médica, odontológica,
pesquisadores com enfoque em alimentos). Na primeira etapa da eletiva Check-up, foram
feitas medições individuais dos participantes, considerando os resultados da balança de
bioimpedância, portanto os alunos tiveram um autoconhecimento corporal. Ressaltando
que o principal propósito é favorecer e apresentar oportunidades para a melhoria da
QUALIDADE DE VIDA, associada a uma alimentação mais consciente, saudável e
principalmente financeiramente viável para torná-la eficaz. Nesse contexto, pretende-se
apresentar possibilidades de melhor aproveitamento dos alimentos, como por exemplo
explorando novas formas de preparo e consumo de alimentos usando cascas, folhas, talos
de verduras, legumes e frutas e assim potencializar a ingestão de nutrientes. Uma
importante parceria que alcançamos na eletiva CHECK-UP foi com a Faculdade de
Odontologia de Piracicaba – FOP, onde conseguimos atendimento odontológico para os
nossos alunos até 13 anos de idade que priorizavam por um tratamento via a instituição
FOP aos casos mais urgentes e foi possível contemplar 14 beneficiários, contando com a
autorização dos pais e ou responsável desse alunos. Considerando a culminância da
eletiva CHECK-UP, pretendemos lançar um e-book com receitas saudáveis de sucos,
caldos, bolos e outros pratos elaborados com os aproveitamentos de cascas, talos, folhas;
diminuindo assim os desperdícios de alimentos, aproveitando melhor seus resíduos com
alto valor nutricional, adaptando e harmonizando o nosso paladar para novos sabores e
enriquecendo a alimentação. Os alunos serão incentivados a uma introspecção e ações
gradativas que contribuam com o bem estar e melhoria de qualidade de vida dando um
grande enfoque a uma alimentação consciente, saudável, explorando novas possibilidades
como sazonalidade. A iniciativa de promover a eletiva Check-up é muito importante para
os nossos alunos, pois, promove um de educação alimentar, saúde bucal e práticas
esportivas, acontecendo de forma precoce, espera-se uns ótimos resultados por se tratar
de um conjunto saudável e preventivo.

Palavras chaves: alimentação saudável, qualidade de vida, vida sustentável.

¹Alencar, G.S.B.

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 TECNOLOGIA SOCIAL NO ENSINO ESCOLAR: CONSCIENTIZAÇÃO
AMBIENTAL E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL A PARTIR DAS
CIÊNCIAS BÁSICAS

Camila Peixoto de Oliveira Weslei Peter de Oliveira

O presente trabalho tem como objetivo verificar as possibilidades deslocadas pela

Tecnologia Social (TS) a serem aplicadas no ensino das disciplinas escolares. Neste caso,
observou-se tal praticabilidade na ministração de aulas da disciplina de matemática a
saber. O mesmo parte de um levantamento exploratório sobre o tema, no sentido de ser
uma proposta para observação de experiências realizadas, concebidas no chão da escola,
inspirada em uma revisão preliminar da literatura. Já a figuração descritiva, foi utilizada
para situar os que entrassem em contato com a investigação, quanto ao contexto em que
se estabelece. Tratando-se do relato de experiência, com relação a uma pesquisa
desenvolvida numa turma de 9º ano, segundo segmento do ensino fundamental, educação
básica, em uma escola situada na Região Serrana do estado do Rio de Janeiro, no
município de São José do Vale do Rio Preto. A laboração realizada ocorreu no ano de
2023, entre os meses de março e agosto. E abarcou algumas etapas, como o levantamento
de informações a respeito da produção local de alimentos, realizado pelos alunos da
referida turma. Verificando-se posteriormente, o escoamento desta produção para fora do
município. De modo que se realizou ainda, uma sondagem no que tange a compreensão
dos alunos envolvidos, sobre conceitos como alimentação saudável e alimentação
sustentável. Não obstante, tal trabalho não se encerra com este relato. Entretanto, a esta
altura previamente evidencia dentre outras coisas, a importância de se agregar nas aulas
o cenário cotidiano no qual os alunos estão inseridos. O intuito é explorar os conteúdos
escolares, referenciando as suas vivências. Visto que, tal movimento lhes aproxima destes
conteúdos, a serem ministrados nas aulas. Permitindo dessarte, um maior sucesso escolar
por parte dos alunos, no tocante à aprendizagem. Este trabalho intenciona, além do mais,

50
apresentar possibilidades diversas, outras, no âmbito educacional. Tal como, a
contextualização das Tecnologias Sociais no espaço escolar, por serem estas, ferramentas
importantes em prol do desenvolvimento comunitário a partir da apresentação de soluções
acessíveis para problemas locais, abarcando o maior número possível de pessoas. Ao
mesmo tempo que aborda oportunidades de enfrentamento para problemas ambientais,
como combate às desigualdades, à fome, como consequência agravada destas, e o
desperdício, por exemplo. Fatores que se inserem na conjuntura desta pesquisa que
propugnou aos alunos envolvidos, reflexões em torno da conscientização ambiental, a
favor de um desenvolvimento que se sustente, e não agrave as desigualdades. Visto como
um assunto a ser discutido amplamente, sobretudo nas escolas.

Palavras-chave: Conscientização Ambiental. Cotidiano. Desenvolvimento Sustentável.

Ensino. Tecnologia social.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como objetivo verificar as possibilidades da Tecnologia

Social (TS), no ensino das disciplinas escolares. Neste caso, da disciplina de matemática
a saber. O mesmo parte de um levantamento exploratório sobre o tema, no sentido de ser
uma proposta para observação de experiências realizadas, concebidas no chão da escola,
inspirada em uma revisão preliminar da literatura. Sendo a investigação exploratória, a
realizada em determinada área, objetivando acumular conhecimento, bem como
sistematizar este. Já a figuração descritiva, foi utilizada para situar os que entrassem em
contato com a investigação, quanto ao contexto em que se estabelece. Considerando os
atributos dos envolvidos diretamente com a análise, da mesma maneira que expõe
determinados episódios.

DISCUSSÃO

O Projeto em questão, desenvolvido no âmbito educacional, destina-se à

propugnação da conscientização ambiental. Ademais em prol de um deslocamento na
direção do desenvolvimento sustentável, objetivou atender ao tema proposto pela 20°
SNCT (Semana Nacional de Ciência e Tecnologia), neste ano de 2023. Cujo título é:

51
“Ciências Básicas para o Desenvolvimento Sustentável”. De modo que reconheçamos a
importância das ciências básicas para alcançarmos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS), estipulados pelas Nações Unidas (ONU).

“É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico

é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu
caráter formador” (FREIRE, 2000, p. 36).

Para Freire (2000), a construção da autonomia é semelhante a um espiral infinito,

ou seja, um “caminho” inacabado, não ocorre em hora agendada, é um “vir a ser”, é um
contínuo processo de amadurecimento.

Neste contexto, buscou-se o reconhecimento por parte dos alunos da produção

local de alimentos, bem como a promoção de discussões em torno do melhor
aproveitamento desses, e consequente diminuição do desperdício. Destarte, no centro do
debate encontra-se a TS (Tecnologia Social), que preconiza o desenvolvimento da
tecnologia a partir do local, e leva em consideração as necessidades, os objetivos e os
interesses de grupos que estão à margem da sociedade, propiciando a sua transformação
(Roso e Delizoicov, 2019).

De tal maneira enfatizou-se a importância das Ciências Básicas, a partir da

compreensão de que esta é responsável pela busca de novos conhecimentos, seja sobre os
fenômenos naturais, a matemática ou humanidades, aprofundando ainda mais a
compreensão destes. Além de viabilizar descobertas que possibilitam novos métodos para
o estudo da natureza e da sociedade, bem como descobertas científicas. Tudo isso, por
sua vez leva ao enriquecimento educacional, cultural e intelectual da humanidade, e
fornece base científica para a atividade humana. Seu avanço propicia ainda os avanços
tecnológicos.

A “educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores”. (BRASIL, 1996).

Tal visão inclui o saber científico que contribui para formação crítica de cidadãos
sob a abordagem da atividade científica em torno do contexto histórico social e cultural
(FERREIRA; OLIOSI, 2013).

52
CONCLUSÕES

O referido trabalho abarca oito etapas, ao longo de alguns meses, no desenrolar

deste ano letivo. Contudo, no presente momento, encontra-se na etapa cinco. Sendo estas:

1ª Etapa - Pesquisar sobre a temática alimentação saudável e alimentação

sustentável. Abordando as diferenças e pontos em comum entre estas duas concepções.

2° Etapa - Preparo de alimentos e compartilhamento na escola, a partir de

reaproveitamento.

3° Etapa - Discussão a respeito do conteúdo pesquisado até esta fase, e as reflexões

atribuídas à pesquisa.

4° Etapa – Levantamento dos alimentos produzidos no município, e estimativa de

quanto dessa produção é comercializada fora da referida cidade.

5° Etapa – Compreensão a respeito do trajeto percorrido pelo alimento, desde a

sua produção até que chegue à mesa do consumidor. Compreensão no tocante aos
desperdícios, e a necessidade de ações conscientes.

As atividades didático-pedagógicas desenvolvidas em uma proposta dialógica e

problematizadora, podem contribuir para ampliar a visão das crianças sobre suas
realidades e, com isso, “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1987, p.
11).

REFERÊNCIAS

BRASIL. LEI No 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Brasília: Presidência da

República do Brasil, 1971. Disponível em: <
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 28/08/23

FERREIRA, A.; OLIOSI, E. C. A importância do ensino de ciências da natureza integrado

a história da ciência e à filosofia da ciência: uma abordagem contextual. Revista da
FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, v. 22, p. 195–204, 2013.

53
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2000.

ROSO, C. C.; DELIZOICOV, D. Transformações na Educação CTS: elementos a partir

do conceito de Tecnologia Social. XII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2019.

Diferenças entre metodologias e práticas pedagógicas do Brasil e Peru Contextos

escolares

Silvana Aparecida Pereira da Silva

ISBN 978-65-00-70725-0 Experiências sobre a prática

pedagógica

Esse relato foi elaborado de forma a compartilhar experiências sobre a prática

pedagógica aplicada em sala de aula em um Colégio Particular localizado em Miraflores
– Lima – Perú, e serão apresentadas experiências em sala de aula nas escolas brasileiras.

A autora, empenhou-se para fazer as citações e referências de forma adequada,

dispondo-se a possíveis acertos caso, inadvertidamente, alguma referência tenha sido
omitida. Apesar dos melhores esforços de toda a equipe editorial, organizadoras, autoras
e autores, é inevitável que surjam erros no texto. Deste modo, as comunicações das
leitoras e leitores sobre correções são bem-vindas, assim como sugestões referentes ao
conteúdo que auxiliem edições futuras.

O perfil do estudante que ingressa no Colégio do Perú é de um aluno

comprometido com as obrigações, as regras, com as atividades programadas pelo colégio,
que demonstre domínio e desenvolva bons hábitos de convivência em grupo.

Outro diferencial que vale destacar entre as instituições Brasileiras e a Peruana é

a metodologia pedagógica, por exemplo: - As avaliações Peruanas são pontuadas de 0 a
20 e a média para aprovação é de 10(dez), os alunos que não obtêm essa média estão de
exame de recuperação.

Porém as avaliações Brasileiras são pontuadas de 0 a 10 e tem controle qualitativo

e por isso têm sido muito criticadas.

54
 Sendo parte essencial do processo de ensino- aprendizagem, contribuindo para a
necessidade de integrar todos os alunos aos saberes culturais, a Recuperação (que vem
com denominações diferentes em cada sistema – Municipal Estadual e Particular) deverá
garantir aos alunos com baixo rendimento o direito acima mencionado. No colégio
Peruano, o que chama a atenção é que mesmo a maioria dos alunos sendo estrangeira a
aprovação é quase cem por cento. As dificuldades que os alunos possuem em se adequar
às aulas em outro idioma às vezes parecem ser insignificantes.

A escola mostra através de um diálogo aberto com os alunos os objetivos e a

importância da aplicação da recuperação. Fazê-los entender que é uma prática que
recupera aquilo que é necessário recuperar para que ele prossiga com seus estudos.

A busca por recursos avaliativos, práticas pedagógicas condizentes com a

realidade da sala, mudanças em sua prática quando observar que os alunos estão
desinteressados, solicitar apoio do professor coordenador, do responsável legal do aluno
são exemplos de procedimentos que contribui para o trabalho pedagógico do professor.

É levado em consideração o motivo pelo qual os alunos estão em recuperação, se

é por ter “perdido” o dia da avaliação ficando em defasagem de nota.

A família (base inicial da formação de um sujeito) tem papel fundamental no

processo ensino aprendizagem, por esse motivo a Escola deve sempre que possível
colocá-la a par de toda situação oferecida ao aluno para que recupere aquilo que lhe é
necessário para prosseguimento de estudos e então contribuir para sua formação enquanto
cidadão participativo da sociedade.

Portanto, nunca é demais recomendar que o trabalho da família seja de

reintegração de tarefas entre ela e a escola, assim todos estarão dando sua parcela de
contribuição para a aprendizagem dos alunos e as possíveis situações de recuperação que
existirão.

55
 Professora Silvana Aparecida Pereira da Silva, licenciada em Letras (Português,
Espanhol e Inglês), licenciada em Artes, bacharel em Administração pela UNIP,
especialista em Psicopedagogia e Neuro psicopedagogia, possui Pós Graduação e
Extensão em Aperfeiçoamento; Ensino Híbrido e Metodologias Ativas (UNESP/USP).
Atua como docente de Língua Inglesa e Espanhola, tendo já trabalhado no Centro de
Línguas do Estado de São Paulo; nas cidades: Mogi Guaçu e Mogi Mirim – SP. Tem
experiência internacional; morou e vivenciou a diversidade cultural da cidade Champaign
– IL – U.S.A, onde estudou na Parkland College; também da cidade de Miraflores - Lima
– Peru, onde estudou na Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Atuou na
coordenação do polo da (UNIVESP) em parceria com a (FATEC) de Mogi Mirim – SP.
Palestrante, autora independente e mãe da Jennifer e do Anthony.

56
 APRENDIZAGEM E FUNÇÕES EXECUTIVAS: UMA ABORDAGEM
NEUROPSICOPEDAGÓGICA

Márcio Rosário da Silva1; Vera Lucia Monteiro de Siqueira2

1
Acadêmico do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Neuropsicopedagogia Clínica da
Faculdade Censupeg 1; 2Professora Orientadora dos Cursos de Neuropsicopedagogia da Faculdade
Censupeg 2. rosário.marcio2021@gmail.com.br

Resumo
Este artigo trata-se da apresentação de uma revisão literária a partir da pesquisa de artigos científicos sobre
o processo de aprendizagem, as funções executivas e a neurociência cognitiva. Tem como viés uma
abordagem neuropsicopedagógica, com desígnio de discorrer sobre o processo de aprendizagem no cérebro
e qual a relação entre aprendizagem e funções executivas. Foi dividido em 6 tópicos para uma melhor
concatenação das ideias, assim dispostos: O primeiro tópico, introdução, traz em seu enunciado o objeto de
pesquisa, a forma de estudo, o raciocínio utilizado para a compreensão e os autores referência que
fundamentam o artigo. No segundo tópico, metodologia, destaca a estratégia depesquisa, as bases de dados
utilizadas como fonte de pesquisa, o parâmetro temporal utilizado para seleção dos artigos e a
sistematização do processo de construção do trabalho. No terceiro, aborda o processo de aprendizagem,
definindo aprendizagem e neurociência cognitiva, identificando os principais elementos do processo de
aprendizagem e como esse processo acontece no cérebro. No quarto, discorre sobre as Funções Executivas,
conceituando-as e apresentando suas as competências básicas e complexas, destacando o período mais
significativos de desenvolvimento das F.E e a região do cérebro que mais se relaciona com as F.E. No
quinto, aborda a relação existente entre a aprendizagem e as funções executivas, salientando a importância
dos estudos da neuropsicopedagogiapara a compreensão do papel das funções executivas e suas valências
no processo de aprendizagem. E,no sexto e último tópico, conclui-se respondendo à pergunta do objeto de
pesquisa, cerne da construçãodeste trabalho.
Palavras-chave: Aprendizagem. Processo. Funções Executivas. Neurociência Cognitiva.
Neuropsicopedagogia.

Introdução
O presente artigo procura responder “Qual a importância das Funções Executivas
na Aprendizagem?”. Para responder tal objeto de pesquisa, foi necessário um estudo
exploratório de forma a exercitar o raciocínio indutivo de compreensão dos artigos
pesquisados. Desta forma, buscou-se pesquisar artigos científicos que trouxesse autores
como Alexander Lúria, Newra Rotta, Vitor da Fonseca, Marta Relvas, dentre outros; com
o objetivo de fundamentar a resposta na conclusão do trabalho.

Para isso, foi necessário discorrer sobre como se processa a aprendizagem no

cérebro, conceituar aprendizagem, citar os elementos essenciais da aprendizagem,
conceituar funções executivas e seus componentes, identificar quais áreas cerebrais estão
relacionadas com as funções executivas e a relação existente entre funções executivas e
aprendizagem.

57
 Logo, o texto em seu escopo traz uma abordagem neuropsicopedagógica, visando
compreendera relação supracitada, com o intuito de evidenciar a importância das funções
executivas na aprendizagem e seu impacto na esfera escolar, acadêmica, profissional e
social; habilidades que tornamo indivíduo, ser social, mais autônomo e crítico em suas
decisões.

Metodologia
A estratégia de pesquisa utilizada comportou dois momentos. No primeiro,
pesquisou-se nas principais bases de dados científicas nacionais eletrônicas, como
Scielo.org, Scholar.google entre outros, os seguintes termos: funções executivas,
aprendizagem, neurociência e neurociência cognitiva, tendo como parâmetro o atual
decênio (2010 a 2020). No segundo momento, após a seleção e coleta dos artigos
relacionados ao objeto da pesquisa, realizou-se a categorização e fichamento dos seis (6)
artigos escolhidos, bem como a análise dos autores para melhor conhecer sua contribuição
para o temaem estudo. Foram pesquisados oitenta e oito (88) artigos, dos quais dezessete
(17) foram selecionadose seis (6) escolhidos para comporem este artigo de revisão.

O quadro abaixo descreve a sistematização do processo de construção do presente

trabalho.

Nº Ação realizada (coleta Como foi realizado (grupo de Cronologia

de dados, leitura, pessoas envolvidas, (quanto
organização das detalhamento da ação) tempo foi
informações) dedicado
para cada
ação)
Pesquisa e arquivamento dos artigos 01 a 31 de
01 Seleção dos Artigos
para AGO2020
Científicos seleção.
Seleção, leitura e escolha dos artigos
01 a 29
02 Leitura de Artigos Científicos para revisão, categorização,
de
fichamento e escrituração da Revisão
SET202
Literária.
0

58
 Escrituração da metodologia, da
03 Escrita do Artigo Científico revisão de literatura, das referências, 30SET a
do resumo, da introdução, das 23DEZ2020
conclusões; e revisão ortográfica.

O processo de aprendizagem
Para compreendermos o processo de aprendizagem, torna-se essencial aprimorar
o conhecimento de como o cérebro funciona. O ato de aprender incorpora mudanças de
comportamentoas quais dependem de como a informação é processada no cérebro[1].

Segundo Rotta, Ohlweirer e Riesgo aprendizagem é um processo de obtenção,

retenção e evocação do conhecimento, que ocorre quando uma pessoa está sujeita à
estímulos ou experiências asquais provocam transformações no Sistema Nervoso Central,
ou seja, modificam a estrutura cerebral. Gonçalves et al., reafirmam esse pensamento,
dizendo que a reorganização cerebral diária se traduz em aprendizagem, logo, o ato de
aprender representa adquirir novos comportamentos e conhecimentos quemodificarão a
estrutura física do cérebro potencializando a sua funcionalidade para assim melhor
armazenar, organizar, evocar e resolver as demandas. Insta salientar que os estímulos
ambientais fazemparte do aprendizado e que levam os neurônios a gerarem novas
sinapses. Seguindo a linha deraciocínio desses autores, evidencia-se que o órgão
essencial no processo de aprender é o cérebro,sendo ele o responsável por processar as
informações, armazená-las e evocá-las quando necessário[1].

A Neurociência, em específico a Neurociência Cognitiva, vem contribuindo e

muito com a compreensão e aprimoramento de como se processa a aprendizagem no
cérebro.

Izquierdo et al. aduzem:

A neurociência cognitiva tem como escopo, em especial, as capacidades

mentais mais complexas, como a linguagem e a memória, sendo que essa
última tem sido indicada como um dos principais alicerces da aprendizagem
humana[2].
Entende-se Neurociência Cognitiva como uma área do conhecimento que procura
compreender a relação entre a função cerebral e as atividades mentais, com foco na
percepção, na linguagem e na memória. Kandel, Schwart e Jessel afirmam que a
Neurociência Cognitiva, subárea da Neurociência, tem contribuído para esclarecer o

59
processo de aprendizagem e a reflexão acerca do desenvolvimento cognitivo humano,
visto que esta ciência busca refletir como os processos cognitivos são constituídos pelo
cérebro, propiciando a linguagem, o comportamento e a aprendizagem[1].

De acordo com Ratey quando se aprimora o conhecimento acerca do cérebro e

seu funcionamento, adquire-se a responsabilidade de maximizar as forças e a minimizar
as fraquezas humanas, preparando-o para participar do processo de construção do saber
e de todo o ambiente universal que convive. Nesse contexto, não se pode limitar a
aprendizagem humana a um simples armazenamento de dados perceptuais. Deve-se
conjecturar que o processamento e elaboração das informações origina-se da percepção
dos estímulos no cérebro[2].

A aprendizagem é um acontecimento sináptico, no qual existe um momento de

aquisição e outrode consolidação, que em seu transcurso, são produzidas modificações
celulares. Essas modificações, constituem-se na plasticidade cerebral, que tem ação na
estrutura e no funcionamento do cérebro, sofrendo total influência das experiências
vivenciadas pelo indivíduo. Relvas diz que Plasticidade Cerebral é a tendência de
ajustamento do Sistema Nervoso diante dos estímulos ambientais, durante o
desenvolvimento infantil até a fase adulta, restabelecendo ou restaurando funções
desorganizadas por condições patológicas. Nesse contexto, afirma-se o entendimento que
a aprendizagem é capaz de causartransformações no córtex cerebral[1].

No processo de desenvolvimento cerebral, do período embrionário até a fase

adulta, são formados neurônios que vão se encaixando geneticamente nos seus devidos
lugares, continuando a se desenvolverem ao longo da vida[1]. No cérebro, existem
neurônios preparados para receberem estímulos. Esses estímulos, informações recebidas
pelos órgãos sensoriais, são transformados em impulsos elétricos que transitam pelos
neurônios, nos quais são organizados e arquivados na memória.

Essa atividade, conhecida com Atividade Neural, estimula a reconstrução de

conjuntos neurais em uma retroalimentação do fluxo de informação (pensamento),
processando experiências vividas e/ou faladas.Esse potencial de agrupar novos dados às
informações já arquivadas na memória, criando uma conexãoentre o já conhecido e o novo,
resulta em uma alteração neural, traduzindo-se em um novo aprendizado, oriundo da
neuroplasticidade ou como já conhecida, plasticidade cerebral[2].

60
 Nesse contexto Lent afirma que o produto do processo de aquisição de novas
informações que irão ser resgatadas da memória chama-se aprendizagem. Todavia, o
processo de aquisição de novas informações nos habilita a orientar o pensamento e o
comportamento; já a memória, é o processo de acolhimento seletivo dessas novas
informações, que de forma consciente ou não, podem ser evocadassempre que necessário.
Consequentemente, pode-se dizer que a memória é um conjunto de processos
neurobiológicos e neuropsicológicos que propiciam a aprendizagem[2].

Carvalho afirma:

A memória e a aprendizagem são fundamentais para a evolução do indivíduo

como ser social, pois ultrapassam a simples apreensão das informações pelo
sujeito aprendente, passando a fundamentar seu pensamento e suas ações [2].
Segundo Dorigon e Oliveira o que garante o processo histórico e a conservação
da sociedade éa aprendizagem, pois ela permite que ocorram aprimoramentos estruturais
e evolutivos, unindo-se educação e pensamento[1].

Vale ressaltar que a emoção é um fator preponderante na aprendizagem. A

retenção da informação no cérebro é diretamente proporcional à intensidade que o
estímulo, ou seja, carga emocional, provoca no córtex cerebral, pois, uma das funções do
sistema límbico é avaliar as informações, para decidir quais estímulos serão guardados
ou ignorados[2].

Quando o córtex cerebral estabelece uma conexão entre a nova informação e

arquivada na memória, comparando a nova experiência com reflexões anteriores, são
liberados neurotransmissores como a dopamina e acetilcolina, que provocam a satisfação
e aumentam a concentração. Esse processo,causado pela emoção e a motivação, influencia
a aprendizagem, visto que os sentimentos intensificam a atividade das redes neurais e
fortalecem as sinapses, estimulando a aquisição, a retenção, a evocaçãoe o processamento
das informações no córtex cerebral[2].

De acordo com Macedo e Bressan o cérebro para desenvolver-se precisa de

estímulos ou tarefasque estejam relacionadas a um interesse ou a um problema. Portanto,
é fundamental ter em mente queno processo de aprendizagem existe o desenvolvimento
de habilidades socioemocionais e de saúde mental. O resultado desse processo gera os
sentimentos e os comportamentos que podem afetar diretamente o desempenho no
processo de aprendizagem[1].

61
 Pode ser observado que os estímulos, a emoção e a memória se conectam quando
ativadas pelo processo de aprendizagem. Em vista disso, a Neurociência Cognitiva
contribui com o aprimoramento e a compreensão desse processo. Seguindo essa linha de
construção do saber, será abordado a seguir, um pouco, sobre as Funções Executivas
(F.E).

As funções executivas
Ribeiro afirma que desenvolver autonomia pressupõe fator preponderante no
processo de aprendizagem para uma vida autônoma e independente. Todavia, o ser
humano não nasce com habilidades que o permita controlar impulsos, regular seu
comportamento, manter a concentração e o foco, planejar e avaliar. O que há, é o potencial
para desenvolver essas capacidades dependendo das experiências vivenciadas da tenra
idade até a adolescência. É nesse contexto que Mietto pontua a necessidade da criança ter
essas habilidades bem treinadas, pois em simples tarefas do dia a dia as FEsão solicitadas
e ela precisa ter autonomia para poder realizar tarefas escolares simples como arrumar a
mochila, prestar a atenção na aula, apesar de estímulos distratores e em tarefas que precisa
iniciar e terminar em tempo hábil. [3].

Nesse prisma reflexivo [3] surgem as funções executivas, definida como:

Processos mentais complexos pelos quais o indivíduo otimiza o seu

desempenho cognitivo, aperfeiçoa suas respostas adaptativas e o seu
desempenho comportamental em situações que requerem a operacionalização,
a coordenação, a supervisão e o controle de processos cognitivos e conativos,
básicos e superiores. [4]
As funções executivas se constituem em um nicho de valências cognitivas
fundamentais, que habilitam o ser humano interagir com o meio em que vive de forma
equilibrada e harmônica, permitindo planejar suas intenções, controlar e regular seus
pensamento, emoções e comportamento, diante de situações rotineiras como ir à escola,
estudar para prova, realizar tarefas domesticas, ir ao supermercado, ir trabalhar etc.
Assim, consistem em um grupo de competências essenciais para adaptabilidade do
indivíduo às rotinas do dia a dia e no desenvolvimento de novas habilidades[3]. Essenicho
de competências mentais, que se denomina funções executivas, coordena e integra as
funções cognitivas e conativas no espectro neurofuncional da aprendizagem[4].

Pesquisas comprovam a existência de uma região do cérebro que tem a função

específica de conduzir o processo neurofuncional, chamado córtex pré-frontal[4]. Luria,

62
em seus estudos, dividiu o sistema nervoso em unidades funcionais, no qual as áreas
frontais do cérebro são responsáveis pelo planejamento, regulação, controle e execução do
comportamento. Essa grande área cerebral, conhecida como lobos frontais, que se
constituem em múltiplas funções, são divididas em três regiões principais: córtex pré-
central, córtex pré-motor e córtex pré-frontal. É relevante destacar que o córtex pré-
frontal é a estrutura do cérebro que se desenvolve mais tardiamente, porém, é o que está
mais relacionado comas funções executivas[5].

As funções executivas e suas valências vem sendo objeto de pesquisas por muitos
teóricos que evidenciaram a existência de competências diferenciadas e de suma
importância. Miyake et al elenca em três competências básicas essas valências: controle
inibitório, memória de trabalho e flexibilidadecognitiva. Outros autores incorporam a esse
nicho, as competências complexas como o planejamento e a resolução de problemas.
Autores como Barkley, Rotta e Diamond discorrem a respeito de cada competência
básica, para melhor esclarecer a importância de cada uma delas no constructo das funções
executivas[3]:

Controle inibitório – é a habilidade de controlar comportamentos impróprios, refletindo

antesdo ato de agir, adequando a resposta ao estímulo, de acordo com a situação, inibindo
as reações emocionais automáticas[3].

Memória de trabalho – é uma das habilidades das funções executivas que se refere à
retençãoda informação no cérebro por tempo limitado, de forma a manipular a informação
recente aos eventosjá armazenados, em um processo de compreensão lógica, evocando
um significado[3].

Flexibilidade cognitiva – é a habilidade de adaptar-se ao meio ou a situação, alternando

o focode forma a possibilitar novos caminhos ou soluções alternativas em decorrência de
um problema imposto, ou seja, capacidade de criatividade na resolução de um problema
ou situação[3].

O período mais significativo de desenvolvimento das funções executivas é na

infância. Existemevidências que uma das primeiras competências a ser desenvolvida pelo
ser humano é o controle inibitório, seguida da memória de trabalho e de forma mais tardia
a flexibilidade cognitiva. As funções executivas se estruturam no decorrer da vida,
paralelamente e proporcionalmente, a cada faixa etária do indivíduo[5].

63
 O ser humano, em especial o aprendiz, ao longo da vida é um ser executivo, caso
não desenvolva as competências básicas supracitadas, para evocá-las quando necessário,
encontrará muita dificuldade no ato de aprender. Se o educando tiver dificuldades de
executar atividades simples como manter-se no objetivo, inibir ação comportamental
impulsiva, reter e manipular a informação e mudaro foco de atenção possibilitando novos
caminhos, não conseguirá desenvolver as competências mais complexas das funções
executivas, causando um desconforto significativo nas tarefas escolares e até mesmo em
atividades cotidianas da vida em sociedade[5].

A relação entre aprendizagem e funções executivas

O ser humano, por essência, é um ser social que para adapta-se ao meio e
desenvolver-se comoespécie, necessita fundamentalmente do aprendizado, tornando-se,
portanto, um ser aprendente[2]. A sociedade em si, para conservar a sua cultura e garantir
o seu processo histórico, permitindo o aprimoramento evolutivo da humanidade, se
alicerça na educação; e o que garante efetivamente todo esse processo é a
aprendizagem[1].

Nesse contexto, alguns estudos em Neurociência Cognitiva apontam que as

funções executivas podem ser potencializadas, aprimorando o aprendizado. Em vista
disso, denota-se a sua importância na preparação do educando, não só para a vida escolar
e acadêmica, como do mesmo modo para a vidasocial e profissional[6].

É fundamental ter conhecimento de como o cérebro se desenvolve e funciona,

pois esse saber é determinante para lograr êxito não só no processo de ensino e
aprendizagem como também no meiosocial. Nesse prisma, entender a relação entre a
aprendizagem e funções executivas é crucial para aperfeiçoar o ensino e a inserção do ser
humano ao meio social[4].

Para isso, a neuropsicopedagogia vem contribuindo para entender essa relação,

revelando as competências necessárias do cérebro no aprimoramento da aprendizagem
do indivíduo com ser aprendente. Em síntese Fonseca aduz:

A neuropsicopedagogia estuda o desenvolvimento do cérebro e suas estruturas,

ao passoque aprofunda o conhecimento das funções e disfunções dos processos
mentais, comportamentais e pedagógicos que envolvem o processo ensino-
aprendizagem[4].

64
 Insta salientar que no processo ensino-aprendizagem ressalta-se a importância dos
aspectos emocionais como fator significativo no aprendizado, visto que a emoção e a
aprendizagem tem uma conexão intrínseca. O processo emocional ativado no sistema
límbico, modula os circuitos neurais docórtex pré-frontal, selecionando os estímulos mais
relevantes, permitindo que a atenção seletiva se envolva nas sinapses neurais da memória
de trabalho, dando significado a informação processada, potencializando a eficácia e
consolidação da aprendizagem na memória de longo prazo[6].

O estimulo quando processado pelo cérebro no sistema límbico, dando

significado a informação, garantindo a consolidação da aprendizagem na
memória, chama-se de colorido emocional da informação [6].
A neuropsicopedagogia aparece nesse contexto como um estudo disruptivo,
desvendando os mistérios de como se processa as informações no cérebro e como o
cérebro humano aprende, unindo aneurociência cognitiva, a psicologia e a pedagogia no
aprofundamento do saber[4].

Sem dúvida, negligenciar a relação intrínseca entre aprendizagem e as funções

executivas é distanciar-se do aprimoramento do processo ensino-aprendizagem[6]. Deste
modo, a neuropsicopedagogia disponibiliza uma nova perspectiva na compreensão do
papel das funções executivas na aprendizagem, no intuito de potencializar, melhorar ou
diminuir as diferenças ou dificuldades em situações de ensino mais medializadas,
apresentando uma nova visão sobre os alunos ditos “fracos” ou “maus alunos” com
dificuldades de aprendizagem, respeitando sua individualidade no processo[4].

Conclusões
No presente artigo de revisão, foi possível observar a relação e a relevância entre
a aprendizagem e as funções executivas num prisma neuropsicopedagógico, destacando-se
alguns pontosa serem comentados a seguir.

O primeiro ponto, trata-se da importância de conhecer como se processa a

aprendizagem no cérebro levando em consideração o ambiente, a experiência, a memória
e principalmente a emoção, ratificando que a aprendizagem é um acontecimento
sináptico. O segundo, diz respeito às funções executivas, suas valências cognitivas
fundamentais e o córtex pré-frontal, região do cérebro que está mais relacionado com as
funções executivas. E por fim, pode-se compreender a intrínseca relação entre
aprendizagem e funções executivas, a qual a neuropsicopedagogia, com os

65
 conhecimentos agregados da neurociência cognitiva, psicologia e pedagogia, aprofunda
esse saber, demonstrando o papel fundamental das funções executivas na aprendizagem.

Diante do acima exposto, conclui-se que as funções executivas, por meio das suas
competências básicas (controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva)
e complexas (planejamento e a resolução de problemas) promovem e potencializam a
aprendizagem, das atividades mais simples como escolher um doce e ir à escola, como
nas mais complexas, potencializando a excelência do desempenho acadêmico,
profissional e social do aprendente. Destarte, ter um olhar acurado, promovendo o
desenvolvimento dessas habilidades executivas o quanto antes, poderá trazer benefícios
imensuráveis no âmbito acadêmico, profissional e social, tornando o ser humano cada vez
mais autônomo e crítico em suas avaliações e tomadas de decisões.

Referências

GONCALVES, Jonas Loiola et al.. A neurociência e sua contribuição para a

aprendizagem. Avaliação: Processos e Políticas – Volume 02... Campina Grande:
Realize Editora, 2020. p. 255-269. Disponível em:
<https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/65226>. Acesso em: 20/09/2020.

CARVALHO, Fernanda Antoniolo Hammes de. Neurociências e educação: uma

articulação necessária na formação docente. Trab. educ. saúde (Online), Rio de
Janeiro, v. 8, n. 3, p. 537-550, Nov. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-
77462010000300012&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20/09/2020.

[3] MIETTO, Vera. As funções executivas e sua importância no bom desempenho acadêmico.
Novo Hamburgo, 04 de setembro 2018. Disponível
em: /
http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2018/09/as-funcoes-executivas-e-
importancia.html.
sua- Acesso em: 16/10/2020.

FONSECA, Vitor da. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na

aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Rev. psicopedag., São Paulo
, v. 31, n. 96, p. 236- 253, 2014 . Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862014000300002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 28/10/2020.

CORSO, Helena Vellinho et al . Metacognição e funções executivas: relações entre os

conceitose implicações para a aprendizagem. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, v. 29, n. 1,
p. 21-29, Mar. 2013. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
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37722013000100004.Acesso em: 15/11/2020.

66
MARTINEZ PEREZ, Juan F.; SALVADOR BERTONE, Matías. Neurociência
cognitiva e comoos alunos aprendem: Hype or Hope. int.j.psychol.res., Medellín, v.
12, n. 1, pág. 6 a 8 de junho de 2019. Disponível em
<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2011-
20842019000100006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 15/11/2020.

67
 RELATOS DE ENSINO E DESCRIÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A
CHAMA DA VOCAÇÃO, CONEXÕES COM A MISSÃO DE MOLDAR
MENTES E CORAÇÕES

Eliane Aparecida da Silva

Este artigo apresenta a jornada da autora como professora, destacando a interligação profunda com seus
alunos e a paixão pela educação. Aborda a importância de enfrentar desafios na sala de aula e transformá-
los em oportunidades para inovar e aprimorar estratégias pedagógicas. A individualização do ensino,
respeitando os ritmos e estilos de aprendizagem de cada aluno, é um elemento central, assim como a
valorização da colaboração entre escola, família e aluno para uma educação eficaz e acolhedora. O texto
ressalta o impacto duradouro dos professores na vida dos alunos e a necessidade de equilíbrio entre cuidar
dos outros e do próprio bem-estar físico e mental. Convida os educadores a abraçarem a jornada, celebrarem
os desafios e triunfos, e a reconhecerem a preciosidade de sua missão em moldar o futuro através de
inovação, criatividade e amor pelo ensino.
Palavras-chave: Vocação, Educação, Paixão, Desafios, Estratégias Pedagógicas, Individualização
do Ensino, Colaboração, Bem-estar, Autocuidado, Inovação Educacional, Missão Docente.

68
 O Fazer Docente: Reflexão sobre os desafios da aprendizagem docente

Rogério Oliveira do Nascimento Júnior

O PROCESSO DE REFLEXÃO DOS DESAFIOS DO DOCENTE

Foi com muita felicidade que entrei para o curso de licenciatura em Educação
Física na Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e hoje sou agradecido ao
Programa Institucional de bolsas de Iniciação à docência (PIBID) por me promover uma
conexão com a vivência na prática escolar e assim aperfeiçoar melhor minha formação
de docente.

O processo de refletir sobre o mundo da educação é frequentemente filosófico, ou

seja, sempre de forma profunda, porque pensar ou falar sobre educação envolve uma
compreensão do contexto histórico, social e político da sociedade. Eu adquiri essa
perspectiva ao ingressar na universidade, pois até aquele momento, durante meu ensino
básico na escola pública, eu não tinha a compreensão de que a educação é um direito
conquistado, e mais, que existe legislação e leis norteadoras como a atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educação - LDB de 1996 e a Base Nacional Comum Curricular - BNCC que
estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera dos estudantes ao
longo do ensino básico. Direitos que precisam ser lembrados por todos os profissionais
que atuam no contexto escolar. Mas atualmente as influências educacionais que tive no
meu período escolar básico são diferentes, os desafios hoje e ao longo da minha formação,
serão outros. E talvez essa evolução constante dos desafios seja um dos motivos para
continuar nesta área, porque sempre haverá motivos para nos aperfeiçoar e aprimorar
nossas práticas, tendo oportunidades de vivenciar e experienciar diferentes situações e
particularidades que cada instituição de ensino tem, ao longo do tempo.5

Posso dizer com certeza que a cada semana presente na escola, consigo adquirir
uma nova reflexão e que por vezes consigo aliar o conteúdo teórico apresentado nas
disciplinas com essa prática, mas por outras vezes não. Assim como as disciplinas que

5 Universidade Federal Rural de Pernambuco, UFRPE

69
devem ser multidisciplinares, o professor precisa ser multidisciplinar com as áreas da
vida, e isso só é alcançado com experiência na docência. As intervenções que fazemos
em sala de aula são parte desse processo de aprendizagem constante. Um momento que
consigo citar como exemplo seria quando um colega do PIBID e eu deixássemos de ser
observadores para assumir duas aulas, com a supervisão da professora que nos acompanha
na escola. E por coincidir na semana da acessibilidade, logo organizamos um plano de
aula de acordo com este tema. Hoje, entendo melhor o significado de sermos chamados
de professor por um estudante que nos vê na rua. Não é só pela identidade que assumimos,
mas pelo fato que a docência vai além da sala de aula. Antes de passarmos o conteúdo,
foi feito um plano de aula, leituras mais avançadas e atualizadas, etc., e infelizmente esse
tempo de preparo não é contabilizado.

O plano de aula vai ajudar a garantir a qualidade do ensino, mas professor de rede
pública vai por muitas vezes refletir sobre o que é qualidade. Eu fui aluno da rede pública
o ensino básico todo e hoje enxergo outros problemas que impactam na qualidade do
ensino, mas pelo olhar do professor. Conseguimos ter vários avanços no sistema de
educação brasileiro, como por exemplo uma preocupação maior das escolas em trabalhar
com a reelaboração crítica e reflexiva dos educandos, com o intuito de prepará-los melhor
para a luta das desigualdades sociais e não só para o bem material e financeiro. Mantendo
isso em mente, meu colega e eu conseguimos passar o que planejamos com o material
disponível que tinha. Apresentamos para as turmas do 1 e 2 ano do ensino médio o esporte
paraolímpico Goalball, feito para pessoas cegas. Por meio de uma imersão, com as vendas
nos olhos, eles se sentiram desafiados e compreenderam, minimamente, que a
acessibilidade deve ser considerada.

A minha maior reflexão hoje é pensar, enquanto professor, a importância do papel

da escola para a educação. Bem como também, os desafios da minha área, educação
física. Eu sei que agora é o momento de mais reflexão, pois estou no processo de formação
e observação. Mas vejo todas essas dimensões como componentes do processo de
mudança.

70
 O CICLO MÁGICO DA EDUCAÇÃO: O QUE A ESCOLA NÃO ENSINA, O
CORAÇÃO REVELA

Thaís Corrêa Borges de Almeida6

NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS CATIVANTES

Quinze de outubro, dia dedicado às merecidas homenagens àqueles que

escolheram - ou não, abraçar esta tão nobre quanto desafiadora missão: ser professor. Na
minha vida, não foi exatamente uma escolha ou o atendimento ao sublime chamado: vai
ensinar! Não exatamente.

Filha mais velha em uma família de quatro irmãos, estudante de escola pública
desde o Jardim de Infância até o final do Ensino Médio, vi no Curso de Formação para
Professores, ofertado por um Instituto de Educação na minha pequena cidade, uma boa
alternativa para conseguir trabalhar cedo e, assim, contribuir com o sustento da minha
família. Via, também, na minha mãe, o orgulho de ter concluído o Curso Normal, como
era chamado à época em que ela era estudante. E, embora nunca tenha lecionado, ela
carregava consigo a conquista do título de professora, somado ao de mãe e dona-de-casa.

Com toda a modéstia que me assiste, sempre fui boa aluna e procurava me dedicar
a tudo que me propunha a fazer. Estudar no Instituto de Educação Eber Teixeira de
Figueiredo me forjou não só como aluna e futura professora, mas como cidadã. Encontrei
nesta escola mestres e mestras incríveis, que trabalhavam com amor, acolhimento e muita
responsabilidade. Carregava no peito, com orgulho, o uniforme da escola, que trazia um
escudo com uma estrela, em branco e verde. Ao terminar o Curso de Formação de
Professores, em 1995, recebi o convite da minha professora de Inglês da escola, que
estava abrindo um cursinho particular na cidade, para trabalhar como secretária. Como
pagamento, receberia um salário mínimo e faria o curso de inglês - esta era uma condição.
Objetivo alcançado: terminei o Ensino Médio empregada, com a carteira assinada e tudo!
E nem precisaria ser professora, que não era mesmo o meu desejo inicial.

Pois bem, durante três anos trabalhei na secretaria do curso de inglês. Fazia
atendimentos telefônicos e presenciais, administrava o fluxo contábil, fazia contato direto

6
Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF.

71
com os responsáveis pelos alunos e dava o suporte para que as aulas transcorressem
plenamente. Trabalhava de manhã, à tarde e à noite, com dois intervalos no decorrer do
dia. Gostava muito do que fazia e entre um atendimento e outro, comecei a ajudar alguns
alunos com as dúvidas em relação às atividades do curso. Mal sabia que, inocentemente,
estava mordendo a isca da docência, e depois de uma rigorosa avaliação didático-
pedagógica, fui promovida a professora de inglês.

O despertar para a docência foi um grande divisor de águas na minha vida.

Quando, enfim, pude ingressar em uma faculdade, seis anos após me formar no Ensino
Médio, optei por um caminho que se desenhava naturalmente na minha história e, em
2004, concluí minha graduação em Letras - Português/Inglês. Em janeiro de 2005, prestei
meu primeiro concurso público e fui aprovada para ser professora de inglês do estado do
Rio de Janeiro, mais especificamente no meu município. Quando fui convocada para fazer
a escolha da unidade escolar, recebi do universo o presente de poder escolher aquela que
foi o meu berço, o Instituto de Educação Eber Teixeira de Figueiredo.

Trabalhei no IEETF por oito anos, e dei aulas de inglês para as turmas de
Formação de Professores. Durante este tempo, tive como colegas alguns ex-professores
e fui professora de filhos e filhas de outros mestres e mestras que passaram pela vida. Lá,
encontrei muitos alunos e alunas que, assim como eu, ingressaram no curso por falta de
alternativa, ou melhor, por aquela ser, talvez, a única alternativa de conquistarem uma
profissão ao findarem o Ensino Médio. A subsistência da família é imperativa e urgente,
muitas vezes, e no ingresso desses estudantes ao Curso de Formação de Professores, há
muitos sonhos e expectativas embutidos: seus, de seus pais, irmãos, filhos.

Enxergar cada um daqueles estudantes como um reflexo da minha própria história

fez com que eu me dedicasse a ser mais do que a professora que ensinava as conjugações
do verbo TO BE, pronomes e substantivos em uma língua estrangeira, tão distante da
realidade de tantos. Entendi o meu papel enquanto docente de gente, de vida, de partilha
diária.

Hoje é dia quinze de outubro de 2023. Há nove anos assumi um cargo da carreira
técnico-administrativa em uma instituição federal de educação. Em uma rede social,
registrei meus cumprimentos a uma ex-aluna que hoje é professora, e que fez um registro
contanto sobre sua trajetória até aqui, que em muito se assemelha à minha. E a minha

72
recompensa ao conferir a nova notificação, veio com a mensagem respondida por ela:
“você sempre foi um modelo pra mim”.

73
74
 O entrelaçar das práticas pedagógicas de monitore educacionais em uma escola
pública de Fortaleza em pedagogia social.

Autora Eveline Mendes Oliveira7

RESUMO
A política educacional no Brasil é fortemente entrelaçada às políticas sociais,surgindo assim,novos atores
para desempenhar as diversas funções criadas na escola pública.Porém,sua formação não é proveniente dos
cursos de licenciaturas das universidades e sim no campo do conhecimento que denominamos pedagogia
social.Um dos atores é o(a)educador(a)social que surge com diversas denominações,a qual identificamos
de agente e monitor educaciona.Lecionando em uma escola pública de Fortaleza e observando a chegada
desses novos profissionais na área do reforço escolar e busca ativa de aluno(as),surge o interesse pela
pesquisa.Pretendemos estudar o desempenho de sua práxis educativa explicitando os conceitos de
educação,educação social,pedagogia social e educador social.A sociedade moderna tem demandas sócio-
educativas que ultrapassam os limites da escola formal e a pedagogia social teoriza esses conceitos.A
pedagogia social tem como referencial teórico e metodológico as práticas de educação popular,educação
social e educação comunitária.As práticas alternativas de educação são divididas em quatro
domínios:sóciocultural,sóciopedagógico,sóciopolítico e epistemológico.Configurando-se em uma matriz
epistemológica antropológica,em virtude da formação histórica do povo Brasileiro,a cultura popular é a
base de sustentação da educação popular,que por si,é a base da educação comunitária e da educação
social.Nesse mesmo sentido,a pedagogia social é teoria geral da educação popular, social e
comunitária.Objetiva-se com o nosso trabalho investigar a prática educativa do agente e monitor
educacional através de levantamento bibliográfico sobre:educação,pedagogia social,função social da escola
pública e formação de educador social.Para apreender o objeto de estudo a pesquisa seguirá caráter
etnográfico utilizando como investigação a observação e questionário.
Palavras-chave: educação-social, pedagogia social e escola pública

7 Prefeitura Municipal de Fortaleza - PMF.

75
UM OLHAR SOBRE O PROGRAMA ENSINO INTEGRAL NA PERSPECTIVA
DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

Ricardo Maciel Lopes 8

.
INTRODUÇÃO
Esse texto é parte das reflexões produzidas ao longo da disciplina História da
Educação: apontamentos teórico-metodológicos, integrante do PECMA - Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, nesse percurso buscou-se
problematizar o que se ensina na escola, considerando o processo histórico.

Toda a configuração que forma o mundo à nossa volta é resultado do acúmulo de

conhecimentos que foram transmitidos geração após geração, até os nossos dias. Porém,
é necessário questionar, por que ensinamos o que ensinamos? A resposta para esse
questionamento pode se dar de muitas maneiras, no entanto, uma abordagem que
privilegie uma perspectiva histórica, tem grande potencial explicativo.

Ao estudar a história da educação, busca-se possibilitar aos discentes a

compreensão dos embates que se dão em torno da formação da escola enquanto instituição
e do processo de ensino que ocorre no interior dessas instituições.

Durante o curso, os discentes tiveram contato com diferentes autores e teorias que
têm no processo educativo e na escola seu objeto de estudo. Essas abordagens vão desde
o Iluminismo, onde se inicia um processo de busca constante por explicações do que é a
sociedade, passando pelo materialismo histórico até a história cultural. Identificando
nessas teorias como a instituição escolar é entendida e analisada, ou ainda, quando a
escola não constitui um objeto específico, mas a concepção teórica permite analisar a
escola à luz de suas formulações, caso do materialismo histórico.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

8 Mestrando do PECMA UNIFESP - Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática - Universidade Federal de São Paulo

76
 Apesar de a escola ou a educação escolar não aparecer como foco nos escritos de
Marx e Engels, seu método materialista de análise da história humana pode ser utilizado
como uma chave para interpretação e explicação das contradições que envolvem a
existência de tais instituições na sociedade.

A educação pode ser abordada do ponto de vista do materialismo histórico uma

vez que, em uma sociedade capitalista, a educação deve cumprir a função de conformar
seus integrantes para cumprir seu papel em uma sociedade cuja sua divisão de dá em
classes sociais. Se no contexto do século XIX, em que Marx e Engels desenvolvem suas
teorias, a sociedade contava com uma divisão entre dois grandes grupos, burguesia, donos
dos meios de produção, e proletários, classe que vende sua força de trabalho à burguesia,
atualmente essa divisão se tornou mais complexa.

Os processos educativos na sociedade capitalista atual podem ser interpretados

como uma maneira de formação da mão de obra que irá vender sua força de trabalho aos
capitalistas, no entanto, os avanços tecnológicos criaram uma ampla rede de capitalistas
que abrange de dos donos das fábricas até empresas de aplicativos de entregas de tudo o
que se possa imaginar, ou ainda, plataformas de divulgação de materiais audiovisuais. Na
escola, bem como nessas novas formas de mediação do trabalho, é comum a reprodução
da ideia de autonomia.

Ainda na perspectiva materialista histórica, a escola pode ser estudada pautando-

se pelas noções de infraestrutura e superestrutura, onde sua abordagem se daria em ambas
as categorias. A educação estaria na infraestrutura, quando analisada dentro de um
conjunto de relações de produção que formam a base econômica da sociedade (MARX,
1859). Nesse sentido, há ainda, o aspecto comercial do ensino, sistemas de ensino,
materiais didáticos etc. Na superestrutura, a educação está inserida quando analisada sob
a perspetiva da organização jurídica e política da sociedade, ou seja, política de estado
para organização da educação.

As abordagens sob perspectiva da história cultural podem estudar tanto as práticas

docentes quanto os objetos utilizados no processo de ensino.

ELEMENTOS DO PROGRAMA ENSINO INTEGRAL

77
 O Programa Ensino Integral - PEI, foi criado pela Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo em 2011, com as primeiras unidades escolares atendendo os
estudantes a partir de 2012. As escolas que ingressam no PEI, além de acolherem os
estudantes por uma período de tempo estendido em comparação às escolares regulares,
podendo permanecer sete ou nove horas, contam com disciplinas que são específicas para
escolas do programa. Nesse texto recorremos às contribuições da categoria de análise
cultura escolar, para fazer apontamentos sobre algumas dessas unidades escolares.

O artigo A cultura escolar como categoria de análise e como campo de

investigação na história da educação brasileira, apresenta o processo de desenvolvimento
e utilização da cultura escolar como referencial teórico para interpretar o universo da
escola. Na definição proposta por Dominique Julia (2001, p. 10-11) a cultura escolar é
“um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e
um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a
incorporação desses comportamentos”. Apesar da escola ter o seu funcionamento
determinado e regulamentado por uma política de Estado, contando com legislação,
decretos e resoluções que buscam orientar as ações necessárias para que ocorra ensino e
aprendizagem, um conjunto de ações tomadas diariamente por gestores e professores se
configura como normatização que está além das prescritas oficialmente.

A rotina escolar das escolas PEI tem algumas especificidades. Disciplinas, tempo
de permanência, princípios e premissas, além da cobrança e monitoramento constante,
sobre o planejamento, a preparação, o registro, que funcionam tanto para
acompanhamento das ações da escola, quanto das ações dos professores. Nesse ponto, é
possível identificar uma relação com o que os autores do artigo A cultura escolar como
categoria de análise e como campo de investigação na história da educação brasileira,
apontam ao mencionar a interpretação de cultura escolar de António Viñao Frago, no
artigo "Historia de la educación e historia cultural”. Para Viñao Frago, “cultura escolar
recobre as diferentes manifestações das práticas instauradas no interior das escolas,
transitando de alunos a professores, de normas a teorias”. Sob a perspectiva de Viñao
Frago, é possível destacar que o que ocorre no interior das escolas PEI supervaloriza a
observação de normas e teorias, uma vez que a estrutura de alinhamentos verticalizados
no programa favorece uma concentração de poder na mão dos gestores, esse poder é

78
utilizado com frequência para conduzir a rotina escolar à sua maneira em detrimento das
necessidades de professores e alunos.

No que diz respeito aos conteúdos abordados e estudados nas escolas PEI, existem
disciplinas que são específicas do programa, não sendo estudadas por alunos das escolas
regulares da rede. Para abordar a presença dessas disciplinas na escola é importante,
primeiro observar a idéia de Chervel (1990), em que uma disciplina é, “em qualquer
campo que se encontre, um modo de disciplinar o espírito, quer dizer de lhe dar os
métodos e as regras para abordar os diferentes domínios do pensamento, do conhecimento
e da arte". Ao distinguir os saberes escolares considerados inferiores, se comparados com
os saberes da universidade, considerados superiores (Faria Filho et al, 2004), nas
disciplinas específicas do PEI (Orientação de Estudos, Práticas Experimentais e
Protagonismo Juvenil) pode ser percebida a “capacidade da escola em produzir uma
cultura específica, singular e original”. Podemos apontar ainda os impactos que a
escolarização exerce sobre a sociedade, uma vez que o que se aprende na escola se estende
ao corpo social, é visto como algo relevante na formação (Viñao Frago,1993). Esses
conhecimentos buscam criar condições para que os estudantes, a partir de sua experiência
acumule um repertório para lidar com as situações de seu cotidiano.

Uma preocupação cada vez mais recorrente nas políticas educacionais é a

preocupação com o desenvolvimento socioemocional. Nesse sentido, existem matérias
que visam auxiliar os alunos para conhecer e lidar com suas emoções, como é o caso do
Projeto de Vida, presente inicialmente nas escolas PEI, e difundido para todas as escolas
da rede estadual de São Paulo, por meio do Programa Inova Educação. Nesse sentido há
um reforça a ideia de Faria Filho, em que a escola é um ambiente de “produção de
referências sociais em que a escola se torna eixo articulador de sentidos e significados”.

Existe uma atribuição da gestão das escolas PEI, no que diz respeito à composição
da equipe docente, onde a gestão da escola desfruta de uma certa autonomia. Essa
autonomia em alguns casos pode ser utilizada como um mecanismo de coerção uma vez
que uma noção empresarial é praticada dentro dessas unidades escolares com métodos de
avaliação e acompanhamento que punem ou gratificam os professores com a permanência
ou a cessação de sua designação no programa. Faltas e o cumprimento das exigências do
PEI, compõem a avaliação do desempenho do docente na atuação nessas escolas. Não

79
alcançar a pontuação estabelecida pelo programa gera um apontamento que o professor
carregará, e será observado toda vez que venha a concorrer por uma vaga no PEI.

A cultura escolar possibilitou investigar as várias ações que envolvem o processo

de ensinar e aprender. A ideia de crise na educação aparece desde a muito tempo, tento
pelo que é apresentado em A cultura escolar como categoria de análise e como campo de
investigação na história da educação brasileira, quanto pelo que podemos observar no
nosso cotidiano. A cultura escolar permite abordar com rigor científico as contradições
que envolvem as políticas públicas, mas sobretudo, dar um lugar de relevância para os
agentes e para o que acontece no interior das escolas.

REFERÊNCIAS
AZANHA, José Mário Pires. Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisas.
Revista Usp, n. 8 , p. 65-9, 1991 Tradução. Acesso em: 04 out. 2022.

FARIA FILHO, L. M. de; GONÇALVES, I. A.; VIDAL, D. G.; PAULILO, A. L. A

cultura escolar como categoria de análise e como campo de investigação na história da
educação brasileira. Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 30, n. 1, p. 139-159, 2004.
JULIA, D. A Cultura Escolar como Objeto Histórico. Revista Brasileira De História
Da Educação, n. 1, p. 9-43, 2001.

MARX, Karl, 1818-1883. Contribuição à crítica da economia política. Tradução e

introdução de Florestan Fernandes. 2.ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008.

VIÑAO FRAGO, A. Alfabetização na sociedade e na história. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1993.

80
 O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO UM PROCESSO DE
METAMORFOSE

Maria José Paula Pereira9

Nesta escredocência busco refletir sobre a vivência do Estágio Supervisionado II,

o qual é vivenciado nos anos iniciais do ensino fundamental e a sua contribuição em
minha trajetória enquanto docente em formação e estudante do curso de pedagogia da
Universidade Federal de Pernambuco – Centro Acadêmico do Agreste (UFPE-CAA).

Antes de tudo, é importante destacar a importância do estágio para a nossa

formação inicial enquanto futuros docentes, já que o estágio se fundamenta como uma
prática reflexiva, um processo de trocas de aprendizagens mútuas, considerando que é
através dele que adentramos na realidade do chão da sala de aula e compreendemos o
processo reflexivo na construção da prática docente, além disso, o estágio supervisionado
é entendido aqui nesses escritos como um espaço-tempo privilegiado com contribuições
importantes na vida do futuro educador, compreendemos o estágio por meio do
pensamento de Almeida, Mendes e Azevedo(2019), onde dizem que:

No caso da atividade realizada no estágio consideramos a relevância que ocupa

na formação inicial por, entre outros aspectos, contribuir diretamente na/para
a construção do ser docente, bem como dos saberes. Com isto, acreditamos que
o estágio se configura como espaço-tempo de formação que privilegia o
imbricamento entre teoria-prática na busca de atingir objetivos de
aprendizagem tanto para o estudante-professor, quanto para o estudante que
está na escola-campo do estágio.

Ainda sobre isso, considero que é importante destacar o seguinte pensamento de

Ostetto(2012), onde ela nos diz que:

Estagiar é estar com, é habitar por um certo tempo um espaço formativo

complexo e, por isso mesmo, especialmente adequado para potencializar a
aprendizagem dos saberes docentes e para fertilizar pesquisas sobre o cotidiano
educativo, seja identificando temas que podem ser investigados ou precisam
ser aprofundados, seja construindo ou fortalecendo atitudes investigativas que,
pautadas pela ética do olhar atento e da observação criteriosa, procuram
atravessar a aparência do fenômeno educativo, analisando-o criticamente,
ampliando a compreensão do mesmo (OSTETTO, 2012, p. 20, grifo da autora)

9 Universidade Federal de Pernambuco-UFPE

81
 A partir disso, iremos tecer algumas reflexões sobre experienciar o estágio
supervisionado no ensino fundamental anos iniciais. Antes de tudo o estágio é uma
mistura de sensações, inicialmente nos causa medo, receio e até ansiedade, e com o
primeiro contato e o experienciar a sala de aula este medo finda e chegam os
questionamentos, as perguntas e os porquês, e com a vivência passamos a entender,
questionar ainda mais e responder ou não esses porquês.

Experienciar o estágio no ensino fundamental iniciais foi para mim um processo

de metamorfose, tal qual o das lagartas quando estão no casulo e em seguida tornam-se
borboletas, visto que a metamorfose é um processo de mudança, de transformação e de
renovar-se, e essa minha metamorfose durante o estágio se deu pela oportunidade de
aprender com a comunidade escolar, onde foi possível adquirir uma nova visão sobre os
anos iniciais do ensino fundamental, uma visão mais crítica, mais consciente e mais
comprometida com a educação e seus desafios, provocações e significado.

Enquanto futura educadora, vejo que o estágio me fez compreender e enxergar a

educação de outro modo, compreender como se dá o cotidiano da escola, enxergar as
diversas infâncias presentes em uma única escola e a indissociabilidade da teoria e prática
e o quão presente de maneira articulada a teoria e prática estão no chão da sala de aula.

Além de que, especialmente durante o período de estágio conseguimos exercitar

o olhar/escutar e problematizar as infâncias, e isso configura-se como parte importante
em/para nossa formação, visto que as infâncias que encontramos nas salas de aulas são
múltiplas e singulares e enquanto docentes devemos possibilitar e desenvolver aulas que
contemple cada criança, respeitando as necessidades e subjetividade de cada uma. Esse
exercício me ajudou a pensar e repensar, a criar estratégias pedagógicas adequadas e que
contribuam com a formação dessas crianças. Possibilitando também que possamos criar
e repensar a nossa identidade profissional com uma visão crítica-reflexiva.

Por fim, considero que o estágio supervisionado foi pra mim uma experiência de
crescimento, afeto, conhecimento, acolhimento, inquietações e também de observação,
de pensar e refletir enquanto educadora. Finalizo esses escritos com uma frase do patrono
da educação brasileira Paulo Freire, frase essa que me toca profundamente e me faz
refletir sobre o tão falado “dom para ensinar” e ainda pontuo que acredito que ninguém
nasce com dom para docência e tampouco que a docência seja um dom, e nessa linha de

82
pensamento compartilho do mesma ideia de Paulo Freire, quando ele diz que “ninguém
começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro a tarde. Ninguém nasce educador
ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (FREIRE, 1991, p. 58).

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, L. A.A.; MENDES, S. A. O.; AZEVÊDO, A. P. L. A. O estágio

supervisionado na formação
de professores como espaço-tempo de reflexão sobre e na prática. Laplage em Revista
(Sorocaba),
vol.5, n.1, jan. - abr. 2019, p. 108 - 120.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho
d’Água, 1991.

OSTETTO, L. E. O estágio tecido com os fios do ensino, da pesquisa e da extensão. In:

NORONHA, E. C. et al. (org.). Itinerários da formação docente: saberes e experiências
do estágio curricular do UJS. São Paulo: Laborciência, 2012. p.17-32.

83
 O USO DE TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA

Ana Laura de Souza Santos, Universidade Estadual Paulista- UNESP, Drº Lucas
Aparecido Costa, Universidade Estadual Paulista- UNESP

A CRIAÇÃO DE UM LAPBOOK COMO PROPOSTA DE AULAS OFICINA

A pandemia de Covid-19, que atingiu o Brasil e o mundo principalmente nos anos

de 2020 e 2021, alterou não só a dinâmica de comportamentos e relações interpessoais
como também a dinâmica escolar, que variou desde aulas remotas a revezamento escolar
com o sistema híbrido de ensino e, finalmente, o retorno presencial. Todo o processo, um
tanto quanto conturbado, exigiu de todos a utilização da capacidade criativa e de
reinvenção, a fim de que a educação pudesse existir e persistir ao momento. Todavia o
retorno à sala de aula - enquanto espaço físico -, não implicaria necessariamente, o
abandono das metodologias e tecnologias utilizadas no ensino no período de
distanciamento social. O uso desses materiais, comungados com suporte de uma base
teórica bem estruturada, e professores dispostos a sair da zona de conforto, resultam em
aulas mais atraentes e produtivas para os alunos, que nasceram e vivem imersos nessas
novas ferramentas.

Ao adentrar na escola E.E Homero Alves, no município de Franca-SP, o corpo

discente em conversas dinâmicas e horizontais se mostrou desinteressado pelo ensino
tradicional, realizado em aulas apenas expositivas - ainda que dialogadas e teatralizadas
-, ansiando por aulas mais dinâmicas em que o conhecimento construído fosse designado
para uma aplicabilidade, além de sala de aula, esse desafio foi encontrado não somente
como enquanto residente do programa Residência Pedagógica, mas também como
professora eventual do Estado de São Paulo. As questões norteadoras do projeto foram
desenvolvidas em uma sala do sétimo ano do ensino fundamental, em conjunto com o
preceptor Lucas Aparecido Costa. A partir do supracitado, algumas questões surgiram no
decorrer das aulas: Qual a importância dos recursos tecnológicos e didáticos no ensino
de história? Como conciliá-los à construção de uma base concreta de ensino, a fim de
desenvolver a criticidade e autonomia perante a matéria abordada dentro dos materiais
ofertados pelo governo do Estado de São Paulo?

84
 Nessa etapa do relato serão descritas algumas dificuldades encontradas e as saídas
ofertadas para que a realização da atividade proposta à sala fosse possível, visando não
só responder as questões acima, como também o estreitamento da relação conhecimento
construto pela faculdade pública e a realidade encontrada nas escolas públicas, visto que
ambas sofrem com o desmonte velado e falta de disponibilização de recursos financeiros
para a manutenção de ferramentas tanto didáticas como tecnológicas. Conceituar o
conteúdo trabalhado e a importância da opinião discente durante todo o percurso
trabalhado levando em consideração suas demandas e anseios foi uma das estratégias
utilizadas para a realização da atividade, seguindo o caminho proposto pelo professor e
teórico Paulo Freire no livro a Pedagogia da Autonomia: “nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”
(FREIRE, 1996, p.15).

O Renascimento, período histórico que compreende o fim da Idade Média e início

da Idade Moderna, já estava sendo trabalhado com os alunos pelo preceptor, mas a
retomada para a conceituação da atividade foi necessária para fazer algumas amarras do
tema, com referências que passam despercebidas aos alunos fora da sala de aula - mesmo
que eles se vejam bombardeados durante todo o dia por informações de todos os lados,
sobretudo com o advento das redes sociais. Para tanto, foi utilizado o desenho Tartarugas
Ninjas como o ilustrativo de slides, que faz alusão aos nomes de grandes personalidades
do período estudado; tais referências, inteligíveis e acessíveis à realidade dos alunos -
crianças de 12 e 13 anos -, tornaram a aula mais interessante e palpável. Por vezes, os
equipamentos da escola não se mostravam aptos para esse tipo de atividade, o projetor de
slides por exemplo em algumas aulas além de não centralizado apresentou mau
funcionamento, sendo necessário o teste de equipamentos ou a troca dos mesmos que
deveriam estar disponíveis a todo momento para a utilização quando necessário.

É evidente que o uso desses recursos apenas como forma de “abrilhantar” as aulas,
sem planejamento ou base teórica de nada adianta, por isso os textos de apoio para a
atividade, assim como o próprio projeto do lapbook foram retirados do Currículo em
Ação, material disponibilizado pelo Governo do Estado de São Paulo, fundamentado na
Base Comum Curricular vigente no país. Com o intuito de complementar o material, que
apresenta algumas lacunas, foram utilizadas referências do livro Uma Longa Idade Média

85
de Jacques Le Goff, devidamente adaptado para a faixa etária da sala. Na criação do
lapbook, a próxima etapa foi a pesquisa, na qual novos temas foram adicionados; essa
estratégia deveu-se à realidade da escola, que trabalha com salas numerosas. Isto posto,
os alunos começaram a usufruir da própria autonomia já no momento de escolha das
duplas ou trios, onde os próprios ficaram responsáveis por se organizarem e
estabelecerem seus parceiros. No que se refere à contextualização e organização do
trabalho de pesquisa, utilizou-se duas aulas de 45 minutos.

Quatro seguintes aulas tiveram um cenário diferente, para muitos o primeiro

contato com o laboratório de informática nas aulas de história, a internet foi uma
importante fonte de pesquisa para os alunos que com um roteiro de elementos básicos
necessários para a elaboração do lapbook, trouxeram excelentes resultados e
experienciaram não só a parte teórica da pesquisa como também a parte prática, de
estabelecerem os recortes e sínteses de suas pesquisas já que o espaço destinado a
exposição do resultados é limitado. Alguns empecilhos relacionados à infraestrutura da
escola também foram encontradas no momento da atividade, tais como a falta da
disponibilidade de equipamentos para todos os discentes - que se organizaram a fim de
dividir um mesmo notebook entre a dupla -, além do que alguns ainda apresentavam mal
funcionamento, desligando ou travando durante a realização das atividades, sendo
necessário o revezamento de notebooks entre as duplas. Outra dificuldade para se
trabalhar com a turma é a evasão de alunos na escola às sextas-feiras: faltas injustificadas
atrasaram o trabalho das duplas, prejudicando o andamento da sala perante ao cronograma
como um todo, já que não era possível fracionar a sala e prosseguir o trabalho em dois
ambientes. O alunado, de forma geral, não apresentou justificativas consistentes quando
questionados sobre as ausências às aulas “divertidas” - organizadas, estrategicamente, às
sextas, com o fito de solucionar essa situação.

O próximo passo, foram as aulas oficinas, onde os alunos colocaram em prática a

montagem dos lapbooks para a apresentação em sala de aula dos trabalhos realizados; a
conclusão dessa etapa demandou mais tempo do que o previsto, não apenas pelos motivos
supracitados, como também pelo fato de trabalharmos com crianças, sendo necessário
respeitar a individualidade, tempo e demandas intrínsecas ao sujeito. Cada dupla ou trio
se estruturou como bem entendeu, mas alguns desentendimentos, não só por conta de
faltas, mas por outros motivos que não nos cabe destacar, surgiram, e junto com o

86
preceptor seguindo normas da escola, tentamos resolver os conflitos da melhor forma
possível. O andamento da tarefa se deu de forma bem dinâmica, todos os alunos levaram
os materiais com os quais gostariam de trabalhar, entre eles canetinhas, tintas, cartolinas
entre outros; perfazendo um total de quatro aulas, a turma desenvolveu o seguinte
itinerário: montagem, afunilamento, ilustração, recorte e colagem de figuras. O alunado
à essa altura do trabalho, já demonstrava bem mais autonomia e envolvimento do que no
início da atividade, de tal forma que gradativamente as faltas se esvaíram - salvo algumas
exceções. Por fim, mas não menos importante, tivemos a apresentação para a própria sala,
dos trabalhos realizados ao longo de 10 aulas; a exposição compreendeu duas aulas de 45
minutos e se deu de forma leve onde os estudantes se sentiram super à vontade em frente
à sala. Para que pudessem fazer a ligação entre a atividade realizada e a sequência didática
estabelecida para o sétimo ano - tendo em vista que todos os tópicos são importantes na
e para a compreensão do novo mundo -, durante as apresentações, a professora residente
lançou questionamentos a respeito da importância da personalidade ou invenção no
contexto de seu surgimento - qual seja o do Renascimento Cultural e Científico.

A história é uma disciplina tão útil quanto as demais matérias que compõem o
currículo escolar, entretanto por muitas vezes, ela é desvalorizada pelo alunado no ensino
básico por a considerarem obsoleta. Nesse sentido, é preciso ensiná-los a enxergar mais
do que o olho pode ver, os saberes fornecidos na sala de aula, mais especificamente nas
aulas de história - no que diz respeito a esse relatório - devem ser tradutores para uma
nova compreensão de presente e futuro. A matéria abordada os ajuda a compreender como
se deu a configuração do mundo moderno, periodizado pelos livros e materiais didáticos
como nascido em 1453, demonstrando que suas raízes emergiram anteriormente à data
mencionada. Abandonar ou ignorar a utilização das novas tecnologias no espaço da sala
de aula não é o caminho para prosseguirmos com uma educação de qualidade, cada vez
mais elas se fazem e se farão presentes nesse ambiente, nossa missão enquanto
educadores é tirar o melhor proveito possível das mesmas, e orientar nossas crianças
quanto a uma utilização segura das mesmas, desmistificando algumas informações ou
recortes que chegam distorcidos aos seus ouvidos. Numa educação onde essas questões:
tecnologia x didática tradicional, são bem estruturadas e trabalhadas, conseguimos um
melhor aproveitamento e absorção do tema com os alunos, amenizando até um problema
de percurso que foi o caso das faltas. Acima de tudo, isso só foi possível quando
escutamos os anseios de nossos alunos, respeitando, por extensão, a diversidade da turma,

87
trazendo uma solução em conjunto para a turma, que quando se viu no trabalho abraçou
a ideia e se comprometeu verdadeiramente com a realização do proposto.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2004.

88
 CAFÉ COM AFETO TECNOLOGIA SOCIAL APLICADA À CONSTRUÇÃO
DOS AFETOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA EM MARABÁ/PA

Gabriel Teixeira Batista

OBJETIVO
O trabalho citado neste resumo tem como objetivo a construção conjunta,
por estudantes e profissionais da educação, de um campo reflexivo acerca das relações
de afeto e suas afetações no âmbito escolar e outros contextos.

JUSTIFICATIVA
Considerando a realidade sob a qual estão submetidos estudantes e
profissionais da educação, onde são atravessados por questões da vida cotidiana, e todos
os impactos que estas produzem nas relações sociais, sejam estas no âmbito escolar ou
nos grupos familiares, percebemos quão urgente se apresenta a necessidade de
discutirmos acerca dos afetos e suas compreensões.

Reconhecendo a importância do diálogo entre a universidade e as

instituições públicas, privadas e da sociedade civil, identificamos quão fértil se apresenta
este campo, para aplicação das práticas de extensão em psicologia. Haja vista que a
educação se apresenta como uma das áreas de atuação de profissional e em franca
expansão do fazer da psicologia social numa perspectiva que se fundamenta
epistemologicamente pela psicologia sócio-histórica.

Considerando, que a Escola Estadual de Ensino Médio de Tempo Integral

Plínio Pinheiro, situada na Velha Marabá, Sudeste do Pará, buscou-nos para realização de
intervenção vinculada à agenda do Setembro Amarelo, e nesta identificamos a
importância de uma abordagem do tema numa perspectiva sistêmica, que considere
aspectos presentes nos processos psíquicos que permeiam a ideação suicida enquanto
resposta do indivíduo frente aos processos grupais onde se inserem.

Considerando ainda, que o Café Com Afeto Tecnologia Social, ora

hospedado no Instituto Obexorô, organização da sociedade civil se consolidou como uma
estratégia de gestão e tecnologias aplicadas à educação, e que através dos anos de sua
aplicação desde 2016 vem contribuindo com espaços da Socioeducação, da educação

89
básica e da formação superior para uma maior compreensão das possibilidades de ação
conjunta entre a universidade e outras comunidades à fora da campo acadêmico de forma
restrita; dada a sua pratica de oportunizar o diálogo entre o saber científico e o saber
popular, onde este último se apresenta como significado das matrizes de aprendizagem
de profissionais e estudantes.

Destarte, apresentar esta proposta de intervenção se mostra como

possibilidade de contribuição do Curso de Psicologia para o alcance dos 17 Objetivos
para o Desenvolvimento Sustentável (17 ODS) apresentado pela Organização das Nações
Unidas (ONU), uma vez que a tecnologia social em tela se vincula deforma mais ampla
com o ODS3 (Saúde e Bem-estar) e ODS4 (Educação de Qualidade).

METODOLOGIA
A metodologia apresentada encontra sua fundamentação proposta de
grupos operativos apresentado por Pichon-Rivière, que estabelece a compreensão das
tarefas grupais identificadas a partir dos vínculos que fundamentam a percepção de grupo.
E para tanto, identificando os vínculos presentes no âmbito escolar e a tarefa de educação
numa perspectiva que contribua para o acesso, reconhecimento e defesa dos Direitos
Humanos de forma ampla e coletiva.

As práticas se darão numa perspectiva interacionista que contribua para

expansão da Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, apresentando aos estudantes a
possibilidade de participação ativa numa consideração de suas historicidades e
referenciais, a partir das rodas de diálogos sobre temas que atravessam a comunidade
escolar, tais como identidades, afetos, famílias, raça, etnia, comunidades, projetos de vida,
expressão cultural, cultura da paz, desenvolvimento humano, responsabilidade social,
cidadania, entre outros.

Os encontros ocorrerão na unidade ensino, e terão duração mínima de 90

minutos, onde serão apresentados temas pelo facilitados da atividade, sendo este um
profissional da psicologia que estará acompanhado por até três estudantes do curso de
psicologia, aqui nomeados “intencionistas”, tendo em vista que estes encontram na
atividade a possibilidade de atendimento à demanda pela prática de extensão acadêmica.
E, portanto, deverão realizar registros sobre a atividade para posterior discussão com seu
orientador.

90
 Para realização destas, serão utilizados recursos audiovisuais, literários,
representações gráficas, instrumentos musicais e dinâmicas grupais. E para tanto serão
necessários além de instrumentos musicais e equipamentos sonoros, materiais como papel
metro, pilotos, cola, revistas e outros que possam auxiliar na composição de painéis e
representações gráficas.

RESULTADOS
Cabe destacar que intervenção nesta unidade de ensino, que está dedicada
ao Ensino Médio de Tempo Integral, se deu a partir da convocação do corpo diretivo para
abordarmos a temática da prevenção ao suicídio como parte das agendas para o setembro
amarelo, onde um conjunto de ações é desenvolvido ao longo dos últimos seis anos,
quando a realidade anterior à tais atividades apresentavam elevados índices de
automutilações.

Naquele momento em que fomos convidadas à pensar a construção desta

pauta, apresentei ao docentes a possibilidades de nos debruçarmos sobre os afeto que
antecedem tais sintomas e os decorrentes destes, consideradas as narrativas acerca das
relações destes estudantes com suas famílias e como estas se traduziam na relação no
âmbito escolar.

Instalada numa região considerada como a que dá origem ao atual

município de Marabá, observa-se ainda uma realidade socioeconômica que resulta na
condição de vulnerabilidade de famílias, abrindo um campo para o envolvimento destes
com práticas de delitos, sobretudo em decorrência das pretéritas relações de afeto
estabelecidas entre estudantes e aqueles a quem se atribui o controle de práticas vinculas
ao narcotráfico.

Ainda naquele momento, discutimos acerca dos níveis de ansiedade que

quase sempre se apresentam em estudantes concluintes do ensino médio, e como estes se
sobrepõem em comunidades onde a presença do estado não apresenta possibilidades de
novas perspectivas que contribuam para o desenvolvimento e inserção profissional destes
estudantes, que se anteriormente eram percebidos como estudantes, agora são
reconhecidos como desocupados e sem a possibilidade de contribuírem para despesas de
suas famílias. Isto sem considerar sua própria subsistência.

91
 Desde a implementação do Café Com Afeto Tecnologia Social naquela
unidade de ensino era perceptível o quanto tais estudantes estavam ávidos por um campo
que lhes oportunizasse a manifestação de suas memórias e relações afetivas, e quanto a
escola era significada como um possível campo de acolhimento. Contudo, esta
expectativa muitas vezes se apresenta frustrada pela reprodução do autoritarismo
manifesto por alguns docentes.

A condução afetuosa desta proposta vem permitindo a ampliação prática

de extensão universitária a partir das ações realizadas por docentes e estudantes do curso
de psicologia da Universidade da Amazônia – Campus Marabá, de modo que contribui
para construção de campos de diálogos, não somente com a Escola Estadual de Ensino
Médio de Tempo Integral Plínio Pinheiro, como outras duas escolas, também do ensino
médio de tempo integral neste município, favorecendo a exposição de temas que são
pensados como conflituosos entre professores e estudantes.

Com a aplicação desta Tecnologia Social se abre a possibilidade de

construção das redes de apoio entre estudantes com vias de reduzir as práticas de
autoviolência (automutilação) muito recorrente entre estudantes de algumas escolas desta
cidade.

A prática ganha reconhecimento da Diretoria Regional de Ensino – Região

Marabá/Pará, sendo convocada a expandir-se para aplicação em outras unidades de ensino
da rede estadual da educação básica.

Professor Gabriel Teixeira Batista

Psicólogo Social
Docente do Curso de Psicologia – UNAMA – Campus Marabá
Especialista em Psicologia Social - CFP
Especialista em Educação, Pobreza e Desigualdade Social – UFBA
Mestre em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação – UNEB

92
 CONSTRUINDO SABERES: A PESQUISA COMO PILAR DA FORMAÇÃO
CONTINUADA EM QUÍMICA

Ismael de Alencar pessoa10

INTRODUÇÃO
A globalização e a ascensão de novos meios de comunicação, caracterizados pela
rápida disseminação de informações e do surgimento de plataformas impulsionadas pela
inteligência artificial, têm desencadeado uma série de mudanças significativas,
demandando formação contínua para profissionais de todas as áreas, devido à
multiplicidade de transformações que afetam diversos setores da vida humana. No campo
educacional, espera-se do educador, conforme estipulado pela Lei de Diretrizes e Bases
(LDB 9.394/96), um compromisso com a formação contínua para o seu aprimoramento
profissional. Dessa forma, é possível atender às novas exigências sociais e também às
demandas do mercado, que requerem uma formação sólida.

Diante deste novo contexto social, muito se discute acerca do papel do professor
na educação. É fundamental que a escola e os professores não se distanciam ou
negligenciam essa realidade, mas sim se envolvam de maneira ativa e se adaptem a ela,
visando explorar mais do que nunca os espaços não formais de educação. No entanto, é
possível perceber a existência de entraves na promoção dessas discussões no chão da
escola. Nesse sentido, este trabalho propõe-se a discutir a consolidação da formação
contínua de professores de química centrada na pesquisa como princípio científico e
educativo.

FORMAÇÃO CONTINUADA: CONCEITOS E REFLEXÕES NO ENSINO DE

QUÍMICA
A formação continuada de professores é um tema que está constantemente em
debate. Ao longo dos anos, têm-se realizado discussões sobre a orientação e prática
pedagógica desses profissionais. Considera-se que a formação desses é um processo
contínuo, iniciando-se na educação básica quando o indivíduo tem seu primeiro contato
com um professor. É nessa interação que são compartilhadas experiências e primeiras

10 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano (IFSertãoPE.

93
ideias, formando o conceito inicial do que significa ser professor. Assim, esse método
pode ser compreendido como um instrumento de construção e reconstrução de suas
concepções e práticas docentes.

De acordo com Ferreira (2004), a palavra continuada significa não ter interrupção;
seguido, continuado. A formação continuada refere-se, portanto, a uma formação em
exercício, posterior a uma formação inicial, promovida por programas dentro e fora das
escolas, considerando diversas possibilidades, presenciais ou a distância (BRASIL,
1999). Por vezes, ela é interpretada como uma forma de corrigir lacunas deixadas por
uma formação inicial considerada inadequada ou de baixa qualidade. Essa percepção
pode resultar em resistência por parte dos docentes em relação à participação em
programas de formação continuada, visto que implica na aceitação da necessidade de
complementar sua formação inicial, ou são negligenciados pela gestão da escola,
limitando-se a uma palestra no dia anterior ao início do ano letivo.

É importante salientar que a formação continuada proporciona uma valiosa

oportunidade para o aprimoramento contínuo e a adaptação às constantes transformações
nas práticas pedagógicas e nas exigências dos alunos. No entanto, é comum perceber que
as temáticas discutidas no âmbito educacional muitas vezes originam-se de pesquisas
realizadas por professores universitários, licenciados e outros profissionais intimamente
ligados ao meio acadêmico, as quais nem sempre estão alinhadas com os desafios
enfrentados pelos profissionais na Educação Básica.

É imperativo reexaminar o processo de formação continuada dos professores,

capacitando-os a serem os principais condutores de seu próprio desenvolvimento. Isso
não deve ser uma imposição, mas sim uma escolha motivada pelo desejo, pela vontade e,
até mesmo, pela necessidade. Afinal, ninguém nasce professor; torna-se professor. A
trajetória de aprendizado para se tornar um educador está intrinsecamente ligada à
aspiração de aprimoramento e crescimento profissional.

A PESQUISA COMO PRINCÍPIO CIENTÍFICO E EDUCATIVO NA

FORMAÇÃO CONTINUADA
O ser e fazer ser professor é um processo dinâmico apoidado na reflexão e
(re)construção dos saberes. De forma que, a partir das propostas do professor reflexivo e
suas práticas de reflexão, novas interpretações sobre o papel desse profissional começam
a surgir, valorizando não apenas suas formas de expressão, pensamento, cultura, crenças

94
e valores, mas também sua identidade enquanto sujeito ativo e não meramente um
executor de atividades de ensino-aprendizagem. No espaço escolar, o docente passa a
integrar as atividades comunitárias, participar da gestão democrática, contribuir na
construção e análise dos currículos, colaborar no desenvolvimento da proposta
pedagógica, dentre outros. Isso implica em romper com a visão tradicional de professor
restrito à sala de aula.

A prática docente pode incorporar essas características ao explorar o ensino de

química através da implementação de abordagens baseadas na Alfabetização Científica e
no Educar pela Pesquisa. Demo (2021) discute que a educação emancipatória requer a
pesquisa como método formativo, indo além do simples ensino, instrução, treinamento e
domesticação dos alunos. O autor enfatiza também que a interconexão entre educação e
pesquisa engloba elementos cruciais, como a valorização do questionamento, o
compromisso com a investigação construtiva e a confluência, assim como o diálogo entre
teoria e prática.

O conceito do Educar pela Pesquisa engloba um processo dinâmico de construção

e reconstrução do conhecimento, capaz de catalisar mudanças significativas em uma
comunidade específica. Dentro desse contexto, a formação crítico-reflexiva emerge como
uma necessidade perene, uma vez que a pesquisa é o cerne desse espaço produtivo de
saber (Pessoa et al., 2022). De fato, “a pesquisa vem sendo considerada por muitos
estudiosos como uma possibilidade para a melhoria da formação docente” (Galiazzi,
2003, p. 25).

De maneira que, sugerir uma formação contínua a partir de uma visão crítica e
reflexiva é possibilitar o aprendizado dos professores por um caminho emancipatório da
realidade, além de conscientizá-los da transformação do mundo como ato político. Para a
plena implementação dessa perspectiva de formação, é necessário que os professores se
enxerguem como pesquisadores de sua própria prática docente, quebrando o estigma de
que a pesquisa é somente para integrantes de núcleos acadêmicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do exposto acima, destacamos a importância da implementação da
pesquisa como princípio educativo na formação continuada de professores de química.
Para enfrentar os desafios presentes, torna-se imperativo fomentar uma formação crítica

95
e reflexiva, empoderando os educadores a se enxergarem como investigadores de suas
próprias práticas e fomentando a interligação entre pesquisa e ensino no contexto da
educação básica.

A integração da pesquisa como princípio educativo na formação continuada é

fundamental para o desenvolvimento da autonomia e capacidade de adaptação dos
professores. Ao adotar abordagens ancoradas no Educar pela Pesquisa, os docentes
ampliam sua visão sobre o papel educativo, transcendendo a mera transmissão de
conhecimento. Essa perspectiva emancipatória e reflexiva não apenas melhora a
qualidade do ensino, mas também empodera os professores a serem agentes de
transformação em suas comunidades educativas e na sociedade como um todo.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referenciais para a formação de professores. Brasília, DF: MEC/ SEF, 1999.

BRASIL. LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96.

2001.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Autores associados, 2021.

FERREIRA, Aurélio B. H. O Minidicionário da Língua Portuguesa. rev. atualiz.

Curitiba: Positivo, 2004.

GALIAZZI, Maria C. Educar pela pesquisa: ambiente de formação de professores de

ciências. Editora Unijuí, 2003.

PESSOA, I. A; SANTOS, M. J; MELLO, R. M. A. V. LETÍCIA, M. V. Iniciação

científica na educação: Breve análise documental do programa ICEB-MG. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL MOVIMENTOS DOCENTES, nº do evento, 2022,
On-line,. Caderno de resumos do congresso internacional movimentos docentes e
colóquio forpibid RP. v. II. 2022. Diadema – SP: V&V Editora, 2022. 323 – 323.

96
 RELATO DE ACOMPANHAMENTO A ALUNO COM AUTISMO NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Carlos Mikael Custódio da Silva11

Este relato retrata a experiência vivenciada no estágio curricular não-obrigatório

em escola da rede pública municipal na cidade de Natal, Rio Grande do Norte, com alunos
da educação básica. As atividades desenvolvidas foram de monitoramento supervisionado
no auxílio ao professor em sala de aula, principalmente na execução de atividades e na
entrada e saída; acompanhamento nas atividades recreativas e educativas com estudante
com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

A educação inclusiva é um desafio constante na realidade dos profissionais da

educação, seja com professores, seja com estagiários, seja com a coordenação pedagógica
e direção, todos os dias é um mundo inexplorado que não sabemos o que poderá acontecer,
mas buscamos superar os desafios e trabalhar em conjunto com as famílias para gerar o
acolhimento humanizado às crianças com TEA e contribuir para o desenvolvimento deles.

Além disso, a educação em uma perspectiva inclusiva propicia uma série de

benefícios para os alunos autistas, visto que ao frequentar uma escola regular, esses
indivíduos têm a oportunidade de interagir com outros alunos, desenvolvendo habilidades
sociais e emocionais importantes para sua vida adulta. Dessa forma, a convivência com
crianças sem autismo também permite que os discentes autistas sejam expostos a
diferentes formas de pensamento e comportamento, o que contribui para uma maior
diversidade e tolerância na sociedade.

O aluno acompanhado possui autismo e está cursando o ensino fundamental —

bastante agitado, não agressivo, carinhoso, gosta de brincar no parquinho da escola, tem
aspiração por alguns personagens como Minions e heróis — ele sempre se refere a si em
terceira pessoa, tem repulsa pela negação, evita o contato visual nas interações, repete
várias vezes a mesma frase, têm dificuldades na comunicação com os colegas e
professores. Observamos que o seu desenvolvendo se expressa dia a dia, atualmente ele

11
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

97
conhece as vogais e algumas consoantes, assim como os números de 1 a 10 e saber
identificar algumas cores como amarelo, verde, laranja, vermelho, azul.

As aulas são sempre planejadas pela professora buscando incluir e adaptar o seu
planejamento à realidade da turma, objetivando a inclusão, trabalhando o respeito e
colaboração mútua entre os colegas. Já os demais discentes, foram receptivos e o
acolheram muito bem, sempre o integram nas brincadeiras, dividem brinquedos e
participam dos momentos comuns: leitura, música, lanche, biblioteca.

Na execução de atividades, são trabalhadas estratégias que fomentem o interesse

na realização das atividades por meio da ludicidade a partir da rotina da turma, deixando
o estudante sempre ocupado de alguma forma, visto que ele tende a se distrair muito
facilmente e seguindo a instrução da professora. Em alguns dias ele aceita com mais
facilidade a rotina, em outros, recusa as atividades e deseja apenas brincadeiras, elas são
desenvolvidas com um teor recreativo que estimulam o processo de ensino-
aprendizagem, são trabalhadas a partir de elementos visuais, como os personagens que
ele gosta.

O trabalho da equipe escolar com crianças deficiente pode ser desafiador, mas
todos os profissionais da educação precisam buscar meios de estarem preparados para
lidar com as situações que ocorrerem, seja em palestras, seja com material teórico. Assim,
a escola será um ambiente comum, saudável e acolhedor para todas as crianças e famílias.

98
 RELATO REFLEXIVO DO ENSINO DA MATEMÁTICA EM UMA
INSTITUIÇÃO PÚBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL

Ana Clara de Lima1, Emanuelle Manchini Leal1 , Carlos Alexandre, Felício Brito2

RESUMO
A Matemática é uma ciência fundamental que busca estabelecer conceitos e técnicas para a
compreensão e descrição de fenômenos e construir tecnologias avançadas, sua aplicação estápresente na
resolução de problemas abstratos e do cotidiano. Na escola, adição, subtração, multiplicação e divisão são
elementos fundamentais para a construção do conhecimento da matemática, assim surge o objetivo deste
relato. Este relato de experiência procurou observar a aplicação de uma sequência didática, pela professora
de campo, sobre o objeto de conhecimento Matemática, no ensino da adição, multiplicação e divisão. A
pesquisa ora apresentada classifica-se como qualitativa de natureza descritiva e interpretativa com
características do Design Experiment Research (DER) como proposto por Cobb et al. (2003). Para a
compreensão dos procedimentos de pesquisa existem três fases a serem elucidadas como: fase Prospectiva
(prepara a DE, portanto aqui se revela a Sequência Didática - SD), fase Reflexiva (conduz a DE) e fase
Retrospectiva (analisa o que ocorreu na DE). O estudo foi desenvolvido no município de São Caetano do
Sul, na escola EMEF Sylvio Romero. Os participantes foram os 32 estudantes do 5°ano do Ensino
Fundamental, sendo escolhidos intencionalmente. Como instrumento de observação foi utilizado o celular
para registro fotográfico, caderno para anotações e o relatório (portfolio). Após a observação da SD aplicada
os resultados foram analisados em conjunto com o professor na formação do PIBID. Na fase reflexiva, foi
observado a didática docente, baseada na abordagem sociointeracionistas, que consiste na apresentação do
conteúdo de divisão, soma e multiplicação com mais de cinco algarismos, utilizando a lousa digital com
vídeos e slides, o quadro negro para resolução e exposição de exercícios, bem como a entrega de atividades
impressas. Ela busca vincular a matéria às vivências dos discentes e aos seus conhecimentos prévios, dando
abertura para retomada,participação, esclarecimento de dúvidas e correção. Quanto a fase retrospectiva, foi
observado que alguns alunos apresentaram dificuldades para assimilar e compreender o conteúdo, sendo
necessário que a professora retome a explicação e os auxilie na resolução dos exercícios propostos. Ao
aplicar a avaliação da SD, a professora observa os conteúdos que seus alunos assimilaram, ou deixaram de
assimilar, podendo refletir em seu planejamento e prática pedagógica, devido anecessidade de revisão e
metodologia para apresentar o conteúdo. Deste modo, conclui-se que a SDutilizada para realizar ensino da
matemática é de suma importância para apropriação do conteúdo, tanto para o professor quanto para os
alunos, levando em consideração as vivências deste e a aplicação dos conhecimentos teóricos em seu
cotidiano. Participar do PIBID, auxilia na construção de um olhar sistemático, tanto para as práticas
pedagógicas, quanto para o contexto social, com intuito de contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem da matemática, estando conscienteque cada sujeito tem particularidades e realidades que
influenciam em seu desempenho escolar, assim buscando compreender e fornecer melhores estratégias para
o desenvolvimento do estudante, tendo como base as fundamentações teórica e as leis norteadoras da
educação.
Palavras-chave: sequência didática, matemática, observação reflexiva.

1 Uiversidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), discentes do PIBID

2 Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), cordenador institucional do PIBID

99
 EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: RELATO DO USO DO LÚDICO EM SALA DE
AULA

Carlos Daniel H. da Silva12, Camilly Vitória Cavalcante1, Sílvio I. de Castro2, Andréia F.

Afonso1

INTRODUÇÃO

Há ampla discussão quanto à necessidade de se pensar em ferramentas

pedagógicas cuja utilização escape ao modelo educacional tradicional, ainda
profusamente difundido nos ambientes educacionais brasileiros. Assim como a questão
da inclusão, que é imprescindível de se debater, não apenas limitada ao ambiente escolar,
mas notavelmente nele. Nessa perspectiva, um possível caminho é o do emprego de jogos
como recursos pedagógicos facilitadores no processo de ensino e de aprendizagem. Para
Huizinga (2000), o jogo antecede à cultura, por esta necessitar da existência da sociedade
humana, e mesmo entre os animais que não dispõem da vasta gama de conceitos e
concretudes que compõem a sociedade humana, há jogos.

Lima (2015) os descreve sob a perspectiva de diferentes filósofos clássicos,

destacando o papel de uma educação lúdica na formação cognitiva, criativa e social, no
desenvolvimento integral da criança. Assim, o emprego dos jogos na educação é uma
prática realizada há milênios e modernamente conta com amplos estudos de suas
potencialidades e fragilidades.

A imprescindibilidade de se recordar da inclusão na proposição de ferramentas

para se trabalhar em sala de aula é auto-evidente, apesar de ser muitas vezes ignorada.
Bianchetti (1995) salienta a evolução histórica em dois sentidos na questão da inclusão,
tanto da exclusão e perseguições, como da evolução na integração das pessoas com
deficiência.

Um ponto de vista interessante é trazido por Cunha (2017), principalmente em sua

consideração a respeito da capacidade de mudança do ser humano e no rompimento do

12 Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF

2 Colégio de Aplicação João XXIII, UFJF

100
determinismo. É nessa perspectiva contra o determinismo e tibieza que destaca Freire
(1996, p. 29):

Por tudo isso me parece uma enorme contradição que uma pessoa progressista,
que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende
com as discriminações, que se bate pela decência, que luta contra a
impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja criticamente
esperançosa.

Levando em conta o fato da Química trabalhar como conceitos bastante

abstratos e, por vezes, de difícil assimilação com as realidades concretas, como levantado
por Vale (2023), que consideram que a memorização de conteúdos largamente utilizada
tem levado ao desinteresse dos alunos, e considerando a especificidade da turma na qual
foi aplicada a atividade, a inclusão de dois alunos da educação especial, foi decidida a
aplicação de uma cruzadinha cujo conteúdo central era a tabela periódica e propriedades
periódicas.

METODOLOGIA

A aplicação da cruzadinha se deu em uma turma de 1º ano do Ensino

Médio regular, que contava com um total de 31 (Trinta e um) alunos, cujas idades
variavam de 15 a 18 anos. Foi acordado com o professor responsável pela turma e com
os alunos, que a atividade valeria alguns pontos na média, levando em consideração o
fato dessa métrica ainda ser supervalorizada no ensino brasileiro, e, portanto, seria um
estímulo para os alunos participarem da atividade.

Os conceitos abordados através do jogo foram um reflexo do ensino e da

aprendizagem que vinha sendo feito pelos alunos e professor, tendo em um momento
anterior, eles visto experiências demonstrativas no laboratório que mostraram algumas
propriedades periódicas, com enfoque às reações de metais alcalinos com a água,
visualmente atrativas e demonstrativas das similaridades e diferenças destes metais
pertencentes a uma mesma família. A explicação conceitual referente à tabela periódica
foi realizada em momentos anteriores e posteriores à aula prática demonstrativa, e o jogo
foi aplicado no contexto anterior a uma aula de exercícios de revisão para uma avaliação
tradicional que seria realizada pelos alunos no dia seguinte.

A cruzadinha contava desde questões mais simples que necessitavam de

associação e capacidade de leitura e busca na tabela periódica de elementos por seus

101
números de prótons e/ou elétrons em estado eletrônico descrito, até nomes de famílias da
tabela a serem identificadas de acordo com suas propriedades e distribuição eletrônica, e
ainda pertinentes a conceitos diretamente relacionados às propriedades periódicas, como
os nomes das partículas elementares que compõem o átomo ou as próprias propriedades.

Foi proposto à turma que se dividisse em grupos do tamanho que

preferissem e coletivamente participassem do jogo, preenchendo, enquanto discutiam
entre si e ajudando-se na revisão. Houveram desde grupos de mais de 6 alunos até um
aluno que realizou a tarefa de forma individual.

Quanto aos alunos da educação especial, um deles se integrou a um grupo

de amigos e com intervenções pontuais dos bolsistas de iniciação à docência, conseguiu
realizar a tarefa sem maiores problemas; já o outro preferiu realizar a atividade
individualmente, assim a intervenção foi maior de modo a auxiliá-lo, e também conseguiu
completar o jogo no tempo estipulado de uma aula.

Por ocasião da ausência de alguns alunos, os colegas se prontificaram a

levar a atividade para que estes realizassem-na em casa e trouxessem-na na aula seguinte,
de tal forma que a turma em sua completude entregou a cruzadinha.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Verificou-se que todos os alunos, com exceção de um, preencheram com

as palavras equivalentes todas as associações da cruzadinha, o que era esperado pela
natureza coletiva da atividade, porém também levantou a questão da não participação de
todos os membros dos grupos, isto é, uma parcela participou e discutiu entre si, e a outra
restringiu-se a copiar o já feito.

Em consonância com Oliveira, Silva e Ferreira (2010), o jogo foi capaz de

quebrar a indiferença dos alunos encontrada nas aulas regulares de Química, por conta da
complexidade dos conteúdos e monotonia das aulas tradicionais. Houve discrepância na
conversa disruptiva por vezes encontrada entre os alunos, quando livremente podem
associar-se em grupos, porém durante a aplicação, eles permaneceram em assuntos
pertinentes à cruzadinha periódica.

Além das colocações anteriormente mencionadas do aumento do interesse

dos alunos por ocasião do jogo, e da expansiva literatura do tema, foi possível observar

102
tal constatação na atividade, apesar de estímulo dos pontos, por conta de também um
resumo proposto pelo professor ter valor equivalente e pela entrega tardia por parte de
alguns alunos dessa tarefa, cujo prazo de entrega era anterior à aplicação da cruzadinha,
há indícios para dizer que o estímulo maior foi da atividade lúdica e não a pontuação a
ela atribuída.

A maioria das dificuldades dos discentes se limitou à falta de confiança em

sua própria capacidade, especialmente entre os dois alunos da educação especial, os quais
sabiam fazer, porém acreditavam ser incapazes de completar acertadamente a tarefa, o
que se comprovou falso por terem-na terminado e demonstrado plena capacidade de
apreensão cognitiva do conteúdo trabalhado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embasado no que foi exposto, é possível perceber que é bastante natural

que o lúdico atraia a atenção dos alunos, considerando a prevalência do jogo na formação
integral humana desde tempos remotos e a abundante pesquisa e aplicações destes em
sala de aula, especialmente no ensino de Química, pelo intricamento de seu conteúdo. E
também é plausível destacar a importância de metodologias, ferramentas e materiais
alternativos justamente para o estímulo maior da participação do aluno na construção do
conhecimento químico, especialmente numa perspectiva mais inclusiva, considerando
que o modelo mais tradicional de ensino é excludente por sua própria natureza
padronizada, assim esperançamos, no sentido freireano, uma educação mais inclusiva,
integral e menos monótona.

REFERÊNCIAS
BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da educação especial. Revista Brasileira
de Educação Especial, v. 2, n. 03, p. 7-19, 1995.

CUNHA, Juliana Alves dos Santos Gaêta. Funções Cognitivas e aprendizagem: A

abordagem de Reuven Feuerstein. Revista Estação Científica, Juiz de Fora, n. 18, p.
1-21, 2017.

FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, 25

ed. São
Paulo: Paz e Terra, p.29, 1996.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4.ed. São Paulo:

103
Perspectiva, 2000. Tradução: João Paulo Monteiro.

LIMA, Antônio José Araújo. O lúdico em clássicos da filosofia: uma análise em Platão,
Aristóteles e Rousseau. In: II Congresso Nacional de Educação. p. 1-12, 2015.

OLIVEIRA, Lívia Micaelia Soares; SILVA, Oberto Grangeiro da; FERREIRA, Ulysses
Vieira da Silva. Desenvolvendo jogos didáticos para o ensino de química. Holos, v. 5, p.
166-175, 2010.

VALE, Ismael Holanda do. Avaliação de jogos didáticos no ensino de química.

Educação, linguagem e sociedade em pesquisa, v. 1, n. 1, p. 55-68, 2023.

104
 DE PROFESSORA A DIRETORA TÉCNICA DO LABORATÓRIO COVID-19:
UMA EXPERIÊNCIA ENRIQUECEDORA

Carina de Fátima Rodrigues

Centro de Investigação de Montanha, Laboratório Associado para a
Sustentabilidade e Tecnologia em Regiões de Montanha; Instituto Politécnico de
Bragança, Portugal.

RESUMO
A COVID-19 foi declarada pela OMS como pandemia internacional, no dia 11 de março de 2020.
No entanto já a 13 de janeiro de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) tinha publicado
primeiro protocolo RT-PCR para o diagnóstico molecular do coronavírus-2 da síndrome respiratória aguda
grave (SARS-CoV-2). Desde 2008 que sou docente na escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de
Brgança onde leciono unidades curriculares de Biologia Celular Genética Humana e Genómica. Quando
em 2020 surgiu a COVID-19, voluntariei-me para ajudar o hospital da região a implementar os testes
moleculares à infeção por SARS-CoV-2. Mas as condiçoes do laboratório neste hospital de periferia não
permitia a implementação das metodologias com segurança, naquele momento. Assim, eu e outra colega
especialista em genética, procedemos à modifição de vários laboratórios de uma ala do Centro de
Investigação de Montanha deste instituto para podermos proceder às análises moleculares à COVID-19.
Em abril de 2020 o Ministério do Trabalho, Solidariedade e Segurança Social lançou um programa de
testagem preventiva à COVID-19. Este programa, designado de “Heróis dos Testes”, envolveu
universidades, politécnicos e instituições de I&D e teve como principal objetivo o rastreio e a testagem da
população, em particular residentes e funcionários de lares de idosos. Grande parte dos “Heróis dos Testes”
readaptaram os seus laboratórios de forma a estabelecer níveis elevados de biossegurança, muitos projectos
de investigação em curso foram suspensos, questões técnicas, falta de reagentes e consumíveis foram alguns
dos problemas a ultrapassar para aumentar a capacidade de testagem. É importante referir que muitos destes
laboratórios nunca tinham processado amostras biológicas humanas. No nosso centro de investigação foram
recrutados cerca de 30 alunos de Mestrado e Doutoramento que não trabalhavam propriamente em genética
molecular. A única permissa para serem recrutados era saberem usar uma Micropipeta! Em tempo record,
o Instituto Nacional de Saúde Doutor Ricardo Jorge coordenou a certificação dos laboratórios no âmbito
da realização de diagnóstico à COVID-19. Eu fui dispensada de lecionar e durante dois anos e fui nomeada
diretora técnica do laboratório COVID-19. Treinava equipas, geria stocks e validava resultados. Já tinha
trabalhado num laboratório de genética médica mas nunca com a esta dedicação a uma causa e com
envolvimento dos alunos, onde veradeiramente pude aplicar “o saber fazer”. Os estudantes adquiriram um
entendimento profundo do trabalho rotineiro e responsável durante o tempo que estiveram lá. Toda esta
experiência foi muito gratificante porque nos aproximamos dos colegas que trabalhavam no hospital, que
realizavam as colheitas de amostras para nós analisarmos. Mais tarde, por “transferência de conhecimento”
auxiliamos estes mesmos profissionais, na implementação do laboratório de biologia molecular. Por outro
lado, recebemos da unidade de saúde formação para trabalhar com equipamento de proteção individual.
Agora, novamente como docente, toda esta esta experiência, permitiu reconsiderar a minha abordagem aos
planos de estudo e às metodologias de ensino de uma forma significativa e reconheço também a importância
vital da proximidade com a comunidade para o meu desenvolvimento como docente e investigadora.
Palavras-chave: Pandemia, Competências, Comunidade

105
 A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DOCENTE PARA O EXERCÍCIO DOS
ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO

Manoel Dionizio Neto 13, Maria de Lourdes Dionizio Santos 14, Josefa Elionita de
Almeida Sá15, Dayanne Alencar de Holanda16, Maria da Conceição da Silva17

RESUMO:
Partimos do pressuposto de que o ensino de Filosofia, no Ensino Básico, nos fazem refletir sobre as
discussões dos conteúdos propostos ou analisados com docentes ou aspirantes a professores dessa
Disciplina, no sentido de que não apenas os que lidam diretamente com esse componente curricular, mas
também os que estão em formação docente, deparam-se com determinadas lacunas. Estas lacunas são
conhecidas em nossa prática de professor de filosofia de licenciatura, que se orienta a partrir de uma carga-
horária reduzida, quando se trata de um vasto conteúdo que precisaria ser trabalhado junto aos que serão
professores da Educação Básica. Assim, visto que todo pensamento filosófico tem suas bases entre os
gregos, passando pelos medievais, ficamos em fragmentos de conteúdo que deixam a desejar, sobretudo
nas questões filosóficas modernas e contemporâneas. Por isso, professores do Ensino Básico sentem
dificuldade ao abordarem questões filosóficas relacionadas à sua prática pedagógica.
Palavras-chave: Filosofia, formação docente continuada, educação básica.

13 Docente da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)

14 Docente da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
15 Docente da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
16 Aluna (Bolsista) Egressa da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
17 Aluna (Extensionista-Voluntária) Egressa da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)

106
 CIÊNCIA COM USO DO JALECO, LABORATÓRIO EM SALA DE AULA:
EXPERIÊNCIAS EXITOSAS COM ESTUDANTES DO 3º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Celijane Moreira do Nascimento Veras18, Paulo Henrique Vieira de Macedo19

RESUMO
Na sala de aula, as experiências dos docentes centram-se fundamentalmente no processo de ensino
e aprendizagem, mais propriamente na manutenção do Componente Curricular, focada na investigação de
diferentes métodos de ensino, nos resultados escolares, e na autorreflexão da prática pedagógica. A busca
por estratégias metodológicas que favoreçam a aprendizagem dos discentes nas aulas de Ciências tem sido
um desafio permanente, pois tem-se a realidade de discentes que estão em Anos anteriores do Ensino
Fundamental, e que estão sem estímulo para ler e com dificuldades na escrita. E ainda, os docentes passam
por situações que dificultam que as aulas tornem-se mais prazerosas e significativas. É nesse contexto, que
o objetivo deste trabalho é de relatar algumas atividades lúdicas nas aulas de Ciências no 3º Ano do Ensino
Fundamental com foco no Componente Curricular de Ciência com o uso do jaleco e o laboratório em sala
de aula. Para isso, o caminho metodológico utilizado partiu de uma abordagem qualitativa (CRESWELL,
2021), com intervenção da docente, como pesquisa-ação (GIL, 2017), com realização de experiências na
sala de aula, utilizando-se do jaleco feito de TNT e também de tecidos como Equipamento de Proteção
Individual (EPI), uso de materiais reciclados, globo terrestre, além de visitas no bosque da escola e
verificação de alguns insetos ao redor do espaço escolar. Pode-se observar que durante as aulas, o uso do
jaleco foi além do simples EPI, pois os estudantes realmente se envolveram como futuros cientistas, tendo
mais atenção nas aulas, participando com afinco nas experiências realizadas que foram alicerçadas pelo
livro didático e pelas experiências vivenciadas pela docente. Além disso, notou-se que o laboratório em sala
de aula com experiências reais estimulam a aprendizagem de uma forma lúdica, envolvendo os discentes
na participação, dinamismo, espírito de coletividade, questionamentos, bem como o desenvolvimento da
leitura e escrita. Entre os resultados e discussões percebeu-se que é possível notar, de maneira positiva, o
envolvimento dos alunos com as atividades, que lhes permitiram a aproximação de alguns conceitos
científicos, a participação em discussões, a argumentação de posicionamentos e a concretização de ações
científicas. No tocante ao relato de ensino, nota-se a exigência por parte da docente, no sentido, de
reestruturar práticas e posturas pedagógicas por meio de reflexões críticas acerca do ensino tradicional. As
aulas de ciências com uso de jaleco e laboratório em sala de aula tem sido uma prática desafiadora, mas
como bons resultados no processo de ensino aprendizagem. Como resultado dessa experiência, é
perceptível que o maior ganho foi a autoconfiança do aluno nas aulas de Ciências.

Palavras-chave: ciência, laboratório em sala de aula, relato de ensino

REFERÊNCIAS

CRESWELL, John W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto

[recurso eletrônico]. John W. Creswell, J. David Creswell; tradução: Sandra Maria
Mallmann da Rosa; revisão técnica: Dirceu da Silva. – 5. ed. – Porto Alegre: Penso,
2021.

18 Secretaria de Educação – Santa Inês/MA.

19 Secretaria de Educação – Santa Inês/MA/ Universidade do Vale do Taquari (Univates)

107
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. – 6 ed. – São Paulo: Atlas,
2017.

108
 USO DE QUIZ E PALAVRAS CRUZADAS NO ENSINO - APRENDIZAGEM
DE CONTEÚDOS DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

Mirian Vieira Teixeira20

O componente curricular de biologia assume através dos dispositivos legais, uma

abrangência e importância no desenvolvimento dos currículos das escolas de Ensino
Médio, como elemento desencadeador da reflexão, do repensar da realidade, que são
fundamentais para o processo formativo do estudante.

Entretanto, ainda é um desafio o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos

biologia no ensino médio, devido aos inúmeros conceitos e complexidade dos conteúdos,
que são geralmente de difícil entendimento pelos estudantes. Nesse contexto, é necessário
a utilização de métodos diferenciados de ensino, para estimular diferentes formas de
aprender, como leitura, escrita, observações, práticas, discussões, interação nos grupos e
por meio de recursos lúdicos.

Ao reconhecer as dificuldades em trabalhar alguns conceitos em biologia, é

importante que o docente utilize ferramentas alternativas, que auxiliem na construção do
conhecimento.

Em vista disso, ao longo do percurso, como professora do componente curricular

de biologia no ensino médio, da rede pública estadual de ensino de Goiás, para superar
desafios encontrados na sala de aula, em relação ao ensino- aprendizagem de conteúdos
de biologia molecular, genética e imunologia, foi necessário diversificar a prática, para
estratégias com o uso de jogos, como os de quiiz e palavras cruzadas.

Ressalta-se, que o quiz e as palavras cruzadas foram utilizadas como metodologias

de apoio e, os estudantes do ensino médio tinham conhecimento dos objetivos de cada
atividade e não viam como um passatempo.

A elaboração do quiz e palavras cruzadas, para além de dinamizar e facilitar

o ensino e aprendizagem de conteúdos e conceitos de biologia em sala de aula, também
foi importante pela produção de conhecimento na prática docente. Para construção das
palavras cruzadas utilizou-se um gerador de palavras cruzadas on line e, as charadas têm

20
Secretaria de Estado da Educação de Goiás-SEDUC-GO

109
situações problemas sobre os conteúdos de biologia, o quiz foi elaborado no Software
Power Point.

Diante do que foi visto, o professor de biologia pode inserir jogos em suas aulas,
o que gerará resultados positivos, e investir nesse tipo de abordagem para melhoria do
ensino- aprendizado dos conteúdos de biologia para os estudantes, uma vez que será
válido o esforço de planejar, elencar objetivos e direcionar a execução desta atividade em
sala de aula.

Enfim, ao unir o conhecimento científico com recursos lúdicos, como quiz e

palavras cruzadas, as aulas tornam-se mais interessantes, atrativas, capazes de prender a
atenção dos estudantes aos conteúdos de biologia trabalhados e, os estudantes participam
ativamente e, consequentemente tem uma maior aprendizagem.

110
 BUSCA ATIVA ESCOLAR NO MUNICÍPIO DE ITANHAÉM

VOLNEI DA SILVA

Universidade Cidade de São Paulo - UNICID

RESUMO
Itanhaém, cidade litorânea localizada no sul do estado com cerca de 100 mil habitantes, alcançou
o primeiro lugar no Programa Parcerias Municipais 2021 do Governo do Estado de São Paulo. Este
reconhecimento foi devido ao seu planejamento estratégico na execução do plano de busca ativa e ações de
engajamento para ampliar o acesso à creche na rede municipal após a transição para o ensino remoto devido
à pandemia de Covid-19. O município se destacou pelo Programa de Busca Ativa, liderado pela Secretaria
Municipal de Educação e pelo Departamento de Educação Social. A ação, que concorreu ao prêmio, teve
como meta criar as condições para matricular crianças de 0 a 3 anos que residiam no bairro Guapurá,
localizado em uma área periférica do município. Dentre as ações do Programa de Busca Ativa
implementadas desde o início do ensino remoto, destacam-se a criação de um protocolo de busca ativa
intersetorial com a participação da Secretaria Municipal de Saúde e a Secretaria Municipal de
Desenvolvimento Social, a criação do “Comitê Gestor do Busca Ativa” e a estruturação do Fluxo de
Fortalecimento de Vínculos e Proteção aos Direitos - ECA. Como resultado, Itanhaém foi premiada com
um convênio de R$ 400 mil a serem investidos em ações voltadas para a educação municipal. O prêmio
Parcerias Municipais, lançado pela Secretaria de Desenvolvimento Regional do Estado de São Paulo (SDR)
em junho de 2019, teve como objetivo unir esforços com os municípios para reduzir as desigualdades
regionais em três áreas prioritárias: Educação, Saúde e Segurança. O programa, alinhado com os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Agenda 2030, teve como objetivo apoiar e promover a
cooperação entre municípios, organizações do terceiro setor e iniciativa privada para a mitigação dos
principais problemas identificados. Para isso, os municípios e a SDR disponibilizaram equipes técnicas
para executar projetos e garantir a efetivação das ações estabelecidas, assegurando que as políticas públicas
e os recursos financeiros e não financeiros fossem distribuídos de acordo com a necessidade de cada
município, em vez de serem distribuídos de maneira massificada e indiscriminada.
Palavras-chave: Busca Ativa, Planejamento Estratégico, Parcerias Municipais.

111
 PESQUISA ENQUANTO PERFOMANCE: ENCONTROS E RESSONÂNCIAS
ENTRE SINGULARIDADES COMPONDO UM ACONTECIMENTO

Elaine Michele dos Santos da Silva21

Quando a história é a nossa, uma escredocência, merece cuidadosa atenção.

Afinal, somos atravessados por reflexões que nos motivam a escrever, a vencer medos e
ansiedades. E o que neste momento me motiva é a reflexão dos atravessamentos da autora
Conceição Evaristo à minha formação. Sou professora da educação básica e pesquisadora
do tema formação de professores na rede municipal de ensino em que atuo. Me pergunto,
como tudo isso me atravessa? Proponho discutir essa questão a partir de minha
experiência como pós-graduanda no Mestrado Profissional de Educação (MPED) da
Universidade Federal da Bahia.

Em primeiro lugar, para situar o leitor, essas reflexões nasceram a partir da leitura
do texto: Escrevivência e seus subtextos de Conceição Evaristo. Este capítulo faz parte
da obra Escrevivência: a escrita de nós. Fiquei pensando: Quem eu sou enquanto
pesquisadora? A professora, a irmã, a amiga, a filha, a pedagoga, a formadora? Aqui serei,
portanto, unimulltiplicidade. Como indica a etimologia da palavra, singularidades
compondo um acontecimento. Uma composta por muitas. No acontecimento da pesquisa.
Não sendo, portanto, um conceito, mas performance. (Deleuze e Guattari, 2015).

Ler Conceição Evaristo é arrebatador e necessita de leitura minuciosa, repetida,

silenciosa, mas quase que gritada. A autora coloca o negro como protagonista de suas
vivências, contando sua versão. O lugar do branco, todos já sabem qual é. Quase todas as
literaturas mostram esse lugar. A escrita de Evaristo não o coloca lá, apenas o denuncia.

Me vejo nesse lugar enquanto pesquisadora, e não quero aqui estar certa sobre
meu ponto de vista, é apenas meu ponto de vista. O meu lugar, a minha versão, a minha
pesquisa, não pretende exaltar o fazer que não dá certo, mas denunciá-lo para propor
intervenções. Daí nasce a pergunta de pesquisa, como potencializar ou construir propostas
formativas que considerem as narrativas, autorias e vivências dos professores? Este é o
caminho proposto no âmbito do MPED, a construção de uma pesquisa interventiva que

21
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

112
proponha uma prática de inovação, não no sentido de inventar a roda, mas sim em
construir possibilidades para o fortalecimento das redes destes educadores inseridos no
âmbito da educação básica.

Outra coisa me vem à mente ao lê-la, por optar por escrever narrativamente na
minha pesquisa, me remeto ao que Evaristo traz sobre a linguagem do opressor. Não estou
criticando a academia, esta muito me acrescenta, me instiga, me traz novas compreensões
e me faz melhor, tem sido desafiador e muito bom poder viver o mundo acadêmico, mas
critico o não lugar por muito tempo colocado a diferentes modos de escrever. E ouso-me
usar a própria autora, escreviver. Nós, professoras da educação básica, em sua maioria
mulheres pretas, com muitos acessos negados para ocupar esses espaços, lutamos hoje
para que através da nossa pesquisa nossa comunidade seja vista e ouvida. E que possa se
expressar.

Questiona Evaristo (2020. p. 29): "Que povos são mais capazes de oferecer
acolhimento?" Ouso-me perguntar: Que cursos, orientadores e professores são capazes
de oferecer mais acolhimento? Como “desendurecer” a academia? Como propor
caminhos que ensinam sobre as necessidades da cultura acadêmica, mas também acolhe?
Tivemos sorte com componentes vivenciados neste mestrado, que nos ajudou a orientar
a nossa escrita com a 'dureza' e ética necessária, mas com o respeito e a aproximação
necessários também. A possibilidade do colaborar. A intervenção como potência. É uma
marca do MPED e atravessa a minha pesquisa. A fala do que nem sempre tem voz. Mas
que ecoa na pesquisa. Resiste em nossa pesquisa. Foi um acerto completo? Penso que
não, o caminho se faz andando e é necessário sempre avaliar. Avaliar os componentes.
Avaliar o modo de produzir. Avaliar o modo de orientar. Avaliar. Avaliar. Avaliar.

Quando trago esse ponto, é porque nossa pesquisa é também viver a academia.
Como disse antes, nos faz crescer. Então não me parece possível não lembrar desses
processos vividos até aqui e que para cada um acontece de maneira muito particular, mas
que ao dialogarmos percebemos como são múltiplas certas singularidades.

Voltando a Evaristo, que nos empodera ao traduzir o diaspórico, e ao nos mostrar

como nossa oralidade e escrita podem e devem ocupar esses espaços. Lê-la é um exercício
de respeitosa alegria. Que traz memórias doloridass, mas também possibilidades de

113
ressignificá-las. Ela nos diz assim: “a nossa escrevivência não é para adormecer os da
casa-grande, e sim acordá-los de seus sonos injustos”. (Conceição, 2020 p. 30).

Nossas pesquisas são para acordar a educação básica enquanto potência.

Aproximar a escola e a universidade é possível. Trazer nossas professoras às vistas é
possível.

(Desculpem-me os professores, estes têm ganhado mais espaços neste lugar que é
a escola de fund I, falo desse lugar. Mas historicamente é uma profissão de mulheres. E
quando falamos de professoras de periferias. Mulheres pretas. )

Para finalizar, Conceição ( 2020 p. 37) ainda nos diz: "A potência e a impotência
habitam a vida de cada pessoa. [...] Quero a dinâmica das palavras pronunciadas no coti-
diano, as que movimentam a vida e não as que dormem no dicionário."

Esse é o movimento, escrever não para dominar, escrever para seguir fazendo
perguntas. Escrever para viver a pesquisa enquanto possibilidade. Falar de mim, dos meus
e dos nossos, do nosso lugar, na dinâmica das vivências. Escrever, como já trazido aqui,
não para construir conceitos, mas para construir performances.

REFERÊNCIAS

CONCEIÇÃO, Evaristo. A escrevivência e seus subtextos. In: Escrevivência: a escrita

de nós. Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020. p. 26 - 47.

DUARTE, C. L. NUNES, I. R. Escrevivência: a escrita de nós: reflexões sobre a obra de

Conceição Evaristo. 1 ed. Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v.1. Tradução

de A. Guerra
Neto e C. P. Costa. São Paulo: Editora 34, 1995.

114
 REFLEXÕES ACERCA DO ABSENTEÍSMO DAS EQUIPES DE SAÚDE NAS
ATIVIDADES DE EDUCAÇÃO PERMANENTE EM SAÚDE

Assissa Souza da Silva22, Maria Cristina Mazzaia 23

COMPARTILHAMENTO DE REFLEXÕES

O processo de ensino-aprendizagem perpassa das fronteiras professor/aluno, o

profissional seja ele de qualquer área, está diariamente ensinando algo a alguém. Acredito
que isso fique mais evidente ao profissional de saúde, pois ensina-se e aprende-se
mutuamente com o paciente, com o familiar e a sua rede de apoio, além de surgirem
sempre novas tecnologias e novos procedimentos.

A educação para o profissional em saúde é valiosa, visto que o mesmo tem em

suas mãos a vida de outras pessoas, porém para que esse momento seja proveitoso para
ambas as partes (instituição e profissional), todas devem estar engajadas e envolvidas.

E é nesse momento que se esbarra a uma questão importante, como engajar

profissionais e toda uma equipe, como fazer que participem de ações educativas, que
muitas vezes são cobradas por esses mesmos profissionais a existirem e esses não
comparecem em ações de educação nas unidades.

Talvez o modelo engessado de ensino, muito relacionado com a falta de espaço

para reflexão ou o modelo de gestão hierárquico de seu local atual de trabalho resultam
em uma equipe descrente que a educação possa ser transformadora na sua atividade
laboral. Outro ponto importante a ser abordado é a falta de tempo, durante a assistência e
rotina diária dos profissionais, pois parece que o profissional de saúde sempre está com o
tempo curto para que possam participar dessas ações.

O antigo modelo de educação em sua maioria, baseada em ações de educação

continuada, na qual os problemas emergiam da alta gestão e não dos problemas cotidianos
e reais, fazem com que profissionais corram dessas atividades, vale refletir se os

22 Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

23 Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

115
profissionais realmente já conhecem o conceito de educação permanente em saúde e se
esta vem sendo realizada nas unidades em sua plenitude.

Talvez se os profissionais fossem ouvidos sobre quais seus problemas cotidianos

e dessa forma as estratégias de educação fossem realizadas, esses estariam engajados, e
participariam das ações, no entanto para que isso também ocorra existem outras vertentes,
será que as unidades estão preparadas para profissionais ativos, reflexivos e
contestadores? Será que esses profissionais têm suas atividades laborais reconhecidas,
sejam financeiramente ou moralmente, e são respeitados dentro das instituições? Como
funciona a relação com a gerência e a gestão? Os problemas que partem da equipe são
entendidos como reais e não são minimizados ou deixados de lado?

É difícil criar uma cultura educacional dentro de qualquer unidade de saúde, se os

profissionais não compreendem que essas ações são para benefícios muitas das vezes
próprios, pois resultam em facilidades no seu ambiente de trabalho, bem como nas suas
relações interpessoais no ambiente de trabalho ou com o paciente/cliente.

Contudo é impossível criar uma equipe engajada sem que a gestão esteja empenha
nisso, a gestão precisa valorizar seu profissional, precisa ouvi-lo, precisa procurar suprir
suas necessidades de trabalho, dar condições para a mesma, bem como fomentar ações
afirmativas de seguridade e não somente transferir responsabilidades, problemas ou
solicitar alcance de metas. Inclusive as ações de educação tornaram-se indicadores, que
resultam em alcance de reconhecimentos e acreditações internacionais e nacionais nas
instituições. A educação permanente em saúde deve ser levada a sério como forma de
transformar o cotidiano profissional, não como instrumento somente para alcance de
metas.

116
OS (DES)ENCONTROS DO SISTEMA DE GESTÃO PEDAGÓGICA (SGP) NO

117
 COTIDIANO DOCENTE: SUBSÍDIOS PARA A COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA

Debora Cristina Bevilacqua Ollandin Neves24, Profª Drª Ida Carneiro Martins 25

RESUMO
O Sistema de Gestão Pedagógica (SGP) consiste num sistema tecnológico, integrado ao Sistema
Escola On Line - servidor utilizado pela Prefeitura Municipal de São Paulocomo um sistema integrado de
dados das crianças, estudantes, jovens e adultos, bem como dos profissionais vinculados à Rede Municipal
de Ensino, com o objetivo de organizar e potencializar o acompanhamento pedagógico dos estudantes pelos
pais/responsáveis, professores, gestores das Unidades Educacionais, Diretorias Regionais de Educação e
pela própria Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O Sistema visa contribuir com a inserção da
Unidade Educacional na cultura digital, disponibilizando por meio informatizado, as diferentes formas de
registros docente, a organização sistematizada e a análise dos dados referentes ao planejamento,
acompanhamento e avaliação do processo educativo. O objetivo desta pesquisa é investigar a rotina docente
em relação aos registros diários realizados no SGP referentes ao Diário de Bordo como instrumento do
planejamento, registros individuais e relatório de acompanhamento das aprendizagens das crianças, voltado
exclusivamente aos professores da Educação Infantil. Considerando que somos seres sociais num tempo
histórico, apoiamo-nos na teoria histórico-cultural proposta pelos estudos de Vigotski. A pesquisa será de
natureza qualitativa em que os profissionais que utilizam o SGP nas Escolas Municipais de Educação
Infantil responderão a uma entrevista de roteiro semiestruturado para atender à necessidade de flexibilidade
dos questionamentos que procurarão investigar a compreensão do SGP como instrumento de documentação
permanente, o reconhecimento dele como estratégia formativa e de diálogo com os pares e com a
coordenação pedagógica e de acompanhamento das aprendizagens de todas as crianças em parceria com as
famílias. Reconhecemos a necessidade de atentar às tensões e paradoxos que podem ser revelados durante
a investigação. Os dados serão examinados, por meio da análise interpretativa inter-relacionando-os aos
princípios teóricos adotados. O produto final desta pesquisa de Mestrado Profissional apresenta-se na
elaboração de um Manual Poético do SGP que procurará articular as contradições reveladas durante as
entrevistas com o processo de humanização da profissão docente.
Palavras-chave: Sistema de Gestão Pedagógica (SGP); registro docente; Educação Infantil

24 Universidade da Cidade de São Paulo. (NEVES, D.C.B.O.)

25 Universidade da Cidade de São Paulo (MARTINS, I.C.)

118
 GAMIFICAÇÃO NO ENSINO: NOVOS CAMINHOS E POSSIBILIDADES
PARA UM ENSINO MAIS ENGAJADO

Carlos Eduardo Bertho26, Pedro Lucas Marsal Nogueira 27 , Aline Pascoalino 28 , Murilo
Scaranari Antunes 29

RESUMO
No mês de agosto do presente ano, nós, alunos do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), vinculado à Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), no âmbito do subprojeto
interdisciplinar entre Pedologia e Geografia com enfoque na educação ambiental, elaboramos uma
atividade para a Semana de Oficinas da EMEF/EJA Profª Dulce Bento Nascimento e orientados pelo
docente supervisor na unidade escolar e pela coordenação do subprojeto. Buscamos oportunizar uma maior
imersão dos alunos nas temáticas ambientais a partir das transformações de seu entorno próximo, visto que
o bairro em que a escola se localiza (Guará no distrito de Barão Geraldo - Campinas\SP) está passando por
reformulações urbanas. Na oficina realizamos um jogo na plataforma Kahoot, cujo tema tratava de bacias
hidrográficas e seus elementos de formação. O enfoque do jogo foi direcionado para os rios que se localizam
no bairro da unidade escolar e as consequências resultantes dos processos de degradação ambiental nesta
área em diferentes escalas espaciais de observação. Iniciamos a dinâmica com uma breve contextualização
com o uso de slides sobre a composição das bacias hidrográficas. Em seguida, propusemos o jogo, que
possuía 12 questões, das quais as 9 primeiras consistiam em perguntas relacionadas aos conceitos discutidos
e tinham um tempo de 60 segundos, enquanto as últimas 3 dispunham de um tempo maior para a resposta
(90 segundos), pois tratavam da interpretação de charges acerca da temática. O aplicativo utilizado conta
com um sistema de pontuações, além deste criamos um sistema de premiações para os participantes, a fim
de estimular o engajamento na temática ambiental. Constatamos que o conhecimento transmitido por meio
de games, como trabalha Tolomei (2017), pode possibilitar novas potencialidades ao promover o
aprendizado de inúmeras problemáticas, por meio de ferramentas diversas e acessíveis no ambiente escolar,
pois a oportunidade de aprender de forma lúdica no ato de jogar, apresenta desafios e exercícios tornando-
se mais do que uma simples brincadeira. E mais do que isso, a felicidade pelas quais os estudantes
demonstraram tanto no decorrer como no término da atividade, mostram o aproveitamento da prática, que
se mostrou muito proveitosa a nossa formação como futuros docentes.

Palavras-chave: Tecnologia, Bacias Hidrográficas, Meio Ambiente.

Bibliografia: TOLOMEI, B. V. A Gamificação como Estratégia de Engajamento e

Motivação na Educação. EaD em Foco, [S. l.], v. 7, n. 2, 2017. DOI:
10.18264/eadf.v7i2.440. Disponível em:
https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/440. Acesso em: 13 out.
2023.

26 Universidade Estadual de Campinas

27 Universidade Estadual de Campinas
28 Universidade Estadual de Campinas
29 Prefeitura Municipal de Campinas

119
EXPERIÊNCIA DE DUAS PROFESSORAS COM ALUNOS PCDs NA ESCOLA
JOSÉ DE ALENCAR

Maria Clelia Pereira da Costa30, Aila de Freitas Silva 31

RESUMO
Esse relato compartilha a experiência e os desafios do trabalho pedagógico realizado pelas
professoras no atendimento educacional especializado, no cuidado da saúde mental, física, emocional bem
como a autoestima dos doze alunos deficientes da Escola José de Alencar durante o ano letivo de 2022. Os
alunos apresentam inúmeras deficiências e alguns até quatro CIDs, o que torna o trabalho pedagógico das
professoras um desafio diário na busca do atendimento não somente dos alunos mas também dos pais que
não sabem o que fazer para lidar com os problemas cotidianos que os filhos apresentam. O objetivo aqui é
mostrar o trabalho das professoras e a importância do cuidado de si desenvolvido em sala, tendo como
princípio o campo educacional especializado. O embasamento teórico se constitui a luz foucaultiana no
“cuidado de si” um conjunto de práticas importantes usado na antiguidade greco-romana que ao longo da
história se tornaram um princípio de valia (FOUCAULT, 2006, 77). Esses procedimentos foram por muito
tempo esquecidos, no entanto, no mundo moderno o tema se tornou de interesse de pesquisadores e da
sociedade, na promoção das relações sociais, estimulo a interação, promoção da saúde e bem estar do outro.
As implicações familiares surgem quando estas são orientadas a levar os filhos ao grupo multidisciplinar
de saúde, dentista, oftalmologista, psicólogo e serviço social para promover qualidade de vida dos
estudantes e familiares. Esse trabalho acrescenta elementos significativos capaz de potencializar o
desenvolvimento da aprendizagem independentemente de suas condições. A metodologia descreve as
experiências das práticas pedagógicas das professoras no cuidado com os alunos e seus familiares, quando
estes precisam do transporte escolar pela distância nas estradas vicinais da região, e muitas vezes é
necessário um cuidador e o monitor para que o aluno frequente a escola em Tempo Integral.

Palavra- Chaves: Educação inclusiva, cuidado de si, Experiências exitosa.

30 Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação da Universidade São Francisco.

31 Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade São Francisco.

120
 A RELAÇÃO ENTRE PARES E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO
CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Lívia Simões de Paula32

Chegar para coordenar uma nova escola sempre é um desafio, agora imagine
chegar nesse ambiente em tempos de pandemia?

A pandemia trouxe muitos desafios na participação dos professores nos processos

formativos por mim elaborados nessa escola em que coordeno, além da falta de
familiaridade e conhecimento de ambas as partes com a tecnologia, sempre fui uma
pessoa muito dinâmica e a falta de contato presencial dificultava muito a elaboração de
estratégias com uma equipe que eu estava conhecendo. Depois de tanto tempo apenas no
online, finalmente uma formação presencial com toda equipe.

Eu estava eufórica por esse momento! Passei dias elaborando uma pauta dinâmica
reflexiva em que pudéssemos trocar muitas ideias. Queria um formato de oficinas, em
que pudessem manipular materiais para refletirem sobre as propostas a serem realizadas
em sala.

É chegado o grande dia! As professoras, não muito animadas por estarem

presencialmente na escola, sentaram-se em roda e olhando em minha direção aguardam
minha explicação sobre o que faríamos naquele momento. Iniciei com uma acolhida
musical, na qual dançaríamos para quebrar o gelo, porém esta não saiu como planejei
devido a um problema técnico de som da escola, nesse momento me angustiei pensando:
será que não dará mais nada certo? O que as professoras pensarão?

Nessa fração de segundo respirei, pedi desculpas ao grupo e combinei que

retomaríamos aquela etapa em outro momento e avancei para a próxima etapa, dando
sequência ao que havia planejado, buscando romper com os olhares curiosos, porém
questionadores que sentia em minha direção. Iniciamos as oficinas de brincadeiras que
tinham como objetivo fazer o grupo refletir como envolver as crianças em diversas
situações de brincadeiras e exploração de matérias de forma significativa.

32 Instituição do primeiro autor (Universidade São Francisco – USF - Campus Itatiba/SP).

121
 Apresentei a elas as oficinas e perguntava a cada uma o que normalmente o
professor poderia estar pensando ao propor aquela atividade para o desenvolvimento da
criança. Algumas professoras timidamente relatavam diversos objetivos presentes no
nosso currículo agora adaptado a partir da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e
pensavam em campos de experiências específicos para cada uma delas: Ah! Essa é de
corpo, gesto e movimentos”; “Essa tem mais de escuta, fala pensamento e imaginação”.

Então pedi que fossem além: vamos pensar nessas atividades fora das caixinhas?
Vamos tentar enxergá-las como crianças? Vamos tentar buscar outros significados para
além desses que conseguimos compreender? Com isso pedi que esquecessem todos os
objetivos falados e brincassem como se fossem crianças escolhendo as oficinas de maior
interesse.

Para minha surpresa a resistência aparentemente presente no início foi rompida e

as professoras tornaram-se crianças realmente. Elas brincaram, exploraram, manipularam
e construíram como crianças. Ao andar por entre os grupos via-se sorrisos nos rostos,
brincadeiras e interação entre elas e uma empolgação não só no brincar, mas na fala sobre
construção de propostas que poderiam ser levadas também para sua turma.

Empolgação essa que pode ser vista de forma intensificada por um dos grupos de
professoras de berçário, pois mesmo sabendo que o horário da formação estava se
encerrando não conseguiam parar de construir coletivamente um material, a partir da
exploração e das ideias das colegas durante a oficina, em que diziam que precisavam
finalizar, por que queriam levar para sala de aula no dia seguinte, pois sabiam que seus
bebês iriam explorá-lo ainda mais.

O misto de emoções do dia tomou conta de mim e me trouxe a sensação de dever

cumprido. Da euforia de se iniciar uma formação da maneira que eu acredito ser ideal,
através de trocas e interações, aos percalços do caminho em muitas vezes me fez pensar
que não daria conta, consegui visualizar que o planejamento precisa ser flexível e que a
interação é fundamental nesse processo de desenvolvimento cognitivo.

O dia se finalizou de uma linda maneira, através de um agradecimento de docentes

que reviveram a interação entre pares e se sentiram pertencentes de um processo no qual
refletiram e produziram lindas propostas a serem aplicadas de diversas formas em
diversos momentos de sua rotina.

122
CIÊNCIAS PARA UM MUNDO MELHOR: DESENVOLVENDO O CONCEITO
DE CONSCIÊNCIA AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE

Geovanna Vitória Rodrigues Bezerra, Giovana Dalonso Monteiro¹, Carlos Alexandre

Felicio Brito²

RESUMO
O objeto de conhecimento observado foi Ciências com ênfase no desenvolvimento do conceito de
conscientização ambiental e sustentabilidade. Essa observação foi realizada no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), fomentado pela CAPES. Este relato de experiência procurou
observar a aplicação de uma sequência didática, pela professora de campo, sobre o objeto de conhecimento
“cuidados com o meio ambiente", no Ensino Fundamental. A pesquisa ora característica do Design
Experiment Research (DER) como proposto por Cobb et al. (2003). Para a compreensão dos procedimentos
de pesquisa existem três fases a serem elucidadas como: fase Prospectiva (prepara a DE, portanto aqui se
revela a Sequência Didática - SD), fase Reflexiva (conduz a DE) e fase Retrospectiva (analisa o que ocorreu
na DE). O estudo foi desenvolvido no município de São Caetano do Sul, na escola EMEF 28 de Julho. Os
participantes foram alunos do 1° ano do Ensino Fundamental Anos Iniciais, sendo escolhidos
intencionalmente 30 crianças sendo 2 de inclusão. Como instrumento de observação utilizamos: registro,
questionamentos à professora para complementação das anotações e fotografia para ilustração, seguidos de
análise crítica e reflexiva, servindo para elaboração de relatório (material de síntese – portfólio). Após a
observação da SD aplicada os resultados foram analisados em conjunto com o professor na formação do
PIBID. No período de reflexão observamos como a docente conduziu as aulas, utilizando os gestos
didáticos fundadores que permearam e fundamentaram sua prática em campo; a professora trouxe os
conteúdos através de vídeos, formulação de tarefas com atividades impressas e aulas práticas, apresentando
a eles materiais concretos. Quanto a fase retrospectiva observamos que a educadora se utiliza de plataformas
digitais para a introdução dos saberes, também utiliza outros suportes como, materiais concretos,
objetivando a fixação do conteúdo, ajustando ao longo das aulas por meio de flexibilização da metodologia
e planejamento, sem suprimir o diálogo constante com os estudantes, objetivando receber feedback.
Concluindo, como pibidianos, que a sequência didática elaborada pela professora no presente trabalho
revelou-se como positiva mediante ao contexto escolar e social.
Palavras-chave: FORMAÇÃO, SEQUÊNCIA DIDÁDITCA, CIÊNCIAS.

123
 EXPERIMENTOS PRÁTICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Dácio Rogério 33, Thainá Araújo34, Jean Ferraz35, Marco Antonio Santos 36, Tatiana B
Rosado 37

RESUMO
O Programa de Educação Tutorial da FUP (PET CIÊNCIAS – FUP) da Universidade de Brasília
(UnB) organizou uma oficina durante a Semana Acadêmica da UNB, nos dias 26 e 27 de setembro de 2023.
O objetivo foi a apresentação de experimentos científicos caseiros e práticos, que poderiam ser utilizados
como alternativa educacional para o ensino de Ciências. Os experimentos foram: 1) Percepção sonora
presa/predador: Com o uso de abafadores de ouvido e garrafas PET, o experimento simula o funcionamento
das audições da presa e do predador. A da presa é adaptada para escutar as laterais, para que ela tenha toda
a percepção do local. A do predador é para frente, o que possibilita ouvir a presa durante a perseguição. 2)
Foguete movido a álcool: Com garrafa PET, álcool e náilon, foi criado um protótipo de foguete a propulsão
por combustão. A queima libera energia na forma de calor, o calor aquece os gases na garrafa que se
expandem. A pressão exercida pela garrafa e pelos gases, faz com que o conteúdo no interior da garrafa
seja expulso em alta velocidade. Assim, criando um corpo que desliza em alta velocidade pelo cordão. 3)
Teste de chamas: é baseado no fato de que quando uma certa quantidade de energia é fornecida a um
determinado elemento químico, alguns elétrons da última camada de valência absorvem esta energia
passando para um nível de energia mais elevado, produzindo o que chamamos de estado excitado. Quando
um desses elétrons excitados retorna ao estado fundamental, ele libera a energia recebida anteriormente em
forma de radiação. Cada elemento libera a radiação num comprimento de onda característico, pois a
quantidade de energia necessária para excitar um elétron é única para cada elemento. A radiação liberada
por alguns elementos possui comprimento de onda na faixa do espectro visível, ou seja, o olho humano é
capaz de enxergá-las através de cores. Assim, é possível identificar a presença de certos elementos devido
à cor característica que eles emitem quando aquecidos numa chama. Usamos neste experimento o sulfato
de cobre, iodeto de potássio e sulfato de cálcio. Os experimentos despertaram muito interesse dos alunos
evidenciando que foi eficiente para auxilar no aprofundamento dos conteúdos propostos e podem ser
facilmente reproduzidos nas escolas.
Palavras-chave: experimentos de ciências, ensino investigativo, ensino fundamental

33Universidade de Brasília campus Planaltina FUP-UNB. Discente o grupo PET Ciências - FUP
34 Universidade de Brasília campus Planaltina FUP-UNB. Discente do grupo PET Ciências - FUP
35 Universidade de Brasília campus Planaltina FUP-UNB. Discente do grupo PET Ciências - FUP
36 Universidade de Brasília campus Planaltina FUP-UNB. Discente do grupo PET Ciências - FUP
37 Universidade de Brasília campus Planaltina FUP-UNB. Professora adjunta e tutora do PET Ciências - FUP

124
 COMPARTILHANDO REFLEXÕES SOBRE COMUNIDADES VIRTUAIS

Regina Célia Canel*

*Pesquisadora Autônoma

COMPARTILHAMENTO DE REFLEXÓES
O desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) abriu,
e até passou a exigir, um modo diferente de se encarar e trabalhar em todas as áreas da
atividade humana, inclusive na Educação. O futuro (e já o presente) da Educação está
vinculado ao uso das TICs e na construção do conhecimento como um bem público,
coletivo.

Com as TICs, o mundo ficou pequeno e ficamos todos “ligados”, rompendo

barreiras de distância e flexibilizando o uso do tempo. Podemos estar juntos em tempos
diferentes e em espaços diversos e, mesmo assim, interagir, ampliar nosso conhecimento
e produzir (individual e/ou coletivamente).

Esses recursos facilitaram a obtenção de informações, a execução de diversas

tarefas e a comunicação, como: pesquisas online; a facilidade de digitação de textos; as
redes sociais; o exercício de cidadania (p. ex., movimentos sociais desencadeados por
esses meios); seu uso em Educação (para motivar, dinamizar e incentivar a criatividade
de alunos e docentes).

Mas surgiram novos desafios, tais como: questões éticas decorrentes da má

utilização de tais tecnologias; como delinear o que é público e o que é privado e garantir
direitos daí decorrentes; o risco de retraimento relacional, já que estamos “protegidos”
pelas máquinas; e ainda, a dependência desses meios para execução de atividades básicas
e/ou essenciais.

A Educação, na era da cibercultura (conceitos e paradigmas que acompanham e

fundamentam a cultura digital), demanda: um processo de aprendizagem personalizado,
centrado no aluno; planejamento; favorecer a comunicação, buscando o máximo de
interação entre seus atores; favorecer a aprendizagem colaborativa e a construção de
comunidades; compromisso com a informação (com a mensagem) e com a Educação
(com a aprendizagem); ser interativa, fazendo uso de um mix de tecnologias; avaliação
dos alunos baseada no que foi elaborado, construído e aplicado.

125
 Entendemos a Educação como um processo contínuo para o desenvolvimento
humano, que forma e desenvolve os indivíduos. Para que o processo educativo se
complete, é necessário criar condições para o desenvolvimento de uma atitude reflexiva
e criativa para que os indivíduos se transformem e ajam efetivamente em seu meio
imediato ou amplo, transformando-os.

Cabe à equipe técnica e pedagógica planejar de forma flexível, decidir com

critério o uso de tecnologias; desenvolver programas de ambientação de alunos; avaliar
de forma continua e coerente; favorecer intercâmbios; e, sem dúvida, ter uma
fundamentação sólida sobre o que é Educação.

O objetivo da Educação, com relação ao aluno, deve: favorecer uma aprendizagem

auto-dirigida, no próprio ritmo; possibilitar o acesso continuo à informação; diminuir o
abandono de sala de aula (presencial ou virtual); favorecer o desenvolvimento de
competências, e de um pensamento crítico e inovador; estimular o desenvolvimento de
uma atitude ativa na construção e na aplicação do conhecimento.

Portanto, o papel do professor, seja na educação virtual ou na educação

presencial, é o de um animador, um mediador, que ajuda o aluno na busca, na elaboração
e na aplicação do conhecimento; seu trabalho é em equipe, onde todos aprendem e (se)
transformam; ele deve ser ativo, para que a sala de aula (presencial ou virtual) se
desenvolva como uma comunidade de aprendizagem e de produção e aplicação de
conhecimento (relacionar conhecimentos e/ou informações e aplicá-los em situações
reais).

O professor deve buscar conhecer quem é o seu aluno e reinventar sua

relação com ele, localizando-o dentro de uma cibercultura e das questões coletivas do
mundo pós-moderno globalizado. Acima de tudo, estar aberto a mudanças – inovar, para
transformar, para inovar,…

Considero fundamental que o professor seja uma fonte inspiradora de perguntas

ou questões a serem pesquisadas e/ou debatidas. E que ele invista em seu
desenvolvimento, inclusive o pessoal, de forma permanente. E, assim, estar aberto a
mudanças, a inovações, aos novos paradigmas relativos à Educação.

As Comunidades Virtuais (CVs) são definidas como comunidades ou grupos

de indivíduos com interesses comuns, que se relacionam através da comunicação a

126
distancia pelo ambiente virtual, com o uso das TICs. Podem gerar novos modelos mentais
de reflexão, de processos de aprendizagem e de ação, o que favorece o desenvolvimento
de capacidades individuais, grupais e sociais. São um meio promissor para o
empoderamento de indivíduos e grupos.

O Empoderamento ou Empowerment significa capacitar as pessoas a

desenvolver ou fortalecer suas competências e recursos, de maneira a obter controle sobre
sua própria vida e a vida de suas comunidades, através do diálogo, da identificação de
aspectos comuns de suas vidas e da construção estratégica para mudanças (nos níveis
individual, organizacional e comunitário). Fortalece e amplia o poder de indivíduos e das
comunidades com relação ao controle sobre decisões vitais, sobre a equidade na
distribuição dos recursos, e a melhoria da qualidade de vida.

As Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs), são uma nova forma de

aprender, em que os indivíduos compartilham interesses comuns de conhecimento,
através de um processo de cooperação, para uma co-construção de conhecimento,
compondo uma rede de conhecimento construído em conjunto.

Quando utilizadas ou construídas no ambiente educacional, as CVAs devem criar

condições para que seus atores, através da aquisição e intercâmbio de informações e
reflexões, possam construir e aplicar o conhecimento adquirido, individual e/ou
coletivamente. De modo que se crie uma cultura propícia para interação, pesquisa
(individual e/ou grupal) e produtividade.

Os atores de tal processo devem, preferencialmente, compor uma equipe. Para que
se desenvolva uma aprendizagem reflexiva, crítica, e que seja efetiva para os indivíduos
e para o bem comum. A qualidade do processo é de responsabilidade de todos e de cada
um – ela é coletiva. Depende do comprometimento de todos; do grau de envolvimento e
de cooperação dos seus participantes.

Assim, no ambiente educacional, as CVAs podem ser um meio ou uma estratégia

importante para uma maior interatividade nos relacionamentos entre seus atores, que
possibilitem o compartilhamento dos problemas e suas soluções, tornando-se relevantes
ao aprendizado efetivo. E, dessa forma, contribuírem para a formação de indivíduos-
cidadãos com responsabilidade social, e de profissionais competentes que façam a
diferença.

127
 Partimos do entendimento de que hoje, o papel da educação virtual e da educação
presencial é o mesmo: formar para pensar, inovar e trabalhar em rede; para a construção
coletiva do conhecimento e que este seja um bem público; envolvendo/comprometendo
todos os stakeholders ou partes interessadas (empresas, governos, comunidades locais,
entre outros) nesse processo de construção do conhecimento como um bem coletivo.

Nestes tempos, o desenvolvimento de habilidades e competências de pessoas

deve favorecer a formação de indivíduos para o coletivo, em direção a sociedades
democráticas, justas, com menos desigualdades e que sejam sustentáveis.

Utilizo as CVs na minha atividade profissional (em cursos e no trabalho com

grupos) e como cidadã e, com isso, tenho repensado e feito reajustes no exercício do meu
papel social.

Tais recursos estão, hoje, integrados ao meu quotidiano, tornando-o mais rico,
dinâmico, consciente, participativo, “povoado” de relações e empoderado.

128
 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO: O QUE DIZEM OS GESTORES E OS
PROFESSORES SOBRE A AUSÊNCIA DESTE DOCUMENTO EM UMA
ESCOLA PÚBLICA EM CANTÁ-RR

Eliel Firmino de Normando38, Ricardo Alexandre Marangoni39

RESUMO
A pesquisa, em andamento, tem como objetivo principal investigar as percepções dos gestores e
professores sobre a importância (ou não) do desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma
escola pública em Cantá-RR. O PPP é “entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da
escola como um todo” (VEIGA, 1995, p. 11), sendo um importante documento orientador para os
profissionais da educação. Assim, as dimensões política e pedagógica são indissociáveis. O projeto é
político porque compromete-se a formar cidadãos para um tipo de sociedade, e, pedagógico, porque defini
ações educativas para cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1995). A partir destes
conceitos, surgem três questões norteadoras: (i) O que gestores e professores entendem por PPP? (ii) Por
que a escola pública não construiu o PPP? (iii) O PPP é um instrumento que corrobora com o
desenvolvimento da gestão democrática? A realização deste estudo abrange três fases: (a) a pesquisa
documental, envolvendo a discussão da legislação nacional e estadual (CF, 1988; LDBEN, 1996; PNE,
2014; PEE-RR, 2014 e outros); (b) a pesquisa bibliográfica, relacionada ao debate do PPP e gestão escolar
democrática (MARANGONI, 2018; PARO, 2002, 2007, 2011; SOUZA, 2007, 2009, 2012;
VASCONCELLOS, 2019; VEIGA, 1995, 2009 e outros); (c) a coleta de dados por meio de questionários.
Os dados serão organizados e submetidos à Análise de Conteúdo (BARDIN, 2010; FRANCO, 2012). De
modo preliminar, consideramos que a construção coletiva do PPP proporcionará à comunidade a
oportunidade de participação e o exercício da gestão escolar democrática.
Palavras-chave: projeto político-pedagógico, gestão democrática, escola pública.

38
Universidade Cidade de São Paulo (UNICID).
39
Universidade Cidade de São Paulo (UNICID).

129
 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE LITERATURAS BRASILEIRAS E
INDÍGENAS

Renata da Silva de Barcellos40

Resumo
Esta comunicação visa apresentar sequências didáticas, nas quais os alunos fizeram a releitura de
obras das literaturas brasileiras e indígenas em outros diversos modos e gêneros textuais orais e escritos.
As propostas pedagógicas foram realizadas no Colégio Estadual José Leite Lopes/ NAVE RJ. Esta
instituição oferece um ensino médio integral (das 7:00 às 17:00) e integrado à educação profissional
(Mídias digitais e Programação de jogos), resultante da parceria entre a Secretaria Estadual de Educação
do Rio de Janeiro com o Instituto OI Futuro. Trata-se de uma instituição de ensino integrado onde atividades
são propostas das diversas disciplinas do núcleo comum e/ou com as do técnico. O público-alvo foram
alunos do 2° e 3° anos do Ensino Médio. Dessa forma, foi realizado o processo da retextualização, cuja
definição oi realizado o é a produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-base (MARCUSCHI,
2001). Os resultados indicam que cabe à educação formal criar condições para que os educandos possam
conhecer e se apropriar de diferentes modalidades textuais para torná-los competentes usuários da língua
portuguesa e leitores e produtores de textos diversos. Como referencial teórico, apoiamo-nos nas
considerações de Travaglia (2013; 1993) e Marcuschi (2001).
Palavras-chave: Poesia – romance – retextualização

REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Língua Portuguesa. Brasília: SEF, 1998.

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura, v. 24, n. 9.

São Paulo, 1972.
COLOMER, Tereza. Andar entre livros. São Paulo: Global, 2007.
LEAHY-DIOS, Cyana. Educação literária como metáfora social: desvios e rumos. São
Paulo: Martins Fontes, 2004.
MOISÉS, Leila Perrone. Mutações da literatura no século XXI. São Paulo: Companhia
das Letras, 2016.
PAULINO, Graça; COSSON, Rildo. Letramento literário: para viver a literatura dentro
e fora da escola. In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania (Org.). Escola e leitura.
São Paulo: Global, 2009. ZILBERMAN,
Regina. A escola e a leitura da literatura. In: ZILBERMAN, Regina; RÖSING, Tania
(Org.). Escola e leitura. São Paulo: Global, 2009

40 Colégio Estadual José Leite Lopes – Nave RJ e Unicarioca

130
 O PAPEL MASCULINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA
DE ESTÁGIO EM UM PEQUENO MUNICÍPIO GAÚCHO.

Felix Elias Cardoso Quintus41

A presença masculina na educação infantil muitas vezes é acompanhada tanto pela

responsabilidade de lidar com crianças em uma fase crucial de desenvolvimento, quanto
ao reconhecimento de sua existência no contexto. Educadoras, são majoritariamente
presentes na escola, criando um padrão que pode gerar um desconforto inicial, mas
também, pode estabelecer um espaço propício para que os educadores, ao superarem tal
inquietação, desempenhem um papel crucial na diversificação das perspectivas na
educação infantil. Este relato de experiência, objetiva relatar a relevância do papel
masculino na educação infantil, com foco no contexto de um pequeno município do
interior do Rio Grande do Sul, através da experiência enquanto estagiário.

Nesta pequena localidade, a presença de homens pedagogos atuando na escola de

educação infantil é praticamente inexistente, resultando em um ambiente onde as crianças
têm predominantemente mulheres como referência educacional. Os olhares das crianças
se mostram como um reflexo dessa incomum dinâmica, a curiosidade e a espontaneidade
características da infância podem se manifestar de maneira intensificada quando diante
de um educador, as crianças, frequentemente, demonstram uma mistura de surpresa e
encantamento, abrindo espaço para a construção de vínculos afetivos diferenciados.

A confiança é um elemento crucial a ser considerado, tanto por parte das crianças
quanto dos adultos envolvidos, estabelecer confiança é um processo gradual, marcado por
interações contínuas e pela demonstração consistente de habilidades pedagógicas e
afetivas, podendo ser encarada como um marco significativo e positivo, capaz de reforçar
a aceitação gradual dessa mudança no panorama educacional.

A questão da autoridade é também central, a autoridade do educador é construída

não apenas por meio da imposição, mas também pelo respeito mútuo e pela habilidade de
estabelecer limites. O educador, por vezes, enfrenta a necessidade de navegar entre a
firmeza e a sensibilidade, considerando as diferenças individuais das crianças, a presença

41
Universidade de Passo Fundo (UPF).

131
de autoridade não deve ser confundida com rigidez, mas sim percebida como uma
ferramenta para guiar o desenvolvimento emocional e intelectual dos alunos.

A inclusão de educadores do sexo masculino na educação infantil desempenha um

papel crucial na vida de muitas crianças que podem não ter uma figura paterna presente
em suas vidas. Para essas crianças, o educador do sexo masculino pode se tornar um
modelo de referência e uma figura afetiva que elas podem admirar e respeitar. Muitas
vezes, crianças que não têm convivência com seus pais ou que não os conheceram podem
encontrar no professor uma figura de autoridade que as guia e apoia emocionalmente.

A relação entre essas crianças e seus educadores muitas vezes se caracteriza por
um vínculo afetivo especial. Os educadores, ao demonstrarem carinho, empatia e cuidado,
podem preencher o vazio emocional que a ausência paterna pode deixar. As crianças
podem enxergar nesses professores um exemplo de como um homem pode ser atencioso,
carinhoso e responsável, o que pode contribuir para uma visão mais positiva e equilibrada
das relações entre os gêneros. Além disso, essa conexão afetiva pode promover um
ambiente de aprendizado mais seguro e acolhedor, onde as crianças se sentem à vontade
para expressar suas emoções e desenvolver habilidades sociais essenciais.

132
 REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA EM UM CARÁTER SOCIOCULTURAL:
BUSCANDO AGREGAR A TODOS

Bruno Macedo Souza42

REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA

Em muitas das minhas divagações durante o processo de ensino e aprendizagem,
sempre fico refletindo sobre como a diversidade é recebida na escola, se esses estudantes
estão sendo bem acolhidos ou como estão ocorrendo suas vivências nesse ambiente. Pois,
em diversas situações a escola torna-se violenta as minorias, isso me lembra a questão da
formação inicial, ao qual tivemos pouquíssimas aulas, com o enfoque onde foi mais em
um sentido conteudista.

Desta maneira, a didática de como estar desenvolvendo esses conteúdos foram

demonstrados para a turma, mas não tive a absorção ou sentimento de que estava
construindo saberes. Assim, sempre quando reflito sobre minha formação percebo que o
enfoque foi muito maior na perspectiva de disciplinas, do que pedagógico, sendo assim
nem a disciplina de didática era obrigatória em minha grade. E a lógica vista é na
licenciatura em pedagogia há uma supervalorização do conhecimento, geralmente não
articulado aos conteúdos, já nas demais licenciaturas prevalecem o conhecimento
disciplinar, em um caráter conteudista e de caráter transmissivo (Libâneo, 2015).

Assim, mesmo que a minha formação inicial não tenha ido totalmente para uma
lógica crítica, entendo necessário formamos cidadãos que sejam críticos e entendam
respeitar as diferenças de pessoas, crenças e construções de seres humanos. Desta
maneira, a escola necessita ser democrática e republicana, onde busque sempre agregar
valores necessários em seu ambiente, com o enfoque em uma formação humana e de
qualidade para todos.

Para que isso ocorra necessita, inicialmente, largar e quebrar determinadas

amarras e preconceitos que temos, justamente, para termos mente aberta e consciência
qual ser humano estamos querendo formar. Infelizmente, nos últimos anos no Brasil, teve
um crescimento da extrema-direita, onde muitas lógicas e batalhas que tinham sido

42
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais – SEEMG.

133
vencidas pelos movimentos sociais foram colocadas em descréditos, buscando
desestruturar uma sociedade, que já tem marcado na sua história diversas batalhas, para
determinados grupos sociais estarem presentes em determinados locais.

Pensando assim, como aponta Libâneo e Silva (2020, p. 818) “[...] não é possível
conceber uma escola justa sem se levar em conta a diversidade sociocultural e as formas
de se lidar política e pedagogicamente com ela”, desta maneira, entendo que a escola
tenha que ter noção e consciência daquela comunidade ao qual ela faz parte e quem são
aqueles estudantes que estão chegando para estudar em seus espaços. Para que isso ocorra,
precisa de ter uma equipe pedagógica que respeitem as individualidades dos estudantes e
a diversidade de saberes que possuem, tendo a noção do acolhimento e inclusão sempre
um foco a se alcançar.

Desta maneira, acredito que tenha que ser uma escola justa, onde o processo de
acolhimento, as diversidades de alunos, de suas culturas, rompam com paradigmas de
caráter dominante. Pois, muita das vezes a escola se transforma em uma educação dos
resultados, definida com critérios econômicos, onde possuem conteúdos mínimos,
justamente, para serem avaliados por testes padronizados, com o enfoque nos resultados
ao qual vão atingir. Assim, uma visão necessária de uma escola multicultural, que tenha
em sua construção as múltiplas identidades culturais, não será abarcada, pois terá um
currículo a seguir que tenha o enfoque em competências voltadas somente a obtenção de
um êxito quantitativo.

REFERÊNCIAS

LIBÂNEO, José Carlos. Formação de Professores e Didática para Desenvolvimento

Humano. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 2, p. 629-650, abr./jun. 2015.
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/2175-623646132.

LIBÂNEO, José Carlos; Silva, Eliane. Finalidades Educativas Escolares e Escola

Socialmente Justa: a abordagem pedagógica da diversidade social e cultural. RPGE–
Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 24, n. esp. 1, p. 816-
840, ago. 2020. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v24iesp1.13783.

134
PRÁTICAS DE INTERDISCIPLINARES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA
REVITALIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR E RECICLAGEM DE
MATERIAIS

Sônia Cristina Poltronieri Mendonça43

RESUMO
O presente trabalho baseia-se na experiência com um projeto comunitário em andamento,
no ano de 2023, desenvolvido com estudantes do Ensino Fundamental Séries Finais do PROJOVEM
URBANO, na Escola Estadual Orcírio Thiago de Oliveira, na cidade de Campo Grande (MS). Objetivou-
se oportunizar aos estudantes diferentes situações de convivência, e transformação do espaço escolar, por
meio de oficinas de sustentabilidade para desenvolver novos hábitos e atitudes com relação a preservação
ambiental, agroecologia, a compostagem de resíduos orgânicos e a reciclagem de diferentes materiais. Para
isso, foram planejadas atividades que visam a promoção de trabalhos práticos no âmbito da educação
ambiental, tais como oficina de reciclagem de CDs velhos, construção coletiva de uma composteira
doméstica, reciclagem da mesa do refeitório com mosaico de ladrilhos e a revitalização de um espaço do
jardim da escola. A metodologia do processo de intervenção iniciou-se com a sensibilização dos
estudantes, a pesquisa bibliográfica e rodas de conversa sobre Agroecologia, Meio Ambiente,
Sustentabilidade e Reciclagem de Materiais. Após a definição do plano de ação com os estudantes, realizou-
se a oficinas práticas de produção de porta-recados com CDs velhos, elaboração de composteira doméstica
em galão de plástico de 20 litros, a sensibilização da equipe de merendeiras da escola para separação de
resíduo orgânico para compostagem e a revitalização de um espaço do jardim da escola com novos canteiros
para as plantas, bancos e reciclagem das mesas mais velhas para as refeições dos alunos. A finalidade da
composteira é produzir adubo orgânico em pequena escola, a partir de substratos orgânicos descartados
pela cozinha da escola como verduras, cascas de frutas e legumes, casca de ovos, pó do café coado e uma
porção terra. Para a decomposição utiliza-se minhocas, por sua habilidade de introduzir correntes de ar no
material. Espera-se que o processo de compostagem, as práticas de reciclagem e a revitalização do
jardim da escola contribuam para compreensão sistêmica da vida, além de estimular a coletividade, a
solidariedade, o respeito pelo outro e pelo ambiente, bem como para a replicação de práticas que estimulem
a sustentabilidade em diferentes espaços. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação
Ambiental (BRASIL, 2012), a Educação Ambiental deve estar presente no currículo do ensino formal, de
modo contínuo, permanente e interdisciplinar. Com base nesta perspectiva, este trabalho visa a
possibilidade real de promover ações sustentáveis por meio da replicação de diferentes práticas. As ações
descritas neste trabalho fazem parte do “Projeto Comunitário Sustentabilidade” indisciplinar desenvolvido
pelos professores dos componentes curriculares de Ciências da Natureza, Língua Portuguesa, Participação
Cidadã e Qualificação Profissional, além do apoio dos professores de Matemática, Língua Inglesa, Ciências
Humanas, coordenação pedagógica do PROJOVEM, funcionários e a direção da escola.

Palavras-chave: Agroecologia, Sustentabilidade; Educação Ambiental.

43 Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul (SED-MS), Coordenadora Pedagógica do Projovem na Escola Estadual Orcírio Thiago de Oliveira,
em Campo Grande/MS e Doutora em Letras (Unioeste)

135
 ENCONTROS E REENCONTROS

Rafaela da Silva Costa44

Era o primeiro dia de aula daquela turma, um 8º ano da EJA (Educação de Jovens
e Adultos). A aula se iniciaria às 19h, fazia frio naquela noite, mas frio também fazia em
meu estômago, pois acredito que todo professor já experenciou o frio na barriga de entrar
pela primeira vez em uma turma.

Como professora de inglês, havia preparado uma atividade de listening, a fim de

criar um ambiente para recepção dos alunos, quebrar o gelo que eles e eu estava sentindo,
e aproveitar para verificar o que estes conseguiam compreender. A música escolhida foi
“Photograph” do Ed Sheeran. Assim, caminhei em direção à sala com meu fiel escudeiro,
meu rádio, elemento mais característico impossível para os professores de inglês.

Ao entrar na sala, percebi que as idades dos alunos eram variadas, se misturavam
jovens com senhoras e senhores já com idades avançadas. Me apresentei como a teacher,
professora de inglês. Para alguns era a primeira vez que ouviam tal termo, bem como
seria a primeira vez que teriam aulas de inglês, por isso, pude observar os olhares se
entrecruzando em busca de algo que lhes soassem familiar. Após as apresentações, iniciei
a reprodução da canção, compartilhei com os alunos a letra da música e sua tradução.

Após realizada a atividade, conversamos e refletimos sobre a importância da

fotografia em nossa sociedade, sobre a perpetuação das memórias e sobre as pessoas que
marcam nossa existência. Por fim, solicitei para que os alunos trouxessem para a próxima
aula uma fotografia que tivesse algum significado para eles e que a explicassem para a
turma.

Passada a semana, às 19h se iniciaria minha segunda aula no 8º ano da EJA e, para
minha alegria, já fazia menos frio desta vez. Para minha surpresa, os alunos se
demonstravam bastante entusiasmados em mostrar suas fotos, no entanto, uma aluna em
especial me chamou a atenção, fazia parte do grupo de pessoas com idade avançada, ela

44
Universidade São Francisco (USF)

136
estava ansiosa por mostrar sua foto, estava feliz e muito animada, tanto que se prontificou
a ser a primeira a fazer sua apresentação.

Assim, nos organizamos em círculo para que todos pudessem acompanhar os

relatos dos colegas. A aluna então foi a primeira e, com largo sorriso mostrou sua foto,
para minha surpresa, na imagem estava eu, sim, eu mesma, a teacher! Na foto, ao meu
lado estavam o coordenador pedagógico de outra instituição de ensino e uma adolescente
que havia sido minha aluna no 3º ano do ensino médio, em 2019. Após grande
encantamento ao rememorar aquele dia, naquela formatura, daquele 3º ano, a aluna me
contou que a adolescente da foto era sua filha caçula, que agora estava estudando
Pedagogia e que, graças ao incentivo da filha, ela decidiu retornar aos estudos. Relatou
ainda um sonho, de que ainda faltavam alguns anos, mas que também tinha grande
vontade em se tornar professora. Narrou também que depois da aula, ao chegar em casa
contou à filha sobre a sua primeira experiência na aula de inglês, e então a garota
desconfiou de que a teacher se tratava de mim. A aluna finalizou, emocionada, revelando
que a filha será a primeira pessoa da família a ter ensino superior e que isso a motivou e
inspirou a retornar os estudos.

A aula se encerrou, sai da sala emocionada, havia aprendido muito contemplando

o quanto a educação é libertadora e como, somente a partir dela, pode-se quebrar ciclos,
ressignificar as possibilidades e transformar-se. Naquela noite, faziam nove graus, mas
estava aquecida de felicidade, como dizem, “meu coração estava quentinho”.

137
 UMA TRAJETÓRIA E DESAFIOS AO LONGO DOS CONTEXTOS DE
VULNERABILIDADE SOCIAL

Luiza Paul Gehrke45

RESUMO
A partir desta narrativa autobiográfica, desde a tenra idade, oriunda de um pequeno município na
região central do estado do Rio Grande do Sul, meu contato com seres em situação de vulnerabilidade social
aguçou meu interesse pela área educacional, instigando-me a iniciar uma graduação em Pedagogia. Após
completar meu percurso acadêmico na Universidade Federal de Santa Maria, onde obtive o título de
Pedagogia Licenciatura Plena, adquiri especialização em Direitos Humanos e atualmente encontro-me em
fase de mestrado na área da Educação. Durante minha trajetória acadêmica, sempre fui atraída pelos estudos
da vulnerabilidade social, um tema que, embora não tenha sido profundamente explorado ao longo do curso,
tornou-se o foco central de meus estudos ao realizar meu trabalho de conclusão de curso. Especificamente,
minha pesquisa concentrou-se na análise da vulnerabilidade social enfrentada por alunos, com uma ênfase
especial no contexto da pandemia de Covid-19 em 2020. Após concluir minha graduação, iniciei um novo
capítulo profissional em um abrigo para menores, uma experiência que me proporcionou uma compreensão
profunda das crianças em situação de vulnerabilidade, particularmente daqueles desprovidos de laços
afetivos. Isso me revelou a extensão do descaso voltado às crianças e adolescentes nos dias atuais, devido
a uma miríade de fatores complexos. Ao ingressar no curso de mestrado em educação na Universidade
Federal de Santa Maria, pude aprofundar minha pesquisa sobre a vulnerabilidade social, direcionando meu
foco para a docência em contextos vulneráveis, especialmente em escolas situadas nesses ambientes
desafiadores. Durante esse período, tive a oportunidade de participar de um concurso público em um
município igualmente na região central do estado do Rio Grande do Sul, sendo aprovada e alocada em uma
escola que atende a população em situação de vulnerabilidade social. Nessa nova empreitada, tenho
constatado que o exercício da docência revela numerosos desafios, frequentemente derivados de pressões
excessivas decorrentes de regulamentações e políticas governamentais que, em muitos casos, não
compreendem as realidades do ensino em sala de aula. Essa pressão constante tem gerado um ambiente
tóxico para os educadores, que enfrentam dificuldades consideráveis em seu trabalho. No entanto, acredito
que, por meio da resiliência e do olhar esperançoso dentro das escolas e principalmente das crianças,
podemos transformar esses ambientes em locais que ofereçam progressivamente um futuro mais promissor
no campo educacional.

Palavras-chave: Educação; Vivências; Vulnerabilidade social.

45
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Funcionária Pública (Paraíso do Sul).

138
 ATIVIDADES PRÁTICAS DE BIOLOGIA EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO
ENSINO MÉDIO NO MUNICÍPIO DE CAMPOS SALES-CE

Keulen Bruna Moura de Sousa46, Hayane Mateus Silva Gomes47

Esse resumo trata-se de uma pesquisa em andamento realizado pela bolsista

PIBIC-FECOP da Universidade Regional do Cariri-URCA, no Campus Avançado de
Campos Sales-CE, voltado para aplicação de aulas práticas nas escolas. As atividades
práticas são métodos didáticos importantes no processo de ensino-aprendizagem, pois
despertam no aluno o interesse pelo ensino, além de proporcionarem uma melhor
absorção dos conteúdos ministrados na disciplina de biologia, além de ser uma ferramenta
educativa afim de estimular a criatividade, a crítica e a reflexão, oferecendo um
aprendizado mais significativo aos discentes. Com isso, vem a necessidade do docente
em está inovando os seus métodos de ensino que são abordados no âmbito escolar,
trazendo alternativas para que possa auxiliar o aluno no processo de aprendizado do
aluno. Podendo assim ser mediado por meio das aulas práticas. O ensino de Biologia
permite a compreensão sobre o mundo vivo e não vivo, estimulando para que ela seja
entendida a partir de debates e discussões no meio escolar e social por meio dos
conhecimentos científicos. Mas podemos observar que o ensino de Biologia ainda é
restrito às aulas expositivas baseadas em livros didáticos e apostilas. Geralmente o aluno
em sala de aula acaba sendo um espectador, ou seja, não participa, não questiona e não
problematiza. (LOVATO et.al, 2018). Assim, esse estudo tem como objetivo investigar o
desenvolvimento das atividades práticas no ensino de biologia em uma escola de ensino
médio no município de Campos Sales – CE. As atividades práticas são uma forma de
metodologias ativas, que elas surgem no ensino para proporcionar aos estudantes
melhorias no seu desenvolvimento educacional, com abordagens crítico-reflexivas
utilizadas no processo de aprendizagem, afim de estimular a participação do aluno na

46
Graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri – URCA, Campus Campos
Sales,
Brasil. keeeulen@gmail.com
47
Docente do Departamento de Ciências Biológicas pela Universidade Regional do Cariri – URCA,
Campus
Campos Sales, Brasil. hayanemateussilva@gmail.com

139
construção do conhecimento, fugindo do modelo tradicionalista, na qual o professor é o
detentor de todo o conhecimento dentro da sala de aula. (CARBO, 2019) A metodologia
utilizada foi a pesquisa participante e exploratória, na qual houve a participação dos
docentes e discentes para que pudéssemos observar a perspectiva perante as atividades
práticas realizadas em sala de aula. Ao final foi solicitado que os estudantes respondessem
um formulário dando o feedback da atividade apresentada, destacando o processo de
ensino-aprendizagem, contribuições e aspectos positivos e negativos da aula prática.
Estas são ferramentas auxiliam as instituições a alcançarem suas metas de aprendizagem.
Sendo assim, por meio delas pode chamar a atenção dos alunos para melhor compreensão
de conhecimentos, de forma dinâmica e inclusiva. O professor pode produzir propostas
de aulas mais interativas, ou adaptar algumas metodologias que já existem, assim
associando teoria e prática. A aplicação destas metodologias instiga os alunos a
ampliarem os seus conhecimentos, além de abrir um espaço para reflexão, e está buscando
explicações para fatos e situações do cotidiano. (Pereira, 2018) Por meio das práticas
pedagógicas de biologia foi possível promover conhecimentos científicos sobre os
assuntos que estavam sendo trabalhados em sala de aula, as atividades práticas traz
resultados satisfatórias tanto pelos alunos como pela docente, despertando curiosidade e
aprendizagem.

REFERÊNCIAS
CARBO, Leandro et al. (2019). Atividades práticas e jogos didáticos nos conteúdos de
química como ferramenta auxiliar no ensino de ciências. Revista de Ensino de Ciências
e Matemática. 2019

LOVATO, Fabricio Luís; MICHELOTTI, Angela; DA SILVA LORETO, Elgion Lucio.

Metodologias ativas de aprendizagem: uma breve revisão. Acta Scientiae, v. 20, n. 2,
2018.

PEREIRA, Adriana Soares et al. Metodologia da pesquisa científica. 2018.

140
 CENTRO DE CIÊNCIAS: RELATO DE UMA ATIVIDADE PÓS-VISITA
SOBRE A PERCEPÇÃO DA QUÍMICA NESSE ESPAÇO

Gabriela de Assis Santos48, Gustavo Soares Marques1, Wanessa de Oliveira Carrara1,

Humberto Costa Garcia49, Andréia Francisco Afonso50

O presente relato tem como foco apresentar os resultados de uma atividade que
tinha como objetivo identificar as percepções dos estudantes do Ensino Médio, sobre a
Química, após a visitação ao Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF). Esses estudantes são de uma escola estadual, parceira do Subprojeto Química do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), da UFJF. Antes da visita,
três bolsistas de iniciação à docência do referido Subprojeto estiveram no espaço, em
janeiro de 2023, e discutiram, posteriormente, o quanto ele é um espaço enriquecedor
para um aprendizado crítico e efetivo de ciências. Além disso, a ida prévia ao Centro de
Ciência, foi interessante por possibilitar aos bolsistas serem apreciadores do local,
vivenciando a mesma sensação que os alunos da Educação, durante a visitação.

A partir desse momento inicial, houve o planejamento da visita com o intuito que
os alunos pudessem aproveitar ao máximo as exposições do Centro de Ciências. Por ser
um espaço enriquecedor em relação a construção do conhecimento químico, houve a
necessidade de definir os objetivos da visita e organizá-la para não ficasse somente com
um caráter de passeio, sem uma finalidade voltada para a aprendizagem e,
consequentemente, não ter a oportunidade de continuidade na realização de atividades
que pudessem levar a um ensino efetivo, associado às exposições.

Neste sentido, concordamos com Carvalho, Vieira e Viana (2012), quando estes
abordam que a visita técnica é um fator que potencializa o conhecimento prático e, por
conseguinte, amplia a concepção dos discentes em relação ao ambiente escolar e, assim,
auxilia na ampliação de suas competências, além de contribuir para o interesse nos
âmbitos culturais, ambientais e políticos do estudante.

48 Licenciandos do curso de Química da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) – MG.

49 Escola Estadual Nyrce Villa Verde Coelho de Magalhães - Juiz de Fora – MG
3 Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) - MG

141
 A visita foi realizada por todas as turmas do Ensino Médio da escola mencionada,
mas os três bolsistas de iniciação à docência acompanharam somente duas turmas do 2º
ano. A primeira turma era conhecida dos bolsistas, pois eles vêm acompanhando as aulas
de Química, junto a esses estudantes, e em outras atividades na escola. Em contrapartida,
com a segunda turma, os bolsistas não tinham, até o momento da visita, um contato direto.

Já no Centro de Ciências, os mediadores dividiram as turmas em dois grupos e um

deles foi designado para a oficina de Física e o outro para a oficina de Química. Nessa
perspectiva, nas duas exposições foram realizados experimentos das respectivas áreas
através da mediação. Os experimentos de Física foram relacionados à luz e suas
propriedades e envolveram a construção de um holograma. Já nas exposições da Química,
os alunos puderam ver o teste de chama de diversos metais, bem como um teste feito
pelos peritos forenses usando o luminol. Diante da participação nessas oficinas, foi
perceptível a empolgação dos discentes durante todo o momento.

Nesse sentido, vale destacar alguns dos principais objetivos do Pibid, segundo a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES):

IV- Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de

educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem;
VI- Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação
dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de
licenciatura51.
A participação nessa experiência metodológica, no Centro de Ciência, foi ao
encontro do objetivo do Pibid, contribuindo para a formação dos bolsistas de iniciação à
docência. Para os discentes do Ensino Médio, houve uma aproximação da Física e da
Química com o cotidiano, além de presenciarem uma abordagem com caráter
interdisciplinar durante os experimentos, relacionando a teoria e a prática. Diante das
contribuições da visita, ao final, antes de retornarem para a escola, os estudantes pediram
para retornar ao Centro de Ciências, pois gostariam de conhecer os outros espaços que
não visitaram no dia.

Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-

51

basica/pibid/pibid Acesso em 28 setembro de 2023.

142
 Depois dessa visitação, para ampliar essa experiência por parte dos alunos, os três
bolsistas propuseram uma dinâmica, na semana seguinte da ida ao local, em formato de
Quiz, com o objetivo de avaliar se os alunos perceberam a Química e construíram
conhecimentos químicos com a visita ao Centro de Ciências, uma vez que, de acordo com
Coelho e Malheiro (2019), a partir de um trabalho experimental, é possível verificar as
teorias anteriormente apresentadas, o que facilita no processo de aprendizagem. Nesse
sentido, a atividade se centralizou em verificar os impactos nos estudantes, em relação ao
conhecimento químico, ou seja, compreender se auxiliou na dinamização da rotina
escolar, já que os alunos se mostram desinteressados nas aulas de Química, em geral, e
aproveitar ao máximo o que o Centro de Ciências proporcionou.

Para a aplicação do Quiz, a turma foi dividida em quatro grupos com o

número de discentes dispostos em cada grupo não estipulado. Porém, a única regra quanto
a montagem dos grupos seria a presença de participantes que visitaram as duas exposições
(Química e Física). Sendo assim, cada grupo recebeu quatro plaquinhas diferentes
distribuídas com as letras: A, B, C e D. Então, a pergunta foi projetada no quadro através
de slides pré-elaborados pelos bolsistas, e cada questão apresentava quatro alternativas
(A, B, C, D).

Foi estipulado ainda um tempo para pensar na resposta certa após ler a pergunta
e, ao final desse tempo, cada grupo deveria levantar a plaquinha com a letra da alternativa
que eles acreditam ser a resposta correta. Desse modo, quem acertasse a questão,
pontuava, ou seja, não era por ordem de erguimento da plaquinha e, assim, todos os
grupos poderiam pontuar na mesma rodada. É importante salientar que as perguntas da
dinâmica foram elaboradas pelos três bolsistas, baseando-se na observação da explicação
dos mediadores do Centro de Ciências.

Ao final do Quiz, o grupo que tivesse mais acertos seria premiado com pirulitos,
o que desenvolveu um aspecto de competição na sala de aula. Porém, essa
competitividade possuiu um caráter incentivador, pois foi observado que os discentes da
escola se sentiam motivados com esses cenários durante as atividades e, de fato, os grupos
criaram debates relevantes em torno das perguntas, o que gerou uma troca de
conhecimento muito pertinente para o objetivo central da metodologia. Acreditamos que
o Quiz é um recurso didático com potencial para a aprendizagem e, por conseguinte, no

143
caso dessa aplicação, ampliou as potencialidades do ensino em locais não-formais, como
o caso do Centro de Ciências.

Logo, foi possível verificar que os resultados da aplicação do Quiz foram

satisfatórios, pois, ao final da atividade, foi solicitado que os discentes relatassem seus
feedbacks oralmente e esses foram muito positivos em relação à visitação do Centro de
Ciências e aplicação do Quiz. Isso posto, os estudantes solicitaram que recursos didáticos
semelhantes fossem aplicados constantemente e, segundo os mesmos, o Quiz foi um
facilitador no processo de aprendizagem, o que permite um aproveitamento melhor do
conteúdo se comparado às aulas rotineiras com um caráter mais tradicional.

Acreditamos então, que os resultados encontrados reafirmam os aspectos

teóricos discutidos no presente texto e destacam que o ensino de Química pode ter um
âmbito motivador e divertido, constatado pela interação e participação ativa dos
estudantes durante o Quiz, o que não foi observado pelos três bolsistas de iniciação à
docência durante o cotidiano escolar, nas aulas de Química. Portanto, percebemos que as
aulas mais tradicionais podem provocar uma desmotivação no estudante por não envolver
uma proposta que promova um ambiente de participação ativa para o discente. Nesse
sentido, Silva et al (2010) defendem que o Quiz é um meio que abrange um caráter
interativo, pois além da questão didática, promove uma interação efetiva entre docente e
discentes, o que é essencial para a construção do processo educativo, que se pauta no
diálogo.

Por fim, percebemos que em um cenário no qual o professor observa que

há uma dificuldade pertinente de garantir a promoção de um ensino de Ciências mais
efetivo, que alcance os alunos, tem-se a possibilidade de utilizar os espaços não formais
de ensino e a aplicação de um Quiz como um recurso.

REFERÊNCIAS
CARVALHO, Renata Coppieters O.; VIEIRA, Salete; VIANA, Moises dos Santos.
Visitas Técnicas: Ensino-Aprendizagem no Curso de Turismo. IX Seminário da
Associação Nacional Pesquisa e Pós-Graduação em Turismo. Universidade Anhembi
Morumbi - São Paulo, 2012.
COELHO, Antonia Ediele de Freitas; MALHEIRO, João Manoel da Silva. O Ensino de
Ciências para os anos iniciais do Ensino Fundamental: a experimentação como
possibilidade didática. Research, Society and Development, vol. 8, n. 6, p. 01-21, 2019.

144
SILVA, João Miguel de Almeida; CANEDO Rafael Vieira; ABRANTES, Thomas Alves
de Souza Abrantes; SANTOS, Rafael Teixeira dos SOUZA, Renata Almeida;
UTAGAWAL, Claudia Yamada. Quiz: um Questionário Eletrônico para Autoavaliação e
Aprendizagem em Genética e Biologia Molecular. Revista Brasileira de Educação
Médica, Rio de Janeiro, v. 34, n. 4. p.607-614. 2010.

145
 HISTÓRIA(S) DA ESCOLA JOSÉ DE ALENCAR - RIO ANAUÁ BAIXO RIO
BRANCO RORAIMA

Maria Clelia Pereira da Costa52, Márcia Aparecida Amador Mascia 53 Marcelo

Vicentin54

RESUMO
Esta pesquisa procurou problematizar como os professores(as) construíram discursivamente a
história da criação e implantação da “Escola Isolada José de Alencar”, instituída no ex-Território do Rio
Branco e instalada, primeiramente, na Comunidade da Ilha do rio Catrimani, baixo rio Branco, Decreto nº
123/17/07/1950. A investigação partiu da hipótese de que as políticas públicas educacionais brasileiras
desconsideram especificidades geo-históricas, o que faz emergir tensões na subjetividade dos colaboradores
da pesquisa e no trabalho educacional com diferentes grupos da região, bem como na relação com o
extrativismo vegetal e o militarismo. O objetivo geral é problematizar as tensões nos discursos dos
colaboradores a partir das relações de poder que permeiam suas falas desde a instalação da Escola Isolada
José de Alencar no São José do Anauá, e posteriormente transferida para a Vila Rorainópolis, em 1982. A
metodologia é qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturadas e da análise dos discursos de (1) um
professor ribeirinho, (2) da segunda docente quando a escola instalada no assentamento Anauá e (3) da filha
de Ordalha Araújo. O referencial teórico se organiza, em conceitos e ferramentas criadas por Michel
Foucault, sobretudo discurso, sujeitos infames, relações de poder-saber e governamentalidade, para análise
de quatro eixos: Identificações dos colaboradores-professores(as) com o cuidado dos alunos e das
comunidades; Quem sou eu? Identificações dos colaboradores-professores(as) no contexto da terra e sua
origem; Identificações dos colaboradores-professores(as) com o extrativismo vegetal da floresta, economia
local e com a EJA; e Identificações dos colaboradores-professores(as) com as relações de poder e a
influência do militarismo vigente no ex-Território Federal de Roraima. Os resultados apontam para práticas
educacionais de pensar um “outro” e de um gerenciamento que abarca educação para além da sala de aula,
destacando sua humanização e o cuidado com o ensino.
Palavras-chave: Discurso. Sujeitos Infames. Michel Foucault. Educação Ribeirinha. Poder-Saber.

52
Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação da Universidade São Francisco.
53
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade São Francisco.
54
Doutor em Educação pelo programa de Pós-graduação da Universidade São Francisco

146
 CRÔNICAS DE UMA MENINA QUE SONHAVA SER PROFESSORA

Maria Eulane Tavares Mouta55, Ângela Maria Rodrigues de Figueiredo 56

.

O oficio de ser professor, ao contrário do que muitos dizem, não é uma missão
mas uma profissão, professar é forca questionadora; é urgência em compartilhar
conhecimentos e utopia de mudar o mundo e a nós mesmos, já que não vivemos sem
utopias. Vale dizer que, não se nasce professor, mas se aprende a ser e, não é só na
universidade que, ao receber outorga, tem-se a autoridade pedagógica. Desta forma a
profissão surgiu em minha vida.

Na década de 1973, eu, menina aos 12 anos, ajudava minha família com o sustento
da casa, vendendo suco nas esquinas das ruas de minha cidade. Meu pai, um homem que
não teve a oportunidade de estudar, enxergou em mim aquilo que eu jamais conseguiria
enxergar, muitas vezes dizia: “Minha filha, um dia você será uma grande professora! Eu
ouvia aquelas palavras de meu pai e, meditava, no entanto, achava que aquilo se tornaria
impossível.

Ser professor, naquela ocasião, era uma carreira que demandava um status social
distante de minha realidade. Num tempo em que a escola não era para todos, as
possibilidades de ingresso eram escassas, mesmo que um filho de trabalhador ingressasse,
sua permanência era incerta.

Uma sociedade em que a escola é vista pelas famílias da classe trabalhadora como
a única forma de ascender socialmente, não é raro que se espere dela a transformação que
tanto povoa o imaginário das famílias que veem na escola a possiblidade de mudança de
vida. (Ceccon, 1986).

Os anos passaram e a escola fez-se cumprir a promessa que a muitos fora negada.
Nela depositei a esperança e todos os esforços para alcançar êxito e, nesse percurso tive
que me esforçar muito mais, pois como aponta Bourdieu e Passeron (1970), a escola
seleciona os conhecimentos que são aceitos em determinados grupos sociais, a escola é

55 Faculdade Metropolitana (FAMETRO)

56 Universidade do Estado do Amazonas (UEA)

147
lócus de conhecimento, porém esse conhecimento reproduz a cultura de um grupo, quem
dele não faz parte, precisa de um esforço maior que os demais para acessá-lo.

A formação docente veio após a educação elementar, foi no curso do Magistério,

que consolidei meu desejo de me tornar professora. Minha perspectiva era não só
compartilhar conhecimentos, tampouco transmitir conteúdo, mas fazer dessa experiência
percorrida uma oportunidade para que outras crianças ousassem sonhar em vencer via
educação.

Após a formação em nível de magistério, ainda com muitas dificuldades em

conseguir trabalhar na área da educação, na primeira oportunidade que tive, concorri a
uma vaga para ministrar aulas na zona rural do município de Parintins, Amazonas. Foi
um desafio que me trouxe medo, mas também compensações. Vale ressaltar que fomos
os primeiros professores formados, na época, assim, considerados, a lecionar na zona
rural, já que os professores que nos antecederam, não tinham nenhuma formação para o
exercício do magistério, no máximo, tinham até a antiga quarta série.

No primeiro momento fui encaminhada a uma comunidade ribeirinha, uma escola

de área de várzea, lugar de terras baixas que em determinado período do ano ficam
debaixo d’água. Fui recepcionada pelos comunitários com muita alegria, para eles a
professora era uma autoridade, alguém com conhecimentos que lhes era muito além do
pedagógico.

Às vezes sentia-me triste, por estar em um lugar totalmente desconhecido e,

também, por estar distante de minha família. Idealizava uma escola e me deparei com
outra realidade aquém do que desejava. Lá eu não era apenas a professora. Essa
constatação tive no primeiro dia em que cheguei na comunidade. Descobri que além de
professora, eu deveria fazer reunir os pais de alunos da comunidade para fazer a matrícula.

No momento da matrícula, fui tomando ciência do nível de aproveitamento dos

alunos, analisando os boletins com muito entusiasmo em perceber o nível excelente que
se apresentava, especialmente os de quarta série. Para minha surpresa, no primeiro dia de
aula, nenhum dos alunos sabiam ler nem tampouco escrever. Na verdade eles haviam
memorizados uma antiga cartilha, onde tinha apenas frases de acordo com a gravura.
Fiquei preocupada e sem saber o que fazer, pois ali, estava sozinha, sem gestor, pedagogo
ou outro apoio.

148
 Para resolver aquela problemática, reuni os pais e relatei o fato a eles, os quais
ficaram desapontados ao mostrar-lhes o teste diagnóstico dos seus filhos. Então expliquei
a eles sobre a cartilha encardida pelo tempo que haviam memorizado. Após várias
discussões, resolvi, com o apoio deles, trabalhar intensamente a alfabetização com os
alunos, por um período de seis meses. Todos acharam ótima a ideia e, assim, o trabalho
fora feito e, para o contentamento de todos, logo os alunos estavam lendo e escrevendo,
embora com algumas dificuldades.

Naquela comunidade trabalhava pela manhã com as crianças de 1ª a 3ª série, já

que as turmas eram multisseriadas e, à noite com os alunos de 4ª série. À noite o trabalho
era muito difícil, não havia energia elétrica, era à luz de lamparina, com muito mosquito
e fumaça. Meus olhos amanheciam vermelhos devido a fumaça, havia muita fome
naquela comunidade e, no período da seca andávamos a pé, com malas e alimentos
enlatados para suprir as necessidades básicas.

Porém apesar dos desafios que enfrentei, tive compensações e êxitos que só um
professor pode entender a sensação que transcende à profissão. Bem, antes de completar
dois anos na zona rural fomos efetivados no quadro de professores do estado do
Amazonas. No entanto ao vir para lecionar na cidade, nenhuma escola queria me aceitar,
pois acreditavam que, como eu era professora vindo da zona rural, não tinha competência
técnica para atuar em escolas urbanas. Só pude assumir de fato uma sala de aula na escola
porque uma professora que saíra de atestado médico, necessitava de substituta.

Meu desafio foi provar ao gestor que eu tinha competência para atuar naquela
escola. Assim, ele assistia minhas aulas de Língua Portuguesa, mesmo sem ter formação
para a área. Esse foi um teste imposto e que, ao mesmo tempo me formou e me fortaleceu
como profissional. O preconceito que me fez ser vista com desconfiança tornou-se meu
ponto forte e me posicionei na profissão com segurança e determinação. Da escola que
me testou, que inicialmente não me acolheu, permaneci por dez anos e parte de minha
vida profissional pude lá desenvolver. A Licenciatura em Letras veio como concretização
de um desejo antigo que me acompanhou, desde que iniciei na docência. A experiência
trazida de sala de aula, me fez concluir com sucesso a graduação e, a consolidar esse
processo.

149
 Após minha formação, fui convidada a trabalhar a Língua Portuguesa em vários
municípios vizinhos, pois a fama daquela simples professora que começara na zona rural
havia se expandido a outros lugares. Atuei como professora assistente pela Universidade
do Estado do Amazonas, atuei como tutora no Programa de Formação de Professores, um
curso de graduação destinado aos professores.

Atuei como Técnica em Língua Portuguesa na Secretaria de Educação Municipal

de Educação (SEMED), durante 05 anos. Após esse período fui convidada a assumir a
gestão em uma escola do nosso estado. No referido educandário, trabalhei muito na parte
pedagógica como resultado, a escola elevou o índice, que era de 1,5 no IDEB, passando
a 5,5, fato este que nos levou a receber o prêmio Escola de Valor. Fomos a única escola
do município a receber o Selo ISO 9001, selo que premia as melhores gestões do mundo.
Após dez anos de muito trabalho, aposentei-me. Mesmo aposentada ainda atuo como
professora em várias faculdades particulares como professora de Língua Portuguesa.

Essa é a história de vida de uma simples menina que sonhou e ousou ser
professora, numa sociedade em que a meritocracia imperava. O esforço e a determinação
a fizeram buscar e alcançar suas metas de vida pessoal e profissional. Eu sou Maria
Eulane Tavares Mouta, 62 anos de idade, 40 anos contribuindo com a educação do
município de Parintins. Hoje, posso afirmar que não se nasce professor, mas se aprende a
ser professor!

REFERÊNCIAS
BOURDIE, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: Elementos para uma teoria
do sistema de ensino. Lisboa, 1970.
CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel Darcy de. A vida na escola e a escola da vida.
Rio de Janeiro: IDAC, Vozes, 1986.

150
 CONFORMAÇÃO DOS SISTEMAS MUNICIPAIS DE MEIO AMBIENTE NO
VALE DO JIQUIRIÇÁ – BA: ENTRE AVANÇOS E RETROCESSOS

Clovis Costa dos Santos57

RESUMO
A temática geral do presente estudo é a questão ambiental, sobretudo as estruturas de gestão das
políticas públicas de meio ambiente. O objetivo é analisar e contextualizar o processo de implementação
dos Sistemas Municipais de Meio Ambiente (SISMUMA), a partir dos municípios que constituem o
Território de Identidade Vale do Jiquiriçá, recorte espacial situado no estado da Bahia. O Sistema Municipal
de Meio Ambiente “é o conjunto de órgãos e entidades do Município que são responsáveis pela preservação,
conservação, proteção, defesa, melhoria, recuperação e controle do meio ambiente e uso adequado dos
recursos ambientais do Município” (ÁVILA &; MALHEIROS, 2012, p. 35), considerado essencial para o
processo de implementação das políticas ambientais, cujo pressuposto básico é o desenvolvimento da
sociedade em observância à proteção do meio ambiente. O estudo, de caráter exploratório, proporciona
aos(às) leitores(às) uma visão panorâmica sobre a efetividade das estruturas administrativas, técnicas,
financeiras e de participação social voltadas à proteção do meio ambiente, tema pouco explorado, mas de
fundamental relevância para a compreensão da dinâmica territorial do recorte espacial analisado. De modo
mais específico espera-se identificar a existência (ou não) dos seguintes instrumentos conformadores do
sistema ambiental local: a) órgão gestor da política municipal de meio ambiente (secretaria exclusiva,
secretaria conjunta e/ou departamentos); b) conselho Municipal de Meio Ambiente; c) fundo municipal de
meio ambiente; e d) normativas legais que versam sobre o meio ambiente no âmbito local. No aspecto
operacional, utilizou-se do levantamento bibliográfico e documental. O primeiro, por meio da análise de
periódicos e artigos científicos, anais, teses e livros dedicados à análise teórica e empírica das áreas de
interesse do estudo, com destaque para os(as) seguintes autores(as): Gómez (2002), Santos (2009), Bonetti
(2011), Porto-Gonçalves (2012), Rocha (2018), Nadal (2021), dentre outras relevantes contribuições
fundantes da discussão teórica. O segundo, através da coleta de dados em fontes documentais, a exemplo
de normativas legais, e em plataformas oficiais, com destaque para a base de dados da Pesquisa de
Informações Básicas Municipais (MUNIC), ano de referência 2020, do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). Os resultados indicam diferentes níveis de organização municipal, enquanto em certos
arranjos a estrutura de gestão ambiental é incipiente, em outros há uma capacidade administrativa, técnica,
normativa e financeira razoável para lidar com as políticas ambientais em consonância com as
especificidades locais. Os desafios vindouros consistem em compreender, de forma mais aprofundada, as
articulações entre os entes federados, as instituições (públicas e privadas) e a sociedade civil na elaboração
e execução das políticas ambientais, bem como o papel das ações coletivas e movimentos sociais em prol
do meio ambiente que atuam no Vale do Jiquiriçá.

Palavras-chave: Gestão ambiental, sustentabilidade, políticas públicas, escala local.

57 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IF Baiano) Campus Santa Inês.

151
 ESCREDOCÊNCIA: REFLEXÕES NA JORNADA PELA VERDADE
CIENTÍFICA E ÉTICA NA PESQUISA

Marciel Joaquim de Pina58

REFLEXÕES NA BUSCA PELA VERDADE CIENTÍFICA: UMA JORNADA NA

EDUCAÇÃO
Minha jornada acadêmica tem sido marcada pela incessante busca pela verdade
científica e pelo avanço do conhecimento. Essa jornada exige não apenas a formulação
de teorias, mas também a manifestação de virtudes intelectuais, notadamente a coragem
e a honestidade intelectual. A filosofia de Karl Popper, que ressalta a refutação como um
componente essencial do avanço científico, tem sido minha bússola nessa jornada.

Durante minha trajetória acadêmica, tive a oportunidade de explorar diversas

áreas, incluindo Geografia e Pedagogia, juntamente com especializações em Metodologia
do Ensino de Geografia e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e o Mundo do Trabalho.
Atualmente, estou imerso em estudos na área de Educação Digital, realizando uma pós-
graduação na Universidade Estadual da Bahia (UNEB).

Essa experiência acadêmica me levou a uma profunda reflexão sobre a

importância da coragem e da honestidade intelectual. Durante o desenvolvimento de meu
projeto de pesquisa, baseado nos Trabalhos Finais de Trilha (TFT) que realizei para o
curso de pós-graduação em Educação Digital, deparei-me com a necessidade de
reformular minha tese inicial. Nesse curso, desenvolvi três TFTs, cada um com sua
particularidade.

O primeiro resultou em um artigo publicado, explorando as implicações da

Educação Digital no contexto educacional atual. O segundo envolveu a produção de um
e-book que será divulgado pela UNEB, abordando estratégias para a formação continuada
de professores na era digital. O terceiro se materializou em um paper que também será
publicado, focando na integração da Competência Digital Docente como elemento chave
para a melhoria da qualidade do ensino na Rede Estadual de São Paulo. Atualmente, estou

58 Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

152
na fase final do curso, elaborando o TFT 4, um Memorial Descritivo que destaca os
principais aprendizados e reflexões ao longo dessa jornada acadêmica.

Minha formação acadêmica e essa experiência com TFTs permitiram uma

abordagem mais abrangente do tema da Competência Digital Docente e sua relação com
a formação continuada e a qualidade do ensino. A coragem e a honestidade intelectual
foram fundamentais nesse processo, destacando a importância de estar aberto a
reformulações e reavaliações como pesquisador.

Em busca de aprimorar minha pesquisa e contribuir de maneira mais significativa

para a área da Educação, procuro um programa de mestrado que possa acomodar minha
tese e meu projeto de pesquisa. Nesse sentido, a disciplina de Heurística e Comunicação
Científica desempenhou um papel fundamental ao contribuir significativamente para o
aprimoramento de meu projeto de pesquisa e me preparar adequadamente para ingressar
em um programa de mestrado.

A análise do texto de Karl Popper, fornecido na disciplina de Heurística e

Comunicação Científica, enfatiza a ética do cientista no processo de refutação de suas
teses como fundamental para o avanço do conhecimento científico. Popper defende que
a ciência não busca a confirmação das teorias, mas sim a sua refutação, pois é por meio
desse processo que as teorias são aprimoradas e o conhecimento científico avança. A
busca pela verdade científica exige uma atitude crítica e autoquestionamento constante,
superando preconceitos e aceitando a possibilidade de estar errado.

A experiência do cientista canadense Stuart Phillips exemplifica a importância da

honestidade intelectual na prática científica. Phillips, mesmo sendo reconhecido como
autoridade em sua área de pesquisa, demonstra humildade ao comunicar que a influência
da ingestão proteica no ganho de massa muscular é mais modesta do que muitos
acadêmicos costumam afirmar. Sua preocupação com a propagação da informação correta
mostra que a busca pela verdade está acima do ego em defender uma teoria que pode não
ser verdadeira.

Essa jornada na busca pela verdade científica revelou desafios únicos, desde o
desenvolvimento de teorias para jogos educacionais no autismo até a interpretação de
documentos orientadores do currículo na educação infantil. Os relatos de experiência
destacam a necessidade de reavaliação constante, reorientação de perspectivas e formação

153
continuada para enfrentar os desafios e alcançar avanços significativos no campo da
pesquisa e educação.

Ao compartilhar essas reflexões, fortalecemos a comunidade acadêmica e

educacional, cultivando uma cultura de excelência e integridade, onde a ética e a
honestidade são valorizadas como pilares fundamentais para a produção de conhecimento
e o aprimoramento da prática educativa.

Conclui-se que a ética do cientista, pautada na coragem e na honestidade

intelectual, é essencial para o avanço da ciência. A busca pela verdade científica requer a
disposição de refutar teorias, reconhecer erros e ajustar as ideias à luz de novas
evidências. É importante colocar a propagação da informação correta acima do ego
pessoal. Esses princípios éticos são fundamentais para a construção de um conhecimento
científico sólido e confiável.

REFERÊNCIAS
POPPER, Karl. The Logic of Scientific Discovery. London: Routledge, 1959.

POPPER, Karl. Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge.

London: Routledge, 1963.

PHILLIPS, Stuart. [Título desconhecido]. 2021. Disponível em: https://orcid.org/0000-

0002-1956-4098. Acesso em: 08 jun. 2023.

154
 A INFLUÊNCIA DAS MÍDIAS DIGITAIS NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM: REFLEXIÇÕES SOBRE AS PERCEPÇÕES DOS
ACADÊMICOS

BRITO, Valéria Silva de 59, CARDOSO, Adailton de Souza 60

A revolução tecnológica e a consequente integração das mídias digitais

transformaram o paradigma educacional. Desta maneira, a internet tornou-se mais do que
um mero ambiente ou uma ferramenta; ela passou a ser um caminho que possibilita a
aplicação de novas didáticas e metodologias ao ensino. A integração da tecnologia
favorece a aprendizagem do estudante e os aproxima dos professores. Por meio desta,
cria-se a possibilidade de construir conhecimento através da escrita, reescrita e troca de
ideias e experiências. No campo da linguagem e da educação, tornam-se necessárias
investigações que descrevam, analisem e interpretem como as tecnologias modificam as
relações e o ambiente. Esta pesquisa objetiva avaliar a percepção de acadêmicos sobre a
influência e a contribuição das mídias digitais em seu processo de ensino-aprendizagem.

O CONTEXTO EDUCACIONAL ATUAL NO BRASIL:

A evolução das tecnologias digitais no processo educacional no Brasil, assim
como em muitos outros países, desenvolveu-se ao longo de várias décadas, sendo
impactada por diversos fatores socioeconômicos e políticos. Com a integração das
tecnologias na educação, tornou-se urgente que educadores se adaptem a essas novas
ferramentas. Serafim e Sousa (2011) enfatizam a importância do docente assimilar os
novos saberes advindos das tecnologias digitais. O desafio reside não apenas na
apropriação técnica, mas também na integração pedagógica dessas ferramentas.

A TRANSIÇÃO PARA O DIGITAL NAS SALAS DE AULA:

A transição do impresso para o digital instaurou uma nova cultura midiática,
impactando a dinâmica pedagógica e a relação aluno-conteúdo. Esta mudança
transcendeu o meio acadêmico, alterando a estrutura e a apresentação dos materiais
didáticos e democratizando o acesso à educação.

59 Universidade Estadual de Montes Claros-MG (Unimontes)

60 Universidade Estadual de Montes Claros-MG (Unimontes)

155
 A inserção da tecnologia nas salas de aula tem potencial para revolucionar a
educação, porém enfrenta desafios significativos. A digitalização promete aprendizagem
personalizada e vastos recursos, mas a desigualdade no acesso a dispositivos e internet
pode ampliar as disparidades educacionais. A falta de treinamento dos professores com
novas ferramentas, aliada à ameaça das distrações online, pode comprometer a qualidade
pedagógica.

A integridade acadêmica torna-se um desafio com o acesso facilitado à

informação, assim como a avaliação justa em ambientes digitais. Além disso, a saúde
mental dos estudantes pode ser afetada pelo aumento do tempo de tela, enquanto as
preocupações com privacidade e segurança dos dados ganham destaque. Adicionalmente,
a adaptação dos currículos ao formato digital, o gerenciamento dos custos de tecnologia
e a resistência cultural representam barreiras potenciais. É crucial uma abordagem
proativa dos envolvidos para assegurar que a transição beneficie todo o panorama.

INTERATIVIDADE E AUTONOMIA: O RELACIONAMENTO ESTUDANTE-

TECNOLOGIA:
A internet, sendo uma fonte rica de informações, ainda apresenta desafios no meio
acadêmico, muitas vezes resultando em evasão escolar. Temas como autodidatismo e
protagonismo do aluno ganham destaque; contudo, representam novidades para muitos
educadores. Os docentes devem se familiarizar com novas metodologias e ferramentas,
enquanto os estudantes, habituados a um sistema que frequentemente os posiciona como
receptores passivos, devem assumir um papel ativo na construção de conhecimento.
Nesse contexto, é relevante destacar que as mídias digitais potencializam a aproximação
dos alunos aos conteúdos, já que eles estão intrinsecamente ligados a essas tecnologias
em seu cotidiano.

A assimilação de conteúdos pode e deve acontecer por meio de recursos variados

como: mapas, imagens, artigos, documentários, textos, fotografias e áudios. Nesta
perspectiva, Souza (2019) argumenta que os educadores devem reconhecer e incorporar
os novos gêneros virtuais como elementos inovadores e enriquecedores para o ensino.

Em conclusão, as mídias digitais têm reformulado profundamente o ensino

superior. A percepção dos estudantes sublinha a necessidade de uma abordagem
pedagógica equilibrada que integre as mídias digitais, respeitando a essência do ensino.
A autonomia e interatividade, potencializadas pela tecnologia, devem ser encaradas como

156
recursos que, quando bem utilizados, enriquecem o processo educacional,
proporcionando um aprendizado dinâmico, participativo e alinhado às demandas do
século XXI.

REFERÊNCIAS:
SERAFIM, Maria Lúcia; SOUSA, Robson Pequeno de. Multimídia na educação: o
vídeo digital integrado ao contexto escolar. Scielo books. Paraíba: eduepb, 2011.
Disponível em: http://books.scielo.org/id/6pdyn/pdf/sousa- 9788578791247-02.pdf.
Acesso em: 24 agos. 2023.

SOUZA, Guilherme Gonçalves. Utilização de mídias tecnológicas no ensino de

geografia na cidade de Iporá – GO, 2019. Disponível em:
https://repositorio.ifgoiano.edu.br/handle/prefix/660. Acesso em: 22 jun. 2023.

157
 A LUTA POR UMA VAGA NO MESTRADO PROFISSIONAL: LUTANDO
PARA TORNAR ESSE SONHO POSSÍVEL

Miriam Aurelia Rodrigues dos Santos61

O CURSO DE LETRAS E OUTRAS EXPERIÊNCIAS EM QUANTO

PROFESSORA
Ingressei no curso de Letras Português/Inglês da FUNESO em 1994. Eu não tinha
condições de pagar a faculdade, mas após tentar a UFPE e não passar, optei por fazer uma
faculdade privada. O Curso de Letras era desconhecido para mim, como também, o seu
campo de atuação. Contudo, havia o sonho de aprender a língua de Shakespeare, no
entanto, o curso de Letras foi um misto de descobertas e frustrações. Em 1997, comecei
a estagiar na antiga quinta série, ensinando Língua Portuguesa na Escola Marechal
Deodoro da Fonseca no UR 11. Lá, durante o estágio, despertou em mim o prazer pelo
ensino. Em 1998, consegui me formar para orgulho de minha família e fui aprovada no
concurso da Secretaria de Educação de Pernambuco em 2006.

Após terminar o estágio, comecei a trabalhar como contrato temporário na

SEDUC-PE de 1999 a 2004, continuando no Marechal até 2002. Depois, fui trabalhar no
Pedro Barros Filho, escola que assumi depois da aprovação no concurso. Em 2001, fiz
uma Pós-Graduação em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa na UFPE.
Durante essa, estudei um conteúdo diferenciado do visto na Graduação e conheci um
grupo de excelentes professores. Em 2006, trabalhei no PROJOVEM, uma experiência
distinta, porque tive a oportunidade de trabalhar com muitos jovens em situação de risco.
Durante esse período, fui aprovada em alguns concursos municipais, mas, optei pela
prefeitura do Cabo de Santo Agostinho por ser mais próxima da minha residência.

Em 2009, participei de um curso de extensão na UFPE, um curso de produção de

texto onde pude alinhar teoria e prática com as minhas turmas da sexta série. Em 2010,
mediante uma formação de professores, tomei conhecimento que a UFPE iria oferecer o
curso de Letras Espanhol no formato EAD. Então, me inscrevi, porque também queria
aprender espanhol. Nesse período, conheci professores extraordinários, mas como o curso
era a distância, tive mais contato com os tutores, concluindo a segunda Graduação em

61
Escola Pedro Barros Filho em Jaboatão dos Guararapes-PE

158
2014. Ainda em 2010, fui trabalhar na Escola Cândida Maciel, onde comecei a ensinar no
NEL-Núcleo de Estudos de Línguas até 2013. Depois, em 2014, fui trabalhar na Escola
José Neves e neste período participei de um intercâmbio na Inglaterra.

Em 2017, fiz a primeira tentativa para o mestrado na UFRPE, mas só passei na

primeira fase. Depois, em 2019, tentei o PROFEPT, mas fiquei por pouco. Em 2020, a
pandemia atrapalhou meu sonho, pois o mestrado do PROFEPT foi análise de currículo
e como eu não tinha publicações nem participações em congressos, fiquei de fora. Em
2021, via eventos online, tive um resumo aprovado no Congresso Movimentos Docentes.
Ainda, em 2021, me inscrevi para o PROFEPT e para o PROFLETRAS. No entanto, o
PROFEPT para minha decepção e de tantos outros inscritos, mais uma vez, optou pela
análise curricular e eu fiquei de fora outra vez. Já o concurso do PROFLETRAS foi
dividido em duas partes. Na primeira etapa, a análise de um memorial e na segunda etapa,
a entrevista. Infelizmente, só passei na primeira etapa porque não tinha ainda um projeto
escrito para defender.

Em 2022, participei mais uma vez do Congresso Movimentos Docentes, onde tive
um trabalho aprovado. Ainda nesse mesmo ano, comecei uma Pós-Graduação no Instituto
Federal do Espírito Santo (IFES), em que tive a oportunidade de aprender sobre educação
profissional tecnológica. Nesse mesmo ano, também tive a oportunidade participar de um
evento muito importante para mim enquanto professora de inglês. O Brazilians
Innovating on the Teaching of English (BRITE) em parceria coma embaixada americana,
onde tive a oportunidade de aprender e compartilhar conhecimentos na área inglês com
outros colegas. Ainda no mesmo ano, também me inscrevi para o Programa de
Desenvolvimento Profissional para Professores de Língua Inglesa nos Estados Unidos
(PDPI) e fui aprovada para participar em 2023 desta experiência. Portanto, não pude me
inscrever para os mestrados do PROFEPT e PROFLETRAS.

Por fim, em 2023, terminei a Pós-Graduação do IFES e estou escrevendo minhas

experiências para participar mais uma vez do Congresso Movimentos Docentes. No
entanto, ainda não desisti de ser aprovada no mestrado, continuo minha luta, esperando
as inscrições abrirem para mais uma tentativa. Sei que não será fácil, mas também não
será impossível, pois vou continuar avançando em busca do aperfeiçoamento profissional.

AS FRUSTRAÇÕES DO CURSO DE LETRAS E AS TENTATIVAS DE

APROVAÇÃO NO MESTRADO

159
 O curso de Letras foi um misto de descobertas e frustrações. Descobertas, porque
enquanto estudante de escola pública, pobre e sem pessoas formadas na família, fazia uma
ideia do que seria a faculdade e o curso de Letras. Mas, quando comecei a estudar, vi que
a realidade era bem diferente daquilo que imaginara. Já, quanto às frustrações, me refiro
às lacunas que a licenciatura em Letras tinha, pois, mesmo sem muito conhecimento, pude
perceber que a instrução repassada aos discentes estava muito aquém do que esperava.

Dentre as lacunas da Graduação, posso citar, por exemplo, que na disciplina de

Inglês, nunca pratiquei as habilidades: listening, writing, reading e speaking. As aulas de
Inglês se resumiram ao estudo de regras gramaticais, dissociadas da prática da escuta, da
escrita, da leitura e, principalmente, da fala. Outra lacuna foi não existir uma disciplina
de produção de texto no curso de Letras. Como um curso voltado à formação de
professores de Língua Portuguesa, não os ensinava a produzir textos? Essa lacuna da
produção de texto me marcou muito, porque em toda minha educação básica, só havia
produzido três textos: um na quarta série, um na sétima série e outro no segundo ano.
Então, pensei que na Graduação, teria a oportunidade de aprender a escrever e suprir toda
a deficiência do período da Educação Básica.

Na Pós-Graduação em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa,

realizada em 2001, na UFPE, passei por um novo modelo de ensino e conheci um corpo
docente competente e um conteúdo diferenciado daquele que havia estudado na
Graduação. A Análise do Discurso foi uma das disciplinas que mais me chamou atenção,
por isso minha monografia foi uma pesquisa sobre O Sujeito ou os Sujeitos do Discurso
do Manual do Professor no Livro Didático de Português. Em 2014, ao terminar o curso
de Letras Espanhol, fiz o meu TCC em cima da produção de texto, queria saber como o
manual do professor orientava os docentes a trabalhar a produção escrita e se as atividades
do livro, realmente, estavam conforme as orientações propostas pelo manual do professor
no livro didático.

As experiências de intercâmbio na Inglaterra e nos Estados Unidos foram

oportunidades únicas de imergir na cultura desses países, na prática, e vivenciar o inglês
da realidade. Principalmente, o intercâmbio dos Estados promovido pela Fulbright que
levam os professores as universidades americanas. Por isso, é importante salientar a
necessidade de uma formação continuada de qualidade para os profissionais da educação,
porque sem formação contínua para os docentes, seja qual for a disciplina, fica difícil

160
vislumbrar melhorias na Educação Básica. É preciso manter um diálogo aberto entre os
professores da rede pública e os doutores da universidade, pois é para “universidade que
os educandos retornam em busca de atualização profissional.” (BATISTA,
VASCONCELOS, p.7). Assim, não se pode desarticular a formação docente da vivência
em sala de aula, porque é urgente manter um vínculo efetivo entre a universidade e a
escola.

Quanto à minha experiência em eventos acadêmicos desde a época da Graduação

até a Pós-Graduação não foi muito exitosa. O primeiro evento foi durante a Pós-
Graduação em 2001. Já, em 2016, participei do Primeiro Seminário de Educação Regional
Metropolitana Sul: Desafios do Ensino das Escolas Públicas, organizado pela SEDUC-
PE. Foi um evento muito proveitoso, onde tive a oportunidade de participar de
minicursos, e me manter atualizada com novidades a respeito do ensino aprendizagem.
No entanto, depois da seleção do mestrado PROFEPT que ocorreu com base na análise
do currículo em 2020, percebi como é importante estar participando ativamente de
eventos relacionados ao campo acadêmico. Diante disso, em 2021, comecei a participar
de alguns eventos on-line de acordo com minha disponibilidade e um deles foi o
Congresso Movimentos Docentes, no qual tive um resumo publicado e venho me
esforçando para não perdê-lo a cada edição.

Portanto, em 2017, fiz a primeira tentativa para o mestrado na UFRPE, mas só

passei na primeira fase. Depois, em 2019, tentei o PROFEPT, porém não passei. Não
tentei fazer o PROFLETRAS, em 2019, porque só estava ensinando no Ensino Médio e
no EJA. Em 2020, a pandemia atrapalhou meu sonho, pois o mestrado do PROFEPT foi
análise de currículo e como eu não tinha publicações nem participações em congressos,
fiquei de fora do processo No entanto, em 2021, tentei a seleção do mestrado
PROFLETRAS, mas só passei na primeira fase. Em 2022, devido ao intercâmbio nos
Estados Unidos, não pude me inscrever nem para o PROFEPT, nem para o
PROFLETRAS. Esse ano, vou me inscrever para o certame, esperando ser aprovada em
algum.

NÃO DESISTINDO DA CONSTRUÇÃO DO SONHO POSSÍVEL DO

MESTRADO
No decorrer da minha Graduação em Letras, sem dúvida, houve momentos de
altos e baixos onde, até mesmo, pensei em desistir do curso. Entretanto, havia em mim a

161
determinação de ser a primeira a concluir uma Graduação na minha família e vislumbrar
um futuro melhor para os meus. Ainda no curso de Letras, levantei alguns
questionamentos devido à fragilidade do ensino que recebi, percebi que não me preparava
para enfrentar uma sala de aula, pois como dizia minha colega de classe Joana, “nossa
faculdade parecia mais uma escola de segundo grau melhorado.” Talvez, eu e todos que
se formaram no final dos anos 90, sejamos frutos de um processo do aligeiramento
profissional que se perpetua até hoje.

Apesar do pouco contato com o mundo acadêmico durante a Graduação, não sei
se por falta de conhecimento ou porque a própria instituição de ensino não investia nessa
área, só vim participar de um evento acadêmico durante a Pós-Graduação. Por outro lado,
sempre tive o desejo de me atualizar e repassar os saberes adquiridos para meus
estudantes, mesmo sem saber direito como fazê-lo. Portanto, como reflete Padilha e
Guérios (2021), a incerteza e a imprevisibilidade acompanham diariamente os professores
no seu trabalho pedagógico, mas nem por isso o educador deve ficar paralisado. O
profissional, com consciência do seu fazer pedagógico, é criativo e vai além do que lhe é
repassado. Sempre procura fazer diferente, e, assim, fugir da prática estática e linear que
lhe fora apresentada na formação inicial.

As viagens à Inglaterra e aos Estados Unidos, foram oportunidades ímpares na

minha história. Nesses dois países, pude visitar escolas de Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Pude perceber que os estudantes passavam o dia na escola e que não estudavam
apenas os conteúdos da grade curricular. Eles tinham outras atividades durante o dia e a
estrutura das escolas eram bem diferentes das muitas que eu mesma conheço de perto
enquanto professora. Já, a Graduação em espanhol me apresentou outra maneira de
aprender através da educação a distância, onde tive que desenvolver a disciplina e a
autonomia para continuar aprendendo sem a presença do docente para tirar minhas
dúvidas.

Sendo assim, desde a primeira tentativa de fazer o mestrado na UFRPE, continuo

minha luta na busca de tornar esse sonho em realidade através dos mestrados federais do
PROFEPT e do PROFLETRAS. Assim, esperando o dia em que irei iniciar mais uma
etapa na trajetória da formação profissional. Sei que não será o fim, mas uma porta que
se abre para vislumbrar outros horizontes, talvez um doutorado. Sei também que não será

162
fácil, porém não será impossível. Logo, posso avançar mais outros degraus na minha
trajetória profissional.

REFERÊNCIAS
PADILHA, Michelle. GUÉRIOS, Ettiène Cordeiro. Prática Pedagógica: Uma
experiência concreta na perspectiva do pensamento complexo. In: GUÉRIOS, Ettiène
Cordeiro Guérios. GOÉS,Heliza Colaço. GOÉS, Anderson Roges Teixeira. (Orgs.)
Complexidade e formação de professores: tessituras possíveis.1ª Ed. Ebook.São Carlos:
Pedro & João, 2021, p.60-72. E-book
VASCONCELOS,Maria Lúcia M.Carvalho.BASTOS, Neusa Barbosa. BATISTA,
Ronaldo. Em discussão a formação docente em letras.In.VASCONCELOS,Maria Lúcia
M.Carvalho.BASTOS, Neusa Barbosa. BATISTA, Ronaldo. (Orgs.) Formação do
docente e ensino de língua portuguesa perspectivas contemporâneas.1ª Ed. São Paulo:
Pá de Palavra, 2020, p. 7-14 E-pub

163
 A SALA DE AULA PÓS-PANDEMIA: REFLEXÕES DE UMA PROFESSORA
EM REINVENÇÃO

Jaqueline Sabrini Carvalho Cunha62

Não é segredo para nenhum professor que a pandemia nos forçou a repensar
nossas práticas pedagógicas. No meu caso, foram mais de dois anos de aulas totalmente
remotas, e isso trouxe impactos significativos na maneira como leciono. Foram muitos
meses de Google Meet, Zoom, grupos de WhatsApp, gravação de vídeos, Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (muitas vezes, improvisados), ferramentas digitais diversas…
e alunos com câmeras fechadas, com internet precária, sem dispositivos móveis para
acessar as aulas, ou sem ter um ambiente adequado para estudar em casa. Sem dúvida, foi
um período desafiador, que nos forçou uma adaptação rápida e da maneira que foi
possível, e isso nos trouxe muito aprendizado, desenvolvimento profissional e,
certamente, alguns traumas.

Contudo, por mais desafiador que o período pandêmico tenha sido, este não é o
foco da minha escrita, já que quero explorar aqui um outro momento, tão ou mais difícil:
o pós-pandemia. Acho que posso dizer que o meu retorno ao presencial demorou um
pouco para acontecer, visto que segui trabalhando de maneira remota até a primavera de
2022. Na realidade, foi somente em 2023 que voltei às salas de aula presenciais de
maneira consistente, deparando-me com uma realidade muito diferente da que conheci e
vivenciei de 2017 a 2020. A nova rotina me mostrou que os alunos não eram mais os
mesmos… e eu, também, não era mais a mesma.

Todos nós mudamos, então, por que a relação em sala de aula seguiria a mesma
dos anos anteriores? De fato, essa relação se transformou de maneira significativa, e eu
me vi completamente absorta nos novos obstáculos trazidos por ela. Antes do meu retorno
presencial, pensei que seria possível reutilizar planos de aula anteriores à pandemia. Sim,
eu fui ingênua. Acreditei que o retorno seria mais fácil, criei expectativas que não se
concretizaram, e isso me trouxe frustração, insegurança e medo de “não dar conta do
recado”.

62
Mestre em Tecnologias Educacionais em Rede, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

164
 Ao me deparar com uma sala de aula “desconhecida”, percebi que, mesmo sendo
adepta de um estilo de docência mais dinâmico, pautado em metodologias ativas e repleto
de tecnologias educacionais, eu precisava mudar minha forma de trabalhar. E,
convenhamos, isso nunca é fácil.

Estou em meio a um longo processo de reinvenção, onde compreender as

limitações e potencialidades dos estudantes tem sido o principal objetivo (e desafio) de
minha prática docente. Atuo em diferentes contextos da educação profissional, mas o
relato em questão é voltado para os cursos de aprendizagem (Jovem Aprendiz), onde atuo,
desde 2018, com jovens no início de suas vidas profissionais. Neste contexto em
específico, deparei-me com algumas mudanças na maneira como os alunos lidam com o
cotidiano escolar. Algumas dessas mudanças serão comentadas a seguir.

TCHAU, TCHAU CADERNOS!

Creio que este tenha sido o primeiro impacto que o retorno ao presencial me
causou. Meu retorno se deu em turmas que já estavam frequentando o curso presencial
para jovens aprendizes há alguns meses, então, os alunos já tinham uma “cultura” bastante
forte. Ou seja, a inexperiente era eu.

Logo nos minutos iniciais do meu primeiro dia de aula, pedi que alguém fizesse a
gentileza de passar uma lista para chamada. Fiz isso inúmeras vezes antes da pandemia,
já que sempre preferi deixar as burocracias para depois. Então, fiquei muito surpresa com
a falta de reação dos estudantes, que começaram a olhar uns para os outros, sem saber o
que fazer. Sim, não havia nenhum caderno naquela turma!

Inicialmente, pensei que se tratava de um fato isolado, mas, ao percorrer outras

turmas, percebi que

os materiais escolares básicos, como caderno, caneta, lápis e borracha, já não

faziam mais parte do cotidiano de 90% dos estudantes. As aulas remotas possibilitaram
momentos muito positivos, mas a falta de contato “cara a cara” fez com que alguns
detalhes (importantes) passassem despercebidos. Por exemplo, a “aposentadoria” dos
materiais escolares convencionais.

165
 Tenho observado que anotar já não é algo tão comum entre os estudantes, mas,
eventualmente, quando surge a necessidade, esta é mais uma das inúmeras funções dos
smartphones. Inclusive, as próprias atividades sugeridas pelos professores também têm
sido realizadas através do celular, e entregues, na maioria das vezes, pelo WhatsApp (que
é a ferramenta mais acessível e familiar a todos os alunos).

Sinceramente, pouco importa a ferramenta de estudo escolhida pelo estudante,

afinal, precisamos respeitar as particularidades de cada indivíduo. Contudo, o que tem me
preocupado é a falta do hábito de tomar nota, já que esta é uma prática que costuma
contribuir com o processo de aprendizagem. Assim, passei a me questionar: em que
momento, exatamente, isso começou a acontecer?

CÂMERA LENTA OU TIME LAPSE

Se tem algo que aprendi durante estes anos de atividade docente é sempre estar
pronta para propor atividades extras, caso o plano de aula flua mais rápido do que o
esperado. Contudo, as atuais aulas presenciais têm me proporcionado um grande desafio:
acertar o “ritmo” das atividades.

Tenho notado que, no geral, a pandemia afetou o ritmo em que os estudantes

realizam as tarefas propostas. Em alguns casos, há uma grande lentidão, onde a aula
parece passar em câmera lenta. Nesse caso, o conteúdo evolui muito pouco, tendo em
vista que os estudantes demoram para concluir tarefas que, em diversas vezes, são
simples. Em turmas maiores, principalmente, essa demora na condução do planejamento
é mais significativa, pois os estudantes estão muito mais suscetíveis às distrações.

Todavia, assim como existem os adeptos da “câmera lenta”, também existem os

que preferem o contrário: o “time lapse”. Nesses casos, os estudantes buscam concluir as
tarefas o mais rápido possível, com o intuito de “se livrar” do problema o quanto antes.
Obviamente, a qualidade das produções mostra-se bastante prejudicada, já que na maioria
das vezes a rapidez se dá através de cópias da internet ou de respostas extremamente
simples e incompletas.

Há anos atrás, eu sentia que os alunos mais rápidos ficavam entediados com o
tempo “livre”, e isso resultava na sugestão de tarefas complementares por parte do
professor. Porém, após o Covid-19, percebi algumas mudanças no contexto onde atuo.
Devido às dificuldades oriundas do ensino remoto emergencial, durante a pandemia, em

166
muitas ocasiões nós professores fomos obrigados a desacelerar nossas aulas e reduzir as
exigências nas avaliações. Isso contribuiu para que os estudantes perdessem o ritmo (e a
qualidade) dos seus estudos e entregas. Este período tem exigido paciência (de
professores e estudantes), para que, aos poucos, possamos recuperar habilidades perdidas.

O MILAGRE DAS METODOLOGIAS ATIVAS

Durante minha formação como professora, o tema das metodologias ativas sempre
chamou minha atenção e, desde minhas primeiras experiências docentes, busco fomentar
essa participação ativa em sala de aula. Na grande maioria das vezes, essas experiências
geraram bons resultados, e isso me deixava muito feliz e motivada.

Porém, no retorno ao ensino presencial, o uso de estratégias ativas não surtiu o

efeito que eu imaginava. Preparei minhas aulas como sempre fiz, com muitas interações,
atividades diferentes, tecnologias educacionais, reflexões, etc., mas na hora da prática, os
alunos não estavam motivados. Mesmo ao abordar temas relevantes e próximos da
realidade dos estudantes, atrair a atenção da turma e instigar o interesse em aprender
tornaram-se tarefas muito difíceis. Neste momento, a frustração foi muito grande, pois eu
estava me esforçando para propor aulas interessantes e motivadoras, e percebi que grande
parte dos alunos estava frequentando as aulas apenas por obrigação, desejando que as
atividades exigissem o mínimo de esforço e dedicação. Havia desmotivação, desinteresse
e desânimo em aprender, então, meus esforços não eram suficientes.

Assim, percebi que, por mais importantes que sejam, as metodologias ativas não
operam milagres. Para que o processo de ensino-aprendizagem funcione, professores e
alunos precisam estar comprometidos. Isso foi impactante para mim, pois percebi que
somente meu esforço não bastava.

UM PASSO PARA TRÁS

Concluindo esta reflexão, posso dizer que as dificuldades me obrigaram a dar um
passo para trás. Não abandonei o que acredito, nem minha forma de ensinar, mas tenho
buscado compreender mais a fundo as motivações e dificuldades dos estudantes. Propus
algumas conversas sobre os desafios enfrentados, e tenho estado atenta para escutá-los.
Ainda não tenho todas as respostas, ainda me frustro quando não consigo ministrar uma
boa aula, e por vezes, me desmotivo com o desinteresse dos estudantes, mas aos poucos,

167
estou compreendendo a complexidade (e gravidade) da situação e traçando estratégias
para oferecer minha contribuição.

Sei que minhas experiências pessoais não refletem todos os contextos

educacionais, mas, imagino que esta não seja uma situação isolada. Hoje, compreendo
com maior clareza que, para que as metodologias ativas e as tecnologias educacionais
demonstrem toda sua potência, é preciso estabelecer uma conexão entre professor e aluno.
Para isso, torna-se indispensável compreender as dificuldades dos educandos e resgatar,
dentro do possível, as potencialidades adormecidas. A jornada de reinvenção ainda está
em curso, e sei que muitos desafios e aprendizados estão por vir.

168
 NARRATIVAS AFROINDÍGENAS HISTÓRICAS DENTRO DO ENSINO NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Amauri de Oliveira Amaral

INTRODUÇÃO
Trouxemos aqui o “compartilhamento de experiências” sobre a prática docente
numa escola periférica da cidade do Rio de Janeiro na modalidade “escredocência”.

Refletimos a respeito do uso das leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Cansados da

insistência em não aplicação das mesmas por parte dos colegas e também das redes de
ensino, que ficam circunspectas às datas específicas como dia dos povos originários e
mês de Zumbi dos Palmares, resolvemos refletir e contar um pouco da nossa prática a
respeito.

Dessa forma esperamos inspirar e dotar o trabalho dos docentes brasileiros. Urge
aplicarmos essas leis e trazer outras narrativas para o contexto escolar.

POVOS ORIGINÁRIOS E AS PRÁTICAS

Percebemos que existe uma gama de materiais e situações que já remetem aos
povos originários ou indígenas. No entanto, não trazemos de forma clara para os
estudantes que essas questões envolvem os povos originários. Um exemplo disso é o
Folclore. Boa parte das histórias vêm de algum destes povos.

As lendas como Iara, Curupira, Boto Rosa e outras fazem parte de mitos e um
repertório de histórias sobre o mundo e a criação dele a partir da visão dos indígenas.
Antes de qualquer trabalho. Acredito que precisemos antes falar sobre os indígenas em
si.

Nisso depende de um consenso na escola, entre a equipe e professores, sobre usar

o termo correto, que é “indígena”, ainda vemos colegas de profissão usar outros termos
já em desuso. Também sobre “vestir” ou “fantasiar” as crianças em abril. Se não há um
indígena ali e todo um contexto de rito, é só uma fantasia, algo que já é repreensível pelos
povos originários. Há outras formas de trabalhar o tema usando de grafismos, música e
rodas de conversa.

169
 Fizemos uso de corantes e tintas naturais com os estudantes da escola em que
trabalho. Explicamos que o uso de condimentos, plantas e até terra podem ser usados para
fazer tintas. Após isso fizemos os grafismos e também desenhos livres.

As datas comemorativas necessitam também serem contextualizadas e sempre

trazer personagens e outras narrativas. Não somente no sobre o fim da escravidão, dia dos
povos originários ou de Zumbi dos Palmares. Necessário contextualizar todos os
momentos históricos de relevância. Um exemplo é a independência do Brasil, em que há
registros e relatos de indígenas e negros atuando de forma ativa nesse momento .

Trouxemos os textos com essas narrativas nesses momentos. Mas percebemos que
quando não se aborda isso é o mesmo que imprimir uma única história e aceitar uma
narrativa única para explicar os fatos. Ou seja, aceitamos a história hegemônica já contada
há muito tempo. Dessa maneira, não se muda a estrutura ou o imaginário dos educandos,
mantendo tudo do mesmo jeito que está. Deixando a impressão que somente um grupo
move e rotaciona a sociedade.

IDENTIDADES AFROINDÍGENAS
Quando trazemos outros personagens e nuances aos fatos históricos trabalhados
em sala de aula, reforçamos o pertencimento e desejo dos estudantes em assumir suas
raízes e origens.

Notamos que em regiões periféricas os arquétipos e exemplos positivos são raros.

Assim, as questões identitárias ficam nebulosas e sem definições adequadas as realidades
fenotípicas dos estudantes ali residentes.

Contar e recontar os fatos com personagens que são parecidos com os alunos deixa
mias fácil o entendimento de suas origens. Dados atuais revelam que a rede municipal de
ensino do Rio de Janeiro é majoritariamente negra. Existe dados a respeito da população
estudantil indígena, no entanto não há registro sobre a etnia a qual pertencem.

CONCLUSÃO
Ainda há um longo caminho a percorrer acerca do uso e trabalho a partir das leis
em questão que tratam sobre negros e indígenas na educação. Porém, precisamos falar a
respeito e trazer para a pauta o atraso e a não prática docente acerca do tema. Depois de
20 anos temos que questionar quais motivos levam ainda hoje o não cumprimento sobre
o trabalho na escola ou a forma como é feito de forma pífia ou às vezes equivocada.

170
 Compreendemos que são profundas as razões para o não cumprimento da lei.
Passam desde a falta de conhecimento ao racimo estrutural que assola nossa sociedade.
Mas o trabalho docente não deve ser opcional e sim obrigatório.

171
 EDUCAR É SUBLIME!

Leandro Pereira Chagas

ENSINAR E CONECTAR
O ato de educar é um processo tão imenso, tão potente, tão transformador, que é
inacreditável que alguns não percebam o quão necessário é o ato de educar para o mundo.

O nascimento de um professor ocorre assim como um parto, com dores,

contrações, respirações profundas, mas o resultado é um ser humano novo - um processo
magnifico, colossal e constante, o novo professor vai renascer várias e várias vezes a cada
novo olhar de seus alunos, como estrelinhas na terra, iluminados por seu professor, o sol!

Realmente é incrível pensar que alguns ainda não percebem a importância desse
ato para o mundo, não percebem a riqueza da pluralidade.

A sala de aula é um espaço afirmativo! Me sinto muito a vontade de me afirmar

como Professor, como Educador! Compreender o impacto profundo da educação nos
indivíduos e na sociedade contemporânea é essencial. O ato de educar vai além do simples
repasse ou transferência de conhecimento, envolvendo a formação integral dos alunos,
despertando suas habilidades, valores, ensinar a ver, ensinar a ser, ..."É preciso escutar as
crianças para que a sua inteligência desabroche." (Rubem Alves, 2005, p. 29)

É um processo contínuo de aprendizado mútuo, onde o professor também se

transforma e cresce com seus alunos. Uma responsabilidade gratificante que requer
dedicação, paciência, empatia e amor pela arte de ensinar, uma das mais nobres missões
que podemos abraçar. Sendo sujeito alfabetizador ou não. Estamos moldando o futuro. O
meu, o teu, o de todo o mundo. As maiores revoluções acontecem diariamente em cada
pedacinho de chão que tenha um professor, muitas vezes, sem aplausos, sem condições,
sem investimentos, mas tendo a vocação e o giz na mão, vão lá construir fortalezas através
do ensino.

Nossa tarefa como professores é inspirar, motivar e instigar a curiosidade, para

que eles descubram seu potencial e se tornem cidadãos conscientes e ativos. É um trabalho
desafiador, mas também repleto de momentos de alegria e realização.

172
 Acredito que a educação vai além das quatro paredes da sala de aula. Ela se
estende para a vida cotidiana e para as experiências fora do ambiente escolar. temos a
responsabilidade de incentivar e potencializar a aprendizagem ao longo da vida, cultivar
habilidades socioemocionais e promover a formação de cidadãos críticos e conscientes.
Devemos estar abertos a novas abordagens pedagógicas, valorizar a diversidade e criar
um ambiente inclusivo e plural, onde todos os alunos se sintam acolhidos e respeitados.
processo contínuo de evolução e transformação, é uma via de mão dupla, onde professores
aprendem tanto quanto ensinam. Um processo colaborativo, onde todos têm um papel
importante a desempenhar na construção do conhecimento e no desenvolvimento de uma
sociedade mais justa, digna e igualitária.

Jornada de descobertas, desafios e crescimento mútuo. Até por que nossos alunos
são diversos, cada aluno é único e cada um aprende do seu jeito, são múltiplas
inteligências e cabe ao professor compreender e ensinar a todos igualmente respeitando
as suas diferenças.

A esse afeto, esta conexão emocional, o impacto positivo que podem ter sobre os
estudantes são fontes constantes de inspiração para os educadores, motivando-os a
continuar fazendo a diferença na vida de cada aluno que encontram. Ver um estudante
que antes estava com dificuldades, se tornar confiante e bem-sucedido é uma das maiores
recompensas da profissão. Esses momentos de progresso e conquista alimentam a paixão
pela educação e os incentivam a buscar sempre o melhor para seus alunos. Muitas vezes
do próprio bolso!

A indissociabilidade entre a escola e a vida deve estar intimamente ligada à vida

dos alunos, criando uma ponte entre o conhecimento adquirido na escola e as experiências
cotidianas. Que tem um impacto direto na vida dos alunos, tornando o aprendizado mais
relevante e interessante, permite que os alunos compreendam melhor o mundo ao seu
redor, tornando-se cidadãos mais conscientes e engajados. Assim contribui para uma
educação mais democrática e inclusiva, onde todos os alunos têm voz e são valorizados
como indivíduos únicos.

Ao promover uma educação que valoriza a diversidade, a inclusão e a

responsabilidade social, os estudantes são incentivados a se tornarem cidadãos mais
conscientes. Isso contribui para uma sociedade mais justa e igualitária, onde todos têm

173
oportunidades iguais de desenvolvimento pessoal e profissional, também enfatiza a
importância da educação emocional e do bem-estar dos alunos.

Através da escrita, podemos ampliar nossa compreensão do mundo e promover

mudanças positivas, tem um poder transformador, capaz de inspirar as pessoas a
questionarem o status quo e a lutarem por uma sociedade mais justa e igualitária. Ao
escrever sobre suas experiências e vivências, podemos ampliar a compreensão dos outros
e promover um diálogo mais aberto e inclusivo. Através da escrita, podemos explorar
nossa identidade, nossa cultura e nosso lugar no mundo, promovendo assim uma maior
compreensão de nós mesmos e dos outros, é um convite para a autodescoberta e para a
transformação pessoal, ferramenta de empoderamento, permitindo que as pessoas se
expressem, se afirmem e reivindiquem seu lugar na sociedade.

Ao escrever, somos desafiados a refletir sobre as injustiças e desigualdades

presentes em nossa sociedade, incentivando-nos a buscar mudanças e transformações.
“Escrever é uma forma de sangrar!...” (EVARISTO, 2016, p.109). A escrita nos convida
a pensar, a agir e a ser agentes ativos na construção de um mundo mais justo e igualitário.

Dizem que a inteligência artificial é uma nova tecnologia que vai mudar o mundo!
Concordo, porém, parei para refletir e questionar algumas semelhanças com o que existiu
muito antes dessa possibilidade. Os professores não se limitam a apenas lecionar as
matérias, eles precisam analisar componentes curriculares, áreas de conhecimento,
comportamentos, dificuldades, distúrbios de aprendizagem, talentos, potências, em
questão de segundos. Essa rápida capacidade de observação e REação, resultado de
relativa ascensão de valores humanos, ou seja, o ato de educar pode enfatizar e polir os
talentos ou não. Um professor precisa de sensibilidade com uma pitada de humanidade
para florescer no dia a dia do aluno.

E não podemos deixar de pensar nas pluralidades de ações, com várias

características e afirmações políticas, somos resultado de várias lutas que nos
antecederam, mas ainda temos muito que caminhar. A gente sempre se alimentou de
sonhos e utopias.

A história que gostaria de escrever, a ideal, seria algo mais leve, não falar de dor,
mas ainda temos que refletir sobre tudo que nos marca muito até hoje, mas a dor ainda

174
está aí, nós ainda estamos em tempo de reivindicar dignidades e direitos, ainda estamos
em tempo de reivindicação.

Ensinar se tornou um ato de resistência e de luta contra a opressão. É, portanto,

uma forma de resistir e de lutar por um mundo mais justo e humano. E faço isso
ensinando.

Sublime, não é?

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. Educação dos sentidos e mais. 1. ed. Campinas: Verus, 2005. 128 p.

EVARISTO, Conceição. Olhos d'água. Pallas Editora, 2016.

175
 CARTA PEDAGÓGICA: O COMPROMISSO DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO A PARTIR DA ESCUTA ATENTA.

Vanilda Pereira Nunes de Sousa63

Para Paulo Freire, o ser humano é subjetividade. Mas a subjetividade da pessoa

se constitui na relação dialógica com o outro, com a alteridade, ou seja, na
intersubjetividade. A pessoa não é uma mônada autossuficiente que se basta a
si mesma. Para sermos pessoa precisamos do outro/a, senão não o somos.
Pessoa é relação, é o diálogo infinito com o outro. Sem abertura à alteridade
do outro não é possível pensar a constituição da subjetividade. (Sérgio
Trombetta em Dicionário Paulo Freire)

Começo esta carta com as palavras de Sérgio Trombetta (2010), que tanto fala
sobre mim e sobre o que venho aprendendo ao longo da vida, tanto como pessoa quanto
como ser humano e profissional. Há alguns anos, desde quando me parei com a palavra
"alteridade" nos pensamentos de Carlos Skliar (2003), despertou em mim a vontade de
compreender o seu sentido mais dinâmico e concreto. Pois, se entendermos a alteridade
no sentido estrito da palavra já é complexo, imagine compreendê-la no nosso cotidiano,
principalmente nos dias mais desafiadores, quando estamos em contato com os conflitos
e embates.

A alteridade me leva a refletir diariamente sobre meus discursos e se eles

realmente têm impacto no outro. Será que esses discursos são suficientes para que o outro
compreenda minhas ações cotidianas? Quando percebo que não tenho conseguido,
questiono-me se estou genuinamente consciente de que o outro é diferente de mim e de
que, para compreender e assimilar algo, é preciso que tenha algum significado.

Nesse contexto, recorro às ações que adquirimos e exploramos durante nossos

momentos de formação, as quais se concentram na escuta atenta e no diálogo. Nessas
situações, coloco em prática as ideias de Fátima Freire Dowbor (2008) quando ela afirma
que "Se quisermos ouvir o que o outro tem a dizer, precisamos estar com nossos corpos
vazios para poder encontrá-lo, assim nos tornamos depositários de sua fala."

Esse tem sido o exercício que tenho realizado para desempenhar meu papel como
formadora. Sou uma formadora que está em constante busca por sua identidade,

63
Mestranda em Educação profissional pela Universidade Nove de Julho (UNINOVE).

176
procurando aprofundar-se para revelar um papel tão crucial: dialogar com as diversas
vozes e pensamentos presentes em uma escola, cujo único propósito é acolher nossas
crianças, permitindo que elas vivam naturalmente seu processo de desenvolvimento e
prazer de uma infância feliz, tendo o direito de ser crianças. Para isso, é preciso exercitar
a escuta para que assim como nos ensina Bruna Ribeiro (2022), guie a ação educativa em
uma perspectiva participativa, de observação, de negociação, de reflexão, que se
retroalimenta não somente na ação pedagógica, mas na própria Pedagogia da (s) Infância
(s).

Nesse contexto, podemos ver a escuta como um catalisador que acende uma,
jornada educacional transformadora. É por meio da escuta atenta que conseguimos
explorar as diversas vozes e percepções das crianças. Esse engajamento ativo não apenas
valida as experiências vividas pelas crianças, mas também facilita a criação de um espaço
seguro e acolhedor onde o aprendizado autêntico pode prosperar. A escuta para o
coordenador pedagógico na posição de formador de professores, ao discernir os
interesses, pontos fortes e áreas de conhecimento, pode criar cuidadosamente
experiências formativas que ressoam profundamente com cada professor, promovendo
um senso de pertencimento e motivação. Incorporando a perspectiva de Bruna Ribeiro,
podemos entender que a escuta vai além do mero ato de ouvir. Exige um esforço
consciente para realmente absorver e compreender as mensagens que estão sendo
transmitidas, criando um espaço de diálogo e colaboração. Ao abraçar ativamente essa
perspectiva participativa, é possível estabelecer uma base sólida de confiança e respeito,
o que abre caminho para experiências educacionais significativas e impactantes.
Concluindo, a frase "Nesse sentido, é preciso exercitar a escuta" me instiga a reconhecer
o papel crítico da escuta na orientação da ação educativa. Exercitar ativamente na escuta,
será possível observar, negociar e refletir sobre os anseios dos educadores, o que
possibilita moldar e transformar a ação pedagógica. Além disso, a escuta serve como pilar
na Pedagogia da Infância, proporcionando criar ambientes de aprendizagem inclusivos e
potentes que honrem as perspectivas e experiências únicas das crianças.

Por fim, tenho esse documento como uma marca testemunhal do meu
compromisso com a Educação e as infâncias, compromisso esse que se baseia na ética,
estética e política, que busca diferentes funções e caminhos para o desafio de materializar
as concepções nas práticas educativas realizadas nas em nossa Unidade. (São Paulo,

177
2019), assim como propiciar momentos de formação que visam estudos voltados às ações
pedagógicas necessárias e urgentes em nossa unidade para a construção de uma escola de
qualidade.

REFERÊNCIAS
DOWBOR, Fátima Freire. Quem educa marca o corpo do outro/ Fátima Freire
Dowbor; organizadoras Sonia Lúcia de Carvalho, Deise Aparecida Luppi. 2 ed.- São
Paulo: Cortez, 2008.
RIBEIRO, Bruna. Pedagogia das miudezas: saberes necessários a uma pedagogia que
escuta. São Carlos: Pedro e João Editores, 2022.
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da cidade: Educação Infantil. – São Paulo : SME / COPED, 2019
SKLIAR, Carlos. E se o outro não estivesse aí? Notas para uma pedagogia
(improváve) da diferença. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
TROMBETTA, Sérgio. Alteridade. STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI,
Jaime José (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2ª ed., 2010.

178
 CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL APLICADA
POR MEIO DE METODOLOGIAS ATIVAS

Ana Paula Sousa Justino64, Renata Cristina Silva Melo65, Luana Ferraz66, Marilurdes
Cruz Borges67

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo demonstrar a aplicabilidade das metodologias ativas ao
abordar o tema da alimentação saudável em uma prática junto ao Programa de Iniciação à Docência, o
PIBID. A prática foi planejada à medida que identificamos os letramentos e multiletramentos sobre o tema
com os alunos do 5º ano, na EMEB Prof. Antônio Manoel de Paula, localizada na cidade de Franca, estado
de São Paulo, uma das escolas-campo que sedia o subprojeto da Universidade de Franca. A partir dessa
etapa, foi elaborado uma sequência de atividades pelos pibidianos e duas delas serão relatadas aqui com a
finalidade de discorrer sobre a experiência do contato com a sala de aula; as metodologias ativas utilizadas;
a devolutiva dos alunos a respeito do tema; e a reflexão sobre todo o processo de planejar e executar a
prática.
Palavras-chave: Alimentação saudável; letramentos; multiletramentos; metodologia ativa; PIBID

INTRODUÇÃO
O PIBID é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência cuja
iniciativa integra a Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da
Educação. Mantido pela CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, o programa visa contribuir para o aperfeiçoamento de docentes e melhorar a
educação pública básica brasileira. No edital 23/2022, a Universidade de Franca
(UNIFRAN) submeteu o projeto interdisciplinar “A arte de letrar em letramentos e
multiletramentos” para acolher licenciandos dos cursos de Letras Português/Inglês e
Pedagogia.

Com a segunda chamada do edital 23/2022, iniciou, em abril de 2023, na EMEB

Prof. Antonio Manuel de Paula, na cidade de Franca/SP, um núcleo supervisionado pela
professora Renata Cristina Silva Melo e coordenado pelas professoras Dra. Marilurdes
Cruz Borges e Dra. Camila de Araújo Beraldo Ludovice. Os conceitos de letramento e
multiletramento são estudados e considerados em diferentes temas e situação de
aprendizagem

64
Graduanda em Letras – Português/Inglês, pela Universidade de Franca.
65 Especialista em Teorias e Práticas na Educação- Universidade Federal de Alfenas.
66 Doutora em Língua Portuguesa. Docente da Universidade de Franca.
67 Doutora em Linguística e Língua Portuguesa. Docente da Universidade de Franca.

179
 Após estudos teóricos e avaliação dos níveis de letramento das crianças,
selecionamos o tema “alimentação saudável” para desenvolver atividades práticas no mês
de setembro. A escolha temática também levou em consideração uma preocupação do
Ministério da Saúde, segundo o qual a obesidade infantil afeta 3,1 milhões de crianças
menores de dez anos no Brasil. Com base nesses dados, somado a finalidade de prevenir
comorbidades e estimular hábitos alimentares saudáveis, foram pensadas atividades a
partir do conhecimento prévio das crianças sobre alimentos processados, ultraprocessados
e em natura.

O projeto “Alimentação Saudável”, desenvolvido por estagiários do

PIBID/UNIFRAN, dialoga com os objetivos específicos do subprojeto que visam as
práticas do letrar, tais como: proporcionar o contato com uma diversidade de gêneros
textuais, suportes e mídias de textos escritos, em diferentes suportes e espaços de
circulação; explorar tecnologias digitais da informação e da comunicação; divulgar e
conscientizar a alimentação saudável para promover a vida com qualidade.

Para desenvolver letramentos e multiletramentos acerca da alimentação saudável,

é preciso explorar a conscientização dos alunos para a prática de uma alimentação
saudável e balanceada, expondo a importância de uma alimentação equilibrada,
encorajando mudanças sustentáveis no estilo de vida e divulgando informações para toda
a família sobre “Alimentação Saudável”.

Foi nesse sentido que a sequência didática foi organizada, disposta em etapas de
forma a trabalhar a aprendizagem significativa que considere o contexto social ao qual o
estudante está inserido, assim como o objeto social a ser estudado, neste caso os alimentos
e, por conseguinte, os letramentos que cada aluno já carrega, ampliando-os a partir dos
multiletramentos possíveis.

ATIVIDADE PRÁTICA
O projeto alimentação saudável, planejado pelos alunos do PIBID, teve início a
partir das visitas realizadas em duplas à escola, complementado pelas reuniões semanais
online, em que se apresentava atividades solicitadas semanalmente, pertinentes ao
desenvolvimento do projeto.

180
 Elaborado o planejamento do projeto, seguimos para a fase de organizar a
disposição das 9 etapas que são respectivamente:

1ª etapa – Refletir sobre o tipo de alimentação que consumimos. Essa etapa

consiste em levantar dados sobre conhecimento prévio dos alunos;

2ª etapa – Comer é apenas ingerir alimentos? – Nessa etapa, o objetivo é introduzir

gráficos e tabelas sobre valores nutricionais dos alimentos;

3ª etapa – Ler e Aprender com textos de divulgação cientifica. A etapa visa à

leitura e à compreensão de texto e reflexão sobre as etapas anteriores;

4ª etapa – Papo sério: Classificação dos alimentos. O intuito desta etapa é

comparar informações de tabelas e gráficos e classificar in natura, processados e
ultraprocessados;

5ª etapa – Documentário “Muito além do peso”. Nesta etapa, os alunos assistem

ao documentário para entender as implicações do tema em todas as esferas sociais,
midiáticas e políticas;

6ª etapa – Divisão da turma em duplas. Os alunos em duplas pesquisam temas pré-

selecionados em notebooks para coletar informações e apresentar em sala;

7ª etapa – Alimentação e transtornos alimentares. Esta etapa visa entender a

correlação entre esses tópicos a partir de pesquisa sobre o tema;

8ª etapa – Alimentação Integral escassa e desperdício de alimentos. O momento é

para compreender as diferentes ofertas de alimentos de acordo com a região em que se
vive, discutir aspectos sociais que envolve a escassez de alimentos e propor uma solução;

9ª etapa – Meu primeiro E-Book. O alunos irão elaborar um livro digital, nesta
etapa, com as práticas didáticas utilizadas em suas respectivas etapas citadas
anteriormente.

Em cada etapa do projeto “Alimentação Saudável”, foram inseridas o uso de

metodologias ativas, como, por exemplo, jogos, sala de aula invertida, rotação por
estações entre outros. Para José Morán (2015, p.4) “As metodologias ativas são pontos
de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de interação
cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”.

181
 A 3ª etapa – Ler e Aprender com artigos de divulgação cientifica – foi aplicada
por mim, Ana Paula de Sousa Justino e minha dupla, Marcela Aparecida da Silva Martins,
sob a supervisão da professora Renata Cristina Silva Melo. Para a realização da atividade,
propomos inicialmente a leitura colaborativa do texto “Alimentos Ultraprocessados”, que
se encontra nas páginas 130 e 131 do livro “Aprender Sempre” (2022). No início da
leitura explicamos a modalidade do texto e, no decorrer dela, provocamos reflexões a
partir de perguntas sobre o significado de determinadas palavras para que os alunos
demonstrassem a compreensão por meio do Mapa conceitual.

Essa atividade se mostrou muito produtiva, pois, além da participação ativa dos
estudantes e do contanto com o gênero artigo científico, foi possível identificar as suas
dificuldades nos dois seguimentos avaliados.

Em uma outra visita à escola, eu e minha dupla trabalhamos a 5ª etapa –

Documentário “Muito além do peso”. A prática referente à essa etapa foi assistir ao
documentário que trata sobre o tema Alimentação Saudável. A cineasta Estela Renner,
responsável pela produção do documentário, analisa a qualidade da alimentação infantil
e os efeitos da publicidade de alimentos para esse público. A proposta original da aula
seria os alunos assistirem em casa, para que em sala fosse feito uma roda de conversa
sobre as percepções identificadas, estabelecesse um debate regrado e fizesse a correção
da tabela na página 134, do livro Aprender Sempre (2022), mas como nem sempre tudo
acontece como planejado, foi preciso adaptar a atividade. Como algumas crianças, por
falta de acesso a um pacote de internet que atendesse a necessidade, não conseguiram
assistir ao documentário, decidimos assistimos ao documentário em sala. Elucidamos
algumas dúvidas conforme iam surgindo, enquanto os alunos preenchiam o quadro de
atividades do livro didático.

Nessa atividade, foi perceptível o despertar do senso crítico das crianças. As

reações de surpresa ao se deparar com a quantidade de açucares, gorduras, entre outros
componentes presente em alimentos de consumo diário como refrigerantes, salgadinhos,
bolachas, sem deixar de mencionar o choque ao saber de crianças da mesma idade com
pressão alta, diabetes, e que a obesidade é a maior causa de óbitos no mundo. O
documentário para efeito de conscientização atingiu o objetivo com êxito.

182
 Um dos desafios que sentimos, ao realizar a 5ª etapa, foi chamar atenção das
crianças para o conteúdo. No início da manhã, elas estavam agitadas e falantes, em meio
a brincadeiras, elas demonstraram interesse por aprender inglês – ainda não integrante à
grade curricular –, mas encontramos nesse interesse uma tentativa de capturar suas
atenções. Propomos que, logo que as atividades fossem cumpridas, ensinaríamos algumas
palavras em inglês. Essa foi uma boa oportunidade para planejarmos uma aula sobre o
“verbo to be”, o qual apresentamos no final da próxima aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência em participar do PIBID é incrível. Ver a alegria das crianças em
aprender foi contagiante. Elas repetiam as palavras com empenho, inclusive um dos
alunos pediu por novas palavras em inglês sobre o tema alimentação saudável fosse lhes
ensinado.

O uso de metodologias ativas, além de promover práticas diversificadas, com uso

ou não de tecnologias, coloca o aluno em evidência, pois ele participa do processo de
aprender. A partir da atividade da 5ª etapa, reservamos a parte final das aulas para mostrar
os principais alimentos em língua inglesa, explorando sua pronúncia e identificando quais
eram saudáveis ou não.

Indescritível é uma palavra que descreve bem a sensação de ser chamada de

professora pela primeira vez. Encontrar o seu propósito na jornada rumo à docência
certamente é um presente tão gratificante quanto é entender como as metodologias ativas
são recursos que conduzem para além do conteúdo teórico, como são necessárias na
prática diária da sala de aula. O processo de colocar as crianças no centro da
aprendizagem, dar a elas o poder de escolha dentro do possível sobre o que aprender e
como aprender, traz-nos luz sobre qual caminho trilhar no papel docente e no processo de
ensino-aprendizagem.

Por isso, os conteúdos curriculares precisam ser ainda mais interdisciplinares, pois
é de suma importância que os alunos compreendam como as áreas de conhecimento se
relacionam entre si, como elas estão próximas de sua realidade, do seu contexto, uma vez
que educar não é apenas ensinar conteúdo didáticos, mas desenvolver habilidades e senso
crítico.

REFERÊNCIAS

183
BRASIL. CAPES - PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-
programas/educacao-basica/pibid/pibi Acesso em: 05 out. 2023.
BRASIL. Ministério da Saúde. Obesidade infantil afeta 3,1 milhões de crianças
menores de 10 anos no Brasil. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-
br/assuntos/noticias/2021/junho/obesidade-infantil-afeta-3-1-milhoes-de-criancas-
menores-de-10-anos-no-brasil Acesso em: 05 out. 2023.
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos
Alberto; MORALES, Ofelia Elisa Torres. (Orgs.) Convergências Midiáticas,
Educação e Cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015.
Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4941832/mod_resource/content/1/Artigo-
Moran.pdf Acesso em: 07 out. 2023.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Aprender Sempre: volume 1. 5º Ano - Ensino
Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática. Caderno do Professor. 2022.
Disponível em: file:///C:/Users/maril/Downloads/5-Ano-Vol-1-Professor-web.pdf.
Acesso em: 05 out. 2023.

184
 O TRILHAR DE UMA EDUCADORA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Ana Elisa Antunes de Oliveira68

NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS CATIVANTES

As motivações para apresentação desse relato da minha trajetória surgem da
realidade em que estou inserida enquanto educadora e militante da Educação do Campo.
Por considerar relevante não só o percurso, mas principalmente o potencial de formação
humana da Educação do Campo.

Minha trajetória como educadora inicia-se em 2001, após finalizar o Ensino

Médio, perpassando da Educação Infantil ao Ensino Fundamental e médio, da escola rural
a escola urbana. Nesse caminhar, foram inúmeros os percalços, onde a ausência de
formação acadêmica durante muito tempo foi impedimento para exercer a profissão.

Tive minha primeira experiência no chão de uma sala de aula multisseriada em

escola no campo. O caminho de 12 km, de casa até a escola se dava a pé, a cavalo, ou de
moto. Sem formação no magistério, adentrei a sala de aula com medo, insegura, sem saber
o que e como fazer naquele espaço solitário com estudantes de 1º ao 5º ano, na mesma
turma, esperando a nova professora. Não tinha internet e o que apresentava como apoio
pedagógico eram os livros e minha memória no esforço de retomar as práticas
pedagógicas utilizadas pelas minhas professoras do colegial.

Contrata da rede pública municipal, sem formação, fui remanejada para uma
creche na cidade, para trabalhar com uma turminha de alunos de 5 anos. Fiquei pouco
tempo, pois sem formação, fui rapidamente para o berçário cuidar dos bebês. Foi um
momento muito difícil, mas também de sonhos. Sonho de ter uma faculdade, de me tornar
professora. Sem recurso e distante dos grandes centros, estudar era difícil, mas segui
confiante que em algum momento esse sonho se tornaria realidade.

Permanecer na educação sem formação se tornou inviável, e fui então contratada

como secretária para o escritório da Emater (Empresa de Assistência Técnica e Extensão
Rural). Nesse novo trabalho aprendi manusear computador e aproveitar o tempo livre para
estudar para o Enem. Em um dia ensolarado, de céu azul, aparece na caixa de e-mail do

68
Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE/MG).

185
escritório o edital da Licenciatura em Educação do campo da UFMG (Universidade
Federal de Minas Gerais), tendo a Pedagogia da Alternância como instrumento que
viabiliza aos sujeitos do campo períodos alternados entre universidade (tempo escola) e
comunidade (tempo comunidade). Meus olhos brilharam ao ver diante de mim a
possibilidade de estudar e me tornar professora.

Em 2011, iniciei o curso de Licenciatura em Educação do Campo pela

Universidade Federal de Minas Gerais. Um curso resultado de lutas e demandas dos
Movimentos Sociais com o objetivo de formar e habilitar professores para atuarem nas
escolas do campo, de forma a garantir a reprodução material e uma educação que respeite
as especificidades dos povos campesinos redefinindo e possibilitando o ingresso desses
sujeitos a Educação Superior. Ali pude compreender o mundo a partir do lugar social que
ocupo a partir da luta de classe e principalmente o contexto histórico dos camponeses. A
aproximação com o referencial teórico da Educação do Campo possibilitou a construção
do meu olhar crítico diante da realidade em que me insiro enquanto educadora. Ao
concluir a Licenciatura em Educação do Campo, no ano de 2014, atuei como professora
de Geografia numa escola da rede municipal que atendia um número expressivo de alunos
do campo como resultado do acirrado processo de nucleação no município. Vivenciar essa
realidade e ter consciência do contexto histórico dos camponeses surgem as primeiras
inquietações que me faziam refletir sobre o conceito de educação como direito. Nessas
escolas, os camponeses são invisibilizados, não há nenhum reconhecimento da sua
identidade, história e valorização da sua cultura. Arroyo (2012) nos lembra de que um dos
traços marcantes na nossa história social, política e cultural tem sido a produção de
coletivos diversos em desiguais, e ainda dos camponeses como inexistentes, segregados
e inferiorizados como sujeitos de história. É desse contexto e a partir dessa compreensão
que nasce às motivações de contribuir de algum modo para alteração desse cenário. Essa
realidade inquieta-me muito e o desejo de poder transformá-la está sempre presentes em
mim.

Foram essas motivações e desejos que me trouxeram em 2017 ao Mestrado

Profissional em Educação do Campo ofertado pela Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia. Neste mesmo ano fui nomeada pela Secretaria Estadual de Educação, agora
como professora de Geografia em uma Escola do Campo localizada a 36 km da sede do
município. Nesse momento, os sentimentos de alegria e preocupação se misturaram

186
dentro de mim, começaria a trilhar um novo caminho e este exigia outra organização tanto
na minha vida pessoal quanto profissional, afinal fazer um mestrado com essas condições
de trabalho, era muito preocupante. Quando pensava nas dificuldades que alunos e
professores enfrentam diariamente para terem acesso a escola, as péssimas condições das
estradas, a lama, a poeira, sem falar nas horas a mais que este deslocamento compromete,
tudo isso me entristecia muito. A agonia maior era saber que todo o sentimento de aflição,
se é que posso nomear desse modo, era devido à escola ser no campo. Não admitia me
sentir assim, e me questionava. Como assim? Fez Educação do Campo e sofre por ir
trabalhar na escola no campo? Esses questionamentos me inquietavam... paulatinamente
compreendi que meus sentimentos não eram de tristeza, nem medo e sim de indignação,
de não aceitar as condições em que se constitui a escola no campo. Aos poucos me vieram
outros tantos motivos que me alegravam e o principal foi estar pela primeira vez
trabalhando em uma escola no campo, agora formada, com condições de contribuir com
uma educação emancipatória. Ao chegar, me senti como uma sementinha da Educação do
Campo naquele chão e que essa semente encontrara terreno fértil para frutificar. Hoje
posso dizer que o cansaço físico diante das dificuldades de acesso, entre outras,
permanece, no entanto, a satisfação de estar em uma Escola do Campo com alunos do
campo fazendo Educação do Campo enchem meu coração de alegria e de esperança.
Sinto-me como materialização das lutas dos Movimentos Sociais do campo por educação,
portanto, represento nesse espaço cada camponês que lutou e luta pelo acesso à terra, pela
Educação do Campo, por outra sociedade. Desde então a Educação do Campo tem se
constituído enquanto objeto de pesquisa e abriu portas para inserção no doutorado.
Atualmente, estou doutoranda pelo Programa Trilhas Futuros Educadores da Secretaria
Estadual de Educação de Minas Gerais, tendo a Educação do Campo como objeto de
pesquisa com intuito de colaborar na construção da Escola no/do Campo.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Diversidade. In: CALDART, R. S. et al. (Org.). Dicionário da

Educação do Campo. Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde, 2012.

187
 PEDAGOGIA DA CORPOREIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: A
INFLUÊNCIA DO AMBIENTE NAS AULAS DE FUTEBOL

Maria Eduarda Bezerra Lacerda-Swendsen69, Edson Swendsen Ferreira da Rocha70,

Pierre Normando Gomes-da-Silva71

A EDUCAÇÃO FÍSICA E A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR

Lidamos com o brincar como algo muito sério e rico em aprendizagem.
Compreendendo a aula de educação física como um espaço para mediação de signos, na
qual a comunicação não falada é predominante, vejo a riqueza que têm cada aula e até as
brincadeiras entre os alunos sem a presença de mediadores. O presente relato foi
construído através de duas experiências em aulas de futebol em uma escola municipal do
agreste Paraibano, explorando duas ambiências diferentes. O público referido é formado
por adolescentes dos anos finais do ensino fundamental.

NORTE METODOLÓGICO
Tomamos como norte metodológico a PC- Pedagogia da Corporeidade72, seguindo
as coordenadas da aula laboratório73 proposta por esse viés pedagógico. Esse modelo
organiza as situações de movimento em três categorias estruturadas em três momentos:
sentir, reagir e refletir, tendo como objetivo encantar, singularizar e generalizar (GOMES-
DA-SILVA, 2016). Assim como a sociedade e a natureza a PC está em constante
movimento/ transformação.

Isso faz com que suas definições também sejam mutáveis e assim como a
experiência é fundamental para essa metodologia, só experimentando para saber/ sentir o
que é a Pedagogia da corporeidade. Optamos então por descrever duas aulas de futebol,
evidenciando a influencia do ambiente, assim como as (re) configurações produzidas.

AULA I: O FUTEBOL DE BRINCADEIRINHA, AMBIENTE DE RUA

Alunos e poucas alunas jogavam juntos, acostumados a brincar travinha (por falta
de espaço adequado), em um terreno calçado, sem sapatos, com no máximo três jogadores

69 Universidade Federal da Paraíba- UFPB

70 Universidade Federal da Paraíba - UFPB
71 Universidade Federal da Paraíba- UFPB
72 Pedagogia inovadora para a educação física escolar, que trata o jogo como o pivô da aprendizagem e orienta a ação docente para que esse jogo seja produtor de
sentidos através das experiências do brincar, proposta por GOMES-DA-SILVA (2016)
73Compreende a aula como “uma lição significativa, resultante da experiência de interação, implicação e integração agente-ambiente” (GOMES-DA-SILVA, 2015,
P.123)

188
por time, sem regras fixadas ou arbitragem. O clima era de brincadeira, mais valia driblar
e rir da cara de quem fosse driblado. A bola, já velha sem gomos, batia na parede e nada
acontecia, jogo normal, não tinha escanteio nem lateral. Já conheciam cada espaço que
havia entre as pedras ou a parte mais alta do calçamento e o jogo fluía: “dois gols, time
fora”. A troca de olhares era mais comum entre adversários do que com os colegas de
equipe. A individualização prevalecia pela maioria dos jogos, salvo em alguns momentos
que cansavam de brincar sozinhos e tocavam para os colegas. Sem ordem, sem tática e
pouco espaço para demonstrar técnica.

Na escola havia campo, mas também um mito de que não podia ser utilizado.
Pedimos para a aula seguinte que quem tivesse, trouxesse tênis e meiões além de uma
roupa prática; expliquei que iríamos para o campo e já percebemos vários
comportamentos diferentes desde esse dia – inclusive das meninas que não gostavam de
futebol, cochichando entre si para se transformarem em torcedoras. “Vai ser valendo?” –
Vai!

AULA II: O FUTEBOL ESPORTIVO, AMBIENTE PROFISSIONAL

Levamos uma bola nova, conseguimos coletes com a direção e além de
professores, nos tornamos árbitros. Os alunos empolgadíssimos com suas camisas de
time, shorts, tênis, meiões, desfilavam pela escola, alguns estavam até com faixas
imobilizadoras - que alguns jogadores profissionais costumam usar nas mãos. As meninas
diziam “Nem está machucado, é só rebolo74”. Uns até prometeram “Você vai conhecer o
que é um jogador caro hoje”. Distribuímos os coletes, colocamos a bola ao centro,
separamos seis para cada lado e permitimos a entrada no campo. Os meninos viraram
jogadores, alguns davam três pulos numa perna só, alguns passavam a mão na grama e
outros se benziam como um ritual esportivo típico do futebol. Muito nervosismo, alguns
suavam, aqueciam, aceleramos o início do jogo.

Soa o apito inicial. Demoraram a se acostumar, alguns nunca tinham jogado em

um gramado, muitos escorregões e bolas perdidas nos primeiros minutos. As meninas que
não participavam das aulas já tinham seus times e levaram a sério a missão de torcer, a
vontade de denunciar erros dos adversários acelerou a compreensão de algumas regras.
Os meninos se olhavam, gesticulavam, gritavam entre si e com os adversários, era uma

74
Gíria para alguém que usa estratégias para se destacar em público, que gosta de aparecer.

189
atmosfera de final de campeonato. Apesar de a individualidade querer ser manifesta em
alguns lances, o coletivo prevaleceu (depois de alguns estresses entre equipes sobre ser
fominha75). Mais valia vencer, o drible era só um fundamento. Havia a necessidade de
evitar as linhas, não podia cometer faltas, até que... Goooool!! E aqui nem nos referimos
ao deles, mas ao nosso. Certamente estávamos mais felizes que eles.

APITO FINAL
Fim da aula, o futebol, apesar de jogado como tal, não era o mesmo. Em tese
compreendemos que diante situações de movimento e ambiências comunicativas, a
configuração de corporeidade nunca será igual. Surgem novas formas de interagir com o
mundo, percebemos essa configuração como individualizada constantemente mutável. Os
alunos sentem ao perceber a ideia proposta, reagem ao conflitar conhecimentos e
vivências anteriores, por fim refletem ao unir experiências anteriores com as atuais, além
das informações e repertórios aprendidos. Esse processo não tem fim, cada ambiente,
cada jogo, cada jogador gera estímulos diferentes, mudanças de entendimento,
ressignificações.

REFERÊNCIAS

GOMES-DA-SILVA, P. N. Educação Física pela Pedagogia da Corporeidade: um

convite ao brincar. Volume 14. Curitiba: CRV, 2016.

__________. Pedagogia da corporeidade e seu epicentro didático: estruturação da aula-

laboratório. Rev. Bras. Educ. Física Escolar, v.1, n.1, agosto, 2015.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. O jogo como elemento da Cultura. SP: Perspectiva,
2007.

75 Alguém que não toca a bola, que não pensa no coletivo e quer tomar as decisões no jogo de futebol sozinho

190
 CARTA A PAULO FREIRE: DIÁLOGO DE GRATIDÃO E ESPERANÇAR

Márcio Nonato Diniz76, Danielli Taques Colman77, Daniele Rosa Ferreira78

QUERIDO PAULO FREIRE,

Neste período em que desabrocham as flores nos jardins e parques cheios de
boniteza nas terras dos Campos Gerais, hoje dia 19 de setembro de 2023 você estaria
completando 102 anos, a mesma data que o município de Ponta Grossa por meio da Lei
n.º13.271/2019 também dedicou aos educadores e educadoras sociais, trabalhadores que
atuam em diversos contextos de vulnerabilidade e/ou violação de direitos sendo
majoritariamente em ambientes não-escolares. Portanto, parabenizamos você – nosso
mestre e patrono da educação brasileira - e todos os educadores e educadoras sociais que
no hoje da história buscam efetivar uma educação libertadora.

Eu Márcio, vindo das águas da Amazônia no estado do Pará, tenho ligação com
esta data, por ser assistente social vinculado à Casa do Piá79 no Serviço de Convivência e
Fortalecimentos de Vínculos (SCFV), que visa libertar e transformar crianças e
adolescentes de seus contextos pessoais e sociais em consonância com o seu legado
educacional. Assim como você, vivi em algumas realidades no Brasil e no continente
africano.

Já minhas colegas, Danielli e Daniele, ambas de Ponta Grossa no Paraná, são

formadas em Pedagogia e exercem função de coordenadoras pedagógicas em colégios
estaduais. Ousam esperançar em busca de inéditos viáveis em um contexto em que a
educação brasileira encontra-se desafiada pelas políticas neoliberais e de cunho
empresarial.

Somos um trio de freirianos, Pará-Paraná, que se uniu no mestrado em educação

na Universidade Estadual de Ponta Grossa com propósitos comuns alicerçados em um

76
Mestrando na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR); gestor do Centro Social Casa do
Piá, Ponta Grossa/PR.
77
Mestranda na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR); Coordenadora Pedagógica do
quadro próprio da SEED/PR.
78
Mestranda na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR); Coordenadora Pedagógica do
quadro próprio da SEED/PR.
79
Designação de menino no Estado do Paraná.

191
bem querer coletivo. Inspirado e inspiradas por seu legado. Pois, desde a sua infância
você demonstrou um olhar voltado às minorias sociais e a realidade que o cercava, sempre
buscando reinventá-la mesmo nos momentos que mais lhe afligiram como fome, exílio,
doenças, seu grande amor pela pátria que o negara e o rejeitou com seus pensamentos
transformadores e a frente de seu tempo.

Freire, reconhecemos a sua práxis dialógica como princípio da educação

humanizadora e libertadora. O diálogo é condição fundamental da existência humana, que
se estabelece pela vocação ontológica do “ser mais” e emerge das ações que permeiam as
relações dos sujeitos, que como nós se contrapõem às formas de opressão que assolam a
humanidade e “coisificam a existência do sujeito”.

Estamos ciente que,

A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não têm

humildade ou a perdem não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus
companheiros de pronúncia do mundo. Se alguém não é capaz de sentir-se e
saber-se tão homem quanto os outros, é que lhe falta ainda muito que caminhar,
para chegar ao lugar de encontro com eles. Neste lugar de encontro, não há
ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão,
buscam saber mais (Freire, 2022a, p. 112).

Com isso, o diálogo vai além do ato de falar, efetiva relações com o outro, na
perspectiva de que o outro têm potencialidades para a transformação da sua realidade, em
que a fé no sujeito é condição necessária para um diálogo verdadeiro. Como bússola para
a libertação do oprimido e transformação da realidade, a dialogicidade que você propôs
em seu legado converge na necessidade do respeito, da solidariedade, da paz, da
amorosidade em uma nova ordem global, de compromisso pela vida.

Partilhando de seus saberes e esperançar, comprometidos com a dialogicidade

como caminho para a educação libertadora, seguimos o seu exemplo em nossa tarefa de
educar, transpondo as barreiras da opressão e da intolerância, alçando voos na busca por
novas possibilidades dentro e fora do ambiente escolar.

Como você, acreditamos na potencialidade do sujeito em “ser mais” e

reverberamos seu esperançar para a transformação da realidade na sociedade atual. “A
esperança na libertação não significa a libertação. É preciso lutar por ela, dentro de
condições historicamente favoráveis. Se estas não existem, temos de pelejar
esperançosamente para criá-las, viabilizando, assim, a libertação” (Freire, 2019, p. 50).

192
 Percorrendo o caminho do diálogo e perpassando as relações de confiança, de
possibilidade e de transcendência, fazemos referência a sua práxis, destacando que “[...]
a dialogicidade é uma exigência da natureza humana, de um lado; de outro, um reclamo
da opção democrática do educador. No fundo não há comunicação sem dialogicidade e a
comunicação se acha no centro mesmo do fenômeno vital [...]” (Freire, 2019, p. 130).

Essa reflexão só é possível quando a educadora e o educador estão revestidos da

necessária humildade, para reconhecerem-se como seres inacabados, portanto sujeitos a
erros e falhas que requerem reflexão-ação-reflexão, em um exercício dialético de um
pensar crítico e propositivo, fundamental para a educação realmente humanizadora e
libertadora, visto que “não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no
trabalho, na ação-reflexão” (Freire, 2022a, p. 108).

Paulo Freire, somos confiantes que o amor, a humildade, fé, confiança, esperança
e solidariedade são premissas necessárias para a ação dialógica, categoria fundante da
“educação como prática de liberdade” (2022b) que devem iluminar as nossas ações como
educadores e educadoras.

Assim, a dialogicidade torna-se possível, e com você, Freire, construimos um forte

vínculo, como sujeitos ativos no desenvolvimento de uma prática sócio educativa
humanizadora. Uma prática que deve trilhar caminhos da dialogicidade, na qual as vozes
que antes silenciadas podem ecoar a potência de suas falas, partilhando saberes e a
esperança plena de um mundo transformado.

Saudações carregadas de afeto e gratidão por toda sua vida, trajetória e legado.
Seguimos professando seus ensinamentos cheios de bonitezas.

Ponta Grossa, 19 de setembro de 2023.

Márcio, Danielli e Daniele.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. 12 ed. São Paulo/Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia do
oprimido. 28ª ed. São Paulo/Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 82 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2022a.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 52 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

193
2022b.

194
 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ORIENTADORES DE
EDUCAÇÃO DIGITAL

Fernanda Depizzol80

A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ORIENTADORES DE

EDUCAÇÃO DIGITAL COMO ARTICULADORA PARA TODAS AS ÁREAS
DO CONHECIMENTO
Na Rede Municipal de Ensino da Cidade de São Paulo (RMESP), os Professores
Orientadores de Educação Digital (POED), participam de formações continuadas
mensais, onde podemos compartilhar ideias e fundamentar as questões pedagógicas de
acordo com o Currículo da Cidade de Tecnologias para Aprendizagem (TPA).

As formações oferecidas são alinhadas, elaboradas e planejadas na Secretaria

Municipal de Educação (SME), com a participação de todos os formadores de TPA das
13 Diretorias Regionais de Educação da cidade.

As Tecnologias para Aprendizagem trabalham com todas as tecnologias

disponíveis e acessíveis aos estudantes, desde cultura maker, pensamento computacional,
programação, modelagem, inteligência artificial, entre outros, articulando e mediando
com todas as áreas do conhecimento, proporcionado uma formação integral, equânime e
inclusiva.

“A SME reafirma a importância de um documento que preveja e potencialize

o uso de tecnologias em todas as áreas do conhecimento, com a apresentação
de um currículo específico para nortear o trabalho com as Tecnologias para
Aprendizagem para que os estudantes de todo o Ensino Fundamental saibam:
lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos
para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo,
identificar dados de uma situação e buscar soluções.” (Currículo da Cidade
TPA, p. 70, 2017)

As formações mensais com os POEDs são essenciais para a proposição e criação

de atividades, projetos e ações, que são aplicadas diretamente com os estudantes,
proporcionando aprendizagens significativas como, resolução de problemas e
investigação, que são metodologias onde colocam os estudantes como protagonistas e
construtores de conhecimento.

80 Diretoria Regional de Educação Penha/DREPE

195
 Compartilhamento de Reflexões: Durante o planejamento das formações
continuadas mensais, muitas ideias e indagações surgem, mas sempre nos norteamos nas
concepções do Currículo da Cidade, procurando sempre sanar as necessidades de cada
território escolar e de cada estudantes, pois cada local e pessoa necessita de um
atendimento personalizado e que atenda as suas especificidades.

Relatos de Ensino e Descrição de Práticas Pedagógicas: Trabalhando com

formação de professores há 20 anos, notamos a importância dos encontros mensais com
outros professores para a troca de experiências e elaboração de novas propostas. Todas os
debates e estudos realizados nas formações mensais são essenciais para a qualificação das
ações pedagógicas, pois os POEDs são verdadeiros articuladores de projetos realizados
nas unidades educacionais, pois TPA fazem as mediações entre todas as áreas do
conhecimento, e desta forma atingem mais estudantes que são nascidos nesta era
tecnológica.

“As novas gerações de crianças e jovens que chegam hoje às escolas - nascidas
em um contexto estruturado com tecnologias cada vez mais ubíquas, integradas
e imersas nos inúmeros espaços da sociedade - começam a apresentar
características diferenciadas em função das formas de uso desses aparatos e
que impactam diretamente nas suas relações consigo, com as demais pessoas
e no próprio processo de produção, emissão, recepção e, consequente,
compreensão das informações.” (Currículo da Cidade TPA, p. 70, 2017)
Ensaios Inspiradores: Considerando toda vivência adquirida com formação de
professores e em exercício em sala de aula, fica evidente a quão significativa é a
realização da formação continuada e como estes momentos trazem reflexões e mudanças
de metodologias que atendam as necessidades pedagógicas dos estudantes. Somente com
a consolidação cada vez maior, da formação continuada de todas as áreas do
conhecimento, poderemos atingir a diversidade das realidades existentes na escola, pois
todos os estudantes tem direitos e devemos oportunizar momentos que concretizam as
aprendizagens, em busca de uma formação integral, equitativa e inclusiva, para que todos
tenham autonomia em sociedade.

Narrativas Autobiográficas Cativantes: A minha experiência como educadora

começa ainda aos 15 anos durante o curso de Magistério/CEFAM, curso este que me
trouxe um alicerce seguro para a continuidade dos estudos. Em seguida cursei
Licenciatura em Matemática, onde comecei, ainda com o curso em andamento, a lecionar
para estudantes do Ensino Fundamental e Médio. Foi neste mesmo período que retornei
para o CEFAM, mas desta vez como professora e lá permaneci por mais 7 anos. Este

196
período foi fundamental e estruturante de toda a minha carreira, pois com este grupo
realizamos e trocamos experiências relevantes para o trabalho com projetos, resolução de
problemas e ensino por investigação.

Em seguida cursei Pedagogia, que foi essencial para corroborar com todo o
aprendizado e experiências já adquiridas.

A seguir mergulhei no Mestrado em Educação, onde me trouxe à pesquisas e

profundas reflexões para todos o processo de ensino e aprendizagem.

Com o tempo passando e me interessando cada vez mais pelo ensino com projetos,
resolução de problemas e por investigação, cursei a Licenciatura em Física. O curso foi
fundamental para agregar a minha formação anterior, pois o trabalho com
experimentação/manipulação ficou ainda mais evidente e consolidado.

Depois destes cursos, também realizei Especializações em Ensino da Física,

Ciências e Tecnologias, Neurociência e Educação Especial, com ênfase em Altas
Habilidades/Superdotação. Todos foram muito importantes para o meu trabalho em sala
de aula e atendimento dos estudantes.

Paralelo ao trabalho em sala de aula, também sempre estive como regente de

cursos de formação de professores, como extensões e pós-graduação, mas foi em 2019,
que fui ser formadora de professores da Diretoria Regional de Educação Penha da área
de Tecnologias para Aprendizagem, e desde então sinto-me realizada e podendo
contribuir e trocar experiências com outros professores que fazem a diferença e também
trabalham por uma educação pública de qualidade.

REFERÊNCIAS
MAGISTÉRIO / Secretaria Municipal de Educação. n. 8 – São Paulo: SME / COPED,
2020.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Tecnologias para Aprendizagem. São Paulo:
SME/COPED, 2017.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Currículo da cidade: Educação de Jovens e Adultos: Tecnologias para Aprendizagem. –
São Paulo: SME / COPED, 2019.

197
SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Uso
de tecnologias em contexto de pandemia: o que aprendemos e como prosseguir
aprendendo? – São Paulo: SME / COPED, 2021.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.

Práticas para aprendizagens híbridas e interdisciplinares envolvendo criação,
inventividade e computação física. [livro digital] – São Paulo: SME / COPED, 2021.
.

198
 PARTICULARIDADES DE UMA MENINA DOCENTE QUE DEPOIS DE
GESTORA, SE PERMITIU ESTAGIAR-SE

Profa. Alessandra Paiva81,

“O movimento do singular ao universal e vice-versa é sempre mediatizado pelo

particular, ele é um membro intermediário real, tanto na realidade objetiva
quanto no pensamento que a reflete de um modo aproximadamente adequado”
(LUKÁCS, 1978, p. 112).

Em meu Curriculum Vitae, em habilidades, estão liderança democrática,

visionária e humanizada. Daí paro a refletir sobre essas palavras, e embora imbuídas de
conceitos mercadológicos... questiono-me: como alguém humano, com visão de futuro e
inclinado a escutar para tomar decisões possa sentir-se só? E então percebo quiçá isso
ocorra porque desta posição, por mais que se ouça e se tenha um olhar individual, a
tomada de decisão exigirá constantemente uma ação coletiva. E o coletivo nem sempre
abarca nosso ideal.

Desde a infância, me senti confortável no ambiente escolar, participava de tudo, e

de verdade, não me recordo, no momento, de não querer estar naquele espaço.
Obviamente nem todas as vezes querendo estudar, mas a todo momento desejando
simplesmente estar. Aluna de escola pública, na antiga sétima série, conheci e me envolvi
com a análise sintática, reconhecer e desvendar as conexões e os sentidos entre as
palavras, me fizeram perceber que ser professora seria meu projeto de vida! No entanto,
aos dezessete anos, ao passar no vestibular, optei por cursar Psicologia em 1991. Cinco
semestres depois, minha vida teve um giro drástico, quando meu pai foi diagnosticado
com câncer e sem perspectiva de recuperação. Ainda que bolsista, não havia como
continuar; tranquei a faculdade e logo depois engravidei, na esperança de que meu pai
pudesse conhecer a neta antes de falecer..., nem sempre nossos planos se realizam e ela
salvou a avó da depressão, gosto de pensar que o avô acompanha seu crescimento de
algum lugar, que por agora podemos chamar de céu.

No ano de 2003, já com duas filhas, retomei os estudos, tornando-me professora

de português no colégio mantido pela mesma mantenedora da faculdade onde transferi-

81 Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS) Mestranda PPGE- Gestão e Políticas Públicas.

199
me para o curso de Letras. Em 2006, tinha minhas turmas pela manhã, era monitora de
latim e participava de um grupo de tradução de textos latinos na USP, na intenção de fazer
mestrado em Letras Clássicas na mesma universidade. Entretanto, uma reativação do
Lúpus afastou-me das atividades laborais e acadêmicas por quase dois anos. Numa crise
de dor acabei desmaiando e batendo com a cabeça, ocorrência que levou à UTI, além de
machucados, a pancada me fez perder a memória.

É incrível como nosso cérebro funciona, depois da fase crítica, levaram-me para
o quarto e fui recebendo visitas de familiares que aos poucos lembrava, de alunos e alunas
que se comoviam com a professora, agora “desconectada”, recordo-me de avistar minhas
filhas pela janela do quarto, ainda bastante confusa sem conseguir entender o que havia
acontecido. Um dia a televisão fixada à parede frente à minha cama, reproduzia: “Nossa
Língua Portuguesa”, com o Professor Pasquale, e então eu comecei a responder aos
pequenos testes que envolviam conectivos e períodos de subordinação, e num momento
com os olhos mareados, meus e das visitas que ali estavam, eu disse: “Eu sou professora,
eu sei isso, eu sou professora! ”

Em 2009, voltei à docência e ingressei como aluna especial na USP, traduziria

"Valério Máximo", e me aprofundaria em letras clássicas, contudo fui surpreendida pela
direção com um convite para assumir a coordenação do Ensino Médio do Colégio.
Escolhas! Ainda tenho meus dicionários e todos os livros e notas sobre gramática latina,
todavia segui para a segunda graduação em Pedagogia, especializei-me em liderança
escolar, psicopedagogia e neurociência voltada à educação. Em 2012, assumi a direção.

A Gestão de uma escola exige, tenacidade, empatia e assertividade, nem sempre

proporcionais, e embora geralmente se pense a educação em um tripé: ALUNO –
ESCOLA – CONHECIMENTO, para o gestor de uma escola privada, tal relação teria
uma melhor representatividade em um polígono.

De um lado existe um mantenedor (que independente de sua formação, tira o seu

sustento “daquele negócio”), portanto o maior número de alunos com o menor custo
possível, é, com certeza, uma ideia a se considerar; em outro há uma família que não se
importaria de investir menos, na garantia de um melhor serviço, afinal, vivemos numa
sociedade capitalista, e dadas às exceções ou guardadas devidas proporções, tal impasse
é um fato.

200
 Há o lado do professor, há o do aluno, do ensino e da aprendizagem, dos direitos
e dos deveres, da formação humana e integral e dos conteúdos cobrados em vestibular,
ou seja, a escola e suas relações cognitivas, biológicas e sociais. E em meio a todo esse
contexto, há um sujeito: o diretor da escola, que expresso pela ótica de Lukács (1978),
atua como um elemento particular que media a relação entre o singular (o aluno) e o
universal (o sistema educacional), compreendendo as necessidades e particularidades de
cada aluno, ao mesmo tempo em que atua para garantir que o sistema educacional como
um todo atenda aos objetivos e valores universais. Assim, minhas formações, meus
valores, minha história, minha personalidade, a Alessandra, influencia e é influenciada
nas decisões cotidianas.

Esta capacidade de refletir sobre a individualidade dos alunos, dos professores, da

comunidade e, ao mesmo tempo, trabalhar para desenvolver estratégias que possam ser
aplicadas de forma mais ampla em toda a escola, é o que dá vazão ao desenvolvimento
desta reflexão. Escrevê-la não se resume apenas a resgatar memórias ou escolher palavras,
existem momentos em nosso caminhar que devemos voltar nosso olhar ao que nos trouxe
até onde estamos. O que nos motiva, o que nos impulsiona ou o que nos ancora? Em 2022,
impulsionada, uma vez mais, por motivos de saúde familiar, fiz outra complicada escolha
deixar a estabilidade financeira da gestão, retornar à docência no Ensino Superior, e
engajar-me em um mestrado em Gestão escolar e políticas públicas.

Acredito que todo professor está em busca constante de conhecimento, seja

explorando novas metodologias, aprofundando-se em teorias aplicadas ou procurando
compreender as dimensões emocionais da educação., temos a mania de nos vermos como
seres inacabados e por isso a inquietação nos persegue. Reconectar-me com antigos
propósitos, compartilhar conhecimentos acompanhar futuros docentes e orientar os
futuros educadores em sua jornada formativa são fontes de inspiração que me
impulsionam a ir além da articulação de métodos e fundamentação teórica na busca de
respostas a uma problemática. Essas atividades têm me levado a refletir constantemente
sobre as responsabilidades que assumimos e me proporcionaram a oportunidade de
compreender os processos educativos em uma esfera mais abrangente e complexa. O
contato com diversas realidades e perspectivas distintas tem permitido uma experiência
crítica e reflexiva, afetando minha atuação profissional e minhas convicções e
responsabilidades de forma retroativa.

201
 Por isso, hoje, permito que a gestora em mim adormeça, concedendo assim mais
espaço e tempo para que a sempre professora possa continuar a sonhar.

REFERÊNCIAS

LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista: sobre a categoria da particularidade.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM SERVIÇO DE SAÚDE

MENTAL: O PROFISSIONAL COMO MEDIADOR DE NOVOS SABERES
PARA UM OLHAR TÉCNICO

Anderson S. dos Santos82, Maria Cristina Mazzaia 83

ENSAIOS INSPIRADORES
O processo de ensino-aprendizagem está documentado na Lei nº 11.788, de 25 de
Outubro de 2008, onde em seu artigo 1º, traz como principal diretriz que “o estágio é o
ato educativo escolar supervisionado, que visa a preparação para o trabalho produtivo de
educandos” (Brasil, 2008), e é dentro deste cenário que vamos abrir uma reflexão do
quanto é essencial para o educando aprender, acompanhando a prática no contexto da
atuação profissional, no espaço institucional que está inserido, mas também, a prática do
“pensar junto” aos profissionais do campo, por meio das ações do cotidiano, com
reflexões que podem trazer, para o dia a dia, a teoria atrelada à prática.
Nesta perspectiva, realizaremos um recorte aqui, especificamente para os serviços
especializados em Saúde Mental e para a contribuição dos profissionais de saúde nos
processos de formação de novos profissionais, onde se faz necessário olhar crítico da
realidade, para que seja possível aos educandos, que vão experienciar este processo, o
desenvolvimento de olhar humanizado pautado na Política de Humanização e diretrizes
do SUS.

82
Sociedade Paulista para o Desenvolvimento da Medicina – SPDM
83
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP

202
 Buzzate (2023) reflete que o processo de trabalho em saúde, com olhar ampliado,
também se dá a partir dos encontros entre trabalhadores multiprofissionais e desses com
os usuários criando certos fluxos entre sujeitos. E é dentro destes espaços que educandos
e educadores de todas as áreas profissionais, desenvolvem, para além de vivências no
cumprimento do estágio obrigatório, também a percepção das oscilações e fragilidades
dos serviços públicos de saúde, podendo, inclusive, também contribuir e influir nestes
“fluxos entre sujeitos”.
O movimento ensino-aprendizagem, pautado no diálogo, resultou em educadores
e educandos implicados na construção conjunta de saberes, configurando-se, em sua
concepção dialética, como elemento humanizador e transformador da realidade, em
coerência com o conceito genuinamente freiriano, que pressupõe transcender dicotomias
e compreender o homem como entidade responsável, crítica e problematizadora, capaz
de promover esse processo entre pessoas em desenvolvimento, ativamente implicadas na
construção de seus processos sociais, históricos, culturais e políticos, conforme salientam
Vieira et al (2018). O profissional de saúde, talvez e, muitas vezes, sem aperceber-se, está
envolvido neste “movimento ensino-aprendizagem”, assim, ousamos referir que o
processo dialético, inclui mais uma vertente, ou “caminho entre as ideias”: a do
profissional de saúde.
Pimenta e Lima (2018) dentro deste universo de aprendizagem observam que “o
exercício de qualquer profissão é técnico, no sentido de que é necessária a utilização de
técnicas para executar as operações e ações próprias”, e advertem para o risco da
abordagem ou postura dicotômica, em que teoria e prática são tratadas isoladamente, o
que gera equívocos sérios nos processos de formação profissional. A carga horária
disciplinar em campos de prática podem contribuir para reduzir este risco, aproximando
a teoria da prática, ou, se não, possibilitando a crítica para a consideração dos
fundamentos teóricos não observados na prática vivenciada na assistência em saúde.
A formação de trabalhadores para a saúde no Brasil, historicamente, tem-se
pautado por influências do modelo positivista, com fragmentação do conhecimento e
ênfase na perspectiva tecnicista (Emerich; Onocko-Campos, 2019).
Nos campos de prática considerados para o desenvolvimento de competências
para a assistência em saúde mental, diferente da perspectiva tecnicista, além do cuidado
com a manutenção de ambientes terapêuticos e condizentes com os preceitos da Reforma
Psiquiátrica Brasileira, os profissionais de saúde também devem zelar por redução de

203
comportamentos e práticas estigmatizantes, com abordagens direcionadas aos indivíduos
em sofrimento psíquico, bem como para seus familiares, comunidade e, aqueles que
frequentam o serviço de saúde, quer para manutenção de condições humanizadas de
trabalho, quer para o processo de educação e formação profissional, a exemplo da
recepção de educandos em estágio obrigatório e curricular.
É certo que, a relação que se estabelece entre o educador e a equipe de saúde é
determinante para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem nos moldes
do que foi discutido até então. O envolvimento dos profissionais de saúde neste processo
está intrinsicamente ligado à relação que é estabelecida com o educador, que deve estar
pautada no desenvolvimento de sentimentos de confiança, para que os espaços e
oportunidades – como grupos, atendimentos individuais, visitas - possam estar
disponíveis ao educando. Este envolvimento da equipe de profissionais e educador está
diretamente relacionada à competência técnica deste último.
Por fim, destaca-se que, as atividades práticas do educando em serviços de saúde,
é caracterizada pela aproximação à realidade, fazendo o educando, que está em formação,
adentrar no campo da prática profissional com a expectativa de desenvolvimento da
capacidade de dialogar com todas as questões, inclusive sociais, que não estão dissociadas
das fragilidades dos usuários dos serviços, que acabam sofrendo mentalmente, para além
do sofrimento histórico, advindo, também pelas contradições capital versus trabalho, por
vezes tendo a desproteção social como mola propulsora para este cuidados em serviços
especializados.
Neste processo, cabe ao educador, fomentar o conhecimento dos educandos e
estabelecer a relação de confiança com a equipe de profissionais; cabe ao profissional de
saúde apresentar ao educando, como as políticas públicas de estado são colocadas ou não
em prática para que, seja possível ao futuro profissional, desenvolver criticidade para
fomentar as melhores práticas em saúde mental, assegurando qualidade do cuidado e uma
prática que promova o respeito aos direitos civis, políticos e sociais das pessoas em
sofrimento psíquico.

REFERÊNCIAS

Brasil, LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008. Dispõe sobre o estágio de

estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de

204
dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23
de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras
providências.

BUZZATTE, R. Saúde Mental, a Clínica de Cuidados e Promoção de Vida: Olhar às

pessoas em crise dentro da dimensão ético-política do Serviço Social. Que fazer é esse?
Serviço Social em Perspectiva, Montes Claros (MG), volume 7, número 2, jul/dez. 2023

EMERICH, BF; ONOCKO-CAMPOS, R. Formação para o trabalho em Saúde Mental:

reflexões a partir das concepções de Sujeito, Coletivo e Instituição. Interface (Botucatu).
2019.

PIMENTA, SG; LIMA, MSL. Estágio e Docência [livro eletrônico]. São Paulo: Editora
Cortez, 2018. (Coleção Docência em formação: ensino superior)

VIEIRA, SL; SILVA, GTRS; SILVA, MO; AMESTOY, SC. Diálogo e Ensino-
Aprendizagem na formação técnica em saúde. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, 2020

205
 A EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:
NARRATIVA DE UMA DOUTORANDA EM EDUCAÇÃO

Suelen Aparecida de Carvalho Rela84

Finalizado o mestrado em educação, em fevereiro de 2022, retorno a academia

agora para cursar o doutorado, tendo uma nova oportunidade de realizar o estágio docente,
desta vez, de forma presencial, acompanhando a disciplina de Estágio Supervisionado no
Ensino Fundamental; alunos do 5° semestre de pedagogia.

Fui apresentada ao grupo: Pesquisadora Suelen; confesso que a expressão

PESQUISADORA teve um grande impacto sobre mim. SOU PESQUISADORA! estar
doutoranda, assim como no mestrado, é ter a possibilidade de ser a Suelen; a menina
Suelen que tinha o sonho de ser professora, que adorava estudar! É estar no espaço onde
consigo deixar de lado todos os meus papéis e suas máscaras. Embora contraditório, e
com toda a responsabilidade da palavra PESQUISADORA, estar na universidade é onde
consigo me sentir livre para ser eu mesma! Enquanto a professora tecia comentários aos
alunos referentes a realização do estágio, fui rememorando meu processo de pesquisa e
como começou. A aula inicial teve como tema “O papel do estagiário na escola. O estágio
foi o tema da minha pesquisa de mestrado, tema que este que permanece como meu objeto
de pesquisa.

Na sequência, as professoras (os alunos desta disciplina são divididos em duas

turmas e cada turma tem um professor responsável, mesmo as atividades sendo realizadas
juntas), realizam o levantamento dos alunos com pendências na documentação para
iniciar o processo de estágio nas escolas campo.

- Pessoal, hoje era o prazo estipulado para entrega da documentação. (Professora

A)

-Ah, professora! Mas o NEP não me responde! (estudante A)

-Professora, o NEP me bloqueou! (estudante B)

84
Universidade São Francisco - USF

206
 -Professora estou realizando estágio na escola onde já trabalho como estagiário, e
hoje, aconteceu uma coisa que me chamou a atenção. Os alunos dos terceiros anos, serão
organizados por nível de aprendizagem, mas acho que já deu confusão, porque as mães
não estavam sabendo. (estudante C)

Pensei, quem será esse NEP85? Na minha época de estagiário a gente só levava
uma carta de apresentação para a diretora da escola.

-Nossa, mas o que seria essa reorganização? (Professora A)

-Professora, o prefeito ainda não assinou minha autorização de estágio! (estudante

D)

“Eita”...a assinatura do prefeito?! Importância ou burocracia? (Pesquisadora)

-Então professora, vão separar os alunos do terceiro ano em 3 grupos, por nível de
conhecimento: os que sabem, os que não sabem e os que sabem mais ou menos!
(estudante C)

Ao adentrar nesse mundo adverso do estágio, os estudantes não fazem parte do

contexto das unidades escolares, vivem processos fragmentados de ações que muitas
vezes não condizem com suas experiências acadêmicas. Durante a semana, recebo o
convite da professora para participar de uma roda de conversa: o estagiário em campo.
Recordei que durante o mestrado, meu estágio docente, também na disciplina de estágio
supervisionado no ensino fundamental, participei de uma roda de conversa, em um outro
contexto, em que estiveram presentes gestores, coordenadores e professores de diferentes
unidades escolares do município, no qual também está localizada a Universidade, que
tinha como objetivo convidar os alunos para realizar o estágio em suas escolas.

Voltando à roda de conversa deste ano, além de mim, também participaram quatro
alunos egressos do curso de pedagogia desta instituição de ensino superior, onde realizo
o doutorado. Cada um dos alunos teve a oportunidade de compartilhar suas experiências
enquanto estagiários e o quão proveitoso foi para cada um esse processo.

Egressa 1, hoje já professora da rede, mencionou a importância da realização do

estágio ao assumir uma sala de aula; as observações de campo e a experiência de auxiliar

85
Núcleo de Empregabilidade e Empreendedorismo responsável pela documentação de estágio.

207
de sala (estágio remunerado), contribuíram para sua autoconfiança ao assumir uma sala
de aula; ela me lembra bastante sua mãe: delicada, dedicada, determinada, uma voz calma
demonstrando firmeza. Eu e sua mãe tivemos a oportunidade de trabalharmos juntas em
uma instituição de ensino da rede pública municipal de ensino.

Egresso 2, compreendeu que seu estágio foi a oportunidade de uma situação de

aprendizagem, conseguindo expandir o projeto desenvolvido enquanto estagiário para
toda a escola: Ser diferente é normal! Válido ressaltar que o Egresso 2, desenvolveu seu
estágio na escola onde sempre estudou e hoje trabalha como inspetor de alunos. Boas
lembranças daquele menino que adorava bater um papo no corredor, carinhoso com todos
os professores. Não tive a oportunidade de ser sua professora, mas nossa relação
perpassou os muros da escola.

Egressa 3, a menina que carreguei no colo e tive a oportunidade de acompanhar

sua turma no estágio docente na educação infantil em tempos de pandemia, também se
apresentou. Emocionou a todos com sua narrativa e frisou bastante o que aprendeu em
seu período de estágio: a importância da comunicação: efetiva, clara e objetiva

Egressa 4, hoje professora da rede municipal de Campinas ressalta a importância

de “abraçar” todas as oportunidades oferecidas pela Universidade e o estágio é uma delas.
Chegou então minha vez, era a oportunidade de me apresentar enquanto pesquisadora,
me preparei a semana toda e no dia da aula, as pernas bambas gaguejei, mas fluiu. Com
toda a timidez do momento, trouxe aos alunos contribuições de autores que compreendem
o estágio como uma ação além das questões burocráticas, mas como oportunidade de
reflexão sobre a prática, de formação docente e da construção da identidade do professor.
A realidade da atividade profissional de ser professor.

208
 RELAÇÕES RESPEITOSAS E AFETIVAS EM SALA DE AULAS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Maria José Lobato Rodrigues86

Atualmente, trabalho com formação inicial de professores na Licenciatura

Multidisciplinar em Ciências Naturais/Biologia no Campus Pinheiro/UFMA e ministro
disciplinas do núcleo pedagógico do curso. Anteriormente atuava na educação básica
onde permaneci por mais de vinte anos. Essa experiência me faz dizer que o relato da
prática é um ato de grande potencialidade que deve acompanhar a trajetória profissional
das professoras e dos professores. O registro reflexivo sobre o planejamento e vivências
da sala de aula nos dá a oportunidade de avaliar o percurso, perceber no que estamos
errando, acertando e em que podemos melhorar. É fundamentalmente uma forma de
documentar a construção do conhecimento docente.

A formação inicial como licenciada me deu os fundamentos de um conhecimento

específico e uma base pedagógica para começar na docência, todavia apenas a prática
rotineira da sala aula me faz refletir: Faço o que gosto? Sou uma boa profissional? Me
importo com meus alunos? Busco criar um ambiente propício à aprendizagem? Considero
que esses quatro pontos se entrelaçam, porém, nesta escredocência destacarei os dois
últimos, por entender que fundamentaram a construção de relações positivas entre mim e
meus alunos.

Ao buscar alcançar o referido propósito, fui ao longo do tempo unindo,

combinando práticas pedagógicas e estratégias para tornar esses pontos exequíveis.
Trago, pois, agora, quatro possíveis maneiras de construir relações respeitosas e afetivas
em sala de aula.

Aprender os nomes dos alunos e pronunciar corretamente. Essa foi uma das
primeiras coisas que incorporei à minha prática, primeiro por que tive muitos professores
que sempre realizavam a chamada por número e percebia que, ao fazerem dessa forma,
demoravam a criar vínculo com a classe. Quando me tornei professora não queria repetir

86
Universidade Federal do Maranhão (UFMA). E-mail: maria.jlr@ufma.br

209
essa conduta de distanciamento em relação aos alunos, isso significava ter mais
dificuldade de promover o envolvimento deles com as atividades.

Sempre que tinha oportunidade de tocar na questão da chamada com os colegas,

dizia: se posso dizer vinte e dois, posso falar Ana Clara, para mostrar que o ato de fazer a
chamada pelo número não reduzia o tempo gasto. Em certa oportunidade uma colega
veio me dizer que tinha adotado a chamada por nome e que sentia que isso representava
para os alunos um ato de respeito e que levava a uma maior aproximação professor-aluno.

II- Evitar expor os alunos. Às vezes, nós professores, temos a equivocada

impressão que temos a liberdade ou o direito de falar sobre tudo para todos. Porém, a
experiência foi me dizendo o contrário. Primeiro, fui percebendo que as classes apesar de
formarem ambiente de convivência e coletividade, também são espaços de
individualidades, identidades e construção da personalidade, desse modo, para promover
uma relação de respeito pelos alunos passei a adotar algumas posturas que apesar de
simples me trouxeram resultados significativos na condução da sala, quais sejam:

Evitar divulgar as notas para toda a turma. Entregar pessoalmente as atividades

e deixar a nota visível apenas para o dono. Agir desse modo dar-lhes a possibilidade de
decidirem se queriam ou não mostrar a nota aos colegas e eu evitava que criassem
algazarras ou zombarias.

Repreender adequadamente. Sabemos que na educação básica estamos

continuamente diante de situações que nos pressiona a agir disciplinarmente,
especialmente quando o comportamento dificulta a realização da aula ou a execução das
atividades. Todavia, há situações que pela sua gravidade o mais adequado é conversar de
maneira reservada, isso evita humilhações e constrangimentos, fortalece a autoridade
professoral e abre espaço para a construção de uma relação de respeito. Recordo que ás
vezes durante as atividades em grupo, nas salas do ensino fundamental, havia tentativas
de exclusão ou isolamento de membros da equipe. Procurava em minha primeira
intervenção fazer com que compreendesse a importância de trabalhar em grupo, para que
pudessem dar prosseguimento a atividade. Em um segundo momento, fora do horário,
procurava conversar com o aluno que buscou isolar o colega no sentido de levá-lo a
refletir sobre as consequências de seus atos.

210
 III- Agir com base em princípios justos. A sala de aula é uma comunidade micro,
isto posto, exige estabelecimento de combinados e normas as quais sejam aplicadas
indistintamente. Quando há necessidade de flexibilização das regras de convivência é
essencial que seja justificado, pois tão logo os alunos percebam que há diferença no
tratamento, e que alguns tem privilégios, isso produz uma dificuldade de relacionamento
na turma, gerando a sensação que a professora favorece os queridinhos. Outro ponto
importante é cercamo-nos de documentos e informações que justifiquem nossos atos para
que não pareça que estamos sendo parcial em nossas decisões.

IV- Se importar com os problemas dos alunos. Na nossa prática docente

queremos que os alunos deem atenção, manifestem interesse pelo que fazemos, ou seja,
que tenham consideração pelo trabalho que desenvolvemos em sala, do mesmo modo,
devemos considerar como importante as demandas dos alunos. Quando eles chegam até
nós com suas preocupações é porque consideram que somos dignos de sua confiança e
temos a capacidade de ajudá-los de algum modo. Em vista disso, que sejamos atenciosos,
busquemos escutá-los e entender seus sentimentos. Essa postura colabora para construção
de relações afetuosas na escola.

Considerando que em nosso sistema escolar os alunos não escolhem seus

professores e colegas; são uma audiência cativa; estudam conteúdos e realizam tarefas
que não escolheram, se faz necessário que a sala de aula se torne um espaço de
convivência agradável, saudável para que ali queiram permanecer. Ainda que não seja
uma tarefa fácil para nenhum professor ou professora da educação básica construir
relações respeitosas e afetivas em sala de aula, considero que elas são necessárias,
especialmente se queremos ter sucesso no processo ensino-aprendizagem não apenas dos
conteúdos curriculares, mas de valores, pensamentos e posturas que contribuem para um
mundo mais humano e generoso.

211
 MUDANÇA DE PLANO: A BUSCA PELO ESPAÇO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

Mayara Cristina Casarin Motta87

Até parece mentira, mas finalmente, a sexta-feira chegou! Após uma longa
semana de trabalho, intensa e repleta de acontecimentos envolvendo muitas emoções,
estou aqui na escola novamente, diante de tamanho cansaço buscando forças para encerrar
minha jornada de trabalho semanal da melhor maneira possível.

Como de costume, visando facilitar a realização das atividades que serão

propostas em minhas aulas de Educação Física, chego mais cedo na escola para poder
separar e organizar os materiais e espaço que serão utilizados, uma vez que isso não seria
possível de ser feito com a presença das crianças.

Pronto! Com tudo organizado, sigo para a sala de aula e espero o horário de
entrada para que as crianças se dirijam até a sala, onde eu as aguardo.

Após o momento de acolhimento das crianças e da realização da proposta que eu

havia planejado, acompanhei o grupo no café da manhã e retornamos para a sala.

Primeira aula do dia concluída com sucesso!

Ao entrar na sala da segunda turma e dizer bom dia para as crianças, sou
surpreendida por uma agente operacional que chega na porta, coloca seu balde e demais
materiais no chão e fica ali, parada, esperando que eu saia com as crianças para que ela
possa limpar a sala. Então ela me diz: Professora vou limpar a sala enquanto você sai com
elas!

Em fração de segundos penso comigo mesma: Como ela sabe se vou ou não sair
com as crianças? Ela viu meu plano de aula? Neste dia eu havia planejado utilizar a sala
para o primeiro momento da aula e somente depois sairíamos. Claro! Pode entrar, sem
problemas! Eu me viro e encontro outro lugar para ficar com a turma! Infelizmente,

87 Instituição do primeiro autor (Universidade São Francisco – USF - Campus Itatiba/SP).

212
situações como essa tem se repetido com frequência, interferindo diretamente no
desenvolvimento das propostas previamente planejadas.

Lá vou eu pensar rapidamente em outra opção de espaço que possa ser utilizado
para que eu consiga confeccionar com as crianças a fita da Ginástica Rítmica que eu havia
planejado para dar sequência às nossas aulas.

Ao sair da sala, me deparo com o refeitório vazio. Olho para o relógio e vejo que
o espaço ficará por um tempo sem ser utilizado e decido ocupá-lo com as crianças. Nele
conseguimos nos organizar e dar sequência ao que havia sido planejado. Fitas prontas e
crianças encantadas com o aparelho da Ginástica Rítmica que acabaram de confeccionar
utilizando papel crepom, palito de sorvete e fita adesiva.

Após algumas orientações, chegou o momento de exploração livre do material.

Todas as crianças, com suas fitas em mãos, saíram em direção ao potente espaço externo
que nossa escola possui, subiram e desceram correndo por diversas vezes o barranco que
vai até o parque observando atentamente os movimentos realizados por aquele lindo
material, cheio de significados, feito por elas mesmas.

Em seguida, nos sentamos em roda no pátio e escutamos algumas músicas

retiradas de vídeos de apresentações de Ginástica Rítmica que eu havia previamente
selecionado. Conversamos um pouquinho sobre suas características e os comentários das
crianças foram surpreendentes. Nossa prô! Essa música parece de terror! E essa! Dá
vontade de dormir, mas depois ela fica muito rápida!

Foi encantador! As crianças se envolveram e exploraram a proposta de diferentes

formas, até que surge nossa agente operacional, lembra aquela que pediu para que
saíssemos da sala? Ela mesma! Dizendo que já havia terminado de limpar a sala e,
surpreendentemente, para alegria das crianças, ela pega uma fita e começa a dançar e
incentivá-las a realizar alguns movimentos! Surpresa e descontração total! Todos
amaram!

Voltamos para a sala e logo a professora da turma chegou e me disse: Mayara

admiro muito seu trabalho! Você é uma excelente profissional! Ontem minha filha chegou
em casa encantada com sua aula de Ginástica Rítmica e mostrou para todos a fita que
vocês confeccionaram juntas!

213
 E assim segui para as próximas aulas, com a força que eu buscava no início do dia
totalmente recuperada e com a certeza de que estou no caminho certo.

Infelizmente nem sempre é fácil recuperar essa força diante dos diferentes
desafios enfrentados diariamente no contexto escolar. Alguns vão muito além da minha
capacidade de solucionar problemas e buscar novas alternativas para lidar com eles. Mas,
me sinto renovada e minha rotina de trabalho se torna mais leve e significativa ao me
deparar com um lindo sorriso estampado em cada rostinho quando chego na sala de aula;
com os abraços recebidos a cada encontro; os acenos ao me verem passando pelos
corredores e por ter o privilégio de acompanhar cada uma de suas descobertas que
acontecem no decorrer das minhas aulas.

214
POTENCIALIDADES DA PRECEPTORIA NA RELAÇÃO TEORIA-PRÁTICA.

Caroline Silva de Souza88, Priscila de Alvarenga Beleigoli89, Rosangela Soares

Chriguer³, Lucia da Rocha Uchôa Figueiredo⁴

TRANSFORMANDO A REALIDADE DO TERRITÓRIO – UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA.
São recomendadas atualmente em diversos manuais e documentos oficiais,
principalmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Medicina de 2014 a utilização
de metodologias de aprendizagem centradas no discente, como sujeito da aprendizagem
e apoiado pelo docente como facilitador e mediador do processo utilizando como base os
principais problemas da comunidade. O aprendizado é integrado de maneira horizontal e
vertical, sendo o currículo baseado na identificação das competências a serem construídas
pelo estudante, do conhecimento necessário para sua formação, das habilidades a serem
adquiridas e das atitudes e valores que devem ser estimulados e desenvolvidos, sempre
orientados pelo princípio da responsabilidade social.

O trabalho em equipe, segundo uma abordagem construtivista da educação de

adultos é organizado de forma a buscar estímulos para fortalecer a capacidade de
”aprender a aprender”, e também a postura ética, colaborativa e compromissada com as
necessidades da sociedade. Visando o aprofundamento de modo crítico e reflexivo, o
conhecimento cientifico produzido nas áreas de gestão, saúde e educação e o diálogo entre
esses saberes e as necessidades advindas da realidade.

O Programa de Aproximação Progressiva à Prática (PAPP) da Universidade do

Oeste Paulista (UNOESTE) é uma disciplina 100% prática que integra o estudante no
serviço de Atenção Básica, nas unidades de Estratégia de Saúde da Família (ESF), do
município do Guarujá, iniciando contato entre a academia e o serviço, reconhecendo as
necessidades de saúde, condições de vida, autonomia e vínculo, desenvolvendo teoria e
prática como eixos básicos da aprendizagem, elaborando ações educativas nos serviços
de saúde em diversos cenários.

215
 O PAPP é um dos componentes centrais da estrutura curricular do Curso de
Medicina da Unoeste, que visa à articulação entre ensino serviço na integração do curso
ao meio social, local e regional, contribuindo para a construção da identidade profissional,
possibilitando a articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão. Esta integração
Academia/Serviço proporciona que atividades realizadas pelos discentes sejam
desenvolvidas fundamentalmente na rede em três áreas: área de Competência de Atenção
à Saúde, Gestão em Saúde e Educação em Saúde e em todos os níveis de Atenção.

O preceptor é um ator importante na relação teoria-prática, no processo ensino-

aprendizagem, nas relações de confiança e estimula as habilidades de comunicação e na
equipe interdisciplinar. Enfermeira de formação, venho como preceptora deste programa
desde 2019, onde pude me ressignificar como profissional e como indivíduo diante da
grandeza vivenciada e experimentada neste processo, diante disso, venho relatar uma
experiência exitosa com um dos nossos grupos.

Na Unidade de Saúde da Família (USAFA) Jardim Conceiçãozinha, no município

de Guarujá – SP, locada próximo do Porto de Santos, composta por 2 equipes, com 100%
de cobertura por Agentes Comunitários de Saúde (ACS) e população cadastrada em torno
de 15 mil pessoas. O grupo composto por 10 alunos que cursavam 4° semestre no curso
de medicina e conduzido por mim e outro colega médico como preceptores. Dentre as
atividades propostas, a problematização é a ferramenta que utilizamos nesta disciplina e
no seu fechamento a turma define um projeto de intervenção baseado nos problemas
locais levantados. Em um dia de atividade, uma paciente apresentou mal-estar ao chegar
na USAFA, seguido de uma síncope e assim foi socorrida pelos profissionais que ali
estavam e todos retornaram a rotina da unidade.

Durante o processo de problematização na fase de levantamento de problemas, o

item que mais foi citado pelos alunos foi a falta de preparo/desespero dos profissionais
(controladores de acesso/higienização e recepção) em acolher a paciente. Diante disso
nosso grupo enfatizou a discussão na importância de preparar estes profissionais para o
manejo mínimo nesse tipo de situação. Então decidiu-se como Projeto de Intervenção a
realização de uma capacitação de Primeiros Socorros com os seguintes profissionais da
Unidade: controladores de acesso, recepcionistas e higienização, devido outros
profissionais da unidade ficarem interessados, foi estendido o convite à outros

216
componentes da equipe como: dentistas; auxiliares de saúde bucal, enfermeiros e técnicos
de enfermagem.

A gestão local gostou bastante da ideia e apoiou a ação disponibilizando o espaço

físico para o treinamento e liberando tais profissionais de suas rotinas para poderem
participarem do treinamento. Os colaboradores foram divididos em dois grupos, onde
cada grupo participou de dois encontros com duração de quatro horas cada. Os temas
trabalhados foram: Síncope; Parada cardiorrespiratória (PCR); Convulsão; Manobra de
Heimlich.

A universidade disponibilizou os manequins para as aulas práticas, os alunos se

organizaram para retirar os materiais na universidade, levar até a unidade de saúde,
organizaram a sala, a apresentação do conteúdo, pré-teste, pós-teste e um coffee-break. O
objetivo era trazer conhecimento para aquele público que estava diariamente em contato
com a população do território, desenvolvendo autonomia e acolhimento durante situações
de estresse, com uma linguagem apropriada.

Realizamos os encontros e logo no início foi aplicado um pré-teste, posteriormente

entramos com o conteúdo teórico, trazendo para a realidade local, levantando
conhecimento prévio sobre o assunto e ao final de cada assunto era aplicado a prática.
Durante a capacitação alcançamos um total de 20 profissionais, onde todos participaram
das atividades teóricas e discussões em grupo.

No primeiro encontro foram abordados os temas: Síncope e Parada

cardiorrespiratória. Foi dado um embasamento teórico e na discussão os alunos
estimularam os participantes a trazerem seus conhecimentos prévios. Nas aulas práticas,
os alunos fizeram a demonstração das técnicas utilizadas corretamente, como proceder
diante de tais situações e posteriormente cada participante praticava as técnicas
supervisionados pelos alunos. Os participantes praticavam entre si, os alunos iam tirando
as dúvidas e ajustando as técnicas. Na prática de PCR, orientaram como identificar uma
pessoa em parada cardiorrespiratória, quando iniciar as manobras e como realizar
corretamente a técnica.

No segundo encontro foi trazido os temas: Convulsão e Manobra de Heimlich. No

tema da Convulsão foi orientado como identificar um episódio, o que fazer quando isso
acontecer dentro da unidade de saúde e como posicionar o paciente de forma segura até

217
a chegada dos outros profissionais. No tema da Manobra de Heimlich foi ensinado como
realizar a técnica em bebês, crianças e adultos. Todos realizaram as práticas nos
manequins e orientados de como cada profissional pode contribuir e acolher de forma
segura em todas as situações de emergência ali discutidas.

Ao final do último encontro foi aplicado um pós-teste com o objetivo de mensurar

os novos conhecimentos adquiridos, também foi aberto um espaço para reflexão referente
aos encontros, o que representou individualmente e as sugestões como pontos de
melhoria.

Diante destes encontros é possível identificar o quão enriquecedor e valioso é o

papel do preceptor que vem como um mediador apoiando este contato precoce com a
prática, proporcionando ao aluno desenvolver habilidades sócio-afetivas, de
comunicação, pensamento crítico-reflexivo, fortalece a importância do trabalho em
equipe, tomada de decisão, compreende a importância da educação em saúde e reconhece
as necessidades de saúde da comunidade/indivíduo.

Foi incrível ver a autonomia e envolvimento dos alunos preparando os conteúdos,

preocupando-se em atingir o público com uma linguagem de fácil compreensão,
articulando-se nas divisões dos temas, identificando as necessidades locais e
proporcionando a transformação da realidade local dos profissionais e do território.
Inserir os alunos desde o primeiro semestre nas unidades de saúde realmente é um
diferencial no processo ensino-aprendizagem, na formação e traz grandes benefícios nesta
integração academia/serviço e o preceptor é um agente essencial neste processo para
desenvolver no aluno o raciocínio crítico-reflexivo, postura ética e tomada de decisão.

REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação
Superior. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina.
Resolução nº 3, de 20 de junho de 2014. Brasil, 2014.

218
REFLEXÕES DE UMA PROFESSORA: ENTRE EXPECTATIVAS, DESAFIOS
E A BUSCA POR EQUILÍBRIO

Alexia de Souza Freitas90

FAZENDO USO DA “ESCREDOCÊNCIA” PARA COMPREENDER “O NOVO”

“Escredocências”, uma nova palavra e uma nova modalidade que promete um
espaço de compartilhamento de práticas, experiências e reflexões dos profissionais da
educação. Modalidade que propõe a escuta e concede um lugar de fala para os professores
com o intuito de auxiliar no processo dinâmico da educação contemporânea.

Nós, enquanto professores, somos cotidianamente impelidos a lidar com o novo.

Um novo assunto que chega a sala de aula, um novo jogo ou um novo modelo de
comportamento difundido pelas redes sociais. São também novas práticas e até “novos”
moldes da educação, exigindo que os docentes sejam profissionais em movimento de
modo a estar sempre buscando estratégias para lidar com as demandas sociais.

“O novo” faz-se importante ao pensar no cenário da educação, caso não o

houvesse estaríamos reféns de práticas estritamente tradicionais. Não existiriam
movimentos a favor da inclusão, e pautas como a das relações étnico-raciais não teriam
sido integradas as experiências escolares. No entanto, em muitos casos os professores são
pegos de surpresa por essa tempestade de inovações, demandando esforços físicos e
mentais exacerbados. Por isso, assuntos contemporâneos precisam ser divulgados e
discutidos de modo a possibilitar, através do compartilhamento de informações, um
espaço de apoio aos docentes.

Considerando o exposto que me senti impelida para escrever esse conteúdo pelo
viés da “escredocência”. Sou formada em Pedagogia, mestranda em educação e já
transitei por diversos ambientes de aprendizagem por conta de projetos acadêmicos e
estágios obrigatórios, mas sou obrigada a dizer que nenhuma dessas experiências foi
capaz de me poupar do desgaste emocional que é lidar com uma turma agitada e
desinteressada. Nesse sentido, atualmente tenho vivido tudo aquilo que a graduação não

90
Universidade Federal de Viçosa – UFV.

219
foi capaz de me preparar, e como professora recém-formada muitas são as reflexões que
emergem no cenário educacional.

EXPERIÊNCIA ACADÊMICA VS. ATUAÇÃO EM SALA DE AULA

Enquanto estive na graduação muitas teorias de pensadores e filósofos da
educação me foram apresentadas, e durante os estágios busquei realizar uma prática
condizente com aqueles que se aproximavam do que eu considerava mais adequado para
o ambiente educacional. Os que mais chamaram minha atenção defendiam a
aprendizagem baseada na experiência e na ludicidade, negando uma educação
essencialmente conteudista.

Durante os estágios consegui manter essa lógica, o que foi muito assertivo já que
a metodologia definida pelas ementas englobavam atividades essencialmente lúdicas.
Hoje entendo essa fuga de transmissão de conteúdos como uma estratégia promissora nos
estágios, já que a partir do momento que os profissionais estão como regentes em sala de
aula esse acervo pessoal e compartilhado com os colegas de turma vai colaborar com o
desenvolvimento de estratégias educativas.

No entanto, como tudo tem lados positivos e negativos, o modo que a licenciatura
em Pedagogia está estruturada atualmente não permite que tenhamos contato real com o
ambiente de sala de aula, o qual reúne os mais diversos problemas sociais, econômicos e
culturais em um pequeno espaço. Nesse cenário o professor deve dar conta de: realizar as
atividades burocráticas da escola, atender as demandas individuais dos alunos, ensinar os
conteúdos da base curricular e ainda garantir que os alunos aprendam a controlar seus
impulsos a favor de uma sociedade baseada no respeito e na igualdade.

Todos esses aspectos não consideram que o docente, definitivamente, através da

graduação não é preparado para lidar com essa sobrecarga de funções. Nesse sentido,
quando inserido em ambiente escolar, entrega um serviço parcial e/ou com pouca
qualidade.

Faço essa reflexão através da minha própria experiência, mas também embasada
nos diálogos realizados com outros profissionais da educação. Por exemplo, no meio do
ano de 2023 ingressei em uma nova escola através de processo seletivo, e quando chegou
o momento da escolha de turmas, escolhi (sem ter conhecimento) a “pior turma da
escola”, com os alunos mais indisciplinados, agressivos e desinteressados. Ouvi uma

220
variedade de discursos, tive que lidar, inclusive, com a descrença de que eu – uma mulher
nova e recém-formada – daria conta da empreitada de educar os referidos alunos.

Sim, educar, mas não só no sentido de oferecer os conteúdos programáticos, vejo

que hoje, principalmente na educação pública, não basta apenas saber dialogar e
compartilhar as informações consideradas fundamentais, espera-se, principalmente, que
o docente esteja apto a exercer o controle dos impulsos desviantes de um comportamento
escolar, ensinando que é necessário respeitar as diferenças, não é permitido agredir, gritar,
roubar ou danificar espaços públicos e privados.

Essa parece uma culpabilização dos responsáveis, mas não se engane, estes
também possuem como referência a educação que receberam em um mundo que não
existe mais nos mesmos formatos de outrora, então dificilmente estão preparados para
lidar com as novas configurações sociais. Mas também não me interessa torna-los
impunes, pois muitos escolhem conscientemente transferir toda a responsabilidade para
os profissionais da educação, e quando algumas atitudes não são condizentes com aquilo
que acreditam ser correto, condenam de maneira arrogante e agressiva.

Acredito que nos tempos atuais, mais do que nunca, é necessário estreitar as
relações família-escola, de modo a desempenhar um trabalho alinhado e colaborativo.
Mas pessoalmente o que vejo é o oposto disso, o professor clama por um ambiente
respeitoso e pacifico enquanto os pais exigem que os filhos – motivados pela proteção
individual – paguem “mal com mal”.

EXEMPLIFICANDO
Venho trabalhando com os meus alunos que agressão não é resolvida por meio de
práticas agressivas, pois esse se torna um ciclo sem fim, e a partir do momento que esse
comportamento é normalizado, não precisa mais de motivos específicos para reaparecer.

Para confirmar minha afirmação chamo atenção para dois casos específicos:

1. Após comunicar um responsável por meio de bilhete que o aluno estava

agredindo verbal e fisicamente os colegas sem quaisquer motivos aparentes, a mãe – que
foi quem me respondeu e assinou – justifica que o filho estava sofrendo com implicâncias
e agressão no começo do ano, e por esse motivo ela solicitou que ele revidasse. Agora,
caminhando para o final do ano, esse mesmo aluno já não precisa mais de motivos

221
específicos para se levantar do seu lugar com o objetivo de chutar, dar tampas e xingar os
demais.

2. Em um dia “comum” em sala de aula, uma aluna que frequentemente implicava,

ameaçava e agredia outros alunos, foi alvo dessas atitudes. O acontecimento foi notificado
aos responsáveis, informando que providências seriam tomadas para que não houvesse
continuidade, no entanto, no dia seguinte a mãe da discente foi até a escola fazendo
ameaças, alegando que seria obrigada a mandar a filha para a escola com um pedaço de
pau na mochila.

Entendem o que pretendo demonstrar com essa exposição? Muitas são as questões
que cercam esses acontecimentos como tanto outros, mas nesse momento tento me
lembrar em qual parte da grade curricular da graduação ou até mesmo da pós-graduação
eu fui preparada para lidar com responsáveis que alimentam práticas agressivas enquanto
diariamente sou obrigada a direcionar meu fazer pedagógico para a discussão sobre a
importância da não-violência.

A verdade é que em momento nenhum fui preparada para lidar com o contexto
educacional em que a educação não é a prioridade, no qual os alunos e os pais possuem
baixas expectativas e a instituição parcos recursos e apoio, como é o caso da escola
pública.

De modo algum me contraponho à instituição pública, ao contrário, se hoje sou

professora e mestranda é em decorrência de sua existência. No entanto, o que ponho em
debate é a frustração pela minha falta de preparo para exercer a profissão que escolhi, já
que em minha formação tive como referência a ação pedagógica em ambiente favorável,
no qual a educação é prioridade, como no caso de escolas particulares.

Nesses locais os alunos são filhos, netos e/ou sobrinhos de pessoas que prezam
pela educação, que fazem uso da instituição privada como fator distintivo, acreditando
que pelo fato de não ser gratuita, esta já é, automaticamente, de maior qualidade. O
curioso é que a partir do momento que as pessoas passam a pagar por esse serviço, o
comportamento e as expectativas já se alteram, mudança que seria igualmente proveitosa
na instituição pública, possibilitando tantos resultados positivos quanto em qualquer outro
lugar.

222
EXERCENDO A DOCÊNCIA ATRAVÉS DE ERROS E ACERTOS
Enquanto cursava Pedagogia eu não imaginava que minha prática pedagógica
seria essencialmente construída através de erros e acertos. O que é bom! Enquanto ainda
houver acertos é porque existem tentativas em fazer dar certo. Mas não vamos romantizar,
muitas vezes é bastante frustrante, exigindo disposição física, intelectual e emocional.

Lembram quando eu mencionei que meu interesse estava em realizar uma prática
essencialmente baseada na experiência e na ludicidade? Pois então, nem sempre é
possível, trabalhando com uma turma agitada é difícil reconhecer qual nível de liberdade
é possível conceder, principalmente quando esses níveis mudam durante a semana, ou até
mesmo durante o dia. Ou seja, num dia o “a” fora do tom já é motivo para desregular os
alunos, em outro dia é possível levar materiais diferenciados e concretos para auxiliar na
aprendizagem.

Mas esses dias não são pré-estabelecidos, tudo depende. A verdade é que enquanto
docente de uma turma agitada você precisa dominar a arte do improviso, possuir cartas
nas mangas. Além disso, é de fundamental importância aprender a lidar com a frustração
de ver o plano de aula bem elaborado e cheio de recursos ser ignorando e transformado
em material para transmissão de conteúdos obrigatórios da base curricular, utilizando
apenas folhas e o quadro com o intuito de manter os alunos ocupados e conseguir
conservar o pouco de sanidade mental que restou.

Esses dias difíceis, embora sejam muitos, não são os únicos, mas exigem do
profissional a constante disposição em reorganizar sua prática de modo a encontrar o
equilibro, no qual seja possível ofertar uma educação nem tão progressista nem tão
tradicional, podendo o aprendizado ser dinâmico e prazeroso ao mesmo tempo que a
saúde mental do docente seja preservada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, lendo em voz alta minha própria escrita, consigo refletir sobre
os motivos que cercam o sucateamento da educação e, consequentemente, da profissão
docente. Se em ambiente tão adverso e exaustivo ainda é possível observar manobras a
favor de uma educação de qualidade na escola pública, imaginem se as condições se
tornarem favoráveis. Quantos espaços sociais vão poder ser ocupados pelos sujeitos que

223
frequentam essas instituições? Acredito que muitos! E boa parte deles inacessíveis em
situação educacional desigual.

Nessa pequena produção textual busquei dialogar sobre os desafios em manter o

equilíbrio entre: comportamento dos alunos, conteúdo obrigatório e aprendizagem
significativa. Mas as reflexões não se encerram aqui, nem cheguei a abordar dificuldades
em preencher o diário, fazer relatório, organizar avaliações somativas e atender os alunos
com dificuldades de aprendizado, desafios bem característicos de uma professora recém-
formada.

Portanto, encerro com várias possibilidades de escrita, tanto para mim quanto para
aqueles que me derem a satisfação de ler essas reflexões até o fim. Escrever e ler sobre
parte da minha trajetória não apenas auxiliou a repensar alguns posicionamentos como
também fez com que fosse possível valorizar minhas tentativas, talvez eu erre, mas quem
sabe eu consigo acertar?

224
 DIÁLOGOS REFLEXIVOS: O USO DA BNCC NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA

Fabricia Cezario 91

ENSAIOS INSPIRADORES
Este ensaio reflexivo surgiu na disciplina Escola, Educação Física e Planejamento
do mestrado profissional (PROEF) durante uma atividade realizada a partir da leitura de
diversos textos sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do componente
curricular de Educação Física.

Sabemos que a finalidade da BNCC é ser um documento norteador que visa o

desenvolvimento do trabalho docente, uma vez que consta com um conjunto de
habilidades essenciais para cada ano/série da vida escolar do estudante.

De acordo com Betti (2018), o objetivo do documento é avaliar quantitativamente

com vistas a cumprir metas ao rendimento dos discentes, a fim de terceirizar a educação
através do aumento da venda de livros paradidáticos, resultando em um aumento de
assessorias pedagógicas para as autarquias que regem a educação, inviabilizando,
portanto, uma escola democrática e republicana, a qual possibilite cidadãos críticos que
dialoguem com a sociedade.

Partindo da perspectiva que a BNCC é um documento que pretende considerar um

propósito, mesmo que este seja apenas o de uma avaliação, é incoerente considerá-la
como sendo uma proposta que permeia com uma teoria que dialoga com a pedagogia
histórico-dialética, uma vez que se baseia em sistemas tradicionais e tecnocráticos
priorizando uma organização curricular.

Uma vez que a Educação Física é um componente curricular que se baseia na

significação da cultura corporal do movimento, é demasiado estigmatizar um período para
a execução dos objetos de conhecimento como retrata a BNCC, afinal considerando que
o mesmo pode ser desenvolvido juntamente com outro conteúdo, pois, os significados
representados são diversos, ocorre a todo momento, ou seja, um gesto executado na

91
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP)

225
ginástica com o aparelho fita, pode não ter o mesmo sentido em outro momento, afinal,
este tem uma representatividade no instante da sua execução.

Entende-se que um sistema escolar é composto por um projeto político

pedagógico e para que este seja benéfico aos estudantes, é importante que a comunidade,
professores, pais e alunos participem deste processo, a realidade social em que a unidade
escolar está inserida se relaciona com as propostas pedagógicas, a fim de ampliar o
repertório cultural e dialogar com o conhecimento ao qual o discente faz parte, sendo
assim, a BNCC limita o docente dentro deste espaço democrático, crítico e reflexivo, uma
vez que organiza e estabelece períodos para a execução do objeto de estudo.

Pensando que a natureza da Educação Física é o de se movimentar, uma atividade

humana, a disciplina se diferencia dos demais componentes curriculares, a fim de
privilegiar a relação de saber de domínio, expresso pela necessidade de controlar
corporalmente uma atividade, necessita da prática, da dimensão física, da expressão
corporal revelando-se o conteúdo como aponta De Resende e Soares (1996).

Um sistema educacional em que se configura com um documento pronto, não

dialoga com uma estrutura social justa, e sim, com um grupo dominante reforçando a
desigualdade entre as classes, tendo em vista esta concepção, a Educação Física se torna
cada vez mais desfavorável ao utilizar as propostas referentes a BNCC, porém, um
professor que adota uma base política crítica, utiliza esse instrumento apenas como base,
não se pautando em sua estrutura e sim com diálogos reflexivos ao qual o estudante está
inserido.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 09 set. 2023.
BETTI, M. A versão final da Base Nacional Comum Curricular da Educação Física
(ensino fundamental): menos virtudes, os mesmos defeitos. Revista Brasileira de
Educação Física Escolar, Ano IV, V. 1, p.1-21, 07/2018.

RESENDE, H. G. de; SOARES, A. J. G. Conhecimento e especificidade da educação

física escolar, na perspectiva da cultura corporal. Revista Paulista de Educação
Física, [S. l.], n. supl.2, p. 49-59, 1996. DOI: 10.11606/issn.2594-
5904.rpef.1996.139648. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/rpef/article/view/139648. Acesso em: 26 ago. 2023.

226
O USO DA LITERATURA CLÁSSICA COM ALUNOS DE 1º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Artenizia Leonel Dias92

LITERATURA, UM DIREITO DE TODOS

Ao pensarmos em literatura clássica, muitas vezes a colocamos em um local
distante da realidade da grande maioria das escolas públicas brasileiras, que são escolas
que atendem um público diverso das camadas populares. Esse grupo é visto, e com razão,
alheio ao mudo literário. Isso se torna evidente ao observarmos o desenvolvimento social
do nosso país, onde o acesso à cultura, como a literária, ainda é muito precário.

Dentro das escolas, quando reduzimos esse grupo de acesso à literatura, como as
crianças pequenas, temos uma visão, quase que geral, que elas não são capazes de
compreender os textos clássicos. Porém, partimos do pressuposto que a literatura é para
todos, pois ela nos faz viver ao mesmo tempo em que humaniza o homem, sendo,
portanto, necessária a todos, ou melhor, um direito de todos. Candido (2011), diz que a
literatura é uma expressão universal presente em todos os indivíduos desde a infância e
que na escola deve ser apresentada como um instrumento intelectual e emocional. O autor
também argumenta que ao nos envolvermos com ela e compreendermos essa forma de
arte construída (a literatura clássica), somos capacitados a organizar nossos pensamentos
e sentimentos, o que, por sua vez, nos permite sistematizar nossa perspectiva do mundo
de forma mais eficaz.

Indubitavelmente, se a literatura clássica deve estar acessível a todos, então as

crianças não devem ser privadas desse enriquecimento. O desenvolvimento da literacia
literária permite que as crianças avancem para além do domínio linguístico, uma vez que
a leitura em si é apenas o primeiro passo do conhecimento. Quando a leitura adquire uma
dimensão social, ela se torna fundamental para a expansão do conhecimento. Portanto, a
proposta de incorporar a linguagem das histórias em quadrinhos na transmissão do
conhecimento literário visa criar leitores, cultivar o gosto e o prazer pela leitura nas

92
Universidade Federal do Tocantins (UFT). Mestra em Educação e Professora da Educação Básica.

227
crianças e, especialmente, capacitá-las a se tornarem leitoras competentes para que
possam participar plenamente nos processos de comunicação da língua.

Candido (2011) amplia a definição de literatura ao abrangê-la como qualquer

forma de expressão poética, fictícia ou dramática que permeia todas as camadas de uma
sociedade, em todas as variedades culturais, desde o que conhecemos como folclore,
lendas e histórias populares, até as manifestações mais elaboradas e desafiadoras da
produção escrita nas grandes civilizações.

A partir do conceito de literatura defendido por Candido (2011), pode-se afirmar

que a literatura permeia a experiência humana desde o surgimento da sociedade. Em todas
as épocas e lugares da história, os seres humanos têm consistentemente buscado
compreender o mundo ao seu redor, narrando-o, reinterpretando-o, expressando suas
experiências e explorando os eventos variados por meio de histórias, tudo com o objetivo
de desvendar a natureza e a complexidade da realidade.

Nesse viés, “a literatura é um produto social que exprime as condições de cada

civilização onde ocorre”. (CANDIDO, 2011, p. 23). Com efeito, a literatura não deve ser
vista como uma fonte de exclusão ou como uma promotora de estereótipos, uma vez que
ela em si mesma surge das dinâmicas sociais com o propósito de enriquecer o
desenvolvimento humano na sociedade. Quando a literatura é utilizada para isolar pessoas
ou grupos, ela perde sua capacidade intrínseca de promover uma compreensão crítica do
ser humano e se torna apenas mais um elemento de divisão. Consequentemente, de acordo
com o mesmo autor, a literatura, como uma expressão universal da humanidade, é
intrinsecamente diversa, pois é moldada pela própria humanidade e é uma parte integrante
dela.

Essa perspectiva de entender a literatura como algo amplo na esfera social e

cultural, permite afirmar que o seu segredo maior é justamente o envolvimento único que
ela nos proporciona em um mundo feito de palavras. Ou seja, o “conhecimento de como
esse mundo é articulado, como ele age sobre nós, não eliminará seu poder, antes o
fortalecerá porque estará apoiado no conhecimento que ilumina e não na escuridão da
ignorância”. (COSSON, 2012, p. 29).

Nesse contexto, a literatura se destaca como uma ferramenta singular no

desenvolvimento humano, permitindo que as pessoas compreendam e interpretem o

228
mundo por meio das palavras. Ela é simultaneamente simples e grandiosa. Vendo-a dessa
maneira, percebemos que a literatura é uma expressão da humanidade em todas as eras,
uma linguagem capaz de conferir autonomia intelectual ao indivíduo, uma vez que atribui
significado à existência. Sem essa perspectiva, as palavras seriam meramente efêmeras,
perdidas no tempo. Para que a literatura verdadeiramente floresça, o leitor deve se
apropriar dela, tornando-a parte de sua própria essência, como afirma Cosson (2014), ao
explicar o significado dessa apropriação:

Essas manifestações e produtos culturais são literários não simplesmente

porque assumem as funções de proporcionar ficção, entretenimento ou
qualquer outra função atribuída aos livros literários no passado, ou ainda
porque atingiram tal maturidade que precisam ser enobrecidos com o rótulo de
literários – essa seria a parte mais fraca do argumento -, mas sim porque é
assim que a literatura se argumenta/se configura em nossos dias. (COSSON,
2012, p. 19).
O autor quer dizer que a literatura dá sentido à vida e tem “sido um instrumento
poderoso de instrução e educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um
como equipamento intelectual e afetivo”. (CANDIDO, 2011, p. 177). Ao estar
intrinsecamente entrelaçada em todos os valores socialmente aceitos, a literatura, quando
habilmente empregada para questionar, denunciar e debater de forma dialética os
desafios, transcende as fronteiras das meras palavras. Ela se torna uma ferramenta que
pode ser usada tanto para o controle quanto para a emancipação, representando o poder
humano sobre o próprio humano, seja na dominação ou na libertação.

Em outras palavras, a literatura nunca se apresentou, nem se apresentará, como

neutra. Nenhum indivíduo simplesmente "recebe" a literatura e permanece passivo, uma
vez que ela desempenha um papel formativo, como destacado por Candido (2011). Sua
influência não é inócua, mas uma jornada que pode provocar desafios tanto psicológicos
quanto morais, assim como a própria vida.

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O USO DA LIETRATURA CLÁSSICA EM

QUADRINHOS
Nossas experiências com as obras clássicas 'O Quinze' (Rachel de Queiroz) e 'Os
Miseráveis' (Victor Hugo), com alunos de 1º ano de uma escola pública, ocorreu durante
um semestre letivo no ano de 2022 para uma pesquisa de mestrado da autora, e nos
permitiram compreender as oportunidades, os desafios e as limitações envolvidos nos
processos de alfabetização, letramento e formação de leitores entre os alunos desse grupo.
Utilizando uma abordagem planejada, sistemática, a adaptação dessas obras para histórias

229
em quadrinhos desempenhou um papel essencial. Isso não apenas facilitou o
desenvolvimento dos temas, mas também estimulou o interesse das crianças pela leitura
das obras originais, possibilitando uma compreensão mais profunda dos aspectos
culturais e sociais presentes nas histórias.

Além disso, os dados revelam que a alfabetização esteve integrada em todas as

atividades desenvolvidas, uma vez que reconhecemos que um processo de alfabetização
significativo requer, em primeiro lugar, que a criança adquira um entendimento dos
elementos fundamentais da leitura e escrita, indo além do mero conhecimento de
grafemas e fonemas para compreender os aspectos sociais envolvidos. Nesse contexto, a
ênfase recaiu principalmente na oralidade como elemento central da alfabetização, pois
proporciona à criança a capacidade de assimilar, de maneira mais eficaz, os diversos
significados da língua formal quando exposta a eles.

Destacamos ainda a percepção de um processo de letramento durante a realização

da pesquisa, as observações do envolvimento dos alunos, sua participação ativa nas
discussões em sala de aula e as expressões artísticas, como os desenhos, indicaram que
os alunos demonstraram um sólido nível de letramento ao término da pesquisa. Esse
processo desempenhou um papel significativo na ampliação do conhecimento de mundo
das crianças, uma vez que suas experiências pessoais se integraram harmoniosamente às
atividades, possibilitando a construção conjunta de novos saberes.

O entusiasmo e o interesse pela leitura também floresceram, visto que esses alunos
já tinham o hábito da leitura diária em sala de aula, embora estivessem sendo apresentados
à literatura clássica pela primeira vez. Consequentemente, as obras despertaram o
interesse deles pela leitura, e ao final da pesquisa, os alunos já estabeleceram uma sólida
base para o desenvolvimento de suas habilidades como leitores.

O formato das obras em histórias em quadrinhos (HQs) desempenhou um papel

decisivo no estímulo à leitura das obras clássicas, tornando o processo mais atrativo
devido ao seu conteúdo visual e estético enriquecedor. A pesquisa nos demonstrou que as
obras literárias clássicas podem e devem ser introduzidas, preferencialmente em sua
totalidade, para crianças pequenas, utilizando o meio das HQs como veículo. Além disso,
o formato dos livros em HQs facilita o desenvolvimento das práticas educativas e
pedagógicas, uma vez que os clássicos oferecem um vasto conhecimento que pode ser

230
selecionado e adaptado para atender a diferentes idades e níveis escolares. Também ficou
evidente que práticas educacionais, quando alinhadas com a realidade da criança, podem
ser reflexivas e dotadas de significado, desempenhando um papel crucial na promoção do
crescimento dos níveis de letramento escolar, coletivo e individual.

REFERÊNCIAS
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: ___. Vários Escritos. 5 ed. Rio de Janeiro:
Ouro Sobre Azul. São Paulo: Duas Cidades, 2011.
COSSON, R. Letramento Literário: teoria e prática. 2 ed. 2ª reimpressão, São Paulo:
Contexto, 2012.

231
 O IMPACTO DAS POLÍTICAS DE PROPRIEDADE INTELECTUAL NA
EDUCAÇÃO: DESAFIOS E OPORTUNIDADES PARA AS POLÍTICAS
PÚBLICAS

Dandara Scarlet Sousa Gomes Bacelar93, Lucas Marques Bacelar94 , Kayo Vinicius de
Sousa Leite3 Thaísa Renata Marques Bacelar4 , Iago Costa Mendes Ferreira Santana de
Sousa5

1.INTRODUÇÃO
A relação complexa entre a propriedade intelectual e a educação tem sido objeto
de discussão e análise em diferentes contextos acadêmicos e políticos. As políticas
públicas desempenham um papel fundamental na busca de um equilíbrio entre a proteção
dos direitos de propriedade intelectual e a promoção de uma educação acessível e de alta
qualidade.

A proteção dos direitos de propriedade intelectual, como patentes, direitos autorais

e marcas registradas, tem impactos significativos no acesso à educação, na produção de
materiais didáticos e na inovação educacional. Muitas vezes, a proteção excessiva desses
direitos pode criar barreiras para o acesso ao conhecimento, limitando a disponibilidade
de recursos educacionais e restringindo a capacidade de educadores e pesquisadores de
inovar e melhorar o processo de ensino-aprendizagem.

2.DESENVOLVIMENTO
Para compreender os desafios e oportunidades que surgem nessa relação, é
importante examinar as diferentes abordagens adotadas por países e instituições. Em
muitos países, a legislação de propriedade intelectual é projetada para proteger os
interesses comerciais dos investidores e instituições detentoras desses direitos, o que pode
levar a restrições ao uso e acesso de materiais educacionais. Por outro lado, existem
também iniciativas que visam promover o compartilhamento aberto de recursos
educacionais, incentivando a colaboração e a difusão do conhecimento.

93 Universidade Federal do Piauí – UFPI e Faculdade de Tecnologia do Piauí - FATEPI.

94 Universidade Federal do Piauí – UFPI e Centro Universitário Unifatecie.
3 Instituto de Ensino Superior – ICEV
4 Instituto Federal do Piauí – IFPI
5 Universidade Federal do Piauí – UFPI

232
 Um exemplo de desafio enfrentado pelas políticas públicas na área da educação é
a proteção dos direitos autorais sobre materiais didáticos. Muitas vezes, as editoras têm
os direitos exclusivos de reprodução e distribuição desses materiais, o que leva a altos
custos para as instituições educacionais e dificulta o acesso dos alunos a materiais de
qualidade. Essa situação pode ser agravada em países em desenvolvimento, nos quais os
recursos financeiros destinados à educação são limitados.

Além disso, a inovação educacional também pode ser afetada pelas políticas de
propriedade intelectual. Pesquisadores e educadores muitas vezes enfrentam restrições no
uso de tecnologias e métodos inovadores de ensino devido a patentes e outras formas de
proteção. Isso pode limitar a capacidade de criar e implementar novas abordagens de
ensino, restringindo a melhoria contínua da educação.

Por outro lado, existem oportunidades para políticas públicas que buscam
promover uma educação acessível e de alta qualidade. A disseminação de recursos
educacionais abertos e a promoção do compartilhamento de conhecimento têm sido cada
vez mais vistas como uma alternativa viável e sustentável para superar as barreiras
impostas pela proteção da propriedade intelectual. Iniciativas que incentivam a
colaboração entre instituições educacionais e a utilização de licenças abertas podem
contribuir para a criação de um ambiente propício à inovação e ao acesso equitativo ao
conhecimento.

3.METODOLOGIA
Este artigo se baseia em uma análise abrangente da literatura acadêmica existente
sobre a relação entre propriedade intelectual e educação. Foram consultadas diversas
fontes, como artigos científicos, relatórios e políticas públicas, a fim de fornecer um
panorama amplo e fundamentado sobre o impacto das políticas de propriedade intelectual
na educação.

As referências bibliográficas utilizadas foram selecionadas com base em sua

relevância e atualidade, além de abordarem diferentes aspectos do tema em questão. A
análise inclui casos de estudo relevantes, nos quais são examinadas abordagens
específicas por países e instituições em relação às políticas de propriedade intelectual na
educação.

4.CONCLUSÃO

233
 O impacto das políticas de propriedade intelectual na educação é um tema
complexo que envolve desafios e oportunidades. A proteção dos direitos de propriedade
intelectual pode garantir incentivos à inovação e à criação de materiais educacionais de
qualidade. No entanto, quando essas políticas são restritivas, podem criar barreiras ao
acesso equitativo ao conhecimento e restringir a capacidade de educadores e
pesquisadores de inovação no campo educacional.

Nesse contexto, as políticas públicas desempenham um papel fundamental na

busca de um equilíbrio entre a proteção da propriedade intelectual e a promoção de uma
educação acessível e de alta qualidade. Iniciativas que promovem o compartilhamento
aberto de recursos educacionais e incentivam a colaboração entre instituições podem
contribuir para a superação dessas barreiras e para o avanço da inovação educacional.

Em suma, é essencial que as políticas públicas adotem uma abordagem equilibrada

e flexível em relação à propriedade intelectual na educação, levando em consideração as
necessidades e os direitos dos educadores, pesquisadores e alunos. A busca por soluções
inovadoras e a promoção do compartilhamento de conhecimento são fundamentais para
garantir uma educação acessível e de alta qualidade, capaz de atender às demandas de
uma sociedade cada vez mais globalizada e tecnologicamente avançada.

REFERÊNCIAS
AGUIAR, Márcia Angela da S.; DOURADO, Luiz Fernandes. A BNCC na contramão
do PNE 2014-2024: avaliação e perspectivas. Recife: Anpae, p. 28-33, 2018.
ALMEIDA, M. E. B. Tecnologia na escola: Criação de redes de conhecimento, 2015
ALVARENGA, D. Brasil cai para a 13ª posição no ranking de maiores economias do
mundo. 2021. Disponível em: <
https://g1.globo.com/economia/noticia/2022/03/04/brasil-cai-para-a-13a-posicao-no-
ranking-de-maiores-economias-do-mundo.ghtml >. Acesso em: 14/10/2023.
AMA - American Marketing Association's. Disponível em:
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234
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Forense, 2005.

235
 INTERLOCUÇÕES ENTRE OS COMPONENTES CURRICULARES DE
ARTES E HISTÓRIA: DAS VIVÊNCIAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA AO
PLANEJAMENTO INTEGRADO

Georgia Maria Puluceno do Nascimento95, Franklim de Assis Nunes 96

INTRODUÇÃO
O presente relato surge da confluência de docentes que não se conheciam até
poucos meses atrás, cujo encontro não só inspirou novas ideias e perspectivas capazes de
influenciar as práticas individuais das disciplinas que lecionam, mas principalmente
suscitou a possibilidade de fundamentar projetos interdisciplinares envolvendo os
componentes curriculares de Artes e História.

Se para muitos docentes, a sala dos professores é um ambiente de descanso, de

integração ou de amizade, muitas vezes aqueles que estão chegando nesse ambiente nem
sempre recebem algum tipo de acolhida, ainda mais quando se trata de novos professores
contratados em caráter temporário. Foi nesse vazio dos espaços entre aulas, quando
tínhamos que cumprir as horas-atividade que tivemos nosso primeiro contato. E é muito
provável que tenha sido nossa paixão em comum pela arte, pelas cores, pelas formas que
se tornaram o ponto inicial e fio condutor de um entrelaçamento possível entre disciplinas
de áreas distintas, abrindo possibilidades para a tecitura de variados projetos
interdisciplinares.

DIÁLOGOS POSSÍVEIS A PARTIR DAS VIVÊNCIAS DA DOCÊNCIA

Ao falar-se de uma interlocução entre Artes e História, logo vem à mente a ideia
de um estudo teórico de História da Arte, conteúdo que faz parte do currículo da disciplina
de Artes no Ensino Médio. Porém, as ideias que aqui serão apresentadas não se restringem
a essa proposta.

Do ponto de vista do componente curricular de História, a arte já se fazia presente

na prática docente como linguagem visual, utilizando-se da pintura histórica, da gravura,
da escultura e da fotografia não apenas como forma de ilustração, mas como um a piori
do qual parte a reflexão sobre temáticas norteadoras de objetos de aprendizagem. Em

95
Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi).
96
Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi).

236
alguns conteúdos, como ao estudar o Renascimento com o Ensino Médio, a arte tornou-
se o objeto principal da docência. Assim, em diversos momentos do planejamento, não só
havia uma aproximação dos conteúdos estudados com objetos de aprendizagem da
disciplina de Artes, mas também se abriam possibilidades de inclusão na disciplina de
História de práticas tipicamente utilizadas na docência em Artes, como a produção de
releitura de obras de grande importância histórica para o período e a criação de imagens
autorais.

No que se refere às práticas pedagógicas da disciplina de Artes, a correlação entre

arte e história também se fazia presente desde o entendimento do contexto histórico no
qual a arte é produzida até mesmo na forma como esse saber influência na interpretação
que se terá de uma peça artística na hora de realizar a leitura da mesma, de forma que
Artes e História, quando integradas em um planejamento pedagógico, podem se
complementar de maneira significativa. A História fornece o contexto cultural e temporal,
ajudando os alunos a entenderem as motivações e influências por trás das obras de arte.
Por exemplo, ao estudar a Renascença, os alunos não apenas aprendem sobre os eventos
históricos do período, mas também exploram como esses eventos moldaram a arte da
época. Assim, a História enriquece o ensino da Arte, fornecendo uma compreensão mais
profunda das obras e dos artistas. Isso permite que os alunos apreciem a arte não apenas
como uma expressão estética, mas também como um reflexo da sociedade e do tempo em
que foi criada.

A arte, nas suas diversas manifestações, pode motivar os alunos para a

aprendizagem de História, pois potencializa o desenvolvimento da sensibilidade estética,
da imaginação e da espontaneidade dos alunos, contribuindo para sua formação cultural
e desenvolvimento emocional. A arte apresenta-se ainda com uma versatilidade e
variedade metodológicas que permitem o desenvolvimento da capacidade de análise, de
crítica e de interpretação.

Ao ser utilizada como estratégia ou metodologia na abordagem de conteúdos de

História, a arte é capaz de seduzir e mobilizar os alunos, facilitando a abordagem de
temas, ao permitir ver ilustradas situações cotidianas. Proporciona, ainda, a possibilidade
de questionamento de padrões e valores estabelecidos, atingindo os indivíduos em todos
os níveis, como o racional, físico, emocional e social. Além do contato consigo mesmo,
experimenta-se o contato com o outro, exercita o trabalho coletivo e permite o contato

237
com manifestações culturais de seu povo e de outras localidades. A arte, como abordagem
metodológica no ensino de História, é prazerosa e lúdica.

POSSIBILIDADES E PROJETOS INTEGRANDO OS COMPONENTES

CURRICULARES DE ARTES E HISTÓRIA
A partir da constatação dos impactos que a utilização da arte como metodologia
gera nos alunos, passou-se a discutir as diversas possibilidades de um planejamento
integrado envolvendo as disciplinas de Artes e História no Ensino Médio, buscando a
utilização de estratégias metodológicas capazes não somente de contemplar competências
e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular para ambas as disciplinas,
mas sobretudo, proporcionar aos alunos a possibilidade de desenvolver expressões
artísticas, ao nível da fruição, compreensão e desenvolvimento de atividades.

De tal forma, apresentamos a seguir algumas possibilidades de projetos que foram

desenvolvidos no decorrer do ano letivo, envolvendo conhecimentos de ambas as
disciplinas:

1. Ensino de História a partir das Artes Visuais: nessa categoria, foram pensados
projetos envolvendo o estudo de temas específicos das disciplinas de História e de Artes
a partir da fruição da arte em espaços museais, seja no entorno da comunidade onde a
escola se localiza, como em localidades diversas, o contato com obras de arte, sua
interpretação e análise proporcionam uma ampliação do repertório cultural do aluno e
uma melhor compreensão das temáticas estudadas. Como exemplo de projeto integrado
nessa categoria, podemos citar a experiência de uma viagem de estudos para conhecer o
Museu Victor Meirelles, em Florianópolis, a partir da qual foi possível compreender a
arte do período do romantismo no Brasil e a partir da pintura histórica estudar temáticas
relacionadas ao período imperial brasileiro.

2. Ensino de História e Produção de Material Audiovisual para a Internet: em um

mundo cada vez mais conectado, é necessário que a escola também se adapte à
necessidade de produção de conteúdos digitais a partir de técnicas de audiovisual. Nesse
sentido, foi elaborado um projeto-piloto aplicado ao ensino médio que resultou na
produção de um Podcast sobre um conteúdo específico, no caso a Proclamação da
República. A partir da leitura orientada de uma obra sobre o tema, os alunos
desenvolveram o trabalho, no qual tiveram contato com ferramentas de edição de áudio e
vídeo e puderam exercitar a sua criatividade, a partir da síntese do conteúdo.

238
 3. Ensino da História da Arte a partir de instalação (museu vivo): Uma instalação
artística é uma criação tridimensional em espaços específicos, envolvendo elementos
visuais, sonoros e sensoriais. Busca imergir o espectador na experiência e frequentemente
desafia as fronteiras da arte tradicional, explorando conceitos e questões sociais. É uma
forma contemporânea e interativa de expressão artística que pode servir de método para
contar ao expectador a história da arte a partir de esculturas vivas, imagens, sons e outros
aspectos característicos dessa modalidade artística. O resultado é um passeio divertido e
envolvente por diferentes períodos da história.

4. Ensino de História com utilização da Sétima Arte: O filme proporciona a análise

da imagem, tempo, espaço e contexto ao mostrar um conjunto de ações e reações
dinâmicas, de forma que consegue ser eficaz na forma como reconstrói fatos e ambientes
históricos. O filme é uma estratégia que motiva os alunos e estimula a comunicação oral
e escrita quando se promove o debate e a interpretação ao final, seja para promover a
discussão dos aspectos históricos e ficcionais do filme, seja para incentivar a
problematização das interpretações que este autoriza. Sob o ponto de vista da oralidade,
há ainda a considerar que a discussão em grupo das questões levantadas pelo filme
contribui para estimular os alunos a assumirem uma posição mais reflexiva e
problematizadora relativamente às fontes que lhes são disponibilizadas, promovendo
assim o interesse pela disciplina.

5. Ensino de História a partir da produção e apresentação de uma peça teatral: O

teatro, como recurso metodológico, ensina os alunos a viverem e a ampliar os horizontes
culturais, bem como a perder a timidez e a colocar-se no lugar do outro, mostrando-se
como uma metodologia eficaz para o desenvolvimento da capacidade cognitiva, uma vez
que, desperta nos alunos o interesse por temas, textos e autores variados. O uso do teatro
como prática metodológica ajuda a desenvolver no aluno a noção de trabalho de grupo e
a capacidade de resolver melhor as situações que exigem improviso. Acreditando-se no
uso do teatro como recurso metodológico na prática de ensino, pauta-se a possibilidade
de produzir conhecimentos que contribuirão para a reflexão e a promoção dos saberes e
das práticas de ensino de História. Diante disto, o teatro pode constituir um recurso
metodológico eficaz para alcançar objetivos no que concerne ao ensino e à aprendizagem,
sustentar projetos envolvendo as Artes Integradas, pois pode utilizar-se de diferentes
linguagens na produção da peça, como a escrita, a oralidade, a música, a dança, a

239
elaboração de elementos visuais, como figurinos e cenários e ainda sustenta a pesquisa
histórica, podendo ser utilizado como substrato para o estudo de temas específicos, como
por exemplo, a produção de uma peça envolvendo os diversos personagens e
acontecimentos que levaram ao processo de independência do Brasil.

6. Ensino da História da Arte a partir da gameficação educacional: Os estudantes

se sentem motivados com desafios e a gameficação educacional vem ao encontro disso
unindo disciplinas em jogos de integração como é o caso dos Quebra-Cabeças da História
da Arte. Atividade integrada que exige do estudante conhecimentos artísticos e históricos,
partindo da premissa da leitura de imagem, ao montar o quebra-cabeças (que podem ser
de diversas peças artísticas de diversos períodos) os estudantes devem preencher a ficha
de leitura de imagem com perguntas pertinentes ao contexto histórico e artístico do
discente. É uma forma criativa de integrar conhecimentos e estimular a memória,
valorizando a caminhada no processo de ensino e aprendizagem. Excelente opção para
anos finais do ensino médio, que vivem a tensão dos Quizes e vestibulares que podem
facilmente ser agregados a esse tipo de prática para aliviar a tensão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho objetivou apresentar algumas práticas capazes de integrar o
ensino de História e Artes e principalmente, demonstrar que as diversas linguagens e
metodologias da disciplina de Artes podem ser utilizadas como um fator de engajamento
e maior participação e envolvimento dos alunos com as aulas. Para além da prática
artística, a transposição dessas metodologias para os processos educativos exige um foco
cada vez maior nos processos de pensamento, de questionamento, de construção de
conhecimento e de discussão, sobrepondo-se à valorização de produtos finais.

O uso dessas metodologias integradas, ampliam o repertório cultural dos discentes

e incorporam novas linguagens ao ensino. Dessa forma o ensino da História renova-se,
trazendo melhorias significativas para um maior empenho e participação ativa dos alunos
no processo de ensino-aprendizagem e o ensino das Artes surge como a ideia criativa que
vai moldar os conhecimentos em resultados surpreendentes.

É fato que a integração na educação auxilia na compreensão e no processo de

ensino-aprendizagem, o que nos leva a refletir o comportamento dos estudantes quando
percebem que disciplinas estão trabalhando objetos do conhecimento em comum. Eles se

240
sentem conectados a algo maior e consequentemente tendem a compreender melhor o que
estão aprendendo. Sem contar que uma abordagem criativa, como por exemplo através
das práticas citadas, acaba por envolver mais ainda os discentes no processo de aprender,
fugindo do tradicional e abraçando uma ideia mais próxima daquilo apresentado por
Vygotsky onde o professor media o processo de ensino e o aluno busca pelo
conhecimento, alinhando-se ao que propõe a BNCC, que zela pela transformação do
estudante em protagonista da sua própria trajetória.

241
 A ESCOLA DE ONTEM E DO AMANHÃ: APONTAMENTOS SOBRE A
GESTÃO DEMOCRÁTICA

Rosimari Ruy97

Tenho sentimentos contraditórios em relação à escola. Um misto de paixão e raiva.

Minha trajetória como estudante da educação básica e minha primeira licenciatura

se realizaram integralmente em instituições públicas de ensino, e tive a oportunidade de
lecionar em escolas públicas e particulares, experimentando, inclusive, momentos de
atuação na gestão escolar. Não fosse pela escola, eu não teria tido acesso a um campo
gigantesco de conhecimentos, que abriram minha mente e meus horizontes, em todos os
sentidos.

Sou, por isso, uma entusiasta da escola, especialmente a pública, mas sinto que a
instituição escolar tem falhado sistematicamente em proporcionar à massa dos estudantes
oportunidades concretas de autodesenvolvimento, considerando os públicos tão diversos
quanto os que a frequentam.

A escola dos últimos trinta e poucos anos (para fazer um recorte) vem formando,
nas áreas que lhe competem, mal e muito pouco, e tem sido, a meu ver, um enorme
desperdício coletivo de tempo e energia, principalmente a criativa. Ao mesmo tempo,
penso que a escola possui o fundamental para ser o lócus formativo por excelência: o
lugar espaço-temporal onde educadores, educandos e a comunidade podem se reunir e
promover todos os tipos de trocas e debates capazes de transformar pessoas, que, como
diz a conhecida frase atribuída a Paulo Freire, podem transformar o mundo.

Venho testemunhando desde os anos 1990 uma realidade escolar que vê suas cores
se desvanecerem conforme se avançam os anos de escolarização. Os sorrisos empolgados
e as mãozinhas e olhinhos curiosos da educação infantil vão paulatinamente se
recolhendo, apagando seus ímpetos, e o enfado pela escola e o que ela oferece confere
um ar de penumbra que se avoluma à medida que os anos passam. Docentes saudosos de
seus alunos e motivados com o reinício de períodos letivos são raros de se encontrar nas
séries finais do ensino fundamental e no ensino médio.

97
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras, Campus Araraquara
(FCLAr).

242
 Na escola, parece prevalecer um pseudo senso de comunidade, onde as disputas
quase sempre sobrepujam a convivência fraterna e as construções colaborativas —
gestores versus docentes, docentes versus estudantes, famílias versus escola.

A gestão democrática da escola pública é, de modo geral, um engodo: famílias,

estudantes e funcionários da comunidade escolar sentem suas crenças, manifestações e
opiniões desmerecidas quando percebem que, nas grandes decisões (muitas delas tomadas
nos Conselhos Escolares, teoricamente o órgão máximo da gestão escolar democrática),
o que pesa mesmo é o ponto de vista de docentes e — especialmente — gestores. Assim,
desanimam, calam-se e se afastam (no caso dos estudantes, muitas vezes, rebelam-se).

Docentes queixam-se de alunos desmotivados e indisciplinados, do

distanciamento das famílias, dos baixos salários, da falta de estrutura e autonomia, das
imposições da gestão interna e externa da escola, da desvalorização que os generaliza e
estigmatiza diante da sociedade, que os culpabiliza pelo fracasso escolar dos estudantes
alegando uma suposta má formação, corporativismo e até má vontade (!). Ouvi dezenas
de vezes coordenadores pedagógicos dizendo que apenas os que não tinham competência
para outras profissões mais bem remuneradas e de maior status se tornavam professores,
resultando em desempenho ruim dos estudantes e baixos índices nas avaliações externas
(curioso: coordenadores pedagógicos são formados em quê, mesmo?). Não generalizando
(a maioria trabalha com afinco e se desdobra para fazer muito mais do que seriam suas
atribuições!), os que assumem essa postura parecem sofrer de um lamentável
deslumbramento com o cargo, que acreditam lhes conferir certo poder, privilégios e
diferenciação, bem como evidenciam uma falta de capacidade crítica, ao repetirem
discursos de determinados administradores políticos que nada entendem da Educação.

A falta de participação e interesse das famílias pela vida escolar dos estudantes é
malhada insistentemente. O que não se registra adequadamente é o tipo de participação
esperado por grande parte dos educadores e gestores: que a família obrigue o estudante a
cumprir todas as atividades propostas (impostas), a manter a disciplina almejada em sala
de aula, a estudar (decorar) os conteúdos para obter boas notas, a cumprir horários e dias
letivos, a levar todo o material e a usar o uniforme regularmente…. mas que não dê
palpites nos conteúdos e em como serão trabalhados ou avaliados, não questione a postura
de docentes, gestores e funcionários, não discorde manifestamente de intervenções que
esses profissionais queiram fazer no espaço físico da escola, não crie “caso” para não

243
tumultuar ainda mais uma rotina que já é conturbada. Ou seja, as famílias são convidadas
a dizer amém e a contribuir com as necessidades da escola, mas seus anseios e
manifestações espontâneas geralmente não são bem-vindos.

Enfim, todo esse ambiente gera ressentimentos que terminam por fazer da escola
espaço non grato. E, obviamente, isso é um grande, um enorme desperdício do gigantesco
potencial que essa instituição possui para ser um inigualável lócus de transformação
social.

As paixões humanas e o desejo de status e de poder são entraves difíceis de serem

superados, quando se trata de aceitar e fazer acordos para que o ponto de vista do outro
— particularmente aqueles que julgamos como menos “qualificados” administrativa e
pedagogicamente — seja respeitado, valorizado e incorporado ao cotidiano da escola.
Quando a questão é a elaboração do projeto político-pedagógico, a (re)construção do
currículo, focando-se a realidade da escola, e as escolhas didático-metodológicas, então,
recrudescem-se as resistências que criam obstáculos a diálogos mais horizontais entre os
diferentes grupos que compõem a comunidade escolar.

Abrir-nos a uma efetiva participação da comunidade requer de nós despir-nos de

todo e qualquer resquício de uma possível “arrogância acadêmica” e apego ao poder
(ainda que mínimo) conferido por nossos cargos docentes ou de gestão, promovendo uma
convivência dialógica equitativa, verdadeiramente democrática e emancipatória, capaz de
agregar a todos em torno do que precisa ser entendido como um bem comum, como é a
escola e a educação por ela proporcionada.

Aproveitemos esta época de ruptura para repensar a realidade escolar, que há

pouquíssimos tempos nos absorvia e homogeneizava como peças de uma massa amorfa,
desempenhando acrítica e mecanicamente um roteiro escrito por agentes estranhos ao
ambiente educacional. Exercitemos nossa análise crítica e libertemos nossa energia
criativa, de modo a espalhar centelhas que possam despertar nos estudantes o desejo por
conhecimento, resgatando a saudável curiosidade essencial ao processo de construção de
saberes.

Que possamos aprender, acima de tudo, a arte de conviver em comunidade sem

perder nossa identidade, fazendo da escola um rico laboratório de desenvolvimento de
experiências de aprendizagem e de vida, capaz de formar cidadãos críticos, conscientes

244
de seus direitos e deveres, capacitados a atuar em prol da construção de sociedades
socioambientalmente saudáveis, justas e equilibradas.

Sejamos nós, enquanto comunidade escolar e sem deixar de fora nenhum de seus
elementos constituintes, a nos apropriarmos daquilo que nos é imposto, a encampar a
compreensão e implementação da verdadeira gestão democrática e a fazer desse
movimento de base os alicerces para que a escola do futuro possa, enfim, proporcionar
uma educação que seja, de fato, para todas as pessoas, favorecendo os diferentes talentos,
suprindo as necessidades específicas, fortalecendo o espírito democrático e de
comunidade.

Que cada criança, cada jovem e cada adulto que passe pelos bancos das escolas
do futuro possa encontrar nelas aquilo de que precisa para aproveitar a contento todas as
oportunidades que a vida venha a lhe oferecer. E, quiçá, possam se lembrar saudosos de
seus tempos de escola.

245
 COMUNICAÇÃO PARA O ENCERRAMENTO DA DISCIPLINA
FUNDAMENTOS DO TRABALHO E DA EDUCAÇÃO MODERNA98

Francisco Glauber de Oliveira Paulino99, Jarles Lopes de Medeiros100

Mantenha este espaço em branco.

QUANDO E POR QUE LUTARMOS
Não sei bem há quantos anos temos esta necessidade premente de superar a
sociedade de classes e, principalmente, de formar uma consciência de classe
revolucionária junto a classe trabalhadora. Porém, mesmo sem saber o momento exato do
“auto partejamento do proletariado” (THOMPSON, 2019), arriscaria chutar que esta
condição que “se arrasta a pelo menos 4.000 anos” (PAULO NETTO e BRAZ, 2008) se
agudizou nos últimos 200 anos com o “advento do modelo sociometabólico capitalista
industrial” e “com o auto-entronamento da burguesia” (ANTUNES, 2009). Mas, onde
poderíamos buscar esta consciência, uma consciência que rompeu os limites do em si e
alcançou a potência do para si (IASI, 2011)?

Talvez esta consciência tenha nascido em 1917, quando trabalhadoras russas

iniciaram a construção de um outro futuro possível (SCNEIDER org., 2017). Ou mesmo
em 1919, quando na II Internacional dos trabalhadores sonhou-se sonhos planetários
(LENINE, 2004). Mas talvez tenha sido antes ainda, talvez tenha sido em 1871, na Paris
Revolucionária da Comuna ou em 1848, quando a classe trabalhadora levantou-se uma
vez mais para falar com sua própria voz (MARX, 2011). Não sei, mas talvez tenha sido
ainda antes. Provavelmente tenha sido quando dois alemães, sendo um “traidor de sua
classe de origem” (MAYER, 2020) e o outro extremamente “fiel a sua classe original”
(PAULO NETTO, 2020), se encontraram e viram o mundo através dos olhos da classe
trabalhadora e, após soerguerem esta visão simplificada inicial a condição filosófica, nos
indicaram o caminho da emancipação humana.

Mas talvez tenha sido há muito mais tempo. Talvez tenha sido quando um
trabalhador olhou para suas próprias mãos e percebeu que estas não eram mais suas mãos,

98 Comunicação proferida remotamente, via Google Meet, na ocasião do encerramento da disciplina Fundamentos do trabalho e da educação moderna, em 22 de
janeiro de 2021. A mesma foi ofertada na condição de disciplina optativa, no semestre 2020.2, no curso de licenciatura em Pedagogia do Centro de Educação da
Universidade Estadual do Ceará (CED-UECE).
99 Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE-UECE).
100 Centro de Educação, Ciências e Tecnologias da Região dos Inhamuns (CECITEC).

246
quando olhou para seus pés e viu que justamente a terra sob os seus pés não era mais a
sua terra (MARX, 2017; ENGELS, 2010). Não sei, mas acredito que foi justamente neste
momento que nascemos enquanto classe. Talvez tenha sido por isso mesmo que nascemos
enquanto classe trabalhadora. Talvez por isso vivemos tanto tempo. Talvez por isso
resistimos. Talvez por isso mesmo estejamos aqui para, após batermos a monta de 622
mil mortes por Covid-19 em nosso país, dizermos aos trabalhadores:

_ Olha, esta são suas mãos companheiro, são seus os produtos do trabalho.

_ Olha, esta é tua terra, são nossos todos os seus frutos.

_ Coragem, levanta a cabeça e veja: olha este sol que se insinua por trás das nuvens
que o escondia. Companheiro, não desanime, pois não há noite tão longa que derrote o
dia. Veja como ao nascer em cada nova manhã o sol tinge de vermelho o universo.

_ Levanta tua mão, camarada, assim… agora fecha o punho, isso… lembra como
era aquela canção? Aquela que embalava o sonho revolucionário soviético!

Coragem, nós nunca estaremos sozinhos, porque aqui estamos camaradas,

estamos enquanto classe trabalhadora. Por isso nascemos. Por isso lutamos tanto. Por isso
sobrevivemos. É por vocês camaradas que fomos, que somos, que seremos sempre,
camaradas.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do
trabalho. 10ª. ed. rev. e ampl. São Paulo: Boitempo, 2009. (Coleção Mundo do
Trabalho)
ENGELS, Friedrich. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. Tradução de B. A.
Schumann. 1ª. ed. rev. São Paulo: Boitempo, 2010. (Coleção Mundo do Trabalho;
Coleção Marx e Engels)
IASI, Mauro Luis. Ensaios sobre consciência e emancipação. 2ª. ed. São Paulo:
Expressão Popular, 2011.
LENINE, Vladimir Ilich. Teses e relatório sobre a democracia burguesa e a ditadura do
proletariado. In: LENINE, V.I. Obras escolhidas em três tomos: Tomo 3. 2ª. ed. São
Paulo: Alfa-Omega, 2004. p. 76-88
MARX, Karl. O capital: crítica da economia política: livro I: o processo de produção do
capital. Tradução de Rubens Enderle. 2ª. ed. São Paulo: Boitempo, 2017. (Coleção
Marx e Engels)
MARX, Karl. A guerra civil na França. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo:
Boitempo, 2011. (Coleção Marx e Engels)
MAYER, Gustav. Friedrich Engels: uma biografia. Tradução de Pedro Davoglio. São
Paulo: Boitempo, 2020.

247
PAULO NETTO, José. Karl Marx: uma biografia. São Paulo: Boitempo, 2020.
PAULO NETTO, José; BRAZ, Marcelo. Economia política: uma introdução crítica. 4ª.
ed. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleção Biblioteca Básica do Serviço Social)
SCNEIDER, Graziela (org.). A revolução das mulheres: emancipação feminina na
Rússia soviética. Tradução de Cecília Rosas [et al.]. São Paulo: Boitempo, 2017.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa, vol. 1: a árvore da liberdade.
Tradução de Denise Bottmann. 10ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.

248
 A PESQUISA SOBRE OS CENÁRIOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO
NORDESTE BRASILEIRO: breve relato dos estudos realizados em
Jeremoabo/BA

Willian Lima Santos101

O MEU LUGAR DE FALA ENQUANTO PESQUISADOR DA TEMÁTICA DOS

CENÁRIOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
O primeiro ponto que gostaria de destacar nesse breve ensaio é que a tecnologia
móvel digital (em rede) modela comportamentos e transforma vidas. Eu consegui
transformar a minha dentro de um itinerário prático e formativo mediado por recursos
tecnológicos e midiáticos que me possibilitaram uma boa formação voltada para a
docência e pesquisa científica, ou seja, a minha constituição enquanto professor-
pesquisador.

Durante a minha infância e adolescência os meus acessos a rede mundial de

computadores, a internet, ocorreram de forma isolada em momentos específicos. Por
questões sociais, foi um período que vivencie praticamente desconectado da rede. Os
acessos mais significativos ocorreram no período da graduação em Pedagogia, uma vez
que, na instituição a qual estudei tinha um laboratório repleto de computadores
conectados à internet.

A minha primeira rede social foi o Facebook, que foi uma febre entre os jovens na
época, estou me ao recorte temporal de 2012 a 2015, para ser mais específico. A
tecnologia digital na minha formação inicial trouxe-me alguns contributos para o meu
processo de ensino (de forma autônoma), mas passei a observar que na prática docente,
meus professores do curso utilizavam precariamente os recursos disponíveis. Alguns
alegavam sentir dificuldades em lidar com o digital.

Após a conclusão do curso de Pedagogia, em 2016, tive a oportunidade de exercer

a profissão docente na prática escolar. Onde pude observar a predominância de aulas
expositivas por parte dos meus colegas, bem como o pouco de recursos tecnológicos. Essa
situação se estendeu por mais alguns anos. A popularização dos smartphones e das
aplicabilidades possíveis a partir de suas conexões, ao longo dos últimos anos, trouxe

101 Doutorando e Mestre em Educação – Universidade Federal de Sergipe (UFS). Pedagogo (FANEB).

249
uma nova realidade para os contextos escolares, alunos cada vez mais conectados e
imersos na virtualidade. Essa conectividade de forma excessiva trouxe várias discussões
para a sala de aula, no que se refere ao uso consciente dos dispositivos. Muitos professores
e gestores passaram a tentar controlar a forma como os alunos faziam e fazem o uso dos
smartphones dentro da sala de aula.

O mal-uso acabou ocasional a promulgação de resoluções que proíbem o uso de

tais artefatos no horário de aula, de forma a permitir somente a utilização para fins
didático-pedagógicos. Isso aconteceu aqui em Jeremoabo, Nordeste do Estado da Bahia,
onde venho desde 2018 realizando pesquisas a nível de Pós-Graduação Stricto Sensu, pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe
(PPGED/UFS), na condição de pesquisador com bolsa financiada pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e integrante do Núcleo de
Pesquisa em Comunicação e Tecnologia (NUCA/CNPq) cuja as investigações são
focadas nos processos formativos e práticos com dispositivos móveis na Educação Básica
e Superior.

Inicialmente, comecei a pesquisar os limites que foram estabelecidos por meio

dessas proibições, tudo isso dentro de um contexto de exigências curriculares e
adaptações de currículo para atender as demandas da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2018), que entre as competências necessárias para o ensino na Educação Básica,
a Cultura Digital aparecia fortemente como um forte elemento a ser trabalhado nos
currículos escolares e nas propostas pedagógicas. Mesmo assim, o município e os
educadores em exercício estavam indo de encontro a integração das tecnologias digitais
no ensino.

A resistência docente encontrava justificativa na falta de preparação e carência de

formação para trabalhar com recursos digitais em suas práticas (Santos, 2021). Dados
relevados na minha dissertação de mestrado. Em 2020, com o distanciamento físico
causado pela Pandemia da Covid-19 e com a implementação do Ensino Remoto
Emergencial (ERE), a nível nacional, todos os docentes das mais diversas modalidades
tiveram que adaptar suas práticas do presencial para o online, como forma de atender as
demandas do contexto e prosseguir com as atividades letivas.

250
 Esse período de adaptação das práticas foi um grande desafio a ser superado pelos
professores da rede pública de Jeremoabo/BA, que foram meus interagentes de estudos,
nesse período o virtual e o online foram essenciais para o prosseguimento do processo de
ensino e aprendizagem. (Santos, 2021; Santos; Ferrete; Alves, 2021; Santos e Ferrete,
2023).

Nessa perspectiva, diversos espaços na rede foram criados e organizados pelos

docentes para fins de ensino e aprendizagem. Tais espaços, que denominei de Cenários
Virtuais de Aprendizagem, foram importantíssimos repositórios de materiais nos mais
variados formatos midiáticos (textos em word, pdf, vídeos, podcasts, games, etc). Para
além de repositório, os cenários também se constituíram como espaços de interatividade,
de construção, colaboração, e sobretudo, espaços de aprendizagem em rede (Santos,
2023; Santos; Ferrete; Marcondes, 2023; Santos; Ferrete; Marcondes, 2022).

No que se refere a sua definição, os cenários virtuais são interfaces disponíveis na

Web, que necessariamente não foram criados para fins educacionais, mas podem ser
adaptados, organizados e direcionados para fins pedagógicos (Santos, 2021).

A partir dos estudos que realizei até o momento em Jeremoabo/BA, na conjuntura

da integração e uso das tecnologias móveis digitais na prática docente, apresento como
resultado a implementação de estratégias de ensino mediatizadas por dispositivos móveis
dentro do contexto pandêmico. As práticas mais predominantes foram: gravação de
videoaula, podcasts, atividades em grupos de WhatsApp, questionários online, entre
outras.

Atualmente, enquanto discente do Doutorado em Educação (PPGED/UFS), venho

procurando evidenciar como as práticas docentes decorrentes do ensino remoto estão
influenciando o processo de ensino e aprendizagem pós-pandemia, a partir das
experiências vivenciadas pelos docentes com o digital em rede.

No geral, precisamos considerar que os cenários virtuais de aprendizagem têm

desempenhado um papel cada vez mais significativo na prática docente em rede,
especialmente quando combinados com dispositivos móveis. Essa convergência de
tecnologias trouxe consigo uma série de contribuições valiosas para o campo da educação,
enriquecendo a experiência de ensino e aprendizagem de várias maneiras.

251
 Em primeiro lugar, os cenários virtuais de aprendizagem proporcionam
flexibilidade no acesso ao conhecimento. Com a ubiquidade dos dispositivos móveis, os
educadores podem disponibilizar materiais de aprendizagem, tarefas e interações em
qualquer lugar e a qualquer momento. Isso permite que os alunos acessem o conteúdo de
acordo com sua conveniência, o que é especialmente importante para adultos que
trabalham e estudantes com horários apertados.

Além disso, esses recursos oferecem a possibilidade de personalização. Os

educadores podem adaptar o conteúdo de acordo com as necessidades individuais dos
alunos, criando experiências de aprendizagem mais eficazes. Isso pode ser feito por meio
de recursos de rastreamento e análise de dados, que ajudam os professores a identificar
áreas em que os alunos estão enfrentando dificuldades e fornecer intervenções
direcionadas.

Os cenários virtuais também promovem a colaboração e a interação. Através de

fóruns de discussão, chats e colaborações online, os alunos podem se envolver em
discussões ricas e trabalhar em projetos colaborativos, independentemente de suas
localizações geográficas. Isso amplia a diversidade de perspectivas e a troca de ideias,
enriquecendo a experiência educacional.

Outra contribuição notável é a capacidade de imersão oferecida por tecnologias

como a realidade virtual. Essa imersão pode criar ambientes de aprendizagem altamente
envolventes e realistas, especialmente em disciplinas que requerem experiências práticas,
como a medicina ou a engenharia. Os alunos podem praticar procedimentos cirúrgicos
virtuais, simulações de laboratório e muito mais, ampliando suas habilidades de maneira
segura.

No entanto, é importante lembrar que a eficácia dos cenários virtuais de

aprendizagem depende da integração adequada com a pedagogia. Os educadores
precisam ser treinados para utilizar esses recursos de forma eficaz, garantindo que os
objetivos de aprendizagem sejam atendidos e que os alunos alcancem um entendimento
profundo dos tópicos.

Em resumo, os cenários virtuais de aprendizagem, quando combinados com

dispositivos móveis, têm transformado a prática docente em rede. Eles proporcionam
flexibilidade, personalização, colaboração e imersão, enriquecendo a educação e

252
preparando os alunos para um mundo cada vez mais digital e globalizado. No entanto, é
fundamental que os educadores estejam preparados para aproveitar ao máximo essas
tecnologias e garantir que elas se integrem harmoniosamente aos processos de ensino e
aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

2018.

SANTOS, Willian Lima. Cenários virtuais de aprendizagem como interfaces didático-

pedagógicas no ensino fundamental. 153 f. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 2021.

SANTOS, Willian Lima. Estágio supervisionado no Ensino Remoto Emergencial:

Práticas e experiências em cenários virtuais de aprendizagem. In: OLIVEIRA, R. P. de.
Desafios do Ensino Superior, perspectivas para a aprendizagem e dilemas da formação
docente. São Carlos: Pedro e João Editores, 2023, p. 121-142.

SANTOS, Willian Lima; FERRETE, Anne Alilma Silva Souza. A utilização de cenários
virtuais de aprendizagem online como interfaces didático-pedagógicas no ensino
fundamental. Interfaces da Educação, v. 13, n. 39, 2023.

SANTOS, Willian Lima; FERRETE, Anne Alilma Silva Souza; ALVES, Manoel
Messias Santos. Cenários virtuais de aprendizagem como recurso pedagógico diante da
pandemia do Novo Coronavírus: relatos das experiências docentes. Revista Educação
(UFSM), v. 46, p. 1-27, 2021

SANTOS, Willian Lima; FERRETE, Anne Alilma Silva Souza; MARCONDES, Rosana
Maria Santos Torres. Interfaces educacionais: criação de cenários virtuais de
aprendizagem interativos e colaborativos. Revista Cocar, v. 19, n. 37, 2023.

SANTOS, Willian Lima; FERRETE, Anne Alilma Silva Souza; MARCONDES, Rosana
Maria Santos Torres. Interactive interfaces applied to education: (re)creating a virtual
learning scenario. Conjecturas, v. 22, n. 2, p. 122-136, 2022.

253
 REFLEXÃO SOBRE O LÚDICO E O PEDAGÓGICO: CONTORNOS DA
LITERATURA INFANTO - JUVENIL POR MAURÍCIO SILVA

Adriana da Silva Nascimento Leite 102

Esse ensaio faz parte de um estudo do quarto capítulo do livro Literatura,

linguagem e ensino: novos olhares, outros caminhos, obra organizada pelos autores
Maurício Silva, Thiago Barbosa Soares, Sóstenes Renan de Jesus de Carvalho Santos e
Junior César Ferreira de Castro. Com efeito, é pertinente trazer à baila o quarto capítulo
da supracitada obra “O lúdico e o pedagógico: contornos da literatura infanto- Juvenil”,
elaborado por Maurício Silva, o qual apresenta aos leitores as relações que se estabelecem
entre o lúdico, o estético e o pedagógico na literatura infantojuvenil.

Para uma melhor compreensão acerca das ideias do pesquisador, o texto é

organizado em seções. Primeiramente, o autor faz uma abordagem introdutória sobre
textos literários; em seguida, aborda o conceito de literatura infantojuvenil e, por fim,
adentra a temática “O lúdico e o Pedagógico na Literatura Infanto-Juvenil.

Mauricio Silva tece reflexões sobre a natureza da obra literária. O pesquisador

pondera que a literatura se associa à existência da própria realidade humana, cujas
representações se dão pelas experiências e singularidades do sujeito. Tais fatores ocorrem
desde a mais tenra infância e emergem, por meio do imaginário, de forma simbólica.
Dessa forma, é pertinente compreendermos a literatura como um fenômeno artístico (cuja
matéria-prima é a linguagem) que representa a sociedade, além de promover a reflexão,
fruição e humanização. Importante destacar que Silva considera a literatura infantojuvenil
uma manifestação artística capaz de representar diversos “papéis” sociais; que envolve as
funções linguísticas, as psicológicas, os processos de interações, bem como as questões
pedagógicas. Para o autor, a estética literária infantojuvenil é uma engrenagem de fatores
que se complementam; contribuindo, de forma significativa, para o desenvolvimento do
pensamento crítico do sujeito. Com efeito, este processo ocorre de forma reflexiva e
corrobora para a construção da identidade da criança e do adolescente.

102 Possui graduação em Pedagogia - Faculdades Network, Campus Nova Odessa /SP (2010); Graduação em Ciências Humanas - LEDUCAMPO UFMS (2019);
Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Educação Especial (2019); Pós-graduação em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica (2020).
Professora atuante na Educação Básica anos iniciais e anos finais em Educação do Campo pela SED- Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul –
Ponta Porã / MS. Email-adrianasilvaleite@yahoo.com.br

254
 “Compete hoje ao ensino da literatura não mais a transmissão de um
patrimônio já constituído e consagrado, mas a responsabilidade pela formação
do leitor. A execução dessa tarefa depende de se conceber a leitura não como
resultado satisfatório do processo de alfabetização e decodificação de matéria
escrita, mas como atividade propiciadora de uma experiência única com o texto
literário. A literatura se associa então à leitura, do que advém a validade dessa”.
(ZILBERMANN, 1990, p.44).
No segundo momento, o pesquisador expõe o sentido de “depreender os conceitos
pertinentes à literatura infanto-juvenil”. Trata-se, aqui, de compreender as especificidades
dos textos literários, os quais devem ser vistos como produções textuais que possuem suas
próprias particularidades. A literatura infantojuvenil é, em sua essência, elaborada para
promover emoções e potencializar a imaginação. Nesse segmento, cumpre mencionar o
papel da oralidade como elemento essencial na construção das histórias (causos) que
ouvimos, desde tenra idade, dos nossos bisavôs, avós, pais etc. Silva também tece
ponderações sobre a necessidade de se considerar o constructo cultural em que a criança
está inserida. Assim, ganha-se destaque o aspecto mnemônico contido nas produções
literárias destinadas ao público infantojuvenil, bem como o papel da tradição das fábulas
e dos contos de fada. Memória que se desvela, que tece, que se expressa em corpo, alma,
cores e sentimentos.

“É por isso que, pode-se dizer, a Literatura Infanto-Juvenil privilegia a

intenção artística na relação autor/leitor e valoriza o enfoque fantasista na
releitura que promove da realidade, o que resulta, no final das contas, num
constante estímulo à criatividade infanto-juvenil, isto é, à sua imaginação
criadora”. (SILVA, M. 2020, p.129)
Nesse sentido, o autor nos chama a atenção para compreendermos a literatura em
sua essência; explicitando a literatura infantojuvenil como um elemento essencial na
equação leitor, autor e fantasia. A releitura da realidade deve ser considerada como
estímulo da criatividade e a imaginação. É preciso nos atentarmos para a questão da faixa
etária da criança, uma vez que cada idade está relacionada a uma fase de
desenvolvimento, ou seja, primeira infância, segunda infância, terceira infância, pré-
adolescência e adolescência. De acordo com as fases de desenvolvimento e das estruturas
cognitivas, todas essas especificações correspondem a um tipo de produção literária, a
qual é indicada para a singularidade de cada criança. Notadamente, esses cuidados
favorecerão para a formação de futuros leitores.

Por fim, Silva aborda o lúdico e o pedagógico na literatura infantojuvenil,

destacando que estes elementos devem ser observados de forma indissociável. No que diz
respeito aos efeitos didáticos, o pesquisador classifica-os em três aspectos: o psicofísico

255
(que atua no estímulo das funções), a natureza social (associada à formação da identidade
social) e o linguístico (que visa o desenvolvimento do vocabulário). Destaca-se que a
literatura infantojuvenil contribui significativamente para o processo de desenvolvimento
do aspecto linguístico. Há de se considerar, ainda, outros levantamentos apontados pelo
autor. Trata-se de questionamentos a respeito do valor da literatura para a formação da
criança e do adolescente. Em sua visão, é necessário haver uma reflexão sobre os tipos de
literatura que estão sendo destinadas ao público infantojuvenil.

De acordo com o pesquisador, uma crítica bastante recorrente no compêndio

acadêmico, consiste no fato das obras literárias infantojuvenis serem elaboradas por
adultos e direcionadas às crianças. Dessa forma, trata-se de um olhar adulto que busca
representar o universo infantojuvenil. Não obstante, este viés coloca as produções em um
cenário de falsa ludicidade, à medida que se produz textos literários desconexos que cerca
o público infantojuvenil.

Com base nas reflexões contidas no capítulo “O lúdico e o pedagógico: contornos

da literatura infanto-juvenil”, de Maurício Silva, avalio que é preciso reconhecer a
literatura como uma grande engrenagem diretamente relacionada ao mundo simbólico, a
cultura popular e ao contexto social do sujeito. Dessa forma, a literatura precisa ser
reavaliada, respeitando as condições do leitor para que o contato com o universo da
literário seja o passaporte para transformações no mundo que o cerca. A literatura não
pode ser reduzida a uma mera imposição de vertente ideológica, todavia deve ser
considerada como seminal subsídio para a emancipação do sujeito.

REFERÊNCIAS

SILVA, Maurício. O lúdico e o pedagógico: contornos da literatura infanto-juvenil. In:

SILVA, Maurício, SOARES, Thiago Barbosa; SANTOS, Sóstenes Renan Jesus de
Carvalho; CASTRO, Junior César Ferreira de. (Orgs.). Literatura, linguagem e ensino:
novos olhares, outros caminhos. São Paulo: Ed. Pimenta Cultural, 2019, p.76-84.
Disponível em https://alb.org.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais15/alfabetica/SilvaMauricio.htm. Acesso em 14/10/2023
SILVA, Maurício - Educação e literatura: ensaios sobre leitura literária e ensino de
literatura. Maurício Silva. São Paulo: Pimenta Cultural, 2020. p.129 Disponível em
https://doi.org/10.31560/pimentacultural/2020.213. Acesso em 15/10/2023
ZILBERMAN, R. A leitura e o ensino da literatura. 2 ed. São Paulo: Contexto, 1991.
Disponível em
https://www.academia.edu/42232775/A_Leitura_e_o_Ensino_Da_Literatura_Regina_Zi

256
lberman. Acesso em 15/10/2023

257
 REFLEXÕES DE UMA EDUCADORA ANTIRRACISTA

Silmara Cardoso de Lima Silva103

Quando penso em minha trajetória como educanda na Educação Básica, vêm à

tona distintas memórias. Por um lado, carrego profunda gratidão pelo trabalho de
educadores e educadoras da escola pública que contribuíram principalmente para o meu
“despertar” para uma consciência crítica e o gosto pela leitura. No entanto, ao mesmo
tempo, essa experiência esteve marcada pela ausência da educação para as relações
étnico-raciais desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Aflorados na pré-
adolescência, todos os meus questionamentos em relação ao racismo não ecoaram dentro
da instituição escolar. Foi nos movimentos culturais e sociais que encontrei vozes
dispostas a fazer esse diálogo. O Hip Hop e o Movimento Negro foram e são, para mim
e tantas outras pessoas, escolas de educação antirracista. Por isso, de uns tempos pra cá,
quando vou me apresentar, antes de dizer que sou professora e pesquisadora, faço questão
de dizer que parte significativa do que sou e do que aprendi devo a essa militância.

Depois de quase quinze anos atuando profissionalmente na Educação Básica,

relembro que escolhi a escola pública por entender a importância de retribuir com meu
trabalho pelo que ela me proporcionou de positivo quando educanda, mas também pela
necessidade de contribuir para que a instituição escolar de hoje cumpra o papel de
educação antirracista que a minha geração e as anteriores não presenciaram.

Frente às dimensões da estrutura social racista, o trabalho de cada docente talvez

seja visto como um pequeno grão. Mas além de entender que não se trata somente de uma
ação individual, mas sim coletiva, penso também que esse trabalho pode fazer diferença
na memória e na formação identitária de cada educando e educanda que passa pelas
turmas em que leciono. Quantas histórias conhecemos de silenciamento frente a casos de
racismo no ambiente escolar? Qual o impacto desse silenciamento no âmbito psicológico
de crianças e adolescentes?

Guardo com angústia uma lembrança de quando eu atuava como professora de

Sociologia no Ensino Médio. Presenciei durante a aula uma estudante expressar

103 Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

258
xingamentos racistas contra uma colega de classe, uma garota negra. Depois de
interromper aquela situação, intervir comunicando à coordenação pedagógica, dialogar
seriamente com a turma – a conivência do grupo me deixava estarrecida – busquei duas
conversas. A primeira, com meus colegas de trabalho. As primeiras respostas que ouvi
foram no seguinte sentido: “Não é novidade, isso acontece há muito tempo com essa
menina”. Mantenho até hoje uma pergunta óbvia: Se já acontecia e era percebido pelo
corpo docente, por que nada tinha sido feito? A segunda conversa, em particular com a
estudante que era alvo das manifestações de racismo, trouxe o relato de que uma
professora ria das piadas racistas junto com os estudantes. Mais de uma vez, aquela
adolescente me disse: “Professora, eu não aguento mais”. Essa frase me diz que como
educadora eu tenho o dever de estar atenta e combater qualquer ação que faça com que
um ser humano não aguente mais a escola por causa do racismo.

Também se faz necessário repensar e reformular os currículos, de modo a superar

o eurocentrismo que marca historicamente a instituição escolar. Desde 2003, temos uma
Lei Federal, a 10.639/03, que inclui “no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’” (BRASIL, 2003). Cinco
anos depois, tivemos a promulgação da Lei 11.645/08, que reafirma o conteúdo da lei
anterior e acrescenta a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Indígena. Essa
legislação destaca, dentre outros aspectos, a necessidade de resgatar as contribuições de
negros e indígenas “nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil” (BRASIL, 2008).

Cabe lembrar a publicação de importantes documentos oficiais que dão subsídios

para a concretização dessa legislação, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Dentre esses documentos, destaco as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana, que em seu texto nos lembra: “Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de
todos e não apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento
solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro” (BRASIL, 2004, p. 26). Ou seja,
a implementação da legislação é dever de todos professores e professoras, mas também
das gestões escolares, redes de ensino e todos sujeitos envolvidos.

Quando lembro da situação que relatei acima, pergunto-me como teria sido
diferente se a escola tivesse um projeto coletivo de educação antirracista em seu

259
cotidiano. Pergunto-me ainda como seria se aqueles e aquelas estudantes tivessem
passado por experiências de educação antirracista desde a infância. Não posso afirmar
que aquela situação não ocorreria, mas ao menos não haveria colegas que se indignassem
com aquela situação e se posicionassem? Se a escola como instituição desenvolvesse
projetos permanentes de reeducação para as relações étnico-raciais, essas situações não
seriam ao menos problematizadas de forma séria e como uma questão de todos e todas?

É preciso dizer ainda que o racismo não se manifesta somente através de

xingamentos. Como mencionei anteriormente, temos por desafio repensar os currículos,
marcados historicamente pelo eurocentrismo. Antes de me tornar professora no Ensino
Médio, eu já trabalhava na Educação Infantil. Desde que cheguei à primeira Escola
Municipal de Educação Infantil em que atuei, deparei-me com livros apresentando
princesas e heróis, todos brancos – nada diferente dos meus tempos de escola. Mas alguns
passos estão sendo dados – e não retrocederemos por nada. Andar por escolas que
desenvolvem trabalhos de educação antirracista e ver imagens de pessoas negras e
indígenas pelas paredes, quebrando a invisibilidade e os estereótipos, é uma mensagem
de que já não estamos no mesmo lugar.

Acredito muito na literatura, na música, na dança, dentre outras expressões, como

ricos caminhos para vivenciar com as crianças um mundo que vai além das cinderelas e
brancas de neve. Ao mesmo tempo, é fundamental pesquisar e incorporar em nossos
currículos contribuições históricas, científicas, tecnológicas advindas dos vários povos. É
importante ressaltar que os pequenos e pequenas, em geral, estão muito abertos a esses
conhecimentos.

Recordo de experiências na Educação Infantil, quando apresentei músicas da MC

Soffia em sua fase infantil. Ver e ouvir aquelas crianças dançando e cantando “Eu sou a
Barbie Black” com tanto orgulho não somente alimenta as esperanças no futuro, mas
também me remete à importância de que seja garantido o direito a uma infância plena, o
que envolve a valorização da identidade de cada criança.

Experiência semelhante ocorreu quando apresentei a obra de Elis MC, uma

criança que através do funk expressa seu orgulho de ser uma menina negra. Ouvi mais de
uma vez frases como: “Eu sou linda como ela”, “Ela é da minha cor”.

260
 Outra artista que fez parte das nossas vivências foi Clementina de Jesus. Algumas
crianças diziam: “Ela se parece com a minha avó”. Então eu penso: por quanto tempo
estivemos na escola vendo nomes e imagens tão distantes de nós?

Nos diálogos sobre a necessidade de promover uma reeducação para as relações

étnico-raciais, ainda ouço afirmações de que não há materiais disponíveis para isso.
Ampliar o acervo das escolas com essa finalidade continua sendo uma demanda, mas é
necessário desmistificar alguns lugares-comuns com os quais nos acostumamos. Há
pouca literatura infantil com personagens negros e indígenas? Temos uma ampla lista de
produções literárias de qualidade, há escritores e escritoras negros, negras, indígenas
criando obras maravilhosas, além do vasto acúmulo de criações artístico-culturais em
outros campos. Tudo isso pode ser material de estudo e pesquisa junto com as crianças.

Compreendendo que vivemos numa sociedade estruturalmente racista, os desafios

no caminho pela transformação dessa realidade são imensos. Como indivíduos, não raras
vezes nos sentimos frágeis e impotentes. O ato de juntar forças, unificar planos, realizar
ações a partir de valores comuns é o que nos mantém de pé. Que possamos criar ambientes
dentro e fora das escolas para reunir pessoas dispostas a socializar conhecimentos,
praticar a escuta e o olhar atentos. Que cada vez mais juntemos gente comprometida com
a educação antirracista e consciente da necessidade de seguir aprendendo e ampliando
nossos repertórios. E que essas junções, que podemos chamar de aquilombamentos, nos
fortaleçam para a luta diária visando a transformação das escolas, para que deixem de ser
instituições reprodutoras do racismo.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Diário Oficial da União. Brasília, 10
jan. 2003. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2003/L10.639.htm>. Acesso em: 30 ago.
2023.

BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e

para o ensino de história afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/SEPPIR, 2004.

BRASIL. Lei nº. 11645, de 10 de março de 2008. Diário Oficial da União. Brasília, 10
mar. 2008. Disponível em < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 30 ago. 2023.

261
 SOU PROFESSORA: AFINAL DE CONTAS, QUAL É A MINHA TAREFA?

Dâmaris Simon Camelo Borges104

Ao falamos de formação de professores é inevitável que surjam reflexões

a respeito da prática da docência. Especialmente em um ambiente dinâmico, como o das
salas de aulas, o conhecimento do conteúdo, o estado emocional, o preparo técnico, o
suporte laboral, trazem consequências , em qualquer nível de formação, seja na Educação
Infantil, no Ensino Básico, no Ensino Médio, no Ensino Universitário e mesmo em
formações técnicas ou especializações. O assunto da formação docente que, ainda
envolve muitas contradições, dúvidas, conflitos, fatalmente, necessita do envolvimento
dos maiores interessados, os professores. A área da formação docente recebe a
contribuição de inúmeras áreas das ciências, Psicologia, Administração, Neuroeducação,
Filosofia e conseguimos avançar grandes passos com a soma de todos os esforços.

Minha trajetória pessoal me trouxe um mundo de reflexões que mudaram

completamente os caminhos que eu estava seguindo, através de formações específicas,
em geral, alheias ao currículo básico da formação docente e que, em minha concepção,
deveriam fazer parte, minimamente da formação pedagógica.

Iniciei o meu percurso na carreira docente no curso de Magistério, segui pelo

caminho das artes e, ao me decidir por fazer um mestrado, precisei do curso de Pedagogia
para ser aceita no Programa de Mestrado em Psicologia da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras. E o meu motivo para estudar de maneira mais aprofundada na área da
Psicologia era muito simples: admitida como professora na rede pública de uma cidade
do interior de São Paulo, e com alguns anos de experiência em classes de alfabetização,
eu não estava dando conta das crianças! Extremamente agitados e, sem um grau de
concentração mínimo que me permitisse o desenvolvimento dos conteúdos, um ambiente
altamente conflituoso, que apesar de todo o dinamismo das minhas aulas, exigia de mim
um esforço enorme para manter as crianças sobre “controle”, fatalmente em um ambiente
cheio de confusões e que exigia da professora um esforço extra, até a exaustão, o
desenvolvimento acadêmico, fatalmente ficava em segundo plano.

104 Instituto Espírita Paulo de Tarso (IEPT)

262
 A minha jornada como pesquisadora, me levou a procurar uma “fórmula mágica”,
“um programa”, “uma metodologia” que me ajudassem imediatamente a dar conta das
crianças e desenvolver a minha aula com mais facilidade; assim, chegamos em um
programa de desenvolvimento de habilidades sociais, largamente difundido no mundo: I
Can Problem Solve (Shure, Myrna B, 1992), traduzido para o português, Eu Posso
Resolver Problemas, EPRP (Shure, Myrna B, 2006). Basicamente, o programa propõe
uma metodologia de ensino para as crianças, em habilidades necessárias para se tornarem
socialmente competentes e para terem condições de se portarem de maneira adequada nos
mais diferentes ambientes, inclusive na sala de aula.

Muito empolgada, desenvolvi o mestrado com base neste programa de

intervenção, de desenvolvimento de habilidades sociais, que foi adaptado para a nossa
cultura. Tivemos resultados muito interessantes, mas, não observamos e, mais do que isso,
não constatamos, através dos instrumentos de pesquisa, mudanças no clima de
convivência em sala de aula. Basicamente, as crianças ao serem avaliadas diante de
conflitos interpessoais, aprenderam a falar aquilo que gostaríamos de ouvir, mas, na hora
de agir, diante dos conflitos interpessoais, optavam pelas mesmas ações antissociais. Ou
seja, as confusões continuavam e dar aulas continuava a ser um sofrimento com todas as
suas consequências: estresse, adoecimento, irritação, entre outros sintomas.

E agora? O que fazer?

Discutindo os resultados do Programa e refletindo nos resultados variados que são

obtidos nas mais diferentes localidades do mundo, em que o EPRP é aplicado nas salas
de aulas, chegamos a algumas conclusões e resolvemos testá-las em um Doutorado,
através de um outro Programa de intervenção, Alfabetização em valores humanos
(Borges, Marturano, 2012) dessa vez com dois módulos à mais do que o primeiro
programa citado acima, sendo constituído em um programa com um módulo de
desenvolvimento da cognição, já desenvolvido previamente no programa de mestrado, e
complementado por um módulo de autorregulação das emoções negativas e um módulo
de reflexões sobre os valores humanos.

Basicamente, a nossa hipótese era que, ao desenvolver apenas o raciocínio das

crianças diante de conflitos interpessoais, nós estávamos aperfeiçoando uma “ferramenta”
comportamental que poderia ser usada de maneiras éticas ou antiéticas e, não

263
conseguiríamos dessa forma, garantir que as crianças agissem como esperávamos na sala
de aula, gerindo o próprio comportamento com autonomia e voltados à aprendizagem.
Concluímos que seria necessário, além do desenvolvimento de habilidades sociais, o
desenvolvimento da autorregulação do comportamento diante das emoções negativas, ou
seja, a criança teria que ter condições de ser menos impulsiva e, a reflexão sobre valores
humanos, trazendo uma consciência mais ampla à respeito do que é que nos motiva a agir,
considerando-se que valores, servem de guia para o comportamento das pessoas.

E deu certo!

Entre outros resultados, as crianças, diante da avaliação da sua forma de pensar

conflitos interpessoais, confiavam em expressar todo o tipo de pensamento, inclusive os
antissociais, como, por exemplo, roubar, pegar, bater, entre outros, mas, na hora de agir,
comprovadamente, através da percepção empírica e através da medição dos instrumentos
de pesquisa, elas aumentaram consideravelmente a gestão pacífica dos seus conflitos
interpessoais e, diminuíram em 50% os comportamentos antissociais em sala de aula,
melhorando muito o clima de convivência e, consequentemente, o aprendizado.

Constatamos, durante o aprofundamento do assunto e a análise dos dados que, não

existe uma “fórmula mágica”, “um programa”, “uma metodologia”, um “sistema de
ensino milagroso” que façam com que as crianças cumpram as regras do meio escolar
sem supervisão, concentrem a sua atenção no aprendizado, sejam respeitosos com colegas
e toda a comunidade escolar, responsáveis com a sua vida e suas metas. O que existe são
seres humanos que se desenvolvem em interação com outros seres humanos e, elaboram,
com base em suas experiências prévias, as experiências que vivenciam na atualidade.
Assim, destaca-se no meio escolar, a responsabilidade do professor com os bebês, as
crianças e os jovens que estão sob a sua supervisão nas salas de aula, pois, conscientes da
influência que exercem sob os seus educandos, percebem que a formação moral, no
sentido ético e não moralista ou político, faz parte da formação integral da criança.

E o raciocínio que vem a seguir, quando as pessoas ouvem essas reflexões, é:

“Professor ensina e pais educam!”, “estou ali para dar aulas e não para ensinar as crianças
a se comportarem”, “vamos ter que assumir mais essa responsabilidade?” e, exatamente
daí é que vem o nosso maior insight. Apesar do professor repetir infinitas vezes em seus
planejamentos que a escola tem de buscar o desenvolvimento integral da criança, das

264
escolas reforçarem essa necessidade em seus Projeto Político Pedagógicos, a maior parte
das práticas em sala de aula são dissociadas desse raciocínio, o que leva a problemas de
difícil solução.

A criança precisa ser trabalhada em seu desenvolvimento integral e, quer o

professor queira, quer não, a responsabilidade da educação é de quem está com o aluno,
pois, é nas relações que as pessoas se formam. Qualquer intervenção que vise fazer com
que as crianças fiquem quietas, é manipulação do comportamento. Ao trabalhar com a
criança em seu desenvolvimento integral, entendendo que não existe cognição sem afetos
que os motivem e nem afetos sem a cognição que os desencadeiem, somos levados a
compreender e aceitar que lidamos com seres humanos que não conseguem isolar as
emoções em benefício da cognição e, vice-versa. Consequentemente, temos que entender
que cada ser humano é um universo, com valores, comportamentos, atitudes muito
individualizados, desenvolvidos em um meio familiar próprio, o que nos leva à
necessidade de aprofundamento, não só dos processos de aprendizagem, de didáticas e
metodologias específicas, mas, como se forma o ser humano a quem essas didáticas e
metodologias se dirigem.

Nós, enquanto professores, não tivemos uma formação intensiva em

desenvolvimento humano e dinâmica de relacionamentos interpessoais, bem como da
formação ética do ser humano! Temos dificuldades em entender as próprias emoções, em
regular as próprias emoções, aspectos importantes que fazem parte da formação integral
e, diante dos desafios das salas de aula, mesmo que, muitas vezes sem termos consciência,
nos ressentimos da falta de formação em cognição social, tendo dificuldades, inclusive
em reconhecer os próprios valores, que são as metas que orientam os nossos
comportamentos e atitudes.

Assim, está lançado o desafio! Trabalhar a criança integral, exige do professor

uma autoanálise a respeito dos próprios processos de relacionamento social, uma
conscientização a respeito das falhas no processo pedagógico de formação vivenciado,
um entendimento de que a sala de aula é um universo dinâmico e que exige formação
constante a fim de nos habilitarmos a lidar com as dinâmicas sociais que envolvem a
formação de um ser humano. Estar consciente dos processos referidos é, fundamental em
um processo educativo que, pelo menos momentaneamente, não vai ocorrer sem a
mediação dos relacionamentos humanos.

265
 E qual é a solução?

Não sei! O objetivo deste texto é expandir reflexões que podem colaborar para o
crescimento de todos que se interessam pela educação. O que eu sei é que trabalhar com
a criança preocupando-se com o desenvolvimento, inclusive da moralidade, aprofundar-
se no estudo do desenvolvimento humano; preocupar-se com as próprias reações diante
dos relacionamentos em sala de aula, assumir uma postura de pesquisador dos processos
educativos que vivenciamos, aprofundar-se nos estudos das questões que nos afligem em
nossas rotinas diárias, desenvolver um forte senso de pertencimento que nos impulsione
a agir proativamente ao invés de esperar que as soluções venham de gestores imediatos
ou políticos, tem efeitos muito positivos. Em resumo, assumir as rédeas do processo
educativo com consciência, traz uma tranquilidade, fruto da consciência dos processos
que influenciam os processos educativos e não só dos nossos limites, mas, das nossas
capacidades.

REFERÊNCIAS
BORGES, D.S.C.; MARTURANO, E.M. 2012. Alfabetização em valores humanos - um
método para o ensino de habilidades sociais. São Paulo, Summus Editorial, 208 p.

SHURE, M. B. I can problem solve. Illinois: Reserch Press, 1992.

SHURE, M. B. Eu posso resolver problemas: educação infantil e ensino

fundamental:
um programa de solução cognitiva para problemas interpessoais. Trad. Marturano,
E. M.;
Motta, A. M. DE A.; Elias, L. C. DOS S. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

266
 A UTILIZAÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS NO PROCESSO DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NAS AULAS PRÁTICAS REALIZADAS
NO LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Fhabianna Teles Nardo dos Santos105, Maria Inês de Affonseca Jardim 106

INTRODUÇÃO
Os mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre conceitos, ou
entre palavras utilizadas para representar conceitos, normalmente possuem uma
organização hierárquica e incluem setas; são diagramas de significados, de relações
significativas, que busca relacionar conceitos e hierarquizá-los (MOREIRA, 2012).

O mapa conceitual, criado por Joseph Novak em 1972, é uma ferramenta que pode
ser utilizada para organizar e identificar conceitos importantes no processo de
aprendizagem. Moreira (2012) afirma que esse instrumento pode ser utilizado na
obtenção de evidências e na avaliação da aprendizagem significativa; na apresentação das
relações significativas entre conceitos ensinados.

“O mapa conceitual se fundamenta na teoria da aprendizagem significativa de

Ausubel (2003), o qual aponta que o ser humano organiza o seu conhecimento
por meio da hierarquização de conceitos, e que os novos conhecimentos se
fixam quando são relacionados com aquilo que já se conhece, ou seja, quando
as ideias já existentes são modificadas a partir de novas ideias, estabelecendo
conexões. Os mapas conceituais podem promover mais que uma representação
esquemática ou o estabelecimento de relações entre os conceitos. Eles podem
propiciar a aprendizagem significativa, contribuindo para a construção do
conhecimento científico (LORENZETTI e SILVA, 2018).”
A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova
informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura do
conhecimento, os seja, este processo envolve a iteração da nova informação com uma
estrutura de conhecimento específica, definida como subsunçor, existente na estrutura
cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação
se ancora em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz (MOREIRA, 2012).

105 Doutoranda em Ensino de Ciências pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (PPEC / UFMS)
106 Doutora e Professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (INFI / UFMS)

267
 A disciplina de ciências é uma área do conhecimento que possibilita a
utilização de diversas metodologias de ensino, com a finalidade de facilitar a
compreensão dos conteúdos apresentados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e, uma das metodologias utilizadas é o desenvolvimento de atividades práticas que podem
ser realizadas em sala de aula ou no laboratório de ciências.

Algumas escolas da rede municipal de educação do município de Campo

Grande - MS, possuem o espaço do laboratório de ciências, onde o biólogo que
desempenha a função de professor, é responsável pelo desenvolvimento de aulas práticas
e experimentos; com o objetivo de complementar conteúdos apresentados em sala de aula
pelo professor regente.

Assim, este estudo tem como objetivo descrever as contribuições da utilização do

mapa conceitual em uma sequência didática sobre o Reino Plantae para alunos do 8º ano
do ensino fundamental.

METODOLOGIA
O relato apresentado faz parte de uma sequência didática sobre o Reino
Plantae. Trata-se de relato de experiência, de caráter descritivo, com abordagem do tipo
qualitativa, realizado em uma escola pública do município de Campo Grande – MS, no
período de abril a junho de 2022.

Com o objetivo de verificar o conteúdo aplicado em sala de aula e

identificar dificuldade na compreensão de alguns conceitos, foi elaborada uma Sequência
Didática (SD) dividida em 05 etapas. A SD foi realizada com alunos do 8º ano, turma B,
do período matutino, composta por um total de 34 alunos.

Como o espaço do laboratório de ciências não possui tamanho adequado

para comportar todos os alunos da turma, foi necessária dividi-la em 02 grupos. Cada
grupo permaneceu na aula do laboratório durante 50 minutos. Enquanto um grupo
participava da aula prática, o outro grupo permanecia com a professora regente em sala
de aula.

A sequência didática desenvolvida em 05 etapas:

Primeira etapa: foi aplicado um questionário, com o objetivo de verificar os

subsunçores que os alunos possuíam;

268
 Segunda etapa: foi realizada análise das respostas dos questionários e, a partir
disso, verificada quais conceitos eram necessários abordar de forma mais enfática. Ainda
nessa segunda etapa, foi apresentado mapa conceitual aos alunos: forma de elaborar.

Terceira etapa: considerando que a turma já havia discutido sobre o conteúdo do

Reino Plante, em sala, juntamente com a professora regente, foram orientados a elaborar
um mapa conceitual sobre o conteúdo, apresentando todos os conceitos que haviam
aprendido.

Quarta etapa: foi realizada uma atividade prática de observação de exemplares de

plantas pertencentes ao Reino Plantae e suas principais características. Nessa etapa os
alunos fizeram ilustrações e preencheram um quadro comparativo das características das
espécies observadas.

Quinta etapa: nesta última etapa, após o desenvolvimento da SD, os alunos

elaboraram novo mapa conceitual.

Mesmo que as aulas do laboratório de ciências sejam de responsabilidade do

professor desse espaço, todas as etapas da SD foram agendadas e planejadas juntamente
com a professora regente da disciplina.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
A primeira etapa da sequência didática foi fundamental para verificar o
nível de aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo proposto, quais subsunçores esses
alunos possuíam e quais conceitos ainda deveriam ser trabalhados de maneira mais
incisiva.

Já na segunda etapa, os alunos puderam aprender como os mapas

conceituais podem ser criados e qual a finalidade dessa ferramenta. Neste momento,
vários alunos reclamaram da dificuldade para elaborá-los. Então, foi sugerido que
criassem um mapa sobre algum tema que dominavam (esporte, música, dança, filme),
com a finalidade de exercitar, treinar a maneira de montá-lo.

Como na etapa anterior exercitaram a forma de elaborar um mapa

conceitual e considerando que já haviam tido contato com o conteúdo sobre o Reino
Plantae, em sala de aula, nessa terceira etapa cada aluno elaborou um mapa conceitual

269
organizando os conceitos que haviam compreendido. Todos os mapas entregues foram
analisados e foi possível observar a forma como os conceitos eram organizados e quais
dificuldades ainda eram apresentadas na aprendizagem sobre esse conteúdo. Foi
observada uma dificuldade na organização dos conceitos de forma hierárquica, utilização
de preposições de forma incorreta e, em alguns, até mesmo a ausência dessas.

Na quarta etapa, foi planejada uma aula prática, contendo um exemplar

de cada grupo do Reino Plantae. A maioria dos alunos demonstrou interesse e curiosidade
sobre as espécies de plantas observadas, fizeram questionamentos, compararam com
plantas que já haviam observado na escola e até mesmo em suas casas. Nesta etapa cada
aluno registrou, por meio de ilustrações, as características observadas em cada grupo e
também as registraram em um quadro comparativo.

Na quinta etapa e último momento, os mapas conceituais sobre o

conteúdo, elaborados na terceira etapa, foram devolvidos a cada aluno e receberam a
orientação para elaborar um novo mapa conceitual após a realização da SD.

Foi possível observar nos mapas conceituais entregues nesta última etapa
o registro de um número maior de conceitos sobre o conteúdo, a utilização de preposições
interligando-os e a organização hierárquica sendo construída.

CONCLUSÃO
Com a realização da SD pode-se observar que as atividades práticas e
experimentos possibilitam um aumento do potencial de aprendizagem e que os mapas
conceituais contribuíram de forma efetiva no processo de organização dos conceitos, ou
seja, se apresentou como uma ferramenta potencialmente significativa no processo de
aprendizagem.

A utilização dos mapas conceituais representa uma importante ferramenta,

pois possibilita a observação do professor com relação à perspectiva do aluno acerca da
compreensão do conteúdo abordado (LIMA et al., 2017 apud FIALHO et al., 2018).
Permite que o professor elabore novas estratégias e metodologias, caso ainda seja
necessária a compreensão de novos conceitos. Além disso, permite que o aluno reflita e
pense sobre a forma de organizar suas ideias, relacionando-as.

Como foi a primeira vez que tiveram contanto com mapas conceituais, os
alunos apresentaram um pouco de dificuldade, porém, após explicação e orientação, essa

270
dificuldade foi trabalhada com treino e elaboração de outros mapas. Mesmo apresentando
dificuldades na elaboração do mapa conceitual, muitos alunos conseguiram organizar
alguns conceitos, demonstrando que a ancoragem foi realizada e a construção do
conhecimento se concretizando.

Para otimizar as aulas no laboratório de ciências, os mapas conceituais têm

sido utilizados para verificar a dificuldade na compreensão de conceitos sobre os
conteúdos trabalhados e melhorar a abordagem metodológica com esses alunos.

A utilização dos mapas conceituais tem sido uma grande surpresa, de

forma positiva. Mesmo após a realização dessa SD, essa ferramenta continua sendo
utilizada em outros momentos das aulas no laboratório de ciências e tem apresentado bons
resultados. Trata-se de uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, que pode
ser utilizada com mais frequência nas aulas do ensino fundamental, pois estimula o aluno
a pensar, relacionar ideias, explicá-las, contribuindo, ainda, como uma avaliação
processual.

REFERÊNCIAS
FIALHO, Neusa N.; VIANNA FILHO, Ricardo P.; SCHMITT, Magda R. O uso de
mapas conceituais no ensino da tabela periódica: um relato de experiência vivenciado
no PIBID. Química Nova na Escola, v. 40, n. 4, p. 267-275, 2018.
LORENZETTI, L.; SILVA, R. V. A utilização dos mapas conceituais no ensino de
ciências nos anos iniciais. Revista Espaço Pedagógico, v. 25, n. 2, p. 383-406, 2018.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa, organizadores prévios, mapas
conceituais, diagramas V e unidades de ensino potencialmente significativas.
Instituto de Física. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2012.
MOREIRA, M. A. O que é afinal Aprendizagem Significativa?. Revista Qurriculum,
n. 25, p. 29-56, mar.2012.

271
 CONFISSÕES E SENTIMENTOS DE QUEM OUSA VIVER

Danielli Taques Colman107

ESTIMADO PAULO FREIRE,

Eis aqui uma confissão que está entremeada em meu ser, que me confunde e oras
bagunça minha cabeça. Hoje, rememoro o ano passado (2022) e estes dez meses
(10/2023) que me encontro como mestranda em Educação pelo programa de pós-
graduação da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

Ah! Meu querido Freire... eu e muitos dos seres humanos, cobram-se pelo não
executado, pelo não realizado, pelo sonho que não se tornou realidade, pelas coisas que
poderiam ter sido diferentes. Por inúmeras vezes esquecemos de relembrar o quanto
fizemos, o quanto já percorremos, o que já vivenciamos, e ainda, o quanto evoluímos e
nos encontramos em constante e eterno processo de mudança e transformação.

Pois é, as dores e as alegrias nos acompanham, fazem parte das marcas em nosso
corpo. Entretanto, me parece ser mais fácil que o sentimento de tristeza, decepção pelo
fraquejar, por não sair como esperado, por nossos projetos ficarem sem execução e por
tantos sonhos que não se tornaram realidade. O misto de sentimentos muitas vezes nos
invade e nos transporta ao inesperado e inebriado “fundo do poço”. Os sentimentos de
negatividade e decepção parecem tomar conta dos nossos interiores com mais facilidade,
fazendo desaparecer por completo ou diminuindo o sentimento de gratidão e até
satisfação pelo vivido.

Ah! E o que fazer nestes momentos?

É tão íntimo e pessoal como encaramos as coisas, uns com mais força e outros
nem tanto. Existe os que se deixam abater e desistem, mas também aqueles que encaram
e resolvem enfrentar todos os medos e frustações. É exatamente, o misto do que vivemos,
sentimos, com quem compartilhamos nossas vidas, toda nossa trajetória iniciada desde o
nascimento que compõem nosso ser, que nos fazem tão ímpares e que nos levam a tomar
decisões tão diferentes. Na verdade, somos uma incógnita, sem manual de instrução, que

107 Mestranda na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG/PR); Coordenadora Pedagógica do quadro próprio SEED/PR.

272
a ciência ousa estudar e que a todo momento se (re)descobre “no mundo, com o mundo e
com os outros” (Freire, 2020).

Os homens, pelo contrário, porque são consciência de si e, assim, consciência

do mundo, porque são um “corpo consciente”, vivem uma relação dialética
entre os condicionamentos e sua liberdade.
[...]
Esta é a razão pela qual não são as “situações-limite”, em si mesmas, geradoras
de um clima de desesperança, mas a percepção que os homens tenham delas
num dado momento histórico, como um freio a eles, como algo que eles não
podem ultrapassar. No momento em que a percepção crítica se instaura, na
ação mesma, se desenvolve um clima de esperança e confiança que leva os
homens a se emprenharem na superação das “situações-limite” (Freire, 2020,
p. 125-126).

Penso que o misto de sentimentos também o invadiu e, quiçá, com você não foi
diferente quando vivenciou os solos estrangeiros devido ao exílio que lhe fora imposto.
“Ao entender o exílio como uma distância crítica de qualquer e de todas as identidades
culturais, por um lado, os 16 anos de exílio de Paulo Freire coincidiram com aquele que
foi, provavelmente, seu período intelectual mais profícuo” (Rexhepi, 2019, p. 209).
Entretanto, longe e negado em sua terra, sendo julgado por tantos, mas esperançando em
busca do “inédito viável” (Freire, 2020) superou as “situações-limite” (Freire, 2020)
vivenciadas. É assim que eu e muitos outros e outras percebem que sua vida foi um legado
de força, determinação e persistência nas pessoas e na educação.

Tornou-se uma das pessoas mais consagradas do Brasil, nosso patrono da

educação. Aclamado em diversas universidades brasileiras e no exterior, cujas obras
circulam em diversos países com um legado de amor a educação, ao próximo e aos
oprimidos, com sua pedagogia crítica, ética e atual (Freire, 2017).

Portanto, rememorando o seu caminho e pensando em meus devaneios iniciais,

acredito que os períodos de exílio também se fazem salutares. E ainda que possamos não
visualizar os caminhos, eles existem, afinal “o caminho se faz caminhando” (Freire;
Horton, 2020), ninguém está pronto, dado e acabado mas, todas as tramas que
vivenciamos marcam nosso corpo, alvoroçam nossa alma numa dialética de sentimentos.

Às vezes é preciso tomar distância para apreender a razão de ser, denudar as

tramas em que os fatos se dão.

É por isso que alcançar a compreensão mais crítica da situação de opressão não
liberta ainda os oprimidos. Ao desvelá-la, contudo, dão um passo para superá-
la desde que se engajem na luta política pela transformação das condições

273
 concretas em que se dá a opressão (Freire, 2021, p.44)
O importante da caminhada é o que fazemos durante nosso período de exílio, em
que as contradições estão latentes, em que os sentimentos de insatisfação tomam conta
do nosso ser. As opções que teremos e como (re)agiremos diante das “situações-limite”
que surgirem a nossa frente é que farão da nossa travessia algo singular e particular.

Nem sempre os dias estarão coloridos e com sol, há tempos de névoa e escuridão
em que é preciso ousar para não desvanecer. Como na passagem explicitada na Bíblia,
que atire a primeira pedra em quem nunca viveu as contradições que envolvem nossos
sentimentos – satisfação/insatisfação, tristeza/alegria, gratidão/ingratidão, etc. em que
somente por sermos humanos somos capazes de “ser mais”.

Afinal, podemos controlar nossos sentimentos? Podemos viver somente tendo

sentimentos bons e agradáveis?

Ainda com perguntas sem respostas mas com o coração cheio de gratidão por
compartilhar uma parcela das minhas angústias, me despeço de você- meu caro amigo,
Freire- com quem tenho partilhado muitos momentos e acreditando em possibilidades.

Saudações freirianas,

Danielli

REFERÊNCIAS
STRECK, D. R; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (orgs.) Dicionário Paulo Freire. In:
REXHEPI, J. Exílio. 4ª ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019, p. 209.
FREIRE, P.; HORTON, M. O caminho se faz caminhando: conversas sobre educação e
mudança social. 6. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2020.
FREIRE, A. M. de A. Paulo Freire: uma história de vida. 2a ed. Rio de Janeiro/ São
Paulo: Paz e Terra, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro/ São Paulo: Paz e Terra, 2020.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 30a
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

274
 Reduzindo Desperdício Alimentar: uma Experiência Transformadora em uma
Escola Estadual no Norte de sc.

Ariane Maira Terhorst108

RESUMO
O presente relato narra uma experiência marcante em uma escola estadual de educação Básica, no Norte de
Santa Catarina, Brasil, que abordou o interesse por parte dos alunos na questão da sustentabilidade, tendo
como objeto de ação, o combate ao adesperdício alimentar produzido por uma empresa terceirizada
responsável pela alimentação dos alunos da escola. Como abordagem metodológica destacamos a
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), descrita por Schmidt (2011). Os resultados do projeto
mostram que os alunos identificaram com facilidade este problema que afeta a escola. Na busca de soluções,
aprenderam a valorizar os recursos naturais disponíveis e acima de tudo contribuíram para a redução do
desperdício de alimentos na instituição de ensino e consequentemente na comunidade onde estão inseridos.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas; Sustentabilidade; Relato docente.

SUMARY
This report narrates a remarkable experience in a state school in the North of Santa Catarina, Brazil, which
addressed the students' interest in the food waste produced by a third party company responsible for the
school's meals. As a methodological approach, we chose Problem-Based Learning (PBL), as described by
Schmidt (2011). The analysis of the results of the experiment show that students easily identified this
problem that affects the school. In their search for solutions, they learned to appreciate available natural
resources and, more importantly, contributed to food waste reduction in their educational institution and,
consequently, in their Community.
Keywords: Problem-Based Learning; Sustainability; Teacher report.

1 INTRODUÇÃO
A educação para a sustentabilidade desempenha um importante papel na
formação de cidadãos conscientes e responsáveis, transcende a questão ambiental e se
estende à ética, economia, etc. É um desafio mundial, que necessita das instituições
educacionais para estimular e promover esta conscientização. Nesta perspectiva relata-se
a experiência vivida em uma escola estadual do norte de Santa Catarina, conhecida por
seu comprometimento com ações de sustentabilidade, uma história inspiradora de
engajamento estudantil e valorização dos recursos naturais. Este relato descreve como
alunos e professores se uniram para abordar o desperdício alimentos, mesmo que pouco

108 Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE.

275
convencionais (cascas e folhas) na cozinha da escola e transformaram essa preocupação
em um projeto de intervenção educativa.

A estratégia adotada pelo grupo de alunos, foi buscar parcerias junto a

outras instituições que pudessem colaborar de maneira técnica com o a resolução do
problema encontrado. A Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa
Catarina – EPAGRI, realizou palestras sobre as Plantas Alimentícias não Convencionais
– PANCs e orientações que nortearam grande parte do uso destes alimentos até então
descartados.

Na escolha da metodologia ativa que mais se encaixa neste

projeto, destacamos a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), Schmidt (2011),
onde os grupos menores de discentes são orientados por professores a partir de seu
conhecimento prévio, fomenta-se as discussões em grupo, estudos individuais, visando a
resolução do problema selecionado como fomentador no processo de construção de
conhecimentos e culminância do referido projeto.

A pergunta norteadora desse relato é como a educação para a

sustentabilidade, pode promover uma aprendizagem significativa para os alunos da
Educação Básica em relação ao desperdício de alimentos? Para responder a esse
questionamento, este estudo tem por objetivo relatar uma experiencia docente que propõe
parcerias com instituições externas, envolvimento das famílias dos alunos e colaboração
da empresa terceirizada de alimentos da escola.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1 INVESTIGADOS DO ESTUDO
Os professores de Química e Filosofia da escola desenvolveram uma estratégia de
ensino interdisciplinar. Contaram com colaboração da Empresa de Pesquisa Agropecuária
e Extensão Rural de Santa Catarina (Epagri) para organizar palestras sobre as Plantas
Alimentícias Não Convencionais (PANCs) e a importância de aproveitar todas as partes
das verduras e frutas (cascas e folhas), esta parceria foi sugerida pelos discentes (no
segundo semestre de 2017, 1º ano do Ensino Médio Integral - EMITI), como um dos
caminhos para resolver um problema de sustentabilidade dentro da escola.

2.2 CARACTERIZAÇÃO DE ESTUDO

276
 Este estudo se trata de um relato de experiência docente, de abordagem
qualitativa. Investigação descritiva de dados qualitativos, segundo Bogdan;
Biklen (1994).

3 RELATO DE EXPERIÊNCIA
Dentro da modalidade do Ensino Médio Integral em Tempo Integral –
EMITI, na parte da grade curricular do 1º ano, segundo semestre, existe uma disciplina
chamada Projeto de Intervenção. Nela os alunos identificam dentro da escola problemas:
estruturais (espaço físico), de conduta/disciplinares (professores, funcionários, alunos),
entre outros e buscam soluções definitivas ou amenizadoras, com o objetivo de melhorar
o andamento da escola, estimulando nos alunos a pró atividade no seu percurso formativo.

Após a divisão dos discentes do primeiro ano, o grupo liderado pela

professora de Química e Filosofia, foi estimulado a passear pela escola e identificar algum
problema que despertasse no grupo a vontade de resolvê-lo, não só por este fato, mas por
se tratar de algo que os afeta e afeta a comunidade de maneira negativa. O levantamento
do problema foi rápido, os alunos perceberam que na cozinha da empresa terceirizada, as
havia desperdício de alimentos e entre eles chamou muito a atenção a quantidade as folhas
das hortaliças e as cascas de frutas descartadas no lixo comum.

No encontro seguinte teriam que encontrar maneiras de resolver este

problema. Duas principais ideias surgiram: a compostagem na escola e o auxílio da Epagri
para estimular o consumo destes alimentos depois de passarem por processos pouco
conhecidos que os tornam alimentos atrativos e nutritivos. A equipe se dividiu em duas,
cada aluno escolheu o tema que mais lhe interessou, um grupo deveria trazer no próximo
encontro a proposta inicial de como realizar a compostagem e o outro a parceria com a
EPAGRI.

Após a explanação das equipes a escolha da maioria foi em fazer a parceria

junto a EPAGRI. O projeto teve o seguinte percurso: a) Os alunos assistiram às palestras
da Epagri, onde aprenderam sobre a diversidade de PANCs- Plantas Alimentícias não
Convencionais, disponíveis e as formas de utilizá-las. b) Realizaram pesquisas sobre
como transformar cascas e folhas de verduras descartadas em pratos saborosos e
nutritivos. c) Com base nestes estudos, palestras e pesquisa, os alunos criaram uma
apostila informativa com receitas simples e acessíveis. d) Cópias virtuais da apostila

277
foram entregues aos alunos de toda a escola e suas famílias, também a cada cozinheira e
à nutricionista da empresa terceirizada que atendia a escola. Houve relatos de alunos não
pertencentes ao projeto, que suas famílias começaram a utilizar esses ingredientes antes
desperdiçados em suas refeições.

Para a culminância do projeto, os alunos junto com seus familiares

prepararam pratos com PANCs, cascas ou folhas, em suas casas e os trouxeram para
compartilhar na escola com a equipe de pesquisa. A experiência de compartilhar essas
refeições criou um senso de comunidade e solidariedade entre os participantes do projeto.
Compreenderam a importância de evitar o desperdício de alimentos e perceberam que,
com conhecimento e criatividade, muitos ingredientes podem ser aproveitados.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este projeto de sustentabilidade demonstrou como a educação pode ser um
veículo poderoso para a conscientização e mudança de comportamento. Os alunos não
apenas aprenderam a valorizar os recursos naturais, mas também contribuíram de maneira
ativa para a redução do desperdício de alimentos em sua comunidade.

A maneira que os alunos se tornam protagonistas ao identificar o problema e

resolvê-lo ao buscar parcerias (Epagri), estimular o envolvimento de suas famílias e
principalmente não deixar o resultado dentro dos muros da escola é um legado desse
projeto que vai além das lições de sala de aula, pois inspirou ações conscientes em relação
à alimentação e a sustentabilidade do meio ambiente.

REFERÊNCIAS
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação.
Portugal: Porto Editora, 1994. p.335
SCHMIDT, Henk G. Characteristics of Problems for Problem- Based Learning:
The Students’ Perspective. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning,
2011, v. 5, n. 1, p. 3-16.

278
 ATITUDES MUDAM DESTINOS E TRANSFORMAM HISTÓRIAS

Suellen dos Santos Cruz109

É POSSÍVEL A EDUCAÇÃO INCLUSIVA POR MEIO DE ATITUDES

INTENCIONAIS.
Esses dias eu estava relendo o texto “Comes the Dawn” escrito por Verônica A.
Shoffstall (1971), conhecido também por “Depois de um tempo” e a última parte chamou
muito a minha atenção quando li “Plante seu jardim e decore sua alma, ao invés de esperar
que alguém lhe traga flores”. Acredito que na vida cada um tem um jardim que precisa
ser cuidado e regado diariamente para ser lindo. Um não pode esperar nascer a flor no
jardim do outro para admirá-la.

Esse texto que li é muito interessante, o que me fez refletir sobre a inclusão nas
escolas amapaenses e o nosso papel enquanto profissionais da educação. A pergunta é “O
que nós, professores, estamos fazendo para mudar a vida dos nossos alunos?” São tantas
reflexões, pois o jardim, metaforicamente citado por Shoffstall (1971), pode estar na
nossa escola, na nossa vida profissional, na vida dos nossos alunos. Eis uma indagação:
“Estamos esperando que venha um outro professor ou um pedagogo para cuidar do nosso
jardim (escola) e para ajudar nossos alunos a cuidarem das flores deles?”

Confesso que por muito tempo não cuidei de parte do meu jardim, aquela da vida
profissional, as flores estavam murchas, os galhos secos e sem vida, porém decidi adubar
e molhar a terra. Parar para estudar novamente, cursar um mestrado é um desafio que está
me proporcionando cuidar do meu EU profissional e contribuir para as pessoas a
cultivarem seu belo jardim.

Lembrei das palavras do texto “Comes the Dawn” quando li o artigo científico de
Bezerra e Araújo (2013), que trata da importância de trabalhar para a colheita de flores
vivas através de práticas que realmente transformem a história da educação. Mesmo
sabendo que o capitalismo não consegue enxergar as pessoas com deficiência e submete
suas vidas em “concessões paliativas”, que apenas fazem uma propaganda das leis e não
há cumprimento das mesmas em nossa sociedade, por isso temos que educar para a

109 Universidade Federal do Amapá - UNIFAP.

279
colheita da vida (BEZERRA E ARAÚJO, 2013). Para o cultivo da flor viva, ela precisa
estar em um terreno fértil, aí vem a pergunta referente a nossa profissão: Como estão
nossas escolas? Como está nossa formação como professor? Como está o aprendizado
dos nossos alunos? Concordo com vocês, é impossível querer colher o que não foi
plantado em nós.

Professores, vamos analisar a inclusão na sua totalidade. É notório que a inclusão

ainda não acontece de fato e de direito no seio da sociedade brasileira. Sei que é necessário
falar de inclusão na escola, mas só lá? Porque não vemos a inclusão nas empresas, nas
igrejas, nas praças, nas bandas musicais? A partir da Declaração de Salamanca (1994),
passando pela Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, adotada pela
Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 e incorporada à Constituição Federal
em 2015 na forma da Lei Brasileira de Inclusão (LBI), formam um amplo amparo legal
para apoiar a luta contra o apartheid e a discriminação por deficiência. Nesse viés, Kassar
e Rabelo (2018) acreditam que a educação profissional envolve altos custos (UNESCO,
1994), e os estudos realizados em nosso país e os diferentes tipos de cuidados continuados
existentes nos países europeus (Organização Mundial da Saúde [OMS], 2011) sugerem
que o aconselhamento educacional adequado pode exigir, em muitos casos, um esforço
significativo, não apenas pequenos ajustes.

Busquei outros autores para nos ajudar a refletir sobre o histórico desse tema,
encontrei Fernandes, Schlesener e Mosquera (2011) que afirmam que a educação regular
visa à capacitação para a ida ou o retorno de escolares que possuem alguma deficiência,
transtorno ou altas habilidades para as salas denominadas normais. Concordo que o
primeiro passo foi dado, quando os alunos com alguma deficiência e/ou transtornos
passaram a fazer parte das salas comuns, mas só isso não garante que ele está incluso.
Será que nós professores estamos buscando aprender a trabalhar com cada deficiência ou
dificuldade? Nossos alunos público-alvo da educação especial fazem grupos diversos em
sala ou deixamos que os demais formem “panelinhas” que excluem seus colegas? Qual
nossa gestão de sala quando há preconceito e discriminação? Segundo Mendes (2010), a
grande luta é construir uma educação brasileira pública de melhor qualidade para todos,
assim como garantir que os direitos específicos da população alvo da educação especial
sejam respeitadas.

280
 Difícil até para eu responder a essas perguntas quando lembro o início da minha
vida profissional. Sabem por quê? Porque por muito tempo fiz errado, não sabia como
lidar com cada situação e ainda completo essa afirmação: cada educador precisa aprender
a cuidar desse jardim singular, pois temos pessoas necessitando do nosso olhar e do nosso
cuidado. Assim, percebi que nossas atitudes irão decidir o futuro de muitas crianças que
estão diariamente conosco. Nós somos os profissionais, os adultos que passaram por uma
universidade para que pudéssemos agora desenvolver esse brilhante papel de educar.

Depois de praticamente dez anos de experiência em sala de aula e de tempo

dedicado à leitura e estudo, consegui perceber que cada aluno é um vaso feito à mão, sem
moldes, nenhum é igual ao outro, suas diferenças os fazem aprender e nos ensinam a ser
uma pessoa e uma profissional melhor. Através de algumas evidências, percebi que é
muito mais importante ter um aluno feliz que aprende no seu ritmo, ao invés de ter
crianças ou adolescentes com o socioemocional abalado, desmotivados e tristes. Nesse
sentido, Mendes (2010) cita Ferreira (1992) que diz que o crescimento das taxas de
reprovação e evasão alimentará os argumentos associados ao insucesso escolar e à
deficiência intelectual leve e justificará aulas especiais em escolas públicas. Assim temos
que trabalhar nosso olhar para cada aluno. Devemos contribuir para que encontre seu
lugar na escola. Que seja um lugar acolhedor e de avanço em sua vida.

Um dia em uma turma do sexto ano do Ensino Fundamental, um aluno mudo,

terminou sua atividade e percebi que estava triste, seus colegas não interagiam com ele,
então resolvi terminar a aula uns dez minutos antes e fiz uma dinâmica de socialização.
Seus colegas rapidamente criaram uma brincadeira para envolvê-lo. Desse dia em diante
tive um novo aluno em sala, ele se transformou em uma criança alegre e dedicada. Mais
uma vez se confirmou que atitudes mudam pessoas e tornam suas vidas melhores.
Professores precisam de atitudes e nossos alunos esperam por elas.

É claro que ainda precisamos avançar muito mais. Nossos discentes quando saem
da escola se deparam com uma sociedade capacitista regida pela meritocracia. Prova disso
é perceptível após os alunos finalizarem o ensino médio e se deparam com novos desafios.
As leis destoam muito das vivências práticas na sociedade. Uma vez que o primeiro
dilema é o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que pode garantir vagas em
universidades públicas e privadas. Por mais que esse aluno, dependendo da deficiência,
tenha direitos no dia da prova como: prova em braile, ledor, transcritor e sala de fácil

281
acesso, acompanhamento de cão-guia, autorização para levar máquina Perkins, punção,
reglete, assinador, tábuas de apoio, etc (BRASIL, 2008). Percebe-se que a avaliação é a
mesma para qualquer autista, deficiente intelectual, surdo-cego, enfim todos os recursos
não bastam quando tratam com “igualdade” ao invés de equidade.

Como se não bastasse essa problemática, o portador de deficiência, transtorno ou

superdotação, ainda precisam lidar com a discriminação ao competir com outras pessoas
em vagas de emprego, mesmo tendo um talento, não é reconhecido. A escola não é o único
lugar para se falar desse tema. A sociedade em geral em todos os momentos deve ser o
lugar da prática da inclusão. Fernandes, Schlesener, Mosquera (2011) afirmam que a vida
do indivíduo com deficiência é rodeada por preconceitos e lutas em favor do direito à
cidadania, de acordo com cada cultura dentro das sociedades. E ainda conclui que a escola
deve estar preparada para trabalhar com os alunos, independente das diferenças ou
características individuais deles.

Por fim, colegas professores, temos que entender que nosso papel extrapolam uma
sala de aula. Temos que lutar juntos para garantir uma sociedade mais humana e inclusiva.
Podemos começar agora cuidando do nosso jardim?

Portanto... plante seu jardim e decore sua alma, ao invés de esperar que alguém
lhe traga flores. E você aprende que realmente pode suportar... que realmente
é forte, e que pode ir muito mais longe depois de pensar que não se pode mais.
E que realmente a vida tem valor e que você tem valor diante da vida!
Veronica Shoffstall (1971)

REFERÊNCIAS

BEZERRA, Giovani Ferreira e ARAUJO, Doracina Aparecida de Castro. Em busca da

flor viva: para uma crítica ao ideário inclusivista em educação . Educ. Soc.
[online]. 2013, vol.34, n.123, pp.573-588. ISSN 1678-4626.
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302013000200014.

BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.

Diário Oficial da União. Edição extra. BRASIL: 18 de novembro de 2011. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm

BRASIL. Ministério da Educação. Política nacional de Educação Especial na

perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

FERNANDES, Lorena Barolo, SCHLESENER, Anita; MOSQUERA, Carlos. BREVE

282
HISTÓRICO DA DEFICIÊNCIA E SEUS PARADIGMAS. Revista do Núcleo de
Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em Musicoterapia, Curitiba v.2, p.132 –144.
2011. Disponível em:
https://periodicos.unespar.edu.br/index.php/incantare/article/view/181/186 ;

KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães; REBELO, Andressa Santos. Abordagens da

Educação Especial no Brasil entre Final do Século XX e Início do Século XXI. Rev.
bras. educ. espec. [online]. 2018, vol.24, n.spe, pp.51-68. ISSN 1980-5470.
https://doi.org/10.1590/s1413-65382418000400005. Acesso: 10 de setembro de 2023.

MENDES, Gonçalves Enicéia. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista

Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 57, mayo-agosto, 2010. pp. 93-109.
https://revistas.udea.edu.co/index.php/revistaeyp/article/view/9842 Acesso: 10 de
setembro de 2023.

283
 FORMAÇÃO EM PESQUISA: REFLEXÕES DE ALUNAS NO GEPAEH

Francy Sousa Rabelo110, Camilly Reis Teixeira 111 Stefane Caroline Correia Morais112

INTRODUÇÃO
A relação entre pesquisa e ensino nos cursos de formação de professores é um
debate promissor por dois focos: o primeiro é necessário compreender o exercício do
fazer a pesquisa e o segundo, o professor inserir-se na pesquisa como princípio educativo.

Nesse contexto, a participação em grupos de pesquisa ainda na formação inicial

docente favorece a colaboração e a partilha de saberes, bem como o engajamento nas
discussões teóricas que envolvem o grupo podem potencializar a construção da identidade
profissional docente.

Pimenta e Lima (2008) definem que a identidade do professor é construída ao

longo da sua trajetória como profissional, isto implica desde a formação inicial, pois
favorece o desenvolvimento de um profissional questionador, problematizador, reflexivo
e crítico.

Trilhar como alunas em processo de formação que se envolvem com o grupo de

pesquisa como um lugar propiciador de desenvolvimento profissional docente e de
constituição de professor pesquisador tem sido um desafio. Entendemos como Demo
(2002) que não devemos atribuir a função de professor a alguém que não é basicamente
pesquisador, portanto, como alunas iniciantes em pesquisa, defendemos a necessidade do
envolvimento com a pesquisa.

E a nossa caminhada na pesquisa alcança para além da formação em pesquisa,

mas as reflexões que vislumbram um novo campo de atuação do pedagogo, ou seja, a
pedagogia hospitalar. Portanto, este escrito narra a caminhada de alunas que se envolvem
com a pesquisa como elemento fundante da formação docente.

110
Professora do DEI, da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Atendimento Educacional Hospitalar (GEPAEH)
111
Aluna do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Maranhão (UFMA)
112
Aluna do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Maranhão (UFMA)

284
2 UM CAMINHAR PELA PESQUISA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
HOSPITALAR
O Atendimento Educacional Hospitalar apresenta-se como um campo onde os
profissionais da educação atuam no ambiente hospitalar, é um exercício educativo, que
objetiva um atendimento educacional de qualidade que garanta a continuidade da
escolarização, por meio de atividades mais descontraídas e lúdicas, permitindo que o
aluno ao menos esqueça um pouco de todos os traumas sofridos durante sua estadia no
determinado hospital.

A educação desempenha um papel muito importante, como facilitadora das

mudanças sociais relacionadas à diversidade de questões que surgem em uma sociedade.
As mudanças na sociedade exigem que a formação de professores desenvolvam
competências para trabalhar em ambientes não escolares, como o hospital, onde os
professores atuam com as crianças que, devido à internação, interromperam
temporariamente seu processo educacional.

Atualmente, muito se fala sobre a busca por uma melhor qualidade de vida. Essa
busca implica em criar condições mais aprimoradas em todos os aspectos, a Pedagogia
Hospitalar se destaca pela sua importância e responsabilidade em relação à vida, pois é
fundamentada em uma abordagem humanista, concentrada no ser humano como um todo,
indo além do corpo e das necessidades físicas e sociais do indivíduo (Macedo, 2009).

É de suma importância ainda abordar que o atendimento educacional hospitalar é

mais um espaço para a atuação do pedagogo, onde ela faz uma interação fundamental
entre a educação e a saúde. Possibilita ir mais além da escola habitual, sendo um processo
contínuo, que atende crianças com a saúde debilitada, por isso caracterizada quando
legalizada com os sistemas de ensino, de Classe Hospitalar (BRASIL, 2002)

A proposta de Classe Hospitalar está fundamentada como um espaço de garantida

de direito à educação e auxílio ao reestabelecimento da saúde. Reconhecendo que aqueles
que são hospitalizados, especialmente as crianças, adolescentes, jovens em idade escolar
e adultos fora da idade escolar, têm a oportunidade de continuar seu processo de
escolarização, isso possibilita uma forma de educação extraescolar.

A criança hospitalizada ciente de que seu destino é retornar à rotina assim que se
recupere, pode manter a continuidade dos estudos ou pelo menos, manter vivo o interesse

285
pelos estudos, assim tem-se como objetivo proteger seu direito à educação. O paciente,
anteriormente limitado da condição de aluno/estudante, é novamente inserido na
comunidade de indivíduos a serem educados (Furley; Pinel; Rodrigues, 2022).

Como estudantes de Pedagogia, e observando a realidade em que crianças são

hospitalizadas, percebemos as oportunidades de atuação do pedagogo em um ambiente
que, muitas vezes, a criança é negligenciada em sua identidade de aluno, esquecendo-se
dos conteúdos e vivências que elas tiveram antes da internação e focando apenas no
aspecto clínico de seu tratamento.

Nesse contexto, o escrito enfatiza a vivência no Grupo de Estudos e Pesquisa em

Atendimento Educacional Hospitalar - GEPAEH que discute temáticas no âmbito da
Pedagogia Hospitalar provocando um olhar para um novo campo de atuação pedagógica:
o hospital.

Nossa entrada no grupo de pesquisa perpassou por muitos questionamentos: como

será a vivência do pedagogo no hospital? O que se ensina? Como ensinar uma criança
doente com efeitos de procedimentos e medicamentos invasivos? As respostas vieram
com as leituras de estudos publicados sobre o tema, o que nos encantou e vimos o quanto
é importante a pedagogia adentrar em outros espaços.

Os estudos e pesquisas do GEPAEH focam no desenvolvimento psicopedagógico

do aluno, auxiliando na sua aprendizagem e também na sua recuperação, utilizando
diferentes estratégias como brincadeiras, jogos, música, teatro, oralidade, entre outros.
Sempre respeitando as limitações patológicas e a individualidade de cada criança. Esse
foi o foco das leituras desde que adentramos o grupo de pesquisa, tais leituras nos
afetaram para queiramos viver esta experiência, proporcionar a garantia do direito à
educação de crianças e adolescentes afastadas temporariamente da escola.

Este grupo além da pesquisa desenvolve um projeto de extensão “Estudar, uma

ação saudável” em hospitais públicos infantis, então, além da atuação nos hospitais,
também realizamos estudos e pesquisas. Nossas reuniões online e presenciais são sempre
muito proveitosas e cheias de trocas de conhecimentos, em uma delas constatamos alguns
desafios da docência na Pedagogia hospitalar como: direito negado, desvalorização da
Pedagogia Hospitalar; relação com sofrimento e morte; relação pedagogo e família;
ausência da estrutura física e de profissionais qualificados para se trabalhar nessa área.

286
 A cada leitura e debate que fazemos nos instiga o quanto os espaços diversos são
importantes para ampliar a atuação do pedagogo. Isto está previsto nas Diretrizes
Curriculares do Curso de Pedagogia em seu art. 4º, inciso II e art. 5º, inciso IV (BRASIL,
2006), contudo, esta vivência implica em desafio como nos reporta Rabelo (2021, p. 151):

Estar como docente em um hospital implica desafios, e este em nada se parece

com a escola, não há uma sala com recursos pedagógicos pronta para ser usada,
não há crianças saudáveis para se dedicarem inteiramente à aprendizagem,
visto ser este o seu fim quando estas adentram ao espaço escolar. O hospital,
por sua vez, é notado pelos profissionais de branco, pelos procedimentos
invasivos, pelos aparelhos e pelos medicamentos, com poucas relações entre
estes dois ambientes, por isso é importante salientar a relação das egressas com
este espaço em suas tensões, limitações e possibilidades.

Apesar do dito pela autora, a participação do professor nos hospitais é considerada

uma contribuição para a redução do insucesso escolar, abandono e repetição, questões
que afetam significativamente os pacientes hospitalizados. Nossa trajetória no GEPAEH,
tem nos possibilitado desenvolver um olhar mais amplo e sensível sobre a pedagogia
hospitalar e somado de maneira imensurável na nossa vida acadêmica e profissional, nos
tornando mais humanas e apaixonadas pela educação.

PARA NÃO CONCLUIR

As nossas considerações dizem que não devemos concluir aqui o nosso
posicionamento, pois nossa caminhada está só começando, ainda há muito o que viver
como alunas de Pedagogia e junto ao GEPAEH para fomentar discussões que permeiam
o tema do Atendimento Educacional Hospitalar na formação de professores. As nossas
considerações perpassam neste escrito com o foco de apresentar as nossas vivências em
um grupo de pesquisa que busca evidenciar o debate em um espaço diferente da escola:
o hospital e isto é inovador na nossa caminhada formativa.

As nossas vivências no GEPAEH nos trazem o desafio de possibilitar ao curso de

Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) esse novo enfoque que não se
apresenta em seu projeto curricular, mas que podemos através de nossas pesquisas
provocar reformulações, reflexões e posicionamentos que atinjam um novo olhar para o
curso de Pedagogia.

Dessa forma, declaramos que a pesquisa e o envolvimento no grupo de pesquisa

são elementos essenciais na formação docente. Fazer com que o futuro professor ou até
mesmo o professor graduado perceba que os problemas que nos cercam, sejam eles, no

287
campo da formação inicial ou da prática docente, precisam ser investigados para que o
resultado publicizado e fomentem novos debates.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação. Classe Hospitalar e atendimento Pedagógico
domiciliar: estratégias e Orientações. Secretaria de Educação Especial. - Brasília: MEC;
SEESP, 2002.

BRASIL. Institui Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Pedagogia,

licenciatura. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de Maio de 2006. Brasília: Conselho
Nacional de Educação, 2006.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 9. ed. São Paulo: Cortez,
2002.

MACEDO, Maria Aparecida Rodrigues. Pedagogia hospitalar: qual a formação

específica do pedagogo para sua atuação na área da pedagogia hospitalar. Londrina,
2009.

RABELO, Francy. Saberes Docentes e Espaço Hospitalar na Formação de

Professores/as. Curitiba, PR: Appris, 2021.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. 3.ed.
São Paulo: Cortez, 2008.

288
 Da Teoria à Prática: Aprendizado Significativo por meio da Pesquisa

Lúcia Silvério, Lucineia Schell

ENSINAR E APRENDER INVESTIGANDO

Eu, como professora de Língua Portuguesa na Escola Estadual Nossa Senhora do

Perpétuo Socorro, localizada em Vera - MT tive a oportunidade de conduzir uma
experiência de aprendizado única com uma turma de 25 alunos do 8º ano do Ensino
Fundamental no período matutino. Neste relato, compartilho minha jornada ao trabalhar
pesquisa, elaboração de questões e relatórios após a explanação teórica do conteúdo, onde
os alunos se dedicaram a entrevistar moradores do próprio bairro para compreender as
inquietações que permeiam o local onde vivem.

A princípio da proposta da aula era pra ser um conteúdo ministrado

tradicionalmente, trabalhado em forma de explanação oral e pesquisa no laboratório de
informática de como fazer entrevista e relatório, porém, a turma reclamou que seria chato
estudar dessa forma. Foi então, que os indaguei de que maneira gostariam que fosse
abordado o conteúdo. Entre tantas sugestões, chegaram à conclusão de que seria feito em
forma de entrevista com os moradores do próprio bairro. A turma ficou animada e curiosa
sobre o que estava por vir. Entretanto, muitos alunos não compreendiam a aplicação
prática da Língua Portuguesa além da sala de aula. Foi aí que a proposta de investigação
comunitária, se tornaria o aprendizado mais tangível e significativo para eles. Comecei
com uma breve explanação teórica sobre pesquisa, incluindo definições, métodos de
coleta de dados, elaboração de questões e estrutura de relatórios. Abordei a importância
da pesquisa como uma ferramenta para entender a realidade, analisar informações e
comunicar resultados.

Como observado nos estudos de Demo (1996), uma transformação profunda na

forma como a educação é concebida e ministrada. O modelo tradicional, que por muito
tempo dominou as salas de aula, está cedendo espaço a abordagens mais inovadoras e
centradas no aluno. Essa mudança é impulsionada, em grande parte, pela crescente

289
valorização da voz dos estudantes em seu próprio processo de aprendizado. A transição
do método tradicional para uma abordagem que prioriza a escuta ativa dos alunos
representa uma revolução na prática docente, uma vez que reconhece o potencial
colaborativo e o papel ativo que os alunos desempenham em seu próprio desenvolvimento
educacional. Conforme demonstra o autor:

a aula que apenas repassa conhecimento, ou a escrita que somente se define

como socializadora de conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática,
atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução. [...] A
aula copiada não constrói nada de distintivo, e por isso não educa mais do que
a fofoca, a conversa fiada dos vizinhos, o bate-papo numa festa animada.
(Demo, 1996, p. 7)
Os alunos foram incentivados a escolher tópicos relacionados às inquietações do
próprio bairro. Isso despertou um interesse verdadeiro, pois eles viram a oportunidade de
abordar questões que afetavam diretamente suas vidas. Juntos, desenvolvemos questões
abertas e imparciais para as entrevistas de cada grupo.

Nas próximas etapas, saíram a campo e entrevistaram moradores do bairro onde o

grupo residia ou escolheu. Esse momento foi determinante, pois os alunos tiveram que
aplicar as habilidades de comunicação e empatia, além de demonstrar respeito pela
comunidade e suas experiências desenvolvidas anteriormente. De volta à sala de aula, os
alunos analisaram os dados coletados e começaram a elaborar seus relatórios. Enquanto
professora, orientei-os a interpretar os resultados de maneira crítica sem alterar os
resultados e a tirar conclusões embasadas nas respostas dos entrevistados. A cada dúvida
que surgia no grupo de entrevistadores, eram discutidos por todos, analisadas as respostas
das questões ou até mesmo a gravação feita. Realizou-se uma sessão de apresentação,
onde cada grupo compartilhou suas descobertas com colegas da sala e de outras salas
convidadas. Isso promoveu a comunicação eficaz e a capacidade de argumentação dos
alunos. Sendo que concordei com a maneira de expor os trabalhos de cada grupo. Alguns
grupos não se sentindo a vontade de apresentar oralmente, preferiu fazer em forma de tele
jornal gravada em cenário montado por eles em suas próprias casas. Outros apresentaram
seus resultados em slides, houve também produção de cartaz, afinal, o trabalho saiu
melhor do que se tinha imaginado com minha aula tradicional.

O engajamento dos alunos foi notável. Eles abraçaram a oportunidade de ser

agente de mudança em sua própria comunidade, o que impulsionou a motivação e a
responsabilidade no aprendizado. Os alunos não apenas aprimoraram suas habilidades

290
de escrita e comunicação, mas também ganharam uma compreensão mais profunda do
poder da pesquisa como uma ferramenta para promover mudanças.

Os moradores locais responderam de maneira positiva às entrevistas, percebendo

que sua voz era valorizada e ouvida pelos alunos, isso fortaleceu ainda mais a conexão
entre a escola e a comunidade. O projeto exigiu uma gestão cuidadosa do tempo, e alguns
alunos tiveram dificuldades na análise de dados. Para o futuro, penso em trabalhar de
forma interdisciplinar, assim, o projeto terá mais tempo para a execução e abrangeria um
leque maior de conteúdo, tornando-o mais relevante.

Essa experiência de ensino foi enriquecedora para mim como professora, e

transformadora para meus alunos. Demonstrou que a Língua Portuguesa vai muito além
da gramática e da literatura, sendo uma ferramenta poderosa para entender, comunicar e
melhorar a realidade ao nosso redor. Os alunos se tornaram sujeitos mais conscientes e
confiantes, percebendo que têm o potencial de fazer a diferença em suas próprias
comunidades. Foi uma jornada inspiradora que reforçou a importância do ensino
significativo e da conexão entre a escola e a vida real. Exige muito do professor na questão
de planejar e acompanhar todo o trabalho, saindo da rotina habitual, porém, é gratificante
ver o brilho no olhar dos alunos quando eles estão motivados e interessados realmente
por aquilo que está fazendo.

Nesta proposta pedagógica, quando foi oportunizado aos alunos orientações sobre
métodos de coleta de dados, elaboração de questões e estrutura de relatórios,
desenvolvendo habilidades essenciais de pesquisa, buscando referências de como é
desenvolvido o tema, isso demonstra que as diretrizes e pressupostos do ensinar e
aprender investigando está sendo feito, pois os alunos foram envolvidos no processo de
decisão sobre como abordar o conteúdo, sabendo da importância na definição do método
de aprendizado tornando mais significativo para eles, pois se percebe a aplicação da
prática para o processo de aprender investigando. Antes de ir á campo, foi feito um estudo
teórico sobre pesquisa, incluindo definições, métodos de coleta de dados, elaboração de
questões e estrutura de relatórios. Isso reflete o conceito de ensino como orientação,
conforme mencionado por Kant, onde o professor atua como guia para os alunos no
processo de aprendizado, fornecendo-lhes as ferramentas necessárias para conduzir a
pesquisa.

291
 De acordo com Schmitt et al (2014, p. 63), "a investigação proporciona
desenvolver habilidade de escrita, bem como possibilita ao discente o trabalho em grupo".
Nessa perspectiva os alunos trabalharam em grupos, restabelecendo habilidades de
colaboração, comunicação e empatia ao entrevistar moradores locais e apresentar suas
descobertas. Como foi destacada por Carvalho (2018), a pesquisa escolar deve ser
significativa e relevante para os alunos. Nesse contexto, os alunos foram incentivados a
escolher tópicos relacionados às inquietações do próprio bairro, o que despertou o
interesse próprio.

No momento da prática em que os alunos saíram a campo e entrevistaram

moradores locais, aplicando diretamente as habilidades de pesquisa que aprenderam, essa
abordagem de aprendizado baseada na ação de Demo, que enfatiza a importância de
aprender fazendo. Isso se consolida com a ideia de que a pesquisa não é apenas sobre
coletar dados, mas também sobre comunicar os resultados de maneira clara e persuasiva,
fazendo uma reflexão sobre o que funcionou bem e o que pode ser melhorado no processo
de ensino. Isso promove a autorreflexão e o aprimoramento contínuo.

Voltar o olhar para o papel do docente fazendo uma reflexão da sua própria pratica
é observado por Carabetta (2010).

A reflexão, como a capacidade de se voltar sobre si mesmo, sobre as

construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de
intervenção, supõe a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que
vai sendo produzido, para enriquecer e modificar a realidade e suas
representações, as próprias intenções e o próprio processo de conhecer.
(Carabetta, 2010, p.2).
Na concepção de "fomentar o aprendizado por meio da pesquisa", o professor
desempenha a função de facilitador, conforme declarado por Siqueira (2005)

o educando é o agente principal da aprendizagem. Não existe educação, aprendizagem ou instituto

de ensino sem ele. O educador é importante como intermediário entre os conteúdos e os educandos,
exercendo uma ação exterior, auxiliando, coordenando, planejando, despertando, induzindo e mostrando os
caminhos e os instrumentos essenciais para sua formação cultural e profissional. (Siqueira 2005, p. 21).

A proposta preza pela contextualização do conhecimento, ou seja, a ideia de que

a aprendizagem deve estar relacionada com a realidade e os interesses dos alunos. Isso
torna o aprendizado mais significativo e relevante. A valorização da autonomia e da
curiosidade: Demo argumenta que a educação pela pesquisa valoriza a autonomia dos
alunos e estimula sua curiosidade intelectual. Os alunos são incentivados a escolher temas

292
de pesquisa que despertem seu interesse, promovendo assim a motivação intrínseca para
aprender.

Conclusão: A experiência como professora de Língua Portuguesa na Escola

Estadual Nossa Senhora do Perpétuo Socorro, em Vera - MT, demonstrou a transformação
profunda na educação, destacando a transição do modelo tradicional para abordagens
mais inovadoras e centradas no aluno. O envolvimento dos alunos em uma proposta de
pesquisa comunitária não apenas fortaleceu suas habilidades de escrita e comunicação,
mas também os fez perceber a importância da Língua Portuguesa além da sala de aula.
Carvalho (2018) ressalta a importância de dois conceitos fundamentais no contexto
educacional:

Esses dois conceitos – liberdade intelectual e elaboração de problemas – são

essenciais para o professor criar condições em sala de aula para os alunos
interagirem com o material e construírem seus conhecimentos em uma situação
de ensino por investigação (Carvalho, 2018, p.3).
Esses elementos desempenham uma relevância fundamental na criação de um
ambiente de sala de aula que permite aos alunos interagirem ativamente com o material
de estudo e construírem seu conhecimento por meio de abordagens baseadas na
investigação. Através destes princípios, os professores podem promover uma
aprendizagem mais envolvente e autônoma para os alunos. Essa abordagem enfatiza a
pesquisa como uma ferramenta para entender e melhorar a realidade, enquanto o professor
atua como um facilitador, guiando os alunos em seu processo de aprendizado. A
experiência reforçou a conexão entre a escola e a comunidade, promovendo o
engajamento dos alunos e o desenvolvimento de habilidades essenciais. No futuro,
pretendo expandir essa abordagem de ensino interdisciplinar para tornar o aprendizado
ainda mais relevante e significativo. A pesquisa como método de ensino é uma abordagem
transformadora que coloca o aluno no centro do processo de aprendizado, promovendo
autonomia, motivação e a conexão entre a educação e a vida real.

REFERÊNCIAS
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Fundamentos Teóricos e Metodológicos do
Ensino por Investigação. In: Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências,
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REHFELDT, Márcia Jussara Hepp; RUTHNER, Bruna Zanoni; GIONGO, Ieda Maria;

293
QUARTIERI, Marli Teresinha; Gonzatti, Sônia Elisa. (2021). Tarefas Investigativas nos
Anos Iniciais: Estratégias e Conjecturas Desenvolvidas Pelas Crianças. In: Jornal
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https://doi.org/10.17921/2176-5634.2021v14n2p163-172. Acesso em: 10 out. 2023
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http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1666-8.pdf>. Acesso em: 30
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SIQUEIRA, Marli Aparecida da Silva. Monografias e teses: das normas técnicas ao
projeto de pesquisa: teoria e prática. Brasília: Editora Consulex, 2005.

294
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A SALVADORA DA EDUCAÇÃO?

Tatiana Lima Koga113

A formação de professores tem sido considerada por muitos a salvadora da

Educação. Por meio desta, os professores teriam mais condições de ministrar melhores
aulas, de fazer com que os alunos aprendam mais e melhor e por fim, a tão sonhada e
desejada educação de qualidade.

Em breve retomada histórica, considerando o cenário brasileiro, a partir da década

de 1980 houve ampliação na oferta de vagas em escolas públicas, aumentando
exponencialmente a quantidade de alunos ingressantes nas diferentes modalidades do
ensino. Tínhamos um contexto em que a oferta de vagas era pouca, havia exames de
admissão e realmente ficavam na escola os alunos com melhores condições de prosseguir
em seus estudos. Os alunos com deficiência geralmente não estavam nas salas de aula
regular, os alunos com dificuldade de aprendizagem ficavam retidos e tinham que refazer
tantas vezes a mesma série que acabavam por evadir da escola, as questões sociais, a
quantidade de escolas nos municípios, dentre outros fatores contribuíam para que menos
pessoas tivessem condições de estar na educação formal.

Que cenário temos atualmente nas escolas públicas brasileiras?

Acesso irrestrito a todos os cidadãos que nascem no Brasil e estrangeiros que por
ventura estejam em idade escolar;

Direito de acesso e permanência de pessoas com deficiência e com dificuldade de

aprendizagem nas salas regulares;

Direito de estar matriculado na escola mais próxima de sua residência;

Progressão continuada do ensino;

Avaliações externas sistêmicas para verificação de como está o ensino,

principalmente em leitura e matemática;

Obrigatoriedade do ensino dos 04 aos 17 anos;

113
Universidade Federal do ABC, UFABC.

295
 Estímulo financeiro as famílias de baixa renda que mantenham os filhos na escola.

Os cenários são diferentes devido ao contexto social e histórico. Por décadas, o

grande desafio da educação era garantir o acesso dos cidadãos na escola e ao superarmos
esta barreira, temos como desafio a permanência e o sucesso escolar. A qualidade tem se
destacado como uma grande questão, sendo o professor colocado em um local de
principal responsável por promover a melhora no ensino.

Diante dos contextos, as políticas públicas de formação tiveram que ser

modificadas, para atender as demandas educacionais. Já passamos por diferentes
exigências para ser docente no Brasil, faremos um recorte considerando a expansão do
ensino, situação que provocou uma gama de cursos de magistério e de ensino superior
buscando suprir a necessidade de docentes na educação básica.

A formação dos professores começa na escola, quando ainda é estudante na

educação básica, depois quando faz graduação em alguma área com licenciatura e
continua com as especializações e cursos diversos que realize ao longo da carreira.

Para chegarmos onde estamos com relação à formação docente, já passamos um

longo caminho. Muitos acadêmicos, pesquisadores, pessoas envolvidas com educação
discutem e debatem sobre os caminhos da formação para a melhor qualificação e
consequentemente melhores resultados no ensino.

O professor em sala de aula conduz o processo de ensino e aprendizagem, organiza

o ensino, faz escolhas quanto ao currículo, às metodologias, às estratégias, as intervenções
e ainda conduz as relações interpessoais. É o grande orquestrador/articulador e gestor das
situações de ensino na escola. Mas a questão é: seria somente o professor o responsável
por promover ensino de qualidade? Seria este o grande vilão, responsável pelo baixo
rendimento e com os problemas relacionados ao abandono, a evasão e a precariedade do
ensino?

É inegável que o professor seja uma figura importante e imprescindível neste

contexto, à formação também não pode ser renegada ou diminuída em sua importância,
mas a questão é: será ela a salva vida da educação? É colocada em um local de destaque,
de importância e com a narrativa simplista que me inquieta e incomoda, como
pesquisadora e como trabalhadora da área da educação.

296
 É comum ouvir que o problema está na graduação, que não fornece a base
necessária ao docente para atuar em sala de aula. São apontadas diversas “falhas”, o que
o professor deveria aprender para poder ministrar boas aulas. Ainda há os que
saudosamente colocam o magistério em um patamar de formar o professor melhor que a
graduação.

A formação do professor salva a educação? Seja ela a inicial ou a continuada? Seja

em nível médio ou superior? Algum dia o professor estará plenamente formado? Como
chegamos a alcançar índices satisfatórios em relação às avaliações nacionais ou
internacionais? Conseguiremos melhorar a educação somente com a formação de
professores? Os indicadores de qualidade na educação são realmente bons instrumentos
para avaliar o ensino? É possível comparar a qualidade do ensino de décadas atrás, com
os tempos atuais sem utilizar os mesmos instrumentos verificadores do ensino? Sem
considerar os agentes que compõem o processo, sendo um desses o aluno?

Como pesquisadora na formação de professores, me traz muitas inquietações

sobre como de forma generalizada colocam nas “costas” dos professores a
responsabilidade pela melhoria do ensino. Como coordenadora pedagógica e como
orientadora de estudos que já fui, vi centenas de professores lidando com suas defasagens,
com a precariedade de estruturas, convergência de concepções, sufocantes exigências de
redes e ainda assim, buscando por diferentes formas de ensino que fizesse com que os
alunos aprendessem. Como podemos dizer que uma aula teve qualidade? A formação não
é a única forma de qualificar o ensino?

Precisamos urgentemente descontruir esse discurso implicando nesta equação:

professores, gestores, poder público, políticos, comunidades, famílias, a se empenharem
em produzir melhores escolas e definirmos o que entende-se por qualidade na educação,
seja esta pública ou privada, colocando na formação o peso real que lhe concerne neste
complexo emaranhado que é a educação formal no Brasil.

297
 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PRESENTE E FUTURO DIANTE DO
TRIPÉ ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO

Rosimari Ruy114

Vivemos uma época controversa. E a universidade não escapa a essa lógica.

Ao mesmo tempo em que fica cada vez mais evidente a necessidade de se afinar
a educação aos novos tempos, públicos e tecnologias, convivemos com uma forte
resistência à mudança, um apego a posturas e modi operandi que já vêm apresentando
sinais de desgaste há décadas. É um fenômeno que se estende tanto à esfera pública como
privada, mas focaremos nossa análise nas universidades públicas brasileiras.

Embora o conceito de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão

encontre amparo legal na legislação brasileira (art. 207 da Constituição Federal de 1988)
e esteja amplamente difundido na literatura e meios acadêmicos (Costa, 2018), ainda
prevalece fortemente o apelo à pesquisa como critério principal na avaliação das
universidades, impactando inclusive o financiamento dessas organizações.:

Observamos uma tendência crescente das exigências por produtividade acadêmica

em termos de resultados de pesquisa, inovação e produção de patentes que regula o
cotidiano de trabalho de docentes e discentes na universidade, especialmente no âmbito
da pós-graduação. Muitas tentativas de aproximar universidade e comunidade acabam
relegadas ao segundo plano em face de tais exigências (Costa, 2018, p. 11).

Isso faz com que o foco esteja sempre na produção acadêmica, nas publicações,
pressionando de professores-pesquisadores experientes a ingressantes em programas de
pós-graduação em nível de mestrado e doutorado a cultivarem uma preocupação
excessiva com a expressão quantitativa dos resultados de suas pesquisas, em detrimento
de aspectos qualitativos e da celeridade na devolutiva dessas produções na forma de
benefícios diretos para a comunidade, ou seja, os projetos de extensão são sempre os
últimos a serem considerados (Costa 2018). Os prejuízos dessa dinâmica refletem-se
igualmente nas atividades de ensino, comumente vistas como mero espaço de transmissão
dos resultados de pesquisas (Chamlian, 2003), e cujas especificidades só recentemente

114
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras, Campus Araraquara
(FCLAr).

298
vêm ganhando repercussão, quando o assunto é a formação para a docência nas
universidades.

De fato, segundo Chamlian (2003, p. 42),

[…] podemos dizer que os problemas relacionados à questão do ensino nas

universidades, em toda a parte, têm suas raízes no chamado “éthos acadêmico”,
que é a identificação fundamental do trabalho universitário com a pesquisa.
Essa é, também, a lógica da própria organização institucional da universidade
e a fonte de prestígio na atividade acadêmica.
A autora aponta, ainda, que as pós-graduações, embora também tenham como
objetivo a formação do professor universitário, privilegiam a preparação para a pesquisa
e evoca estudos que corroboram a existência da priorização de recursos financeiros para
a pesquisa e a preponderância do modelo de aula magistral e mecanismos de controle e
avaliação, em detrimento da inovação e do uso das novas tecnologias voltadas ao
aprimoramento do âmbito pedagógico (Chamlian, 2003).

Assim, fica prejudicado o ensino, a formação das novas gerações tanto dos
estudantes universitários quanto daqueles que, no futuro, serão formados por parte desses
profissionais. Em situação semelhante se encontra a extensão, tão importante quando se
pensa a inter-relação universidade-comunidade. O resultado é um tripé manco, em que
todos os incentivos estão voltados àqueles — professores-pesquisadores e pós-
graduandos — que elegem a pesquisa como prioridade, relegando ensino e extensão a
uma categoria inferiorizada, um “fardo” do qual muitos fogem sempre que possível.

Pior ainda, temos assistido a uma crescente mercantilização da extensão

(Sguissardi, 2019) e é cada vez mais comum ver seus projetos de formação, pensados
originalmente para serem um importante meio de intercâmbio com a comunidade em
geral, oferecidos a preços astronômicos, descaracterizando completamente sua vocação
de acesso democrático e de compartilhamento com a sociedade dos saberes produzidos
no meio acadêmico.

O esvaziamento da dimensão do ensino, cujo status se deteriora ano após anos,

década após década, em todos os níveis da educação, produz um fenômeno, no mínimo,
curioso e, mais além, nefasto. Sem generalizar (há exceções sempre, ainda bem!), é
curioso ainda vermos uma imensa gama de docentes experientes aferrados a modelos de
ensino obsoletos, cobrando atenção plena para longas horas de aulas expositivas que se
repetem, num ritual praticamente intocado através de décadas, por mais de uma dúzia de

299
semanas que se sucedem ao longo do semestre letivo. Nefasto é testemunhar jovens
professores universitários, desinteressados em se aprimorar no âmbito pedagógico e
incomodados com o compromisso obrigatório do ensino, comportarem-se exatamente da
mesma maneira.

Sim, reafirmamos aqui a importância basal do tripé ensino-pesquisa-extensão.

Mas consideramos que o ensino deve ser a alma da universidade. Expliquemos.

Quando falamos de ensino, estamos falando de novos processos de ensino e

aprendizagem pautados em inovações pedagógicas e tecnológicas, em que estudantes e
professores sejam atores igualmente ativos e responsáveis pela aquisição e construção de
novos conhecimentos. Essa postura demanda a ruptura com a ideia de transmissão de
saberes prontos, em pacotes preestabelecidos, por um especialista que os detém
exclusivamente. Pressupõe, ao contrário, o desenho de trilhas formativas a partir de um
currículo flexível, construído a partir das necessidades da comunidade, da sociedade, com
foco numa aprendizagem capaz de transformá-las, contribuindo para a solução de
problemas reais, presentes e futuros.

Trata-se de um ensino pautado no desenvolvimento da habilidade de se fazer boas

perguntas, para, em seguida, sair-se em busca de respostas, num processo que subverte o
ensino tradicional, cujas respostas são dadas de antemão (exposição prévia sistemática do
conteúdo) (Freire; Faundez, 1985). Por sua vez, um processo de ensino e aprendizagem
baseado em perguntas fortalece-se e se torna mais rico quando se estabelece na
perspectiva da constituição de comunidades de aprendizagem, em que docentes e
estudantes interagem entre si e com o próprio curso e seus conteúdos (Vaughan, 2010),
sob a abordagem da construção coletiva e colaborativa de saberes.

Atualmente, com a incorporação das tecnologias digitais de informação e

comunicação, essas pequenas comunidades de aprendizagem configuradas pelas turmas
e docentes de cada curso podem conectar-se a outras do mundo inteiro (Bacich; Moran,
2015), abrindo-se uma infinidade de possibilidades no sentido da construção de saberes
em rede.

Esse modo de pensar o ensino conduz naturalmente para a valorização da pesquisa

enquanto método de aquisição do conhecimento acumulado historicamente pela
humanidade e de construção de novos saberes. Rompem-se os limites entre ensino e

300
pesquisa, posto que essa abordagem os coloca como aspectos de uma mesma coisa.
Ensina-se pesquisando e pesquisa-se ensinando, e esse processo em ação tende a culminar
em intervenções efetivas nos problemas concretos da sociedade. E se os estudantes forem
capazes de transformar para melhor, ainda que em pequena escala, as situações que se
apresentam, houve aprendizagem: o ensino aconteceu, de fato.

Essa interação com a realidade, por sua vez, encontra-se intrinsecamente ligada à
ideia de extensão. É o conhecimento acumulado, conservado e produzido
academicamente em ação, em benefício da comunidade, da sociedade, do ambiente.
Assim, rompemos mais uma barreira, tornamos híbridas as fronteiras entre ensino,
pesquisa e extensão.

É nessa perspectiva que os futuros professores do ensino superior devem conduzir

sua formação e agir em todos os espaços em que estão inseridos. Ao romper com a
fragmentação desses três aspectos fundantes das universidades, considerando-os sob uma
óptica complexa (Morin, 2001), terão diante de si a oportunidade de fazer parte da geração
que ajudará a devolver à universidade sua vocação de instituição social: autônoma, capaz
de pensar por sua própria lógica, focada na educação humana e dedicada a servir à
sociedade.

REFERÊNCIAS
BACICH, L. MORAN, J. M. Aprender e ensinar com foco na educação híbrida. Revista
Pátio, n. 25, p. 45-47, jun. 2015. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2015/07/hibrida.pdf. Acesso em: 05 mar. 2021.

CHAMLIAN, H. C. Docência na universidade: professores inovadores na USP.

Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 41-64, mar. 2003. DOI: https://doi.org/10.1590/S0100-
15742003000100003. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/cp/a/7zh8mcv9cHKGM89zrrRkcsq/?lang=pt. Acesso em: 26 jul.
2023.

COSTA, J. F. A. Articulação entre pesquisa, ensino e extensão: Um desafio que

permanece. Revista Ciência em Extensão, v. 14, n. 2, p. 9-19, 2018. Disponível em:
https://ojs.unesp.br/index.php/revista_proex/article/view/1970. Acesso em: 27 jul. 2023.

FREIRE, P. FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1985.

MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.

301
SGUISSARDI, V. As missões da universidade, entre as quais a extensão universitária ou
a terceira missão, em face dos desafios da mercadização/mercantilização. Teoria e
Prática da Educação, v. 22, n. 3, p. 38-56, set.-dez. 2019. DOI:
https://doi.org/10.4025/tpe.v22i3.51381.

VAUGHAN, N. D. A blended community of inquiry approach: linking student

engagement and course redesign. The Internet and Higher Education, Amsterdã, n. 13,
p. 60-65, jan. 2010. Disponível em:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751609000645. Acesso em: 09
jun. 2020.

302
 PRÁTICAS EXPERIMENTAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL I – CONHECENDO A CÉLULA DA CEBOLA E DA
BANANA

Clarisse Dorneles Nunes115, Márcia Elisa Trindade Valério116, Guilherme Kunde

Braunstein117

INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências no Ensino Fundamental - I pode ser desafiador. Entre os
motivos para isso estão a diversidade de estudantes encontrada na sala de aula,
dificuldades referentes aos conceitos abstratos que envolvem as ciências e mesmo a
questão da motivação. Diante disso, faz-se necessário refletir sobre o trabalho docente
redefinindo novas práticas através da investigação, que colaborem para desenvolver
habilidades no indivíduo, oportunizando vivências práticas dentro do ambiente de sala de
aula. Entre os desafios encontrados, um que se destaca é o de como manter o aluno
motivado e interessado no andamento das aulas (ZENORINI; SANTOS, 2010), sendo o
uso de experimentos uma das possíveis soluções para esse problema.

Visto isso, as práticas experimentais desempenham um papel significativo na

construção do aprendizado participativo do sujeito, havendo a necessidade de se utilizar
metodologias que proporcionem a aquisição de conhecimentos ao mesmo tempo que
tornar a experiência de se aprender através da observação mais significativa. Dessa forma,
sempre que possível, devemos utilizar recursos didáticos que chamem a atenção e
estimulem a imaginação dos alunos.

Pode-se afirmar que a forma como são realizadas as aulas de Ciências no Ensino
Fundamental - I precisam ser repensadas. Isso pode ser feito relacionando-as com as
necessidades dos estudantes e promovendo a resolução de problemas por meio de práticas
que sejam desafiadoras, articuladas e sistematizada, se recorrendo também à
interdisciplinaridade e aliando teoria e prática ao desenvolver de modo integrado os
componentes que contemplem as habilidades a serem desenvolvidas na Base Nacional

115 Graduanda em Pedagogia na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs).

116 Graduada em Pedagogia na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs).
117 Professor na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (Uergs).

303
Comum Curricular (BNCC). O que permite que os estudantes estabeleçam relações com
o meio em que vivem, possibilita mudanças no modo de ver o mundo desenvolvendo
autonomia e contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem nessa etapa, levando-
o a desenvolver competências e habilidades necessárias para a sua formação de cidadão,
num contexto social e tecnológico.

Diante desse contexto, o presente relato foi desenvolvido a partir de vivências em

uma escola estadual do Rio Grande do Sul nas turmas de 3º e 4º Ano do Ensino
Fundamental - I. A Escola situa-se no centro da cidade, no entanto, possui um público
diversificado, turmas com ensino em multiníveis, sendo assim tornou-se necessário
adoção de estratégias que atendessem às necessidades específicas dos alunos.

A metodologia deste trabalho foi desenvolvida através de pesquisas bibliográficas

que versam sobre a temática, por meio da qual foram realizadas leituras que serviram de
embasamento teórico para os professores das turmas envolvidas. A ação com os
estudantes se deu dentro da temática “Alimentação Saudável”, assumiu-se o objetivo de
explorar a estrutura celular de duas plantas, a cebola e a banana, a fim de demonstrar
como experimentos simples podem contribuir com a construção do conhecimento do
aluno, além de tornar o ambiente de sala de aula mais atrativo investigativo e prazeroso.

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES CIENTÍFICAS

A BNCC indica como uma das habilidades a serem desenvolvida pelos estudantes
do 4º Ano “Identificar misturas na vida diária, com base em suas propriedades físicas
observáveis, reconhecendo sua composição” (MEC/BRASIL, 2015, p. 339), sendo esse
também uma das habilidades presentes no ensino das Ciências, assim como conceitos,
que fazem parte das ciências, destacam-se os conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais. Instrumentalizando a discussão da aplicação de tais tipos de habilidades,
Zabala (2008) ao distribuir os conteúdos da aprendizagem em factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais acaba indicando que o aprendizado deve ir muito além da
mera memorização. Sendo-nos alertado por Damasceno e seus colaboradores (2016, p.
184) que “o objetivo de compartimentar os tipos de conteúdo é facilitar a compreensão
sobre como ocorre o processo da aprendizagem”.

Sobre a aprendizagem de habilidades, essa ocorre em uma sequência, ou seja, as

habilidades mais complexas requerem a aprendizagem anterior de outras habilidades

304
menos complexas (INHELDER; BOVET; SINCLAIR, 1977). Dessa forma, cabe ao
professor, selecionar as habilidades mais adequadas ao nível de desenvolvimento do
aluno. Diante do exposto, percebe-se que a aprendizagem não se limita apenas à aquisição
de fatos ou conceitos, mas também envolve o desenvolvimento de habilidades práticas e
atitudes que são essenciais para uma educação integral do indivíduo.

Nos Anos Iniciais, com base nas habilidades aprendidas pelos alunos, poderão
aprender outras mais complexas, a partir da criação de novas estratégias de investigação,
que possibilitam a interação entre o indivíduo e o objeto do conhecimento (a observação,
comunicação, comparação, organização e elaboração de hipóteses).

CONCEITUANDO INVESTIGAÇÃO
A investigação pode ser definida como as atividades que desenvolvem
conhecimento e entendimento sobre ideias científicas. É constituída por diversos modos
nos quais são estudados o mundo e a partir deles são expostos os resultados baseados
nesses estudos.

Para o Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA (NRC, 1996), a investigação

refere-se aos diversos modos pelos quais cientistas estudam o mundo natural e propõem
explicações baseadas em evidências de seus trabalhos.

A investigação é uma atividade multifacetada, que envolve observar, perguntar,

examinar livros e outras fontes de informação para ver o que já é conhecido, planejar
investigações, revendo o que já se sabe. A investigação requer identificação do que é
assumido, do uso do pensamento crítico e lógico.

Segundo Benetti e Ramos (2013) atividades investigativas motivam o aluno a

aprender, ofertar ao aluno atividades práticas em sala de aula possibilita a evolução dos
mesmos em busca do conhecimento na construção de seu aprendizado.

A habilidade e a competência do professor são importantes nas aulas de ciências

que envolvem investigação, buscando sempre a melhor maneira de atingir e envolver o
aluno no processo de ensino e aprendizagem.

Cabe aos professores prepararem o ambiente, planejar atividades condizentes com

o ano e necessidades do aluno, estimulando os alunos para aprendizagem, agindo como

305
pesquisadores e investigadores, mostrando interesse pelas atividades, adquirindo formas
variadas de compreensão de conteúdos e habilidades.

PROCEDIMENTO
Em termos de materiais utilizadas para a prática com as turmas, se fez uso de dos
seguintes materiais: Lâminas de microscópio, lamínula, microscópio, solução salina,
cebola e banana.

Primeiramente foi retirada uma fina casca da cebola, conhecida como escama da
cebola, com uma pinça. Foi então retirada a película fina que reveste essa escama, em
uma lâmina foi colocado solução salina, a seguir a película da cebola e coberta com a
lamínula e colocada ao microscópio para ser observada pelos alunos. Para a observação
da banana foi adicionada uma gota de solução salina na lâmina a amostra da banana,
coberta pela lamínula, após colocada no microscópio para analisar e observar como são
ambas as células; cada aluno na sua vez foi chamado pelas professoras para analisar e
identificar no microscópio na sala de aula.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os experimentos apresentam estruturas celulares diferentes, nas células da cebola
é possível identificar parede celular, membrana celular, citoplasma e núcleo. Nas células
da banana parede celular, núcleo, cloroplastos (responsáveis pelo processo da
fotossíntese). A cada estrutura celular observada foi revisado e aprofundado o estudo
prévio (anterior a observação) sobre a função desempenhada por cada uma destas
estruturadas dentro da célula contribuindo para seu desenvolvimento.

As observações realizadas pelos alunos ajudaram a visualizar e estabelecer

comparações das células e sua importância para as plantas. A cada momento foi observado
uma estrutura, motivando os alunos a observar mais e com calma para descobrir tudo que
fosse por meio do microscópio.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As práticas experimentais, que tinham por objetivo analisar a estrutura celular da
cebola e da banana, envolvendo o tema Alimentação Saudável, serviram como estratégias
que diversificaram o ensino de ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental – I, os
alunos mantiveram-se envolvidos, foi possível estimular a curiosidade e oportunizar a
construção de conhecimentos científicos.

306
 Contudo é de fundamental importância os educadores repensarem a prática
docente e incentivar o uso de experimentos que enriquecem o conhecimento de cada aluno
e não apenas manipulação de materiais, sem entender a finalidade, toda atividade deverá
ter fins didáticos e pedagógicos , proporcionando a aprendizagem em sala de aula, de
forma mais criativa, envolvente e acessível, diversificando suas metodologias.

REFERÊNCIAS
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no nível Fundamental: perspectivas de professoras dos Anos Iniciais. Atas do IX
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QUOOS, Francielle Ross. A inserção de jogos lúdicos sobre a temática vida e evolução
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ROCHA, Ronaldo G; GIOPPO, Christiane; BARRA, Vilma Maria M. Prática Educativa

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ZABALA, A. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Tradução

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307
 TÉCNICAS E AÇÕES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UM EDUCADOR
MATEMÁTICO

Rodrigo Ruiz Brasil118, José Ricardo e Souza Mafra119

PERCURSO FORMATIVO
O presente memorial tem como objetivo apresentar minha trajetória acadêmico-
profissional, para isso, abordarei de forma concisa as principais atividades desenvolvidas
no itinerário da minha formação acadêmico-científica e profissional. Desde os 12 anos de
idade buscava criar formas e algoritmos que pudessem me ajudar e consequentemente
ajudar outras pessoas, a frase “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE) retrata bem
essa busca incessante. Outro fator importante é falar nos moldes como os alunos se
comunicam, o papel do professor segundo FREIRE (2003) é ajudar o aluno e a aluna a
descobrir que dentro de suas dificuldades existe momento de prazer e alegria.

A formação inicial que me constituiu se estabeleceu na Universidade Federal de

Rondônia (UNIR), no curso de licenciatura em Matemática, no ano de 2000. Durante o
itinerário formativo, encorpado com diversas participações em eventos científicos que
proporcionavam debates e reflexões acerca dos conhecimentos específicos e pedagógicos
necessários para a prática em sala de aula, comecei a buscar por manuscritos que me
remetiam a tal realidade educacional e social do país. No que concerne a matriz curricular,
as disciplinas voltadas a formação pedagógica, como “Legislação Educacional e Gestão
Escolar” e “Prática de Ensino I e II” despertaram a reflexão e admiração de minha parte
no contexto de ensino.

No segundo ano de graduação, tive a oportunidade de iniciar minha carreira

docente, em caráter experimental e substituindo temporariamente um docente afastado,
lecionando a disciplina de Matemática no Ensino Fundamental II, na modalidade de
Ensino Supletivo, de uma Instituição de Ensino Privado na cidade de Porto Velho-RO,
com carga horária de 6 aulas semanais, sob regime de contrato provisório. Essa
experiência foi importante para a minha carreira, por ter proporcionado acúmulo de

118
Professor de Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia.
119
Professor Dr. de Matemática da Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA.

308
conhecimento e compreensão das dificuldades que pessoas de idades diferentes na mesma
série de estudo. A prática pedagógica auxiliada à comunicação rebuscada tornou-se
característica nos momentos de ensino-aprendizagem, principalmente, na área da
educação de jovens e adultos. Esta prática me fez buscar formas de avaliação, e uma delas
que fez e faz muita diferença é a utilização da modelagem matemática estudada por
Bassanezi (2014) que valoriza o “saber fazer” do aluno, desenvolvendo a capacidade de
avaliar o processor de construção de modelos matemáticos nas mais diversificadas
situações cotidianas. Após a conclusão da graduação, em 2004 iniciei uma especialização
em Metodologia no Ensino das Ciências, que fora concluída no ano de 2005.

Ao concluir a graduação realizei concurso público para professor efetivo do

Governo do Estado de Rondônia, e no ano de 2004 ingressei ao serviço público estadual
atuando inicialmente no Ensino Médio, no qual introduzi meus métodos e técnicas que
me identificavam como docente em busca de facilitar a compreensão dos alunos
relacionado ao ensino-aprendizagem. Concomitante ao serviço público atuei como
docente no ensino de Matemática direcionada para concursos, que acrescentou a forma
dinâmica de apresentação de conceitos e conteúdo. A empreitada educacional estendeu-
se até 2012, entre o ensino público e privado trabalhando até 56 aulas semanais.

Com o propósito de aprimorar minhas bases acadêmicas, no ano de 2011 iniciei o

Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT), realizado pela
Universidade Federal de Rondônia (UNIR) em conjunto à Universidade Aberta do Brasil
(UAB), com bolsa de estudos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). O mestrado proporcionou o aprimoramento no desenvolvimento dos
processos de ensino, de novas técnicas e tendências matemáticas, bem como o
aprofundamento do saber matemático para ensinar matemática, ampliando o campo de
visão e ativando gatilhos do espírito crítico na forma de compreender determinados
conteúdos na educação. Após a conclusão do Mestrado me tornei (até hoje) tutor de
algumas disciplinas no próprio PROFMAT, auxiliando novos professores na busca pela
titulação ou enriquecimento do conhecimento matemático, inclusive participando de
bancas de defesas. Essa formação foi fundamental para a realização da minha dissertação,
que teve como título “Modelagem Matemática: uma contribuição para a construção do
conhecimento matemático no Estado de Rondônia”. No desenvolvimento da pesquisa de
mestrado, tive a oportunidade de conhecer um pouco mais a realidade das escolas públicas

309
e dos alunos com lacuna de saberes matemáticos, e falta de novas metodologias de ensino
por parte dos docentes. Ao término do mestrado, foi publicado em formato de artigo parte
da pesquisa desenvolvida no mestrado, nos anais do VI colóquio de História e Tecnologia
no Ensino de Matemática (HTEM) presidido pela UFSCar em julho de 2013. A
participação em eventos e olimpíadas relacionadas à matemática são o foco da minha
jornada como docente, sem esquecer a busca incessante de novas técnicas que auxiliem
o ensino aprendizagem dos alunos menos desfavorecidos.

Tive uma experiência incrível como professor/colaborador do Instituto TIM no

Brasil em parceria com os “Amigos da Escola”, na aplicação do Círculo da Matemática
no Brasil, tendo como idealizadores os professores Bob e Elen Kaplan, da Universidade
de Havard. A proposta era utilizar o erro como possibilidade de investigação na validade
de afirmação de uma determinada resposta, através de ingredientes-chaves que
potencialize a reflexão crítica e a fundamentação do pensamento, iniciando do real para
o abstrato na compreensão de conceitos e definições.

Retomando a vida profissional, em abril de 2012 ingressei no Instituto Federal de

Rondônia (IFRO), campus Ariquemes-RO, instalado por 1 ano e 4 meses na atuação como
docente de Matemática nos cursos integrados ao ensino médio técnico, além de contribuir
com a matemática no curso de graduação em licenciatura. Meados de 2013, optei pela
remoção (transferência) para minha cidade natal, Porto Velho, pertencendo ao quadro de
docentes do IFRO campus Porto Velho Calama o qual fui convidado a participar da gestão
como coordenador de estágios de alunos. Esse período caracterizou-se pela descoberta de
algo que envolve arte e cultura na formação acadêmica-pedagógica dos alunos, em eram
corroboradas com ações do departamento de extensão.

No ano de 2014 participei como palestrante do programa de Pós-Graduação da

Universidade Federal de Rondônia, divulgando minha pesquisa realizada no mestrado.
Tive o conhecimento, através de convite, que a coordenação da Secretaria Municipal de
Educação utilizou o objeto e ferramenta de pesquisa de minha dissertação como ação de
capacitação para docentes de séries iniciais. Além das atividades apresentadas, ministrei
aulas com vistas no aprimoramento de técnicas de resolução no Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM).

310
 No tocante, a temática da minha intenção de pesquisa, busco analisar as
metodologias aplicadas por docentes de Matemática do IFRO, campus Porto Velho
Calama, que envolvam ou relacionam outros conteúdos com o ensino do conteúdo de
matrizes. Essa busca incessante se deu mediante ajudar de forma simples e direta alunos
com dificuldades em compreender determinados conteúdos a seara da Matemática, à luz
das necessidades busco pela criação de algoritmos que se aprende na prática, contornando
fórmulas e teoremas que sobrecarreguem o pensamento e/ou raciocínio do estudante na
assimilação dos conteúdos. O gatilho que me levou pesquisar na presença de funções
acerca do estudo de matrizes, foi o fascínio que tinha por descobrir os padrões que
serviam de base para a concepção de números, seja a numeração de ônibus coletivo,
ônibus rodoviário, numeração de matrícula, número de arquivamento processos, entre
outros. É tanta paixão por padrões que na disciplina de aritmética no Mestrado, que obtive
um ótimo desenvolvimento e desempenho no tópico de recorrências lineares.

Recentemente, fiz uma descoberta facilitadora nas questões de progressões

aritméticas, com abordagem diferente das instituídas em livros didáticos, essa descoberta
poderá ser tema de um artigo e os desdobramentos dessa possível publicação poderão
corroborar com meu projeto de pesquisa na REAMEC.

Esse relato de minha trajetória me fez refletir em cada intervenção e aprendizado

que vivenciei nesses anos de docência, e descobrir que por mais que saibamos muito
(conhecimento), este deve estar alinhado com a didática conforme destaca SHULMAN
(1986). A pergunta inicial que todo professor (a) deve-se fazer é, o que posso fazer de
diferente no ensino de tal conteúdo? Existe outra maneira de mostrar a resolução para
essa questão? São perguntas que nos remete a reflexão e nos possibilita um
aprofundamento acerca do conteúdo ou contexto em discussão, pois com a participação
dos alunos a visão se torna ampla e passível de comprovações, como por exemplo, afirmar
ou refutar uma ideia, seja proveniente do professorado ou alunado.

Eu sou parte desse processo de construção, e como tal também me proponho a

instigar novas investigações e comprovações com os conceitos conhecidos e
determinados pelos estudiosos da área de matemática. Muitas são as contribuições e com
uma análise mais concisa e minuciosa pode obter relações de assuntos considerados
“antigos” com as técnicas e métodos “novos” que são descobertos na Academia onde são
publicados e reconhecidos oficialmente.

311
 Difundir, compartilhar e aprimorar essas descobertas é a função do professor que
se atualiza com frequência, seja através dos programas de Pós-Graduação ou pesquisas
em repositórios de artigos, teses e dissertações.

Constatei também ao longo de minha carreira docente, o quão dura são as formas
de avaliação que professores de exatas aplicam em suas turmas, pois obedecem a “lei do
oito ou oitenta” (expressão que nos remete ao certo ou errado). Essa foi uma área que me
interessou, pois quando era questionado o porquê de ter corrigido como errada a resolução
do aluno, mostrava-lhe o correto e o mesmo afirmava que o início da resolução condizia,
mas que fora penalizado por não concluir conforme esperado. E fora nestas análises que
pressenti que o cognitivo e emocional eram trabalhos de forma positiva, evitando
despertar o sentimento de frustração e abandono dos alunos.

Espero que esse memorial possa despertar e acionar ideias que proporcionem o
desenvolvimento de práticas pedagógicas que busquem a eficácia do ensino nesses
rincões do Brasil, e que não estacione na área de matemática ou área de exatas, mas nas
demais disciplinas que compõe a educação básica.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 2003

BERTONE, Ana Maria Amarillo. BASSANEZI, Rodney Carlos. JAFELICE Rosana

Sueli da Motta. Modelagem Matemática. Uberlândia, MG: UFU, 2014.

SHULMAN, L. S. Those who understand: Knowledge Growth in Teaching.

Educacional researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986. Disponível em:
http://www.jstor.org/stable/1175860

312
 COMO APLICAR A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Me. Robson Siqueira da Cunha120, Dra Bernadeth Luiza da Silva e Lima 121, Ma. Cleire
Oliveira Rodrigues 122, Esp. Jorge Luiz Torquato da Silva 123

INTRODUÇÃO
Este estudo tem como objetivo mostrar a aplicabilidade da gamificação no Ensino
Fundamental I nos Anos Iniciais, a realização da atividade interdisciplinar deu se em uma
escola pública de Cuiabá/MT, realizada no período de setembro de 2022.

O artigo abarca considerações significativas da atividade gamificação e para tanto,

foi realizado levantamento bibliográfico e documental, relacionado ao tema, finalizando
com a prática do jogo de trilhas com os estudantes de uma turma de 1º ano. Desse modo,
as temáticas desenvolvidas em sala de aula sobre o espaço público de lazer, foram
aplicadas em cada etapa desenvolvida nessa proposta de ludificação da prática de ensino
e aprendizagem.

Os estudos sobre a gamificação tem sido algo de busca na contemporaneidade e a

Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018), contempla essa atividade a ser
aplicada em todas as áreas do conhecimento, sobretudo no Ensino Fundamental. As
práticas pedagógicas da aprendizagem tornam-se mais prazerosa, motivadora levando o
protagonismo dos estudantes, sendo ferramenta que auxilia no desempenho e assim, a
BNCC (2018):

[...] ampliam-se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os

interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com sistemas mais
amplos, que dizem respeito às relações dos sujeitos entre si, com a natureza,
com a história, com a cultura, com as tecnologias e com o ambiente. (BNCC,
2018, p. 61)
A consolidação das aprendizagens, de acordo com a BNCC (2018), nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, dar se á através de experiências significativas e
estas são ampliadas ao longo da vida. Nesse sentido, as práticas educativas com atividades
lúdicas são fundamentais para o enriquecimento do currículo e assimilação dos conteúdos

120
Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá-MT/SME.
121
Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá-MT/SME.
122
Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá-MT/SME
123
Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá-MT/SME

313
estudados de forma intercultural ampliando o repertório sociocultural e digital. O
aprender fazer do estudante de forma prazerosa e educativa.

Nesse contexto, aplicação da gamificação no Ensino Fundamental, de

forma interdisciplinar colabora para apreensão do conhecimento, construindo estratégias
na participação dos jogos com atividades lúdicas, de regras, socialização, respeito,
desafios, dentre outros. Neste cenário são necessárias diversidades de práticas educativas,
para a consolidação das aprendizagens. Assim, a trilha de aprendizagem realizada de
maneira interdisciplinar coloca os estudantes como protagonistas. As brincadeiras (jogos)
integrados torna se o aprendizado dinâmico, propicia o desenvolvimento das
competências socioemocionais, respeito, diálogo, socialização, trabalho em equipe,
autonomia e motivação dos estudantes.

Na contemporaneidade o ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental

com a gamificação, consiste no uso de ferramentas de jogos e não jogos em diferentes
situações pedagógicas. Sendo mediatizada com as tecnologias digitais inserindo os
elementos do cotidiano desenvolvendo habilidades e competências, propiciando o
trabalho colaborativo.

Cabe fazer referência a MORAN, 2003, p. 1: [...] o conceito de tecnologia é muito

mais abrangente. Tecnologias são os meios, os apoios, as ferramentas que utilizamos para
que os alunos aprendam.

O referido autor destaca o conceito amplo de tecnologia, sendo meio eficaz

contribuindo de forma significativa no aprendizado dos estudantes. Desperta a motivação,
envolvendo os estudantes na resolução dos problemas, proporcionando o aprendizado
compartilhado.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTERDISCIPLINARES

A interdisciplinaridade permite ao professor explorar diversas áreas, por meio de
diferentes transformações que vêm ocorrendo em diversos setores, em especial na área
educacional.

Do ponto de vista pedagógico, a interdisciplinaridade facilita o diálogo entre os

saberes e entre as diferentes áreas do conhecimento, facilitando a interação entre o que é
aprendido como parte da experiência do aluno dentro e fora da sala de aula.

314
 Paulo Freire (2001, p. 135) nos diz que "a interdisciplinaridade é o processo
metodológico pelo qual o sujeito constrói o conhecimento a partir de sua relação com o
contexto, com a realidade, com sua cultura". Portanto, a interdisciplinaridade deve ser
considerada como um processo contínuo e inacabado de construção de conhecimento que
permite aos professores trabalharem problemas práticos; os alunos podem discutir,
analisar, questionar e verificar a veracidade dos fatos

Sabe-se que as práticas pedagógicas interdisciplinares possibilitam o

enriquecimento das aprendizagens. O ensino interdisciplinar aponta as dimensões, de
acordo com os estudos de Fazenda 2008, p. 53, aponta que: [...] processo educativo
escolar a partir do diálogo entre as três formas de conhecer que envolve a
interdisciplinaridade: saber, saber-fazer e saber - ser. Nesse sentido, o currículo escolar
integrado corrobora no desenvolvimento de atividades de modo articulado, construindo
saber sistematizado, colaborando para a aprendizagem significativa, desenvolvendo
habilidades e competências em suas múltiplas linguagens no saber fazer pedagógico.

Nessa perspectiva, o uso das metodologias ativas estimula os estudantes a serem

protagonistas dos processos de aprendizagem, de forma colaborativa, híbrida e no
compartilhamento de saberes. Os desafios propostos têm o intuito de engajar os alunos,
tornando as aulas atrativas e criativas, alcançando metas, proporcionando bons resultados
na aprendizagem interativa e imersiva.

As ações pedagógicas realizadas de modo interdisciplinar, no meio escolar,

colaboram para o saber fazer dos estudantes e de suas vivências de modo que participem
das aulas de forma ativa, dialógica com múltiplas formas de aprendizagens.

GAMIFICAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL

A gamificação é uma técnica muito utilizada em todas as áreas do conhecimento,
sendo utilizada na resolução dos problemas. Podemos afirmar que é uma estratégia
pedagógica, na qual são inseridos a cultura digital. Há interatividade, conectividade e o
ensino e aprendizagem com a gamificação nas escolas enriquecem as aprendizagens
tornando as aulas atrativas e motivadas.

Assim, Darolt (2021) diz que:

A gamificação pode ser vista como uma das formas mais divertidas e
complexas de ensino e aprendizagem. De maneira geral, divertida pelo fato de
dinamizar as atividades dando um maior sentido ao que se pretende ensinar ou

315
 aprender, e complexa, porque a aula gamificada precisa de planejamento e
preparação, o professor necessariamente deve estudar o assunto, analisar a
turma que pretende aplicar, pensar na mecânica e estratégia do jogo que
pretende utilizar (DAROLT, 2021, p. 52).
O estudo da gamificação em sala e sua aplicação nas atividades escolares,
é um meio de ensinar e aprender de forma clara e ativa e tudo começa na preparação do
projeto, planejamento e preparação das aulas para melhor desempenho das equipes. Nesse
sentido, com a turma do ensino fundamental – 1º ano A, optamos pela trilha de
aprendizagem, que auxilia no processo motivacional dos alunos, contribuindo para o
entendimento do assunto, levando-os ao pleno conhecimento de suas ações e melhorando
a autoaprendizagem.

O uso da metodologia Gamificação, vem ganhando sentido na educação, por se

tratar do uso de elementos dos jogos (games) na prática pedagógica, com o objetivo de
engajar os participantes nas atividades das aulas, visando melhoria no aprendizado e na
cooperação destes com os participantes das aulas, oferecendo oportunidades de
experimentar os conhecimentos com regras, emoções, entregando resultados positivos.

De acordo com Alves et al, (2014), empregar metodologias gamificadas tornaria

a aprendizagem mais natural, favorecendo a participação do aluno e ajudando na
compreensão dos conteúdos, tornando mais dinâmicos os processos de ensino
aprendizagem.

Neste sentido, segundo Busarello, (2016), vale destacar os benefícios do uso da

Gamificação nas aulas propriamente dita, são elas: (I) Melhora a capacidade de
memorização do aluno; (II) Torna o ensino mais atrativo para os alunos; (III) Desenvolve
e dá autonomia para o estudante; (IV) Estimula o trabalho de equipe entre os estudantes;
(V) Aumenta o foco e a concentração dos alunos.

O uso da metodologia Gamificação na educação, assegura o fortalecimento da

aprendizagem bem como, os fatores que auxiliam nos processos de engajamento,
contribuindo para o desenvolvimento dos alunos, deixando as aulas mais dinamizadas e
com maior entendimento sobre o assunto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A metodologia da gamificação aplicada nos variados espaços seja educativa ou
empresarial tem apresentado resultado satisfatório. E a sua aplicação no Ensino
Fundamental resultou na aprendizagem enriquecedora e atrativa. Nos espaços escolares

316
são ampliados novos horizontes tendo em vista as práticas educativas significativas e
interativas.

O ensinar e aprender com jogos educativos, no caso a trilha de aprendizagem,

remete aos saberes e fazeres contribuindo no desenvolvimento físico, cognitivo e sócio
emocionais dos estudantes, abarcando e promovendo diversas situações que propiciam a
solidariedade, cooperação, respeito, sentimento de pertencimento, dentre outras.

As ações pedagógicas com atividades lúdicas enriquecem o currículo e permitem

ao estudante exercitar sua autonomia e protagonismo, frente a uma diversidade de
situações cotidianas, auxiliando o aprendizado de forma significativa e singular com
inovações trilhando suas aprendizagens, através de saberes e fazeres de maneira
interdisciplinar e criativa.

Assim, a aplicação de técnicas e recursos de gamificação nas práticas pedagógicas

criam possibilidades de interação entre professores e estudantes, permitindo
contextualizar e problematizar conceitos.

Desse modo, o trabalho em equipe é imprescindível, é contribui para o

desenvolvimento das capacidades dos estudantes, de maturar seus sentimentos e atitudes,
frente a situações onde é possível ser ou não vencedor, há o aperfeiçoamento das
habilidades socioemocionais.

REFERÊNCIAS
ALVES, F.P.; MACIEL, C. A gamificação na educação: um panorama do fenômeno em
ambientes virtuais de aprendizagem. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO, Cuiabá, 2014.
Anais eletrônicos... Cuiabá: UFMT, 2014. Disponível em:
http://www.researchgate.net/publication/269995356_A_gamificao_na_educao_um_pan
orama_do_fenmeno_em_ambientes_virtuais_de_aprendizagem. Acesso em: 15 out.
2023.

BUSARELLO R. I. Gamification: princípios e estratégias. São Paulo: Pimenta Cultural,

2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a

base. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/imagens/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal-
_site.pdf Acesso em: 15 de out. de 2023.

317
DAROLT, V. (Org.). Gamificar em Sala de Aula. Curitiba. Ed. CRV, 2021.

FAZENDA, I. C. A. (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessário à Prática Educativa. Editora

Paz e terra, 25ª Edição – São Paulo – 1996.

MORAN, J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M.: Novas tecnologias e mediação

pedagógica. São Paulo: Papirus, 2003.

318
 COIL – COLLABORATIVE ONLINE INTERNATIONAL LEARNING - UMA
EXPERIÊNCIA INOVADORA QUE CONTRIBUI PARA A
INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO.

Vera Encarnação Jordan Aguiar124, Alex Paubel Junger2

RELATOS DA MINHA EXPERIÊNCIA COM O COIL COMO FERRAMENTA

DE INTERNALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Sou mestranda em Ensino de Ciências e Matemática pela UNICSUL -

Universidade Cruzeiro do Sul, sou Pós-graduada em Língua Inglesa pela USP –
Universidade de São Paulo e docente do Centro Paula Souza - Fatec Bragança Paulista –
onde ensino Business English para alunos do curso superior em Tecnologia de Gestão
Empresarial, Gestão Financeira, Gestão Logística, Gestão de Tecnologia da Informação
e Administração e Desenvolvimento de Sistemas.

No primeiro semestre deste ano de 2023, precisamente durante os meses de

fevereiro e março, participei de um projeto COIL, mais conhecido no Brasil como
Intercâmbio Virtual, cujo tema foi Learning English through a WebQuest Project.

O COIL é um tipo de abordagem pedagógica usada em projetos acadêmicos que

proporciona a colaboração entre alunos falantes de línguas diferentes, de diferentes
países.

O projeto foi desenvolvido em parceria entre Brasil e Armênia, sendo

respectivamente suas representantes a Professora Edilene Gasparini Fernandes, do
Departamento de Línguas da Fatec Rio Preto, e a Professora Anoush Ayants, docente do
Departament of English for Cross-Cultural Communication da Yerevan State University.

Foram realizados seis encontros semanais de uma hora cada com participação de
6 alunos de cada país. Da universidade de Yerevan eram seis alunas cursando o último
ano do curso de letras com habilitação em Língua Inglesa e das Fatecs eram 5 alunos e

124
Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL)
2 Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL)

319
uma aluna de diversos cursos de tecnologia. O propósito era que as alunas da
Universidade de Yerevan auxiliassem os alunos da Fatec com questões linguísticas.

Na primeira semana foram trabalhadas as competências culturais, isto é, os

participantes se apresentaram, mostraram fotos e conversaram sobre a impressão que
tinham do país uns dos outros. A ideia foi fazer um picnic cultural virtual onde cada um
mostrasse as comidas típicas, festivais e fotos de sua cidade e país, entre outros. A
ferramenta utilizada para exposição do material foi o Padlet.

Na segunda semana, os participantes foram apresentados a três tópicos: Soluções

Para o Problema da Fome, Soluções para o Aquecimento Global e Soluções para se
Produzir Mais Alimentos Evitando o Desmatamento. Estes tópicos foram retirados de
fontes como revistas, blogs e internet. Houve um brainstorm sobre cada tema.

No encontro da terceira semana os alunos escolheram em conjunto o tema sobre

o qual se debruçariam para encontrar uma solução. Ainda, as alunas da Armênia
auxiliaram os alunos brasileiros a compreender de forma mais detalhada os artigos
disponibilizados, uma interação muito proveitosa para compreensão de termos técnicos
específicos e estruturas gramaticais mais complexas.

O penúltimo encontro foi planejado para que os alunos do Brasil e da Armênia

elaborassem o projeto de modo colaborativo, apresentando soluções e possíveis
inovações. Finalmente, no último encontro os alunos brasileiros apresentaram o produto
final para todos os participantes.

Os projetos foram postados no Padlet podendo ser na forma de artigo, vídeo ou

PowerPoint. A avaliação foi feita pelos professores, além de cada aluno oferecer feedback
aos colegas.

Em minha avaliação, o formato do COIL permitiu que os alunos trabalhassem em

conjunto apesar da distância entre os dois países, graças à tecnologia de plataformas
online como o Zoom utilizado neste projeto, e trocassem informações sobre cultura. Em
minha opinião, trata-se de uma ferramenta inovadora para a internacionalização da
educação, visto que barreiras geográficas e culturais foram vencidas dando lugar à
interação de alunos brasileiros e armênios.

320
 Por ter sido uma experiência significativa, incluo a seguir algumas considerações
sobre o COIL, fruto da leitura de artigos que referencio ao final deste trabalho e que
corroboram a vivência possibilitada aos alunos e professores que comigo trilharam esta
jornada.

Além de transcender fronteiras culturais e geográficas, o COIL dá oportunidade

para que o estudante compartilhe experiências, aprenda acerca de diferentes culturas e
assim promova a diversidade cultural e a compreensão intercultural, além de exercer o
pensamento crítico, a resolução de problemas e a empatia, características defendidas por
nossas políticas educacionais em sintonia com a própria UNESCO, que preconiza a
Educação Cidadã Global na busca de apoiar estudantes para que se tornem seres humanos
descentes e respeitosos, que possam se adaptar ao mundo com rapidez, mesmo em meio
aos mais complexos desafios e ameaças, a fim de que compartilhem um senso de
comunidade global.

A interação social promovida pelo COIL encontra fundamento na teoria de Lev

Vygotsky (1978) a medida em que oferece oportunidades para a construção do
conhecimento por meio da interação entre pares de diferentes culturas, revelando assim
sua importância no processo de aprendizagem.

Outra teoria que se pode perceber inserida no conceito do COIL é a de Kolb

(1984), que propõe que a aprendizagem eficaz se dá quando estudantes experimentam,
refletem, conceitualizam e aplicam o conhecimento. Os seis encontros descritos acima
refletem estas etapas.

Portanto, a combinação dessas teorias e conceitos fornece uma base sólida para se
compreender o COIL como portador de estratégias de internacionalização da educação.

Para nós brasileiros e demais países latino-americanos, há inúmeras vantagens em

se adotar o COIL. Uma delas é a acessibilidade, pois o custo com viagens, vistos, hotéis
etc. para se fazer um intercâmbio presencial são altos. Com o COIL, os alunos podem
participar de cursos e projetos colaborativos em instituições de ensino renomadas em todo
o mundo, tornando a internacionalização da educação mais inclusiva.

Outra vantagem é a preparação para a globalização ao formar estudantes para

trabalhar em ambientes internacionais, desenvolvendo habilidades de comunicação
intercultural, resolução de problemas e colaboração, pois estas são cada vez mais

321
valorizadas no mercado de trabalho que exige indivíduos capacitados, portadores de
consciência global, prontos para enfrentar os desafios de um mundo cada vez mais
conectado.

A sustentabilidade ambiental também é uma bandeira levantada pelo COIL uma

vez que este formato de intercâmbio não exige que sejam feitas viagens internacionais,
reduzindo assim a emissão de carbono e combatendo as mudanças climáticas.

Contudo, seria ingênuo afirmar que há apenas vantagens no COIL. Este modelo
apresenta desafios também.

Antes de iniciar um projeto COIL, seus mentores devem se lembrar de aspectos

como desigualdade de acesso à tecnologia, dificuldades de comunicação intercultural,
além de diferenças de fusos horários, entre outras.

A desigualdade de acesso à tecnologia está entre os maiores desafios uma vez que
nem todos os estudantes possuem acesso a dispositivos confiáveis e conexões estáveis da
internet. Pois a falta desses elementos cria disparidade nos acessos e acaba por excluir
estudantes que têm condições socioeconômicas mais restritas.

Mesmo que falem um segundo idioma, se tiverem pouca experiência em interagir

com pessoas de outras culturas, a comunicação intercultural pode ser um impedimento
para os estudantes, pois pode gerar mal-entendidos por causa das diferenças culturais,
além de preconceitos e estereótipos, o que dificulta a colaboração eficaz.

Desnecessário frisar que por envolver estudantes de diferentes países, diferentes

fusos horários, os coordenadores do COIL podem enfrentar desafios para encontrar um
horário de reuniões que se adeque a todos os participantes.

A avaliação pode ser outro desafio se considerar-se que os sistemas educacionais

em que estão inseridos os alunos participantes podem ter padrões diferentes. Há que se
discutir e buscar uma forma de avaliação equitativa para todos os envolvidos.

As instituições de Ensino Superior, responsáveis por preparar cidadãos capazes de

exercer uma profissão em ambientes globalizados, têm um papel relevante na
internacionalização da educação e devem estar preparadas para oferecer a possibilidade
de uso da ferramenta COIL. Porém, enquanto instituições, sua cultura organizacional e
resistência às mudanças podem representar barreiras, isto é, professores e gestores podem

322
se sentir desconfortáveis com uma ferramenta inovadora que se diferencia de métodos
tradicionais de ensino.

Um modo de amenizar tais condições é conscientizar gestores e educadores da

importância do COIL como ferramenta de internacionalização da educação e oferecer-
lhes treinamento, a fim de que apoiem a ideia, desenhem cursos e projetos e sejam
facilitadores do COIL, definindo metas de aprendizagem e criando atividades que
promovam a interação intercultural. Contudo, isso requer investimento em treinamento
profissional, pois sem esta preparação o resultado do projeto pode ser frustrante.

Outro suporte que as instituições de Ensino Superior devem oferecer refere-se ao

estabelecimento de parcerias com outras instituições, além de integrarem projetos COIL
ao currículo de seus cursos. O ideal é que este currículo seja planejado em colaboração
entre os docentes das universidades parceiras.

Antecipar a necessidade de recursos técnicos adequados, como acesso a

plataformas de aprendizado online é essencial, além de garantir que os projetos
desenvolvidos pelo COIL estejam alinhados com os objetivos estratégicos de
internacionalização da instituição. O sucesso do COIL passa pelo envolvimento e
coordenação eficaz entre estudantes, educadores e instituições de Ensino Superior para
que se alcançar e ampliar a possibilidade de internacionalização da educação.

Concluindo, entre muitos benefícios, o COIL colabora para o desenvolvimento de

habilidades interculturais, aumento da consciência global e promove a colaboração
internacional, ao mesmo tempo em que é inclusivo e mais acessível por eliminar barreiras
geográficas e financeiras.

Há muito material disponível para aqueles que se interessarem por

internacionalização da educação e a abordagem COIL. Seguem alguns.

REFERÊNCIAS

DE WIT, Hans (2015). Internationalization of Higher Education in the United States of

America and Europe: A Historical, Comparative, and Conceptual Analysis. Palgrave
Macmillan. Disponível em https://dare.uva.nl/search?identifier=7f8def8d-699c-4812-
ac69-0ab486926488. Acesso em 01/10/2023.

De Wit, H. (2018). Internationalization of Higher Education, Historical Perspective.

323
Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions. 1–4.
doi:10.1007/978-94-017-9553-1_222-1. Disponível em
https://link.springer.com/referenceworkentry/10.1007/978-94-017-9553-1_222-1.
Acesso em 29/09/2023.

KOLB, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

Development. Prentice-Hall.

RUBIN, Jon. Embedding collaborative online international learning (COIL) at higher

education institutions. Internationalisation of Higher Education, v. 2, p. 27-44, 2017.

VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological

Processes. Harvard University Press. Disponível em Mind in Society: Development of
Higher Psychological Processes - L. S. Vygotsky, Michael Cole - Google Livros. Acesso
em 29/09/23

324
 DEPOIMENTOS ORAIS: ASPECTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS EM
PESQUISAS NO CAMPO RELIGIOSO

Sérgio Nunes de Jesus125, Reginaldo Conceição da Silva126, Nara Dantas de Azevêdo127

Sempre será um grande desafio para o pesquisador quando se ‘aventura’ numa

seara didático-metodológico com trabalhos orais, principalmente no campo religioso. É
válido considerar os vieses que permeiam esse campo, pois além de lidarmos com
questões mítico-tradicionais – devemos também tomar cuidados ao ‘interpretar’ bases
entre ‘Sagrado e o Profano’, pois delas partiremos de experiências particulares que podem
fugir ao manejo do ‘pesquisador principiante’.

Dessa maneira, para Cabral (s/d, p. 1-2) aponta que:

[...] interessar ao pesquisador fazer a análise, passado algum tempo, de como os

depoentes ressignificam o seu papel nas experiências vivenciadas, cabendo ao
pesquisador possibilitar virem à tona as histórias que eles guardam. Além disso,
importância ainda maior é conferida ao fato de, no campo em discussão, o depoimento
oral possibilitar os registro e análise da experiência religiosa dos sujeitos, conforme
explicitaremos adiante.

Observamos a partir desta abordagem que é importante que o pesquisador, de certa

maneira, saiba analisar essas vivências particularizadas para que seu trabalho tenha êxito
no decorrer das discussões, bem como nos possíveis resultados a serem alcançados na
pesquisa.

Ainda na mesma perspectiva, Cabral (s/d, p. 2) aborda que:

Quando fazemos uso dos depoimentos orais, fica claro que a memória é a forma como
se interioriza a história imediata, e que essa interiorização é feita com o mundo de
significações que alcança cada depoente. Portanto, o depoimento pode aproximar-se ou
distanciar-se do registro imediato do documento escrito, uma vez que o cenário da
memória é um campo de experiências que abrange também o inconsciente.

Assim, estar atento as interpretações e movimentos iminentes de determinados

grupos religiosos é por demais importante ao pesquisador que precisará ressignificar o

125
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - IF
126
Universidade do Estado do Amazonas – UEA. Laboratório Nova Cartografia Social da
Amazônia
127
Universidade do Estado da Bahia -UNEB. CETEP do Sertão Produtivo - Caetité-BA

325
seu objeto de estudos por meio das diferentes vertentes de seguimentos que poderá
escolher para os estudos, bem como as filiações que, convencionalmente pode ‘tender’ o
pesquisador a desafios inimagináveis a partir dessas práticas tradicionais que, por vezes
são centenárias e com raízes que se modificam ou não de acordo ao local escolhido do
pesquisador. Logo, escolhas e critérios metodológicos podem fazer a diferença.

Podemos aqui considerar também que ao fazer a escolha por depoimentos

orais – as significações interiorizadas do depoente – a sua memória discursiva pode
remeter diferentes pontos de vistas do documento escrito, caso ele possa optar por essa
materialidade. Isto posto, muda-se o cenário, a essência, o ponto de vista e, acima de tudo,
a relação: pesquisador x pesquisado; importantíssimo nesse viés de abordagem. Essas
questões apontadas por Cabral (s/d) são por demais importantes para considerar as
análises e de que maneira podem ser conduzidas didático-metodológicas nesse campo de
pesquisa – que, para inúmeros pesquisadores são ‘escorregadios’...

Consideramos aqui também que, a vivência e suas relações sociais entre o

pesquisador e o pesquisado é e pode ser constitutivas de ambos os significados –
principalmente nas observações e ambientes escolhidos (seja opinado pelo pesquisador
ou pelo depoente), é preciso observar esses ‘universos que são produzidos de culturas’:
desde a escolha (ambiente) até a análise oral dos depoimentos ou escrita (materializada),
estra segunda, diferente do que o pesquisador pode perceber (na entrevista oral128),
padrões que significam e ressignificam no ato da entrevista e suas entonações de/na
linguagem.

Outrossim, Cabral (idem), reafirma o ponto de vista da autora, pois

questões como essas precisam estar claras nas perspectivas do pesquisador, bem como
nas escolhas e nos cuidados documentais que precisam estar de acordo às normas
institucionais para não incorrer na ‘desqualificação da pesquisa’. Para Chartier (1992, p.
7), essas fronteiras acima abordadas requer melhor compreensão e aponta contribuições
da Antropologia como fundamento:

A antropologia tem muito a oferecer ao historiador: uma abordagem (ganhar a

entrada em outra cultura a partir de um rito, texto ou ato, aparentemente

128 Nesse caso, faz-se necessário analisar o lugar de onde elas falam e o que está por trás do que dizem, buscando entender a teia invisível – entendida como aspectos presentes
no discurso, apesar de não explicitados – que anima a narrativa (SPINK, 2000, p. 117-148)128. Para elas, a primeira implicação de suas falas é com a salvaguarda da instituição,
através da defesa, sobretudo, dos seus princípios balizadores e da sua doutrina. Uma questão delicada, que deve ser muito prática, é o uso do documento “Termo de consentimento
Livre e Esclarecido”, atualmente exigência dos Comitês de Ética das instituições cujas pesquisas envolvem seres humanos, ainda que em algumas delas, como no caso em
discussão, sejam utilizados apenas os dados de depoimentos orais concedidos. (grifo do autor) Cabral (s/d, p. 5)

326
 incompreensível ou opaco); um programa “tentar ver as coisas a partir do ponto
de vista do nativo, entender o que ele quer dizer e buscar dimensões sociais do
significado”; e um conceito de cultura como “mundo simbólico” no qual
símbolos compartilhados servem ao
pensamento e à ação, moldam classificação e julgamento, e fornecem avisos e
acusações. Entender uma cultura, então, é acima de tudo redescobrir as
significações investidas nas formas simbólicas das quais a cultura se utiliza.
(grifo do autor)
esse princípio, é importante dizer que o legado antropológico e outras áreas do
conhecimento são importantes nesse campo didático-metodológico, pois os diversos
imaginários e segmentos religiosos-contemporâneos permitem essas inserções
imaginárias no trabalho investigativo.

Nessa visão, Cabral (s/d, p. 10) aborda que:

Em suma, a capacidade de ouvir deve estar acompanhada de boas maneiras e de

profundo respeito pessoal pelo outro que se dispôs a colaborar com uma pesquisa que
é do entrevistador. Quando concorda em participar, o depoente permite que a sua
privacidade seja invadida e subtrai parte de seu tempo para atender a interesses que não
são os seus diretamente, ainda que possa estar interessado nos resultados posteriores.

É preciso observar que os desafios são inúmeros, pesquisadores, historiadores,

bem como cientistas da religião ou estudiosos de inúmeras áreas do conhecimento, podem
estar em contato com essas experiências e permitir uma melhor visão do sujeito a ser
estudado e, acima de tudo: conhecer o universo do pesquisado; seus significados e
ressignificações ao longo da história do depoente.

Destarte, a escolha teórica e a metodologia a ser conduzida, e suas

categorias de/na pesquisa, precisam ser cada vez mais consoantes às diversas experiências
nesse campo entre o ‘sagrado e o religioso’ como fundamentos materiais que permeiam
conceitos, sentidos, significados e materializações mítico-religiosas que podem
ultrapassar os anseios do pesquisador ante ao objeto pesquisado.

PERSPECTIVA AFRO-RELIGIOSA: CULTURA, RELIGIOSIDADE E

SENTIDOS SISTEMATIZADOS

Diante dos contextos acima ancorados é válido considerar que a cultura tem como
ponto fundamental revisitar os constituintes da língua(gem) a partir de uma perspectiva
antropológica – essa compelida pelo aprendizado herdado de geração para geração numa
concepção de interação comunicativa – pela análise dos componentes da língua(gem)
como um sistema que identificará os objetos sociais.

327
 Conquanto, a diversidade e a distribuição do conhecimento entre os participantes
de uma dada pesquisa – sejam elas: esotéricas, técnicas, especializadas ou não, nos remete
ao entendimento dos sistemas dos signos; esses como produtos culturais, a saber: mitos,
rituais, classificação do mundo natural ou apropriações da natureza pelos sujeitos das
ações.

Nesse processo, podemos dar enfoque interpretativo de acordo as diferentes

culturas existentes – essas que apontam métodos investigativos por meio da crença pela
manifestação cultural e dos atos da comunicação, bem como da representação situacional
dos seus objetos, grupos de indivíduos – no sentido lato que se entrelaçam a outros
contextos sociais ou históricos.

Para tanto, tais evidências investigativas podem ser entendidas a partir dos
sentidos e significados que serão manifestados por meio dos signos que os sujeitos estão
inseridos e que podem também se caracterizar pelas necessidades: materiais ou
imateriais. Segundo Comte (In: MELLO, 1987/1995, p. 388), [...] os homens explicavam
tudo pela fé ou pelas razões religioso-místicas [...], isso implica em creditar explicações
incoerentes e fatuais, bem como do conhecimento experimental do homem e suas práticas
sociais.

Ainda a partir dessa mesma linha de raciocínio sobre a concepção religiosa Evans-
Pritchard (In: MELLO, 1987/1995, p. 389-390), afirma [...] devo admitir que não
encontro, no conjunto de diferentes teorias [...], em cada uma delas, isoladamente, quer
no todo, muito mais do que simples especulações do senso comum, o que, na maioria das
vezes, erra o alvo. E ainda, na mesma abordagem, observamos que as religiões de matriz
africanas se caracterizam pelo fato de a cultura representar elementos da natureza, seus
cultos e efeitos sobre o sagrado e a espontaneidade do valor material ou imaterial.

Nesse sentido, a ‘supernaturalização’ do natural é apontada por Mello (1987/1995,

p. 391) [...] como manifestações de elementos da natureza a partir da chuva, solo,
fertilidade, bem como a herança dos rios que são apontadas como sobrenaturais de deuses
e entidades [...], mas nem sempre bem definidas.

328
 Nas perspectivas, didático-metodológicas, sobre a Virtu religiosa129, invocamos
aqui a base teórica da Semântica de Contextos e Cenários (SCC), onde assume a
concepção de língua a partir da essência cultural para Ferrarezi Jr. (2010).

[...] língua natural é um sistema de representações de mundos e seus eventos.

[...] E, quando falo aqui de mundos, refiro-me a todos os tipos de mundos
possíveis de ser representados pelas línguas naturais, sejam eles mundos reais,
ficcionais (ou virtuais) ou esquizofrênicos. Esse conjunto de mundos é o que
se chama, geralmente, na literatura de mundos possíveis (FERRAREZI JR.,
2010, p. 65-6).

Conquanto, essas perspectivas sistematizam na representação material entre a

língua-sagrado-profano – pois tais relações culturais como foi abordada no início das
nossas discussões – elas se caracterizam como ferramentas sociais na interpretação do
mundo (sistema mediador) entre os sujeitos, as manifestações materiais e imateriais que
são fundamentadas nos sentidos dos signos (língua-sagrado-profano) nesses mundos
apontados por Ferrarezi Jr. (2010).

Os fatos religiosos são diferentes nas inúmeras culturas mesmo dentro das
matrizes aficanas, mas similares em suas práticas sociais e culturais – ou seja: dá lugar ao
comportamento do homem/sujeito como Homo Religiosus – o do desejo “SER” e da
realidade “Poder da Natureza”. Outro aspecto que merece nossa atenção é a visão pseudo
real (da possessão no catolicismo) e o imaginário (na incorporação afro-religiosa): ambas
assumem a existência corpórea de um “Ser” / “Entidade” em suas práticas
contextualizadas no ato do rito. O corpo do sujeito manifestado é de caráter do divino ou
por assim dizer, do sagrado.

Desta feita, coadunamos que, a sacralização faz parte da vida humana como
funções importantes para a vida – essa última como propósito dos modos do “Ser” no
Mundo. Assim sendo, salientamos que tais comportamentos humanos são condicionados
pela cultura tomando cada vez mais o Cosmo sacralizado – apenas se manifestam a partir
das suas necessidades culturais em cada contexto instituído na Natureza Cósmica; desde
os tempos mais remotos quanto à sociedade atual: somos por natureza Homo Religiosus.

129
Caracterizamos aqui a partir das crenças sociais que o sujeito busca satisfação das práticas religiosas –
essas ancoradas pela fé a fim de acalentar sofrimentos e se prevalecer no alcance da amenização e conforto
na felicidade.

329
REEFERÊNCIAS

CABRAL, Newton Darwin de Andrade. Entre falas e silêncios:

o trabalho com depoimentos orais em estudos sobre o campo religioso. Recife: S/E, s/d.

CHARTIER, Roger. Textos, símbolos e o espírito francês. Revista História: questões e

debates, Associação Paranaense de História – APAH, Curitiba, 13 (24-25): 1-12., 1992.

ELIADE, Mircea (1907-1986). O sagrado e o profano: a essência das religiões. 3. ed.

Tradução de Rogério Fernandes. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Biblioteca do
pensamento moderno)

FERRAREZI JUNIOR, Celso. Introdução à semântica de contextos e cenários: de la

langue a la vie. Campinas/SP: Mercado de Letras, 2010.

GUMPERZ, John J. Introduction. In: GUMPERZ, John J.; HYMES, Dell. (Eds).
Directions in sociolinguistics: the ehtnography of comunication. Oxford: Basil
Blackwell, 1986, p. 1-25.

HYMES, Dell. Models of the interaction of language and social life. In: GUMPERZ,
Jonh J.; HYMES, Dell. Directions in sociolinguistics: the Ethnography of
Communication. New York: Copyright, 1972, p. 35-71.

LANGE, Wanderley Maycon. Memória, narrativa, história oral: um ensaio acerca da

identidade e representação entre os jovens luteranos de Imbituva-PR. Disponível em:
<https://www.encontro2016.historiaoral.org.br/resources/anais/13/1469140464_ARQUI
VO_WanderleyMaycon.pdf> Acesso em: 17 de jun. de 2021.

MELLO, Luís Gonzaga de. Antropologia cultural: iniciação, teoria e temas. 6. ed.
Petrópolis: Vozes, 1987/1995.

WINKIN, Yves. A nova comunicação: da teoria ao trabalho de campo. Organização e

apresentação de Etienne Samain. Tradução Roberto Leal Ferreira. Campinas, São Paulo.
Editora: Papirus, 1998.

330
 PROGRAMA DE APROXIMAÇÃO PROGRESSIVA À PRÁTICA MÉDICA
(PAPP) UNOESTE – CAMPUS GUARUJÁ – RELATO DE EXPERIÊNCIA

Yasmin Duarte¹, Priscila de Alvarenga Beleigoli2, Sylvia Helena Souza Da Silva

Batista3.

A INSERÇÃO DO ALUNO EM UNIDADES DE SAÚDE DA FAMÍLIA COMO

UM POTENCIAL NA FORMAÇÃO MÉDICA.
A atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para cursos de
Medicina (RESOLUÇÃO Nº 3, DE 20 DE JUNHO DE 2014), propõe uma formação
médica generalista, humanista, crítica, reflexiva e ética, construindo habilidades para
atuação em todos os níveis de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção,
recuperação e reabilitação da saúde, nos âmbitos individual e coletivo, com olhar ético e
responsabilidade social, da integralidade do cuidado, levando sempre em consideração o
contexto sócio-econômico-cultural, e a determinação social do processo de saúde e
doença.

O Programa de Aproximação Progressiva à Prática (PAPP) da UNOESTE, foi

criado com o intuito de adequar-se as atualizações das Diretrizes Curriculares, o que
tornou o programa um dos componentes centrais da estrutura curricular do curso de
medicina. A disciplina integra o estudante no serviço de Atenção Básica, Estratégia de
Saúde da Família (ESF), sendo o primeiro contato na prática entre a instituição de ensino
e o serviço de saúde, reconhecendo as necessidades de saúde, condições de vida,
autonomia e vínculo.

O PAPP desenvolve uma parceria com a Secretaria Municipal de Saúde de

Guarujá, e está atualmente em onze unidades de saúde da família do município,
desenvolvendo teoria e prática como eixos básicos da aprendizagem, elaborando ações
educativas nos serviços de saúde em diversos cenários. O programa também visa a
articulação entre ensino serviço na integração do curso ao meio social, local e regional,
contribuindo para a construção da identidade profissional, possibilitando a articulação
entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

331
 O estudante é inserido em uma Unidade de Saúde da Família desde o primeiro
semestre e permanece até o quinto semestre na mesma unidade de saúde, são divididos
em grupos de no máximo 10 alunos, visando o vínculo com o indivíduo, a família e a
equipe e promovendo um cuidado continuado.

Antes de iniciar o semestre, existe um planejamento realizado pela coordenação

da disciplina de acordo com as competências e habilidades esperadas para os estudantes
dos semestres correspondentes. As complexidades de aprendizagem vão crescendo com
a evolução dos semestres.

Durante os dois primeiros semestres cada grupo de estudantes são supervisionados

por um preceptor enfermeiro, onde os objetivos de aprendizagem são direcionados para
o conhecimento do território, de ações de promoção e prevenção à saúde, do
acompanhamento da equipe multiprofissional, da organização do trabalho na Estratégia
Saúde da Família (ESF), e de equipamentos relacionados a gestão do Sistema Único de
Saúde (SUS), para a sensibilização dos estudantes sobre a importância do
desenvolvimento da educação em saúde.

À partir do terceiro ao quinto semestre os estudantes são supervisionados por além

do preceptor enfermeiro um preceptor médico, onde são incluídos objetivos de
aprendizagem amplificados e com nível de complexidade elevado, com características
para a formação médica tais como, atendimento individual ao usuário com entrevistas
estruturadas para construção da anamnese nos atendimentos, realizar exame físico geral
numa perspectiva ampliada do conceito de saúde; realizar visita domiciliar com o olhar
ampliado as necessidades de saúde do local, do indivíduo e sua família e propor plano de
cuidado; identificar os recursos sociais oferecidos à população e suas demandas (escolas,
creches, igrejas, transporte) relacionados à ESF e avaliar nas famílias como os seus
integrantes promovem, previnem e mantém a saúde.

Neste programa, também utilizamos metodologia ativa, como a Problematização

que acontece em todos os semestres, onde de acordo com a realidade vivenciada e
observada pelo estudante em cada unidade de saúde, utiliza-se a investigação para
compreendê-lo, fundamentá-lo, e após busca-se dados que serão analisados e discutidos,
para elaboração de hipóteses de solução a serem colocadas em prática, com a proposta de

332
um projeto de intervenção para melhoria da realidade local, que deve ser aplicada na
prática ao final de cada semestre.

No Programa o discente é avaliado nos aspectos cognitivos, afetivos e

psicomotores, de maneira formativa, isto é, que ocorre durante o processo de ensino,
abrangendo conteúdos de grande relevância em cada etapa, identificando falhas e pontos
que demandam modificações e buscando atender às diferenças individuais dos discente.

Atualmente a primeira turma já está no internato, e percebeu-se no estágio de

medicina de família e comunidade o quão familiarizados os discentes estão com as
práticas realizadas na Atenção Básica, com conhecimento dos programas disponíveis,
fluxos estabelecidos e o forte envolvimento de forma interdisciplinar.

REFERÊNCIAS
Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação
Superior. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina.
Resolução nº 3, de 20 de junho de 2014. Brasil, 2014.

333
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS NAS E PELAS LÍNGUAS

Antonia Zelina Negrão de Oliveira130

POR UMA FORMAÇÃO PAUTADA NO CONHECER COM

Nos131 trinta anos de exercício da docência na formação de diversas gerações de
professores de língua, em que caminhei das teorias implícitas às formais, percorrendo
caminhos por onde o ensino de língua assumia, ora uma abordagem tradicional, ora
construtivista a depender do radical que se atrelava ao sufixo ista- gerativista,
estruturalista, funcionalista ou sociointeracionista, num leque de aquisições e reflexões
sobre competências várias, presumidas por essas abordagens, eis que de repente, me vi
diante da formação específica de professores indígenas, formação que se alicerça em
outros saberes, em outros dizeres, em outros significados, que não primam pela busca
exacerbada de um nível ou grau de competência, mas antes, valorizam a etnografia local
e situada em que a linguagem acontece.

Logo, uma única opção: não fazer do construto que permeia a formação desses
professores um construto no qual eles não se reconhecessem. Logo, era preciso lidar com
desafios do tipo, trabalhar na formação de professores indígenas que vão atuar ou que já
atuam no ensino de línguas; trabalhar na formação de professores indígenas que estão
entre línguas; trabalhar na formação de professores indígenas que, mesmo tendo direito a
uma educação bi/multilíngue, ainda não conseguiram vivenciar de fato, uma proposta que
comporte a materialidade das concepções de língua-(gem) nas quais se realizam; trabalhar
na formação de professores indígenas que, mesmo em situações intensas de contato
linguístico, não são respeitados em suas línguas-culturas utilizadas; trabalhar na formação
de professores indígenas que vivenciam cosmovisões diferentes das do não indígena.

Eis apenas alguns dos vários cenários presentes nessa graduação e diante dos quais
se impuseram desafios e também possibilidades.

130
Professora da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Atua na formação de Professores indígenas e
não Indígenas. Coordenadora do Mestrado Profissional em Educação Escolar Indígena da UEPA. Membro
do Grupo de Pesquisa Indígenas na Amazônia – GEIA.
131
Este texto (com algumas adaptações) faz parte da Tese de Doutorado, defendida em 2020 pela autora
desta escredocência, intitulada: “Xipat, professora: letramentos acadêmicos de reexistência na formação
inicial de Professores Munduduruku”.

334
 Possibilidades para repensar a formação de professores; possibilidades para
repensar mais ainda, a formação de professores indígenas; possibilidades para refletir
sobre o corolário dos letramentos impostos a esses povos; possibilidades para deixar para
trás algumas pseudocertezas que nos impediam de dar vazão e validação aos
conhecimentos de povos ancestrais; possibilidades para pensar o outro, a outra cultura, o
outro modo de ser e de agir; possibilidades para pensar o ensinar e o aprender línguas no
diálogo entre culturas, entre acontecimentos; possibilidades para pensar não apenas o
ensinar e o aprender, mas todo o mosaico que constitui esse processo pedagógico;
possibilidades para pensar novas e possíveis abordagens frente à quantidade de recursos
semióticos utilizados.

Foram essas possibilidades, somadas aos desafios que me conduziram pelos

caminhos da pesquisa de doutorado voltada para os letramentos de reexistência na
formação inicial de professores indígenas; atrelado a isso, uma única certeza: de que o
meu fazer pedagógico diante daqueles professores precisava ser diferente do fazer que até
então vinha utilizando na formação de professores não indígenas, minha prática não podia
ser apenas transplantada, existiam conceitos e concepções que não cabiam nesse novo
espaço, havia convicções que não mais se firmavam e que precisavam ser contestadas.

Em vista disso, algumas alternativas: primeira, pensar uma formação que

comportasse os saberes e os dizeres de povos que permaneceram, por séculos, como
produto de uma ciência, que lhes determinou uma língua-nação, que lhes imputou pensar
e agir a partir de gramáticas e escritas para as línguas com as quais conviviam, que lhes
prescreveu modelos de conhecimentos e de uma sociedade com a qual não comungavam
paradigmas. Era necessário, assim, pensar uma formação que se desatrelasse do viés
colonialista e que caminhasse para uma tentativa decolonial (Walsh, 2006; 2009) em um
desejo de que essas minorias fossem visibilizadas em suas formas de sentir, pensar e dizer
(Arias, 2010; Munduruku, 2009; Munduruku-Waro, 2017, 2019; Munduruku-Muo, 2017,
2019; Munduruku-Paigõ, 2017, 2019; dentre outros.

Segunda alternativa: propiciar uma formação para a docência embasada em teorias

e vivências que não descartassem a maneira como esses povos lidam com o
conhecimento, teorias que se permitissem dialogar, convergindo ou divergindo, teorias
que dessem conta de subsidiar um fazer pedagógico real, de forma a promover os
princípios de uma proposta de educação que se quer intercultural, específica, diferenciada

335
e bi e/ou translíngue, princípios salientados pelos Referenciais para a Formação de
Professores Indígenas, uma formação que “toma a prática como elemento fundamental
para a reflexão teórica, valorizando um saber traduzido em agir e fazer para a melhoria
da vida social e da escola real” (BRASIL, 2002, p.28). Um saber que valoriza as
epistemologias plurais e que busca compreender a natureza que embasa e direciona a
forma como os indígenas concebem o fazer educação. Um saber que permite ao professor
refletir o seu fazer pedagógico e a relação com os seus alunos, com os seus pares, com a
comunidade, com o mundo.

E, por último, uma formação que se estabelecesse na e pela língua, numa visão
ampliada de educação linguística, que perpassa o trans-, o interdisciplinar; que toma por
base uma visão de língua-(gem) que não tem sentido se não for pensada como prática
social; formação que pensa a língua portuguesa na realidade na qual ela se apresenta para
esses povos, em alguns espaços, como a outra língua , em outros espaços, como língua
resultante do contato linguístico entre línguas, língua hibridizada, misturada,
interconectada, língua que se constitui em fronteiras fluidas (MOITA LOPES, 2013);
formação que vai buscar consonância nas práticas várias de letramentos, que ressaltam o
caráter ideológico presente na linguagem e na construção “de quem somos ou quem
estamos nos tornando” (MOITA LOPES, 2013, p. 236); formação que se estabelece em
um mundo pós, hipersemiotizado, determinado por uma série de mudanças e
acontecimentos; que requer que se opte por uma filosofia, que possa dar conta dessa
multiplicidade de olhares.

Esses desafios, possibilidades e alternativas apresentaram-se como pontos de

partida e de chegada para que juntamente com meus colaboradores, pudéssemos
empreender a pesquisa realizada, que pela própria natureza e contingência precisava
assumir um caráter etnográfico. Uma pesquisa realizada na observação participante do
cotidiano da sala de aula e da vida em comunidade de professores indígenas da graduação
do Curso de Licenciatura Intercultural Indígena da Universidade do Estado do Pará
(UEPA); uma pesquisa realizada em contextos onde as línguas se fazem e se dizem, no
dia a dia da aldeia, onde esses professores vivem seus medos, suas alegrias, suas
adversidades, suas caças, suas pescas, seus mundos; uma pesquisa onde nos
distanciássemos do conceito monolíngue de língua e adentrássemos nos mundos onde as
línguas se misturam e se realizam de formas várias e específicas; uma pesquisa que fizesse

336
valer a realidade e a produtividade semiótica e cultural da linguagem em contextos locais
e situados de sociedades indígenas; uma pesquisa que possibilitasse alargar e consolidar
uma Linguística Aplicada Crítica (LAC), Indisciplinar e Transgressiva que atua nas
fronteiras, que depreende e propaga epistemologias plurais de linguagem; uma pesquisa
onde observei, fui observada e também me ressignifiquei em meu fazer docente, uma
pesquisa que se fundamentou no conhecer com e não no conhecer sobre (SANTOS,
2019).

REFERÊNCIAS
ARIAS, P. G. Corazonar el sentido de las epistemologías dominantes desde las
sabidurías insurgentes, para construir sentidos otros de la existencia (primera parte). In:
Calle14: revista de investigación en el campo del arte. 4 (Julio-Diciembre), 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais para a formação de professores
indígenas/ Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC; SEF, 2002.
MOITA LOPES, L. P. da (org.). Linguística Aplicada na modernidade recente:
festschrift para Antonieta Celani. 1. Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
MUNDURUKU, Daniel. A escrita e a autoria fortalecendo a identidade, 2004.
Disponível em: <http://pib.socioambiental.org/pt/c/iniciativasindigenas/autoria-
indigena/a-escrita-e-a-autoria-fortalecendo-a-identidade>. Acesso em: 20 de set. 2019.
_______________. Educação indígena: do corpo, da mente e do espírito. Revista
Múltiplas Leituras, v.2, n.1, p. 21-29, jan./jun. 2009.
MUNDURUKU-WARO; MUNDURUKU-MUO; MUNDURUKU-PAIGÕ, 2017, 2019.
Pesquisa de campo. Tese de Doutorado - Xipat, professora: letramentos acadêmicos de
reexistência na formação inicial de professores munduruku. Universidade de São Paulo,
2020.
SANTOS, Boaventura de S. O fim do império cognitivo: a afirmação das
epistemologias do Sul. 1.ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019.

WALSH, C. Interculturalidad y (de)colonialidad: diferencia y nación de otro modo.

Livro da Academia da Latinidade, 2006. Disponível em: http://catherine-
walsh.blogspot.com.br/2011/11/interculturalidad-y decolonialidad.html. Acesso em
06/09/2017.
_________. Interculturalidade crítica e educação intercultural. 2009. (Conferência
apresentada no Seminário “Interculturalidad y Educación Intercultural”, Instituto
Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, La Paz). Disponível em:
<https://docs.google.com/document/d/. Acesso em: 12/09/2017.

337
 BREVE ENSAIO SOBRE O ESTUDO DO GÊNERO TEXTUAL ACÓRDÃO
SOB A ÓTICA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

Luzia Bueno132,Alexandre Marchioni Leite de Almeida133

Em 2023, apresentamos os resultados de uma pesquisa constante da tese

intitulada O GÊNERO TEXTUAL ACÓRDÃO NA PERSPECTIVA DO
INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO: SUBSÍDIOS PARA O TRABALHO COM
A LEITURA NO CURSO DE DIREITO, em que o objetivo geral consistiu em investigar
um gênero textual pertencente ao ramo do Direito Processual Civil, conhecido por
Acórdão. A partir da investigação, buscamos construir um modelo didático para sua
leitura e compreensão para alunos, profissionais e docentes dos cursos de Direito. Os
objetivos específicos dessa pesquisa basearam-se na verificação da maneira como as
leituras de gêneros textuais, como por exemplo, o Acórdão, encontra-se na proposta nas
Diretrizes Curriculares dos cursos de Ciências Jurídicas no País, além de trazer para
análise alguns exemplares de obras doutrinárias e excertos jurisprudenciais.

Nossa abordagem teórica se baseia prioritariamente no Interacionismo

Sociodiscursivo - ISD, de Jean-Paul Bronckart, além de outros autores que
complementam a pesquisa. A tese divide-se em quatro capítulos, antecedidos pelas
considerações iniciais, em que trazemos a questão do letramento jurídico e o estado da
arte nas pesquisas. Seguem os seguintes capítulos: os Fundamentos Teóricos, no qual são
apresentados os conceitos do ISD; a Metodologia, em que são delineados o contexto, os
objetivos, apresentados os textos selecionados e é realizado o procedimento de análise;
os Resultados da Análise Interacionista Sociodiscursiva do Corpus, em que as diretrizes
curriculares dos cursos de Direito, três manuais de Direito e cinco Acórdãos são
submetidos à análise do ISD, resultando na elaboração de uma atividade didática para
leitura e estudo do gênero textual Acórdão; e as Considerações Finais, em que são
apresentados os resultados da pesquisa.

132
Universidade São Francisco – USF.
133
Universidade São Francisco – USF.

338
 A pesquisa foi motivada pela constatação de grandes dificuldades na apropriação das
práticas de linguagem por parte de estudantes nos cursos de Direito, o que, em última
instância, acaba por afetar a qualidade do futuro profissional, em prejuízo à própria
sociedade.

Procuramos responder às seguintes perguntas: a) Quais são os gêneros textuais

propostos para a leitura nos cursos de Direito, nos termos das respectivas Diretrizes
Curriculares? b) Relativamente ao gênero denominado Acórdão, o que é proposto pelos
livros doutrinários? c) Quais são os aspectos ensináveis do Acórdão que podem auxiliar
na leitura e aprendizado?

O corpus de pesquisa se dividiu em três partes: i) Diretrizes Curriculares

Nacionais dos cursos de Direito; ii) Três livros de direito processual civil; iii) cinco
Acórdãos provenientes do Supremo Tribunal Federal (STF) e do Superior Tribunal de
Justiça (STJ).

Sobre o material coletado, procedemos à análise sob o enfoque do ISD, e diante

das perguntas, conseguimos obter alguns resultados que nos permitem avaliar
positivamente a proposta científica.

Com relação à pergunta de quais são os gêneros textuais propostos para a leitura
nos cursos de Direito, nos termos das respectivas Diretrizes Curriculares, constatamos
que nas Diretrizes Curriculares dos cursos de Direito, apenas o gênero de texto Trabalho
de Conclusão de Curso é mencionado. Ou seja, decorre a conclusão implícita que gêneros
textuais jurídicos integram a formação, cabendo aos alunos a leitura e produção textual
jurídica.

No que se refere ao gênero denominado Acórdão, em verificação ao que é

proposto pelos livros doutrinários, pudemos constatar que os livros consultados, embora
tragam as definições, constituição e a responsabilidade pela enunciação dos julgados, não
constatamos a proposta do ensino da leitura do referido gênero textual, razão pela qual
verificamos a necessidade de promover melhores ferramentas didáticas para o ensino
jurídico, uma vez que a linguagem apresenta dificuldades na apropriação do que é tratado
nas obras, o que, por sua vez pode gerar projetos pedagógicos de cursos muito diferentes,
ainda que baseados na mesma diretriz curricular. Por outro lado, a opção pelo tratamento

339
sintético das diretrizes pode ter a intenção a adequação das diferentes formas de
abordagem das disciplinas segundo padrões culturais e regionais de cada curso de Direito.

Quando indagamos quais são os aspectos ensináveis do Acórdão que podem

auxiliar na leitura e aprendizado, procedemos à identificação das características comuns
entre os Acórdãos, relacionadas ao contexto de produção e à arquitetura textual, advindo
a proposta de modelos didáticos para uma abordagem metadiscursiva do tema, com base
na conjugação dos estudos de Linguagem, Direito e Educação.

A pesquisa busca encontrar subsídios, a partir do ISD, para que o professor do

curso de Direito possa elaborar e implementar em sala de aula o contato dos alunos com
o gênero textual denominado Acórdão, para que possam lê-lo e possuírem maior
compreensão dos textos, e sejam capazes de olhar de maneira diferente os textos jurídicos,
em especial, para o Direito Processual, que foi o ramo do direito escolhido para a
pesquisa, permitindo aos estudantes uma melhor apropriação de conhecimentos, e
portanto, a aprimoramento profissional e a maior viabilização do acesso à Justiça no
Brasil.

340
EXPERIMENTOS EDUCACIONAIS EM MOREIRA CAMPOS: PROJETO DE
LEITURA

Luiza Maria Aragão Pontes

LEITURAS E BREVE ANÁLISE DE CINCO CONTOS DE MOREIRA CAMPOS

COM TEMÁTICA SOCIAL
Durante o período de aplicação das aulas de Literatura em sala de aula, no Ensino
Médio, nas turmas de 1º, 2° e 3° anos, desde o ano de 2015, vem desenvolvendo leitura,
reflexões de questionamentos dos contos de Moreira Campos. Na oportunidade, foram
feitas leituras avulsas de contos de Moreira Campos, extraído do livro Dizem que os cães
vêem coisas; fazendo com que os alunos não somente, conheçam o estilo deste contista
cearense, mais também da Literatura Cearense, utilizando vídeos biográficos sobre autor,
fundamentados no processo de Letramento Literário e também, Letramento Digital e
debates em sala de aula..

Por este motivo, a linguagem se apresenta como elo, buscando uma perspectiva
social, tendo a escola como instrumento das lutas sociais:

Classes Sociais – a expressão classe social tem sido conceituada de várias

maneiras, por diferentes conceitos partem, porém, de uma mesma base: o
reconhecimento da existência, na sociedade, de grupos que se diferenciam e,
em decorrência dessas diferenças, ocupam diferentes lugares na estrutura
social. O conceito supõe, portanto, distâncias e desigualdades entre grupos. A
caracterização dessas distâncias e desigualdades depende dos critérios
escolhidos para designar como classe determinado grupo social. (...) Ou seja,
de um lado, há os que possuem os meios de produção ou detém o controle dele:
de outro lado, há os que só possuem a sua própria força de trabalho. (Soares,
p.130, 2021
Este projeto permitiu uma maior aproximação dos alunos com os contos de
Moreira Campos, e suas características para a reflexão do enredo do conto. Há algo
marcante que chama a atenção, em alguns contos: como por exemplo, a temática social,
onde os alunos percebem algumas questões como as desigualdades sociais, para a
existência de uma classe dominante e uma classe dominadora, refletindo sobre o tipo de
linguagem e seus comportamentos em sociedade. Este fato permitiu que os alunos
desenvolvessem questionamentos sobre a história dos contos, e suas particularidades. Por
este motivo, foram desenvolvidas algumas escolhas para que os alunos não somente,
compreendessem a temática social, mas contextualizasse o conto como história breve, no
contexto da definição de gênero textual, no caso, destacou-se cinco contos que

341
evidenciam tais questionamentos. Temos: Dizem que os Cães Vêem Coisas (morte
acidental de Netinho), O Preso (suicídio de Inácio, conhecido como caroço), Os Meninos
(morte da senhora, pela mesentérica), As Três Irmã (morte natural de três irmãs, de forma
seguida) s e Os Doze Parafusos (suicído da esposa, para acusar o marido), permitindo um
bate-papo sobre o assunto e a temática dos contos com os alunos.

Compartilhamento de Reflexões: Desde muito cedo, percebi a dificuldade dos

alunos em interpretar e compreender textos. Na verdade, havia muita desinformação
sobre a compreensão do Gênero Textual e suas particularidades, e isso, influenciava na
prática da Produção Textual. Sendo assim, decidi desenvolver um Projeto de Leitura de
Contos, focado nessas dificuldades, permitindo o aluno desenvolver a leitura em sala de
aula, compreender o estilo do autor, o entendimento do conto enquanto gênero textual,
com o apoio de vídeos ilustrativos sobre o assunto. Isso, revelou um momento epifânico
de descoberta, onde os alunos não somente, liam, conheciam o autor e suas características
e, sobretudo, pela primeira vez, conheciam a Literatura Cearense, de uma forma
estratégica e consciente. Percebi o quanto isso foi bastante revelador para a minha práxis
pedagógica, ter o conto e suas particularidades como objeto de estudo favorecendo a que
os alunos tivessem acesso a estas definições e refletissem sobre a praticidade da literatura
em sala de aula. A leitura contínua facilitou a Interpretação Textual, demonstrando assim,
uma melhora no rendimento escolar dos alunos.

Relatos de Ensino e Descrição de Práticas Pedagógicas: Tais práticas

pedagógicas forma bastantes inovadoras, e permitiram a fundamentação e criação do
Projeto de Leitura dos Contos em Moreira Campos. Quando percebi o interesse dos
alunos em ler os contos, notei que o incentivo à leitura foi de grande importância para a
melhoria vocabular e a pesquisa em sala de aula e com as turmas de 3º anos, foi possível
desenvolver a prática textual, com a devida orientação dos tipos de gêneros textuais, no
que diz respeito ao processo de ler, refletir, debater, compreender e escrever. Tudo
desenvolvido passo a passo, fundamentado no processo de Letramento Literário com a
leitura do conto O Preso.Com as turmas dos 2º anos, elegi dois contos do autor e trabalhei
a leitura em voz alta, a Interpretação Textual e sobretudo, o bate-papo sobre o enredo dos
contos lidos: no caso: Dizem que os Cães Vêem Coisas e As Corujas. Nas turmas de 1º
anos foram refletidas e trabalhadas as questões sociais nos enredos dos contos de Moreira
Campos, para depois desenvolver o debate. Os contos trabalhados foram: O Preso, Os

342
Meninos, Os Doze Parafusos, As Três Irmãs e Dizem que os Cães Vêem Coisas. Para
cada série foi desenvolvida uma práxis; onde foi possível identificar suas particularidades
em sala de aula. O fato de conhecer os contos (Letramento Literário), apreciar os vídeos
sobre a vida e suas produções (Letramento Digital) foram decisivos para divulgar Moreira
Campos e a Literatura Cearense.

Ensaios Inspiradores: Aos poucos, fui aprimorando o processo de

Letramento Literário, juntamente, com o Letramento Digital, O Letramento foi
desenvolvido de forma estratégico, fundamentos em alguns artigos e sobretudo, os
ensinamentos de Magda Soares, que vai além do ato de ler e escrever, utilizando a leitura
e a escrita como práticas sociais, valorizando as pessoas letradas:

Letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de

leitura e de escrita. É o estado ou a condição que que adquire um grupo social,
ou um indivíduo, como consequência de ter se apropriado da escrita e de suas
práticas sociais (SOARES, 2007. P. 2).
O processo de Letramento em sala de aula, quer seja ele Literário ou Digital, vale
lembrar, que se apresenta como a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas
no sentido de cultivar e desenvolver práticas sociais que usam a escrita como forma de
comunicação e, também, reflexão, aprimorando as habilidades de leitura, formando uma
dimensão social propícia ao entendimento do audiovisual:

Em outras palavras, letramento não é pura e simplesmente um conjunto de

habilidades individuais; é um conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à
escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. (Soares,
2012, p. 72)
Ao desenvolver o Letramento Literário com o Letramento Digital, nos faz
refletir sobre a linguagem dos alunos, pois mais simples que possam parecer, quando
devidamente, contextualizado, é possível preservar o equilíbrio do sistema social em que
se os alunos interagem, ratificando o papel da escola, mesmo com suas contradições e
dificuldades:

Na verdade, a solução pretende uma adaptação das classes desfavorecidas às

condições sociais, sua integração as ”regras” de uma sociedade estratificada,
em que é desigual a atribuição de prestígio às variedades linguísticas. (Soares,
2021, p. 80)
Uma definição realizada pelo professor José Lemos Monteiro sobre conto
enquanto gênero textual consequentemente, fundamentando a questão do herói, como
uma história narrativa breve, nos permite a compreender o conto na sua essência:

Os heróis dos contos de Moreira Campos se comunicam muito pouco. Vivem

em perfeita sintonia com os ambientes de ambiente e solidão, num universo

343
 feito de silêncios. Em decorrência disso ou talvez das limitações estruturais do
conto, narrativa breve por excelência, os diálogos em regra se apresentam e
são substituídos por palavras pronunciadas em tom de monólogo. (Monteiro,
1980, p. 77)
Um outro fato bastante interessante é a falta de lógica para o surgimento
do suicídio, no conto Os Doze Parafusos, o narrador deixa confuso o leitor;

Aqui só o necessário é transmitido, como se o narrador quisesse deixar

intrigado o leitor, convidando-o a uma reflexão sobre a alogicidade dos atos
humanos: a mulher desparafusa uma grade de janelado apartamento, com
grande esforço, antes de dar o salto. (Monteiro, 1980, pp. 57 e 58)
Narrativas Autobiográficas Cativantes: Minha jornada educacional sempre foi
entre altos e baixos. Observei durante a minha jornada, que os alunos sempre tiveram
dificuldades de interpretar textos em sala de aula; e por isso, pensei em criar um projeto
de leitura que despertasse o interesse e a curiosidade dos alunos. Tendo por base, a
inspiração da Bienal do Livro, de 2014, onde na oportunidade, foi celebrado o centenário
de nascimento de Moreira Campos; tomei gosto pela escrita dos contos do autor; suas
características, o descritivismo, o tempo e comecei a fazer uma pesquisa direcionada
sobre os contos do autor até à criação do Projeto de Leitura Moreira Campos. Hoje, temos
a forte influência da tecnologia, e muitas vezes, encontramos alunos acomodados no que
diz respeito, ao ato de ler e interpretar. Sendo assim, é de fundamental importância
incentivar o projeto de leitura, para que os alunos desenvolvam está prática, compreender
o enredo, a temática da morte e a temática dos contos desenvolvidas pelo autor. Eu,
professora de Língua Portuguesa do Ensino Médio, mais precisamente, nas turmas de 1º
anos, desde o período pós pandêmico, da volta dos alunos para escola, tenho focado nesta
temática social, trabalhando as características do conto e suas simbologias, as repetições
e as questões da distribuição das classes: dominantes e dominados, buscando reflexões, e
uma melhor compreensão dos contos; desde os mais complexos até os mais simples.

REFERÊNCIAS
MONTEIRO, José Lemos. O Discurso Literário de Moreira Campos. Fortaleza,
Edições UFC – Universidade Federal do Ceará, 1980
CAMPOS, Moreira. Dizem que os cães vêem coisas. Prefácio de Raquel de
Queiroz, 4º Edição Revista e Ampliada, Fortaleza, Editora UFC, 2002
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros, Belo Horizonte,
Editora Autêntica, 2007.
SOARES, Magda. Autêntica Editora. Letramento: um tema em três gêneros. 2º
Edição, 1º Reimpressão, Belo Horizonte, 2012.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: Uma Perspectiva Social, 18 Edição, 3º
Reimpressão. São Paulo, Editora Contexto, 2021

344
 EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE EM MATEMÁTICA COM
ÊNFASE EM METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO A ALUNOS
SURDOS

Daiane Araujo Avelino Bezerra134, Diego Alcindo Pereira Bezerra135

INTRODUÇÃO
Atualmente, a eficácia do processo de ensino-aprendizagem para alunos surdos
tem se mostrado um grande desafio a ser enfrentado, especialmente quando se pretende
garantir uma aprendizagem sólida dos conceitos básicos de matemática, os quais estão
presentes em inúmeros aspectos da vida dos alunos. É fato que as dificuldades
encontradas pelos alunos com deficiência auditiva em aprender conceitos básicos estão
ligadas a diversos fatores. Dentre esses fatores, é de grande relevância a adoção de
metodologias de ensino pelos professores que nem sempre atendem às necessidades dos
educandos, o que pode gerar desinteresse e bloqueios para uma aprendizagem eficiente.
Dessa forma, que tipo de formação é esperada para os professores de Matemática para
que possam atender às demandas de uma educação inclusiva para surdos?

A respeito da definição de prática pedagógica eficiente com o aluno surdo,

segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil,
2001), é necessário que sejam consideradas as especificidades linguísticas e culturais
desse público e que haja um processo de ensino e aprendizagem que valorize a língua de
sinais como meio de comunicação e acesso ao conhecimento. Além disso, é importante
que sejam utilizadas metodologias que favoreçam a interação e a participação dos alunos
surdos, bem como a adaptação de recursos e materiais didáticos para atender às suas
necessidades (Brasil, 2001).

Frente ao que como determinam as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica , a nossa proposta teve como objetivo focar na formação dos futuros
professores de ciências naturais, com ênfase em metodologias ativas de ensino, para que
possam trabalhar de forma mais efetiva com alunos que apresentam deficiência auditiva.

134 Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão – UEMASUL.

135 Centro Universitário Leonardo Da Vinci – UNIASSELVI.

345
Partindo dessa premissa, esta proposta de intervenção pretendeu demonstrar como a
implementação de metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem da disciplina
de Libras para acadêmicos de Ciências Naturais pode contribuir para a formação docente
e quais implicações trazem para a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem no
trabalho com alunos surdos.

REFERENCIAL TEÓRICO
As possibilidades de ensino-aprendizagem do aluno surdo são diversas, afinal, as
visões e a forma como os surdos constroem seus conhecimentos são plurais. Não podemos
esquecer que a identidade surda é plural, ou seja, o que talvez atenda a uma comunidade
surda pode não atender a outra. De fato, decidir como e quais caminhos utilizar no
processo de ensino-aprendizagem dos surdos deverá levar em consideração uma
complexa interação de fatores individuais e sociais, e todo educador deve estar atento às
diferenças. Nessa perspectiva, insere-se a valia das metodologias ativas.

Nessa perspectiva, as metodologias se configuram como uma teia de ações bem

elaboradas, desenvolvidas nos pilares reconhecidos pelos surdos ou construídas a partir
da identidade e cultura surda. Dessa forma, podem colaborar para a consolidação de
conteúdos mais significativos para a comunidade surda.

Nesse sentido, torna-se cristalino que é preciso direcionar o olhar para a prática
docente que repercute na aprendizagem do aluno. Não cabem mais, na
contemporaneidade, as estratégias tradicionais de ensino. Diante disso, torna-se
imperativo a necessidade de mudanças nas formas de ensinar, especialmente no tocante à
formação dos docentes que atuarão na linha de frente dos anseios das aprendizagens
básicas da disciplina de matemática dos alunos com deficiência auditiva. Sob esse viés, a
presente proposta se assenta na perspectiva do uso das metodologias ativas como
instrumento colaborativo, em que o aluno é protagonista da sua aprendizagem, e dessa
forma poderá experimentar e compreender os pressupostos do processo de ensino-
aprendizagem do aluno surdo, que é diferente do de um aluno ouvinte.

As metodologias ativas permitem uma aprendizagem autônoma dos conteúdos,

pois o discente participa ativamente desse processo de construção do conhecimento por
meio da contextualização de situações e problemas reais que estimulam a iniciativa no
pensamento e no raciocínio lógico para a resolução da problemática. Sabe-se que um dos

346
pressupostos das Metodologias Ativas é a possibilidade de autorregulação, coparticipação
e protagonismo na construção do conhecimento colaborativo. Esses pressupostos
estimulam a predisposição do aluno em aprender, pois partem do interesse do aluno.

Segundo Moran (2018, p. 17) a metodologia ativa pode ser denominada da

seguinte forma:

A metodologia ativa se caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura,

sociedade, política e escola, sendo desenvolvida por meio de métodos ativos e
criativos, centrados na atividade do aluno com a intenção de propiciar a
aprendizagem. Essa concepção surgiu muito antes do advento das TDIC, com
o movimento chamado Escola Nova, cujos pensadores, como William James,
John Dewey e Édouard Claparède, defendiam uma metodologia de ensino
centrada na aprendizagem pela experiência e no desenvolvimento da
autonomia do aprendiz.
É fato que as deficiências nas aprendizagens básicas dos conteúdos da disciplina
de matemática têm relação com inúmeros fatores. Especialmente em se tratando do aluno
surdo, que possui uma condição que limita um dos sentidos - a audição - essa tarefa torna-
se mais desafiadora e complexa. Diante de uma gama de fatores, é de grande relevância
o foco nas metodologias de ensino adotadas pelos professores, que por vezes podem não
atender as necessidades dos educandos, gerando desinteresse e bloqueios para uma
aprendizagem eficiente.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A proposta de intervenção foi realizada em uma turma de acadêmicos de Ciências
Naturais da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão (UEMASUL),
campus Estreito, no Maranhão, durante a disciplina de Libras. A turma era composta por
15 alunos, sendo 9 do sexo masculino e 6 do sexo feminino, com faixa etária entre 18 e
44 anos. Para o desenvolvimento da proposta foram seguidas as seguintes atividades.

Tabela 1 – Quadro de Atividades Desenvolvidas

QUADRO DE ATIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA DISCIPLINA DE LIBRAS

COM ALUNOS DE CIÊNCIAS NATURAIS DAS 20H ÀS 22H
ATIVIDADE DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE
ENCONTRO
DESENVOLVIDA REALIZADA
Consistiu em explicar detalhadamente a proposta para
todos os envolvidos, ou seja, discentes do curso de
Ciências Naturais e direção da universidade. Esse
momento foi crucial para a compreensão dos objetivos,
Apresentação do Proposta de metodologias e estratégias da proposta, bem como para
1º
Intervenção garantir o engajamento e a colaboração de todos os
participantes. Foram utilizados recursos audiovisuais,
como slides e vídeos, e foi oportunizado um espaço
para perguntas e esclarecimentos sobre o
desenvolvimento da proposta. Além disso, foram

347
 definidos o cronograma, a data, o horário e o local do
evento.
Consistiu em apresentar, por meio de metodologias
ativas, a caracterização do aluno surdo e suas
necessidades aos alunos da disciplina de Libras dos
cursos de Ciências Naturais, bem como como a
Apresentação da implementação dessas metodologias pode contribuir
2º caracterização do surdo X para o processo de ensino-aprendizagem. Os temas
Metodologias Ativas abordados incluíram cultura surda, língua de sinais,
pedagogia visual, comunicação e interação com alunos
surdos, barreiras e dificuldades enfrentadas no processo
educacional e como as metodologias ativas podem
promover um ambiente inclusivo e acessível.
Nessa ação, os acadêmicos foram convidados a
elaborar conteúdos de matemática que envolveram
Proposta aos acadêmicos a
metodologias ativas, considerando a perspectiva de
elaboração de conteúdos de
aprendizagem do aluno surdo e suas particularidades
Matemática envolvendo
3° linguísticas e educacionais. Foram abordadas as
metodologias ativas sob a
especificidades da língua de sinais, a importância das
perspectiva de
experiências visuais e cinestésicas na aprendizagem do
aprendizagem do surdo
surdo e como as metodologias ativas podem
potencializar essa aprendizagem.
Nessa ação, os acadêmicos foram convidados a
apresentar suas propostas de conteúdos e metodologias
ativas para a disciplina de Libras sob a perspectiva do
surdo. Cada aluno teve a oportunidade de apresentar
sua proposta para a turma e receber feedback dos
demais colegas e da professora responsável pela
proposta. Cada aluno apresentou não apenas o conteúdo
Apresentação das propostas
matemático a ser trabalhado, mas também a
de conteúdos de Matemática
metodologia que seria utilizada, de forma a mostrar
4º e metodologias ativas
como ela atendia às necessidades e especificidades do
elaborados pelos
aluno surdo. Ao final da apresentação, foi aberto um
acadêmicos
espaço para discussão e debate sobre as propostas
apresentadas. A professora fez uma análise crítica das
propostas, apontando pontos positivos e possíveis
limitações, com o objetivo de estimular uma reflexão
mais aprofundada sobre a elaboração de conteúdos
matemáticos e metodologias que atendam às
necessidades dos alunos surdos.
Nessa ação, os acadêmicos foram convidados a
apresentar suas propostas de conteúdos e metodologias
ativas para a disciplina de Libras sob a perspectiva do
surdo. Cada aluno teve a oportunidade de apresentar
sua proposta para a turma e receber feedback dos
demais colegas e da professora responsável pela
proposta. Cada aluno apresentou não apenas o conteúdo
Apresentação das propostas
matemático a ser trabalhado, mas também a
de conteúdos de Matemática
metodologia que seria utilizada, de forma a mostrar
5° e metodologias ativas
como ela atende às necessidades e especificidades do
elaborados pelos
aluno surdo. Ao final da apresentação, foi aberto um
acadêmicos
espaço para discussão e debate sobre as propostas
apresentadas. A professora fez uma análise crítica das
propostas, apontando pontos positivos e possíveis
limitações, com o objetivo de estimular uma reflexão
mais aprofundada sobre a elaboração de conteúdos
matemáticos e metodologias que atendam às
necessidades dos alunos surdos.

348

Construção de planos de
aulas a partir dos conteúdos
6º
e metodologias ativas
escolhidos pelos acadêmicos
Aplicação dos planos de
7º
aulas
Aplicação dos planos de
8º
aulas
Fonte: próprios autores.
Consistiu em orientar os alunos a desenvolverem
planos de aula que envolvessem conteúdos
matemáticos e metodologias ativas escolhidos por eles,
levando em consideração a perspectiva do surdo. Para
isso, a professora responsável pela disciplina de Libras
forneceu orientações sobre como elaborar um plano de
aula eficiente e que atenda às especificidades dos
alunos surdos, como a utilização adequada da língua de
sinais, adaptação de materiais didáticos e recursos
audiovisuais para a compreensão dos conteúdos, entre
outros aspectos relevantes. Ao final dessa etapa,
esperava -se que os acadêmicos fossem capazes de
construir planos de aula que contemplem as
metodologias ativas e estejam adaptados às
necessidades e particularidades dos alunos surdos.
Consistiu em colocar em prática os planos de aula
elaborados pelos acadêmicos. Para isso, os alunos
ministraram as aulas de acordo com as propostas
elaboradas, utilizando recursos pedagógicos que
possam potencializar a aprendizagem dos alunos
surdos. Durante as aulas, a professora realizou um
acompanhamento mais próximo dos alunos,
verificando se eles estavam compreendendo os
conteúdos e se estavam conseguindo participar das
atividades propostas. Após a aplicação das aulas, foi
realizada uma avaliação do processo para verificar o
desempenho dos alunos e a efetividade das
metodologias ativas utilizadas. Com base nessa
avaliação, pretendeu-se identificar pontos que precisam
ser melhorados e ajustar as estratégias de ensino para
atender as especificidades no processo de ensino e
aprendizagem da matemática para alunos surdos.
Consistiu em colocar em prática os planos de aulas
elaborados pelos acadêmicos. Para isso, os acadêmicos
ministraram as aulas conforme as propostas elaboradas
(plano de aula), utilizando recursos pedagógicos que
possam potencializar a aprendizagem dos alunos
surdos. Durante as aulas, a professora realizou um
acompanhamento mais próximo dos alunos,
verificando se eles estavam compreendendo os
conteúdos e se estavam conseguindo participar das
atividades propostas. Após a aplicação das aulas, foi
realizada uma avaliação do processo, verificando o
desempenho dos alunos e a efetividade das
metodologias ativas utilizadas. Com base nessa
avaliação, pretendeu-se identificar pontos que precisam
ser melhorados e ajustar as estratégias de ensino que
atendam as especificidades no processo de ensino e
aprendizagem da matemática do aluno surdo.
349
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias ativas para uma educação inovadora:
uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BASSO, Idavania Maria de Souza; STROBEL, Karin Lilian; MASUTTI, Mara.

Metodologia de Ensino de Libras – L1. Florianópolis: UFSC, 2009.

BRASIL. Decreto nº 5.626/2005, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras,
e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso
em: 29 mar. 2023.

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 29 mar. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,

2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na

educação básica. Secretaria de Educação Especial-MEC;SEESP, 2001. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 29 abr. 2023.

MORAN, José. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. In: Informática na

educação: teoria & amp; prática, Porto Alegre, v. 3, n. 1, 2000. DOI: 10.22456/1982-
1654.6474. Disponível em:
https://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/6474. Acesso em: 31
mar. 2023.

350
 FORMANDO E SENDO FORMADO: REFLEXÕES SOBRE 10 ANOS DE
PROFISSÃO

Manoel Felix Pessoa dos Santos136

INTRODUÇÃO
As descrições feitas aqui tornaram-se possíveis graças, em momentos, a
um profundo esforço para “re-lembrar” as situações que auxiliaram na construção do que
sou hoje como pessoa e como profissional. Tornando possível uma nova análise sobre
como muitos desafios foram formados e vencidos no desenvolver da minha carreira
acadêmica e profissional.

ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE SOBRE O DESEMPENHO EM

MATEMÁTICA E O PRIMEIRO CONTATO COM FÍSICA E QUÍMICA,
PROPRIAMENTE DITAS.
Desde cedo, tive uma relativa facilidade em aprender os conhecimentos
escolares e uma grande curiosidade para as ciências da natureza, em particular, para
biologia. Tal curiosidade sempre foi fomentada pelos familiares, auxiliando assim no meu
desenvolvimento cognitivo. Em relação a facilidade nem sempre foi um ponto positivo.
Visto que o tempo necessário para realização das atividades em sala era pequeno se
comparado com os(as) outros(as) alunos(as). E ao terminar minhas atividades, acabava
por atrapalhar os meus colegas que não a haviam terminado.

A partir da terceira série, atual quarto ano, fui transferido para uma escola
municipal, em detrimento de uma busca por uma escola mais rígida. Que possuísse regras
que fossem realmente seguidas. Tal problema foi encontrada quando minha mãe começou
a ensinar na mesma escola em que eu estudava e assim pôde saber o que acontecia. Nesta
nova escola, tive um desempenho sempre acima da média no ensino fundamental I. Tendo
junto a aptidão para biologia mostrado também para a matemática.

Estando no ensino fundamental II tive um declínio em relação ao

desempenho obtido. Causado basicamente pelo meu interesse em outras coisas que não
envolviam estudar. Novos amigos, com novos interesses contribuíram para que eu

136
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE/CAA.

351
chegasse a correr o risco de ser reprovado em algumas disciplinas. Apesar de tudo, meu
desempenho em relação a disciplina de matemática e ciências se manteve bom.

O ápice do desinteresse relatado ocorreu na sétima série onde decidi

estudar a noite. Tal ensino tinha como principais componentes alunos fora de faixa etária,
que trabalhavam durante o dia e desta forma, só poderiam estudar à noite. Na época, não
havia problema desta mistura de faixas etária, nem tive um motivo melhor do que a
vontade de ter a manhã e à tarde para ficar em ócio.

Apesar do ensino ser bem menos intenso eu desenvolvi uma grande

vontade de conhecer fatos sobre o período das Guerras Mundiais e Guerra Fria. Neste
período também tive o “primeiro contato” com Física e Química. Com vagas lembranças
das aulas, lembro-me da apresentação dos conceitos de átomo e sua estrutura. Nada além
disso. Porém, foi nesse período que percebi um grande gosto por estudar. Apesar de não
haver tido um bom contato com a ciência que hoje é minha paixão, o gosto por estudar,
que permeia toda minha carreira se concretizou nesta oitava série no período noturno.

ENSINO MÉDIO: ENCONTRO COM A FÍSICA E COM A PROFISSÃO

DOCENTE
Tendo um ensino fundamental não satisfatório em relação à aprendizagem, tive
certo problema nos ditos testes de sondagem. Passados os testes, as aulas começaram. E
nelas encontrei grande sede por conhecer como as coisas funcionavam e principalmente
o poder explicativo proporcionado pelo conhecimento dos modelos físicos da natureza.
Apesar de sentir muito prazer com física e dedicando a ela uma grande parte do meu
tempo tive, com graus diferentes, tive uma certa facilidade em todas as disciplinas. Com
ênfase em história, português e principalmente, matemática, física, química e biologia.

Em todos os anos do ensino médio estive entre os alunos com o melhor

desempenho. Recebendo no segundo ano um prêmio como “melhor aluno” da escola (tal
prêmio só foi concedido no segundo ano). Nos três anos, recebi a Menção Honrosa da
Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) e da Olimpíada
Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA). No terceiro ano me foi concedida a
medalha de bronze na OBA.

Tendo em vista a atual situação do ensino de física, ao analisarmos o mesmo há

cinco anos, não era muito melhor. Desta forma, comecei a ensinar alguns dos meus

352
colegas que apresentavam certa dificuldade nos exames das ditas ciências da natureza.
Resolvia exercícios, provas anteriores no caso de progressões, explanava resumos dos
conteúdos, entre outras coisas. Nestas aulas, surgiu uma vontade de atividades
experimentais e com a falta de um laboratório de física que nos proporcionasse tais
atividades, eu e um amigo criamos um grupo de alunos(as) da escola voltado para dar
aulas de reforço para os(as) alunos(as), produção e apresentação de atividades
experimentais. Com reuniões semanais fizemos desde atividades simples como a
produção de um motor até a construção de uma “Monga” em tamanho natural.
Perpassando por atividades interdisciplinares com biologia em que dissecávamos olhos
de boi para analisar a parte fisiológica e Física dos olhos e lançamento de foguetes.

Ao final do terceiro ano, prestei vestibular para duas universidades públicas

apenas, por falta de condições financeiras, visto que meu filho havia nascido no fim do
segundo ano e eu apenas estudava. Essas universidades foram a UFPE e a UPE. Ambas
possuíam vestibular gratuito e por isso as fiz. Na UPE escolhi o curso de licenciatura em
matemática no campus Garanhuns e na UFPE o curso de Física licenciatura. Inicialmente,
estava em dúvida em fazer física bacharelado, licenciatura ou engenharia civil. Como não
poderia ir para recife o bacharelado estava descartado. Engenharia civil tinha uma grade
que tinha aulas pela manhã e à tarde, dependendo do período. O que me impossibilitaria
de trabalhar. Por isso, escolhi o curso de física licenciatura. Passando posteriormente em
ambos os vestibulares em primeiro lugar, escolhi o curso de física licenciatura pois apesar
de gostar bastante de matemática e até de me dar melhor com ela, a física era mais
apaixonante e o curso era mais próximo.

ENSINO SUPERIOR: UM ENCONTRO MAIS PROFUNDO COM A FÍSICA E

COM A PROFISSÃO DOCENTE
No ano de início da universidade pude também iniciar meu contato como
profissional da área de educação. Fui convidado a lecionar numa escola particular da
cidade de Bonito-PE. Apesar das aulas serem de matemática da antiga quinta série, cultura
afro-brasileira na sexta e história da quinta, sexta, sétima e oitava, pude desenvolver
alguns saberes docentes relativos as práticas de ensino que só veria na teoria
posteriormente em disciplinas como didática e avaliação da aprendizagem. Sendo esta,
uma escola particular, o contato com os responsáveis foi maior do que eu viria a encontrar
em escolas públicas posteriormente. O contato com a classe de professores(as) também

353
foi bastante frutífero levando em consideração as informações colhidas no dia-a-dia em
relação aos problemas enfrentados em relação a gestão, aos salários, aos problemas com
disciplina, com aprendizagem, entre outros. Também tive contato com meu primeiro
aluno com problemas de aprendizagem causados por doença mental. E ensinar
matemática a ele exigiu bastante paciência e dedicação.

Nesta escola, desenvolvemos um campeonato de xadrez e uma apresentação de

conhecimentos utilizando conceitos de matemática em ilusionismo, projetos com ótima
recepção por parte da comunidade escolar. Além disso, tive meus dois primeiros períodos
na UFPE, onde fizemos nosso primeiro trabalho científico com o tema: Teorias
Científicas Sobre O Fim Do Universo. Trabalho este bem elogiado, principalmente por
outros alunos de períodos mais avançados do curso.

Tendo em vista melhores condições de trabalho e de salário, coloquei meu

currículo na secretaria de educação de minha cidade. E no ano seguinte fui convidado a
ensinar numa escola municipal, cujo salário era melhor e na qual iria ensinar apenas,
matemática de quinta série. Houve posteriormente uma troca e acabei ensinando nas
turmas de oitava série. Estas por serem turmas concluintes, faziam o Sistema de Avaliação
Educacional de Pernambuco (SAEPE), que por ser um dos indicadores de qualidade
proporcionaram uma enorme responsabilidade para os profissionais das séries que a
fazem. E, portanto, acabei por ser muito exigido, agora não tanto pelos responsáveis, mas
pelas coordenadoras de apoio pedagógico e em geral. Junto a isso, meu terceiro período
foi marcado por uma seleção de resultado positivo para a monitoria da disciplina de
Cálculo Diferencial e Integral I. A qual tive um ótimo retorno pelos estudantes e tive a
oportunidade de ensinar no nível superior.

Novamente, gostaria de ressaltar a importância do convívio com os(as)

professores(as) que me proporcionaram um ambiente rico para análise nesta nova escola.
Além disso, a escola localiza-se em uma região de maioria carente, o que tornou possível
uma análise sobre a situação que muitas de nossas escolas estão e sobre como são muitas
das famílias que delas usufruem.

No quarto período, fiz uma segunda seleção e fui aprovado para monitoria de
Cálculo Diferencial e Integral I e Fundamentos de Física II. Escolhendo a segunda, por
esta ser realmente minha paixão. Terminei o ano indo para meu primeiro congresso, o

354
XXXI Encontro de Físicos do Norte e Nordeste, participação essa que viria a se tornar
regular nos dois anos subsequentes.

Terminado o ano, fui convidado a ensinar na escola que atualmente leciono:

Escola Técnica Estadual Célia de Souza Leão de Arraes Alencar. Neste ano, ensinei nas
duas escolas, ensinando matemática as oitavas e sétimas séries do ensino fundamental e
segundos e terceiros anos do ensino médio com física e laboratório de física. Tornando
meu tempo bastante apertado para o desenvolvimento de outras atividades. O que
proporcionou um desenvolvimento em relação aos saberes da prática, possibilitando
assim, antes de realizar qualquer Estágio Supervisionado um grande contato com a
profissão Docente. Deixando as monitorias de lado, após um ano, investi numa seleção,
na qual fui aprovado, do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência
(PIBID). Mais tarde, passei por mais uma seleção e estou próximo a completar três anos
no Programa.

No PIBID, desenvolvi atividades como o ensino de matemática utilizando o

software Mathematica, atividades lúdicas que envolviam teatro e física utilizando como
uma das bases meu primeiro trabalho sobre as teorias científicas para o fim do universo.
Apresentação no projeto realizado no distrito do murici em Caruaru fazendo experimento
com indução eletromagnética, auxílio ao melhoramento de um Levitron, atividades sobre
pêndulos, construção e lançamento de foguetes de combustível líquido, entre outros.

Por estar trabalhando em dois empregos e ainda tendo o PIBID, supus que ao
colocar a disciplina de Fundamentos de Física IV em minha grade eu iria reprová-la, visto
o tempo necessário para cursá-la. Por isso a retirei. Em contraponto, em todas as
disciplinas as quais cursei, eu tive média geral maior ou igual a sete, nunca indo assim,
para qualquer final.

Em relação as atividades realizadas além das desenvolvidas no PIBID, produzi

uma atividade lúdica para a Jornada de Aprendizagem Lúdica (JAL), intitulada Batalha
Naval com Átomos, que tratou sobre a Mecânica Quântica do Átomo de Bohr. Fiz
também um resumo expandido aprovado para o XXXIII EFNNE com o tema: Questões
Objetivas vs Questões Subjetivas: Uma Análise Sobre A Prova No Ensino De Física Na
Escola Técnica De Bonito-PE. Que tratou sobre as relações de questões de cunho objetivo
e subjetivo em provas de física produzidas por mim para os meus discentes. Na mesma

355
escola, participei da organização de três olimpíadas de foguetes, das quais as duas últimas
eu fui o professor responsável pelo evento na escola. E em ambos os anos participamos
da competição nacional, ficando entre os campeões. Além disso, participei de estágio não
obrigatório durante o ano de 2013 na escola em que leciono e no último ano da graduação,
tive um projeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC),
intitulado “Docentes exitosos: uma análise sobre a prática docente no curso de Física
Licenciatura da UFPE-CAA”, aprovado.

Toda minha trajetória levou-me a perceber o enorme prazer que sinto em realizar
atividades na área de Ensino de Física. O que me levou a procurar uma pós-graduação
neste seguimento. Tendo alguns em mente acabei por “escolher” o Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de Física pela UFPE-CAA, por alguns motivos: primeiro no ano
final do curso de graduação tive a oportunidade de fazer um concurso para professor do
estado de Pernambuco ficando em primeiro lugar na cidade de Bonito e tirando uma das
maiores médias para candidatos da minha idade. Desta forma, não poderia estar em um
local muito distante. E em segundo, a busca por conhecimentos de Física será
contemplada visto a carga horária obrigatória em disciplinas desta área.

MESTRADO E A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Após ingressar e concluir o mestrado percebo que me “enche os olhos” pensar a
educação e mais que isso, agir sobre ela. Produzir reflexões e materiais, rodas de diálogos
e planos de aula voltados para as ciências. Tudo isso é bastante influenciado também por
meus outros interesses e desejos. Exemplificando, minha dedicação esbarra também no
tempo que dedico para outros interesses como me exercitar, me alimentar bem e curtir
minha família. Algo que parece óbvio, mas como diz um ensinamento budista: o budismo
é sobre o óbvio que não percebemos.

Refletir sobre tais influências trás percepções sobre minhas aulas, sobre meu
desejo por continuar numa profissão atacada de forma extenuante, mas principalmente
sobre a razão de tudo isso. Percebo na minha atuação um grande amor pelas pessoas. Por
vê-las percebendo o mundo com outros olhos, exercendo sua cidadania, ou seja,
“crescendo”. A sensibilidade e a vontade de agir talvez sejam duas das mais importantes
ferramentas da minha ação como docente. Perceber a heterogeneidade e ser sensível aos
seres humanos que se encontram em uma situação tão complexa como viver no Brasil,
ser adolescente, nordestino etc.

356
 Cheguei aqui, através de muitos percalços: sendo pai aos 16 anos, me achando
inteligente por ser um dos poucos que entendia ciências e matemática no ensino médio,
por não ter sido obrigado a casar com a mãe do meu filho, por ter tido uma família que
incutiu um enorme desejo por liberdade fazendo com que buscasse por concursos e
empregos “estáveis”. Também por me apaixonar e casar com uma pedagoga maravilhosa
que me ensina todos os dias sobre como as questões de gênero que trago para o ensino de
ciências afetam positivamente a vida das estudantes. Amo perceber pelo olhar e
expressões faciais que alguém entendeu como algum mecanismo do mundo pode ser
representado.

357
 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E ALFABETIZAÇÃO

Judite Barreira de Macedo Ferreira Lima137, Ângela Rita Christofollo Melo138

.
RELATO DE PRÁTICAS ALFABETIZADORAS

Remetemos essa breve narrativa a relevância do trabalho com as habilidades da

Consciência Fonológica e Fonêmica como precursoras para a alfabetização das crianças,
tanto no período considerado, pela legislação como correto da alfabetização quanto em
classes onde tenham estudantes em defasagem ou dificuldade de aprender a ler e escrever.

O entendimento acerca desses dois conceitos através de estudo, leitura, pesquisa,

seminários e experimentações em sala de aula, trouxeram a nós a argumentos teóricos
convincentes sobre a importância de o processo de alfabetização pautar-se em atividades
que permitam trabalhar a consciência fonológica e fonêmica dos alfabetizandos, uma vez
que o trabalho sistemático com ambas, melhora em até 80% as habilidades de leitura de
escrita. Nesse sentido, estudos e observações realizadas ao longo dos anos a respeito,
afirmam que a instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução da
correspondência grafemofonêmica, acelera a aquisição da leitura. No Brasil já foram
realizados estudos no intuito de desenvolver a consciência fonológica em crianças,
demonstrando que, também na ortografia da língua portuguesa, a consciência fonológica
é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita (Capovilla &Capovilla, 1997;
Capovilla, Capovilla &Silveira, 1998)

Ao longo de vinte e cinco anos em salas de aula, a maioria desse tempo em turmas
de alfabetização sempre me ative a preocupação de que senão todas, mas a maioria das
crianças terminassem o ano plenamente alfabetizadas e prontas para seguirem a jornada
escolar com mais tranquilidade para elas e para os próximos professores, isso em turmas
de 2º ano. Contudo, sempre observei que boa parte desse tempo as crianças com algum
déficit, dificuldade ou transtorno ficam à margem e na lista dos não aprendentes,
justificado pelos fatores citados acima e assim permanecem na estatística daqueles

137
Pedagoga alfabetizadora e mestranda no PPGEdu/ Unemat
138
Doutora em Educação e professora no PPGEdu/Unemat

358
analfabetos ou analfabetos funcionais que não conseguem ler e compreender seus
próprios direitos e deveres dentro de uma sociedade organizada e assim por diante.

Entretanto, em meados de 2010, tive o primeiro contato com a literatura acerca da

necessidade de o processo de alfabetização se pautar em atividades que permitam
trabalhar junto aos alfabetizandos, a consciência fonêmica e fonológica, bem como
participei de discussões ainda cheias de dúvidas com uma professora que em uma viagem
a outro estado, (falamos aqui de Mato Grosso), tivera contato com uma amiga professora
que comentou sobre a descoberta das referidas “consciências” e estava maravilhada com
o aprendizado de seus alunos de 1º ano; ouvi com atenção e comecei a aplicar no ano
seguinte numa turma de 2º ano, justamente em 2011, ano que tive o contato com os
materiais do Ceale, os quais dedicavam-se a explicitar o que significavam os termos e o
quanto o entendimento da escrita como um sistema e não um código se tornava relevante
para a alfabetização das crianças.

Consciência fonológica e consciência fonêmica são termos relacionados ao

conhecimento que os falantes têm da organização da sonoridade. Podemos
dizer que a sonoridade da fala é expressa nas palavras que pronunciamos. Toda
palavra é formada por sílabas, e as sílabas são formadas por sons. Uma
pergunta importante para compreender os conceitos de consciência fonológica
e consciência fonêmica é: os falantes sabem, ou têm consciência, sobre a
organização da sonoridade? Há evidências de que os falantes são, de fato,
capazes de identificar sons individuais nas palavras e de que tal tarefa esteja
relacionada a treinamento específico de leitura e escrita na escola. A habilidade
de identificar e manipular sons individuais é denominada consciência
fonêmica. Ou seja, o falante é capaz de identificar que a diferença entre as
palavras faca e vaca está no som inicial que é /f/ em faca e /v/ em vaca, bem
como é capaz de identificar e manipular os demais sons dessas palavras.
(Ceale, 2017).

Os códigos geravam a ideia de decifração, algo de difícil acesso, tendo a criança

obrigação de decorar uma grande quantidade de letras, depois silabas e só depois disso
começar a ler ou pior ainda, olhar para um texto e simplesmente pelo contato ou leitura
de alguém em algum momento obter um insight e inexplicavelmente ler.

Sistemas se ensinam e por conseguinte, se aprendem. A partir desse pequeno

conhecimento me debrucei a estudar e a organizar o ensino nas minhas turmas de
alfabetização, um bloco inicial bem estruturado com o foco na consciência fonológica e
fonêmica, não importa em que turma esteja; se 1º ou 2º ano tenho trabalhado com a turma
inteira; se turmas maiores aplico a mesma configuração no apoio pedagógico (reforço) e
nesses últimos treze anos venho obtendo aprendizagens relevantes com esses estudantes.

359
 Durante esse tempo ainda trabalhei com alunos especiais na sala multifuncional,
alunos que em sua maioria ainda não tinham adquirido a habilidade de leitura e escrita e
em quase todos os casos, obtiveram avanços consideráveis nessas duas áreas, relevantes
ao ponto de as professoras e as mães questionarem que tipo de ensino era praticado ali
que faziam seus alunos e filhos avançarem.

Uma significativa experiência foi trabalhar com uma turma de 2º ano no ano de
2021, em plena pandemia, os alunos desta turma estavam desde o ano anterior em casa e
propus aos pais que mesmo remotamente lecionaria todos os dias das 07: 00 h as 11:00 h
via google meet , WhatsApp, chamadas de vídeo, ligações via celular, vídeos gravados,
áudios explicativos e assim combinamos e aconteceu, elaborei a primeira apostila e
começamos o trabalho incansável com rimas, aliteração, consciência de silabas,
consciência de palavras, consciência de frases, princípio alfabético e tudo explicitamente
explicado e sistematizado cuidadosamente.

Escolhi abordar uma habilidade por semana e trabalhar em vários tipos de

atividades, na semana seguinte iniciava o trabalho com outra habilidade e verificava como
havia sido a assimilação da anterior e assim foi, adotei para mim o sistema “boomerang”
de ensinar, que significa ida e volta; nesse formato fui retomando, refazendo,
replanejando e objetivando preencher as lacunas que iam surgindo no decorrer do tempo.

Dessa forma, após trabalhar sistematicamente essa base durante cinco meses, no
formato remoto, retornamos a escola na modalidade de rodizio e tivemos a grata surpresa
de que apenas os seis alunos que não participavam das aulas não estavam lendo e no
mínimo produzindo frases bem elaboradas. Refleti longamente sobre essa experiência e
concluí que se nas aulas remotas os alunos puderam aprender leitura e escrita a partir da
apropriação das habilidades advindas da consciência fonológica, quanto mais no formato
presencial.

Interroguei-me e a outras colegas que compartilham as mesmas experiências e o

questionamento foi: se os alunos precisam estar alfabetizados ao final do 2º ano, por que
a maioria deles saem do 1º ano completamente leigos, dificultando atingir o objetivo
proposto?

Dado o retorno presencial em 2022, propusemos a questionar as colegas do 1º ano

acerca do assunto e para espanto elas não conheciam nada a respeito do que era

360
consciência fonológica e apresentavam frustração ao trabalharem com tanto empenho e
no mês de julho meia dúzia de crianças estarem lendo apenas palavrinhas simples, Nos
dispusemos a dialogar com elas, apresentando os textos e sistematizando o conhecimento
em formato de oficina. Ao retornarem das férias reestruturaram o planejamento e
recomeçaram o trabalho e gratificadas ao final do ano nas avaliações de leitura realizadas
pela própria escola, mais de 80% das turmas liam desde palavras até pequenos textos sem
dificuldades.

E como último relato, trago outra experiência pessoal advinda do corrente ano,
onde atribuí uma turma de 1º ano e após diagnósticos de especialistas (neurologista,
psicólogo, psiquiatra, terapeuta, oftalmologista, fonoaudiólogo, alergista), a sala se
apresentou composta por alunos autistas com comorbidades associadas, disléxicos,
alunos com baixa visão, alunos com distúrbios da fala, hiperatividade/impulsividade,
depressão infantil e transtorno do déficit de atenção agravado.

Após esses diagnósticos, uma parcela significativa de alunos necessitaram de

medicação, no entanto até que isso acontecesse, fiz o que sempre deu certo: apresentei a
eles um ensino estruturado com base na consciência fonológica indo e voltando, uma
habilidade por semana e por incrível que pareça mesmo com a correria constante, o sono,
o rolar pelo chão, a falta de visão e os problemas da fala, os alunos foram aprendendo e
pude verificar tal fato quanto do início do mês de julho, dezoito crianças já estavam lendo
e escrevendo frases simples.

Quando a medicação foi aplicada aflorou ainda mais o que já tinha sido aprendido,
embora não aparentasse ter havido tal coisa, os alunos se concentraram mais e puderam
produzir com qualidade, os demais se encontram evoluindo no processo pois procuro
trabalhar para que caminhem no seu tempo mas caminhem, recebem mais estímulos e
subsídios para contemplá-los nas questões de retardo cognitivo e dislexia, características
que requerem mais tempo, repetição, trabalho sistemático e contínuo.

Mas, por que eles aprendem com mais facilidade e gosto?

Baseado nas observações que tenho feito a partir dos estudos, pesquisas e da
própria prática e dos meus pares constatei que quando se estrutura o ensino inicial dos
alunos da alfabetização a partir da consciência fonológica e se faz uma abordagem
explicita dos mesmos, ocorre a compreensão clara do funcionamento da língua escrita e

361
falada, começa-se a perceber que o que se fala pode ser representado pela escrita e vice-
versa, as rimas mostram muito sobre as palavras e as silabas, no decorrer do trabalho vão
percebendo que as letras e seus sons se repetem em muitas palavras, as silabas pode variar
na posição da palavra no entanto não modifica o som, a escrita ou o modo como se lê,
começam a enxergar palavras dentro de outras palavras, é como se a visão fosse ativada.

Percebemos os alunos com o lápis na mão e pensando como se escreve “as coisas”,
e então vai ocorrendo o processo de aprender para ler e ler para aprender, quando ocorre
a percepção de que se está aprendendo começa haver mais dedicação e prazer no vir para
a escola.

É possível perceber claramente como vão evoluindo semanalmente, depois de

algum tempo se assustam quando compreendem o que estão lendo, é quando o professor
percebe que o aluno passou do nível de decodificar para o do ler compreendendo,
formalizando-se aí o processo do estar alfabetizado que tanto se almeja.

Embora os estudos sobre consciência fonológica têm sido desenvolvidos desde a

década de 1980 (Ferreiro; Teberoski, 1999), mesmo constando em diferentes materiais de
programas de alfabetização desenvolvidos no Brasil, muito recentemente é que de fato
houve um explicitamento acerca do que realmente significa e o como pode ser trabalhado,
de tão recente que ocorre não poucas vezes a confusão de habilidade com método, como
se houvesse um método denominado de consciência fonológica.

Todo o estudo e trabalho desenvolvido ao longo dos anos se fundamentam num

único objetivo que é de garantir um ensino de qualidade e aprendizagens que contribuam
para a alfabetização cada vez de mais crianças; esse é um passo para mudanças na vida
de qualquer cidadão e garanti-la no tempo adequado é a principal bandeira.

Hoje mais do que nunca ocorre uma urgência na alfabetização dos estudantes,
estar alfabetizado é condição sine qua non para se tornar leitor e ao se tornar leitor
oportuniza-se a pessoa participar da dinâmica democrática e como Morais (2013, p. 21)
pontuou, “a literacia não é uma condição necessária à democracia, mas a sua
generalização põe cada um em condições de debater e de contribuir de maneira informada
para a decisão de todos”.

REFERÊNCIAS

362
Capovilla, A. G. S. & Capovilla, F. C. (1997). Treino de consciência fonológica e seu
impacto em habilidades fonológicas, de leitura e ditado de pré-3 a 2a. série. Ciência
Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 1(2), 461-532. Disponível em
https://www.scielo.br/j/prc/a/hjw35SdqgzJ6w4LQtxzYVPk/?lang=pt. Acesso em 20 de
set. 2023

Capovilla, A. G. S., Capovilla, F. C. & Silveira, F. B. (1998). O desenvolvimento da

consciência fonológica, correlações com leitura e escrita e tabelas de estandardização.
Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 2(3), 113-160. Disponível em
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572004000200015. Acesso em 20 de set. 2023
Glossário Ceale. Termos de Alfabetização, Leitura e Escrita para Educadores.
Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossario-ceale.html. Acesso em 05 de
out. 2023.

FERREIRO, Emília & TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto

Alegre: Artmed, 1999.

Morais, José. Criar leitores para uma sociedade democrática. Signo: Curso de Letras
para Pós-graduação em Letras. Santa Cruz do Sul, v. 38, Especial, p. 2-28, jul. dez.
2013. Disponível em file:///C:/Users/Usu%C3%A1rio/Downloads/4539-
Texto%20do%20Artigo-18904-2-10-20140801%20(7).pdf Acesso em 30 de set. 2023

363
 DIÁLOGOS ENTRE PROFESSOR E ALUNA SOBRE A DIALÉTICA DA
SUPERFICIALIDADE/PROFUNDIDADE NA FORMAÇÃO ACADÊMICA

Isael Sena139, Marianna Gruden140

O presente texto é resultado de uma breve conversa e reflexão entre o professor e

a aluna que teve início em sala de aula, após a conclusão de uma avaliação e se estendeu
durante a carona até à estação de metrô. O disparador para esta conversa foi o fator tempo,
que parece cada vez mais escasso, para poder aprofundar alguns temas explorados em
nossas disciplinas. A queixa não é uma exclusividade dos alunos. Pelo contrário, diversas
vezes já fui surpreendido com muitos comentários dos colegas professores, os quais
mostravam-se também preocupados em relação ao volume do conteúdo programático
durante o calendário acadêmico. Além disso, a heterogeneidade do corpo discente,
sobretudo da geração Z, tem lançado novos desafios aos professores. Vivenciamos o
declínio da criticidade, projetado em nossas salas de aulas, que está articulado ao sintoma
social de uma sociedade tecnológica. As instituições educativas não vivem em uma bolha,
em muralhas, logo refletem também os efeitos de discursividades históricas, sociais,
econômicas e políticas.

Nessa direção, Marianna nos lança problemas do ponto de vista da estudante

inquieta diante da emergência do tempo que escorre pelas mãos. Embora em plena
juventude, percebe que Chronus é hiperativo, nos transmitindo a impressão de que não
temos tempo o suficiente para acomodar os conteúdos e nos encontramos dispersos.
Alguns alunos sequer queixam-se, parecem tomados pelas virtus dormitiva em referência
Kant (TORRES, 2004), enquanto outros estão com os olhos bem abertos, reflexivos,
dispostos a debater sobre os destinos de suas vidas e as questões de seu tempo. Para
Carvalho (2016):

A busca da verdade combina-se também com a busca da felicidade, da justiça

e do belo. Epistemologia, ética, política e estética são lados da mesma moeda
e o professor que na sala de aula leva em consideração esse aspecto talvez
tenha uma melhor compreensão de si mesmo, do público que atende e das
ações que desenvolve. Lidar com o imprevisível, incluir o sensível e o
passional em nossa prática pedagógica, pode contribuir para um processo mais
amplo e integral (p. 160).

139 Professor Dr. do curso de Psicologia da Universidade Católica do Salvador (UCSAL).

140 Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Católica do Salvador (UCSAL).

364
 A sala de aula como espaço estético e sensível, deve abrir janelas para a partilha
de sentimentos, percepções e reflexões. Passemos então a palavra a Marianna Gruden e
em seguida as minhas considerações acrescentadas a cada pontuação feita pela aluna.
Caro leitor, inspirando-nos no Banquete de Platão (2007), tomamos de empréstimo as
palavras de Aristófanes, o qual concordando com Pausânias diz: “deixemos a cada um a
liberdade de tomar o que quiser durante o banquete” (p. 100).

Uma sensação que venho tendo em relação aos temas e conteúdos estudados é um
certo nível de falta de aprofundamento. Percebo que ficamos presos às teorias basilares
contudo sem dar maior aplicabilidade ao conteúdo apreendido. Por vezes sinto-me até
um pouco incapaz e ansiosa quando reflito sobre o futuro, sinto que o que eu aprendi não
contempla a realidade profissional apesar da quantidade extensa de conteúdo estudada
(Informação verbal)141 (GRUDEN, 2023).

Eu vou fazer um pequeno exercício em seu texto, a citação. A estudante destaca

uma série de elementos em jogo na formação ao longo da graduação. Parece-me que do
ponto de vista das matrizes curriculares ela encontra problemas, pois destaca que nosso
curso é bastante teórico, há densidade de conhecimentos. Porém, há um hiato entre teoria
e prática, em razão do tempo em que os estágios são realizados. Ela procura segundo uma
lógica instrumental, adotar o paradigma da aplicação. Nessas inquietações o que parece
nas enunciações é aquela velha pergunta que o estudante faz aos professores: Por que
tenho que estudar isso tudo se não vou aplicar? Como se tratasse de um imaginário
segundo o qual o “bom conhecimento” é aquele que se aplica. Um breve exemplo: Por
que precisamos conhecer as matrizes do pensamento psicológico? Sabemos que cada uma
delas segue uma operatória em que se defende uma visão de homem e de mundo.

Sobre o sentimento de sentir-se às vezes incapaz e ansiosa quanto ao futuro, estes

sentimentos estão articulados a uma ideia de que parece que todo o conhecimento
aprendido não seria suficiente para explicar a realidade, porque sabemos que uma
cosmovisão do universo e do homem não pode ser totalitária. Lembrei de uma categoria
lógica mencionada por Freud (1925/1996), o impossível que constitui três profissões:

141 Fala da estudante Marianna Gruden.

365
educar, governar e analisar. O autor nos alerta de que considerar o impossível nesses
ofícios quer dizer que não sabemos a priori sobre o resultado de nossa ação sobre o outro,
porque há que considerar o imprevisível, uma intervenção não plenamente calculada em
termos cartesianos, pois a vida carece de um fechamento.

Embora em nossa fantasia buscamos uma esfera, como falava Lacan (1969-
70/1992), como símbolo da harmonia, o mundo nos testemunha diariamente que nossas
neuroses estão sempre em conflito com o mal-estar da civilização. Considero
perfeitamente “saudável” essa fração de ansiedade sobre a qual comenta. O mundo e a
vida escorrem pelas mãos enquanto nossas neuroses buscam garantias. Trata-se de saber-
se inacabada, em um vir a ser, como sujeito em sua falta-a-ser. E os conteúdos para que
servem? Bom, eles sempre serão úteis para os procedimentos, porque estamos submetidos
aos métodos. Logo, em breve, na prática poderá fazer muitas “sinapses” disso tudo
apreendido e relançado no terreno da experiência. Cabe ainda destacar, de acréscimo, seu
estilo, um certo savoir-faire.

Percebo que existe uma grande carga de conteúdo a ser finalizada em tão pouco
tempo. Além, de diversas matérias para dar conta. Nesse sistema, sinto que há pouco
espaço para um maior debate e reflexão, às vezes até gostaria de ter mais espaço para
construir percepções, mas confesso que diante da quantidade de coisas para dar conta é
mais simples estudar algo já “pronto” (Informação verbal) (GRUDEN, 2023).

É possível notar, nessa fala, a repetição sobre o significante espaço. Este,

curiosamente, é muito ambíguo, pois a aluna constata que existe o espaço, porém ele está
comprimido, reduzido por um excesso de disciplinas e demandas da vida universitária.
Este não é um problema exclusivo dos discentes. Nós, professores, também estamos
submetidos a uma enorme burocracia. E esse modelo de ensino disciplinar impossibilita
a abertura de um outro espaço ou a ampliação deste mínimo, para o exercício daquilo que
na filosofia chamamos de maiêutica socrática, que consiste em, na relação entre mestres
e discípulos, conduzir o aluno a produzir o próprio conhecimento. Não nos faltam
perguntas. Ela nos apresenta um “diagnóstico” da universidade hodierna, a qual
contraditoriamente, em razão do imperativo das matrizes curriculares, do furor avaliativo,
acaba expropriado do aluno a sua capacidade de utilizar as suas próprias
percepções/reflexões como uma parte do processo de aprendizagem.

366
 Como toda moeda tem duas faces, talvez três para aqui introduzir aquilo que está
entre, a dialética ou as contradições, o relato acaba nos dizendo que para poder performar
como estudante diante da avalanche de conteúdos programáticos - “quantidade de coisas
para dar conta”, exercita o seu oficio de estudante - em alusão a Coulon (2017), posiciona-
se de forma mais sensata, em aceitar o que já vem “pronto” do sistema. Eu gostei da
maneira como a estudante utiliza as aspas, sobre a quantidade de trabalhos acadêmicos,
porque de fato não basta o professor transmitir aquilo que ele sabe, o conhecimento
formalizado. É preciso que o estudante se coloque ativamente no processo de construção
do conhecimento. Charlot (2000) nos lembra que “a relação com o saber é uma forma da
relação com o mundo: é essa a proposição básica” (p.77). Não se trata de conceber o aluno
como apagado, no lugar de passividade, como um mero receptor de informações - como
input e output. O aluno precisa de fato entrar com a sua quota de sacrifício, ou seja, se
implicar, “cortar” na própria carne.

Em certa ocasião, um jovem me perguntou o que ele poderia fazer para superar a
sua procrastinação. Ele chegou à conclusão de que em sua vida sempre teve “a faca e o
queijo nas mãos”. Este ditado popular implica em um tipo de existência em que as
condições materiais não eram um problema para aquele indivíduo. Contudo, o motivo de
seu maior sofrimento era o fato de que não podia desejar nada. Era um tipo de relação
empobrecida com a vida. Cabe aqui retomar a ambiguidade do seu enunciado em poder
“estudar tudo pronto”. No mercado da educação, alguns alunos têm a crença de que
estudar é apenas colecionar informações úteis, para, segundo uma lógica instrumental,
poder apenas reduzi-lo à aplicação. O conhecimento seria como um fast food educacional,
semelhante aquele alimento processado, pronto para ser absorvido. E com este tipo de
pensamento não se pode implicar o sujeito no seu processo formativo-acadêmico.

Questiono-me muito sobre como os filósofos e pensadores construíram

percepções diante do mundo. E, infelizmente, sinto que o que aprendemos é como se fosse
a percepção e análise de filósofos e pensadores que vieram antes de mim, porém o que
eu aprendo não é a refletir e pensar com meu olhar, é muito mais sobre perceber o mundo
diante da concepção de outras pessoas. Isso me dá uma impressão de quase que uma
repetição e uma farsa, porque tudo o que eu sei é sobre o que outros disseram sobre o
mundo e não sobre o que de fato eu concluo. Sinto que atingimos um nível onde as ideias

367
já se esgotaram e nós somente repetimos o que já foi dito e pensado (Informação verbal)
(GRUDEN, 2023).

Apre(e)nder é contrair uma espécie de dívida simbólica, é um dom. Educar é

transmitir essas marcas simbólicas. Nós recebemos de uma certa tradição e transmitimos
aos outros. Lacan (1969-70/1992), tinha nos mostrado a incidência do significante sobre
o sujeito enquanto efeitos da linguagem. Isso implica no fato de que nossos progenitores
também estavam presos nesse discurso. A estudante, menciona que ainda tomamos de
empréstimos as ideias dos filósofos e transformamos como se fossem nossas. Imagino
que esteja apontando os conflitos nesse processo. Pois, por exemplo, a filosofia nos ajuda,
a partir de um esforço racional nosso, a compreender o mundo à nossa volta.

Porém, ela acredita que a atividade de pensar com autonomia já está dada. Pelo
contrário, o pensamento como função psicológica superior, que envolve a formação de
conceitos, juízo e raciocínio, está sob a dependência de símbolos e de princípios lógicos.
Igualmente vale pensar a percepção a qual envolve a tomada de consciência. Nesse
sentido, tudo que de fato sabemos e aprendemos é resultado de outras elaborações
daqueles que nos precederam. De fato, tudo que sabemos não é fruto de nossas
imaginações, mas resultado de um conjunto de conhecimentos formalizados e
disseminados pela escola. Não há invenção sem repetição. O que é uma tese? É a posição
de um doutor frente a uma problemática. De onde ela surgiu? Da análise crítica dos
autores que lhes precederam.

Acredito que essa abordagem no qual estuda-se uma carga grande de conteúdo,
porém sem dar ênfase na reflexividade e criticidade tende a reduzir nossas possibilidades.
É curioso perceber que o mundo globalizado tende a ter essa mesma abordagem, somos
bombardeados por informações, porém não temos tempo hábil para filtrar, analisar,
somente para “absorver”, contudo não se absorve de forma profunda uma informação,
absorve-se de forma muito imediata, volátil e rasa, sem construir uma relação com a
informação apreendida. Parece-me que o sistema educacional acompanhou esse
processo (Informação verbal) (GRUDEN, 2023)

Trata-se de uma descrição precisa sobre um conjunto de transformações subjetivas

decorrentes do processo de globalização. Todo este fluxo de informações em que somos
“bombardeados”, nos transmite a ideia de que se não absorver tudo, estarei sempre

368
perdendo, em déficit. Não há tempo para criar densidade, certas experiências que
poderiam ser assimiladas, acomodadas como Piaget (1971) definiu o processo de
aprender. Porém, é preciso situar estas metamorfoses no discurso do capitalista. Lacan
(1969-70/1992), dizia que é algo que “não pode parar de girar” (p. 190). Daí a sua
observação de que tudo é “volátil”. Aplica-se este adjetivo inclusive às nossas relações
virtuais. Se não estou plenamente satisfeito, excluo o outro.

O sistema educacional não estaria alheio a essas transformações. Aprender se

reduz, então, a aplicar informações. Em uma sociedade de mercado, tudo tem preço. E o
sujeito tem despreço, recuperando aqui o trocadilho de Lacan (1969-70/1992). É uma
educação reduzida à lógica empresarial, ao ethos corporativo. Como destacou Guattari;
Rolnik (2011) é uma fábrica de subjetividade em escala planetária. No entanto, apesar
dos desafios torna-se imperativo criarmos movimentos reflexivos e outros espaços para o
sensível da sala de aula.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, A. B. de. A relação professor e aluno: Paixão, ética e amizade na sala de

aula. Curitiba: Appris, 2016.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: Elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
COULON, A. Oficio de estudante: a entrada na vida universitária. Educ. Pesqui., São
Paulo, v. 43, n. 4, p. 1239-1250, out./dez., 2017. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/S1517-
9702201710167954
FREUD, S. Prefácio a juventude desorientada de Aichhorn. In. Edição Standard
Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1996 (Texto
original publicado em 1925)
GUATARRI, F; ROLNIK, S. Micropolítica: cartografias do desejo. 11. ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2011.
LACAN, J. O seminário – livro 17 o avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.
(Texto originalmente publicado em 1969-70).
PIAGET J. Desenvolvimento e aprendizagem. In: RATHA, J; PANCELLA, J R.; NESS,
J. S. V. (Ed.) Studing Teaching. 2 nd _ [S.I.]: Prentice Hall, 1971.
TORRES FILHO, R. R. “A virtus dormitiva de Kant”. In: Ensaios de filosofia ilustrada.
2a edição. São Paulo: Iluminuras. 2004.
TEXTO Integral. Apologia de Sócrates: Banquete de Platão. Coleção a obra-prima de
cada autor. São Paulo: Martin Claret, 2007.

369
 PEDAGOGIA E PIBID: UMA ARTICULAÇÃO POTENCIAL PARA O
FUTURO PROFESSOR?

Toffano, Thaisa Helena 142, Scarpini, Neire Aparecida Machado143

INTRODUÇÃO
Esse estudo é resultado de uma pesquisa de iniciação científica realizada em uma
instituição de ensino superior privada. A instituição teve a concessão de trinta e três bolsas
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID-CAPES (BRASIL,
2018), de agosto de 2018 à fevereiro de 2020. Dessas bolsas, vinte e oito foram destinadas
a estudantes de licenciatura em Pedagogia, Letras e Educação Física. Para esse trabalho,
cinco participantes pertenciam ao curso de Pedagogia. O problema levantado constitui
em: qual é a potencialidade do PIBID na formação em Pedagogia? Demonstrar a partir
das percepções dos estudantes de Pedagogia a potencialidade do PIBID na formação se
constitui o objetivo desse trabalho.

Segundo Guarnieri (2015), de um lado tem-se a realidade educativa escolar e, em

dissonância do outro, os cursos de formação de professores que deveriam estar alinhados
com a preparação prática do futuro profissional. Para Nóvoa (2023) existe uma distância
entre a universidade e a escola, exigindo com isso, se se pensar em mecanismos capazes
de garantir que programas de formação inicial de professores sejam inseridos na realidade
escolar e, por meio da imersão dos estudantes na escola básica, seja-lhes possibilitado um
espaço articulador de teoria e prática.

Entende-se a partir de Libâneo (2015) a formação deve abordar conteúdos teóricos

e práticos, articular conceitos científicos e cotidianos, integrando práticas pedagógicas
socioculturais com foco na aprendizagem dos alunos. Assim, poder-se-á potencializar a
formação pedagógica dos futuros professores quando se parte do conhecimento real dos
estudantes de Pedagogia e com a interação na escola atingir o desenvolvimento real com
autonomia. Tal como Vigotski (2007) delineou a zona de desenvolvimento potencial
(requer a mediação de alguém mais experiente) para progredir para o conhecimento real.

142
Pedagoga.
143
Docente do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Moura Lacerda.

370
Aquilo que os estudantes conhecem e dominam na teoria para aquilo que eles somente
podem construir na interação com sujeitos mais experientes.

Tem chamado a atenção a afirmativa de Gatti (2010) que adentramos no Século

XXI, munidos do modelo disciplinar do Século XX para a formação em Pedagogia,
embora haja um esforço em se enfatizar um conjunto de orientações integradoras nos
currículos. Com isso, cabe destacar a partir do levantamento realizado por Gatti (2014)
sobre pesquisas acerca da formação inicial de professores para a educação básica, que
programas de fomento para as instituições de ensino superior como o PIBID-CAPES e o
Bolsa de Alfabetização do Estado de São Paulo têm trazido um resultado positivo ao
permitir que os estudantes escolham a docência e se mantenham no curso no âmbito das
instituições.

O programa PIBID desde de a sua criação em 2007 tem o propósito de melhorar

a qualidade da formação do professor, incentivar a integração universidade e escola,
promovendo a articulação da teoria com a realidade, além de outras habilidades
essenciais para o futuro docente (BRASIL, 2015), e que somente podem ser adquiridas
vivenciando a prática.

METODOLOGIA
Este estudo de abordagem qualitativa (MINAYO, 2012), realizou a técnica de
entrevista semiestruturada com cinco estudantes de Pedagogia, bolsistas PIBID-CAPES
de 2018 a 2020, que foram denominados pelas letras do alfabeto: A, B, C, D, E e F.
Embora tenha-se convidado dezoito bolsistas do curso de Pedagogia, por meio de e-mail,
apenas cinco concordaram em participar da entrevista. Os participantes assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido antes da entrevista. Os dados foram
organizados a partir da análise temática (MINAYO, 2012) e de interpretação
hermenêutica para entrar na subjetividade dos participantes e contemplar o objetivo da
pesquisa.

RESULTADOS
De acordo com Mattana et al (2014), o PIBID contribui para a construção de uma
identidade profissional do futuro docente, bem como levá-lo a refletir sobre os
mecanismos de controle da cultura tecnocrática que permeia os planejamentos pré-

371
estabelecidos e verticais por onde transita a ação pedagógica e ainda, não se restringindo
apenas a executar.

UNIDADE TEMÁTICA: a percepção docente do bolsista-PIBID

Os dados mostram a vivência dos bolsistas-PIBID promovendo a articulação entre

o que se aprende na graduação, o olhar sobre um conjunto de práticas diversificadas e
confirmar a decisão de se tornar professor.

- “proporciona experiências diversificadas ao futuro professor”. (Bolsista B);

“contribui para mostrar a realidade e proporciona uma melhor compreensão
da teoria” (Bolsista B);
- “o programa contribuiria muito para a qualidade na educação básica se ele
abrangesse todas as escolas públicas, mas que por ter um alcance limitado, isto
não é possível” (Bolsista C).
- “um espaço para vivenciar a prática, bem como o diálogo com os professores
mais experientes (Bolsista D);
- “o programa é importante para a formação docente, e vejo a prática como
uma possibilidade de confirmação da decisão pela profissão” (Bolsista E).

As bolsistas-PIBID valorizam a oportunidade de estarem no programa, no

cotidiano da escola, tendo o contato com professores experientes e reforçando a decisão
sobre a carreira escolhida.

Nóvoa (2023) enfatiza a necessidade de se criar um espaço específico para a

significação das licenciaturas no preparo e valorização do futuro docente. Esse espaço,
reservado, para a vivência da teoria deve ser pensado de modo colaborativo na escola.
Para o autor, o caminho é o equilíbrio entre os ambientes pelos quais transitam os
estudantes em formação para a docência, ou seja, o universitário, a gestão pública e o
escolar. E afirma defendendo [...] que falar de formaçao profissional, isto é , de
formaçao para uma profissao, é elevar, e nao diminuir, é dignificar, e nao desvalorizar,
os professores” (NÓVÓA, 2023, p. 6).

Óutro ponto identificado na aná lise dos dados se refere a sensibilidade das
bolsistas-PIBID com as condiçoes de desenvolvimento da aprendizagem
apresentada pelos alunos da escola bá sica. Apresentar-se-á a seguinte unidade
temá tica.

UNIDADE TEMÁTCA – a percepção sensível sobre a aprendizagem dos alunos

- “o PIBID contribui para a melhora na educação básica, na medida em que o

bolsista auxilia o professor nas atividades. O alto número de alunos com
dificuldades para os professores atuarem sozinhos”. “[...] Falta alinhamento

372
 entre a escola, professores e bolsistas para uma melhor compreensão da
importância do projeto e da atuação de cada um. Há dificuldade na aceitação
dos bolsistas pelos professores” (Bolsista B).
- “o programa auxilia o professor com aqueles alunos com dificuldade no
aprendizado e contribui para o andamento das aulas. [...] Urgente se faz o
aumento da duração do programa para uma atuação maior dos bolsistas na
escola. (Bolsista D).
- “Ampliação do programa PIBID para todas as escolas públicas”. (Bolsista F).

Estar na escola é oportuno para as bolsistas-PIBID, porém, o prazo do programa

é curto para uma aprendizagem efetiva, especialmente ter um tempo maior de articulação
entre a teoria e a prática docente. Outra questão em destaque é a abrangência do programa,
se limitando a poucas escolas públicas e a poucos estudantes de licenciatura, sendo, ainda
uma política pontual.

Entende-se com Vigotski (2007) o homem se tornar humano quando se apropria

dos instrumentos culturais e históricos produzidos pela humanidade. E, a escola, segundo
Saviani (2014) vem a ser o espaço sistematizado capaz de traduzir o conhecimento
universal em conhecimento escolar ao nível de desenvolvimento do aluno, de acordo com
a sua realidade, o seu conhecimento real. Somente o professor, o ser mais experiente,
pode estar dotado das teorias e métodos para intervir no processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno. No entanto, vivencia-se um estado cristalizado e obsoleto no que
se refere aos modelos de ensinar e aprender, desconectado com as condições reais que o
aluno apresenta ao chegar à escola. O cenário do ensino fundamental no Brasil deixou em
2015, 24% dos jovens sem concluírem essa etapa escolar, apesar da gratuidade e
obrigatoriedade da educação básica (ARAUJO, 2018). O mais agravante é que esses
alunos acabaram migrando para a Educação de Jovens e Adultos por não efetivarem sua
escolarização, evadindo-se da escola enquanto estavam na idade certa cursando o ensino
fundamental. Segundo Araujo (2018, p. 36) “o número de jovens e adultos destinados à
educação (EJA) nos anos iniciais é de 29,62%”, em 2015.

Considera-se com Saviani (2014) que a anatomia da escola é a chave da anatomia

da educação se o propósito é a transformação da sociedade. É na escola que se possibilita
o desenvolvimento histórico da humanidade (SAVIANI, 2014); é nela que o aluno terá
acesso ao conhecimento científico, reconfigurando o seu conhecimento cotidiano; é nela
que se desenvolve as funções psicológicas superiores pela mediação dos professores para
que a aprendizagem aconteça; é nela que o homem pode dominar os instrumentos
culturais e históricos, transformar a si e a realidade. Entretanto, os estudantes bolsistas-

373
PIBID precisam encontrar o terreno aberto para eles, uma vez que trata-se de escola
pública.

Concorda-se com Nóvoa (2023, p. 14) ao afirmar

A formação de professores é um espaço central na defesa da escola publica e

da profissão docente. Não pode haver boa formação de professores se a
profissão estiver fragilizada, enfraquecida, pois a participação da profissão é
imprescindível numa formação profissional. Mas também não pode haver uma
profissão forte se a formação de professores for desvalorizada e reduzida
apenas às disciplinas a ensinar ou às técnicas pedagógicas.
Urgente se faz olhar para as condições de formação dos estudantes que escolheram
a docência como formação; valorizar o processo de formação, oferecendo um tempo
maior para o bolsista como recurso que o dotará de instrumentos necessários para a
atuação pedagógica; maior empenho e investimentos em programas de fomento para o
preparo do professor como o PIBID, mas para isso, necessário deixar de ser uma política
pontual, transformando-o em um programa contínuo de preparo para o magistério.
Considera-se ainda, a necessidade de envolver mais estudantes e mais escolas para que a
qualidade tanto da formação da profissão quanto da educação escolar não seja apenas uma
utopia. O tempo está no limite na atual realidade enfrentada por crianças e jovens
matriculados na escola, bem como para a escolha do magistério, porque cada vez há
menos as opções pelo magistério como profissão.

Com isso, encerramos nosso texto com as palavras de Nóvoa (2023, p. 14): “Os
jovens professores são centrais para renovar a vida da profissão e das escolas. Estamos a
viver a maior transformação de que há memória na história da educação e da pedagogia.
Precisamos de acolher bem os jovens professores se quisermos que a profissão docente
tenha futuro”.

REFERÊNCIAS

ARAUJO, José Carlos Souza. Ensino Fundamental no Brasil: entre expectativas e

experiências de 1988 a 2017. In: Ensino Fundamental: da LDB à BNCC. Ilma Passos
Alencastro Veiga, Edileuza Fernandes da Silva (Orgs.). Campinas, SP: Papirus, 2018, p.
15-42.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Brasília,
DF, 2015.

374
BRASIL. CAPES. Portaria n. 45, de 12 de março de 2018. Dispõe sobre a concessão de
bolsas e o regime de colaboração no Programa de Residência Pedagógica e no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), 2018.

GATTI, Bernadete A. Formação de professores no Brasil: características e problemas.

Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010.

GATTI, Bernadete A. Formação inicial de professores para a educação básica: pesquisas

e politicas educacionais. Estudos de Avaliação Educacional. São Paulo, n.25, v. 57, 24-
54, 2014.

LIBÂNEO, J. C. Antinomias na formação de professores e a busca de integração entre o

conhecimento pedagógico-didático e o conhecimento disciplinar. In: MARIN, A. J.;
PIMENTA, S. G. Didática: teoria e pesquisa. Ed. Araraquara, SP: Junqueira &Marin,
2015, p. 39-65.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade.

Ciênc. saúde coletiva: Rio de Janeiro , v. 17, n. 3, p. 621-626, Mar. 2012.

NÓVOA, Antônio. Jovens professores: o futuro da profissão. Rev. Int. de Form. de

Professores (RIFP), Itapetininga, v. 8, e023001, p. 1-15, 2023.

SAVIANI. Dermeval. A Pedagogia Histórico-Crítica. Revista Binacional Brasil

Argentina (RBBA), v. 3, n. 2, p. 11-36, 2014.

MATTANA, Stéfani Dutra; ZANOVELLO, Regiane; THEISEN, Geovane;

MORESCO, Rafael Terimar Ruoso; GARLET, Tânea Maria Bisognin. Contribuições
do PIBID na formação inicial: intersecções com os pontos de vista de licenciandos de
Biologia. REGET, v. 18 n. 3, p. 1059-1071, Set-Dez. 2014.

VIGOTSKI, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

375
 O MERCADINHO FICTÍCIO EM SALA DE AULA COMO INSTRUMENTO
PARA MOBILIZAÇÃO DE APRENDIZAGENS E (DES)CONSTRUÇÃO DE
CONCEITOS

Gislaine dos Santos Pinto144, Antônio Maurício Medeiros Alves145, Renata Bohn
Almeida146

INTRODUÇÃO
A atividade pedagógica aqui apresentada foi realizada recentemente em
uma turma de terceiro ano do ensino fundamental de uma escola pública da rede estadual
no município de Pelotas, Rio Grande do Sul, composta por 23 estudantes com idades entre
8-9 anos. Trata-se da prática de sala de aula em que, buscando a constante reflexão sobre
suas experiências docentes, as professoras desejaram provocar seus estudantes na
construção do conhecimento matemático.

Na comunidade em que a escola está inserida, algumas crianças participam

ativamente de atividades domésticas, dividindo tarefas com seus responsáveis. Muitos
têm experiências, ainda que não organizadas de maneira formal, com atividades
financeiras, o que nos levou a optar por propor a organização do mercadinho fictício em
sala de aula. Cabe destacar que, embora possuam tais experiências, um número razoável
ainda apresenta defasagens na aprendizagem dos cálculos.

Com base no Referencial Curricular Gaúcho, buscou-se desenvolver

junto aos estudantes o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de
produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos matemáticos
para compreender e atuar no mundo, bem como a utilização de processos e
ferramentas matemáticas para modelar e resolver problemas cotidianos sociais,
validando estratégias e resultados e a interação com seus pares de forma
cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento de pesquisa para
responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a
identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada questão,
respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.

144 Escola Estadual de Ensino Médio Adolfo Fetter - EEEMAF

145 Universidade Federal de Pelotas – UFPEL
146 Escola Estadual de Ensino Médio Adolfo Fetter - EEEMAF

376
 Assim posto, nesta prática, a intencionalidade pedagógica que nos
move para a utilização de cálculos é a de romper com a memorização de conceitos e
com os pressupostos de um único raciocínio para resolução de situações, construindo
representações significativas e argumentações plausíveis no contexto matemático,
bem como, o de romper com a linearidade do currículo escolar expressa através da
crença de que “não sei fazer” se ainda não aprendi de maneira formal.

Além de seu caráter formativo, entendemos que a Matemática

instrumentaliza o indivíduo para resoluções de problemas em situações do cotidiano
em diversas áreas do conhecimento.

O CHÃO TEÓRICO PARA O MERCADINHO FICTÍCIO

Nesta atividade pretendeu-se aproximação a Modelagem Matemática,
visto que, como afirma Barbosa (2004):

o ambiente de Modelagem está associado à problematização e investigação

[...]. Ambas atividades não são separadas, mas articuladas no processo de
envolvimento dos alunos para abordar a atividade proposta. Nela, podem-se
levantar questões e realizar investigações que atingem o âmbito do
conhecimento reflexivo (p. 03).

O que nos aproxima da Modelagem Matemática é acreditarmos ser ela uma

concepção de ensinar e aprender que extrapola o campo restrito do método para a
abordagem de qualquer problema. Partindo desta visão, buscamos levar os estudantes à
reflexão da importância da matemática na vida das pessoas e o quanto situações
propostas, mesmo que imitando as da realidade, dão sentido aos conhecimentos que
aprendemos na escola. Pretendemos, ainda, que percebam as diferentes formas de
resolver uma única situação e que as apresentadas pela escola não são prevalentes sobre
as demais.

Sob esse viés, destacamos ser de fundamental importância o papel do

professor nesse processo. Como afirma Nacarato (2013, p. 842) “ele precisa ter a
intencionalidade da ação pedagógica e ter objetivos claros a serem alcançados”. Para tal,
esse professor deve ter uma postura reflexiva e questionadora sobre o conhecimento, pois
assim terá que ser sua condução do processo frente a seus estudantes, levando-os a
interação com seus pares e avançando na aprendizagem de maneira mais significativa.

377
 Neste cenário dos anos iniciais do ensino fundamental no Rio Grande do
Sul, um fator que proporciona um aumento na possibilidade do desenvolvimento de tal
proposta é o da polivalência docente. A professora que ensina o componente curricular da
Matemática também ensina os demais, à exceção de Educação Física, que possui
professor especialista para desenvolver a prática pedagógica do componente (o que não
impede um trabalho integrado entre ambos).

Isto posto, a professora polivalente permanece mais tempo em sala de aula

com os estudantes, conhecendo substancialmente seus avanços e pausas na aprendizagem,
organizando tempos e espaços para a realização das atividades a que se propõe realizar
no sentido de retomar, avançar ou consolidar as mesmas.

Como afirma Nacarato (2013) “quando o professor se assume na posição

de organizador do ambiente de trabalho na sala de aula e mobiliza os alunos para as tarefas
propostas, o trabalho coletivo e colaborativo passa a ser necessário” (p.843) e estas duas
características foram fundamentais para a proposta da atividade do mercadinho desde o
início de seu desenvolvimento.

O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE “MERCADINHO FICTÍCIO”

Ao constatarmos que algumas dificuldades persistiam na resolução de
cálculos e problemas matemáticos apresentadas pelos estudantes do terceiro ano,
decidimos resgatar, aprofundar e consolidar as competências já citadas no texto, através
de atividade lúdica com aproximação a situação experienciada por eles em seu cotidiano.
Entendemos que criar um mercadinho fictício em sala de aula seria uma boa alternativa
para, além de recuperar defasagens, desinstalá-los para uma nova aprendizagem: a dos
cálculos de divisão.

Para montarmos o mercadinho, falamos com a merendeira responsável

pelo setor na escola pedindo o empréstimo de alguns itens para organizarmos o espaço
com as crianças. Tudo acordado, fomos conversar com os estudantes.

Nos reunimos com eles na sala de aula e falamos o porquê estarmos

propondo tal atividade. De pronto, as crianças aceitaram a proposta e começaram a
questionar: “Onde será o mercadinho?”; “O que vai ter nele? De onde virão os
produtos?”; “Poderemos levar as compras pra casa?”; “Como pagaremos as
compras?”; “Aceita pix? Dinheiro?Cartão?”.

378
 Neste momento, outras ideias que não haviam sido pensadas por nós,
começaram a surgir a partir das indagações deles. Havíamos pensado em imprimir cédulas
sem valor para que pudessem pagar as compras. Então propusemos que eles
confeccionassem, em casa, os cartões e as maquininhas para outras formas de pagamento.
E assim foi feito.

Começamos a pensar quais e quantos desafios seriam lançados a eles, se

fariam compras individualmente ou em duplas, trios. Acabamos por decidir que fariam as
compras em no máximo trio, até para que pudéssemos provocá-los para a divisão.

Um aluno, ao saber que poderiam comprar e dividir o pagamento para duas

pessoas, perguntou:

“como vamos dividir se der um valor de número ímpar, por duas pessoas?”

Eu: “me diz um valor ímpar!”

Ele: “35”.

Fizemos a divisão no quadro repartindo a quantidade em dois conjuntos.

Então falei:

“Olhem, ficou 17 reais pra cada um e sobrou 1 real. O que faremos com ele?”

Outro aluno responde:

✓ “cada um paga 50 centavos.”

Com a curiosidade momentaneamente satisfeita, passamos a escolher os

itens que teriam no mercado de acordo com os disponíveis no setor da merenda escolar.
Os alunos selecionaram os seguintes: arroz, feijão, açúcar, sal temperado, farinha de trigo,
achocolatado, massa, fermento em pó, óleo de soja, detergente líquido, sapólio, esponja
para lavar louça, esponja de aço, sabão em barra.

Escolhas feitas, as professoras fizeram a pesquisa dos preços na internet para que
as etiquetas dos produtos fossem produzidas no computador.

Passamos, então, a organizar o mercadinho junto com os alunos. Fizemos fileiras

de classes como se fossem as prateleiras e eles separaram os produtos por gênero ou
afinidade destes e decidiram colocar um único preço, junto aos alimentos, como feito no

379
mercado real. Após esta organização do espaço, os trios foram separados e uma folha
organizada pelas professoras, com três colunas contendo situações problemas, estratégia
de resolução e cálculo, foi entregue a cada trio para que pudessem saber o que deveriam
fazer no mercadinho. As situações propostas foram estas:

Compra 3 produtos em que os preços somados não ultrapassem os R$ 50,00.

Faz uma compra em que deves receber até R$ 5,00 de troco.

Faz uma compra de R$ 72,00 e dividam, igualmente, o pagamento.

Pensa em um desafio e registra nas colunas ao lado.

Cada aluno, com seu dinheirinho e cartão de crédito, saiu às compras com seu trio.
Ao terminarem as compras, se dirigiam ao caixa para fazerem o pagamento. Como nossa
intenção era saber o raciocínio utilizado pelos alunos para resolverem as situações
propostas, ficamos de caixas no mercado. As estratégias apresentadas pelos trios para
resolução das situações foram as seguintes:

Situação 1: dois trios compraram menos quantidade de produtos com os preços

mais altos. Quatro trios compraram mais quantidade de produtos com preços mais
baratos.

Situação 2: Três trios compraram produtos que somados deram R$ 45,00 e

pagaram com cédula de R$50,00; dois trios compraram produtos que somados deram R$
15,00 e pagaram com cédula de R$ 20,00 e um trio comprou um produto de R$ 3,00 e
pagou com uma cédula de R$ 5,00. O último trio interpretou a informação “deves receber
até” e decidiu comprar um único produto.

Situação 3: Dois trios fizeram a divisão observando o valor das cédulas: cada
membro pegou a cédula de R$ 20,00 porque somadas não ultrapassariam os R$70,00.
Após, identificaram a sobra de R$ 12,00 e somaram as notas de R$ 5,00. Percebendo que
passaria dos R$ 12,00, baixaram o valor para R$ 4,00. Como somaram este valor pelo
número de membros e chegaram ao resultado de 12, concluíram que, somado aos vinte
reais, cada um deveria pagar R$ 24,00. Dois trios desenharam um conjunto representando
cada membro. Nestes conjuntos, foram colocando dois traços por vez para cada um.
Completado a quantidade de 72 tracinhos, contaram 12 grupos de dois traços em cada.
Multiplicando os 12 grupos por 2 tracinhos, concluíram que cada um deveria pagar R$

380
24,00. Outro trio resolveu multiplicando R$ 25,00 por 3. Como ultrapassou R$ 3,00 do
valor total e haviam três membros no grupo, descontaram R$ 1,00 de cada e chegaram à
conclusão dos R$ 24,00. Um trio não conseguiu encontrar uma estratégia para resolver a
divisão.

Situação 4: Quatro trios elaboraram desafios utilizando cálculos de adição e

subtração como estratégia de solução e dois trios elaboraram desafios utilizando, apenas,
cálculos de adição.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Ao experienciarem esta atividade do mercadinho, os alunos se desafiaram
em vários sentidos. O primeiro deles foi o de trabalhar em equipe e tudo o que isso
signifique: debater um assunto, falar e ser ouvido, calar e escutar, encontrar soluções em
um coletivo mesmo que pequeno. Ponderar que nem sempre a sua estratégia é a melhor
ou a mais adequada para solucionar uma situação. Também tiveram que mobilizar
conhecimentos matemáticos construídos para sustentar suas estratégias e se darem conta
e assumirem suas “fragilidades” de aprendizagem em determinados conhecimentos
matemáticos.

Para nós, professoras, reafirmamos o entendimento de que ressignificar o

conhecimento facilita o entendimento deste sobre determinados conteúdos e torna a
aprendizagem mais alegre. E confirmamos os pressupostos de não memorizar conteúdos,
o currículo não precisa ser trabalhado de maneira linear e, alinhadas com Bessa e Costa
(2019) entendemos que “ao considerar diferentes modos de resolução as crianças são desafiadas
a explorar a quantidade global envolvida. De forma intuitiva estão estabelecendo relações entre
os termos da divisão e a análise do resto” (p. 157).

Para todos ficam as certezas de que aprender e ensinar são atividades

intrínsecas, prazerosas e que cada um em seu tempo e ritmo traz e faz seu próprio percurso
de aprendiz.

REFERÊNCIAS
BARBOSA, J. C. Modelagem Matemática: O que é? Por quê? Como? Veritati, n. 4, p.
73- 80, 2004.
BESSA, S.; COSTA, V. G.. Apropriação do conceito de divisão por meio de intervenção
pedagógica com metodologias ativas. Bolema, Rio Claro, SP, v. 33, n. 63, p. 155-176,

381
abr. 2019.
NACARATO, A. M.. A sala de aula de matemática dos anos iniciais como objeto de
investigação de professoras-pesquisadoras. Educação Matemática em Pesquisa, São
Paulo, v.15, Número Especial, pp. 837-855, 2013.

382
 VIVÊNCIAS INCLUSIVAS NO MUNDO PARA TODO MUNDO

Carla Souza 147, Gleida BustamanteAbbade148, Elizane Henrique de Mecena149

O Centro de Educação Infantil (CEI) Mundo para Todo Mundo é um espaço de

Educação Infantil vinculada a uma Associação Privada sem fins lucrativos que atende 45
crianças entre 2 anos e 4 anos e 11 meses. O Centro foi pensado e projetado para atender
o público de crianças com deficiência e crianças em vulnerabilidade; parte de seu público
vem encaminhado pela Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, atualmente perto
de 90% do seu público total. Das crianças matriculadas no CEI em 2023 (total de 54), 11
tem alguma deficiência, sendo que o diagnóstico autismo prevalece (11 crianças). Do
total de matriculados 45 crianças foram encaminhadas para o CEI pela parceria com a
Prefeitura Municipal de Curitiba e 09 são mantidas pela mantenedora; nenhuma criança
paga mensalidades por estar neste espaço.

Hoje atuo como Pedagoga no CEI, e com a experiência em sala, já se passaram

sete anos que trabalho no CEI Mundo para todo Mundo.

No CEI Mundo para todo Mundo, compreendi sobre o verdadeiro significado de

fazer a inclusão (ANTUNES, SANTOS, MAGALHÃES, 2020; BRASIL, 2020)
acontecer de verdade. Pela vivência de muitos estudos e questionamentos nas formações
em serviço (PLACCO, 2012), consegui colocar em pratica o que para muitos ainda segue
só na teoria. Trata-se de compreender que não existe contradição entre educação e
inclusão, como afirma MUSZKAT (2012), já que educar envolve uma gama de verbos
que, ao atravessar o tempo da infância, contribuem com a formação dos pequenos; incluir
significa dar a esta infância a oportunidade de conviver com as múltiplas formas de
expressão humana, ao que acostumamos chamar de diversidade.

Para o momento atual da educação brasileira, ainda é necessário que se conheça o

desenvolvimento típico (BEE, 1984; PAPALIA, FELDMAN, 2013) para refletir sobre as
peculiaridades do desenvolvimento que algumas crianças com deficiência ou com atraso
e seu processo de fazer-se cotidianamente. Não se trata de comparar o desenvolvimento
de crianças sem deficiência com crianças com deficiência, mas de se buscar oferecer

147 Pedagoga do Centro de Educação Infantil CEI Mundo para Todo Mundo
148 Diretora do Centro de Educação Infantil CEI Mundo para Todo Mundo
149 Doutoranda em Educação: Psicologia da Educação, PUC-SP, formadora no CEI Mundo para Todo Mundo

383
repertório aos profissionais de modo que estes possam observar (WEFFORT, 1996;
LOOS-SANT'ANA, GASPARIM, 2013) e atuar de modo a atender a criança em sua
individualidade; o foco é conhecer como cada criança se desenvolve na relação com as
demais de seu grupo e na escola. O olhar do profissional vai sendo alimentado para que
se observe o processo de desenvolvimento de cada criança, não fixando-o nos processos
patológicos da deficiência ou dos “atrasos de desenvolvimento”; somente assim será
possível modificar as situações de aprendizagem, recriando-as a partir de uma observação
mais interdimensional (COSTA, 2008) da criança na sua relação com o meio, em
detrimento de buscar aproximar os parâmetros de desenvolvimento de uma criança sem
deficiência e uma criança com deficiência da mesma idade.

Sendo assim podemos falar da importância de observar as crianças na sua

individualidade, para construir estratégias de possíveis adaptações no planejamento.

A criança (DEL PRIORE, 2010) é um ser único e cada uma aprende de uma forma
diferente. Para que as aprendizagens aconteçam, afirmamos a importância de ter os
espaços sempre organizados e preparados com intencionalidade, para que seja possível a
criança investigar, pesquisar, explorar, interagir e brincar.

Algumas das vivências que realizamos no CEI Mundo para todo Mundo, e que
causam estranhamento nas pessoas externas à convivência deste ambiente é o momento
que proporcionamos de roda de conversa, onde as crianças têm voz, ajudam na
organização do seu dia, utilizando como apoio, sempre que necessário, fichas de
comunicação alternativa (MASSARO, DELIBERATO, 2017), facilitando um bom
entendimento de todas as crianças; a criança é ouvida e inserida no que vai acontecer
durante o seu dia no CEI. Utilizamos a roda de conversa em vários momentos do dia, seja
para cantar, ouvir uma história, iniciar ou encerrar uma proposta ou combinar as
brincadeiras e organização dos espaços.

As crianças do CEI Mundo para todo Mundo são estimuladas a ter autonomia
(BRASIL, 2018) dentro da escola desde a turma de crianças bem pequenas; estão sempre
sendo inseridas na organização das fichas dos combinados, de tirar e guardar seus
pertences da bolsa, de organizar seu espaço na mesa para as refeições, de arrumar sua
caminha com seus pertences, de sair buscar água no bebedouro, de ir ao banheiro, de
ajudar nas escolhas dos materiais para as propostas e brincadeiras, entre outros.

384
 Uma das experiências que gosto de compartilhar nos cursos e encontros da
prefeitura que participo é sobre o momento de alimentação das crianças, principalmente
sobre o horário do almoço. No CEI as crianças se servem direto no buffet e escolhem o
que querem comer; isso causa um certo espanto nas pessoas e gera muitos
questionamentos: As crianças não derrubam? Conseguem aguardar sua vez? Aceitam as
saladas? As crianças não pegam muita comida? Tem muito desperdício de comida? As
crianças com deficiência conseguem participar desse momento? Dentre outras perguntas.

Quando respondo que sim, que é possível as outras escolas conseguirem inserir o
buffet e proporcionar essa experiência para as crianças que, assim como outras rotinas
(BARBOSA, 2016) e que isso deve ser construídas com as crianças e demanda tempo,
precisa de paciência, persistência e mediação do adulto para que as criança aprenda a
manusear os utensílios e segurar o prato ao mesmo tempo, aprenda a colocar a quantidade
que vai suprir sua fome, que se ela quiser pode voltar e repetir, que se pegar muita comida
essa comida vai ser jogada fora depois, que se pegar só um alimento depois vai ficar com
fome, que as saladas são saudáveis e importantes na alimentação, são momentos de trocas
com as crianças e de muito aprendizado para elas, pois vão desenvolver várias habilidades
durante esse processo. Em relação às crianças com deficiência, sim elas conseguem
participar do processo de se servir; algumas precisam de mais apoio que outras, mas
conseguem compreender que ali é o espaço onde se alimentam e podem se servir.

Outro questionamento que sempre escuto nos cursos e encontros é sobre termos
um público grande de crianças com deficiência e como conseguimos realizar as propostas
incluindo essas crianças; que as escolas que trabalham têm poucas crianças com
deficiência e por vezes não sabem o que fazer para conseguir fazer a inclusão.

Eu confesso que me afeta pensar que ainda encontramos escolas com profissionais
sem preparo para trabalhar com a inclusão, que as crianças sendo com ou sem deficiência,
não deixam de ser crianças, que devemos proporcionar os mesmos direitos de
aprendizagem para todas, buscando fazer as adaptações necessárias e parcerias,
juntamente com as famílias e clínicas. Que dentro da área de Educação devemos sempre
buscar formação continuada, para que cada vez mais possamos educar com qualidade.

385
 Um dos grandes diferenciais do CEI Mundo para todo Mundo, são as formações
continuadas que recebemos, que nos proporcionam estar sempre ampliando nossos
conhecimentos, para colocarmos em prática com as crianças.

Outro diferencial do CEI Mundo para todo Mundo é a abordagem que

trabalhamos, nos inspirando em Reggio Emilia (EDWARDS, FORMAN, 1999),
colocando as crianças sempre como protagonistas, trabalhando com muita arte, elementos
naturais, interação entre os grupos, projetos com temas levantados através do interesse
das crianças e muitas pesquisas.

O que tenho observado, aprendido e construído com a equipe do CEI é que o

processo de educação inclusiva pressupõe o conhecimento da individualidade de cada
criança (todas elas), o conhecimento da individualidade de nós professores e educadores,
a criação de espaços de participação e de expressão de crianças e de adultos dos seus
saberes e de seus sentimentos, a acolhida e participação das famílias e a busca pela
parceria com profissionais de outras áreas que também atuem com a criança. Inclusão é
no coletivo e a vida no CEI também.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino; SANTOS, Ruzia Chaouchar dos;

MAGALHAES, Luciana de Oliveira Rocha. Em defesa da educação inclusiva. Psicol.
educ., São Paulo , n. 51, p. 01-03, dez. 2020. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
69752020000200001&lng=pt&nrm=iso>. acessos em
28 set. 2023. http://dx.doi.org/10.23925/2175-3520.2020i51p1-10.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. Săo Paulo; Harbra, 1984.

BARBOSA, M.C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,

2018.

Brasil. (2020). Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020. Institui a Política

Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao longo da
vida. Diário Oficial da União. Recuperado: 28 de set 2023.
Disponível: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-
2022/2020/decreto/D10502.htm

386
COSTA, A. C. G. Educação - Uma perspectiva para o século XXI. Editora Canção
Nova: São Paulo, 2008.

DEL PRIORE, M. (Org). História da criança no Brasil. São Paulo: Contexto, 1991.
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a
abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed,
1999.

LOOS-SANT'ANA, H.; GASPARIM, L. Investigando as interações em sala de aula:

Wallon e as vinculações afetivas entre crianças de cinco anos. Educação em Revista, v.
29, n. 3, p. 199–230, set. 2013.

MASSARO, M.; DELIBERATO, D. Pesquisas em Comunicação Suplementar e

Alternativa na Educação Infantil. Educação & Realidade, v. 42, n. 4, p. 1479–1501, out.
2017.

PAPALIA, D. E. e FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre, Artmed,

2013.
PLACCO, V. M. N. G. O coordenador pedagógico no confronto cotidiano da escola: In:
PLACCO, V.M.N.S.; ALMEIDA, L.R. (Org.). O coordenador pedagógico e o cotidiano
da escola. São Paulo. Loyola, 2012.
WEFFORT, Madalena Freire; CAMARGO, Fatima; DAVINI, Juliane; MARTINS,
Mirian Celeste.
Observação, registro, reflexão – Instrumentos metodológicos I. São Paulo: Espaço
Pedagógico,
1996.

387
 HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ronilda Aparecida Teodoro Sobrinho1 Silvani dos Santos Valentim2

REFLEXÕES ACERCA DA DOCÊNCIA MASCULINA

Neste trabalho, intentamos contribuir com reflexões acerca da inserção de homens
no âmbito da Educação Infantil, na qualidade de professores. Sobre o exercício de sua
profissão e seu contexto social. Nesse sentido, o fenômeno está diretamente atrelado às
construções sociais que nos formam. Elementos que influenciam diretamente na ausência
e na presença do professor homem na Educação Infantil. Construções estas que dizem de
um processo histórico da educação brasileira, apontando para o tempo passado e para
nosso tempo presente.

O professor, uma vez estando no espaço escolar e voltando-se à educação de

crianças, tem que lidar com problemas que extrapolam a escola e o fazer pedagógico em
si. Trata-se, inclusive, de uma realidade que expressa as formas como compreendemos as
profissões e as pessoas que são tidas como ideais para exercê-las.

Tal proposição é sustentada naquilo que propõe, por exemplo, Louro (2018, p.
65); quando contribui com as seguintes ponderações:

Como educadoras e educadores precisaríamos, pois, voltar nosso olhar para os

processos históricos, políticos, econômicos, culturais que possibilitaram que
uma determinada identidade fosse compreendida como a identidade legítima e
não-problemática e as demais como diferentes ou desviantes. Há que se
analisar também as formas como a escola tem lidado com essas questões.
O magistério na Educação Infantil é historicamente feminizado, caracterizando-
se pela quantidade exacerbada de mulheres exercendo a profissão docente e por sua
associação aos fazeres que se atrelam ao universo entendido como feminino e do cuidado.
(BRITO, NASCIMENTO e SILVA, 2018). Como podemos ver, há identidades
compreendidas como ideais e legítimas e aquelas percebidas como desviantes. Essa
identidade feminina, conforme Louro (2018), não por acaso foi entendida como a legítima
a ocupar a educação e, em especial, a educação de crianças pequenas. Nesse sentido, é
uma identidade não problemática e desviante e, por isso, devida ao espaço escolar.

É tendo como horizonte o cenário apontando, que existe significativos desafios

aos docentes do sexo masculino que nessa esfera atuam. Tais desafios, atrelados às
imposições de gênero histórica, social e culturalmente construídas, precisam ser

388
cotidianamente enfrentados pelos professores homens, quando em sua atuação docente
no universo infantil; dizendo das relações de poder que permeiam o contexto escolar.

Estas relações, historicamente consolidadas, nos formam e dizem das

representações que temos acerca das mais variadas instâncias, dentre as quais estão as
compreensões sobre o gênero, os entendimentos do ser homem, ser mulher, e mesmo
daquilo que cabe a cada uma dessas figuras profissionalmente. É, então, a partir da
determinação de sexo e da categorização da humanidade em dois sexos distintos
(provocando a dicotomia hierarquizante) que se funda nossa compreensão de mundo,
dividindo-o em masculino e do feminino, com a primazia do primeiro (SAYÃO, 2005).

Partindo desses pressupostos, compreendemos ainda mais sobre essa lógica

dicotômica que permeia o corpo humano, atribuindo aos corpos sentidos e
significados, formas de fazer e ser, de agir e atuar no mundo. Afinal, como
mostra Judith Butler (2019, p. 18), “a formação de um sujeito, requer
identificação com o fantasma normativo do sexo”. Este, que por sua vez, diz
sobre as características biológicas de homens (masculino) e mulheres
(feminino). Dessa forma, compreendemos a categoria sexo é, desde o início
normativa. Algo que a autora, em consonância com Foucault, aponta ser mais
que norma, “(...) é uma prática regulatória que produz os corpos que governa.”
(BUTLER, 2019, p. 15).
Sendo assim, esses sujeitos, entendidos a partir do binarismo masculino/feminino
historicamente construído, sofrem determinações de diversas ordens. Elas repercutem nos
lugares que devem ocupar, nas formas com que devem proceder, se trajar ou mesmo
construir suas identidades e isso, inclusive, no âmbito profissional. Essas determinações
(inclusive, profissionalmente), enfim, sinalizam o que lhes cabe dentro das relações de
poder que compõem nossa sociedade no tocante ao gênero.

Nesse sentido, assim como a noção de gênero, a dimensão da sexualidade coloca-

se como construção social, histórica, que está localizada em um espaço-tempo e que
impacta em nossa vivência individual. Dessa forma, longe de ser algo inerente ao ser
humano, como algo de própria natureza, a sexualidade é uma construção que se dá ao
longo de toda a vida. A compreensão dessas categorias nos leva ao entendimento mais
amplo de nossa sociedade. Esta, como mostram Duarte e Jucá (2020), ainda não está
disposta a romper com os padrões deterministas. Na verdade, ao contrário, coloca-se no
sentido de silenciar o que deles foge, algo inclusive vivenciado no espaço escola.

Na instituição escolar, assim como em tantos outros espaços de nossa sociedade,

mostra Silva (2022), não faltam posturas de violação, segregação e exclusão daqueles que
ao enfrentando as normas impostas são ditos como “anormais”, “sub-humanos”,

389
pertencentes a “categorias tidas como diferentes e incomuns”. A essas pessoas resta o
“afastar‐se delas e ainda tratá‐las como perigosas e más. Quase sempre deixam de ser
vistas em sua totalidade [...]” (DUARTE; JUCÁ, 2020, p. 492).

SOBRE OS SUJEITOS DOCENTES E SEUS “INESPERADOS TRAJETOS”: A

ATUAÇÃO DE PROFESSORES HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Se historicamente o educar foi se transformando em algo feminizado, o mesmo

não podemos dizer da Educação Infantil. Afinal, como mostra Ramos (2011),
essa modalidade já “nasce feminina. Cabe destacar que é apenas em 1996 com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/96,
que a Educação Infantil é incorporada como primeiro nível da Educação
Básica. As lutas históricas por creches, no Brasil, foram empreendidas
basicamente por mulheres que necessitavam de um lugar seguro para deixar
seus filhos e filhas enquanto se ausentavam de casa para trabalhar. (RAMOS,
2011, p. 126).
Desse modo, a Educação Infantil é feminina, relegada e assumida quase que
exclusivamente por mulheres há tempos e atualmente. Estas são reconhecidas como
educadoras natas por associação ao papel de mãe. Já aos profissionais homens “(...)
prevaleceu o desinteresse e o descrédito quanto à possibilidade de sua atuação com as
crianças de 0 a 6 anos de idade, sentimentos esses muitas vezes compartilhados no
contexto familiar e institucional.” (LIRA; BERNARDIM, 2015, p. 81).

Contudo, como mostram Bahs e Lira (2019), com a realização dos concursos
públicos, a presença dos professores homens no contexto da Educação Infantil é algo que
vem se concretizando em nossos dias atuais, mesmo que de forma tímida e gradual. Algo
que, segundo Ramos (2011) de forma lenta tem imprimido um novo olhar para essa
profissão.

É também nesse sentido, conforme Monteiro e Altman (2014), que a docência

masculina é na Educação Infantil (e não apenas) construída a partir do estranhamento do
outro. O outro que a esse homem professor olha, indaga e recusa; seja esse outro a figura
dos colegas profissionais, dos familiares de seus alunos, ou mesmo os familiares do
próprio profissional professor.

Nesse espaço escolar, segundo Ramos (2011), a divisão sexual do trabalho é bem
demarcada e os enquadramentos que circulam, mapeiam, estabelecem papéis e forjam as
identidades docentes. Dizem ainda da forte permanência das representações de gênero

390
que concebem o sexo masculino e feminino em uma lógica de segregação e exclusão.
Esse outro excluído, sexualmente questionado, é recusado. Cotidianamente impedido de
assumir determinados papéis e fazeres, como o de cuidar da criança e de seus corpos.
Ainda que esta seja uma demanda direta da Educação Infantil não poderá ser respondida
pelo professor, pois existe a “crença disseminada de um homem sexuado, ativo, perverso
e que deve ficar distante do corpo das crianças.” (SAYÃO, 2005, p. 16).

A permanência é estranhada e somente possível pelas negociações constantes e

conflitos diversos. O cuidado, como mostra Ramos (2011) é redobrado. Até o porquê “(...)
se escolheram uma profissão feminina é porque não são homens de verdade. (p.126)”.
Ainda conforme este autor, isso mostra que os professores do sexo masculino, ao
ingressarem na Educação Infantil, têm inclusive sua sexualidade colocada em suspeição.

Ademais, como pesquisadoras educadoras, acreditamos que esse cenário nos

demonstra a importância de novas pesquisas, discussões e enfrentamentos, inclusive no
espaço escolar da Educação infantil. Discussões que possam se voltar a outros campos,
sujeitos, buscando exemplos dos avanços (mesmo que poucos) conseguidos por
diferentes profissionais. Isso de modo a nos permitir debater as muitas possiblidades de
ressignificação dessa realidade social e, mais diretamente, da escola, da Educação Infantil
e da docência, universos para os quais o que se requer é a formação devida tecno-
científica, independentemente do sexo.

REFERÊNCIAS

BUTLER, Judith. Corpos que importam: os limites discursivos do "sexo".1 ed. São
Paulo: Crocodilo Edições, v. 1, 2019.

BRITO, Andrieli. NASCIMENTO, Fernanda Carolline. SILVA, Monique Soares. A

Escassez da Figura Masculina na Educação Infantil a Anos Iniciais do Ensino
Fundamental 1; Revista Communistas V2, N4(Jul/Dez-2018, p. 307-330): Reflexões
sobre escravidão moderna, migrações e ditaduras na literatura contemporânea.
Disponível em:
https://scholar.google.com.br/scholar?hl=ptBR&as_sdt=0%2C5&q=a+escassez+da+fig
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DUARTE, Jessyca Barbosa; JUCÁ, Gisafran Nazareno Mota. IV. In: GOMES, Izandra
Falcão (Org.); MEDEIROS, Jarles Lopes de (Org.); NOVAES, Marcos Adriano Barbosa

391
de (Org.). Política educacionais: debates sobre formação docente, currículo e
didática. 1 ed. Fortaleza/CE: EdUECE, 2020. 555 p, p. 478-495.

LIRA, Aliandra Cristina Mesomo; DE PAULA BERNARDIM, Geovana. O profissional

do gênero masculino na educação infantil: com a palavra pais e professores. Poiésis-
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, 2015, 9.15: 80-97. Disponível
em:
https://portaldeperiodicos.animaeducacao.com.br/index.php/Poiesis/article/view/2819.
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LOURO, Guacira Lopes. Educação e docência: diversidade, gênero e

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Professores, [S. l.], v. 3, n. 4, p. 62–70, 2018. Disponível em:
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MONTEIRO, M. K.; ALTMANN, Helena. Homens na educação infantil: olhares de

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RAMOS, Joaquim. Um estudo sobre os professores homens da educação infantil e

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p Dissertação (Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo
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SAYÃO, Deborah Thomé. Relações de Gênero e Trabalho Docente na Educação

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creche. Florianópolis, 2005 Tese (Educação) - Universidade Federal de Santa
Catarina. Disponível em: https://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-
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ocente+na+Educa%C3%A7%C3%A3o+inf%C3%A2ncia+&btnG=#d=gs_qabs&t=168
8161603621&u=%23p%3DsysqxhbjqJcJ. Acesso em: 19 mai. 2023.

392
 ENCONTRO DE PAIS COMO AÇÃO POTENCIALIZADORA NO
TERRITÓRIO

Catia Cristina Gavronski Ramalheiro150, Elaine Cristina de Souza Caldas 151, Regina
Aparecida de Paulo Lyrio³

O Encontro de Pais, atualmente constituído como mais um dos projetos da EMEF

“J.M.F”, nasceu em 2014 como sugestão de uma das coordenadoras pedagógicas, que
trazia uma vivência de outra escola onde havia trabalhado e a percebia como uma
experiência positiva que envolvia as famílias dos alunos da Educação Especial e a escola.
Com a abertura da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) na EMEF “JMF” e todo o
movimento de contato com os familiares dos estudantes público da Educação Especial da
unidade que passariam a ser atendidos, a coordenação, com olhar singular para esta ação,
propôs iniciar na unidade o Encontro de Pais da SRM, como proposta para troca de
informações bem como aproximar mais os familiares do processo educacional de seus
filhos. A professora do Atendimento Educacional Especializado (PAEE), a princípio,
ficou temerosa com esta proposta, uma vez que este movimento envolveria questões
subjetivas relacionadas à deficiência e era preciso estar preparado para os
desdobramentos que o encontro poderia ocasionar, a fim de acolher, dar conta mesmo de
uma demanda até então pouco conhecida e vivenciada na escola. Então, buscando
aprofundar a questão, a proposta foi levada para a avaliação de uma psicóloga, que
prontamente apontou no Encontro de Pais, uma ação potencializadora de escuta.

Os encontros passaram a ser realizados no espaço da sala de recursos, a cada

encontro as etapas eram pensadas com muita atenção para garantir cada vez mais a
presença dos pais e fazer a informação circular no território. Desde a preparação do
convite com dizeres de acolhimento e entregue às crianças com antecedência, o gostoso
lanche preparado e organizado pela equipe da cozinha sempre com muita presteza, as
lembrancinhas e, principalmente, a pauta de cada encontro, esse movimento contou
sempre com o envolvimento de uma grande parte das pessoas da escola. Quantas mãos
envolvidas para essa ação começar a se constituir e atualmente constar no Projeto Político

150 Prefeitura da Município de São Paulo (PMSP)

151 Prefeitura do Município de São Paulo (PMSP)
³ Prefeitura do Município de São Paulo (PMSP)

393
Pedagógico (PPP) da unidade, é o que pretende este artigo compartilhar e, quiçá, inspirar
outras ações semelhantes em outros espaços.

À medida que os encontros iam acontecendo, algumas vezes com mais público,
outras vezes mais esvaziados, havia a preocupação de entender essa adesão, os
empecilhos para as famílias estarem presentes na unidade naquele dia específico e,
principalmente, buscar uma pauta interessante que propiciasse a articulação de
informações e o fortalecimento do vínculo dos pais com o grupo. Assim, uma lista
temática ia sendo construída à medida em que os encontros aconteciam, com a percepção
dos assuntos relevantes que iam surgindo, perguntas que se apresentavam, e esse
movimento ia sendo alimentado no anseio das pessoas e visando consolidar mais esses
encontros. Uma rede de apoio foi surgindo, o interesse ia aumentando, foram convidados
palestrantes de diversas áreas, mesmo entre os diferentes profissionais que atuam na
escola, foi dada a palavra aos pais e mães, assim como houve encontros em que a
professora do Atendimento Educacional Especializado apresentava a proposta do trabalho
desenvolvido na sala, com imagens dos estudantes realizando as atividades propostas,
ocasião em que muitos familiares percebiam em seus filhos as potencialidades e não as
deficiências, fortalecendo todo o trabalho de engajamento com o processo de
escolarização de seus filhos. Um aspecto importante da escolarização de alunos da
Educação Especial é justamente a visão que as famílias têm do papel da escola no
processo de alfabetização dos filhos, o que gera sempre a angústia comparativa de que
seus filhos pouco ou nada aprendem, que a escola só serve para brincar, ou que não é
eficiente no atendimento de seus filhos. A importância dessa ação num encontro com
várias famílias, quando poderia ser uma apresentação individual de cada aluno e seus
responsáveis, era justamente ampliar a visão sobre as muitas e diversas deficiências e as
potencialidades da sala multifuncional, num movimento de ampliar a aprendizagem da
comunidade escolar.

O INÍCIO
O primeiro encontro foi realizado no período da tarde com a presença da equipe
de direção e coordenação pedagógica, a professora PAAE e mães e pais presentes, alguns
trazendo seus filhos, e iniciamos com uma dinâmica de acolhimento, a “Dinâmica do
Barbante”, em que todos os presentes ficavam em pé, num círculo, e iniciando com uma

394
das coordenadoras, enquanto se apresentava, segurava um pedaço de barbante, lançando
o rolo para outra pessoa, assim sucessivamente até todos terem participado e o barbante,
ao término, estava todo entrelaçado. Essa dinâmica tinha o objetivo de romper a barreira
da timidez dos presentes, pois muitos nem se conheciam, pois, a ação motora do
desenrolar do barbante propiciava o desenrolar da fala e, principalmente, revelava um
emaranhado que simbolizava o quanto todos ali estavam, de alguma maneira, unidos num
mesmo fio condutor, numa mesma causa. Essa era a proposta da dinâmica. Nesse
momento a diretora traz a fala para si e compara essa dinâmica a todo movimento que
vivenciávamos no espaço escolar naquele momento, uns precisando dos outros, uns
contando com os outros, numa alusão à necessidade de se entender a inclusão como um
processo a ser construído, perseguido, consolidado. Após todos se apresentarem, a
coordenadora pedagógica explica o real objetivo desse encontro, que nascia ali dentro do
espaço da unidade escolar, mas que num futuro próximo poderia tornar-se autônomo, fato
que vem se concretizando mais recentemente. Aquele pequeno grupo que teve início em
2014, passados 9 anos, hoje tem um grupo de pais no aplicativo WhatsApp que troca
mensagens e se articula para lutar pelos direitos de seus filhos. Pensar o sujeito como ser
político, construtor da história. Sujeitos que têm voz ativa.

Os Encontros de pais continuaram a acontecer com regularidade e as ações foram

ganhando força, uma vez que passamos a trazer as mães e pais para trocar experiências
sobre o desenvolvimento de seus filhos, os sentimentos ao receber do médico a notícia da
deficiência do filho, o luto, depois a luta em não acreditar em diagnósticos estáticos,
fadados ao fracasso. Quanta emoção ao ouvir a história do outro, quanta troca e o melhor
de todo esse movimento, a ajuda mútua.

Para listar algumas das contribuições que recebemos de diferentes profissionais,

tivemos a palestra com a Sra. Maria da Paz, a Gunga, profissional do Instituto Vladimir
Herzog, especialista em Educação Inclusiva, a Sra. Jô Nunes, presidente da Associação
Síndrome de Williams e Conselheira Municipal da Pessoa com Deficiência (SMPED),
atualmente representante do estado de São Paulo na Conferência Nacional da Saúde em
Brasília, o Sr. Thiago Prado, psicólogo e especialista na ciência ABA. Uma contribuição
importante foram as declarações de uma funcionária da escola, a Sra. Judith, inspetora de
alunos e da senhora Jaelly, Auxiliar de Vida Escolar, duas pessoas que cotidianamente
atendiam o alunos com deficiência, contando para seus pais e mães como seus filhos se

395
comportavam na escola, reagiam às intercorrências, relacionavam-se com os demais e o
ambiente, as “birras” e reações, um momento precioso que trouxe o relato de experiências
vividas pelos alunos que seus familiares sequer imaginavam, na maioria das vezes.
Também contamos com a participação de mães como palestrantes. Um exemplo foi a Sra.
Edna Ribeiro, pedagoga e mãe de nosso aluno egresso E., neste dia em especial, a pauta
foi a exposição das características do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e por se tratar
de um tema de fundamental importância, alguns colegas da unidade pediram para
participar, o que exigiu o ajuste para que a reunião fosse realizada ao final do período
vespertino de aula, e ainda vieram profissionais da educação de outras unidades próximas
do território, que pediram para participar, e foi nesse momento que vimos nosso projeto
dar um passo importante, despertando o interesse de mais pessoas, envolvendo um maior
número de pessoas da comunidade escolar.

Um dia muito especial, que precisamos relatar, foi o encontro cujo tema foi o Dia
da Beleza. A pauta era cuidando de quem cuida. Presenteamos as mães no mês dedicado
a elas, um momento de maquiagem e corte de cabelo e escova com a equipe da Escola
“Embeleze”. E os relatos foram emocionantes. Muita emoção, curtição, choros e
agradecimentos, ouvir de uma das mães que foi a primeira vez em sua vida que alguém
lhe maquiava nos deixou sem palavras. Para além da carga da maternidade - e aqui
estamos falando claramente do papel que as mães, muitas vezes mães solos, mas
predominantemente as mulheres que ficam à cargo da criação e cuidados com o filho
especial, com uma intensa rotina médica, de cuidados, tratamentos, exames, internações
hospitalares, além do luto da gestação e parto de uma criança especial, o desconhecido
pela frente, as incertezas, as lutas por direitos, por um laudo, por terapias, a necessidade
constante e duradoura da presença próxima ao filho, tantas e tantas histórias difíceis, de
luta e resistência. Outras ações lúdicas, dança circular, costura de fuxico, pintura de vasos,
realização de dobradura, escrita de cartões, ações aparentemente simples, mas que, para
nosso contexto de mães e pais trabalhadores, cuidadores, moradores da periferia, presos
a rotinas duras de terapias junto aos seus filhos, ter um momento para estar com seus
pensamentos, descontrair, desconectar de problemas, dançar, manusear tinta representou
um ganhar de fôlego e esperança para continuar a labuta no dia seguinte.

REGISTRO

396
 Desde o primeiro encontro a escola preocupou-se com o registro do evento.
Algo que fosse simples e fácil de fazer e que representasse as ações e objetivos de cada
encontro. Um caderno, uma ata em que constam o nome das pessoas presentes, os
assuntos tratados, as dinâmicas desenvolvidas, os depoimentos colhidos, o lanche
saboroso oferecido, ilustrado com fotos de cada encontro. São essas memórias que nos
dão conta da importância de tudo que foi feito até o momento, são registros preciosos que
colocam em perspectiva o papel e o impacto que esses encontros foram causando nas
vidas das pessoas envolvidas e dentro da escola.

SETEMBRO- SEMANA DA INCLUSÃO

Uma ação mais recente e importante, na rede municipal de São Paulo, é a Semana
da Inclusão, ocasião em que a escola se debruça em realizar ações que coloquem a
Educação Especial e a Inclusão na pauta do dia. Envolve toda a comunidade, traz-se
convidados para falar sobre a importância da inclusão, os alunos e profissionais da
educação envolvem-se em ações durante toda a semana, como jogos inclusivos (para
todos, para vivenciar as deficiências dos colegas através de jogos), filmes, palestras, etc.
Essas ações também são reproduzidas aos pais e mães da SRM, para vivenciarem o que
seus filhos e colegas vivenciam, para ficarem mais perto das experiências vividas na
escola.

Vidas que se misturam e as famílias vão ganhando protagonismo na escola, seja

participando da Associação de Pais e Mestres (APM), Conselho de Escola, voltando a
estudar e até fundar uma ONG, sim, uma de nossas mães, participante ativa, junto com
outras mães de crianças com deficiência fundou a ONG Multiplicando, instituição que
vem fazendo a diferença na vida de seu filho e também na vida de nossos estudantes com
a organização de ações sociais, lazer nos parques da cidade de São Paulo até o
direcionamento jurídico.

Refletir sobre os direitos dos estudantes com deficiência e seus familiares foi a
premissa básica de nossos encontros e mais um evento que marcou vidas foi a ação “Cadê
Você?” oportunizado pela Sra. Maria Dias, mãe de um de nossos estudantes, que ao fazer
contato com a assistente social do Instituto Mara Gabrilli, oportunizou em um belo sábado
ensolarado uma ação de acolhimento às famílias da unidade escolar e também de nosso
território, profissionais da área da saúde, assistência jurídica e área social
encaminhamentos para os diversos setores de acompanhamento a pessoa com deficiência.

397
Desta ação resultaram encaminhamentos para Centros de Convivência (CCA), indicação
para consultas e terapias utilizando os equipamentos da saúde da região, além de
encaminhamentos médicos e jurídicos. E para nossa surpresa, passados quase sete anos
dessa ação, uma mãe também de aluno egresso, voltou a nos contatar para agradecer que
o filho estava em tratamento médico oftalmológico, doença degenerativa descoberta em
uma das consultas direcionadas pela ação.

Mais do que oportunizar espaço e tempo aos familiares dos estudantes com
deficiência, os encontros de pais passaram a ser realizados no período da noite, entre
19h00 e 20h30, contando também com a presença dos professores. Momento esse de
muita riqueza, pois os professores, que convivem diariamente com os estudantes puderam
ter contato com os pais em um contexto diferente de reuniões de pais. Os professores
passaram a ouvir relatos do cotidiano das crianças em diferentes tempos e espaços para
além dos muros da escola e como os pais passaram a observar as potencialidades dos
estudantes.

Todas essas ações, ao longo dos anos, consolidou a importância desses Encontros
de Pais da SRM, bem como tornou a escola uma referência na região para o atendimento
inclusivo de qualidade. Há sempre docentes e funcionários novos chegando, bem como
novas famílias e seus filhos, então o processo de aprendizagem é contínuo. Assim como
a luta por direitos das pessoas com deficiência, que ainda está muito longe de conseguir
atender às suas necessidades.

398
 AO PROFESSOR COM CARINHO

Sandra Maria Krindges152

Este breve compartilhamento de reflexões em torno da pessoa do professor é fruto

de afetos e admirações vivenciados na infância e cujas memórias são cultivadas e,
algumas, até hoje reeditadas. E como profissional do campo da psicologia e estudante de
pós-graduação, minhas inquietações e questionamentos se voltam para a pessoa do
professor e sua subjetividade no cotidiano das vidas escolares e práticas de ensino.

Por ter a oportunidade já a alguns anos de escutar esse profissional da educação,

bem como atividades já realizadas com alunos e professores em espaços escolares, que
se pretende também no campo da pesquisa em ensino seguir atenta e escutando esse
sujeito docente.

As transformações que a muito se verifica e que vivemos em sociedade, alcançam

e atingem a todos e a cada um e de modos que se cruzam e se afetam entre si as
singularidades subjetivas e o ambiente social. Se as interseções entre condições psíquicas
e subjetivas e as condições objetivas, próprias de ambientes histórico-culturais também
específicos alteram as relações no tecido social como um todo, percebe-se não ser
diferente nos ambientes escolares.

A beleza do ofício do professor consiste, dentre outras, da nobre tarefa de

reinventar-se diuturnamente; cotidianamente. O professor também necessita
constantemente reerguer-se. Enxergar para além de si, de seu aluno, sua escola, seu colega
professor. Necessita olhar para o horizonte e buscar nutrir-se de esperança por dias
melhores e justos para a educação de seus alunos, de seus filhos, de seu país. E ele faz
isso quando, diariamente, necessita colocar-se em posições de mediação, ou, mesmo, de
reparação diante dos variados pedidos de socorro e ajuda que recaem sobre ele, na sala
de aula ou mesmo fora dela. Contudo, esse lugar reparador além de não poder ser
sustentado, produz fragilidades as mais diversas, na singularidade e no ato docente.

As angústias inerentes à função educativa e ao ato de ensinar coexistem com

cenários e contextos felizes, edificantes e inventivos. Se se vive os cenários extremamente

152 Universidade do Vale do Taquari – Univates.

399
desafiadores e desmotivadores à profissão docente, também coexistem as lutas. Se existe
mal-estar docente, coexiste também a resistência consciente por escolas mais
humanizadas e valorizadas por todos e para todos.

A produção de subjetividade docente perpassa uma formação de professores

historicamente dedicada àquilo que a escola sempre desempenhou e representou perante
a sociedade, como lembram Consaltér e Fávero (2020). Para eles apesar dos moldes
tradicionais, culturalmente aceitos e herdados para a transmissão de conhecimentos
visando às sociedades pré-industriais, industriais e tecnológicas, a escola através de ações
inventivas e criativas tem papel transformador; algo que se efetiva na pessoa do professor.
Assim, permanece recorrente a pergunta: “a escola é simples reprodutora da sociedade ou
ela é transformadora?” (CONSALTÉR & FÁVERO, 2020, p. 122).

Para Gert Biesta, não é possível dizer que não se trata de uma expectativa legítima
que a escola exista para atender as necessidades da sociedade, bem como que a escola
seja aquele espaço entre a casa e a rua e também um espaço próprio de transição e
mudança. Contudo, ressalta, o olhar sobre essas duas formas de se conceber a escola e as
expectativas que podem produzir geram tensionamentos. “Uma tensão entre necessidade
de atender às demandas da sociedade e a necessidade de preservar-se destas” (BIESTA,
2018, p.22). Para este autor é então, fundamental que possa ser revista e que haja outras
e novas conexões, ou, reconexões com a verdadeira finalidade da educação, o que
demanda à produção de subjetividades arranjos próprios nesse meio.

Esse universo da profissão e da prática docente, de objetivos individuais e

coletivos claros e bem definidos, sofre grandes e rápidas transformações culturais,
políticas e econômicas. Sobretudo, mudanças em instituições como a família e a educação
e dentro de uma mesma geração, como sublinha também Enguita (2004); algo que, para
ele, tem seus reflexos no sistema educacional. Desse modo, as transformações que
ocorrem na interseção de singularidades subjetivas com o ambiente social acredita-se,
com Lebrun (2008), que só podem afetar a subjetividade e a sua produção também na
escola.

Ao referirmos um mal-estar docente na atualidade, está-se, uma vez mais, a referir

a crise que se observa e vivencia frente ao declínio da representatividade da lei e das
referências simbólicas de autoridade por parte de instituições tradicionais como a família

400
e a educação. A legitimidade antes dada por estas instituições à autoridade, sede espaço,
segundo Lebrun (2008), a uma relativização do argumento de autoridade. Para Lebrun,
“tudo acontece como se os pais – mas também os educadores, os professores...– não
tivessem mais a legitimidade de ocupar o tempo necessário para a subjetivação, para o
lugar de exceção” (LEBRUN, 2008, p. 308). Para este autor, não se trata de restaurar a
autoridade de outrora que não poderia ser contestada, mas antes de não se renunciar a
existência da diferença de lugares e lugares de exceção, como vem a ser o campo do outro.
Acentua, assim, que é necessária uma lucidez para a dificuldade que se verifica hoje da
intervenção dos pais, quando a modernidade não lhes reconhece mais a legitimidade da
autoridade, ou, de um lugar de exceção (LEBRUN, 2008, p. 316).

A partir deste cenário e contexto que se vislumbra, onde a vida cotidiana do

professor é permeada de sentimentos, por vezes, ambivalentes que se corrobora da ideia
de que há saídas para o mal-estar na educação e para o mal-estar docente. Dentre elas e
frente ao mal-estar docente, há que esse sujeito docente poder se sentir sempre e mais
acolhido, amparado e reconhecido socialmente, por seus alunos, por seus colegas. Há que
se escutar desse professor se a possibilidade de sublimar através da escuta, da fala e das
trocas afetivas é algo capaz de apresentar-lhe outras saídas e, ou, alternativas que não
somente o desgosto, a desmotivação que acabam por se transformar em sofrimentos,
queixas, depressão.

Com Aguiar e Almeida (2011), recorda-se existir a possibilidade de que o

professor possa sofrer e, por vezes, perder-se em/com imperativos pedagógicos e
hegemônicos que, hoje, pouco ou nada contribuem para um fazer docente mais aberto,
criativo e relacional. Pode, ainda, sofrer o professor ao não desistir de reencontrar no
aluno real a criança ideal. Nesse sentido, sugerem as autoras, que abandonar posições
persecutórias nas quais muitas vezes se encontra, pode ser uma das formas de
enfrentamento do mal-estar docente. “É necessário abandonar a demanda sem fim de
reconhecimento e ilusão de que, algum dia, irá encontrar condições ideais de trabalho”
(AGUIAR & ALMEIDA, 2011, p. 78).

Com estas reflexões iniciais, intenta-se considerar a problemática da subjetividade

docente e o cenário de novas formas de subjetivação na sociedade atual, como aspectos
muito importantes de escuta, atenção e análise. Entende-se que as lógicas mercantilistas

401
e meritocráticas afetam também a escola e a singularidade do professor e, portanto, o seu
processo relacional e criativo fica posto sempre à prova.

Se é então necessário reconstruir o valor, o lugar e a autoridade do professor há

que se considerar que escutar de maneira sempre mais próxima e atenta esse sujeito
docente, é oferecer-lhe possibilidades de se reinventar a partir de si mesmo e em seu ato
docente. É oferecer-lhe a partir da escuta e da fala o reconhecimento de suas próprias
angústias e desafios, mas, também, de seus potenciais e alegrias em ser professor;
oferecer-lhe outras e novas formas de vislumbrar sua identidade profissional.

A subjetividade docente é, portanto, não somente mais um critério de análise

acerca do contexto educacional na sociedade atual. É tema central na pesquisa que se
realiza no curso de doutorado em ensino e com recursos do Prosuc/Capes, na modalidade
de bolsista integral e vinculada ao grupo de pesquisa Currículo, Espaço, Movimento –
CEM – Univates. A partir do enfoque aos potenciais criativos no cotidiano da escola, da
sala de aula e nos processos de ensinar e aprender, que se espera que este estudo possa
apresentar outros e novos olhares sobre o sujeito docente e sua singularidade. Que ações
como a escuta atenta e a palavra dada possam revelar como tais medidas integracionistas
podem incidir nas práticas de ensino e, consequentemente, se podem se refletir em
sentimentos de pertencimento, de reconhecimento e bem-estar especialmente do
professor que atua em sala de aula.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Rosana Márcia Rolando; ALMEIDA, Sandra Francesca Conte. Mal-estar na

educação: o sofrimento psíquico de professores. 1ª ed. (ano 2008), 1ª
reimpr./Curitiba:Juruá, 2011.

BIESTA, G. O dever de resistir: sobre escolas, professores e sociedade. Educação (Porto

Alegre), v.41, n.1, p.21-29, jan.-abr.2018.

CONSALTÉR, Evandro; FÁVERO, Altair Alberto. Dialogos e Reflexões sobre

formação de professores: possibilidades de superar o mal-estar docente. Rev. Fac. Educ.
(Univ. do Estado de Mato Grosso), Vol.34, Ano 19, N° 2, p. 121-134, jul/dez.,2020.

FERNÁDEZ ENGUITA, Mariano. Educar em tempos incertos. Trad. Fátima Murad.

Porto Alegre: Artmed, 2004.

402
LEBRUN, Jean-Pierre. Incidências da mutação do laço social sobre a educação. In:
GEDIEL, Antônio José; MERCER, Vânia Regina.; (organizadores). Violência, Paixão
& Discursos. O avesso dos silêncios. Tradução Germaine Mandel. Porto Alegre: CMC,
2008.

403
 “A PROFESSORA QUE TINHA IDEIAS”: (INÊS)QUECÍVEIS MEMÓRIAS
PEDAGÓGICAS NO OBSERVATÓRIO DA JUVENTUDE DA UFMG

Álida Angélica Alves Leal153

Este texto traz a adaptação de uma carta que tive o prazer de escrever e ler, em
voz trêmula e alta, durante a mesa “(Inês)quecíveis memórias pedagógicas e o OJ”, no
âmbito do Seminário “Juventudes e Educação: 20 anos de construção de saberes e afetos”,
do Observatório da Juventude da Universidade Federal de Minas Gerais (OJ UFMG), em
15/09/2023. A mesa foi afetuosamente dividida com Miguel Arroyo e Verônica Azeredo,
organizadores do livro “(Inês)quecíveis memórias pedagógicas” (2023), em homenagem
à querida professora Inês Assunção de Castro Teixeira, que partiu para outros planos em
agosto de 2022. Na ocasião, como integrante da equipe de Coordenação do OJ – Programa
de extensão, ensino e pesquisa da Faculdade de Educação – fui convidada a partilhar
algumas palavras sobre a querida amiga, por sua importância para nosso grupo e por sua
centralidade na minha formação – como docente e como gente...

Belo Horizonte, anúncios da primavera de 2023,

Queridas e queridos colegas do OJ,

Espero que, chegando ao final deste nosso tão sonhado Seminário de

comemoração dos 20 anos, vocês estejam muito bem e felizes! Resolvi escrever-lhes esta
carta, gênero que Inês tanto apreciava, para contar-lhes sobre alguns encontros e
reencontros que vocês me proporcionaram com o convite para estar aqui, junto com
pessoas tão queridas. [...] Lembro que, quando começamos os preparativos para o
Seminário, recebi uma dica preciosa de vocês: “para se inspirar, Álida, releia a carta que
Inês escreveu para o livro “Juventude e Ensino Médio”, de 2013... Deu aquele friozinho
na barriga... Vocês nem imaginam!

Primeiro, preciso dizer que faz pouco tempo que reli esta carta, me preparando
para uma formação de professores/as do campo. Não foi uma tarefa fácil porque, pra mim,

153
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

404
esta carta traz, em suas linhas e entrelinhas, muito da vivacidade de Inês e do que ela é e
significa para nós, seja individualmente, seja como grupo. É uma carta dialógica, eivada
de um cuidadoso esforço para “chegar” nas/as professoras e professores, para conversar
com elas/es e conosco. É uma carta que revela, com todas as suas dores e delícias, o que
o Miguel Arroyo e a Verônica nos convidam a chamar de “(Inês)quecíveis memórias
pedagógicas”... de Inês!

Talvez esta minha dificuldade de voltar neste texto se dê em função do próprio

entendimento que a Inês tinha sobre as cartas. Ela escreveu que gostava de escrever cartas
porque sempre pensou que elas “podem ser uma escrita ou comunicação mais íntima e
inteira”. Ela registrou: “Parece-me que muitas delas falam com a alma, esse interior de
que saem, atravessando o pensamento, o sentimento, antes de virarem palavra. E as
palavras, - parte integrante de nosso ofício de mestre -, as vejo mais densas, expressivas
e intensas em certas cartas, como podem também ficar mais cândidas e formosas [...] As
cartas são modos de contar e elaborar experiências, formas de compartilhar a vida”
(Teixeira, 2013, p.07).

Ao nos dar de presente “Uma carta, um convite”, entendo que Inês se apresenta a
nós, ali, de modo íntimo e na sua inteireza. Revela a alma quando fala de si, como
professora; quando fala para nós, fala conosco, fala de nós, também professoras e
professores, educadoras e educadores, na relação com as novas gerações, entendidas por
ela como uma dádiva: as juventudes. Nesta carta, Inês registra que teve (assim como eu
também estava buscando) uma inspiração. Ela lembra que, em 1988, conheceu um livro
pelo qual se encantou, chamado “Correspondência”, de Bartolomeu Campos de Queirós.
Sobre esse livro, ela disse: “Criado como se fossem bilhetes entre garotos e garotas, ele
fala de palavras PARA ADORMECEREM EM DICIONÁRIOS e DE PALAVRAS PARA
ACORDAR. No caso das cartinhas do livro, essas últimas seriam palavras para serem
colocadas na carta maior do Brasil: a Constituição de 1988.” (Teixeira, 2014, pp.12-13)
Inspirada pelo escritor, Inês constrói sua carta lembrando-se de palavras que fazem pulsar
nossa vida de docentes de jovens, todos os dias. Para ela, são “PALAVRAS QUE SABEM
MAIS LONGE”. Com muita lucidez, sensibilidade, pé no chão e coração “empurrando o
céu”, Inês nos provoca: “como a palavra tem estado presente em nossas relações com a
garotada? [...] Como fica? Como anda? Por onde anda? Será que é escutada? Será que

405
existe na escola? Onde buscá-la, como abrir nossos ouvidos sem restrição ao que eles têm
a dizer?” (op.cit.,.p.15)

Inês segue dizendo “que deveríamos ser, mais do que profissionais da palavra, os
PROFISSIONAIS DA ESCUTA”. Ela conta ter lido “um dia, não sabe onde e nem quem
escreveu, que quem ensina, escuta, e quem aprende, fala. Num primeiro momento,
confessa que se assustou com essa ideia. Depois diz que ficou achando que é isso mesmo!
E ela diz: “como isso é difícil, a começar por mim, pela minha experiência no dia a dia
da sala de aula, pois nem sempre consigo ter essa necessária escuta, embora esteja atenta
a isso: tenho feito exercícios e desenvolvido essa capacidade. Essa SENSIBILIDADE,
digamos, de ESCUTAR.” (op.cit.,.p.16)

Inestimáveis são palavras de Inês. Quisera eu me encontrar com Inês em outras

cartas, tão preciosas como esta. [...] Estar com as cartas de Inês parece-me ser uma bela
forma de estar, novamente, “tão forte e tão perto” dela, do que ela ainda tem para nos
indagar, provocar e ensinar... Instigada pela releitura da carta do livro do OJ, logo me veio
um estalo: existirão outras cartas de Inês? Que outras ideias estarão nelas contidas? O que
ainda podemos aprender e desaprender, como Inês tanto gostava de falar?

Já são tantas da madrugada, hora em que escrevo melhor, e eis que busco “cartas
Inês Teixeira” no Google. No primeiro link, aparece um resumo de “Carta aos
professores”, com destaque em vermelho para a frase: “Mas vibra alguma alma com as
minhas palavras?”. Seria esta uma carta diferente? Sigo pesquisando. No segundo link, eis
que encontro a tal carta, datada de julho de 2013 [...] Começo a leitura e logo vem a mesma
sensação de frescor, de entusiasmo e de vivacidade. [...] Inês divide sua carta em três partes.
A primeira é intitulada pela frase que encontrei destacada no resumo do primeiro link,
que era minha conhecida de longa data e agora, pelas palavras de Inês, vocês vão saber o
porquê. Ela diz: “ao escrever-lhes, colegas, fui também levada a um poema de Fernando
Pessoa, que conheci por meio de uma jovem aluna de Licenciatura de Geografia, num
daqueles felizes momentos de nossas histórias docentes.” (Teixeira, 2013, p.09)

Tenho que lhes dizer, colegas, que esta jovem aluna era eu, no trânsito entre a
licenciatura em Geografia e o ingresso na docência com jovens no Ensino Médio [...].
Meu coração literalmente saltou ao ler. Como não fiquei sabendo desta carta há 10 anos
atrás? Como nunca a havia lido? Achá-la foi como revirar uma caixa guardada no fundo

406
do armário e, ali, poder me encontrar algo, de certa forma, novo: o registro do que ela
dizia estar no “coração da docência”: o fecundo encontro entre uma provocadora
professora com sua jovem aluna.

O relato de Inês tem como contexto o ano de 2009, quando ela foi convidada a
produzir um texto sobre “os desafios da docência no Ensino Médio”. Generosamente, ela
me convidou para a escrita conjunta e, para tanto, logo me disse: “vamos achar uma boa
epígrafe para nosso texto, tudo bem?”. Inês sempre estava em busca de inspirações para
acompanhar-lhe, nas escritas e na vida. Gostava dos poetas, dentre eles o Manoel de
Barros, e dizia que poetas e artistas afinam nossa sensibilidade e percepção do mundo.
[...] Foi com ela que muitos/as de nós aprendemos ou vimos ser potencializado o valor da
leitura literária e da poesia, para nos constituirmos mais solidários, sensíveis,
colaborativos e humanos. Lá em 2009, eu estava lendo Fernando Pessoa, no “Livro do
desassossego”, e logo encontrei um trecho que caberia como epígrafe do nosso texto. Era
um pouco do que eu sentia, àquela época, como professora de Geografia do Ensino
Médio. Logo fui à sua sala, contar pra ela. O poeta dizia: “ah, mas como eu desejaria
lançar ao menos numa alma alguma coisa de veneno, de desassossego e de inquietação.
[...] Mas vibra alguma alma com as minhas palavras? Ouve-as alguém que não só eu?”
(op.cit., p.10). Retomo as palavras de Inês, na íntegra, dizendo do nosso encontro,
mediado pelo poeta:

Ao escrever-lhes, colegas, fui também levada a um poema de Fernando Pessoa,

que conheci por meio de uma jovem aluna de Licenciatura de Geografia, num
daqueles felizes momentos de nossas histórias docentes. Aqueles momentos
nos quais um estudante nos ensina algo, faz-nos ver, mostra-nos o que não
sabíamos. São acontecimentos que trazem alegria para gente, que vocês
também vivenciam, certamente; nos quais a criança, o adolescente, o jovem
aluno nos expande, nos faz mais largos, belos e completos, ultrapassando-nos.
São como ocasiões em que os perdemos de vista, porque alçaram um voo
maior, livre, autônomo. Vocês já viveram momentos como esse, não é
verdade? (Teixeira, 2013, p. 09)
Inês conta que, logo que leu o trecho que eu a apresentei, pensou no que ela mesma
sentia tantas e tantas vezes em suas aulas, nas quais tinha sempre receio de que o estudante
entrasse no tempo da aula, sem que a aula entrasse nele, sem que a aula entrasse no tempo
dele, como gostava de dizer. Ela segue:

Entendi, então, por que aquela minha jovem estudante escolheu aquele poema
para me mostrar e sugerir: ele falava de nossa experiência de professores do E.
M. e de outros segmentos hoje. Perguntei-me, então, se não seria essa uma das
maiores tensões ou questões que vivemos hoje na docência no E.M. ou outros
níveis de ensino [...] como tocar naqueles jovens à nossa frente, envolvendo-
os em nossas propostas didático-pedagógicas? O que as aulas, o que esses

407
 nossos encontros representam para eles? Que sentidos ou significados eles lhes
atribuem? Pergunto-lhes, colegas: vocês têm passado por isso? Vocês têm
sentido isso? [...] (op.cit.,.pp.10-11)
Ao me encontrar com e neste trecho da carta, entendo que Inês me sonhou e que
eu também a sonhei – lembrando das palavras de um jovem no documentário “Nunca me
sonharam” (2017). Professores e professoras também precisam ser sonhados! Por meio
desta vivência, entendo que nos deparamos com aquela que pode ser uma das maiores
contribuições de Inês [...]: ela nos colocou cara a cara com diferentes contornos e traçados
da condição docente, em suas dimensões materiais e simbólicas. Reforçou a necessidade
de pensarmos a docência nua e crua, com suas alegrias e desamparos, sempre enredada
nas tramas das relações com as futuras gerações, que nos são dadas de presente. Tornou
ainda mais viva a ideia de que a docência é plena de possibilidades, pois sua matéria-
prima reside nas relações humanas, com tudo que o humano pode ter de (in)completudes.
Ensinou-nos, sobretudo, que não devemos perder a capacidade de nos indignar diante das
injustiças e, na mesma medida, que não podemos abandonar o nosso dever de sempre
esperançar.

Ao ler e pensar nestas questões, colegas, outra memória me foi despertada. Falo
do livro “A fada que tinha ideias”, de Fernanda Lopes de Almeida, de 1971. Este é um
livro literário que muito li na infância, indicado por uma professora dos anos iniciais, a
Simone. Ah! Como queria ter lembrado deste livro há algum tempo, para que talvez
pudesse ler para Inês nos momentos de nossa cúmplice companhia durante as
(inês)quecíveis memórias pedagógicas de sua incansável luta pela vida. No livro, Clara
luz é uma pequena fada que se nega a aprender pelo antiquado livro das fadas, porque
deseja inventar suas próprias mágicas. Sua teoria para explicar o mundo é a de que quando
alguém inventa alguma coisa, o mundo anda. Quando ninguém inventa nada, o mundo
fica parado. Parece ou não parece com Inês? Depois de demonstrar algum desânimo com
as enfadonhas lições apresentadas no livro, a fadinha inicia aulas com uma jovem
professora recém-formada de horizontologia. Ao começar a aula, a jovem professora disse
ter aprendido em seu curso de formação docente que havia apenas um horizonte.
Contestadora, Clara luz apresenta à professora suas hipóteses sobre a existência de
diversos horizontes e a desafia para um trabalho de campo. “Não sei se é permitido... Não
foi assim que eu aprendi horizontologia no colégio”, diz a docente, que, após um tempo,
topa a empreitada. Em campo, depois de brincar com um navio no oceano e de escorregar
no arco-íris, professora e aluna dialogam:

408
 - Agora – disse Clara Luz -, a senhora não quer dar uma espiada nos outros
horizontes?
- Que outros, querida? Só existe um.
- Então olhe pra lá!
A professora, que só estava olhando pra cá, concordou em olhar pra lá, já que
Clara Luz fazia questão.
E viu mais de 10 horizontes, um depois do outro.
- Não é possível, Clara Luz. Estou vendo dez!
- É? Então a senhora é formidável em horizontologia, mesmo. Eu só estou
vendo sete.
- Mas não é possível, Clara Luz! Será que não estamos sonhando?
- Claro que não! Está sonhando quem vê um horizonte só. (Almeida, 2016,
pp.25-26)

Inês ia gostar desta história, não ia? Pois bem! Vou terminando esta carta, colegas,
dizendo que talvez tenha sido a partir destas reflexões sobre a partida de Inês do mundo
físico e sobre minha entrada e permanência no OJ que eu tenha me dado conta do quanto
sou grata a Inês por ela ter sido, de algum modo, a ponte entre a minha pessoa e a de
vocês, de quem estou junto há 10 anos. Foi Inês quem me deu de presente o OJ! Só mesmo
uma pessoa tão generosa, solidária, acolhedora, sábia e plena de delicadeza poderia
presentear com algo tão bonito assim! E não foi só este presente: ela também me deu boa
parte dos livros que a Nilma Lino Gomes trouxe no primeiro dia do Seminário, ajudando
a montar a biblioteca de uma estudante pobre, filha de uma costureira e de um motorista
de caminhão de carvão e gás, começando pelas obras que dizem das relações étnico-
raciais e, especialmente, do privilégio da branquitude, sobre o qual Inês fazia questão de
nos lembrar a todo momento. Vejam só que boniteza: livros e gentes, dados de presente,
junto com outros tantos objetos e afetos, como os bilhetinhos que ela costumava nos dar.
[...] Como agora “sou porque somos OJ”, lembrando o provérbio africano, se um
bilhetinho fosse escrever para Inês hoje e em nosso nome, diria mais ou menos assim:

Belo Horizonte, fim do inverno de 2023

Inês,
obrigada por nos fazer “olhar pra lá”, como fez a sagaz fada com a sua
professora. Obrigada por nos fazer olhar para o coração da docência, onde
professoras e professores se encontram com as diversas juventudes. Obrigada,
minha linda, por nos ensinar palavras que fazem acordar e, com isto, expandir
enormemente nossos horizontes! Como você mesma dizia, “é uma fortuna”
para nós que você faça parte dos 20 anos de vida do nosso grupo, pois ele
também é seu. Você vai seguir conosco, amiga, por mais de 10, 20, 30 ou
quantos outros horizontes mais conseguirmos (re)criar. Você segue aqui, Inês,
nas nossas (Inês)quecíveis memórias pedagógicas do OJ.
Beijinhos!
Inês Teixeira: presente, presente, presente! Viva o OJ! Viva a Inês!

409
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A fada que tinha ideias. 28. ed. São Paulo: Ática, 2016.
AZEREDO, Verônica P.O, ARROYO, Miguel G (Orgs). (Inês)quecíveis memórias
Pedagógicas. Rio de Janeiro: Cinemas e Educações, 2023
TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro. Formação de Professores do Ensino Médio: Carta
aos professores. Curitiba, Setor de Educação da UFPR. 2013.
TEIXEIRA, Inês. Uma carta, um convite. In: DAYRELL, Juarez; CARRANO, Paulo;
MAIA, Carla. (Orgs). Juventude e ensino médio: sujeitos e currículos em diálogo. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2014. p.11-4

410
 Narrativas de uma Professora Intérprete Educacional na Educação de Jovens e
Adultos numa perspectiva de trabalho colaborativo

Marcilene Bezerra de Carvalho154

Sou Professora da rede pública de ensino do Distrito Federal há 23 anos, de modo

que grande parte da minha trajetória docente acontece na educação de surdos.Ao longo
do trabalho realizado na educação de surdos já atuei em vários espaços educacionais
dentre eles: classe bílingue (turma constittuída por estudantes surdos e o ensino acontece
na 1ª língua do estudante LIBRAS(Língua Brasileira de Sinais),Classes Bilíngue
Mediadas (turma constituída por estudantes surdos e ouvintes onde acontece a mediação
línguística com a presença do intérprete educacional) e no Atendimento Educacional
Especializado.

O caminho metodológico dessa pesquisa versa a partir das experiências narrativas

de uma professora que atuou na Educação de Jovens e Adultos em turma de Classe
Bilíngue para estudantes Surdos por três anos em escolas públicas numa região periférica
do Distrito Federal.

As experiências advindas do exercício docente nos permite refletir acerca das

nossas contribuições no processo ensino aprendizagem dos nossos estudantes surdos, a
partir das inúmeras indagações e surgem questionamentos como: “será que as estratégias
de interpretação utilizadas com esses estudantes são eficazes?”; ”como posso melhorar
as relações interpessoais dentro de sala de aula? “Como posso contribuir de forma mais
colaborativa no processo de aprendizagem desses estudantes?; “Uau! Nessa atividade
observei engajamento significativo dos estudantes na realização de atividades em grupo.”

Por trazer minha experiência e vivências como professora intérprete educacional

que atuou na Educação de Jovens e adultos durante três anos, escolhi a Pesquisa Narrativa
como metodologia de pesquisa por acreditar que esse tipo atende aos objetivos aqui
traçados.

154 Professora SEEDF, Mestranda PROFEI-UNEMAT, Bolsista CAPES/PROFEI, e-mail: marcilene.carvalho@unemat.br

411
 A pesquisa Narrativa oportuniza a análise a partir daquilo que é experienciado no
“chão da escola”. Nesse sentido, Lima, Geraldi e Geraldi (2015) sugerem essa
metodologia como uma alternativa de construir uma produção científica a partir de um
cenário particular proposto quem narra.

Como modo de aproximação e reconhecimento da diversidade de usos de

narrativa na formação e pesquisa em educação, consideramos como tais
aquelas em que os próprios autores explicitam sua filiação à pesquisa narrativa,
não cabendo a nós julgar se podem ou não assim serem chamadas. ( LIMA,
GERALDI, GERALDI, 2015, p.2015)

Segundo Villela, Borrego e Azevedo (2022), o pesquisador, além de narrar a

própria existência, tem a responsabilidade de desenvolver a narrativa da experiência de
seus participantes; ora trazendo suas percepções passadas, ora vivendo experiências
compartilhadas no presente e ora fazendo projeções futuras, uma vez que cabe ao
pesquisador desenvolver uma relação próxima com seu participante.

Nesse trabalho quero compartilhar um pouco da minha experiência como

professora intérprete educacional na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Primeiramente
é importante descrever os estudantes surdos que protagonizaram essa narrativa. Os
estudantes surdos que fizeram parte desse contexto, compreende um público com idade
entre 19 a 55 anos, oriundos de cidades do entorno do Distrito Federal. Alguns tiveram
acesso ao processo de escolarização somente na fase adulta, outros iniciaram o processo
de escolarização na idade certa mas por questões familiares,gravidez na
adolescencia,entre outros fatores tiveram que abandonar os estudos e retornaram
posteriormente na EJA,a maioria dos estudantes apresentaram dificuldades para adaptar-
se ao novo contexto escolar.Sentiam-se deslocados foi necessário realizar um trabalho
para resgatar a autoestima por meio de oficinas e rodas de conversa afim de mostrar-lhes
a importância da escola como espaço de possibilidades para reconstrução de sua história
.

Deste modo, o trabalho realizado contribuiu para que os estudantes pudessem

se sentir encorajados para reescreverem a sua história a partir de uma perspectiva centrada
na valorização das suas potencialidades, ao iniciarmos esse trabalho alguns estudantes
mostravam-se resistentes, pois ao longo da vida foram vistos como sujeitos incapazes de
aprender, o que impulsionou alguns a desistirem dos estudos, assim, aos poucos fomos

412
construindo uma cultura colaborativa nas escolas onde todos se tornaram atores
importantes nesse processo.

Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) afirmam que a aprendizagem colaborativa

tende a ofertar uma gama de vantagens que não são encontradas quando procuradas no
ambiente onde é ofertada a abordagem tradicional de ensino, pelo fato de que, em
coletivo, é permitido um estágio mais elevado e significativo de aprendizagem e reflexão
do que qualquer um possa imaginar fazer de maneira individualizada.

Por não conhecer o trabalho com estudantes surdos alguns professores

externavam dificuldades para trabalhar colocando empecilhos, diante disso conseguimos
criar ações colaborativas realizadas entre a coordenação pedagógica e professora
intérprete educacional para os professores com apoio da supervisão pedagógica
mostrando a importância do pensar pedagógico voltado para as especificidades do
estudante surdo, fizemos oficinas temáticas com sugestões de adaptação de materiais
pedagógicos, orientações quanto os papéis de cada profissional.

Segundo Giroto (2005) o trabalho em parceria que acontece entre profissionais

de diferentes áreas requer respeito aos limites e ao papel desempenhado por cada um. À
vista disso, esta parceria pode ser efetivada como resultado da relação dialógica entre os
profissionais e legitimada pela interação que surge a partir da relevância e reconstrução
das práticas a cada novo contexto.

Durante as atividades realizadas foi evidenciado que o responsável pelo

processo de aprendizagem é sempre o professor, por ele ter o domínio do assunto a ser
trabalhado em sua sala de aula. O intérprete será responsável em fazer seu planejamento
através de uma sistematização linguística sobre o assunto a ser abordado, conforme
apresentação prévia do professor da disciplina.

Neste sentido Lacerda (2002) nos alerta sobre a necessidade de trocas entre os
professores e os interpretes quando:

O intérprete precisa poder negociar conteúdos

com o professor, revelar suas dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes
mediar à relação com o aluno, para que o conhecimento que se almeja seja

413
 construído. O incômodo do professor frente à presença do intérprete pode levá-
lo a ignorar o aluno surdo, atribuindo ao intérprete o sucesso ou insucesso
desse aluno (LACERDA, 2002, p.123).

Assim, as responsabilidades perante o processo ensino aprendizagem do

estudante aos poucos é compartilhada por todos os agentes onde todas as experiências são
valorizadas permitindo as trocas entre os pares de modo a romper estruturas
hierarquizadas no sistema educacional .

Aos poucos todos os envolvidos passaram a compreender a importância das

ações colaborativas no processo educacional, de modo que não só os estudantes surdos
mas os estudantes ouvintes também se beneficiaram das estratégias adotadas. Outro
aspecto importante a ser mencionado foi as relações interpessoais entre os estudantes
surdos e ouvintes de modo que possibilitou as trocas entre esses sujeitos, inicialmente
com auxilio da professora intérprete, aos poucos alguns estudantes ouvintes conseguiram
aprender a se comunicar em LIBRAS e foram se desprendendo da necessidade de ter a
interlocução do professor intérprete.

O trabalho desenvolvido na EJA a partir de uma perspectiva colaborativa

contribuiu tanto para a transformação do olhar pedagógico para o estudante surdo
atribuindo-lhes a importância do empoderamento e inserção em todos os contextos
sociais, bem como as transformações que surgiram no ambiente educacional mas para
que as reais transformações aconteçam faz-se necessário as mudanças de
paradigmas,crenças,valores e principalmente mudanças estruturais do sistema
educacional tendo como ponto de partida ações menos verticalizadas nos processos de
ensino e aprendizagem.

Referências
DISTRITO FEDERAL.Secretaria de Estado de Educação-Estratégia de Matrícula
2022.
DORZIAT, Ana. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas
Identidade/ Diferença, Currículo e Inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. O intérprete de língua brasileira de sinais
no contexto da escola inclusiva. In: Anais do X Congresso Brasileiro de
Fonoaudiologia. Belo Horizonte, 2002.
LIMA, Maria Emília Caixeta de Castro; GERALDI, Corinta Maria Grisolia; GERALDI,
João Wanderley. O trabalho com narrativas na investigação em educação. Educação
em Revista. , Belo Horizonte, v.31, n.01, p.17-44, jan.-mar, 2015.
MENDES, Enicéia Gonçalves; VILARONGA, Carla Ariela Rios; ZERBATO, Ana

414
Paula. Ensino colaborativo como apoio à inclusão escolar: unindo esforços entre
educação regular e especial. São Carlos, SP: Ufscar, 2014.

415
SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVA: POR QUE A SALADA MURCHA?

Sandra Vanessa da Silva155, Lucinéia Vieira da Silva 156, Lucas Anhezeni de Araújo157
Sandravanessa.s13@gmail.com1, lucineialvs@hotmail.com2 , lucas.anhezini@icbs.ufal.br3

RELATOS DE ENSINO E DESCRIÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

INTRODUÇÃO
Geralmente quando o assunto sobre membrana plasmática surge em sala de aula,
um conjunto de conhecimentos conceituais sobre suas estruturas, funções e modelos são
abordadas pelos docentes por meio de livros didáticos, slides, textos, vídeos, entre outros.
A pressão de ter que cumprir os conteúdos programáticos para o Enem, a redução da carga
horária do componente curricular devido ao Novo Ensino Médio, a falta de tempo e
estrutura adequada, entre outras situações pedagógicas, muitas vezes, contribuem para
que os docentes optem por trabalhar determinados temas, como a membrana plasmática,
de forma mais conceitual em detrimento de conhecimentos procedimentais e atitudinais
(ZABALA, 1998). Culminando em atividades expositivas, não problematizadoras.

Pensando no desafio de ensinar membrana plasmática e suas funções para

estudantes de uma primeira série do Ensino Médio em tempo integral, que apresentam
distorção de idade-série, alta taxa de evasão escolar e apatia pelo processo de ensino e
aprendizagem, numa escola estadual localizada na cidade de Maceió- AL.
Desenvolvemos uma sequência didática investigativa (SDI): um conjunto de atividades
estruturadas, que seguem uma ordem de desenvolvimento com início e fim (ZABALA,
1998), que têm como foco o ensino por investigação e a alfabetização científica
(MOTOKANE 2015), onde os estudantes tenham sobretudo liberdade intelectual para
propor e testar hipóteses na resolução de problemas, por meio da interação entre pequenos
grupos, onde o professor assume o papel orientador (SASSERON, 2012) com o objetivo
de que os/as estudantes tenham a oportunidade de mobilizar conhecimentos científicos
complexos de uma forma pedagógica e acessível, que dialoguem com a realidade dos/das
discentes.

155. Mestranda em Ensino de Biologia PROPFBIO - UFAL

156 Mestranda em Ensino de Biologia PROPFBIO - UFAL
157 Professor Doutor da Universidade Federal de Alagoas - UFAL

416
MATERIAL E MÉTODO
A SDI - Por que a salada murcha? foi aplicada em quatro aulas com duração de
cinquenta minutos cada. Na primeira aula houve o levantamento e valorização dos
conhecimentos prévios e o desenvolvimento de hipóteses. Os estudantes foram divididos
em duplas e numa aula dialogada entraram em contato com folhas de alface, rúcula,
cebola, tomate cereja, manga rosa, vinagre e sal e algumas perguntas permearam a aula:
-Você gosta de salada? - Quais ingredientes você consome numa salada? - quais os
benefícios que o consumo de salada traz para a saúde? - Quantas vezes você consome
salada por semana? E os estudantes foram argumentando oralmente.

Na segunda aula iniciamos a problematização: por que a salada murcha?

picotamos três folhas de alface e as distribuímos em quatro placas de Petri (a 1ª apenas
alface; a 2ª com alface, água e sal; a 3ª com alface vinagre e sal e a 4ª com alface e
vinagre). Os/as estudantes receberam um questionário desenvolvido no google forms para
registrarem suas hipóteses e falar sobre o que aconteceria com as folhas de alface. Como
nem todos possuem acesso ao celular, quatro deles responderam no caderno. Para otimizar
o tempo, desenvolvemos um vídeo curto de um minuto na plataforma Canva sobre a
membrana plasmática e o projetamos. Para contextualizar os estudantes pegaram as
placas de Petri, que a essa altura apresentavam diferenças macroscópicas nas folhas de
alface e por meio do diálogo discutiram sobre as suas alterações, retomando as hipóteses
sobre membranas plasmáticas, relacionando-as com as alterações visualizadas nas placas
de Petri.

Inicialmente o objetivo era utilizar a terceira e a quarta aula para o

desenvolvimento de uma prática sobre osmose, com o auxílio de um microscópio óptico,
lâminas e lamínulas, cebola, elodea, faca de mesa, pinça e papel higiênico, onde os
estudantes confeccionariam a própria lâmina e utilizariam seu material ao microscópio
numa espécie de rodízio. Mas, devido a imprevistos pedagógicos, readaptamos a prática
e focamos no formato das células vegetais e quais estruturas delimitantes poderiam ser
visualizadas. Então foi utilizada duas lâminas com tecidos vegetais, confeccionadas pelas
professoras e os/as estudantes as observaram ao microscópio. As duplas responderam ao
protocolo de atividade prática com algumas perguntas direcionadas sobre as células,
sendo retomados alguns conhecimentos das aulas anteriores.

417
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na Educação Básica a falta de infraestrutura aliada a outros fatores, contribuem
para uma educação bancária de forma mais conceitual e menos procedimental e atitudinal.
A Citologia, objeto de conhecimento da SDI, muitas vezes é trabalhada de forma
conceitual e no intuito de torná-la mais palpável para os estudantes do Ensino
Fundamental e Médio, se propõe a construção de protótipos celulares. Entretanto, nem
sempre esse tipo de prática consegue transpor a abstração e proporcionar aos estudantes
a contextualização necessária e nem o ensino por investigação. Uma vez que a atividade
investigativa requer a resolução de um problema, que pode ser proposto pelo docente ou
pode surgir entre os próprios estudantes de forma que os discentes se envolvam com
entusiasmo e tenham liberdade intelectual para buscar suas respostas e construir seus
argumentos (SASSERON, 2012; MOTOKANE, 2015). É muito provável, que as
organelas e as diferenças celulares quanto ao núcleo e a presença de parede celular sejam
mais abordadas, relegando a membrana plasmática, de forma que não é comum ver
protótipos nas escolas ou de se propor atividades investigativas exploratórias sobre o
tema.

Então, resolvemos aplicar uma sequência didática investigativa (SDI), que

dialogasse com a realidade do estudante, por meio de uma pergunta simples
(SASSERON, 2012), mas que nem sempre tem uma resposta com cunho científico -Por
que a salada murcha? Seguindo a estrutura que se preconiza no ensino por investigação
no levantamento e valorização dos conhecimentos prévios (SCARPA, 2018).

Na contextualização para acessarmos os conhecimentos prévios, utilizamos

ingredientes para uma salada agridoce. Ao serem perguntados sobre se gostam de salada
a maioria dos estudantes afirmaram que sim, mostrando que apesar da oferta de alimentos
processados e ultra processados, muitos fazem a opção pelo consumo de salada. Dois
estudantes disseram que gostam mais ou menos e tem preferência por algum tipo de
verdura específica e apenas um enfatizou, oralmente, que não consome salada em
hipótese nenhuma. Ao se perguntar sobre quais ingredientes os estudantes consomem
numa salada, eles apontaram os mais comuns, que estão presentes nas refeições da escola.
E ao serem perguntados sobre quantas vezes consomem salada por semana, eles se
dividiram entre uma, duas, três ou mais vezes por semana e àqueles que não consomem
salada. E quando perguntados sobre quais os benefícios que o consumo de salada traz

418
para a saúde as repostas se repetiram e mostraram que os estudantes têm alguma base
sobre nutrientes.

Após a contextualização problematizamos com uma pergunta simples que

permeia o cotidiano dos estudantes: por que a salada murcha? Vejamos algumas respostas:
“Porque ela absorveu a água e o sal e ela ficou desidratada”; “eu acredito que tenha
bastante sal então a água da célula vegetal sai e a água com sal entra e murcha a planta”;
“Porque ela não estar em locais de luz”; “Quando a salada recebe o sal ou o molho ela
começa a sofrer osmose onde ela libera o líquido de dentro das suas folhas para fora se
tornando murcho”; “Porque os materiais colocados nela faz mal para a planta”;
“Porque ela não está plantada no solo”.

Percebe-se nas respostas dos estudantes o conhecimento empírico sobre a

desidratação das folhas de alface, mas não esboçam um conceito científico estruturado
sobre osmose, com exceção de uma estudante que fez utilização do termo. Também não
citam em nenhum momento conceitos sobre membrana plasmática ou parede celular. Mas
quando confrontados com informações de que as hortaliças são seres vivos do reino das
plantas, formadas por células e se deparam com uma pergunta estruturada de múltipla
escolha, sobre qual a estrutura celular responsável pelas folhas de alface murcharem,
quatro estudantes responderam membrana plasmática, três responderam parede celular,
um não respondeu e dois disseram que é o citoplasma. E ao projetamos o vídeo curto
sobre a membrana plasmática e começarmos a observar as características macroscópicas
das folhas de alface nas placas de Petri, com o objetivo de sistematizar o conhecimento
(MOTOKANE, 2015; SASSERON 2012; SCARPA, 2018), permitindo a interação entre
teoria e prática sobre o funcionamento da membrana plasmática. Por meio de uma
discussão sobre as diferenças percebidas nas hortaliças da salada depois de temperada, os
estudantes conseguiram responder satisfatoriamente.

Na atividade prática de observação de células vegetais seguimos um protocolo.

Após observar as células da cebola e da elodea ao microscópio óptico os estudantes
responderam alguns questionamentos: quais estruturas celulares você conseguiu
identificar? Como as células estão? Por que você acha que isso acontece? Com o que elas
se parecem? O que é permeabilidade seletiva? Por que a alface murchou?

419

Por que a alface murchou?
“Quando colocado o sal, as células da alface começam a eliminar água
para que fique com uma quantidade equivalente ao do lado externo.”
“Porque cada ingrediente usado caso tenha um pouco de sal a alface terá
que substituir a água pelo sal”
“Porque a salada foi temperada”
“Porque as células vegetais têm a membrana plasmática que escolhe o que
entra e sai, quando colocamos água e sal a membrana plasmática tirou a
água e deixou o sal entrar.”
“Porque os produtos usados contêm sal”.
“Por conta da falta de estar sendo perdida a água dela.”
Fonte: tabela de autoria própria

Um ponto importante é que eles claramente fazem a transposição de conceitos da

membrana plasmática e da permeabilidade seletiva associando-os à entrada e saída de
água das folhas de alface. No entanto, percebe-se que no segundo questionário em
comparação ao primeiro, que tinha a mesma pergunta sobre “por que a salada murcha?”,
os estudantes conseguiram sistematizar o conhecimento, mas no momento de construir os
argumentos não conseguiram fazer uso da linguagem científica, embora oralmente eles
tenham se sobressaído em relação a escrita. Contudo, embora a construção de argumentos
permeie as atividades investigativas, esse não era o principal objetivo, visto que a SDI foi
desenvolvida para estudantes que apresentam limitações de aprendizagem e alfabetização
científica. E as condições em que foi aplicada, num contexto de alteração do calendário
escolar, que impossibilitou o desenvolvimento das aulas, seriam necessárias mais
atividades para alcançar a construção de argumentos técnicos científicos. No tocante a
aprendizagem de forma contextualizada sobre a importância das membranas plasmáticas
e ressignificação de conceitos científicos que dialoguem com as vivências dos estudantes
o objetivo foi alcançado, sobretudo quando indagados sobre conhecimentos factuais sobre
estrutura, modelo e função das membranas plasmáticas, os estudantes saíram-se
satisfatoriamente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sequência didática investigativa “Por que a salada murcha?” tinha como
objetivo proporcionar a aprendizagem de forma contextualizada e ressignificar conceitos
sobre a membrana plasmática, de forma que as aulas conseguissem conversar com o
cotidiano dos estudantes. A aula prática com o microscópio óptico, despertou muito
interesse e curiosidade nos/nas discentes, uma vez que nenhum deles, até o presente

420
momento, tinham mantido alguma espécie de contato com a utilização do instrumento.
Deixando um estudante bastante emocionado e os demais visivelmente empolgados.

Promover, durante as aulas de Biologia, uma cultura de acesso à tecnologia e

proporcionar possibilidades para que estes estudantes consigam aprender, sonhar e
esperançar a ponto de, literalmente, se emocionar ao ver as células vegetais pela primeira
vez, é sem dúvida um dos pontos mais altos dessa prática e foi uma experiência muito
significativa para os estudantes envolvidos, mas sobretudo para as docentes que
presenciaram e fizeram parte desse processo.

Percebe-se que foi estabelecido uma conexão entre teoria e prática sobre osmose
e membrana plasmática com a realidade dos estudantes e espera-se que por meio da
ampliação do conhecimento, consigam aplicá-lo em outras situações, transpondo o senso
comum, ressignificando conceitos e construindo conhecimento científicos.

REFERÊNCIAS
CARVALHO, A. M. P.; SASSERON, L. H. Sequências de Ensino Investigativas – SEI:
o que os alunos aprendem? In: TAUCHEN, G.; SILVA, J. A. da. (Org.). Educação em
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ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

421
 O TEMPO E A EDUCAÇÃO: O QUE A CAPOEIRA ANGOLA TEM A
ENSINAR AO ENSINO FORMAL?

Felipe Araujo Fernandes158

O TEMPO E A ESCOLA TRADICIONAL

Na escola tradicional, o tempo é tratado como uma mercadoria, algo que pode ser
quantificado, dividido e, acima de tudo, comprado e vendido. Este entendimento do
tempo é um reflexo direto da lógica capitalista que permeia a sociedade contemporânea,
onde tudo, incluindo o tempo humano, é visto através das lentes da eficiência e da
produtividade. Neste sistema, o tempo é fragmentado em unidades discretas - aulas,
semestres, anos acadêmicos - cada uma com seu próprio conjunto de metas e objetivos a
serem alcançados. O resultado é um ambiente educacional que é altamente estruturado e
regimentado, onde a autonomia do aluno é frequentemente sacrificada em nome da
conformidade e do rendimento.

Esta abordagem ao tempo e à educação tem várias implicações problemáticas.

Primeiramente, ela transforma o processo de aprendizado em uma espécie de transação
comercial, onde o conhecimento é tratado como um produto a ser consumido, em vez de
uma experiência vivida a ser compartilhada. Os alunos são incentivados a ver a educação
como um meio para um fim - geralmente a obtenção de um diploma que lhes permitirá
entrar no mercado de trabalho - em vez de um fim em si mesmo. Esta mentalidade
reducionista ignora a complexidade e a riqueza da experiência educacional, reduzindo-a
a uma série de caixas de seleção que devem ser marcadas.

Além disso, a mercantilização do tempo na escola tradicional promove uma

cultura de competição em vez de colaboração. Os alunos são constantemente avaliados e
classificados com base em seu desempenho em relação ao relógio, criando uma atmosfera
de ansiedade e estresse. Esta abordagem não apenas ignora as diferenças individuais no
ritmo e estilo de aprendizado, mas também pode ter um impacto negativo no bem-estar
emocional e psicológico dos alunos. Em vez de encorajar uma exploração profunda e

158 Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGF/UFRJ) e SEEDUC-RJ.

422
significativa do material, o foco está em "passar no teste", muitas vezes levando a uma
aprendizagem superficial e mecanicista.

A mercantilização do tempo também tem o efeito de deslocar o foco da educação

do processo para o produto. Em vez de valorizar o ato de aprender, a ênfase está no
resultado: as notas, os diplomas, e os futuros empregos que esses diplomas supostamente
garantirão. Esta é uma visão extremamente limitada e limitadora da educação, que ignora
seu potencial como uma força para o empoderamento pessoal e a transformação social.

Em resumo, o tratamento do tempo como mercadoria na escola tradicional é uma

manifestação de uma abordagem mais ampla à vida que prioriza a eficiência sobre a
eficácia, a quantidade sobre a qualidade, e o individual sobre o coletivo. É uma visão de
mundo que é profundamente alinhada com os valores e as exigências do capitalismo, mas
que está em desacordo com as necessidades e aspirações da maioria dos seres humanos.
Ao nos forçar a viver sempre no presente imediato, essa abordagem nos desliga de nosso
passado e nosso futuro, limitando nossa capacidade de entender quem somos e o que
poderíamos nos tornar. É uma forma de temporalidade que, em última análise, é tanto
desumanizante quanto desempoderadora.

O TEMPO A CAPOEIRA AGOLA

Na Capoeira Angola, o tempo é percebido e vivenciado de uma maneira que

desafia as normas convencionais da sociedade capitalista. Ao contrário da escola
tradicional, onde o tempo é fragmentado em unidades mensuráveis que servem para
avaliar a produtividade e a eficiência, na Capoeira Angola, o tempo é um fluxo contínuo,
uma experiência vivida que não pode ser facilmente quantificada ou dividida. Este
entendimento do tempo é intrinsecamente ligado à própria essência da Capoeira Angola,
que é uma prática que integra elementos físicos, emocionais e espirituais em um todo
coeso.

A Capoeira Angola não é apenas uma forma de arte marcial; é também uma
filosofia de vida que valoriza a autonomia, a comunidade e a interconexão. O tempo, neste
contexto, não é um recurso externo a ser gerenciado, mas uma dimensão interna da
experiência humana. A roda de capoeira, o círculo em que a capoeira é praticada, é um
microcosmo deste entendimento do tempo. Cada movimento, cada golpe, cada jogo

423
dentro da roda é uma manifestação do tempo como um fluxo dinâmico e interconectado.
Não há começo nem fim, apenas um constante devir.

Neste cenário, o aprendizado ocorre de forma orgânica e colaborativa. Os

capoeiristas não competem pelo tempo ou pelo espaço; em vez disso, eles compartilham
esses recursos como parte de uma comunidade interdependente. Esta abordagem ao
tempo e ao aprendizado contrasta fortemente com o ambiente altamente competitivo e
orientado para resultados das escolas tradicionais. Na Capoeira Angola, o valor não é
determinado pela rapidez com que se pode executar uma tarefa, mas pela profundidade
de sua compreensão e pela qualidade de sua interação com os outros.

A importância do ritmo na Capoeira Angola também reflete essa visão alternativa

do tempo. O ritmo não é apenas uma medida de tempo, mas uma forma de sincronizar
energia e intenção. Ele atua como um mediador entre o indivíduo e a comunidade, entre
o corpo e o espírito, e entre o humano e o divino. Este entendimento do ritmo e do tempo
vai além da mera contagem de segundos e minutos; é uma forma de estar no mundo que
reconhece a interconexão fundamental de todas as coisas.

A Capoeira Angola, portanto, oferece uma crítica implícita ao conceito capitalista

de tempo como mercadoria. Ela nos convida a reconsiderar nossas prioridades e a
reavaliar o que realmente valorizamos. Em um mundo cada vez mais acelerado, onde o
tempo é frequentemente visto como um recurso escasso, a Capoeira Angola nos oferece
uma visão alternativa, uma que valoriza a profundidade sobre a velocidade e a relação
sobre a transação. E, ao fazer isso, ela nos oferece a possibilidade de uma forma de vida
mais rica, mais significativa e, em última análise, mais humana.

POR UMA ESCOLA QUE NÃO SEJA ESCRAVA DO RELÓGIO

As implicações da mercantilização do tempo na escola tradicional para o bem-

estar e desenvolvimento dos alunos são profundas e muitas vezes prejudiciais. A pressão
para se adequar a um sistema que valoriza a eficiência e a produtividade acima de tudo
pode levar a uma série de problemas de saúde mental, incluindo ansiedade, depressão e,
em casos extremos, até mesmo pensamentos suicidas. Além disso, essa abordagem pode

424
ter um impacto negativo no desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos, limitando
sua capacidade de pensar de forma crítica e independente.

A ênfase na competição e no desempenho também pode corroer o senso de

comunidade dentro da sala de aula, tornando mais difícil para os alunos formar relações
significativas com seus colegas ou professores. Isso é especialmente problemático dado
que a aprendizagem é inerentemente uma atividade social, que é mais eficaz quando
ocorre dentro de uma comunidade de indivíduos que compartilham interesses e objetivos
comuns. A falta de tais comunidades pode deixar os alunos se sentindo isolados e
desconectados, o que por sua vez pode levar a uma maior desengajamento e desinteresse
pela escola como um todo.

Além disso, a mercantilização do tempo pode ter um impacto particularmente

negativo sobre os alunos provenientes de grupos marginalizados ou desfavorecidos. Para
esses alunos, a pressão para se conformar a um sistema que já está inclinado contra eles
pode ser esmagadora, levando a uma maior alienação e, em última instância, a uma maior
probabilidade de fracasso acadêmico e social. Sobretudo quando se deparam com uma
sociedade que não estrega tudo que promete, sob a farsa da meritocracia.

Mas talvez o impacto mais insidioso da mercantilização do tempo seja a forma

como ela limita a capacidade dos alunos de sonhar e imaginar um mundo diferente. Em
um sistema que valoriza o produto sobre o processo, o resultado sobre a experiência, não
há espaço para a imaginação, para a possibilidade de que as coisas possam ser diferentes
do que são. Isso é especialmente trágico, pois são frequentemente aqueles momentos em
que somos capazes de transcender o aqui e agora, que encontramos o tipo de verdade e
significado que uma educação verdadeiramente transformadora pode proporcionar.

Em suma, enquanto a mercantilização do tempo pode oferecer algumas vantagens

em termos de eficiência e produtividade, os custos para o bem-estar e desenvolvimento
dos alunos são altos demais para serem ignorados. Se quisermos criar um sistema
educacional que seja capaz de atender às necessidades e aspirações de todos os alunos,
então precisamos repensar radicalmente nossa abordagem ao tempo e ao próprio ato de
aprender. Isso requer nada menos que uma revolução na forma como concebemos a

425
educação, uma que coloque o bem-estar e o desenvolvimento dos alunos no centro de
tudo o que fazemos.

Nossa perspectiva é outra. Não vemos a escola como um lugar de apenas

transmissão de conteúdos, de cobrança e de competição. Mais que isso a escola é um
ambiente de desenvolvimento de habilidades e competências, de construção coletiva e de
aprendizado e trocas. A própria Base Nacional Comum Curricular, bem como a Lei de
Diretrizes e Bases, defende este enfoque. Vejamos o que a introdução da BNCC afirma:

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem

estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da
indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição
de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem
“saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho) [...] (BRASIL, 2018, p.
13)

Assim, percebemos que os conteúdos curriculares, embora sejam importantes,

podem variar, mas as competências e habilidades são exigências necessárias a todos
estudantes, em cada etapa do processo educacional. Sobretudo aquelas que ensinam a
viver a vida real, que estimam posturas e condutas, fincadas em uma ética e no respeito
ao próximo. Por isso, disciplinas como a Filosofia são tão importantes e não devem ser
retiradas das grades curriculares.

Entender o tempo fora da lógica da competição e do produtivismo é uma mudança

paradigmática que tem o potencial de transformar não apenas o ambiente educacional,
mas também a sociedade como um todo. Em um mundo cada vez mais acelerado, onde o
valor humano é frequentemente medido em termos de eficiência e produtividade, é crucial
reavaliar nossas prioridades e reconsiderar o que realmente importa. A saúde mental,
frequentemente negligenciada em nossa busca incessante por mais e mais, surge como
uma área que requer nossa atenção imediata.

Para professores e alunos, essa reavaliação do tempo pode ser um alívio. A pressão
constante para atingir metas e padrões muitas vezes leva a níveis insustentáveis de
estresse, ansiedade e outras questões de saúde mental. Ao nos libertarmos das amarras do
relógio e do calendário, criamos espaço para o que realmente importa: o desenvolvimento
holístico do ser humano. Isso não significa apenas entender um tópico em profundidade,

426
mas também desenvolver habilidades socioemocionais, como empatia, compaixão e
colaboração. Em um ambiente menos focado na competição, os alunos são mais
propensos a ajudar uns aos outros, a aprender uns com os outros, e a crescer juntos. Isso,
por sua vez, reduz o estresse e aumenta o bem-estar geral, criando um ambiente mais
saudável para todos.

Além disso, essa abordagem tem o potencial de ensinar aos alunos como construir
uma sociedade mais equilibrada e menos egoísta. Em um mundo onde o sucesso é
frequentemente visto como um jogo de soma zero, a ideia de que todos podem prosperar
juntos é revolucionária. Ensinar aos alunos que o tempo não é uma mercadoria, mas sim
um recurso que pode ser compartilhado para o benefício de todos, pode ajudar a incutir
valores de comunidade, colaboração e cuidado mútuo. Estes são os blocos de construção
de uma sociedade mais justa e equitativa, onde o bem-estar de um é o bem-estar de todos.

Essa mudança de perspectiva também pode ter um impacto profundo na forma

como abordamos os problemas globais, como as mudanças climáticas, a desigualdade
social e a injustiça racial. Em vez de ver esses problemas como obstáculos que precisam
ser superados para que possamos continuar nosso avanço implacável em direção a um
futuro indefinido, podemos vê-los como sintomas de uma sociedade desequilibrada. E,
ao fazer isso, podemos começar a buscar soluções que não apenas aliviem os sintomas,
mas também curem a doença subjacente: nossa obsessão coletiva com o "mais", que nos
cega para o valor intrínseco do "suficiente".

Em resumo, entender o tempo como algo mais do que uma mercadoria a ser
comprada e vendida pode ter um impacto transformador em nossa saúde mental, em
nossas relações interpessoais e em nossa sociedade como um todo. Ao nos libertarmos da
tirania do relógio, podemos encontrar a liberdade para viver vidas mais significativas e
satisfatórias, e, no processo, talvez até mesmo descobrir novas formas de ser que ainda
nem podemos imaginar.

FILOSOFIA E ARTES MARCIAIS

Com essa perspectiva em mente, comparamos o exercício filosófico ao papel de

um praticante de artes marciais. O artista marcial exibe uma dualidade: a dimensão

427
artística e a dimensão combativa. Isso significa que ele, por um lado, expressa e interfere
no mundo de maneira criativa e, por outro lado, batalha e modifica o mundo.

É com essa compreensão integrada, que nunca desassocia corpo e mente, lógica e
sentimento, que argumentamos a relevância da prática filosófica entre os estudantes do
ensino fundamental, especialmente aqueles da rede pública, que estão expostos a toda
forma de privação por parte do governo em relação às necessidades mais fundamentais
para a dignidade humana e o desenvolvimento pleno de sua humanidade.

Ou seja, esse ambiente é onde justamente estão aqueles que mais têm motivos
para lutar, para enfrentar os problemas e suas causas; os que têm mais motivos
para fazer filosofia, para serem artistas marciais.
Nossa tarefa como professores não é a de inflar a rebeldia desses jovens; isso,
sequer, é necessário, ela já está presente dentro deles, é a própria sociedade
desigual que gera essa sensação dentro como, eles próprios, vão organizar suas
insatisfações, como querem lidar e resolver os problemas que aparecem para
eles. Problemas esses que não podem ser impostos, devem ser problemas que
emerjam do próprio estudante, deve ser um processo autêntico, assim como
deve ser autêntica e legitima sua resposta. Eles que devem decidir como gerir
e direcionar seus desejos, anseios e pulsões deles. (FERNANDES, 2019, p.
167-168)

Esta visão da filosofia possui um impacto pedagógico significativo, pois orienta

os alunos a aprenderem de forma autônoma a partir de desafios e instabilidades. Ela
instrui no desenvolvimento de aptidões e competências na arte complexa de viver. E dado
que a vida em uma sociedade estratificada está cheia de conflitos, os alunos,
consequentemente, são compelidos a aprender a lutar, no sentido mais abrangente do
termo. Isso vai muito além de simplesmente aprender a "dar socos e chutes", mas sim, a
lutar por suas convicções e por um mundo mais equitativo e digno.

Semelhante a um mestre em artes marciais que ensina mais do que apenas técnicas
de combate, o educador de Filosofia também capacita seus alunos para a realidade,
permitindo que eles saibam como se proteger e defender suas próprias crenças, já que o
professor não pode fazer isso por eles.

Portanto, mais do que simplesmente "aprender", o aluno "aprende a aprender". Há

uma dimensão dialética nesse processo que retiramos da metodologia ancestral da
Capoeira Angola. Isso implica uma relação dialética entre ensinar e aprender, que resulta
em desdobramentos como aprender a aprender, aprender a ensinar, ensinar a aprender e
ensinar a ensinar, conforme indicado por (FERNANDES, 2022).

428
 Isso sugere que o processo educativo não deve ser confinado apenas ao ambiente
escolar. É crucial equipar os alunos com as ferramentas necessárias para que eles
desenvolvam suas próprias estratégias de enfrentamento às demandas da vida. Isso é
precisamente o que deveria constituir a preparação dos alunos para o desenvolvimento
humano pleno, conforme delineado nos manuais educacionais. Percebemos que isso vai
muito além da mera transmissão de conteúdo, por mais importante que este seja. Assim,
trazemos um trecho do Artigo ”Desafiando os problemas: um diálogo entre
filosofia, educação e artes marciais.”, (FERNANDES, 2019) para pensar sobre:

Se as ferramentas que apresentarmos não forem o suficiente, não derem conta,

então eles devem ter as condições para criar suas próprias ferramentas. A tarefa
do professor, ou do mestre, não é a de proteger o aluno, ou discípulo. A tarefa
do mestre é criar as condições para que o próprio discípulo aprenda se
defender, para que ele próprio aprenda lidar com as adversidades da vida e
criar suas saídas para seus próprios problemas. Essa é a filosofia que
defendemos em sala de aula e fora dela. Esse é o papel de filósofo que nos
interessa: o filósofo como artista marcial. (FERNANDES, 2019, p. 168)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reflexão sobre o tempo, seja na Capoeira Angola ou na escola tradicional, nos

leva a uma compreensão mais profunda da complexidade da experiência humana. O
tempo, longe de ser uma mera mercadoria a ser comprada e vendida, é um recurso que
pode ser compartilhado para o benefício de todos. Esta é uma ideia revolucionária que
tem o potencial de transformar nossa abordagem à educação, à saúde mental e, em última
instância, à vida em si.

Na Capoeira Angola, o tempo é percebido e vivenciado de uma maneira que

desafia as noções convencionais de eficiência e produtividade. Ele nos oferece uma visão
de mundo que é profundamente alinhada com as necessidades e aspirações da maioria
dos seres humanos. Ao nos forçar a viver sempre no presente imediato, essa abordagem
nos desliga de nosso passado e nosso futuro, limitando nossa capacidade de entender
quem somos e o que poderíamos nos tornar. É uma forma de temporalidade que, em
última instância, é tanto desumanizante quanto desempoderadora.

Por outro lado, a escola tradicional, com sua ênfase na competição e na

produtividade, muitas vezes leva a níveis insustentáveis de estresse, ansiedade e outras
questões de saúde mental. A pressão constante para atingir metas e padrões pode ser

429
esmagadora, especialmente para alunos provenientes de grupos marginalizados ou
desfavorecidos. A mercantilização do tempo na escola tradicional promove uma cultura
de competição em vez de colaboração, o que pode ter um impacto negativo no bem-estar
emocional e psicológico dos alunos.

Mas talvez o impacto mais insidioso da mercantilização do tempo seja a forma

como ela limita a capacidade dos alunos de sonhar e imaginar um mundo diferente. Em
um sistema que valoriza o produto sobre o processo, o resultado sobre a experiência, não
há espaço para a imaginação, para a possibilidade de que as coisas possam ser diferentes
do que são. Isso é especialmente trágico, pois são frequentemente aqueles momentos em
que somos capazes de transcender o aqui e agora, que encontramos o tipo de verdade e
significado que uma educação deveria proporcionar.

Portanto, é crucial que repensemos nossa abordagem ao tempo e à educação. Ao

nos libertarmos das amarras do relógio e do calendário, criamos espaço para o que
realmente importa: o desenvolvimento holístico do ser humano. Isso não significa apenas
entender um tópico em profundidade, mas também desenvolver habilidades
socioemocionais, como empatia, compaixão e colaboração. Em um ambiente menos
focado na competição, os alunos são mais propensos a ajudar uns aos outros, a aprender
uns com os outros, e a crescer juntos. Isso, por sua vez, reduz o estresse e aumenta o bem-
estar geral, criando um ambiente mais saudável para todos.

Em resumo, entender o tempo como algo mais do que uma mercadoria a ser
comprada e vendida pode ter um impacto transformador em nossa saúde mental, em
nossas relações interpessoais e em nossa sociedade como um todo. Ao nos libertarmos da
tirania do relógio, podemos encontrar a liberdade para viver vidas mais significativas e
satisfatórias, e, no processo, talvez até mesmo descobrir novas formas de ser que ainda
nem podemos imaginar.

Nisso, a Capoeira Angola (e outras artes marciais) tem um papel crucial a nos
ensinar a repensar a processo educacional e a própria forma como nos vemos, como
vemos o mundo e como nos vemos no mundo.

REFERÊNCIAS

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430
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Editora, 2022. P. 583 - 592. Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1AwI0DgZOTmOApzkzSDftvSB2bmKSHBY0/view?fb
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–Ed. do centenário --Brasília: Senado Federal, Conselho Editorial, 2017.

432
 RELATO DE EXPERIÊNCIA: A UTILIZAÇÃO DO JOGO “PASSA OU
REPASSA” COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO MÉDIO

Rose Aparecida Ramos de Lima ¹; Mayara Almeida Torino ²; Evelyn Olivares³; Otávio
Augusto Ramos de Lima⁴; Amauri Gonçalves Brancaglione⁵

Resumo:
A dificuldade da compreensão dos conteúdos abordados no ambiente escolar, principalmente nas
áreas das ciências da natureza e suas tecnologias, é um fator comum e preocupante, que precisa de soluções
imediatas para aumentar o rendimento escolar. Diante disso, o objetivo deste trabalho é relatar a experiência
da utilização do jogo “Passa ou Repassa”, como uma estratégia didática em uma sala do 2° do ensino
médio. A prática agiu como facilitadora para revisar conteúdos e conceitos aplicados anteriormente. A
execução do jogo “Passa ou Repassa” obteve resultados satisfatórios e eficazes, pois criou laços, estimulou
o raciocínio lógico e o interesse dos alunos.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem; atividade lúdica; ciências da natureza.

INTRODUÇÃO
A pandemia Covid-19 deixou reflexos na educação escolar brasileira, pois
nem todos os alunos tiveram condições necessárias para ter acesso aos recursos online,
utilizados pelas escolas, durante o isolamento social. Mesmo antes do cenário pós-
pandêmico, já era notório as dificuldades de aprendizagem, o desinteresse e o baixo
rendimento dos alunos. Entretanto, a situação agravou-se com a efetivação do novo
ensino médio, que está gerando resistência e má adaptação dos discentes. E
segundo Catanante et al., (2020) enquanto o tripé escola-aluno-família não estiver bem
alicerçado sobre os objetivos educacionais e a visão da educação estiver assimilada como
direito constitucional e plataforma de acesso ao exercício pleno da cidadania, os avanços
da relação ensino e aprendizagem serão mínimos, seja na forma virtual ou presencial.

A dificuldade da compreensão dos conteúdos abordados no ambiente

escolar, principalmente nas áreas das ciências da natureza e suas tecnologias, é um fator
comum e preocupante, que precisa de soluções imediatas para aumentar o rendimento
escolar. A aplicação de metodologias ativas, como jogos, é uma das ferramentas que
auxiliam no ensino-aprendizagem. Tal asserção é enfatizada por Fialho (s.d.), o qual

433
ressalta que o jogo exerce uma fascinação sobre as pessoas, que lutam pela vitória
procurando entender os mecanismos dos mesmos, o que constitui de uma técnica onde os
alunos aprendem brincando.

A implementação de atividades lúdicas durante a aula é pouco utilizada,

principalmente no ensino médio, pois a maioria do corpo docente se preocupa apenas em
passar o conteúdo. O tempo necessário para a preparação dos jogos, bem como a
possibilidade de agitação maior na turma, são fatores que desestimulam sua realização
(FREITAS et al., 2012).

De acordo com Pinheiro e Cardoso (2020), o aluno deve ser envolvido em

seu próprio processo de aprendizagem, tornando-se um sujeito ativo e não mais passivo.
E a utilização de jogos é uma alternativa de manter o aluno incluído e interessado, mesmo
que indiretamente, na construção do seu conhecimento. Dessa forma, o objetivo deste
trabalho é relatar a experiência da utilização do jogo “Passa ou Repassa”, como uma
estratégia didática em uma sala do 2° do ensino médio.

METODOLOGIA
O jogo "Passa ou Repassa” foi aplicado pelos bolsistas do PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência), do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas do IFSULDEMINAS- Campus Machado, na Escola Estadual Iracema
Rodrigues, no 2° ano do ensino médio. Foram elaboradas perguntas sobre composteiras,
compostagem e decomposição, as quais foram adaptadas para o nível de dificuldade de
acordo com o conhecimento prévio dos alunos. A turma totaliza 38 alunos, mas apenas
22 estavam presentes, e então foram divididos em duas equipes de 11 alunos, e em seguida
as regras foram estabelecidas e esclarecidas.

As perguntas totalizaram 18 problematizações, as quais tinham respostas

objetivas. Os grupos tinham apenas um minuto para responder, após o tempo esgotado, a
equipe escolhia um representante que bateria a mão na carteira, para responder. O
primeiro a bater a mão ganhava o direito de responder, e caso acertasse somaria ponto
para o seu grupo e se errasse passava a vez para o adversário. Após cada pergunta, as
dúvidas que surgiram foram sanadas e esclarecidas, assim como a correção dos erros e
equívocos.

434
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na generalidade, houve aproveitamento da proposta, o jogo fluiu e não ocorreram
discussões e desentendimentos. Os alunos se comportaram e respeitaram as regras, e o
espaço da equipe adversária. E segundo Silva e Morais (2011), os jogos propiciam
entusiasmo para participação, estimularam a interação com o conteúdo e com o grupo,
com resultados finais positivos.

A prática agiu como facilitadora para revisar conteúdos e conceitos aplicados

anteriormente, além de averiguar se os alunos desenvolvem o processo de atenção e estão
assimilando e compreendendo as informações e comandos dados durante a atividade.
Fialho (2007) afirma que as atividades lúdicas tornam-se uma técnica facilitadora na
elaboração de conceitos, reforçar conteúdos, trabalhar a criatividade e a desenvolver
espírito de competição.

As respostas corretas e incorretas forneceram informações valiosas sobre os

conceitos que os alunos dominam e aqueles que ainda precisam ser reforçados, ou seja,
foi possível observar a limitação de conhecimento e assim identificar as áreas que
requerem maior atenção. Além disso, o jogo também serviu como avaliação da
capacidade dos alunos em trabalharem em equipes, e revelaram desenvoltura
em comunicar ideias e apoiar uns aos outros na busca das respostas corretas.

CONCLUSÃO
O jogo “Passa ou Repassa” é uma estratégia didática que possui respaldo em
diversas teorias pedagógicas. A sua execução em sala de aula obteve resultados
satisfatórios e eficazes, pois criou laços, estimulou o raciocínio lógico e o interesse dos
alunos, e principalmente promoveu muito aprendizado. Portanto é indispensável que
professores utilizem mecanismos de ensino lúdicos que possibilitem um aprendizado
mais prazeroso e eficiente.

REFERÊNCIAS
CATANANTE, F.; DANTAS, I. L. S.; CAMPOS, R. C. Aulas on-line durante a
pandemia: condições de acesso asseguram a participação do aluno? Revista Científica
Educ@ção, v.4, n.8 - outubro/2020.

435
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https://docplayer.com.br/16244582-Os-jogos-pedagogicos-como-ferramentas-de-
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ensino de química orgânica. Salvador, 2012.

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morfologia vegetal. Enciclopédia Biosfera, Centro Científico Conhecer - Goiânia, vol.7,
N.13; 2011 Pág. 1650.

436
 POLÍTICA CURRICULAR DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DA REDE ESTADUAL DE
EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO

Lígia Christie Coêlho Silva159, Lídia de Sousa Menezes 160, Fernando Henrique Garcia
da Silva161

RESUMO
Esta pesquisa foca a Política Curricular de Formação de Professores de Língua Inglesa na Rede
Estadual de Mato Grosso, que cria a Política Pública de Línguas Estrangeiras e o Programa Mais Inglês. A
formação continuada de professores de Língua Inglesa é uma das ações deste. Este estudo problematiza a
política de formação de professores de Língua Inglesa em serviço na Secretaria Estadual de Educação.
Considera-se que a política é processual, envolve negociações, contestação, luta e disputas por hegemonia
em espaços discursivos provisórios e contingentes (LOPES, MACEDO, 2011). A noção de currículo nesta
pesquisa baseia-se em Pinar (2016), para quem currículo é uma conversa complicada. Na busca por
compreender as projeções de identidade e os processos de subjetivação decorrentes, esta pesquisa tem como
metodologia a autobiografia, rompendo com a versão de realidade linear, transparente, unitária, em que os
sujeitos são plenamente conscientes, universais, completos e não contraditórios (MILLER, 2021).
Palavras-chave: POLÍTICA CURRICULAR - AUTOBIOGRAFIA- FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS

INTRODUÇÃO
No ano de 2021, a Secretaria Estadual de Educação, implementou, por
meio das Diretrizes para Formação Continuada dos Profissionais da Educação
Básica da Rede Ensino do Estado de Mato Grosso (MATO GROSSO, 2021),
mudanças no que diz respeito a formação continuada de professores no âmbito
geral. Segundo o órgão estadual, a formação dos servidores das unidades
desconcentradas faz-se necessária de forma contínua, possibilitando aos
profissionais da educação o desenvolvimento de competências técnicas,
pedagógicas e comportamentais, para melhoria das ações educacionais
(IDEM). Assim, os processos formativos seriam acompanhados e
desenvolvidos pela Secretaria Adjunta de Gestão de Pessoas/ Coordenadoria
de Desenvolvimento e Diretorias Regionais de Educação, que contribuiriam
com o planejamento de ações voltadas para o servidor no ambiente de trabalho,
visando o crescimento e desempenho profissional, destacando a importância
dos investimentos em capacitação para preparar servidores para os desafios
contemporâneos. De acordo com as novas diretrizes, as equipes das Diretorias
Regionais de Educação responsáveis pela Formação Continuada atuarão para
atender as necessidades do polo, o que torna a formação, especificamente,
formação continuada em serviço (MATO GROSSO, 2021). Nesse sentido,
segundo as Diretrizes, a formação deve significar as necessidades das unidades
escolares e potencializar o envolvimento dos profissionais na implementação
das Políticas Públicas Educacionais do Estado. Nesse contexto, a formação é
entendida como
um processo contínuo e permanente, realizado no cotidiano da escola, em
horários específicos e articulados a jornada de trabalho do profissional,

159 Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu/ UFR), Mestrado em Educação; ligia.coelho.silva@gmail.com.

160 Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu/ UFR), Mestrado em Educação; lidia.menezes@aluno.ufr.edu.br
161 Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu/ UFR), Mestrado em Educação; fernando.garcia@aluno.ufr.edu.br

437
 concebida como espaço de produção e socialização de conhecimentos sobre a
identidade profissional que priorize aspectos teóricos e metodológicos para o
ensino e aprendizagem, de construção da gestão democrática, de organização
da vida social da comunidade escolar e seu entorno. Ademais, o DRC-MT/EF
2018 e DRC-MT/EM 2021, têm por objetivo aprimorar a prática pedagógica a
partir da implementação de aspectos teóricos e metodológicos propostos pela
BNCC (2017) (MATO GROSSO, 2021).

Neste cenário de mudanças na configuração da formação continuada dos

profissionais da educação básica de Mato Grosso, esta pesquisa foca a Política Curricular
de Formação de Professores de Língua Inglesa na Rede Estadual de Mato Grosso,
proposta pela Secretaria Estadual de Educação a partir de fevereiro de 2022, em
consonância com o Plano Estadual de Educação, aprovado pela Lei Nº 11.422, de 14 de
junho de 2021 e instituída pelo Decreto Nº 1497/2022, que dispõe sobre o Programa
Educação Dez Anos no âmbito do Estado de Mato Grosso e cria a Política Pública de
Línguas Estrangeiras. A Política Pública de Línguas Estrangeiras surgiu da necessidade
de elevar os índices de proficiência dos estudantes da rede pública de ensino de Mato
Grosso. O objetivo desta política é promover uma educação em línguas estrangeiras que
seja consciente e crítica e que desenvolva os eixos da oralidade, leitura, escrita,
conhecimentos linguísticos e dimensão intercultura, é assim, permitir que os estudantes
ampliem suas possibilidades de interação nos mais diversos contextos MATO GROSSO,
2022). Segundo o Orientativo para as Aulas de Línguas Estrangeiras para o Ano de 2023
(MATO GROSSO, 2023), a partir desta política, estudantes terão melhor acesso ao mundo
do trabalho e as informações, expandindo horizonte cultural mediante contato com
culturas de diferentes povos e países, propiciando formação específica e contínuo
desenvolvimento profissional, com foco nas habilidades de comunicação, essenciais para
o século 21.

A Política Pública de Línguas Estrangeiras é alicerçada em dois Programas: Mais

Inglês e Mais Espanhol. A formação continuada de professores de Língua Inglesa é uma
das ações do Programa Mais Inglês que também contempla oferta da Língua Inglesa para
os anos iniciais; oferta de materiais didáticos e paradidáticos para Ensino Fundamental e
Médio; oferta de Plataforma de Língua Inglesa inteiramente digital para professores e
estudantes de 8º e 9º anos, além da implantação de três escolas vocacionadas a línguas.
Com relação a formação continuada do professor de Língua Inglesa, o documento
Orientativo para o ano de 2022 e 2023 instrui que o professor este deve utilizar duas horas

438
da hora-atividade para o desenvolvimento contínuo de proficiência em língua inglesa na
Plataforma, seguindo o Quadro Comum Europeu de Referências para Línguas (CEFR)162.
Nesta Plataforma, que em 2022 era chamada Plataforma Education First e em 2023 é
nomeada de Plataforma Mais Inglês, os professores têm acesso a conteúdos de auto estudo
e aulas ao vivo ilimitadas (24 horas por dia, 7 dias por semana), em turmas com, no
máximo, oito cursistas do mundo todo, organizadas por nível de proficiência e
ministradas por professores nativos de diferentes países e culturas. Essas duas horas de
formação dos professores podem ser feitas em casa, pois podem ser monitoradas pelo
Power BI da SEDUC. Para fins de justificativa no registro da folha de frequência do
Webponto, o professor entregará a gestão escolar uma declaração de assiduidade
comprovando o uso das duas horas para formação em ambiente fora da escola.

Levando em consideração as Diretrizes Para Formação Continuada dos

Profissionais da Educação Básica da Rede de Ensino do Estado de Mato Grosso e a
implementação da Política Pública de Línguas Estrangeiras que propõe uma nova política
curricular específica para a formação continuada de professores de Língua Inglesa, torna-
se imprescindível refletir sobre como essa política se constitui e funciona. Assim, o
objetivo deste estudo é problematizar as políticas curriculares de formação continuada
em serviço estabelecidas para professores de Língua Inglesa em Mato Grosso no ano de
2022, buscando compreender as projeções de identidade docente e o processo de
subjetivação decorrente. E tem como objetivos específicos:

Identificar quais concepções de conhecimento, de currículo, de educação e

formação permeiam as políticas curriculares de Língua Inglesa estabelecidas pela
Secretaria de Educação na rede estadual de Mato Grosso.

Compreender, por meio da investigação autobiográfica, os processos de

subjetivação dos professores de Língua Inglesa da rede pública estadual de Rondonópolis
diante das políticas curriculares de formação propostas no ano de 2022.

Problematizar a projeção das identidades e a subjetivação dos professores de

inglês na chamada implementação das políticas de Língua Inglesa na rede estadual de
Mato Grosso.

162Ver: https://www.britishcouncil.org.br/quadro-comum-europeu-de-referencia-para-linguas-cefr

439
 Diante da contextualização do objeto de pesquisa, interesso-me por empreender
uma investigação sobre este tema por atuar como professora formadora de Língua Inglesa
na Diretoria Regional de Educação de Rondonópolis desde junho de 2022, quando foi
realizado processo seletivo por meio de edital em que os candidatos eram avaliados,
predominantemente pelo nível de proficiência em Língua Inglesa. Essa função
proporcionou um contato maior com a organização da Política Curricular de Língua
Inglesa no estado, com os chamados processos de implementação e com os professores
nas unidades escolares.

Buscando teorizar a Política curricular para formação continuada em serviço

estabelecida para professores de inglês da rede estadual de Mato Grosso no contexto da
BNCC, considera-se que a política é processual, envolve negociações, contestação, luta
e disputas por hegemonia em espaços discursivos provisórios e contingentes (LOPES,
MACEDO, 2011). A noção de currículo nesta pesquisa baseia-se em Pinar (2016), para
quem currículo (currere- um termo cunhado pelo autor para designar currículo como
verbo) é uma conversa complicada. Além disso, na busca por compreender as projeções
de identidade e os processos de subjetivação decorrentes, esta pesquisa terá como
metodologia a autobiografia, por entender que este método representa parte importante
das discussões sobre a possibilidade de formação que reconhece, valoriza e ressignifica
os diferentes conhecimentos, saberes e inquietudes que cada pessoa/docente/participante
traz para os momentos de discussão, em uma perspectiva que rompe com a versão de
realidade linear, transparente, unitária, em que os sujeitos são plenamente conscientes,
universais, completos e não contraditórios ( MILLER, 2021).

APORTES TEÓRICOS DA PESQUISA

A problematização das políticas de formação continuada em serviço para
professores de Língua Inglesa no estado de Mato Grosso, proposta neste estudo, baseia-
se no enfoque pós-estrutural, para o qual políticas são concebidas como decorrência de
uma articulação que constrói discursos provisórios e contingentes (LOPES, MACEDO,
2011). Nessa articulação discursiva (uma estrutura de significação), sujeitos se
constituem por processos de identificação marcados pela contingência, numa ação
política que transcende a estrutura, uma vez que se tem em vista que toda estrutura é
descentrada. Nesse sentido, o espaço de contestação e mudança nas relações sociais é
potencializado pela constituição do discurso como uma estrutura aberta.

440
 Tendo em consideração que a política é construída por meio da negociação
de discursos, o presente projeto faz uso das ideias de Pimenta (2005), que entende
formação como uma colaboração para o exercício docente. Desse modo, formação é um
processo pelo qual o professor produz conhecimentos, atitudes que possibilitam
permanentemente a construção dos saberes-fazeres docentes, a partir dos desafios que o
ensino como prática social lhes coloca. Apoiamo-nos na compreensão de Pimenta (2005,
p. 29) sobre o professor reflexivo que:

Entende o professor como um intelectual em processo contínuo de formação,

inicial e continuada. Entende também que a formação é, na verdade, auto
formação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em
confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de
experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes,
refletindo na e sobre a prática.
Fazem parte também das investigações deste estudo as teorizações de Pessoa,
Borelli (2011), que entendem que o conhecimento pedagógico se constrói na prática diária
e que para que a educação cumpra seu papel emancipatório, esse conhecimento deve ser
compreendido e desenvolvido pelos profissionais que realizam as práticas. Aos
professores cabe a tarefa de teorizar sobre o processo educativo e encontrar maneiras de
ensinar que se adequem ao contexto e sejam significativas para os alunos. São essas
reflexões docentes ao longo da prática pedagógica que constroem conhecimento e
ressignificam a identidade docente.

Ao considerar o processo de ensino de língua estrangeira, as reflexões

acerca da prática pedagógica devem contemplar as competências comunicativas,
estratégica, discursiva, sociolinguística e intercultural (PESSOA, BORELLI, 2011).
Nesse sentido, os saberes docentes relacionados ao ensino de línguas devem ir além dos
saberes da prática, buscando abranger a sociedade, atuando como ferramenta para
superação de desigualdades sociais.

Considerando que o conhecimento pedagógico advém das reflexões que os

docentes realizam com relação as situações de aprendizagem, a educação não pode ser
determinada por agentes externos, ou seja, somente os professores podem desenvolver
práticas que tenham qualidades da ação educativa (PESSOA, BORELLI, 2011). Com essa
discussão é possível problematizar políticas curriculares de formação centralizadas,
padronizadas.

441
 Partindo do pressuposto de que a ação educativa é desenvolvida pelos docentes,
este estudo se baseia na concepção de currículo de Pinar (2016), segundo o qual currículo
é uma conversa complicada, pelo fato de cada professor trazer para o que estiver sendo
estudado, o seu conhecimento prévio, suas circunstâncias atuais. A ideia de currere,( um
termo cunhado pelo autor para designar currículo como verbo), enfatiza a experiência do
cotidiano e sua capacidade de aprender a partir da experiência, reconstruindo-a a partir
do pensamento e do diálogo para possibilitar o entendimento. Esse entendimento,
alcançado através do trabalho, da história, da experiência vivida, pode ajudar a construir
nossas próprias vidas subjetivas e sociais.

Compreende-se assim, que para que o aprendizado seja possível, não

precisa haver só um alguém cuja reflexão seja estimulada, mas também alguém que o
indivíduo se torne, isto é, precisa haver a ideia de que a pessoa de alguma forma se
transforme por meio da educação. Assim, a experiência da educação possibilita a
construção subjetiva e social (PINAR, 2018).

Esta pesquisa conversa com a ideia de currere, também, por entender que
o indivíduo é composto por material compartilhado com os outros. Ideias e emoções são
compartilhadas apesar de serem reconstruídas por meio de nossas experiências
individuais. Currículo é uma conversa complicada pelas individualidades, diferentes
localizações geracionais, genéticas e culturais (PINAR, 2018 p.21). As experiências
compartilhadas são sempre alteradas pelas localizações no tempo histórico e geográfico
e por nossa experiência diferente do outro.

Considerando as diferenças e a não fixação de identidades, e que as

políticas em currículo não devem ser centralizadas, este trabalho está pautado na noção
de sujeito relacional (MILLER, MACEDO, 2018), segundo a qual o sujeito é construído
historicamente, não unificado, não-auto-consciente e não-auto-constituído. Segundo as
autoras, é através da relação com o outro, na relação com a alteridade que se constrói
nossa crença na educação.

Atrelada a concepção de não linearidade das subjetividades, este projeto conta

com o a autobiografia como metodologia de pesquisa por esta se constituir eficaz fonte
de interrogação e pesquisa em currículo, já que rejeita a ideia de sujeito auto constituído.
(MILLER, MACEDO, 2018). A autobiografia valoriza a vida e experiência como

442
processo formativo, trazendo para a pesquisa a experiência subjetiva, assim como para o
próprio fazer educativo. Desse modo, reconhece a impossibilidade de construir a história
de vida fora de uma variedade de ideologias e práticas discursivas, desafiando categorias
normativas, singulares e essencialistas.

METODOLOGIA DA PESQUISA
Segundo Paraíso (2012), os percursos metodológicos nas pesquisas pós-
estruturais são pautados em aspectos que consideram as mudanças significativas na
educação, nas condições sociais, nos espaços, nas desigualdades, mudanças estas que
podem representar a descontinuidade nas criações e negociações, que são constantemente
reformuladas pelos discursos e disputas. Essas mudanças revelam lutas de diferentes
grupos e pelo reconhecimento da alteridade. Estes estudos focalizam também os
processos de subjetivação, produzidos pelas diferentes experiências, vivências e
linguagens. Desse modo, as pesquisas pós-estruturais têm como foco o discurso e as
relações que são colocadas em funcionamento por meio dele, mostrando assim, que é pela
linguagem que se constituem as relações de poder.

Para compreender como as políticas curriculares de formação de professores de

Língua Inglesa estabelecidas pela Secretaria de Educação de Mato Grosso no ano de 2022
projetam a identidade docente, (o objetivo geral deste estudo é problematizar as políticas
curriculares de formação continuada em serviço estabelecido para professores de Língua
Inglesa em Mato Grosso no ano de 2022, buscando compreender as projeções de
identidade docente e o processo de subjetivação decorrente.), esta pesquisa terá como
metodologia a autobiografia.

A perspectiva autobiográfica constitui o principal instrumento de interrogação e

investigação no campo da pesquisa pós-estrutural de currículo por rejeitar a ideia de um
sujeito auto-constituído (Miller, Macedo, 2018). De acordo com Miller e Macedo (2018),
os currículos e as políticas de currículo devem ser locais, produzidos a partir da escola.
Esta perspectiva reconhece a força política dos contextos e rejeita a ideia de professor
como mero consumidor de conhecimento a ser aprendido e ensinado. Ao invés disso, ele
assume um papel ativo e é considerado agente de sua própria formação, um profissional
capaz de pesquisar, refletir e produzir conhecimento, considerando que políticas de

443
formação, de fato públicas, são aquelas em que os professores participam, de maneira que
tais políticas são costuradas pela autobiografia, tornando o sujeito professor um produtor
de políticas.

Portanto, “a autobiografia traz a experiência subjetiva para a pesquisa, assim como

para o próprio fazer da educação” (MILLER, MACEDO, 2018). Assim, esta pesquisa
assume os relatos de experiências docentes do cotidiano escolar como campo de saber,
que não “anulam as experiências, historicidades, subjetividades e localidades, realizando
um movimento na direção do reconhecimento do que cada pessoa traz para a escola-
universidade-escola, que contesta os esforços de apagamento, mesmidade, desmemória e
formatação (SUSSEKIND, COUBE, 2020).

REFERÊNCIAS
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teórico-metodológico. Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação. Belo
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Programa EducAção 10 anos. CUIABÁ: SEDUC, 2022.
_______________. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Diretrizes para a
Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica da Rede de Ensino do
Estado de Mato Grosso. CUIABÁ: SEDUC, 2021.
_______________. Lei nº 11.422, de 14 de junho de 2021. Aprova o Plano Estadual de
Educação. CUIABÁ: SEDUC/MT, 2021.
______________. Lei nº 11.668, de 11 de janeiro de 2022. Institui as Diretorias
Regionais de Educação- DREs. CUIABÁ: SEDUC/MT, 2022.
_______________. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Orientativo Para
as Aulas de Língua Inglesa no ano de 2022. CUIABÁ: SEDUC, 2022.
_______________. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Orientativo para
as Aulas de Língua Inglesa no ano de 2023 CUIABÁ: SEDUC, 2023.
_______________. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Plano de
Formação dos Profissionais da Educação do Estado de Mato Grosso. CUIABÁ:
SEDUC, 2022.
_______________. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso. Plano de
Formação dos Profissionais da Educação do Estado de Mato Grosso. CUIABÁ:
SEDUC, 2023.
MILLER, Janet L.; MACEDO, Elizabeth. Políticas públicas de currículo: autobiografia
e sujeito relacional. Práxis educativa, v. 13, n. 3, p. 948-965, 2018.
MILLER, Janet L. Autobiografia e a necessária incompletude das histórias de
professores. Roteiro, v. 46, s.p., 2021.
PARAÍSO, Marlucy Alves. Metodologias de pesquisas pós-críticas em educação e
currículo: trajetórias, pressupostos, procedimentos e estratégias analíticas. Metodologias
de pesquisas pós-críticas em educação. Belo Horizonte: Mazza Edições, p. 23-45, 2012.

444
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formação do professor de língua estrangeira. ______. Reflexão e crítica na formação de
professores de língua estrangeira. Goiânia: Editora UFG, 2011.
PETTERSON, Ana Antônia de A.; COX, Maria Inês P. Inglês em Tempos de
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SÜSSEKIND, Maria Luiza. Entrevista com Willian Pinar. Revista Teias, v. 14, n. 33, p.
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SUSSEKIND, Maria L.; COUBE, André L. da S. Universidadescolas: deslocando linhas
abissais. In: MASTRELLA-DE-ANDRADE (Org.). (De)colonialidades na relação
escola-universidade para a formação de professoras(es) de línguas. Campinas: Pontes,
2020, p. 55-74.

445
 CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE ALIMETAÇÃO SAUDÁVEL APLICADA POR
MEIO DE METODOLIGIAS ATIVAS

Ana Paula Sousa Justino163, Renata Cristina Silva Melo164, Luana Ferraz165, Marilurdes
Cruz Borges166

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo demonstrar a aplicabilidade das metodologias ativas ao abordar o tema
da alimentação saudável em uma prática junto ao Programa de Iniciação à Docência, o PIBID. A prática foi
planejada à medida que identificamos os letramentos e multiletramentos sobre o tema com os alunos do 5º
ano, na EMEB Prof. Antônio Manoel de Paula, localizada na cidade de Franca, estado de São Paulo, uma
das escolas-campo que sedia o subprojeto da Universidade de Franca. A partir dessa etapa, foi elaborado
uma sequência de atividades pelos pibidianos e duas delas serão relatadas aqui com a finalidade de discorrer
sobre a experiência do contato com a sala de aula; as metodologias ativas utilizadas; a devolutiva dos alunos
a respeito do tema; e a reflexão sobre todo o processo de planejar e executar a prática.
Palavras-chave: Alimentação saudável; letramentos; multiletramentos; metodologia ativa; PIBID

INTRODUÇÃO
O PIBID é o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência cuja
iniciativa integra a Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da
Educação. Mantido pela CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, o programa visa contribuir para o aperfeiçoamento de docentes e melhorar a
educação pública básica brasileira. No edital 23/2022, a Universidade de Franca
(UNIFRAN) submeteu o projeto interdisciplinar “A arte de letrar em letramentos e
multiletramentos” para acolher licenciandos dos cursos de Letras Português/Inglês e
Pedagogia.

Com a segunda chamada do edital 23/2022, iniciou, em abril de 2023, na EMEB

Prof. Antonio Manuel de Paula, na cidade de Franca/SP, um núcleo supervisionado pela
professora Renata Cristina Silva Melo e coordenado pelas professoras Dra. Marilurdes
Cruz Borges e Dra. Camila de Araújo Beraldo Ludovice. Os conceitos de letramento e
multiletramento são estudados e considerados em diferentes temas e situação de
aprendizagem

Após estudos teóricos e avaliação dos níveis de letramento das crianças,

selecionamos o tema “alimentação saudável” para desenvolver atividades práticas no mês

163 Graduanda em Letras – Português/Inglês, pela Universidade de Franca.

164 Especialista em Teorias e Práticas na Educação- Universidade Federal de Alfenas
165 Doutora em Linguística. Docente da Universidade de Franca
166 Doutora em Linguística e Língua Portuguesa. Docente da Universidade de Franca

446
de setembro. A escolha temática também levou em consideração uma preocupação do
Ministério da Saúde, segundo o qual a obesidade infantil afeta 3,1 milhões de crianças
menores de dez anos no Brasil. Com base nesses dados, somado a finalidade de prevenir
comorbidades e estimular hábitos alimentares saudáveis, foram pensadas atividades a
partir do conhecimento prévio das crianças sobre alimentos processados, ultraprocessados
e em natura.

O projeto “Alimentação Saudável”, desenvolvido por estagiários do

PIBID/UNIFRAN, dialoga com os objetivos específicos do subprojeto que visam as
práticas do letrar, tais como: proporcionar o contato com uma diversidade de gêneros
textuais, suportes e mídias de textos escritos, em diferentes suportes e espaços de
circulação; explorar tecnologias digitais da informação e da comunicação; divulgar e
conscientizar a alimentação saudável para promover a vida com qualidade.

Para desenvolver letramentos e multiletramentos acerca da alimentação saudável,

é preciso explorar a conscientização dos alunos para a prática de uma alimentação
saudável e balanceada, expondo a importância de uma alimentação equilibrada,
encorajando mudanças sustentáveis no estilo de vida e divulgando informações para toda
a família sobre “Alimentação Saudável”.

Foi nesse sentido que a sequência didática foi organizada, disposta em etapas de
forma a trabalhar a aprendizagem significativa que considere o contexto social ao qual o
estudante está inserido, assim como o objeto social a ser estudado, neste caso os alimentos
e, por conseguinte, os letramentos que cada aluno já carrega, ampliando-os a partir dos
multiletramentos possíveis.

ATIVIDADE PRÁTICA
O projeto alimentação saudável, planejado pelos alunos do PIBID, teve início a
partir das visitas realizadas em duplas à escola, complementado pelas reuniões semanais
online, em que se apresentava atividades solicitadas semanalmente, pertinentes ao
desenvolvimento do projeto.

Elaborado o planejamento do projeto, seguimos para a fase de organizar a

disposição das 9 etapas que são respectivamente:

1ª etapa – Refletir sobre o tipo de alimentação que consumimos. Essa etapa

consiste em levantar dados sobre conhecimento prévio dos alunos;

447
 2ª etapa – Comer é apenas ingerir alimentos? – Nessa etapa, o objetivo é introduzir
gráficos e tabelas sobre valores nutricionais dos alimentos;

3ª etapa – Ler e Aprender com textos de divulgação cientifica. A etapa visa à

leitura e à compreensão de texto e reflexão sobre as etapas anteriores;

4ª etapa – Papo sério: Classificação dos alimentos. O intuito desta etapa é

comparar informações de tabelas e gráficos e classificar in natura, processados e
ultraprocessados;

5ª etapa – Documentário “Muito além do peso”. Nesta etapa, os alunos assistem

ao documentário para entender as implicações do tema em todas as esferas sociais,
midiáticas e políticas;

6ª etapa – Divisão da turma em duplas. Os alunos em duplas pesquisam temas pré-

selecionados em notebooks para coletar informações e apresentar em sala;

7ª etapa – Alimentação e transtornos alimentares. Esta etapa visa entender a

correlação entre esses tópicos a partir de pesquisa sobre o tema;

8ª etapa – Alimentação Integral escassa e desperdício de alimentos. O momento é

para compreender as diferentes ofertas de alimentos de acordo com a região em que se
vive, discutir aspectos sociais que envolve a escassez de alimentos e propor uma solução;

9ª etapa – Meu primeiro E-Book. O alunos irão elaborar um livro digital, nesta
etapa, com as práticas didáticas utilizadas em suas respectivas etapas citadas
anteriormente.

Em cada etapa do projeto “Alimentação Saudável”, foram inseridas o uso de

metodologias ativas, como, por exemplo, jogos, sala de aula invertida, rotação por
estações entre outros. Para José Morán (2015, p.4) “As metodologias ativas são pontos
de partida para avançar para processos mais avançados de reflexão, de interação
cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”.

A 3ª etapa – Ler e Aprender com artigos de divulgação cientifica – foi aplicada

por mim, Ana Paula de Sousa Justino e minha dupla, Marcela Aparecida da Silva Martins,
sob a supervisão da professora Renata Cristina Silva Melo. Para a realização da atividade,
propomos inicialmente a leitura colaborativa do texto “Alimentos Ultraprocessados”, que

448
se encontra nas páginas 130 e 131 do livro “Aprender Sempre” (2022). No início da
leitura explicamos a modalidade do texto e, no decorrer dela, provocamos reflexões a
partir de perguntas sobre o significado de determinadas palavras para que os alunos
demonstrassem a compreensão por meio do Mapa conceitual.

Essa atividade se mostrou muito produtiva, pois, além da participação ativa dos
estudantes e do contanto com o gênero artigo científico, foi possível identificar as suas
dificuldades nos dois seguimentos avaliados.

Em uma outra visita à escola, eu e minha dupla trabalhamos a 5ª etapa –

Documentário “Muito além do peso”. A prática referente à essa etapa foi assistir ao
documentário que trata sobre o tema Alimentação Saudável. A cineasta Estela Renner,
responsável pela produção do documentário, analisa a qualidade da alimentação infantil
e os efeitos da publicidade de alimentos para esse público. A proposta original da aula
seria os alunos assistirem em casa, para que em sala fosse feito uma roda de conversa
sobre as percepções identificadas, estabelecesse um debate regrado e fizesse a correção
da tabela na página 134, do livro Aprender Sempre (2022), mas como nem sempre tudo
acontece como planejado, foi preciso adaptar a atividade. Como algumas crianças, por
falta de acesso a um pacote de internet que atendesse a necessidade, não conseguiram
assistir ao documentário, decidimos assistimos ao documentário em sala. Elucidamos
algumas dúvidas conforme iam surgindo, enquanto os alunos preenchiam o quadro de
atividades do livro didático.

Nessa atividade, foi perceptível o despertar do senso crítico das crianças. As

reações de surpresa ao se deparar com a quantidade de açucares, gorduras, entre outros
componentes presente em alimentos de consumo diário como refrigerantes, salgadinhos,
bolachas, sem deixar de mencionar o choque ao saber de crianças da mesma idade com
pressão alta, diabetes, e que a obesidade é a maior causa de óbitos no mundo. O
documentário para efeito de conscientização atingiu o objetivo com êxito.

Um dos desafios que sentimos, ao realizar a 5ª etapa, foi chamar atenção das
crianças para o conteúdo. No início da manhã, elas estavam agitadas e falantes, em meio
a brincadeiras, elas demonstraram interesse por aprender inglês – ainda não integrante à
grade curricular –, mas encontramos nesse interesse uma tentativa de capturar suas
atenções. Propomos que, logo que as atividades fossem cumpridas, ensinaríamos algumas

449
palavras em inglês. Essa foi uma boa oportunidade para planejarmos uma aula sobre o
“verbo to be”, o qual apresentamos no final da próxima aula.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência em participar do PIBID é incrível. Ver a alegria das crianças em
aprender foi contagiante. Elas repetiam as palavras com empenho, inclusive um dos
alunos pediu por novas palavras em inglês sobre o tema alimentação saudável fosse lhes
ensinado.

O uso de metodologias ativas, além de promover práticas diversificadas, com uso

ou não de tecnologias, coloca o aluno em evidência, pois ele participa do processo de
aprender. A partir da atividade da 5ª etapa, reservamos a parte final das aulas para mostrar
os principais alimentos em língua inglesa, explorando sua pronúncia e identificando quais
eram saudáveis ou não.

Indescritível é uma palavra que descreve bem a sensação de ser chamada de

professora pela primeira vez. Encontrar o seu propósito na jornada rumo à docência
certamente é um presente tão gratificante quanto é entender como as metodologias ativas
são recursos que conduzem para além do conteúdo teórico, como são necessárias na
prática diária da sala de aula. O processo de colocar as crianças no centro da
aprendizagem, dar a elas o poder de escolha dentro do possível sobre o que aprender e
como aprender, traz-nos luz sobre qual caminho trilhar no papel docente e no processo de
ensino-aprendizagem.

Por isso, os conteúdos curriculares precisam ser ainda mais interdisciplinares, pois
é de suma importância que os alunos compreendam como as áreas de conhecimento se
relacionam entre si, como elas estão próximas de sua realidade, do seu contexto, uma vez
que educar não é apenas ensinar conteúdo didáticos, mas desenvolver habilidades e senso
crítico.

REFERÊNCIAS

BRASIL. CAPES - PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.

Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-
programas/educacao-basica/pibid/pibi Acesso em: 05 out. 2023.
BRASIL. Ministério da Saúde. Obesidade infantil afeta 3,1 milhões de crianças
menores de 10 anos no Brasil. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-

450
br/assuntos/noticias/2021/junho/obesidade-infantil-afeta-3-1-milhoes-de-criancas-
menores-de-10-anos-no-brasil Acesso em: 05 out. 2023.
MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos
Alberto; MORALES, Ofelia Elisa Torres. (Orgs.) Convergências Midiáticas,
Educação e Cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: UEPG/PROEX, 2015.
Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4941832/mod_resource/content/1/Artigo-
Moran.pdf Acesso em: 07 out. 2023.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Aprender Sempre: volume 1. 5º Ano - Ensino
Fundamental – Língua Portuguesa e Matemática. Caderno do Professor. 2022.
Disponível em: file:///C:/Users/maril/Downloads/5-Ano-Vol-1-Professor-web.pdf.
Acesso em: 05 out. 2023.

451
 DESPEDIDA DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ (PRP-2020/2022)167

Francisco Glauber de Oliveira Paulino168, Raquel Dias Araujo169, Frederico Jorge

Ferreira Costa170

As caríssimas professoras e demais colegas

Saudações, caríssimas professoras e colegas de curso. Uma vez que a data o pede
e a ocasião não nos desaconselha, é com imensa alegria e satisfação que nos apresentamos
diante de todos vocês na qualidade de ‘uns’ e não de ‘os’ representantes da turma do PRP-
UECE (2020-2022). Começamos uma das partes mais alegres da nossa intervenção
frisando que as primeiras a receberem as nossas saudações devem ser as educadoras que
nos brindaram com o seu rico conhecimento no decorrer dos últimos meses. Juntas, estas
educadoras tão aguerridas compuseram o núcleo de formação do PRP-UECE, de outubro
de 2020 a março de 2022. Assim sendo, a estas, em nome da turma, damos o nosso
primeiro obrigado!

Isso posto, passamos a falar sobre um convite feito pela nossa tão querida Prof.ª
Dra. Tânia Serra Azul. Uma pessoa que nos desafiou a evoluir e a dar saltos qualitativos
em nosso ser não uma e nem duas vezes, mas, sim, todas às vezes que nos viu.
Provavelmente ela deva estar maquinando um plano agora mesmo para saber como
continuar a fazer não só a nós, mas, sim, todos os seus alunos a evoluírem
qualitativamente. Ela é tão desafiadora que, nas muitas atividades que já passou para os
seus alunos, já os fez apresentar trabalho de conclusão de disciplina em formato até de
cordel e uma Pedagogia destas não passa despercebida e nem muito menos se esquece
facilmente, não é mesmo? Por certo, uma pedagogia destas fica impregnada em nós.

Para fazer bom uso da liberdade de escrita que ela nos muniu devemos apresentar
nestas linhas o fato de que geralmente quando nós a vemos pensamos: seria a prof.ª Tânia
membro da mesma família do Coelho branco, personagem ficcional da obra de Lewis
Carroll (CARROL, 2000) o qual guiou a Alice do ‘mundo dos padrões estanques’ para o

167 Texto originalmente apresentado na confraternização de encerramento do PRP-UECE (2020-2022), em 17 de maio de 2022. Para o presente texto, foram
realizados alguns ajustes, bem como os padrões de formatação e de edição que foram exigidos para esta publicação, mas nada que altere o escopo original.
168 Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE-UECE).
169 Centro de Educação da Universidade Estadual do Ceará (CED-UECE).
170 Faculdade de Educação de Itapipoca-Universidade Estadual do Ceará (FACEDI-UECE).

452
‘país das maravilhas’? Ou seria ela a própria Alice disfarçada de professora? Bem,
cumprindo aqui o papel do Chapeleiro na mesma obra a qual Alice faz parte, acreditamos
que mesmo a prof.ª Tânia negando agora mesmo tal quimera com os seus olhos tão
chamativos e com o acenar da cabeça para os lados, pensamos que é sim, pois mesmo
negando aqui, contraditoriamente, ela acaba confirmando com seus atos essa nossa teoria
em sua práxis na sala de aula cotidianamente. E isso, em absoluto, é a mais pura e
merecida verdade sobre a prof.ª Tânia.

Para fazer agora tudo como manda o figurino, por acreditarmos que este fora o
nosso real objetivo desde o início de nossa caminhada, em outubro de 2020, gostaríamos
de parafrasear o que foi dito por José Saramago ao publicar, em 1980, a sua célebre obra
Levantado do chão (SARAMAGO, 2020). Nela Saramago (2020) fala de trabalhadores,
de seus próprios filhos e dos filhos de seus filhos. Aprendamos um pouco com eles, ‘isso’,
‘isto’, ‘aquilo’ e ‘todo o resto’. Aprendamos com eles o orgulho de soerguerem-se, assim
como aqueles que do chão se levantaram e ao chão não tornam jamais, pois cientes de
seus direitos e dever histórico, possuem a mais elevada consciência de classe e, assim, a
ciência de que do chão só devemos querer o alimento e, na hora de nossa morte, aceitar a
sepultura, mas nunca resignação.

Assim como os nossos colegas aqui presentes, pudemos escrever e descrever o

que vimos e vivemos juntos com tão ricas personalidades e feito isso, inevitavelmente,
nos lembramos do fato de que, como bem dizia a nobre romancista Lygia Fagundes Telles,
aqueles que escrevem são pessoas como as outras, pessoas que dentre tantas coisas
sonham (TELLES, 2015). As palavras de Telles (2015) nos levam a lembrar do fato de
que o nosso maior sonho, ao longo de 18 meses de residência, foi o de poder ver
finalmente materializado este momento, quando finalmente o mesmo tomasse o seu corpo
final. Logo, este é o nosso ‘Alentejo’, pois no início tínhamos apenas como escopo
basicamente poder conhecer o cotidiano do ambiente escolar, o traquejo de sala, etc., e,
assim, poder escrever umas palavras sobre a escola e umas quantas mais sobre a práxis
docente. Do sonho, porém, acordamos e agora presenciamos não o verbo e o predicado
no mesmo período da oração, mas, sim, verbo e predicado amalgamados na oração. Ou
seja, vislumbramos o sonho realizado e, finalmente, como bem diria o patrono da
educação brasileira, Paulo Freire, a concretude da forma do sonho encarnada (FREIRE,
2014).

453
 Este nosso momento se encerra, por assim dizer, como uma espécie de grande
romance, pois de forma direta ou indireta, mesmo que remotamente, falamos ‘de’ e ‘com’
gente. Ou seja, formamos e, assim, formamo-nos gente. Vivemos juntos também
aniversários, conflitos, sacrifícios e vitórias, mas infelizmente, por conta da pandemia da
SARS-CoV-2, tivemos de conviver igualmente com grandes fomes, desastres, a
banalização da violência e da morte e, por último, tivemos que demonstrar força nos
momentos em que a morte ceifava entes queridos nossos ou de nossos camaradas. Nosso
momento práxico em sala de aula, durante a pandemia de Covid-19, foi, portanto, uma
experiência que acabou por nos aproximar da “vida concreta” (KOSIK, 1976), e essa,
caros colegas, seria a sua mais merecida explicação.

Então, assim como a obra de Saramago (2020) teve como título e nome para
procurar e, assim, ser procurada, esperamos que os muitos ‘sem-voz’, que os muitos
‘ninguéns’, que os sobreviventes de todas aquelas ‘cruzes sem nomes’ e ‘covas rasas’ que
se espraiaram em nosso país nos últimos anos possam encontrar o que escrevemos e,
assim, finalmente se levantarem do chão, pois, possuímos a mais cristalina certeza, assim
como o autor de Levantado do chão, sabemos que se levantam do chão as searas e as
árvores, levantam-se os animais que correm os campos ou as aves que voam por cima
destes. Da mesma forma, levantam-se os homens e as mulheres e as suas esperanças.
Igualmente do chão, pôde-se também levantar-se esta escrita, como uma espiga de trigo
ou uma flor brava. Enfim, cá estamos nós novamente a sonhar, como os homens e as
mulheres, a quem nos dirigimos neste momento.

Encerrando aqui essa parte mais genérica de nossa intervenção e nos voltando
agora de forma mais detida nos frutos de nossa experiência no PRP-UECE, vale ser dito
umas boas palavras também. É sabido que alguns dos nossos colegas de graduação já
possuíam alguma formação ou conhecimento prévio em matéria de sala de aula ou em
conhecimento tácito para com os alunos, pois já vinham de outras experiências práxicas
em escolas, algumas até bem afamadas mas, com certeza, ou pelo menos é o que creio,
foi por intermédio das professoras que estavam tão envolvidas em nos transmitir o que
elas tem de melhor e mais apurado em suas práxis pedagógicas, o PRP-UECE foi uma
oportunidade onde, de um lado, quem já conhecia algo pode conhecer outras experiências
e, assim, poder elevar os seus espíritos em direção ao “ser-mais” (FREIRE, 2014) que a
muito nos foi apresentado por Paulo Freire e, por outro lado, de quem não conhecia o

454
chão de sala de aula e os traquejos da práxis docente poder conhecer, socializar e trocar
conhecimento com os seus pares e o mais importante: aprender a se instrumentalizar e a
lutar contra a lógica da ‘escola caça-níquel’ que vem tentando ganhar terreno e adesão em
nosso país nos últimos anos.

Infelizmente não podemos aqui fazer jus a todas as pessoas envolvidas no PRP-
UECE, mas, mesmo impossibilitados de apresentarmos todas as palavras que algumas
profissionais e colegas em particular merecem, de modo especial, podemos traçar um
rápido elogio a coordenadora, a uma das preceptoras, a algumas colegas em particular e
a outros profissionais que estiveram à frente do Programa. Afinal, em tempos como os
nossos em que os professores são tão perseguidos e vilipendiados e suas liberdades de
cátedras são ameaçadas, não poderíamos concluir essa comunicação sem ter rasgado
alguns mais que merecidos elogios.

A primeira a receber os devidos créditos todos nós tivemos a oportunidade de

conhecer e de nos esmerarmos nela. Das muitas coisas que pudemos desfrutar e aprender
ao lado da Prof.ª Dra. Tânia Serra Azul, e que certamente merece ser aqui mencionado,
foi o fato de termos aprendido com ela que tão importante quanto o fato de que devemos
buscar sempre partir do ponto de concordância com quem vamos dialogar é o fato de que
após a mediação e do diálogo do que foi levantado entre os diferentes devemos
igualmente ‘encerrar’ a discussão, também, buscando algum ponto de concordância entre
as partes. A esta só temos a agradecer. Muito obrigado, prof.ª Tânia!

A segunda a ter os seus méritos trazidos à lume é a Professora Veleida Couto. Uma
Professora que para fazer jus a ela chegamos a nos sentirmos constrangidos só de
pensarmos em escrever Professora antes de seu nome se não com ‘P’ maiúsculo. Pensem
em uma Professora de ‘mão cheia’. Sua práxis é sempre leve. Ela é uma verdadeira
luthier, pois a custa de muito esforço, ela sempre consegue extrair uma melodia afinada
de onde antes só havia bruteza. Ela possui plena maestria no que faz e igualmente ao
maestro que não toca nenhum instrumento, mas que com sua batuta conduz sua orquestra,
ela sempre consegue encontrar o melhor tom para levar o aluno a tocar os seus
instrumentos que, a saber, são os livros, o caderno e o lápis. Professora Veleida, muito
obrigado!

455
 O terceiro momento de agradecimento tem a ver com o fato de que embora
tenhamos aprendido muito com todos os bolsistas, devemos agradecimentos de forma
mais detida às colegas Larissa Pinagé, Anna Amaral, Karollyne Lopes, Steffany Gomes e
Clarice Cardoso. Foi com elas que vivemos de forma tácita o que haviamos aprendido na
teoria, afinal palavras convencem, mas o exemplo arrasta! (LÊNIN, 2017). Com estas
colegas mencionadas nominalmente, além de termos podido contar com a ombridade e
com o companheirismo destas nas horas difíceis, aprendemos especialmente com elas
como abordar um tema espinhoso sem gerar alvoroço, como e quando ouvir, como ser
delicado, como e quando cobrar, como e quando flexibilizar, como ter autoridade sem ser
autoritário, como e quando fazer autocrítica, como e quando falar, quando e como esperar.
Aprendemos também formas diversas de planejar atividades sozinhos ou em conjunto e
o mais difícil, como identificar, reconhecer o próprio erro e, com humildade, pedir
desculpas. A estas, então, muitíssimo obrigado!

Agradecemos por último as formadoras de nossas capacitações que não puderam

se fazer presentes na cerimônia de encerramento. Estas foram profissionais maravilhosas
e indispensáveis na transmissão dos conhecimentos sistematizados para todos os bolsistas
e, por isso, dirigimos a estas educadoras o nosso maior apreço, carinho e sentimento de
camaradagem. Com certeza, sentiremos muitas saudades desta experiência, e talvez até
uma certa nostalgia, cada vez que tivermos de lidar, agora na condição de professores e
não mais de residentes, com a matéria a ser transmitida aos nossos alunos.

Iremos finalizar esta nossa intervenção cientes de que tivemos de deixar muitas
coisas de fora da nossa apresentação. Então, pedimos desculpas se não
conseguimos contemplar a todos. O pouco espaço de tempo e de páginas
acabam por nos pregar este tipo de peças. Então, não para nos despedir, mas,
sim, para dar um até breve aos camaradas, selecionamos com bastante cuidado
e esmero para brindar este momento às palavras de um dos nossos mais
famosos e traduzidos contistas e cronistas brasileiros do século XX. Em seu
texto Mãos dadas171, escrito em 1940, por Carlos Drummond de Andrade, o
autor nos anuncia em sua ode a utópica e festiva solidariedade humana. Afirma
Drummond:
Não serei o poeta de um mundo caduco.
Também não cantarei o mundo futuro.
Estou preso à vida e olho meus companheiros.
Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente é tão grande, não nos afastemos.
Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.
Não serei o cantor de uma mulher, de uma história,
não direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela,

171 Texto disponível em: < https://wp.ufpel.edu.br/aulusmm/files/2016/08/M%C3%83OS-DADAS.pdf >. Acesso em: 30 de ago. de 2023.

456
 não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida,
não fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins.
O tempo é a minha matéria, do tempo presente, os homens presentes, a vida
presente.
[Lutemos! E de mãos dadas: Avante!] (Negritos e acréscimos nossos)
As mãos que escreveram estas páginas não quiseram ser nada mais que um eco
das vozes conjuntas da classe trabalhadora e de seus filhos, pois não temos, a bem dizer,
mais voz que a voz que esta possui. Perdoai-nos se vos pareceu pouco isto que para nós
é tudo. Obrigado!

REFERÊNCIAS
CARROLL, Lewis. Alice no país das maravilhas. Tradução de Isabel de Lorenzo. 2ª. ed.
rev. São Paulo: Livro eletrônico, 2000. Arquivo disponível em: <
https://livrogratuitosja.com/wp-content/uploads/2021/02/Alice-no-Pais-das-Maravilhas-
Lewis-Carroll-1.pdf >. Acesso em: 30 de ago. de 2023.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 56ª. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2014.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. 2ª.
ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
LÊNIN, Vladímir Ilitch. O Estado e a revolução: a doutrina do marxismo sobre o Estado
e as tarefas do proletariado na revolução. São Paulo: Boitempo, 2017. (Coleção Arsenal
Lênin)
SARAMAGO, José. Levantado do chão: romance. 2ª. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 2020.
TELLES, Lygia Fagundes. Melhores contos. Seleção de Eduardo Portella. 13ª. ed. São
Paulo: Global, 2015.

457
 FORMAÇÃO DOCENTE E PRESSUPOSTOS ÉTICOS PARA UMA
COMUNIDADE FORTE

Ana Lidia Felippe Guimarães

Apresento discussões à Formação docente da Área de conhecimento Educação

Física Escolar referente ao processo educacional integral de adolescentes na
contemporaneidade no campo da aprendizagem ética na busca do bem comum, no que
tange a prática pedagógica cooperativa à competitiva na educação básica.

O adolescente apresenta características próprias e de representação na sociedade,

principalmente diante do acidente sanitário Covid- 19 com retorno às aulas. Tendo
impactos nas profundas transformações ocorridas com avanços e os retrocessos
democráticos, problemas relacionados a saúde mental, o aumento dos grandes centros
industriais e urbanos, o desemprego, a consolidação cada vez maior de uma sociedade de
consumo, a explosão de meios de comunicação e transmissão de informações diversas e
da desinformação, entre outras, observou-se que estes fatores influenciam diretamente a
necessidade de constituir novas formas de relações sociais, que impactaram diretamente
o processo de socialização.

Salienta-se a necessidade de compreender a adolescência em sua totalidade dos

aspectos biológicos, psicológicos, sociais ou culturais, os quais são indissociáveis. Na
perspectiva sócio histórico e cultural a adolescência é um período do desenvolvimento
humano conhecido e estudado de forma diferenciada.. Ressalta-se que o processo de
desenvolvimento culmina com a crise na adolescência, acarretando acontecimentos na
construção da identidade.

Concernente à identidade, é impossível separar o desenvolvimento do indivíduo

da crise contemporânea das transformações históricas e culturais. Desse modo, Erickson
(1972, p.22) destaca: “De fato, toda a interação entre o psicológico e o social, entre o
desenvolvimento e a história, para a qual a formação da identidade é de um significado
prototípico, só pode se conceptualizada, como uma espécie de relatividade psicossocial”.
O adolescente se depara com a indústria cultural e tecnológica, criando estruturas

458
ideológicas, em que as rápidas mudanças tecnológicas acabam tendo interferências na
construção da identidade.

Segundo Erickson (1972) a construção da identidade envolve uma complexidade

de fatores, nos quais a crise é central, no sentido de experimentar conflitos e
desequilíbrios, principalmente na capacidade de superar frustrações.

Destaco conforme esse autor, que a forma de estabelecer relações de cooperação

neste período é a maneira que o adolescente tem de manter um equilíbrio em suas
relações, mesmo que temporariamente. Os inevitáveis conflitos de valores estão
entrelaçados às intromissões psicossociais, especificamente como sistemas de ideias que
a sociedade e a cultura apresentam ao jovem adolescente sob a forma de ideologia.

Nesse sentido, a construção da Identidade se dá pelo processo de desenvolvimento

das identificações, nas quais há uma finalização surgindo da renúncia seletiva das
assimilações feita anteriormente, para dar espaço a uma nova configuração. Na
atualidade, em novas configurações diante das fluidas estruturas social, cultural e
histórica.

Repensando o conceito de cultura, relacionando-a a ação educativa emancipatória

torna-se significativo reconhecer a contribuição das vertentes teóricas críticas e buscar
diálogo com vertentes teóricas pós- criticas que têm pensado o conceito de cultura para
uma contínua interlocução nas instituições educacionais, em busca de novas teorias,
novas práticas, novos avanços e novos impasses.

Segundo Hall (2003), a cultura assumiu uma função primordial na história quanto
à estrutura e organização das sociedades, em função de novas tecnologias, tendo como
consequência a revolução das informações, trazendo maior produção, circulação e trocas
culturais.

Canclini (2007) elabora uma definição de cultura operacional e compartilhada por

outros autores que pertencem a diferentes áreas de conhecimento das Ciências Sociais.
Dessa maneira, define-se cultura como: “o conjunto dos processos sociais de significação
ou, de um modo mais complexo, a cultura abarca o conjunto de processos sociais de
produção, circulação e consumo da significação na vida social.” (CANCLINI, 2007, p.
41). Para o autor a Cultura não se apresenta sempre da mesma maneira. Nesse sentido, há
necessidade de se adquirir estudos sobre as formas de apropriação de bens e mensagens

459
nas sociedades contemporâneas, nas quais implicam aprender a ser intercultural, em que
os diferentes são o que são em relações de negociação e conflito.

Dessa forma, abrem-se pistas para pensar a ideia de culturas híbridas com análises
históricas, diante das intensas mudanças socioculturais, nas quais se ressaltam o
cruzamento sociocultural, entre as tradições cultas e populares. O hibridismo se
caracteriza por uma fonte criativa que produz novas formas de cultura e a contestação de
identidades do passado. (HALL, 2005)

Retomando a categoria de cooperação, consideramos o conceito primordial de

respeito, de acordo com Piaget (1977). O respeito incita a cooperação, a qual se constitui
do respeito mútuo por meio do exercício, de maneira que a cooperação é condição
necessária para a autonomia do adolescente, tanto no aspecto intelectual como moral.

No que concerne aos estudos de Jean Piaget (1977) se distinguem dois tipos de
relações sociais: a coação e a cooperação. A coação implica um elemento de respeito
unilateral indicando uma autoridade de relevância ou prestígio e uma pressão dos mais
velhos sobre os mais novos.

Na cooperação se evidencia uma troca entre os indivíduos, em que “O valor de

troca constitui assim o fato novo que consolida socialmente os valores e os transforma,
tornando-os dependentes, não somente da relação entre um sujeito e os objetos, mas ainda
do sistema total das relações entre dois ou vários sujeitos, por um lado, e os objetos, por
outro” (PIAGET, 1973, p. 38).

Nesse contexto, a forma do adolescente aprender a cooperação se torna uma

necessidade que “criará em si uma moral de um novo tipo, moral da reciprocidade e não
da obediência. Essa é a verdadeira moral da intenção e da responsabilidade subjetiva.”
(PIAGET, 1977, p.121). Moral da obediência não é sinônimo de obediência, mas
significa a compreensão e vivência da intenção da regra.

Com o respeito vem à noção de justiça, que de acordo com os ensaios de Piaget
(1977) é a condição imanente ou de lei de equilíbrio das relações sociais e cresce na
medida em que aumenta a solidariedade. Diante da aprendizagem do respeito mútuo como
condição ao processo de socialização. Há a potencialização contínua, infindável e
processual da aprendizagem ética para uma moralidade forte na construção de culturas
cooperativas e solidárias.

460
 CONTRIBUIÇÕES DE MACINTYRE PARA PENSAR A ÉTICA

Destaco o filósofo Alasdair MacIntyre por suas indagações da moralidade na pós-

modernidade em tempos da diversidade social e seu reconhecimento como um filósofo
moral que traz aspectos importantes a partir da realidade contribuindo para a realização
da vida ética.

Afinal quem é Alasdair MacIntyre? Nascido na Escócia em 1927, emigrou para

os Estados Unidos onde prosseguiu sua carreira como filósofo atuante na Universidade
de Notre Dame. Este filósofo é considerado “um dos autores que tem escrito, de forma
mais inteligente sobre Ética, constituído uma das vozes mais autorizadas e singulares
neste domínio.” (MARQUES, 2006).

Há uma complexidade na obra de Alasdair MacIntyre e ao mesmo tempo uma

singularidade nas perspectivas éticas sugeridas, de modo que é difícil arrumar e etiquetar
ou rotular sua filosofia. As críticas feitas em suas teses ao individualismo liberal e ao
relativismo ético radical da pós-modernidade, “podem fazer-nos tentar ver nele um
universalista ético, coisa que ele não é.” (MARQUES, 2006, p.5)

Na ética de MacIntyre (2001) há o reconhecimento da história

constituindo um contributo em sua obra MacIntyre (2001) destaca em suas reflexões que
o homem como agente moral está preso às circunstâncias com laços provenientes da
comunidade e da tradição, sem recusar a evidência da evolução histórica.

Quais são estes males contemporâneos para MacIntyre (2001)? Podemos ressaltar
que MacIntyre (2001) se refere ao pluralismo ético existente e neste destaca a ocorrência
de posturas marcadas pelo Emotivismo.

Cabe esclarecer o conceito de Emotivismo decorre da desordem moral e é uma

doutrina em que todos os juízos morais não passam de expressões de preferência,
expressões de sentimento ou atitudes, na medida em que são de caráter moral ou
valorativo.

O emotivismo é, portanto, uma teoria que pretende explicar todos os juízos de

valor, sejam quais forem. Está claro que, se isso for verdade, toda discordância
moral é racionalmente interminável; e também que, se for verdade, certas
características do debate moral contemporâneo. (MACINTYRE, 2001, p.31)

461
 Deste modo, a Ética ficará subordinada aos sentimentos e preferências subjetivas,
ocasionando exclusão das Virtudes, impedindo a criação de laços como o fortalecimento
com determinada comunidade. e tradição cultural.

Acrescenta-se com base na ideia de MacIntyre (2001) que o Emotivismo cresce e

impede o ser humano de analisar a realidade social, pois só considera ponto de validade
para justificação das atitudes o prazer individual cultural. A prática das virtudes tem um
fundamento importante para a vida ética e se constitui o núcleo central da filosofia moral.
Entende-se a Virtude como um conceito dinâmico, como algo a renovar a própria ação de
modo que possa beneficiar a vida do ser humano em sua totalidade, na qual se dá a vida
ética.

MacIntyre (2001) traz uma concepção de tradição, na qual jamais o passado pode
ser descartado e o presente só será inteligível na forma de crítica e em reação ao passado.
O passado é necessário e possível, para que seja corrigido, reelaborado e ultrapassado. O
sentido de ultrapassado está na correção por uma perspectiva futura.

No que diz respeito ao tema Virtude, compreendo como o caminho e a busca para
a orientação ética no âmbito escolar na formação de uma comunidade forte. No contexto
escolar atual, observa-se o agir conforme as Virtudes minimizam as exclusões e
discriminações, da mesma maneira que a ausência da Virtudes causa certa
vulnerabilidade entre os jovens acentuando as característica hedonista, própria desta fase.
Logo, se faz necessário que se “crie e fortaleça os laços com uma determinada
comunidade e tradição cultural” (MARQUES, 2006, p.7). Fortalecer os laços para o
adolescente é inseri-lo no processo de socialização, assim como ter referências que o
reconheçam como integrante de uma comunidade, incentivando seu desenvolvimento em
experiências decisivas na dimensão psicossocial. (ERIKSON, 1972).

A comunidade à qual se faz alusão é a escola. É possível e importante para

MacIntyre (2001) compartilhar uma concepção de bem humano para construir
comunidades éticas, em que a escola é imprescindível como espaço para refletir e
aprender sobre a moral, no que tange ao bem comum. (NOGUEIRA, 2003).

Observo que a formação docente na Educação Física Escolar, no que concerne a

prática pedagógica cooperativas tem muito a contribuir no processo de educação integral
dos estudantes adolescentes.

462
REFERÊNCIAS
CANCLINI, N.G. Diferentes, desiguais e desconectados. 2.ed. Rio de Janeiro: Ed.da
UFRJ, 2007.

CORREIA, M. M. Trabalhando com jogos cooperativos: Em busca de novos

paradigmas na Educação Física. São Paulo: Papirus, 2006.p.25-38.

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HALL, S. Da Diáspora: Identidade e Mediações culturais. SOVI L.(Org). Tradução
Adelaine La Guardia Resende, Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação
da Unesco no Brasil, 2003.

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Guarcira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.p. 7-73.

MACINTYRE, A. Depois da Virtude: um estudo em teoria moral. Tradução Jussara

Simões. Bauru: EDUSC, 2001

MARQUES, R. A Ética de Aladair MacIntyre.2006. Disponível em:

http://www.ramiromarques.com Acesso em: 06 mar.2010.

NOGUEIRA, J.F. Comunidade nas elaborações de Taylor e MacIntyre: seriam eles

comunitaristas? Revista eletrônica de ética e filosofia, v.7, jan.2008. Disponível em:
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METTZER, Editor. Título do artigo. Título da Revista, (abreviado ou não) Local de

Publicação, Número do Volume, Número do Fascículo, Páginas inicial-final, mês e ano.

METTZER, Editor. Título do trabalho apresentado seguido da expressão. In: TÍTULO

DO EVENTO, nº do evento, ano de realização, local (cidade de realização). Título do
documento (anais, resumos, etc.). Local: Editora, ano de publicação. Página inicial –
final da parte a ser referenciada.

METTZER, Editor. Título: subtítulo. Ano de apresentação. Número de folhas ou

volumes. (Categoria e área de concentração) – Instituição, Local, ano da defesa.

463
 SOBRE CAMINHOS TRILHADOS...

Ana Maria Pereira Aires172

O objetivo dessa narrativa é afiançar o sentido da minha implicação com o campo

da educação. Conforme Barbosa (1998, p. 09-11), estar e descobrir-se implicado é um
processo pessoal de intimidade e uma relação social de envolvimento com um objeto a
ser refletido e compreendido. Mergulhar na intimidade da minha história formativa e
profissional com e no curso de Pedagogia remonta os anos de 1980, marco temporal para
o início dessa leitura sobre uma realidade singular, a qual se configura pelo
entrelaçamento afetivo e subjetivo, um descobrir-se na relação histórico-social com
outros significativos.

A narrativa começa pelos motivos da minha escolha pelo curso de Pedagogia, os

quais tiveram a ver com a minha própria história de vida. Na verdade, quando decidi pela
Pedagogia, ainda no final dos anos de 1970, não conseguia precisar esses motivos.
Somente após anos de formação, de experiência profissional e de reflexão teórico-prática
sobre a educação e a formação docente, objetivei essa minha implicação com a Pedagogia.
Antes, porém, mas já favorecida por este processo de amadurecimento e reflexão
contínua, eu dizia que a motivação inicial da minha escolha havia se manifestado pelo
desejo de lidar com outras pessoas, mas que essas “outras” tivessem comigo uma relação
de vontade de aprender, coincidente com o meu desejo de ensinar, ser notada e respeitada.
Compreendia que esta relação de ensinar a outras pessoas que desejavam aprender ia
fazer-me mais dinâmica, no sentido da superação de uma timidez histórica e estremada.

Hoje, não sem muita reflexão e interpretação histórica, descubro que foi muito
mais do que isso. Afirmo que a motivação fundamental dessa minha escolha, desse desejo
alimentado e negociado intimamente e com outros, pode ser explicado pela
pluridimensionalidade da Pedagogia que, como tal, preocupa-se não só com o ensinar as
pessoas, mas com a prática social da educação, aspecto basilar na constituição de qualquer

172 Professora Doutora da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), Campus Angicos-RN.

464
ser humano. Nesse sentido, a Pedagogia lida com o que há de mais belo e de mais
apaixonante: a própria configuração da existência humana.

Foi através do ensinar a aprender e do aprender a ensinar, processos de interação

recíproca, que entendi que a formação para a humanidade, a reflexividade e a
“intervenção no mundo” (Freire, 2000, p.110) acontece. Foi entendendo essa relação, que
compreendi que posso colaborar com o processo de constituição do outro e, ao mesmo
tempo, de mim mesma. Por isso que a Pedagogia é sedutora, como vida e como objeto de
reflexão epistemológica. Foi essa descoberta que me seduziu e me seduz até hoje!

Em meados da década de 1980 ingressei como aluna no Ensino Superior. Vinha

da formação no Magistério de 2° grau, (Brasil, Lei nº 5.692/1971) e, naquele momento,
como já frisei, não sabia precisar o que desejava como profissão. Fiz o Magistério de 2º
grau por influência de uma amiga e, não conseguindo assimilar a importância de tal
formação, não despertei para refletir e dialogar sobre a educação, de forma a possibilitar
uma construção consciente de que esse caminho poderia ser trilhado até o Ensino
Superior.

Confesso, paradoxalmente, que a decisão de ser professora, pois era assim que eu
imaginava a formação no curso de Pedagogia, provocava conforto e desconforto. Esses
sentimentos se misturavam porque, de um lado, eu já havia começado a ensinar173 e
precisava entender as dificuldades daqueles jovens fora da faixa regular de ensino.
Entendia que o curso de Pedagogia poderia, tecnicamente, me qualificar para ensinar
melhor. Por outro lado, afligia-me a ideia de ser professora e desperdiçar a chance de ser
“alguém na vida”, em uma família de bacharéis. Seria enterrar a possibilidade de ascensão
social. Também me incomodava a história de desvalorização salarial e de falta de
condições de trabalho. Sentia isso porque recomeçavam os movimentos grevistas e essas
questões eram reivindicações do movimento docente.

Ingressa como aluna no curso de Pedagogia fui alimentanda, durante toda a

formação, com a concepção técnica de educação, centrada em “teorias do ensino”, as
quais traduziam as perguntas “o que” e “o como ensinar”, cujas respostas abraçavam os
métodos de ensino transmissivos. A Psicologia, por exemplo, foi marcada pela leitura
behaviorista. Lembro-me dos estudos sobre Pavlov e os cães salivadores e de Skinner e a

173 Iniciei na docência em 1979 em classes de jovens fora da faixa regular de ensino. Permaneci nas séries iniciais por 17 anos.

465
teoria do estímulo-resposta, referência com a qual fui introduzida no pensar a Didática,
as prática de ensino e as orientações no campo da Supervisão Escolar, habilitação
escolhida no 4º período do curso, conforme preconizava a Lei nº 5.540 de 1968, em
relação aos cursos de Pedagogia.

Essa escolha pela habilitação em Supervisão Escolar ocorreu já no contexto de

crise e crítica em relação à formação dos especialistas. A luta dos educadores em nível
nacional tornava-se visível, em razão da quebra do “pacto do silêncio174” (Fazenda, 1993),
dada a repressão e o controle político-ideológico do país, durante mais de vinte anos. Foi
essa crise provocada pela crítica aos especialistas que motivou a corrida para a
Habilitação do Magistério das Matérias Pedagógicas (MAMAPE), mas eu perdi esse
bonde.

Apenas um fato, durante toda a minha formação, tenho como responsável por
provocar a quebra do meu “pacto de silêncio” e introduzir os primeiros tijolos na base de
uma visão crítica de mundo e de educação. Essa exceção foi o ensino da Filosofia da
Educação ministrada por um professor recém-chegado do exílio político na União
Soviética. Com muita empolgação, ele celebrava a abertura política no Brasil e nos
provocava no sentido de refletir sobre a realidade brasileira, a educação e o ensino. Foi
marcante esse despertar crítico, por isso que ainda se encontra na memória a leitura do
livro “o que é a história das sociedades humanas175”.

Essa descoberta do mundo, movida pela ação política na disciplina Filosofia da

Educação, serviu para a leitura crítica da realidade brasileira, mas não foi suficiente para
romper o sentido profissional, pelo menos naquele momento, advindo das ideias de cunho
tecnicista. A minha ação de ensinar, que já acontecia desde 1979, continuava tendo o
positivismo pedagógico como concepção e ferramenta. Parafraseando Freire (1996), o
objetivo do meu ensino era o depósito de conteúdos inquestionáveis na cabeça dos meus
alunos e alunas, mas eu acreditava que esses conteúdos seriam suficientes para eles
transformarem o mundo.

174
Refere-se ao silêncio a que fomos submetidos durante o pacto autoritário dos governos militares, entre
1964 e 1985.
175
Centro de Estudos Angolanos. O que é a história das sociedades humanas. São Paulo: Global Editora,
1981.

466
 Somente com o ingresso como professora no curso de Magistério de 2º grau, no
ano de 1987, foi que as angústias e os dilemas começaram a ganhar um sentido diferente
daqueles até então acumulados. Foi como docente formadora de professores e professoras
para o ensino de 1º grau, que despertei para o exercício da reflexão, não apenas das
angústias acumuladas durante a formação e atuação, mas, essencialmente, das questões
históricas no campo da educação escolar e da formação docente.

Foram as disciplinas de Didática Geral e Psicologia da Aprendizagem, ministradas

durante 08 (oito) anos no curso de Magistério, que me fizeram construir um exercício
reflexivo em torno da educação, da formação e do ensino. Ensinando Psicologia fui
apresentada às teorias cognitivas e sócio-históricas e ao construtivismo de Emília
Ferreiro. Na Didática emergiram dúvidas sobre a eficácia dos mecanicismos behavioristas
e, com isso, comecei a indagar sobre as práticas dos professores e professoras do ensino
de 1º grau, inquietações que me levaram, de forma embrionária, a orientar investigações
empíricas, com vistas a dinamizar as aulas de Didática e estabelecer confrontos entre a
teoria e a prática.

Um fato em particular ficou na minha memória e foi, posteriormente, objeto de

minha pesquisa na monografia176, trabalho conclusivo da Especialização em Pesquisa
Educacional, formação ocorrida durante os anos de 1996-1997, quando eu já exercia a
função de professora no curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte (UERN), prática iniciada em setembro de 1995. Este fato particular, ao qual me
reportei, aconteceu no último ano da minha atuação como professora do Magistério de 2º
grau e refere-se a uma orientação solicitada por uma aluna do 3º ano do curso de
magistério sobre a elaboração de um plano interdisciplinar, atividade solicitada pela
professora de estágio.

Indaguei se a professora havia discutido sobre o tema e orientado a tarefa. Diante

da negativa, questionei a mim mesma: “como pode uma professora pedir essa elaboração
sem que seja explicado sobre a interdisciplinaridade, sobre o que é uma prática
interdisciplinar, como viabilizar um plano interdisciplinar?” Não lembro com exatidão do
diálogo, mas recordo que ao final da conversa pronunciei: “não sei como te ensinar a fazer
esse plano de forma que possibilite o seu estágio interdisciplinar, porque nós professores

176
“Educação e Interdisciplinaridade: considerações sobre o novo papel da Universidade na Viabilização
de tal Proposta”.

467
também não fazemos isso aqui, sequer conversamos sobre essa possibilidade durante o
nosso planejamento”. Ao final da conversa, lembro, a orientação não aconteceu, mas o
diálogo serviu para ser somado ao acúmulo das inquietantes atividades reflexivas que já
aconteciam.

Com o ingresso na UERN, minhas inquietações se avolumaram e novas

epistemologias ganharam sentido, tendo em vista a construção de uma compreensão de
formação do professor/professora das séries iniciais do Ensino Fundamental. Esse foi o
propósito da monografia da especialização, citada anteriormente, cujos resultados
mostraram que não há um porto seguro capaz de promover mudanças definitivas, de
resolver, de uma vez por todas, os problemas da formação, da educação e do ensino.
Compreendi que isso é processo inscrito na história e, como tal, é um exercício
permanente de “curiosidade epistemológica” (Freire, 2000), de construção de novos
saberes e fazeres.

De fato, continuei o exercício da “curiosidade epistemológica” quando ingressei

na “comissão de currículo” do curso de Pedagogia da UERN. A finalidade da comissão
era acompanhar a viabilidade da proposta curricular implantada em 1995 e considerada
revolucionária em relação a proposta anterior, marcadamente tecnicista. Entre tantas
questões do novo currículo, a “sólida formação teórica e interdisciplinar” (UERN, 1995,
p. 03) surgia como um dos princípios básicos do projeto e objetivava responder aos
propósitos da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE).

Indaguei como era possível concretizar esse princípio no curso de Pedagogia da

UERN, ante a dicotomia do trabalho docente no curso. Foi com essa questão que ingressei
no Mestrado do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), em 1999. Como aluna do mestrado e diante do contexto de embates entre, de um
lado, as proposições dos movimentos de educadores, alimentadas pela ANFOPE e, do
outro, as políticas governamentais para a formação docente, defendidas pelo Ministério
da Educação do governo Fernando Henrique Cardoso, enveredei para o campo das
políticas educacionais de formação docente. Na pesquisa do mestrado tratamos da relação
entre as proposições e projetos de formação mais amplos, ANFOPE e MEC/CNE, e os
seus desdobramentos nas Instituições de Ensino Superior (IES). O nosso objetivo buscou

468
responder sobre as aproximações e distanciamentos entre tais proposições e o projeto de
formação curricular do curso de Pedagogia da UERN.

Após a conclusão do mestrado ingressei como professora na Universidade Federal

do Rio Grande do Norte (UFRN) e comecei a trilhar caminhos administrativos.
Coordenação do Curso de Pedagogia, Chefe do Departamento de Educação e Diretora de
Centro. Este último cargo aconteceu entre os anos de 2011 a 2015 e me movimentou,
junto a um coletivo, no sentido da construção de uma gestão democrática, objeto até hoje
das minhas inquietações. Avalio, depois desses anos, que gestão democrática não é tarefa
fácil, sobretudo, quando as relações opositoras se assemelham a um modelo de relações
inimigas. Contudo, os planos e projetos executados demonstraram uma mudança
conceitual e estrutural visível, no Centro.

Antes dessas administrações, nutrida pelas conclusões do mestrado, as quais

apontaram que da formalização curricular à efetivação das práticas docentes há um fosso
que permite a convivência de elementos de inovação com elementos de conservação,
marcas dos embates pelos projetos e proposições de formação, em disputa no Brasil. Os
professores e professoras não conseguiram criar, até o momento da pesquisa, um perfil
de grupo e de trabalho coletivo que garantissem uma identidade ao currículo e uma
unidade ao trabalho pedagógico. Somente 06 (seis) anos depois veio o projeto doutoral e
o ingresso no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN (PPGEd/UFRN). Quis
saber “como se configura o processo de construção das identidades dos pedagogos e
pedagogas em formação no curso de Pedagogia?”

Olhamos esse trançado de modo multirreferencial (Ardoino, 1998) e histórico, de

forma a permitir uma leitura plural e heterogênea do objeto investigado. Uma negociação
dialógica e dialética, nas palavras de Freire, porque inscrita historicamente como
resultado da forma como esses esquemas se interligam no âmbito da estrutura temporal e
espacial da formação no curso de Pedagogia. Por isso consideramos a historicidade
singular dos sujeitos, suas significações subjetivas; consideramos o campo histórico-
situacional com o qual os indivíduos estão envolvidos, as significações objetivas, e ainda
as identidades disponíveis, ou seja, as marcas, traços, imagens que comunicam o
sentimento de pertença, o qual está inextricavelmente misturado às significações
histórico-sociais.

469
 Hoje, na condição de uma velha aponsentada e uma jovem ingressante na
Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), continuo com minhas relexões e
atuações inquietantes. Tenho assumido, já desde a UFRN, através do Laboratório de
Educação Aplicada às Novas Tecnologias, Mídias Interativas e Estudos Étnico-Raciais
(LENTE/UFRN) e do Grupo de Pesquisa e Extensão em Educação da Infância, Cultura,
Currículos e Linguagens (EDUCLIN/UFERSA), estudos, pesquisas e extensão voltados
para as questões da diversidade racial, com ênfase nas questões negras infantis.
Atualmente, essa é minha paixão acadêmica e epistemológica e perseguirei por mais
alguns anos!

REFERÊNCIAS
ARDOINO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e
formativas. In: BARBOSA J. G. Multirreferencialidade nas ciências e na educação.
São Carlos: EdUFSCar, 1998.

BARBOSA, J. Gonçalves. Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São

Carlos: EdUFSCar, 1998.

FAZENDA, Ivanir. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo:

Loyola, 1993.

FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2000.

RN/UERN. Resolução nº 04, de 1995. Reformula o currículo do curso de Pedagogia da

Faculdade de Educação e dá outras providências. CONSEPE. Janeiro de 1995

470
 DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A
PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE: REFLEXÕES

Nathalie Santana Andrade Haussler177, Selma Gomes da Silva178

1 INTRODUÇÃO
A formação continuada é um tema de notória relevância entre os educadores para
que se possa proporcionar uma educação de qualidade no processo ensino-aprendizagem.
A partir da implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tal assunto voltou
a ganhar destaque no cenário atual, e está presente em vários debates educacionais.
(LORDANI, CRUZ e ARAÚJO, 2022).

A BNCC foi formulada para servir como referência para as redes de ensino,
procurando, assim, orientar e ajudar as escolas de todo país na elaboração de seus
currículos. Do mesmo modo, verifica-se que essa base se estrutura a partir de um conjunto
de competências e habilidades, no qual se espera que os estudantes desenvolvam ao longo
da educação básica, implicando não só na renovação de currículos e metodologias de
ensino, mas também na formação dos professores. (BRASIL, 2018).

De acordo com Pereira, Pereira e Santos (2021), destaca-se, ainda, que o processo
de formação continuada deve ser visto como algo imprescindível para conduzir e orientar
a prática pedagógica do docente. Isso porque dentro do contexto escolar esse processo
visa oportunizar aos docentes o diálogo e a troca de experiências, intervindo, assim,
diretamente na colaboração e na construção de saberes e desenvolvimento profissional.
Nesse sentido, o processo de formação continuada não deve ser visto como algo que se
limita a uma formação que se constrói por acúmulo de cursos de especializações, de
conhecimentos ou de técnicas, mas sim, algo que esteja voltado para o desenvolvimento
de um trabalho de reflexão crítica, sobre as práticas de reconstrução de uma identidade
pessoal e profissional do professor.

Com base nessas premissas, surgiu o interesse em refletir e estudar sobre

o tema, sobretudo, vendo embasada, cotidianamente, alguns acontecimentos que me

177 Universidade Federal do Amapá (UNIFAP).

178 Universidade Federal do Amapá (UNIFAP).

471
deixaram inquieta, uma vez que é perceptível a existência de uma defasagem formativa
do profissional da educação infantil, devido a vivência cotidiana nas escolas,
compartilhada pelos relatos entre pares. É notório que isso resulta em uma distância entre
a teoria e a prática.

Nesse sentido, é fundamental que o docente tenha o compromisso com sua

formação permanente, uma vez que, essa não se esgota a formação inicial. Em outras
palavras, torna-se cada vez mais evidente que para os docentes a questão da formação
continuada é uma necessidade que irá contribuir de maneira significativa para o processo
ensino-aprendizagem na primeira etapa da educação básica. No entanto, paralelo a isso,
questiona-se sobre como investir na formação, devido um cenário nada favorável em
termos de investimentos e políticas públicas voltadas para o profissional que atua nesta
etapa.

2 A FORMAÇÃO E A VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL: AVANÇOS E DESAFIOS
A educação infantil é um estágio de grande relevância no desenvolvimento de uma
criança, assim é preciso que os docentes consigam desempenhar um papel fundamental
nesse processo. No entanto, a formação continuada dos professores nesse nível de ensino
e a precarização do trabalho docente são questões que merecem atenção.

Embora a integração aos sistemas de ensino exija políticas de valorização

e estímulo à formação do profissional que atua nesta etapa, como também orienta a
implantação de planos de carreira, condições de trabalho e salários que deveriam ser
condizentes com a importância da responsabilidade educativa no atendimento às crianças,
vê-se que na prática, a realidade ainda é discrepante. Isso pode ser confirmado na
legislação, quando parece privilegiar as etapas subsequentes em detrimento desta
primeira, pois de acordo com o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Base (LDB) nº. 9.394/96,
a formação do professor da Educação Infantil e dos primeiros anos do Ensino
Fundamental permanece sendo permitida nos cursos normais de nível médio. (BRASIL,
1996, apud CAPUZZO; ARAÚJO, 2016).

Para além disso, quando se pensa nos principais desafios enfrentados na formação
continuada de professores de Educação Infantil e como a precarização do trabalho
docente afeta a qualidade da educação oferecida às crianças, pode-se ressaltar os seguintes
pontos:

472
 - Falta de investimentos: muitos professores de educação infantil não têm acesso
aos programas de formação continuada de qualidade devido à falta de investimento na
área. Isso limita suas oportunidades de aprendizado e atualização. “Os investimentos em
mais educação, agora, se justificam, pois, como mencionado, geram crescimento
econômico e formação de força de trabalho. Neste raciocínio é que os/as professores/as
devem ser formados/as”. (SOUZA, 2015, p.36).

- Carga de trabalho elevada: professores de educação infantil, frequentemente,

enfrentam cargas de trabalho pesadas, o que torna difícil encontrar tempo para participar
de cursos e programas de formação. Isso pode levar a um ciclo de desatualização e
estagnação profissional. Logo, entende-se que uma carga de trabalho intensa e
sobrecarregada, além de afetar a sua vida social, pode também prejudicar a qualidade do
ensino. (MOURA, 2023).

- Falta de acompanhamento psicológico: outro fator preponderante está vinculado

a falta de apoio necessário para dar suporte na sua saúde física e mental e, é algo que
precisa ser evidenciado pois, a sobrecarga de trabalho exige em demasia do profissional
da docência, conforme Silva (2018, p. 32-33): “o professor, além de ensinar, deve
participar direta ou indiretamente de múltiplas atividades no âmbito escolar, o que
significa maior dedicação e desprendimento de energias físicas e psíquicas.” De acordo
com Nascimento e Seixas (2020), atentar para a saúde mental do professor e os aspectos
que a ameaçam ou fortalecem, torna-se indispensável na busca pela promoção de saúde,
tanto do ponto de vista do profissional como de toda a educação básica.

- Baixos salários: muitos professores de educação infantil recebem salários

insuficientes para suas necessidades básicas. Isso desmotiva os docentes e pode levá-los
a procurar empregos adicionais, comprometendo seu tempo e energia disponíveis para a
educação. (SILVA, 2021).

- Falta de recursos e infraestrutura: Muitas escolas de educação infantil enfrentam

carências de recursos e infraestrutura adequada. Professores, frequentemente, precisam
lidar com salas superlotadas, materiais inadequados e ambientes precários, o que dificulta
o ensino eficaz. (PEREIRA, PEREIRA e SANTOS, 2023). Para esses educadores, o que
importa é a utilidade e funcionalidade da formação, bem como a experiência pessoal, as
aplicações específicas da formação e as possibilidades de participação nela (SILVA;

473
SANTOS, 2020). Nesse sentido é necessária sua aplicação prática, garantidas suas
condições em ambientes aptos.

- Desvalorização profissional: a falta de reconhecimento e valorização do trabalho

docente na educação infantil pode desencorajar professores talentosos de permanecer na
profissão e atrapalhar a atração de novos talentos. (NASCIMENTO; SEIXAS, 2020).
Logo, o profissional precisa sentir-se imprescindível no processo. Isso, provavelmente, o
motivará a ir além de sua formação inicial na busca por novas estratégias que visem a
melhoria da qualidade do ensino.

A partir do que foi apresentado anteriormente, consegue-se observar os impactos

que atingem diretamente a questão da qualidade na Educação Infantil, uma vez que os
professores irão sentir-se mais desmotivados, pois os baixos salários e as precárias
condições de trabalho tendem a fazer com que tais profissionais não tenham entusiasmo
para investir na educação das crianças.

Além disso, a questão da falta de atualização pedagógica, ou seja, a falta de uma

formação continuada impede que os professores adotem novas abordagens pedagógicas
e estratégias de ensino, o que pode comprometer a aprendizagem das crianças. Menciona-
se, também, que entre os desafios enfrentados, a falta de políticas públicas de
financiamento da educação é um forte agravante, uma vez que se faz necessário que haja
mais investimentos que possam garantir não só salários satisfatórios, mas planos de
carreiras mais atraentes através de melhores condições de condições de trabalho,
propiciando aos docentes espaços adequados para melhor pensar e realizar os seus
trabalhos, buscando sempre a formação continuada como forma de efetivar realmente
uma educação reflexiva e transformadora em seus alunos.

Por fim, destaca-se que qualquer tipo de precarização do trabalho docente irá
afetar não apenas a sua produção em sala de aula, mas diretamente o aprendizado de seus
alunos. De qualquer modo, deve-se compreender que a formação continuada possibilita
aos docentes a aquisição de novos conhecimentos, contribui para a renovação da sua
atuação e permite que se desenvolva uma significativa atividade educativa junto aos seus
alunos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

474
 A formação continuada e a valorização do trabalho docente, na educação infantil,
são fundamentais para garantir que as crianças recebam uma educação de qualidade e
tenham um desenvolvimento saudável. Para enfrentar os desafios da formação
continuada, é necessário investir em programas de capacitação acessíveis e eficazes, bem
como monitorar e avaliar sua implementação. Além disso, é crucial valorizar os
professores, oferecendo salários justos, estabilidade no emprego e condições de trabalho
adequadas. Somente assim poder-se-á garantir que a educação infantil de qualidade que
consiga cumprir seu papel essencial na formação das futuras gerações.

Portanto, finaliza-se este ensaio com a afirmativa de que investir na formação

continuada dos professores é investir no aprendizado dos alunos. Somente professores
bem capacitados, bem remunerados, bem-motivados e equilibrados o seu bem-estar físico
e psicológico irá despertar o interesse dos educandos e lhes proporcionar um
conhecimento significativo em suas vidas, logo as políticas educacionais devem estar
voltadas para o reconhecimento dos profissionais da educação infantil. Diante disso,
defende-se a necessidade de se garantir não só, legalmente, os direitos, mas efetivá-los.
É preciso quitar a dívida que tem o sistema, que tem preterido essa etapa de ensino e os
profissionais que nela atuam, para sair da contramão rumo à qualidade da educação para
todos os níveis e modalidades, pois só no fortalecimento do seu alicerce é possível
construir uma estrutura sólida e forte para sustentar os níveis subsequentes.

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CAPUZZO, Denise de Barros; ARAÚJO, Denise Silva. PNE 2014-2024 e as políticas

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2023.

476
 PROPOSTA DE UNIDADE DE ENSINO POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVA (UEPS) PARA O ENSINO DE FÍSICA MODERNA PARA
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: A NATUREZA CORPUSCULAR DA LUZ E
SUAS APLICAÇÕES.

Isaías Silva Campos179; Waldomiro Gomes Paschoal Jr180

RESUMO
A busca por novas estratégias que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem da física moderna
na educação básica no país, são necessárias, sobretudo, para desenvolver uma aprendizagem
contextualizada, não fragmentada e com significado, daquilo que é ensinado em sala de aula. É nesta direção
que este artigo discute a questão da aprendizagem significativa e as unidades de ensino potencialmente
significativas (UEPS) voltando-se para o ensino da física moderna: a natureza corpuscular da luz, no ensino
médio. Para isso a discussão é aportada na aprendizagem significativa e crítica de autores como David
Ausubel e Marco Antônio Moreira. Ao final reflete-se que a aplicação de UEPS é uma estratégia de ensino
aprendizagem que pode contribuir para a aplicação de conceitos da física moderna relacionando com os
avanços tecnológicos e também com situações cotidianas dos alunos.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, física moderna, educação.

INTRODUÇÃO
O modelo dominante no processo de ensino aprendizagem nas escolas no Brasil
ainda é pautado na ativa participação do professor que repassa o conteúdo de sua
disciplina aos alunos, conforme as diretrizes dos livros didáticos. Esse modelo de ensino
aprendizagem comporta apenas um repasse, o conceitual do conteúdo, sem levar em
consideração as interações entre conhecimentos prévios e novos conhecimentos. Em
muitos casos, não garante a efetividade do aprendizado e torna as aulas um processo
mecânico e, consequentemente, gera em parte dos alunos o desinteresse pela disciplina.

É diante desse cenário que o Ministério da Educação (MEC), nos últimos 30 anos,
tem incorporado a sua legislação e diretrizes para as escolas, propostas que visem
transformar o processo de ensino e aprendizagem. Exemplo disso pode ser visto nos
Planos Curriculares Nacional (PCNs) e no Banco Nacional Curricular (BNCC), nos quais
os direcionamentos para a área das Ciências Exatas e da Natureza apontam a necessidade
de se utilizar, no contexto escolar, atividades que envolvam a busca de informações em
fontes variadas. Essas atividades permitem ir além da obtenção de informações para a

179 Programa Nacional de Mestrado Profissional em Ensino de Física-UFPA; isaias.sc1970@gmail.com

180 Universidade Federal do Pará, Programa de Pós-graduação em Ensino de Física; wpaschoaljr@ufpa.br,

477
elaboração/reelaboração de ideias e atitudes, promovendo “o desenvolvimento de
autonomia com relação à obtenção do conhecimento” (BRASIL, 2023). Assim como
entende Moreira (2000) que a forma dominante e tradicional de ensino pautadas nas aulas
expositivas e com a elaboração de exercícios e suas resoluções precisa ser ultrapassada.

Nesse diapasão, o objetivo deste trabalho é discutir a aprendizagem significativa

crítica no ensino-aprendizagem, voltando-se para o ensino da física moderna e
contemporânea, com o enfoque na natureza corpuscular da luz que é um dos conteúdos
dos alunos do ensino médio. Para isso, a fundamentação teórica dessa discussão é
aportada na Aprendizagem Significativa Crítica tratada por David Ausubel e Marco
Antônio Moreira.

Para melhor compreensão dessa discussão, este artigo está estruturado em três
seções. Além desta introdução, a seção seguinte, o referencial teórico, está dividido em
duas subseções, no qual inicialmente aponta os conceitos sobre a aprendizagem
significativa e suas implicações qual ao processo de ensino e aprendizagem, e subseção
seguinte apresenta as unidades de ensino potencial significativas (UEPS) direcionando-
se para o campo da física moderna com o enfoque na natureza corpuscular da luz e as
conclusões que o encerram na terceira seção.

REFERENCIAL TEÓRICO
A aprendizagem significativa crítica: suas contribuições para o ensino e
aprendizagem.
Para Moreira (2000) o ensino e a aprendizagem nas escolas brasileiras ainda são
pautados em um modelo tradicional e mecânico. Esse modelo é baseado em estruturas
rígidas quanto ao conteúdo, utilização de materiais e recursos didáticos pré-definidos,
assim como o papel do professor torna-se central para que a aula possa ser realizada,
sendo os conhecimentos prévios dos alunos pouco levados em consideração dentro desse
processo.

Assim, o próprio Moreira (2012) defende o conceito de aprendizagem

significativa, como consistente em ideias expressas simbolicamente as quais interagem
de maneira substantiva e não-arbitrária com aquilo que o aluno já sabe. Isso de forma
substantiva, não-literal, não ao pé-da-letra e não-arbitrária.

478
 Nesse sentido, Moreira (2012) reitera que a aprendizagem significativa é
caracterizada pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos e que
essa interação é não-literal e não-arbitrária. Assim, os novos conhecimentos adquirem
significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou
maior estabilidade cognitiva.

Ressalte-se que o conceito elaborado por Moreira (2000;2012) é baseado nos

estudos do psicólogo norte americano David Ausubel, que já na década de 1960, apontava
que o aprendizado é pautado naquilo que o indivíduo tem, um conhecimento especifico
ou aquilo que existe na sua estrutura.

Ausubel (2003) parte da premissa de que os indivíduos apresentam uma

organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, no qual
sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em
si. Essas relações têm caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é
compreendida como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico, de acordo
com o grau de abstração e de generalização.

Partindo dessa premissa, Moreira (2000, 2012) concebe que para haver a
aprendizagem significativa são necessárias algumas condições e pontua duas principais
condições:

A primeira é sobre o material de aprendizagem que deve ser potencialmente

significativo, o que implica em um material de aprendizagem como: livros, aulas,
aplicativos, que tenham significados lógicos (sejam relacionáveis de maneira não-
arbitrária e não-literal a uma estrutura cognitiva apropriada e relevante).

Todavia, é importante ressaltar que não existe livro significativo e nem aula
significativa, mas que tanto o material e aula só podem ser potencialmente significativos
se atrelados as pessoas e não aos materiais em si mesmos. Para Moreira (2012) é o aluno
que atribui significados as aulas e aos materiais apresentados em sala de aula com base
em sua capacidade cognitiva e seus conhecimentos prévios.

Na segunda o aluno deve apresentar uma predisposição para aprender. Para isso é
preciso que ele tenha em sua estrutura cognitiva ideias-âncoras relevantes com as quais
esse material possa ser relacionado de forma não arbitrária e não literal. Uma vez que é o
aluno que atribui significados aos materiais de aprendizagem e os significados atribuídos

479
 podem não ser aqueles aceitos no contexto da matéria de ensino. Isso também significa
que o material deve ser relacionável à sua estrutura cognitiva. O que acarreta que ele
atribua aos novos conhecimentos veiculados pelos materiais de aprendizagem, os
significados aceitos no contexto da disciplina de ensino.

Logo, a construção da aprendizagem significativa implica na conexão ou

vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos (o antigo e o novo),
acarretando na ruptura da “clássica” repetição para aprender, deixando, na medida do
possível, que o ensino e a aprendizagem sejam funcionais, de modo a assegurar a auto
estruturação significativa do conteúdo (PELLIZARI, et.al.2002).

Moreira (2012) continua contribuindo trazendo a definição da aprendizagem

significativa crítica, que ocorre através da a interação social e do questionamento. Isso
consiste em ensinar/aprender através de perguntas em vez de respostas, no qual a adoção
do livro não é a única fonte para o aprendizado (mais uma das fontes), já que devem ser
utilizados documentos, artigos e outros materiais educativos. E assim o aluno passa a ser
um perceptor/representador além de decidir como representar um objeto baseado naquilo
que sua experiência lhe proporcione.

Unidades de Ensino Potencial Significativa (UEPS) e Física Moderna: A Natureza

Corpuscular da luz e suas aplicações no Ensino Médio.
Outro instrumento para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa
critica apresentado por Moreira (2011) traz a possiblidade do uso das Unidades de Ensino
Potencial Significativa (UEPS). As quais são descritas pelo autor como sequências
didáticas ou conjunto de atividades interligadas, não mecânicas e não memorísticas que
podem estimular a pesquisa aplicada em ensino, aquela voltada diretamente à sala de aula,
com o ensino fundamentado teoricamente, observando a promoção da aprendizagem
significativa. Sobre isso, Moreira (2011) direciona 8 passos para que a aprendizagem
significativa possa ser realizada em sala de aula.

Quadro 1 Modelo Sequencial para UEPS.

Aspectos Sequenciais de uma UEPS.

Definir o tópico ou tema que será abordado, resgatando o conhecimento prévio e as
Passo 1
relações que podem ser estabelecidas com o novo conhecimento.

480
 Proporcionar situações em que o estudante possa externalizar o conhecimento
Passo 2
prévio, através de discussões, mapas conceituais e textos.
Introdução ao tópico de estudo ou a situação problema que busquem relacionar o
Passo 3
conhecimento prévio com o novo conhecimento.
Apresentar o novo conteúdo ou conceito a ser explorado partindo de aspectos gerais
Passo 4
para os mais específicos (diferenciação progressiva).
Retomada dos aspectos mais gerais do conteúdo, avançando na complexidade.
Passo 5 Promover situações de interação com os alunos envolvendo a negociação de
significados.
Abordagem do tópico de estudo em maior grau de complexidade, com
Passo 6 diversificação de atividades e características mais relevantes dos novos conceitos
explorados.
Avaliação da aprendizagem: registro de evidências da aprendizagem significativa
Passo 7
ao longo da implementação da UEPS.
Passo 8 Avaliação e Validação da UEPS segundo evidências da aprendizagem significativa.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Moreira, 2011.

Partindo das orientações de Moreira (2011), direciona-se para o ensino e

aprendizagem no ensino médio, no campo da Física Moderna, tomando como recorte a
natureza corpuscular da luz, conteúdo este que compõe o currículo básico do ensino
médio, no presente estudo, para alunos do 2º ano do ensino médio.

A inserção de Física Moderna na escola, em especial no ensino médio é uma

necessidade cada vez mais urgente, visto a relevância da produção e avanço tecnológico
da sociedade e isso pode ser associado a situações cotidianas como: xerox, impressora a
laser, portas e torneiras automáticas, controle remoto, laser na medicina, fibras óticas. Isso
demandaria novas estratégias de ensino, recursos didáticos mais próximos da realidade
do aluno e como este possa ter o interesse em investigar o que está por trás desses
fenômenos das novas tecnologias que são usuais na sociedade.

Dentro desse tema é que se elabora a sequência a ser utilizada em uma UEPS,
pois para que a aprendizagem possa ser significativa ela precisa estar atrelada a um
contexto no qual o aluno possa perceber e identificar o fenômeno abordado nas aulas de
física.

Quadro 2 Sequência de UEPS para Ensino de Física Moderna: A Natureza

Corpuscular da Luz.

Sequência da UEPS na Física Moderna Objetivo

Tópico abordado: A natureza corpuscular da luz. Verificar o que o
Passo 1 Perguntas aos alunos: O que é a luz? A é uma onda ou uma aluno conhece
partícula? sobre a física

481
 moderna
(mecânica
quântica) sobre a
luz e seu dualismo.
Os alunos externalizam seu conhecimento prévio. Apresentar o
Aplicação de pesquisas na internet e a utilização de livros conceito de ondas e
Passo 2
didáticos para verificar o conhecimento externalizado da física moderna.
pelos alunos.
Despertar o aluno a
Levantar o conteúdo adquirido pelos alunos. Fazer relação identificar em seu
com seu cotidiano sobre a luz como fenômeno da natureza. cotidiano a luz
Passo 3
Relacionar o conhecimento prévio com o novo como um elemento
conhecimento. da natureza e sua
aplicação.
Aplicar os
conceitos do
dualismo da luz:
Passo 4
Apresentar o novo conteúdo descoberto pelos alunos, os onda e partícula e
direcionando de aspectos gerais para os mais específicos: como isso é e pode
A luz é uma onda, mas também uma partícula. ser aplicado

Retomada dos conceitos e avanço no sentido na Provocar o aluno a

complexidade. Promover situações de interação com os fazer a relação de
Passo 5
alunos, envolvendo-os para os significados desses novos como o dualismo
conhecimentos. da luz implica em
significados.
Verificar qual dos novos conhecimentos, até então Identificar quais os
adquiridos, tem o maior grau de complexidade. conteúdos foram
Passo 6 Diversificar atividades didáticas para que as alcançados pelos
características mais relevantes dos novos conceitos alunos e seus
explorados. avanços.
Verificar qual o
aprendizado dos
alunos sobre a
Avaliação da aprendizagem: registro de evidências da
física moderna. E
Passo 7 aprendizagem significativa ao longo da implementação da
como a UEPS pode
UEPS.
ser aprimorada
para futuras
aplicações.
Verificar
com os alunos
Passo Avaliação e Validação da UEPS, segundo quais foram os
8 evidências da aprendizagem significativa. seus avanços com
a aplicação do
UEPS no ensino e

482
 aprendizagem da
física moderna.

Fonte: Elaborado pelo autor, 2023.

Ressalta-se também que na implementação da UEPS há possibilidade do

rompimento do entendimento de questões ligadas ao senso comum, ao formalismo
matemático e a realização de experimentação, mesmo sem laboratórios de física, os
fenômenos sobre a luz, por exemplo, podem ser tratados com outras estratégias e assim
atrair os alunos a fim de construírem novos conhecimentos.

CONCLUSÕES
A aprendizagem significativa crítica, embora já seja da apreensão de vários
pesquisadores no país e até mesmo do Ministério da Educação ainda é um desafio a ser
concretizado em muitas escolas brasileiras.

Por isso, professores que ensinam a disciplina de Física nas escolas, precisam ser
“inovadores” e promotores de uma “física ativa” através da qual seu processo de ensino
e aprendizagem esteja estreitamente ligado às evoluções tecnológicas que se fazem
presente na sociedade e fazem parte do cotidiano do aluno.

Isso também demanda construção de materiais potencialmente significativos com

a possibilidade de uma intervenção pedagógica que promova a formação integral do aluno
de forma que ele possa refletir e se posicionar diante de situações do seu cotidiano:
interpretá-las, conhecê-las e avançar nesse conhecimento.

E desse modo que ao se utilizar das Unidades de Ensino Potencial Significativa

(UEPS), pode ser um dos instrumentos para avançar no conhecimento, diversificar as
atividades didáticas, contemplando temas variados, métodos modernos e consignando
teorias de aprendizagem factíveis com a realidade escolar, contribuindo assim para que
os alunos compreendam o papel fundamental que a Física Moderna desempenha como
disciplina no Ensino Médio, além de estimular a curiosidade e despertar o interesse para
futuras pesquisas, estimulando a aprendizagem a ser realmente significativa.

483
REFERÊNCIAS

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Significativa em Revista, v.1, n. 2, 43-63. 2011. Disponível em:
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2023.

SACRAMENTO, R. C. Aprendizagem Significativa: Correlações Pedagógicas

associativas entre a teoria e a prática no contexto escolar. 1.ed. João Pessoa. Editora
Oiticica, 2022.

PELLIZARI. A. e.al. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Rev.

PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002.

484
 DESAFIOS E SOLUÇÕES POSSÍVEIS NA ORIENTAÇÃO ACADÊMICA:
RELATOS DE ENSINO E DESCRIÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Adriane Araujo181

Este texto visa discutir as relações existentes entre orientador-orientando

relatadas pelos estudantes de graduação e da pós-graduação, que encontrei pelo caminho
ao lecionar a disciplina de Metodologia de Pesquisa, pelo trabalho de orientação que
realizei e pelo atual serviço de mentoria acadêmica que venho prestando há 03 anos. O
intuito é refletir sobre as questões: “Qual tem sido as principais dificuldades relatadas
pelos estudantes de graduação e da pós-graduação sobre a relação orientador-orientando?
E como eu tenho feito na minha trajetória como professora de metodologia, orientadora
e mentora acadêmica para dar o suporte esperado pelos orientandos? É sobre essa vivência
de ensino e prática pedagógica no ensino superior que se orienta esse texto. Nele irei
relatar o que tenho recolhido dos relatos dos estudantes e o que tenho aprendido com eles
colocando em prática nas minhas ações de orientação para corresponder melhor a
expectativa deles no processo de desenvolvimento do trabalho acadêmico.

Minha expectativa é agregar, disponibilizar um espaço de troca e, até

mesmo, de inspiração, nessa árdua função que é orientar no ensino superior. Desconfio
que o trabalho de orientação se torna tão árduo, pois ele está associado a outras variadas
funções acadêmicas que o professor do ensino superior precisa agregar. Acredito que isso
acaba tornando inviável a parceria tão dedicada e exclusiva que o orientando espera. Mas
vamos refletir juntos ao longo desse texto sobre essas e outras questões.

MINHA AÇÃO DOCENTE NOS ÚLTIMOS ANOS

Minha formação é em Pedagogia, fiz Mestrado e Doutorado182 em Educação na
UERJ e durante esse processo de formação na pós-graduação, fui professora substituta
das disciplinas pedagógicas da faculdade de educação (2017-2019). E, no mesmo período,
fui contratada pelo Universidade SUAM para ministrar aula de Metodologia de Pesquisa
para o curso de Pós-graduação em Serviço Social. Ademais, minha última experiência

181 Grupo de Estudos e Pesquisa em Leitura e Escrita Acadêmica (GEPLEA) da Universidade Federal Fluminense (UFF) e Laboratório de Letramentos Acadêmicos
(LabLA)/UFF. Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

485
como professora de Metodologia de Pesquisa foi em 2022 na Escola Superior de
Formação de Cadetes do Corpo de Bombeiros no Rio de Janeiro.

Assim que conclui o doutorado em 2020, em meio a pandemia, fiquei sem contrato
e sem opções de concurso para professora do ensino superior. Diante disso, para que eu
pudesse prosseguir com minha profissão e sobreviver, abri uma iniciativa privada e on-
line para mentorear estudantes da graduação e da pós-graduação que precisassem de um
tipo de orientação acadêmica particular como reforço para apoiá-los no desenvolvimento
dos seus trabalhos acadêmicos. Com isso tenho construído um extenso banco de dados de
sessões de mentoria onde os estudantes relatam suas dificuldades e realizam seus
trabalhos.

E o que seria uma mentoria acadêmica? A mentoria acadêmica é um tipo de

orientação acadêmica particular que tem como objetivo ser um reforço no processo de
orientação de estudantes que não estão satisfeitos com a orientação direcionada a eles.
Algumas vezes porque o orientando acredita que o orientador precisa dar mais retornos e
não se sente contemplado com o retorno no tempo e da forma que eles precisam. Outras
vezes porque o orientador não responde ou quando responde não ajuda, sendo muito
superficial.

Na minha perspectiva o serviço de mentoria acadêmica tem as seguintes funções:

escuta e diálogo no qual provoca o estudante a expor o que ele pretende pesquisar e o
direciona a estruturar suas ideias academicamente; orienta e ensina caminhos novos ou
diferentes nas etapas da pesquisa; se relaciona, pois fica atento as necessidades
particulares das dificuldades que o estudante enfrenta durante a pesquisa; ajuda na tomada
de decisões, com intuito de dar segurança nas escolhas dos estudantes; revela uma
perspectiva que a banca examinadora vai aguardar do tipo de trabalho proposto; dá
parecer em cada parte escrita do trabalho acadêmico; delega as tarefas acadêmicas que
são acompanhadas e revisadas; ensina as técnicas de escrita acadêmica; por fim, orienta
no planejamento, no desenvolvimento e na escrita do texto acadêmico. E, agora digo o
que a mentoria acadêmica não é: não é lugar de dicas e sim de ensino-aprendizagem; não
se escreve nada para o estudante, mas o orienta no processo de escrita dando parecer no
que se escreve; não se decide nenhuma ação de pesquisa ou coisas similares para o
estudante, só se aponta os caminhos para que ele decida; não substitui o orientador, todas
as decisões precisam ter o ok do orientador.

486
 Com base nisso, criei um método que apresento a eles como proposta, eles topam,
contratam, eu aplico o método em sessões ao vivo e on-line e adapto a realidade e a
necessidade de cada um e, ao fim, 100% dos estudantes têm conseguido finalizar seus
trabalhos, saem da zona de sofrimento e encaram, com orientação, as suas atividades
acadêmicas. Esse método eu também apliquei nos meus estudantes de orientação que
foram aprovados em seus trabalhos. Enfim, em números, eu já orientei diretamente no
ensino superior 08 estudantes, já ministrei a aula de Metodologia de Pesquisa à 140
estudantes, onde aproveitei para aliviar algumas dores de falta de orientação e os apoiei
com orientações/sugestões acadêmicas. E, já mentoreei 45 estudantes e todos foram
aprovados e conseguiram desenvolver seus trabalhos acadêmicos.

Diante disso vou compartilhar os relatos desses estudantes e falar sobre o perfil
deles no próximo tópico e ao fim apresentar minha proposta pedagógica.

PERFIL DOS ESTUDANTES OUVIDOS E SEUS PRINCIPAIS RELATOS

Os estudantes são oriundos da graduação ou da pós-graduação, os cursos
que ministrei a disciplina de Metodologia de Pesquisa foram: formação superior da escola
de bombeiros (nível de graduação) e serviço social (nível de pós-graduação). Já o curso
que orientei a escrita de Trabalhos de Conclusão do Curso (TCC) foi em pedagogia. Por
fim, os cursos que eu trabalhei como mentora acadêmica foram: administração,
antropologia, direito, educação a nível de pós-graduação, engenharia, letras, medicina
veterinária, pedagogia, psicologia e teologia. Essa vivência de orientação me trouxe
centenas de escutas e de possibilidades de melhora nos meus processos pedagógicos para
realizar uma orientação acadêmica mais atenta as necessidades dos estudantes.

Vou resumir em 04 asserções as principais dores que ouvi de maneira

massiva a respeito da relação orientador-orientando e as suas dores por conta disso. Esses
relatos emergiram tanto dos estudantes da disciplina de Metodologia de Pesquisa quanto
da Mentoria Acadêmica:

1) queixa que os orientadores não os orientam, não dão feedback das suas
produções; 2) afirmação que os professores subentendem que os estudantes já sabem
escrever, sendo que, muitos deles não possuem técnicas para realizar um levantamento
bibliográfico, que geralmente é a atividade inicial da pesquisa; 3) relatos de que estão
adoecidos mentalmente e emocionalmente, que choram muito por se sentirem

487
abandonados e fracassados com a falta de apoio da orientação; 4) sensação de alívio
quando desenvolvo com eles minha metodologia de orientação, no qual eles conseguem
fluir e concluírem seus trabalhos acadêmicos.

A partir disso criei um método de orientação para tentar aliviar essas dores
e vou informar como desenvolvo a minha prática pedagógica no processo de orientação
acadêmica no tópico a seguir.

AÇÕES PEDAGÓGICAS NO PROCESSO DE ORIENTAÇÃO ACADÊMICA

APLICADAS NA MINHA TRAJETÓRIA COMO PROFESSORA DO ENSINO
SUPERIOR.
Entendo a orientação acadêmica como trabalho pedagógico (FERREIRA,2017) e
concordo com Cruz (2020) quando ele fala do elitismo acadêmico que gera em
determinados acadêmicos o desprezo a ensinar a escrever. Pois eles pressupõem que o
estudante já tem algo a trazer e que se deve partir do ponto naturalizado, sem uma escuta
da real situação e condição daquele estudante. Cruz também tem trazido em suas
produções de vídeo no seu canal do Youtube sobre o conceito de escrita de direita e de
esquerda, que julgo muito relevante a se pensar nossas práticas como orientadores.

Para Cruz (2023) a escrita de direita defende que as coisas são naturais. Enquanto
a de esquerda defende que as coisas são construídas, busca-se desnaturalizar. Por isso que
ao achar que os estudantes já chegam à universidade sabendo escrever academicamente,
naturaliza-se um fato desconsiderando a realidade construída. Acredito que a escuta atenta
e o diálogo ativo com esses estudantes pode direcionar o planejamento do trabalho
pedagógico do orientador, para não cair na naturalização de pressupor fatos. Pois não é
possível ignorar o déficit que os estudantes de graduação e, inclusive, de pós-graduação
carregam nas suas produções de escrita acadêmica.

A ação pedagógica da minha mentoria acontece, em média, em 6 sessões ao vivo

e on-line para tratarmos de cada etapa do trabalho acadêmico/pesquisa e os encontros
acontecem quinzenalmente ou mensalmente da seguinte forma:

Sessão 01: Estrutura da Pesquisa - Técnica do Quadro do Trabalho acadêmico -

Nessa sessão eu estimulo o estudante a me contar o que ele deseja pesquisar e o porquê,
depois dele ter me passado detalhes, eu vou o provocando a decidir cada elemento (tema,
recorte, questões, objetivos, referencial teórico, métodos e procedimentos). Para isso eu
explico o que significa cada um e ele vai ajustando, com minha orientação, o que cada

488
decisão dele se encaixa nesses elementos da escrita do texto. Utilizo com ele um quadro,
que chamo de Quadro do Trabalho Acadêmico, onde sistematizo e organizo com ele todas
essas decisões tomadas que chamo de esqueleto da pesquisa e planejamento da escrita.

Sessão 2: Metodologia - Técnica de mapeamento de metodologias – Nessa sessão

eu explico o objetivo da metodologia, que é descrever “o como” a pesquisa foi feita.
Oriento desde a revisão até a descrição metodológica da pesquisa. Oriento e ensino as
opções metodológicas mais usadas e possíveis para a pesquisa do estudante e o estímulo
a decisão final de qual aplicar e desenvolver no seu estudo.

Sessão 3: Análise e interpretação dos dados - Técnica de categorização – Nessa

sessão eu ensino como interpretar e categorizar os dados da pesquisa. Mostro caminhos e
possibilidades de interpretação dos dados para a escrita dos capítulos.

Sessão 4: Verificação da escrita primária - Técnica do mapa conceitual anotado –

Nessa sessão eu oriento na construção de fichamentos que ajudem na parte escrita do
texto. Oriento as primeiras escritas buscando e mostrando ao estudante modelos de outros
textos acadêmicos, usando como templates, que sejam parecidos com os seus para eles
terem um norte na escrita. Ofereço parecer em todo texto que eles forem escrevendo.

Sessão 5: Escrita do texto acadêmico - Técnica do roteiro da escrita – Nessa sessão

oriento a escrita das introduções, conclusões e links em cada capítulo e seção do texto
acadêmico, até o texto completo. Disponibilizo um roteiro de escrita com cada etapa da
escrita acadêmica e o que tem que ter em cada seção do texto.

Sessão 6: Fechamento – Técnica da interpretação do próprio texto - no último

encontro é a hora de adaptar o texto para a defesa ou para a avaliação do orientador, dou
parecer em todo texto e proponho os ajustes finais.

O que percebi na análise dos relatos e nos próprias oportunidades de diálogo para
o desenvolvimento da minha Mentoria Acadêmica, é que, muitas vezes, a falta de
processos de letramento acadêmico, de um trabalho pedagógico e de uma orientação
voltada ao investimento de autonomia ao estudante contribuíam para essas condições de
solidão, fracasso e sofrimento.

Não obstante, essa dor também já foi minha quando eu era estudante, por diversos
fatores que me atravessaram, tanto nas dimensões pessoais, educativas, emocionais,

489
relacionais, processuais, psicológicas, entre outras. Porém, quando cheguei do outro lado
e me tornei orientadora acadêmica pude ver o excesso de atividades que o professor da
educação superior tem como demanda. Além de diversas turmas com dezenas de
estudantes para lecionar e acompanhar, o docente precisa estar em pesquisa, desenvolver
o trabalho de pesquisa, de extensão e estar em constante movimento de produção e
publicação científica. Ademais, absorve o trabalho de orientação acadêmica com diversos
estudantes ao mesmo tempo, tudo isso em um único semestre. Diante disso não estou aqui
culpabilizando nem o estudante e nem o docente, mas sinalizando que a orientação
acadêmica é um trabalho pedagógico árduo que precisa de muita dedicação a ponto dos
estudantes estarem em busca de mentores acadêmicos para se sentirem atendidos de
forma particular. É preciso mais espaços de diálogos e frentes de pesquisa dentro da
academia para realocar o trabalho de orientação acadêmica a ponto de suprir as
necessidades tanto de docentes quantos dos estudantes. Pois o relato que trago aponta
uma necessidade efetiva de apoio a ambos os lados, para que a relação orientador-
orientando saia desse lugar de sofrimento e vá para o lugar de trabalho pedagógico-
acadêmico-científico.

Por conta de tudo que foi explanado, ao me ver com uma experiência robusta e
sem oportunidade na universidade e sabendo dessa grande dor que é real entre os
estudantes da graduação e da pós-graduação, decidi criar um método no qual personalizo
um percurso autônomo e criativo de acordo com o contexto e com a pesquisa do
orientando e oferecer serviços de mentoria que tem ajudado dezenas de estudantes. Dessa
forma, venho delineando meus processos de orientação que nunca são estáticos, mas em
constante movimento.

REFERENCIAS
FERREIRA, Liliana Soares. Comunidade acadêmica: a orientação como interlocução e como trabalho
pedagógico. Revista Maringá, v. 39, n.1, p. 103-111, jan-mar, 2017.
CRUZ, Robson. Bloqueio da Escrita Acadêmica: caminhos para escrever com conforto
e sentido. Belo Horizonte/Artesã, 2020. 132p.CRUZ, Robson. Escrita de Direita e
Esquerda. Canal do Youtube. Disponível em:
https://www.youtube.com/@robsoncruzescrita Acessado em 02/10/23

490
 O QUE SERÁ DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL? ALGUNS
APONTAMENTOS DE UMA PROFESSORA DO CURSO DE PEDAGOGIA

Angela Mara de Barros Lara183

Ao ser convidada para fazer a abertura do Curso de Especialização em Gestão

Escolar da Universidade Estadual de Maringá – UEM fiquei muito feliz, pois ao recuperar
minha memória profissional nesta instituição meu coração se aquece e fico a relembrar
os momentos felizes que passei ao me descobrir parte de um grupo de trabalho que
valorizava e valoriza o espaço escolar. Nosso grupo de trabalho se constituía de
professores mestres e doutores vinculados ao Departamento de Fundamentos da
Educação, de forma mais específica, a área de Gestão Educacional.

Ao iniciar minhas atividades na área fui me adequando a uma perspectiva

nova de trabalho ao retomar meu olhar para um movimento que saia do geral e chegaria
ao particular. Estudar e pesquisar a área de Gestão Educacional de forma mais ampla para
chegar à especificidade da Gestão Escolar. Quero dizer com isso que muitos anos
trabalhando na área de Metodologia da Pesquisa em diferentes cursos de graduação em
diferentes centros na universidade, bem como em áreas de conhecimento, propondo e
elaborando projetos de pesquisa, nas suas especificidades também um trabalho que me
trouxe muitas alegrias e orgulho.

A nossa trajetória preparando professores para serem gestores escolares e

educacionais foi viabilizada com muitos estudos, pesquisas, leitura, produção de material
acadêmico, eventos, etc. Sempre prontos a assumir todas as demandas que o trabalho na
universidade nos colocava. Gosto de ressaltar essas questões, para deixar claro o esforço
que foi garantir esse espaço para formar professores-pedagogos no curso de pedagogia na
nossa universidade.

Se na minha experiencia devo acrescentar que o estágio na escola me

proporcionou uma retomada do contexto da escola. Após anos trabalhando com os
fundamentos da educação na graduação e pós-graduação me voltei para a escola. Naquele
susto, sim foi um susto... descobri que na atribuição de encargos deveria assumir o
estágio, esta foi uma das melhores decisões que tomei.

183 Universidade de Maringá – UniCesumar.

491
 Ao propor escrever sobre esse convite me peguei pensando por onde
começo e por onde devo terminar. O meu início está onde começo meu trabalho
efetivamente, como já salientado aqui... E fica a pergunta: Por onde devo terminar?
Acredito que na discussão atual sobre a Gestão escolar.

A gestão escolar diz respeito ao estabelecimento de ensino. Nesse sentido,

destacamos o que prevê a LDB de 1996 em relação às responsabilidades atribuídas as
escolas:

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
Elaborar e executar sua proposta pedagógica;
Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos;
Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
Prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento;
Articular-se com a família e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
Informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica;
Notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz competente da
Comarca a ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei (BRASIL, 1996, art.12)

Nossa base legal promove um acesso de contingências e mensurações,

explicações e definições, mas nem sempre nós somos capazes de enxergar qual a
contribuição desta para e na educação. E, assim, posso perguntar: até que ponto pode o
gestor se fiar na base legal a ele proposta para dar conta do cotidiano escolar? Como a
base legal garante o bom funcionamento da escola? O que cabe aos profissionais da escola
ao planejarem o trabalho na escola? Como será possível garantir uma escola de qualidade
para as crianças?

Para responder a estas e outras perguntas faz-se necessário retomar

alguns aspectos que perpassaram a sociedade, o Estado e a educação brasileira.
Quero com essa sugestão propor um retrospecto quanto a conformação e/ou
regulação que assegurou nosso país ser o que ele é agora (nesse período da
história).
[...] constatou-se nova regulação nas políticas educativas que tem interferido
na organização e gestão da educação, passando pelas várias mediações dos
sistemas educacionais, mas com forte acento na escola. Essa regulação tem
forte centralidade na avaliação externa, articulando seus resultados à gestão
escolar e ao financiamento da educação, e encontra seu fundamento na Nova
Gestão Pública (NGP) (OLIVEIRA; BARBOSA; CLEMENTINO, 2017,
p.707).

492
 Cabe-nos salientar o que a Nova Gestão Pública é, ou seja, no que ela
consiste. Antes de conceituar precisamos recuperar quando essa expressão foi cunhada
por Michel Messenet184 em sua obra La Nouvelle Gestion Publique: pour un Etat sans
Burocratie185, publicada em 1975, em que critica a Administração Pública burocrática.

É fundamental explicitar que a Administração pública ao ser constituída

como burocrática já encontra nessas críticas a possibilidade de deparar com as
contraposições no que tange ao Estado de Bem-Estar Social.

[...] Apesar de a NGP ter ganhado maior força no mundo a partir das últimas
décadas do século passado, as críticas ao Estado de Bem-Estar Social,
utilizadas como principais argumentos para a defesa do gerencialismo no setor
público, começaram no final dos anos 1970 e início dos 1980, impulsionadas
pelas crises daquele momento e pela emergência da globalização (OLIVEIRA;
BARBOSA; CLEMENTINO, 2017, p.709-710).
Vamos verificar como essa questão aparece no Brasil a partir dos anos de
1990 e quais as implicações para a nossa educação,

As reformas realizadas no Brasil a partir dos anos 1990, que tiveram como
orientação a NGP, sob o argumento da racionalidade técnica e de atribuição
de maior eficiência ao setor público, introduziram mecanismos de gestão e
organização escolar que corroboraram a deterioração das condições de
trabalho, da carreira e da remuneração dos docentes (OLIVEIRA, 2015a).
Alguns desses mecanismos têm sido impostos por medidas de flexibilidade da
legislação trabalhista, dando maior liberdade à contratação temporária dos
professores e permitindo maior diversificação salarial (OLIVEIRA;
BARBOSA; CLEMENTINO, 2017, p.713).
Segundo os autores anteriormente citados, esse processo ocorreu de forma
bastante diferenciada entre os estados e municípios. Ao mesmo tempo que as escolas
passaram a ter maior autonomia por meio da gestão democrática, passaram a conviver
com estratégias e ferramentas de controle e regulação por meio da avaliação externa com
vistas à maior eficiência nos resultados, como argumentam Oliveira; Barbosa;
Clementino (2017).

[...], assistiu-se a uma importante ofensiva de programas empresariais no

contexto escolar variando desde modelos da “qualidade total” até as
parcerias empresa e escola (OLIVEIRA, 2010). As direções escolares sofrem
diretamente essas influências e interpretam essas políticas de maneira variada,
dependendo do perfil do ocupante do cargo até das condições objetivas da
escola (OLIVEIRA; BARBOSA; CLEMENTINO, 2017, p.713).
Se no Brasil as questões passavam por esse caminho, isso significa que no
estado do Paraná a gestão não poderia seguir um movimento contrário, mas acompanhar

184 Segundo Dasso Jr., 2014.

185 A Nova Gestão Pública: por um Estado sem burocracia.

493
as mesmas características. Assim, vale ressaltar alguns dos aspectos que permeiam a
gestão.

O significado e a operacionalização desta ênfase na gestão escolar, e melhor

dizendo, a materialização das categorias descentralização, participação e
autonomia em sua acepção liberal, é bem ilustrada pela proposta de gestão
compartilhada implementada no Estado do Paraná, na década de 1990, de
modo particular a partir de 1995 quando se inicia a primeira gestão do governo
Jaime Lerner (1995-2002). Esta proposta é implementada a partir das
orientações financeiras, técnicas, políticas e pedagógicas do Banco
Mundial, sob o pretexto de que os países periféricos seriam ineficientes
para administrar suas políticas públicas (ZANARDINI; BLUM;
MICHELLON, 2013, p.11) .

Pode-se ressaltar, como tratam os pesquisadores “[...] que as políticas de gestão

implementadas no Paraná e no Brasil nesse período, visavam acelerar ainda mais o
propalado aumento da desburocratização da gestão dos estabelecimentos de ensino
anunciada já na década de 1990 a partir da proposta da administração pública gerencial”
(ZANARDINI; BLUM; MICHELLON, 2013, p.17). E ainda segundo os autores:

Outro aspecto observado a partir da simplificação de procedimentos

orientados/utilizados no campo da gestão escolar pressupõe um suposto
acréscimo de responsabilidade para com as escolas, buscando contribuir
para um aumento da eficácia administrativa, supostamente permitindo
maior velocidade na execução das decisões, tomadas a nível nacional e
estadual. (ZANARDINI; BLUM; MICHELLON, 2013, p.17).

O que cabe é garantir um esforço para que a gestão escolar seja democrática,
participativa e inclusiva. Estava lendo alguns textos e me deparei com uma discussão que
me fez pensar no que iria dizer a vocês nessa noite. Pude definir e compreender alguns
aspectos que poderiam nos mobilizar ao discutir a gestão escolar...

Gondra186 destaca que a produção relativa à história da educação no

bicentenário da Independência tem revelado a atualidade de temas discutidos
há 200 anos. O subsídio à educação privada reaparece no sistema
de vouchers proposto por alguns economistas. A relação entre religião e ensino
continua em discussão. O ensino doméstico, comum entre famílias abastadas
do Oitocentos, voltou a ser proposto. ‘As questões que animaram os projetos
de educação do passado mudam, mas também há continuidades e algumas
medidas reaparecem com nova roupagem, como se fossem novidades’,
conclui. (VIANA, 2022, s/p.)

Quero aqui considerar exatamente esses aspectos da gestão escolar como

sugerido por Gondra: as continuidades, as novas roupagens, como se fossem novidades.
O que faz refletir sobre as formas de gestão escolar que adentram a escola como novidade

186 José Gonçalves Gondra é Professor Titular na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

494
ou modismo ou ainda (re)paginagem... a ideia de que a tecnologia poderá resolver
problemas da escola. Segundo o portal educacional Escola Digital “é um recurso
educacional digital da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (Seed-PR). Construído
em 2019, o portal tem o intuito de disponibilizar plataformas, ferramentas e conteúdo
para alunos, professores e gestores da educação básica”. [...] “O portal educacional Escola
Digital foi desenhado em quatro ambientes: aluno, professor, gestão escolar e um
repositório para acervos digitais. A construção dos ambientes acontecerá nessa mesma
ordem”

Aluno: Neste ambiente o foco é a aprendizagem. Foram desenhadas páginas que

contemplam: Programação e Robótica, Estudos, Aplicativos, Desafios e Games, Mundo
do Trabalho, Competições Escolares, Mais Atitude, Em Destaque, O Assunto é…, Aluno
YouTuber.

Professor: O foco, neste ambiente, são as práticas pedagógicas. Foram

desenhadas páginas que contemplam: Ferramentas Educacionais, Oportunidades de
Formação, Inove sua Prática, Bibliotecas e Museus, Professor Pesquisador, Prêmios,
Intercâmbios e Eventos, Em Destaque, O Tema é…, Professor YouTuber. Além disso,
traz o Referencial Curricular do Paraná, um importante documento-base para nortear os
projetos pedagógicos.

Gestão Escolar: Este ambiente está em construção. Direcionado para diretores,

pedagogos, funcionários das escolas e técnicos dos NRES, o foco será a gestão
administrativa e técnica pedagógica escolar. O conteúdo publicado disponibilizará
materiais e ferramentas que podem contribuir no planejamento e organização do espaço
escolar e assuntos referentes à educação de forma geral.

Repositório: Planejado para ser construído a partir de 2020, no repositório serão

depositados (organizados, catalogados, indexados) os acervos digitais produzidos pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Será utilizada a ferramenta WordPress com
Tainacan, com a utilização de metadados, para garantir a preservação digital e a fácil
busca/recuperação dos acervos digitais. Serão depositados objetos digitais de
aprendizagem, como vídeos, imagens, infográficos, cursos on-line, artigos e pesquisas do
PDE, relatos de experiências (boas práticas).

495
 Gostaria de ressaltar que não busco aqui a mera crítica das “modernidades” que
se apresentam para o trabalho do professor ou da gestão escolar, mas ponderar sobre um
acréscimo das atividades que podem onerar o professor e os gestores da escola. Sem me
delongar mais gostaria de mobilizá-los a pensar, a partir das aulas e discussões dos
professores desta especialização, no intuito de que possam compreender o significado da
Nova Gestão Pública e como ela afeta o cotidiano da escola ao conformar pelo
gerencialismo e performatividade.

REFERENCIAS

BRASIL-MEC. Lei nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasília, 1996.
DASSO JUNIOR, A. E. “Nova Gestão Pública”: a teoria de Administração Pública do
Estado ultraliberal. S/l, 2014. Disponível em: http://www.
publicadireito.com.br/artigos/?cod=d05c25e6e6c5d489, acesso em 16/10/2014.
VIANA, DIEGO. Projetos ambiciosos para educação após Independência sofreram com
falta de recursos. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/projetos-ambiciosos-
para-educacao-apos-independencia-sofreram-com-falta-de-recursos/ Acesso em:
19/10/2022.
OLIVEIRA, D. A.; BARBOSA, A. W. D.; CLEMENTINO, A. M. A Nova Gestão
Pública no contexto escolar e os dilemas dos(as) diretores(as). RBPAE - v. 33, n. 3, p.
707 - 726, set./dez. 2017.
ZANARDINI, I. M. S.; BLUM, M. S. R.; MICHELLON, E. A. Uma Análise das
Políticas de Gestão Escolar no Paraná e no Brasil entre os Anos de 1980 e 2006. Revista
Educação e Fronteiras On-Line, Dourados/MS, v.3, n.7, p.131-139, jan./abr. 2013

496
 REGIMENTO ESCOLAR: UMA ANÁLISE SOBRE A PERSPECTIVA DOS
PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DESTE
DOCUMENTO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA PÚBLICA
DEMOCRÁTICA

Brenda Oliveira Fonseca 187, Amanda Barbosa de Aquino Takaki188, Andressa Gomes da
Silva 189, Rayane Sabrine de Jesus Freitas 190, Leonice Vieira de Jesus Paixão191

RESUMO

Esse artigo tem por finalidade refletir sobre a importância do Regimento Escolar dentro do processo
educativo, fazendo a analise a partir de revisão bibliográfica e de uma pesquisa de campo, onde foi aplicado
um questionário aos gestores, supervisores e professores de 11 escolas, sobre a temática abordada,
enfatizando o processo de organização e gestão para o bom funcionamento da instituição de ensino. O
Regimento Escolar deve ser elaborado pela gestão e a partir dele ser realizado a articulação e a organização
no âmbito administrativo e pedagógico. Nesta perspectiva o esse documento, deve estar sempre alinhado
com as políticas públicas educacionais e legislações vigentes. Conclui-se que o Regimento Escolar, somente
cumprirá a sua função, se houver a participação de toda a comunidade educacional em sua elaboração,
percebemos também que durante o processo de construção houve a contribuição de todos os envolvidos de
forma democrática. Já em relação ao uso do documento pode-se afirmar, de acordo com as respostas dos
participantes, que este é utilizando mediante as necessidades vivenciadas.

Palavras chave: Gestão Democrática. Regimento Escolar. Educação.

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo abordar sobre a real importância do regimento
escolar para a construção de uma escola pública e democrática que busca em sua essência
o desenvolvimento dos educandos presentes no ambiente educacional. Abordar sobre o
espaço educacional nos faz refletir sobre a relevância de uma boa administração para que
a escola funcione de maneira harmônica e democrática. Nesta perspectiva o autor Vitor
Henrique Paro (2018) afirma em sua escrita sobre a importância da administração para o
funcionamento de todos os sentidos da vida, ele afirma que de maneira geral a

187Acadêmica do 7º Período de Pedagogia da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES brenda.fonseca84@gmail.com

188Acadêmica do 7º Período de Pedagogia da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES amandabarbosatakaki@gmail.com
189Acadêmica do 7º Período de Pedagogia da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES
190Acadêmica do 7º Período de Pedagogia da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES
191Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da universidade de Uberaba- UNIUBE, bolsista do PROSUP/CAPES. Integrante da RIDEP - Rede de
Pesquisas sobre Desenvolvimento Profissional de Professores, vinculada ao PPGE/Uniube Professora da Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES.
leonicepibid2011@gmail.com

497
administração define processos, planeja, organiza, e controla organizações, além disso a
mesma tem como objetivo utilizar os recursos de maneira eficiente e os objetivos podem
ser individuais, familiar, social e organizacional. Entre essas abordagens é necessário
destacar que a administração consiste em criar bons relacionamentos com os envolvidos
nesse processo, além de possibilitar ao indivíduo a condição de uma gestão democrática
pautada em princípios que preservem as mesmas, e também uma forma de planejar
atividades, delegar tarefas, trabalhar em equipe, cada um com sua habilidade obtendo
resultados melhores com união de esforços, dessa maneira a função social da
administração consiste em trabalhar de maneira coletiva o uso dos recursos para o bem
comum dos indivíduos.

Faz-se necessário compreender o funcionamento da gestão escolar e

posteriormente o funcionamento do regimento escolar para o desenvolvimento do
ambiente educacional. De acordo com o caderno técnico da Legislação Escolar (2007), o
regimento escolar é a constituição da escola. É neste documento que devem constar as
normas gerais que regularão as práticas escolares disciplinares e pedagógicas de uma
determinada escola.

Neste sentido, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº

9.394/96, estabelece em seu artigo 24, inciso IX, que é competência dos sistemas de
ensino estabelecer normas complementares para a organização e funcionamento das
instituições escolares, em conformidade com as diretrizes curriculares e com as normas
gerais da educação nacional. Dentre essas normas complementares, está o regimento
escolar, que é um documento que estabelece as normas e procedimentos para o
funcionamento da escola, tais como a organização do calendário escolar, a definição das
modalidades de ensino, as normas de conduta dos alunos e dos profissionais da educação.

Dessa maneira, queremos, neste artigo, chamar atenção da comunidade escolar

para este documento. Para isso, buscamos primeiramente definir conceitos sobre o que é
o regimento escolar. Em seguida vamos abordar sobre a legislação no estado de Minas
Gerais, além de abordar os dados colhidos em uma entrevista realizada em 11 escolas na
cidade de Montes Claros-MG e por fim vamos abordar a importância do regimento para
a comunidade escolar, destacando suas principais características e como ele pode
contribuir para a melhoria da educação.

498
REGIMENTO ESCOLAR

O regimento escolar é um documento fundamental para o bom funcionamento de

uma instituição de ensino. Ele estabelece as normas, diretrizes e procedimentos que
orientam a organização e o funcionamento da escola, garantindo a segurança, a disciplina
e a qualidade do ensino oferecido aos alunos. O regimento escolar deve contemplar desde
questões administrativas, como a estrutura organizacional da escola e os processos de
matrícula e avaliação, até aspectos pedagógicos, como o currículo escolar e as
metodologias de ensino adotadas. Além disso, o regimento escolar deve estar alinhado às
políticas públicas de educação, respeitando a legislação vigente e as diretrizes
estabelecidas pelos órgãos competentes.

Este documento é uma ferramenta importante para a construção de uma escola

pública democracia. Isso porque, por meio desse documento, são estabelecidas as normas,
diretrizes e princípios que norteiam a organização e o funcionamento da instituição de
ensino, garantindo a organização e a participação de todos os envolvidos no processo
educacional. Um regimento escolar democrático deve ser elaborado com a participação
de toda a comunidade escolar, ou seja, alunos, professores, funcionários, pais e
responsáveis. Essa participação pode se dar por meio de audiências públicas, assembleias
e outras formas de consulta popular, garantindo que todas as vozes sejam ouvidas e que a
construção do documento seja coletiva. Neste sentido, o regimento escolar deve prever
mecanismos de participação da comunidade escolar na tomada de decisões importantes,
como a definição do currículo escolar, a escolha dos métodos de ensino e a gestão dos
recursos financeiros da escola. Dessa forma, o regimento escolar se torna uma ferramenta
importante para a promoção da democracia na escola, garantindo que todos os envolvidos
tenham voz ativa nas decisões que afetam a vida escolar e contribuindo para a formação
de cidadãos críticos e participativos.

A importância do regimento escolar reside em aspectos como:

A normatização: O regimento escolar define as regaras e procedimentos que

devem ser seguidos pela comunidade escolar, proporcionando clareza e segurança
jurídica a todos os envolvidos. Isso inclui questões relacionadas à gestão pedagógica, aos

499
direitos e deveres dos alunos, professores e demais funcionários. A participação
democrática e a avaliação e promoção dos alunos, entre outros aspectos

Libâneo (2012) destaca a importância do regimento escolar como um instrumento

de gestão democrática da escola. Ele defende a ideia de que o regimento deve ser
elaborado com a participação de toda a comunidade escolar, garantindo a expressão das
diferentes opiniões e a construção coletiva das normas e diretrizes que vão orientar a vida
escolar. Além disso, o autor destaca a importância de se garantir a participação efetiva da
comunidade escolar na tomada de decisões importantes, por meio de mecanismos como
conselhos escolares e assembleias, contribuindo para a promoção da democracia na
escola, compreender a relação entre o regimento escolar e a democracia.

REGIMENTO ESCOLAR EM MINAS GERAIS

O Regimento Escolar em Minas Gerais deve seguir as orientações protegidas pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), bem como as normas protegidas
pelo Sistema Estadual de Ensino. O Regimento Escolar deve ser elaborado com a
participação de todos os segmentos da comunidade escolar e ser aprovado pelo Conselho
Escolar, órgão colegiado responsável pela gestão da escola. O Conselho Escolar é
composto por representantes dos alunos, dos professores, dos funcionários, dos pais e da
comunidade.

De acordo com documento da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

Subsecretaria de Articulação Educacional Assessoria de Inspeção Escolar (2022 p.9) o
regimento escolar que deve ser seguido pelas escolas estaduais do estado de Minas Gerais
trata-se:

Este Regimento Escolar trata da natureza e da finalidade da instituição; da

relação da gestão democrática com os órgãos colegiados; das atribuições de
seus órgãos e sujeitos; das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de
acesso, promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres dos seus
sujeitos: estudantes, professores, técnicos, funcionários, gestores, famílias,
representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas. Nesta
perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e
conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execução, com
transparência e responsabilidade, do seu projeto político-pedagógico. As
normas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho pedagógico e a
vida da instituição escolar, em consonância com o projeto político-pedagógico
e com a legislação e as normas educacionais (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 –
Diretrizes Nacionais Gerais para a Educação Básica)

500
 Dessa maneira, é possível perceber a partir da análise deste documento elaborado
pelo Estado de Minas Gerais, que os regimentos das escolas estaduais do estado devem
seguir este modelo, pré-determinado, fazendo as adequações necessárias a partir da
realidade daquela comunidade onde a escola está inserida, pois, a realidade escolar pode
variar bastante dependendo do país, região e contexto específico em que se encontra. No
entanto, de uma forma geral, a realidade escolar se refere ao ambiente educacional,
incluindo as instituições de ensino, os professores, os alunos, os programas de estudo e
as políticas educacionais que regem o sistema educacional. Algumas das questões mais
comuns enfrentadas na realidade escolar incluem a falta de recursos financeiros, o excesso
de alunos por sala de aula, a falta de formação e qualificação adequada dos professores,
a desigualdade socioeconômica que pode afetar a qualidade da educação recebida pelos
alunos, o bullying e outras formas de violência escolar, a falta de incentivo à criatividade
e ao pensamento crítico.

Faz-se fundamental pensar e adaptar às necessidades dos alunos, e políticas

educacionais que buscam promover a igualdade e a inclusão. É importante lembrar que a
educação é uma ferramenta poderosa para mudar a vida das pessoas e, por isso, é essencial
investir em uma realidade escolar que oferece oportunidades igualitárias para todos os
alunos. Dessa maneira faz-se necessário pensar na adequação do regimento escolar a
partir das questões discutidas no ambiente educacional, e dos diferentes contextos
presentes naquele ambiente.

PERCURSO METODOLÓGICO

A pesquisa apresentada, caracteriza-se pela modalidade de pesquisa qualitativa,

em que foi utilizado questionários durante o processo da investigação e obtenção de
respostas. Segundo Demo (2011), a pesquisa qualitativa é um processo pelo qual se
destaca a participação do indivíduo, através da comunicação e da convivência, sendo
assim essa metodologia utilizada, teve como objetivo estabelecer uma relação com os
entrevistados durante a pesquisa, de modo que eles pudessem sentir-se à vontade para
responder perguntas abertas durante o questionário. A realização da coleta de dados da
pesquisa ocorreu no ano de 2022, em 11 escolas da rede pública, sendo 08 escolas

501
estaduais e 05 municipais, visando analisar as diferentes percepções dos membros das
instituições de ensino referente ao regimento escolar.

Primeiramente foi realizado durante a disciplina de Gestão da Educação:

ênfase nos espaços escolares, pesquisas bibliográficas e estudos com o objetivo de
compreender sobre o tema abordado. A partir dos estudos realizados na disciplina,
compreende-se a grande importância do regimento escolar para as instituições de ensino,
sendo um documento no qual é relatado as propostas daquela escola, com o objetivo de
estabelecer um ambiente seguro, que seja igualitário nos direitos e oportunidades para
todos da instituição de ensino. Dessa maneira, destaca-se que o regimento escolar deve
conter todas as informações a respeito da vida escolar, sendo visto como um guia de
orientação para os professores e funcionários da escola e que a sua elaboração deve
ocorrer através da participação de toda comunidade escolar.

Em seguida foi organizado um questionário, que foi aplicado por cada

equipe em uma escola, compondo um total de 11 questionários onde foram ouvidos o
gestor, um supervisor e um professor de cada escola.

ANÁLISE DOS DADOS

Com o intuito de entender a percepção dos participantes da pesquisa sobre o
regimento escolar a partir do questionário aplicado, apresentamos as questões aliadas com
a análise destas tendo por base, o referencial teórico.

Como observado o regimento é um documento muito importante para a gestão, na

tentativa de compreender se realmente este documento existe nas escolas, perguntamos
as entrevistadas: Existe Regimento na escola? Este documento é de conhecimento de
todos os membros da escola? É utilizado? Em que circunstância? Como ele foi
construído? Obtivemos as respostas que seguem no quadro abaixo:

Tabela 01: Percepção dos Diretores, Supervisores e Professores sobre o

Regimento Escolar

Diretor Supervisor Professor

502
D1- O Regimento existe, de três em três
anos ele é atualizado e é atualizado por
meio de reuniões da comunidade escolar
mesmo. Todos os membros dão suas
opiniões do que deve ser acrescentado ou
retirado. Ele é utilizado, apesar de haver
grande dificuldade de mantê-lo em
funcionamento. U. exemplo que quero dar
da dificuldade de utilizá-lo é a questão do
uniforme, a gente sabe que é algo de
extrema importância para escola, mas que
não é uma obrigação, então os meninos
usam dessa não obrigação para não
utilizar o uniforme. Houve campanha de
uniformes, os uniformes foram
desenhados pelos alunos e o mais votado
venceu e mesmo com isso tudo tem a
dificuldade de usar o uniforme, e é algo
que está no regimento.
D2- Sim. A diretora afirma que além que
ser de conhecimento de todos os membros
da escola, o documento foi construído
com a participação de todos seguindo o
cronograma estabelecido. O Regimento é
utilizado quando necessário, ficando a
disposição uma cópia encadernada na sala
dos professores.
D3- Sim, a escola possui regimento
escolar. Atualmente o regimento e
unificado, revisado e atualizado
anualmente. Ele é utilizado diariamente
no âmbito da rotina escolar.
D4- Sim, foi construído com a
participação da comunidade escolar, e
encontra se a disposição de todos.
D5- Sim existe regimento na escola que
foi construído de maneira coletiva com a
participação de toda a comunidade
escolar. Há na escola uma cópia do
mesmo à disposição de quem tem
interesse em conhecê-lo.
D6- Sim. É de conhecimento de todos os
membros da escola. Sim. Sempre que
necessário. Com a participação de toda a
comunidade escolar (funcionários,
direção e pais de alunos).
S1- Existe, e ele foi construído
coletivamente. Tivemos várias reuniões
para a construção dele, fazendo
levantamento de pontos positivos, pontos
negativos, pontos fortes e fracos; os planos
de intervenção para ver o que pode fazer
para melhorar, então ele foi construído com
os professores discutindo várias
abordagens. Na época eles fizeram os
“itinerários” que é um programa do governo
do Estado, para a reestruturação do PPP e
regimento. Cada tópico era uma reunião de
módulo dois. Sim, por nós termos o
construído. Sim, tudo que está lá é o que a
gente pratica.
S2- Sim. O mesmo foi atualizado em 2022.
O Regimento é um documento conhecido
por todos, mas pouco manuseado.
S3- Sim. Não temos o costume de consultar,
é de amplo conhecimento dos membros da
escola, fica disponível.
S4- Sim, existe. Fica na sala da supervisão
á disposição (acessível) a toda a
comunidade escolar e também construído
por toda ela.
S5- Sim. Existe um regimento na escola e
todos têm total acesso.
S6- Existe e é do conhecimento dos
profissionais que procuram. Sim. É
utilizado quando preciso. Com a
participação de toda a comunidade escolar
(funcionários, direção e pais de alunos).
Devido a pandemia, no ano de 2021
fizemos um adendo informando toda a
sistemática de funcionamento (ensino
híbrido: presencial e on-line).
503
P1- Sim. Todas as vezes que
necessário.
Democraticamente, em
reuniões de módulo dois.
P2- De acordo com a
professora, o regimento existe
na escola, sendo que o mesmo
é de conhecimento de todos. O
documento foi construído com
a participação de todos.
P3- Sim. No meu caso não
acesso há muito tempo por ser
um documento que demanda
tempo para fazer leitura.
P4- Sim, foi construído por
toda comunidade escolar.
P5- Sim. Existe um regimento
na escola e todos têm total
acesso sempre que necessário.
O regimento foi feito com a
participação coletiva da
comunidade escolar e
servidores, em consonância
com a Projeto Político
Pedagógico e tudo o que ocorre
na prática deve ser
regulamentado nele.
P6- Sim. Foi construído com os
funcionários e a comunidade e
sempre que necessário é
utilizado. Todos da escola tem
acesso.
 D7- Sim, é de conhecimentos de todos,
sempre que necessário ele é utilizado
como por exemplo todo início de ano
letivo, planejamentos, horários.
S7- Existe o regimento ,utiliza quando
surge a necessidade, é de conhecimento de
todos.
P7- Ele é do conhecimento de
todos, e sempre é usado
quando é necessário para
atender alguma demandas. Por
exemplo, é feito sempre ao
início do ano leitura,
planejamento de partes para
deixar bem definido algumas
situações. Ex: uso de
vestimenta, cumprimento de
horário, entre outra coisas

D8- Sim. É sim de conhecimento de
todos. Bem utilizado. Quando precisa
tomar decisões sobre os alunos e sobre a
escola em si. Juntamente com os
professores e demais funcionários da
escola.
D9- Sim, Todos os membros da escola
têm conhecimento. É utilizado sempre
que preciso. Documento que é elaborado
com a participação dos diversos
segmentos da escola, aprovado pelo
Conselho Escolar.
S8- Sim. Usamos quando é necessário. Pelo
grupo de funcionários da escola.
S9- Sim. Documento reconhecido por todos
membros da escola. É utilizado sempre que
preciso. Foi construído por toda equipe do
segmento escolar.
P8- Sim, seguimos à todo
momento, com a equipe
escolar e da comunidade.
P9- Sim. Todos os membros da
escola têm conhecimento. É
utilizado quando necessário. É
um documento que é elaborado
com a participação dos
diversos segmentos da escola,
e aprovado pelo Conselho
Escolar. E tudo que acontece
na prática deve ser
regulamentado nele.

D10-- Sim. Este documento é de S10- Sim. O regimento da escola é de P10- Sim. É utilizado para
conhecimento de todos servidores da conhecimento de todos os funcionários e foi definir normas e regras escolar,
escola e está disponível para que a recentemente reformulado. Sempre que com a participação da
comunidade escolar possa ter o acesso. necessário os funcionários que tem alguma comunidade escolar e
Sempre que há necessidade o documento dúvida sobre as disposições de servidores.
é utilizado. Foi construído com a funcionamento e organização recorrem a
participação de todos membros da escola. esse documento de total valor.

D11- Sim, há um regimento na escola. O S11- Sim, o PPP é sempre utilizado como P11- Sim, o PPP. As perguntas
documento fica sempre à vista e é meio de orientação. Foi construído através referentes a utilização e as
consultado quando há alguma do grupo escolar. circunstâncias não foram
necessidade, principalmente durante as respondidas. O regimento foi
ocorrências e para o esclarecimento das constituído pelo colegiado
normas da escola. O regimento foi escolar.
construído pelo colegiado em conjunto
com a comunidade escolar.
Pesquisa realizada nos meses de novembro e dezembro de 2022.

Nossa análise de dados será feita a partir das respostas do grupo de

funcionários por escola, pois estes ocupam o mesmo espaço de trabalho e em tese
compartilham da mesma experiência com o uso do regimento interno escolar. Utilizamos
para identificação dos sujeitos a letra D para indicar as respostas de diretores, a letra S
para indicar as respostas de supervisores e a letra P para indicar as respostas de

504
professores. Já os números indicam escolas diferentes, já que por questões éticas estas
não serão identificadas por seus nomes.

As respostas de D1, S1 e P1 não se contradizem em relação a existência do

regimento. No entanto, D1 aponta uma "grande dificuldade" para manter em
funcionamento o regimento da escola, ao contrário de S1 e P1 que acreditam não existir
dificuldades para o cumprimento, já que foram eles, a própria comunidade escolar, que
construíram o documento. Como essa diferença nas respostas pode ser analisada?
Segundo Ribeiro (2021) "espera-se que um diretor de escola seja articulador da proposta
pedagógica da escola, e atente para o cumprimento do Regimento escolar, [...] visando à
concretização da proposta pedagógica escolar." Nesse sentido, a preocupação e empenho
de D1 se justifica pelo papel empenhado em sua função, sob pena de não alcançar os
objetivos propostos, ou seja, entre os cargos pesquisados, a função do diretor é a que mais
exige atenção para questões do regimento, é por meio de suas habilidades de
relacionamento, criatividade e criticidade, como afirma Ribeiro (2021), que será possível
articular o pleno exercício do regimento interno.

Nas respostas de D2, S2 e P2 também observamos que o regimento interno é de

geral conhecimento da comunidade escolar. Porém, destaca-se as afirmativas de D2 e S2,
que em suma, afirmam que o documento é pouco manuseado, pouco utilizado.

D3, S3 e P3 trazem a percepção de que existe entre eles uma contradição.

Enquanto D3 afirma que o documento é utilizado diariamente, S3 afirma no plural "não
temos o costume de consultá-lo" e P3 afirma já não o acessar a algum tempo.

Em D4, S4 e P4 notamos que o documento foi de fato construído por toda a

comunidade, visto que é o ponto em comum nas respostas, no entanto, essas respostas
não dão indícios da utilização do regimento. Em relação à construção do regimento, Zabot
(1986) explica que o que confere legitimidade ao documento é a participação da
comunidade escolar em sua elaboração, e argumenta ainda que essa participação
possibilita que o regimento não se torne uma "letra morta", ou apenas preencha as estantes
e arquivos da escola.

Nas respostas de D5, S5 e P5 também notamos o mesmo padrão da escola 4.

Destaca-se P5 que inclui a informação de que a construção do regimento se deu em
consonância com o projeto político pedagógico. Essa informação é importante pois

505
demonstra consciência de que são documentos diferentes, mas complementares entre si.
Nesse sentido, Ribeiro (2021) explica que:

Regimento Escolar precisa ser compreendido como o documento que expressa

a filosofia da escola e especifica as condutas e procedimentos a serem adotados
pela comunidade no seu dia a dia, configurando-se no exercício da autonomia
plena de cada instituição, que deve estar inserido no PPP, mas não deve ser
confundido como o próprio.

Em sequência, nas respostas D6, S6 e P6 destacamos que o regimento da escola,

por meio da participação da comunidade escolar, recebeu um adendo contemplando a
sistemática de funcionamento durante a pandemia de COVID-19, durante o ano de 2021.
Novamente, salientamos que é a participação da comunidade escolar que faz com o que
o regimento seja um documento útil.

Posteriormente, D7, S7 e P7 indicam o uso do regimento escolar mediante às

necessidades e demandas do cotidiano escolar. Já em D8, S8 e P8 percebemos que não há
um consenso sobre a utilização do documento. D8 afirma que é "bem utilizado, já S8
afirma que é usado "somente quando necessário" e P8 afirma que é "usado a todo
momento". Em relação às escolas 7 e 8, podemos supor que o documento está presente
nas demandas da escola e cumpre sua função. Ribeiro (2021), explica que o regimento
"confere a sustentação organizacional necessária ao alcance dos objetivos pedagógicos e
ao bom funcionamento do sistema", por isso, nessas escolas é bem provável que haja uma
cultura organizacional adequada, eficaz e em consonância com seus regimentos internos,
principalmente se o uso for cotidiano ou diário, como apontam as respostas.

Observando as respostas D9, S9 e P9, um termo empregado para se referir ao

regimento se sobressai quando S9 afirma que é um documento "reconhecido" por todos
da escola. Esse termo ainda não havia sido empregado nas respostas, entretanto, é de suma
importância que seja de fato reconhecido, uma vez que, através desse reconhecimento
que o regimento passa a ser útil para a rotina da escola.

As respostas de D10, S10 e P10 não se diferem das demais respostas, dando
sequência ao padrão de existência do regimento, sua construção coletiva e utilização.

Em totalidade, todas as escolas pesquisadas possuem o regimento interno e estão

em conformidade com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº
9.394/96, que é estabelecido no artigo 24, inciso IX.

506
 Sobre o uso do regimento, concluímos que o documento adquire um caráter
funcional, ou seja, emprega-se o uso mediante às necessidades da rotina escolar. Por se
tratar de "um elemento fundamental na organização do trabalho escolar" (Wolf S/D),
questiona-se o fato de ser evocado apenas em algumas ocasiões. Ainda segundo Wolf,
implicitamente, algumas circunstâncias nas quais o regimento não expressa as
características da instituição e não sintetiza o seu projeto político pedagógico, este apenas
será um "amontoado de regras e normas, sem coesão nem sentido."

Também ficou evidente a participação das comunidades escolares na construção

de seus regimentos. E como explicado anteriormente, essa participação é o ponto chave
para o reconhecimento e utilização do regimento no cotidiano escolar e nesse sentido,
Wolf (S/D), afirma que:

na perspectiva de uma gestão democrática, sua importância revela-se no fato

de ser construído e cumprido coletivamente, entretanto a forma como será
cumprido dependerá da compreensão, aceitabilidade e comprometimento de
toda a comunidade escolar, daí a necessidade de ser coletivamente construído.

Contudo, percebemos que em alguns casos, há dificuldade no cumprimento do

regimento e essa percepção se dá melhor pela perspectiva do diretor. Este é uma figura
que apesar dos esforços para o que seja cumprida a "lei da escola" (Wolf, S/D), se depara
com alguns obstáculos, é nesse momento que precisará lançar mão de suas habilidades
administrativas e de liderança para engajar a comunidade escolar na prática do previsto
no regimento interno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos fatos apresentados, conclui-se que o Regimento Escolar, somente
cumprirá a sua função, se houver a participação de toda a comunidade educacional em
sua elaboração. A partir desse aspecto proporcionará uma gestão democrática, onde levam
todos os envolvidos a discutir e pensar sobre a organização e funcionamento da instituição
de ensino, sempre alinhados com as legislações vigentes. Faz-se necessário pensar nos
contextos e individualidades presentes nas mesmas, para que haja inclusão e igualdade.
Essa pesquisa foi fundamental para fazer a análise da teoria com a prática e refletir sobre
a finalidade do regimento escolar dentro das escolas. Ao analisarmos os questionários
aplicados, percebemos que durante o processo de construção houve a contribuição de
todos os envolvidos de forma democrática, em todas as comunidades escolares

507
pesquisadas. Já em relação ao uso do documento pode-se afirmar que foi recorrido diante
das necessidades vivenciadas.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN 9394/1996.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acessado em: 13
de Maio de 2023
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LIBÂNEO, José Carlos (org.). Educação escolar: politicas, estrutura e organização - São
Paulo; Cortez, 2012, p.435-465 - (Coleção docência em formação: saberes pedagógicos
/ coordenação Selma Garrido Pimenta). Disponível em:
file:///C:/Users/55389/Desktop/Gest%C3%A3o%20Escolar_Lib%C3%A2neo.pdf
Acessado em: 13 de Maio de 2023.
PACHECO, Ricardo Gonçalves. CERQUEIRA. Aquiles Santos. Caderno Legislação
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/profunc/12_legislacao.pdf Acessado em: 13
de Maio de 2023 ás 10h25min.
PARO, Vitor Henrique. Administração Escolar Introdução Critica. Ed. 17. Ed
cortez.2018. p.23-44.
RIBEIRO, Fernando. GESTÃO DEMOCRÁTICA E REGIMENTO ESCOLAR: uma
conexão necessária. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação.
v.7. n.7 Jun 2021 Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/367879714_GESTAO_DEMOCRATICA_E_
REGIMENTO_ESCOLAR_UMA_CONEXAO_NECESSARIA Acesso em: 19 Maio
2023.
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais Subsecretaria de Articulação
Educacional Assessoria de Inspeção Escolar. Regimento Escolar. p.9 2022. Disponível
em:https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/images/documentos/REGIMENTO_M
odelo_ASIE_2_.pdf Acessado em 13 de Maio de 2023 ás 11h38min.
WOLF, Mariângela Tantin & CARVALHO, GONÇALVES, Elma Júlia. Regimento
Escolar de Escolas Públicas: para além do registro de normas. S/D. Disponível em:
www.diaadiaeducaçao.pr.gov.br/portal/pde/arquivos/216-4.pdf , Acessado em: Maio de
2023
ZABOT, Nircélio. O regimento escolar como instrumento de organização administrativa
e pedagógica da comunidade escolar. Revista Brasileira de Administração da Educação.
Porto Alegre, v.4, n.2, p. 63-66, jul. /dez.1986.

508
 USO DO BLUEPRINT NA ELABORAÇÃO DE CENÁRIOS DE SIMULAÇÃO
REALÍSTICA

Alessandra Patrícia Soares da Costa Rafael192, Victor Lima Negri Silva 193, Giulio
Cesare Pimenta Correa3, Matheus Murteira Célem Garcia Vidal4, Davi Fagundes Viana5

RESUMO
Introdução: A simulação realística é uma metodologia ativa presente nas instituições de ensino médico
desde o início do século XXI. Objetivo: Este estudo tem como objetivo apresentar o Blueprint, uma
ferramenta do design thinking, como coadjuvante no processo de criação de cenários de simulação
realística. Metodologia: Trata-se de uma pesquisa qualiquantitativo, de caráter descritivo, com objetivo
explicativo e natureza aplicada, realizada através de pesquisa em Survey Discussão: A literatura atual
mostra a importância dos cenários no processo de ensino e aprendizagem; porém, pouco se é falado de
como esses cenários podem ser elaborados e a importância de se tornar claro os objetivos educacionais de
cada um destes. Conclusão: Utilizar o Blueprint, uma ferramenta do design thinking, como norteador dos
objetivos educacionais que cada cenário almeja atingir, é sem dúvida fundamental para que o discente
consiga construir o conhecimento através da metodologia simulação realística.
Palavras-chave: “treinamento por simulação”; “medicina”; “educação médica”

INTRODUÇÃO
O processo de ensino e aprendizagem há muito vem sendo estudado por diversos
especialistas na área de educação. Na década de 1980, surge no Brasil as chamadas
metodologias ativas, fortemente divulgada por Paulo Freire (Moreira, 2003).

Tais metodologias encontraram lugar na graduação da área da saúde no final do

século XXI. A partir de então, a metodologia simulação realística vem ganhando espaço,
e no que diz respeito às escolas de medicina, faz parte dos critérios de formação de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais. (DCN 2014). A simulação realística permite o
treinamento do graduando da área da saúde, em cenários próximos à realidade, no entanto,
sem pôr em risco a segurança do paciente e do próprio aluno.

Entre os elementos estruturais da simulação realística, encontramos o cenário,

ambiente no qual simulamos atendimentos próximos ao da realidade, seja no ambiente
hospitalar, ambulatorial ou até mesmo em Estratégia da Família. Para a construção desses
cenários, tomamos como referência a expertise do docente; mas nem sempre somente a

192 UNIFAA
193 UNIFAA
3 UNIFAA
4 UNIFAA
5 UNIFAA

509
expertise do docente pode ser suficiente para que o aprendizado seja concluído.
(Scalabrini, 2017)

Se faz necessário, a criação de um protocolo de criação, onde os objetivos

educacionais de cada cenário a ser utilizado na simulação fiquem claros e contribuam
para o aprendizado dos discentes. Neste contexto, o Blue print contribui para que tais
objetivos sejam alcançados.

SIMULAÇÃO REALÍSITCA E AS INSTITUIÇÕES MÉDICAS DE ENSINO

Até a década de 1980, o processo de ensino e aprendizagem era unidirecional,

com a figura centralizadora do professor representando o conhecimento. Desde então,
estudiosos como Paulo Freire passaram a apresentar a proposta do uso de metodologias
ativas, uma proposta libertadora, um processo pelo qual o educador convida os educandos
a conhecerem e desvelarem a realidade criticamente. (Menezes e Santiago,2014).

A ideia de uma metodologia ativa, que envolve o aprendiz, é antiga (Beck, 2018);
o conceito é que surgiu recentemente e define as metodologias ativas como um conjunto
lógico de ações que tem o propósito de desenvolver no aluno a capacidade de aprender
novas competências. Toda forma de aprendizagem é, de certo modo, ativa, dependendo
da motivação, da interpretação, da avaliação e da aplicação, que motivam externa e
internamente o docente e o aprendiz (Moran, 2015). O autor afirma que as instituições de
ensino estão focadas em utilizar as metodologias ativas a fim de gerar um ensino mais
centrado em aprender com problemas reais.

Nas DCN de 2014, manteve-se a necessidade de desenvolver competências e

habilidades específicas no graduando, com o intuito de formar um profissional que
apresente espírito de liderança; saiba trabalhar em equipe multiprofissional; tenha
segurança na realização de procedimentos clínicos, cirúrgicos e ambulatoriais; e tenha
tomada de decisão. Porém, estabeleceu-se a necessidade de treinamento em ambientes de
simulação cada vez mais realística, permitindo, assim, que o aluno possa lidar com
experiências reais do dia a dia, sem causar dano real ao paciente (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014). As DCN são de grande importância para a
formação do profissional médico; Cândido e Batista (2019) relatam que as mudanças das
DCN em 2001 e 2014 nos cursos de Medicina sempre foram relacionadas à necessidade

510
de adequar os currículos às políticas de saúde e ao mercado de trabalho. Após as DCN de
2014, na qual foram determinadas as competências e habilidades fundamentais ao
graduando de Medicina, além da mudança organizacional do curso, que passou a
preconizar o aprendizado em ambiente que pudesse proporcionar experiências próximas
à realidade, somada à necessidade de adaptação das equipes de saúde ao trabalho em
equipe multidisciplinar, surgiu a necessidade da criação de laboratórios específicos de
simulação, onde o aluno do internato médico pudesse ter acesso à prática em simulações
cada vez mais realísticas, sem pôr em risco a vida do seu paciente (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2014).

A Simulação Realística, para Gaba (2007), surgiu com o objetivo de estimular a

reflexão do aluno, bem como seu pensamento crítico, em cenários de cuidados em um
ambiente próximo à realidade. Segundo Aragão e Almeida (2017), o pensamento crítico
é uma categoria superior de pensamento e apresenta importantes objetivos educacionais.

SIMULAÇÃO REALÍSTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Em sua obra, Scalabrini (2017) menciona que “o como ensinar envolve domínio
do planejamento educacional”. O autor disserta sobre a importância da definição dos
objetivos educacionais, de escolhas de estratégias e do acompanhamento do desempenho
do aluno. Sobre o processo de ensino aprendizagem, Scalabrini (2017) expõe que este, se
inicia na intencionalidade do professor e no seu planejamento educacional, despertando
o desejo do aluno de aprender, e de uma aprendizagem com significado. Para que todo
esse processo seja real, menciona a importância do docente saber o que ensinar, como
ensinar, conhecer o público para quem vai ensinar e o porquê ensinar, ou seja, como seu
aluno vai utilizar o que aprendeu.

Como Scalabrini (2017) explica, para ensinar o docente precisa ter domínio do
conteúdo a ser abordado, mas também precisa elaborar uma ferramenta para que ocorra
essa aprendizagem, precisa estabelecer seu público alvo e focar na relevância do que está
ensinando para o contexto prático do aluno. O facilitador para trabalhar com simulação
precisa ter domínio do conteúdo, a ferramenta que se utiliza para que aja aprendizado são
os cenários, o público alvo são seus alunos da graduação e a relevância do aprendizado
será estabelecida de acordo com a possibilidade de uso prático pelo aluno.

511
BLUEPRINT: O QUE É E COMO FUNCIONA
Quando mencionamos o termo Blueprint, prontamente nos remetemos a
associação do termo Design Thinking (DT), que é uma abordagem criativa para a solução
de problemas complexos, que se baseia na diversidade da forma de aprendizado.
(Cavalcanti e Filatro, 2017)

Uma das ferramentas do DT é o Blueprint, que traduzido, significa “projeto”. Na

simulação realística, podemos utilizar esta ferramenta para avaliar se os objetivos
educacionais podem ser alcançados. Neste ponto, associamos o mnemônico SMART para
avaliar se o objetivo educacional escolhido será específico (Specific), mensurável
(Measurable), atingível (Attainable), relevante (Relevant) e se o tempo utilizado será o
suficiente (Time Based). Outra ferramenta que devemos associar antes de criar o
Blueprint é a pirâmide de Bloom, onde os verbos irão direcionar os níveis de cognição.

Após analisar se o objetivo educacional atende ao mnemônico SMART,

selecionamos os verbos que correspondem a fase de cognição que meu objetivo
educacional almeja. Assim, iniciamos o processo de elaboração do “projeto” dos nossos
cenários através do Blueprint, como demonstra a tabela abaixo:

OBJETIVOS AVALIAÇÃO ESTRATÉGIA CONTEÚDO

EDUCACIONAIS EDUCACIONAL
1- conhecimentos
2- habilidades
3- atitudes

Abaixo, demonstramos como essa ferramenta pode ser útil na elaboração dos
cenários em simulação realística. Selecionamos a disciplina de cirurgia geral, onde o
objetivo educacional é o reconhecimento de um trauma torácico, pneumotórax.

OBJETIVOS AVALIAÇÃO ESTRATÉGIA CONTEÚDO

EDUCACIONAIS EDUCACIONAL
1- O aluno Explanação Atendimento ao
deverá ter comentada; paciente
politraumatizado

512
 conhecimento Avaliação artigos e apostila
de ATLS prévia com do ATLS
teste
2- O aluno Avaliação através Semiologia
deverá ter Avaliação de OSCE com
habilidade de previa em paciente simulado

realizar OSCE Explanação

exame físico comentada

3- O aluno Cenário de Paciente com

deverá ter a Simulação paciente quadro de
atitude de realística politraumatizado pneumotórax

indicar a após acidente

drenagem de automobilístico

tórax

DISCUSSÃO
Na literatura é clara a importância da metodologia Simulação Realística
no processo de ensino e aprendizagem; Scalabrini (2017) menciona a importância de todo
um conjunto que envolve o docente, o aprendiz e a estrutura ideal para o aprendizado

Porém, não há material suficiente na literatura sobre como elaborar esses

cenários, peça que faz parte da estrutura de aprendizado da simulação; e surge a ideia do
autor de utilizar sua expertise e associar o Blueprint ao processo de criação, associando
os objetivos educacionais de forma mais clara e protocolada.

CONCLUSÃO
Embora a metodologia ativa Simulação Realística esteja sendo inserida nas
instituições de ensino médico, pouco se fala na literatura, sobre como os docentes podem
ser orientados em relação á criação e elaboração dos seus cenários. Concluímos com
nosso trabalho, que a ferramenta Blueprint é de grande valia na criação de cenários de
simulação, quando associados ao mnemônico SMART e a Pirâmide da Taxonomia de
Bloom, direcionando os objetivos educacionais e tornando o processo de ensino e
aprendizagem mais significativos.

513
REFERÊNCIAS
ARAGÃO, J. C. S.; ALMEIDA, L. S. Raciocínio clínico e pensamento crítico:
desenvolvimento na educação médica. Rev. estud. investig. psicol. educ., España, v.
extra, n. 12, p. 19-23, 2017. Disponível em:
https://revistas.udc.es/index.php/reipe/article/view/reipe.2017.0.12.2259. Acesso em: 10
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Anais [...]. Maragogi, set. 2003. Disponível em:
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SCALABRINI NETO, A.; FONSECA, A.; BRANDÃO, C. S. Simulação realística e

habilidades na saúde. São Paulo: Atheneu, 2017.

514
 FILHO QUE INSPIRA: TRAJETÓRIA PROFISSIONAL, GENITORA E
ACADÊMICA

Tereza Borges de Jesus Rodrigues194, Keila Borges Toledo Costa195, Claudiana Borges
de Jesus Santana196, Vinicius Borges Silva197

MÃE DEDICADA, PROESSORA MOTIVADA

Quando recebi o convide para publicar a modalidade de Escredocência no CMD
2023 pelo e - mail, fiquei curiosa, pois desconhecia esse termo. Lendo as informações,
me senti motivada em participar, seria uma oportunidade única para refletir minha prática
pedagógica, relatar meus anseios e conquistas quanto profissional, mãe de um adolescente
diagnosticado com TDAH e formação acadêmica. Afinal, são 30 anos no exercício do
magistério. Sou a professora de Educação Física Tereza Borges de Jesus Rodrigues, atuo
em duas unidades educacionais: Escola Municipal Manoel Jacintho Coelho da Secretaria
Municipal de Educação (SME) Goiânia – GO e Centro de Ensino Especial São Vicente
de Paulo (CEESVP) em Trindade, Goiás. O CEESVP, conveniada com a SEDUC-GO,
pertencente e localiza-se dentro da instituição filantrópica da igreja católica Vila São José
Bento Cottolengo, administrada pelas Irmãs Filhas da Caridade com a missão de
promover qualidade de vida às pessoas com deficiências em condições de vulnerabilidade
social como expressão evangelizadora. A referida unidade educacional foi fundada em
1943, funciona nos turnos matutino e vespertino, com 370 estudantes matriculados,
atende estudantes com deficiência intelectual e/ou múltiplas (intelectual associada ou não
com deficiência física, motora, visual e TEA), sendo que grande parte do seu público-
alvo reside na instituição VSJBC e cidades circunvizinhas. A Escola Municipal Manoel
Jacintho Coelho, fundada em 2011, situa – se na região periférica da capital goiana, não
oferece opção de lazer, pouca área comercial e grande índice de violência. As residências
foram construídas com recursos do programa do governo federal “Minha casa, minha
vida”, tendo como público-alvo estudantes nas modalidades de Educação Infantil, Ensino
Fundamental I e II com idades de 04 a 12 anos nos turnos matutino e vespertino,

1 Graduada em Educação Física pela (UEG); Centro de Ensino Especial São Vicente de Paulo (CEESVP).
195 Graduada em Letras PUCGO Escola Estadual Professor Esmeraldo Monteiro (EEPEM).
3 Graduada em Pedagogia (UNOPAR); Colégio Estadual Professor Helon Gomide (EEPHG).

197 Graduado em Geografia (PUC – GO); Colégio Estadual da Polícia Militar de Goiás Castelo Branco.

515
totalizando 570 estudantes matriculados. Trabalhar com comunidade carente sempre foi
minha prioridade, me sinto útil, feliz e realizada em contribuir na formação dos mais
necessitados, pois creio e luto incansavelmente por uma sociedade mais justa, humana e
igualitária. Acredito que a escola é o local que pode oferecer a essas crianças a
oportunidade de serem protagonistas de sua própria história. Concordo plenamente com
o pensamento de Paulo Freire, “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda”. Em 2009, aos 38 anos de idade, realizei o sonho da
maternida, tive um período gestacional tranquilo, o bebê nasceu com 38 semanas de
gestação, parto cesariana, segundo médico neonatal, tudo ocorreu dentro dos parâmetros
da normalidade, porém era um nenê muito “chorão”, agitado, nervoso, cessou as cólicas
aos 4 meses, amamentou até o primeiro ano de vida e consumia muito a minha energia.
Na época já atuava em 2 escolas. Ingressou na escola aos 3 anos de idade, era disperso,
dificilmente permanecia sentado e nesse período tive outra gestação. Aos 4 anos de idade
iniciou o tratamento psicológico, a profissional concluiu que a criança apresentava
características de TDAH da forma combinada (desatento, hiperativo e impulsivo), sugeriu
que eu adquirisse 2 livros e me inteirasse do assunto, “Mentes Inquietas”, de autoria de
Ana Beatriz, e “No mundo da lua”, de Paulo Mattos. Nesse mesmo período, meu filho foi
encaminhado ao Programa Reabilitar da Vila São José Bento Cottolengo, tratando – se
por 6 anos. Ao passar pela avaliação da equipe multiprofissional formada pelo
neurologista, assistente social e fisioterapeuta, sendo encaminhado às terapias (Terapia
Ocupacional e fonoaudiologia) vagas que estavam disponíveis no momento e entrou na
lista de espera para terapias de psicologia e equoterapia. Aos 5 anos passou por uma
avaliação com neuropediatra, que confirmou o diagnóstico. O médico me deixou bastante
tranquila, orientou que o segredo é deixar a criança brincar e curtir a infância e sugeriu
que as terapias se restringissem a, no máximo, duas vezes por semana, evitando estresse
e sobrecarga na criança. Assim foi feito. Solicitei à assistente social do Programa
Reabilitar avaliação do neuropediatra do programa, novamente confirma o diagnóstico de
TDAH. Por ter conhecimento dos prejuízos ocasionados do transtorno nos aspectos
social, emocional e acadêmico, me angustiava, preocupava com a alfabetização do meu
filho na idade certa, sofrer preconceitos e rejeição na escola, nos ambientes familiar e
social. Acompanhava de perto seu desenvolvimento global e muitas vezes refletia,
juntamente com o profissional que o atendia, meu posicionamento quanto mãe. Nessa
busca incessante de resposta diante das dificuldades encontradas no dia a dia e sabendo

516
que a melhor forma de ajudá-lo seria por meio do conhecimento, decidi cursar mestrado.
Na época estava suspense licença para fins de aprimoramento e também havia a
preocupação de estar ausente em momentos necessários e importante de sua vida, então,
a melhor opção seria cursar mestrado estrangeiro. Pesquisei programas de mestrado,
conversei com colegas de trabalho e organizamos um grupo de estudo. Matriculamos no
programa da Universidad de Desarrollo Sustentable (UDS) em janeiro de 2018. Gostei
bastante do programa de mestrado oferecido pela UDS e tive oportunidade em conhecer
vários brasileiros que estudavam na mesma universidade e idealizávamos o mesmo
sonho, de nos tornarmos mestre. A escolha da temática deveria contemplar jogos e
brincadeiras devido ao apreço que tenho por essa unidade temática e também focar a
emoção, pois percebia o prejuízo causado por esse transtorno. Almejava realizar pesquisa
que aproximasse da realidade na qual eu vivenciava, optei por estudo de caso, pesquisa –
ação e método qualitativo do sujeito com TDAH, matriculado na Escola Municipal
Manoel Jacintho Coelho, anos inicias. Ao aplicar a pesquisa, pude compartilhar com os
familiares do sujeito da pesquisa suas angústias, anseios e desafios ocorridos em casa, na
escola e no grupo social que estavam inseridos. Nesse momento, ampliou minha empatia
e solidariedade. Conclui o mestrado em janeiro de 2020 e em março do mesmo ano
ocorreu a pandemia da Covid 19 na qual, para evitar a propagação do vírus, foram
adotadas medidas restritivas, dentre elas o fechamento das fronteiras e universidades,
ocasionou atraso no recebimento do diploma para que eu pudesse dar entrada na validação
no Brasil. Nesse período, continuei aprimorando meus estudos realizando cursos, leituras
e publicações. Somente em julho de 2022 consegui cadastrar na Plataforma Carolina Bori,
a solicitação da validação do mestrado na Universidade de Uberaba UNIUBE com
assessoria da IESA. Entrei na posição 100ª e, em setembro de 2023, estou na posição 18ª,
aguardando ansiosamente por esse título para que seja concluída essa etapa em minha
vida. Cursar o mestrado proporcionou nova forma de enxergar a Educação, me inspirou
na produção de trabalhos científicos, além da contribuição pessoal, profissional e
acadêmica. Atualmente, meu filho está com 14 anos de idade, cursa o nono ano do Ensino
Fundamental II, apresenta bom relacionamento com os profissionais da escola, colegas
de sala de aula, faz uso da Ritalina, acompanha os conteúdos ministrados, é um
adolescente carinhoso, obediente e cativante. Senti feliz em ir sozinho de bicicleta para a
escola e futebol. Valoriza a família, treina futebol participando de campeonatos, gosta de
frequentar academia, participa do grupo de jovens e adolescentes da igreja. Apresenta

517
comportamentos típicos da adolescência e TDAH, nada como bom diálogo para
solucionar os conflitos. Meu sonho é vê-lo formado, que sua história de superação seja
fonte inspiradora todos aqueles que compartilham do mesmo transtorno. Quero encerrar
com o pensamento do eterno e saudoso Paulo Freire: “A inclusão acontece quando se
aprende com as diferenças e não com as igualdades”. Segue os trabalhos publicados e
apresentados no decorrer do percurso de mestrado e validação no Brasil.

Quadro 1

Número Título/publicação
01 Jogos e brincadeiras tradicionais fator coadjuvante no processo da inteligência
emocional da criança com TDAH no ciclo 1
ANAIS III Fórum Nacional Escola Básica Para Todos Vivências sistêmicas.
Goiânia: CEPAE/UFG, pg. 119 2019.
02 Jogos e brincadeiras tradicionais fator coadjuvante no processo da inteligência
emocional da criança com TDAH no ciclo 1
Apresentação do trabalho
III Fórum Nacional Escola Básica Para Todos Vivências sistêmicas. Goiânia:
CEPAE/UFG
Sala: 4
Dias: 26, 27 e 28/09/2019
03 Jogos e brincadeiras tradicionais: fator coadjuvante no processo da inteligência
emocional da criança com TDAH no ciclo 1
20/09/2019 Avanços & olhares
https://revista.institutoiesa.com/wp-content/uploads/2019/09/17-JOGOS-E-
BRINCADEIRAS-TRADICIONAIS-TEREZA.pdf
04 Roda de música: importante ferramenta no processo do Desenvolvimento
psicossocial do aluno portador de deficiências múltiplas
IV Fórum Nacional Escola de Educação Básica Para Todos: Vivências
Sistêmicas Universidade Federal de Goiás UFG Goiânia
Dias: 09, 10, 11 e 12 de setembro de 2020
Pg. 37
05 Roda de música: importante ferramenta no processo do Desenvolvimento
psicossocial do aluno portador de deficiências múltiplas
Apresentação do trabalho no IV Fórum da UFG
https://www.youtube.com/live/HOEPdtDs1oQ?si=I_YT2VIRmgarwE-G
06 Legado de Paulo Freire no Contexto do Ensino Remoto da Escola Municipal
Manoel Jacintho Coelho, Goiânia – Go
ANAIS V FÓRUM NACIONAL ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA
TODOS: vivências sistêmicas. Goiânia: CEPAE/UFG, 2021. Pg. 30
07 Legado de Paulo Freire no Contexto do Ensino Remoto da Escola Municipal
Manoel Jacintho Coelho, Goiânia – Go
Apresentação do trabalho V Fórum da UFG
https://www.youtube.com/live/H8xI2WBxTiI?si=2xnwQSSf2_7HlAqY
08 Base Nacional comum Curricular: avanços e Desafios
Educação, Docência e Saberes práticos docentes volumes I

518
 Editora Ilustração 2021
09 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) primeira e segunda
infância: mitos e verdades – Entrevista com o psicólogo Saymon Ferraz
Fazeres Educacionais na pluralidade de contexto
Editora Metrics 2021
10 TDAH, história de vida e superação – Entrevista com a psicóloga Maria Luiza
Carvalho
Avanços & olhares 18/03/2021
https://revista.institutoiesa.com/arquivos/815
11 Documento curricular da Educação Infantil da SME Goiânia: futuro almejado
para nossas crianças
Formação Docente no Brasil, o que a história nos conta, o que queremos contar
perspectivas e caminhos para as próximas gerações
Editora Metrics 2021
12 Desafios e superação no Ensino Remoto da Escola Municipal Manoel Jacintho
Coelho - Goiânia – GO
Diálogos Educacionais: entre teorias e práticas Editora Schreiben 2021
13 Inclusão Escolar: um estudo dos jogos e brincadeiras tradicionais como fator
coadjuvante no processo da inteligência emocional da criança com TDAH no
ciclo I do Ensino Fundamental da Escola Municipal Manoel Jacintho Coelho,
Goiânia, Go
Avanços & olhares 24/01/2022
14 importante ferramenta no processo do desenvolvimento psicossocial do aluno
com deficiências múltiplas
Revista Amor Mundi 2022
https://journal.editorametrics.com.br/index.php/amormundi/article/view/164
15 Ensino Remoto: avanços e desafios no Centro de Ensino Especial São Vicente
de Paulo – Trindade - Go
Educação em Cena: Olhares Plurais e Experiências de Pesquisa e Ensino
Editora Schreiben
16 Transição do Ensino Remoto ao Ensino Híbrido SME Goiânia: missões,
Readaptações e Perspectivas no Cotidiano Escolar
Saberes contemporâneos para formação em Educação: desatando nós e tecendo
vivencias Editora Schreiben 2021
17 Encerramento dos Jogos Educacionais virtuais SME Goiânia 2021 de forma
híbrida (homenagem a professora de Educação Física Tereza Borges de Jesus
Rodrigues como destaque da rede SME)
https://sme.goiania.go.gov.br/site/index.php/institucional/ultimas-noticias/1468-
jogos-educacionais-virtuais-sao-encerrados-em-solenidade-hibrida
18 Relato de experiências com a professora Ana Maria do Carmo Almeida: paixão
pelo ensino Especial
Congresso Internacional Movimento Docente 2022
https://congresso.movimentosdocentes
19 Relato de experiências com a professora Ana Maria do Carmo Almeida: paixão
pelo ensino Especial
Apresentação do trabalho no Congresso Internacional MD 2022
https://youtu.be/_YVnRmFIYdY?si=jCWaZIIsMR9b6YJG
20 Relato de experiências com a professora Ana Maria do Carmo Almeida: paixão
pelo ensino Especial

519
 https://journal.editorametrics.com.br/index.php/amormundi/article/view/165
21 Volta as aulas presenciais no Centro de Ensino Especial São Vicente de Paulo –
Trindade – GO: momento de transformação, inovação, superação e motivação
Congresso Internacional Movimento Docente 2022
https://congresso.movimentosdocentes
22 Volta as aulas presenciais no Centro de Ensino Especial São Vicente de Paulo –
Trindade – GO: momento de transformação, inovação, superação e motivação
Apresentação do trabalho Congresso Internacional MD 2022
https://youtu.be/aglCs2yFhrE?si=8INei1uOgG-xJ87q
23 Volta as aulas presenciais no Centro de Ensino Especial São Vicente de Paulo –
Trindade – GO: momento de transformação, inovação, superação e motivação
Educação, Territórios e políticas públicas: contexto interdisciplinares
Editora Schreiben 2022
24 Entrevista com a professora Tereza Borges de Jesus Rodrigues no Programa
Santo Café, TV Pai Eterno em comemoração à Semana Nacional da Pessoa com
Deficiência Intelectual e Múltiplas
https://youtu.be/W2UqlZfnOx8?si=xYyuDTs5x4IOrH_a
25 Selecionada para compor a comissão Cientifica do Congresso Internacional
Movimento Docente 2023
https://congresso.movimentosdocentes
26 Diversidade: o ser humano se constrói nas diferenças
Congresso Internacional Movimento Docente 2023 (carta de aceite)
https://congresso.movimentosdocentes
27 Diversidade: o ser humano se constrói nas diferenças
Apresentação do trabalho
Congresso Internacional Movimento Docente 2023 (carta de aceite)
https://congresso.movimentosdocentes
28 A qualidade e credibilidade da Educação pública no Brasil: Relato de
experiência bem-sucedida
Congresso Internacional Movimento Docente 2023 (carta de aceite)
https://congresso.movimentosdocentes
29 A qualidade e credibilidade da Educação pública no Brasil: Relato de
experiência bem-sucedida
Apresentação do trabalho
Congresso Internacional Movimento Docente 2023 (carta de aceite)
https://congresso.movimentosdocentes
30 Endereço para acessar este CV: https://lattes.cnpq.br/2318481979537764

Fonte: autores

520
 EDUCAÇÃO ESCOLAR, DOCÊNCIA E MUDANÇA DE VIDA: MINHA
TRAJETÓRIA

Alexsandra de Oliveira Sousa198

Como escolher a profissão? Comportamento natural que normalmente impõe

muitos questionamentos e dúvidas aos jovens, muitos são induzidos pelos pais e muitos
escolhem sem saber ao certo o que desejam fazer. Eu sempre tive desde muito cedo o
pensamento de não exercer a profissão de professor, pois desenvolvi o imaginário que ser
professor era trabalhar muito e o retorno financeiro muito pouco, além de trabalhar muito
em casa (de forma empírica comprovei o que estava no meu imaginário), contudo, um
questionamento pairava sobre mim e eu precisava de respostas: se o professor é um dos
profissionais mais importantes para desenvolver socialmente uma nação, qual o motivo
da categoria não ser valorizado em nosso país? Encontrei nas leituras dos estudos
desenvolvidos por Tardif (2002) a respostas para esse meu questionamento: “A
desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e
universitárias não é um problema epistemológico ou cognitivo, mas político” (p. 243).

Escolhi inicialmente seguir a área da saúde e como jovem negra que aos 21 anos,
estando desde 16 anos trabalhando em casa de família, sendo tratada “como da família”,
sem que houvesse combinação de valores a receber pelo meu trabalho, sabia o meu lugar
e quais as responsabilidades que me foram delegadas como empregada doméstica antes
mesmo dos 18 anos.

Tive uma boa orientação de minha família de origem, a minha avó não teve
oportunidade de uma educação formal, entretanto tinha sabedoria construída na vida de
mulher sertaneja, que através da confecção de esteiras, vassouras, chapéu, cestos
confeccionados com palha de uma palmeira nativa do semiárido baiano, sempre me
elogiava, do jeito dela, e insistiu em me conduziu para escola. Essas memórias afetivas
me oportunizaram perceber que deveria buscar a partir da escola, mudanças
socioeconômicas para minha vida. Entendo que o ser humano como um ser social, tanto
ensina quanto aprende diariamente, pois acredito que, como afirma Brandão (2007), da

198 Secretaria de Estado de Educação e Desporto – SEDUC/AM.

521
família à comunidade a educação existe difusa, sempre, em todos os mundos sociais, entre
as inúmeras e possíveis práticas dos mistérios do aprender.

São diversas experiências que os sujeitos experienciam de forma individual e

ou coletiva. Não é possível viver sem contato com a educação, todos sempre
estão em contato com alguma forma de educação: casa, escola, rua, igreja. E,
reitera que a educação se encontra na rotina social, para aprender, ensinar,
aprender e ensinar (BRANDÃO, 2007, p. 10).

Fiz o curso técnico para adentrar ao mercado formal de trabalho e mudar de

vida. Não me adaptei a esse curso, voltei aos 24 anos para os cursinhos em busca de sanar
as lacunas do conhecimento e adentrar a universidade, foi nesse percurso que fui
“seduzida e encantada” pelas aulas de uma professora de História, e nesse momento
esqueci do salário e da carga de trabalho e descobri a importância do ensino da História
para uma sociedade, em particular a minha.

Aos 27 anos adentrei a universidade, como vivenciei todas as demandas inerentes

a uma estudante trabalhadora, nesse momento, consciente dos desafios e vitórias que
idealizei para minha jornada como professora, um pensamento que tinha muito claro era
que seria professora do ensino público, considerava e considero o que versa na
Constituição Federal (BRASIL, 1988), educação com qualidade e igualdade de acesso e
permanência e responsabilidade do Estado e da família.

Realizei dois concursos e não consegui aprovação, mas aos 39 anos, em 2016,
adentrei o serviço público, com uma jornada de 40 h semanais. Inicialmente foi muito
difícil estudar e trabalhar, contudo, eu precisava seguir adiante na formação contínua para
exercer minha profissão e no ano de 2022 fui aprovada no curso de mestrado, no Ensino
de História, com uma pesquisa que versa sobre a Lei 10.639.03, com o objetivo de me
preparar e contribuir para formação continuada de docentes a partir da Lei supracitada no
Ensino de História na educação básica no município de Manaus. O meu maior
aprendizado desde o início foi e continua sendo, buscar construir conhecimento associado
com retorno social, dentro do possível e sobreviver com decentemente com o meu
trabalho docente.

Entendo que o Brasil é um país plural, diverso e multiétnico, entretanto, o racismo

está implícito e escancarado em todos os níveis sociais, em cada recôndito deste território.
É inadiável reivindicar educação escolar com responsabilidade e igualdade para os

522
excluídos ao longo de séculos, especificamente os negros e negras desta nação. Lino
afirma que,

É tarefa do educador e da educadora entender o conjunto de representações

sobre o negro existente na sociedade e na escola, e enfatizar as representações
positivas construídas politicamente pelos movimentos negros e pela
comunidade negra, implica a construção de práticas pedagógicas de combate à
discriminação racial, um rompimento com a “naturalização” das diferenças
étnico-raciais, pois está sempre desliza para o racismo biológico e acaba por
reforçar o mito da democracia racial. Uma alternativa para a construção de
práticas pedagógicas que se posicionem contra a discriminação racial é a
compreensão, a divulgação e o trabalho educativo que destaca a radicalidade
da cultura negra. Essa é uma tarefa tanto dos cursos de formação de professores
quanto dos profissionais e pesquisadores/as que já estão na prática (LINO,
2003, p. 77).

O ensino de História pode e deve proporcionar reflexões, condição singular para

o contato com o conhecimento. O processo de emancipação e superação sócio-racial
assume a função de desafio para construção da pedagogia da diversidade (de raça, de
gêneros, de geração, de sexualidades e de origem étnica).

A docência mudou minha vida em muitos aspecto, no financeiro, me proporcionou

até o momento alcançar metas nunca imaginadas, não sou rica, claro, mas tenho uma vida
material confortável, no campo sócio emocional, esse não há como contabilizar a
satisfação de adentrar uma sala com tantas vidas em construção, e tenho plena
consciência do tamanho de minha responsabilidade, mas não pesa, tenho satisfação com
cada sorriso, com a energia de alegria que emana do meu ser, e a reciprocidade de receber
o carinho e respeito, sala de aula é um espaço de trocas e aprendizados, não estou dizendo
que não há dificuldades, entretanto estou aprendendo a cada dia com a convivência e
superando os desafios na docência, um outro ponto importante, sempre em construção, é
o meu lado humano, a sala de aula enquanto espaço de convivência contribui para
construir um entendimento da importância de minha vida , dos meus projetos para o futuro
próximo.

REFERÊNCIAS
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado Federal, 2016. 496 p. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.
pdf. Acesso em: 01 out. 2023.
GOMES, Nilma Lino. Cultura e Educação. Revista Brasileira de Educação.
Maio/jun/jul/ago 2003, n.23. Disponível em:

523
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/XknwKJnzZVFpFWG6MTDJbxc/?format=pdf&lang=p
t. Acesso em: 01 out. 2023.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17 ed - Petrópolis, RJ:
Editora Vozes, 2014.

524
 O ALQUIMISTA EDUCADOR NA ERA DIGITAL: UMA FONTE DE
TRANSPIRAÇÃO OU INSPIRAÇÃO?

Silvana do Valle Leone199, Andreza Sumara Gomes dos Santos Roman200Kelly Urquizo
Ticona Joeis201Alice Martins Chalega202 Helenita Gurgel do Amaral Valente203

INTRODUÇÃO
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
- UNESCO (2020), o mundo da educação é um campo vasto e complexo, repleto de
desafios e oportunidades que impactam diretamente no futuro dos indivíduos e da
sociedade como um todo. A organização defende a educação para todos, a inclusão e
equidade, a ideia de que a aprendizagem não deve ser limitada apenas à infância e a
adolescência, mas deve ser uma busca contínua ao longo da vida. Enfatiza a importância
de garantir uma educação de qualidade, com uso de tecnologia e inovação em prol da
construção de uma sociedade mais justa. Neste processo, os professores desempenham
um papel central na facilitação da aprendizagem dos alunos.

Diante do desafio que se apresenta, um grupo eclético de profissionais optou por

unir forças com intuito de compartilhar suas percepções sobre o papel crucial dos
educadores no cenário do século XXI. Esta colaboração reúne uma ampla diversidade de
expertises, incluindo uma educadora e uma militar especializada em gestão e negócios,
bem como duas professoras atuante no campo da saúde. Juntando-se a esse grupo uma
doutoranda em educação da UFMS- campus Campo Grande, cujo compromisso com a
pesquisa e a inovação na sala de aula, sua expertise é um recurso importante para o grupo,
ajudando a fundamentar as práticas em uma base sólida de teoria e evidência. Todas
comprometidas em compartilhar experiências, lições aprendidas e insight para inspirar
outros educadores a adotar estratégias semelhantes.

O EDUCADOR ALQUIMISTA
Na sociedade moderna, à medida que a tecnologia digital permeia cada
aspecto de nossas vidas, um novo tipo de educador emerge como uma figura essencial no

199 Docente do Senac-Corumbá-MS e Mestranda de Estudos Fronteiriços pela UFMS, E-mail: silvanadovalleleone@hotmail.com
200 Doutoranda em Educação da Faculdade de Educação (FAED) pela UFMS, E-mail: andrezasumara@gmail.com
201 Docente do SENAC-Corumbá-MS, E-mail: Kelly.joeis@ms.Senac.Br
202 Docente do Senac-Corumbá-MS, E-mail: alice.chalega@ms.senac.br
203 Militar da Marinha do Brasil, -mail: helenitagurgel@gmail.com

525
processo de aprendizagem: o “Alquimista Educador “. Este conceito é traduzido em um
professor capaz de transformar conhecimento em inspiração, de modo a potencializar o
aprendizado. Sua influência é profunda e rigorosa, uma fonte inesgotável de inspiração
para seus alunos. O educador entende a importância de utilizar a tecnologia como uma
ferramenta para o aprendizado. Nessa era digital, a informação flui rapidamente e está ao
alcance de todos, O professor alquimista sabe como curar essa abundância de
informações, transformando-a em sabedoria e conhecimento úteis. Ele é hábil em ajudar
os alunos a navegarem nas vastas águas da internet, separando o que é válido do que é
fútil, e ensinando-os a utilizar a tecnologia de forma crítica e produtiva.

O Alquimista Educador é um mestre na arte de inspirar. Ele não se limita a

transmitir fatos e teorias, em vez disso, ele nutre a paixão pelo aprendizado em seus
alunos. Através de métodos inovadores de ensino, envolvimento ativo e estímulo à
curiosidade, ele cria um ambiente propício para o florescimento da criatividade. Ele
incute em nossos alunos a crença de que podem alcançar seus objetivos e realizar seus
sonhos. Ele incentiva os alunos a explorarem novas oportunidades, a abraçar desafios e a
se adaptar às mudanças na sociedade e no mercado de trabalho. Ele inspira a
autodescoberta e o desenvolvimento de habilidades essenciais, como a visão crítica, a
criatividade e atitude empreendedora, a atitude sustentável, a colaboração e comunicação
e autonomia digital; com foco em resultados, ajudando-os a se tornarem aprendizes ao
longo da vida e criadores de conhecimento e agentes de mudança. Seu impacto é profundo
e duradouro, moldando não apenas o que os alunos sabem, mas também quem eles são e
quem eles podem se tornar.

Steve Jobs e Silvio Santos são figura notáveis em seus respectivos campos,
e suas histórias de vida e sucesso podem servir como fontes de inspiração para educadores
de todo o mundo. Eles destacam a importância da paixão, da persistência e da inovação
na jornada educativa, fornecendo excelentes lições que motivam e orientam os
educadores em sua missão de moldar o futuro da próxima geração.

A TECNOLOGIA MOVE O MUNDO

Steve Jobs, o lendário cofundador da APPLE, é conhecido por sua visão

revolucionária e a paixão pela inovação. Sua famosa afirmação, “A tecnologia move o
mundo”, ressoa profundamente nos dias de hoje, à medida que testemunhamos uma

526
mudança sem precedentes na forma como a tecnologia influencia a educação e o mercado
de trabalho. No campo da educação, a influência da tecnologia é mais evidente do que
nunca.

As salas de aula estão sendo transformadas por dispositivos móveis, softwares de

aprendizagem personalizados e recursos digitais interativos. Isso não apenas torna o
aprendizado mais acessível, mas também mais envolvente. Alunos podem explorar
virtualmente museus, laboratórios de ciências e lugares distantes do mundo, expandindo
seus horizontes de maneiras inimagináveis no passado. A tecnologia está capacitando os
educadores para atender às necessidades individuais dos alunos, adaptando o currículo de
acordo com o ritmo e o estilo de aprendizagem de cada um. (SOARES; BARIN, 2016)

No mercado de trabalho, a tecnologia está impulsionando uma transformação

igualmente significativa. Automatização, inteligência artificial e análise de dados estão
moldando as indústrias, criando profissões e redesenhando o mercado de trabalho. Steve
Jobs previu que a tecnologia seria uma força motriz na criação de emprego inovadores, e
essa visão está se tornando realidade. Carreiras em áreas como cibersegurança,
inteligência de dados e desenvolvimento de aplicativos estão em alta demanda, e muitas
delas nem existiam há algumas décadas. Em resumo, a afirmação de Steve Jobs, ressalta
a capacidade da tecnologia de transformar a educação e o mercado de trabalho,
oferecendo oportunidades inigualáveis, ao mesmo tempo em que apresenta desafios a
serem superados. À medida que continuamos a abraçar a inovação, é essencial que nos
concentremos em tornar uma tecnologia acessível a todos e nos adaptemos a um futuro
digital em constante evolução.

Ser um docente na educação desempenha um papel fundamental na promoção do

aprendizado significativo e na transformação de alunos como protagonistas de sua própria
educação na era digital, porque facilita o acesso à informação; promove autonomia;
estimula a curiosidade e a pesquisa, desenvolve habilidades de pensamento crítico;
facilita a aprendizagem colaborativa; promove o uso responsável da tecnologia; apoia na
resolução do problema, fomenta a criatividade e por fim, prepara para cidadania global

Embora a tecnologia tenha um lugar importante na educação e possa enriquecer a

experiência do aprendizado, ela não pode substituir a conexão humana que os educadores
estabelecem com os alunos. Os professores têm um papel crucial no desenvolvimento de

527
habilidades sociais e emocionais dos alunos. A interação face a face, as conversas
significativas e o apoio pessoal são elementos que a tecnologia não pode replicar
plenamente.

90% TRANSPIRAÇÃO E 10% INSPIRAÇÃO

A famosa frase proferida pelo apresentador Silvio Santos, “90% transpiração e
10% inspiração”. É uma síntese poderosa que encapsula a essência do sucesso e do
esforço dedicado à realização de nossos objetivos na vida. O famoso comunicador Silvio
Santos, um dos mais icônicos empresários e apresentadores de televisão do Brasil, propõe
essa filosofia de vida ao longo de sua carreira, inspirando inúmeras gerações a
perseguirem seus sonhos com determinação e trabalho árduo. O que essa frase nos diz é
que, embora a inspiração seja um elemento essencial para começar qualquer
empreendimento ou buscar um objetivo, é a transpiração, ou seja, o esforço e o trabalho
árduo, que fazem a maior parte do trabalho pesado para alcançar o sucesso.

Inspirar-se é importante, mas não é suficiente! Ter uma ideia brilhante, uma visão
grandiosa ou um sonho ousado é apenas o ponto de partida. O verdadeiro desafio é
transformar essa inspiração em ação concreta. No contexto do mundo empresarial, essa
afirmação de Silvio Santos destaca a importância da dedicação contínua, do
comprometimento e do esforço para transformar uma ideia em um empreendimento de
sucesso. Grandes empresários e líderes reconhecem que o caminho para o sucesso é
traçado com longas horas de trabalho árduo, persistência diante dos obstáculos e uma
disposição inabalável para superar adversidades. Além disso, a frase também se aplica a
todas as esferas da vida. Seja nos campos da arte, da ciência, dos esportes e da educação,
foco do nosso trabalho.

O talento e a criatividade são fundamentais, mas a excelência exige um esforço

incansável, aprimoramento constante e superação de desafios. Portanto, na próxima vez
que você se deparar com um desafio ou um objetivo ambicioso educacional, lembre-se
da sábia orientação de Sílvio Santos: “90% transpiração e 10% inspiração”. Deixe-se
inspirar, mas esteja disposto a trabalhar incansavelmente para transformar seus sonhos e
de seus alunos em realidade. O sucesso é o resultado da combinação de uma visão
inspiradora com uma dedicação incansável para tornar a realidade.

528
SÓ FICA O QUE SIGNIFICA

Na complexa teia de aprendizagem há um princípio fundamental que guia e dá

significado a todo processo. “Só fica o que significa”. Essa afirmação, embora
aparentemente simples, carrega um peso imenso no contexto da educação, pois revela a
importância de tornar o conhecimento significativo para os alunos. Esse princípio molda
o ambiente de aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades. Ensinar é mais do que
entregar fatos e teorias aos alunos, trata-se de garantir que essas informações sejam
detalhadas, assimiladas e aplicadas.

Para isso, é vital que o conteúdo seja apresentado de maneira clara e

contextualizada, de modo que os alunos possam identificar sua relevância para suas vidas.
Assim, eles não apenas memorizam, mas também internalizam o que aprendem. Este
princípio sublinha a importância de tornar a educação envolvente e personalizada. Os
educadores precisam estar atentos às necessidades individuais de seus alunos, adaptando
suas abordagens para atender a diferentes estilos de aprendizagem e níveis de
compreensão. Quando os alunos veem como participantes ativos no processo de
aprendizagem, o conhecimento adquire significado, e a motivação intrínseca cresce. Além
disso, o estabelecimento de conexões entre os conteúdos é crucial para retenção do
conhecimento. A aprendizagem isolada de fatos e conceitos tende a ser fugaz e superficial.

Portanto, os educadores devem auxiliar os alunos na construção de pontes,

mostrando com o que estão aprendendo se relaciona com o que já sabe e com o mundo à
sua volta, essas conexões fortalecem o entendimento e, assim aquilo que é significativo
permanece na memória por um longo prazo. Por fim, a avaliação e a aplicação praticam
do conhecimento são partes essenciais do processo de fazer com que algo “fique” na
educação. Os alunos devem ser desafiados a aplicar o que aprenderam em situações do
mundo real, ou que apenas consolidem o aprendizado, mas também demonstrem a
relevância e a utilidade do conhecimento. (PERRENOUD,2015)

Em resumo, o lema “só fica o que significa” destaca a importância de tornar a

educação mais do que um acúmulo de informações transitórias. Significa criar um
ambiente onde os alunos possam compreender, relacionar, aplicar e valorizar o que
aprendem. Quando a educação é significativa, ela se torna uma ferramenta poderosa para
o desenvolvimento intelectual e pessoal, permitindo que s alunos retenham o

529
conhecimento e os utilizem de maneira eficaz em suas vidas, contribuindo assim para a
formação de indivíduos críticos, pensantes e preparados para enfrentá-los no desafio do
mundo.

Portanto, reconhecer o papel do professor como um alquimista que lida com a

diversidade é uma homenagem à profunda importância de seu trabalho, transforma a
educação em riqueza de conhecimento, empatia e respeito. É um guia na jornada e
desenvolvimento dos seres humanos. Essa é uma tarefa nobre e desafiadora que exige
uma compreensão profunda da natureza humana e um compromisso inabalável com a
educação.

REFERÊNCIAS
Perrenoud, P. (2015). Dez novas competencias para ensinar ˆ . Artmed editora.
Soares, A. B.; BARIN, C. Podcast: potencialidades e desafios na prática educativa.
Revista Tecnologias na Educação, Ano 8, número 14, julho de 2016.
UNESCO. 2020. Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação
2020: Inclusão e educação para todos. Paris, UNESCO.

530
 CRIANÇAS DE TERREIROS: SIM A UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA E
NÃO AO RACISMO RELIGIOSO.

Fernanda Righetti dos Santos 204, Ellen de Lima Souza 205

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo procurar compreender como as crianças de Terreiros produzem saberes
nesses espaços a partir de valores civilizatórios afro-brasileiros e de que modo tais práticas podem
emponderá-las efetivamente contra o racismo religioso, uma vez que mesmo a partir da LDB 9394/96
alterada pelo parecer 2004 a partir da lei 10.639/03, que indica a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura africana e afro-brasileira, ainda são crescente as denúncias de racismo religioso que atingem as
crianças dentro e fora da escola conforme denunciado por Caputo (2018) e Souza (2016).
Para a realização deste trabalho, utilizou-se, como metodologia a revisão bibliográfica, com ênfase
em autores que possuem relevância na temática como Souza (2016), Caputo (2018), Nogueira (2020),
Souza e Nogueira (2022),), Munanga (2005) e a Lógica Exúlica ancorando-se na ideia de contradição e
desordem, Souza (2016).
Palavras-chave: crianças de terreiro, educação antirracista, racismo religioso.

INTRODUÇÃO:
Não existem leis no mundo que sejam capazes de erradicar as atitudes
preconceituosas existentes nas cabeças das pessoas, atitudes essas
provenientes dos sistemas culturais de todas as sociedades humanas. No
entanto, cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como aos
adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade
e inferioridade entre grupos humanos que foram introjetados neles pela cultura
racista na qual foram socializados. (MUNANGA, 2005, p. 17).

No Brasil, para as crianças, pertencer a uma família que integra os Centros

Tradicionais de Terreiros, 206em alguma medida trás implicações para as mais diversas
esferas ao longo da vida, mas a escola que deveria ser um lugar democrático, laico e lugar
para todas e todos os brasileiros, assim como garante a constituição de 1988 e a LDB

204 Mestranda em Educação (UNIFESP), Pesquisadora do Grupo Laroyê (UNIFESP),Pós-graduada no Ensino da Filosofia (UNIFESP), Pós-graduada no Ensino da
História da África e afro-brasileira (Faculdade São Luís), Especialista no ensino para igualdade racial nas escolas (UNILAB/MEC) Licenciada em Educação Física
(UNICID - SP), Licenciada em Pedagogia (Faculdade São José -SP) Professora da SME-SP, formadora de Ed. Antirracista (SME-SP), formadora para professores
do jogo africano Mancala Awelé (SME-SP).São Paulo – SP. Fernanda.righetti26@unifesp.br

205 Pós-doutorado em Educação – Professora Doutora Pela UNIFESP. Guarulhos, São Paulo, Brasil. Contato. ellen.souza@unifesp.br
206 De acordo com Nogueira, (2020, p. 15) Comunidades Tradicionais de Terreiro (CTTro) é um espaço quilombola que mantém saberes ancestrais de origem
africana que são parte da identidade nacional. Um espaço de existência, resistência e(re-)existência. Um espaço político. Território de deuses e entidades espirituais
pretas, por meio dos quais se busca a prática de uma religiosidade, a um só tempo terapêutica e sócio-histórico-cultural, que se volta para o continente africano, berço
do mundo no Novo Mundo.

531
9394/96, alterada pelo parecer 2004 a partir da lei 10.639/03, muitas vezes é cenário onde
o racismo religioso encontra pano de fundo para atuar e brilhar incisivamente.

Sendo assim, na década de oitenta, enquanto criança negra e de família

pertencente as Comunidades Tradicionais de Terreiro, tive que aprender a conviver com
o racismo religioso desde muito cedo, a partir dos primeiros anos de escolarização, deste
modo se meu estereótipo legitimava as agressões de outras crianças contra mim, sendo a
cor da minha pele e o meu cabelo crespo era o motivo para escarnio, “ macaca”, “cabelo
de esponja de aço” a minha origem religiosa legitimava as agressões verbais “
macumbeira” e algumas vezes chegavam as vias de fato com chutes, socos e ponta pés,
em alguma medida, estes comportamentos reprováveis faziam parte do dia a dia escolar,
sendo expressos livremente pelos estudantes rotineiramente e tratados pela escola como
peraltice infantil.

Todavia, em relação a escola, ao corpo docente e gestores é preciso que se ressalte,

que as questões étnico raciais e o racismo religioso propriamente dito, neste período não
recebiam o adequado enfoque, e com raras exceções, tais comportamento eram
combatidos eficazmente, geralmente por parte da escola o objetivo central era apaziguar
o ambiente e não exatamente educar os agressores para o respeito a diversidade e para
cultura de paz esperando coibir assim os atos reprováveis tratando com eficiência a causa
da violência para comigo, mais especificamente o racismo, a partir de medidas educativas
efetivas.

A questão central é que de algum modo nestas mediações o racismo não tinha
notoriedade sendo tratado como um mero caso de indisciplina, a falta de intervenções
eficazes favorecia a manutenção do comportamento agressor por parte de outras crianças
contra mim, e o fato destas crianças prometerem não mais repetir os atos nefastos, era
considerado suficiente para dar fim a mediação com a promessa dos adultos de que “tudo
ficaria bem” mas o fato é que eu nunca “ficava bem”, pois de fato o cotidiano escolar
trazia, novas agressões, outras chacotas, piadas e empurrões, e deste modo, a falta de
mediações eficientes e ações de medidas educativas antirracistas, terminava por
desencadear a manutenção do comportamento reprovável das crianças agressoras num
ambiente que deveria ser seguro e estimulante para a aprendizagem de todas e todos.

532
 A escola em alguma medida menosprezava fundamentalmente o racismo como
causa primordial das violências contra as crianças negras em seus corredores,
subestimando assim, a herança colonial eurocêntrica que estigmatizou e perseguiu
gerações de descendentes africanos por séculos no Brasil, e assim, as crianças negras na
escola eram vitimizadas pelo racismo sob omissão da escola a partir do mito da
democracia racial de Gilberto Freire que preconizava que o Brasil mestiço não era racista,
se não havia a questão racial, as agressões motivadas pela origem da cor, eram tratadas
pela escola como ato indisciplinados e algumas vezes vitimismo mediante a queixa da
criança agredida.

Neste cenário, as crianças seguiam nas escolas sem que o livros de história
oportunizassem qualquer reparação aos povos negros e seus descendentes que poderia vir
por meio da descolonização e da justiça curricular, mas o que se observou por décadas foi
a reprodução sempre da percepção dos colonizadores em detrimento a dos colonizados,
desenhando os africanos e seus descendentes como escravizáveis, matutos, aculturados,
infantis, desconhecedores das ciências e da fé cristã e de modos inferiores,
subalternizando-os e os colocando num lugar de pessoas de classe inferior mediante a
cultura europeia, omitindo a grandiosidade da África pré-colonial, fortalecendo assim de
sobre maneira os comportamentos racistas odiosos expressos pelas crianças dentro das
escolas.

Talvez seja oportuno aqui rememorar que enquanto estudante negra,

havia alguns momentos do ano em que o ambiente escolar se tornava mais hostil e muitas
vezes insuportáveis, refiro-me aqui as famigeradas datas comemorativas, dentre elas
posso citar, o dia da “ Libertação dos escravos”, uma lembrança nefasta que nada tinha a
se comemorar, o dia do “Saci”, e do “negrinho do pastoreiro” atrelados ao folclore
brasileiro comemorado em Agosto, e que se tornava para mim o mês do desgosto, e o dia
de “Zumbi”, só me era caro, por que próximo desta data já estava chegando ao fim o ano
letivo, de fato as críticas não são as datas em si, mas as abordagens didáticas pedagógicas
que se faziam dela, ou seja, como a escola abordava tais temáticas, mas para além disto,
e principalmente é preciso lembrar como os livros didáticos caracterizavam as pessoas
negras, sempre atrelas a miséria, disformes, com expressões grosseiras, sisudas, sem
qualquer beleza estética, sujeitos maltrapilhos, e desgrenhados, deste modo ainda que
houvesse importância histórica, mediante a tal caricaturização, dificilmente deixavam de

533
ser alvo de anedotas e comparações esdrúxulas pelas crianças durante as aulas, se
tornando assim, adjetivo pejorativo quando uma criança desejava ofender outra criança
negra dentro da escola, neste sentido, principalmente nos intervalos das aulas, a
criatividade infantil era tanta que era capaz de impressionar até Monteiro Lobato.

Sobre isto, é preciso que se evidencie que toda a minha trajetória da

educação básica se consolidou em escolas públicas de periféricas, onde os primeiros e
mais dolorosos contatos com racismo se desenhou num cenário de total neutralidade ou
qualquer mediação mais efetiva por parte da escola onde vários episódios racistas
atravessaram meu caminho desde os primeiros anos do ensino fundamental no final dos
anos oitenta, e se estabeleceu durante o processo formativo, perpassando pelo ensino
médio na década de noventa, acompanhando-me pela vida acadêmica em meados dos
anos dois mil numa universidade particular da cidade de São Paulo.

Evidentemente estas foram experiências de vida emblemáticas sobre o racismo

religioso sofrido por mim ao longo da vida estudantil, gostaria muito de dizer que foram
as últimas vezes, mas não foi assim, e não é assim para as pessoas negras que vivem no
Brasil, o racismo nos dilacera desde muito cedo em todos os ambientes que deveriam ser
seguros, mas que para nós se tornam ambientes hostis e de medos constantes
principalmente dentro das escolas mesmo a partir do parecer 2004 que anexa a partir da
Lei 10.639/2003 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9393/96 a
obrigatoriedade em todos os níveis de ensino e que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática história e cultura afro-brasileira os episódios de racismo se repetem nos chãos
escolares veementemente.

FUNDAMENTAÇÃO:

Em relação a escola e a educação antirracista em alguma medida se faz importante

refletir sobre os saberes dos povos africanos e afro-brasileiros e de que modo o
aprofundamento e ampliação destes saberes por parte das crianças pertencentes as
Comunidades Tradicionais de Terreiros emponderá-las para contribuir para a mudança do
cenário racista encontrado nas escolas brasileiras, deste modo, é fundamental saber em
quais espaços buscar referencias que agreguem consistentemente estes saberes,
juntamente da Constituição de 1988, e do parecer 2004 que anexa a partir da Lei

534
10.639/2003 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 9393/96, é possível
pensar também nos Terreiros como locais historicamente reconhecidos como lugar de
resistência e manutenção dos saberes dos mais diversos povos vindos do continente
africano, podendo assim, ter muito a contribuir neste sentido.

Sobre isto MUNANGA, (2005, p. 15):

O resgate da memória coletiva e da história da comunidade negra não interessa

apenas aos alunos de ascendência negra. Interessa também aos alunos de outras
ascendências étnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educação
envenenada pelos preconceitos, eles também tiveram suas estruturas psíquicas
afetadas.

As Comunidades Tradicionais de Terreiros são compreendidos como espaço de

socialização da cultura e dos saberes civilizatórios africanos, deste modo, pode-se pensar
que a vivência das crianças dentro destes lugares colabora com o fortalecimento da
identidade a partir das vivências e experiências socializadas dentro dos Terreiros, uma
vez que estes espaços acumulam saberes de grande importância para a manutenção e a
resistência da cultura afro-brasileira atuando assim, como fonte de empoderamento destas
crianças contra o racismo na vida cotidiana no Brasil, inclusive nas escolas, uma vez que,
segundo Pinto (1992) a história da educação, por sua vez também vem ignorando
sistematicamente as iniciativas de grupos negros no campo da educação, tais como a
criação de escolas, centros culturais, seu engajamento em campanhas de alfabetização
visando à população negra, ou mesmo suas propostas de uma pedagogia que leve em
conta a pluralidade étnica do alunado.

Sobre isto Souza e Nogueira (2022, p. 27) refletem que os Terreiros de Candomblé
se configuram como um pequeno território para a proteção de seus adeptos como língua,
política e princípios filosóficos próprios, cujo pertencimento do indivíduo se dá a partir
da ritualização vivenciada para a manutenção da memória de seus antepassados. Assim,
há um deslocamento inerente aos dogmas da religião, pois a essência do candomblé está
trânsito de seus adeptos. Ao mesmo tempo que seus adeptos são sujeitos eles são também
pequenos territórios chancelados por uma África mítica, dada a cada um deles pelo
hálito/oralidade de seu sacerdote ou sacerdotisa.

Sendo assim, as Comunidades Tradicionais de Terreiros são espaço coletividades

onde muito além da realização de atos litúrgicos outras relações se estabelecem, de fato a

535
transmissão dos valores e do modo de vida dos povos africanos são perpetuados a partir
de vivências coletivas, as experiencias são passadas de geração em geração e o respeito a
ancestralidade na figura do ancião proporciona aos mais novos a oportunidade de
aprender a partir da experiência dos mais velhos e é assim que as crianças aprendem
dentro dos Comunidades Tradicionais de Terreiros.

Na visão africana de mundo, as atividades rotineiras são imbuídas de uma

orientação sagrada, não se separa o sagrado do dia a dia das pessoas, as tradições
adquirem outros formatos com o passar do tempo, mas não deixam de existir, pois são
passadas dos mais velhos para os mais novos no processo de educar uns com os outros.
SOUZA (2016, P. 31).

Sobre isto, nas Comunidades Tradicionais de Terreiros os saberes se constroem a

partir das trocas uma vez que nestes espaços as crianças ganham espaço para além do
olhar eurocêntrico e adultocêntricos, assumindo tarefas importantes ganhando
protagonismo e projeção sem perder de vista o estado infantil e suas particularidades
pertinentes as infâncias, uma vez que entre as atividades religiosas, estas crianças,
brincam, se divertem, aprendem e também sociabilizam saberes, sendo assim é
importante apontar que nestes espaços atuam como mecanismo fundamentais para o
fortalecimento da identidade étnica destas crianças por que propiciam que as mesmas
entrem em contato com valores civilizatórios africanos num espaço que efetivamente
respeita as culturas infantis e que colabora para educação de crianças, e que de algum
modo favorece o empoderamento destas crianças para lidar com o racismo da vida
cotidiana no Brasil.

Em linhas gerais, é importante reconhecer que a sociedade brasileira ao longo do

tempo, e ainda atualmente tem se comportado de forma hostil diante de crianças que
professam uma fé que não está em consonância com a doutrina religiosa de origem cristã,
e esta hostilidade aumenta muito em relação as Comunidades Tradicionais de Terreiros.

De acordo com Nogueira (2020, p.36):

O livro Presença do axé: mapeando terreiros no Rio de Janeiro, organizado

pelas pesquisadoras Denise Pini Rosalem da Fonseca e Sonia Maria Giacomini
(2013), revela o dramático problema enfrentado pelos fiéis das religiões afro-
brasileiras: de 840 terreiros pesquisados, 430 (cerca de 51%) já passaram por
alguma forma de agressão. Os números do estudo realizado no Rio de Janeiro
revelam que 430 casas sofreram alguma “discriminação religiosa”. É
importante notar também os locais das agressões – públicos (57%) e

536
 notadamente a rua (67%) –, os tipos de agressão – verbal (70%) e física (21%)
–, os agressores – evangélicos (39%); vizinhos (27%) – e os tipos de alvo – a
pessoa (60%) e a casa (29%).

Contudo, mediante a este cenário, é imperioso lembrar que o Brasil é um país

soberano e enquanto uma República Federativa democrática e laica, deve ser espaço
onde todos e todas podem professar a sua fé, para isto as garantias de ir e vir, liberdade
de pensamento e crença religiosa se consolidam a partir de Legislações específicas e
devem garantir as crianças de Terreiro o direito de professar livremente a sua fé para isto,
é preciso recorrer ao direito internacional que visa garantir a todos e todas as pessoas do
mundo, a proteção da liberdade religiosa a partir do art. 18 da Declaração Universal de
Direitos do Homem, de 1948, do no art. 18 do Pacto Internacional dos Direitos Civis e
Políticos, de 1966, no art. 13 da Convenção Americana de Direitos Humanos (Pacto de
São José da Costa Rica), de 1969, todos vigentes no ordenamento jurídico pátrio, os dois
últimos admitidos pelos Decretos nº 592/92, nº 678/92 respectivamente. Além desses,
quanto ao cenário internacional, convém mencionar ainda o art. 9º da Convenção
Europeia de Direitos Humanos, de 1950, no art. 8º da Carta Africana dos Direitos
Humanos e dos Povos, de 1981, no art. 10 da Carta de Direitos Fundamentais da União
Europeia, de 2000. Em relação as Legislação nacionais as crianças tem seu direito
religioso garantido a partir da Constituição da República Federativa do Brasil (1988)
assegura aos mesmos a proteção da liberdade religiosa de todos e todas as brasileiras
inclusive das crianças em especial no artigo 5º, incisos VI, VII, VIII, transcritos a seguir:
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de
culto e a suas liturgias; VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência
religiosa nas entidades civis e militares de internação coletiva; VIII - ninguém será
privado de direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção filosófica ou política,
salvo se as invocar para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a
cumprir prestação alternativa, fixada em lei.

Visando ainda abordar a ideia de Leis que protegem a prática religiosa por crianças
é preciso abordar o Estatuto da Criança e do Adolescente que assegura o direito
fundamental à liberdade, enumerando a liberdade religiosa a partir do Art. 15. onde a
criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e

537
sociais garantidos na Constituição e nas leis. Art. 16. O direito à liberdade compreende
os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários,
ressalvadas as restrições legais; II - opinião e expressão; III - crença e culto religioso.

Contudo é bom salientar que em relação ao Brasil, as crianças que frequentam as

Comunidades Tradicionais de Terreiro muitas vezes possuem seu direito de crença
religiosa assegurado por Lei violado por diversos seguimentos sociais, inclusive pela
escola, que em tese deveria ser uma instituição socializadora, democrática e laica, onde a
mesma pode ser entendida como uma instituição cujo o espaço deveria ser sempre de
lutas pela democracia, pela diversidade, a inclusão e a luta contra as desigualdades e
contra o racismo, contudo, ao contrário, por não ser neutra termina por refletir os valores
eurocentrista e expressa veemente o racismo religioso contra as crianças que frequentam
as Comunidades Tradicionais de Terreiro, sendo ainda muito mais algoz quando estas
crianças são negras.

De fato pensar na ideia de pessoas odiar outras pessoas por sua fé apaga um pouco
o mito que se instituiu na sociedade brasileira de um povo cordial e amistoso, uma vez
que sabidamente a sociedade brasileira foi constituída a partir do trabalho escravo de
pessoas negras sequestradas do continente africano e que foram submetidas a barbárie, a
todo tipo de violência e degradação humana cotidianamente por séculos, de fato esta é a
herança secular que atravessa os corpos negros no Brasil, a violência contra a negritude
e tudo que lhe pertence é uma violência institucionalizada e legitimada, inclusive a
violência contra tudo que é sagrado ao negro, principalmente a sua fé nos Orixás pois é
ela que lhe ensinou a resistir e a sobreviver por séculos num país que se esconde por de
trás da cordialidade quando efetivamente é tendenciosamente racista e violento contra a
população negra, sendo assim, a perseguição contra as Comunidades Tradicionais de
Terreiro é histórica, deste modo, é preciso ressaltar que o Brasil já instituiu Códigos
Penais como os de 1890 e 1942 sucessivamente que criminalizavam as religiões de matriz
africana, deste modo os casos de violência contra as pessoas de terreiros não tem novidade
e sim é a continuidade escancarada das perseguições que negavam direitos ao culto
religioso as pessoas negras desde muito tempo atrás no Brasil.

Deste modo, uma vez que as crianças desde muito cedo absorvem através das
vivencias nas Comunidades Tradicionais de Terreiros, os saberes ancestrais africanos e
afro-brasileiros, elas tendem a se identificar com eles uma vez que paulatinamente estes

538
lhes imprimem vínculo identitário e sentido de pertencimento a um lugar que lhes
proporcionam protagonismo e importância, em contra partida ao adultocentrismo muito
presente na sociedade brasileira racista, e quando fora do protecionismo dos Terreiros, as
crianças sentem-se desorientadas e vulneráveis quando passam a ser “endemonizadas”
por sua fé por outra crença religiosa, inclusive por outras crianças até mesmo nas escolas,
sobre isto Caputo (2012) comenta que a discriminação ocorre em todos os espaços da
sociedade, porém a escola é “o pior deles”, e a inoperância, diante da aplicabilidade da
Lei - como já indicamos - faz com que todas as formas de racismo se façam presentes na
sociedade e na escola, contribuindo com a propagação das discriminações e preconceitos,
mesmo passado quase duas décadas de sua implantação pouco se fala e pouco se tem
notícias sobre trabalhos desenvolvidos e aulas aplicadas com base na 10.639/03
(OLIVEIRA, 2014).

Neste sentido pensando no importante espaço que a Universidade possui na

sociedade como um espaço democrático e de livre pensamento para estudos e pesquisas,
parece ser imperiosos o debate acadêmico em relação a infância e as consequências do
racismo religioso para as crianças de Terreiros, pois é fundamental pensar na defesa da
vida e no direito de existir a partir da liberdade religiosa, uma vez que o racismo religioso
pode colocar em risco direitos fundamentais assegurado pelos direitos humanos e
Constituição Brasileira (1988) como a liberdade e o direito de ir e vir para as crianças as
Comunidades Tradicionais de Terreiro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Em alguma medida é possível pensar que dentro das Comunidades Tradicionais

de Terreiro os saberes em relação as crianças se constroem ativamente a partir da
oralidade e da ludicidade onde alternadamente crianças e adultos realizam trocas de
saberes, de modo que as crianças estão respaldadas para socializar saberes em diversos
momentos, assim como os adultos, pois a partir da lógica exúlica (SOUZA, 2016 e 2022)
os fatores contradição e desordem atuam permitindo que uma criança ministre saber a um
adulto uma vez que dentro do culto afro-brasileiro a competência para ensinar não está
vinculado a idade cronológica e sim a idade iniciática outorgada pelo saber ancestral, isto
confere as crianças autoridade e legitimidade dentro dos Terreiros (CAPUTO, 2018) de
modo que as mesmas a partir do empoderamento da identidade religiosa em alguma

539
medida possam atuar ativamente contra o racismo religioso em diversos espaços fora do
Terreiro de Candomblé, inclusive nas escolas

REFERÊNCIAS
BRASIL, Plano Nacional de Implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana. Brasília: 2004.
CAPUTO, Stela Guedes. Educação nos terreiros: e como a escola se relaciona com
crianças de candomblé. Stela Guedes Caputo. 1. Rio de Janeiro. Ed. Pallas, 2012.
CAPUTO, Stela Guedes. REPARAR MIÚDO, NARRAR KÉKERÉ Notas sobre nossa
fotoetnopoética com crianças de terreiros. Revista Teias v. 19 • n. 53 • Abr./Jun. 2018 •
Imagens e sons para além das escolas.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
GUEDES, Maristela (Stela Guedes Caputo). Educação em terreiros e como a escola se
relaciona com crianças que praticam candomblé. Tese de doutorado. Rio de Janeiro:
PUC.Rio, Departamento de Educação, 2005.
NOGUEIRA, Sidnei. Intolerância religiosa. São Paulo: Pólen, 2020.
OLIVEIRA, Ariene Gomes de. A Educação nos Terreiros de Caruaru/Pernambuco: Um
encontro com as tradições africanas através dos Orixás. 2014. 285 f. Dissertação
(Mestrado em Educação contemporânea) Universidade Federal de Pernambuco,
Caruaru, 2014.
SANTOS, João Paulo. Ações afirmativas e igualdade racial: a contribuição do direito na
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TODOROV, Tzvetan. Nós e os outros: a reflexão francesa sobre a diversidade humana.
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540
 A INDUÇÃO PROFISSIONAL DE PROFESSORAS INICIANTES: SEUS
ELEMENTOS FORMATIVOS

Marcia Batista da Silva207, Maria Joselma do Nascimento Franco208

RESUMO
Este artigo é um recorte de uma pesquisa maior desenvolvida no grupo de estudos ‘formação docente e
educação do campo’ na UFPE/CAA, tendo como objetivo: Analisar quais os elementos formativos
necesssários à indução profissional de professores/as iniciantes da UFPE/CAA. Sua abordagem é
qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 2018), foi aplicado um questionário (SEVERINO, 2007) para a produção
dos dados com duas professoras iniciantes da rede pública municipal de ensino de Santa Cruz do
Capibaribe-PE209, egressas da UFPE/CAA. Os dados foram tratados a partir da análise de contéudo
(MORAES, 1999). Verificou-se que os elementos formativos necessários a serem contemplados nas
formações em rede, pela via da indução profissional, são: educação do campo, indisciplina, gênero e
sexualidade, currículo, diário de classe, planejamento, projeto de intervenção e outros. Portanto, na ausência
destes, as professoras iniciantes utilizam de seus saberes proporcionados por outras experiências formativas
para lidar com as demandas no início da profissão.

Palavras-chave: Indução profissional, elementos formativos, professores/as iniciantes.

INTRODUÇÃO
Este artigo é um recorte de uma pesquisa maior desenvolvida no grupo de estudos
‘formação docente e educação do campo’ na UFPE/CAA210, tendo como objeto de estudo
“elementos formativos da indução profissional de professores iniciantes da UFPE/CAA”.
Tomamos como problemática “quais os elementos formativos necesssários à indução
profissional de professores/as iniciantes da UFPE/CAA?

Compreendemos por elementos formativos as temáticas que emergiram a partir do

depoimento das participantes, quais sinalizam ser essenciais a profissão e necessitam
serem contempladas nos processos formativos de professores iniciantes em rede
(EXTRATO DO QUESTIONÁRIO, outubro 2019- grifos nossos); por indução
profissional entendemos as ações de acolhimento, orientação e acompanhamento
realizadas no início da docência pelos coordenadores e formadores pedagógicos na
cultura organizacional escolar da rede (SILVA, 2021); e por professores iniciantes,

207 Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea da Universidade Federal de Pernambuco– UFPE.

208 Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea da Universidade Federal de Pernambuco– UFPE.
209 Pernambuco
210 Universidade Federal de Pernambuco / Centro Acadêmico do Agreste

541
aqueles profissionais que estão em aprendizagens intensivas nos primeiros anos de
profissão (GARCIA,1999).

Partimos do pressuposto que os/as professores/as iniciantes tem necessidades de

formação continua e apontam temas que mobilizam saberes, como estudo sobre
planejamento, discussão sobre um ensino multicultural que considere as questões de
gênero e sexualidade e outros, que são cruciais para os eixos formativos no que confere
aos programas de indução profissional. Reafirmando que o acesso ao ‘programa’
possibilita a consolidação futura da política de formação para professores iniciantes,
fazendo com que permaneçam na profissão e na rede de ensino. Assim, temos como
objetivo da pesquisa: Analisar quais os elementos formativos necesssários à indução
profissional de professores/as iniciantes da UFPE/CAA?

Curiosa no que se refere à indução profissional e à permanência na profissão, a

escolha deste objeto se deu a partir do desenvolvimento de minha formação enquanto
estudante que trabalhou durante todo o curso e construía relações entre os conhecimentos
adquiridos na academia com a experiência docente. Bem como, refletindo sobre a
contribuição que o egresso da Pedagogia UFPE/CAA possibilita aos espaços de trabalho
mediante o desempenho da docência, sob a profissionalidade e profissionalização,
enquanto formação advinda de uma política de interiorização no agreste pernambucano-
o que justifica a relevância para a produção do presente estudo.

A metodologia é de abordagem qualitativa (LÜDKE; ANDRÉ, 2018), tendo como

instrumento para a produção dos dados o questionário (SEVERINO, 2007), aplicado na
rede pública municipal de ensino da cidade de Santa Cruz do Capibaribe-PE, tendo como
participantes duas professoras iniciantes da respectiva rede, egressas da UFPE-CAA. E
para o tratamento dos dados pautamos a análise de conteúdo, pela via da tematização
(MORAES, 1999).

O estudo é composto por esta introdução com as ascepções teóricas e o

procedimento metodológico realizado para a produção dos dados, seguimos com a análise
em que discutimos os elementos formativos necessários à indução profissional das
professoras iniciantes e finalizamos com as considerações finais a respeito do objeto
estudado.

542
ELEMENTOS FORMATIVOS NECESSÁRIOS À INDUÇÃO PROFISSIONAL:
COMPROMISSO, PLANEJAMENTO E CURRÍCULO
Tomamos os elementos formativos enquanto as temáticas que emergiram a partir
do depoimento das participantes. São os estudos de saberes – enquanto elementos
formativos - que sinalizam ser essenciais a profissão e necessitam ser contemplados nos
processos de indução para professores iniciantes. A indução profissional é aqui tomada
na acepção de Franco (2019) enquanto:

O processo de acolhimento ao professor iniciante que com a imersão

profissional na cultura da rede e da escola; pela via das ações colaborativas,
contempla o conjunto de elementos formativos necessários à sua aderência na
rede em que se encontra, bem como, as necessidades formativas da cultura
institucional e dos professores. (FRANCO, 2019).
Como um processo que proporciona ações de inclusão dos professores iniciantes
a cultura educacional da rede e da escola através do compartilhamento de aprendizagens
pelos pares, com o estudo de temas inerentes da/e para a educação, reafirmamos a indução
profissional enquanto movimento de acolhida na profissão.

Por compromisso o assumimos na perspectiva de Nóvoa (2019) enquanto

elemento fundante da profissão, ter vínculo permanente com a escola pública e por ela
lutar, saber conduzir seu estudante na construção de conhecimento, respeitando-o de
acordo com suacultura, passa a ser um princípio para as participantes.O planejamento é
tratado enquanto meio para organizar e sistematizar as açõesdocentes a serem realizadas,
bem como um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligadoà avaliação do processo
de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).

O currículo é aqui entendido na perspectiva de Silva (2011, p. 150) como “lugar,

espaço, território, o currículo é uma relação de poder, é trajetória, viagem, percurso, é
autobiografia, é texto, discurso, documento, é então documento de identidade”. O
currículo é produção de cultura e vivência dela na escola, é reconhecimento do outro e do
conhecimento que ele possui.

A partir das compreensões acima expostas, concebemos que os primeiros anos de

docência são decisivos na vida profissional docente, pois marcam as relações construídas
com os estudantes, com os colegas e com a profissão tendo em vista que o professor estará
construindo sua atuação e inserindo-se em um contexto ainda por ele desconhecido
(NÓVOA,2019). Por isso, o trato com a indução profissional para com esse professor em

543
início de carreira é fundamental, considerando seu ingresso em determinada rede de
ensino.

Passaremos a discutir segundo os dados os elementos formativos que contribuem

à indução profissional de professores iniciantes. Por elementos formativos estamos
denominando as temáticas que emergiram a partir do depoimento das participantes. Já
indução, assumimos enquanto processo deacolhimento profissional ao professor iniciante
que contribui para sua imersão na cultura institucional e contempla suas necessidades
formativas (FRANCO, 2019).

Ao tratarmos dos elementos formativos necessários à formação profissional,

buscamos saber das professoras se pretendem continuar sendo professoras na rede pública
de Santa Cruz do Capibaribe, as participantes afirmam: “Sim, o compromisso com a
educação pública e de qualidade, pois como minha formação foi na universidade, que é
pública, carregocomigo esse compromisso de dar um retorno à sociedade” (EXTRATO
DO QUESTINÁRIO, P1, Out., 2019). P1 reafirma o compromisso com a educação
pública, nos possibilitando identificarmos que um elemento formativo central para seu
processo de indução, ou seja, para sua permanência na rede é o compromisso social,
político e ético presentes em sua formação. Esse compromisso está relacionado às
contribuições que traz para a rede através de seu trabalho, e enfatiza que em sua formação
na instituição pública é direcionada para a atuação com qualidade, sobretudo nas escolas
públicas.

O compromisso apresentado pela participante é tomado como fundante em sua

atuação. Para P2, ao perguntarmos sobre sua “pretensão de continuar sendo professora na
redepública de Santa Cruz do Capibaribe” esta ganhou outra conotação, vejamos:

Depende, gostaria de seguir a carreira de pedagoga no judiciário, no entanto

devido a atual conjuntura política em que esse (des)governo quer realizar uma
reforma administrativa que acabe com a estabilidade para os novos servidores.
Caso exista essa reforma e não seja possível concursos para pedagogo no
judiciário, eu pretendo permanecer na educação básica, visto que é um
caminho importante principalmente para auxiliar na formação dos jovens
mais conscientes e politizados (EXTRATO DO QUESTINÁRIO, P2, Out.,
2019).
Manter-se na escola não é a primeira escolha de P2, sua perspectiva é de passagem
pela rede. Todavia, quando se refere a atual conjuntura política brasileira, expressa sua
consciência crítica e política quanto ao cenário nacional, e sua continuidade na rede, ainda

544
quenão seja sua primeira opção, se pauta no compromisso com a formação das novas
gerações pautada na “formação dos jovens conscientes e politizados”.

Dessa forma, o compromisso da professora com a formação dos jovens é um

elemento da indução profissional, e este advém da formação docente repercutindo na
educação dos estudantes (NÓVOA, 2019). Nesse sentido, compreendemos enquanto
compromisso a responsabilidade com o desenvolvimento profissional na medida em que
instiga os professores a participarem na implementação das políticas educativas, sendo
autores e produtores da sua profissão. Assim, Freire (2013) afirma que ensinar exige
compromisso, convicção de que a mudança é possível em sociedade, exige percepção das
maneiras como o professor é visto pelo estudante diante do processo educacional.

Ao perguntarmos se a “rede disponibilizava formações pedagógicas, ou outro

tipode ajuda que tratasse da indução profissional”, que trouxesse à tona incentivos
para permanecer na profissão e atuando no município, P1 pontuou “[...] as formações
seguem mais uma linha de autoajuda” (EXTRATO DO QUESTINÁRIO, P1, Out.,
2019). Identificamos através desse depoimento uma insatisfação diante da formação
oferecida na rede pública, ela não atende aos anseios da participante. Esse processo de
formação se desenvolve com a intensão de resolver os desafios educacionais da rede
através do investimento em palestras motivacionais para o professor, deixando de lado
as dimensões da formação, estruturais, pedagógicas, de gestão e de políticas que a
educação necessita. A P2 não considera esses eventos como formações, conforme
segue: Não, as formações não incentivam para permanecer na rede e não contribuem em
nada (opinião minha) para minha prática. Eu vejo essas formações, como uma forma de
fazer com que os professores realmente cumpram às 10 horas de aula atividade.
Sendo assim, eu considero algo burocrático e da forma que está sendo desenvolvida,
uma grande perca de tempo (EXTRATO DO QUESTINÁRIO, P2, Out., 2019).

Os depoimentos acima explicitam o olhar das participantes que enxergam as

proposições de formação como inoperantes, burocráticas, não proveitosas em termos de
construção do conhecimento na profissão, não se caracterizando enquanto ações inerentes
à indução profissional.

Nesse contexto, a inexistência de um Programa de indução que acolha, acompanhe

e oriente as professoras iniciantes do município a partir de suas necessidades os possibilita

545
vivera iniciação na profissão em um movimento solitário, quando o tempo de formação
poderia ser ressignificado na medida em que fosse assumido enquanto lugar de
acolhimento, de inserçãona cultura da rede, de acesso ao Projeto Político-Pedagógico
da escola e sua materializaçãona sala de aula, de constituição do perfil das turmas, do
planejamento e desenvolvimento das atividades com as professoras, objetivando sua
imersão na cultura institucional e continuidade na rede pública, evitando assim, o
abandono da profissão - fato comum aos professores iniciantes.

Considerando que as participantes não concebem as ações proposta pela rede

enquantoformação, ao questionarmos se “sentiam necessidades formativas em alguma
temática que poderia ser atendida pela rede”, ambas responderam: “Sim, temas atuais,
como educação do campo, indisciplina, gênero e sexualidade, currículo dentre outros”
(EXTRATO DO QUESTINÁRIO, Out., 2019). Concebemos que esses elementos
formativos são indispensáveisao trabalho docente, à materialização do currículo escolar
passa pela concepção que se defende,saber lidar com situações de indisciplina, tratar de
maneira coesa em suas atividades sobre gênero e sexualidade na sociedade e os direitos
de cada ser, bem como das demais questões pertinentes ao ensino são os elementos
formativos indutores de uma política de acolhimento profissional de professores
iniciantes a ser desenvolvida na rede.

Nesse sentido, ao tratarmos desses quatro elementos formativos (educação do

campo,indisciplina, gênero e sexualidade, currículo) os enxergamos como necessários à
indução profissional. Assim, assumimos a indisciplina conforme Estrela (1992) enquanto
negação da disciplina, ou seja, como sendo uma desordem proveniente da quebra das
regras estabelecidas pelo grupo (professor e estudantes) que atrapalha o desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem da turma, apresentando-se enquanto temática
recorrente no contexto escolar e essencial ao processo formativo dos professores.

O segundo elemento se refere ao currículo, assumido enquanto conjunto de

disciplinasde plano de estudos que corresponde ao projeto global e local de formação
escolar, entendido como plano e ação, como produção de cultura, como um currículo
vivido e não apenas posto no papel (OLIVEIRA; PACHECO, 2015).

O terceiro elemento formativo tratado é o gênero, discutido na relação gênero e

sexualidade, é aqui tratado enquanto construção social que (re)produz diferenças com

546
base empapéis binários para homens e para mulheres, como também é categoria de análise
e de intervenção política na investigação e desconstrução desses papéis em uma sociedade
predominantemente machista (LOURO, 1997).

E por fim, temos a educação do campo, um paradigma em construção voltado

para aluta por políticas públicas educacionais para o território campesino, a partir dos
valores, os saberes e especificidades dos sujeitos que dele fazem parte, ela é
predominantemente do e paraos sujeitos do campo (CALDART, 2012).

Em síntese, esses quatros elementos formativos são as contribuições

apresentadas pela P2 para início do processo de indução profissional, por nós
compreendidos enquanto acolhimento profissional, contribuindo assim para a
(re)significação da cultura de formação na rede, o que contribui para a constituição de
vínculos com a mesma e não abandono da profissão.

Vejamos o depoimento da P1 ao ser questionada se “sentia necessidades

formativas em alguma temática que poderia ser atendida pela rede”, esclarece:

Pela rede municipal sim, entretanto, como atualmente caminho por outros
espaços formativos consigo suprir essa necessidade, pois atualmente curso
doutorado na UFPE. A rede municipal deveria investir mais em formações
práticas, ou seja, ligadas as ações pedagógicas como diário de classe,
planejamento, projeto de intervenção (EXTRATO DO QUESTINÁRIO,
P1, Out., 2019).
Para essa participante, considerando outros espaços formativos por onde circula,
os elementos indispensáveis a indução profissional é o tratamento dado ao diário de
classe, ao planejamento e os projetos de intervenção que são entre os elementos
formativos domínios básicos para o desenvolvimento do oficio docente.

Desse modo, entendemos o diário de classe como sendo um instrumento legal de

registro contínuo na esfera escolar que teve sua criação conforme surgiu a necessidade
de acompanhar e registrar a frequência, as avaliações, o comportamento e as
aprendizagens dos estudantes frente às atividades propostas, assim como os objetivos de
aprendizagens e as atividades realizadas em cada período escolar (SCHULZ, 2014).

E por projeto de intervenção, um esquema pensado e escrito a partir de

referências teóricas, sendo organizado através de etapas sistemáticas que engloba um
objetivo central de ensino e aprendizagem emergente de uma problemática instaurada no

547
ambiente escolar; é um esboço antecipado, desenho, guia de imaginação, e
principalmente, uma semente para a ação (MACHADO, 2000).

Nas afirmações da P1 sua relação com esses elementos formativos, mesmo

transitando por outros ambientes formativos e utilizando os saberes neles construídos,
ainda assim, ela afirma as necessidades de formação na rede de Santa Cruz do Capibaribe
que tratasse dos elementos formativos (diário de classe, planejamento e projeto de
intervenção) acima expostos, uma vez que são necessidades que emergem do contexto
escolar da rede e poderiam contribuir com o processo de indução profissional de
qualidade. Estes são apontamentos que tratam de ações pedagógicas necessárias à atuação
docente, e contribuiriam para a permanênciatanto na rede, quanto na profissão dessas
professoras iniciantes.

Diante do exposto, concebemos que se faz necessário um programa de indução

profissional articulado, coerente e contínuo, planejado e com o objetivo de assegurar a
continuidade do professor na rede de forma qualificada. Um programa que envolva as
instituições universitárias de formação de professores; as políticas educativas
administradas e executadas regularmente pela rede pública municipal; e por fim, a
contribuição dos professores experientes de educação básica, atores que possuem
conhecimentos próprios e que podem ser compartilhados e instigados a provocar a
produção nos demais professores iniciantes (NÓVOA,2019).

Para tratar dos elementos formativos que fomentam a permanência na rede,

questionamos “quais os elementos facilitadores de ingresso e permanência na rede de
ensino”,tivemos: “O ingresso via concurso e a estabilidade na profissão (possibilidade).
Eu me identifico com a docência. Apesar do estágio probatório, sou sindicalizada,
participo das reuniões e luto por políticas públicas inclusivas que de fato cumpram o
seu objetivo” (EXTRATO DO QUESTINÁRIO, P1, Out., 2019). O ingresso via
concurso e a estabilidade, bem como a identificação com a profissão são aspectos
relevantes dessa permanência tanto narede quanto na profissão. Com eles a professora
sente-se instigada a militar na profissão procurando lutar para que as políticas sejam
cumpridas na educação, bem como afirmar-se enquanto profissional.

A P2, ao tratar de “quais elementos facilitadores de ingresso e permanência na

rede de ensino”, sinaliza: “Concurso público e a busca por estabilidade” (EXTRATO DO

548
QUESTINÁRIO, P2, Out., 2019). A busca pela estabilidade profissional é aspecto comum
tratado pelas duas participantes - o que nos parece refletir o atual momento social, político
sombrio que vivemos. O acesso à rede via concurso público traz segurança na profissão,
ainda que seja em estágio probatório, elas se percebem autônomas em suas ações,
questionam o modelo de formação mantido pela rede objetivando melhorá-lo e
contribuem explicitando suas necessidades - o que aponta para a condição de
colaboradoras do processo de formação na rede pública municipal de Santa Cruz do
Capibaribe.

Como último questionamento, temos: “quais os desafios de ingresso e

permanênciana rede de ensino, e como lidaram com eles”, levando em consideração a
inexistência de umProjeto de indução, como desafios:

O principal deles ainda não foi superado, é justamente conseguir conciliar a

vida de pesquisadora e a sala de aula. Outro desafio é estar no cotidiano
buscando melhoria para os meus estudantes (seja na merenda, nas práticas
didáticas). Falta de apoio sistemático (projeto de intervenção, planejamento
coletivo) a relação família e escola. Eu busco contornar a situação me
posicionando diante das situações inadequadas com a gestão e a família.
Mesmo não sendo típico do 4º ano alfabetizar, considerando 10 alunos que não
sabem ler, estou tentando alfabetizar e ao mesmo tempo dar conta dos
conteúdos propostos na matriz curricular (EXTRATO DO QUESTINÁRIO,
P1, Out., 2019).
Identificamos no extrato acima a presença de quatro elementos formativos
desafiadores para esta professora iniciante: o primeiro que persiste é unir o ofício de
pesquisadora como professora da rede pública; o segundo a busca incessante por
melhores condições de aprendizagem para seus estudantes, somado ao terceiro
elemento que é a falta de auxilio pedagógico no desenvolvimento de atividades
coletivas que dão suporte à prática da professora, a alfabetização em contextos de
distorção idade/série, o trato da heterogeneidade nos processos de aprendizagem e por
fim, o embate entre a família e a escola que não auxilia no progresso dos estudantes.
Diante deste cenário, indicados os desafiosde ingresso e permanência na rede de ensino,
e de como lida com eles, a P1 procura resolvê-los sozinha através do diálogo, de seu
posicionamento crítico-reflexivo e se sobrecarregandoao tentar sanar limitações nas
aprendizagens de seus estudantes e dar conta dos respectivos conteúdos para serem
trabalhados na turma.

Diante do cenário acima exposto, concebemos que os elementos formativos

indispensáveis à indução profissional docente é o compromisso, planejamento, currículo,

549
projeto de intervenção somados ao estudo sobre gênero e sexualidade, indisciplina,
educação do campo e o diário de classe enquanto indicativos das professoras iniciantes
em relação a indução na rede.

Carlos Marcelo (1999) nos ajuda a compreender que a permanência dos

professores iniciantes na profissão é marcada por um período de instabilidades, incertezas
e adaptações queinterferem diretamente no desenvolvimento de seu trabalho. Por isso os
professores adquirem conhecimentos particulares daquele marco temporal vivido,
competências e atitudes adequadas que são levadas para toda uma vida de ensino, ou seja,
aprendizagens e estratégias construídas com o coletivo e enquanto profissional. No
entanto, na medida em que não temos ações na rede que os ajudem a construir este
caminho, pressupomos que, os saberes construídos na trajetória de formação inicial
(pessoais, finalidade educativa, sociais dentre outros), dão sustentação a postura marcada
pelo compromisso, pela atuação crítico-reflexiva, pelo diálogo, pela dimensão
colaborativa na rede e por aprender a lidar com a heterogeneidade e o investir na
aprendizagem dos estudantes, construídos na formação inicial no Curso de Pedagogia
da UFPE/CAA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando nosso objetivo da pesquisa: analisar quais os elementos formativos
necesssários à indução profissional de professoras iniciantes da UFPE/CAA? as
participantes explicitam que estes são: a educação do campo, indisciplina, gênero e
sexualidade, currículo, diário de classe, planejamento, projeto de intervenção dentre
outros.

As professoras iniciantes consideram ainda que, apesar de os elementos

facilitadores para ingresso e permanência na rede serem: o concurso público e a
estabilidade; além da identificação com a profissão, enquanto aspectos positivos de
imersão na profissão, existem os desafios que indicam elementos a serem desenvolvidos
em possíveis processos de acolhimento profissional na rede, tais como: a necessidade de
apoio pedagógico, necessidade da parceria família e escola, a heterogeneidade de
níveis de aprendizagem nas turmas de ensino fundamental, que sobrecarrega as
participantes e a complexidade de conciliar a vida de pesquisadora à docência
enquanto indicativos para o processo de indução profissional do município.

550
 Logo, vimos que as professoras iniciantes tem necessidades de formação continua
e apontam temas que mobilizam seus saberes, como estudo sobre planejamento,
discussão sobre um ensino multicultural que considere as questões de gênero e
sexualidade e outros, que são cruciais enquanto elementos formativos no que confere aos
programas de indução profissional. Sabendo que os ‘programas’ de ações de indução
viabilizam a construção da política de indução na rede, pois os primeiros possuem
início, meio e fim, já a segunda é algo contínuo que assegura a formação constante dos
docentes de determinado município.

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551
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de educação no Agreste pernambucano. Mônica Batista da Silva. – Dissertação
(Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Pós-Graduação em Educação
Contemporânea, 2021.

552
 ATENÇÃO E DESATENÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Marco Aurélio Rodrigues Dias211

O PROCESSO DE PRESTAR ATENÇÃO

O objetivo deste trabalho é investigar como ocorre, na criança, em sala de aula, o
processo de “prestar atenção” nas explicações do educador. Sabe-se que a “falta de
atenção” é um dos complicadores da aprendizagem. A atenção é um processo de cognição.
Ele é interno, mas pode ser intencionalmente dirigido para o exterior. Cognição é a
percepção, é a faculdade psicológica pela qual se adquire o conhecimento. Cognição é a
consciência de si, do outro e do mundo. Utiliza-se aqui a palavra atenção com o sentido
de “prestar atenção” nas explicações do professor, de “estar atento” ao conhecimento
ensinado. “Prestar atenção” é também um processo de aprendizagem que deve ocorrer
junto com a alfabetização, a leitura e o letramento.

EXISTEM DOIS TIPOS DE ATENÇÃO?

Cria-se aqui uma hipótese filosófica sobre o processo da atenção, supondo que há
dois tipos de atenção: a intrapessoal e a interpessoal. Essa estratégia é apenas uma
metodologia para argumentar a temática em análise. A atenção é naturalmente
intrapessoal, voltada para dentro; é subjetiva e lúdica. Mas pode fluir naturalmente do
interior da criança para os seus objetos de interesse externos, de descoberta do mundo,
das habilidades e competências pessoais, passando então a ser atenção interpessoal. A
atenção é a consciência do indivíduo. Logo, a atenção interpessoal é um processo de
desdobramento da atenção intrapessoal. Quando a atenção intrapessoal se projeta no
exterior, se transforma em interpessoal, voltada para fora. Quando o professor chama a
atenção do aluno para os conhecimentos apresentados, está lidando com a atenção
interpessoal, dirigida para o propósito social da aula. A atenção dinamiza a engrenagem
entre conhecimentos anteriores e posteriores, promovendo a compreensão. É com a
atenção disciplinada que o educador lida para empreender o processo ensino-
aprendizagem. A atenção interpessoal promove a interação com o outro. No entanto,
muito facilmente a criança migra da atenção interpessoal, necessária aos deveres do plano

211
Licenciatura em Pedagogia, Universidade Vale do Ribeira (UNIVR).

553
de ensino, para a atenção intrapessoal, natural, de interesse das descobertas de si, do outro
e do mundo, provocando a falta de atenção nos assuntos da aula.

A INQUIETUDE DO ALUNO
Constata-se que, em sala de aula, os alunos abandonam temporariamente a tarefa,
pegam um desenho e fazem alguns traços, ou apenas dão um olhada no desenho, que está
debaixo da mesa, voltando, após, aos deveres da tarefa. A concomitância de prestar
atenção na aula, resolver as questões da tarefa e terminar um desenho não proposto no
plano de aula, cujo desenho logo vai ser compartilhado com outras crianças, é uma
demonstração de competência e de múltiplas inteligências, porém é também um ato de
distração que pode comprometer a compreensão dos conteúdos que são explicados e que
vão ser importantes para fazer a conexão com outros conhecimentos posteriores da
disciplina. Com certeza, em sala de aula, o aluno lida com a inquietude de equilibrar a
atenção intrapessoal, a subjetiva, a que o leva para os seus objetos de interesse, e a atenção
interpessoal, a social, a exigida pelo professor e que é indispensável para aprender-
apreender os conteúdos curriculares do ensino formal colocados nas tarefas do plano de
aula. Essa inquietude da criança não é indisciplina. Considerando que a consciência é um
atributo interno, a atenção, que é parte da consciência, também é interna, intrapessoal,
voltada para si e para as descobertas pessoais, embora seja, muitas vezes, motivada por
estímulos externos, e, quando isso acontece, a denominamos de consciência interpessoal,
ou consciência de relação com o outro e com o mundo.

A INTERVENÇÃO NECESSÁRIA DO DOCENTE.

A atenção intrapessoal, na criança, é um processo cognitivo de descoberta de si,
do outro e do mundo, é um processo interno de conexão entre vivências cognitivas e
emocionais. Dir-se-ia que toda criança está em processo de ebulição cognitiva,
psicológica, orgânica e social. Esse processo de descoberta de si, do outro e do mundo,
não é interrompido quando a criança vai para a escola e entra na sala de aula. Lá, a atenção
intrapessoal fica em segundo plano, mas potencialmente ativa, para que a atenção
interpessoal entre em ação e se relacione com a aula e todas as suas variáveis. No entanto,
o professor precisa fazer várias intervenções, dizendo: “Quero todo mundo sentado na
carteira e prestando atenção no que eu vou falar”! E as crianças obedecem, para ouvir as
explanações do ensino. Essa é a atenção disciplinada ou exigida. Pode ser duradoura ou
passageira.

554
SOBRE A ATENÇÃO DISCIPLINADA
A atenção disciplinada, que é a concentração pura e simples num objeto de estudo,
no caso a aula, está em desenvolvimento no aluno. Trata-se de uma habilidade que ele
precisa desenvolver. Quando o docente pede para a turma ficar quieta e prestar atenção
no que ele vai explicar, e os alunos obedecem e ficam quietos olhando na sua direção,
isso não quer dizer que eles estão prestando atenção e apreendendo as explicações do
professor, pois podem estar pensando nas figurinhas, nos desenhos, no recreio, etc. A
atenção natural do aluno é subjetiva, diz respeito ao seu íntimo, não pode ser domada,
não se subjuga aos apelos do professor. No máximo, ela pode ser motivada, mas será
sempre tentada a se dirigir para o universo lúdico. Foi a partir dessa observação que
Friedrich Froebel (1782-1852) iniciou as estratégias pedagógicas de unir os conteúdos
formais com os jogos, os brinquedos e as brincadeiras. Ele contemplava como forma
pedagógica de atrair as crianças: os jogos, as brincadeiras, as cantigas de roda, as histórias
e os jogos de imitação.

A INTERAÇÃO INDISCIPLINADA DOS ALUNOS

Insubordinação é diferente de indisciplina. Considere-se que a interação
indisciplinada ou a inquietude dos alunos em sala de aula, longe de ser “indisciplina” (e
a indisciplina é pedagógica), propicia o desenvolvimento social, espacial, motor e
intelectual deles. Na interação social efetuada na indisciplina (inquietude) dos alunos,
quer em sala de aula ou no pátio da escola, há uma mensuração de si mesmo na observação
das habilidades do outro, há o conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades
pessoais que o outro já desenvolveu. Mas a intervenção sempre se faz necessária,
principalmente dentro da sala de aula, não para coibir a liberdade dos alunos, mas para
equilibrar os processos ordem-desordem, atenção-desatenção e disciplina-indisciplina.
Em meio a tudo isso, o docente tem que ensinar os conteúdos formais do currículo escolar.

CHAMAR A ATENÇÃO PARA OS PROCEDIMENTOS

Observei que chamar a atenção do aluno para os procedimentos relativos ao plano
de aula e ao desenvolvimento dos conteúdos deve ser uma ação contínua do educador
porque o processo ensino-aprendizagem depende da constante atenção do professor
dirigida para a possível falta de atenção do aluno em relação à compreensão dos

555
conteúdos. Pedir a atenção dos alunos é uma prática pedagógica do processo ensino-
apendizagem. Não há outra forma de obter a atenção deles a não ser fazendo
insistentemente esse pedido. A inquietude do aluno e sua ação de expressá-la é um direito
de liberdade que deve ser respeitado dentro dos limites que não obstruam em sala de aula
a ação ensino-aprendizagem. A intervenção do professor ocorre para manter o equilíbrio
natural entre a ordem e a desordem ou atenção e desatenção, levando-se em conta que a
desordem normal das crianças tem como motivação a atividade orgânica das funções
motoras, as emoções das descobertas de si e do outro, etc. Na sala de aula do meu estágio,
observei que a desatenção, normalmente, está associada a uma ação de falar com o outro,
de levantar da carteira, de pegar um objeto que não está relacionado com o conteúdo do
plano de aula, etc. A criança está estabelecida no mundo lúdico e tem a tendência natural
de se evadir para o mundo lúdico, e o lúdico não é algo conservador e formal como o
ensino. Sem dúvida, o fator lúdico da interação social entre os alunos na sala de aula é
muito mais atraente do que qualquer plano de aula e, evidentemente, os alunos terão uma
tendência natural a prestar menos atenção na aula do que nos apelos lúdicos da relação
com os colegas.

ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

A aula do professor é coletiva, porém a compreensão dos alunos é individual. A
aprendizagem dos conteúdos não ocorre num mesmo tempo. Cada aluno constrói o
conhecimento individualmente e no seu tempo. Durante a apresentação do conteúdo, os
alunos assimilam partes diferentes, motivo pelo qual é muito importante a interação entre
eles até mesmo como complementação da ação da docente. Durante uma aula, Andreia
levantou o dedo e interpelou a professora dizendo que não entendeu a letra “V” da palavra
“vendeu”, escrita na lousa com letra cursiva muito bem desenhada. Antes que a professora
respondesse à solicitação da aluna, a coleguinha sentada na carteira do outro lado da sala
explicou em voz alta que se tratava da letra V. Pode-se, assim, constatar que os alunos
“apreendem” diferentemente partes da aula coletiva do professor. Também se constata
que o aluo gosta de ensinar ao outro aquilo que aprendeu. Entende-se, pois, que um aluno
também aprende com o outro e que a interação entre eles é importante para o
desenvolvimento cognitivo de cada um e para o desenvolvimento social de toda a turma.

CRIANÇA APRENDE DESENHANDO

556
 Observe-se que uma das maneiras mais adequada de estimular a criatividade das
crianças é através do desenho. Ao entregar, aos alunos do Ensino Infantil, o caderno de
desenho e liberar a classe para desenhar de acordo com a criatividade, o clima foi de
alegria geral. A proposta de “cada um desenhar o que quiser”, foi celebrada pelas
crianças. Quando o educador permite que a criança faça desenhos expressando seus
sentimentos por pessoas, objetos ou qualquer coisa da sua relação intrapessoal ou
interpessoal, é nesse momento que a criança se vê estimulada a fazer o que pensa, da
forma como pensa e que está motivada, sem censura e sem bloqueios. Na tarefa do
desenho com tema escolhido pela própria criança, estabelece-se um dos momentos de
catarse das capacidades, das competências e das habilidades. Os alunos da classe
interagem, compartilham experiências, exibem entre si os desenhos, comparam suas
habilidades com as dos outros e adquirem competência de iniciativas. A aprendizagem na
escola não deve ser apenas a dos conteúdos do plano de aula, mas também a apropriação
dos pontos de vista e da aprendizagem do coleguinha, pois “o outro” é um elemento que
enriquece a personalidade dos demais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações finais sobre este trabalho são no sentido de enfatizar que a
atenção do aluno para os conteúdos do plano de aula não é espontânea, precisa ser
chamada, atraída, e as intervenções do docente para mantê-lo atento aos deveres
escolares, pelo menos dentro da sala de aula, são fundamentais para o desenvolvimento e
a permanente inclusão dele na formação educacional. Observa-se, na prática da docência,
que a atenção da criança está em processo de desenvolvimento, conjuntamente com a
aquisição da alfabetização, da leitura, da escrita, do letramento e da compreensão.
Portanto, espera-se que este estudo contribua para o entendimento de que a criança precisa
passar por um processo de aprendizagem da atenção disciplinada, assim como lhe são
propostos estudos de alfabetização, leitura e letramento. A capacitação para a aquisição
da atenção disciplinada seria importante como mais uma disciplina coadjuvante no
combate a evasão escolar. Conclui-se que diagnóstico da atenção e da falta de atenção é
um instrumento necessário ao bom desempenho do docente e do discente.

557
 RECOMPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO

Ângela Maria Rodrigues de Figueiredo212, Cyrene Maria Ribeiro Farias 213 Liryan Rosa
de Sá 3 Pollyana Araújo da Costa4 Cássia Figueiredo Rosas 5

CAMINHOS DIDÁTICOS POR ONDE OS PROFESSORES

ALFABETIZADORES PODEM TRILHAR
O desenvolvimento de nossa proposta didática foi pensado no contexto da
necessidade da recomposição de aprendizagem das crianças do 3º ano do Ensino
Fundamental na escola Da Paz, município de Parintins_Amazonas. O interesse por ajudar
a recuperar a aprendizagem de crianças pós pandemia, nos motivou enquanto grupo de
extensão da Universidade do Estado do Amazonas e, por ocasião da disciplina
Metodologia da Alfabetização, 06 acadêmicas que participavam do Programa de
Iniciação à Docência (PIBID), viram a necessidade de ajudar as crianças que
apresentavam dificuldades nesse processo.

Em vista disso, pensamos uma forma de organizar o ensino, a fim de prover o

ensino da leitura e da escrita de forma sistematizadas e diversificadas. Nesse intento, a
Sequência Didática de fez a alternativa mais promissora para ajudar a sanar as
dificuldades das crianças em o processo de alfabetização, pois a sequência didática é uma
metodologia de ensino que é composta por um conjunto de atividades planejadas e
organizadas, que permite ao professor trabalhar com um tema específico de forma
integrada, neste caso, a alfabetização, abrangendo diferentes formas de uso da linguagem.

No desenrolar de nossas atividades, pautadas num sistema colaborativo, a

professora titular foi importante parceira na realização do trabalho, que iniciou com o
diagnóstico realizado tanto pela instituição escolar, quanto por nosso grupo de trabalho.
Pós o planejamento, organizamos os objetos de conhecimento e os objetivos de
aprendizagem com base nos testes preliminares que diagnosticou as reais necessidades
dos estudantes. De acordo com o levantamento dessas necessidades, estruturamos a S D

212 Universidade do Estado do Amazonas (UEA)

213 Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
3Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
4 Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
5 Universidade do Estado do Amazonas (UEA)

558
para atender aos objetivos de aprendizagem de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular, que é o documento oficial adotado nas instituições de ensino.

Nossas ações convergiram para um planejamento que considerasse os objetivos

de aprendizagem como ponto de partida. Nesse sentido, tomamos como referência os
testes diagnósticos realizados pela equipe da escola para pensar um plano real e coerente
com as necessidades de aprendizagem das crianças. Partimos para estudo do documento
que permeia a prática pedagógica na escola. Primeiramente estudamos a Base Nacional
Comum Curricular como pressuposto para estruturar um eixo que pudesse nortear a nossa
prática de modo efetivo e assertivo. Então elaboramos um Planejamento que pudesse
focar naquilo que realmente fosse importante para aquela ocasião de aprendizagem das
crianças.

Os momentos de reflexão que permearam o plano de aula suscitaram a ampliação

de nossas ´perspectivas e conhecimentos acerca do tema: alfabetização. Diante da
necessidade de corresponder às expectativas de aprendizagem das crianças, estruturamos
nossas ações em Sequência Didática como principal forma de sistematização do ensino.
Ao colocarmos em prática as atividades por meio de Sequência didática foi possível
perceber a progressão e o desenvolvimento das habilidades que pretendíamos
desenvolver. Esta forma de proposição nos levou à acompanhar passo a passo o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e a promover um ensino mais efetivo,
coerente com as reais necessidades das crianças, sem deixar de lado nenhuma das
habilidades postuladas pela BNCC e pelo currículo da escola.

Figura 1 -Organização das etapas de trabalho que foram base para a Sequência Didática.

559
 Fonte: Elaboração das autoras no contexto da realização da experiência, 2023.

Dia Objetivos 1º momento 2º momento 3º momento C/H

Quarta- -Demonstrar a hipótese de
feira desenvolvimento da escrita.
(22/03/202) -Analisar as letras que compõem
os nomes.
-Organizar palavras em ordem
alfabética.
Sexta-feira
(24/03/2023) - Ler e escrever o próprio nome.
- Apreciar textos do universo
literário, levando-se em conta os
fenômenos de estilo, de
imaginação e de lirismo.
- Identificar nomes próprios.
-Analisar as letras que compõem
os nomes.
Segunda- - Ler e escrever o próprio nome.
feira - Apreciar textos do universo
(27/03/2023) literário, levando-se em conta os
fenômenos de estilo, de
imaginação e de lirismo.
- Reconhecer os próprios nomes.
-Analisar as letras que compõem
os nomes.
-Recepção calorosa aos -Realizando uma sondagem: Teste -Escrita do alfabeto;
alunos. diagnóstico: nomes de animais em - Identificação da letra inicial das
-Apresentação professor e ordem hierárquica, ou seja, da palavras;
alunos maior para a menor. -Escrita e ordenação de palavras
2h/aula
- Boas vindas em ordem alfabética.
- Jogos com alfabeto móvel para
identificar letras iniciais de
palavras.
- Preparar a sala de aula -Propor a leitura do texto “Nome - Confeccionar crachá de mesa,
como um ambiente da gente” de José Paulo Paes. discutindo inicialmente o seu uso
alfabetizador para receber - Realizar roda de conversa para social.
os alunos. que as crianças relatem o que - Com o crachá ou uma ficha em
-Fortalecer o processo acham dos seus nomes, quem mãos, cola, tesoura e materiais
integração e pertencimento escolheu. para recorte, realizar a atividade 2h/aula
individual. -Exploração do cartaz para proposta.
perceberem - Escrever a letra inicial de seu
nome e uma lista de palavras em
ordem alfabética.
- Preparar a sala de aula -Leitura do texto “Nome da - Cópia de palavras que rimam,
como um ambiente gente” de José Paulo Paes. identificando as formas de escrita.
alfabetizador para receber -Exploração do cartaz para -Leitura do alfabeto e separação
os alunos. perceberem as rimas. do conjunto de letras em vogais e
-Fortalecer o processo -Localizar palavras; consoantes. 2h/aula
integração e pertencimento - Comparar rimas.
individual. - Escrever e analisar palavras que
rimam. Ex: AQUILO
CROCODILO

560
 Quarta- - Ler e escrever o próprio nome. - Preparar a sala de aula -Propor a leitura do texto “Nome - Cópia de palavras que rimam,
feira - Apreciar textos do universo como um ambiente da gente” de José Paulo Paes. identificando as formas de escrita.
(29/03/2023) literário, levando-se em conta os alfabetizador para receber -Exploração rimas. - Leitura do alfabeto e separação
fenômenos de estilo, de os alunos. -Localizar palavras; do conjunto de letras em vogais e
2h/aula
imaginação e de lirismo. -Fortalecer o processo - Comparar rimas. consoantes.
-Reconhecer os próprios nomes. integração e pertencimento - Escrever e analisar palavras
-Analisar as letras que compõem individual. que rimam. Ex: AQUILO-
os nomes. CROCODILO
Sexta-feira - Ler e escrever o próprio nome. - Preparar a sala de aula - Pedir que os alunos relatem a - Criar um mural com a história
(31/03/2023) - Apreciar textos do universo como um ambiente história de seus nomes em roda de dos nomes da turma.
literário, levando-se em conta os alfabetizador para receber conversa. -Apresentar-se para os colegas,
fenômenos de estilo, de os alunos. -Criar uma carteira de identidade relatando sua personalidade e seus
2h/aula
imaginação e de lirismo. -Fortalecer a integração e com foto e nome. gostos e preferências, desejos e
-Reconhecer os próprios nomes. pertencimento individual. -Comparar as histórias e escrever defeitos.
-Analisar as letras que compõem os nomes dos colegas em seu
os nomes. caderno.
Essa articulação de etapas de desenvolvimento expressa a cima, foi a base para
elaboração das Sequencias Didáticas trabalhadas em cada aula. Basicamente essas etapas
se desdobraram em outras, porém o ponto de partida para os momentos organizados para
o ensino das crianças, estruturou-se a partir dessa seguinte sequência: 1º momento_
Leitura pelo professor; 2º momento_ Leitura pelos alunos com a ajuda do professor; 3º
momento_ Análise sistemática dos elementos da língua materna. O quadro abaixo
apresenta apenas a etapa inicial do trabalho desenvolvido, a título de exemplo.

Figura 02: Modelo da etapa inicial das aulas organizadas por meio de SD.

Fonte: 1ª etapa da Sequência Didática desenvolvida pelo grupo de trabalho, 2023.

O desenvolvimento da SD foi realizado de modo alternar momentos em que os

estudantes participassem de diferentes formas de linguagem e comunicação, sendo o 1º
momento, realizada a leitura pelo professor, utilizando estratégias que fossem adequadas
às modalidades e gêneros textuais. No 2º momento a leitura era conduzida para que as
crianças pudessem se familiarizar com o texto, considerando o significado e a
participação ativa das crianças, para esse momento, os textos eram adequados ao nível de
leitura das crianças, afinal a decodificação é uma parte importante da leitura, embora não
possa ser reduzido a isso. Por isso trabalhamos parlendas, músicas e poemas da tradição
popular que as crianças soubessem de memória. A partir do texto significativo, fazíamos
o estudo de reconhecimento de letras, reconhecimento de palavras e rimas, sempre de
forma lúdica.

No 3º momento nos detínhamos a trabalhar aspectos, mas técnicos sobre o ensino

da língua. Nessa ocasião focalizávamos em estruturas da língua a partir do texto abordado
na etapa anterior. Se fosse uma parlenda, as palavras que rimavam era nosso ponto de
partida para a análise sistemática dos “sons”, formas de escrever, semelhanças e

561
diferenças entre as palavras e as formas de construção das sílabas. Estudávamos conjuntos
de palavras retiradas do texto e analisávamos o conjunto de desdobramentos silábicos,
leitura e escrita das palavras conhecidas no texto e, escrita de novas palavras a partir dela.

Essa sistemática não se perdia nas aulas posteriores, pois dia após dia a dinâmica
que se estabelecia era a mesma, mudando apenas os textos e a forma de abordagem do
sistema de escrita. Por exemplo, cada gênero lido tinha uma permanência de uso desse
gênero aproximadamente por uma semana, a fábula lida pelo professor era substituída por
outra, a fim de que em uma semana, pudessem perceber as características desse tipo de
texto. Na outra semana era lido, por exemplo uma lenda e assim por diante. O mesmo
ocorria em outras etapas do trabalho, se em uma semana a parlenda era o alvo da leitura
e estudo coletivo do texto, na outra era um poema, na outra era uma receita etc.

Nosso compromisso com essa abordagem era diversificar o acesso a diferentes

gêneros textuais e, a partir deles proceder com o estudo sistemático das letras, sílabas,
palavras, sem exigência hierárquica de apresentação destes elementos. Estabelecer esse
percurso didático, clarificou aquilo que de fato era necessário abordar com as crianças,
sem deixar à margem nenhuma das necessidades, pois todas as ações eram feitas
aproximando sempre as aprendizagens necessárias a cada criança e, por se tratar de um
grupo pequeno, facilitava a circulação da informação e a troca entre eles. Postulamos que
em uma sala com maior numero de alunos, o trabalho com agrupamentos heterogêneos
facilitaria a execução dessa proposta de ensino, pois haveria uma troca produtiva entre as
crianças, sendo o professor mediador principal das aprendizagens necessárias
coletivamente e individualmente.

Os resultados alcançados

As nossas ações partiram da realização do teste de sondagem diagnóstica realizado

pela professora titular e subscrita pela pedagoga da escola. Dentre as 10 crianças que
apresentavam atraso no desenvolvimento da leitura e da escrita, 08 apresentavam nível
elementar (pré-silábico), não conheciam letras e não escreviam o próprio nome. Outras
02 reconheciam algumas letras e escreviam o nome de memória, pouco relacionavam sua
escrita às letras convencionais. Cabe ressaltar que o 1º teste foi realizado no começo dos
trabalhos do grupo e o 2º foi realizado na última semana de aula, antes do encerramento

562
 da 1ª etapa do trabalho. O quadro abaixo revela o que descrevemos acima, os nomes foram
trocados e atribuímos nomes fictícios.

Figura 3: Comparativo do 1º (final de março) e do 2º (meados de junho) teste

diagnóstico dos alunos.

No Nome 1º teste diagnóstico 2º teste diagnóstico Parecer

01 Marcos Pré-silábico Silábico-Alfabético Das 10 crianças que iniciaram
02 João silábico Alfabético conosco, 08 estavam em nível
03 Miguel silábico Alfabético elementar de escrita, 02 em nível
04 Rafael Pré-silábico Silábico-Alfabético silábico sem valor sonoro. Ao final de
05 Davi Pré-silábico Silábico-alfabético 03 meses, dos 10 ingressantes apenas
06 Cícero Pré-silábico Pré-silábico 02 permaneceram no nível pré-
07 Jonas Pré-silábico Silábico silábico. 02 estão no nível alfabético;
08 Domênico Pré-silábico Silábico 04 estão no nível silábico-alfabético.
09 Levi Pré-silábico Pré-silábico
10 Simão Pré-silábico Silábico-Alfabético
Fonte: Elaboração do grupo de trabalho, 2023.

Cabe ressaltar que o contexto social e econômico dessas crianças, exigia uma
postura mais afetiva e não apenas efetiva, a realidade que se impunha nos movia a
considerar que a aprendizagem bem sucedida requer um olhar acolhedor para as
subjetividades e singularidades. Muitas das crianças atendidas já não tinham um olhar
positivo para si, consideravam-se incapazes e este estigma de fracasso era algo que o afeto
e a afeição ajudaram a minimizar.

Ressaltamos ainda que as nossas ações tinham a duração de 2h diárias em dias

alternados (segunda, quarta e sexta), totalizando 03 meses de trabalho, mas com uma
carga horária total de trabalho diretamente com as crianças de aproximadamente 70 horas,
afinal às sextas feiras, quase sempre a escola realizava uma atividade extra que envolvia
a todos os alunos. Contudo, o êxito de nosso trabalho pode ser percebido nos números de
alunos que foram conduzidos a um passo de consolidar o processo de alfabetização.
Portanto, numa dimensão social mais ampla, concebemos que não basta o acesso ao
sistema de ensino, ele por si não é suficiente para uma escolarização adequada, é
necessário que a qualidade das intervenções e também as políticas públicas no campo da
alfabetização sejam mais eficientes para que a escolarização cumpra seu papel na
formação e democratização do exercício de cidadania.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC,
2018.

563
FERREIRO, E.; TEBEROSKY. A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1999.
MORAIS, Artur Gomes. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de
alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2022.
SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. 59 Ed., São Paulo: Contexto,
2018.

564
 Professora, Prof...eu?! Sim!!!

Valeska Rochelle Carneiro Lisboa

Por que escolhi esta carreira? ... Como assim profissional do

magistério? Eu, Valeska Rochelle Carneiro Lisboa, nunca me vi
sendo professora, nem mesmo quando criança, no entanto no
ambiente familiar materno muitas professoras, a cultura ali era
sempre presente, aulas a céu aberto, caminhando e cantando e seguindo as lições. Minha
mãe, Lúcia Lisboa, uma pessoa que nasceu para ensinar, professora da Educação Básica
estava sempre trazendo exemplos, compartilhando saberes. Tempos passados e lá estava
eu cursando o magistério ainda sem me enxergar “professora”. Pensava em fazer o curso
de Jornalismo, Turismo e por fim História. Contudo, quando eu estava fazendo o curso
de Inglês numa escola de idiomas, uma jovem adolescente, sem responsabilidades
somente aquelas que deveria ter, estudar. E um belo dia ao sair da sala de aula, a
coordenadora me convidou para substituir um professor que estava doente, essa
substituição seria no dia seguinte. Cheguei em casa e fui logo contando para o meu pai
que de cara disse que eu não aceitasse, já a minha mãe disse que eu fosse para ter uma
nova experiência em minha vida, depois se pensaria no caso. E eu?...fui. Depois da
substituição, no ano seguinte fui convidada a fazer parte da equipe docente deste curso.
Passei cinco anos nesta instituição de ensino, depois seguindo em escolas privadas, neste
período já cursava Letras e Artes Cênicas. Apaixonada pelas letras, admirando e
respeitando meus professores e professoras que faço nesse momento um agradecimento
profundo as professoras Ilane Cavalcanti e Ana Santana ambas de Letras. As aulas eram
... inebriantes. Era simplesmente assim, algo bonito de se ver, de sempre ao vê-las “em
cena” com Joyce, Whitman, Edgar Alan Poe, Machado de Assis, despertava em mim uma
enorme vontade de ser assim, uma professora apaixonada e, não poderia me esquecer dos
poemas de Fernando Pessoa. Esse recorte das aulas, dos autores me fez querer voltar no
tempo e ter tempo para a leitura sem pressa, sem tanta cobrança, sentindo, construindo
um novo ser pensante. Voltando a uma cronologia, ao concluir o curso de Letras, já fui
prestando concurso para professor temporário e fui aprovada, mas continuei trabalhando
em instituição privada, agora em outro curso de Inglês. Entre 2002 e 2003 estava cursando
Artes e nesse momento fui convocada no concurso citado anteriormente. Agora vou eu

565
para a escola pública, rede municipal de ensino de Natal-RN. Foi um choque de realidade,
de falta de estrutura, ninguém tinha falado que seria assim. Senti vontade de correr, de
nunca mais voltar, passaram-se uns dias, semanas e fiquei. Depois de dois anos prestei
novamente concurso público agora para cargo efetivo e novamente fui aprovada, sendo
convocada depois de três anos, outro concurso para a rede estadual de ensino e mais uma
vez aprovada e no ano seguinte após ter sido convocada na rede municipal de educação
fui ensinar na rede estadual de educação do Rio Grande do Norte. E, cá estou, mais de
vinte anos de docência, ela me escolheu. Pensar em magistério, no exercício docente, nas
adversidades em tudo isso e outras coisas mais chego a essa conclusão, que tudo vale a
pena como diria Fernando Pessoa. Com todos esses anos de docência, saindo de uma
pandemia, percebendo quão importante é o espaço Escola, quão modificador,
revolucionário e potente pode ser, após tantas fake News tantas perseguições a ciência,
tanta loucura defendida como verdades absolutas, que jamais pensei em presenciar.
Observo e me permito ser professora na essência, perceber que somos lanternas guiando
na escuridão das mais diversas exclusões aqueles que são lembrados por poucos e
esquecidos por muitos, assim você professora/professor aproveite a belíssima
oportunidade para semear esperança, sonhos, vida! Nessa breve autobiografia faço um
convite a reflexão que não é fácil ser professora nesse país, direitos são negados, uma luta
constante para exercer a profissão “professor”, falo do meu contexto local, mais
precisamente do município de natal e diante de tamanho caos é com Paulo Freire que
devemos construir, reconstruir, ressignificar a educação. A luta é árdua e contínua, como
boa nordestina que sou “eu teimo”, não desisto. Como já dizia os Titãs “Eu vejo flores
em você.” Semeando flores e em meio aos espinhos no jardim da educação pública no
Brasil, possamos dizer “Viva a escola pública, viva a docência, Viva!

566
 GRUPO DE TRABALHO PARA EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS DA 4ª COORDENADORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO

Claudia D’Arc Fontes214

Os professores são trabalhadores que foram mergulhados em seu ambiente de

trabalho, aproximadamente, 16 anos antes mesmo de começarem a trabalhar. Desta
forma, o ensinar provém de sua história de vida e, principalmente, de sua história de vida
escolar (TARDIF, 2000).

“É nesse sentido que não vejo como pensarmos a educação (...) sem atentar para
o que já existe nos porões dos nossos pensamentos” (VEIGA-NETO, 2012, p.278).
Segundo o autor, “ir aos porões” significa a “necessidade de conhecermos os porões e
alicerces arquetípicos e epistemológicos que sustentam as nossas práticas educacionais
cotidianas” (VEIGA-NETO, 2012, p.283). Este exercício capacita o professor a conhecer
historicamente e julgar o que há de positivo, auxiliando a combater estereótipos,
preconceitos e a compreender os fenômenos sociais.

Minha atuação como docente da Rede Municipal do Rio de Janeiro se iniciou em

2011. Mesmo, a princípio, não reconhecendo a origem do meu incômodo, em minhas
práticas com os alunos tentava trazer algo que fizesse sentido para eles. Construí um
alfabeto com palavras que faziam parte do cotidiano dos alunos, usava palavras que eles
conhecessem ou fazia a relação entre as palavras desconhecidas e conhecidas, buscava
aprimoramento com cursos externos e pós-graduações, iniciando minha caminhada para
descolonizar meus pensamentos e minhas práticas pedagógicas. Com o passar do tempo
e experiência, comecei a compreender o currículo eurocentrado com o qual aprendemos
enquanto éramos alunos e reproduzimos ainda em nossas salas de aula.

O currículo eurocentrado é oriundo do processo de colonização, que é um

processo de dominação que visa extrair riqueza. O colonizador se coloca como o centro
de produção do conhecimento, seus pensamentos seriam lógicos e evoluídos. Enquanto o
colonizado possuiria um saber primitivo, seus pensamentos seriam pré-lógicos e, devido
a isto, precisaria ser resgatado por outros povos mais “evoluídos” de sua “primitividade”.
Mesmo com o processo de término da colonização, os saberes, o poder e as normativas

214 Claudia D’Arc Fontes - Mestre em Educação pela UFRJ e professora da Rede Municipal do Rio de Janeiro.

567
do colonizador permanecem intrínsecos, influenciando e desqualificando a cultura do ex-
colonizado. Somente a partir do século XX houve discordância sobre a África ser um
povo sem história, sem escrita e sem ciência, retirando da Europa a falsa reputação de
detentora do saber.

Walter Mignolo (2003) destaca que o pensamento-outro caracterizado como

decolonialidade se expressa na diferença colonial, isto é, um reordenamento da
geopolítica do conhecimento em duas direções: a crítica da subalternização na
perspectiva dos conhecimentos invisibilizados e a emergência do pensamento
liminar como uma nova modalidade epistemológica na interseção da tradição
ocidental e a diversidade de categorias suprimidas sob o ocidentalismo e o
eurocentrismo (OLIVEIRA e CANDAU, 2010, p. 24).
Desde julho de 2022, me encontro na função de Formadora para Lideranças
Pedagógicas e, em minhas formações com os Coordenadores Pedagógicos das escolas de
Ensino Fundamental da 4ª Coordenadoria Regional de Educação, sempre trago reflexões
sobre as Leis 10.639/03 e 11.645/08.

Muitas das conquistas alcançadas nessa área (escolarização plena) devem-se,

é certo, ao empenho da sociedade civil, sobretudo por meio dos movimentos
negros (PEREIRA, 2013; SANTOS, 2005), responsáveis por impulsionar a
aprovação de leis especialmente preocupadas em suprir demandas
educacionais da população afrodescendente no Brasil, como é o caso da já
bastante debatida lei 10639, de 2003. Associada ao Parecer (2003) e à
Resolução (2004) do Conselho Nacional de Educação, a referida lei determina
e aponta diretrizes para a implementação, no currículo do Ensino Fundamental
e Médio, do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, alterando
a norma maior que rege nossa educação, a Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional (1996) (SILVA 2021, p. 3).
Para auxiliar a todos a pensar práticas pedagógicas que ocorram em conformidade
com essas Leis e de forma transversal, em junho deste ano criei um grupo de estudos
intitulado Grupo de Trabalho para Educação das Relações Étnico-raciais da 4ª
Coordenadoria Regional de Educação (GT ERER – 4ª CRE), convidamos um
representante de cada escola a participar de nossos encontros. Não mais restringindo ao
Ensino Fundamental, como acontece em minhas formações, mas para todas as escolas
pertencentes a 4ª CRE. Realizamos encontros mensais. Os palestrantes são os próprios
professores (convidados com a devida antecedência), onde eles mostram aos demais que
é possível realizar tais práticas transversalmente. Para início de contextualização,
apresentei aos participantes o símbolo Adinkra que nos representa:

Figura 1 – Símbolo Adinkra Sesa Wo Suban que representa o GT ERER / 4ª CRE..

568
 Fonte: Retirado da Internet, montagem no Canva.

Os símbolos Adinkras são originários do povo Ashanti, localizados hoje em Gana

e Togo (África Ocidental), e bastante difundidos pelo mundo devido a diáspora. Os
símbolos eram muitas vezes impressos nas roupas usadas em momentos de despedida e
possuem significados individuais. No caso do Sesa Wo Suban, símbolo do GT ERER / 4ª
CRE, seu significado é “mude ou transforme sua atitude”. Composto por dois outros
símbolos: a estrela da manhã que simboliza um renascer a cada dia e a roda que representa
a rotação e autonomia de movimentos. É o símbolo da transformação. E, para completar,
um provérbio africano que diz que “é preciso uma aldeia inteira para educar uma criança”
dando a ideia de união provinda desse continente, pois os filhos são filhos de todos da
aldeia, todos educam, todos corrigem e zelam pela integridade daquele ser. Ideia comum
nas favelas do Rio de Janeira. Essa é uma concepção diásporica vinda de África que ainda
sobrevive nas comunidades daqui, no real sentido da palavra, pois são os moradores
desses locais que vivem o verdadeiro sentido de comunidade e esta é a filosofia que trago
com esse GT: uma ideia de sermos todos responsáveis pela educação desses discentes,
sendo a maior parte da nossa rede de ensino composta por alunos pretos e pardos e,
sabendo o quanto a escola pode ser um ambiente racista, precisamos agir de modo
diferente de como foi conosco enquanto ocupantes dos bancos das salas de aulas.

No encontro de agosto tivemos como palestrantes os docentes Marco Aurélio da

Conceição Correa – professor do 2º ano da Escola Municipal Professora Maria de
Cerqueira e Silva e Monica Aniceto Barros – professora de Língua Portuguesa da Escola
Municipal Embaixador Barros Hurtado. Marco Aurélio trouxe práticas e bastante
embasamento teórico, falou de autores importantes para a construção de um
posicionamento antirracista como Bárbara Carine, Azoilda Trindade, Kabengele

569
Munanga, Angela Davis e Djamila Ribeiro. E, por ser da área do cinema, trouxe exemplos
de filmes que utilizou e serviram de inspiração para construção de outros com seus alunos:
Hair Love, O plano do ano, A piscina de Caique e Número e série. A professora Monica
trouxe exemplos de práticas interdisciplinares unindo a disciplina dela a Matemática,
História, Educação Física e Artes, todas pautadas em práticas antirracistas. A escola
costuma realizar eventos internos com a presença de convidados como Pastor Henrique
Vieira, o escritor Ricardo Jaheem, a jornalista Flavia Oliveira, a secretária municipal do
Meio Ambiente Tainá de Paula, dentre outros. Os alunos participam ativamente na
presença destes convidados com perguntas, aprimorando sua oralidade e reflexão crítica.
A professora embasou suas práticas apontando as habilidades trabalhadas na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e com autores como Guimarães Rosa, Sônia Rosa
e bell hooks. Além disso, Monica trouxe alguns dos seus alunos e tivemos o prazer de vê-
los narrar não só sobre as habilidades desenvolvidas, mas outras questões como
autoestima, saber e querer se colocar no mundo como a pessoa que se é: pois tivemos
alunos se identificando como pessoas pretas e outros entendendo seu lugar de privilégio
por serem pessoas brancas. Suas narrativas foram extremamente emocionantes e
importantes, embelezando o nosso encontro.

No encontro de setembro tivemos a participação dos professores palestrantes

Rodrigo Silva Magalhães – professor de História, atualmente na função de Coordenador
Pedagógico da Escola Municipal Escritor Millôr Fernandes e Lucas Henrique Ferreira –
professor de Educação Física da Escola Municipal Olimpíadas Rio 2016. Rodrigo nos
trouxe um pouco da história da Maré, assim como foi levada para seus alunos enquanto
regente em sala de aula. Iniciou com a música “O meu lugar” de Arlindo Cruz, pois
percebia que muitos alunos apresentavam dificuldade de ver o seu local de moradia como
algo positivo. Contou os processos da Maré de início, construção, reconstrução, primeiros
moradores como Dona Orosina e moradores ilustres como Marielle Franco. Falou da
importância das mulheres como parte importante e essencial da sociedade. Construiu com
os discentes a ideia de reconhecimento, sabendo que ao reconhecer o lugar que ocupa,
torna-se menos complicado projetar algo diferente para o futuro. Pois, para se realizar
algo novo é necessário conhecer o seu ponto de partida. Já o professor Lucas nos trouxe
a questão da docilização dos corpos realizado com maestria nos espaços escolares. Espaço
que “entende” que corpos e mentes são separados. Nós e nossos alunos não TEMOS um
corpo, nós SOMOS um corpo. Corpo este que produz saberes. Saberes estes que são

570
hierarquizados na escola. Lucas nos trouxe a questão da importância do afeto, de afetar e
provocar arrepio nesse corpo aprendente que frequenta a escola. Além de todo conteúdo
teórico embasado por Nilma Lino Gomes, Nego Bispo, Thayara Lima e Azoilda Trindade,
fomos agraciados com uma linda roda de jongo tocada, cantada e ensinada pelo próprio
professor, assim como ele costuma fazer com seus alunos.

E assim tem sido nossos encontros mensais recém iniciados. O grupo de trabalho
tem tido uma boa frequência, tivemos mais de 90 pessoas no primeiro encontro e mais de
70 pessoas no segundo. Apesar das muitas demandas da nossa rede de ensino, percebemos
o quanto há pessoas engajadas e preocupadas em realizar uma educação antirracista. O
quanto há trabalhos bons escondidos em mais de 1.500 escolas que compõem a nossa
rede. Esse GT visa também a valorização do território. A 4ª Coordenaria Regional de
Educação é repleta de escolas em áreas conflagradas e isso não pode ser ignorado quando
pensamos em educação. A cor desses alunos que frequentam as 140 escolas que compõem
esta Regional não pode ser esquecida. É por eles que trabalhamos. É por eles que
levantamos todos os dias. É por eles que planejamos e buscamos ideias novas. É por eles
que queremos uma escola melhor. Uma escola em que eles se vejam, que eles realmente
se identifiquem e não somente “frequentem”. Frequentar não gera carinho, não gera
autocuidado, não gera afeto, não gera arrepio, não gera autoestima. Queremos uma escola
que seja melhor que a escola que frequentamos.

REFERÊNCIAS

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de & CANDAU, Vera Maria Ferrão. Pedagogia decolonial
e educação antirracista e intercultural no Brasil. Educação em Revista, 2010, v. 26, n.
01, p. 15-40.

SILVA, Mauricio. Da educação eurocêntrica à educação antirracista: uma introdução.

Dialogia, São Paulo, n. 38, p. 1-10, e20213, maio/ago 2021.

TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos

universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores
e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de
Educação, 2000, n. 13, pp. 05-24.

VEIGA-NETO, Alfredo. É preciso ir aos porões. Revista Brasileira de Educação, 2012,

vol.17, n.50, pp. 267-282.

571
 OS SABERES DAS MÚSICAS NO CANDOMBLÉ DE ANGOLA:
POSSIBILIDADES DE DENEGRIR O ESPAÇO ESCOLAR.

Taila Barbosa Santos215, Tatiana Polliana Pinto de Lima216

RESUMO
A partir dos diversos saberes existentes no espaço religioso candomblecista, este artigo debruça-se sobre a
música como elemento mobilizador de conhecimento neste espaço, que, concomitantemente pode ser
transmutado para a escola, enegrecendo esse espaço que mantém fortemente suas bases no colonialismo,
fomentando nos estudantes negros/as uma identificação com o espaço escolar denegrindo-o. Assim,
considerando o diálogo com autores de referência tais como Butão (2008), Gomes (2003) e Munanga
(1990), este texto apresenta reflexões acerca das questões étnico-raciais nas escolas, ao tempo que se propõe
a olhar para os processos educacionais desenvolvidos no terreiro de candomblé da nação Angola propondo
uma ponte viável entre esses dois espaços educacionais.
Palavras-chave: Educação Antirracista, Música, Candomblé.

IPADÊ
Sou217 mulher negra, criada dentro dos terreiros de candomblé da minha família,
mas durante muito tempo não me via assim e não conseguia estabelecer uma relação
saudável com a religiosidade ancestral. Tenho a recordação das canções evangélicas que
eram cantadas antes de todas as aulas, bem como das aulas de religião que traziam sempre
um olhar cristão que me possibilitavam a compreensão de que toda a religiosidade de
minha família era errada, ou melhor, era do “demônio”. Neste contexto, minha infância e
adolescência foram atravessadas por essa dicotomia de valores que me permitiam amar,
brincar com os vunjis218 e me questionar se aquilo era de Deus.

Na fase adulta, cursando a licenciatura em História, em decorrência da

implementação da lei 10.639/03, me vi mergulhada nos ensinamentos sobre as questões
afro-brasileiras, as quais não eram desconhecidas por mim. Contudo, agora as estudava e
compreendia sob outra perspectiva, que me fez repensar quem eu era dentro desse limbo
racial, e, concomitantemente revisitar os saberes de terreiro que viviam em mim apesar
de teimar em expurgá-los quando mais jovem. Esse conhecimento me despertou
inquietações e me tornou uma professora mais atenta e sensível às questões do povo preto,

215 Secretaria do Estado da Bahia (SEC/BA).

216 Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).
217 Importante explicitar que apesar de o texto possuir duas autoras, será escrito em primeira pessoa por caracterizar fortemente a experiência e ancestralidade da
autora principal deste estudo. Em alguns momentos, a escrita poderá estar na 3ª pessoa do plural por estar se dirigindo ao leitor, incluindo-se as autoras.
218 Orixá criança é a divindade da brincadeira, da alegria; sua regência está ligada à infância.

572
e assim passei a me ver como agente da história renegada, escondida, ao observar os/as
meus alunos/as principalmente nas suas dificuldades de aprendizagens no interior das
escolas nas quais trabalhei.

Por sua vez, como candomblecista, pude notar um movimento contrário: dentro
do terreiro, as crianças brincavam, dançavam, interagiam com as notas musicais que
impregnavam o cotidiano dos terreiros, empoderavam-se da estética preta de maneira leve
enquanto na escola apresentavam dificuldades, chegando a parecer, em muitos momentos,
uma repugnância a este espaço de aprendizagens instituídas socialmente pelo estado e
reconhecido como lócus primeiro de saberes. Logo, essas duas realidades me trouxeram
uma imensa inquietação: como podem os mesmos indivíduos serem tão distintos?

Diante do cenário apresentado, me debrucei sobre alguns questionamentos, ao

perceber o interesse das crianças pela musicalidade do terreiro: como as músicas nos
terreiros de candomblé ajudam nos processos de aprendizagens e na construção da
identidade preta? E como utilizar essas músicas no âmbito escolar, diminuindo estigmas
e promovendo outras dialéticas educacionais?

No banco de dissertações e teses da CAPES, utilizando marcadores como

educação, música, identidade e candomblé, não localizei trabalho algum nesse sentido
capaz de conectar esses saberes e nortear os/as professores/as que buscam fomentar
debates sobre educação decolonial, a partir das músicas tocadas nos terreiros de
candomblé. Logo este trabalho se apresenta como precursor, debatendo uma educação
afrocentrada e criando caminhos metodológicos viáveis para que se rompa o sistema
eurocêntrico, heteronormativo e cristão, os quais moldaram as salas de aula e escolas
brasileiras desde o século XVI.

Visando a valorização da cultura afro-brasileira, este texto pretende apresentar um

olhar crítico e sensível de reconhecimento e valorização do candomblé de Angola, bem
como sua contribuição para a educação, a partir das músicas tocadas e cantadas no
Unzó219. Desta feita, este trabalho, além de cumprir e pôr em prática a lei 10.639/09,
fomenta uma reparação real e capaz de desenvolver perspectivas sobre as histórias que
foram negadas ao povo brasileiro e aos ancestrais do povo preto.

219 Unzó: lugar sagrado na religião de matriz africana da nação Angola

573
AO SOM DOS NGOMAS
O Ngoma220 ou ingoma, como são chamados os atabaques ou tambores do
candomblé dentro da nação Angola, é composto por três tipos, sendo eles: o ngoma
tixinda (rum), que possui o som mais grave; o ngoma mukundu (rumpi), de som
intermediário e ngoma kasumbi (lé), de som agudo. Além do ngoma, são incorporados
elementos como o gã (agogô), e as vozes através das cantigas, convidando para a dança,
proporcionando a aproximação com a ancestralidade.

Ora, as músicas desempenham um papel de extrema importância dentro do ritual

religioso, pois é através delas e de seus sons que os nkisses (orisás) são chamados para o
nosso mundo, bem como são elas que marcam as atividades sagradas no Unzó. A música
não está associada somente a aspectos religiosos do ser humano, ela se faz presente em
vários momentos e vivências da nossa (minha e sua também) história. A música é
responsável por desenvolver conhecimentos acerca de várias áreas. Por isso, Luchesi
(2021) afirma que é necessário musicalizar as crianças, permitindo sensibilizá-las de
forma dinâmica e expressiva. Assim, tal sensibilização pode proporcionar um
conhecimento sobre si e os seus. O autor ainda afirma que a musicalidade deve se tornar
acessível a todos, para que se possa criar, realizar e vivenciar emoções que os conduzem
aos preceitos evolutivos.

Luchesi (2021) utiliza-se, ainda, do termo evolução, mas entendo que na educação
o termo mais adequado seria transformação, e é o que pretendo quando falo de música
ancestral em sala de aula, transformar a dinâmica escolar, que impõe uma rotina colonial,
valorizando o padrão daqueles que utilizam-se dos mecanismos de poder para se impor
culturalmente, politicamente, socialmente e economicamente. A música sempre esteve
presente em sala de aula: quem não traz consigo a memória afetiva de uma canção cantada
na época da escola? Talvez, aquela música da hora da merenda ou uma canção que ensina
o respeito aos professores e colegas. Se eu e você pararmos para pensar, não será difícil
encontrar essa recordação, o que mostra que aprendemos e guardamos os conhecimentos
recebidos através da música, mesmo depois de tantos anos. Reily (2014), afirma que:

Algum aspecto da canção pode também nos remeter a passados bastante

220
Ngoma: termo encontrado na língua kimbundu, que significa tambor.

574
 distantes das nossas experiências imediatas, como o tempo dos antepassados
ou o tempo mítico dos deuses. Com efeito, a corrente de associações que pode
ser desencadeada por uma performance musical é infinita, sendo sua densidade
consequência do nosso grau de comprometimento com a canção e o(s)
contexto(s) de sua performance (Reily, 2014, p. 2-3).

Assim sendo, surge em 18 de agosto de 2008, a lei nº 11.769, sancionada pelo

então presidente Luís Inácio Lula da Silva, que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino
de música nas escolas de Educação Básica. A implementação dessa lei apresenta um olhar
diferente para a música, entendendo-a como elemento importante no processo de ensino-
aprendizagem, bem como um ato de educar para além de depositar saberes em indivíduos.
Em consonância com isso, Luchesi (2021) afirma:

A educação, portanto, deve possibilitar a criança uma abertura ao mundo que

o rodeia, conscientizando-a de seus supostos desafios. Deve conduzir a criança
a uma autonomia que o torne capaz de pensar, discernir e perceber as
diferenças entre tais realidades. Diante desse processo, a música exerce um
papel importante, ampliando as possibilidades de interação da criança com a
realidade na qual se encontra e o mundo (p. 8).

Musicalizar a sala de aula não é uma inovação, mas fazer isso através de um olhar
decolonial é de fato permitir o contato com outros olhares, outras culturas e outras
realidades, permitindo inclusive o encontro com os saberes ancestrais de muitos
indivíduos inseridos em sala de aula, que vivem a sua infância em um limbo coberto pela
falsa democracia racial. Marquemos, portanto, os espaços escolares com o som dos
ngomas, vozes negras e corpos bailando o ritmo ancestral, rompendo o olhar demonizado
ou folclorizado sobre a história do povo que construiu o Brasil, mas que segue
marginalizado pela estrutura deste país. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte
(1997) afirmam que para que a aprendizagem da música faça sentido na formação cultural
e cidadã dos alunos, os mesmos devem ser oportunizados a participar como ouvintes,
intérpretes, compositores e improvisadores de sequências rítmicas, dentro e fora da sala
de aula.

Questiono-me, então: como fazer uma formação cidadã através da música sem o
pertencimento e o reconhecimento de si mesmo? Indago-lhes, mas eu mesma trago a
resposta: não se faz. A cidadania, em seu estado pleno, promove a valorização de todos
os seus aspectos culturais, pois a cultura não é estática, mas sim manipulável, visto que
aqueles que detêm o poder impõem apenas uma cultura, uma música. Ainda assim, outras
culturas sobrevivem, e (re)existem à vã tentativa de silenciamento.

575
 Por meio da (re)existência na sala de aula, permite-se aos alunos negros um
encontro com sua ancestralidade, mas também uma cidadania completa através da música
de asé. O professor pode, portanto, transpor as barreiras coloniais que se perpetuam, e
promover formas de ensino-aprendizagem lúdicas e formadoras de uma intelectualidade
mais ampla. Os autores Conceição e Lima (2015) afirmam que a partir da música, o
professor pode trabalhar em diversas áreas do conhecimento, em virtude de aumentar o
campo cognitivo, a aprendizagem, a concentração e a socialização para o mundo. Além
disso, os autores ainda afirmam que, ao introduzir uma cultura musical desde criança,
permite-se que se tornem adultos capazes de usufruir da música, de maneira que consigam
analisá-la e compreendê-la.

Quando bem planejado pedagogicamente, o uso da música irá proporcionar o

desenvolvimento integral dos alunos. Importante sinalizar que a educação não se faz
apenas dentro da sala de aula, se faz olhando ao nosso redor, a partir da escuta de sons ao
redor, dos sons de ngomas. Leitores, deixem que esses sons te levem a um espaço
diferenciado e diverso de cultura e ensinamento, os unzós, para que entendam que o
processo educativo integral e respeitoso se faz em outros lugares e todos os lugares. Sigam
o som dos ngomas para chegar a esse entendimento.

BANDA GIRA
Olhando para o espaço de educação não escolar aqui investigado, percebemos que
no candomblé de Angola existe toda uma estrutura de respeito aos mais velhos (griôs),
que deve ser respeitada e por isso existe todo um rito para o mais novo e/ou iniciado
seguir ao adentrar os espaços ou quando queira falar. Nesta perspectiva, enquanto os mais
velhos falam, precisam dizer banda gira, caso queiram se posicionar sobre algo. Na língua
portuguesa seria “com licença”. Assim, seguindo os ritos, peço banda gira para aqueles
que não tiveram acesso às escolas e faculdades, mas foram capazes de preservar saberes
seculares de todo um povo. Banda gira para aqueles que entraram nas escolas, faculdades,
mestrados e doutorados e desenvolveram ideias e teorias que nortearam todo um caminho
educacional. Banda gira para lhes falar sobre nós, nossas vivências e nossos saberes.

Quando pensamos em educação, automaticamente, nos vem à mente a escola e

isto é muito comum, tendo em vista que esse espaço, assim como as faculdades, são
espaços institucionalizados para adquirir saberes. Isso significa que só é possível adquirir
conhecimento nestes locais? Não. Podemos aprender em diversos espaços. Alguns

576
autores falam desses lugares como espaços informais de educação. Bonatto, Da Costa e
Schirmer (2016) afirmam que a educação informal não é direcionada, organizada e
planejada, acontece através das experiências e escolhas dos sujeitos. Banda gira para
discordar delas. No meu entender, os espaços não escolares podem sim ser organizados,
planejados e direcionados para promover diversos tipos de conhecimento.

Quando estou no terreiro e olho ao meu redor, consigo visualizar todos os saberes
que estão sendo transmitidos naquele espaço sagrado. Vejo o planejamento para que as
atividades ocorram de forma tranquila, harmônica e proveitosa para todos. Percebo o
direcionamento das funções de acordo com o tempo de feitura, idade e até mesmo respeito
ao potencial cognitivo. Sim, vejo muitas vezes jovens que podem fazer alguma função,
tendo sua infância e limitações sendo respeitadas. Então como se pode afirmar que esse
espaço não escolar não é organizado? Basta olhar esse e outros espaços e se perceberão
estruturas inteiras organizadas com um objetivo bem estabelecido.

Esta pesquisa, assim como outras que olham para os espaços não escolares,
fortalece as diversas formas de saber, que a longo prazo deverão movimentar as estruturas
sociais, tendo em vista que dão visibilidade aos povos e grupos historicamente
invisibilizados. A educação institucionalizada apresenta, desta feita, um único aspecto
cultural que serviu de alicerce para um único olhar educacional, desprezando todos os
outros modelos e segregando outras culturas e outras possibilidades de aprendizagem.
Portanto, oportunizemos construir outros caminhos educacionais.

Severo (2015) diz que existe uma emergência da educação não escolar como
perspectiva de desenvolvimento de práticas formativas que atendem às demandas além-
escola. O autor ainda sugere que:

Do ponto de vista teórico, a ENE [educação não escolar] se relaciona com

conceitos correntes no campo da pedagogia que expressam um significado
ampliado para a formação humana com base em processos de ensino e
aprendizagem diversificados, complexos, dinâmicos e interconectados em
espaços e tempos distintos da instituição escolar, a exemplo do conceito de
educação permanente, educação ao longo da vida, educação integral, educação
social etc. (p. 563)

Banda gira para lhes apresentar uma perspectiva sobre um fazer pedagógico, a
partir de um olhar decolonial que promove a diversificação no modo de ensino, mas
também no modo de aprender, com conexão com a ancestralidade do povo preto e de

577
forma lúdica. Aprender com as músicas da nação angola possibilita práticas de educação
antirracista, mas também valida a educação não escolar em toda a sua potencialidade de
desenvolvimento de práxis educativas relevantes para possibilitar a apresentação de
outras histórias visando à reparação através da educação.

Desta feita, os processos de racismo estrutural no Brasil são tão

intensos que a maioria da população nem se dá ao trabalho de conhecer o candomblé e já
demoniza a religião. Após estas considerações, compreendo que para entender melhor a
possibilidade pedagógica que vos apresento se faz necessário conhecer as encruzilhadas
que percorri para o desenvolvimento desta pesquisa.

O ABEBÉ DE DANDALUNDA
Segundo os itáns221, Dandalunda222 é a Nkisse223 da beleza, do amor e que faz uso
do dourado, carregando sempre consigo o seu abebé224 (espelho). Tal narrativa faz com
que muitos a tomem por uma divindade fútil, superficial, calma e vaidosa em demasia.
Entretanto, ao nos aproximarmos de Dandalunda, perceberemos que ela está longe disso.
Dandalunda traz um grande poder e força, pois seu abebé é muito mais que um simples
adorno, tem o poder de eliminar energias negativas que são lançadas na sua direção, bem
como deixar perceptíveis os fatos para todos. Assim com o mesmo instrumento, ela é
capaz de dissipar a maldade.

Logo, faço uso do abebé de Dandalunda para que se percebam os processos de

invisibilização gerados por todo o processo histórico do nosso país, bem como para
dissipar as perpetuações que acontecem na sala de aula, gerando a exclusão dos alunos
negros inseridos nesses espaços formais de aprendizagem. Muitas ideias equivocadas,
folclorizadas e até demonizadas existem sobre as culturas de matrizes africanas. Na
tentativa de minimizar tais distorções, foram criados alguns mecanismos, tais como o
sistema de cotas, e a Lei 10.639/03, que preconiza a introdução do ensino Africano e Afro-
brasileiro. Ao se visitar o ano de promulgação da lei, e todo caminho percorrido até a
contemporaneidade, é possível notar que pouco se avançou, e o alicerce eurocêntrico,
cristão e heteronormativo ainda apoiam e permeiam o caminho das práxis educacionais

221 Itáns: Relatos míticos ou histórias.

222 Dandalunda: Divindade da água doce, dona dos rios e cachoeiras, simboliza a sabedoria e o poder feminino. Equivale ao orisá Oxum.
223 Nkisse: Para os Bantus o mesmo que Orisá.
224 Abebé: Espelho de mão, acessório indispensável na indumentária cerimonial. Feitos de latão, o de Oxum costuma ser dourado e o de Iemanjá prateado.

578
do Brasil, deixando de fora temas importantes como o racismo. Considero o quanto isso
atinge a construção de nossa, minha e sua, identidade negra.

Esta mesma identidade preta precisa ser apresentada aos seus sem a cortina da
mestiçagem como símbolo identitário e de boa convivência, romantizando de forma
conveniente a imposição de uma única identidade, a branca. Quando olho minha
trajetória, percebo o quanto foi custoso me reconhecer como mulher negra, pois dentro
desse processo de universalização de identidade única, nós, os pardos, ou negros de pele
não retinta, somos jogados dentro de um limbo que não nos permite encontrar nossa
ancestralidade, mas também não possibilita acessar espaços majoritariamente brancos.
Desta feita, ao discutirmos identidade negra nas escolas através do abebé de minha mãe
Dandalunda, permitimos o encontro do nosso verdadeiro eu. Munanga (1990) apresenta
que:

Do ponto de vista da antropologia, todas as identidades são construídas, daí o

verdadeiro problema de saber como, a partir de que e porque. A elaboração de
uma identidade empresta seus materiais da história, da geografia, da biologia,
das estruturas de produção e reprodução, da memória coletiva e dos fantasmas
pessoais, dos aparelhos do poder, das revelações religiosas e das categorias
culturais[...] (Munanga, 1990, p. 4).

A escola é um espaço de poder e por mais que a política contemporânea brasileira

tente instaurar a ideia de uma escola neutra e sem partido, os diversos relatos históricos,
bem como as mazelas que os afrodescendentes vivem comprovam que não existe esse
espaço de neutralidade. Tomando a escola como espaço de poder que ela é, os elementos
culturais do meu povo, o povo preto, devem ser incluídos no processo de construção de
saber, possibilitando uma ressignificação das memórias coletivas e por sua vez da
construção de identidade negra.

Mãe Dandalunda utiliza-se das verdades reveladas de forma estratégica. Assim, a

partir do olhar no griô, Munanga (1990) aponta que a identidade se constrói das relações
de força, ao apresentar três formas de se originalizarem as identidades, sendo elas:

– A identidade legitimadora, que é elaborada pelas instituições dominantes da

sociedade, afim de estender e racionalizar sua dominação sobre os atores
sociais;
– A identidade de resistência, que é produzida pelos atores sociais que se
encontram em posição ou condições desvalorizadas ou estigmatizadas pela
lógica dominante. [...]
– A identidade-projeto: quando os atores sociais, com base no material cultural
a sua disposição, constroem uma nova identidade que redefine sua posição na

579
 sociedade e, consequentemente se propõem em transformar o conjunto da
estrutura social (Munanga, 1990, p. 4).

A necessidade de uma educação afrocentrada, construída e dialogada por pretos e

para pretos, focada na construção do saber e distribuída para a sociedade tem-se feito cada
vez mais urgente. Usemos o abebé de Dandalunda para promover a desconstrução e a
reconstrução de Histórias validadas por sujeitos antes invisibilizados, por meio da música
como elemento cultural capaz de gerar uma identidade de resistência.

Quando Gomes (2003) afirma que paradigmas sobre a questão negra precisam
ser quebrados dentro do âmbito escolar, ela evoca o abebé, considerando a importância
da cultura, da identidade e da educação dentro e fora do espaço escolar. Faz-se, assim,
essencial no processo educacional contemporâneo, relacionar os espaços não escolares
com os escolares, tendo em vista que o ato de aprender pode ocorrer em qualquer lugar.
Não obstante, cada vez mais se faz importante construir pontes para ligar esses lugares,
essas práxis, por meio de uma pedagogia social. Moraes (2010) explana que tal pedagogia
visa estimular o autoconhecimento e que o objetivo dessa pode ser alcançado nas práticas
de coletividade, já utilizadas nos unzós (terreiros de candomblé angola).

Assim sendo, os terreiros de candomblé constituem um valoroso espaço de

conhecimento e construção identitária para o povo preto. O estudo de Butão (2008) afirma
que o caminho percorrido e construído através da religião é uma das características mais
modernas da identidade social. O autor ainda evidencia a existência de elementos
utilizados para reforçar essa identidade, sendo o principal a língua, um dos elementos
mais significativos nas canções ancestrais. Importante frisar que uma das autoras deste
texto ao vivenciar o espaço sagrado e ter o prazer de sentir e participar do processo de
construção de identidade negra e da valorização de sua ancestralidade, a partir das
vivências no terreiro, percebe, igualmente como docente, que na sala de aula
institucionalizada, são comuns os problemas de autoestima, dificuldades de
aprendizagem e exclusão social dos pretos. De outro modo, quando olha para esses
mesmos pretos que estão inseridos em um Unzó, percebe os jovens aprendendo canções,
histórias, danças, instrumentos, respeito, hierarquia, dentre tantos outros saberes que não
estão explícitos e que pertencem ao sagrado. Neste contexto, seguindo o bailar bonito e
forte de minha mãe Dandalunda, utilizemos das canções ancestrais para o fazer
pedagógico decolonial efetivo.

580
EBÓ EDUCACIONAL
Ao analisarmos o sistema educacional brasileiro, defrontamo-nos com
uma estrutura conservadora e tradicional, que não dialoga com a realidade da população
preta brasileira. Dada esta consideração, a educação no Brasil ainda se agarra ao modelo
colonial que tem um projeto político de apagamento das maiorias populacionais que
foram e são minorizadas socialmente. Essa visão de escola, de sociedade, não admite
concepções culturais e identitárias que não sejam as dos detentores do poder político e
econômico, e reafirmo que este é branco e eurocentrado. Entretanto, já não estamos mais
no Brasil Colônia e esse referencial já não cabe. Ao longo do processo histórico,
desenvolvemos estratégias de resistência, conquistamos espaços e direitos que muitas
vezes parecem insuficientes, quando em pleno século XXI ainda temos que seguir lutando
pela nossa existência.

Os escritos que se apresentam nestas páginas são mais uma forma de evidenciar
que o racismo existe em todos os espaços da sociedade, mas também é uma forma de
resistir ao apagamento epistemológico, científico e cultural, possibilitando a
(re)existência da nossa identidade negra a partir da música do candomblé de Angola. A
utilização de elementos culturais do povo negro possibilita desconstruir um imaginário
coletivo e apresentar concepções diferenciadas a partir de outros olhares, que não os
olhares cristãos, sobre quem somos de fato.

Diante do exposto acima, a música dentro do espaço do Unzó é um instrumento

de apropriação historiográfico e identitário, pois transmite conhecimentos sobre diversas
áreas em diálogo com a cultura negra da nação à qual pertence o terreiro de candomblé.
A partir, então, destas percepções, sejamos os construtores e façamos das canções
ancestrais os instrumentos para a efetivação dessa prática.

Dadas essas considerações, o tema pesquisado é de grande valia para uma

educação que se pretende antirracista, pois proporciona a oportunidade dos espaços dos
terreiros fazerem intersecções com as escolas, e estas últimas mergulharem na cultura do
povo preto, tornando seus currículos mais atraentes para um público que sofre exclusão e
não se enxerga nesse espaço de poder (as crianças pretas). Tal como ocorre no candomblé,
em que há um rito de purificação o qual tem por objetivo transformar ou equilibrar

581
dificuldades vividas, sigo os procedimentos habituais da minha religiosidade e deixo aqui
o meu ebó educacional a toda comunidade acadêmica e educacional, com vistas a quebrar
paradigmas e construir uma educação decolonial nos espaços escolares.

REFERÊNCIAS
BONATTO, L.; COSTA, C.; SCHIRMER, M. Um olhar nas práticas educativas nos
espaços não escolares. 2016. Disponivel em: https://encurtador.com.br/flrtw. Acesso em:
22 fev. 2022.
BUTÃO, R. U. D. S. Volta à África: (re)africanização e identidade religiosa no
candomblé paulista de origem bantu. Aurora, Marília, v. 2, n. 1, ago. 2008. Disponível
em: https://encurtador.com.br/dntV8. Acesso em: 22 nov. 2020.
BRASIL. Mec. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Arte. Brasília: MEC SEF, 1997.
BRASIL. Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003. Brasília: Planalto, 2003.
CONCEIÇÃO, J. L. da; LIMA, M. P. V. A música como recurso no processo de ensino-
aprendizagem. Encontro Internacional De Formação De Professores e Fórum
Permanente De Inovação Educacional, 8(8). 2015. Disponível em:
https://encurtador.com.br/kmCEF. Acesso em: 12 ago. 2021.
GOMES, N. L. Educação, identidade negra e formação de professores/as: um olhar
sobre o corpo negro e o cabelo crespo. Educ. Pesqui. São Paulo, v. 29, n. 1, p. 167-182,
jun. 2003. Disponível em: https://encurtador.com.br/cgAFS. Acesso em: 23 nov. 2020.
LUCHESI, M. H. A importância da música no processo de ensino-
aprendizagem. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação, 7(3),
542–556. Disponível em: https://doi.org/10.51891/rease.v7i3.799. Acesso em: 04 set.
2021.
MUNANGA, K. Diversidade, etnicidade, identidade e cidadania. Movimento-Revista
de Educação, 1990. Disponível em: https://doi.org/10.22409/mov.v0i12.158. Acesso
em: 12 dez. 2021.
REILY, S. A. A música e a prática da memória – uma abordagem etnomusicológica.
Música e Cultura, Revista da Associação Brasileira de Etnomusicologia, v. 9, 2014.
Disponível em:
http://musicaecultura.abetmusica.org.br/index.php/revista/article/view/287. Acesso em:
05 mar. 2022.
SEVERO, J. L. R. D. L. Educação não escolar como campo de práticas pedagógicas.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 96, p. 561-576, 2015.

582
 USAR JOGO NÃO É GAMIFICAR: JOGO, APRENDIZAGEM BASEADA EM
JOGOS E GAMIFICAÇÃO

Joanna Luísa Barros dos Santos225, Fábio Thierry Domingues da Silva 226

Não é incomum se deparar com falta de clareza nas definições e diferenciações

entre algumas vertentes da Educação Lúdica envolvendo o jogo ou seus elementos. Seja
em decorrência da escassa reflexão na área ou mesmo pela influência do senso comum
no entendimento geral desse universo de práticas e recursos, tanto no discurso popular
quanto mesmo em produções acadêmicas é possível encontrar confusões conceituais
recorrentes. A presente produção foi pensada no sentido de contribuir para um avanço
geral nesse sentido, lançamos aqui luz sobre as definições e diferenciações entre essas
três ramificações da Educação Lúdica tão em foco na atualidade: os jogos no ensino, a
gamificação e a aprendizagem baseada em jogos.

Por Educação Lúdica entende-se, seguindo as considerações de Almeida (1987),

o pensar do ambiente de aprendizagem e suas práticas em diálogo ao caráter lúdico, a fim
de compor dinâmicas divertidas, prazerosas e até mais leves. Nesse sentido, as
brincadeiras e os jogos empregados no ensino e aprendizagem representam uma das
expressões da Educação Lúdica, apesar de que algumas definições interpretem tais
recursos dentro de uma perspectiva séria227. “O desafio do professor é fazer com que o
conhecimento que precisa ser adquirido pelo aprendiz, passe da memória de curto prazo
para a de longo prazo (ou memória permanente) e este processo precisa acontecer
rapidamente” (Prado, 2018, p.27), logo, cabe mencionar que as práticas lúdicas são
ímpares nesse sentido uma vez que contribuem para o engajamento e imersão do alunado
na prática conduzida pelo professor.

Quando empregados em um contexto de ensino e aprendizagem, os jogos podem

assumir dois complementares propósitos a depender da abordagem do docente e sua

225
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia pela Universidade Federal da Paraíba –
UFPB.
226
Mestrando do PPG em Inovação em Tecnologias Educacionais pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte – UFRN.
227
Chateau (1987) propõe a divisão dos jogos entre aqueles destinados ao entretenimento, lúdico ou de
diversão, e os voltados ao uso educacional, jogos sérios ou funcionais. O que pode vir a separar o jogo
aplicado ao ensino de uma atividade lúdica propriamente.

583
funcionalidade em foco. O jogo pode vir ser um potente recurso didático228, ou pode
assumir o caráter de metodologia, no caso, a aprendizagem baseada em jogos - ABJ229.
Essa diferenciação depende basicamente de onde se insere o jogo na dinâmica, sendo uma
etapa da prática pensada pelo docente (meio avaliativo, de revisão, introdução a um
conteúdo, etc) ou o meio a partir do qual a aprendizagem se dá, respectivamente como
recurso didático e metodologia.

Lima (2008) e Kishimoto (1999) resgatam o histórico de tais práticas, partindo de

registros ainda na Grécia Antiga até a atualidade. De meio de apreensão e memorização,
condenado por seu perfil que distancia os homens do divino, até um mecanismo de
desenvolvimento do indivíduo em interação com o outro, os referidos autores trazem
apontamentos sobre as muitas percepções culturais do jogo que em muito dialogam a obra
de Huizinga (2000), logo que demonstram o quão tamanha é a expressão do jogo na
sociedade. Ao longo dessa caminhada cabe mencionar o período escolanovista como de
grande relevância por propor mudanças metodológicas de caráter não tradicional, tais
como a aprendizagem baseada em jogos.

Exemplos de jogos enquanto recurso didático está na maior parte dos quizes e
trilhas de algum conhecimento específico, ou seja, jogos pautados em perguntas e
respostas que mais fazem uma verificação do nível de conhecimento dos alunos do que
instigam demais aprendizagens para além dos questionamentos. Por outro lado, a
aprendizagem baseada em jogos pode ser, e comumente é, conduzida através de jogos
que não foram inicialmente produzidos para fins pedagógicos, como é o caso do
Minecraft (dinâmicas de sandbox230), jogos de simulação (Flying Simulator, Cooking
Simulator, PC Building Simulator), Cities: Skylines, SimCity, entre outros.

Dentro de ambas as abordagens mencionadas o foco está no jogo enquanto

produto fechado e completo em si. Por definição, tomando como referência os aportes de
Huizinga (2000), um jogo é definido pela presença de um conjunto de elementos que o

228 Recurso didático é todo material utilizado como auxílio no ensino aprendizagem do conteúdo proposto para ser aplicado, pelo professor, a seus alunos. (Souza,
2007)
229 Aprendizagem baseada em jogos (ABJ) ou Game Based Learning (GBL), Conforme Prensky (2012), alinha-se com as necessidades e os estilos de aprendizagem
da geração atual e das futuras gerações, sendo motivadora, divertida e versátil. Ela pode ser adaptada a praticamente todas as disciplinas, informações ou habilidades,
contudo, sua efetividade depende do nível de envolvimento e aprendizagem dos participantes.
230 Sandbox é um estilo de game em que são colocadas apenas limitações mínimas para o personagem. Com isso, o jogador pode vagar e modificar completamente
o mundo virtual de acordo com a sua vontade. Ao contrário dos jogos de progressão, um sandbox enfatiza a exploração e permite selecionar as tarefas que serão
realizadas (Moura, 2014)

584
compõem, sendo estes: regras, temporalidade e espacialidade distintas do mundo real e
livremente aceitas e seguidas pelos jogadores, liberdade dentro dos limites, papéis
definidos, ganhar e perder, e competição. Seja enquanto recurso ou metodologia, o
diferencial destas abordagens, como supracitado, está no ponto e na dimensão da inserção
do jogo na dinâmica pensada pelo docente.

Por outro lado, temos a gamificação, que também é uma metodologia ativa assim
como a aprendizagem baseada em jogos. Melo (2022) aponta que essa diferencia-se das
demais abordagens mencionadas em um fator elemental: na gamificação o jogo não está
enquanto produto, mas sim seus elementos estão aplicados em uma outra atividade, no
caso um contexto de aprendizagem. Elementos estes que caracterizam o que é um jogo,
definem-no. Exemplos de gamificação da aprendizagem são a bonificação por atividade
realizada (medalhas, pontos, distintivos, conquistas), o ranqueamento com base no
desempenho (níveis, progressão visível), desafios, missões, entre tantos outros. Dessa
mesma forma, temos como exemplos de recursos para gamificação ou com caráter
gamificado as plataformas Kahoot!, Genialy, Duolingo, Padlet, Mentimeter, Geoguessr,
entre outros.

Tomando tais considerações temos a seguinte representação visual:

Figura 1 – Jogo, ABJ e Gamificação na educação: semelhanças e diferenças

Fonte: Elaborado pelos autores (2023).

Todas essas práticas compartilham daquilo que o psicólogo croata Mihaly

Csikszentmihalyi (1997) chama por Flow, ou teoria do fluxo. Em suma, ela esquematiza
um gráfico de progressão do desafio alinhado ao avanço das capacidades do indivíduo na

585
ação em solucioná-lo, o que torna a experiência do sujeito mais imersiva e cativante,
alinhada a realização do avanço gradual. Esse caráter está associado aos elementos do
jogo, o que o torna intrínseco a um jogo bem estruturado e passível de presença em
práticas de gamificação que empregam tais elementos de forma eficiente.

Dessa forma, é clara a distinção entre o jogo empregado no ensino sob o perfil de
recurso didático, metodologia de aprendizagem baseada em jogos e gamificação.
Compreendem três vertentes de um mesmo universo que em muito dialogam entre si, não
sendo iguais. No dia a dia do fazer docente talvez essa diferenciação não seja o maior
divisor de águas ao qual se pode encontrar, todavia a consciência de suas dimensões e
características ajuda em muito o professor pensar sua prática de forma mais articulada
entre propósito e recurso. É por meio de tais reflexões que nos tornamos mais críticos de
qual procedimento melhor se adequa ao objetivo em foco ou mesmo em conhecer novos
potenciais para elementos tão comuns ao dia a dia dos estudantes.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, P. N. de. EDUCAÇÃO LÚDICA, Técnicas e Jogos Pedagógicos. São
Paulo-SP: Loyola, 5° edição, 1987.

CHATEAU, J. O Jogo e a Criança. São Paulo: Summus Editorial, 1987. 144 p.

CSIKSZENTMIHALYI, M. Finding Flow: The Psychology of Engagement With

Everyday Life. 1th. ed. New York: Basic Books, 1997.

KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3ª edição, SP:

Cortez, 1999.

LIMA, J. M. de. O Jogo como Recurso Pedagógico no Contexto Educacional. São

Paulo: Cultura Acadêmica, 2008.

MELO, F. N. V. de. A Escola dos Centennials: o papel das metodologias ativas e da

gamificação na educação geográfica do séc. XXI. [Dissertação de Mestrado] João
Pessoa: UFPB, 2022.

MOURA, J. Saiba o que são games sandbox e os principais títulos do mercado.

TecTudo, 2014. Disponível em: https://www.techtudo.com.br/noticias/2014/12/saiba-o-
que-sao-games-sandbox-e-os-principais-titulos-do-mercado.ghtml. Acesso em: 25 de
set. de 2022

PRADO, L. L. do. Jogos de tabuleiro modernos como ferramenta pedagógica: Pandemic

586
e o ensino de ciências. Ludus Scientiae, v. 2, n. 2, p. 26–38, dez. 2018.

PRENSKY, M. (2012). Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais. São Paulo: Senac

SOUZA, S. E. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. In: I ENCONTRO DE

PESQUISA EM EDUCAÇÃO, IV JORNADA DE PRÁTICA DE ENSINO, XIII
SEMANA DE PEDAGOGIA DA UEM, Maringá, 2007. Arq. Mudi. Periódicos.

587
 O impacto da indisciplina na aprendizagem escolar.

Douglas Marcondes Moreira

Muitos, educadores e docentes dedicados, enfrentamos em nossa sala de aula: a

indisciplina e seu impacto na aprendizagem de nossos alunos.

Em uma de minhas aulas, questionei a meus alunos do quinto ano qual seria a
maior causa que os atrapalham a aprendizagem no nosso dia a dia em sala de aula. Em
sua grande maioria me foi apresentado vários fatores, mas o de maior abordagem fora
verdadeiramente a indisciplina dos alunos.

É inegável que todos os docentes compartilham de um desejo comum em

proporcionar um ambiente enriquecedor de aprendizagem e uma educação de qualidade,
contudo fica visível que a indisciplina pode ser um desafio significativo e que implica
diretamente a aprendizagem, o rendimento escolar sendo assim afeta diretamente nossa
capacidade de atingir nossos objetivos.

Sabemos que a indisciplina se manifesta internamente em sala de aula de diversas

maneiras; desde as interrupções constantes em sala de aula até o desrespeito às regras e
combinados como também a falta de participação construtiva. É importante
compreendermos que, quando a indisciplina permanece em sala de aula, a aprendizagem
se torna menos produtiva e mais desafiadora para todos os envolvidos.

A indisciplina em sala de aula tem vários fatores que compactuam para que ela
exista, como afirma Vasconcellos, Celso dos Santos (2022, p. 22) ”o aluno motivado não
causa problemas de disciplina.”, ou seja, a motivação do aluno é basicamente uma das
causas da indisciplina dele naquele momento, sabemos que cada aluno é um aluno, sendo
assim uma aula que não o cative e não o leve a se interessar por todo o período de aula o
deixará insatisfeito ou inquieto.

Existem vários fatores em que a indisciplina em sala de aula pode interferir e

atrapalhar. E aqui vão algumas maneiras onde ela acaba por atrapalhar a aprendizagem:

Perda de tempo de instrução: Quando alunos estão ou apresentam

comportamentos inadequados e indisciplinados em sala de aula, a interrupção constante

588
e a pausa do docente em contornar e controlar a situação acarreta uma perda valorosa de
tempo que poderia ser atribuída a instrução e cobertura dos conteúdos.

Dificuldade na concentração: A indisciplina em sala de aula como brincadeiras,

conversas paralelas muito alta, o andar pela sala ou até mesmo interrupções de colegas
durante uma atividade pode acarretar também esse impacto na aprendizagem de alguns
alunos, sabemos que muitos precisam de mais momentos de concentração do que outros
e que vários fatores podem dispersar seu raciocínio.

Bem-estar emocional do aluno: Algumas vezes o aluno indisciplinado pode estar

com algum problema emocional e por muitas vezes se pega na inquietação para mascarar
o que realmente sente, os discentes podem apresentar que seu emocional está abalado ou
não de maneiras distintas, aquele mais quieto e no canto da sala demonstra com clareza
algum problema emocional, mas aquele também que não pára no lugar, que conversa alto,
faz brincadeiras demais e que não realiza as atividades também pode ter algum incômodo
emocional e faz todas as ações para ocultar o que realmente o aflige.

Dificuldade em compreender o conteúdo: Uma das maiores causas de indisciplina

revela que os alunos inquietos e indisciplinados sofrem com a compreensão dos
conteúdos trabalhados, por não saber realizar o que é pedido ou por não ter um apoio para
realização de atividades faz com que muitos alunos tenham comportamentos inadequados
e indisciplinados para chamar a atenção do docente ou para mascarar sua dificuldade.

Há várias estratégias que nós como docentes podemos utilizar de maneira eficiente
e que podem nos auxiliar a contornar as indisciplinas em sala.

Estabelecer expectativas e combinados: Apresentar e elaborar coletivamente com

os alunos combinados e apresentar as expectativas para todo o ano letivo e sempre
retomar com eles as regras e os combinados que foram elaborados de forma democrática.

Comunicação ativa e não agressiva com os alunos: Ter uma comunicação ativa e
de forma assertiva, mostrando ao aluno indisciplinado o que houve, como aquilo vem
atrapalhando a sala de aula e como suas ações impactam não apenas a aprendizagem dele,
mas de todo o grupo escolar.

Intervenção proativa: Identificar a causa real da indisciplina e oferecer apoio para

resolver tais situações.

589
 Colaboração com colegas: Agrupamento produtivo e de qualidade para todos, um
dos fatores de indisciplina é a dificuldade em compreender o conteúdo estudado, contudo
o agrupamento pode favorecer e apoiar a aprendizagem e as dificuldades de cada aluno.

Como professores, temos a responsabilidade de criar um ambiente de sala de aula

que seja propício à aprendizagem de todos. Ao trabalharmos juntos com os alunos,
conhecendo-os e ouvindo-os estaremos mais preparados para enfrentar a indisciplina,
assim estaremos melhor preparados para alcançar nossos objetivos comum em elaborar
um ambiente de qualidade e proporcionar uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS
VASCONCELLOS, Celso dos Santos, Indisciplina e disciplina escolar: Fundamentos
para o trabalho docente, São Paulo, 1.ed., p.22, 2022.

590
 CONSTRUINDO A GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL DR. PROCÓPIO DUVAL
GOMES DE FREITAS

Vanessa Silva da Silva231, Gabriela Teixeira Gomes232 , Luis Eduardo dos Santos
Celente233

INTRODUÇÃO
Esse texto constitui-se como parte do produto final do curso de Pós-
Graduação em Gestão Escolar (Latu Sensu) promovido pela Universidade Estadual do
Rio Grande Sul em parceria com a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do
Sul. Nesse sentido, pretende-se abordar brevemente algumas das experiências que a
equipe gestora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Dr. Procópio Duval Gomes de
Freitas teve ao longo do curso. Para tanto, apresenta-se uma breve caracterização da
escola e da comunidade escolar, um diagnóstico de alguns desafios mapeados durante o
curso de gestão, e por fim as estratégias pensadas e postas em prática no ano de 2022 e
2023 para amenizá-las ou até mesmo saná-las.

CONTEXTUALIZANDO O ESPAÇO ESCOLAR

Esta escola, localizada no bairro Lindóia, em Pelotas, é uma instituição de Ensino
Fundamental I pertencente à rede pública estadual de educação do RS e alocada na 5ª
Coordenadoria Regional de Educação. Ela oferece os anos iniciais do Ensino
Fundamental em turnos da manhã e tarde, atendendo crianças do bairro e localidades
próximas na zona norte da cidade. Embora a região tenha tido avanços em saneamento,
moradia, pavimentação e iluminação, a comunidade escolar ainda enfrenta desafios
decorrentes de vulnerabilidade social e econômica, agravados pela pandemia de Covid-
19, que resultou na diminuição de empregos e na falta de assistência. A maioria dos
estudantes é autodeclarada como pertencente ao grupo étnico-racial branco, com um
número menor de estudantes pretos e pardos, não havendo estudantes indígenas
matriculados até o momento.

231 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Pelotas. Vice-Diretora da EEEF. Dr. Procópio Duval Gomes de Freitas.
232 Doutora em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Diretora da EEEF. Dr. Procópio Duval Gomes de Freitas.
233 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGE/UFPel)

591
 De acordo com os levantamentos analisados nas fichas de matrícula e nos
questionários respondidos pelas famílias, os pais em sua maioria trabalham no comércio
varejista, na construção civil, como caminhoneiros, domésticas ou vendedoras e
vendedores ambulantes. Uma pequena parcela dos pais têm Ensino Superior, sendo que
o grau de escolaridade oscila entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

A escola é próxima de UBS Py Crespo, que vem estabelecendo a cada dia uma
parceria maior por meio do atendimento dos profissionais de saúde e dos projetos
desenvolvidos junto à comunidade escolar. No que se refere aos espaços culturais e
religiosos dessa área, sabe-se que há presença de centros religiosos como, por exemplo,
igrejas, assembleias e terreiros, bem como o Centro de Tradições Gaúchas (CTG)
“Farrapos".

Em 2023, a escola conta com 119 estudantes matriculados e um quadro de recursos

humanos composto por 16 servidores distribuídos em diversas áreas, incluindo docentes,
administrativos, higienização, alimentação, além de pessoal pedagógico e de direção. A
equipe diretiva é liderada por duas professoras com trajetórias profissionais distintas que,
em momentos diversos, se entrelaçam. No ano de 2021, diante das demandas e
dificuldades estruturais, pedagógicas e educacionais identificadas na escola por meio de
diálogos e reflexões, essas profissionais, desempenhando os papéis de vice-diretora e
supervisora escolar, decidiram, apoiadas pelo grupo de trabalho e pela comunidade
escolar, apresentar uma chapa para as eleições escolares, demonstrando seu
comprometimento com a melhoria da instituição.

O apoio da comunidade escolar, tanto antes quanto após as eleições, desempenha

um papel crucial nas melhorias em andamento na escola, assim como na gestão adequada
dos recursos públicos e na promoção de uma gestão democrática eficaz. As experiências
profissionais, tanto como educadoras quanto no percurso acadêmico, proporcionaram às
gestoras a desenvolver habilidades para assumir funções de gestão escolar. No entanto, é
importante ressaltar que a prática de gestão se desenvolve de forma contínua, por meio
da formação em serviço, da atuação no contexto escolar, do diálogo e da reflexão, bem
como de uma orientação eficaz da gestão.

Nesse contexto, o curso de formação para gestores desempenhou um papel crucial,

principalmente na dimensão pedagógica, ao contribuir para a reorientação da escola nessa

592
área e ao fornecer um embasamento teórico mais amplo sobre a dimensão administrativa,
fortalecendo as ações já implementadas pela equipe de gestão. Isso demonstra a
importância de uma formação contínua e de uma gestão escolar bem alinhada para o
sucesso da instituição de ensino.

TODA JORNADA TEM DESAFIOS: UM DIAGNÓSTICO DO CONTEXTO

Desde 2019, a instituição tem passado por transformações estruturais contínuas.
Os anos de 2020 e 2021 foram marcados por desafios exacerbados devido à pandemia de
Covid-19, que impôs mudanças significativas no ensino, incluindo a adoção do ensino
remoto. A comunidade escolar teve que se adaptar, as professoras tiveram que reorganizar
suas práticas e encontrar novas estratégias didáticas. Infelizmente, a maioria dos
estudantes da escola não tinha acesso à internet ou dispositivos para participar das aulas
online, o que resultou na necessidade de materiais impressos, muitas vezes sem o apoio
adequado dos professores. O retorno gradual às aulas presenciais em 2021 trouxe outros
desafios decorrentes do contexto pandêmico e pós-pandêmico, agravando as disparidades
socioeconômicas que afetam a educação no Brasil.

Nesse cenário, a escola teve que enfrentar desafios estruturais, como a

recuperação das aprendizagens, a promoção de um sentimento de pertencimento e
autoestima na comunidade escolar e a melhoria da infraestrutura física. A análise do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) revela que, embora tenha havido
um aumento nos índices, a escola ainda não alcançou as metas projetadas, destacando a
necessidade contínua de aprimoramento no sistema educacional.

Gráfico 1- Evolução do IDEB

593
 Fonte: IDEB, 2021.

Partindo desse panorama é que a equipe gestora passou a elaborar

estratégias e ações com vistas a mudar, até certa medida, a realidade desse espaço escolar.

POR UMA EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA: ESTRATÉGIAS E AÇÕES

A gestão da escola compreende a educação como um instrumento de
transformação, conscientização e formação de indivíduos ao longo de diversas eras
históricas e contextos socioeconômicos e culturais. Inspirada por Paulo Freire, a equipe
acredita que ensinar exige uma convicção profunda de que a mudança é possível. Ensinar
demanda respeito mútuo e diálogo aberto, além de sensatez, compreensão da realidade,
rigor tanto teórico quanto metodológico, amorosidade, liberdade e um olhar crítico
(Freire, 2016234). Ao mesmo tempo, o ato de ensinar se configura como um ato de amor
e coragem, sem receio do debate, da divergência e da análise coerente da realidade, pois,
como destaca Silva (2018235), o conhecimento não pode ser meramente transmitido; ele
deve emergir da curiosidade suscitada pelas inquietações, dúvidas e situações cotidianas
dos estudantes.

As estratégias traçadas e ações implementadas na escola não ocorreram de forma

rápida, mas sim através de um processo que envolveu diálogo, debates e algumas
divergências. Foi fundamental estabelecer uma comunicação constante com a
comunidade escolar, compreendendo suas necessidades e incentivando a reflexão sobre o
papel de cada indivíduo nesse contexto. Isso envolveu a gestão e reorganização dos
recursos disponíveis para que os projetos de mudança pudessem começar a ser
concretizados.

Desse modo, é plausível considerar que essa concepção de gestão adotada é

sociocrítica, pois a organização escolar é compreendida como um espaço de interações
sociais, direcionada à participação da comunidade escolar, sendo que o processo de
decisões e a forma de gestão ocorrem democraticamente, envolvendo práticas

234
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 2016.
235
SILVA, Vanessa Silva da. Base Nacional Comum Curricular: uma análise crítica do texto da
política. 2018. 200 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Mestrado em Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2018.

594
cooperativas na concretização de objetivos comuns da coletividade (ARAÚJO, 2009, p.
17) 236.

Com o objetivo de promover a alfabetização significativa de todos os estudantes,

a equipe escolar passou a planejar coletivamente, compartilhar experiências e superar
desafios. Isso incluiu investimentos em materiais didáticos, formação continuada em
parceria com a Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e a UBS local, além da
contribuição de especialistas, mestres e doutores em áreas relevantes da educação, como
alfabetização e letramento, políticas educacionais, currículo, educação inclusiva,
neuropsicopedagogia e história e cultura afro-brasileira.

Esses esforços resultaram em projetos educacionais, como o incentivo à leitura,

com atividades semanais na Biblioteca da escola, que passou por melhorias estruturais. A
aquisição de uma televisão, a expansão da internet para uso de chromebooks237 e a
adaptação do espaço para atender crianças com deficiência e/ou transtornos criaram um
ambiente acolhedor que estimula a criatividade, imaginação e amor pela literatura. Além
disso, a avaliação interna diagnóstica chamada "Provinha Procópio" foi retomada, com
planos de torná-la eletrônica com a chegada dos chromebooks, permitindo uma análise
mais precisa do nível de aprendizado dos estudantes com base na realidade educacional
local e planejando formas de superar essas dificuldades.

A equipe gestora da escola implementou estratégias pedagógicas que demandaram

diálogo e planejamento minucioso. Decidiu-se que as professoras acompanhariam suas
turmas de um ano para o outro, visando melhor compreensão das necessidades dos alunos.
Além disso, o "Projeto Cidadania," criado em 2022, baseado em valores como identidade,
diversidade, direitos humanos e solidariedade, obteve sucesso e foi estendido a toda a
escola em 2023. A instituição também investe em formação continuada, conscientização
sobre hábitos alimentares saudáveis e parcerias com a comunidade local, como a
realização da Semana da Consciência Negra.

Outro ponto relevante foi o investimento consciente na melhoria das instalações

físicas da escola, mesmo com recursos limitados. As reformas abrangeram áreas como o
refeitório, as salas de aula e a quadra esportiva. Além disso, foram adquiridos materiais

236
ARAÚJO, Maria Cristina Munhoz. Gestão Escolar. Curitiba: IESDE, 2009.
237
Os chromebooks foram distribuídos pela Secretaria Estadual da Educação- RS no ano de 2022, assim
como o carrinho que possibilita carregar todos ao mesmo tempo.

595
pedagógicos e promovidas ações para tornar o ambiente escolar mais acolhedor e propício
ao aprendizado. Essas iniciativas visam criar um ambiente motivador para a
aprendizagem, reconhecendo que a escola desempenha um papel importante na
sociabilidade e no desenvolvimento saudável das crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações apresentadas demonstram apenas uma parte do trabalho
realizado por um grupo de mulheres com vivências e perspectivas diversas, mas que
convergem em seu compromisso com a educação e o serviço público. Essas mulheres são
agentes históricas e sociais que se empenham em causar um impacto positivo na
educação, compreendendo que uma escola vai além de suas estruturas físicas e materiais,
valorizando as experiências humanas no processo educacional.

Nessa esteira, o curso de Pós-Graduação teve um papel transformador na equipe

diretiva, amadurecendo o gerenciamento de pessoas, liderança e representatividade. A
equipe de trabalho, profissional e comprometida, busca promover mudanças em prol de
uma escola pública justa e de uma educação transformadora. Esse grupo de servidoras
públicas, desde o início de sua gestão, se comprometeu a fortalecer a educação, o respeito,
o diálogo e a excelência no serviço público. A análise dos dados das avaliações externas
revela a necessidade de estratégias a curto e longo prazo para aprimorar a qualidade da
educação, incluindo investimentos substanciais na educação brasileira, infraestrutura
escolar, remuneração dos profissionais e enfrentamento do empobrecimento da
população. Em resumo, a formação continuada fortaleceu as gestoras, capacitando-as
para propor soluções alinhadas com a gestão democrática, contribuindo para a melhoria
da educação na escola e no sistema educacional como um todo.

596
 A INCLUSÃO DE MULHERES QUE CUMPREM PENA, ATRAVÉS DO
ACESSO À EDUCAÇÃO

Greis Anselma Gomes238, Suely de Jesus Lobato239, Rosemeire da Silva Alencar240

RESUMO
Este artigo destaca a relevância da integração de mulheres em situação de reclusão no sistema
educacional, enfatizando seu papel como meio eficaz para a reintegração social. Por meio de uma revisão
abrangente da literatura, investigamos minuciosamente a correlação entre o acesso à educação, a redução
da reincidência criminal, a promoção da igualdade de gênero e o fomento da capacitação profissional.
Demonstramos que a educação é uma ferramenta vital na promoção de um sistema de justiça mais inclusivo
e equitativo. Ao examinar diversos autores, como Paulo Freire e Norberto Bobbio, que discutem a
importância da educação e dos direitos humanos, este estudo se concentra na situação específica das
mulheres privadas de liberdade e na crucial preservação de seu direito à educação, um direito consagrado
pelo sistema legal brasileiro. A abordagem adotada enfatiza a Educação Popular, reconhecendo seu
potencial em desbloquear o conhecimento, ampliar horizontes e criar oportunidades para que as pessoas
privadas de liberdade se tornem cidadãs críticas, transformadas e capazes de exercer plenamente seus
direitos e deveres. No encerramento, reiteramos a necessidade de políticas públicas e programas que
garantam a qualidade e acessibilidade da educação prisional para mulheres. A educação no contexto
prisional é mais do que uma simples aquisição de conhecimento; é uma ferramenta de empoderamento,
identidade e ressocialização. Essas conclusões oferecem diretrizes para um sistema de justiça mais eficiente
e equitativo, onde a educação é o alicerce da mudança.
Palavras-chave: Mulheres. Pena. Educação Prisional. Reintegração Social. Igualdade de gênero.

INTRODUÇÃO

A busca por um sistema de justiça mais equitativo e imparcial requer a inclusão

de mulheres que enfrentam conflitos com a justiça em programas educacionais.
Historicamente, mulheres envolvidas em questões judiciais enfrentaram consideráveis
obstáculos à reintegração social. No entanto, a educação surge como uma ferramenta
fundamental para interromper o ciclo de reincidência, capacitando essas mulheres com as
habilidades necessárias para uma vida produtiva e significativa.

238Doutoranda no programa de Innovación en Formación del Profesorado. Asesoramiento, Análisis Práctica Educativa y TIC en Educación, Universidade de
Extremadura (UEX). greis_a.gomes@hotmail.com
239 SEMED/ Pedro do Rosário/MA. Doutoranda no programa de Innovación en Formación del Profesorado. Asesoramiento, Análisis Práctica Educativa y TIC en
Educación, Universidade de Extremadura (UEX).- su-lobato@hotmail.com .
³ Doutoranda no programa de Innovación en Formación del Profesorado. Asesoramiento, Análisis Práctica Educativa y TIC en Educación, Universidade de
Extremadura (UEX)e Mestre em Educação Inclusiva pela UFP rosemeirealncr@icloud.com ,Formada pela UFRRJ, em Economia Doméstica e pela FEUC, em
Letras . É servidora pública do Estado do Amapá e do município de Macapá.Professora das seguintes disciplinas: Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e Inglês.
Especializou-se em Supervisão Escolar, Psicanálise Clínica, Psicopedagogia e Educação Especial, Atualmente, pelo Estado do Amapá, leciona os componentes
específicos da área de alimentação, no Centro de Educação Profissional Professora Josinte Barroso – CEPAJOB e, pelo município de Macapá, encontra-se à dispisição
do Tribunal de Justiça do Amapá, desenvolvendo a função de Técnico Judiciário na Vara de Execuções Penais da Comarca de Macapá – VEP/AP. Graduo-se em
Direito, pelo CEAP, no ano de 2010 e especializou-se em Criminologia Forense. Tornou-se Mestre em Ciências da Educação: Educação Especial (Ramo de Domínio
Cognitivo e Motor).

597
 Como salientado por Paulo Freire (2000), a educação tem o poder de construir o
futuro, independentemente das circunstâncias atuais. Além disso, Norberto Bobbio, em
"A Era dos Direitos" (1992), enfatiza a centralidade da proteção dos direitos humanos nos
dias atuais, uma questão mais política do que filosófica.

Neste estudo, temos como objetivos:

Investigar a relação entre a participação de mulheres em programas educacionais

dentro do sistema prisional e a redução da reincidência criminal.

Analisar como a inclusão de mulheres em cumprimento de pena em programas

educacionais contribui para a promoção da igualdade de gênero, permitindo a superação
das barreiras históricas enfrentadas por essa população.

Examinar de que forma a educação oferecida às mulheres reclusas capacita-as

para o mercado de trabalho, aumentando suas perspectivas de uma reintegração bem-
sucedida na sociedade.

Ao longo deste estudo, vamos considerar as contribuições de diversos autores,

como Michel Foucault (1987), que destaca os desafios e as deficiências inerentes ao
sistema prisional, reconhecendo a necessidade de alternativas eficazes. Também
abordaremos as perspectivas de Araújo et al. (2017), que enfatizam o ser humano como
um ser inacabado, cujo desenvolvimento é moldado por diversas experiências.

A metodologia adotada neste estudo envolve uma revisão sistemática da literatura.

Para alcançar nossos objetivos, conduzimos uma pesquisa abrangente em bases de dados
acadêmicas, bibliotecas digitais e repositórios institucionais. Esta pesquisa visou
identificar estudos, artigos e relatórios que abordassem a inclusão de mulheres em
cumprimento de pena no sistema educacional e seus impactos na reintegração social.

Para garantir a relevância e a confiabilidade das fontes selecionadas,

estabelecemos critérios rigorosos de inclusão e exclusão. Os critérios de inclusão
consideraram estudos que tratavam especificamente da relação entre a educação e a
reintegração social de mulheres em cumprimento de pena. Foram incluídos artigos em
português e em inglês, uma vez que ambos idiomas são comuns na literatura acadêmica.
Excluímos fontes que não estavam diretamente relacionadas ao tópico, assim como
aquelas que não apresentavam métodos ou resultados confiáveis.

598
 As evidências extraídas da literatura foram avaliadas quanto à sua qualidade e
relevância para este estudo. A revisão foi conduzida por uma equipe de pesquisadores
com experiência em criminologia e educação, o que contribuiu para uma análise crítica
das fontes. A qualidade metodológica dos estudos selecionados foi levada em
consideração, bem como a diversidade de abordagens e resultados apresentados.

A utilização da metodologia de revisão da literatura permitiu uma abordagem

abrangente e embasada em evidências para examinar a importância da inclusão de
mulheres em programas educacionais dentro do contexto prisional. Essa investigação visa
contribuir para o desenvolvimento de políticas mais eficazes e inclusivas no sistema de
justiça e na ressocialização de mulheres em cumprimento de pena, com base nas
perspectivas desses autores e de outros especialistas no campo.

EDUCAÇÃO E REDUÇÃO DA REINCIDÊNCIA: UMA PERSPECTIVA LEGAL

A relação entre o acesso à educação e a redução da reincidência criminal entre as
mulheres que tiveram conflitos com a justiça é de extrema importância, especialmente à
luz do aparato legal que garante esse direito. Este artigo abordará não apenas os benefícios
da educação, mas também o arcabouço legal que respalda o acesso à educação para
mulheres em situação de cárcere, ressaltando a relevância dessa garantia para a
reintegração bem-sucedida na sociedade. A ressocialização, ou seja, a reintegração das
pessoas privadas de liberdade à sociedade, é essencial para reconstruir suas identidades e
restaurar a cidadania perdida. No entanto, esse processo depende de políticas públicas
que transformem o ambiente prisional em um espaço que promova o exercício de direitos
e deveres, ao invés de ser meramente punitivo (Leal, 2019).

2.1 Benefícios da Educação no Contexto Carcerário

Antes de explorarmos o arcabouço legal, é importante compreender os benefícios
que a educação oferece no contexto carcerário. Estudos demonstram que o acesso à
educação tem um impacto significativo na redução da reincidência entre as mulheres que
tiveram conflitos com a justiça. A relação entre educação e prisão apresenta um paradoxo
interessante. A educação é inerentemente transformadora e visa à plena formação e
liberdade das pessoas, enquanto a cultura prisional busca remover os indivíduos do
convívio social e moldá-los à realidade carcerária (Ireland, 2011). No entanto, autores
como Rodrigues e Oliveira (2020) argumentam que a escola pode (re)significar o espaço
prisional e mitigar os efeitos negativos da prisão. A educação proporciona um ambiente

599
propício para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas e práticas. Para as mulheres
nessa situação, esse desenvolvimento é fundamental, pois muitas delas podem não ter tido
a oportunidade de adquirir habilidades educacionais e profissionais em suas vidas
anteriores.

Além do desenvolvimento de habilidades, a educação desempenha um papel vital

na construção da autoestima e do senso de propósito. Ela não é apenas sobre a aquisição
de conhecimento, mas também sobre a capacitação das mulheres para enfrentar os
desafios que a vida após o conflito com a justiça pode trazer. A educação oferece
alternativas construtivas para as atividades ilegais, preenchendo o tempo de forma
significativa e ajudando a quebrar padrões comportamentais negativos que levaram ao
envolvimento com o sistema de justiça criminal.

2.2 O Aparato Legal que Garante a Educação em Prisões

A importância da educação para a reintegração de mulheres em situação de cárcere
é respaldada por um sólido aparato legal em muitos países. A nível internacional, a
Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu artigo 26, reconhece o direito à
educação como um direito fundamental. Isso se aplica a todas as pessoas,
independentemente da situação de encarceramento.

Em muitos países, leis e regulamentos específicos garantem que as pessoas em

prisões tenham o direito à educação. Isso inclui a provisão de aulas dentro das prisões,
acesso a programas de ensino fundamental e médio, bem como oportunidades de ensino
superior e capacitação vocacional. O objetivo é oferecer uma gama de opções
educacionais que atendam às necessidades individuais das detentas e permitam a
construção de um futuro mais positivo.

Nos Estados Unidos, por exemplo, a Lei de Assistência à Educação em Prisões de

1994 (Title IV of the Violent Crime Control and Law Enforcement Act) fornece apoio
federal para programas de educação em prisões. O sistema penitenciário federal e estadual
é obrigado a disponibilizar oportunidades educacionais para os reclusos. Além disso, a
Lei de Assistência à Educação em Prisões é um exemplo de legislação que reflete a
compreensão de que a educação é uma ferramenta crucial para a reintegração bem-
sucedida na sociedade.

600
2.2.1 A Declaração de Hamburgo e a Educação em Prisões
A Declaração de Hamburgo, promulgada em 1997 durante o Congresso Mundial
de Educação de Adultos, representa um avanço significativo no reconhecimento dos
direitos à educação no contexto das prisões, com especial destaque para as necessidades
das mulheres que cumprem pena. Esse documento ressalta enfaticamente o papel crucial
da educação como um direito humano inalienável, enfatizando que todas as pessoas,
inclusive aquelas privadas de liberdade, merecem ter acesso a oportunidades educacionais
apropriadas.

A declaração reforça a ideia de que a educação no ambiente prisional é

fundamental para a reintegração bem-sucedida das mulheres na sociedade, na redução das
taxas de reincidência e na promoção da dignidade humana. Ela insta os governos e
organizações a garantir que as mulheres privadas de liberdade possuam acesso contínuo
à educação e a oportunidades de aprendizado ao longo de suas vidas. Isso não apenas
contribui para a construção de uma sociedade mais justa e segura, mas também reforça a
importância da igualdade de gênero.

No tópico oito, item 47, a Declaração de Hamburgo ressalta a necessidade de

estabelecer e implementar programas educacionais que envolvam ativamente as mulheres
privadas de liberdade, fornecendo incentivos para que a educação tenha um impacto
transformador nesse contexto (UNESCO, 1997). A educação prisional para mulheres
deve ser direcionada para abrir caminhos que permitam uma mudança significativa em
seus comportamentos e vidas, contemplando não apenas aspectos acadêmicos, mas
também questões pessoais e profissionais. Deve transcender o simples aprendizado de
letras e números, capacitando as mulheres encarceradas a traçar metas e objetivos além
do ambiente prisional, promovendo, assim, sua autonomia e empoderamento.

No entanto, é crucial reconhecer que a realidade das mulheres privadas de

liberdade muitas vezes envolve a desafiadora decisão entre participar de programas
educacionais ou buscar oportunidades de trabalho para assegurar sua subsistência. Muitas
enfrentam dilemas únicos e específicos, moldados por experiências e cotidianos distintos
dos homens no sistema prisional. Portanto, os programas educacionais devem levar em
consideração as particularidades das mulheres encarceradas e ser sensíveis à questão de
gênero.

601
 Num contexto mais amplo, a educação é valorizada e protegida por diversos
tratados internacionais, sendo reconhecida como um mecanismo essencial para o
desenvolvimento individual. A formação educacional oferece às mulheres privadas de
liberdade a oportunidade não apenas de adquirir conhecimentos acadêmicos, mas também
de desenvolver suas identidades e projetos de vida. Capacita-as a se tornarem agentes de
mudança não apenas em suas próprias vidas, mas também na sociedade como um todo
(Graciano, 2010).

Resumindo, a Declaração de Hamburgo destaca a importância crucial da educação

prisional para mulheres como um direito humano fundamental, com ênfase na promoção
da igualdade de gênero. Portanto, é fundamental que os esforços se concentrem em
assegurar que as mulheres privadas de liberdade tenham acesso contínuo a uma educação
de qualidade, possibilitando-lhes construir um futuro mais promissor e contribuir para
uma sociedade mais justa e equitativa.

2.2.2 O Amparo Legal nas Leis Brasileiras

No contexto brasileiro, a garantia do direito à educação para pessoas em
situação de cárcere é sustentada por um robusto aparato legal. Diversas leis e
regulamentos nacionais respaldam essa prerrogativa, demonstrando o compromisso do
país com a promoção da educação em prisões. Abaixo, destacamos alguns dos principais
elementos legais que amparam a educação nas prisões brasileiras:

2.2.2.1 Constituição Federal

A Constituição Federal de 1988, no artigo 205, estabelece que a educação é um
direito de todos e um dever do Estado e da família. Isso inclui aqueles em situação de
cárcere. O artigo 208 da Constituição prevê a obrigatoriedade do ensino fundamental e o
acesso ao ensino médio em unidades prisionais.

2.2.2.2 Lei de Execução Penal (LEP)

A Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984) prevê, em seu artigo 17, que a
assistência ao preso e ao internado é dever do Estado, objetivando prevenir o crime e
orientar o retorno à convivência em sociedade. O artigo 41 determina que o
estabelecimento penal deve contar com instalações e serviços que visem à assistência
educacional. Porém, a busca pela promoção da dignidade da pessoa humana ao longo da
pena é uma preocupação crucial no sistema prisional. Proporcionar oportunidades de

602
estudo e trabalho aos detentos é um meio eficaz de prepará-los para um retorno bem-
sucedido à sociedade. A Lei de Execuções Penais (LEP), especialmente após a alteração
introduzida pela lei nº 12.433/11, desempenha um papel fundamental nesse contexto, ao
definir o direito de remição de parte do tempo da pena por meio do estudo. Como destaca
a LEP, os detentos que trabalham por três dias podem subtrair um dia de suas penas. Além
disso, aqueles que dedicam doze horas ao estudo formal têm um dia remido, e a cada
conclusão de um curso de ensino, obtêm a anistia de 1/3 do tempo estudado sobre o tempo
de pena. Isso não apenas possibilita a remissão da pena, mas também promove a
progressão de regime, de fechado para semiaberto, ou do regime semiaberto para o aberto.

É importante ressaltar que o valor do estudo e do trabalho no contexto prisional

vai além da remição da pena. A LEP oferece a oportunidade de maior autonomia e o
acesso à cultura e ao conhecimento de sua própria origem para os detentos. Além disso,
o estudo e o trabalho proporcionam espaço para a reflexão sobre o destino pessoal,
permitindo que os indivíduos se sintam mais livres no campo das ideias (BRASIL, 2011).

A Lei de Execuções Penais estabelece um divisor importante entre a educação e o

trabalho no que diz respeito à remição de pena. Antes da alteração, a remição era
concedida exclusivamente para o trabalho. No entanto, a mudança legislativa permitiu
que o estudo formal se tornasse uma ferramenta eficaz para a remissão da pena,
reconhecendo que o acesso à educação é essencial para a ressocialização e a promoção
da dignidade dos detentos.

Desta forma, a LEP desempenha um papel crucial na promoção da educação de

presas, permitindo que elas acessem oportunidades educacionais que contribuem para a
sua reintegração na sociedade, a melhoria da autonomia e o crescimento cultural. Além
disso, a lei enfatiza que a educação não é apenas uma ferramenta de remição de pena, mas
também um meio de libertação intelectual para aqueles que estão cumprindo suas penas
no sistema prisional.

2.2.2.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) estabelece,
em seu artigo 4º, que o dever do Estado com a educação deve ser efetivado garantindo
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. Este compromisso abrange

603
a educação nos estabelecimentos penais, destacando a relevância da educação mesmo
para aqueles que se encontram privados de liberdade.

No contexto da educação prisional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)

desempenha um papel central, embora não contenha diretrizes específicas para pessoas
nessa situação. A LDB, em seu quinto artigo, estipula a educação básica como obrigatória
e um direito público de todos os cidadãos, evidenciando que os detentos, embora
afastados do convívio social, mantêm intactos seus direitos educacionais constitucionais.

Para preencher essa lacuna, a Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu
o Plano Nacional de Educação (PNE), estabeleceu metas específicas voltadas à educação
no sistema prisional. A 17ª meta do PNE determina a implementação de programas de
Educação de Jovens e Adultos, abrangendo níveis fundamental e médio, e a oferta de
formação profissional em todas as unidades prisionais. A meta 26 complementa essa
diretriz, atribuindo aos Poderes Públicos a responsabilidade de apoiar a concretização
desses programas, garantindo a educação como um direito humano inalienável.

Reforçando essas perspectivas, Silva, Moreira e Oliveira (2016) salientam que um

projeto político-pedagógico eficaz no sistema prisional deve transcender a mera
escolarização tradicional e estabelecer parcerias com outras instituições, com o propósito
de formar indivíduos humanizados. Essa abordagem interdisciplinar é sustentada pela Lei
de Execuções Penais (LEP) em seu artigo 11°, que preconiza que a assistência ao preso
deve abranger dimensões como saúde, aspectos jurídicos, educação, assistência social e
religiosa.

A união entre a educação, a formação profissional de qualidade e o envolvimento

sistemático das famílias dos detentos abre caminho para uma reintegração bem-sucedida
à sociedade. Importante ressaltar que o trabalho, conforme o artigo 27 da LEP,
desempenha um papel central nesse processo, contribuindo para a dignidade do egresso.
A assistência social, em conformidade com o mencionado artigo, colabora com o ex-
detento na busca por emprego, proporcionando uma reintegração digna na sociedade.

Entretanto, os ex-detentos continuam enfrentando desafios, uma vez que muitos

empregadores requerem uma certidão negativa de antecedentes criminais, o que pode
dificultar sua reinserção no mercado de trabalho. Assim, a combinação entre educação e
trabalho é essencial, uma vez que a educação conscientiza e busca a autogestão,

604
preparando os detentos para se tornarem membros produtivos da sociedade, superando a
estigmatização resultante de seus erros passados.

A legislação brasileira, incluindo a LDB e a LEP, estabelece diretrizes que

enfatizam a importância da educação e do trabalho na ressocialização de pessoas privadas
de liberdade. A educação no sistema prisional ultrapassa a mera remissão da pena, visando
a transformação dos detentos em cidadãos conscientes e produtivos. A pesquisa contínua
nesse campo é fundamental para avaliar o impacto da educação no cárcere na redução da
reincidência criminal e na promoção de indivíduos humanizados na sociedade.

2.2.2.4 Resoluções do CNE/CEB: Um Olhar cronológico sobre a Regulação do

Direito à educação Prisional no Brasil
A educação é um direito inalienável, devendo ser assegurada a todos os cidadãos,
inclusive àqueles que se encontram privados de liberdade. A privação da liberdade afasta
as pessoas encarceradas da sociedade, restringindo seu desenvolvimento humano. A
educação, nesse contexto, desempenha um papel fundamental, não apenas como um
direito, mas também como um meio de acesso a outros direitos básicos, como o direito
ao trabalho digno.

A Resolução do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP)

nº 3, datada de 11 de março de 2009, estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a oferta de
educação nos estabelecimentos penais. Essa resolução foi um marco importante para a
formulação de políticas educacionais nas prisões brasileiras, reconhecendo o papel do
Estado na promoção da educação e delineando as competências educacionais no âmbito
dos entes federados. Ela enfatiza a oferta da educação básica pelas Secretarias de
Educação, a atuação de profissionais da educação, a possibilidade de parcerias e a oferta
de educação formal, não formal e profissional.

Em seguida, a Resolução do Conselho Nacional de Educação – Câmara de

Educação Básica (CNE/CEB) nº 2, de 19 de maio de 2010, regulamentou as Diretrizes
Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais. Esta normativa reforçou o compromisso com a
educação de adultos privados de liberdade, destacando a necessidade de uma educação
específica e eficaz para atender às suas necessidades.

605
 Além dessas diretrizes, o Decreto Nº 7.626, de 24 de novembro de 2011,
estabeleceu o Plano Estratégico de Educação no âmbito do Sistema Prisional (PEESP). O
PEESP tem como objetivo ampliar e aprimorar a oferta de educação nos estabelecimentos
penais por meio da colaboração entre o Ministério da Educação e o sistema prisional. Ele
inclui a educação básica, a educação profissional e tecnológica e o acesso à educação
superior. O PEESP visa à reintegração social dos indivíduos em privação de liberdade por
meio da educação e promove a integração dos órgãos responsáveis pela educação com os
órgãos de execução penal.

Adicionalmente, a Resolução CNE/CEB nº 4, de 30 de maio de 2016, estabeleceu

as Diretrizes Operacionais Nacionais para a remição de pena por meio do estudo das
pessoas em privação de liberdade nos estabelecimentos penais do sistema prisional
brasileiro. Essa resolução possibilitou que horas dedicadas ao estudo fossem consideradas
na remição da pena, fortalecendo o acesso à educação nas prisões.

É essencial destacar que a legislação penal brasileira, incluindo a Lei nº

12.433/2011, também reconheceu o direito à remição da pena por meio do estudo e do
trabalho, oferecendo aos apenados em regime fechado ou semiaberto a oportunidade de
reduzir sua pena.

Além disso, a Resolução do CNJ 391, de 10 de maio de 2021, definiu

procedimentos e diretrizes para o reconhecimento do direito à remição de pena por meio
de práticas sociais educativas em unidades prisionais, ampliando as possibilidades de
remição.

O cenário da educação prisional no Brasil é moldado por essas resoluções,

decretos e normativas, que buscam promover o direito à educação e a reintegração social
das pessoas em privação de liberdade. Contudo, a implementação efetiva dessas políticas,
em meio a desafios como a austeridade fiscal e a redução de investimentos em educação,
é uma questão a ser constantemente avaliada.

Em resumo, essas resoluções e normativas representam avanços significativos na

promoção do direito à educação nas prisões e na busca pela reintegração das pessoas em
privação de liberdade à sociedade. O acesso à educação é fundamental para a construção
de um sistema prisional mais humano e para a redução da reincidência criminal. A

606
pesquisa contínua e a análise crítica dessas políticas são essenciais para garantir o
progresso e a eficácia das ações voltadas à educação nas prisões.

2.3 Educação como Aliada ne Redução da Reincidência Criminal entre Mulheres,

no Brasil.
A literatura existente sobre a prisão de mulheres no Brasil revela a persistente
desigualdade de gênero e os inúmeros julgamentos aos quais as mulheres são submetidas
ao longo de suas vidas. Essa desigualdade é acentua quando se trata de mulheres que
passaram pelo sistema carcerário. Geralmente, essas mulheres enfrentam a falta de apoio
de suas famílias, amigos e do próprio Estado para reconstruir suas vidas após o cárcere,
o que aumenta a probabilidade de reincidência criminal e a dificuldade em alcançar uma
vida digna tão desejada.

Como Larissa Abreu de Oliveira (2021) destaca, o Estado raramente oferece apoio
adequado para a reintegração de ex-detentas à sociedade, não fornecendo os recursos
necessários para tornar esse retorno eficaz. Esse abandono torna-se um grande problema
durante o processo de ressocialização, já que muitas mulheres, ao ingressarem no sistema
carcerário, não recebem visitas de familiares ou amigos durante todo o período de
detenção. Quando libertadas, enfrentam a falta de uma base de apoio, o que as coloca em
risco de recaída na criminalidade, criando um ciclo difícil de romper.

Para alcançar uma ressocialização eficaz e reduzir a reincidência entre as mulheres

apenadas, é fundamental investir em três pilares: educação, capacitação profissional e
conscientização. Segundo Leylane Ataide Ribeiro (2020), esses pilares buscam elevar o
nível de escolaridade das detentas, qualificá-las profissionalmente e prepará-las para
ingressar no mercado de trabalho ainda dentro do ambiente prisional.

O direito ao trabalho no sistema prisional encontra respaldo legal na Lei de

Execução Penal (LEP), que estabelece que o trabalho do preso seja remunerado, não
podendo ser inferior a três quartos do salário mínimo. Isso significa que as mulheres
encarceradas têm o direito de realizar atividades laborais durante o cumprimento de suas
penas, com a possibilidade de utilizar seus salários para apoiar suas famílias ou cobrir
despesas pessoais.

Da mesma forma, o direito à educação está assegurado nos artigos 17 ao 21-A da

LEP, que tratam da assistência educacional no sistema carcerário. Além disso, a

607
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, estabelece que a educação é um direito
de todos e um dever do Estado. Portanto, o Brasil possui bases jurídicas sólidas para
apoiar a educação de mulheres no sistema penitenciário.

No entanto, apesar das bases legais sólidas, o Estado muitas vezes não efetiva
políticas públicas que tornem esses direitos tangíveis. A falta de educação e oportunidades
de trabalho no cárcere prejudica o processo de ressocialização e perpetua o ciclo da
criminalidade. A omissão do Estado é um dos principais fatores que contribui para a
reincidência no sistema penitenciário feminino brasileiro.

O investimento em políticas públicas adequadas faz toda a diferença, tanto para

as mulheres que estão no sistema prisional como para a sociedade como um todo. A
educação desempenha um papel crucial na redução da reincidência criminal entre as
mulheres no Brasil, e sua promoção é essencial para quebrar o ciclo da criminalidade e
possibilitar uma reintegração bem-sucedida na sociedade. Estudos demonstram que o
acesso à educação tem um impacto significativo na redução da reincidência entre as
mulheres que tiveram conflitos com a justiça. A educação oferece oportunidades para o
desenvolvimento de habilidades, autoestima e senso de propósito, fatores que contribuem
para uma transição bem-sucedida de volta à sociedade. Além disso, a educação pode
reduzir a probabilidade de comportamentos criminais, proporcionando alternativas
construtivas às atividades ilegais. A educação não é uma garantia completa contra a
reincidência, mas é um fator de proteção significativo.

2.3.1 Promoção da Igualdade de Gênero

A inclusão de mulheres em conflito com a justiça no sistema educacional também
desempenha um papel importante na promoção da igualdade de gênero. Mulheres em
conflito com a justiça muitas vezes vêm de contextos desfavorecidos, enfrentando
discriminação de gênero e outras formas de desigualdade. A educação proporciona a essas
mulheres a oportunidade de desafiar essas desigualdades, adquirir autonomia e, ao fazê-
lo, contribuir para uma sociedade mais igualitária.

2.3.2 Capacitação para o Mercado de Trabalho

A educação não apenas capacita as mulheres em conflito com a justiça a evitar o
retorno à criminalidade, mas também as prepara para uma integração efetiva no mercado
de trabalho. As habilidades adquiridas por meio da educação aumentam as oportunidades

608
de emprego, permitindo que essas mulheres construam carreiras e alcancem a
independência econômica. Isso é crucial para evitar a reincidência e garantir que essas
mulheres tenham as ferramentas necessárias para prosperar em suas comunidades.

2.3.3 Desafios e Recomendações

Embora seja inegável que a inclusão de mulheres em conflito com a justiça na
educação é altamente benéfica, ela enfrenta desafios significativos que requerem uma
atenção contínua. O sistema prisional brasileiro oferece oportunidades de remição de pena
por meio de atividades laborais, educação formal e leitura orientada. No entanto, muitos
detentos, especialmente as mulheres, não conseguem acessar essas oportunidades. A falta
de educação e a baixa escolaridade apresentam desafios consideráveis para a reintegração
dessas mulheres na sociedade (Freire e Macedo, 2011).

Essa falta de acesso à educação está frequentemente ligada à falta de recursos

adequados, ao estigma social e a barreiras sistêmicas. Para superar esses desafios, é
imperativo adotar abordagens mais inclusivas que considerem as necessidades específicas
das mulheres privadas de liberdade. Isso requer o fornecimento de apoio financeiro e
psicossocial adequado e a promoção da conscientização pública sobre a importância da
educação na reintegração dessas mulheres no sistema de justiça.

A realidade do sistema prisional brasileiro destaca que as mulheres encarceradas

muitas vezes não têm oportunidades adequadas para a educação. Embora a legislação
preveja a educação para pessoas presas, a igualdade de condições formativas para
mulheres e homens não é adequadamente contemplada, tratando ambos de maneira
generalista e muitas vezes ignorando as questões específicas enfrentadas pelas mulheres
privadas de liberdade (Pimentel, 2016).

Para enfrentar esse desafio, é necessário buscar inspiração em documentos

internacionais, como as Regras de Bangkok, que se esforçam para corrigir as lacunas de
gênero existentes em normas humanitárias. No contexto prisional, essas normas
frequentemente refletem uma cultura patriarcal arraigada. Conforme afirmado por
Cardoso, Costa e Pedroso (2019), o direito muitas vezes é baseado em características
consideradas masculinas, como objetividade, racionalidade e universalidade, enquanto
atribui características "femininas", como subjetividade, particularidade e emoção, a uma

609
posição hierarquicamente inferior. Essas distorções de gênero influenciam a aplicação do
direito à remissão de pena por meio da educação.

As alunas privadas de liberdade atribuem um valor profundo à educação, indo

além da simples busca pela redução de suas penas. Elas veem a educação como um
caminho para a ressocialização, reintegração e empoderamento. Esse é um processo de
exercício da sua condição de mulher, como destacado por Cardoso, Costa e Pedroso
(2020).

Para superar os desafios e garantir que os programas educacionais no sistema

carcerário feminino sejam eficazes, é necessário compreender a realidade do ambiente,
das normas e da população carcerária. É preciso adotar uma abordagem pedagógica
coerente, que inclua a ruptura de estereótipos de gênero e leve em consideração as
particularidades das mulheres estudantes presas (Bonatto e Brandalise, 2019).

Em resumo, embora a educação no sistema prisional seja uma ferramenta

poderosa para a reintegração de mulheres na sociedade, ela enfrenta desafios
significativos devido à falta de acesso, estigma de gênero e desigualdades sistêmicas.
Abordar esses desafios requer uma abordagem mais inclusiva, sensível ao gênero e
consciente das particularidades das mulheres privadas de liberdade. Para garantir o
sucesso desses programas educacionais, é essencial considerar as recomendações
apresentadas para promover uma sociedade mais justa e equitativa.

BARREIRAS, DESAFIOS, AVANÇOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO DE

MULHERES EM CUMPRIMENTO DE PENA
3.1 Barreiras à Educação de Mulheres em Cumprimento de Pena
A educação de mulheres em situação de cárcere enfrenta várias barreiras
significativas que afetam o acesso, a qualidade e a eficácia desses programas. Algumas
das barreiras incluem:

Barreiras Estruturais
A construção da educação e ressocialização no sistema prisional, especialmente
no contexto das mulheres encarceradas no Brasil, é um desafio complexo que requer uma
análise atenta das barreiras institucionais e das necessidades dessas reeducandas. Para
compreender esse problema, devemos primeiro considerar o contexto social brasileiro,
onde as mulheres enfrentam desigualdades de gênero historicamente enraizadas.

610
 Como mencionado no texto de apoio, as mulheres foram historicamente
subjugadas, relegadas ao espaço doméstico e à reprodução das relações sociais de
produção. No entanto, o advento da sociedade capitalista e a necessidade de mão de obra
barata no mercado de trabalho levaram a uma mudança nos papéis sociais das mulheres,
tornando-as participantes ativas na sociedade. Esse processo possibilitou a ampliação de
sua cidadania e a luta por direitos, especialmente a partir da década de 20.

Entretanto, apesar dessas mudanças, as mulheres, em particular aquelas que

entram no sistema prisional, enfrentam barreiras institucionais significativas que afetam
sua ressocialização. Como afirmado por Braunstein (2007), a prisão se tornou uma
máquina de produzir "corpos dóceis", indivíduos economicamente produtivos, mas
politicamente neutralizados em sua capacidade de resistência. A vigilância, o controle
disciplinar e as condições precárias dentro da prisão contribuem para a estigmatização e
a perda de identidade do indivíduo.

Esse processo de estigmatização é ainda mais acentuado para as mulheres

encarceradas, devido à associação do sexismo e de seus estereótipos. A situação do
estigma, definida por Goffman (1978), coloca o indivíduo em uma situação de inabilidade
para a aceitação social plena. Para as mulheres, esse estigma se une ao sexismo e à
subordinação de gênero que vivenciaram ao longo da história.

No entanto, a perspectiva dos direitos humanos estabelece que todos têm o direito
ao cuidado, independentemente de sua situação. A educação, nesse contexto, desempenha
um papel crucial na ressocialização. A educação escolar formal é um meio legítimo de
transmitir conhecimento e formação intelectual, mas o acesso a ela e sua qualidade são
desafios, especialmente para as populações marginalizadas.

A prisão, em teoria, deveria ser um mecanismo de punição e cuidado, mas na

prática, frequentemente, se concentra na punição, na vigilância e no controle disciplinar.
A pena privativa de liberdade deve ter um caráter corretivo e reeducador, mas a realidade
é que as condições carcerárias muitas vezes não cumprem essa função.

Destacamos, à guisa de exemplo, algumas barreiras institucionais:

Falta de Recursos Financeiros: Os sistemas carcerários frequentemente operam

com recursos limitados, o que pode resultar em financiamento insuficiente para
programas educacionais.

611
 Superlotação. Prisões superlotadas podem tornar difícil o acesso a salas de aula
e recursos educacionais adequados.

Infraestrutura Inadequada: Instalações prisionais muitas vezes carecem de

infraestrutura adequada para acomodar programas educacionais.

Barreiras Sociais e Estigmatização

Estigma Social: Mulheres que cumprem pena muitas vezes enfrentam

estigmatização social, o que pode criar desmotivação para participar de programas
educacionais.

Preconceito de Gênero: A discriminação de gênero também pode criar barreiras

adicionais, pois as mulheres podem ter menos acesso a oportunidades educacionais em
comparação com os homens em situação de cárcere.

Barreiras Individuais

Falta de Habilidades Prévias: Um desafio significativo que algumas mulheres

privadas de liberdade enfrentam está relacionado à falta de habilidades acadêmicas
prévias. A baixa escolaridade é uma das principais razões que contribuem para a exclusão
de jovens da atividade econômica, e esse fator está intimamente ligado à alta taxa de
reincidência entre detentos, como destacado por Ireland (2011). A oportunidade de elevar
o nível de escolaridade durante o período de encarceramento poderia, segundo o autor,
ajudar a mitigar essa alta taxa de reincidência. É crucial ressaltar que a política de
educação em prisões, assim como a Educação de Jovens e Adultos (EJA), tem
historicamente enfocado fortemente a escolarização formal, em detrimento das atividades
não formais (Ireland, 2011). Este enfoque merece atenção especial na busca por uma
educação prisional verdadeiramente democrática.

Rodrigues (2018) aponta a importância de capacitar as pessoas privadas de

liberdade para superarem sua condição de expropriação do conhecimento e
compreenderem a relação entre educação e emancipação humana. Onofre (2006), citado
por Delfino e Corrêa (2020), acrescenta que o papel da educação no ambiente prisional
vai além da escolarização, pois visa à liberdade e à esperança de transformar a realidade
dentro das prisões. Nesse sentido, a educação prisional está intrinsicamente preocupada
com a promoção da humanidade (Delfino e Corrêa, 2020).

612
 Problemas de Saúde Mental: Questões de saúde mental não tratadas podem
dificultar a participação efetiva nos programas educacionais.

Desafios na Implementação de Programas Educacionais

Além das barreiras mencionadas, a implementação de programas educacionais em
ambientes carcerários também enfrenta desafios específicos:

Segurança
A segurança é uma preocupação constante em ambientes prisionais. A
administração das prisões deve garantir que os programas educacionais não
comprometam a segurança de detentos e funcionários.

Escassez de Recursos Educacionais

Recursos limitados, incluindo materiais educacionais e instrutores qualificados,
podem prejudicar a qualidade dos programas educacionais.

Avanços na Educação de Mulheres em Cumprimento de Pena

Nos últimos anos, houve avanços significativos na promoção da educação de
mulheres em situação de cárcere:

Maior Conscientização
A conscientização sobre a importância da educação em prisões tem aumentado,
levando a um maior apoio público e político.

Parcerias com Instituições de Ensino

Parcerias entre instituições de ensino e sistemas prisionais têm permitido a
expansão de programas educacionais, trazendo expertise externa para as prisões.

Inovações Tecnológicas
A tecnologia tem desempenhado um papel na entrega de programas educacionais,
oferecendo opções de aprendizado à distância.

Perspectivas de Futuro
A educação de mulheres em cumprimento de pena está evoluindo em direção a
um futuro mais promissor:

Enfoque na Reintegração

613
 Programas educacionais estão cada vez mais centrados na preparação das
mulheres para uma reintegração bem-sucedida na sociedade após a libertação.

Abordagem Holística
Abordagens educacionais mais holísticas levam em consideração as necessidades
individuais das detentas, abordando não apenas a educação formal, mas também o
desenvolvimento de habilidades práticas e sociais.

Advocacia pela Reforma Prisional

A advocacia por uma reforma prisional mais ampla e a redução da superlotação
têm o potencial de criar um ambiente mais propício para a educação nas prisões.

4. Considerações Finais
A inclusão de mulheres em conflito com a justiça no sistema educacional é uma
abordagem fundamental para promover a justiça, a igualdade de gênero e a reintegração
bem-sucedida na sociedade. As mulheres em situação de cárcere enfrentam barreiras
significativas, tanto sistêmicas quanto individuais, que muitas vezes as colocam em
desvantagem. No entanto, a educação emerge como um poderoso equalizador, oferecendo
oportunidades de crescimento pessoal, aquisição de habilidades e a construção de um
futuro mais positivo.

Neste estudo, exploramos a importância de políticas públicas e programas que

enfatizam a educação prisional, destacando a necessidade de superar as barreiras
sistêmicas que limitam o acesso das mulheres encarceradas à educação de qualidade. A
educação não apenas capacita essas mulheres com habilidades acadêmicas e
profissionais, mas também as fortalece como indivíduos, permitindo que reconstruam
suas identidades e alcancem a autossuficiência.

Promover a educação prisional para mulheres não é apenas uma questão de justiça,
mas também uma estratégia eficaz para reduzir a reincidência criminal e melhorar a
qualidade de vida das pessoas que retornam à sociedade após o cumprimento de suas
penas. A educação é um caminho para a ressocialização, capacitando as mulheres a se
tornarem cidadãs ativas e produtivas.

É essencial que políticas e programas se concentrem em proporcionar às mulheres

em conflito com a justiça acesso a uma educação de qualidade. Ao fazê-lo, estaremos
investindo não apenas em seu futuro, mas também na construção de uma sociedade mais

614
justa e equitativa. Portanto, a educação no sistema prisional deve ser mais do que um
meio para a aquisição de conhecimento. Deve ser vista como uma ferramenta de
empoderamento, reconstrução da identidade e ressocialização.

Os programas educacionais devem ser adaptados para atender às necessidades

específicas das mulheres encarceradas, levando em consideração sua baixa escolaridade,
estigma de gênero e outras barreiras. Além disso, a educação dentro da prisão deve ser
parte de um esforço mais amplo para fornecer habilidades, apoio e oportunidades de
emprego após a libertação, para que essas mulheres possam romper o ciclo da
reincidência e se reintegrar à sociedade como cidadãs produtivas.

A educação prisional não é apenas um direito humano, mas também uma

ferramenta poderosa para transformar vidas e comunidades. Através dela, podemos ajudar
as mulheres em conflito com a justiça a construir vidas mais produtivas e significativas,
contribuindo para um mundo onde a justiça e a igualdade de gênero se tornam realidades
tangíveis. Por meio da educação, a ressocialização de mulheres em cumprimento de pena
se torna uma conquista que beneficia a sociedade como um todo, resultando em um
sistema de justiça mais inclusivo, equitativo e eficaz.

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2023.

617
 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ESPORTES PRATICADOS NA PRAIA

Vanessa Mandaj Alvares241, Willer Soares Maffei242

CONTRIBUIÇÕES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

Trata-se de uma proposta desenvolvida em uma escola municipal da Praia Grande,

litoral sul de São Paulo, com alunos dos 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I no 2º
semestre do ano de 2013. Uma vez que eu iniciava minha trajetória nessa escola, a ação
introdutória foi a leitura do Projeto Político Pedagógico, “o PPP é um importante
instrumento de orientação do professor, uma vez que indica caminhos para a formação
dos alunos em função dos interesses imediatos da sociedade que se deseja construir”
(MAFFEI, 2019, p. 125).

Naquela época a escola contava com 666 alunos e eu, enquanto professora da
Educação Física, atendia em média 300 discentes.

Analisando o PPP da escola, encontrei informações sobre a caracterização da

comunidade escolar presente em de três gráficos extraídos do capítulo “Mapeamento
realizado em 2012”. Tais informações destacadas no documento da escola inspiraram a
elaboração do planejamento do componente curricular Educação Física para as turmas
em que eu desenvolveria o trabalho naquele ano. As informações contidas no PPP estão
destacadas a seguir, sendo que a Figura 1 apresenta as atividades desenvolvidas pelos
alunos no tempo livre.

241
Programa de Mestrado em Educação Física/Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP)
242
Universidade Estadual Paulista Júlio De Mesquita Filho (UNESP)

618
 Figura 1- Atividades realizadas pelo aluno em seu tempo livre.

Fonte: Adaptado do Projeto Político Pedagógico

Por ser um município localizado no litoral paulista, não nos surpreende que os
estudantes ocupem o tempo livre com atividades realizadas na praia, entretanto, nos
chama atenção o indicador de que 43% dos estudantes ocupam o tempo livre com
atividades em outros ambientes sociais. Tal condição é corroborada, ainda que os dados
relativos apresentados no gráfico estejam indicados em menor quantidade, quando as
atividades são realizadas em famílias, conforme mostrado na Figura 2.

Figura 2 – Atividades realizadas em família

Fonte: Adaptado do Projeto Político Pedagógico

Outro gráfico que chamou atenção estava relacionado com os lugares da cidade
em que os alunos gostavam de frequentar. As informações referentes a esses locais estão
disponibilizadas na Figura 3.

619
 Figura 3 - Lugares da cidade que gosta de frequentar

Fonte: Adaptado do Projeto Político Pedagógico

A Figura 1 mostra que 53% dos alunos frequentam a praia no seu tempo livre,
porém também realizam atividades que mantém o corpo inerte como assistir TV, jogar
videogame e computador. Apenas 18% visitam a praia em família e 7% não realizam
atividades (Figura 2). Na figura 3, dos 96% que responderam à pesquisa, ninguém citou
a praia.

A missão da escola tem como foco principal a aquisição de conhecimentos e o

desenvolvimento de competências e habilidades, formando crianças capazes de
compreender o mundo em que vivem e intervir de forma solidária na sua comunidade
com respeito, tolerância, cidadania e valorização, pois a escola é o espaço em que os
alunos aprendem a conviver com as diferenças. Segundo Moreira & Pereira (2009) o
professor de Educação Física deve integrar-se à construção do Projeto Político-
Pedagógico da escola tanto no plano das discussões quanto no plano das ações e que o
componente curricular deve ser entendido como um dos pilares da organização didático-
pedagógica da escola, assim como todos os outros, oferecendo possibilidades de
desenvolvimento pleno, integrado e interdisciplinar e a partir das informações
apresentadas pelos gráficos, foi levantado o seguinte problema: Por que crianças que
moram e estudam em uma escola com proximidade à praia quase não a frequentam?

Diante do problema apresentado, foi elaborada a proposta do projeto “Esportes

praticados na praia” com a intenção de oferecer oportunidades de práticas de atividades
físicas em um ambiente democrático que é integrante da cultura local.

620
 O objetivo geral foi de mostrar que o componente curricular Educação Física pode
cooperar com o desenvolvimento de planos de ação na aplicação do PPP da escola
contribuindo com o contexto e, consequentemente, apostando no cidadão que a escola
pretende formar, ou seja, com pensamento crítico, criativo, participativo, com autonomia
para analisar informações recebidas e construir sua própria opinião, garantindo
potencialidades, para o sucesso do ano posterior. Como objetivos específicos, o projeto
voltou-se a apresentar, apreciar e experienciar, os esportes de praia frescobol, slackline,
vôlei de praia (câmbio) e futebol de praia (embaixadinhas); convidar e incentivar a
participação da família no encerramento das atividades; conscientizar sobre a importância
de manter a praia limpa.

A partir dos objetivos propostos, tinha-se como expectativas de

aprendizagem:

Relacionar os jogos e brincadeiras com os conteúdos desenvolvidos em sala de

aula (meio ambiente); reconhecer jogos, brincadeiras, esportes e atividades corporais
praticadas na praia; aceitar a adaptação das regras, materiais e espaço visando à inclusão
do outro e desenvolvendo uma atitude sustentável; participar de jogos, brincadeiras e
esportes no ambiente escolar de forma recreativa; vivenciar jogos cooperativos;
desenvolver a capacidade de adaptar espaços e materiais para a realização das atividades
propostas e a inclusão do outro e o desenvolvimento de atitudes que busquem minimizar
as marcas deixadas pelo homem no meio ambiente; valorização da cultura corporal de
movimento como parte do patrimônio cultural da comunidade, do grupo social e da nação.

Estratégias/Atividades:

As propostas ocorreram com a frequência de duas semanas por mês para cada
atividade.

Quadro 1- Cronograma do trabalho desenvolvido na proposta

Mês Elemento da Cultura Experiência desenvolvida

Agosto Slackline Atividades de equilíbrio sobre o banco sueco, banco sueco invertido, sobre
o flutuador de piscina em forma de spaghetti, prancha de equilíbrio, em
cima de uma câmera de pneu de caminhão, jogo de oposição: briga do saci
e andar sobre a slackline.

621
Setemb Frescobol Atividades de rebater a bola sozinhos, rebater contra parede, de acertar um
ro alvo, de rebater em duplas ou em trios.

Outubr Volei de Praia (câmbio) Atividades lúdicas com bola de voleibol, atividades de cooperação em
o equipe: volençol e o jogo de câmbio.

Novem Futebol de praia Brincadeiras lúdicas com a bola de futebol de praia, apresentação dos
bro (embaixadinha) termos utilizados em outras culturas, mostrar o vídeo de campeonato de
“altinha” como é conhecido no Rio de Janeiro.
Dezem Convite para as famílias participarem junto das propostas em uma aula
bro coletiva.

Fonte: Próprio autor

A proposta foi finalizada em dezembro com a participação da professora,
estudantes e responsáveis, com uma experiência de aprendizado mais relevante e
envolvente, contribuindo assim para o desenvolvimento integral dos alunos e para o
fortalecimento da comunidade escolar como um todo.

Avaliação: ao final da proposta foi realizada uma auto avaliação oral com os
alunos, na qual os mesmos puderam expressar a experiência mais significativa e, também,
aquelas nem tão expressivas segundo a apreciação individual. Também havia espaço para
se manifestar quanto ao interesse que as práticas despertaram para que o estudante
continuasse ativo a partir integrando-se àquela prática de forma regular.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final da proposta considerou-se que o projeto demonstrou para o docente a
importância do conhecimento e análise criteriosa do PPP. Demonstrou também como as
experiências alinhadas com o PPP podem inspirar a criação de estratégias educacionais
mais eficazes e alinhadas com as características e demandas dos(as) estudantes. Por fim,
entende-se que esse material produzido relata uma experiência desenvolvida por uma
docente inserida em um curso de mestrado profissional, e como muitos outros, vislumbra
a necessidade do professor pesquisar e publicar (tornar pública) suas ações práticas para
que possam ser questionada e utilizadas como inspiração para outras práticas e pesquisas
sobre a temática.

REFERÊNCIAS

622
MAFFEI, Willer Soares. Proposições teórico-metodológicas e práticas pedagógicas da
Educação Física. 1 ed. Curitiba: Intersaberes, 2019.

MOREIRA, Evando Carlos; PEREIRA, Raquel Stoilov. A educação física na construção

do projeto político-pedagógico da escola. In: MOREIRA, Evando Carlos (Org.).
Educação física escolar: desafios e propostas 1. 2 ed. Jundiaí: Fontoura, 2009. capítulo
1. p. 21-42.

623
 A MONITORIA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE

Urbano Fonseca Gonçalves Filho243, Cristina Aparecida de Oliveira Pereira244, Fátima

Aparecida da Silva Dias³

INTRODUÇÃO
Esta Narrativa Autobiográfica objetiva compartilhar a experiência vivida
por mim, Urbano Filho, inspirada em Cristina Pereira, em uma Iniciação Científica (IC)
e demonstrar o impacto que isso teve em sua formação como docente.

A IC pode desenvolver competências e habilidades nos estudantes de

várias formas, para diversos fins, não somente para quem anseia em seguir uma carreira
acadêmica Stricto ou Lato Sensu, como também como prática docente a ser aplicada tanto
na educação básica como no ensino superior.

Minha expectativa ao relatar esta experiência é incentivar outros

estudantes de licenciaturas a buscar e aproveitar a IC, vendo-a como uma oportunidade
única e imprescindível de ir além da graduação e com isso, ser um professor com uma
formação mais rica.

Espero que este relato tenha relevância para a comunidade acadêmica,

demonstrando que a ciência é fundamental para tudo, inclusive para aqueles que não
pretendem atuar como pesquisadores, que deve ser perseguida como ferramenta para
melhorarmos como pessoas, como profissionais, como humanidade.

LICENCIANDO EM HISTÓRIA
Aos 42 anos, em 2021 ingressei em minha primeira graduação, Licenciatura em
História, na modalidade Ensino à Distância (EAD). Foram vários os fatores que me
levaram a escolher essa graduação, sobretudo a ligação com minha história familiar,
passada ao longo das gerações culminando em mim. Pretenderia ensinar história com a
mesma paixão que meus ancestrais me ensinaram e como os bons professores que tive

243
Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera
244
Universidade Pitágoras UNOPAR
3
Universidade Pitágoras UNOPAR

624
me inspiraram a seguir. Outro fator foi a Pandemia de COVID19, pois ao conviver com
familiares em situação de risco, me oportunizou ingressar ao EAD.

As experiências mais marcantes que tive durante minha trajetória como

licenciando foram entender que o EAD é desafiador, pois aquilo que torna essa
modalidade mais fácil também a torna mais complexa, a maleabilidade de horários. Para
quem tem uma vida adulta comum, ou seja, com afazeres domésticos, trabalho, e afins, o
EAD permite que se adapte os estudos ao tempo livre, entretanto, as interrupções e as
dispersões podem ser um fator determinante para o desempenho.

Superar esses desafios te permitem desenvolver habilidades úteis, tanto pessoal

quanto profissionalmente, como o comprometimento, a independência, a doutrinação de
si e a organização.

Para mim, que sempre agiu de forma autodidata e independente, sentir a

necessidade de outras pessoas, do contato, da troca de ideias, foi desafiador. É como se o
isolamento da EAD agravasse mais o isolamento causado pela pandemia. Só superei isso
quando ingressei na IC.

Percebo a graduação e a IC em relação simbiótica. A graduação te prepara para a

IC, da mesma forma que a IC te prepara para a graduação. Tendo experienciado o primeiro
semestre em isolamento social, a proposta de ingressar em uma IC foi a promessa de uma
nova experiência na graduação e consequentemente, a dinâmica didática ali apresentada
diferia da vivenciada. Com isso, no segundo semestre de 2021 fui aceito pela Prof.ª Dr.ª
Fátima Dias, coordenadora do Programa de Iniciação Científica e Tecnológica EAD
(PICT-EAD).

ALUNO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA

A Edição 2021/2 do PICT-EAD foi um divisor de águas não somente em minha
graduação, mas como em minha vida. O acolhimento e dedicação que recebi por parte da
equipe organizacional (Coordenadores, Orientadora e Monitores) fez toda a diferença
para alguém que enfrentava alguns problemas sociais. Se por um lado, o isolamento social
me prejudicava, a questão com minha idade num ambiente escolar era um sofrimento por
antecipação, mas o acolhimento de uma monitora veterana, Cristina Pereira me inspirou
e me transmitiu segurança.

625
 Por consequência desse tratamento, acabei desenvolvendo a eloquência, o
acolhimento, a mediação, o que para mim é importante na vida de um professor. Por meio
de Curso de Curta Duração, bem como pela participação por videoconferências síncronas,
característica fundamental do PICT-EAD, fui perdendo a ansiedade, a timidez e o medo
de errar, o que pode ser evidenciado na figura 1.

Figura 1 - Encerramento da edição 2021/2

Fonte: Acervo do PICT-EAD.

A figura 1 representa o encerramento da edição 2021/2, quando fui convidado a
representar a turma do Nível 1 ao lado da monitora veterana que representava o Nível 2.

Academicamente, minha caminhada se tornou extremamente mais fácil, pois o

contato com outros acadêmicos e a orientação de doutores me permitiram desenvolver a
escrita e a busca científica a um nível que difere muito do padrão de outros graduandos.
Enquanto as contribuições dos alunos em fóruns se fundamentavam tendo como base
temas pesquisados na internet, minhas respostas tinham respaldo científico e até certo
ponto mais facilmente obtidos por saber onde pesquisar. Enquanto outros alunos temiam
pelas produções textuais obrigatórias, as minhas não ofereciam desafio. Meu
desenvolvimento nas disciplinas da graduação evidenciavam essa influência.

Com isso, acabei me destacando entre meus pares ao ponto de ajudar a sanar
dúvidas em grupos de estudantes que ingressei pouco tempo após entrar na IC o que me
permitiu identificar as várias didáticas exigidas para lecionar. Aprendi na IC que toda
dúvida é válida e que há várias formas de construir o conhecimento.

MONITORIA NA INICIAÇÃO CIENTÍFICA

Inspirado pelos monitores que tive, me inscrevi no processo seletivo para atuar
como monitor da edição 2022/1 e fui aceito. Acolhido, pelos que se tornaram meus
colegas de monitoria, pelos novos alunos e principalmente pelos coordenadores do

626
programa que me incentivaram a usar a criatividade e o carinho crescente pela IC para
desenvolver meu papel.

Se eu podia anteriormente falar sobre a forma que o PICT-EAD desenvolveu em

mim habilidades, nesse ponto, o desenvolvimento foi exponencial. Vivenciar a IC como
aluno foi uma experiência única, entretanto, ser monitor foi redescobrir essa experiência,
sob uma ótica completamente diferente. Lidar com uma sala, mesmo que como assistente
de um doutor, desenvolveu minha capacidade de lecionar. Embora o Orientador
dominasse a produção acadêmica, o monitor é quem domina a dinâmica adotada pelo
Programa. Em momentos que o orientador não pode estar presente, é o monitor quem
supre a necessidade de orientações dos alunos. Em raros casos, são os monitores que
atuam como professores eventuais, logo, a docência em nível superior é praticada.

A monitoria também ajuda na construção do indivíduo enquanto educador, pois, a

prática da empatia, da paciência e da preocupação com o aluno é primordial para um bom
professor.

Entender de outras formas o conteúdo apresentado na edição anterior, ter um novo

olhar de um novo orientador sobre a execução da produção científica já superada te
permite ter um melhor aproveitamento para outros tipos de produção. Atuar na produção
de vários outros resumos expandidos na edição 2022/1 me permitiu o domínio necessário
para progredir melhor na confecção de um Capítulo de Coletânea.

Ser monitor, nas edições 2022/1, 2022/2 e 2023/1 era aquilo que me faltava para
ter uma melhor evolução em sala de aula, o que ocorreu logo em seguida, no começo de
2023, com os estágios obrigatórios. Se tive toda teoria didática na graduação, a prática foi
assegurada pela monitoria de IC.

DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Minha experiência durante o estágio obrigatório, no Ensino Fundamental
II e no Ensino Médio foram excelentes por conta de toda base que tive até então. Somar
a didática que aprendi na graduação à didática aprendida na IC foi o que garantiu nota
máxima no relatório final de estágio.

Acolher os alunos, fazendo-os parte importante da aula, é um dos pontos

que a IC me ensinou. As aulas são mais ricas quando você traz à matéria dada, a vivência

627
do aluno e os faz protagonistas do próprio saber. Mediar conflitos também se mostrou útil
em várias aulas.

Por ter, em minha linha de pesquisa na IC, foco na inclusão, houve uma
situação em particular que levarei como um desafio superado dos mais relevantes até
então. Em uma das salas que acompanhei, ao me sentar em uma das carteiras, notei que
um aluno com Transtorno de Espectro Autista sentiu em minha presença um fator
estressante. Consegui me conectar a ele graças ao conhecimento que obtive em minhas
pesquisas de forma que, mesmo sem ter a formação que me permitiria lecionar como
educador especial ao ponto que ele superou os demais alunos na execução das atividades
propostas sem a necessidade de auxílio do professor suporte. Embora pareça que essa foi
uma habilidade desenvolvida pela minha pesquisa e não pela IC em si, no PICT-EAD
temos Inclusão como um dos pilares principais do Programa.

Logo, vejo que o estágio obrigatório é processo importante que compôr a

formação do docente. É a possibilidade de pôr em prática aquilo que aprendemos ao longo
da graduação, de saber o que funciona ou não naquilo que nos foi intruido.

CONCLUSÃO
Acredito que a teoria estudada na graduação, a prática do estágio, a teoria
e prática na IC e o incentivo da Prof.ª Dr.ª Fátima Dias e da Monitora Veterana Cristina
Pereira, aliado ao conhecimento que vem dos mais variados lugares, me propiciaria ser
um professor melhor. Indo além, acredito que a pratica na monitoria da IC é por si só a
possibilidade de um estágio na Docência do Ensino Superior, afinal de contas é como
monitor que você tem a possibilidade de mediar o conhecimento construído durante a
graduação.
As principais lições que aprendi em toda essa jornada acadêmica foi que urge a
necessidade de demonstrar que a ciência é algo que melhora a vida, não somente a de
cientistas e que ela pode ser mais simples do que os artigos fazem parecer.

Cogito compartilhar essa experiência com meus alunos assim como já compartilho
com meus colegas licenciandos, incentivando-os a participarem de ICs, seja no Ensino
Médio ou no Ensino Superior, para que se desenvolvam cada vez mais e principalmente,
colocando em prática sempre tudo que aprendi.

628
 É comum que muitos dos licenciandos se impressionem com as lacunas no sistema
educacional brasileiro. O caminho para consertar essas lacunas são as pesquisas e o
começo para isso está na IC, ofertada gratuitamente por todas as Universidades.

629
 O ENSINO DAS BOBINAS SET E RESET DA LINGUAGEM LADDER DE
PROGRAMAÇÃO DO CLP NOS CURSOS DE ENGENHARIA POR MEIO DO
SOFTWARE CADE SIMU

Fernando Aparecido Pacheco da Silva Fortunato245, Flavia Aline Goia246

ntenha este espaço em branco.
Mantenha este espaço em branco.
RESUMO
O presente trabalho teve o objetivo de relatar uma visão específica, sobre o ensino nos cursos de engenharia
das bobinas SET e RESET, normalmente empregadas na linguagem de programação LADDER do CLP,
portanto, como ferramenta de ensino foi utilizado o software CADe SIMU, que permite o projeto e
simulação de circuitos relacionados as áreas de eletrotécnica e automação, garantindo uma aula visual,
experimental e didática, que aumenta o interesse dos alunos sobre o assunto e também a sua participação
no processo de aprendizado.
Palavras chave: ensino; CLP; aprendizado; bobinas; CADe SIMU.

INTRODUÇÃO
O Controlador Lógico Programável (CLP) é um equipamento robusto que pode
ser considerado um computador industrial, ou seja, quando utilizado permite controlar
máquinas industriais ou processos inteiros, visando a automação (FRANCHI;
CAMARGO, 2013).

O CLP possuí uma arquitetura dotada de um circuito de entrada (que recebe

estímulos elétricos) e circuito de saída (responsável por enviar estímulos elétricos a
elementos externos ao CLP), além disso, possuí memórias, capacidade de processamento
e podem ser programados em linguagens específicas, por exemplo, a LADDER
(diagramas de circuito em degraus), que possui uma lógica parecida com a utilizada nos
esquemas elétricos de relés (ROSÁRIO, 2011).

Aprender a utilizar o CLP é um desafio para os estudantes das diferentes áreas da

tecnologia, pois, envolve diferentes assuntos de estudo, por exemplo: a arquitetura do
CLP; operação; programação; e muitos outros. Diante da importância do assunto, com o
intuito de auxiliar no aprendizado, o presente trabalho tem o objetivo de apresentar uma
visão específica, sobre o ensino nos cursos de engenharia das bobinas SET e RESET da
linguagem de programação LADDER do CLP por meio do software CADe SIMU.

245 Universidade Nove de Julho (UNINOVE).

246 Faculdade SESI de Educação (FASESP).

630
METODOLOGIA
As pesquisas podem ser classificadas de acordo com a finalidade (GIL, 2010). O
presente trabalho é classificado como desenvolvimento experimental, que segundo Gil
(2010, p. 27) “[...] utiliza conhecimentos derivados da pesquisa ou experiência prática
com vistas à produção de novos materiais, equipamentos, políticas e comportamentos
[...]”.

Este trabalho utiliza a livros para embasar teoricamente os conceitos fundamentais

sobre os assuntos técnicos abordados, bem como, sites de internet, que são uma fonte de
consulta secundária e servem de conteúdo suplementar.

O ENSINO DAS BOBINAS SET E RESET NOS CURSOS DE ENGENHARIA

O conhecimento permite transformar de forma positiva a vida das pessoas,
portanto, um ensino de qualidade é essencial. Neste contexto, o professor tem uma
importante função, a de ser um facilitador da aprendizagem (CARVALHO, 2011).

Lecionar disciplinas específicas, ou seja, aquelas do eixo tecnológico nos cursos

de engenharia é desafiador, pois, o professor precisa apresentar um conteúdo complexo e
técnico, então, tal situação exige do docente um senso de inovação constante e
criatividade, para adotar novos meios de transmitir os conteúdos, visando a melhor
alcançar a melhor didática possível.

As bobinas SET e RESET estão relacionadas ao CLP, e, portanto, este tipo de

conteúdo é abordado em disciplinas dos cursos de engenharia relacionados a área de
automação. Na Figura 1 são apresentados os símbolos das bobinas SET e RESET que são
utilizados na elaboração da programação do CLP.

Figura 1 – Símbolos das bobinas SET (à esquerda) e RESET (à direita).

Fonte: Autores (2023).

A bobina SET permite que um endereço de saída do CLP seja ativado e se

mantenha neste estado, que apenas será revertido, por meio da ativação de uma bobina
RESET de mesmo endereço (FRANCHI; CAMARGO, 2013). Dependendo da forma

631
como é apresentado, o conceito relatado pode gerar dúvidas durante a aula, então, para
explicar da melhor forma possível foi utilizado o software CADe SIMU.

O CADe SIMU é um software eletrotécnico gratuito, utilizado para elaboração e

simulação de circuitos de diferentes tecnologias, em especial os circuitos de comandos
elétricos e a linguagem LADDER de programação do CLP (SALA DA ELÉTRICA,
2021). Durante a aula o presente software é apresentado, enfatizando suas principais
características, inclusive a versão utilizada, neste caso, a versão 3.0.

A explicação sobre as bobinas SET e RESET é realizada de forma prática para

melhor entendimento, então, o professor propõe uma situação problema, em que a solução
precisa ser elaborada e simulada no CADe SIMU. Um problema comum consiste em
controlar o nível lógico de um indicador luminoso chamado de L1 (lâmpada verde) por
meio do CLP, ou seja, caso um botão tipo pulso (S1) seja pressionado uma vez, o indicador
luminoso deve ser ativado e permanecer neste estado, porém, se um segundo botão tipo
pulso (S0) for pressionado, a lâmpada verde é desativada imediatamente (FRANCHI;
CAMARGO, 2013).

A solução do problema é realizada no CADe SIMU. O software é apresentado

novamente aos alunos, principalmente os menus e as barras de ferramentas, que possuem
os símbolos e demais elementos empregados durante as montagens dos circuitos. A Figura
2 apresenta a interface do software CADe SIMU e a solução do problema proposto.

Figura 2 – Interface do CADe SIMU e a solução do problema proposto.

Fonte: Autores (2023).

632
 Existem duas possibilidades de explicação da solução. Na primeira, o professor já
elaborou a montagem virtual de forma prévia e explica apenas o funcionamento, já, a
segunda possibilidade, consiste em começar a montagem virtual do zero no CADe SIMU.

Para começar a solução, um novo arquivo é criado no CADe SIMU, em seguida,

este arquivo é salvo no computador, com um rótulo qualquer seguido da extensão .cad,
por exemplo, clp1.cad. Na tela de trabalho do software é adicionado o CLP, que está na
barra de ferramentas “Entradas/Saídas”, neste momento é explicado aos alunos sobre as
entradas do CLP (contatos na parte superior), que recebem estímulos externos de botões
e/ou sensores, e também, sobre as saídas do CLP (contatos na parte inferior), que enviam
sinais elétricos a equipamentos que serão ativados, por exemplo, as lâmpadas ou
eletroválvulas. Neste momento, também é explicado sobre a alimentação específica deste
CLP que é de 24V. Então todos os elementos envolvidos são conectados ao CLP virtual.

O passo seguinte é a programação. Na barra de ferramentas do CADe SIMU em

“Ladder” estão disponíveis as simbologias para a programação, inicialmente, adicionam-
se os símbolos de alimentação positiva (à esquerda) e alimentação (à direita), então, são
adicionadas linhas verticais de condução nas alimentações. Na primeira linha é
adicionado um contato aberto (I5), conectado a bobina com autorretenção SET (endereço
Q1). Na segunda linha é adicionado um contato aberto (I3), que é conectado a bobina
com autorretenção RESET (endereço Q1). Após finalizar a montagem, é necessário fazer
a simulação, então, basta clicar no botão “simulação” na barra de ferramentas. A Figura
3 demonstra a simulação da solução.

Figura 3 – Simulação no CADe SIMU da solução do problema proposto.

633
 Fonte: Autores (2023).

Neste momento é necessário explicar aos alunos o resultado da simulação, ou seja,

mencionar que a lâmpada L1 estava inicialmente desliga, porém, quando o botão S1 é
pressionado, ocorre a comparação do nível lógico de entrada com a programação interna
do CLP, então, ocorre a inversão do estado lógico do endereço I5 da programação
LADDER, o contato que estava aberto será fechado, acionando a bobina Q1 com
autorretenção SET, isto faz a lâmpada L1 ser ativada e permanecer neste estado. Se o
botão S0 é pressionado, ocorre a inversão do estado lógico do endereço I3 da programação
LADDER, então, o contato que estava aberto será fechado, acionando a bobina Q1 com
autorretenção RESET, desativando a lâmpada L1, para que esta permaneça neste estado,
finalizando a simulação. A última etapa é auxiliar os alunos em eventuais dúvidas. anco.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho alcançou o objetivo proposto, ou seja, apresentou uma visão
específica, sobre o ensino nos cursos de engenharia das bobinas SET e RESET da
linguagem de programação LADDER do CLP. Neste contexto, o software CADe SIMU
permitiu uma aula visual, experimental e didática, que aumentou o interesse e a
participação dos alunos sobre o assunto, fato positivo que enriquece o aprendizado.

O conhecimento sobre as bobinas SET e RESET é importante para a formação dos

estudantes, que futuramente podem vir a ter de programar o CLP. O software CADe SIMU

634
permite observar a relação entre, as entradas e saídas do CLP com a programação
LADDER, isto melhora o entendimento sobre o funcionamento do equipamento.

Este estudo demonstrou que o método de ensino faz toda diferença na transmissão
de novos conhecimentos, além disso, evidência a necessidade do professor pela busca de
novas tecnologias para auxiliá-lo durante as aulas, bem como, também exalta o
fundamental uso da criatividade no ensino.ha este espaço em branco.

REFERÊNCIAS
CARVALHO, J. S. F. O conceito de ensino. Site da Revista Ensino Superior. 2011.
Disponível em: < https://revistaensinosuperior.com.br/2011/09/10/o-conceito-de-
ensino/>. Acesso em: 01 de outubro. 2023.

FRANCHI, C. M.; CAMARGO, V. L. A. Controladores Lógico Programáveis –

Sistemas Discretos. Editora Érica. 2ª Edição. 2013.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª. Edição. São Paulo: Editora Atlas
S.A., 2010. p. 27.

ROSÁRIO, J. M. Princípios de Mecatrônica. Editora Pearson. 6ª reimpressão. 2011.

SALA DA ELÉTRICA. CADe SIMU 3.0 Gratuito Para Diagramas de Comandos

Elétricos. Site Sala da Elétrica. 2021. Disponível em:
<https://www.saladaeletrica.com.br/cade-simu/>. Acesso em: 01 de outubro. 2023.

635
 ESTUDO DA CIRCUNFERÊNCIA E SEUS ELEMENTOS: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA

Renata Martins Pereira247, Rosicleide de Oliveira Ferreira 248 , Adriele Marinho Cardoso
3
, Tiago Martins Machado 4 e Isabel do Socorro Lobato Beltrão 5

INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um relato de experiência vivenciado pelos autores no âmbito
do Projeto de Residência Pedagógica em Matemática da Universidade do Estado do
Amazonas. A atividade foi aplicada em duas turmas de 3º ano do ensino médio da rede
pública estadual e tem como objetivo mostrar uma proposta pedagógica que evidencia a
importância da criticidade, da capacidade de reflexão e o protagonismo do aluno na
construção do conhecimento, a partir do estudo da circunferência e seus elementos para
um processo de ensino e aprendizagem significativo da matemática.

Na contemporaneidade muito se fala em uma educação matemática mais crítica e

humanizada em contrapartida ao seu ensino tradicional e descontextualizado. Partindo
dessa premissa, ao invés de dar o conteúdo de circunferência para os alunos só aplicarem
em algoritmos prontos, planejamos uma atividade diferenciada, pautada na aprendizagem
significativa de Ausubel e nas metodologias ativas, que estimulasse os discentes a
pensarem sobre os conceitos a serem construídos. Ao final da atividade percebemos que
o resultado foi satisfatório, pois os alunos conseguiram compreender os conceitos e
perceber como eles se apresentam no cotidiano.

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Como material pedagógico para a aula, utilizamos folhas de papel a4 em branco,
compassos, réguas, e círculos feitos de cartolina com algumas perguntas referentes ao
conteúdo. A seguir apresentamos a sequência de atividades desenvolvidas sobre o tema
de circunferência e seus elementos:

247 Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP-UEA)

248 Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP-UEA)
3 Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP-UEA)
4 Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP-UEA)
5 Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP-UEA)

636
 No primeiro momento dividimos a turma em quatro grupos para trabalhar a
colaboração e a troca de informações para a construção do conhecimento, e cada um
recebeu uma folha de papel a4, um compasso, uma régua e dois círculos com os escritos.

No segundo momento a fim de buscar valorizar os conhecimentos prévios por

meio de exposição oral, comunicamos que a aula seria sobre a circunferência e seus
elementos, e foi perguntado se eles sabiam o que era a circunferência. Alguns se
manifestaram, porém a maioria não sabia definir. Então primeiramente apresentamos a
eles o que era o compasso e qual era sua finalidade, em seguida pedimos que um dos
integrantes dos grupos fixasse o compasso na folha e traçassem até formar o círculo. Após
isso discutimos sobre o conceito de circunferência, onde eles puderam perceber que seria
o conjunto de todos os pontos que estariam equidistantes de um centro, inclusive
distinguimos círculo de circunferência, pois muitos usam como sinônimos, porém são
distintos e a comparação é errada. A partir do conceito trabalhado os alunos discutiram
entre os grupos objetos do cotidiano que representam o tema em estudo, citaram o
bambolê, a roda de bicicleta, a borda da pizza, nesse momento percebemos o
envolvimento dos alunos em contribuir com suas ideias.

No terceiro momento com o desenho da circunferência em mãos eles pegaram a

régua e traçaram um segmento que passava pelo centro e intersectava dois pontos da
figura, e novamente indagamos se eles sabiam o que aquele segmento representava, a
maioria identificou o diâmetro, depois pedimos que eles fizessem o mesmo procedimento
e eles logo perceberam o raio. Para a corda solicitamos que eles traçassem um segmento
que contivesse dois pontos sem passar pelo centro, em seguida eles trocaram suas
experiências e por fim trabalhamos e discutimos o conceito de arco de uma
circunferência. Um aluno inclusive percebeu e compartilhou com a turma que os
conceitos matemáticos ali estudados podiam ser vistos no instrumento arco, pois ele é
formado por um arco e uma corda.

No quarto momento após todos os procedimentos passamos em cada grupo para

verificar se as construções dos elementos estavam corretas, em seguida pedimos que eles
lessem os escritos em seus dois círculos e pensassem na solução em equipe, e finalizado
a discussão cada grupo escolheria dois integrantes para socializar para turma a resposta
do que foi proposto.

637
 Após escolhidos finalizamos a aula em um quinto momento, com a exposição oral
dos alunos sobre o que entenderam a respeito do conteúdo, alguns exemplos do que eles
responderam foi: ‘represente a circunferência e fale seu conceito’, ‘desenhe uma
circunferência e identifique seu diâmetro, raio e o arco’, ‘dê três exemplos de
circunferências no seu cotidiano’.

Figura 1 – Atividades desenvolvidas.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

CONSIDERACÕES FINAIS
Na atualidade muitas pesquisas em educação matemática revelam a necessidade
de se pensar em estratégias de ensino que valorizam as relações, a autonomia e
protagonismo dos educandos. Nesse sentido contrapondo ao modelo tradicional,
pensamos em uma prática pedagógica sobre o estudo da circunferência e seus elementos
que faz uso de metodologias ativas, pois compreendemos que quando os alunos assumem
um papel ativo no processo de construção do conhecimento caminhamos para uma
aprendizagem significativa, na qual eles conseguem atribuir significado aos conceitos
matemáticos e através deles se tornam capazes de se manifestar criticamente na sociedade
em que participam.

Portanto, tendo em vista os diversos aspectos relatados, constatamos que o

desenvolvimento da prática pedagógica foi satisfatório, pois percebemos a importância
do papel do professor como facilitador do processo de ensino e do aluno como
protagonista de sua aprendizagem. Ressaltamos ainda que os desafios são muitos,
principalmente quando se fala em ensino de matemática no ensino médio, mas enquanto
professores devemos sempre está em busca de estratégias que valorizem a construção do
conhecimento crítico, reflexivo, colaborativo e humano dos nossos alunos.

638
 Ciências em Ação: Explorando as Ciências da Natureza através das Séries de TV

Gabriel Victoriano dos Santos249

INTRODUÇÃO
De acordo com o último PISA realizado em 2018, o Brasil ocupou a posição 404
em Ciências, permanecendo em último lugar (BRASIL, 2022). Esse desempenho abrange
a incapacidade de compreender questões científicas simples, compreensão textual e a
resolução de cálculos (BRASIL, 2022). Diante desse cenário, o ensino de ciências pode
ser encarado como um desafio para os docentes na educação básica. Hoje, o professor de
ciências encontra na sala de aula importantes desafios como: despertar o interesse dos
estudantes, manter o seu engajamento e utilizar metodologias capazes de estimular o
pensamento crítico e criatividade dos estudantes.

As metodologias ativas, amplamente discutidas na contemporaneidade, são

abordagens educacionais que envolvem o estudante ativamente no processo de ensino-
aprendizagem, se contrapondo as metodologias tradicionais, que centram o processo no
professor. Diante do desinteresse e baixo engajamento encontrado na prática pedagógica
nas salas de ensino médio nas aulas de biologia, foi proposta uma metodologia pautada
na vivência dos estudantes. Nesse sentido, tornou-se importante articular uma
metodologia com aquilo que os estudantes demonstrassem interesse e assiduidade em
participar. Uma das sugestões dadas foi o uso de séries, já que algumas séries de TV são
bastante populares entre adolescentes, sendo até “maratonadas” por alguns. Numa
pesquisa realizada pela Universal TV em 2018, 51% (40,1 milhões de pessoas) dos
brasileiros revelou ser telespectador assíduo de séries, sendo motivados pelo prazer,
diversão e até para o aprendizado (ALENCAR, 2018). Baseado nessas evidências, esse
relato de ensino tem com o objetivo descrever a experiência em utilizar a metodologia de
Ensino baseado em Adaptações de Séries de TV nas aulas de ciências da natureza no
ensino médio.

DESENVOLVIMENTO

249 E.E. Álvaro Fraga Moreira/Diretoria de Ensino de Jaú/Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

639
 Nesse relato de ensino, as atividades realizadas foram realizadas na E.E. Álvaro
Fraga Moreira, localizada na zona urbana do município de Jaú, Estado de São Paulo. A
escola atende cerca de 350 estudantes durante o período integral (Matutino e vespertino).

A metodologia descrita: “Ensino baseado em Adaptações de Séries de TV” possui

como foco abordar ou discutir algum tema em sala de aula, utilizando cenas de séries
como ferramentas para incentivar discussões e gerar questões disparadoras para
incentivar a participação dos estudantes em sala de aula. Portanto, a escolha da(s) série(s)
deve ser feita de acordo com os objetivos da aula, o tipo de assunto abordado e o tempo
necessário para isso. Deve ser feita uma busca e curadoria minuciosa das séries a serem
transmitidas, sendo que algumas podem ser até sugeridas pelos próprios estudantes. Após
o processo de escolha, já é possível discutir a série com os estudantes, para isso, o
protocolo a seguir descrever as etapas necessárias para aplicação em sala de aula. As
etapas utilizadas nessa metodologia são (VICTORIANO et al., 2022):

Etapa 1 - Exibição de trechos do episódio: Apresentação de trechos de um ou

vários episódios, previamente selecionados em sala de aula. Podem ser feitas pausas
durante a exibição para comentários das cenas.

Etapa 2 - Debate pós-exibição: Análise dos principais tópicos de cada cena,

incentivando os alunos a identificarem o tema central abordado;

Etapa 3 - Aplicação de questionário: Aplicação de questionário contendo

perguntas reflexivas para promover a habilidade argumentativa dos alunos e a
compreensão dos tópicos discutidos em cada cena.

Vale ressaltar que essas etapas possuem tempo variável e podem ser adaptadas, de
acordo com os objetivos da aula. Portanto, diversos temas podem ser abordados em sala
de aula, para ensino médio ou fundamental. Através dessa metodologia, foram abordados
os seguintes temas em sala de aula:

Sistemas fisiológicos (Ver Victoriano et al., 2022)

Estudos de casos sobre doenças (VICTORIANO et al, 2022)

Efeitos Biológicos da Radiação (VICTORIANO et al., 2023)

Métodos de Imunização – Vacina e Soro

640
 Preservação Ambiental

Desigualdades sociais

Temas transversais – Bullying, gravidez na adolescência, feminismo

Transtorno do Espectro Autista

Cultura e Gastronomia de diferentes países

Princípios Físicos, químicos e matemáticos

Há uma grande variedade de temas que podem ser discutidos a partir da utilização
de Séries na sala de aula. Na literatura, já há relatos sobre a utilização de séries na prática
pedagógica.

A partir da aplicação dessa metodologia, foi observado aumento do engajamento

dos estudantes em discussões na sala de aula. Foram discutidos vários tópicos em
diferentes turmas, do 9º ano do Ensino Fundamental a 3ª Série do Ensino Médio. As séries
foram utilizadas em diferentes momentos: introdução a um tema, contextualização,
estudos de caso, incentivo a debates, reflexão sobre pautas sociais, recuperação,
recomposição de aprendizagem e aprofundamento. O uso das séries portanto auxiliou na
aprendizagem de conteúdos, sendo complementar às outras metodologias utilizadas,
tendo papel essencial na motivação dos estudantes.

De acordo com Valle (2019), as séries são um importante recurso didático

acessível e econômicos no ensino, possibilitando enfatizar a interdisciplinaridade,
contextualização e a solução de situações-problema. Especificamente sobre séries
médicas, há relatos das séries serem capazes de serem ótimas divulgadoras científicas,
encorajando a busca médica. Holtz (2012) citou que o número de visitas e pesquisas no
site do Centers Diseases Control (CDC) dos Estados Unidos da América aumentaram
drasticamente durante e após a transmissão dos episódios da série “House.

Durante as aulas remotas, a utilização das séries Dr. House e Grey’s Anatomy
foram amplamente utilizadas por nosso grupo, devido a sugestão dos estudantes, e essa
prática aumentou o interesse dos estudantes para o estudo desse sistema, além de
aumentar a sua participação tendo em vista o grande índice de evasão escolar
(VICTORIANO, CARDOSO, 2021a, 2021b; VICTORIANO et al. 2022).

641
 A partir da metodologia de adaptação das séries, foi elaborada uma disciplina
eletiva na Unidade Escolar denominada Álvaro’s Anatomy no ano de 2020, num período
de grande fragilidade na educação e na saúde mental dos adolescentes. O engajamento
dos estudantes durante as aulas remotas foi drasticamente superior nas aulas em que foram
utilizadas séries. O êxito dessas atividades foi acima das expectativas que foi gravado um
Podcast com os estudantes da 3ª Série do Ensino Médio (VICTORIANO, 2020).

Também foi realizada uma atividade interdisciplinar de investigação, em nosso

grupo, baseado na série CSI Miami, na qual os estudantes deveriam resolver um mistério
de um episódio da série, tendo como recursos os conteúdos das aulas expositivas, um
roteiro adaptado escrito do episódio, além das cenas do episódio. Essa atividade foi
bastante proveitosa para os estudantes, estimulando a participação em aula (NUNES et
al., 2021).

Tendo em vista as questões de convivência vividas na Escola Integral, foram

observadas questões relacionadas a comunicação violenta e bullying entre os estudantes.
Entre as ações feitas, foi discutido o bullying no ensino médio a partir da série “Anne
with an E”, estimulando a reflexão crítica dos estudantes e o foco nas competências
socioemocionais com o intuito de mitigar os efeitos da comunicação violenta entre
adolescentes (VICTORIANO et al., 2023).

Em abril de 2023, no Dia Mundial de Conscientização do Autismo, foi observado

que poucos estudantes tinham conhecimento sobre o Transtorno do Espectro Autista
(TEA), então foi utilizada a Série “Uma advogada extraordinária”, da Netflix, na qual foi
possível discutir pontos importantes sobre o TEA e a vivência desses pacientes no seu
cotidiano.

Ao longo desses anos de uso dessa metodologia, entre 2020 e 2023, observou-se
maior participação ativa dos estudantes ao sugerirem séries para usar em sala de aula, e
protagonismo para participar das aulas, favorecendo a aprendizagem em ciências da
natureza.

CONCLUSÃO

642
 A metodologia de Ensino baseado em adaptações de Séries de TV demonstrou
resultados positivos em relação ao aumento de interesse e engajamento de estudantes na
educação básica. A utilização das séries não possui o intuito de substituir outras
metodologias, mas sim estimular a aprendizagem ativa e aumentar a participação do
estudante dentro de seu processo de aprendizagem. Além disso, essa metodologia torna-
se colaborativa entre educador e educando, uma vez que as sugestões de séries podem vir
do próprio estudante, além de motivar o estudante a observar tópicos da aula enquanto
assiste as séries fora da escola, favorecendo a sua aprendizagem.

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Natalí. Estudo apresenta consumo de séries: Brasileiros são fãs do

Formato. Prodview, v. 9. Disponível em: <https://prodview.com.br/2018/11/09/estudo-
apresenta-consumo-de-series-brasileiros-sao-fas-do-formato/>. Acesso em: 14 out.
2023.

BRASIL. Pisa 2018 revela baixo desempenho escolar em leitura, matemática e ciências
no Brasil. Ministério da Educação. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-
br/assuntos/noticias/acoes-internacionais/pisa-2018-revela-baixo-desempenho-escolar-
em-leitura-matematica-e-ciencias-no-
brasil#:~:text=Em%20ciências%2C%20o%20país%20também,lado%20da%20Colômbi
a%20(412). Acesso em: 13 out. 2023.

NUNES, Wesley Fernando et al. Caso CSI: As Ciências Forenses como Ferramenta para
Explorar as Ciências da Natureza. Anais. In: I Webinário sobre Formação de Professores
"Os desafios de ensinar e aprender". p. 397-400. 2021.

HOLTZ, Andrew. A Ciência Médica de House: A verdade por trás dos episódios da série
de TV, vol. 2. 1.ed. Rio de janeiro: Best Seller, 2012. 284 p.

VALLE, Gisele Gomes. Utilização da série Scorpion como proposta de uma atividade
diferenciada de baixo custo. In: VII Congresso Brasileiro de Educação. Anais. Bauru,
2019.

VICTORIANO, Gabriel. Podcast Eletiva Álvaro's Anatomy - Culminância 2. Youtube,

18 dez. 2020. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=EaQBxcv2qlY&t=322s. Acesso em 14 dez. 2023.

VICTORIANO, Gabriel; CARDOSO, Karen Franco de Godoi. Investigação da

Fisiologia Endócrina através da Série Grey’s Anatomy. Anais. In: I Webinário sobre
Formação de Professores "Os desafios de ensinar e aprender". p. 282-285. 2021a.

VICTORIANO, Gabriel; CARDOSO, Karen Franco de Godoi. Desvendando Patologias

643
com Estudos de Caso da Série “Dr. House” no Ensino de Biologia. Anais. In: I
Webinário sobre Formação de Professores "Os desafios de ensinar e aprender". p. 286-
289. 2021b.

VICTORIANO, Gabriel et al. A adaptação de estudos de casos em séries de TV como

estratégia no ensino de Ciências e Biologia. In: COSTA, Luciana Raimunda. Faces: A
educação por diferentes prismas, v. 2: Frontis Editorial. São Paulo. p. 126-148, 2022.

VICTORIANO, Gabriel; MOYSES, Graziela Cristina Tiago. Explorando os Efeitos

Biológicos da Radiação na Série Chernobyl: Uma Abordagem Didática para Estudantes
do Ensino Médio. Anais. In: V Workshop de Metodologias Ativas de Ensino. 2023.

VICTORIANO, Gabriel; et al. Análise do Bullying Escolar na Série 'Anne with an E':
Reflexões e Lições.
Anais. In: V Workshop de Metodologias Ativas de Ensino. 2023.

644
 PRÁTICAS E VIVÊNCIAS COM DOBRADURA

Alexandre de Oliveira Souza250, Andressa Luperi Nicácio de Souza251

Fonte TNR12 centralizado com espaçamento 1,0, no máximo 5 autores

RESUMO
Em ambiente escolar, a dobradura pode proporcionar o intercâmbio entre o fazer artístico e o
raciocínio lógico e matemático, bem como desenvolver habilidades socioemocionais, além da possibilidade
de conhecer a cultura de outro país, visto que o origami é uma técnica japonesa. As atividades foram
desenvolvidas a partir da metodologia da qualitativa da pesquisa-ação com alunos dos 6º e 7º anos de turmas
variadas do Ensino Fundamental II no formato de disciplina eletiva ministrada por dois professores na
Escola Estadual Ângelo Scarabucci, vinculada à Diretoria de Ensino de Franca e ao Programa de Ensino
Integral-PEI. Como resultado, foi constatada a melhoria de desempenho em atividades das disciplinas
envolvidas, Arte e Matemática, maior foco dos alunos participantes ao realizarem atividades. Tal vivência
despertou tamanho interesse dos alunos pela dobradura que esses se mobilizaram e organizaram um Clube
juvenil com a temática após o fim da vigência semestral da disciplina.

Palavras-chave: dobradura, vivência artística, raciocínio matemático.

INTRODUÇÃO
“É através da arte e só pela arte, que podemos realizar-nos na perfeição;
pela arte e só através da arte, nos podemos proteger dos sórdidos perigos da
existência real.”
Oscar Wilde

A dobradura em papel é comum em várias culturas sendo uma expressão artística,

cultural e atemporal, a mais conhecida é arte japonesa do origami, um fazer milenar arte
oriental que consiste em fazer dobraduras de papel, com o objetivo de formar esculturas.
Acredita-se que a dobradura tenha surgido logo em seguida a invenção do papel na China,
por volta de 105 d.C., sendo sua origem como material de suporte. Apesar do papel ter
origem chinesa, o origami teria surgido no Japão no século VII, quando os monges
budistas tibetanos levaram o papel e a arte de dobrá-lo para vários países orientais, dentre
eles, o Japão, onde mais se popularizou, sendo inclusive incluído como elementos de
rituais xintoístas denominada como Origami.

A utilização de dobraduras em ambiente escolar é a utilização de habilidades

manuais pelo educador para dar mais fluidez ao processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, essas habilidades podem ser usadas como uma ferramenta e incorporadas

250 Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, SEESP, Escola Estadual Ângelo Scarabucci.
251 Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, SEESP, Escola Estadual Ângelo Scarabucci.

645
em qualquer disciplina, não só em Arte, podendo servir desde para vivenciar um problema
de matemática até explorar um fato histórico, o que possibilita a percepção dos dois lados,
em um fluxo de construção e desconstrução por meio da possibilidade infinita de
montagem de formas, essas podem ser feitas a partir de instruções de modelos prontos,
como formas geométricas, de animais e arquitetônicas, ou até mesmo constructos
elaborados pelos próprios alunos ou direcionados pelo professor. Assim, as vivências com
dobradura têm o potencial de desenvolver experiências em todos os níveis intelectuais,
físicos e intuitivos sendo vitais para aprendizagem dos educandos por meio da atenção
focal, sendo os objetivos do desenvolvimento dessas práticas com esses alunos.

A dobradura consiste em um recurso para a promoção de uma

interdisciplinaridade, por meio dela outras atividades podem ser estimuladas,
como, por exemplo: desenhos, pinturas, dramatizações, contos e criações de
estórias, associações das personagens com canções e histórias da literatura. O
que une simbolicamente todos os conteúdos presentes na escola que possam
representá-los através da dobradura (SILVA, 2010, p.03).
A partir dessa perspectiva, foram implementadas atividades com dobradura com
alunos dos 6º e 7º anos de turmas variadas do Ensino Fundamental II no formato de
disciplina eletiva ministrada por dois professores na Escola Estadual Ângelo Scarabucci,
vinculada à Diretoria de Ensino de Franca e ao Programa de Ensino Integral-PEI. A partir
de uma perspectiva conjuntural e formativa, almeja-se objetivos que como resultado a
melhoria de desempenho em atividades das disciplinas envolvidas, Arte e Matemática,
com ênfase em geometria.

Esse trabalho foi desenvolvido a partir de uma perspectiva qualitativa com a

utilização da pesquisa-ação como método de apoio, com a qual pode-se participar de
modo mais intenso das atividades e, ao mesmo tempo, analisar criticamente o
desenvolvimento dos objetivos bem como refletir sobre o papel da prática docente
transdisciplinar.

No ensino, a pesquisa-ação tem por objeto de pesquisa as ações humanas em

situações que são percebidas pelo professor como sendo inaceitáveis sob certos
aspectos, que são suscetíveis de mudança e que, portanto, exigem uma resposta
prática (COHEN, 1994 apud ENGEL, 2000, p. 184).

DESENVOLVIMENTO
Segundo as habilidades essenciais previstas para toda a rede estadual
paulista para o ano de 2023,. A partir daí, foram selecionadas algumas habilidades do
Currículo paulista as quais foram priorizadas nas práticas, são essas:

646
 Habilidades da disciplina de Arte: (EF06AR01) Pesquisar, apreciar e
analisar dobradura, gravura, lambe-lambe e animação nas artes visuais
tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros
de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a
ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e
cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório
imagético. (EF06AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais da
dobradura, da gravura, do lambe-lambe e da animação, contextualizando os no
tempo e no espaço. (EF06AR04) Analisar os elementos constitutivos da
dobradura, do lambe-lambe e da animação na apreciação de diferentes
produções artísticas.
Habilidades da disciplina de Matemática: (EF06MA25B) Reconhecer a
abertura do ângulo como grandeza associada às figuras geométricas,
reconhecendo giros e voltas, de 90°, 180° e 360°. (EF07MA24) Construir
triângulos, usando régua e compasso, reconhecer a condição de existência do
triângulo quanto à medida dos lados, utilizar transferidor para medir os ângulos
internos e verificar que a soma das medidas dos ângulos internos de um
triângulo é 180°. (EF08MA17) Conhecer e aplicar os conceitos de mediatriz e
bissetriz como lugares geométricos na resolução de problemas. (EF08MA18)
Reconhecer e construir figuras obtidas por composições de transformações
geométricas (translação, reflexão e rotação), com o uso de instrumentos de
desenho ou de softwares de geometria dinâmica. (grifo nosso) (SÃO PAULO,
2023).

O foco em algumas habilidades cognitivas essenciais, delimitadas pelo Currículo

paulista, por ano permitiu o desenvolvimento específico de ações em prol do
aprimoramento de habilidades motoras finas e desenvolvimento da criatividade por meio
do desenho e da escrita com os alunos participantes da eletiva.

“Sem regras não há jogo, sem liberdade não há vida” (BOAL, 2012, p.16),
partindo da perspectiva de Boal, as turmas do 6º ano desenvolveram jogos lúdicos, sendo
as funções de tal prática vão desde o exercício da capacidade do educando de melhorar a
comunicação, da criação sensório-motora e até mesmo a cooperação.

O origami é uma arte de baixo custo que pode funcionar como um grande
aliado no ensino de Geometria Espacial. Para se conseguir fazer um
determinado origami, é necessário realizar uma sequência de dobras e isso
auxilia também a memória e a concentração (BARRETO et all, 2010, p.01).

Imagem 1: Medidas iniciais para Dobradura de Coração

647
 Fonte: AUTORES (2023).

Imagem 2: Dobradura de Barco

Fonte: AUTORES (2023).

Imagem 3: Caderno Artesanal e Dobraduras de Barco e Coração

Fonte: AUTORES (2023).

Descrição das imagens com rosto dos alunos borrado. A partir dessas imagens é
possível observar como é desenvolvidas prática com unidades de medida a partir do uso

648
correto da régua, compreensão do conceito de ângulo sua aplicação prática, bem como a
nomenclatura de formas geométricas.

RESULTADOS
Ao final das práticas, pode-se dizer que os objetivos foram desenvolvidos, pois as
práticas possibilitaram conhecer, ler, ouvir, trocar ideia e produzir e essas são as melhores
formas de exercitar a criatividade. Além disso, houve a ampliação de referências culturais
que serviram como fonte de inspiração buscada pelos próprios alunos, o que iniciou uma
mudança na perspectiva sobre o que é o trabalho manual para eles. Como resultado, foi
constatada a melhoria de desempenho em atividades das disciplinas envolvidas, Arte e
Matemática, maior foco dos alunos participantes ao realizarem atividades que exigiam tal
requisito; essa vivência despertou tamanho interesse dos alunos pela dobradura que esses
se mobilizaram e organizaram um Clube juvenil com a temática após o fim da vigência
semestral da disciplina. Ademais, a proposta elaborada a partir da metodologia da
pesquisa-ação, permitiu uma abordagem que valorizou mais o processo do que o resultado
explícito e compreende a reflexão do professor-pesquisador sobre sua própria prática e o
impacto no contexto do ambiente objeto de estudo.

Portanto, a prática da dobradura rompe as barreiras da disciplina de arte e

matemática essa vivência envolve múltiplas habilidades acadêmicas, comportamentais e
socioemocionais que, com certeza, impactou positivamente os alunos.

REFERÊNCIAS
MACIEL, Júlia Lobato. História sobre Papel Pílulas do conhecimento. Disponível em:
Disponível em: https://www.ufmg.br/espacodoconhecimento/historia-sobre-
papel/#:~:text=No%20ano%20105%20d.C%2C%20o,chineses%2C%20por%20quase%
20600%20anos. Acesso em outubro de 2023.

BARRETO, Mylane dos Santos. SILVA, Tieli Caetano Paes Silva. O uso de Origami no
ensino e aprendizagem de Geometria: enfoque na construção de sólidos geométricos.
Disponível em:
www.essentiaeditora.iff.edu.br/index.php/outraspub/articleviewFile/369/330 . Acesso
em outubro de 2023.

BOAL. Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2011.

ENGEL, Guido Irineu. Pesquisa-ação. Educar em Revista, núm. 16, 2000, Universidade
Federal do Paraná, p. 181-191.

649
SÃO PAULO. Habilidades Essenciais - Rede Estadual 2022 - Arte. Disponível em:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/download/habilidades-essenciais-anos-
finais%202021/Habilidades%20essenciais_Anos%20Finais_Arte%202021.pdf >.
Acesso em 20/11/2022.

SILVA, André Almeida. O origami como um estímulo a criatividade das crianças

das séries iniciais. X Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão. UFRP – Recife, JEPEX,
2010

650
 A IMPORTÂNCIA DA MONITORIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE MONITORIA EM LIBRAS

Karla Renata Brito Perna 252, Tamilis do Socorro Silva da Silva 253

Os diversos âmbitos da formação de professores é uma jornada desafiadora e

essencial para garantir a inclusão de todos os alunos, independentemente de suas
necessidades e diferenças. Quando se trata da educação de surdos e da promoção da
acessibilidade comunicacional, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) desempenha um
papel necessário. Nesse contexto, a monitoria de LIBRAS é uma ferramenta crucial para
preparar educadores que estejam comprometidos com a inclusão e o respeito à
diversidade linguística e cultural.

A LIBRAS é a língua materna da comunidade surda no Brasil, e seu

reconhecimento como língua oficial, juntamente com o apoio da Lei Brasileira de
Inclusão (LBI), reforça a importância de sua aprendizagem para professores e educadores
em geral. A monitoria de LIBRAS na formação de professores é uma prática que visa
aprofundar o conhecimento e a competência em LIBRAS, capacitando os futuros
professores para atender às necessidades dos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Nesse contexto, a monitoria de LIBRAS proporciona uma série de benefícios

significativos. Em primeiro lugar, ela permite que os futuros professores desenvolvam
habilidades linguísticas sólidas em LIBRAS. Aprofundar o conhecimento dessa língua é
crucial para uma comunicação eficaz com os alunos surdos, criando um ambiente de sala
de aula mais inclusivo e facilitando o acesso ao conteúdo curricular.

Além disso, a monitoria de LIBRAS promove o entendimento da cultura surda, o

que é essencial para uma abordagem inclusiva e respeitosa. Aprender sobre os valores,
identidade e história da comunidade surda é fundamental para estabelecer relações de
confiança e respeito com os alunos surdos, bem como para promover uma educação
inclusiva.

252 Universidade da Amazônia – UNAMA, discente do curso de Licenciatura em Pedagogia.

253 Universidade da Amazônia – UNAMA, docente do curso de Licenciatura em Pedagogia.

651
 Outro aspecto relevante da monitoria de LIBRAS é a oportunidade de interação
com monitores fluentes em LIBRAS. Isso proporciona um ambiente prático para a prática
e aprimoramento da língua, algo que não pode ser alcançado apenas através de estudos
teóricos. A interação com monitores também oferece insights valiosos sobre como melhor
se comunicar com alunos surdos, bem como estratégias pedagógicas eficazes para
promover o aprendizado.

Em resumo, a monitoria de LIBRAS desempenha um papel necessário na

formação de professores, capacitando-os para atender às necessidades da comunidade
surda e promover a inclusão educacional. Ao aprofundar o conhecimento em LIBRAS,
desenvolver competências linguísticas, compreender a cultura surda e interagir com
monitores qualificados, os futuros educadores estão mais bem preparados para criar
ambientes de aprendizado inclusivos e igualitários. Assim, valorizar a monitoria de
LIBRAS na formação de professores é fundamental para garantir uma educação
verdadeiramente inclusiva e acessível a todos.

METODOLOGIA
A monitoria ocorreu durante o primeiro semestre de 2023, na disciplina de Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS), com os estudantes do primeiro semestre do curso de
Pedagogia da Universidade da Amazônia - UNAMA. Com o objetivo de embasar este
trabalho, utilizamos a pesquisa de campo e bibliográfica para buscar informações
relevantes na literatura. A literatura encontrada desempenhou um papel fundamental na
fundamentação das discussões apresentadas neste trabalho.

As atividades de monitoria eram realizadas às quintas-feiras, em conjunto com as

aulas teóricas e práticas, totalizando um comprometimento de duas horas semanais. Além
disso, havia uma reunião semanal com o professor orientador, onde os monitores
recebiam orientações e discutiam o andamento das atividades. Durante os processos
avaliativos, os monitores eram convocados para prestar auxílio aos estudantes.

As principais ações desenvolvidas durante a monitoria consistiram em oferecer

apoio e assistência ao professor orientador na condução das atividades propostas em sala
de aula. Durante nossas reuniões semanais, debatíamos o progresso das aulas, o
desempenho dos alunos, os métodos de avaliação empregados e os recursos pedagógicos

652
utilizados. O professor valorizava a participação ativa dos monitores, solicitando suas
sugestões em relação ao desenvolvimento da turma que estavam acompanhando.

Esse processo de monitoria representou uma colaboração eficaz entre os

monitores e o professor orientador, visando aprimorar a experiência educacional dos
alunos, fornecer apoio, compartilhar informações e discutir estratégias pedagógicas
tornaram-se elementos essenciais para alcançar o sucesso na disciplina de LIBRAS.

DESENVOLVIMENTO
O programa de monitoria da Universidade da Amazônia - UNAMA segue editais
semestrais que definem as responsabilidades de orientadores e monitores, bem como os
critérios de seleção de estudantes. De acordo com a Pró-Reitoria, a monitoria é uma
oportunidade de aprimoramento do processo de formação dos alunos de graduação e de
melhorias no ensino. Os objetivos incluem aumentar a participação dos alunos na vida
acadêmica, aprofundar o conhecimento teórico e desenvolver habilidades pedagógicas.
Além disso, a monitoria colabora para aprimorar o ensino, ao introduzir novas práticas e
experiências pedagógicas. Também facilita a comunicação entre professores e alunos,
esclarecendo dúvidas sobre o conteúdo e atividades propostas. Portanto, a relação entre
docente e monitor é crucial para aprimorar a qualidade do ensino.

Corroborando com este pensamento (FREIRE, 1991, p. 58) afirma que "Ninguém
nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma,
como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática". As palavras desse
renomado autor destacam que ser professor vai além de uma profissão técnica. A
educação não se limita à mera transmissão de conteúdo, mas envolve a formação de
indivíduos. Portanto, é crucial refletir sobre a natureza humanista do processo educativo,
que visa transformar os alunos em seres críticos e éticos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A experiência na monitoria de LIBRAS é uma jornada única e enriquecedora.
Vivenciando as práticas de monitoria, foi oportuno mergulhar em um universo linguístico
e cultural fascinante, que exerce um papel essencial na inclusão e acessibilidade de
pessoas surdas ou com deficiência auditiva. Neste relato, compartilho a jornada na
monitoria de LIBRAS e as práticas pedagógicas que moldaram essa experiência.

653
 Como monitora de LIBRAS, o principal objetivo era facilitar o aprendizado dessa
língua por parte dos alunos. Sabendo da importância de uma comunicação eficaz e
inclusiva, as atividades iniciaram com uma abordagem centrada no aluno. As aulas eram
estruturadas de forma a serem interativas, debates, esclarecimento de dúvidas, dinâmicas
e envolventes, a fim de manter os estudantes motivados e entusiasmados para aprender.

A dinâmica em sala de aula tinha como objetivo incentivar a participação ativa

dos alunos na utilização e expressão em LIBRAS, a partir de situações contextualizadas.

Nas aulas prevaleciam constantemente o entusiasmo e a partilha de vivências,

conforme ilustra a imagem a seguir:

Primeiro dia de aula

Fonte: As autoras (2023)

Um recurso valioso que auxiliou no desenvolvimento e na aprendizagem dos

alunos foi o Glossário da Língua Brasileira de Sinais, que ofereceu suporte aos alunos no
momento de suas dúvidas em relação ao vocabulário de Libras.

654
 Foi evidente que o papel da monitora desempenhou uma função significativa na
construção do conhecimento e na aprendizagem dos alunos. Além disso, a atuação como
monitora abrangeu a colaboração na organização de atividades, elaboração de aula e na
aplicação de avaliações. Também participei de reuniões de planejamento com a
professora da disciplina de LIBRAS, contribuindo para o alinhamento de estratégias de
ensino.

Um dos aspectos mais significativos da monitoria de LIBRAS é a prática intensiva

da língua. O uso constante de sinais e a interação em LIBRAS foram fundamentais para
ajudar os alunos a desenvolver a comunicação na língua. Além disso, a exposição à
cultura surda e a compreensão da identidade e história da comunidade surda eram
elementos essenciais nas práticas pedagógicas.

A adaptação e personalização das aulas também desempenharam um papel

importante, visando atender a diversidade de alunos e seus níveis de conhecimento em
LIBRAS. Isso envolvia oferecer atividades práticas, lições teóricas e oportunidades para
praticar e aplicar o que haviam aprendido.

Outro componente valioso na monitoria de LIBRAS foi a construção de um

ambiente de aprendizado inclusivo. Fiz questão de criar um espaço onde todos se
sentissem bem-vindos e respeitados, independentemente de seu nível de conhecimento
em LIBRAS. Encorajava a participação ativa dos alunos e promovia a prática da língua
em situações do cotidiano, o que ajudava a consolidar o aprendizado.

Durante o período na monitoria de LIBRAS, testemunhei o crescimento e a

confiança dos alunos no uso da língua de sinais. Vi como eles passaram de iniciantes
tímidos a comunicadores confiantes e inclusivos. Essa transformação é uma das
recompensas mais gratificantes da experiência na monitoria.

De modo geral, foi possível observar um excelente engajamento dos alunos na

disciplina de LIBRAS, pois demonstraram um profundo interesse em aprofundar o
domínio dessa língua. Ficou evidente que o papel do monitor é essencial na formação de
futuros professores, proporcionando um ambiente de amplo aprendizado e apoiando o
desenvolvimento de competências fundamentais para a promoção da acessibilidade e da
inclusão.

655
CONCLUSÃO
A conclusão da experiência de monitoria em LIBRAS é repleta de aprendizado e
realizações. Durante esse período, foi possível vivenciar o impacto positivo que a
educação em LIBRAS tem no processo de formação de professores e o quanto essa língua
desempenha um papel crucial na inclusão e acessibilidade.

A oportunidade de mediar o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais e

compartilhar o conhecimento construído ao longo da disciplina de Libras com os alunos
foi essencial para a construção pessoal de formação docente.

Além disso, a colaboração com os professores da disciplina de LIBRAS e a

participação nas reuniões de planejamento me permitiram compreender a importância da
coordenação e alinhamento de estratégias de ensino para o sucesso dos alunos.

Em resumo, a jornada de monitoria em LIBRAS reforçou a relevância da Língua

Brasileira de Sinais na educação inclusiva, onde através desta é possível garantir a
promoção da acessibilidade e da inclusão à comunidade surda.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei 10.436, de 24 de Abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 24 de abril de 2002.
BRASIL, Lei 15.146 de 06 de Julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 6 de julho de
2015.
FREIRE, P. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.

656
 CONSTRUCTO DE APRENDIZAGENS NA TRAJETÓRIA DE UMA
PROFESSORA DE MATEMÁTICA

Antônia Lília Soares Pereira254, Kécio Gonçalves Leite255

O PERCURSO FORMATIVO
Neste memorial descritivo, apresento um percurso em que narro um pouco da
minha trajetória de vida acadêmica e profissional na área docente. Na minha formação,
enquanto professora, baseio-me na concepção freiriana que me levou a repensar sobre as
minhas próprias práticas pedagógicas de “Quem ensina, aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1997, p. 25). Entendo que, para que o aluno
alcance a aprendizagem no maior nível de sucesso e qualidade, torna-se necessário o
desenvolvimento de estratégias e de metodologias de ensino eficazes por parte do
professor.

Nesta concepção, aprendi que a construção dos conceitos, se dá de forma que o

aluno possa interpretá-los e aplicá-los não só em Matemática, mas na prática e nas
situações da vida. Por isso, começo a descrever o despertar de um sentimento muito forte
que me conduziu às ações de ensinar e de educar. Nasci em Rio Branco (Acre) e lá cursei
toda a minha educação básica e formação inicial superior. Eu idealizei que seguiria na
carreira docente aos 13 anos de idade, quando iniciei a minha trajetória como
“professora”, ministrando aulas de reforço de Matemática para crianças e adolescentes do
bairro onde eu morava.

Destaco que as minhas inspirações para seguir a carreira docente foi um constructo
de recortes de cada um dos meus professores, principalmente, os meus professores de
Matemática sempre me influenciaram a seguir nesta trajetória docente, simplesmente pelo
fato de gostar muito de Matemática. Os meus professores de Matemática do 9º ano do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio me cativaram profundamente. Na graduação,
também tive excelentes professores, cada um desses professores compõe parte do perfil
profissional que tenho hoje porque deixaram um legado em minha vida e marcaram a
minha história.

254 Professor Dr. do Departamento de Educação Intercultural da Universidade Federal de Rondônia.

255 Professora de Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins.

657
 Fiz o Curso de Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal do Acre
(UFAC) e me formei em 2008. Foram quatro anos de muita aprendizagem no curso de
Licenciatura em Matemática, principalmente nas disciplinas de Investigação e Prática
Pedagógica, que eram ofertadas a partir do terceiro semestre e davam seguimento até o
último período do curso. A prática do professor em formação inicial na escola foi de
extrema importância para a minha formação profissional docente, uma vez que, por meio
dela tive contato com os alunos da Educação Básica.

Na graduação, também aprendi muito sobre o percurso formativo de um professor

de Matemática. Sempre trouxe comigo a concepção de que “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”
(FREIRE, 1997, p. 25). Isso me encaminha a uma avaliação do meu fazer pedagógico,
sobretudo porque, "como professor, preciso ter clareza na minha prática” (FREIRE, 1996,
p. 76). Isso desperta em mim uma vontade ainda maior de reproduzir práticas docentes
que encaminhem meus alunos ao sucesso da aprendizagem, ao crescimento intelectual,
humano, pessoal, enquanto cidadãos, futuros profissionais e aspirantes a uma carreira no
mercado de trabalho.

Assim que me formei, passei a trabalhar na área da docência em escolas das redes
pública e particular de ensino. Iniciei a minha trajetória como professora substituta da
rede pública de ensino, dava aulas de Matemática em turmas de 6º ano do Ensino
Fundamental em uma escola pública, no Estado do Acre. Foi uma experiência muito
exitosa, repleta de receios, anseios e sonhos. Desde então, nos anos seguintes, trabalhei
com outras turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental, inclusive, em escolas de
Ensino Médio. Também ministrei aulas de Matemática e de Física para alunos de Ensino
Médio e na Educação de Jovens e Adultos.

Neste percurso, com o aperfeiçoamento da minha prática pedagógica fui

aprendendo mais sobre ser uma professora melhor. Um dos ensinamentos de Freitas
(2001) que aprendi, neste percurso, foi que existem os processos de avaliação da
aprendizagem, cujo enfoque pauta-se em como o aluno aprende e como o professor
ensina.

Em 2013, fui aprovada no concurso público para o cargo de professora efetiva de

Matemática e então, continuei pude vivenciar mais experiências incríveis como docente,

658
experiências interdisciplinares, transdisciplinares e que me transformaram em uma
professora melhor e mais preocupada com o ensino-aprendizagem de matemática. Nesse
mesmo ano, fiz uma especialização em Metodologia do Ensino de Matemática e Física
pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER), no intuito de aprofundar meus
conhecimentos acerca dos métodos eficazes de ensino que reverberam em aprendizagens
significativas.

O meu percurso na carreira docente mudou completamente quando fui aprovada

no Concurso Público para Docentes do Instituto Federal do Acre, fui nomeada por
aproveitamento de concurso público para exercer a função de professora do Ensino
Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Tocantins (IFTO), onde atuo como docente atualmente. Ministro aulas no Curso de
Licenciatura em Matemática. Trabalhar com a formação inicial de professores de
Matemática causa-me grande vislumbre e satisfação.

Lecionar na graduação permitiu-me compreender situações em que o professor

necessita “conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que
pode tornar mais seguro do seu próprio desempenho” (FREIRE, 1996, p. 76). Para mim,
que estou na condição de professora de Matemática, entendo que me asseguro sobre a
minha própria prática à medida que me coloco em situações de reflexão e análise, e é
fundamental que o conhecimento seja visto como um processo de compartilhamento
coletivo, por meio de diálogos entre o professor e o aluno.

Nos anos de 2021, 2022 e 2023 lecionei os componentes curriculares de

Introdução à Educação Matemática, Metodologias para o Ensino de Matemática e Estágio
Curricular Supervisionado I no curso de Licenciatura em Matemática, em nível de
graduação, no Instituto Federal do Tocantins, Campus Palmas. Ministrar as aulas desses
componentes foi uma experiência docente muito valiosa para minha carreira profissional
e tal prática aprofundou ainda mais o meu interesse em relação ao campo da Educação
Matemática, visto que me fez vislumbrar o horizonte da graduação nesse campo.

A minha trajetória profissional sempre se interligou à Educação Matemática, pois

sempre foi nessa área que estudei, pesquisei e busquei conhecer técnicas e métodos mais
eficientes de se ensinar Matemática. Vivenciar a prática pedagógica com a disciplina de
Introdução à Educação Matemática me fez crescer profissionalmente, principalmente por

659
meio das Tendências da Educação Matemática e o estudo das metodologias para o ensino-
aprendizagem de Matemática, campo de pesquisa que tenho a intenção de prosseguir os
meus estudos como professora pesquisadora.

Ensinar os estudantes da Licenciatura em Matemática a ensinar Matemática

permitiu-me transformar-me e ensejar sobre uma formação reflexiva para um
desenvolvimento profissional mais significativo. Com o uso das minhas experiências
pedagógicas para um maior repensar sobre o saber-fazer docente, houve uma grande
mudança no rumo da minha prática pedagógica, pois essas abordagens, me levou a
reflexões mais profundas como educadora. Estudar metodologias de ensino-
aprendizagem em Matemática, inclusive metodologias ativas, ajudou-me a desenvolver
projetos de ensino na instituição em que trabalho, inclusive voltados para a formação de
professores, então todas essas atividades acadêmicas têm reverberado no meu fazer
pedagógico.

Lecionar em turmas de nível superior levou-me a conhecer mais como pensam os

professores em formação inicial e as suas expectativas sobre a carreira profissional, bem
como a entender a especificidade dos processos cognitivos dos estudantes e compreender
as relações interpessoais sob uma dimensão sociocultural. Inclusive, na condição de
professora, pude perceber uma heterogeneidade não somente de indivíduos, mas também
de aprendizagens diversificadas, de outros olhares e de concepções diferentes, o que me
levou para outro patamar, pois pude experienciar, por meio de práticas pedagógicas
exitosas, as metodologias ativas, para uma adaptação do ensino cada vez mais dinâmica,
ampla e abrangente. E tudo isso só fortaleceu as convicções que venho construindo no
campo da pesquisa em Educação Matemática, como docente e como aprendente.

O que vislumbro no ensino e aprendizagem de Matemática é que os estudantes

podem aprender melhor e de formas diferenciadas, como por intermédio de simulações,
demonstrações visuais e realísticas que as ferramentas digitais proporcionam por meio da
dinamicidade de recursos que oferecem, o que favorece uma melhor compreensão dos
conceitos matemáticos por parte dos estudantes.

No mestrado (concluído em 2021), pude ter a experiência de um grande

crescimento acadêmico, pessoal e profissional, pois mergulhei nos projetos acadêmicos,
envolvi-me na organização de eventos, organização e escrita de livros nas aulas do curso,

660
participei de congressos, simpósios, palestras. Destaco que ter feito esse mestrado
contribuiu muito com a minha formação e com o meu desenvolvimento enquanto
professora, na sala de aula. As minhas aulas tornaram-se mais dinâmicas, uma vez que
eu, neste momento faço uso de metodologias diferenciadas no ensino-aprendizagem de
Matemática, o que tornou um diferencial muito grande não somente para mim, mas, para
os meus alunos também.

Posso afirmar que participar da escrita, da produção e do desenvolvimento de

trabalhos despertou em mim um grande prazer e entusiasmo em escrever sobre a minha
prática docente, as experiências pedagógicas e sobre os métodos de ensinar e aprender.
Isso foi um marco em minha vida acadêmica e profissional, pois colaborou para o meu
processo de amadurecimento como pesquisadora das metodologias de ensino de
Matemática, uma vez que me fez buscar conhecimentos com mais veemência ainda.

No decorrer da minha trajetória como docente, que atravessa mais de uma década,
tenho observado a forma como os estudantes aprendem matemática, como gostam de
aprender esse componente curricular e como interagem na prática com esses
conhecimentos matemáticos. Dessa forma, é a experiência do cotidiano escolar e,
sobretudo, a vontade de intervir nele, de contribuir para modificá-lo, a fim de melhorar o
atendimento ao estudante, que me motiva a refletir sobre os saberes que eles têm, as suas
perspectivas acerca do seu próprio processo educativo. Por isso, gosto de estudar e de
usar metodologias de ensino de matemática diferenciadas, a fim de alcançar de forma
mais ampla e abrangente possível na sala de aula.

A pesquisa na área de formação de professores tende a revolucionar e provocar

um repensar das formas diversificadas de ensinar e aprender Matemática, inclusive por
meio de reflexões acerca da prática docente. Por isso, destaco que o estudo, o
aperfeiçoamento e a formação continuada causaram mudanças em minhas práticas de
ensino. Inclusive, posso ver não somente a instituição de ensino em que trabalho, mas
também, o ensino de matemática e a educação com outros olhos. Aprendi que a
ressignificação dos conceitos matemáticos pode contribuir para a formação do
pensamento matemático do aprendente.

Sob outros pontos de vista, a educação transforma todos os que nela acreditam.
Eu defendo essa ideia porque sou fruto de uma educação que transformou a minha vida

661
em todos os sentidos. O que me motiva a dar continuidade aos meus estudos e a me
qualificar profissionalmente é o fato de que vejo a Educação em constante modificação e
crescimento, além do fato de que os professores necessitam constantemente estar
capacitados para atender a uma sociedade plural e cada vez mais conectada.

Portanto, vejo-me, como docente, na condição de fazer, construir e contribuir com

o progresso de uma educação emancipatória, democrática e de qualidade. No entanto,
para que isso ocorra, preciso me colocar antes na condição de aprendente. Por fim, destaco
que este memorial narrativo-descritivo pode também proporcionar o desenvolvimento e
aprimoramento das práticas pedagógicas de outros professores não só de matemática, mas
de outras áreas do conhecimento. Isso inspira não somente o uso e a construção de novas
metodologias de ensino-aprendizagem aos meus colegas professores, como também
contribui com o progresso qualitativo da educação.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

FREITAS, A. L. S. de. Pedagogia da conscientização: um legado de Paulo Freire à

formação de professores. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2001.

662
 OFICINA SOBRE CANVA FOR EDUCATION PARA DISCENTES DO
PROGRAMA ESPECIAL DE GRADUAÇÃO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

André Luiz Turchiello de Oliveira256 , Charline Lunardi Fogliato257, Eder Fernando

Borba 258, Karla Marques da Rocha259
tenha este espaço em branco.
Mantenha este espaço em branco.
Proporcionar oportunidades formativas além das previstas na estrutura curricular
de um curso, pode refletir positivamente nas práticas de educadores e, consequentemente,
na formação dos discentes. Neste relato, apresentamos a experiência de ter ministrado a
oficina “Canva: dos primeiros passos a um conteúdo atrativo”, realizada na disciplina
Metodologia do Ensino para a Educação Profissional, do Programa Especial de
Graduação de Formação de Professores para a Educação Profissional, na Universidade
Federal de Santa Maria. Este Curso/programa é ofertado para bacharéis que buscam a
formação pedagógica para atuarem na docência da Educação Profissional de nível básico.
Geralmente são alunos de mestrado e doutorado que já possuem experiências na pesquisa,
na extensão e muitos, de uma forma ou de outra, já tiveram alguma experiência na sala
de aula.

O ensino, pesquisa e extensão, por constituírem o tripé universitário, acabam

englobando os pilares do mundo do trabalho, que, de maneira interligada e sinérgica,
contribuem para a formação de profissionais mais capacitados, capazes de atender às
demandas complexas e em constante evolução da sociedade contemporânea. Conforme
expresso no Plano Nacional de Extensão Universitária (2001), a Extensão Universitária é
definida como um processo educativo, cultural e científico que promove uma ligação
inseparável entre o Ensino e a Pesquisa, permitindo uma relação transformadora entre a
Universidade e a Sociedade. Nesse contexto, os projetos de extensão desempenham um
papel crucial ao promover a disseminação do conhecimento gerado nas instituições, para
a comunidade. A comunidade, por sua vez, desempenha um papel igualmente vital nessa
interação, uma vez que contribui com saberes populares e apresenta demandas reais que
enriquecem esse intercâmbio de conhecimentos. Portanto, colaborar com educadores por

256 Instituto Federal Farroupilha (IFFar).

257 Instituto Federal Farroupilha (IFFar).
258 Instituto Federal Farroupilha (IFFar).
259 Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

663
meio do compartilhamento de conhecimentos e experiências para o uso de tecnologias
facilitadoras em ambientes educacionais é um dos pilares existenciais do projeto
Compartir.

Cadastrado junto ao Instituto Federal Farroupilha, é uma criação e ação de três

servidores que trabalham com formações relacionadas à integração das tecnologias nas
práticas educativas desde 2017. Entre os recursos tecnológicos abordados nas formações
ofertadas pelo projeto está o Canva, o qual os pesquisadores/servidores são “Educadores
Canva para Educação no Brasil”.

De acordo com um relatório recente do The News (2022), o Canva é reconhecido

como o maior unicórnio liderado por mulheres em escala global. Um aspecto notável da
cultura empresarial do Canva é a oportunidade que oferece a todos os seus colaboradores
para se tornarem acionistas do negócio. Além disso, a empresa demonstrou seu
compromisso social ao anunciar a doação de 30% das ações para combater a pobreza em
todo o mundo. Relacionando-se diretamente com nosso contexto educacional, o Canva
disponibiliza gratuitamente sua versão premium para organizações sem fins lucrativos,
bem como para professores e estudantes do ensino básico público. Ter a possibilidade de
criar materiais educacionais em um ferramenta que proporciona facilidade, agilidade e
contém uma infinidade de modelos que podem ser adaptados para cada contexto, pode
enriquecer o repertório destes educadores.

Na oficina ministrada como última atividade do primeiro semestre de 2023 da

disciplina mencionada, foram trabalhadas as principais funcionalidades do Canva, com
demonstração prática, partindo da apresentação da tela inicial até possibilidades de uso
em aulas. Além de dois casos práticos, o primeiro com a criação de um plano de ensino
interativo, juntamente com as opções de pesquisa, menu de edição, modelos, elementos,
uploads, tradução e molduras. No segundo com o uso do quadro branco como ferramenta
para atividades educacionais, além das opções de apresentação, remover fundo imagem,
borracha mágica e edição mágica. Após a oficina, com o intuito de complementar o
aprendizado e dar prosseguimento, também foi disponibilizada uma playlist com mais de
50 vídeos tutoriais sobre o Canva para a Educação. Os vídeos encontram-se no canal do
Youtube do Projeto Compartir260.

260 https://www.youtube.com/c/CompartirEdu

664
 Como resultados desta oficina, recebemos relatos dos participantes, que ao final
da atividade, sinalizaram a significância do aprendizado, bem como pretensões de
implementação dos conhecimentos nas respectivas áreas. As “ formas de colaboração
possibilitam a aceleração da aprendizagem individual, grupal e social, pelas múltiplas
articulações, interligações, desdobramentos, em todos os campos, atividades e situações
em que nos envolvemos, discutimos, atuamos e compartilhamos” (MORAN, 2014, p. 1).

Uma outra contribuição a destacar foram os contatos para a implementação de

novas atividades, incluindo propostas de formações em outros municípios, cidades de
origem dos cursistas. Foi extremamente gratificante contribuir e aprender a partir desta
ação, esperamos que possam seguir utilizando e adicionar novas práticas nas suas
atividades profissionais, conforme os relatos relatos recebidos ao final da atividade:
“Amei a oficina”, “Muito obrigado pelo compartilhamento do conhecimento… bastante
útil e relevante” e “Parabéns pela iniciativa e sucesso maior ainda”. Nesse contexto, as
concepções de Freire (2005) sobre a importância do diálogo e da participação ativa dos
indivíduos na construção do conhecimento ganham destaque, evidenciando como a
criação de espaços de articulação pode contribuir significativamente para as melhorias
necessárias nos espaços educacionais.

Dessa forma, sem a intenção de finalizar e sim multiplicar os movimentos

docentes, enfatizamos que o Canva for Education vai ao encontro das necessidades atuais,
uma vez que oferece funcionalidades de compartilhamento e colaboração, juntamente
com uma ampla variedade de modelos e recursos que facilitam significativamente o
processo de criação de conteúdo.

Figura 1 - Imagem de divulgação da oficina

665
 Fonte: Autores (2023).

Mantenha este espaço em branco.

REFERÊNCIAS
A empresa que mais transformou pessoas comuns em designers. The News, junho,
2022. Disponível em: https://thenewscc.com.br/bizness/a-empresa-que-mais-
transformou-pessoas-comuns-em-designers-%f0%9f%8e%a8/. Acesso em 05/08/2023.
Canva, 2023. https://www.canva.com/pt_br/ Acesso em 05/08/2023.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
MORAN, José Manuel. Autonomia e colaboração em um mundo digital. Educatrix, Ano
4, n.7, 2014. São Paulo: Moderna, p. 52-57. Disponível em:
https://moran.eca.usp.br/wp-content/uploads/2013/12/autonomia.pdf. Acesso em: ago.
2023.

Plano Nacional de Extensão Universitária. 2001. Disponível em

http://www.prae.ufrpe.br/sites/prae.ufrpe.br/files/pnextensao_1.pdf. Acesso em: ago.
2023.

666
O PAPEL DAS MULHERES NA SOCIEDADE: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Adriana da Silva Nascimento Leite 261

Este ensaio faz parte de uma análise reflexiva sobre a obra “Mulheres em sala de
aula” da autora Guacira Lopes Louro262 que compõe o livro “História das Mulheres no
Brasil”, organizada pela autora Mary Del Priore, visando resgatar e valorizar a
importância das mulheres e a sua participação de modo efetivo para a construção de sua
identidade em nossa sociedade.

Falar da mulher no contexto da sociedade ao longo das décadas e o seu papel como
protagonista na luta por seus direitos, especificamente no que diz respeito ao seu trabalho
no campo docente, nos leva a refletir sobre os caminhos percorridos até o século XXI. De
acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep 2020), que divulgou os dados da primeira etapa do Censo Escolar realizado em
regime de colaboração entre as secretarias estaduais e municipais de educação, com a
participação de todas as escolas públicas e privadas do país, dentre os profissionais de
atuação na área estão as mulheres exercendo o maior número de cargos ocupados na área
educacional no país.

Em 2020, foram registrados 2,2 milhões de docentes na educação básica

brasileira. O ensino fundamental concentra a maior parte dos professores:
1.378.812 (63%). Do total de docentes que atuam nos anos iniciais do
fundamental, 85,3% têm nível superior completo. Em todas as etapas de ensino
da educação básica, as mulheres são maioria (96,4% na educação infantil,
88,1% nos anos iniciais do ensino fundamental, 66,8% nos anos finais do
ensino fundamental e 57,8% no ensino médio. (INEP 2020)
Observamos a presença feminina marcante em vários níveis de formação e
atuação educacional, mas nem sempre foi assim. As mulheres ingressaram na escola

261
Possui graduação em Pedagogia - Faculdades Network, Campus Nova Odessa /SP (2010); Graduação
em Ciências Humanas - LEDUCAMPO UFMS (2019); Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e
Institucional e Educação Especial (2019); Pós-graduação em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica
(2020). Professora atuante na Educação Básica anos iniciais e anos finais em Educação do Campo pela
SED- Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul – Ponta Porã / MS. Email-
adrianasilvaleite@yahoo.com.br.
262
Licenciada em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1969), Mestre em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1976) e Doutora em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas (1986). Professora Titular aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foi
fundadora do GEERGE (Grupo de Estudos de Educação e Relações de Gênero) e participa deste grupo de
pesquisa desde 1990. Tem publicado livros, artigos e capítulos, bem como orientado dissertações e teses
sobre questões de gênero, sexualidade e teoria quer em articulação com o campo da Educação. Suas
pesquisas atuais voltam-se para estudos quer, cinema e pedagogias da sexualidade. (Fonte: Currículo
Lattes)

667
tardiamente e os aspectos de aprendizagem e de formação voltados para as mulheres
apresentavam-se no bojo de uma cultura arcaica, patriarcal, religiosa e submissa em
meados do século XIX e XX. Tal alienação, estariam em vias de futuras mudanças, em
que as mulheres teciam intimamente ideias de ruptura e a busca por sua legitimidade e
reconhecimento no campo de sua profissionalização. Para entender o presente, voltemo-
nos ao passado, pois as normas implantadas pela sociedade no século XIX, colocam as
mulheres num cenário de insignificância perante os homens, as quais permaneciam
estáticas sob o domínio dos seus patriarcas, obrigadas a moldar seus comportamentos,
sentimentos e profissão ao que lhe era requerido, compondo um estado de menoridade.

Essas evidências aparecem fortemente nas obras literárias, nas expressões

artísticas, no campo educacional das aprendizagens, no campo da profissão, nas políticas,
nas religiões, nas áreas de estudos e pesquisas das ciências. A exemplo podemos observar
dois conceitos de pinturas de Dona Leopoldina, Princesa Real Regente do Reino do
Brasil.

Figura 1-Quadro de Domênico Failutti 1921

Figura 2- Quadro de Georgina de Albuquerque 1922

Fonte: https://www.google/imagens Fonte: https://www.google/imagens

668
 Na primeira imagem, observamos uma representação artística feita pelo pintor
italiano Domênico Failutti (1872-1953), em que retrata o ideário de uma mulher perfeita
para a época. Observamos no colo e ao lado da imperatriz Dona Leopoldina, os filhos
bem cuidados, cabelos escovados, vestimentas formais, um retrato típico da época em que
a mulher era vista apenas como genitora e cuidadora do lar, correspondendo as
expectativas de uma ideologia de “modelo de mulher” para a época do ponto de vista
masculino. Já na segunda imagem, uma outra abordagem nos é revelada pela artista
Georgina de Albuquerque (1885 -1962). Vemos a mesma imperatriz Dona Leopoldina,
assumindo um papel de liderança no processo político do país. A artista retrata em sua
obra a participação efetiva de cunho político da imperatriz ocorrida na reunião oficial do
Conselho de Estado em 1822, em que ocupava o cargo de regente do país, período em
que incluem a assinatura da independência do Brasil.

A história da mulher brasileira bem como suas reivindicações ao longo das

décadas no cenário brasileiro, desponta uma interminável luta contra os preconceitos,
especificamente por ser do sexo feminino. A ideia de que a mulher deveria ser subalterna
e não disputar espaço de pertencimento em meio a sociedade, especificamente no que
tange a educação, faz ecoar em alto e bom tom, a voz da escritora Nísia Florestan que por
meio de seus escritos denunciava as injustiças sofridas pelos negros e indígenas,
exercendo militância a favor dos direitos das mulheres que viviam em submissão a cultura
imposta pelos homens. Nísia vê a educação como única ferramenta para a emancipação
humana, tendo como uma de suas obras muito conhecida o “Opúscolo Humanitário”
(1853). Com o Brasil caminhando para o século XX as discussões a respeito da educação
no país são frequentes, especificamente aos dados observados dos grandes números de
analfabetos tanto nas cidades e povoados como nas áreas rurais. Para tentar explanar de
forma mais coesa essa temática, aprofundaremos nossa discussão numa análise reflexiva
bibliográfica a partir do texto “Mulheres em sala de aula” da autora Guacira Lopes Louro,
a qual nos apresenta alguns contextos acerca da mulher e a sua importância na construção
da identidade da mulher em nosso país.

Guacira faz apontamentos pertinentes ao contexto histórico da mulher brasileira

em nossa sociedade meados século XIX, em que o propósito da formação deveria atender
a um currículo específico para o ensino de “coisas de mulheres” pautados no aprendizado

669
para corresponder expectativas domésticas e ao casamento. O perfil da educação para o
gênero feminino se pautava no ensino para ser mãe, sem esboçar qualquer preocupação
com instruções para vida profissionalizante. Nesse cenário há também forte exclusão sem
nenhuma oportunidade de escolarização para as crianças negras, indígenas ou
descendentes como afirma a autora, “para a população de origem africana, a escravidão
significava uma negação do acesso a qualquer forma de escolarização. A educação das
crianças negras se dava na violência do trabalho e nas formas de luta pela sobrevivência”
(LOURO 2009. p.468).

De acordo com a autora tanto meninos quanto meninas, os primeiros ensinamentos

consistiam a aprender ler, escrever, contar, dominar as quatros operações, estudar a
doutrina religiosa. Mais adiante surge as diferenciações nos conteúdos, sendo geometria
para os meninos, bordado e costura para as meninas.

Quando os deputados regulamentaram com a primeira lei de instrução pública

o ensino das “pedagogias” – aliás o único nível a que as meninas teriam acesso
–, afirmaram que seriam nomeadas mestras dos estabelecimentos “aquelas
senhoras que por sua honestidade, prudência e conhecimentos se mostrarem
dignas de tal ensino, compreendendo também o de coser e bordar” (LOURO
2009. p.468)
Com o advento da industrialização através do qual expandiu o mercado de
trabalho e a contratação de mão de obra masculina, os homens abandonam as salas de
aulas e as mulheres ganham espaço na docência. Nesse cenário, as mulheres passam a
assumir grande responsabilidade na atuação pedagógica, mas ainda com resquícios de
cuidados para que profissionalização não se chocasse com sua feminilidade “o processo
educativo para a mulher do lar” além de desenvolverem seu trabalho por vocação, amor
e não profissão.

A autora traz em seu texto apontamentos para uma nova visão da mulher que se
insere em sala de aula, mostrando a existência de uma mudança dentro da sociedade que
gradativamente também se altera devida a industrialização dando origem a “feminização
do magistério”. Outro ponto importante referido pela autora durante esse período
transitório, trata-se da remuneração salarial das mulheres sendo inferiores aos dos
homens, além dos cargos ocupados em que grande parte pertencia a pessoas do sexo
masculino, esses fatores somariam futuramente para a união dessa categoria resultante na
primeira greve de professores no país. A representação da atuação pedagógica vocacional
que antes se consistia pela entrega espiritual ao dom da vocação, muda de acordo com a

670
massificação das mulheres resultando em um novo cenário para o reconhecimento e a
valorização da profissão.

Reivindicar o reconhecimento como profissional também se constituía numa

forma de mulheres professoras lutarem por salários iguais aos dos homens e
por condições de trabalho adequadas. É possível admitir que esse novo
discurso representava um contra-argumento em relação à concepção do
magistério como uma extensão das atividades maternais, de cuidado, apoio
emocional etc. Agora se estava acenando para um conjunto de saberes de
caráter técnico, científico e específico, que delimitaria o campo pedagógico e
que, por consequência, permitiria àquelas ou àqueles que ali atuavam se
perceberem como profissionais. (LOURO 2009 p.497)

Nesse sentido, o trabalho docente deixa de ser visto como função masculina,
assumindo papel transformador para e na sociedade feminina. A mulher deixa de ser vista
como um símbolo doméstico, ou aquela que exerce a profissão por amor sem
remuneração, assumindo outra roupagem. Entende-se a necessidade de estudar, usufruir
dos seus direitos, exercer funções e receber pelo trabalho prestado, como qualquer outro
profissional, sem rótulos e sem classificação de gênero.

No tocante a sua obra, Louro evidencia a determinação das mulheres que

protagonizaram a inserção do legado da profissionalização docente no cenário em que a
cultura patriarcal predominava em meio a sociedade, a qual lançava sobre a mulher o
ideário de uma educação perfeita desenvolvida pelo amor e para o lar. Outro ponto
importante destacado pela autora, concentra-se na forma de ensino ministrado que se
diferenciavam entre os gêneros, os meninos tinham acesso as áreas exatas e as meninas
se limitavam para a educação familiar e não na instrução. As docentes deveriam
apresentar essas características de ensino no currículo baseando-se nesses aspectos,
visando preparar as meninas para a vida adulta e posteriormente ao casamento.

Com o advento das transformações por intermédio da revolução industrial, o

cenário se modifica e outro perfil de mulher vai se modelando. Esses argumentos estão
bem explícitos frente ao processo de urbanização e industrialização que ampliaram as
oportunidades de trabalho para os homens, abrindo campo para as mulheres exercerem
sua profissionalização. As mulheres vão conquistando seus espaços, e anos mais tarde
passam a ter a sua identidade profissional reconhecida, ainda que com resquícios de uma
cultura elitizada e arcaica. Infelizmente ainda travamos lutas da desvalorização frente as
políticas públicas, ocupações de cargos, diferenças salariais que variam de um estado para
outro. Penso ser necessário continuarmos protagonizando esses enfrentamentos por

671
intermédio de discussões em relação ao reconhecimento profissional no campo
educacional, na sociedade e na política. Temáticas a esse respeito devem ser retomadas
em todos os campos dos complexos sociais existentes em nosso país, a fim de
provocarmos mudanças e rupturas frente a essas concepções ideológicas de cultura
arcaica e machistas.

Teço minhas considerações no sentido de que a história da mulher sempre foi

redigida pelo campo ótico masculino, delegando a mulher o papel de coadjuvante.
Entendemos que esses aspectos foram construídos culturalmente. Sendo assim,
compreendemos que a escola possui papel fundamental para desmistificar essa herança
que predominou por muitas décadas no cenário brasileiro. É preciso que essas ideologias
reprodutivistas sejam confrontadas de forma emancipatória por meio do processo
educativo, visando a igualdade de gêneros, reconhecendo os avanços significativos que
as mulheres proporcionaram a sociedade e reconhecendo-as como protagonistas de
grandes mudanças em sua própria história e no país.

REFERÊNCIAS

LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORI, Mary (org.)
História das mulheres no Brasil. 9ª ed. São Paulo: Contexto, 2009.

NETO, Renato Drummond Tapioca. Da Áustria para o trono brasileiro: Dona

Leopoldina de Habsburgo, uma imperatriz nos trópicos (Artigo). In: Café História.
Publicado em 14 set. de 2020. Disponível em:
https://www.cafehistoria.com.br/donaleopoldina-imperatriz-nos-tropicos/. ISSN: 2674-
59.
_____Página Governo Federal – Disponível em
https://www.gov.br/mec/ptbr/assuntos/noticias/inep-divulga-dados-da-1a-etapa-do-
censo-escolar-2020. Acesso em 13/10/2023
_____Plataforma Lattes CNPq – Disponível em http//buscatextual.cnpq.br/Guacira
Lopes Louro
____https://www.google.com/search/imagens/Maria Leopoldina assina o decreto da
Independência do Brasil | History Channel Brasil. Acesso em 14/10/2023
____ https://www.historiadomundo.com.br/idade-contemporanea/maria-leopoldina.htm.
Acesso em 14/10/2023

672
 ANÁLISE CRÍTICO-TEÓRICA DO TRABALHO COM CARTILHAS PARA
COMBATER ÀS FAKE NEWS NAS MÍDIAS DIGITAIS

ANA CAROLINY SEIXAS TEIXEIRA263; ISABELLA KATELEN PENEDO

PIMENTA264; JOYCE KELLY FERNANDES DE MOURA265; EDLEUZA
MAGALHÃES DE JESUS266 ; ROS’ELLES MAGALHÃES FELÍCIO267

INTRODUÇÃO
O tema deste estudo é a produção de uma Cartilha para o combate às fake news
(notícias falsas) nas mídias digitais. Insere-se na categoria ensino e descreve as atividades
realizadas a partir de um relato de experiência vivenciada no Programa Residência
Pedagógica, nas aulas de Língua Portuguesa em uma sala de aula do Novo Ensino Médio
de uma escola pública na cidade de Januária (MG). Tem por objetivo geral proporcionar
a reflexão sobre os impactos das mídias digitais na contemporaneidade, especialmente na
vida dos estudantes do ensino médio. Os objetivos específicos contemplam a proposta
da habilidade (EM13LGG702) da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que visa à
conscientização dos sujeitos para o uso adequado das mídias digitais. Além disso, espera-
se que o aluno entenda a gravidade em compartilhar informações falsas e, também, a
possibilidade de eles serem também vítimas de fake news. A justificativa é o crescente
número de alunos cada vez mais envolvidos com as mídias digitais. À vista disso, é
importante proporcionar uma reflexão acerca dos impactos dessa tecnologia e como o
sujeito deve se posicionar diante dela. Desta reflexão originou-se a produção, em salas de
aula dos primeiros anos do ensino médio nas aulas de Língua Portuguesa, de uma Cartilha
para o combate às fake news para que os alunos consigam avaliar e compreender o
impacto das tecnologias digitais, considerando seus pontos positivos e negativos e a
possibilidade de manipulação das informações.

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

Esta pesquisa é um relato de experiência, onde é feita uma análise crítico-teórica

do trabalho sobre as Cartilhas de combate as fake news, desenvolvido durante as aulas de

263 Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)

264 Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
265 Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
266 Escola Estadual Olegário Maciel
267 Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)

673
Língua Portuguesa com as turmas dos primeiros anos do ensino médio de uma escola da
rede pública de ensino em Januária (MG). Nessas turmas percebeu-se que os alunos estão
conectados à internet o tempo todo. Logo, foi pertinente mostrar que as mídias digitais
são interessantes, mas os cuidados devem ser tomados. Para isso, foram relatadas algumas
situações de pessoas que sofreram fake news nas mídias digitais. Essas situações foram
relatadas para que os alunos compreendessem, de fato, a seriedade do assunto e o impacto
das mídias digitais, pois essas podem auxiliar positivamente, mas se forem utilizadas sem
um senso crítico muitas pessoas podem ser prejudicadas. Para atingir o objetivo proposto,
foi feito em um primeiro momento o planejamento e preparação da aula: “Análise de
notícias falsas circulando nas mídias digitais”, alinhada a habilidade (EM13LGG702) da
Base Nacional Comum Curricular- BNCC, e em diálogo com o tema que mantém relações
com o gênero textual “notícia”, estudado anteriormente pelos alunos. Para as aulas
expositivas desse conteúdo, foram usados os seguintes materiais: caderno, lápis, borracha,
quadro, pincel, e projetor data show. Posteriormente, foi trabalhado o conceito de fake
news com atividades que proporcionassem abertura para que os alunos relatassem
situações de notícias falsas. Para isso, foi proposta uma atividade com três contextos
distintos: a) o aluno que tenha sido vítima de fake news; b) um conhecido que tenha sido
vítima de fake news; e, c) o aluno que recebeu uma notícia falsa nas mídias digitais. Com
o desenvolvimento da atividade foi relatado um maior número de vítimas que eram
conhecidas dos alunos ou algum aluno que recebeu uma notícia falsa nas mídias digitais.
Essas fake news, em sua maioria, foram veiculadas em WhatsApp, Instagram ou
Facebook. O tema em questão, alinhado com a habilidade EM13LGG702 da BNCC,
mostrou-se fundamental para evidenciar o protagonismo digital dos alunos e os cuidados
que esses devem ter para utilizar a tecnologia a seu favor e, também, da sociedade. De
acordo com essa habilidade o sujeito deve: “Avaliar o impacto das tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDIC) na formação do sujeito e em suas práticas sociais, para
fazer uso crítico dessa mídia em práticas de seleção, compreensão e produção de discursos
em ambiente digital.” (BNCC, 2018, p.489). Conforme essa habilidade da BNCC o
sujeito deve ser consciente e saber selecionar o que há de positivo nas mídias digitais.
Logo, é necessário que os alunos tenham consciência da sua responsabilidade no ambiente
digital. Por isso, é imprescindível que eles saibam as consequências das suas ações e,
também, repensem sobre o modo como devem agir nesses ambientes. Após as aulas com
a discussão sobre esse tema foi proposta a elaboração de uma Cartilha de fake news com

674
informações sobre como identificar notícias falsas. Esse trabalho foi feito em sala, mas
será apresentado, posteriormente, à comunidade escolar para orientá-los.

ANÁLISE E DEBATE SOBRE AS CARTILHA DE COMBATE ÀS FAKE NEWS

O tema fake news é extremamente amplo quando se trata de repercussão nas

mídias digitais, diversas notícias são propagadas na internet e entre elas pode haver as
famosas e absurdas fake news. As mídias digitais, por serem meios rápidos de acesso à
informação, tornam-se potentes ferramentas de disseminação de notícias falsas, uma vez
que milhares de notícias são processadas nesses espaços. Isso, consequentemente, gera
aberturas para o contato com informações relevantes, mas também com informações
danosas que podem ser compartilhadas instantaneamente, alcançando um grande público.
Dessa forma, é importante o alerta para a checagem de informações antes que estas sejam
compartilhadas, pois confirmar a veracidade das notícias contribui para que outras
pessoas não sejam prejudicadas.

As fake news fazem parte de um universo muitas vezes atrativo, com notícias
mirabolantes e que despertam o interesse do público. Essas notícias podem trazer, por
exemplo, informações de assuntos atuais que estão em alta no Brasil e no mundo, por esse
motivo ganham grandes repercussões, já que carregam em si assuntos atuais mencionados
em todo o mundo.

A pandemia de covid-19 foi um momento tenso para todos e, além disso,

transformou-se em uma época de grande disseminação de noticias falsas. Esse, aliás, foi
um dos assuntos destacados pelos alunos durante a discussão sobre a fake news. Assim,
além das discussões realizadas, foram executadas atividades nas turmas do primeiro ano
acerca dessa temática, abordando as causas, em quais sites aparecem e como são
disseminadas essas falsas notícias nas redes. Para tanto, vale ressaltar que a princípio a
atividade proposta foi para que os alunos descrevessem alguma situação presenciada por
eles sobre as notícias falsas e, logo após, a criação de uma cartilha de fake news com uma
linguagem acessível para integrantes da comunidade escolar. Os relatos sobre as notícias
falsas destacadas pelos alunos, em relação às situações presenciadas pelos familiares,
conhecidos ou pelos próprios alunos, foram sobre as notícias no período de pandemia,

675
dentre elas a vacinação que teve como destaque nas notícias os efeitos colaterais pós-
vacinação.

A cartilha elaborada pelos alunos propõe informações de maneira simplificada em

combate a fake news. Um dos alunos descreveu em seu caderno a cartilha com as
seguintes informações, “1. Investigar fontes confiáveis; 2. Fazer a sua parte
compartilhando apenas aquilo que tem certeza que é verdade; 3. Confirmar com amigos
e familiares tudo que tem na internet; 4. Evitar enviar vídeos e outros conteúdos sem saber
a origem; 5. Não enviar vídeos duvidosos”. Outro aluno também montou sua cartilha com
sugestões da seguinte forma “1. MANCHETE- cuidado com títulos apelativos, com letras
maiúsculas e com muitas exclamações, textos jornalísticos não utilizam essa linguagem.
2.CREDIBILIDADE- observe a URL do site, muitas páginas de notícias falsas imitam o
nome de jornais e portais conhecidos. 3. COMPARE- compare primeiro se a notícia que
você recebeu é verdadeira, se não for, pesquise no site da empresa. 4. VOZ- verificar se
os áudios são verdadeiros nas notícias. 5. LINGUAGEM- verificar também se a
linguagem é formal”. Portanto, a checagem das informações são práticas simples que
podem ser realizadas por todos, para evitar notícias falsas e não ser vítima da fake news.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo da habilidade (EM13LGG702) junto com a proposta de atividade foi
significativa para discutir informações ao combate de notícias falsas. As informações
sobre como combater as fake news que são relevantes para o público que está sempre em
contato com as mídias digitais, entre eles os adolescentes. Portanto, a discussão e a
cartilha proposta foram com objetivo de mostrar de maneira simples como pode ser
evitada a disseminação da fake news nas mídias digitais.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

676
Figura 01- Cartilha sobre como combater as Fake News nas mídias digitais,

desenvolvida por um aluno do primeiro ano do Ensino Médio.

677
 TECENDO FELIXCIDADE

ERLAN RODRIGUES ANDRADE

Mantenha este espaço em branco.

Em Setembro de 2018, assumi a direção de uma escola de educação infantil na
cidade de Cotia/SP.

Pude desde então observar a comunidade escolar suas potencialidades, anseios,

dificuldades e singularidades.

A partir de 2019 iniciamos, coletivamente, um diagnóstico com a finalidade de

subsidiar a re(construção) do nosso Projeto Político Pedagógico. Alguns pontos
chamaram nossa atenção, dentre eles o fato de que as famílias não estavam integradas à
escola, muitas famílias apresentavam dificuldade para conseguir um emprego formal, não
havia clareza de uma singularidade pedagógica e cultural.

Uma das ações pensadas foi a de trabalhar com projetos a partir de centros de
interesse dos profissionais e das crianças, desta forma poderíamos aproveitar e fomentar
habilidades de nossos profissionais e alinhar com o aprendizado significativo.

Dentre os projetos pensados, gostaríamos de destacar o desejo na construção de

um Ateliê de Artes, o que ainda não conseguimos, considerando o custo para atingir esta
meta, não obstante deste sonho surgiu a ideia de um Projeto de Costura, a princípio com
a turma do maternal 1 e posteriormente com as famílias, projeto este desenvolvido pela
coordenação pedagógica e a professora da turma, as quais tem grande domínio do tema.

Levando-se em consideração que todo o fazer pedagógico, faz parte de um Projeto

maior, qual seja, o Político Pedagógico, houve encontros com toda a comunidade escolar
(famílias, professores, auxiliares de classe, equipe administrativa, de alimentação e de
limpeza) a fim de se efetivar a construção desse projeto integrado ao PPP. Foi
implementada em paralelo uma fase de estudos: referenciais teóricos, formações
pedagógicas, bem como visitas a escolas de destaque e premiadas.

Nosso objetivo geral era principalmente cumprir a função social da escola, haja
vista que poderia oportunizar uma geração de renda principal ou complementar para
diversas famílias e ao mesmo tempo fomentar a integração família-escola; Quanto aos
objetivos específicos a costura na educação infantil permite o desenvolvimento da

678
autonomia, concentração, paciência, motricidade fina, lateralidade, criatividade,
expressão artística, resolução de problemas, visão espacial e matemática, capacidade de
percepção mental das formas espaciais, dentre outras habilidades.

No tocante aos resultados apresentados até o momento, chamou atenção

que diversos funcionários, que jamais haviam pensado em costurar, demonstraram grande
interesse, sendo que em pouco tempo alguns começaram a fazer suas produções e ter além
de um novo hobby, uma renda complementar também.

Complementarmente, pais e mães demonstraram interesse no projeto, as

crianças produziram materiais (figura 1), a integração entre família e escola melhorou,
pois além desse há outros projetos em andamento. Houve, também, a percepção de
desenvolvimento de autonomia, criatividade, relacionamento interpessoal e
demonstração de uma linguagem artística. Pudemos observar que o projeto perpassou por
todos os Campos de Experiência e tem uma aprendizagem significativa.

Por fim, o projeto que era simplesmente denominado “Projeto Costura”

foi, enfim, batizado. Ganhou o nome de “TECENDO FELIXCIDADE”. A palavra
felixcidade ganhou essa grafia por combinar o nome da escola, qual seja: Centro
Educacional Félix Alves Folha, com o que mais foi observado em relação aos pequenos
durante as atividades, que foi a alegria e felicidade em poderem fazer suas produções. Daí
FELIX e FELICIDADE, formando FELIXCIDADE. A missão de cada educador deve ser
inexoravelmente levar felicidade através da educação; é ai que culmina tudo que se faz
durante o processo aprendizagem, quando se busca desenvolver habilidades para alcançar
competências, quando nos dedicamos à prática do bem, da cultura de paz, quando
acolhemos o próximo, quando abrimos mão de algo particular em prol do coletivo escolar,
tudo isso leva inevitavelmente à felicidade. E que possamos construir juntos um mundo
mais felixz.

Figura 1 – Fronha estilizada pelo Maternal 1 – C (2023)

679
 Fonte: Arquivo pessoal

REFERÊNCIAS

AROEIRA, Maria Luiza Campos. Projeto para Educação Infantil - Belo Horizonte,
Dimensão, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei
n.9.394/96.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC,
SEB, 2010.
______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa – 48ª. Ed
– Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
SOUZA, Oralda Adur de. Família Presente: amor, cuidado e educação 1 – Curitiba:
SEFE, 2017.

680
 JORNAL GONZAGÃO A VOZ DOS ALUNOS: Relatos de Experiência do
Projeto de Ensino Trabalhando as Habilidades de Leitura e Escrita com alunos do
6º ano.

Edilane da Silva Melo

RESUMO
Nesse artigo relata-se a experiência vivenciada no Projeto de Ensino Jornal Gonzagão: A voz do
aluno, cujo objetivo é desenvolver as habilidades de leitura e escrita através do gênero jornal, tendo em
vista que os alunos dos 6º anos apresentam dificuldade em ler e escrever, na qual demonstram um bloqueio
em participar e desenvolver as atividades repassadas pelos professores de acordo com os componentes
curriculares, o que dificulta em seu processo de aprendizagem. O procedimento metodológico adotado neste
artigo é um estudo bibliográfico, de cunho quantitativo e qualitativo, pesquisa exploratória, que ressalta as
experiências vivenciadas, durante a escrita do jornal, que se encontra em fase de desenvolvimento, na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Antonio Gonzaga Barros, no Município de Itaituba-Pará. Desta
forma foram selecionados 30 alunos que estudam nos 6º anos “A”, “B” e “C”, que participaram como
editores,redatores, escritores, repórteres e fotógrafos da I Edição do Jornal Gonzagão: A voz dos alunos que
foi lançada em novembro de 2022 na Feira de Ciências. Enfatiza-se que o jornal escolar é uma ferramenta
pedagógica que trabalha a inter e a transdisciplinariedade dos alunos em sala de aula, sendo assim o jornal
escolar em 2023 irá lançar a II e a III Edição. Os resultados obtidos no decorrer desse processo ampliaram
o desenvolvimento e o interesse dos alunos pela leitura e a escrita. Diante do exposto, o jornal foi de suma
importância para o desenvolvimento no processo de aprendizado dos alunos que estão participando
ativamente do projeto de ensino.

Palavras-chaves: Jornal Escolar; Desenvolvimento; processo de Aprendizagem.

O jornal Escolar
O jornal escolar é uma ferramenta pedagógica que possibilita o trabalho
multidisciplinar em incentivar a prática da leitura e da escrita por meio do gênero
jornalístico. O desenvolvimento do jornal dá espaço para a manifestação da voz dos
estudantes e traz temas relevantes do seu universo. Dessa forma, o jornal promove o
desenvolvimento da cidadania. Ao envolver os alunos em um projeto de engajamento, os
educadores conseguem transmitir conceitos como responsabilidade, organização,
disciplina e comprometimento. Além disso, o jornal escolar é uma maneira de ajudar os
alunos no aprimoramento da escrita, da leitura e demais habilidades de comunicação.

O jornal escolar permite desenvolver conteúdos inter e multidisciplinares,

rompendo antigos paradigmas, de apenas ouvir e reproduzir de forma igual o que lhe foi
transmitido. Ao trabalhar-se com a proposta de um jornal escolar, o educando passa a ser
um pesquisador, emitindo informações e opiniões que fortalecem seu conhecimento com
uma abordagem impressa diversificada.

681
 A aplicabilidade do jornal escolar nas dependências da escola é algo que vem
sendo deixado de lado, percebe-se que diante da contemporaneidade onde o centro das
informações encontra-se pautados na informatização com acesso as redes sociais, jornais
online entre outros acessos, e com isso nossos alunos correm o sério risco de estar inativo
a desenvolver a escrita com qualidade. O jornal na sala de aula, ou, escolar é uma
iniciativa que estimula o educando a ler e escrever com qualidade, e que deveria ganhar
um espaço maior em nossas escolas.

Resultados
Percebeu-se por meio dos resultados, o aumento do interesse pela leitura e a
melhoria na escrita o que motivou a continuidade do Jornal Escolar em 2023. Diante
disso, optou-se pela ampliação do número de participantes envolvendo alunos dos 6º
anos. O jornal Gonzagão: a voz dos alunos terá neste segundo semestre o lançamento da
II e III Edição com notícias diversificadas, Carta ao leitor, Dicas de Leituras, Charges,
Pinturas e Curiosidades.

Figura 1. LANÇAMENTO DA II EDIÇÃO DO JORNAL GONZAGÃO.

Fonte: COLETA DE DADOS DO JORNAL 2023.

O jornal escolar transforma o conhecimento empírico em um conhecimento

cientifico, por meio da divulgação, investigação e da produção estudantil cuja finalidade
é disseminar atividades escolares que englobam textos que servirá de noticias e
evidenciaram os trabalhos que promoverá o aprendizado coletivo nas salas de aulas.
Nesse sentido, o desenvolvimento do projeto dá espaço para manifestação da voz dos
alunos e ressalta temas relevantes em seu universo estudantil. Dessa forma, o jornal
promove o desenvolvimento da cidadania. Além disso, o jornal escolar é uma maneira de

682
ajudar os alunos nos aprimoramentos da escrita, da leitura e demais habilidades de
comunicação.

Relatos de Ensino e Descrição de Práticas Pedagógicas

As experiências vivenciadas pelo docente no cotidiano das dia a dia elas são
essenciais para aprimorar o seu crescimento profissional. Diante desta realidade acerca
da escrita do Jornal escolar, estimo afirmar que sou suspeita, pois à medida que era
objetivada as etapas e colocadas em práticas com os alunos, era notório a melhoria no
desenvolvimento das Habilidades Comunicativas de Leitura e Escrita. O ápice que
contempla o real desenvolvimento das atividades evidenciadas no jornal, foram quando
os alunos se tornaram protagonistas com autonomia nas investigações, pesquisando as
noticias, realizando entrevistas com sucesso, colhendo fotos e dados concretos com
enfoque em sua voz ativa. Os resultados obtidos eram concretizados a partir da edição do
Jornal impresso, na qual era satisfatório olhar no rosto dos alunos e ver o seu trabalho
realizado com sucesso.

Narrativas Autobiográficas
Eu me chamo Edilane da Silva Melo, tenho 35 anos e sou mãe de duas meninas
lindas que me dão muita alegria e que motiva a cada dia, á ser uma profissional excelente
e compromissada com o processo educacional dos meus alunos. Sou pedagoga,
especialista em Libras, Tradução e Interpretação da Lingua Brasileira de Sinais ( TILPS),
Docência e Magistério do Ensino Superior, Alfabetização e letramento na Educação
Infantil. Tenho 11 anos de educação e desde que comecei a minha jornada docente,
trabalho com a inclusão de alunos surdos e como interprete educacional na sala regular
de ensino, faço a mediação entre professores e aluno surdo e os demais alunos, o aluno
na qual eu trabalho é ativo em todas as atividades desenvolvidos no calendário escolar no
horário da manha e tarde, no horário noturno sou docente na faculdade de Itaituba- FAI,
a mais de quatro anos e leciono a disciplina de Libras em todos os cursos de licenciatura
e bacharelado.

683
Prática de letramento e WhatsApp: estudo de caso no contexto de Português como
Língua de Acolhimento, à luz da perspectiva ecológica

Eliana Barbosa dos Santos268, Rosyanne Louise Autran Lourenço269

RESUMO
Este artigo visa a apresentar, sob a perspectiva ecológica do letramento, resultados da análise de
práticas sociodiscursivas do processo de ensino-aprendizagem de Português Língua de Acolhimento, de
imigrantes refugiados no Brasil, realizadas por meio do WhatsApp. Teoricamente, recorre-se às dimensões
analíticas do letramento ecológico (Moreau et al., 2013; Van Lier, 2010); aos recursos multimodais das
tecnologias digitais (Moran, 2013) e à função mediadora da linguagem (Vigotski, 1971) - Português Língua
de Acolhimento (Barbosa; São Bernardo, 2017) e à noção de afetividade (Leite, 2012). Metodologicamente,
trata-se de estudo de caso (Stake, 1994), de base etnográfica virtual (Santos; Gomes, 2013) cujos
instrumentos de pesquisa consistem na observação participante (Bogdan; Biklen, 1998) e em notas de
campo (Fetterman, 1998). Os resultados alcançados sugerem que essa abordagem teórico-metodológica
propicia ao docente melhores condições de promover a autonomia dos estudantes na condução de soluções
que atendam às suas necessidades mais prementes no país de chegada.

Palavras-chave: letramento ecológico, português língua de acolhimento, whatsapp.

INTRODUÇÃO
Neste artigo, apresentamos os resultados da análise de um recorte de interações
sociodiscursivas, entre uma professora e três de seus estudantes imigrantes refugiados,
ocorridas por meio da utilização de tecnologias digitais como recurso pedagógico (Leffa,
2006; Moran, 2013), no âmbito da aprendizagem móvel (Leffa, 2006) propiciada pela
utilização do WhatsApp, em contexto de ensino-aprendizagem de Português Língua de
Acolhimento (Barbosa; São Bernardo, 2017) e de suas inter-relações com a afetividade
(Leite, 2012) do aprendiz.

Além dos construtos supracitados, o arcabouço teórico-analítico insere-se,

igualmente, nos marcos da função mediadora da linguagem (Vigotski, 1971), das noções
de letramento (Kleiman, 2008) e da sua perspectiva ecológica na esfera dos estudos
linguísticos (Iñesta Mena, 2017; Moreau et al., 2013; Van Lier, 2010).

Metodologicamente, trata-se de um estudo qualitativo de caso (Stake, 1994), de

base etnográfica virtual (Santos; Gomes, 2013), cuja geração de dados ocorreu por meio

268 Núcleo de Ensino e Pesquisa de Português para Estrangeiros pela Universidade de Brasília (UnB).
269 Colégio Militar de Brasília (CMB/DF).

684
de observação participante (Bogdan; Biklen, 1998) e de notas de campo (Fetterman,
1998). Na análise, utilizou-se o método da triangulação (Flick, 2009).

A relevância do estudo aqui apresentado reside na necessidade de se pesquisar o

contexto de ensino-aprendizagem do Português Língua de Acolhimento (PLAc), em
função das condições de vulnerabilidade do público-alvo e da urgência no seu processo
de imersão em práticas sociodiscursivas que lhe viabilizem a obtenção de condições
mínimas de vida digna e a garantia de autonomia em suas ações no país de destino (Costa;
Taño, 2018).

Para melhor orientar o nosso leitor, organizamos este artigo em seis seções. Nas
quatro primeiras, apresentamos os pressupostos teórico-analíticos pertinentes ao tema
proposto, além de atributos do contexto de pesquisa. Na quinta seção, procedemos à
exposição da análise dos dados e, na última seção, realizamos nossas considerações finais.

PERSPECTIVA ECOLÓGICA DO LETRAMENTO

Entendemos com Kleiman (2008, p. 17-18) a noção de letramento em
função de uma gama de tipos de estudos que caracterizam a dinamicidade da sua natureza
epistêmico-metodológica, entre eles: (a) o desenvolvimento e o uso de uma “capacidade
metalinguística em relação à própria linguagem”; (b) “uma prática discursiva de
determinado grupo social” e, (c) em sentido mais amplo, um “conjunto de práticas sociais
que usam a escrita como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos,
para objetivos específicos”.

Ademais, defendemos que as referidas habilidades envolvem o

desenvolvimento da capacidade do indivíduo de expressar-se por escrito e oralmente, em
prol da construção da sua própria identidade e das interações sociais que estabelece ao
longo da vida. Por essa razão, adotamos, em consonância com Moreau et al. (2013) e
Iñesta Mena (2017), a abordagem ecológica do letramento.

Segundo Van Lier (2010, p. 128), o termo ecologia, cunhado no campo da

biologia, em 1866, refere-se ao “estudo das relações entre um organismo e todos os
demais organismos com os quais ele entra em contato”, sendo, desde então, empregado
em diversas áreas do conhecimento, entre elas, a da linguagem.

Nessa perspectiva, contempla-se uma visão processual abrangente do

desenvolvimento humano, pois, como afirma Paiva (2009, on-line), “A abordagem

685
ecológica não isola os processos sensoriais, cognitivos, afetivos, pois vê todos esses
processos de forma interligada nas experiências que o indivíduo vive na sociedade”.
Kramsch e Steffensen (2008), por sua vez, defendem que a emergência desse fenômeno
é despertada pela disponibilidade de affordances270 no ambiente. No caso do estudo aqui
apresentado, ela corresponde à utilização do dispositivo móvel do WhastApp como
ambiente móvel de aprendizagem, conforme veremos mais adiante.

Cabe-nos salientar que a perspectiva ecológica diz respeito,

fundamentalmente, à noção de multiletramentos e à sua estreita relação com as
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TDICs), convocando os falantes a
fazerem uso de distintas formas de acesso e de interação, voltadas para a multimodalidade
ou para a multissemiose congregadas pelos textos, de forma geral.

Consideramos, ainda, que, na perspectiva ecológica, as práticas de

letramento “são fluidas, dinâmicas e mutáveis, assim como a vida e as sociedades das
quais fazem parte” (Barton; Hamilton, 2000, p. 13), características imanentes à sua
proposta ecológica de configuração (Moreau et. Al, 2013)271, apresentada na FIGURA 1,
a seguir.

Figura 1 – Perspectiva ecológica do Letramento

Fonte: Moreau et al. (2013), adaptado.

270
No sentido atribuído por van Lier (2004, p. 91), affordance refere-se “àquilo que está disponível para
utilização”, isto é, algo com potencialidade de ação, que emerge a partir da interação com o mundo, seja
ele físico ou social.
271
Cabe assinalar que essa configuração resulta de um estudo a respeito dos entendimentos do conceito de
letramento no mundo francófono. No entanto, acreditamos que a sua utilização é pertinente à análise aqui
proposta tendo em vista à abrangência e à organicidade da sua concepção.

686
 Na representação acima, identificam-se três macrodimensões de análise dos
processos de letramento: (a) a linguística, composta por três veículos de manifestação do
código linguístico - a leitura, a oralidade e a escrita; (b) a cognitiva, refletida nos
processos de ensino e de aprendizagem, dois paradigmas por meio dos quais os processos
de letramento podem ser analisados e (c) a social, relacionada ao âmbito da sua utilização,
o entorno escolar e/ou o contexto sociocultural, no sentido de delinear os referidos
processos como práticas historicamente situadas.

Sua concepção baseia-se no continuum entre níveis de competências necessárias

para a agência do indivíduo em contextos socioculturais específicos. O seu contorno
ecológico baseia-se na noção de idiossincrasia, suscitada pela ideia de validade ecológica
atribuída a essas competências em função da sua relação a “um conjunto de fontes
internas [ao indivíduo] cognitivas, afetivas e sociais, e de fontes externas [a ele], como a
família, os amigos e a comunidade” (Moreau et al., 2013, p.4).

Em síntese, portanto, o letramento, sob a ótica ecológica, define-se como

[...] um conjunto de atitudes, de conhecimentos, de habilidades

e de competências vinculados à apropriação da cultura e ao acesso ao mundo
da escrita. Ele permite a todos os indivíduos adentrar o mundo do Outro,
interagir, comunicar-se, pensar, aprender, socializar e desenvolver um senso
crítico. [...] O letramento se constrói em interação com uma variedade de
textos, de gêneros, de suportes tecnológicos ou em papel, de discursos e de
práticas. (Moreau et al., 2013, p. 8)
Conforme afirmam os autores, na construção do letramento participam os
suportes tecnológicos e os propiciamentos (affordances) advindos do uso das TDICs,
entre eles, os originários da utilização do WhatsApp, tema abordado a seguir.

TDICs E WHATSAPP: AFFORDANCES PARA APRENDIZAGEM

De acordo com Crompton (2013), as pedagogias de aprendizagem do século XXI,
ao preconizarem o envolvimento do aprendiz no processo de construção do conhecimento
e a sua interação com os meios ambiente e social, abrem espaço para o florescimento da
aprendizagem móvel e ubíqua, justificada a partir das percepções e das escolhas da
sociedade nesse novo contexto tecnológico.

Entre as mídias digitais mais populares relacionadas às aprendizagens móveis,

destaca-se o WhatsApp, uma ferramenta potencializadora da interação entre os seus
usuários, implicando a possibilidade de “incorporação simultânea de múltiplas semioses,

687
interferindo na natureza dos recursos linguísticos utilizados” (Marcuschi, 2004, p. 13) nos
textos que constituem o gênero eletrônico chat, próprio desse tipo de aplicativo.

Uma dessas expressões semióticas desvela-se na utilização de emojis272, figuras

de origem japonesa, pensadas para transmitirem pensamentos ou emoções. Segundo
Paiva (2016), os emojis apresentam também funções sintáticas e discursivas, entre elas, a
de funcionarem como pontuação quando colocados, por exemplo, ao final da frase e como
seguimento de uma ordem linear de tempo e de ações por sequenciação de imagens. Entre
as funções discursivas, a autora assinala: a substituição de palavra(s); a expressão de
emoções; a indicação de afeto; a intensificação/ênfase, marcada pela duplicação da figura
e a expressão da ironia.

A seguir, tratamos do objeto de aprendizagem sobre o qual se referem os dados

gerados, isto é, o PLAc e a sua inter-relação com a afetividade, uma das manifestações
características dos emojis.

PORTUGUÊS LÍNGUA DE ACOLHIMENTO E SEU PILAR AFETIVO

No âmbito da Linguística Aplicada, o conceito de língua de acolhimento
contempla, em seu bojo, uma relação estreita com as noções de afetividade e,
consequentemente, de subjetividade dos atores sociais envolvidos, em geral, imigrantes
e refugiados em condição de vulnerabilidade social, em razão de possíveis relações
conflituosas nos contatos iniciais com a sociedade no país de chegada (São Bernardo,
2016).

Segundo Leite (2012), Wallon (1968) afirma que o processo de

desenvolvimento humano se centra na interação contínua entre quatro grandes núcleos
funcionais, entre eles, a cognição e a afetividade. Esta consiste em um conceito amplo,
englobando emoções (de origem biológica) e sentimentos (de origem psicológica), além
de “vivências e formas de expressão mais complexas, desenvolvendo-se com a
apropriação, pelo indivíduo, dos processos simbólicos da cultura, que vão possibilitar sua
representação” (Leite, 2012, p. 360).

272 Segundo informações extraídas do site https://rockcontent.com/blog/emoji/, “a palavra emoji vem da união de “e” (絵), que significa imagem, em japonês, e

moji (文字), que significa letra”. Acesso em: 25 jul. 2020. Uma relação de emojis utilizados no aplicativo do WhatsApp pode ser consultada no site
https://emojipedia.org/whatsapp/. Acesso em: 25 jul. 2020.

688
 Assim, o aprendiz desempenha um papel ativo nos processos de interação
vivenciados, por meio de ações, tais como, elaborar ideias, criar hipótese, analisar e
sintetizar, por exemplo. Leite (2012, p. 362) salienta, ainda, que “as práticas de mediação
pedagógica273 também são marcadamente afetivas”, podendo ser determinantes na maior
ou menor aproximação (vínculo afetivo positivo) do aprendiz com o conteúdo a ser
aprendido.

Acreditamos que, nesse cenário, a noção de alteridade, isto é, da necessidade da

presença do Outro para a construção de sentidos do dizer (Morato, 2004), torna-se
primordial no trabalho com a língua de acolhimento, dado que a existência de empatia é
condição sine qua non nos relacionamentos intersubjetivos que ali se estabelecem.

Por essa razão, reconhecemos a inconteste necessidade da integração social do seu

público-alvo, com a oferta de oportunidades de aprendizagem da língua portuguesa por
intermédio da promoção de práticas sociodiscursivas em contexto de imersão, com a
finalidade de acolhê-lo e, assim, poder abrir espaços para a comunicação diária e
promover a sua inserção no mercado de trabalho” (Barbosa; São Bernardo, 2017).

Finalmente, diante dos obstáculos e dos desafios no novo contexto de vida desses
indivíduos, Amado (2013) entende que, no âmbito da formação de professores de PLAc,
é imprescindível a atitude consciente e solidária do docente profissional, visando à criação
de um ambiente de respeito e confiança nas interações ocorridas no contexto educacional.

Na sequência, caracterizamos brevemente o contexto da investigação

desenvolvida, contemplando a descrição do respectivo corpus de análise.

CONTEXTO DA PESQUISA
O corpus da pesquisa compõe-se de um recorte de mensagens trocadas, no ano de
2017, por meio do aplicativo WhatsApp, entre a professora-pesquisadora e três de seus
alunos do Projeto Pro-Acolher274, desenvolvido na Universidade de Brasília (UnB).

As interações sociodiscursivas analisadas ocorreram entre dois grupos de

WhatsApp, organizados pela professora, com o objetivo de viabilizar ampla acessibilidade
às atividades de PLAc propostas, são eles: o , destinado aos

273 A esse tipo de prática, o autor se refere como “as relações concretamente estabelecidas e vivenciadas em sala de aula” (Leite, 2012, p. 362).
274 Mais informações no site do Projeto: https://proacolherunb.wixsite.com/proacolher.

689
estudantes do módulo Acolher 2 e 3, com um nível intermediário de habilidades em leitura
e escrita, assim como de repertório lexical e o , visando a atender
o interesse de alguns estudantes em preparar-se para obter o certificado de Proficiência
de Língua Portuguesa (Celpe-Bras).

A seguir, apresentamos, em linhas gerais a análise dos dados gerados.

ANÁLISE DOS DADOS

De acordo com os pressupostos teóricos apresentados, o corpus aqui analisado

configura-se como um fenômeno de letramento tendo em vista consistir em práticas
sociodiscursivas de estudantes imigrantes refugiados, em situação de vulnerabilidade
social, que, por meio do gênero textual eletrônico chat (Marcuschi, 2004), fazem uso de
recursos semióticos multimodais para comunicar-se, acolher e compreender, inclusive,
metalinguisticamente, a língua portuguesa, vislumbrando sua capacitação para a inserção
e a integração à vida cotidiana na sociedade brasileira. É o que podemos observar a partir
dos recortes das interações sociodiscursivas, apresentadas no QUADRO 2, a seguir.

Quadro 2- Expressões do Acolher em contexto de PLAc

Fonte: dados gerados pela pesquisa

Em função do caráter de acolhimento do contexto linguístico em que os

participantes estão imersos, observamos, no EXCERTO 1, que a professora inicia a sua
interação com o grupo de forma carinhosa e assertiva, recebendo respostas e comentários
que atendem à sua saudação acolhedora. Tal procedimento, a nosso ver, desvela a

690
articulação de dois dos grandes núcleos classificados por Wallon (1968), o da afetividade
e o da cognição.

O primeiro emerge não somente por meio do registro verbal, marcado pelo uso de
palavras com conotação positiva nos enunciados “Bom dia”, “boa leitura” e “boa prática”,
com os quais, busca transmitir ânimo e despertar o engajamento de todo o grupo, como
também pela utilização do emoji – carinha de olhos sorridentes com olhos sorridentes –
recurso multimodal, inserido entre dois pensamentos completos, o agradecimento e as
palavras de reconhecimento e de incentivo aos estudantes.

Entendemos que essa manifestação discursiva se encontra em estreita relação,

sobretudo, com uma prática de mediação pedagógica afetiva, visando a uma maior
aproximação com o objeto de estudo (PLAc), em função do contexto social em que o
processo de ensino-aprendizagem se insere (Leite, 2012).

Nesse processo de interação com a docente, o papel ativo vivenciado pelo

estudante, identificado como Ishi, expressa-se em sua responsividade, por meio do
emprego da língua-alvo (L-alvo) seguido do emoji – polegar apontando para cima – cuja
função sintática consiste em finalizar a frase com um signo de pontuação (ponto final),
imprimindo, assim, um caráter de terminalidade à ideia a ser transmitida (Paiva, 2016).

No EXCERTO 2, a interação ocorre entre a docente e o estudante Samuel que,

assim como Ishi, confirma a sua intenção de realizar a tarefa solicitada 275. No recorte
sociodiscursivo em questão, vale ressaltar o uso dos emojis – pessoa orando com mão
palma com palma e carinha piscando – cuja função discursiva (Paiva, 2016) consiste na
sinalização de sentimentos de esperança e de afeto, conjuntamente aos de alegria e de
positividade, reforçando, uma vez mais, a expressão da afetividade como um dos pilares
no processo de ensino-aprendizagem de PLAc, assim como o da sua apropriação como
representação de um processo simbólico (Leite, 2012).

Ao final desse mesmo excerto e, predominantemente, no EXCERTO 3,

sobressaem aspectos sociais relacionados aos contextos pessoais dos estudantes: a
necessidade de possuírem o “cartão do DF Trans”276 para que possam se deslocar até o

275 Tarefa escrita, proposta a partir de um objeto de aprendizagem acerca dos benefícios da leitura, segundo registro das NC (12/07/17) da professora-pesquisadora.
276 O cartão do Passe Livre, administrado pelo órgão público de Transporte Urbano do Distrito Federal (DFTrans), extinto pelo governo em 2020, consiste em uma
forma de créditos do Sistema de Bilhetagem Automática que garante aos estudantes da rede pública de ensino a gratuidade do transporte. Atualmente, essas

691
local das aulas. Pensamos que a ocorrência desse fato reforça a relevância da amplitude
de significação da noção de acolhimento no contexto de vulnerabilidade social dos
colaboradores da pesquisa, pois acreditamos que é inevitável e, inclusive, desejável, que
as suas dificuldades práticas de vida sejam manifestadas em espaços de aprendizagem
como o propiciado pelos grupos de WhatsApp, uma vez que elas precisam ser socialmente
compartilhadas para que possam ser solucionadas de alguma forma.

Assim, ganham cores as necessárias ações de cuidar, de abrigar, de acomodar e de

amparar, noções contempladas pelo termo acolher, segundo considerações de Barbosa e
São Bernardo (2017).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, apresentamos as análises de interações sociodiscursivas entre
uma professora e seus alunos, imigrantes refugiados, aprendizes de português língua de
acolhimento, realizadas por meio do WhatsApp, com o objetivo de desvelar a
organicidade dessa prática de letramento sob a sua perspectiva ecológica.

Os resultados de pesquisa sugerem que a abordagem ecológica de práticas

de letramento de PLAc, em ambiente virtual, amplia a compreensão das articulações
psicolinguísticas e sociodiscursivas dos atores sociais envolvidos, as quais são inerentes
ao processo de ensino-aprendizagem de línguas em contexto de imigração, propiciando
ao docente melhores condições de promover a autonomia desses estudantes na condução
de soluções que atendam às suas necessidades mais prementes, voltadas para as práticas
sociais de imersão no país de chegada.

Por último, convidamos o nosso leitor à reflexão acerca da relevância das

práticas de letramento sob o viés ecológico em função da sua abrangência e abertura a
novas formas sociais de produção e de recepção do texto, seja em sua forma escrita, oral
e/ou multimodal, e o convidamos a expandir, cada vez mais, o olhar crítico sobre essas
múltiplas possibilidades de expressão da agência do homem no mundo, considerando-o
em uma visão holística, isto é, na sua integralidade ecológica, emergente das articulações
entre as suas dimensões física, cognitiva, psíquica e sociocultural.

REFERÊNCIAS

atribuições estão a cargo da Secretaria de Mobilidade e do Banco Regional de Brasília. Informações extraídas do site: https://g1.globo.com/df/distrito-
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692
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http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/vigo.pdf. Acesso em: 30 set. 2023.

WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1968.

694
 A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO DE PERTENCIMENTO NO CONTEXTO
ESCOLAR

Ielson José dos Santos277, Marta Baggio Bippus 278, Carita Pelição3, Fernanda Jardim
Maia4, Afonso Antonio Machado 5

A MUDANÇA
Em 2014, nos mudamos para o Vale do Paraíba em busca de uma melhor qualidade
de vida, rotina mais confortável, menos trânsito, menos violência.

Logo, prestamos concurso em uma pequena cidade e fomos convocados para

assumirmos o cargo de Professor do Ensino Fundamental 1. Realizamos um trabalho
bastante interessante junto a salas multisseriadas em uma escola na zona rural, no meio
do coração da mata atlântica, a 15km de distância do asfalto, praticamente sem internet,
sem rádio, sem televisão.

Em menos de 60 dias, havíamos saído de São Paulo, cidade cosmopolita, e agora

estávamos trabalhando com crianças da zona rural. Uma experiência única em nossas
vidas, um enorme aprendizado profissional e pessoal.

No ano seguinte, fomos convidados pela Secretária de Educação do município

para assumirmos, respectivamente, os cargos de direção e coordenação de uma outra
escola também na zona rural, porém um pouco ainda mais distante, que precisaríamos
atravessar de balsa para chegarmos até lá. Aceitamos prontamente o desafio.

A escola, também, possuia salas multisseriadas, contava com os ensinos Infantil,

Fundamental I e II e funcionava nos períodos da manhã e tarde. Apesar de toda
dificuldade estrutural não havia problemas com relação a frequência às aulas, eram todos
alunos assíduos.

277
Doutorando em Desenvolvimento Humano e Tecnologias - Universidade Júlio de Mesquita Filho -
UNESP - Rio Claro.
278
Doutoranda em Desenvolvimento Humano e Tecnologias - Universidade Júlio de Mesquita Filho -
UNESP - Rio Claro.
3
Mestra Desenvolvimento Humano e Tecnologias - Universidade Júlio de Mesquita Filho - UNESP - RC
4
Doutoranda em Desenvolvimento Humano - Universidade Júlio de Mesquita Filho - UNESP - RC.
5
Doutor pela UNICAMP, livre docente em Psicologia do Esporte, pela Universidade Júlio de Mesquita
Filho - UNESP - RC.

695
 O que nos surpreendeu muito ao chegarmos, foi as condições físicas da escola,
total descuido, grande desmazelo, consequentemente, percebemos que não havia uma
interação harmoniosa entre os espaços da escola e os frequentadores: alunos, professores,
gestores e funcionários.

Todos os espaços da escola estavam desajeitados, nas salas haviam cadeiras

empilhadas ao fundo da sala, livros velhos amontoados; banheiros com espelhos
quebrados, sem os suportes necessários; sala dos professores sem espaço para uma
reunião, ou para uma convivência mínima entre os professores; sala dos gestores com
armários subutilizados, caixas com materiais diversos acumulados; o que chamavam de
biblioteca era um quartinho escuro com caixas tapando a entrada de claridade pela
pequena janela, livros apinhados e guardados sem nenhum critério de seleção ou busca;
espaços externos com carteiras jogadas, pintura bastante desgastada, enfim, um caos
visual e funcional.

Estávamos ali para tirarmos a escola desse breu e dessa passividade de seus
componentes. E “arregaçamos as mangas”!

ASSEMBLEIA COMO PONTO DE PARTIDA

Assembleia Escolar, um espaço de diálogo, como uma Estratégia de Ensino que
possibilita o desenvolvimento moral do aluno, bem como a construção da cidadania, de
valores democráticos e mediação dos conflitos existentes no dia a dia do ambiente escolar.

Para Carvalho (2012) “a escola deve empreender uma reflexão acerca das
múltiplas cidadanias e identidades, porque a experiência escolar é fundamental para isso,
mas também porque identidade e cidadania são necessárias para a construção de uma
sociedade democrática.” (p.7)

Quando alunos e professores estabelecem regras, o aluno também assume o

compromisso em cumpri-las por ter participado e discutido na elaboração e na
importância que elas têm, se sentindo, nesse momento, pertencente e protagonista do
processo que favoreceu o desenvolvimento da cidadania e da moral.

Conversamos com todos da escola, professores, alunos, funcionários, fizemos

uma assembleia com cada grupo, abrimos nossas ideias, nossa vontade de melhorar e
pedimos ideais, opiniões, sugestões. Queríamos ouvir a percepção do ambiente de todos
os envolvidos, pois a percepção ambiental “[...] está relacionada ao modo como as pessoas

696
experienciam os aspectos ambientais presentes em seu entorno, para que o que são
importantes não apenas os aspectos físicos, mas também os aspectos sociais, culturais e
históricos” (KUHNEN; HIGUCHI, 2011, p. 250). Na verdade, descobrimos que
praticamente todos estavam bastante infelizes com aquele ambiente, mas não sabiam
como iniciar uma mudança ou não tinham autonomia para isso. Começamos a selecionar
materiais bons e utilizáveis do que não havia mais serventia. Fazíamos tudo depois do
expediente e aos finais de semana para não atrapalharmos o fluxo e andamento das aulas.
Renovamos os ambientes com pintura, com mudança de alguns móveis, com a adaptação
de outras que já estavam lá, pintamos, instalamos prateleiras, desentulhamos móveis
velhos e quebrados, colocamos a biblioteca para funcionar, trouxemos doação de livros
novos e atuais, reparamos meia dúzia de computadores que havia na escola e montamos
uma pequena sala de informática e uma horta que era servida na merenda.

Além disso, elaboramos juntos aos professores avaliações diagnósticas para

verificarmos o andamento do ensino-aprendizagem desses estudantes, reformulamos
material impresso com objetivo de garantir um padrão estético no que era entregue para
os alunos e comunidade. Pois, como aponta Freire no livro Pedagogia da Autonomia
(1996), especialmente quando procura detalhar os saberes necessários à prática educativa,
afirmando que não há docência sem discência e que esta exige rigorosidade metódica,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, corporeificação
das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação, reflexão crítica sobre a prática, reconhecimento e assunção da identidade
cultural.

Para uma melhor aproximação da comunidade como um todo com a escola,

realizamos a Festa Junina, evento bastante especial nessa região rural e religiosa, onde
conseguimos doações de praticamente toda a comunidade para a realização da festa:
legumes e frutas para os doces, frangos e leitões para o para prendas do bingo, bebidas
dos comerciantes locais, e a força de trabalho de muitos moradores para a decoração da
escola com bambu, bandeirolas, bonecos de palha e tecido.

Tudo o que foi realizado, foi antes partilhado e discutido com todos os alunos na
tentativa de trazê-los para tomarem posse daquele espaço que lhes pertencia.

ESTABELECENDO UMA RELAÇÃO DE PERTENCIMENTO

697
 Como forma de estabelecer uma relação de pertencimento tivemos
também a iniciativa de pintarmos as paredes externas da escola com desenhos feitos pelos
próprios alunos. Novamente em uma assembleia, discutimos o que poderíamos trazer de
significativo para as paredes de nossa escola. Em um paredão perto do pátio, decidimos
desenhar a paisagem que víamos do portão da escola: uma igreja pintada de azul e branco
(ponto de encontro de toda a comunidade aos domingos) e seu ipê amarelo. Em uma outra
parede, que antes estava desgastada e suja, recriamos as obras do artista espanhol Miró,
um dos grandes nomes da pintura do século XX e que foi referência no movimento
surrealista europeu. Cada dupla de alunos desenvolveu uma obra do artista totalizando 5
pinturas nas paredes da escola.

Figura 1 - Pintura realizada pelos alunos nas paredes externas da escola.

Fonte: Arquivo pessoal dos autores.

Essa atividade proporcionou aos alunos o que Simone Wiel (2001) descreve no
livro O enraizamento, foi possível perceber que criaram raízes na cultura que viviam uma
vez que

o enraizamento é talvez a necessidade mais importante e mais desconhecida da

alma humana. É uma das mais difíceis de definir. Um ser humano tem raiz por
sua participação real, ativa e natural na existência de uma coletividade que
conserva vivos certos tesouros do passado e certos pressentimentos do futuro.
Participação natural, ou seja, ocasionada automaticamente pelo lugar,
nascimento, profissão, meio. Cada ser humano precisa de múltiplas raízes.
Precisa receber a quase totalidade de sua vida moral, intelectual, espiritual, por
intermédio dos meios dos quais faz parte naturalmente. (p. 43)

698
 O ano de 2016 foi um ano de muito aprendizado para nós, de muitas superações e
de enormes conquistas. Participamos, também, da elaboração do o primeiro volume das
Diretrizes Curriculares para Educação Infantil da cidade que foi o resultado de um
trabalho que envolveu os profissionais que atuavam diretamente com as crianças e uniu
diversos conhecimentos relacionados às experiências infantis, estudos de documentos
oficiais e informações extraídas de outras propostas curriculares.

Paralelamente a todo esse processo, a prefeitura estava tendo o acompanhamento

da Fundação Lúcia e Pelerson Penido (FLUPP), criada em 2011 por Rosa Penido Dalla
Vecchia, que é uma fundação familiar cuja missão é colaborar na construção de uma
sociedade mais justa, apoiando projetos de educação no Vale do Paraíba. Embora o foco
principal da FLUPP fosse a educação infantil e a gestão escolar, sabíamos da importância
de outros fatores como espaços internos e externos estarem também harmoniosos.

Por fim, fomos convidados a apresentar nossas boas práticas em um evento anual
coordenado pela FLUPP que aconteceu na Faculdade de Lorena. Nesse evento, assim
como algumas outras escolas do Vale do Paraíba, relatamos para um grande público toda
a nossa empreitada nessa escola, todas as dificuldades encontradas e todos os resultados
positivos que fizeram de uma escola esquecida no alto do morro da Serra do Mar a se
tornar um lugar onde seus integrantes mais importantes que são os estudantes, os
professores e seus funcionários, a se sentirem pertencentes ao local onde estudam ou
trabalham e se sentirem orgulhosos de fazerem parte dessa estrutura complexa chamada
escola.

REFERÊNCIAS
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Ação, Santa Cruz do Sul, 2012. v.20, n1, p.209-227
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Editora: Paz e Terra, 1996
KUHNEN, A.; HIGUCHI, M. I. G. Percepção ambiental. In: CAVALCANTE, S.;
ELALI,
G. A. Temas básicos em psicologia ambiental. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
WEIL, Simone. O enraizamento. São Paulo: Edusc, 2001.

699
RELATO DE ENSINO: AULA SOBRE O CICLO DA VIDA DOS ANIMAIS E O
USO DE ALIMENTOS PARA REPRESENTAÇÃO NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO

Nicole Campista Carrafo, Maria Helena Peçanha Mendes

UM OLHAR SIGNIFICATIVO E PEDAGÓGIGO DE TRABALHAR OS

CICLOS DA VIDA
O texto a seguir é um relato de ensino de uma experiência adquirida durante o
Programa de Residência Pedagógica no município de Itatiba (São Paulo) em uma sala do
3 ano do Ensino Fundamental, mais especificamente, no núcleo de alfabetização e
letramento

Inicialmente, o programa, que visa principalmente a formação de professores, tem

como uma das propostas para as residentes a oportunidade de ministrar uma aula para a
sala acompanhada desde o início do projeto juntamente com a professora-preceptora. Foi
durante essa vivência que pude ressignificar todos os conceitos que até então, só havia
tido contato na teoria.

Após alinhar com a professora-preceptora, delimitamos alguns temas que seriam

trabalhados naquele bimestre, sendo eles de várias áreas do conhecimento, como:
português, matemática e interdisciplinar. Confesso que tenho mais facilidade com a
língua portuguesa, mas, no intuito de me desafiar, escolhi a área interdisciplinar. Na
conversa com a professora, um dos temas apresentados foi o de “Ciclo da Vida dos
Animais”, e logo imaginei poder unir os conceitos biológicos e sociais do conteúdo.

Para trabalhar esse tema complexo e muito presente no nosso dia a dia, procurei
me amparar principalmente na Teoria da Aprendizagem Siginificativa de David Ausubel
(1963) e Marco Antonio Moreira (1982), principalmente no que diz respeito a atribuir
significados a um conhecimento a partir da interação com seus conhecimentos prévios
para ampliar e reconfigurar as formas de descobrir para aprender efetivamente. Com isso,
parti do pressuposto de que os alunos têm algum conhecimento acerca do ciclo da vida
dos animais, mesmo que estenão esteja perfeitamente formado naquele momento, mas,
no decorrer da aula, o objetivo seria alcançar um conhecimento socialmente estruturado.

700
 Outro ponto importante da teoria de Ausubel (1963) que achei relevante para esse
processo de aprendizagem é a de trabalhar a aula com um questionamento acerca do
assunto, não para que o aluno seja induzido a uma resposta, mas, sim, para que a partir
das teses apresentadas pelos alunos, pudéssemos responder aos questionamentosfeitos.
Para isso, iniciei a aula apresentando um clipe musical muito conhecido pelas crianças do
filme “O Rei Leão”, mais especificamente a música “Ciclo Sem Fim”. A partir disso,
perguntei aos alunos o que poderíamos concluir sobre a relação da canção com as imagens
apresentadas. As hipóteses levantadas foram: como haviam muitos animais no vídeo, o
ciclo poderia estar relacionado com eles; poderia haver vários ciclos diferentes.

Com base nessas hipóteses, propus para os alunos que trabalhássemos de maneira
prática um ciclo da vida específico, e o escolhido foi o da borboleta, que apesar de
pertencer à classe dos insetos, são animais holometábolos, realizam a metamorfose
completa e com grandes mudanças em seus organismos. Para isso, apresentei uma
cartolina recortada em formato de um círculo, dividido em quatro partes, com setas
desenhadas saindo de uma repartição para a outra, o objetivo da atividade era relacionar
o círculo que representaria o ciclo físico com os seguintes materiais: grãos de arroz,
macarrão parafuso, macarrão conchiglione e macarrão farfalle, juntamente com duas
folhas verdes no formato de folha de uma planta, sendo uma delas inteira e a outra com a
borda propositalmente comida.

A primeira repartição do círculo seria o início do ciclo da borboleta e assim

seguiriam sequencialmente as fases do ciclo até a última quarta etapa. Essa parte, em que
os alunos estavam diante do desafio de relacionar os conhecimentos sobre o ciclo de vida
da borboleta com os conhecimentos prévios sobre o assunto, mudou a forma como eu via
o processo de aprendizagem. Dar a oportunidade deles mesmos questionarem e
experienciarem as possibilidades uns com os outros foi extremamente valioso ao poder
observar de perto, principalmente por se tratar do meu primeiro contato efetivo na posição
de docente regente, além do fato de poder presenciar a empolgação com uma atividade
mais prática e que saía um pouco da rotina diária dos conteúdos, bem como comentários
de agradecimentos feitos a mim por trazer uma atividade tão legal e pelo capricho de ter
preparado uma aula daquele jeito. Esse momento me fez pensar o quão gratificante
recompensador pode ser o trabalho docente, e que, apesar de ter sido uma elaboração de
aula trabalhosa, valeu a pena cada segundo gasto pelo simples fato de poder acompanhar

701
o desenvolvimento e entusiasmo com a educação deles. Outro ponto importante foi saber
instigar e ajudá-los a chegar às conclusões por caminhos próprios, sem necessariamente
precisar intervir diretamente nesse processo de aprendizagem, podendo dessa forma,
ampliar e reconfigurar o conceito de aprendizagem que carregava. Após isso, pedi que
eles colassem os materiais na cartolina e o próximo passo foi nomear as etapas do ciclo.
Para isso, solicitei que nomeassem de acordo com o que eles achavam e pudessem
concluir com a representação dos macarrões. Nesse momento, surgiram nomes não muito
técnicos para a terceira etapa do ciclo, conhecida como Pupa ou Casulo, mas que por não
saberem exatamente como dizer, era comum aparecer nomes como “capa” ou “casinha
da borboleta”. A Figura 1 abaixo ilustra um modelo de um ciclo da vida dos trabalhos que
foram desenvolvidos em sala de aula.

Figura 1: Fonte: Elaborado pelos autores

Passado esse momento, foi a hora de fazer a contextualização dos conceitos

práticos em forma teórica. Para isso, elaborei uma atividade impressa, parecida com a
proposta anterior, em que os alunos tiveram que descrever detalhadamente o processo de
desenvolvimento da borboleta. Terminada a atividade, corrigimos em sala apontando
alguns desvios que eles haviam cometido durante as tarefas e reforcei alguns pontos. A
figura 2 mostra um exemplo de uma atividade de uma aula.

702
 Figura 2: Fonte: Elaborado pelas autoras

Depois disso, propus que debatessemos como o clipe apresentado no início da

aula poderia ser relacionado com as atividades. Então, concluímos que os demais animais
vistos na música e, em diversas faixas etárias, são representações de outros ciclos de vida
de outros seres vivos, que uma mesma espécie pode estar em diferentes fases do ciclo, e
que todos nós fazemos parte disso. Propus uma reflexão sobre um dos personagens
principais, o leão Mufasa, pai do Simba (protagonista), durante o decorer o filme. Todos
nós somos importantes para a existência da vida no planeta, pequenos ou grandes, todos
contruibuímos uns com os outros, com menor ou maior grau de relevância, incentivando
o respeito para com as outras espécies. Assim como as borboletas, nós seres humanos
passamos por fases do ciclo com o decorrer do tempo, e isso se aplica a todas as espécies.

Com isso, pude concluir que é possível promover um aprendizado significativo

para a sala de aula, assim como pude observar o quão importante é a ampliação e
reconfiguração do conhecimento durante esse processo, sendo possível extender os
conceitos adquiridos para outros contextos, tal qual foi feito com os diversos ciclos da
vida dos animais. Além disso, é possível trazer uma proposta mais prática e lúdica com
materiais acessíveis como os macarrões. Essa experiência foi uma divisora de águas para
mim, pois além das teorias que pude observar e aplicar em sala de aula, houve também o
contato direto com o fator humano, e isso é algo incomparável. As vezes, durante os

703
estudos, me distacio do quanto o fato de se tratar de seres humanos é cruscial para pensar
em todas as práticas pedagógicas. Esta aula só foi possível de ser elaborada porque eram
esses alunos naquele exato momento, e de certa forma, eles moldaram e influenciaram
cada etapa desse processo. Foi preparada especificamente para eles, e acho que nossas
aulas devem ser assim: não somente conteudista, mas também humana, visto que somos
pessoas que ensinam outras pessoas em formação. Pretendo ao longo dessa jornada nunca
esquecer essa lição essencial para continuar trabalhando para tornar a educação cada vez
mais significativa para cada criança que eu puder ter o prazer de lecionar. Portanto, esse
foi meu primeiro contato com a docência na prática, pude experimentar vários conceitos
vistos inicialmente somente na teoria, mas que, com atenção e dedicação, podemos torná-
los uma realidade na prática.

REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D.P. The Pshycology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune &
Stratton, 1963

AUSUBEL, D.P. Aquisição e retenção do conhecimento. Lisboa: Plátano Edições

Ténicas, 2003.

MOREIRA, M; MASINI, E.M.F. Aprendizagem significativa: a teoria de David

Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982

704
 LAUDOS E CORDÕES - MARCANDO CORPOS NÃO MARCADOS

Kathy Fabiana Scharf 279, Cleunisse Aparecida Rauen De Luca Canto280

Em meio ao trabalho, estudo e correria do dia a dia vejo uma notícia sendo
comemorada por várias pessoas. A comemoração é sobre o sancionamento da Lei 14.624
que formaliza o uso nacional da fita com desenhos de girassóis como identificação de
pessoas com deficiências ocultas, aquelas que não são percebidas de imediato.

Com as leituras que venho fazendo e a forma como tenho refletido sobre o tema,
não consigo comemorar. Fico muito pensativa, sinto que estamos marcando corpos não
marcados, estamos separando as nossas pessoas por laudos, deficiências, sintomas,
caixas. Deixa-se de ver a pessoa, suas potencialidades e o foca-se em sua deficiência, para
sua comorbidade, para o que falta. Estamos produzindo uma percepção das deficiências
não percebidas, pois o cordão não garante o direito, não garante a empatia do próximo,
mas a marcação do corpo doente. E não me parece ser isso que deveríamos reforçar,
acredito que seja preciso reforçar a multiplicidade. “É preciso lançar enxames de ideias-
movimento que possam fortalecer a insurreição das multiplicidades” (Greiner, 2023, p.20
).

Para que se tenha uma prática inclusiva não deveríamos olhar para corpos
marcados, mas para a singularidade de cada um. “Não se trata de conhecer bem, de
conhecer muito de acordo com modelos dados, mas sim, de conhecer a partir da
singularidade dos corpos e de seus modos de existência” (Greiner, 2023, p.22). Trata-se
de conhecer pessoas, conhecer cada corpo, entender que, como nos diz Orrú (2017),
podemos ter os mesmos sintomas e não termos a mesma doença, e tendo a mesma doença,
saber que nossos corpos agem de forma diferente sobre essa dor, pois todo corpo passa
por uma mente.

O laudo, assim como o cordão, não atribui a singularidade. Somos diferentes,

aprendemos de forma diferente, o mesmo laudo para duas pessoas não garante a igualdade
delas, nem em formas de estar no mundo, nem em habilidades, nem em formas de
aprendizagem. Em uma sala de aula, um mesmo modo de fazer algo para 30 pessoas é

279
Centro Universitário Senai Santa Catarina - UniSENAI
280
Centro Universitário Senai Santa Catarina - UniSENAI

705
violento para 30 pessoas. Cada um tem sua maneira de fazer, de produzir um texto, criar um
desenho. Relembro aqui um momento em sala de aula, uma aula de empreendedorismo,
onde ficou definido com a turma que todos fariam almofadas, e que cada um se dedicaria a
fazer o que mais se identificava. Em poucos momentos uns cortavam, outros costuravam,
outros enchiam, outros cortavam o plástico que vai encher as almofadas e um menino pegou
o violão e começou a tocar e a cantar, e o fez durante todo o período de produção. Disse ele
que não tinha nenhuma dessas habilidades manuais, mas nos presenteou com boa música
que deixou os momentos leves e de muitas risadas. E, sempre nos intervalos das músicas,
passava nos grupos e oferecia ajuda para carregar o que estava pronto, limpava o ambiente
e trazia materiais que os grupos precisavam. Esse foi o jeito dele de contribuir, esse foi o
modo dele de fazer, sem laudo ou com, essa era a maneira dele de contribuir com o grupo,
de participar das atividades, um outro fazer. Nunca soube se ele tinha laudo ou não, mas
sei que um laudo não muda relações, mas o olhar singular muda, e nesse momento, apenas
olhei e acolhi a maneira dele de fazer.

Pode parecer meio utópico em uma sala de aula dar conta de tantas diferenças,
mas esse processo é feito em conjunto, é preciso que cada um compreenda como pode
atravessar por suas dificuldades, como passar por esses muros e fronteiras. É conhecer-se
a si mesmo para se deixar se conhecer. Greiner (2023, p.25) enfatizou que:

O que me interessa é me aproximar de como se dá essa tal operação que

instaura diferentes modos de existir a partir de corpos e circunstâncias fora dos
padrões. Trata-se, antes de tudo, de uma questão de lógica. A lógica e
reinvenção de si a partir de estados de vulnerabilidade que testam
desidentidades e despossessão como manifestos somatopolíticos não
enclausura nas lógicas binárias e em nenhuma expectativa de sucesso
neoliberal.

É percebermos as diferentes formas de existir, de habitar um corpo e de fazer esse

corpo funcionar. Como o corpo sem órgãos proposto por Deleuze e Guattari (2015), que
é um corpo que se move pelo desejo, é a intensidade de um plano, antes de um
funcionamento de órgãos e organismos. Se a humanidade inteira possui um destino, uma
meta, o corpo sem órgãos segue livre, sem meta e sem destino e assim passamos a
entender o que é desejo e não o que deveria ser. E como um corpo sem órgãos segue os
corpos aleijados, deficientes, encontrando uma maneira de ser no mundo. Um modo
próprio de ser, lidando com suas possibilidades e suas impossibilidades e criando através
do não saber maneiras singulares de viver.

706
REFERÊNCIAS

DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Félix.. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia 2,

vol.3. São Paulo: Ed. 34, 2015

GREINER, Christine. Título: Corpos Crip - Instaurar estranhezas para existir. Editora
N-1, 2023.

ORRÚ , Silvia Ester. O Re-inventar da inclusão: os desafios da diferença no processo de

ensinar e aprender.. Editora Vozes, 2017.

707
 LITERATURA E TEATRO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Grécia Roberta Torcinelli Sigaud Xavier281, Rodnei Pereira 282

Este trabalho tem por objetivo compartilhar um projeto aplicado em minha

então sala de aula no Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos de uma Escola
Estadual de São Paulo com o objetivo de aprimorar as habilidades de leitura,
compreensão, análise e interpretação de textos por meio do clássico Dom Casmurro, de
Machado de Assis.

No primeiro momento, os alunos passaram por uma espécie de laboratório.

Conheceram por meio de vídeos, textos e internet, a vida e a obra de Machado de Assis.
O próximo passo foi conhecer , de maneira aprofundada, o livro e entender um pouco a
respeito da época em que foi escrito. As escolas literárias, dessa forma, foram
apresentadas não como fonte de reprodução, decoreba ou similar, e sim como um período
histórico capaz de trazer elementos para o sentido global da história. Feito isso, foi o
momento de se aprofundar no livro e em todas as reflexões sociais que o mesmo suscita.
Nesse momento do projeto, muitos alunos tiveram dificuldade com a linguagem arcaica
do autor. Para facilitar a compreensão e estimular a leitura, foi oferecida a obra em
quadrinhos Dom Casmurro de Machado de Assis, edição em Português, criada por
Wellington Srbek e ilustrada por José Aguiar.

A partir desse momento, a educação integral prevista nos documentos oficiais

foi personificada. Os próprios alunos fizeram rodas de discussões a respeito da ideia de
projeto. Foi escolhido o teatro e a missão era simular o Tribunal de Capitu. Cada grupo
estudou o roteiro e escolheu personagem, figurino, maquiagem, cenário, sonoplastia,
iluminação e objetos de cena.

Desmistificando a ideia propagada, de maneira alienada e sem

fundamentação, de que a EJA não aprende ou não se propõe a realizar atividades
diferenciadas, meus alunos assumiram o protagonismo e brilharam. A ideia não era focar
no fato da polêmica possível traição da personagem Capitu, mas sim refletir a respeito

281
1PPGP-GE– UNICID. robertaxaviereducacao@gmail.com
282
1PPGP-GE– UNICID. rodneipereira@uol.com.br.

708
das ideias propostas pela obra, como desigualdade social, sociedade patriarcal, ciúme
doentio, entre outras temáticas. Cada aluno representava uma personagem e poderia, no
tribunal, dar a sua opinião sobre os fatos narrados no livro.

Por fim, foi feita uma votação sigilosa, com direito a urna e suspense na
contagem dos votos.

O projeto proporcionou, muito além da aprendizagem da obra, o

desenvolvimento de habilidades nos eixos de leitura crítica, produção textual, oralidade
e interpretação. Ainda foi possível verificar o fortalecimento das competências
socioemocionais uma vez que os educandos precisaram definir estratégias em grupo,
respeitar a opinião do outro, lidar com as inseguranças, abertura ao novo, entre outras. O
resultado foi gravado e fotografado.

“A leitura e a produção de sentido são atividades orientadas por nossa

bagagem sociocognitiva: conhecimentos da língua e das coisas do mundo (lugares sociais,
crenças, valores e vivências.” (KOCH e ELIAS, 2008, p.21).

De maneira criativa e cognitiva, as habilidades previstas na Base Nacional

Comum Curricular foram contempladas. A escola, de fato, desempenhou a sua função
primordial e atendeu ao que é de direito de cada aluno: aprender de forma significativa.

Deixo aqui esse relato com profunda gratidão aos alunos e a escola, mas não
posso deixar de fazer alguns questionamentos. Até quando a Educação de Jovens e
Adultos será negligenciada? Quando a formação inicial e continuada de professores
oferecerá ferramentas necessárias para o desenvolvimento de boas práticas? Quando,
nesse país, a educação será de fato prioridade e oferecida com a devida efetividade que
prevê a legislação?

Vale ressaltar que, muitas vezes, a educação de Jovens e Adultos fica à

margem dos currículos e materiais oficiais. Sabendo que a não escolaridade no tempo
certo é reflexo de uma sociedade desigual e repleta de resquícios do abandono pelo
Estado, da falta de qualidade educacional e de um país cujo racismo e preconceito estão
enraizados desde os primórdios da colonização; é gratificante notar que ainda há muitos
profissionais, gestores e cidadãos que acreditam na educação e nas políticas públicas
como ferramentas capazes de modificar a vida das pessoas. E será por meio da

709
contribuição de todos que cada vez mais experiências exitosas como essa serão regra e
não mais exceção.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

KOCH, Ingedore Villaça. As tramas do texto. São Paulo: Contexto, 2014.

_____; e ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2008.

SRBEK, Wellington. Dom Casmurro de Machado de Assis. Roteiro de Wellington

Srbek e ilustrações de José de Aguiar. 1 ed. 3 reimp. – São Paulo: Editora Nemo, 2017.

710
 CONSCIÊNCIA E AUTONOMIA NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM ATRAVÉS DE FERRAMENTAS DIGITAIS

Renan Honorato Lucio283

INTRODUÇÃO
Essa prática pedagógica foi desenvolvida em uma escola da rede estadual de
ensino de São Paulo, localizada no bairro do Butantan, vizinha ao Instituto Butantan e
próxima a estação de metrô e terminal de ônibus, facilitando bastante o acesso de alunos
e professores, que geralmente são domiciliados em zonas vizinhas a essa unidade escolar.
O público discente atendido é de jovens entre 14 e 17 anos, portanto, uma escola de ensino
médio e de tempo integral.

A pandemia de COVID-19 que acometeu severamente o mundo impôs um

desafio de manter escolas cumprindo o seu papel, mas sem proximidade ou convivência
coletiva. Por tanto, todas as atividades antes presenciais deveriam agora serem
desenvolvidas à distância, mediadas através de tecnologias e dispositivos digitais. Mas,
para além de garantir que a atividade chegue até o aluno, como garantir que essa seja feita
da melhor maneira possível? Como garantir que, caso esse aluno necessite de suporte ou
orientação, isso seja possível de ser realizado remotamente?

Junto à organização criada pela gestão da escola para a mediar e possibilitar o

contato entre alunos e professores, a prática pedagógica que será exposta neste trabalho
foi desenvolvida para garantir que o aluno, mesmo remotamente, pudesse acompanhar
sua situação acadêmica na disciplina em vários níveis, como em relação as
aulas, atividades e avaliações oferecidas pelo professor, as entregas que esse aluno
realizou ou não dessas tarefas como também o seu desempenho em todas elas e, como
também saber se houve a necessidade de intervenção do professor e, consequentemente,
a necessidade de retomada de algum ponto da aprendizagem que o docente julgou não ser
satisfatória para aquele percurso formativo, promovendo assim, uma retomada de
habilidades ou de conteúdos.

283
Professor da E. E. Alberto Torres, São Paulo/SP.

711
PROPOSTA
Essa ação pedagógica teve como objetivo fazer o aluno, de maneira remota
por conta do período letivo que atravessou a pandemia de COVID-19, consciente de sua
situação acadêmica através de uma ferramenta de monitoramento que possa disponibilizar
todas essas informações e, se necessário, alertá-lo caso haja necessidade de receber algum
apoio ou orientação pedagógica do seu professor, ou mesmo retomar atividades que já
foram entregues, mas que não obtiveram sucesso esperado para aquela situação de
aprendizagem.

Para isso, foi criada uma planilha digital, utilizando a ferramenta

“Planilhas Google”, com todas as informações de atividades oferecidas pelo professor e
as entregas realizadas pelos alunos, bem como uma indicação do seu desempenho e de
retomada dessas atividades, se o professor julgar necessário.

Figura nº: 1 - Planilha de controle de avaliações e atividades.

As indicações presentes na planilha orientam os alunos da seguinte maneira:

Ok = a atividade foi entregue dentro do prazo estipulado pelo professor, e não há

indicação de retomada;

Ok - a = a atividade não foi entregue dentro do prazo estipulado pelo professor, e

não há indicação de retomada;

retomar = a atividade foi entregue, porém depois de avaliação do professor, foi

apontada a necessidade algum tipo de observação ou correção na mesma.

712
 Nas avaliações, notas azuis representam conceitos acima da média estipulada pela
escola. Já as notas vermelhas representam conceitos inferiores aos estipulados pela
escola;

Campos em branco significam que a atividade ainda não foi entregue ou corrigida
pelo professor.

A planilha é disponibilizada e compartilhada permanentemente entre alunos e

professor através de uma sala virtual, utilizando a ferramenta “Google Classroom”. O
professor é o único que pode promover atualização nos valores da planilha, logo, os
alunos apenas podem visualizá-la.

Figura nº: 2 - Planilha compartilhada através de sala virtual do Google

Caso o aluno receba o status de “retomar” alguma atividade, ele também receberá
instruções individualizadas através de mensagem do professor no seu usuário da sala
virtual. Portanto, o aluno é notificado da necessidade de retomar uma atividade duas
vezes, através do status da planilha e também pela sala virtual.

Assim que o discente retomar as atividades indicadas pelo professor seguindo suas
orientações, ele poderá enviá-la novamente, para que o docente possa mais uma vez
realizar correção e apontar se o resultado está ou não satisfatório. Caso a avaliação seja
positiva, o professor altera o status da atividade para “ok”.

As atividades foram oferecidas pela por outra ferramenta também da plataforma

Google chamada “Formulário”.

RELATO DE APLICAÇÃO EM SALA DE AULA

713
 Para ter acesso a planilha de desempenho acadêmico e para acessar a sala
virtual, tanto professores como alunos possuem uma conta institucional, fornecida por
uma parceria entre O Estado de São Paulo e a a empresa de tecnologias Google. Essa
conta garante que apenas usuários ligados a Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo possam ter acesso a esses dados, garantindo privacidade de todos envolvidos.

Houve dificuldades referentes a implementação dessa nova rotina

pedagógica. Primeiramente de conhecer qual era o endereço de e-mail institucional
oferecida pela Secretaria de Educação para cada aluno da escola. Com a conta de e-mail
conhecida, era possível passar para a etapa de acesso a Sala Virtual do Google, que
também despertou dúvidas em relação ao seu manejo e funcionalidades, pois se tratava
de uma novidade entre os estudantes e os professores da escola. A leitura dos indicadores
da planilha de desempenho acadêmico também foi objeto de dúvidas entre os discentes
da escola, bem como a utilização dos formulários de atividades.

Para sanar essas dificuldades iniciais, foi necessário tempo e uma postura
ativa por parte do professor compreensão e utilização de ferramentas digitais nunca
utilizadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a implementação dessa nova forma de acompanhamento de
desempenho acadêmico, o aluno consegue acompanhar sua trajetória dentro da disciplina
de maneira ativa e autônoma, sem a necessidade de receber alguma devolutiva em relação
ao seu desempenho apenas no final de cada período bimestral. Logo, esse controle de
desempenho acadêmico também garante ao aluno a possibilidade de retomar atividades
que, porventura, foram identificadas pelo professor com alguma dificuldade,
completando assim o ciclo de ensino e aprendizagem.

O docente também ganha consciência individualizada sobre o

aproveitamento acadêmico dos seus alunos, sobretudo em uma realidade de grandes
números de aulas atribuídas e de salas de aula lotadas.

O grande desafio de implementar essa nova prática pedagógica foi não

saber ao certo como era a realidade dos estudantes em relação ao acesso à internet e a
dispositivos digitais, sobretudo durante a pandemia de COVID-19, que colapsou todo o
sistema produtivo e de trabalho, impondo mais dificuldades financeiras e de manutenção

714
da sobrevivência, principalmente de famílias mais vulneráveis, que é o perfil de boa parte
da rede estadual de ensino de São Paulo. Atualmente todas essas dificuldades de acesso
podem ser contornadas através de materiais oferecidos pelas próprias unidades escolares.

715
 AULA COLETIVA E APRENDIZAGEM INDIVIDUAL

Marco Aurélio Rodrigues Dias284

O DIAGNÓSTICO DA FALTA DE ATENÇÃO

A pedagogia dos passos é fundamental na Educação. Se o professor dá um passo
na direção do aluno, este dá dois passos na direção do professor, caracterizando a inclusão.
Mas, se o professor der um passo para trás em relação ao aluno, este, consequetemente,
dará dois passos atrás na direção contrária ao professor, caracterizando a exclusão. Na
sala de aula, o ensino do professor é coletivo, mas a aprendizagem dos alunos é individual.
Decorre, pois, que o professor tem que lecionar para a turma toda e, ao mesmo tempo,
acompanhar o desempenho de cada aluno. O que faz a diferença na aprendizagem
individual é a atenção. Alunos atenciosos aprendem mais. Os desatenciosos aprendem
menos. Dias (2022) diz que “As pedagogias conservadoras metiam medo e afugentavam
os alunos desmotivados.” De fato, a criança com medo, seja porque não acompanha os
conhecimentos curriculares, seja porque teme ser ridicularizada pelo professor e perante
a turma, vai apresentar falta de atenção na aula, a qual, por sua vez, vai incidir
negtivamente no seu rendimento escolar. Este processo de exclusão está implícito na
rotina escolar das instituições de educação. Consequentemente, o aluno vítima dele
poderá se autoexcluir. Ele tenderá a fugir daquilo que tem medo. Ou poderá apresentar
um quadro de indisciplina. Conforme assevera Dias (2022): “Uma das causas da
indisciplina em sala de aula é o desinteresse do aluno pelos estudos que estão sendo
apresentados.” Portanto, a desatenção precisa ser diagnosticada sempre em tempo de ser
tratada devidamente.

A IMPORTÂNCIA DOS CONHECIMENTOS ANTERIORES

A desatenção pode ocorrer pelo fato da criança não ter saberes prévios relativos
ao conteúdo da aula. Sem conhecimentos anteriores, não se faz conexão com os
conhecimentos posteriores. A compreensão é construída através da conexão de um
conhecimento anterior com outro posterior. Este é o mecanismo da aprendizagem: O
conhecido serve de base para o desconhecido. O conhecimento anterior é fundamental
para o aluno fazer a conexão com o conhecimento posterior. Se ele não entender a

284
Pos Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia, Universidade Vale do Ribeira (UNIVR).

716
explicação da separação de sílabas, por exemplo, não vai acompanhar as explicações do
professor. Perderá o interesse e a concentração. Permanecerá distraído. Assim, entende-
se que a atenção deve ser desenvolvida durante a aprendizagem dos conhecimentos
curriculares da série. Logo, é imprescindível observar se o aluno está atento. A observação
contínua do professor sobre a possível desatenção do aluno, bem como a intervenção
necessária, é uma ferramenta importante e indispensável no processo ensino-
aprendizagem, que, entre outras coisas, objetiva o desenvolvimento do processo de
construção do conhecimento a partir da interação entre sujeito (o aluno) e objeto (o
conhecimento formal). Em relação a isso, no seu estudo publicado no Congresso
Internacional Movimentos Docentes 2021, abordando o tema do currículo oculto na
prática docente, Dias (2021) diz que “há necessidade do profissional da educação estar
atento ininterruptamente ao seu processo docente em sala de aula”

A ATENÇÃO E A COMPREENSÃO
A construção do conhecimento não ocorre por meio da memorização, mas pela
compreensão. A ação de decorar e memorizar conteúdos não produz a assimilação do
conhecimento e nem opera a compreensão (conexão entre conhecimentos anteriores e
posteriores). Nos primeiros anos do Ensino Básico a criança está desenvolvendo a
habilidade da atenção (a concentração nos deveres escolares), e é através da atenção
dirigida que ela vai operacionalizar a conexão sutil dos conhecimentos anteriores com os
conhecimentos posteriores. Conhecimento 1 + Conhecimento 2 = Habilitação para o
conhecimento 3. É através da conexão dos conhecimentos do Ensino Infantil com os
conhecimentos do Ensino Fundamental que se alavanca a preparação do aluno para o
Ensino Médio e para o Ensino Superior. As crianças que possuem a atenção mais
desenvolvida, conseguem rendimento escolar melhor. As menos habilitadas na
concentração encontram dificuldade para operar a conexão dos conhecimentos anteriores
com os posteriores. Para que o mecanismo da aprendizagem funcione, é necessário que o
aluno ponha sua atenção e seu interesse nos conteúdos do currículo escolar. Se a criança
não acompanha a aula do professor, isso a incomoda, a faz sentir-se excluída do processo
e pode causar inquietude, e, consequentemente, atrapalhar o andamento da aula. Na
questão em análise, a inquietude é apenas uma reação emocional do aluno pelo fato de
não ter saberes anteriores relativo ao currículo proposto na disciplina do plano de aula. A
educação conservadora, e ainda há muitos educadores que a defendem, não primava por
realizar um permanente diagnóstico da aprendizagem do aluno, e, portanto, conforme

717
assevera Dias (2022), “o analfabetismo no Brasil não é gerado pela falta de inteligência,
mas pela incapacidade do Estado de oferecer educação pública de qualidade.”

A EXPLICAÇÃO DOS CONTEÚDOS E O REFORÇO

Estava programada para o dia 31/10/2022 a avaliação mensal da disciplina de
Português. Em aulas anteriores, foram feitos exercícios referentes ao conteúdo
programado para a avaliação. O objetivo era reforçar a aprendizagem prévia e sedimentar
bem os exercícios anteriores, para passar aos exercícios posteriores. Como forma de
despertar a atenção e o interesse dos alunos para as questões da avaliação, visando que
cada um alcançasse o melhor desempenho, foi explicado como seria o método e quais os
procedimentos que eles deveriam tomar para solucionar as questões. Sabe-se que a
atenção da criança é inquieta. Ela migra facilmente do formal para o lúdico. Não há outro
método capaz de direcionar atenção dela para os deveres escolares, a não ser através da
intervenção com explicações sobre os objetivos das tarefas e o método de solução das
questões. O aluno precisa conhecer o processo dos exercícios. Após as devidas
explicações, indagou-se se havia dúvidas. As crianças fizeram perguntas. Foram tiradas
as dúvidas. E a avaliação seguiu seu curso. Por isso, a avaliação precisa ser contínua.
Através dela, afere-se o diagnóstico da aprendizagem. O que se avalia? O processo de
assimilação (compreensão) dos saberes já ensinados. Diagnostica-se, na avaliação, o que
realmente o aluno aprendeu e se ele está preparado para aprender os conhecimentos
posteriores ou se precisa de um reforço.

Figura 1 – A engrenagem do aparelho cognitivo processando a conexão entre

conhecimentos anteriores e posteriores e gerando a aprendizagem.

Fonte: Imagem do autor.

718
REFLEXÃO SOBRE A EXPLICAÇÃO DOS PROCESSOS DAS TAREFAS
Sabe-se que o ato de prestar atenção é primordial na aprendizagem e que sem
prestar atenção a criança não assimila os conhecimentos propostos. Mas as explicações
necessárias que antecedem a proposta de cada tarefa não são suficientes para despertar na
criança o interesse e a atenção para os conteúdos. Mesmo com a estratégia da explicação,
as crianças continuam a migrar do formal para o lúdico. Formal é o processo de
organização da sala de aula e do plano de ensino. O lúdico são as atividades que a criança
leva para a sala de aula, como, por exemplo, um desenho, a figurinha, o brinquedo, a
merenda ou qualquer outro objeto que sirva de veículo para a comunicação com os
colegas da classe. No entanto a explicação quanto ao procedimento das tarefas facilita os
esquemas de trânsito do aluno pelas mesmas. Por isso, logo no início de cada aula, o
docente precisa explicar aos alunos o plano de ensino do dia. E, ao iniciar as tarefas, deve
orientá-los quanto aos objetivos delas e quais procedimentos devem ser tomados para
solucioná-las. É preciso explicar as regras estabelecidas, para evitar confusão na cabeça
das crianças. No ensino tradicional, não se explicava nada ao aluno. Achava-se que
mantê-lo imóvel e calado na carteira era suficiente para fazê-lo apreender os
conhecimentos transmitidos. O aluno era o único responsável por aprender. Ao professor
cabia somente a responsabilidade de transmitir os conteúdos disciplinares.

O QUE DESPERTA A ATENÇÃO DA CRIANÇA?

No decorrer do meu estágio e das minhas práticas em sala de aula, investiguei o
que de fato pode despertar na criança a plena atenção. Levei em conta que a educação
formal é uma engrenagem de associação entre conteúdos conhecidos e desconhecidos.
Aprende-se um conteúdo. A partir desse conteúdo já assimilado é ensinado um outro
conteúdo relacionado e ainda desconhecido. A criança aprende as vogais, as consoantes,
as sílabas, as palavras, as frases, e o processo nunca termina. O conhecimento é infinito.
O processo de aprendizagem é a conexão dinâmica e progressiva entre os conhecimentos
conhecidos e os desconhecidos. O que desperta a atenção da criança para o conhecimento
posterior é a assimilação do conhecimento anterior relacionado a ele. A atividade
pedagógica de chamar a atenção do aluno para o conhecimento que está sendo proposto
na tarefa, é a técnica mais eficaz para torná-lo focado, e, assim, dinamizar a ação ensino-
aprendizagem. Há dois processos em sala de aula: ensino-atenção-aprendizagem e

719
ensino-desatenção-não aprendizagem. A atenção está no eixo entre o ensino e a
aprendizagem. De fato, nas turmas onde estagiei, era preciso fazer várias intervenções,
dizendo: Quero todo mundo sentado na carteira e prestando atenção no que eu vou falar!
E as crianças obedeciam, para ouvir as explanações do ensino. Essa é a atenção
disciplinada ou exigida. Pode ser duradoura ou passageira.

A COMUNICAÇÃO DOS ALUNOS.

Em sala de aula, os alunos comunicam-se o tempo todo, com olhares, sorrisos e
conversas curtas contextualizadas com suas experiências sociais. Tal comunicação, em
várias ocorrências, está associada ao conteúdo proposto no plano de aula e se relaciona
com explicações que já foram dadas antes das tarefas, mas alguns alunos não prestaram
atenção. Uma aluno disse: “O Enzo não entendeu como separar as sílabas da palavra
“coruja”. Em seguida, várias outras crianças tentaram explicar, em voz alta, como se fazia.
Ato contínuo, como resposta, repetiu-se aquela frase muito conhecida: “Gente, eu já
expliquei várias vezes isso! Vamos prestar atenção”! Sim, explicou-se, mas não foi
suficiente para fazer a atenção de alguns alunos transitar do universo lúdico para os
conteúdos do ensino formal. Durante a intervenção das crianças para explicar ao Enzo
como se separa as sílabas da palavra “coruja”, todas falando ao mesmo tempo, criou-se
uma desordem educativa, onde cada uma desejava externar seus conhecimentos
assimilados. Não se tratou de uma indisciplina. O aluno é o agente da aprendizagem.
Portanto, suas ações de transmitir o que aprendeu são legítimas e fazem parte do processo
ensino-aprendizagem. O professor não ensina, apenas administra o processo de conexão
dos conhecimentos prévios com os posteriores, em sala de aula. A inquietude é normal,
orgânica, cognitiva e educativa. Já a desobediência contínua e intransigente é caso de
tratamento e cuidado psicológico. A intervenção pedagógica, no caso em que o aluno
transgride as boas regras da convivência em grupo, deve necessariamente promover uma
reflexão mais acentuada sobre as atitudes indevidas. No ensino conservador, aplicava-se
a punição com castigos físicos e a expulsão do aluno, o que não é mais aceito e nem surte
efeito de correção da conduta e de inclusão escolar e social. No entanto, nas palavras de
Dias (2021), “a sociedade e a educação são sempre conservadoras, e a ação ensino-
aprendizagem, por isso mesmo, está sempre alguns passos atrás do que seria o ideal”.

REFERÊNCIAS:
Dias, Marco Aurélio Rodrigues. LAURO DE OLIVEIRA LIMA E O
ANALFABETISMO. (2022). https://doi.org/10.17605/OSF.IO/3ZHCW Último acesso,

720
03/09/2023.
___________. Escola EDI Evaristo da Veiga, Rio de Janeiro, e Indisciplina em Sala de
Aula. https://doi.org/10.5281/zenodo.7578826 Último acesso, 03/09/2023.
___________. Currículo Oculto na prática Docente. (2021) figshare. Thesis.
https://doi.org/10.6084/m9.figshare.21598377.v2 Último acesso, 03/09/2023.
___________. Discurso de O Cravo Brigou com a Rosa. (2021).
https://www.academia.edu/89855965/DISCURSO_DE_O_CRAVO_BRIGOU_COM_A
_ROSA Último acesso, 03/09/2023.

721
 AS REFERÊNCIAS CIRCULARES E AS AÇÕES COLABORATIVAS NO
ENSINO DE ARQUITETURA

Ivan Silvio de Lima Xavier285

CENÁRIO ARQUTETÔNICO
No cenário arquitetônico, a partir da última década do século XX e início do século
XXI, em decorrência da introdução de novos instrumentos baseados em tecnologias
digitais começam a surgir projetos com particularidades no sistema de produção. O
desenho paramétrico, a fabricação digital, a automação, a aplicação de sistemas
responsivos e a possibilidade de simulações tornam-se poderosos instrumentos de
inovação tecnológica e em especial a inteligência artificial, os quais ainda são capazes de
transformar as diretrizes dos atuais processos de ensino e representação.

O acesso facilitado aos equipamentos de ponta não provocaram ainda no ambiente

acadêmico a experimentação de processos com estas tecnologias, com escopo e
potencialidade de alterar o discurso arquitetônico e urbanístico do ensino. As
universidades têm aberto o que podemos chamar de “ilha tecnológica” com laboratórios
de design diferenciado e aparelhos de última geração que compõem um ambiente criativo,
oferecendo cursos na área do design, tecnologia e gestão. Esses laboratórios oferecem
também criação gráfica, design de serviço, marketing de relacionamento e design
thinking, com objetivo específico de aprender de forma prática e acessível as inovações
tecnológicas, fundamental para a ampliação universo de projeto arquitetônico.

Existe a consciência de que o entendimento deste novo ferramental é capaz de

influenciar e alterar a capacidade projetual, modificando os processos de representação e
de utilização de materiais, bem como reformulando o processo produtivo e o
entendimento da forma arquitetônica. Esta realidade estabelece um desafio nos sistemas
atuais de ensino e pesquisa e nos oferecem os recursos para definir uma nova linguagem
de aprendizado na arquitetura. Alguns desses tópicos de interesses nos envolvem e temos
consciência de sua importância. O estudo do desenho paramétrico, desenho generativo,
fabricação digital, modelagem paramétrica, desenho responsivo, interação humana-
robótica e ambientes de simulação é fundamental no processo projetual.

285
Escola de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense, EAU-UFF.

722
 Verifica-se uma discussão ainda rarefeita e lenta no sentido de incorporar estes
processos no ambiente da escola de arquitetura e urbanismo, especialmente quando estes
recursos não fazem parte da realidade acadêmica. O desafio foi a implementação de um
método a qual denominamos de “referências circulares286”, que permite o
desenvolvimento de uma nova metodologia de ensino de arquitetura que utiliza a
multidisciplinaridade de instrumentos associados às ações colaborativas que geram
criatividade e que se retroalimentam.

REFERÊNCIAS CIRCULARES
O exercício do Ensino Circular com a aplicação do método de referências
circulares, tem como primeira finalidade a aproximação dos alunos à problemática
estrutural associada à criatividade projetual na concepção do projeto arquitetônico.

No curso da EAU, a disciplina de Fundamentos para Modelagem dos Sistemas

Estruturais foi incorporada à nova grade e a disciplina de Projeto de Arquitetura III teve
seu conteúdo revisado e ampliado. A metodologia nestas disciplinas consistem na
realização de croquis, maquetes e ferramentas digitais que promovem a criatividade e
permitem ao aluno compreender o funcionamento dos sistemas estruturais em relação à
concepção arquitetônica. Essa leitura inclui o reconhecimento e observação da arquitetura
existente, considerando todos os elementos que compõem o edifício, sua concepção,
como ocorreu a sua implantação, o entendimento do sistema estrutural e o uso de todos
os elementos que compõem a edificação.

Outro objetivo inserido no exercício é a expressão de diversas formas de registro

e compreensão por meio do desenho e as possíveis linguagens de representação do objeto
arquitetônico inserido no meio urbano. Para alcançarmos os objetivos programáticos
expressos, a estratégia didática adotada considera que o aluno precisa, inicialmente,
aprender a olhar e a reconhecer os elementos constituintes do edifício. Esta observação
deve evoluir para a aplicação das diversas formas de experimentação no processo criativo
do projeto associado à aplicação do sistema estrutural. Várias atividades são previstas nas
diversas aulas, incluindo levantamentos de campos por meio do desenho, representação

286
Ensino circular foi publicado no artigo “The Importance of circular References”. Milano: Book of
Abstracts – 18 The International Conference on Geometry and Graphics, 2018.

723
gráfica, elaboração de maquetes, modelagem com diversos materiais, maquetes
eletrônicas, aulas expositivas e seminários interativos.

A tarefa de cada aluno, ora trabalhando em equipe, ora de forma individual, é

produzir em cada aula o tema do exercício proposto, usando a criatividade em conjunto
com o entendimento dos sistemas estruturais e a concepção arquitetônica. A representação
destas informações é feita por meio da diversidade de materiais na produção das maquetes
associadas sempre ao desenho. A expressão é livre e a escolha dos materiais e da
linguagem também. Paralelamente a este trabalho de construção dos modelos e projetos,
os alunos são estimulados a buscar informações e referências de obras similares de
profissionais em relação às decisões de projeto do ponto vista da estrutura e da concepção
arquitetônica.

A experimentação consiste em demonstrar a partir da teoria dos sistemas

estruturais dos edifícios (ENGEL, 2001) como os mecanismos se comportam e suas
diferentes tipologias e técnicas, no ensino da arquitetura. A técnica se inicia de diversas
formas, não existindo modelo previamente definido. As referências circulares são as
fontes inspiradoras neste processo, podendo começar por um vídeo de apresentação de
uma obra arquitetônica, ou simplesmente fornecer um projeto em CAD para o aluno
estudar as suas características. Estes exemplos podem ser explorados para o
desenvolvimento da modelagem do sistema estrutural e da concepção arquitetônica ou
apenas observar e desenhar o modelo arquitetônico no campo. Segundo Senett (2012), o
arquiteto Renzo Piano explica da seguinte maneira o seu método de trabalho.

“Começamos fazendo esboços, depois traçamos um desenho e em seguida

fazemos um modelo, para então chegar a realidade – vamos ao espaço em
questão -, voltando mais uma vez ao desenho. Estabelecemos uma espécie de
circularidade entre o desenho e a concretização e de volta novamente ao
desenho. Sobre a repetição e a prática, observa Piano: É perfeitamente
característico da abordagem do artífice. Ao mesmo tempo pensar e fazer.
Desenhamos e fazemos. O ato de desenhar (...) é revisitado. Fazer, refazer e
fazer mais uma vez.” (SENNETT, 2012, p. 52).
As referências circulares ou a circularidade ajuda neste processo “o medo de
cometer erros é de vital importância em nossa arte (...) para atingir esta meta, o processo
de trabalho precisa fazer algo que desagrada à mente organizada: conviver
temporariamente com a bagunça” (SENNETT, 2012, p.181). As atividades são contínuas
na sala de aula, laboratório e no campo, a cada semana um novo desafio. O produto de

724
cada aluno nesta etapa busca uma personalidade própria, uma marca registrada, um design
novo e inspirador.

A experimentação da circularidade no ambiente coletivo da sala de aula, do

laboratório e do campo possibilita a interação e a troca entre os indivíduos, ao nível das
experiências e dos resultados. O trabalho final exige o modelo, o desenho analógico, a
apresentação digital e verbal, o conhecimento da teoria da concepção estrutural, as
referências arquitetônicas e bibliográficas além do registro de todo o processo de
realização. Todo o desenvolvimento é interativo e a criação dos grupos gera conhecimento
e inovação.

O desenvolvimento dessa metodologia compreendeu quatro etapas básicas no

processo denominado Ensino Circular: Entrada, Atividade Inicial, Ampliação repertorial,
Uso e Experimentação. Essas etapas se fazem necessárias ao aprendizado e ao sucesso do
trabalho, na etapa Entrada temos o repertório inicial e informal do estudante, na etapa
Atividade Inicial temos a apresentação do objeto e objetivos da ementa da disciplina e a
teoria relacionada ao objeto de trabalho. Na Ampliação Repertorial é realizado a
apresentação do tema do exercício para os sistemas estruturais por meio apresentação de
vídeos, consulta a sites e pesquisas bibliográficas; na sequência é efetuada visita ao campo
- que pode ser um museu, uma instalação, o campus universitário, etc.; edifícios que
exemplificam os diversos sistemas estruturais. No Uso e Experimentação elaboramos
uma sequência de desenhos em função do repertório adquirido em relação à teoria
apresentada associada a elaboração da modelagem manual, ou vice-versa, podemos
começar pelo modelo manual e depois pelo desenho.

Esta decisão é tomada de forma coletiva, e/ou as atividades podem ocorrer

simultaneamente – não existem regras. A cada etapa podemos introduzir uma ferramenta
nova, um material inusitado e um novo desafio. Nesta fase realizamos também a
modelagem digital, com utilização de aplicativos de representação digital de forma livre
(SketchUp, CAD, Revit, etc.), o sistema poderá também ser invertido, podemos começar
com as ferramentas digitais, passando pela modelagem e concluindo com o desenho. Na
etapa do Uso e Experimentação ocorre a saída dos diversos produtos, podendo estes serem
de caráter individual, em grupo ou coletivo, em função da definição do tema e da teoria a
ser experimentada. O cenário do trabalho é criado tendo como pano de fundo as ações
colaborativas desenvolvidas entre todos os integrantes do processo.

725
 Figura 1 - Ensino Circular, etapas de aprendizagem através de referências
circulares.

Fonte: Pequeno Glossário Ilustrado de Urbanismo /Thereza Christina Couto

Carvalho (Organizadora) RJ: Rio Books, 2020

No desenvolvimento do Ensino Circular a abordagem fundamental e mais

importante é a troca de experiências entre todos os participantes, onde o uso do
instrumental é de livre escolha e os materiais de modelagem e de representação gráfica
também são livres. Na atualidade o uso das Ações Colaborativas já é consenso nos grupos
de profissionais e de empresas que compartilhem conhecimento sobre determinada área
específica e/ou situação problemática, sendo que os participantes esperam realizar as
melhorias com base no que aprenderam com o grupo (BOXWELL, 1994). Com a adoção
destas ações, associadas ao processo de modelagem, representação analógica, gráfica
digital e de desenvolvimento tecnológico geram conhecimento, qualidade projetual e
inovação da forma dando transparência ao processo, estabelecendo um ambiente aberto,
igualitário e de confiança para as trocas e principalmente gera compromisso entre os
participantes.

A introdução aos alunos dos conceitos de sistemas estruturais e do

desenvolvimento da concepção arquitetônica por meio do método do ensino circular e a
multiplicidade de tarefas no ambiente de ações colaborativas, embasado nas referências
teóricas, estimularam o aprendizado na área de conhecimento dos sistemas estruturais e
no desenvolvimento e criatividade na criação projetual; associados aos conceitos da
forma ativa, vetor ativo, massa ativa, superfície ativa e sistemas estruturais verticais

726
(ENGEL, 2001) fez surgir a criatividade nas disciplinas de Fundamentos para Modelagem
dos Sistemas Estruturais e de Projeto Arquitetônico III da EAU-UFF.

A experiência e a liberdade com que os exercícios foram realizados

proporcionaram um ambiente propício ao aluno descobrir o seu potencial através das
diferentes formas de experimentação em cada etapa. Os resultados vistos pela produção
das maquetes e pela apresentação final dos trabalhos demonstravam o processo de
desenvolvimento, evidenciando assim a evolução dos estudantes em relação ao seu
potencial criativo e de seu repertório inicial. A resistência em relação ao desafio de
aprendizado dos sistemas estruturais foi superada com a diversidade vivenciada em sala
de aula e em campo. O medo desapareceu e a circularidade dos processos possibilitou
novas descobertas e talentos. Debruçados sobre o ato da repetição e experimentação com
materiais diversificados, a experiência gerou conhecimento e motivação.

REFERÊNCIAS
BOXWELL, Robert. Benchmarking for a competitive advantage. McGraw Hill, 1994.

CARVALHO, Thereza Christina Carvalho Couto (organizadora). Pequeno Glossário

Ilustrado do Urbanismo. XAVIER, I. S. L. Procedimentos de ensino em arquitetura:
referências circulares. pg. 41. RJ: Rio Books, 2020.

ENGEL, Heino. Sistemas estruturais. Versão portuguesa de Esther Pereira da Silva,

Arquiteta. Editorial Gistavo Gili, SA, Barcelona, 2001.

REBELLO, Yopanan. A concepção estrutural e a arquitetura. São Paulo: Zigurate

Editora. 2000.

SENNET, Richard. O artífice. Tradução de Clóvis Marques. – 3a ed. – Rio de Janeiro:

Record, 2012.

XAVIER, Ivan Silvio de Lima; CANTREVA, Philippe; MARINS, Igor. The importance
of circular references. Milano: Book of Abstracts – 18 The International Conference on
Geometry and Graphics, 2018.

727
 I SEMINÁRIO REGIONAL DA ESCOLA OLIVEIRA E SILVA: ENSINO E
PESQUISA EM EVENTO CIENTÍFICO DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM
PILAR-ALAGOAS

Oliveira, Mayara Gomes de287, Santos, Diego Benedito Moraes 288

ESCREDOCÊNCIA – MODALIDADE RELATO DE ENSINO E DESCRIÇÃO

DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Este trabalho surge a partir das experiências adquiridas durante o 1º

Seminário Regional da Escola Oliveira e Silva que fica localizada no município de Pilar,
estado de Alagoas. A escola é a mais antiga do município, está localizada na região
metropolitana de Maceió e atualmente tem uma média de 490 estudantes matriculados.

O SEREGEOS foi criado em setembro de 2022 quando a equipe gestora da

referida escola iniciou o planejamento para o encerramento do ano letivo vigente. Naquela
ocasião fazia-se necessário definir as datas e a dinâmica de culminância dos Projetos
Integradores e Literário e das disciplinas de Oferta Eletiva, como ocorre habitualmente
ao final de cada ano letivo. Ciente de que cada professor possuía mais de um componente
para orientar, a equipe gestora os reuniu e mostrou a proposta do seminário, orientou e
colocou-se à disposição para ajudar a todos na elaboração dos resumos e na orientação
das equipes de estudantes que iriam apresentar os trabalhos.

A partir do diálogo com os professores, a autora deste resumo seguiu para a

organização das equipes de estudantes monitores que ficaram responsáveis pelas
inscrições (gratuitas), credenciamento, oficinas, minicursos, recepção, apoio,
equipamentos, mídias e certificação. Foram inúmeras reuniões até que as equipes
estivessem alinhadas e a programação definida.

Ao pensar o SEREGEOS para o encerramento dos projetos e das eletivas,

pensava-se em proporcionar aos estudantes o primeiro contato e a primeira experiência
de participar de um evento com características e estruturas acadêmicas, uma vez que, esta
é a principal característica da equipe gestora da escola que preza pela qualidade

287
Secretaria de Educação do Estado de Alagoas - SEDUC AL
288
Secretaria de Educação do Estado de Alagoas - SEDUC AL

728
pedagógica para que os estudantes tenham uma formação de excelência e que possam
vivenciar todas as oportunidades de aprendizagem que lhes são possíveis.

O papel da escola ao pensar o SEREGEOS teve como objetivo que os estudantes

pudessem experimentar, criar, viver momentos que ficariam registrados em suas
memórias, assim como ensina Kimera (2010, p. 46):

A aprendizagem pode ser entendida como o processo pelo qual o ser entendida
como o processo pelo qual o ser humano percebe, experimenta, elabora,
incorpora, acumula as informações da realidade transformadas em
conhecimento. O ser humano desenvolve esse processo em diferentes
patamares através de um fazer em sua relação com o mundo. Ele interioriza e
incorpora as informações, elaborando cumulativamente o acervo do seu
universo sociocultural e do seu organismo natural.
Dessa forma, o SEREGEOS foi organizado para acontecer de 05 a 07 de dezembro
de 2022, contanto com 21 trabalhos das disciplinas de oferta eletiva de diferentes
temáticas como: Educação Financeira, Astronomia, Robótica, entre outros. Foram
apresentados 9 trabalhos de Projetos Integradores sobre Sexualidade,
Empreendedorismo, Sustentabilidade e Direitos Humanos. Além destes, o evento contou
com 9 apresentações literárias sobre Graciliano Ramos, 3 palestras, 3 Oficinas e 2
minicursos. As figuras 1 e 2 que estão abaixo, foram registradas durante apresentação oral
(1) e banner (2).

Figura 1 – Equipe apresentando o trabalho em formato oral no pátio da escola

para toda a comunidade.

Fonte: Oliveira, 2022.

729
Figura 2 – Organização das equipes para apresentação de trabalhos em formato
de banner no pátio da escola para toda a comunidade.

Fonte: Oliveira, 2022.

Figura 3 – Turma do minicurso de Fotografia ofertado durante o SEREGEOS

Fonte: Oliveira, 2022.

730
 Além das cerimônias de abertura e encerramento, o evento contou com
credenciamento e certificação dos palestrantes e demais inscritos. Ao todo foram 51
atividades realizadas durante o SEREGEOS, dessa forma, considera-se o maior evento
científico realizado pela escola nestes 99 anos de existência. Foi gratificante ver cada
etapa sendo criada e realizada. Foi imensamente satisfatória cada apresentação de
trabalho em slide ou banner, cada maquete e cada produto final. A alegria de ver dar certo
o evento e o engajamento das equipes foram fundamentais para que o 1º SEREGEOS
fosse um evento de sucesso.

REFERÊNCIA
KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo, 2. Ed.
217p. Contexto, 2010.

731
 GEOMETRIA ESPACIAL A PARTIR DA CONSTRUÇÃO DE SÓLIDOS
GEOMÉTICOS NO 9º ANO

Rhuann Pinheiro Texeira 289, Weyller Cris Souza Soares², Angélica da Silva Guimarães
3,
Isabel do Socorro Lobato Beltrão4

RESUMO
O estudo apresenta os resultados de uma experiência na IV Mostra Pedagógica foi desenvolvido
na Escola Estadual São José Operário. Realizado como parte do Programa Residência Pedagógica na área
de Matemática, o objetivo principal foi estimular o interesse dos alunos pela matemática a pesquisa teve
uma abordagem qualitativa o foco principal dessa prática foi inspirar nos alunos do 9º ano do ensino
fundamental o prazer pelo estudo da matemática. O enfoque foi na geometria espacial, especificamente nos
sólidos geométricos, com resultados que demonstram a eficácia das abordagens utilizadas em estimular o
interesse e compreensão dos alunos, bem como o engajamento de outros participantes.

Palavras-chave: mostra pedagógica, geometria espacial, sólidos geométricos.

A experiência vivenciada pelos residentes na IV Mostra Pedagógica, a

participação ativa e orientadora do preceptor e dos residentes desempenhou um papel
crucial, eles não apenas apoiaram os alunos, mas também contribuíram para o
desenvolvimento de suas habilidades profissionais, utilizando a construção de sólidos
geométricos como uma estratégia para ensinar matemática, ressalta a importância de
abordagens lúdicas e práticas no ensino da disciplina. Uma atividade prática exemplar
envolveu a construção de sólidos geométricos com o uso de materiais como jujubas,
palitos de churrasco, papel cartão, papelão, cola e tesoura, aprofundando o entendimento
da geometria espacial e proporcionando uma experiência valiosa para a formação dos
residentes.

O conhecimento não pode ser descrito de outro modo, pois seria apenas dado
(se descrito formalmente e não tivesse significado) ou informação (se descrito
informalmente e tivesse significado). Também não depende apenas de uma
interpretação pessoal, como a informação, pois requer uma vivência do objeto
do conhecimento” (SETZER, 1999, p.1).

289Especialista em Matemática e Física, Faculdade São Marcos, Professor da SEDUC, rhuann.teixeira@seducam.pro.br.

2 Licencianda em Matemática, Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP/UEA), adsg.mat19@uea.edu.br.
³ Licencianda em Matemática, Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP/UEA), wcss.mat20@uea.edu.br.
4 Dra. em Educação em Ciências e Matemática, UFMT, Professora da UEA, ysabelobato@hotmail.com.

732
 A combinação de teoria e prática tornou o ensino da matemática mais cativante e
eficaz, cada grupo de alunos ficou responsável pela construção de dois sólidos
geométricos, sob orientação dos residentes. O desafio maior foi explicar o passo a passo
da construção e justificar por que seis palitos e quatro jujubas formavam um triângulo
tridimensional, para isso foram necessários os alunos estudarem conceitos e o processo
de construção dos sólidos, para saber justificar por exemplo, que cada palito representava
uma aresta e cada jujuba, um vértice, assim ao acrescentar ou diminuir os palitos e/ou
jujubas, um sólido poderia se transformar em outros sólidos, os alunos tiveram a
oportunidade de expô-los na IV Mostra Pedagógica, um evento organizado pela Secretaria
de Estado de Educação e Qualidade de Ensino do Amazonas (SEDUC) em Parintins, a
Mostra contou com a participação ativa dos alunos, seus pais e membros da comunidade
em geral.

Figura 1 – preceptor e residentes na mostra pedagógica

Fonte: Residentes - E.S.J.O.

Uma apresentação em formato de aula em slides foi elaborada para auxiliar

na exposição dos sólidos geométricos, conduzida por uns dos residentes, utilizando os
materiais concretos para ilustrar a planificação dos sólidos. Além disso, foram criados
modelos de sólidos geométricos em formato 3D, feitos com folhas de papel A4, que
continham informações essenciais, como conceito, fórmula, número de faces, arestas e
vértices. Esse método de ensino se mostrou eficaz para o desenvolvimento do
conhecimento geométrico pelos alunos.

Ao final da apresentação, as professoras coordenadoras da SEDUC,

parabenizaram os alunos e residentes e fizeram suas considerações sobre a apresentação,
visando contribuir para melhoria dos futuros trabalhos na escola. Portanto, a construção
dos sólidos geométricos se revelou uma estratégia eficaz para engajar os alunos no estudo

733
da Geometria Espacial. Essa abordagem prática não apenas estimulou o interesse dos
alunos, mas também aprofundou sua compreensão dos conceitos matemáticos, tornando
o aprendizado da matemática mais dinâmico e envolvente, durante a execução dessa
atividade, os alunos estiveram profundamente envolvidos na criação dos sólidos
geométricos, o que permitiu a aplicação prática dos conceitos matemáticos na IV Mostra
Pedagógica.

REFERÊNCIAS
SETZER, V.W. Dado, informação, conhecimento e competência. IME-USP -Depto. de
Ciência da Computação, 1999. Disponível em:
http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/dadoinfo.html, Acesso em: 08, fev. 2023.

734
 SARAU LITERÁRIO: UMA PROPOSTA À LUZ DO ITINERÁRIO
FORMATIVO “SABERES LITERÁRIOS DAQUI E DE LÁ”

Taila Jesus da Silva Oliveira290

De acordo com o que elucida Geraldi (2011), todo fazer em sala inclui uma opção
política, não sendo possível compreender nenhuma prática como neutra ou despretensiosa
em suas realizações. Diante disso, o presente texto se propõe a refletir, a partir de uma
prática pedagógica desenvolvida com estudantes da 2ª série do Ensino Médio, de um
colégio estadual, localizado em um bairro periférico da cidade de Salvador, sobre a
importância de atuarmos, enquanto educadores, nas brechas e gretas (Walsh, 2015) que a
docência nos possibilita. O docente, a partir de tal ponderação, pode se encorajar a
descobrir as fissuras, tal como afirma Walsh (2015), que nos possibilitam atuar de modo
a ressignificar o ensino e as possibilidades em períodos de desmonte à educação. No
entanto, com esta fala, de modo algum, socializo um manual de instruções ou pretendo
aqui apagar as problemáticas que invadem o trabalho docente e suas dimensões, mas me
proponho a refletir sobre uma prática para atuarmos de modo a incentivar os nossos
estudantes.

Esse texto se constrói como uma escredocência, pois visa socializar, ainda que de
modo breve e singelo, uma prática pedagógica que, de um lado buscou resgatar aspectos
da cultura regional, elemento ligado à realidade dos estudantes e, de outro, levou a turma
ao papel de protagonistas das suas produções, administrando sucessos e insucessos na
construção de uma Sarau literário. Dessa forma, o grupo de estudantes faz parte do
denominado Novo Ensino Médio, cuja implantação provoca ecos e ressonâncias sobre a
relevância e aplicabilidade. Posto isso, a prática em tela buscou, nas frestas possíveis,
caminhos para não continuar a retroceder, diante do que se encontra imposto.

O projeto cunhado pelo Novo Ensino Médio apresenta-se sob a égide de levar o
estudante a uma formação ligada ao desenvolvimento na área profissional, isto é, a
capacitação para o mercado de trabalho. Compreende-se que tal visão inclui uma série de
implicações, pois a reformulação educacional resulta na diminuição de componentes
fundamentais para a formação crítica dos estudantes, dentre eles Sociologia, Arte e
Filosofia, áreas atacadas historicamente por políticas governamentais de sucateamento.

290 Professora de Língua Portuguesa (SEDUC/BA), especialista em Práticas de Linguagem e Ensino (UEG) e Mestra em Língua e Cultura (UFBA).

735
De acordo com o que pontua Moll (2017, p.69), a realidade social dos estudantes de
escolas públicas, mais especificamente, relaciona-se à precoce entrada ao mundo do
trabalho, levando-os a uma grande exaustão para frequentar a escola e, por consequência,
à evasão escolar. Sendo assim, o projeto para iniciar os estudantes diretamente ao “mundo
do trabalho” tem uma vertente político-ideológica que impede a permanência digna e
“integral” desses indivíduos no espaço escolar. Ainda segundo Moll (2017, p. 69), os
estudantes acabam exercendo suas atividades como mão de obra barata, o que leva a
reforçar o distanciamento com a educação escolar. Sendo assim, a proposta do Novo
Ensino Médio “[...] parte de um diagnóstico parcial e ilusório, suas determinações
encontrarão pouco eco na vida real das escolas e, pior do que isso, encaminhar-se-ão para
encobrir faltas e problemas históricos, sob o discurso da flexibilização e da
modernização” (Moll, 2017, p.69).

Conforme pontua o guia de itinerários formativos, do Governo do estado da

Bahia, publicado em 2023, tem-se:
Os Itinerários Formativos são dispositivos curriculares, organizados em um ou
mais eixos estruturantes, contemplando as áreas do conhecimento, conforme
expresso no Documento Curricular Referencial da Bahia (DCRB) - etapa
Ensino Médio, sendo constituídos por um conjunto de estratégias, com carga
horária pré-definida, possibilitando aos estudantes a preparação para
prosseguimento dos estudos e para o mundo do trabalho.

É possível constatar que a expressão “mundo do trabalho” é parte fundante desse

projeto político. Entretanto, o espaço de trabalho é um lugar apenas mecanizado? Não há
lugar para reflexões ou para questionamentos? A única conduta é instrumentalizar os
jovens para inseri-los o quanto antes no mercado? É através disso que pensamos na
literatura como oportunidade para fruição, deleite e, sobretudo, para reflexão e construção
de criticidade. O itinerário “Saberes literários: daqui e de lá” tem em seu bojo a
valorização das literaturas orais, em destaque a literatura de cordel. Foi a partir disso que
surgiu a necessidade de não produzir avaliações tradicionais, com o intuito de reforçar
conceitos e ou ideias debatidas, mas a atividade teve como objetivo se voltar para um
momento em que seria importante aflorar as habilidades dos estudantes, discutidas
durante rodas de conversa nas aulas.

É importante pontuar que os estudantes da turma em questão possuem muitas

habilidades artísticas, assim como muitos alunos, em diferentes posições geográficas e
contextos sociais. O conhecimento prévio precisa ser colocado como centro das
discussões em sala. Freire (1987), em sua obra Pedagogia do Oprimido, postula que se o

736
educador não modificar a sua posição, estará sempre em uma posição de conhecimento e
verdade, enquanto os estudantes estarão como aqueles que nada têm a contribuir. Partindo
de tal olhar, durante as rodas de conversa, a turma apontou desejos e habilidades na
construção do Sarau. Alguns, com habilidades para desenhar, preferiram construir
cartazes para celebrar a cultura Nordestina e suas manifestações, por meio da produção
de xilogravuras e elementos que remetessem às condições geográficas, de vegetação,
climáticas e territoriais da região Nordeste. Após o alinhamento das atividades, descobri
diferentes talentos dos meus estudantes, que organizaram uma apresentação de dança, um
recital de cordéis e uma apresentação musical, por parte daqueles que faziam parte do
grupo NEOJIBA (Núcleos Estaduais de Orquestras Juvenis e Infantis da Bahia), ou seja,
mais oportunidades para que os alunos pudessem desenvolver suas habilidades. Nesse
sentido, a presente prática teve os seguintes objetivos: 1) compreender e socializar
aspectos da cultura nordestina; 2) desenvolver o gosto pela produção e leitura de cordéis;
3) conhecer cordelistas consagrados e suas trajetórias; 3) compreender o sarau como um
espaço de socialização de saberes; 4) refletir sobre aspectos linguísticos na construção
dos cordéis, tais como: temática, seleção vocabular e tipos de rima e 5) aprimorar as
habilidades artísticas e de apresentação em público.

A palavra sarau é oriunda do latim seranus e pode ser compreendida como um

evento cultural voltado para a manifestação pública através de músicas, recitais, danças
etc. O modelo de apresentação foi escolhido justamente por se configurar como uma
atividade pública, possibilitando outras turmas a interagirem com os apresentadores.
Assim, dividimos a turma com as seguintes atividades para o desenvolvimento da prática:

Tabela 1- Organização do Sarau sobre aspectos da cultura Nordestina

Produção de cordéis autorais sobre temas que se

relacionassem às preferências dos estudantes.
Pesquisa sobre a biografia de alguns cordelistas: Patativa do
Assaré, Bule-Bule, Leandro Gomes de Barros e Firmino Teixeira do
Amaral.
Produção de xilogravuras.

Apresentação de dança com músicas em tributo a Luiz

Gonzaga.

737
 Apresentação instrumental, por parte dos alunos integrantes
do NEOJIBA.
Recital de cordéis produzidos por cordelistas.

Produção de convites e divulgação para outras turmas.

Fonte: autora do relato

A organização do sarau seguiu, então, alguns passos para a sua concretização. O

primeiro aspecto foi promover a roda de conversa e apresentar a proposta; neste momento,
tive o retorno sobre o que estudantes pensavam sobre a atividade e com quais práticas
eles gostariam de se responsabilizar, o que põe em cena o protagonismo dos estudantes.
Na aula seguinte, iniciei a apresentação sobre o gênero cordel, juntamente com a história
de surgimento do gênero e de que forma a produção contribui para a disseminação da
cultura oral, historicamente invisibilizada. As aulas seguintes (uma sequência de diversas
aulas) aconteceram de modo voltado à prática de leitura e produção de cordéis.
Inicialmente, os estudantes pesquisaram cordéis e analisaram os tipos de rimas e
quantidade de estrofes dos textos pesquisados; nas aulas seguintes, foram levados a
produzir, de forma autoral, os próprios cordéis. Em seguida, com ajuda e apoio dos
materiais escolares, produzimos os folhetos para os textos. A primeira versão dos cordéis
foi corrigida ainda no caderno; no momento seguinte, por sua vez, os estudantes já foram
preenchendo os folhetos com os textos finalizados.

É importante destacar que o grupo organizado para a apresentação musical

realizou a seleção e os ensaios na escola, em turno oposto às aulas. O colégio dispõe de
instrumentos que foram necessários para o momento da apresentação. O ensaio, com isso,
é o período de ajuste e alinhamento antes da socialização para o grande público. A equipe
que se voltou para a dança produziu a coreografia e organizou os ensaios também em
turno oposto, utilizando o salão da escola para tal finalidade. Reforçamos muito a
ocupação dos espaços escolares e a permanência dos estudantes na escola como forma de
apropriação desse espaço. Por fim, a última etapa foi a divulgação dos convites para as
demais turmas da escola, os alunos foram às salas e convidaram outros grupos para o
sarau, no auditório da escola.

738
 O sarau literário, no dia da sua realização, contou com uma decoração especial,
conforme é possível observar nas figuras 1 e 2, a fim de construir um espaço para imersão
completa na experiência literária.

Figura 1 - Varal dos cordéis

Fonte: autora do relato

Figura 2 – Biografias dos cordelistas

Fonte: autora do relato

Os mapas mentais, conforme evidenciado na figura 2, foram uma importante

estratégia por relacionarem aspectos da linguagem verbal e da não verbal, cuja elaboração
permitiu a visualização de conceitos, fundamentos e ideias de forma mais dinâmica e
significativa. Além disso, reafirmamos as habilidades dos estudantes ao propormos a
produção das capas dos folhetos, conforme é possível visualizar nas figuras 3 e 4.

Figura 3 – Há amores na vida Figura 4 – Política na minha cidade

739
 Fonte: autora do relato Fonte: autora do relato

Ao final do projeto, fizemos uma autoavaliação em grupo, em que pudemos

analisar os sucessos e insucessos do sarau literário. O primeiro aspecto que busquei
destacar foi a nossa coragem em socializar as nossas produções e habilidades
publicamente, pois realizar uma apresentação nem sempre é uma tarefa fácil.
Posteriormente, ouvi os alunos quanto à experiência e desejo em continuarmos realizando
tarefas similares. Através da experiência, pudemos perceber os pontos de fragilidade nas
apresentações e como poderíamos melhorar para as futuras apresentações. Um ponto
valoroso foi que poderíamos realizar mais de uma apresentação no mesmo dia para treinar
e reforçar a confiança frente ao público. Na autoavaliação, muitos estudantes destacaram
as dificuldades enfrentadas na escrita dos cordéis e como foi importante ver a produção
pronta e recitá-la na apresentação. Tivemos dificuldade com o som e com o microfone
que, durante a apresentação, não estava alto o suficiente para contemplar todo o auditório,
mas criamos estratégias para o momento. A atividade me permitiu uma integração maior
com a turma, pois projetos assim fortalecem vínculos e nos ajudam a superar os desafios
em grupo. Portanto, minha escredocência me leva para o que Freire afirma “[...] Enquanto
ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade” (Freire, 1996, p.32).

REFERÊNCIAS

740
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª
ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 5. ed. São Paulo: Ática,
2011.
Guia de itinerários formativos. http://jornadapedagogica.educacao.ba.gov.br/wp-
content/uploads/2023/01/Guia-Itinerarios-Formativos.pdf. Disponível em: 08 out. 2023
MOLL, J. Reformar para retardar: A lógica da mudança no EM. Retratos da Escola, [S.
l.], v. 11, n. 20, p. 61–74, 2017. DOI: 10.22420/rde.v11i20.771. Disponível em:
https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/771. Acesso em: 08 out.
2023.

WALSH, Catherine. Notas pedagógicas desde las grietas decoloniales. Clivajes. Revista
de Ciencias Sociales (ISSN: 2395-9495) – Año II, Núm. 4, julio-diciembre 2015.

741
 A UTILIZAÇÃO DOS POEMAS VISUAIS EM SALA DE AULA: 4º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL I

Bárbara Karina da Silva de Medeiros¹, Carlos Alexandre Brito Felício², Marina

Guiraldelli da Silva¹, Naftali Barbosa dos Santos¹, Quézia Félix¹

RESUMO

O campo da Língua Portuguesa ensinado em sala de aula é de extrema importância, já que o mesmo abre portas para
a imaginação, reflexão, interpretação e conhecimento crítico perante ao mundo em que vivemos. Este relato de experiência
procurou observar a aplicação de uma sequência didática, pela professora de campo sobre o objeto de conhecimento na Língua
Portuguesa com enfoque em Poemas Visuais, no 4º ano do Ensino Fundamental I. A pesquisa ora apresentada classifica-se
como qualitativa de natureza descritiva e interpretativa com características do Design Experiment Research (DER) como
proposto por Cobb et al. (2003). Para a compreensão dos procedimentos de pesquisa existem três fases a serem concluídas
como: fase Prospectiva (prepara a DE, portanto aqui se revela a Sequência Didática – SD), fase Reflexiva (conduz a DE) e
fase Retrospectiva (analisa o que ocorreu na DE). O estudo foi desenvolvido no município de São Caetano do Sul, na escola
EMEF Anacleto Campanella. Os participantes foram os 30 alunos da sala de aula, sendo escolhidos(as) intencionalmente.
Como instrumento de observação, utilizamos cadernos e blocos de notas para a realização de anotações acerca do ocorrido
no dia. Após a observação da Sequência Didática aplicada os resultados foram analisados em conjunto com o professor na
formação do PIBID. Dentro da prospecção, a professora de campo utilizou-se de livros, folhas impressas com os poemas
visuais e da oralidade para que pudesse haver um maior entendimento e compreensão do assunto pelos alunos, principalmente
através da leitura compartilhada. A ideia inicial era mostrar para as crianças que a poesia pode ser escrita de várias maneiras
com diversas configurações. No caso do Poema Visual, a poesia aparece juntamente com imagens, de forma que uma
complemente a outra. A partir do apresentado, foi colocado um desafio para as crianças: que elas produzissem o seu próprio
poema visual, de modo a avaliar e analisar se as mesmas assimilaram o conteúdo. Com isso, é possível observar as
dificuldades dos alunos, tão como suas percepções sobre a atividade. Na fase reflexiva observamos que dentro da Língua
Portuguesa, o objeto de estudo “Poemas Visuais” foi compreendido e assimilado de forma significativa pelos alunos
participantes. As dificuldades e dúvidas foram sanadas por meio de perguntas, debates e discussões em geral, realizadas em
horário de aula, fazendo com que as crianças pudessem se sentir pertencentes ao ambiente. Com a observação realizada
durante todo o período, conclui-se então que, a metodologia realizada pela professora de campo provê resultados, de forma
que, ao final, as crianças se sintam confortáveis para tirarem suas dúvidas e exporem suas ideias, levando em consideração a
criança aluna como um ser pensante e crítico, não apenas como uma folha em branco, como citava Vygotsky em suas teorias
acerca do desenvolvimento infantil. Portanto, a importância do aprendizado se faz não apenas com crianças e alunos, mas em
nós também como estudantes e futuros educadores, de forma que possamos levar adiante toda experiência adquirida.

Palavras-chave: pibid; poemas visuais; sala de aula.

1
USCS- Universidade Municipal de São Caetano do Sul - Discente
2
USCS- Universidade Municipal de São Caetano do Sul - Docente

742
 POESIAS QUE INSPIRAM REFLEXÕES ENTRE O MEDO E A OUSADIA DE
SER PROFESSOR

Isabelle de Luna Alencar Noronha291

A morada da poesia
Como definir a poesia? Essa é uma questão de difícil resposta embora,
aparentemente, seja fácil, considerando-a apenas como um, dentre tantos outros gêneros
textuais, que servem para dizer, expressar o que se quer de uma determinada forma, mas,
precisamos concordar com Carlos Drumond de Andrade quando afirma,

Entendo que a poesia é negócio de grande responsabilidade e não considero

honesto se rotular de poeta quem apenas verseje por dor de cotovelo, falta de
dinheiro ou momentânea tomada de contato com a forças líricas do mundo,
sem se entregar aos trabalhos cotidianos e secretos da técnica da leitura, da
contemplação e mesmo da ação.

O fato é que a poesia sempre esteve presente na escola, desde a educação

infantil, passando pelo ensino fundamental com o aprendizado das rimas, de regras
gramaticais, do ato de declamá-las em dias festivos e cívicos. Se tomamos a educação do
início do século passado, perceberemos que a escola se utilizava das poesias para
desenvolver nos alunos(as) a oralidade, a superação da timidez.

As poesias não falam só de amor ou de dor, suas temáticas giram em torno

do que humano, ambiental, e, por vezes do transcendental, podem denunciar injustiças e
preconceitos, e, a anunciar solidariedade, paz...

Quem não se emocionou e/ou se revoltou quando teve a possibilidade de

ler “navio negreiro” de Castro Alves? Ou se divertiu com o poema “ou isto ou aquilo” de
Cecília Meireles? Quem não pensou na história e seus desdobramentos quando leu
“perguntas de um trabalhador que lê” de Bertold Brecht? Digamos, então que a leitura de
literatura, seja ela poesias, contos, fábulas, romances dentre outros gêneros, é sempre
marcante, inquietante, pode suscitar emoções e aprendizagens.

Enfim, concordamos com Cosson (2006, p.120) quando defende a sua

proposta de “letramento literário” e afirma que, “Ser leitor de literatura na escola é mais

291 Profa. Dra. do Depto. De Educação da Universidade Regional do Cariri - URCA.

743
do que fruir um livro de ficção ou de se deliciar com as palavras exatas da poesia. É
também posicionar-se diante da obra literária, identificando e questionando protocolos de
leitura, afirmando ou retificando valores culturais, elaborando e expandindo sentidos.”
O que dá sentido aos saberes escolares é a conexão que estes estabelecem com a vida, não
fosse assim, inútil seria aprendê-los.

Nesse sentido, podemos afirmar que a escola pode ser permanentemente,

ou, ocasionalmente, uma “morada de poesias”, mas, tudo depende de quão leitores são
aqueles que a habitam.

O que trazemos para esse texto, é o compartilhamento de reflexões acerca

de uma descrição narrativa de prática pedagógica, que tem por princípio, uma didática
sensível, que parte de “[...] uma racionalidade que extrapola o pensamento abstrato e
defende a aliança inelutável entre o aspecto inteligível e sensível do humano” (
D’ÁVILA, 2022, p. 42) e se efetiva em cursos de formação docente.

No chão poesias, nas paredes medo e ousadia

Paulo Freire (1986) escreveu com Ira Schor, o livro dialogado “Medo e
Ousadia, o cotidiano do professor”, em que conversam sobre temáticas que continuam
muito atuais, e, cujo foco, é a “educação libertadora”.

O conceito de educação libertadora permeia toda a obra freiriana, se traduz

numa oposição a toda forma de opressão, defende ações de valorização e respeito aos
saberes populares, sem desconhecer a necessidade que a classe menos abastada tem de
adquirir os saberes sistematizados. Vislumbra na educação que não aprisiona as
possibilidades transformação social. Isto, porque parte de uma valorização dos saberes
que os sujeitos já trazem, e, que são importantes elos para que eles possam chegar aos
conhecimentos que ainda não possuem, e que possuindo-os possam modificar/aprimorar
seus modos de ver, ser e fazer, criando melhores condições de vida para si mesmos e para
os que os acompanham.

Basicamente, uma educação libertadora, como o nome diz, vai contra as

imposições do mercado, e, “os que estão abertos à transformação sentem um apelo
utópico, mas também sentem medo. São afastados da convicção de que a educação
deveria libertar. Viram as costas porque compreendem os riscos da política de oposição.

744
Temem ser apontados como radicais, como pessoas que causam confusões.”, (FREIRE,
SHOR, 1986, p. 38). Os medos são reais, estão por todos os lados, existiam no passado e
continuam existindo no presente. É importante ponderar no entanto, que o medo não é
ruim, ele pode proteger, mas, também, pode paralisar as nossas ações, e, é neste ponto,
que os autores afirmam ser preciso estabelecer limites para os medos que sentimos. Não
os negar é a primeira medida, a seguir, é preciso, enfrentá-los. Para tanto, precisamos de
um sonho, utopia ou projeto. O que isso tem a ver com a formação docente? Tudo.

Portanto, quando começo um curso, não posso ter como certa a motivação dos
estudantes. Procuro descobrir o perfil da motivação – a favor do quê e contra
o quê. Só posso descobrir isso observando o que os estudantes dizem, escrevem
e fazem. Mas, em primeiro lugar, devo estabelecer uma atmosfera em que os
estudantes concordem em dizer, e escrever, e fazer o que é autêntico para eles.
(FREIRE, SHOR, 1986, p.13)

Na experiência que aqui apresentamos, essa atmosfera, é criada a partir das

palavras Medo e Ousadia, espalhadas pela sala de aula como avisos luminosos nas ruas
que indicam perigo, cuidado e pode seguir. Embalados por tal atmosfera, os estudantes
entram, e encontram, poesias292, espalhadas pelo chão.

Poesias em versos curtos e longos, e, aquelas que brincam com as formas,

de acordo com o som, paisagem, melodia que querem evocar. Poesias que falam de vida,
poesias que buscam o imaginário popular, falam de medos, ou, simplesmente rimam, tal
como as palavras da parede: medo e ousadia.

A seguir, os estudantes são convidados a ler as poesias, individualmente e

em coro, brincamos com os escritos, entoamos vozes de amor, pavor e de dor, o riso e a
alegria se fazem presentes, e, então, já não é complicado pedir para que cada um se torne
poeta e escreva sobre si e a profissão escolhida, utilizando as palavras “medo’ e “ousadia”
ao menos uma vez nas suas rimas.

Importante dizer que o processo a seguir, de escrita das poesias, flui com
facilidade. Além de compor, os(as) estudantes ilustram suas poesias, como pode ser
observado (figuras 1 e 2) a seguir:

292
Utilizamos o livro: Quintana, poemas para ler na escola.

745
 Figura 1 – fragmento de uma produção poética Figura 2 – fragmento de uma
produção poética

As poesias são o meio pelo qual passamos a conhecer quem são os nossos
estudantes, o que pensam sobre a docência, o que os motiva a continuar tentando,
estudando, quais sonhos possuem. É quando o diálogo sobre os desafios de exercício da
docência se inicia, e, os objetivos da formação inicial e conteinuada em que estão imersos
aparecem.

A partir de então, se esse for o caminho escolhido, passamos a construir o plano

de ensino sobre uma proposta pré-elaborada, superando os medos, melhor, encarando-os
como parte inerente a vida do homem e da mulher. Na obra anteriormente citada, Freire
e Shon (1986) ponderam que se existem medos, é porque existem sonhos, e, nesse sentido
o caminho se abre em mil possibilidade de análise, teorizações e novas construções.

Essa atividade me foi passada por uma colega querida quando fazíamos parte de
um projeto chamado ProJovem Urbano, e, trabalhávamos com a formação de professores

746
que atuavam nesse programa, várias leituras, releituras e propósitos de ações já foram
feitas desde então. Que agora, dada ao conhecimento de um público mais amplo, possa
reverberar em outras novas construções.

REFERÊNCIAS

COSSON, Rildo. Letramento literário, teoria e prática. 2 ed. 8 reimp. São Paulo:
Contexto, 2018.
D’Ávila, Cristina. Didática Sensível, contribuição para a Didática na Educação
Superior. São Paulo: Cortez, 2022 (Coleção Docência em Formação: Ensino Superior)

SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia – O Cotidiano do Professor. tradução de

Adriana Lopez; revisão técnica de Lólio Lourenço de Oliveira. – Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986. (Coleção educação e Comunicação, v. 18)

747
 A ESCOLA DOS NEANDERTAIS

Marco Aurélio Rodrigues Dias293

A ORIGEM DA EDUCAÇÃO
O objetivo deste estudo é construir hipóteses em torno da origem da Educação, da
Escola, da Sala de Aula e da figura do professor. O título A Escola dos Neandertais é
apenas uma referência ao Vale de Neander, na Alemanha, onde foram encontrados
vestígios fósseis desses ancestrais. Poderia ter escolhido como título A Escola dos
Heidelbergensis, a espécie de homo sapiens que deu origem ao Hommo Neandertalensis,
230 mil anos atrás. A intenção é apenas filosofar em torno de uma época bem recuada no
passado, refletindo racionalmente sobre a comunicação e a necessidade prática do ser
humano de transmitir seus conhecimentos. Isto nos remete à figura do professor e ao
espaço físico da sala de aula onde ocorre o processo ensino-aprendizagem presencial. O
fato que se coloca como óbvio é que a sala de aula recua a tempos imemoriais. Portanto,
em vista disso, neste estudo, escolhemos a figura do Hommo Sapiens Neanderthalensis
como protagonista da nossa pesquisa. Trata-se apenas de uma questão de simbologia para
representar o professor dos tempos primitivos da humanidade. Esta estratégia vai servir
de suporte para os argumentos da hipótese provável da origem da sala de aula e do
professor. Assim sendo, professor Neandertal é a suposta figura do homem primitivo
transmitindo seus conhecimentos ao seu grupo.

A ORIGEM DA SALA DE AULA E DO PROFESSOR

Nesta construção da hipótese da origem da sala de aula e do professor, pergunta-
se: Há 70 mil anos, havia escola no Vale de Neander, na Alemanha? Havia sala de aula?
Havia professor? A figura do professor seria uma invenção moderna ou já existia há 400
mil anos entre os heidelbergensis, na Europa, na Ásia e na África? A função que o
professor universitário exerce na sala de aula do prédio da Unifesp, em São Paulo, neste
ano de 2023, lecionando aos alunos do curso superior as temáticas da pedagogia geral de
Paulo Freire, é a mesma que o professor Neandertal exercia na sala de aula da cavernas
do Vale de Neander e em outras regiões da Europa, há 40 mil anos, ensinando as temáticas

293Lato Sensu em Psicopedagogia. Universidade Vale do Ribeira.

748
da arte da caça ou as táticas de defesa que se deveria utilizar na guerra contra os Homens
de Cro-Magnon? Mais ainda, o professor Neandertal estaria empolgado com a missão
pedagógica de ensinar aos indivíduos mais jovens do grupo os conhecimentos, as
competências e as habilidades de sobrevivência, com a intenção explicita de garantir-lhes
o desenvolvimento integral possível na época. Essa intenção seria consciente e com a
mesma preocupação que, hoje, a BNCC propõe que nas escolas seja oferecido ao aluno o
desenvolvimento integral durante todas as etapas do Ensino Básico? Temos uma
tendência a achar que somos superiores aos que nos antecederam, e, por isso, diríamos
que a preocupação da BNCC é imensamente superior a suposta preocupação que os
primitivos teriam com o desenvolvimento integral das crianças. No entanto, só para
ilustrar comparativamente a questão aqui apresentada, dir-se-ia que Paulo Freire era mais
preocupado com a educação do que Sócrates o foi na Grécia antiga? Presumo que
qualquer um responderá que não. A situação não seria a mesma entre a BNCC e a Escola
Primitiva dos Neandertais? A mesma resposta deve ser a responderíamos para as
perguntas anteriores. Com certeza total, a BNCC não é mais preocupada com o
desenvolvimento integral do aluno, do que o era o professor Neandertal nas salas de aula
das cavernas. Enfim, se Paulo Freire não era mais e nem menos preocupado com a
Educação, do que Sócrates o era, na mesma sequência diríamos que a BNCC não é mais
preocupada com o desenvolvimento integral do cidadão, do que o foi o professor
Neandertal na Europa. No entanto, antes de passar a outras reflexões sobre a filosofia da
História da Educação, deixa-se claro que é intencional e afirmativa a sugestão da hipótese
de que as cavernas dos neandertais, em toda a Europa e no Oriente Médio, serviam
também como salas de aula. Talvez, numa hipótese ainda mais ousada, perguntar-se-ia se,
em alguns casos, as cavernas onde as pinturas rupestres foram encontradas (e aqui é uma
referência a todas as cavernas dos indivíduos humanos primitivos) serviriam apenas como
salas de aula e não como habitação?

Figura 1 – Arte rupestre na parede de uma caverna representando cena de caça.

749
 Fonte: Google imagens.

O QUADRO NEGRO DO NEANDERTAIS

As pinturas rupestres nas paredes das cavernas com cenas da vida cotidiana seriam
lousas onde o professor Neandertal daquela época ensinava a caça, a religião e os
costumes, aos seus alunos? De acordo com o que vemos na figura 1 (acima), poder-se-ia
dizer que o professor Neandertal, utilizando a linguagem do desenho (já utilizada na
época) teria intencionalmente desenhado ou mandado algum artista desenhar as pinturas
rupestres na parede da caverna? Essa intenção seria a de utilizá-las como um suporte
pedagógico importante no desenvolvimento do plano de aula da disciplina de
sobrevivência, a fim de tornar o assunto mais verossímil e atrativo aos alunos? Essa
estratégia do professor Neandertal seria igual a do professor Unifesp, que aproveita a
tecnologia digital disponível e projeta seus vídeos no telão da sala de aula, com o objetivo
de despertar a atenção dos alunos universitários para os conteúdos do plano de aula? Ou,
por outro lado, dever-se-ia refutar a hipótese anterior e argumentar que as pinturas
rupestres seriam só o registro das atividades cotidianas que o hommo sapiens (o
nenderthalensis ou o heidelbergensis) desempenhava na Europa, na Ásia e na África? Isto
seria semelhante a dizer que Paulo Freire desenvolveu a Pedagogia do Oprimido apenas
para servir como registro histórico do pensamento pedagógico da década de 1970? Ou
ainda, Paulo Freire não teria a real intenção de alfabetizar o povo do Rio Grande do Norte
com o seu projeto de alfabetização acelerada? O seu projeto em Angicos, em 1963, onde
alfabetizou 300 trabalhadores rurais em 40 dias, foi implementado apenas com a intenção
de informar ao futuro que é possível alfabetizar mais rápido utilizando o método
pedagógico sociointeracionista e estimulando a aprendizagem ativa? Qualquer um
responderá que Paulo Freire estava preocupado com melhorar os resultados da
alfabetização do povo de Angicos que vivia no ano de 1963. Ele não pensava em produzir
registro histórico para a humanidade do futuro. A mesma compreensão não seria aplicável

750
aos desenhos rupestres dos povos primitivos? Seria racional imaginar o hommo sapiens
preocupado com uma humanidade do futuro? Ou é mais racional imaginar que o cidadão
neandertal pensava, única e exclusivamente, no seu dia a dia e na sua sobrevivência
pessoal, tal qual Paulo Freire pensava só na alfabetização do povo de Angicos?
Provavelmente, o homem primitivo, há 70 mil anos, não fazia ideia de uma
“posteridade”. Ele não se preocupava, intelectualmente, com deixar o registro histórico
de sua existência na Terra para a humanidade de um futuro qualquer. Acreditar-se-ia que
o hommo sapiens neandertal do paleolítico superior não pensava em tempo futuro. Supõe-
se que pensar na posteridade seria muita abstração para o aparelho cognitivo em
desenvolvimento lento naquela época. Portanto, desconsiderando a tese de que os
neandertais produziram a arte rupestre com a intenção explícita de registrar para a
posteridade as suas atividades domésticas, sociais e religiosas, poderíamos, então,
considerar que as cavernas dos neandertais seriam também salas de aula, e, mais ainda,
poderíamos compará-las com as salas de aula da Universidade Federal de São Paulo,
guardadas as proporções de cada época? Além disso, se as pinturas rupestres não foram
confeccionadas com a intenção de servirem como documentos históricos, poder-se-ia
argumentar hipoteticamente que elas seriam ilustrações pedagógicas usadas nas aulas do
professor Neandertal?

AS AULAS DE COSTURA NAS CAVERNAS

Agora vamos analisar filosoficamente a figura do professor. Questionar-se-ia: É
possível imaginar que os artesãos de 40 mil anos atrás, estabelecidos nas suas cavernas
europeias, ensinavam as pessoas a utilizar a agulha de osso na confecção de roupas feitas
com o couro dos animais abatidos? Se isso é imaginável em alguma oficina, antiga ou
moderna, deduzir-se-ia que havia a figura de um professor e a de um aprendiz? Se o ofício
foi transmitido e chegou aos nossos dias, evidentemente que houve a figura do professor
no Vale de Neander e em várias regiões da Europa, da Ásia e da África. Argumenta-se,
pois, que não só houve a figura do transmissor do conhecimento da confecção (o
professor), mas, ainda, que essa figura, semelhante ao professor de Pedagogia da Unifesp
ou de qualquer outra universidade pública ou federal, existiu por mais de 70 mil anos
antes que a mais antiga universidade do mundo, a Universidade de Bolonha, fundada em
1088, na Itália, começasse seus registros de educação formal. Essa atividade educativa

751
das cavernas, transmitindo o conhecimento do manuseio da agulha de osso, configuraria
uma escola? Entenda-se que a confecção de roupas, há mais de 30 mil anos, era feita com
agulhas de osso ou chifres de animais. Trata-se de um dado científico. Portanto, esta
informação não é uma hipótese, mas um dado arqueológico bastante comprovado pela
Ciência. Se havia agulha, havia roupa, havia costureiros e havia o ensino do ofício, então
é inquestionável a hipótese da existência do professor Neandertal e da sala de aula
funcionando nas cavernas dos povos primitivos. Se havia Paulo Freire e Sócrates, havia
o professor Neandertal. Se há a Unifesp e a Universidade de Bolonha; e se houve a
Academia de Platão, por volta de 387 a.C. , havia também a escola dos neandertais, em
períodos anteriores há 30 mil anos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A base da Educação é o compromisso com a transmissão dos conhecimentos
essenciais para a sobrevivência, o conforto e a evolução da espécie. O que se precisa saber
é se a Educação que havia nas escolas das cavernas dos neandertais e dos povos humanos
primitivos em geral é a mesma que temos hoje nas escolas públicas e particulares,
guardadas as proporções dos conhecimentos de uma e de outra época; e, também, se as
escolas primitivas podem ser consideradas o embrião da educação moderna. No mínimo,
o que se sabe é que havia Educação ou processo de transmissão dos conhecimentos
adquiridos! Na concepção deste estudo, a educação ministrada na Unifesp, atualmente,
com todos os recursos da tecnologia digital moderna, não é melhor e nem mais evoluída
do que a educação dos tempos dos neandertais. Ela é proporcional ao seu tempo. Cada
tempo com o seu conhecimento. Diríamos que a educação oferecida hoje na Unifesp será
melhor do que a educação que esta mesma instituição oferecerá daqui a 200 anos? Não!
Será proporcional ao conhecimento de cada época. Talvez essa especulação não mude
nada. Considerando que a educação de cada época é a melhor para o desenvolvimento do
indivíduo humano, ter-se-ia a resposta de que toda educação é boa e que toda escola é
boa, seja a sala de aula da caverna primitiva onde viviam os neandertais ou a sala de aula
Unifesp, pois foi através das mais diferentes escolas de todos os tempos que chegou-se
hoje ao Congresso Internacional Movimentos Docentes, bem como a outros congressos,
onde os pesquisadores podem discutir e pensar a evolução da história da Educação no
mundo. Primeiro, vamos definir que Educação, em qualquer época, é a ação de transmitir
ao outro os conhecimentos que melhor o auxiliem na sua evolução, sobrevivência,
adaptação, conforto e segurança. As gerações, desde os primódios da humanidade,

752
assumiram a missão de transmitir os conhecimentos adquiridos e registrados pela História
Universal. A comunicação, portanto, é a base da educação. O que se comunica na relação
social dos indivíduos são pensamentos, que, por sua vez, se traduzem por
comportamentos. A educação formal e a informal são eficazes porque melhoram o
entendimento do indivíduo sobre si, sobre o outro e sobre o mundo. Conclui-se, pois, que
a educação é indispensável para o desenvolvimento individual das pessoas. Isso em
qualquer época. Assim, entende-se que a Educação que se oferece na sala de aula da
Unifesp não é melhor e nem superior ao conhecimento que o professor neandertal
ensinava nas lousas das cavernas primitivas, há 40 mil anos. Sem os conhecimentos, as
habilidades e as competências prévias dos heidelbergensis, dos neandertalensis e dos cro-
magnons não teríamos chegado aos conceitos de Piaget sobre a construção do
conhecimento, nem aos conceitos modernos de Paulo Freire sobre a Pedagogia.

753
 CONFECÇÃO DE CAIXAS ENTOMOLÓGICAS COMO MECANISMO DE
ENSINO APRENDIZAGEM NO CURSO DE AGRONOMIA

Júnior de Souza Costa294

Relatos de Ensino e Descrição de Práticas Pedagógicas

A entomologia é a ciência que estuda os insetos, e a coleta e identificação
taxonômica desses animais são atividades fundamentais para a pesquisa e o ensino
aprendizagem na área de agronomia. A coleta de insetos é realizada por meio de
armadilhas, redes, aspiradores, entre outros métodos. É importante que a coleta seja feita
de maneira cuidadosa, a fim de evitar danos aos animais e preservar a integridade das
amostras. Os insetos coletados devem ser armazenados em recipientes adequados e
etiquetados com informações como local, data e nome do coletor.

Nesse sentindo, o objetivo dessa atividade de ensino foi despertar nos acadêmicos
de agronomia do quinto semestre o interesse na coleta e identificação de insetos de
interesse ambiental e agronômico através do aprendizado prévio na disciplina de
Entomologia Geral. Podendo assim, utilizar esse conhecimento na vida profissional dos
futuros agrônomos.

Como metodologia foram aplicados conhecimento teóricos para coleta,

armazenagem e preservação dos exemplares coletados. Após a coleta os alunos foram
para o laboratório de Zoologia Geral para aprender técnicas de alfinetagem e identificação
de Ordem, Família, Gênero e espécie conforme Figura 1.

Figura 1 – Aula prática de montagem das caixas entomológicas.

294
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas do Vale do São Lourenço, EDUVALE.

754
 Fonte: Costa, 2023.

A identificação taxonômica dos insetos é um processo que envolve a observação

de características morfológicas, como tamanho, forma, cor e presença de estruturas
específicas (Figura 2). Para isso, é necessário o conhecimento de diferentes grupos
taxonômicos e a utilização de chaves de identificação. A coleta e identificação
taxonômica de insetos também são importantes para o ensino aprendizagem na área de
agronomia.

Figura 2 – Caixas entomológicas identificadas e etiquetadas.

755
 Fonte: Costa, 2023.

Através dessas atividades, os estudantes podem aprender sobre a diversidade de

insetos presentes em diferentes ambientes, bem como sobre a importância desses animais
para os ecossistemas e para a produção agrícola. Além disso, a identificação correta das
pragas é fundamental para o desenvolvimento de estratégias de controle eficientes e
sustentáveis.

Por fim, a coleta e identificação taxonômica de insetos são atividades

fundamentais para a pesquisa e o ensino aprendizagem na área de ciências agrárias. Essas
atividades permitem a compreensão da biodiversidade e da ecologia dos insetos, bem
como o desenvolvimento de estratégias de controle de pragas.

É importante que essas atividades sejam realizadas de maneira cuidadosa e que os

estudantes sejam incentivados a participar ativamente do processo de coleta e
identificação. Fomentando assim, a aprendizagem e capacitando dos nossos estudantes
para que se tornem futuros agrônomos habilitados para análise, identificação e controle
de pragas biológicas na agricultura.

756
 APRENDIZAGEM SUSTENTÁVEL: práticas de linguagem e habilidades
socioemocionais na Educação Básica

Vanda do Socorro Furtado Amin295, Jacqueline Stefanie Caripuna dos Santos296,

Leticia Brandão Nery297, Ângela do Céo Gonzaga de Vasconcelos298,Sheyla da
Conceição Ayan299

Neste trabalho compartilhamos reflexões acerca de práticas didático-pedagógicas

de Língua Portuguesa desenvolvidas no Ensino Fundamental – Anos Finais, no Colégio
Tenente Rêgo Barros (CTRB), Belém-PA, no ano de 2023. Ao fim de 2022, estávamos
no período de elaboração do Planejamento Anual para o ano seguinte, definindo
competências e habilidades, assim como leituras paradidáticas e projetos. Nesse contexto,
discutíamos sobre os variados perfis de estudantes, considerando aspectos como nível de
engajamento, motivação e interação nas aulas, habilidades de relacionamento, gosto pela
leitura e escrita, uso de celular e internet, entre outros.

Com a intenção de vincular aspectos cognitivos, éticos e socioemocionais,

conforme prevê a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018), propusemos
para as futuras turmas de 6º a 9º o Projeto de Ensino Leitura e Habilidades
Socioemocionais – Reflexão, Oralidade e Produção de Textos. Traçamos o objetivo de
formar sujeitos críticos, éticos e sensíveis no contexto sociocultural da diversidade dos
gêneros e textos em materialidades de leitura multissemióticas e multimidiáticas,
considerando o reconhecimento da importância das tecnologias da comunicação e da
informação na escola, na família, no lazer e em outros contextos do cotidiano do aluno-
cidadão.

Nossa concepção de ensino-aprendizagem, amparada na experiência da profissão,

no quadro traumático pós-pandemia de Covid-19, assim como no número crescente de
estudantes com deficiências, dificuldades de aprendizagem e transtornos de

295
Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira
(CTRB/DIRENS/FAB).
296
Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira
(CTRB/DIRENS/FAB).
297
Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira
(CTRB/DIRENS/FAB).
298
Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira
(CTRB/DIRENS/FAB).
299
Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira
(CTRB/DIRENS/FAB).

757
neurodesenvolvimento e psíquicos, considerava a necessidade de mudança teórico-
metodológica. As novas demandas se materializam em: expectativas sobre o
estudo/escola, dificuldades de interação e relacionamento, uso de dispositivos
tecnológicos e internet (não raro, inadequado e prejudicial à saúde física, emocional e
psíquica), possibilidades de estudo ou autoaprendizagem em casa, distanciamento de livro
impressos, entre outros. Assim, pensamos em ações para estimular os estudantes, com a
promoção de contato e interação com variados meios e recursos de comunicação e
informação, aproximando-os de experiências de sociabilidades, de construção de laços
sociais e afetivos, de leituras literárias e outras práticas de linguagem nos espaços de
convivência e formação humana, principalmente pelo espraiamento escola-casa.

Para fundamentar o projeto, buscamos apoio nos grupos de pesquisa “Poesia no

Dia a Dia: Grupos Vivenciais e Resiliência” e “Interfaces do Texto Amazônico” (GITA),
vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Comunicação, Linguagens e Cultura da
Universidade da Amazônia (PPGCLC/Unama). Assim, propomos atividades de
oralidade, leitura/escuta, produção de textos, a fim de estimular o desenvolvimento de
habilidades socioemocionais imprescindíveis à formação sensível, crítica e cidadã dos
estudantes do CTRB. Nossas pesquisas sobre competências socioemocionais (Wallon,
2007) na Educação nos levaram à compreensão de que o direito de aprendizagem contém
o direito do desenvolvimento socioemocional e ético, transcendendo o espaço escolar –
físico e virtual –, e ações que estávamos planejando requeriam apoio e engajamento das
famílias e das coordenações pedagógicas. Com isso, o entendimento de que o professor
não pode trabalhar sozinho, isolado, ou de que educação é um processo coletivo e social,
conforme ensinou Paulo Freire (1987), tornava-se cada vez mais cristalino a todos nós
professores.

Figura 1- Imagem de referência aos projetos de pesquisa

758
 Fonte: Acervo da pesquisa

Nesse contexto, ancoramo-nos na abordagem da Comunicação não violenta, de

Marshal Rosenberg (2006), segundo a qual as habilidades de falar e ouvir promovem a
conexão dos indivíduos consigo mesmos e com os outros de modo a favorecer uma
ambiência positiva, em que os estudantes tendem a se desenvolver mais
autoconscientes, autônomos, respeitosos, empáticos, críticos e resilientes. Optamos
pela aplicação de Metodologias Ativas (Horn; Staker, 2015) para o desenvolvimento de
práticas de linguagem, assim como pela prática da escuta atenta, de Christian Dunker
(2020).

Desse modo, pautando o objetivo específico de “Ampliar o repertório ético,

científico e sociocultural, visando ao desenvolvimento/fortalecimento de
autoconhecimento, autoconsciência, autoestima, autocuidado, autorregulação,
consciência ambiental, tomada de decisão, resiliência, para a consolidação da cidadania”,
e após estudos e discussões, definimos as ações metodológicas para 2023.

Quadro 1 – Procedimentos metodológicos do Projeto Leitura e Habilidades

Socioemocionais

▪ Desenvolvimento de Subprojetos Disciplinares. Os alunos podem

produzir trabalhos em grupos visando à promoção da responsabilidade
pessoal e social, assim como práticas de respeito à diversidade e de
inclusão, estimulando e fomentando a colaborativadade e a liderança;
podem ser subprojetos disciplinares e interdisciplinares.
▪ Produção da Pirâmide da Aprendizagem. Os estudantes podem
exercitar a autoconsciência, a autoestima e a autocrítica, produzindo o
material a partir de seu cotidiano; esse processo autoavaliativo pode
funcionar como orientação para sua autorregulação.
▪ Produção de Tabela/Gráfico do Autoconhecimento [como estudante,
filho(a), amigo(a) etc.]. Os estudantes podem exercitar a
autoconsciência, a sensibilidade e a autocrítica, produzindo sua
autoavaliação.

759
 ▪ Rodas de conversa. A dinâmica de falar coletiva e espontaneamente
sobre a importância de conhecer/controlar as emoções possibilita a
busca pelo controle emocional e a reflexão crítica sobre si e o mundo,
assim como sobre outras temáticas.
▪ Atividades com linguagem literária. A arte da palavra, a literatura é um
meio importante para desenvolver as habilidades sociais e emocionais,
já que podem ajudar a refletir/expressar sentimentos e até reafirmar
o autoconhecimento em desenvolvimento.
Fonte: Acervo da pesquisa (2023).

Com o início do ano letivo de 2023, a realidade das salas de aulas demonstrou que
muitas projeções expressas nos Planejamentos Anuais eram compatíveis com as
metodologias de trabalho, contudo o transcorrer da rotina escolar sinalizou para a
necessidade de um trabalho interdisciplinar, que focasse princípios de autoconhecimento
válidos para todas as aulas, todos os componentes curriculares e todos os professores. Foi
então que, em junho de 2023, após alguns debates e pesquisas, o subprojeto
interdisciplinar Aprendizagem Sustentável foi criado, nutrindo-se em três pilares:
Autoconhecimento, Consciência ambiental e Cidadania, envolvendo Língua Portuguesa,
Geografia, História, Ensino Religioso, Matemática e Ciências, nas turmas de 6º a 9º ano.

Com o tema “O lugar onde aprendo”, o Aprendizagem Sustentável está em

atuação, com o objetivo de possibilitar a reflexão sobre autoconhecimento, consciência
ambiental e cidadania a fim de compreender o modo como se aprende: como pensamos,
sentimos e comportamo-nos nos ambientes de estudo (sala de sala/escola e casa/família),
e como essa relação influencia o processo ensino-aprendizagem. A BNCC (Brasil, 2018)
alude à possibilidade de ações sob essa perspectiva, especificamente na 10ª competência
geral da Educação Básica, nos seguintes termos: “agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”. Essa
competência é entendida como a capacidade de equilibrar as necessidades do tempo
presente, para a promoção do uso dos recursos naturais de forma que não comprometa as
gerações futuras, objetivando garantir a preservação do Planeta por meio de condutas
éticas, responsáveis e empáticas.

760
 Figura 2 – Imagem alusiva ao subprojeto Aprendizagem Sustentável

Fonte: Acervo da pesquisa

Por isso, com base na Psicologia Ambiental, compreendemos que a construção da
consciência ambiental dos sujeitos/estudantes vincula-se à formulação de
autoconhecimento e cidadania de modo bidirecional, dialógico e interdisciplinar. Assim,
projetamos algumas ações que podem ser realizadas de forma interdisciplinar, cujo
objetivo é tornar sustentável a aprendizagem na sala, a saber:

Quadro 2 – Procedimentos metodológicos do Subprojeto Aprendizagem Sustentável

▪ O Dia da Minha Sala de Aula (Poluição visual): Autocuidado ambiental

▪ Poluição Sonora e Saúde – Medição da intensidade sonora via
aplicativo (fadiga auditiva, fadiga emocional e perda auditiva)
▪ Perfil de Leitor
▪ Produção Textual Escrita – O lugar onde aprendo
▪ Produção de ilustração gráfica/desenho: Minha sala de aula:
Expectativa e Realidade
▪ Produção de vídeo animado com os desenhos
▪ Pesquisa Empírica e Autorreflexão – Questionário Forms (Plataforma
Teams)
Fonte: Acervo da pesquisa (2023).
Como o ano letivo ainda está em curso, já temos resultados parciais de algumas
ações e outras serão realizadas. Entre as propostas apresentadas aos alunos, há trabalhos
de leitura, análise e produção de gêneros textuais, como poema, notícia, reportagem,
biografia, conto, crônica, charge, cartum. Com isso estimulamos a leitura sensível e
crítica, uma vez que, segundo a neurocientista Maryanne Wolf (2019), o cérebro leitor é
plástico, e os modos como se lê determinam conexões cerebrais mobilizadoras da
reflexão, sensibilidade e criatividade.

761
 Figura 3 - O lugar onde aprendo: autocrítica e arte

Fonte: Acervo da pesquisa

A produção imagética acima é resultado de ações de reflexão e conscientização
sobre poluição sonora na sala de aula e sua influência/repercussão na aprendizagem e na
saúde dos professores e estudantes.

Esperamos que o processo de formação socioemocional continue a contribuir para

as aprendizagens no contexto escolar, para que a promoção da saúde mental e emocional
e a prevenção ao bullying atinjam estudantes, professores e toda a sociedade.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF:
MEC/SEB/CNE, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.
pdf. Acesso em: 5 out. 2023.

DUNKER, Christian. Paixão da ignorância: a escuta entre Psicanálise e Educação.

1ª reimp. São Paulo: Editora Contracorrente, 2020.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

HORN, Michael; STAKER, Heather. Blended: Usando a inovação disruptiva para

aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WOLF, Maryanne. O cérebro no mundo digital: os desafios da leitura na nossa era.

Tradução de Rodolfo Ilari e Mayumi Ilari. São Paulo: Contexto, 2019.

762
 METODOLOGIAS ATIVAS: POSSIBILITANDO ACESSIBILIDADE DE
INFORMAÇÕES PARA ALUNOS SURDOS ATRAVÉS DA PLATAFORMA
PADLET.

Rayra de Cristo Ferreira300 Tamilis do Socorro Silva da Silva²

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua natural das pessoas

surdas e a Lei nº 10.436 decreta o reconhecimento legal desta como forma de
comunicação e expressão oficial do Brasil (BRASIL, 2002). Diante disto, se destaca a
importância de uma educação bilíngue, uma vez que a legislação acrescenta a necessidade
da inclusão da LIBRAS no contexto social. Com esta afirmação, acrescenta-se que a
educação bilíngue é uma das formas de melhor inserção da LIBRAS no cotidiano das
pessoas e contribui para a inclusão efetiva dos surdos no meio social.

Deste modo, Gonçalves (2020) explica que o bilinguismo é uma possibilidade de

educação para surdos e ouvintes que pode garantir acesso educacional de respeito à
singularidade linguística. Ainda, ela enuncia que é a partir da construção comunicativa e
linguística com outras pessoas que se é possível a interação e o acesso a aprendizagem
(GONÇALVES, 2020). Por isso, se faz necessário a LIBRAS nas instituições
educacionais, principalmente para a promoção da inclusão de alunos surdos no contexto
educacional e para que esses tenham as mesmas oportunidades que alunos ouvintes.

De acordo com Dias e Carlan (2016) o bilinguismo é a metodologia que apresenta

mais resultados satisfatórios em relação a educação de surdos. Nesse sentido, durante a
formação dos profissionais da educação na matriz curricular, se encontra entre as
disciplinas a LIBRAS, com o objetivo de formar profissionais aptos a promover a
inclusão de pessoas surdas no ambiente escolar, onde sociabilizem efetivamente com
ouvintes, assim, contribuindo para a formação cidadã de estudantes surdos.

Nesta perspectiva, os profissionais da educação devem refletir, selecionar e

construir estratégias metodológicas para integrar os alunos surdos nos processos de
ensino, garantindo o direito de uma educação de qualidade, buscando uma educação
bilingue com a língua natural dos surdos, a LIBRAS. A partir disso, metodologias ativas

300 Universidade da Amazônia (UNAMA), discente do curso de Licenciatura em Pedagogia.

² Universidade da Amazônia (UNAMA), docente do curso de Licenciatura em Pedagogia.

763
de tecnologias da informação e comunicação (TIC) podem contribuir para um processo
de construção do conhecimento ativo para educandos surdos.

Ademais, as metodologias ativas levam os alunos a aprendizagens por meio de

experiências impulsoras que desenvolvem a autonomia e o protagonismo (BACICH E
MORAN, 2018). Nesse viés, para Ferreira (p. 26, 2019), exemplos de metodologias ativas
podem ser estudo de caso, problematização da realidade, mapas conceituais e tecnologias.
Com isso, há diversas TIC que podem ser utilizadas no ensino como metodologia ativa,
assim, destaca-se a plataforma Padlet301 (murais virtuais interativos). Logo,

Com as inúmeras possibilidades de aplicativos tecnológicos que podem ser

utilizados no contexto educacional, podemos citar o Padlet, que se trata de uma
ferramenta que permite aos usuários criarem seus próprios murais para
registrar, guardar e compartilhar informações ou conteúdo, proporcionando
diversas maneiras de utilização, seja como um quadro de aulas desenvolvidas,
uma página de leituras de textos criados ou arquivados, um mural de conjunto
de vídeos e imagens para visualizar, e também como um espaço específico para
criações e planejamentos de aulas dos professores (GONÇALVES; MORAIS,
2019).

Desse modo, o Padlet tem como principal função promover um diálogo direto
entre professores e educandos. A plataforma é de fácil acesso, on-line e gratuita, podendo
ser acessada através de smartphones, tablets e computadores, onde pode ser criados
murais interativos com a possibilidade de expor e ter contato com informações sobre
determinados assuntos e acrescentar mídias digitais como imagens, textos, vídeos, links
para sites, documentos em formato PDF, entre outros.

A educação bilíngue pode ser desenvolvida através do Padlet devido as

suas ferramentas. Com a possibilidade de expor vídeos, os alunos surdos podem
compartilhar seus conhecimentos em LIBRAS, enquanto os ouvintes, como uma forma
de acessibilidade para seus colegas surdos, expõem suas caixas de conteúdo inserindo as
legendas.

Se faz necessário destacar a importância de os profissionais da educação buscarem

por uma formação continuada, para que tenham afinidade com a LIBRAS, uma vez que,
os professores devem promover a inclusão em sala de aula, pensando em métodos que
possam integrar todos os alunos no processo de construção da aprendizagem. No entanto,

301
Acesse em: https://pt-br.padlet.com/

764
são poucos os profissionais que dominam a língua e há pouca disponibilidade de
intérpretes de LIBRAS nas escolas de educação básica no Brasil. Entretanto,

A comunicação é indispensável para que as relações humanas existam e se

desenvolvam, sendo assim, assume um papel fundamental no desenvolvimento
psicológico, físico e social de qualquer criança. A língua é a base do contato
humano e, que na falta de compreensão desta, os sentimentos de exclusão e de
invisibilidade, estão bem presentes nas relações humanas (OLIVEIRA, 2019).
Sendo assim, uma alternativa para professores e alunos ouvintes se comunicarem
com estudantes surdos, apesar do pouco ou nenhum conhecimento de LIBRAS, têm-se o
aplicativo Hand Talk. Diante disto, o recurso se trata de um tradutor, onde o avatar
(apresentado na imagem 1) sinaliza na língua de sinais as frases digitadas manualmente
ou por comando de voz, inseridas diretamente no aplicativo. Ainda, os avatares podem
ser movidos em 360°, podendo alterar o tamanho deles e a velocidade de movimentos.

Imagem 1 – Interface do aplicativo Hand Talk, avatar Hugo

Fonte: Hand Talk (Acessado em set. 2023)

Retomando, o recurso digital pode ajudar na comunicação de alunos surdos com

professores ouvintes que ainda não possuem o domínio da LIBRAS. Segundo Silva
(2014) o aplicativo não pode substituir o intérprete e nem a necessidade de as pessoas
ouvintes também aprenderem LIBRAS. No entanto, o Hand Talk se torna uma alternativa
para o profissional poder integrar os alunos surdos no processo de aprendizagem, sem
que estes estudantes necessitem esperar que a instituição escolar disponibilize um
intérprete ou aguardar que o professor aprenda a LIBRAS.

Outrossim, o Hand Talk também contribui para a interação de crianças surdas com
colegas ouvintes, uma vez que os alunos ouvintes, através do aplicativo, podem entrar em
contato com a LIBRAS. Isto, é uma contribuição para o processo de inclusão das crianças
surdas no ambiente escolar.

765
 Portanto, o Hand Talk pode se fazer presente dentro do ambiente escolar dando a
liberdade de professores e alunos ouvintes se comunicarem com crianças surdas e
promovendo um ensino mais ativo para os surdos. Desse modo, o aplicativo se faz
necessário para a utilização da metodologia ativa já citada, a plataforma Padlet. Diante
disto, a plataforma online se apresenta como uma ferramenta educacional, com a
finalidade de socialização e interação sobre temas que são abordados em sala de aula,
promovendo uma dinamização dos conteúdos para educandos surdos e ouvintes. Partindo
desta afirmação, foi construído na plataforma Padlet dois murais interativos, que se fazem
úteis tanto para alunos ouvintes como surdos, intitulados “Sistema Solar: Descobrindo
Novos Astros Celestes”302 e “Céu Estrelado: Constelações do Universo”303.

De início, se realizou o cadastro na plataforma gratuitamente através de uma conta

Google. Em seguida, finalizando o cadastramento partiu-se para a criação de um mural
interativo, e isto, bastou clicar em “criar um padlet” e escolher o modelo. Para os murais
citados anteriormente foram escolhidos, respectivamente os modelos “linha do tempo” e
“mural”.

Os murais construídos abordam temas do componente curricular Ciências,

o primeiro citado (imagem 2) expõe sobre o Sistema Solar e o segundo (imagem 3) exibe
sobre as constelações de estrelas. Estes conteúdos selecionados foram pensados de acordo
com o público-alvo, onde são conteúdos desenvolvidos no Ensino Fundamental, como
expõem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) na unidade temática Terra e
Universo. A partir disso, foi construída uma ambientação dos murais de acordo com o
tema proposto, expostos nas imagens 2 e 3, a seguir.

302
Disponível em: https://padlet.com/rayracristoray/sistema-solar-descobrindo-novos-astros-celestes-
ad33ltk91e57rwds
303
Disponível em: https://padlet.com/rayracristoray/c-u-estrelado-constela-es-no-universo-
wbxjs8ugon41qapp

766
 Imagem 2 – Mural interativo: Sistema Solar: Descobrindo Novos Astros Celestes

Fonte: Autoria Própria (2023)

Imagem 3 – Mural interativo: Céu Estrelado: Constelações do Universo

Fonte: Autoria Própria (2023)

Além disso, em cada mural interativo contém vídeos que foram construídos
utilizando o aplicativo Hand Talk para fazer a tradução em LIBRAS de cada informação
sobre o conteúdo exposto nos murais. Assim, as crianças surdas têm acessibilidade para
estudar os temas, pois foram também exibidos em LIBRAS, pelos avatares do aplicativo
de tradução.

Contudo, como no Padlet pode-se adicionar arquivos de mídia, os

professores podem adicionar os vídeos de tradução dos conteúdos em LIBRAS,
diretamente nos murais. Ainda, a plataforma propõe a interação entre surdos e ouvintes,

767
pois todos podem fazer publicações no mural, contribuindo com informações sobre o
tema proposto, desse modo, os alunos surdos podem enviar vídeo de si, se comunicando
em LIBRAS, e com escrita em português do que está sinalizando para que seus colegas
ouvintes possam acompanhar o que estão expressando, com isso, se fazer efetivo o
contato de ouvintes com a LIBRAS.

REFERÊNCIAS
LACERDA, C; SANTOS, L; MARTINS V. LIBRAS: Aspectos Fundamentais. Editora
InterSaberes – 1ª edição. 2019

GONÇALVES, A. Educação de Surdos: Desafios, representações sociais e projetos de

vida no ensino superior. Editora CRV – Curitiba, 1ª ed. 2020.

OLIVEIRA, J; LOPES, K; FRANÇA N; SANTOS, E; ALVARENGA, M. A utilização

do aplicativo Hand Talk como ferramenta de apoio aos professores de ciências na
educação inclusiva. Revista Interdisciplinar de Tecnologias e Educação - Vol. 5 nº 1. Ed.
Especial: VI SECSimpósio de Ensino de Ciências. 2019.

FERREIRA, T. As Metodologias Ativas na comunicação com aluno surdo: avaliação de

uma Experiência de Investigação-Ação. Rev. Int. Investig. Cienc. Soc. Vol. 17 nº 1, pág.
24-51. junho, 2021.

FERNANDES, E. Educação com Bilinguismo para crianças surdas. Revista

Intercâmbio, v. 7. 1998.

GONÇALVES, Luciane; MORAIS, J. O uso do PADLET no ensino: uma análise

bibliométrica. Revista Interdisciplinar de Tecnologias e educação, Lorena, v. 5. n. 1,
2019.

MELO, R; NEVES, J; BARBOSA, O; RAPOSO, F. A UTILIZAÇÃO DO PADLET NO

ENSINO DE CIÊNCIAS. VII CONEDU: Congresso Nacional de Educação. 2022.
Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/79742

BRASIL, Ministério da Educação – MEC. Base Nacional Comum Curricular, 2018.

768
 METODOLOGIAS ATIVAS: POSSIBILITANDO ACESSIBILIDADE DE
INFORMAÇÕES PARA ALUNOS SURDOS ATRAVÉS DA PLATAFORMA
PADLET.

Rayra de Cristo Ferreira304

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua natural das pessoas surdas
e a Lei nº 10.436 decreta o reconhecimento legal desta como forma de comunicação e
expressão oficial do Brasil (BRASIL, 2002). Diante disto, se destaca a importância de
uma educação bilíngue, uma vez que a legislação acrescenta a necessidade da inclusão da
LIBRAS no contexto social. Com esta afirmação, acrescenta-se que a educação bilíngue
é uma das formas de melhor inserção da LIBRAS no cotidiano das pessoas e contribui
para a inclusão efetiva dos surdos no meio social.

Deste modo, Gonçalves (2020) explica que o bilinguismo é uma possibilidade de

educação para surdos e ouvintes que pode garantir acesso educacional de respeito à
singularidade linguística. Ainda, ela enuncia que é a partir da construção comunicativa e
linguística com outras pessoas que se é possível a interação e o acesso a aprendizagem
(GONÇALVES, 2020). Por isso, se faz necessário a LIBRAS nas instituições
educacionais, principalmente para a promoção da inclusão de alunos surdos no contexto
educacional e para que esses tenham as mesmas oportunidades que alunos ouvintes.

De acordo com Dias e Carlan (2016) o bilinguismo é a metodologia que apresenta

mais resultados satisfatórios em relação a educação de surdos. Nesse sentido, durante a
formação dos profissionais da educação na matriz curricular, se encontra entre as
disciplinas a LIBRAS, com o objetivo de formar profissionais aptos a promover a
inclusão de pessoas surdas no ambiente escolar, onde sociabilizem efetivamente com
ouvintes, assim, contribuindo para a formação cidadã de estudantes surdos.

Nesta perspectiva, os profissionais da educação devem refletir, selecionar e

construir estratégias metodológicas para integrar os alunos surdos nos processos de
ensino, garantindo o direito de uma educação de qualidade, buscando uma educação
bilingue com a língua natural dos surdos, a LIBRAS. A partir disso, metodologias ativas

769
 Com as inúmeras possibilidades de aplicativos tecnológicos que podem ser
utilizados no contexto educacional, podemos citar o Padlet, que se trata de uma
ferramenta que permite aos usuários criarem seus próprios murais para
registrar, guardar e compartilhar informações ou conteúdo, proporcionando
diversas maneiras de utilização, seja como um quadro de aulas desenvolvidas,
uma página de leituras de textos criados ou arquivados, um mural de conjunto
de vídeos e imagens para visualizar, e também como um espaço específico para
criações e planejamentos de aulas dos professores (GONÇALVES; MORAIS,
2019).

Desse modo, o Padlet tem como principal função promover um diálogo direto
entre educadores e educandos. A plataforma é de fácil acesso, on-line e gratuita, podendo
ser acessada através de smartphones, tablets e computadores, onde pode ser criados
murais interativos com a possibilidade de expor e ter contato com informações sobre
determinados assuntos e acrescentar mídias digitais como imagens, textos, vídeos, links
para sites, documentos em formato PDF, entre outros.

A educação bilíngue pode ser desenvolvida através do Padlet devido as

suas ferramentas. Com a possibilidade de expor vídeos, os alunos surdos podem
compartilhar seus conhecimentos em LIBRAS, enquanto os ouvintes, como uma forma
de acessibilidade para seus colegas surdos, expõem suas caixas de conteúdo inserindo as
legendas.

Se faz necessário destacar a importância de os profissionais da educação buscarem

por uma formação continuada, para que tenham afinidade e domínio da LIBRAS, uma
vez que, os professores devem promover a inclusão em sala de aula, pensando em

de tecnologias da informação e comunicação (TIC) podem contribuir para um processo

de construção do conhecimento ativo para educandos surdos.

Ademais, as metodologias ativas levam os alunos a aprendizagens por meio de

experiências impulsoras que desenvolvem a autonomia e o protagonismo (BACICH E
MORAN, 2018). Nesse viés, para Ferreira (p. 26, 2019), exemplos de metodologias ativas
podem ser estudo de caso, problematização da realidade, mapas conceituais e tecnologias.
Com isso, há diversas TIC que podem ser utilizadas no ensino como metodologia ativa,
assim, destaca-se a plataforma Padlet304 (murais virtuais interativos). Logo,
304 Universidade da Amazônia (UNAMA), discente do curso de Licenciatura em Pedagogia.

770
métodos que possam integrar todos os alunos no processo de construção da
aprendizagem. No entanto, sabe-se que são poucos os profissionais que dominam a língua
e há pouca disponibilidade de intérpretes de LIBRAS nas escolas de educação básica no
Brasil. Entretanto,

A comunicação é indispensável para que as relações humanas existam

e se desenvolvam, sendo assim, assume um papel fundamental no
desenvolvimento psicológico, físico e social de qualquer criança. A
língua é a base do contato humano e, que na falta de compreensão desta,
os sentimentos de exclusão e de invisibilidade, estão bem presentes nas
relações humanas (OLIVEIRA, 2019).

Sendo assim, uma alternativa para professores e alunos ouvintes se comunicarem

com estudantes surdos, apesar do pouco ou nenhum conhecimento de LIBRAS, têm-se o
aplicativo Hand Talk. Diante disto, o recurso se trata de um tradutor, onde o avatar
(apresentado na imagem 1) sinaliza na língua de sinais as frases digitadas manualmente
ou por comando de voz, inseridas diretamente no aplicativo. Ainda, os avatares podem
ser movidos em 360°, podendo alterar o tamanho deles e a velocidade de movimentos.

Imagem 1 – Interface do aplicativo Hand Talk, avatar Hugo

Fonte: Hand Talk (Acessado em set. 2023)

Retomando, o recurso digital pode ajudar na comunicação de alunos surdos com

professores ouvintes que ainda não possuem o domínio da LIBRAS. Segundo Silva
(2014), o aplicativo não pode substituir o intérprete e nem a necessidade de as pessoas
ouvintes também aprenderem LIBRAS. Entretanto, o Hand Talk se torna uma alternativa
para o profissional poder incluir os alunos surdos no processo de aprendizagem, sem que
estes estudantes necessitem esperar que a instituição escolar disponibilize um intérprete
ou aguardar que o professor aprenda a LIBRAS.

771
 Outrossim, o Hand Talk também contribui para a interação de crianças surdas com
colegas ouvintes, uma vez que os alunos ouvintes, através do aplicativo, podem entrar em
contato com a LIBRAS. Isto, é uma contribuição para o processo de inclusão das crianças
surdas no ambiente escolar, proporcionando a socialização com o outro.

Portanto, o Hand Talk pode se fazer presente dentro do ambiente escolar dando a
liberdade de professores e alunos ouvintes se comunicarem com crianças surdas e
promovendo um ensino mais ativo para os surdos. Desse modo, o aplicativo se faz
necessário para a utilização da metodologia ativa já citada, a plataforma Padlet. Diante
disto, a plataforma online se apresenta como uma ferramenta educacional, com a
finalidade de socialização e interação sobre temas que são abordados em sala de aula,
promovendo uma dinamização dos conteúdos para educandos surdos e ouvintes. Partindo
desta afirmação, foi construído na plataforma dois murais interativos, que se fazem úteis
tanto para alunos ouvintes como surdos, intitulados “Sistema Solar: Descobrindo Novos
Astros Celestes”305 e “Céu Estrelado: Constelações do Universo”306.

De início, se realizou o cadastro na plataforma gratuitamente através de uma conta

Google. Em seguida, finalizando o cadastramento partiu-se para a criação de um mural
interativo, e isto, bastou clicar em “criar um padlet” e escolher o modelo para edição.
Assim, para os murais citados anteriormente foram escolhidos respectivamente os
modelos “linha do tempo” e “mural”.

Os murais construídos abordam temas do componente curricular Ciências,

o primeiro citado (imagem 2) expõe sobre o Sistema Solar e o segundo (imagem 3) exibe
sobre as constelações de estrelas. Estes conteúdos selecionados foram pensados de acordo
com o público-alvo, onde são conteúdos desenvolvidos no Ensino Fundamental, como
expõem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) na unidade temática Terra e
Universo. A partir disso, foi construída uma ambientação dos murais de acordo com o
tema proposto, expostos nas imagens 2 e 3, a seguir.

305
Disponível em: https://padlet.com/rayracristoray/sistema-solar-descobrindo-novos-astros-celestes-
ad33ltk91e57rwds
306
Disponível em: https://padlet.com/rayracristoray/c-u-estrelado-constela-es-no-universo-
wbxjs8ugon41qapp

772
 Imagem 2 – Mural interativo: Sistema Solar: Descobrindo Novos Astros Celestes

Fonte: Autoria Própria (2023)

Imagem 3 – Mural interativo: Céu Estrelado: Constelações do Universo

Fonte: Autoria Própria (2023)

Além disso, em cada mural interativo contém vídeos que foram construídos
utilizando o aplicativo Hand Talk para fazer a tradução em LIBRAS de cada informação
sobre o conteúdo exposto nos murais. Assim, as crianças surdas têm acessibilidade para
estudar os temas, pois foram também exibidos em LIBRAS, pelos avatares do aplicativo
de tradução.

Contudo, como no Padlet pode-se adicionar arquivos de mídia, os

professores podem adicionar os vídeos de tradução dos conteúdos em LIBRAS,
diretamente nos murais. Ainda, a plataforma propõe a interação entre surdos e ouvintes,

773
pois todos podem fazer publicações no mural, contribuindo com informações sobre o
tema proposto, desse modo, os alunos surdos podem enviar vídeo de si, se comunicando
em LIBRAS, e com escrita em português do que está sinalizando para que seus colegas
ouvintes possam acompanhar o que estão expressando, com isso, se fazer efetivo o
contato de ouvintes com a LIBRAS.

REFERÊNCIAS
LACERDA, C; SANTOS, L; MARTINS V. LIBRAS: Aspectos Fundamentais. Editora
InterSaberes – 1ª edição. 2019

GONÇALVES, A. Educação de Surdos: Desafios, representações sociais e projetos de

vida no ensino superior. Editora CRV – Curitiba, 1ª ed. 2020.

OLIVEIRA, J; LOPES, K; FRANÇA N; SANTOS, E; ALVARENGA, M. A utilização

do aplicativo Hand Talk como ferramenta de apoio aos professores de ciências na
educação inclusiva. Revista Interdisciplinar de Tecnologias e Educação - Vol. 5 nº 1. Ed.
Especial: VI SECSimpósio de Ensino de Ciências. 2019.

FERREIRA, T. As Metodologias Ativas na comunicação com aluno surdo: avaliação de

uma Experiência de Investigação-Ação. Rev. Int. Investig. Cienc. Soc. Vol. 17 nº 1, pág.
24-51. junho, 2021.

FERNANDES, E. Educação com Bilinguismo para crianças surdas. Revista

Intercâmbio, v. 7. 1998.

GONÇALVES, Luciane; MORAIS, J. O uso do PADLET no ensino: uma análise

bibliométrica. Revista Interdisciplinar de Tecnologias e educação, Lorena, v. 5. n. 1,
2019.

MELO, R; NEVES, J; BARBOSA, O; RAPOSO, F. A UTILIZAÇÃO DO PADLET NO

ENSINO DE CIÊNCIAS. VII CONEDU: Congresso Nacional de Educação. 2022.
Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/79742

BRASIL, Ministério da Educação – MEC. Base Nacional Comum Curricular, 2018.

774
MULHERES NA CIÊNCIA NO ENSINO DE BIOLOGIA: EXPERIENCIANDO
O DESENVOLVIMENTO DE MATERIAL DIDÁTICO NO CONTEXTO DO
PIBID

Julia de Souza Macêdo307, Ketrin Vedana308, Keyce Anicete da Silva309, Ayane de Souza
Paiva310, Nubia Carla Moreira Borges311

INTRODUÇÃO
A utilização de materiais didáticos para o ensino e aprendizagem de estudantes,
seja do ensino fundamental, médio e até superior, auxilia na compreensão de assuntos
importantes, isso porque, apresenta o conhecimento teórico de maneira visual e palpável.

Por esse motivo, graduandos da Licenciatura em Ciências Biológicas da

Universidade Federal de Mato Grosso - CUA, desenvolveram um projeto em parceria
com a Escola Estadual São Miguel (Pontal do Araguaia – MT) através do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).

O projeto teve como objetivo criar uma cartilha didática que apresentasse
mulheres cientistas e o seus feitos para o beneficiamento da ciência e da tecnologia. Esse
tema foi a base para a formulação do material, devido ao grande preconceito e sexismo
que mulheres e meninas sofrem quando se trata de fazer ciência.

Além de apresentar sobre as cientistas e dar visibilidade aos seus feitos que por
vezes são invisibilizados em livros didáticos e dentro das salas de aula, o desenvolvimento
desse material serviu como um estímulo para alunos/as se inspirarem e se aproximarem
cada vez mais da ciência, e também para afirmar que a ciência é para todas as pessoas,
independente de raça, gênero, sexualidade etc.

A mulher na ciência, como em muitas áreas profissionais, vivencia uma

desigualdade. Promover o acesso igualitário da participação da mulher na
ciência deve ser um compromisso social e econômico. É preciso dar voz e
condições para que as mulheres possam mostrar seu brilhantismo na pesquisa.
A ciência chama por mulheres corajosas, questionadoras, curiosas e que
buscam transformar o mundo. A ciência chama por você. Acredite, nós somos

307 Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT

308 Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
309 Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
310 Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
311 Escola Estadual São Miguel - EESM

775
 capazes, nós podemos (CAETANO, 2021).

EXPERIÊNCIAS DURANTE O DESENVOLVIMENTO DA CARTILHA

A experiência de desenvolver uma cartilha didática sobre mulheres cientistas foi
algo enriquecedor, que teve como objetivo destacar a diversidade de vozes e realizações
na ciência e inspirar as próximas gerações de cientistas, independentemente de gênero.

Além disso, a habilidade de desenvolver materiais didáticos eficazes é uma

competência valiosa para os/as educadores/as e para quem está no processo de formação.

O desenvolvimento desses materiais para o ensino médio é uma ferramenta

importante que beneficia tanto os/as estudantes quanto professores/as. Ela organiza o
conteúdo, padroniza o ensino, fornece orientação, recursos e apoio.

Materiais didáticos fornecem compreensão aprimorada, consistência no ensino e

facilidade de revisão para os/as estudantes. Para os professores/as, auxilia na preparação
de aulas, economiza tempo, mantém a consistência e serve de apoio na avaliação
possibilitando melhorias contínuas.

A eficácia de materiais didáticos depende de sua adaptação às necessidades

específicas da turma e metas educacionais, e eles devem ser flexíveis para ajustes
conforme necessário.

Após desenvolver a cartilha foi possível compreender e transmitir para os/as

estudantes, que a ciência não pode ter limitações para se expandir quando se trata de
diversidade. Levar um conteúdo como esse aos estudantes foi importante para que
percebessem que para avançar cada vez mais, o conhecimento científico deve estar
acessível para todas as pessoas.

Figura 1 – Página da cartilha apresentando algumas cientistas.

776
 Fonte: Julia Macêdo

Figura 2 – Página da cartilha apresentando algumas cientistas.

777
 Fonte: Julia Macêdo

O material elaborado pelos estudantes que integram o PIBID Biologia é parte de

um projeto colaborativo, chamado “Feira do Conhecimento”, desenvolvido pela
Universidade Federal de Mato Grosso CUA juntamente com a Escola Estadual São
Miguel, que teve como objetivo abordar questões necessária para o ensino de Biologia
através de jogos e materiais didáticos. A cartilha apresentou diversas cientistas de maneira
sucinta e informativa, dentre elas cientistas negras, cientistas de diversas nacionalidades,
cientistas transexuais e cientistas PCD (Figura 1) (Figura 2).

778
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Figura 3 – Capa da cartilha “Mulheres na Ciência”.

Fonte: Julia Macêdo

Levando-se em consideração os aspectos apresentados, o tema trabalhado na

cartilha “Mulheres na Ciência” (Figura 3) foi fundamental para que os alunos e
principalmente as alunas conseguissem se sentir representadas e inspiradas a fazer parte
do universo científico, e se for do seu interesse, deixar sua contribuição para o mundo
através da ciência. Para nós do curso de Biologia, desenvolver um trabalho que apresenta

779
força e empoderamento para meninas que sonham em ser cientistas foi algo gratificante
que levaremos como uma missão para a docência futura.

REFERÊNCIAS

CAETANO, Karlla. Uma homenagem às mulheres cientistas. Jornal UFG. 2021.

Disponível em: < Uma homenagem às mulheres cientistas | Jornal UFG>. Acessado em:
15 de outubro de 2023.

780
 OS ENCANTOS DA POESIA DE RORAIMA VERSADAS PELA
CORPOREIDADE – EDUCAÇÃO FÍSICA EM EVIDÊNCIA

Angelica de Almeida Pereira312

O projeto objetivou compreender e explorar diversas práticas da linguagem

humana para aprimorar o conhecimento da sua corporeidade contribuindo para a
valorização da diversidade intercultural das identidades sociais e culturais. Na primeira
etapa os alunos do 6º ao 9ºanos do Ensino Fundamental Anos Finais foram convidados
pela professora Angelica de Almeida Pereira para participarem da oficina no contraturno
nas terças-feiras e quintas-feiras, entre o horário das 14h às 16h, uma oficina de atividades
Rítmicas e Expressivas para construção da performance com o tema “Os encantos da
poesia de Roraima versadas pela corporeidade, onde participaram nove alunas.

Durante a oficina, essas alunas realizaram um estudo sobre o autor Roraimense

Ernandes Dantas. Este estudo compreendeu em conhecer o trabalho criado pelo artista e
gestor cultural Ernandes Dantas onde em sua biografia relata ter a música e a poesia no
sangue. Desde criança escreve um pouco de tudo. É filho de Mucajaí, pego pela parteira
Anunciada, em 12 de outubro de 1974, mas tem registro de Boa Vista. Ernandes é neto-
filho do senhor Salomão Dantas e da senhora Maria de Lourdes da Conceição Dantas.
Salomão é um dos fundadores do município de Mucajaí, era um grande trovador, contador
de histórias, o influenciador para Ernandes tornar-se essa figura plural para nossa
sociedade culturalmente roraimense e roraimada.

É bacharel em Comunicação Social (UFRR), licenciado em Pedagogia (FARES)

e licenciado em Letras com habilitação em literatura brasileira (UERR). Pós-graduado
Lato Sensu em Gestão, Supervisão e Orientação Escolar (IBPEX); Educação na Cultura
Digital (UFRR) e Educação Musical pelo IFAM. Sua produção literária é composta por
peças teatrais, contos, lendas, poemas, músicas e artigos. Atua e dirige o evento teatral:
Encenação da Paixão de Cristo de Mucajaí – RR. É professor da Rede Pública do
Município de Boa Vista, desde 2012.

312
Colégio de Aplicação – Universidade Federal de Roraima CAp/UFRR.

781
 Algumas de suas obras 2011 – Livro: SONS, IMAGENS E GESTOS –
COLETÂNEA COM 46 POEMAS. 2012 – CD: MOSAICOS DE NÓS DOIS –
COLETÂNEIA COM 13 MÚSICAS REGIONAIS. 2013 A 2016 – DIREÇÃO DO
ESPETÁCULO TEATRAL: ENCENAÇÃO DA PAIXÃO DE CRISTO DE MUCAJAÍ.
2016 – SHOW MUSICAL: NETO DO NORDESTE APRESENTADO NOS FESTEJOS
JUNINOS E JULINOS DO ESTADO DE RORAIMA E DO MUNICÍPIO DE
MUCAJAÍ. 2021 – SOBRE O QUE O VENTO ANUNCIA. 2022 – MAIS DO MESMO.

Ernandes Dantas em seu poema Poesia:

“Poesia é coisa divina

Revelação, cartase,
O encontro do autor consigo e com o leitor
Segredo que não se diz somente com a sonoridade
das palavras, mas com a emoção da escrita:
Letra por letra; sílaba por sílaba;
Palavras, versos, rimas, intenções.
Sentimento é matéria prima...”

EDUCAÇÃO FÍSICA E A LEITURA DA LITERALTURA RORAIMENSE

ATRAVÉS DA CORPOREIDADE
As discentes depois do processo de pesquisa da vida e obra do autor escolheram
alguns poemas e poesias para fazer parte da construção da apresentação cultural. Foram
gravados áudios de leituras dos poemas escolhidos em parceria com as professoras do
Ensino Fundamental Anos Iniciais, Bruna Queiroz Ale, Júlia Medeiros Dantas, Eugênia
Karla Ferreira de Sousa Villória. A professora Laura Juliana Neris Machado Barros fez o
trabalho de junção das leituras dos áudios ao fundo musical.

Figura 1 – Escolha dos Poemas do autor Ernandes Dantas e processo de construção da performance.

Fonte: Autora.

782
 No final da construção da performance foram utilizados os poemas: Poesia, Livros
para enfeitar os instantes, Ao pé da letra; a palavra respeito, Cruviana, Makunaima,
Manifesto da arte. As alunas participaram de todo o processo de construção da
performance que antecederam ao dia da culminância do evento. A metodologia assinalada
como descritiva de natureza qualitativa e seus instrumentos de coleta e constituição dos
dados coletados ao logo de cada processo de construção para a apresentação cultural.
Todos os autores homenageados foram convidados para a exposição e apresentação
cultural.

Figura 2 – Leitura dos poemas través da Corporeidade.

Fonte: Autora.
O projeto finalizou com a culminância do evento Cores e Linguagens cuja a
temática da 10ª edição foi Literatura de/em Roraima. Para os resultados os trabalhos
realizados alcançaram, os objetivos traçados, o acesso e a importância da diversidade
cultural de/em Roraima, a partir da literatura e outras expressões artísticas, aproximando
os alunos dos autores, e compreendendo que cada um deles também podem criar e se
expressar com liberdade, impulsionando outras vivências para as práticas de ensino e
aprendizagem no Colégio de Aplicação e para a sociedade futura.

Figura 3 – Apresentação da Performance.

783
 Fonte: Autora.
Ernandes Dantas em seu poema Livros para enfeitar os instantes:

“Quero livros sim

Por todos os cantos da casa
Todos respirando em prosas e poemas
Entregues a sorte da leitura
Atraentes, salientes e convincentes
Pedindo para serem tocados, foleados,
Explorados sem pudor algum...”

REFERÊNCIAS
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Educação física. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1997.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Base Nacional Comum Curricular.

Ministério da Educação. Brasília, MEC/SEF, 2018.

COFEF, Conselho Federal de Educação Física. Recomendações para a Educação Física

Escolar. Encontro Interativo do Sistema CONFEF/CREF’s. Organizadores: CATUDA,
Antonio Ricardo de Oliveira; SARTORI, Sergio Kudsi; LAURINDO, Elisabete ISBN
978-85-61892-05-0 2014.

ERNANDES DANTAS. Poesia. https://www.ernandesdantas.com/search/label/Poema

acesso em 25.04.2023

ERNANDES DANTAS. Livros para enfeitar os instantes.

https://www.ernandesdantas.com/search/label/Poema acesso em 25.04.2023

DARIDO, Suraya C.; SOUZA JUNIOR, Osmar M. Para ensinar educação física:
possibilidades de intervenção na escola. Campinas, SP: Papirus, 2007.

DARIDO, Suraya C et al. Praticas corporais: educação física 6º aos 9º anos. Manual do
professor. 1º ed. Moderna. São Paulo – PS, 2018.

JOÃO, R.B; BRITO, M. Pensando a corporeidade na prática pedagógica em educação

física à luz do pensamento complexo Rev. bras. Educ. Fís. Esp., São Paulo, v.18, n.3,

784
p.263-72, jul./set. 2004

MOREIRA, W.W. Corpo presente num olhar panorâmico. In: Moreira, W.W.(Org.).
Corpo pre(s)sente. Campinas, Papirus, 1995.

785
 DIFERENTES PERSPECTIVAS A PARTIR DE UMA NOVA PROPOSTA DE
ENSINO DO DESENHO GEOMÉTRICO: ABORDAGENS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA

Barbara Candice Southern313, Bernardo Fernandes Cruz314

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS A PARTIR DE ATIVIDADES LÚDICAS DE

REPRESENTÇÃO BI E TRIDIMENSIONAL.
Em todas as épocas, as sociedades possuíram uma maneira de representar a sua
realidade. Enquanto a escrita passou a atuar como instrumento de aproximação cultural e
social, as representações gráficas ou a habilidade de se transmitir uma ideia através de um
desenho foram e ainda são de extrema importância na evolução do ser humano, desde o
período Pré-histórico, com os desenhos nas cavernas, até os dias atuais onde a linguagem
visual tem um apelo muito maior do que a linguagem escrita.

O desenho está em tudo e juntamente com a música, é uma linguagem universal.

O conjunto de símbolos que chamamos de desenho, seja ele técnico ou não, é uma
linguagem não verbal que unifica diversos códigos de comunicação para o entendimento
de uma imagem. Além do aparecimento e desenvolvimento de outros meios de
comunicação, desde o surgimento da escrita, a representação (gráfica) de imagens ainda
que de uma forma cada vez mais sofisticada, assume lugar de destaque no âmbito da
comunicação. É ela que permite idealizar, registrar, alterar, relacionar, projetar uma dada
forma ou objeto, de maneira cada vez mais imediata.

Ao longo dos anos percebemos que existe uma falta de atração dos alunos, seja na
Educação Básica, no ensino técnico ou nos cursos de graduação, de um maior interesse e
desenvolvimento/pesquisas em torno dos temas que utilizam o Desenho, seja ele bi ou
tridimensional, como forma de expressão gráfica dada sua importância nas mais diversas
áreas e não somente nas projetuais.

OBJETIVOS PRINCIPAIS

313Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAP UERJ.

314Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – CAP UERJ

786
 Este trabalho visou inserir uma nova abordagem na metodologia de aplicação dos
conteúdos para criar e estudar atividades que envolvam ideias do Desenho Geométrico
com a formação do cidadão de uma forma mais ampla e crítica.

Nossa hipótese neste trabalho é demonstrar que a criação um banco de recursos

didáticos em parceria com os estudantes, pode favorecer o ensino/aprendizagem do
desenho bi e tridimensional com base em atividades multissensoriais, promovendo uma
prática do desenho mais inclusiva, participativa, colaborativa, multi e interdisciplinar,
através da criação de materiais que possam ser produzidos pelos estudantes.

A proposta é verificar se o aluno é capaz de desenvolver um material que seja além

de mais atrativo, que seja possível que ele próprio construa os processos de forma
interativa, ou seja, que este material não fique apenas como uma metodologia abstrata de
reprodução de técnicas, mas que o aluno possa ao resolver os problemas propostos,
entender como eles se aplicam na vida quotidiana.

Oferecemos duas oficinas para que os estudantes de diferentes segmentos

pudessem construir materiais tridimensionais com canudos e barbantes e produzir
desenhos bidimensionais de caráter mais contemplativo e artístico com uma técnica
simples de divisão de circunferência.

OFICINA DE MANDALAS

A Mandala é uma espécie de yantra (instrumento, meio, emblema) que em

diversas línguas da península indostânica significa círculo. Em rigor, Mandalas são
diagramas geométricos rituais: alguns deles correspondem concretamente a determinado
atributo divino e outros são a manifestação de certa forma de mantra. A sua antiguidade
remonta pelo menos ao século VIII a.C. e são usadas como instrumentos de concentração
e para atingir estados superiores de meditação.

Nesta oficina, além dos materiais: folha de papel branco, compasso,lápis,

borracha, materiais para colorir a Mandala (giz de cera e lápis de cor.), foi utilizada uma
música de frequência vibracional que pode aumentar a capacidade de concentração, e foi
muito bem aceita pelos estudantes do 6o, 7o e 8o anos do Ensino Fundamental II que
estavam presentes.

787
 A primeira etapa da oficina, foi uma pausa de dez minutos escutando a música
com o toque vibracional de concentração. Os estudantes foram convidados a relaxar e
nesse momento fizeram respirações profundas e lentas, antes que as imagens contendo
Mandalas e o conteúdo da divisão de circunferências em partes congruentes fosse
apresentado. Nem todos os estudantes haviam tido contato com o instrumento de desenho,
o compasso, mas após breve explicação, conseguiram desenhar circunferências e fazer a
divisão das mesmas para a construção da primeira rosácea que levaria à sua Mandala
pessoal.

A tabela abaixo contém o passo a passo utilizado para o desenvolvimento da

Rosácea que é o inicio da Mandala.

Primeiramente vamos traçar uma Com a régua, traçamos um diâmetro

circunferência. Marcamos um ponto C qualquer da circunferência e marcamos os
no papel e, com o compasso aberto com pontos A e B
um raio qualquer, traçamos uma
circunferência com centro no ponto C.

Em seguida, pegamos o compasso com a Ainda com o compasso e com a mesma

mesma abertura que fizemos a abertura, agora com centro em B, traçamos
circunferência, ou seja, com o mesmo um arco que intersecte a circunferência nos
raio da circunferência e, com centro no
ponto A traçamos um arco que intersecte
a circunferência nos pontos D e E.

788
 pontos Fe G.

E sucessivamente, teríamos uma imagem como a mostrada abaixo:

OFICINA DE CANUDOS- SOLIDOS TRIDIMENSIONAIS.

A geometria espacial é frequentemente ensinada nas aulas da educação básica

através dos livros didáticos e com o professor fazendo suas representações em um quadro.
Vale lembrar que a geometria espacial representada feita pelo professor possui três
dimensões e o quadro possui duas dimensões. Muitas vezes os alunos não conseguem
visualizar todas as características desta estrutura espacial. Trabalhando com canudos de
refrigerante podemos explorar os elementos ensinados na geometria espacial.

789
 Antes de começar a construção das estruturas tridimensionais com os canudos foi
apresentada diversas imagens de figuras tridimensionais presentes no dia-a-dia dos alunos
chamando a atenção para suas variadas formas. Após esta breve introdução mostramos o
material que iríamos manipular com o objetivo de construção de um tetraedro regular.
Este material era compôs de três canudos biodegradáveis de 20cm cada e um pedaço de
barbante de aproximadamente 115cm. Os canudos foram divididos ao meio com tesoura
para formar as seis arestas do tetraedro regular. Os alunos que participaram desta oficina
eram do ensino fundamental. Na tabela mostramos as instruções para a construção do
tetraedo regular.

Iniciando a construção. Na próxima etapa

Pegamos três canudo e acrescentamos mais dois
passamos o barbante por eles. canudos.

Em seguida passamos Adicionamos o último canudo

novamente o barbante por um passando o barbante por ele.
dos três canudos iniciais.

Voltamos o barbante por um Finalizando o tetraedo com

dos canudos de modo seja um nó nas extremidades do
possível unir as extremidades barbante.

790
 do barbante.

Já com o tetraedro regular formado com os canudos podemos explorar os diversos

entes geométricos da geometria espacial, como por exemplo: os vértices e as arestas.
Outros poliedros regulares foram apresentados ao final da aula e colocados como desafio.
Foram eles: o hexaedro, o octaedro, o dodecaedro e o icosaedro.

791
 PROJETO: “ENSABOANDO NA ESCOLA” PARA UM MEIO AMBIENTE
MAIS LIMPO

Joyce M. C. Magri, Luana C. Moreti, Drª Kátia Zutin

Profª Drª Bárbara N. Lourençon

UMA PROPOSTA DE PROJETO INTERDISCIPLINAR PARA O 2º ANO DO

ENSINO MÉDIO ENTRE AS DISCIPLINAS DE MATEMÁTICA E QUÍMICA.
O projeto foi elaborado como trabalho final durante o primeiro semestre do curso
de pós-graduação em ensino interdisciplinar de ciências da natureza e matemática, nas
disciplinas de tópicos interdisciplinares em ciências da natureza e matemática e
interdisciplinaridade no ensino de ciências da natureza e matemática.

A proposta de trabalhar com meio ambiente ocorreu a partir dos temas transversais
nos PCNs, por ser um assunto com potencialidade de integrar matemática e química de
maneira interdisciplinar e ser atual, envolvente e de extrema relevância. A partir dessa
temática, a escolha do descarte de óleo vegetal de frituras destacou-se por estar presente
no cotidiano dos estudantes, além de ser uma das questões presentes nas determinações
da Política Nacional de Resíduos Sólidos. O descarte indevido de óleo pode causar
diversos problemas, quando descartados na pia, vaso sanitário ou ralo, os resíduos podem
causar entupimentos, podendo causar grandes transtornos ou acarretar outros problemas
e se descartado em corpos d’água ou em solo, podem comprometer a sua biota,
biodiversidade e fertilidade.

A flexibilidade de um tema transversal possibilita o envolvimento de outras

disciplinas no projeto, como história, física, biologia, artes e língua portuguesa, tornando-
o mais rico e favorecendo os estudantes a desenvolverem um pensamento crítico,
oferecendo um conhecimento mais amplo, sob diferentes perspectivas, aumentando a
qualidade da aprendizagem. Durante uma proposta interdisciplinar é importante
considerar o trabalho coletivo, como afirma Fazenda (1994) sobre uma sala de aula
interdisciplinar:

Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade é conquistada, enquanto na

outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a obrigação
é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela
cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo
heterogêneo; a reprodução, pela produção do conhecimento. [...] Numa sala de
aula interdisciplinar, todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros
e, nela, a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que

792
 pressupõe um ato de perceber-se interdisciplinar. [...] Outra característica
observada é que o projeto interdisciplinar surge às vezes de um que já possui
desenvolvida a atitude interdisciplinar e se contamina para os outros e para o
grupo. [...] Para a realização de um projeto interdisciplinar existe a necessidade
de um projeto inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a
fim de que as pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele
(FAZENDA, 1994, p. 86-87).

A interdisciplinaridade inicia-se na atitude, na humildade e na cooperação, é uma

abordagem metodológica desafiadora e transformadora, que demanda comprometimento
e enfatiza que o processo é tão importante quanto o conteúdo a ser ministrado, realçando
que o envolvimento dos estudantes ativamente no processo de aprendizagem torna o
processo mais relevante, profundo e efetivo ao ser contextualizado.

Este projeto foi estruturado por um trio de professoras inseridas em diferentes

contextos, de diferentes áreas, que trabalham em diferentes escolas, mas com o objetivo
comum, tornar a aprendizagem mais significativa por meio da interdisciplinaridade. A
ideia é que a iniciativa de um professor em algum momento inspire os colegas docentes
a contribuir com suas áreas de especialização, uma vez que a interdisciplinaridade surge
naturalmente ao utilizar conhecimentos adquiridos de diversas áreas para solucionar um
problema, relacionando as ciências, humanas ou naturais, Chassot (2003):

Se olharmos, por exemplo, as chamadas ciências humanas – a sociologia, a

economia, a educação – e considerarmos as relações delas com as chamadas
ciências naturais e a elas adicionarmos outros ramos das ciências, teremos a
ciência, cada vez mais marcada por múltiplas interconexões. [...] Aliás, é
preciso dizer o quanto a divisão em ciências naturais e ciências humanas parece
inadequada, pois a química, a física, a biologia e mesmo a matemática são
também ciências humanas, porque são constructos estabelecidos pelos
humanos. (CHASSOT, 2003, p. 92).
UM POUCO MAIS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
O objetivo do projeto é que os estudantes compreendam a importância do descarte
correto de óleo, entendam o processo de reaproveitamento através da produção de sabão
caseiro e estudem as interrelações entre sociedade e ambiente e reconheçam a presença
do pensamento interdisciplinar na construção do conhecimento.

Ele foi idealizado para ser desenvolvido no contraturno, durante um semestre, com
dois encontros semanais ministrados por ambos os professores de forma conjunta e
simultânea, com a utilização do Google Classroom, como uma plataforma online de
compartilhamento de informações e acompanhamento dos estudantes, com a utilização
de diferentes abordagens e metodologias, como gamificação, webquest, estudo de caso,

793
etc. A proposta ocorre a partir uma abordagem CTSA, aulas expositivas, dialogadas,
murais colaborativos (Padlet), sala de aula invertida, rodas de conversas, discussões e
experimentação.

Uma parte importante para a estruturação do projeto foi a elaboração de um mapa

mental (Figura 1) que contém alguns conteúdos que seriam abordados no seu
desenvolvimento. A matemática e a química, são interrelacionadas, já que muitos
conceitos importantes da química envolvem conceitos e cálculos matemáticos e as vezes
são até mesmo a bases para a resolução de problemas (BARBOZA, 2016).

Figura 1 – Mapa mental.

Fonte: Elaborada pelas autoras na plataforma Miro.

A partir disso foi construído um cronograma (Figura 2) com a proposta do que

seria feito a cada encontro, separada em etapas que facilitaria estabelecer pequenas metas
em cada encontro, tornando o projeto mais factível e fácil de ser concluído. Entretanto, o
cronograma é flexível e pode ser adequado conforme a colaboração com outros
professores e o desenvolvimento do projeto com os alunos.

O estudo da “receita do sabão” permite trabalhar com conteúdos específicos da

grade escolar como proporções, termoquímica, cálculos de concentração, reação de
saponificação, forças intermoleculares e intramoleculares, unidades de medida, cálculo

794
de pH, logaritmos, elaboração de gráficos e tabelas , cálculo de volume dos recipientes
utilizados na produção do sabão caseiro, rendimento das receitas, estequiometria da

reação, cálculo de custo benefício e poluição.

Os instrumentos de avalição são as atividades entregues via Google Classroom, o

acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos grupos e um fechamento que
permita a reflexão e a autoavaliação do estudante, para que os alunos reflitam, discutam
e relatem as atividades realizadas. Além de difundir as informações e conhecimentos
adquiridos durante o projeto.

Figura 2 - Cronograma

Fonte: Elaborada pelas autoras na plataforma do Google Sheets.

Este projeto tem como produtos finais a produção de sabão caseiro a partir do óleo
usado coletado pelos alunos e apresentação para a comunidade escolar, conscientizando
sobre como o descarte indevido do óleo de cozinha usado polui a água e o solo,
favorecendo que os estudantes percebam que a nossa realidade é interdisciplinar e que é
possível interagir com conhecimentos distintos e dar significado a eles construindo uma
aprendizagem significativa.

795
REFERÊNCIAS
BARBOZA, Anne K. A. A (inter)relação da matemática e a química: uma visão pontual
de alunos do 1º ano do ensino médio. Universidade Federal da Integração Latino-
Americana, 2016.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social.

Revista Brasileira de Educação, nº 22, p. 90 – 100, Jan/Fev/Mar/Abr 2003.

FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4ª ed.

Campinas: Papirus, 1994.

MONTE, Elvis F. de, et al. Impacto ambiental causado pelo descarte de óleo; Estudo de
caso da percepção dos moradores de Maranguape I, Paulista – PE. Revista GEAMA,
Recife, v.1, n. 1, setembro 2015.

796
 ZOOLOGIA: AULA PRÁTICA DE ANELÍDEOS COMO MECANISMO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM AGRONOMIA

Júnior de Souza Costa315

Relatos de Ensino e Descrição de Práticas Pedagógicas

A agronomia é uma área que se preocupa com o estudo da produção vegetal e
animal, bem como com a gestão de recursos naturais. Dentro desse contexto, a zoologia
é uma disciplina que pode ser muito útil para o ensino-aprendizagem em agronomia,
especialmente quando se trata de anelídeos, como as minhocas. Os oligoquetos (Figura
1) são animais que pertencem à classe dos anelídeos e são largamente utilizadas na
agricultura, pois são excelentes indicadores de qualidade do solo. Além disso, eles
também têm um papel importante na decomposição da matéria orgânica, o que contribui
para a fertilidade do solo.

Figura 1 – Exemplares de oligoquetos para identificação morfofisiológica.

315
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas do Vale do São Lourenço, EDUVALE.

797
 Fonte: Costa, 2023.

Com isso, objetivou com essa aula prática, aprender sobre a anatomia e fisiologia
das minhocas, bem como sobre o seu papel na agricultura. Como metodologia, a aula
prática de anelídeos pode ser um mecanismo de ensino-aprendizagem muito eficiente em
agronomia. Sendo realizada no laboratório de zoologia, com a utilização de microscópios
para a observação das minhocas, ou em campo, onde os alunos poderão aprender sobre a
importância das minhocas na fertilidade do solo.

Além disso, os acadêmicos de agronomia (Figura 2), poderão aprender sobre as

diferentes espécies de minhocas e como cada uma delas pode contribuir para a fertilidade
do solo. Nessa atividade os graduandos tiveram a oportunidade de aprenderem sobre as
técnicas de manejo do solo, como a utilização de adubos orgânicos, que podem contribuir
para o aumento da população de minhocas no solo.

798
 Figura 2 – Acadêmicos de agronomia no laboratório de fisiologia animal.

Fonte: Costa, 2023.

Dessa forma, a aula prática de anelídeos pode ser um mecanismo de ensino-

aprendizagem muito eficiente em agronomia, pois permite que os alunos aprendam sobre
a importância das minhocas na fertilidade do solo, bem como sobre técnicas de manejo
do solo que podem contribuir para o aumento da população de minhocas. Além disso, a
aula prática também pode ser uma oportunidade para os alunos aprenderem sobre a
anatomia e fisiologia das minhocas, o que pode contribuir para uma compreensão mais
ampla da zoologia dentro do curso de agronomia.

799
 HORTA E POMAR: DESENVOLVENDO O EMPREENDEDORISMO
SUSTENTÁVEL NA ESCOLA

Giovana da Silveira316, Valéria Vergara da Fonseca 317, Morgana Bem Alves318,

Francielli Benetti 319, Letícia Lana Rosa 320

Compartilhamento de Reflexões: A EBM Henrique Alfarth iniciou o projeto

“Horta e Pomar: desenvolvendo o empreendedorismo sustentável na escola”, por meio de
uma pesquisa na aula de Educação Física, no qual os alunos interessados em criar
empresas fictícias provenientes da horta ou do pomar. Os estudantes, sob orientação dos
professores, vêm estruturando suas “empresas”, formando uma rede de empreendimentos
que, juntos, fazem a horta e o pomar sendo uma fonte de pesquisas e aprendizagem.
Objetivo Geral: Possibilitar, por meio de movimentos pedagógicos, conhecimento e
sensibilidade à cultura da agricultura empreendedora, despertando o espírito
empreendedor na criança e adolescente, promovendo o empreendedorismo, a agricultura,
a educação financeira e auxiliando o desenvolvimento escolar dos estudantes. Estimular
uma pesquisa; desenvolver a criatividade e independência criativa; apresentar
possibilidades de empreendedorismo através da agricultura; compreender o sistema
financeiro no ambiente familiar e escolar; compreender os aspectos fundamentais do uso
e do controle do dinheiro; compreender a importância da sustentabilidade no processo
empreendedor. Metodologia: As empresas criadas pelos estudantes, atualmente 26 em
segmentos (agricultura e jardinagem, banco, alimentação, transporte, comércio,
cosméticos, comunicação e Marketing), contam com um professor orientador e os
estudantes recebem treinamentos nas áreas de seus segmentos, bem como orientações
fiscais e bancárias - as quais são fornecidas pelos parceiros do projeto dentre eles, Instituto
Fritz Müller, EducaMais, EPAGRI, SESCON, FURB, SEDEC, SEBRAE, SEMMAS,
JUCESC E SEMUS. A manutenção da horta e do pomar é um trabalho conjunto, já que
os agricultores contam com auxílio das empresas de jardinagem, compostagem,

316
Instituição do primeiro autor (nome e sigla) TNR 10 à direita, espaçamento 1,0 – utilize apenas uma
linha.
317
Instituição do segundo autor (nome e sigla) TNR 10 à direita, espaçamento 1,0
318
Instituição do primeiro autor (nome e sigla) TNR 10 à direita, espaçamento 1,0 – utilize apenas uma
linha.
319
Instituição do segundo autor (nome e sigla) TNR 10 à direita, espaçamento 1,0
320
Instituição do segundo autor (nome e sigla) TNR 10 à direita, espaçamento 1,0

800
“EPAGRIzinha” e sua produção serve como matéria-prima para as outras empresas. No
âmbito do projeto, os estudantes têm acesso ao Banco Escolar “Alfarth Bank”, o que
oferece orientação para abertura de contas, aplicações e investimentos, além de aplicações
em moeda criptográfica “Caramelo Coin”, câmbio e diretrizes financeiras. Considerações
finais: A rede de empreendimento está em constante expansão, inspirando outros
estudantes a se unirem com suas próprias ideias e projetos empreendedores. As
capacitações estão despertando nos estudantes um interesse por áreas anteriormente não
exploradas. Além disso, nossa participação em Mostras e Feiras contribuiu
significativamente para o desenvolvimento das habilidades de comunicação dos
estudantes. Isso evidencia o reconhecimento do trabalho realizado e o impacto que o
projeto está gerando na comunidade escolar.

Relatos de Ensino e Descrição de Práticas Pedagógicas: As empresas criadas

pelos estudantes, sempre com a orientação de pelo menos um professor, passarão por um
processo de registro e iniciarão sua jornada com a criação de seus logos, conforme
estabelecido em nosso currículo municipal, especificamente na área de Arte.
Posteriormente, as empresas serão devidamente cadastradas no Alfarth Bank, que cuidará
de transações, aberturas de contas e concessão de empréstimos.

Os estudantes, atuando como pessoas físicas, receberão Alfarths como

recompensa pelas realizações de tarefas orientadas por seus professores, permitindo que
realizem movimentações bancárias diretamente com o banco. Cada empresa terá sua
identificação, incluindo nome, CNPJ e endereço de e-mail, escolhido pelos próprios
estudantes que são os idealizadores das empresas.

Esse projeto envolverá diferentes espaços físicos na escola e oferecerá desafios

estimulantes aos estudantes, como a criação de projetos de inovação para suas empresas,
a configuração de espaços colaborativos por meio de práticas sustentáveis e a elaboração
de campanhas publicitárias. Para enriquecer a experiência, utilizamos diversos recursos
didáticos, como quadros, calculadoras, projetos práticos, atividades de corte e colagem,
cuidados com a horta, construção, plantio, computadores e outros.

É relevante destacar que todas as ações do projeto estão estritamente alinhadas

com o Currículo Municipal, no qual a escola baseia seu desenvolvimento, e as empresas

801
são orientadas por professores que integram suas práticas ao processo de aprendizagem.
Portanto, o projeto se torna uma poderosa ferramenta pedagógica.

Com o intuito de beneficiar todos os alunos da escola, que possuem a moeda

Alfaths como meio de transações para adquirir produtos nas empresas, nosso projeto visa
aprimorar a compreensão econômica dos estudantes. Ao mesmo tempo, planejamos
proporcionar uma programação envolvente e memorável para eles. Como culminância,
faremos uma exposição na qual cada estudante, juntamente com suas empresas,
apresentará seus empreendimentos para todas as escolas da cidade e para a sociedade em
geral.

Durante a execução do projeto, será elaborado um portfólio e um ebook

abrangentes, que conterão todas as atividades realizadas, depoimentos e relatos dos
alunos e do corpo docente. Com essas ações, visamos criar um ambiente de aprendizado
dinâmico e prático, onde os alunos não apenas adquirem conhecimento, mas também
aplicam habilidades reais de empreendedorismo e finanças.

Ensaios Inspiradores: Dentre essas ações, destacam-se atividades voltadas para

a formação fiscal dos estudantes, proporcionando uma compreensão sólida das
obrigações fiscais associadas às suas "empresas". Além disso, são oferecidas lições
práticas de educação financeira, ancoradas em dados reais das operações das próprias
empresas dos alunos, permitindo que eles vivenciem na prática conceitos financeiros
fundamentais.

As orientações abrangem não apenas aspectos financeiros, mas também questões

bancárias, fornecendo aos estudantes conhecimento sobre como gerenciar contas
bancárias e tomar decisões financeiras informadas. Além disso, são oferecidas orientações
relacionadas à produção, contribuindo para o desenvolvimento das habilidades
necessárias para operar suas empresas de forma eficiente e sustentável.

Todo esse conjunto de ações visa a fornecer uma experiência de aprendizado

prática e envolvente, onde os estudantes não apenas absorvem teoria, mas também
aplicam esses conhecimentos em situações do mundo real. À medida que o ano letivo
avança, a análise dos dados coletados durante essas experiências fornecerá insights
valiosos sobre o impacto do projeto e o progresso dos alunos em direção à compreensão
e ao domínio dos conceitos relacionados a empreendedorismo e finanças.

802
 Narrativas Autobiográficas Cativantes: Nosso projeto se destaca pela
participação efetiva do corpo docente, alguns profissionais necessitam de orientações
sobre trabalhos onde o aluno é o protagonista e trabalho em equipe, algo que na educação
é um ponto fraco. No decorrer do projeto percebemos a necessidade de reuniões com os
professores e a formação de uma comissão para que decisões imediatas possam ser
tomadas, o que também gerou um certo desconforto na equipe, devidamente resolvidas
com uma conversa.

803
Figura 1 - Banner contendo os logos das “empresas”.

804
 LUDO EDUCAÇÃO: PRÁTICAS INTERVENCIONISTAS NAS AULAS DE
GEOGRAFIA

Bigoto, Benedito Marcos321

INTRODUÇÃO ÀS PRÁTICAS INTERVENCIONISTAS LÚDICAS: A

REGIONALIZAÇÃO BRASILEIRA.
A regionalização do território brasileiro tem a função de reunir regiões que
possuem algumas características em comum, e essa regionalização ocorreu para reunir os
estados que possuem características culturais, sociais, econômicas e físicas em comum.
Para Freitas (2021), no Brasil, existem vários tipos de desigualdades sociais, no entanto,
as desigualdades não se limitam apenas a fatores como cor, posição social e raça, ainda
convivemos com as desigualdades regionais, que se referem às desigualdades entre as
regiões, entre estados e entre cidades.

A primeira divisão do território do Brasil em grandes regiões foi proposta em

1913, os "cinco brasis", para ser usada no ensino de Geografia. Os critérios utilizados
para fazê-la foram físicos, já que a natureza era considerada duradoura e as atividades
humanas, mutáveis. A divisão regional deveria ser baseada em critérios que resistissem
por bastante tempo. Tal divisão demonstra uma preocupação muito grande em fortalecer
a imagem do Brasil como uma nação, uma vez que a República havia sido proclamada há
poucos anos, em 15 de novembro de 1889.

A divisão em grandes regiões proposta em 1913 influenciou estudos e pesquisas

até a década de 1930. Nesse período, surgiram muitas divisões do território do Brasil,
cada uma usando um critério diferente. Porém, em 1938, foi preciso escolher uma delas
para fazer o Anuário Estatístico do Brasil, um documento que contém informações sobre
a população, o território e o desenvolvimento da economia que é atualizado todos os anos.
Mas, para organizar as informações, era necessário adotar uma divisão regional para o
país. Então, a divisão usada pelo Ministério da Agricultura foi a escolhida.

Fonte: http://www.geografia.seed.pr.gov.br (2021)

321
Coordenador de Organização Escolar, E.E. Prof. Odécio Lucke, Cordeirópolis SP.

805
 Antes de 1970, o Brasil fora dividido em outras formas. A primeira regionalização
oficial do Brasil ocorreu no início da década de 1940, no governo Getúlio Vargas, e
dividia o Brasil nas seguintes regiões: NORTE, NORDESTE, ESTE, CENTRO e SUL.
Essa regionalização delimitava as regiões de acordo com suas características naturais.
Mantendo os critérios, em 1945 essa regionalização foi modificada.

Em 1990, o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) dividiu o

território brasileiro em cinco grandes regiões, considerando características humanas,
naturais e principalmente, econômicas. Essas regiões também são chamadas de
macrorregiões. São elas: Região Norte: Acre (AC), Amapá (AP), Amazonas (AM), Pará
(PA), Rondônia (RO), Roraima (RR) e Tocantins (TO); Região Nordeste: Alagoas (AL),
Bahia (BA), Ceará (CE), Maranhão (MA), Paraíba (PB), Piauí (PI), Pernambuco (PE),
Rio Grande do Norte (RN) e Sergipe (SE); Região Centro-Oeste: Distrito Federal (DF),
Goiás (GO), Mato Grosso (MT) e Mato Grosso do Sul (MS); Região Sudeste: Espírito
Santo (ES), Minas Gerais (MG), Rio de Janeiro (RJ) e São Paulo (SP); Região Sul: Paraná
(PR), Rio grande do Sul (RS) e Santa Catarina (SC).

Essa regionalização atual do país é de 1970 com adaptações realizadas em 1990,

em razão das modificações da Constituição de 1988.

Desenvolvimento das atividades lúdicas

As práticas lúdicas apresentadas nesse descritivo fizeram parte do Projeto de
Práticas Intervencionistas nas aulas de Geografia, do curso de Licenciatura em Geografia,
do Centro Universitário FAVENI (2021) e, no mesmo ano, foi colocado em prática em
sala de aula na E.E. José Marciliano da Costa Jr., escola de período integral, localizada
em Limeira, interior paulista.

Atividade lúdica com quebra-cabeças

A introdução do lúdico, brincadeiras, nas aulas de Geografia proporciona ao aluno
a assimilação de conteúdos de forma divertida, e essas atividades despertam o interesse
dos alunos pelas aulas. Para Dohone (2003, apud FIRMINO, 2010, p.57) a ludo educação
“é a forma eficiente de entrelaçar uma atividade agradável e motivadora com o conteúdo
educacional que desejamos e necessitamos transmitir”.

Elaboração de quebra-cabeças com os estados Brasileiros e suas regiões. O

objetivo dessa atividade é propor aos alunos que localizem os estados brasileiros e suas

806
respectivas regiões. Além disso, o quebra-cabeças colabora na coordenação motora do
estudante. Material utilizado: 4 folhas de papel “sulfite” brancas, EVA (ou cartolina) com
5 cores diferentes, marcador permanente azul ou preto e cola. Objeto de conhecimento
dos 7°s anos EF.

Figura 1 - Passo a passo da confecção do quebra-cabeças

Fonte: Professor Benedito Marcos Bigoto (2021)

Atividade lúdica com tampinhas pet

Combinados entre si, os jogos podem garantir situações significativas de
aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo e social da criança. Em grupo,
os jogos também podem contribuir para desenvolver a solidariedade e a cooperação. Os
jogos e as brincadeiras ajudam as crianças a vivenciarem regras preestabelecidas.

Os jogos e as brincadeiras são situações de aprendizagem que propiciam a

interação entre alunos e entre alunos e professor, estimulam a cooperação,
contribuem também para o processo contínuo de descontração, auxiliando na
superação do egocentrismo infantil, ao mesmo tempo em que ajudam na
formação de conceitos. Isso significa que eles atuam no campo cognitivo,
afetivo, psicomotor e atitudinal. (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p.44).

Desenvolver tampinhas pet com as siglas dos Estados Brasileiros e durante as

atividades propor aos alunos que localizem seus respectivos territórios que os assinale
com as tampinhas. A atividade consiste em separar 27 tampinhas de garrafas pet e em
cada uma delas colocar as siglas dos Estados Brasileiros. Preferível que sejam de 5 cores
diferentes para representar as 5 regiões. Por exemplo: Tampinhas Azul (4 estados do
Sudeste), Tampinhas pretas (3 estados do Sul), Tampinhas Vermelhas (9 estados do
Nordeste), Tampinhas Verdes (7 estados do Norte) e Tampinhas amarelas (3 estados mais
o Distrito Federal do Centro-Oeste). Em um papel relativamente grande desenhar um

807
mapa do Brasil dividido em Estados, porém sem qualquer descrição. O Desafio será
identificar os estados no mapa e colocar as tampinhas cm as siglas correspondentes.
Materiais utilizados: Uma folha de EVA (ou cartolina), 27 tampinhas pet, marcador
permanente Pilot branco e azul e papel sulfite. Objeto de conhecimento dos 7°s anos EF.

Figura 2 - Passo a passo da confecção do Jogo dos Estados Brasileiros

Fonte: Professor Benedito Marcos Bigoto (2021)

Figura 3 - Filha do Professor Benedito Marcos Bigoto em atividade lúdica

Fonte: Professor Benedito Marcos Bigoto (2021)

Conclusão: A partir da observação dos aspectos analisados, com as práticas

intervencionistas propostas nesse trabalho, conclui-se que a disciplina de Geografia
possui um imenso território a ser explorado com métodos e atividades diferenciadas,
como lúdicas, artísticas, expositivas e na utilização e materiais reciclados. Dessa maneira
a Geografia contribui para o desenvolvimento do ensino aprendizado do aluno, além de

808
desenvolver sua coordenação psicomotora. As atividades propostas nesse trabalho além
de desenvolver o cognitivo dos estudantes, através das habilidades essenciais, vem inseri-
los no contexto das competências socioemocionais, tornando-os protagonistas de seu
aprendizado, contribuindo com a preservação do Meio Ambiente.

REFERÊNCIAS
CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage
Learning, 2010. (Coleção Ideias em Ação).

CONTERNO, Lucy. A importância dos mapas enquanto instrumento pedagógico nas

aulas Geografia. 2014. 42 p. Monografia (Especialização em Educação: Métodos e
Técnicas de Ensino). Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2014.

FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia: proposições metodológicas e conteúdos

entrelaçados com a avaliação. Curitiba: Base Editorial, 2009.

FIRMINO, Anaísa Moreira. Trilhando a estrada de tijolos amarelos da educação

ambiental com os jogos educativos. Dissertação Mestrado. Universidade Federal de
Uberlândia, Uberlândia, MG, 2010.

FREITAS, Eduardo de. "Desigualdades Regionais"; Brasil Escola. Disponível em:

https://brasilescola.uol.com.br/brasil/desigualdades-regionais.htm. Acesso em 07 de
abril de 2021.

809
 EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA A PARTIR DA AULA LABORATÓRIO DA
PEDAGOGIA DA CORPOREIDADE: ABORDANDO O PASSE EM SITUAÇÃO
OFENSIVA NO FUTSAL

João Eledilson de Souza Ferreira322, Pierre Normando Gomes-da-Silva323

INTRODUÇÃO
Ao refletir sobre os meus anos de experiência em sala de aula enquanto professor
de educação física percebi a necessidade de renovar meus conhecimentos e abordagens
dos mais variados assuntos a fim de conquistar a adesão dos alunos atualmente cada vez
mais sedentários e menos participativos nas aulas práticas. Assim sendo, decidi voltar a
estudar matriculando-me como aluno especial do programa de pós-graduação em
educação física da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), na disciplina Pedagogia da
Corporeidade (Gomes-da-Silva, 2011) um método científico de ensino, pesquisa,
treinamento e cuidado que tem o jogo como o pivô da aprendizagem, como uma situação
de movimento na qual os participantes se colocam em interação consigo, com os outros
e com o mundo pelas suas ações e por sua corporeidade.

Essa nova abordagem, até então desconhecida para mim, me fez despertar para as
possibilidades de abordagens de todos os temas da educação física a partir da utilização
de jogos e brincadeiras. Assim, ao voltar a dar aulas aceitei o desafio proposto pelo
professor da disciplina de aplicar a sua abordagem pedagógica nas minhas aulas e escolhi
a temática: futsal e a turma do 9º para essa experiência. A primeira mudança de
pensamento se deu já a partir da estrutura das aulas, pois deviam ser planejadas de acordo
com a metodologia da Aula Laboratório da Pedagogia da Corporeidade - ALPC (Gomes-
da-Silva, 2015), dividida em três momentos: Sentir, Reagir e Refletir. Essa tríade de
produção de sentido possui ênfase em fases específicas, mas acontece em interação
contínua e oscilante em todos os instantes da aula.

O primeiro momento da aula pela ALPC é o Sentir, um instante da sensibilização;

funciona como um chamamento para o estar esperto no aqui e agora da aula. O segundo
é o Reagir, são as respostas às diversas situações desafiadoras de movimento. Serve para
chamar a atenção ao contexto da atividade, a problemática de cada jogo, as capacidades

322
Prefeitura Municipal de João Pessoa (PMJP).
323
Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

810
físico-motoras e habilidades cognitivas para resolução dessas. O professor levanta um
problema e mobiliza o grupo para solucioná-lo, tendo por objetivo ativar novas
experiências e despertar novas perspectivas de ver e se situar no jogo. Por fim temos o
Refletir, momento final da aula. É fazer daquilo que foi vivido uma experiência interior,
um modo de facilitar o acesso dos alunos a si mesmos, entrando em contato com o que os
marcou na vivência (Gomes-da-Silva, 2015).

ABORDANDO O PASSE EM SITUAÇÃO DE JOGO OFENSIVA NO FUTSAL

PELA ALPC
A turma escolhida para participar da aula foi a do 9º ano da Escola Municipal
Ubirajara Targino Botto, localizada em João Pessoa, Paraíba. A aula com duração total de
50 minutos teve como objetivo fazer os alunos vivenciarem e aprenderem a realizar passes
com a parte interna e com a parte externa do pé em situações de ataque, a partir da
construção de jogadas ofensivas. Para tanto, foram realizados os seguintes
procedimentos:

1º Momento (Sentir – 10 min): A turma inteira foi acolhida na quadra em um

grande círculo. No momento da acolhida a turma foi recebida ao som da música: uma
partida de futebol (Skank). Em seguida foram apresentados o conteúdo e o objetivo que
deveria ser desenvolvidos durante a aula.

Figura 1 – Momento inicial de recepção dos alunos com a música.

Fonte: Imagem capturada pelos autores.

No início da aula, percebi os alunos apreensivos quando chegaram a quadra com

uma caixa de som ligada ao som da música do Skank (Partida de Futebol), eles estavam
curiosos e inquietos sem saber o que iria acontecer, nos reunimos em um grande círculo
na quadra. Durante a execução da música foi possível observar várias atitudes dos alunos:
momentos de euforia, apreensão, timidez, alegria, sorrisos e uma infinidade de caras e

811
bocas. Em seguida, expliquei como seria realizada a nossa aula, falei para a turma um
pouco sobre a Pedagogia da Corporeidade (PC), explicando a proposta da aula e como a
mesma seria desenvolvida. Após a explicação os alunos foram se soltando aos poucos a
se soltar, demonstrando maior abertura para realizar a atividade proposta.

2º Momento (Reagir – 30 minutos): O “bobinho” (1ª variação). Uma brincadeira

simples que realizada em pequenos grupos, facilitando assim maior contato dos alunos
com a bola. Em um espaço delimitado por cones, os alunos foram divididos em grupos
de quatro, um aluno deveria ficar no meio interceptando o passe dos outros colegas, assim
que interceptar, trocar de posição com o último que realizou o passe (inicialmente os
passes poderiam ser realizados de forma livre).

Figura 2 – Realização do bobinho.

Fonte: Imagem capturada pelos autores.

Durante a realização do bobinho (1ª variação da atividade), os alunos foram

divididos em grupos de quatro e onde um dos alunos era o bobinho. O objetivo da
atividade era explorar a PRESSÃO (nível de intensidade a partir da ocupação do espaço
delimitado). Nessa Situação de Movimento (SM) foi possível observar a intensidade na
ocupação dos espaços de acordo com a habilidade dos alunos na realização dos passes.
Essa ambiência gerou emoção nos alunos, notada a partir de: gritos, aplausos e euforia.

Na 2ª variação da atividade, foi solicitado que desta vez os alunos realizassem os

passes no bobinho não mais com passes livres, mas explorando passes determinados com
a parte interna e externa do pé, buscando explorar a intensidade da ocupação dos espaços
da quadra, observando se haverá facilidade ou não na realização desses passes.
Inicialmente, só era permitido realizar os passes com a parte interna, depois com a externa
do pé. Em seguida, apenas com o pé direito e posteriormente com o esquerdo.

812
 Durante a solicitação da 2ª variação os alunos já empolgados com a atividade,
começaram a criar algumas estratégias para enganar o bobinho. Eles se complicaram um
pouco quando foi solicitado usar apenas os passes com a parte interna e externa do pé e
com o pé direito e mais ainda para utilizar somente o pé esquerdo tendo em vista que a
maioria dos alunos da turma tem como dominância o pé direito (mesmo com as
dificuldades os alunos procuraram realizar a atividade como foi proposta), neste momento
da aula, era possível observar uma mistura de sentimentos (gritos, risadas, apreensão,
entre outros).

Por fim, na 3ª variação, foi realizado um jogo explorando os passes, a turma foi
dividida em equipes de cinco jogadores cada e utilizando a quadra toda, o objetivo era
chegar com a bola dentro da área da equipe adversária executando os passes abordados
durante a aula, sem que a equipe adversária tomasse a posse da bola. Vencia a partida a
equipe que conseguisse chegar mais vezes. Nesse momento de juntar todos os
aprendizados (intensidade, ocupação dos espaços, marcação, pressão adversária e passes),
os alunos conseguiram alcançar o objetivo proposto para o jogo com uma troca cada vez
mais rápida de passes e muita comemoração a cada retomada de bola e ponto marcado ao
chegar à área do outro time.

Figura 3 – Realização do jogo.

Fonte: Imagem capturada pelos autores.

3º Momento (Refletir – 10 minutos): momento de ouvir os alunos, eles deveriam

verbalizar sobre as experiências e os efeitos produzidos e vivenciados durante a aula. Eis
alguns relatos:

813
 Aluno 01: “Foi ótima a aula, aprendi bastante e melhor ainda jogando futsal”.

Aluna 02: “Foi excelente, muito diferente de outras aulas que já tive sobre futsal,
venho de outra escola há pouco tempo e gostei bastante”.

Aluna 03: “Aula top, gostei muito, que aconteçam mais aulas assim, é muito
massa”.

Aluno 04: “Aula muito boa, gosto bastante de futsal, e começar uma aula com
música, é muito legal, aprender futsal no jogo, ou simulando jogadas é top”.

Aluna 05: “Gostei da proposta da aula e olha que detesto futsal, mas, foi legal,
gostei”.

Para além dos relatos citados acima, no geral foram todos verbalizações positivas
que servirão de feedback para as próximas aulas e conteúdos onde pretendo continuar
utilizando bastante a PC.

No que se refere à minha avaliação geral do modelo proposto para a aula, segui o
método proposto pela Aula Laboratório da Pedagogia da Corporeidade (ALPC), a qual
segundo o autor: “a aula é uma lição significativa, resultante da experiência de interação,
implicação e integração agente-ambiente” (Gomes-da-Silva, p.123, 2015). Esse método
organiza as situações de movimento em três categorias estruturadas em: sentir, reagir e
refletir, tendo o objetivo de alcançar três efeitos cognitivos, os quais são: encantar,
singularizar e generalizar. A avaliação se dá a partir de três aspectos interligados a esses
efeitos que são os aspectos emocionais, energéticos e lógicos.

No que se refere aos aspectos emocionais apresentados e desenvolvidos durante a

aula, analisamos: a disposição dos alunos durante a vivência dos passes realizados com a
parte interna e externa do pé; a manutenção da atenção (atração) durante a realização da
construção de jogadas ofensivas dos passes e a busca em sistematizar esses passes durante
o (observando se os alunos tentaram realizar de acordo com a orientação proposta).

Analisando a aula como um todo, considero que a mesma foi bastante exitosa
tendo em vista que os alunos receberam com bons olhos a proposta da aula baseada na
Pedagogia da Corporeidade, as estratégias utilizadas foram satisfatórias, pois alcançaram

814
os objetivos propostos para a atividade bem como, os indicadores da avaliação foram
atingidos, pois, os alunos durante toda a aula se mostraram dispostos na vivência dos
passes (parte interna e externa do pé), a atenção foi mantida durante a realização das
atividades, assim como considero que eles se empenharam em sistematizar jogadas e
passes durante o jogo. Portanto, a aula foi contemplada em toda a sua proposta
inicialmente apresentada.

Quanto aos aspectos energéticos foram analisados os seguintes indicadores: os

alunos acertaram os passes e chutes realizados com a parte interna e externa do pé? Os
alunos conseguiram realizar a construção de jogadas ofensivas a partir da utilização
desses passes? Como eles se viram sistematizando as jogadas ofensivas durante o jogo?
Durante a execução dos passes houve um equilíbrio entre erros e acertos, principalmente,
entre as meninas, devido ao fato de nem todas gostarem ou terem tido a oportunidade da
prática do futsal. Com relação à construção das jogadas ofensivas, essas aconteceram de
maneira bem executadas. Considero que a aula foi bem produtiva, pois, vários alunos (as)
conseguiram colocar em prática o que foi proposto para a aula, bem como criaram
situações novas durante o jogo sistematizando as novas jogadas.

Por fim, foram avaliados os aspectos lógicos no indicador: Houve incorporação

das jogadas ofensivas construídas a partir dos passes parte interna e externa do pé?
Considero os aspectos foram exitosos tendo em vista que a maioria dos alunos
incorporaram bem as situações de movimento. Assim como houve uma boa
sistematização das jogadas ofensivas durante o jogo.

Destarte, considero que a realização da aula utilizando a Pedagogia da

Corporeidade na turma do 9º Ano foi bastante proveitosa, produtiva e enriquecedora,
tanto para mim como professor como também para os meus alunos tendo em vista que a
metodologia desenvolvida pela PC quebra com todo aquele tradicionalismo das aulas de
educação física (filas, colunas, regras e métodos convencionais), a proposta utilizada
torna as aulas mais produtivas, atrativas e desafiadoras ao mesmo tempo, gerando
dúvidas, conhecimentos, debates produtivos e principalmente entusiasmo nos alunos em
participar das aulas.

REFERÊNCIAS

815
GOMES-DA-SILVA, P.N. O jogo da cultura e a cultura do jogo: por uma semiótica da
corporeidade. João Pessoa: Ed. Universitária UFPB, 2011.

GOMES-DA-SILVA, P. N. Corporeidade e seu epicentro didático: Estruturação da Aula-

laboratório. Revista Brasileira de Educação Física Escolar. v. 1, n. 1, p. 118-144, 2015.

816
 ESCREVIVÊNCIA DOCENTE: PRODUTO EDUCACIONAL COMO
POSSIBILIDADE ‘PRA PENSAR DE VERDADE’ – INSUBORDINAÇÃO
PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Giselle da Silva Santos324

“Sabe o que acontece? Parece que fazem

alguma coisa na nossa cabeça.
Aí só quando a gente para pra pensar
é que a gente pensa de verdade.”

Bernardo, 12 anos, 5ºano/2022

ESCRITA DE NÓS – DIÁLOGOS SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇA EM
ESCOLAS MUNICIPAIS DO RIO DE JANEIRO
O presente trabalho tem por objetivo compartilhar e refletir sobre a trajetória de
uma professora de Educação Básica, mulher negra, militante pela Educação, ingressa
como mestranda no programa de Pós- Graduação de Ensino em Educação Básica- CAp-
Uerj, que se constitui como intelectual negra, portanto politicamente posicionada
(GOMES, 2020). Considerando que o programa de mestrado profissional (PPGEB ) traz
dentre seus objetivos estimular a produção de conhecimentos sobre a escola e pela escola
visando a melhoria da qualidade de ensino, focar o estudo na movimentação de uma
trabalhadora da Educação que retorna à Universidade, em um mestrado profissional,
tendo sido forjada em sua constituição pelas interações e circularidades do cotidiano de
escolas de Educação Básica e nos movimentos sociais em defesa da Educação pública,
torna -se relevante a observação do processo educacional e seus desdobramentos,
destacando a importância do lugar social e lugar epistêmico como contribuição para
pesquisa entre uma Universidade que se pretende dialógica e propulsora de
possibilidades em convergência com uma Escola referenciada como construtora de
conhecimentos, materializada nas figuras das e dos sujeitos atuantes no processo
educativo.

Trago então o produto educacional, estimulado pelo programa de mestrado

profissional (PPGEB), como um elemento que não hierarquiza a circulação dos saberes/
conhecimento, pois este foi pensado COM (e não PARA) Escola de Educação Básica de
forma consciente e intencional sobre a reivindicação do direito ao conhecimento, da

324
CAp-Uerj - Programa de Pós -Graduação em Ensino em Educação Básica _ PPGEB/ CAp- Uerj.

817
professora, junto aos estudantes de serem produtores de conhecimento, como mulher,
negra, atuando no Ensino Fundamental de primeiro segmento, desnaturalizando assim as
produções científicas como eurocêntricas, adultocêntricas androcêntricas, classistas e
raciais.

Situo a construção coletiva do produto educacional, portanto, como alternativa

para agir sobre as brechas (WALSH,2016) do currículo oficial, questionando e atuando
sobre uma inquietação permanente: Que elementos nos possibilitam romper com a lógica
colonial dos currículos e inserir nos processos educativos um diálogo com a diferença
cultural, a fim de uma Educação equânime e democrática?

Diante deste questionamento e com a inserção propositiva no mestrado

profissional que considera o papel da professora como pesquisadora e problematizadora
de sua prática, produzir um produto educacional que questione os lugares de poder, a
partir da compreensão das categorias que atravessam as diferenças no espaço escolar, tais
como marcadores de raça, gênero, classe, faixa etária, dentre outros elementos
constitutivos da diversidade e que são invisibilizados pelo currículo de caráter
universalizante, nos encaminha para a percepção citada na epígrafe, a conclusão do aluno
Bernardo, com quem dividi a trajetória e a justa percepção de que “precisamos parar pra
pensar, pra pensar de verdade”

Situando de forma mais específica, argumento que a conscientização das

categorias de raça, gênero e classe como construção social, histórica e política, que me
atravessam e reverberam nos meus deslocamentos tanto na escola como docente, quanto
no mestrado como pesquisadora, conformam que estes papéis, professora-pesquisadora,
estão correlacionados e imbricados e são percepção fundamental para o meu
posicionamento nestes espaços (Escola-Universidade), então ressignificados como
esteira de re-invenção e insurgência sobre as narrativas que pretendem um lugar
subalternizado para àquelas e àqueles que constituem o outro, na perspectiva das
diferenças.

Para tanto a proposta do produto educacional considera o que nos ensina a

professora Nilma Lino Gomes, quando reivindica a intelectualidade e produção do negro,
como uma necessária forma de virada epistemológica, trazida como ousadia, e que tem
por objetivo a emancipação social, a contestação de análises científicas com base na

818
democracia racial, além da libertação do silenciamento do peso da raça em nossa
sociedade, rompendo com estruturas opressoras, através da recriação. Gomes, nos orienta
que:

O intelectual negro reconhece que, nesse contexto, ser negro ou negra e

produzir conhecimento sobre a temática racial ou que contribua diretamente
para a reflexão, discussão e problematização de questões concernentes à
população negra e suas inter-relações na sociedade é produzir um
conhecimento que extrapola o seu grupo étnico-racial específico, problematiza
e traz novas questões para diferentes áreas do conhecimento, culturas e sujeitos
sociais. (GOMES, 2020 p.430)

Considerando o conceito de virada epistemológica na prática cotidiana, lançamos

mão dos ensinamentos de Conceição Evaristo (2020) que nos afirma que diante do
movimento de leitura e escrita e os locais pré-determinados para mulheres em relação às
culturas dominantes, “escrever adquire um sentido de insubordinação”. Trazemos aqui a
escrita acadêmica e a inscrição do corpo através da aplicação do produto educacional,
como uma ação insubordinada, pois pretende refletir, questionar e reelaborar padrões
presentes no espaço escolar. O material indicado (FIGURA 1) como “Possibilidade
Didática para o Ensino Fundamental - ‘Quem sou eu? Quem é você? Ubuntu! Uma
perspectiva decolonial das identidades e declaração étnico-racial nas escolas de ensino
fundamental’”, dialoga numa perspectiva de currículo que é vivido, aqui situado como
todo conjunto de ações na prática escolar e “que incorporem referentes de diferentes
universos culturais, coerentes com a interculturalidade crítica e decolonial” conforme
fundamenta Candau, 2020.

Dúvidas e percepções tais como: “ qual é a minha cor, professora?”; “ eu nunca

sei se sou preto ou pardo, por que sou clarinha”; “mas aqui não tem moreno…”
Demonstram a padronização de corpos e os efeitos da miscigenação brasileira, bem como
o mito da democracia racial, como reflexo da matriz colonial, que articulou
historicamente a ideia de raça, como forma de subjugação e hierarquização de corpos e
mentes e que ainda permeiam as subjetividades conforme podemos observar nas
colocações das crianças, que nos tensionam a indagar de que forma a construção destas
identidades tem fluido na sociedade e em particular, em seu reflexo na escola. Bem como
nos motiva a considerar os percursos educativos que vão colocar este tensionamento em
destaque com objetivo de suscitar modos outros de ser e estar no mundo numa perspectiva
decolonial, tomada aqui a partir da ação educativa que considerada a interculturalidade

819
crítica, através da inserção de diálogos outros no currículo escolar, conforme aponta
Candau, em articulação com o grupo Modernidade e Colonialidade:

Para a educação intercultural crítica, um aspecto básico é desvelar as formas

de colonialidade presentes no cotidiano de nossas sociedades e escolas.
Reconhecê-las e nomeá-las, como afirma Maldonado-Torres (2007), nos textos
didáticos, nos critérios para o bom trabalho acadêmico, na cultura, no sentido
comum, na autoimagem dos povos, nas aspirações dos sujeitos e em muitos
outros aspectos de nossa experiência moderna. (CANDAU, 2020 p. 681)

Analisando a ação docente na interseção de seu papel como professora-

pesquisadora que contribui para o campo educacional, para ampliação da ação social do
produto educacional foi pensada a divulgação do material através do recurso padlet, uma
ferramenta que permite a criação e organização de conteúdo online por meio de murais
dinâmicos e criativos, a partir da hiperligação de textos, imagens, vídeos, áudios e links.
Tendo por objetivo fazer circular de forma ampla saberes e práticas que convergem com
a Educação para as relações étnico-raciais, campo onde se problematiza a diversidade e a
diferença como vantagem pedagógica, fundamental para construção de uma sociedade
que contraria a lógica moderna - capitalista. Sendo assim, sistematizamos uma sequência
de atividades que propuseram a reflexão acerca da construção das identidades e a
autoimagem, considerando diálogos desestabilizadores e ações afirmativas das
representatividades no âmbito social.

Fundamentamos este movimento nas brechas decoloniais, proposta pela

pesquisadora Catherine Walsh, considerando o caráter prescritivo do currículo oficial,
mas tomando os espaços em suas fissuras como possibilidade para reflexões e ações
necessárias para um saber emancipatório. E desta forma reivindicar os
saberes/conhecimentos acumulados pela humanidade, mas também tensionar a ordem
colonial e capitalista que nos afeta, pensando o lugar epistêmico e a ordem de poder. Tal
conceito se torna fundamental para nossa prática da forma como é elaborado pela autora:

As ideias das brechas ou gretas apresentadas aqui tem sua base neste
significado vivido do decolonial. As brechas se transformam no lugar e no
espaço a partir do qual a ação, a militância, resistência, insurgência,
transgressão são impulsionadas, onde as alianças se constroem, e surge um
modo-outro que se inventa, cria e constrói. (WALSH, 2016, p.72)

Sendo assim, a partir dos descritores constrói-se então com a turma uma pesquisa
quantitativa e qualitativa, pois para além dos questionamentos objetivos sobre raça, sexo,
idade como dados para gerar os gráficos e permitir o tratamento das informações, foram

820
colocadas perguntas para instigar reflexão e expressão das percepções sobre tais
indicadores. Diante do fazer docente que parte da escuta como ponto de partida e de
chegada, aprendemos a agudizar as diferenças no contexto da sala de aula como vantagem
pedagógica, que vai orientar as discussões não apenas para reconhecê-las na escola, mas
vivenciar as aprendizagens a partir delas. Com isto, a sequência de atividades que
começou com a análise dos gráficos, contemplando os conteúdos de matemática para o
5º ano ampliou-se para uma reflexão coletiva que contou com diversas formas de
linguagens para o desdobramento da temática identidade e autodeclaração no ensino
fundamental, que configura então este trabalho como uma pesquisa-ação relevante na
forma de ação afirmativa no sentido de superar o epistemicídio e visibilizar os
conhecimentos a partir do chão da escola, produzido pelas e pelos sujeitos envolvidos no
processo educacional.

Neste contexto foram apresentados diferentes materiais, que são referendados

como possibilidade didática tais como literatura infanto-juvenil, filme, expressões
artísticas, música, construções de painéis coletivos, e circulação de saberes na
comunidade escolar, através do corpo e da narrativa das e dos estudantes.

E reafirmando a conclusão do estudante Bernardo que constatou, ” precisamos

parar pra pensar, pra pensar de verdade’, é que consideramos esta trajetória nos espaços
educacionais, mesmo considerando as amarras que fundamentam a lógica colonial
previstas nas instituições de ensino, seja a nível fundamental ou do Ensino Superior, como
espaços para pensar de verdade e coletivamente, para tensionar, articular, construir,
inventar e reinventar novos modos de ser e existir neste mundo, na esperança de um
mundo novo/ outro. A narrativa apresentada e o produto educacional proposto são um
convite à partilha para ampliação destas possibilidades de fazeres, que não se esgotam
aqui e de outra forma se abrem em perspectiva inventiva no caminho para que a escola
seja um lugar para pensar, repensar, elaborar, reelaborar as identidades que circulam e se
constituem dentro e fora do espaço escolar.

figura 1- Acesso ao Padlet que sistematiza o Produto Educacional

821
 Padlet: https://padlet.com/maypedagoga17/quem-sou-eu-quem-voc-quem-somos-ubuntu-uma-
perspectiva-decol-w65eyjabybw7y63o

REFERÊNCIAS
CANDAU, Vera Maria. Diferenças, educação intercultural e decolonialidade: temas
insurgentes. Revista Espaço do Currículo (online), João Pessoa, v.13, no Especial, p.
678-686, dez 2020. Disponível em:
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rec/article/view/54949

GOMES, Nilma. Intelectuais Negros e Produção de Conhecimento: algumas reflexões

sobre a realidade brasileira. In: Epistemologias do Sul. SANTOS, Boaventura de Sousa;
MENESES, Maria Paula. (Orgs.) Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2009, p.
419 – 442.

EVARISTO, Conceição. A Escrevivência e seus subtextos. In: DUARTE, Constância

Lima; NUNES, Isabella Rosado. Escrevivência: a escrita de nós. Reflexões sobre a obra
de Conceição Evaristo. 1 ed. Rio de Janeiro: Mina Comunicação e Arte, 2020, p. 27- 46.

WALSH, Catherine. Notas pedagógicas a partir das brechas decoloniais. In: Candau, V.
M. F. (org.). Interculturalizar, Descolonizar, Democratizar: uma educação “outra”? Rio
de Janeiro: 7 Letras, 2016, p. 64- 75.

822
MOMENTO CULTURAL E A PRESENÇA DE OBRAS E AUTORIAS NEGRAS:
UMA ESTRATÉGIA FORMATIVA

Alessandra Tavares325, Maria Paula Twiaschor 326

RESUMO
Este trabalho discorre sobre o Momento Cultural em Contexto de Formação, estratégia de
formação de educadores em contexto profissional planejada com a intencionalidade de oferecer um espaço
de apreciação estética e fruição artística. Utilizada na abertura dos encontros formativos, essa estratégia vai
além da mera exposição de obras literárias e seus autores. Configura-se como um espaço de ampliação do
repertório cultural, apreciação coletiva e de discussão sobre temas importantes que refletem nossas formas
de ver o mundo, de valorizar as diferentes culturas, em uma perspectiva plural, diversa, multipolar e
antirracista. Este relato de experiência explora a utilização dessa estratégia no âmbito da formação dos
profissionais para as relações étnico-raciais na escola, de forma a mobilizar o grupo a refletir e compreender
melhor como se dão as relações de poder e dominação na nossa sociedade pelo viés étnico-racial. A
investigação se concentra, portanto, na inserção de autorias negras e a recepção destas obras no contexto
da formação e revela como o Momento Cultura se torna uma potente estratégia potente de letramento racial
de educadores que podem, a partir da sua própria experiência e da discussão em grupo, ampliar seu espaço
de reflexão e ação sobre as práticas nas escolas de forma a não reproduzir concepções e práticas racistas.

Palavras-chave: Estratégia formativa, repertório cultural, letramento racial.

INTRODUÇÃO
É no diálogo com o outro e com a cultura que cada um é constituído,
desconstruído, reconstruído cotidianamente. O acesso aos bens culturais é
meio de sensibilização pessoal que possibilita, aos sujeitos, apropriar-se de
múltiplas linguagens, tornando-o mais aberto para a relação com o outro,
favorecendo a percepção de identidade e alteridade. (LEITE, 2005, p. 23)
O Momento Cultural é uma estratégia de formação de adultos em contexto
profissional, tradicionalmente usada pela Comunidade Educativa CEDAC327, planejada
com a intencionalidade de ser um espaço de apreciação estética e fruição artística que,
preferencialmente, não está orientada a uma finalidade prática e/ou conectada com o
conteúdo da pauta do encontro, tendo como princípio básico que a arte faz parte da
formação integral do sujeito. Realizado no início do encontro formativo, o Momento
Cultural consiste na abertura de um espaço para observação e exploração de obras de arte,
leitura de textos literários, exibição de um teaser/trailer/cena de um filme, a audição de

325
Comunidade Educativa CEDAC – CE CEDAC e Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social
PPGAS - USP
326
Comunidade Educativa CEDAC – CE CEDAC e Especialização Instituto de Psicologia - USP
327
Organização da Sociedade Civil (OSC) que cria e implementa estratégias para promoção da melhoria
de práticas educativas das redes públicas no Brasil. Atua na formação e desenvolvimento de profissionais
da educação.

823
uma canção, sendo o objetivo ampliar seu conhecimento estético, artístico e literário.
Sua duração é de aproximadamente 20 a 30 minutos, organizado de forma a permitir
tempos de contextualização, apreciação e discussão entre os participantes, e tem um
caráter de acolhimento dos participantes, além de contribuir para a ampliação do
repertório cultural.

A Comunidade Educativa CEDAC, desde 2020, tem ampliado o debate dentro da

instituição para a reflexão em torno das relações étnico-raciais no campo educacional,
provocando a mobilização das suas equipes para a importância de pautar essa discussão
nos diferentes projetos em que atua. Assim, com este relato de experiência pretendemos,
mais do que apresentar e colocar em debate o momento cultural como parte da formação
integral dos indivíduos, aprofundar a discussão sobre a inclusão de autorias negras e
indígenas nestes momentos, e a possibilidade de discussão e sensibilização dos conteúdos
que estas mobilizam no letramento racial dos participantes.

Atuando há vários anos como formadoras em programas da Comunidade

Educativa CEDAC, observamos que esta prática de abrir os encontros formativos com
um momento de ampliação de repertório cultural, estético, artístico e literário dos
participantes está difundida em muitos dos municípios com os quais
trabalhamos. Contudo, nos últimos anos, a partir das discussões sobre as relações étnico-
raciais, a instituição começou a questionar a abrangência e diversidade dessa prática em
função da baixa presença de autores e obras indígenas e negras nesses momentos.

É importante destacar o papel da arte na produção da nossa imagem sobre o mundo

e sobre a própria humanidade. A partir da leitura dos trabalhos de Ane Mae Barbosa328,
podemos refletir que o papel da arte dos povos indígenas e negros na escola foi reduzido
às produções folclóricas e comemorativas, deixando de lado a interpretação estética. O
ponto central de tal reducionismo está na incompreensão acerca da nossa própria
produção cultural, a ausência de exercício do olhar estético e o valor sobre as artes
clássicas, que ainda torna distante e incompreensível a apreciação das manifestações
culturais subalternizadas, mantendo a elitização. Neste sentido, a arte foi utilizada como

328
Dentre as diferentes obras de Ane Mae Barbosa destacamos para esta elaboração Arte-Educação no
Brasil (1978) e Ensino de Arte no Brasil: História e Memória (2008).

824
forma de poder e status, sendo atribuída a um pequeno grupo, como forma de preservar
este preciosismo.

O sentido do momento cultural está no processo de ampliação do repertório

cultural, o que compreende a amplitude de conhecimentos, experiências e a formação do
indivíduo, armazenados no decorrer de sua vida. É um dispositivo que precisa ser
estimulado na expressão de ideias, emoções, percepções e inovações.

Apresentamos a seguir uma parte do processo formativo desenvolvido no formato

on-line com um grupo de diretores escolares de um município do interior de São Paulo329
realizado em 2021. Para nossa discussão, recortamos dois momentos culturais, fazendo
alguns apontamentos sobre a discussão gerada no grupo formativo, ampliando para uma
a avaliação mais geral dos municípios e as percepções das formadoras de referência deste
grupo de diretores.

MOMENTO CULTURAL: ROSANA PAULINO

Neste momento cultural foram apresentadas ao grupo algumas obras da artista
plástica Rosana Paulino330. Inicialmente compartilhamos com o grupo a biografia
resumida da artista. Quando selecionamos um artista visual, ao reproduzir uma obra
artística, apresentamos seu título, autor e ano de produção e se possível a técnica de sua
produção. Outros elementos merecem destaques no encontro online, ou seja, por telas,
tais como a dimensão da obra e o uso de técnicas mistas. Esses elementos apoiam os
participantes em suas leituras, hipóteses e construção de narrativas. Em seguida, foram
apresentadas algumas de suas obras para fruição e abrimos o diálogo para construção
coletiva de conhecimento sobre a obra, destacando estranhamentos, hipóteses
interpretativas e outras conversas.

A experiência tem mostrado que há mais repertório dos participantes, para leitura
de vídeos e músicas do que para obras literárias e artes visuais. Com frequência, as artes
visuais geram longos silêncios entre os participantes e se faz necessário o planejamento

329
Por respeito aos participantes da formação decidimos deixar o município anônimo. Para
contextualização da experiência destacamos alguns dados para compreender a dimensão. Com a população
de aproximadamente 60 mil habitantes o município possui seis escolas estaduais, sendo uma escola técnica
e 5 escolas municipais que atendem o ensino fundamental. Durante 2021, nós atuamos na formação de
diretores das escolas de ensino fundamental, incluindo a vice-diretora da escola com o maior número de
estudantes.
330
Artista visual brasileira. Acesso: https://rosanapaulino.com.br/

825
da intervenção do formador contribuindo com a leitura, destacando pontos e realizando
perguntas que favoreçam a interação dos participantes com a obra selecionada. No caso
do momento cultural deste exemplo, para cada imagem apresentada foi destinado um
tempo de fruição e questionamentos para favorecer a leitura dos participantes.

Figura 1 - Série Bastidores, Rosana Paulino, 1997. Acervo MAM-SP

A primeira imagem apresentada foi a da Série Bastidores, figura 1. Para este

momento, planejamos três questões para envolver os participantes com o objetivo de
favorecer sua relação com as imagens, construção de suas próprias leituras e a percepção
do debate racial presente na obra. A saber: que sentimentos são gerados em vocês a partir
dessa imagem? O que há de semelhante nas imagens das três mulheres? Qual relação é
possível entre o nome e a imagem?

A partir destas três questões abrimos a conversa. A primeira diretora a expressar

sua relação com a obra diz: “Alessandra, a sensação é de aperto. Não ver, não falar. Traz
muito essa questão da opressão". Neste momento, o papel da formadora é mediar a
conversa e não direcionar a discussão para que outras pessoas do grupo possam se colocar.
Na sequência, outra diretora coloca: “eu vejo que esse bordado malfeito e como é feio me
chama atenção. Diante dessa colocação eu pergunto: isso é um bordado? Parece mais o
avesso do bordado”. Uma terceira diretora emenda comentando: “as fotos são antigas e
as três são negras. Acho que é do período da escravidão". Diante desta colocação uma
quarta diretora adverte as demais: “São fotos antigas, mas do século 20. Eu não sei, mas
parece que mostra a condição dessas mulheres”. Destaco como elementos de leitura
estética são construídas pelo grupo na troca e quando a quinta diretora me pergunta o
nome do suporte do bordado que está na imagem posso questionar ainda o grupo sobre a

826
relação entre o nome da série “Bastidores e os sentidos da imagem”. Neste momento, a
primeira diretora faz um apontamento que, aparentemente contempla o grupo: “Você fez
essa pergunta e penso que mostra essas mulheres nos bastidores da imagem e na vida.
Toda vez que aparece na novela e nos filmes como empregadas, cuidado dos filhos e essas
coisas. Eu não sei explicar muito bem". Apesar de dizer que não sabe explicar, ela constrói
uma relação importante entre os elementos da obra. Deixo algumas indagações sem
respostas e continuamos conhecendo mais outras obras da Rosana Paulino.

Figura 2 - Assentamentos(s) - Adão e Eva no paraíso brasileiro, Rosana Paulino,

Pinacoteca do Estado de São Paulo, 2013.

Em seguida, realizo a apresentação da obra Assentamento(s) – Adão e Eva no

paraíso brasileiro ao grupo e deixo que apreciem por alguns minutos,. Na sequência
destaco que vamos nos aprofundar na leitura da imagem que está ao fundo desta
instalação.

827
 Figura 3 - Destaque da imagem ao fundo da figura 2 - Rosana Paulino.

Para leitura da figura 3, parte da instalação presente na figura 2, planejamos

questões mais abertas, permitindo assim que os participantes pudessem interagir com a
imagem e ao mesmo tempo mobilizar a discussão anterior em sua narrativa. Desta forma,
perguntamos ao grupo: “O que desperta mais interesse de vocês nesta imagem? Quais são
as semelhanças e diferenças entre as duas obras apresentadas da Rosana Paulino?”. A
primeira diretora a participar da discussão, que ainda não havia se colocado na conversa
sobre essa obra, aponta: “chama atenção o coração e o vermelho que parece sangue” e
outra diretora completa: “tudo preto e branco e o coração parece estar sangrando”. É
interessante perceber como os elementos relacionados a cores ganham destaque e se
complementam. Dentro do grupo uma diretora se sobressai nesses momentos, devido à
sua frequente participação. Ela faz uma colocação importante na leitura da imagem: “o
sangue é uma linha bem fina e o coração foi colocado depois”. Sinalizamos a pertinência
do comentário - o que, como temos observado, costuma incentivar a participação dos
demais que ainda não se expressaram - e na sequência, outra participante se expressa, ela
aponta que as duas imagens selecionadas são fotografias, construindo uma comparação
entre as duas obras. Para aprofundar a discussão e a leitura deles da imagem:
questionamos o grupo: “as duas imagens são da mesma época?”

828
 Após alguns segundos de silêncio, a diretora que apontou a colagem afirma:
“parece uma imagem antiga, eu não sei bem.” Para instigar mais o grupo, perguntamos:
“vocês já viram outras imagens assim?” O silêncio se estendeu um pouco. Então trazemos
para o grupo a informação de que essas eram fotografias de escravizados no Brasil, que
essa era uma prática muito comum à época e que muitas dessas fotos estão no museu Afro
Brasil331. Para dar continuidade, questionamos: “as partes desta imagem formam um
conjunto perfeito?” Neste momento, uma diretora que estava até então calada intervém:
“Não se juntam perfeitamente não. E essas linhas incomodam”. Como o grupo não
continuou realizando outros apontamentos, voltamos a indagar: “quando fragmentamos
uma parte inteira e juntamos desta maneira ela tem a mesma força que antes ou fica mais
frágil?” A mesma diretora dá continuidade à sua leitura e incomodo: “É mais fácil. Ela
não está junta direito. Pode ser isso que ela quis dizer com essa costura”. Diante da
necessidade de encaminhar a discussão para um encerramento apresentamos alguns
conceitos mobilizados por Rosana Paulino nestas obras e que foram construídos por eles
em nosso diálogo.

Primeiro, o olhar para a memória da população negra por meio dos retratos “três
por quatro” de pessoas negras, especialmente de sua família, e reproduzi-la em grandes
séries para estabelecer a discussão sobre invisibilidade e visibilidade. A noção de bordado,
costura e o universo feminino e popular, mas também, da sutura como procedimento
médico, violento e necessário. Olhar a frente e o verso, a costura e seus processos. A
questão da fragmentação e inteireza. A humanização pela exposição do coração “órgão
associado aos sentimentos” de negras escravizadas e desumanizadas. Retomada de uma
nova noção de tempo e sua circularidade por meio da busca do retrato que remete a raízes
e o sentido de assentamento. As diferentes noções de assentamento de registro escrito,
averbação, do assento como lugar e dentro das religiões de matrizes africanas como
“firmar energias ou plantar axé”.

Esses foram pontos destacados visando aprofundar e sistematizar o conhecimento

do grupo, ou melhor, inspirada na Rosana Paulino, assentar o conhecimento produzido

331
O Museu Afro Brasil Emanoel Araujo é uma instituição da Secretaria de Cultura e Economia Criativa
do Estado de São Paulo, administrado pela Associação Museu Afro Brasil - Organização Social de Cultura.
Está localizado no Pavilhão Padre Manoel da Nóbrega, dentro do Parque Ibirapuera.

829
coletivamente neste primeiro momento. Após essa reflexão, lançamos o desafio de
olharem mais uma última obra da artista. Para essa obra nós também estávamos mais
inseguras. Conhecíamos menos essa série da artista e sabíamos que viriam coisas
interessantes do grupo mobilizadas pelas cores e outra forma de representação associada
à leveza da aquarela. Pensando no tempo planejamos apenas uma pergunta: “Quais
sentimentos e descobertas mobilizam está obra da Rosana Paulino?”

Figura 4 - Série Jatobás, Rosana Paulino, aquarela e grafite sobre papel, 2020.

A primeira intervenção apontou: “eu gosto mais desta! As cores e os galhos saindo
dos olhos”. Outra diretora completou: “Eu acho que mostra a força da mulher, negra, com
folhas nas mãos”. O grupo parecia mais engajado e uma terceira diretora apontou: “eu
acho que mostra as raízes”. Preocupada com a gestão do tempo, trouxe algumas ideias
para o grupo sobre essa série que, na época, era a mais recente da artista e como esta obra
traz muitas inquietações, esses riscos marcados nas mãos. É muito interessante a
percepção dessa série com outras aquarelas e o nome da obra, Jatobá, é uma espécie
presente no cerrado e na Amazônia e seu nome é de origem Tupi que significa “árvore
com frutos duros”. Quando estava finalizado esse ponto da pauta uma participante pediu
a palavra e avaliou este momento.: “Alessandra, eu fico um pouco sem saber o que falar.
Tenho medo de falar alguma coisa errada e acho que não temos muito conhecimento sobre

830
esse tema. É difícil colocar alguma coisa e fico um pouco constrangida. Nem sei se devia
falar algo, mas é verdade. Eu nem sei se posso falar. Queria só dizer isso”.

Apesar da intencionalidade de trazer para a formação momentos culturais que

contemplassem a ampliação do repertório cultural, estético e artístico do grupo e,
simultaneamente, impactar no letramento racial dos participantes, a colocação da diretora
em sua transparência a situar as relações raciais como tema, mexeu profundamente
comigo e meu percurso profissional. No momento sinalizei: “Muito importante sua
colocação. Ela evidencia que precisamos discutir mais, tanto sobre obras de arte e artistas
negros como sobre as relações raciais e a equidade racial dentro da educação. Vou tentar
trazer mais coisas para a gente discutir nesse momento cultural e em outros momentos da
pauta.” Ela respondeu pelo chat do google meet: “Vai ser importante. Às vezes, eu não
sei falar”.

MOMENTO CULTURAL: CONCEIÇÃO EVARISTO

A segunda prática selecionada para discutir o momento cultural foi a partir da
leitura e apreciação do poema: “A noite não adormece nos olhos das mulheres”332 de
autoria da escritora Conceição Evaristo333. Antes de apreciarmos o texto, realizei uma
apresentação da autora com uma breve biografia e uma imagem. Perguntei ao grupo se
alguém conhecia essa escritora, apenas um participante apontou que sim, mas ainda não
havia se dedicado à leitura de uma obra completa e sim de alguns poemas. Os demais
desconheciam totalmente a escritora. Após a leitura do poema iniciamos a apreciação
coletiva a partir da questão: O que vocês destacam do texto?

Após a questão, vivenciamos alguns segundos de silêncio. Em minha prática

percebo que suportar o silêncio do grupo é muito importante e exige uma flexibilidade de
delicadeza dentro da formação. Após alguns segundos a primeira contribuição apareceu.
“Eu acho que a noite não adormece mesmo para as mulheres. Estamos sempre
preocupadas com alguma coisa.” Outra diretora afirma: “eu achei tão bonito ‘há mais
olhos que sono’”. Após estas duas colocações, o grupo permaneceu em silêncio,
perguntei: “Vocês conhecem Beatriz do Nascimento, para quem Conceição Evaristo
dedica essa poesia?” A maioria sinalizou pelas telas que não. Para contextualizar o grupo,

332
Você pode realizar a leitura do poema no site: https://peita.me/blogs/putablog/a-noite-nao-adormece-
nos-olhos-das-mulheres-por-conceicao-evaristo. Acessado em 28 de setembro de 2023.
333
Linguística, professora universitária e escritora. Acesso:
http://www.letras.ufmg.br/literafro/autoras/188-conceicao-evaristo

831
apresentei a intelectual334, uma imagem e uma pequena biografia, e retornei ao grupo: por
que Conceição Evaristo dedica para ela essa poesia?

Neste momento, percebi o grupo mais tímido e silencioso que durante outros
momentos. Uma diretora afirma, quase sem graça, por conta do silêncio: “essa triste
lembrança é a perda dela.” Depois de sua colocação outro silêncio alongado. Para
favorecer o diálogo sugeri retomar a última estrofe, solicitando que alguém a lesse. Após
a leitura, perguntei: “este verso desperta quais sentidos em vocês?”

Depois que entramos no incomodo do grupo o silêncio foi preenchido. Percebi

isso quando uma das participantes afirmou: “Ela está falando de menstruação, né?” Não
respondi à pergunta e voltei ao grupo. Pela tela eram perceptíveis o sorriso tímido e o
constrangimento, mas outra diretora aponta: “eu fico em dúvida. Talvez, por sermos todas
mulheres”. Uma terceira diretora entra na conversa aprofundando a discussão: “ela fala
de reter e expulsar a vida. Essa rede é de mulheres e suas crianças, mas também entre
mulheres, como você falou da Beatriz que foi salvar a amiga. A gente está sempre atenta
e cuidado de tudo.” Sem tempo para entrar mais nessa discussão, uma quarta diretora
pergunta: “alguém conhece estes nomes? Eu não conheço”. Sem resposta do grupo eu
explico que Ainás, Nzingas, Ngambeles são mulheres que resistiram e lutaram contra a
colonização. Após a minha explicação, uma diretora completa: “Ela está falando disso,
né? Que hoje outras mulheres também fazem isso” e finalizando a conversa, a mesma
diretora que fez a pergunta: “por isso, ela se dedicou a poesia”.

Encerrei o momento cultural destacando os inúmeros sentidos dos olhos que são
capazes de ver, chorar e dormir. Como essas imagens aparecem na poesia. Como o corpo
aparece trazendo temas que são tabus como menstruação e a escrita “vagina aberta”.
Destaquei que ela coloca em contradição imagens de força e delicadeza e retomei o último
verso, “pacientemente cose a rede”, como uma imagem que mostra a continuidade e
traduz força e delicadeza.

APRENDIZAGENS
O momento cultural não é apenas uma abertura ou ritual de acolhimento nas
nossas reuniões, ele tem a intencionalidade de ampliação do conhecimento estético,

334
Historiadora, pesquisadora e poeta. http://www.letras.ufmg.br/literafro/ensaistas/1422-beatriz-
nascimento.

832
artístico e literário dos nossos participantes e possibilita novas formas de lidar com a
realidade. Ana Mae Barbosa (1978) aponta que não se ensina pela arte, se contamina.
Pensar a formação profissional em sua integralidade inclui a dimensão estética e a
vivência deste processo constrói impacto dentro das escolas que atuam.

Sendo o racismo tabu social na sociedade brasileira, existe uma vigilância em

torno de como essa pauta entra em debate. Normalmente, longe dos profissionais mais
interessados, o vocabulário para discussão da pauta racial é muito empobrecido e as
imagens deturpadas, e os estereótipos raciais se evidenciam também por meio da
curadoria. Em nossas experiências formativas escutamos muito o termo “tema”,
“assunto”, “questão” para se referir as relações raciais Estas são formas, como nos Ensina
Eliana Cavalleiro no qual o silêncio da gestão escolar e dos professores serve de
mecanismo para exclusão do problema e a forma pode oferecer um espaço seguro pelo
qual podemos aprofundar o letramento racial dos participantes.

A partir da experiência vivenciada em diferentes municípios e ações que

ultrapassam estas duas apresentadas, sistematizamos cinco cuidados fundamentais para o
desenvolvimento desta experiência.

Se faz necessário o planejamento cuidadoso para o engajamento e a participação

do grupo, preparando questões para mobilizar o olhar e o repertório dos participantes;

Investir na construção de vocabulário para as questões raciais durante as

formações: questão racial, racismo, discriminação etc.

O cuidado com a curadoria é indispensável, pois, não basta apenas a apresentação

de obras e autorias negras, é necessário atenção à propriedade estética, aos elementos de
apoio para leitura e construção de narrativas do grupo;

A consciência racista vigente desconsidera a diversidade de narrativas negras

buscando sempre homogeneizar. Neste sentido, é importante mobilizar distintas
narrativas e perspectivas, abrindo-se para a complexidade;

Acolher o grupo e seus desconhecimentos apontando que isso é parte do processo

formativo, tendo em vista, a arte como parte da formação integral dos sujeitos.

Muitas vezes o grupo pode mobilizar estereótipos racistas para sua leitura, pois
esse imaginário é vastamente difundido. Uma estratégia é devolver em forma de

833
questionamento para que possa repensar nas narrativas construídas e em alguns casos,
cabe apontar a simplicidade da leitura e o estereótipo associado.

REFERÊNCIA S IBLIOGRÁFICAS
CAVALLEIRO, E. S. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e
discriminação na educação infantil. 6.ed. São Paulo: Contexto, 2012.
BARBOSA, A. M. Arte, Cultura e Educação In: Tópicos Utópicos. Belo Horizonte:
C/Arte, 1998.
LEITE, Maria Isabel. Museus de arte: espaços de educação e cultura. In: LEITE, Maria
Isabel; OSTETTO, Luciana E. (Org.) Museu, educação e cultura: encontros de crianças
e professores com a arte. Campinas: Papirus, 2005.
ALMEIDA, Célia M. C.; CAMARGO, Ana Maria F.; SILVA, Silvia M. C. Repertório
cultural de professores/as da educação básica de Uberaba e Uberlândia, MG. Relatório
de pesquisa, 2007.
NASCIMENTO, A. D. O Genocídio do Negro Brasileiro: Processo de um Racismo
Mascarado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
CARNEIRO, A. S. A Construção do Outro como Não-ser como fundamento do Ser. São
Paulo: FUESP, 2005.

834
 DESENVOLVENDO HABILIDADES NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
PRODUÇÃO DE COMPOSTAGEM NA ESCOLA

William James Vendramini 335

.
PALAVRAS-CHAVE: Formação; Espaço geográfico; interdisciplinar; Dom Francisco.
INTRODUÇÃO
O projeto fazendo compostagem com resíduos sólidos orgânicos, realizado na
E.E. do Campo Dom Francisco de Aquino Corrêa, localizado no Distrito de Cangas,
município de Poconé, Mato Grosso, sendo trabalhado com os professores das disciplinas
de Geografia e Química, juntamente com alunos do ensino médio regular. O intuito do
projeto compostagem na escola, foi utilizar o espaço geográfico escolar, para que os
estudantes aplicassem o aprendizado no espaço geográfico onde convivem com seu
familiares, aproveitando resíduos e reutilizado o máximo. Por meio da atividade
interdisciplinar entre as duas ciências (Geografia e Química), a formação de cidadão
engajados em papeis sociais, tendo uma educação ambiental e atitudes ímpares na
sociedade.

A disciplina de geografia procurou orientar a respeito das atividades agrícolas, sua

importância e relação sociedade e natureza, a disciplina de química, trouxe a explicação
técnica dos agentes e reagentes, bem como as possibilidades de utilização, para
fertilidade, adubação e correção do solo para atividade agrícola.

O Brasil gera grandes quantidades de resíduos sólidos, sendo que apenas 63% dos
domicílios contam com coleta regular. Em muitos municípios não há um método
adequado para dispor os resíduos sólidos. Assim, encontramos os lixões, que é uma forma
errada de depositar o lixo, pois contamina o solo, as águas superficiais e subterrâneas e
colabora com a proliferação de doenças e insetos (SOARES, GRIMBERG, BLAUTH,
1998, MARAGNO, TROMBIN, VIANA, 2007).

Nos lixões o material orgânico é responsável por produzir um grande impacto

ambiental, pois produz um resíduo na sua decomposição, chamado de chorume, que em

335
Doutorando do Programa de Pós-graduação Mestrado e Doutorado em Geografia UFMS-CPTL e
professor da rede Estadual de Mato Grosso, e-mail: william.j@ufms.br

835
contato com outros materiais tóxicos (pilhas, baterias, medicamentos etc.) traz danos ao
ambiente (MARAGNO, TROMBINI, VIANA, 2007).

Ao mesmo tempo que esse material orgânico é considerado vilão para o meio
ambiente ele pode transformar-se em material com valor nutritivo, sendo utilizado para
diversas finalidades como alimentação animal e na compostagem (MARAGNO,
TROMBIN, VIANA, 2007).

Uma das ferramentas criadas na tentativa de melhor utilizar os resíduos sólidos

foi a promulgação da Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS, Lei 12.305/2010),
que visa mudanças no gerenciamento dos resíduos sólidos. Essa política “obrigou” os
municípios a enviar os resíduos para reciclagem e compostagem. Além da Política
Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) pode-se conscientizar a população através da
Educação Ambiental (SIQUEIRA, ASSAD, 2015).

A Educação Ambiental na escola direciona sua prática para a solução de

problemas ambientais, sendo que este processo deve ser contínuo e permanente
fornecendo aos indivíduos conhecimento, valores, habilidades para agirem em
coletividade e assim resolver problemas ambientais como a questão do lixo, que aumenta
à medida que aumenta a população (PELICIONI, 1998).

O objetivo deste trabalhos foi trabalhar a legislação, a confecção e aplicabilidade

de uma compostagem unindo temas transversais, como a educação ambiental com intuito
de desenvolver habilidades nos estudantes que possam ser executados no seu cotidiano,
contribuindo com o reaproveitamento de resíduos e sustentabilidade no campo.

METODOLOGIA
A realização do projeto, pautou-se em revisão bibliográfica que, segundo Gil
(2002), é desenvolvida com apoio em material existente, constituído sobretudo de livros
e artigos científicos. Para a realização de pesquisas, execução e análises, utilizou-se o
estudo de teóricos que trata da temática analisada, sendo assim, uma estratégia de
pesquisa científica responsável por analisar fenômenos reais a partir do contexto inserido
e das variáveis que o afetam teoricamente.

No processo de construção, foram compiladas teorias, autores que tratam sobre a

temática central, experiencias e práticas do cotidiano a respeito da prática docente,
polêmicas e discussões do encejo.

836
RESULTADO E DISCUSSÃO
A experiencia do projeto truxe para o seio da escola uma interatividade positivas
entre os alunos e os professores envolvidos, na E. E. do Campo Dom Francisco de Aquino
Correa

A realização do projeto corroborou para que habilidade de confecção da

compostagem e hábitos do cotidiano escolar fossem reavaliadas como a seleção resíduos
sólidos orgânicos e inorgânicos, a rotina sendo colocado em prática o conceito dos três
“Rs” - reduzir, reutilizar e reciclar-, que inclui mudanças no comportamento para
diminuir o impacto do lixo na natureza.

A compostagem é um processo biológico de reciclagem de matéria orgânica, que

podem ser de origem animal ou vegetal, onde são reaproveitados os resíduos orgânicos,
a partir da atividade de micro-organismos, que ajudarão na formação do adubo orgânico
(GODOY, s/d; COSTA, SILVA, 2011).

Foi disseminada no Ocidente pelo agrônomo inglês Albert Howard, que é

considerado o pai da agricultura orgânica. Howard investigou por mais de 25 anos as
práticas naturais realizadas na Índia para enriquecimento do solo (BRASIL, 2014).

A reciclagem de resíduos orgânicos por meio da compostagem é uma forma de

retirar grande quantidade de resíduos do lixo produzido no município, sendo o Brasil
responsável por produzir aproximadamente 50% de material orgânico em seu lixo
(MARAGNO, TROMBIN, VIANA, 2007). A técnica de compostagem reaproveita
resíduos orgânicos, a partir da atividade de micro-organismos, para a formação de adubo
orgânico.

No lixo urbano observa-se que há muito material orgânico. Este material pode ser
selecionado e destinado para a compostagem da mesma forma como são selecionados os
materiais recicláveis, reaproveitando assim os resíduos, que, após um tempo, podem ser
reintroduzidos no “ambiente de consumo” (COSTA, SILVA, 2011). Os materiais que
podem ser utilizados na compostagem e suas características estão apresentados no quadro
a seguir:

Quadro 1: Material orgânico e suas características.

837
 Org. Autor, 2023.
O processo de compostagem é realizado em duas etapas: a primeira é a
biodegradação dos resíduos orgânicos, e a segunda a maturação, cura ou humidificação
do composto (MARAGNO, TROMBIN, VIANA, 2007).

Muitos fatores influenciam no processo de compostagem entre eles: a umidade,

oxigenação e temperatura, fatores essenciais na primeira fase, e que podem ser
monitorados. Na segunda fase há uma continuidade da degradação, com redução dos
microrganismos (MARAGNO, TROMBIN, VIANA, 2007).

A compostagem é um método relevante para as atividades agrícolas, pois contribui

no processo de fertilização do solo contribuindo para o aumento dos nutrientes
necessários ao solo, melhorando sua estrutura. É uma técnica simples desconhecida por
muitos estudantes, mas de grande importância ambiental, pois reaproveita, reduz o lixo e
economiza energia e matéria-prima (COSTA, SILVA, 2011).

Figura 01: Composteira na Escola Dom Francisco

838
 Fonte: Autor, 2022.
CONSIDERAÇÕES
Consideramos que a realização do projeto foi de suma importância para
implementar hábitos e habilidades para a confecção de uma compostagem, sendo uma
experiência muito positiva para toda a escola, principalmente os envolvidos diretamente.

A partir dos resultados, verificamos que as mudanças na rotina da escola e dos

alunos foram efetivas, ao separar os resíduos e agregá-los a composteira, desta forma os
objetivos foram alcançados de forma satisfatória.

Entendemos que há necessidade de continuidade do projeto e que outros sejam

inseridos na prática curricular da escolar, visando uma melhor formação de nossos
estudantes os as atividades interdisciplinares estejam interagindo de fato, trazendo
resultados no processo de ensino/aprendizagem de modo ainda mais eficaz.

REFERENCIAS
BRASIL. Manual de compostagem doméstica com minhocas. Edição Blue. São Paulo.
2014.
COSTA, A.P.; SILVA, W.C.M. A compostagem como recurso metodológico para o
ensino de ciências naturais e geografia no ensino fundamental. Enciclopédia Biosfera,
Centro Científico Conhecer, Goiânia, vol. 7, n. 12; 2011. Fonte:
http://www.hortadaformiga.com/conteudo.cfm?id=182A compostagem. 2010 Fonte:
www.lixo.com.brO que é compostagem. Acesso fevereiro de 2023.

839
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GODOY, J.C. Compostagem. Biomater. s/d. Disponível em: www.biomater.com.br.
Acesso em fevereiro de 2022.
MARAGNO, E.S.; TROMBIN, D.F.; VIANA, E. O uso da serragem no processo de
minicompostagem. Eng. Sanit. Ambient. Vol. 12, nº 4, p. 355-360, 2007.
PELICIONI, M.C.F. Educação ambiental, qualidade de vida e sustentabilidade. Saúde e
Sociedade 7(2); 19-31, 1998.
SIQUEIRA, T.M.O.; ASSAD, M.L.R.C.L. Compostagem de resíduos sólidos urbanos
no Estado de São Paulo [Brasil]. Ambiente & Sociedade. V.XVIII, n. 4, p. 243-2664.
São Paulo. 2015.
SOARES, A.P.M.; GRIMBERG, E.; BLAUTH, P. Coleta seletiva e o princípio dos 3rs.
Instituto Pólis. DU nº 109, São Paulo. 1998.

840
 UM DIA DE PALEONTOLOGIA COM A UFMT-CUA

Lívia Coelho Jimenes Sanches336, Ranara Eduarda Ferreira de Souza337, Ayane de Souza
Paiva3, Silvio Cesar Oliveira Colturato4, Eliakim Oliveira Küster5

INTRODUÇÃO
Na educação básica, em especial Ensino fundamental, devem-se incorporar
abordagens que aproximem os participantes de uma consciência crítica, com a construção
de estratégias educativas contextualizadas e significativas para a comunidade envolvida,
criando um protagonismo e oportunidades para reflexão e expansão dos estudantes.

O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a

capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou
do achado de sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar minha
curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está verificando. Aguço o
ouvido (Freire, 1996, Pág 45).
A VISITA À UFMT
Após o docente supervisor, Eliakim Kuster, entrar em contato com os participantes
do PIBID, as alunas Lívia Coelho e Ranara Souza se disponibilizaram para mediar a visita
da Escola Estadual São Miguel, ao laboratório de Biologia Geral, para uma aula dinâmica
sobre rochas e fósseis. Contando com 18 alunos, a turma do 6° ano chegou por volta de
13:30 ao Campus Araguaia, situado na cidade de Pontal do Araguaia.

Se encontravam presentes, quanto aos responsáveis, o professor responsável pelos

alunos, Eliakim Kuster, o professor do curso de Biologia, voltado para as áreas de
Geologia e Paleontologia, Silvio Colturato, e as discentes participantes do PIBID, Lívia
Coelho e Ranara Souza.

Os alunos se organizaram no laboratório em volta das bancadas, que haviam sido

previamente organizadas com variadas rochas e fósseis, práticas a serem realizadas e
atividades didáticas. O docente Silvio Colturato iniciou então uma palestra, na qual de
forma bastante didática e clara, explicou o que são os fósseis, suas origens, os tipos de

336
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
337
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT
3
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT
4
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT
5
Escola Estadual São Miguel - EESM

841
fósseis, tipos de rochas, como se formam e suas diferenças (Figura 1). Os alunos se
mostraram bastante interessados e participativos, curiosos e empolgados.

Figura 1: Palestra realizada pelo docente Silvio Colturato.

Fonte: Lívia Coelho

Se mostraram mais ainda ao serem realizadas as atividades de visualização de

como a água é armazenada em um aquífero e como se dá a formação de fósseis, atividade
realizada com o auxílio de massinha de modelar, ácido e uma concha (Figura 2). Para a
realização da atividade de visualização da água, foi utilizada uma rocha do tipo Arenito
(Figura 3).

Figura 2: Atividade de visualização de formação de fósseis realizada pela

discente Lívia Coelho.

842
 Fonte: Ranara Souza

Figura 3: Atividade de visualização do armazenamento de água nos aquíferos, realizada pelo docente
Silvio Colturato

Fonte: Lívia Coelho

843
 Durante as atividades e após, os alunos se sentiram à vontade para tirar dúvidas e
sanar curiosidades que tinham referentes à temática apresentada. Após o encerramento da
visita, conheceram melhor o campus, alguns laboratórios como o LECEA (Laboratório
de Ecologia e Conservação de Ecossistemas Aquáticos), onde os alunos tiveram o prazer
de conhecer a professora Danielle Ribeiro-Brasil, a qual os mostrou o laboratório e
explicou as atividades que são propostas em um, depois para uma maior compreensão por
partes dos alunos a mesma os mostrou um espécime aquático conhecido como
Ephemetoptera, que estava sendo trabalhado naquela semana com os acadêmicos do curso
(Figura 4).

Figura 4: Demonstração de um Ephemeroptera no LECEA, realizada pela

docente Danielle Brasil.

Fonte: Ranara Souza

Os docentes e discentes responsáveis pela mediação da visita se sentiram

realizados e contentes pela participação e empolgação dos alunos. Foi feito, também, um
registro fotográfico dos participantes (Figura 5).

Figura 5: Alunos e participantes responsáveis da visita à UFMT.

844
 Fonte: Eliakim Küster

REFERÊNCIAS:
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25°
Edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

845
 SALA AMBIENTE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS

GUEDES, Marcelo Ribeiro de Almeida338; KELLER, Gabriela Maia339; VIEIRA,

Vitória de Souza2

Resumo: O ensino de ciências ainda está baseado em um ensino tradicional, com perfil majoritário
de aulas expositivas, onde a narrativa do professor predomina os espaços de ensino, não estimulando uma
aprendizagem que seja significativa, uma vez que parte dos conteúdos podem distanciar-se da vivência dos
estudantes. O caminho para a aprendizagem significativa se apresenta quando o professor deixa de
“transmitir” o conhecimento e passa a ser o mediador da aprendizagem, auxiliando na construção do
conhecimento. Mediante o exposto anteriormente, o presente trabalho tem como objetivo, discutir a respeito
da sala ambiente como recurso pedagógico no ensino de ciências e suas possibilidades e desafios na
promoção da aprendizagem significativa. A metodologia utilizada foi uma pesquisa baseada em revisão
bibliográfica. Para tanto, foi realizada busca de artigos, dissertações e teses, nas bases de dados Google
Acadêmico e nos Anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), utilizando
a palavra-chave “sala ambiente”, no recorte temporal das últimas duas décadas. Foram selecionados os
trabalhos que continha em seu resumo a descrição do uso da sala ambiente para o processo ensino e
aprendizagem no ensino de ciências. Foram encontrados 36 trabalhos relacionados a sala ambiente, dos
quais 8 estão relacionados com o recurso da sala ambiente sendo utilizado para o processo de ensino e
aprendizagem em ciências. A sala ambiente como recurso pedagógico que se diferencia de uma metodologia
tradicional, tem o caráter de atividade lúdica, possibilitando ao aluno experenciar o aprendizado como um
todo, para além dos conteúdos a serem aprendidos, possibilitando momentos de interação e socialização.
Mas existem divergências a respeito da compreensão da sala ambiente como recurso pedagógico com
discussões construtivas, contudo há sempre o consenso que a sala ambiente deve ser um espaço criativo,
com características únicas, que proporcionem uma aprendizagem dinâmica. Desta forma, as pesquisas
alcançaram algumas conclusões, como a potencialidade para a aprendizagem significativa no transcorrer
da sua elaboração, possibilitando momentos de interação e discussões direcionadas, mas de forma
antagônica, mostrou a carência de pesquisas sobre a utilização do recurso da sala ambiente, observando-se
a necessidade de mais estudos, uma vez que se trata de um recurso com poucos relatos de experiência e
resultados ainda incipientes.

Palavras-chave: sala ambiente1; ensino de ciências2; recurso pedagógico3; aprendizagem

significativa4

INTRODUÇÃO
O ensino de ciências ainda está baseado em um ensino tradicional, com perfil
majoritário de aulas expositivas, onde a narrativa do professor predomina os espaços de
ensino, não estimulando uma aprendizagem que seja significativa, uma vez que parte dos
conteúdos podem distanciar-se da vivência dos estudantes (Penin, 2006; Peixoto, 2017).

338
Docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – IFRJ Campus
Pinheiral.
339
Discente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – IFRJ Campus
Pinheiral.

846
 Historicamente a sala de aula é um espaço de educação formal, com a
configuração tradicional do professor à frente da turma, como a figura detentora do saber
e os alunos dispostos enfileirados, onde essas salas de aula convencionais propiciam a
transmissão de conhecimento do professor para o aluno (Peixoto, 2017). Em oposição a
forma tradicional de educação, Rosa (2006) discute que o conhecimento científico do
professor deve ser trazido para sala de aula, juntamente a suas concepções como pessoa,
para desta forma, ser mediador da construção do conhecimento, promovendo a
aprendizagem significativa dos alunos.

OBJETIVO
O presente trabalho tem como objetivo, discutir a respeito da sala ambiente como
recurso pedagógico no ensino de ciências e suas possibilidades e desafios na promoção
da aprendizagem significativa.

METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi uma pesquisa baseada em revisão da literatura. Para
tanto, foi realizada busca de artigos, dissertações e teses, nas bases de dados Google
Acadêmico e nos Anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC), utilizando a palavra-chave “sala ambiente”, no recorte temporal das últimas
duas décadas. Foram selecionados os trabalhos que continha em seu resumo a descrição
do uso da sala ambiente para o processo ensino e aprendizagem em ciências. Foi realizada
leitura dos trabalhos, seguido de análise sobre as discussões que trazem acerca da sala
ambiente e posterior organização desses dados aferidos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
A definição de sala ambiente sofre algumas variações de acordo com as
perspectivas e bases teóricas de cada autor. Desta forma, foram apresentadas nesse
trabalho, as discussões a partir dos conceitos de sala ambiente, de acordo com os trabalhos
levantados na área de ensino de ciências.

Foram encontrados 43 trabalhos relacionados a sala ambiente, em ambos os

buscadores, dos quais apenas 7 (16,2%) estão relacionados com o recurso da sala
ambiente sendo utilizado para o processo de ensino e aprendizagem em ciências e 36
(84,8%) relacionados à outras áreas, como ensino de línguas, matemática e educação
artística, por exemplo.

847
 Há alguns pontos que a maioria dos autores concordam, como a definição de sala
ambiente como uma abordagem pedagógica que visa criar um ambiente de aprendizagem
significativa e ativa (figura 1), de forma integrada e colaborativa (Penin, 2006; Pereira et.
al., 2014; Guedes, 2015). Outro ponto significativo, trata do embasamento teórico
comum, mesmo que não descrito diretamente no corpo dos textos referenciados, no
trabalho elaborado por Guedes (2015) fica claro esse embasamento teórico no processo
de aprendizagem sociointeracionista de Vygotsky e de aprendizagem significativa de
Ausubel.

Figura 1 - Sala ambiente como ambiente de aprendizagem significativa e ativa. A

– Visão geral da sala ambiente. B – Conexão do conhecimento científico à realidade do
aluno (moléculas no esôfago e estomago). C – Alunos trabalhando de forma integrada e
colaborativa.

Fonte: GUEDES, Marcelo Ribeiro de Almeida. Ensino de anatomia e fisiologia do sistema digestório
humano mediado por sala ambiente. Pedagogia em foco, Volta Redonda, 2015.

A sala ambiente por ser considerada um recurso de ensino, nessa abordagem foi
apresentada por meio de abordagem lúdica, uma vez que é um processo dinâmico e não
formal e em Pereira et. al. (2014) fica claro o caráter construtivista das atividades lúdicas,
uma vez que por intermédio delas o aluno consegue conectar o conhecimento científico
à sua realidade.

848
 Para Penin (2006), além da sala ambiente como acima descrita, que foi o foco de
sua argumentação, esta autora traz espaços de estimulação do aprendizado, como sala de
leitura, laboratórios e ambientes ao ar livre, como uma sala ambiente, onde desta forma,
elas já estariam inseridas no contexto escolar (figura 2). Esta concepção é corroborada no
trabalho de Peixoto (2017), onde afirma ainda, que esses espaços são recursos importantes
para uma possível mudança no ensino de ciências tradicional, que poderia se aproximar
de atividades com caráter demonstrativo-investigativo, promovendo o protagonismo dos
alunos e não do professor, uma crítica ao espaço escolar tradicional.

Figura 2: Sala ambiente como espaços de estimulação do aprendizado. A –

Ambiente ao ar livre. B e C – Espaços laboratoriais, presente em alguns espaços
escolares.

Fonte: PEIXOTO, Daniel Bispo. “Metamorfose ambulante”: proposta de um professor no exercício de

sua prática em sala ambiente no ensino fundamental. 2017.

A sala ambiente como metodologia, vem sendo abordada no trabalho de Rosa

(2006) e Oliveira (2022), mas sem muito detalhamento, apenas havendo a definição. Esta
autora discute a problemática da fragmentação do saber na sala ambiente quando separada
por saberes específico como sala de Ciências ou Geografia, por exemplo. Assim, defende
que a sala ambiente não deveria ser fragmentada por área, mas provoca a reflexão na
perspectiva da totalidade, com problematização e metodologia aplicada de forma que haja
integração entre saberes científicos e sociais, incluindo a visão epistemológica do
professor.

849
 No trabalho realizado por Grohe (2012), as autoras destacam que o espaço escolar
precisa ser ressignificado refletindo o significado da prática pedagógica na dimensão da
Educação Ambiental. Além disso, é necessário ressaltar que a educação ambiental exige
responsabilidade e o cultivo do sentimento de pertencimento, e a sala ambiente é esse
ponto de partida, possibilitando aos alunos criar a partir da práxis esse sentimento de
pertencimento local.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim, um ponto em que as literaturas pesquisadas e os autores citados nesse
trabalho concordam, é que a sala ambiente proporciona interação social e de
conhecimento entre todos os envolvidos e que muda a percepção do professor como
detentor do conhecimento, o trazendo nesse contexto, como mediador da construção do
conhecimento do aluno, proporcionando assim, e aprendizagem significativa. Mas, as
divergências são mostradas nas concepções e no uso como recurso didático ou como
instrumento metodológico.

Desta forma, as pesquisas alcançaram algumas conclusões, como a potencialidade

para a aprendizagem significativa no transcorrer da sua elaboração, possibilitando
momentos de interação e discussões direcionadas, mas de forma antagônica, mostrou a
carência de pesquisas sobre a utilização do recurso da sala ambiente, observando-se a
necessidade de mais estudos, uma vez que se trata de um recurso com poucos relatos de
experiência e resultados ainda incipientes.

Narrativas Autobiográficas Cativantes: Como futuras docentes, encontramos

diversos desafios acadêmicos e inclusive de apoio para pesquisa em ensino de ciências,
uma vez que nosso campus tem aptidão agrícola e nossos professores/pesquisadores
geralmente têm seus projetos voltados à área técnica. Desta forma, nossa pesquisa vem
com diferencial na docência. Para além das pesquisas, somos envolvidas no curso em
diversos aspectos, desde dedicação às disciplinas, passando pelo estágio com afinco e
desafios e culminando no envolvimento dos eventos do campus, como a I SEMBIO do
IFRJ campus Pinheiral.

REFERÊNCIAS
GROHE, Sandra Lilian Silveira; CORRÊA, Luciara Bilhalva. Ressignificando o espaço
escolar: uma proposta de educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em
Educação Ambiental. 2012.

850
GUEDES, Marcelo Ribeiro de Almeida. Ensino de anatomia e fisiologia do sistema
digestório humano mediado por sala ambiente. Pedagogia em foco, Volta Redonda,
2015.

OLIVEIRA, Alline Catarine Macedo de; SOUZA, Andrey Oliveira de. Uso de
experimentação em sala ambiente como recurso pedagógico no ensino de ácidos e bases
na educação básica. VIII Conedu – Congresso Nacional de Educação. 2022.

PEIXOTO, Daniel Bispo. “Metamorfose ambulante”: proposta de um professor no

exercício de sua prática em sala ambiente no ensino fundamental. Repositório UNB.
Brasília, 2017.

PENIN, Sonia Terezinha de S. Sala ambiente: invocando, convocando, provocando a

aprendizagem. Ciência & Ensino (ISSN 1980-8631), v. 2, n. 2, 2006.

PEREIRA, Carlos Alberto Sanches; SOUZA, Leonardo Mello de Souza; GUEDES,

Marcelo Ribeiro de Almeida; ALBUQUERQUE, Gabriela Girão de; FONSECA, Maria
da Conceição Vinciprova. Aprendendo com a experiência de uma sala-
ambiente. Revista de Educação, Ciências e Matemática, v. 4, n. 2, 2014.

ROSA, Maria Inez PS. Conversando sobre sala-ambiente no ensino de ciências. Ciência
& Ensino (ISSN 1980-8631), v. 2, n. 2, 2006.

851
 CONSTRUÇÃO DE PEPTÍDEOS EM MODELO 3D: UMA ABORDAGEM
LÚDICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Glaziele Campbell da Silva340, Lucas Willian de Oliveira Corrêa1, Gabriela Maia Keller1

INTRODUÇÃO
Muito alunos demonstram dificuldades para aprender ciências, no entanto, o
ensino de ciências vem sendo mais valorizado atualmente, uma vez que há a preocupação
na construção do conhecimento do aluno, com o trabalho do professor voltado às
atualidades e legitimidade científica, com metodologias adequadas, que proporcionem a
educação cidadã (Quintilio et. al., 2010).

Para Hilario e Chagas (2020) de acordo com as diretrizes da BNCC (Base

Nacional Comum Curricular), o ensino de ciências precisa estar pautado no letramento
científico, permitindo que os alunos tenham as habilidades de compreender, interpretar e
transformar o mundo, de acordo com o conhecimento científico construído,
recomendando que a aprendizagem prática seja alicerçada na investigação. Dessa forma,
para que a aprendizagem significativa seja alcançada, há a necessidade de que os alunos
possam testar seus conhecimentos, formulando hipóteses e desafios e, nesse contexto, o
caráter lúdico das atividades permitem explorar a imaginação e a curiosidade em um
ensino sociointeracionista de Vygotskyana. A utilização de atividades lúdicas no ensino
de ciências proporciona aos alunos a oportunidade de conectar o conhecimento científico
teórico às suas experiências pessoais, facilitando a construção do conhecimento e a
preparação para sua aplicação em tecnologias, entre outras áreas (Pereira et al., 2019;
Maroni et. al., 2009).

Dentro do campo das ciências, conceitos relacionados ao material genético, como

DNA e RNA, bem como os processos de síntese proteica, aminoácidos e ligações
peptídicas, podem ser desafiadores para alunos do ensino médio. Portanto, é crucial adotar
abordagens de ensino menos formais, que envolvam os estudantes de maneira mais
dinâmica. Ao afastar-se da monotonia de aulas expositivas tradicionais, é possível
estimular a aprendizagem de forma mais eficaz, promovendo uma maior retenção de
conteúdo ao despertar a curiosidade e promover o trabalho em grupo. Essas estratégias

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro – Campus Pinheiral (IFRJ –
340

CPIN).

852
proporcionam aos alunos a oportunidade não apenas de compreender, mas também de
aplicar esses conceitos complexos, tornando o processo educacional mais envolvente e
prático.

Assim, a atividade lúdica é uma ferramenta pedagógica para apoiar o professor no

processo de ensino-aprendizagem e os resultados são positivos, pois agrega
fundamentalmente à prática docente e possibilita a sua utilização, uma vez que o presente
trabalho, de forma análoga ao trabalho discutido em Maroni et. al. (2009) demanda baixo
investimento financeiro e permite uma aplicabilidade em sala de aula.

O presente trabalho teve como objetivo implementar e aplicar um modelo didático

tridimensional (3D) de representação de aminoácidos e formação de peptídeos para
alunos do ensino médio, utilizando materiais de baixo custo. O propósito principal foi
promover a conexão entre o conhecimento teórico e prático, permitindo aos alunos uma
compreensão mais abrangente dos processos de síntese de peptídeos e proteínas, bem
como o reconhecimento de suas formas e funções.

A ideia surgiu na problematização de como explicar melhor a síntese de proteínas

de forma lúdica e divertida. Assim, decidimos utilizar miçangas para representar os
aminoácidos na montagem 3D das ligações peptídicas. Contudo, devido ao tamanho
estrutural de uma proteína, que muitas vezes envolve mais de 70 aminoácidos, para tornar
o conceito mais acessível, optamos por exemplos de peptídeos com uma quantidade
menor de aminoácidos, mas que desempenham funções vitais no organismo. Dessa forma,
mostrando também a importância e a diferença desses dois tipos de moléculas (peptídeos
e proteínas).

DESENVOLVIMENTO
Este trabalho é um relato de experiência sobre uma Prática Pedagógica aplicada
em uma turma do segundo ano do ensino médio, no âmbito do Curso Técnico Integrado
em Agropecuária do IFRJ – Campus Pinheiral. Essa prática foi desenvolvida como parte
das aulas dedicadas ao estudo do material genético e da síntese de proteínas. A atividade
foi idealizada e elaborada pela professora de Biologia II, com o auxílio de estagiários do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da mesma instituição. Essa colaboração
proporcionou aos estagiários a oportunidade de vivenciar e aprender, preparando-os para
aplicar os conhecimentos adquiridos em suas futuras práticas docentes.

853
 Para a construção do material foram utilizados os seguintes materiais: miçangas
de 15 cores diferentes; arames; fichas simulando uma mensagem do RNAm (RNA
mensageiro) vinda do núcleo; fichas representando um recado passado pelo RNAt (RNA
transportador); tubetes para armazenar os conjuntos de miçangas, o arame e a ficha do
RNAt; orientação e exercícios de fixação (Figura 1).

Para a confecção dos kits (Figura 2) foram construídos 7 tipos de fichas que
serviram como a representação da mensagem do RNAm. Cada ficha referente a um tipo
de peptídeo e, para atender a turma de 30 alunos, foram feitos aproximadamente 2 kits de
cada peptídeo. Nos tubetes foram colocadas 3 miçangas de cada cor, sendo cada cor a
representação de um tipo de aminoácido. Além disso, foram adicionados a segunda ficha,
como recado do RNAt, constando a complementação do código genético, além de um
pedaço de arame para a montagem da sequência correta dos aminoácidos.

Figura 1 – Arquivo de orientação da atividade e com questões norteadoras para

serem respondidas durante a atividade e entregues ao final da aula.

Fonte: autores (2023).

Figura 2 – Materiais utilizados para compor os kits que foram distribuídos para
os alunos. A. Fichas de 1 a 7, mensagem referente ao peptídeo que deveria ser montado,
constando informações do CÓDON. B. Ficha 8, contendo a informação do
ANTICODON para a construção, entregue dentro do tubete com as miçangas. C.
Exemplo de alguns kits prontos.

854
 Fonte: autores (2023).
Na sala de aula, o procedimento adotado para a implementação dessa prática
pedagógica envolveu uma abordagem interativa. Em uma primeira fase, através da
explicação da professora em revisão a aula prévia sobre o assunto foi apresentado ao
aluno os tópicos e metodologias que seriam empregadas para a atividade. Assim, foi
explicado que a professora representaria o núcleo por confeccionar e entregar as
informações no RNAm aos alunos. Os alunos foram divididos em duplas, pois estavam
representando o ribossomo que possui duas unidades. Cada dupla recebeu o kit contendo
as fichas, o tubete e as orientações com a lista de questões. Ao receberem o material,
foram orientados a ler as informações com calma, e através da mensagem verificar e
reconhecer a atual necessidade do organismo através das informações na ficha de
mensagem do RNAm. Nesta ficha estava descrito o códon para a formação do respectivo
peptídeo, bem como informações sobre a função dele. Cada dupla recebeu também os
tubetes com a outra ficha, as miçangas e o arame. Para conseguirem construir a síntese
do peptídeo precisavam realizar a conversão do código genético a partir das trincas de
códon e anticódon.

Dessa forma, na próxima fase, foi novamente explicado sobre as tabelas dos
códigos genéticos e as correspondências entre as bases nitrogenadas presentes no material

855
genético do DNA com aquelas que são carregadas pelo RNAm e RNAt, reforçando que
são sempre lidos de três em três, ou seja, cada três bases nitrogenadas vão corresponder
a um aminoácido. Para facilitar o entendimento, foi construído um esquema no quadro
como os dados semelhantes ao da figura 3.

Figura 3 – Esquema apresentado aos alunos no quadro para explicar o código

genético e facilitar a leitura do CÓDON e ANTICÓDON para a confecção dos peptídeos.

Fonte: autores (2023).

Ao final, os peptídeos produzidos foram formados através de um arame, as
miçangas de diferentes cores e tamanhos, cada uma representando um aminoácido
específico, formadas pelas cadeias polipeptídicas. A medida que os alunos foram
confeccionando os materiais, sempre que tinham dúvidas eles podiam perguntar e
interagir entre eles e com a professora e os estagiários, além disso, sempre que necessário
o conteúdo era discutido utilizando as construções 3D dos peptídeos. A medida que
conseguiam compreender eles também já poderiam realizar os exercícios de fixação do
conteúdo.

Inicialmente, os alunos não compreenderam a correspondência entre o códon e

anticódon, pois alegavam que os códigos das fichas eram diferentes. Mas, depois que foi
apresentado e revisado a correspondência no quadro (Figura 3) eles conseguiram ver o
sentido e começaram a montar o material. Todos participaram (Figura 4) e muitos
alegaram ter gostado da prática pedagógica, sempre buscando tirar as dúvidas e construir
o material 3D juntamente com as respostas das questões.

A partir de um exemplo dos peptídeos 3D que foi construído, mesmo que com
poucas unidades de aminoácidos, foi possível extrapolar para correlacionar com as
estruturas que podem ser apresentados por eles e, principalmente, também pelas
proteínas. Assim, as ligações entre os aminoácidos e suas sequências podem permitir as
moléculas de interagirem entre si. Assim, com o exemplo, devido a maleabilidade do
arame foi possível torcer em espiral, amassar o arame e unir mais de uma cadeia peptídica

856
para representar a forma e as estruturas secundária, terciária e quaternária,
respectivamente.

Além disso, durante a atividade foi possível discutir as principais diferenças entre
peptídeos e proteínas. Elucidando que não existe correlação entre o comprimento de um
peptídeo e sua atividade biológica. Peptídeos de ocorrência natural podem variar em
comprimento e resíduos de aminoácidos, mas mesmo os menores peptídeos podem
apresentar importantes efeitos biológicos (Barreiros; Barreiros, 2012).

Figura 4 – Participação dos alunos durante a prática pedagógica.

Fonte: autores (2023).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As experiências vivenciadas durante a implementação desta prática pedagógica
destacaram a importância de envolver os alunos de maneira ativa e criativa no processo
de aprendizagem, reforçando que o ensino lúdico e interativo pode ser altamente eficaz
na transmissão do conhecimento.

REFERÊNCIAS
BARREIROS, A.L.B.S; BARREIROS, M.L. Peptídeos e Proteínas. In: BARREIROS,
A.L.B.S; BARREIROS, M.L. (Ed.) Química de Biomoléculas. São Cristóvão:
Universidade Federal de Sergipe, Centro de Educação Superior a Distância (CESAD),
2012. Disponível em:
https://cesad.ufs.br/ORBI/public/uploadCatalago/12214210072012Quimica_Biomolecu
las_aula_4.pdf Acesso em 15 ago. 2023.

HILARIO, T.W.; CHAGAS, H.W.K.R.S. O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental:

dos PCNs à BNCC. Brazilian Journal of Development, Curitiba (PR), v. 6, n. 9, p.
65687-65695, set. 2020.

MORONI, F.T; MARONI, R.B.; JUSTINIANO, S.C.B.; SANTOS, J.M.M. dos.

Pescando nucleotídeos: um novo jogo educativo para o ensino do processo de síntese
protéica para estudantes do ensino médio. Revista Brasileira de Ensino de Bioquímica e
Biologia Molecular, São Paido (SP), v. 7, n. 1, p. 36-40, fev. 2009.

857
PEREIRA, C.A.S.; GUEDES, M.R. de A.; RODRIGUES, D.C.G.A.; PEREIRA, A.P.C.;
SOUZA, L.F.O. Construção de sala ambiente como metodologia alternativa para o
ensino de anatomia e fisiologia do sistema digestório humano. Pedagogia em foco,
Iturama (MG), v. 14, n. 12, p. 101-119, jul-dez. 2019.

QUINTILIO, M.S.V.; LOURENÇO, M.R.; ALVES, V.C. Proposta metodológica para o

ensino de física: a fisicoteca. Colloquium Exactarum, Presidente Prudente (SP), v. 2, n.
1. p. 42-47, jan-jun, 2010.

858
 COMPARTILHANDO SABERES E EXPERIÊNCIAS: OFICINA DE ESCRITA
CIENTÍFICA PARA EDUCADORES DA BÁSICA

Agerdanio Andrade de Souza341, Géssica Trindade Pereira Duarte342, Adriana Fagundes

Greco3 , Priscila Nunes Paiva4, Raquel Ruppenthal5

INTRODUÇÃO
A integração de atividades de pesquisa e escrita científica à trajetória acadêmica
de estudantes universitários e educadores é uma prática consolidada. No entanto, esse
cenário parece distante quando se trata de educadores que atuam nas séries iniciais do
ensino fundamental. Isso não decorre por falta de habilidade para a escrita, mas sim, e
ocasionalmente por sobrecarga de responsabilidades, e/ou por anos distantes dos
ambientes acadêmicos e, muitas vezes, da ausência de estímulo à formação continuada
(PEREIRA, 2013).

Observa-se ainda que esse hiato, é evidente quando comparamos as publicações

realizadas durante a graduação e a pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado),
de acordo com Oliveira, (2014). Porém, o fato de publicar trabalhos científicos não
assegura por si só a preparação adequada do educador para os desafios da sala de aula e
sua contribuição efetiva na educação básica (SEVERINO, 2007).

Em perspectivas, a construção do conhecimento pedagógico ocorre através da

interação dos atores educacionais, intrínsecos à cultura docente, emergindo da prática
cotidiana do “chão da sala de aula”, revelando a dinâmica complexa da formação docente
(OLIVEIRA,2021).. Nesse contexto, torna-se fundamental discutir a importância das
atividades de pesquisa e da divulgação das práticas realizadas por educadores das séries
iniciais. Essas práticas, que envolvem a dinâmica da sala de aula e a interação com as
crianças, jovens e adultos, vão muito além das experiências individuais.

Essas experiências vivenciadas, podem orientar o desenvolvimento de possíveis

políticas educacionais, novas metodologias e/ou futuras teorias pedagógicas (TEDESCO,

341
Universidade Federal do Amapá, Oiapoque, AP, Brasil
342
Universidade Federal do Pampa, Uruguaiana, RS, Brasil
3
Universidade Federal do Pampa, Uruguaiana, RS, Brasil
4
Universidade Federal do Pampa, Uruguaiana, RS, Brasil
5
Universidade Federal do Pampa, Uruguaiana, RS, Brasil

859
2015). É nessa perspectiva, que o grupo colaborativo Flexilhas, vinculado à Universidade
Federal do Pampa, convidou alunos da graduação e docentes das redes municipal,
estadual e privada para participar de um ciclo de oficinas de formação e escrita de resumos
científicos, com ênfase na modalidade de relatos de experiências. Assim, traçando o
objetivo de estudo, de valorizar e disseminar as experiências de educadores da rede básica
de ensino, enfocando a produção de resumos científicos (resumos, resumos expandidos
e/ou trabalhos completos).

METODOLOGIA
Já em abordagens metodológicas, o grupo Flexilhas promoveu a participação ativa
de professores, alunos universitários e estagiários, alcançando-os através de redes sociais
e aplicativos de comunicação. Durante os meses de setembro e outubro de 2023, foram
realizadas oficinas online por meio da plataforma google meet, com duração de uma hora,
agendadas entre às 18h00, horário local do Rio Grande do Sul, estrategicamente escolhido
para atender às necessidades dos educadores entre as aulas vespertinas e noturnas. As
oficinas foram divididas em três etapas distintas: a) Avaliação diagnóstica e acolhida, em
adaptação às metodologias de Scivoletto, (2009); b) Apresentação dos elementos
metodológicos, estruturais e normativos para trabalhos acadêmicos, incluindo resumos,
resumos expandidos, trabalhos completos e artigos; c) Orientação e apoio na elaboração
de trabalhos acadêmicos, com foco implantação da figura do preceptor/orientador de
escrita acadêmica, segundo Chemin, (2010). Durante o início das oficinas, na etapa de
avaliação diagnóstica e acolhida, os preceptores, que incluíam mestrandos e doutorandos
do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde
(PPGECQVS), bem como coordenadores do grupo Flexilhas, apresentaram os objetivos
da oficina, de acordo com Figura 1.

Figura 1 - Fluxograma das etapas metodológicas das oficinas de criação de

resumos do grupo Flexilhas.

860
 Fonte: autor.

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA

As narrativas inerentes às práticas foram direcionadas às indagações aos
professores da rede básica, buscando entender suas concepções e dificuldades
relacionadas à produção de escrita científica. Entre as narrativas compartilhadas,
destacam-se: —"Sou professora do ensino fundamental, e escrever artigos científicos é
algo desafiador" e —"Eu só escrevia durante a minha graduação". Quando questionados
sobre seus cotidianos, metodologias, dinâmicas de ensino ou matérias desenvolvidas
durante sua prática docente, os educadores da rede básica relataram experiências diversas.
Eles mencionaram a implementação de atividades práticas, como a criação de hortas e
compostagem para o ensino de ciências nos anos iniciais, bem como a organização de
feiras de ciências para despertar o interesse dos alunos e promover a integração das
escolas com a comunidade.

Segundo as perspectivas de Lopes (2022) e ao analisar as narrativas dos

professores revelaram riqueza de experiências, especialmente quando direcionadas à
criação de atividades e dinâmicas pedagógicas passíveis de publicação, o que implica na
disseminação do conhecimento. Eles ainda, imersos na atual discussão e
compartilhamento de ideias e experiências, abordaram tanto as dificuldades quanto as
estratégias para superá-las. Exploraram as potencialidades e os desafios intrínsecos à
prática docente, destacando a eficiência da rápida e prática troca de informações, entre
eles.

861
 Conforme Giusta, (2013), essa dinâmica revelou-se fundamental para a
construção coletiva do conhecimento e o desenvolvimento de práticas pedagógicas. Nesse
sentido, como parte das atividades, foram apresentados em formatos de slides dinâmicos,
produzidos na plataforma de design Canva, os conceitos e itens inerentes à composição
de resumos simples e expandidos, bem como outras formas de escrita científica. Também
foram abordados os principais elementos metodológicos presentes em publicações
científicas.

Ao final da apresentação, foram divulgados os principais eventos científicos

voltados à formação de docentes no Rio Grande do Sul. Posteriormente, o grupo Flexilhas
convidou os professores da rede básica que participavam da oficina a escreverem resumos
para eventos científicos com inscrições em aberto. Além disso, disponibilizou pós-
graduandos do PPGECQVS, como preceptores e/ou tutores para auxiliar nas atividades
de escrita acadêmica.

Essas etapas iniciais das oficinas demonstraram a importância do

compartilhamento de experiências e do apoio mútuo entre os professores da rede básica
e os acadêmicos, visando aprimorar suas habilidades em escrita científica e fortalecer a
educação em ciências na região. Ao término da oficina, ficou evidente que o interesse e o
envolvimento dos participantes superaram as expectativas tanto dos coordenadores
quanto dos discentes preceptores.

Inicialmente, acreditava-se que a maioria dos professores da educação básica, ao

participar da oficina de produção de resumos científicos, se concentrava principalmente
na aplicação prática de seus conhecimentos no ambiente escolar, priorizando a divulgação
de suas experiências em detrimento da fase de escrita científica e elaboração dos
trabalhos. No entanto, observou-se que esse tema despertou grande interesse entre os
professores da educação básica, que demonstraram alto nível de participação e
engajamento em todas as oficinas e outros encontros relacionados à escrita com seus
preceptores/tutores.

De fato, as narrativas dos professores da rede básica que participaram das oficinas
revelaram um desejo não apenas de adquirir conhecimento, mas também de compartilhar
informações e práticas docentes. Além disso, a formação contribuiu significativamente
para sanar diversas dúvidas, especialmente em relação à desmistificação das publicações

862
científicas, à classificação de resumos como simples ou expandidos e à estruturação de
elementos como introdução, problema de pesquisa, objetivo, metodologia e conclusão.
Os participantes também obtiveram orientações sobre onde encontrar as normas da ABNT
(ou outros sistemas de referência) e como submeter trabalhos a eventos científicos, de
acordo com a Figura 02.

Figura 2 - Ambiente virtual e apresentação da oficina de formação do grupo

colaborativo grupo Flexilhas.

Fonte: autor.

No final do segundo encontro, os professores da rede básica sugeriram e

comprometeram-se a escrever resumos com base nas suas vivenciais e narrativas
perpassando as seguintes temáticas: "Explorando Ciências na Horta Comunitária",
"Aprimorando o Ensino nas séries iniciais com Práticas de Escuta Ativa", "Descobertas
Surpreendentes com Dinâmicas: Uma Caixa Cheia de Possibilidades", "Desvendando a
Diversidade Animal: Criando um Atlas Didático", "Inclusão e Educação: Experiências
no Ensino para Transtorno do Espectro Autista", "Transformando o Aprendizado com
Metodologias Ativas", "Sustentabilidade na Educação: Projetos com Tampinhas em
Escolas de Uruguaiana" e "Explorando o Conhecimento à Distância: Estratégias de
Ensino Online". Até o momento desta submissão, todos os trabalhos dos professores da
rede já foram enviados ou aprovados em eventos científicos sugeridos durante a oficina.

CONCLUSÕES
Desta forma, acredita-se que o interesse manifestado pelos participantes das
oficinas, tanto em explorar quanto em questionar diversos aspectos da produção
científica, e seu desejo de serem protagonistas da pesquisa e da produção científica, estão
longe de se esgotar aqui. Pelo contrário, espera-se que esse entusiasmo e engajamento
continuem a florescer, gerando um impacto duradouro na educação básica. O
compromisso demonstrado por esses professores em contribuir para o avanço da pesquisa
e do conhecimento é um indicativo promissor para o futuro da educação no país.

863
REFERÊNCIAS
CHEMIN, Beatris Francisca. Manual da Univates para trabalhos acadêmicos. Lajeado:
Univates, 2010.
GIUSTA, Agnela da Silva. Concepções de aprendizagem e práticas pedagógicas.
Educação em Revista, v. 29, p. 20-36, 2013.

LOPES, Amanda Cristina Teagno. Educação Infantil e registro de práticas. Cortez

Editora, 2022.
OLIVEIRA, Clarissa Tochetto de et al. Oficinas de elaboração de comunicação e escrita
científica com estudantes universitários. Psicologia: Ciência e Profissão, v. 34, p. 252-
263, 2014.

OLIVEIRA, Sônia Maria Soares de; ARAÚJO, Fátima Maria Leitão; SILVA, Carlos
Diogo Mendonça da. A prática como lócus de produção de saberes: vozes de professores
sobre formação inicial e práticas escolares cotidianas. Educação & Formação, v. 6, n. 1,
2021.

PEREIRA, Aline Gabriele. Os tempos e espaços do gestor escolar em formação na

educação a distância. 2013.

SCIVOLETTO, Sandra et al. Avaliação diagnóstica de crianças e adolescentes em

situação de vulnerabilidade e risco social: transtorno de conduta, transtornos de
comunicação ou" transtornos do ambiente"?. Archives of Clinical Psychiatry (São
Paulo), v. 36, p. 206-207, 2009.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Formação docente: conhecimento científico e saberes

dos professores. Ariús, Campina Grande, v. 13, n. 2, p. 121-132, 2007.

TEDESCO, Sirlei et al. Formação continuada de professores: experiências integradoras

de políticas educacionais-PNAIC e PROUCA-para alfabetização no ensino fundamental
de uma escola pública. 2015.

864
A PRÁTICA DO ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS

Lúcia Tavares dos Santos Serpa343, Marcia Camila Souza Amorim344, Risoleta Alves
Messias345

A LEGENDA COMO ESTRATÉGIA DE LEITURA E ESCRITA: UMA

ALTERNATIVA PARA O LETRAMENTO
Resumo
Este estudo está relacionado ao ensino da leitura, da escrita na alfabetização como meios mais
importante para construir saberes, é um instrumento básico para todo o sistema educativo. Com análise das
práticas pedagógicas em atividades de leitura e escrita em sala de aula do 1º ano do ensino fundamental
anos iniciais. Perante ao exposto, foi proposto o seguinte objetivo: apresentar uma sequência de atividades
de leitura e escrita que são utilizadas pelas professoras alfabetizadoras que atuam em salas do 1º ano do
ensino fundamental, com a intenção de compreender como essa sequência didática pode contribuir para a
formação de leitor. A pesquisa foi realizada em uma escola pública situada em Barra do Garças-MT e a
metodologia utilizada contemplou o relato de experiência e a elaboração de um diário de campo. O estudo
está embasado no conceito de leitura enquanto prática social e a compreensão do letramento fundamentado
na ideologia que favorece a existência de práticas de letramento que são determinadas pelo contexto social
e cultural dos sujeitos. O recorte deste artigo aborda justamente esses desafios e a importância do alfabetizar
letrando no primeiro ano de escolarização. O referencial teórico foi pautado em autores que estudam a
alfabetização e o letramento como Soares (2020), Kleiman (2000), Santos (2000), Martins (2003), entre
outros. Os resultados mostraram que há uma sequência no planejamento das aulas e na organização do
ensino dos sons e das letras, além do equilíbrio nas atividades escrita utilizando a tecnologia e os gêneros
textuais no contexto escolar. As educadoras constatam que é preciso ir além, é necessário observar a
aprendizagem da leitura e da escrita como uma conquista autônoma, que amplia os horizontes dos alunos,
habilitando-os para o convívio nas relações sociais atuais.
Palavras chave: alfabetização, formação continuada, prática de leitura e escrita, letramento.

Inspiração teórica
Não é nenhuma novidade em relação ao ensino aprendizagem, as atividades com
fotografias em sala de aula. Este fazer pedagógico ganhou um novo olhar com os alunos
escrevendo suas legendas e também com as escolhas dos momentos que já havia sido
fotografado no ambiente escolar em 2022. Todavia, o trabalho pedagógico com

343
Habilitação para o Magistério (1999). Licenciatura em Letras UFMT (2006). Especialista em Educação
Interdisciplinar FIVE (2007). Pedagogia UNOPAR (2010). Administração UFMT (2011). Mestra em
Educação PUC Goiás (2021). Docente da Educação Básica (Anos Iniciais), e-mail:
luciatsserpa@yahoo.com.br
344
Pedagogia UNIVAR (2009). Especialista em Docência Multidisciplinar da Educação Infantil e Anos
Iniciais do Ensino Fundamental com ênfase em Psicopedagogia UNIVAR (2011). Especialista em
Educação Infantil (2014). Docente do Ensino Superior e da Educação Básica (Anos Iniciais), e-mail:
marciacamila6@hotmail.com
345
Pedagogia Unopar (2016). Especialista em Alfabetização Multidisciplinar da Educação
Infantil e Anos Iniciais CATHEDRAL (2020). E-mail: nestorperes@hotmail.com

865
fotografias já foi norteado nos anos de 1990 pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,
aplicado no memorável Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e substanciados
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com a ampliação das discussões sobre
trabalhar o ensino de linguagens e das fotografias ou só imagens no interior dos gêneros
textuais.

A sequência didática desenvolvida e aqui relatada consiste em uma atividade

planejada pelas professoras que lecionam no 1º ano com o acompanhamento da
coordenação pedagógica. Ao término da organização, escolha das fotografias e escrita das
legendas, cada aluno tinha em suas mãos um produto onde eles foram autores,
protagonistas no seu espaço social.

De acordo com Kleiman (2000), as sequências didáticas são os parâmetros mais

eficazes para desenvolver o ensino e a aprendizagem na área das linguagens, pois elas
favorecem as atividades com os gêneros textuais, mas também levam os alunos a uma
posição de protagonista social. Doravante, a alfabetização e o letramento instigam o
desenvolvimento humano em vários aspectos, trazendo importantes contribuições para a
vida em todos os seus percalços.

Neste contexto, ao trabalha trabalhar a produção de texto, voltada para o gênero

textual legenda, observou-se que o aluno passou a ser um usuário competente no seu
discurso, na leitura, na imagem e na escrita, pois ele pensa, escolhe, escreve e lê a sua
produção e ainda interage com os textos e com as fotografias dos colegas. Assim, o aluno
passa a compreender o mundo discursivo que está inserido.

Leitura
“Um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não
importando por meio de que linguagem”. Marins, 2006, p. 30). Compartilhamos dessa
ideia de conceito de leitura não apenas como decifrar sinais, mas também como
compreensão e interpretação do mundo.

Nesse contexto, ler é compreender, ou seja, construir sentido na leitura de uma

legenda em um álbum de memórias do 1º ano, na leitura de um livro de história, na
declamação de um poema ou poesia, na produção de texto escrito, na leitura de uma
imagem, na leitura realizada semanalmente na biblioteca da escola, na audição de uma
mensagem oral realizada na acolhida e até na leitura do mundo.

866
MARCUCCI: percurso trilhado na alfabetização

A Missão das escolas Francisco Antônio Marcucci é a seguinte: Nossas escolas

são inspiradas pela pedagogia Marcucciana, que vê no trabalho educativo o caminho
privilegiado para melhorar o indivíduo e a sociedade, à luz de Maria Santíssima.

Fonte: http://www.monsignormarcucci.com/po/. Acesso em 27/09/2022.

Figura 01: CMEB Francisco Antônio Marcucci. Figura 02: Acolhida CMEB F. A.
Marcucci.

Fonte: Arquivo Comandante Rodrigo Serpa 2015. Fonte: Arquivo das autoras 2022.

Os alunos são sujeitos históricos, sociais e sobretudo de direitos, com seus

próprios modos de ver, sentir e atuar no mundo. com um olhar voltado para a base
nacional comum curricular (BNCC), no Centro Municipal de Ensino Fundamental
Francisco Antônio Marcucci o 1º ano do ensino fundamental tem como foco principal da
ação pedagógica o processo de alfabetização de todas as crianças. O Marcucci como lócus
educativo, tem por missão promover a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos
alunos no processo de aditar suas vivências e experiências, por meio das linguagens,
interações com outros sujeitos, com o tempo e o espaço, com as brincadeiras, com as
músicas, com os objetos e com os conhecimentos históricos sistematizados pela
humanidade.

Na escola Marcucci este elo se dá na continuidade da articulação da educação

infantil e o ensino fundamental, sempre numa visão progressiva e sistematizada. ao

867
ingressarem no 1° ano do ensino fundamental, os alunos vivenciam a transição de uma
orientação curricular estruturada por campos de experiencias da educação infantil, para
uma organização curricular estruturada por áreas de conhecimento e componentes
curriculares, tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o desenvolvimento
das competências relacionadas à alfabetização na perspectiva do letramento. neste
contexto, os alunos vão criando e recriando suas formas de perceber e intervir no mundo,
como sujeitos ativos, pensantes, falantes e protagonistas. assim foi construído essa ação
pedagógica aqui apresentada.

Na perspectiva de ampliar o conceito de alfabetização: matemática, histórica,

geográfica, artística, corporal e científica. A língua materna perpassa todos os
componentes curriculares por meio da interação verbal que é materializada nas práticas
de linguagem e se organiza por meio da fala, dos textos, da leitura e da produção textual.
neste centro de ensino essas atividades de linguagem estão presentes em todos os
componentes curriculares, possibilitando a apropriação de novos saberes, no contexto
escolar, familiar e social.

Legendando memórias
O gênero textual desenvolvido nesta atividade avaliativa foi a legenda. O álbum
aqui apresentado foi desenvolvido por todas as turmas do 1º ano do CMEB Francisco
Antônio Marcucci sob a orientação das professoras Lúcia e Márcia. Essa sequência
didática faz parte do projeto de leitura, escrita e interpretação de texto, desenvolvido pela
escola Marcucci desde sua fundação.

O projeto de leitura e produção de texto faz parte das atividades rotineiras das
turmas de 1º ano na escola pesquisada e esta ação foi desenvolvida no mês de agosto de
2022. Para atender as ações do projeto e também as habilidades da BNCC que são
voltadas para a alfabetização, sempre utilizam de diferentes gêneros textuais.

Para garantir o sucesso na alfabetização e letramento, realizamos diferentes ações

e tivemos como objetivo estimular e intervir com as habilidades preditoras da
alfabetização. Desenvolver a oralidade: vocabulário expressivo e compreensivo, memória
fonológica, consciência sintática.

Desenvolver a consciência fonológica: rimas, aliterações, contagem de sílabas,

manipulações (adicionar e omitir sílabas), consciência fonêmica. A fluência verbal,

868
conhecimento dos fonemas, vocabulário, compreensão entre outros. São trabalhadas de
maneira rotineira nas aulas, com diferentes estímulos, estratégias e recursos, para
desenvolver a fluência leitora.

Figura 03: Álbum construído em sala de aula pelo 1º ano do ensino fundamental.

1º dia de aula em 2022 Projeto: Aniversário do Seu Aula de Educação Física

Alfabeto (Amir Piedade)

Dia Nacional do Livro Projeto: Maleta da Leitura Cartão: Dia das mães
Infantil: Visita da Emília

Fonte: Arquivo das autoras 2022.

O resultado das ações desenvolvidas e contribuições alcançadas no processo de
alfabetização e letramento das turmas são nítidas. E evidenciam o processo de
aprendizagem grafofonêmica e fonografemica, pois o período de estímulos e
procedimentos à alfabetização é determinante, para o desenvolvimento do aluno, assim
como o momento em que as crianças estão de fato a aprender e a registrar suas práticas
vivenciando a aprendizagem.

Nossa prática pedagógica

O educador deve concordar que trabalhar na educação é um privilégio, mas
também uma imensa responsabilidade. No nosso caso, escrever nossas práticas para
professores vai muito além de escrever um texto acreditamos ser necessário expor nosso
comprometimento e o conhecimento de causa na alfabetização.

Aqui no CMEB Francisco Antônio Marcucci, todos os profissionais levam muito

a sério a questão de alfabetização, todos participam deste processo, de todos os projetos
e de todas as ações passam por várias mãos, além de serem baseadas nos direitos de
aprendizagem dos alunos. Nosso foco aqui neste texto é na nossa prática pedagógica,

869
acreditamos que apenas compartilhando experiências da nossa atuação em sala de aula é
possível colaborar de fato com o trabalho de outros alfabetizados.

Considerações finais
A formação continuada intitulada Alfabetiza e Humaniza desenvolvida pela
secretaria de Barra do Garças-MT, em regime de colaboração entre o estado de Mato
Grosso e o governo municipal tem toda sua dinâmica voltada para que todas as crianças
sejam alfabetizadas até o 2º ano do Ensino Fundamental.

A sequência didática aqui apresentada teve como foco apresentar aos educadores
atuantes na alfabetização algumas ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e
alguns benefícios no aprendizado dos alunos. Essas atividades pedagógicas são apenas
um caminho que leva o professor a buscar por diferentes metodologias, sequências
didáticas para alfabetizar e letrar a maioria de seus alunos, além de trabalhar
interdisciplinarmente os objetos de conhecimento presente em seu plano de ensino.

Assim, esperamos que ao alfabetizar com atividade da vivência do aluno, o aluno

consiga construir conceitos enquanto se diverte, desenvolvendo assim sua criatividade,
habilidades, senso crítico e o contentamento em aprender.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São
Paulo: Cortez, 1997.

KLEIMAN, Ângela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola:

uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras,
2000.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 10ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.

MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de

alfabetização. Belo Horizonte Autentica Editora, 2019.

SANTOS, Carmi Ferraz (org.) Diversidade textual: os gêneros na sala de aula. B. H.:
Autêntica, 2000.

SOARES, Magda. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo:
Contexto 2020.

870
 O PEQUENO MUNDO DENTRO DE NÓS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
VIVENCIADO NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

Flavio Vinicios Rodrigues da Cruz346

Resumo: O presente relato aborda as maneiras que foram trabalhadas as aulas sobre os diferentes
tipos celulares, em que os alunos tiveram aulas teóricas e práticas com uso de slide e aulas práticas com
microscópio. O relato se trata da minha vivência e experiência como residente do Programa Residência
Pedagógica, subprojeto Biologia, da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário do
Araguaia, ao trabalhar com o 6º ano da Escola Estadual Irmã Diva Pimentel, em Barra do Garças/MT.
Palavra-chave: Relato de experiencia, ciências, histologia, biologia celular, células, tecidos.

Introdução: Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) estabelecem

a necessidade de que os alunos desenvolvam habilidades que lhes permitam compreender
o ambiente em que vivem e desempenhar papéis tanto como indivíduos quanto como
cidadãos, utilizando conhecimentos científicos e tecnológicos. É destacada a importância
de reconhecer que, em uma sociedade onde o conhecimento científico é altamente
valorizado e a tecnologia desempenha um papel crescente na vida cotidiana, a formação
de um cidadão crítico exige a integração com o saber científico.

Hoje em dia, os alunos estão imersos em uma sociedade em que as tecnologias

biológicas desempenham um papel significativo. Em algum momento, eles terão que
tomar decisões pessoais relacionadas a essas tecnologias, decisões que terão um impacto
profundo nas respostas que a sociedade oferecerá (KRASILSHIK, 2008).

Portanto, é crucial explicar conceitos e buscar formas de integrar o ensino de

Ciências à vida diária dos alunos, considerando que a escola não pode ignorar as
mudanças no mundo da biologia celular, como clonagem, organismos transgênicos e
pesquisas com células-tronco (OLIVEIRA, 2022).

É desejável que a abordagem da Biologia inclua tópicos atuais e polêmicos, que

motivem os alunos a buscar conhecimento científico para responder às suas perguntas.
Por exemplo, as controvérsias relacionadas aos avanços recentes em biologia celular e
molecular podem servir como temas geradores para estimular o interesse em conceitos de
genética e outros (CANAL, 2002).

346
Universidade Federal de Mato grosso (UFMT), Centro universitário do Araguaia (CUA)

871
 Durante a realização da aula de biologia celular e histologia descrita neste relato
de experiência, ao questionar os alunos sobre o conteúdo, ficou evidente que muitos deles
nunca haviam tido a oportunidade de manusear um microscópio e observar estruturas
fundamentais no estudo da biologia celular. Isso destaca a carência de práticas desse tipo
em sala de aula.

Portanto, o objetivo da aula descrita neste relato foi introduzir os alunos ao

conhecimento da biologia celular e da histologia, com o intuito de estimular o
aprendizado e despertar sua curiosidade pelo mundo microscópico. Isso foi feito por meio
da combinação de abordagens teóricas e práticas, a fim de facilitar o ensino-aprendizagem
dos alunos.

Desenvolvimento: As atividades foram realizadas aos alunos do 6º ano do Ensino

Fundamental da Escola Estadual Irma Diva Pimentel, localizada em Barra do Garças,
estado de Mato Grosso. Foram feitas aulas teóricas abordando o tópico "Diferentes Tipos
Celulares" e, para tornar o conteúdo mais compreensível, foram utilizados slides como
suporte visual.

As aulas foram planejadas com base nas habilidades EF06CI05 e EF06CI06, com
os seguintes objetivos: explicar a organização básica das células e seu papel como unidade
estrutural e funcional dos seres vivos e concluir, por meio da análise de ilustrações e/ou
modelos (físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas
com diferentes níveis de organização (BRASIL, 2018).

O conteúdo das aulas começou com a exploração das diferenças entre células
vegetais, animais e bacterianas, destacando suas peculiaridades, organelas principais e

Figura 1. Aula sobre diferentes tipos celulares ministradas aos estudantes

do 6º ano, da E. E. Irmã Diva Pimentel.

como cada tipo se adapta ao ambiente. Além disso, abordamos as diferenças entre
organismos unicelulares e multicelulares (Figura 1).

872
 Em um segundo momento foi explorada a organização celular nos organismos,
começando pelas células individuais e avançando para os tecidos, órgãos, sistemas e
organismos. Focamos especialmente nos tecidos animais presentes no corpo humano e
suas subdivisões.

No terceiro momento da aula, foram estudadas as organizações dos sistemas,

incluindo o sistema cardíaco, sistema digestivo, sistema respiratório, sistema urinário,
sistema nervoso e sistema esquelético. Foram apresentados os órgãos que compõem esses
sistemas e discutidas as interações e integrações entre eles. Ao encerrar a parte teórica, os
alunos responderam a um questionário presente no material de apoio do estado,
esclarecendo dúvidas e consolidando o conteúdo.

Na sequência do conteúdo, foi introduzido à introdução da nossa aula prática,

intitulada de “o pequeno mundo celular", proporcionando aos alunos o primeiro contato
com o microscópio. Iniciou-se com uma aula teórica sobre a estrutura dessa ferramenta.
Em seguida, os alunos receberam uma introdução sobre como as lâminas histológicas são
preparadas, como apresentadas na figura 2

873
 Figura 2. Imagem utiliza em sala de aula para
apresentar de forma visual como são
preparadas as lâminas histológicas

Fonte: Biologianota10.

Na parte prática, os alunos utilizaram o microscópio óptico para visualização de

células de tecido animal. O órgão seccionado era de pulmão, onde conseguiram ver a
organização dos tecidos e as células presentes no material (Figura 3) e vincular a aula
sobre células, tecidos e órgãos, ministrada anteriormente. Como atividade da aula prática,
os alunos tiveram que desenhar o material que visualizaram em microscópio (Figura 4),
fazendo-os entender a organização do tecido.
Figura 3. Alunos do 6° ano observando lâminas em um
microscópio ótico

874
 Figura 4. Desenho produzido por um aluno do 6° ano, em aula
prática, ao observar lâmina de pulmão em microscópio óptico.

Considerações Finais: Como já visto, a biologia celular é uma das principais

raízes da biologia e também um assunto que gera bastante interesse nos alunos. Ao se
desenvolver aula prática para os alunos, é evidente ver o olhar de curiosidade e de atenção
deles em resposta ao conteúdo. Esse tipo de interesse dos alunos é a porta de entrada para
instigá-los a buscar cada vez mais essas informações.

É importante o professor apresentar domínio tanto na parte teórica quanto na

prática, assim consegue responder as questões vinda dos alunos e proporcionar uma
experiência mais prazerosa para os alunos e para o professor.

Agradecimentos: Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior - CAPES pela bolsa recebida e oportunidade de participação no Programa
Residência Pedagógica, subprojeto Biologia, da Universidade Federal de Mato Grosso,
Campus Universitário do Araguaia. Agradeço também à Escola Estadual Irmã Diva
Pimentel por me receber como residente; à Professora Preceptora Camila Amélia da
Costa, por ter me auxiliado em boa parte da minha caminhada. Agradeço também a nossa
professora Orientadora do PRP/Biologia/CUA, Profa. Márcia Cristina Pascotto por
sempre estar presente para auxiliar em minha jornada enquanto residente.

Referências: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília, 2018
BRASIL (MEC). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília,
Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico, 1999.
CANAL, R. R. Educação Científica, Genética e Ética: A abordagem de temas

875
contemporâneos no Ensino de Biologia. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Ciências,
Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2003.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4ª ed., São Paulo: Editora Edusp,
2008.
OLIVEIRA Y. B. DE; CANAL M. O.; COSWOSCK V. B.; SOUZA J. H. D. A
importância do ensino e da pesquisa em biologia celular: uma revisão narrativa. Revista
Eletrônica Acervo Científico, v. 42, p. e11174. 2022.
LIMA, M. D. S. Series Finais 6º Ano - Ciências. Somos Sistema MaXi de Ensino. São
Paulo. 1ª ed. 2021.

876
RECURSOS QUE AUXILIAM O APRENDIZADO DO SISTEMA MONETÁRIO

Cristiane da Silva Stamberg347

RESUMO
Esse texto é fruto de um projeto de extensão teve seu início a partir das Práticas Profissionais
Integradas (PPI), realizada nas turmas do curso Integrado de um Instituo Federal, localizado no Noroeste
do Estado do RS, que acontece desde 2019 em parceria com a APAE do município, com o desenvolvimento
de recursos na área da matemática. Os materiais construídos e produzidos durante o projeto de extensão
partem das atividades de ensino e pesquisas realizadas no Instituto Federal e das demandas da APAE, visto
que materiais concretos para ensinar matemática de determinados conceitos possuem muito poucos
recursos, além de ter um custo alto. O objetivo principal do projeto desenvolvido é estudar e planejar
atividades relacionadas as Tecnologias Assistivas, criando recursos novos e aprimorar recursos já
desenvolvidos para crianças com necessidades especiais educacionais, possibilitando aprendizagem de
forma lúdica e interativa. Esse relato apresenta três recursos criados para trabalhar o sistema monetário.
Vale frisar que o projeto, além de ampliar as ações com a comunidade local, baseia em uso de materiais
reutilizáveis e de baixo custo e aproveitamento de materiais.

Palavras-chave: Aprendizagem, Ensino, Tecnologia Assistiva.

INTRODUÇÃO
Este trabalho parte de práticas que foram inicialmente desenvolvidas nas Práticas
Profissionais Integradas (PPIs), realizadas em turmas do curso de Manutenção e Suporte
em Informática do Instituto Federal Farroupilha. Tais práticas proporcionam aos alunos
do curso, o aprendizado em disciplinas técnicas e básicas da grade curricular e
conhecimentos relativos a partir de um tema escolhido. Nos dias de hoje a autonomia e
inclusão social de pessoas com deficiência vem tornando-se cada vez mais discutida.
Neste sentido o tema de estudo escolhido foi para a turma foi Tecnologia Assistiva,
vislumbrando uma possibilidade de inserção no cenário de recursos e serviços voltados
para as pessoas que possuem algum tipo de deficiência e/ou incapacidade intelectual.

Desta forma, o objetivo principal da PPI foi buscar recursos para trabalhar com as
Tecnologias Assistivas em sala de aula, produzindo pesquisas que possam ser úteis a
órgãos, instituições e entidades que atendem pessoas com deficiência intelectual, e como
o desenvolvimento dessas atividades foi bem aceito, passou a ser desenvolvido como

347
Instituto Federal Farroupilha-Campus Santo Ângelo (IFFar-San)

877
projeto de extensão, em parceria com a instituição da comunidade local, desenvolvendo
recursos que viessem auxiliar na matemática.

Diante disso, foram construídos materiais diversificados que serviram como como
estratégias de estudo e resoluções de problemas utilizados como recursos didáticos e
instrumentos no processo de ensino e aprendizagem da matemática, contribuindo aos
alunos com dificuldades, que apresentam elevada capacidade ou dificuldades de
aprendizagem. Esses alunos não são, necessariamente, portadores de deficiências, mas
são aqueles que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
Por essa razão a necessidade de introduzir adaptações de ordem curricular

DESENVOLVIMENTO
Nesse relato, apresentamos os recursos criados para trabalhar e auxiliar no
aprendizado do sistema monetário. Todos os materiais construídos são desenvolvidos a
partir da necessidade das crianças que são atendidas, dessa forma, ambas as instituições
possuem encontros de estudos para planejar e organizar os materiais a serem
desenvolvidos.

Os primeiros materiais foram de reconhecimento de cédulas e moedas.

Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema monetário brasileiro para
resolver situações simples do cotidiano do estudante, também com o intuito que os alunos
manipulassem as recursos e notas e moedas e assim também, além da oportunidade de
conhecer o sistema monetário brasileiro, pudessem já entender sua escrita e realizar
encaixe, fazendo as associações corretas, conforme é mostrado na figura abaixo:

Figura 1 - Jogos encaixe cédulas e moedas

878
 Fonte: Autores (2021)

O material utilizado para a construção dos recursos, foi papelão, cédulas sem valor
impressas, cola, tesoura e canetinhas coloridas. Para jogar a criança deveria encaixar o
cartão da cédula ou da moeda de acordo com a sua forma escrita e o seu valor. O jogo
tem como finalidade o estímulo e o desenvolvimento do entendimento monetário com
cédulas e moedas.

Já o terceiro recurso criado, intitulado de “Jogo monetário: maior, menor ou

igual?” O mesmo possui como finalidade o estímulo e o desenvolvimento do
entendimento de valores monetários, diferenciando se são maiores, menores ou iguais,
estabelecendo a equivalência de valores entre moedas e cédulas do sistema monetário
brasileiro, além de reconhecer e relacionar valores, como ideias de construção números,
quantificação, sequência crescente e decrescente, maior, menor, igual, contagem de um
em um, de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, como ideias acerca do quantos
a mais, quantos a menos, noção de acrescentar.

O jogo foi construído com papelão, cédulas sem valor impressas, cola, tesoura,
tinta, fita mimosa e velcro. A criança recebe um tabuleiro com duas caixas, cada uma com
fita ao fundo para que as cédulas possam ser puxadas com facilidade e entre essas caixas
no tabuleiro um quadrado em velcro para fazer o encaixe do cartão com o símbolo correto
(>, < ou =), ambos confeccionados com velcro e diversas cédulas que serão utilizadas
para realizar a atividade. Ele pode ser jogado de forma individual, dupla ou até em grupo,

879
dependendo da interação e da proposta que se deseja alcançar com as crianças. Observe
a imagem abaixo:

Figura 2 - Jogo monetário: maior, menor ou igual?

Fonte: Autores (2021)

No jogo foi possível usar exemplos como: 5 notas de dois reais e 1 nota de dez
reais? São iguais, qual é maior ou menor? Duas notas de 50 reais e uma nota de 100 reais?
Uma nota de vinte reais e duas notas de dez reais, ou 4 notas de 5 reais? Esses exemplos
principalmente para mostrar a importância de reconhecer o dinheiro para aprender a lidar
com situações cotidianas, embora seja algo que pareça simples, a grande maioria das
crianças incluídas, não tem noção de dinheiro, de quantidade e de quanto cada cédula ou
moeda representam e algo que está ligado nas situações diárias de todas as famílias. A
maioria das crianças atendidas no projeto possuem o entendimento de “quanto mais
cédulas, mais dinheiro” sem entendimento de valores e esse recurso possibilitou através
de atividade lúdica e interativa, trabalhar e proporcionar essa aprendizagem aos mesmos.

Por isso, o importante papel das instituições formadoras em manter a ações

pedagógicas e desenvolvimento de recursos que ajudem nesse processo. Sassaki (2009)
entende a inclusão social como um processo, e pode ocorrer no mercado de trabalho, nos
esportes, turismo, lazer, recreação, nas artes, na cultura e religião, e traz desafios à
educação.

880
 Masseto (2007) destaca que, para potencializar o aprendizado do aluno, é
necessário adotar técnicas diferenciadas de ensino, no intuito de fazer com que esses se
sintam motivados a participar de forma efetiva, através de atividades dinâmicas durante
as aulas, levando os discentes a saírem da posição passiva de espectadores e para
tornarem-se atuantes de fato na construção do conhecimento. Medeiros e Santos (2001),
Lara (2003), Nacarato (2005) e Lorenzato (2009) também evidenciam a importância da
experiência na construção do conhecimento através dos sentidos no desenvolvimento do
raciocínio, dando a esse tipo de material didático papel fundamental no processo de
aprendizagem, revelando os materiais manipuláveis como instrumentos úteis ao processo
de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, como instituição, precisamos estudar e
contribuir na comunidade local, com nossos estudos em relação a inclusão e as
tecnologias assistivas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com realização destes recursos, foi possível perceber o quanto os materiais
concretos, são fundamentais para auxiliar alunos no ensino e aprendizagem, auxiliando e
amenizando as dificuldades e beneficiando a instituição que atende as crianças com
necessidades especiais educacionais, com um aprendizado mais interativo e atraente,
através de um ensino com mais significado.

Outro motivo é a falta de material adaptado de baixo custo, muitas vezes, até
escasso. Assim, o projeto cria recursos aproveitando e reutilizando materiais, fruto das
PPIs e projetos de extensão, com isso, espera-se também a importância de reconhecer
outros contextos sociais e estabelecer uma comunicação com outras realidades,
reconhecendo que projetos como esse, reforçam a potencialidade de ações como essa
junto à comunidade.

Vale ressaltar a importância da continuidade dos estudos relativos à inclusão e as

formas de contribuição que o Instituto Federal desenvolve junto à comunidade local
através da extensão e das PPIs, a partir das atividades de ensino e pesquisa, além de
propiciar o repensar dos nossos próprios conceitos e olhar o mundo de outra.

REFERÊNCIAS
LARA, I. C. M. Jogando com a Matemática na Educação Infantil e séries iniciais. São
Paulo: Rêspel, 2003.

881
MASSETO, M. T. (Org.). Ensino de engenharia: técnicas para a otimização das aulas.
São Paulo: Avercamp, 2007.

MEDEIROS, C. F. de; SANTOS, E. M. dos. O concreto e o abstrato em Educação em

Física e em Matemática. Recife: UFRPE, 2001.

NACARATO, A. M. Eu trabalho primeiro no concreto. Revista de Educação

Matemática, v. 9, n. 9-10, p. 1-6, 2005. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e
permanência de todos os alunos na escola: Alunos com necessidades educacionais
especiais - Adaptações Curriculares de Grande Porte, Brasília: MEC/SEESP, 2005, vol.
5.

SASSAKI, R. K.. Inclusão: acessibilidade no lazer, trabalho e educação. Revista

Nacional de Reabilitação (Reação), São Paulo, Ano XII, mar./abr. 2009, p. 10-16.

882
 SUPER BOLHAS DE SABÃO: ENSINANDO MATEMÁTICA DE FORMA
DIVERTIDA

Angélica da Silva Guimarães 348, Hans Johnny Texeira Marinho², Weyller Cris Souza
Soares 3, Rhuann Pinheiro Texeira4, Isabel do Socorro Lobato Beltrão5

RESUMO
O trabalho é uma experiência empolgante de ensino de matemática desenvolvida na Escola
Estadual São José Operário, por meio do Programa Residência Pedagógica de Matemática com foco em
razão e proporção, que teve como principais objetivos o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático,
a estimulação dos alunos na mensuração de medidas e a construção de conhecimento de forma lúdica e
divertida.
O resultado foi uma participação entusiasmada dos alunos, que demonstraram interesse e cuidado
durante todo o processo. Eles perceberam a aplicação prática dos conceitos de matemática, principalmente
proporção, para criar bolhas de sabão de forma perfeita. Essa atividade lúdica e envolvente trouxe a
matemática para a vida cotidiana dos alunos, tornando o aprendizado mais significativo

Palavras-chave: razão e proporção, mensuração, aprendizado lúdico.

No mundo moderno, habilidades matemáticas são cruciais e as atividades lúdicas

desenvolvem habilidades essenciais para o pensamento analítico e a resolução de
problemas, preparando os alunos para desafios futuros, permitindo que os eles apliquem
os conceitos matemáticos em situações do mundo real de forma divertida, isso torna a
matemática mais relevante e concreta despertando sua motivação intrínseca para
aprender, com atividade prática envolvendo bolhas de sabão. Além disso, os alunos
desenvolvem uma compreensão que envolve repetição, ajudando os alunos a memorizar
conceitos e fórmulas de maneira mais eficaz, tornando a aprendizagem mais duradoura e
profunda os mesmos veem a matemática como uma ferramenta útil ao invés de apenas
um conjunto de fórmulas, com intuito de melhores resultados foram necessárias 4 aulas.

[...] sempre que se introduza uma nova competência matemática, o melhor

processo de ensino-aprendizagem deveria incluir o manuseio com diferentes

348
Licencianda em Matemática, Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP/UEA),
adsg.mat19@uea.edu.br.
2
Licencianda em Matemática, Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP/UEA),
hjtm.mat20@uea.edu.br.
3
Licencianda em Matemática, Centro de Estudos Superiores de Parintins (CESP/UEA),
wcss.mat20@uea.edu.br.
4
Especialista em Matemática e Física, Faculdade São Marcos, Professor da SEDUC,
rhuann.teixeira@seducam.pro.br.
5
Dra. em Educação em Ciências e Matemática, UFMT, Professora da UEA, ysabelobato@hotmail.com.

883
 materiais, visto que só com um ensino diversificado, rico em recursos e
estratégias para abordar um mesmo aprendizado, conseguiremos interiorizar
os aprendizados matemáticos de forma significativa e aumentar o grau de
conscientização (ANGEL, 2009, p. 13)
Tudo teve início em sala de aula, se trabalhou a parte teórica, exercícios e depois
fomos a prática na quadra da escola, realizada com duas turmas de 9º ano cada uma em
seu determinado tempo, onde ocorreu a explicação dos conteúdos de razão e proporção
tanto pelo professor quanto pelos residentes. Posteriormente foram apresentados os
materiais que seriam usados na aula prática explicando como seria a dinâmica e o modo
de preparo da mistura, que se deu da seguinte forma: utilizando a bacia maior, foram
adicionados 2 copos de açúcar totalizando 400g, adicionando ao açúcar 4 copos de
detergente totalizando 800ml, e por último a água, 6 copos totalizando 1200ml, assim,
todos os produtos foram misturados.

Desta forma, os alunos foram orientados a se dividirem em 3 grandes grupos, que

não sacudissem muito o material da mistura para que não fosse criado espuma alguma,
pois as mesmas iriam influenciar no processo de construção das super bolhas, já com a
mistura pronta os alunos inseriram nas bacias seus respectivos aros os cobrindo
totalmente e em seguida os mesmo foram orientados a realizarem movimentos com os
braços com a finalidade de ter o mesmo efeito se fossem assoprar para construírem as
super bolhas.

Figura 1 – Anotações para realização da atividade prática

Fonte: Residentes - E.S.J.O

A ilustração retrata o momento em que os alunos estavam realizando as
devidas anotações para a construção dessa atividade, para que durante o processo eles
pudessem entender o que estaria ocorrendo, em aulas anteriores foi observado que o
interesse cresce muito por parte dos alunos quando envolve materiais que eles podem
manusear, pois os mesmos na maioria das vezes indagam onde irão utilizar os conteúdos
no cotidiano, e desta vez não foi diferente, houve grande participação por parte das turmas

884
do 9º ano. Foi perceptível que após a explicação da importância de mensurar cada
ingrediente da mistura os mesmos ao iniciarem o preparo tiveram bastante zelo no
decorrer do processo, também, perceberam que o uso do conteúdo de razão e proporção
no preparo da mistura foi de suma importância, pois influenciava de maneira direta na
perfeição das super bolhas e a importância da cautela em cada etapa para ter o objetivo
alcançado.

REFERÊNCIAS
ANGEL, Alsina Pastells. Desenvolvimento das competências matemáticas como
recursos lúdico-manipulativos: para crianças de 6 a 12 anos: metodologia. Curitiba:
Base Editorial, 2009.

885
 EXPERIÊNCIA COM CAÇA-PALAVRAS TEMÁTICO: COMPREENSÃO DE
PALAVRAS RELACIONADAS AO MEIO AMBIENTE EM DIFERENTES
NÍVEIS DE ENSINO

Edgar José Dias349

RESUMO
Este relato de experiência descreve a aplicação de um caça-palavras
temático em quatro turmas de diferentes níveis de ensino da educação básica na Escola
Estadual Gabriel Odorico, Machado-MG. O objetivo foi utilizar a terminologia científica
para avaliar a habilidade dos alunos em reconhecer os termos relacionado com a temática
“meio ambiente” através de uma atividade lúdica. As palavras selecionadas foram
extraídas da música "Planeta Azul", de Chitãozinho e Xororó (composição: Aldemir De
Souza). A experiência revelou que a maioria dos alunos tiveram dificuldades em encontrar
todas as palavras inseridas no diagrama, sendo "fauna" a mais desafiadora para eles. Além
disso, chamou a atenção o fato de que apenas dois alunos encontraram todos os termos,
em ambas as turmas um dos que encontraram era pessoa com deficiência (PcD), o que
destaca a importância das inteligências múltiplas no processo educacional inclusivo, essa
dinâmica ressalta a necessidade de valorizar e promover o desenvolvimento de todos os
tipos de inteligências, reconhecendo que cada aluno possui habilidades específicas.

1 INTRODUÇÃO
A educação ambiental desempenha um papel crucial na conscientização e
preservação do meio ambiente. “Hoje não se pode mais conceber propostas para um
ensino de ciências sem incluir nos currículos componentes que estejam orientados na
busca de aspectos sociais e pessoais dos estudantes” (CHASSOT, 2003). As atividades
lúdicas pode ser uma abordagem eficaz para envolver os alunos e promover a
compreensão de conceitos relacionados à natureza, “dentro de uma perspectiva
interdisciplinar e contextualizada em oposição à fragmentação e descontextualização do
ensino disciplinar” (CHASSOT, 2003). Neste contexto, o caça-palavras é uma estratégia
pedagógica eficiente para estimular o aprendizado de termos e conceitos, não só em
Ciências mas em qualquer conteúdo curricular. “Ser alfabetizado cientificamente é saber

349 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas. IFSULDEMINAS.

886
ler a linguagem em que está escrita a natureza. É um analfabeto científico aquele incapaz
de uma leitura do universo” (CHASSOT, 2003).

2 METODOLOGIA
A dinâmica foi realizada na Escola Estadual Gabriel Odorico, Machado-
MG em quatro salas de aulas, no período diurno, sendo uma turma do sexto ano, uma
turma do sétimo ano do Ensino Fundamental e duas turmas do primeiro ano do Ensino
Médio. O objetivo reconhecer os termos relacionado com o estudo do meio ambiente
através de uma atividade lúdica. Utilizou-se a música “Planeta Azul” de Chitãozinho e
Xororó (composição: Aldemir De Souza) como recurso educativo para abordar a
temática. Inicialmente, os alunos leram a letra da música e em seguida a ouviram para
ampliar a forma de compreensão. Em seguida, os alunos em grupos identificaram termos
e conceitos existentes na música. Para depois resolverem um caça-palavras. Que
continham os termos: Alimento, chuva, peixes, amazônia, inverno, fauna, frio, semente,
planta e sol (FIGURA 1). Na aula seguinte o caça-palavras foi reaplicado individualmente
em todas as salas, e os alunos demonstraram mais facilidade na realização da atividade.
As peças do caça-palavras eram móveis e feitas em papel A4, recortado em retângulos de
8X5 cm, e reorganizado a cada aluno no chão da sala de aula (FIGURA 2). Por fim, foi
realizado uma roda de conversa pontuando as dificuldades apresentadas pelos alunos e
ressaltando a importância do tema trabalhado.

Figura 1 – Termos do caça-palavras

887
 Fonte: Elaborada pelo autor (2023).

Figura 2 – Caça-palavras no chão da sala de aula.

Fonte: Elaborada pelo autor (2023).

3 RESULTADOS
A análise dos resultados revelou que a maioria dos alunos teve dificuldades
em encontrar muitos termos no caça-palavras, na turma de sexto ano, apenas uma aluna
conseguiu encontrar todos enquanto na turma de sétimo ano, apenas dois alunos
alcançaram a meta. Nas turmas do primeiro ano do Ensino Médio, a primeira turma teve
dois, enquanto, na outra foram quatro alunos bem-sucedidos. Um dado relevante foi
observado em relação aos alunos com deficiência (PcD), pois nas turmas em que apenas
dois alunos encontraram todas as palavras, um aluno com deficiência foi responsável por
esse feito em cada turma. Tal feito constata que alunos PcD possuem uma habilidade
acima da média da turma na capacidade de compreensão e localização das palavras do
caça-palavra, demonstraram uma maior concentração durante a atividade, além do
contraste com a maioria dos outros alunos, quando seguiram a lógica de leitura na busca
das palavras. Evidenciando que o desempenho acima da média da turma está ligado a
inteligência lógico-matemática que é a principal inteligência ao buscar palavras em um
caça-palavra.

888
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação do caça-palavras temático revelou desafios significativos na
compreensão e localização de palavras relacionadas ao meio ambiente, especialmente se
considerar os alunos de ensino médio. A dificuldade encontrada pelos alunos em
encontrar todas as palavras, especialmente a palavra "fauna", pode indicar lacunas no
conhecimento vocabular relacionado ao meio ambiente. Essa dificuldade pode ser
atribuída a fatores como a falta de exposição a terminologias específicas e a necessidade
de aprimorar estratégias de leitura e compreensão. “O letramento é o uso que as pessoas
fazem da leitura e da escrita em seu contexto social. Convivendo com uma variedade
muito grande de informações, almeja-se que as pessoas saibam compreender os
significados que os textos propiciam, incorporando-os na sua prática social”
(DELIZOICOV, 2001). A descoberta de que alunos com deficiência (PcD) foram bem-
sucedidos em localizar todas as palavras é notável. Isso pode sugerir que esses alunos
podem apresentar uma maior inteligência lógico-matemática ou que desenvolveram
estratégias de aprendizado alternativas e que possuem uma sensibilidade mais aguçada
para o tema do meio ambiente. Essa descoberta ressalta a importância de práticas
inclusivas e adaptativas em sala de aula, sempre norteadas pela teoria das inteligências
múltiplas.

Esta teoria não é uma “teoria de tipos”, para determinar qual inteligência se
ajusta. Ela é uma teoria do funcionamento cognitivo, e propõe que cada pessoa
tem capacidades em todas as inteligências (...) Gardner sugere que
praticamente todas as pessoas podem desenvolver todas as oito inteligências
num nível razoável de desempenho, desde que recebam estímulo,
enriquecimento e instrução apropriados (ARMSTRONG, 2001, p.22).
Essa atividade envolveu a inteligência linguística, na medida em que os
alunos tiveram que analisar e compreender as palavras e conceitos mencionados na
música. Além disso, durante a dinâmica, os alunos tiveram a oportunidade de se expressar
e interagir com os colegas, estimulando a inteligência interpessoal. Essa atividade
estimulou a inteligência espaço visual, no desafio de encontrar as palavras entre as peças
organizadas no chão. Foi trabalhado também, a inteligência lógico-matemática, uma vez
que os alunos precisaram aplicar o raciocínio lógico para encontrar as palavras na grade
de letras. Por último foi desenvolvido a inteligência naturalista, com uma roda de
conversa relacionada a importância do tema estudado.

REFERÊNCIAS

889
ARMSTRONG, T. Inteligências múltiplas na sala de aula. 2.ed. Porto Alegre: Artmed,
2001.

CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social.

Revista Brasileira de Educação. jan/fev/mar/abr 2003 nº 22.

DELIZOICOV, Demétrio; LORENZETTI, Leonir. Alfabetização científica no contexto

das séries iniciais. Ensaio Pesquisa em educação em Ciências, v. 3, n. 1, p. 37-50, 2001.

890
 Cinética Química no cotidiano: diversificando a abordagem contextualizada

Valéria Marinho Paes dos Santos350

.
RESUMO
.A busca por um ensino de qualidade tem sido o objetivo mais almejado na atualidade, nos mais
diversos âmbitos. Formar cidadãos enquanto sujeitos ativos na sociedade em que vivem capazes de
transformá-la para o bem comum, não é uma tarefa fácil. É necessária uma boa “bagagem” de
conhecimentos que permitam ler e compreender o funcionamento do mundo para, então, transformá-lo. E
a qual tipo de conhecimento nos referimos aqui? Àquele o qual o indivíduo, por possuir uma excelente
capacidade de memorização, saiba “de cor” os elementos químicos da Tabela Periódica, ou que saiba como
ninguém calcular o coeficiente de velocidade das reações químicas? Claro que a teoria científica é de suma
importância, mas saber aplica-lo em situações-problema é fundamental! E aqui começa o grande desafio:
como possibilitar a construção de um conhecimento sólido, cuja aprendizagem seja, de fato, significativa?
O presente trabalho tem por objetivo relatar uma experiência de aprendizagem gratificante, por meio de
metodologias ativas diversificadas aplicadas a duas turmas do 2º ano do Ensino Médio integrado ao Técnico
sobre o tema Cinética Química no cotidiano.

JUSTIFICATIVA
O Ensino de Química é permeado de estigmas: linguagem específica de difícil
compreensão, além do alto nível de abstração exigido para compreender fenômenos
microscópicos. Para os que não veem sentido em aprendê-la, não resta outra saída a não
ser recorrer à memorização. Afinal, importam mais os acertos das questões e o alívio em
se obter uma boa nota, do que “perder tempo” tentando compreender algo que nem
sempre é visível. E em um curso técnico das áreas de tecnologia e administração, se
aprende Química pra quê? Eis o grande desafio!

Esta prática pedagógica teve como objetivo a aprendizagem do conceito de

Cinética Química por meio de pesquisa de sua presença no cotidiano, e possibilitar sua
compreensão de forma mais prazerosa e significativa.

INTRODUÇÃO
A Química está presente em tudo, mas nem sempre nos damos conta disso. No
caso da Cinética Química, podemos observar sua presença ao cozinhar os alimentos de
diferentes maneiras, em panelas comuns ou de pressão, em fogo alto ou baixo, ao
conservá-los sob refrigeração, diminuir o tempo de ação de um medicamento, optando

350
Secretaria Estadual de Educação São Paulo; Centro Paula Souza; ENCIQUA/UNIFESP.

891
 por versões em comprimidos, gotas ou injetáveis, dentre tantas outras situações. Conhecer
os fatores interferentes na velocidade em que ocorrem as reações químicas é fundamental
para um melhor aproveitamento das substâncias presentes em nosso cotidiano.

DESENVOLVIMENTO
Para tornar a aprendizagem mais significativa, foi proposta a elaboração de um
seminário, abordando os conceitos relacionados à Cinética Química e sua presença em
nosso cotidiano, e cujas apresentações poderiam ser diversificadas livremente, para além
dos triviais slides. O trabalho foi realizado em 06 aulas de 50 minutos, sendo 02 para cada
uma das etapas: pesquisa, elaboração e apresentação.

RESULTADOS
As apresentações variaram desde paródias a jogos de memória e de
tabuleiro (Fig.1), criação de site (Fig.2), charges (Fig.3), Animação (Fig.4), Quiz
interativo online (Fig.5), vídeo clip (Fig. 6) e até um tutorial de receita de pão feito pelas
alunas, cuja massa foi colocada ao sol para acelerar o crescimento (Fig.7). Os conceitos
sobre o tema foram abordados com clareza e certa leveza durante as apresentações,
sempre relacionadas a cada item exibido nos trabalhos, conforme segue:

Figura 5 - Jogo de Tabuleiro Figura 6 - Site "Quimicows"

Fonte: próprio autor

Fonte: próprio autor

Figura 7 - Charge

892
 Figura 8 - Animação

Fonte: próprio autor Fonte: próprio autor

Figura 9 – Quiz interativo online

Fonte: próprio autor

Figura 10 - Vídeo Clip

Fonte: próprio autor

Figura 11 - Tutorial de Receita de Pão

Fonte: próprio autor

893
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A variedade de itens e criatividade apresentados impressionou sobremaneira, não só pela estética dos
trabalhos, mas também pela riqueza de conceitos relacionados ao tema. Os fatores interferentes na
velocidade das reações químicas foram corretamente abordados e denotaram compreensão significativa ao
relacioná-los ao cotidiano. A satisfação demonstrada pelos estudantes durante toda a apresentação foi nítida
e muito gratificante, motivando-os e despertando o interesse em pesquisar outros temas que se utilizem da
mesma metodologia ativa a qual puderam experimentar.
PERSONAGEM MORDISCO NOS ANOS INICIAIS: RELATO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
EM UMA TURMA DE 1° ANO

Paula Karine Dolovitsch Lambrecht351

COMPARTILHANDO PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ACOMPANHADAS PELO PERSONAGEM

MORDISCO
Esta escrita objetiva compartilhar um relato de experiência, de práticas vivenciadas no período de
Estágio Supervisionado IV: Anos Iniciais, do curso de Pedagogia. O estágio foi realizado em uma escola da
rede municipal do município de Santa Maria (RS), em uma turma de 1° ano, com 18 crianças. Ao longo do
período de estágio, a partir de práticas e propostas relacionadas com o projeto Seu Alfabeto escreve de tudo,
iniciado pela professora regente da turma em questão, com intuito de aguçar ainda mais a curiosidade e
interesse da turma por letras, palavras e histórias, apresentei ao grupo um novo amigo: o Mordisco,
personagem principal da história “Mordisco o monstro de livro”, de autoria de Emma Yarlet. A seguir,
apresento em momentos, algumas das proposições pedagógicas realizadas a partir da história e do
personagem, ao longo de vários dias.

Primeiro momento “descobrindo qual é a história de hoje”: uma folha em partes previamente
cortadas, foi entregue às crianças, que estavam agrupadas em três grupos. Observando a sequência numérica
presente em cada parte, as crianças foram desafiadas a unir as partes e formar a capa do livro com a história
que seria contada. Após todos conseguirem formar a sequência, a imagem foi analisada, e fui questionando
as crianças sobre o que se tratava e, sobre o que achavam que a história iria contar. Depois, organizou-se
um espaço no fundo da sala com tapete, onde as crianças puderam aconchegar-se para ouvir a história, que
contou com a ilustre presença do Mordisco. O personagem foi confeccionado por mim, com auxílio de
minha mãe, para enriquecer ainda mais o momento. A seguir, compartilho registros fotográficos desse
primeiro momento.

Figura 1 –Sequência de fotos registradas do primeiro momento de propostas com o Mordisco.

351
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
 Fonte: Acervo da autora, 2023.
Destaco, que em alguns registros fotográficos das propostas em que o rosto das crianças
aparecia com nitidez, optei por cobrir o rosto, respeitando cada criança, sua imagem e anonimato.

Segundo momento “vamos criar um Mordisco”: a proposta teve o intuito de proporcionar para as
crianças um momento de criação, bem como de registro no caderno. Cada criança recebeu uma pequena
folha, com um breve registro e síntese, introduzindo o livro e o personagem Mordisco como amigo do Seu
Alfabeto (personagem que já fazia parte do cotidiano da turma), até para entendimento e maior compreensão
das famílias, ao acompanharem o que estava sendo feito na escola, em meu período de estágio. Na proposta,
cada criança foi desafiada a escrever o título do livro e desenhar, a seu modo, o personagem principal da
história. A seguir compartilho registros fotográficos da proposta.

Figura 2 –Sequência de fotos registradas do segundo momento de propostas com o Mordisco.

 Fonte: Acervo da autora, 2023.
Terceiro momento “o mordisco desafiou afunda ou flutua?”: nesta experiência/proposta,
realizada na sala do 1º ano, foram disponibilizados 18 objetos (um para cada criança), uma bacia com água
e toalhas (caso seja necessário secar as mãos). Ao fazer a mediação, expliquei a ideia da proposta do “afunda
ou flutua”. Na sequência, cada criança foi convidada a escolher um objeto e, aos poucos, o levantamento
das hipóteses das crianças foi feito, onde eu questionava por exemplo: “será que o objeto vai afundar ou
flutuar? Por que?”. Logo após a dinâmica da experiência, as crianças receberam uma ficha com duas
colunas: (i) afunda e (ii) flutua. Logo, a cada objeto utilizado na experiência, foi feito o registro do nome do
objeto na ficha, na coluna correspondente. A seguir, nas figuras 3 e 4, compartilho fotos registradas ao longo
da proposta.

Figura 3 – Enunciado para registro da proposta afunda ou flutua.

Fonte: Acervo da autora, 2023.

Figura 4 – Sequência de fotos registradas ao longo da proposta afunda ou flutua.

 Fonte: Acervo da autora, 2023.
As propostas dos três momentos aqui apresentados, fazem parte de um todo e de muitas
vivências do período de meu estágio. As mesmas, têm o intuito de compartilhar ideias e algumas
possibilidades de práticas, a partir de uma história, envolvendo um personagem (Mordisco) que, com muita
frequência, pelas escolas que já tive privilégio de estar, desperta muita curiosidade e imaginação das
crianças. Pensar e planejar atividades e experiências a partir desta curiosidade e encantamento das crianças,
pode possibilitar um maior envolvimento e interação da turma em propostas que, para além de espaços e
tempos brincantes, envolvem processos de alfabetização e letramento.

Vale lembrar, que essas crianças que frequentam os Anos Iniciais são as mesmas que
frequentaram a Educação Infantil a pouco tempo, sendo, portanto, necessária a valorização de situações
lúdicas de aprendizagem, envolvendo uma articulação entre os Anos Iniciais e a Educação Infantil.

É essencial também nos Anos Iniciais que, como docentes, possamos aprender a olhar, ouvir, acolher,
mediar e acompanhar os vários caminhos que as crianças percorrem. Além disso, é muito importante
valorizar a criança que está hoje na escola nos Anos Iniciais, com seus interesses, seus direitos, os seus
saberes já construídos, suas necessidades e com suas potencialidades.
 JOGO DIDÁTICO NO ENSINO POR INVESTIGAÇÃO

Ester Lima Silva352, João Victor Moura353, Kátia Regina Varela Roa354, Mônica Maria Biancolin355

INTRODUÇÃO
Atualmente, quando se fala do papel da educação na sociedade, é continuamente citado a formação
de cidadãos conscientes e críticos, ultrapassando aquela visão que a educação era apenas uma transmissão
de conhecimento. Essa visão pode ser nova entre a sociedade, mas é defendida por diversos pensadores há
algumas décadas, como Paulo Freire cita em sua obra “Pedagogia do Oprimido” de 1968: "A educação não
é a transmissão de conhecimento, mas a criação de condições para a sua produção" (p. 12).

Tendo em vista o objetivo do ensino, o método de ensino tradicional não consegue arcar com as
necessidades da nova abordagem educacional vista pelo Estado, pois se encontra estagnado enquanto as
exigências sociais evoluem e requisitam respostas apropriadas para suas demandas (Pasqualini; Lavoura,
2020). Essa discrepância entre a expectativa da sociedade e a realidade das escolas gera uma insatisfação
geral com a escola tradicional que acumula críticas (Duarte, 2018).

Em uma tentativa de superar essas discrepâncias, em consonância com a Lei nº 9.394/96, (nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que direcionou o processo de ensino aprendizagem para a
construção de competências e criticidade nos estudantes (Mello, 2000), alunos do curso de Licenciatura em
Química do Instituto Federal de São Paulo através do Programa Residência Pedagógica, uma iniciativa do
Ministério da Educação e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
construíram uma tentativa de trabalhar metodologias ativas com os alunos de uma escola estadual localizada
na cidade de Ferraz de Vasconcelos, zona leste de São Paulo.

A metodologia adotada pelo grupo foi o ensino por investigação, que busca por respostas de
problemas que estão ao entorno da realidade do estudante como recurso didático-pedagógico, rompendo
com a cultura escolar ao fomentar o pensamento crítico e introduzir a alfabetização científica, pois estimula
a observação. reflexão, coleta de dados, criação de hipóteses, discussão e comunicação de seus resultados.
Durante o processo investigativo, o estudante é capaz de construir significado para os conhecimentos
adquiridos, obtendo sentido no que se está estudando (Solino; Sasseron, 2018). Segundo Santos e

352
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus Suzano, IFSP-SZN.
353
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus Suzano, IFSP-SZN.
354
Escola Estadual Prof. Mário Manoel Dantas de Aquino.
355
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – Campus Suzano, IFSP-SZN.
Galembeck (2018), os estudantes apresentam melhor desempenho em Ciências e desenvolvem seus
conhecimentos científicos de maneira mais significativa quando participam e se envolvem em investigações
científicas semelhantes às realizadas em laboratório.

Nessa metodologia, o aluno se torna protagonista do processo de aprendizagem, enquanto o

professor é um orientador da investigação, auxiliando todo o processo e incentivando a formulação de
hipóteses (Tonidandel; Trivelato, 2015; Batista; Silva, 2018). Contudo, por colocar o aluno em uma posição
de protagonismo que ele não está acostumado, há um medo constante do erro, mesmo sabendo que ele é um
estágio necessário e natural no processo de aprendizagem. Desse modo, os estudantes precisam ser
encorajados a experimentar e a errar, para que possam aprender com seus erros e crescer intelectualmente.
O pedagogo norte-americano John Dewey corrobora com isso ao citar em sua obra "Experiência e
Educação", de 1938: "O medo de errar é a maior barreira ao crescimento intelectual.".

O professor fica então com o papel de criar um ambiente de aprendizagem seguro e de apoio, onde
os alunos se sintam confortáveis em errar, elaborando problemas que atraia a atenção dos estudantes,
incentivando-os para o desafio da resolução do problema (Carvalho, 2018). Buscando esse ambiente
confortável para os estudantes, foi sugerido que ao longo das aulas fossem utilizados jogos didáticos de
caráter investigativo nas aulas.

A atração dos seres humanos por jogos vem sendo retratada desde filósofos da Grécia antiga, que
afirmavam o potencial de ensino dos jogos, sendo eles muito influentes no processo de ensino-aprendizagem
(Cunha, 2012). A utilização de jogos didáticos está ganhando cada vez mais espaço no cenário educacional,
trazendo ludicidade ao processo de ensino, pois quando o jogo é articulado com fins didáticos, possibilita o
desenvolvimento cognitivo, emocional e a criatividade dos estudantes (Conceição; Mota; Barguil, 2020;
Kishimoto, 1996). Dessa forma, o presente relato de ensino visa apresentar um jogo didático com uma
proposta investigativa, como possível recurso didático no ensino de Química partindo da intenção de ensinar
o conceito de “saltos quânticos” presente no modelo atômico de Bohr para uma turma de 1º ano do ensino
médio de uma forma dinâmica, e que facilitasse a compreensão do conteúdo que estava sendo trabalhado.

METODOLOGIA
A atividade foi aplicada na disciplina de Química, junto a uma turma do 1º ano do Ensino Médio, no
período do terceiro bimestre do ano letivo de 2023. A sequência didática construída trabalhou com os
conceitos de método científico e dos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr. A
estruturação da sequência didática foi embasada no ensino de ciências por investigação, seguindo as
habilidades e competências indicadas no Material Digital da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
(Seduc-SP) através da plataforma Centro de Mídias de São Paulo (CMSP).

Antes de aprofundar os conceitos do átomo de Bohr, foi aplicada uma atividade de ensino com o
objetivo de realizar uma revisão dos conceitos abordados anteriormente. A construção da atividade de ensino
buscou pela participação ativa dos estudantes, através da aplicação de um jogo didático, denominado

O jogo “Revisão Quântica” é um jogo didático de tabuleiro, pautado no ensino por investigação, que
contempla os conteúdos de distribuição eletrônica, de órbitas estáveis e da quantização de energia, além de
possibilitar uma revisão dos modelos atômicos de Dalton, Thomson e Rutherford. A aplicação desse jogo
ocorreu ao final da 3º aula da sequência, onde os estudantes já haviam trabalhado com os supracitados
modelos atômicos.

O tabuleiro (Figura 1) foi montado em forma de átomo com os elétrons distribuídos ao longo de seus
níveis, seguindo a quantidade de elétrons que tinha em cada uma das camadas eletrônicas, segundo o modelo
proposto por Linus Carl Pauling. Seu diagrama mostra que as camadas eletrônicas são numeradas de 1 a 7,
começando com a camada mais interna (camada 1), que pode conter até 2 elétrons; a camada 2 pode conter
até 8 elétrons; a camada 3 pode conter até 18 elétrons, e assim por diante. (Pauling, 1977).

Figura 1: Tabuleiro do jogo didático.

Fonte: Autoria própria, 2023.

 Para que os estudantes avancem no tabuleiro, os estudantes deveriam retirar uma das cartas de um
baralho, as quais continham perguntas referentes à revisão sobre modelos atômicos, auxiliando os estudantes
a revisitar os conceitos trabalhados, possibilitando a correção de possíveis erros de compreensão, e, também,
algumas cartas especiais que facilitavam o avanço dos jogadores no tabuleiro.

A Figura 2 apresenta o exemplo de três cartas que foram construídas para o jogo.

Figura 2 – Algumas cartas do Jogo Revisão Quântica.

Fonte: Autoria própria, 2023.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
O jogo denominado ‘Revisão Quântica’ foi aplicado com o objetivo de realizar a revisão dos
conceitos abordados nas aulas sobre os modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr.

As observações sobre a aplicação da atividade indicam que houve um envolvimento dos

alunos durante o jogo, com a participação e colaboração entre eles.

Outro ponto favorável foi o desvelamento dos conceitos compreendidos de forma incorreta
pelos alunos, de modo a possibilitar a autorreflexão dos mesmos na busca pela compreensão correta dos
conceitos.

Um ponto que pode ser melhorado é a exploração dos números quânticos, bem como o
conceito de quantização de energia através da analogia das órbitas desenhadas no tabuleiro, as órbitas
estacionárias, conforme postulador por Bohr.

AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem à CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior,
pelo fomento através do Programa Residência Pedagógica, edital nº 24/2022.
REFERÊNCIAS
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v. 32, n. 94, p. 97-110, 2018.

CARVALHO, A. M. P. Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino por Investigação. Revista

Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.18, n.3, p. 765-794, 2018

CONCEIÇÃO, A. R. da; MOTA, M. D. A.; BARGUIL, P. M. Didactic games in teaching and learning
Science and Biology: teaching concepts and practices. Research, Society and Development, v. 9, n. 5,
2020

CUNHA, M.B. Jogos no ensino de Química: Considerações teóricas para sua utilização em sala de aula.
Química nova na escola, 34(2), p. 92-98, 2012.

DEWEY, J. Experiência e educação. São Paulo: Editora Nacional, 1938.

DUARTE, S. M. Os impactos do modelo tradicional de ensino na transposição didática e no fracasso

escolar. Orientador: Professora Doutora Fátima Paiva Coelho. 2018. 135 p. Dissertação (Mestrado Mestre
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KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1996.

MELLO, G. N. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: uma

(re)visão radical. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 427 - 452, 2000.

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Histórico-Crítica Reabilitando O Ensino Tradicional?. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 36, p. 1 -
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EXPLORANDO A ESCREDOCÊNCIA: UM RELATO DE ENSINO E PRÁTICA PEDAGÓGICA
EM UM EVENTO DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

Velikkakam, T.356; Silveira, A. C. A. 1; Scrócaro, J.B. 1; Viana, A.B. 1; da Silva, C.V. 1

A criação do Cientifique-se nasceu da iniciativa de aproximar a comunidade das produções

acadêmicas mais relevantes na área de imunologia médica. Sendo assim, a proposta começou dentro da
disciplina de “Seminários e Estudos em Biomedicina III”, com estudantes do 5º período do curso de
Biomedicina, da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), em Minas Gerais. Como ponta pé inicial, os
alunos foram convidados a produzir vídeos com linguagem acessível sobre as descobertas científicas dos
ganhadores do Prêmio Nobel de Fisiologia ou Medicina na área de Imunologia. A partir daí, junto com os
acadêmicos, os alunos da pós-graduação em Imunologia e Parasitologia Aplicadas, sob a coordenação do
professor Claudio Vieira da Silva, estruturaram um evento para divulgar os vídeos produzidos, bem como
para convidar os alunos do Ensino Médio da “Escola Estadual Segismundo Pereira”, Uberlândia -MG a
conhecer os projetos desenvolvidos no laboratório de Tripanossomatídeos -LATRI, UFU. Os vídeos
produzidos foram também integrados às redes sociais do laboratório, com o intuito de divulgar a ciência de
forma lúdica e acessível.

Durante o evento, diversos trabalhos científicos que são desenvolvidos dentro da Universidade foram
apresentados aos alunos, abordando tópicos variados, desde interação parasito hospedeiro, resposta
imunológica, formas de tratamento e prevenção da Doença de Chagas e Leishmanioses, bem como técnicas
laboratoriais corriqueiras. Os estudantes tiveram a oportunidade de interagir com os pesquisadores, fazer
perguntas e explorar o mundo da pesquisa de maneira prática e acessível. E podemos dizer que essa interação
entre os estudantes e os pesquisadores desempenhou um papel fundamental na promoção do engajamento
dos alunos com a ciência.

Além das apresentações dos trabalhos científicos, foram realizadas atividades lúdicas e dinâmicas,
como gincanas, que visavam não apenas tornar o aprendizado mais divertido, mas também estimular o
pensamento crítico e a curiosidade científica. Essas atividades práticas permitiram aos alunos testar seus
conhecimentos e engajá-los na atividade, proporcionando uma compreensão mais profunda dos temas
abordados e trabalho em equipe.

356
1 Laboratório de Tripanossomatídeos. Instituto de Ciências Biomédicas. Universidade Federal de Uberlândia (UFU), MG.
 Um aspecto crucial do evento "Cientifique-se" foi a discussão sobre a relevância da ciência para a
sociedade. Os palestrantes enfatizaram como a pesquisa científica tem um impacto direto no
desenvolvimento social, econômico e tecnológico, e como os jovens podem desempenhar um papel ativo
na busca por soluções para os desafios globais por meio da ciência.

Registramos com fotos vários momentos marcantes do evento.

Figura 1 – Foto da palestra de abertura do evento ministrada pelo professor Dr. Claudio Vieira da Silva.

Fonte: Acervo particular.

Figura 2 – Foto da comissão organizadora do evento.

 Fonte: Acervo particular.

Figura 3 – Foto dos alunos do Ensino Médio da Escola .

Fonte: Acervo particular.

Este relato de ensino destaca a importância da abordagem interativa e multidisciplinar na educação

científica. Através do evento " Cientifique-se ", foi possível inspirar os estudantes a explorar suas paixões
científicas, promover a curiosidade e incentivar o pensamento crítico. Além disso, o evento ressaltou a
necessidade contínua de aproximar a academia e a educação, fortalecendo a ligação entre pesquisa e ensino
e inspirando futuros cientistas a contribuírem para um mundo mais informado e sustentável. A experiência
proporcionada pelo " Cientifique-se " demonstra que a educação científica pode ser dinâmica, envolvente e
transformadora quando abordada de forma criativa e colaborativa.
COMISSÃO DE FERTILIDADE DO SOLO DO ESTADO DE MINAS GERAIS. Recomendações para
o uso de corretivos e fertilizantes em Minas Gerais. Viçosa, MG, 1999. 359 p.

DAROLT, Moacir R. As dimensões da sustentabilidade: um estudo da agricultura orgânica na região

metropolitana de Curitiba, Paraná. 2000. 310 f. Tese (Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento)
– Universidade Federal de Paraná, Curitiba, 2000.

MACIEL, Keillany M.; FONSECA, Semilson M. da; SOUZA, Cimone Rozendo de. Circuitos curtos em
Natal e Região Metropolitana/RN: uma análise das modalidades e atores sociais. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE AGROECOLOGIA, 11., 2019, São Cristóvão. Anais eletrônicos... São Cristóvão:
Associação Brasileira de Agroecologia, 2019. (Cadernos de Agroecologia, v.15, n. 2, 2020).

VÁZQUES, Luis L. Desarrollo agroecológico de la adopción de tecnologías y la extensión para la sanidad

vegetal en los sistemas agrários de Cuba. Revista Brasileira de Agroecologia, v. 3, n. 1, p. 3-12, 2008.

FERNANDES, José M.; GARCIA, Flávia C.; AMOROZO, Maria C. de M.; SIQUEIRA, Lívia C. de;
MAROTTA, Carolina P. B.; CARDOSO, Irene M. Etnobotânica de Leguminosae entre agricultores
agroecológicos na Floresta Atlântica, Araponga, Minas Gerais, Brasil. Rodriguésia, [S.L.], v. 65, n.
2, p. 539-554, jun. 2014. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rod/a/vshT9PS9SsHSKYd5QqpP9Br/abstract/?lang=pt Acesso em: 01 de junho.
2023.
 JARDIM CASA DO TATUZINHO - 1º ANO: ALFABETIZAÇÃO E NATUREZA

Mariana de Jesus Freitas 357

Mantenha este espaço em branco.Mantenha este espaço em branco.
O presente projeto nasceu a partir de algo curioso e muito significativo ocorrido na sala de aula,
certo dia recebemos a visita de um tatuzinho de jardim que chamou a atenção de todos. Acolhendo o
interesse das crianças por este visitante inusitado, resolvi trazer um vaso com terra, em que havia uma
palmeira plantada para que fosse a “casa” do tatu. Com o lar garantido o tatuzinho precisaria de um nome,
desta forma, foi construída uma lista com sugestões de nomes e em seguida sorteada a opção que nomearia
o mais novo integrante da sala, e o nome escolhido foi “Pikachu”.

A partir de então, surgiu a ideia de construir um jardim na escola para que outros “visitantes”
pudessem chegar, além disso, o processo de construção e manutenção do jardim tem o potencial de gerar
múltiplas aprendizagens.

Ao final do projeto os estudantes aprimoraram o processo de aquisição da leitura e da escrita a

partir de vivências concretas com a natureza relacionadas a atividades sistematizadas de alfabetização
(utilizando-a como campo semântico); ampliaram competências científicas, artísticas e socioemocionais.

Para tanto, utilizei os nomes das plantas, insetos e utensílios utilizados como campo semântico nas
práticas sistemáticas de alfabetização, fizemos listas de palavras, e análise fonológica de palavras do campo
semântico jardim. Em seguida registramos e arquivamos em uma espécie de livro para consultas futuras.

Nossa intenção no começo era montar um jardim na escola, que se chamaria “casa do tatuzinho”,
logo após a etapa e estudo de palavras, para cuidar e observar desenvolvimento das plantas além de receber
visitas outros insetos e pequenos animais, porém na semana seguinte ao começo do projeto fomos
surpreendidos com o início de uma reforma na escola, fato que nos obrigou a mudar um pouco os planos.

Optamos por realizar o plantio de mudas de flores e depois de um tempo de observação as crianças
levaram suas plantinhas para casa.

Iniciamos dia 24 de maio de 2023, solicitando garrafas PET e mudas de plantas para as famílias.
Esse processo de preparação de materiais durou cerca de quinze dias.

357
Prefeitura Municipal de Fortaleza - Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza - EM Tomaz Muniz. SME.
 E ao longo deste tempo podemos contar com a colaboração de muitas mães e vovós que doaram
mudas das plantas de suas jardins para a escola, as mudas foram chegando e enfeitando a sala, deixando-a
mais cheia de vida, e enquanto não conseguimos a quantidade necessária para de mudas e garrafas para que
cada um levasse uma plantinha para casa, íamos observando as espécies e pesquisando um pouco sobre elas
na internet.

Recebemos mudas de suculentas, de jiboias, de espadas de São Jorge e de Santa Bárbara, e alguns
cactos. Aprendemos que precisamos de delicadeza para cuidar das plantas, que não podemos regar demais,
é muito menos esquecer de regar.

Nesse meio tempo “Pikachu” teve filhotes, e podemos observar de perto os tatuzinhos de jardim
bebês. Cada descoberta maravilhou as crianças e mostrou uma forma diferente de ver o mundo que nos
cerca.

Um dos pais da comunidade se prontificou a trazer mudas de flores “11 horas” e bastante adubo
orgânico que ele mesmo produz em seu quintal e com essa doação realizamos um dia de plantio de mudas
em nossa sala de aula.

Foi realmente um dia muito marcante, pois aprendemos sobre como realizar o plantio de forma
adequada para garantir que a planta “pegue”, ou seja, se desenvolva. Vimos que é importante ter um dreno
com furos no vaso, que no nosso caso foi feito com garrafa PET, além de camadas de areia mais grossa antes
de usar a terra vegetal e o adubo.

Cada estudante recebeu uma muda com raiz, embora o tipo de planta que usamos pudesse ser
plantado a partir de galhos, usar mudas com raízes possibilita melhores chances da planta se desenvolver.
Todo o processo foi realizado por cada criança individualmente, com a minha supervisão e o apoio das
profissionais de apoio. Todas as crianças participaram e se empolgaram com o processo.

As crianças observaram e cuidaram de suas plantas por uma semana e então as levaram para casa.
Estávamos a menos de dez dias das férias de julho, e a reforma nos obrigou a mudar de sala e passar um
período como “nômades” pela escola, ora estudando na sala de leitura, pra na sala do contraturno. Mas com
criatividade e boa vontade vencemos os desafios e aproveitamos o tempo para aprender mais sobre as duas
espécies que criamos na sala: o tatuzinho de jardim e planta 11 horas.

Assistimos alguns vídeos sobre a planta que usamos e sobre a vida do tatuzinho de jardim, as crianças
amaram saber que ele protege os filhotes colocando-os dentro da bola do corpo da mãe, ou que eles são
sensíveis à luz e por isso vivem embaixo da terra, dentre outras coisas. Elaboramos frases, cartazes e
desenhos com as nossas descobertas.

E eis que as férias de julho chegaram, as crianças passaram um mês em casa e em agosto, felizmente
foi “bombardeada” com notícias das flores que as crianças plantaram, muitas estavam bem floridas e até
precisaram ser trocadas de vaso, outras foram “visitadas” por outros tatuzinhos. Foram muitas as novidades
e o melhor foi perceber a diferença que esta experiência fez na vida dos estudantes.

Figura 1 - Escolha do nome do Jardim.

.

Figura 2 - Descoberta dos filhotes do “Pikachu”.

 REDEFININDO A APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA: EXPERIÊNCIAS INOVADORAS
COM TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS ATIVAS NA ERA DIGITAL

Silvana do Valle Leone358, Andreza Sumara Gomes dos Santos Roman359Kelly Urquizo Ticona
Joeis360Alice Martins Chalega361

COMPARTILHANDO AS REFLEXÕES DOS EDUCADORES NO AMBIENTE DE

APRENDIZAGEM:
A educação é uma das forças mais poderosas para o progresso humano, e suas reflexões mais
profundas são cruciais para orientar seu caminho. O mundo da educação é um campo vasto e complexo,
repleto de desafios e oportunidades que impactam diretamente o futuro dos indivíduos e da sociedade como
um todo. Para refletir mais profundamente sobre esse cenário, é importante considerar algumas questões
essenciais:

Propósito da Educação: Antes de tudo, é crucial questionar qual é o propósito da educação. Afinal,
a educação deve preparar os alunos para o mercado de trabalho, para a cidadania ativa, ou para o
desenvolvimento pessoal e intelectual? Como podemos equilibrar esses diferentes objetivos?

Desigualdade: A desigualdade de acesso à educação é um desafio global. Como podemos criar

sistemas educacionais mais equitativos, que considerem a todos, independentemente de sua origem
socioeconômica ou localização geográfica, uma oportunidade de desenvolver seu potencial?

Tecnologia e Inovação: A tecnologia está se transformando na educação de maneiras profundas.

Como podemos aproveitar as ferramentas digitais e metodologias inovadoras para melhorar a aprendizagem,
ao mesmo tempo em garantimos a segurança e a privacidade dos dados dos alunos?

Avaliação e Medição de Sucesso: Como medimos o sucesso educacional? As avaliações baseadas

em testes padronizados são suficientes para capturar o verdadeiro aprendizado crescimento dos alunos?
Como podemos avaliar de maneira mais holística as habilidades e competências que os alunos desenvolvem
ao longo de sua jornada educacional?

358
Docente do Senac-Corumbá-MS e mestranda Estudos Fronteiriços pela UFMS, E-mail: silvana.leone@ms.senac.br
359
Doutoranda em Educação da Faculdade de Educação (FAED) pela UFMS, E-mail: andrezasumara@gmail.com
360
Docente do SENAC-Corumbá-MS, gestão em saúde, E-mail: Kelly.joeis@ms.Senac.Br
361
Docente do Senac-Corumbá-MS, gestão saúde E-mail: alice.chalega@ms.senac.br
 Aprendizagem ao longo da vida: A educação não deve ser vista apenas como um evento limitado à
infância e à juventude. Como podemos promover a aprendizagem ao longo da vida, permitindo que as
pessoas se adaptem às mudanças nas carreiras e na sociedade a longo do tempo.

Papel dos educadores: Em um mundo em constante evolução, qual é o papel dos educadores? Como
podemos apoiar e capacitar os professores para que se tornem facilitadores práticos da aprendizagem,
adaptando-se às necessidades dos alunos?

Cultura da aprendizagem que valorize a curiosidade, a criatividade, o pensamento crítico, atitude

sustentável, autonomia digital, educação empreendedora, domínio técnico científico na era digital. Como
podemos incentivar os alunos a se tornarem aprendizes protagonistas e autodirigidos? Educação Global:
EM um mundo mais interconectado, como podemos promover a compreensão global, a empatia e a
colaboração entre culturas e nações?

O relato de experiência dos professores desempenha um papel fundamental no contexto educacional,

porque têm experiências únicas em sala de aula, lidando com diversos tipos de alunos, desafios e contextos.
Inspira a inovação na educação, porque permite experimentar novas estratégias e método de ensino, o que
pode levar a abordagens mais eficazes e engajadoras. Sem contar que ajudam na identificação e resolução
de problemas específicos e na avaliação do seu próprio desempenho, buscando maneiras de melhorar
continuamente a prática docente, fortalecendo os laços entre professores e promovendo um ambiente de
apoio e colaboração. Esse processo valida as conquistas dos professores e aumenta a motivação e autoestima
dos docentes.

Com esse desafio em mente, um grupo diversificado de profissionais decidiu unir forças e
compartilhar experiências, conhecimentos e visões sobre o uso de tecnologias e metodologias ativas. Nesse
trabalho temos um educador da área de gestão que entende o mundo dos negócios, duas docentes e
profissionais da área de saúde que estão cientes da importância da inovação na formação de futuros
profissionais de saúde, que exploram a realidade virtual e outras tecnologias avançadas para criar
experiências de aprendizagem envolventes e realistas preparando os alunos para uma prática clínica eficaz
e ética, docentes do SENAC-Corumbá-MS.
 Juntando-se a esse grupo uma doutoranda em educação da UFMS- campus Campo Grande, cujo
compromisso com a pesquisa e a inovação na sala de aula, sua expertise é um recurso importante para o
grupo, ajudando a fundamentar as práticas em uma base sólida de teoria e evidência. Todas buscam pesquisar
a criação de abordagens de ensino inovadoras que atendem às necessidades dos alunos na era digital.
Comprometidas em compartilhar experiências, lições aprendidas e insight para inspirar outros educadores
a adotar estratégias semelhantes. Além disso, pretendem colaborar em pesquisas conjuntas para ampliar os
conhecimentos sobre como a educação inovadora pode ser um sucesso em suas áreas especificas, que
acreditam que, ao trabalharem juntas podem capacitar os alunos a se destacarem em suas áreas, preparando-
os para uma carreira de sucesso e para resolução dos desafios complexos que enfrentarão na era digital.

EXPERIÊNCIAS DOS DOCENTES QUE TRANSFORMAM A EDUCAÇÃO: PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS INOVADORAS
O uso de tecnologias educacionais em regiões de fronteiras, a exemplo da cidade de Corumbá -MS,
cidade turística conhecida por suas belezas naturais e marcos históricos, localizada na região do Pantanal
no estado de Mato Grosso do Sul, fronteira com a Bolívia. Apesar da distância dos grandes centros, o
SENAC-Corumbá-MS tem desempenhado um papel fundamental na promoção do desenvolvimento de
habilidades digitais e competências, bem como no acesso equitativo preparando os indivíduos para à
cidadania digital. Essa transformação tem preparado os alunos para os desafios e oportunidades do mundo
digital e para o mercado de trabalho,

Durante as aulas ministradas no ambiente educativo foram utilizadas as seguintes práticas

inovadoras: Tecnologias Educacionais: Plataforma de Aprendizado on line: (Moodle,Canvas e Blackboard),
Minecraft Education; Ferramentas de criação de vídeos; Óculos de Realidade Virtual, Impressora 3D;
STEAM ( abordagem educacional que integra ciência, tecnologia, engenharia, arte e matemática); Pacote
do Microsoft 365, Jogos educativos ( KAHOOT, GIMKIT, PROPROFS, com testes de múltipla escolha, ou
quizzes, desafios e outros interativos) e SEPPO (plataforma de gamificação para criar e editar jogos
educativos) em conjunto com as Metodologias Ativas aplicadas, tais como: Gamificação, Design Thining,
Aprendizado por problemas, Estudo de Casos, Sala de Aula Invertida, Seminários e Discussões, Rotação
por Estações, Ensino Híbrido e Aprendizado entre pares e times, dentre outros. Aqui estão algumas maneiras
pelas quais a tecnologia educacional tem contribuído para a era digital com os alunos em sala de aula.

O uso de tecnologias na formação de aulas de enfermagem tem desempenhado um papel essencial

na preparação de profissionais de saúde altamente treinados e atualizados. Desempenha um papel
significativo e em constante evolução na área da saúde, impactando positivamente a qualidade do
atendimento ao paciente, a eficiência dos processos médicos e a pesquisa científica.

Esses avanços tecnológicos estão melhorando a eficácia e a acessibilidade dos cuidados de saúde,
aumentando a capacidade de diagnóstico e tratamento, e possibilitando a pesquisa médica avançada.

Figura 1 - Simulação clínica

Fonte: Docente Kelly (2023)

A ferramenta tecnológica Kahoot é uma plataforma de aprendizagem on line e interativa que tem
como objetivo principal tornar o aprendizado envolvente e participativo. O celular tornou-se uma ferramenta
de apoio em sala de aula.

Figura 2 - QUIZZES ON LINE (Ferramenta Tecnologica KAhoot)

 Fonte: Docente Kelly (2023)

1% DE INSPIRAÇÃO E 99% DE TRANSPIRAÇÃO:

Certamente, a Educação Inovadora tem estimulado o pensamento crítico e desafiados conceitos
estabelecidos no método tradicional e são uma fonte valiosa de inovação e reflexão. Aqui estão alguns
exemplos de temas que podem inspirar ensaios nesses sentidos e que fazem parte das marcas formativas que
derivam dos princípios educacionais e valores institucionais do SENAC-MS: uso de tecnologias na
educação; personalização da aprendizagem; valorização das habilidades socioeconômicas; preocupação
com o desenvolvimento do aluno, ao invés de apenas sua capacidade de memorização; educação
interdisciplinar; acesso à uma educação de qualidade, sem ocasionar desigualdades educacionais com acesso
à cidadania digital; uso de estratégias de ensino inovadoras; preparação de alunos para serem cidadãos
globais e conscientes das questões globais. Além do desenvolvimento de competências técnicas (hard skills),
o Senac tem como princípio o desenvolvimento de softskills de forma transversal e multidisciplinar.

NARRATIVAS DOS EDUCADORES DA NOVA ERA DIGITAL

O uso de tecnologia em sala de aula não é necessariamente um processo fácil, tanto para professores
quanto para alunos. Existem desafios e obstáculos a serem superados ao integrar a tecnologia de forma
eficaz no ambiente educacional. Aqui estão alguns dos desafios mais comuns ao uso de tecnologia na sala
de aula no tocante aos educadores: familiarização com a tecnologia, a aprendizagem de novas ferramentas
e tecnologias requer tempo e treinamento, que nem sempre estão disponíveis para os educadores; adaptação
do conteúdo; acesso equitativo e manutenção e suporte técnico. Quanto aos alunos nem todos tem
disponibilidade a dispositivos eletrônicos; conectividade à internet; nível de competência digital; distrações
digitais e acessibilidade. Superar esses desafios muitas vezes requer esforço, colaboração e investimento em
capacitação e infraestrutura tecnológica. A medida que alunos e professores se adaptam a era digital, eles
podem aproveitar os recursos digitais para melhorar a educação, aumentar o engajamento dos alunos. É um
processo que exige paciência, apoio e perseverança, mas os resultados podem ser gratificantes.

Ser um mediador na educação desempenha um papel fundamental na promoção do aprendizado

significativo e na transformação dos alunos em protagonistas de sua própria educação na era digital, porque
facilita o acesso à informação; promove autonomia; estimular a curiosidade e a pesquisa, desenvolve
habilidades de pensamento crítico; facilita a aprendizagem colaborativa; promove o uso responsável da
tecnologia; apoia a resolução do problema, fomenta a criatividade e por fim preparar para cidadania digital.
 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EMEI IVANISE JANN DE JESUS: PONTOS
RELEVANTES

Litiéli Wollmann Schütz362, Tatiana Sagrillo Marchi 363 e Aline Bona Omelczuk364

PONTO DE PARTIDA…
A Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Ivanise Jann de Jesus fica localizada no bairro
Pinheiro Machado, no município de Santa Maria, Rio Grande do Sul. A EMEI foi inaugurada em setembro
de 2019 e desde então tem buscado aprofundar suas práticas pedagógicas com crianças de zero (0) a cinco
(5) anos e onze (11) meses de idade. A escola tem sua concepção de metodologia escolar inspirada na
abordagem de Loris Malaguzzi, aplicada em Reggio Emilia na Itália. Abordagem esta a qual a escola não
tem o intuito de reaplicar o que é feito na Itália, mas sim, estudar e buscar inspirações, assim como em
Reggio, para uma educação voltada à criança, onde a mesma é o centro da instituição, considerando a
realidade e as necessidades de Santa Maria - Rio Grande do Sul.

Desta forma, as práticas pedagógicas que permeiam o espaço da EMEI objetivam promover e
ampliar as diferentes experiências infantis, contribuindo para uma aprendizagem significativa, abrangente
e enriquecedora. Para Malaguzzi (1999), a criança é vista como sujeito, curioso, ativo e com capacidade de
construir seu próprio conhecimento, porém a escola precisa proporcionar um ambiente adequado que
permita à criança experimentar, explorar e interagir com seus pares.

Sendo assim, esta escrita tem como foco destacar alguns pontos fundamentais que fazem parte das
práticas pedagógicas cotidianas, na EMEI Ivanise Jann de Jesus. Pontos como: a organização dos espaços
com propostas planejadas a partir dos interesses das crianças ; as crianças como protagonistas das suas
próprias aprendizagens; o tempo de cada criança durante a exploração dos espaços; e o processo de
documentação pedagógica. Tópicos estes que são a base para potencializar o desenvolvimento e as
aprendizagens das crianças no espaço educativo. Se faz necessário destacar que, além desses pontos
mencionados anteriormente , também compreende-se a existência de outros fatores importantes como uma
gestão participativa, familiares que compreendem a proposta e participam das ações escolares;
colaboradores que auxiliam as professoras365 nas demandas em sala de aula, entre outros que fazem parte

362
Professora da EMEI Ivanise Jann de Jesus, E-mail: litieli.schutz@prof.santamaria.rs.gov.br;
363
Coordenadora Pedagógica da EMEI Ivanise Jann de Jesus, E-mail: tatiana.marchi@prof.santamaria.rs.gov.br;
364
Diretora da EMEI Ivanise Jann de Jesus, E-mail: aline.omelczuk@prof.santamaria.rs.gov.br;
365
Nesta escrita refere-se a palavra professora no feminino, pois no contexto da escola as mulheres são em grande maioria.
de um conjunto e assim, contribuem para que as vivências, dentro da escola, sejam significativas para as
crianças.

BASES PARA UMA EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA

Na EMEI Ivanise Jann de Jesus, os espaços de exploração são organizados a partir dos
interesses das crianças, sendo imprescindível a observação e a escuta sensível das professoras no cotidiano.
No contexto escolar da EMEI, entende-se o ato de observar, como um olhar atento para as crianças. A partir
desse olhar sensível e reflexivo, é possível compreender os interesses das crianças e organizar ambientes
com diferentes vivências para as crianças, as quais têm total autonomia para exploração. Assim, as crianças
são encorajadas a explorar o ambiente e a expressar-se através de todas as “linguagens” naturais ou modos
de expressão, incluindo palavras, movimentos, desenhos, pinturas, entre outros. Desta forma, a criança tem
o direito de aprender sendo respeitada as suas curiosidades, seus questionamentos, suas decisões e a
professora é apenas uma boradora/mediadora nesse processo. Na organização dos espaços, os objetos são
dispostos de maneira que conduzam a criança a fazer suas próprias escolhas, favorecendo assim, a total
autonomia da mesma . Fochi (2019, p.31), menciona que a escuta,

[…] orienta o professor a aprender a observar os meninos e as meninas para saber melhor responder
em termos da prática pedagógica. É a partir do exercício de escuta atenta que vamos organizando a
jornada educativa e criando contextos de aprendizagem significativas.

A escuta sensível e o olhar atento são dois aliados que contribuem para o planejamento
docente e que também fazem parte do processo de documentação pedagógica da escola, a qual ocorre
semestralmente, por meio das mini-histórias. Conforme Fochi (2019, p.31) “As mini-histórias podem
assumir o papel de revelar as aprendizagens, as vivências, as brincadeiras, as investigações, as conversas e
mostrar o quão potentes são as relações dentro da escola.” A seguir uma mini-história produzida pela
professora Litiéli durante o primeiro semestre de 2023.

Figura 1 - Mini-história Gotinhas coloridas

 Fonte: Arquivo Pessoal da professora Litiéli

Figura 2 - O vale dos dinossauros

Fonte: Arquivo Pessoal da professora Litiéli

Na figura acima os espaços foram organizados pelas professoras, considerando o interesse das
crianças, por dinossauros. Partindo da curiosidade sobre os dinossauros, as professoras prepararam um
ambiente de escavação com fósseis enterrados na areia, juntamente com elementos, como chapéu, óculos,
pás e peneiras para enriquecer a exploração das crianças. No segundo espaço foi proposto um vale de
dinossauros com elementos da natureza (pedras, tocos de madeiras, terra e serragem). E, no terceiro espaço,
foi organizada a proposta com gesso, água, bacia, pequenos potes e fósseis de dinossauros para que as
crianças pudessem fazer seu próprio fóssil no gesso. A intenção de propor diferentes ambientes vai para
além de enriquecer as descobertas, pois, também propõe a autonomia de escolha, ou seja, estas ações não
precisam ser vivenciadas por todas as crianças, tampouco ao mesmo tempo. Isso se dará conforme as
curiosidades e a relevância de cada uma.
 Desta forma, algumas crianças irão explorar os três espaços, outras, talvez, nenhum, pois o interesse
delas estará com outro foco naquele momento. E se isso ocorrer, está tudo bem. As crianças são
protagonistas, ou seja, agentes do seu próprio desenvolvimento. Nesse sentido, na Emei Ivanise,
compreende-se a criança como um ser potente, capaz de envolver-se com sua própria aprendizagem.

Figura 3 - O colorido fica mais bonito

Fonte: Arquivo Pessoal da professora Litiéli

Na figura acima, as crianças demonstraram interesse em colorir o espaço da sala de aula. Sendo
assim, a professora planejou uma ação com tintas, borrifadores, pincéis e esponjas. As crianças ficaram um
longo tempo explorando as possibilidades daquele espaço. A professora por sua vez, não interferiu, apenas
observou-as enquanto exploravam o espaço. As crianças que não demonstraram mais interesse em
participar da exploração iam sendo higienizadas e escolhiam outros elementos que tinham na sala de aula
para brincar. Esta proposta depois de concluída teve reconhecimento pelas crianças. Depois do almoço, no
refeitório da escola, as crianças voltaram para a sala de aula, e ao entrarem perceberam que a sala estava
colorida.Uma das crianças comentou que a sala estava mais bonita, por estar colorida. Ressalta-se que não
foram lavados os azulejos coloridos pelas crianças, pois essa decisão sempre é tomada em conjunto com as
mesmas e quando decidem remover a pintura , a limpeza é realizada juntamente com elas.

Segundo Malaguzzi (apud GANDINI, 2016, p. 65), as professoras "[...] precisam entrar no tempo
das crianças, cujos interesses emergem apenas no curso da atividade ou das negociações que surgem com
essas atividades [...]". Tempo este, que precisa ser diferente do tempo do relógio. Compreende-se que o
tempo da criança é diferente e único para cada uma. Do mesmo modo, para a aprendizagem ser significativa
precisa dar oportunidade para a criança explorar o espaço com ênfase, sem ficar limitando o tempo.
 Ressalta-se a importância de deixar as crianças explorarem os espaços organizados pelas professoras,
pois assim, a aprendizagem se torna mais profunda e significativa. Para além disso, as crianças conseguem,
muitas vezes, esmiuçar as possibilidades existentes naquele espaço com muita intensidade.

ALGUNS APONTAMENTOS…
Nesta escrita foram apresentados pontos essenciais para uma educação significativa. Pontos
estes, que as professoras da escola EMEI Ivanise Jann de Jesus levam em consideração, cotidianamente, em
suas práticas pedagógicas.

Observar as crianças permite que as professoras criem espaços do interesse das mesmas,
fazendo com que as propostas se tornem mais relevantes . Assim como, nas mini-histórias conseguimos
visualizar a criança, as suas particularidades, os seus medos, suas angústias, suas frustrações, seus desejos
e com isso, pensar, planejar e executar propostas que venham a estimular as crianças. Do mesmo modo, ao
fazer isso as professoras estão possibilitando que as crianças sejam escutadas, tornando-as protagonistas do
seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Para que esse protagonismo ocorra é indispensável que
certa liberdade seja colocada em prática, portanto compreende-se que não se pode apressar e nem acelerar,
mas necessário oferecer tempo para as crianças aprenderem e experienciar suas culturas infantis
(BARBOSA, 2010).

Na EMEI Ivanise Jann de Jesus, defende-se a importância de que as crianças, desde a Educação
Infantil, sejam motivadas, oportunizadas e permitidas experiências múltiplas, que estimulem a criatividade,
a experimentação, a imaginação e a participação das crianças em seus próprios processos de
desenvolvimento infantil, e que tudo isso deva ocorrer por meio do essencial ato de brincar.

REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. C. S. Pedagogia da infância. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L. M.
F. Dicionário: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação,
2010.
FOCHI, Paulo (org.). Mini-histórias: rapsódias da vida cotidiana nas escolas do observatório da cultura
infantil - OBECI. 1.ed. Porto Alegre: Paulo Fochi Estudos Pedagógicos, 2019.
GANDINI, Lella. História, idéias e princípios básicos: uma entrevista com Loris Malaguzzi. In:
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (Orgs.). As cem linguagens da criança: A
Experiência de Reggio Emilia em Transformação. Porto Alegre: Penso, 2016, p. 45-86. 2 v.

MALAGUZZI, Lóris. História, idéias e filosofia. IN: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As
cem linguagens da criança: abordagem de Reggio-Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1999.
CARAVANA DOS SABERES POPULARES: REGISTROS DOS CONHECIMENTOS DURANTE
A DISCIPLINA BIO 813 - ENCONTRO DE SABERES E PRÁTICAS EDUCATIVAS

Liliane Fernandes Caiafa Damasceno366

CADERNO DA CARAVANA DOS SABERES POPULARES - O QUE É?

A disciplina BIO 813 - Encontros de Saberes e Práticas Educativas é uma disciplina optativa do
Programa de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Federal de Viçosa, Minas
Gerais. A ementa da disciplina compreende tópicos como: pesquisas em etnociências; educação como
prática de liberdade e comunidades de aprendizagem; sujeitos, saberes e experiências; saberes, práticas e
territórios; educação popular e bem viver: repensando e construindo caminhos para a reprodução da vida.

Iniciei na disciplina no segundo semestre de 2023, sendo que o término está previsto para o mês de
dezembro deste ano. Portanto, no momento da escrita desta experiência, ainda estou cursando a disciplina.

Um dos instrumentos de registro e avaliação da disciplina, planejado pelas professoras Fernanda

Maria Coutinho de Andrade e Thaís Almeida Cardoso Fernandez, é o Caderno de Saberes Populares. De
acordo com as professoras, ele tem como objetivo orientar os alunos sobre a proposta metodológica da
Caravana dos Saberes Populares. As professoras trazem que a Caravana é uma trajetória a partir do contato
com diversos Territórios Educativos, por meio do diálogo com mestras e mestres de povos tradicionais do
campo detentoras/es de saberes e de visões/percepções de mundo. Esse diálogo tem ajudado a compreender
os diferentes modos de organizar e perceber a vida na cultura popular nos territórios. A experiência tem
possibilitado refletir sobre nossa atuação como professoras/es e pesquisadoras/es na relação com os diversos
sujeitos em suas realidades.

As aulas acontecem todas às segundas-feiras e terças-feiras na sede do Entre Folhas, localizada na

casa nº 20 da Vila Giannetti, UFV. A cada encontro temos tido a oportunidade de discutir temas diversos,
sob diferentes pontos de vista, percepções e experiências de vida dos sujeitos, de forma a construirmos uma
comunidade de aprendizagem, onde o conhecimento de todas e todos é relevante para a compreensão do
mundo.

366 Universidade Federal de Viçosa (UFV)

 Para tanto, esse caderno funciona como um “caderno de campo”, organizado em temas e unidades,
além de ser um caderno de anotações das percepções, aprendizagens e sentimentos que o “Encontro de
Saberes” tem despertado.

Portanto, em cada tema há um espaço para nossos registros das pesquisas, dos estudos feitos e dos
diálogos estabelecidos. Nele também trazemos reflexões sobre cada encontro. Ao final, na conclusão da
disciplina, os registros de cada caderno dos alunos serão utilizados como forma de sistematização dessa
nossa grande jornada pelos territórios educativos. No caderno temos autonomia de manifestar o tipo de
linguagem que desejamos, como através das artes visuais: poema, música, desenho, pintura ou mesmo por
meio da escrita.

O PODER DO CONHECER - EXPERIÊNCIAS DURANTE A DISCIPLINA BIO 813:

A partir de agora trago minhas experiências enquanto aluna da disciplina optativa BIO 813 -
Encontros de saberes e Práticas Educativas.

Uma das partes do título desta sessão é o “poder do conhecer”. Coloquei esta frase porque tenho
percebido que tenho mudado muito as minhas concepções de mundo desde que iniciei meus estudos com
esse grupo. A reflexão tem me levado a caminhos que nunca tinha adentrado. É uma trajetória irreversível,
impulsionada pelo desejo ardente de adquirir sabedoria e pela determinação de lutar. Lutar pela partilha de
sabedorias e pelo reconhecimento dos saberes dos povos tradicionais.

Na Unidade 01 da disciplina, tivemos a oportunidade de discutir temas relacionados aos saberes

populares para a vida, a mediação de processos educativos populares, e educação como prática da liberdade
e comunidades de aprendizagem.

Já nesse primeiro encontro, me senti muito acolhida, e minhas expectativas quanto à disciplina eram
grandes. Vislumbrava a possibilidade de desmistificar muitos “achismos” que infelizmente temos em mente.
Venho de uma família tradicional católica, que traz em sua essência muitos preconceitos relacionados a
saberes populares, como por exemplo ao candomblé e aos direitos dos indígenas .

Ainda nessa unidade li textos que traziam definições sobre mística. Através das leituras, percebi que
mesmo fora da universidade existe um mundo cheio de possibilidades de aprendizagem e partilha de saberes,
que são tão importantes quanto os saberes científicos. A mística transcende as barreiras da religião e da
cultura, sendo uma busca pessoal e intensa pela compreensão mais profunda da realidade e da natureza da
existência. Portanto, posso dizer que é mais do que um conhecimento científico, é algo além. A mística lida
com conhecimentos mais profundos e experiências que estão além da compreensão racional. É algo que
sentimos e às vezes nem conseguimos explicar.

Um dos mestres convidados, para nos contagiar com seus conhecimentos, foi o Gilmar, o
Coordenador da EFA - Escola Família Agrícola, situada entre as cidades de Acaiaca e Ponte Nova em Minas
Gerais. No dia dessa visita, iniciamos nosso encontro com uma deliciosa dinâmica, na qual cada um de nós
compartilhou seu nome, cidade de origem, rio que atravessava nossa localidade e uma memória feliz da
infância. Foi um momento que gerou um sentimento profundamente agradável em mim. Minha mente voltou
imediatamente à imagem da minha avó, preparando sua canjiquinha junto ao fogão, reunindo toda a família.
Foi uma surpresa, pois cada aluno naquela sala trouxe experiências e saberes distintos. Cada pessoa tinha
uma história digna de valor.

Gilmar também compartilhou sua tocante jornada de vida, que inclui oportunidades significativas
para auxiliar várias comunidades e famílias por meio de sua dedicação à Educação Popular. Uma frase em
particular capturou minha atenção: "Todo conhecimento científico que possuímos hoje originou-se do
conhecimento popular; portanto, é crucial valorizá-lo." Essa afirmação reverberou em minha mente.
Infelizmente, muitos de nós, em nossa busca por progresso, negligenciamos nossas raízes, nossa gente e
nossa cultura. A arrogância associada ao conhecimento científico pode nos tornar ignorantes. Essas
reflexões me impactaram profundamente. Pude estabelecer conexões entre essas ideias e o meu papel tanto
dentro, como fora da sala de aula. Reconhecer a importância de valorizar o conhecimento popular de cada
indivíduo, mesmo nas vozes das crianças da educação infantil, personagens fundamentais em minha
profissão, que, apesar de pequenas, têm muito a contribuir.

No encontro seguinte, levamos elementos que fizeram menção a tudo que aprendemos até o
momento. Alguns alunos levaram ervas, um levou um poema de composição própria e eu levei uma
experiência usando fotografias. Levei um vídeo de meus alunos da Educação Infantil do Laboratório de
Desenvolvimento Humano (LDH) da Universidade Federal de Viçosa (UFV) - MG, construindo uma
estrutura (cabana), usando diversos elementos naturais encontrados no espaço da área externa da Instituição.
Resolvi gravar (com autorização das crianças) e levar este material para nossa discussão porque acredito
representar muito a mística. Durante todo o trabalho das crianças, houve motivação para chegar a um
propósito, energia para não deixar desistir, mesmo quando não conseguiam amarrar direito, a corda se
soltava da árvore, os paus caiam, nada era motivo de desistir. Todos se ajudavam mutuamente, cada um
com sua maior habilidade: um cortava os materiais, outros colhiam os elementos, outros amarravam, outros
planejavam, outros estabeleciam as regras do que eles chamavam de clube, etc. Isso é mística. Como diz
Ademar Bogo, “sem mística, na vida cotidiana perdemos a alegria de viver, a vibração, o interesse e a
motivação de viver". Mesmo com crianças tão pequenas vemos esta força de querer lutar e vencer. Na figura
1 apresento uma das fotos da cabana das crianças.

Figura 1 - Foto da cabana construída por crianças de 5 anos do LDH da UFV.

Fonte: Professora Liliane Fernandes Caiafa Damasceno.

E assim, terminamos a primeira unidade. Na Unidade 2 tivemos como convidados os mestres Zaquiel
Santos, Maiô e o Professor Reinaldo de Ouro Preto.

A primeira fala foi da Maiô, mulher que trouxe sua história de vida. Quanto conhecimento ela nos
mostrou que tem. Conhecimento de vida, de mundo, conhecimento popular que veio de seus avós e tias. A
emoção veio em seu rosto ao contar tudo que aprendeu. Seu objetivo e encantamento de vida é transmitir os
seus saberes aos outros. Em sua fala, sempre se ouvia as palavras “cheiros” e “sabores”. Cheiros e sabores
advindos de pratos de sua avó, falou-se bastante também em chás. Seu prazer é compartilhar com as pessoas
seu conhecimento e cozinhar o que sabe. Alguns exemplos de comidas que me chamaram atenção foi o
preparo da farinha de jatobá. Não sabia que dava pra fazer peixe assado na folha do jatobá. E da jaca ela
aproveita tudo. O orapronóbis é uma tradição em sua família, tendo a possibilidade de produzir vários pratos.
No meio de sua fala, ela cita o etnoconhecimento, que são os ensinamentos dos ancestrais, e diz que os
saberes são múltiplos. Em conversas anteriores com o professor Reinaldo, ela descobriu que esse trabalho
de cozinhar os pratos ensinados por seus familiares é uma forma de etnogastronomia.

Infelizmente não tenho como relatar tudo que me afetou de forma grandiosa até o momento. Estamos
iniciando a Unidade 04 e sinto o quanto mudou minha percepção em relação a tantos saberes que temos ao
nosso redor. Na Unidade 03 por exemplo, tive a oportunidade de convidar meu pai a trazer seus saberes
sobre as plantas medicinais. Ele me deu uma aula sobre o assunto. Me apresentou mais de 40 exemplares
de plantas e para quê cada uma servia. Eu tenho um mestre dentro de casa, e não o valorizava. A partir de
hoje, sou outro ser humano.
 EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO NÚCLEO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO – NAEE AOS EDUCANDOS COM DÉFICIT INTELECTUAL367

Maria Luíza de Souza368 e Ronaldo Nunes Linhares369

RESUMO

Neste texto apresentaremos como aconteceu o Atendimento Educacional Especializado - AEE de escolares com Déficit
Intelectual - DI, no contexto do ensino remoto, no Centro de Educação Especial da Bahia - CEEBA na cidade do Salvador -
Bahia. Importante destaque será conferido à Educação Especial, sobre a significância da práxis, e funcionamento do AEE, em
uma perspectiva histórica dos fatos e das histórias dos sujeitos da pesquisa. O objetivo geral, apresentar como a educadora do
NAEE experienciou os desafios para o AEE do CEEBA na modalidade remota. É uma pesquisa explicativa, de natureza aplicada
e abordagem qualitativa, com procedimentos de estudo de caso e viés etnometodológico. Como questão da pesquisa: Como a
educadora do NAEE experienciou os desafios para o AEE do CEEBA na modalidade remota? Os resultados apontaram quanto
aos desafios, evidenciou-se que o acesso ao AEE remoto foi dificultado, pelo não acesso a smartphones, redes de internet. O
acesso às atividades pedagógicas foi garantido aos estudantes, remotamente, ou por meio de atividades impressas e entregues as
famílias, no CEEBA. Na conclusão sinaliza-se o lugar da pesquisa, para reflexão da comunidade CEEBA, sobre a educação
especial como um todo, e, particularmente os estudantes com DI, e quanto a mediação pedagógica, a partir do uso das tecnologias
de informação e comunicação.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Ensino remoto e História de vida do professor.

A escrita tem como objeto o Atendimento Educacional Especializado - AEE aos estudantes com
deficiência intelectual - DI. São descritos as práticas pedagógicas docentes e os elementos que caracterizem
sua vivência educativa no NAEE. Aliam-se também as questões que abrangem a minha formação como
educadora e o fazer pedagógico no AEE, em perspectiva de educação inclusiva durante a pandemia. Existe
ainda o desejo de construir uma narrativa sobre as minhas práticas docentes, no AEE no período pandêmico.
Refletir sobre a seguinte questão: Como a educadora do NAEE experienciou os desafios para o AEE do
CEEBA na modalidade remota?

A opção por apresentar esta questão está relacionada diretamente às minhas vivências diante da
realidade vivenciada na Educação Especial, numa instituição pública especializada para educandos que
apresentam déficit intelectual, foi percebida a imprescindibilidade de um olhar mais direcionado relativo à

367 Artigo recorte da Dissertação defendida na linha de pesquisa Educação e Comunicação do Programade Pós-Graduação em Educação – Universidade Tiradentes (UNIT).
368 Mestra em Educação – Universidade Tiradentes (PPED/UNIT). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7978-1190. E-mail: marialuizasouza@yahoo.com.br
369 Doutor em Ciência da Comunicação – Universidade de São Paulo (USP) ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3400-4910. E-mail: nuneslinhares.ronaldo8@gmail.com
formação profissional e sua prática reflexiva a inclusão pedagógica destes educandos, as estratégias e
instrumentos construídos e aplicados nesta instituição.

Neste percurso, citamos Freire (1997, p. 35) quando afirma que “Não há educação fora das
sociedades humanas e não há homens isolados”. Nesse sentido, o conhecimento resulta da ação e da reflexão
dos homens em cada tempo, impulsionados pela “curiosidade em constante movimento de procura”
(FREIRE, 2001, p. 8).

A construção da identidade docente, tal qual Freire ensina, tem relação direta com a ação-reflexão,
por uma educação permanente, em que se aprende enquanto se ensina e, nesse processo, o docente contribui
na formação crítica dos indivíduos, o que os tornará autônomos.

A edificação destes traços docente sustenta-se no compromisso a partir de sua práxis, na ética, no
respeito à dignidade e na autonomia do estudante, ou seja, conteúdos que extrapolam aqueles dos
componentes curriculares, carregados de humanismo e amorosidade. “O profissional deve ir ampliando
seus conhecimentos em torno do homem, de sua forma de estar sendo no mundo, substituindo por uma visão
crítica a visão ingênua da realidade” (FREIRE, 1983, p. 21).

No decorrer do período pandêmico, entre os anos 2020 e 2021, a formação continuada tem sido uma
constância e essencial para o meu crescimento profissional e enquanto sujeito do ensino-aprendizagem.
Resgatar a nossa trajetória profissional nos faz perceber os percalços e como estes foram importantes no
prosseguir com aperfeiçoamentos na nossa formação.

É fundamental conhecer e compreender qual o papel do AEE, os aspectos gerais e seu

funcionamento. Para melhor apreensão desta temática e concretização do estudo, destacamos a necessidade
de reflexão sobre o reconhecimento dos profissionais da educação acerca da necessidade de atendimento
especializado aos alunos com necessidades educativas especiais e os desafios inerentes enfrentados durante
o ensino remoto do CEEBA. O Educando que apresenta deficiência intelectual geralmente demonstra grande
dificuldade para acompanhar as aulas, precisando de uma ajuda especializada que o professor da escola
regular não consegue oferecer.

Aqui propomos uma reflexão sobre o atendimento educacional especializado e ensino remoto no
CEEBA e apresentamos uma síntese da metodologia da pesquisa: pesquisa explicativa, de natureza aplicada
e abordagem qualitativa, com procedimentos de estudo de caso e viés etnometodológico, em que o recorte
se detém especialmente na descrição da história de vida da autora, enquanto especialista atuando no CEEBA,
com educandos com DI.
 Desde 2015 tem-se um marco muito importante para as pessoas com deficiências, em face da
aprovação da Lei brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, com fins de garantir e promover o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, com o objetivo da sua
inclusão social e garantia da cidadania, desta forma, esta Lei traduz importantes avanços no reconhecimento
dos direitos fundamentais das pessoas com deficiências, abordando temas importantes como: acesso
igualitário à saúde por meio do SUS (Serviço Único de Saúde), tecnologias assistidas, educação superior,
dentre outros.

Em julho de 2020, uma data de relevância, em que esta lei completou 05 anos, em contrapartida,
neste mesmo ano, destaca-se grande retrocesso político, considerando que o Governo Federal lançou a nova
Política Nacional de Educação Especial (PNEE), que reconsidera paradigma já superado, enquadrando a
Educação Especial como modalidade escolar. Apresentando-se contraditório à perspectiva de entendimento
da necessidade de um ensino transversal que complemente as atividades desenvolvidas na sala de aula
comum.

Definimos como marco temporal o período o ano de 2021, considerando o período pandêmico. Em
2021, A SEC - BA publicou a portaria n° 637/2021, que dispõe sobre a reorganização das atividades letivas
nas escolas da rede estadual de ensino, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(LDB 9394/96).

O contexto do estudo e o entorno em que a problemática surge residem da inquietação pela percepção
do cenário atual da inclusão dos educandos com DI. Também considera as mudanças estruturais,
pedagógicas e atitudinais que têm sido concretizadas no apoio a este movimento de inclusão educacional,
na cooperação com o fortalecimento das ações pedagógicas, e na corroboração no processo pedagógico dos
educadores.

Assim sendo, tornou-se essencial conhecer e compreender qual o papel do AEE, os aspectos gerais
e seu funcionamento, a partir do reconhecimento dos profissionais da educação sobre a necessidade de
atendimento especializado aos alunos com necessidades educativas especiais e os desafios inerentes
enfrentados durante o ensino remoto do CEEBA.

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 METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO: JOGOS PEDAGÓGICOS

Mayara Talini Pereira Bohrer370

RESUMO
Este artigo é baseado em referências bibliográficas e apresenta considerações teóricas e práticas sobre a
inovação na educação através da contribuição da metodologia ativa, jogos pedagógicos, no processo
educativo. Neste sentido, iremos discutir sobre os jogos educativos na educação bem como os desafios a
serem enfrentados pelos docentes e as características necessárias, que os mesmos precisam ter para a
implementação dessa prática. Para isso toma-se como referência e inspiração alguns autores como, Gecimar
Martins, Natasha Y. Buesa, Vani M. Kenski, Roque Teixeira, entre outros. A educação está em constante
transformação e as novas metodologias de ensino, como os jogos pedagógicos, vem de encontro a suprir as
necessidades e facilitar a vida das novas gerações. Nesse sentido os jogos pedagógicos são uma abordagem
que visa envolver os alunos de forma mais ativa e participativa no processo de aprendizagem. Porém para a
implementação dessa metodologia, é necessário enfrentar alguns desafios como a preparação de todos os
envolvidos no processo e desafios relacionados à implementação da prática em si, como a seleção de jogos
adequados, acompanhamento e avaliação do progresso dos alunos, entre outros. E para aplicar essa
metodologia, o professor precisa ter uma combinação de habilidades que veremos a seguir, sendo assim o
conjunto de todos esses fatores tem a possibilidade de criar um ambiente de aprendizagem motivador,
divertido,eficaz e significativo.

Palavras-chave: Metodologias Ativas. Jogos Pedagógicos. Educação.

1 INTRODUÇÃO
A educação é um campo em constante evolução, e com o avanço da tecnologia e a mudança nas
expectativas dos alunos, os professores têm buscado novas maneiras de engajar e motivar seus alunos. Nesse
contexto, a metodologia ativa de jogos pedagógicos tem se destacado como uma abordagem efetiva para
tornar o processo de aprendizagem mais interativo, divertido e envolvente.

Criar condições de ter uma participação mais ativa dos alunos implica, absolutamente, a mudança
da prática e o desenvolvimento de estratégias que garantam a organização de um aprendizado mais
interativo e intimamente ligado com as situações reais. Por isso, a inovação na educação é
essencialmente necessária. A inovação é uma das formas de transformar a educação. (Camargo &
Daros, 2018, p.28)

370
Instituição do primeiro autor (nome e sigla) TNR 10 à direita, espaçamento 1,0 – utilize apenas uma linha.
 Neste contexto, este texto abordará três temas principais relacionados à metodologia ativa de jogos
pedagógicos na educação: a própria metodologia, os desafios para sua aplicação e as características
necessárias do professor para aplicá-la com sucesso.

Primeiramente, será apresentada a metodologia jogos pedagógicos, suas principais características e

como ela pode ser utilizada para melhorar a aprendizagem dos alunos. Em seguida, serão discutidos os
desafios que os professores enfrentam para aplicar essa metodologia na prática, incluindo a seleção de jogos
adequados, a integração com o conteúdo da disciplina e o monitoramento do progresso dos alunos.

Por fim, serão satisfeitas as principais características que um professor deve ter para aplicar com
sucesso a metodologia ativa de jogos pedagógicos, incluindo habilidades pedagógicas, gerenciamento de
aula, conhecimento do conteúdo, flexibilidade, paciência, capacidade de avaliação, disponibilidade e
entusiasmo.

Para Costa (2012) o educador não pode se mostrar indiferente aos avanços que ocorrem na atualidade
e precisa trazer para o ambiente de ensino-aprendizagem os benefícios das melhores práticas. Nesse sentido
está sendo extremamente necessário que os profissionais da educação se qualifiquem, estejam preparado e
busquem metodologias que possam auxiliar e ajudar a preparar, receber e ensinar essa nova geração.
Sendo assim com este texto, espera-se fornecer uma visão geral sobre jogos pedagógicos na
educação, destacando seus benefícios e desafios, bem como fornecer orientações sobre as características
necessárias do professor para aplicá-la com sucesso na prática.

2 JOGOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO

Os jogos pedagógicos tem ganhado cada vez mais espaço na educação, sendo uma metodologia de
ensino que busca engajar os alunos por meio de atividades lúdicas e interativas e que vem sendo utilizados
como uma ferramenta para estimular a aprendizagem e desenvolver habilidades e competências dos alunos.
De acordo com Buesa (2023) é necessário transformar o ambiente escolar em um espaço mais lúdico, mais
agradável e divertido, e para isso a todo momento surgem metodologia inovadoras para tal finalidade.

Uma das principais vantagens da utilização de jogos pedagógicos como metodologia ativa é a
possibilidade de tornar o aprendizado mais dinâmico e prazeroso para os educandos, isso ocorre porque o
jogo envolve desafios, recompensas e relaxamento, fatores que tornam a atividade mais envolvente e
motivadora para os alunos. Contribuindo para isso, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais,
citado em Teixeira (2015), os jogos são uma forma envolvente de apresentar desafios, permitindo que eles
sejam observados de maneira atraente e estimulando a criatividade dos educandos, na elaboração de
estratégias para resolvê-los de forma rápida e imediata.

Além disso, os jogos pedagógicos também podem ser uma forma de abordar conteúdos de forma
mais prática e contextualizada e por meio dos mesmos, os alunos podem vivenciar situações reais e aplicar
conceitos teóricos de forma mais significativa. De acordo com Carvalho (2018) ao utilizar os jogos na
implementação de conteúdos escolares, é possível ajudar o aluno a superar desafios, resolver problemas,
desenvolver o pensamento, cooperar com os outros, aprender com os erros e fracassos, utilizar a criatividade
e a imaginação. Esses princípios, apresentados nos jogos pedagógicos, podem contribuir significativamente
para uma aprendizagem mais eficaz, aumentando o envolvimento e o engajamento dos alunos nas atividades
escolares.

No entanto, é importante ressaltar que a utilização de jogos pedagógicos, requer planejamento e

otimização ao contexto e objetivos da aula. É preciso selecionar jogos que estejam ao nível do conteúdo que
serão ou que já foram trabalhados e que sejam adequados para os alunos. Segundo Buesa (2023), o uso de
jogos no ambiente educacional proporcionam um aprendizado lúdico e prazeroso, no entanto, é importante
lembrar que eles devem ser utilizados como material de apoio para fortalecer os conteúdos já ensinados.

Nesse sentido, é importante que os jogos sejam utilizados de forma equilibrada, para que não se
tornem a única forma de ensino, essa metodologia deve ser vista como uma ferramenta complementar, que
pode contribuir para o processo de aprendizagem, mas não substitui a exposição teórica e realização de
atividades práticas e estimativas.

Ou seja, a metodologia ativa de jogos pedagógicos pode ser uma forma eficaz de engajar e motivar
os alunos na aprendizagem, além de contribuir para o desenvolvimento de habilidades e competências. No
entanto, sua utilização deve ser cuidadosamente escolhida e adequada ao contexto e objetivos da aula, para
que possa ser uma ferramenta complementar ao processo de ensino-aprendizagem.

2.1 Desafios enfrentados pelos docentes.

Com as mudanças que ocorrem a cada dia na contemporaneidade, como o avanço tecnológico e o
fácil acesso à informação, as escolas precisam estar atentas às expectativas dos alunos em relação ao
ambiente educacional. Nesse contexto, as metodologias ativas, como os jogos pedagógicos, surgem como
uma possibilidade para tornar as aulas mais atrativas e engajadoras, estimulando a participação e o
aprendizado dos alunos. De acordo com Buesa (2023), dias atuais há uma geração de estudantes digitais
que têm diferentes formas de aprender e não dá para ignorar o fato de que os alunos consideram a sala de
aula atual chata, e isso termina por desmotivar a ida deles às escolas e nesse sentido (res)surge a necessidade
de metodologias inovadoras como o uso de jogos pedagógicos.

No entanto, a implementação dessa metodologia enfrenta alguns problemas pertinentes, como a falta
de recursos adequados e a resistência por parte de alguns professores.

O docente para seguir essa metodologia precisa enfrentar alguns desafios de planejamento e
preparação, que abrangem a seleção e adaptação dos jogos para que estejam alinhados aos objetivos de
aprendizagem, onde requer muita pesquisa, análise e adaptação dos jogos.

Outro desafio é a necessidade de dedicar tempo e atenção aos alunos durante todo o processo,
acompanhando o progresso dos mesmos e avaliando o seu desempenho e isso pode ser desafiador para o
educador, se não tiver a devida preparação. De acordo com Batista & Calabresi (2017) os jogos são um
recurso facilitador no processo de ensino aprendizagem, porém é preciso observar o contexto dos educandos
e nesse sentido o docente se torna responsável pela escolha das estratégias adequadas.

Por isso, é fundamental que os professores estejam dispostos a se capacitar e se atualizar

constantemente, porém esta é outra dificuldade que os professores enfrentam, que é dificuldades em relação
à sua própria formação e atualização, pois como ressalta Teixeira (2015), muitos educadores possuem pouca
experiência, apoio e incentivo para utilizarem novas metodologias no processo educacional, além disso, é
comum que as escolas sejam lentas e relutantes em oferecer os recursos e ferramentas necessárias, o que
dificulta ainda mais a incorporação dessa metodologia no cotidiano escolar.

Sendo assim apesar dos desafios enfrentados pelos docentes para a utilização efetiva de jogos
pedagógicos na educação, é importante destacar que os benefícios superam os desafios.

Quando utilizados, os jogos pedagógicos podem tornar o processo de aprendizagem mais envolvente,
motivador e significativo para os alunos, garantindo o desenvolvimento de habilidades e competências
importantes para a vida. Para superar os desafios, os docentes e as instituições de ensino precisam estar
dispostos a se unirem, se adequarem, se prepararem para essa nova realidade e precisam também investir
tempo e esforço na implementação dos jogos pedagógicos na sala de aula.

2.2 Características e habilidades necessárias para os docentes.

Para utilizar a metodologia ativa de jogos pedagógicos na educação, é essencial que o professor possua
algumas características importantes. O docente deve ser criativo e habilidoso em adaptar os jogos
pedagógicos ao conteúdo e às necessidades específicas da turma, além disso, ele precisa ser flexível, estar
disposto á adaptar o plano de aula de acordo com a necessidade dos alunos e ao andamento do jogo
pedagógico.

A paciência é outra característica importante para o professor, pois ele precisa ensinar as regras do
jogo e acompanhar o desenvolvimento dos alunos durante a atividade. Ele também deve ter conhecimento
pedagógico para planejar aulas efetivas, integrando os jogos pedagógicos aos objetivos de aprendizagem e
conteúdo.

Outra habilidade essencial para o professor é o gerenciamento de aula, pois ele deve manter a ordem
e garantir que todos os alunos participem da atividade. Além disso, o professor precisa ter habilidades de
avaliação para avaliar o progresso dos alunos durante o jogo pedagógico e fornecer feedback formativo e
somativo. Ele também deve estar disponível para oferecer suporte adicional aos alunos que podem ter
dificuldades na atividade.

Por fim, é importante que o professor seja entusiasmado, motivado e seguro para tornar a atividade
divertida e envolvente para os alunos. Segundo Souza e Salvado (2019) o professor que demonstra
insegurança pode ter mais resistência na sua prática.

Em suma, para aplicar com sucesso a metodologia ativa de jogos pedagógicos na educação, o
professor deve possuir uma combinação de habilidades pedagógicas, gerenciamento de aula e entusiasmo.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estamos vivenciando em uma geração onde a busca por inovações se tornou fundamental para o
progresso continuo em todas as áreas da sociedade. Nesse sentido as metodologias educacionais estão tendo
que se adaptar a essa nova realidade e proporcionar aos educandos e educadores, ferramentas e estratégias,
inovadoras, que venha a abranger toda essa modernidade e a rotina acelerada que a atual sociedade se
encontra. E para isso estudos e pesquisas foram e estão sendo realizadas para os métodos de ensino bem
como suas ferramentas, que estão sendo implantadas na educação, venham de encontro a suprir as
necessidades da população e oferecer uma educação de qualidade para todos.

Neste artigo foi apresentado sobre a metodologia ativa de jogos pedagógicos na educação, onde foi
constatado que esta é uma abordagem inovadora que pode tornar o processo de aprendizagem mais dinâmico
e motivador. Através do uso de jogos que são adequados aos objetivos de ensino e faixa etária dos alunos, a
metodologia ativa de jogos pedagógicos podem melhorar o desempenho dos alunos e a retenção do
conhecimento, tornando a aprendizagem mais divertida e significativa.
No entanto, a aplicação dessa metodologia enfrenta desafios, que vão desde a seleção e adaptação de jogos
até a integração com o conteúdo da disciplina e o monitoramento do progresso dos alunos. Os professores
precisam ter habilidades pedagógicas, conhecimento do conteúdo, flexibilidade e paciência para aplicar com
sucesso a metodologia ativa de jogos pedagógicos.

Nesse sentido, é necessário que os professores estejam dispostos a experimentar novas metodologias de
ensino e investir em sua formação e treinamento para aprimorar suas habilidades e conhecimentos. Somente
assim, será possível superar os desafios e oferecer uma educação mais eficaz e envolvente para os alunos.

Portanto, é fundamental que a metodologia ativa de jogos pedagógicos seja vista como uma aliada na busca
pela melhoria da educação, fornecendo uma forma mais lúdica e interativa de aprendizagem que pode gerar
efeitos positivos para o futuro dos alunos.

REFERÊNCIAS
BATISTA, CALABRESO. Ludopedagogia: aspectos importantes para a educação. RECIT- Revista
Eletronica Científica Inovação e Tecnologia, v.8 n.22. 2017.
BUESA. Jogos pedagógicos em educação. [e‐book] Flórida: Must University. 2023.
CAMARGO, DAROS.. A sala de aula inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado
ativo. Porto Alegre: Penso. 2018.
CARVALHO. Formação docente a partir de um manual pedagógico ilustrado para gamificação de
atividades como estratégia na alfabetização inclusiva. Londrina, PR: UTFPR. 2018.
COSTA. Tempos Digitais, Ensinando e Aprendendo com a Tecnologia. (1a ed.). Porto Velho, RO: Edufo.
2012.
KENSKI. Tecnologias e ensino presencial e a distância. (2a ed.). São Paulo: Papirus. 2006.
SOUZA, SALVADOR. O lúdico e as metodologias ativas: possibilidades e limites nas ações pedagógicas.
(1a ed), Rio de Janeiro: Imperial. 2019.
TEIXEIRA. Jogos digitais como artifício pedagógico na escola atual. Belo Horizonte. UFMG. 2015.
 EM BUSCA DO ESTADO DE RECREIO NA ESCOLA PRIVADA: DESAFIOS E
ESCREDOCÊNCIAS EM UMA TURMA MULTISSERIADA

Maria Jade Pohl Sanches371, Gabriel Veras Reis372

ESCREDOCÊNCIAS SOBRE O ESTADO DE RECREIO NA ESCOLA PRIVADA EM TEMPOS

DE RESISTÊNCIA
O que é o Estado de Recreio? O recreio é um espaço onde crianças brincam livremente na escola.
Quando o sinal toca, elas correm para o pátio, e isso dura de 15 a 20 minutos. Após o recreio, pode ser difícil
manter a atenção na sala de aula. No entanto, o recreio é importante para a aprendizagem, pois a escola
também é um espaço de convivência e afeto.

O Estado de Recreio, conforme definido por Sanches (2018), envolve brincadeiras e presença,
enquanto Ryngaert (2009) vê isso como vitalidade e presença viva na criança durante experiências lúdicas.
Na escola, o recreio reflete a cultura, história e emoções dos alunos. As crianças aprendem brincando, e isso
é semelhante em algumas aulas que estimulam a autonomia e compartilhamento entre alunos. Além disso,
o recreio permite observar como as crianças interagem socialmente e resolvem conflitos.

Observar a expressividade corporal das crianças no recreio é interessante, pois revela seu
envolvimento na atividade. Na escola, muitas vezes os alunos passam muito tempo sentados, o que gera
resistência ao movimento. A criatividade, liberdade e empatia são essenciais para o desenvolvimento dos
alunos, conforme a BNCC (2018) destaca. No entanto, algumas escolas privadas restringem o brincar e a
expressão, focando apenas no ensino. Isso cria um ambiente onde o afeto é negligenciado.

Ensinar na escola privada pode ser desafiador, com pressão para resultados acadêmicos. O recreio é
muitas vezes visto como uma pausa necessária, mas seu valor é subestimado. Precisamos resgatar a
liberdade, empatia e criatividade na educação e permitir que as crianças se expressem e brinquem. Para
inovar na educação, é necessário superar a resistência à mudança e adotar uma abordagem mais flexível.
Precisamos criar um ambiente onde a generosidade mental, coerência ética e humildade intelectual sejam
valorizados. O Estado de Recreio é um reflexo desse desafio.

371 Universidade Federal da Bahia (UFBA).

372 Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
 Antes de abordarmos o Estado de Recreio em uma escola particular, precisamos entender a dinâmica
de uma turma multisseriada, que chamamos de 'turma mista'. O ensino multisseriado em escolas particulares
tem sido pouco estudado, o que torna o planejamento de aulas desafiador devido às diferentes faixas etárias
e contextos sociais dos alunos.

Nossa pesquisa visa compreender o funcionamento desse ensino multisseriado, estabelecendo

conexões com a realidade da rede privada de ensino. Este tipo de ensino envolve salas onde professores
auxiliam alunos de diferentes séries do Ensino Fundamental simultaneamente. Uma diferença notável entre
escolas rurais e privadas é o horário das aulas. Nas escolas rurais, o ensino multisseriado é o padrão,
enquanto nas privadas, os alunos frequentam o turno inverso, muitas vezes devido à falta de opções para
cuidar das crianças após o trabalho dos pais. Isso resulta em longos dias para as crianças na escola, às vezes
na duração de dez horas.

Encontramos opiniões divergentes sobre o ensino multisseriado, mas nosso objetivo não é julgar,
apenas relatar os desafios enfrentados. Uma consequência positiva que observamos foi a criação de uma
microssociedade entre as crianças, onde elas compartilhavam experiências e aprendiam umas com as outras
de forma espontânea. No entanto, os pais passaram a ver a turma multisseriada como uma espécie de aula
de reforço, onde esperavam que ajudássemos com as lições de casa e preparação para possíveis avaliações
ao longo do ano. Isso tornou nosso trabalho exaustivo, com alunos que terminavam mais cedo incomodando
os outros que ainda estavam trabalhando.

Outra questão importante foi a necessidade de um auxiliar na turma multisseriada para aliviar a carga
de trabalho do professor. Em alguns momentos, pedimos ajuda aos alunos mais velhos para auxiliarem os
mais novos, criando oportunidades de aprendizado significativas. Enfrentamos o desafio de lidar com um
grande número de alunos, de diferentes séries, e buscamos estratégias para tornar o ensino divertido e eficaz.
O uso de jogos e atividades lúdicas foi fundamental para manter a boa convivência e estimular o
aprendizado. Nosso objetivo era transformar essas longas horas de aula em um recreio existencial, onde as
crianças pudessem se divertir, aprender e se sentir felizes. No final, a pergunta que permanece é:
conseguimos?

A primeira atividade, que chamamos de "Arte com café," envolveu a distribuição de pó de café e
balas de café aos estudantes para explorar sua relevância na história do Brasil. Iniciamos com a leitura da
história infantil "Bule de Café" de Luís Camargo, que descreve poeticamente o nascimento do café. Após a
leitura, pedimos aos alunos que fechassem os olhos e saboreassem o café, o que resultou em descrições
surpreendentes das sensações. Em seguida, fornecemos pó de café, água, cola, pincéis e papel em branco
para que eles criassem uma arte inspirada na história e na experiência sensorial. Isso resultou em desenhos
interessantes, bonitos e surreais, alguns dos quais foram criados com as mãos imersas no café. A aula foi
inovadora e divertida, tornando-se um tópico animado nas conversas pelos corredores da escola.

Como segunda estratégia, decidimos abordar a escrita da rotina de forma criativa, alterando o idioma
em alguns dias e misturando partes em outros, desafiando os estudantes a decifrarem a ordem. Essas
abordagens simples demonstraram que é possível trazer um elemento de diversão, mesmo nas atividades
mais rotineiras, e os alunos gostaram tanto das mudanças que passaram a abrir os cadernos sem a
necessidade de lembretes. A rebeldia inicial deu lugar à gratidão, como salientado por Freire (1996), que
enfatiza a importância da maneira como os alunos percebem o professor para o desempenho em sala de aula.

Em resposta à solicitação dos professores para incentivar a leitura nas aulas da Turma mista,
decidimos abordar o tema durante a Semana Farroupilha, uma celebração tradicional do Rio Grande do Sul
que despertou o interesse animado dos alunos pelas revoluções do estado. Criamos uma atividade de
"guerra" em sala de aula, usando papéis de rascunho com trechos da história da Revolução Farroupilha
escritos no verso. Dividimos a turma em dois grupos, republicanos e nobreza, que lutaram até ouvirem "fim
da guerra," quando os republicanos se renderam. Após a atividade, reunimos os alunos em um círculo,
pedimos que lessem em voz alta o conteúdo dos papéis e consolidamos a paz na sala de aula.

Como defendido por Castoriadis (2002), os estudantes precisam ter o direito de argumentar, de lutar
pelo que acreditam, afinal, a escola só existe graças a eles, os protagonistas. Esta autonomia também
aconteceu quando decidimos montar uma rádio com as crianças, como se fossem youtubers. Se animaram
e sem necessitar de nossa mediação, se dividiram em apresentador, o moço da propaganda, a cantora de
jingles no meio da gravação, o moço das piadas, o do esporte, a que selecionava as músicas, com direito a
ouvintes que ligavam na rádio para pedir música. Foi incrível observar que a partir da rádio pudemos
trabalhar a desinibição, a expressão vocal e assuntos de conhecimento geral, afinal, todos os dias a rádio era
realizada com alguma novidade na famosa: “Rádio FM apresenta: Turma Mista!”

A rádio realizada pela turma mista gerou um grande engajamento, e no dia seguinte tiveram a ideia
de se vestirem de repórteres e entrevistarem as turmas do Ensino Fundamental e da Educação Infantil,
questionando sobre o lugar e a hora preferida da escola para os alunos. Nesta entrevista, ficou evidente que
a maioria das crianças preferia a Pracinha da escola, na hora do recreio e trouxeram exclamações como:
“Deveria durar o dia todo!”, “é muito pouco tempo pra gente brincar e ainda os professores ficam vigiando,
parece que brincar é errado!”

A escola muitas vezes busca que os professores desempenhem o papel de administradores da

brincadeira, constantemente vigiando os alunos. No entanto, ao permitir que as crianças brincassem
livremente, sem mediação, com espontaneidade e respeito, seus desejos e criatividade floresceram. Os
alunos expressaram o desejo de criar bandas de rock, e isso foi aceito, incorporando o inglês como parte do
aprendizado interdisciplinar. Eles aprenderam sobre a música "I will rock you" da banda Queen, construíram
instrumentos musicais a partir de latas de Nescau, fitas de TNT e EVA, e formaram grupos com diferentes
funções, transformando simples baterias de lata em guitarras, baixos e violões.

Após a direção da escola se recusar a entregar e até mesmo pintar de branco alguns quadros feitos
pelas crianças, a turma se revoltou. A hierarquia considerou os trabalhos como "rabiscos" e inadequados
para exposição. Em resposta, as crianças organizaram um manifesto defendendo a liberdade artística e
criaram um painel colorido que proclamava: "a arte da criança também é arte! Minha arte não é 'lixo' e eu
quero que seja exposta!" Eles pediram que os professores e outros alunos assinassem o manifesto, mas a
equipe diretiva, no entanto, ignorou o protesto e jogou o cartaz no lixo no dia seguinte, sem comunicar às
crianças, refletindo a dura realidade de uma escola particular onde a arte deve ser perfeita ou descartada.

A atividade final destacada envolveu a construção de uma "corrente da festa junina" pelas crianças.
Eles decidiram criar a "maior corrente do mundo" a partir de jornais, revistas e folhas que seriam
descartados. Durante o processo, a turma mediu o comprimento da corrente e aprendeu as cores em inglês,
relacionando-a à história do Brasil e às correntes usadas na escravidão, discutindo questões de racismo e
violência. Isso permitiu que os alunos repensassem o significado das correntes, e no dia da festa junina, eles
ficaram emocionados ao ver a corrente que preencheu o salão e se orgulharam de ser os "construtores da
corrente". Essa atividade estimulou reflexão e sensibilidade em relação a temas importantes.

Na semana subsequente, fui dispensada da turma mista sem aviso prévio, justificando que os alunos
estavam se divertindo mais do que se dedicando aos estudos. No dia da minha despedida, os alunos
expressaram tristeza, escreveram cartas, desenharam para mim e ficaram profundamente magoados com a
minha partida. O auxiliar de turma relatou que durante essa semana, os estudantes estavam tristes e
insatisfeitos, pois o tempo de recreio deles foi reduzido e colocado no final do dia, limitando sua liberdade
e seu espaço para correr e explorar. Isso transformou o que era um maravilhoso Estado de Recreio em uma
disciplina rígida, com horários e regras definidas.
 Presenciamos claramente essa transição, em que uma turma mista cheia de alegria e vivacidade, uma
das mais silenciadas da escola, foi forçada a se adaptar a uma abordagem mais autoritária. Para evitar que
os professores desistam da profissão de ensinar, é essencial resistir a esse tipo de abordagem, pensar de
forma inovadora, motivar os alunos e buscar trazer vida para ambientes que muitas vezes são opressivos. É
fundamental introduzir cores em lugares cinzentos e promover alegria e liberdade em escolas, especialmente
em instituições privadas que às vezes restringem a criatividade das crianças.

Além disso, ao final desta jornada, enfatizamos a importância do ensino colaborativo entre
professores de turma e auxiliares. Eles devem se respeitar, compartilhar ideias e trabalhar juntos para criar
um ambiente de recreio em sala de aula. Devem ser parceiros, enfrentando os desafios que surgem no
caminho com determinação e disposição. Estaremos prontos para enfrentá-los?

REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: Ministério da Educação;
Conselho Nacional de Secretários de Educação; União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação,
2018.

CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto IV–a ascensão da insignificância. São Paulo: Paz e

Terra, 2002.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996.

RYNGAERT, J. Jogar, representar. Paraná: Editora Cosac Naify, 2009.

SANCHES, M. J. P. Entre reinos, planetas e canetinhas: processos de drama com crianças. 2018.
Monografia - UFSM – Licenciatura em Teatro, Santa Maria (RS), 2018.
CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA

Luiz Fernandes Dias Júnior373

MEMORIAL DA MINHA TRAJETÓRIA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Minha inserção e familiaridade com a Educação a Distância vêm desde 2012, onde realizo
capacitação, aperfeiçoamento e especialização na plataforma EAD. Visto que, já participei de diversos de
cursos, reuniões e palestras online incluindo jornadas acadêmicas, cursos de extensões, atividades
complementares em diversas Instituições de Ensino e plataformas digitais, e participando na confecção de
materiais pedagógicos digitais para treinamento e capacitações no âmbito da Segurança Pública. Possuo
formação em Pedagogia com especialização em Docência do Ensino Superior e Gestão Escolar e
Coordenação Pedagógica. Durante minha graduação Tecnológica em Segurança Pública pela Universidade
Federal Fluminense (2019 a 2021) onde já estava inserido no âmbito da Educação a Distância, em uma
conversa informal com colega de turma expus minha trajetória e a busca pelo aperfeiçoamento na educação,
e por conta desse diálogo ele me apresentou o Curso de Especialização em Planejamento, Implementação e
Gestão em Educação a Distância (PIGEAD) que atendia as expectativas de: ter habilitação para desenvolver
atividades e materiais de planejamento, organização, coordenação e controle de programas ou instituição de
ensino que ofereça cursos online ou baseados em tecnologia agregando para a criação de conteúdos
educacionais em qualquer âmbito da minha formação acadêmica. Atuo como professor, revisor e conteudista
de algumas disciplinas dos Cursos de Formação e Especialização nas Instituições de Segurança Pública.
Todavia, tenho vivenciado inúmeros desafios relacionados à Educação a Distância, no que tange a ascensão
no processo de construção de conhecimentos e o uso das tecnologias que favorecem a Educação em diversos
campos de atuações aplicados ao profissional na mobilização de saberes nos contextos atuais de
desenvolvimento de competências através das plataformas ou ambientes virtuais de aprendizagem.

No curso de extensão em Elementos de Gestão e Avaliação em EAD em 2020 pude desfrutar de uma
gama de informações imprescindíveis para minha formação acadêmica, pois, a modalidade de Educação a
Distância (EAD) tem crescido de forma impactante no Brasil, afim de, atender as demandas da educação

373 Universidade Federal Fluminense (UFF).

envolvendo a gestão de inúmeros aspectos complexos e dinâmicos desta modalidade. Um fato marcante foi
a clareza e objetividade dos conteúdos apresentados durante o percurso do curso, e com isso compreendi
que a gestão em EAD influencia diretamente no processo de alinhamento das estratégias organizacionais
diante do modelo de ensino-aprendizagem a distância requerido pelas instituições ou organizações de
ensino, interligando atributos essenciais como o diálogo e a participação ativa de toda comunidade docente
ou discente para que todos objetivos sejam alcançados. Ressalto que Gestão e Avaliação EAD abrange uma
equipe multidisciplinar com papéis e funções específicas para cada profissional, no que tange as
recomendações pedagógicas, proposta de currículo, tipologias de cursos, definição dos sistemas de
comunicação e do ambiente de aprendizagem, métodos de avaliação institucional e sistemas de ensino-
aprendizagem, especificando o papel dos professores e formadores, os investimentos relacionados aos
recursos financeiros e os atributos logísticos, infraestruturas, centros de presença, produção de material
didático que atenda a demanda, construção e formação de equipe multiprofissional de professores através
da capacitação em tutoria, elencando uma nova cultura de ensino para a eficácia do serviço e o alcance dos
objetivos. Aprendi que cada modelo de curso na EAD tem a sua particularidade e variação nas suas
demandas pedagógicas, entre outros itens cruciais. A cada semana de aprendizado descobri que a cultura de
Educação a Distância é uma tarefa complexa, dinâmica e muito desafiadora, pois, a gestão em EAD
compreende várias áreas que requerem atenção e cuidado. Destaco: o planejamento curricular que consiste
na definição dos objetivos de aprendizagem, seleção de conteúdos, estruturação dos cursos e definição dos
métodos de avaliação, considerando a natureza online do ensino e adaptar-se às necessidades dos alunos
remotos; a tecnologia educacional que será empregada na seleção e implementação de plataformas
tecnológicas adequadas e a escolha de sistemas de gerenciamento de aprendizagem, ferramentas de
comunicação síncrona e assíncrona, recursos multimídia e outras soluções tecnológicas que facilitem a
interação e a colaboração entre os alunos e os professores, atributo fundamental; o suporte ao aluno é
essencial oferecer suporte adequado em um ambiente de aprendizagem online que compreende na inclusão
da orientação acadêmica, suporte técnico, acesso aos materiais de estudo, serviços de biblioteca e canais de
comunicação eficientes para esclarecimento de dúvidas; e a gestão do corpo docente atuante na modalidade
EAD está estruturada nas habilidades pedagógicas que são desenvolvidas para prática eficaz do ensino
online resultante da capacitação, o monitoramento do desempenho e a avaliação dos processos de ensino e
aprendizagem dos cursos gerando oportunidade de análise de dados e a opinião dos alunos.

Conforme bem exemplifica o autor Maximiano:

“1. Planejamento: abrange decisões sobre objetivos, ações futuras e recursos necessários para realizar
objetivos. 2. Organização: compreende as decisões sobre a divisão da autoridade, tarefas e
 responsabilidades entre pessoas e sobre a divisão dos recursos para realizar as tarefas. 3. Direção:
significa ativar o comportamento das pessoas por meio de ordens, ajudando-as a tomar decisões por
conta própria. 4. Controle: compreende as decisões sobre a compatibilidade entre objetivos esperados
e resultados alcançados”. (MAXIMIANO, 1997, p.17)

Já no Curso de extensão de Tutorias EAD: teorias e práticas em 2021, eu aprendi que a qualificação
do professor no âmbito online para aprimoramento no processo de aprendizado proporciona a melhor
relação com os alunos na plataforma virtual mediando com eficácia os conteúdos na modalidade, produzindo
de forma sistemática e organizada o fluxo de conhecimento, além de contribuir para o aperfeiçoamento e
ascensão da prática pedagógica. De acordo com as aulas semanais venho ressaltar que nas últimas décadas
do século XX o desenvolvimento das tecnologias informacionais, comunicacionais e a possibilidade de
massificação dos cursos à distância vieram acompanhados de uma maior divisão do trabalho dentro das
engrenagens de produção, implementação e gestão desses cursos. O modo de fazer educação a distância
ficou mais complexo e as funções docentes exigem especialização e ressignificação de conteúdos e culturas
educacionais. Uma vez que, os modelos anteriores à função do professor-autor, coordenador de curso e tutor
se confundiam bastante, atualmente esses papéis tendem a se distinguir cada vez mais. Diante deste destaque
é interessante tecer que com a propagação e atualização das informações referente a atuação do tutor e a
suas responsabilidades, no que tange, a flexibilização e desempenho da sua função com maestria, o tutor
tem seu papel é imprescindível em amparar, socorrer, atender e fornecer subsídio para evolução do aluno
nos cursos EAD. Visto que, o papel tutor visa orientar no desenvolvimento, na parceria de construção do
conhecimento, proporcionando um papel coadjuvante na formação do estudante num amplo sentido
pedagógico e educacional. Ora, o processo de tutoria exige uma orientação educativa relacionada aos
conteúdos, considerando as necessidades dos estudantes, além da habilidade de estimular e envolver os
alunos nas atividades. E com isso a ação e a atuação do tutor nos cursos a distância ficam cada vez mais
compreensiva levando em consideração as estruturas e visões do funcionamento da tutoria na perspectiva
educacional enfatizando as teorias e modelos de atuação do tutor na era tecnológica atual. Ao consultar meus
arquivos sobre o curso trouxe a memória a fala de um autor que consegue resumir em poucas palavras a
temática de tutoria em EAD, logo na primeira semana de curso. Segundo Daniel Mill (2007), no Brasil
predominam dois tipos de modelos organizacionais para a EAD. O primeiro é mais simples e funciona quase
que totalmente pela Internet, sem apoio presencial ao aluno e sem oferecer materiais complementares em
outras mídias (material impresso, por exemplo). Já o segundo é mais complexo, estruturado a partir de uma
central que oferece os cursos (a sede da instituição de ensino) e vários polos para o apoio presencial do
alunado, e a sua estrutura organizacional pode ser bastante intrincada e hierarquizada. Em geral, esse modelo
é composto por um grupo que coordena a unidade de EAD, um coordenador para cada curso, um
coordenador para cada disciplina, uma coordenação de tutoria, o grupo de tutores (virtuais e presenciais), e
ainda a equipe de técnicos, apoio administrativo e monitores.

Na tarefa da aula 3 que teve a temática “Indo além das propostas autodidáticas” achei muito
interessante, pois, alguns conceitos e estratégias didáticas que vem sendo adotadas para o ensino virtual tem
feito total diferença quando as informações são analisadas de forma sistêmica respeitando as atividades e
comunicações produtivas durante o processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, o conteúdo é trabalhado
pelo professor e/ou tutor através estratégias pedagógicas de desenvolvimento do ensino, por exemplo: gerar
o feedback do aluno direcionado ao reforço, revisão, correção; o estabelecimento das etapas organizadas
para as atividades do curso e evitando exposições nos recursos de interação da plataforma, fóruns e
atividades direcionadas de ensino virtual; Promovendo a criação estratégica de discussões em grupo ou
individual por intermédio do ambiente virtual de aprendizado; focando sempre no aprendizado do aluno
relacionando o material impresso ou virtual para a aplicação do conteúdo interligado a recíproca de
aprendizado dinâmico; Fazendo abordagens objetivas, curtas, diretas e com coesão proporcionando o estudo
de caso e a participação efetiva do aluno. De modo que, estas estratégias pedagógicas consistem no ato de
corresponder aos variados tipos de procedimentos planejados por educadores, professores e/ou tutores com
a finalidade de atingir seus objetivos de ensino em amplo sentido, e para que isto ocorra são necessárias à
utilização de métodos, teorias, técnicas e práticas condicionadas para exploração dos conteúdos estimulando
o aluno para o processo de aprendizado e construção do conhecimento, indo além das propostas
autodidáticas. Outra temática que foi bem importante pra mim, foi a expertise repassada pelos professores
e os conteúdos disponibilizados sobre a criação dos critérios para autoavaliação, apresentando uma forma
incentivadora e sistemática dos próprios movimentos de aprendizagem a serem aplicados pelo tutor na
autoavaliação dos alunos perante as atividades propostas durante todas as etapas do curso. Destaco os
critérios escolhidos na autoavaliação: relacionamento, prazo, conhecimento teórico e a habilidade para
prática. Conhecimento crucial para a formação do tutor. Finalizando o memorial, concluí ainda em 2021, o
Curso de Produção de Material Didático para EAD que tinha um grande peso e responsabilidade que era a
confecção do Trabalho Final de Curso (TFC) que na verdade foi a parte que mais gerou empolgação para
realizar cada etapa de acordo com o solicitado. Cada tarefa semanal foi de extrema importância para a
confecção do trabalho e muito me orgulho da atenção de toda equipe pelo auxílio e feedback nas etapas.
Atingi nota máxima no TFC e posteriormente apresentei o resumo do trabalho na Jornada Científica da
Escola Superior Aberta do Brasil no Espírito Santo em 2021 e após o sucesso na Jornada, publiquei como
Artigo Científico na Revista Educar da Faculdade Campos Elíseos em São Paulo. Que experiência
maravilhosa participar de todas as etapas do curso com dedicação, determinação e muito empenho para
realizar todas as tarefas com excelência. Gratidão por cada um coordenador, professor, tutor e todos aqueles
que contribuíram de maneira direta ou indireta para mais uma formação no âmbito da educação. Diante do
exposto, é de suma importância e gratificante cumprir todas as etapas desta especialização, pois, a EAD
proporciona uma forma abrangente de ampliação profissional para desempenhar sua função com eficácia e
fundamentação através dos parâmetros e enfoques linguísticos, sendo uma ferramenta que possibilita o
desenvolvimento do nível de aprendizagem e o aprimoramento dos profissionais, no que tange a exploração
de necessidades significativas de avanço de conhecimento que contribuem para ascensão e mobilização de
saberes, assim como, o crescimento e às oportunidades de melhorias. Possibilitando a construção do
conhecimento e o desenvolvimento de competências comfoco no triunfo. Uma vez, não basta apenas
utilizar tecnologias digitais, ambientes virtuais de aprendizagem, seja na prática presencial, sejam remotas
ou híbridas, é preciso acreditar no seu potencial e construir uma programação flexível, colaborativa e
realmente interativa, onde a autoria seja valorizada, compartilhada e impactante. Com base nisso,
encontramos inspiração para repensar as implicações teóricas e práticas dos cursos instrucionais e da
avaliação da aprendizagem para a educação online. Nosso desafio é mediar à aprendizagem de autores e
aprendizes, que interagem, registram memórias e modelam diversas práticas de aprendizagem. Sendo
utilizadas as seguintes obras: Mali (2013); Freire (1996); Wengzynski e Tozetto (2012); Chizzotti (2010);
Paro (2000); Becker (1993); Nérice (1981); e entre outros. Em suma, em setembro deste ano de 2023
concluí a Pós-graduação em Planejamento, Implementação e Gestão em EaD pela Universidade Federal
Fluminense.

REFERÊNCIAS

BEHAR, P.A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de qualidade para

educação superior a distância. Brasília: MEC-SEED, 2007.

MAXIMIANO, A. C. A. Teoria geral da administração: da escola científica à competitividade da

economia globalizada. São Paulo: Atlas, 1997.

MILL, Daniel; FIDALGO, Fernando. Sobre tutoria virtual na educação a distância: caracterizando o
teletrabalho docente. In: VIII Encuentro Internacional Virtual Educa Brasil, Iniciativa de Cooperación
Iberoamericana em Materia de Educación, Formación e Inovación, 18-22 de junho de 2007, São José dos
Campos. p 19-23. Disponível em: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:19320/n02mill07.pdf.
PROGRAMAS DE FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: A EXPERIÊNCIA NA UNIVERSIDADE
DE PASSO FUNDO

Felix Elias Cardoso Quintus

INTRODUÇÃO
A formação inicial de professores é crucial para uma educação de qualidade. Segundo Gadotti (2010)
a qualidade é um conceito político e dinâmico, sendo a sustentabilidade essencial para renovar os sistemas
educacionais. Nesse processo, os futuros educadores adquirem conhecimentos teóricos e práticos,
preparando-se para formar pessoas e construir uma sociedade justa. Programas como Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR) e Residência Pedagógica (RP), contribuem para melhorar a formação docente. O PIBID estimula
a iniciação à docência, qualificando futuros professores. O PARFOR democratiza o acesso à formação,
ofertando cursos para professores em exercício. A Residência Pedagógica proporciona vivências na sala de
aula, desenvolvendo habilidades. Esses programas refletem o compromisso com uma educação de
qualidade, formando educadores para desafios e aprendizado inclusivo. Neste contexto, este resumo tem
como objetivo apresentar e discutir as políticas de formação inicial docente na Universidade de Passo Fundo.
A metodologia utilizada centrou-se em: pesquisa sobre os Programas de Formação e levantamento de dados
e bolsas ofertadas na Universidade de Passo Fundo.

DESENVOLVIMENTO
A formação inicial de professores para a educação básica tem se tornado objeto de intenso debate,
mobilizando profissionais da educação, gestores de escolas estaduais, municipais e privadas. Diante dessa
situação, as políticas de formação inicial docente emergem a partir da necessidade de criar condições
concretas para um novo tipo de formação inicial, no ensino superior, que promova a qualificação e avaliação
do trabalho desenvolvido nas licenciaturas.

É fundamental reconhecer que os professores desenvolvem sua condição de profissionais, tanto por
meio da formação na graduação quanto pelas experiências vivenciadas na prática docente. No entanto, o
desenvolvimento profissional dos professores na contemporaneidade, transcende as competências
operativas e técnicas associadas ao ensino. Configura-se como uma integração de modos de agir e pensar,
envolvendo saberes que vão além do conhecimento teórico e prático.
 Conforme Gatti (2014), a formação inicial dos professores deve considerar a mobilização dos saberes
adquiridos em situações de trabalho, constituindo-se como subsídios para novas situações de formação e
trabalho. No entanto, a formação inicial muitas vezes não inclui referências às experiências do exercício
profissional, deixando de lado a aquisição da experiência desejável.

Nesse sentido, as licenciaturas desempenham um papel essencial na formação inicial dos

professores, fornecendo-lhes uma base sólida de conhecimentos teóricos e práticos. Contudo, é necessário
ampliar o escopo da formação, incorporando as experiências dos professores em sua prática profissional.
Isso implica em promover espaços de reflexão, diálogo e compartilhamento de experiências, nos quais os
futuros professores possam discutir desafios, dilemas e soluções em sua atuação profissional. Além disso, a
formação inicial deve oferecer estágios e vivências em contextos reais de trabalho, permitindo aos
estudantes vivenciarem a dinâmica e as demandas da profissão. Essa imersão na prática contribui para a
articulação entre teoria e prática, facilitando a compreensão dos conhecimentos adquiridos para situações
reais de trabalho e favorecendo o desenvolvimento da experiência profissional.

Programas como o PIBID, o PARFOR e a Residência Pedagógica são iniciativas que visam adensar
a formação inicial de docentes, ao oferecer oportunidades de imersão na realidade escolar e de aprendizagem
prática. Esses programas proporcionam experiências enriquecedoras, permitindo que os futuros professores
se aproximem do contexto educacional e desenvolvam habilidades essenciais para a prática docente.

Na Universidade de Passo Fundo, entre os anos de 2013 a 2023, o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (PIBID) tem desempenhado um papel

significativo na formação de professores, envolvendo um total de 1.543 alunos participantes de

diversos cursos de licenciatura, tais como Artes Visuais, Biologia, Educação Física, Física, Geografia,
História, Letras, Matemática, Música, Pedagogia, Química. Através desse programa, os estudantes tiveram
a oportunidade de vivenciar de perto a realidade escolar e contribuir ativamente para a melhoria do ensino.
Além disso, a Residência Pedagógica (RP) também foi implementada na instituição oficialmente no ano de
2018, abrangendo um total de 144 estudantes até o momento. Outro programa de destaque é o Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), que envolveu 41 alunos no ano de
2014, visando democratizar o acesso à formação docente e aprimorar a qualificação dos professores em
exercício. Estes programas de formação docente, desde o ano de 2013, oportunizaram experiências ímpares
para emergirem diretamente na realidade escolar, desempenhando um papel ativo no aprimoramento do
processo educacional aos acadêmicos da UPF.
CONCLUSÃO
Este trabalho tem como objetivo apresentar e discutir as políticas de formação inicial docente na
Universidade de Passo Fundo, como um elemento fundamental na busca por uma educação de qualidade.
Durante nossa análise, evidenciamos que a formação inicial de professores transcende a simples transmissão
de conhecimentos teóricos e práticos. Ela envolve a integração de saberes, reflexão sobre a prática e
valorização das experiências vivenciadas pelos professores. Programas como o PIBID, PARFOR e
Residência Pedagógica desempenham um papel significativo ao oferecer oportunidades para os estudantes
vivenciarem a realidade escolar e desenvolverem habilidades, bem como conviver com os profissionais com
mais tempo de experiência. Na Universidade de Passo Fundo, esses programas têm avaliações positivas,
uma vez que envolve um grande número de alunos, enriquecendo a formação docente ao aproximar os
futuros professores do contexto educacional e contribuir para a melhoria do ensino.

REFERÊNCIAS
GADOTTI, Moacir. Qualidade na educação Uma nova abordagem. 2010. Disponível em:
<http://gadotti.org.br/handle/123456789/520>. Acesso em: 10 jul. 2023.

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USP, n. 100, p. 33–46, 2014. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/76164>.
Acesso em: 10 jul. 2023.
 HOMENS EDUCADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O EXERCÍCIO DA PROFISSAO

Ronilda Aparecida Teodoro Sobrinho374 Silvani dos Santos Valentim375

RESUMO
Neste trabalho, intentamos contribuir com reflexões acerca da inserção de homens educadores no âmbito da Educação
Infantil, na qualidade de professores, e sobre o exercício de sua profissão neste ambiente. O olhar que se lança sobre o exercício
da profissão de homens na educação infantil376 está diretamente relacionado às construções sociais de gênero. Essas construções
dizem de um processo histórico da educação brasileira e aponta para o passado e para nosso tempo presente. O presente estudo
está amparado em teóricos tais como Louro (2018), Sayão (2005), Ramos (2017) e Santos (2020), entre outros, que se dedicam à
discussão acerca das compreensões de gênero em diálogo com a educação. A partir do estudo realizado constou-se que homens
que adentram essa modalidade sofrem imposições de diversas ordens, as quais dialogam diretamente com as imposições de gênero
e a feminização de seu campo de trabalho. Nos interessa compreender como são traçadas estratégias de desestruturação de
estereótipos, ao passo que (re)constroem possiblidades a suas docências.

Palavras-chave: homens educadores, gênero, exercício da profissão, educação infantil

REFLEXÕES ACERCA DA DOCÊNCIA MASCULINA

A vida em sociedade produz construções sociais diversas. Historicamente consolidadas, essas
construções nos formam e dizem das representações que temos acerca das mais variadas instâncias, dentre
as quais estão as compreensões sobre o gênero, os entendimentos do ser homem, ser mulher, e mesmo
daquilo que cabe a cada uma dessas figuras profissionalmente. Assim, assumimos papéis, discursos e
aprendemos formas de ser e estar no mundo. A partir de padrões cristalizados ao longo do tempo,
compreendemos a realidade, somos por ela formados, sofremos os impactos que dizem inclusive do educar
e do professorar e isso também na Educação Infantil.

Nesse sentido, o professor, uma vez estando no espaço escolar e voltando-se à educação de crianças,
tem que lidar com problemas que extrapolam a escola e o fazer pedagógico em si. Trata-se, inclusive, de
uma realidade que expressa as formas como compreendemos as profissões e as pessoas que são tidas como

374
Profa. da Educação Básica. Mestranda do PPGET - Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)
375
Docente do PPGET- Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)
376
A educação infantil é oferecida em creches para crianças de zero a três anos de idade, e em pré-escolas para crianças de 4
a 5 anos de idade.
ideais para exercê-las. Tal proposição é sustentada naquilo que propõe, por exemplo, Louro (2018, p. 65);
quando contribui com as seguintes ponderações:

Como educadoras e educadores precisaríamos, pois, voltar nosso olhar para os processos históricos,
políticos, econômicos, culturais que possibilitaram que uma determinada identidade fosse
compreendida como a identidade legítima e não-problemática e as demais como diferentes ou
desviantes. Há que se analisar também as formas como a escola tem lidado com essas questões.
O magistério na Educação Infantil tem sido historicamente feminizado. Caracterizando-se pela
quantidade exacerbada de mulheres exercendo a profissão docente, e pela associação da Educação Infantil
aos afazeres que se atrelam ao universo entendido como feminino e do cuidado. (BRITO, NASCIMENTO e SILVA,

2018). Como podemos ver, há identidades compreendidas como ideais e legítimas e aquelas percebidas como
desviantes. Essa identidade feminina, Louro (2018), não por acaso foi entendida como a legítima a ocupar a educação e, em

especial, a educação de crianças pequenas. Nesse sentido, é uma identidade não problemática e desviante e, por isso, apropriada
ao espaço escolar da Educação Infantil.

Tendo como horizonte o cenário apresentado no parágrafo anterior, compreende-se que existem desafios significativos
para os docentes do sexo masculino que nessa esfera atuam. Tais desafios, atrelados às imposições de gênero de natureza histórica,

ideológica, social e culturalmente construídas, precisam ser cotidianamente enfrentados pelos professores homens, quando em

sua atuação docente no universo infantil; dizendo das relações de poder que permeiam o contexto escolar. Estas relações,
historicamente consolidadas, nos formam e dizem das representações que temos acerca das mais variadas
instâncias, dentre as quais estão as compreensões sobre o gênero, os entendimentos do ser homem, ser
mulher, e mesmo daquilo que cabe a cada uma dessas figuras profissionalmente. É, então, a partir da
determinação de sexo e da categorização da humanidade em dois sexos distintos (provocando a dicotomia
hierarquizante) que se funda nossa compreensão de mundo, dividindo-o em masculino e do feminino, com
a primazia do primeiro. (SAYÃO, 2005).

SOBRE OS SUJEITOS DOCENTES E SEUS “INESPERADOS TRAJETOS”: A ATUAÇÃO DE

PROFESSORES HOMENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Se historicamente o educar foi se transformando em algo feminizado, o mesmo não podemos dizer
da Educação Infantil. Afinal, essa modalidade já nasce feminina. Cabe destacar que é apenas em 1996 com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394/96, que a Educação Infantil é
incorporada como primeiro nível da Educação Básica. As lutas históricas por creches, no Brasil, foram
empreendidas basicamente por mulheres que necessitavam de um lugar seguro para deixar seus filhos e
filhas enquanto se ausentavam de casa para trabalhar. (RAMOS, 2011, p. 126).
 Desse modo, a Educação Infantil tem sido considerada um lugar para atuação feminina, relegada e
assumida quase que exclusivamente por mulheres. Estas são reconhecidas como educadoras natas por
associação ao papel de mãe e a maternagem. Já aos profissionais homens “(...) prevaleceu o desinteresse e
o descrédito quanto à possibilidade de sua atuação com as crianças de 0 a 6 anos de idade, sentimentos esses
muitas vezes compartilhados no contexto familiar e institucional.” (LIRA; BERNARDIM, 2015, p.
81). Como ressalta Carvalho (1999, p. 1), por feminização do magistério podemos compreender a
quantidade exacerbada de mulheres na profissão docente e, ainda, a associação das práticas, atividades e
significados dessa profissão ao universo feminino; o que independe de quem o corporifica.

Esse processo, como destacado, foi historicamente se consolidando, em diálogo com as

representações sociais de nossa cultura. Segundo os escritos de Feitosa (2017, p. 7), é importante
compreender que “a análise da transformação do magistério em trabalho de mulher tem necessariamente
que considerar, além do momento em que ela se torna a aluna, a futura professora, bem como examinar a
gênese, o início do processo em que as mulheres começam os estudos nas escolas destinadas a formar
docentes: a Escola Normal”. Essa inserção, contudo, não foi simples. Especialmente nesses primeiros
momentos, as vivências das mulheres no espaço escolar foram atravessadas por descrédito, invalidação e
desqualificação de seus fazeres e competência. Como mostra Bonifácio (2019),

Essas mulheres, ao adentrarem no magistério, sofreram com a segregação que os homens faziam,
sendo que alguns diziam que elas não eram aptas e eram portadoras de cérebro “pouco desenvolvido”.
Todavia, aos poucos elas foram predominando como professoras, enquanto isso, os homens que
também pertenciam ao magistério iam para cargos de maior poder hierárquico, como direção e
coordenação escolar. (BONIFÁCIO, 2019, p. 92).

Na verdade, as próprias tarefas associadas a uma ocupação feminina evidenciam uma lógica já
segregativa. Esses papéis e a maneira com que são concebidos e distribuídos no âmbito profissional (e não
apenas) revela a violência patriarcal e machista existente. Nesse sentido, ainda que a herança de uma escola
que teve sua gênese sob uma perspectiva masculina tenha deixado traços ainda hoje no século XXI (Feitosa,
2017), a docência atual faz-se com sólidos contornos femininos. Trata-se, como mostra Bonifácio (2019),
de tarefas associadas a uma imagem ideal de ocupação, que reforça a segregação sexual; algo especialmente
destacado na Educação Infantil. Nessa modalidade existem componentes como cuidar, dar banho, limpar
crianças e isso “(...) subsidia a reconstrução de definição como trabalho de mulher, pois é atrelado à
maternagem e a visão de seres dóceis e protetores. É como associar o cuidar de crianças à função de quem
se presta a ela com menor qualificação e menor valor do que os outros trabalhos.” (BONIFÁCIO, 2019, p.
82).
 Lira e Bernardim (2015, p. 86) mostram ainda que a compreensão das habilidades femininas
relacionadas à maternidade e sua ligação com a docência contribuíram para que as mulheres fossem
assumindo o papel de professoras e os homens progressivamente fossem se distanciando da profissão;
tornando o magistério espaço de predominância da atuação feminina. De fato, “[...] o magistério se torna
uma ocupação majoritariamente feminina entre finais do século XIX e início do século XX.” (FEITOSA,
2017, p. 7). Nesse sentido, a chamada feminização do magistério se dá como reflexo de um fenômeno
histórico. A docência é um dos primeiros campos de trabalho que as mulheres, destacadamente brancas e
das chamadas classes médias, acessaram como espaço profissional.

Essa modificação no contexto específico da docência, que produz uma mudança profunda na
sociedade, é cercada de "cuidados’, do ponto de vista de estabelecer uma regulação para que essa
escola, que passa a ser eminentemente vivenciada pelas mulheres, tenha um currículo ‘adequado’ às
‘aptidões’ do universo feminino, com base no que vinha sendo mantido pelas concepções do
patriarcalismo. (FEITOSA, 2017, p. 8).

Contudo, com a realização dos concursos públicos, a presença dos professores homens no contexto
da Educação Infantil é algo que vem se concretizando em nossos dias atuais, mesmo que de forma tímida e
gradual. (BAHS e LIRA, 2019). Algo que, segundo Ramos (2011) de forma lenta tem imprimido um novo
olhar para essa profissão. É também nesse sentido, que a docência masculina é na Educação Infantil (e não
apenas) construída a partir do estranhamento do outro. O outro que a esse homem professor olha, indaga e
recusa; seja esse outro a figura dos colegas profissionais, dos familiares de seus alunos, ou mesmo os
familiares do próprio profissional professor. (MONTEIRO e ALTMAN, 2014).

Nesse espaço escolar, segundo Ramos (2011), a divisão sexual do trabalho é bem demarcada e os
enquadramentos que circulam, mapeiam, estabelecem papéis e forjam as identidades docentes. Dizem ainda
da forte permanência das representações de gênero que concebem o sexo masculino e feminino em uma
lógica de segregação e exclusão. Esse outro excluído, sexualmente questionado, é recusado. Cotidianamente
impedido de assumir determinados papéis e fazeres, como o de cuidar da criança e de seus corpos. Ainda
que esta seja uma demanda direta da Educação Infantil não poderá ser respondida pelo professor, pois existe
a “crença disseminada de um homem sexuado, ativo, perverso e que deve ficar distante do corpo das
crianças.” (SAYÃO, 2005, p. 16).

A permanência é estranhada e somente possível pelas negociações constantes e conflitos diversos.

O cuidado, como mostra Ramos (2011) é redobrado. Até o porquê “(...) se escolheram uma profissão
feminina é porque não são homens de verdade. (p.126)”. Ainda conforme este autor, isso mostra que os
professores do sexo masculino, ao ingressarem na Educação Infantil, têm inclusive sua sexualidade colocada
em suspeição. Cotidianamente são impedidos de assumirem determinados papéis e fazeres, como o de cuidar
da criança e de seus corpos. Ainda que esta seja uma demanda direta da Educação Infantil não poderá ser
respondida pelo professor, pois existe a “crença disseminada de um homem sexuado, ativo, perverso e que
deve ficar distante do corpo das crianças.” (SAYÃO, 2005, p. 16).

Dessa forma evita-se a perigosa e estreita relação entre o cuidar e os impulsos sexuais. Por isso, os
professores (e demais homens, inclusive os próprios pais) devem se isentar da responsabilidade de cuidar
das crianças, evitando assim o toque, a necessidade de desnudar a criança pequena, o banho etc.; como
Joaquim Ramos (2011), em sua pesquisa com professores da Educação infantil apontou. Tal contexto é
também apontado por Andrade (2022), quando destaca as impressões que coletou em sua pesquisa. Segundo
nos informa,

O que ‘capacita’ as mulheres a tocarem nos corpos das crianças e gera a desconfiança quanto ao
abuso dos homens é que as primeiras controlariam sua sexualidade, enquanto os homens seriam
incontroláveis [...] muitos são os obstáculos impostos aos homens no que se refere à troca de fraldas,
ao contato corporal, ao banho, atividades que os docentes precisam necessariamente realizar com as
crianças pequenas. (ANDRADE, 2022, p. 64).

Cabe lembrar, como destacam Gonçalves, Faria e Reis (2016, p. 1009), que “é o cuidado físico,
muitas vezes necessário nessa etapa da educação, como o banho e a troca de fraldas [...]”. Contudo, ainda
segundo estes autores, apesar de esse cuidar fazer parte do cotidiano pedagógico, na maioria das vezes,
quando diz respeito a uma prática docente a ser exercida por um professor do sexo masculino, é visível um
distanciamento, ou até mesmo um mal-estar docente. Esse mal-estar docente foi também destacado por
Rabelo (2010, p. 286), autora para quem o mal-estar se relaciona às dificuldades que o professor tem para
executar o seu próprio trabalho com as crianças pequenas, mesmo em tarefas consideradas simples e
rotineiras. É nesse contexto que um universo de negociações se fortalece. Como mostra esta autora, os
professores são coagidos a trabalharem com as crianças maiores, do Ensino Fundamental, esfera em que
apresentam um “perigo menor” e, ainda, podem usufruir de “maior prestígio” em seu trabalho como
professor de alunos maiores.

Além disso, muitas vezes, “aparecem” as ofertas para atuação na gestão, função em que podem ficar
mais distantes do corpo das crianças e que são de “caráter mais masculino”. Essas “negociações” (coações)
dizem das representações sociais377 que impregnam a escola e por meio da qual ela forma. O professor

377 MOSCOVICI (1973), apud Gonçalves, Faria e Reis (2016, p. 993), afirma que por representações sociais entendemos [...] um sistema de valores, ideias e práticas com uma dupla função:
primeiramente, estabelecer uma ordem que habilitará os indivíduos a orientarem-se em seu mundo material e social e dominarem-no; e, em segundo lugar, possibilitar a realização da comunicação
entre os membros de uma comunidade pelo fornecimento de um código para o “intercâmbio” social e de um código para nomearem e classificarem, sem ambiguidades, os diversos aspectos de seu
mundo e de sua história individual e em grupo.
homem, “por natureza”, tem o perfil bruto, insensível e, assim, não possui habilidades e competências para
o cuidar e educar das crianças. A não ser que não seja homem, afinal, corroborando com Ramos (2011), a
figura do professor do sexo masculino, especialmente em instituições frequentadas por crianças pequenas,
é evidenciada por sua identidade sexual sendo colocada em xeque: “são recorrentes as indagações do tipo:
‘será que ele é homem mesmo?’”. (RAMOS, 2011, p. 118).

O fato de muitas vezes executarem atividades que não estão no plano simbólico da compreensão de
masculinidade fazem com que sejam entendidos como gays e por isso será preciso “provar” o tempo todo
que, além de capazes em desenvolver com excelência as tarefas pedagógicas, também não representam
ameaças internas (nas instituições) e nem externas (na comunidade); mesmo quando concursado. Algo
também assinalado por Cunha (2017), para quem

Frequentemente o processo de formação docente dá pistas do que o homem terá de enfrentar ao

escolher a docência como profissão, pois nessa fase ele já encontra preconceito, constrangimento e
discriminação. E isso se agrava quando vão adentrar as escolas e principalmente nas escolas ou
creches que trabalham com a Educação Infantil. A presença masculina é encarada com estranheza
por grande parte da gestão, das famílias e das próprias professoras. (CUNHA, 2017, p. 6).

Os professores são questionados por todos quanto ao cuidar e educar próprios de suas atribuições no
espaço escolar. Isso reforça a necessidade de pensarmos e refletirmos sobre a os impactos dessa feminização,
os entraves à formação das crianças, os atravessamentos de controle social que cotidianamente os
professores enfrentam.

De acordo com Bonifácio (2019, p. 56), esse homem notoriamente se destoa dos demais. Por
trabalhar em uma função como a docência na Educação Infantil, é tido como anormal: “Sendo o exótico ou
o abusador em potencial. Ao mesmo tempo, tido com inferior por trabalhar numa função tida como
feminina.”. Esse professor destoante tem a masculinidade ameaçadora (hegemônica ou subalterna) 378. Não
por acaso, precisam ser construídas estratégias de “negociação”. Afinal, o professor, se não for o agressor,
é o homossexual. Este, por se assemelhar às características lidas como femininas, ou, de acordo com Santos
(2020), na concepção do senso comum, ser considerado como um sujeito promíscuo, inconveniente, é,
portanto, “péssima influência para meninos e meninas – o que, sem dúvida, é passível de inúmeros

378 Na atualidade, alguns autores reforçam a existência de masculinidades, no plural, e os estudiosos das relações de gênero usam dois termos para nomeá-las: a masculinidade hegemônica (ou
dominante) e a masculinidade subalterna (ou marginal). A masculinidade marginal refere-se, principalmente, aos homossexuais – mas não apenas a eles – também a todos os indivíduos do sexo
masculino que não se alinham às duras normas da masculinidade hegemônica, considerada como padrão de masculinidade do homem ocidental. (RIBEIRO; SIQUEIRA, 2005, apud RAMOS, 2011,
p. 110).
questionamentos” (SANTOS, 2020, p. 70). Nesse sentido, é perceptível que tanto o agressor quanto o
homossexual ameaçam a integridade das crianças.

Assim como Cruz (1998) apontou em sua pesquisa a existência na creche de dois masculinos que
ameaçam (o agressor e o homossexual), os relatos apresentados pelos dois grupos de discussão
realizados com os pais e os parentes das crianças matriculadas nas duas UMEIs, indicam que no
exercício da docência de crianças pequenas há, paradoxalmente, a presença de dois tipos de homens:
em menor escala, os homossexuais e, em grande medida, os pervertidos sexualmente. Ambos
totalmente deslocados na função de educador infantil. (RAMOS, 2011, p. 111).

Como mostram Gonçalves; Faria e Reis (2016), é notório que a Educação Infantil adquiriu cunho
educativo, reconhecendo a criança como cidadão que possui aspectos fisiológicos, psicológicos,
intelectuais, afetivos, sociais e culturais. Essas crianças precisam conviver com adultos dos diferentes sexos,
sob variadas manifestações. Esses sujeitos ao ocuparem as escolas colocam-se como referências de vida no
espaço privilegiado de socialização fora da família. Nesse sentido, podemos “afirmar que homens podem
contribuir de forma positiva na educação de crianças.” (GONÇALVES; FARIA e REIS, 2016, p. 1009).

Podem e devem, mas fazer isso será também ter que lutar contra colegas que os resistem, coações
constrangedoras, olhares de vigilância, desqualificação profissional. Ou, ainda, como aponta Santos (2020,
p. 54), enfrentar a forma

(...) como as masculinidades e as feminilidades são concebidas, percebidas e ritualizadas em nosso

cotidiano social. Tais representações orientam, também, a organização do cotidiano da Educação
Infantil. Por serem em sua grande maioria silentes e fluidas, tais representações informam e
conformam modos de ser e estar no mundo produzidos a partir do estabelecimento das diferenças
entre as características biológicas de homens e mulheres, fazendo com que os professores do sexo
masculino sejam percebidos como figuras exóticas, principalmente, quando se colocam como
sujeitos capazes de cuidar e educar bebês e crianças pequenas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, entendemos que as compreensões sociais repletas de limitações e discriminações

calcadas no gênero estão presentes em nosso sistema de ensino, interferindo diretamente no modo de pensar,
agir e atuar do homem professor (e não apenas). Compreender as questões envoltas da sociedade e os desafios que elas
impõem não quer dizer aceitar e acatar o preconceito explícito que o impede de exercer a docência nessa modalidade, mas traçar

estratégias de desestruturação de estereótipos, (re)construir possiblidades para o exercício da prática

pedagógica com bebês e crianças pequenas e desprender de muitas das concepções históricas, sociais,
ideológicas e culturais que estão enraizadas e fortalecidas na Educação Infantil provocando segregação,
exclusão e negação do “corpo” e do fazer docente. Esse movimento significa reconhecer que o que sustenta
a docência nessa esfera de ensino não é algo inato, próprio do ser, mas construído a partir da formação
científica e especializada para o desempenho dessa profissão, o que independente do gênero.

Nesse sentido e conforme assevera Santos (2020)

Para se combater preconceitos baseados nas representações de gênero, não basta somente que o poder
público assegure a presença de professores homens na educação e nos cuidados desenvolvidos no
âmbito da Educação Infantil. Não basta ser homem ou mulher, pois, para além de nossa condição
humana, é necessário que o respeito às diferenças – de qualquer natureza – seja uma discussão
permanente em qualquer uma das etapas de formação das pessoas (não apenas no âmbito da educação
escolar), mas que seja, sobretudo, um debate constante na Educação Infantil. (SANTOS, 2020, p.
78).

Ademais, como pesquisadoras educadoras, acreditamos que esse cenário nos demonstra a
importância de novas pesquisas, estudos, discussões e questionamentos, inclusive no espaço escolar da
Educação infantil. Discussões que possam se voltar a outros campos, sujeitos, buscando exemplos dos
avanços (mesmo que poucos) conseguidos por diferentes profissionais. Isso de modo a nos permitir debater
as muitas possiblidades de ressignificação dessa realidade social e, mais diretamente, da escola, da Educação
Infantil e da docência, universos para os quais o que se requer é a formação devida tecno-científica,
independentemente do sexo.

REFERÊNCIAS
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SANTOS, Sandro Vinicius Sales dos. A estranha presença de professores homens na Educação
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SAYÃO, Deborah Thomé. Relações de Gênero e Trabalho Docente na Educação Infantil: um estudo
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Catarina. Disponível em: https://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-
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qJcJ. Acesso em: 19 mai. 2023.

SILVA, Israel Junior Pimenta da. Por uma matemática fora do armário: diversidade sexual e a prática
do professor de matemática. 106 p. Trabalho de Conclusão de Curso (Matemática) - Universidade do
Estado de Minas Gerais, Ibirité/MG, 2022
 A INAPTIDÃO MATEMÁTICA INATA COMO PROFECIA AUTORREALIZÁVEL E O
MODELO DE ENSINO TRADICIONAL DE MATEMÁTICA

Giovana Elisa Soares379

INTRODUÇÃO
O presente trabalho tratará sobre a crença de uma falsa inaptidão matemática inata e irreversível, e
o ensino escolar tradicional que por consequência favorece um ensino matemático inacessível,
compreendido como a prática e perpetuação de uma didática que só alcança alguns indivíduos, fazendo com
que aqueles que apresentam dificuldades ou rendimentos insatisfatórios questionem sua habilidade
matemática, associando a si mesmo uma inferioridade intelectual, produto de uma cultura de
supervalorização da ciências exatas que atende a uma lógica mercadológica da utilidade que
consequentemente desvaloriza outras áreas do conhecimento, como as ciências humanas.

A maioria dos indivíduos acredita que ou se nasce com um "cérebro matemático”, ou seja, uma
aptidão matemática inata geralmente associada à genialidade, ou não se terá habilidade com esta disciplina,
no caso de indivíduos que não possuem esta habilidade, a matemática é vista como uma área do
conhecimento inacessível, mas que na verdade diz mais a respeito sobre as nossas próprias percepções
sobre nossas capacidades e como aprendemos e associamos os conhecimentos específicos desta disciplina
durante nossa vida acadêmica.

Vale ainda ressaltar que trabalhar com estes pressupostos não quer dizer a que a matemática não
exija esforço ou que o processo de aprendizado não esteja sujeito a certas frustrações, principalmente se
considerarmos casos específicos que abrangem a discalculia ou acalculia, mas que todos os indivíduos
podem e devem aprender matemática de forma significativa e ainda serem grandes conhecedores e até
mesmo admiradores desta área do conhecimento, assim como ocorre em tantas outras existentes.

Tal discussão possui suma importância frente ao baixo desempenho na disciplina de matemática no
cenário brasileiro e a necessidade de se elaborar um ensino matemático inclusivo, conscientizador e

379
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do São Paulo - IFSP.
desconstruidor de falácias, como a falsa crença de uma habilidade matemática inata e a desvalorização das
ciências humanas frente às ciências exatas.

Desta forma devemos analisar e reconhecer as consequências da perpetuação de um ensino

tradicional que corrobora com uma falsa ideia de uma inaptidão matemática inata e irreversível e o ensino
escolar tradicional de matemática e o baixo desempenho escolar nesta disciplina.

Através da perpetuação da crença de um cérebro matemático inato, há danos relativos no

desempenho desta disciplina escolar e da percepção do discente sobre sua capacidade intelectual, sendo que
este cenário pode ser modificado através da desmitificação da crença de uma habilidade matemática
imutável e da promoção de um ensino matemático criativo e inclusivo.

A INAPTIDÃO MATEMÁTICA INATA COMO PROFECIA AUTORREALIZÁVEL

Segundo (Boaler, 2017), a matemática é uma bela disciplina, com ideias e conexões inspiradoras, no
entanto, com demasiada frequência, ela é ensinada como uma disciplina de desempenho, cumprindo, para
muitos, o papel de separar os alunos entre aqueles que tem, ou não, uma aptidão para matemática.

Algumas pessoas, incluindo professores, construíram sua identidade com base na ideia de que são
capazes de ter um bom desempenho em matemática porque são especiais, geneticamente superiores
às outras. Elas fazem de tudo para se agarrar à ideia de que há crianças com um dom genético para a
matemática, e todo o movimento em torno desse "dom" está estruturado em cima de noções como
essa nos EUA. No entanto, várias pesquisas mostram que, embora as pessoas nasçam com cérebros
diferentes, suas experiências durante a vida acabam por ocultá-las, pois cada segundo apresenta
oportunidades para um incrível desenvolvimento do cérebro (Boaler, 2017, p.1).
Assim, compreende-se que quando se ensina matemática de forma elitista, submetendo-a a uma
posição de maior dificuldade em relação a outras disciplinas, "como se destinada a uma minoria
dotada, apenas um minúsculo subconjunto daqueles que conseguiriam ter um alto aproveitamento
em matemática - e nas disciplinas científicas, que exigem matemática - acaba de fato tendo um
desempenho exemplar" (Boaler, 2017, p.2).

Boaler afirma que as aulas de matemática tradicionalmente ministradas valorizam a rapidez e a

objetividade da resolução de problemas e exercícios, o que desestimula os alunos que não possuem um
raciocínio lógico tão imediato como injustamente se exige.

Para ela a matemática é mais significativa para o aluno se for ensinada de forma visual (materiais
manipuláveis) sempre que possível, estimulando as atividades em equipe, pautando assim um ensino
colaborativo que considera as hipóteses e erros elementos de suma importância para o processo de ensino e
aprendizagem.

Godinho, por sua vez, considera que:

 [...] o reforço da percepção de ser um bom ou mau aluno de acordo com o rendimento acadêmico; a
reprodução na forma de crenças de que a aptidão matemática é inata e que a matemática é exata; a
associação de questões emocionais a situação adversas durante os estudos da matemática; o consenso
entre os respondentes de que a repetição de exercícios é a forma mais eficaz de aprendizado em temas
que envolvem a matemática; o entendimento de que as atuações profissionais futuras, bem como as
possibilidades de escolhas de carreira, são limitadas pelo rendimento pregresso em matemática [..]
(Godinho, 2019, p.11).
É importante ressaltar também que a matemática não é uma ciência isolada, “mas uma importante
ferramenta de contribuição para o desenvolvimento crítico do indivíduo frente aos desafios encontrados
durante sua vida pela busca de formação qualificada para o trabalho a ser desenvolvido na comunidade”
(Figueiredo, 2016, p. 2).

Ainda hoje se faz presente o pensamento de que o estudo da matemática é exclusividade de poucos,
são privilegiados e portadores de inteligência os alunos que aprendem matemática. É preciso
desmistificar este conceito, uma vez que todos são capazes, cada um na sua maneira própria de
aprendizado, mas é preciso oferecer oportunidades iguais de aprendizagem e de desenvolvimento a
todos, despertar o interesse e estimular a construção do conhecimento acredita-se ser o primeiro passo
(Figueiredo, 2016, p.4).
Desta forma, o fato de que muitos estudantes acreditarem que não nasceram com uma aptidão
matemática faz com que aceitem como fato dado que não serão bons ou aprenderão esta disciplina pois não
lhes é destinado dominá-la, o que torna essa problemática um efeito conhecido como profecia
autorrealizável, onde os indivíduos que acreditam que vão fracassar em uma determinada área tendem a
fazê-lo, ou seja, não estando eu destinado a aprender matemática, consequentemente não irei aprender.

O docente deve ter a oportunidade de vivenciar e praticar o ensino visando o

desenvolvimento humano integral com autonomia, coerência e inteligência emocional dos estudantes,
levando em consideração as diferenças de um ensino direcionado e um ensino monitorado, podendo ainda
potencializar seus conhecimentos, especificamente no ensino da disciplina de matemática.

Chegando mesmo a conformar um processo de experimentação, onde o docente vivencia

determinadas experiências didáticas e através delas pode tomar como referência novas ações que
resultassem em um ensino significativo e autônomo, principalmente no ensino da matemática, construindo
assim uma postura investigativa e reflexiva sobre as dificuldades do ensino, obtendo dessa forma uma
bagagem prática fundamental e enriquecedora.

CONCLUSÃO
Desta forma, deve-se compreender as principais dificuldades de aprendizagem da disciplina de
matemática, aprendendo que o professor é o mediador e o principal responsável pela seleção e forma de
apresentação dos conteúdos voltados ao processo de ensino-aprendizagem, tendo que levar em consideração
que cada estudante possui suas próprias particularidades e desafios e que o docente deve sempre procurar
ser capaz de proporcionar um processo de ensino-aprendizagem que seja crítico e significativo, onde
considerara-se um tratamento mais justo, ético e paciente em relação aos estudantes, sempre lhes deixando
claro os motivos de certas decisões e oportunizando que eles mesmo decidam qual decisão tomar avaliando
os pressupostos de olhar para o todo e pensar nas consequências de suas próprias atitudes.

Estes fatos estão intrinsecamente relacionados com a formação inicial do professor enquanto
profissional orientado para atuar com base em um ensino tradicional com práticas pedagógicas que visam a
manutenção de um sistema escolar que sabemos não ser eficiente e muito menos significativo, ou seja, o
ensino matemático tradicional pautado na transmissão mecanicista dos conteúdos tendo o professor como
mediador do processo de ensino e aprendizagem.

Apesar da distância mais curta entre dois pontos quaisquer ser uma reta, sabemos que é nas curvas
de aprendizagem onde existem os erros e acertos do processo de ensino-aprendizagem que se encontra a
verdadeira prática de ensino, baseada na experiência crítica.

Devemos nos aprofundar no processo de ensino de matemática como pesquisa, pois não basta
socializar os conhecimentos socialmente construídos, mas precisamos conjecturar em como fazê-lo,
promovendo o ensino crítico e significativo, mantendo sempre critérios de qualidade dado que a matemática
é uma ciência sistematizada, buscando ainda a compreensão mais ampla de cada realidade e contexto
escolar, promovendo o afeto no ensino de Matemática, enfatizando o respeito e a consideração pelos nossos
discentes e suas perspectivas, sabendo ouvir e ponderar as deliberações de todos, oferecendo um ambiente
em que cada aluno possa manifestar sua criatividade, criticidade, autonomia e responsabilidade.

Evitando agir com arrogância ou transparecer impaciência perante respostas tidas para quem possui
um conhecimento mais aprofundado como óbvias, oferecendo um ambiente em que o discente se sinta
confortável em transparecer suas dúvidas e incompreensões, fazendo sempre do equívoco uma oportunidade
de aprender, não como um fator negativo à sua capacidade intelectual, almejando que as aulas de Matemática
não se tornem uma cacofonia desconexa em que os alunos não consigam enxergar sua realidade representada
e sim algo distante e incompressível, mas uma aula acessível e que seja capaz de infligir nos alunos uma
curiosidade e interesse inquietantes.

Desta forma, devemos compreender o processo de ensino como sendo a socialização do saber
construído, regido por tendencias sociais, políticas e ideológicas, onde deve-se valorizar os estudos das
práticas que regem de forma didática a passagem do concreto para o abstrato no campo da Matemática ,onde
o professor deve estar consciente que possui o poder da palavra e pode profetizar o desempenho de seus
alunos, enquanto que a matemática e seus disseminadores não são intocáveis e nunca serão visto que todos
devemos cultivar um brio e nos atrever a aprender tudo aquilo que nos desafia.

REFERÊNCIAS
BOALER, Jo. O mito da criança prodígio: O mito da criança com talento para a matemática. Youcubed
Stanford University, [s. l.], 2017.

D’AMBROSIO, Ubiratan. A história da Matemática: questões historiográficas e políticas e reflexos na

Educação Matemática. Pesquisa em Educação Matemática: Concepções & Perspectivas, [s. l.], 1999.

FIGUEIREDO, Ana Paula; VASQUES, Letícia Veiga. MATEMÁTICA: Ensinando a gostar de

matemática. In: II Congresso Internacional do Grupo Unis. Fundação de Ensino e Pesquisa do Sul de
Minas, 2016.

GODINHO, Denise. Quem tem medo de Matemática: Estudo sobre como a atitude em relação à
matemática impacta estudantes das áreas de negócios. Orientador: Silvia Pereira de Castro Casa Nova.
2019.113. Dissertação (Mestrado) – Contabilidade, Programa de pós-graduação em Controladoria e
Contabilidade, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019. Disponível em:
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/12/12136/tde-19092019161830/publico/CorrigidoDenise.pdf. Acesso
em: 25 ago.2023.
 PLANEJAMENTO DIVERSIFICADO NA EJA COMO DISPONIBILIDADE À DIVERSIDADE
DOS MODOS DE APRENDER

Sebastião Gomes Barbosa380, Iohana Ramos Machado381, Diarlane Ribeiro Bucker do Carmo382

INTRODUÇÃO
No livro “Sete lições Sobre Educação de Adultos”, Álvaro Vieira Pinto (1985) alertava há bastante
tempo para o fato de que o educador precisa acompanhar as mudanças pelas quais a sociedade vai passando,
procurando atualizar-se, sob pena de ficar estagnado. O autor defende uma concepção crítica da educação
onde o educador é consciente de seu papel eminentemente social. A educação, nesse sentido, precisa
imprimir uma transformação na consciência do aluno. Dito isso, é importante destacar que quando se trata
da aprendizagem, há muitos caminhos que podem ser percorridos, muitos obstáculos que precisam ser
ultrapassados. Não existe um caminho único que sirva para todos, porque a realidade é múltipla e
multifacetada. Cada aluno tem um percurso de vida que faz parte da realidade histórico-social em que está
inserido. É por isso que o planejamento precisa ser diversificado para abarcar as diferenças que estão
presentes na escola.

É fundamental, nesse sentido, que o professor adote diferentes estratégias e metodologias,

promovendo a construção do conhecimento, por parte dos alunos, por meio de sua participação ativa sendo
protagonistas da sua própria aprendizagem, sem deixar de considerar o momento histórico e social em que
estão vivendo e suas experiências pessoais. O professor consciente de seu papel social, portanto, deve
possibilitar as melhores condições de ensino-aprendizagem através de estratégias didático-pedagógicas
diversificadas para responder de maneira mais adequada às necessidades de todos os alunos.

O PLANEJAMENTO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO COMO ATIVIDADE INTELECTUAL DO

PROFESSOR
Lopes, Machado e Souza [s.d., p.10], dizem que “O planejamento diversificado das ações
pedagógicas, que contemple a diversidade cultural dos alunos, está diretamente relacionado à possibilidade

380 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

381 Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
382 Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO)
do professor assumir uma postura de pesquisador frente ao cotidiano escolar”. Conhecer a própria prática
pedagógica no sentido de investigar e refletir sobre ela, e melhorar o processo de ensino-

aprendizagem, deveria ser o caminho percorrido por todo professor, uma vez que o conhecimento
não é algo dado, já pronto, como querem os que defendem apenas o papel de um domínio técnico das
atribuições do professor, mas fruto de sua intelectualidade como produtor de conhecimento. O professor, é
antes de tudo, alguém que tem uma posição política porque toda educação se reveste de um ato político, seja
para conservação do status quo ou para transformação da realidade social. Paulo Freire (1996, p.14)
referindo-se ao campo da educação diz que: “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. O ato de
ensinar está intrinsecamente entrelaçado com a prática da pesquisa, de acordo com essa perspectiva, uma
vez que envolve naturalmente a responsabilidade do educador de investigar e refletir sobre sua própria
atuação.

No entanto, há quem defenda a ideia de que o professor deveria ser apenas um executor de tarefas
previamente planejadas por outros. Por outro lado, existe uma resistência notável entre aqueles que, apesar
dos desafios frequentes enfrentados no ambiente educacional, estão determinados a fazer a diferença na vida
dos alunos e na comunidade escolar à qual pertencem. Eles atribuem significado às práticas pedagógicas
por meio do seu compromisso social, mesmo diante das dificuldades encontradas. Dessa forma, confere-se
um propósito mais profundo às práticas pedagógicas, promovendo não apenas a aquisição de conhecimento,
mas também o desenvolvimento de habilidades críticas e cidadãs que formam os alunos para serem agentes
ativos em suas vidas e na sociedade.

Na EJA, muitos professores ainda adotam práticas pedagógicas inadequadas. Por exemplo, ouvimos
o caso de uma professora que usava as mesmas atividades da Educação Infantil no primeiro ano da EJA. No
entanto, essa abordagem não se ajusta às necessidades específicas dos alunos, comprometendo o processo
de ensino-aprendizagem. Professores dedicados a essa modalidade da educação devem considerar
cuidadosamente questões como a alfabetização dos alunos, o desafio de lidar com estudantes que trabalham
durante o dia e chegam cansados à noite para o estudo, e como despertar o interesse de jovens que já
enfrentaram fracassos escolares e estão retomando seus estudos.

OS PROCEDIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS: O TRIPÉ – PLANEJAMENTO,

ATIVIDADES E AVALIAÇÃO
 É preciso entender que quando não se sabe aonde quer chegar e qual o caminho que precisa percorrer
para isso, corre-se o risco de chegar a qualquer lugar ou nem mesmo se decidir a sair do lugar em que está.
É nesse mesmo sentido que podemos falar do planejamento no processo de alfabetização; se não há um
planejamento bem definido com objetivos, procedimentos e avaliação pode ser que se fracasse no caminho.
No caso específico do trabalho com jovens e adultos, esse planejamento deve levar em consideração as
características do público a que se destina. O planejamento, portanto, é indispensável para o êxito do ensino-
aprendizagem na medida em que é um caminho traçado do percurso que se quer percorrer para alcançar o
objetivo principal, que é a aprendizagem de todos os alunos. Não se trata de um percurso fechado sem
possibilidades de mudanças, mas flexível, permitindo adaptações e ajustes necessários ao longo do processo
educativo, de modo a atender as necessidades e as demandas que surgirem.

Em relação ao desenvolvimento das atividades, o grande desafio da escola atual, é não somente
garantir o rompimento com as práticas tradicionais mecanicistas de leitura e escrita, mas possibilitar que
todos possam aprender, independente das suas diferenças e limitações. A partir desse contexto, as atividades
propostas precisam ser coerentes com os pressupostos teóricos definidos. No que concerne à alfabetização
na EJA, a Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire, e os estudos do Letramento são perspectivas teóricas
imprescindíveis. Isso porque a Pedagogia da Autonomia enfatiza a importância da participação ativa dos
alunos no processo de aprendizagem, promovendo a autonomia, a crítica e a reflexão, enquanto os estudos
do Letramento reconhecem que a leitura e a escrita são práticas sociais complexas, indo além da
decodificação das palavras, e incentivam a compreensão das funções sociais da linguagem escrita. Assim,
ao combinar essas abordagens, a escola pode melhor atender às necessidades dos alunos da EJA,
promovendo uma educação que vai além da mera aquisição de conhecimentos, rumo à formação de cidadãos
críticos, participativos e socialmente engajados.

Em consonância com o exposto, apontamos alguns exemplos práticos de como os professores

podem implementar o planejamento diversificado na EJA: materiais didáticos variados como livros, vídeos,
recursos online e materiais do mundo real (jornais, revistas, documentos autênticos) para atender aos
diferentes estilos de aprendizagem dos alunos; adotar uma abordagem de aprendizagem individualizada,
onde os alunos têm a oportunidade de definir metas de aprendizagem pessoais e trabalhar em seu próprio
ritmo; implementar projetos de grupo que permitam aos alunos escolher tópicos de interesse pessoal e
trabalhar juntos em projetos práticos que tenham relevância para suas vidas; realizar avaliação formativa
regularmente para entender o progresso individual dos alunos e adaptar o ensino de acordo com suas
necessidades específicas; incentivar os alunos a compartilhar suas experiências de vida e histórias pessoais
como parte do processo de aprendizagem, tornando o ensino mais relevante e envolvente; enfrentar
problemas reais da comunidade ou do local de trabalho dos alunos como parte do currículo, permitindo que
eles apliquem o que estão aprendendo a situações do mundo real; reconhecer e celebrar a diversidade
cultural dos alunos por meio da inclusão de atividades culturais e discussões em sala de aula. Além dos
aspectos pedagógicos mencionados, sabemos que é crucial a implementação de políticas públicas que
assegurem a inclusão e permanência desses jovens e adultos na educação.

Em relação à avaliação da aprendizagem, é necessário compreender o aspecto histórico. A história

da avaliação na escola, como a conhecemos hoje, segundo Luckesi (2005), começa nos séculos XV e XVI
como herança da avaliação aplicada pelos jesuítas e por Comênio, bispo protestante. No caso dos jesuítas,
a prática de aplicação de exames e provas tinham a finalidade de orientar os indivíduos quanto ao que se
chamava de “heresia”, sendo a protestante a mais combatida. Comênio, por sua vez, valorizava as provas
finais considerando o medo um elemento necessário para manter os alunos atentos (Fidalgo, 2006). Esses
aspectos históricos da avaliação, têm forte impacto nas práticas escolares atuais e parecem difíceis de mudar,
uma vez que exige também mudanças na concepção e no sentido da avaliação, uma mudança paradigmática.
Por que avaliar? Quem deve avaliar? Quem são os sujeitos avaliados? São algumas indagações que precisam
ser feitas, nesse sentido. É preciso discutir sobre o sentido da avaliação, de como professores e equipe
gestora da escola podem efetivamente colaborar para que o cenário avaliativo escolar seja exitoso.

Existem atualmente diversos tipos de avaliação: avaliação mediadora (Hoffmann, 2003), avaliação
qualitativa (Demo, 1987), avaliação somativa e formativa (Perrenoud, 1999), dentre outras, que dizem muito
a respeito das práticas pedagógicas nas escolas brasileiras. Luckesi (2005, p. 59) diz que “na prática
educativa, a avaliação terá as características da pedagogia à qual ela serve”, referindo-se às implicações do
modo como se concebe a avaliação. Imprescindível, portanto, que a escola, tal como temos hoje, possa rever
seus conceitos, haja vista que avaliar a aprendizagem não se trata apenas de aplicar provas e dar notas, mas
de acompanhar o desenvolvimento dos alunos em diferentes momentos do processo educativo (Luckesi,
2005).

A avaliação dos jovens e adultos do ano inicial da EJA, terá sentido dentro do contexto da avaliação
formativa na qual o desenvolvimento de cada aluno poderá ser acompanhado a partir dos diversos caminhos
de sua formação. A avaliação, nessa concepção, pressupõe também a avaliação do trabalho do próprio
docente, no sentido de averiguar quais percursos precisam ser corrigidos para (re)orientar seu trabalho
sempre com o objetivo de melhor atender a todos os alunos.
 Mediante o exposto, é preciso planejar levando em consideração a realidade social dos alunos; e
quando se trata dos alunos da EJA, o entendimento das especificidades desse público se torna crucial. Vale
ressaltar que o planejamento diversificado atende a diversidade dos modos de aprender porque está
fundamentado na concepção de que o ser humano aprende de maneira diferente, e por caminhos igualmente
diferentes, uma vez que cada sujeito é único e com trajetória de vida irrepetível.

REFERÊNCIAS
CHOLZE, Lia. RÖSING, Tania M. K. (orgs.). Teorias e práticas do letramento. Brasília: Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2007, 297 p.
FIDALGO, Sueli Salles. A avaliação na escola: um histórico de exclusão social-escolar ou uma proposta
sociocultural para a inclusão? 2006. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbla/a/gmjJ7ygNskbttSyTHXwVCBq/?lang=pt. Acesso em 18 ago. 2021.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra,1996.
HOFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.
Porto Alegre: Mediação, 2003.
LOPES, Paula Cid. MACHADO, Maria Letícia. SOUZA, Janaína Moreira Pacheco de. Especialização:
Alfabetização, Leitura e Escrita. Módulo VII Acompanhamento e avaliação da aprendizagem no processo
de alfabetização e o replanejamento das ações: orientações para análises e intervenções. Unidade 1
Avaliação, planejamento e mediação pedagógica na alfabetização. Secretaria de Estado de Educação do
Rio de Janeiro – SEEDUC/RJ Pró-Reitoria de Pós-graduação e Pesquisa – PR2/UERJ, [s.d.].
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática.
2°ed. Salvador: Malabares, 2005.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Entre duas lógicas. Tradução
do francês de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1985.
A aprendizagem significativa na Educação de Jovens e Adultos (EJA) fazendo uso da Aprendizagem
Baseada em Projeto na resolução de problemas

Marta Baggio Bippus, Ielson José dos Santos , Carita Pelição, Fernanda Jardim Maia, Afonso Antonio
Machado

Trabalhar com a EJA – Educação de Jovens e Adultos foi uma das melhores experiências de vida
que eu tive.

Era recém ingressante no Estado como professora de Língua Portuguesa e, embora tivesse uma outra
ocupação durante o dia, consegui me dedicar plenamente ao meu novo contexto de trabalho noturno: a
escola.

A escola ficava na periferia de uma cidade da Grande São Paulo e, no período noturno, tinha salas
de EJA que contemplava do 5. Ano do Ensino Fundamental ao 3. Ano do Ensino Médio.

Minha sala tinha, no início do ano, 47 alunos. Quarenta e sete adultos tentando se acomodar em uma
sala que deveria estar preparada para receber no máximo 35 pessoas. A porta não fechava, tinha carteiras na
passagem. A chamada, feita por números, proporciona um distanciamento ainda maior na relação professor-
aluno. Eram 4 turmas diferentes, muito difícil gravar o nome de todos.

Essa sala em especial, era uma turma do Ensino Médio, iam se formar no final do ano. Todos meus
alunos dessa turma, eram migrantes do Nordeste brasileiro, com uma única exceção, uma garota do Paraná.
Não havia nenhum paulista na sala, nenhum aluno havia nascido ou crescido naquela cidade em que hoje
moravam e trabalhavam.

Inclusive, o motivo de muitos que ali estavam era justamente pelo trabalho, uma forma de garantir
a colocação na empresa. Muitos precisavam do Ensino Médio concluído para continuarem em suas funções
laborais. A grande maioria tinha cargo de ajudantes, serviços gerais, alguns poucos eram chefia de
empacotamento ou alguma outra ocupação fabril.

Em uma sala de aula tão cheia, certamente, o nível de conhecimento ou o desnível de conhecimento
desses alunos também eram enormes na mesma proporção. Alguns só sabiam escrever seu próprio nome e
muito mal decifravam outras expressões. Ao mesmo tempo, que uma grande batalha se iniciava no sentido
de alfabetizar ou letrar todos eles, havia uma energia muito positiva por parte desses jovens adultos; a
vontade de fazer algo por si, o ânimo de tentar fazer o melhor para si, queriam vencer, queriam estar ali,
estavam felizes em estar ali e eu também.

Na EJA, nos anos de 2008/2009, não havia material ou livro didático específico. O professor fazia
seu planejamento de acordo com o que cada turma necessitava. Era um mundo de descobertas, de erros e
acertos.

Sendo a menos experiente de todas as professoras, procurei me informar com as demais professoras
de Língua Portuguesa, o que era apresentado aos alunos, o que podíamos e não podíamos fazer. Até que me
deparei com uma professora que dava análise sintática para sua turma.

Gosto muito de gramática, porém não acreditava que um pai de família, semialfabetizado, que dá
duro em trabalho pesado o dia todo e ainda vai para escola à noite, não acredito que esse ser humano mereça
ou necessite aprender o que é uma oração-subordinada-adjetiva-reduzida-de-gerúndio. Decididamente, não!

Do que eu havia aprendido na faculdade, do que eu lia e estudava, tinha em mente a necessidade de
uma aprendizagem significativa.

A teoria da aprendizagem significativa, segundo David Paul Ausubel (1918-2008), psicólogo da

educação estadunidense, é uma teoria cognitivista, a qual procura explicar o que ocorre na mente humana
na estruturação do conhecimento, ou seja, na relação com o aprendizado. O autor entende que a
aprendizagem significativa é o processo de ensino que deve fazer sentido para o aluno, assim a informação
que venha a ser trabalhada, já deve fazer parte dos conceitos já existentes na estrutura do aluno. (Faria,
1989).

Assim, resolvi que trabalharia por projetos de forma significativa, fiz um levantamento prévio do
que seria importante para os alunos e coloquei minhas ideias em prática. Foram muitos projetos
desenvolvidos durante o ano, porém, um deles marcou bastante a minha experiência como professora e a
vida dos meus alunos.

Esse modelo de ensino, Aprendizagem Baseada em Projetos – ABP - consiste no confronto e

questionamentos dos alunos frente aos problemas do mundo real que são considerados importantes e
significativos, determinando a forma como irão abordá-los e buscar soluções, levantar hipóteses ou tirar
conclusões, dependendo do problema que é proposto. (Bender, 2014)

Após esse levantamento de dados, contatou-se que a grande maioria dos alunos não visitava sua terra
natal havia muito tempo, o motivo quase sempre era falta de recursos, não tinham como bancar viagem para
destinos com mais de 2.000km para eles e mais a família, mas junto disso tinha a falta de tempo, a falta de
oportunidade.

Então, foi quando colocamos em prática o projeto “Viagem à minha terra”. O objetivo do projeto era
que cada aluno determinasse uma cidade (supostamente sua cidade natal), o aluno escreveria um texto sobre
a cidade, suas belezas, quem havia ficado lá, quando ele a havia deixado e eu, professora da turma, para a
maior parte deles que não tinham acesso à internet, providenciei alguma foto da cidade, fosse da praça
central, da igreja, de alguma cena rural, e isso serviria de capa para o trabalho.

Dessa forma, começamos a juntar os materiais e a formatar o trabalho como se fosse um livreto.
Alguns alunos, pouco tinham escrito, foi necessário auxiliá-los no planejamento do texto etc.

Só posso dizer que, à medida que os trabalhos iam ficando prontos, com fotos, com textos, com
lembranças, com tristezas e alegrias deixadas naqueles pedaços do Brasil, houve muita comoção entres todos
ali envolvidos.

No dia da apresentação final, quem sabia ler, lia seu trabalho, mostrava as fotos para os colegas e
contava algo mais que quisesse acrescentar. Outros, eu mesma lia para eles.

Certamente, foram momentos extremamente significativos para todos os alunos. Para quem
relembrava suas origens, para quem reviveu momentos do passado e para quem conhecia um pouco mais
do colega de sala.

Esse projeto resultou em um aprendizado não só de conteúdos, mas de vivência, socialização, os

alunos puderam ver como era importante os conhecimentos que eles traziam com eles e o quanto foi possível
fazermos com isso.
 PHRASEBANK DE DITOS, SUBENTENDIDOS E INTRUSIVE THOUGHTS

Rafael Padilha Ferreira383

COMEÇOS E TURBILHONAMENTOS

Falar. Falar de memórias. Falar de memórias de infância. Falar de memórias de infância e de

memórias de escola. Falar de memórias de infância e de memórias de escola sendo um menino gay. Falar
de memórias de infância e de memórias de escola sendo um menino gay não assumido. Falar de memórias
de infância e de memórias de escola sendo um menino gay não assumido e sendo o terceiro filho homem.
Falar de memórias de infância e de memórias de escola sendo um adolescente gay não assumido e sendo o
terceiro filho homem. Falar de memórias de infância e de memórias de escola sendo um jovem adulto gay
não assumido e sendo o terceiro filho homem e sendo estudante de um curso de licenciatura. Falar de
memórias de infância e de memórias de escola sendo um jovem adulto gay agora assumido e sendo o terceiro
filho homem e sendo estudante de um curso de licenciatura e sendo professor. Falar de memórias de infância
e de memórias de escola sendo um jovem adulto gay agora assumido e sendo o terceiro filho homem e sendo
professor e aluno de pós-graduação para continuar sendo professor e formar professores. Falar já não é
suficiente. É preciso transbordar da fala para a escrita.

Em 2021, ao ouvir pela primeira vez o disco Índigo Borboleta Anil, de Liniker, fui especialmente
tocado pela faixa Lalange. Prenhe da certeza de que as minhas vivências como homem branco, cisgênero e
gay não se equiparam às de uma mulher preta e transexual, como a cantora, nem das de um menino negro
que busca entender a si mesmo, como a criança da música, fui levado, ainda assim, a pensar sobre as minhas
memórias de infância e de escola. Meu trabalho com estudantes transexuais já tinha despertado minha
atenção para isso, mas foi o disco de Liniker que teve a potência necessária para me sacudir, o que me
remeteu, por sua vez, ao trabalho de Conceição Evaristo, especialmente em Becos da Memória. Em seu
prefácio, a autora fala que “[...] como a memória esquece, surge a necessidade da invenção”, e que “[e]ntre
o acontecimento e a narração do fato, há um espaço em profundidade, [e] é alí que explode a invenção”
(2018, p. 9). Comecei a me perguntar quanto do que eu lembro é meu e quanto disso tudo são memórias de
um coletivo, assimiladas pelo meu arquivo pessoal porque envolviam “gente como eu”. Em um último
entrelaçamento, já em 2023, esse questionamento volta à minha mente a partir da leitura de Gênero Queer,
uma história em quadrinhos autobiográfica de Maia Kobabe. A partir dessas três obras, a pergunta que vinha

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Universidade do Vale do Taquari (UNIVATES).
ignorando reformula-se e vira algo como: na escola, quem você seria se ninguém tivesse te dito quem você
deveria ser?

A fim de sensibilizar outros docentes para a necessidade de pensarmos sobre questões de gênero e
sexualidade na escola, surge a ideia de transformar minha inquietação em uma provocação para professores,
em momentos de formação docente. A ideia central é a de provocar esses profissionais a refletirem sobre
suas próprias vivências como alunos e como professores, tentando encontrar momentos em que a instituição
escola e seus atores ofereceram liberdade ou cerceamento, acolhimento ou desinteresse, bem como o que
cada um deles fez com essas memórias. Creio que uma provocação nesses moldes possa ser um primeiro
passo para mobilizar aqueles que ainda não conseguem enxergar a legitimidade da reivindicação de
comunidades minoritarizadas - pessoas LGBTQIAPN+, negros, mulheres, pessoas com defíciência,
indígenas - por tornar a escola um ambiente verdadeiramente acolhedor.

Apresento, a seguir, a sugestão da reflexão e alguns movimentos que fiz durante sua elaboração e
sua realização, numa tentativa de testagem individual, íntima, do objeto, já que acredito que ficar apenas no
campo das ideias e não experienciar a atividade me limitaria à superficialidade da tarefa. Viver o que eu
proponho me trouxe reflexões às quais eu não teria tido acesso de outra forma. Organizar o meu arquivo,
pensar na forma de movimentar esses elementos que emergem e em como apresentá-los, libertar e aceitar
os rabiscos de desenhos que surgiram, levou-me naturalmente ao título. O que produzi é um banco de frases
sobre mim, sobre o que ouvi, pensei, disse ou assimilei a partir de experiências vividas ou presenciadas. São
palavras, ditas ou subentendidas, gestos e objetos que, por vezes, se apoderam de mim, como pensamentos
intrusivos.

PROVOCAÇÃO E PROPOSTA
A orientação é que se responda, individualmente, à pergunta a seguir: “Na escola, quem você seria
se ninguém tivesse te dito quem você deveria ser?” Os participantes são convidados a utilizar os materiais
de escrita para criar o seu próprio arquivo, com frases, palavras-chave, desenhos, e o que mais lhes parecer
relevante, a fim de construir um campo semântico, uma lista de memórias, sensações, sentimentos,
situações, objetos que, de alguma forma, foram relevantes nessa(s) experiência(s) escolar(es), como alunos
e como profissionais. O objetivo é provocar uma reflexão sobre essas vivências escolares e oferecer aos
participantes uma oportunidade de colocar suas próprias experiências em movimento, sob escrutínio, e de
identificar como essas memórias refletem no profissional que se tornaram.
 A depender da disponibilidade do grupo, essas construções individuais podem ser socializadas,
havendo tempo para tanto, e sempre de forma voluntária. O momento da socialização desse “remexer de
memórias” pode ser uma oportunidade ímpar para que os participantes observem outras experiências, outras
formas de viver a escola, o que é o objetivo primeiro desta proposta. Diferentes formatos de socialização
dos resultados da atividade podem ser combinados com o grupo (por vídeo, por texto, por fotografia).

OS MEUS REMEXIDOS

A realização da tarefa proposta fez-me notar que a reflexão suscitada tomou proporções que eu não
previa, alastrando-se por semanas. Após o estabelecimento da pergunta “Na escola, quem você seria se
ninguém tivesse te dito quem você deveria ser?”, que surgiu em uma aula e, de certa forma, a partir da leitura
de um texto de Sandro Ka (2021), intitulado “Coisas do mundo como coisas da arte”, elaborei uma lista
inicial e caótica, com frases, xingamentos, nomes de objetos, todos elementos que, de alguma forma, diziam
quem eu deveria ou não poderia ser, e todos relacionados à minha infância ou à situações vividas por mim
ou presenciadas em casa, na escola, nos lugares que eu frequentava naqueles anos. Isso já seria o suficiente
para “o cumprimento da tarefa” do objeto de pensar que proponho, mas fiquei feliz ao notar que revirar
essas memórias iniciou um processo mais demorado, que ficou reverberando na minha mente, e que acredito
ser de grande potencial para momentos de formação docente.

Não satisfeito com a lista caótica, que retirou essas memórias das suas gavetas e colocou-as numa
espécie de painel à minha frente, senti a necessidade de catalogá-las, agrupá-las de alguma forma e por
motivos que ainda não compreendo bem. Entram em cena as fichas, numa brincadeira como a das mesas de
montagem de Didi-Huberman. Notei, então, o quanto foi difícil distinguir as minhas categorias, já que,
muitas vezes, ofensas e provocações, reprovações, definições e sentenças podem ser incluídas em mais de
um grupo. Resolvi não ser tão metódico. Afinal de contas, o foco não era ser didático, mas brincar com as
minhas próprias memórias. Ainda não satisfeito, decidi encontrar uma forma de apresentação dessas listas,
porque desejava observar como essas memórias ficariam dispostas em um painel. Achei que uma cartolina
ou uma folha de papel maior não teriam a dignidade que aquelas palavras mereciam, então busquei um
objeto que tinha valor sentimental para mim: um painel de isopor revestido por um tecido listrado, que eu e
minha mãe fizemos juntos quando me mudei para o apartamento onde ainda moro, há quase 8 anos, a fim
de servir de quadro para prender fotografias com alfinetes. Observei que as manchas do tempo e a cor escura
dificultariam a escrita das palavras. Precisei preparar a tela e, durante esse processo, notei que mais
memórias iam surgindo e mais palavras precisavam ser adicionadas às listas. Cobrir e recobrir a tela de tinta
branca para tentar apagar o que escrevi como teste me fez pensar em outra pergunta: quanto do meu arquivo
eu não apaguei ou deixei de registrar por medo de ser descoberto e de virar o alvo das violências que eu via,
em tantas situações, contra crianças ou adolescentes gays como eu? Quanto de mim eu não apaguei ou deixei
de registrar para não deixar vestígios que me delatassem? São inúmeras as páginas do diário que nunca
escrevi.

Com a tela branca e os testes devidamente apagados, comecei a transcrição das listas.
Primeiro, pensando em espalhar essas palavras e frases pelo espaço. Ao terminar a primeira lista, senti que
precisava de cores e canetas diferentes, para poder localizar os termos com facilidade, a fim de evitar
repetições, caso me perdesse na ordem da escrita. Com isso, notei que grupos foram se formando, mesmo
sem uma intencionalidade da minha parte. Além disso, notei também que o colorido das combinações deu
uma alegria de trabalho de escola ao processo, o que definitivamente não se mantém ao ler as palavras ali
colocadas. Ainda não entendo bem essas relações. Noto que me libertei um pouco do conceito de bonito, de
aceitável, de artístico, quando lembro que essa tela é para mim, é um movimento egoísta de cura, uma
experimentação em busca do que ainda dói. Enquanto reflito, me deixo também rabiscar alguns desenhos.
Findo esse processo, dispostas todas as palavras das listas, noto que um espaço, abaixo e à direita,
ficou em branco. Olhando para o emaranhado de emoções agora disposto à minha frente, encontro o que era
meu, recorrente, verdadeiro, bem como as máscaras que eu usei e as que queriam que eu usasse. Parece-me
natural inserir o que talvez tenha sido o mais importante passo nesta minha caminhada para entender e
aceitar quem eu sou: contar para o meu pai da existência do meu namorado - à época, e agora, marido - e,
consequentemente, que sou gay. A mensagem covarde que enviei por escrito teve como resposta um áudio,
poucos minutos depois, que transcrevi para o espaço em branco que mencionei. Foram 31 anos de
sufocamento, vergonha e medo resumidos em cinco linhas de texto meu e pouco mais de um minuto de
mensagem de áudio dele.

Agora eu tinha as palavras, as frases e a mensagem transcritas, mas ainda uma quantidade
irritante de espaços em branco, lacunas, buracos. Apesar disso, as poucas páginas escritas com pensamentos
e reflexões que emergiram nesse processo não pareciam caber ali. Nem toda história pode ser contada. O
que eu queria era pintar, riscar, traçar, rabiscar, contornar, apagar, conectar de alguma forma aquelas
lembranças que, fora das fichas, pareciam bagunçadas, desordenadas como antes. E assim o fiz. Aos poucos.
Com vergonha - novamente? - do que estava produzindo e do quanto aquilo me expunha. Montei um pouco
do arquivo que eu sequer sabia que tinha e a partir do qual pude me libertar de carregar em mim algumas
dores que escondia nessas gavetas, as quais mantinha fechadas para me proteger. Quanto disso são falsas
memórias? Por que tantas lacunas? Não sei bem… nem importa. Mas outra pergunta surge: será que existe
uma relação entre a dificuldade de lidar com o silêncio em sala de aula e a minha impossibilidade de encarar
os espaços em branco na tela? Algumas memórias doem tanto que eu as quero esconder.
Artières (1998) fala dos momentos em que somos convocados a assumir os nossos próprios arquivos.
Ao entrar na escola, na adolescência, na maioridade e, por fim, por terceiros, na morte. No meu caso, lembro
da felicidade genuína que senti em meu pai ao me ver lendo, pela primeira vez, o rótulo de um extrato de
tomate. Desde aquele momento entendi o quanto dominar as letras era importante para ele. Com o passar
do tempo, fui tendo a permissão de usar a sua escrivaninha, quando não estivesse lendo o jornal ou
trabalhando, para estudar. Com o tempo, os três filhos já não cabiam mais ali e as brigas pelo espaço eram
constantes. A antiga lavanderia virou uma sala de estudos, com uma estante e poucos livros, mas com uma
mesa ampla, uma cadeira dura, muitos papéis, jornais e revistas. Era ali que eu deveria estudar.

Na adolescência, lembro de ser surpreendido, um dia, ao chegar da escola, por uma namorada do
meu irmão mais velho folheando um dos meus cadernos de aula, sobre a cama dele, no quarto que dividia
com meu outro irmão. Lembro do comentário maldoso: “Nossa… teu caderno é tão coloridinho. Parece de
guria.” Poderia ter sido uma forma de expressar admiração pelo esmero em manter minhas anotações, mas
não foi. Hoje eu entendo que me senti invadido, violentado em um espaço que era só meu e que, na escola,
era tratado como sagrado pelos professores. “Se não deu tempo de copiar, peguem com o Rafael”, diziam,
“as anotações dele são sempre bem organizadas”. Inúmeras vezes iniciei diários, mas sempre era
assombrado pela possibilidade de que meus escritos fossem encontrados e levados à público, provavelmente
por um de meus irmãos ou por um de seus amigos, para me ridicularizar. Eu ignorava as orientações de
Artières (1998) naquela época, que dizem que “[...] [é] um dever produzir lembranças; não fazê-lo é
reconhecer um fracasso, é confessar a existência de segredos” (idem, p. 14). E fico satisfeito por ter tido a
oportunidade de, de alguma forma, recuperar parte do meu arquivo, de colocar-me diante do espelho e de
contrapor a forma como eu me vejo e a forma como eu entendi que me queriam, e, assim, “[...] nesse sentido
[entender que] o arquivamento do eu é uma prática de construção de si e de resistência” (idem, p. 11).

Encerro assim o processo de criação da tela que não era parte original da minha proposta, mas que
se fez necessário e possível apenas porque eu me permiti ser tocado pela pergunta. Tenho consciência de
que nem todos os docentes que entrarem em contato com ela terão a mesma reação, mas gostaria muito que
pudessem pensar nas suas “obras” e no seu próprio arquivo, fazer os seus acordos com a verdade, manipular
um pouco as suas existências, destacando, descartando, omitindo, riscando. É um processo longo,
individual, único, em muitos sentidos e, por isso, creio eu, bonito.
REFERÊNCIAS
ARTIÈRES, P. Arquivar a própria vida. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 11, n. 21, p. 9-34, 1998.
EVARISTO, Conceição. Becos da memória. Rio de Janeiro: Pallas, 2018.
KA, Sandro. As coisas do mundo como coisas da arte. In: Arte contemporânea e docência com crianças:
inventários educativos. Porto Alegre: Zouk, 2021, p. 11–20.
KOBABE, Maia. Gênero Queer: memórias. São Paulo: Tinda-da-China Brasil, 2023.
LINIKER. Liniker - Lalange (Visualizer). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2J-
SB1ZhQKM>. Acesso em: 2 Oct. 2023.
 O papel das emoções no contexto acadêmico

Rubia Valeria Gomes de Andrade, Instituto Federal de Pernambuco - IFPE

A INTENCIONALIDADE DE FOMENTAR EXPERIÊNCIAS POSITIVAS.

A primeira grande orientação global, prevista no quadro de ações da Agenda Internacional para a
Educação 2030, é baseada em uma abordagem humanística da educação e de sensibilidade social (AKKARI,
2017). Dessa forma, é salutar que aspectos socioemocionais estejam inseridos nas discussões educacionais,
como pauta primordial para reflexões sobre a construção de novas práticas pedagógicas.

Meu interesse pela importância dos aspectos emocionais no processo de ensino e aprendizagem
surgiu no início da minha carreira como docente, no ano 2000. Ao longo do exercício da minha profissão e
na observação da minha prática como docente de língua estrangeira, pude perceber que algumas dinâmicas
menos rígidas e/ou controladas produziam nos alunos maior satisfação em realizá-las. Parecia confortável e
interessante para eles participar dos diálogos em duplas, momento em que era usado o vocabulário aprendido
nas aulas, sempre supervisionados por mim e com efetiva interação com os colegas.

Durante essas atividades, sem que eles soubessem, por muitas vezes eram atribuídas notas de
desempenho oral e os resultados dessas avaliações sempre se mostravam mais satisfatórios que àqueles
obtidos nas avaliações regulares. A partir de conversas com os alunos, obtive a resposta para um dos meus
questionamentos: por que eles apresentavam desempenho e resultados tão diferentes nas duas formas de
avaliação se o conteúdo disciplinar era o mesmo? A resposta que obtive foi a de que quando não sabiam que
estavam sendo avaliados ficavam mais relaxados e a memória não falhava, enquanto nas provas regulares
se sentiam inseguros, nervosos e com medo de não atingir o resultado esperado, além de destacarem que a
interação entre os colegas e a professora os deixava mais motivados e envolvidos com as atividades.

Em 2005, durante minha pós-graduação em Psicopedagogia, surge baseado nessa experiência, o

desejo de pesquisar sobre os fatores afetivos e suas implicações na aprendizagem de uma segunda língua.
Após discorrer, por meio de um levantamento bibliográfico, sobre a dimensão afetiva no campo educacional,
constatou-se na pesquisa que as relações de afetividade e de interação com os pares desempenhavam um
papel primordial na aprendizagem, que convém explicitar o quão importante é o olhar do professor para
esses fatores emocionais e de interação com o outro, para poder utilizá-los como ferramentas na construção
de novos conhecimentos.
 Em 2011, quando comecei a lecionar no Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Pernambuco
(IFPE), pude constatar que a ênfase nas disciplinas técnicas e de conhecimentos gerais era intensamente
priorizada e que pouco ou quase nenhuma ferramenta emocional era oferecida ao aluno para ser capaz de
mobilizar esses novos conhecimentos, uma vez que a disciplina previa gerenciamento de problemas em
contextos de crise, por exemplo, durante uma simulação de incêndio eles precisavam convencer as pessoas
a evadir-se do local, o que exigia do aluno alto grau de persuasão. Percebia-se que os fatores emocionais,
como insegurança, ansiedade, dificuldade para comunicar-se e interagir com os colegas, tinham grande
impacto em alunos mais tímidos e os prejudicavam na tomada de decisões assertivas, o que resultava em
um baixo desempenho na atividade proposta. Isso talvez se devesse ao fato de que o que estava priorizado
nas disciplinas não contemplava esses fatores socioemocionais, deixando lacunas significativas na sua
formação.

A ênfase do resultado negativo quase sempre era colocada, embora sem intenção depreciativa, na
falta de empenho do aluno ou em fatores sociais externos ao ambiente escolar, sem atentar para suas questões
subjetivas nem para a real funcionalidade da educação básica que é “a construção da pessoalidade, que inclui
a cidadania, e não a formação de especialistas em qualquer das disciplinas” (MACHADO, 2001 p.146).
Essa observação despertou em mim o desejo de aprofundar o tema e analisar como os professores,
concebem, visando o desenvolvimento integral dos estudantes, as competências socioemocionais, definidas
na BNCC como a mobilização de conhecimentos, habilidades emocionais e sociais para atuar no pleno
exercício da cidadania e resolver demandas complexas na vida pessoal e no mundo do trabalho, onde as
relações interpessoais são primordiais para o pleno desenvolvimento do sujeito como cidadão do mundo
(SAE DIGITAL, s. d.). Meu desejo em seguir com pesquisas sobre o tema foi reforçado a partir da minha
percepção, durante reuniões pedagógicas, nas quais se discutiam os conteúdos curriculares, calendário
acadêmico, grades de horários, entre outras demandas, no entanto, aspectos socioemocionais, não eram tema
de debate e pouco se viam contemplados nas propostas das disciplinas e nem em conteúdos curriculares.
Situações que se mostravam na contramão de estudos como o de Abed (2014), que foi encomendado em
2013 pelo Conselho Nacional de Educação – CNE (MEC) à UNESCO, tratando sobre a inserção intencional
de práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais como caminho para
o sucesso escolar na educação básica. Estudo que serviu como subsídio filosófico e teórico para a
elaboração de políticas públicas voltadas ao desenvolvimento das habilidades socioemocionais nas
instituições escolares, contribuindo para justificar a importância e relevância social de pesquisas sobre
competências socioemocionais.
 Outro fator, segundo a BNCC (2017) é que o estudante da formação básica precisará incorporar aos
conhecimentos curriculares uma formação humana que vise ajudá-lo a resolver seus conflitos sociais e
emocionais, preparando-o para lidar com as demandas do mundo laboral.

Ainda que a priorização dos aspectos cognitivos em detrimento dos aspectos emocionais continue
sendo uma prática constante, nas instituições de ensino, e embora exista uma forte tendência à incessante
preocupação, por parte de muitos docentes e instituições, com conteúdo e resultados, estudos apontam para
a necessidade de uma visão mais holística, no âmbito educacional, que favoreça o desenvolvimento de todas
as dimensões do ser, defendendo que aspectos do processamento das emoções e das relações interpessoais
não podem ser vistos como apêndices, no processo educativo, uma vez que são indispensáveis para o
desenvolvimento da racionalidade e criatividade, no processo de aprendizagem, podendo comprometer de
forma positiva ou negativa o desempenho acadêmico do aluno.

Tendo em vista que a discussão sobre aspectos socioemocionais, na esfera educacional, ainda é um
tema incipiente, seja no que se refere às pesquisas, seja quanto à sua aplicabilidade no sistema educacional,
torna-se muito significativa uma reflexão sobre tais questões, no âmbito escolar, as quais tragam alternativas
à prática docente, para se pensar o currículo como uma oportunidade de desenvolvimento de outras
habilidades e de outras possibilidades de aprender, buscando desenvolver práticas que valorizem aspectos
emocionais e de convivência, dialogando com a multidimensionalidade do ser, com base em práticas que
contemplem as múltiplas inteligências, promovendo assim uma maior abertura para interações sociais, um
melhor direcionamento para os interesses do mundo externo e para as aspirações pessoais dos estudantes.

Desse modo, a fim de que tais práticas, no âmbito educacional, consigam uma significativa
efetivação, faz-se necessária uma maior abertura da sociedade às novas propostas pedagógicas que se
desenham, em função das exigências dos novos cenários globais que se apresentam. Embora nos
encontremos conectados globalmente, por meio das novas tecnologias de informação e comunicação,
precisamos avançar no que concerne à importância da promoção de espaços que contemplem uma maior
conexão dos alunos com seu mundo interior, nos ambientes educacionais e nos currículos, através do
autoconhecimento e da colaboração para a construção de boas relações interpessoais inseridas nas situações
de aprendizagem, para que, com a mediação do professor, possam ser integradas a processos cognitivos.
 Ressaltando que uma abordagem tradicional de ensino e de aprendizagem não permite que o
estudante participe ativamente da construção do seu conhecimento, nem o auxilia a refletir sobre suas
emoções e inquietações pessoais com autonomia – e esse distanciamento do educando com seu universo
interior o afasta de suas aptidões pessoais e provoca um desinteresse pelo universo do outro, que o leva a
uma possível percepção de que, se não sabe lidar com seu mundo particular, possivelmente não estará apto
a participar do mundo do outro, impossibilitando, dessa forma, as trocas indispensáveis para a construção
de novos saberes.

Por fim, considerando a importância do desenvolvimento dos aspectos socioemocionais para o

contexto de sala de aula e os entendendo como um conjunto de habilidades, o qual fomenta no indivíduo a
busca pelo autoconhecimento e que lhe permite gerenciar suas emoções e atitudes, na relação com o outro
e consigo mesmo, não se deve dissociá-las dos conteúdos disciplinares, como se tais aspectos estivessem
fora do conhecimento formal; pelo contrário, o que se espera é uma reflexão sobre as possibilidades de
promover, durante a formação inicial ou continuada dos docentes, vivências que os instrumentalizem a
desenvolver dinâmicas capazes de proporcionar novas formas de atuação frente aos conteúdos, integrando
as dimensões necessárias ao novo saber, de sorte que o aluno possa se perceber como ser único, com
potencialidades específicas, mas que seja capaz de viver coletivamente, favorecendo, dessa maneira, a
construção de um ambiente de maior colaboração, comunicação e empatia, em sua atuação como estudante,
cidadão do mundo e participante ativo na construção de uma sociedade mais justa e empática.

REFERÊNCIAS

ABED, Anita Lilian Zuppo. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a
aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. São Paulo: UNESCO: MEC, 2014.
AKKARI, Abdeljalil. A agenda internacional para educação 2030: consenso “frágil” ou instrumento de
mobilização dos atores da educação no século XXI. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 17, n. 53, p. 937-958,
2017.
BNCC: CONHEÇA AS 10 COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Educa mais Brasil,
2017. Disponível em:< https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/noticias/bncc-conheca-as-10-
competencias-gerais-da-educacao-basica>. Acesso em: 24/03/2023.
MACHADO, Nílson José. Sobre a Ideia de Competência In: ALESSANDRINI, Cristina Dias; MACEDO,
Lino de; PERRENOUD, Philippe; THURLER, Mônica Gather (org). As Competências para ensinar no
século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SAE DIGITAL. Base Nacional Comum Curricular: Entenda as competências que são o “fio condutor” da
BNCC. O que a Base Nacional Comum Curricular entende por competência? Disponível em: <
https://sae.digital/base-nacional-comum-curricular-competencias/ > Acesso em: 29/03/2023.
 MEMORIAL POÉTICO DOCENTE: ORGULHO DE SER PROFESSORA!

Aldivania Alves Salvador Wernz384

Escrever sobre a minha trajetória como professora me exigiu uma ação complexa de rememorar e
relembrar, que me levaram a refletir sobre eu mesma e sobre minha subjetividade. No decurso dessa escrita
busquei além de relatar o que é concreto em minha vida – minha caminhada profissional – assinalo também
as situações que tem maior significado. E sito Paulo Freire, que ilustra muito bem a minha trajetória e a de
vários amantes da educação: "A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo
da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.” (FREIRE,
1997a, p 53.)

TRAJETÓRIA

Moro em Águia Branca, interior de Estado do Espírito Santo, porém, nasci na quente cidade de
Colatina, no mesmo Estado em 12 de janeiro de 1981. Minha família, meu pai Admar e minha mãe Orlanda,
sempre muito humildes dedicavam a mim e minha irmã, Camila, muito amor e ensinamentos de respeito e
honestidade.

Sempre relacionei muito bem com meus colegas. Minha cidade é de colonização polonesa, porém é
multicultural, e eu brincava e estudava com crianças de vizinhos de diferentes classes sociais e etnias, e,
assim, desde cedo aprendi a não julgar ninguém por sua condição social, religiosa ou étnica, mas pelo caráter
e comportamento.

Aos quatro anos de idade ingressei na Escola de Primeiro Grau Professor Cabral, escola pública, de
ensino primário, única escola na época em minha cidade. Conclui o primeiro ano aos 6 anos, alfabetizada.
Foram meus primeiros passos para o mundo misterioso do saber acadêmico. Destaco aqui as professoras
Relena Kordas, Maria Helena Jacentick, Célia Ferreira, Elza Mendes e Melânia Paste. Ainda hoje tenho o
prazer de encontrá-las na minha cidade e relembrar os tempos de infância. Não esqueço de como era/sou

384 Mestranda na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

desafinada em cantar e a professora Melânia fazia as aulas de cantorias e eu quase morria de vergonha, hoje
rimos juntas daquele tempo.

Ao terminar o ensino fundamental, ingressei no ensino médio fazendo dois cursos ao mesmo tempo.
Fiz os cursos de Magistério e Contabilidade, ambos a nível médio em Escola Pública, nesse tempo a escola
Professor Cabral, já havia mudado de nome e se chamava Escola de Primeiro e Segundo Graus Águia
Branca, sempre fui uma frequentadora assídua, estudar sempre foi um prazer para mim, conclui os dois
cursos em dezembro de 1999.

Ao terminar o Ensino Médio, me mudei para São Paulo, onde trabalhei e comecei a estudar nível
superior, lá optei pela faculdade de Finanças no Centro Universitário Nove de Julho. Trabalhei na área
Finaceira por alguns anos e fiz um MBA em Gestão Estratégica de Negócios. Trabalhava em departamento
financeiro, como analista, acreditava que essa era minha vocação, e na época tinha um lema que levava
comigo nas entrevistas de emprego: “dinheiro sempre, nem que seja dos outros”, rio sozinha lembrando
disso e de toda mudança que aconteceu. Morei em São Paulo por quase 10 anos.

Mais tarde, no ano de 2009, voltei a morar em Águia Branca no Espírito Santo, onde me dediquei a
lecionar, depois de uma conversa com Luiz Carlos Cuerci Fedeszen, que já foi meu professor e diretor
escolar, onde me disse que me via professora, pois, sempre fui uma boa aluna, claro que naquele momento
achei que ele estava maluco. E continuei a trabalhar por aqui na área financeira.

Até que em 2011, em 12 de junho de 2011, recebi uma ligação de Superintendência Estadual de
Educação para assumir aulas de matemática no CEIER Águia Branca, e disse que não queria, pois, não era
minha área, quando desliguei o telefone, minha amiga, Elizângela Lotério, in memórian, levada pela COVID
19, ouvia a conversa e me perguntou o que era, relatei a ela, e no mesmo instante pediu que eu ligasse para
o mesmo número e dissesse sim ao convite, depois ela me explicava. Fui obediente e agradeço a Deus até
hoje por isso, no dia 14 de junho de 2011, pisei numa sala de aula pela primeira vez, turma de 8º ano, numa
escola do campo, Centro estadual Integrado de Educação Rural de Águia Branca, uma mistura estranha de
sentimentos, tinha medo, alegria, joelho tremendo, e uma sensação de que ali era o meu lugar!

Foi naquele momento que nasceu em mim uma professora! Ai como eu amo lembrar! A partir daí
comecei a me preparar para ser uma professora que pudesse transformar vidas, que mostrasse aos estudantes
que através da educação eles teriam poder de escolha! E de lá pra cá tenho tentado ser o melhor que posso
aos meus estudantes.
 E encontrei anjos em minha caminhada. Além do apoio incondicional da família, mãe, esposo e
filhos e outras pessoas me apoiam nesse percurso. E sem eles não seria possível.

Encontrei na Educação e na Escola sendo professora o meu caminho, amo ser professora e quero me
aperfeiçoar sempre mais para dedicar ao máximo aos estudantes.

Minhas experiências docentes ligadas a minha atuação nas seguintes instituições de ensino: Centro
Estadual Integrado de Educação Rural de Águia Branca (CEIER-AB), Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Alarico José de Lima; Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ana Maria
Carletti Quiuqui. A primeira experiência na docência foi na Escola Centro Estadual Integrado de Educação
Rural de Águia Branca na disciplina de matemática. Uma escola de tempo integral com base de ensino
fundamentada nos pilares da agroecologia. Nesta instituição de ensino foi possível perceber as dificuldades
enfrentadas por docentes, estudantes e gestores, que atuam longe dos grandes centros urbanos. No Espírito
Santo existem três destas escolas de tempo integral em funcionamento na atualidade, a de Vila Pavão, Boa
Esperança e a de Águia Branca (Figura 01). Centro Estadual Integrado de Educação Rural de Águia Branca
(CEIER-AB) foi criado em 1983 pela Secretaria de Estado da Educação (SEDU) juntamente com o
Ministério da Educação e Cultura (MEC) e Prefeitura de São Gabriel. Está instituição está localizada na
comunidade de São Pedro, na época município de São Gabriel da Palha, hoje município de Águia Branca.

Figura 1 - Imagens frontal da entrada do CEIER-AB

Fonte: Arquivos do Autor

SONHO DO MESTRADO
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino …Enquanto ensino, continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda
não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1997b, p 32.)
 A minha atração pelo magistério e a necessidade de mais aprimoramento, me colocaram como
candidata a uma vaga na UFRRJ, para o Mestrado em Educação Agrícola. E hoje, tenho muito orgulho de
ser estudante dessa instituição. E por trás dessa conquista me comprometo a esforçar-me para conseguir essa
titulação com louvor. O Programa promove a integração entre diferentes campos de conhecimentos, em uma
perspectiva interdisciplinar. E por trabalhar no sistema de pedagogia da alternância o programa tem
qualificado profissionais de todo Brasil.

Acredito na educação libertadora que, fazem com que as pessoas têm mais controle sobre suas vidas
e sentem maior segurança. Sigo assim, incentivando e amando o que a educação é capaz de fazer com o
próximo.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo, Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

 REFLEXÕES SOBRE GÊNERO E DOCÊNCIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE DOIS
PROFESSORES HOMENS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE SENADOR CANEDO/GO

Diego da Silva Almeida385, Murilo Rocha Ferreira 386

Desde a concepção do que se entende por Educação, a atuação do docente homem nas primeiras
etapas educacionais causa um estranhamento oriundo de uma estrutura patriarcal à qual a cultura brasileira
foi construída. Essa quase ausência de homens nas primeiras etapas da educação básica é resultado do que
Yannoulas (2011) compreende como feminização - acesso massivo das mulheres na profissão - e
feminilização - avanço qualitativo desse ingresso. Compreendemos, então, na perspectiva de Ferreira (2023,
p. 77), que para as reflexões das vivências e experiências dos autores, "tanto a perspectiva quantitativa
(feminilização) quanto a qualitativa (feminização) são complementares e indissociáveis quando se trata do
processo docente, de forma que adot[aremos] o termo “femini(li)zação” quando referenciada a temática".

Ambos os autores são professores homens de uma escola pública do município de Senador
Canedo/GO, atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental. Neste texto, temos como objetivo
compartilhar reflexões sobre nossas vivências e experiências como docentes da maior escola pública do
município, explicitando fatos um tanto quanto corriqueiros na referida escola, que atingem apenas nós, os
professores homens em decorrência de estereótipos de gênero que reverberam em atitudes machistas, bem
com buscamos demonstrar como enxergamos o machismo e sua relação com a colonialidade.

Nesse sentido, enquanto autores/a deste texto, educadores e ativistas/militantes, sendo o primeiro
autor heterossexual e segundo autor homossexual, ambos cisgênero, entendemos a importância de refletir
sobre o nosso privilégio de gênero frente à prática docente a qual, em 2020, ao adentrarmos no magistério
infantil, desconfiguramos uma cultura local de docência majoritariamente feminina, já que a escola contava
anteriormente com 16 pedagogas e apenas 1 pedagogo. A partir de então, temos notado que, a cada início
de ano escolar, algumas famílias muitas vezes demonstram apreensão quando descobrem que um homem
será o professor de suas/seus filhas/os, sentimento este também compartilhado por algumas alunas e alunos
que, por vezes expressam seu desejo de não ter um professor, mas sim uma professora. Quando
questionadas/os sobre o motivo, não raramente conseguem argumentar, demonstrando que, apesar de tenra
idade, já trazem consigo o preconceito de gênero.

385 Universidade Estadual de Goiás - UEG

386 Universidade Estadual de Goiás - UEG
 Esses episódios ilustram alguns desafios que temos enfrentado unicamente por sermos professores
de crianças, e tem nos deixado bastante desconfortáveis com questões relacionadas ao tratamento baseado
unicamente em gênero, sem compreender a tecnicidade envolta à profissão. Para compreender os motivos
que levaram a femini(li)zação do magistério e o por quê isso permanece até os dias atuais, realizamos leituras
de vários autores como Almeida (1998), Louro (1997), Yannoulas (2011), entre outras/os, que, em suas
pesquisas discutem gênero e docência.

Ao estudar tais temáticas notamos que nem sempre as mulheres “dominaram” o magistério infantil.
No início do processo de formação da sociedade brasileira eram os homens que ocupavam esse espaço. Com
o passar do tempo, o ensino foi adquirindo uma conotação feminina devido às mudanças na economia
capitalista e urbanização. Tais mudanças levaram os homens a se afastarem do ensino e buscarem empregos
mais rentáveis. Assim, o ensino se tornou uma opção profissional para as mulheres, conforme destacado por
Louro (1997), reforçando estereótipos de gênero.

Sabemos que hoje a docência na educação básica ainda é muito desvalorizada, porém, ainda assim,
há outras profissões majoritariamente masculinas que ganham menos quando comparamos a carga horária
de trabalho. A escassez de homens na docência dos anos iniciais da educação básica não nos parece ser
justificável pela baixa remuneração, mas sim pelo machismo introjetado na sociedade e pelos estereótipos
de gênero que levam os homens a carregarem consigo um enorme receio de serem julgados, discriminados
e de terem a sua masculinidade questionada.

Dessa forma, podemos dizer que o machismo teve um papel fundamental para que ocorresse a
femini(li)zação do magistério e que ainda hoje contribui para que o número de docentes homens seja bem
menor que o de docentes mulheres atuando nos anos iniciais do ensino fundamental, conforme mostra dados
do Censo da Educação Básica de 2022, onde havia 92.720 homens e 670.328 mulheres exercendo o
magistério nessa fase da educação. Portanto acreditamos ser extremamente importante construirmos uma
compreensão sobre o machismo para então conseguirmos identificar, enfrentar e superar as desigualdades
de gênero e contribuir para a promoção de uma sociedade mais justa e igualitária para todas as pessoas e
enxergamos a necessidade de recorrermos aos estudos decoloniais.

Em uma recente pesquisa de mestrado envolvendo as vivências e experiências de professores

homens na educação infantil e a emersão de sentidos que decorrem dos relatos ouvidos realizada pelo
segundo autor, compreendeu-se que os estereótipos de gênero se apresentam como desafios para a docência
e atravessam boa parte das narrativas. Os saberes técnicos do professor homem atuante nas primeiras etapas
da Educação Básica são constantemente descredibilizados em decorrência de uma cultura de machista
baseada na ideia de que as mulheres são naturalmente mais empáticas, compreensivas e afetivas, o que as
torna melhores professoras, enquanto os homens são naturalmente violentos e agressivos, o que os torna
inapropriados para a prática docente.

Tanto os autores, quanto pesquisadores que atravessaram a pesquisa de mestrado do segundo autor,
compartilham experiências em que a qualidade de sua prática docente é constantemente questionada. Nesse
sentido, Saviani (2007) discorre sobre a importância das vivências e experiências do professor como forma
de aquisição de um saber docente. Para Saviani (2007, p. 154),

Diríamos, pois, que no ponto de partida a relação entre trabalho e educação é uma relação de
identidade. Os homens aprendiam a produzir sua existência no próprio ato de produzi-la. Eles
aprendiam a trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, relacionando- se uns com os outros, os
homens educavam-se e educavam as novas gerações. A produção da existência implica o
desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiência, o que
configura um verdadeiro processo de aprendizagem. Assim, enquanto os elementos não validados
pela experiência são afastados, aqueles cuja eficácia a experiência corrobora necessitam ser
preservados e transmitidos às novas gerações no interesse da continuidade da espécie.
A subjetividade com que a prática de cada docente é realizada também corresponde a critérios
subjetivos dos saberes docentes oriundos dessa prática. Enquanto o gênero for elemento primordial para
definição de competência docente - ou em qualquer área estudada - os saberes adquiridos pela experiência
da/o docente no decorrer de sua prática não será valorizado. Se a docência permanecer culturalmente
vinculada ao afeto (cuidar e entreter) a classe docente não será valorizada. Ao combater esses estereótipos,
podemos contribuir para uma sociedade onde as pessoas valorizem a diversidade na docência.

Ao escrever sobre esse descontentamento que temos experimentado, não nos referimos apenas a
essas experiências mencionadas anteriormente. Temos observado também a maneira como o gênero do
professor é tratado nos manuais de livros didáticos para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao
examinar os materiais de apoio à nossa prática pedagógica, é evidente que apenas a figura da "professora"
é mencionada como interlocutora no diálogo destinado a explicar possíveis abordagens de conteúdo. Esse
mesmo exemplo é percebido ao analisarmos o modelo de submissão das Escredocências do Congresso
Internacional Movimentos Docentes 2023, em que os termos docentes são sempre referenciados no
feminino, com o uso dos termos "professoras" e "educadoras".

Não obstante, percebemos também que o preconceito de gênero na docência não se limita nas
relações entre professor/responsáveis pelos alunos, professor/demais colegas de trabalho, professor/alunos,
professor/livros didáticos, ou seja, o sentimento de desapreço não está restrito aos muros da escola, mas se
manifesta também em outros contextos e situações que negligenciam o papel dos homens nessa fase da
educação. É comum, presenciarmos fisionomias de espanto e estranheza, por parte de amigas/os e
familiares, quando, ao sermos questionados sobre a profissão que exercemos, respondemos que somos
pedagogos e ministramos aulas para crianças.

Quijano (2005) define a colonialidade como a persistência das formas de dominação colonial mesmo
após a emancipação territorial, ou seja, o projeto colonial da modernidade não se limitou à dominação
política, reverberando também para subalternidades territoriais, epistêmicas, culturais, raciais e de gênero
(Mignolo, 2007). Nesse sentido, acreditamos que a colonialidade tem se manifestado nos dias atuais
afetando a forma como se configura a sociedade em seus aspectos sociais, políticos e culturais, ou seja, as
dominações iniciadas no período colonial, tem se perpetuado através da colonialidade do poder, da
colonialidade do ser e da colonialidade do gênero, que, por estarem interconectadas, adquirirem força e
criam sistemas complexos de opressão e desigualdade.

A decolonialidade é uma corrente teórica que surgiu no final do século XX e busca criticar e
combater as práticas coloniais, as quais têm influenciado insistentemente a maneira como a sociedade tem
pensado e agido, impedindo a promoção de justiça social e de igualdade para todos. Portanto a
decolonialidade veio para criar um movimento de resistência e mudança e confrontar as estruturas coloniais
ainda presentes na sociedade contemporânea (Walsh, 2007). Assim, a decolonialidade se torna de extrema
importância para rechaçarmos, nesse caso, especialmente a colonialidade de gênero, definida por Lugones
(2007, p. 7) como a

forma como as relações de gênero são estruturadas e hierarquizadas a partir do colonialismo. Ela se
manifesta nas relações entre homens e mulheres, entre pessoas de diferentes raças e etnias, e entre
pessoas de diferentes classes sociais. A colonialidade de gênero é um sistema de opressão que afeta
todas as pessoas, mas que é particularmente prejudicial às mulheres e às pessoas não-brancas.
Lugones (2007) compreende o colonialismo de gênero como um processo de dominação que impôs
uma visão eurocêntrica de gênero e raça, baseada na ideia de que os homens brancos são superiores às
mulheres e às pessoas não-brancas. Vivenciamos consequências significativas na vida das pessoas em que
a colonialidade de gênero levar à discriminação, à violência e à desigualdade. É importante reconhecer e
combater a colonialidade de gênero para construirmos uma sociedade mais justa e igualitária.

Nesse sentido, acreditamos que se ampliarmos as discussões sobre as questões de gênero, podemos
reduzir consideravelmente os problemas provocados pela colonialidade de gênero que se materializam numa
sociedade machista que determina o lugar correto e ideal para a mulher e para o homem. Assim, a docência
infantil pode ter a chance de deixar de ser vista a partir de uma visão arraigada na figura maternal e
unicamente afetiva, passando a analisar os demais saberes docentes que envolvem a prática docente. Discutir
questões de gênero desde a formação inicial - mas não se limitando a esta - também pode nos ajudar a refletir
a respeito da desigualdade entre os sexos, nos possibilitando construir uma forma outra de pensar e agir
(des)construindo essa hierarquia produzida pelo machismo. Portanto, o machismo é um problema estrutural
que perpetua a desigualdade entre mulheres e homens e se manifesta em várias formas, principalmente na
cultura e na linguagem.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Editora UNESP, 1998.

FERREIRA, Murilo Rocha. Vivências e Experiências de Professores Homens na Educação Infantil: entre
práticas e sentidos. Dissertação (Programa de Pós Graduação em Educação, Linguagem e Tecnologia) -
Universidade Estadual de Goiás, 2023. Disponível em www.bdtd.ueg.br/handle/tede/1156. Acesso em 20
set 2023.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós estruturalista. Petrópolis,
RJ: Vozes. 1997.

LUGONES, María. Colonialidad y género. Tabula Rasa, 73-101, 2007.

MIGNOLO, W. Delinking. The rethoric of modernity, the logic of coloniality and the grammar of de-
coloniality. Cultural studies, n. 21, vols. 2 e 3. Routledge. 2007. Disponível em
https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09502380601162647. Acesso em 16 set 2023.

QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocetrismo e América Latina. LANDER, E. (org). A

colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO,
Buenos Aires, Argentina. 2005.

SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de

Educação, v. 12, n. 34, jan./abr. 2007.

WALSH, Catherine. Memorias del Seminario Internacional “Diversidad, interculturalidad y construcción

de ciudad”. (Bogotá, 17-19 de abril de 2007). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2007.

YANNOULAS, Silvia Cristina. Feminização ou Feminilização? Apontamentos em torno de uma

categoria. Temporalis, Brasília, v. 2, p. 271-292, 2011.
 CONSTRUINDO UM PROJETO COM ENFOQUE NO DESENVOLVIMENTO DE
NARRATIVAS SOCIOESPACIAIS EM PERSPECTIVA DISCENTE

Lucas Serniker de Melo Goes

INTRODUÇÃO
Esta “escredocência” intenciona apresentar, brevemente, minha experiência em um projeto de ensino
que começou a ser pensado em 2017, com enfoque no desenvolvimento de narrativas socioespaciais em
perspectiva discente. Até 2022, a proposta foi mantida em processo de delineamento fechado
(fundamentação teórico curricular, mapeamento de objetivos, construção de site, etc). Em 2023, a ideia
encontrou sentido e materialidade nas experiências e perspectivas da escola pública – e, nesse momento,
conta com mais de 150 relatos construídos por estudantes.

A motivação para o desenvolvimento deste projeto decorreu de uma série de experiências de ensino-
aprendizagem, em sala de aula, relacionadas à utilização de materiais didáticos na disciplina de Geografia
– e, de maneira mais específica, à lida com recursos cartográficos tradicionais (mapas estáticos, impressos,
não interativos). Conjuntamente, a partir de reflexões sobre conceitos como espaço geográfico (formas,
funções e atividades), paisagem (elementos naturais, culturais e invisíveis) e lugar (interação/vínculo com
determinada porção do espaço) – bem como do contato com um filme (Lion: Uma Jornada Para Casa) que
aborda, indiretamente, temáticas a estes relacionadas – o projeto começou a ser desenhado. Sobre a
concepção de espaço, o projeto tem como base a definição de Milton Santos:

Ao nosso ver, a questão a colocar é a da própria natureza do espaço, formado, de um lado, pelo
resultado material acumulado das ações humanas através do tempo, e, de outro lado, animado pelas
ações atuais que hoje lhe atribuem um dinamismo e uma funcionalidade. Paisagem e sociedade são
variáveis complementares cuja síntese, sempre por refazer, é dada pelo espaço humano [...] Os
movimentos da sociedade, atribuindo novas funções às formas geográficas, transformam a
organização do espaço, criam novas situações de equilíbrio e ao mesmo tempo novos pontos de
partida para um novo movimento. Por adquirirem uma vida, sempre renovada pelo movimento social,
as formas - tornadas assim formas-conteúdo - podem participar de uma dialética com a própria
sociedade e assim fazer parte da própria evolução do espaço. (SANTOS, 2006, p. 69)

¹Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), professor de Geografia nas redes municipais de Praia Grande-SP e Cubatão-SP.
OBJETIVOS, CATEGORIAS NARRATIVAS E RELEVÂNCIA
O projeto em questão é o Onde Vivo: direcionado para estudantes de escolas públicas de todo o
Brasil que desejam compartilhar histórias e vivências de seu cotidiano enquanto habitantes de determinadas
localidades do espaço geográfico. A proposta tem como objetivo dar visibilidade à realidade dos
participantes e, consequentemente, contribuir para o desenvolvimento de uma narrativa popular que
potencialize – para além do que está presente nos materiais didáticos – o conhecimento sobre o Brasil do
século 21. Em síntese, as produções socioespaciais do projeto constituem um mapa digital, estruturado a
partir de três categorias (Onde Vivo, Protesto e Memórias) que possibilitam o compartilhamento de relatos
com características distintas. A seguir, um resumo de cada uma das três categorias que norteiam as produções
discentes no mapa do projeto:

Onde vivo: Esta é a legenda padrão do mapa colaborativo e pode ser utilizada para apresentação
e/ou descrição das experiências do estudante em seu local de habitação no presente. Em outras palavras,
esta categoria é destinada para narrativas relacionadas à atual realidade do lugar descrito;

Protesto: Esta legenda possibilita que o estudante apresente informações sobre o local relatado e
promova, a partir de sua descrição, algum tipo de protesto (crítica, denúncia ou reclamação) em busca de
resolução para o(s) problema(s) apresentado(s);

Memórias: Esta legenda possibilita que o estudante apresente aspectos do lugar onde vive ou viveu
no passado. Em outras palavras, esta categoria é destinada para narrativas relacionadas à antiga realidade
do lugar descrito. Desse modo, relatos que possuam mais de três anos, devem ser marcados nesta categoria.

Conforme indicado, o projeto começou a ser desenvolvido em 2023, a partir de um projeto piloto
em uma escola pública do município de Praia Grande-SP (E.M. Antônio Rubens Costa de Lara), com alunos
dos sextos e sétimos anos do ensino fundamental. Posteriormente, a partir da divulgação da primeira
experiência prática, a ideia despertou interesse em discentes (produtores dos relatos) e docentes
(orientadores das experiências) de outras escolas públicas – o que vai de encontro com um objetivo central
da proposta: a expansão colaborativa (orgânica) dos relatos para todo o território nacional.

Dentre os elementos de relevância do projeto, pode-se destacar o aspecto curricular. Nesse sentido,
o Onde Vivo possui o potencial de viabilizar – a partir da análise socioespacial e produção discente –
dinâmicas formativas de ensino-aprendizagem em temáticas relacionadas às diversas áreas do conhecimento
(Geografia, História, Ciências, Língua Portuguesa, etc). Por exemplo, tomando como referencial teórico a
Base Nacional Curricular Comum (BNCC), a ideia também contribui para o desenvolvimento de habilidades
requisitadas no contexto da educação básica. Nesse sentido, ao longo do projeto piloto, ações foram
desenvolvidas paralelamente ao estudo de três conceitos geográficos em sala de aula: espaço, paisagem e
lugar. Desse modo, além de contribuir para a compreensão e aprofundamento destas definições, fomentou
o desenvolvimento de habilidades como:

● Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em
diferentes tempos (EF06GE01);

● Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos, inclusive utilizando tecnologias digitais

(EF07GE09);

● Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades
(EF06GE07).

INOVAÇÃO, TECNOLOGIAS DIGITAIS E INCLUSÃO

Particularmente, entendo o conceito de inovação como a escolha – criteriosa – de determinados
caminhos e recursos que podem potencializar as melhores habilidades dos estudantes enquanto seres sociais;
dentre elas, destaco a colaboração e o sentimento de pertencimento. Nesse sentido, afirmo que as tecnologias
digitais utilizadas no projeto têm favorecido a inovação em sala de aula. Dentre as ferramentas utilizadas,
cito: Google Sites (construção do espaço virtual), Google Maps (análise socioespacial, reflexão e produção
cartográfica), Google Docs (produção dos relatos) e Google Forms (coleta das inscrições que alimentam o
projeto).

O projeto piloto procurou ser inclusivo a todos os estudantes participantes (orientação

individualizada no processo de utilização das ferramentas adotadas, feedback frequente, adaptação de
escritas não digitais, dentre outras ações). É válido destacar que, embora optativa, a participação nas
atividades foi abraçada pela maior parte dos estudantes. Houve, desse modo, relatos produzidos por
estudantes com deficiência – os quais compartilham perspectivas socioespaciais singulares no mapa do
projeto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS
A longo prazo, entendo que o Onde Vivo é uma ideia potente para a ampliação do conhecimento
socioespacial brasileiro porque, dentre outras coisas, evoca a participação popular. Desse modo, a partir de
um movimento orgânico de colaboração discente e docente, pretende-se estimular o interesse de outros
estudantes para: 1) conhecimento dos relatos que dividem espaço no mapa do projeto; 2) compartilhamento
de perspectivas sobre seus lugares de vivência. Em outras palavras: o Onde Vivo representa a construção
dialógica de conhecimentos (geográficos, históricos, sociológicos, políticos, econômicos, culturais, etc) de
estudantes para estudantes.

Evidentemente, há muitos outros detalhes que poderiam ser abordados aqui (ex: característica das
produções discentes, municípios e estados participantes, etapas de inscrição), mas deixo o convite para que
os leitores deste relato visitem o site do Onde Vivo e participem desta produção coletiva.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. 4. ed. 2. reimpressão. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2006.
 REFLEXÕES ACERCA DO PLANEJAMENTO REVERSO COM ESTRATÉGIA DE
ORGANIZAÇÃO E FACILITAÇÃO DO ENSINO

Joyce Frade Alves do Amaral387, Marcelo Diniz Monteiro de Barros 388

INTRODUÇÃO
Este trabalho tem o objetivo de refletir acerca de uma oficina criada a partir da minha pesquisa de
doutorado que tem como foco o desenvolvimento de um curso para formação continuada docente voltada
para as metodologias ativas, em específico a aprendizagem baseada em problemas e a sala de aula invertida,
e o planejamento reverso.

Meu foco aqui é fazer uma reflexão mais específica acerca do planejamento reverso, pois acredito
que seja um instrumento de suma importância para o fazer docente com a possibilidade de promover uma
maior organização do ensino e consequentemente facilitar a prática docente contribuindo para uma melhor
aprendizagem nos estudantes.

O PLANEJAMENTO REVERSO
O planejamento reverso (Wiggins & McTighe, 2019) é uma abordagem pedagógica que consiste em
começar o processo de planejamento educacional a partir dos objetivos de aprendizagem desejados. Ao
contrário do planejamento tradicional, que parte dos conteúdos a serem ensinados, o planejamento reverso
inicia-se com a definição clara dos resultados de aprendizagem esperados e, em seguida, estrutura-se o
processo de ensino (Iturra, 2009) para alcançar esses objetivos.

Nessa abordagem, o professor identifica os objetivos de aprendizagem específicos que deseja que os
alunos alcancem e, a partir disso, desenvolve as estratégias de ensino, as atividades e os recursos necessários
para que os estudantes possam atingir esses resultados.

Dessa forma, o planejamento reverso segue uma sequência lógica, que pode ser resumida em três
etapas definidas como: identificação dos resultados de aprendizagem desejados, definição das estratégias
de ensino e a organização do processo de ensino (Wiggins & McTighe, 2019).

387
Fundação Oswaldo Cruz - Fiocruz
388
Fundação Oswaldo Cruz - Fiocruz
 Assim, pode-se dizer que o planejamento reverso é uma estratégia que pode ser eficaz, pois coloca
o foco na aprendizagem dos alunos, permitindo que o professor desenvolva um processo de ensino mais
direcionado e eficiente.

A ESTRUTURA DO PLANEJAMENTO REVERSO

O planejamento reverso segue uma estrutura lógica composta por três etapas principais citadas no
tópico anterior. Essa estrutura pode impactar positivamente tanto no processo de ensino, como o de
aprendizagem.

Quando fala-se dessa estrutura, podemos ressaltar a identificação dos resultados de aprendizagem
desejados. Nessa etapa, o professor define claramente quais são os objetivos, as habilidades e as
competências (De Macedo, 2005) que os alunos devem alcançar ao final do processo de ensino. Esses
resultados de aprendizagem são formulados de forma específica, mensurável, alcançável, relevante e
temporizada. É importante ter em mente o que os alunos serão capazes de fazer ou compreender após a
conclusão do curso ou unidade de ensino.

Outra estrutura é a definição das estratégias de ensino, ou seja, com base nos resultados de
aprendizagem desejados, o professor seleciona as estratégias, atividades e recursos mais adequados para
promover a aprendizagem dos alunos (Dos Santos, 2013). Isso pode incluir métodos de ensino, como aulas
expositivas, discussões em grupo, estudos de caso, projetos, atividades práticas, uso de tecnologia e recursos
didáticos diversos. Também é importante considerar as necessidades e características dos alunos, bem como
os recursos disponíveis.

Para finalizar a estruturação do planejamento reverso, a organização do processo de ensino é uma

etapa de suma importância, nesta etapa, o professor organiza a sequência das atividades e recursos,
estabelece prazos, define a forma como as aulas serão estruturadas e organiza a avaliação do aprendizado
dos alunos (Luckesi, 2014). É importante criar uma sequência lógica e progressiva de atividades que permita
aos alunos alcançar os resultados de aprendizagem desejados. De acordo com Luckesi (2014), Também é
necessário planejar avaliações para verificar o progresso e a compreensão dos alunos ao longo do processo
de ensino.

Além dessas três etapas principais, é importante ressaltar que o planejamento reverso é um processo
contínuo e interativo. O professor pode revisar e ajustar o planejamento à medida que o processo de ensino
avança, levando em consideração o retorno dos alunos quanto ao que foi aprendido e a eficácia das
estratégias de ensino utilizadas (Wiggins & McTighe, 2019)..
CONTRIBUIÇÃO DO PLANEJAMENTO REVERSO PARA A APRENDIZAGEM
Como no fazer docente, o planejamento reverso também insere várias contribuições importantes para
o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se dizer que o foco nos resultados de aprendizagem é uma
delas, pois o planejamento reverso pode colocar os resultados de aprendizagem desejados como ponto de
partida, garantindo que os alunos tenham uma compreensão clara do que devem alcançar (Wiggins &
McTighe, 2019).. Isso ajuda a criar um senso de propósito e direção na aprendizagem, permitindo que os
alunos se concentrem nas metas a serem alcançadas.

Além desse benefício, podem ser citados o sequenciamento lógico e progressivo, relevância e
significado, engajamento dos alunos, avaliação alinhada aos objetivos e autonomia e autorregulação
(Portugal et al., 2017).

O planejamento reverso ajuda o professor a organizar as atividades e os recursos de forma sequencial

e progressiva, garantindo que os alunos progridam de maneira gradual e consistente. Isso permite que os
alunos construam conhecimentos e habilidades de forma mais sólida e coerente, facilitando a compreensão
e a aplicação de conceitos mais complexos. Ao alinhar as atividades e os recursos com os resultados de
aprendizagem desejados, o planejamento reverso ajuda a criar conexões mais claras entre o conteúdo
ensinado e a vida dos alunos. Isso torna a aprendizagem mais relevante e significativa, pois os alunos
conseguem ver a aplicação prática dos conceitos e habilidades aprendidos (Ausubel, 1982).

Isso permite que o professor selecione estratégias de ensino que sejam mais envolventes e
motivadoras para os alunos. Ao considerar as necessidades e interesses dos alunos, o planejamento reverso
ajuda a criar um ambiente de aprendizagem mais estimulante, aumentando o engajamento e a participação
dos alunos.

Essa modalidade de planejamento pode também facilitar a definição de critérios de avaliação que
estão diretamente relacionados aos resultados de aprendizagem desejados. Isso permite que os alunos sejam
avaliados de forma mais precisa e justa, proporcionando um panorama valioso sobre seu progresso e
desempenho.

Assim, cabe alertar que o planejamento reverso pode contribuir para um processo de aprendizagem
(Tabile & Jacometo, 2017) mais direcionado, progressivo, relevante e envolvente, permitindo que os alunos
atinjam os resultados de aprendizagem desejados de forma mais efetiva e que os professores consigam
organizar de forma mais efetiva o processo de ensino. Pois um docente melhor organizado e
instrumentalizado para sua prática, pode ser capaz de conduzir processos de ensino e de aprendizagem cada
vez mais efetivos à formação do estudante enquanto ser pensante e atuante na realidade a qual está inserido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O planejamento reverso é uma abordagem pedagógica que traz inúmeros benefícios para a prática
docente e para o processo de aprendizagem dos alunos. Ao começar com os resultados de aprendizagem
desejados e, em seguida, estruturar o processo de ensino para alcançar esses objetivos, o planejamento
reverso coloca a aprendizagem dos alunos no centro do planejamento educacional.

Assim pode-se dizer que uma das principais contribuições do planejamento reverso é a clareza dos
objetivos de aprendizagem, ou seja, ao definir resultados específicos, mensuráveis e relevantes, o professor
tem uma visão mais precisa do que os alunos devem ser capazes de fazer ou compreender ao final do
processo de ensino. Isso ajuda a direcionar o ensino de forma mais efetiva e a estabelecer metas claras para
os alunos.

Além disso, o planejamento reverso promove uma sequência lógica e progressiva de atividades e
recursos. Isso permite que os alunos progridam de maneira gradual, construindo conhecimentos e
habilidades de forma coerente e consistente. A aprendizagem se torna mais sólida e os alunos conseguem
compreender e aplicar conceitos mais complexos com mais facilidade.

Outro benefício do planejamento reverso é a relevância e o significado atribuídos à aprendizagem.

Ao alinhar as atividades e os recursos com os resultados de aprendizagem desejados, o professor cria
conexões mais claras entre o conteúdo ensinado e a vida dos alunos. A aprendizagem se torna mais relevante
e aplicável, pois os alunos conseguem ver como os conceitos e habilidades aprendidas podem ser utilizados
em situações reais, ou seja, com aplicabilidade ao cotidiano.

Nessa perspectiva, o engajamento dos alunos também é favorecido pelo planejamento reverso, pois
ao considerar as necessidades e interesses dos alunos, o professor pode selecionar estratégias de ensino mais
envolventes e motivadoras. Isso cria um ambiente de aprendizagem estimulante, aumentando o engajamento
e a participação dos alunos.

Além disso, o planejamento reverso permite uma avaliação mais alinhada aos objetivos de
aprendizagem. Os critérios de avaliação são definidos de forma clara e estão diretamente relacionados aos
resultados esperados. Em suma, o planejamento reverso é uma abordagem altamente benéfica que coloca a
aprendizagem dos alunos como prioridade.
 Ao estabelecer objetivos claros, promover uma sequência lógica de atividades, criar conexões
relevantes, aumentar o engajamento dos alunos e permitir uma avaliação alinhada aos objetivos, o
planejamento reverso melhora significativamente a prática docente e o processo de aprendizagem dos alunos
(Zeichner, 2003). É uma abordagem que promove uma aprendizagem mais significativa, progressiva e
autônoma.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, David Paul. A aprendizagem significativa. São Paulo, 1982.

DE MACEDO, Lino. Competências e habilidades: elementos para uma reflexão pedagógica. 2005.
DOS SANTOS, Júlio César Furtado. O papel do professor na promoção da aprendizagem significativa.
Revista ABEU, v. 1, n. 1, p. 9-14, 2013.
ITURRA, Raul. O processo educativo: ensino ou aprendizagem. 2009.
TABILE, Ariete Fröhlich; JACOMETO, Marisa Claudia Durante. Fatores influenciadores no processo de
aprendizagem: um estudo de caso. Revista Psicopedagogia, v. 34, n. 103, p. 75-86, 2017.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. Cortez editora,
2014.
PORTUGAL, Luisa Gomes et al. Inovação e autonomia: os estudantes de aprendizagem baseada em
problemas e suas estratégias. 2017.
WIGGINS, Grant; MCTIGHE, Jay. Planejamento para a Compreensão-: Alinhando Currículo, Avaliação e
Ensino por Meio da Prática do Planejamento Reverso. Penso Editora, 2019.
ZEICHNER, Kenneth M. Formando professores reflexivos para a educação centrada no aluno:
possibilidades e contradições. Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: UNESP, p. 35-
55, 2003.
 NOVAS TECNOLOGIAS DE ENSINO E A DIGITALIZAÇÃO DO APRENDIZADO

Letícia Waskevicz Dias389

A DIGITALIZAÇÃO DO APRENDIZADO
Com o avanço mundial da tecnologia, ela passa a fazer parte das mudanças necessárias no dia a dia
de todas as pessoas. A transformação digital auxilia na construção de conhecimentos em todas as instituições
de ensino, promovendo um engajamento e expandindo experiências nos ambientes educacionais, tornando
uma cultura de interação entre educadores, pais e alunos. A tecnologia proporciona um novo método de
aprendizagem dos alunos, e o papel do educador é auxiliar o aluno a desenvolver seu aprendizado com mais
propósitos. Os recursos tecnológicos trouxeram mais conectividade transformando as instituições, pois a
alguns anos atrás as aulas de informática em laboratórios e o sistema de gestão não tinham tanta conexão
como nos dias de hoje (LIMA, ARAÚJO, 2021).

Com a chegada da pandemia da Covid-19, houve uma grande mudança no cenário educacional, as
instituições de ensino precisaram se adaptar e começaram a gravar aulas à distância para que não houvesse
queda no ensino de aprendizagem. Como as aulas em escolas e universidades foram suspensas por conta da
pandemia, o ensino à distância foi a solução, houve também uma grande procura em cursos EAD, as pessoas
passaram a preferir fazer cursos e assistir as aulas dentro de suas casas, para sua segurança e evitar o contágio
da Covid-19. Muitas instituições não sabiam de fato como usar a tecnologia de forma adequada e optaram
por utilizar ferramentas como aplicativos para trocar mensagens com os alunos. Essas ferramentas não são
adequadas, pois dificulta que aluno possa realizar e corrigir suas tarefas e deixam os pais inseguros em
relação a metodologia adotada (SOUSA, 2020).

Os alunos da nova geração, da era tecnológica, estão cada vez mais conectados aos tablets,
smartphones e assistentes virtuais, a transformação digital está na rotina das pessoas se tornando parte de
cada setor da sociedade. Na educação, a tecnologia virtual está muito além de powerpoints e uso de tablets
nas salas de aula. As mudanças socioculturais adotam métodos educacionais muito mais interativos e
dinâmicos, trazendo mais praticidade e flexibilidade nos métodos de ensino atuais.

É necessário que aconteça uma mudança cultural, para que os avanços tecnológicos possam ser
administrados beneficiando todos, também é preciso desenvolver novas técnicas de ensino. Repensando nas

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Universidade do Algarve - Ualg
metodologias e equipamentos que serão utilizados para garantir aos alunos uma maior interação e
comunicação. É provável que esse método de ensino à distância permaneça por um longo tempo ainda, por
isso é necessário que as ferramentas digitais sejam de fácil acesso e muito eficientes. É necessário que pais,
alunos e educadores estejam todos conectados dentro da instituição e fora dela, em reuniões, em conversas,
a comunicação é essencial nesse processo, pois a ideia é que tudo e todos estejam interligados a uma
plataforma adequada.

A transformação digital permite que as instituições de ensino aumentem a sua produtividade de

forma rápida e ágil. Há também uma redução de custos desnecessários, gerando menos desperdício como a
impressão de papéis e apostilas. Os conteúdos das aulas, arquivos e documentos são todos armazenados no
computador, sendo mais fácil a organização e muito mais seguro. As instituições podem desenvolver
atividades e metodologias, acompanhar o aluno e seu desempenho nas aulas, fortalecer sua gestão, e
aproximar os pais dos alunos para que sempre possam acompanhar o desenvolvimento desse processo.
Muitos educadores ainda estão inseguros com essa metodologia de ensino, essa insegurança se dá por existir
tantas tecnologias que a cada dia se inovam e se transformam, é um período de desenvolvimento para o setor
pedagógico (ARAÚJO, 2020).

A tecnologia se tornou uma ferramenta de capacitação competitiva, muitos pais procuram

instituições de ensino modernas, dinâmicas e com metodologias novas. Para que o aluno possa se
desenvolver é necessário que ele esteja em um ambiente criativo e inovador, por isso é extremamente
importante a contratação de empresas que possuam know know, para possibilitar a tecnologia educacional
na capacitação das pessoas em todas as organizações (VILAÇA, ARAÚJO, 2016).

REFLEXÕES ACERCA DAS NOVAS TECNOLOGIAS DE ENSINO

Atualmente, a sociedade está se modificando, isso devido às novas tecnologias de comunicação e
informação que já fazem parte do cotidiano de todos, sendo quase impossível viver sem elas. Nesse novo
modelo de sociedade, as escolas precisam se renovar e exercer um novo papel utilizando linguagens
audiovisuais e fazendo uso de tecnologias nas instituições. Em muitas escolas e universidades há a utilização
de aparelhos tecnológicos como projetores, tablets, computadores, notebooks, entre outros, todos esses
instrumentos fazem as instituições educacionais se renovarem constantemente, sendo um grande desafio
para as instituições e equipes pedagógicas. O desafio maior está em desenvolver o papel do professor dentro
da sala de aula e saber lidar com as mudanças geradas pela tecnologia (MIRANDA, 2017).
 Os professores devem buscar novas práticas de ensino para aprendizagem dos alunos dominando as
tecnologias atuais. É necessário preparar o aluno para que ele possa sozinho se desenvolver, buscar
informação, integrar seus próprios conhecimentos, além de poderem compreender melhor questões
tecnológicas e científicas. Os professores são o centro da aprendizagem, para que os alunos se tornem mais
comunicativos, participativos, em aulas presenciais e a distância, podendo sempre estarem ligados
virtualmente. As instituições de ensino recomendam que sejam aplicadas novas metodologias e ferramentas
de ensino, para os alunos produzirem trabalhos mais diversificados (VILAÇA, ARAÚJO, 2016).

As novas tecnologias na área da educação são ferramentas que proporcionam um modelo de ensino
otimizado, e se usadas corretamente podem trazer diversos benefícios para os alunos e as equipes
pedagógicas. A função do educador não é substituída dentro da sala de aula, a tecnologia é um complemento
para tornar as aulas mais produtivas. Deve haver um equilíbrio entre o educador e os equipamentos
tecnológicos, quando há esse equilíbrio, ambos contribuem para o progresso cognitivo do aluno, ajudam os
educadores e também cresce o interesse e curiosidade dos alunos (ROCHA et al, 2020). Os principais pontos
positivos das novas tecnologias na educação são:

- Aumento da produtividade do aluno na sala de aula;

- Os alunos demonstram estar curiosos e atentos;

- Deixam aa aulas mais dinâmicas fazendo todos os alunos interagirem;

- Auxiliam os professores como deixar as aulas mais dinamizadas;

- Aproveitamento escolar em espaços alternativos fora da escola;

Esses são apenas alguns dos benefícios que as novas tecnologias podem proporcionar. As escolas
precisam entender quais são as principais necessidades dos alunos. Como por exemplo, saber que tipos de
aparelhos tecnológicos são mais utilizados pelos alunos fora da escola, quais são os aplicativos que os alunos
mais gostam, tanto para seu lazer, entretenimento ou para fazer suas atividades escolares, qual o nível de
interação com tecnologias disponíveis pelo mercado, quais as coisas que eles gostariam de aprender sobre
as novas tecnologias, e quais são os conhecimentos e as informações que os alunos podem precisar
futuramente em sua formação profissional.

Incluir a tecnologia nos ambientes escolares é uma necessidade inadiável, pois a tecnologia já está
presente na vida dos alunos fora da escola e é preciso que haja um ensino atualizado de acordo com as novas
tendências de educação. Ao introduzir as os recursos tecnológicos nas escolas, pode evidentemente trazer
melhoras no acesso à informação e ampliar o processo de aprendizagem, será necessário mudar as dinâmicas
das aulas para trazer melhorias imensamente positivas para todas as escolas. Apenas inserir equipamentos
tecnológicos nas escolas sozinhos não é o suficiente se os métodos de ensino do educador permanecerem
no modelo tradicional, pois todos os suportes tecnológicos podem ser usados de formas diferentes para
transmitir informação.

É preciso que os objetivos sejam bem determinados, para garantir a integração aos métodos
curriculares, utilizando a tecnologia como um instrumento dessa forma, as tecnologias fundamentadas em
novos métodos de metodologias e conhecimentos, formando novos alunos e professores que contribuem e
transformam a aprendizagem científica e os modelos de aprendizagem. Nessa nova era da informação, em
quase todas as áreas é exigida uma formação continuada, mesmo antes da revolução da informática, era
preciso que os profissionais de educação estivessem sempre atualizados. O educador antes de ensinar precisa
compreender e aprender, professores, diretores e coordenadores precisam estar por dentro e atualizados de
todas as novas tendências e descobertas que surgirem na área da educação.

O papel dos pais e responsáveis nesse processo de aprendizagem é extremamente importante

também, não é somente responsabilidade do educador na escola. É importante que os pais estejam cientes
das novas mudanças com a inclusão das tecnologias nas salas de aulas, os pais e responsáveis devem
participar das reuniões, para que haja uma comunicação clara entre os pais e a escola. Com a participação
dos pais será possível um melhor comprometimento dos alunos, dando feedbacks incentivadores.

A tecnologia é capaz de incentivar o aprendizado, conduzindo espaço de maior acesso à informação.

O uso da internet permite que alunos troquem ideias, compartilhem pesquisas, há também comunidades
virtuais que possibilitam um aprendizado através de exercícios, para um desenvolvimento de raciocínio
rápido e trabalho em equipe. As novas tecnologias são importantes para a criação de conhecimento do aluno,
pois a tecnologia e o conhecimento juntos permitem a compreensão de problemas da sociedade podendo
modificar uma aula, deixando-a mais comunicativa, dinâmica, e muitas vezes substituem as apostilas e os
livros didáticos.

Após o processo de implantação das novas tecnologias nas salas de aula, é importante analisar e
acompanhar a adaptação de cada aluno e dos professores também, pois podem surgir algumas dificuldades
no início. Alguns alunos podem ter dificuldades de se relacionar com a tecnologia, é preciso que o professor
esteja sempre atento para ajudá-los. Deve haver um monitoramento contínuo, para verificar se as
ferramentas estão sendo utilizadas corretamente e avaliar quais estão sendo os resultados desse modelo de
educação para permitir uma evolução a cada dia que passar.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, A. C. M. Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas ao Ensino Superior: perceção
numa IES em Belém do Pará. Universidade Fernando Pessoa. Porto, 2020.

LIMA, M. F.; ARAÚJO, J. F. S. A utilização das tecnologias de informação e comunicação como recurso
didático-pedagógico no processo de ensino-aprendizagem. Revista Educação Pública, v. 21, nº 23, 22 de
junho de 2021.

MIRANDA, J. C. Uso de novas tecnologias no ensino. Revista Educação Pública, n. 17, v. 22, novembro
de 2017.

ROCHA, F. S. M. et al. O uso de tecnologias digitais no processo de ensino durante a pandemia da covid-
19. Revista Interações, n. 55, 2020.

SOUSA, E. P. Gestão Educacional e Inovação: o uso das plataformas digitais na escola. Universidade
Católica Portuguesa. Faculdade de Filosofia e Ciências Sociais. Braga, 2020.

VILAÇA, M. L. C.; ARAÚJO, E. V. F. Tecnologia, Sociedade e Educação na Era Digital. Duque de

Caxias: Universidade Unigranrio, 2016.
 FAKE NEWS E DISCURSO DE ÓDIO NAS REDES SOCIAIS: SUAS IMPLICAÇÕES NO
AMBIENTE ESCOLAR

Letícia Waskevicz Dias390

FAKE NEWS NO AMBIENTE ESCOLAR

As fake news, ou notícias falsas, são informações que são deliberadamente falsificadas ou distorcidas
para enganar as pessoas. Elas podem ser disseminadas em diferentes plataformas como jornais, televisão e
a internet, e podem ter consequências graves, afetando a democracia, a segurança pública e a saúde pública,
impactando de forma negativa a credibilidade das instituições democráticas, minando a confiança no poder
público (MENEZES, 2020).

A Constituição Federal do Brasil garante o direito à liberdade de expressão e à privacidade, incluindo

o direito ao anonimato em certas situações. No entanto, o anonimato não é um direito absoluto e pode ser
limitado em algumas circunstâncias. Diante disto, não significa que as pessoas possam usar isso como uma
desculpa para disseminar informações falsas ou prejudiciais sem consequências.

As fake news podem ser espalhadas de forma anônima, o que torna mais difícil identificar a origem
das informações falsas e responsabilizar seus autores. Nesse caso, é importante lembrar que a liberdade de
expressão deve ser exercida de forma responsável, respeitando os direitos de outras pessoas e a legislação
em vigor.

Embora o anonimato possa ser garantido em algumas situações, quando as fake news são utilizadas
para difamar ou prejudicar a reputação de outras pessoas ou instituições, ou promover uma agenda política
ou ideológica específica, utilizada para incitar o ódio e a violência, podem trazer graves consequências para
a democracia como um todo, minando a confiança nas instituições e na mídia tradicional, que é uma das
principais fontes de informações para os cidadãos (CARRIÇO et al, 2021; SINTRA, 2019)..

O nosso ordenamento jurídico prevê a responsabilização civil e criminal dos autores dessas
informações, quando uma notícia falsa se espalha ela pode violar direitos alheios e inclusive pôr em risco a
vida, à segurança e à liberdade do indivíduo. Além disso, as fake news podem afetar a capacidade dos

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Universidade do Algarve - Ualg
cidadãos de tomar decisões sobre questões importantes, o que é essencial para o funcionamento de uma
democracia saudável.

É de suma relevância que as autoridades, a mídia e a sociedade em geral trabalhem juntas para
combater as fake news e promover a educação e a conscientização sobre esse problema. Isso inclui a
implementação de políticas e medidas eficazes para combater as fake news, bem como a promoção da
alfabetização midiática e digital, que ajuda as pessoas a identificar e avaliar fontes de informação confiáveis.

É importante que as pessoas sejam responsáveis e conscientes ao compartilhar informações,

verificando sempre a fonte e a veracidade dos fatos antes de compartilhá-los, pois um indivíduo que fizer
a comunicação de um crime que não ocorreu, gerando a atuação de uma autoridade no intuito de investigar
o falso crime, pode ser responsabilizado pelo crime de comunicação falsa de crime, quando a informação
falsa for cometida por um menor de idade ele poderá ser encaminhado para o Conselho Tutelar e para a Vara
da Infância e Juventude, e se um indivíduo usar um adolescente para divulgar fake news ele poderá ser
indiciado por corrupção de menor, segundo o ECA. Devemos sempre lembrar que o acompanhamento das
ameaças deve ser permanente, e não apenas em momentos preocupantes, afinal é preciso que todas as
medidas sejam a longo prazo.

Nessa perspectiva, é essencial promover o pensamento crítico e incentivar a verificação dos fatos
para combater a desinformação e garantir a transparência e a justiça na sociedade.

A LUTA CONTRA O DISCURSO DO ÓDIO NAS REDES SOCIAIS

As redes sociais, têm conquistado progressivamente o seu papel nas discussões entre os usuários por
meio dos conflitos sociais, de forma genérica os discursos de ódio chegam ao indivíduo ou a um grupo com
um simples intuito a de menosprezar ou humilhar, qualquer ato de expressão que inferioriza os indivíduos
por suas características em virtude da sua etnia, sexo, raça, religião, cor, nacionalidade, entre outros
atributos, com a simples finalidade de incentivar a discriminação, a intimidação, o assédio, o ódio ou
violência, onde muitas vezes os efeitos ultrapassam os limites chegando a violência física, provocar um
repúdio em toda sociedade (SILVA, 2021).

O aumento da violência nas escolas é uma realidade em todo o país, esse advento trouxe ainda mais
preocupação para a sociedade. No dia 12/04/2023, o Ministro da Educação, Camilo Santana, se manifestou
e pediu um controle da "cultura do ódio” propagada pelas redes sociais para combater ataques a escolas.
Esse problema é cada vez mais prevalente nas redes sociais e tem um impacto negativo na sociedade como
um todo.

As instituições de ensino estão sendo alvos preferenciais em ataques, por conta do grande número
de pessoas e o alto impacto midiático. Os ataques foram associados com conteúdo disseminado em redes
sociais, bullying, negligência familiar ou situação contínua de exposição à violência.

É preciso a atuação do poder público crie mecanismos para monitorar sites, fóruns anônimos e sites,
é papel do Estado criar uma inteligência de monitoramento eficaz capaz de identificar grupos que aliciam
jovens, visto que esses grupos de extremistas têm um modus operandi próprio, é dever do poder público
acompanhar e entender essa linguagem para frear o discurso do ódio, os responsáveis pela prática devem
ser punidos e o crime não pode ser mais considerados de menor importância visto que não se trata apenas
do exercício a liberdade de expressão.

Paralelamente, essa organização se dá por meio de interações virtuais, onde as crianças e os

adolescentes ficam expostos, consumindo conteúdos discriminatórios e violentos, apresentados nas redes
sociais, fórum de discussão, Discord, Telegram, chats de jogos, WhatsApp, podendo a vim compartilhar
com outros indivíduos, ao entrarem em contato com o discurso de ódio, estarão compartilhando com a
violência. Diante disto, os discursos de ódio são muito além do que um abuso à liberdade de expressão, pois
essa conduta desprezível fere os direitos fundamentais de outros indivíduos, rebaixados e menosprezando.

O projeto do Senado brasileiro de combate a notícias falsas chega à Câmara, entre outras medidas, a
proposta restringe o funcionamento de contas geridas por robôs; e determina a criação do Conselho de
Transparência e Responsabilidade na Internet, o Projeto de Lei 2630/20. As medidas valerão para as
plataformas com mais de 2 milhões de usuários, inclusive estrangeiras, desde que ofereçam serviços ao
público brasileiro.

É importante que as redes sociais tomem medidas para combater o discurso de ódio. Essas medidas
podem incluir a remoção de conteúdo ofensivo, a proibição de contas que promovem o discurso de ódio e a
criação de políticas mais rigorosas para limitar a disseminação desse tipo de conteúdo.

Desta maneira, a luta contra o discurso de ódio nas redes sociais requer a colaboração das empresas,
do governo e da sociedade civil. A implementação de políticas, tecnologias e uma maior educação sobre a
consciência social são ferramentas fundamentais no combate para criar um ambiente digital mais seguro e
humano.
 Torna-se evidente a imprescindibilidade da união institucional a despeito das diferenças partidárias
e ideológicas, por isso devemos compreender que controlar a internet não se trata de limitar a liberdade de
expressão, trata-se do cuidado para que ela não seja usada de maneira indevida, criando caos em toda a
sociedade.

REFERÊNCIAS
CARRIÇO, E. S. et al. Impactos das fake news na sociedade e suas consequências jurídicas. Faculdades
Integradas Vianna Júnior, v. 13, n. 1, 2021.

MENEZES, M. M. S. Publicar é preciso, checar não é preciso: o impacto das fake news no
comportamento dos consumidores de notícias online. Universidade Católica Portuguesa. Faculdade de
Ciências Humanas. Lisboa, 2020.

SILVA, M. T. Discursos de ódio: entre a liberdade de expressão e a dignidade. Universidade Autônoma de

Lisboa - Departamento de Direito, Lisboa, 2021.

SINTRA, M. C. D. Fake News e a Desinformação: Perspetivar comportamentos e estratégias

informacionais. Universidade Nova de Lisboa - Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. Lisboa, 2019.
 EDUCAÇÃO EM SAÚDE: COMO O TRABALHO EM CONJUNTO DE ENFERMEIROS E
DOCENTES PODE IMPACTAR O DESENVOLVIMENTO DAS FUTURAS GERAÇÕES

Camila Waskevicz391, Letícia Waskevicz392

INTRODUÇÃO
A educação em saúde é um conjunto de ações que visa ampliar o conhecimento sobre bons processos,
comportamentos e práticas de saúde, incluindo a formação de profissionais da área, mas não se limita a isso.
Também é considerada um meio muito importante de ampliação de conhecimentos e práticas relacionadas
ao comportamento saudável dos indivíduos. Entre elas estão campanhas de conscientização em empresas,
palestras sobre higiene em escolas, consultas médicas para cuidadores de pacientes acamados e muito mais.
Mesmo para a formação especializada, esse conceito rompe com a dinâmica tradicional da sala de aula, que
exige a aplicação de métodos junto ao paciente (FALKENBERG et al, 2014).

Ao contrário da crença popular, a educação em saúde não é apenas para profissionais da área, é um
conceito amplo que permeia a relação entre médicos e pacientes, entre profissionais médicos e outros setores
da sociedade. Apesar do contexto, a disseminação de conhecimentos e práticas de saúde contribui para a
prevenção de doenças e lesões. Isto aplica-se a hospitais e clínicas, onde os cuidados prestados com base
em formação de qualidade aumentam o conforto e a segurança do paciente e melhoram o prognóstico
(FALKENBERG et al, 2014).

Há também a educação permanente, que transmite a ideia de continuidade e reciclagem contínua aos
profissionais da área. O termo ganhou destaque graças à iniciativa do Sistema Único de Saúde (SUS), que
criou a política nacional sobre o tema. Os atores da vida cotidiana são os principais tomadores de decisão
em termos de receber, respeitar, ouvir, cuidar e feedback de alta qualidade. Nessa circunstância, a Política
Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) propõe transformar os processos de formação, as
práticas docentes, a gestão dos sistemas e serviços de saúde (BRASIL, 2014).

As campanhas de educação em saúde democratizam o acesso à informação de qualidade e ajudam a

sensibilizar o público para os comportamentos essenciais à qualidade de vida. Há exemplos como a
realização de rastreios e testes de rastreio. De acordo com pesquisas anuais realizadas pela Fundação Getúlio
Vargas, existem cerca de 234 milhões de smartphones no país, muitos deles conectados à Internet. Portanto,

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Instituto Grau Técnico.
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Universidade do Algarve - Ualg
é concebível que a divulgação de informações verdadeiras em sites ou aplicativos coordenados por
profissionais médicos seja uma forma eficaz de praticar a educação em saúde na era digital. Pessoas mais
informadas e conscientes cuidam melhor da saúde e, assim, levam uma vida mais equilibrada. Isso contribui
para a redução do número de cidadãos que sofrem de doenças crônicas e outros problemas de saúde no
Brasil, reduzindo significativamente o impacto no orçamento do SUS.

Como é observado, a educação em saúde é essencial para a prevenção, diagnóstico precoce e

tratamento de diversos problemas de saúde. Isso se deve principalmente às doenças que mais afetam a
população, como diabetes, colesterol alto e hipertensão. É por esta razão que um número cada vez maior de
órgãos governamentais, organizações da sociedade civil organizada e empresas fornecedoras de produtos
ou serviços relacionados à saúde dispõem de canais para divulgação de informações em diversas áreas e em
diversos formatos, incluindo texto, áudio e vídeo. Educar as pessoas sobre a necessidade de se manterem
saudáveis e a importância de procurar cuidados médicos precocemente salvará vidas (DOURADO, et al,
2021).

EDUCAÇÃO EM SAÚDE: IMPORTÂNCIA E OBJETIVOS

No campo profissional, a educação em saúde é essencial para a prestação segura e eficaz de serviços.
É compartilhando informações e conhecimentos que os profissionais ganham domínio das mais diversas
atividades. Dos primeiros socorros aos cuidados intensivos e aos cuidados domiciliários, cada ação é
aprendida e melhorada através do acesso a novos conhecimentos. Portanto, cabe mencionar que a
qualificação em saúde é um dos principais objetivos da educação em saúde, juntamente com a cura de
doenças, através dos métodos de tratamento adequados a cada situação. E a prevenção de doenças e
problemas de saúde é impulsionada por iniciativas de envolvimento e capacitação dos pacientes (PINTO,
2019).

Ao considerar a educação em saúde desde o ensino fundamental, pode-se destacar seis objetivos
específicos:

Sensibilizar-se para a necessidade de mudança social, económica e cultural para superar problemas
de saúde definidos pelo seu nível de desenvolvimento e condição

Ajudar pessoas sensíveis a se adaptarem às novas condições de vida em relação a outros valores,
destruindo a fé na saúde, aumentando a racionalidade no campo e promovendo formas individuais e
coletivas de cuidados de saúde.
 Formar uma opinião a favor do desenvolvimento, permitindo a tomada de decisões, avaliando a
importância do nível de saúde.

Despertar o interesse de progredir na saúde através da colaboração individual e coletiva.

Esclarecer o uso e o aprimoramento dos recursos existentes para expandir os programas de saúde.

Propor trabalhar em colaboração com organizações comunitárias e organizações representativas de

outras áreas de desenvolvimento.

Uma atividade que acontece por intermédio do SUS são as rodas de discussão que possibilitam a
integração entre diferentes níveis de profissionais de saúde, pacientes, acompanhantes e cuidadores. Esta
ideia, ignorando os níveis hierárquicos, é concretizada através da formação de grupos de afinidade que se
envolvem em conversas presenciais ou online para difundir horizontalmente a partilha de conhecimento
(BRASIL, 2007).

DESAFIOS E PRÁTICAS NO ÂMBITO ESCOLAR

Para o âmbito escolar, é fundamental que enfermeiros e demais profissionais de saúde
trabalhem em conjunto com docentes, gestão e responsáveis. A atuação dentro da instituição de ensino é
feita pelo enfermeiro e sua equipe multidisciplinar, que abordam diversos assuntos, dependendo das
necessidades das crianças e jovens de cada escola.

De acordo com o relato de uma enfermeira de uma Unidade Básica de Saúde (UBS) de uma
periferia localizada em São Paulo, as ações de Educação em Saúde na escola visam auxiliar as crianças em
diversas questões, como as variadas formas de manter hábitos saudáveis, a importância da higiene oral (onde
participam profissionais de odontologia), é feita a atualização das cadernetas de vacina, abordam questões
como bullying, entre outros. Para os adolescentes a partir dos 15 anos, é essencial falar sobre gravidez na
adolescência, formas de prevenir tanto a gravidez quanto Infecções Sexualmente Transmissíveis (IST), e
demais assuntos inerentes a essa faixa etária. Além disso, outras doenças são colocadas em pauta, como
dengue - mostrando que não se pode deixar água parada

Com isso em mente, é possível perceber que o trabalho em conjunto de enfermeiros e

professores é imprescindível para que as próximas gerações tenham hábitos mais saudáveis, e uma saúde
mais desenvolvida, além de que, as crianças e os adolescentes podem repassar o conhecimento entre pares,
disseminando as informações que receberam.
 Essas atividades podem ocorrer de diversas maneiras, como por exemplo, palestras com profissionais
de diversas áreas, grupos focais dividindo os adolescentes e as crianças por faixa etária, com atividades
lúdicas para que as crianças tenham atenção no que está sendo dito e guardem o conhecimento que
receberam.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Saúde. Fundação Nacional de Saúde. Educação em Saúde - Diretrizes. 2ª ed.
Brasília, 2007.

BRASIL. Ministério da Saúde. Educação Permanente em Saúde. Brasília - DF: Editora MS, 2014.

DOURADO, J. V. L. Tecnologias para a educação em saúde com adolescentes: revisão integrativa.

Avanços em Enfermagem, v. 3, n. 2, Bogotá, 2021.

FALKENBERG, M. B. Educação em saúde e educação na saúde: conceitos e implicações para a saúde

coletiva. Ciência & Saúde Coletiva, v. 19, n. 3, 2014.

PINTO, S. C. S. Primeiros Socorros em contexto escolar: um estudo de caso numa instituição de 1º ciclo
do Ensino Básico. Instituto Politécnico de Lisboa. Escola Superior de Educação de Lisboa, 2019.
 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: O CIRCO DA ESCOLA - ATIVIDADES CIRCENSES NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Uliciane Leite Torquato Braz 1

A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O CIRCO
A Educação Física, enquanto prática pedagógica, desempenha um papel fundamental na formação
integral dos alunos. Ela ultrapassa o ensino de atividades esportivas e físicas, ela envolve o desenvolvimento
de habilidades motoras, a promoção da saúde, a construção de valores e atitudes, aspectos cognitivos e
socioemocionais, bem como a conscientização sobre a importância da atividade física ao longo da vida. O
circo expressa sua arte através de movimentos corporais, coordenados e sincronizados com seus
equilibristas, contorcionistas, movimentos coreográficos, etc., ele representa um patrimônio cultural da
humanidade, onde algumas pesquisas na história remontam espetáculos desde as mais antigas civilizações.

O corpo e o movimento são os grandes protagonistas, para ambos, a expressão e motricidade fazem
parte tanto da educação física quanto do circo, ou seja, podemos considerar que essa cultura artística e
cultural é uma das justificativas para que o circo esteja inserido no contexto educacional, em especial na
educação física, temos posto que a escola tem entre seus deveres, o de transmitir a cultura, cabendo ao
componente curricular de educação física a responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento integral
do aluno.

O circo como uma parte integrante da cultura humana, particularmente da cultura artístico-cultural,
podemos justificar sua presença no universo educativo, como conteúdo pertinente, considerando-se que um
dos deveres da escola, é o de transmitir o legado culturalmente existente". (Bortoleto e Machado, 2003).
1 Mestranda no PROEF - Mestrado em Rede Nacional, Unesp - Bauru, bolsista CAPES, Graduada em Educação Física e Pós graduada em Esportes e Atividades Físicas para Pessoas com Deficiência
e Especialista em Serviço de Atendimento - Educacional Especializado - SAEE (UFJF). O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
- Brasil(CAPES)

Apesar de não estar explícito o ensino do circo nos documentos norteadores da educação básica, a
educação deve garantir pleno acesso à cultura como parte fundamental no desenvolvimento humano e a
formação integral do indivíduo. No processo de ensino aprendizagem, devemos ressaltar a importância da
interdisciplinaridade, na educação física, encontramos um amplo espaço para integrar conteúdos e áreas do
conhecimento, e de acordo com a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) , o currículo deve ser adaptado
às necessidades e características regionais e locais.

A educação física, através do movimento humano, é capaz de expressar-se e ressignificar as práticas

corporais, propiciando aos educandos o conhecimento e ampliação da cultura corporal de movimento, que
se expressa através das danças, das ginásticas, dos esportes, das lutas, jogos e brincadeiras. O circo abre
espaço para essa possibilidade, a partir do momento em que podem ser desenvolvidas práticas corporais
aliadas à história do circo, contextualizando as profissões, as atividades desenvolvidas exploram a
plasticidade, a arte, a poética e todas as linguagens presentes no circo.

O tema “Circo”, pode ser desenvolvido em todos os segmentos que compõem a educação básica, a
proposta não está baseada em um circo na escola, com exigência de altas performances, cursos, oficinas,
atividades extracurriculares ou visita ao circo, mas em uma proposta interdisciplinar que através de vídeos,
filmes, debates, reflexões e atividades corporais remetam às atividades circenses, trabalhando diversos
aspectos fundamentais à ampliação do repertório cultural e de movimento, sobretudo prezando o
desenvolvimento humano integral, incentivando a inclusão e igualdade de oportunidades para todos e todas.

SUGESTÃO DE ATIVIDADES CIRCENSES

1- Apresentação da temática

- Apresentação da história do circo, pode ser uma contação de história de acordo com a faixa etária;

- Exibição de vídeos e filmes;

- Debate e reflexão sobre as modalidades de circo ( de rua, comercial);

- Exposição das vivências dos alunos;

- Explorar profissões, modo de vida, etc.;

- Confecção de cartazes, registros em desenhos, bonecos (palhaços, figuras circenses) com massinha
de modelar.

2- Atividades de Prática corporal

Malabarismo:
- Lançar e pegar objetos: utilização de sacolinhas de plástico, bexigas, fitas, pedaços de tecido,
lenços, bolinhas

Desenvolver a atividade de forma gradual, onde o aluno deve jogar para cima o objeto e tentar
segurá-lo com as duas mãos, depois com uma mão, podendo alternar os objetos de acordo com o material
disponível.

Variação: lançar o objeto, bater palmas, rodopiar e recuperar o objeto sem deixá-lo cair no chão,
aumentar o desafio com o lançamento de mais de um objeto ao mesmo tempo.
 Equilibrismo:

- De objetos: equilibrar bolas ou pratos sobrepostas em canos, bastões(prato chinês), equilíbrio de

objetos na cabeça, podem ser bolinhas de papel, ou qualquer objeto disponível e que não traga riscos à
segurança.

- Sobre objetos: equilibrar-se e caminhar sobre o banco sueco (invertido, utilizando a parte mais
estreita), andar sobre cordas, equilibrar-se em uma bola suíça, andar com pés de lata.

Acrobacias:
- Realizar rolamentos para frente e para trás, paradas de mãos, estrela, posição do avião, ponte, com
suporte do professor e apoio de colchões, colchonetes, tatames.

Expressão facial e corporal:

- Atividades de mímica, espelho (um aluno de frente para o outro realizam imitações invertidas,
como a imagem refletida no espelho);

- Meu boneco (em dupla, um aluno será o boneco e o outro o ventríloquo);

- Danças, coreografias elaboradas pelos alunos com e sem materiais;

- Brincar de palhaço, os alunos fazem brincadeiras típicas, performances teatrais.

3- Culminância:
Ao final realizar uma autoavaliação e na sequência a formatação de uma apresentação para a
comunidade escolar, os alunos devem ser os protagonistas, eles escolhem os papéis que desejam interpretar,
definem os números a serem apresentados, elaboram o roteiro da apresentação, figurinos, cenários, as
músicas e o professor fará a mediação e possíveis ajustes a fim de manter a integridade dos alunos e
proporcionar uma experiência rica e produtiva.

RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

O tema circo, é rico em diversas aprendizagens, como por exemplo, as motoras e cognitivas, aqui
foram apresentadas algumas sugestões de atividades, a proposta a ser elaborada deve ser estimulante e
significativa, aproveitando as experiências e contribuições dos alunos, ela deve oportunizar a todos e todas
em igualdade, respeitando a diversidade, os limites de cada um, explorando a criatividade e a imaginação,
através de um ambiente que proporcione segurança e organização, adequando as aulas a realidade de cada
escola e adaptando e ou construindo os materiais necessários à execução das aulas. Os alunos que passam
pela experiência do circo na escola, tem uma elevação da autoestima, desenvolvem o ato da reflexão e
respeito à diversidade, diferenças e limitações, passam a entender sobre a importância do trabalho em
equipe, a valorização e cuidado do próprio corpo e do outro, é uma prática de alta relevância sociocultural,
trabalhando as competências socioemocionais, a criticidade, tomada de decisões, resolução de desafios e
conflitos, fundamentais para o desenvolvimento humano.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018
BORTOLETO, M. A. C. ; CARVALHO, G. A. . Reflexões sobre o Circo e a Educação Física. Revista
Corpoconsciência, São Paulo, Santo André – SP, v.2, n. 12, p. 36-69, jul/dez 2003.
RODRIGUES, Gilson Santos; BORTOLETO, Marco Antonio Coelho; LOPES, Daniel de Carvalho. Circo
na escola: educação e arte na Educação Básica. Urdimento – Revista de Estudos em Artes Cênicas,
Florianópolis, v. 1, n. 46, abr. 2023
 TODA A EXISTÊNCIA EM UM ANO: O ENSINO DA COSMOLOGIA ATRAVÉS DO
CALENDÁRIO CÓSMICO

Wanderson Albuquerque da Silva393, Flávia Luzia Jasmim394

RESUMO
A cosmologia é a ciência que estuda a estrutura e a evolução do universo como um todo, e este trabalho
consiste na difusão do ensino desta temática no ensino médio, tendo em vista que o assunto tem permeado
pela sociedade através dos meios de informação e redes sociais. Através de um calendário cósmico, onde
será comprimido toda a idade do universo em um ano, será abordado diversas temáticas que perpassam pelo
conteúdo, destacando-se: a teoria do big bang, a nucleossíntese, a formação dos corpos celestes e seus
aglomerados. Além disso, será debatido a relação temporal entre universo e humanidade, sob a perspectiva
do filosófica-matemática do tempo. Espera-se que a prática pedagógica, quando implementada, crie ou
amplie o gosto pela ciência nos alunos do ensino médio.

Palavras-chave: cosmologia, calendário cósmico, ensino médio.

INTRODUÇÃO
O ensino da ciência nas escolas mostra-se enrijecido ao ser abordado por um ensino-aprendizado
através de fórmulas e suas aplicabilidades em exemplos meramente ilustrativos, aos quais se distanciam do
cotidiano dos alunos. O aprendizado da ciência através do contexto histórico e filosófico é uma metodologia
importante para desenvolver reflexões críticas e fomentar a curiosidade nos discentes, além de contribuir
com a sua aprendizagem e ajudá-los ao longo da vida.

E porque não incentivar o ensino da cosmologia no ensino médio? Temas científicos atuais podem
despertar um maior interesse nos educandos, já que permeiam pelo seu cotidiano através das mídias sociais,
televisão e, às vezes, nas conversas entre amigos. A cosmologia é a ciência que estuda a origem e a estrutura
do Universo, e que com os avanços da ciência e da tecnologia, tem evoluído e se difundido cada vez mais.
O aprendizado desta ciência nos leva a desperta diversos questionamentos, como: “De onde viemos?”, “Do
que somos feitos?”, “Quantos planetas, estrelas, satélites naturais existem?”, “Qual é o tamanho do

393 Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ

394 Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira
Universo?”, “Onde e como tudo começou?”, “Se o Universo teve um início, ele terá um fim?”. Há diversas
outras perguntas que podem surgir no ensino da cosmologia e por conta disto, este é um assunto que se
mostra amplo para aprendizagem e que pode despertar o gosto pela ciência nos alunos.

O ENSINO-APRENDIZADO DA COSMOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

A cosmologia não é um assunto obrigatório no programa curricular nacional, porém, é um assunto
importante que, atualmente, permeia por diversos âmbitos da nossa sociedade, e que pode ser de grande
valor para o ensino-aprendizado dos alunos. Este assunto, por si só, já desperta a curiosidade, tendo em vista
o fascínio pela imensidão e curiosidades que o Universo proporciona. Aprender sobre a origem, evolução e
estrutura do Universo pode ajudar a estimular o pensamento crítico e a desenvolver a capacidade analítica
nos educandos. Isto auxilia para o desenvolvimento da cultura científica na sociedade, ajudando a população
a compreender e participar de discussões científicas.

As ciências exatas são, na maioria das vezes, ensinadas através de conceitos e fórmulas que estão
desassociadas do cotidiano do aluno, o que pode causar desinteresse deles no processo de aprendizagem. A
cosmologia é um tema interdisciplinar que envolve conceitos físicos, matemáticos, químicos e filosóficos,
permitindo ao educando conectar diversas áreas do conhecimento a um único tema. Seu ensino pode
despertar um maior prazer para o aprendizado dessas ciências, além de contribuir para o desenvolvimento
da ciência e tecnologia.

Portanto, ensinar cosmologia no ensino médio não apenas fornece conhecimento sobre o universo,
mas também promove o pensamento crítico, o interesse pela ciência e a conscientização sobre questões
científicas e tecnológicas relevantes para o mundo atual. É uma parte importante da educação científica e
cultural dos alunos.

COSMOLOGIA: CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CONCEITUAL

A cosmologia é a ciência que estuda a formação, a constituição e o destino do universo, desde a sua
estrutura microscópica (como a formação das primeiras partículas, núcleos e elementos) até a macroscópica
(como a formação de planetas, estrelas e galáxias). A partir das propriedades de espaço, tempo, matéria e
energia, ela busca entender como o universo surgiu, como se desenvolveu ao longo do tempo e como ele
poderá evoluir no futuro.
 Ao longo da história humana, muitos povos tentaram explicar a origem do Universo a partir de
crenças e observações do cotidiano. Os povos antigos retratavam o surgimento do Universo a partir de um
Deus ou Ser Supremo, outros por um acontecimento primordial e, ainda outros, por um elemento principal.

O pensamento pautado nas crenças deu lugar ao pensamento crítico pautado nas observações do
cotidiano e na matemática. Na civilização Grega, Claudio Ptolomeu (90-168 d.C.) desenvolveu um modelo
onde a Terra era o centro do Universo enquanto que os demais astros, que eram conhecidos na época,
giravam entorno dela na seguinte ordem: Lua, Mercúrio, Vênus, Sol, Marte, Júpiter e Saturno. Este modelo
ficou conhecido como geocêntrico e perdurou por quase XIV séculos, até que Nicolau Copérnico (1473-
1543) propôs um modelo heliocêntrico, no qual o Sol estava no centro do sistema solar e a Terra era apenas
um dos planetas que orbitavam em torno do Sol, seguindo a sequência: Mercúrio, Vênus, Terra (a Lua
orbitavam em torno da Terra, consequentemente, em torno do Sol), Marte, Júpiter e Saturno. Este modelo,
composto ainda por Urano e Netuno, sequencialmente, é o modelo atualmente aceito para descrever a
configuração do sistema solar.

Com a evolução da ciência e tecnologia, o entendimento em relação a estrutura do Universo ampliou-

se e foi possível compreender que ele é composto por outros diversos planetas que orbitam outras estrelas
formando muitos outros sistemas solares. Estes, por sua vez, aglomerados entre si, formam as galáxias e
que, também, aglomeram-se formando estruturas maiores como aglomerados ou superaglomerados de
galáxias. Alinhado a expansão do conhecimento sobre a estrutura do Universo, alguns cientistas estudavam
a respeito da natureza desse Universo, tendo se destacado três modelos:

1 – Universo Estático: proposto por Albert Einstein, nesse modelo do Universo não há expansão,
nem contração e também não há modificação de suas propriedades com o tempo. Ou seja, a aparência do
universo, permanece inalterada, por toda sua existência.

2 – Universo Expansionista: Aleksandr Friedmann propôs um modelo de universo que tem origem
num passado remoto e desde então, expande. Portanto, neste modelo o universo passa por um momento de
criação, chamado Big Bang e evolui no tempo.

3 – Universo em Estado Estacionário: este modelo de universo foi proposto em 1948, pelos
astrônomos Thomas Gold, Hermann Bondi e Fred Hoyle, onde o universo não teve um início e não terá um
fim, ele é eterno. Conforme a expansão vai ocorrendo, matéria vai sendo criada, de tal forma que as
propriedades médias do universo permanecem invariáveis no tempo.
 A teoria do Big Bang é uma explicação científica para a origem e evolução do Universo. Ela descreve
o marco zero da origem do Universo como uma singularidade que concentra toda matéria e energia em um
único ponto ínfimo e denso, onde a temperatura era extremamente elevada. A partir de uma espécie de
explosão, este cosmo tem se expandido e evoluído com o tempo. Em 1920, Edwin Hubble descobriu uma
correlação entre a distância e a velocidade das galáxias, na qual quanto maior é a distância, maior é a
velocidade que ela se afasta de um ponto. Esta lei ficou conhecida como a Lei de Hubble e confirmou que,
de fato, o Universo está se expandido para todas as direções. Partindo do princípio que o Universo está em
expansão, Georges Lemaitre propôs que ao olhar para o passado este Universo teve um início e que teria
surgido de um “átomo primordial”, dando um início a teoria do Big Bang.

No final de 1940, George Gamow levanta a hipótese de que um universo tão compacto e quente,
poderia ter emitido muita luz e deixado resquícios que seriam observáveis, mesmo que com a expansão, a
temperatura característica dessa luz tivesse abaixado. E isso foi comprovado em 1965 por dois engenheiros,
que ao procurar a origem de um ruído eletromagnético que estava atrapalhando um sistema de
telecomunicações, descobriram que esta radiação vinha de todas as direções para as quais apontavam sua
antena. E ao medir a temperatura dessa radiação, encontraram um valor próximo ao que George Gamow
havia previsto. Esta ficou conhecida com a Radiação Cósmica de Fundo e reafirmou mais uma vez a
consistência da teoria do Big Bang.

Com o passar do tempo, mesmo com as evidências observáveis a favor da teoria do Big Bang, tinha-
se um problema em descrever o que aconteceu com o Universo no tempo de um trilionésimo de trilionésimo
de trilionésimo de segundo (conhecido como tempo de Planck), onde nenhuma lei física conhecida consegue
descrever o acontecido. Foi então que Alan Guth, em 1982, propôs a teoria do Big Bang Inflacionário onde
neste momento o Universo teria passado por uma expansão exponencial, mas que depois o ritmo se
estabilizaria de acordo com o afastamento das galáxias observado por Hubble. Contudo, em 1998 descobriu-
se que a expansão do universo está acelerando com o passar do tempo, ou seja, as galáxias se afastam uma
das outras mais rapidamente, sugerindo que a existência de uma energia que atua no sentido contrário ao
efeito da gravidade. Esta energia se chamou de energia escura. Anteriormente, ao analisar a velocidade de
rotação das galáxias, foi descoberto que a quantidade de matéria luminosa medida não correspondia à
quantidade de matéria teórica prevista para justificar àquelas velocidades de rotação. A essa matéria que não
conseguimos ver foi dado o nome de matéria escura. Estes dois fenômenos possuem naturezas
desconhecidas.
 Ainda nos primórdios do Universo, a matéria atualmente conhecida, ainda estava num estado não
conhecido, uma espécie de plasma de quarks e glúons. Após alguns segundos, o Universo se esfriou um
pouco mais e a matéria tomou formas conhecidas, como prótons, nêutrons e outras partículas. Com o passar
do tempo e a diminuição gradativa da temperatura, os prótons e nêutrons começaram a se combinar para
formar elementos leves, como hidrogênio e hélio. Estes elementos são a base da composição das estrelas,
enquanto que outros elementos foram forjados em processos de explosões estelares. Após a queima de
hidrogênio e, posteriormente, do hélio (e a depender da massa da estrela a qual ocorre a queima) ocorre a
formação dos demais elementos conhecidos aqui na Terra.

METODOLOGIA
Através de um calendário cósmico, ao qual condensará o tempo de vida do Universo
(aproximadamente 13,8 bilhões de anos) em 12 meses, será abordado com estudantes do ensino médio
diversos conteúdos que abrangem a cosmologia. Dentre eles, irá ser discutido o fenômeno do Big Bang e a
expansão do Universo, a formação das primeiras partículas e dos primeiros átomos (nucleossíntese
primordial), a formação da radiação cósmica de fundo e sua importância, a formação das primeiras estrelas
e das primeiras galáxias, a formação do nosso sistema solar, da Terra e da Lua, a formação das primeiras
formas de vida na Terra e do primeiro ser humano anatomicamente moderno. Além disso, será debatido
através de uma abordagem filosófica-matemática a relação entre o tempo de existência do Universo e o
tempo de vida da história da humanidade com o objetivo de promover uma reflexão sobre escala temporal
e a significância do tempo.

O método que será utilizado para o ensino dos temas relatados, será por meio de uma prática
pedagógica que buscará entender, cronologicamente, o conhecimento prévio que os alunos têm da
ocorrência dos assuntos ao longo do tempo. A proposta é introduzir aos alunos a temática central
(Cosmologia,), e logo em seguida apresentar um calendário cósmico explicitando o seu objetivo de resumir
os 13,8 bilhões de anos do Universo em apenas 12 meses. Depois, serão distribuídos cartões para os alunos,
que irão conter os assuntos descritos anteriormente, além de outros momentos marcantes contidos na história
da humanidade, como por exemplo: surgimento das primeiras rochas na Terra, surgimento das primeiras
plantas, surgimento de supercontinentes, surgimento dos primeiros dinossauros, extinção dos dinossauros e
alguns fatos históricos. Após a distribuição dos cartões, os educandos irão distribuí-los entre os 12 meses
do calendário cósmico, da forma que julgarem como os fatos ocorreram, e apresentarão uma breve
justificativa desta disposição dos cartões no calendário. Posteriormente ao relato dos discentes, será disposto
um novo calendário que representará o último mês do calendário cósmico (dezembro) e será dada uma nova
possibilidade de redistribuição dos cartões neste novo calendário, se desejarem.

Logo após a finalização da tarefa dos alunos em alocar os cartões nos calendários, será feita uma
breve análise sobre o calendário cósmico disposto por eles. Caso necessário, será feito o remanejamento
correto dos cartões, de modo que fiquem alocados de acordo com os seus respectivos momentos de
ocorrência dos fatos contidos neles, explicitando para os alunos a cronologia dos acontecimentos. Em
seguida, será exemplificado a escala temporal do calendário cósmico, onde 13,8 bilhões de anos equivalem
a 1 ano no calendário; 1,15 bilhões de anos equivale a 1 mês no calendário; 38,33 milhões de anos equivale
a 1 dia no calendário; 1,6 milhões de anos equivale a 1 hora no calendário; 26,62 mil anos equivale a 1
minuto no calendário; e, 443,7 anos equivale a 1 segundo no calendário. Neste momento, haverá uma
reflexão sobre a significância do tempo de existência dos seres vivos em relação ao tempo de existência do
Universo, quanto tempo nossa sociedade tem de história e conhecimento adquirido em relação ao tempo de
formação do Universo.

A partir deste momento, para abordar os demais assuntos que envolvem a cosmologia, tornar-se-á
necessário algumas outras aulas onde irão ser abordados a teoria do Big Bang, a Nucleossíntese, a formação
das estrelas e galáxias, formação do nosso sistema solar e da Terra. Estes temas serão apresentados através
da exposição de conteúdos, realização de experimentos e/ou jogos pedagógicos.

CONCLUSÃO
Para além da difusão de assuntos científicos por meio de uma linguagem a nível do ensino médio,
esta prática pedagógica tem o objetivo de ressignificar o ensino da ciência nas escolas através do
ensinamento da cosmologia de uma forma lúdica e clara visando o cultivo e a disseminação da ciência entre
a população mais jovem. Além disso, é possível que esta prática possa se difundir entre os educadores que
desejem trabalhar as temáticas da cosmologia no seu plano de aula por meio de uma abordagem histórica e
filosófica.

REFERÊNCIAS
ADERALDO, V. S.; GONÇALVES, V. P. Uma introdução à evolução do universo segundo sua geometria
e composição. Revista Brasileira de Ensino de Física, www.scielo.br/rbef, v. 42, 1-15, 07/2020.

BIRZNEK, F. C. A evolução das teorias cosmológicas: da visão do universo dos povos antigos até a teoria
do big bang. 2015. Universidade Federal do Paraná, Paraná, 2015.
DIAS, C. A. C. M.; RITA, J. R. S. Inserção da astronomia como disciplina curricular do ensino médio.
Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia, n. 6, p. 55-5, 2008.

FILHO, D. S. S. Uma proposta para o ensino da cosmologia no ensino médio. 2017. Universidade Federal
de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2017.

GUIMARÃES, V.; HUSSEIN, M. S. Nucleossíntese dos elementos e astrofísica nuclear. Revista USP, n.
62, p. 74-87, 06/2004.

KANTOR, C. A. A ciência do céu: uma proposta para o ensino médio, 2001. Universidade de São Paulo,
São Paulo, 2001.

LANGHUI, R.; OLIVEIRA, F. A. de; VILAÇA, J. Formação reflexiva de professores em astronomia:

indicadores que contribuem no processo. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 35, n. 2, p. 461-477,
08/2008.

LIMA, C. T. dos S. Cosmologia para o ensino médio. 2002. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
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MOREIRA, M. A. O modelo parão da física de partículas. Revista Brasileira de Ensino de Física,

www.sbfisica.org.br, v. 31, n. 1, 1-11, 04/2009.

STEINER, J. E. A origem do universo. Estudos Avançados, v. 20, n. 58, p. 231-248, 2006.

 MAPEAMENTO DE PARCERIAS PÚBLICO PRIVADAS EM EDUCAÇÃO NO RIO GRANDE
DO SUL: UM ESTUDO SOBRE A PRÁTICA DE PESQUISA

Vanessa Silva da Silva1, Daniela Oliveira Lopes2, Luis Eduardo dos Santos Celente3, Susana Schneid
Scherer4, Maria de Fátima Cóssio5

RESUMO
Este trabalho trata de um estudo sobre a prática de pesquisa de levantamento de dados em pesquisa realizada pelo
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de Pelotas (NEPPE/UFPel). A pesquisa teve como objetivo mapear parcerias público-privadas (PPPs) na educação nos
municípios do estado do Rio Grande do Sul (RS) com foco nos processos de privatização educacional no Brasil. Os dados foram
coletados nos sites oficiais das prefeituras do estado e cada pesquisador ficou responsável por alimentar um banco de dados
individual, posteriormente consolidado em um banco de dados unificado que abrangeu vários aspectos das informações
coletadas, depois sistematizadas em quatro eixos de análise, a fim de compreender as relações estabelecidas entre o público e o
privado por meio dos estudos das PPPs em educação.

Palavras-chave: Público-Privado; Políticas Educacionais; Escola Pública

MAPEAMENTO DE PARCERIAS PÚBLICO PRIVADAS EM EDUCAÇÃO NOS MUNICÍPIOS

DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
O projeto de pesquisa Mapeamento de Parcerias Público-Privadas em Educação nos Municípios do
estado do Rio Grande do Sul (RS), desenvolvido pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas
Educacionais da Universidade Federal de Pelotas (NEPPE/UFPel) em parceria com a Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade Federal do Rio Grande (FURG), tem como objetivo
mapear os processos de privatização educacional. Para isso, sistematizou-se o levantamento de
informações, como documentos de contrato, convênio, acordo ou parceria firmados entre as prefeituras e o
setor privado, no período de 2017 a 2020, correspondente à última gestão municipal. O projeto é liderado
pela professora Maria de Fátima Cóssio e foi desenvolvido no período de 2019 a 2023.

Este estudo em sua especificidade teve como objetivo detalhar o caminho da prática de pesquisa
sobre o mapeamento das PPPs, dividindo-se em três partes: a primeira, Mapeamento de Parcerias Público-
Privadas em educação nos municípios do estado do Rio Grande do Sul, refere-se a apresentação da pesquisa,
a rede de pesquisadores e suas respectivas universidades, seu recorte tempo-espaço, objetivo principal,
metodologia e eixos balizadores da pesquisa. A segunda trata do contexto da pesquisa e aborda

1 Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGE/UFPel)

2 Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGE/UFPel)
3 Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGE/UFPel)
4 Pesquisadora do NEPPE-UFPel. Doutora em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGE/UFPel)
5 Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas (PPGE/UFPel)
fundamentação teórica que embasa este trabalho com conceitos de neoliberalismo, PPPs, eficiência e
eficácia, no âmbito da política educacional. A terceira foi dedicada às reflexões do caminho da prática de
pesquisa, esmiuçando a metodologia utilizada de pesquisa denominada etnografia de rede, com o propósito
principal de identificar atores, conexões e narrativas sociais, baseada nas ideias de Ball (2014), como
metodologia para traçar redes de governança enquanto formas de privatização educacional.

O principal resultado esperado pelo projeto é a criação de um banco de dados abrangente contendo
informações sobre os 497 municípios do estado do RS quanto a parcerias, convênios, acordos e contratos
estabelecidos com entidades privadas na área da educação, e mapear a incisão dos atores, das ações
realizadas, dos investimentos despendidos, das perspectivas orientando tais atividades, etc. Para isso, foi
desenvolvida uma proposta metodológica de levantamento e tabulação de dados que envolveu a criação de
planilhas contemplando os municípios do Rio Grande do Sul, abordando aspectos gerais, o cenário
educacional e as ações, entes e características das entidades privadas atuando nas redes de ensino.

Não obstante, a tabulação dos dados se concentrou em quatro eixos de pesquisa, estipulados a priori,
elencados a seguir:

Aquisição de Material Didático e/ou Sistemas Apostilados: Esse eixo visa entender como as escolas
municipais adquirem e utilizam materiais didáticos e sistemas apostilados fornecidos por entidades
privadas. Esses materiais podem ter um impacto significativo na qualidade do ensino oferecido, bem como
na autonomia docente.

Consultoria em Gestão: Nesse contexto, a pesquisa investiga como as prefeituras municipais buscam
o discurso de excelência de consultores privados para melhoria dos indicadores da gestão educacional.

Oferta de Vagas na Educação Infantil: A educação infantil desempenha um papel crucial no

desenvolvimento das crianças, e entender como as parcerias público-privadas são utilizadas para oferecer
vagas nessa etapa da educação é de grande relevância.

Formação de Professores: O projeto analisa como a formação de professores é influenciada por

parcerias com instituições privadas, destacando a implementação do ideal cooperativista e mercantil na
prática docente.

Além desses quatro eixos, o projeto também está aberto a investigar um quinto eixo de outras
parcerias que poderiam surgir durante o período de pesquisa.
 Assume-se como propósito a necessidade de promover a democratização do acesso às informações
sobre PPPs na área da educação em nível estadual, como forma de pensar o contexto nacional. Uma das
motivações principais desse projeto é tornar as informações sobre essas parcerias acessíveis a um público
amplo, incluindo gestores públicos, pesquisadores e todas as partes interessadas na área da educação. A
transparência e o conhecimento detalhado sobre essas colaborações entre o setor público e privado são
fundamentais para o debate sobre processos democráticos da política educacional.

Vale dizer que a argumentação em torno da falta de eficiência do Estado e das instituições públicas
na esfera da educação tem se tornando cada vez mais proeminente, especialmente entre os proponentes do
modelo econômico, político e social neoliberal. Isso cria um ambiente propício para o incentivo de
estabelecimento de parcerias entre o setor público e instituições privadas, as chamadas PPPs (Cóssio,
Scherer, Lopes, 2020).

Peroni (2010; 2013) ressalta a necessidade de se analisar a democracia como processo de

materialização de direitos populares, em detrimento a lógica de benefícios privados como ao mercado.
Segundo ela, “a democracia é entendida como a materialização de direitos em políticas coletivamente
construídas na autocrítica da prática social” (Peroni, 2013, p. 1021). Assim, analisar os processos de
democratização implica em reconhecer a falsa ideia de universalização de direitos humanos intrínseca ao
pensamento de que o parâmetro de qualidade do mercado, para a qual as PPPs "materializam bem a
proposta, tanto do público não estatal [...] quanto do quase-mercado, pois o sistema público acaba
assumindo a lógica de gestão proposta pelo setor privado" (Peroni, 2010, p. 225).

O CONTEXTO DA PESQUISA SOBRE AS PPPS

A pesquisa do NEPPE (2019) assume que as PPPs são promovidas dentro do contexto do sistema
capitalista contemporâneo, desempenhando um papel significativo, especialmente na fase globalizada,
promovendo o que se tem chamado de Terceira-Via ou social democracia moderna.

Para compreender o neoliberalismo, é essencial contextualizar que o modelo capitalista de produção

enfrentou uma grande crise nos anos 1970, que nas palavras de Newman e Clarke (2012, p. 354) “foi
precipitada por uma aguda elevação nos preços do petróleo em muitas nações ocidentais e resultou em um
profundo reordenamento da economia e da sociedade [...]”. Diante desse cenário instável do capitalismo,
surgiu a implementação do projeto neoliberal que, embora antes estivesse principalmente no campo teórico,
demonstrou raízes fortes o suficiente para se tornar uma alternativa viável para enfrentar a crise do capital.
Esse movimento começou na Europa e nos Estados Unidos, expandindo-se para o resto do mundo nos anos
seguintes com a privatização dos bens sociais e a diminuição de políticas públicas sendo propagadas.
Entretanto, dado os efeitos negativos de incisão deste projeto, uma nova fase neoliberal avança ao final do
século XX, um modelo motivado pelos ideais da globalização econômica, de um capitalismo mais
humanizado, com a permeabilidade entre público-privado, como diz Neves (2005).

No contexto educacional, pode-se dizer que com o neoliberalismo da Terceira Via, conforme
observa Serafim (2011, p. 246), “a lógica do mercado passa a ser vista como a “mais” [grifo no original]
eficiente e eficaz, portanto, adequada às práticas institucionais e organizacionais”. Isso se traduz em
soluções para melhoria de resultados, reduzindo investimentos, promovendo serviços privados e adotando
práticas empresariais na educação (Clarke; Newman, 2012). Conceitos de eficiência e eficácia,
originalmente utilizados e propagados no ambiente empresarial são assimilados pelo Estado e todas suas
esferas, e transformam questões político-sociais em questões técnicas, tratando problemas educacionais
como questões de ineficácia em gestão de recursos humanos e materiais, e não como problemas causados
pela falta de investimentos reais na educação, dos profissionais públicos e na criação de processos
democráticos que valorizem os espaços locais e cotidianos da educação (Silva, 2002).

É nesse contexto da política educacional neoliberal que surgem as PPPs, que desempenham o papel
de um guarda-chuva perfeito para fornecer educação sob princípios de livre mercado, como competição e
eficiência, e no qual o estado desempenha um papel crucial ao criar um ambiente de políticas favoráveis e
fornecer financiamento substancial para permitir a atuação do privado, enquanto reduz sua função de prover
financiamento, regular o modelo educacional e compromissos públicos (Robertson, 2012, p. 292).
Robertson e Verger (2012) reconhecem as PPPs como formas atuais de privatização na e da educação, com
implicações importantes para o contrato social entre educação e estado e, em particular, para a educação
como bem social complexo.

REFLEXÕES DO CAMINHO DA PRÁTICA DE PESQUISA

No caminho realizado para a pesquisa foi utilizada a metodologia de pesquisa denominada
etnografia de rede, também chamada de pesquisa digital. Essa abordagem se baseou nas ideias de Ball
(2014) e se apoiou na análise de informações disponíveis na internet, o que engloba “[...] sites [...] de
informação de negócios e notícias de jornais, bem como blogs, Facebook e Twitter” (Ball, 2014, p. 80),
entre outras fontes, como revistas, sites de fundações e organizações. Essa abordagem metodológica tem
como propósito principal identificar atores, conexões e narrativas sociais, como destacado por Ball (2014).
 No contexto específico desta pesquisa, procurou-se obter informações nas páginas oficiais das
prefeituras dos municípios gaúchos, bem como nas páginas do Facebook relacionadas às esferas
municipais. Além disso, foi utilizado o site dos parceiros como uma terceira fonte de dados relevantes.
Devido à natureza digital da pesquisa e à volatilidade das informações online, foi tomada a precaução de
arquivar cuidadosamente os dados coletados. Isso foi feito para garantir que as informações não fossem
perdidas ou desativadas, seja pelas instituições envolvidas, muitas vezes ligadas a interesses comerciais.

Dada a extensão do estado do RS e a necessidade de abranger os 497 municípios ligados à Federação

das Associações dos Municípios do Rio Grande do Sul (FAMURS), cada uma das três universidades
envolvidas designou pesquisadores responsáveis por alimentar bancos de dados individuais, cada um
focado em um grupo específico de municípios. Esses dados foram posteriormente consolidados em um
único banco de dados que abarcava todos os municípios pesquisados.

A construção dos bancos de dados foi facilitada pelo uso do software Planilhas do Google, que
permitiu o compartilhamento e a ordenação eficiente das informações coletadas. As categorias de
informações elencadas incluíam detalhes sobre as PPPs, datas, áreas de parceria, ações realizadas, período
de implementação, recursos envolvidos, alcance das parcerias e a fonte das informações. A Figura 1
apresentada no texto é um exemplo da planilha utilizada para construir o banco de dados, destacando a
importância de registrar se uma determinada parceria foi identificada ("Sim") ou não ("Nada consta") em
um município específico. O preenchimento das demais colunas era necessário para uma compreensão
completa de cada parceria.

Figura 1 - Planilha do Google para construção do banco de dados

Fonte: NEPPE, 2020.

Nota-se que na coluna em questão está registrada a identificação do município sob investigação.
Quando a coluna B contém a informação "Nada consta," todas as outras colunas também serão preenchidas
com essa mesma informação. No entanto, se a coluna B for preenchida com o valor "Sim", então o
pesquisador deverá preencher as demais colunas com as informações requeridas, com o intuito de viabilizar
uma compreensão abrangente da parceria. Essa abordagem organizacional é fundamental para garantir que
os dados sejam consistentes e que todas as parcerias relevantes sejam adequadamente documentadas. Ela
assegura que, ao encontrar uma indicação "Sim" na coluna B, os pesquisadores tenham acesso a
informações detalhadas sobre a parceria, incluindo dados como data, área da parceria, ações envolvidas,
período de vigência, recursos alocados, alcance da parceria e a fonte em que as informações foram obtidas.
Essa metodologia de registro estruturado facilita a análise posterior dos dados e contribui para a
compreensão abrangente do cenário das parcerias público-privadas na área da educação, conforme
investigado na pesquisa.

Ball (2014) usa a metodologia de redes para traçar os laços duradouros ou transitórios e as
intrincadas interdependências, das quais participam Organismos Multilaterais (OM), governos nacionais,
organizações não governamentais (ONG), think tanks, consultores, empreendedores sociais e sujeitos
individuais ou coletivos, voltados a produzir mudanças nas concepções e nos discursos usados para tratar
as questões sociais, entre elas a educação. Para Ball (2014, p. 19), redes como dispositivo conceitual se
articula a ideia de governança em rede, no quadro do neoliberalismo, enquanto meio de criação de novas
oportunidades de lucro através de relações e interações, e a partir das quais “ideias, discursos, dinheiro e
pessoas se movem por meio delas”. Desse modo, as redes políticas, no contexto da perspectiva neoliberal,
expressam um tipo de “social” novo, envolvendo tipos específicos de relações sociais, de fluxos e de
movimentos, que permitem espaço para novas vozes dentro do discurso político, para o que a metodologia
de etnografia de redes permite “análises etnográficas de governança em ação” (Ball, 2014, p. 28).

Vale dizer que a ideia de redes de governança substitui a noção de governo como apenas o estado,
com uma estrutura múltipla de novos atores na cena pública, que funcionam, para Shiroma (2016, p. 88-
89) enquanto “aparelhos privados de hegemonia que se aninham em teias de relações ampliando sua
possibilidade de impacto e influência, conferindo autoridade e legitimidade a questões globais, ainda que
com interesses políticos e econômicos não explícitos”.

Assim que, entende-se que a metodologia de etnografia de redes, com foco nas PPPs, permite traçar
“o papel do setor privado, na figura de empreendimentos sociais e filantrópicos de prestação de serviços
educacionais e condução de políticas educacionais, o que culmina no surgimento síncrono de novas formas
de governança em rede ou de redes políticas” (Scherer; Cóssio; Nascimento, 2020, p. 2).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo principal explicitar o caminho da pesquisa Mapeamento de PPPs
em educação nos municípios do estado do RS, na qual foi utilizada a metodologia de etnografia de rede
com o objetivo de estabelecer um banco de dados abrangente que inclua informações sobre atores
envolvidos, principais eixos de ação, os recursos alocados e despendidos advindos das PPPs. A coleta de
dados foi realizada através de informações nas páginas oficiais das prefeituras, redes sociais e site de
parceiros. Tudo isso foi planejado com o fim de subsidiar análises posteriores, já em andamento pelo
NEPPE e instituições envolvidas na pesquisa, com o propósito de fornecer contribuições significativas para
a avaliação das PPPs já existentes e para compreender suas implicações na educação nos municípios do
estado do RS.

Cabe ressaltar que, por se tratar de uma pesquisa em curso, no momento vêm sendo realizadas
análises preliminares sobre os achados e, ao final desta etapa, o intuito é disponibilizar informações
relevantes que possam embasar a formulação de políticas públicas mais informadas e eficazes na área da
educação, levando em consideração o contexto específico do estado do RS. Como problematizam Peroni
(2010; 2013) e Shiroma (2012), precisa-se questionar a falta de representatividade social, bem como de
compromissos com justiça social e com a materialização de direitos quando os grupos e/ou redes substituem
o poder público e reconfiguram os princípios e os propósitos da educação na perspectiva mercantil, pois
são grupos formados e operados por sujeitos concretos dentro de um projeto de classe, que precisa ser
analisado e explicitado sobre os fins e implicações nos processos democráticos.

REFERÊNCIAS
Ball, S. J. Educação Global S.A.: novas redes de políticas e o imaginário neoliberal. Tradução de Janete
Bridon. Ponta Grossa: UEPG, 2014.

Cóssio, M. F.; Scherer, S. S.; Lopes, D. O. As parcerias público-privadas em educação e as redes de

políticas: um estudo sobre uma consultoria em gestão escolar. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 38, n.
4, p. 1 - 18, out. - dez. 2020. Disponível em
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/66750/45222.

NEPPE - UFPEL. Pesquisa Mapeamento das Parcerias público-privadas nos municípios do estado do RS.
https://wp.ufpel.edu.br/neppe/pesquisas/mapeamento-das-parcerias-publico-privadas/

Neves, Lúcia M. W. (Org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o
consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
Newman, J; Clarke, J. Gerencialismo. Educação & Realidade, v. 37, n. 2, p. 353 - 381, maio 2012.
Disponível em https://www.scielo.br/j/edreal/a/D9rWCZq8yqtBmtCTQSCjnPk/?lang=pt#.

Peroni, Vera M. V. A democratização da educação em tempos de parcerias entre o público e o privado.

Revista de Educação Pública – UFMT, v. 19, p. 215-227, 2010. Disponível em
http://educa.fcc.org.br/pdf/repub/v19n40/v19n40a02.pdf.

Peroni, V. M. V. A constituição do Sistema Nacional de Educação e a gestão democrática em debate. In:

Almeida, L. C. et al. (org.). PNE em foco: políticas de responsabilização, regime de colaboração e
Sistema Nacional de Educação. Campinas: Cedes, 2013. p. 1021 - 1033.

Robertson, Susan L. A estranha não morte da privatização neoliberal na estratégia 2020 para a educação
do Banco Mundial. Revista Brasileira de Educação. v. 17. n. 50. maio - ago. 2012, p 283 – 302.
Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n50/v17n50a03.pdf.

Robertson. Susan; Verger. Antoni. A origem das parcerias público-privada na governança global da
educação. Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n.121, p. 1133-1156, out. - dez., 2012.

Scherer, Susana S; Nascimento, Flávia M; Cóssio, Maria de F. Parcerias Público-Privadas: Atuação do

Instituto Ayrton Senna na Educação Pública do Estado do RS. Educ. Soc., Campinas, v. 41, e241715,
2020.

Serafim. Milena P. O Processo de Mercantilização das Instituições de Educação Superior: um panorama

no debate nos EUA, na Europa e na América Latina. Revista Avaliação. Campinas; São Paulo: Sorocaba.
n. 2. p. 241-265, jul. 2011.

Shiroma, E. O. Redes de políticas públicas e governança da educação: pesquisando a convergência das

políticas para docentes nas agendas para a próxima década. 2016. 148f. Relatório de Pesquisa do Grupo
de Estudos Sobre Política Educacional e Trabalho. Universidade Federal de Santa Catarina.

Silva, Tomaz Tadeu da. A nova direita e as transformações na pedagogia política e na política da
pedagogia. In: Gentili, Pablo A; Silva, Tomaz Tadeu da. (orgs). Neoliberalismo, qualidade total e
educação. Petrópolis, Vozes, p. 9 – 29, 2002
 .PALHA DE AÇO NA ANTENA

Sandra Cristina Martini Rostirola1

Quando eu era criança tínhamos um modo muito popular para transformar os chuviscos do aparelho
de TV em formas passíveis de reconhecimento...mesmo em preto-e-branco (ou escala de cinza como se
denomina agora): Meu pai colocava uma palha de aço na antena. Assim, minha mãe poderia ver suas
novelas, meu pai acompanhar as notícias e eu e meus irmãos podíamos sonhar com os programas infantis
e, nos domingos pela manhã, com os musicais da Disney.

Na escola líamos o mesmo livro...todos – uniformemente. Depois, se tivéssemos sorte, veríamos um

filme. Foi o que aconteceu na sexta série com minha eterna Pollyana – a qual depois de adulta comprei os
livros, como um doce capricho. Para pesquisar usávamos as enciclopédias – a famosa “Barsa” – detentora
de todo conhecimento do mundo ou pelo menos... do meu mundo. Embora não tivéssemos esses livros em
minha casa, como a maioria dos meus colegas, isso nos conduzia ao lugar mais interessante da cidade - a
biblioteca.

A bibliotecária, sempre que havia pesquisa, conversava com a professora ou professor que
indicavam os livros em que era possível encontrar o assunto. Assim, poupava trabalho e evitava a
possibilidade de pesquisarmos sobre fungos em livros de geografia. Se eu quisesse saber sobre as baleias,
por exemplo, a qual eu era fascinada, tinha que mentir que a professora havia solicitado e, ela fingindo que
acreditava, me dava acesso aos cheirosos livros da enciclopédia.

Nossa pesquisa, era sempre muito parecida e manuscrita. Se baseavam em resumos das quais alguns
copiavam o inteiro teor, outros retiravam aleatoriamente algumas frases. Nesses trabalhos com capas
meticulosamente desenhadas não havia muita diversidade de informações. Éramos uniformemente
instruídos.

Mas passou o tempo e na escola apareceram os primeiros computadores e os boletins passaram a

ser impressos. As provas ainda eram mimeografadas e as pessoas que sabiam lidar com o computador eram
os primórdios do que se chama nerd. Quando a pouco li algumas biografias famosas dos grandes nomes da
tecnologia, me impressionei que em 1994 ainda tínhamos um único computador na escola. E meu pai ainda
colocava uma palha de aço na antena da TV, embora agora tivéssemos um aparelho em cores.

1 Instituto Federal Catarinense (IFC) – Campus Videira.

 No ensino médio, um único aluno tinha computador e trazia seus trabalhos digitados e cheios de
wordart. Eu continuava em livros, embora nessa época havia largado a Barsa, que se manteve no cantinho
do meu modo de aprender, sempre buscando primeiro o conceito, o verbete único para apenas depois
ampliar.

Nos anos 2000 a faculdade estava repleta de computadores e havia a internet: uma novidade
revolucionária! Muitos não a tinham em casa, mas recorríamos aos amigos, à universidade e às lan
houses...era assim que agora estudávamos e fazíamos os artigos e pesquisas do trabalho de conclusão de
curso.

A educação havia mudado, aulas em vídeo eram comuns, professores entravam em sala portando
notebooks, havia lousas digitais e aulas em complexos slides cujas transições automáticas e sofisticadas
permitiam que as pálpebras não caíssem. A Barsa agora era substituída pelo Google, pelo Yahoo respostas
e outras formas de oráculos modernos. Quem quisesse pesquisar sobre baleias, por exemplo, bastava digitar
o termo e tinha acesso a uma miríade de informações. No entanto, a minha sensação era de que o quadro-
negro havia simplesmente sido transposto para essas mídias.

Com o passar do tempo, alguns nem mais iam à biblioteca e até as referências bibliográficas dos
trabalhos científicos se tornaram apenas “Referências”, ampliando para sites, vídeos e tantas outros
instrumentos. Apareceram aplicativos, a comunicação melhorou e passamos a nos integrar por redes sociais.
Mas assim como meu pai passou anos colocando palha de aço na antena, nossas aulas continuavam no
mesmo padrão, atuando nas mesmas relações de poder: os estudantes não eram pesquisadores e o professor
era quem sabia – o detentor do conhecimento. E ponto.

Mesmo as comunicações invadindo a escola, ela resistia bravamente. Nossos alunos não podiam
portar celular em aula e não se tinha interesse em formar uma rede de conhecimentos. O construtivismo de
discurso imperava, mas a prática não iniciava da realidade do aluno, não considerava sua bagagem cultural
e não se aproximava do desenvolvimento da cidadania e tão pouco importava o que o estudante sabia. No
fundo, nossa posição é que ele não sabia.

E a comunicação se massificou. A tecnologia digital tornou-se dominadora na nova Sociedade da

Informação. A escola boa tinha tablet, computador, notebook, projetor. Professor bom usava tecnologia.
Estranho era alguém que não tinha um smartphone. Porém, ainda era uma miragem a possibilidade de
interrelacionar a dinâmica da escola a esse novo e fantástico mundo digital e comunicativo.
 Havia, claro, algumas experiências ali e acolá, pontos fora da curva. O que era normal era fazer
valer o processo em que o professor ensinava, o aluno aprendia (ou não) e tinha uma avaliação escrita no
final - evidente não é mesmo? Mesmo o professor fazendo uma aula com tecnologia, com comunicação
interativa, pelo menos um pouco da solidez tradicional precisava ser mantida.

E assim chegamos ao fatídico 2020, em que a necessidade de isolamento fez com que a educação
precisasse ser reinventada. Era preciso ensinar em casa: para os que tinham ou que não tinham condições
– isso não interessava muito pois precisávamos passar o conhecimento socialmente construído ou seria uma
geração perdida!

Assim percebemos que nem todos tinham acesso às promessas da Sociedade da Informação e nem
se podia andar até a biblioteca e abrir a velha Barsa. Mas isso não importou. À escola cabia ensinar, a quem
conseguisse ou merecesse. E foram muitas aprendizagens. No ritmo das lives, se fala que a educação
avançou vinte anos no uso da tecnologia.

Alguns educadores realmente inventaram novas formas de aprender e ensinar, formando redes de
conhecimento. Esses entenderam logo o conceito de interação, que informação não é conhecimento, que o
professor pode ser um hub mediador dos processos do conhecer e que o aluno é ativo nisso tudo.

Nesse momento, a educação precisa contar com as ferramentas tecnológicas digitais para comunicar
um conhecimento que se inicia de um posicionamento perante a informação. Esse é o momento de ensinar
ética, democracia, empatia e valorização do outro. E de mostrar aos educandos os potenciais positivos e
negativos da sociedade digital: rápida e precisa, mas que já nasceu numa base excludente. É o momento de
formar a criticidade e educarmos para a diversidade, alicerçando os processos educativos às ferramentas
tecnológicas de comunicação.

Se na escola desconsiderarmos que nossa sociedade digital funciona com base na interação e
comunicação e que a tecnologia molda nossas formas de aprender, ensinar e se posicionar teremos
hologramas em sala de aula, mas continuaremos com os mesmos slides intermináveis, as mesmas provas
escritas e as tentativas de uniformizar o conhecimento. Como meu velho pai, que não mais coloca palha de
aço na antena da TV, mas vê isso com saudosismo e prefere não trocar de canal.
 AUTOFORMAÇÃO DOCENTE: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA CONSTRUÇÃO
COLETIVA EM UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DO INTERIOR DO RS

Caroline Larrañaga1, Suzana Toniolo Linhati2

AUTOFORMAÇÃO DOCENTE: UM PERCURSO DE AUTONOMIA

A formação continuada de professores é um importante movimento de reconstrução de saberes para
que o profissional repense e atualize seus conhecimentos para atender as novas gerações que adentram aos
meios escolares. O avanço das tecnologias, sobretudo, tem alavancado a necessidade de atualização
constante na busca por diálogo entre escola e ferramentas digitais como potencializadoras das
aprendizagens. Nesse sentido, a profissão docente vai ao encontro de uma perspectiva de constante pesquisa
por parte desse profissional, uma vez que

não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade
(FREIRE, 2021, p. 28)

O desenvolvimento do professor pesquisador perpassa a noção de construção de uma autonomia

profissional que não apenas considere as perspectivas debatidas por instâncias superiores, mas visualize,
primordialmente, as necessidades e as possibilidades dentro de seu campo de atuação, ou seja, busque uma
discussão teórico-metodológica pautada nas reais necessidades de seus alunos.

A busca pela autonomia, por sua vez, está intrinsecamente relacionada à criticidade que deve ter o
educador sobre seu fazer pedagógico, pois "na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 2021, p. 28).

Nesse sentido, a autoformação docente representa uma possibilidade de reflexão sobre a própria
ação e de construção de autonomia por parte do professor no que se refere à busca pela qualidade da
educação e de sua qualificação pessoal e profissional. Assim, de acordo com Batista (2017, p. 51), “o

1
Professora da Rede Pública Municipal de Sant´Ana do Livramento-RS. E-mail: carolinelivra@gmail.com
2
Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail:
suzanatl.ead@gmail.com
processo de autoformação relaciona-se ao sujeito em seu caráter individual e coletivo de construção dos
conhecimentos e produção de sentidos no decorrer do processo formativo”.

A prática da autoformação eleva a responsabilidade docente a processos envoltos pela relação dos
profissionais com suas reflexões pessoais e a associação de suas ideias com as vivências de outros, o que
tende a enriquecer a prática desenvolvida a partir de trocas estabelecidas entre colegas de profissão. Dessa
forma, o professor como formador de si mesmo reforça a ideia de que “ninguém forma ninguém e a
formação é, inevitavelmente, um trabalho de reflexão sobre a própria vida” (NÓVOA, 1988, p. 116).

Com base nos pressupostos acima e certos de que nosso contexto de atuação exigia um olhar mais
personalizado no que se refere à formação de professores aptos a atender nossa demanda, voltamos nossos
esforços à aprendizagem de bases teóricas e metodológicas capazes de sustentar nossa prática. Assim, na
sequência relatamos nossa experiência que envolve a temática aqui desenvolvida.

DA FORMAÇÃO À AUTOFORMAÇÃO DOCENTE: UM PROCESSO REFLEXIVO ENTRE

PROFESSORES
Este relato se refere à prática de formação de professores de uma escola pública municipal de
Sant’Ana do Livramento-RS. O educandário está localizado em uma zona periférica da cidade e atende
cerca de 150 alunos, em sua maioria, em vulnerabilidade social. As famílias desses estudantes sobrevivem
do trabalho informal, pois muitos pais são descarregadores de caminhão em serviços eventuais, sendo que
há um elevado número de pessoas desempregadas nessa comunidade. Ademais, uma das formas de
sobrevivência das famílias provém de auxílios financeiros do governo.

Nesse contexto específico, embora a maioria dos estudantes conclua o Ensino Fundamental,
contabilizamos um número inexpressivo dos nossos alunos que, após saírem de nossa escola, conseguem
concluir o Ensino Médio. Soma-se a esse fato que, em 35 anos de existência, apenas nos últimos anos
conseguimos ver alguns (pouquíssimos) ex-alunos ingressando no Ensino Superior.

A contextualização inicial, além de apresentar um panorama da realidade local, oferece indícios das
muitas problemáticas enfrentadas pela escola, como as dificuldades de aprendizagem, os altos índices de
violência na comunidade e que refletem na escola, desafios na avaliação dos alunos, dadas as formas
peculiares de aprender de cada um, o despreparo de professores e alunos quanto ao uso de recursos digitais,
a depredação do patrimônio da escola, a ausência de cuidados com o meio ambiente. Essa lista não é
exaustiva, pois representa uma pequena fração dos desafios enfrentados em nosso dia a dia.
 Diante dessa realidade, as reuniões administrativas da escola serviam e ainda servem, também, para
a discussão de estratégias de resolução dessas questões. Entretanto, esses momentos não eram suficientes
para conduzir nossas ações de forma mais consciente e crítica, porque sentíamos a ausência de discussões
mais aprofundadas e que pudessem nos orientar, precipuamente, em relação ao processo de aprendizagem
dos alunos. Desse modo, a partir de 2010, demos início a um momento de reflexão e discussão entre
professores que associava diálogos sobre teoria e prática na tentativa de sanar/amenizar nossos conflitos, já
que até essa época esperávamos pelos momentos de formação ofertados pela Secretaria Municipal de
Educação.

Em 2010, começamos o que denominamos “Reuniões de Estudo”, as quais ocorriam mensalmente

e os temas desenvolvidos eram apresentados de acordo com a disponibilidade de profissionais convidados,
que eram da área da saúde, da psicologia, da educação, entre outras, que pudessem contribuir com nossa
trajetória. Os momentos foram fundamentais para que ocorressem trocas significativas e pudéssemos
repensar muitos aspectos que ainda não estavam tão “visíveis” para a equipe de educadores. Essa prática
ocorreu até o final do ano letivo de 2012, momento em que solidificamos nossa percepção de que os
assuntos selecionados precisavam estar mais focalizados em problemas reais do nosso entorno.

A partir do início do ano letivo de 2013, iniciou-se uma nova reconfiguração das “Reuniões de
Estudo”. Dessa vez, a direção da escola, ao perceber as questões mais conflituosas, apontava os assuntos
que considerava mais pertinentes, selecionava o material (vídeos, textos teóricos, reportagens de revistas
educacionais, entre outros), disponibilizava aos professores e, depois das leituras solitárias, as discussões
eram desenvolvidas pela equipe de professores, supervisores e gestores. O segundo momento de formação
contribuiu para alavancar a participação mais ativa dos educadores na construção de sua própria formação
e para o êxito de muitas das práticas desenvolvidas na escola. Entretanto, a definição verticalizada dos
temas debatidos não atendia de forma abrangente aos nossos anseios e às necessidades dos nossos alunos.
Repensar essa prática nos auxiliou a alavancar um terceiro momento de formação, o qual, em nosso
entendimento, estava mais próximo do que chamamos de autoformação docente.

Um novo momento se efetiva entre 2014 e 2015, ou seja, nesse período os professores, em reunião
de início de ano, apontavam quais eram as temáticas de seu interesse e elaboravam a divisão dos temas e
um cronograma de discussão. Assim, as reuniões contavam com maior participação dos educadores, mas
eram ainda conduzidas pela equipe gestora, inclusive no que diz respeito à seleção dos materiais. Desse
período, tiramos valiosas lições, porque alcançamos bons resultados em relação ao que necessitávamos para
atender alguns dos nossos muitos anseios. No entanto, não tínhamos a participação autônoma dos
professores, o que nos impulsionou a reconfigurar as “Reuniões de Estudo” para um quarto momento, o
qual denominamos de “Momentos de Formação”.

Os “Momentos de Formação” tiveram início em 2016 e perduram até os dias atuais. Nessa
reconfiguração, não nos opomos à formação oferecida pela Secretaria Municipal, já que temos a consciência
da qualidade das discussões que nos são ofertadas e que muito agregam ao nosso fazer pedagógico. Todavia,
numa contínua busca pela qualidade da melhoria das nossas práticas, as quais impactam/impactarão na
forma como nossos alunos aprendem, desenvolvem-se e se relacionam entre si e com o mundo, buscamos
um olhar apurado às demandas da nossa comunidade.

Assim, os “Momentos de Formação” partem de uma situação que precisa ser amenizada ou resolvida
na escola. Na sequência, são discutidas possibilidades de agir sobre o problema apresentado, o que inclui a
seleção de textos a serem lidos, vídeos sobre o tema em voga, relatos de experiência dos nossos educadores.
Ademais, após discussões e reflexões, algumas estratégias são projetadas para que sejam implementadas
em aula e na escola, as quais são “testadas” e seus resultados são alvo de amostragem entre educadores,
que mais uma vez reflete a construção de um círculo contínuo de ação-reflexão-ação.

A metodologia não obedece a um parâmetro, já que em grupo são feitos os encaminhamentos para
“Momento de Formação” seguinte, o qual ocorre uma vez ao mês ou mais vezes se for necessário. Nos
últimos tempos, as formações ocorrem de forma presencial ou on-line e alternam momentos em que um
único professor, uma dupla, ou um grupo organiza e medeia a reunião e há momentos em que todos são
responsáveis pela condução da discussão. A oportunidade de formação não se restringe à apropriação das
bases teóricas, mas se estende às práticas de sala de aula que resultam dos nossos instantes de
compartilhamento e de estudo.

Como resultados, a título de exemplificação, temos a diminuição dos índices de evasão que caíram
de 10% para menos de 1% entre os anos de 2010 a 2022, a taxa de reprovação que diminuiu de 12% para
menos de 1% no mesmo período e, ainda, a criação das assembleias escolares que reúnem representantes
de turma para a discussão de formas como podem ser resolvidos os problemas da escola pelos próprios
alunos.

Nossa experiência de autoformação da equipe de professores conta com muitas outras evidências
da eficácia de seus reflexos em sala de aula e mesmo na comunidade. Entretanto, alguns desafios são
encontrados nesse processo no que tange ao grupo de professores e sua receptividade a essa proposta. Em
algumas épocas, sentimos a resistência de alguns educadores ao se “desacomodarem”, uma vez que são
requeridas leituras e certa preparação para as discussões, além de que não se tem uma unanimidade de
execução das ações posteriores em sala de aula.

Por fim, cabe-nos destacar que nossa prática de autoformação tem, ao longo do tempo, contribuído,
em grande medida, para que nossas ações sejam alvo de constante reflexão e compartilhamento com nossos
pares. De maneira nenhuma desconsideramos a importância de formações externas, pois elas, em alguma
medida, “dialogam” com nossas perspectivas e expectativas. Por outro lado, reconhecemos nosso
movimento como uma forma ainda mais eficiente para (re)pensar nosso entorno, os desafios que
enfrentamos e, primordialmente, para guiar as nossas escolhas de forma mais autônoma, ética e
personalizada em busca de alunos mais críticos e ativos no mundo.

REFERÊNCIAS
BATISTA, S. M. M. A formação continuada de professores do curso de Direito e as possibilidades de
desenvolvimento da prática docente reflexiva crítica. Tese- Doutorado em Educação. Programa de Pós-
Graduação em Educação. Teresina, 2017. Disponível em:
https://ufpi.br/arquivos_download/arquivos/20_Tese_Su%C3%AAnya_Marley_M__Batista20190708103
627.pdf . Acesso em: 25 set. 2023.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
2021.
NÓVOA, A (org). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1998.

ZEICHNER, K. M. Novos caminhos para o practum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A.
Os professores e a sua formação. 2. ed. Portugal: Dom Quixote, 1992. P. 115- 138.
 CLUBE DE LEITURA: oralidade, escuta e escrita de contos de suspense no Ensino Fundamental

Carla Soares Pereira1, Vanessa Keli Rodrigues de Oliveira2, Bianca de Fátima Pantoja Fonseca Jardim3,
Vanda do Socorro Furtado Amin4, Elizabeth Orofino Lucio5

O “Clube de Leitura Tertúlias do Grão-Pará” é um projeto de ensino elaborado a partir de uma

parceria com o Grupo de Pesquisa Laboratório Sertão das Águas (GEPASEA), da Universidade Federal do
Pará (UFPA), coordenado pela Professora Doutora Elizabeth Orofino.

O projeto “Clube de Leitura” teve início em 2018, no Colégio Tenente Rêgo Barros (CTRB), uma
das instituições de ensino assistencial do Comando da Aeronáutica, localizada em Belém do Pará. O
referido projeto faz parte das ações pedagógicas da equipe de Língua Portuguesa, em parceria com outros
profissionais, como pedagogas e bibliotecárias, que dão suporte para a realização das ações pedagógicas.
Ele foi implementado a partir de práticas de leitura no segmento da Educação Básica e, ao longo do tempo,
vem passando por constantes atualizações e adaptações. Graças à sua plasticidade, foi posto em prática
mesmo no período da pandemia de Covid-19, no decorrer das aulas remotas. Atualmente, está em execução
no 8º ano do Ensino Fundamental (Anos finais), sob a coordenação das professoras Carla Pereira e Vanessa
Oliveira, com a colaboração da pedagoga Bianca Jardim e da professora Vanda Amin, autoras deste relato
de prática docente.

As atividades do Clube são bastante diversificadas, distribuídas no decorrer do ano letivo

(trimestral); são executadas de acordo com o planejamento do Componente curricular Língua Portuguesa
e, portanto, coadunadas com o trabalho com os gêneros textuais literários e não literários previstos para
estudo no 8º ano do Ensino Fundamental (EF).

Neste ano letivo de 2023, o Clube de Leitura apresenta dois diferenciais: a associação com a
biblioteca “Brigadeiro Eduardo Gomes”, localizada no CTRB, e a busca de visibilização da produção
literária amazônida, por meio de divulgação das obras literárias da nossa região, por isso, na versão atual,
passou a se intitular “Clube de Leitura Tertúlias do Grão-Pará”, que objetiva mediar a formação de leitores
proficientes, críticos e criativos na Educação Básica. Dessa forma, buscamos oportunizar aos estudantes o

1 Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira (CTRB/DIRENS/FAB).
2 Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira (CTRB/DIRENS/FAB).
3 Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira (CTRB/DIRENS/FAB).
4 Colégio Tenente Rêgo Barros – Diretoria de Ensino da Aeronáutica/ Força Aérea Brasileira (CTRB/DIRENS/FAB).
5 Universidade Federal do Pará (UFPA).
acesso a obras de literatura infantojuvenil e a participação em rodas de conversa e de leitura, em contações
de histórias, eventos literários, trocas de experiências acerca de leitura e encontros com autores.

Por compreendermos o espaço e o tempo de leitura literária como tempo para possibilidades de
expansão e promoção da cultura e de ampliação do repertório cultural, compactuamos com a concepção de
Queiroz (2012, p. 83) de que

a ampliação cultural é também função da escola, portanto, privilegiar o tempo e o espaço da leitura,
promover o encontro físico e intelectual entre as crianças e os livros de literatura [...], gerando um
ambiente de troca e convívio literário, é também uma forma de democratização [da literatura]. Lendo
com o outro, ouvindo o outro ler, percebendo as escolhas do outro, a criança constitui sua identidade
de leitor e dilata suas possibilidades linguísticas e sua compreensão do universo que a abarca.
Nesta seção específica, vamos compartilhar a experiência que tivemos no segundo semestre de 2023
com as cinco turmas de 8º ano do EF do CTRB. O gênero textual em estudo é o conto de suspense. A
sequência do trabalho didático foi construída em três momentos.

Inicialmente, pedimos que os estudantes fizessem pesquisas sobre esse gênero, para socializar em
sala de aula suas descobertas com os colegas. Assim, eles apresentaram conceitos, características e
exemplificações em sala, de acordo com o levantamento prévio realizado. Com essas
informações/contribuições, construímos no quadro uma tempestade de ideias, formando um registro das
observações feitas pelos participantes, o que rendeu uma excelente discussão, visto que os educandos
também falaram sobre as narrativas de suspense que conheciam, tanto no campo literário quanto
filmográfico. Em algumas turmas, em vez da tempestade de ideias, houve a proposta de uma discussão
inicial sobre o tema conto de suspense e os alunos debateram-no, apresentando pontos de vista sobre o
assunto. Nesse primeiro momento, já avaliamos positivamente a qualidade das interações empreendidas e
a demonstração de repertório cultural ampliado dos alunos.

Na próxima etapa, os alunos fizeram a leitura do conto “A porta aberta”, do escritor britânico Saki,
pseudônimo de Hector Hugh Munro (1870-1916), em seguida, em duplas, participaram de um jogo de
perguntas e respostas sobre o texto, cujo conteúdo contemplava análise discursiva e linguística de elementos
presentes no enunciado textual. Essa atividade de oralidade foi muito proveitosa, pois os alunos puderam
compartilhar sua compreensão do conto e identificar elementos de suspense nele. Ao fim, fizeram uma
pequena produção textual, construindo um novo final para a história, mas sem quebrar a estrutura de
suspense. Esse foi o segundo momento.

Nos encontros subsequentes, a última etapa foi realizada em duas versões diferentes. Em algumas
turmas, os membros foram divididos em três equipes. Cada grupo ficou responsável por fazer a leitura de
três narrativas presentes na obra “Visagens e Assombrações de Belém”, do escritor paraense Walcyr
Monteiro (1940-2019). Os alunos foram incentivados a buscar o livro na biblioteca do colégio ou a acessar
as histórias em pdf, disponibilizadas por meio da Plataforma Microsotf Teams. As narrativas indicadas para
leitura foram: “A moça do táxi”, “O carro assombrado” e “O fantasma do Hirondelle”. A proposta foi
realizar uma roda de conversa para debater questões acerca do livro, que entremeia o suspense e o
sobrenatural em contexto amazônico.

Nessa ocasião, nós, professoras mediadoras, levantávamos o ponto de discussão e os alunos iam se
inscrevendo para falar, conforme se sentissem preparados para responder às questões, expressar opiniões,
construir hipóteses, dentre outras ações relacionadas à leitura. Para envolver toda a turma na atividade,
enquanto estávamos na rodada de discussão sobre a primeira narrativa, os que fariam considerações sobre
as demais foram colocados na posição de “avaliadores” e recebiam pequenas fichas para manifestar voto
em um dos colegas ao término de cada circuito de debates.

Orientamos que a avaliação não fosse feita conforme critérios pessoais ou afetivos, mas a partir da
observação da participação efetiva do estudante. Então, o voto deveria se dirigir a uma pessoa que fizesse
considerações pertinentes, coerentes, aprofundadas, que manifestasse firmeza na exposição oral e que
explorasse a narrativa a partir de uma diversidade de olhares críticos e analíticos. Dessa forma, tentamos
conscientizá-los sobre o papel do avaliador.

Assumir essas posições de protagonismo só incentivou os alunos, pois eles se esforçaram para
participar com a leitura prévia das narrativas, com oralizações bem contextualizadas, a fim de receber votos
dos colegas e socializar suas ideias acerca das histórias lidas. Além disso, os alunos também fizeram uma
pesquisa, com registro escrito, sobre a biografia do autor da referida obra. As perguntas para direcionar o
debate iam sendo apresentadas paulatinamente por nós, mediadoras, no entanto, em certos momentos, um
assunto levava a outro e a outro, estabelecendo conexões com o mundo exterior e com o cotidiano e as
percepções dos alunos, que compartilhavam suas vivências e experiências na leitura ficcional e fora dela.

Assim, eles construíram pontos de vista sobre as histórias lidas e conseguiram concatenar a leitura
às suas formas de perceber a si e a cidade onde vivem, explorando anseios, críticas e afetos, bem como
sensações de medo, tristeza, alegria, susto, conforme o teor das narrativas apresentadas e a própria dinâmica
do suspense, objeto de conhecimento investigado.

Ao fim, os votos eram contabilizados, os mais votados de cada rodada de discussão eram nomeados,
a turma aplaudia com efusão e a mediadora o premiava com um pequeno pacote de bombons em forma de
presente. Era uma verdadeira alegria. Percebemos que o brinde, o reconhecimento dos próprios colegas
avaliadores/votantes e a aprendizagem compartilhada valiam, para eles, muito mais que a pontuação
atribuída à atividade de leitura. Essa constatação nos deixou muito satisfeitas. Em cada turma, para finalizar,
nós fizemos a avaliação da atividade, comentamos os pontos positivos, os que precisavam ser ajustados
para as próximas rodas de conversa e encerramos o tema “Conto de Suspense”.

Em duas turmas, essa última etapa ocorreu de forma diversa. Para o trabalho com a obra de Walcyr
Monteiro, nós, professoras, partimos de uma conversa sobre narrativas relacionadas ao imaginário popular
que circulam socialmente. Nesse contexto, nós fizemos relatos de situações de vivências nossas e os alunos
se sentiram motivados a também empreender suas contações de histórias ou relatar experiências pessoais.
Desse modo, causos, relatos, lendas urbanas, lendas tradicionais, histórias pessoais ou coletivas entraram
na roda de discussão por meio da expressão oral dos estudantes, numa relação empática de escuta e
compreensão. Nessa dinâmica, todos os alunos tiveram a oportunidade de se expressar e contribuíram
bastante para a construção da aula.

A seguir, os alunos fizeram uma leitura prévia das três narrativas de Walcyr Monteiro, para o debate
na sala de aula. Após isso, houve uma visita à biblioteca, para conhecer a obra “Visagens e Assombrações
de Belém”, no intuito de observar outras narrativas constantes no impresso e para acessar a Plataforma de
ensino nos computadores disponíveis naquele ambiente, tudo para que os alunos pudessem desenvolver a
atividade de leitura no espaço da biblioteca.

Na sequência, os educandos participaram de uma roda de conversa sobre o livro, fazendo

comentários acerca dos seus contos preferidos. Como culminância da atividade, os alunos escolheram
alguns contos da obra para recontar oralmente a história. Então houve produções orais como “A moto
fantasma”, “O fantasma do bugre” e “O homem que virava urubu”. Todas as ações perfizeram um caminho
de escuta, produção oral e produção escrita, atravessado pela leitura, no contexto de estudo de um gênero
textual. Esse foi o terceiro momento.

É certo que houve percalços no caminho de consecução dessas atividades. Os principais empecilhos
estão na falta de motivação de alguns alunos que não fizeram as pesquisas solicitadas nem as leituras
recomendadas. Foram raros os casos, mas houve.

Ademais, o momento de realização da roda de conversa, em algumas turmas, foi muito difícil, pois
os alunos reproduzem uma prática social comum na atualidade, que é não querer/saber escutar o outro, não
dar importância à voz do outro. Muitos só querem falar, expor suas ideias, mas não querem ouvir o que o
outro tem a dizer, por isso a estratégia de torná-los “avaliadores” uns dos outros foi empregada. E deu certo,
porém, em algumas turmas, é um desafio incentivá-los a manter o foco no tema principal. Rapidamente
eles querem resvalar para conversas paralelas ou para dar atenção ao celular.

Também notamos que falta certo apoio da família, para incentivar os adolescentes a realizar a leitura
em casa dos textos disponibilizados e, se possível, não apenas cobrar deles a leitura, mas ler com eles, numa
construção de incentivo à formação do leitor.

Apesar dos pontos desfavoráveis apresentados, esses momentos em sala de aula, em relação ao
estudo específico desse gênero textual, interligado ao incentivo à leitura, foi avaliado como extremamente
proveitoso, uma vez que possibilitou a participação do estudante como protagonista da sua aprendizagem,
pois ele empreendeu pesquisas; colaborou na construção do conceito de conto de suspense; forneceu
exemplificações a partir de seus conhecimentos prévios, expondo o que já havia lido desse gênero narrativo;
exercitou a criatividade, elaborando novas narrativas (orais ou escritas); dialogou com os seus pares na
construção de saberes e na resolução de problemas conceituais ou de questões interpretativas que surgiram
no calor do debate, de modo que o objeto do conhecimento foi amplamente explorado.

As leituras foram diversificadas, com obras da literatura clássica e da literatura regional, de forma
que os estudantes pudessem experienciar diferentes construções artísticas e culturais, na esteira de
temporalidades distintas, com o incentivo à valorização do elemento identitário amazônida. Outro elemento
favorável foi a realização de algumas etapas na biblioteca, ação que possibilitou a familiarização dos alunos
com aquele espaço, a humanização dele e o estabelecimento ou reforço do vínculo com a leitura.

Nesse contexto, os pilares da Língua Portuguesa previstos na Base Nacional Comum Curricular
(Brasil, 2018) para o trabalho pedagógico com o Ensino Fundamental foram explorados, a saber, a leitura,
a oralidade, a análise linguística e a produção textual (oral e escrita), por meio do emprego de metodologias
ativas, que contribuem para que o estudante se torne sujeito de sua aprendizagem. Por tudo isso, entendemos
que as atividades desenvolvidas nessa sequência do projeto de ensino cumpriram os objetivos traçados no
campo da aprendizagem da língua materna e da formação leitora.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília-DF: MEC/SEB/CNE,

2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 5
out. 2023.
MONTEIRO, Walcyr. Visagens e Assombrações de Belém. 6. ed. Belém: Cromos, 2012.

QUEIROZ, Hélen A. O jogo literário: espaço, função e reverberação da literatura na formação do leitor na
infância. 2012. 140 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de Educação, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

SAKI. A porta aberta. In: MACHADO, Ana Maria (org.). Leituras de escritor. 2. ed. São Paulo: Comboio
de Corda, 2009.
 ANALISANDO TEXTOS MULTIMODAIS À LUZ DA SEMIÓTICA PEIRCEANA

Alan Salatiel da Silva Mascarenhas1

INICIANDO A CONVERSA
Mais do que evidente é o uso de diversos textos para comunicação, o que pode ser atestado ao
acessar à internet, nos nossos smartfones. Bastam alguns cliques para nos depararmos com os mais variados
textos, que lançam mão dos mais variados modos de produção de significados — inclusive muitos com alto
grau apelativo. Nesses textos são utilizadas diversas linguagens: verbais, não verbais, visuais, etc., motivo
pelo qual são chamados de multimodais, isto é, são compostos por mais de uma modalidade de linguagem,
sendo os modos formas usadas para comunicação. Segundo Kress e Leeuwen (2006) a multimodalidade é
um método de criação de significados que mobiliza signos diversos, tais como imagens, letras, gestos,
cores, etc., a fim de produzir sentidos, por exemplo, usamos imagens para otimizar o tempo de leitura (como
num anúncio publicitário numa avenida movimentada) ou para dizer algo com mais eficiência ou ainda
para exemplificar o que queremos dizendo (como eu fiz, ao utilizar a figura 1, mais adiante).

Nesse contexto, surge a necessidade de um aparato teórico-metodológico que possa ser utilizado
para analisar tais textos. Daí, perguntamo-nos: como analisá-los? Vamos transpor a análise linguística para
a análise das demais linguagens? Vamos criar uma gramática prescritiva e passar a ver tais textos sobre um
prisma normativo que diga “isso está correto”, “isso está errado”? Esses questionamentos são válidos e
pertinentes.

Aqui, advogarei a favor da Semiótica Peirceana (cujo nome remete ao seu fundado, o americano
Charles Sanders Peirce) como uma possível metodologia de análise desses textos — ainda em nível bem
iniciante.

Mas, antes, devemos nos perguntar: o que é Semiótica? Santaella (1983, p. 7) nos ajudará
respondendo que “a Semiótica é a ciência geral de todas as linguagens”, essas concebidas como signos,
sendo um dos interesses da semiótica entender como as coisas significam — sim, basicamente todas as
coisas que funcionam como signos são de interesse da Semiótica. Nesse sentido, a Semiótica desenvolvida
por Peirce é uma vasta teoria que ele desenvolveu ao longo de toda a vida. Aqui, detenho-me apenas em
uma pequena parte dessa teoria, a qual julgo interessante para as reflexões pretendidas.

1
Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
O TEXTO COMO SIGNO
O texto é um complexo amálgama de linguagens, de signos. É a partir dessa compreensão
que podemos analisá-lo. Mas, antes, temos de nos perguntar: afinal, o que é um signo? Para Peirce, um
signo é qualquer coisa que seja capaz de significar algo para uma mente. O signo é composto por três
elementos: o representamen (que é o signo como o vemos), o objeto (aquilo a que o signo se refere), e o
interpretante (o efeito que o signo gera) — o interpretante não é o intérprete, ou seja, não é a pessoa que
analisa o signo, mas sim o efeito produzido pelo signo. Observe a figura abaixo que esquematiza os
componentes do signo.

Figura 1 – Os componentes do signo

Interpretante

Representamen Objeto

Fonte: autoria própria, baseada em Coelho Netto (2003, p.56)

Perceba que a seta indica que o representamen é afetado pelo objeto e que o interpretante, por sua
vez, é afetado pelo representamen, isso quer dizer que a relação entre o objeto e o interpretante é mediada
pelo representamen. O interpretante é também um signo, um signo mais desenvolvido gerado na mente de
alguém, ou seja, um signo é interpretado por meio de outro signo. Segundo Peirce:

Um signo ou representamen é aquilo que sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém.
Dirige-se a alguém, isto é, cria, na mente dessa pessoa, um signo equivalente, ou talvez um signo
mais desenvolvido. Ao signo assim criado denomino interpretante do primeiro signo. O signo
representa alguma coisa seu objeto. Representa esse objeto não em todos os seus aspectos, mas com
referência a um tipo de ideia que eu, por vezes, denominei fundamento do representamen (CP1
2.228, grifo do autor).

1 CP refere-se a The Collected Papers of Charles Sanders Peirce. O primeiro número diz respeito ao volume, os números que se seguem ao ponto, ao parágrafo.
 É importante, ainda, entender que o signo não representa o objeto totalmente, mas sim em
relação a algum aspecto do objeto — ora se o signo representasse totalmente o objeto, parte por parte, o
signo seria o próprio objeto.

Assim, podemos entender que o representamen é o texto, que o objeto é aquilo a que o texto
remete e que o interpretante é a compreensão da significação do texto, isto é, conhecemos o objeto por
meio da mediação feita pelo texto.

A ANÁLISE DO TEXTO
A análise do signo pode ser feita a partir de três pontos de vista: a respeito do representamen,
a respeito da relação que o signo tem com o objeto e a respeito do interpretante. Desse modo, proponho
que sigamos os seguintes passos: primeiro observemos o texto e descrevamos o vemos, depois
interpretemos o que vemos, e, por fim, atentemo-nos para o uso das linguagens dentro do texto.

Tomemos o texto abaixo para nossa análise.

Figura 2 – Capa da Revista Veja

Fonte: https://veja.abril.com.br/edicoes-veja/2794

Primeiro descrevemos o que há no texto, o representamen, ou seja, respondemos à pergunta: o que

vemos? No texto em análise, temos imagem e palavra; logo, um texto híbrido, multimodal. Na linguagem
verbal, encontramos a seguinte frase: “Crime na floresta”; na linguagem visual, temos um rio com águas
avermelhadas e uma floresta verde.

Ainda, é necessário responder à outra pergunta: onde vemos? ou seja, qual o contexto em que o texto
aparece. Embora você esteja lendo o texto em análise como parte desse ensaio que escrevo agora — não o
agora da sua leitura, mas o agora da minha escrita, que, aliás, nem é mais agora —, e, portanto, o texto
tenha sido deslocado de seu contexto original, podemos, ainda sim, considerá-lo uma capa da Revista Veja,
uma vez que de fato o é.

Em seguida, nos perguntamos: O que essas linguagens evocam na nossa mente? O que querem
representar? Essa é a parte da interpretação. A floresta está representada tanto na linguagem verbal quanto
na visual, ambas são, portanto, complementares, uma vez que o verbal esclarece o visual e o visual ilustra
o verbal. Por sua vez, o crime não é tão facilmente localizado na linguagem visual como o é na verbal. A
ideia de crime, na linguagem visual, é passada através da cor do rio, e tal significado da cor só faz sentido
na relação com a linguagem verbal, num jogo metafórico, no qual parte da água que está com a cor vermelha
evoca a ideia de sangue, o qual, por seu turno, remete a crime. Inclusive, o subtítulo, escrito com fonte
menor, diz: “Os assassinatos do jornalista britânico e do indianista brasileiro expõem o país outra vez ao
constrangimento mundial e ilustram como a ação e o discurso equivocados do governo facilitaram o avanço
das atividades ilegais na Amazônia”. Nesse sentido, o vermelho do rio evoca algo mais específico: o
assassinato de duas pessoas na Amazônia. Há aqui uma relação simbólica, pois o vermelho vira símbolo,
na terminologia peirceana, da violência, do assassinato de duas pessoas, pois tal relação é convencional, é
feita por meio de uma associação de ideias gerais. A interpretação de um signo convencional, de um
símbolo, faz-se por meio de um argumento, que é o signo gerado por meio das ligações entre as linguagens
presentes no texto.

Em relação ao uso das linguagens, temos a imagem, como signo visual, as palavras, como signo
verbal, e as cores, como signo plástico. Há de se considerar que as cores, e o tratamento que lhes é dado, é
intencional, de modo que também significam, ou melhor, contribuem para o significado do texto. A floresta
acentua a cor verde no seu aspecto de qualissigno, o qual é um signo que significa em razão dos aspectos
qualitativos; o verde, ainda, assemelha-se ao verde da floresta (seu aspecto icônico — signo que se
assemelha ao objeto que denota). De fato, a cor verde chama a nossa atenção e nos apresenta a exuberância
da floresta, perceba que, por estar acentuada, estilizada, essa cor ganha também um caráter de símbolo. A
água avermelhada, por sua vez, indica o assassinato, de modo que funciona como um índice, um signo que
é afetado pelo objeto, ou seja, como se aquele sangue fosse o sangue das vítimas, fosse os vestígios do
assassinato. Além disso, a cor vermelha do sangue contrasta com a cor verde da floresta, enquanto esta
ganha um atributo positivo, aquela ganha um atributo negativo, um caráter também simbólico.

Desse modo, retomando o triângulo (figura 1), podemos preenchê-lo da seguinte forma: o
representamen é o texto; o objeto é a informação, a morte de duas pessoas na Amazônia; o interpretante é
a compreensão da relação entre as linguagens presentes no texto, as quais geram, por exemplo, a metáfora
na cor da água do rio, e, por conseguinte, a compreensão da significação do texto.

É importante entender que as diversas linguagens organizadas geram o texto. Essa organização
geradora possuiu complexidades as quais implicam que o significado do texto não é a mera soma dessas
linguagens que o compõem, pois o modo como estão relacionadas acarreta numa nova configuração sígnica.
É nesse sentido que Lemke (2010) aponta que o significado dos textos é multiplicativo, e não somativo,
porque encara tal complexidade relativa à configuração das linguagens dentro do texto.

OUTROS HORIZONTES: PARA (NÃO)CONCLUIR A CONVERSA POR AQUI

Tendo em vista as reflexões aqui traçadas, e consideração os limites de escrita desse ensaio, espero
ter lançado luz sobre a análise dos textos multimodais e sobre a Semiótica Peirceana, a qual tem um
potencial muito, muito maior do que esse pequeno recorte apresentado aqui. Espero também ter
sensibilizado o meu leitor a ponto de fazê-lo se aventurar pelos caminhos da Semiótica — fico desejoso
que isso aconteça, de modo que indico Santaella (1983, 2005) e Coelho Neto (2003), constantes nas
referências, como leituras suficientes para um primeiro contato com a Semiótica. Enfim, agradeço-lhe por
ter lido até aqui: Obrigado!

REFERÊNCIAS

COELHO NETTO, J. Teixeira. Semiótica, Informação e Comunicação. 6 ed. São Paulo: Perspectiva,
2003.

KRESS, Gunther Rolf; LEEUWEN, Theodoor Jacob van. Reading Images: The Grammar of Visual
Design. London: Routledge, 2006.

LEMKE, Jay. Letramento Metamidiático: transformando significados e mídias. Tradução: Clara

Dornelles. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 49, n. 2, p. 455-479, dez. 2010.
Quadrimestral.

PEIRCE, Charles Sanders. Collected Papers of Charles Sanders Peirce. Hartshorne, C.; Weiss, P. (Eds.)
V. I-VI; BURKS, W. (ed) v. VII-VIII. Cambridge: Harward University Press. 1994. (Citado no texto como
CP)

SANTAELLA, Lucia. O que é Semiótica? São Paulo: Brasiliense, 1983. (Primeiros Passos).

_______. Semiótica aplicada. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.

 METODOLOGIAS ESTRATÉGICAS: RELATOS E PRÁTICAS DE ENSINO NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Juliana Asevedo Alves1 Caren Alessandra da Rosa2, Marcelo Trevisan3, Karla Marques da Rocha4

APRESENTAÇÃO
O primeiro passo para o caminho da docência se concentra na preparação, no planejamento da ação.
Motivados por esse movimento, tem-se a intenção de contribuir com a formação de professores,
comunidades e redes de colaboração que integram o Congresso Movimentos Docentes. Os Relatos de
Ensino e Descrição de Práticas Pedagógicas apresentados neste trabalho, pretendem transcrever reflexões,
emoções, percepções e vivências significativas durante o Curso - Programa Especial de Graduação de
Formação de Professores para a Educação Profissional (PEG), junto à Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), no Rio Grande do Sul. Ofertado na modalidade presencial, na proposta de licenciatura, o curso
busca proporcionar o desenvolvimento didático-pedagógico de bacharéis oriundos de distintas áreas do
conhecimento, a fim de subsidiar formação docente para a atuação na Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) de nível básico, ou seja, em Institutos Federais (IFs), Escolas Técnicas, Politécnicas ou outras
instituições que demandam atender a formação para o mercado de trabalho.

O curso/programa possui uma duração de três semestres, sendo constituído por disciplinas que
procuram dar suporte para o profissional bacharel enfrentar as demandas da sala de aula. Os três Estágios
Supervisionados distribuídos nos respectivos períodos acadêmicos costuram e são costurados por
disciplinas afins. Portanto, este relato descreve uma prática pedagógica na disciplina de Metodologia do
Ensino para a Educação Profissional (MEEP). Com 45h/a o componente curricular objetiva abordar
diferentes estratégias didático-pedagógicas (metodologias) para que os estudantes possam conhecer,
refletir, e quiçá, implementá-las em espaços educativos formais e não formais. A turma do primeiro
semestre de 2023 foi dividida em seis grupos de trabalho (GTs), em que cada um ficou responsável por
mediar uma estratégia previamente sorteada. Como produto final, cada grupo foi instigado a elaborar um
portfólio, com o objetivo de registrar os conhecimentos mais significativos. Em um ambiente digno de ser
identificado como espaço de ensino-aprendizagem, o planejamento, a implementação das sequências

1 Graduada em Administração e Graduanda PEG na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

2 Doutoranda em Ciência do Solo e Graduanda PEG na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
3 Doutor em Administração e Graduando PEG na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
4 Doutora em Informática na Educação e Profª do Programa Especial de Graduação de Formação de Professores para Educação Profissional (PEG) na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
didáticas, o portfólio, iluminaram o desenvolvimento da disciplina, pois a prática pedagógica se move pela
ação-reflexão-ação, que cheia de empolgação, dedicação e emoções, coloriram as tardes das sextas-feiras.

Com uma abordagem qualitativa, o relato deste caso introduz cada uma das seis oficinas
implementadas - Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP); Grupo de Verbalização-Grupo de Observação
(GV-GO); Júri Simulado; Dramatização; Gamificação e Jornal Falado, bem como a experiência de um
portfólio.

ABORDAGEM TEÓRICA E RELATOS PRÁTICOS

As Oficinas mencionadas representam abordagens pedagógicas com enfoque no protagonismo e
participação ativa do aluno durante o processo de aprendizagem. Com o intuito de potencializar o interesse
dos acadêmicos, auxiliar na compreensão do conteúdo, construção do pensamento crítico, a proposta
procurou desenvolver habilidades essenciais para a vida profissional, no caso a docência.

1ª Oficina: Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) propõe a atividade prática como ferramenta
e sustenta que o aprendizado ocorre a partir de problemas e situações reais (MATTAR, 2017). Esta
Metodologia Ativa tem potencial para desenvolver os seguintes aspectos nos educandos: lógica, visão
crítica, empatia, liderança, confiança, entre outros. As etapas da ABP são: i) Âncora (temática motivadora);
ii) Questão Motriz (definição da questão); iii) Aprendizagem Expedicionária (pesquisas de campo); iv)
Artefatos (produtos); e v) Compartilhamento e Avaliação (apresentação).

Neste sentido, a primeira oficina apresentada trouxe a metodologia ABP como estratégia
metodológica para desenvolvimento teórico-prático adaptado para ocorrer dentro do período da aula. As
etapas propostas foram desenvolvidas com base na temática “Vivências Acadêmicas”. O tema sugerido
possibilitou reviver experiências acadêmicas importantes da trajetória de cada educando, que ao serem
compartilhadas proporcionaram emoções e inspirações valiosas com a superação de adversidades anteriores
ao curso de formação de professores.

2ª Oficina:: Grupo de Verbalização - Grupo de Observação (GV-GO) consiste em dividir os alunos

em dois grupos, atribuindo ao primeiro (denominado por de verbalização) a função de discutir um tema e
ao segundo (chamado de observação), a análise crítica da dinâmica de trabalho seguida pelo primeiro grupo.
Para facilitar a observação recomenda-se uma disposição concêntrica dos dois grupos, sendo o círculo
interno o de verbalização. Terminada a primeira parte da sessão, o que poderá durar até uma hora (incluindo
discussão e análise da dinâmica), os grupos invertem suas funções. A equipe que na primeira parte se
encontrava em verbalização, ocupa agora a posição de observação, e vice-versa. Desta maneira realizam-
se dois objetivos: observação e análise de um tema importante e treinamento dos alunos em dinâmica de
grupo (PASTANA; SANTO e SOUSA, 2023).

Deste modo, a abordagem prática trabalhada na oficina com metodologia GV-GO propôs discutir
as diversidades de gênero na escola e fora da sala de aula, seus anseios e conflitos. O GV debateu sobre os
aspectos para abordagem na turma, prevenção de bullying e quais conflitos e ponderações poderiam ser
trabalhados com os pais. Por ser uma questão atual é relevante que todo docente esteja preparado
minimamente para auxiliar alunos e pais a superarem os medos e anseios a respeito do tema e suas possíveis
consequências quando ignorados. A dinâmica apresentou riqueza de experiências, inclusive ponderações
pessoais, que trouxeram maior entendimento e instigaram reflexões.

3ª Oficina: O Júri Simulado pode ser aplicado em diversas áreas do ensino, visa engajar os alunos
em discussões sobre questões legais, desenvolver habilidades de argumentação e oratória. Além de
aprofundar o conhecimento sobre determinado assunto e a prática de questionamentos, pode auxiliar no
processo de construção e desconstrução de conceitos (ALCÂNTARA et al., 2015). Portanto, a terceira aula
ministrada pelos GTs, embasada na metodologia ativa Júri Simulado, contemplou o tema “O novo Ensino
Médio”. A oficina mostrou-se extremamente relevante pois a discussão e as ponderações roteirizadas
remeteram a expectativas positivas e negativas, sensíveis a cada futuro docente dentro da EPT.

4ª Oficina: A Dramatização refere-se a metodologia da dramatização como uma ferramenta para

ensinar e aprender, a qual incentiva os alunos a se envolverem emocionalmente e ativamente com o
conteúdo abordado, por meio da expressão dramática e da encenação de papéis. Os educandos são
estimulados a expressarem-se de forma criativa e a interpretarem personagens com o intuito de favorecer a
compreensão dos conceitos e as ideias que estão sendo apresentados e construídos. Pode ser usada, ainda,
com o objetivo de desenvolver habilidades de comunicação, de colaboração e trabalho em equipe,
contribuindo, desta forma, para o desenvolvimento da autoconfiança. Possui a característica de ser bastante
dinâmica e pode ser usada em diversas áreas do conhecimento, tais como: saúde, engenharia, literatura,
ciências sociais, entre outros. Sua implementação pode ocorrer tanto em aulas tradicionais quanto em
projetos interdisciplinares (ZAMPIERI, 2018).

A dramatização foi a temática do quarto grupo, que abordou o bullying entre alunos da educação
profissional, bem como relações tóxicas entre professores, assuntos pertinentes ao dia a dia escolar. A
proposta possibilitou estimular participação, interação e relações interpessoais, inclusive emocionando
alguns participantes, que ao relembrarem situações vivenciadas na infância. A oficina incita a reflexão sobre
o papel do docente não apenas na perspectiva do conhecimento teórico/conteudista, mas especialmente a
formação humana do discente, futuro professor.

5ª Oficina: A Gamificação apoia-se no emprego da sistemática de jogos com o objetivo de estimular

a participação dos estudantes frente ao conteúdo que está sendo trabalhado. Pode ser utilizada para reforçar
o aprendizado de uma forma lúdica e distinta de métodos tradicionais, trazendo os benefícios
proporcionados pelo ato de jogar (FADEL et al., 2014). O uso de jogos pode ser uma metodologia
interessante, uma vez que pode inovar os métodos de avaliação, de revisão dos conteúdos, de colaboração
ao raciocínio lógico e de aceitação de regras.

A oficina consistiu na divisão da turma em dois grupos com a exposição de um QUIZ sobre o tema
“Quest - jogo de perguntas e respostas” onde foram distribuídas cartelas com questões dinâmicas sobre
sociedade, esporte, lazer, arte e entretenimento, ciência, tecnologia e sobre o mundo. Destaca-se que ao
final da atividade emergiu uma discussão interessante sobre o excesso de uso de tecnologias por crianças,
jovens e adultos. Diante dessa questão, como inserir de forma qualitativa e racional o uso de recursos
gamificados? Há evidentemente uma problemática a ser vencida.

6ª Oficina: O Jornal Falado foi a última oficina apresentada e como metodologia ativa, instiga a
produção coletiva simulada e criativa de gêneros textuais de assuntos sobre política, economia, esportes e
entretenimento, entre outros, centrado objetivamente na oralidade. A oficina contemplou a divisão dos
discentes em grupos, os quais receberam reportagens para embasar suas ideias. Com isso, desenvolveram
“telejornais” com notícias sobre uma empresa da incubadora da UFSM, entrevistas em “podcast”
abordaram temas atuais sobre educação e prevenção ao suicídio.

Ao final das apresentações dos GTs e suas respectivas oficinas temáticas, a avaliação dos trabalhos
provocou os alunos a exporem suas percepções sobre os temas propostos, identificação de pontos-fortes e
fracos da metodologia, e a relevância para a formação e exercício da docência.

PORTFÓLIO
Como mencionado anteriormente, para o produto final foi proposto a construção de um portfólio.
Sendo assim, a partir da retomada das oficinas apresentadas, cada grupo teve a liberdade de elaborar um
material que fosse criativo, significativo e, especialmente, que pudesse ser consultado para as aulas do
estágio docente e ou prática como futuro professor. A experiência contemplou o objetivo inicial deste relato,
ou seja, foi uma forma/metodologia de transcrever reflexões, emoções, percepções e vivências
significativas durante o Curso, especificamente, na disciplina de MEEP. Apesar de exigir muita dedicação,
revelou-se extremamente valiosa, em que os debates e diálogos sustentaram as redes de conversação que
argumentadas por diferentes nós/pontos de conexão, ataram e desataram os laços que possibilitam o
surgimento de diferentes emoções. Emoções estas que poderão ser lembradas com carinho e apreço. O
Portfólio aqui mencionado foi construído por este grupo de autores, que o personalizou em formato de um
material didático, desenvolvido através da ferramenta gratuita de design gráfico Canva.com para
apresentação no formato de e-book (https://l1nk.dev/Portfolio-Metodologias-EPT).

Neste material foram abordadas com mais profundidade as seis oficinas relatadas, bem como outras
possibilidades de estratégias e exemplos de aplicação híbrida, destacando suas características,
potencialidades e desafios. Com a elaboração deste material, esperamos contribuir com a comunidade
acadêmica, discentes e docentes, instigando o ensino com pesquisa, indissociando a teoria da prática, que
está sendo construída no percurso da nossa caminhada pelo Programa Especial de Formação de Professores
para a Educação Profissional.

REFERÊNCIAS
ALCÂNTARA, L. A. G. et al. As estratégias de ensino júri simulado e phillips 66 como facilitadores do
ensino e da aprendizagem na disciplina de matemática. Revista Eletrônica Sala de Aula em Foco, v. 4, n.
1, 2015.

FADEL, L. M. et al. (Orgs.). Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014.

MATTAR, J. Metodologias ativas para a educação presencial, blended e a distância. São Paulo:
Artesanato Educacional, 2017.

DE OLIVEIRA PASTANA, C.; DO ESPÍRITO SANTO, D. F.; DA SILVA SOUSA, I. Estratégias de

ensino: algumas concepções na aplicação do GV/GO e do Brainstorming com acadêmicos de Pedagogia.
Pesquisa e Debate em Educação, v. 12, n. 1, 2022.

ZAMPIERI, A. M. A dramatização como estratégia de ensino e aprendizagem de obras literárias

brasileiras / Aline Maria Zampieri. – Ijuí, 2018. Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí), 2018.
 REFLEXÕES QUANTO A RESSIGNIFICAÇÃO DO PROCESSO PEDAGÓGICO ESCOLAR
NO PERÍODO PANDÊMICO

Doraney Baía Mota1, Sara da Conceição Fonseca2

COMPARTILHANDO REFLEXÕES PÓS-PANDÊMICAS NO CENÁRIO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL
A partir das experiências e de narrativas docentes, trazemos reflexões sobre as ações pedagógicas e
administrativas realizadas no primeiro momento em que o ensino remoto se tornou nossa única alternativa,
em escola pública municipal de Educação Infantil. Diante dos desafios que a pandemia do covid-19 – “assim
classificada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) no mês de março de 2020" (Guitarrara) – trouxe,
causando o isolamento social, como nas demais escolas, houve a organização para dar continuidade às
ações pedagógicas, em um processo de ressignificação, buscando adotar metodologias para efetivar o
ensino, como experiência prática e prazerosa para as crianças, de forma virtual, algo totalmente novo que
ocorreu em um momento complexo de insegurança e instabilidades emocionais para a humanidade.

Das ações realizadas, nossas reflexões nos conduzem a entender que em nosso contexto pandêmico
escolar, houve maior aproximação entre docentes e familiares dos discentes. Certamente que para a
realidade virtual, as demandas para os docentes e equipe gestora foram ampliadas e aprofundadas em
desafios que jamais tínhamos imaginado e, para isso necessitamos nos apropriarmos de conhecimentos e
práticas tecnológicas essenciais à reestruturação das estratégias de ensino e, neste sentido, tivemos um
ganho imensurável em novas habilidades e novos saberes, adentrando a um processo de aprendizado, com
o objetivo de garantir às nossas crianças os diretos de aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades
que lhes são asseguradas em nossas legislações vigentes.

De acordo com Ostetto (2000), planejar na educação infantil, é planejar um contexto educativo,
envolvendo ações desafiadoras que favoreçam a descoberta e apropriação de conhecimento sobre o mundo
físico e social. Considerando esta perspectiva, o período da pandemia e suas adversidades aumentaram a
característica desafiadora deste planejamento pedagógico. Isso nos requereu mais criteriosidade, mais
criatividade, mais foco e atenção nos objetivos, mais abertura para o diálogo com as famílias, apesar de não
podermos nos encontrar fisicamente, o que nos colocou em um patamar de predisposição a ouvir, pois eram

1 Escola Municipal Dr. Sílvio Leite-Coordenadora Pedagógica. Universidade Federal de Roraima-UFRR-Mestre em Educação.
2 Escola Municipal Dr. Sílvio Leite-Gestora. Universidade Federal de Roraima-UFRR-Mestranda em Educação.
as famílias que nos evidenciavam como as crianças estavam reagindo às aulas; neste sentido, precisamos
nos voltar a conhecer mais como são as práticas pedagógicas pela alteridade e pelas diferenças, afinal, estes
processos ocorriam agora de maneira mais individualizada e nos proporcionou mais de perto vivenciar
ações pedagógicas para ajudar a cada criança a desenvolver-se como ela é, única e distinta em seu processo
de aprendizagem.

Pensamos que, apesar das tristes vivências do luto, o período pandêmico não poderia ofuscar o
quanto é colorida a fase da infância, aliás, naquele momento, esse colorido foi o que revidou muitos lares.
Iniciamos as reflexões pelas ações de escuta aos docentes e demais funcionários da escola, por
compreendermos que a parte técnica do planejamento está vinculada à humanização e naquele momento,
era perceptível a fragilidade emocional decorrente da pandemia. Experienciando a escuta na realidade
escolar, onde cada servidor teve a oportunidade de falar como se sentia e compartilhar suas experiências,
seus desafios e potenciais que poderiam interferir na nova realidade, quer como contribuições ou como
necessidades que precisavam ser vistas como coletivas, foi um abraçar virtual, onde assumimos o
compromisso coletivo e em parceria, estabelecemos os objetivos de aprendizagens e o foco na
individualidade das crianças.

A escuta trouxe relatos de perda familiar e perda de amigos, onde foi constatada a fragilidade de
muitos funcionários, alguns tendo vivenciado momentos difíceis com a saúde, onde quase perderam a vida
para o covid-19. Assim, refletimos que a acolhida dos funcionários foi de suma importância, pois aqueles
que sentiram necessidade de um acompanhamento mais específico foram encaminhados para atendimentos
pela equipe de psicólogos da nossa Secretaria Municipal de Educação e Cultura, que sempre se manteve e
ativa no atendimento às demandas escolares.

Ao refletir sobre os posicionamentos quanto aos funcionários, percebemos olhares humanizados que
entendem que para alcançarmos o sucesso pedagógico, a equipe escolar deve estar bem, pois, assim pode
oferecer o melhor às crianças. Assim, caminhar juntos e nos apoiando mutuamente como equipe e
comunidade escolar, pode ser a diferença em nossas ações educativas, focando na interação com as famílias
que, durante a pandemia, ocorreu em reuniões virtuais onde explicamos – como fazemos no cotidiano
escolar – que a Educação Infantil acontece em territórios de envolvimentos dialógicos e interacionistas,
com experiências de aprendizagens significativas para elas, portanto, com brincadeiras e jogos que sejam
parte das realidades delas e, ao pensar nisso, vemos a importância do diálogo claro e objetivo com as
famílias.
 A acolhida virtual às nossas crianças mostrou como exploramos pouco o potencial delas, pois, foram
acolhidas com mensagem de boas-vindas, áudios, imagens e vídeos de incentivo, de aconchego, músicas
infantis para alegrar os grupos e entenderam que as aulas continuavam e estavam vivendo o momento delas
de forma diferenciada, embarcaram na viagem de gravação de vídeos e áudios e se saíram muito bem.

Ao pensar como organizamos ambientes e rotinas direcionados para experiência escolares e como
incentivamos nossas crianças a serem autônomas e protagonistas na busca de soluções para conflitos
diários, para a realização das experiências didáticas, vemos o quanto elas podem ir além daqueles objetivos,
estritamente, didáticos, que apenas cumprem a função de preencher lacunas nos planejamentos docentes.
Ao destacarmos a valorização da literatura infantil, nos dedicamos a buscar metodologias para sua
propagação e aprendemos a utilizar as ferramentas tecnológicas para leituras divertidas, para recontagem
por áudio, envolvemos as crianças nas práticas pedagógicas, como deve acontecer nas salas de aulas físicas
e ensinamos nossas crianças da melhor maneira possível, evidenciando a importância delas para nós e para
a sociedade e a importância dos saberes para elas.

Estas sucintas reflexões sobre nossos primeiros momentos pedagógicos no período da pandemia,
nos possibilitam enxergar como ressignificamos o processo pedagógico escolar, como inovamos com
responsabilidade e compromisso ético, com humanização e cumprimento das legislações, como evoluímos
como escola, pois, superamos desafios para os quais nem tivemos formação e alcançamos o envolvimento
das famílias como nunca havia ocorrido. Vemos como os docentes foram criativos e pedagógicos. Bem se
sabe que para chegar até este olhar, perpassamos por caminhos dolorosos que nos permitiram pensar a
relevância da empatia e vivê-la com o companheirismo que despontou nos momentos de escuta.

Portanto, concluímos este breve compartilhamento de reflexões, destacando que não esquecemos
ou ignoramos o quanto foi doloroso o percurso durante a pandemia, mas disso há muitos relatos e,
escolhemos refletir sobre o que ganhamos como escola, mediante os desafios enfrentados, nos
ressignificando para que toda a comunidade escolar cumprisse com o seu papel social, na contribuição com
o desenvolvimento integral e inclusivo das crianças, no atendimento aos direitos de aprendizagem dos
nossos estudantes.

REFERÊNCIAS
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na Educação Infantil: mais que atividade, a criança em
foco. In: Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas: Papirus, 2000.

BOA VISTA-RORAIMA. Proposta Curricular Municipal para Educação Infantil. Boa Vista, 2019
BOA VISTA-RORAIMA. Proposta Curricular Municipal – Orientações Didáticas. Boa Vista, 2019.

GUITARRARA, Paloma. Pandemia de covid-19. Brasil Escola. Disponível em:

https://brasilescola.uol.com.br/geografia/pandemia-de-covid-19.htm.. Acessado em: 05 out. 2023.
 RECRUTAMENTO E SELEÇÃO: uma análise na Prefeitura da Serra-ES

Bruna Teodoro Rangel1; Carlos Henrique dos Santos Teixeira2; Carolaine de Jesus Silva3; Eduarda
Fabianny Rodrigues de Souza Silva4; Etiara dos Santos Corrêa de Andrade5; Frances Aline Borges
Lima6; João Vitor Santos de Oliveira7; Kleydson Moraes das Neves8; Regislaine Lopes Ferreira9;
Skarletty Santana de Paulo10; Fernanda Matos de Moura Almeida11; Carlos Antonio Leitoguinho
Bitencourt12

RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo conhecer as práticas de recrutamento e seleção adotadas pela
Prefeitura da Serra-ES. E como objetivos específicos: fazer um diagnóstico na Prefeitura da Serra-ES no
que se refere recrutamento e seleção; estudar cada caso diagnosticado a fim de propor melhorias dos
processos. Observou-se que a Prefeitura tem uma equipe para realização de recrutamento e seleção, e
divulga suas vagas por meio do diário oficial, sites e jornais. Foi questionado sobre o tipo de exame
realizado para o processo de seleção, a única usada é o teste prático. Assim, observou-se que a Prefeitura
não realiza teste psicológico, nem dinâmica em grupo. A qualificação profissional, exercício profissional,
análise curricular e entrevista, são os principais critérios usados pela prefeitura no processo de recrutamento
e seleção.

INTRODUÇÃO
O foco do recrutamento está na busca do candidato para atender cargos que estão vagos, bem como
profissionais que tenham competências necessárias para juntos buscarem o sucesso do negócio. No
recrutamento externo temos vários meios de divulgar a vaga disponível, buscando escolher os melhores
candidatos para a vaga disponível (CHIAVENATO, 2010).

Atualmente, diversos ambientes corporativos recrutam pessoas desqualificadas ou até mesmo sem
experiência por determinada área a qual será preenchida pela mesma, um dos fatores disso acontecer é por
conta da indicação. Ao receber uma indicação, grande parte das empresas pula uma série de etapas do
recrutamento, as quais já sabem que é importante para o preenchimento da vaga oferecida. Não tem
problema em receber indicações, pelo contrário, isso é mais palpável à oportunidade de ser recrutado, mas
deve também ser qualificado para a vaga oferecida pela instituição, e para isso deve passar em todos os
processos de seleção pelo Gestor de Gestão de Pessoas, já explicava Santos (1985).
 Esta pesquisa tem como objetivo conhecer as práticas de recrutamento e seleção adotadas pela
Prefeitura da Serra-ES. E como objetivos específicos: fazer um diagnóstico na Prefeitura da Serra-ES no

que se refere recrutamento e seleção; estudar cada caso diagnosticado a fim de propor melhorias dos
processos.

______________________

Rede de Ensino DOCTUM

Considerando a importância do processo de recrutamento e seleção nas empresas, e considerando

ainda o interesse pela temática, justifica-se a realização desta pesquisa. As empresas são estruturadas pelas
pessoas, cabendo a cada uma cumprir seus objetivos, e para tanto, torna-se necessário que essas pessoas se
sintam bem, e sejam valorizadas pela empresa.

A partir do diagnóstico realizado pelos alunos, as empresas poderão tomar medidas que visem a
melhoria do ambiente de trabalho, fidelizando seus colaboradores de modo que se comprometam mais com
as atividades que desempenham.

2. ANÁLISE E COMENTÁRIO DO CONTEÚDO

O recrutamento é uma das principais etapas para selecionar o profissional melhor qualificado. Com
as técnicas de recrutamento torna-se possível, por meio de testes e dinâmicas coletivas, identificar o melhor
profissional para a organização (CHIAVENATO, 2010).

O recrutamento é um tipo de atividade importante para qualquer empresa que queira se

estabelecer no mercado. Esses são modelos padrões que vão garantir ao setor de Recursos Humanos um
plano de construção, que os processos desenvolvidos para o recrutamento e para a seleção tenham como
principal objetivo a contratação de melhores funcionários (ROSA, 2021).

A seleção é um processo de comparação entre os perfis dos diversos candidatos à vaga, as exigências
do cargo, competências dos candidatos e as condições ofertadas pela empresa. O processo de seleção
funciona como um filtro que a empresa busca identificar os profissionais mais talentosos (CAXITO, 2012).

O Setor de Recursos Humanos da instituição possui a responsabilidade de formalizar o

recrutamento de pessoas que foram recrutadas e selecionadas para preenchimento das vagas existentes. As
atividades de recrutamento e formalização do registro dos recrutados, são comumente conhecidas como se
fossem unificadas, porém exercem atividades diferenciadas e igualmente importantes nas empresas
(CHIAVENATO, 2004).

Outro ponto de diferenciação importante a ser destacado é que: seleção é o processo de escolha de
candidatos para preencher as vagas ofertadas pelas empresas, enquanto recrutamento é o conjunto de
técnicas e procedimentos que visa atrair candidatos potencialmente qualificados para o processo de seleção
(CHIAVENATO, 2010).

O mercado de trabalho está cada vez mais competitivo e vem trazendo mudanças,
principalmente em relação ao recrutamento dentro das empresas. Usando técnicas para analisar os perfis
dos candidatos e trazendo bom retorno na escolha daquele com o perfil adequado e que possa contribuir
para o sucesso da empresa e atenderem às exigências do mercado de trabalho (PONTES, 2010).

Para seleção de pessoas, é preciso identificar dentro da organização as habilidades necessárias para
contratação de determinada função ou cargo, então é necessário que os especialistas da organização tenham
essas habilidades pré-estabelecidas (CAXITO, 2012).

No recrutamento pode-se utilizar alguns métodos, sendo um deles a entrevista padronizada,

o qual o entrevistador segue uma lista de perguntas pré-elaboradas e o entrevistado fica aberto para
responder. Apesar das perguntas serem padronizadas, as mesmas são respondidas livremente, assim o
entrevistador colhe os dados e informações coerentes com a vaga que almeja ser preenchida
(CHIAVENATO, 2009).

É essencial passar por todas as etapas no processo de recrutamento, seguindo cada passo para a
eficiência da seleção, e do desempenho pessoal. Assim, o recrutado desenvolverá como desejado pela
empresa, a fim de somar e crescer na instituição. Passando pela seleção corretamente, a margem de erros é
muito menor pela insatisfação de ambos (PONTES, 2010).

É muito importante saber como o entrevistado lida com pessoas, como é seu comportamento e
posicionamento diante de um grupo. Afinal, quando a vaga é voltada para gestão, coordenador, supervisor
e vagas disponíveis para setores similares, são essenciais em suas características o seu desenvolvimento
como líder. Para isso pode-se utilizar a dinâmica em grupo, uma entrevista onde leva o mesmo a ser avaliado
pelas suas atitudes práticas no momento atual. Vale ressaltar que, nessa etapa de recrutamento pode ser mais
de um entrevistado sendo avaliado no mesmo instante, na maioria das vezes são todos do grupo (SILVA;
NUNES, 2002).
 Atualmente, diversos ambientes corporativos recrutam pessoas desqualificadas ou até
mesmo sem experiência por determinada área a qual será preenchida. Um dos motivos disso acontecer, é
por conta da indicação. Ao receber uma indicação, a grande parte das empresas pula várias etapas de
recrutamento, as quais já sabem que são importantes para o preenchimento da vaga. Não tem problema em
ser indicado, pelo ao contrário, isso é mais palpável a oportunidade de ser recrutado, mas deve também ser
qualificado a tal vaga oferecida pela instituição, para isso deve passar em todos os processos de seleção
pelo Gestor de Gestão de Pessoas (SANTOS, 1985).

Santos (2015) orienta que escolher as pessoas certas é um dos passos para o sucesso da gestão de
pessoas, com os métodos direcionados, o recrutador tende a escolher aquele com o perfil mais próximo e
adequado para a vaga descrita pela empresa, usando métodos de gestão para conhecer mais a fundo o
entrevistado e saber se o mesmo tem potencial e se a sua descrição combina com a empresa. Uma
contratação mal feita afeta a organização e rotina da empresa e até mesmo nos custos da empresa. Fazer
uma contratação errada pode sair caro!

O serviço público atrai muitas pessoas por ser muito amplo nas suas áreas e negócios
fazendo com que o número de pessoas interessadas seja grande. A instabilidade financeira é um fator
relevante nessa atratividade aos interessados a passar pelo processo do concurso público. Os serviços
públicos são representados em diversas áreas: segurança, saúde, educação, cultura, administração pública,
lazer entre outros. A buscar por estes profissionais deveria ser mais criteriosa, pois o processo de seleção
representa um esforço e um custo muito importante, os acertos evitarão problemas e custos desnecessários,
contribuindo, entretanto, para empregados integrados e produtivos (SANTOS, 2015).

3. METODOLOGIA
A pesquisa está fundamentada nos métodos descritivo, bibliográfico e de levantamento,
tendo seguido as seguintes etapas de desenvolvimento:

- Definição dos temas de estudo;

- Levantamento bibliográfico acerca do tema escolhido;

- Elaboração da parte teórica – pesquisa bibliográfica;

- Elaboração do instrumento de coleta de dados utilizado para diagnóstico no Departamento de

Recursos Humanos da Prefeitura da Serra e Secretaria de Administração;
 - Aplicação do instrumento de coleta de dados (diagnóstico);

- Análise dos resultados;

- Conclusão com proposta de ações.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi aplicado o questionário na Secretaria de Administração e Recursos Humanos, a funcionária
responsável pelo setor, que possui vínculo há 13 anos com a Prefeitura.

Observou-se que atualmente a Prefeitura tem uma equipe exclusiva para realização de recrutamento
e seleção. Com base na análise feita, demonstra-se que a Prefeitura tem desempenhado um bom trabalho
para atender à necessidade do seu processo. Durante a pesquisa observou-se que os métodos que a prefeitura
utiliza para divulgar suas vagas de emprego disponíveis são por meio do diário oficial, sites e jornais, e
dessa forma toda a população fica informada sobre as vagas disponíveis.

Foi questionado também qual o tipo de exame realizado para o processo de seleção dentre todas as
opções de resposta indicadas, a única usada é o teste prático. Com essa resposta pode-se observar também
que a Prefeitura não realiza teste psicológico, nem dinâmica em grupo, e estes são fatores relevantes para
atuar em uma área pública. A qualificação profissional, exercício profissional, análise curricular e
entrevista, são os principais critérios usados pela prefeitura no processo de recrutamento e seleção por
exemplo: Títulos, Especialização e Cursos dentro do cargo pretendido, experiência Profissional dentro do
cargo pretendido, análise e estudo do currículo enviado pelo responsável do processo e a entrevista que é
feito pelo Departamento de Recursos Humanos ou o coordenador do cargo que foi divulgado. Seu processo
de Recrutamento e Seleção conta com vários veículos de divulgações, diversidade de gênero e
acessibilidade.

Resta frisar a importância do recrutamento interno para valorização do profissional, visando o

crescimento profissional e do próprio órgão.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOAS, A. A. A.; ANDRADE, R. O. B. de. Gestão Estratégica de Pessoas. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

CAXITO, Fabiano de Andrade. Recrutamento e seleção de pessoas. 1. Ed. rev. e atual. Curitiba: Iesde
Brasil, 2012.

CHIAVENATO, I. Recursos humanos: o capital humano das organizações: São Paulo,

Atlas: 2004.

CHIAVENATO, I. Gestão de Pessoas: o novo papel dos recursos humanos nas organizações, 3ª ed. rev. e
atual. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

CHIAVENATO, I. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal: como agregar talentos à empresa. 7ª

ed. rev. e atual. São Paulo: Manole, 2010

PONTES, B. R. Planejamento, Recrutamento e Seleção de Pessoal. São Paulo: LTr, 2010.

ROSA, L. G. Recrutamento e seleção: A importância da organização de gestão de pessoas. Revista

Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 03, Vol. 06, Março de 2021.

SANTOS, O. de B. Seleção de Pessoal. In: Psicologia aplicada à orientação e seleção de pessoal. 9. Ed.
São Paulo: Pioneira, 1985.

SANTOS, T. S. Universidade central de recursos humanos - UCRH, 2015.

SILVA, M. L. da; NUNES, G. da S. Recrutamento & Seleção de Pessoal. São Paulo: Érica, 2002.
 QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO: um estudo na Loja Ponto localizada em Manhuaçu-
MG

Aiane Vieira1; João Marcos Estácio2; Jonata Márcio3; Kethely Leal4; Luiz Felipe Oliveira Fochat5;
Palloma Lisboa Mattos6; Samyra Sousa7; Sarah Vasconcelos8; Thalles Alberto9; Vânia de Sousa
Ferreira10; Fernanda Matos de Moura Almeida11; Carlos Antonio Leitoguinho Bitencourt12

RESUMO
Esta pesquisa objetiva conhecer as práticas de gestão de pessoas adotadas pela empresa Ponto,
localizada em Manhuaçu-MG. Uma abordagem teórica foi feita destacando pontos importantes da QVT, e
um instrumento de coleta de dados foi elaborado e aplicado na Loja Ponto - setor Comercial. Os resultados
foram tabulados e analisados, destacando-se que a maioria (64%) está satisfeita em relação à qualidade de
vida no trabalho, 71% acreditam que o reconhecimento da empresa é o que mais impacta na satisfação do
colaborador, 50% informaram que para ter uma boa QVT é necessário que a empresa conceda benefícios e
horário flexível, além de trabalhar para que tenha uma boa relação entre todos da equipe. Sugere-se que a
empresa faça investimentos para melhorar a rotina dos colaboradores em suas funções, promova práticas
como dinâmicas entre os colaboradores para aprimorar os processos de gestão, aumente o número de
benefícios como vales, e prêmios como forma de reconhecimento e otimização nos processos gerenciais.

INTRODUÇÃO
De acordo com Sant’Anna e Kiliminik (2008), a QVT - Qualidade de Vida no Trabalho tem sido
definida de diferentes formas. Porém, quase todas as definições tem entre si um ponto em comum, que tem
como objetivo trazer o aumento do bem-estar dos trabalhadores e maior participação desses indivíduos nas
tomadas de decisões e solução dos problemas de trabalho.

Fazem parte do conceito de QVT segundo Biazzi Jr. (1994) as propostas de cogestão, de decisões
consultadas e participação de forma menos direta nas tomadas de decisões. Para obter a produtividade é
necessário o planejamento e replanejamento em conjunto das atividades que podem acontecer dentro ou
fora da empresa, com o envolvimento de entidades, universidades ou atores sociais.
 Esta pesquisa objetiva conhecer as práticas de gestão de pessoas adotadas pela empresa Ponto,
localizada na cidade de Manhuaçu-MG e fazer um diagnóstico da empresa no que se refere à gestão de
pessoas.

Considerando a importância da Gestão de Pessoas nas empresas, e considerando ainda o interesse

pela temática, justifica-se a realização da referida pesquisa. As empresas são estruturadas pelas pessoas,

Rede de Ensino DOCTUM

cabendo a cada uma cumprir seus objetivos, e para tanto, torna-se necessário que essas pessoas se
sintam bem, e sejam valorizadas pela empresa.

A partir do diagnóstico que será realizado, as empresas poderão tomar medidas que visem a melhoria
do ambiente de trabalho, fidelizando seus colaboradores de modo que se comprometam mais com as
atividades que desempenham.

2. ANÁLISE E COMENTÁRIO DO CONTEÚDO

A prática da QVT por meio da implantação de programas que proporcione satisfação dos
funcionários resulta em incentivo e melhorias no desempenho das atividades profissionais, além da melhora
do clima organizacional. A presença dentro de uma corporação da gestão de pessoas é essencial para auxiliar
nos processos produtivos e organizacionais, visando uma perspectiva mais ampla para obtenção de
melhores resultados. Sem essa gestão, pode haver quebra dos processos dentro da empresa, o que impede
que bons resultados sejam alcançados (CHIAVENATO, 2000).

Tendo em vista que, durante muito tempo a QVT estava relacionada aos números que a empresa
tinha, ou seja, a produção, é muito importante frisar a preocupação com a saúde mental desses
trabalhadores, visto que um trabalhador adoecido não teria mais o retorno necessário em termos de
lucratividade (FRANÇA, 2014).

Benevides e Estender (2018) mencionam que existem dois fatores relacionados à QVT, o primeiro
é a necessidade de uma força saudável e motivada dos colaboradores para a grande competição do mercado,
e o segundo é a empresa atender a expectativa dos funcionários quando existe um clima organizacional que
favorece a satisfação e motivação.

Para Chiavenato (2012) a QVT abrange diversos fatores como a satisfação com o trabalho
executado, possibilidades de futuro na organização, reconhecimento pelos resultados alcançados, salário
recebido, benefícios concedidos, relacionamento humano dentro do grupo e da organização, ambiente
psicológico e físico de trabalho, liberdade e responsabilidade de decidir as possibilidades de participar.

Conforme Bennett (1983), a melhoria da produtividade não pode ser discutida sem o
reconhecimento de que o conceito de produtividade vai além da ideia de uma boa produção ou de ser
eficiente. É também um conceito que encontra suas raízes no dinamismo humano, porque tem indispensável
conexão com a melhoria da qualidade de vida de cada indivíduo no trabalho e suas consequências fora
dessa esfera. A melhoria do trabalho significa motivação, dignidade e grande participação no desenho e no
desempenho do processo de trabalho na organização. Significa desenvolver indivíduos, cujas vidas podem
ser produtivas em sentido amplo.

As empresas têm investido em tecnologia de produção e ferramentas de qualidade, mas, é fato que
cada vez mais os trabalhadores se queixam da rotina de trabalho, da sobrecarga de funções, além de
condições inadequadas de trabalho (FERNANDES, 1996).

Segundo Gil (2001), as pessoas precisam se sentir valorizadas e estar felizes com as atividades que
desempenham na organização para que possam ser produtivas. Quando eles reconhecem que a empresa se
preocupa com o seu bem-estar se sentem motivados e com isso se dedicam e se comprometem mais com
os objetivos propostos pela empresa, contribuindo para o desenvolvimento e crescimento da mesma.

Seguindo este raciocínio, França (2004), a expressão Qualidade de Vida no Trabalho tem sido para
descrever valores relacionados com a qualidade de experiências humanas no ambiente de trabalho. Em
essência, é um estado da mente, um estado de consciência influenciado por um conjunto de fatores
referentes ao ambiente de trabalho e a personalidade do colaborador. As estratégias para a melhoria da
qualidade de vida no trabalho contribuem para o indispensável subproduto melhoria da produtividade. Esse
conjunto de ideias e cursos de ação está centrado em estratégias para a melhoria da QVT.

Gil (2001) fala que a motivação ou a disposição para dedicar-se mais para a realização das atividades
no local de trabalho, depende sim do trabalhador, mas pode ser fortemente influenciada pela empresa.

De acordo com Chiavenato (2012) no fundo, a QVT busca uma visão integral e ética do ser humano
em seu relacionamento com as organizações. Tem sido utilizada como indicadora das experiências humanas
no local de trabalho e o grau de satisfação das pessoas que desempenham o trabalho. O conceito de QVT
implica profundo respeito pelas pessoas. Para alcançar níveis elevados de qualidade e produtividade, as
organizações precisam de pessoas motivadas que participem ativamente nos trabalhos que executam e que
sejam adequadamente recompensadas pelas suas contribuições.
 O que mais potencializa a evolução das práticas de qualidade de vida no trabalho é o seu aceite
como um grupo de tarefas primárias ou essenciais para o desempenho dos colaboradores. Valendo a pena
ressaltar que esse é um entendimento sobre a QVT enquanto objeto de atividade, e não quanto ao grau de
relevância dessa tarefa no contexto de outras tarefas na organização (FRANÇA, 2004).

O grande problema que a QVT enfrenta é a preparação de uma compreensão fundamentada para a
organização do trabalho e os novos meios de relação com o trabalho. Ele ressalta também que no Brasil a
atuação dos trabalhadores evoluiu em alguns pontos, mas persiste tímida em relação às organizações
burocratizadas, ligadas ao tradicionalismo, que ainda são abundantes, se estimados com as organizações de
mercado e estado (SAMPAIO, 2012).

Para Chiavenato (2012), dentro de uma corporação a presença da gestão de pessoas é essencial para
auxiliar nos processos produtivos e organizacionais, visando uma perspectiva mais ampla para obtenção de
melhores resultados. Sem essa gestão, pode haver quebra dos processos dentro da empresa, o que impede
que bons resultados sejam alcançados, um bom gerenciamento promove a melhoria da saúde dos
colaboradores, e o desempenho nas atividades.

3. METODOLOGIA
A pesquisa está fundamentada nos métodos descritivo, bibliográfico e de levantamento de
dados, tendo seguido as seguintes etapas de desenvolvimento:

- Definição dos temas de estudo;

- Levantamento bibliográfico acerca do tema escolhido;

- Elaboração da parte teórica – pesquisa bibliográfica;

- Elaboração do instrumento de coleta de dados utilizado para diagnóstico da empresa;

- Aplicação do instrumento de coleta de dados (diagnóstico);

- Análise dos resultados;

- Conclusão com proposta de ações.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Foi aplicado o questionário na empresa Loja Ponto no município de Manhuaçu-MG, e observou-se
que o perfil dos respondentes da pesquisa são metade (50%) do sexo masculino e a outra metade (50%) do
sexo feminino, com idade entre 23 anos e 34 anos.

Observou-se que a maioria dos participantes desta pesquisa, 64% disseram que estão satisfeitos em
relação à qualidade de vida no trabalho, 71% acreditam que o reconhecimento da empresa é o que mais
impacta na satisfação do colaborador; 7% informaram que para ter qualidade de vida no trabalho é
necessário que a empresa conceda benefícios, 14% horário flexível e 29% acreditam que uma boa relação
entre todos da equipe é o suficiente. Já os outros 50% informaram que para ter QVT é necessário a junção
dos três fatores (benefícios, horário flexível e boa relação entre todos da equipe).

Dentre os participantes da pesquisa, 86% dos entrevistados se sentem conectados à equipe, 64%
trabalham com o que gostam, e 57% informaram que a empresa precisa investir em objetos tecnológicos
para facilitar a execução das tarefas; 64% não estão satisfeitos com a comunicação da equipe e 86% acham
que a gestão da empresa tem desempenhado um bom papel.

Considerando a citação de Gil (2001), as pessoas precisam se sentir valorizadas, Portanto, sugere-
se que a empresa faça investimentos em tecnologias para melhorar a rotina dos colaboradores em suas
funções, promova práticas como dinâmicas entre os colaboradores para aprimorar os processos de gestão,
aumente o número de benefícios como vales, e prêmios como forma de reconhecimento ao mérito, e
otimização nos processos gerenciais.

Conforme Sant’Anna e Kiliminik (2008) o objetivo da QVT é trazer o aumento do bem-estar dos
trabalhadores e maior participação desses indivíduos. Diante disso é importante que a empresa dê
oportunidade para que os funcionários se envolvam em algumas tratativas de decisão para que assim haja
uma motivação a mais dos colaboradores da empresa visto que terão voz para tomada de decisão e resolução
de problemas.

Segundo Chiavenato (2015) dentro de uma corporação a presença da gestão de pessoas é essencial,
logo recomenda-se que a Loja Ponto desenvolva práticas motivacionais, podendo ser através de palestras,
cursos, reuniões, feedbacks consistentes e dinâmicas que envolvam os setores para que desta forma o
sucesso no relacionamento interpessoal e comunicação da equipe seja alcançado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENNETT. Qualidade de vida no trabalho-QVT: conceitos e práticas nas empresas
da sociedade pós-industrial. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1983.
BENEVIDES, H. V.; ESTENDER A. C. A influência da qualidade de vida dos colaboradores nas
organizações. Revista Gestão & Conexões Management and Connections Journal Vitória (ES), v. 7,
n. 1 jan./jun. 2018.

BIAZZI JR, F. O trabalho e as organizações na perspectiva de vida sociotécnica. Revista de

administração de empresas, v. 34, n. 1, p. 30-37, 1994.

CHIAVENATO, I. Qualidade de vida no trabalho. 2012. 136 f. - Curso de Ciências Contábeis, Centro
Tecnológico, Universidade Federal de Minas Gerais, São Paulo, 2012. Cap. 12.

CHIAVENATO, I. Gestão de pessoal: o novo papel dos recursos humanos nas organizações. 13ª Ed. Rio
de Janeiro: Campus, 2000.

FERNANDES. Qualidade de vida no trabalho: levantamento e análise de artigos publicados em

periódicos e eventos: levantamento e análise de artigos publicados em periódicos e eventos. 1996. 66 f.
Monografia (Doutorado) - Curso de Curso de Especialização em Gestão Estratégica, UFMG, Belo
Horizonte.

FRANÇA, Ana Cristina L. Qualidade de vida no trabalho – QVT : conceitos e práticas nas empresas da
sociedade pós-industrial, 2014, 2ª edição. E-book. ISBN 9788522478514.

GIL, Antonio Carlos. A Importância da qualidade de vida no trabalho para as organizações. 2001. 12
f. - Curso de Administração, Faculdade Brasileira – Multivix Cariacica.

SAMPAIO, Jader dos Reis et al. Qualidade de vida no trabalho: perspectivas e desafios atuais. 16 f. -
Curso de Administração, UFMG, Belo Horizonte, 2012.

SANT’ANNA, A. S.; KILIMINIK, Z. M. Qualidade de vida no trabalho: abordagens e fundamentos.

Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.
 A EDUCAÇÃO E OS ACESSOS QUE NÃO PRECISAMOS

Renata Barbosa Del Ducca1

Minha formatura na Licenciatura em Letras aconteceu há vinte anos e desde então sempre estive em
sala de aula. Escolas entre o interior de Minas e o norte fluminense foram cenários da minha vivência como
aluna e docente. Sempre estive longe dos grandes centros, o que não me livrou de experiências como a
violência em sala de aula.

Mas o ano de 2023 trouxe um acontecimento extremamente marcante para mim, acontecimento que
gostaria nunca ter vivido. Leciono há um ano e meio, em um cargo de contrato temporário numa escola em
uma comunidade remota. Embora no interior do estado, em um cenário entre natureza, montanhas e pessoas
muito simples, o tráfico de drogas se faz presente na comunidade e a guerra entre facções é uma realidade.

Era uma manhã de sexta-feira, um dos alunos do 8º ano não seria mais aluno daquela instituição. O
burburinho inicial era que havia sido preso. Aluno de 13 anos, tinha sido meu aluno no ano anterior, aos 12
anos. Aluno agitado, coisas de moleque, eu pensava. Nunca imaginaria que era um aluno envolvido com o
tráfico de drogas. O burburinho que se ouvia na escola é que ele havia matado um amigo como pré requisito
para entrar em uma facção. Alguns colegas diziam não acreditar que ele havia matado uma pessoa, mas sim
assumido a culpa pelos traficantes. Algumas alunas ainda vieram me dizer que não era possível ele ser de
uma facção, pois ele circulava por diferentes bairros da cidade para jogar bola ou andar a cavalo, coisa que
pessoas que trabalham para o tráfico não poderiam fazer.

O fato é que, independente do real motivo da prisão desse menino, ele não seria mais meu aluno.
Ele tinha um espírito de liderança, sempre falante dentro de sala. Confesso que já tivemos alguns embates
no ano anterior, em que precisei solicitar que ele se retirasse da sala, devido ao tumulto que causava. Lembro
que cheguei a escrever a ocorrência e solicitar a presença da mãe dele na escola para conversar com a
direção. Poucas vezes na vida, precisei tomar atitudes assim, de fazer ocorrência, solicitar presença dos
pais. E nesta escola, em especial, fora a única vez que tal situação ocorreu. Depois desse fato, todas as vezes
que ele começava a agitar, eu já perguntava se precisaria de uma nova ocorrência, e tudo se acalmava
novamente. E nunca mais foi preciso, o curso das minhas aulas continuaram normalmente.

1 Escola Estadual Municipalizada Victor Sence

 Na sala dos professores, estávamos todos em choque. Chegamos inclusive a nos questionar o
seguinte fato: se ele fez isso como desafio para entrar em determinada gangue, o alvo poderia ser qualquer
um de nós da escola. Eu nunca tive medo da morte como a maioria dos meus colegas parecem ter, talvez
por nunca ter passado situações que me beirassem a ela. Continuo não tendo.

A escrita dessa vivência não tem o intuito de debater a violência nas escolas ou questionar questões
como a segurança. Mas questiono meu trabalho dentro da escola que vai além do ensino de idioma
estrangeiro. Sempre questionei na minha vida e nas minhas pesquisas acadêmicas as dificuldades de acesso
dos alunos do interior. Temos pouco acesso a teatros, projetos esportivos, artísticos. Sempre acreditei que
o grande problema do interior se relaciona a esses pequenos acessos, a distância, as barreiras da
quilometragem aos grandes centros, museus, eventos. Carol Barbosa traz em seu TCC questões sobre a
violência nos grandes centros:

Esse tipo de intervenção policial nas favelas do Rio não é novidade para seus moradores. Alegando
o combate ao tráfico de drogas, os policiais a serviço do Estado ocupam as chamadas comunidades,
entram em casas sem mandato, violam os direitos dos moradores e matam qualquer um que se
encaixe na definição de suspeito. Sendo que para muitas pessoas que vêm de fora, ou que tem o
pensamento construído em cima da visão dos que vivem externamente ao cotidiano da favela, muitos
dos que moram nestes locais passam a ser vistos como marginais em potencial, por isso o Estado
teria motivos para prender e até mesmo assassinar em incursão policial. Não é à toa que nos
noticiários da TV, quando expõe reportagens sobre trocas de tiros e morte de moradores nessas áreas
marginalizadas, estes aparecem quase sempre sendo suspeitos de ligação com o tráfico”
(BARBOSA, p.9)
Percebo agora que além das distâncias, temos grandes impasses como os da capital: a violência, o
tráfico de drogas, as facções criminosas. Não que antes, essas questões não fossem problemas também do
interior do estado, pois tudo isso sempre existiu, mas nunca tão próximo da minha realidade. Durante esses
vinte anos como docente, vivi despedidas, chorei, lutei por condições melhores de trabalho, briguei por
acessos culturais e materiais. Mas nunca havia sentido essa dor, a dor de perder um aluno nesta guerra que
não era minha. É preciso repensar no ensino, é preciso repensar nossas práticas.

REFERÊNCIA:

BARBOSA, Caroline da Silva. TEATRO ROMPENDO MUROS: Diálogos entre pedagogia e Arte no
Território da Cidade. Trabalho de Conclusão de Curso – UNIRIO – Rio de Janeiro, 2014
 NATUREZA E ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ASPECTOS
HISTÓRICOS E BUSCA POR CIENTIFICIDADE

Aline Aparecida Santana da Silva1, Fabricia Cezario 2

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a natureza e especificidade da Educação Física Escolar, considerando
as influências e modificações que sofreu de acordo com os períodos históricos e as abordagens críticas como importante meio
na busca pela sua cientificidade. Em paralelo se faz necessário um passeio pela função da escola enquanto instituição social -
lugar onde a Educação Física Escolar está inserida - e pelo importante papel do professor em contribuir para a formação da
cidadania dos educandos. Sendo a educação um direito de todo cidadão cabe ao educador encorajar esse benefício através de um
efetivo trabalho de intervenção pedagógica reflexiva.

Palavras-chave: Educação Física, especificidade, cientificidade.

INTRODUÇÃO
A Educação Física passou por períodos históricos e transformações, por vezes era entendida como
uma disciplina de caráter recreacional a qual prevalecia a prática esportiva, onde os mais habilidosos
realizavam as atividades e os demais eram excluídos devido à falta de desenvoltura, contribuindo para a
depreciação dessa área de conhecimento. O tecnicismo, a esportivização, o higienismo e a ginástica são
exemplos de abordagens que priorizavam a sistematização de movimentos, a promoção e manutenção da
saúde, a busca por talentos esportivos e o alto desempenho dos praticantes (SOARES, 1996, p.9).

Era caracterizada como uma atividade preponderantemente prática e a partir disso surge a
necessidade de solucionar o problema relativo ao grau de sua cientificidade, a consolidando como campo
de saber específico que se relaciona ao caráter pedagógico e científico.

No período de 1961 a 1971 com a lei de diretrizes e bases da educação (LDB) a atividade de
Educação Física era obrigatória nos cursos primário e médio prevalecendo a idade até 18 anos para sua
prática. Após dez anos ocorreu uma reforma educacional, onde houve a obrigatoriedade da execução da
prática a todos os níveis de ensino e facultativa em alguns casos, foi classificada como atividade na unidade

1 Secretaria da Educação do Município de São Paulo (SME-SP)

2 Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-SP)
escolar, a qual se relacionava ao saber fazer, não se preocupando com a reflexão diante da execução dos
movimentos e o que transcorria na sociedade.

Na década de 1980, a Educação Física sofreu com algumas críticas demarcando um período de crise,
desencadeando falas que retratam a disciplina como uma variedade de conhecimentos, saindo assim apenas
do enlace recreacional, constituindo-se de um componente curricular que tematiza a cultura corporal do
movimento. (IMPOLCETTO; DARIDO, p.30)

Em 1996 com a reformulação da LDB, a Educação Física foi considerada componente curricular e
participante do projeto político pedagógico, como o próprio artigo 26, relata no parágrafo 3-“A educação
física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-
se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. (BRASIL).

Após os períodos citados houve propostas pedagógicas em que a Educação Física foi relacionada
com transformações, onde a intervenção deste profissional pudesse orientar processos de ensino
aprendizagem.

ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Neste sentido Saviani (2015, p.2) menciona que “não é possível compreender a educação sem a
escola, mas a escola pode ser compreendida independente das demais modalidades de educação”. É um
lugar de saber sistematizado, saber elaborado e científico. Sua função é transmitir conhecimentos e
habilidades associados a um conjunto orgânico de valores que contribuam para a formação da cidadania
dos indivíduos.

De acordo com Neira (2017), sendo a escola um lugar de culturas, seja de professores, alunos,
funcionários e gestores, dentro desta perspectiva todos têm o direito de conhecer, fruir e usufruir as
diferentes tradições e valores de um povo, porém, para que este fenômeno ocorra é importante que a escola
e a Educação Física utilizem-se da natureza e especificidade educacional a fim de ampliar as diversas
possibilidades que sintetizam a sociedade.

No ambiente escolar deve-se criar condições para a reflexão, transmissão e assimilação desses
conhecimentos através da sistematização dos conteúdos dentro do espaço e tempo pedagógico, esse
processo reforça o papel da Educação Física enquanto disciplina do currículo escolar.
 O currículo como sendo um conjunto de atividades nucleares desenvolvidas pela escola com o
objetivo de transmitir os instrumentos de acesso ao saber elaborado, é nesse universo que a Educação Física
se insere estando em âmbito escolar (Saviani, 2015, p.6).

A reflexão das ações nos leva a atingir a essência do conhecimento, ultrapassando a barreira da
aparência e do senso comum construindo formas mais elaboradas de pensamento, o resultado disso é a
extinção do praticismo do saber fazer pelo fazer, o movimento com fim no movimento.

A expectativa é que a escola através de ações intencionais necessárias à constituição da humanidade,

seja capaz de formar indivíduos que possam operar com os conhecimentos no sentido do seu bem-estar e
qualidade coletiva de vida.

Partindo da dialética pedagógica histórico-crítica a qual retrata que o conhecimento deve ter o objeto
de transmissão/reflexão, onde o professor precisa intervir dentro de alguma situação que ocorre durante a
aula, sistematizando o conhecimento que surgiu no momento, ou seja, a fim de haver uma interação
pedagógica-reflexiva, através da ludicidade, jogos, brincadeiras, esportes, dança a fim de dialogar com a
cultura corporal que perpassa a execução dos movimentos (Saviani, 2015, p.5).

Pensando no contexto pedagógico, o professor é o elo do conhecimento para o aluno, onde ele
necessita partir de problemáticas em que a sociedade está inserida a fim de assimilar efetivamente este saber
de forma crítica/reflexiva, onde os sujeitos da aprendizagem possam ser autônomos, conscientes e
participativos.

É comum ouvir no meio acadêmico que o professor que trabalha com a prática da ginástica ser
chamado de tradicional, porém, não seria incoerente trabalhar a ginástica dentro do contexto escolar, se esta
fosse apresentada as possíveis limitações e possibilidades que acarreta o corpo, de forma que as pessoas
possam desenvolver uma certa autonomia para a prática da atividade física, favorecendo o conhecimento
convencional o que pode ser chamado de cultura corporal. É importante que o educador assemelhe os
movimentos da vida cotidiana, do que ocorre em nosso entorno, objetivando codificá-los em saber técnico,
científico e cultural a fim de mostrar as transformações históricas que ocorrem na sociedade, seja, no
esporte, brincadeiras, ginástica, dança e/ou lutas (Soares, 1996, p.7).

O professor que é aliado ao desenvolvimento da cultura corporal não se preocupa com a

realização correta dos movimentos e com o esporte de rendimento, ele entende que o esporte faz parte da
cultura corporal, conecta ao contexto histórico, as mudanças que ocorreram e o motivo delas. Devem ser
criadas oportunidades para que os alunos tenham autonomia para tomada de decisões que os auxiliem na
resolução de situações problemas sobre o contexto de ensino e aprendizagem (Neira, 2017, p.325).

NATUREZA E ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

O conhecimento científico permite que a Educação Física enfrente seus limites e explore suas
possibilidades para ser considerada uma disciplina do currículo escolar, superando a problemática referente
ao seu caráter educativo e pedagógico. Sua natureza é a atividade humana de se movimentar, o que a
diferencia dos demais componentes curriculares. Privilegia a relação com o saber de domínio, expresso
pela necessidade de controlar corporalmente uma atividade, necessita da prática, da dimensão física, da
expressão corporal que se revela como conteúdo (De Resende; Soares, 1996, p. 101).

Assim, Lavoura (2020, p.) sob a luz da abordagem crítico-superadora, aponta que o objeto da
Educação Física escolar é a cultura corporal que carrega conhecimentos historicamente acumulados que
são ressignificados de acordo com o tempo e espaço em que vivemos. Essa cultura se institui e se
desenvolve por meio de atividades humanas de jogo, esporte, dança, lutas e ginásticas.

A expressão de cultura corporal tem origem nas teorias críticas e surge em um contexto político e
social que luta pela democracia e pela ressignificação do papel da escola. Esse fato leva a Educação Física
Escolar a adotar uma compreensão do movimentar-se humano como fenômeno histórico-cultural (Neira,
2017, p.322).

Na perspectiva da cultura corporal as práticas corporais devem proporcionar aos estudantes a

oportunidade de desenvolver uma postura crítica diante da sociedade para que haja problematização,
instrumentalização e assimilação crítica dos conhecimentos científicos e culturais.

O ensino da educação física não se limita às qualidades físicas, aos padrões de gestos técnicos e ao
desempenho. O objetivo é gerar experiências concretas aumentando o repertório de
conhecimentos/habilidades e transformando em linguagens repletas de significados, códigos e valores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação passou por diversos acontecimentos, inclusive o componente curricular de Educação
Física sofreu mudanças em períodos históricos distintos. Enquanto educador não podemos isentar o discente
de uma formação cultural plena, delineando a significação do objeto de estudo, a fim de buscá-lo conhecer,
compreender e usufruir das oportunidades ofertadas.

Segundo o Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) a escola é um direito de todos, para tanto, é
primordial que o professor o garanta, proporcionando diálogos que ampliem o repertório cultural, de
conhecimento e de habilidades a fim de encorajar cidadãos críticos que saibam dialogar com a cultura que
lhes é apresentada. Assim, cabe ao educador desenvolver um trabalho efetivo através de uma intervenção
pedagógica e educativa que permeia um diálogo com a sociedade e/ou comunidade a qual esse aluno se
insere.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990. ECA _ Estatuto da Criança e do Adolescente.
DE RESENDE, Helder Guerra; SOARES, Antônio Jorge Gonçalves. Conhecimento e especificidade da
educação física escolar, na perspectiva da cultura corporal. Revista Paulista de Educação Física, p. 49-
59, 1996.
LAVOURA, Tiago Nicola. Natureza e especificidade da educação física na escola. Poiésis-Revista do
Programa de Pós-Graduação em Educação, v. 14, n. 25, p. 99-119, 2020.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acesso em 15/08/2023.
IMPOLCETTO, Fernanda Moreto; DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física como componente
curricular: aspectos legais in: Desafios da educação física escolar : temáticas da formação em serviço
no PROEF. Albuquerque, Denise Ivana de Paula; DEL-MASSO, Maria Cândida Soares. Cultura
Acadêmica, p. 14-27, 2020.
NEIRA, Marcos Garcia; GRAMORELLI, Lilian Cristina. Embates em torno do conceito de cultura
corporal: gênese e transformações. Pensar a Prática, v. 20, n. 2, 2017.
SAVIANI, D. (2015). Sobre a natureza e especificidade da Educação. Germinal: Marxismo E educação
Em Debate, 7(1), 286–293. https://doi.org/10.9771/gmed.v7i1.13575
SOARES, Carmen Lucía. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de
Educação Física, p. 6-12, 1996.
 A MUSICALIDADE NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Amanda Machado Barbosa

AEE, EDUCAÇÃO INFANTIL E MÚSICA

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é uma modalidade de apoio pedagógico
fundamental para promover a inclusão e o desenvolvimento pleno de crianças com necessidades
educacionais especiais desde os primeiros anos de vida. Na educação infantil, a fase inicial do percurso
educacional, é essencial oferecer suporte adequado para crianças que possam enfrentar desafios em seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento. O AEE desempenha um papel crucial nesse contexto,
garantindo que todas as crianças, independentemente de suas diferenças, tenham acesso a uma educação de
qualidade que atenda às suas necessidades individuais.

A educação infantil é uma fase crucial no desenvolvimento cognitivo, emocional e social das
crianças. No entanto, para aquelas com necessidades educacionais especiais, essa fase assume um papel
ainda mais significativo. A inclusão e o atendimento educacional especializado são elementos essenciais
para garantir que todas as crianças tenham acesso a oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

A musicalidade tem sido reconhecida como uma ferramenta poderosa para promover o
desenvolvimento infantil em geral, e seu uso no atendimento educacional especializado tem se mostrado
particularmente eficaz. A música oferece uma linguagem universal que transcende barreiras e pode ser
adaptada para atender às necessidades individuais das crianças com deficiências.

“Assim, ao longo do desenvolvimento infantil é importante compreendermos os estudos sobre o

Sistema Nervoso Central para entendermos o processo de desenvolvimento infantil e como essas crianças
aprendem. Desta maneira, os estudos da Neurociência quando dialoga com a Educação possibilita ao
docente operacionalizar o processo ensino-aprendizagem com eficácia, visto que se trata de um estudo
científico de como o cérebro pode aprender melhor e reter os conhecimentos de maneira significativa e
prazerosa” (RELVAS, 2012).

Neste sentido a música se torna uma ferramenta eficaz para melhorar a vida das crianças com
necessidades especiais abrangendo diversos aspectos do seu desenvolvimento, indispensável para o
trabalho docente com esse público, favorecendo e promovendo com mais sucesso e naturalidade o processo
de inclusão.

OS BENEFÍCIOS DE USAR A MÚSICA NO AEE

Existem inúmeras pesquisas neurocientíficas comprovando os benefícios da música para o
desenvolvimento infantil, entre eles está a estimulação sensorial, pois a música envolve os sentidos
auditivos e táteis, estimulando a percepção sensorial das crianças. Isso é especialmente benéfico para
crianças com deficiências sensoriais, como surdez ou deficiência visual, pois permite que elas explorem o
mundo de maneira mais rica e significativa.

Também estimula sobremaneira a comunicação e Expressão, uma vez que a música oferece uma
forma alternativa de expressão para crianças que podem ter dificuldades na comunicação verbal. Elas
podem se expressar através de sons, movimentos e expressões faciais, facilitando a comunicação com seus
professores e colegas.

A musicalidade auxilia no desenvolvimento cognitivo, pois a exposição à música estimula o

desenvolvimento cognitivo, incluindo habilidades de memória, concentração e resolução de problemas.
Isso é valioso para todas as crianças, mas especialmente para aquelas com necessidades educacionais
especiais que podem enfrentar desafios nessa área.

Também podemos analisar sobre a ótica da Inclusão Social, permitindo que as crianças com
necessidades especiais participem de atividades em grupo, como coros ou grupos de música. Isso ajuda a
reduzir o isolamento social e promove o senso de pertencimento.

“É importante ressaltar que o interesse pela relação música-cérebro não reside somente no fato de a
estimulação sonora envolver funções neuropsicológicas bastante complexas com ativação de áreas
corticais multimodais, mas pelo fato de a música estar, historicamente, inserida no campo das artes,
com toda a conotação cultural e simbólica que isso acarreta. O fazer musical encerra e integra as
funções do sentir, do processar, do perceber em estruturas ou em uma estética de comunicação que
é, por si só, forma e conteúdo, corpo e espírito, mensageiro e mensagem. A música, nas suas várias
manifestações enquanto estética, terapia ou ritual, evoca o humano e sua contradição. Seus
elementos de lógica, proporção e simetria estão intimamente relacionados e imbricados aos
elementos de tensão, de relaxamento, que são sentidos, ou conceitualmente interpretados somente
em bases abstratas que requerem a definição do homem, suas formas de sentir e pensar o mundo, e,
portanto, seu sistema cultural e social de decodificação. Assim, não é de se estranhar que a evolução
da estética musical do ocidente esteja intimamente relacionada com a evolução do pensamento
científico de maneira indissociável.” (MUSZKAT, CORREIA e CAMPOS, 2000)
ESTRATÉGIAS PARA O USO DA MUSICALIDADE NO AEE
A música tem emergido como uma ferramenta valiosa na inclusão de crianças com necessidade
educacionais especiais, inclusive autistas, oferecendo oportunidades terapêuticas que podem melhorar sua
qualidade de vida e habilidades de comunicação.
 Considerada uma linguagem universal que transcende barreiras culturais e linguísticas. Para
crianças, que muitas vezes lutam para compreender e se comunicar por meio da linguagem verbal, a música
fornece uma alternativa valiosa. A música é rica em elementos não verbais, como ritmo, melodia, harmonia
e expressão emocional, que podem ser mais facilmente compreendidos e interpretados pelas crianças
autistas. Além disso, a música pode ajudar a regular as emoções e proporcionar um meio de expressão
emocional.

Algumas formas de utilizar esse recursos nos atendimentos é a Adaptação de Instrumentos, os

educadores podem adaptar instrumentos musicais para atender às necessidades individuais das crianças
com deficiências motoras. Por exemplo, instrumentos de percussão podem ser equipados com alças para
facilitar o manuseio, além de serem importantes ferramentas para o desenvolvimento da coordenação
motora e do raciocínio lógico, uma vez que as músicas nada mais são do que sequências rítmicas, repetidas.

Também é possível a utilização de letras de músicas e a língua de sinais ajuda a promover a

compreensão e a comunicação para crianças com deficiência auditiva, assim como possibilidade de
comunicação alternativa para crianças com dificuldades na fala, esse tipo de proposta também democratiza
a linguagem de sinais, que precisa ser ensinada a todos mesmo que não haja crianças surdas ou com outras
dificuldades na fala, pois durante a vida podemos encontrar pessoas com essas condições e devemos estar
preparados para nos comunicar com elas.

Em todo o trabalho na educação infantil a exploração sensorial é uma abordagem importante, na

educação especial não é diferente, especialmente quando se utiliza a musicalidade como ferramenta. A
exploração sensorial refere-se ao estímulo e ao desenvolvimento dos sentidos, como tato, audição, visão,
olfato e paladar, para melhorar a percepção e a compreensão do mundo ao redor. Para crianças com
necessidades educacionais especiais, a exploração sensorial é fundamental, pois pode ajudar a melhorar as
habilidades sensoriais, cognitivas e de comunicação. Por isso, incorporar elementos sensoriais, como
instrumentos musicais que vibram ou luzes interativas, pode aumentar a experiência musical de crianças
com deficiências sensoriais.

Outro fator que não podemos esquecer que está intimamente relacionado com a música, é a dança,
dessa forma a incorporação de movimento, é uma importante estratégia para usar a musicalidade e auxiliar
no desenvolvimento de diversos aspectos motores, como a consciência corporal. Integrar movimento
corporal à música pode ser especialmente benéfico para crianças com deficiências motoras,
proporcionando-lhes a oportunidade de se envolver ativamente na experiência musical.
 A música pode ser acompanhada por estímulos visuais, como luzes coloridas, projeções visuais ou
objetos brilhantes que se movem de acordo com o ritmo da música. Isso envolve a visão e cria uma
experiência sensorial completa e estimulante.

POR FIM
O uso da musicalidade no atendimento educacional especializado na educação infantil é uma
estratégia eficaz para promover o desenvolvimento integral das crianças com necessidades especiais. A
música proporciona estímulos sensoriais, promove a comunicação, estimula o desenvolvimento cognitivo
e contribui para a inclusão social. A musicalidade oferece uma maneira inclusiva e poderosa de capacitar
todas as crianças a atingir seu pleno potencial na educação infantil.

É importante adaptar a exploração sensorial às necessidades individuais de cada criança, levando

em consideração suas preferências e áreas sensoriais que precisam de mais estímulo. A exploração sensorial
na educação especial é uma abordagem holística que reconhece a importância dos sentidos na compreensão
e no desenvolvimento das crianças, e a musicalidade desempenha um papel fundamental nesse processo,
tornando-o mais envolvente e significativo.

É fundamental reconhecer a importância da música como uma linguagem universal e explorar

estratégias eficazes para incorporar a musicalidade na educação e também de forma terapêutica. A música
não apenas enriquece suas vidas, mas também ajuda a construir uma sociedade mais inclusiva e
compreensiva para todos.

REFERÊNCIAS
MUSZKAT, M., CORREIA, C. M. F., & CAMPOS, S. M. . Música e Neurociências. Revista
Neurociências, 8(2), Pag 70–75. Ano 2000. Disponível em: <https://doi.org/10.34024/rnc.2000.v8.8947>
Acessado em 30 de set de 2023.

RELVAS, Marta Pires et al. Que cérebro é esse que chegou á escola? As bases neurocientíficas da
aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.
 TRILHAS DE APRENDIZADO, PRESERVAÇÃO E GESTÃO AMBIENTAL: EXPLORAÇÃO
DAS UNIDADES DE CONSERVAÇÃO EM SÃO GONÇALO DO AMARANTE/RN

Rodrigo Galeno, João Correia Saraiva Junior

RESUMO
São Gonçalo do Amarante apresenta 03(três) áreas de preservação ambiental permanentes, como: o
Parque Municipal Natural Nascentes do Rio Golandim e o Parque Ecológico Municipal Felipe Camarão
importantes áreas naturais caracterizada por vegetação pertencente ao bioma de Mata Atlântica e alguns
deles fazem parte da bacia hidrográfica do Rio Potengi. O objetivo geral deste trabalho é propor atividades
pedagógicas que busquem apresentar as potencialidades e problemas ambientais das Unidades de
Conservação citadas. Além das condições naturais e impactos ambientais, outro tema importante que pode
ser tratado nos trabalhos de campo é a gestão ambiental. Com os investimentos necessários da gestão local
e com ajuda externa à Prefeitura Municipal, os Parques podem ganhar muito e melhorar a gestão e manejo
com um olhar empreendedor diferenciado focado na educação cultural da sociedade no tocante à
conservação dos recursos naturais e suas mais diversas formas de serviços fornecidos.

Palavras-chave: PARQUES, EDUCAÇÃO AMBIENTAL, GESTÃO AMBIENTAL.

INTRODUÇÃO
O município de São Gonçalo do Amarante encontra-se na mesorregião Leste Potiguar e na
microrregião Macaíba e possui limites com os municípios de Ceará-Mirim, Extremoz, Natal, Macaíba e
Ielmo Marinho, abrangendo uma área de 261 km² (CPRM 2005). São Gonçalo do Amarante apresenta
03(três) áreas de preservação ambiental permanentes, como: o Parque Municipal Natural Nascentes do Rio
Golandim e o Parque Ecológico Municipal Felipe Camarão importantes áreas naturais caracterizada por
vegetação pertencente ao bioma de Mata Atlântica e alguns deles fazem parte da bacia hidrográfica do Rio
Potengi, além de uma área de proteção ambiental bem ampla onde está em desenvolvimento o Parque
Ecofolclórico Dona Militana pertencente do mesmo bioma dos demais parques.

Os Parques Municipais integram o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), no

grupo das Unidades de Proteção Integral, na categoria Parque Ecológico Municipal, tendo como objetivo
básico a preservação da natureza, admitindo-se apenas o uso indireto dos seus recursos naturais, conforme
descrito em seu devido decreto de criação. eventos e prática de esportes.
 Figura 01: Geolocalização dos Parques Municipais de São Gonçalo do Amarante.

Fonte: O autor com base nos dados do IBGE, 2022.

O Parque das Nascentes está localizado no setor NE do município de São Gonçalo, nos limites do
município de Natal, capital potiguar. O acesso ocorre pela BR-406, sentido Ceára-Mirim e próximo à
entrada do bairro Cidades das Rosas.

No caso do Parque Ecológico Municipal Felipe Camarão, ato criador na data 18 de outubro de 2016
e decreto nº 654. Essa UC é uma importante área natural caracterizada por 6,86 ha (seis vírgula oitenta e
seis hectares) compostos por nascentes, no qual abastece e faz parte da bacia hidrográfica do Rio Potengi,
além de apresentar formação vegetal pertencente ao bioma de Mata Atlântica.

O Parque Ecofolclórico Dona Militana, do ponto de vista legal, ainda não é uma Unidade de
Conservação, destinado somente à proteção integral de seus recursos ambientais, denominada por “ZPA III
C- Mata Atlântica Jacaré-Mirim/Guanduba”(Pereira 2018). A proposta do Parque Ecofolclórico, segundo
Pereira 2018, é que seja um espaço voltado para atividades ecológicas e culturais, e ainda segundo este,
atuando na conscientização ambiental, práticas eco-pedagógicas, experimentação de biotecnologias
sustentáveis, integração com a comunidade, fomento à cultura local e promoção de lazer, bem-estar e
integração sociedade-natureza.

Se o município de São Gonçalo possui 03(três) Unidades de Conservação, quais as potencialidades

pedagógicas que podem ser exploradas nesses espaços?

O objetivo geral deste trabalho é propor atividades pedagógicas que busquem apresentar as
potencialidades e problemas ambientais das Unidades de Conservação em São Gonçalo do Amarante, RN,
Nordeste do Brasil.

MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi realizada em 03 etapas : pré-campo, campo e etapa de gabinete. Na etapa Pré campo
foi realizado levantamento de dados primariamente pelo Plano de Manejo da Unidade de Conservação do
Parque Municipal Natural Nascentes, Parque Ecológico Felipe Camarão e Parque Ecofolclórico Dona
Militana. Posteriormente, foram levantados os dados referenciados pelo IDEMA, CPRM e Ministério do
Meio Ambiente, além de artigos em periódicos especializados.

Na etapa de campos foram realizadas 02 visitas técnicas; a primeira desta para observação dos
meios, recursos e fragilidades no ecossistema do parque e das suas áreas adjacentes; a segunda, foi
caracterizada por aprofundamento técnico das características fisio e morfodinâmicas do local, identificando
e caracterizando espécies da fauna, flora, hidrologia e geomorfologia. Foi utilizado nesta segunda visita
uma ficha técnica de caracterização e câmera digital para registro fotográfico.

Na etapa de gabinete foi realizada uma síntese dos dados, análise de gráficos, criação do mapa da
unidade de conservação a partir de dados do IBGE com o aplicativo do ArcGis (versão 10.8) e apresentação
dos resultados obtidos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
 Unidades de Conservação são espaços privilegiados que buscam a sustentabilidade no uso
dos recursos naturais e resguardo das características naturais primitivas. A legislação brasileira é vasta
quanto aos critérios, classificação e normatividade na delimitação e uso de tais espaços (BRASIL, 2002).

Os objetivos das UC estão em consonância com as metas do Desenvolvimento Sustentável

definidas pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2015. Ao todo, são 17 intentos, subdivididos em
propósitos variados. Neste trabalho, foram identificados:

Meta 4-Educação de Qualidade

4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para
promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o
desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero,
promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e
da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável.

Meta 11-Cidades e comunidades sustentáveis

Meta 11.4 Fortalecer esforços para proteger e salvaguardar o patrimônio cultural e natural do
mundo;

Meta 11.7 Até 2030, proporcionar o acesso universal a espaços públicos seguros, inclusivos,
acessíveis e verdes, particularmente para as mulheres e crianças, pessoas idosas e pessoas com deficiência.

Assim, temas como características do meio físico, impactos ambientais e gestão ambiental são
conteúdos basilares que contribuem no alcance das metas da ODS.

CARACTERÍSTICAS NATURAIS
Os três parques municipais estão inseridos na unidade geomorfológica dos Tabuleiros Costeiros,
uma superfície relativamente plana, modelada na Formação Barreiras e situados a 100 m de altitude
(IDEMA, 2013). O relevo tabular é dissecado por vales fluviais que representam os afluentes do rio
Potengi. Nesse contexto, sedimentos aluvionares estão amplamente distribuídos nas áreas de várzea
localizados no entorno dos 03 parques. As condições climáticas são marcadas pela amplitude térmica que
varia entre 27 e 32° C, com maior ocorrência de chuvas durante o inverno-primavera austral, que alcança
um total de aproximadamente 1.200 m. Tal configuração permitiu a elaboração de Latossolos Vermelho
Amarelos e Solos Aluvionares que são ocupados por vegetação de tabuleiro e matas ciliares (IDEMA,
2013).

Tais características foram fundamentais para a delimitação das UC municipais, pois estas têm como
objetivo resguardar as condições primitivas dos ecossistemas e se constituírem como espaços de lazer e
promoção da Educação Ambiental. Porém, a situação atual de tais espaços encontra-se bastante
comprometida. Inicialmente serão apresentadas as condições do Parque das Nascentes e do Parque Felipe
Camarão.

O Parque das Nascentes, de acordo com o PMNNRG 2022, a UC possui degradações provenientes
de ações antrópicas. Contudo, há possibilidade de recuperação através do manejo de fauna, flora e do meio
físico, pois essas áreas possuem características naturais que visam a ampliação e a recuperação dos recursos
naturais comprometidos por meio da proteção do parque. Dentro do contexto de infraestrutura local, foi
averiguado na visita a campo, a ausência de manutenção que começa desde o entorno do Parque Municipal
Nascentes do rio Golandim até seu interior. A falta de manutenção na estrutura de cercamento dele
possibilita o acesso de transeuntes para dentro da unidade de conservação com intenções desconhecidas.
Nesse sentido, os usuários carregam consigo produtos variados, cujas embalagens são descartadas de
forma inadequada naquele local poluindo o ambiente e, podendo até contaminar a nascente (Figura 2).

Figura 2-Descarte inadequado de resíduos no Parque das Nascentes.

 Fonte: O autor, 2023.

No Parque Ecológico Municipal Felipe Camarão, possui nascente que compõem a hidrografia do
Riacho Levada do Santo Antônio, foi constatado depósitos aluvionares na área de influência da UC por
ação fluvial, degradação da pista de caminhada no entorno parque por ação antrópica, abandono no aspecto
de manutenção física e de limpeza e uso irregular da área legal de preservação deste pela população
circunvizinha (Figura 03 A e B).

Figura 03-(A) Estrutura danificada do parque Felipe Camarão (B) descarte inadequado de resíduos sólidos.

Fonte: Canindé Santos, 2023.

 Na ZPA III C ou Parque Municipal Ecofolclórico Dona Militana, foi constatado que a presença
crescente e ativa da ação humana por meio de construções irregulares, por aglomerados subnormais nos
limites da ZPA, e a construção do Hospital Municipal de São Gonçalo do Amarante ao seu redor vem
segregando seus limites que não são, em seu total, justapostos nos limites do Parque, além da presença de
descartes irregulares de lixo no local utilizado por essa população desses aglomerados acima citados e
outros, conforme mostra a figura 04 à seguir.

Figura 04-(A) Área de principal acesso (B) Limite da ZPA III C com o Hospital Municipal

Fonte: O autor, 2023.

Além das condições naturais e impactos ambientais, outro tema importante que pode ser tratado nos
trabalhos de campo é a gestão ambiental . É dever do município resguardar o patrimônio natural, pois, o
Parque das Nascentes e o Parque Felipe Camarão estão cadastrados no SNUC. No caso do Espaço Dona
Militana, há projetos em andamento para que tal inserção seja realizada.

Nesse sentido, o município carece de espaços de lazer e aprendizagem que possam proporcionar
uma aprendizagem efetiva.

Dentro dessa perspectiva, realizando um comparativo entre a gestão anterior a atual na secretaria de
meio ambiente do município e a gestão atual, foi investido e focado empenho em realizar uma gestão
atuante e participativa onde foi realizado os estudos necessários nessas UCs para criação de seus Planos de
Manejo, possibilitando até trabalhos sobre tais parques como o de Pereira 2018. Nos parâmetros da gestão
atual foi constatado em campo o real abandono e falta de manutenção do que já foi desenvolvido nestes
parques, além da ausência de investimentos e políticas públicas para viabilização dos projetos de construção
das estruturas físicas das unidades.
CONCLUSÕES/RECOMENDAÇÕES
Este trabalho representa o objetivo de trazer para junto destes parques, além dos incentivos
necessários para se tornar funcionante, a função de se tornar co-autor das mudanças de hábitos e
pensamentos, tantos dos estudantes locais como para a sociedade em geral da cidade, sustentáveis e
consumo dos meios serviços ecossistêmicos prestados por estes para tal.

Com os investimentos necessários da gestão local e com ajuda externa à Prefeitura Municipal, os
Parques podem ganhar muito e melhorar a gestão e manejo com um olhar empreendedor diferenciado
focado na educação cultural da sociedade no tocante da conservação dos recursos naturais e suas mais
diversas formas de serviços fornecidos por ele quanto aos benefícios à saúde física e mental de seus
visitantes.

Como o ICLEI 2021, que possui o Programa Parque+, vem fomentando a preservação através do
ecoturismo e a autossustentabilidade dos parques, pode ser aplicado as UCs deste caso essas medidas de
forma dinâmica e gradativa até sua plenitude, certificando os cuidados necessários, o desenvolvimento
desta área aconteceria de fato.

Nesse sentido, ainda segundo ICLEI 2021, as UCs podem ser foco do Programa de Aceleração
desenvolvido no contexto do Projeto Áreas Protegidas Locais, que tem como objetivo promover o olhar
empreendedor e inovador na administração de áreas protegidas municipais, a partir de um intenso
aprendizado sobre instrumentos de gestão e sustentabilidade financeira e visa fortalecer a administração de
áreas protegidas municipais e a ampliação de suas capacidades de conservação da biodiversidade.

Nesse sentido, ainda segundo ICLEI 2021, as UCs podem ser foco do Programa de Aceleração
desenvolvido no contexto do Projeto Áreas Protegidas Locais, que tem como objetivo promover o olhar
empreendedor e inovador na administração de áreas protegidas municipais, a partir de um intenso
aprendizado sobre instrumentos de gestão e sustentabilidade financeira e visa fortalecer a administração de
áreas protegidas municipais e a ampliação de suas capacidades de conservação da biodiversidade.

REFERÊNCIAS
AGORA RN : A Ofensiva Ambiental de São Gonçalo do Amarante. Disponível em:
“https://agorarn.com.br/ultimas/a-ofensiva-ambiental-de-sao-goncalo-do-amarante-na-grande-natal/”.
Acesso em: 04/02/2023.
BORBA, André W. Geodiversidade e geopatrimônio como bases para estratégias de geoconservação:
conceitos, abordagens, métodos de avaliação e aplicabilidade no contexto do Estado do Rio Grande do
Sul. Pesquisas em geociências, v. 38, n. 1, p. 3-13, 2011.

CNUC: Curso à distância sobre o Cadastro Nacional de Unidades de Conservação, apostila módulo I,
2022. Disponível em: “https://www.gov.br/mma/pt-br/assuntos/areasprotegidasecoturismo/plataforma-
cnuc-1/GuiaSNUCCNUCmdulo1.pdf”. Acesso em 04/02/2023.

ICLEI. Papel dos Governos Locais. O papel dos governos locais na preservação da biodiversidade
(iclei.org). Publicado em: 23/04/2021. Disponível em: “https://americadosul.iclei.org/o-papel-dos-
governos-locais-na-preservacao-da-biodiversidade/”. Acesso em: 04/02/2023.

ICLEI. Papel dos Governos Locais. Como o olhar empreendedor pode impulsionar a gestão de Unidades
de Conservação - ICLEI. Publicado em: 04/03/2021. Disponível em:
“https://americadosul.iclei.org/como-o-olhar-empreendedor-pode-impulsionar-a-gestao-de-unidades-de-
conservacao/”. Acesso em: 04/02/2023.

MONTES-PULIDO, C., & FORERO, V. F.. (2021). Cultural ecosystem services and disservices in an
urban park in Bogota, Colombia. Ambiente & Sociedade, 24(Ambient. soc., 2021 24). Disponível em:
“https://doi.org/10.1590/1809-4422asoc20190045r3vu2021L3AO”. Acesso em: 08/02/2023.

PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE. Plano de Manejo do Parque Municipal

Nascentes do Rio Golandim. Disponível em: “https://saogoncalo.rn.gov.br/prefeitura-de-sao-goncalo-
inicia-consulta-publica-para-envio-de-informacoes-para-o-plano-de-manejo-do-parque-municipal-das-
nascentes-do-rio-golandim/”. Acesso em: 23/01/2023.

PREFEITURA DE SÃO GONÇALO DO AMARANTE. Plano de Manejo do Parque Ecológico

Municipal Felipe Camarão. Disponível em: “https://saogoncalo.rn.gov.br/prefeitura-inicia-consulta-
publica-para-plano-de-manejo-do-parque-ecologico-municipal-felipe-camarao/”. Acesso em: 23/01/2023

PEREIRA, Jayne Lucas. PARQUE ECOFOLCLÓRICO, 2018. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, ARQUITETURA E URBANISMO, TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO. Disponível em:
https://repositorio.ufrn.br/bitstream/123456789/36915/1/ParqueEcofolcl%C3%B3rico_Pereira_2018.pdf.
Acesso em: 29/06/2023.

WWF BRASIL. O que são matas ciliares. Disponível em:

“https://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/questoes_ambientais/matas_ciliares/”. Acesso em:
06/02/2023.
 INTELECTUAIS E INSPIRAÇÕES PEDAGÓGICAS: EXPERIÊNCIAS COM FLORESTAN
FERNANDES

Elson dos Santos Gomes Junior1

INTRODUÇÃO
A experiência docente é marcada por muitos afetos, memórias, histórias, experiências que, em
conjunto, formam o que Freire (2018) chamou de “fazimentos”. Assim, estar no mundo, atuar sobre ele,
existindo através de relações sociais marcadas por tensões e relações de poder, é, para a pedagogia crítica,
uma via de fazer a si mesmo. Essa perspectiva nos lembra que tudo que fazemos no mundo, no fundo, antes
de qualquer materialidade econômica, política ou social, nos coloca diante do artesanato de nós mesmos.

Nesta linha a educação como elemento constituinte de nossa ontologia não escapa dessa teia de
fazimentos que, além da técnica, dos conteúdos e de toda perspectiva de socialização científica, nos coloca
diante do desafio cotidianos de nos fazermos, dos motivos deste processo e de todos os desafios que
necessitamos superar. Assim, dentre tantas vias inspiradoras, encontrei na obra de intelectuais educadores
uma das principais fontes de ânimo para o meu fazimento enquanto professor.

A fonte que tenho bebido ultimamente com certa frequência tem sido a sociologia da educação de
Florestan Fernandes, expressa basicamente em quatro obras de sua vasta produção. Com ele, entendi que o
desafio da educação é maior para alguns do que para outros, que existem heranças diversas que estruturam
desigualdades, que o discurso meritocrático é extremamente elitista e desumano e, além de tantos outros
pontos, que precisamos nos incomodar com as dores do próximo.

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE NO BRASIL

Em seu primeiro livro de cunho estritamente educacional (FERNANDDES, 1966), Florestan trouxe
à tona a questão da evasão escolar como um problema social, através de evidenciação de que a legitimidade
burguesa, no fundo, traz em si a capacidade de normalizarmos a fome, o trabalho infantil, a morte, a miséria
e a pobreza. Seria, como bem salientado por Engels (2010), uma constatação da capacidade de, enquanto
sociedade, cometermos crimes os quais ele chamou de “assassinato social”.

1 Instituto Federal Fluminense - IFF.

 Nestes termos, se vivemos em uma sociedade que legitima determinadas formas de morte, de perdas
e de desumanidades, temos que, no mínimo, repensar as relações que são construídas e que nos direcionam
para a formação de um determinado tipo humano. Longe de qualquer determinismo, o que Florestan nos
ensina está ligado a capacidade de educarmos para um inconformismo com tudo que é nocivo para nossa
ontologia, como também para nossa conexão com o mundo e todas as formas de vida.

Tenho buscado socializar esse ensinamento em minhas práticas, com o intuito de pensar que aquelas
crianças que convivem comigo semanalmente, em breve, estarão nos hospitais, nos bancos, nas farmácias,
nos mercados, nas ruas, na segurança pública e em tantos outros lugares. Assim, educação e sociedade
necessitam estar conectados para além do formalismo institucional e jurídico que diz que criança deve e
tem que estudar. As crianças necessitam de experiências que ultrapassem esse formalismo e que, dessa
forma, possam afetá-las para que introjetem o inconformismo que irá torna-las pessoas críticas e desejosas
de melhorias como experiências históricas.

O DESAFIO EDUCACIONAL
Nesta linha o último trabalho estritamente educacional de Florestan (FERNANDES, 1989) aponta
para os “desafios” educacionais que, em primeiro lugar, passam pela concepção de um “novo homem”.
Uma ontologia que considere muito mais que a dimensão econômica, como também a psicológica, a
cultural, a social, o lúdico, a arte e tantas outras. Com essa obra aprendi com Florestan a valorizar mais a
complexidade dos sujeitos, principalmente, buscando uma visão mais holística do processo educativo.

O desafio assim se mostra grande pois temos que dialogar mais, ouvir mais, nos afetarmos mais e
nos interessarmos pelo outro que, até então, nos foi confiado como puro repositório de nossos
“conhecimentos”. Assim, Florestan aponta para a necessidade desta perspectiva educacional como forma
de prevenirmos que os jovens de hoje sejam os ocupantes dos divãs em um futuro breve. A educação, mais
do que uma forma de ascensão social precisa, no fundo, construir estratégias para que as pessoas possam
viver no mundo, um mundo que é hostil e violento, que anda rápido e ensina que a vida vale a pena quando
temos o que demonstrar materialmente como posse e/ou riqueza.

Florestan me inspirou a pensar que a educação é uma troca constante, que sucesso nem sempre é
uma riqueza transferível ou mensurável, que a humanidade pode conviver com a pobreza, contudo, deve
odiar a falta de dignidade. Devemos assim sair dos nossos muros (FERNANDES, 1984), como bem ensinou
aos jovens universitários uspianos que, eram muito valentes, contudo, portadores de uma valentia
intramuros. A educação deve transpor os muros escolares e afetar o mundo através de nossas práticas, de
nossa escuta, das sementes de sonhos que disseminamos em cada conversa, em cada conteúdo adaptado
para uma experiência única, através de aulas que nunca ficam prontas, justamente, pelo fato de que nós
também não.

Com Florestan entendi que é preciso pensar em reforma sim, contudo, somente quando a educação
estiver se acostumando demais em perder (FERNANDES, 1975), principalmente, em perder pessoas para
as teias da pobreza e das variadas formas de exclusão. É, assim, preciso revolucionar a educação,
convulsioná-la com torrentes de furor pedagógico, de modo que possamos afetar aqueles que mais
necessitam de um sopro de esperança.

Com Florestan aprendi que esperança tem tudo a ver com o educador crítico, principalmente, pelo
fato de que ele não se acomoda de maneira puramente “conservadora” ou “conservantista”, mas sim, se
inquieta com o tamanho dos portões da educação, com o tamanho do seu pátio, com a sua capacidade de
receber, trocar, permanecer. A sociologia da educação de Florestan aponta para uma escola que precisa se
refazer, que necessita reconhecer que é, em um primeiro momento, o berço da sociedade civil
(FERNANDES, 1989). Para que tenhamos diálogo, torna-se necessário que esta primeira experiência conte
com o maior número possível de sujeitos, que nos ensine a dialogar, a trocar ideias e a identificar no outro,
por mais diferente que seja de nós, uma humanidade que, no fundo, seja representativa e fonte identitária
para qualquer pessoa no mundo.

A educação para “um novo homem” (FERNANDES, 1989), nos ensina o quanto precisamos agregar
para o enriquecimento de nossas aulas, o quanto precisamos dialogar, conversar, refazer, criticar, ouvir,
incluir, desfazer, atuar, transformar. A jornada é longa e complexa, contudo, além de companheiros
exemplares e inspiradores, vou buscando forças em pensadores que me ajudam a melhorar e a caminhar
com objetivos que se encontram além dos muros, além das provas, como também, além do tempo.

O tempo das provas, dos concursos, dos vestibulares importa e é necessário ser considerado, no
enatando, o tempo humanista urge para nos afastarmos do “divã” (FERNANDES, 1989). Se temos muitas
dores, temos também a capacidade de identificarmos como elas surgem e nos afetam, como também o que
precisamos fazer para que estas não sejam mais empecilhos para uma vida plena. Seja pensando concursos
ou a própria vida, o caminho do equilíbrio e do humanismo deve mediar a própria vida como forma de
recriar a história humana e as experiências educacionais para um novo patamar. Neste quadro que eu
gostaria de compartilhar as minhas experiências com Florestan Fernandes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 A sociologia da educação de Florestan, além de todo humanismo e criticidade, aponta para
o fato de que vivemos em uma sociedade conservadora, elitista e nada inclusiva. Essa sociedade aprendeu
a naturalizar a marginalidade educacional e a corroborar nosso fracasso enquanto sociedade através de uma
via meritocrática que nunca considera o peso das “heranças” culturais e econômicas que fizeram dos
integrantes das elites o que estes são. Neste sentido, o último ponto – entre tantos outros – que gostaria de
compartilhar enquanto inspiração em Florestan Fernandes, diz respeito ao conservadorismo educacional
presente em suas análises.

Sua obra inspira a pensarmos que não podemos aceitar a evasão de nenhuma criança,
principalmente, daquelas oriundas das classes populares. Além disso, para que algo mude qualitativamente
para melhor, precisamos, enquanto educadores e sociedade, fazer mais do que nos pede o formalismo
profissional. Se fizermos a nossa parte, simplesmente, nada vai mudar. Essa é a via apontada por ele como
o caminho de uma pedagogia crítica, ou seja, uma pedagogia que se pergunta, também, o que é preciso
fazer? O que, no fundo, queremos ganhar? Como diziam no período Constituinte, “obrigado professor”
Florestan Fernandes!

REFERÊNCIAS
Engels, F. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. São Paulo: Boitempo, 2010.

FERNANDES, Florestan. A questão da USP. São Paulo: Brasiliense, 1984.

_____________________. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1966.

_____________________. O desafio educacional. São Paulo: Cortez, 1989.

_____________________. Universidade brasileira: reforma ou revolução?. São Paulo: Alfa-Ômega, 1975.

FREIRE, Paulo. A pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz
& Terra, 2018.
 O USO DAS TECNOLOGIAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA EXPERIÊNCIA
COM O ATLETISMO

Eugenio Calipso Barbosa Santos1, Florence Rosana Faganello Gemente 2

INTRODUÇÃO
Esse relato tem como finalidade relatar a experiência com a utilização das mídias e recursos
tecnológicos nas aulas de Educação Física, especificamente para o ensino do atletismo. A partir desta
experiência, consideramos a possibilidade de integrar as mídias e as tecnologias na disciplina de Educação
Física.

Ficou evidente, durante a pandemia do Covid-19, que a necessidade de utilização das ferramentas
tecnológicas, foi desgastante para muitos professores, por não ter uma formação voltada para o uso dessas
ferramentas. Nesse sentido, consideramos necessário que as experiências de ensino e aprendizagem com as
mídias e tecnologias sejam divulgadas para que possam incentivar e apresentar possibilidades para o
desenvolvimento de novas práticas.

O uso das tecnologias está cada vez mais inserido na realidade de todos, seja em mídias sociais,
aplicativos ou o simples acesso à internet. E por que a Educação Física não pode ser inserida nas novas
tecnologias? Como podemos utilizar as nas aulas de Educação Física? Estes novos recursos de tecnologias
educacionais são divulgados e alcançam a todos? Acontecem formações continuadas que incluem e
integram os profissionais de Educação Física ao uso das tecnologias digitais e mídias para a Educação?
Esses são alguns questionamentos que necessitam de respostas e ações do poder público para que sejam
elaboradas políticas públicas que contemplem a necessidade da formação continuada de professores
voltadas ao uso das mídias e tecnologias para Educação Física.

MÍDIA E A EDUCAÇÃO
Paulo Freire em sua obra Educar com a Mídia (2021, p35), faz uma reflexão que chama a atenção,
“uma das coisas mais lastimáveis para um ser humano é ele não pertencer ao seu tempo. E se sentir, assim,
um exilado no tempo”. Nesse sentido, entende-se que a Educação precisa passar por este processo de

1 Universidade Federal de Goiás – UFG.

2 Universidade Federal de Goiás – UFG.
atualização para que as mídias possam ser aliadas no processo ensino-aprendizagem. O uso de ferramentas
tecnológicas pode proporcionar novas abordagens sobre como ensinar, e assim, estimular o aprendizado do
aluno e propiciar momentos de satisfação ao aprender (ARAÚJO et. al. 2011).

AS MÍDIAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA: RELATO PESSOAL

Atuo como professor de Educação Física no ensino fundamental II e no ensino médio e por diversas
vezes utilizei as mídias e as tecnologias de forma a contribuir com o aprendizado dos alunos. Recentemente,
de acordo com o currículo da escola onde atuo, fiz o uso desses recursos como o site mentimiter.com e o
videogame Xbox 360 com Kinect, para ampliar e estimular o aprendizado dos alunos. O conteúdo em
questão era o Atletismo para a turma do 6º ano do ensino fundamental. Como no município de Goianésia o
ensino fundamental I não possui a disciplina de Educação Física em seu currículo base, considera-se que
os alunos não tiveram o contato, mesmo que superficialmente, com a disciplina de Educação Física e, neste
caso, ao conteúdo Atletismo no que tange a conceitos, atitudes e procedimentos.

A partir dessa premissa, em que os alunos não tiveram contato com os conteúdos da disciplina de
Educação Física, tive o primeiro contato com os Chromebooks em sala de aula com esta turma.
Recentemente o Estado de Goiás encaminhou para as unidades educacionais um laboratório móvel com 40
Chromebooks. Embora o acesso à internet nas escolas ainda seja limitado, esta unidade escolar adquiriu
um roteador que consegue atender melhor esse acesso. Com os alunos conectados e atentos à aula,
utilizamos o site https://www.mentimeter.com/pt-BR para realizar um diagnóstico sobre os conhecimentos
da turma acerca do conteúdo abordado, o Atletismo. Neste site, após o cadastro de perguntas previamente
escolhidas pelo professor, o aluno, com posse de um código gerado pelo próprio site, no qual o professor,
já cadastrado, age como administrador e expõe o código para acesso dos alunos. As perguntas feitas durante
a atividade foram:

• O que é o Atletismo para você?

• Onde você viu sobre o Atletismo fora da escola?

À medida que os alunos respondem, as palavras aparecem projetadas na tela do Datashow. À medida
que as palavras se repetem, vão aumentando seu tamanho e ganham um destaque maior entre as outras.
Palavras com menor utilização dos alunos, permanecem em um tamanho menor. Este recurso possibilita ao
professor explorar o conhecimento do aluno sobre o tema de forma interativa, pois, ao ver palavras sendo
projetadas na tela, os alunos conseguem ativar seus conhecimentos prévios e expor suas ideias e
conhecimentos sobre o assunto.
 Como as perguntas são projetadas separadamente, pude responder e sanar as dúvidas que surgiram,
bem como, explanar sobre o tema proposto de acordo com o surgimento das ideias. No final desta aula,
solicitei aos alunos que assistissem programas esportivos no final de semana e registrassem em seus
cadernos as notícias relacionadas ao Atletismo que foram transmitidas na TV ou em sites que, porventura,
acessassem.

Na aula seguinte, questionei sobre quais alunos assistiram as reportagens e quantas vezes o
Atletismo esteve presente. Alguns alunos responderam que não viram TV no final de semana, outros viram
notícias sobre outras modalidades e pouquíssimos alunos viram sobre o Atletismo. Comentei então sobre a
pouca popularidade desta modalidade nas mídias. Algo que me chamou a atenção, foi um aluno me
perguntar se o Atletismo tinha pouca divulgação por não ter grandes investimentos. O tema foi discutido
entre alunos e professor e a conclusão dos próprios alunos é que a falta de visibilidade do Atletismo se dá
pela falta de investimento na modalidade. Para finalizar a aula, expliquei sobre as características dos
esportes de marca e suas particularidades.

Para continuar a trabalhar o tema, levei um videogame Xbox 360®, com um sensor de movimentos
chamado Kinect®, com o jogo Kinect Sports, Atletismo. Antes de ligar o aparelho, mostrei uma cena do
filme Space Jam 2, na qual um dos protagonistas mostra como a indústria de jogos eletrônicos captam a
imagem e os movimentos dos jogadores reais para que possam ser projetados nos jogos. Ao ligar o aparelho,
mostrei como o sensor funciona e a captação de imagem para que seja projetada na tela. Dividi a sala em
dois grupos e propus uma “mini olímpiada” na qual os dois grupos se enfrentariam virtualmente e os alunos
deveriam registrar os tempos e distâncias alcançados por eles no decorrer do jogo. Foi uma experiência
bastante significativa e divertida. No final, comparamos os tempos e distâncias com registro no quadro para
chegar ao grupo vencedor. Infelizmente o sensor de movimentos do videogame permite que apenas dois
jogadores possam desenvolver a atividade, é necessário que os outros alunos estejam envolvidos em
atividades, neste caso, estavam incumbidos de realizar o registro de tempo ou distância dos colegas que
realizavam as ações. É pertinente frisar que ao chegar no final dos eventos do jogo, reiniciavam as disputas
de forma que todos os alunos participaram da atividade proposta.

Na aula subsequente, levei os alunos para o campo disponível na escola e realizarmos uma atividade
prática relacionada ao Atletismo, expliquei que iríamos realizar uma brincadeira de pique pega e, durante a
atividade, iria propor alterações para que a brincadeira pudesse se desenvolver melhor, foram realizados o
pique pega, pique corrente e o nunca 3. No final desta aula questionei os alunos sobre quais características
essas brincadeiras possuem, e a resposta foi que: como precisam ser mais rápidos que os pegadores, a
brincadeira lembrava as características dos esportes de marca em que o mais rápido vence. Fiz minhas
considerações, exaltei a participação dos alunos, sobre a compreensão que tiveram ao relacionar as
brincadeiras com os esportes de marca e afirmei que as brincadeiras podem ser associadas aos esportes de
marcas por todos precisarem ser os mais rápidos. Constatei que havia acontecido uma internalização dos
conteúdos conceituais e, através das experiências oferecidas, os alunos tiveram uma aprendizagem
atitudinal e procedimental sobre o tema.

Em uma das variações das brincadeiras propostas, pedi aos alunos que corressem como se pede no
videogame. Foi um dos momentos mais divertidos da aula, pois o gesto motor que o Kinect solicita, pede
que os jogadores corram com maior elevação do joelho possível e foi percebido pelos alunos, que esta
forma de correr não proporciona uma velocidade maior como no jogo. Então, foi solicitado pelos alunos,
que pudessem correr da forma como estavam acostumados.

É importante salientar que o jogo de Atletismo no videogame possui as seguintes provas: Corrida
rasa de velocidade, lançamento do dardo, lançamento do disco, salto em distância e corrida com barreiras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os profissionais de Educação Física possuem uma gama ilimitada de recursos além daqueles citados
neste trabalho. É de fundamental importância salientar que uma formação continuada voltada para o uso e
manuseio das mídias na educação é de extrema importância para uma educação com cada vez mais
qualidade. Investir no professor é melhorar a qualidade da educação.

Essas ferramentas possuem um manuseio bastante simples, mas precisam ser introduzidas de forma
a estimular seu uso pelos professores de forma pedagógica. É pertinente salientar que a Educação precisa
estar alinhada aos novos meios de comunicação, bem como, orientar, formar e estimular os professores a
utilizarem estas ferramentas de forma a aproximar o aluno dessa nova realidade, visto que, a realidade da
escola em questão, os alunos, em sua maioria, são carentes e não têm acesso a essas tecnologias. Por sua
vez, também é importante trazer a realidade do aluno para a sala de aula, visto que o uso do celular tem
trazido transtornos para os educadores. Assim, é necessário que os professores saibam como utilizar dessa
ferramenta de forma pedagógica para potencializar o aprendizado dos alunos. Este relato também
apresentou a possibilidade de os professores de Educação Física modificarem e atualizarem suas práticas
pedagógicas, a fim de estimular o aprendizado do aluno de forma mais dinâmica e atrativa.
 No relato em questão, considero que os resultados oriundos do uso das mídias e tecnologias, foi
bastante proveitoso e lúdico, visto que os alunos demonstraram conseguir associar os conteúdos de forma
conceitual, atitudinal e procedimental.

No entanto, é preciso compreender que o videogame utilizado na aula possui alguns pontos que
merecem atenção, como a quantidade de participantes por vez, a demora em alguns casos e a falta do
aparelho nas escolas. Entretanto, é possível trabalhar com este aparelho de diferentes formas, aproveitar as
informações que o jogo apresenta, como conhecer os locais onde as provas do atletismo são realizadas.
Além disso, é importante que o professor, proporcione a reflexão sobre as diferenças do gesto motor
necessário para jogar, do gesto motor realizado nas provas oficiais do atletismo e assim, oportunizar a
construção de novos conhecimentos, neste caso relacionados ao atletismo.

Mesmo com algumas dificuldades, é possível afirmar que o uso de videogame atraiu a atenção dos
alunos e fez com que a aprendizagem fosse mais dinâmica para os alunos. Contudo, é importante ressaltar
a necessidade de formação continuada direcionada a inserção das tecnologias nas aulas para que os
professores conheçam as tecnologias e possam desenvolver novas práticas relacionadas aos diversos
conteúdos da Educação Física.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Bruno Medeiros Roldão de; FREITAS, Clara Maria Silvestre Monteiro de; CAMINHA,
Iraquitan de Oliveira; SILVA, Priscilla Pinto Costa da. Virtualização esportiva e os novos paradigmas
para o movimento humano. Motriz: rev. educ. fis. 17 (4) • Dez 2011 • https://doi.org/10.1590/S1980-
65742011000400004. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/motriz/a/hBftGWHjJGnQHYdjpSQ86QF/?lang=pt#. Acesso em: 10 de junho de
2023.

FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Educar com a mídia: Novos diálogos sobre Educação. 2ª ed.
Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Paz e Terra, v. 3, 2021. 240 p.
 DILEMAS DA FORMAÇÃO DOCENTE

Aretusa Brandão Brito Lourenço¹1

REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA

Assumi a gestão escolar em 2013, primeiro em substituição a uma colega afastada e, um ano depois,
de forma efetiva, por meio de concurso público. Embora a carreira do magistério tenha alguns caminhos
possíveis ao professor, não sabemos exatamente o que esperar quando deixamos a sala de aula e partimos
em busca de novos desafios profissionais. Assim aconteceu comigo.

Na cidade onde estou gestora, localizada na região metropolitana de São Paulo, ao menos naquela
época, não havia um momento de integração antes do efetivo exercício das funções. Desta forma cheguei
na escola, com meu caderno cheirando a novo, comprado especialmente para organizar minha rotina de
gestora, o coração cheio de sonhos e a cabeça cheia de planos.

O fato é que, ao assumir a gestão de uma escola de Educação Básica, toda a realidade das obrigações
definidas pelas legislações aparece de uma vez, quase atropelando o gestor, seus sonhos e suas expectativas.
E para além de todas as questões administrativas e pedagógicas envolvidas na turbulência do fazer gestor,
a formação do grupo docente se estabelece como uma prioridade no trabalho do diretor escolar,
principalmente quando não existe a importante figura do Coordenador Pedagógico na escola.

Então tento lembrar, lá atrás, daquele começo. Como eu preparava a formação das professoras que
trabalhavam ao meu lado diariamente? Nessa época não era incomum que em muitas reuniões de formação
de professores nas escolas, em Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) ou qualquer nome que se
dê, houvesse momentos de vendas de materiais ou cosméticos, demonstrações de produtos e apreciação de
livros, e nem sempre isso estava vinculado a aspectos pedagógicos. Lembro-me de que naquela época eu
pautava os encontros formativos pelo que os professores apresentavam em suas dúvidas ou preocupações
em relação à aprendizagem ou comportamento de alunos ou, ainda, pelas demandas trazidas pela própria
secretaria de educação. Nesta trajetória busquei parcerias para conseguir para os momentos formativos, por
exemplo, palestras com psicólogos, professores especialistas ou outros profissionais que considerava mais
habilitados que eu para falar sobre os assuntos. Percebo, olhando para trás, que muita coisa mudou;
inclusive a minha forma de ver a formação de professores.

1
Núcleo Rural III - PMMC
 No dia a dia das escolas são muitos os desafios que enfrentamos. Pela existência da lacuna na
carreira do magistério quando as políticas públicas não garantem a todas as escolas a presença do
Coordenador Pedagógico, ao diretor escolar são atribuídas todas as funções pedagógicas. Isso acontece, no
entanto, sem que as demais demandas sejam tiradas de suas obrigações e é fato frequente que, ao diretor,
não sobre tempo para que possa estudar mais profundamente sobre os tópicos importantes da educação
atual, expandindo seus conhecimentos, ampliar seu próprio repertório cultural e sua leitura de mundo. Estes
elementos são primordiais para a elaboração de boas pautas formativas pois, se esperamos que os
professores tenham toda essa bagagem para que desenvolvam boas aulas junto aos estudantes, é
fundamental que o formador dos mesmos professores também possua conhecimentos e experiências
suficientes para a realização de um trabalho coerente com seu grupo.

No intervalo de tempo mais recente, compreendendo o período pandêmico até os dias atuais,
percebo o quanto modificou minha forma não apenas de entender, mas de atuar na formação dos
professores. Vejo a importância de me dedicar aos estudos e falar de forma mais completa e aprofundada
sobre os assuntos de mais importante abordagem, terceirizando a formação apenas em casos mais
específicos que necessitam de tratamento mais especializado para a discussão, uma vez que a realidade de
cada escola sempre deverá ocupar lugar relevante de onde se observa a prática em diálogo com a teoria e,
partindo dessa premissa, as pessoas que nela atuam devem ter a sua fala posta em visibilidade, com a
importância que lhe confere o exercício de sua profissão.

Os professores sempre têm muito a falar sobre os temas que envolvem a aprendizagem, o ensino, a
escola, os alunos e, principalmente neste período pós-pandêmico, existe entre os docentes a necessidade de
trazer para a pauta questões de relevância profissional, preferências, sonhos e aspectos sensíveis ao ser
humano, os quais não podem ser desvinculados dos aspectos pedagógicos e burocráticos que envolvem a
profissão do professor, posto que são sujeitos inteiros. Mais uma vez fazendo a comparação, se para a
educação se espera a formação de estudantes em sua integralidade, não é possível tratar aos professores de
forma compartimentada.

O que seria então a prática ideal para a formação continuada do professor? Em minhas buscas tenho
tentado trazer para os momentos de formação docente elementos que estimulem a ampliação da visão de
mundo, a sensibilização para realidades sociais e emocionais presentes na rotina dos estudantes, a discussão
crítica sobre as teorias, determinações, normas e programas que envolvem sua prática, a ampliação de
conhecimentos sobre práticas de trabalho alternativas realizadas por docentes em outras instituições e, como
ponto relevante nos encontros, momentos de expressão sensível e de trocas de saberes entre os próprios
professores. Não é o formato ideal e desconfio que este nunca será alcançado, uma vez que o ser humano
está sempre em construção e, assim como a sociedade, é mutável, alternando no ritmo das mudanças os
interesses, sonhos e necessidades. O que os professores necessitavam em 2013 não é o mesmo que
demandam em 2023 e já pode ter sido alterado daqui a dois anos. Da mesma forma, a gestora que fui não é
a mesma que existe hoje, embora ainda traga na minha prática e na forma de enxergar o mundo, um pouco
de cada professora que fui, modificada ao longo dos anos na convivência e na troca com cada turma que
passou por mim.

E hoje me perguntei a mim mesma: por que estou escrevendo este texto, se já faz alguns anos que
deixei a prática da sala de aula para assumir uma função com desafios tão diferentes? A resposta é que uma
pessoa não deixa de ser professor. Não, quando provou na própria pele as dores e delícias do magistério,
quando ainda sente pelas meninas e meninos que podem ter seu potencial desperdiçado ou estimulado a
depender do trabalho desenvolvido na escola, quando sente pelas dores dos docentes que estão em sala de
aula e percebem, de forma tão peculiar, aos acontecimentos que rondam a educação e a tantas mudanças
ocorridas na sociedade, cujos efeitos desaguam em suas aulas todos os dias.
MOSTRA VIRTUAL: OITO SEMESTRES PUBLICIZANDO OS TRABALHOS DISCENTES DE
TTZ E ETZ

Elidiomar Ribeiro Da-Silva1

No segundo semestre de 2017, propus aos estudantes de uma das matérias que ministro na
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Técnicas de Trabalho em Zoologia (TTZ),
uma atividade diferente, que viria a servir de avaliação final da disciplina. TTZ é optativa do Bacharelado
em Ciências Biológicas e, como trabalho final, foi pedido aos alunos da turma do segundo período de 2017
(2017/2) que, a partir de um mito, lenda ou causo folclórico, fosse desenvolvido algum conteúdo
relacionado à ciência Zoologia ou a seus inúmeros desdobramentos. Em um evento de Facebook, foram
postados de cada trabalho o resumo e uma ilustração em forma de pôster, exatamente nos moldes do que
acontece em um congresso científico: cada aluno teria que submeter o resumo, dentro de regras pré-
estabelecidas; o mesmo foi por mim corrigido, fazendo eu o papel de parecerista, e retornado ao aluno/autor,
para que fossem feitos os ajustes solicitados, antes da aprovação final; posteriormente, autor/o aluno
elaborou um pôster, em forma de figura em formato JPG ou similar. No dia do evento, pôsteres e respectivos
resumos foram disponibilizados à visita on-line de interessados, sendo que os visitantes puderam interagir
com os autores por meio de comentários nas postagens. O evento, denominado I Mostra Virtual de
Trabalhos de TTZ: a Zoologia e o Folclore (Figura 1), contou com a apresentação de 11 trabalhos (incluindo
o meu, que serviu de exemplo da atividade) e versou sobre alguns personagens folclóricos com inspiração
em animais, como lobisomem, boitatá e mula-sem-cabeça, resultando na publicação de um livro de resumos
(Da-Silva, 2018). Cerca de 40 visitantes participaram do evento.

Figura 1 – Capa do evento de Facebook I Mostra Virtual de Trabalhos de TTZ: a Zoologia e o Folclore.

1 Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).

 Fonte: do próprio autor.

Com a pandemia da COVID-19 e a consequente necessidade das disciplinas se adequarem ao modo

remoto, a experiência foi repetida, passando a incluir também os discentes de Ensino de Técnicas de
Zoologia (ETZ), da licenciatura em Ciências Biológicas (integral), outra disciplina que passei a ministrar.
Foi assim realizada, também no Facebook, a II Mostra Virtual de ETZ e TTZ: Os Jogos São o Bicho! (Figura
2), em 2020/1, e que contou com a presença de cerca de 90 visitantes. Propus aos alunos da turma que, a
partir de um jogo, fosse desenvolvido algum conteúdo relacionado à ciência Zoologia ou seus inúmeros
desdobramentos.

Figura 2 – Capa do evento de Facebook II Mostra Virtual de ETZ e TTZ: Os Jogos São o Bicho!

Fonte: do próprio autor.

Além dos trabalhos de TTZ e de ETZ, a turma de 2020/2 incluiu também, a pedido do autor/aluno,
um trabalho da disciplina Ensino de Técnicas de Botânica. Assim, para a III Mostra Virtual de ETZ, TTZ e
ETB: Bichos, Plantas & Livros, que teve cerca de 120 visitantes, como trabalho final das disciplinas TTZ
e ETZ, propus aos alunos que, a partir de um livro, fosse desenvolvido algum conteúdo relacionado à
Zoologia.

Figura 3 – Capa do evento de Facebook III Mostra Virtual de ETZ, TTZ e ETB: Bichos, Plantas & Livros.
 Fonte: do próprio autor.

No período 2021/1 eu e os alunos de TTZ e ETZ realizamos a IV Mostra Virtual de ETZ: Bichos &
Séries (Figura 4). Os trabalhos finais das disciplinas foram baseados na presença de animais como
personagens ou inspirações nas séries de TV, dentro de uma abordagem de Zoologia, e o evento teve a visita
de cerca de 50 participantes.

Figura 4 – Capa do evento de Facebook IV Mostra Virtual de ETZ: Bichos & Séries.

Fonte: do próprio autor.

A V Mostra Virtual de ETZ - Zoologia e a Pandemia (Figura 5) foi realizada com a turma 2021/2
de ETZ, contando com 40 visitantes. Aos alunos, propus que desenvolvessem trabalhos versando sobre a
ligação dos animais com a pandemia de COVID-19. de cerca de 50 participantes.

Figura 5 – Capa do evento de Facebook V Mostra Virtual de ETZ - Zoologia e a Pandemia.

 Fonte: do próprio autor.

Com aproximadamente 60 participantes, a VI Mostra Virtual de TTZ e ETZ: Bichos na Música, foi
realizada em 2022/1. Aos alunos, propus que desenvolvessem trabalhos versando sobre qualquer ligação
de animais com assuntos relacionados à música, podendo ser menção na letra, nome de shows, espetáculos
ou ritmos. participantes.

Figura 6 – Capa do evento de Facebook VI Mostra Virtual de TTZ e ETZ: Bichos na Música.

Fonte: do próprio autor.

Para a VII Mostra Virtual de TTZ e ETZ: Bichos Disney, realizada em 2022/2, propus a mudança
de rede social e, assim, realizamos o evento no YouTube, no canal “Zoologia Cultural”, totalizando, até o
presente, 1.200 visualizações. Aos alunos, solicitei que fizessem trabalhos acerca dos animais enquanto
inspiração aos personagens do universo Disney. Por conta da configuração do YouTube, que é uma
plataforma de vídeos, converti os pôsteres ao formato MP4, como animações de até 1 minuto de duração.
participantes.

Figura 7 – Capa do evento de YouTube VII Mostra Virtual de TTZ e ETZ: Bichos Disney.
 Fonte: do próprio autor.

Na mais recente edição do evento, realizada em 2023/1 e que foi denominada VIII Mostra Virtual
de TTZ e ETZ - A Zoologia na Religiosidade Popular, propus que os alunos explorassem a incrível e muitas
vezes despercebida presença dos bichos na religião. Vale frisar que não se trata de um evento de cunho
religioso, o enfoque foi na religião enquanto manifestação cultural. Dessa feita, realizados a Mostra Virtual
em outra rede social, o Instagram, usando a conta da revista A Bruxa, recebendo a cerca de 100 visitantes.

Figura 8 – Capa do evento de Instagram VIII Mostra Virtual de TTZ e ETZ - A Zoologia na Religiosidade Popular.

Fonte: do próprio autor.

A realização da primeira edição do evento em 2017, ou seja, antes da pandemia de COVID-19,

acabou sendo um balão de ensaio involuntário para os tempos difíceis que viriam a seguir. A partir de 2020,
com o efetivo advento do necessário isolamento social, as aulas e atividades avaliativas passaram a ser à
distância. Para tal, pude resgatar o procedimento de 2017, facilitando todo o processo. Mesmo com o
arrefecimento pandêmico, o fato dos trabalhos dos estudantes continuarem expostos nas redes sociais acaba
sendo uma contribuição para a popularização da Ciência, mais especificamente a Zoologia, em associação
com as manifestações populares abordadas em cada edição. Mesmo mudando de rede social ao longo do
tempo, a estrutura dos trabalhos permaneceu a mesma, com junção de texto e ilustração (pôster), conforme
pode ser visto nas Figuras 9-11.
Figura 9 – Exemplo de trabalho apresentado no Facebook.

Fonte: do próprio autor.

Figura 10 – Exemplo de trabalho apresentado no YouTube.

Fonte: do próprio autor.

Figura 11 – Exemplo de trabalho apresentado no Instagram.

 Fonte: do próprio autor.

REFERÊNCIA
DA-SILVA, Elidiomar R. (ed.). I Mostra Virtual de Trabalhos de TTZ: a Zoologia e o Folclore:
Caderno de resumos e pôsteres. 2018. 28 p.
 ASSEMBLAGE: A TRANSFORMAÇÃO DE COPOS EM ARTE

Muriell Gonçalves da Silva1

Neste trabalho, trago a descrição de um projeto desenvolvido no ambiente escolar, a partir do

Programa Ciência na Escola, com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa no Amazonas (FAPEAM).
Por meio deste, três alunas bolsistas e sete voluntárias, todas do ensino fundamental – anos finais,
pesquisaram a conexão entre a arte e a reciclagem de materiais descartados como lixo na própria escola.

Trata-se do projeto Assemblage: a transformação de copos em arte que foi desenvolvido com o
objetivo principal de promover uma ação que envolvesse a coleta seletiva, a reutilização de copos
descartáveis, reinserindo-os em novo ciclo produtivo por meio da arte e, a reflexão acerca do uso consciente
desse material.

A metodologia fundamentou-se nos critérios da pesquisa-ação que segundo Thiollent (1986) “É um

tipo de pesquisa com base empírica” (p.14) na qual “os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo” (idem).

A pesquisa foi pautada no fato de que eram utilizados copos descartáveis nas três refeições diárias
da escola de tempo integral (café da manhã, almoço e lanche da tarde), gerando um enorme acúmulo de
lixo. Para tanto, considerou-se três aspectos principais: o descarte adequado dos copos descartáveis, a
reutilização desses copos para fins artísticos e a proposição do uso consciente de copos descartáveis no
ambiente escolar.

As atividades foram realizadas em quatro etapas:

Na primeira etapa as alunas pesquisadoras confeccionaram uma lixeira específica para que os alunos
pudessem jogar os copos utilizados e fizeram isso usando partes de garrafas PET e caixas de sapato, que
podem ser visualizados na figura 01. Com essas lixeiras, todos os dias eram recolhidos os copos que,
posteriormente eram lavados e separados para secagem e contagem. Observando a necessidade diária, as
alunas pesquisadoras foram confeccionando várias outras lixeiras, que também entraram na proposta de
reciclagem.

1 Secretaria de Educação e Desporto (SEDUC/AM).

 Figura 01: Lixeira para copos descartáveis

Fonte: arquivo pessoal

Ainda nessa etapa, foi feita uma explicação dos objetivos e atividades a serem desenvolvidas no
projeto aos funcionários e alunos da escola, a fim de que colaborassem, descartando os copos nas devidas
lixeiras.

Na segunda etapa, as alunas fizeram pesquisas diversas de peças decorativas que poderiam ser
produzidas com os copos como matéria-prima e fizeram experimentos utilizando a técnica artística
assemblage. A técnica escolhida que dá nome a esse projeto, “origina-se na França e quer dizer montagem,
que se dá pela união desses objetos por encaixe ou colagem, revelando um olhar artístico atento a matéria”
(Bandeira e Monsell, 2018, p.02). Nessa perspectiva, Gonzaga (2011) destaca que

Na escola, a assemblage é uma boa pedida para as aulas de Arte. Abre muito espaço para a
experimentação, o estudo e a apreciação, já que a obra e todo o percurso para elaborá-la são um
desafio constante para os alunos: encontrar soluções - estéticas e ao mesmo tempo lúdicas - para os
problemas de construção com que eles se deparam (p. 02, destaque do autor).

Como primeiro produto resultante desses experimentos, foram confeccionados vasos com flores e
entregue como lembrança do projeto às professoras da escola na data comemorativa alusiva ao dia dos
professores, além de uma homenagem carinhosa feita pelas alunas pesquisadoras a esta professora e
coordenadora do projeto. Esse primeiro produto, pode ser visualizado na figura 02, a seguir.

Figura 02: Produção de vaso com flor de copo descartável

Fonte: acervo pessoal

Na terceira etapa da pesquisa as alunas bolsistas e as alunas voluntárias confeccionaram peças

decorativas com o uso de todos os copos coletados durante o período aproximado de 60 dias. O tema
escolhido para as peças foi o tema natalino, pela proximidade da data e a falta de recursos oriundos da
escola para uma decoração adequada ao período.

Essa etapa se concluiu com montagem da exposição das peças, que foi intitulada "Exposição
Natalina" e ao todo foram expostas 15 peças, entre árvore de natal, boneco de neve, guirlandas, painel com
luzes e luminária.

As peças foram dispostas em uma sala especialmente preparada para a exposição e cada peça
produzida foi apresentada por uma aluna bolsista e, continha uma placa informativa da quantidade de copos
utilizadas em sua produção, inclusive nos testes. Algumas das peças podem ser visualizadas nas figuras 03
a seguir.

Figura 03: Exposição Natalina

 Fonte: arquivo pessoal

Durante a exposição, as alunas bolsistas concretizaram a quarta etapa, apresentando todos os

objetivos do projeto, as etapas de realização e os resultados obtidos à comunidade escolar conforme figura
04 e, na ocasião, apresentaram propostas de uso consciente dos copos descartáveis e, sugestões para a
redução do uso desses copos descartáveis dentro do ambiente escolar.

Figura 04: apresentação dos resultados à comunidade escolar

Fonte: arquivo pessoal.

Após o encerramento da exposição as peças produzidas foram utilizadas para a decoração do

ambiente escolar, ocupando diversos espaços.

Figura 05: Peças decorando a secretaria escolar

 Fonte: arquivo pessoal

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização desse projeto permitiu a reflexão entre a arte e o reaproveitamento de copos
descartáveis não somente pelos participantes da pesquisa, mas também por toda comunidade escolar que
usufruiu dos materiais produzidos. Através das ações de produção artística, ampliou-se o acesso dos
estudantes a artistas e obras contemporâneas que fazem uso de materiais que iriam para o lixo em sua
criação pois, segundo Carvalho (2013, p. 14) “a utilização de obras contemporâneas, no contexto escolar,
pode despertar diferentes reflexões nos alunos tanto na compreensão como na produção”.

A atividade de pesquisa proporcionou curiosidade, criatividade e vontade de pesquisa em outros

alunos que não eram bolsistas, mas resolveram fazer parte dessa pesquisa, buscando técnicas de coleta,
lavagem, de produção artística etc. Ao todo foram sete voluntárias.

Através da produção da lixeira específica de copos foi possível fazer a separação do lixo orgânico
do reciclável. Além disso, com o reaproveitamento dos copos descartáveis foi possível diminuir
consideravelmente a quantidade de plástico jogado de maneira incorreta. Porém, uma das grandes
dificuldades encontradas e relatadas, principalmente pelas bolsistas foi o fato de, mesmo com a lixeira
própria, alguns alunos insistiam em jogar copos descartáveis dentro da lixeira orgânica. Isso foi diminuindo
com o passar do tempo, mas não chegamos a marca de 100% de copos na lixeira específica.

Por fim, vale destacar que como medida de redução de copos descartáveis a escola optou pela
aquisição de copos reutilizáveis que, fazem parte desde então da rotina de alimentação nesse ambiente
escolar. Uma medida que reduz a produção de lixo e evita o descarte incorreto de materiais.
REFERÊNCIAS
BANDEIRA, Rogger da Silva; MONSELL, Alice J. A assemblage e o uso de detritos urbanos na história
da arte. Revista Seminário de História da Arte. Pelotas, vol. 01, nº 07, p. 1-11, 2018. Disponível em:
https://periodicos-old.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/Arte/article/view/13505/8275 Acesso em: dez. 2020.

CARVALHO, Maria Damasceno. Assemblage em sala de aula: da realidade à possibilidade de mudança.

2013. Trabalho de conclusão do curso em Artes Visuais, habilitação em licenciatura, do Departamento de
Artes Visuais do Instituto de Artes da Universidade de Brasília. Disponível em:
http://bdm.unb.br/handle/10483/8828. Acesso em: set. 2023.

GONZAGA, Ana. Assemblage: a arte de reunir objetos diversos para contar histórias. Revista Nova
Escola. Edição 244, 01 de agosto de 2011. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1987/assemblage-a-arte-de-reunir-objetos-diversos-para-contar-
historias. Acesso em set. 2023.

THIOLENT, Michael. Metodologia da Pesquisa-ação. São Paulo, Cortez, 1986.

 EXPLORANDO A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ana Paula Lara de Castro1, Vinicius Azambuja Ribeiro 2, Letícia Azambuja Lopes3

Este artigo reflete sobre uma proposta didática baseada no ensino por investigação, utilizando o
laboratório de Ciências da Natureza como suporte no planejamento das atividades práticas para a Educação
Infantil. De acordo com Soares et al. (2019), por se tratar de um público que demanda uma observação
sensível na busca em descobrir suas necessidades para um desenvolvimento físico e cognitivo respeitando
sua faixa etária. Borges (2002) contribui afirmando que algumas das dificuldades apontadas pelos
professores é o sentimento de insegurança na aplicação de práticas de laboratório e atividades investigativas
em função da utilização de materiais no laboratório. Seguindo a mesma linha de raciocínio Cavalcante et
al. (2013) corrobora que existe receio de alguns professores em assumir as dificuldades no laboratório de
ciências.

1. ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DA INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA

Bizzo (2009) afirma que muitos professores e alunos se deparam com o conceito equivocado de
"verdade absoluta" apresentado na área de ciências e se encontram em uma posição de espectadores
incapazes de resolver questões que, para eles, somente cientistas possuem o conhecimento necessário. No
entanto, essa complexidade também surge no entendimento de fenômenos cotidianos, pois eles são tratados
como sínteses de informações fragmentadas que não fazem sentido quando isoladas. Na tentativa de
simplificar esses conceitos, eles acabam sendo distorcidos. Bizzo (2009) salienta a importância de
reconhecer que o conhecimento científico não é absoluto e está sujeito a mudanças à medida que novas
evidências surgem. Neste sentido é crucial abordar a ciência com uma mente crítica e aberta e reconhecer
as limitações de nossa compreensão atual. A ideia de placebo pedagógico no ensino de ciências citada por
Bizzo (2009) surge quando conceitos são inseridos de forma equivocada e fora do alcance de compreensão
dos alunos. “Eles dão a impressão de que algo foi aprendido, mas não passam de frases (corretas ou não)
que não fazem a menor diferença para o aluno”Bizzo (2009 p.16).

LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS

1 Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil (PPGECIM/ULBRA).

2 Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil (PPGECIM/ULBRA).
3 Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Luterana do Brasil (PPGECIM/ULBRA).
 O propósito fundamental da prática científica em laboratórios é a utilização de métodos de controle
para produzir resultados inéditos, que corroboram explicações de fenômenos. Uma opção para os
educadores empregarem em ambiente escolar, visando aprimorar a assimilação dos estudantes, é a
recontextualização de determinados questionamentos, a exemplo de: Por que o ensino sobre o sistema
circulatório é complexo? Nesse sentido, sugere-se a substituição pela seguinte indagação: Qual a explicação
das crianças acerca da constituição do sangue? Assim sendo, a escola não pode se limitar a abordar os
conceitos científicos apenas sob a perspectiva de suas características intrínsecas, já que essa é uma tarefa
que requer uma abordagem mais ampla e contextualizada. Bizzo (2011 pag .32) “deve também levar em
consideração as características dos alunos, a sua capacidade de raciocínio e seus conhecimentos prévios”.
Segundo Bizzo (2011), o termo atual seria "ecologias intelectuais", onde o aluno constrói uma

teia de relações que consiste em conhecimentos prévios e somados aos adquiridos na escola,
estabelecendo uma flexibilidade na forma de entendimento.

A redefinição do papel das instituições de ensino é uma necessidade urgente, orientar os estudantes
em como serem proficientes no contexto atual não permite mais a simples transmissão de conhecimentos,
assim a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017) assume um papel fundamental,
delineando diretrizes cruciais para o panorama educacional brasileiro. Destaca-se entre as dez competências
gerais recomendadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a proposta de trabalho com objetivo
no desenvolvimento do pensamento científico, crítico e criativo ao longo da escolaridade sendo uma
abordagem progressista banindo a mera memorização de conceitos e sim com ênfase no protagonismo e
autonomia estudante e no desenvolvimento de suas habilidades. Com essa nova concepção as metodologias
ativas apresentam-se como alternativa parceira nesta mudança podendo ser utilizada também na Educação
Infantil. Ao adotar esta abordagem, os estudantes não apenas absorvem o conhecimento científico, mas
também se engajam ativamente na construção desse saber, percebendo-o como um construto humano
provisório (Hooks, 2020).

A iniciação científica como recurso pedagógico tem a possibilidade de proporcionar o contato inicial
das práticas típicas do método científico e auxiliar o docente na equiparação de conhecimento dos alunos
em relação a ciências. Ao adotar esta abordagem, os estudantes não apenas absorvem o conhecimento
científico, mas também se engajam ativamente na construção desse saber, percebendo-o como um construto
humano provisório (Hooks, 2020). A investigação científica enquanto metodologia ativa se mostra uma boa
estratégia de ensino e aprendizagem que tem como objetivo desenvolver a motivação do estudante. A
reflexão crítica do papel da ciência fortalece o conhecimento científico e fundamenta o seu papel na
sociedade (Hooks, 2020).

METODOLOGIA
Pesquisas apontam que a introdução do estudo de ciências nesse período é benéfica, pois trata-se de
uma faixa etária interessada em explorar fatos do cotidiano, o que traz um exercício extremamente
importante de raciocínio e espírito criativo, além de familiarizá-los com as ciências Soares et al. (2019).A
metodologia aplicada neste estudo é qualitativa com a variação ilustrativa pesquisa-ação com recortes de
estudo de caso Yin (2009), onde pesquisador e participantes do estudo colaboram de forma ativa na análise
do desenvolvimento de uma atividade prática no laboratório de ciências, desenvolvida em uma turma de
Maternal de uma escola da Cidade de Porto Alegre no Estado do Rio Grande do Sul . O projeto "Explorando
a investigação científica na Educação Infantil" emergiu do interesse e das observações da turma após a
leitura realizada pela professora titular de um livro interativo intitulado “O corpo de Bóris”, onde Bóris
relatava seu dia apontando sentimentos e atividades relacionadas ao funcionamento do seu corpo. Segundo
Soares et al. (2019) “Ler histórias, deixar que façam suas leituras iconográficas a partir das ilustrações dos
livros, criando e produzindo outras histórias e promovendo o interesse e o prazer pela leitura” podem ser
alternativas no processo de alfabetização e letramento nesta faixa etária, introduzindo o estudo de ciências
de uma maneira concreta dentro deste espaço de aprendizagem.

Entre muitos questionamentos, a professora escolheu abordar o assunto sistema sanguíneo para
responder diversas perguntas como: Por que o sangue é vermelho? Tem água no sangue? Quem são os
soldadinhos do sangue? Com base nos direitos de aprendizagem da Educação Infantil estabelecidos pela
Base Comum Curricular como: Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes
linguagens. BNCC (2018) e a habilidade do campo de experiência Corpo, gestos e movimentos tais como:
Coordenar suas habilidades manuais no atendimento adequado a seus interesses e necessidades em
situações diversas BNCC (2018). Desenvolveu-se juntamente com o auxílio da laboratorista uma atividade
prática no laboratório de ciências onde os alunos conseguissem compreender qual a composição do sangue.

No dia da prática, o laboratório foi cuidadosamente preparado para atender essa faixa etária, todos
os objetos que poderiam oferecer riscos aos estudantes foram isolados e as cadeiras foram retiradas para
que os alunos conseguissem se deslocar com mais facilidade. A turma foi dividida em cinco grupos com
quatro alunos cada. Sobre cada bancada, foi disponibilizada uma grade de suporte de tubos de ensaios e,
para evitar a quebra de vidrarias, optou-se por tubos de coleta de sangue de plástico esterilizados e sem
rótulos, oriundos de uma doação realizada à universidade onde a laboratorista estuda. Além do
reaproveitamento deste material, esta escolha se justifica pela ludicidade, onde as crianças já sabiam que
aquele material na “vida real” era utilizado para coletas de sangue. Definimos quais seriam os componentes
do sangue demonstrados neste experimento.

Para demonstrar o plasma, foi utilizado vaselina líquida pipetada de um copo de béquer de plástico
para o tubo. Em seguida, representamos as hemácias com gotas de corante alimentício da cor vermelha e
concluímos incluindo os glóbulos brancos em esferas recordadas previamente de materiais da cor branca.
Para finalizar, os alunos fecharam os tubos e etiquetaram com as informações de segurança.

RESULTADOS
Zompero (2011) estabelece um conjunto de características que devem ser apresentadas para serem
consideradas como propostas investigativas, trazendo assim aprimoramento do raciocínio e das habilidades
cognitivas, destaca também que a criança ao chegar na sala de aula já apresenta em si uma grande bagagem
de conhecimentos em sua vida. Essa bagagem interage com as experiências escolares e se reconstrói por
meio de reflexões e que o processo de criar experiências e aprendizagens não podem ser separados pois “
Ideias inspiram ações. Ações as fazem ter significados e valores. Ideias geram antecipação, que são
previsões sobre o que pode ser descoberto e revelado para a classe” Zompero ( 2011 p. 70).

Consideramos a atividade prática no laboratório de ciências significativa, pois permitiu que os

estudantes tivessem a oportunidade de conhecer este ambiente pela primeira vez, manuseando com
segurança materiais específicos. Os alunos demonstraram muito interesse em saber quais eram os nomes
destes materiais e se percebeu uma socialização entre a turma sobre as novas palavras aprendidas com:
pipeta, copo de béquer, tubo de ensaio. A escuta atenta dos alunos se destacou pelo fato de ser uma atividade
individual onde o mesmo precisava escutar para executar o comando representado, assim trabalhando com
proporções, medidas e exercitando a coordenação motora fina. Com algumas repetições todos conseguem
produzir o seu modelo de composição sanguínea.

Ao trabalhar com exemplos concretos e palpáveis os estudantes sistematizaram de modo intuitivo

os elementos da composição do sangue abrindo espaço para intervenções pontuais da professora. Diante
disto Bizzo corrobora: “É necessário dar voz ao aprendiz, que deve ficar consciente de como concebe a
realidade que conhece. Ao fazê-lo falar sobre suas ideias, elas se tornam claras para o próprio sujeito” Bizzo
(2009, p. 66). Além de sanar suas dúvidas iniciais sobre a composição básica do sangue, sendo que outras
perguntas foram formuladas durante o decorrer da atividade trazendo repertório para o planejamento de
outras atividades.

DISCUSSÕES
Levando em conta a importância da utilização do imaginário na Educação Infantil, o relato de
experiência descrito neste artigo teve como objetivo tornar o ensino de Ciências algo singelo, agradável e
divertido, conduzindo o interesse das crianças em fazer ciência e compreendê-la de forma efetiva. Freire
destaca “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou
construção”. Freire (1996, pág.24). Para isso, foram utilizadas diversas estratégias que envolveram emoções
e estimularam a curiosidade das crianças. Uma das estratégias realizadas foi a exploração de materiais de
fácil acesso do uso cotidiano, o que proporcionou uma experiência enriquecedora e estimulante. Durante
as atividades, as crianças puderam manipular estes materiais, expor suas idéias, questionar e se entusiasmar
com suas descobertas.

As práticas de experimentação nas aulas de ciências normalmente geram grandes expectativas por
parte de alunos e também professores. O interesse natural dos estudantes por aulas práticas onde estejam
planejadas atividades com desafios e investigação sendo realizadas em um ambiente de laboratório iguais
aos cientistas é uma expectativa superestimada já que nem sempre as escolas disponibilizam este espaço.
Mas mesmo sem a sofisticação de laboratórios, equipamentos e professores capacitados para utilizá-los
Bizzo (2009, pág.96) salienta a importância da experimentação “quando o aluno realiza um experimento
ele tem a oportunidade de verificar se aquilo que pensa, se de fato ocorre”, mas isso não garante a
reestruturação do pensamento, não como um item isolado, não como uma prova real de comprovação de
hipóteses, pois o aluno tende a encontrar explicações que diferem das propostas pelo professor, justificando
o acompanhamento constante do professor em um delineamento coeso de valorização das novas hipóteses,
mas com novas proposições que desafie a explicação encontrada pelos alunos assim repensado a prática
docente como afirma Freire (2002 pág.77) “Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para
mudar” sempre lembrando que “ensinar exige consciência do inacabado” Freire (2002 pag. 55)

REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? Editora Biruta Ltda, Higienópolis - SP, 1Ed. 2009
BORGES, A. Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. I ENPEC, Águas de
Lindóia, SP, 27-29 de novembro de 1997. Porto Alegre: Instituto de Física da UFRGS, p. 2-11.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
CAVALCANTE et al. Fatores que dificultam o uso da prática laboratorial no ensino de biologia
como indicador na formação científica dos alunos do ensino médio. Revista Ambiental- Universidade
Estadual de Alagoas - Ana 3, vol. 2, 2013. Disponível em: <file:///C:/Users/User/Downloads/51-Texto%
20do% 20 artigo-101-105-10-20190708.pdf>. Acesso em: 2 de Outubro de 2023.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996 - Coleção Leitura.

FREITAS, E. S. C.; JORDÃO, L. R. Autonomia discente e aprendizagem baseada em experiência:

uso de metodologia ativa no ensino da disciplina de Metodologia Científica. In: - Machado, Carla
Ferreira da Silva; Edna Maria de Jesus; Sonilda Aparecida de Fátima Silva (orgs.). Metodologias ativas:
inovação disruptiva (Coletânea pedagógica em ação). Goiânia: Kelps, 2019.

HOOKS, B. Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática. 1.ed. São Paulo: Editora Elefante,
2020.
SASSERON, L. H. Interações discursivas e investigação em sala de aula: o papel do professor. In:
CARVALHO, A. M. P. Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de
aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

SOARES et al. O ensino de ciências na educação infantil: Possibilidades e desdobramentos. REPPE:

Revista do Programa de Pós-Graduação em Ensino - Universidade Estadual do Norte do Paraná -
Cornélio Procópio, v. 3, n. 2, p. 85-104, 2019. Disponível em: <https://drive.google.com/drive/u/1/my-
drive>. Acesso em: 2 de Outubro de 2023.
YIN, R. K. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Penso Editora Ltda. Porto Alegre - RS -2016

ZOMPERO, A. F. Atividades investigativas no ensino de ciências: aspectos históricos e diferentes

abordagens. Rev. Ensaio, Belo Horizonte, v.13, n 03, p.67-80, Setembro de 2011.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA

Claudinei Moncks Fernandes1, Camila Gonçalves dos Santos do Canto 2

INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva relatar a experiência de estágio de regência vivenciada em uma turma
de oitavo ano, do Ensino Fundamental II, pelo acadêmico graduando em Letras - Português e Literaturas
de Língua Portuguesa, Claudinei Moncks Fernandes, sob a orientação e supervisão da Profª. Drª. Camila
Gonçalves dos Santos do Canto, no ano de 2023. A prática de estágio, desde seu período de observação,
realizada em uma escola estadual do município de Arroio Grande, levou o acadêmico a desafiar-se ao
perceber que na turma em que realizará seu estágio de observação e, posteriormente, o estágio de regência
contava com um aluno portador de Síndrome de Down. Analisando sua formação e constatando a ausência
de uma preparação adequada de materiais didático-pedagógicos para atuação junto a estudantes portadores
de deficiência, síndromes e/ou transtornos, desenvolvou-se, ainda no período de observação, uma palestra
na referida turma de graduandos, mas aberta à comunidade, acerca da inclusão de crianças com Transtorno
do Espectro Autista - TEA e suas especificidades na trajetória escolar, abordando, de modo geral, a inclusão
em sua vasta ramificação.

Como base para a elaboração do material didático-pedagógico o graduando valeu-se da

proposta do Projeto Didático de Gênero - PDG, desenvolvida por Guimarães e Kersch (2015), identificando
uma prática social como tema condutor de toda proposta que seria desenvolvida no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos. Assim, trabalhou-se com a temática da inclusão social no espaço educacional,
abrangendo a inclusão de pessoas deficientes, idosas e homossexuais, levando os estudantes a refletirem
sobre a prática de inclusão social e atitudes necessárias para a real inclusão ocorrer, tendo como objeto de
análise o próprio contexto em que estavam inseridos.

Durante o processo de regência, objetivou-se e acreditamos que tenhamos conseguido,

dentro de nossas possibilidades e recursos, não simplesmente adaptar o material ao aluno com Síndrome de
Down, como alguns professores da escola faziam, mas inseri-lo de forma ativa e participava nas atividades
propostas à turma.

1 Graduando em Letras - Português e Literaturas de Língua Portuguesa, na UNIPAMPA, Campus Jaguarão.

2 Professora Adjunto do Curso de Letras - Português e Literaturas de Língua Portuguesa, na UNIPAMPA, Campus Jaguarão.
DESENVOLVIMENTO
Inicialmente, trabalhou-se com a instauração de reflexões e questionamentos à turma acerca
do que realmente seria a inclusão social no ambiente escolar, através da apresentação de vídeos e leitura
orientada de textos em sala de aula. Nesse momento, surgiram algumas inquietações que nortearam as
discussões em aula, como: por que alguém pode ser excluído do convívio social e necessitar de políticas
públicas que garantam sua inclusão na sociedade e, voltando ao nosso recorte, ao direito e garantia da
formação cidadã?; o que são práticas inclusivas?; uma escola inclusiva é apenas as que dispõem de rampas
e estrutura igualmente adequada para o acesso de pessoas com deficiências físicas e visual?; o que são
atitudes inclusivas?; o que são atitudes exclusivas?; e, por fim, no meu contexto, eu sou uma pessoa
inclusiva?. Em síntese, tal proposta tinha como objetivo levar os estudantes e refletirem sobre como eles
tratavam seu colega diariamente e, após leitura e visualização de vídeos que abordam a referida temática,
se achavam que estavam realizando práticas inclusivas, se poderiam envolver-se mais com o colega e
auxiliá-lo em suas atividades, ou, ainda, se mantinham posturas exclusivas para com ele.

Em um segundo momento, buscou-se trabalhar a conscientização de pessoas para além da

sala de aula acerca da necessidade e obrigação de cada indivíduo em garantir a inclusão social. Para tanto,
iniciou-se a introdução do gênero discursivo panfleto com os alunos, apresentando seu contexto de
produção, estrutura mínima, meios de circulação, etc. Dessa forma, após uma primeira produção, revisão e
segunda produção dos alunos, organizou-se a exposição dos panfletos no corredor principal da escola,
visando, também, demonstrá-los que o trabalho desenvolvido em sala de aula possui, sim, um objetivo para
além da avaliação em determinada disciplina, mas sua potencialidade social.

Conforme Kassar (2016): “A restrição ocorre não apenas no oferecimento de uma educação
pobre em possibilidades (ou por seu não oferecimento), mas também nas relações humanas que
constroem/informam/reforçam a todo o momento, a incapacidade dos alunos” (p. 1234). Isto é, é de
fundamental relevância abordarmos o tema da inclusão social, não somente dentro do espaço escolar,
embora tenha sido nosso foco e objetivo principal, mas conseguirmos enxergá-la ao nível de sociedade, de
posicionamento político enquanto sujeito que ocupa determinada posição social. Não falar de inclusão
social, torna-se um ato de exclusão. Não conscientizar demais indivíduos acerca da inclusão social, torna-
se, igualmente, um ato de exclusão.

Como propostas de culminância do planejamento, apresentou-se à turma o gênero discursivo

carta de solicitação, igualmente feito com o gênero planfleto, e solicitou-se que os estudantes, com base em
toda discussão desenvolvida nas aulas, como o conhecimento obtido acerca da temática, toda vivência que
cada um possuía, juntamente com suas experiências, solicitassem junto à direção adequações que
enxergavam pertinentes na estrutura e conduta de professores. Infelizmente, por falta de tempo, não foi
possível realizar a revisão e reescrita da atividade, mas recomendou-se que a professora regente desse
continuidade na proposta se assim achasse oportuno dentro de seu planejamento já estabelecido. Contudo,
mesmo na escrita de uma primeira versão, os alunos conseguiram estabelecer uma posição de sujeitos
críticos e conscientes com o contexto no qual estavam inseridos e realizaram uma série de solicitações em
seus textos escritos.

Dentre as solicitações realizadas pelos estudantes, estavam a cobrança de

adequação/adaptação das atividades ao colega com Síndrome de Down, bem como a elaboração de
atividades que possibilitassem a participação maior do colega. Ainda, alguns solicitaram que fossem feitas
mais adequações estruturais no espaço da escola para maior acolhimento de pessoas com deficiência. A não
adaptação do material por parte de alguns professores também foi relatada pela professora regente da turma
que, inclusive, relatou a dificuldade de realização de tal trabalho e que não teve esse suporte e capacitação
no seu percurso formativo no curso de licenciatura, e que tal realidade também era a dos colegas docentes.

Segundo Rodrigues e Lima-Rodrigues (2011): “Precisamos de professores que, com

conhecimento adequado, com atitudes positivas e com um compromisso possam levar adiante a reforma da
Educação Inclusiva” (p. 58), ou seja, o papel do professor é de extrema importância para a real aplicação e
reforma na educação, porém, encontramo-nos com a carência de formação e/ou capacitação adequada,
conforme vivenciada pelo graduando ao encontrar-se com a necessidade de adaptar seu planejamento e,
principalmente, o medo de prejudicar o processo de ensino e aprendizagem do aluno com Síndrome de
Down. Assim, afirmamos a necessidade dos cursos de licenciatura olharem para suas matrizes curriculares,
juntamente com seu corpo de docentes e gestões superiores competentes e se atentarem para a deficiência
que os currículos atualmente contam em diversas áreas, mas, principalmente e destacamos aqui, acerca da
capacitação teórica, prática e social dos graduandos para uma verdadeira Educação Inclusiva.

CONCLUSÃO

Com base no relato de experiência exposto no conteúdo textual contido acima, conclui-se
que é de fundamental importância discutirmos e refletirmos acerca da Educação Inclusiva, juntamente, com
a formação de professores que precisam estar aptos para atuarem com crianças, jovens e adultos portadores
de deficiências, síndromes e transtornos. Segundo dados do Ministério da Educação - MEC, o número de
alunos necessitados de educação especial tem crescido exponencialmente ao passar dos anos, em 2018, por
exemplo, tínhamos 1,18 milhões crianças necessitadas de tal atendimento especializado, sendo que 992 mil
matrículas em escolas públicas de ensino regular. Nesse sentido, não há como não falarmos sobre inclusão
social no ambiente escolar em nossos cursos de licenciatura nos dias de hoje, pois afastarmo-nos de tal
pauta social é, em certo ponto, fomentar a exclusão social dessas crianças, jovens e adultos.

Para além da implementação dessa temática nas licenciaturas através de componentes

curriculares com carga horária teórica, que são sem sombra de dúvidas fundamentais, precisa-se refletir
sobre a elaboração de material didático para o professor ao se deparar e/ou inserir no contexto social de um
aluno que precise de um material didático adaptado, consiga elaborar seu material de forma mais tranquila.
Partimos, em nosso contexto, para o trabalho a partir dos gêneros discursivos e com uma metodologia que
se atenta às práticas sociais e que possibilita um trabalho voltado para ações que dialoguem e objetivam
discutir tal questão. Contudo, pensando nas outras disciplinas e seus respectivos conteúdos que precisam
ser trabalhados na educação básica regular, o professor precisa dispor de ferramentas e estar
instrumentalizado no processo de elaboração de seu planejamento e posterior execução.

A adaptação de materiais didáticos exige a ressalva de que não podemos elaborar um material
todo adaptado à necessidade do aluno, mas deixá-lo ao canto da sala de aula desenvolvendo suas atividades
de forma isolada. Uma prática docente como essa, torna-se uma prática excludente e, infelizmente, muitos
professores se veem sem condições para elaboração de atividades mais complexas pela defasagem em seu
percurso formativo, conforme relatado anteriormente. Assim, precisamos colocar o aluno em movimento
no processo de ensino e aprendizagem, fazê-lo interagir com os demais colegas, possibilitar momentos de
autonomia e, também, momentos em que o trabalho em grupo se faça necessário. E, falando em educação
inclusiva, nunca limitá-la para o lado de dentro das paredes de uma sala de aula. Conforme muito bem
questionado por Rubem Alves (2004), nós precisamos nos atentar para a importância do nosso olhar
enquanto professores, ou professores em formação. Olhar o nosso alunos com suas potencialidades,
dificuldades, fragilidades e, principalmente, enquanto ser humano e formá-lo para ser apto a viver em uma
sociedade que tanto o exigirá. Por fim, trabalhar a Educação Inclusiva é, de certa forma, dizermos que, sim,
nós enxergamos nossos alunos e faremos de tudo para que ele, também, consiga enxergar o mundo.

REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. Gaiolas e Asas. Edições ASA, 2004. Coleção em Foco.
Cresce a cada ano o número de crianças atendidas pela educação especial no Brasil. Disponível em:
<https://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/222-537011943/74371-cresce-a-cada-ano-o-numero-de-
criancas-atentidas-pela-educacao-especial-no-brasil>. Acesso em: 28 set. 2023.
GUIMARÃES, A; KERSCH, D. Então...caminhos da construção de projetos didáticos de gêneros - da
comunidade de indagação ao desenvolvimento de professoras(es) e das(dos)pesquisadoras(es). In:
GUIMARÃES, A; CARNIN. A; KERSCH, D. (orgs). Caminhos da construção: reflexões sobre
projetos didáticos de gêneros. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2015.

RODRIGUES, D.; LIMA‐RODRIGUES, L. Formação de professores e inclusão: como se reformam os

reformadores? Educar em Revista, n. 41, p. 41–60, 1 set. 2011.

KASSAR, M. Escola como espaço para a diversidade e o desenvolvimento humano. Educação &
Sociedade, v. 37, n. 137, p. 1223–1240, 1 dez. 2016.
 A EXPERIÊNCIA DA APROVAÇÃO NO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA - PROFEPT

Yris Araújo Bandeira 1, Lívia Maria do Rego Pinheiro 2, Francisco José Alves de Aquino3

A JORNADA RUMO AO PROFEPT

A aprovação na pós-graduação em uma instituição pública é algo que povoa o imaginário de um
sem-número de graduandos Brasil afora. É a realização de um sonho para aqueles que acreditam na
educação como ponte para o crescimento dos indivíduos e desenvolvimento das sociedades.

Neste sentido, por meio do presente relato, esta autora se propõe a compartilhar sua experiência
quando da aprovação no mestrado profissional em Educação Profissional e Tecnológica (EPT).

O ProfEPT é um Programa de Pós-Gradução em Educação Profissional e Tecnológica, um mestrado

stricto sensu em rede nacional, inserido na Área de Avaliação de Ensino (46) da CAPES, ofertado por
diversas instituições associadas especializadas na oferta de educação profissional e tecnológica (EPT)
(Brito at al., 2021).

Este mestrado conta com duas Linhas de Pesquisa: a de Práticas Educativas em Educação
Profissional e Tecnológica e a de Organização e Memórias de Espaços Pedagógicos na Educação
Profissional e Tecnológica. A Linha de Práticas Educativas em EPT

Trata dos fundamentos das práticas educativas e do desenvolvimento curricular na Educação

Profissional e Tecnológica, em suas diversas formas de oferta, com foco nas estratégias transversais
e interdisciplinares, que possibilitem formação integral e significativa do estudante, sustentados no
trabalho como princípio educativo e na pesquisa como princípio pedagógico, em espaços formais e
não formais. Considera, também, às questões relacionadas à Educação de Jovens e Adultos, à
Educação Indígena, à Educação e Relações Étnico-raciais, à Educação Quilombola, à Educação do
Campo, às Questões de Gênero e à Educação para Pessoas com Deficiências (PCDs) e sua relação
com as diversas práticas do mundo do trabalho (PROFEPT, 2018a).
Já a Linha de Organização e Memórias de Espaços Pedagógicos em EPT

(...) trata dos processos de concepção e organização do espaço pedagógico na Educação Profissional
e Tecnológica, com foco nas estratégias transversais e interdisciplinares, que possibilitem formação
integral e significativa do estudante, sustentados no trabalho como princípio educativo e na pesquisa
como princípio pedagógico, em espaços formais e não formais. Considera, também, a construção
temporal, através dos estudos de memória da Educação Profissional e Tecnológica, que ao longo do
tempo, vem configurando os processos de ensino e de organização de seus espaços pedagógicos
(PROFEPT, 2018a)

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).

2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
3 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE).
 O ProfEPT iniciou suas atividades em 2017, tendo o Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) como
instituição sede. Atualmente conta com 40 instituições associadas. Uma das características marcantes deste
mestrado é a elaboração de um produto educacional como um dos critérios para a obtenção do título de
mestre, o que dá aos formandos a possibilidade de contribuir na prática com a sociedade, a educação e a
inovação tecnológica (PROFEPT, 2023).

Este mestrado passou a ser uma realidade na vida da autora a partir do primeiro semestre do ano de
2023. A autora é professora da rede estadual de ensino do Ceará desde o ano de 2013. Durante o período
pandêmico, após quase uma década de afastamento da universidade pública, imersa no mercado de trabalho,
e testemunhando as transformações no âmbito da educação pública brasileira, a autora foi apresentada ao
ProfEPT. No entanto, a intensidade e a exaustão da rotina docente durante a pandemia acabaram por
adormecer a motivação para encarar o processo de preparação para o mestrado.

Somente em outubro de 2022, após o lançamento do edital do programa, a autora começou a se

debruçar sobre as obras da bibliografia para o Exame Nacional de Acesso (ENA). A prova contou com
cinquenta questões de múltipla escolha. A cada questão lida e item marcado no gabarito do exame,
aumentava a esperança da autora. No entanto, dias depois, quando conferiu o gabarito oficial da seleção, a
autora se viu desesperançada, pois havia acertado quarenta e seis das cinquenta questões. De acordo com o
edital do programa em 2022, a cada questão errada perdia-se 0,33 pontos (PROFEPT, 2022). Ao errar quatro
questões, a nota final da autora ficaria em 44, 68 pontos. Dado que o Instituto Federal de Educação Ciência
e Tecnologia do Ceará (IFCE) é um dos mais concorridos do país, essa pontuação trouxe à autora a
desagradável sensação de não aprovação.

Qual não foi a surpresa quando se deparou com resultado “Aprovada” na classificação final. Uma
mescla de gratidão e forte sentimento de dever cumprido se fez sentir. A alegria que se seguiu ao ato da
matrícula e a cada encontro semanal com a turma de mestrandos foi uma constante da caminhada até o
momento. Poderosas descobertas, tanto pessoais quanto acadêmicas, têm enriquecido as perspectivas da
autora. Essa realidade não se limita apenas ao incremento de sua remuneração, tampouco apenas a questões
de status. Trata-se de uma jornada de autoconhecimento. A experiência de um mestrado é algo poderoso
para quem almeja algo desta magnitude.

No entanto, não se pode subestimar os imensos desafios que acompanham uma pós-graduação
stricto sensu. No caso específico do ProfEPT, por se tratar de um mestrado profissional, como uma carga
horária diferenciada do mestrado acadêmico, têm-se a noção de que será mais “fácil” de cursar. Na
realidade, os desafios são significativos e envolvem: a carga intensa de conteúdos, as diversas atividades
propostas em cada disciplina, a necessidade de constante produção acadêmica (especialmente para aqueles
que almejam prosseguir com o doutorado), a qualificação do projeto de pesquisa, a submissão ao Comitê
de Ética em Pesquisa (CEP), a escrita da dissertação, a elaboração do produto educacional. Tudo isso,
somado às duras jornadas de trabalho enfrentadas pela maioria dos mestrandos, fazem desses breves dois
anos uma batalha memorável.

Nesse contexto, é fundamental destacar a qualidade ímpar da experiência de figurar como discente
em um programa de mestrado de bases marxistas, que visa, entre outras questões, à discussão e melhoria
dos processos educativos, e à reflexão sobre a importância da associação entre trabalho, cultura, ciência e
tecnologia.

REFERÊNCIAS

BRITO, Wanderley A. de [et al.]. Autoavaliação ProfEPT: relatório técnico 2017-2020. 1. ed. Vitória
(ES): ProfEPT, 2021 (Livro eletrônico). Disponível em:
profept.ifes.edu.br/images/stories/ProfEPT/Turma2021/AutoAvaliação/Documentos/Relatório_Técnico17
-20.pdf. Acesso em: 06 set. 2023.

PROFEPT - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA. Anexo ao Regulamento do ProfEPT. Vitória (ES): IFES, 2018a. Disponível em:
https://profept.ifes.edu.br/images/stories/ProfEPT/Turma_2018/Regulamento/Anexoao-Regulamento-
2019.pdf. Acesso em 06 set. 2023.

PROFEPT - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA. Edital ProfEPT nº 02/2022 - Retificado: Exame Nacional de Acesso – ENA 2022 –
Retificado em 28/02/2023. Vitória (ES): IFES, 2022. Disponível em:
profept.ifes.edu.br/images/stories/ProfEPT/Turma_2023/PS/Edital/2022_EditalENA_Versaoretificada_28
_02.pdf. Acesso em 06 set. 2023.

PROFEPT - PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA. Regulamento Geral - 2023. Vitória (ES): IFES, 2023 Disponível em:
https://profept.ifes.edu.br/regulamentoprofept/16478-regulamento2023. Acesso em 06 set. 2023.
PLANO DE AÇÃO DIANTE DA PROPOSIÇÃO SÓCIO CRÍTICA: TEMATIZANDO O LAZER

Alexandre Ramos de Meira1, Alex Junior Drachi2, Renato José Borges³, Wagner Aparecido Bento4, Willer
Soares Maffei5

UMA JORNADA DE DESCOBERTA E DIVERSÃO POR MEIO DO LAZER

Neste trabalho, apresentamos um plano de ação que estabelece embasamento sobre a proposição
sócio crítica, proposta pelo Coletivo de Autores, 1992. Diante dos direcionamentos apresentados, foram
desenvolvidas duas sequências de atividades, após identificado o uso excessivo de tecnologia por nossos
estudantes, que deixam cada vez mais de aproveitar seu tempo ocioso com a família e amigos por meio de
atividades interativas e voltadas para cultura corporal do movimento em virtude de ficar ainda mais em
seus smartphones, computadores e videogames. Assim, essa proposta visualiza o potencial do lazer para
realizar esclarecimentos com os alunos sobre os momentos que ele propõe.

Através do eixo de conteúdos jogos e brincadeiras, os estudantes são convidados a participar de

momentos em que serão os protagonistas das propostas desenvolvidas, por meio da utilização de
metodologias ativas, oferta de propostas que fortaleçam e agreguem o envolvimento familiar, além de
expandir o repertório dos alunos por meio deste conteúdo, diante do tema lazer.

Outro ponto muito importante a ser ressaltado é que a tecnologia continua presente neste plano de
ação, inclusive para esclarecer para os alunos que é possível fazer um uso equilibrado e saudável destes
recursos, porém, se apresentará como ferramentas pedagógicas de algumas ações que serão propostas.
Segue o plano de ação diante de sua estruturação e com as ações de forma bem detalhadas.

Ensaios Inspiradores:
1) Identificação: EMEF Professor Mineiro Paranaense Paulista

2) Série: 5° Ano do E.F

3) Eixo dos Conteúdos: Jogos e Brincadeiras

1 Universidade Estadual Paulista - Unesp

2 Universidade Estadual Paulista - Unesp
3 Universidade Estadual Paulista - Unesp.
4 Universidade Estadual Paulista - Unesp.
5 Universidade Estadual Paulista - Unesp.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001
 4) Eixo dos temas: Lazer

5) TRAJETÓRIA DE ENSINO: Uma Jornada de Descoberta e Diversão Por Meio do Lazer

6) SITUAÇÃO DE ENSINO/APRENDIZAGEM:

Situação de Aprendizagem 01 - A preservação dos jogos e brinquedos.

Situação de Aprendizagem 02 - A esperança na alegria.

7) COMPETÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS:

I - Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da

vida coletiva e individual;

II - Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de

aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural
nesse campo;

III - Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas

corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.

IV - Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em

contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.

V - Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas,

esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

VI - Proporcionar a experimentação, a ressignificação e recriação das práticas de lazer para os

alunos, de modo que eles se expressem, vivenciem as atividades propostas e encontre nelas significados e
valores para o dia a dia, além de ampliar o repertório motor e cultural dos educandos.

8) EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEM:

- Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar atitude cooperativa e solidária,

sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais;

- Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura

corporal presentes no cotidiano;

- Organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples.

 - Explicação e demonstração de brincadeiras aprendidas em contextos extra-escolares;

- Resolução de situações de conflito por meio do diálogo, com a ajuda do professor;

9) CONTEÚDOS A SEREM DESENVOLVIDOS: JOGOS E BRINCADEIRAS

10) PERCURSO DE ENSINO:

Situação de Aprendizagem 01 - A preservação dos jogos e brinquedos: Momento 1: Levantamento
Prévio: Tempestade cerebral - Será desenvolvido inicialmente uma socialização com os alunos para saber
o que eles sabem sobre o assunto, ou, conseguir identificar qual a percepção que trazem sobre o assunto
que será desenvolvido.

- O que vocês entendem sobre os jogos e brincadeiras? O que é Lazer para vocês? Em que
espaços o Lazer acontece?

- Apresentação de vídeo sobre o lazer:

https://drive.google.com/file/d/11pym442VZAXL1ZPWmUMbx1Ktx4TAt1-Z/view?usp=sharing

- Momento de promover um levantamento, oportunizando o resgate de jogos e brincadeiras já

conhecidas e vivenciadas pelos alunos para que em conjunto com os mesmos possamos elencar algumas
das suas contribuições para serem desenvolvidas nas próximas aulas (Planejamento Participativo).

- Após selecionar em conjunto com os alunos quais os jogos e brincadeiras serão desenvolvidos
(selecionar em média umas 4 atividades) iremos aproveitar esse momento para vivenciar e experimentar
essas atividades. No desenvolvimento de cada atividade selecionada sempre serão elencadas estratégias
metodológicas para assegurar a não exclusão e encaminhamentos para uma participação de todos dentro
das questões de gênero, nível de habilidade diante de um olhar de inclusão e equidade das propostas
ofertadas.

- Nesse momento da aula, faremos um momento de reflexão sobre os sentimentos, levantamentos e

percepção dos alunos após suas vivências: Todos estão participando? Surgiram situações de conflitos?
Quais foram? Como mediar essas situações? O jogo ou brincadeira pode ser modificado? Como?

Momento 2: Organizar com os alunos uma tarefa de casa, pedir para que conversem com seus
pais/familiares sobre os jogos e brincadeiras que realizavam na infância, para que possam apresentar para
o professor esses jogos/brincadeiras a fim de usufruir e vivenciá-los nas aulas de Educação Física.
 -Levantar com os alunos as brincadeiras e jogos relatados por seus pais e responsáveis, propor
momentos de socialização e exemplificação das contribuições trazidas. Na sequência, em conjunto com os
alunos elencar as atividades que iremos fruir e experimentar. Utilizar uma média de quatro até seis
jogos/brincadeiras elegidas. Momento de ampliar o repertório dos alunos por meios dos jogos e brincadeiras
diante do tema lazer, esclarecendo que a partir de tais movimentos experimentados e vivenciados possuem
uma maior quantidade de possibilidades para se engajarem com seus amigos e familiares por meio do lazer,
diante de uma proposta sobre a cultura corporal de movimento.

- Registro das atividades - Após realizarem as atividades, os alunos deverão registrar em seus
cadernos os pontos mais marcantes de cada atividade e sobre o momento de análise e reflexão proposto ao
final dos jogos/brincadeiras feitas.

Situação de Aprendizagem 02 - A esperança na alegria: Momento 1: Contextualização do

conhecimento: Google Forms apresentando os seguintes questionamentos: Quanto tempo você fica usando
objetos eletrônicos em casa? Você faz alguma atividade esportiva ou de lazer? Seus pais brincam com vocês
em casa?

- Levantamento do google forms: realizar um momento de análise sobre os dados levantados

associando toda a problemática que envolve as perguntas respondidas pelos alunos, para que consigam
contextualizar os conhecimentos aprofundados sobre o lazer e a importância de ser conscientes e críticos
em suas propostas de entretenimento, diversão, aproveitamento do tempo “livre”.

Momento 2: Método participativo: Em conjunto com os alunos, planejar de forma coletiva

atividades para serem desenvolvidas com os pais e familiares em casa. Utilizar de computadores/ notebook
para desenvolver pesquisas ampliando as possibilidades de atividades e repertoriar os alunos.

- Após elencar as atividades para desenvolver em casa com seus pais ou responsáveis,
posteriormente deveram registrar suas atividades com vídeo, fotos ou desenhos e explicar como foi essa
experiência, para apresentar na próxima aula.

- Apresentação dos alunos sobre o material que produziram em casa (foto/ vídeo/ desenhos) na
vivência e experimentação das atividades elegidas previamente na aula anterior, com vistas para a
explicação de como foi sua experiência.

Momento 3: Experimentação prática de jogos eletrônicos: Recriar jogos eletrônicos para que
possam ser desenvolvidos em quadras com a participação dos colegas, para este momento utilizar como
proposta o jogo “Stumble Guys”, que possibilita a adaptação coletiva dos alunos para apresentar as
propostas do jogo desta vez no formato real/presencial, ao invés do virtual/online. Também apresentar a
possibilidade de realizar os jogos com a utilização de sensores de movimento (Exergames), qual se
apresenta como grande possibilidade os jogos do videogame XBOX com o uso de seu sensor de movimento
Kinect. Um dos jogos que pode ser proposto é o Just Dance, desde que o professor consiga fazer a proposta
integrando todos os alunos diante dos mesmos direcionamentos de não exclusão, não vislumbrar
competição e sempre apresentando direcionamentos pertinentes quanto as questões de preconceitos e
estereótipos diante das atividades pedagógicas propostas.

Produto Final: Ampliando conhecimento e “aliando-se a tecnologia”

Diante do registro de todas as atividades propostas, sejam os momentos de planejamento coletivo

para eleger os jogos e brincadeiras, atividades práticas mostrando a vivência e experimentação com vistas
a ampliação do repertório de possibilidades corporais, momentos de lazer com as famílias/responsáveis por
meio dos jogos e brincadeiras e atividades corporais através dos meios tecnológicos, criar um portfólio
digital (padlet/ E-book) junto dos alunos, para que possa ser divulgado pela escola e para a comunidade.

Obs.: Lembrando que esses momentos serão realizados após os questionários. E caso, algum aluno
não possua meios tecnológicos para desenvolver a atividade, a escola proporcionará meios para que isso
ocorra, atingindo a proposta como um todo.

11) AVALIAÇÃO: Sondagem inicial: Momento de realizar a análise da situação social inicial em
relação ao tema proposto e sua articulação com o problema identificado anteriormente (uso excessivo de
meios tecnológicos).

Avaliação por meio da observação: através de um combinado prévio com os alunos sobre quais são
os elementos observáveis da aula e quais são as expectativas de aprendizagem, através de uma rubrica será
registrado o engajamento de cada estudante, ao final da sequência didática desenvolvida.

Autoavaliação discente: neste momento, os alunos deverão utilizar frases e desenhos para apresentar
sua reflexão e análise sobre seu processo diante de cada sequência didática desenvolvida.

Autoavaliação docente: Este será o momento de o professor realizar sua própria autorreflexão e
análise sobre o que pretendia e o que conseguiu atingir com seus alunos ao final de cada sequência didática,
com vistas a visualizar melhorias e planejar novas estratégias, caso seja pertinente, para sanar fragilidades
apresentadas e otimizar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos diante das expectativas de
aprendizagens propostas.
 O COTIDIANO ESCOLAR COMO ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO DE DIREITOS HUMANOS

Marcos Andrade Alves dos Santos1,

DIREITOS HUMANOS NA ESCOLA: QUAIS VIDAS IMPORTAM?

As questões referentes aos Direitos Humanos permanecem como uma utopia na escola, ameaçada
por um cotidiano violento e hostil contra todos aqueles que se distanciam do ideal de normalidade. Ainda
que estes discursos fundamentais – os Direitos Humanos – impulsionem mudanças profundas nas relações
sociais em níveis diversos, constituindo-se em molas propulsoras para o estabelecimento de princípios de
paridade no acesso a condições iguais de participação aos diferentes sujeitos, permanecem diversas tensões
e demandas por justiça social, pois se verifica desigualdades no acesso a estes direitos (BENEVIDES,
2016).

Na realidade escolar não é fortuito visualizar situações de restrição ou de negação dos Direitos
Humanos. Ordinariamente o cotidiano escolar constrói discriminações, preconceitos, exclusões,
silenciamentos que afetam a todos os envolvidos nos processos de socialização escolar (JUNQUEIRA,
2012).

Historicamente a escola tem se construído como aparelho disciplinador, recuperando em sua rotina
as normalizações que constroem hierarquias no cotidiano social. Miskolci (2013) reflete que a escola
reproduz e atualiza demandas sociais, construindo-se como um braço de normalização do estado. Algumas
temáticas embora estejam acontecendo e ganhando destaque na realidade escolar, estruturando as relações
de poder, ainda assim não chegam a serem tratadas com a importância política que merecem, na maioria
das vezes porque questionam princípios normalizadores.

Tomando a concepção de Direitos Humanos como subversiva, é notório que o silenciamento na

escola do debate acerca dela cumpre função capilar nos processos de legitimação de desigualdades e não
reconhecimento das diferenças. Essa postura caracteriza o típico modo dominante de manter as coisas
exatamente como estão, sem produzir questionamentos sobre os processos históricos e sociais que levaram
determinada concepção a se tornar parâmetro para a avaliação da experiência social.

1 Universidade Federal do Ceará, Doutorado – PPGS/UFC, Bolsista FUNCAP.

 A lógica hegemônica suprime direitos, subordinando ou inferiorizando determinados grupos sociais
que se distanciam da visão central de sujeito. Neste sentido, atua conferindo o caráter de “minoria” a
coletivos como as mulheres, negros, LGBTQIAP+ e outros. Esses grupos politicamente inferiorizados
estarão mais expostos a violação dos Direitos Humanos ou como pensa Butler (2016) serão marcados por
existências precárias, que não chegam a ser compreendidas como vidas. Como os Direitos Humanos podem
alcançar como discurso aqueles que nem mesmo têm existências reconhecidas como vida?

Essa é uma questão que deve mobilizar nosso esforço no sentido de efetivar os Direitos Humanos
para ampliar a noção de humanidade, mas também aprofundar a reflexão sobre o que concebemos como
vida, pois há certos modos de existência que nas condições atuais não chegam a ser protegidos pelos
Direitos Humanos. A reflexão tecida por Butler (2016) é relevante no sentido de questionar o lugar de
produção dos Direitos Humanos e assim acrescentar um elemento que permite explicar por que a escola
não trata como prioridade essa discussão.

“Se certas vidas não são qualificadas como vidas ou se, desde o começo, não são concebíveis como
vidas de acordo com certos enquadramentos epistemológicos [mas também políticos, econômicos,
religiosos, de gênero], então essas vidas nunca serão vividas nem perdidas no sentido pleno dessas palavras”
(BUTLER, 2016, p. 13).

ESCOLA E CIDADANIA: OS DIREITOS HUMANOS SE REALIZAM

DEMOCRATICAMENTE.

A escola é um espaço fundamental para a produção de questionamentos. Sua natureza conflituosa

viceja condições ideais para trabalhar questões que impliquem transformação de perspectivas, de condutas.
Neste sentido, a escola figura como espaço distinto para a realização dos Direitos Humanos e da cidadania,
compreendendo que ambos são interdependentes na construção de uma sociedade democrática.

Mas como inserir esse debate na escola? Como o cotidiano escolar pode agregar práticas educativas
em Direitos Humanos? A quem cabe esta responsabilidade?

O cotidiano escolar é um complexo de relações de forças, onde saberes, sujeitos, modos de vida são
conformados pelas disputas, negociações, conflitos, tensões que estão na ordem destas relações de poder.
Promover uma transformação a fim de democratizar o espaço escolar para as pautas de Direitos Humanos
não implica suprimir estas suas características, pois como aponta Morin (1998) estas são características que
constituem uma democracia. O autor acrescenta que o modo através do qual se operacionaliza a democracia
é o que lhe confere distinção de outros regimes, assim o jogo dialógico e pluralista das oposições e
solidariedades (MORIN, 1998) se insurge como um procedimento pertinente para a mobilização das pautas
de Direitos Humanos no interior escolar.

Compreendendo que a fragmentação do saber é um impeditivo para visualizarmos os caminhos

possíveis para um aprendizado que una o conhecimento adquirido ao conhecimento da vida prática. No
entanto, a partir de Morin (2007) é possível sugerir que a aprendizagem da complexidade constitui uma
perspectiva que permite pôr em pratica o diálogo que constrói a democracia, por sua vez, abrindo espaço
para outras temáticas no espaço escolar.

Neste aspecto, é indispensável traduzir estas formulações para a formação dos professores, a fim de
estabelecer vínculos diretos entre estes saberes e os sujeitos que realizam as práticas pedagógicas no
cotidiano da escola. Isso não significa que as demandas relativas aos Direitos Humanos serão
exclusivamente responsabilidades dos professores. Numa democracia – a escola precisa ser pensada como
espaço democrático – as questões são coletivamente moldadas, as negociações, conflitos e interesses partem
de diferentes coletivos de sujeitos e são articuladas pela linguagem dialógica, em vistas de promover o bem
comum. Assim, os Diretos Humanos na escola são responsabilidade de todos, pois constituem o espaço
comum de produção democrática do diálogo e superação das desigualdades.

Contextualizar o conhecimento sobre Gênero e Diversidade – e neste tópico, Direitos Humanos –

construídos e reconstruídos em nossas experiências formativas, é nosso desafio em sala de aula. Ainda
assim, qualquer acontecimento da rotina escolar quando bem explorado pode se tornar lócus para articular
uma discussão sobre a pertinência dos Direitos Humanos na escola.

A escola, ainda mantém resistências quanto ao tratamento de temas que põem em suspeita as
hierarquias e questionam injustiças históricas, no entanto, é sempre possível mencionar a linguagem
democrática para mover estruturas que privilegiam desigualdades. Desta forma, podemos alterar o micro
cotidiano através de posturas não preconceituosas ou desumanas, identificando as situações em que se
verificam violências para problematizar seu processo de construção.

.
REFERÊNCIAS
BENEVIDES, M. G. Os Direitos Humanos das Mulheres: transformações institucionais, jurídicas e
normativas no Brasil. Fortaleza: EdUECE, 2016

BUTLER, J. Quadros de Guerra: quando a vida é passível de luto? Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2016.

JUNQUEIRA, R. D. Pedagogia do armário e currículo em ação: heteronormatividade, heterossexismo e

homofobia no cotidiano escolar. In: MILSKOLCI, R. (Org.). Discursos fora da Ordem: deslocamentos,
reinvenções e direitos. São Paulo: Annablume, 2012.

MISKOLCI, R. Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2013.

MORIN, E. O Método 4: as idéias – habitat, vida, costumes, organização. Porto Alegre : Sulina, 1998.

MORIN, E. Educação e Complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Maria da Conceição de

Almeida, Edgard de Assis Carvalho (Orgs.) – 4. Ed. – São Paulo : Cortez, 2007.
 O RACISMO A PARTIR DO PENSAMENTO DE LÉLIA GONZALEZ: REFLEXÕES PARA A
SALA DE AULA

Marcos Andrade Alves dos Santos1,

RESUMO
Neste trabalho apresento uma reflexão sobre o racismo a partir do pensado de Lélia Gonzalez. O objetivo da reflexão
consiste em auxiliar professores a debater essa temática em sala de aula, uma vez que todos vivenciamos alguma vez uma situação
racista no contexto escolar. Apresento Lélia Gonzalez como referência para abordagens do racismo em sala de aula por entender
a pertinência de sua produção intelectual para o debate sobre racismo, sexismo, bem como, de modo geral, para uma postura
antirracista. Essa reflexão, ainda que preliminar, pode estimular maiores pesquisas e aprofundamento por parte dos docentes.

Palavras-chave: racismo; docentes; escola.

PALAVRAS INICIAIS
Nesse texto, pretendo fazer uma breve reflexão sobre o racismo a partir do texto “Racismo e
sexismo na cultura brasileira”, publicado por Lélia Gonzalez em 1984. Essa reflexão pode ser útil quando
procuramos debater em nossas salas de aula essa temática por vezes ignorada, silenciada, não obstante os
episódios de racismo que vivenciam diariamente os/as jovens negras/as brasileiros nos mais diferentes
espaços escolares. Pretendo abrir um diálogo, de modo que mesmo professores inexperientes nesse campo
de estudos possam sentir-se capazes de construir um argumento que se aponha ao racismo, ao sexismo e a
construção de um espaço escolar violento.

EM BUSCA DE LÉLIA GONZALEZ

Lélia Gonzalez é uma intelectual negra importante para os debates que realizamos sobre raça,
gênero, sexualidade. Sua contribuição para os estudos da mulher negra na sociedade brasileira foram
fundamentais para a crítica a ideia de uma “democracia racial” que era afirmada pela sociedade brasileira
do século XX como aquilo que comprovaria que não existe racismo no Brasil. Segundo a ideologia da
democracia racial havia uma harmonia entre as raças no Brasil, uma convivialidade demonstrada inclusive
pela miscigenação da sociedade brasileira.

Com perspicácia, Lélia Gonzalez se opôs a falácia da democracia racial, expondo as contradições
presentes na sociedade brasileira. Para Gonzalez (1984), o racismo constitui um componente fundamental

1
Universidade Federal do Ceará – Doutorado – PPGS-UFC, bolsista FUNCAP.
que estrutura as relações sociais, expressando-se nas desigualdades presentes nas relações entre pessoas
brancas e pessoas negras no mundo do trabalho, na vida social, nas instituições, em todos os espaços da
sociedade.

A experiência do negro na cultura brasileira é condicionada por discursos racistas que se dissimulam
em piadas em brincadeiras que marcam os procedimentos de subjetivação do corpo negro. A estratégia de
dissimular a natureza agressiva dos discursos racistas atua naturalizando o efeito violento da imposição
simbólica do lugar menor para o negro. O jogo da imposição ocorre numa linguagem silenciosa, que muitas
vezes é incorporada ao discurso dos negros sobre si mesmos e na determinação de suas visões de mundo –
o discurso hegemônico baliza a experiência de vida de todos, dominados e dominadores, em certa medida
alienando-os.

Se esta imposição ocorre, como nos faria pensar Bourdieu (2002) com o consentimento dos
dominados, é preciso antes nos questionar como esse consentimento é fabricado no jogo das relações de
poder entre brancos e negros. Esta explicação é construída por Gonzalez (1984) a partir de dois mecanismos
– a consciência e a memória – que são analisados por sua leitura psicanalítica e dialética. Consciência e
memória recuperam aquilo que a outra exclui. Se a predominância da consciência na cultura ocidental nega
a história do povo negro, ocultando sua voz e seu corpo, é na busca da memória que se revela os traços que
a outra rejeita.

Parece ser no mito da democracia racial que a consciência encontra o meio de dissuadir a todos do
racismo. Neste sentido, o carnaval é analisado pela autora como o momento de reencarnação da força
simbólica, da violência e poder de assimilação do mito da Democracia racial. Gonzalez (1984) reflete que
a mulata endeusada na Sapucaí é a mesma que encena outra personagem no cotidiano – certamente que
uma personagem desvalorizada ainda que seus atributos corporais sejam os mesmos – a empregada
doméstica. A visão social sobre seus atributos se altera de acordo com as circunstâncias em que sua
performance está sendo feita, sua nomeação, aponta a autora “vai depender da situação em que somos
vistas” (GONZALEZ, 1984, p.228). A mulher negra, neste contexto, é ainda mais reduzida, pois em sua
experiência soma-se a desigualdade racial com a desigualdade de gênero.

Gonzalez (1984) realiza sua reflexão a partir do lugar social da mulher negra: o lugar desde sempre
negado, deslegitimado, precarizado, diminuído e no extremo abjetado. É a partir desse lugar que a autora
encontra condições de analisar a experiência social negra cruzando categorias. Hoje, compreendemos essas
categorias como marcadores sociais da diferença (MILKOLCI, 2013), as quais podem ser articuladas
discursivamente como gênero, raça, sexo, sexualidade, classe social.

Em pesquisa de campo realizada pela FIPE (2009) encontramos que o preconceito se complexifica
na relação entre os marcadores sociais que atravessam os indivíduos, assim notamos que o preconceito em
relação a um aspecto da diversidade tende a ser acompanhado de outros aspectos investigados. No caso da
mulher negra, a relação entre sexo, gênero, raça, classe social articula a construção dos preconceitos que a
assimilam, que a reduzem nas relações de poder.

Em Gonzalez (1984) se tangencia a construção de um discurso subalterno, o qual compreendo a

partir da perspectiva Queer traçada por Miskolci (2013). Quero explicar, o subalterno decide falar de seu
lugar, partindo de sua experiência de abjeção para questionar as condições que sustentam, reforçam e
reproduzem sua condição diminuída. Esse ato é potente no sentido de solavancar as bases do discurso
hegemônico através do grito dos que são insistentemente invisibilizados, silenciados e abjetados no tecido
social.

Creio que a reflexão sobre democracia racial que se propõe no texto antecipa o desejo das feministas
negras pós-coloniais que encontrei no IV Seminário Internacional Enlaçando Sexualidades que ocorreu em
Salvador-BA em outubro de 2017, quando ensaiavam uma postura política de ruptura com os saberes
hegemônicos sobre seus corpos, sexualidades, desejos, gêneros e passavam a reconstruir suas memórias e
suas ações a partir de si mesmas, nas encruzilhadas, nas dobras.

MANTENDO O DIÁLOGO VIVO

Espero que essas reflexões possam úteis para apresentar uma referência importante para debater
racismo e sexismo em sala de aula, seja na educação básica ou nas aulas na licenciatura. É urgente que a
escola se conscientize, através de seus profissionais, para uma ampla mobilização contra o racismo, contra
o sexismo e contra todas as formas de preconceito e violação. Diante de uma situação de racismo, nós
professores temos o dever constitucional de atuar para impedir que estudantes sejam violentados em função
de sua raça, abrindo sempre o diálogo para que a turma possa compreender as diferenças como um elemento
positivo em nossas relações sociais.

Uma postura antirracista requer, entretanto, que conheçamos a literatura a respeito do racismo,
sobretudo autores e autoras negras que se debruçaram sobre essa questão. Lélia Gonzalez me parece uma
excelente escolha para iniciarmos uma reflexão com os estudantes sobre racismo, raça, o lugar da mulher
negra na sociedade brasileira, o movimento negro, entre outras temáticas pertinentes.

Gonzalez (1984) antecipa uma série de discussões que estão no centro das preocupações
contemporâneas, sobretudo na produção de feministas negras. É o que ocorre, por exemplo, com a
abordagem interseccional. Lélia já analisava a experiência da mulher negra nos anos 70 e 80 sob o prisma
da raça, classe, gênero e sexo. Tal reconhecimento é importantíssimo como reparação histórica, uma vez
que a autora não é tão visibilizada no Brasil.

Tais informações, suponho, estimulam a curiosidade de educadores que estão interessados com essa
problemática e que se opõem ao racismo nas relações escolares entre estudantes e entre estes e os
profissionais da educação. Meu interesse é que possamos aprofundar os debates a partir de nossas próprias
experiências nas escolas, partindo de situações concretas entre os agentes escolares. Essas situações podem,
oportunamente serem analisadas com a ajuda de autoras e autores que contribuem para pensarmos a
sociedade brasileira a partir de seus problemas, suas questões centrais, entre as quais o racismo se coloca
como uma das principais.

REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

FIPE, MEC, INEP, Relatório Final do Projeto de estudos sobre ações discriminatórias no ambiente
escolar. São Paulo, 2009. Disponível em portal.mec.gov.br/documentos/relatoriofinal.pdf. Acesso em 13
de set. 2023.

GONZALES, L. Racismo e sexismo na cultura brasileira. IV Encontro anual da Associação Brasileira de

Pós-graduação e Pesquisa nas Ciências Sociais, Rio de Janeiro, 31 de Outubro de 1980. In Revista
Ciências Sociais Hoje, 1894, p. 223-244.

MISKOLCI, R. Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2013.

METTZER, Editor. Título do artigo. Título da Revista, (abreviado ou não) Local de Publicação, Número
do Volume, Número do Fascículo, Páginas inicial-final, mês e ano.
 MUDANÇAS SOCIAIS E IMPACTOS NA EDUCAÇÃO: LIVROS E HÁBITOS DE LEITURA
FRENTE À NOVA INDÚSTRIA CULTURAL

Clívia Alves de Moraes Lira1

A sociedade é mutável e passa por muitas transformações, desse modo, é inevitável que o
campo da educação também passe por mudanças e que precise cada vez mais rever seus processos de ensino
e aprendizagem. Um exemplo contemporâneo e inesperado dessas modificações foi materializado no
período da pandemia de Covid-19, a qual afetou os sistemas educacionais por todo o mundo exigindo novos
conhecimentos e formas de pensar a educação, o ensino híbrido, por exemplo, se tornou mais forte nesse
contexto e a tecnologia teve um papel primordial como ferramenta de comunicação entre professores e
alunos, comumente “o ensino híbrido mescla entre aulas online e presenciais, focando na especificação das
ações de ensino e de aprendizagem”. (Costa; Tescke; Peruzzo; Mello, 2021, p. 02) nesse interim, durante a
pandemia as aulas online prevaleceram sobre as presenciais causando muitos impactos na vida de todos e
resultando no que se denomina como ensino remoto.

Sabemos que o ensino remoto só foi possível ocorrer porque a sociedade já estava inserida
no contexto digital, nesse sentido, a tecnologia beneficiou àqueles que dela precisaram nesse período. No
entanto, cabe destacar que a democratização do acesso à internet ainda é uma luta que precisa ser travada
no processo de inclusão digital, pois, apesar de já ter se ampliado bastante, ainda não é uma realidade para
todos. Assim, também precisamos refletir sobre as desigualdades sociais e o acesso à educação como um
dos desafios a serem superados na presente realidade brasileira. Também é primordial pensarmos sobre a
eficácia do meio online na educação, ou seja, será que essa educação remota é suficientemente eficaz ou
teremos que correr contra o tempo para recuperar conteúdos e aprendizados que foram fragilizados por esse
processo? Essas são indagações que se colocam como centrais na busca por uma educação que promova a
cidadania e a efetivação de direitos.

Nesse quadro, podemos pensar também sobre as formas como a tecnologia tem sido
utilizada, já que, segundo dados apresentados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, a
internet esteve acessível para 90,0% dos domicílios do País em 2021. A pesquisa demonstra que o celular
é o dispositivo mais utilizado para acessar à internet e principalmente para fazer chamadas de vídeo, assistir

1
Graduanda em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER) e mestra em Serviço Social pela UFPB.
programas, séries e vídeos e realizar chamadas de voz (IBGE, 2022). Como podemos observar, o acesso à
internet aumentou, então como poderíamos utilizar essa importante ferramenta para a melhoria da educação
no Brasil? Como romper as barreiras do entretenimento e desbravar o mundo do conhecimento científico
através das telas dos celulares?

Conforme Camargo (2018, p. 336) “são inegáveis transformações no capitalismo mundial a

partir de 1970, fazendo com que a indústria cultural esteja migrando de um antigo modelo para um novo,
em que a posição do sujeito, ou da subjetividade, está se alterando quanto aos seus mecanismos de
funcionamento”. Desse modo, o autor destaca as experiências culturais variadas que fazem parte da nossa
realidade e o que é feito com o “tempo livre das massas”, como esse tempo é ocupado e como a indústria
cultural se apodera dele? Dessa forma, tais perguntas nos conduzem a repensar os caminhos do saber na
contemporaneidade, nos fazendo compreender e distinguir a diferença entre informação e conhecimento,
assim, são tantos os novos mecanismos de aprendizagem no âmbito dessas mudanças sociais que a
construção do conhecimento passa a ser realizada sob novas perspectivas, mas será que esse é o caminho
que nos levará a uma compreensão de mundo crítica, consistente e eficaz para o progresso social tão
disseminado pelas novas tecnologias?

A leitura é algo fundamental em nossas vidas, pois é através dela que adquirimos
conhecimento, melhoramos o nosso vocabulário, expandimos a nossa imaginação e ampliamos nossos
horizontes. No entanto, com a disseminação e acesso rápido as informações que temos hoje, os livros têm
ficado em segundo plano sendo trocados frequentemente pelas redes sociais com as suas informações
rápidas e resumidas. Assim sendo, a leitura tem adquirido novas formatações e os livros, principalmente
aqueles em formato físico, têm perdido cada vez mais espaço na sociedade e o hábito da leitura parece estar
cada vez mais sendo substituído pelas mídias sociais. Nos últimos tempos até mesmo grandes livrarias já
consolidadas no País têm passado por crises e fechado suas portas e os hábitos de consumo dos leitores
também têm se modificado cada vez mais.

Nesse contexto, muitos fatores se correlacionam como, por exemplo, os valores dos livros que ainda
não são acessíveis à todos e o grau de prioridade que a leitura possui na nossa realidade brasileira, tendo
em vista que, como demonstra a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, “o brasileiro lê em média cinco
livros por ano, sendo aproximadamente 2,4 livros lidos em parte e 2,5 lidos por inteiro” (Tokarnia, 2020,
p. 1). Diante disso, o debate entre livros físicos e digitais nem é tão urgente, pois o que mais preocupa
mesmo é a falta do hábito de leitura, seja através de um formato ou de outro. Assim, o hábito da leitura
precisa ser resgatado e cultivado e para isso “há necessidade das escolas e das famílias se conscientizarem
de que somente o acesso ao livro e aos textos desenvolverá o hábito da leitura. (Sauner, 1985, p. 23). Esse
contato com o universo da leitura propicia um maior envolvimento com os livros e fomenta o aspecto da
curiosidade fazendo com que seja possível que o leitor desbrave novos mundos e possibilidades
descobrindo assim o prazer da leitura.

Mediante o exposto, os desafios postos para a educação na contemporaneidade demandam

atenção das famílias, das escolas, do poder público e de toda a sociedade para que o processo de
aprendizagem, hábito da leitura e o acesso à cultura sejam o tripé do conhecimento e para que as novas
tecnologias contribuam para elevar o grau de sabedoria da sociedade em junção com o conhecimento
proporcionado pelos livros ao longo de todo o desenvolvimento da humanidade.

REFERÊNCIAS
CAMARGO, Sílvio. Sobre algumas transformações da indústria cultural no Brasil. Revista Novos
Rumos Sociológicos, v. 6, nº 9, jan/jul.2018.
COSTA, Edicleia Dolberto; TESCKE, Nadia; PERUZZO, Silvia; MELLO, Regina Oneda. Os desafios
do ensino híbrido no ensino remoto. Revista Educação Pública, v. 21, nº 38, out. 2021.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Internet já é acessível em

90,0% dos domicílios do país em 2021. Agência de Notícias do IBGE, 2022. Disponível em:
https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/34954-internet-
ja-e-acessivel-em-90-0-dos-domicilios-do-pais-em-2021. Acesso em: 03 out. 2023.
SAUNER, Nelita Ferraz de Mello. Hábito de leitura nos alunos da 4ª série. Revista Educar, v.4, jan/jun.
1985.
TOKARNIA, Mariana. Brasil perde 4,6 milhões de leitores em quatro anos. Agência Brasil, 2020.
Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2020-09/brasil-perde-46-milhoes-de-
leitores-em-quatro-anos. Acesso em: 04 out. 2023.
 OFICINA DE SENSIBILIZAÇÃO AMBIENTAL: ESTRATÉGIA LIXO ZERO PARA
CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Beatriz Martins Arruda1, Rebecca Lorenzetti Bezerra1, Emília Wanda Rutkowski1

INTRODUÇÃO
No atual contexto de crise climática e socioambiental global, a educação ambiental é essencial para
preparar as crianças não só para o futuro, mas para um presente em que a importância da sustentabilidade
aumenta a cada dia. A gestão de resíduos é uma questão que perpassa várias escalas de poder e atinge os
indivíduos em questões profundamente relacionadas a hábitos de consumo e de descarte. A sensibilização
ambiental para a redução de resíduos desde cedo é crucial para formar cidadãos mais atentos aos impactos
de suas decisões cotidianas no meio ambiente e na própria saúde, mais críticos a padrões insustentáveis
normalizados e mais propensos a desenvolver comportamentos responsáveis. Nesse sentido, a realização
da oficina "Estratégia Lixo Zero" para crianças e adolescentes se justifica pela necessária formação de
cidadãos responsáveis e dispostos a adotar atitudes que provoquem a melhoria do ambiente local e
contribuam para o cumprimento de metas ambientais mais amplas.

O presente relato detalha os preparativos e a realização da oficina "Estratégia Lixo Zero", atividade
de extensão universitária de Educação Ambiental, realizada em dois de setembro de 2023 na Paróquia Sta.
Teresa de Ávila, em Campinas, SP, com duração de 1,5 hora. Foi criado um jogo para incentivar
questionamentos sobre a composição do "lixo doméstico", propondo o desafio de classificar os resíduos,
com intuito de esclarecer quais materiais pertencem a cada categoria e refletir sobre a geração excessiva de
resíduos, a conversão de resíduos em rejeitos e vice-versa, e o desperdício de recursos. Ao final, são tecidas
considerações finais acerca dos benefícios associados a esse tipo de experiência envolvendo crianças e
adolescentes.

METODOLOGIA
A oficina foi dimensionada para 40 participantes, de nove a 14 anos de idade, que foram divididos
em cinco equipes de oito integrantes, cada. A ideia central consistiu em simular o que a PNRS - Política
Nacional de Resíduos Sólidos chama de "segregação na fonte" (BRASIL, 2010), que consiste na separação

1 Grupo de pesquisa FLUXUS - Laboratório de Ensinagem em Sustentabilidade Socioambiental e Morfologia Urbanas, Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo (FECFAU),
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
dos diferentes tipos de resíduos logo após sua geração, retirando itens de um saco no qual resíduos de
diferentes categorias encontram-se misturados para então depositá-los em sacolas menores, de acordo a
categoria correspondente. Porém, a dinâmica da oficina incluiu outras atividades, podendo ser sintetizada
em cinco momentos: 1. Recepção, Apresentação, Introdução; 2. Identificação de indivíduos e grupos; 3.
Segregação de resíduos; 4. Verificação, Discussão; 5. Reconhecimento, Celebração, Despedida.

Listagem de itens para pesquisa de imagens: chuva de ideias (brainstorming) para cada tipologia
de resíduo, com foco na quantidade e na variedade de opções, sucedida pela hierarquização seletiva,
priorizando aqueles com maior possibilidade de serem gerados em uma residência ou escola e manipulados
pela faixa etária público-alvo sem ressalvas.

Fontes de pesquisa e critérios de inclusão: acervos pessoais das autoras, bancos de imagens de
licença aberta (royalty-free), imagens com resolução alta o suficiente para imprimir cartões tamanho A6 (¼
de folha A4) sem prejudicar a leitura da imagem. Foram consultados: Google Imagens (opção Licença de
uso Creative Commons), https://www.gettyimages.fr/photos/free-image-bank, https://stock.adobe.com,
https://commons.wikimedia.org, https://www.flickr.com (seção Fotos de todos), https://www.pexels.com,
https://www.wallpaperflare.com, https://pxhere.com, https://www.pxfuel.com,https://www.hippopx.com.

Arquivos para impressão: Foi utilizada a plataforma de design gráfico Canva.com para organizar
as imagens selecionadas (200 tamanho A6, quatro por folha, totalizando impressão colorida de 50 folhas
sulfite A4), com ajustes de cores e rotação das imagens para economia de tinta e adequação às molduras.

Certificado: O modelo foi confeccionado no Canva.com, com os dizeres "em 02 de setembro de

2023 participou da oficina Estratégia Lixo Zero: início de sua jornada para construção de um mundo mais
feliz, solidário e em harmonia com a natureza." centralizados, abaixo do nome do participante. No topo, os
logotipos das instituições envolvidas na proposição da oficina; na lateral inferior direita, um arco-iris
acompanhado da frase "quanto mais cor, mais lixo zero sou". A mensuração dos acertos foi convertida em
cores, de modo que a cada sete acertos, o grupo ganhou uma cor no seu arco-íris. Considera-se que todos
os grupos já tinham um ponto de participação bônus, acertando ou não, para fechar a conta em 50 pontos.

Lista de materiais: 200 cartões plastificados, cinco sacolas plásticas (sanito azul, um por equipe),
20 sacolas de pano (eco-bags, quatro por equipe), 40 canetas hidrocores ponta média (8 por equipe), quadro
de cortiça, 200 tachinhas, rótulos das categorias de resíduos (duas folhas A4 impressão P/B), cinco
conjuntos de dez cartolinas 12x12cm de cinco cores diferentes (40 crachás com cordão de pescoço, cinco
rótulos de equipes nos sanitos e cinco no quado), 40 certificados, um por criança (impressão colorida folhas
sulfite A4), equipamento para registro fotográfico e vídeo (câmera ou celular).

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram selecionadas, organizadas, impressas e plastificadas 200 imagens no total, sendo 50 de cada
categoria de resíduo trabalhada na oficina: recicláveis secos, recicláveis úmidos, especiais e rejeitos. A
pesquisa e a manipulação das imagens ocorreu de forma predominantemente remota, tendo sido facilitadas
pelo armazenamento dos arquivos em nuvem. Para o banco de imagens, foram criados códigos para nomear
os arquivos, utilizados também na sua tabulação (Figura 1), acompanhados de descrição e fonte.

Figura 1 - Fragmento da tabela de sistematização das informações do banco de imagens para

Oficina Estratégia Lixo Zero.

Fonte: Autoras (2023).

A Figura 2 apresenta um exemplo de cada categoria de resíduo trabalhada na oficina: recicláveis

úmidos (RRU, casca de banana); recicláveis secos (RRS, embalagem plástica vazia e limpa); especiais (RE,
celular danificado) e rejeitos (RJ, embalagem plástica com resto de alimento).

Figura 2 - Categorias de Resíduos, exemplos: recicláveis secos (RRS), recicláveis úmidos (RRU),
especiais (RE) e rejeitos (RJ).

RRU RRS RE RJ
Fonte: Autoras (2023).

Após as boas-vindas e a oração, as catequistas apresentaram brevemente o tema e as oficinantes,

que explicaram a dinâmica proposta, organizaram os cinco grupos ao redor de cinco mesas e distribuíram
os materiais. Cada grupo recebeu um saco contendo crachás e oito canetas hidrocor, para os integrantes se
identificarem, mais 40 cartões com imagens de resíduos diversos (dez de cada categoria) e quatro sacolinhas
de pano rotuladas para separá-los de acordo com a categoria que julgassem correta (Figura 3).
 Figura 3 - Oficina "Estratégias Lixo Zero": reconhecimento dos resíduos (a) e segregação por
categoria (b).

(a) (b)
Fonte: Autoras (2023).

As sacolas rotuladas foram recolhidas e a turma acomodada num semi-círculo (Figura 4a) voltado
para um quadro de cortiça, em frente ao qual as equipes se posicionaram, uma por vez, para compartilhar a
segregação dos resíduos realizada. À medida que os cartões eram retirados das sacolinhas rotuladas e
mostrados a todos, um a um, questionava-se sobre a pertinência dos mesmos na categoria escolhida e, no
caso de acerto, uma tachinha era afixada junto à cor da equipe no quadro (Figura 4b).

Figura 4 - Discussão baseada em exemplos: verificação da segregação realizada pelas equipes na

oficina "Estratégia Lixo Zero"

(a) (b)
Fonte: Autoras (2023).
Ao final, a soma dos pontos revelou as equipes mais e menos coloridas e, portanto, mais e menos
Lixo Zero, determinando a customização dos certificados (Figura 5). A fala de fechamento fez uma síntese
dos princípios Lixo Zero levantados na discussão sobre a segregação dos resíduos e um chamado para a
ação: com o que sabem agora sobre as categorias de resíduos, qual prática de descarte responsável podem
começar a aplicar hoje mesmo em seu dia-a-dia? A manhã se encerrou com uma calorosa salva de palmas!

Figura 5 - Certificado da oficina "Estratégia Lixo Zero" para crianças

 Fonte: Autoras (2023).

CONCLUSÃO
A oficina "Estratégia Lixo Zero" teve como foco a sensibilização para o descarte responsável de
resíduos sólidos porque reconhecer as diferentes categorias de resíduos e a importância da segregação na
fonte é um passo inicial necessário à redução de resíduos e à tomada de ações ambientalmente responsáveis
no cotidiano. A etapa de verificação dos acertos e erros na segregação feita pelos grupos foi muito além da
contagem de pontos, pois suscitou dúvidas que ressaltaram a importância das práticas de reúso, reciclagem,
compostagem e eliminação de desperdícios preconizadas pelo Lixo Zero. Também buscou promover a
cidadania, conversando com as crianças sobre seu papel na sociedade de consumo e como suas ações
individuais podem fazer a diferença. Por fim, buscou criar um espaço seguro, inclusivo e diverso de
aprendizagem, reunindo crianças de diferentes idades para aprenderem juntas, reforçando interações
positivas de troca de saberes e compreensão mútua para a construção coletiva de conhecimento.

Campinas é uma cidade com muitos desafios relacionados à gestão de resíduos, tais como: baixa
adesão à coleta seletiva de materiais reutilizáveis e recicláveis, incipiência de políticas públicas de coleta e
tratamento de resíduos recicláveis úmidos e alto custo com transporte e aterramento de lixo. O aprendizado
das crianças na oficina, se compartilhado com suas famílias, pode catalisar iniciativas de redução dos
resíduos nos domicílios, estendendo os efeitos positivos para além do grupo inicial, contribuindo para a
melhoria do cenário local. Além disso, o Brasil é signatário de acordos globais com metas ambientais
legalmente estabelecidas para a gestão de resíduos sólidos. Educar as crianças sobre práticas "Lixo Zero" é
um caminho para contribuir também para o cumprimento dessas metas.

AGRADECIMENTOS
As autoras agradecem à Maria Celeste Piva pelo apoio do Fórum Lixo & Cidadania RMC
na articulação com a Escola dominical da Paróquia Santa Teresa de Ávila, em Campinas-SP para realização
da oficina "Estratégia Lixo Zero" e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) pelo financiamento da bolsa de pesquisa de doutorado processo nº 88887.856535/2023-00.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei no. 12.305, de 02 de agosto de 2010. Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS). Diário
Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF: Presidência da República, 02 ago. 2010.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12305.htm. Acesso
em: 06 set. 2023.
 MATERIAIS DIDÁTICOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS: UM
ESTUDO A PARTIR DO USO DO TANGRAM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Valesca Bessa Barros Gonçalves1, Antonio Mauricio Medeiros Alves 2

INTRODUÇÃO
O presente texto é parte integrante de uma dissertação de Mestrado que teve como objetivo analisar
a utilização de materiais didáticos por alunos do Curso Normal, no Instituto Estadual de Educação Assis
Brasil (IEEAB), uma escola de formação em ensino médio, localizada em Pelotas, interior do Rio Grande
do Sul. Nesse texto temos por objetivo apresentar a análise e discussão da construção e uso de um dos
materiais presentes na pesquisa da dissertação: o Tangram.

O estudo foi desenvolvido na disciplina de Didática da Matemática, do Curso Normal do IEEAB,

tendo por objetivo identificar a compreensão das alunas acerca do uso desse material nas práticas de pré-
estágio de matemática, nos anos iniciais do ensino fundamental. Para o desenvolvimento da pesquisa foi
realizada a análise do uso e da produção do material didático (Tangram), construído na disciplina de
Didática da Matemática para uso dos alunos, futuros docentes, em suas práticas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

O ESTUDO DESENVOLVIDO
Para falar sobre materiais didáticos é preciso entender que seu uso deve considerar as possibilidades
e as limitações do material. Segundo Meloni (2020, p.9), o estudo dos materiais contempla várias áreas do
conhecimento, “a história, a didática, a pedagogia, a arqueologia e os vários saberes de referência que estão
em relação com os objetos ou artefatos escolares”.

Os materiais também podem promover a compreensão de conceitos abstratos, na medida que

permitem que os alunos visualizem e manipulem os conceitos matemáticos, tornando-os mais
compreensíveis e tangíveis. Isso facilita a construção do conhecimento matemático de forma mais sólida e
duradoura. O trabalho com Matemática nos anos iniciais contribui para o desenvolvimento cognitivo das
crianças, estimulando o pensamento lógico e a capacidade de abstração. Através da resolução de problemas

1 Universidade Federal de Pelotas (UFPel).

2 Universidade Federal de Pelotas (UFPel).
matemáticos, as crianças são desafiadas a pensar de forma independente, analisar informações e tomar
decisões.

Participaram do estudo sete alunas do Curso Normal, da turma de aproveitamento de estudos

(estudantes que já possuem ensino médio e ingressam no Curso Normal para formação pedagógica).

Para o desenvolvimento da pesquisa foi aplicado um questionário, realizadas narrativas e rodas de

conversa com as participantes, de modo a produzir e coletar os dados do estudo, analisados pela
pesquisadora para construção do relato aqui apresentado.

A EXPERIÊNCIA COM O TANGRAM

O Tangram é um quebra-cabeça chinês composto de sete peças com formas geométricas distintas (5
triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo). Cabe ao jogador combinar as peças e criar figuras. Esse recurso
é uma forma de exercitar o raciocínio lógico e a criatividade como forma de criar mais de 5000 figuras
possíveis. Não se sabe precisamente a origem do jogo, mas há registros em livros chineses do século XVII.

Primeiramente, para o desenvolvimento do estudo, o Tangram foi construído em uma folha A4, a
partir de um quadrado, e a cada dobra e corte falando sobre as características das formas e a sobreposição
das peças. Em um segundo momento foram realizadas as atividades com papel quadriculado para aumentar
e diminuir o Tangram, sendo trabalhados Tangrans de três tamanhos: grande, pequeno e médio. Os Tangrans
pequenos foram utilizados para a construção de jogos da memória (Figura 01) trabalhando a comparação e
associação do nome e figura.

Figura 01 - Jogo da memória

Fonte: a autora

Com os Tangrans médios e grandes foi confeccionado um painel com letras e números, como ilustra
a Figura 02:
 Figura 02 - Painel letras e números.

Fonte: a autora

O Tangram é um material didático versátil que pode ser usado para ensinar vários conceitos
matemáticos. Uma das maneiras mais comuns pelas quais o Tangram é usado é para ensinar geometria. No
processo de construção do Tangram, os alunos aprendem sobre formas geométricas básicas, como triângulo,
quadrado e paralelogramo, bem como, no seu uso pedagógico, a montar outras formas por composição e
decomposição. Ao trabalhar com o Tangram, os alunos também desenvolvem habilidades importantes,
como percepção visual e compreensão da relação entre as formas.

Esse material também pode ser usado para ensinar conceitos matemáticos mais avançados, como
simetria e transformações geométricas. Eles também podem aprender sobre transformações geométricas,
como rotações e reflexões, ao girar e espelhar as peças do Tangram para criar formas. O uso do Tangram
como material pedagógico na construção da aprendizagem matemática tem sido objeto de estudo em
diversas pesquisas (OLIVEIRA, 2017; SANTOS e TAUMATURGO, 2018).

Outro aspecto relevante do uso do Tangram como material pedagógico é a possibilidade de

relacionar o aprendizado matemático com outras áreas do conhecimento. Segundo Santos e Silva (2018), o
Tangram pode ser utilizado em atividades interdisciplinares, como na construção de maquetes ou na criação
de jogos educativos, envolvendo conceitos de matemática, ciências e artes.

Na continuidade do estudo, após o trabalho com o Tangram, foi aplicado um questionário, realizadas
narrativas e rodas de conversa, que permitiram construir as análises a seguir. Verificou-se que a maioria das
participantes desconhecia o material em questão. Tal dado expõe um desafio à formação de professores e
sua aproximação com materiais didáticos. Disso decorre a constatação, também, que o espaço escolar deve
refletir sua função enquanto agente que, de posse desses materiais, possibilita o acesso ao conhecimento.

A análise dos dados produzidos na roda de conversa com as sete alunas participantes também
evidenciou sua visão, de que os materiais didáticos podem ser usados como instrumentos para promoção
do ensino e da aprendizagem em Matemática, como é possível identificar nas manifestações a seguir, das
participantes do estudo:

É necessário levar para a sala de aula novos e diferentes métodos. O Tangram desenvolve o
raciocínio lógico e geométrico do educando facilitando a compreensão (ALUNA A).
Acho muito importante, pois com eles as crianças aprendem mais fácil, de uma forma mais
interessante, mais lúdica, não é uma coisa que eles estão acostumados. Isso é novo para eles e eles
se divertem aprendendo (ALUNA D).
[...] Não gostava muito da matemática, mas dessa maneira ficou mais fácil de entender. Percebi que
eu tenho que estudar mais para ter domínio para trabalhar esses materiais e outros (ALUNA G).

As afirmações das alunas acerca dos materiais didáticos nos remeteram às pesquisas cujos objetivos
constituem compreender as causas associadas às dificuldades de aprendizagem em Matemática e,
sobretudo, como os professores devem lidar com as mesmas. Pois, conforme o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), a Matemática se apresenta como a disciplina de maior dificuldade de
aprendizagem na Educação Básica.

Araújo (2006), por exemplo, buscou responder “quais as maiores dificuldades de aprendizagem em
matemática? Quais as causas apontadas pelos alunos e professores? Quais as características das dificuldades
dos alunos? É uma pesquisa que prioriza a interferência pedagógica frente às dificuldades dos alunos.

Uma vez apresentado o Tangram aos sujeitos, a análise dos questionários e da roda de
conversa, conduz à discussão acerca das dificuldades das futuras professoras em relação à construção e
utilização do material com os estudantes dos anos iniciais. Percebeu-se que algumas alunas tiveram
dificuldades tanto na construção do material, quanto em seu uso nas práticas com as crianças:

A turma era bem agitada, não prestava atenção, eles faziam as coisas sem a gente mandar, o que
dificultou a utilização do material (ALUNA A).
A turma era agitada [...] dificultou a utilização do material (ALUNA B).
Senti um pouco de dificuldade, pois algumas crianças tiveram mais dificuldade, explicar com calma
e pedir concentração dos alunos foi um pouco difícil (ALUNA C).
A turma era agitada, fizeram algumas coisas sem nós falarmos e acabaram dificultando na hora da
montagem (ALUNA F).

Apesar das dificuldades em construir e utilizar o material, as participantes frisaram o encantamento

provocado pelo material à medida que superaram as dificuldades. Foi unânime entre os sujeitos a
recomendação do Tangram aos colegas de profissão.

Também a maioria dos sujeitos assinalou que aprendeu com o material pedagógico e que ele
constitui uma ferramenta favorável ao ensino e a aprendizagem da Matemática. Além disso, as futuras
professoras responderam que o Tangram é, sim, um material pedagógico fértil ao aprendizado dos alunos
em Matemática.

Encontrar alternativas para motivar os educandos ao estudo dos conteúdos é uma busca constante
dos educadores. Novas linguagens, dinâmicas e métodos de aprendizagem estão sendo testados e aplicados
pelos educadores de todo o sistema. Brincar em sala de aula é uma ótima maneira de envolver os jovens e
complementar os estilos de aprendizagem tradicionais que prevalecem nas escolas.

Verificou-se o envolvimento das alunas com o material, na realização das diferentes atividades
propostas, especialmente o envolvimento delas com as atividades individuais.

Nota-se, portanto, que todas as alunas, sujeitos da pesquisa, realizaram as atividades propostas com
bastante envolvimento, porém a maioria necessitou de ajuda das colegas e professora para realizá-las. Em
contrapartida, elas subsidiaram as colegas que também apresentaram dúvidas. Também a maioria das alunas
procurou refazer as tarefas nas quais teve dúvidas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o trabalho do Tangram foi possível perceber que seu uso como material didático na construção
da aprendizagem matemática pode ser uma estratégia eficaz para tornar o ensino mais atrativo e
significativo para os estudantes. Ao manipular as peças do Tangram, os estudantes podem desenvolver
habilidades como a percepção espacial, a criatividade, o raciocínio lógico e a resolução de problemas. Além
disso, o Tangram pode ser utilizado em diferentes níveis de ensino e em atividades interdisciplinares,
favorecendo a integração entre diferentes áreas do conhecimento.

O Tangram é um material didático valioso que pode ser usado para ensinar vários conceitos
matemáticos, desde formas básicas até conceitos mais avançados, como simetria e transformações
geométricas. Além dos benefícios educacionais, o Tangram também é uma ferramenta divertida e
envolvente que pode ajudar a motivar os alunos a aprender matemática. Como tal, o uso do Tangram deve
ser considerado por educadores em todo o mundo como uma maneira eficaz de melhorar o desempenho
dos alunos em matemática.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, V. R. N. Interferências pedagógicas na superação de dificuldades da aprendizagem
matemática. UNIrevista - Vol. 1, n° 2. Abril, 2006.
OLIVEIRA, L. T. F. de. Habilidades subjacentes às atividades de discriminação e composição de
figuras planas utilizando o Tangram. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação. Campinas, SP, 2017, 134 p.
SANTOS, N. L.; TAUMATURGO, K. A. A tecnologia móvel e o uso do jogo Tangram. Simpósio
Linguagens e Identidades da/ na Amazônia Sul – Ocidental. VIII Colóquio Internacional “As
Amazônias, as Áfricas e as Áfricas na Pan-Amazônia”. Acre, 2018.
 Um olhar especial sobre as pessoas com deficiência: compartilhamento de reflexões

Mônica Moura Neves¹, Renata Santana das Neves²

RESUMO
O presente resumo expandido nasceu a partir do desejo de buscar, teoricamente, contribuições de alguns pensadores
mundialmente conhecidos que possam corroborar, mesmo que indiretamente, a necessidade da existência de uma sociedade pós-
moderna realmente inclusiva. Ao longo deste corpus falaremos um pouco sobre assuntos importantes e intrinsicamente ligados
às pessoas com deficiência, tais como: lutas do cotidiano, legislação e políticas públicas. Em seguida, traçaremos um panorama
com ideias filosóficas, psicológicas e sociais de sujeitos pensantes que deixaram um legado indispensável para compreendermos,
mesmo que superficialmente, os fenômenos que permeiam a humanidade.
PALAVRAS-CHAVE: Pensamento Social. Interdependência. Perspectivas da Inclusão

ABSTRACT
The present expanded abstract was born from the desire to seek, theoretically, contributions from some world-renowned
thinkers (presented during the classes of Social Thought in the Interdisciplinary Field) that can corroborate, even if indirectly,
the need for the existence of a truly inclusive postmodern society. Throughout this corpus we will talk a little about important
issues and intrinsically linked to people with disabilities, such as: everyday struggles, legislation and public policies. Next, we
will draw a panorama with philosophical, psychological and social ideas of thinking subjects who have left an indispensable
legacy to understand, even if superficially, the phenomena that permeate humanity.
KEYWORDS: Social Thinking. Interdependence. Perspectives of Inclusion

1INTRODUÇÃO

A luta das pessoas com deficiência pela verdadeira inclusão social tem atravessado a história da
humanidade. Hoje, na sociedade pós-moderna em que vivemos, muito já foi conquistado, principalmente
no que diz respeito às políticas públicas que garantem o acesso à escolarização e à participação no mundo
do trabalho. Contudo, como há ainda outras conquistas a serem alcançadas, é interesse nosso que o presente
resumo expandido ressalte, a partir de um panorama bibliográfico acerca do processo de inclusão no Brasil,
que se entrelaçará com apontamentos correlatos de pensadores mundialmente conhecidos (a saber, nossa
escolha se pautou em: Michel Foucault e Norbert Elias), a compreensão da importância da alteridade.
_________________
¹Mestranda em Humanidades, Culturas e Artes pela Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO/AFYA).
²Mestranda em Humanidades, Culturas e Artes pela Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO/AFYA).

DESENVOLVIMENTO
 O que os cidadãos devem almejar é uma sociedade na qual o processo inclusivo disponibilize à
pessoa com deficiência o livre acesso a todos os direitos e a todos os deveres, sem nenhum tipo de separação
ou segregação.

Traçando um paralelo histórico, é importante lembrar que o atendimento organizacional às pessoas

com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,
em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
Em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento às pessoas com deficiência
intelectual e, em 1954, deu-se início à primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais-APAE.

Em consonância ao exposto acima, a Constituição Federal de 1988 traz como um de seus objetivos
primordiais, expresso no art. 3º, inciso IV, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor e idade e quaisquer outras formas de discriminação. Em 1994 a Declaração de Salamanca, por
sua vez, proclamou que as escolas regulares com orientação inclusiva se constituem como meios eficazes
no combate às atitudes discriminatórias. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº
9.394/96, em seu artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atendê-los de acordo com as necessidades individuais. A
Convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil através do Decreto nº3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas
promovendo, neste viés, a eliminação das barreiras que impedem a acesso à escolarização. A Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual nosso país é
signatário, estabelece que os Estados-Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.

Em 2012, a Lei 12.764 instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista. Em 2014, no Plano Nacional de Educação, a meta nº4 universalizou para
a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação o acesso à educação básica e ao Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino. A Lei Brasileira de Inclusão (ou Estatuto da Pessoa com Deficiência), publicada
em 2015, entrou em vigor em 2016 e trata da acessibilidade e da inclusão em diferentes aspectos da
sociedade, sendo a adaptação da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, da ONU
(BRASIL, 2010).
 Entretanto, apesar de todo esse processo de garantia de direitos, o decreto nº 10.502, de 30 de
setembro de 2020, proposto no governo de Michel Temer e promulgado pelo então presidente Jair
Bolsonaro, acabou por flexibilizar os sistemas educacionais permitindo, em suma, o retorno às classes
especiais. O chamado “decreto da exclusão”, que faria o país retroceder em décadas, ao passo que também
ia contra a própria Convenção das Nações Unidas, gerou extrema angústia nas famílias. O atual presidente
Luiz Inácio Lula da Silva o revogou e essa revogação defendeu a frequência dos alunos com deficiência
em instituições de ensino regular.

Se, pois, juridicamente galgamos avanços significativos quanto à inclusão de todos, devemos
voltar um pouco na história da humanidade e refletir também sobre como a sociedade se estruturou
para culminar no momento de luta em que nos encontramos.

Gugel (2007) nos diz que, da vida primitiva, não se têm relatos sobre como elas viviam mas,
provavelmente, as mesmas tinham dificuldades para sobreviverem num ambiente que lhes era
extremamente hostil. Na Grécia, as pessoas nascidas e consideradas como disforme s eram
eliminadas. Em Esparta, só os fortes sobreviviam para poderem servir ao exército. Por outro lado,
no Egito Antigo, as artes deixadas mostram que podiam se integrar às diversas classes da época.

Avançando um pouco mais, no livro Os Anormais, de Michel Foucault (que consiste na transcrição
das onze aulas do seu curso ministrado em 1975), foi reconstruído o conceito de anormal para os indivíduos
tidos como perigosos no século XIX, a partir de exames médico-legais e das tipologias de crimes praticados
na década de 50. A passagem a seguir demonstra, de modo sintético, o porquê desse paralelismo:

Não será mais simplesmente nessa figura excepcional do monstro que o distúrbio da natureza vai
perturbar e questionar o logo da lei. Será em toda parte, o tempo todo, até nas condutas mais ínfimas,
mais comuns, mais cotidianas, no objeto mais familiar da psiquiatria, que esta encarará algo que
terá, de um lado, estatuto de irregularidade em relação a uma norma e que deverá ter, ao mesmo
tempo, estatuto de disfunção patológica em relação ao normal (Foucault, 2001, p. 205).
Durante toda a Idade Média, e por muito tempo no decorrer da Renascença, a loucura estivera ligada
ao Mal, mas sob a forma de transcendências imaginárias. Em sua outra obra intitulada História da Loucura
(1979) vemos que, a partir da Idade Média até o fim das Cruzadas, os leprosálios se multiplicaram por toda
a Europa. A ascensão da loucura ao horizonte da Renascença foi percebida com a ruína do simbolismo
gótico. Posteriormente, o internamento teve o papel dúbio de ser uma estrutura de funcionamento adequada
e, ao mesmo tempo, uma expressão da exclusão propriamente dita: os asilos também. Mais a frente, aqueles
que se destacavam da normalidade esperada por seus pares, ou seja, quaisquer desvios de conduta ou de
episódios de enfrentamento às regras existentes eram conduzidos às casas de correção.
 Com o avanço dos estudos da Psiquiatria, configurando-se como ciência dos anormais e das
condutas anormais, vemos Pinel passar ao diagnóstico mais fidedigno por meio da observação e da escuta,
enumerando seus casos como melancolia, mania, demência, idiotismo, hipocondria, sonambulismo,
hidrofobia, dentre outros diagnósticos. Atualmente, o DSM-5 traz de forma mais pormenorizada e humana
os critérios para variados aspectos da saúde mental.

No entanto, apesar de tais esclarecimentos, a história da loucura não pode ser vista como rótulos a
serem aplicados àqueles que manifestam alguma necessidade porque, por exemplo, a loucura de Nietzsche
e a loucura de Van Gogh pertencem às suas individualidades e se circunscrevem, ao mesmo tempo, às
inegáveis obras. A partir da dialética entre razão e loucura, somente uma consciência moral, no sentido em
que será entendida no século XIX, poderá se rebelar contra o tratamento cruel que a épocas anteriores
impuseram aos loucos.

Em Solidão dos Moribundos, Norbert Elias (2001), apesar de falar sobre os processos de
envelhecimento e de morte, traz uma reflexão inerente à temática da inclusão quando afirma que: “O
conceito de solidão inclui também uma pessoa em meio a muitas outras para as quais não tem significado,
para as quais não faz diferença sua existência, e que romperam qualquer laço de sentimentos com ela”
(p.40). Tal declaração nos remete às barreiras que as pessoas com deficiência enfrentam todos os dias,
principalmente pelos estigmas impostos pelo meio. Na obra Sociologia de um Gênio, Norbert Elias (1995),
em sua teoria sociológica, é enfático a não aceitar qualquer tipo de concepção social totalizadora ou
individualista dos processos sociais. Isto porque, segundo ele, os indivíduos estão em permanente
construção de teias de interdependência, o que dá origem a várias configurações como família, aldeia,
cidade, estado e nações. E se para ele as sociedades não têm fronteiras, os indivíduos são orientados uns
para os outros e unidos uns aos outros das mais diferentes formas.

Diante do exposto, gostaríamos de relatar por fim que, como professoras da rede municipal de Nova
Iguaçu (Rio de Janeiro), podemos testemunhar uma árdua e sólida caminhada de conquistas educacionais
para nossos alunos incluídos, pois o cumprimento das políticas públicas tem promovido o acesso igualitário
e as condições de permanência. De nossa parte, como responsáveis por um espaço de formação denominada
Casa do Professor (cujo início de suas atividades se deu em 2019, no prédio da Secretaria de Educação de
Nova Iguaçu), estamos também exercendo nosso papel de colaborar para a prática de um professor que
respeita e valoriza a diversidade, num olhar de fato inclusivo que eduque para a promoção da cidadania.

POSSÍVEIS CONCLUSÕES
 A sociedade mudou e a humanidade já se deu conta de que a deficiência não pode ser vista como
indicativo de inferioridade, e sim, como potência de um sujeito que almeja se apropriar de sua própria
história, assumindo suas responsabilidades neste mundo. Em adição a isso, os avanços da ciência têm
proporcionado diagnósticos cada vez mais precisos e precoces, o que contribui sobremaneira para a
intervenção, terapêutica ou pedagógica, mais apropriada. Posto isto, posturas mais inclusivas, possibilitadas
também pela implementação de políticas públicas e/ou cumprimento da legislação vigente, têm como
objetivo primordial ressignificar abordagens multidisciplinares que os permitam assegurar seu lugar no
mundo.

Logo, embora sem a pretensão de esgotar o tema ou de apresentar novos achados, esta pesquisa
bibliográfica pretendeu suscitar reflexões e inquietações em relação aos que se debruçam sobre o tema em
questão, aos familiares, aos professores e, sobretudo, às pessoas com deficiência.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial,
2010.
ELIAS, Norbert. A solidão dos moribundos seguido de “Envelhecer e morrer”. Rio de Janeiro: Zahar,
2001.
ELIAS, Norbert. Mozart: Sociologia de um gênio. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.
FOUCAULT, Michel. História da loucura. Rio de Janeiro: Editora Perspectiva, 1979.
FOUCAULT, Michel. Os anormais. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2001.
GUGEL, Maria Aparecida. Pessoas com deficiência e o direito ao Trabalho. Florianópolis: Obra
Jurídica, 2007.
 APRENDIZAGEM PELA PESQUISA E A FORMAÇÃO DOCENTE - A CONTRIBUIÇÃO DA
OBRA DO EDUCADOR PEDRO DEMO PARA UMA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA

Cristiano de Souza Calisto1

1. O PAPEL DA FORMAÇÃO DOCENTE PARA UMA EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA

Compreender a formação no contexto educacional demanda a reflexão a respeito da influência desta
prática na estrutura e na cultura organizacional do processo educativo, e seus reflexos no contexto do
cotidiano escolar. É fundamental que se entenda as dinâmicas existentes no ambiente escolar, e os elementos
geradores e constitutivos que justificam e resultam na existência de uma educação que seja reprodutiva ou
emancipatória. Há que se perceber a forma com que tal formação docente, inicial e/ou continuada, interfere
no fazer pedagógico, sendo fundamental compreender as fragilidades e potencialidades inerentes à
formação docente atualmente implementada. Neste contexto, o presente artigo propõe uma reflexão a
respeito da formação docente, tomando por principal baliza a obra do educador Pedro Demo 2 no que tange
à aprendizagem pela pesquisa na perspectiva do “saber pensar” (Demo, 2000), posto que saber pensar
pressupõe-se virtuosidade lógica, técnica, metodológica, manejo de conteúdos, mas igualmente saber
questionar e intervir de modos alternativos (Demo, 2011, p. 59)

É certo que, para que se mude a educação é antes necessário que se mude a formação docente. Urge
a necessidade de mudanças estruturais nos processos de ensino aprendizagem, no sentido da criação de um
novo sistema de aprendizagem, de professores que privilegiem a prática de que aprender é sobretudo saber
perguntar (Demo, 2022); que se entenda que, no atual horizonte escolar, a simples ampliação do quantitativo
de aulas, das mesmas aulas, tem provocado, ao contrário do que se deseja, um forte efeito
“desaprendizagem”, que torna os alunos “vítima de aula” em um ciclo vicioso de aula, prova, repasse, aula,
prova (Demo, 2018) ao invés de beneficiários de um sistema voltado para o desenvolvimento das
aprendizagens dos estudantes; professores e professoras que sejam capazes de, em uma perspectiva
freiriana, propor estratégias emancipatórias que atuem no sentido da promoção da equacionalização de
oportunidades (Demo, 2023); educadores que privilegiem a luta contra a pobreza, que não se restringe à

1
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF e Universidade de Brasília - PPGHD/UnB.
2 O Prof. Dr. Pedro Demo é Graduado em filosofia e doutor em sociologia pela Universidade do Sarre (Alemanha), pós-doutor pela Universidade da Califórnia em Los Angeles. Atualmente é
professor emérito da Universidade de Brasília.
pobreza material, mas sobretudo também à pobreza política que resulta na destruição do sujeito capaz de
história própria (Demo, 2005); educadores que executem em si mesmos o que pretendem exigir dos
estudantes e que estimulem iniciativas próprias de desconstrução e reconstrução, rumo à montagem de
autoria aberta, crítica e atualizada (Demo, 2011). Portanto, é premente o trabalho pela formação docente
onde conste inegociável que se construa uma tessitura formativa, política, crítica e criativa, ancorada em
processos continuados infindáveis no qual se forja autoria e autonomia em constante ebulição (Demo,
p.55), de modo a favorecer o alcance das já mencionadas mudanças necessárias.

Portanto, sendo a formação continuada um dos principais balizadores da práxis pedagógica, torna-
se imperiosa a compreensão da efetividade da formação inicial e continuada na prática pedagógica das
Unidades Escolares, considerando-se aí os princípios da educação em e para os direitos humanos.

2. A EDUCAÇÃO PAUTADA NA PRÁTICA DA AUTORIA COMO INSTRUMENTO PARA A

EMANCIPAÇÃO DOS INDIVÍDUO
Qual o papel da formação docente, na construção de hábitos e práticas educativas que contribuam
para uma educação emancipatória, promovendo processos que possibilitem a construção de sujeitos
históricos autossuficientes e críticos? Como se dão as relações na estrutura, nos espaços de Educação, no
resultado e na concretização de hábitos e práticas, observada a forma com que se traduzem os efeitos da
formação no perfil docente e na práxis pedagógica escolar?

A compreensão da formação de professores, e suas implicações para os resultados últimos dos

processos educativos, na perspectiva emancipatória, exige o estudo de diversos aspectos relativos não
apenas ao fazer pedagógico, mas cobra também transitar pelo campo da qualidade formal e qualidade
política da educação1. Esse debate requer profunda compreensão do papel dos professores e professoras,
problematizando, em sentido geral, a estrutura pedagógica, organizacional no âmbito da educação,
devendo-se considerar os aspectos relativos à eficácia, aplicabilidade e inovação contidos nos programas
de formação e a suas repercussões no cotidiano das escolas, segundo as concepções da educação em e para
os Direitos Humanos.

Refletir a formação docente e os fenômenos relacionados a este ecossistema de

ensino/aprendizagem nos leva, inevitavelmente a pensar, como ainda proposto por Pedro Demo (2018), a
necessidade da emergência de um “Sistema de Aprendizagem” que tenha como condição precípua o direito
de aprender dos estudantes. Tal emergência demanda pensar a prática de autoria que deve imperar nas
atividades desempenhadas pelos professores, e que, de mesmo modo, seja incentivada esta prática junto aos
estudantes. Neste sentido, um potente instrumento seria a inserção, no cotidiano escolar, de uma educação
focada no trabalho de pesquisa. Sem produção própria não existe docência, a menos que se entenda esta
como repasse reprodutivo e contrário à aprendizagem profunda e reconstrutiva. (Demo, 2011, p. 58)

3. EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA E DIREITOS HUMANOS: O DIREITO À EDUCAÇÃO E A

EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO FUNDAMENTAL
Há que se dizer ser impossível apartar a educação, sobretudo aquela voltada para a emancipação
dos sujeitos, dos Direitos Humanos. É impossível traçar uma fronteira entre estes dois elementos. Pode-se
afirmar que o direito à educação evoca princípios dos Direitos Humanos e que a consciência e prática dos
Direitos humanos redunda na necessidade de que tanto mais as pessoas tenham o direito de se educarem.
Este processo circular é premissa fundamental para a prática da liberdade. (Freire, 2019). É certo que a
escola pública é lócus, por essência, da prática educativa centrada em saberes social, cultural e
cientificamente construídos. Portanto, a escola é patrimônio fundamental e fundante da democracia,
(Demo, 2021, p.05/06) sendo o direito à educação uma questão de justiça social.

Por óbvio, quando se fala em educação é feita referência a dois atores centrais, quais sejam, o
Estudante e o Professor. No entanto, muito frequentemente é esquecida nesta equação professor/estudante,
o denominador comum, a aprendizagem. Com isto fica bastante evidente que a escola tem esquecido do
direito à aprendizagem, aqui nos referindo ao direito tanto do estudante quanto ao direito dos professores,
posto que como diz o ditado: professor é aquele que também aprende. Por vezes a aprendizagem é esquecida
por força da exacerbada importância dada à fabricação de aulas e aulas centradas apenas no ato da realização
destas aulas, o professor passou a ser percebido meramente como um profissional “aulista” (Almeida et
alii, 2019, p. 14), ao invés da preocupação com o direito de aprender do estudante. (Demo, 2021) Não se
dá esta aula porque está dando certo, mas porque é dogma. (Demo, 2010, p.866) Assim, torna-se evidente
a importância capital do papel do professor para a mudança dos resultados que temos obtidos nesta equação.
Para tanto, para a garantia do direito à educação e da educação como direito, é inegociável a necessidade
de que os professores tenham direito e acesso à uma formação docente comprometida com a autonomia e
autoria no ambiente escolar em sentido amplo e irrestrito.

A aprendizagem está diretamente ligada ao exercício do direito civil, social e político, permitindo-
se, com isto, uma equacionalização de oportunidades e também ao acesso aos direitos materiais e
econômicos. No horizonte de transformação social, só é possível falar de justiça social quando todos os
homens forem de fato sujeitos autônomos. (Adorno, Horkheimer, 1995 apud Gomes, 2019, p.6) Inscreve-
se aqui a observação de que as mudanças necessárias, no sentido de uma educação voltada para a autonomia
dos seres, não é questão utópica. Como muito bem-posto nas palavras de Yung, até os sistemas escolares
mais opressivos podem ser usados como instrumentos de emancipação. (Young, 2007) A construção desta
transformação perpassa pela inclusão das diversidades, respeito aos saberes locais, ambientais e
tradicionais, à outridade.

Portanto, a educação como direito e o direito à educação, assim como a justiça social, só se tornam
realidade e são efetivadas a partir da emancipação humana. (Adorno, Horkheimer, 1985) e, neste contexto,
a mudança perpassa pela mudança do professor, visto que praticamente todas as mudanças na escola são
mudanças docentes. (Demo, 2010, p.861)

4. FORMAÇÃO DOCENTE
Antes de tudo, é importante que se frise que as mazelas enfrentadas pela educação no Brasil são um
problema estrutural, e que a solução para tais questões requer respostas multissetoriais e multidisciplinares.
Como dito por Pedro Demo, não se trata de demonizar o papel do professor que, assim como os estudantes,
também é vítima de aula. Contudo, indubitavelmente, a mudança na educação, no sentido da aprendizagem,
perpassa pela construção de profissionais da aprendizagem. Que sejam autores, posto ser esta uma premissa
imprescindível para que o educador tenha condições de, adequadamente, cuidar da autoria do estudante, no
sentido de uma educação emancipatória. (Demo, 2021)

Quando se diz que os professores são também vítimas de aula significa falar do papel e da
responsabilidade das instituições de ensino superior no processo de reprodução de uma educação
meramente instrucional, que conduz o professor à uma formação inicial absolutamente incompatível com
as demandas por uma educação emancipatória. A academia acaba por ofertar uma formação docente na
graduação (pedagogia e licenciatura) que está muito superada, sendo parte de uma visão instrucionista
sem base científica e totalmente divorciada do direito de aprender dos estudantes. (Demo, 2021, p.01) É
certa a necessidade da reformulação do ensino superior, em especial dos cursos de licenciatura. Todavia,
no sentido da reformulação do fazer universitário, muito pouco os professores que passaram pelo ensino
superior podem fazer. No entanto, cabe aos professores a responsabilidade pela busca de processos
formativos que os possibilitem assumirem suas responsabilidades na construção de uma educação autoral,
fazendo com que estes deixem de ser profissionais do ensino e alcancem o patamar de profissionais da
aprendizagem. (Demo, 2021)
 A construção de profissionais da aprendizagem demanda destes a realização da leitura crítica da
realidade (Freire, 1991) e que estejam dispostos a fazerem parte de um processo disruptivo com o sistema
aula-cópia-prova-aula-cópia. Como proposto por Edgar Morin, ao falar da teoria da complexidade, é
necessário que surjam novas organizações a partir da tríade ordem/desordem/organização, para a
emergência destas reorganizações, no sentido de romper com dinâmicas vigentes, voltando-se para
alternativas radicais, são necessárias outras habilidades de sentido fortemente
desconstrutivo/reconstrutivo, implicando viradas radicais, mesmo perante futuros ainda muito incertos.
(Demo, 2010, p.863).

Por certo, a formação docente, seja ela inicial ou continuada, possui a capacidade de facilitar ao
professor a possibilidade de que seu horizonte de saber seja alargado, e, neste contexto a utilização da
pesquisa como método de construção do conhecimento autoral colabora para o surgimento de professores
autores habilitados a conduzirem os processos de eclosão de estudantes autores e emancipados. A
aprendizagem autoral é fruto da aprendizagem pela pesquisa, e é nesta perspectiva que se considera
fundamental que se direcione a formação docente.

Professores excepcionais tratavam suas aulas, sessões de discussão, seminários baseados em

problematização, bem como outros elementos do ensino com empenho intelectual marcantemente
sério e como parte de seu compromisso com pesquisa e desempenho docente; consideravam sua
própria autoria como referência crucial para poderem ser reconhecidos como professores capazes de
formar a autoria de seus alunos. (Demo, 2011, p.19) [...] A marca maior do bom docente não era
aula, mas autoria, sobre a qual se construía mútua confiança e expectativa de teor profundamente
formativo. (Demo, 2011, p.21)
REFERÊNCIAS
ADORNO, T; HORKHEIMER, M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
DEMO, Pedro. Dureza - Pobreza política de mulheres pobres. Campinas, SP: Autores Associados,
2005. 194 p.
DEMO, Pedro. Rupturas urgentes em educação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n.
69, p. 861-872, out./dez. 2010
DEMO, Pedro. Formação de professores básicos na universidade - Indicações preliminares de um
adestramento obsoleto. Revista Internacional de pesquisa em didática das ciências e matemática
(RevIn), Itapetininga, v. 2, e 021015, p. 1-22, 2021.
DEMO, Pedro. Mitologias da avaliação - de como ignorar, em vez de enfrentar problemas. Campinas,
SP: Autores Associados, 2010, 87p.
DEMO, Pedro. Atividades de Aprendizagem - Pedro Demo. E-book [Kindle Android version]. Retrieved from
Amazon.com (2023a).
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Terra e Paz, 2019, 192p.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
 A ESCOLA: UM TERRITÓRIO DE INFÂNCIAS APRESENTADO ATRAVÉS DE DESENHOS
E NARRATIVAS PRODUZIDAS POR CRIANÇAS NO AMBIENTE ESCOLAR

Patrícia Regina dos Santos

RESUMO
Este trabalho apresenta observações realizadas durante uma pesquisa de mestrado em andamento que tem como objetivo
reunir narrativas feitas pelas próprias pessoas partindo de seus Lugares de Existência. Neste recorte, crianças de cinco a dez anos
de uma instituição pública de educação da Região Metropolitana de Belo Horizonte narrando como é ser criança no ambiente
escolar. A metodologia partiu da observação participante em momentos de rodas de conversa, histórias e canções e o registro foi
realizado através de anotações e fotografia de produções das crianças, que se utilizaram de desenhos, improvisações e jogos
corporais e modelagem para expressarem-se sobre “ser criança no ambiente escolar”.

Palavras-chave: arte, arte-educação, narrativas de infâncias, infância na escola, arte na infância

CRIANÇA, É HORA DA ESCOLA!

Todas as pessoas adultas que agora leem este texto trazem consigo uma experiência comum: Antes
de se tornarem pessoas adultas já foram crianças.

Por isso é importante considerar que quando falamos em ser criança, na atualidade, não temos o
mesmo entendimento que tínhamos ao falar em crianças há algumas décadas, quando os adultos de hoje
eram crianças. A ideia de que a criança era um pequeno infante que não tinha voz, que não emitia sons
humanos (GOUVÊA, 2011), vai sendo desconstruída e em seu lugar hoje concebe-se a criança como o
sujeito da infância. Essa mudança de perspectiva reflete as contribuições teóricas de Philippe Ariès (1960),
que argumentou sobre a construção social da infância ao longo da história e como a concepção moderna de
criança como sujeito é um fenômeno recente.

Para a pesquisadora em estudos da infância, Cristina Gouvêa1, ouvir as crianças é fundamental

porque elas são pessoas ativas e competentes, capazes de construir conhecimentos e compreender o mundo
à sua volta, corroborando as ideias do sociólogo brasileiro Florestan Fernandes (1979), que defendia a
importância da educação como meio de superação das desigualdades sociais, reconhecendo as crianças
como agentes ativos na construção do conhecimento e na transformação social e produtoras de cultura,
denominada por ele como uma cultura da infância. Na escola, essas experiências e valores sociais trazidos

1 A Profª. Drª. Maria Cristina Soares Gouvêa é graduada em Psicologia, mestre em Educação e Ciências Sociais e doutora em História da Educação pela UFMG. É professora da Faculdade de
Educação da UFMG, onde atua no Programa de Pós-graduação. Também integra o Centro de Estudos e Pesquisas em História da Educação da UFMG (Gephe) e o Núcleo de Pesquisas sobre Infância
e Educação Infantil da UFMG (Nepei/ UFMG).
pelas crianças são compartilhados com pares por meio de diversas linguagens. A escola se torna um espaço
onde as crianças podem expressar suas perspectivas, conhecimentos e contribuições culturais, enriquecendo
o ambiente educacional.

Durante um longo tempo, muitas crianças foram excluídas de vivências escolares, mas atualmente
é estabelecida a obrigatoriedade de matrícula, permanência e frequência mínima nas escolas para todas as
crianças em idade escolar no Brasil, com responsabilização legal das famílias que não garantam esse direito.
Essa preocupação em proteger os direitos das crianças é evidente, porém, muitas vezes, a abordagem
adotada tende a subestimar a voz e a participação ativa das crianças na construção de sua própria infância.
A sociedade enxerga a criança como uma potência, um potencial futuro a ser protegido e preservado, mas
em nome dessa promessa de futuro, não devemos deixá-las desprovidas do presente. (ABRAMOWICZ;
RODRIGUES, 2014)

Na escola, as crianças são designadas por diferentes denominações: alunas, estudantes, pequenas
aprendizes, aprendizes, pupilas. A elas são atribuídos uma série de comportamentos sociais considerados
apropriados para o ambiente escolar, com o intuito de garantir que aproveitem ao máximo o tempo dedicado
aos estudos para que, ao concluírem o Ensino Fundamental, estejam equipadas com conhecimentos,
habilidades e competências essenciais para enfrentar os desafios do mundo.

Em suas investigações sobre os obstáculos para a descolonização da infância, Anete

Abramowicz e Tatiana Rodrigues (2014), defendem que é a infância que deveria iluminar as pesquisas
sobre a infância por carregar em si todas as possibilidades de vivência e mudança. Como as crianças
percebem esse processo pelo qual passam desde tão pequenas e sobre o qual pouco são ouvidas, embora
tanto se fale em nome de seu bem-estar e proteção? Se faz urgente

(...) pensar de que maneira a criança pode ela própria interrogar sua infância, de que maneira a
criança pode infletir, interrogar, subtrair e resistir à ideia de infância, quando ela se apresenta como
um dispositivo fabricado e, de certa maneira, garantidor de um funcionamento da sociedade
(ABRAMOWICZ; RODRIGUES, 2014, p. 465)
Escutá-las sobre isso, sobre as histórias que contam desse lugar de existir como crianças e viver suas
infâncias, foi umas das motivações para a pesquisa de mestrado, que inspira a escrita deste texto que ora é
apresentado.

VAMOS FAZER UMA RODA DE CONVERSA?

 Luciana Hartmman (2015), professora, contadora de histórias e pesquisadora de narrativas da
infância nos chama a atenção para uma recente aproximação e diálogo entre os Estudos da Performance e
a Educação, que cada vez mais vem considerando “o papel dos sujeitos no contexto educacional, a
importância que seus corpos, vozes, gestos, experiências, identidades étnicas, de gênero, raça e classe têm
nos processos de construção “formal” de conhecimento.” (HARTMMAN, 2015, p. 56). Nesse sentido, é
uma orientação comum para os planejamentos, sobretudo na Educação Infantil, que as aulas se iniciem em
rodas de fala e escuta. Esses momentos onde as crianças são acolhidas e ouvidas são fundamentais para
que, partindo dessa escuta, que deve ser atenta e com bastante presença por parte do adulto que a conduz,
as atividades para o dia sejam organizadas considerando as contribuições das crianças.

Após o momento de chegada à escola, quando as crianças entram, colocam seus objetos em
sala de aula, cumprimentam as outras crianças e estão espontaneamente brincando e conversando umas
com as outras, a presença da professora é percebida e o convite feito por ela é ouvido:

“Boa tarde, crianças! Vamos para a nossa roda de conversa?” - A maioria das crianças se
dirige ao local costumeiro, mas uma delas argumenta: “Eu preferia brincar. Não quero conversar!”. Com
essa negação do desejo da conversa, inicia-se a roda de conversa para o dia, considerando que “narrativas
infantis podem ser construídas pela via das linguagens verbais e não verbais – da qual, nós adultos dispomos
de pouco conhecimento e acesso.” (SANTOS; SILVA, 2014. p. 236). As crianças podem utilizar-se de
diversas outras linguagens, como brincar, desenhar, modelar e realizar jogos corporais e as pessoas adultas
que estão conduzindo ou mediando processos comunicacionais com elas precisam estar atentas ao que é
comunicado, mesmo quando elas dizem não querer falar nada.

Como a criança não queria conversar, e preferia brincar, a ideia foi levada para a apreciação das
outras colegas, que mostraram-se animadas em brincar, e em meio a animação desse brincar, as narrativas
surgiram:

“Professora, eu hoje estou cansada. Nem quero aula, só quero brincar.”

Embora a brincadeira seja uma atividade que consuma muita energia das crianças, elas a
realizam de uma forma orgânica. Se agrupam, estabelecem lógicas e hierarquias, conversam. Enquanto
realizam essas experiências de forma lúdica, muitas vezes, sequer consideram que estão tendo aula.

Observar as crianças brincando pode nos dar muitas informações sobre as conversas que elas
não desejam ter. Enquanto a criança brinca, ela “é performer de sua vida cotidiana, suas ações presentificam
algo de si, dos pais, da cultura ao redor, e também algo por vir – e, se olhada nesta chave, poderá
desenvolver-se rumo à assunção de sua responsabilidade e independência” (MACHADO, 2010, p.123).

Entender que elas podem estar cansadas de ter constantemente atividades ditadas e
orientadas por adultos é importante. Elas precisam de espaços para exercitarem a autonomia, as escolhas e
para expressarem suas preocupações e aos poucos compreenderem melhor o mundo que as cerca e do qual
fazem parte.

As rodas de conversas tão presentes na Educação Infantil se tornam uma prática cada vez
menos utilizada à medida que as crianças avançam no Ensino Fundamental, até que deixam de existir
completamente como parte da rotina diária, sendo empregadas apenas em situações pontuais quando algum
problema precisa ser resolvido. O ambiente escolar apresenta-se cada vez mais adultocêntrico e “apesar de
serem projetados e construídos para atender as crianças, tais espaços são organizados por adultos(as) e
muito pouco se considera o olhar infantil em tal organização.” (SANTOS; SILVA, 2014, p. 233)

As crianças já são recebidas na escola em filas no pátio, encaminhadas para a sala e organizadas em
fileiras de cadeiras e mesas para dar início às aulas, quando muitas vezes são percebidos aqueles
comportamentos dos quais tantos professores se queixam: As crianças não fazem silêncio, não ficam
quietas, não ficam atentas.

Esse também é um momento em que as crianças estão narrando sobre si mesmas. Sobre a
necessidade de se expressarem, de serem ouvidas, de terem contato com as outras crianças que se encontram
ali com elas, de libertarem seus corpos. Elas crescem, mas não deixam de ser crianças porque saíram da
Educação Infantil e ingressaram no Ensino Fundamental.

Em outra turma em início de aula, depois que as crianças já estão na sala, a professora entra
e as cumprimenta. “Bom dia, crianças, tudo bem com vocês?” Ao que muitas respondem: ”Não!” - Não era
a resposta desejada para o cumprimento, mas não é a primeira vez que algumas respondem assim.

Nesta turma de quarto ano as crianças possuem idades variando entre 9 e 10 anos. É um dia bem
frio, o inverno já está se aproximando. A aula começa às 7 da manhã. A professora pergunta: “Por que não
está tudo bem?” e ouve-se das crianças: “está muito frio”, “eu preferia estar dormindo até mais tarde”,
“ficar na sala sentados aumenta a vontade de dormir”.

“Onde vocês gostariam de estar agora?” A pergunta da professora é respondida ao mesmo

tempo por diversas vozes. É possível escutar “em um lugar bem quente”, “na praia ia ser bom”, “na minha
cama”, “não aqui”. Então a professora propõe: “Vamos encontrar um lugar com sol para que possamos ficar
energizados para a aula?” - E a aula ganha o pátio, e em um lugar de sol é possível fazer uma roda, como
na Educação Infantil. O assunto proposto para a roda é: “Como vocês gostariam que a escola fosse?”

Após 20 minutos de conversa quentinha sob o sol, com algumas pessoas contribuindo com o tema
e outras mais preocupadas em mexer com colegas de outras turmas que passavam por ali, cutucar outras
crianças e fazer brincadeiras que não compartilham com todos, o grupo retorna para a sala para realizar um
registro do momento inicial da aula. Para esse registro, não há uma definição específica sobre a necessidade
de produzir um texto ou ilustrações. A professora entrega algumas folhas A5 coloridas e as crianças
começam a realizar a tarefa conforme sua preferência e inspiração.

As produções das crianças apresentam, em sua maioria, desenhos onde é possível identificar
a quadra da escola, que é apontada como um dos lugares mais agradáveis. Em seguida, outro espaço muito
representado pelas crianças é o refeitório. Lá, antes do início das aulas, é servido um desjejum, e as crianças
desfrutam de alguns minutos para se alimentarem e conversarem com suas colegas enquanto aguardam o
início das aulas. É um momento enriquecedor de nutrição, não apenas de seus corpos, mas também seus
afetos e experiências que são compartilhadas entre elas.

A sala de aula também foi representada como um lugar importante. Uma das crianças escreveu
junto ao desenho “A parte mais importante da escola para mim é1 as salas porque lá a gente pode fazer
trabalho em dupla para ajudar o colega e testar o nosso conhecimento.”

Observa-se que mesmo quando a sala de aula foi representada, a importância de se estar junto com
outra criança foi apontada. As crianças buscam constantemente uma conexão com as colegas. “A produção
da cultura de pares possibilita à criança a construção e reconstrução da experiência infantil” (SANTOS E
SILVA, 2014, p. 235), assim durante momentos na vida escolar em que é necessário estar em uma sala de
aula, estar junto a outra criança torna o momento mais significativo.

Ainda assim, na maior parte do tempo passado na escola, as crianças são orientadas a realizarem
atividades individuais e estimuladas ao silêncio e concentração. Seus corpos encontram-se em pleno

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Ao realizar a transcrição do que é dito pelas crianças, seja oralmente, seja por escrito, não haverá demarcação, neste artigo,
quando houver divergência entre a utilização coloquial da língua e o padrão da língua culta. A autora considera a língua viva
em sua existência, e a maneira como alguém realiza as narrativas, as escolhas de palavras, o uso das concordâncias, são parte
da própria narrativa e não devem sofrer intervenções ao serem reproduzidas neste texto. É uma escolha com o propósito de
manter a fluidez da leitura do texto. Exercite ouvir mentalmente o que lê, em uma voz infantil, que experimenta a fala, a
comunicação com o mundo, sem se preocupar com regras gramaticais.
processo de colonização pela cultura adultocêntrica, sendo transfigurados, domesticados e silenciados, e
quando plenamente possuídos pelo espírito colonizador, reproduzem tal mentalidade, colonizando por sua
vez outros corpos iguais aos seus podendo tornarem-se amnésicos, deixando de lado suas próprias histórias
(FABIÃO, 2015).

TRAÇOS QUE CONTAM HISTÓRIAS E BRINCAM COM A VIDA

Diferente do que podemos identificar nos desenhos das crianças de 10 anos, nos desenhos das
crianças de 4 e 5 nem sempre percebemos claramente o que está representado. Ao desenharem, as crianças
não estabelecem que estão se utilizando de uma linguagem artística para se expressarem. Elas se expressam.
Mais do que a estética do desenho no final do processo, o processo do desenho é a expressão da criança,
retomando a ideia de Hartmman (2015), sobre as narrativas infantis que demonstram todo o contexto da
criança, considerando-a como produtora de cultura com quem devemos dialogar e de Machado (2010) ao
destacar que a criança é performer da sua vida, ressaltando que a forma como elas realizam narrativas
utilizando seus corpos, também nos dá muitas pistas sobre o que elas nos comunicam.

Observar uma criança pequena desenhar pode corporificar essas ideias. Elas são vigorosas, usam
todo o corpo em sua expressão que não se limita ao traçado. É um corpo performativo em ação, “arrancando
a rotina das situações, dos lugares e das coisas tornando-nos delirantemente lúcidos e lucidamente
delirantes” (FABIÃO, 2015, p. 104).

Uma das crianças de 4 anos, ao desenhar o que havia gostado mais na escola no dia anterior,
estava completamente concentrada diante de um bloco A3 e diversos gizes de cera esparramados à sua
volta. A descrição do que se via na folha é a seguinte: Algumas formas arredondadas e várias linhas que
saíam delas, em diferentes direções e com diferentes cores e que ocupavam boa parte da folha.

Algumas pessoas poderiam dizer que eram riscos ou rabiscos, mas a criança, quando perguntada
sobre o que era o desenho, explicou prontamente: “Eu estou brincando com o Pedro aqui (apontou para
algumas das formas arredondadas que ela havia traçado) e depois nós fomos comer lá na cantina. Era
mingau de chocolate” ( e ao descrever esse trajeto, apontou para as linhas que estavam ali em cores
diferentes, e no momento em que dizia desse caminho feito por elas duas, passou mais linhas com o giz que
estava na sua mão e ainda deu umas batidinhas com ele no ponto onde deveria ser a cantina). “Olha o
mingau” - E fez mais uns movimentos de vai-e-vem com o giz em uma parte do desenho que era o mingau.
“Depois a gente foi brincar” - e outras linhas foram apontadas no desenho mostrando onde foram realizadas
as brincadeiras. O desenho ali era mais do que um registro de uma situação do passado, era uma expressão
dinâmica de uma vivência da criança, com cores, texturas, movimentos e intensidade.

À medida que crescem, cada vez menos são oferecidas para as crianças no ambiente escolar,
oportunidade de expressarem-se através de desenhos. Desenhos autorais das crianças são substituídos por
cópias de desenhos de outras pessoas para que elas deem cores a eles, sem sair dos limites e utilizando
corretamente materiais adequados, mas o que verificou-se até aqui durante o processo da pesquisa de escuta
das crianças, é que dos 4 aos 10 anos ( e possivelmente além dessa idade) o desenho é uma forma importante
de expressão de ideias e sentimentos, de visão de mundo e que são produções muito mais significativas
para as crianças do que aquilo que lhes é ofertado pronto, sem espaços para intervenções com as próprias
mãos.

"Levei 20 anos para pintar como Rafael e toda uma vida para pintar como criança". (PICASSO,
s/data apud GOUVÊA, 2011, p. 560). Ao ignorar os limites de um desenho pronto que lhe é entregue, não
necessariamente a criança está demonstrando alguma inabilidade motora. Ela pode simplesmente estar
assumindo o protagonismo da sua produção, transgredindo os limites arbitrários trazidos por aquela imagem
que no fundo não passa de uma visão adultocêntrica, concebida por adultos que muitas vezes pensam a
infância "de maneira pregressa e assim retira a potência e a possibilidade de transformação que há na própria
infância." (ABRAMOWICZ; RODRIGUES, 2014, p.265)MODELANDO A REALIDADE

Em alguns dias as crianças recebiam massinhas coloridas e blocos e enquanto brincavam, a

professora propunha um tema relacionado à escola. Uma delas solicitou mais cores e explicou “escola tem
de ser um lugar com muita cor, professora”. E utilizou-se de diversas cores que aos olhos de pessoas adultas
poderiam parecer caóticas, mas que representavam a sua visão estética. Cristina Gouvêa (2011), destaca a
importância da dimensão estética na atividade infantil. Segundo ela,

Através das atividades mais corriqueiras, como arrumar uma estante, vestir uma roupa, a criança
procura expressar-se, produzir o belo, como um artista. Tais atividades superam sua dimensão prática, tendo
um caráter expressivo da subjetividade e de sua compreensão da beleza. Para a criança, a utilidade da ação
é secundária em relação ao seu caráter criativo e expressivo. (GOUVÊA, 2011, p. 560)

No entanto, a criança está o tempo todo imersa em um mundo onde a estética adulta lhe é
imposta, muitas vezes apagando seus traços identitários de espaços onde ela mesma havia imprimido
anteriormente suas marcas. Recentemente a escola pesquisada passou por uma pintura em que todas as
paredes receberam tinta azul, o muro que antes continha um grafite com cenas de crianças e adolescentes e
também a coruja, mascote da escola, e que havia sido feito por crianças e adolescentes da comunidade, está
impecavelmente azul.

As representações das crianças demonstram suas maneiras de sentir e interagir com o mundo,
com os objetos que elas corporificam em suas produções. Por mais que elas não estejam ali preocupadas
em classificar ou conceituar o que estão realizando, é possível depreender da observação dos seus processos
que sua estética está mais próxima de uma “produção poética inventada nas relações do estar no/com o
mundo em regime de experiência sensível, produzindo experiência sensível.” (DUENHA; ROMANINI,
2019, p.136)

A escola modelada com massinhas apresentou muitos elementos que a escola das crianças
não possui, com cores e formatos e possibilidades que ela não possui, como piscina, um espaço para
apresentações em forma de praça, até redes para poderem descansar. Uma das representações apresentava
mais de uma biblioteca, uma delas seria só com revistas em quadrinhos que ficaria aberta no recreio.

As crianças também modelaram a si mesmas e se colocaram na escola realizando as

atividades do dia-a-dia. Foi possível observar como elas se percebem no ambiente escolar, de que locais
mais se aproximavam, como reagiam às representações dos colegas e às aproximações que se deram durante
a atividade, que foi realizada de forma coletiva, em diferentes lugares dentro da escola.

“Professora, posso usar rosa pra fazer eu?" perguntou uma criança, também nomeada de
menino, de 7 anos de idade. "E por que não poderia?", foi a resposta da professora, ao que a criança
esclareceu: "Porque só as meninas podem".

Diante da resposta dada pela professora, a criança fez, demonstrando satisfação, uma figura
humana composta por diversas partes em massinha cor-de-rosa, quase pink. Era possível distinguir a
cabeça, tronco, braços e pernas.

Analisando essa pergunta, esse boneco, pode-se observar a existência de uma narrativa e
também de um questionamento. São várias existências denunciadas neste ato simples de modelar uma
figura humana que represente a criança: Existe a vontade de quebrar padrões já percebidos pela criança.
Existe um desejo de existir com cores que vão além das que lhe são designadas. Existe autoconhecimento
e também experimentação. Existem expressões sobre o próprio gosto, sobre o que agrada. Existe um
indicativo de que não há ali a vontade conformada de seguir o que a maioria faz só porque disseram que é
assim que deve ser. Não existe o medo de caminhos diferentes. Existe honestidade. E nos cabe, enquanto
professores e professoras, não sermos barreira para esses processos vivenciados pelas crianças enquanto se
apropriam do mundo.

QUANDO VOCÊS NÃO SE SENTEM CRIANÇAS

Essa foi a última questão colocada para as crianças nessa fase da pesquisa. Se existia algum
momento na escola em que elas não se sentiam mais crianças. Essa conversa aconteceu com uma turma do
segundo ano, com crianças de 7 anos. Uma das meninas respondeu que quando tinha de ficar muito quieta
e sem poder conversar com as colegas, ela não se sentia uma criança, se sentia “só uma pessoa que foi ali
para estudar”.

Ao dizer que não se sente criança quando precisa replicar um comportamento idealizado pelo adulto,
a criança denuncia a colonização do seu corpo, e ao tornar-se um corpo adulto, poderá tornar-se um corpo
amnésico, como dito por Eleonora Fabião (2015). Alienando de si a criança que um dia foi, pode reproduzir
com outra geração de crianças o que ora é feito com ela, assim como muitos adultos que hoje estão nas
escolas, nas secretarias de educação, na academia e que parecem ter se esquecido das crianças que
habitaram seus corpos ao tratarem das infâncias de hoje.

É paradoxal o que se observa no trato com a infância nas escolas: Se por um lado se deseja das
crianças o comportamento, a disciplina e a produção sob uma ótica adultizada, considerando que ela é capaz
de atender a esses ideais de criança "bem educada", por outro lado, esvazia-se a complexidade de
sentimentos, emoções e conflitos vivenciados na infância, tratando as crianças como se fossem sempre
felizes e despreocupadas com nada mais a fazer na vida além de brincar e estudar, mas se cobra que ela
apresente os comportamentos esperados na escola. Esse é o trabalho da criança: Estudar! (essa foi uma
frase que foi dita por uma das crianças que participou desta etapa da pesquisa). Não deveríamos ter nos
esquecido que a infância é um lugar de existência recheado de conflitos, dúvidas e disputas, bem como de
magia, alegria e descobertas. “É preciso considerar que pensar a experiência infantil requer superar uma
visão adultocêntrica de que somente os mais velhos vivenciam e acumulam experiências.” (SANTOS;
SILVA, 2014, p. 234). Quando uma pessoa já adulta olha para a infância vivida pelo retrovisor do tempo,
pode não se lembrar das dores que atravessou, dos conflitos que experimentou, mas eles existiram e se
tornaram as experiências que hoje constituem essa pessoa que fala sobre as crianças que vivem a infância
no agora, muitas vezes como se as suas vidas fossem desprovidas dessas experiências.
 Não há mal em poetizar a infância, olhando para trás e dizendo de suas belezas, mas na escola, ao
apresentar as representações de infâncias para aquelas pessoas que a vivem, é importante oferecer também
a oportunidade de dizerem de como se percebem e mostrar a possibilidade de diversas visões e
representações que acolham a toda essa complexidade e efervescência que elas experimentam enquanto
crescem.

Diante do observado, do escutado, do narrado, "urge a necessidade de sistematização do ponto de

vista da criança acerca da experiência de frequentar uma instituição de educação" (SANTOS; SILVA, 2014,
p. 233). Essa escuta mostrou-se muito fértil quando realizada através das linguagens artísticas. Ao
desenharem, cantarem, brincarem, modelarem, as crianças souberam dizer de si, dos seus desejos, dos seus
incômodos, das suas estéticas, dos seus conflitos, das suas alegrias.

É preciso considerar a diferença do lugar de existência entre as pessoas crescidas e as que ainda
estão vivenciando o lugar e o tempo da infância, reconhecendo que as existências caminham juntas no
lugar-escola, mas possuem necessidades e formas de expressão muito distintas.

REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, Anete; RODRIGUES, Tatiane. Descolonizando as pesquisas com crianças e três
obstáculos. Educ. Soc., Campinas/SP: CEDES, v.35, n.127, p.461-474, 2014. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302014000200007&script=sci_abstract&tlng=pt
DUENHA, Milene; ROMANINI, Júnior. “Cavar espaços, revelar contextos: o que os modos de produção
em arte têm a ver com a esfera política?”, em: Conceição | Conception, Campinas, SP, V.8, n.2, p.132 -
147, jul. - dez. 2019
FABIÃO, Eleonora; LEPECKI, André (orgs). Ações Eleonora Fabião. Rio de Janeiro: Itaú Cultural,
2015.
GOUVÊA, Maria Cristina Soares. Entre a anterioridade e a Alteridade. Educação e Realidade. Porto
Alegre, v. 36, n. 2, p. 547-567, maio/ago. 2011
HARTMMAN, Luciana. “ Equilibristas, viajantes, princesas e poetas: performances orais e escritas de
crianças narradoras”, em: Revista BOITATÁ, Londrina, n. 20, jul-dez 2015
MACHADO, Marina Marcondes. “O imaginário infantil como trabalho-em-processo”, em:
CHILDHOOD & PHILOSOPHY, Rio de janeiro, v.6, n. 12, jul./dez. 2010

SANTOS, Vinicius Sales; SILVA, Isabel de Oliveira. Infância, experiência e performatividade: primeiras
aproximações. Revista zero a seis. Florianópolis, ISSNe 1980-4512, v. 16, n. 30 p. 231-244, jul-dez
2014.
 PERCURSO DE UMA ALFABETIZADORA INCLUSIVA

Cleide Aparecida Leite Alves

CAMINHO TRILHADO EM MINHA PRÁTICA COMO PROFESSORA ALFABETIZADORA

Resolvi escrever este relato para compartilhar esse meu caminho resiliente como uma alfabetizadora
que busca incluir todos os alunos. Toda vez que escuto que os educandos chegam ao fim do estudo sem
saber ler e escrever, ou mesmo, que alunos com diversas dificuldades são excluídos e não conseguem ser
alfabetizados, fico profundamente indignada, pois luto com todas as minhas forças e usando estratégias
diversas para alfabetizar a todos e por isso resolvi compartilhar minhas práticas.

Sempre que o ano letivo inicia eu realizo a avaliação diagnóstica de meus alunos buscando saber o
que eles já sabem, o que precisam aprender e como eles acham que as palavras são escritas. Procuro
descobrir também seus maiores interesses pessoais e o que eles sabem fazer. Considero fundamental antes
de qualquer proposta ou plane pré-definido, conhecer quem são meus alunos e como eles enxergam e
percebem o mundo, para ajudá-los a aprender a ler e interpretar a partir de seus contextos. Nessa avaliação
eu sempre dito algumas palavras e uma frase para verificar o nível de escrita de cada educando. Essa
sondagem é realizada individualmente na minha mesa. Durante esse processo eu procuro identificar como
a criança está pensando em relação a escrita e como é sua tentativa de expressão das suas ideias. Procuro
observar se ela está usando letras, se ela escreve da direita para a esquerda, se ela compreendeu que a escrita
representa o som da fala, se ela pensa para escrever ou apenas vai colocando palavras sem nenhuma
reflexão. Durante essa avaliação eu consigo verificar o nível de escrita que cada criança está e o modo como
cada uma compreende o processo de leitura e escrita e isso é fundamental para eu poder criar estratégias
que possam fazer com que cada aluno avance no seu processo.

Após essa avaliação procuro conversar com os alunos levando-os a refletir sobre a viagem que
faremos durante o ano. Convido o grupo a pensar como um time e, apesar de cada um estar num momento,
todos podem se ajudar. Daí discutimos as diferenças como vantagens e que é importante respeitar os
momentos e os desafios de cada um, para juntos subirmos a escada do conhecimento, na qual, muitas vezes,
cada aluno estará em um degrau e eu estarei pegando na mão de todos para levá-los até o último degrau,
mas eu não poderei caminhar por eles. Apesar de poder contar com meu apoio sempre que precisarem, eles
vão ter que fazer a sua parte focando na aula e se dedicando para aprender. Assim crio um ambiente de
inclusão, respeito às diferenças, confiança e responsabilização.
 Em seguida realizamos uma roda de conversa, na qual, cada criança é estimulada a falar um
pouquinho sobre o que mais gostam e o que sabem fazer. E, ao final, da atividade elas são convidadas a
demonstrar suas habilidades aos colegas. Acho esse processo muito importante, pois assim posso chamar
cada aluno para ser incluído no grupo. Vejo que assim cada criança se sente valorizada e demonstra mais
interesse pela aprendizagem ali proposta. Quando não é possível descobrir os gostos e habilidades de algum
aluno busco conversar com a família para descobrir. Essas informações são utilizadas em vários momentos
e com diferentes objetivos: Ampliar a auto-estima do aluno que mostrando suas habilidades se sente mais
empoderado para aprender; conhecer melhor os alunos e elaborar estratégias utilizando palavras
significativas para cada criança; buscar recursos que possam motivar a aprendizagem de cada aluno e
auxiliar na personalização da aprendizagem de cada criança.

Tenho apenas 8 anos de experiência em sala exclusiva de alfabetização inicial (1º e 2º ano), mas vou
discorrer um pouco sobre as etapas que procuro seguir para que eu consiga fazer com que o maior número
de crianças aprenda a ler e escrever.

1- Apresentação das letras do alfabeto com foco nas vogais.

Desde que fiz o magistério aprendi que o aluno deve memorizar todo alfabeto para poder iniciar o
processo de alfabetização. Porém, muitas vezes recebi alunos já em séries mais avançadas que ao ler as
palavras soletravam os sons das letras. Então achei que não era necessário perder tanto tempo para que os
alunos memorizassem o alfabeto todo. Acredito que se o aluno conseguir memorizar bem o nome das vogais
já podemos iniciar o processo de alfabetização.

2- Ao invés de memorizar o nome das consoantes os alunos devem associar as letras a uma imagem.

Sempre procuro apresentar aos alunos uma imagem relacionada a cada consoante. Percebi que a
imagem ajuda-os a memorizar.

3- O aluno deve aprender de uma forma lúdica que cada consoante tem a sua própria “família”.

Com um trabalho bem lúdico e na oralidade os alunos são estimulados a memorizar a família silábica
de cada consoante, sem descolar do contexto.

4- Apresentação das famílias silábicas.

Os alunos visualizam num banner as famílias silábicas trabalhadas na oralidade e passam a ler
diariamente.
 5- Roda de conversa com reflexão sobre os nomes dos alunos da sala.

Neste momento buscamos identificar as sílabas presentes nos nomes das crianças. Elas batem
palmas, utilizam os dedo e juntos contamos quantas sílabas tem cada palavra referente ao nome de cada
um.

6- Identificação das sílabas simples nas palavras presentes nos cartazes.

Através de leitura nos cartazes da sala com letras de música, listas e nomes os alunos vão percebendo
que as palavras são formadas por pedacinhos e que esses pedacinhos são formados utilizando as letras e
famílias silábicas estudadas.

7- Realização de um jogo criado por mim para que o aluno associe a sílaba inicial às figuras
estudadas.

Disponibilizei um jogo online para que os alunos possam memorizar as sílabas iniciais de cada
figura de forma lúdica.

8- Leitura de palavras com sílabas simples ligadas às imagens associadas às letras estudadas.

Após todo estudo oral e lúdico realizado vamos aprender a ler as primeiras palavras. No coletivo
fazemos a leitura diariamente de palavras formadas pelas sílabas estudadas. Esse é um momento de muito
desafio para eles e trabalho para mim, mas também muito prazeroso, pois começam a surgir as primeiras
leituras e o desejo de aprender a ler só vai crescendo no coraçãozinho de cada criança.

9- Escrita de palavras com sílabas simples ligadas às imagens associadas às letras estudadas.

Após aprender a ler ou tendo participado dos momentos de leitura e reflexão os alunos são
convidados a escrever. Para facilitar a escrita eu sempre crio histórias que levam os alunos a refletir sobre
a escrita correta e como as palavras são formadas. Neste momento eu procuro compreender a fase de escrita
de cada criança e criar situações sobre como ela pode mudar concepções já construídas avançando para a
fase seguinte.

10- Escrita de outras palavras com sílabas simples.

Aqui os alunos já são levados a escrever qualquer palavra com sílabas simples.

11- Escrita de frases.

 Neste momento eu escrevo frases coletivas na lousa levando as crianças a refletirem sobre como as
frases são formadas e desafio eles a formarem suas próprias frases.

12- Apresentação das sílabas complexas.

As sílabas complexas são apresentadas relacionando-as também a uma imagem. E elas serão
estudadas diariamente utilizando um banner, vídeos e imagens.

13- Leitura de palavras que tenham as sílabas complexas estudadas.

Diariamente é realizado um estudo na lousa onde escrevo palavras e os alunos leem coletivamente,
em grupos ou individual.

14- Escrita de palavras que tenham as sílabas complexas estudadas.

Utilizando lápis ou letras móveis os alunos são desafiados a escrever palavras mais complexas. Essa
fase demora um pouco mais, pois muitas vezes os alunos apresentam dificuldade na pronúncia correta das
palavras e assim têm dificuldade para perceber o som correto da palavra.

15- Prática de leitura e escrita para o avanço da fase silábica-alfabética para alfabética.

Um aluno que está na fase silábica-alfabética é levado ao nível alfabético através de histórias, jogos,
leitura, escrita e muito estudo reflexivo.

16- Prática da leitura.

Os alunos são estimulados a ler livros durante a aula após terminarem as atividades, na biblioteca e
em casa. Os alunos com leitura fluente são escolhidos para tomar leitura dos demais e dar uma nota de 0 a
10. Eles adoram esse momento!!

17- Prática de leitura e escrita para que os alunos alfabéticos continuem avançando rumo a
alfabetização completa.

Um aluno que chegou como sempre digo no último degrau da escada da alfabetização deve
continuar recebendo muito estímulo para que se torne alfabetizado e letrado. Deve continuar viajando no
mundo da imaginação, onde além de ler e interpretar histórias deverá ser preparado para criar seus próprios
textos coerentes a cada necessidade encontrada no seu dia a dia além de ser estimulado a criar histórias
fantásticas que possam levar a outras crianças e adultos a viajarem ao mundo da imaginação.

18- Produção de textos.

 Aqui os alunos já são estimulados a criar textos bem estruturados de autoria própria. É um momento
maravilhoso onde vemos os olhinhos de pequenos escritores brilharem. Eu sempre procuro servir como
exemplo para os alunos contando-lhes minhas próprias histórias e lhes mostrando meus próprios textos para
que eles se inspirem. Depois mostro a eles uma coletânea de histórias realizadas com ex-alunos onde após
se alfabetizarem escreveram e ilustraram suas próprias histórias.

19- Leitura e interpretação de textos.

Durante todo processo trabalhamos a interpretação oral mas agora que os alunos já estão lendo
melhor chegou a hora de desafiá-los a ler e interpretar o que leram. Durante o percurso várias estratégias
são utilizadas para incluir todos os alunos. Ex: Vídeos, imagens, jogos, músicas, cartazes, letras móveis,
projetor.

REFLEXÃO
Procuro desenvolver um trabalho conjunto com as famílias para que estimulem as crianças em casa
utilizando também outros recursos como celular, notebook ou smart tv para visualizar vídeos e jogar jogos
pedagógicos enviados pelo whatsapp que possam auxiliar no processo de alfabetização. Conforme os alunos
vão avançando vão tendo uma atividade diferenciada de modo que continue sendo estimulado dentro de
suas possibilidades e os alunos com dificuldade acabam recebendo mais apoio. Assim um aluno com
dificuldade que não está acompanhando a evolução da sala tem a oportunidade de em alguns momentos
assistir vídeos, realizar estudos orais na minha mesa comigo, escrever com letras móveis, brincar de pescar
os peixinhos das letras, sílabas e palavras para leitura e realizar jogos.

Olhando para minha prática como um “método”, não sigo rigorosamente nenhum dos métodos
conhecidos, seja silábico-fonético ou contextual, mas vou combinando saberes e estruturas, criando formas
de expressão e conscientização de seus limites, para que possam superá-los e, assim, promovo muita prática
para que o alunos não tenham medo errar e sejam constantemente desafiados com propostas que consigam
realizar, e vamos ampliando degrau por degrau. Em alguns momentos destaco o fonético e silábico, mas
sem um modelo rígido, podendo partir para o processual antes, ou usando temas geradores, análise dos
contextos e dos interesses. Ajudo não na memorização das estruturas, mas na comparação e na sua
recombinação como processo criativo e lúdico. Muita prática, não apenas de repetição, mas de oralidade,
de vários treinos, de expressões diversas, interpretações, atividades lúdicas e dramáticas, atividades
multissensoriais combinando textos, imagens e sons, diversas construções de estruturas mais complexas,
mas sempre reforçando as mais simples diante das dificuldades.
 Enfim, incluir todos os alunos no processo de alfabetização não é uma tarefa fácil, mas tenho
conseguido um excelente resultado seguindo essa minha prática e espero que este meu relato possa
contribuir com outros educadores que buscam a cada dia novas estratégias de alfabetização.
 A CHAMA DA VOCAÇÃO, CONEXÕES COM A MISSÃO DE MOLDAR MENTES E
CORAÇÕES

ELIANE APARECIDA DA SILVA

Minha jornada como professora tem sido uma tapeçaria de experiências, tecidas com
momentos de aprendizado, desafios superados e uma grande conexão com mentes e corações. Ao refletir
sobre a minha trajetória, destaco os momentos que fizeram meu coração vibrar, os desafios que enfrentei e
as estratégias pedagógicas que experimentei, tentarei nessas breves linhas compartilhar minhas vivências e
inspirar professores por meio das abordagens criativas e eficazes na minha jornada educacional. Todos os
dias quando eu acordo eu tenho duas opções, uma continuar deitada e outra de me levantar, parecem óbvias
essas escolhas mas não são, me levantar é o ponto de partida para fazer a diferença na vida de uma criança
que me espera na escola, o momento mais inspirador de uma aula é quando vejo nos olhos dos meus alunos
a chama do entendimento, da curiosidade sendo acesa. Essa luz é a centelha que impulsiona toda a jornada
educacional, conectar-me com meus alunos e compreender suas necessidades individuais é o ponto de
partida para qualquer prática pedagógica eficaz.

Os desafios são inevitáveis na sala de aula. Lidar com a diversidade de habilidades,

personalidades e contextos de vida dos alunos é uma arte complexa mas aprendo a cada dia que o desafio
é uma oportunidade para inovar e adaptar minhas estratégias de ensino, transformando as dificuldades em
pontos de crescimento, uso a empatia como uma ferramenta pedagógica aliada em sala de aula, entender as
experiências e emoções dos alunos me ajudam a criar um ambiente de aprendizado seguro e acolhedor, isso
estabelece confiança necessária para um ambiente de aprendizagem seguro e acolhedor. Isso estabelece a
confiança necessária para um diálogo aberto e o desenvolvimento de um relacionamento de respeito e
compreensão mútua.

Tenho colocado em prática na minha rotina a individualização do ensino, respeitando o ritmo

e o estilo de aprendizagem de cada criança, a prática de individualizar o ensino tem sido um marco na
minha carreira como educadora, personalizar meu ensino para atender ass necessidades de cada um deles
não só aumentou a eficácia do aprendizado, mas também valorizou a individualidade de cada estudante,
gosto de inovar e explorar novas abordagens pedagógicas, inovar sempre foi um pilar central da minha
prática, constantemente procuro novas abordagens, tecnologias e metodologias para tornar o aprendizado
mais envolvente e eficaz. Incorporar projetos interdisciplinares, debates, simulações e tecnologias tem sido
uma forma de estimular o interesse e a participação ativa dos alunos.
 Acredito em uma escola que acolha a comunidade escolar, em que família e escola faça uma
aliança pela aprendizagem, essa colaboração com as famílias é essencial para criar uma comunidade escolar
coesa e apoiadora, essa parceria fortalece a aprendizagem e o bem estar das crianças, alinhando esforços
entre escola, família e aluno para o sucesso educacional, conhecer a realidade das famílias nos coloca nas
mãos o poder da compaixão e o suporte aos alunos vai além da sala de aula, entender suas lutas e estar
disponível para ajudá-los a superar obstáculos é parte integrante do nosso papel como educadoras, nesses
16 anos de jornada lembro-me com gratidão dos alunos que , ao longo dos anos, me procuram para
compartilhar as suas realizações e agradecer, são lembranças vivas de que nossa influência continua muito
além da sala de aula, moldando o caminho deles na vida, nós professores temos um legado; influência
duradoura nas vidas desses alunos.

Aprender a cada dia que cuidar do outro exige autocuidado e que eu preciso cuidar da minha
saúde física e mental é sem dúvida encontrar equilíbrio entre o trabalho e a minha vida pessoal, investir em
atividades que me revigoram são práticas fundamentais, o autocuidado e o equilíbrio emocional é o que
sustenta minha paixão pelo ensino.

Minha jornada como professora tem sido uma fonte inesgotável de aprendizado e
crescimento, compartilhar essas experiências é um convite para os educadores explorarem suas próprias
práticas com paixão, criatividade e dedicação. Juntos, podemos transformar a sala de aula em um espaço
de aprendizagem envolvente, onde o potencial de cada aluno é cultivado e celebrado, o futuro da educação
está em nossas mãos, e cada pedagogia inovadora que aplicamos é uma contribuição valiosa para moldar
mentes e construir um mundo mais iluminado.

Convido todos os professores a abraçar essa jornada, celebrar os desafios e triunfos, e

lembrar sempre da preciosidade de nossa missão: educar e moldar o futuro. Juntos, podemos continuar a
desenhar o cenário da educação em cores vibrantes de inovação, criatividade e amor pelo ensino.
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NATURAIS PARA A FORMAÇÃO DE PENSAMENTO CRÍTICO
E CONSCIENTE EM ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL II DE PLANALTINA -DF

Gheliel Vanieser Nunes Moreira1, Nathalya Stephanie Correia de Oliveira 2

DESENVOLVIMENTO DE PENSAMENTO CRÍTICO COM AS CIÊNCIAS NATURAIS

Ao acompanhar os/as professores nas aulas de ciências do Centro de Ensino Fundamental 02 de
Planaltina, observou-se o pequeno desenvolvimento do pensamento crítico e consciente dos/as estudantes.
A observação foi conduzida durante as atividades do estágio obrigatório e do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), nos quais realizou-se o acompanhamento de turmas como forma
de obter um primeiro contato com a dinâmica de sala de aula. Em consequência disto, levantou-se um
questionamento se os/as estudantes do fundamental II possuem um pensamento crítico e consciente
motivado pelo ensino de ciências.

Quando se fala da contribuição do ensino de ciências para o desenvolvimento do pensamento crítico

e consciente, pode-se afirmar que:

“[...] o ensino de ciências deve contribuir não somente para que o aluno compreenda os conceitos
científicos, mas também para que perceba que aquilo que é ensinado na escola faz parte de seu
cotidiano. [...] o ensino dessa área do conhecimento contribui para a formação de um espírito crítico
e reflexivo, que permita uma leitura de um mundo com o real entendimento do universo e uma
efetiva atuação na sociedade, caracterizada pela tomada de decisão nos assuntos que envolvem a
ciência e a tecnologia. [...]” (SILVA, 2020, p.3).

É nítido também que a formação dos/as professores/as é algo que não enfatiza uma educação crítica
e consciente, transformadora, uma vez que “não cabe somente ao professor/a esse desafio, mas ao sistema
educacional como um todo, o qual deve proporcionar condições materiais, profissionais e intelectuais
capazes de assegurar aos/as professores/as uma atuação educativa mais efetiva” (SILVA, 2020, p.3).

Nas aulas de ciências, observou-se de forma direta, a deficiência no desenvolvimento do

pensamento crítico e consciente dos/as alunos/as. Essa percepção despertou o interesse em investigar e
compreender as razões por trás deste problema, uma vez que é importante o desenvolvimento do
pensamento crítico e consciente para o crescimento e formação de cidadãos capazes de enfrentar os desafios

1 FUP, Universidade de Brasília campus Planaltina.

2 FUP, Universidade de Brasília campus Planaltina.
do mundo. Acredita-se que a educação em ciências naturais desempenha um papel fundamental na
formação do pensamento crítico e consciente em estudantes do ensino fundamental II. Ao aprender sobre
os processos científicos, os/as alunos/as são capazes de desenvolver habilidades analíticas, questionar
suposições e buscar evidências para embasamento de conclusões. (SILVA E LORENZETTI, 2020)

Por sua vez, a educação em ciências naturais é crucial para o desenvolvimento de uma sociedade
mais informada, responsável, participativa e capaz de garantir uma sociedade justa, igualitária e que possa
caminhar para o bem-estar de todos. Em um mundo cada vez mais complexo e tecnológico, cidadãos/ãs
que são críticos/as e conscientes são capazes de pensarem por si, formular seu próprio ponto de vista, saber
reconhecer e respeitar o próximo e suas opiniões, tomar decisões e participar ativamente de questões
sociais, políticas, científicas, ou seja, tudo aquilo necessário para se viver em sociedade. Esse processo de
formação de desenvolvimento de pensamento crítico e consciente é extremamente importante no cenário
atual em que vivemos, onde a desinformação, fake news e as teorias de conspiração estão em ascensão.

Além disso, a relevância da educação em ciências naturais para a educação brasileira e o

crescimento dos/as estudantes do ensino fundamental II, permite aos/as estudantes a compreensão do
mundo em que vivem, o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico para resoluções de
problemas sociais, científicas, questionando, analisando e interpretando informações, formulando hipóteses
e tirando conclusões embasadas em evidências, preparando os/as estudantes para serem cidadãos ativos/as
e informados/as, contribuindo para uma sociedade mais informada e engajada. A educação em ciências
naturais também desperta o interesse dos/as estudantes por carreiras científicas, tecnológicas e sua
curiosidade, incentivando-os/as a busca por respostas. Silva (2020, p.6) descreve que:

“[...] a escola tem um papel importante de possibilitar o acesso do aluno ao conhecimento científico
por meio do ensino de ciências, sendo fundamental que se proporcione um processo formativo desde
cedo, visando a formar cidadãos que compreendam a linguagem científica e saibam utilizá-la de
forma mais ativa na sociedade. [...]”

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) realizada pelo Ministério da Educação (2017)
estabelece as aprendizagens essenciais que todos os/as alunos/as da educação básica devem desenvolver.
Em relação a Ciências Naturais destaca-se a importância de uma abordagem investigativa e contextualizada,
permitindo que os/as alunos/as compreendam a natureza da ciência e sua relação com a vida cotidiana.
Além disso, promover a curiosidade, a criatividade, o pensamento crítico, o desenvolvimento de habilidades
científicas como a observação, experimentação, análise de dados também é enfatizado na BNCC.

De acordo com a BNCC:

 “[...]ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o
desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o
mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos
e processuais das ciências.” (MEC, 2017, p.321).

A BNCC (MEC, 2017) enfatiza a importância de uma abordagem investigativa, significando que
os/as alunos/as são incentivados/as a fazer perguntas, formular hipóteses, realizar experimentos e analisar
dados para construir seus conhecimentos científicos, diferindo de abordagens mais tradicionais onde os/as
alunos/as são apenas receptores/as passivos/as de informações. Destaca-se também a importância de
relacionar os conceitos científicos com a vida cotidiana dos/as alunos/as. Isso significa que os conteúdos
devem ser apresentados de uma forma relevante e significativa, fazendo conexões de situações reais e do
mundo real. Nesse caso, essa abordagem difere das descontextualizadas, onde os conceitos científicos são
apresentados de forma isolada e desconectada da realidade dos/as alunos/as.

A redução de motivação de estudantes na aprendizagem e, até mesmo seguirem carreiras na área de

Ciências tem o fator de que o ensino de ciências é pouco significativo e estimulante durante a educação
básica. Um estudo realizado em 2000 para verificar um diagnóstico da situação do ensino de Ciências no
Brasil a partir dos resultados de uma avaliação internacional da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) realizado com alunos/as do PISA (Programa Internacional de
Avaliação de Alunos), que aplica provas de Ciências, Matemática e Leitura, aponta que não há valorização
da memorização de conteúdos, mas sim a valorização das capacidades de raciocínio. No Brasil, o
desempenho tem sido muito abaixo da média de outros países, cerca de 368 de desempenho médio, ficando
acima somente do Peru, que tem 316 de desempenho, o que aponta a necessidade de mudanças e melhorias
no ensino de ciências na educação brasileira. (ROCHA & SOARES, 2005).

As transformações da sociedade têm nos mostrado que uma nova percepção no processo de ensino-
aprendizagem precisa ser construída. Os métodos tradicionais não trazem os/as estudantes como
protagonistas centrais, como por exemplo em aulas expositivas, onde os/as estudantes são apenas
espectadores em sala de aula, memorizando e reproduzindo os saberes, seguindo a “hierarquia” da escola,
onde apenas o/a professor/a fala e os/as estudantes ficam em total silêncio. As metodologias ativas já trazem
essa ideia, permitindo aos/as estudantes novas competências, como a criticidade reflexiva, criatividade,
iniciativa e o trabalho em grupo. Nesse processo o/a professor/a perde aquela posição de autoridade sobre
o/a aluno/a, como era apresentado nas metodologias tradicionais e passa a atuar, nas metodologias ativas
como um/a orientador/a e supervisor/a. (LOVATO, 2018, p.1)

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2017

LOVATO, FABRICIO LUÍS ET AL. Metodologias Ativas de Aprendizagem: uma Breve Revisão. Acta
Scientiae, Santa Maria/RS, v. 20, n. 2, p. 154-171, mar./abr. 2018.

MEC. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais / Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília: MEC / SEF, 1998.

ROCHA, J. B. T., & SOARES, F. A. (2005) O ensino de ciências para além do muro do
construtivismo. Ciência e Cultura, 57(4), 26-27.

SILVA, VIRGINIA ROTERS DA; LORENZETTI, LEONIR. A alfabetização científica nos anos
iniciais: os indicadores evidenciados por meio de uma sequência didática. Educação e Pesquisa,
Paraná, v. 46, p. 1-21, 05 nov. 2020. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1678-
4634202046222995.