Livro Estágio Supervisionado - Configurações e Análises Na Formação de Professores

ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
CONFIGURAÇÕES E ANÁLISES NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Raimundo Dutra de Araújo
Neuton Alves de Araújo
Organização
CONFIGURAÇÕES E ANÁLISES NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2020
Conselho Editorial
Dr. Clívio Pimentel Júnior - UFOB (BA)
Dra. Edméa Santos - UFRRJ (RJ)
Dr. Valdriano Ferreira do Nascimento - UECE (CE)
Drª. Ana Lúcia Gomes da Silva - UNEB (BA)
Drª. Eliana de Souza Alencar Marques - UFPI (PI)
Dr. Francisco Antonio Machado Araujo – UFDPar (PI)
Drª. Marta Gouveia de Oliveira Rovai – UNIFAL (MG)
Dr. Raimundo Dutra de Araujo – UESPI (PI)
Dr. Raimundo Nonato Moura Oliveira - UEMA (MA)
Dra. Antonia Almeida Silva - UEFS (BA)
CONFIGURAÇÕES E ANÁLISES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
© Raimundo Dutra de Araújo - Neuton Alves de Araújo
1ª edição: 2020
Editoração
Acadêmica Editorial
Diagramação
Danilo Silva
Capa
Acadêmica Editorial
Reprodução e Distribuição
CAJU: Educação, Tecnologia e Editora
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no
Código de Catalogação Anglo – Americano (AACR2)
E79 Estágio supervisionado: configurações e análises na formação de

professores / Raimundo Dutra de Araújo, Neuton Alves de
Araújo, organizadores. – Parnaíba, PI: Acadêmica Editorial,
2020.
E-book. – (Coletânea digital Educação.com; v.5).
ISBN: 978-65-88307-35-5
1. Educação. 2. Estágio curricular. 3. Estágio supervisionado.

4. Formação inicial. I. Araújo, Raimundo Dutra de (Org.).
II. Araújo, Neuton Alves de (Org.). III. Título.
CDD: 370.71
Bibliotecária Responsável:
Nayla Kedma de Carvalho Santos – CRB 3ª Região/1188
DOI: 10.29327/523736
Link de acesso: https://doi.org/10.29327/523736
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 11
PARTE I - EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS DE ESTÁGIO COM

PESQUISA E SITUAÇÔES DE APRENDIZAGEM
O ESTÁGIO COM PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO

ESCOLARES: REFLEXÕES SOBRE UMA PRÁTICA QUE SE RESSIGNIFICA..
RESSIGNIFICA..14
14
Edson Barreto Lima
Gelcivânia Mota Silva
DOI: 10.29327/523736.1-1
FORMAÇÃO DEMOCRÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM POR

MEIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO........................................
GESTÃO........................................ 26
Andressa Graziele Brandt
Helen Parnes Miranda
Thamires Marx
DOI: 10.29327/523736.1-2
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL: POSSIBILIDADES

PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES............
PROFESSORES............44
44
Daniele Wieczorkovski
Vanessa Souza da Silva
DOI: 10.29327/523736.1-3
PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES DE UMA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO

CAMPO COM HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA A RESPEITO DO ESTÁGIO
CURRICULAR..........................................................................................................
CURRICULAR .......................................................................................................... 60
Claudimara Rodrigues Gomes
Gustavo Cunha de Araújo
DOI: 10.29327/523736.1-4
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFPI CAMPUS SÃO RAIMUNDO
NONATO..................................................................................................................
NONATO .................................................................................................................. 73
Léia Soares da Silva
Geuid Cavalcante da Silva Filho
DOI: 10.29327/523736.1-5
OS MOVIMENTOS REFLEXIVOS COLABORATIVOS NO DESENVOLVIMENTO

DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA.
MATEMÁTICA............86
.......... 86
Patrícia Sandalo Pereira
Kely Fabrícia Pereira Nogueira
Edinalva da Cruz Teixeira Sakai
Adriane Eidam
DOI: 10.29327/523736.1-6
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: UM OLHAR SOBRE O

PROTAGONISMO INFANTIL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
FÍSICA.................. 101
Samara Escobar Martins
Maria Eduarda Tomaz Luiz
Wihanna Cardozo de Castro Franzoni
Alcyane Marinho
DOI: 10.29327/523736.1-7
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E O TDAH: POSSIBILIDADES

POR MEIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO.....................................................
SUPERVISIONADO..................................................... 112
Dávila Carolina Inácio de Souza
Isisleine Dias Koehler
André Otávio Saibra Conceição
DOI: 10.29327/523736.1-8
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: DIAGNÓSTICO E ESTUDO DE CASO SOBRE O ENSINO DE
SOCIOLOGIA EM ESCOLA PÚBLICA DE SALVADOR, BAHIA.........................
BAHIA......................... 122
Nair Casagrande
Adriana Franco de Queiroz
Maria Madalena dos Santos
DOI: 10.29327/523736.1-9
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DA

DOCÊNCIA: A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO.
PAULO.................................................. 141
Edna Martins
Vanessa Dias Moretti
DOI: 10.29327/523736.1-10
ENTRE A UNIVERSIDADE E O CHÃO DA ESCOLA: O ESTÁGIO

SUPERVISIONADO NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA UNILAB......
UNILAB...... 153
Agostinho Cá
Railane Bento Vieira Sabóia
Elcimar Simão Martins
DOI: 10.29327/523736.1-11
DA ESCOLHA PELO CURSO ÀS VIVÊNCIAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:

NARRATIVAS DE DUAS ESTAGIÁRIAS DO CURSO DE PEDAGOGIA............
PEDAGOGIA............ 165
Francisca das Chagas Duarte de Siqueira Souza
Maria Ozita de Araujo Albuquerque
DOI: 10.29327/523736.1-12
ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA

DAVYDOVIANA POR ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UESPI NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO................................................................................................ 176
SUPERVISIONADO
Lia Raquel de Alcantara Sousa Santos
Valdirene Gomes de Sousa
DOI: 10.29327/523736.1-13
PARTE II - CONCEPÇÕES, ANÁLISES E REFLEXÕES ACERCA DO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE
CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UMA

ANÁLISE DE SUAS RELAÇÕES EM TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID 19 .190
190
Andréa Kochhann
Bruna Batista Galan de Souza
Jessika Inocencio Candido Araujo
Vinícius Fagundes
DOI: 10.29327/523736.1-14
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ÉPOCAS DE PANDEMIA: DESAFIOS E

POSSIBILIDADES................................................................................................
POSSIBILIDADES ................................................................................................ 206
Antonia Maria Cardoso e Silva
Dilmar Rodrigues da Silva Júnior
DOI: 10.29327/523736.1-15
O QUE DIZEM AS RESOLUÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL

DE PROFESSORES REFERENTE AO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO?............................................................................................. 223
SUPERVISIONADO?
Andressa Freitas Lopes
Michele de Souza Fanfa
Wesllen Martins Lopes
Jaiane de Moraes Boton
DOI: 10.29327/523736.1-16
POSSIBILIDADES DE CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE A

PARTIR DO ESTÁGIO .......................................................................................... 233
Lélia de Oliveira Cruz
Celina Amélia da Silva
Lidinalva de Almada Coutinho
DOI: 10.29327/523736.1-17
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ESPAÇO FORMATIVO E DE
CONSTRUÇÃO DO SABER ENSINAR...............................................................
ENSINAR............................................................... 246
Marcos Antônio Ângelo da Silva
Mesaque Silva Correia
DOI: 10.29327/523736.1-18
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A ARTICULAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO E

PRÁTICA DOCENTE COMO INSTÂNCIAS FORMADORAS..........................
FORMADORAS..........................262
262
Maria dos Remédios Mendes Chaves Barreto
DOI: 10.29327/523736.1-19
TENSÕES E REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS

CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES..................................................
PROFESSORES..................................................270
270
Joelson de Sousa Morais
Antônia Cardoso E Silva
DOI: 10.29327/523736.1-20
COMPARTILHANDO CONHECIMENTOS SOBRE O ESTÁGIO

SUPERVISIONADO EM UMA UNIVERSIDADE AUSTRALIANA.
AUSTRALIANA..................... 284
Alcyane Marinho
Carmel Foley
DOI: 10.29327/523736.1-21
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: PRÁXIS DOCENTE COM BASE NA

LEITURA................................................................................................................. 295
LEITURA
Josiele Pirez
DOI: 10.29327/523736.1-22
A FORMAÇÃO INICIAL COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGENS DOCENTES:

SABERES E PRÁTICAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO.............................
SUPERVISIONADO............................. 308
Luana Maria Gomes de Alencar
DOI: 10.29327/523736.1-23
ABORDAGENS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTEGRAÇÃO ENTRE
TEORIA E PRÁTICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DAS LICENCIATURAS
EM ARTES VISUAIS.............................................................................................
VISUAIS............................................................................................. 318
Osvaldo Augusto de Oliveira
DOI: 10.29327/523736.1-24
REGISTROS DO OLHAR: AS EXPERIÊNCIAS DOCENTES DURANTE A

DISCIPLINA ESTÁGIO SUPERVISIONADO .......................................................327
.....................................................327
Jakson dos Santos Ribeiro
DOI: 10.29327/523736.1-25
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E APRENDIZAGENS

DA DOCÊNCIA.
DOCÊNCIA...................................................................................................... 338
Zilda Tizziana Santos Araújo
Francisca Maria da Cunha de Sousa
Jerffeson Miguel de Oliveira
DOI: 10.29327/523736.1-26
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORE(A)S...............................................

AUTORE(A)S............................................... 350
ÍNDICE REMISSIVO.
REMISSIVO............................................................................................. 366
11
APRESENTAÇÃO
Tomar o estágio supervisionado na formação docente como objeto
de reflexão pode contribuir para a ampliação do conhecimento sobre as
possibilidades de aprendizagem nos processos formativos, haja vista que o
estágio é compreendido como espaço de aprender a ser professor. Nesse
contexto, esta coletânea traz textos que partem da compreensão de que o
estágio ocupa um lugar importante na formação docente, influenciando de
forma incisiva na prática pedagógica do professor.
Desse modo, o estágio caracteriza-se como um momento fundamental,
pois possibilita ao aluno-futuro professor a vivência de situações de
aprendizagem que favorecem a edificação de uma prática pedagógica dinâmica,
permeada pela relação reflexão-ação-reflexão, buscando atender as demandas
da sociedade moderna, num processo investigativo e produtor de diferentes
saberes.
É nessa perspectiva que esta obra está inserida. No contexto de formação
de um profissional que integre conhecimentos específicos e pedagógicos que
favoreçam a compreensão da ação educativa para a assunção de novas práticas
pedagógicas dentro de uma postura crítica, produzindo uma ciência pedagógica
fundamentada teoricamente.
Assim, os textos aqui apresentados possibilitam a reflexão sobre os
processos de elaboração dos saberes docentes necessários à prática pedagógica
a ser realizada na sociedade contemporânea, possuindo como base a concepção
de que o estágio supervisionado desempenha um importante papel na produção
dos saberes científicos e pedagógicos necessários à atividade docente, numa
compreensão de que as instituições formadoras deverão percebê-lo como um
componente curricular essencial no processo de formação.
Além disso, numa dimensão reflexiva da prática pedagógica, o estágio
supervisionado é concebido como um espaço de múltiplas relações, com a
finalidade de favorecer o conhecimento da realidade profissional, através de
um processo de análise, problematização, reflexão, proposição de alternativas,
intervenção e redimensionamento da ação.
Os autores que participam deste livro convergem para o pensamento de
que o estágio é parte do processo de formação do professor e que envolve a teoria
e a prática concomitantemente, sugerindo uma relação de proximidade entre o
conhecimento construído nos bancos universitários e o lócus da ação docente
em uma visão mais profunda das relações que envolvem a formação docente.
Essa relação de proximidade que busca primeiramente mediar o conhecimento
APRESENTAÇÃO
12
teórico com a prática, não pode ser desvinculada de um debate intenso com os
acadêmicos em formação, os professores universitários e os professores dos
locais de estágio.
E é assim, defendendo a condição de que o professor é produtor e
mobilizador de saberes, e que o estágio é um espaço primordial para essa
construção e mobilização, que esta obra coloca em evidência os pensamentos
dos autores, por meio dos textos que estão organizados em duas partes. Na
parte I, os trabalhos apresentam experiências vivenciadas por supervisores e
estagiários em diversos cursos de formação docente, colocando em evidência
práticas baseadas numa concepção de estágio como pesquisa e situação de
aprendizagem.
Na parte II, os textos proporcionam a reflexão sobre as diversas
concepções de estágio existentes nos processos formativos de professores,
contribuindo para que os leitores possam compreender os modos de ocorrência
das diversas formas de experiência do estágio, instigando análises e
investigações acerca da temática.
Enfim, a presente obra poderá contribuir para a ampliação e o
aprofundamento dos estudos relativos à formação de professores, de forma
mais específica ao Estágio Supervisionado, sendo um instrumento que poderá
colaborar para a elaboração de projetos formativos, avaliação das práticas e
trabalhos existentes, bem como, fomentar uma perspectiva de consideração do
estágio enquanto etapa importante do processo de formação, tomando-o como
oportunidade de construção e mobilização de múltiplos saberes.
É uma leitura imprescindível para formadores de professores, estudantes
das licenciaturas, professores da Educação Básica e da Educação Superior,
gestores educacionais e pesquisadores da área da educação.
Boa leitura a tod@s!
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: CONFIGURAÇÕES E ANÁLISES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

13
PARTE I
Experiências e vivências de estágio com
pesquisa e situações de aprendizagem
14
O ESTÁGIO COM PESQUISA NO CURSO

DE PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO
ESCOLARES: REFLEXÕES SOBRE UMA
PRÁTICA QUE SE RESSIGNIFICA
Edson Barreto Lima
DOI: 10.29327/523736.1-1
Introdução
Este artigo nasce do desejo de contribuir com a discussão relativa
ao estágio curricular supervisionado do curso de Pedagogia, em espaços
educativos não escolares e representa um esforço em direção ao nosso processo
formativo, cuja inspiração está em Nóvoa (2002, p.38-39) quando lembra que a
“formação contínua deve implicar em investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e projetos próprios com vista a construção de uma
identidade”. Eis que a nossa identidade epistemológica e político-pedagógica
vem nutrindo a partilha de um trabalho coletivo.
Há três motivações preponderantes que nos impulsionaram à escrita
deste texto: a primeira é o compromisso que norteia, individual e coletivamente,
a nossa caminhada, mesmo encontrando dificuldades institucionais, temporais
e físicas para o cumprimento de nossas atribuições; a segunda é a curiosidade
epistemológica, na acepção freireana, que desafia a ressignificação da nossa
prática pedagógica, tendo como ponto de partida e de chegada tudo o que é
desenvolvido e vivenciado, tanto no contexto da sala de aula, quanto em cada
espaço não escolar que acolhe os/as estudantes sob a nossa microvisão; a
terceira é a própria exigência que a ação-reflexão-ação nos impõe, no sentido
de não incorrermos no risco da mera repetição das “lições aprendidas” (através
de professores/educadores institucionalizados ou não, que marcaram nossa
vida/profissionalidade), ou de superestimar a nossa postura crítico-reflexiva,
cometendo o equívoco de negar o permanente processo de aprendizagem.
A escrita em relação à temática em foco, inspira-se na vivência dos
últimos 5 (cinco) anos–10 (dez) semestres letivos, sentindo “as dores e as delícias”
enquanto responsáveis pelo acompanhamento dos estudantes regularmente
Edson Barreto Lima - Gelcivânia Mota Silva

15
matriculados no componente curricular Pesquisa e Estágio I: espaços não

escolares, 5º semestre do curso de Pedagogia, do Departamento de Educação
– DEDC XI, vinculado à Universidade do Estado da Bahia - UNEB, na cidade de
Serrinha - Ba.
No cumprimento da carga horária do referido estágio, mais do que
inspirar-se em velhos modelos de supervisão, entende-se que a prática docente
do/a professor/a de estágio constitui-se enquanto possibilidade de “microvisão”
dos orientandos, na medida em que os docentes de estágio supervisionado não
conseguem captar todo o universo dos diferentes espaços educativos onde o
estágio ocorre, uma vez que somente os estagiários, futuros pedagogos, poderão
compreender e realizar uma leitura efetiva do contexto onde estão inseridos. O
desafio é para que sejam, eles próprios, autores dos seus respectivos projetos
de estágio, com a devida orientação.
Este artigo, portanto, traz como objetivo a reflexão acerca do Estágio
Curricular Supervisionado com pesquisa, visando debater os condicionantes
sociopolíticos e pedagógicos, inerentes ao nosso “que fazer” pessoal e
profissional, pois é fruto de pesquisa bibliográfica e de campo e dos percursos
“dodiscentes” (expressão cunhada por FREIRE, 2004, p. 28), enquanto valor
político-pedagógico, social, formativo. São ainda apresentados os autores
que inspiram a proposta, discutindo alguns construtos teóricos que foram
incorporados no trabalho docente com o estágio supervisionado, além da
metodologia, os resultados decorrentes e as conclusões, sempre provisórias.
Como o título sugere, trata-se de reflexões acerca de uma prática docente
no campo do estágio supervisionado que vem sendo, paulatinamente,
ressignificada, cuja análise possibilitará a percepção relativa ao que é possível e
necessário mudar. Nesse sentido, o presente artigo, por ser fruto do movimento
da/na caminhada, está aberto a contribuições.
Autores/concepções que nos inspiram
O presente trabalho parte da compreensão do estágio supervisionado
enquanto uma “atividade teórica, instrumentalizadora da práxis” (PIMENTA
e LIMA, 2004, p.45). Nesse sentido, o estágio não é, tão somente, o lugar da
prática e sim, o espaço efetivo de articulação teoria-prática, na perspectiva de
consolidar-se enquanto atividade transformadora, tanto do contexto de atuação,
quanto desse/a profissional pedagogo/a. Dito de outra forma, toda teoria traz no
seu arcabouço, mesmo que “inconscientemente”, uma prática e, inexoravelmente,
toda prática, na mesma proporção, é assentada numa teoria; desse modo, “o
estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo
e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da
sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá”
(PIMENTA; LIMA 2004, p. 45).
O ESTÁGIO COM PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: REFLEXÕES

SOBRE UM PRÁTICA QUE SE RESSIGNIFICA
16
Historicamente o curso de Pedagogia conferiu ao estágio supervisionado

um caráter complementar, com uma teoria posta no início e uma prática ao final
do curso. Soares (1993) afirma que essa é a distorção fundamental da disciplina
Prática de Ensino no curso de formação de professores e defende:
A essa concepção positivista que separa teoria e prática, opõe-se
uma concepção que tem sua origem em Marx segundo a qual teoria
e prática constituem unidade, não uma dualidade. Num movimento
dialético, a teoria tem sua origem na prática e a esta volta. Ou seja:
toda e qualquer prática está informada explicita ou implicitamente
por pressupostos teóricos: a reflexão sobre a prática, sua análise e
interpretação constroem a teoria, que retorna a prática, para esclarecê-
la e aperfeiçoá-la. Há, pois, uma teoria- uma prática que se orienta pela
teoria. Ao invés da dicotomia teoria versus prática, a dialética: da prática
à teoria e de volta a prática e de novo à teoria, e assim sucessivamente.
(SOARES, 1993, p. 4)
Teoria e prática são componentes indissociáveis da práxis, que se

constitui na “atividade material transformadora, ajustada a objetivos (VASQUEZ
apud PIMENTA, 2006, p. 89). Partindo dessa compreensão, entende-se que
o Estágio Supervisionado não pode se resumir à imitação de modelos bem
sucedidos, mesmo quando reelaborados. Essa pratica denominada por Pimenta
e Lima (2004) de “artesanal”, caracteriza o modelo tradicional vigente em muitos
cursos, onde a formação do estagiário ocorre pela observação passiva dos
professores ou pedagogos das instituições e o desenvolvimento de uma ação
pedagógica rotineira, fundada em ritos e imitação de práticas pedagógicas ao
longo da formação do futuro pedagogo sem, contudo, traçar uma análise crítica
da escola ou instituição onde o estágio se realiza.
Na compreensão de Pimenta e Lima (2004), essa concepção precisa
ser refutada, assim como uma segunda perspectiva que reduz o estágio
supervisionado a um momento de instrumentalização técnica. Lembram as
autoras que essa é uma herança da Didática Instrumental, decorrente dos anos
60, cuja superação foi sugerida por Candau (1984), quando propôs a chamada
Didática Fundamental, “onde a dimensão técnica não pode estar dissociada da
relação escola-sociedade, da não-neutralidade do ensino, além dos aspectos
sociopolíticos” (PIMENTA e LIMA, 2004, p.39).
Assim, ancorando-se nas contribuições de Alves (2000; 2003), Bondía
(2002), Nóvoa (2002), Freire (2004), Pimenta e Lima (2004), Libâneo e Pimenta
(2006), Libâneo (2010), Nunes; Santos Jr. (2013), Ghedin (2014; 2015), tem-
se buscado, a formação de um/a pedagogo/a, a partir da investigação das
suas práticas pedagógicas, superando a imitação de modelos, bem como a
instrumentalização técnica, pela formação de um/a professor/a, pedagogo/a
reflexivo/a - pesquisador/a que se perceba situado em um determinado contexto
histórico, o que lhe exige permanentemente, tomada de posições. Nesse
contexto, ganha corpo o estágio com pesquisa enquanto uma metodologia de
formação.

17
A compreensão do estágio enquanto pesquisa teve suas origens nos

anos 90 e traz enraizado o caráter histórico e coletivo da profissão. O professor
é um indivíduo datado, situado em um determinado contexto histórico e precisa
apropriar-se intelectualmente da sua prática pedagógica. O termo “professor
reflexivo” trazido por Donald Schon, aparece como “um movimento teórico de
compreensão do trabalho docente” (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 47).
Inicialmente era essa a perspectiva teórica. O estágio enquanto
pesquisa e/ou a pesquisa no estágio vem há muito norteando o trabalho dos
docentes de estágio supervisionado do Campus XI. A proposta inicial era de
formar um professor pesquisador capaz de visualizar a sua sala de aula como
lócus permanente de investigação, onde o objeto de estudo é delineado a partir
das inquietações emanadas da relação professor-estudante, do processo de
aprendizagem, do currículo da escola ou de espaços educativos não escolares em
sua gênese, das questões de avaliação, ou seja, quaisquer problemas advindos
do cotidiano escolar.
Essas experiências foram analisadas pelas autoras, ressaltando:
A organização do estágio interdisciplinar desenvolvido em Serrinha
(grifo nosso) chama nossa atenção por sua qualidade, pelo empenho
dos professores, dos alunos e de toda comunidade acadêmica, pelo
aprofundamento teórico que sustentava e pela reflexão e diálogo que
provocava em todos os envolvidos. As mudanças ocorridas provocaram
adequações no projeto, permanecendo em ambos os momentos a
valorização do estágio como pesquisa da realidade. ( PIMENTA; LIMA,
2004, p. )
O trabalho docente desenvolvido no estágio supervisionado foi

reconhecido como uma boa referência, entretanto, até aquele ano, o currículo
do curso estava organizado em habilitações, tendo o espaço escolar como
possibilidade única de atuação do pedagogo. A organização do trabalho
pedagógico no componente curricular de estágio supervisionado passa a ser
ainda mais desafiadora após a reforma do currículo do curso de Pedagogia, que
introduziu o Componente Curricular Pesquisa e Estágio I -Espaços não escolares
Inicialmente foi preciso situar o papel do pedagogo em outros espaços
educativos não-escolares. Nesse sentido, coadunamos com a Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope, ao defender
a docência como base de formação. Temos apostado na formação do pedagogo
que, acima de tudo, é um docente, cuja fragmentação do processo formativo
precisa ser superada, sobretudo a partir da pesquisa. Desse modo, entende-
se que “[..] a Pedagogia é uma reflexão teórica a partir e sobre as práticas
educativas [...]” (LIBÂNEO e PIMENTA, 2006, p. 29) e, por ser “a ciência da e
para a educação” (LIBÂNEO, 2006, p. 63), esta, efetivamente, é [...] o campo do
conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isto é, do ato
educativo, da prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um
dos ingredientes básicos da configuração da atividade humana [...] (LIBÂNEO,
2010, p. 30).

18
O espaço não escolar, enquanto lócus no qual se desenvolve

cotidianamente uma prática social, muitas vezes excludente, é, por natureza,
um espaço rico para a realização do estágio na perspectiva da pesquisa que
põe docentes e estudantes na busca pela compreensão da realidade concreta
ali existente, coadunando com a fala de Freire (2004, p. 29) que, em relação ao
ato de pesquisa assim se posiciona: “[...] pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. Portanto, essa postura possibilita
um olhar mais acurado e propositivo; assim,
[...] É pela prática da pesquisa que aprendemos a reelaborar o
conhecimento, para aprender a reinterpretar a realidade e aprender
a reunir as informações para traduzi-las num conhecimento próprio e
pessoal que é um modo de interpretar o mundo, a realidade e propor
novas formas de agir e de ser do/no mundo (GHEDIN, OLIVEIRA;
ALMEIDA, 2015, p.59).
Nesse sentido, o estágio curricular no curso de Pedagogia se configura

como desafio para docentes e estudantes, haja vista que o contexto atual
(escolar ou não escolar) passa por mudanças sociopolíticas e econômicas pouco
promissoras, tanto para docentes e estudantes do ensino superior público,
quanto para o público alvo de espaços educativos escolares e não escolares, nos
quais o estágio venha acontecer enquanto atividade curricular obrigatória.
O estágio em espaços não escolares precisa ser entendido como
atividade que requer uma ação docente consciente, pedagogicamente politizada
e humanizada. Toda ação docente deve ser pautada a partir de um planejamento
e a organização pedagógica desse trabalho precisa voltar-se para públicos-
alvo diversificados, às vezes, vivendo em situação de vulnerabilidade social; por
isso, tal planejamento não pode e nem deve prescindir da necessária abertura
às “[...] ações e projetos, em diferentes contextos”, que “podem transformar
suas realidades a partir de suas próprias forças e singularidades [...]” (NUNES;
SANTOS JR., 2013, p. 132), sendo estudantes e públicos alvo protagonistas desse
“que fazer” inerente à realidade comum a todos/as, pois é unidiversa, desafiante,
poética, bela e, às vezes, conflitante, mas que torna a caminhada um contributo
formativo pessoal e coletivo para todos os participantes desse/nesse processo.
Às vezes, para além das dificuldades inerentes ao processo de estágio
em espaços não escolares, é imprescindível o repensar do planejamento, no
sentido da necessária percepção de que o espaço voltado para o estágio é um
espaço rico e oportuno para o ato político-pedagógico de fazer ciência, ciente
de que “a mudança está no ar [...]” (NUNES; SANTOS JR., 2013, p. 114), e que “[...]
a própria prática da ciência pode ser também uma experiência de alegria [...]”
(ALVES, 2000, p. 156).
Nesse sentido, o estágio em espaços não escolares é um espaço político-
pedagógico, que pode e deve ser, também, um espaço de descobertas e de
partilhas, haja vista ser um espaço de pesquisa, um espaço de estudo e de alegria,

19
considerando que “[...] a alegria do estudo está na pura gratuidade, estudar como
quem brinca, estudar como quem ouve música [...]”(ALVES, 2000, p. 167), pois o
espaço da pesquisa e do estudo, embora sério, não é o lugar da sisudez, porque
é onde a vida acontece em suas múltiplas facetas. Também precisa ser o lugar
das possibilidades reais de expressão da criatividade, enquanto potencialidade
humana que pode e deve ser viabilizada, pois “criatividade é precisamente
isto: inventar. Fazer existir coisa que não existia” (ALVES, 2003, p. 119), e que
contribuirá para a ressignificação de pensares e fazeres de quem estagia e de
quem participa direta ou indiretamente do processo de estágio em espaços não
escolares.
Partindo desse pressuposto, é de grande relevância a compreensão
crítica de que “[...] um professor formado nesta perspectiva tem mais condições
de dominar as ferramentas da construção do conhecimento pelo caminho da
pesquisa que outro formado só a partir dos conceitos, isto é, dos produtos da
Ciência” (GHEDIN, 2014, p. 9). Nessa perspectiva, urge o estágio em espaços
não escolares constituir-se, a cada dia: a) como espaço de protagonismo
estudantil; b) como espaço de revisão de conceitos pré-concebidos; c) como
espaço de encontro e de vivência da alegria, mesmo que não o seja para todos/
todas estudantes; d) como espaço, no qual, cada estudante e cada integrante do
público alvo se faça sujeito que se expõe em busca da experienciação crítico-
reflexiva nesse/desse fazer. E o sujeito que se expõe é:
[...] um sujeito “ex-posto”. Do ponto de vista da experiência, o importante
não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a “o-posição”
(nossa maneira de opormos), nem a “pro-posição” (nossa maneira de
propormos), mas a “ex-posição”, nossa maneira de “expormos”, com
tudo o que isto tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é incapaz de
experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe,
mas não se “ex-põe”. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe
passa,a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada
o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem
nada ocorre. (BONDIA, 2002, p. 24-25)
Por isso, o estágio com pesquisa é um espaço rico para expor-se,

acompanhado de todos os medos e vulnerabilidades possíveis, pois a vida é um
e-terno arriscar-se, a despeito de tudo o que direta ou indiretamente se descortina
como “ameaça” e desafia docentes, estudantes e outros envolvidos no processo
a desempenharem papéis de protagonistas, suplantando as condições dadas
historicamente, ao invés de permanecerem como meros objetos apassivados.
E, nessa vivência, os sujeitos históricos carecem se historicizar via
reinterpretação paciente de si e da realidade na qual estejam inseridos, cuidando
de ressignificar os modos de ser e de agir, humanizando-se diuturnamente, pois
“o que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto,
este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções,
do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser
“educado”, vai gerando a coragem” (FREIRE, 2004, p. 45).

20
Em face do exposto, quem milita nesse contexto precisa estar consciente

de que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (FREIRE, 2004, p.
29); trazendo esse princípio para o contexto do estágio, é possível dizer que não
há estágio sem pesquisa e pesquisa sem estágio, pois segundo Ghedin,
compreender o estágio como um dos principais espaços para o
estudante realizar pesquisas, pode constituir-se no primeiro passo
para a construção de sua identidade de professor-pesquisador, pois
neste momento ele pode adquirir postura e habilidades que propiciem
uma leitura crítica do contexto educativo a partir da problematização
das situações que observam. (GHEDIN, 2014, p. 8)
A compreensão do estágio na concepção “ghediniana” coaduna com a

perspectiva freireana de pensar o ser humano, haja vista o estágio ser realizado
e vivenciado por pessoas que, em todo tempo e lugar, alimentam sonhos os
mais distintos possíveis, estando em um mundo cuja lógica perversa do capital
aponta muito mais para exclusão, do que para inclusão, onde é necessário o
enfrentamento cotidiano dessa lógica, na luta por um mundo mais humanizado;
nesse sentido, Freire (2004) afirma que
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer
cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem
cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem
usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre
o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do
mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem
politizar não é possível. (FREIRE, 2004, p. 58)
O estágio supervisionado em espaços não escolares ganha mais sentido

se entendido e vivenciado nessa dimensão proposta pelos autores citados.
Compreender, vivenciar e buscar as condições objetivas para realização do
estágio com pesquisa é um ato político, revolucionário e afetuoso. E, para tanto,
é mister que docentes e estudantes se percebam como jardineiros e, ao mesmo
tempo, percebam os espaços não escolares, nos quais o estágio acontecerá,
como jardins e, com Rubem Alves (2000, p. 156), tenham a clareza de que “todo
jardim começa com um sonho de amor. Antes que qualquer árvore seja plantada
ou qualquer lago seja construído é preciso que as árvores e os lagos tenham
nascido dentro da alma. Quem não tem jardins por dentro não planta jardins por
fora. E nem passeia por eles...”.
E que a poética expressa não seja confundida com ingenuidade. A
metáfora dos jardins está circunscrita no âmbito da esperança por uma formação
fincada em raízes sólidas que compreende a pesquisa como fundamento para
construção de um pedagogo/a com condições de autoria, que se percebe
mediador/a dos processos de transformações sociais.

21
O caminho se faz ao caminhar

A carga horária desse componente curricular é de 135 horas, assim
distribuídas: 45h teóricas; 30h voltadas para o Eixo Interdisciplinar; 60h
destinadas às ações a serem vivenciadas pelos/pelas estudantes nos espaços
não escolares parceiros. Esta distribuição, porém não é extremamente linear.
Os primeiros encontros com os/as estudantes são pautados na
apresentação da proposta de trabalho para o semestre letivo, sendo que as
aulas acontecem com o estudo e discussão de autores, cuja base teórica foi aqui
citada; além disso, as aulas são intercaladas com o canto de músicas diversas,
com a leitura de poesias distintas, leitura reflexiva de textos paradidáticos,
projeção e discussão de filmes, bem como o desenvolvimento de dinâmicas e
de vivências grupal. No contexto da vivência do estágio supervisionado nos
espaços não escolares, na acepção do estágio com pesquisa, cada estudante
o inicia pela pesquisa de si: dos seus sonhos, dos seus projetos, das possíveis
decepções, das amplas possibilidades de construção: de novas amizades, de
novos fazeres, de novos saberes, que podem vir acompanhados ou recheados do
medo e, tal qual num rito de passagem, tornar-se a coragem para busca da sua
identidade docente.
Na sequência das aulas, conforme o planejamento inicial, que sempre
está aberto a mudanças, é realizado o sorteio dos espaços não escolares da
cidade sede do departamento, oportunizando aos estudantes dialogarem e,
chegando a um consenso, permutarem o espaço não escolar sorteado. Conforme
o que está previsto no Regulamento Geral do Estágio da Uneb (RESOLUÇÃO Nº
2.016/2019), abre-se possibilidades para que o estágio seja realizado em outras
cidades (nas quais seja possível a formação de polos), sedes de municípios
circunvizinhos; a etapa seguinte é a que corresponde à visita docente a cada
espaço não escolar para apresentação prévia dos/das estudantes estagiários/
as, da proposta de estágio e dos documentos que reafirmam a parceria entre os
espaços não escolares e o departamento, representado pelo seu/sua gestor/a,
culminando com a visita diagnóstica que é realizada pelos/as estudantes,
objetivando a elaboração do projeto de intervenção e/ou do projeto de pesquisa.
Em um terceiro momento o estagiário vai a campo para observar,
coletar informações e sistematizar uma pergunta norteadora para um projeto
de pesquisa a ser desenvolvido. O projeto é elaborado durante as aulas do
componente curricular e, após socializado com a instituição acolhedora do
estagiário, inicia-se o estágio que deixa de ser o lugar comum de observação
passiva de um/a pedagogo/a, para o lugar de investigação desse espaço e da
consequente reflexão sobre os limites e possibilidades de atuação do pedagogo
fora do contexto escolar.
Os projetos são desenvolvidos pelos estagiários com uma abordagem de
pesquisa qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de informações a
entrevista semi-estruturada, a análise documental ou aplicação de questionários,
22
valendo-se de anotações em diários de campo, onde os estudantes registram

a coleta de informações para subsidiar elementos que visem responder a
pergunta inicial do projeto, além de acompanhar o cotidiano do/a pedagogo/a
que os recebem na instituição. Alguns projetos desdobram-se em atividades
com algum nível de intervenção pedagógica. As descobertas são registradas e
partilhadas na modalidade de um artigo ao final do estágio.
Vale ressaltar que o estágio acontece em turno oposto ao de estudo, pois
não há liberação das aulas que tem a sua sequência paralela à realização do
estágio, sendo que essas aulas na universidade são utilizadas: para socialização
do que se está vivenciando no estágio; para reorientação da caminhada, quando
necessário; para aprofundamento de temáticas que, porventura, tenham deixado
dúvidas; para apresentação e correção dos primeiros escritos do artigo e também
para discussão do que será desenvolvido no contexto do eixo interdisciplinar . É
claro que, por conta das inúmeras atribuições que recaem sobre os/as estudantes
e por serem trabalhadores/as, buscamos, sempre, alternativas que possibilitem
a realização do estágio sem torná-lo um enfado.
Quanto ao acompanhamento in loco, ao grupo de estagiários/as, este é
realizado por meio de visitas, sem o conhecimento prévio de nenhum/a dos/das
estudantes, pois existem algumas finalidades, as quais são: a) encontrar o local
de estágio o mais natural possível; b) conversar com os/as estudantes sobre
a sua impressão relativa à rotina do espaço não escolar e o seu desempenho,
visando reorientação se necessário for; c) dialogar com os/as pedagogos/as
orientadores/as dos/das estudantes sobre o desenvolvimento do trabalho e o
que sugerem para melhoria do que está sendo realizado; d) ouvir os/as gestores/
as dos espaços não escolares, nos quais o estágio esteja acontecendo, sobre
a sua impressão acerca do trabalho que estiver sendo realizado pelos/pelas
estudantes.
Após o momento descrito acima, passa-se ao contexto de avaliação
do estágio e do componente curricular, através da realização de um seminário
onde tanto os/as gestores/as quanto os/as professores/as orientadores/as que
atuam nos espaços não escolares são convidados/as a participarem, a partir do
qual são expressas críticas e sugestões que visem a melhoria da realização de
estágios posteriores, sendo que o trabalho do/da docente é também avaliado
pelos/as estudantes.
Resultados
Os resultados apontam para um processo de desequilibração inicial dos
estagiários, pois esperam um roteiro previamente definido e no estágio com
pesquisa não há uma encomenda a ser descoberta, pelo contrário, o caminho se
constrói paulatinamente. Nesse processo surgem perguntas do tipo: E o que vou
desenvolver? Posso eu, estagiário, fazer pesquisa? Essas e outras indagações
vão sendo respondidas, tomando inspiração em Nóvoa (2002) quando defende

23
uma formação docente focada em uma pedagogia do imprevisível, onde nem

tudo pode ser medido, previsto, ou seja, uma pedagogia focada no processo, na
situação, o que implica na formação crítico-reflexiva.
No ano em curso, tivemos um total de 16 projetos organizados por um
coletivo de 30 estagiários que desenvolveram projetos de pesquisa com questões
relacionadas a atuação do pedagogo em diferentes espaços não-escolares:
Conjunto Penal de Serrinha, Biblioteca do Campus, Ongs, Centro de Atendimento
a pessoas com deficiências, Clínicas Médica, Secretarias Municipais de
Educação. Os relatos dos estudantes são significativos e confirmam o que nos
lembra GEDHIN (2015), de que estamos compreendendo a pesquisa muito mais
como princípio educativo do que como princípio cientifico, ou seja, a pesquisa
enquanto mediação para o processo de aprendizagem.
A partir da perspectiva apresentada, nessa linha de ação-reflexão-ação
refletida, conclui-se, trazendo GEDHIN (2015, p. 18), o qual elucida que “O estágio
com pesquisa tem se revelado como “instrumento epistemológico-teórico-
metodológico fundante de um modelo alternativo/inovador da formação Inicial”.
Os resultados do trabalho corroboram com esse autor posto que apontam para a
possibilidade de formação de um/a professor/a e por que não dizer pedagogo/a,
pesquisador/a, critico-reflexivo com autonomia intelectual e profissional,
cuja identidade é de um/a professor/a-investigativo/a, de um/a pedagogo/a
inquieto/a, cujo olhar é absurdamente ampliado, tanto para o cotidiano da escola
e das instituições não escolares quanto para compreender o contexto em que
estas estão inseridas, ressignificando o seu papel político-pedagógico .
Ressalte-se, ainda, que a vivência do período do estágio em foco tem
repercutido significativamente na formação do/a pedagogo/a pesquisador/a,
cuja base formativa é fundada na docência e se amplia para inúmeros espaços,
saberes e fazeres que requerem profissionais com essa habilidade, visão, atitude
e esse respeito, principalmente, por todos os que direta ou indiretamente dão
sentido às instituições e/ou espaços não escolares parceiros.
Conclusões sempre provisórias
Seria coerente classificar esta seção como as considerações finais?
Certamente que não, posto que a palavra encerra o seu significado e o momento
é oportuno para o repensar da caminhada, momento esse que aponta o
inacabamento da ação pelo fato de que essa abre um leque de questionamentos
e proposições que prefiguram, sempre, um novo começo.
Ao entendimento da conclusão do estágio como um novo recomeço,
acresça-se a compreensão crítica de que o estágio em espaços não escolares
carece ser assumido como um contributo à formação da profissionalidade do/
da pedagogo/a que, ao realizá-lo, se vê diante da dimensão e da profundidade do
seu papel sociopolítico e pedagógico.

24
Ao mesmo tempo o estágio nessa perspectiva contribui, efetivamente,

para que os/as docentes que nele militam, ou que venham nele militar, percebam
o privilégio e a responsabilidade de estar na condição de coordenador de um
determinado grupo de estudantes e de como tal tarefa exige de si: a utilização
de saberes de experiência; conhecimentos teóricos concernentes à área bem
como o aporte de conhecimentos advindos de outras ciências; a utilização, sem
restrições, de sua capacidade e habilidade criativa; a habilidade de dialogar
com os sujeitos implicados no contexto do estágio; a humildade necessária de
assunção de erros e acertos, e de não se achar pronto/a e acabado/a; o gosto
em lidar com pessoas e o desenvolvimento permanente de sua habilidade de
resiliência, a fim de compreender contextos conflituosos ou não, sendo capaz,
no movimento de sua ação, de superar pré-conceitos e preconceitos pessoais e
sociais, caso existam.
Por isso, nós, docentes do componente curricular em foco, carecemos
atentar para momentos de análise crítica acerca do que propusemos em nosso
planejamento, sobre o que foi possível realizar a partir das condições dadas
e, também, do que não foi possível, a fim de que possamos retroalimentar o
planejamento mencionado para, nos estágios subsequentes, promovermos
mudanças; o proposto não pode e nem deve eximir-nos de vivenciarmos com
os/as estudantes matriculados no componente Pesquisa e Estágio I – Espaços
não escolares, uma relação dialógica, primando pelo respeito, pela ética e
pela amorosidade, no sentido do querer bem aos estudantes, respeitando suas
limitações, apostando em suas potencialidades.
Por isso, o planejamento e a vivência do estágio em espaços não
escolares, não pressupõe, ao término do período de sua realização, o fim de
uma etapa de trabalho, mas o recomeço de uma caminhada, tendo como ponto
de partida e de chegada o respeito à pessoa humana (estudantes, público alvo,
gestores, e demais pessoas que compõem os espaços não escolares, nos quais
o estágio referendado seja posto em prática), mediante leitura da realidade, via
diagnóstico, planejamento de ações para implementação por meio de projeto de
intervenção, ou de projeto de pesquisa, concebidos, sempre, na perspectiva de
estágio com pesquisa, mesmo que este não tenha sido discutido aqui com mais
profundidade, por este artigo enfocar o relato da experiência em si.
O caminho que fizemos se renova a cada prática de vivência do/no
componente curricular Pesquisa e Estágio I – Espaços Não Escolares; com
Thiago de Mello podemos dizer que não “temos um caminho novo”, justamente
porque a vida é movimento e o estágio também o é; o que temos “de novo é o jeito
de caminhar”, jeito esse ressignificado na parceria engendrada com estudantes
e demais parceiros/as, sujeitos, cuja história de vida nos põe a refletir e a rever
conceitos e atitudes que nos ajudam a nos tornarmos melhores seres humanos.

25
Referências
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Campinas, SP: Verus Editora, 2003, p. 119-124.
ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar: o fim dos vestibulares.

Campinas, SP: Papirus, 2000, p. 153-158.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência.

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Disponível em: https://www.scielo.br/ scielo.php?pid=S1413-
24782002000100003&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 18 jun. 2019
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o que deve ser o curso de Pedagogia. In: PIMENTA, S. G (Org.). Pedagogia e
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LIBÂNEO, J. C; PIMENTA, S. G. Formação dos profissionais da educação: visão

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PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

26
FORMAÇÃO DEMOCRÁTICA E PRÁTICA

DE ENSINO-APRENDIZAGEM POR
MEIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
EM GESTÃO
Thamires Marx
DOI: 10.29327/523736.1-2
Introdução
O presente artigo foi desenvolvido durante o componente curricular de

‘Estágio Supervisionado em Gestão’ do Curso de Licenciatura em Pedagogia
do Instituto Federal Catarinense (IFC) – Campus Camboriú – e objetivou analisar
as atividades desenvolvidas por uma dupla de acadêmicas, sob orientação da
professora de estágio. Após as discussões realizadas em sala de aula sobre as
características, as dinâmicas, os mecanismos, as estratégias e as estruturas
da gestão escolar a partir de uma perspectiva democrática, as acadêmicas do
Curso de Licenciatura em Pedagogia do IFC Camboriú deram início às atividades
do Estágio Supervisionado Obrigatório em Gestão.
A primeira etapa do estágio consistiu em um período de seis dias de
observação da gestão de uma instituição escolar estadual que oferta o Ensino
Médio, totalizando uma carga horária de 24 horas. Na segunda etapa, foi
construído um projeto de intervenção a partir de temáticas propostas pelo campo
de estágio. E, por fim, na terceira etapa, o projeto foi apresentado aos gestores
da escola, com uma proposta de ação a ser colocada em prática pela equipe
gestora da instituição concedente de estágio. A instituição em que o referido
estágio foi realizado é uma escola da Rede Estadual de Ensino chamada Escola
de Educação Básica (EEB) Professor José Arantes, localizada na área central do
município de Camboriú, no estado de Santa Catarina. As observações da gestão
escolar dessa instituição ocorreram no período de 11 a 18 de setembro de 2017;
e a apresentação do projeto, no dia 13 do mesmo ano.
Durante o período de observação, as gestoras relataram que os estudantes
demonstraram interesse em instaurar um Grêmio Estudantil na escola e, por
isso, gostariam que o projeto de intervenção de estágio fosse construído na
Andressa Graziele Brandt - Helen Parnes Miranda - Thamires Marx

27
perspectiva de orientar esse processo de implementação. Desse modo, o projeto

de intervenção Grêmio Estudantil: uma oportunidade de aproximação entre gestão
escolar e estudantes da Escola de Educação Básica Professor José Arantes foi
desenvolvido com enfoque no protagonismo juvenil e na gestão colaborativa.
O presente artigo está dividido em três partes, a saber: i) apresentação
do referencial teórico sobre a gestão democrática, a partir das reflexões de Paro
(2010), acerca da administração escolar comprometida com a transformação
social, seguida de um breve histórico, de conceituações e considerações acerca
do protagonismo juvenil no Brasil; ii) caracterização da EEB Professor José
Arantes; e iii) apresentação do projeto de intervenção de Estágio Supervisionado
em Gestão. Por fim, são apresentadas as considerações finais e as referências.
Administração escolar na perspectiva democrática e o protagonismo juvenil
Nos séculos XIX e XX, com a alteração dos meios de produção iniciada
pelo movimento de industrialização em países como a Inglaterra, a Alemanha,
a França, os Estados Unidos e o Japão, a sociedade sofreu várias modificações
em suas dinâmicas culturais, com destaque para o êxodo rural impulsionado
pela crescente urbanização e o surgimento do capitalismo. Na segunda fase da
Revolução Industrial, período já compartilhado pela sociedade brasileira a partir
das últimas três décadas do século XIX, surgiu a necessidade de qualificar a
mão de obra mais complexa, e, para efetivá-la, uma espécie de “alfabetização da
mão de obra” se tornou indispensável (PEIXOTO, OLIVEIRA, MAIO, 2016).
Não sem nexo, nesse mesmo período, houve a expansão da educação
pública no Brasil. Porém, dado o contexto que demandou e justificou sua criação,
especialmente a sua expansão, essa educação se caracterizava como pública
muito mais pelo perfil populacional que pretendia cooptar como mão de obra do
que pelo compromisso com o interesse público, até então relegado a segundo
plano. Assim, o sistema educacional se voltou mais à instrumentalização das
técnicas e à disciplina necessária ao sistema produtivo do que à emancipação
humana, que se mostra, mais que nunca, indesejada para a perpetuação do
sistema produtivo.
A influência do sistema produtivo na educação não é fenômeno
exclusivo da realidade brasileira, o que proveria argumentos mais claros acerca
da exploração que originou o subdesenvolvimento do país. Visando à produção
em massa, o taylorismo prevê a hierarquização e a sistematização do sistema
produtivo por meio da divisão de tarefas, da repetição do esforço e da alienação
pelo trabalho. Já o fordismo acresce mais dois elementos otimizadores ao
taylorismo: a linha de montagem e a percepção da motivação produtiva do
trabalhador pelo anseio do consumo (PEIXOTO, OLIVEIRA, MAIO, 2016).
As percepções sob o enfoque da engenharia e do gerenciamento
empresarial demandavam uma especialização do trabalhador que só poderia ser
prontamente atendida pelo direcionamento de todos os esforços educacionais ao
FORMAÇÃO DEMOCRÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM POR MEIO DO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO EM GESTÃO
28
ensino técnico, enfoque que não somente resiste a uma educação mais humana
e global mas também acaba por advogar contra ela, promovendo outro fator de
efetividade produtiva percebida por Taylor, a alienação para o trabalho. Essa
especialização, no entanto, não somente constitui um estreitamento do olhar
para um aprofundamento teórico-prático como também promove a alienação e
a subordinação acadêmica e científica, uma vez que o estudante só encontrará
espaço de pesquisa na área em que o sistema produtivo julgar necessário,
vendo-se refém do redirecionamento educacional caso sua área de estudo se
torne secundária.
Assim, percebe-se que o sistema produtivo introduz teorias e objetivos
da administração empresarial na área educacional, transformando a escola em
uma instituição de formação de mão de obra, em uma perspectiva que promove
a lógica mercadológica como reguladora do sistema social. De maneira geral,
as indústrias têm objetivos diferentes dos da escola: a indústria visa à obtenção
do produto, já a escola tem como objetivo a socialização e a construção do
conhecimento. No entanto, podemos dizer que o conhecimento vira produto a
partir do momento em que a perspectiva da escola se inclina a formar mão de obra
para as indústrias. Talvez possa ser nesse sentido que a gestão educacional se
aproxime tanto da gestão empresarial, pois ambas buscam o aperfeiçoamento e
o controle dos sujeitos, a fim de que estes detenham o conhecimento necessário
para produzir e, por fim, gerar o lucro.
É nesse sentido que o sistema produtivo interfere na educação,
principalmente por meio das políticas públicas do setor, que são revestidas de
ideologias e influências políticas, revelando as concepções que orientam o projeto
societário que o governo pretende conformar. Estas políticas podem se destinar
tanto à transformação social quanto à manutenção do status quo. Mesmo quando
impulsionadas pela pressão dos movimentos populares, seja para atendê-los,
seja para acalmá-los, voltam seus esforços para a readequação dos arranjos
sociais e, por conseguinte, para a adequação ao sistema produtivo capitalista,
ainda que, na perspectiva racional empresarial da gestão educacional, essa
readequação se demonstre ineficaz, dada a impossibilidade de adequação dos
meios à finalidade precípua da educação, qual seja, a formação humana e cidadã
dos educandos para o convívio democrático (PARO, 2012). O exercício docente
eficaz não somente se reveste mas deve consistir na autonomia, já que o modelo
de controle vigente, denominado neotaylorismo por Laval (2004), demonstra-
se inadequado às finalidades educacionais, ainda que consideradas em uma
perspectivas que encontra o sucesso em uma dimensão mais material.
É justamente pela impossibilidade de retirar a autonomia docente que o
controle de qualidade pós-tayloriano propõe o empreendedorismo de si mesmo,
incentivando o individualismo, desmobilizando as organizações e exercendo
assim um controle implícito e ideológico sobre o professor, por meio do qual
busca inculcar nos docentes os valores, os princípios e as ideias necessárias

29
à adequação ao sistema produtivo. Uma vez internalizados, esses elementos

deslocam a força de controle para o próprio controlado, que, por não perceber a
mão invisível do capitalismo, considera-se um cidadão liberado e, por conseguinte,
liberal. Dessa forma, a escola passa a atuar como um aparelho de socialização
submetido ao capitalismo (LAVAL, 2004), de modo que o prosseguimento dos
estudos se vincula ao potencial produtivo intelectual do aluno, repercutindo na
atual crítica da produtividade acadêmica (vinculada à teoria do capital humano).
Como os conflitos históricos sempre se desenvolveram em volta da
disputa contra ou a favor de uma hegemonia moral e de determinados valores
socioculturais (LAVAL, 2004), atualmente percebemos o abandono dos apegos
aos valores morais em favor dos valores de cariz econômico, o que não implica
conservadorismo, mas sim descompromisso total para com um sistema de valores
em prol do rendimento financeiro das instituições, sejam elas conectadas direta
ou indiretamente às escolas. Em que pese o aparente esvaziamento ideológico
da escola, sem o compromisso com uma formação cidadã e democrática, a
instituição escolar se transforma em uma arma de opressão sistemática, na
qual o pensamento crítico e reflexivo é não somente desvalorizado mas também
causa de exclusão. Assim, a lógica empresarial é incompatível com a educação
não somente pela sua vocação econômica mas também porque seus meios não
se adequam às verdadeiras finalidades da educação, especialmente daquela
realizada pela escola pública.
Administração escolar comprometida com a transformação social
De acordo com Paro (2012), a escola tem um grande potencial
revolucionário, quando define como objetivo servir de instrumento para a
superação da dominação e da exploração social, promovendo a apropriação
do conhecimento historicamente acumulado pelas classes trabalhadoras, a
fim de que desenvolvam consciência crítica sobre a sociedade em que vivem.
No entanto, a administração escolar atual tem demonstrado uma postura
conservadora e favorável à classe dominante, pois não realiza ações efetivas
para a transformação social e mantém os objetivos das classes desfavorecidas
apenas no âmbito dos discursos. A escola se configura como reprodutora das
desigualdades sociais ao se submeter aos desejos da classe dominante, como
acontece com a administração escolar, que se aproxima cada vez mais da
administração empresarial, a qual segue os princípios capitalistas de dominação
e controle social para a manutenção do status quo.
Nesse sentido, Paro (2012) destaca que uma escola comprometida com a
transformação social precisa adotar objetivos articulados com os interesses da
classe trabalhadora e buscar alcançá-los por meio de processos pedagógicos
transformadores, que favoreçam a apropriação do saber e o desenvolvimento da
consciência crítica. Seguindo nesta direção, os princípios, métodos e técnicas
da administração escolar devem se adequar a estes objetivos.

30
Assim, para que a administração escolar seja de fato comprometida

com a transformação social, ela tem que ser antagônica aos pressupostos
da administração capitalista, rompendo com o paradigma da dominação e se
pautando nos paradigmas de uma escola democrática e comprometida com a
transformação social. No entanto, a racionalidade interna à escola, entendida
como a força intelectual da administração escolar que se propõe à transformação
e ao devido alinhamento de seus recursos em vista dos objetivos que definiu,
não se constitui fora da racionalidade externa à escola. Ao contrário, se seus
objetivos se definem antagonicamente ao sistema social vigente, é certo que
sua racionalidade não só busca transcender o âmbito escolar como advém e se
constitui a partir dele. Assim, seus objetivos não são neutros, mas historicamente
determinados, de modo que, se não romper com a lógica capitalista, a escola
se torna reprodutora da racionalidade externa, atuando como conservadora do
sistema vigente (PARO, 2012).
Uma das maiores dificuldades na persecução dos objetivos alinhados
aos interesses das classes trabalhadoras são as limitações impostas pelos
órgãos superiores do sistema escolar, que podem atuar em favor da conservação
do sistema vigente, ao qual servem, inclusive declarando-se a favor das classes
trabalhadoras em seus currículos, programas, seleções de conteúdos, métodos
e equipes, enquanto as excluem do poder de decisão sobre esses elementos.
Portanto, é necessário que os educadores desenvolvam consciência de classe,
rompendo com a lógica capitalista, que sobrepõe os interesses privados aos
coletivos, de modo a perceberem-se enquanto classe trabalhadora e estimularem
esse movimento de consciência nos demais trabalhadores e na comunidade
escolar, desvelando os verdadeiros interesses da ideologia dominante e os
modos como a instituição escolar dela resulta.
Uma vez alinhados os objetivos da escola à transformação social, para
transcender o nível da intencionalidade e elevar a práxis, a fim de concretizá-los,
deve-se ter em vista a perseguição desses objetivos por meio da racionalização
dos recursos de forma eficiente, conforme postulam os princípios da
administração,1 mas com a consciência de que todos os conhecimentos, técnicas
e instrumentos referentes ao emprego racional de recursos devem ser utilizados
com vistas ao progresso da práxis administrativa escolar.
Conceber a administração como inerentemente conservadora
significa negar seu potencial enquanto se sugerem alternativas meramente
espontaneístas ao modelo vigente, desconsiderando-se as causas sociais
e econômicas que a determinam. Isso porque a administração só se revela
conservadora quando, na teoria, adota o pressuposto da administração
capitalista, ao passo que, na prática, negligencia aspectos técnicos em favor
de aspectos políticos comprometidos com a conservação e a dominação social.
1 Administração entendida como utilização racional de recursos para realização de fins.

31
Deve-se, portanto, elevar a práxis espontânea a uma práxis reflexiva, que não
seja meramente crítica à ordem vigente, mas que promova a autoconsciência e a
consciência da própria racionalidade inerente à utilização racional dos recursos.
Como forma de delinear a persecução dos objetivos, a administração
escolar deve desenvolver planos de ação que envolvam os setores escolares e os
segmentos da sociedade, rompendo com as práticas adotadas pela administração
autoritária, por meio da colaboração, da cooperação, do compartilhamento de
objetivos, da vontade coletiva, da reciprocidade e da solidariedade, de forma
a consolidar o trabalho social com e para a comunidade. Em vista disso, Paro
(2012) assevera que, para que se efetive uma administração escolar democrática
e voltada aos interesses da classe trabalhadora, não basta que todos participem
das tomadas de decisões; as relações têm que ser de mútua colaboração e
reciprocidade, o que não pode ser alcançado de um dia para o outro, pois requer
atitudes construídas dia a dia, initerruptamente.
Protagonismo juvenil na gestão colaborativa
Apesar de o movimento estudantil não ocupar espaço significativo no
cenário da democracia brasileira, sendo ainda recente seu alinhamento a uma
perspectiva de construção democrática de sociedade, Ferreti, Zibas e Tartuce
(2004, p. 411) afirmam que “[...] o discurso da participação ativa dos alunos em
sua aprendizagem data, no Brasil, dos anos 20 e 30 do século passado, quando
o pensamento de Dewey foi adotado por diversos teóricos da educação”. Essa
constatação revela que o protagonismo juvenil está intimamente ligado às
mudanças no âmbito educacional.
De acordo com a Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina
(SANTA CATARINA, 2008), a ideia de participação dos jovens na construção da
sociedade se fez presente em vários períodos históricos do nosso país, desde o
período colonial, quando os estudantes fundaram um clube secreto para lutar
pela independência do Brasil, por meio da publicação de artigos nos jornais da
época. Com o passar dos anos, os jovens estudantes foram sentindo a necessidade
de se organizar. Assim, ano de 1937, foi criada a União Nacional dos Estudantes
(UNE), entidade que representa os estudantes universitários brasileiros; em
1948, foi fundada a União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes); e
dois anos após, a União Catarinense dos Estudantes.
No ano de 1964, os estudantes universitários criaram o Centro Popular de
Cultura, o qual produziu várias atividades artísticas, agitando a cultura nacional.
No entanto, neste mesmo ano, o Brasil sofreu um golpe de Estado e passou a ser
governado por uma junta militar, que proibiu as manifestações populacionais
e culturais, bem como perseguiu e reprimiu os estudantes. Embora o Grêmio
Estudantil remonte ao período da Ditadura Militar, contemporâneo à criação dos
Conselhos Escolares, foi somente com os movimentos pela redemocratização do
país, na década de 1990, que diferentes documentos oficiais, em âmbito federal

32
e estadual, passaram a explicitar e valorizar a participação dos estudantes e de

suas famílias na democratização da gestão escolar (FERRETI; ZIBAS; TARTUCE,
2004). Os autores afirmam que esse reconhecimento conduziu à percepção da
escola como espaço pedagógico
[...] atraente e desafiador para os jovens, de modo a favorecer seu
progresso intelectual, social e afetivo, e, ainda, um espaço democrático,
confiável e culturalmente rico para pais e para a comunidade, com vistas
a um intercâmbio fecundo entre a escola e o seu entorno. (FERRETI;
ZIBAS; TARTUCE, 2004, p. 412).
Foi no ano de 1985, segundo Mendes (2011), que os estudantes ganharam

o direito se reunirem em Grêmios Estudantis, através da Lei nº 7.398, de 4 de
novembro, cujo art. 1º assim estabelece:
Aos estudantes de estabelecimentos de ensino de 1° e 2° graus fica
assegurada a organização de estudantes como entidades autônomas
representativas dos interesses dos estudantes secundaristas com
finalidades educacionais, culturais, cívicas esportivas e sociais.
(BRASIL, 1985).
Para a autora, “[...] o Grêmio Estudantil é espaço de representação dos

alunos na escola; um instrumento que os estudantes possuem para expressar
suas reivindicações, e também um espaço de lazer, sociabilidade e política”
(MENDES, 2011, p. 16). O meio legal de difusão do protagonismo juvenil no Ensino
Médio são as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM).
Conforme as Diretrizes para Entidades de Gestão Democrática Escolar
do Estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2008), o Grêmio Estudantil
é a entidade que, na escola, permite que o educando desenvolva e exerça sua
cidadania, e exercê-la implica vontade de reflexão, criatividade, consciência
política e comprometimento coletivo com um processo que transforme sujeitos
e sociedade.
Segundo este documento, o objetivo geral do Grêmio Estudantil é:
[...] participar ativamente na elaboração, execução, avaliação e
reelaboração do Projeto Político-Pedagógico da Escola, favorecendo o
desenvolvimento da consciência crítica da realidade social, da prática
democrática, da criatividade e da iniciativa dos alunos, indispensáveis
para o exercício da cidadania. (SANTA CATARINA, 2008, p. 43).
Para tanto, são estabelecidos como objetivos específicos:

Defender os interesses dos educandos, para que sejam respeitados os
seus direitos, bem como para que os mesmos cumpram os seus deveres.
Representar os estudantes nas discussões de possibilidades de ações

na escola e na comunidade.
Estabelecer parcerias com a APP [Associação de Pais e Professores] e

Conselho Deliberativo Escolar para soluções de problemas existentes
na escola e demais ações pertinentes ao andamento das atividades
escolares.
Contribuir para o exercício da cidadania, possibilitando a atuação do

jovem na construção da cultura da paz através de uma sociedade mais
justa.

33
Contribuir para a dinamização do processo pedagógico discutindo com

a comunidade escolar as dificuldades de aprendizagem, repetência,
infrequência, evasão e atitudes comportamentais dos alunos, buscando
possíveis soluções.
Envolver os pais e a comunidade escolar em ações contínuas sobre

temáticas multidisciplinares, como a Educação Fiscal, Educação
Ambiental, Educação Sexual, Prevenção ao uso indevido de drogas
e outras de interesse desta comunidade, que devem também estar
contempladas no Projeto Político-Pedagógico.
Promover o envolvimento do aluno no ambiente escolar, através de

atividades pedagógicas, culturais, recreativas e esportivas.
Respeitar as autoridades constituídas tendo-as como parceiras.

(SANTA CATARINA, 2008, p. 43).
Se, por um lado, apresenta-se um rol que permite uma atuação estudantil
relativamente ampla, percebe-se, ao mesmo tempo, certa limitação ao poder
estudantil, haja vista a menção ao respeito às autoridades constituídas. Tal
limitação vem acompanhada da referência à parceria, contraditória à perspectiva
hierárquica subentendida pela enunciação à autoridade. Em suma, a palavra
‘respeito’ abrange múltiplos significados, sendo estabelecidos seus sentidos de
formas diferentes por cada indivíduo. A fim de se orientar por uma perspectiva de
respeito mútuo, é importante destacar que a mera discordância de percepções
e os conflitos de valores derivados dessas inter-relações devem ser mediados,
respeitando-se as diferentes culturas e considerando-se cada indivíduo como
sujeito de direitos.
Tal consideração se faz necessária dado o processo histórico-político-
social que marca o protagonismo estudantil brasileiro, cujas reminiscências de
sua subjugação ao autoritarismo estatal e escolar ainda se fazem presentes,
reduzindo-o a uma participação passiva no processo educativo, tomado em
sentido estrito e amplo. Ou seja, por muito tempo o estudante foi reduzido a
um expectador do ensino, processo este entendido como mera transmissão
de conhecimentos pré-definidos conforme o entendimento curricular, e tal
papel refletiu em sua percepção enquanto cidadão. Como processo de ensino-
aprendizagem com vistas à formação humana em sua totalidade, a educação
coloca o estudante como sujeito central desse processo.
De acordo com Ferreti, Zibas e Tartuce (2004), a etimologia do termo
‘protagonismo’ assume o sentido de evidência, remontando à palavra grega
referente ao ator principal de uma peça. Nesse sentido, percebe-se que a noção
de protagonismo vinculada ao estudante tem por objetivo afirmar seu papel
diante do processo educacional. Assim, protagonismo estudantil não se refere
somente à atuação dos estudantes mas também ao reconhecimento do seu
papel como sujeitos de direitos e deveres. Nesse sentido, Barrientos e Lascano
(2000), Costa (2001) e Konterlinik (2003) (apud FERRETI; ZIBAS; TARTUCE,
2004) vinculam o protagonismo juvenil à formação cidadã.

34
Salienta-se que a questão da terminologia do protagonismo estudantil

também encontra crítica no fato de que promoveria a responsabilização dos
jovens pela persecução dos seus direitos (SOUZA, 2006). Assim, entendemos
que o protagonismo juvenil não se refere apenas à atuação do estudante dentro
da escola mas também à sua intervenção na sociedade como cidadão detentor
de direitos e deveres. Mendes (2011) afirma que, hoje em dia, muitos jovens não
se interessam nem têm motivação para envolver-se com questões políticas
amplas. No entanto, há jovens que se ligam a agremiações e partidos com a
intenção de fazer reivindicações e protestos de caráter político sobre questões
atinentes à sociedade em geral. Essa concepção revela percepção do diálogo
entre a racionalidade interna à escola e a racionalidade externa, por meio da
qual orientam-se os processos educativos a partir da realidade social em que
se insere a escola, a fim de promover a transformação social nessa mesma
realidade.
Afinal, qual o papel dos educadores na promoção do protagonismo
estudantil, já que esse papel é inerente aos jovens estudantes? De acordo
com Veiga (1998, p. 124), “[...] é preciso desencadear um movimento no sentido de
organizar o trabalho pedagógico com base na concepção de planejamento participativo
e emancipador”. Segundo Schmidt (2001, p. 80), “[...] a escola poderia ser
considerada, a um primeiro olhar, a única entre as agências de socialização
que se ocupa explicitamente da transmissão intencional de atitudes políticas”.
O autor explica que, devido ao ensino se caracterizar como a “[...] transmissão
planejada e sistemática de conhecimentos acerca da sociedade e do mundo”
(SCHMIDT, 2001, p. 80), é na sala de aula em que são discutidas a realidade política
e as possíveis formas de inserção na vida sociopolítica, sendo o conhecimento
político das sociedades modernas associado à escolaridade.
Quando não há consciência e intencionalidade nesse processo, a escola
se configura como reprodutora da ordem vigente e, portanto, do status quo,
descumprindo com seu papel de transformadora da realidade social (PARO, 2012).
Schmidt (2001) ainda afirma que as relações estabelecidas dentro da escola,
tanto entre estudantes e educadores, como entre as atividades, os conteúdos e
as formas com que se constitui o ambiente escolar – também ensinam.
Nesse sentido, a escola encontra seu papel na efetivação do direito à
ampla participação estudantil na vida escolar e na promoção da conscientização
dos alunos acerca da importância de seu protagonismo estudantil, pois,
conforme Mendes (2011), o Grêmio Estudantil é um espaço de encontro juvenil,
de sociabilidade, de trocas de experiências e de informações, onde os jovens
desenvolvem atividades e vão aprendendo a negociar. Logo, segundo a autora,
com o contato que estabelecem com os adultos no espaço escolar, esses jovens
aprendem a “[...] lidar com os conflitos de valores e geracionais” (MENDES, 2011,
p. 19).

35
Metodologia
A pesquisa é de abordagem qualitativa bibliográfico-descritiva.
Segundo Chizzotti (2003, p. 96), “[...] a pesquisa qualitativa é aquela pesquisa
que trabalha com interpretações, comparações e resultados que não podem
ser mensuráveis numericamente”. Na acepção de Severino (2007), a pesquisa
bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente
de pesquisas anteriores, em documentos impressos como livros, artigos e teses,
ou seja, utiliza-se de dados ou categorias teóricas já trabalhados por outros
pesquisadores e devidamente registrados.
Para o desenvolvimento da pesquisa, recorreu-se à análise do relatório
de estágio e do projeto de intervenção por meio da técnica de análise de
conteúdo. Para Bardin (2009, p. 30), “[...] a análise de conteúdo é um conjunto de
técnicas de análise das comunicações, a qual não se trata de um instrumento,
mas de um leque de apetrechos [...]”. Dessa forma, para a organização e análise
dos documentos, seguimos os três polos de análise proposto por Bardin (2009),
a saber: i) pré-análise dos documentos selecionados; ii) exploração e leitura dos
documentos; e iii) tratamento e análise dos resultados ou achados da pesquisa.
O relatório de estágio, denominado Protagonismo juvenil em filmes: uma
proposta de gestão, e o projeto de intervenção, intitulado Grêmio Estudantil:
uma oportunidade de aproximação entre gestão escolar e estudantes da Escola
de Educação Básica Professor José Arantes, contemplaram a caracterização
da escola estadual onde o estágio foi desenvolvido, reunindo informações tais
como: i) história, estrutura física, dimensão administrativa, plano de gestão da
equipe de direção, metas e estratégias do plano de gestão contemplados no
Projeto Político-Pedagógico da escola; ii) fundamentação teórica acerca da
gestão democrática; iii) mecanismos da gestão democrática desenvolvidos pela
escola com pais, estudantes, professores e comunidade escolar; iii) concepção
filosófica da unidade escolar; e iv) planejamento do desenvolvimento do projeto
de intervenção no cotidiano escolar.
A partir da inserção propiciada pelo estágio, foram realizados a
observação da atuação da gestão escolar e um diagnóstico da escola EEB
Professor José Arantes, de 11 a 18 de setembro de 2017, totalizando 24 horas.
O projeto de intervenção analisado foi planejado por uma dupla estudantes
do 8º semestre, na disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão do Curso
de Licenciatura em Pedagogia do IFC Camboriú, e contemplou a seguinte
organização: tema; problema; objetivo geral e objetivos específicos; justificativa;
metodologia; referencial teórico acerca da temática Grêmio Estudantil;
planejamento detalhado das atividades propostas; cronograma de execução; e
considerações finais.
A orientação e a supervisão do Estágio Supervisionado em Gestão foram
realizadas de forma conjunta entre a professora orientadora do IFC Camboriú,
que acompanhou presencialmente o estágio, e a supervisora da EEB Professor
36
José Arantes. Após o térmico do estágio, todos as escolas que receberam os

estudantes foram convidadas a prestigiar a socialização e as apresentações
das atividades desenvolvidas, que envolveram professores e estudantes do
IFC Camboriú, professores e estudantes do Magistério, além de professores e
membros da gestão da Rede Municipal de Ensino de Camboriú e região. Ao final
do estágio, os estudantes cumpriram carga horária equivalente a 75 horas.
Na próxima seção, apresentaremos a descrição e a análise dos
documentos selecionados, evidenciando as ações e o planejamento do Estágio
Supervisionado em Gestão realizado pela dupla de estudantes do Curso de
Licenciatura em Pedagogia do IFC Camboriú, bem como as propostas de
atividades de intervenção.
O proposto no estágio supervisionado em gestão
Durante o Estágio Supervisionado em Gestão Escolar, em conjunto
com a direção da escola, chegou-se à conclusão de que a comunidade escolar
necessitava de uma orientação sobre a importância do protagonismo juvenil,
devido à intenção de alguns alunos em montar um Grêmio Estudantil na
instituição. A gestão apontou a importância da tomada de consciência pelos
alunos sobre o processo de implementação do Grêmio Estudantil, para que não se
desse de forma mecânica, sem sentido para os jovens. Entendemos que o Grêmio
Estudantil, enquanto órgão de representatividade discente, é uma entidade
fundamental à gestão participativa orientada por princípios democráticos.
Nesse sentido, para que seja de fato uma organização estudantil
que busque os interesses dos jovens da escola e participe das tomadas de
decisão da gestão, elaboramos este projeto de intervenção com a intenção de
oferecer subsídios para que toda comunidade escolar compreendesse o que
é e qual a importância do Grêmio Estudantil, com enfoque na percepção dos
jovens enquanto sujeitos ativos do processo de ensino-aprendizagem e na
conscientização acerca do protagonismo juvenil na gestão colaborativa.
Tendo em vista que a sociedade moderna é marcada pelo avanço
tecnológico, que atrai principalmente os jovens para uma forma de comunicação
audiovisual, acreditamos que a promoção de um ciclo de mostras de filmes
pudesse ter maior atenção por parte dos estudantes, além de desenvolver
a percepção estética, artística e poética, que, por sua vez, promovem a
sensibilização dos jovens acerca de questões que diretamente os envolvem.
Buscamos materiais disponíveis gratuitamente na internet, de modo a facilitar o
acesso por parte dos estudantes.
Desse modo, o projeto de intervenção acerca do tema protagonismo
juvenil na gestão colaborativa teve como objetivo geral: conscientizar a
comunidade escolar acerca da importância do protagonismo juvenil por meio
do reconhecimento dos jovens enquanto sujeitos de direitos. E os seguintes
objetivos específicos: enxergar os estudantes como protagonistas do processo

37
educativo e da construção da sociedade; promover a inclusão na escola por meio

do acolhimento das identidades e diferenças; conscientizar o corpo docente
acerca do seu papel enquanto mediadores da formação cidadã dos estudantes;
orientar o processo de implementação do Grêmio Estudantil na EEB Professor
José Arantes. O problema foi formulado nos seguintes termos: como promover
o processo de conscientização acerca do protagonismo juvenil na escola
respeitando a autonomia dos estudantes?
Proposta de desenvolvimento do projeto de intervenção
Em um primeiro momento, toda a equipe de gestão deverá se reunir
para definir questões específicas deste projeto, como por exemplo, as datas, os
locais e a forma como será aplicada cada ação proposta neste documento. Na
reunião, o presente projeto poderá ser distribuído aos participantes, a fim de
que todos tenham conhecimento das propostas e do estudo bibliográfico acerca
do tema protagonismo juvenil e da constituição do Grêmio Estudantil.
No segundo momento, a gestão pode começar a pôr em prática a primeira
ação, que consiste em reunir todos os docentes e servidores da instituição,
a fim de conscientizá-los e esclarecê-los sobre a proposta de constituir um
Grêmio Estudantil na EEB Professor José Arantes. Nessa reunião, os docentes e
servidores deverão compreender a importância da participação dos estudantes
na gestão da escola de forma organizada e orientada, com o objetivo de exercer
a cidadania na busca de seus direitos e no exercício de seus deveres.
No terceiro momento, a equipe gestora precisa organizar a sessão
de cinema, que consiste na exibição de um ou mais filmes que tratam sobre a
temática do protagonismo juvenil e da participação do estudante nas tomadas
de decisão da gestão escolar. Essa sessão cinema deverá ser realizada com
toda a comunidade escolar e, por isso, requer um local amplo ou repetidas
exibições em espaços menores, para que contemple todos os alunos, servidores
e professores.
No quarto momento, a gestão irá e reunir os alunos e apresentar a eles
uma explicação sobre o que é um Grêmio Estudantil, quantos membros deve
possuir, qual a importância da sua atuação na escola e como deve ocorrer a
eleição dos seus membros. Caso não haja algum funcionário na instituição que
possua os conhecimentos necessários para realizar essa palestra, a gestão pode
convidar um ou mais membros da UNE e da UCE para conversar com os alunos.
Sugerimos o membro da UCE e acadêmico do IFC Camboriú.
Planejamento das atividades propostas acerca da mostra de filmes
A seguir, apresentamos o planejamento das atividades propostas para
o projeto de intervenção intitulado Grêmio Estudantil: uma oportunidade de
aproximação entre gestão escolar e estudantes da Escola de Educação Básica
Professor José Arantes, qual sejam:

38
Primeira atividade: reunião com docentes e servidores. Pauta:

conscientização docente. Descrição da atividade a ser desenvolvida: reunião
com todos os docentes, gestores e servidores da instituição, a fim de esclarecer
a intenção da proposta. Material: textos sobre movimentos estudantis e
protagonismo juvenil. Ambiente: sala dos professores. Participantes: professores,
gestores e servidores. Sistematização: lavrar uma ata ao final, a fim de registrar
as contribuições dos professores acerca das formas de abordagem do problema
e suas visões sobre a temática em si, uma vez que o posicionamento do docente
interfere diretamente na formação dos alunos, seja no sentido de concordância
ou de oposição.
Nesse sentido, é importante que sejam incentivadas as argumentações
dos docentes acerca da temática, a fim de que o discurso não seja tomado de
forma superficial e inconclusiva. Levantar os conhecimentos dos educadores
acerca do que é o Grêmio Estudantil, a história dos movimentos estudantis.
Introduzir a temática após a leitura do material sugerido, trazendo o histórico
dos movimentos estudantis. Promover o debate sobre os assuntos, levantando
as histórias de vida dos professores durante sua juventude: se participaram de
grêmios ou de outros tipos de associação e como compreendem o protagonismo
juvenil. É importante que os gestores expliquem a importância da temática
aos professores e solicitem a colaboração de todos, a fim de que a temática
seja percebida de forma transversal. Propor aos professores a abordagem
da temática em suas disciplinas, conforme a especificidade de suas áreas,
abordando a história dos movimentos estudantis pelo mundo e o protagonismo
juvenil brasileiro, o qual não encontra área em que sua atuação seja limitada
(Ex.: projetos ambientais, artísticos, culturais, sociais etc.). Introduzir a proposta
da exibição de filmes/documentários aos professores e discutir a possibilidade
de um ciclo de exibição de filmes sobre protagonismo juvenil.
Segunda atividade: mostra de filmes para a comunidade escolar.
Pauta: conscientização acerca do protagonismo juvenil. Descrição da atividade
a ser desenvolvida: fazer um convite a toda a comunidade escolar, com foco
nos alunos, por meio de cartazes, publicações na plataforma virtual da escola e
diretamente nas salas. Sugere-se a convocação de possíveis alunos interessados
na criação do Grêmio Estudantil desde essa fase. Para a exibição dos filmes, o
material necessário é: notebook, projetor, caixa de som e os filmes.

39
Quadro 1 – Sinopses e resenhas dos filmes sugeridos

Histórias de mobilização Juvenil – Frutos do Brasil
Disponível em: https:// youtu.be/Qi8Rwp4Sdr0.
Documentário dirigido pela jornalista Neide Duarte com o objetivo de promover a participação juvenil e o
debate acerca da condição vivida por jovens brasileiros. No documentário, jovens oriundos de diversas
regiões brasileiras relatam como mudaram suas vidas. Apesar da baixa qualidade gráfica, em razão de não
se tratar de um filme tão recente, acreditamos que a exibição de Histórias de mobilização Juvenil seja
enriquecedora, primeiramente, por ressaltar a autonomia dos jovens na condução de suas próprias vidas e no
âmbito de suas comunidades, de modo a promover o processo de autoconsciência (PARO, 2012), propiciando
uma efetiva apreensão dos efeitos da participação democrática pelos indivíduos.
Em segundo lugar, por meio de um processo inspirado em valores democráticos, com vistas à valorização do
protagonismo juvenil. Primeiramente, foi realizada uma consulta pública com o objetivo de identificar
projetos desenvolvidos por grupos de jovens em suas comunidades.
Em terceiro lugar: tendo em vista que foram inscritos mais de 150 grupos para desenvolver projetos sobre os
mais diferentes temas (meio ambiente, educação, desenvolvimento comunitário), o documentário provoca a
desconstrução da resistência às propostas interdisciplinares e transdisciplinares nos processos educativos
escolares, sobretudo pela limitação curricular. Por fim, acreditamos que o processo dentro do qual o
documentário se desenvolveu e os resultados alcançados sejam inspiradores para a construção de projetos
que visem constituir novos projetos, integrando uma rede de ações que inicie com iniciativas modestas e se
expanda para esferas superiores. Isso porque o documentário se originou a partir de outro projeto: Frutos do
Brasil – Juventude em Debate, desenvolvido pela Agência de Mobilização Social (Aracati). Envolvendo os
jovens a partir de seu próprio protagonismo, resultou em uma versão publicada em livro, culminando na
integração do projeto Frutos do Brasil ao Programa Cultura Viva, do Ministério da Cultura.
Quando sinto que já sei – Catarse (2014) – 78 min.
Disponível em: http://www.videocamp.com/pt/movies/quando-sinto-que-ja-sei.
Documentário independente, idealizado por Antônio Sagrado Lovato, que registra, por meio de depoimentos
de estudantes, educadores, pais e outros membros da comunidade, práticas educacionais inovadoras, que
propõem mudanças no modelo tradicional escolar e que estão ocorrendo em escolas brasileiras. Acreditamos
que a obra promove o encontro entre instituição educacional e estudante ao apresentar diferentes
concepções de ensino e gestão, alinhadas a princípios democráticos adotados na Escola da Ponte, em
Portugal, referência de um modelo escolar mais democrático, inclusivo e intercultural. O documentário, além
de possuir uma ótima qualidade gráfica, oferece subsídios metodológicos para pensar a prática escolar com
efetiva participação estudantil e comunitária, por meio da valorização da autonomia do aluno, de estratégias
colaborativas e da perspectiva da solidariedade.
Pro dia nascer feliz - João Jardim (2005) – 88 min.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=29zuO59qYE8
Documentário que promove um encontro entre perspectivas, sonhos, desafios e desigualdades vividas por
jovens de diferentes cidades e contextos sociais. A expressão dos jovens, por meio de entrevistas e
produções poéticas, permite ao espectador a aproximação do olhar aos sujeitos do processo educativo e a
consciência de como suas vivências e condições subjetivas e materiais influenciaram sua formação discente.
Últimas Conversas - Eduardo Coutinho – (2005) – 88 min.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HVa76ZjtyEw
Último filme realizado por Eduardo Coutinho, reúne entrevistas com jovens estudantes da rede pública do
Rio de Janeiro acerca de seus pensamentos, experiências e expectativas profissionais e de vida. Acreditamos
que o filme promove uma maior aproximação do olhar dos educadores aos estudantes, suas realidades,
medos, anseios, traumas, e, aos alunos, a expansão do olhar sobre si mesmos, permitindo-lhes conhecer
outras possibilidades acerca de suas próprias vidas e dar vazão aos seus próprios sentimentos. Além de
possuir ótima qualidade gráfica e sonora, o documentário tem uma estética intimista e fria ao mesmo tempo,
refletindo a insegurança da adolescência em um país marcado pela desigualdade social e por conflitos
culturais.
Memórias do movimento estudantil: ou ficar à pátria livre ou morrer pelo Brasil/O afeto que se encerra em
nosso peito juvenil (2007) – Silvio Tendler – 66 min.
Disponível em: http://www.videocamp.com/pt/movies/memorias-do-movimento-estudantil-o-afeto-que-se-
encerra-em-nosso-peito-juvenil
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=S1CWdnWYkow
Documentário desenvolvido entre os anos de 2004 e 2007, que reúne registros pessoais de pessoas
envolvidas com o movimento estudantil. A primeira parte foca na cronologia do movimento estudantil desde
1937, enquanto a segunda parte aborda o processo de constituição do protagonismo juvenil, destacando
atividades culturais como músicas, poesias e peças teatrais.
Fonte: elaborado pelas autoras.

40
Ambiente para a apresentação: os filmes podem ser exibidos na quadra

de esportes, sendo projetados por meio de um data show. Caso não seja possível
a exibição dos filmes em um ambiente único, sugere-se que sejam exibidos em
cada turma, em diferentes salas. Participantes: alunos, professores, gestores e
servidores. Sistematização: sugere-se a organização de mesas com educadores
cujas áreas de atuação encontrem afinidades com os filmes exibidos, a fim de
promover um debate na escola. Após a exibição de cada filme, recomenda-
se uma problematização a respeito de cada filme assistido, a fim de saber se
os alunos gostaram, do que gostaram, do que não gostaram, o porquê, o que
sentiram, o que pensaram. O mediador pode partir das resenhas escritas acima
para propor o diálogo acerca das temáticas envolvidas.
Terceira atividade: palestra sobre a constituição e as funções de um
Grêmio Estudantil. Pauta: conscientização acerca do que é e como se constitui
um Grêmio Estudantil. Descrição da atividade a ser desenvolvida: todos os alunos
serão reunidos para assistir a uma palestra sobre a importância e as atribuições
de um Grêmio Estudantil.
Quadro 2 – Roteiro para a implementação do Grêmio Estudantil
O grupo interessado em formar o Grêmio deve divulgar a proposta na

escola e convidar os alunos e os representantes de classe (se houver)
para debater sobre o Grêmio Estudantil, seu papel dentro da escola,
1º passo como funciona um Grêmio e sua importância. Desta reunião deve ser
A comissão pró-grêmio formada uma COMISSÃO PRÓ-GRÊMIO, que será o grupo responsável
por coordenar o processo de fundação do Grêmio, elaborar uma
proposta de Estatuto e convocar a assembleia geral, que vai fundar o
Grêmio da escola.
A Comissão Pró-Grêmio convocará todos os alunos da escola para
participar da ASSEMBLEIA GERAL. Essa convocação será feita com
cartazes informando a data, o local e a pauta da assembleia geral, com
2º passo passagem em sala de aula, em todos os turnos. Na assembleia geral,
A assembleia geral decidem-se o nome do Grêmio, o período de campanha das chapas, a
data das eleições e aprova-se o Estatuto do Grêmio. Na Assembleia,
também se definem os membros da COMISSÃO ELEITORAL.
*A assembleia geral deverá ser registrada em ata.
A comissão eleitoral deve redigir o edital da eleição fixando as regras
do processo eleitoral, em obediência às regras do Estatuto. Deve
divulgar o edital fixando-o em locais visíveis pelos estudantes e
3º passo
passando em sala de aula. Deve disponibilizar os formulários para
A comissão eleitoral
inscrição de chapas e receber dos alunos as inscrições, de acordo com
o determinado no edital. A comissão eleitoral promoverá debates entre
as chapas, abertos a todos os alunos.
Os alunos se reúnem e formam as CHAPAS que concorrerão à eleição.
Eles devem apresentar suas ideias e propostas para o ano de gestão no
Grêmio Estudantil. As chapas inscritas devem divulgar suas propostas
4º passo
nas salas de aula, por meio de panfletos, cartazes e faixas espalhados
As chapas e as
pela escola. É importante que as chapas participem dos debates
campanhas
promovidos pela comissão eleitoral e conversem com o maior número de
estudantes possível sobre o Grêmio e as propostas de sua chapa para a
entidade.
A comissão eleitoral organizará a ELEIÇÃO. Preparará as listas de
votação, lacrando as urnas, juntamente com dois representantes de
cada chapa, e dará início à votação. Finalizada a votação, a contagem
5º passo será feita pelos representantes da comissão, acompanhados de dois
A eleição Andressarepresentantes de cada
Graziele Brandt - Helen chapa
Parnes e, eventualmente
Miranda - Thamires Marx (caso os estudantes
vejam necessidade), dos coordenadores pedagógicos da escola. No final
pela escola. É importante que as chapas participem dos debates
campanhas
promovidos pela comissão eleitoral e conversem com o maior número de41
estudantes possível sobre o Grêmio e as propostas de sua chapa para a
entidade.
A comissão eleitoral organizará a ELEIÇÃO. Preparará as listas de
votação, lacrando as urnas, juntamente com dois representantes de
cada chapa, e dará início à votação. Finalizada a votação, a contagem
5º passo será feita pelos representantes da comissão, acompanhados de dois
A eleição representantes de cada chapa e, eventualmente (caso os estudantes
vejam necessidade), dos coordenadores pedagógicos da escola. No final
da apuração, a comissão eleitoral deve fazer uma ata de eleição para
divulgar os resultados, afixando-a em locais de fácil visibilidade.
A comissão eleitoral organizará a cerimônia de POSSE DA DIRETORIA
do Grêmio (quem cuidará do que no Grêmio Estudantil). Uma vez
empossada, a nova diretoria do Grêmio Estudantil deve iniciar os
6º passo
trabalhos e fazer de tudo para cumprir com o que foi prometido durante
A posse
a campanha eleitoral. Além disso, deve comunicar às entidades
estudantis da rede da Ubes (União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas) o resultado da eleição do Grêmio.
Próximo ano * A cada ano, reinicia-se o processo eleitoral a partir do 3º passo.
Fonte: elaborado pelas autoras.
Materiais necessários: microfone e caixa amplificadora. Ambiente: pátio

da escola ou quadra de esportes. Participantes: alunos, professores, gestores
e servidores. Sistematização: após a fala do palestrante, pode ser concedido
um momento para que os estudantes façam suas perguntas, estruturando assim
um diálogo aberto, em que todas as dúvidas possam ser esclarecidas. Por meio
desse diálogo, a equipe gestora também poderá perceber se as demais ações
foram suficientes para contemplar os conhecimentos necessários à constituição
do Grêmio Estudantil. Encerramento: a equipe gestora pode providenciar e
distribuir materiais impressos que informem sobre o movimento de constituição
do Grêmio Estudantil e da importância da participação responsável e consciente
dos estudantes na gestão da EEB Professor José Arantes. Também podem ser
distribuídas cartilhas que apresentem os objetivos, as normas e as atribuições
de um Grêmio Estudantil.
Portanto, acredita-se que o projeto de intervenção proposto se constitua
como a primeira etapa de um processo de conscientização e promoção do
interesse dos estudantes em sua participação efetiva na comunidade escolar.
Por essa razão, os filmes foram propostos com os objetivos de aproximar o
olhar dos educadores à realidade juvenil brasileira e de ressaltar a percepção
dos estudantes enquanto cidadãos e sujeitos de direitos responsáveis pelos
processos educativos em que estão inseridos, bem como de oferecer subsídios
para a promoção de processos educativos mais democráticos, inclusivos e
dialógicos.
Considerações finais
Por meio do Estágio Supervisionado em Gestão, foi possível compreender
as especificidades dos processos de organização internos de uma escola e
como se dá a relação entre suas racionalidades interna e externa, permeadas
por desafios diários, que requerem competência e dinamismo em sua resolução.

42
O tema proposto pela escola para o projeto de intervenção nos

possibilitou refletir acerca da importância do Grêmio Estudantil como entidade
da gestão democrática, pois permite que os jovens sejam protagonistas da luta
pelos direitos dos cidadãos e da transformação social.
Assim, a experiência revelou que o reconhecimento dos jovens como
parte da gestão escolar leva-os à percepção de seu papel ativo no processo
educativo e promove a escola enquanto espaço democrático de construção de
uma sociedade mais justa e democrática.
Referências
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BRASIL. Lei nº 7398, de 4 de novembro de 1985. Dispõe sobre a organização

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Federal, Gabinete do Senador Inácio Arruda. 2010. 41 p. Disponível: https://bit.
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43
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44
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
EM GESTÃO EDUCACIONAL:
POSSIBILIDADES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOS PROFESSORES
DOI: 10.29327/523736.1-3
Introdução
Neste artigo, objetivou-se refletir sobre um programa de formação
continuada acerca das metodologias de ensinagem e suas contribuições para
a diminuição da indisciplina escolar. Em consonância, os objetivos específicos
traçados foram: evidenciar a importância da gestão escolar no processo de
desenvolvimento profissional dos professores; discutir sobre a importância
da formação continuada na profissão docente; refletir sobre as metodologias
de ensinagem; explicitar algumas metodologias de ensinagem; compreender
o que estudiosos discutem sobre a indisciplina e refletir em conjunto com os
estudantes acerca de contribuições e estratégias de ensinagem utilizadas
no cotidiano escolar. Recorre-se a autores, tais como, Zabala (1998), Canário
(2002), Imbernón (2010), Paro (2010, 2012), Anastasiou (2011), Tardif e Lessard
(2011), Libâneo (2004, 2012), Cunha (2013), Vasconcellos(2013), Beraza (2019),
entre outros.
Em suma, corroboramos a opinião de Beraza (2019) a respeito da
necessidade de, ao pensar sobre os processos de desenvolvimento profissional
de professores por meio de formação inicial e continuada, observarmos as
seguintes premissas: i) na atualidade, as Instituições de Educação estão
claramente comprometidas com a melhora da qualidade da docência que
oferecem; ii) essa qualidade, mais que a componentes externos (infraestruturas,
recursos financeiros, etc.) está vinculada à qualidade docente do professorado; e
iii) a qualidade docente do professorado somente se obtém através da formação
para a docência.
Andressa Graziele Brandt - Daniele Wieczorkovski - Vanessa Souza da Silva

45
O estudo se desenvolveu por meio do Estágio Supervisionado em Gestão,

cujo objetivo geral é conhecer e compreender o campo da atuação profissional
do pedagogo na gestão. Neste caso, o referido estágio foi realizado em uma
escola pública de Santa Catarina. Segundo Suanno (2019, p. 124), estágio é:
Um componente curricular, que na formação de professores, por sua
natureza, oportuniza a aproximação entre os estudantes da formação
inicial e a prática educativa. Assim, viabiliza a apreensão da realidade
escolar por meio da imersão no cotidiano escolar, que viabiliza a relação
com os sujeitos da comunidade escolar e com os projetos e processos
institucionais. Sendo, assim, um momento formativo que viabiliza o
diálogo, a convivência, a problematização, a pesquisa e o intercâmbio
de conhecimentos e experiências.
Dessa forma, os gestores da instituição concedente nos pediram

para abordar a presente temática por ser a indisciplina escolar um problema
específico da instituição. Em vista disso, optamos por estudá-lo e refletir sobre ele
diretamente com os professores da unidade escolar em análise, a fim de elaborar
uma formação continuada com vistas à diminuição da indisciplina escolar. A
esse processo de estágio seguiram-se um período destinado à observação da
gestão escolar estadual, um período de orientação e planejamento, no qual foi
construído o projeto de intervenção na gestão e, por fim, um dia para retorno à
instituição, no qual foi realizado a devolutiva do projeto construído ao gestor.
Tendo em vista o exposto, a seguir, apresentam-se as reflexões acerca do estágio
supervisionado em gestão educacional desenvolvido.
Administração e gestão escolar na perspectiva democrática
No percurso de evolução da sociedade, à medida que as atividades de
subsistência foram se tornando mais complexas, a atividade administrativa
passou a se tornar cada vez mais essencial. Para confeccionar um agasalho,
por exemplo, é necessária uma costureira que, com o tecido já manufaturado
de lã ou o algodão, saiba dar corte à peça (que, por sua vez, é retirada da ovelha,
criada pelo camponês ou o agricultor), e, quando finalizada, a vestimenta é
transportada para um ponto de venda em que possa ser comercializada.
Em suma, devido à complexidade da produção de um produto, desde
a matéria-prima até o produto final, a atividade administrativa tornou-se
necessária, a fim de que o processo produtivo se tornasse mais eficiente.
Nesse sentido, Paro (2012, p. 25) afirma que “[...] a administração é utilização
racional de recursos para a realização de fins determinados. Assim pensada, se
configura, inicialmente, como uma atividade exclusivamente humana [...]”. Em
outras palavras, a administração, em seu sentido geral, visa utilizar os recursos
disponíveis de modo consciente, para que sejam alcançados determinados
objetivos.
Nesse sentido, Paro (2012) afirma também que, por se tratar de uma
atividade racional, ou seja, em que o homem se propõe a alcançar certos objetivos
através dos meios disponíveis, a atividade administrativa é necessária à vida do
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL: POSSIBILIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
46
homem, uma vez que a realização das atividades precisam da combinação dos
objetivos e dos meios. Para a adequação desses meios, tornam-se necessários a
combinação e o uso dos recursos em vista dos objetivos (fins) a serem alcançados,
ou seja, há relações de interdependência entre o homem e a natureza, bem como
entre os homens entre si, para que as finalidades ou propósitos da atividade
administrativa sejam alcançados.
Com o passar do tempo, o homem conquistou o poder de transformar a
natureza em que vive/atua, agindo racionalmente nela e sobre ela, modificando-a,
em suma. Nesse sentido, Paro (2012) acrescenta que o resultado destas relações
recíprocas entre homem e natureza produz um acúmulo de conhecimentos cada
vez mais significativos por parte dos homens, de tal forma que as técnicas por
ele utilizadas vão se sofisticando, até chegar ao seu completo domínio. Tais
conhecimentos sobre a natureza são cada vez maiores. Ou seja, o homem sabe
o que busca, traça seus objetivos e, dessa forma, administra suas ações e os
meios de produção com vistas a alcançar seus propósitos.
Conforme descreve Paro (2012), desde os tempos mais primitivos, os
homens perceberam que, quando agiam coletivamente em busca de objetivos
comuns, suas ações se tornavam mais afetivas e os recursos utilizados para
tal eram melhor aproveitados. Seguindo este raciocínio, podemos dizer que a
configuração e os princípios da administração são semelhantes em diferentes
contextos, ou seja, neste aspecto, podemos perceber muitas semelhanças entre
empresas e escolas, por exemplo.
Ao realizar-se uma breve comparação sobre estas administrações,
a grande questão está no objeto de cada instituição, pois as fábricas fazem,
montam, planejam e criam objetos (variados, que serão posteriormente vendidos
e gerarão lucros para a fábrica), enquanto as escolas socializam conhecimentos e
formam seres humanos. Esta comparação pode nos causar certo estranhamento,
mas basta elencar alguns fatores comuns para percebermos que ambas as
instituições adotam procedimentos administrativos semelhantes.
Nas escolas, o sinal toca quando trocam as disciplinas, assim como
certas empresas utilizam deste recurso para anunciar o início e o fim da jornada
de trabalho. Nas escolas, os alunos têm um horário fixo para realizarem sua
refeição (15 min), de maneira idêntica às empresas, em que os funcionários batem
seu cartão, fazem sua refeição e retornam para o trabalho. Nas escolas, busca-
se produtividade; os professores ensinam, os alunos aprendem e cada minuto
deve ser aproveitado para tal. Nas empresas, da mesma forma, o trabalho gira
em torno de produtividade. Nas escolas, em boa medida, os alunos identificam-
se com uniformes, fato que se observa também nas empresas. Em ambos os
contextos há um ou mais diretores, gerentes, supervisores e outras funções cuja
atribuição é gerir a instituição, as relações e os conflitos que surgirem.

47
Partindo-se do princípio básico da administração, qual seja, por meio de

uma mediação, ‘adequar os meios aos fins’, entende-se que, na empresa, adequar
os meios corresponda a ‘produzir’, enquanto o fim é ‘lucrar’. Da mesma forma, na
escola, adequar os meios significa ‘ensinar o máximo de conteúdo em um curto
período de tempo’, enquanto o fim é ‘aprovar este aluno’. Ambos os objetivos
envolvem interesses coletivos (principalmente quando nos referimos às escolas
da rede privada e às empresas), da mesma maneira que exigem organização do
tempo, para que haja um melhor aproveitamento, gerando mais produção.
Mais comum do que se imagina, a administração está por todo lado; mesmo
que não possamos perceber, estamos seguindo princípios e procedimentos
determinados por alguma administração, em nosso local de trabalho ou estudo,
quando estamos no banco ou na fila de supermercado. Tudo passa por uma
gestão, pelas mãos e mentes de alguém que pensa meios para que as pessoas
possam conviver entre si democraticamente; afinal, isso é gestão.
As transformações pelas quais a gestão da educação vem passando,
principalmente na escola pública, têm se revestido de uma ideologia neoliberal,
tanto em seus discursos quanto em suas práticas. Nesse sentido, Laval (2004,
p. 258) aponta que essa ideologia, propagada pelas reformas neoliberais, busca
uniformizar conteúdos e métodos com objetivo de estender a lógica de mercado
à escola, ou seja:
Na realidade, a imitação da empresa teve como prolongamento lógico
a vontade de colocar no comando das unidades descentralizadas
“verdadeiros chefes”, encarregados de aplicar eficazmente as políticas
de modernização decididas pelas altas esferas e capazes de mobilizar
as energias; de introduzir as inovações e de controlar os professores na
base.
Para comandar essa escola produtora de serviço, Laval (2004) afirmar ser
necessário comandar todas as etapas com rigor e contar com uma “organização
aprendiz”, na qual esse organizador esteja apto a gerir uma “equipe” e possa
ser responsabilizado pela produção de “valor agregado” no local de produção.
Esta mercantilização da educação, que se adapta às necessidades da economia,
acaba fazendo com que a escola assuma a responsabilidade por fornecer mão
de obra para o mercado de trabalho.
Nesse sentido, quando se pensa na reforma do Ensino Médio, por
exemplo, percebe-se que se trata de algo que veio de cima, imposto às escolas,
aos professores, aos alunos e aos pais, mas, ao contrário do que é exposto nas
mídias, retira dos educandos a possibilidade de acessar conhecimentos de todas
as ciências de modo a alcançar uma formação integral.
Dito isso, entende-se que as políticas educacionais têm se constituído
em mecanismos importantes para a conservação do atual sistema produtivo.
Assim, controlar a escola é fundamental tanto para a conservação quanto para
a transformação social. A escola é uma das instituições que podem contribuir
para essa transformação, uma das mais importantes, mas não a única.

48
Laval (2004) destaca ainda que, na realidade, o que se observa é uma

forma sofisticada de centralização do poder, que se utiliza das hierarquias
intermediárias para alcançar seu objetivo final. Isso porque, diante da
impossibilidade de as altas instâncias controlarem todos os profissionais e
seus desempenhos, dá-se então certa ‘autonomia’ para que estas hierarquias
controlem as esferas menores e levem aos seus superiores os resultados
alcançados.
O autor nos leva a inquirir: em que aspecto os processos de
descentralização e desconcentração contribuíram para o avanço da democracia?
Nossa análise é simples: em nada avançamos em termos de democracia. O que
se percebe, na verdade, é a instalação de uma burocracia maior ainda; basta
analisar quanto tempo os administradores das escolas perdem assinando
papeis e se atendo à gestão administrativo-financeira, ou seja, desenvolvendo
atividades burocráticas. Poder-se-ia questionar: isto se dá por acaso? É
intencional? Laval (2004, p. 287) não nos permite olhar com neutralidade para
esta questão, quando afirma que, “[...] por trás das grandes palavras, é sempre
preciso considerar as verdadeiras jogadas do poder, as estruturas e as crenças
políticas, as estratégias dos “atores”, em particular da alta administração”. Tal
afirmação nos faz pensar sobre a real intenção que se apresenta por trás da
descentralização da gestão e da autonomia dos gestores.
Conforme aponta o Laval (2004), as esferas administrativa e pedagógica
sempre se apresentaram de forma separada nesta concepção de gestão.
Segundo o autor, isto se percebe no âmbito da tradição francesa centralista,
em que as funções pedagógicas assumem caráter policialesco e de intendência
em face das funções de administração. Destaca também o autor que, ao
pedagógico, cabe uma inspeção geral e uma autonomia sempre relativa, as quais
são sempre frutos de relações de força. Como consequência desta separação,
os profissionais do âmbito pedagógico têm visto seu prestígio e independência
cada vez mais reduzidos e estão cada dia mais dependentes da administração
central, no sentido de terem que realizar ações definidas em uma esfera superior.
Em oposição a isso, Paro (2012) afirma que, para administrar/dirigir
instituições de ensino, não há ninguém melhor que um professor. Entretanto,
adverte que o educador não pode assumir uma postura de gerente, tampouco
o conhecimento pode ser vendido. Por isso, incita-nos a algumas importantes
reflexões, quando observamos a administração das escolas, tão semelhante à
das empresas.
O papel da administração nas escolas é pensar nos processos de ensino
e aprendizagem, pensar que este é um lugar de produção de conhecimento,
mas não de venda do mesmo. O que se faz é construir seres humanos/cidadãos
históricos e críticos de sua relação com o mundo e de seu papel nele. Lucro? Só
se for de aprendizagem. Enriquecer? Só se forem os nossos alunos, oferecendo
a eles mais e melhores oportunidades de aprender.

49
Paro (2012) afirma que, para superar esta visão mercantilista, é preciso
uma transformação social no âmbito da educação escolar. Entretanto, o autor
reforça que, para representar e defender os interesses da classe trabalhadora, é
necessário um intelectual que se envolva organicamente com ela. Os intelectuais
orgânicos formam um grupo encarregado de realizar a ligação entre a estrutura
e a superestrutura no contexto das relações sociais globais. O intelectual
orgânico caracteriza-se por sua ligação com a estrutura econômica e pela defesa
dos interesses do operariado (grupo social), proporcionando-lhe consciência da
própria função, afinal, trata-se de uma classe fundamental, pois desempenha
função essencial no mundo da produção e do trabalho.
Neste sentido, de acordo com o autor, o intelectual orgânico não precisa
necessariamente pertencer à classe que defende, pois o que determina este
vínculo é “[...] o caráter orgânico da função que ele desempenha em nível
superestrutural” (PARO, 2012, p. 118). O intelectual ocupa-se de uma posição
importante na superação da condição de classe, que se impõe sobre os sujeitos
antes mesmos que estes possam se dar conta dela. As classes comportam
oprimidos e opressores, que, por sua vez dominam e dirigem os diversos grupos
sociais. Esta condição observa-se também facilmente no âmbito escolar.
Paro (2012) afirma que a superação dessa condição deve acontecer não
através da força de uns sobre os outros, mas numa relação recíproca, em que os
interesses de ambas as classes sejam contemplados. Para isso, deve acontecer
uma revolução “[...] que seja produto da vontade coletiva dos homens e que
promova a transferência radical de toda a ordem social urgente” (PARO, p. 122).
Neste sentido, corrobora-se:
A luta deve constituir-se, pois, não numa “guerra de movimento”, em
que se busca atingir determinado objetivo de forma frontal, fulminante
e decisiva, mas numa “guerra de posições”, na qual são conquistados
espaços sucessivamente mais amplos no interior da sociedade civil.
(PARO, 2010, p. 124).
Ou seja, trata de conquistar espaço, ganhar posição, ser visto e

contemplado no Estado. Nesse sentido, Paro (2010) ressalta a necessidade de
criar um novo bloco histórico. O autor esclarece que não basta que este bloco
seja formado pelo operariado, por aqueles que sempre ocuparam a posição de
dominados, também é preciso romper os grupos historicamente subalternizados
no sistema hegemônico de classe dominante. Segundo Paro (2010, p. 126), este
movimento de nada adianta se não vier acompanhado “[...] de uma ação incisiva
e organizada em direção à transformação estrutural”.
Refletindo sobre esta mudança no âmbito educacional, é possível
estabelecer algumas relações com as ações que vivenciamos diariamente, que,
na maioria das vezes, oprimem-nos, enquanto meros docentes da instituição. O
fato é que as coisas já vêm estabelecidas de cima e, muitas vezes, o trabalho dos
docentes acaba resumindo-se a uma práxis repetitiva, não emancipatória. Com
isso, a autonomia que lhes é dada acaba por limitá-los.

50
Da mesma forma, podemos quase que utopicamente relacionar algumas

ações que seriam possíveis de alcançar neste campo, a fim de deflagar uma
revolução e, com isso, criar um novo bloco histórico na Educação. Cabe ressaltar, a
priori, a Educação sem hierarquias, sem relações de poder daqueles que dominam
e ditam as regras sobre os subordinados, que, de fato, realizam as tarefas. Em
segundo lugar, uma práxis transformadora em sala de aula, que prepare cidadãos
críticos e conscientes de seu poder na sociedade, e não apenas de seu lugar nela
(como algo já inquestionável e apenas aceitável). Trata-se de, desde cedo, fazê-
los perceber as relações de poder que vivenciam diariamente e oferecer-lhes as
ferramentas certas para a superação desta situação hierárquica, que se põe de
forma tão dura em nossas vidas.
Nessa perspectiva, como destaca Paro (2010), faz-se necessária
a tomada de consciência política por parte de todos os cidadãos, ou seja,
pequenos e grandes. Em se tratando do operariado, esta tomada de decisão é
extremamente importante para a criação deste novo sistema hegemônico. Isso
porque, desse modo, os operários se percebem sujeitos da história e, ao mesmo
tempo, membros do único grupo social com condições, de fato, de assumir a
direção de um movimento de transformação social, com o apoio de um intelectual
que se envolva organicamente com a classe que representa. Paro (2010, p. 126)
destaca que a criação deste novo bloco hegemônico envolve “[...] três momentos
distintos, correspondentes ao grau de consciência política atingido pela classe
social em cada um deles [...]”, ou seja, a criação deste novo bloco dependerá do
grau de homogeneidade em que esta classe se encontra, o qual corresponde à
sua posição no contexto da relação de forças políticas na sociedade.
Nesse sentido, o primeiro momento se refere à consciência de grupo no
nível econômico/corporativo, no qual há a necessidade de organizá-la. O segundo
momento relaciona-se estritamente ao campo econômico, no qual os membros
do grupo social adquirem consciência sobre os seus interesses. Já o terceiro
momento é, de fato, político, no qual se leva um grupo amplo a adquirir “[...] a
consciência de que os próprios interesses e caráter corporativo extrapolam o
grupo estritamente econômico, expressando-se em termos dos interesses e
outros grupos subordinados” (PARO, 2010, 127).
O conjunto destes três momentos, principalmente o terceiro – a tomada
de consciência política –, dentre todos o mais relevante, tem papel fundamental
para a classe operária no processo de criação deste novo bloco hegemônico.
É a consciência política que liberta os oprimidos da sua condição de opressão
e permite a eles perceberem o poder que têm em suas mãos, os espaços que
podem conquistar, a força que têm diante da sociedade.

51
Contribuições do estágio supervisionado em gestão para a diminuição da

indisciplina escolar
Caso tivéssemos a oportunidade de perguntar aos nossos avós ou até
mesmo aos nossos pais como se deram suas experiências no tempo em que eram
crianças e adolescentes, na certa, eles nos diriam que era tudo muito diferente
de hoje. O professor era respeitado, e suas ‘ordens’ obedecidas, assim como a
de seus pais, muito rígidos. Não podiam andar nas ruas sem nada a fazer: ou
estudavam, ou trabalhavam. Fato é que a sociedade foi se configurando num novo
modelo, a escola ficando cada vez mais frágil diante dos avanços tecnológicos,
os professores cada vez mais vulneráveis ao processo de ensino e os alunos cada
vez mais encorajados, desafiadores e indisciplinados.
Nesse sentido, o professor que recebeu sua formação docente há mais
de duas décadas e, desde então, não buscou momentos de formação continuada
com temas emergentes da escola acaba por ser ultrapassado pelos problemas
das crianças e dos adolescentes da contemporaneidade. O sujeito professor, que
atende mais de 30 alunos dentro de uma sala de aula, lida com subjetividades,
com diferentes anseios e expectativas, envolve-se numa complexidade que
contempla muito mais do que a atividade mecânica de ensinar e aprender,
por isso, utilizando-se da empiria, a formação continuada, pode tornar-se um
subsídio para o enfrentamento maduro dos problemas que surgem nas salas
de aula. Nesse viés, estamos de acordo com Libâneo (2004, p. 227), ao afirmar
que a formação continuada “[...] torna-se crucial numa profissão que lida com a
transmissão e internalização de saberes e com a formação humana [...]”.
Em vista disso, os processos de formação continuada e de desenvolvimento
profissional dos professores são de suma importância ao longo de toda a sua
carreira. Para Imbernón (2010), o desenvolvimento profissional dos professores
é compreendido como qualquer intenção organizada para aprimorar a prática
pedagógica e os conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a
qualidade docente, de pesquisa e de gestão e, consequentemente, melhorar os
processos de ensinagem, que contribuem para as aprendizagens dos estudantes.
No próximo item, intencionamos adentrar na temática da formação
continuada e de sua relevância para os professores que atuam nas salas de aula.
Diante disso, buscamos refletir, a partir das contribuições de autores, sobre a
importância da práxis pedagógica para as metodologias de ensinagem, com
vistas à diminuição da indisciplina, problema muito presente nas escolas de
nosso país.
A importância da formação continuada para o desenvolvimento profissional dos
professores
Nós, seres humanos, vivemos em formação contínua, uma vez que somos
seres inacabados. A escolarização também é uma prática social em constante
transformação, processo essencial para a formação cidadã. Uma vez instituída a
52
democratização da escolarização, que, por sua vez é dialética, faz-se necessário

um aperfeiçoamento científico, principalmente para a equipe docente. Desse
modo, além da formação inicial para o magistério, a pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
também prevê a necessidade de os docentes atualizarem seus conhecimentos,
ou seja, a aprendizagem permanente por meio da formação continuada:
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
[...]
II - Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento periódico remunerado para esse fim; (BRASIL, 1996).
A formação inicial para o profissional docente, segundo Cunha (2013, p.

4), engloba “[...] os processos institucionais de formação de uma profissão que
geram a licença para o seu exercício e o seu reconhecimento legal e público”. É
por meio dela que “[...] os professores aprendem a sua profissão nas escolas”
(CANÁRIO, 2002, p. 152). A pessoa que pretende trabalhar na área da educação
deve ter no mínimo uma formação inicial, que serve de suporte para o exercício
da prática docente.
O aprimoramento se dá pela formação continuada –extensão da primeira
formação –, a qual visa ao “[...] aperfeiçoamento profissional teórico e prático no
próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais
ampla, para além do exercício profissional” (LIBÂNEO, 2004, p. 227). Conforme
Cunha (2013, p. 4), a formação “[...] se faz em um continuum, desde a educação
familiar e cultural do professor até a sua trajetória formal e acadêmica,
mantendo-se como processo vital enquanto acontece seu ciclo profissional”. Tal
relação é importante devido às novas estruturas organizacionais da sociedade.
Nesse sentido, “[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade
e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem
consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de
enfrentá-las” (LIBÂNEO, 2004, p. 228). Para que a formação continuada seja
efetiva, deve haver uma colaboração entre os membros da sua mantenedora, a
equipe técnico-pedagógica e administrativa da escola, que devem pensar em:
[...] iniciativas instituídas no período que acompanha o tempo profissional
dos professores. Pode ter formatos e duração diferenciados, assumindo
a perspectiva da formação como processo. Tanto pode ter origem
na iniciativa dos interessados como pode inserir-se em programas
institucionais. Nesse caso, os sistemas de ensino, as universidades e
as escolas são as principais agências mobilizadoras dessa formação.
(LIBÂNEO, 2004, p. 228).
A formação continuada é importante na trajetória docente, pois lhe

possibilita, entre outras coisas, a reflexão sobre sua prática pedagógica e a
amplificação dos conhecimentos já adquiridos. Tal ocasião pode desofuscar

53
o fazer pedagógico, pois “O docente, que muitas vezes teve uma formação
pautada em aulas tradicionais, precisa se adequar ao novo contexto educacional
utilizando metodologias diversificadas, atrativas e criativas para facilitar o
processo de ensino e aprendizagem” (PINTO; CORTINOVE; CARVALHO, 2017, p.
594). Desse modo, pensamos na diversidade de ramos que a Pedagogia tem e no
contexto do presente projeto, uma formação continuada revestida de algumas
das investigações científicas que abordam reflexões sobre a atividade teórico-
prática nas metodologias de ensinagem para diminuição da indisciplina, de tal
modo que possam contribuir para melhorar a relação entre professor e aluno
no cotidiano escolar. Nessa perspectiva, “Sabe-se que o processo de ensino
e aprendizagem é de suma importância para a formação do aluno; assim, fica
evidente que a metodologia e a didática utilizada pelo professor possuem um
papel significativo nesse processo” (PINTO; CORTINOVE; CARVALHO, 2017, p.
594).
Contributos das metodologias de ensinagem no processo de desenvolvimento pro-
fissional de professores
Apesar dos avanços na compreensão dos objetivos dos processos
de formação inicial de professores, muitos ainda cultivam a ideia de que é na
formação inicial do docente que se obtém a ‘receita’ de como dar aula e resolver
as questões e os problemas educacionais enfrentados no cotidiano escolar. Pois,
como afirmam Brandt, Werner e Silva (2019, p. 224), “[...] ao longo da história da
Educação no Brasil, o campo da formação de professores tem papel de destaque
para os avanços da qualidade de educação e emancipação dos sujeitos [...]”.
Como já mencionado, é inerente à profissão docente a necessidade
de continuidade na formação, uma vez que a sociedade vive em constantes
mudanças. Estar ‘atualizado’ sobre o contexto social e educacional se torna
essencial para prática social desenvolvida nas escolas, pois “A compreensão do
que seja ensinar é um elemento fundamental nesse processo [...]”, visto que “[...]
a ação de apreender não é passiva” (ANASTASIOU, 2015, p. 1). Nesse sentido,
a fim de melhorar a prática pedagógica em seu sentido de práxis, a prática
reflexiva e crítica sobre a ação docente se faz necessária, com vista a entender
[...] qual é o sentido de sua aula em face da formação do aluno, que
sabe como sua aula integra e expande a formação desse aluno, que tem
consciência do significado de sua ação, tem uma atuação pedagógica
diferenciada: ele dialoga com a necessidade do aluno, insiste na
aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de produzir o
aprendizado, acredita que este será importante para o aluno (FRANCO,
2016, p. 541).
Contudo, uma ação docente embasada na concepção tradicional de

educação não possibilita a reflexão sobre a relação professor-aluno e teoria-
prática. “Nessa visão de ensino, a aula é o espaço onde o professor fala, diz, explica
o conteúdo, cabendo ao aluno anotá-lo para depois memorizá-lo” (ANASTASIOU,
2015, p. 1). Para Anastasiou (2015, p. 4), é na perspectiva de “[...] superação da
54
exposição tradicional, como única forma de explicitar os conteúdos, [...] que se

inserem as estratégias de ensinagem”. Mas, se não temos uma ‘receita’ pronta
de como dar aula, quais as ferramentas e técnicas que podemos utilizar para dar
uma boa aula?
Neste sentido, corrobora-se que, foi diante de tais reflexões que
Anastasiou (2015), chamou de ensinagem a prática social “[...] efetivada entre
os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ação de ensinar quanto a
de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada e consciente
para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar, resultante
de ações efetivadas na, e fora da, sala de aula” (ANASTASIOU, 2015, p. 3). A
autora descreve a ensinagem como a ação de ensino em que o aluno realmente
apreendeu, transcendendo a concepção de aluno passivo e mero memorizador de
conteúdos, na qual “[...] a inteligência era associada à memorização, o trabalho
docente se dirigia à explanação do conteúdo e à manutenção da atenção do
aluno” (ANASTASIOU, 2015, p. 7). Em vista disso, a exposição tradicional dos
conteúdos deve ser superada em favor da ensinagem, nos termos com que
Anastasiou (2015, p. 4) a explica:
Assim, propõe-se uma unidade dialética processual, na qual o papel
condutor do professor e a auto-atividade [sic] do aluno se efetivem
em dupla mão, num ensino que provoque a aprendizagem, através das
tarefas contínuas dos sujeitos, de tal forma que o processo interligue o
aluno ao objeto de estudo e os coloque frente a frente.
Entendendo a subjetividade e o modo próprio com que cada aluno

apreende os conhecimentos a ele transmitidos, a prática docente deve estar
pautada em “[...] momentos a serem construídos pelos sujeitos em ação,
respeitando sempre o movimento do pensamento” (ANASTASIOU, 2015, p. 7). É
importante que o professor seja próximo de seus alunos e pense na escolha e na
efetivação de diferentes estratégias, de modo que as aulas sejam atrativas. Em
outras palavras:
[...] [os professores] precisam estar cientes que as aprendizagens não
se dão da mesma forma para cada indivíduo, portanto devem saber
ouvir e atender a todos para poderem sanar qualquer problema que
venha a ocorrer com algum de seus alunos. Conhecendo os alunos com
quem trabalha e suas necessidades, o professor consegue desenvolver
técnicas e dinâmicas que tornem as aulas mais interessantes. (PINTO;
CORTINOVE; CARVALHO, 2017, p. 597)
Seguindo a mesma concepção, Anastasiou e Alves (2015, p. 72) destacam

que “[...] o conhecimento do estudante é essencial para a escolha da estratégia,
com seu modo de ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica pessoal”. Além
disso, segundo as autoras, ainda “[...] há necessidade de saber como o aluno
se comporta em relação à didática e aos recursos utilizados pelo professor”
(PINTO; CORTINOVE; CARVALHO, 2017, p. 595).

55
Dessa forma, existem diversos tipos de estratégias de ensinagem

que podem ser trabalhadas no exercício da prática docente, de acordo com
Anastasiou e Alves (2015), como: aula expositiva dialogada, estudo de texto,
portfólio, mapa conceitual, estudo dirigido, Phillips 66, dramatização, seminário,
estudo de caso, júri simulado, fórum, ensino com pesquisa, entre outros.
Aspectos da indisciplina no contexto escolar
O espaço em que geralmente atua o profissional de educação é a sala de
aula, em escolas e universidades (CUNHA, 2013). É nela que o fazer pedagógico
e as relações professor-aluno são experenciadas. A partir dessa convivência, há
algumas preocupações em torno das relações que se estabelecem nesse meio,
como percebido no interesse da instituição concedente do Estágio, quando
partilhou conosco sua preocupação com as metodologias de ensinagem e a
indisciplina escolar. Nesse sentido, muitas são as ‘problemáticas’ que a escola
tem a superar, nas dimensões físicas, políticas, pedagógicas e administrativas.
Neste caso, o enfoque recais sobre os problemas de disciplina, também nomeados
como indisciplina no espaço sala de aula, fenômeno que, no contexto atual, tem
sido a pauta de muitas reuniões pedagógicas. A temática é preocupante, uma
vez que atinge principalmente a trajetória de professores e alunos em sala de
aula. Nesse sentido, Vasconcellos (1996, p. 229) aponta que “[...] a disciplina é
apenas um aspecto do processo de educação escolar, que por sua vez também
é extremamente complexo e exigente, uma vez que se trata de participar da
formação, ao mesmo tempo, de trinta, quarenta ou mais sujeitos”.
Sabemos que a queixa sobre a indisciplina tem várias vertentes, mas,
atualmente, ela está “[...] associada à crise de objetivos e de limites que estamos
vivenciando” (VASCONCELLOS, 1996, p. 231). Anos atrás, o contexto escolar
não era tão visado, mas hoje passa a ser preocupante. Entretanto, temos que
perceber que os tempos mudaram; as relações, a família e a escola também.
Nesse sentido, os docentes também devem acompanhar tais transformações,
como evidenciado por Vasconcellos (1996, p. 237):
De onde vem o drama do professor? Em parte, da percepção de que
está incapacitado para dar conta de sua tarefa: o mundo mudou,
o aluno mudou, mudou a relação escola-sociedade e ele continua
o mesmo... O que lhe foi ensinado? Transmitir o conteúdo, cumprir o
programa, controlar o comportamento do aluno através da nota. Hoje,
as exigências são outras!
A partir do momento em que a escola foi democratizada, as portas foram

abertas a todos, mas será que ela consegue lidar com todas essas mudanças
na participação coletiva e no acesso ao conhecimento? Zabala (1998, p. 100)
contribui para essa indagação afirmando que “É preciso criar um ambiente
seguro e ordenado, que ofereça a todos os alunos a oportunidade de participar,
num clima de multiplicidade de interações que promovam a cooperação e a
coesão do grupo”. É pensando na participação ativa e reflexiva do alunado para

56
a melhoria do cotidiano escolar que podemos aprimorar o ambiente em que se

estabelecem as relações professor-aluno, pois, com “[...] uma escuta atenta e
qualificada, pode-se estabelecer um fecundo diálogo” (VASCONCELLOS, 2013,
p. 78). Geralmente, as discussões dos especialistas sobre o âmbito escolar estão
centradas na figura do professor, e não na do aluno, como se este último não
tivesse nenhuma contribuição a dar. Assim, “Ao acreditarmos que são ‘menores’,
sua voz não nos importa e não os consultamos para elaborar ou reconstruir a
ideia que temos sobre quem eles são” (SACRISTÁN, 2005, p. 12).
Como o enfoque deste artigo é dirigido à gestão da sala de aula, mais
precisamente para a relação entre professor e aluno, apresentamos algumas
perspectivas de ação para o professor trabalhar a indisciplina em sala de aula.
Vasconcellos (2013) recomenda: lidar com o problema desde seu aparecimento;
oferecer uma adequada estrutura em sala de aula; buscar a desalienação da
relação pedagógica; lidar primeiramente com os conflitos de sala de aula
internamente; tentar lidar com a agressão do aluno com maturidade, por meio
da alteridade e do diálogo; não perder de vista a contribuição que pode dar
no campo epistemológico; propiciar em sala de aula um clima de acolhimento
e respeito; trabalhar com sansões com efeito educativo e de reciprocidade.
O autor também afirma a necessidade da participação do aluno em busca da
auto-organização (VASCONCELLOS, 2013), pois, se a gestão democrática for
baseada em atividades coletivas, ela “[...] depende também de capacidades
e responsabilidades individuais e de uma ação coordenada e controlada”
(LIBÂNEO, 2004, p. 126). De acordo com a perspectiva dialética assumida por
Vasconcellos (2013, p. 172), “[...] a disciplina consciente e interativa pode ser
entendida como o processo de construção da auto-regulação [sic] do sujeito e/
ou do grupo, que se dá na interação social e pela tensão dialética adaptação-
transformação, tendo em vista atingir conscientemente um objetivo [...]”.
Desse modo, a interação indicada por Vasconcellos (2013) requer
a participação em sala de aula e na vida escolar, bem como ajuda para o
desenvolvimento de um sentido solidário de aprendizagem. Neste caso,
a abordagem de Anastasiou (2015), sobre a ensinagem faz todo sentido.
Vasconcellos (2013, p. 173) apoia a ideia da “[...] provocação para a reflexão e
tomada de decisão pessoal e coletiva a fim de que a disciplina possa ser vivida
na escola como um autêntico caminho de formação do novo cidadão [...]”.
Nesse sentido, há necessidade de revisitar as metodologias de ensinagem que
oportunizam vivências participativas e significativas de aprendizagem, haja
vista que a “[...] a metodologia e a didática utilizada pelo professor possuem um
papel significativo nesse processo” (PINTO; CORTINOVE; CARVALHO, 2017, p.
594).

57
Considerações provisórias
Diante do apresentado neste artigo e após dialogar com os autores aqui
supracitados, é possível elencar sobre algumas considerações. Neste sentido,
a partir da relevância da temática, afirma-se que a formação continuada torna-
se elemento essencial na profissão docente, pois a mesma que é envolvida com
a transmissão e construção de saberes e lida diretamente com a formação
humana (LIBÂNEO, 2004). Portanto, tendo em vista que a gestão escolar tem
papel fundamental na oferta de processos que garantam o desenvolvimento
dos professores, faz-se de suma importância nos contextos escolares a oferta
de programas de formação continuada que permitam a constante reflexividade
das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, que promovam o
enfrentamento na sua forma teórica dos desafios e problemas que surgem,
como a indisciplina.
Cabe ressaltar que não há receita pronta para um fazer pedagógico que
alcance todos os objetivos traçados e onde não se tenha nenhum problema a ser
enfrentado, contudo é possível desenvolver uma práxis pedagógica e repensar
as metodologias que se utilizam, pois a educação como ela está configurada
influencia as relações e em geral na sociedade, as famílias mudaram, os
estudantes possuem outros anseios e expectativas, deste modo, faz-se de suma
importância contemplar nos programas de formações as temáticas emergentes
da escola.
Considera-se a importância do entendimento do processo que se efetiva
em via de mão dupla, ressaltado por Anastasiou (2011) como ensinagem, o qual
engloba tanto a ação de ensinar, própria do professor e quanto a de aprender, no
qual seja construído um ensino que provoque aprendizagem, contudo, que não
se remeta, como de costume, à culpabilização do estudante, como se este fosse
o único culpado de todos os problemas que surgem na sala de aula e no contexto
escolar.
Por fim, conforme Vasconcellos (2013), faz-se de suma importância que
o professor saiba lidar com os conflitos em sala de aula desde seu surgimento,
que resolva os conflitos com maturidade, alteridade e diálogo, desenvolvendo um
clima constante de reciprocidade e respeito e que reflita os conflitos por meio
da empiria, num constante movimento de ação – reflexão – ação, desenvolvendo
a práxis no fazer pedagógico, pois o enfrentamento de situações conflito devem
considerar o papel dos estudantes na sua resolução, os quais são, na educação,
os sujeitos principais.
Portanto, os estudantes também devem estar inseridos nas ações da
comunidade escolar, vivenciando e participando de forma ativa, desta forma
caminhando em direção do alcance de uma gestão mais democrática, na qual
todos os sujeitos envolvidos no processo, possam ter suas vozes ouvidas.

58
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ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como ensinar. Tradução Ernani F. da F.

Rosa.Porto Alegre: ARTMED, 1998.

60
PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES DE
UMA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO
DO CAMPO COM HABILITAÇÃO EM
ARTES E MÚSICA A RESPEITO DO
ESTÁGIO CURRICULAR
DOI: 10.29327/523736.1-4
Introdução
Este capítulo é um recorte de um estudo mais amplo desenvolvido na
Universidade Federal do Tocantins (UFT), campus universitário de Tocantinópolis,
no curso de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Artes e
Música (LEDOC). Apresenta como objetivo principal compreender a importância
do Estágio Curricular Supervisionado na formação docente de alunos desse
mesmo curso.
A LEDOC de Tocantinópolis tem 3 turmas formadas e os seus alunos
já tiveram um contato mais amplo com o estágio. Assim, esta pesquisa poderá
proporcionar uma oportunidade de avaliar o estágio do curso a partir do olhar
deles sobre esse componente curricular, como por exemplo, entender o primeiro
contato do discente com essa disciplina, identificar qual o olhar inicial e atual
sobre o estágio pelo estudante, levantar as dificuldades encontradas, os desafios
e outras informações relevantes para a pesquisa, bem como qual a relação
da alternância de tempo universidade (TU) com tempo comunidade (TC)1. Isso
é importante, pois pode ajudar a construir um diagnóstico acerca do Estágio
Curricular Supervisionado em uma Licenciatura em Educação do Campo.
Ao estudar sobre o estágio no Curso de Educação do Campo2, dois
olhares emergiram, na perspectiva de poder observar um lado positivo e outro
negativo no desenvolvimento do estágio na LEDOC de Tocantinópolis: o primeiro
1 No TU os estudantes frequentam as aulas na universidade e no TC retornam às comunidades

onde residem para, além de darem continuidade nos trabalhos de pesquisa e estágio propostos
pelos docentes da LEDOC no TU, possam continuar trabalhando no campo. Esses tempos
alternados são características da Pedagogia da Alternância (FALEIRO; FARIAS, 2016).
2 A respeito da Educação do Campo no Brasil, consultar Costa e Cabral (2016), e Caldart (2009).
Claudimara Rodrigues Gomes - Gustavo Cunha de Araújo

61
é ver o estágio como um espaço formativo, com reflexões acerca dos quesitos
que formam uma instituição escolar, como a gestão, a organização curricular, as
intencionalidades existentes no currículo e metodologias, na perspectiva de um
ensino reflexivo e crítico sobre temas pertinentes para a área.
O segundo ponto está relacionado à dificuldade em estagiar com as
habilitações (artes e música) que a licenciatura da UFT de Tocantinópolis
oferece aos educandos camponeses, pois constatamos que não há professores
da Educação Básica com formação específica em artes atuando na região
pesquisada (ARAÚJO; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2019). Além disso, de acordo com
estudos feitos pelo programa “Todos pela Educação”, 94,6% dos professores que
lecionam a disciplina de Arte no Brasil não tem formação na área (IAVELBERG,
2014). Por isso e, considerando a demanda urgente de profissionais habilitados
em artes na região, foi escolhida como área de habilitação artes e música para
essa licenciatura (MIRANDA; COVER, 2016).
A partir dessas primeiras considerações, o capítulo apresenta a seguinte
estrutura: no primeiro momento, discutimos os procedimentos metodológicos
desta investigação. Em seguida, apresentamos uma breve revisão de literatura
acerca do estágio no local de pesquisa, neste caso, na Universidade Federal do
Tocantins. Na sequência, analisamos os dados coletados neste estudo, a partir
de um recorte das entrevistas realizadas com estudantes da LEDOC estudada,
a respeito do Estágio Curricular Supervisionado. Por fim, tecemos algumas
considerações referentes a esta investigação.
Percurso metodológico da pesquisa
Este estudo é de abordagem qualitativa (FONSECA, 2002) e de natureza
exploratória (PRODANOV; FREITAS, 2013), pois buscou ampliar o entendimento
do estágio curricular na Educação do Campo, importante para analisar esse
objeto de estudo à luz do referencial teórico analisado. Para complementar
a metodologia, baseamos no estudo de caso, uma vez que pesquisamos um
fenômeno da realidade ocorrido no contexto estudado (YIN, 2003), que ajudou a
analisar as ações desenvolvidas pelos participantes da pesquisa a respeito da
formação docente. Por fim, para as análises dos dados, utilizamos a pesquisa
interpretativa (ERICKSON, 1985).
Como instrumento de coleta de dados, utilizamos o questionário
semiestruturado (GIL, 1999), aplicado a alunos e professores da disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado desse mesmo curso. Os questionários foram
compostos por perguntas a respeito da importância do estágio para a formação
discente, pontos positivos e negativos do estágio, currículo entre outras questões.
A pesquisa foi realizada na Universidade Federal do Tocantins, campus
universitário de Tocantinópolis, estado do Tocantins, tendo como participantes
deste estudo alunos egressos, formandos e professores da disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura em Educação do Campo
PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES DE UMA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO COM HABILITAÇÃO

EM ARTES E MÚSICA A RESPEITO DO ESTÁGIO CURRICULAR
62
com Habilitação em Artes e Música dessa mesma universidade. Contudo, para

este capítulo e considerando a sua extensão, socializamos um recorte dos
questionários respondidos pelos estudantes formandos.
Importa destacar que escolhemos os estudantes que mais frequentaram
as disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado no decorrer do curso, ou seja,
foi um critério de escolha dos participantes para responder os questionários.
Para obedecer aos princípios éticos da pesquisa com seres humanos, utilizamos
códigos para designar os participantes (Aluna A, e assim por diante). Além disso,
entregamos a cada um dos participantes um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), no qual aceitaram participar voluntariamente deste estudo.
A instituição pesquisada também emitiu autorização para a realização desta
investigação.
Para este capítulo, apresentamos a seguinte categoria de análises dos
dados, extraída dos questionários aplicados aos estudantes na pesquisa de
campo:
Discurso dos estudantes das turmas de 6º e 8º períodos da Educação do
Campo acerca do Estágio Curricular Supervisionado na LEDOC/Tocantinópolis.
A seguir, apresentamos uma revisão teórica acerca do estágio na UFT,
com o objetivo de construir reflexões acerca da formação de professores na
Educação do Campo, a partir de um estudo de caso em Tocantins.
O estágio curricular no curso de Educação do Campo da UFT de
Tocantinópolis
O estágio curricular é uma etapa importante e obrigatória em todos os
cursos de licenciaturas, pois faz parte do processo de ensino e aprendizagem
na formação de futuros professores. O estágio pode aproximá-los da realidade
escolar, tanto urbana quanto da escola localizada no campo, fundamental
para vivenciar na teoria e prática o trabalho docente. O estágio é um projeto
de construção, experimentação e, além de tudo, proporciona uma rica troca de
saberes, pois o estagiário está em processo de pesquisa com relação ao seu
campo de atuação, no qual poderá experimentar e vivenciar a prática docente,
importante para a construção de sua identidade profissional.
Nesse sentido, a Universidade Federal do Tocantins, buscando se
adequar as demandas e legalidades nos que concerne a realização do Estágio
Curricular em cursos de graduação (licenciatura) (BRASIL, 2008), elaborou
documentos que norteiam essa prática a nível institucional, sendo um deles a
Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE), ao dizer que
“a UFT considera o Estágio Curricular Obrigatório dos cursos de licenciatura um
conjunto de atividades teórico-práticas relacionadas com a área de estudo e
pesquisa capaz de construir e reconstruir experiências em torno da dinâmica
própria da atividade educacional”. (UFT, 2017, p. 01). Outro documento importante
se refere às Diretrizes Curriculares do Estágio Supervisionado do curso de

63
Licenciatura em Educação do Campo com Habilitação em Artes e Música,

produzidas pelo corpo docente desse curso, isto é, “o Colegiado do curso de
Educação do Campo nomeou uma equipe de professores responsáveis para a
articulação e organização da realização do Estágio”. (ARAÚJO; AIRES, 2019, p.
5).
Tal documento faz uma importante observação:
O Estágio Curricular Supervisionado é uma disciplina teórica-
prática do processo de ensino e aprendizagem e constitui-se como
componente curricular obrigatório para todos os graduandos do
Curso de Licenciatura em Educação do Campo, configurando-se como
vivências profissionais necessárias à formação acadêmica destinada a
propiciar ao graduando a aprendizagem de aspectos que contribuam
para sua formação profissional. O Estágio também é entendido como
eixo articulador da produção do conhecimento em todo o processo de
desenvolvimento do currículo do curso (UFT, 2017, p. 03).
Ou seja, tanto a UFT quanto o curso de Educação do Campo consideram o

estágio uma disciplina que envolve teoria e prática, fundamental para o processo
de ensino e aprendizagem do estudante da graduação, uma vez que proporciona
a esse educando vivenciar os desafios de ser professor na prática, baseado na
teoria que aprendeu na disciplina ao longo da graduação. Isso é importante para
articular conhecimento durante a sua prática inicial docente.
Ainda de acordo com o Art. 6º da Resolução do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extensão (CONSEPE), “o Estágio Curricular Obrigatório deverá
acontecer em instituições de educação básica e/ou organizações localizadas
no município onde o curso de licenciatura estiver sediado”. Contudo, de acordo
com as especificidades do curso de Educação do Campo, os educandos podem
realizar o estágio em instituições de municípios diferentes da sede do curso,
desde que isso seja aprovado pelo colegiado da LEDOC.
Em adição a essa discussão, as Diretrizes Curriculares do Estágio do
Curso de Educação do Campo com habilitação em Artes e Música da UFT de
Tocantinópolis mencionam os objetivos do estágio no curso, que são:
I - Possibilitar ao(a) estagiário(a) aprendizado de competências e
habilidades próprias para o trabalho docente nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio, a partir da contextualização curricular
na sua área de conhecimento, e na gestão escolar; II - Integrar o(a)
estagiário(a) ao processo de ensino, pesquisa e aprendizagem no
contexto da educação do/no campo; III - Proporcionar ao(a) estagiário(a)
contato com a organização e o funcionamento das instituições
educacionais do campo e outras da comunidade; IV - Criar condições
para a observação da ação do profissional da educação e da dinâmica
de funcionamento das instituições e dos processos educativos,
considerando também suas relações com a família e outras instituições
sociais; V - Compreender a prática docente da Educação do Campo
e as práticas de outros profissionais da educação, possibilitando a
construção de conhecimentos a respeito das questões que envolvem a
relação pedagógica; VI -Proporcionar ao(a) estagiário(a) a oportunidade
de reflexão e a problematização acerca do processo educacional
nas diferentes situações que envolvem o processo de ensino-
aprendizagem; VII - Proporcionar aos estagiários a oportunidade de
utilizar competências e habilidades desenvolvidas durante o curso; VIII -
Promover o confronto entre o conhecimento teórico e a prática adotada

64
em diferentes contextos; IX - Proporcionar ao estagiário conhecimentos

da prática docente no início de suas atividades profissionais, dando-
lhe oportunidade de executar atividades relacionadas à sua área de
interesse e de domínio adquirido; X - Estimular o desenvolvimento do
conhecimento científico, por meio do aperfeiçoamento profissional que
articula teoria e prática. (UFT, 2017, p. 03).
A citação é extensa, mas importante. Deixa claro que são várias as

ações propostas pelo estágio ao educando no decorrer do curso. Porém, esse
estudante passa por quatro etapas de estágio, indo de uma observação em sala
de aula, regência no Ensino Fundamental II (6º ao 9º ano), regência no Ensino
Médio e desenvolvimento de um projeto de estágio no último período do curso,
de preferência em alguma comunidade.
No entanto, vale ressaltar que existem dois tipos de estágio: o
Estágio Curricular e o Estágio Profissional. Enquanto o segundo se atenta
mais às questões técnicas, o Estágio Curricular tem o objetivo de ir além da
experimentação profissional, uma vez que visa fomentar discussões e reflexões
acerca das situações encontradas durante o estágio na formação docente
(BORGES; BITTE, 2016). É importante essa diferenciação, pois está presente nas
discussões curriculares acerca de formação de professores nas licenciaturas.
Além disso, o Estágio Curricular no curso de Licenciatura em Educação
do Campo –Habilitação em Artes e Música, na Universidade Federal do Tocantins,
campus de Tocantinópolis, assim como em qualquer outra licenciatura, assume
suas especificidades. No curso pesquisado, o estagiário se torna observador
ou regente na disciplina de Arte, a depender das etapas do estágio do curso
que o estudante está fazendo, podendo ocorrer nos anos finais do Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e instituições
sociais. É essencial assinalar que o estágio ocorre durante o Tempo Comunidade
(TC) na disciplina de Arte das escolas de educação básica urbanas ou do campo,
por 2 motivos: a) a habilitação do curso é na área de artes; b) a região pesquisada
é carente de professores com formação em artes.
Discurso dos estudantes das turmas de 6º e 8º período da Educação
do Campo acerca do Estágio Curricular Supervisionado na LEDOC/
Tocantinópolis
Na instituição pesquisada, antes de o discente ir para a sala de aula
estagiar, há um processo a ser seguido por ele: precisa entrar em contato com
uma unidade concedente que tenha convênio com a instituição em que ele
estuda; depois ele terá que organizar toda a documentação que dê um suporte
seguro de compromisso entre as partes: Unidade Concedente, Estagiário e
Instituição de Ensino; por fim, após a autorização da instituição para realização
do estágio, ele começa a observação ou a regência, a depender do período em
que realiza o estágio.

65
Neste capítulo, socializamos os questionários semiestruturados

aplicados aos alunos da turma do 6º período e formandos do 8º período do Curso
de Educação do Campo com Habilitação em Artes e Música, da Universidade
Federal do Tocantins – UFT campus de Tocantinópolis. As questões analisadas
aqui foram pensadas de maneira a entender qual a importância do Estágio
Curricular Supervisionado de acordo com o ponto de vista deles, bem como o
que dizem a respeito dos pontos positivos e negativos do Estágio Curricular no
curso da LEDOC.
Ao serem perguntados sobre a questão “Qual a importância do estágio
para a sua formação acadêmica? Justifique”, os alunos assim se posicionaram:
Aluna A: Primeiramente acredito que será a experiência na prática mais
influenciadora no que diz respeito a exercer a carreira como futura docente
ou querer continuar os estudos na área da educação, acredito também que tal
experiência irá me possibilitar a decidir se realmente quero ser uma docente
apenas de ensino fundamental e médio ou se irei em busca de uma especialização,
mestrado para que eu possa ter outras opções no que respeito a um lugar no meio
da sociedade.
Aluna B: Experiência. Acredito que a experiência é a maior chave de aprendizado

quando alguém está em processo de formação acadêmica.
Aluna C: O estágio é de suma importância, pois mostra a grande realidade de

uma sala de aula, é nesse processo de estágio que percebemos as dificuldades,
os prazeres que a profissão nos oferece. O estágio promove a oportunidade
de vivenciar a prática e a teoria os conteúdos que aprende durante o curso e
ampliando ainda mais, é um momento de construção de aprendizagem.
Aluno D: O estágio tem um papel fundamental, pois através dele se exerce a

prática docente e esse contato é importante para nos aproximarmos da realidade
de ensino que a gente irá encontrar.
É possível identificar na maioria dos relatos dos estudantes estagiários
pontos em comum no que se refere à importância do Estágio em sua formação:
o estágio proporciona a eles terem experiências que os aproximam da realidade
do que é ser um professor; o estágio possibilita oportunidades de vivenciar
teoria e prática em seu contato com a escola ou outras instituições sociais de
sua atuação.
Nesse sentido, toda experiência do estágio contribui para a construção
de uma identidade docente, assim como também o curso, as outras disciplinas
curriculares e as experiências adquiridas pelos discentes, “tanto dentro da
universidade quanto em processos formativos que acontecem fora dela”.
(PIMENTA; LIMA, 2009, p. 67). Portanto, o estágio pode contribuir para a reflexão
da prática docente e para a criação de políticas públicas voltadas a formação de

66
professores, ao processo de ensino e aprendizagem que está sendo desenvolvido

nas escolas e até mesmo com relação aos acontecimentos sociais e desafios
enfrentados pela educação de maneira cultural, social e política.
Por outro lado, a aluna A fala sobre o tempo para o desenvolvimento
das atividades de estágio, que reforçam as análises aqui feitas: “Infelizmente
sei que algumas horas de estágio não serão o suficiente para me proporcionar
um amplo aprendizado no que diz respeito a lidar com “pessoas, principalmente
adolescentes e jovens”, porém, seja qual for a experiência vivida durante o mesmo,
ela irá influenciar o meu aprendizado com relação a ser uma futura docente”. Essa
afirmação da aluna vai de encontro com a afirmação feita pelas autoras Pimenta
e Lima (2009, p. 101), ao dizerem que:
Como componente curricular, o estágio pode não ser uma completa
preparação para o magistério, mas é possível, nesse espaço,
professores, alunos e comunidade escolar e universidade trabalharem
questões básicas de alicerce, a saber: o sentido da profissão, o que é ser
professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola
concreta, a realidades dos alunos nas escolas de ensino fundamental e
médio, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras.
Dito de outra forma, o Estágio Curricular no Curso de Licenciatura em

Educação do Campo com Habilitação em Artes e Música é um exemplo de
que mesmo não tendo carga horária suficiente para preparar plenamente os
estudantes para executarem o estágio em escolas, deixa claro que a carga
horária deve contemplar, entre outras questões, saberes docentes a partir da
realidade escolar, pois os alunos quando desenvolvem as primeiras observações
na escola, podem refletir e questionar as situações relacionadas ao ensino de
arte nas instituições escolares, e também sobre a preparação dos professores
que lecionam essa disciplina, assim como ela é vista pelos alunos, professores
e comunidade escolar e quais os materiais didáticos disponíveis para serem
trabalhados na disciplina de Arte na escola/unidade concedente.
Na sequência, ao serem perguntados sobre os pontos positivos do
Estágio Supervisionado no Curso de Educação do Campo, os participantes
responderam o seguinte:
Aluna A: Embora as inúmeras dificuldades posso dizer que o estágio curricular
proporciona uma experiência de fundamental importância para quem pretende
exercer a profissão e alguns dos pontos positivos de suma importância é o
desempenho da Professora que ministra o mesmo, pois na maioria das vezes
durante suas aulas sempre procura fazer com que questionamos sobre o que
“realmente é a realidade do campo com relação à educação precária na maioria
dos estados brasileiros” e com isso faz com que sempre estejamos à procura de
achar possíveis soluções para sanar a problemática.
Aluna B: A colaboração da escola junto à Universidade quanto às práticas de

estágios e as explicações detalhadas sobre estágio, práticas e seus conteúdos
na disciplina de Estágio Supervisionado.

67
Aluna C: Faz com o estudante acelere a sua formação profissional agregando a

prática e teoria dentro do estágio.
Aluno D: Os pontos positivos se dão pelo ótimo trabalho dos docentes do curso
que busca com as ferramentas que lhe são dadas, orientar os alunos de uma
forma melhor e procurar os melhores meios de se trabalhar e problematizar a
nossa realidade.
Ao analisar as respostas dos alunos, identificamos o quanto é importante
à atuação do professor orientador do estágio para a maioria deles, tanto nas
aulas desenvolvidas na universidade, quanto ao acompanhamento das atividades
apresentadas na escola. Diante disso, o professor da disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado do curso de Educação com Campo pode contribuir
de maneira significativa no processo de ensino e aprendizagem do educando,
sendo ele o mediador no contato do aluno estagiário com a escola. De fato,
vivenciar o estágio no curso de Educação do Campo tem suas particularidades,
como bem diz a aluna A, ao relatar a problematização por parte do/a professor/a
orientador/a da disciplina, sobre a realidade de atuação, principalmente em uma
escola do campo.
Essa análise nos conduz a dizer que o estágio é uma boa oportunidade
para que o estudante exerça o aprendizado adquirido no decorrer de sua vida
acadêmica. Esse espaço formativo se torna um momento de decisão, pois ao
se deparar com a realidade do seu futuro ambiente de trabalho, o estudante
pode ou não se identificar com tal realidade, fazendo com que ele questione
os desafios e dificuldades da sua profissão e busque alternativas para melhor
exercê-la em sala de aula.
Na sequência, ao serem indagados sobre os pontos negativos do Estágio
Curricular na LEDOC pesquisada, os alunos responderam o seguinte:
Aluna A: É... Particularmente é ter que ir à instituição (UFT) para conferir se os
dados da documentação do estágio estão corretos, pois na primeira experiência
meus colegas de sala tiraram minhas dúvidas com mais clareza que o responsável
da divisão do estágio.
Aluna B: Pra mim há apenas um detalhe importante que eu acredito que deva ser
importante, que é a não prática de estágio em escolas no campo. Mas isso é devido
não haver nas séries obrigatórias pelo estágio, uma escola que disponibiliza o
estágio. Por exemplo, uma escola no campo, tem até o 2° ano. Então não há como
estagiar assim.
Aluna C: Os pontos negativos são que o curso não oferece o estágio dentro do
sindicato já que possamos atuar, não oferece uma observação dentro da gestão
escolar. Os estágios acontecem nos últimos dois anos do curso, pois poderia
ocorrer bem antes.

68
Aluno D: O ponto negativo é a duração, pois o tempo de estágio é pouco e

precisaríamos de mais tempo.
Os depoimentos revelam uma informação importante: primeiro é a
burocratização da documentação de estágio, pois lidar com documentação não é
fácil e não é uma simples apresentação dos documentos pela equipe de estágio
da UFT em uma das aulas dessa disciplina que ocorreu em um determinado
momento do curso, que vai ajudar os alunos a resolver todas as questões e dúvidas
que envolvem o preenchimento e entendimento dos documentos de estágio.
Ao contrário, isso pode às vezes gerar mais dúvidas no discente, e quando não
se tem um atendimento satisfatório, torna o estágio ainda mais difícil de ser
realizado, na visão da maioria dos alunos entrevistados.
No entanto, a aluna A faz uma colocação interessante: “a professora de
estágio estava viajando sendo que o que dizem para nós é que Tempo Comunidade
não é “férias”, mas, não é férias para quem”? Dando a entender que a professora
não a orientava no momento do estágio. Contudo, quando um professor não
se encontra disponível naquele momento para o aluno, é preciso fazer alguns
esclarecimentos: Primeiro: o estágio acontece no momento em que os alunos
estão no Tempo Comunidade (TC), devido a isso, como são muitos alunos, os
professores não tem condições de acompanhar todos os discentes, pois eles
moram em comunidades/cidades diferentes no estado. Segundo: o professor
também exerce o papel de pesquisador e extensionista, e essas pesquisas e
projetos de extensão acontecem fora da sala de aula, como por exemplo, em
congressos e formações acadêmicas, então isso não significa que os docentes
estão de férias, ao contrário, estão desenvolvendo pesquisas, orientando
Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCC), Iniciação Científica, Mestrado e
Doutorado, desenvolvendo projetos de extensão nas comunidades, realizando
palestras entre outras tantas atividade acadêmicas que fazem parte da vida de
um professor.
Os depoimentos dos estudantes camponeses são relevantes, pois
revelam que o fato de muitos estagiários não estarem desenvolvendo o estágio
em escolas do campo pode limitar a atuação deles enquanto futuros educadores
do campo. A esse respeito, acreditamos que os alunos poderiam ter contato com
alguma escola do campo, em um dos momentos dos estágios, uma vez que nas
Diretrizes Curriculares de Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura
em Educação do Campo com Habilitação em Artes e Música (UFT, 2017, p. 04),
descrevem os objetivos do estágio no curso, a saber: “II -Integrar o(a) estagiário(a)
ao processo de ensino, pesquisa e aprendizagem no contexto da educação do/
no campo; III - Proporcionar ao(a) estagiário(a) contato com a organização e o
funcionamento das instituições educacionais do campo e outras da comunidade”.
Ou seja: informa indicativos importantes para o estágio na escola do campo,

69
como, por exemplo, conhecer o espaço da unidade concedente, o que em nosso

entendimento, poderia ser feito em grupo, como uma atividade da disciplina de
estágio do curso.
No que se refere aos períodos de realização do estágio e a sua duração,
o fato é que muitos alunos não acham o tempo de estágio do curso suficiente
para a prática de ensino. Outro aspecto a ser salientado está na fala da Aluna
C, ao dizer que: “Os pontos negativos são que o curso não oferece o estágio
dentro do sindicato que possamos atuar, não oferece uma observação dentro da
gestão escolar”. Porém, esse relato merece um esclarecimento: nas Diretrizes
Curriculares de Estágio Supervisionado da LEDOC pesquisada consta a atuação
dos estagiários na gestão escolar. Isso está na parte que trata dos objetivos,
especificamente no primeiro que diz que o estágio tem como objetivo “I -
Possibilitar ao estagiário aprendizado de competências e habilidades próprias
para o trabalho docente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio, a partir da contextualização curricular na sua área de conhecimento, e
na gestão escolar”. (UFT, 2017, p. 04).
Todavia, a questão da observação na gestão escolar consta no PPC
atualizado do curso, mas não era um quesito obrigatório com relação à
carga horária do estágio, anteriormente, na época que esses alunos foram
entrevistados. Assim, devido às novas atualizações, essa questão ficou mais
evidente no Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Isso ajuda a entender que é muito
importante no processo de construção da identidade docente essa informação
do estágio, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de reflexões
acerca da sua prática na gestão escolar.
O Estágio Curricular Supervisionado no curso de Licenciatura em
Educação do Campo é uma prática emancipatória relacionada às artes e a
música, pois os estudantes têm contato com metodologias diversificadas de
como se trabalhar conteúdos em suas regências. Assim, ao ter contato com
as escolas e a sala de aula, o estudante estagiário poderá mostrar uma nova
perspectiva metodológica aprendida na LEDOC de Tocantinópolis, como por
exemplo, trabalhar teatro de sombras ou de bonecos, utilizar instrumentos
alternativos para a confecção de materiais artísticos (tintas artesanais, conexão
de instrumentos musicais através de material reciclável) entre tantos outros,
importante para potencializar a criatividade e o conhecimento dos educandos.
De acordo com os relatos dos estudantes da Educação do Campo, o
Estágio Curricular Supervisionado é importante para a sua formação, pois
proporciona uma experiência com a prática docente, do qual o estudante pode
ter um contato inicial com as diversas dimensões do ser educador, além de poder
contribuir a partir de uma prática emancipatória, uma vez que nos currículos
escolares a prática, muitas vezes, se encontra em divergência com a teoria, e

70
o estágio pode servir justamente como um instrumento pedagógico mostrando

que teoria e prática estão ligadas e são indissociáveis no processo de ensino e
aprendizagem do estudante.
Os dados revelaram também alguns aspectos positivos e negativos
presentes no Estágio Curricular, com destaque para a boa qualificação e ensino
dos professores da LEDOC que lecionam estágio no curso e, como ponto negativo,
a burocratização de documentos para a execução do estágio, respectivamente.
Esse último aspecto merece ser revisado pela instituição e aprimorado, uma
vez que é importante considerar a realidade e especificidades do estudante
camponês, no processo de ensino e aprendizagem na prática docente.
Quando o estagiário vai para a sala de aula considerando a dicotomia
entre teoria e prática presente em seu planejamento, ele pode ter uma experiência
frustrante e, consequentemente, pode se deparar com uma realidade diferente
das expectativas criadas. O que observamos é que no curso de Educação do
Campo os professores de estágio trabalham de maneira que se possa mostrar
aos estudantes de que essa separação é equivocada e, consequentemente, se
torna prejudicial para a formação e vivências de regências docentes na escola.
Ao ressaltar o Estágio Curricular Supervisionado como um espaço
formativo, na qual o discente terá seu contato inicial com seu possível ambiente
de trabalho, além de ser uma oportunidade de vivenciar novas experiências e
ter contato com a prática docente, a pesquisa buscou revelar também como se
dá esse contato do estudante com o estágio e como o mesmo contribui com a
sua formação, importante para a produção de conhecimento na área a respeito
da formação de professores para o meio rural, ainda carente de estudos na
literatura científica.
Importa destacar que esta pesquisa contribuiu para o processo formativo
de um dos autores deste capítulo, pois teve oportunidade de vivenciar no estágio
um espaço além do exercício da prática, mas também como um espaço de
formação, ação e reflexão, atrelando sugestões, caminhos e possibilidades. Como
bem colocou Pimenta e Lima (2009), os estagiários percorrem o estágio como
prática de ensino composta por Observação-Problematização-Investigação-
Análise-Intervenção, tendo como produto final a reflexão. E foi essa tentativa de
reflexão que desenvolvemos nesta pesquisa.
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73
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA
PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
DO IFPI CAMPUS SÃO RAIMUNDO
NONATO
DOI: 10.29327/523736.1-5
Considerações iniciais
O estágio supervisionado obrigatório consiste em um componente
curricular imprescindível para formação docente nos Cursos de licenciaturas,
visto que estabelece uma relação pedagógica entre um profissional experiente
das instituições de formação superior, das escolas de educação básica e o
estudante de graduação. É reconhecido também como período de aprendizagem
da prática do ofício de ensinar, “no sentido de propiciar ao licenciando o aprender
a ser professor”. (BRASIL, 2001, p. 12).
As instituições de ensino superior incluem nas propostas pedagógicas
uma grande parte da carga horária para este fim. Os alunos são assistidos pelos
professores das escolas, onde ocorrem os estágios e pelos professores da
disciplina, geralmente um docente da área das disciplinas pedagógicas. Esses
profissionais se responsabilizam em dedicar seu tempo ao acompanhamento,
supervisão, orientação e avaliação dos estudantes-estagiários.
Como o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí -IFPI
oferta Cursos de licenciaturas, a pretensão é que o estágio supervisionado seja
uma atividade curricular que contribua para a formação dos futuros professores.
Assim, para o desenvolvimento dessa atividade no Curso de Matemática as “[...]
400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado” (BRASIL, 2015,
p. 21), estão distribuídas em quatro disciplinas, cada uma com 100h, denominadas
de Prática Profissional (PP) I e II, relacionada ao ensino fundamental e a Prática
Profissional (PP) III e IV, relacionadas ao ensino médio.
Nesse sentido, a pesquisa tem como objeto de estudo as percepções
dos estudantes acerca do estágio supervisionado, e parte das seguintes
indagações: como os estudantes em processo de formação inicial perceberam o
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFPI

CAMPUS SÃO RAIMUNDO NONATO
74
estágio? Que desafios e dificuldades foram enfrentados durante as atividades?

Como essa atividade contribui para o exercício profissional e auxilia na primeira
experiência em sala de aula?
Assim, temos como objetivo geral analisar as percepções dos estudantes
de Licenciatura em Matemática do IFPI campus São Raimundo Nonato acerca
do estágio supervisionado. De modo específico, temos os seguintes objetivos:
conhecer a percepção dos estudantes estagiários acerca da vivencia do
estágio supervisionado; identificar as vantagens, os desafios e as dificuldades
no desenvolvimento da atividade de regência; verificar como a experiência na
regência auxilia o estagiário iniciante no exercício da atividade profissional.
Para efeito deste texto, além das considerações iniciais e finais,
apresentamos duas partes, primeiramente discutimos o estágio supervisionado
no contexto da licenciatura em Matemática para formação inicial docente. Em
seguida, tecemos considerações com relação aos aspectos metodológicos da
pesquisa pela apresentação dos resultados e das reflexões obtidas à luz dos
teóricos estudados.
Estágio Supervisionado na licenciatura em Matemática: contribuições para
formação inicial docente
O estágio supervisionado obrigatório faz parte da proposta pedagógica
do Curso superior, como parte integrante do processo formativo do estudante,
desenvolvidos sob a orientação de um professor da instituição e um supervisor
da instituição cedente, com vistas à aprendizagem profissional, bem como para
obtenção de diploma. (BRASIL, 2008). Os documentos oficiais evidenciam que,
O estágio curricular supervisionado é, pois um modo especial de
atividade de capacitação em serviço e que só pode ocorrer em unidades
escolares onde o estagiário assuma efetivamente o papel de professor,
de outras exigências do projeto pedagógico e das necessidades próprias
do ambiente institucional escolar testando suas competências por um
determinado período. (BRASIL, 2001, p. 10).
Essa atividade possibilita ao estudante estagiário um aprofundamento

dos conhecimentos teóricos e práticos, estudados ao longo do Curso, que darão
suporte para apreender o contexto social e individual da profissão. Desse modo,
para que o estágio curricular supervisionado se consolide “como coroamento
formativo da relação teoria-prática [...], deverá ser um componente obrigatório da
organização curricular das licenciaturas, sendo uma atividade intrinsecamente
articulada com a prática e com as atividades de trabalho acadêmico”. (BRASIL,
2001, p. 11).
É um momento oportuno para que se desenvolvam os vários saberes da
docência, que no entender de Tardif (2002) são científicos, pedagógicos e da
experiência. Estes se relacionam ao ensino, à pessoa do professor, sua história
de vida, crenças, valores e identidade, enfim, ao trabalho cotidiano docente.
O estágio traduz-se, pois, num momento de aprendizagem da profissão e de
entender o verdadeiro papel da docência e da escola na sociedade.
Léia Soares da Silva - Geuid Cavalcante da Silva Filho
75
Espera-se então, que o egresso da formação inicial de professores

tenha um repertório de informações e habilidades, composto pela pluralidade
de conhecimentos que fundamente a prática docente em princípios, a saber:
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética. (BRASIL, 2015).
Guarnieri (2005, p. 49) aponta que são muitas e diferentes maneiras dos
professores construírem os conhecimentos no exercício de sua profissão. Entre
elas está “[...] a troca de experiências entre colegas, bem como a observação
atenta, crítica e reflexiva (individualmente e coletivamente) das situações, atos
e decisões que permeiam a prática docente cotidiana [...]”. O autor sinaliza
que o processo de desenvolvimento profissional docente se dá pelo quadro de
referências sobre a profissão que é construída pelo futuro profissional. Essa
construção dá-se na interação com as instituições escolares formadoras e com
seus pares (professores experientes e colegas estudantes), sobretudo pela
oportunidade de reflexão e ação, durante momentos de estágios, e desde a sua
trajetória de escolarização em direção à habilitação da profissão.
Para Lima (2001, p. 16) “o estágio não é hora da prática! É hora de começar
a pensar na condição de professor na perspectiva de eterno aprendiz. É a hora
de começar a vislumbrar a formação contínua como elemento de realimentação
dessa reflexão”. A autora defende nessa fase que o estudante precisa repensar
constantemente sobre sua própria prática, a fim de trazer novos conhecimentos
para o meio acadêmico, pois o domínio dos conteúdos a ser ensinado é apenas um
dos quesitos para ser um bom professor. O outro quesito é uma boa transposição
desses conteúdos em sala de aula, por meio de uma visão crítica entre as teorias
estudadas, no sentido de propor e realizar métodos diferentes e eficientes de
ensinar, a fim de promover a aprendizagem dos alunos.
O estágio supervisionado geralmente é visto como o “laboratório” do
futuro professor, onde se realiza as primeiras experiências com os alunos. Nele,
têm-se possibilidades de testar a teoria a todo o instante, propor metodologias de
ensino, abordagens e métodos para um melhor entendimento e concretização da
gestão da sala de aula. Para os autores Barreiro e Gebran (2006, p. 22) “a formação
inicial é o começo da busca de uma base para o exercício da atividade docente”.
Estes defendem ainda que, no começo da formação, o licenciando constrói o
pensamento do ser professor, que irá nortear sua formação na constituição de
sua trajetória profissional. Como diz Freire (2011) a aprendizagem é inacabada,
pois somos seres em constante mudanças, por isso faz-se necessário repensar
a teoria na e sobre a prática com vistas a alcançar êxito em todo o processo
educativo.
No que se refere ao ensino da disciplina de Matemática, em suas pesquisas
Fiorentini e Castro (2003) dizem que geralmente, a licenciatura detém-se na
formação de um profissional com domínio conteudista e técnico. Sabemos, porém
que para o ensino da matemática ser mais atrativo e interessante, os professores

76
precisam ir além da abordagem simplista e tradicional dos conteúdos em sala de

aula. As metodologias de ensino criativas e contextualizadas estimulam o desejo
de aprender dos alunos, possibilitando-os dá um novo sentido aos conteúdos ao
relacionar a teoria da matemática com a realidade em que vivem, tornando os
conceitos matemáticos mais técnicos em algo compreensível e acessível aos
alunos.
Os autores deixam transparecer também que toda a teoria, antes de
entrar na sala de aula é vista como pouco útil e muito superficial. Na realidade
essa teoria precisa ser revisada no ato da prática, assim orientam que:
[...] embora aconteçam num mesmo tempo, teoria e prática podem
apresentar-se apenas sobrepostas, não se estabelecendo entre elas
uma relação efetivamente dialética. [...] diante da complexidade das
práticas escolares e da configuração da prática como eixo fundamental
da formação do professor, essa mediação teórico-reflexiva é
fundamental e indispensável. (FIORENTINI; CASTRO, 2003, p. 153).
Sendo assim, a teoria prepara para o que está por vir no estágio e
consequentemente na atividade de regência. É importante considerar que após
o estudo da teoria começa a prática em sala de aula, quando o aluno-estagiário
precisa relembrar a teoria para que possa consolidar a gestão da sala de aula.
Na verdade, essa teoria necessita também ser abordada no momento da prática,
pois é através dela que o aluno terá conhecimento de como desenvolver a aula.
Além disso, será capaz de fazer suas próprias observações, não levando ao
extremo tudo o que está estabelecido nas teorias, pois cada turma, escola e
cada aluno têm contextos, realidades diferenciadas e próprias.
Aspectos teóricos e metodológicos da pesquisa: resultados e discussões
Neste tópico tratamos dos dados empíricos da pesquisa que realizamos
junto aos alunos-estagiários do curso de Licenciatura em Matemática IFPI
campus São Raimundo Nonato. A pesquisa desenvolvida é uma abordagem
qualitativa, pois “[...] preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais
profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece
análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de
comportamento etc.” (MARCONI; LAKATOS, 2011, p. 269).
Nesse sentido, essa abordagem detém-se nos significados e sentidos
atribuídos pelos sujeitos investigados ao objeto de estudo, onde descrevemos
a percepção dos estudantes-estagiários com a experiência vivenciada nas
atividades de observação e regência nas escolas campo de estágio. Temos
ainda a pesquisa caracterizada por descritiva, pois “[...] procura analisar fatos e/
ou fenômenos, fazendo uma descrição detalhada da forma como se apresentam
esses fatos e fenômenos, ou, mais precisamente, é uma análise em profundidade
da realidade pesquisada” (OLIVEIRA, 2010, p. 68), sendo assim, o estudo permitiu
que tivéssemos acesso as informações dos sujeitos, suas opiniões, pensamentos
e sensações acerca da temática trabalhada.

77
Para levantamento dos dados utilizamos o questionário, com perguntas

abertas e fechadas. Esses dados foram relevantes para conhecer as opiniões
e percepções com relação ao objeto de estudo. Para tanto, escolheu-se uma
turma do curso de Licenciatura em Matemática do IFPI - Campus São Raimundo
Nonato, que possui 13 alunos. Os critérios que levaram à escolha da turma foram
os seguintes: alunos pertencentes ao VII módulo, que já cursaram a disciplina
de Prática Profissional I (observação da gestão da escola e da sala de aula do
ensino fundamental); e a Prática Profissional II (regência na turma de ensino
fundamental).
Posterior a tabulação e organização dos dados, as informações foram
analisadas com base na técnica de Análise de Conteúdo, desse modo as categorias
aqui apresentadas foram baseadas nas falas, no conteúdo das respostas aos
questionários que conduziram muitas consultas ao material de análise e à teoria
que embasa esta pesquisa (FRANCO, 2012). Na perspectiva da autora “o ponto de
partida da Análise de Conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita),
gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada” (FRANCO,
2012, p. 12). Essa técnica subsidia ao pesquisador inferências e interpretações
pertinentes a mensagem escrita ou gravada.
A partir das opiniões manifestadas pelos sujeitos da pesquisa,
procuramos observar os anseios e percepções dos mesmos acerca da vivencia
nos estágios supervisionados e as contribuições para a formação inicial de
professores. Por questões éticas da pesquisa, a fim de resguardar de modo
sigiloso os nomes dos entrevistados utilizamos as seguintes letras do alfabeto
grego: alfa; sigma; ômega; gama; beta; phi; delta; épsilon; zeta; teta; lambda;
iota e kappa para referir-se aos sujeitos pesquisados. Os discursos foram
organizados em três eixos temáticos e agrupados, conforme as características
comuns, a saber: desafios/dificuldades no estágio; vantagens proporcionadas
pelo estágio e aprendizagens do estágio na docência.
Para Fiorentini e Castro (2002), o estágio supervisionado é concebido
como um momento especial da formação, caracterizado pela passagem da
condição de aluno para professor. Para tanto, requer a disposição do licenciando
em reconhecer a necessidade de aprender com a realidade sentida e vivida, sem
supervalorizar os conhecimentos teóricos em detrimento do contexto vivenciado
na sala de aula, durante a regência.
Como ilustra o pensamento de Freire (2011, p. 101) ao dizer que “assim
como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e
bem os conteúdos de minha disciplina, não posso, por outro lado, reduzir minha
prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas
de minha prática pedagógica”, as mudanças na prática docente resultam
principalmente do pensamento, da práxis docente, ou seja, da reflexão, ação e
reflexão (BARREIRO, GEBRAN, 2006).

78
O eixo desafios/dificuldades no estágio surgiu da seguinte pergunta

feita aos investigados: Quais os principais desafios e dificuldades encontrados
na pratica do estágio (regência)? A maioria considera que entre os principais
estão a falta de interesse pelas aulas, por parte dos alunos das escolas campo
de estágio, além da indisciplina na sala de aula, como observamos nas seguintes
falas: Conseguir chamar atenção dos alunos para as explicações sobre o assunto
(SIGMA); a falta de disciplina e interesse dos alunos em aprender [...] (IOTA); [...]
muitos alunos não respeitam os professores ficam atrapalhando a aula o tempo
todo (ALFA); [...] controlar os baderneiros sem constrangê-los (DELTA); [...] ter
controle ou domínio da sala de aula, pois os alunos muitas das vezes são muitos
inquietos (PHI); Manter controle de sala [...] (ÉPSILON).
Do ponto de vista didático-pedagógico, as ações educativas
desenvolvidas na escola pública de educação básica são bastante desafiantes,
principalmente pelo perfil socioeconômico do seu público atendido: alunos em
situação de risco, alunos com problemas familiares e pessoais. Assim sendo,
são muitas as exigências para atuação docente, principalmente nos dias atuais,
em que a família nem sempre participa das ações escolares, transferindo para
a escola as responsabilidades pela formação dos seus filhos. Impõem-se aos
professores exigências tais como: saber lidar com a subjetividade dos alunos,
seus conflitos interiores e sociais.
A palavra desinteresse foi uma das dificuldades e desafios assumidos
como preponderante em sala de aula: a falta de interesse dos alunos (ÔMEGA);
[...] a falta de interesse dos alunos e uma grande carência de conhecimentos dos
alunos (KAPPA); [...] o desinteresse em assistir aulas [...] (DELTA); [...] o desinteresse
demonstrado pela maioria dos alunos em não querer aprender [...] (GAMA).
Destacamos que para o professor muito “apegado” a conteúdos não é
fácil realizar um trabalho educativo mais amplo, haja vista desconsiderar o aluno
como sujeito singular, histórico e complexo, que pode trazer para o ambiente
escolar comportamento, hábitos e costumes inaceitáveis para a instituição, como
por exemplo, a indisciplina e a falta de condutas éticas e morais, resultantes da
carência de um processo educativo do meio familiar e social, onde o aluno está
inserido. Às vezes, podendo está associado a uma condição socioeconômica
precária, de contextos de violência, pobreza, marginalização, entre outros.
Tendo em vista a complexidade do contexto educacional, concordamos
com Pimenta e Lima (2006, p. 08) ao dizer que o conhecimento técnico por si só
não garante a efetivação da função de ensinar, peculiar da atividade profissional
docente, “uma vez que a redução às técnicas não dá conta do conhecimento
científico nem da complexidade das situações do exercício desses profissionais”.
O enfoque dado somente ao conhecimento técnico tem sentido prático, tornando
enfadonho e obsoleto o conhecimento científico, comprometendo a formação
humana e cidadã dos indivíduos.

79
Para Libâneo (2002, p. 13) “a qualidade das aprendizagens dos alunos

depende da qualidade do desempenho profissional dos professores [...]”, porém
diante do que já foi enfatizado anteriormente, justifica-se a inviabilidade do
profissional da educação desenvolver um bom trabalho se não perceber, no
cotidiano da sala de aula, a necessidade de ativar outros saberes. Além do
saber cognitivo e curricular para resolver as situações imprevisíveis na sala de
aula, serão úteis durante a ação pedagógica os saberes: culturais e sociais, das
relações humanas, afetivas e os saberes experienciais.
No que se refere ao eixo vantagens proporcionadas pelo estágio, os
participantes da pesquisa elencaram experiências positivas nas atividades
desenvolvidas ao longo da observação e da regência nas escolas campo de
estágio, sintetizadas nas palavras: conhecimento e experiência, como ficaram
registrados nos depoimentos. Entre as vantagens indicadas por eles estavam as
seguintes:
Conhecer a “verdadeira” sala de aula na posição de professora antes de trabalhar
profissionalmente (SIGMA);
Conhecer rotina do aluno, rotina de professores e alunos (ZETA);
[...] Posso dizer que todas as experiências compartilhadas e vivenciadas desde o

estágio de observação até a regência foram significativas. Todas as experiências
adquiridas contribuirão para minha formação e consequentemente para o
exercício da prática docente, uma vez que atividade em questão proporciona o
contato com a sala de aula (GAMA).
Foi fundamental para adquirir mais conhecimento e experiência e nos qualificar

a cada dia (PHI).
A inserção do acadêmico no espaço escolar de educação básica colabora
para que este “[...] desenvolva competências transformando seu estágio em uma
atividade reflexiva; visando uma educação de qualidade; buscando cumprir o
seu real papel de professor [...]” (BARROS; SILVA; VÁSQUEZ, 2011, p. 516). Diante
disso, a atividade proporcionada pelo estágio estimulou nos futuros professores
a compreensão geral do seu campo de trabalho, de modo consciente sobre a
dinâmica da escola e da realidade da profissão de professor.
Ainda sobre as vantagens do estágio, chamam-nos atenção os relatos:
proporciona que o acadêmico tenha conhecimento de algumas necessidades da
escola e de seus discentes (ÉPSILON). É que você vê a realidade, como é mesmo na
prática em sala de aula, e de você adquirir mais experiência em sala de aula (BETA).
[...] vale ressaltar que é no estágio onde compreendemos o real do professor e as
dificuldades enfrentadas por ele. Entendemos que o professor tem que ter muitas
metodologias, pois em alguns momentos, não conseguimos alcançar determinados
objetivos da aula, com a metodologia pré definida (IOTA). Por esses relatos
elencadas é visível os benefícios e contribuições do estágio para a constituição

80
da identidade profissional ao possibilitar “[...] a análise da profissão docente,

considerando entre outros aspectos, a especificidade do ensino e as condições
sociais do exercício da profissão” (BRITO, 2011, p. 21).
O estágio supervisionado constitui-se num local privilegiado para que
o futuro professor possa aprimorar os conhecimentos estudados no processo
de formação inicial, compreender a sua função e o da escola na sociedade
(BARREIRO, GEBRAN, 2006). É o momento inicial de contato com a realidade da
escola, seus problemas e dilemas, na busca de soluções com o auxílio, orientação
e assistência do professor supervisor. É um momento bastante relevante na vida
de todo licenciando (BARROS; SILVA; VÁSQUEZ, 2011).
Continuando as análises das respostas originadas da pergunta: No seu
ponto de vista, quais as vantagens proporcionadas pelo estágio supervisionado?
Os relatos também apresentam a visão em comum dos sujeitos acerca do que
seja um profissional da educação, bem como o que representa o contexto
educacional, como ficou evidenciado nas falas: conhecer as situações em que
vamos lidar no exercício da nossa futura profissão (ALFA); São as habilidades e
competências que adquirimos e desenvolvemos durante o período do estágio, uma
vez que essa atividade te proporciona lidar com a realidade atual da sala de aula
(GAMA).
Ainda assim, os discursos revelam que através das atividades
de observação e regência, os alunos-estagiários têm a oportunidade de
constituírem sua identidade docente, pela apropriação das situações
vivenciadas no cotidiano da sala de aula, conforme descritos nas falas: [...] vai se
construindo o conhecimento na carreira da pratica docente (LAMBDA). Pude ver
como é realmente a sala de aula e já ter noção de como será quando realmente for
professora (ÔMEGA);
É importante destacar que as relações que se estabeleceram entre
o estagiário na condição de professor com seus alunos, bem como os demais
professores da instituição, onde ocorreu à atividade de estágio foram
motivadoras para a prática pedagógica, como afirmou Teta: ressaltar também a
amizade construída no espaço tempo do estágio foi fundamental para a condução
da realização.
Constatamos que as vantagens do estágio na percepção dos entrevistados
são muito semelhantes e a prática docente é essencial para a introdução na
carreira profissional. Através das experiências de estágio, as ações realizadas
em sala de aula se distanciaram do fator meramente técnico, aproximando-se
mais da complexidade do ser humano, dos conflitos e das relações interpessoais
estabelecidas no contato com os alunos. Essa realidade confirma a concepção
de Barros, Silva e Vásquez (2011) “a prática docente é um trabalho humano e,
por isso, construída por sujeitos inseridos em um espaço histórico e socialmente
localizado”.

81
O eixo aprendizagens do estágio na docência traz reflexões sobre a

importância do estágio para os alunos-estagiários em atividade de regência.
Como diz Fiorentini; Castro (2012) esse momento formativo é especial na
transição entre o papel de aluno e o de professor, uma vez que as aprendizagens
marcam a vida do principiante, colaborando para o entendimento mais efetivo
da sua atividade profissional.
Nesse sentido, concordamos com Barreiro e Gebran (2006) ao
problematizar que nem sempre os processos de formação inicial em cursos
superiores contemplam a indissociabilidade entre teoria e prática, mas a
concepção de estágio na perspectiva tradicional, onde o professor vai pôr em
prática o aprendido. Assim, os investigados ao serem solicitados a responder
à pergunta: Comente como o estágio poderá lhe ajudar no seu exercício
profissional visto ter sido este o primeiro contato em sala de aula? Tivemos as
seguintes respostas:
Entendi como funciona uma sala de aula, conheci melhor a vivência de alguns
alunos e pude ver as divergências da teoria com a prática (ÔMEGA).
Certamente a experiência vivenciada, antecipou a maneira de como será a

postura quando estiver atuando como professor, pressupostos e recomendações
visto durante a licenciatura confrontados com o cotidiano de sala de aula, há um
certo distanciamento (TETA).
É possível identificar nos discursos a insistência dos sujeitos
pela diferenciação entre a teoria e a prática, onde se coloca em xeque o
conhecimento teórico ou acadêmico do licenciando, nas situações reais de
ensino e aprendizagem em sala de aula, como ilustra o trecho da fala de Teta: [...]
pressupostos e recomendações visto durante a licenciatura confrontados com o
cotidiano de sala de aula, há um certo distanciamento. Entretanto, Mendes (2011)
considera que na ação docente estão articulados os conhecimentos teórico-
práticos, a serem mobilizados pelo licenciando de forma reflexiva, estimulando-o
ao posicionamento reflexivo de seu papel social e transformador.
No entendimento de Barros, Silva e Vásquez (2011, p. 515) “o educador
é um praticante reflexivo, ele revê mentalmente seu trabalho e a situação por
ele organizada e vivenciada, através do processo ação-reflexão-ação”. Inferimos
que apesar dos estagiários tentarem confirmar a diferenciação entre a teoria
e a prática: [...] pude ver as divergências da teoria com a prática (ÔMEGA), eles
reconhecem as novidades e o enriquecimento para formação de professores,
proporcionada pela vivencia do estágio: certamente a experiência vivenciada,
antecipou a maneira de como será a postura quando estiver atuando como
professor [...] (TETA).

82
Para Barreiro e Gebran (2006) o professor não reproduz apenas o

instituído. Ele é sujeito do conhecimento e por esta razão pensa criticamente sua
prática em vista da transformação, sendo um agente de mudanças na escola.
Essa compreensão de estágio como oportunidade de entender a escola e a sala
de aula é contemplada nas falas a seguir.
É muito importante para o docente em formação ter esse momento no futuro
ambiente de trabalho, pois esse primeiro contato servirá para quebrar paradigmas
e adquirir uma noção da realidade que lhe espera (IOTA).
Ajuda a perder o medo de atuar em sala de aula, e nos prepara para encarar a
realidade do dia a dia na sala de aula (LAMBDA).
[...] leva-nos a estar ambientados com rotina do professor conhecer os desafios e

deveres a cumprir (ZETA).
Enfrentando vários desafios diários, compartilhando entre os alunos e professores,

essa vivência nos proporciona um vasto conhecimento e preparatório para tão
logo atuação como docente, compreendendo cada situação e solucionando-as
(DELTA).
A partir do estágio podemos entender, como devemos lidar com possíveis

problemas no exercício da nossa profissão, pois já presenciamos situações
problemas, e entendemos como superá-los (ALFA).
Pelos relatos percebemos o aluno-estagiário como um indivíduo disposto
a aprender a profissão, que reflete criticamente sobre sua realidade, atento
às suas condições de profissionais frente ao contexto em que experimenta o
ofício de ensinar, como evidenciado nos trechos: [...] nos prepara para encarar a
realidade do dia a dia na sala de aula (LAMBDA); [...] lidar com possíveis problemas
no exercício da nossa profissão, [...] e entendemos como superá-los (ALFA); [...]
esse primeiro contato servirá para quebrar paradigmas e adquirir uma noção da
realidade que lhe espera (IOTA). O estagiário é um sujeito ativo e pensante, “[...]
sujeito inteligente, capaz de compreender e formar opinião, com o desejo de
aprender e desenvolver suas atitudes e habilidades. (MENDES, 2011, p. 102).
O agir em sala de aula é reflexo de uma prática docente institucionalizada
que vai além do saber fazer. O trecho da fala de Delta: enfrentando vários desafios
diários, compartilhando entre os alunos e professores [...], confirma que esse agir
é intencional, individual e coletivo. O desejo de ensinar, o objetivo educacional
e a necessidade do sujeito, mediado pelo compromisso com a educação
desencadeia a ação docente. (BARREIRO, GEBRAN, 2006).
Sendo assim, “o estágio prepara para um trabalho coletivo, uma vez que o
ensino não é um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar é resultado
das ações coletivas dos professores e das práticas institucionais, situadas em
contextos sociais, históricos e culturais”. (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 21). Diante

83
disso, percebemos a importância do estágio supervisionado obrigatório como

elemento da práxis docente, orientadora da compreensão da profissão e da
articulação do saber pedagógico com a formação específica.
Considerações Finais
As constatações obtidas através dos relatos da experiência dos
estudantes-estagiários em relação às atividades de observação do espaço
escolar e regência na sala de aula revelaram contribuições positivas e desafiantes
frente ao estágio curricular obrigatório para a formação inicial de professores
de Matemática. Essas contribuições referem-se às aprendizagens e vantagens,
quanto aos conhecimentos práticos adquiridos nas experiências vivenciadas.
Os resultados apontam para a necessidade de uma atenção maior no
desenvolvimento da disciplina de Estágio Supervisionado pelos professores
envolvidos, das disciplinas pedagógicas e das disciplinas específicas, no
reconhecimento da relação dialógica entre teoria e prática, na discussão junto
aos discentes em formação inicial das ações didático-pedagógicas percebidas
durante a observação e a regência, de modo mais crítico, na busca do
entendimento e de solução das problemáticas que surgem no processo ensino e
aprendizagem nas escolas-campo de estágio.
Nesse estudo evidenciamos que, apesar dos dilemas na relação teoria e
prática, o Estágio Supervisionado agrega à formação do licenciando condições
para que exerça a atividade docente na sala de aula e perceba as ações
pedagógicas e educativas da escola como um todo, através da relação com os
alunos e os demais funcionários da escola, pela vivência e enfrentamento de
situações previsíveis e imprevisíveis que surgem no contexto escolar. Desta
forma, concluímos que o Estágio Supervisionado é um componente formativo
essencial para inserção do licenciando, futuro professor, no cotidiano de sua
profissão, a fim de construir sua identidade docente, a partir da compreensão
do funcionamento e da dinâmica da escola, de modo crítico e reflexivo.
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Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

86
OS MOVIMENTOS REFLEXIVOS
COLABORATIVOS NO
DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO
EM MATEMÁTICA
Adriane Eidam
DOI: 10.29327/523736.1-6
Introdução
É sabido que a educação é um fenômeno complexo, visto que é um
processo histórico do trabalho dos sujeitos vivos e este possui variáveis que
interagem, as quais nem sempre são eficientemente compreendidas, pois, tudo
tem a tendência e a possibilidade de passar de uma forma a outra. Tudo se
movimenta de uma condição a outra.
Neste movimento, compreendemos que a formação docente pressupõe
uma base de conhecimentos e saberes necessários ao exercício da profissão
docente. Com isso, a formação inicial de professores de Matemática situa-
se como um itinerário organizado pedagogicamente para desenvolver
conhecimentos específicos à área de Matemática e à atividade de ensino, ou
seja, uma formação que contempla tanto o conhecimento disciplinar quanto o
conhecimento pedagógico, ambos concatenados com a realidade circundante,
qual seja, a realidade escolar.
Dessa forma, um importante momento de reconhecimento dessa
realidade, possibilitada pela formação inicial, é o Estágio Curricular
Supervisionado (ECS).
Pimenta e Lima (2017) reconhecem, no Estágio Curricular Supervisionado
(ECS), um campo de conhecimento, cuja finalidade é “integrar o processo de
formação do aluno, futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuação
como objeto de análise, de investigação e de interpretação crítica, a partir dos
nexos com as disciplinas do curso” (p. 24).
Patrícia Sandalo Pereira - Kely Fabrícia Pereira Nogueira - Edinalva da Cruz Teixeira Sakai - Adriane Eidam
87
Assim, partindo desse princípio, visualizamos no ECS - componente

obrigatório desta formação - um lugar propício à reflexão sobre a construção
e o fortalecimento da identidade docente, pois, como Pimenta e Lima (2017)
afirmam, esse tipo de estágio não é apenas uma atividade prática, como se
propugna, mas uma atividade “teórica, instrumentalizadora da práxis docente”
(p. 45). Logo, compreender o Estágio nessa perspectiva amplia ainda mais sua
importância no processo de formação docente.
De fato, tal relevância pode ser também evidenciada nas pesquisas
que versam sobre o ECS (LIMA, 2008; MAGALHÃES, 2010; NONATO, 2011;
RODRIGUES, 2013; SAKAI, 2014; GONÇALVES JR, CARVALHO, 2014; SILVA,
CEDRO, 2015; SAKAI, PEREIRA, 2016; SAKAI, PEREIRA, 2017; LOPES et al, 2017;
entre outros), singularmente, na área de Matemática, foco da nossa investigação.
Neste sentido, é possível inferir que os estudos em referência têm
empreendido discussões que, segundo Nonato (2011), levam à compreensão do
Estágio Curricular Supervisionado como “uma atividade teórica de conhecer, de
fundamentar, de dialogar e intervir na realidade escolar, no contexto da sala de
aula, da escola e do sistema de ensino e até da sociedade” (p. 44).
No que concerne aos procedimentos do ECS é notório um importante
movimento de pesquisadores (SAKAI, 2014; PIMENTA, LIMA, 2017; SAKAI,
PEREIRA, 2017; SILVA, CEDRO, 2017; EIDAM, 2019; PEREIRA, EIDAM, JORGE,
2019; PIMENTA, LIMA, 2019; LOPES, SCALABRIN, 2019; BORGES, STIRLE, 2020;
MORAIS, BARGUIL, 2020; entre outros), que discute novas propostas de práticas
de ECS, trazendo essas discussões para o âmbito acadêmico, a fim de superar a
visão de uma prática burocratizada e isolada do currículo.
As proposições desses estudos têm se constituído no debate por uma
redefinição da estrutura formalística (observação, participação e regência) em
que o ECS tem se pautado, com o propósito de abrir espaços para repensá-lo
como uma prática de investigação, colaboração e reflexão.
É exatamente na perspectiva de visualizar o ECS como um campo propício
à colaboração e reflexão que possibilite a co-construção de conhecimentos a
partir da realidade escolar, que nos propusemos a investigar as possibilidades
de Estágio Curricular Supervisionado na perspectiva da Pesquisa Colaborativa.
Dessa forma, destacamos, a partir do exposto, que o presente artigo
tem como principal objetivo analisar os movimentos reflexivos colaborativos
no ECS e suas possíveis contribuições à formação de futuros professores de
Matemática.
Para tanto, adotamos a perspectiva da pesquisa colaborativa como
referencial teórico e metodológico, partindo do pressuposto que ela possibilita
ao sujeito partícipe do processo formativo ser pesquisador e co-construtor de
conhecimentos que contribuirão com a sua prática docente. Nesse contexto, o
corpus de análise foi delimitado a partir das transcrições das videogravações
dos episódios ocorridos nos encontros do curso de Matemática – Licenciatura,
OS MOVIMENTOS REFLEXIVOS COLABORATIVOS NO DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO CURRICULAR

SUPERVISIONADO EM MATEMÁTICA
88
da UFMS, campus Campo Grande/MS, com alunos matriculados na disciplina

Estágio Obrigatório III. Selecionamos experiências que envolviam a articulação
entre a teoria e a prática, por meio das ações desenvolvidas em sala de aula
pelos futuros professores de Matemática, valorizando o processo de interação
entre os sujeitos em sua formação.
O Estágio Curricular Supervisionado em Matemática como caminho para um
processo reflexivo colaborativo
Retomando a concepção já declarada, qual seja, que o ECS é “um
campo de conhecimento” (PIMENTA; LIMA, 2017), queremos acrescentar a essa
proposição a perspectiva colaborativa.
Para admitir a existência de práticas colaborativas no contexto
educacional, partimos da premissa que a Educação é obra do coletivo dos
educadores. Segundo Marques (2003, p. 58), esse coletivo é “construído em
processo permanente de debates das questões práticas e teóricas da educação”,
definido pelas interações, compartilhamentos de saberes, experiências e co-
produção de conhecimentos.
Assim, partindo desse pressuposto, estamos a visualizar, na formação
inicial, particularmente, no desenvolvimento do ECS, um espaço propício ao
desenvolvimento de práticas colaborativas.
No entanto, ao trazer a temática do ECS à tona, a visão imediata que
se tem é a do seu desenvolvimento pautado na tríade observação, participação
e regência. Porém, esse modelo tem sido alvo de intensas críticas por parte de
pesquisadores que têm dedicado seus estudos a essa temática.
Dos apontamentos críticos, alinhamo-nos ao que Pimenta e Lima (2017)
concebem ao pontuar que o ECS desenvolvido nessa perspectiva
[...] reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos,
sem proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e
legitimada na realidade social em que o ensino se processa. Assim, a
observação se limita à sala de aula, sem análise do contexto escolar, e
espera-se do estagiário a elaboração e execução de “aulas-modelos”
(PIMENTA; LIMA, 2017, p. 36).
Neste entendimento, o modo de aprender a profissão docente segue a

perspectiva da imitação e reprodução de modelos viabilizados, especialmente,
pela observação. Não obstante, as autoras alertam que a tarefa de observação
da prática de um professor desacompanhada do necessário exercício de reflexão
sobre essa prática alia-se a “uma concepção de professor que não valoriza sua
formação intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer que será
bem-sucedido quanto mais se aproximar dos modelos observados” (PIMENTA;
LIMA, 2017, p. 36), podendo levar o aluno futuro-professor a um entendimento
equivocado, o qual pressupõe que “a realidade do ensino é imutável e os alunos
que frequentam a escola também são” (idem, p. 37).
89
Do exposto, é possível inferir que o modelo atual de desenvolvimento do

ECS, guardada a sua importância, é insuficiente e apresenta limites que influem
diretamente na formação que objetiva preparar o professor para a prática do
ensinar voltada para o desenvolvimento.
Assim, na contramão do modo estático de aprender a profissão docente, o
desenvolvimento do ECS que buscamos é aquele dinâmico, no qual se efetiva sua
contribuição para a formação docente, sendo, portanto, necessário que o aluno-
estagiário, para além de reproduzir, aprenda a refletir e dialogar criticamente
com a realidade que observa.
Neste sentido, podemos destacar a pesquisa de Sakai (2014) que
evidenciou possibilidades outras de práticas no desenvolvimento do ECS
que podem superar as já sedimentadas fases do estágio formal: observação,
participação e regência, que vão ao encontro das nossas proposições.
Na busca por novas propostas de práticas de Estágio Curricular
Supervisionado, a autora observou, por meio de estudos teóricos e pesquisas
como Sakai (2014), Pimenta e Lima (2017), Silva e Cedro (2017), Eidam (2019), entre
outros, um movimento na direção de uma redefinição da estrutura formalística
(observação, participação e regência), abrindo espaços para repensar o Estágio
Curricular Supervisionado como uma prática de investigação, colaboração
e reflexão, visando à superação de uma prática burocratizada e isolada do
currículo, comumente realizada.
Esses novos espaços surgem nas propostas de Estágio, que não sejam
dirigidas em função de atividades programadas a priori, sem prévias discussões
e acordos entre educador e educando, distanciadas do cotidiano da sala de aula,
eles são antes fomentados em práticas que favoreçam a reflexão sobre uma
prática criativa e transformadora, possibilitando a reconstrução ou redefinição
de teorias que sustentem o trabalho do professor.
Nessa direção, essas propostas oferecem ao ECS alternativas
formadoras pautadas na elaboração de projetos de pesquisas, no conhecimento
e desenvolvimento da prática docente constituída na perspectiva teórico-
prática e em processo de reflexão coletiva, que favoreçam o desenvolvimento da
capacidade reflexiva dos futuros professores, como nos mostram as proposições
na Figura 1 (um).

90
Figura 1: Propostas para o desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado
Fonte: Sakai (2014, p. 61).
Partindo desse movimento, a regência, caracterizada como um exercício

da docência, deixa de ser vista apenas como a “parte prática” do estágio e
passa a ser um espaço de construção da identidade docente. Isso porque, nessa
perspectiva, a prática da regência está carregada de uma intencionalidade
reflexiva, devidamente planejada e com objetivos previamente elaborados e
discutidos.
Neste sentido, Buriolla (2011) ressalta que esse espaço de aprendizagem,
proporcionado pelo estágio, necessita de um planejamento gradativo e
sistemático, pois, segundo a autora, “o estágio é o lócus onde a identidade
profissional do aluno é gerada, construída e referida”, portanto, “volta-se para o
desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica” (BURIOLLA, 2011,
p.13).
Considerando que o exercício de qualquer profissão é prático, no sentido
de que, para realizá-lo, tem-se que aprender algo ou alguma ação, Pimenta e
Lima (2017, p. 35) afirmam que “a profissão do professor também é prática”. Não
obstante, “a prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão
podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria
desvinculada da prática” (idem, p. 37), gerando uma fragmentação dessas duas
dimensões.
Portanto, seguindo na direção desses novos espaços para o
desenvolvimento do ECS, é que buscamos desenvolver nossa pesquisa.
91
Caminhos Metodológicos
No processo metodológico da investigação, atuamos com a Pesquisa
Colaborativa, pois esta possibilita ao sujeito partícipe refletir, ser pesquisador e
co-construtor da sua prática.
Nossa escolha por essa abordagem baliza-se em uma concepção de
organização e técnicas que coadunam com os princípios que nortearam a
pesquisa, considerando-a mais apropriada à consecução dos objetivos que
propomos atingir.
O conceito de colaboração, segundo Magalhães, (2004, p. 75),
pressupõe que “[...] todos os agentes tenham voz para colocar suas experiências,
compreensões e suas concordâncias e discordâncias em relação aos discursos
de outros participantes e ao seu próprio”.
Neste sentido, destacamos que pesquisar colaborativamente possibilita
criar e manter relações que incluem interesses pessoais e sociais comuns entre
os sujeitos parceiros que juntos reelaboram os conhecimentos.
No entanto, um marco importante que deve ser ressaltado é que “[...]
colaborar não significa que todos devam participar das mesmas tarefas e com a
mesma intensidade, mas que, sobre a base de um projeto comum, cada partícipe
preste sua contribuição específica, isto é, contribua para beneficiar esse projeto”
(IBIAPINA, 2008, p. 31). Dessa forma, as trocas de funções acontecerão de
acordo com as necessidades que forem emergindo no decorrer da pesquisa.
A pesquisa colaborativa efetiva-se no âmbito educacional como
atividade de co-produção de saberes, desencadeando formação, reflexão e
desenvolvimento profissional, de forma colaborativa, visando à transformação
de uma dada realidade.
Para o desenvolvimento deste capítulo, utilizamos as transcrições das
videogravações dos episódios ocorridos nos encontros do curso de Licenciatura
em Matemática da Universidade Federal de mato Grosso do Sul (UFMS), campus
Campo Grande/MS, o qual caracterizamos como eixo de análise “ regência”,
que sinaliza os indícios da unicidade teoria e prática, valorizando o processo de
interação entre os sujeitos em sua formação. Nesse contexto, explicitamos que
essas ações aconteceram em uma das aulas da disciplina de Estágio Obrigatório
III na UFMS, mais precisamente em cinco encontros, em que intitulamos e
conceituamos a concepção sobre planejamento e a articulação teoria e prática
em turmas do 3º ano do Ensino Médio.
Assim, logo, instalaram-se as vozes, que, neste texto, representamos pelo
grupo composto por três futuros-professores (FP), além dos três professores da
educação básica (P) e a professora da disciplina (Pd), a fim de resguardar as
suas identidades, atribuímos as siglas (FP, P e Pd).
A seguir, apresentamos algumas análises referente às ações
compartilhadas no eixo “regência”, com diálogos sobre a concepção de
planejamento e a articulação teoria e prática, com base em turmas do 3º ano
92
do Ensino Médio, visto que o planejamento é um elemento imprescindível para

organizar-se o ensino dentro de uma dimensão formativa, no entanto parece às
vezes um assunto tão desconectado da realidade, ou até mesmo um assunto
desgastado. Contudo, o planejamento dialogado vai além do que é compreendido
pela maioria dos docentes na atualidade. Ideamos caracterizá-lo como um
planejamento colaborativo, pois é um elemento importante no processo do
percurso formativo do professor.
Alguns resultados dos movimentos reflexivos colaborativos no
desenvolvimento do ECS
Nos encontros, consideramos a singularidade do contexto e o campo
específico da licenciatura em Matemática, a disciplina de Estágio Obrigatório III,
com o estabelecimento dos objetivos que os grupos elaborassem o planejamento,
visando à implementação no momento da regência, de forma colaborativa.
Assim sendo, estabeleceríamos atividades de partilha, possibilitando o
desenvolvimento mútuo para os envolvidos no diálogo, criando, desse modo,
infinidades de relações na perspectiva crítica, colocando em prática as ações
de informar, descrever, confrontar e reconstruir (IBIAPINA, 2016).
Não meramente o preenchimento de formulários para controle, ato
exclusivamente burocrático, mas uma ação consciente de ideações e projeções
fundamentadas na realidade, em que os sujeitos estão inseridos e as ações
organizadas de forma intencional.
Com essa compreensão, o conteúdo a ser planejado e ministrado, como
sugestão do professor supervisor, e seguindo a estrutura curricular da Escola,
foi “Poliedros”. A partir desse primeiro passo, os sujeitos iniciaram as pesquisas,
visando ao maior conhecimento no diálogo e construção do Planejamento,
levando-se em conta o espaço e tempo de uma aula de 45 minutos.
Antes da materialização efetiva do planejamento, o grupo teve um
diálogo na perspectiva de informar, descrever, confrontar e efetivamente
reconstruir pontos cruciais na formação de futuros professores, tais como: O
que é planejamento? Qual a importância? Quais os pontos mais relevantes do
ato de planejar?
Nogueira (2012, p. 25) pondera que:
[...] torna-se salutar quando se percebe com clareza o conceito de
planejamento, haja vista que, quanto mais o sujeito-professor apropriar-
se do conceito, ele possuirá maior liberdade, maior autonomia, caso
contrário, se o sujeito professor não se apropriar desse conceito,
demandará maior necessidade de ajuda, de “receita”, de “modelo”.
Contudo, a autora reflete que planejar é uma das ações do homem,

“[...] atividade tão antiga quanto o homem” (NOGUEIRA; PEREIRA, 2017, p. 117)
e acrescenta: “Planejar incide em decidir! Incide ação! Exige reconhecer os
sujeitos, como sujeitos históricos, sociais e vivos” (idem, p.119), não meramente
ações de repetições ou receitas e modelos.
93
Com essa compreensão, fica explícito o movimento na busca de informar

o que cada sujeito dialogava sobre planejar.
Planejamento é um instrumento que medeia as ações. (FP1)
Planejamento é um registro do professor, no entanto pode ser alterado (FP2)
Para mim, ele é um norte, a ser seguido pelo professor. Depende da realidade da
comunidade escolar. (FP3)
[...] é uma das tarefas mais importante do trabalho do professor, pois nos ajuda na
previsão das atividades que pretendemos desenvolver em sala. (P1)
É também uma possibilidade de refletir sobre nossas ações, procurando

minimizar os problemas emergidos na sala de aula e, possivelmente, solucioná-
los. Ou mudarmos o que planejamos para conseguir atingir o objetivo ideado. (P2).
(FRAGMENTOS DAS TRANSCRIÇÕES)

Mediante esse diálogo, inferimos que, no momento do planejamento do
grupo, eles permitiram-se ser confrontados, relembrando, neste caso, como
afirmam Nogueira e Pereira (2017), que uma das ações do homem é o ato de
planejar e “antecipar” mentalmente uma “ação a ser realizada” e “agir”, de
acordo com o que foi previsto, é “buscar fazer algo incrível”, “essencialmente
humano e real ser comandado pelo ideal” (VASCONCELOS, 2007, p. 35). E isso
ficou claro no diálogo.
O discurso de P2 enfatiza o que Nogueira e Pereira (2017, p. 118)
evidenciam “[...] pensar no processo de planejar, faz-nos remeter a querer mudar
algo, acreditando na possibilidade de mudança da realidade e percebendo
a necessidade da mediação teórico - metodológica, vislumbrando, assim, a
viabilidade de realizar a ação”.
Destarte, as autoras ainda acrescentam que planejar: “[...] é uma
questão desafiadora, posto que ele só tem sentido, se o sujeito coloca-se numa
perspectiva de mudança, estabelecido pela necessidade, que é inerente ao
sujeito vivo”. (NOGUEIRA; PEREIRA, 2017, p. 120).
Sendo assim, percebemos a importância desta ação para a formação
docente e sintetizamos esses movimentos da seguinte maneira:

94
Figura 2: Movimentos reflexivos no Planejamento
Fonte: Esquema elaborado pelas autoras.
O interessante nessa negociação de FP1, FP2 e FP3 vem ao encontro da

concepção de que cabe a nós, professores, desenvolver atividades que motivem
o aluno a aprender, que possibilitem ao aluno uma participação mais ativa na
construção do conhecimento matemático.
Ademais, acresceram alguns pontos importantes nas diferentes práticas
dos sujeitos nessa caminhada de aprender, visto que as ações desencadeadas na
perspectiva de possibilitar o estudo do conteúdo matemático a ser abordado nas
aulas, o empenho dos sujeitos em compreender os conceitos, a aplicabilidade,
as justificativas e outros aspectos do conteúdo “poliedros” foi um dos fatores
fundamentais para essa análise, do ideal para o real.
95
Figura 3: As diferenças do plano idealizado para o realizado
Fonte: Esquema elaborado pelas autoras.
Com essa compreensão, corroboramos Nogueira e Pereira (2017) quando

ponderam que a ação de planejar é importante e acrescentam que esse ato “[...]
explicita a relação teoria -prática, o planejamento auxilia a concretização daquilo
que almejamos; aponta que o que é possível de acontecer, de certa maneira,
permite interferir na realidade” (p. 118).
Explicitamos que o movimento de análise desse eixo temático faz-
se a partir de fragmentos selecionados dos encontros de planejamento e as
discussões após a aplicação da aula na Educação Básica, com o seguinte
conteúdo: “Poliedros”.
[...] nós vamos ter duas aulas geminadas, pensamos em definir os poliedros,
explicando bem vértice, aresta e face. Explicar também poliedro convexo e não
convexo, classificação e definição disso. Começaremos com a relação de Euler.
(FP1)
Então, eu falei que seria legal a gente provar, levar a demonstração, simples.
(FP3)
Ela não é difícil. Fazemos o mais simplificado. (FP2)
E como estão pensando em fazer isso? (Pd)
Ainda não sabemos. A relação de Euler está ok, mas a definição de vértice e
aresta ainda está muito naturalizado. Temos que estudar mais. (FP2)
(FRAGMENTOS DAS TRANSCRIÇÕES)

Após observação feita em sala, o grupo percebeu que o professor
trabalhava com slides e que dessa forma dava certo.

96
O professor falou que os alunos chegam muito cansados à noite, tipo, não tem
paciência para escrever e tem uns que dormem. Então, seria legal, tipo, como ele
disse: isso aqui é importante para eles aprenderem. Não ficar muito em cima de
não convexo, porque ele não vai ficar muito tempo. Então, o que ele [o professor]
faz: monta um slide para explicar o que é um ponto, uma reta, um plano, definições.
É bem direto e vai mostrando no slide algumas imagens. Pensamos em levar um
slide na parte de definições. (FP1)
Tem um espaço legal para dividir o quadro. De um lado, as projeções e, do outro

lado, as anotações. (FP3)
Eles se interessam mais. Alguns copiam, outros observam, questionam. Outros

gostam mais de conversar com o professor, por exemplo, sobre os planos, tipo:
Como assim? O plano é a parede? E aí o professor vai explicando. (FP2)
E como proposta, diferente do usual feito pelo professor pensamos na: Utilização
do material concreto, as planificações, vai ser o diferencial, e estamos pensando
nessa maneira, pois funciona e levando o material concreto vai ajudar na
visualização deles. (FP1)
(FRAGMENTOS DE TRANSCRIÇÕES)
É perceptível o trabalho com o material concreto, mas precisamos
compreender a sua importância, pois, segundo Miorim e Fiorentini (1990), o
professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os
materiais concretos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática
e, normalmente, são necessários, e em que momento devem ser usados. Os
autores enfatizam que:
Geralmente costuma-se justificar a importância desses elementos
apenas pelo caráter ‘motivador’ ou pelo fato de se ter ‘ouvido falar’ que
o ensino da matemática tem de partir do concreto ou, ainda, porque
através deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar
da matemática (MIORIM; FIORENTINI, 1990, p. 6).
Com essa compreensão, questionamos o que o grupo esperava que fosse

diferente para os alunos, visto que corroboramos Miorim e Fiorentini (1990),
para os quais, por trás de cada material, esconde-se uma visão de educação, de
matemática, do homem e de mundo; ou seja, existe subjacente ao material uma
proposta pedagógica que o justifica. Dessa forma, a discussão era para suscitar
que não basta o trabalho figurativo com o material concreto, é necessário
objetivarmos o que queremos com ele, quais seus limites e potencialidades.
Mediante os diálogos, é possível percebermos indícios de reflexões, uma
vez que se reportam as necessidades vividas, articulando formas de possibilitar
a compreensão do conhecimento matemático de outras maneiras, no momento
presente. Nesse viés, Freire (1979) enfatiza a importância da reflexão sobre o
que pretendemos e o que já vivemos quando tomamos consciência do objetivo
da educação:
97
[...] a realidade não pode ser modificada, senão quando o homem

descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo. É preciso, portanto,
fazer desta conscientização o primeiro objetivo de toda a educação:
antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa
a ação (FREIRE, 1979, p. 40).
No entanto, é necessário ponderarmos para além desses aspectos, a

importância desse componente curricular na formação de professores, haja
vista que suscita muitas discussões e debates por ser considerado um espaço
de socialização profissional de professores. Pimenta e Lima (2017), enfatizam
que tradicionalmente o Estágio sempre foi identificado como
[...] a parte prática dos cursos de formação de profissionais, em
contraposição à teoria. Não é raro ouvir, a respeito dos alunos que
concluem seus cursos, referências como ‘teóricos’, que a profissão se
aprende ‘na prática’, que certos professores e disciplinas são por demais
‘teóricos’. Que ‘na prática a teoria é outra’. No cerne dessa afirmação
popular, está a constatação, no caso da formação de professores, de que
o curso nem fundamenta teoricamente a atuação do futuro profissional
nem toma a prática como referência para a fundamentação teórica. Ou
seja, carece de teoria e de prática (PIMENTA; LIMA, 2017, p. 33).
Compreendemos mediante fragmento significativo ponderado pelas

autoras, que, para formar professor de Matemática, é necessário tempo e
disposição tanto por parte de quem ensina quanto de quem se dispõe a ensinar.
Neste viés, Nóvoa (2009, p. 14) afirma que: “Não haverá nenhuma mudança
significativa se a ‘comunidade dos formadores de professores’ e a ‘comunidade
dos professores’ não se tornarem mais permeáveis e imbricadas”.
Anunciamos algumas ideias nos moldes de considerações finais,
decorrentes de alguns indícios de caminhos percorridos nessa caminhada
de investigação, pesquisa e formação. Consideramos, neste sentido, que
o principal objetivo foi analisar os movimentos reflexivos colaborativos no
ECS e suas possíveis contribuições à formação de futuros professores de
Matemática, inferimos que tais movimentos só foram possíveis devido às ações
de informar, descrever, confrontar e reconstruir mediatizadas pelo diálogo e elos
estabelecidos de confiabilidade.
Para tanto, compreendemos todas essas ações no campo de
conhecimento ECS como espaço formativo que favoreceu ao futuro professor o
exercício da atividade profissional, que irá exercer. Dessa forma, esse momento
formativo possibilita e valoriza as experiências reais dos e entre os sujeitos.
Dentre os resultados, destacamos que os movimentos reflexivos colaborativos
possibilitam desenvolver estratégias e habilidades relacionadas ao processo
formativo, ampliando e reelaborando conceitos a respeito da profissão docente.
Enfim, evidenciamos que as experiências vivenciadas e dialogadas
pelos sujeitos no campo de conhecimento “Estágio Curricular Supervisionado”,
propiciam movimentos reflexivos colaborativos na formação do futuro professor
de Matemática.
98
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101
ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO: UM OLHAR SOBRE
O PROTAGONISMO INFANTIL NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Alcyane Marinho
DOI: 10.29327/523736.1-7
“Espero que haverá um dia em que os alunos
serão avaliados também pela ousadia de seus vôos!”

Rubem Alves
O Estágio Curricular Supervisionado (ECS) é, dentro do processo de

formação inicial, um elemento fundamental na construção da identidade
docente, pois dá ao acadêmico a possibilidade de interagir com o contexto
escolar (BENITES et al., 2019). Assim, o ECS proporciona aos acadêmicos a
possibilidade de reflexão sobre sua própria prática com professores e colegas
que estão passando pela mesma experiência. Diante deste cenário, o ECS
pode ser considerado um componente curricular indispensável no processo
de formação inicial, visto que esse momento oportuniza ao futuro professor a
experiência prática em seu campo de atuação (SILVA JÚNIOR et al., 2016).
A importância da aproximação do acadêmico com o contexto prático
de atuação na formação dos professores é prevista desde a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) de 1996. De acordo com esse documento, além de
conhecimentos técnicos e científicos, os cursos de formação de professores
devem relacionar teoria e prática, sendo os estágios uma possibilidade para
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: UM OLHAR SOBRE O PROTAGONISMO INFANTIL NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA
102
cumprir a essa exigência (BRASIL, 1996). Desde então, algumas resoluções

foram publicadas com o objetivo de melhor delinear esses estágios e, ainda
hoje, muito se debate sobre esse tema.
No Brasil, o ECS, nos cursos de ensino superior, é regulamentado pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE). Neste sentido, a Resolução Nº 2 CNE/
CP/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena e de formação de professores da Educação Básica em nível
superior, prevê o cumprimento de 400 horas de ECS a partir do início da segunda
metade do curso (BRASIL, 2002).
Ao considerarmos o ECS na formação inicial de professores, Moletta et
al. (2013) afirmam que o curso de Licenciatura em Educação Física proporciona
aos futuros professores “atividades de prática docente na Educação Básica, a
fim de que o futuro professor se desenvolva no caráter tanto pessoal quanto
profissional, para que, desta forma, esteja preparado para a ação docente” (p. 717).
Diante deste panorama, é possível afirmar que a Educação Básica é composta
pelos seguintes níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental (I e II)
e Ensino Médio (BRASIL, 1996), sendo o primeiro nível o âmbito principal deste
texto.
A Educação Infantil, tal qual a conhecemos hoje, é relativamente nova no
Brasil, se considerarmos que até o século XIX não existia no país, sendo, então, a
educação das crianças uma função estritamente destinada as mães (MENDES,
2015). No entanto, com o dinamismo social que atribuiu novos papéis a mulher
contemporânea e novos significados à infância, a organização da Educação
Infantil foi ganhando outros contornos caminhando para uma maior valorização
das experiências na primeira infância.
Em 1998, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade foi reconhecido
na Constituição Federal. Desde então, gradativamente, foi ganhando espaço
e importância, desviando o foco dos modelos higienistas e assistencialistas
(BRASIL, 1998). Essa nova perspectiva se efetivou, do ponto de vista legal,
pela Lei nº 12.796 de 2013, alterando a lei nº 9.394, que dispõe sobre as Leis
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Acrescentando, entre outras
coisas, que a Educação Infantil - primeiro componente da Educação Básica - tem
como finalidade o desenvolvimento integral das crianças (BRASIL, 1996).
A Educação Física, por sua vez, passa a fazer parte da proposta político-
pedagógica das instituições de Educação Infantil, ao integrar legalmente o
sistema educacional brasileiro, a partir da Carta Constitucional de 1988 (BRASIL,
1988). Sayão (2002, p.2) enfatiza que “é preciso construir a especificidade do
trabalho pedagógico voltado às necessidades e aos interesses das crianças de
0 a 6 anos”. Esta autora considera que os aspectos pedagógicos da Educação
Física nas outras etapas educativas se distanciam muito dos tempos, espaços e
relações que constituem a Educação Infantil.
Samara Escobar Martins - Maria Eduarda Tomaz Luiz - Wihanna Cardozo de Castro Franzoni - Alcyane Marinho
103
Corroborando com essa ideia, Buss-Simão (2005) traz uma discussão

sobre a “hora da Educação Física”, em que se deve pensar em uma nova prática
para a Educação Infantil, pautada em uma cultura corporal de movimento que não
se oriente por um modelo escolarizante, no qual a criança é compreendida pelo
que é e não pelo que vai ser. Nesta mesma linha de pensamento, Macedo (2020)
destaca a necessidade de descolonizar as nossas práticas e nossos olhares,
possibilitando às crianças a vivência plena de seus direitos e reconhecendo-
as como atores sociais legítimos que elas são, de modo a valorizar suas ações,
transgressões e brincadeiras. Assim, cabendo a nós (adultos), a criação de
espaços onde as crianças possam ter essas vivências com sua atuação criativa
(MACEDO, 2020).
De acordo com Assis et al. (2015), essa percepção da criança como ser de
direitos e produtor de cultura, capaz de participar ativamente dos seus próprios
processos de ensino-aprendizagem, é o que se entende por protagonismo infantil.
Porém, trabalhar nessa perspectiva de valorização da criança, como analisado
por Saura (2014), implementando propostas que defendem o protagonismo das
crianças, como o brincar livre, pode ser considerado um grande desafio para
professores que atuam na Educação Infantil.
Assim, muitas vezes, ao chegar na escola, o professor se depara com uma
realidade de exigência pelo nivelamento e enquadramento do aprendizado, que,
ao não ser atendida, aos olhos de muitos, é sinal de desordem, desorganização
ou falta de atenção do professor. Contudo, o movimento coletivo das crianças
realizando atividades diferentes pode resultar no pleno desenvolvimento de suas
potencialidades, bem como o autoconhecimento por parte do aluno (SAURA,
2014). Portanto, ao partilhar o controle das aulas com os alunos, os professores
estarão valorizando-os enquanto sujeitos sociais de deveres e direitos, podendo,
ainda, alcançar o aprendizado de diferentes conteúdos curriculares, por meio de
aulas prazerosas e férteis.
Dessa forma, existe a necessidade de o professor que acompanha
as crianças possuir a capacidade de perceber não somente o que elas fazem,
mas como o fazem. Assim, poderá captar suas formas de pensar e agir (BUSS-
SIMÃO; FIAMONCINI, 2013), buscando ações pedagógicas que valorizem
esse protagonismo infantil e outros elementos da cultura infantil, como a
espontaneidade e o lúdico, construindo um ambiente propício para os processos
educativos (ALMEIDA, 2010).
Partindo destas considerações, o objetivo deste trabalho é relatar uma
experiência no âmbito do Estágio Curricular Supervisionado I -Educação Infantil,
de uma das autoras1 deste capítulo. Oportunidade esta, na qual a valorização
1 O estágio em questão foi vivenciado por uma das autoras deste capítulo, portanto, parte do
texto foi desenvolvido por meio dos relatos desta. Contudo, a construção do capítulo se deu em
conjunto com as demais autoras, apresentando, assim, experiências individuais e percepções
coletivas do assunto abordado. Por este motivo, ora será utilizada a primeira pessoa do singular

EDUCAÇÃO FÍSICA
104
desse protagonismo infantil foi determinante, durante as intervenções, para a

construção de processos educativos significativos e para atingir os objetivos
estabelecidos para o estágio, bem como, para o amadurecimento da identidade
profissional da acadêmica envolvida.
Contextualização da experiência
O estágio, que ora está sendo relatado, foi realizado como requisito
obrigatório na quinta fase do curso de Licenciatura em Educação Física, do
Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC), no primeiro semestre de 2017, em um Núcleo de
Educação Infantil Público (NEI), do município de Florianópolis (SC). Este núcleo
segue as diretrizes e legislações específicas nacionais e municipais para
essa etapa da Educação Básica e compõe um ambiente bastante familiar e
aconchegante. Apesar de ser pequeno, o local se constitui de forma organizada
e harmônica, possuindo: quatro salas de aula com banheiros para as crianças,
uma cozinha, dois banheiros para adultos, uma biblioteca, um pátio interno, um
pátio externo arborizado e com diversos equipamentos, e, um hall de entrada,
além das dependências administrativas.
Durante o período do estágio, o NEI contava com a presença de diferentes
profissionais, que buscavam garantir uma experiência agradável para as
crianças que frequentavam aquele espaço. Entre estes, estão os professores e
professoras, as funcionárias da copa e da limpeza, o pessoal da administração e
os próprios pais que participavam através da Associação de Pais e Professores.
Nas salas de aula do NEI, cada turma contava com duas professoras, havendo
uma terceira profissional nas salas de aula que tinham crianças com deficiência,
o que não foi o caso da turma em que aconteceu o estágio em questão. Além
disso, a equipe de trabalho da escola conta, também, com um único professor de
Educação Física que atendia a todas as turmas.
As informações supracitadas referentes à instituição foram obtidas
a partir de observações e pesquisa de campo (anterior às intervenções). Esse
período pré intervenção foi uma exigência do ECS que se organiza em três
etapas: observação e planejamento, intervenção, avaliação e relatório final.
As observações, que ocorreram em um período de 14 dias, não se restringiram
ao espaço físico, contemplando, também, questões relacionadas à gestão
do espaço, às interações da escola com a comunidade, às características dos
alunos e professores, ao projeto político pedagógico da escola, aos recursos
pedagógicos disponíveis, à rotina escolar, entre outros aspectos.
Especificamente sobre a turma em que aconteceu o estágio, G4/5
vespertino, durante o período de observação foi possível identificar que essa
possuía 26 alunos assíduos, meninos e meninas, com idades entre quatro e cinco
(quando se tratar da experiência individual vivenciada) e ora será utilizada a terceira pessoa do
plural (quando se tratarem de percepções coletivas de todas as coautoras).
105
anos. A turma era bastante heterogênea no que diz respeito às características

das crianças e, também, à adaptação delas ao ambiente escolar. Tal fato pode
ser notado, pois a mesma era composta por crianças que frequentavam o NEI
desde o primeiro ano de vida e por crianças que estavam pela primeira vez em
uma sala de aula, interferindo diretamente no comportamento delas.
A rotina das crianças era pré-estabelecida, existindo horário para tudo
(incluindo: horário para alimentação, atividades de sala, parque e aulas de
Educação Física). Quase sempre as atividades eram realizadas na própria sala
de aula, inclusive, os lanches entre as refeições principais, que aconteciam no
refeitório. Na rotina estava estabelecido o tempo de parque, em que as crianças
eram levadas pelas professoras ao pátio externo, se elas “se comportassem”2.
Além disso, o outro momento em que as crianças saiam da sala era para a aula
de Educação Física.
As aulas de Educação Física aconteciam três vezes por semana, com
duração de uma hora e, durante todo o período de observação, foram realizadas
no pátio externo, devido às condições climáticas (quando chovia as crianças não
podiam ser levadas para a rua). Uma das aulas da semana coincidia com o horário
de um dos lanches das crianças (rotina). Nessas aulas o professor de Educação
Física ficava responsável por buscar o lanche, trazer até a sala e, com ajuda das
professoras, distribuir entre as crianças. Quase sempre esse lanche era fruta
e as crianças gostavam, porém, ao perceberem que o mesmo havia preenchido
quase todo o horário da aula de Educação Física, elas ficavam chateadas.
Em geral, as aulas de Educação Física observadas foram dirigidas pelo
professor, dando um papel claro às crianças do que era esperado delas em cada
atividade. Nessas aulas a turma se dividia entre: alunos que estavam sempre
ansiosos para fazer tudo que o professor propusesse; alunos que faziam por se
sentirem obrigados, pois quem não participava recebia olhares e palavras de
reprovação; e alunos que mesmo assim, decidiram não participar (estes ficavam
às margens das atividades, fazendo qualquer outra coisa).
O olhar da estagiária
Durante o período de observação, destacaram-se duas questões em
relação à turma em que aconteceu o estágio: diferentes momentos de adaptação
ao ambiente escolar pelas crianças, resultando em diferentes momentos do
seu desenvolvimento motor e social; e, um grupo considerável de crianças que
adoravam o pátio, mas resistiam às aulas de Educação Física. Assim, chegamos
2 O conceito de “se comportar” era estabelecido pela professora responsável pela turma
e estava, frequentemente, relacionado à desobediência das solicitações da mesma; fazer
barulho na hora em que, teoricamente, não se pode fazer; não seguir a rotina com horários pré
determinados de alimentação, descanso e/ou sono. São algumas das atitudes que a professora
entendia como um mau comportamento.

EDUCAÇÃO FÍSICA
106
aos dois problemas que orientaram à ação e o planejamento do ECS: como

planejar aulas que contemplassem todas essas diferenças? Como motivar essas
crianças?
Pensando nisso e considerando as especificidades da turma, optou-se
por trabalhar com dois blocos de conteúdo: esquema corporal e capoeira. Diante
destes conteúdos, buscou-se responder as questões supracitadas a partir da
exploração do elemento lúdico e da abertura de espaços para que as próprias
crianças pudessem participar da construção das aulas.
Partindo destas premissas, optou-se por iniciar e terminar todas as aulas
com uma roda de conversa pedagógica, na qual os alunos tinham liberdade para
expor suas percepções e pensamentos. A roda inicial era o momento de retomar
o que foi trabalhado na aula anterior e expor o que seria desenvolvido na aula
do dia. Além disso, os alunos eram questionados sobre o que conheciam sobre
o tema a ser abordado. Por sua vez, a roda final era utilizada para retomar o que
foi trabalhado na aula do dia, sempre a partir de perguntas. Assim os próprios
alunos respondiam, de acordo com a percepção deles, o que aprenderam e o que
acharam da aula.
Desta forma, com o planejamento idealizado e os planos de ação
traçados, iniciou-se o estágio. Aquilo que, no papel estava tão claro, mostrou-se
mais difícil do que o esperado na prática. Logo na primeira intervenção, houve
certa dificuldade para fazer a desmecanização dos planos de aula, visto que o
primeiro plano de aula foi executado com maestria, tal qual foi pensado, mas
não atingiu as crianças como era seu objetivo. Com isso, pode-se perceber a
importância do planejamento, contudo, sem a necessidade de engessamento
do plano. Para além destes fatores, notou-se a urgência de abrir os olhos e os
ouvidos para a aula, pois valorizar as crianças é dar a elas voz e vez durante as
aulas.
Diante destas novas percepções, foram necessárias mais umas duas
ou três aulas para interiorizar os elementos supracitados e mudar a postura em
sala de aula, estando com as crianças no mesmo plano, para aprender e para
ensinar. A partir dessa compreensão, as aulas foram ganhando outras cores e,
ao final das intervenções, foi possível atingir a participação efetiva de 100% da
turma. Cabe ressaltar que, durante todo processo, a estagiária foi orientada por
um professor especialista em Educação Infantil, responsável pelo estágio em
questão, o que foi fundamental para as reflexões que levaram a mudança de
atitude no estágio.
Serão apresentados a seguir relatos específicos de duas aulas
vivenciadas no decorrer do ECS. Estes foram selecionados por meio de um
olhar sensível e cuidadoso das autoras, com o intuito de ilustrar a relevância do
protagonismo infantil nas aulas de Educação Física.
107
Crianças que imaginam: a viagem com os balões

A quarta aula do ECS I foi sobre o tema lateralidade, na qual foi utilizado,
como principal material, o balão. A intervenção iniciou um pouco presa ao plano
de aula, talvez, na crença de que o balão, por si só, tornaria a aula lúdica e divertida.
No entanto, logo na primeira atividade, os alunos começaram a demonstrar
sinais de desinteresse. Um agravante foi o fato de a aula estar sendo realizada
no hall de entrada da escola, pois estava chovendo e não foi possível levar as
crianças para a rua. Pode-se observar que este desinteresse não estava sendo
causado pela aula, mas pela postura da estagiária e pela forma com que a aula
estava sendo conduzida. Como bem relembra Alves (1994, p. 49): “Os sonhos que
brotam das crianças colocam os nossos de cabeça para baixo”.
Partindo destas considerações, tornou-se necessário repensar o
planejamento da aula, evitando, assim, a perda total da atenção por parte dos
alunos. Então, a estagiária começou a prestar mais atenção nos alunos e no
que eles estavam dizendo (corporalmente e verbalmente). A partir de então, foi
possível perceber que os elementos que as crianças traziam para a aula também
poderiam ser utilizados. Assim, a estagiária passou a historiar a aula de forma
inteiramente lúdica e espontânea.
Tudo começou quando um dos alunos se sentou no tapete e disse que
era piloto, então, literalmente, embarcamos com eles nessa viagem, ou melhor
dizendo: “nesse tapete”, e convidamos todos da turma para fazer o mesmo.
Observamos incrédulas todas as crianças se acomodando no tapete e cruzando
os braços na cintura para fazer o cinto de segurança. Isso nos encorajou a
perguntamos “para onde vamos?”, “para o espaço”, disse outro aluno, então
nós fomos. Nos distanciamos um pouco das atividades planejadas e nos
aproximamos das crianças. Viajamos pelo espaço e paramos em vários planetas
diferentes, onde exploramos a lateralidade: “planeta do pé esquerdo”, “planeta
da mão direita” e muito mais.
Neste dia, tivemos certeza de que impedir ou diminuir a espontaneidade
pode significar reduzir o potencial de criação das crianças. Nesta perspectiva,
o lúdico está sendo considerado como um elemento intrínseco ao ser humano,
manifestado por meio de pensamentos, sentimentos e ações espontâneas
(MEIRELLES, 2015).
Esta aula foi gratificante, pois imergiu-se, com as crianças, nos jogos
simbólicos. Além disso, foi possível atingir os objetivos do plano de aula de
forma divertida. Para surpresa e satisfação da estagiária, nesta aula, todos os
alunos participaram, nenhum quis se ausentar. Tal experiência foi um divisor de
águas para as intervenções subsequentes, pois foi quando, verdadeiramente,
os principais objetivos iniciais foram contemplados: utilizar e valorizar os
conhecimentos das crianças. Também, a partir dessa aula, tornou-se evidente

EDUCAÇÃO FÍSICA
108
que os planos de aula podem, e devem, sofrer alterações durante o andamento

da aula, para que os objetivos possam ser atingidos. Este é um exercício inerente
à docência, e ao professor de Educação Física, que o ECS proporciona.
Crianças que ensinam: o jogo da memória
A primeira aula do conteúdo de capoeira teve, apenas, 15 minutos de
duração, pois era uma aula com rotina; todavia as crianças mostraram que
qualquer tempo é tempo para aprender e se divertir. Diante deste cenário,
existia o desafio de apresentar, para as crianças, os elementos básicos que
contextualizam essa prática. Pensando nisso, foi desenvolvido um “jogo da
memória” gigante, com figuras de elementos da capoeira, para que fosse possível
realizar esta aula com as crianças.
Não sabíamos quais crianças conheciam a capoeira e o que conheciam
sobre ela, também não sabíamos se as crianças conheciam o jogo da memória.
Então, iniciamos com uma roda (sentados no chão), mostramos as cartas do
jogo para eles e questionamos sobre o que lhes parecia familiar. As cartas
eram grandes, metade de uma folha A4, com a parte de trás vermelha e com
imagens bem coloridas de crianças fazendo capoeira, elementos dessa prática,
movimentos e instrumentos musicais, logo chamaram a atenção das crianças.
Espalhamos as cartas no meio do círculo em que estávamos sentados
e perguntamos: vocês sabem o que é isso? Então a mágica começou, pois uma
a uma as crianças foram identificando as imagens e falando sobre elas. Uma
foi encorajando a outra e logo todas quiseram compartilhar o que sabiam sobre
as imagens que estavam sendo expostas para elas. Tivemos uma breve, porém,
consistente conversa sobre a capoeira, partindo do conhecimento dos alunos e
acrescentando, bem como reforçando os pontos que queríamos destacar para
eles sobre esse tema.
Depois, perguntamos quem tinha brincado de jogo da memória, e dois
alunos levantaram a mão. Perguntamos como eles jogavam e se podiam ensinar
os demais colegas da turma. Eles ficaram muito contentes em compartilhar seus
saberes sobre jogo da memória. Explicaram perfeitamente o jogo tradicional, a
disputa de um para um ou de um grupo para o outro. Agradecemos aos alunos
pela ajuda na aula e afirmamos que existia mais de um jeito de se jogar o mesmo
jogo. Assim, perguntamos para a turma se eles concordavam em jogar de uma
forma diferente, sem uma disputa, cooperativamente, em que todos deveriam
se ajudar, sendo o objetivo achar todos os pares o mais rápido possível. Eles
concordaram e jogamos.
No início, o jogo da memória cooperativo foi um desafio para os alunos,
mas depois de uma rodada eles entenderam que um poderia ajudar o outro dando
dicas, “essa carta está aqui” ou “não, essa está errada, tenta outra”. Cada aluno
109
tinha sua vez de virar um par com a ajuda dos colegas e, antes que acabasse
o jogo, deparamo-nos com o grupo vibrando e batendo palmas para cada par
encontrado.
Esta aula, apesar de muito simples, foi muito significativa. Foi um
momento em que as crianças, realmente, tiveram vez e voz durante a aula. Assim,
novamente, tornou-se evidente o protagonismo infantil nas aulas de Educação
Física. Desta forma, além de alunos que participavam e não queriam perder uma
aula sequer de Educação Física, havia também alunos que ensinavam uns aos
outros e, com isso, ensinavam-nos também.
Durante esta experiência, nesse contexto específico de ECS, foi possível
identificar e refletir sobre o protagonismo infantil nas aulas de Educação Física
e na importância da valorização, por parte do professor, sobre o posicionamento
de cada aluno, mantendo-se atento para possíveis alertas corporais e verbais
das crianças, que podem, ou não, estarem compreendendo e apreciando a aula,
para que, assim, seja possível compor uma prática significativa para e com as
crianças.
Além disso, considera-se a relevância dos professores, que são os meios
pelos quais as propostas pedagógicas serão efetivadas. Destaca-se, ainda,
seu papel fundamental para o sucesso do processo educativo. Dessa forma,
aponta-se a necessidade dos ECS na formação inicial a fim de preparar os
futuros professores para atuar com excelência naquilo que se espera, com ética,
sabedoria e responsabilidade.
A realização do ECS é um dos primeiros desafios dos acadêmicos,
sendo o mesmo de suma importância, pois é neste momento que o aluno precisa
colocar em prática tudo que aprendeu, até então, deixando de se posicionar
como aluno e vislumbrando uma postura docente. Assim, o estágio se configura
como um momento significativo, de construção de conhecimentos coletivos, de
autoconhecimento e de descoberta, como profissional e aprendiz.
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EDUCAÇÃO FÍSICA
112
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE E O TDAH: POSSIBILIDADES
POR MEIO DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO1
DOI: 10.29327/523736.1-8
Introdução
No contexto educacional, a qualidade da educação perpassa por uma
gestão escolar democrática e participativa, por isso faz de suma importância a
inclusão de toda a comunidade acadêmica nos processos e decisões escolares.
Em consequência, segundo Demo (2007), as escolas possuem a responsabilidade
de formar cidadãos que saibam pensar, não só para produzir, mas principalmente
para qualificar nossa democracia.
Neste sentido, a formação continuada acerca das temáticas emergentes
no contexto escolar é um fator importante nos processos de desenvolvimento
profissional de todos os profissionais da escola e da comunidade escolar. Para
Demo (2007), ser professor e profissional da educação implica servir também
aos propósitos democráticos, sendo protagonista da cidadania popular, da
produção própria de conhecimento crítico e fazendo preponderar a formação
para inclusão e para a cidadania.
Em decorrência, o objetivo principal desta pesquisa foi evidenciar a
importância da gestão escolar para a formação continuada de professores a
respeito do tema Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
Este texto corresponde a uma proposta de intervenção desenvolvida pelos
pesquisadores de uma Instituição Federal de Ensino Superior de Santa Catarina,
na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Gestão, na qual se
definiu como objetivos específicos: verificar a perspectiva e o conhecimento da
comunidade escolar interna a respeito dos estudantes com TDAH; proporcionar
à comunidade escolar a compreensão histórica a respeito do TDAH; promover a
Andressa Graziele Brandt - Dávila Carolina Inácio de Souza - Isisleine Dias Koehler - André Otávio Saibra Conceição
113
formação continuada sobre o tema TDAH aos docentes e demais membros da

comunidade escolar; e propor materiais pedagógicos que auxiliem os processos
de ensino-aprendizagem.
Em vista disso, estabeleceu-se diálogo com as leis e os autores que
trabalham com as áreas de educação inclusiva, TDAH e formação continuada.
Para nortear os estudos, definiu-se como questão de pesquisa: como as iniciativas
de formação continuada conduzidas pela gestão escolar contribuíram para o
processo de ensino-aprendizagem dos estudantes com TDAH?
Nessa direção, este texto foi organizado em quatro seções: i) aporte
teórico: apresenta a conceituação de TDAH e sua respectiva legislação; ii)
procedimentos metodológicos; iii) atividades propostas para a formação
continuada sobre TDAH; e iv) considerações finais. Sendo assim, apresentamos
a seguir as análises e reflexões desenvolvidas.
TDAH e escola: uma proposta de formação continuada
A educação inclusiva ainda é um tema recente no Brasil. Somente em
1994, com a Declaração de Salamanca (ONU, 1998), passou-se a pensar na
educação das crianças com deficiência por uma perspectiva inclusiva, deixando-
se de lado a concepção segregacionista, em que as crianças eram separadas
umas das outras. No que diz respeito à parte legal, a Resolução nº 2, de 11 de
setembro de 2001, editada pela Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho
Nacional de Educação (CNE), pode ser considerada um marco, pois, em seu
artigo 2º, estabelece que
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL/
MEC/CNE/CEB, 2001, p. 1).
Isto é, não deve existir distinção na oferta da educação, uma vez que é
papel da escola fazer com que todos os alunos sejam incluídos e tenham suas
necessidades específicas atendidas.
Neste sentido, Campbell (2009, p. 87) define o TDAH como “[...] uma
doença genética que apresenta os seus primeiros sintomas por volta dos sete
anos de idade, atinge em média 6% das crianças e 4,7% dos adultos”, sendo,
atualmente, um dos transtornos mais estudados por autores da educação
especial. Dessa forma, entendemos que isso muda a configuração da sala de
aula, cria novos desafios aos docentes e faz com que a escola busque formações
sobre esta temática, a fim de auxiliar alunos e professores.
Tendo em vista o exposto, com o objetivo de auxiliar os professores
da Educação Básica, foi elaborado um projeto de intervenção com foco no
TDAH para a disciplina de Estágio Curricular em Gestão. Com este projeto de
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E O TDAH: POSSIBILIDADES POR MEIO DO

114
intervenção, visou-se criar um sentimento de corresponsabilidade em todos

aqueles que estão envolvidos direta ou indiretamente com o processo de ensino-
aprendizagem de estudantes com TDAH .
Com relação às leis específicas voltadas ao TDAH, em 19 janeiro de
2010, foi aprovada a implantação do Programa de Identificação e Tratamento do
TDAH no Estado de Santa Catarina, por meio da Lei Estadual nº 15.113 (SANTA
CATARINA, 2010). Também tramita no Congresso Nacional o Projeto de Lei nº
3.092, de 14 de fevereiros de 2012 (BRASIL, 2012), que, considerando o fato de o
TDAH não ter cura, pretende assegurar o fornecimento gratuito de remédios que
auxiliam no tratamento de crianças que possuem o transtorno, sem distinção de
classe.
Dessa forma, procurou-se entender como os professores trabalham com
a inclusão desses estudantes e quais as dificuldades por eles enfrentadas, a fim
de pensar em propostas de formação continuada. Nesse sentido, compreende-
se ser necessário conhecer a formação dos docentes que trabalham com a
inclusão, para que, por meio dela, seja possível entender quais as expectativas
desses profissionais no que tange a essa temática.
Por isso, faz-se de suma importância refletir e analisar se os cursos de
formação inicial de professores são suficientes para desenvolver e preparar um
profissional que trabalhará com a inclusão em sala de aula. Para tal, é necessário
pensar a educação como sinônimo de libertação das amarras, na escola e para
além de seus muros. Conforme dito anteriormente, a Declaração de Salamanca
(ONU, 1998) tem papel primordial no que se refere à educação inclusiva, visto
que, antes de sua edição, as pessoas com deficiência eram tidas como sujeitos
sem direitos, sendo deixadas, muitas vezes, à margem da sala de aula.
Acredita-se que, para se praticar de forma efetiva uma educação
inclusiva, faz-se necessário que a escola adote uma política educativa cujo
objetivo seja incluir o estudante, pois, muitas vezes, observa-se um conflito entre
o ensino ‘comum’ e o ensino ‘especial’. Mas esse mecanismo de inclusão, utilizado
por instituições de ensino, acaba recorrentemente excluindo os estudantes com
necessidades específicas oriundos das camadas sociais mais baixas.
Em consequência, partiu-se do pressuposto de que é de suma
importância a escola assumir o seu papel enquanto instituição de ensino, ou
seja, desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com todos os estudantes.
Quando a gestão escolar investe na formação continuada de seus profissionais,
a escola atua como agente modificador dos padrões excludentes enraizados em
nossa sociedade.
Para Carvalho (2000), além de se empenhar para que o estudante
aprenda com suas aulas, o professor precisa vê-lo também como um ser humano
que possui suas especificidades, ou seja, como um todo. Esse olhar do professor
o torna mais sensível e mais próximo dos estudantes, embora muitos vejam essa
115
postura como uma possível perda de autoridade. Já o estudante, ao perceber

que o objetivo do professor é ajudá-lo no processo de aprendizagem, aprenderá
de forma mais significativa.
Nesse sentido, compreendemos que ser professor requer sabedoria,
paciência e conhecimento. Por meio dos ensinamentos do professor, os
processos didáticos e de ensino-aprendizagem chegam ao estudante, a fim de
estimular seu raciocínio mais do que a sua memória. Em suma, perceber, conviver
e respeitar as diferenças individuais é um dos valores que se aprende na escola
(MAZZOTA, 1987).
A partir da vigência das leis de inclusão, mencionadas anteriormente,
tornou-se possível pensar em uma educação de fato inclusiva, ao invés de
segregadora, como antes. Acredita-se que, por meio da formação continuada,
os profissionais desenvolvem conhecimentos teóricos e pedagógicos que os
deixam mais seguros para trabalhar com os desafios encontrados na educação
inclusiva. A formação continuada não pode se restringir aos educadores, ela
deve atingir toda a comunidade escolar, para que o espaço da escola como um
todo possa ser inclusivo – na acepção mais ampla da palavra. Mendonça e Silva
(2015, p. 513) ressaltam que:
Os desafios presentes, portanto, no processo de inclusão desses sujeitos
assumem relevância no cenário educacional, pois os educadores
enfrentam, na experiência diária com esses estudantes, sérias
dificuldades em razão dos postulados da abordagem clínica tradicional
em interface com os aspectos pedagógicos. Mitos e preconceitos com
relação ao desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com esse
diagnóstico estão enraizadas no fazer pedagógico. Muitos educadores
ainda veem a deficiência como algo impeditivo e imposto ao indivíduo,
partindo para essa constatação de uma perspectiva puramente
biológica.
Tendo-se em vista os aspectos já abordados, a inclusão efetiva dos

estudantes com TDAH se faz necessária. Para tal, é de suma importância pensar,
planejar e desenvolver propostas de formação continuada sobre essa temática.
A formação continuada dos docentes é contemplada na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, bem como em estatutos e planos nacionais, além de amparada na própria
Constituição Federal de 1988, evidenciando a obrigatoriedade do cumprimento da
inclusão e o papel da formação nos espaços educacionais para o aprimoramento
do saber.
Nesse sentido, para a realização da formação continuada, a equipe
escolar promoverá, conforme mencionado no Art. 67 da LDBEN: “[...] A valorização
dos profissionais da educação é assegurada pelo aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim”
(BRASIL, 1996). Entende-se, em acordo com Ramos (2019), que a formação
continuada deve ser contemplada em seus papéis históricos, econômicos,

116
políticos e sociais, para que seja possível dialogar com os meios da formação
crítica, autônoma e transformadora necessários ao desenvolvimento de um bom
profissional.
Por meio da proposição da formação continuada sobre TDAH, promove-
se uma reflexão humanizada, cujo início deve ocorrer já na formação inicial, para
que os docentes possam atender às demandas estabelecidas pelas instituições
de ensino. Nesse sentido, compreende-se que o papel da formação continuada é
importante para a elaboração de novas ideias, estratégias, metas, planejamentos
e outras ações que envolvam toda a comunidade. A esse respeito, Lima (2002, p.
49) declara que:
Compete à universidade não só a transmissão e produção do
conhecimento, mas, sobretudo, a responsabilidade de fazer retornar à
sociedade o conhecimento produzido, quer em nível objetivo imediato,
quer no sentido maior de desenvolvimento social, de melhoria da
qualidade de vida da população na qual ela está inserida.
Em consequência, tanto a formação inicial proporcionada pela

universidade quanto a formação continuada ofertada nas instituições escolares
são importantes para o desenvolvimento dos professores acerca das temáticas
emergentes no contexto da escola. Segundo Libâneo (2004, p. 228), a formação
continuada “[…] pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas
docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades,
compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las.”
É importante apropriar-se a cada dia de um novo conhecimento, exigência
para a qual a formação continuada pode vir a contribuir, pois
[...] ser professor no século XXI pressupõe o assumir que o conhecimento
e os alunos (as matérias-primas com que trabalham) se transformam
a uma velocidade maior da que estávamos habituados e que, para
se continuar a dar uma resposta adequada ao direito de aprender
dos alunos, teremos de fazer um esforço redobrado para continuar a
aprender. (GARCIA, 2009, p. 8).
Como menciona Garcia (2009), é preciso aprender para saber, e este

aprender requer a continuidade da formação, principalmente no que diz respeito
à mediação com todos os estudantes. Neste caso, tratando-se do TDAH, a
formação continuada na área da Deficiência Intelectual, não obstante a sua
importância, também passa por muitos desafios, os quais são vivenciados, nas
unidades escolares, por familiares, professores, gestores e demais membros da
comunidade escolar.
Aporte metodológico
A pesquisa, de abordagem qualitativa e descritivo-bibliográfica,
ocorreu por meio da análise documental das atividades propostas no projeto
de intervenção Formação continuada sobre TDAH, o qual foi planejado pelos
117
pesquisadores e proposto para a equipe de gestão escolar de uma Escola Estadual

de Educação Básica de Santa Catarina, que oferece o Ensino Fundamental (anos
iniciais e anos finais) e o Ensino Médio.
Segundo Gil (2006), a análise qualitativa depende de muitos fatores, tais
como a natureza dos dados coletados, a extensão da amostra, os instrumentos de
pesquisa e os pressupostos teóricos que nortearam a investigação, pois, nesse
processo, há uma sequência de atividades, que envolve a redução dos dados, a
categorização desses dados, sua interpretação e a redação do relatório.
O referido projeto de intervenção teve como objetivo assistir a equipe
gestora no planejamento de formações continuadas para a comunidade escolar,
a fim de que seus membros tivessem ciência dos materiais que poderiam auxiliar
a inclusão de estudantes com TDAH.
A seguir, apresenta-se o planejamento detalhado das ações propostas
no projeto de intervenção, que englobou toda a comunidade escolar.
Planejamento e detalhamento das atividades da formação continuada sobre
TDHA
Para atingir o objetivo proposto, foi realizado o planejamento do projeto
de intervenção Formação continuada acerca do TDAH. No primeiro momento,
para a realização de um diagnóstico inicial com os sujeitos daquela comunidade
escolar, definiu-se a aplicação de questionários aos docentes, à equipe gestora,
aos demais profissionais da escola e aos pais/responsáveis dos estudantes.
Optou-se por contemplar todos esses grupos por se tratar de agentes importantes
para que a inclusão ocorra de forma plena.
Para o segundo momento, planejou-se uma proposta de formação
com a equipe gestora, a fim de que esta pudesse dar início a um processo de
formação continuada norteado pelo objetivo de apropriação de conceitos e
conhecimentos referentes ao TDAH. O planejamento e o detalhamento das
atividades propostas tiveram como objetivo auxiliar a equipe gestora a elaborar
formações continuadas para a comunidade escolar, além de mostrar alguns
materiais que podem auxiliar a inclusão de sujeitos com TDAH.
Como complementação, estabeleceu-se uma proposta de formação,
ofertada pela equipe gestora aos demais servidores, com o intuito de desenvolver
um processo de formação continuada em que os participantes pudessem
apropriar-se de conceitos e conhecimentos referentes ao TDAH. Os recursos
propostos nesta formação continuada foram: i) jogos educacionais (Loob: consiste
em um sistema de melhoramento de personagem, em que são disponibilizados
itens para personalizar o avatar da criança, conforme seu desempenho; foi
desenvolvido pelas estudantes do Ensino Médio Integrado ao Técnico em
Informática do IFC Campus Camboriú: Paloma da Silva Tavares, Rafaela Sander
de Barros Carvalho e Sandra Nikolly Alonso do Nascimento – 2018); ii) softwares
educacionais (aplicativo Life Coach: uma ferramenta criada para auxiliar na

118
realização de tarefas simples do cotidiano); iii) Focus TDAH, oferecido por

Slash Tecnologia (2017); iv) palestras e livros (infantis, infanto-juvenis e adultos,
como por exemplo, No mundo da Lua. Perguntas e respostas sobre o Transtorno
do Déficit de Atenção e Hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos, de
Paulo Mattos – 2015); v) referencial teórico sobre a temática, como pesquisas em
artigos, teses e dissertações (Corpos que não param: criança, TDAH e escola, de
Claudia Rodrigues de Freitas – 2011); vi) cartilhas (TDAH – Transtorno do Déficit
de Atenção e Hiperatividade: uma conversa com educadores, das autoras Maria
Conceição do Rosário, Aline Reis, Beatriz Shayer, Ivete G. Gattás, Katya Godinho
e Samantha Nunes); vii) músicas e filmes (Como estrelas na Terra, com direção
de Aamir Khan – 2007); viii) vídeos sobre a temática, relatos pessoais, materiais
pedagógicos e outros recursos pertinentes ao assunto.
Em um terceiro momento, ou seja, posteriormente aos servidores da
instituição terem passado por esse período de apropriação do tema, propôs-se
um processo de formação sobre TDAH para os pais/responsáveis e os demais
membros da comunidade escolar. As propostas de formação tiveram por
objetivo propiciar a formação de grupos de discussão, acolhimento e trocas de
experiência e relatos, visando à compreensão do sujeito com TDAH.
Considera-se de suma importância que a gestão escolar contribua com
o processo de formação continuada de acordo com as reais necessidades da
comunidade escolar, partindo-se do princípio de que, enquanto seres humanos,
somos inacabados, ou seja, como professores e profissionais da educação,
estamos em contínuo processo de desenvolvimento profissional. Dessa forma,
torna-se necessário que os gestores tenham um olhar cuidadoso para com esse
tema, a fim de que possam perceber a realidade vivida em cada instituição de
ensino e suas especificidades. Sendo assim, acredita-se que, para atender às
demandas de cada instituição, as formações continuadas precisam ser pensadas
de acordo com cada contexto escolar.
Destaca-se também que, durante a realização deste estudo, percebeu-
se a escassez de materiais sobre TDAH e formação continuada, pois a ênfase da
maior parte das pesquisas recai sobre os aspectos clínicos, com pouca ou, por
vezes, nenhuma referência ao humano em questão. Diante da exígua quantidade
de materiais sobre a temática, objetivando fazer com que os estudantes com
TDAH sejam incluídos no ambiente escolar e tenham suas peculiaridades
respeitadas, este trabalho foi elaborado visando à inclusão desses estudantes
no contexto escolar, de modo a fazer com que eles se sintam integrantes da
escola e da comunidade, bem como que aprendam de acordo com suas reais
necessidades.
119
Portanto, estender a formação continuada à comunidade escolar pode

ser um processo importante no que diz respeito à inclusão de estudantes com
TDAH no ambiente escolar, visto que, a partir do momento em que servidores, pais
e estudantes souberem reconhecer e compreender como age uma pessoa com
TDAH, os casos de exclusão e bullying tenderão a diminuir. Com isso, aumentaria
a empatia para com os estudantes com TDAH, tornando os lugares adaptados e
aptos a recebê-los. Pode-se perguntar se é possível que uma criança com TDAH
respeite o pedido de silêncio na biblioteca e as demais obrigações que devem
ser cumpridas nos espaços e ambientes educacionais. Embora compreendam as
regras e normas sociais, nem sempre esses estudantes conseguem cumpri-las.
Assim, cabe à equipe pedagógica e à gestão prepararem-se para
trabalhar com as especificidades dos estudantes; ou seja, oportunizar uma
formação continuada que contemple as reais necessidades dos sujeitos
educacionais é essencial, pois somente por meio desse instrumento ocorrerá
a formação de indivíduos que dialoguem e respeitem os sujeitos com TDAH.
Portanto, compreende-se que, por meio das atividades propostas, a formação
continuada pode contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores,
dos demais profissionais da educação, dos familiares e de todos aqueles que
trabalham com estudantes com TDAH.
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nem mesmo aqueles pacientes que não se enquadram como os mais carentes
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120
Disponível em: https://bit.ly/2SHFCa3. Acesso em: 10 out. 2019.
CAMPBELL, Selma Inês. Múltiplas faces da Inclusão. Rio de Janeiro: Wak,

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121
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a existência das Associações de Pais e Professores, revoga o Decreto nº 15.792,
de 17 de dezembro de 1981, que aprovou o Estatuto-padrão das Associações de
Pais e Professores e dá outras providências. Secretaria Estadual de Educação
de Santa Catarina, Florianópolis, [201-?]. Disponível em: https://bit.ly/36e6zpE.
SANTA CATARINA. Lei nº 15.113, de 19 de janeiro de 2010. Dispõe sobre a

implantação do Programa de Identificação e Tratamento do Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade na rede estadual de ensino e adota outras
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SINOPSE do filme Como Estrelas na Terra. Adoro Cinema. Disponível

em:<http://www.adorocinema.com/filmes/filme-147116/>. Acesso em: 03 out.
2019.

122
O ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES: DIAGNÓSTICO E
ESTUDO DE CASO SOBRE O ENSINO
DE SOCIOLOGIA EM ESCOLA PÚBLICA
DE SALVADOR, BAHIA
Nair Casagrande
DOI: 10.29327/523736.1-9
O ensino da Sociologia na educação brasileira é caracterizado por

interrupções em sua oferta. No início do século XX, a disciplina passa a
integrar os currículos nacionais, sendo que nos anos de 1925 e 1931 começa a
ser ministrada na escola secundária brasileira, normal ou preparatória, antes
mesmo da sua existência na educação superior. Em 1933/1934 foram criados
os primeiros cursos superiores de Ciências Sociais, tal como a Escola Livre
de Sociologia e Política, na Universidade de São Paulo (USP). Na década de
1940, a disciplina foi banida da educação básica, devido ao endurecimento do
Estado Novo. Em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases1, a Sociologia
foi proposta como disciplina optativa nos currículos, sendo oferecida em alguns
cursos de magistério ou profissionalizantes. No período da ditadura militar, no
bojo dos ataques ao sistema educacional brasileiro, a Sociologia foi retirada
da escola secundária (FERNANDES, 1989) sendo, em 1971, substituída pelas
disciplinas Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Educação Moral e
Cívica (EMC).
Depois de longo período ausente, em 1996, com a nova LDB (Lei n.
9394/96), a disciplina de Sociologia volta a ser recomendada no currículo do
Ensino Médio, sendo que os conteúdos deveriam ser abordados de maneira
interdisciplinar por outras disciplinas. Somente em 2008, com a Lei da
obrigatoriedade (n. 11.684/08), a Sociologia é novamente incorporada ao Ensino
1 LDB, estabelecida pela Lei n. 4.024/61.
Nair Casagrande - Adriana Franco de Queiroz - Maria Madalena dos Santos

123
Médio como disciplina obrigatória. Desse modo, a Sociologia pode ser entendida
como disciplina subversiva por contribuir para a formação política das pessoas,
ao tratar de conhecimentos culturais, históricos e sociais na perspectiva crítica.
A ausência ou a presença dessa disciplina nos currículos escolares apontam
indícios de diferentes posições políticas, por aqueles que direcionam a educação
do país.
O presente trabalho aborda as possibilidades da formação de
professores de Sociologia através da realização dos estágios supervisionados
em escola pública. O objetivo geral é fomentar o debate acerca das realidades
educacionais, que envolvem o ensino da Sociologia no Ensino Médio, refletindo
sobre o diagnóstico escolar produzido por pesquisa discente durante os estágios
curriculares, considerando as contradições da educação brasileira.
Esta pesquisa foi realizada nos componentes curriculares de Metodologia
e Práticas de Ensino, que corresponde aos Estágios Supervisionados do
Curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal da Bahia
(UFBA). Nesses componentes curriculares de Metodologia e Prática de Ensino
em Ciências Sociais, os estudantes desenvolvem atividades de pesquisa em
escolas públicas de Ensino Médio para traçar um diagnóstico sobre o ensino da
Sociologia visando o planejamento das atividades pedagógicas e a realização
da regência.
A proposta de Estágio Supervisionado alvitrou a realização de
observação da prática pedagógica, co-participação, aplicação de instrumentos
de pesquisa, para levantamento de dados sobre o ensino da Sociologia na escola
pública para subsidiar a regência. As atividades dos estágios docentes envolvem
observação da prática pedagógica e da dinâmica escolar através da pesquisa, a
co-participação nas aulas bem como o exercício da regência. A pesquisa sobre
o ensino se faz necessário para ao bom desempenho docente, sendo orientada
pela etnografia escolar (ANDRÉ, 2012), enquanto metodologia de investigação.
Em síntese, este trabalho apresenta um estudo de caso, em uma escola
pública da rede estadual de ensino em Salvador, sobre a realidade do ensino da
Sociologia, a partir da pesquisa discente, orientada pelo estágio curricular na
formação do futuro professor dessa área do conhecimento. A coleta de dados,
realizada durante o primeiro semestre letivo de 2019, envolveu a observação
participante, registros em caderno de campo, aplicação de questionário com os
educandos do ensino médio, entrevista com a professora regente de Sociologia
e análise de documentos tal como o Projeto político pedagógico (PPP) da escola.
A amostra envolveu 05 turmas de 3º Ano do Ensino Médio, nas quais foram
aplicados 90 questionários.
Neste trabalho, inicialmente debatemos a importância do estágio
curricular com pesquisa na formação de professores (PIMENTA; LIMA, 2012),
como possibilidade de práxis pedagógica e qualificação profissional. Em seguida,
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DIAGNÓSTICO E ESTUDO DE CASO

SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA EM ESCOLA PÚBLICA DE SALVADOR, BAHIA
124
apresentamos os dados da realidade educacional do ensino da Sociologia em

escola pública, considerando a experiência da práxis pedagógica na formação
de professores. Finalmente, apresentamos as considerações finais.
O Ensino da Sociologia através do estágio supervisionado em escola pública
A educação e a democratização da sociedade são processos reais,
concretos e interdependentes. Nesta afirmação, Florestan Fernandes (1989)
destaca que educação e democracia estão inteiramente imbricados, um
não se transforma, ou pode se transformar, sem o outro. As reflexões desse
importante sociólogo brasileiro, apresentadas na II Conferência Brasileira de
Educação (1982), dois anos antes do fim da ditadura militar no Brasil (1964-
1985), destacavam as relações dialéticas entre a educação e a democratização
da sociedade. Para Florestan, a transformação da educação depende de uma
transformação global e profunda da sociedade, sendo que a educação funciona
como um dos fatores de democratização da sociedade. Assim, o sentido de
qualquer ‘política educacional democrática’, tem em vista determinadas
transformações essenciais da sociedade (FERNANDES, 1989). Referindo-se ao
período da ditadura militar sobre a questão da educação, Fernandes afirma que
(...) Os acordos MEC-USAID, os decretos do primeiro governo ditatorial
na esfera do ensino e outras medidas posteriores, o estabelecimento
de uma rede de interdependência entre sistemas ‘nacionais’ de
educação, tudo isso tornou o Brasil uma nação sem autonomia e sem
soberania educacionais. O que havia, em processo de consolidação,
na construção de centros de ensino, de pesquisa e de aplicação, foi
sutilmente, desbaratado e submetido a um eficaz controle externo
seletivo. Por ai se faz a transmissão da ideologia dominante das
nações e classes burguesas e se obtém, dos professores e educadores
brasileiros, a tolerância, a submissão ou a cooperação ‘coloniais’ a uma
lavagem de cérebro sem precedentes, a uma devastação iníqua de
nossas potencialidades culturais criadoras e a perda de perspectiva do
que deva ser o sistema educacional de uma nação capitalista, mesmo
que seja associada, periférica e dependente (FERNANDES, 1989, p. 14)
Para o autor, sob a capa de um planejamento educacional, da

‘administração racional’, bem como da ‘privatização democrática’, houve uma
intensa destruição do sistema oficial de ensino, bem como a introdução de
técnicas verticalizadas que impuseram decisões, além do que caracterizou
como “fascistização” dos procedimentos de atribuição e execução relativos aos
papéis sociais nas instituições educacionais. Com isso, provocou-se a implosão
quantitativa de todo o sistema de ensino, desorientando os educadores, os
estudantes e os grupos de intelectuais críticos.
Na avaliação de Fernandes (1989) esse processo de implosão introduziu
o caos no sistema brasileiro de educação em todos os seus níveis bem como
impulsionou as rápidas ‘transferências de poder’ aos educadores e técnicos
mais identificados com os valores e os fins da República Institucional. Além
disso, facilitou a extrema elitização organizacional e administrativa no comando
interno das instituições educacionais; justificou a ‘necessidade’ e controles e

125
punições ditatoriais impostos aos estudantes e professores, estabelecendo uma

rede paralela de espionagem, intimidação, agressão e exclusão de professores,
estudantes e funcionários considerados rebeldes ao sistema. Ainda, converteu
os números em máscaras e em mitos atestando um aparente crescimento
quantitativo, mas que na realidade tratou-se da destruição, de subversão
negativa dos valores educacionais universais.
A implosão do sistema brasileiro de educação abriu o caminho a uma
política deliberada de estrangulamento do ensino público e de expansão do
ensino privado, transferindo crescentemente recursos públicos para o ensino
privado, privilegiando escolas desprovidas de qualificação e adulterando o
‘ensino técnico’ (FERNANDES, 1989). Esses fatos, mesmo estando localizados
num curto espectro de tempo histórico do Brasil, estão diretamente ligados ao
que nos mostra a história do ensino da Sociologia na escola pública de educação
básica do país.
O ensino da Sociologia na educação brasileira tem uma história de
intermitência em sua oferta nas escolas, demonstrando a situação transitória
da área. Após vinte e cinco anos fora dos currículos nacionais, em 1996, com a
nova LDB (Lei n. 9394/96), a disciplina de Sociologia passa a ser recomendada
no currículo do Ensino Médio. Porém as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (DCNEM), de 1998, estabelece que os conteúdos da área podem
ser abordados de maneira interdisciplinar, pelas Ciências Humanas e ou por
outras disciplinas (MEC, 1998).
Somente em 2008, com a promulgação da lei da obrigatoriedade,
(Lei 11.684/08), quase 40 anos após sua retirada do currículo, a Sociologia
é novamente incorporada ao Ensino Médio. Como essa etapa de formação é
considerada um dos momentos finais do processo de formação básica dos
indivíduos, representa uma passagem crucial na formação pessoal e de escolha
profissional dos jovens (LIMA, 2014).
Quanto aos conteúdos, ou conhecimentos, que devem ser tratados na
escola, conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (MEC, 2008),
o ensino da Sociologia deve abordar temas ou temáticas para explicações dos
fenômenos sociais e a construção ou desconstrução de modos de pensar. Os
conhecimentos sociológicos são perpassados por outros saberes acadêmicos,
sendo ensinados através de teorias e metodológicas específicas.
Para Guimarães (2015), a elaboração das Orientações Curriculares
Nacionais (OCNs), teve como objetivo trabalhar o ensino de Sociologia a partir
de questões concretas, experimentadas pelos professores na docência da
disciplina. Para a autora, o ensino da Sociologia no Ensino Médio está atrelado
à formação do cidadão, e destaca que
O conhecimento sistematizado, que a escola transmite ao aluno
do Ensino Médio, não pode se sobrepor ao cultivo da sensibilidade
necessária para que o jovem conheça o mundo à sua volta e lhe confira
significado, além dos limites do currículo formal. Na educação básica,

126
a disciplina Sociologia não dá conta de explicar todos os problemas do

mundo fora da escola. Mas deve ser suficientemente capaz de fazer
o aluno compreender que a realidade que o espera é muito diferente
daquela que ele experimenta na família e está distante da educação
formal que ele recebe na sala de aula (GUIMARÃES, 2015, p.172).
Sobre o debate do ensino da Sociologia no Ensino Médio, Pereira (2013)

mostrou em seus dados de pesquisa em Porto Alegre que, havia 309 professores
lecionando as disciplinas de Filosofia e de Sociologia. Desses, o total de apenas
90 professores possuía formação em Sociologia e/ou Filosofia, apresentando
assim o percentual de apenas 29% formados nestas duas áreas específicas. Neste
caso, não foi possível saber o número de professores formados especificamente
em Ciências Sociais, supondo-se um número ainda menor.
O campo da formação de professores de Sociologia ainda se encontra em
frente a enormes desafios, devido à tendência dos cursos de licenciatura, como
das Ciências Sociais, sofrer uma grande desvalorização, em relação a área do
bacharelado. Infelizmente, as licenciaturas ainda tendem a ser vistas como uma
formação de menor amplitude, para onde se dirigem os graduandos que optam
pelo mais fácil, ou supostamente como àqueles que não teriam capacidade para
enfrentar o bacharelado (GUIMARÃES, 2015).
Para Pimenta e Lima (2012), os currículos de formação são constituídos
por um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem que haja a explicitação
dos nexos entre essas e com a realidade que lhes deu origem. A contraposição
entre a teoria e a prática traduz-se em espaços desiguais de poder na estrutura dos
currículos, atribuindo-se uma menor importância à carga horária caracterizada
como ‘prática’.
Uma das importantes práticas existentes nos cursos de formação
docente são os estágios curriculares obrigatórios. Segundo a Lei n. 11.788, de
setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio curricular, considera-se esse
como um “(...) ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente
de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que
estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais
do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e
adultos.”
O estágio supervisionado deve fazer parte do projeto político pedagógico
dos cursos, integrando o itinerário de formação, visando ao aprendizado de
competências próprias da atividade profissional à qual o estudante está se
formando, bem como à contextualização curricular, formando para a vida cidadã
e para o trabalho. Contudo, com freqüência, muitos estágios reforçam uma
fragmentação entre a teoria e a prática, entre a universidade e a realidade social,
sendo realizados de forma finalista, reforçando a ideia de que, primeiramente,
cabe aos estudantes se apropriarem e dominarem a teoria para, posteriormente,
aplicá-la à prática social e educacional.

127
Para desenvolver uma perspectiva de formação que permita a

indissociabilidade entre teoria e prática, é necessário evidenciar os conceitos de
prática e teoria, enquanto práxis, apontando para o desenvolvimento do estágio
como uma atitude investigativa, que envolva a reflexão e a intervenção na vida
da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade em geral (PIMENTA;
LIMA, 2012, p. 34). O estágio enquanto práxis na formação do sociólogo, futuro
professor de Sociologia, precisa ser assumido como horizonte ou utopia a ser
conquistada no projeto político pedagógico dos cursos.
A prática pedagógica enquanto práxis, “(...) se apresenta como uma
atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a
atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade espiritual
pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade puramente material, isto
é, sem a produção de finalidades e conhecimentos que caracteriza a atividade
teórica” (VÁZQUESZ, 1990, p. 208).
Esta perspectiva apresenta, tal qual Freire (2010), que os seres humanos
são seres que trabalham, atuam, tem pensamento e linguagem e são capazes
de refletir sobre a sua atividade e sobre si mesmo e, por isso, se faz enquanto
um ser de práxis. Como ser da práxis o ser humano é sempre um ser da cultura
e da história, justamente porque seu mundo não é apenas a natureza, e sim o
mundo das relações humanas. Por isso, não há ser humano que não tenha
conhecimentos, ou que “ignore tudo”. A própria práxis cotidiana é produtora de
conhecimentos que concernem à realidade vivida.
Assim, a prática pedagógica, seja na atuação dos professores em
Sociologia, ou na formação dos estagiários na escola, deve ser tomada como
uma prática social que é orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos. A
ação pedagógica está inserida no contexto social que pressupõe a relação teoria-
prática, não existe “isolamento social” no ensino presencial, teoria e prática
acontece ao mesmo tempo, uma não existe sem a outra, pois se encontram em
indissolúvel unidade, exercendo influência mútua ao mesmo tempo.
A experiência do estágio curricular, enquanto prática social na formação
de professores em Sociologia, articula a produção do conhecimento através da
pesquisa. A visão da escola enquanto espaço social permite observá-la enquanto
terreno cultural sob vários graus de acomodação, contestação e resistência,
com uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes, superando assim a
análise de cotidiano estático, repetitivo e disforme (GIROUX, 1986 apud ANDRÉ,
2012, p. 41)
Para Veiga, “[...] Quando a prioridade é colocada na teoria cai-se na
posição idealista. O inverso também gera distorções, pois uma prática sem teoria
não sabe o que pratica, propiciando o ativismo, o praticismo ou utilitarismo”
(VEIGA, 1994, p. 16). Ainda conforme a autora, “[...] a prática pedagógica é, na
verdade, atividade teórico-prática, ou seja, formalmente tem um lado ideal,
teórico, idealizado enquanto formula anseios, onde está presente a subjetividade

128
humana, e um lado real, material, propriamente prático, objetivo” (VEIGA, 1994,

p. 16). A prática pedagógica não deve deixar de lado a realidade concreta da
escola e seus determinantes sociais (VEIGA, 1995).
O processo de trabalho e a conformação de relações sociais de produção
são fundantes do ser social, num processo dialético entre materialidade e
subjetividade. Nas atividades educativas, dentro ou fora da escola, as relações
sociais de educação e trabalho, devem ser destacadas e priorizadas frente
ao discurso ideológico, ou seja. As relações sociais da educação tratam das
relações sociais dos educandos, que envolvem as relações que mantêm entre si,
com os professores, com o estabelecimento escolar em seu conjunto, bem como
com os materiais escolares (espaço físico, objeto, etc.), com o conhecimento
escolar e com a instituição educacional em geral.
Tais análises apontam para a necessidade da reorganização dos
processos pedagógicos e das relações sociais de trabalho como um princípio
educativo. Estas abordagens necessitam estar intrínsecas às ações que envolvem
a prática de estágio curricular de formação do professor de Sociologia. A partir
dessas concepções, enfrentamos os desafios de entender e realizar os estágios,
enquanto possibilidade de pesquisa, conforme proposto Pimenta e Lima (2012).
Neste sentido, a pesquisa no estágio, enquanto proposta metodológica
de formação de professores, permite a ampliação e a análise dos contextos
onde os estágios se realizam. Para Pimenta e Lima (2012), traduz a possibilidade
dos estagiários desenvolverem tanto a postura, bem como as habilidades,
de pesquisador. Isso se dá a partir da elaboração de projetos que permitam
compreender e problematizar as situações vivenciadas pela observação da
realidade escolar na qual se inserem. Dessa forma, apresentamos dados gerais
que caracterizam a realidade da escola pública, a partir de um estudo de caso,
que envolve o estágio curricular em Sociologia.
A realidade da escola pública observada na formação docente em Sociologia
A experiência do estágio curricular, enquanto prática social na
formação de professores em Sociologia se orienta por objetivos, finalidades e
conhecimentos, articulando a produção do conhecimento através da pesquisa.
A partir da pesquisa em relação à regência da professora supervisora de
Sociologia na escola, constatamos que o conhecimento sociológico vem sendo
tratado de forma articulada com a realidade social atual, à qual é tomada como
referência para alcançar os conteúdos teóricos desenvolvidos pela disciplina. No
início das aulas, para introduzir o conteúdo, a professora destacava algum fato
ou acontecimento da semana, sob uma análise crítica, para pautar e articular
com o assunto que estava sendo abordando na referida unidade do trimestre
letivo.

129
A dinâmica de cada aula observada envolvia um processo inicial de

problematização de um fato atual da realidade, retomando os conteúdos tratados
para ampliação do conhecimento. Para finalizar a aula fazia a indicação de
tarefas, leituras ou atividades propostas para a seqüência dos trabalhos. O livro
didático era utilizado como base para a pesquisa, servindo como referência de
estudo do conteúdo abordado. Eram utilizadas diferentes metodologias em aula
como: exposição teórica com debates mediados pela professora; elaboração de
painel com mediação do debates pelos próprios educandos; exibição de vídeos;
elaboração de cartazes; produção de fichamentos dos temas abordados a partir
da leitura indicada do livro didático.
Ao serem questionados na pesquisa sobre se sentem motivação a
vir assistir às aulas de Sociologia, 85% (n=76) dos estudantes responderam
afirmativamente e apenas 15,% (n=14) destacou que não sentem motivação.
Dentre as justificativas apresentadas pelos estudantes para o seu grau
de motivação, encontramos as seguintes respostas: ‘Porque é uma aula
interessante’; ‘Pois adoro discussões sobre a sociedade dentro da Sociologia’;
‘A aula é interessante e abrange muitos assuntos’; ‘Pelo método de debate,
dinâmicas em grupo’; ‘Tem debates e é uma aula mais descontraída por fugir
do padrão de ser a sala organizada em fila’; ‘Porque a professora me motiva’;
‘Porque a professora é muito gente boa e as aulas são discutidas’; ‘Pois a nossa
professora nos dá liberdade de forma positiva, em relação a nossas opiniões’;
‘É uma aula muito dinâmica e interativa’. Dentre as explicações para a falta
de motivação, encontramos as seguintes ponderações: ‘Por conta do cansaço
físico’; ‘Não é a matéria de minha preferência’; ‘Porque não me sinto confortável
falando em público’; ‘Não gosto muito da matéria’; ‘Não me interesso nessa parte
de humanas’.
Nas respostas explicativas às motivações dos educandos referentes
às aulas de Sociologia, podemos observar que se sentem motivados,
predominantemente pela forma de trabalho da professora, destacando que
as aulas são dinâmicas e interessantes, abrangendo diversos conteúdos, a
liberdade de expressar opiniões, aulas mais descontraídas fora do formato linear
em colunas, mas com organização das carteiras em círculo. Estes aspectos
potencializam o currículo enquanto itinerância. Um currículo vivo, dinâmico,
construído no espaço concreto da escola, que aliado a uma formação horizontal
potencializa a constituição de cidadãos críticos e produtivos, que participem,
responsavelmente, da transformação de sua sociedade.
Já as explicações para a falta de motivação para as aulas, referente ao
conteúdo destacam que não tem preferência pela área de humanas, cansaço
físico ou não se sentir à vontade para falar em público. Estes fatores expressam
aspectos mais gerais, não demonstrando estarem diretamente ligados à
qualidade do trabalho desenvolvido pela professora em sala de aula.

130
Em relação ao par dialético, delimitado por objetivos-avaliação,

observamos que, apesar de o objetivo de cada aula não ser explícito para as
turmas ao início de cada sessão, a professora desenvolvia-os a partir de três
dimensões na abordagem do conhecimento, isto é, a conceitual, atitudinal
e processual. Entretanto, a avaliação do componente se mostrou estar
centrada no domínio da dimensão conceitual dos conhecimentos abordados
em cada unidade, visto que era realizada por instrumentos de sistematização
e expressão do domínio teórico do conteúdo por parte dos educandos. Entre os
instrumentos avaliativos utilizados pela professora observamos que, ela utiliza
diferentes formas de avaliação como a utilização de provas escritas, trabalhos
escritos, análise da realidade escolar através da elaboração de painel e de
mapa conceitual, apresentação oral de trabalhos tipo seminário, fichamentos e
participação em aula.
Na pesquisa realizada com os estudantes, a diversidade de opções
avaliativa ficou evidenciada, na resposta a questão “Com quais instrumentos
avaliativos você vem sendo avaliado na disciplina de Sociologia?”.
O resultado dos 90 questionários aplicados aos estudantes, na questão
de múltipla e variada escolha sobre quais os instrumentos de avaliação são
utilizados nas aulas de Sociologia, 91% (n=82) indicou o debate, como tipo de
avaliação mais utilizado pela professora. O segundo instrumento destacado foi
a participação em aula com 71% (n=64) de respostas; em terceiro lugar, com
56,6% (n=51) de respostas foi destacado o trabalho em equipe; depois aparecem
a atividade escrita, com 44,4% (n=40) destaques; 41,1% (n=37) de estudantes
destacando a pesquisa como instrumento de avaliação utilizado; 34,4% (n=31)
apontam para elaborações de painel; a realização de prova foi sublinhado por
32,2% (n=29) de educandos; e, por fim, a realização de seminário teve 28,8%
(n=26) de destaques.
Em relação as categorias de observação tempo e espaço pedagógicos,
percebe-se que esses elementos têm sido um fator limitante ao aprendizado
dos educandos. Ou seja, o tempo das aulas da Sociologia no Ensino Médio
reduz-se a duas aulas de 50 minutos cada turma, no 2º e 3º Anos, e apenas uma
aula semanal no 1º ano do ensino médio. Constatamos que esse tempo não
tem sido suficiente para um processo de aprendizagem e aprofundamento do
conhecimento. O professor precisa realizar a chamada, ao início de cada sessão,
o que necessita de no mínimo 5 minutos. Após a exposição do conteúdo, com
a problematização realizada pela professora, ao iniciar-se os debates do tema
abordado, tinha-se pouco tempo para desenvolvê-lo, devido ao curto tempo de
cada encontro2.
2 O tempo de aula de 50 minutos quase nunca ocorre integralmente devido a diversos fatores,
como as demandas administrativas, deslocamentos entre os pavimentos da escola, a realização
da chamada, solicitação de silêncio, atendimento individualizados, instalação de equipamento
quando possível, etc.

131
Os limites da aprendizagem ampliam-se por conta dos espaços

pedagógicos, que em geral, se reduzem à uma sala de aula com péssima acústica,
prejudicada pelo barulho dos ventiladores ligados para reduzir o calor intenso.
Em relação aos recursos pedagógicos mais simples, como apagador e pincel
atômico, os professores têm que carregar o seu que recebe da escola ao início
do ano letivo. Caso os esqueça, não terá disponível para o seu trabalho naquele
momento de aula. O colégio público, investigado nessa pesquisa3, não dispunha
de uma biblioteca em funcionamento, pois a mesma se encontrava fechada por
falta de funcionário.
O Colégio Odorico, como ficou conhecido na cidade, apresentava
situações limitadíssimas acerca das condições materiais e equipamentos
disponíveis para a realização das práticas pedagógicas, reduzindo-se aos
equipamentos básicos da sala de aula. Existia apenas uma sala de audiovisual
com computador, data show e caixa de som para todo colégio, porém, com
claridade excessiva que dificulta a visão das projeções realizadas. Para o uso
desses equipamentos perdia-se um tempo significativo para deslocamento até
a sala de audiovisual.
Os materiais e equipamentos utilizados na aula impactam intensamente
na qualidade e desenvolvimento do trabalho pedagógico na escola. A condição
física da escola evidenciou o que caracterizamos como uma degradação
intencional com o passar dos anos, que levou ao fechamento da referida escola
para o ano letivo de 2020. A escola teve suas atividades paralisadas no final
de 2019, quando professores e educandos, foram deslocados, pela Secretaria
Estadual de Educação. O fechamento definitivo daquela unidade escolar
representou uma grande perda para a rede de ensino pública estadual, diante
do potencial físico e da localização central.
O processo de degradação intencional e a negação do acesso ao direito da
educação
Segundo os dados referentes Censo Escolar, do ano 2018, divulgados
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), a escola tem dependências acessíveis aos portadores de deficiência,
bem como sanitários adequados aos portadores. Porém, neste ano de 2019, em
nossas observações in locus não localizamos dependências com acessibilidade
para cadeirantes ou pessoas portadoras de algum tipo de deficiência física. A
não existência de elevadores para o acesso de uma andar para outro, que se dá
3 Trata-se de um grande colégio estadual, que foi fechado pelo governo do Estado no final
de 2019, a contragosto de estudantes, professores e funcionário. O Colégio Estadual Odorico
Tavares, localizava-se em uma área central, de grande valor imobiliário de Salvador, o Bairro da
Vitória. Existem algumas hipóteses quanto aos motivos do fechamento do colégio, dentre as
quais que os moradores da região não viam com bons olhos a presença dos estudantes de escola
pública, bem como os interesses da especulação imobiliária naquela área.

132
através de escadas com degraus de baixa altura, mas que não parece permitir
o livre acesso a cadeirantes, conforme pode ser observado nas duas imagens a
seguir.
Figura 1 – Registros Fotográficos de Corredores de Acesso aos Diferentes
Andares da Escola em 2019
Fonte: Relatório de Pesquisa, 2019.
Já estrutura física geral da escola, conforme os dados de 2010, está

caracterizada da seguinte forma: 30 salas de aula com TV; 02 salas de
coordenação; 01 sala para reuniões; 01 sala de vice-direção; 01 sala de direção;
01 sala de fotocópias; 03 salas de professores; 04 laboratórios voltados a
área das ciências (Química, Física, Biologia, Ciências); 01 sala de secretaria;
01 almoxarifado; 01 cantina; 01 deposito de merenda; 01 cozinha equipada; 01
gabinete odontológico; 01 quadra de esportes coberta com arquibancada; 01
quadra descoberta; 01 laboratório de informática; 01 sala para arquivo morto; 30
sanitários; 01 teatro de arena; 01 biblioteca; 02 portarias (CEOT, 2010).
Conforme as informações do Blog CEOT (2010), no ano de 2000, foram
implantados o laboratório de informática e os laboratórios de Química, Física
e Biologia visando atender a necessidade da utilização das tecnologias para
a aquisição de conhecimentos e do desenvolvimento das potencialidades
dos educandos da escola. Podemos observar as fotos dessas instalações nas
imagens a seguir.

133
Figura 2 – Registros Fotográficos das instalações da escola em 2010
Fonte: Relatório da Pesquisa, 2019.
Ainda, os dados do Censo Escolar, relativos ao ano de 2018, divulgados

pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP, 2018), destaca a existência, na escola, de: biblioteca; laboratório de
informática; laboratório de ciências; quadra de esportes; além de outras
instalações básicas como sanitários e sala de professores. Já não mais cita a
existência dos quatro laboratórios de Química, Biologia, Física e Ciências, ou o
gabinete odontológico, tal como apontavam os dados do ano de 2010.
A biblioteca se encontrava fechada para uso devido à falta de bibliotecária
e não estava disponível para nenhum tipo de empréstimo ou realização de
atividades da escola. O mesmo ocorria com o anfiteatro que se encontrava
fechado e sem utilização, bem como a quadra poliesportiva coberta. Esta última
sofreu um desabamento de sua estrutura e se encontrava interditada. Segundo
o diretor, uma das quadras se encontrava desativada desde 2013, devido ao
desabamento acabou sendo interditada em 2017.
Destacamos que a precarização das condições de infra-estrutura da
escola tem sido intensificada nos últimos anos, frente à falta de reposta da
Secretaria de Educação para com as demandas de manutenção permanente da
escola. A falta de manutenção da escola pode ser observada em alguns registros
fotográficos abaixo.

134
Figura 3 – Registros Fotográficos da Escola em 2019
Os dados relativos aos equipamentos, bem como acesso a computadores

e internet, conforme o Censo Escolar de 2018, eram existentes e accessíveis.
Contudo, constatamos no decorrer do estágio supervisionado, a ausência de
internet banda larga e de computadores para uso dos estudantes.
Quadro 1 – Existência de Equipamentos na Escola em 2018
Equipamentos Computadores e Internet
Aparelho de DVD Sim Internet Sim

Impressora Sim Banda larga Sim
Copiadora Sim Computadores para uso dos 10
Retroprojetor Sim alunos
Televisão Sim Computadores para uso 05

administrativo
Fonte: Censo Escolar/INEP, 2018
Já em relação à comunidade escolar, encontramos o registro de 130

funcionários em 2018. Em relação às matrículas a escola possuía educandos
concentrados apenas no nível de ensino médio totalizando, em 2018, 531 jovens
matriculados. As matrículas, dos 531 estudantes, por série estavam distribuídas
da seguinte forma:

135
Quadro 2 – Distribuição do Número de Estudantes
Matrículas 1º ano EF 0
Matrículas 1º ano EM 110
Fonte: Censo Escolar/INEP, 2018.
Sobre a organização do ensino na escola, a mesma não está organizada

por ciclos de ensino. Segundo os relatos do diretor da escola, o ensino integral
foi implementado, em 2017, para o 1º Ano do Ensino Médio. Esta mudança teria
influenciado no declínio intenso do número de estudantes matriculados na
escola.
A explicação para a redução do número de matrículas, conforme o relato
do diretor, se deu pelo fato de os alunos, em sua maioria, buscar atividades de
estágio no turno da tarde. Desta forma, o turno integral passaria a impedir a
realização de estágios, vinculado ao primeiro emprego, que, para muitos seria
uma forma importante de remuneração para auxiliar na renda da família.
Porém, no questionário aplicado aos estudantes das 05 turmas do 3º Ano
do ensino médio, observamos que a maioria dos educandos não realiza estágios
ou atividades laborais no turno da tarde. Do total de 89 respostas, 68 (76,4%)
dos educandos afirma não trabalhar no turno da tarde. E os demais 21 (23.6%)
educandos, afirmaram trabalhar em atividades como auxiliar administrativo,
Jovem Aprendiz, Atendente de Call Center, ou estágio como no Ministério Público.
Este dado, da baixa porcentagem de estudantes que trabalham, de certa
forma, contradiz a hipótese do diretor do colégio, de que a situação de trabalho
seria o motivo de não aceitação ou boa receptividade, por parte dos estudantes, da
proposta de funcionamento da escola em turno integral. Conforme informações
do diretor, em 2018, o turno integral foi implementado no 2º Ano do Ensino Médio.
Mas, devido às questões internas da escola, por dificuldade de adequação desta
nova forma organizativa de ensino, o ensino integral foi retirado da escola a
partir de 2019. Esse processo de tentativa de implantação do novo Ensino Médio,

136
em turno integral na escola, desencadeou uma grande redução do número de

alunos da instituição caracterizando, diminuindo a quantidade de turmas como
demonstram os seguintes números de turmas existentes na escola.
Quadro 3 – Número de Turmas Existentes na Escola entre 2016 e 2019
ANO 2016 2017 2018 2019

LETIVO *implantação *implantação *retirada do
Turno Integral no Turno Integral Turno Integral
1º ano no 2º ano
Número de
Turmas na 30 26 16 10
Escola
No período em que realizamos o estágio curricular, no primeiro semestre

de 2019, a escola encontrava-se então com 10 turmas de Ensino Médio, com
atividades apenas pelo turno da manhã. A escola já não desenvolvia atividades
letivas no turno da tarde ou noite. Podemos observar estes números na seguinte
tabela.
Quadro 4 – Dados da Escola em 2019

137
Um dado comparativo, referente à pesquisa junto aos estudantes, cabe

destacar os motivos da escolha desta escola para cursar o Ensino Médio. O
percentual de 63% dos estudantes (n=59 do total de n=89) diz que escolheram
aquela escola devido às boas referências que têm da mesma em relação à
sua qualidade de ensino. Este dado demonstra o bom grau de confiança da
comunidade escolar naquela instituição, fato que causou espanto o repentino
fechamento da escola pelo Governo do Estado da Bahia. Ainda sobre o motivo
da escolha do colégio para estudar, aparece em segundo lugar, com 14,6%
(n=13) que a proximidade da sua moradia é um fator relevante na escolha. A
proximidade de moradia do colégio é um dado que aponta para o uso da classe
média, considerando que a mesma se localiza em bairro central de alto poder
aquisitivo.
Gráfico 1 – Motivos de Escolha da Escola pelos Estudantes
Outros dados relevantes quanto dos problemas das escolas pública

aparecem nas respostas dos estudantes referentes à questão dos fatores que
prejudicam o aprendizado. Dos 90 questionários aplicados em 05 turmas de
3º ano, em uma questão de múltipla escolha, onde era possível assinalar mais
de uma opção, 76.6% (n=69) das respostas destacaram a precária estrutura
da escola como o principal fator. Em segundo lugar, 71,1% (n=64) de respostas
indicam a falta de biblioteca, fator que também se relaciona com a estrutura
precária da escola. Em terceiro lugar, com 37.7% (n=34), aparece o conteúdo
mal trabalhado pelos professores. O quarto fator apontado pelos estudantes,
com 35,5% (n=32), foi à falta de assistência da gestão escolar.
Na indicação de outros fatores referentes à esta questão, que não
constavam como opção para marcar, foram registrados, na opção outros fatores,
os seguintes aspectos: professores fracos; falta de material para ser utilizado
nos laboratórios; descaso da Secretaria de Educação do Estado; alguns

138
professores não têm condições de dar aula devido problemas de saúde mental;
sono; ausência dos estudantes em sala; alguns professores faltam e enrolam
bastante nas aulas.
Acompanhamos a contínua precarização da infra-estrutura da escola,
sem a devida reposição de equipamentos e por falta de manutenção dos espaços
físicos, com a conseqüente eliminação do oferecimento de atividades, como
aulas em laboratórios, a possibilidade de uso das instalações da biblioteca,
de espaços para atividades culturais e esportivas, fatores que certamente
tem impactado direto na qualidade do ensino e da aprendizagem, apesar da
demonstração de confiança que os estudantes tinham pela escola.
Na análise dos dados, constatamos que o conhecimento da Sociologia
naquela escola era abordado através de questões concretas da realidade social
e da vida cotidiana experimentadas pelos professores e articulada na docência
da disciplina. A escola pesquisada apresentava condições limitadíssimas acerca
das condições materiais e equipamentos disponíveis para a realização da prática
pedagógica, certamente por estratégia política para que a degradação fosse um
motivo para o fechamento, oferecendo apenas equipamentos básicos da sala de
aula em más condições ambientais de trabalho.
A prática pedagógica, seja na formação dos professores em Sociologia,
na ação do estudante estagiário ou do professor em atuação na escola, deve
ser tomada como uma prática social que é orientada por objetivos, finalidades
e conhecimentos. Essa prática deve estar relacionada ao contexto social que
pressupõe a relação teoria-prática, que não existe isoladamente, uma não existe
sem a outra, se encontram em indissolúvel unidade, exercendo uma influência
mútua no processo de ensino aprendizagem. Então defendemos uma perspectiva
de formação de professores na perspectiva da indissociabilidade entre teoria e
prática, enquanto práxis, apontando para o desenvolvimento do estágio como
uma atitude investigativa, que envolva a reflexão e a intervenção na vida da
escola, dos professores, dos alunos e da sociedade em geral.
Assim, o estágio, enquanto práxis na formação do sociólogo e futuro
professor de Sociologia, deve ser assumido como horizonte ou utopia a ser
conquistada no projeto dos cursos de formação. Tal como ser de práxis, o ser
humano é sempre um ser da cultura e da história, porque seu mundo não é
apenas a natureza, e sim o mundo das relações humanas. Por isso não há ser
humano que não tenha conhecimentos, ou que “ignore tudo”. A própria práxis
cotidiana é produtora de conhecimentos que concernem à realidade vivida.
Sublinhamos a importância desta experiência a qual pretendemos
seguir na análise da realidade estudada visando aprofundar e ampliar os
estudos acerca desta importante temática que trata do ensino da Sociologia na
educação brasileira e a formação de professores nesta área do conhecimento,

139
tendo o estágio curricular como possibilidade de uma formação prática que, em

nosso entender, deve se iniciar nos primeiros anos de formação deste futuro
professor.
Referências:
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141
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO

MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
DA DOCÊNCIA: A EXPERIÊNCIA
DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SÃO PAULO
Edna Martins
DOI: 10.29327/523736.1-10
Introdução
Os programas de formação inicial de professores têm se debatido sobre

o desafio constante de tornar a prática do estágio obrigatório significativa
para a formação e aprendizagem docente. Esse desafio é particularmente
ampliado para os cursos de licenciatura em Pedagogia no Brasil uma vez
que as quatrocentas horas destinadas ao estágio supervisionado, pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006)
e em atendimento à Resolução nº 2/2015 (BRASIL, 2015), devem contemplar a
formação do futuro professor para a gestão educacional, para a pesquisa em
educação e para a docência em Educação Infantil e primeiras séries do Ensino
Fundamental, transitando ainda pela educação de jovens e adultos e pela
educação de estudantes com deficiência.
Tal desafio tem demandado novos modelos e práticas para a formação
docente e, em particular, a elaboração de uma proposta de estágio supervisionado
que ao mesmo tempo em que atenda às determinações legais, constitua-se
como espaço de unidade entre teoria e prática ao viabilizar a aprendizagem para
docência na atividade de ensino.
Nesse sentido, apresentamos a experiência do Programa de Residência
Pedagógica da Universidade Federal de São Paulo - Unifesp, iniciado em 2009 e
levado a cabo até os dias atuais. Ressaltamos que tal iniciativa surgiu já como
modelo de estágio supervisionado e não deve ser entendido como a Residência
Pedagógica proposta, em 2018, pela Diretoria de Educação Básica da Capes.
Embora com nomes próximos, as duas propostas possuem princípios de
organização e metodologias bastante diferentes.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA: A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA

DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
142
Nesse relato analítico de experiência, recorremos ao conceito de

mediação em Vigotski (1996; 2002) na apresentação e justificativa da relevância
dos instrumentos utilizados nas práticas pedagógicas de supervisão do estágio
do curso de Pedagogia, que se referem ao Diário de Campo e ao Plano de Ação
Pedagógica.
Um modelo de estágio supervisionado: o Programa de Residência Pedagógica
A busca pela superação do modelo tradicional de estágio, no qual o
estudante acompanhava esporadicamente aulas em diversas classes e observava
a prática pedagógica de diferentes professores sem um comprometimento com
o percurso de uma turma de alunos ou mesmo com a proposta de trabalho de um
professor, levou paulatinamente à produção de novas propostas diferenciadas
de estágios supervisionados. Neste contexto é que nasceu o Programa de
Residência Pedagógica (PRP) do curso de Licenciatura em Pedagogia em uma
universidade pública de São Paulo, Brasil.
Idealizado por professores da Universidade o PRP foi criado em 2009,
como um modelo diferenciado de estágio supervisionado no qual os estudantes,
em grupos de até oito, têm a experiência de imersão na realidade escolar em
quatro modalidades distintas de ensino: docência em educação infantil (RPEI),
docência em ensino fundamental (RPEF), docência em educação de jovens e
adultos (RPEJA) e gestão educacional (RPGE). Tais modalidades respondem
à demanda de 400 horas em atendimento à Resolução nº 2/2015 (BRASIL,
2015) e estão em coerência com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) que indicavam o “Estágio Supervisionado
prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o
projeto pedagógico da instituição” (BRASIL, 2006, art. 7º). Atualmente, temos a
seguinte distribuição de horas por modalidade de Residência Pedagógica: RPEF
(135 horas); RPEI (135 horas); RPGE (65 horas) e RPEJA (65 horas).
Segundo Moretti (2011),
No caso da Residência Pedagógica em docência, propõe-se que os
residentes realizem um estágio de imersão cotidiana na escola durante
aproximadamente um mês, acompanhando o horário de permanência
do professor na instituição. Durante este período, além de colaborar
com o professor em sala de aula dentro de suas possibilidades de
aprendiz, o estudante também o acompanha na realização de suas
diferentes atividades tais como reuniões de planejamento, reuniões de
pais, avaliações de alunos, conselhos de classe etc. Outro elemento que
potencializa uma aprendizagem sobre a docência bastante relevante
é a experiência de regência que parte da elaboração de um Plano de
Ação Pedagógica (PAP) definido de forma colaborativa entre residente,
professor-formador (escola) e professor-preceptor (Universidade).
(MORETTI, 2011, p.386).
Funcionando a cada semestre no curso de Pedagogia, o programa

contempla todas as modalidades educacionais e em cada grupo, os estudantes
são acompanhados por um docente da Universidade (preceptor) que em reuniões
Edna Martins - Vanessa Dias Moretti

143
semanais de preceptoria, os orientam quanto às propostas iniciais de Plano de

Ação Pedagógica (PAP) que farão parte de suas ações no período de imersão
na escola-campo. Tal plano de ação trata-se de uma pequena prática educativa
passível de ser aplicada na escola, junto à turma na qual o residente está imerso.
Esse plano é discutido durante todo o processo e com o grupo de residentes
do qual o estudante faz parte, com o preceptor e também com o conjunto de
professores na escola campo, em reuniões que ocorrem em horário de trabalho
coletivo, denominada nas escolas da rede municipal local de hora-atividade
(H.A.). “É na última semana de imersão, que os estudantes colocam seus planos
de ação pedagógica em prática nas salas em que estão imersos, fechando o
ciclo previsto pelo estágio” (MARTINS; CÂNDIDO e CARVALHO, 2016, p.44)
Outro instrumento, que faz parte do processo do aprendizado dos
residentes, é o Diário de Campo que é elaborado ao longo do período de imersão
na escola-campo. Tal ferramenta tem por objetivo proporcionar a reflexão das
experiências cotidianas observadas na escola, por meio de registros descritivos
pormenorizados que servirão para posterior análise do estudante nas suas
atribuições de sentidos àquilo que foi vivenciado no seu processo de imersão na
instituição escolar.
Assim como o termo residência, o substantivo preceptor também foi
cunhado nos espaços da medicina e aparece permeado pelos mesmos sentidos
apontados por essa área. Segundo Botti e Rego (2008) a palavra preceptor vem
do latim praecipio, e significa “mandar com império aos que lhe são inferiores”.
Desde o século XVI é usada para designar aquele que dá preceitos ou instruções,
educador, mentor, instrutor. Com o passar do tempo, o termo preceptor passou
a ser usado para identificar a pessoa que educa uma criança ou um jovem,
geralmente na casa do educando. Assim como na residência em medicina, o
preceptor da residência pedagógica tem a função primordial de dar orientação e
suporte ao graduando em sua experiência de estágio de modo que sua mediação,
como “parceiro mais capaz” (VYGOTSKY, 2002), favoreça a aprendizagem
da docência durante o seu processo de formação visando, sobretudo, o bom
exercício da profissão docente.
A mediação do preceptor se faz presente durante todo o período de
imersão dos estudantes e se manifesta, de forma especial, por meio das leituras
e discussões dos Diários de Campo e pela orientação na elaboração do Plano
de Ação Pedagógica (PAP). Considerando isso, neste texto, apresentaremos tais
instrumentos mediadores da ação formativa no estágio supervisionado, suas
características e como entendemos serem potencialmente desencadeadores de
aprendizagens da docência.

144
O Diário de Campo
De um modo geral, o Diário de Campo caracteriza-se por um instrumento
no qual os estudantes registram suas observações e reflexões sobre o processo
de imersão. Contém desde a descrição do cotidiano escolar, até a indicação de
temáticas emergentes de tais observações, que consequentemente poderão ser
foco das discussões nas reuniões de preceptoria que ocorrem semanalmente. A
forma objetiva do diário de campo varia de acordo com as orientações de cada
preceptor podendo ser cadernos físicos, arquivos de editor de texto enviados a
cada dois ou três dias para os preceptores ou em formato de blogs colaborativos.
No caso do instrumento de registro de observações e vivências cotidianas na
escola, que chamamos de “diário de campo on-line”, esse possui o formato de Blog
de acesso restrito e é construído coletivamente pelos preceptores e estudantes
de cada grupo de residentes vinculados a uma escola, por um período específico.
O diário de campo permite ao preceptor acompanhar a aprendizagem dos
estudantes de forma continuada uma vez que visa acompanhá-la em movimento
uma vez que entendemos que “é somente em movimento que um corpo mostra o
que é” (VYGOTSKY, 2002, p.86).
As observações do cotidiano vivenciado pelos residentes na escola são
registradas por meio de narrativas que são editadas em forma de registros,
envios via email ou postagens com frequência mínima de três por semana. Os
estudantes são orientados a omitirem os nomes dos atores envolvidos, tanto de
professores das escolas participantes do programa de residência, quanto de
crianças.
No caso do diário de campo, no formato de caderno físico, há um
combinado entre preceptores e estudantes de que seja disponibilizado ao
preceptor antes da reunião de preceptoria, com tempo viável para a leitura e
preparação do preceptor. Devido a esse dificultador, ao longo dos anos as formas
digitais de diário de campo têm sido priorizadas uma vez que permitem uma
comunicação mais rápida e, no caso dos blogs, uma participação colaborativa
entre estudantes e preceptor.
A cada postagem registrada no diário de campo on-line (blog), os
preceptores e outros alunos do grupo, têm a liberdade e são incentivados
a postarem comentários ou oferecerem subsídios para que o residente
possa construir reflexões sobre suas observações e imersão na escola. Tais
observações registradas pelos residentes não possuem temas específicos e
são decorrentes de suas inquietações a partir de suas vivências e interações
cotidianas na escola. Em geral, nas residências nas modalidades de Educação
Infantil e Ensino Fundamental, a maioria dos registros escritos encontra-se
recorrentemente alicerçada por temáticas que variam desde a discussão sobre
a questão da disciplina na escola, perpassando pela rotina diária das turmas,
brincadeiras e brinquedos, práticas educativas, até a reflexão sobre as relações
entre as famílias e a escola.
145
A aprendizagem da docência em atividade de ensino: O Plano de Ação

Pedagógica (PAP)
Um elemento chave do processo de imersão no PRP é a elaboração
do Plano de Ação Pedagógica (PAP). Embora a elaboração desse plano esteja
vinculada à experiência de regência, exigência bastante comum a diferentes
modelos de estágios supervisionados, no PRP essa exigência assume um cunho
diferenciado ao configurar-se de forma articulada com o trabalho colaborativo
que caracteriza sua elaboração. Além disso, sendo um dos instrumentos de
avaliação exigidos pelo programa, a elaboração do PAP impõe aos estudantes a
necessidade de organizar o ensino diante da realidade cotidiana observada na
sala de aula.
O processo de elaboração do PAP envolve uma parceria entre o
professor preceptor, o professor formador na unidade escolar e o estudante.
Os estudantes são orientados a identificarem, na primeira semana de imersão,
alguma demanda ou necessidade relacionada a abordagem de algum conceito
ou temática a ser explorada por meio de uma atividade a ser desenvolvida com as
crianças. Os estudantes discutem essa ideia com o professor preceptor e, caso
cheguem a conclusão que é uma proposta viável, o estudante a apresenta ao
professor formador da escola como sugestão. A partir daí, o professor formador
define juntamente com o estudante, a temática do PAP. Muitas vezes a proposta
do estudante é aceita, contudo é comum algumas situações em que o professor
formador proponha uma outra temática que ele entenda ir ao encontro das
necessidades do grupo de crianças daquela turma. Definido o tema do PAP, o
estudante elabora uma proposta para qual poderá recorrer aos professores de
metodologia das áreas específicas do curso de Pedagogia. Nem sempre esse
professor é o preceptor. Essa primeira versão do PAP é apresentada na reunião
de preceptoria e discutida com o conjunto de residentes e com o preceptor que
fazem sugestões e ajustes. Desse processo, surge uma nova versão que deve
ser enviada ao preceptor antes de ser desenvolvida na escola. Esse processo
de reajuste do PAP, muitas vezes envolve inúmeras idas e vindas entre leituras,
discussões e reelaborações.
Por fim, em dia combinado com o professor formador o residente
desenvolve a proposta em sala de aula junto aos alunos. Esse é um momento
bastante importante na imersão em RP porque permite ao futuro professor
vivenciar a experiência da docência desde a elaboração até o desenvolvimento
de uma proposta em sala de aula, tendo de lidar com os imprevistos impostos
pela realidade escolar.
É comum nas várias modalidades de residência que a experiência de
desenvolver o PAP seja tema de uma reunião de preceptoria específica com o
objetivo de ajudar o estudante a compreender o que foi motivo de sucesso ou o
que poderia ter sido realizado de forma diferente. Também há um momento de
apresentação do PAP ao conjunto de professores da escola. Em algumas escolas

146
é possível essa apresentação antes do desenvolvimento do PAP o que é muito

interessante porque os diversos professores podem contribuir com sugestões
tanto sobre o conteúdo da proposta, quanto sobre a forma de encaminhamento
em sala de aula. Em outras escolas, isso só é possível após a realização do PAP
e, neste caso, ganha um caráter de relato. Independentemente do momento
em que o PAP é apresentado na escola, entendemos que há um caráter de
formação docente também dos educadores das escolas que têm a oportunidade
de conhecerem diferentes propostas e tomarem contato com abordagens
que são desenvolvidas sob a orientação de professores da universidade. Esse
momento possibilita uma aproximação teórico-metodológica entre a escola e a
universidade, afinal:
A ideia que norteia a ação dos residentes nas escolas, dos professores
preceptores na universidade e dos professores formadores e gestores
nas escolas é problematizar e propor alternativas aos problemas da
fragmentação dos saberes (teóricos x práticos) e da distância entre a
universidade e as escolas públicas (CÂNDIDO e MARTINS, 2019, p. 47) .
Nessa perspectiva, os estudantes evidentemente respondem de formas

e qualidades diversas a essa necessidade. Alguns, de fato, cumprem a proposta
como resposta a uma exigência externa, apenas como um modo de garantir a
validação do seu estágio e, nessas situações, nos parece que o motivo que os
leva a agir não é o resultado de suas ações. Por outro lado, há casos nos quais
essa exigência externa parece mover o sujeito para a organização de ações que
lhe permite atribuir novos sentidos a sua atividade de organização do ensino por
meio da elaboração e aplicação do PAP.
O processo de mudança de sentido atribuído a essa atividade pode ser
melhor analisado a partir das contribuições teóricas da psicologia histórico-
cultural. Em particular, a Teoria da Atividade proposta por Leontiev (2001) nos
fornece subsídios para compreender a estrutura das atividades dos sujeitos,
entendidas enquanto processo psicológico, e o movimento de mudança de
sentido pessoal articulado a essa atividade. Para Leontiev, atividades são
“processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como
um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula
o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo” (LEONTIEV, 2001, p.68). Para
esse autor, é na atividade que o sujeito atribui sentido pessoal às significações
sociais. No entanto, o conceito de atividade não se confunde com a mera ação,
embora dela não prescinda.
A atividade assim compreendida nasce sempre de uma necessidade que,
por sua vez, objetiva-se materialmente no motivo da atividade, no que lhe confere
direção. No processo de objetivação da necessidade, ou seja, de produção do
objeto da atividade, o homem organiza ações, relacionadas ao objetivo desta
atividade, e operações vinculadas às condições objetivas de sua realização. É
importante destacar que há um movimento possível entre ações e atividade que

147
permite que uma ação, ao ganhar um motivo seja transformada em atividade e,

ao contrário, uma atividade ao perder o seu motivo se transforme em uma ação
dentro de outra atividade que a englobe (LEONTIEV, 2001).
No contexto do PRP, e especificamente, no processo de elaboração do
PAP, esse movimento de transformação de ação em atividade pode ser observado
por meio dos motivos expressos pelos estudantes. Em geral, a produção do
PAP inicia-se como uma ação vinculada a uma exigência externa ao estudante,
colocada pelo PRP, na figura no preceptor. A produção do PAP, neste contexto,
não pode ser considerada como uma atividade para o estudante. No entanto,
em alguns casos, os estudantes atribuem novo sentido ao PAP, durante seu
processo de produção. Segundo Leontiev (2001) o sentido pessoal está sempre
relacionado com o motivo da atividade. Sendo assim, no caso dos estudantes,
se a atribuição de novo sentido pessoal ao PAP relaciona-se com a atribuição
de motivo à ação de elaboração do PAP, temos que essa ação se transforma em
atividade. Mais particularmente, nesse processo de nova atribuição de sentido
pessoal à ação de elaboração do PAP, o estudante entra em atividade de ensino
e é nessa atividade, ao buscar ações e selecionar instrumentos que permitam
coincidir o seu motivo ao que será objetivado na atividade que se dá a apropriação
de elementos da docência relacionados à organização do ensino permitindo ao
estudante a aprendizagem de elementos essenciais à docência.
A Mediação no contexto da Residência Pedagógica
Considerando a tese de Vigotski de que a aprendizagem impulsiona
ou promove o desenvolvimento dos indivíduos, Martins (2011) aponta que ao
tomarmos a inserção social de modo abrangente, poderíamos construir a
hipótese de que quaisquer apropriações poderiam igualmente promover o
desenvolvimento humano. Contudo, a mesma autora adverte que se “segundo
Vigotski, os conteúdos disponibilizados à apropriação encerram aspectos
qualitativamente distintos, deixando claro, que nem toda aprendizagem é, de
fato, promotora de desenvolvimento” (p. 218). Nesse sentido, compreendendo o
processo de ensino e aprendizagem em qualquer momento do desenvolvimento
humano, devemos levar em conta a forma como se seleciona qualitativamente
os conteúdos, assim como se organiza os modos de aprender e ensinar. As
condições em que a aprendizagem ocorre, sistemática, formal ou não formal,
também não é um aspecto que deva ser deixado em segundo plano.
A preceptoria no caso da RP percorre um caminho de tentativas de
intervenções que objetivamente tenham um papel de mediação na superação
do saber espontâneo dos futuros professores em busca de um saber
acadêmico e científico sistematizado, provocando no aluno mais do que a
simples compreensão de elementos teóricos, buscando atingir a construção de
aprendizagens significativas capazes de alinhavar a teoria aprendida nas salas
de aula da universidade com a atividade prática do educador.

148
Vigotski deu especial destaque ao papel dos processos colaborativos

entre pares e à importância de parceiros mais experientes nos processos de
aprendizagem humana. Entendemos que o professor preceptor, assim como o
professor formador que recebe o aluno residente são mediadores por excelência,
contudo outros parceiros dos grupos de discussões, alunos que já tiveram alguma
experiência na escola, assim como outros elementos do ambiente cotidiano
da escola têm sido elementares na construção do conhecimento necessário
à atividade docente. Daniels (2003), citando Davidov aponta que o próprio
Vigotski não defendia a ideia de que a aprendizagem se dá em um contexto
separado no qual se incluiria apenas o professor e o estudante. Todo o entorno
social dinâmico que conecta o professor e o aluno deveria ser compreendido
nessa relação. Desse modo, o professor “[...] deve conhecer as dinâmicas sociais
particulares do cenário social da criança e saber sobre as possibilidades de sua
própria atividade pedagógica para usá-las com sensibilidade e assim, elevar
a um novo nível a atividade, a consciência e a personalidade de seus pupilos”
(DANIELS, 2003, p. 17).
Além da importância dos processos de interação que ocorrem entre o
professor e outros parceiros mais experientes na relação com o aluno, o conceito
de mediação incorpora a compreensão do uso e função dos signos e instrumentos
na formação das funções psicológicas superiores. É por meio desses elementos
que ocorre o desenvolvimento psíquico, tornando possível a apropriação da
experiência social e cultural da humanidade pelo aluno em desenvolvimento.
Assim como o educador medeia a aprendizagem das crianças, também
os preceptores no PRP buscam mediar a aprendizagem da docência para
adultos e jovens em aprendizagem da docência, apoiando-se na dinâmica do
ambiente em que o estudante está imerso e na discussão e análise das relações
que permeiam o universo escolar, com vistas à produção do PAP que contemple
minimamente a atividade educativa socialmente significada. Prioriza-se a
unidade entre teoria e prática, de modo que a compreensão da realidade escolar
se dê superando a simples observação do dia-a-dia da escola e considerando,
além dos objetos e signos do ambiente, as interações vividas pelas crianças,
professores e funcionários nesse espaço. Segundo Davidov:
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola
contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos
conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na
informação científica e em qualquer outra [...] quer dizer, desenvolver
ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo
para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o
desenvolvimento (DAVÍDOV, 1988, p.3).
De acordo com Libâneo (2004) se a influência da mídia e dos vários

meios de comunicação está mudando a forma como o jovem aprende, essa
transformação deve também ser seguida pelos professores em suas formas
de ensinar. Cabe, portanto aos educadores promover as condições cognitivas
e afetivas para que os alunos possam reordenar a cultura em que vivem e os

149
meios pelos quais desenvolvem suas aprendizagens, favorecendo o acesso a

essas novas ferramentas potencializadoras de aprendizagens. Desse modo,
a formação de sujeitos pensantes e críticos se dará a partir da compreensão
das estratégias pelas quais os estudantes internalizam conceitos, desenvolvem
“habilidades e competências do pensar, elementos categoriais, modos de
ação, que se constituam em ‘instrumentalidades’ para lidar praticamente com
a realidade: resolver problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões, formular
estratégias de ação” (LIBANEO, 2004, p. 3).
Numa análise mais apurada de instrumentos mediadores no PRP, tanto o
Diário de Campo quanto o processo de elaboração do PAP, podemos afirmar que
esses se constituem como possibilidades efetivas de mediação semiótica. Em
particular, no caso do Diário de Campo online, no formato de blogs, temos que a
mediação propiciada por este espaço virtual de aprendizagem é um elemento de
múltiplas faces que pode estar presente nas multideterminações do processo
educativo. Ao compartilhar experiências diárias no contexto escolar, o aluno é
mediador ao mesmo tempo em que também tem suas aprendizagens marcadas
pela mediação de vários outros. Aos poucos a possibilidade de se expor ao grupo
vai criando necessidades de aprendizagem que sem a interlocução do outro
jamais viriam à tona.
Neste contexto, a linguagem socialmente significada destaca-se como
signo mediador ao promover uma ressignificação da ação do professor e dos
estudantes. A partir da teoria histórico-cultural entendemos que a linguagem
age como mediador privilegiado e, na forma de gestos e dos sons, como palavra
oral e escrita, ou ainda como linguagem externa ou interna, pode assumir
funções variadas ao longo da história de desenvolvimento de cada sujeito.
É por meio da linguagem socialmente significada que se dá a apropriação do
conhecimento e da cultura uma vez que, segundo Vigotski, a “linguagem não
depende necessariamente de sons. [...] Em princípio, a linguagem não depende
da natureza do material que utiliza” (VYGOTSKY, 1996, p. 33). É a partir de seu
uso que podemos afirmar o caráter social do psiquismo humano. Essa força pode
ser sintetizada na afirmação de Vygotsky (1997, p. 77) quando aponta que “[...] a
linguagem não é só um meio de se compreender os demais, mas também de se
compreender a si mesmo!”.
A aprendizagem mediada por elementos da docência no processo
de estágio no Programa de Residência Pedagógica de estudantes do curso
de Pedagogia pode se revelar quando os estudantes são colocados diante da
necessidade de organizar o ensino. É notável que no processo de atividade
de ensino constituem-se mediações e interações entre os diferentes sujeitos
envolvidos nesse processo de estágio no qual participam de modos diferentes,
estudantes, professores da escola campo e docentes da universidade.

150
A aprendizagem da organização do ensino é possível no contexto do

PRP ao ser desencadeada pelos elementos que têm constituído esse modelo
de estágio, ou seja, a partir da necessidade instaurada de produção do PAP, da
imersão contínua no ambiente escolar e da exigência de realização de registros
nos cadernos de campo que podem proporcionar ao estudante um olhar “científico”
sobre os dados da realidade escolar. A partir desses elementos o estudante tem
a possibilidade de atribuir novos sentidos à exigência de regência e, neste caso,
constituir novo motivo para sua atividade que oriente uma escolha intencional
de ações e instrumentos que deem conta de seu objetivo. A articulação entre
esses elementos – necessidade, motivo, sentido, ação, instrumento – permite
o movimento de aprendizagem de elementos da docência do estudante em
atividade de ensino.
O diário de campo, por sua vez, tem se mostrado como uma ferramenta
mediadora do processo de apropriação de conhecimento. Os relatos da atividade
diária podem ser registrados, expressos e compartilhados, tanto de forma
presencial quanto virtual, sendo objeto de comentários de outros pares, o que
permite a produção mediada de novos sentidos e aprendizagens. As narrativas
de cada residente não se configuram como anotações vazias guardadas para
si, mas como elementos capazes de movimentar um grupo de estudantes e
professores na busca de aprendizagem e de soluções para as questões colocadas
no contexto da escola.
No caso específico do Diário de Campo no modelo blog, esse instrumento
ganha o caráter mediador diante da possibilidade que ele oferece de o sujeito se
expressar de um modo virtual, possibilitando até ao aluno mais tímido participar
de atividades com os outros, de modo que, na unidade entre aspectos cognitivo
e afetivo, a aprendizagem da docência vá se constituindo de forma mediada em
atividade de ensino, a partir das necessidades colocadas aos sujeitos no espaço
da Residência Pedagógica. O espaço virtual “Diário de Campo on-line”, enquanto
ferramenta de comunicação, oferece ao residente a oportunidade de aprender
elementos da docência na medida em que sua individualização pode passar
por um processo mediado de desenvolvimento da autonomia, da capacidade de
intervenção, interpretação e criação, sobretudo nas situações em que percebe
que sua “fala” é respeitada bem como as informações que traz para o grupo e,
neste contexto, individual e coletivo se constituem mutuamente.
Considerando as características do Programa de Residência Pedagógica
e a potencialidade dos instrumentos mediadores que foram desenvolvidos na
relação entre residentes, preceptores e professores formadores, a experiência
da Unifesp tem se mostrado capaz de contribuir com a aprendizagem da
docência do estudantes como modelo de estágio supervisionado que se
constitui na unidade entre teoria e prática na formação docente. Por meio da

151
unidade entre aspectos cognitivos e afetivos, a aprendizagem da docência vai se

constituindo de forma mediada e, em atividade de ensino, no espaço propiciado
pela Residência Pedagógica.
Referências
BOTTI, S. H. de O; REGO, S. Preceptor, supervisor, tutor e mentor: quais são
seus papéis?. Rev. bras. educ. med. [online], vol.32, n.3, pp. 363-373, 2008.
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2002.

153
ENTRE A UNIVERSIDADE E O CHÃO DA

ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
DA UNILAB
Agostinho Cá
DOI: 10.29327/523736.1-11
Introdução
O Estágio Supervisionado III do curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB)
tem por objetivo aproximar os estagiários da realidade que se vive no ambiente
escolar, no caso, a instituição de ensino médio, onde realizou-se um diagnóstico
desta, em que se procurou conhecer e analisar o Projeto Político Pedagógico, a
organização e gestão escolar, bem como as relações entre a escola e os sujeitos
educativos, escola e comunidade, além de conhecer os projetos pedagógicos e
ação educativa estabelecida de forma interdisciplinar neste contexto, de modo a
preparar o acadêmico para a iniciação à docência neste espaço (UNILAB, 2016).
A formação inicial na UNILAB busca oportunizar aos licenciandos os
conhecimentos científicos e pedagógicos, proporcionando uma interligação
real com as situações educativas, analisando-as, renovando-as e equilibrando
teoria e prática para que os futuros professores compreendam o seu complexo
papel social, pautado pelo compromisso com a qualidade da educação pública
(UNILAB, 2018).
Neste ensejo, se faz necessário refletir sobre a formação do professor
de matemática, visto que, apesar de ser uma área específica em que se exige
conhecimentos da área, não basta apenas saber matemática, é preciso também
saber ensinar. Albuquerque e Gontijo (2013) ressaltam em suas pesquisas sobre
a formação do professor de matemática, a complexidade que envolve esta
temática, o quanto ainda se encontra deficitária a formação deste professor,
porque muitos currículos ainda privilegiam os conteúdos de matemática
desconectados da Didática. Diante disso, questionamos, de que forma o
ENTRE A UNIVERSIDADE E O CHÃO DA ESCOLA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA LICENCIATURA EM

MATEMÁTICA DA UNILAB
154
estágio pode contribuir para uma práxis pedagógica para os licenciandos em

matemática? Como os estagiários de matemática se percebem no processo do
estágio em uma proposta reflexiva?
Discutir sobre este tema se faz relevante por reforçar a necessidade de
diálogo entre conteúdo de matemática e ensino, aproximação da universidade
e escola, fortalecimento da identidade docente nos licenciados de matemática,
uma vez que diversas pesquisas tem mostrado a carência de professores de
matemática, e um número ainda mais assustador: de 134 mil professores que
se formaram nesta área nos últimos tempos, apenas 43 mil se encontravam em
sala de aula (ALBUQUERQUE; GONTIJO, 2013).
Estudo de Martins (2018) revela que no ano letivo de 2017 a rede estadual
de ensino, no âmbito dos treze municípios que compõem a região do Maciço de
Baturité-CE, contava com noventa e três professores de Matemática lecionando
no Ensino Médio, sendo trinta e oito efetivos e cinquenta e cinco contratados
temporariamente, sinalizando uma demanda para concurso efetivo.
Deste modo, apresentar um estudo que trata sobre estágio no curso
de Licenciatura em Matemática de forma articulada à escola de Ensino Médio,
fazendo uma relação teoria-prática, em uma proposta reflexiva, crítica e
investigativa é mostrar um caminho de possibilidades na ressignificação da
formação do professor de matemática, estabelecendo uma práxis da ação
pedagógica na construção da identidade docente.
Nesta perspectiva, para pensar a qualidade da formação é imprescindível
estabelecer a compreensão dos diversos saberes existentes nos caminhos da
docência, que de acordo com Pimenta (2012), são compostos por três categorias:
i) experiência – acumulados das experiências que tiveram com seus professores
e também em sua própria prática docente; ii) conhecimento – conhecimentos
específicos de cada disciplina a ser ensinada; iii) saberes pedagógicos –
consideram a prática social da educação, compreendendo o necessário diálogo
com a teoria para que a prática seja ressignificada.
Com efeito, cabe à formação inicial favorecer ao licenciando a
mobilização dos diversos saberes, aliando experiência e conhecimentos
específicos aos saberes pedagógicos, considerando o ensino como prática social
e historicamente situada. Colaborando com a discussão, Marques e Pimenta
(2015, p. 154), afirmam: “A inserção dos saberes da Pedagogia nos processos
formativos deve acontecer de maneira integrada aos demais saberes e a uma
proposta curricular pautada na superação da dicotomia teoria x prática, saberes
pedagógicos x saberes específicos da ciência ensinada”.
A formação inicial, portanto, deve possibilitar uma reflexão sobre os
saberes da docência, compreendendo-os de modo integrado e não fragmentado,
favorecendo ainda ao futuro professor “indagação teórica e criatividade para
Agostinho Cá - Railane Bento Vieira Sabóia - Elcimar Simão Martins

155
encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas,

presentes nos contextos escolares e não escolares” (PIMENTA; SEVERINO,
2010, p. 15).
É nesta perspectiva que o professor em formação precisa encontrar
seu lugar na instituição de ensino e se perceber nesta através do “exercício de
participação, conquista e negociação sobre as aprendizagens profissionais” que
esta pode proporcioná-lo (LIMA, 2008, p. 201). Principalmente, quando se trata de
cursos de licenciatura, em específico a Matemática, que exige dos estagiários a
aproximação com a Didática, que segundo Albuquerque e Gontijo (2013, p. 05) se
faz imprescindível em todo o processo de formação, em um “movimento dialético
entre o conhecimento específico (matemático) e o conhecimento didático, seja
capaz de produzir saberes que serão essenciais na organização e execução do
trabalho pedagógico, cuja finalidade é ensinar/aprender matemática”.
Oliveira e Martins (2020, p. 189) complementam que, especificamente
o Ensino Médio, etapa em que se realizou o estágio, “necessita de docentes
bem formados para desempenharem a complexa tarefa de educar, visto que o
professor é o mediador do processo de ensino e de aprendizagem dos educandos”.
Por isso, torna-se ainda mais urgente uma formação voltada para a realidade
escolar e a contextualização do ensino.
Assim, Rocha e Fiorentini, (2003, p. 10) trazem a experiência de Luiza, que
em seu percurso na licenciatura teve a compreensão de que a prática é “[...] um
campo privilegiado de reflexão, transformação e (re)significação de seus saberes,
valores e crenças/concepções, tendo como mediação a teoria e a discussão com
os seus colegas e professores nas aulas de Didática e Estágio”. O que se percebe
são as lições advindas da experiência do Estágio Supervisionado, o que exige do
futuro professor olhar e escuta sensível para cada movimento presenciado na
instituição, que vai desde a sua localização geográfica à chegada no portão, a
relação entre o escrito e o vivido, bem como as observações da atuação em sala
de aula (LIMA, 2008).
Nesse sentido, conforme sinalizam Pimenta e Lima (2017), o Estágio
Supervisionado configura-se como um espaço-tempo privilegiado de
aprendizagem da profissão e de construção da identidade profissional, pois
considera a escola e seu campo de atuação como objeto de análise, reflexão
e investigação. Portanto, ele (o estágio) oportuniza um olhar mais crítico aos
futuros professores e uma maior apropriação da realidade em que atuarão.
Metodologia
Na concretização desta pesquisa, analisamos os relatórios finais de cinco
estudantes do curso de licenciatura em Matemática da UNILAB, sendo eles, três
guineenses e dois brasileiros, fruto das aulas presenciais e das observações
realizadas durante a disciplina de Estágio Supervisionado III. Desta feita,
pode-se perceber que optamos por uma pesquisa qualitativa, o que de acordo

156
com Minayo (2004), trabalha numa perspectiva integrada com o universo de

significados, dialogando com fenômenos e processos complexos, no contexto
em que ocorrem, envolvendo, portanto, relações socioculturais diversas.
O cenário deste estudo situou-se na UNILAB, instituição implantada como
uma possibilidade de ampliação do acesso ao ensino superior, em um ousado
projeto de inclusão de estudantes africanos e timorenses aliado à interiorização
do ensino, buscando combater o déficit histórico de grupos sociais minoritários
no ambiente acadêmico. A instituição foi criada pelo Governo Federal, na gestão
do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, no contexto de expansão da rede pública
federal de educação superior por meio da Lei Nº 12.289, de 20 de julho de 2010,
vinculada ao Ministério da Educação, com sede e foro na cidade de Redenção,
no Maciço de Baturité/Ceará. (BRASIL, 2010).
Atualmente, além dos campi da Liberdade e das Auroras no município
de Redenção, a UNILAB conta com a Unidade Acadêmica dos Palmares, em
Acarape, também no Maciço de Baturité e o campus do Malês, em São Francisco
do Conde, na Bahia. A referida universidade assume a dupla missão de integração
internacional e de desenvolvimento loco regional, buscando a formação de seus
estudantes por meio da “interdisciplinaridade, flexibilização curricular, diálogo
intercultural e interação teoria-prática” (UNILAB, 2018, p. 7).
A UNILAB tem configurado um novo panorama no campo da educação
na região do Maciço de Baturité/CE, marcado pela presença de estudantes
brasileiros, africanos e timorenses nos espaços urbanos, bem como nas escolas,
em atividades de pesquisa, extensão e/ou ensino, como o Estágio Supervisionado.
Para a realização do estudo, adotou-se uma perspectiva analítico-
discursiva dos relatos vividos pelos próprios estagiários, que Cá e Martins
(2020, p. 48) definem como advindas de “[...] de suas experiências com pesquisa
e extensão e das discussões empreendidas nas salas de aula da UNILAB, que
em sua missão, busca a inclusão social, o respeito e a acolhida às diferenças,
priorizando o diálogo interdisciplinar, a articulação teoria e prática”, fortalecendo
neste contexto, o ensino pela pesquisa e a inovação da extensão universitária.
Em consonância com a Resolução 510/2016, que estabelece normas para
as pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, do dever ético do pesquisador
em preservar as imagens e dados dos participantes da pesquisa, garantindo
a confidencialidade das informações prestadas, bem como a sua identidade,
respeitando a sua liberdade de expressão (BRASIL, 2016), utilizaremos a
seguinte codificação: EG1, EG2 e EG3 para os três estudantes guineenses e EB4
e EB5 para os dois estudantes brasileiros.
Resultados e Discussão
A observação no Estágio Supervisionado III foi uma experiência
marcante para os referidos estudantes, pois os mesmos não tiveram a
oportunidade de realizar a observação na escola de ensino fundamental no

157
Estágio Supervisionado I. Deste modo, o Estágio “foi definido como atividade

teórica que permite conhecer e se aproximar da realidade” (PIMENTA; LIMA,
2006, p. 13), servindo assim como elo entre a escola e a universidade.
Martins e Almeida (2018, p. 9), afirmam que “O Estágio Supervisionado
materializa a mediação, faz a ponte necessária entre as instituições, mas precisa
contar com o envolvimento não apenas dos estagiários, mas dos profissionais
da escola e da universidade”, o que abre as possibilidades para as pesquisas e
contribuições para as reflexões teórico-práticas no campo da Educação. Desta
forma, Pimenta e Lima (2006, p. 17) complementam que
o estágio abre possibilidade para os professores orientadores proporem
tanto a mobilização de pesquisas para ampliar a compreensão das
situações vivenciadas e observadas nas escolas, nos sistemas de ensino
e nas demais situações, como pode provocar, a partir dessa vivência, a
elaboração de projetos de pesquisa a ser desenvolvidos concomitante
ou após o período de estágio.
Destarte, se faz relevante a integração do estágio à pesquisa na

perspectiva da formação do professor pesquisador e reflexivo, uma vez que o
estágio possibilita “a inserção do professor em formação no campo da prática
profissional; um tempo durante o qual ele passa pela experiência da docência,
geralmente pela primeira vez, e pode estudar a sala de aula como espaço de
conhecimento compartilhado”. (FILLOS, 2012, p. 3). Em especial, no curso
de licenciatura em Matemática, que precisa desde os primeiros semestres
desconstruir a ideia de que a licenciatura não forma matemáticos, mas sim,
professores de matemática, em que os saberes e a identidade docente devem
estar presentes constantemente na formação.
Compreender/estudar a sala de aula, fomenta pesquisas que podem
ser levadas a cabo pelos estagiários durante a intercalação dos relatos e as
discussões da realidade das escolas em questão e na opinião de:
EG2: precisamos trazer da escola as situações que precisam ser discutidas,

refletidas e melhoradas para adotar métodos que vão de acordo com os princípios
educativos.
EB5: Tivemos a oportunidade de conhecer de perto um ambiente escolar através

de um “olhar pedagógico” pois, outrora quando não éramos estudantes de um
curso de licenciatura, […] não entendíamos a dimensão da profissão docente.
Claro que não conseguimos chegar no limite do “saber” relacionado ao universo do
educador nesse processo, pois entendemos que esse requer constantes estudos
e pesquisas que busquem trazer compreensões e percepções que se articule com
as demandas sociais do período.

Por isso, a importância do estágio relacionando teoria e prática e que
este não seja apenas um componente isolado, mas que possa permear todas
as disciplinas, para que se possa aproveitar o máximo desses momentos de

158
reflexão sobre a prática, pois somente com uma “análise crítica, à luz dos saberes
disciplinares, é possível apontar as transformações necessárias no trabalho
docente, nas instituições” (PIMENTA; LIMA, 2017).
Sabendo que esses estágios dificilmente são realizados em uma única
escola em virtude da quantidade dos estagiários, até mesmo porque isso
dependerá das condições necessárias e das parcerias entre universidade e
escolas, além do reconhecimento que cada escola é única, que tem em si “um
jeito especial específico de conduzir o seu cotidiano e sua organização e de se
posicionar diante das questões e desafios que surgem”, (LIMA, 2008, p. 199), o
que torna importante cada relato dos estagiários por trazerem para o campo da
universidade situações diversas que poderão ser a base das reflexões teórico-
críticas na formação do professor.
Deste modo, o estagiário, de acordo com Lima (2008) situa-se em meio
a um caldeirão de culturas e concepções diferentes. Ele se configura como
uma ponte entre a universidade e a escola, onde este se depara com a cultura
universitária, a escolar e sua própria, partindo inicialmente de suas percepções
do que seja a profissão docente, o ambiente escolar e o processo de ensino-
aprendizagem, assim, Martins e Almeida, (2018, p. 3) afirmam que:
A experiência de Estágio nas escolas precisa ser acompanhada de
momentos na Universidade que possam discutir e problematizar
o que foi vivenciado, analisando as possibilidades e dificuldades
daquele momento, oportunizando um diálogo entre o escrito e o
vivido, possibilitando trocas entre os estagiários a partir da partilha
dos diversos depoimentos do que fora vivenciado nas instituições da
educação básica.
Em se tratando do curso de licenciatura em Matemática, essa experiência

precisa ser ainda mais fortalecida, o pensar e refletir sobre as vivências e a
prática docente, fazem os estagiários perceberem que para ensinar matemática
não basta apenas saber matemática, mas que envolve uma série de saberes
metodológicos, didádicos e pedagógicos para que estes possam “transformá-lo
em conhecimento matemático escolar” (ALBUQUERQUE; GONTIJO, 2013, p. 79).
Vale salientar, que na proposta do estágio, as observações foram divididas
em tópicos e devidamente organizadas. Discutiu-se a respeito de cada tópico
antes de ir para escola e, ao voltar, realizava-se o momento entre “o escrito e o
vivido”, que possibilitava a troca de ideias entre os estagiários e o professor. Com
este movimento de idas e vindas estabelecia-se a práxis docente, procurando
entender e estimular o olhar pedagógico, partindo das experiências vividas na
escola, a problematização e reorganização das ideias para uma ressignificação
da prática a ser realizada.
Oliveira e Martins (2020, p. 195), defendem que a formação de professores,
considerando todos os seus contextos e realidades deve situar-se em “[...] um
propósito amplo, o de possibilitar que o ensino e a aprendizagem ocorram da
melhor maneira possível, por meio de reflexões sistemáticas e intencionais,
aliando conhecimento teórico à vivência prática do cotidiano escolar”.

159
Outra possibilidade de reflexão é procurar ouvir/compreender os

alunos da educação básica sobre a atuação dos estagiários nas escolas, pois
“observando, participando ou conduzindo as aulas de Matemática é importante
para a discussão sobre a formação de professores no âmbito das Licenciaturas
em Matemática e para a busca de melhores formas de propor o desenvolvimento
dos estágios nas escolas” (FILLOS, 2012, p. 3) e por meio destas ações surgem
pesquisas que contribuem para uma boa atuação dos estagiários e futuramente
como professores desta área de ensino.
As trocas de ideias a respeito de cada tópico antes da ida a escola,
com leituras e compreensão das concepções dos diferentes autores sobre a
realidade escolar, também mereceram destaque a suas devidas contribuições
nos relatórios dos estagiários, que enfatizam:
EG3: Nas aulas da universidade discutimos diversos textos de diversos autores,

onde maioria das vezes e perante o período da inserção nas escolas, esses textos
trazem em teorias as questões a serem observados ou analisados por nos na
prática (escola estagiada), servindo-nos de marco no momento da execução.
EG2: A discussão de textos na sala de aula e a observação na escola do ensino

médio permite o estagiário não só conhecer os problemas que ali estão, mas
compreender a origem e procurar soluções adequadas para ultrapassar essas
barreiras que impede a construção de conhecimento,…
EB5: As aulas teóricas dirigiam-se diretamente de encontro com nossas futuras

praticas pedagógicas que deveríamos adotar no ambiente escolar, logo tivemos
certas preparações para que nós discentes pudéssemos saber lidar com as
diversas situações na escola.
Tendo em vista as explicitações dos estagiários acima, pode-se perceber
que para eles o Estágio Supervisionado é mais que um mero componente que faz
parte da grade curricular do curso de licenciatura que deve simplesmente ser
cumprida, mas sim “é um ambiente de vivência da futura profissão” (MARTINS;
ALMEIDA, 2018, p. 4). Neste sentido, “o estágio, então, deixa de ser considerado
apenas como um dos componentes e mesmo um apêndice do currículo, passando
a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formação de professores”
Pode-se destacar no contexto das falas dos estagiários a relevância do
papel do orientador de estágio, que tem a preocupação de acompanhar todo o
processo, realizando diálogos, estudos teóricos e reflexões sobre a prática, como
forma de melhor conduzir e preparar os acadêmicos para a inserção no campo
de estágio. O professor, em sua função de conduzir esse processo, precisará
recorrer a diferentes saberes acumulados ao longo de sua formação e trajetória

160
profissional, dotando o conhecimento de sentido e significado, assim, “a teoria

ilumina sua ação, sendo também por esta ressignificada no movimento de ação-
reflexão-ação” (PIMENTA; LIMA, 2017, p. 129).
Albuquerque e Gontijo (2013, p. 85), complementam que em toda sua
caminhada de formação seja ela inicial ou continuada, “[...] o professor constrói
e reconstrói conhecimentos que, articulados com sua prática cotidiana,
produzirão saberes que lhes serão indispensáveis”, na condução do seu modo de
ensinar, possibilitando sentidos e significados nos mais diferentes contextos da
educação.
Nesta perspectiva, foi possível também perceber nos Relatórios dos
acadêmicos a ênfase na metodologia adotada pelo professor na disciplina,
vejamos:
EG3: Com base nesse caminho percorrido, a mim foi concebido a relevância
da disciplina do estágio supervisionado na/para a formação do futuro docente,
em traçar um paralelo entre a teoria e pratica, como também em deixá-lo em
situações reais e simuladas com a sua futura área de atuação profissional.
EB5: Um modelo adotado pelo professor ministrador da disciplina durante

as aulas foi a leitura de textos, de preferência escrita por professores da área
da matemática, relacionados ao ensino e aprendizagem da matemática. O
intuito seria termos uma apropriação de ferramentas que foram desenvolvidas
especificamente para a realidade do professor de matemática, de tal forma que
as mesmas nos auxiliassem em nossas futuras práticas docentes seja como
estagiários ou como futuros professores.
EG1: A maneira como a disciplina foi se desenvolvendo, as discussões selecionadas

pelo professor iam ao encontro das demandas na formação dos professores,
portanto é extremamente importante fazer os estágios com docentes da área
de matemática, pois os mesmos já passaram pela experiência e lidaram com as
dificuldades no ensino da matemática.
As falas dos estagiários corroboram com a compreensão acima
mencionada, quando falamos do papel do orientador; este, em sua prática
pedagógica poderá possibilitar o estímulo a construção da identidade
docente ou até mesmo a negação desta área de atuação. No entanto, é de sua
responsabilidade “desenvolver atividades que possibilitem o conhecimento, a
análise, a reflexão do trabalho docente, das ações docentes, nas instituições,
de modo a compreendê-las em sua historicidade, identificar seus resultados, os
impasses que apresenta, as dificuldades” (PIMENTA; LIMA, 2006, p. 20 e 21), e,
posteriormente desenvolver atividades para que possam superar as dificuldades
encontradas.
Em complemento a esse pensamento,

161
EG3 afirma que: “o professor trabalhou em sala é uma base seguro de enfrentar
o estágio IV sem tantos problemas caso utilizemos esses poderosos materiais
que falam das dificuldades, inclusão e processo de ensino e aprendizagem seria
suficiente para atingir a meta no exercício de função”.
Assim, em meio ao trabalho do professor, a sala de aula, se mostra como
esse espaço de conhecimento compartilhado, em que o professsor junto a sua
turma são os protagonistas deste processo de ensino, aprendizagem e reflexão
crítica sobre a prática.
No entanto, Rocha e Fiorentini (2003, p. 11), alertam que o “trabalho
com cada classe demanda um saber-fazer próprio e às vezes exclusivo àquele
contexto. Ou seja, esse saber é sempre provisório e circunstancial, uma vez que
ele é construído e mobilizado pelo professor no seu trabalho diário”, podendo
assim, haver alterações em cada turma que assume, então pode-se dizer, ou
senão afirmar, que o fazer docente é construído ao longo do percurso, cada
experiência se configura como um saber próprio, aliado aos “saberes plurais
vindos das mais diferentes instâncias de aprendizagem do professor” (PIMENTA;
LIMA, 2017, p. 137).
Contudo, podemos afirmar que cada experiência vivenciada na trajetória
formativa torna-se única para aqueles que dela participa e o estágio está entre
essas experiências que são marcantes na vida de um professor, pois este, para
muitos é o primeiro encontro com a sala de aula, o despertar da identidade
docente, o início de uma história de como tornou-se professor.
Conclusões
As análises dos relatórios dos estagiários revelaram que o Estágio
Supervisionado no curso de Licenciatura em Matemática da UNILAB desempenha
um papel fundamental na formação dos futuros docentes. Os diferentes níveis
dos estágios, começando com a observação e regência no ensino fundamental e
médio respectivamente, têm um potencial e um enorme contributo na formação
dos discentes.
O estágio possibilita aos universitários conhecerem o ambiente da
escola, funcionamento da gestão escolar, a realidade das salas de aula e a
aproximação com os alunos, de modo que o mesmo possa se preparar e/ou
decidir se pretende mesmo seguir a carreira como docente.
Neste contexto foi possível perceber o quão importante se faz o papel
do professor orientador do estágio, que planeja, prepara e conduz os encontros
e as orientações de maneira a despertar o desejo de aprender, de investigar
e pesquisar nos acadêmicos, possibilitando a relação teoria-prática em um
movimento de ação-reflexão-ação no percurso do estágio, ressignificando
a prática e fortalecendo a identidade docente dos futuros professores, em
específico, no campo da Matemática, que vem avançando em alguns aspectos,
porém de forma ainda pouco efetiva.

162
Portanto, este estudo procurou contribuir com as reflexões do Estágio

Supervisionado no curso de licenciatura em Matemática, revelando que, quando
há uma escuta sensível, o cuidado com cada etapa do estágio, nas reflexões
sobre o escrito e o vivido, a Didática se faz elemento imprescindível aos olhos
destes que participaram ativamente do processo de formação e que reconhecem
em seus próprios registros a importância de tamanha experiência.
Por fim, o estudo revelou também que é possível desmistificar a
licenciatura em Matemática, quebrando as barreiras da visão bacharelesca, para
a construção da identidade do ser professor, da profissão docente e do chão da
sala de aula.
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165
DA ESCOLHA PELO CURSO

ÀS VIVÊNCIAS DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO: NARRATIVAS DE
DUAS ESTAGIÁRIAS DO CURSO DE
PEDAGOGIA
DOI: 10.29327/523736.1-12
Introdução
Este artigo é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) de
Pedagogia desenvolvido na Universidade Estadual do Piauí – UESPI, campus de
Parnaíba-PI que trata da relação entre o Estágio Supervisionado e a constituição
da identidade profissional dos acadêmicos do Curso de Pedagogia de uma
faculdade privada da cidade de Parnaíba – PI. Nesse sentido, os objetivos desta
pesquisa foram: Saber o porquê da escolha pelo curso de Pedagogia e verificar
a contribuição do Estágio Supervisionado para a formação profissional das
participantes da pesquisa.
Nesta investigação, optamos pela pesquisa autobiográfica, com
abordagem qualitativa, pois o método (auto) biográfico permite que seja “[...]
concedida uma atenção muito particular e um grande respeito pelos processos
das pessoas que se formam: nisso reside uma das suas principais qualidades,
que o distinguem, aliás, da maior parte das metodologias de investigação em
Ciência Sociais” (NÓVOA; FINGER (2010, p. 23).
A instituição de ensino superior da rede privada onde a pesquisa foi
realizada foi escolhida por ser o local de trabalho de uma das pesquisadoras, o que
nos possibilitou acesso mais fácil aos colaboradores selecionados. Participaram
da pesquisa duas acadêmicas do 8º período do curso de Pedagogia, no horário
noturno, regularmente matriculadas na disciplina de Estágio Supervisionado.
As colaboradoras, que optaram por serem identificadas por seus nomes
verdadeiros, produziram relatos orais por meio da utilização da técnica História
de Vida, utilizada pelos estudiosos que se preocupam em colher dados relativos
à linha histórica da vida dos envolvidos nas situações e fenômenos pesquisados.
DA ESCOLHA PELO CURSO ÀS VIVÊNCIAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: NARRATIVAS DE UMA

ESTAGIÁRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA
166
A base teórica do estudo está fundamentada em autores como Araujo

(2016), Ataíde; França-Carvalho (2016), Libâneo (2010, 2002), Nóvoa; Finger
(2010), Pimenta; Lima (2008), Franco (2008, 2002), Libâneo; Pimenta (2002),
dentre outros que se dedicam à pesquisas tanto sobre a formação e a atuação
do pedagogo quanto sobre o Estágio Supervisionado.
Diante do exposto, compreendemos que para o desenvolvimento de uma
prática educativa eficiente é necessário aproximar a universidade e a escola
por meio do Estágio Supervisionado a fim de possibilitar uma melhor análise
da realidade cotidiana da profissão professor, não apenas suas dificuldades e
desafios, mas também suas possibilidades em situações concretas.
Formação do pedagogo
O curso de Pedagogia tem como finalidade formar profissionais
campo teórico-investigativo é primordialmente a educação, além de dedicar-
se, também à formação de profissionais para “o exercício técnico-profissional
como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições
educacionais, inclusive as não escolares” (LIBÂNEO; PIMENTA, 2002, p.15).
O cenário que abrange os estudos de Educação pela Pedagogia é vasto.
Diante disso, Libâneo (2010, p. 38-39) destaca que
O curso de Pedagogia deve formar um pedagogo stricto senso, isto é,
um profissional qualificado para atuar em vários campos educativos,
para atender demandas socioeducativas de tipo formal e não-formal
e informal decorrentes de novas realidades – Novas tecnologias, novos
atores sociais, ampliação das formas de lazer, mudanças no ritmos de
vida, presença dos meios de comunicação e informação, mudanças
profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação ambiental
[...] não apenas na gestão, supervisão e coordenação pedagógica de
escolas.
Assim, está claro que a formação do pedagogo deve ser ampla a fim de
dar suporte teórico e prático para atuação desse profissional em vários setores
como na gestão, supervisão e coordenação pedagógica no âmbito escolar,
na pesquisa educacional, na definição de políticas públicas educacionais, em
movimentos sociais, em empresas, nos serviços de psicopedagogia e orientação
educacional, nos programas sociais e em outros setores educacionais, culturais
e sociais.
Diante dos vários questionamentos sobre a real função do pedagogo,
Libâneo (2002, p. 60), destaca que a Pedagogia é antes de tudo um campo
científico, não um curso”, evidenciando assim a abrangência profissional do
curso de Pedagogia ao formar “[...] o investigador da educação e o profissional
que realiza tarefas educativas seja ele docente ou não diretamente docente.
Como a educação é o centro das investigações da Pedagogia, ela pode
ocorrer em vários locais e de diversos modos e não apenas no meio escolar, assim
lugares como meio familiar, igrejas, no trabalho, na rua, e comunidade em geral
onde acontecem processos educativos, o pedagogo tem seu campo de atuação
Francisca das Chagas Duarte de Siqueira Souza - Maria Ozita de Araujo Albuquerque
167
e de pesquisa. Esses vários campos de atuação são resultado, sobretudo, das

decorrentes mudanças socioculturais e econômicas que ocorrem na sociedade e
dos avanços das novas tecnologias que interpolam barreiras de tempo e espaço.
Desse modo, portanto, a Pedagogia “não se refere apenas às práticas
escolares, mas a um imenso conjunto de práticas educativas” (LIBÂNEO, 2002,
p. 63) e nem se reduz somente a formar docentes; isto é apenas um dos seus
desdobramentos e não um fim em si mesma. Opõe-se, portanto, à ideia que o
senso comum aponta de que a Pedagogia é o modo de ensinar um conteúdo,
aplicando técnicas de ensino, o que é uma visão simplista e reducionista do
curso.
O pedagogo assume um papel importante na sociedade como profissional
da educação pela relevância política e social que comporta, pois seu desígnio é
pautado no desenvolvimento da formação humana, intrínseco à Educação, ou
seja, uma “importante prática social, que poderá, baseada em sua ação (práxis
educativa) permitir que cada homem tome consciência de seu dever” (FRANCO,
2008, p. 111). Observamos, portanto, o quão importante é a atuação do profissional
pedagogo como educador e transformador de vidas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (BRASIL,
2006) estabelecem que o curso deve oferecer no mínimo 3200 horas para
formar pedagogos cuja base identitária deve ser a docência. Vale ressaltar que o
documento não está direcionado somente ao magistério, mas também abrange
a gestão escolar e a produção do conhecimento:
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de
serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem

participação na organização e gestão de sistemas e instituições de
ensino, englobando:
I - Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação

de tarefas próprias do setor da Educação;
II -Planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação

de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do

campo educacional, em contextos escolares e não-escolares. (BRASIL,
2006).
Este perfil abrange as seguintes extensões: docência; gestão

educacional; produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do
campo educacional. Corroborando esta ideia, Franco (2002, p. 106), afirma que
essa profissionalidade contempla o curso de Pedagogia em três dimensões:
“Pedagogia –cientista educacional (práxis educativa); Pedagogia –docência (nas

168
diferentes abrangências deste conceito); Pedagogia escolar – (não docente)”,

sendo a base dessas formações os estudos pedagógicos acerca das formações
docente e não docentes.
Verificamos, no entanto, que o curso forma diferentes profissionais, com
diferentes funções, em um mesmo currículo, com a mesma carga horária e com
a mesma base docente. Conforme Costa (2015), o pedagogo é o profissional
mais complexo da área da educação, já que precisa ter vivenciado a docência
para assim poder se tornar um bom profissional, uma vez que de nada bastaria
um profissional formado na área da educação para administrar, supervisionar e
orientar uma escola se o conhecimento sobre a docência não fosse tão relevante.
Nesse sentido, embora a graduação em Pedagogia seja reconhecida
majoritariamente como um curso que forma professores é permitido que o
egresso atue em diferentes campos do conhecimento, cabendo a ele determinar
qual caminho deseja seguir, seja a docência, área técnica da educação e/ou
pesquisador.
Estágio supervisionado na formação docente
O Estágio Supervisionado é uma exigência da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional/LDB 9.394 (BRASIL, 1996), para os cursos de formação
de professores e deve ser vivenciado em tempo suficiente para abordar as
diferentes dimensões da atuação profissional, ou seja, deve propiciar ao
licenciando experiências específicas que contribuam de maneira eficaz para
seu ingresso no mercado de trabalho (OLIVEIRA; CUNHA, 2006).
Nos cursos de licenciatura, o Estágio Supervisionado oferece uma
importante oportunidade para que o acadêmico vivencie a realidade escolar,
conheça o futuro ambiente de trabalho e aprofunde habilidades e conhecimentos
em sua área de estudo, pois tem “[...] a finalidade de colaborar no processo
de formação de educadores, para que estes, ao compreender e analisar os
espaços de sua atuação possam proceder a uma inserção profissional crítica,
transformadora e criativa” (PIMENTA; LIMA, 2008, p. 219).
De acordo com Oliveira (2009, p. 242), a prática de ensino e o Estágio
Supervisionado são “instâncias privilegiadas de vivência de interações
orgânicas entre teoria e prática”, de modo que se configuram como momentos
para que o acadêmico aprimore seus métodos e estratégias de ensino, aplique
o conhecimento teórico adquirido na universidade por meio de reflexões sobre
sua própria prática docente.
A vivência do estágio favorece de modo positivo uma transição constante
entre a teoria e prática, pois, conforme afirma Andrade (2005, p. 24), o estágio
é “[...] o momento de concretude da profissão”. O autor complementa afirmando
que:
É, portanto, o Estágio, uma importante parte integradora do currículo, a
parte em que o licenciando vai assumir pela primeira vez a sua identidade
profissional e sentir na pele o compromisso com o aluno, com sua
169
família, com sua comunidade com a instituição escolar, que representa

sua inclusão civilizatória, com a produção conjunta de significados em
sala de aula, com a democracia, com o sentido de profissionalismo que
implique competência - fazer bem o que lhe compete. (ANDRADE, 2005,
p. 24).
Pimenta e Lima (2008, p. 34), também corroboram o argumento de

que o estágio deve unir a teoria estudada durante a graduação com a prática
a ser aplicada na realidade do estágio, visto que “[...] o estágio tem de ser
teórico-prático, ou seja, que a teoria é indissociável da prática”. Porém, para
concebermos essa ideia, é preciso entender o conceito de prática e de teoria a
partir do conceito de práxis que é
na verdade, atividade teórico-prática, ou seja, tem um lado ideal, teórico
e um lado material, propriamente prático [...]. O objetivo (produto) é o
resultado de um processo que tem seu ponto de partida no resultado
ideal (finalidade) [...] produz-se sempre certas inadequações entre o
modelo ideal e sua realização [...]. O que significa que a consciência
não pode limitar-se à imprevisibilidade do processo exige também um
dinamismo de consciência (VASQUEZ, 1968, p. 241-242 apud BARROS
et al., 2011).
A dicotomia teoria e prática é caracterizada quando a prática é imitação,

surgindo como fruto da observação, reprodução e, às vezes, reelaboração do
que é nomeado como bom; ou, a prática é uma instrumentalização técnica que
dispensa o domínio dos conhecimentos científicos, ou seja, não há reflexão
da prática, que se encontra distanciada da teoria. A unidade teoria-prática,
base do Estágio Supervisionado, deve ser compreendida como “uma atividade
teórica instrumentalizadora da práxis docente de transformação da realidade”
Do ponto de vista de Kulcsar (2012, p. 58), o Estágio Supervisionado é
“[...] uma parte importante da relação trabalho-escola, teoria-prática, e eles
podem representar, em certa medida, o elo de articulação orgânica com a
própria realidade”. Isso quer dizer que o Estágio é uma peça fundamental na
compreensão dessa realidade na qual a Educação se concretiza nas escolas e
na sociedade em geral, e permite que o acadêmico/estagiário possa conceber
ideias e meios de lidar com ela, a realidade que será vivenciada em seu ambiente
de trabalho. O autor acrescenta que é preciso que o estagiário reveja o saber
gerado na universidade que, muitas vezes, retrata uma produção reinterpretada,
pois é necessária uma atuação crítica, dinâmica e produtora, exigindo uma
adaptação às necessidades da clientela, ou seja, da realidade social da escola
onde ele atuará, a fim de possibilitar mudanças.
Na visão de Lima (2001), a estrutura curricular do Estágio Supervisionado
é constituída de quatro eixos norteadores que guiam seu percurso de
desenvolvimento, a fim de se obter uma formação mais próxima da realidade
social, são eles: eixo do referencial teórico; eixo da pesquisa; eixo de atividades
do estágio; e eixo referente ao registro, reflexão e socialização dos dados. A

170
soma de cada um deles viabiliza a concretização do estágio como espaço de

reflexão e propicia ao discente em formação a compreensão e a aproximação
com a profissão escolhida.
Analisando os eixos da estrutura curricular do Estágio Supervisionado
supracitados, observamos as seguintes particularidades. O eixo do referencial
teórico representa as bases para o estágio e integra parte do projeto político
pedagógico do curso em formação. Já o eixo da pesquisa equivale à estruturação
da prática pedagógica que concretiza ideias e estudos e orienta a promoção de
professores como intelectuais críticos e reflexivos. O eixo de atividades do estágio
efetiva-se na realização das atividades propostas no decorrer do estágio, desde
o diagnóstico, passando pelas intervenções até os registros das ações. Por fim,
o eixo referente ao registro, reflexão e socialização dos dados é composto pelas
experiências vividas e pela elaboração de uma produção individual e coletiva do
processo realizado.
Na concepção de Cavalcante (2012, p. 55), “o estágio trabalha com: a
investigação sobre a identidade; a memória docente; as ações pedagógicas; o
trabalho docente; as práticas institucionais; bem como a escola (sua organização
e movimento)”, ou seja, os estagiários tem a oportunidade de, no decorrer do
estágio, encontrar formas para construir sua identidade profissional, além de
aprender a profissão docente, reconhecendo o espaço escolar como futuro
ambiente de trabalho.
Desta maneira, o Estágio Supervisionado proporciona ao licenciado
o domínio de instrumentos teóricos e práticos imprescindíveis à execução de
suas funções, bem como competências como: desenvolvimento de habilidades,
hábitos e atitudes relacionados ao exercício da docência e criação de situações
que levem os estagiários a atuarem com maior segurança e visão crítica em seu
espaço de trabalho (SCALABRIN; MOLINARI, 2013).
Notamos, portanto, que o estágio é uma etapa primordial na formação
docente, pois é “o momento em que ocorre uma aproximação ao contexto real
de trabalho, baseado nas teorias construídas durante o curso, o que deverá
possibilitar que haja uma reflexão que tenha como ponto de partida e objeto
a realidade escolar” (ARAUJO, 2016, p. 75). Nesse contexto, entendemos que
seja um período de verificação e, ao mesmo tempo, de provação, da aquisição
das competências exigidas na prática profissional e constituição da identidade
profissional dos acadêmicos/estagiários.
Os achados da pesquisa
A docência é um dos caminhos que o pedagogo pode optar em sua
futura carreira profissional. De imediato, durante o estágio, o acadêmico se
percebe como um docente, já que vivência todos os afazeres da profissão, desde
o planejar, executar as ações, refletir, até a avaliação de sua prática. Além disso,
171
conforme explicitado anteriormente, a graduação em Pedagogia é reconhecida

majoritariamente como um curso que forma professores, embora o pedagogo
possa atuar em vastas áreas.
Nessa perspectiva, as participantes da pesquisa narraram sobre o que
mais as influenciou na escolha da docência.
O que mais me incentivou a escolher esse curso foi a admiração que tenho desde
criança por professores; tive muito apoio de meus familiares principalmente da
minha irmã que sempre esteve ao meu lado me apoiando em tudo, por isso decidi
ser uma pedagoga. (Patrícia)
Escolhi Pedagogia porque me identifiquei com o curso, gosto de ser professora, e

no decorrer do estágio fui só confirmando a escolha da minha profissão. (Daniele)
Observamos nos relatos das acadêmicas que ambas tiveram motivos
e anseios distintos na decisão de entrar na carreira docente. Patrícia trouxe
consigo o desejo de ser professora desde a infância, pois desde então admirava
a profissão. Recebeu apoio da família, especialmente de sua irmã para a escolha
da docência. Já Daniele não foi bem clara em sua resposta, pois apontou como
motivo a sua identificação com o curso e o gosto pela profissão, não explicitando o
motivo que a levou a escolher a docência. Outro aspecto pontuado pela professora
foi a contribuição do estágio para a confirmação da escolha da profissão docente.
Nascimento (2015, p. 3) coloca que “as intenções e desejos de cada profissional
vão sendo construídas muito antes de iniciar sua formação”, são fomentadas
pelas vivências que cada um passará, construindo sua identidade profissional.
Observamos que as posturas e ações dos professores são constituídas em um
processo ao mesmo tempo social e intersubjetivo que se desenvolve ao longo da
vida nas relações grupais e comunitárias, sendo nestas interações que vão se
identificando com a profissão.
Sabendo que o estágio curricular compreende as atividades que
os acadêmicos devem realizar no decorrer do curso, solicitamos que as
colaboradoras da pesquisa descrevessem o que significaram para elas os
períodos dos estágios.
O estágio foi de grande importância para mim porque serviu como base
complementar para minha formação, e é por meio do mesmo que tenho adquirido
conhecimentos dia após dia e assim podendo refletir sobre minhas futuras ações
pedagógicas. (Patrícia)
Os estágios foram de suma importância na minha vida acadêmica porque foi, por
meio deles, que me fiz a pergunta se realmente queria essa profissão. (Daniele)
Constatamos nas duas respostas que o Estágio Supervisionado teve
significativa importância para as participantes da pesquisa, especialmente
para a formação profissional da mesma. Patrícia ressalta que este momento de
sua vida acadêmica lhe proporcionou a aquisição de conhecimentos, fazendo

172
com que ela pudesse refletir sobre suas futuras ações pedagógicas. Couto et
al. (2016, p. 84) elucidam que o estágio é o “[...] campo de aprimoramento dos
saberes adquiridos durante a graduação, confirmando no discente as habilidades
e aprimorando a sua identidade profissional enquanto professor-educador”.
Daniele, por sua vez, defende a relevância do estágio porque lhe estimulou
a questionar se realmente queria assumir a profissão docente. Isso evidencia
que as experiências vividas durante este período em contato com a realidade
das escolas brasileiras fazem o estagiário questionar e refletir sobre seu futuro,
confirmando a importância de se conhecer os espaços escolares, em especial a
sala de aula, nesta etapa do processo formativo. Sobre esta questão Couto et al.
(2016, p.78), apontam que o estágio é essencial na formação da identidade dos
futuros professores, uma vez que:
[...] permite ao discente edificar em si o desejo do “ser professor”, mesmo
observando situações complexas, levando-o até mesmo ao desejo de
mudança quando de fato estiver inserido na prática pedagógica, ou ter
a clareza de que não se encaixará no exercício da educação.
Corroborando esse pensamento, Scalabrin e Molinari (2013) ressaltam

que o Estágio Supervisionado se configura como um passo importante para o
estagiário, pois permite o encontro com a realidade social da educação e que,
a partir desta relação, lhe motiva a começar a pensar sobre seu futuro como
profissional da educação, a fim de fazer a diferença onde quer que atue.
Já Pimenta e Lima (2004, p. 100), afirmam que o Estágio Supervisionado
deve ser analisado como o momento em que se alcança “[...] o sentido da profissão,
o que é ser professor na sociedade em que vivemos, como ser professor, a escola
concreta, a realidade dos professores nessas escolas, entre outras”. Em outras
palavras, é uma oportunidade de reafirmar a escolha da profissão de pedagogo,
tendo em vista o amplo campo de trabalho que encontrará para desempenhar
suas atividades profissionais.
Diante dos achados do estudo, constatamos a importância e o valor que
o Estágio Supervisionado, em toda sua constituição, possui na formação dos
acadêmicos do curso de Pedagogia. Dessa forma, constatamos que o estágio é
concebido como um momento significativo na formação do pedagogo, levando
em conta que, para alguns alunos/estagiários, é o primeiro contato com a sala
de aula. É um momento singular e de extrema importância na constituição tanto
profissional como pessoal dos acadêmicos, como assim foram retratados nas
narrativas analisadas neste estudo.
O estudo mostrou que o que mais influenciou as acadêmicas a
escolherem a profissão docente foi a admiração por professores, o apoio da
família e identificação com o curso. Constatamos, também, que as participantes
da investigação reconhecem que o estágio contribuiu para a constituição de
173
suas identidades profissionais ao narrarem que, graças ao estágio, tiveram

oportunidades de vivenciar a realidade da sala de aula e que o estágio contribuiu
para terem certeza do amor pela profissão.
Por fim, é valido ressaltar que os estudos relacionados à temática
abordada nesta pesquisa não foram esgotados, pelo contrário, tencionam
despertar o interesse para o desenvolvimento de novas pesquisas.
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176
ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DO ENSINO

DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA
DAVYDOVIANA POR ESTUDANTES DE
PEDAGOGIA DA UESPI NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
DOI: 10.29327/523736.1-13
Introdução
Este texto se constitui recorte de uma pesquisa de conclusão de curso
em nível de graduação e que teve como objetivo investigar como estudantes de
Pedagogia da UESPI analisam o desenvolvimento do Estágio Supervisionado
nos anos iniciais do Ensino Fundamental envolvendo a organização do ensino
de Matemática, sob a perspectiva davydoviana. Assim, buscávamos atender o
propósito de responder a seguinte questão: Qual a análise de estudantes de
Pedagogia da UESPI sobre a organização do ensino de Matemática, subsidiada
pela proposta davydoviana, no contexto do Estágio Supervisionado?
Esclarecemos ainda que a escolha pelo objeto de estudo, qual seja: a
organização do ensino de Matemática no Estágio Supervisionado, sob a ótica de
estudantes de Pedagogia, subsidiada pela proposta davydoviana, se deu numa
relação direta com a formação docente, no sexto bloco do curso de Pedagogia,
com a disciplina “Matemática: conteúdo e metodologia”, cursada na Universidade
Estadual do Piauí (UESPI), campus Poeta Torquato Neto. Na ocasião, foi
apresentada pela professora da disciplina o estudo da proposta davydoviana, na
qual em sua essência, defende que a escola deve promover o desenvolvimento
do pensamento teórico dos estudantes por meio da apropriação dos conceitos
científicos (ROSA, 2012).
A consolidação da escolha pelo referido objeto de estudo se deu quando
um grupo de quatro alunas do oitavo bloco do curso propôs desenvolver as
atividades docentes do Estágio Supervisionado nos anos iniciais, em uma escola
da rede pública municipal de Teresina, embasadas pela proposta davydoviana.
Lia Raquel de Alcantara Sousa Santos - Valdirene Gomes de Sousa

177
Dessa maneira, trazemos aqui parte desse estudo, onde apresentamos a

análise apresentada pelas quatro estudantes de Pedagogia, ao final do Estágio
Supervisionado, sobre as dificuldades e/ou possibilidades que encontraram ao
organizarem o ensino de Matemática à luz da proposta já mencionada.
É salutar destacarmos que nossa intenção neste espaço é provocar, a
partir das constatações e inquietações aqui apresentadas, reflexões sobre o
ensino de Matemática nos anos iniciais, o que consideramos constituir-se como
um trabalho relevante por envolver o contexto de formação inicial no curso de
Pedagogia, com um olhar direcionado à referida área do conhecimento, haja vista
ser esse o espaço formativo dos futuros professores que ensinarão Matemática
nos primeiros anos de escolaridade básica.
No que concerne ao presente texto, destacamos ainda o movimento
teórico-metodológico que foram essenciais no processo de desenvolvimento
e compreensão do fenômeno investigativo. Para tanto, nos fundamentamos
em autores, dentre os quais destacamos: Araújo (2016), Rosa (2012) e Minayo
(2012) que tratam, respectivamente, sobre o estágio supervisionado, a proposta
davydoviana e o meio de apreensão e análise dos dados.
Ressaltamos que para a produção dos dados aqui apresentados foram
utilizados relatos de entrevistas feitas com o grupo de quatro alunos que
realizaram o estágio e que atendiam ao proposto no estudo.
Fundamentos teórico-metodológicos que subsidiaram o movimento
investigativo
As primeiras experiências e vivências dos licenciandos com a docência
ocorrem, comumente, no processo de formação inicial a partir dos estágios
curriculares e/ou extracurriculares. Esse período da formação se apresenta
aos futuros professores como possibilidade de promoção da sua constituição
docente, o que implica compreender as perspectivas e os desafios inerentes ao
exercício dessa profissão. Nessa perspectiva Sousa (2010, p.126) afirma que:
O papel da formação, no caso específico da formação inicial, apresenta-
se como constituinte de uma primeira etapa do desenvolvimento
profissional. Portanto, deve ser fortalecido o estreitamento da relação
teoria-prática ao aproximar as instituições formadoras com as escolas
de educação básica, de modo a contribuir com um maior impacto sobre
as crenças, concepções e atitudes dos futuros professores na sua
construção profissional.
Portanto, as disciplinas de Estágio nos cursos de licenciatura, têm

o propósito de possibilitar aos futuros professores as condições objetivas de
compreensão da relação teoria e prática como unidade, o que implica entender
que a teoria não se constitui sem a prática, assim como a prática sozinha não
se sustenta sem uma teoria. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento
profissional, nos cursos de licenciaturas, oportuniza a observação e as vivências
de práticas pedagógicas na educação básica, estreitando assim a relação das
ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DAVYDOVIANA POR

ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UESPI NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
178
instituições envolvidas. É nesse contexto, conforme ressalta a autora, que as

crenças, as concepções e as atitudes dos futuros professores vão se constituindo,
com impacto na construção de sua identidade profissional.
De acordo com o Parecer do Conselho Nacional de Educação – CNE/CP
28/2001, o Estágio Supervisionado é definido como:
O tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência,
alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do
mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício. Assim, o estágio
curricular supervisionado supõe uma relação pedagógica entre alguém
que já é um profissional reconhecido em um ambiente institucional de
trabalho e um aluno estagiário. Por isso é que este momento se chama
de estágio curricular supervisionado. (BRASIL, 2001, p.7).
Vale ressaltar que segundo o CNE/CP, o Estágio Supervisionado tem o

papel de promover a inserção dos professores em formação no campo de atuação
profissional docente, sendo acompanhado e orientado por um profissional mais
experiente. Com isso, a intenção é oportunizar aos futuros professores, a sua
inclusão no espaço escolar para aprofundar conhecimentos, refletir e analisar
a rotina do trabalho pedagógico que compõe a dinâmica cotidiana do professor
na escola. Para o curso de Pedagogia, especificamente, a Resolução CNE/CP
1/2006, que estabelece as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia,
prescreve:
2.800 horas dedicadas às atividades formativas, como assistência
às aulas, realização de seminários, participação na realização de
pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas
a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente
natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; 300 horas
dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando
também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto
pedagógico da instituição. 100 horas de atividades teórico-práticas
de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por
meio da iniciação científicas, da extensão e da monitoria. (BRASIL,
2006, p. 4, grifo nosso).
Conforme exposto no documento, o curso de Pedagogia prevê, no

mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico. Nesse sentido, se insere
o Estágio Supervisionado como importante componente curricular, sendo-lhe
destinado aproximadamente 10% da carga horária total do curso, com o objetivo
principal de inserir o futuro pedagogo no campo de atuação profissional, ou seja,
o contexto da Educação Infantil, bem como o contexto dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, e ainda, possibilitar aos estagiários um olhar sobre as diferentes
dimensões da prática docente, assim como sobre o contexto em que essa ocorre.
No que se refere ao componente Estágio Curricular Supervisionado, no
curso de Pedagogia da UESPI, ele está organizando em três disciplinas: Estágio
Supervisionado na Educação Infantil, Estágio Supervisionado nos anos iniciais
do Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado na Gestão, com 150h cada
disciplina.

179
Em relação ao Estágio Supervisionado, este se apresenta a partir

da segunda metade do curso, permitindo ao futuro pedagogo não somente o
cumprimento de um componente curricular, mas subsídios para uma melhor
compreensão do fenômeno educacional e das instituições em que ele ocorre,
contribuindo assim, para as reelaborações teórico-práticas no sentido da
qualidade da formação desse profissional (PIAUÍ, 2013).
Assim, o Estágio Supervisionado se apresenta como um componente
curricular indispensável ao processo formativo de professores. Entendemos
que ele possibilita a inserção dos futuros pedagogos no campo de trabalho
ao promover oportunidades de observações e vivências nas diversas áreas de
atuação do profissional docente. Afinal, conforme proposto no PPC de Pedagogia
da UESPI – Campus Poeta Torquato Neto, o Estágio Supervisionado tem como
objetivo “vivenciar os múltiplos modos de saber e saber fazer da atividade
profissional”. (PIAUÍ, 2013, p. 89)
Assim, recorremos à Araújo (2016, p. 75) ao esclarecer que o estágio
Não deve ser situado como parte prática do curso, mas no momento
em que ocorre uma aproximação ao contexto real de trabalho, baseado
nas teorias construídas durante o curso, o que deverá possibilitar que
haja uma reflexão que tenha como ponto de partida e objeto a realidade
escolar.
Portanto, reafirmando o que está explícito no PPC vigente do curso

e o que nos alerta o referido autor, no Estágio Supervisionado os estudantes
de Pedagogia precisam refletir acerca da realidade escolar fundamentados
pelas teorias estudadas ao longo da formação para que tenham garantidas as
condições objetivas e subjetivas de compreensão desse momento formativo
para além da parte prática do curso, mas como possibilidade de discutir e
compreender as práticas pedagógicas desenvolvidas e, consequentemente,
aquelas que almejam para a sua trajetória profissional
No que tange à matemática, Fiorentini (2008) ressalta que o futuro
pedagogo constrói, ao longo de sua formação escolar, uma concepção negativa
em relação ao ensino e aprendizagem da referida área do conhecimento.
Em decorrência dessa concepção, as marcas deixadas pelos professores de
Matemática, implicam no desenvolvimento de práticas docentes também com
esse teor conceptual. Com isso, alerta para a necessidade do domínio dos
conteúdos matemáticos, que precisa ir além do conhecimento que deve ser
ensinado, mas que também envolve o domínio do processo pedagógico para
trabalhar com os conteúdos.
Desde 2015.1 a disciplina Matemática: conteúdo e metodologia do
curso de Pedagogia da UESPI, campus Poeta Torquato Neto, é ministrada por
uma professora com formação em Pedagogia e estudiosa da Teoria do Ensino
Desenvolvimental. Esta se constitui em princípios didáticos propostos por
Davýdov e colaboradores, cuja base psicológica e filosófica são, respectivamente,
a Teoria Histórico-Cultural e o Materialismo Histórico e Dialético. Para atender

180
às necessidades inerentes à referida área do conhecimento, a partir do que

propõe o PPC e considerando a carga horária da disciplina que é de 75 horas, a
organização da disciplina tem se voltado, em geral, para a análise e tentativa de
compreensão da realidade que envolve o ensino de Matemática no contexto dos
anos iniciais do Ensino Fundamental para, então, refletir criticamente sobre as
condições e possibilidades que a proposta davydoviana traz para a orientação
do ensino e aprendizagem dos estudantes inseridos na referida etapa da
escolaridade básica, de modo a promover o desenvolvimento de todos em nível
teórico.
Na contramão do que espera a maioria dos alunos da Pedagogia, ao
iniciar a disciplina no contexto do campus que investigamos, ou seja, o trabalho
com conteúdo a partir de experiências cotidianas, a ênfase se dá na discussão e
análise da realidade à luz do que defendem os autores, dentre os quais encontra-
se a proposta davydoviana. Esta enfatiza o desenvolvimento do conhecimento
científico, produzido a partir de ações investigativas de seus alunos, orientadas
por meio de preguntas-guia, por parte do professor (DAMAZIO, 2012).
A referida teoria propõe uma organização de ensino com o foco principal
na formação do pensamento teórico, ou seja, o produto da atividade intelectual
do aluno. Como afirma Rosa (2012, p.23), fundamentada em Davýdov,
[...] na educação escolar a prioridade deve ser para o desenvolvimento
do pensamento teórico em detrimento do pensamento empírico. Este
tem sua importância na vida cotidiana, porém obstaculiza o caminho
quando se pretende que o estudante compreenda os conceitos
científicos e desenvolva o pensamento teórico.
Na perspectiva desse estudioso, a escola tem o papel de desenvolver o

pensamento teórico-científico do aluno que deve ser assegurado na atividade
de estudo e, para isso, organizado estrategicamente pelo professor. Desse
modo, o desenvolvimento do pensamento não se limita ao nível empírico/
utilitarista adquirido nas experiências sensoriais imediatas, como comumente
tem se instalado no cenário de nossas escolas, ao envolver os primeiros anos da
educação básica.
Ao tratarmos dos procedimentos metodológicos que subsidiaram o
processo investigativo, apresentamos as escolhas que fizemos e que nos deram
as condições necessárias para a realização da pesquisa. Assim, destacamos a
necessidade de escolha da abordagem de cunho qualitativo, do contexto, das
interlocutoras envolvidas, bem como da técnica para apreensão dos dados a
serem, posteriormente, organizados e sistematizados analiticamente.
Inicialmente, esclarecemos a escolha pela abordagem de pesquisa
utilizada, tendo em vista que, nas palavras de Minayo (2012, p. 21), “A pesquisa
qualitativa trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações,
das crenças, dos valores e das atitudes”. Nesse sentido, essa abordagem de
pesquisa levou em consideração os fenômenos humanos que, de acordo com a

181
autora, fazem parte da realidade social, isso porque o ser humano se difere pela
capacidade de pensar, agir e interpretar seus atos dentro da sociedade na qual
está inserido.
O delineamento do contexto de realização do estudo se deu em
dois cenários: primeiramente envolveu o Centro de Ciências da Educação,
Comunicação e Artes - CCECA da Universidade Estadual do Piauí, Campus Poeta
Torquato Neto, por ser este o contexto formativo das quatro interlocutoras
envolvidas, estudantes do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia. O segundo
cenário em que ocorreu a investigação deu-se em uma escola da Rede Pública
Municipal de Teresina, localizada na zona Norte da capital.
Quanto à opção pela instituição escolar envolvida, o critério fundamental
justificou-se em virtude de ter sido o espaço de desenvolvimento das atividades
docentes propostas na disciplina Estágio Curricular Supervisionado das
interlocutoras. Nela, as quatro estudantes de Pedagogia ministraram aulas de
Matemática, no segundo semestre de 2017, em turmas do segundo ao quinto
ano do Ensino Fundamental. Por princípios éticos, para manter resguardada a
identidade das mesmas, utilizamos nomes fictícios que passaram a figurar no
texto como: Rayanne, Larissa, Vitória e Laura.
No tocante ao procedimento de apreensão dos dados, utilizamos a
entrevista, por considerarmos que essa técnica, de acordo com Minayo (2012,
p. 64): […] é acima de tudo uma conversa a dois, ou entre vários interlocutores,
realizada por iniciativa do entrevistador. Ela tem o objetivo de construir
informações pertinentes para um objetivo de pesquisa, e abordagem pelo
entrevistador, de temas igualmente pertinentes com vistas a este objetivo. Além
disso, com base em Triviños (2015), entendemos que a entrevista nos possibilitaria
processar os dados e buscar compreender como acontece a organização do
ensino da Matemática nos anos iniciais no Estágio Supervisionado.
Com isso, abordaremos agora a discussão acerca do objeto que nos
propomos, especificamente, neste texto. Conforme já explicitado no decorrer
do nosso estudo, o Estágio Supervisionado é compreendido “como situação
de aprendizagem e como pesquisa” (ARAUJO, 2016). Portanto, é um espaço
onde ocorre o processo de análises e reflexões nas e sobre as práticas e ações
pedagógicas dos futuros professores. Assim, através de ações interventivas,
foi proposto às interlocutoras momentos de estudo e planejamento das aulas
a serem ministradas no Estágio, com a professora da UESPI estudiosa dos
princípios didáticos defendidos por Davídov, qual seja: a Teoria do Ensino
Desenvolvimental. Esse momento consistiu em aprendizagens coletivas e, ao
mesmo tempo, expectativas quanto ao desenvolvimento do ensino previamente
organizado no grupo e que envolveu a proposta davydoviana.

182
Isto posto, iniciaremos os relatos das estudantes, interlocutoras do

estudo, a partir da seguinte indagação: Quais eram suas expectativas em
relação ao desenvolvimento do estágio com a disciplina e, especificamente, com
a proposta davydoviana? Das respostas obtidas, apresentamos as respostas de
Vitória e Laura:
Vitória: A minha expectativa com a proposta era eu perceber na prática, porque
eu já tinha visto na teoria. Na teoria eu não me identifiquei tanto, mas queria
perceber se na prática essa teoria era válida se tinha como você aplicar essa
proposta e meio a educação do Piauí.
Laura: A expectativa era se iria ter retornos na aprendizagem das crianças, com
essa metodologia que já era bem diferente, no que é aplicado nas escolas.
Esclarecemos que a proposta davydoviana defende que se faz necessário
colocar a criança em ação investigativa, conduzida por meio de perguntas-guia
por parte do professor e, na sequência, que os estudantes elaborem seus próprios
questionamentos (DAMAZIO; ROSA; EUZÉBIO, 2012). Para tanto, os estudantes
são conduzidos a uma situação desencadeadora de aprendizagem através de
questionamentos propostos intencionalmente pelo professor e, em seguida, os
estudantes são orientados a elaborar perguntas inicialmente direcionadas ao
professor, depois aos seus colegas. Porém, mesmo com as leituras e discussões
que foram propostas a esse respeito durante a disciplina Matemática: conteúdo
e metodologia, as interlocutoras Vitória e Laura expressaram dúvida em relação
a viabilidade da utilização das tarefas com base no que propõe os princípios
didáticos davydovianos.
O relato de Laura explicita indícios de incerteza sobre a possibilidade
de os alunos aprenderem, se eles iriam compreender o movimento conceitual
a partir da proposta davydoviana, haja vista que “era bem diferente, no que é
aplicado nas escolas”. Na fala de Vitória, destacamos sua expectativa mais para
atender uma necessidade pessoal, conforme relata no seguinte trecho: “[...] era
eu perceber na prática, porque eu já tinha visto na teoria. Na teoria eu não me
identifiquei tanto [...]”. Podemos concluir que nas falas das interlocutoras citadas,
esse sentimento de dúvida e preocupação com as crianças e, particularmente,
com os próprios graduandos, são desafios a serem enfrentados, pois como
afirma Davydov (1982), as dificuldades dos alunos podem ser resultantes do
que e como se ensina. Entendemos que nisso está implicado, inicialmente, o
processo de apropriação conceitual pelo professor.
Ao refletirmos sobre a realidade da prática docente que envolve o ensino
de Matemática na escola, recorremos às reflexões de Afanasiev (1968, p. 176).
Para o autor, categorias realidade e possibilidade se apresentam como unidade
dialética. Com isso, esclarece que “[...] a atividade consciente das pessoas,
orientada para um fim determinado, tem uma importância decisiva para que a
possibilidade se realize”. Assim, ao trazer à mostra os relatos referentes a essa

183
categoria, buscamos no referido autor a compreensão de que se faz necessário

criar as condições de transformação da possibilidade levada a efeito para que
assim, ela venha se constituir como realidade. Portanto, como afirma “O novo, o
que se desenvolve, é necessário, mas não surge de repente”. (AFANASIEV, 1968,
p. 173).
Com base nas discussões acerca da organização do ensino de
Matemática na realidade da escola, apresentamos o que dizem as graduandas
sobre a prática pedagógica referente ao modo como essa disciplina tem se
apresentado aos alunos dos anos iniciais e, por extensão, aos graduandos que
se inserem no contexto escolar, como futuro professor, ainda no processo de
formação inicial. Nessa perspectiva, apresentamos a proposta davydoviana
como possibilidade na organização do ensino de Matemática e, desse modo,
de transformação da realidade que predomina em relação a essa disciplina na
escola em nova realidade desenvolvida a partir daquilo que hoje se apresenta
como possibilidade.
A título de esclarecimentos, recorremos a Davýdov (1982 apud MATOS,
2017) ao enfatizar que as dificuldades dos estudantes em relação ao ensino
e aprendizagem podem ser resultantes do conteúdo (“o que ensinar”) e do
método (“como ensinar”) adotados. Nos fundamentos do ensino tradicional
que promovem o desenvolvimento do pensamento empírico “os estudantes,
gradualmente, são levados às generalizações por meio da observação e o
estudo do material concreto dado visualmente é captado sensorialmente”
(DAVÍDOV, 1988, p. 103). Nesses dizeres de Davídov (1988), encontramos a fiel
descrição daquilo que temos vivenciado na realidade escolar vigente em relação
à organização do ensino de Matemática. Com isso, destacamos que a realidade
proposta pela escola ainda se limita a desenvolver somente o pensamento
empírico dos alunos, através da ênfase dada aos conhecimentos cotidianos, o
que não representa desafios para os mesmos.
Ao tratar de como veem a realidade que hoje se apresenta em relação à
organização do ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
as interlocutoras apontam:
Rayanne: [...] como professor só transmissor do conhecimento.
Larissa: [...] com a proposta da escola eles diziam que já sabiam, que isso era
chato e que eles não gostavam. Aquela coisa tradicional de repetição, de livros.
Vitória: Na proposta da escola, os alunos ficavam inquietos, diziam que tinham

esquecido o livro, e era aquela confusão [...].
Os estudos de Matos (2017), fundamentados na proposta davydoviana,
mostram que um dos princípios defendidos pela referida proposta é o da
“educação que desenvolve”. Quer dizer, o ensino deve ser estruturado de modo que
influencie o desenvolvimento psíquico do aluno, incluindo o que ainda falta para

184
ele aprender, o novo. No entanto, com base nos relatos apresentados, as três das
quatro interlocutoras que explanaram sobre como veem a realidade em que se
encontra a organização do ensino de Matemática no contexto escolar, ressaltam
o desinteresse dos alunos por considerarem a disciplina chata, sobretudo, porque
afirmavam, segundo Larissa, que “já sabiam”. Isso, provavelmente, pode ser um
fator que influencia para o comportamento dos alunos que, conforme Vitória “[...]
os alunos ficavam inquietos [...] era aquela confusão [...]”. Destacamos ainda nos
relatos de duas interlocutoras, a referência ao livro didático, sempre relacionado
a fatores negativos, associado a um ensino tradicional.
Para corroborar o que afirmam os autores supracitados e
compreendermos como as interlocutoras analisam a vivência do estágio com a
proposta davydoviana, vejamos o que relatam seus discursos:
Rayanne: Analiso como algo superpositivo, gostei muito...
Larissa: Foi uma vivência boa, que trouxe muitos conhecimentos, tanto para o
aluno, como para a gente também. Porque a proposta foi apresentada, tivemos
que estudar, para poder aplicar para os alunos e vimos os resultados.
Vitória: Eu adorei o estágio com a proposta, só não foi tão boa, por conta da
professora que ela não abria espaço para gente trabalhar [...] eu acho que se a
gente tivesse tido abertura maior dela, o aproveitamento teria sido bem melhor.
Laura: Foi muito boa, apesar dos obstáculos que encontramos, nós conseguimos
aplicar o que a gente pretendia.
De acordo com o exposto pelas interlocutoras, todas concordaram
que o uso da proposta davydoviana como prática pedagógica trouxe vários
conhecimentos, pois tiveram que realizar uma atividade de estudo orientada pela
professora da disciplina Matemática: conteúdo e metodologia da UESPI e assim,
compreender os princípios didáticos da Teoria do Ensino Desenvolvimental.
E somente depois dos estudos que se caracterizam em se aprofundar dos
conteúdos matemáticos (conceitos, procedimentos e linguagem matemática) é
que foram planejadas as atividades para os alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental com o intuito de subsidiar o desenvolvimento das aulas.
Em seus relatos Vitória e Laura enfatizaram sobre os obstáculos
encontrados. Nesse sentido, apresentaram indícios de que o próprio corpo
docente da instituição em que se realizou o estágio colocou uma verdadeira
“barreira” impedindo a realização das ações pedagógicas de maneira
autônoma. Conforme exposto, entendemos que a prática docente das futuras
pedagogas vivenciada no Estágio Supervisionado, a partir dos princípios
didáticos davydovianos influenciou no desenvolvimento delas enquanto futuras
professoras em processo de formação. Além disso, o modo de organização do

185
ensino de Matemática subsidiado pelos referidos princípios gerou a necessidade

de realização da atividade de estudo para o cumprimento de uma etapa da
organização do ensino.
Ainda em referência à organização do ensino de Matemática no contexto
escolar vivenciado no Estágio Supervisionado, perguntarmos às interlocutoras
sobre as marcas deixadas ao experienciar a disciplina no Estágio envolvendo o
ensino de matemática, o qual obtivemos as seguintes respostas:
Rayanne: Mudou sim algumas coisas, porque eu vi que na parte da didática,
do desenrolar da aula, o aluno pede muito mais do que só você passar aquele
conhecimento, [...] leve isso a desafiá-lo. Então, consegui ver isso com a proposta
davydoviana [...]. Às vezes a professora desacredita do potencial do aluno e a
gente estagiando naquele local, vimos um aluno totalmente diferente, vendo um
aluno interessado, dele querer saber como vai fazer, como vai desenrolar aquela
dificuldade, dele opinar, questionar. Coisas que com outras estratégias não
conseguimos ver.
Larissa: Foi os envolvimentos com as crianças, porque nós pensávamos que

eles não iriam aceitar muito [...]. Mas eles participavam a todo momento das
experiências. Então, eles criaram aquelas expectativas muito boas. E foi muito
bom esse retorno para nós.
Observamos nos relatos das interlocutoras que as marcas deixadas
ao experienciar os princípios didáticos davydovianos no contexto escolar
foram positivas. Além disso, o modo de organização do ensino de Matemática
vivenciado no contexto da realidade escolar vigente foi, na visão das mesmas,
aceito e compreendido pelos alunos, o que gerou neles, assim como ocorreu
com o grupo de interlocutoras, futuras professoras, a necessidade de
desenvolvimento da atividade de estudo. Nesse sentido, entendemos que para
o aluno desempenhar, de fato, a atividade de estudo, ele precisa questionar,
participar, ser desafiado, ou seja, colocado em ação investigativa. Portanto,
se faz necessário criar as condições para que os alunos possam ir além dos
conhecimentos cotidianos, entendidos como ponto de partida, o que entendemos
a necessidade de se apropriar de novos conhecimentos, em nível científico.
Nessa perspectiva, o professor exerce um importante papel para essa busca do
novo. É oportuno ressaltarmos, mais uma vez, Matos (2017) ao explicitar um dos
princípios propostos por Davídov (1982) o “caráter novo”. Isso implica dizer, que
o conhecimento científico não é simples continuidade da experiência cotidiana,
mas o aluno precisa perceber o caráter novo dos conceitos desenvolvidos
na escola. Quanto aos relatos das interlocutoras Vitória e Laura seus relatos
comungaram com as falas de Rayanne e Larissa, por isso, não transcrevemos
evitando assim repetições.

186
Ao entendermos que a possibilidade se torna realidade a partir

da intervenção ativa dos homens, como afirma Afanasiev (1968), estamos
corroborando também com esse autor quando afirmamos que essa vivência
das interlocutoras no Estágio Supervisioando, subsidiada por estudos e
orientações na organização do ensino de Matemática, foram condições criadas
e que possibilitaram o desenvolvimento da atividade de ensino proposto. Nesse
contexto, foi possibilitada às futuras professoras, interlocutoras deste estudo,
refletirem criticamente sobre a relação direta entre as necessidades formativas
e a realidade encontrada no campo da disciplina de Matemática a partir
das práticas pedagógicas observadas e vivenciadas no contexto escolar. As
condições criadas só foram possíveis pela compreensão e defesa de que a escola
se constitui como lócus para promoção do desenvolvimento do pensamento em
nível teórico dos estudantes, por meio da apropriação dos conceitos científicos
(ROSA, 2012). Nesse sentido, procuramos entender como as interlocutoras
avaliaram a participação dos alunos com a proposta davydoviana. Como
respostas, tivemos:
Rayanne: Na proposta davydoviana os alunos se tornaram mais importantes eles
se sentiram mais importantes, mais participativos, mais o centro da aula, então
essa diferença vai ficar marcada para o aluno, como aluno participativo [...].
Larissa: Eu vi que com a proposta davydoviana eles tinham mais interesse, eles
queriam participar, eles tinham a ânsia de apren der daquela forma. [...].
Vitória: [...] na proposta davydoviana eles ficavam empolgados participavam

a todo momento, faziam muitos questionamentos. E eles encontravam várias
maneiras de obter aquele resultado e não só um, como era especulado no livro.
Conforme exposto pelas interlocutoras, há divergência entre o modo de
organização do ensino na realidade escolar e aquele subsidiado pelos princípios
didáticos davydovianos. Neste, o aluno é colocado em ação investigativa,
através de situações desafiadoras, o que o possibilita participar, questionar e
desenvolver outras maneiras de solucionar problemas e situações que foram
propostas pelas futuras professoras (DAMAZIO; ROSA; EUZÉBIO, 2012). Dessa
forma, refletir acerca do modo de organização do ensino de Matemática que tem
sido desenvolvido no contexto do Estágio Supervisionado, implica nos desafios
a serem enfrentados no processo formativo.
Em virtude dos fatos mencionados neste texto e que buscavam atender
ao proposto no estudo para responder ao problema de pesquisa, os dados
apreendidos por meio das entrevistas revelaram que as futuras professoras,
interlocutoras do estudo, tiveram curiosidades em trabalhar com a proposta
davydoviana, pois para elas se apresentavam como proposta nova e destacaram

187
também como motivos que as levaram a realização do estágio envolvendo o

ensino de Matemática foi a tentativa de superação do bloqueio que alegaram
sentir em relação ao ensino e aprendizagem da referida disciplina.
Ao relatarem suas expectativas em relação ao desenvolvimento do
estágio com a disciplina de matemática, as interlocutoras destacaram que
tinham boas expectativas, porém, apresentaram também um sentimento de
dúvida em relação ao desenvolvimento da proposta com os alunos e, a aceitação
dos professores com essa metodologia diferente do que é aplicado comumente
nas escolas.
O estudo mostrou que a partir das condições criadas no contexto da
disciplina de Estágio Supervisionado, na primeira etapa do Ensino Fundamental,
foi possibilitada às futuras professoras, refletirem criticamente sobre a relação
direta entre as necessidades formativas e a realidade encontrada no campo
da disciplina de Matemática a partir das práticas pedagógicas observadas e
vivenciadas no contexto escolar.
Assim, destaca-se que a realidade proposta pela escola ainda se limita
a desenvolver somente o pensamento empírico dos alunos, através da ênfase
dada aos conhecimentos cotidianos, o que não representa desafios para os
mesmos. Além disso e na contramão desse achado, o modo de organização do
ensino de Matemática subsidiado pelos princípios didáticos davydovianos foi,
na visão das interlocutoras, aceito e compreendido pelos alunos, bem como
gerou em professores e alunos a necessidade de desenvolvimento da atividade
de estudo.
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189
PARTE II
Concepções, análises e reflexões acerca
do Estágio Supervisionado na formação
docente
190
CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E
PRÁTICA PEDAGÓGICA: UMA ANÁLISE
DE SUAS RELAÇÕES EM TEMPOS DE
PANDEMIA DA COVID 19
Andréa Kochhann
Vinícius Fagundes
DOI: 10.29327/523736.1-14
Introdução
O presente texto é reflexo das discussões teóricas e empíricas advindas
do Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, do curso
de Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás – UEG, Câmpus São Luis de
Montes Belos. A abordagem deste trabalho se alicerça na apresentação da
contextualização da educação em momento da pandemia mundial provocada
pela COVID 19. Neste sentido, o objetivo é apresentar a prática pedagógica
em tempos pandêmicos. Dessa forma, os objetivos específicos se definem
em: discutir sobre o papel da coordenação pedagógica, já que se trata de um
profissional docente que realiza as atribuições pedagógicas seja em espaços
escolares ou não escolares, discutir o momento de pandemia do COVID 19, que é
entender as alternativas e/ou meios que a educação passou a desempenhar nesta
situação em que todos os sujeitos se encontram, que é o distanciamento social
e bem como, os desafios que a educação, os estudantes, os pais e responsáveis
dos alunos passaram a enfrentar com esta pandemia e, por fim discutir a prática
pedagógica da realização do projeto de intervenção; as observações e ações
realizadas no movimento do Estágio Supervisionado, que são observações
realizadas nas aulas remotas dos alunos e por meio dos blocos de atividades
(impressas), estas que também são dirigidas nas aulas remotas (tecnologias).
A pesquisa foi de cunho bibliográfico e empírico, tendo como principais
teóricos Silva (2018), Capucho (2020), Catanante; Dias (2017), Santos (2020),
Ramos (2020) e outros, para a empiria foi considerado os momentos de semi-
regência realizados na escola campo em tempos de pandemia. Dessa forma,
primamos por apresentar aos educadores o contexto da educação referente à
Andréa Kochhann - Bruna Batista Galan de Souza - Jessika Inocencio Candido Araujo - Vinícius Fagundes
191
realidade que ela enfrenta, tanto antes quanto no momento da pandemia COVID
19 e bem como, algumas expectativas pós-pandemia. De modo, que sejam
ressignificadas às práticas pedagógicas dos professores.
Contextualização da educação: uma análise teórica da coordenação
pedagógica e suas relações
Torna-se interessante ter a compressão do exercício profissional, que
a coordenação pedagógica desempenha no ambiente educacional. Alguns
questionamentos se tornam pertinentes, sobre este profissional. O que é
coordenação pedagógica? Qual a função do(a) coordenador(a) pedagógiWco(a)?
E como ser coordenador(a) pedagógico(a) antes, durante e pós-pandemia COVID
19? Entre outras indagações.
Segundo Silva (2018), a coordenação pedagógica no ambiente
educacional, se encontra voltado também para o Projeto Político Pedagógico
– PPP. Cada escola acompanha a sua construção, para que se alcance uma
educação de qualidade aos alunos. “[...] Pode-se afirmar que é por intermédio da
coordenação pedagógica que as coisas ‘acontecem’ na escola. A coordenação
pedagógica é, em outras palavras o coração da escola, o espaço central em
que a coletividade pode decidir e atuar.”. (SILVA, 2018, p. 21). Pois, realiza toda
atividade pedagógica do ambiente educacional, seja em espaços escolares ou
espaços não escolares.
O(a) coordenador(a) pedagógica(a) é aquele (a) profissional que
coordena o trabalho realizado na escola de forma que este não se torne
individualista e desarticulado com a realidade e as necessidades do(a)
professor(a) e dos(as) estudantes. [...] Este(a) profissional também é
um(a) docente que deve saber da realidade de uma sala de aula, tendo
a obrigação de lutar contra tudo o que desvaloriza a escola e o trabalho
do(a) professor(a), porém, apesar de docente o seu exercício ocorre
em outros espaços que não são exatamente os da sala de aula. [...]. (
CATANANTE; DIAS, 2017, p. 104-105).
A coordenação pedagógica, busca dar suporte tanto aos professores,

como a todos os alunos. Entendemos por meio de Silva (2018), que o(a)
coordenador(a) pedagógico(a) destina-se na sua função real, acompanhar a
prática de ensino dos professores da educação. Para que assim, ocorra a “[...]
reflexão da práxis na formação continuada do professor no espaço escolar [...]”.
(SILVA, 2018, p. 21), assim estes vão analisar suas metodologias de ensino e
pesquisar outros métodos que favoreçam os alunos, no ensino-aprendizagem.
Em relação à formação continuada, Catanante e Dias (2017) expõem que
quando é a própria organização pedagógica que fica encarregada de realizar sua
elaboração, torna-se pertinente, pois agrega argumentações sobre o cotidiano
do ambiente educacional, em que conta com a contribuição dos professores da
escola. Sendo significativo, faz com que promova “[...] troca de experiência entre
os(as) colegas [...] o que lhes dará condições de realizar com qualidade suas
atribuições será não somente sua experiência como professor(a), mas também
CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA:

UMA ANÁLISE DE SUAS RELAÇÕES EM TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID 19
192
seus estudos, leituras e reflexões. [...]”. (CATANANTE; DIAS, 2017, p. 108), pode-
se afirmar que os profissionais da educação, precisam se atualizar e estarem em
busca de novos conhecimentos.
A partir do autor Libâneo (2001) pode-se evidenciar que o ambiente
educacional também é um espaço de formação continuada dos docentes, pois
ele próprio através da visão sociocrítica expõe que o ambiente escolar é um meio
educativo, em que os professores, a coordenação pedagógica, o diretor e os
demais profissionais, apresentam a oportunidade de realizar e tomar decisões
sobre o seu trabalho e conhecerem mais a respeito de suas profissões.
A coordenação pedagógica antes da pandemia desenvolvia suas
atividades na própria instituição de ensino, dentro da escola, envolvendo a
participação dos profissionais da escola, os alunos e seus pais e principalmente
desenvolvia um papel fundamental na atividade pedagógica, como por exemplo,
na hora da elaboração dos planos de ensinos, que eram elaborados por cada
professor acompanhados ou discutidos pelo(a) coordenador(a) pedagógico(a)
de maneira presencial, tendo o intuito uma análise mais profunda sobre as aulas
planejadas e ministradas.
No momento atual, este processo da coordenação pedagógica que se
desenvolvia de modo presencial, dando o suporte aos professores na elaboração
dos seus planos de ensino, teve que passar por um processo de mudança, o qual
foi necessário devido à pandemia COVID 19. Pode-se afirmar que devido a esta
pandemia ocasionou “[...] medidas e recomendações expressa pela Organização
Mundial da Saúde impulsionaram a população a novos hábitos [...]”. (CAPUCHO,
2020, p. s/d), à vista disso, alguns coordenadores pedagógicos precisaram buscar
outros recursos, para que ainda houvesse o apoio pedagógico aos professores.
Vale destacar que cada um destes profissionais, no momento da escrita
desse artigo, se encontra em sua residência, dessa maneira estes profissionais
tiveram que recorrer às mídias, “[...] promovendo o uso das novas tecnologias,
metodologias ativas, gamificação e um amplo leque de soluções para a educação
[...]”. (CAPUCHO, 2020, p. s/d), para que os professores possam desenvolver os
planos de aulas, com suporte dos coordenadores pedagógicos.
O problema não está tão somente na definição do melhor modelo
para mediação didático-pedagógica dos processos de ensino e
aprendizagem, quer seja os que se utilizam de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos
[...]. (CAPUCHO, 2020, p. s/d).
Torna-se pertinente pensar, como vai se devolver o ensino-aprendizagem

na educação, quando estes profissionais retornarem suas atividades escolares.
É provável que as mídias possam apresentar mais mobilidade aos coordenadores
pedagógicos e aos professores, como uma ferramenta mais presente, do que
quando era antes da pandemia COVID 19, a serem desenvolvidas nos planos de
ensino e tornarem-se mais presentes nas aulas.
193
Dessa forma, torna-se relevante, ter mais a compreensão da adaptação do

ensino-aprendizagem dos profissionais da educação, referente o atual momento
da pandemia COVID 19. E entender quais desafios que estão sendo enfrentados
pela: coordenação pedagógica, professores, os demais profissionais da escola,
os alunos e até mesmo os responsáveis que cuidam destas crianças, como os
pais, os avós e entre outros, pois estes atualmente estão desenvolvendo mais a
sua colaboração e participação na aprendizagem destes alunos.
Contextualização do momento pandemia COVID 19: uma análise sobre a
educação nesse período de distanciamento social
A educação brasileira, antes de todo esse momento difícil ao qual estamos
passando, por razão da pandemia COVID 19, sempre teve o contato humano, entre
os alunos e professores, como também com todos que fazem parte da gestão
escolar. Contato esse que nos referimos, é o de estarem presentes no mesmo
ambiente, onde os professores podiam ministrar suas aulas em sala cheias de
alunos, os alunos podiam confraternizar com os demais colegas durante todo o
período o qual estavam na escola. Com a chegada desse novo vírus, o nomeado
coronavírus, a realidade a qual todos estavam acostumados, mudou de um dia
para outro.
A pandemia do coronavírus, que teve início na China e depois se
espalhou para o mundo, tornando-se uma pandemia com mais de 300
mil casos confirmados e em torno de 19 mil mortes, impõe a necessidade
de repensar o modelo econômico e de desenvolvimento capitalista que
impera no mundo. (SANTOS, 2020, s/d).
Segundo o artigo “A pandemia do novo coronavírus e a urgência de

repensar o mundo”, o qual foi escrito por Santos (2020), diversos analistas
afirmam que a pandemia proporcionou grandes impactos na sociedade em todo
o mundo, e que no Brasil até o momento estamos enfrentando o início dessa
pandemia, que já afetou grande parte do mundo, esse novo vírus esta gerando
impactos tanto econômico como também sociais, afetando assim também a
área educacional, pois com a pandemia todas as instituições de ensino tiveram
que parar com suas aulas presenciais.
As escolas e universidades de todo o país estão fechadas e sem
perspectiva de retorno. Estima-se que a paralisação durará de 2 a 3
meses – praticamente um semestre perdido. Estima-se, também, que
em todo o mundo quase 1 bilhão de estudantes ficarão sem aula. O que
fazer para reduzir ao máximo o prejuízo? [...]. (RAMOS, 2020, s/d).
Nesse contexto, de acordo com o que Ramos (2020) cita em sua pesquisa,
as instituições de ensino permaneceram fechadas sem poder ministrar suas
aulas presencias por um tempo considerável muito grande, pois de 2 a 3 meses
sem aulas, significa um grande atraso no ensino-aprendizagem, deste modo,
para conseguir suprir esse período em que as escolas estarão fechadas pelo

194
fato da pandemia, muitas escolas e universidade decidiram dar continuidade as

suas aulas via internet, ou seja, por meio da tecnologia, em aulas ministradas
virtualmente.
As instituições de ensino são orientadas a aproveitarem em ampla
escala as ferramentas de tecnologia educacional, como por exemplo
as plataformas e ambientes virtuais de ensino, para garantir os
processos pedagógicos de aprendizagem. Os sistemas de ensino já
estão produzindo vídeo aulas, transmissões ao vivo, exercícios online,
entre outros mecanismos. Todo esse esforço se faz para manter os
estudantes em um ritmo de estudo, mesmo estando distantes do
espaço físico da escola. Alguns sistemas de ensino, ligados à educação
católica, liberaram parte do seu material online para acesso gratuito,
como os sistemas SM e FTD. (ANEC, 2020, s/d).
Deste modo, grande parte das instituições de ensino, tanto particulares

quanto públicas, começou a ministrar as aulas por meio das tecnologias, o que
está sendo de certa forma um grande desafio, para a gestão escolar, professores,
alunos e para os pais ou responsáveis. Isso porque, muitos, quiçá ninguém estava
esperando por um momento como este. Portanto, poucos são os professores que
estavam preparados para lidar com o avanço das tecnologias, como também é
muito complicado para os pais, que muitas vezes não sabem como auxiliar o filho
nas aulas e atividades propostas, e também alguns nem tinham contato com as
tecnologias antes da pandemia.
Enormes são os desafios para implantar, ainda que de forma temporária,
a educação a distância na educação básica no país. A realidade
apresenta alunos e famílias que não conseguem utilizar plataformas
online de ensino, professores que carecem de formação técnica para
direcionar processos de aprendizagem em ambientes virtuais. Esses
desafios são ampliados quando levamos em conta a rede pública, em
que estudam mais de 80% dos brasileiros em idade escolar. Outro
ponto central é o acesso a computadores. Segundo pesquisa do Comitê
Gestor da Internet no Brasil, 58% dos domicílios no país não têm acesso
a computadores e 33% não dispõem de internet. Dessa forma, levar à
frente as soluções de educação a distância se tornam complicadas
principalmente para os grupos sociais mais vulneráveis. (ANEC, 2020,
s/d).
Dessa forma, entende-se que a educação pode demorar a se adaptar a

essa nova realidade, de consegui levar a todos os alunos o ensino-aprendizagem,
quiçá não alcance. Segundo Anec (2020), uns dos problemas é a questão da
internet e os equipamentos tecnológicos, pois muitas famílias das crianças da
rede públicas não possuem internet em casa e muito menos um computador, para
que o aluno passa estudar nessas aulas a distância via tecnologias. Tornando-se
desafiador também para os professores, como já havia dito anteriormente que
muitos não possuem formação tecnológica e preparo para ministrar as devidas
aulas, mas que de certo modo estão se adaptando a esse momento.
Em meio a tantas dificuldades, surgem sinais de esperança como
iniciativas voluntárias de pessoas que contam histórias para crianças,
oferecem aulas pelas redes sociais, partilham textos, entre outros.
Esse tempo de isolamento também oferece às famílias a oportunidade
de resgatar seu papel educativo oferecendo às crianças e aos jovens
tempo de estudo em conjunto, de partilha de histórias e cultivo da
195
fraternidade. Em tempos de pandemia e com as restrições para evitar a

proliferação do vírus, a educação também carece de muita atenção para
que se consiga vencer o distanciamento físico e criar novos caminhos
para o processo de ensino-aprendizagem. (ANEC, 2020, s/d).
Neste contexto, o que podemos afirmar com tudo isso, é que esse momento
está sendo muito difícil e desafiador para os educadores, alunos e familiares,
mas que também encontrar-se sendo um momento de muito aprendizado, tanto
para os alunos como também para os professores, pois, todos estão rompendo
barreiras, buscando aprender o novo que não era esperado, utilizando as
tecnologias para algum muito valioso, que é o ensino-aprendizagem.
E quem sabe quando acabar todo esse momento de distanciamento que
está acontecendo por conta da pandemia, as tecnologias e essas aulas que estão
sendo ministradas através de vídeos, e dentre outras metodologias, possam ser
cada vez mais utilizadas como um meio metodológico visando à aprendizagem.
Já que durante esse processo várias ferramentas estão sendo utilizadas para
auxiliar no ensino dos alunos e umas delas está sendo a elaboração de projetos
de intervenções, para promover o apoio e suporte teórico e prático aos alunos.
Contextualização da prática pedagógica: projeto de intervenção em tempos
de pandemia
O projeto de intervenção foi elaborado durante este processo de
pandemia COVID 19, em que todos os sujeitos do mundo estão vivenciando. Vale
destacar que boa parte dos sujeitos estão se adaptando a estas circunstâncias, de
estarem se cuidando em dentro de suas próprias residências. Foi por intermédio
da adaptação que este projeto foi elaborado, pois contou com a participação da
professora da disciplina de Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, como semi-regência, em que se pode afirmar, que desenvolveu o
papel de coordenadora pedagógica, já que no decorrer da elaboração do “Projeto
de intervenção”, contribui com suas orientações.
A priori, teve que se analisar a estrutura de um projeto e/ou plano de
aula, para que assim, fosse possível dar desenvolvimento aos outros aspectos,
o que desencadeou alguns questionamentos como: qual tema a ser realizado
neste “Projeto de Intervenção”? Este projeto será interdisciplinar? Para quem
ele será direcionado?
A partir destas indagações foi possível pensar e refletir até chegar à
conclusão, de que este projeto seria direcionado aos alunos do 3° ano do Ensino
Fundamental, e após analisar os componentes curriculares do Documento
Curricular Para Goiás – DC-GO, foi possível escolher o componente curricular e o
objetivo por meio da habilidade, em seguida foi definido o tema: “Reciclagem e
Coleta seletiva, Conscientização sobre o Meio Ambiente”.
Vale ressaltar que no momento da elaboração das atividades a serem
desenvolvidas aos alunos, percebeu-se que o Projeto de Intervenção poderia
ser interdisciplinar. Dessa forma, a perspectiva deste projeto de intervenção

196
é um projeto interdisciplinar. Assim, este projeto apresenta o conteúdo

programático de “Natureza, ambiente e qualidade de vida” que é referente ao
componente curricular Geografia, mas que neste projeto teve conexão com
outros componentes curriculares que foram Ciências Naturais, Artes e Língua
Portuguesa. A base teórica para a elaboração deste projeto foi à tendência
Histórico-Crítica. As atividades foram elaboradas de acordo com o objetivo
geral e seguindo os aspectos da tendência Histórico-Crítica e também buscou
promover a interdisciplinaridade.
Este projeto teve como objetivo que os alunos tenham a compreensão
das diversas formas de produção do lixo no meio social, em todos os ambientes
como em suas próprias residências, no espaço escolar e entre outros lugares.
E assim promover o ensino-aprendizagem referente ao consumo dos materiais,
de maneira consciente e o entendimento da importância da reciclagem e
coleta seletiva na sociedade, para que os mesmos tivessem a consciência dos
problemas que são gerados pelo consumo excessivo e pelo descarte incorreto
destes produtos que os seres humanos consomem.
Neste sentido a forma escolhida para explicação sobre o tema e a possível
aprendizagem do conteúdo, partiu da elaboração de três atividades sobre o
conteúdo do projeto, o qual como foi dito anteriormente buscou conscientizar
os alunos, tendo em vista como o meio ambiente é prejudicado com a poluição.
E, portanto, compreender como é fácil fazer o descarte correto dos lixos que é
produzido através do consumo da sociedade.
O projeto primou por elaborar uma aula dividida em quatro momentos,
em que o primeiro momento teve como objetivo explicar e tirar dúvidas dos
alunos sobre o tema, com uma roda de conversa. Inicialmente partiu-se do
conhecimento prévio dos alunos com perguntas sobre o que eles já entendiam
sobre reciclagem e coleta seletiva e sobre o porquê deve-se proteger o meio
ambiente, em seguida houve uma explicação sobre o conteúdo para os mesmos,
explicando assim como os lixos que são descartados incorretamente podem
prejudicar o meio ambiente.
O segundo momento da aula, após os alunos terem supostamente
construído conhecimento sobre reciclagem e coleta seletiva, entendo o porquê
são necessárias, foi dado início a primeira atividade, a qual foi elaborada para
ser executada em grupos, em que os alunos deveriam produzir cartazes, no
qual foi solicitado que os mesmo representassem no cartaz a importância da
reciclagem, colocando formas de reciclar em diferentes ambientes, seja em
casa, na escola e dentre outros. Esta atividade foi elaborada de forma a explorar
a criatividade dos alunos, para que pudessem escolher como fazer o cartaz.
Para o terceiro momento foi elaborada a segunda atividade, a qual foi
pensada para apreender ainda mais o conteúdo. Na mesma os alunos juntamente
com o (a) professor (a) produziram quatro lixeiras para resíduos recicláveis sendo
para metal, plástico, vidro e papel, as quais foram feitas a partir de material
197
reciclável, mostrando assim que é possível reciclar até mesmo com coisas
simples. Após terem produzido as lixeiras, a partir da solicitação da professora,
cada aluno escolheu um lixo reciclável, o qual os mesmos levaram de casa e
colocaram na devida lixeira, demonstrando se haviam compreendido o conteúdo.
Já para o quarto e último momento foi dado início a terceira atividade.
A mesma foi elaborada de forma a ser executada individualmente. Nesta
foi solicitado para os alunos produzirem um texto dissertativo com intuito de
abordar o conteúdo da aula, no qual deveriam ser abordados o título, introdução,
desenvolvimento e conclusão, sendo que o (a) professor (a) daria uma explicação
sobre a construção do texto.
O projeto de intervenção “Reciclagem e Coleta seletiva, Conscientização
sobre o Meio Ambiente” teve como intuito conscientizar os alunos sobre o
quanto os lixos descartados incorretamente podem prejudicar o meio ambiente
e demonstrar como é fácil descartar os mesmos de forma correta e ajudar a
melhorar a preservação do meio ambiente. Buscando, desta maneira, possibilitar
a formação de futuros adultos conscientes e que preservem o mundo.
Percebeu-se que as atividades do projeto de intervenção, podem ser
realizadas e colocadas em prática com os alunos e tornam um mecanismo de
ensino-aprendizagem pelas aulas remotas, que acontecem via internet. Mas,
torna-se relevante destacar que ainda se encontram desafios, para que todos
os alunos possam de fato participar das atividades que são elaboradas pelos
professores.
Contextualização da prática pedagógica: observações e ações em tempos de
pandemia
O estágio supervisionado tem a característica de contato direto com
a escola, gestores, professores e alunos. Mas, no momento atual que vivemos
– pandemia, esse contato está restrito, por questões de segurança. No novo
modelo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias fez com que a
orientadora do estágio nas etapas da observação e semi-regência planejasse
atividades remotas que colocasse os estagiários em contato com a escola e com
a realidade escolar de forma remota, com oficinas, palestras, debates, análises
de situações e, inclusive elaboração de um projeto de intervenção usando as
mídias. As atividades primavam por discutir o papel da coordenação pedagógica,
do professor, do aluno e do processo de aprendizagem em tempos normais e de
pandemia.
Apesar da pandemia, o Estágio Supervisionado foi realizado mediante os
cuidados necessários preservando a saúde dos envolvidos. Assim, as estagiárias
foram encaminhadas para as escolas que aceitaram a realização do estágio em
tempos de pandemia, no modelo remoto. No caso das autoras desse trabalho,

198
foram encaminhadas para o CMMPLGD, tendo como mediador das atividades

o professor Vinícius Fagundes. A parceria entre a universidade e a instituição
escolar foi por meios digitais, tendo o referido professor realizado as mediações.
No dia 19 de agosto de 2020 foi realizada uma Videoconferência, com
as Estagiárias do curso de Pedagogia da UEG - Universidade Estadual de Goiás,
Câmpus Oeste, que iriam realizar o estágio supervisionado na referida escola. O
organizador da Videoconferência foi o professor Vinícius Fagundes. O mesmo
se encarregou de criar um grupo de whatsApp no mesmo dia para explicar que
no presente dia se realizaria a videoconferência e assim expor como o estágio
supervisionado iria ocorrer na escola CMMPLGD, para dar a carga horária de
10 horas de semi-regência, enquanto apoio do docente e a gestão escolar. Visto
que a regência será realizada somente no final de 2020, devido adequações do
calendário ao momento pandêmico.
Dessa forma, a reunião foi marcada para as 17:30. Assim, quando deu
o horário previsto o professor Vinícius Fagundes foi aceitando os convites das
acadêmicas, pela plataforma do google meet. Também teve a presença da
orientadora de estágio Andréa Kochhann e de outros professores da instituição,
que atuam nas demais séries, para auxiliá-lo em alguma dúvida que houvesse no
momento da reunião.
O professor na videoconferência explicou a maneira que a coordenação
da escola pediu que fosse realizado o estágio supervisionado de forma remota.
Assim, apresentou as estagiárias como ficou a organização da divisão dos
trabalhos a serem realizados, para que contemplasse todos os professores que
trabalham na instituição. Dessa forma, explicou a divisão das duplas e expôs
que ele e o outro professor trabalham o projeto UNIR, que se constitui na divisão
de dois professores para dar aula. Desse modo, o professor Vinícius Fagundes
ministra aula nos componentes curriculares de português, história e geografia
e o outro professor ministra as aulas de matemática, artes, educação física e
ciências. Ambos trabalham com o 4° e 5° ano, sendo que quando um está com
uma turma o outro está na outra turma. Na reunião foi exposto uma alternativa
para aquelas estagiárias que não tiveram como estar indo na escola de São Luís
de Montes Belos. Dessa forma, ele expôs que seriam elaboradas atividades para
que elas pudessem participar de outra forma. Seguindo todos os cuidados para
evitar contaminação em tempos pandêmicos.
Em relação à maneira que foi desenvolvido os trabalhos, o professor
Vinícius Fagundes evidenciou que os professores trabalham de modo remoto
e destacou que eles possuem três instrumentos de avaliação, caracterizado
como aulas alternativas na rede municipal. Á vista disso, a primeira modalidade
desenvolvida é os encontros sincronizados pelo google meet, a segunda
modalidade é a intervenção pelo whatsApp e a terceira modalidade é pelo blocos
de atividades.
199
Isso se deu da seguinte forma, os pais dos alunos se deslocam a escola

e recebem um bloco de atividades, contendo atividades diversas para a semana
toda. Os professores de segunda-feira à sexta-feira realizam a mediação desses
blocos, já que os professores regentes dos componentes no decorrer da semana
ministram a explicação dos blocos de atividades pelo google meet, referente
apenas ao componente curricular daquele dia, nestas aulas eles explicam sobre
o conceito, o conteúdo em si. Os mesmos auxiliam na leitura de alguns textos, a
leitura dos exercícios e bem como na resolução dos exercícios durante a semana.
Realizam pelo whatsApp também a explanação de dúvidas e tiram as dúvidas
que os alunos possuem. São encaminhados também vídeos explicativos para
as crianças, seja dos professores explanando o conteúdo ou até um vídeo que
auxilia a compreensão do conteúdo que foi explicado no google meet, que são
chamados de vídeos alternativos.
Á vista disso, o trabalho desenvolvido pelas estagiárias foram de duas
modalidades, tais sejam: a participação (presença online) nas aulas dos seus
respectivos professores que foram por elas escolhidos e também as turmas que
as mesmas escolheram destes professores. Dessa forma, elas assistiram as
aulas do google meet. E a outra modalidade foi à participação das estagiárias
na observação e o registro dos blocos de atividades, que os alunos devolvem a
escola.
Para tal, as estagiárias foram à escola, com devidas precauções que
são o uso de máscara, luvas, jaleco e garrafinha de água individual. Sendo
que quando adentravam na escola deveriam usar o álcool em gel e depois se
identificar para a coordenação, que lhes encaminhavam ao local seguro para
a realização do trabalho com os blocos de atividades, realizando a observação
e descrição destes. Logo de início houve a separação por ordem alfabética dos
blocos recebidos, para que iniciassem a análise dos mesmos.
Para isso as estagiárias tinham em mãos uma ficha de observação
dos blocos de atividades do estágio supervisionado, contendo série, nomes
dos alunos e número do bloco da respectiva atividade passada aos eles. Nesta
ficha havia também o nome dos componentes curriculares que é português,
matemática, ciências, história, geografia, inglês, artes e educação física. Abaixo
do nome destes componentes curriculares estavam as seguintes siglas C, R
e P, cada uma dentro de um respectivo quadradinho. E para compreensão do
preenchimento, estava no rodapé da ficha uma legenda com as siglas C, R e P, na
frente das respectivas siglas estava letra C-cabeçalho, na letra R-respostas e na
letra P- pinturas. E para o preenchimento das siglas também tem uma legenda
em que estará o ok que se refere (todo respondido), o sinal de mais ou menos
que se refere (respondido ou pintado em partes) e o sinal negativo –que se refere
(não respondido e não pintado).

200
Após as estagiárias realizarem a análise e preencherem as fichas

de observação dos blocos como atividades do estágio supervisionado foram
entregues à coordenação pedagógica, que repassaria aos professores regentes
para que os mesmos corrigissem a atividade realizada pelas estagiárias e
dessem o aval. Essa análise é muito importante, porque o bloco vale presença
para os alunos e nota. É por meio dos blocos de atividades que os professores
realizam a presença e avaliação dos alunos.
As aulas executadas por meio das tecnologias funcionam da seguinte
maneira: às 8:00 é dado início a aula, o professor espera cinco minutos até que
todos os alunos da turma tenham entrado na sala virtual e então fecha a sala,
pois só existe cinco minutos de tolerância para que todos entrem na aula devido
ao tempo curto. Portanto, as aulas se iniciam às 8:00 e terminam às 8:30. A
próxima turma inicia às 8:30 até às 9:00. Sendo que cada dia uma turma entra
no primeiro horário seja o quarto ou quinto ano do ensino fundamental como
está exposto no Quadro n. 01.
Quadro n. 01 – Horário das aulas online
Dia da Semana Turmas Horário de início e fim das aulas
Segunda-feira Quinto ano 8:00 às 8:30

Quarto ano 8:30 às 9:00
Terça-feira Quarto ano 8:00 às 8:30
Quinto ano 8:30 às 9:00
Quarta-feira Quinto ano 8:00 às 8:30
Quinta-feira Quarto ano 8:00 às 8:30
Quinto ano 8:30 às 9:00
Sexta-feira Quinto ano 8:00 às 8:30
Fonte: Realizado a partir do cronograma de aulas do professor (Vinícius Fagundes).
No dia 19 de agosto de 2020, participamos da primeira e segunda aula

via google meet ministrada no quinto ano do ensino fundamental, aos alunos da
escola CMMPLGD, pelo professor Vinícius Fagundes, a mesma teve início às 8:00.
A aula iniciou-se com o professor pedindo para que a turma pegasse os blocos
de atividades da disciplina de língua portuguesa, então deram continuidade às
atividades que já estavam estudando no dia anterior, trabalharam as finalizações
dos verbos terminados em ice e isse. Para a explicação o método de ensino
utilizado foi uma história em quadrinhos, para melhor compreensão dos alunos.
Após a explicação dos verbos, o professor Vinicius Fagundes, explicou como os
alunos deveriam executar a atividade do bloco, a qual os mesmos devem fazer
após a aula em suas casas.
A segunda disciplina do dia foi de Geografia. Nesta disciplina o
professor trabalhou com os alunos aos temas: diferenças das máquinas agrícolas
atuais e as antigas, citando exemplos, como também houve explicações sobre, o
201
avanço das tecnologias na agricultura dando o exemplo do drone, modernização

da pecuária, modernização das atividades extrativistas, evolução dos meios de
comunicação e outros. Assim, como a primeira disciplina houve explicação sobre
cada um dos temas e em cada um havia uma atividade no bloco de atividades
as quais foram expostas explicações sobre a maneira a ser desenvolvidas para
que os alunos posteriormente pudessem executar em suas casas. Após terminar
todas as explicações necessárias para o dia, o professor pediu para que todos os
alunos ligassem a câmera para que assim ele pudesse fazer as chamadas, pois
essa turma possui muitos estudantes.
Ainda no dia 19 de agosto de 2020, no segundo horário das 8:30 às
9:00, teve início a aula do quarto ano. Nesta turma o professor explicou para as
estagiarias que possui apenas quatro alunos nas aulas ministrada via google
meet. Esse número é baixo devido às condições de acesso. A aula iniciou-se com
a disciplina de língua portuguesa, em que o professor Vinicius explicou sobre
onomatopeias, explicando que são sons que aparecem nas tirinhas citando
exemplos e demonstrando na tela do google meet, palavras terminadas em oso/
osa e junção de adjetivos e substantivos com as palavras oso/osa. Em cada uma
das explicações feitas na aula havia uma tarefa no bloco de atividades para que
os alunos fizessem em casa. O professor explicou como cada atividade deveria
ser feita.
Após as explicações de língua portuguesa, o professor pediu para que os
alunos passassem para outra disciplina do bloco de atividades, a disciplina de
geografia. Nesta disciplina se trabalhou zona de iluminação e aquecimento da
terra, definição do tempo e sobre o clima. Todas as explicações foram trabalhadas
utilizando imagens e exemplos expostos no google meet. Depois da explicação
de cada um dos temas haviam atividades a serem feitas e cada uma delas foi
explicada como deveriam ser executadas. Depois de todas as explicações a aula
foi encerrada. Nesta turma não houve chamada ao final devido ao baixo número
de alunos.
No dia 20 de agosto de 2020, participamos da terceira e quarta aula
ministrada via google meed, em que a primeira aula foi no quarto ano do ensino
fundamenta tendo início às 8:00 até às 8:30. A primeira disciplina trabalhada
com a turma foi à disciplina de história. O professor explicou sobre os temas
caçadores e coletores, agricultores e ceramistas da Amazônia - O povoamento
da América. Em cada uma das explicações foram demonstrados imagens e
exemplos para a turma. Após a explicação de cada um dos temas havia uma
atividade a ser executada, sendo explicada cada uma delas para que as crianças
pudessem fazer depois da aula.
Depois de todas as explicações da disciplina de história foi dado
início a segunda matéria do dia, de língua portuguesa, em que foi trabalhado
o tema folclore, sendo demonstrados elementos do folclore. Para facilitar o

202
entendimento o professor utilizou o texto: Você sabe o que é folclore? (Este texto
é em homenagem ao dia do folclore que é dia 22 de agosto). E depois de explicar
as atividades que deveriam ser feitas, a aula foi encerrada.
Ainda no dia 20 de agosto de 2020, no segundo horário das 8:30 às 9:00,
foi iniciada a aula no quinto ano do ensino fundamental. A aula teve início com a
disciplina de história, momento em que o professor explicou sobre: Pluralidade
cultural; Diversidade cultural; Sócio diversidade e A diversidade cultural no
Brasil. Após a explicação de cada um dos temas havia uma atividade no bloco
para ser feita, e todas foram explicadas pelo professor para que os alunos
pudessem realizar depois do término da aula.
Finalizada a disciplina de história, foi dado início a língua portuguesa, na
qual se trabalhou o tema folclore através de textos como: O que é folclore, Saci-
Pererê e também os elementos do folclore. Em cada uma das explicações feitas
na aula havia uma atividade no bloco de atividades para que os alunos fizessem
em casa. O professor explicou como cada atividade deveria ser feita e finalizou
a aula.
No dia 21 de agosto de 2020, participamos da quinta e sexta aula
ministradas via google meet pelo professor Vinícius, sendo que a aula do primeiro
horário 8:00 as 8:30 foi executada no quinto ano do ensino fundamental. Nesta
aula o professor fez a chamada no início. Foi uma aula diferente das demais que
já havíamos assistido até o momento pois, não se trabalhou com os blocos de
atividades. O professor enviou para os alunos uma atividade da disciplina de
língua portuguesa e um livro em pdf no grupo do whatsApp, explicou para eles
como deveriam responder as atividades e que deveriam ser reenviadas através
de fotos para o professor até as 11:00 da manhã do mesmo dia. Também foi
explicado que seria enviado ao grupo do whatsApp uma atividade da disciplina
de língua inglesa e que funcionaria da mesma maneira da primeira, que deveria
ser reenviada através de fotos para o professor até as 11:00 da manhã. E então
após as explicações a aula foi encerrada.
A aula ministrada via google meet pelo professor Vinícius Fagundes, no
segundo horário do dia 21 de agosto de 2020, foi na turma do quarto ano, a qual
foi iniciada com a disciplina de língua-portuguesa, foi solicitado que os alunos
fizessem a leitura de um texto titulado O curupira. Após o professor explicou o
texto as atividades que deveriam ser feitas no bloco de atividades da disciplina
sobre ele. Depois foi explicado que seria encaminhado vídeos a disciplina de
língua-inglesa via whatsApp no grupo da turma. Após todas as explicações
necessárias a aula foi encerrada. Vale ressaltar que em todas as explicações
eram expostos textos, imagens e exemplos na tela do aplicativo google meet,
para as turmas tanto do quarto ano do ensino fundamental como do quinto ano,
para assim facilitar o entendimento de todos.
203
É relevante destacar que no dia 26 de agosto de 2020, nós acadêmicas

realizamos o estágio supervisionado presencial na escola, no período matutino.
Chegamos na instituição por volta das 07:00 e permanecemos até a realização
das análises dos blocos de atividades. Neste presente dia foram tomadas as
devidas precauções, pois estávamos com máscaras, luvas e também com o
jaleco de estagiárias da UEG - Universidade Estadual de Goiás.
Ao adentrarmos na instituição de ensino, nos apresentamos a docente
que estava na sala em que os blocos de atividades se encontravam. A mesma
já sabia que iríamos comparecer no local, porque antes de ir à escola, houve
o contato com a coordenação, para saber se no dia 26 de agosto poderíamos
entrar na instituição. Assim, a educadora que estava no local nos orientou que
os blocos de atividades da turma do 4° ano e 5° ano já tinham sido observados.
Dessa forma, iríamos analisar os blocos de atividades da turma do 1° ano. Assim,
a educadora disponibilizou a impressão da ficha de observação dos blocos de
atividades do Estágio Supervisionado da turma do 1° ano tanto a do “Bloco 4”
como a do “Bloco 5”.
Todos os blocos de atividades das turmas estavam sobre as cadeiras, mas
misturados com os do Bloco 4, Bloco 5 e do Bloco 6. Tendo em vista que o Bloco
6 era os que os pais estavam entregando naquele dia. Nós acadêmicas ficamos
na sala em que os blocos de atividades estavam e por ventura onde os pais dos
alunos estavam adentrando para entregar os blocos de atividades anteriores e
do que era pra ser entregue naquele dia que seria o bloco 6, os mesmos também
estavam na escola para buscar o bloco de atividades do Bloco 7.
Realizamos a observação do Bloco 4 e 5 da turma do 1° ano. A princípio
separamoa os blocos de atividades do 1° ano, em Blocos 4, 5 e 6 e após
organizamos por ordem alfabética os nomes dos alunos, para que na hora de
observar e realizar os registros na ficha de observação ficasse mais fácil à
organização. Foi perceptivo em relação à observação e preenchimento da ficha
que não são todos os alunos que estão devolvendo as atividades, apenas alguns.
A percepção que se tem é que em relação aos blocos de atividades
não está ocorrendo à separação entre o bloco de semanas anteriores, com
os que os pais dos alunos estavam entregando naquele dia. Observou-se que
os funcionários da escola e os pais das crianças estavam se prevenindo com
máscaras e na portaria da instituição tinha o frasco de álcool em gel, para quem
adentrasse na escola passasse. Após realizar as observações e fazer os registros
na ficha de observação dos blocos de atividades do estágio supervisionado da
turma do 1° ano, foi entregue 2 folhas a educadora presente na sala, uma do
Bloco 4 e a outra do Bloco 5 e as estagiárias também ficaram com uma cópia de
cada.
A compreensão que se tem a respeito da pandemia COVID 19 é que ela
não foi o que boa parte dos sujeitos esperavam, que fosse algo passageiro. A
mesma está presente, causou e ainda causa muitos transtornos na sociedade.

204
Devido a pandemia as escolas tiveram que buscar mecanismos para que a

educação dos alunos não fosse ainda mais prejudicada. Percebe-se, que cada
escola buscou tentar atender todos os alunos de alguma maneira viável, dentro
de cada realidade social, que cada aluno apresenta. Deduz-se que os mais
prejudicados são os das classes sociais de mais baixo poder aquisitivo. Para que
os alunos não ficassem sem aula a escola voltou com suas atividades de ensino-
aprendizagem, não como antes da pandemia COVID 19 dentro das salas de aulas
das escolas, em que o aluno se deslocava para a instituição de ensino.
A metodologia de ensino teve que ser adaptada, os professores tiveram
que elaborar blocos de atividades, em que apresentam exercícios de cada
componente curricular (como por exemplo: Português, Matemática, Geografia,
História, Ciências, Artes, Educação Física, Inglês e entre outros que a instituição
leciona). Sendo que para a elaboração destes blocos de atividades os professores
estão realizando planos de ensino de acordo com a turma que eles estavam
dando aulas antes da pandemia. E estes profissionais estão tendo o aporte da
coordenação pedagógica, seja através das tecnologias e/ou marcando com o(a)
coordenador(a) pedagógico(a) em dias de semanas de modo alternado a sua
presença na instituição de ensino, para ter o suporte deles no planejamento
das atividades, para que dessa forma se promova o ensino-aprendizagem aos
alunos.
Pode-se afirmar pelas participações em que tivemos nas aulas online
e nas atividades é que os professores estão dando o seu máximo para dar o
suporte às crianças pois, eles mudaram suas práticas de ensino de uma sala
de aula presencial para uma virtual, ou seja, apoio tecnológico, dessa forma,
para as crianças que têm possibilidade de participarem das aulas através das
tecnologias. Mas, os professores também se preocupam com aqueles alunos que
não possuem tecnologia em casa, como internet e nem um aparelho eletrônico
celular, tablet, computador e entre outros para acompanharem as aulas remotas.
E pensando neles os professores estão fazendo blocos de atividades para que
estes alunos mesmo em tempo de distanciamento social participem de alguma
forma, aprendem e que ganhem notas pela realização dos blocos de atividades.
Considerações
Esta pesquisa teve como objetivo analisar a prática pedagógica da
educação, discutindo como era o meio educacional antes, durante e uma
expectativa de um pós-pandemia COVID 19, neste sentido contextualizando
a educação de forma que se apresentou uma discussão sobre coordenação
pedagógica, tendo em vista uma análise teórica das práticas pedagógicas antes
da pandemia e durante a mesma através da experiência das estagiárias em uma
escola militarizada. Todas as atividades escolares realizadas pelos professores,
têm direta ou indiretamente a ação da coordenação pedagógica, que oferece
suporte para superar o momento pandêmico. Este estudo se torna valioso para
205
os educadores formados e em formação, porque buscou evidenciar um período

o qual ainda está em descobrimento, em que não existe ninguém que esteja
totalmente preparado pois, é um tempo crítico e muito triste, mas também
de descobertas e de muitos aprendizados tanto para os alunos como para os
professores e a sociedade em geral.
Referências
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CATÓLICA BRASIL- ANEC. Desafios
para Educação. CNBB. 01 de abril. de 2020. Disponível em: <https://anec.org.
br/noticias/desafios-para-educacao-em-tempos-de-pandemia/>. Acesso em:
13 de maio de 2020.
CAPUCHO, Vera Alves Crispim. Educação em tempos de pandemia da Covid-19.

Justificando. 07 de abr. de 2020. Disponível em: < https://www.justificando.
com/2020/04/07/educacao-em-tempos-de-pandemia-da-covid-19/>. Acesso
em: 14 de maio de 2020.
CATANANTE, Bartolina Ramalho; DIAS, Lucimar Rosa. A coordenação

pedagógica, a formação continuada e a diversidade étnico-racial: um
desafio. Educ. rev., Curitiba, n. spe.1, p. 103-113, June 2017 . Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40602017000500103&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 13 maio de 2020.
SILVA, Sonaly Carvalho de Miranda da.. COORDENAÇAO PEDAGÓGICA E

SEUS ELEMENTOS FUNDAMENTAIS. Rev. Esc. Cienc. Educ., Rosario , v.
1, n. 13, p. 19-39, jun. 2018 . Disponível em: <http://www.scielo.org.ar/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S2362-33492018000100002&lng=es&nrm=iso>.
Acesso em: 13 maio de 2020.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola Teoria e Prática. 5. ed.

Porto Alegre-RS: Alternativa, 2004.
RAMOS, Mozart Neves. Artigo: educação em tempos de Covid-19. Correio

Braziliense. 02 de abr. de 2020, atualizado em: 07: 53. Disponível em: <https://
www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/opiniao/2020/04/02/internas_
opiniao,841850/artigo-a-educacao-em-tempos-de-covid-19.shtml>.Acesso em:
13 de maio de 2020.
SANTOS, Renato. Artigo/ A pandemia do novo coronavírus e a urgência

de repensar o mundo. Brasil de Fato, Rio de Janeiro, 25 de mar. de 2020.
Disponível em: <https://www.brasildefato.com.br/2020/03/25/artigo-a-
pandemia-do-novo-coronavirus-e-a-urgencia-de-repensar-o-mundo>. Acesso
em: 13 de maio de 2020.

206
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM
ÉPOCAS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
DOI: 10.29327/523736.1-15
Introdução
Atualmente tem se vivenciado um cenário que vem trazendo imensos
desafios para todos os setores, no Brasil e no mundo: a pandemia da Covid-19. No
intuito de diminuir a disseminação do vírus, que se dá de maneira muito rápida,
os governos tem adotado medidas de distanciamento social que atingiram todos
as áreas da sociedade: comércios fechados, espaços de lazer, escolas, entre
outros.
Uma das áreas bastante atingidas foi a Educação, onde instituições
de ensino público e privada tiveram suas portas fechadas e com isso adotou-
se metodologias de ensino a distância para que os estudantes não ficassem
totalmente prejudicados.
Segundo Ademar Pereira, presidente da Federação Nacional das Escolas
Particulares (Fenep), as instituições de ensino da rede particular passaram a
analisar as medidas adotadas pelo Ministério da Educação (MEC). Diante disso,
“felizmente, juntamente com os conselhos nacional, estaduais e municipais
de educação, conseguimos articular a adoção do ensino remoto e isto foi
fundamental para que na rede particular o ano letivo esteja garantido, bem como
o processo ensino-aprendizagem fosse garantido” (CEBRASPE, 2020).
Em relação às instituições públicas de ensino, o Conselho Nacional de
Educação (CNE) juntamente com o Ministério da Educação (MEC), elaboraram
um Parecer que sugere que estados e municípios busquem alternativas para
minimizar a necessidade de reposição presencial de dias letivos, a fim de permitir
que seja mantido um fluxo de atividades escolares aos estudantes enquanto
durar a situação de emergência (BRASIL, 2020).
Nesse quesito, com o intuito de possibilitar o processo de ensino-
aprendizagem, o Brasil tem seguido a tendência mundial de transferir aulas e
outras atividades pedagógicas para formatos à distância.
Antonia Maria Cardoso e Silva - Dilmar Rodrigues da Silva Júnior

207
Em relação às atividades práticas das instituições de Ensino Superior,

destacando-se a disciplina do Estágio Supervisionado, esta tem sido um grande
desafio. Vale salienta que o estágio é uma atividade prática do processo de
formação inicial dos docentes, e de suma importância para fazer uma relação
entre a teoria vista em sala de aula com a prática da docência.
Tendo em vista que o Estágio Supervisionado se constitui como uma
prática essencial para a formação do futuro docente este trabalho tem como
objetivo principal identificar as metodologias utilizadas pelos docentes de
uma Instituição de Ensino Superior para desenvolver a disciplina de Estágio
Supervisionado. Os objetivos específicos pautam-se em: verificar as dificuldades
enfrentadas pelos docentes e observar as ferramentas mais utilizadas por
professores.
Dessa forma, a presente pesquisa compõe-se como um objeto de
relevância para a disseminação de práticas de ensino a distância frente ao
enfretamento da pandemia do Covid-19, temática atual e emergente.
O que é o Estágio Supervisionado?
O Estágio Supervisionado compreende uma das etapas vivenciadas
durante a formação do futuro docente. É a chance de o mesmo refletir sobre as
questões educacionais agindo de forma prática no futuro ambiente de trabalho.
Para Corte e Lemke (2015, p. 03):
[...] um dos objetivos dos cursos de graduação é o de oferecer os
subsídios teóricos e práticos (ou teórico-práticos) necessários ao
cumprimento das funções profissionais, de acordo com cada área de
conhecimento. Mas, para, além disso, é primordial também apresentar
aos acadêmicos atividades que promovam a reflexão não só do ponto
de vista do conhecimento científico, mas, também, de seu contexto
de formação e atuação, dos fundamentos da educação e da dimensão
ética, política e ideológica de seu trabalho.
Scalabrin e Molinari (2013, p. 04) definem o estágio curricular como “[...]

um processo de experiência prática, que aproxima o acadêmico da realidade de
sua área de formação e o ajuda a compreender diversas teorias que conduzem
ao exercício da sua profissão”.
Pimenta e Lima (2004) explanam que a profissão do professor envolve
muito a prática e, o modo deste aprender sobre sua carreira profissional é
através de uma perspectiva da imitação de modelos de outros docentes. Isso
se dá a partir da observação da docência, da imitação, reprodução das práticas
entendidas como boas, e geralmente ocorre nos momentos de estágio.
O Estágio Supervisionado é de fato muito importante para a construção da
identidade dos futuros professores. É no período do estágio que os licenciandos
adentram no ambiente escolar e podem observar as estratégias pedagógicas
do professor-supervisor e também aprender com ela. Sem dúvida o Estágio
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ÉPOCAS DE PANDEMIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

208
Supervisionado é um momento enriquecedor e de fundamental importância

para a constituição da formação inicial do licenciando e, é uma exigência da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Pimenta; Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é
propiciar ao aluno uma aproximação à realidade na qual atuará. A partir dessa
experiência o docente se desenvolve profissionalmente, contribuindo para uma
prática educativa que possibilita formar professores a partir da análise, da
crítica e das novas maneiras de fazer educação.
Existem várias modalidades de Estágio Supervisionado segundo
Scalabrin e Molinari (2013). Para este estudo, destaco duas: o Estágio
Supervisionado obrigatório e o não obrigatório. O primeiro compreende a
uma atividade assegurada na matriz curricular do curso, cuja prática varia de
acordo com o curso e pode ser realizado em organizações públicas, privadas,
organizações não governamentais ou através de programas permanentes de
extensão da universidade. O segundo se refere as atividades complementares
ligadas à área de formação do aluno, porém, importante para o desenvolvimento
profissional dos acadêmicos, pois propicia maior tempo de intercâmbio entre
a universidade e os espaços de atuação, melhorando desta forma o método
de aprendizagem. Este pode ser desenvolvido em organizações que mantém
convênio com a universidade (SCALABRIN; MOLINARI, 2013).
Independente das modalidades, o Estágio Supervisionado possibilita o
exercício da experiência promovendo o desenvolvimento, no campo profissional,
dos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos durante o curso nas instituições
superiores de ensino para os futuros professores.
O estágio em época de pandemia
Atualmente tem se vivenciado um cenário muito desafiador que envolve
todas as áreas da sociedade. Escolas privadas e públicas fecharam com
interrupção de aulas presenciais. Já são 91% do total de alunos do mundo e mais
de 95% da América Latina que estão temporariamente fora da escola devido à
Covid-19, segundo Nota técnica do Todos Pela Educação (2020).
Diante disso, como é possível desenvolver atividades educacionais sem
gerar prejuízos aos futuros professores? A busca por ferramentas que visem
minimizar os prejuízos tem sido constante. A instituição de ensino tem se
reinventado a cada instante com o objetivo de promover um processo de ensino
e aprendizagem de forma eficiente.
No entanto, muitos são os desafios, como: apesar de estarem em pleno
século XXI onde as tecnologias estão constantemente presentes na sociedade,
muitos alunos e também professores não possuem internet. Essa é uma
ferramenta primordial para desenvolver as aulas e outras atividades pertinentes
a área educacional.

209
Deixando de lado essa variável, as instituições de ensino têm utilizado

plataformas e outros aplicativos que viabilizem as aulas, como: Google Sala
de Aula, Zoom, Skype, Google Hangout, YouTube, Lives em Instagram e até
Facebook.
Quanto ao Estágio Supervisionado, por enquanto a prática presencial
está inviável devido a pandemia. No entanto, o docente da educação superior
tem disponibilizado nas plataformas de ensino utilizadas nas instituições que
atuam, vídeos e textos para promoverem debates pertinentes ao assunto através
dos aplicativos já citados.
Apesar dos esforços adotados, de muitas maneiras o futuro profissional
docente é afetado pelo cenário atual, uma vez que os resultados positivos da
educação a distância vêm quando são utilizadas em conjunto com atividades
acadêmicas presenciais, que envolvem interação dos alunos com professores,
tutores e entre si (ou seja, não totalmente virtual).
Dessa forma, essa etapa está intimamente ligada à sua prática,
estabelecendo a necessidade de conhecer para compreender e, posteriormente,
modificar a realidade na qual atua o futuro professor irá atuar.
Itinerários metodológicos da pesquisa
Este trabalho tem abordagem quali-quantitativa, com uso das Pesquisas
Bibliográfica, para a construção do referencial teórico já visto, e de Campo,
onde a mesma é baseada na coleta de fenômenos que ocorrem na realidade
a ser pesquisada (PRAÇA, 2015). Para a coleta de dados foram produzidos
questionários on-line na plataforma do Google Forms. Este é um aplicativo de
administração de pesquisas incluído no pacote do escritório do Google Drive,
junto com o Google Docs, o Google Sheets e o Google Slides. Enfatiza-se que
essa é uma ferramenta muito difundida entre os pesquisadores, pois é um
método de baixo custo, de rápida elaboração e aplicação.
Assim, foram enviados para 10 docentes, 14 (dezesseis) perguntas, 11
(quatorze) do tipo fechada (Sim ou Não) e 03 (duas) subjetivas. Ressalta-se que
os pesquisados não tiveram suas identidades reveladas e também foi solicitado
o preenchimento do Termo de Consentimento de Livre Esclarecimento para
possível submissão ao Comitê de Ética, uma vez que a pesquisa foi desenvolvida
com seres humanos.
A análise de dados se deu de forma quantitativa para as perguntas do tipo
Sim ou Não, sendo os dados obtidos disponibilizados em gráficos para melhor
visualização e análise. Enfatiza-se que a pesquisa quantitativa como a própria
denominação sugere, trabalha com dados numéricos e técnicas estatísticas
tanto para classificar como para analisar os resultados (PRAÇA, 2015). Também,
de forma qualitativa, dialogando com autores que abordam a temática.

210
Resultados e discussões
A seguir encontram-se os resultados obtidos na presente pesquisa.
Ressalta-se que a primeira pergunta se referia ao Termo de Consentimento
de Livre e Esclarecido, onde todos os participantes marcaram este quesito,
aceitando participar da pesquisa.
Na segunda pergunta consta a identificação dos pesquisados, as
mesmas não serão reveladas. Além disso, destaca-se que todos os participantes
são docentes de uma instituição de ensino superior da cidade de Caxias-MA.
Na terceira pergunta, foi questionado se os docentes apresentaram
dificuldades para se adaptar ao modelo de ensino remoto. Os resultados
encontram-se no gráfico 1.
Gráfico 1 – Nível de dificuldade de ensino para se adaptar ao ensino remoto
Fonte: próprio autor (2020).
Observa-se que 85,7% dos docentes disseram “Não” e 14,3% disseram

que “Sim” em relação a ter dificuldades para se adaptar ao modelo de ensino
remoto. Verifica-se uma porcentagem positiva em relação a este quesito o que
corrobora como o postulado de Mercado (1999, p. 20):
Na formação de professores, é exigido dos professores que saibam
incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de aprendizagem,
exigindo-se uma nova configuração do processo didático e metodológico
tradicionalmente usado em nossas escolas nas quais a função do
aluno é a de mero receptor de informações e uma inserção crítica dos
envolvidos, formação adequada e propostas de projetos inovadores.
A preocupação em incorporar as tecnologias no meio educacional não é

de hoje. E para se adaptar a esse modelo de ensino, os docentes precisam estar
constantemente se atualizando para fazer o uso dos diversos equipamentos e
ferramentas tecnológicas que surgem a todo o momento.

211
Além disso, as IES devem também ter uma preocupação com o seu corpo
docente, promovendo meios que viabilizem o uso de ferramentas próprias de
ensino, ou seja, reuniões e treinamentos precisam fazer parte do seu cotidiano
de trabalho (BARBOSA et al., 2017).
Na quarta pergunta, questionou-se sobre a utilização do Google Meet.
Os resultados encontram-se no gráfico 2 a seguir.
Gráfico 2 – Utilização do Google Meet pelos docentes.
Observa-se que 85,7% dos docentes usam aplicativo e apenas 14,3%

disseram “Não” usar. O Google meet é uma ferramenta amplamente utilizada por
empresas, pois ele facilita o desenvolvimento de trabalho por proporcionar uma
interface rápida, permitindo a realização de vídeo chamada com várias pessoas.
Dessa forma, por ser um aplicativo gratuito e de fácil manuseio, o
mesmo é amplamente utilizado pelos docentes em pesquisa, facilitando o des
envolvimento de suas atividades de ensino.
Na quinta pergunta, também relacionada a utilização de aplicativos,
questionou-se sobre o uso do aplicativo Zoom para ministrar aulas. Os resultados
encontram-se no gráfico 3.
Gráfico 3 – Uso do aplicativo Zoom pelos docentes.

212
Observa-se que 71,4% dos pesquisados disseram fazer o uso do

aplicativo e 28,6% disseram que “Não”. O aplicativo Zoom é um serviço de
videoconferência baseado em nuvem que pode ser usado para se encontrar
virtualmente com outras pessoas - por vídeo ou somente áudio ou ambos,
durante a realização de bate-papos ao vivo. Ele apresenta uma interface mais
complexa e dependo do tamanho da empresa é necessário adquirir sua versão
paga (TILLMAN; WILLINGS, 2020).
Percebe-se que o Zoom é menos utilizado em relação ao Google meet.
Isso se deve ao fato de que o mesmo apresenta um tempo limite para as reuniões,
40 minutos, e o Google meet tem o limite de 60 minutos.
Além disso, apresenta uma interface mais complexa, logo uma sala
Zoom é a configuração física de hardware que permite às empresas agendar e
iniciar as reuniões Zoom a partir de suas salas de conferência.
Na sexta pergunta, relacionada ao uso do Google Sala de aula, verificou-
se os resultados demonstrados no gráfico 4 a seguir.
Gráfico 4 – Uso do aplicativo Google Sala de aula pelos docentes.
Todos os docentes disseram fazer o uso desse aplicativo. O Google

Classroom (Google sala de aula) é uma plataforma simples, fácil de utilizar,
gratuita e que permite o desenvolvimento de um espaço colaborativo online
visando apoiar e complementar as aulas presenciais. A plataforma pode ser
acessada de qualquer dispositivo que tenha acesso à internet e possua um
browser (navegador), também há uma versão mobile disponível para baixar para
as plataformas Android e IOS (SOUZA; SOUZA, 2016). Isso contribui de forma
significativa para a visualização do presente resultado.
Ressalta-se que é de suma importância que o professor conheça todas
as possibilidades que a plataforma disponibiliza para que o conteúdo abordado
por ele seja trabalhado de forma efetiva com os alunos, logo isso é capaz de
potencializar as aprendizagens.

213
De acordo com Leite et al (2005) é preciso que o professor tenha preparo

para saber lidar com as diferentes situações que podem surgir, como é o caso
da pandemia do corona vírus, foco deste estudo. Ao atuar como um mediador,
ele deve utilizar toda a sua experiência como orientador de trabalhos em grupo,
para realmente acrescentar ao curso e ao trabalho em conjunto.
Na sétima pergunta questionou-se sobre o uso do aplicativo Skype pelos
docentes. Os resultados estão presentes no gráfico 5.
Gráfico 5 – Uso do aplicativo Skype pelos docentes.
Comparando-se com os resultados anteriores, percebe-se que o Skype

mostrar-se com um uso menor entre os docentes, sendo que 57,1% disseram
usar e 42,9% disseram “Não” usar o aplicativo. O Skype é uma ferramenta que
permite a comunicação por voz e vídeo pela internet e já se tornou uma prática
comum para matar a saudade de alguém que está longe, fazer uma reunião
a distância ou só jogar conversa fora sem pagar pela ligação. Porém, poucos
professores usam o canal para conectar suas salas de aulas com outros lugares
do mundo.
Na oitava pergunta, relacionada ao uso de vídeos aulas disponibilizadas
no YouTube, os resultados foram os observados no gráfico 6 a seguir.

214
Gráfico 6 – Uso de vídeos aulas disponibilizadas no YouTube pelos docentes.
Observa-se que 71,4% dos docentes fazem o uso de vídeos aulas

disponibilizadas no YouTube e 28,6% disseram não fazer. A palavra “youtube”
foi feita a partir de dois termos da língua inglesa: “you”, que significa “você”
e “tube”, que provêm de uma gíria que muito se aproxima de “televisão”. Em
outras palavras seria a “televisão feita por você”. O site permite que os usuários
coloquem seus próprios vídeos na rede, sendo visualizados por qualquer pessoa
no mundo inteiro (DANTAS, 2020).
Nessa plataforma é possível encontrar vídeos de vários conteúdos e
com ótima qualidade de imagem e produção. Muito professores fazem o uso
dessa ferramenta para complementar suas aulas, uma vez que outros docentes
utilizam a mesma para gravar conteúdos de diversas disciplinas.
Assim, considera-se como um recurso didático importante para os
discentes, pois é um meio agradável e de conteúdo tecnológico. No entanto,
destaca-se que essa ferramenta não pode substituir o professor, mas sim auxiliá-
lo na sua prática pedagógica para um melhor desenvolvimento e planejamento
de suas aulas. Vale ressaltar que diante do contexto da pandemia, muitos
professores improvisaram no YouTube para levar conteúdo aos alunos que não
podem ir à escola.
Na nona pergunta foi questionado aos docentes se os mesmos fizeram
lives no Instagram para ministrar as suas aulas.

215
Gráfico 7 – Realização de lives no Instagram para ministrar aulas.
Verifica-se que um grande percentual de professores faz o uso dessa

metodologia, sendo 71,4% e 28,6% que não usam. O Instagram, de acordo com
Carneiro (2020) é uma rede social na qual o usuário rola o feed de notícias
para ver fotos e vídeos das pessoas a quem segue. É um dos aplicativos
mais utilizados pelos brasileiros e sua potencialidade é observada por se
tratar de uma mídia social que cria oportunidades para a publicação e gestão
de textos multissemióticos, que podem envolver atividades de leitura, e da
produção textual por meio de texto verbal e de vídeos curtos, além de interação,
colaboração, trocas, partilhas e aprendizagem em comum (BARBOSA et al.,
2017).
Por ser de fácil manuseio, muitos docentes têm utilizado essa ferramenta
para motivar seus alunos e promover encontros que possibilitem um processo
de ensino-aprendizagem de forma interativa, de forma remota, enquanto a
pandemia causar o distanciamento social.
Na décima pergunta, voltada para a realização de lives no Facebook,
verificou-se os seguintes resultados:

216
Gráfico 8 - Realização de lives no Facebook para ministrar aulas.
Percebe-se um número equilibrado de pesquisados em relação a

utilização dessa ferramenta. 57,1 disseram que “Sim” e 42,9% “Não”. O Facebook
é um site e serviço de rede social em que os usuários postam comentários,
compartilham fotos e links para notícias. Os usuários também jogam, conversam
e transmitem vídeos ao vivo (DIAS, 2020).
Assim como o Instagram, é uma ferramenta de fácil acesso e manuseio
e bastante difundida entre os brasileiros. No entanto, o porcentual de docentes
que não fazem o uso do mesmo, pode estar relacionado ao resultado anterior,
onde a maior parte realizou lives no Instagram durante a pandemia.
É válido destacar que as lives eram muito pouco comuns antes da
pandemia e viralizaram neste contexto. Foi uma forma que pesquisadores,
professores e instituições encontraram de manterem vivas as atividades
acadêmicas e de discussões sobre as ações educacionais que foram sendo
gestadas às pressas mediante a necessidade de repensar alternativas frente ao
distanciamento social.
Na décima primeira pergunta foi questionado sobre a utilização do
Google Forms pelos professores. Os resultados encontram-se no gráfico 9 a
seguir:

217
Gráfico 9 – Utilização do Google Forms pelos docentes.
Percebe-se que em sua maioria (71,4%) já fazem uso dessa ferramenta,

e apenas 28,6% não. Esse aplicativo é um serviço gratuito para criar formulários
online. Nele, o usuário pode produzir pesquisas de múltipla escolha, fazer
questões discursivas, solicitar avaliações em escala numérica, entre outras
opções. A ferramenta é ideal para quem precisa solicitar feedback sobre algo,
organizar inscrições para eventos, convites ou pedir avaliações (BIJORA, 2018).
O Google forms é uma plataforma que veio para facilitar o desenvolvimento
das atividades docentes durante a pandemia. Com ele é possível criar atividades
referentes às temáticas estudadas e enviar o link das mesmas para que os alunos
possam fazer. Ao mesmo tempo cria planilhas com as entregas das tarefas
entregues e também é possível observar a quantidade de pontos que o aluno
obteve durante a resolução de questões. Isso facilita muito na hora de lançar as
notas nos sistemas de ensino.
Apesar de sua funcionalidade, muitos professores ainda não conseguem
utilizá-lo por considerá-lo complexo quanto a produção das atividades para
os discentes. Porém, entende-se que durante a pandemia do corona vírus,
muitos tiveram que reinventar suas práticas e metodologias, apostatando nas
tecnologias educacionais.
Na décima segunda pergunta questionou-se sobre a utilização do
aplicativo de WhatsApp pelos docentes. Os resultados estão presentes no
gráfico 10.

218
Gráfico 10 – Utilização do aplicativo de WhatsApp pelos docentes.
Observa-se que 100% dos pesquisados disseram fazer o uso desse

aplicativo. O WhatsApp é um software para smartphones utilizado para troca de
mensagens de texto instantaneamente, além de vídeos, fotos e áudios através
de uma conexão à internet (RODRIGUES, 2013).
Por ser um aplicativo que possibilita enviar e receber mensagens
em tempo real, muitos docentes fazem o seu uso para complementar outra
metodologia que esteja utilizando, para enviar links de atividades, vídeos e até
mesmo tirar as dúvidas dos alunos, que são bastante recorrentes mediante a
situação vivenciada da pandemia.
O WhatsApp em tempos de pandemia proporcionou que professores
disponibilizassem atividades para que os alunos não perdessem o ritmo de
estudo. Os professores criam grupos com os alunos, e enviam áudios, outros
escrevem mensagens, cada um usando a ferramenta que dispõe, ou que sabe
neste momento, assim professores e alunos mantem contato.
Na décima terceira pergunta foi questionado aos docentes se as
instituições de ensino em que trabalham apresentavam uma plataforma de
ensino específica. Os resultados encontram-se no gráfico 11 a seguir:

219
Gráfico 11 – Presença de plataformas próprias das IES.
Verifica-se que 85,7% das IES apresentam uma plataforma de ensino

específica e 14,3% não possuem. Mediante ao cenário vivenciado de pandemia,
muitas instituições de ensino, a maior parte delas com ensino presencial, não
trabalhavam como o modelo de educação a distância, tendo que se adaptar de
forma rápida. Outras ainda não tiveram tempo suficiente para desenvolver essas
plataformas, uma vez que isso tem custo alto e requer um espaço de tempo maior.
Vale salientar que com a publicação do Decreto nº 9.057/2017, que
atualiza a LDB (1996) sobre o tema e regulamenta a Educação à Distância
no país, o mesmo define que a oferta de pós-graduação lato sensu EaD fica
autorizada para as instituições de ensino superior que obtêm o credenciamento
EaD, sem necessidade de credenciamento específico, tal como a modalidade
presencial (BRASIL, 2017). Isso fez com que a maioria das IES adotassem a EaD
e consequentemente desenvolvessem suas próprias plataformas de ensino.
Como último questionamento, indagou-se como se deu o Estágio
Supervisionado diante dos últimos acontecimentos, de isolamento social,
devido à pandemia. As principais respostam foram: “aconteceu através de vídeo
conferências com uso de plataformas”, de forma remota através do aplicativo
WhatsApp”, “aulas online com atividades expostas em plataformas”. Ressalta-
se que o trabalho prático está suspenso, pois por ser uma atividade fundamental
importância para a formação do futuro professor fica inviável desenvolvê-la de
forma remota.
É importante destacar que devido a pandemia, cada instituição pode
criar sua estratégia, com base na Portaria do MEC n° 544/2020. Diante das falas,
percebe-se que mesmo com vários desafios, as IES conseguiram se adaptar ao
momento vivenciado, não prejudicando seus alunos.

220
Por fim, ficou nítido entre os professores entrevistados que o Estágio

Supervisionado se tornou o eixo central na formação acadêmica dos futuros
professores, pois foi através desse estágio que o educando teve acesso aos
conhecimentos indispensáveis para a construção da identidade e dos saberes
do cotidiano (PIMENTA; LIMA, 2004).
Através deste percebeu-se que os docentes em questão, de forma geral,
não tiveram dificuldades em se adaptar ao modelo de ensino remoto, onde
fizeram o uso de diversos aplicativos, além das plataformas de ensino próprias
para desenvolver suas atividades de ensino durante a pandemia.
De uma forma mais específica, alguns relataram as dificuldades
vivenciadas por seus alunos, onde muitos ainda não possuem acesso à internet
e quando presente é de má qualidade. Além disso, outros docentes ressaltaram
a dificuldade de contabilizar as notas e as atividades dos alunos devido à grande
quantidade das mesmas.
Em relação às atividades do Estágio Supervisionado, observou-se
que é possível trabalhar a sua parte teórica por meio de atividades, vídeos e
textos complementares, como apontado por alguns docentes. Ressalta-se
que o trabalho prático está suspenso, pois por ser uma atividade fundamental
importância para a formação do futuro professor fica inviável desenvolvê-la de
forma remota.
Assim, apesar da disponibilidade e o acesso a esse conjunto de modernas
tecnologias, enfatiza-se que não é possível substituir a presença do professor em
sala de aula. Elas devem, portanto, serem vistas como ferramentas facilitadoras
nos processos de ensino-aprendizagem e fazer parte dos recursos didáticos do
modelo de ensino atual.
Referências Bibliográficas
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Utilização do Instagram no ensino e aprendizagem de português língua
estrangeira por alunos chineses na Universidade de Aveiro. Revista Latino
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Rede Social. 2020. Disponível em: https://neilpatel.com/br/blog/instagram-o-
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221
BRASIL. Decreto nº 9.057/2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Decreto/D9057.htm. Acesso em: 10 Jul. 2020.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
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escolas-durante-a-pandemia. Acesso em: 14 Jul. 2020.
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pandemia da covid-19. Abril 2020. Versão para debate e em contínua
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posts/425.pdf. Acesso em: 14 Jul. 2020.
BRASIL. Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020. Dispõe sobre a substituição

das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação
de pandemia do novo corona vírus - Covid-19, e revoga as Portarias MEC nº
343, de 17 de março de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12
de maio de 2020. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-
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quer-da-escola-afirma-ademar-pereira-da-fenep/?gclid=CjwKCAjwr7X-
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TILLMAN, Maggie; WILLINGS, Adrian. O que é o Zoom e como ele funciona?

Mais dicas e truques. 2020. Disponível em: https://www.pocket-lint.com/pt-br/
aplicativos/noticias/151426-o-que-e-zoom-e-como-funciona-alem-de-dicas-e-
truques. Acesso em: 04 Ago. 2020.

223
O QUE DIZEM AS RESOLUÇÕES

PARA A FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES REFERENTE
AO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO?
DOI: 10.29327/523736.1-16
O Estágio Curricular Supervisionado em Cursos de Licenciatura

O Estágio Curricular Supervisionado (ECS) é um componente curricular
obrigatório nos cursos de formação de professores que estabelece um diálogo
entre a teoria aprendida e a prática em sala de aula. Sendo assim, consiste em um
momento muito especial na trajetória acadêmica dos estudantes em formação,
pois é neste período que eles estão construindo seus conhecimentos acerca da
docência. Além disso, “é nesse recorte da vida profissional que o aluno passa a
conhecer os potenciais atribuídos a sua profissão” (FANFA; TEIXEIRA, 2020, p.
170).
Entendemos que o ECS é o local onde a identidade profissional é
construída durante as experiências individuais e coletivas no âmbito do trabalho
e da formação. Assim, configura-se em uma ação vivenciada por experiências
únicas e fundamentais para o futuro professor, “em que aprender a ser professor
vai além da compreensão teórica, adentrando as paredes da sala de aula,
aproximando alunos da realidade em que irão atuar” (SILVA; GASPAR, 2018, p.
207).
O ECS permite ao futuro profissional docente conhecer, analisar e refletir
sobre seu ambiente de trabalho, sendo concebido como tempo de aprendizagem,
pois demandará uma relação de troca entre um profissional reconhecido em um
ambiente institucional de trabalho e um estudante estagiário. É nesta etapa que
O QUE DIZEM AS RESOLUÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

REFERENTE AO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO?
224
o acadêmico tem a oportunidade de ver aliadas a teoria à prática, possibilitando

estabelecer articulações entre elas, construindo, assim, seus saberes docentes
e sua formação profissional.
Tardif (2014) destaca que os saberes docentes são adquiridos durante
a trajetória de vida como educando e profissional, por meio de trocas com seus
pares, por conseguinte o professor que recebe o estagiário na escola teria
relevantes contribuições ao futuro professor. Para tanto, é necessário que este
acadêmico assuma um papel ativo em termos de formação e atuação profissional
durante o ECS, pois se configura em um momento de verificar e provar, em si e no
outro, a realização das atribuições exigidas na prática profissional.
Falamos e afirmamos que o ECS além de se constituir um dos momentos
cruciais da formação e identidade docente, também é o momento da articulação
entre a teoria e prática, mas afinal, o que isso significa? Por que eles devem
estar articulados não só no estágio, mas também em vários pontos dos cursos
de formação de professores? Ocorre a formação da identidade no decorrer do
curso?
Segundo Marx e Engels (1986) uma prática deve ter como objetivo a
transformação da natureza e da sociedade, ou seja, não basta somente conhecer
e interpretar as realidades, é preciso transformá-la, constituindo assim, a
práxis. Conforme Freire (1997) é nessa concepção de práxis, que durante a
prática deve ser exercitada a reflexão crítica sobre a própria prática, na busca
constante de aperfeiçoá-la. Já a teoria, normalmente um termo considerado
antônimo do termo prática, é composto por um conjunto de conceitos, definições
e proposições, organizadas e apresentadas de forma sistemática através da
relação entre estes conjuntos, o qual possui como objetivo descrever e predizer
fenômenos (KERLINGER, 1973). Para melhor integração, esta práxis deve levar
em conta que a teoria por si só não gera transformação e a prática sem a teoria
não possibilita saber o que ou como transformar, ou seja, o ideal seria a não
dissociação delas, mas sim ser um só.
De acordo com Brando e Caldeira (2009) a identidade profissional é algo
construído, e não dado, são nas vivências de contradições e implicações sociais,
políticas, culturais e também econômicas que o professor a constrói ao longo de
sua vida. Vemos o estágio como uma das, se não a mais, importante experiência
do licenciando para formar sua identidade e história profissional, visto que é
nesse momento que os graduandos estão conhecendo a realidade de sua futura
profissão como professor, a partir de observações, vivências, elaboração de
atividades e das trocas de experiências. A vivência do estágio caracteriza-se
como um momento de grande desafio a ser enfrentado pelos licenciandos, pois
representa um momento ímpar da formação de professores, é o momento em
que os graduandos podem vivenciar a prática e fazer uma aproximação real
entre o que aprendem na universidade e o que vão ensinar em sala de aula.
Andressa Freitas Lopes - Michele de Souza Fanfa - Wesllen Martins Lopes - Jaiane de Moraes Boton
225
Boton (2019) considera que a formação de professores deve ser mais

próxima da escola, com maior interação entre universidade e educação básica,
em seus resultados foi percebida a necessidade de observações, discussões,
conhecimento da realidade escolar, e isso se dará com uma rede de colaboração
e compartilhamento de conhecimento, experiências, atividades. Segundo a
autora, é necessário que os professores se dirijam à universidade e que os
grupos de pesquisa e professores universitários se dirijam às escolas, pois essa
interação deve ser uma via de mão dupla.
Tão importante quanto a formação da identidade docente é a relação
entre o professor regente (docente da Educação Básica), o estagiário e o
professor orientador (docente da Universidade), o qual normalmente ocorre
apenas durante a imersão do estagiário no ambiente escolar. Destaca-se nesta
relação a necessidade de uma forte articulação, onde o professor regente deve
ser considerado um formador, juntamente com o professor orientador, ou seja, é
nessa relação que o estagiário torna possível a criação e efetivação de uma ponte
orgânica entre os dois polos de sua formação. Contudo, como Piconez (1991)
aponta, estas articulações ocorrem de maneira pouco eficaz, onde a universidade
se aproxima dos contextos escolares, entretanto a escola não se aproxima dos
cursos de formação de professores, trazendo à tona ao professor regente não
sentir-se parte dessa formação, e sim, mero espectador que disponibiliza sua
turma para um estagiário.
Diante disso, é esperado que os sujeitos que ingressam num curso de
licenciatura estejam conscientes do objetivo desta formação, ainda que em
alguns casos essa noção surja durante o processo formativo. A real imersão
do licenciando tende a ocorrer somente no período do ECS, momento da
metamorfose em que o educando passa a se ver como educador, dispondo de
um olhar híbrido dada sua visão de estudante perante a universidade e professor
estagiário em face da escola, onde normalmente nesse intervalo nota seus
anseios quanto à profissão docente e sua importância no contexto escolar.
Além deste momento de ECS, os cursos de formação de professores
trazem em seu currículo a Prática como Componente Curricular (PCC) e podem
oferecer ainda, ações como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID) e/ou Residência Pedagógica (RP), que procuram auxiliar a
transformação do olhar do estudante em relação à profissão docente, ainda que
muitas vezes as atividades exercidas nesses espaços sejam confundidas ou
ignoradas, havendo sua compreensão tardia.
O Estágio Curricular Supervisionado é normatizado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), que é um conjunto de definições sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação, os quais orientam as instituições
de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas
propostas pedagógicas. Dentro desse contexto, este capítulo tem como objetivo
elaborar uma reflexão entre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

226
(LDB) e as Resoluções N. 01/2002, 02/2002, 02/2015 e 02/2019 referentes à

Formação Inicial de Professores, com seus respectivos pareceres ao que refere-
se a Estágio Curricular Supervisionado, destacando importantes momentos e
conceitos que a ele pertencem.
O que falam os documentos normativos referentes ao Estágio Curricular
Supervisionado
Percebemos ao longo da história da formação de professores no Brasil,
que ocorreram inúmeras mudanças na forma de conceber as práticas educativas,
desde quem é apto a lecionar até mesmo os locais onde pode se realizar o ECS,
o qual surgiu depois da construção de cursos para a formação docente. Nas
últimas décadas, percebemos grandes impactos na formação de professores,
em especial no estágio, mudanças essas demonstradas nos documentos
normativos, tais como: carga horária, local da realização, período de ocorrência
no curso, funções do estágio, influências na relação universidade, estagiário e
escola, entre outras mudanças.
A Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), a qual afirma no Art. 65 que na formação
docente, deveria incluir 300 horas de prática de ensino. O Artigo 82, traz o ECS
como elemento obrigatório na composição curricular e, no caso da formação
docente, os sistemas de ensino serão os responsáveis pelas normas de sua
realização junto aos estudantes matriculados no Ensino Médio Normal e Superior.
Ainda neste contexto, destaca-se que o estagiário deve estar assegurado contra
acidentes e ter uma cobertura previdenciária prevista em legislação específica,
não podendo estabelecer vínculo empregatício, mas dispondo a possibilidade
de receber uma bolsa estágio.
No parecer CNE/CP N. 9/2001, o estágio é descrito como um local
de planejamento, o qual sua execução deve estar amparada em reflexões
desenvolvidas no decorrer de seu curso de formação. Neste âmbito, é ressaltado
que precisa ter um fim e ser superada a ideia de que o estágio é configurado
como espaço de prática e a universidade como espaço de teoria, pois essas
devem ocorrer em todo percurso formativo do futuro professor, como elencado
em:
Assim, a prática na matriz curricular dos cursos de formação não pode
ficar reduzida a um espaço isolado, que a reduza ao estágio como algo
fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque
não é possível deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor
o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na
situação de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar
de uma reflexão coletiva e sistemática sobre esse processo. (BRASIL,
2001a, p.57)
Ainda em relação ao Parecer anterior, ao discorrer quanto ao local e início

do estágio, cita que deve ser feito em escolas de Educação Básica e acontecer
desde o primeiro ano de curso, reservando um período final para a docência
227
compartilhada, sob a supervisão de um professor regente da escola. Desta

maneira, destaca a importância da articulação entre Universidade e escolas
campo de estágio, assumindo, assim, responsabilidades mútuas atuação
coletiva.
Contudo, no Parecer do CNE/CP N. 27/2001, publicado aproximadamente
cinco meses depois, trouxe uma correção do Parecer N. 9/2001, o qual altera
o início do estágio, onde ao invés de ser a partir do primeiro ano, deve ser
desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso. Esses Pareceres
amparam a Resolução CNE/CP N. 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Já a Resolução CNE/CP N. 2, de 19 de fevereiro de 2002, estabelece a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior, onde o ECS
consta como obrigatório, com no mínimo 400 horas, iniciado a partir da segunda
metade do curso, como estabelecido anteriormente na Resolução N. 01/2002.
Além disso, os estudantes que exercerem atividade docente regular na Educação
Básica poderão reduzir a carga horária do estágio em até o máximo de 200 horas.
Após pouco mais de uma década de espera, em 01 de julho de 2015, é
publicada a Resolução CNE/CP N. 02/2015, fundamentada pelo Parecer CNE/
CP N. 02/2015, o qual institui as mesmas 400 horas dedicadas ao ECS para
Licenciaturas, na área de formação e atuação na Educação Básica, podendo
contemplar também outras áreas específicas, se for o caso, dependendo do
projeto pedagógico do curso da instituição. Caso sejam Curso de formação
pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório
ou curso de segunda licenciatura a duração do ECS deverá ser de 300h. Neste
último caso, existe um adendo, o qual valoriza a experiência e a atuação dos
profissionais do magistério na Educação Básica, em que os portadores de
diploma de licenciatura com exercício comprovado no magistério e exercendo
atividade docente regular na educação básica poderão reduzir a carga horária
em até o máximo de 100 horas.
Salienta-se ainda que nesta resolução não consta nada sobre o local e
o período o qual deve ser desenvolvido o ECS, e determinava que as instituições
deveriam adaptar-se até 01 de julho de 2017, ou seja, 2 anos após sua publicação,
esse prazo foi estendido para 3 anos (1º de julho de 2018), e mais uma vez
prorrogado impreterivelmente para 4 anos a partir de sua publicação, dia 01 de
julho de 2019.
Por fim, recentemente, respaldada no Parecer CNE/CP N. 22/2019, é
promulgada a Resolução CNE/SE N. 2, de 20 de dezembro de 2019, a qual define
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para
a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial
de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Nela é reconhecido que a

228
formação de professores exige conhecimentos, habilidades, valores e atitudes

apoiados na prática, indo novamente, além do ECS, e devendo estar presente
desde o início do curso, em disciplinas educacionais, pedagógicas e específicas.
O estágio é norteado pelos princípios referentes à BNCC da Educação básica
que tem como centralidade a prática com enfoque no planejamento, na regência
e na avaliação de aula, mediante a supervisão de professores regentes e/ou
coordenadores da escola campo do estágio.
Nessa resolução, em específico, o ECS se enquadra dentro de um grupo
responsável por 800 horas correspondente à prática pedagógica, o qual são
constituídos por: 400 horas para o estágio, em situação real de trabalho em
escola; e 400 horas para a PCC, distribuídas ao longo do curso, desde o seu
início. Ademais, nela existe um adendo, o qual faz menção para a oferta de
Licenciaturas na modalidade EaD, em que o ECS e as PCC continuam com suas
400 horas, as quais deverão ser realizadas de maneira presencial. Por fim, nessa
resolução consta também, tal como na resolução de 2015, definições para os
cursos de segunda licenciatura e de complementação pedagógica, que deverão
possuir respectivamente 200h e 400h de práticas pedagógicas, nos deixando a
incógnita se está ou não contabilizando horas para o ECS.
Após explorarmos os documentos normativos, apresentamos, a seguir,
um quadro comparativo com algumas mudanças que ocorreram ao longo dos
anos em relação ao ECS na formação inicial de professores.
Quadro 1: Quadro comparativo das resoluções em relação ao ECS
Resoluções Carga Horária Início Local de atuação
01/2002 A partir da 2ª Escola de Educação
e 400h metade do Básica
02/2002 curso
Cursos de formação inicial de
professores: 400h.
- -
Cursos de Formação Pedagógica
02/2015 para graduados não licenciados,
de caráter emergencial e
provisório: 300h.
Segunda licenciatura: 300h.

Cursos de formação inicial de
professores: 400h.
Desde o início Em situação real de
Cursos de Formação Pedagógica do curso trabalho em escola
para Graduados: 400h de prática
02/2019 pedagógica (PCC + ECS).
Segunda Licenciatura: 200h de

prática pedagógica (PCC + ECS).
Modalidade EaD: 400h
Fonte: autores
229
Como demonstramos no corpo desta pesquisa, o ECS é uma fase
importante da formação inicial dos futuros professores, desde 1996 com a
LDB, a qual regulamentou o estágio como uma prática obrigatória nos cursos
de licenciatura, com uma carga horária de 300 horas, cabendo aos sistemas de
ensino criar as normas de realização. Contudo, é a partir de resolução de 2002,
que o estágio se apresenta com maior ênfase, passando a ter sua carga horária
400 horas, suas atividades sendo aceitas somente em instituições escolares
de ensino básico e seu início ocorrendo a partir da segunda metade do curso.
Acreditamos ser importante que o estágio ocorra nessa época, visto que o futuro
professor já tem maior conhecimento de sua profissão, teve boa parte da carga
horária referente às disciplinas específicas da matéria de ensino e disciplinas
pedagógicas, além disso, ainda conta com a PCC, a qual deve ocorrer desde o
início do curso.
Já na resolução de 2015 manteve-se a carga horária de 400 horas, mas
abonou de suas exigências a obrigatoriedade do ECS ser apenas em espaço
escolar, não especificando com clareza o ambiente a ser realizado, deixando
que cada instituição de formação docente interprete o documento normativo e
construa seu PPC, podendo com isso adotar em seus currículos outros espaços
para o estágio, como os espaços de educação não formal imbuídos de estratégias
educacionais. Também não há a especificação de qual período deve ocorrer o
ECS, permitindo, assim, que esse ocorra desde o início do curso, mesmo que o
licenciando não tenha tido experiência ou muito contato com sua formação e
profissão.
As mudanças que aparecem na resolução de 2015 foram apresentadas
às instituições formadoras com prazo de dois anos para que os cursos
regularizassem, após esse tempo o prazo foi sendo postergado dando as
instituições prazos maiores, tendo como limite, o ano de 2019 para estarem com
seu PPC em concordância com as novas diretrizes. Ainda nesta resolução, uma
nova divisão, não vista na resolução anterior, diferencia os cursos de formação
inicial, sendo eles: cursos de graduação de licenciatura; cursos de formação
pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório
e cursos de segunda licenciatura. Dentro destes grupos vemos a importância
desta separação, o qual leva em conta suas experiências anteriores, podendo
assim aproveitar sua formação anterior. Além disso, nas três situações o estágio
se faz presente e obrigatório, sendo uma atividade específica que deve estar
articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho acadêmico.
Na sequência das mudanças da formação inicial, percebemos na
Resolução CNE/SE N. 2/2019, Art. 11 (BRASIL, 2020), que a prática pedagógica
é contemplada por 800 horas, divididas entre o ECS e a PCC, deixando claro que
a prática não é restrita somente ao ECS, já que deve ser contemplada também
na PCC, ambos ocorrendo durante todo o período de formação. Proporcionando,
230
assim, aos educandos experiências voltadas à docência desde o início do curso.

Ressaltamos que não concordamos com a ocorrência do estágio desde o início
do curso, pois o licenciando não tem experiência e nem conhecimento de sua
profissão.
Mesmo com nossos estudos, a Resolução CNE/SE N. 2/2019 deixa
algumas dúvidas, pois não fica explícita como e quando proceder em relação
ao ECS, tais como: o ECS e a PCC devem ocorrer desde o primeiro ano do curso
concomitante? Ou deve ser primeiro a PCC? Ou quem sabe primeiro o ECS?
Os demais cursos de formação inicial, como a de segunda licenciatura e de
complementação pedagógica, trazem respectivamente uma carga horária de
200 horas e 400 horas de práticas pedagógicas, essas práticas devem incluir
ECS e PCC, ECS ou PCC?
Como vemos, a desenvoltura desta resolução deixa muitas dúvidas quanto
ao estágio e as PCC. Além disso, vemos um engessamento em comparação com
as demais resoluções, onde o ECS torna-se mais delimitado a respeito do local
a ser elaborado, retornando a obrigatoriedade de ocorrer no espaço escolar
e a respeitos das funções do estágio, centrando em planejamento, regência
e avaliação de aula. Posto isso, provoca menor autonomia no que tange ao
professor orientador e ao estagiário.
Acreditamos que uma das importâncias do estágio é permitir a promoção
de uma ponte orgânica entre a Educação Superior e a Educação Básica, relação
necessária para linkar estagiário, escola e universidade. Por isso, torna-se
imprescindível que o ele seja executado com apoio e aval do professor regente.
Sabemos, no entanto que existem percalços devido ao sistema de ensino possuir
uma exorbitante carga horária tanto no que tange o professor regente quanto
o professor orientador, resultando na falta de tempo e comunicação, gerando
dificuldade no desenvolvimento das atividades e deficiência no sistema de
estágios.
Admitimos que muitas coisas terão que ser modificadas e adaptadas no
sistema de estágios, será bom ou ruim? Não sabemos!
Referências
BOTON, J. M. Demandas e dilemas da Prática como Componente Curricular
na Formação de Professores de Biologia. 2019. 119p. Tese (Doutorado em
Educação em Ciências) Universidade Federal de Santa Maria. Santa Maria, RS,
2019.
BRANDO, F. R.; CALDEIRA, A. M. A. Investigação sobre a identidade profissional

em alunos de Licenciatura em Ciências Biológicas. Ciência & Educação, v. 15,
n. 1, p. 155-73, 2009. Disponível em: <https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v15n1/
v15n1a10.pdf>. Acesso em: 29.ago.2020
231
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP

09, de 08 de maio de 2001. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação de Professores da educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001a. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 27

de 02 de outubro de 2001. Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer
CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2001b. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/027.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2020
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP

2, de 9 de junho de 2015a. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica.
Brasília, DF, 2015a. Disponível em: <http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/
parecer_cne_cp_2_2015_aprovado_9_junho_2015.pdf>. Acesso em: 29 ago.
2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP

01, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Brasília, Diário Oficial da União, Seção 1, p.
31, 09 Abr. 2002a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
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n º 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a
Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica (BNC-Formação). Brasília, Diário Oficial da União, seção: 1, p. 46, de 15
de abril de 2020. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-
2019-pdf/135951-rcp002-19/file>. Acesso em: 29 ago. 2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/

CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015b. Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, Diário Oficial da União,
seção 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015-pdf/file>
Acesso em: 15.ago.2020

232

02, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos
de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação
Básica em nível superior. Brasília, Diário Oficial da União, Seção 1, p. 9, 04 Mar.
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TARDIF, M.. Saberes docentes e formação profissional. 17 ed. Petrópolis:

Vozes. 2014.
233
POSSIBILIDADES DE CONSTITUIÇÃO
DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE A
PARTIR DO ESTÁGIO
DOI: 10.29327/523736.1-17
Introdução
A formação inicial tem constituído a espinha dorsal de diversas pesquisas.
Neste artigo, destacou-se a compreensão dos egressos do Curso de Licenciatura
em Matemática do Centro de Estudos Superiores de Caxias/Universidade
Estadual do Maranhão (CESC/UEMA), quanto à formação inicial do professor de
Matemática e as possibilidades de constituição da profissionalidade docente a
partir do Estágio Supervisionado, investigação que teve como ponto de partida
os estudos e discussões realizadas no Grupo de Estudos em Ciências, Física e
Matemática - GECIFIMA/UEMA.
Entende-se profissionalidade como um processo de construção do ser
professor, que começa no estágio e prossegue ao longo do desenvolvimento
profissional, e o Estágio Supervisionado o lugar no qual o futuro professor
vivencia a realidade da sala de aula. Fundamentado no pressuposto, buscou-
se responder ao questionamento: O estágio supervisionado tem favorecido a
constituição da profissionalidade docente? Para nortear a investigação, elaborou-
se os objetivos: investigar o desenvolvimento de habilidades e competências
docentes no estágio supervisionado; refletir sobre as contribuições do estágio
na constituição da profissionalidade docente.
A discussão fundamenta-se na concepção de teóricos que abordam a
formação inicial, o desenvolvimento, a construção da identidade profissional e
a profissionalização dos professores, como Contreras (2002), Fiorentini (2003,
2016), Nóvoa (2011, 2016), Pimenta e Lima (2012), Ramalho, Nuñez e Gauthier
(2003, 2008), Tardif (2007) e outros que surgiram para compor a arquitetura das
ideias.
POSSIBILIDADES DE CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE A PARTIR DO ESTÁGIO

234
O caminho metodológico tem como pressuposto a pesquisa qualitativa,

com a aplicação de um questionário composto por questões fechadas e abertas.
Os respondentes foram 30 egressos do Curso de Matemática do CESC/UEMA,
que retornaram à instituição para um curso de formação continuada latu sensu.
A análise foi realizada, a partir o método qualitativo com o apoio de
aspectos quantitativos. Segundo Gamboa e Santos (2002, p.106), “as mudanças
qualitativas estão ligadas necessariamente a mudanças quantitativas”. Nesse
viés, as informações/respostas depois de categorizadas foram analisadas pelo
método da análise de conteúdo (BARDIN, 2011), a luz do referencial teórico.
Os resultados expõem um panorama que desafia os professores
formadores e as instituições de ensino a buscarem alternativas para aproximar a
academia da escola da Educação Básica, promovendo o desenvolvimento de um
trabalho que contemple a relação teoria/prática afim de descontruir as crenças e
certezas que, às vezes, inviabilizam a reorganização e a construção dos saberes
norteadores da autonomia profissional necessária ao exercício docente.
Estágio supervisionado e a constituição da profissionalidade do professor
O processo de formação do professor, sofre interferências das crenças,
vivências e concepções que os licenciandos possuem ao adentrar à academia.
Portanto, o processo formativo “deve oferecer [...] sólida formação teórico-
prática que alavanque e alimente processos de aprendizagem e desenvolvimento
profissional” (MIZUKAMI, 2006, p.216), e permita a reelaboração constante
dos saberes teóricos e práticos que “[...] constituem o sujeito, dão condições
e formam motivos para suas escolhas e decisões” (NUNES; SOARES; XAVIER,
2009, p.197), necessárias à constituição de uma identidade profissional para
assumir a docência.
Mediante o exposto, acredita-se que um trabalho consistente no Estágio
Supervisionado, ampliará as alternativas, para que os egressos do curso de
Matemática do CESC/UEMA não busquem outras possibilidades de trabalho
longe da docência (CRUZ; BAYER, 2017), em decorrência dos conflitos, dilemas
e falta de atratividade, que rodam à docência.
Segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), os atributos que definem o
perfil de cada professor, resulta do conjunto de características adquiridas ao longo
do processo formativo e da profissionalização. Entende-se a profissionalização,
como um “processo dialético de construção da identidade profissional e do
desenvolvimento profissional” (2003, p.53), que congrega duplo aspecto: um
interno, a profissionalidade e outro externo, o profissionalismo.
O estudo em epígrafe, assume a definição de profissionalidade posta
por Ramalho e Nuñez (2008, p.4), como um conjunto de “[...] competências
necessárias para o desempenho de suas atividades docentes e os saberes
próprios de sua profissão”.
Lélia de Oliveira Cruz - Celina Amélia da Silva - Lidinalva de Almada Coutinho

235
Para Contreras (2002), a profissionalidade se expressa nos valores e

aspirações que o profissional deseja alcançar. Uma vez que o termo se traduz,
“[...] no modo de resgatar o que de positivo tem a ideia de profissional no contexto
das funções inerentes ao trabalho da docência” (2002, p.73). Ainda, segundo
o teórico, três dimensões caracterizam a profissionalidade na perspectiva da
educação: a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a competência
profissional.
Nóvoa (2014), em seu livro, Profissão Professor, alerta para a situação
de mal-estar na docência, que resulta na “[...] desmotivação pessoal com a
docência, abandono, insatisfação, desinvestimento e ausência de reflexão crítica,
entre outros sintomas que demonstram uma autodepreciação do professor”
(2014, p.22). Retomando a necessidade de compreender a constituição da
profissionalidade para enfrentar as adversidades do fazer docente, a partir do
Estágio Supervisionado.
Para compreender a importância do estágio na formação profissional,
buscou-se o que afirmam os teóricos sobre a necessidade de refletir sobre a
formação do professor no contexto atual, uma vez que, “[...] se não há formação
de professores de qualidade, não há ensino de qualidade, não há Educação Básica
de qualidade [...]” (NÓVOA, 2016, p. 4), e o propósito da licenciatura é a formação
com qualidade. É na graduação que começa a construção das competências
necessárias ao exercício da prática docente, e com o Estágio Supervisionado os
saberes vão se arquitetando para responder às demandas da sociedade.
É um momento de muito sofrimento, angústias e incertezas para o futuro
professor (estagiário) que assume um duplo papel de professor da Educação
Básica e de aluno da graduação. E, ao mesmo tempo, uma oportunidade de
refletir sobre “[...] as complexidades das práticas institucionais e das ações aí
praticadas por seus profissionais” (PIMENTA; LIMA, 2012, p.43). As pesquisadoras
ressaltam, ainda, que o estágio, enquanto campo de conhecimento, possibilita
ao licenciando desenvolver uma postura de pesquisador, despertar para a
importância da observação, adquirindo a habilidade de reorganizar ações para
poder reorientar sua própria prática.
Almeida e Pimenta (2014) destacam que os saberes, as habilidades,
posturas e atitudes vão sendo construídas, no percurso da graduação e, no
momento do estágio “[...] são ressignificados pelo aluno estagiário a partir de
suas experiências pessoais em contato direto com o campo de trabalho [...]”
(2014, p. 73), com as experiências do dia a dia do ser professor, preparando-os
para o exercício profissional da docência.
Ante essa conjuntura, iniciou-se uma discussão sobre a formação de
professores, tendo por base a definição dos referenciais legais. Buscou-se
a instrução básica para a Educação Nacional a Lei Federal Nº 9.394/96, que
estabelece os parâmetros para formação dos profissionais da Educação e
exige que os cursos de Licenciatura ofereçam o Estágio Supervisionado para os

236
futuros professores, a fim de atender às particularidades do exercício docente

com “[...] associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados
e capacitação em serviço” (BRASIL, 2019, p. 42). Permitindo aos licenciandos o
exercício do vir a ser professor.
Considerando que o “estágio é um ato educativo escolar e supervisionado
[...]”, conforme firmado no Art. 1º, da Lei Nº 11.788/081. A Lei em tela, dispõe
sobre a regularização do estágio de estudantes e estabelece, no segundo
parágrafo do mesmo artigo, que “o estágio visa ao aprendizado de competências
próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o
desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho.” (BRASIL,
2008, p.1). Neste sentido, os futuros professores são partícipes de um processo
que sofre forte influência dos conhecimentos anteriores e das características
pessoais, marcas que precisam ser respeitadas e atendidas.
Outro referencial orientador do estudo, é a resolução Nº 2/20152, que
destaca nos artigos 13 e 14, a obrigatoriedade do estágio supervisionado como
componente curricular das licenciaturas. Ou seja, “[...] uma atividade específica
intrinsecamente articulada com a prática e com as demais atividades de trabalho
acadêmico.” (BRASIL, 2015, p.12), e que pode favorecer a constituição da
profissionalidade a partir da compreensão de quem é o professor de matemática.
Como ele pensa e como isso se relaciona com a prática docente.
Conforme a resolução Nº 2/20193, o momento do estágio supervisionado
deve ser costurado ao longo do curso desde as primeiras experiências de
familiarização com a docência, a partir de atividades práticas, que “[...] conduza,
de modo harmônico e coerente, ao estágio supervisionado” (BRASIL, 2019,
p.4). Ocasião de engajamento e mobilização dos saberes construídos com as
vivências, pesquisas e estudos para solucionar problemas e/ou dificuldades
enfrentadas e, oportunizando o desenvolvimento da profissionalidade do futuro
professor.
Estágio Supervisionado e a profissionalidade do professor de Matemática
Segundo concepção posta por Fiorentini e Castro (2003, p. 122), o
estágio supervisionado é “[...] um momento especial do processo de formação
do professor em que ocorre de maneira mais efetiva a transição ou passagem
de aluno a professor” (2003, p. 122). Logo, formadores e instituição de ensino,
1 Lei Nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a

redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
2 RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
3 RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE DEZEMBRO DE 2019. Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).

237
precisam entender como se constitui a profissionalidade do futuro professor.

E principalmente, como intervir positivamente no percurso formativo do
licenciando de Matemática, a fim de que, o Estágio Supervisionado se constitua
ponto de partida para o desenvolvimento profissional do egresso.
Os pressupostos exigem que se reflita sobre a importância da
ressignificação do papel do professor e da sua prática, a partir do entendimento
do que vem a ser os saberes balizadores da docência. Na concepção de Pimenta
e Anastasiou (2002, p. 71), nos processos de formação de professores:
[...] é preciso considerar a importância dos saberes das áreas
de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes
pedagógicos (pois o ensinar é uma prática educativa que tem diferentes
e diversas direções de sentido na formação do humano), dos saberes
didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria
de ensino para ensinar nas situações contextualizadas), dos saberes
da experiência do sujeito professor (que dizem do modo como nos
apropriamos do ser professor em nossa vida).
Nessa perspectiva, é possível concluir que os saberes são fontes de

autonomia e determinantes no desenvolvimento profissional dos professores
e, à medida que são reelaborados, “[...] constituem o sujeito, dão condições e
formam motivos para suas escolhas e decisões” (NUNES; SOARES; XAVIER, 2009,
p.197), atributos necessários à constituição de uma identidade profissional, que
desperte no professor de Matemática o desejo de assumir a profissão.
No entender de Tardif (2007, p.52), “é através das relações com os pares
e, portanto, através do confronto entre saberes produzidos pela experiência
coletiva do(a)s professor(a)es, que os saberes da experiência adquirem uma
certa objetividade”, à medida que as certezas subjetivas são ressignificadas
em discurso da experiência, com fundamentação para informar, orientar e
responder os problemas próprios da profissão.
Para Fiorentini (2005, p.110), no exercício da prática pedagógica, a
maioria dos professores de matemática, pensam que ensinam somente “[...]
conceitos e procedimentos matemáticos. Alguns [...] busquem deliberadamente
desenvolver uma prática que reproduza ou cultive suas crenças e valores, outros
[...] não percebem que, além da Matemática, ensinam também um jeito de ser
pessoa e professor”. Na verdade, o professor imprime o seu jeito de conceber e
de se relacionar com o mundo, com a Matemática e seu ensino.
Entretanto, os professores da Educação Básica, os futuros professores
e os formadores precisam compreender a importância do seu papel, visto que
no fazer docente o professor de matemática além da dimensão dos saberes
específicos da matéria, o conhecimento sistematizado, alcança também a
dimensão subjetiva, o saber-ser, as crenças e as certezas (FIORENTINI, 2005),
em suma, em uma aula, o professor ensina além do que pensa estar ensinando.

238
Metodologia
Quando uma inquietação, uma dúvida, ou um problema se instala
no percurso de uma atividade acadêmica, se faz necessário buscar um
entendimento e/ou resposta. Na academia a pesquisa é o caminho para desvelar
as dúvidas, responder às inquietações, penetrar nas raízes do problema. Neste
caso específico, o objeto de pesquisa são as possibilidades de constituição da
profissionalidade docente a partir do Estágio Supervisionado.
Com a convicção de que a rigorosidade da pesquisa é basilar para
responder os questionamentos propostos com coerência e verdade, o trabalho
ancorou-se na concepção defendida por Fiorentini e Lorenzato (2009, p.77), ao
afirmarem que “[...] a pesquisa é um estudo metódico e intencionado em torno
de um problema/questão, requerendo, para isso, um planejamento e um relato”.
Para atingir os objetivos desta investigação - investigar o desenvolvimento de
habilidades e competências docentes na fase do estágio supervisionado e
refletir sobre as contribuições do estágio na superação dos desafios do processo
de formação profissional – realizou-se uma pesquisa quanti-qualitativa, por
considerar que a combinação das duas modalidades permite uma interpretação
mais fiel dos fenômenos estudados.
Nesse sentido, a averiguação dos dados foi realizada, a partir de uma
pesquisa de cunho qualitativo apoiada em aspectos quantitativos, pensamento
sustentado na afirmação de Gamboa e Santos (2002, p.106): “as mudanças
qualitativas estão ligadas necessariamente a mudanças quantitativas”. Nesse
viés, as informações/respostas depois de categorizadas foram analisadas à
luz do referencial teórico balizado no método da análise de conteúdo (BARDIN,
2011).
O caminho trilhado no desenvolvimento dessa pesquisa, teve como
cenário o curso de formação de professores de Matemática do CESC/UEMA,
os dados foram coletados, a partir de um questionário de perguntas abertas
e fechadas, enviado por um formulário online, a 30 egressos que retornaram à
instituição formadora para uma formação continuada.
Responderam e devolveram o instrumento de pesquisa 80% dos
colaboradores, destes, 23,4% são do sexo feminino e 56,6% do sexo masculino.
A diferença expressa a preponderância da presença masculina entre os
professores de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Médio. O predomínio de estudantes oriundos das escolas públicas, nos cursos
de licenciatura do CESC/UEMA é uma característica forte, na investigação, em
epígrafe, 91,7%, dos respondentes provém da escola pública.
O trabalho em tela analisou três, das 18 questões abertas, que compõem
o instrumento de pesquisa. Assente breve descrição do percurso metodológico
e da amostra pesquisada, passa-se à apresentação e discussão dos dados
coletados sobre a constituição da profissionalidade docente a partir do Estágio
Supervisionado.
239
Análise dos dados

Dos que responderam 95,8%, atribuíram ao estágio supervisionado sua
definição profissional. A primeira das questões analisadas questionava sobre
as contribuições do Estágio Supervisionado na definição profissional docente.
Conforme apresentado no Quadro 01.
Quadro 01 - Contribuição do Estágio Supervisionado na definição profissional docente
Categoria – CONTRIBUIÇÃO
SUBCATEGORIAS Unidades de significado %
Sim, trouxe certeza... já tinha decidido... ter um
Certeza 25,0
norte... na tomada de decisão.
Vivenciando... os desafios... visão
Vivência/Experiência antecipada...conhecer a realidade das escolas... 25,0
sala de aula.
ter domínio... enriquecer os conhecimentos...
Preparo 25,0
planejar... enfrentar os desafios...
Orientação... desenvolvimento... compreender a
Conscientização prática de ensino... entender... perceber a 20,8
realidade do aluno.
Não respondeu 4,2
TOTAL 100,0
Fonte: A Pesquisa.
A categoria contribuição emergiu das subcategorias: certeza, vivência/

experiência; preparo e conscientização, com percentuais equivalentes. O que
se considera relevante, visto que, o estágio “[...] possibilita que os futuros
professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das
ações aí praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para a
inserção profissional” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).
Nas declarações, extraídas do instrumento de coleta de dados, os
egressos, ponderam que, os conhecimentos construídos no Curso e ampliados
com as experiencias do estágio, permitiram: [...] entender a teoria dos discursos
vigentes da área da educação, conhecer conteúdos que eram importantes, porém
não suficientes, por que há outra dimensão do ensinar, [...] que é a vivência no
ato de ensinar, que ajuda a perceber a realidade do aluno, [...] fazer adaptações
no planejamento face a realidade dos alunos (E18). Pensamento apresentado,
também, pelo respondente E5, [...]o estágio proporcionou uma vivência mais
próxima com a prática docente, contribui bastante sobre algumas tomadas de
decisão de acordo com as situações presenciadas, [...], através do estágio foi
possível decidir e agir [...] nas particularidades desse espaço de aprendizagem.
Para o egresso E21, conscientização, foi a maior contribuição, ao declarar,
[...] contribuiu muito com meu modo de pensar e ver o mundo. Me deu parâmetros
para entender real realidade das escolas, do ensino praticado e da situação da
educação. As demais declarações seguem a mesma concepção de pensamento.

240
Os depoimentos, refletem, a importância atribuída pelos egressos, aos

conhecimentos e as conquistas que derivam do estágio, e deixam transparecer,
que os conhecimentos construídos, não se limitaram aos aspectos cognitivos.
Concepção que se aproxima do que propõe Dutra e Sobrinho (2009, p. 2), ao
afirmarem que o estágio supervisionado é “um lugar importante na formação
docente, visto que interfere de forma incisiva na prática pedagógica do professor.
[...] (e) possibilita ao aluno-professor uma aproximação com o seu futuro campo
de trabalho, a escola e a sala de aula”.
Foi perguntado aos egressos: O que você não sabia e aprendeu no
estágio supervisionado? Das respostas afloraram as subcategorias: domínio,
planejamento, métodos, conhecimento e negação, que definiram a categoria
competência. O Quadro 02, expõe os resultados.
Quadro 02 - Aprendeu no Estágio Supervisionado.
Categoria – COMPETÊNCIA
Organização da aula... dar oportunidade aos alunos...
Domínio conduzir uma sala de aula... controlar uma turma... 33,2
avaliar.
Lidar com pessoas... respeitar limites... ser flexível para
ser adequado... encarar uma sala de aula... planejar
Planejamento aula... interagi com os alunos... trabalhar com o quadro 25,0
branco ... estudar.
Prática e teoria são diferentes... realidade complexa...
Métodos 25,0
maneiras de agir e intervir... superar o nervosismo.
A prática docente não se aprende num estágio... é um
Conhecimento processo sempre em construção... nós temos que está 8,4
sempre estudando.
Não respondeu 8,4
TOTAL 100,0
Fonte: A Pesquisa
A subcategoria domínio com uma representação de 33,2% dos

respondentes, apontam o comprometimento do egresso com o estágio, como
condição necessária, para aproveitar e aprender com as experiências da prática,
construindo as competências necessárias para o exercício da docência. Uma
vez que, o estágio “[...] configura-se como espaço propício para a produção dos
diversos saberes necessários à profissão docente [...], onde os sujeitos devem
ser capazes de contextualizar, planejar e gerir a sua ação pedagógica” (ARAÚJO,
2009, p.2).
Reafirmando o que destacam as subcategorias conhecimento e
planejamento, o E20, afirmou: [...]para ser professor de matemática, temos
que está sempre estudando. [...] sempre haverá um aluno disposto a testar
os nossos conhecimentos e devemos estar preparados para responder aos
241
questionamentos possam surgir durante as aulas. Pensamento que sintetiza as

outras subcategorias. Um dos respondentes destacou a importância do estágio
na formação, declarando [...] o estágio proporciona uma aproximação com a sala
de aula, no entanto, a prática docente não se aprende num estágio porque é um
processo sempre em construção. Enfim, a colaboração do estágio, consiste em
proporcionar a aproximação entre a teoria e a prática docente (E5).
Buscou-se ouvir, os egressos quanto a compreensão sobre o estágio
supervisionado na formação do professor de Matemática, mediante o
questionamento: Qual a sua compreensão (como você entende) sobre o estágio
supervisionado em matemática na Formação do professor? O Quadro 03,
apresenta a categoria concepção.
Quadro 03 - Concepção sobre o Estágio Supervisionado em matemática
na formação do professor.
Categoria – CONCEPÇÃO
Muito importante... importante na formação do
professor... relevante, deveria ter uma preparação...
Importância 37,5
momento em que temos a noção da realidade que iremos
encontrar.
Domínio de sala... preparo para lecionar... construir uma
postura particular diante dos desafios... entender e se
Construção 29,2
adequar... aprimoramento das práticas educativas...
aperfeiçoa a teoria e reduz as possibilidades de dúvidas.
Visão do que o espera na profissão... um laboratório... pôr
Vivenciar em prática os conhecimentos... viver de fato à docência. 20,8
Não respondeu 12,5

TOTAL 100,0
Fonte: A Pesquisa
Os dados apresentados no quadro 03, apontam no sentido de melhor

preparar os futuros professores para a docência. Dentre as mudanças sugeridas,
a subcategoria ‘importância’, aponta a vontade de 37,5% dos respondentes.
Os egressos ouvidos, acreditam que as atividades práticas contribuem para a
preparação e decisão dos licenciados assumirem a docência ao concluírem o
Curso, principalmente, se estas atividades envolverem, os espaços e alunos da
Educação Básica, como laboratório. Respondendo ao que propõe Pimenta e Lima
(2012, p.43), quanto ao papel da teoria como suporte da prática docente, “[...] o
papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e
investigação, que permitam [...] diversas interpretações da prática”.
Os respondentes, pontuaram em suas declarações: “[...] é um momento
importante na formação do professor, pois é chegada a hora de pôr em prática
o que você estava aprendendo na universidade e saber de fato, como é realmente

242
uma sala de aula (E10), O estágio é um laboratório onde o futuro docente tem a
oportunidade de pôr em prática seus conhecimentos e até mesmo rever a sua
metodologia de ensino (E18). É um momento que você sai da teoria e colocar
em prática o que aprendeu. É viver de fato à docência (E 20). Ao justificarem
seus posicionamentos, os respondentes grifam a necessidade de aproximar
teoria e prática, promovendo vivências em escolas da Educação Básica, o mais
cedo possível, para que tenham tempo de consolidar os saberes construídos na
graduação.
Conclusão
Os dados discutidos permitem-nos concluir que, desde o princípio da
formação inicial, os formadores devem ter claro o que pensa o acadêmico e
compreender a forma como eles interagem com as suas escolhas. A formação
não reduz ao conhecimento específico da Matemática, mas todo um trabalho
teórico-metodológico, com condições de responder de fato a necessidade de
formar um professor comprometido com a principal função: ensinar matemática.
Neste sentido, os saberes construídos na formação inicial dos licenciados
no curso de Matemática são relevantes para a constituição da profissionalidade e
o desenvolvimento docente dos professores, Contudo, o recém-formado precisa
estar preparado para enfrentar, com autonomia e segurança, os desafios que se
apresentam ao assumir situações reais do exercício profissional.
O Estágio Supervisionado é o lugar no qual o futuro professor vivencia
a realidade da sala de aula. As informações provenientes dos depoimentos,
sugerem que o Curso em tela, deve assegurar que os saberes teóricos e práticos
contribuam para a constituição da profissionalidade docente, a partir do
Estágio Supervisionado. Para tanto, precisa-se investir no desenvolvimento de
habilidades e competências que habilitem o futuro professor, para enfrentar os
conflitos e dilemas, que rodam a docência.
Como se afirmou ao longo do texto, respaldado nos teóricos citados, os
saberes dos professores são variados e provêm de diversas fontes. Destaca-se
aqui a importância dos saberes subjetivos, como alicerce principal no modo de
receber e interpretar as informações e contribuições e nas interferências, a fim
de conferir aos egressos autonomia didática e pedagógica que irão se traduzir
em segurança para enfrentar a realidade de uma sala de aula.
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Vozes. 2014.

246
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
COMO ESPAÇO FORMATIVO E DE
CONSTRUÇÃO DO SABER ENSINAR
DOI: 10.29327/523736.1-18
Introdução
O mundo globalizado em que vivemos exige, de seus profissionais,
competências, habilidades e atitudes comprometidas com um desempenho
profissional coordenado com as demandas da sociedade contemporânea. Na
sociedade da informação e do conhecimento, as comunicações são difundidas
muito rapidamente aos profissionais de todas as áreas, vislumbrando, portanto,
a necessidade de receber e entendê-las no tempo em que elas ocorrem. No
campo da educação não é diferente, as exigências para tornar-se um bom
profissional dizem respeito ao atendimento dinâmico, criativo e competente,
além de acompanhar o ritmo da educação e o processo educativo guiado pela
modernidade.
A formação do professor requer a integração dos conhecimentos, de
forma que o professor responda às demandas educacionais que exigem um
profissional crítico e reflexivo, que pesquise e seja capaz de realizar alterações
necessárias para a sua prática pedagógica. O estágio Supervisionado como
componente curricular tem um importante papel na articulação e produção
dos saberes docentes, intervindo na realidade do ensino e da aprendizagem,
caracterizando-se como um espaço propício para aprender a ensinar. Essa
disciplina configura-se como o eixo básico da articulação teoria/prática e da
construção de saberes para ensinar, oportunizando a troca e o compartilhamento
de experiências entre os sujeitos envolvidos no processo educacional.
Assim sendo, este estudo tem como objetivo investigar como ocorre o
processo de tornar-se professor no Estágio Supervisionado. Além disso também
propomos neste trabalho: analisar a relação entre formação acadêmica e prática
pedagógica; identificar os saberes docentes construídos nessa vivência; analisar
os aspectos que demarcam o tornar-se professor nesse processo de formação; e
identificar as dificuldades da prática pedagógica durante esse estágio.
Marcos Antônio Ângelo da Silva - Mesaque Silva Correia

247
A formação inicial e o Estágio Supervisionado na construção de saberes para

ensinar
O Estágio Supervisionado proporciona uma vivência em locus das
situações reais do processo de ensino-aprendizagem, tornando possível a
articulação entre a teoria e a prática, aumentando a capacidade de refletir na e
sobre a docência.
A complexidade que envolve o campo educacional torna possível
observarmos essas e outras questões educacionais sob diferentes pontos de
vista. A formação docente é um tema debatido frequentemente nos contextos
educacionais, proporcionando discussões que envolvem diferentes aspectos do
processo formativo.
Historicamente, a formação docente passou por diversas mudanças que
percorreram desde modelos educacionais tradicionais, priorizando o reproduzir
e exercitar métodos de ensino considerados eficazes, até os padrões que exigem
uma postura reflexiva frente às vivências do cotidiano escolar.
A disciplina de Estágio Supervisionado busca aproximar o discente da
futura profissão, por oportunizar o encontro com a pluralidade de práticas do
processo de ensino-aprendizagem, proporcionando que o aluno haja de forma
crítica e reflexiva por analisar, vivenciar, discutir, construir e reelaborar saberes
pedagógicos, refletindo sobre a realidade em que atuará.
As práticas vivenciadas durante a formação inicial devem produzir no
aluno-professor o desejo e apreço pela docência. Entretanto, em sua maioria,
os estágios nos cursos formadores são restritos às atividades de práticas
instrumentais, diminuindo o papel do aluno a um observador, ficando para ele
a função de preenchimento de fichas e formulários padronizados da disciplina.
O Estágio Supervisionado deve possibilitar ao aluno-professor a
ampliação da capacidade de observar, analisar, interpretar e pensar criticamente
sobre a realidade na qual está inserido, buscando compreendê-la e transformá-
la, se necessário. Assim, concordamos com Freire (1996) quando ele afirma que
a formação do professor deve priorizar momentos de reflexão crítica sobre a
prática, pois dessa forma podemos melhorar a prática nas salas de aula.
A experiência do estágio deve fornecer ainda embasamento para a
atuação docente nas situações reais da escola. Nesse sentido, a prática de
ensino proporciona um espaço para construção de vários saberes necessários
para a profissão docente, assim como oportuniza a construção de competências,
tais como contextualizar, planejar e gerir o fazer pedagógico na sala de aula.
O Estágio Supervisionado é importante para a compreensão do ser
professor, pois ele articula teoria e prática, dando uma noção da realidade
das escolas, campo de atuação do docente. A potencialização de novas
aprendizagens e a troca e compartilhamento de novas experiências oportunizam
a construção de saberes e habilidades necessárias para a atuação docente,
neste sentido, concordamos com Silva (2008, p. 68) que compreende que: “para
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ESPAÇO FORMATIVO E DE CONSTRUÇÃO DO SABER ENSINAR

248
além de articular teoria e prática, o estágio pode ser um espaço reservado à

ação-reflexão-ação, em que além de entrar em contato com a realidade, pode
pensá-la de forma crítica e propor situações de intervenção que visem modificar
tal realidade”.
As práticas vivenciadas na realidade das salas de aula oportunizam ao
aluno-professor a reflexão e o início da formação da identidade profissional,
desenvolvidos a partir de uma perspectiva crítica e reflexiva. Dessa forma, a
construção dos saberes docentes terá um alicerce seguro, pautado na criticidade
e coerência de uma formação significativa.
A troca de conhecimentos no estágio, assim como as reflexões sobre as
práticas desenvolvidas em sala de aula, constituem-se de momentos de grande
valor para a construção dos saberes e competências necessários à docência.
Esses aspectos, por sua vez, proporcionam o desenvolvimento de profissionais
críticos e conscientes no seu processo de formação.
É necessário também que seja possível um conhecimento aprofundado
sobre as aprendizagens da profissão docente, pois, como aponta Brito (2006),
o exercício da docência demanda a mobilização de vários saberes: saberes
pedagógicos, das disciplinas, curriculares e os da experiência.
A construção e elaboração dos saberes, num primeiro momento, se dá
mediante as experiências vividas pelos alunos-professores enquanto estagiários.
Já as situações reais vividas nas escolas dão a chance aos futuros professores de
articular a relação entre teoria e prática, permitindo uma postura investigativa
e a busca por respostas aos fenômenos e às contradições vivenciadas nas salas
de aula.
Os saberes experienciais guiam as práticas executadas nas vivências
diárias da escola e eles vêm do próprio exercício da profissão. São os saberes
específicos, que se baseiam no trabalho desenvolvido no dia a dia e no
conhecimento do meio em que o professor está inserido, como afirma Tardiff
(2010, p. 39): “esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles
incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de
habilidades, de saber-fazer, e de saber-ser”. Em outros termos, esses saberes
tornam-se fundamentais para a construção de conhecimentos disciplinares e
experienciais para ensinar.
As práticas efetivadas nas escolas precisam pautar-se em um referencial
teórico que oportunize a compreensão da unidade teoria/prática para possibilitar
o entendimento da construção e elaboração dos saberes docentes. Desse modo,
concordamos com Barreiro (2006, p. 22) quando ela faz a seguinte afirmação:
“a aquisição e a construção de uma postura reflexiva pressupõe um exercício
constante entre a utilização dos conhecimentos de natureza teórica e prática na
ação e a elaboração de novos saberes, a partir da ação docente”. Por conseguinte,
a construção e preparação dos saberes se dará de forma expressiva.

249
Teoria e prática são indissociáveis, elas se formam no eixo básico da

disciplina Estágio Supervisionado. Sendo assim, a teoria faz-se importante na
formação docente por “[...] propiciar variados pontos de vista para uma ação
contextualizada, mecanismos de análises para que os professores compreendam
os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e a si próprios como
profissionais” Barreiro (2006, p. 28). Dessa forma, as reflexões acerca da
formação valem-se da teoria e submetem-se à realidade vivenciada na escola,
colocando a ação e a reflexão simultaneamente em operação na construção dos
saberes docentes.
O fator técnico vivenciado no Estágio faz surgir um distanciamento entre
o que é visto na teoria e o que verdadeiramente acontece na escola. Assim, faz-
se necessário que no decorrer do Estágio torne-se possível compreender que
o papel da teoria é tornar aceitável diferentes leituras da prática, da realidade
vivenciada na escola.
As experiências da prática tornam possível a reflexão, análise e
interpretação das atividades desenvolvidas nas salas de aula, construindo, dessa
forma, a teoria que logo se volta à prática para esclarecê-la e aperfeiçoá-la.
Assim, é relevante que o aluno-professor seja levado a conhecer e a refletir sobre
o modo como a realidade foi gerada, constituída para que possa transformá-la
mediante seus conhecimentos.
O papel da teoria no dia a dia escolar é significativo, ao contrário do que
muitos pensam – e até expressam quando expõem que na “prática não existe
teoria” –, deixando de enxergar o valor dela para o seu exercício profissional.
Muitos afirmam que não há relação entre teoria e prática na realidade escolar.
Sobre esse aspecto, concordamos com Pimenta e Lima (2004) quando estas nos
afirmam que:
O papel da teoria é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas
para análise, investigação que permitam questionar as práticas
institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo,
colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são
explicações sempre provisórias da realidade (SILVA; MIRANDA apud
PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).
Assumindo o Estágio como um instrumento que possibilita a construção

de conceitos, compreensão e mudança da realidade, podemos encontrar
elementos para a compreensão e superação das práticas educativas de cunho
técnico e instrumental, tornando o Estágio um momento de reflexão e pesquisa
das práticas docentes, enriquecendo e dinamizando esse processo nos cursos
de formação docente.
A compreensão da importância do aspecto teórico na instrução docente
é imprescindível para que se reconheça que o Estágio deve ser apreendido como
campo de investigação da prática docente, como um espaço que beneficia um
olhar introspectivo, para pensar, decidir, agir e compreender a dinâmica curricular

250
na formação docente, e não como uma forma burocrática de preenchimento

de fichas e valorização de atividades de observação, participação e regência,
desprovidas de uma meta investigativa.
A importância da compreensão do aspecto teórico na formação torna
possível ao aluno-professor conhecer e refletir sobre a relevância da teoria para
o seu exercício profissional e para a construção da identidade docente durante a
instrução inicial do professor.
O saber experiencial é o conjunto dos saberes atualizados, adquiridos
e necessários à profissão docente. Esses saberes, por sua vez, são de natureza
prática, adquiridos com as experiências vividas na docência, e não são fornecidos
nas instituições formadoras, não se acham sistematizados em doutrinas ou
teorias, nem estão incluídos nos currículos dos cursos de formação docente.
Antes, são adquiridos através das experiências, por meio da troca de
conhecimentos entre professores e estagiários, formando, no desenvolvimento
da atuação do professor, um conjunto de representações pelo qual o aluno-
professor passa a interpretar, compreender e orientar sua profissão bem como
sua prática em sala de aula.
Essas experiências vivenciadas por meio do Estágio proporcionam
a edificação dos saberes para ensinar, assim como a elaboração de outras
competências e habilidades pedagógicas. Os saberes experienciais, como
assegura Tardiff (2010, p. 54), “não são saberes como os demais; são, ao contrário,
formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e submetidos às
certezas construídas na prática e na experiência”. Dessa forma, as experiências
da formação inicial, por meio do Estágio Supervisionado, contribuem para o
processo de instrução docente.
Além de produzir a construção de saberes, habilidades e competências
docentes, as experiências de sala de aula do Estágio ainda oportunizam a reflexão
das atividades desenvolvidas no cotidiano escolar. Essa reflexão é um aspecto
importante, pois torna mais perceptível a compreensão da relação teoria/prática,
também proporcionando discussões que suscitam diferentes formas de pensar,
questionar e de propor intervenções para os diversos problemas enfrentados na
realidade da sala de aula.
A capacidade de estabelecer e elaborar soluções para os problemas
durante as aulas torna-se possível mediante o enfrentamento da realidade escolar.
Portanto, as experiências vivenciadas por meio do Estágio são eminentes para
a construção da prática docente reflexiva. Tardiff (2010) concebe a experiência
como um fator que contribui para a reflexão da prática docente. Para Tardiff, as
experiências vão produzir um conjunto de fatores que proporcionam repensar a
prática pedagógica.
A experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica
(retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática
profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo
assim aos professores reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-los e,

251
portanto, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos

e submetidos ao processo de validação constituído pela prática
cotidiana. (2010, p. 53)
A partir desses aspectos compreendemos que o estágio supervisionado

é fundamental para a formação do professor. Por meio das vivências de situações
reais no processo de ensino-aprendizagem podemos ter um conhecimento dos
espaços educacionais e do trabalho desenvolvido pelo professor dentro do
ambiente escolar. Além disso, é possível perceber a análise crítica das práticas
pedagógicas, das vivências didático-pedagógicas, observações e participação
nas aulas, bem como o desenvolvimento e aprimoramento de habilidades
técnicas de ensino.
O momento do Estágio proporciona novas aprendizagens do ser
professor, somado às aprendizagens teóricas estudadas no curso de formação
e à prática desenvolvida nas salas de aula das escolas. Esse momento se torna
indispensável na formação desses profissionais. Nesse sentido, o Estágio
Supervisionado, como coloca Lima (2004. p. 16), “[...] é o momento de revermos
nossos conceitos sobre o que é ser professor, para compreendermos o seu
verdadeiro papel e o papel da escola na sociedade”.
O Estágio Supervisionado oportuniza ao professor o aumento da
capacidade de refletir sobre a prática docente, ao passo em que aprende com
as próprias vivências, com os livros, com o trabalho e com as pessoas inseridas
no contexto escolar por meio da troca de experiências. Nessa perspectiva,
corroboramos com o pensamento de Lima (2004, p. 16) quando ela nos diz que:
“o estágio não é a hora da prática! É a hora de começar a pensar na condição de
professor na perspectiva de eterno aprendiz. É a hora de começar a vislumbrar a
formação contínua como elemento de realimentação dessa reflexão”.
Diante do exposto, fica evidente que precisamos tomar o Estágio
como um espaço de reflexão sobre a docência, pesquisando acerca dessa
fase do processo de formação inicial, pois ela se constitui como uma forma
de aprendizagem, análise e compreensão da realidade da educação, que
proporciona uma apreensão mais realista da ação formadora.
Caminho metodológico da pesquisa
Esta é uma pesquisa que se caracteriza como uma investigação de
natureza qualitativa-narrativa, considerando que essa é a mais adequada para o
alcance dos objetivos do estudo. Este trabalho, portanto, busca investigar como
ocorre o processo de tornar-se professor no Estágio Supervisionado; analisar a
relação entre formação acadêmica e a prática pedagógica; identificar os saberes
docentes construídos nessa vivência; analisar os aspectos que demarcam o
tornar-se professor nesse processo de formação; e identificar as dificuldades
da prática pedagógica durante esse estágio.

252
O campo da pesquisa para a realização desta pesquisa foi o Centro de

Ciências da Educação da Universidade Federal do Piauí (CCE/UFPI), Campus
Ministro Petrônio Portela, em Teresina – Piauí. A escolha do campo da pesquisa
se deu por ser o referido centro que abriga o Curso que seria pesquisado. O
CCE/UFPI oferta, por meio do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino
(DMTE), a disciplina de Estágio Supervisionado, ambiente específico deste
estudo, considerando que os alunos dessa disciplina serão os participantes
deste trabalho.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia, através de suas diretrizes,
permite ao aluno o contato com a realidade do seu campo de trabalho desde o
segundo período, além de propiciar uma vasta formação cultural, envolvendo a
pesquisa como princípio educativo, assim desenvolvendo o compromisso com a
docência por suscitar a reflexão crítica sobre a formação do professor.
Para o alcance dos objetivos deste estudo, que é investigar como ocorre o
processo de tornar-se professor no estágio supervisionado, selecionamos quatro
alunos do Curso de Pedagogia que estivessem cursando a referida disciplina no
segundo período do ano de 2010. Os critérios para seleção dos alunos partícipes
dessa investigação foram os seguintes: ser aluno do Curso de Pedagogia; estar
regularmente matriculado na disciplina Estágio Supervisionado; demonstrar
interesse em participar da pesquisa.
Através da pesquisa qualitativa-narrativa temos a possibilidade de
analisar a construção das aprendizagens para ensinar, interagindo com os
sujeitos da pesquisa por intermédio do memorial de formação, tendo em vista
que este nos dá a chance de ficar informados das experiências vividas por
nossos sujeitos.
Para a produção de dados desta pesquisa, optamos pelo memorial como
instrumento de produção dos dados, considerando que ele permite que cada
um conte a sua história de vida, destacando os aspectos mais relevantes de sua
formação. Dessa maneira, compreendemos que narrando nossas experiências,
produzimos no outro a compreensão do que fazemos ao atuar como professores.
A composição do memorial descreveu a relação teoria-prática sob o ponto de
vista dos sujeitos na condição de estudantes e suas reflexões sobre a prática
pedagógica nos estágios supervisionados. Esse processo serviu para que
pudéssemos compreender a relação que o aluno faz da dinâmica entre teoria e
prática no processo formativo da graduação, bem como a forma como ele analisa
a trajetória da vivência da prática pedagógica na formação inicial.
As orientações para a escrita do memorial foram elencadas em um
roteiro das narrativas para facilitar a reflexão dos escritores do memorial sobre
sua formação, bem como analisar como eles caracterizam as aprendizagens
construídas na instrução por meio do Estágio. Sendo assim, o referido memorando

253
nos permitiu entender, sob a ótica de cada aluno, o que eles compreenderam e
assimilaram no seu processo de formação e na vivência da prática nas escolas,
campos de estágio, estabelecendo uma conexão entre teoria e prática.
Após a elaboração do roteiro do memorial, selecionamos quatro alunos
da disciplina Prática Pedagógica VI (Estágio). Eles foram orientados a descrever
suas experiências, narrando-as de acordo com as questões propostas no
roteiro de escrita do memorando. A escrita do memorial exige que o informante
apresente, na forma de uma narrativa improvisada, a história de uma área de
interesse da qual ele tenha participado.
Para interpretação dos dados da pesquisa, utilizamos a análise de
conteúdo que consiste em fazer a interpretação das mensagens contidas nas
comunicações descritas no memorial, na tentativa de compreender as referidas
comunicações dos sujeitos da pesquisa, estabelecendo conexões com os
objetivos deste estudo e do referencial teórico. Os dados foram interpretados
conforme a proposta de Bardin (1977), que estabelece as seguintes etapas: 1)
pré análise – que objetiva a organização dos dados a partir da leitura flutuante,
seguida de novas leituras para chegarmos à segunda etapa; 2) exploração
do material – análise dos dados para encaminhamento do tratamento de
interpretação. Essa fase organizacional sistematiza a análise dos dados na
terceira etapa e o tratamento dos resultados obtidos e interpretação – essa fase
a análise dos dados.
Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado: revelações das narrativas
A formação de professores na atualidade exige um profissional crítico,
autônomo e criativo. Nesse contexto, ensinar estabelece que o docente mobilize
e produza saberes específicos da profissão, saberes vinculados à disciplina,
currículo, didática, metodologia, entre outros. Portanto, a formação deve
proporcionar um alicerce teórico-metodológico que permita a compreensão
dos fenômenos educacionais. A prática pedagógica precisa ser entendida
como um espaço que favoreça a pesquisa, a produção de conhecimentos e o
contato com situações reais de trabalho para o professor em formação. O
Estágio Supervisionado oportuniza, ao futuro professor, a atuação de uma
forma reflexiva, crítica e autônoma, a vivência real da prática pedagógica e da
realidade da sala de aula.
Nesse contexto, realizamos um estudo para investigação do processo
de tornar-se professor no Estágio Supervisionado, desenvolvido com alunos
dessa disciplina. Para a produção dos dados da pesquisa, utilizamos a escrita
de um memorial de formação, em que sugerimos aos autores que fizessem uma
análise crítico-reflexiva que contemplasse os diversos aspectos indicados nas
orientações da redação do memorial para análise da relação entre a formação
acadêmica e a prática pedagógica no Estágio Supervisionado, principalmente no
período da regência de classe. A partir da escrita dos memoriais, organizamos os

254
dados em eixos temáticos para facilitar a interpretação das mensagens contidas

nas narrativas dos autores. Diante desses dados, buscamos compreender as
informações dos sujeitos da investigação, estabelecendo conexões com os
objetivos da pesquisa e com o referencial teórico deste estudo.
As diversas leituras dos memoriais nos permitiram organizar os dados
em eixos temáticos para a análise das mensagens presentes nas narrativas
através da análise de conteúdo na perspectiva de Bardin (1977), que afirma ser
um conjunto de técnicas de análise de comunicações que objetivam obter através
de procedimentos sistemáticos a descrição dos conteúdos das mensagens. Os
eixos abordados foram: EIXO 1: Formação acadêmica e prática pedagógica:
articulação possível; EIXO 2: Estágio Supervisionado e saberes docentes:
saberes construídos; e o EIXO 3: O tornar-se professor no Estágio Supervisionado:
experiências marcantes. Na sequência, apresentamos a interpretação dos eixos
temáticos, tomando como base os objetivos da pesquisa e o referencial teórico.
Eixo 1: Formação acadêmica e prática pedagógica: articulação possível
No EIXO 1, buscamos perceber a articulação, a partir das falas dos
interlocutores da pesquisa, entre a formação acadêmica e a prática pedagógica
de acordo com as situações vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa, com a
finalidade de conhecer quais afinidades são conferidas a essa relação na
concepção dos sujeitos. Buscamos ainda compreender quais as contribuições da
formação acadêmica para a prática pedagógica no Estágio Supervisionado, que
caracterizam essa relação frente às situações reais de vivência como professor
no ambiente escolar. As leituras das narrativas nos revelaram que a relação entre
a formação acadêmica e a prática pedagógica no Estágio Supervisionado feita
pelos sujeitos, se evidenciam conforme as falas dos participantes da pesquisa.
Vejamos:
A formação acadêmica me subsidiou bases para atuar de maneira eficiente
na prática pedagógica [...] na minha concepção se completam e nunca andam
separadas, sendo impossível realizar uma boa prática sem teoria e impossível
reconhecer uma teoria sem a prática para aplicá-la (Aluno A).
A formação inicial constitui-se um momento elementar para a construção de

conhecimentos e saberes inerentes a profissão. Contudo será o vivenciar da prática
docente que consolidará e promoverá a articulação entre os conhecimentos
acadêmicos e a atuação profissional (Aluno C).
[...] não serei radical e dizer que os conhecimentos apreendidos na vida acadêmica
não foram importante, pelo contrário, foram sim, mas não o suficiente, pois os
saberes experienciais foram se consolidando dia a dia (Aluno D).
Analisando as falas dos interlocutores, observamos que a instrução
docente proporciona ao futuro professor uma compreensão do ser professor.
Para tanto, essa formação abre espaços para a reflexão sobre aspectos teóricos e

255
práticos do processo de ensino-aprendizagem, que promovem o conhecimento, a

construção e o encontro com as realidades escolar e educacional, possibilitando
a compreensão do tornar-se professor. No tocante a relação mencionada
anteriormente, percebemos, nas vozes dos sujeitos, que ela é considerada como
uma oportunidade de aprendizagens primordiais relacionadas à docência, como
afirma o Aluno A, que concebe essa relação como um campo de aprendizagem
que fornece subsídios para a atuação na prática.
De acordo com o Aluno B, há um distanciamento entre a teoria e a prática
na formação, uma vez que essa compreensão não ocorre durante a parte inicial
da formação acadêmica, pois, como ele esclarece, é por meio dos estágios extra
curriculares que se tem um entendimento melhor da relação entre a formação
acadêmica e a prática pedagógica. Dessa forma, essa relação vai sendo tecida
ao longo do curso de formação. Apesar do questionamento desse aluno,
podemos inferir que a relação mencionada é importante e acontece mesmo que
os momentos práticos sejam insuficientes para que ela seja melhor efetivada.
O Aluno C ressalta a importância dos saberes da formação na vivência
da prática pedagógica, pois a atuação prática constitui-se de um espaço
de formação que possibilita o encontro entre a teoria e a prática e revela a
compreensão do processo ensino-aprendizagem, proporcionando a formação
de um professor conhecedor da realidade escolar e capacitando-o para atuar
de forma competente no desenvolvimento das ações docentes. O aluno D
lembra da importância dos conhecimentos apreendidos na academia e, além
desse aspecto, menciona que os saberes experienciais desenvolvidos pelos
professores no exercício de suas funções e na prática de sua profissão (TARDIF,
2010) possibilitam a consolidação da prática pedagógica.
As falas dos sujeitos do estudo nos possibilitaram compreender que a
relação entre formação acadêmica e prática pedagógica é elemento fundamental
para a formação do futuro docente, visto que essa relação proporciona a
construção de conhecimentos e saberes para ensinar, além de criar habilidades
de atitudes para o desenvolvimento de uma prática pedagógica bem sucedida,
permitindo que o aluno reflita, construa e reconstrua conhecimentos necessários
à atuação docente.
Eixo 2: Estágio supervisionado e saberes docentes: saberes construídos
As vivências do Estágio Supervisionado são uma oportunidade para o
aluno-professor produzir, mobilizar e ressignificar os saberes necessários ao
ensino e à aprendizagem. Por meio dele vivemos uma infinidade de situações
que nos revelam e constroem conhecimentos e saberes relativos à docência
que permitem ao futuro professor a oportunidade de identificar e compreender
os muitos desafios da prática pedagógica. Nesta seção apresentamos os
relatos dos sujeitos da pesquisa que apontam para a identificação dos saberes

256
docentes construídos nas vivências do Estágio Supervisionado. Dessa forma,

apresentamos a seguir as falas dos sujeitos que identificam os saberes
construídos nessa vivência:
A aplicação das teorias estudadas em vários momentos de atuação [...] sempre
procurei aplicar o paradigma da ação-reflexão, da importância do planejamento
e desta adoção desses modelos minha prática fluiu de maneira satisfatória e
prazerosa para mim e meus alunos (Aluno A).
[...] o suporte teórico proporcionado pela formação inicial, contextualizam de

uma forma ampla as situações vivenciadas na prática escolar, tais como: saberes
específicos (técnicos e pedagógicos) da profissão, conhecimento crítico-reflexivo
da realidade, importância da formação permanente (Aluno C).
A minha prática procura compreender os alunos como sujeitos reais e não

abstratos [...] nesse sentido pauto minhas ações, sobretudo no respeito e
compromisso, sempre planejo previamente as atividades de forma cuidadosa
para melhor dinâmica do ensinar aprender (Aluno D).
Os sujeitos, por meio de seus relatos falam sobre os saberes construídos
na vivência do Estágio Supervisionado que formatou habilidades, conhecimentos
e competências, mobilizados no desenvolvimento da atuação docente. Em suas
falas, os Alunos A, B e C revelam a importância que os conhecimentos advindos
da academia têm para o entendimento da prática vivenciada na escola. Assim, a
prática pedagógica realiza-se num contexto investigativo, capaz de desenvolver
atitudes autônomas e criativas no futuro professor.
Os Alunos A e D salientam a importância da interação professor/aluno,
ressaltando a relevância da afetividade para a prática docente, destacando
que essa aproximação e observação do outro contribui para a mobilização
e a ressignificação dos saberes acadêmicos, permitindo a adequação do
planejamento à realidade da sala de aula.
A compreensão dos saberes disciplinares, específicos e pedagógicos são
pontos comuns nas falas dos Alunos A e C. A compreensão desses saberes torna
possível que se desenvolva uma atitude crítica e autônoma diante da atividade
de ensinar. Vale ressaltar ainda que a interação com os pares, a compreensão do
aluno como sujeito real e o entendimento do cotidiano da sala de aula influenciam
também na construção de saberes, principalmente dos experienciais.
A dimensão humana relatada pelo Aluno D, em sua fala, é um aspecto
que contribui para a efetivação do processo ensino-aprendizagem, que busca
compreender o aluno como principal sujeito desse procedimento por meio
de diálogo e escuta. A análise desse eixo nos faz compreender que o Estágio
Supervisionado possibilita a inserção do aluno num contexto real, que oportuniza
a construção de saberes a partir da experiência, construindo e reconstruindo
um repertório de estratégias e métodos que podem aperfeiçoar a prática
pedagógica e adequá-la a realidade do aluno e da escola. Percebemos ainda

257
que a experiência do Estágio considera a pluralidade dos saberes e proporciona

o desenvolvimento de uma atitude reflexiva e crítica, que articula de forma
favorável a mobilização de saberes da formação profissional do docente
Eixo 3 – O tornar-se professor no estágio supervisionado: experiências
marcantes
O processo de ensinar e aprender compreende diversos saberes tais
como disciplinares, pedagógicos e experienciais, o conhecimento de princípios
teóricos, o desenvolvimento de habilidades específicas da docência, além da
capacidade de questionar a si próprio e as diversas experiências, observações
que contribuem para saber ensinar. O processo de constituição do ser professor
passa por diversas fases em que o sujeito constrói sua própria história e sua
identidade dentro de determinada realidade, assumindo um papel profissional e
social no contexto em que atua.
Uma vez que as experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado são
o início da construção do tornar-se professor, buscamos, neste eixo, analisar
as experiências marcantes que demarcam o tornar-se professor no estágio
supervisionado. Para tanto, apresentamos a seguir os pontos referentes a esses
aspectos relatados pelos sujeitos:
Os aspectos da formação acadêmica que influenciaram na minha prática
pedagógica foram as discussões teóricas da sala de aula, no processo de
autorreflexão da teoria a ser aplicada na prática, as práticas das professoras da
academia de certa forma me influenciaram na formação do meu eu professor [...]
o primeiro contato com a prática foi chocante pois na academia nos preparamos
para uma realidade diversa da que encontramos no contexto real das escola
(Aluno A).
Tendo em vista que o estágio supervisionado se concretizou na modalidade da

educação de Jovens (EJA) [...] foi possível fazer articulações bem amplas com
esse segmento de ensino e os conhecimentos acadêmicos. Por exemplo, perceber
o viés político-social que envolve a educação e reconhecer o papel docente nesse
contexto; conhecer a importância das relações interpessoais; refletir diante da
realidade percebendo o espaço da sala de aula como um locus de investigação
da realidade (Aluno C).
A prática de estágio foi uma experiência marcante, visto que tive de estagiar em
uma turma de EJA e durante todo o curso fomos direcionados ao público infantil
(Aluno D).
As experiências do Estágio Supervisionado possibilitaram uma
interação dos alunos com o campo em que atuaram e se caracterizaram como
um momento indispensável na formação do futuro professor. O Estágio coloca
o aluno-professor em contato com a realidade escolar e a sala de aula, além de
oportunizar o compartilhamento de conhecimentos e experiências profissionais,

258
a troca de aprendizagens para propiciar a construção de habilidades, atitudes

e competências nas diversas situações de ensino-aprendizagem e nos desafios
da prática pedagógica, propiciando a produção do saber ensinar e a reflexão
sobre o que é ser professor de profissão.
Os sujeitos revelam quais aspectos demarcam o tornar-se professor
no Estágio. O Aluno A e o Aluno B afirmam que a prática dos professores na
academia e na escola, bem como a troca de experiências com os professores do
Ensino Básico, constitui um ponto importante de aprendizagem para a construção
dos saberes no Estágio Supervisionado. Isso ocorre, segundo eles, porque
essa relação possibilita a partilha de experiências e de conhecimentos sobre a
prática docente possibilitando, entre outras coisas, a autorreflexão, a interação
professor-aluno e a troca de experiências para compreender a verdadeira
função do professor. O Aluno B afirma ainda que o estágio proporciona uma
maior compreensão das leituras feitas na academia, caracterizando-se como
um espaço de articulação da teoria e da prática, promovendo o desenvolvimento
e a aprendizagem das ações relacionadas à docência.
O Aluno A confirma que o Estágio, como campo de aprendizagem e de
compreensão do processo ensino-aprendizagem, proporciona a autorreflexão
das teorias estudas na academia a serem aplicadas na prática. Desse modo, o
Estágio se constitui em uma oportunidade para reconfigurar as teorias e efetivá-
las na prática. Apesar dos distanciamentos entre teoria e prática, como afirma
o Aluno A, esses desafios e conflitos causam no professor o desejo de procurar
soluções para esses problemas.
Para os Alunos C e D, as experiências do Estágio Supervisionado foram
mais marcantes por terem acontecido na modalidade EJA (Educação de Jovens
e Adultos). Conforme expõe o Aluno D, essa experiência foi marcante porque
ele não recebeu uma formação para essa modalidade de ensino, logo tornou-se
necessário reelaborar os seus saberes a partir do confronto com a prática na
sala de aula da EJA. O aluno C chama a atenção para o reconhecimento do papel
e da atuação docente na EJA, sendo necessário refletir sobre a realidade da sala
de aula e das relações interpessoais nesse contexto.
Diante disso, percebemos que o Estágio Supervisionado é rico em
possibilidades de estimular a reflexão dos professores em formação. As diversas
situações vivenciadas no estágio servem de base para a constituição do ser
professor e oportunizam a mobilização de saberes de acordo com as demandas
da prática pedagógica.
Notas conclusivas
O desenvolvimento deste estudo nos possibilitou observar, numa visão
crítico-reflexiva, a ação docente e discente no processo de formação inicial
do professor no âmbito da disciplina Estágio Supervisionado IV no Curso de
Pedagogia. O estudo nos permitiu analisar como o aluno de Pedagogia percebe

259
a relação entre formação acadêmica e prática pedagógica, na vivência do

Estágio Supervisionado, principalmente no que se refere à relação entre teoria
e prática no encontro com as ações docentes na escola campo de estágio. Essa
experiência permitiu reconhecer quais os aspectos que aproximam a formação
acadêmica e a prática pedagógica no Estágio Supervisionado com o intuito de
identificar como ocorre o processo de tornar-se professor.
Nesse contexto, observamos que os alunos concebem a relação entre
formação inicial e prática pedagógica como um elemento fundamental para
a formação do professor, pois a experiência da sala de aula proporciona a
construção de conhecimentos e saberes para ensinar, bem como oportuniza um
melhor desenvolvimento de habilidades e atitudes de uma prática pedagógica
bem sucedida no Estágio Supervisionado na gestão pedagógica e disciplinar da
sala de aula. A formação acadêmica permite ao aluno ter uma fundamentação
teórica que o oriente a refletir, construir e reconstruir conhecimentos e métodos
de ensino necessários à atuação docente de forma competente e comprometida
com a aprendizagem do aluno para, no exercício do magistério, cumprir com
competência as atividades docentes.
Sobre a construção dos saberes docentes na vivência do estágio,
podemos notar a articulação teoria/prática quando eles conseguem relacionar
a teoria às situações práticas na sala de aula, fazendo uso de diversas teorias
estudadas na academia em suas aulas no estágio, elaborando e reelaborando
conhecimentos diante das situações de ensino e aprendizagem no estágio.
Apesar desse entendimento, alguns alunos ainda acham que existe uma lacuna
entre os componentes curriculares ministrados e a realidade das escolas, os
campos de estágio e de trabalho do profissional da educação. Um exemplo disso
é a superficialidade das teorias em relação à realidade vivenciada nas escolas,
a diferença entre o ideal da academia e o real da prática.
Outro ponto de grande importância desse estudo que pudemos constatar
neste estudo foram os aspectos que demarcam o tornar-se professor no Estágio
Supervisionado. Nesse aspecto, o estudo nos revelou que os alunos consideram
aspectos que possibilitam o tornar-se professor: a análise e observação da
prática de outros professores; a própria postura de docentes na universidade;
a interação com outros professores e alunos-estagiários durante o estágio; a
socialização das experiências vividas no estágio, entre outros.
Percebemos também, a partir da análise dos dados deste estudo, que
o aprendizado do Estágio Supervisionado, bem como a prática pedagógica
possibilitam ao aluno-professor a construção dos saberes necessários à
atuação docente mesmo diante dos desafios e das dificuldades vivenciadas no
Estágio. Essas situações favorecem o entendimento sobre as particularidades
da profissão e também o enfrentamento de situações reais.

260
A realização deste estudo possibilitou concluir que o Estágio

Supervisionado constitui-se em uma etapa essencial na formação, não podendo
ser visto apenas como um espaço para a aplicação das teorias aprendidas na
universidade, haja vista que o estágio torna-se um espaço de investigação da
prática pedagógica, de articulação teoria/prática, um espaço de mobilização e
construção dos saberes concernentes à docência.
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262
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A
ARTICULAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO
E PRÁTICA DOCENTE COMO
INSTÂNCIAS FORMADORAS
DOI: 10.29327/523736.1-19
Introdução
De acordo com Brandão (2007), ninguém está isento da educação.
Independente do lugar ou do modo, todas as pessoas envolvem pedaços da vida
com a educação, tanto para aprender quanto para ensinar, para saber, para fazer,
para ser ou para conviver. Diante dessa premissa, inferimos que a educação
assume um papel de grande relevância na vida Humana.
Considerando a importância da educação, torna-se necessário o
entendimento das dimensões que envolvem o processo educacional, sobretudo
quando nos remetemos a prática docente. Nesse caminhar, Libâneo (2012) nos
afirma que a prática profissional do professor melhora quando ele conhece bem
o funcionamento do sistema escolar, tendo em vista que a prática de ensino para
o autor é vista como o conjunto de atividades que transforma o currículo em
práticas para produzir aprendizagens. A partir dessa premissa, percebemos que
é competência do educador compreender de maneira multifacetada os fatores
que influenciam no processo de aprendizagem sejam escolares ou não. Assim,
compreendemos com base em Libâneo (2012), Pimenta e Lima (2012), que o
estágio supervisionado é um dos componentes fundamentais para a capacitação
dos futuros educadores, visto ser no estágio que os alunos serão estimulados a
analisar, refletir e intervir nos processos educacionais, corroborando com o que
nos diz Piconez (1994), “... O que poderia contribuir mais para a formação de um
educador do que refletir sobre a realidade que observa e depois retornar a essa
mesma realidade para inová-la e transformá-la ... ?” (p.26).
Deste modo, o presente artigo visa refletir sobre algumas questões
que envolvem a formação de professores, o estágio supervisionado e a prática
docente, a saber: qual tratamento deve ser dispensado ao estágio no processo
de formação dos futuros professores? Como ele pode potencializar o trabalho

263
docente do professor em processo de formação inicial e/ou continuada? O estágio

se configura uma experiência significativa para a construção da identidade e
formação do professor e da possibilidade de uma prática docente diferenciada?
Essas questões norteadoras servirão de dispositivo para mobilização de
uma discussão com vistas a responder nossos objetivos: Discutir a importância
do estágio supervisionado na formação dos professores; compreender o
estágio supervisionado como atividade de construção docente fundado nas
interações sociais incorporados as práticas e aos significados da experiência
humana para a iniciação a docência.
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, elaborada através
de pesquisa bibliográfica, descritiva e explicativa, em que as análises e os
resultados foram apresentados por meio de reflexões e subsidiados pela leitura
de obras de autores que têm se dedicado a uma análise profunda dessa temática
tais como Tardif (2012), Libâneo (2012), Pimenta e Lima (2012), Araújo (2015,
2016), Piconez (1994), Freire (1996), entre outros
O estágio supervisionado e as experiências envolvidas na prática docente:
entre desafios e possibilidades
No Brasil, a garantia do direito à educação de qualidade constitui-
se como princípio fundamental e basilar para as políticas e para a gestão da
educação básica e superior e para a universalização da educação de 04 a 17
anos de idade com a EC n. 59/2009, conforme estabelecido na CF/88, nos
reordenamentos do novo PNE, na LDB (Lei n. 9394/96.) A partir daí, o foco na
formação de professores passou a ser intensificada, visto a necessidade de
capacitar docentes para atuarem na educação básica e contribuírem com a
formação cognitiva, intelectual e cidadã de milhões de brasileiros e brasileiras
que moram neste país.
Entendemos que nos diversos níveis do processo formativo, a prática
do professor pode colaborar para fomentar questões que estimulem o
desenvolvimento de melhorias para o processo de educação, principalmente
no que se refere a reflexão da prática docente, sua formação e os processos
avaliativos da sua prática. Como instância formadora, o estágio supervisionado
é um dos componentes de maior debate e atenção nos cursos de formação de
professores. Isto porque é nele que os acadêmicos vão efetivar na prática às
teorias em estudo nos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, bem como
perceber que desafios, dinâmicas, tensões e conflitos existem no seu futuro
campo de atuação.
É frequente ouvirmos de pedagogos e professores de demais
licenciaturas recém-formados que o que aprenderam na universidade não
se traduz na realidade cotidiana da escola e da prática docente, ou seja, eles
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A ARTICULAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE COMO

264
estudam muita teoria, diversos livros e autores, mas não se sentem aptos e
seguros de que esse conhecimento seja suficiente para dar uma boa aula ou até
mesmo para enfrentar diversas situações que a realidade da sala de aula impõe.
De acordo com a Lei Nº 11.788/2008, o estágio é uma atividade formativa
com acompanhamento pedagógico, planejada entre a Instituição de Ensino
Superior e a Instituição que concede seu ambiente de trabalho, objetivando
à formação do estudante para sua futura inserção no mercado de trabalho. A
título de exemplo, o Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia, entendido
como componente curricular, corresponde a 300 horas que devem ser dedicadas
prioritariamente à Educação Infantil e aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
contemplando também outras áreas em conformidade ao projeto pedagógico
de cada instituição. Assim, o estágio é realizado ao durante o curso, que prevê,
no mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, deve assegurar “aos
graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares
e não escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e
competências” (BRASIL, 2006).
No entanto, o estágio supervisionado nos cursos de licenciatura é o cerne
de vários estudos e pesquisas, pois nesse processo é imprescindível analisar
algumas dimensões. Com base nessas premissas e em conformidade com nossos
objetivos, dissertaremos sobre alguns pontos. O primeiro ponto, refere-se a
necessidade de uma maior protagonismo que deve ser delimitado ao estágio no
processo de formação docente, pois com base em diálogo com Pimenta (2012)
acreditamos que o estágio deve ser visto de maneira fundamental na formação
inicial e continuada do futuro professor. Com efeito, Freire (1996) nos diz:
O saber que a prática docente espontânea ou quase, “desarmada”,
indiscutivelmente, espontânea produz é um saber de experiência feito,
a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do
saber do pensar certo procura. Por isso, é fundamental que, na prática da
formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável
pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de
professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do
poder, mas, pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem
que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o formador
(FREIRE, 1996, p 4).
Assim, o cenário da formação de professores é composto tanto pelo

desafio de teorização de práticas quanto de construção de novas formas de
ensinar, incluindo o uso das tecnologias de informação e comunicação, tornando-
se assim, uma tarefa complexa, visto que exige conhecimentos teóricos e
práticos sempre em busca de articulação de conceitos e ideias que dialogam
entre si, de forma interdisciplinar. Para desvelar as necessidades na formação
de professores, torna-se necessário, constitui-se o cotidiano da prática docente,
em que a temporalidade do saber dos professores e os dilemas do “ser e tornar-
se” professor é considerada fator imprescindível de análise.

265
Com Tardif (2002) nas discussões que remetem aos saberes docentes,
entendemos que esse saber é compreendido como um conjunto de saberes
que se fundam no ato de ensinar, incluindo também os conhecimentos, as
competências, as habilidades e as atitudes dos docentes, o que torna um saber
plural, heterogêneo, e proveniente de fontes variadas, ou seja, afirmar que os
saberes relacionados ao trabalho demandam um período, um tempo variável
para que sejam construídos gradativamente. Logo, entendemos que a formação
dos discentes nos cursos de licenciatura devem ser construídas com base na
articulação com a realidade de sua profissão, colaborando para o fortalecimento
da responsabilidade social que deve se articular ao fazer docente. Essa formação
é entendida, portanto, em sua dimensão interinstitucional, por meio do diálogo
entre universidade e escola pública, a fim de ampliar a dimensão formativa
através de experiências práticas voltadas à docência e, nesse diálogo também
colaborar na formação continuada dos professores da educação básica e na
qualidade do ensino público.
Schon (1998) pontua que somente na prática é possível refletir sobre
o trabalho docente, desenvolvendo o que eles chamam de “epistemologia da
prática” que seria, em palavras simples, o estudo da ação, ou também a reflexão
ou produção de conhecimento sobre a ação. Portanto, para compreender
verdadeiramente a atuação pedagógica, os professores em formação devem estar
no estágio a partir do primeiro momento do curso, pois é por meio dessa vivencia
no estágio, com a experiência os alunos produzem um tipo de conhecimento
tácito, que seria o conhecimento que surge a partir das soluções ou alternativas
que os estagiários encontram para lidar com as tensões, conflitos e desafios no
contexto educacional, assim, esse conhecimento surge com a prática do estágio
supervisionado, e portanto, não a precede.
De igual modo, Sousa (2009) nos traz uma reflexão sobre prática
pedagógica e formação de professores, evidenciando que a formação de
professores da Educação Básica é, sobretudo, resultado da prática pedagógica
de instituições de educação superior, inclusive das universidades, ou das
instituições de nível médio que ainda possuem o curso normal superior. Neste
sentido, o autor esclarece que a formação dos profissionais sobretudo da
educação não é resultado de uma prática decente, mas de uma práxis pedagógica
das várias instituições formadoras. Como o próprio autor diz “[...] um professor
uma professora não se forma por meio da prática de um docente, ainda que um ou
outro tenha sido decisivo neste processo. A formação de um professor também
não provém da ação, ainda que conjunta, de docentes da Educação Superior,
mas da práxis pedagógica de várias instituições formadoras e de muitas outras
experiências formativas que vai vivendo ao longo da vida e de seus ambientes
culturais”. Para além dessa questão, relembramos Freire (1996) quando nos diz
“que não há docência, sem discência”, ou seja, não é possível se tornar professor
sem estar na sala de aula, sem estar no campo, pois conforme esse autor “quem

266
ensina, aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender, é uma via

de mão dupla” (p.25). Portanto, por mais que um professor domine as teorias
pedagógicas, seu trabalho só será verdadeiramente competente quando estiver
em sala de aula produzindo, mediando e trocando conhecimento com seus
alunos.
É preciso reconhecer o educando como um ser que pensa e produz
conhecimento, e não um ser que só recebe e reproduz conceituações. Como
seria possível para um professor, que ainda não atua na área, ou seja, que se
encontra em processo de formação inicial, logo nos primeiros períodos do curso,
compreender essa multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem,
se não lidando diretamente e frequentemente com os sujeitos que participam
dela? A partir desta questão, percebemos que seria extremamente complexo e
difícil, por exemplo, falar sobre o papel político do professor, sem que os alunos
sentissem na pele, no tocar e no ouvir a demanda que as crianças, jovens e suas
famílias trazem para a escola e no qual eles precisam estar abertos para se
envolver, contribuir e transformar na medida do possível
Assim, o estágio se torna fundamental na vida daquele “aprendiz de
professor”. A articulação com a universidade e comunidade se tornam recursos
fundamentais para a formação docente. E o estágio ele deve ser visto como
primordial para a formação nos cursos de pedagogia e demais licenciaturas.
Deste modo, Pimenta (2012) defende que o estágio deve ocorrer logo nos
primeiros períodos para que os alunos possam encontrar alternativas para os
problemas educacionais e relacionar devidamente as teorias com as práticas
pedagógicas. Nessa perspectiva, busca-se aproximar os atores escolares
com as práticas e metodologias propostas nos seus cursos de licenciatura, na
perspectiva do desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo,
interdisciplinar e com a intencionalidade pedagógica clara para o processo de
ensino aprendizagem. Pimenta e Lima (2010) dizem que a potencialização do
trabalho docente só surge a partir da prática, pois é o estudo da prática que
aumenta o nível teórico e prático dos estudantes. Assim,
A dinâmica de formação contínua pressupõe um movimento dialético,
de criação constante do conhecimento do novo, a partir da superação
(negação e incorporação) do já conhecido. Além do mais permite que se
leve em conta a vasta gama de experiência que o professor vivenciou
e vivencia historicamente em seu cotidiano. (PIMENTA e LIMA, 2012,
p.130)
Com efeito, as práticas devem ser desenvolvidas e mediadas no diálogo

e parceria constante entre os diferentes profissionais de forma a ampliar a
formação desses atores, integrando os saberes da prática com os saberes
acadêmicos, a partir da unidade teórico-prática, gerando aprendizagens
e estimulando o exercício criativo e crítico. Outro ponto de análise, que é

267
interessante discorrermos, refere-se a articulação que o estágio propicia para o

discente na sua forma de perceber a relação comunidade, escola e universidade,
servindo assim como instância formadora.
De modo a evidenciar algumas experiências, os resultados da pesquisa
de Araújo (2015) sinalizam, entre alguns pontos, para a necessidade de uma
organização do Estágio Supervisionado na formação de professores de modo que
sejam estabelecidas as funções de todos os sujeitos envolvidos. Dessa maneira,
segundo o autor “estagiários, supervisores da universidade, supervisores que
atuam no contexto escolar, a própria instituição formadora e a escola campo
de estágio podem possuir no projeto de estágio suas funções estabelecidas
de forma explícita, possibilitando a compreensão do papel que cada um pode
assumir” (p.179).
O mesmo autor, em outra obra, discorre sobre as potencializações que são
produzidas pelo estágio na formação docente, no qual por meio de vários relatos
de seus sujeitos supervisores, revela a rotina de acompanhamento do estágio.
Uma de suas supervisoras, Vanessa, se encontra com suas alunas semanalmente
na escola campo do estágio, oportunizando a discussão de práticas, a análise de
pontos que provocam dúvidas com relação ao que se pensa fazer no trabalho
pedagógico. Assim, conforme Araújo (2016, p.156) “as formas de acompanhar
o estágio na sua realização cotidiana se relacionam com as condições que os
supervisores possuem no que concerne ao tempo e ao espaço da Universidade,
bem como os desafios que enfrentam em seu trabalho”.
Segundo Oliveira (2013) a formação docente é uma condição para a sua
profissionalização. Assim é importante investir na formação inicial e continuada
de professores. É uma via de mão dupla que por um lado, reconhece a necessidade
da compreensão de que existe a profissão – professor, mas que por outro lado,
pede por práticas pedagógicas cientificizadas, teorizadas e especialmente, de
teor crítico e reflexivo, conforme Pimenta (2012) discute em seus estudos.
Acreditamos que o caminho da junção teoria e prática do trabalho
educacional é o fortalecimento da concepção de que para ser professor é preciso
formação de qualidade, estudo, pesquisa e extensão no campo pedagógico.
Em síntese, torna-se indiscutível a contribuição do momento do estágio
supervisionado para a construção, definição e reinterpretação dos saberes dos
professores em formação, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto
espaço de formação contínua que não pode se desvincular da produção
acadêmica produzida na universidade.
A análise empreendida no presente artigo traz reflexões no sentido
de ampliar o espaço para as discussões em torno dessas categorias e colocar
em evidência a contribuição do momento do estágio supervisionado para

268
a construção, definição e reinterpretação dos saberes dos professores em

formação, do trabalho coletivo destes e das escolas enquanto espaço de
formação contínua.
Dessa forma, concluímos nossas reflexões de que são muitos os
desafios, conflitos e tensões presentes envolvendo o estágio supervisionado e
a prática docente em formação. Uma alternativa para o enfretamento dessas
questões é o enfoque nas discussões com a possibilidade de contribuir para a
construção de processos criativos de investimento na formação, fortalecendo
práticas, processos de planejamento, avaliação e a busca por metodologias
inovadoras, reinventando os contextos e tempos educativos. Dessa forma, os
alunos (futuros professores) em prática no estágio supervisionado conseguirão
intervir nos modos de ensinar, aprender, avaliar, assim como executar atividades
desafiadoras que os impulsionem a realizar pesquisas, fazer descobertas e, ao
mesmo tempo, motivá-los a refletir sobre a necessidade de fazer de suas ações
educativas um processo de busca, de reflexão e reconstrução permanente da
prática docente.
Assim, é necessário destacar a compreensão além de técnica da aula, ou
seja, dos objetivos e planejamentos propostos para o aluno, mas as dimensões
humanas, sociais, políticas e emocionais desse processo, no qual somente um
professor capacitado tem capacidade reflexiva e investigativa para identificar,
analisar e intervir. (SACRÍSTÁN, 1998). Portanto, as experiências vivenciadas
contribuem para um olhar mais atento às singularidades dos processos
formativos, assim como uma escuta sensível das vozes que ecoam e constituem
o ambiente da sala de aula, (re)construindo formas de ser e se fazer professor,
revelando o estágio supervisionado como uma instância formadora do fazer
pedagógico.
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maio de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
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270
TENSÕES E REFLEXÕES SOBRE

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Antônia Cardoso E Silva
DOI: 10.29327/523736.1-20
Introdução
Grandes tem sido os desafios e as possibilidades no século XXI para
formar professores no meio de tantas diversidades sociais. As singularidades
acadêmicas são variadas, o que nos levam a reflexões sobre as significações de
tornar-se professor, sob o olhar da construção de sua identidade docente durante
a universidade. Por estudar essa realidade ao longo do tempo, as universidades,
organizam o currículo dos cursos de formação de professores, dentro do
panorama real a ser trabalhado: o universo sociocultural do acadêmico bem
como as estruturas sociopolíticas que estão inerentes à profissão docente. Outro
aspecto está nas possibilidades de articulação dos conhecimentos teóricos-
epistemológicos que orientarão as práticas pedagógicas dos estagiários.
Diante do exposto acima, convém esclarecer que o objetivo deste
trabalho parte por refletir sobre os desafios e as possibilidades de articulação
dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes de Pedagogia do CESC/UEMA
para a sua aplicação na prática do estágio supervisionado. E tempo por problema
cientifico: quais desafios e possibilidades para a articulação do conhecimento
acadêmico na prática do estágio supervisionado? Sem dúvida, são questões que
nos levam a reflexões e a situar o atual contexto panorâmico acerca dos cursos
de formação de professores, analisando as narrativas dos estagiários, diante da
construção identitária do futuro professor. É um estudo que tem a necessidade
de ouvir os estagiários sobre os desafios e possibilidades no campo de atuação,
sendo que eles necessitam cumprir os créditos do currículo mínimo exigido pela
universidade, de modo a concluir o curso.
É um estudo de natureza qualitativa, e utilizamos a entrevista narrativa de
03 (três) estagiários do curso de pedagogia do CESC/UEMA, que desenvolveram
as suas atividades no segundo semestre de 2019, mais precisamente nos
meses de agosto ao início de dezembro do ano supracitado, em escolas da rede
pública municipal de Caxias-Maranhão. Os estagiários estavam no segundo
Dilmar Rodrigues da Silva Júnior - Joelson de Sousa Morais - Antônia Cardoso E Silva
271
estágio supervisionado, voltado aos anos iniciais, ambiente no qual estiveram

desenvolvendo as habilidades adquiridas em meio ao seu contexto teórico
orientado.
Escolhemos apenas 03 (cinco) acadêmicos, porque a tessitura das suas
narrativas diante das experiencias teóricas e práticas adquiridas na academia
poderiam compor o corpus nas discussões descritas, sustentadas com as ideais
de diversos autores, de modo a suscitar reflexões e dados relevantes para o
trabalho. Os interlocutores responderam apenas (02) duas questões sobre
o campo da identidade docente construída através do estágio no curso de
Pedagogia, tecidas em narrativas orais. Os participantes, foram identificados
por meio de codinomes, afim de mantermos a segurança e ética na pesquisa
científica, sendo assim, foram identificados por meio de nome de flores: Cravo,
Margarida e Hortência.
Utilizamos alguns autores da base teórica para sustentar com as nossas
discussões no decorrer deste trabalho: Alarcão (1996), Brasil (1996), Imbernón
(2001), Saviani (2005), entre outros, que abordam o campo da formação de
professores e o estágio supervisionado. Tardiff (2002) com as discussões acerca
dos saberes docentes, haja vista os acadêmicos em seu processo de formação
inicial, constroem saberes ligados à essa formação inicial, a experiência
adquirida, à disciplina estudada e o currículo dos seus sistemas de ensino, que
organização e segmentação de disciplinas e conteúdos obrigatórios.
Neste escrito, o importante será compreender que o estágio
supervisionado no curso de formação de professores visa garantir ao acadêmico,
adquirir experiências iniciais em seu futuro lócus de trabalho, incorporando
e possibilitando a construção da sua identidade docente, por meio de
conhecimentos, atitudes, hábitos, valores, que possibilitarão em potencialidades
a serem desenvolvidas na prática pedagógica.
A importância do estágio supervisionado no curso de graduação
O estágio supervisionado no currículo dos cursos de formação de
professores tem por objetivo a integração dos acadêmicos à percepção
inicial real do espaço pelo qual desenvolverá as competências adquiridas
na universidade. Pensar o estágio supervisionado na formação docente é
considerar a necessidade da demanda de profissionais na sociedade, exigindo
assim, preparo para aplicar os conhecimentos contidos no arcabouço teórico
com os saberes que o próprio aluno possui e a possibilidade de (re)adequação da
realidade em que se encontra o universo sociocultural da escola e sua demanda.
Infelizmente, nos dias de hoje, os estudantes ainda possuem grandes
dificuldades em relacionar os saberes teóricos e práticos, com vistas à exatidão
do processo de ensino-aprendizagem. Isso se dá devido às necessidades
sociopolíticas e culturais que a própria sociedade vai (re)modelando com o passar
do tempo, despertando no professor a atualização desses conhecimentos.
TENSÕES E REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

272
Considerando os aspectos significativos no campo de estágio

supervisionado, Bianchi et al. (2005, p.12) “o Estágio Supervisionado é uma
experiência em que o aluno mostra sua criatividade, independência e caráter”.
Então, pensando sobre a importância do estágio supervisionado, é possível
perceber que trata-se de um momento pelo qual o acadêmico iniciará a construir
a sua identidade docente, conhecendo além das necessidades dos sujeitos que
necessitam de suporte didático-pedagógico para construir seu aprendizado,
mais também operacionalizar os recursos, elaborar o planejamento e toda a
sequência didática.
Vendo as possibilidades de inserção dos professores em formação,
podemos situar o estágio supervisionado como uma atividade oferecida a partir
da conclusão de metade do curso de licenciatura, momento em que toda a base
teórica e fundamentos práticos em sala ou em laboratórios são mobilizados.
Infelizmente, ainda percebemos que “nos cursos responsáveis pela
formação de professores o ensino continua fragmentado, em que a teoria
acontece por meio das disciplinas e a prática pelo estágio. Essa estrutura
curricular comprova porque, no momento de realizar o estágio os alunos não
percebem a relação teoria e prática” (ROMANOWSKI, 2007, p.51).
Frente a esta acepção, podemos estabelecer o momento de estágio
supervisionado não apenas como um rearranjo formal do currículo do curso
superior onde o graduando precisa obter créditos para a conclusão do curso,
mas, sobretudo, porque é uma possibilidade de ele construir o saber prático e
experiencial, além de identificar falhas técnicas, para que, em seu processo de
reflexão-ação-reflexão, possa valorizar melhorar sua atuação, proporcionando
de forma mais clara, o seu crescimento pessoal e profissional. Além de ser um
importante instrumento de integração entre universidade, escola e comunidade
(FILHO, 2010, p.28).
Cuidar da formação do futuro professor é tarefa importante e merece
atenção especial. O professor que se compromete com esse trabalho deve
conhecer as políticas de formação, as práticas pedagógicas, os interesses
e necessidades que norteiam e envolvem essa formação, em nível médio ou
superior, e para qualquer instância de atuação. “A formação de professores no
Brasil assumiu com a promulgação da Lei 9394/96 uma série de mudanças e
ordenamentos em sua estrutura e legislação. A preocupação com a educação e as
recorrentes avaliações que expõem a fragilidade do nosso sistema educacional,
remetem, a uma discussão que já se fazia presente no final do século XIX: que a
qualidade da educação só será melhor se houver investimento na formação do
professor” GUEDES; SCHEBAUER (2008, p.01).
273
Sendo uma exigência contida na LDB nº 9394/96, o Estágio

supervisionado, passou a ser um momento gerado por muitas expectativas
pelos acadêmicos das licenciaturas. E, sendo um momento de expectativas para
alguns, também torna-se um momento desafiador, que gera medo e incertezas,
cuidando até mesmo, insegurança para muitos outros.
Segundo Alarcão (1996) “o estágio deve ser considerado tão importante
como os outros conteúdos curriculares do curso. Infelizmente os próprios
docentes, assim como as Universidades ainda não deram o devido valor à prática
da formação do professor”. Nessa pluralidade de situações, os professores
do curso superior necessitam dar total apoio aos alunos ainda no momento
de transmissão do conhecimento teórico, possibilitando no jogo teórico de
atividades das disciplinas, situações-problemas que os futuros estagiários
poderão deparar-se.
Corroborando com as discussões, é notório enfatizar que os professores
em formação, ao ingressar em curso de licenciatura, primeiramente, terão
disciplinas com abordagens sociais, políticas, psicológicas e até mesmo,
políticas, objetivando a formação crítica na sociedade. E posteriormente,
alicerçará nos conhecimentos específicos da sua área de formação. Nesse
sentido, percebemos, a construção dos saberes, afirmados por Tardif (2002, p.31)
mostrando que “é por meio do estágio supervisionado que a vida acadêmica,
além de estar chegando ao fim, desperta no professor a necessidade de sua
profissionalização contínua, ou seja, adquirir novos saberes-conhecimentos
teóricos, para serem mobilizados no seu contexto prático docente”. Sendo assim,
o estágio oportuniza ao aluno observar o fenômeno do processo de ensino-
aprendizagem, e posteriormente, colocar em movimento todo o conhecimento
inicial, isto é, momento prático necessário a formação.
Segundo Imbernón (2001, p.28), por meio do estágio supervisionado,
o futuro professor vê a sua possibilidade de crescimento. Aguça a novas
informações, descontrói certas ideologias e consegue elaborar até mesmo a sua
teoria. Por meio dessa teoria, ele facilita o processo de ensino-aprendizagem,
além de possibilitar seu aluno na participação social, ou seja, sua emancipação.
Teoricamente, para que tudo isso aconteça, é necessário sobretudo, que o
professor conheça seus alunos e necessidades, as singularidades são distintas,
o que torna o seu trabalho mais complexo. Eis a necessidade de reflexão e
diagnostico. Observar, nesse sentido seria uma arma poderosa para vencer os
obstáculos no cotidiano docente. Então, todos os dias, o professor-estagiário
precisa ter seu plano de aula, bem como seu plano individual e pessoal sobre a
rotina, narrando experiencias significativas sobre os resultados de sua prática.
A consciência coletiva é outro fator preponderante no trabalho do
docente-estagiário em sua regência. Pedir informações aos colegas titulares da
turma sobre a realidade da escola e de seus alunos torna-se de fundamental

274
importância. É preciso conversar com a gestão, ouvir os demais funcionários

e até mesmo, os pais, afim de exercer uma função diagnóstico sobre todo o
movimento que circula ao seu redor.
Pensando o estágio no campo de formação de professores, que tem por
objetivo a transformação social, e o trabalho do estagiário como uma importante
ferramenta para o seu crescimento, trazemos Saviani (2005, p.11) mostrando
que:
[...] o trabalho instaura-se a partir do momento em que seu agente
antecipa mentalmente a finalidade da ação. Consequentemente, o
trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação adequada a
finalidades. É, pois, uma ação intencional.
Compreendendo à ideia do autor, percebe-se que o estágio supervisionado

é uma ação intencional, que tem propósitos, de cujas finalidades estão em
contribuir na tomada de conhecimento da realidade de trabalho e desenvolver
as habilidades básicas adquiridas pelo professor no seu curso de formação.
Portanto, o estágio supervisionado deve ser visto como um terreno fértil para o
desenvolvimento profissional docente.
O estágio no curso de pedagogia: narrativas dos acadêmicos
A partir de agora, discorreremos as narrativas dos estagiários do Curso
de Pedagogia do CESC/UEMA, que desenvolveram sua prática nos anos iniciais
do ensino fundamental, numa escola da rede pública municipal de Caxias-MA.
Reiteramos a segurança e veracidade das narrativas dos acadêmicos, e
não revelamos os nomes originais por questão de ética na pesquisa cientifica.
Portanto, foram utilizados os seguintes codinomes: Cravo, Margarida e Hortência.
A perspectiva teórico-metodológica que empregamos nesse estudo
está afirmada em Souza (2006) trazendo a pesquisa narrativa de modo a
compreender através dos relatos dos acadêmicos do 6º período do curso de
Pedagogia do CESC/UEMA, quais são os desafios e as possiblidades para a
aplicação prática, oportunizando também o relato de experiências significativas
no contexto pedagógico na sala de aula.
Ainda podemos justificar a utilização da entrevista narrativa nessa
pesquisa, porque tem correção com a perspectiva (auto)biográfica, através dos
questionamentos, os acadêmicos de Pedagogia, poderão relatar suas motivações
pela escolha do curso de Pedagogia, ou seja, o processo de construção da sua
identidade docente, tecendo também, sentimentos, medos, incertezas, valores,
e outras situações que podem ou não favorecer o seu trabalho educativo.
As narrativas tecidas pelos estagiários também mostram os seus
desafios e as possibilidades para articular os conhecimentos teóricos-
epistemológicos adquiridos no espaço da sala de aula, na universidade, bem
como as tensões por interferências sociais, culturais e pessoais que estão
inerentes à espécie humana. Segundo Souza (2006) a narrativa (auto)biográfica
compreende a subjetividade do sujeito em explorar acontecimentos de sua vida
275
pessoal, acadêmica e profissional. Narrar, seria portanto, descrever situações

vivenciadas diante dos seus sentimentos que nascem diante da diversidade
suas próprias situações na história de sua existência.
Escolhemos 03 (três) acadêmicos do Curso de licenciatura em
Pedagogia, devido as nossas experiências na área pedagógica, e também, por
sermos Pedagogos, e tendo o Curso de Pedagogia por uma área bem ampla,
onde os alunos constroem uma bagagem de conhecimentos para atuar em
diversos campos da docência. O espaço privilegiado para os acadêmicos serem
entrevistados, se deu no espaço de uma sala de aula na própria universidade
que estudam. Vale lembrar que a entrevista foi realizada individualmente. As
narrativas foram gravadas em aparelho tecnológico- celular. Após a sua coleta,
todas foram analisadas e transcritas para o diário, de modo a serem organizadas
sequencialmente para compor o corpus do trabalho.
O estágio dos anos iniciais foi o campo escolhido, porque o pedagogo
pode atuar nesta etapa da educação básica, e sabe-se que tem um currículo
constituído por disciplinas, onde o processo metodológico deve ser permeado
por meio do planejamento e também por suscitar tensões, desafios e/ou
possibilidades para a construção do conhecimento das crianças, além do domínio
didático desse estagiário, sobre o conteúdo a ser trabalhado.
O primeiro questionamento atribuído aos acadêmicos, de forma
individual, constituiu-se: Por que você escolheu o curso de Pedagogia?
“Olha, eu escolhi o curso de Pedagogia porque tenho vários familiares formados
na área, eu tenho acompanhado a rotina deles desde há muito tempo, quando
eu nem pensava exatamente em estudar numa universidade, a partir dessa
rotina deles, em corrigir provas, trabalhos, elaborar atividades diversas, tem me
motivado a seguir também por esta formação. Fiz o vestibular na UEMA e obtive
êxito. É uma linda área, e posso me desenvolver bastante dentro dela”. (CRAVO)
As aptidões de Cravo, foram sendo manifestadas sobre o conhecimento
da rotina desses familiares que trabalham em sala de aula. Estes aspectos
serviram de base para que ele escolhesse a profissão: professor. Podemos
justificar ainda, as múltiplas práticas desenvolvidas por esses familiares que
exercem a profissão docente: elaborar e corrigir provas e trabalhos, elaborar o
planejamento, entre outras ações, foram questões extremamente importantes
para a sua tomada de decisão sobre a carreira profissional que mais tarde
fosse escolher. Mas, apenas foram fatores para escolha do curso superior em
Pedagogia, porém, não determinou o tipo de profissional que Cravo poderá
tornar-se.
Por esta razão, afirmamos a narrativa de Cravo, com os autores Filho;
Ghedin (2018, p.08) “a construção da identidade do professor inicia, de certa
forma, antes do ingresso no nível superior, isso mobiliza uma integração de
saberes e posturas por parte dos professores formadores que trabalham na
formação inicial e contínua”. Fica entendido que, a identidade profissional

276
acontece desde a fase inicial de sua formação, pelo convívio com os professores
formadores por meio de suas práticas formativas, vai se expandindo com as
oportunidades que surgem no decorrer do exercício da profissão, bem como
pela continuidade da sua formação profissional.
O universo de saberes que o professor constrói em sua formação
contribuirão para a mudança de hábitos, valores e atitudes docente. Há, portanto,
uma (re)construção do vivido, sob influência dos fenômenos sociais: culturais,
políticos, curriculares, entre outros. Enquanto a narrativa descrita por Hortência
sobre o primeiro questionamento, constituiu-se da seguinte forma:
Sabe-se que o ensino médio, etapa final da educação básica, segundo
Brasil (1996), constitui-se um momento de preparação para o desenvolvimento
do aluno a identificar a futura profissão, além de serem trabalhados os
conhecimentos científicos e tecnológicos que presidem à sociedade moderna.
Ao longo da trajetória estudantil, os alunos constroem uma “certa identidade
profissional”, que sofre influência com o passar do tempo, portanto, a escola,
precisa contribuir na formação do pensamento crítico, participativo e criador
desse aluno, de modo a despertar as inúmeras potencialidades, possibilitando a
escolha de uma área de formação, na qual ingressará por meio de curso superior.
Segundo a narrativa descrita por Hortência, fica compreendido a
necessidade de o estudante, ao entrar no curso de licenciatura, manter-se
atento aos diversos conhecimentos que serão transmitidos nesse processo
formativo, visto que, por meio deles, haverá alguma possibilidade de articulação
e reflexão para guia-los na prática, ainda que as intensas dificuldades no campo
profissional lhe influenciam fazer o contrário.
A profissão docente, diante da narrativa de Hortência, mostra-se em
caráter complexo e multifacetado. Nesse sentido, podemos afirmar em Nóvoa
(1995, p.12) afirmando que o professor mesmo diante da conclusão do seu curso
de graduação, e já atuando na sua profissão, vai “construindo sua identidade
social, pois, ele acredita na necessidade de investigar os saberes dos quais é
portador, refletindo acerca deles dos pontos de vista teórico e conceitual”. Esse
processo de construção da profissão docente através da sua formação e prática
pedagógica, são narrados por Margarida, quando:
“Desde muito cedo eu sempre quis ser professora. Acredito que a minha paixão
pelo curso de Pedagogia surgiu quando eu ainda estava no antigo primário, pelas
diversas práticas desenvolvidas por ela: fazer a chamada, elaborar atividades,
explicar o conteúdo na frente da turma, brincar com os alunos, entre outros
aspectos”. (MARGARIDA)
Com os esclarecimentos de Margarida, fica entendido que a
profissão: professor, tem sido, desde muito cedo de grande importância para
a transformação social. A interlocutora atribui na sua narrativa, sentidos e
significados marcantes sobre os aspectos ligados ao saber-fazer na prática
277
docente. E por isso, as estratégias de ensino e todo o jogo didático e pedagógico

desenvolvidos pelos professores, despertaram o desejo por seguir a mesma
carreira profissional.
No entanto, trazemos Souza (2009, p.50) mostrando “a identidade
como algo que não é imutável, mas, que tem seu caráter dinâmico, através da
comunicação, seja numa dimensão individual ou coletiva”. Nesse processo de
profissionalização, em que o docente assume um papel significativo para a
formação humana, o pedagogo está preocupado com as condições sociais,
afetivas, culturais e psicológicas do sujeito que está em processo de construção
do conhecimento.
Narrar é um modo subjetivo profundo. Através da narração, o sujeito
consegue manifestar seus sentimentos: medos e incertezas, dentre tantas
outras reflexões que lhe possibilitarão a melhoria da sua prática cotidiana. No
aspecto da construção identitária docente, Margarida coloca a vontade de ser
professora desde a infância, nas brincadeiras com os colegas, na qual se dava
preferência à função docente. Sendo assim, a narrativa de Margarida, retomamos
às discussões de Imbernón (2001, p.44) quando “os professores se tornam
professores a partir da sua formação, mais desde muito cedo, há aspectos de
sua vida cotidiana marcadamente importâncias que os influenciam a seguir
tal carreira profissional”. No entanto, o que Margarida relatou, está respaldada
em Imbernón (2001), e trata-se de uma situação de grande importância de ser
deplorada. Nessa perspectiva, sobre a escolha pelo curso superior de
A professora relata que o curso de Pedagogia é uma área que contribui
grandemente na transformação social e dá significação às diversas teorias da
ciência pedagógica, que tem por objetivo a melhoria da qualidade da educação.
Com a narrativa de Margarida, fica claro que o curso de Pedagogia, é uma área
ampla, que possibilita os professores trilharem diversos caminhos no campo
profissional: desde a educação infantil até a gestão escolar, além de espaços
não-escolares que necessitam da relação com a educação.
Nessa perspectiva, o indivíduo descobre a sua identidade como professor,
ao após percorrer todo um conjunto de conhecimentos dentro e fora do seu
percurso formativo, cuja necessidade de mobilizar esses saberes e fazeres, de
forma livre, autônoma e planejada são necessários. Diante disto, atribuímos outro
questionamento às interlocutoras: Quais são as maiores tensões encontradas
por você durante a sua aplicação prática dos conhecimentos no estágio
supervisionado e quais perspectivas você construiu ao longo deste processo?
Para tanto colhemos as seguintes narrativas:
“O estágio me proporcionou conhecer profundamente as singularidades da minha
futura área de atuação na prática. Foi um momento onde eu tiver muitas tensões.
Briga entre alunos, intervenção com o contexto da indisciplina manifestada
em sala de aula, como eu fique de regência no 4º ano, eu precisei estudar para
aprofundar meus conhecimentos sobre os conteúdos desse ano, os problemas

278
de falta dos alunos também me foram desafiadores. Houve um momento em que

eu pensei por um momento que nunc fosse conhecer a minha sala de aula por
completo. Foi a partir daí, que eu... PAREI... PENSEI... REFLETI sobre tudo isso e
vi que eu precisava tomar alguma atitude sobre tais situações”. (CRAVO)
Questões como relação teórica e prática, reflexões de ser docente
e fazer educação, num contexto multicultural, devem estar baseados em
vivências sociais ou pessoais. Cravo, nos leva a compreensão não apenas sobre
a construção do conhecimento, mas sobretudo, conhecer as singularidades de
cada aluno, bem como os hábitos, atitudes e valores construídos por estes alunos
e levados à escola, a fim de a própria instituição (re)modelar essas práticas e
reforçar outras marcadamente presente na vida de cada sujeito.
Outros pontos importantes estão na questão social dos alunos,
momento de tensões por parte de Cravo durante o estágio supervisionado.
Porque a ausência à escola e evasão de alguns alunos na sua sala de aula foram
presentes, o que não teve justificativas por parte da família, implicando em
intensas reflexões sobre o papel da escola em relação à esta função social.
Portanto, conforme aponta Gauthier (1998, p.331) “[...] o profissional,
aquele que, munido de saberes e confrontando a uma situação complexa que
resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação, deve deliberar,
julgar e decidir com relação à ação a ser adotada, ao gesto a ser feito ou à palavra
a ser pronunciada antes, durante e após o ato pedagógico. É neste processo
de reflexão sobre os saberes, que o professor em formação, que a prática do
professor deve estar baseada numa dimensão humana, voltada ao olhar das
diversas singularidades dos alunos e a sua própria condição de estagiário com
base no nível dos conhecimentos adquiridos.
“O estágio supervisionado me abriu um leque de oportunidades para eu desenvolver
os conhecimentos didáticos e pedagógicos aprendido na universidade. Foi um
momento muito significante, porque eu tive a oportunidade de conhecer os
alunos, alguns pais, desenvolver e participar de atividades que envolvessem às
datas comemorativas do calendário. Foi um momento onde me possibilitou a
elaborar melhor um plano de aula e conhecer melhor o meu próprio planejamento.
Tive alguns problemas durante o estágio, o que me causaram angústias, medos,
anseios e muitas incertezas. Mais, com a parceria das colegas estagiárias que
também estiveram na mesma escola que eu, a ajuda da gestão e da coordenação,
e da professora titular da sala que fiquei, pude desenvolver minhas atividades até
o final”. (HORTÊNCIA)
Fica claro com a narrativa de Hortência, que o estágio supervisionado
foi um momento de afirmação para ela continuar a sua formação em Pedagogia;
considerando a importância do educador no processo de transformação da
sociedade. Os conhecimentos e habilidades ditos pela interlocutora acima, dão
ênfase à grande responsabilidade dos professores, o que gera tensões para a
aplicação do que aprendeu.
279
Portanto, firmando essas narrativas de Hortência, “o futuro professor,

precisa conceber o Estágio Supervisionado como uma ação que requer
planejamento construído de forma gradativa e sistematizado, e precisar ser
compreendido e analisado, num processo de ação reflexiva e critica na formação
do acadêmico e lhe dê condições de vivenciar a prática profissional e possibilita
conhecerem a realidade, aprendendo o que está sendo realizado, onde e como; o
que não está e o porquê? (PIMENTA, 2009, p.13).”
Quando foi colocado que as múltiplas atividades do pedagogo na escola,
ela deixou claro que vai muito além de um planejamento para a ação em sala de
aula, ou muito menos desenvolver atividades que compõem o calendário escolar.
Para ela, o estágio supervisionado mostrou ainda, a grande necessidade de o
estagiário despertar sua intenção humana sobre os problemas sociais em torno
da escola, o que gera discussões e dúvidas sobre as grandes responsabilidades
dos professores no seu campo de trabalho.
Diante dos inúmeros desafios e possiblidades para o desenvolvimento
das práticas de estágio supervisionado nos cursos de formação de professores,
trazemos o relato de Margarida:
“Olha, o estágio tem me ajudado muito, principalmente à realizar o que mais
me deixou e expectativa durante a parte teórica: assumir uma sala de aula e
trabalha nela livremente. No estágio, eu tive a oportunidade de trabalhar de
forma autônoma, sem muita cobrança. O estágio nos anos iniciais do ensino
fundamental foi uma experiência marcante, que vou levar o resto da minha vida.
Nele, eu pude desenvolver práticas de leitura e escrita, trabalhar com o livro
didático e materiais didáticos diversos”. (MARGARIDA).
Margarida nos faz perceber e compreender as grandes contribuições
deste momento de prática no seu curso de formação. Uma dessas possibilidades
está na articulação entre teoria e prática. Ela mostra otimista, porém, é um
momento desafiador para ela, pois, relacionar teoria da prática não pode ver
como algo indissociável, por isso, requer reflexões. No entanto, as múltiplas
realidades encontradas no interior das escolas, impelem aos professores de
aplicar àquilo que conteve no seu planejamento, ou seja, têm-se a partir daí, a
necessidade de replanejamento.
Tomando por base a teoria de Nóvoa (1997, p.15) “destaca-se que este
processo de formação do professor e do pedagogo deve considerar a relação
existente entre teoria e prática é de reciprocidade, onde uma complementa a
outra como uma atitude crítica que orienta o desenvolvimento das competências
profissionais, configurando-se em todo o processo educacional, partindo do
pressuposto de que a construção do conhecimento não ocorre só na prática
como também só na teoria, mas na conexão de ambos os saberes mediante
o ato de aprender a aprender no exercício da profissão, visando uma ação
transformadora”.

280
Da narrativa de Margarida, podemos extrair um diálogo amplo. A

estagiária também coloca a importância do estágio supervisionado para a
mudança educativa, mas não se opõe a falar sobre os desafios que ela teve
para desenvolver atividades neste período. Com os relatos dela, a rotina escola
é tecida por problemas internos e externos, e diante das percepções dela, as
relações humanas devem prevalecer para deixar o ambiente sadio e não haver
interferência nas aprendizagens.
Portanto, sustentando os argumentos de Margarida, trazemos a
necessidade de desenvolver um ensino reflexivo desde cedo. Então, colocamos
Schon (2000, p.25) “ o professor tem que enxergar, por si próprio e à sua maneira,
as relações entre meios e métodos empregados e resultados atingidos. Ninguém
mais pode ver por ele, e ele não poderá ver apenas ´falando-se´ a ele, mesmo
que o falar correto possa guiar seu olhar e ajudá-lo a ver o que ele precisa ver”
SCHÖN (2000, p.25).
Os fenômenos educacionais no interior da escola colaboram no próprio
desenvolvimento profissional docente e pode ser afirmados por García (1998,
p.51) “o estágio supervisionado é um elemento fundamental no processo
de aprender a ensinar”. Então, retomando o diálogo de Hortência, é possível
identificar que ela deixa claro que o estágio é “um período inovador provocando
uma mudança pessoal e destaca dois motivos: o primeiro, a intervenção em uma
de suas regências pela coordenadora de estágio, o segundo motivo refere-se ao
fato de ter participado de uma pesquisa que a ajudou a refletir sobre situações
vivenciadas como professora, como ela mesma menciona, refletir sobre pontos
que deveriam ser melhorados, a profissão e seus objetivos, enfim, refletir sobre
aspectos sobre os quais por si só, jamais havia parado para pensar” CRUZ (2014,
p.03).
O estágio supervisionado, segundo a narrativa de Cravo, possibilitou
a afirmação que a profissão: professor foi construída nele, diante de todas as
experiências adquiridas, e com isso, todo o conjunto de saberes aprendidos,
sejam eles, da disciplina, do currículo, da formação e da experiência inicial,
contribuirão grandemente para o seu desenvolvimento profissional.
Nesse sentido, Tardif (2002, p.237) que os saberes construídos pelos
acadêmicos na universidade, poderão ser aplicados e reinventados, e para que
isto aconteça, é preciso que o professor em formação necessite de uma base
teórico-epistemológicas que mediarão a profundidade dos seus conhecimentos,
que lhe favoreça ir além da racionalidade técnica.
Nas narrativas tecidas ela estagiária Jasmin, notamos que ela se mostra
preocupada com a condição afetiva dos seus alunos, principalmente àqueles
em situação de vulnerabilidade social, o que foi encontrado em algumas salas
de aula. Os alunos faltam bastante à escola, o que os deixam a pensar sobre
os reais motivos dessa ausência. As situações familiares e econômicas são
outras formas que favorecer essa situação. Para tanto, a perspectiva teórica
281
fundamentalmente na base afetiva e social, está baseada em Vygotsky (2001),

compreende que a afetividade se manifesta na relação professor-aluno e
constitui-se elemento inseparável do processo de construção do conhecimento.
Margarida depõe o primeiro contato dela com a sala de aula, expondo
suas perspectivas profissionais futuras, mesmo diante dos desafios enfrentados
pelos educadores nos dias atuais. É possível afirmar o relato de Margarida em
autores como Correia; Fanzolin (2013, p. 22) quando “o processo de estágio
exige um olhar contextualizado de quem o faz, buscando romper preconceitos
e aplicar uma intervenção que contribua para a aprendizagem das crianças
presentes nesse processo e ainda, para a aprendizagem no campo de ensino
de quem o realiza”. Portanto, esse caráter amplo de atuar no interior das salas
de aula, desperta no professor, a necessidade de continuar a sua formação,
atualizando em cursos diversos, de modo que os conhecidos adquiridos ganhem
amplitude.
Essa importância sobre a continuidade da formação continuada docente,
conforme Margarida descreve, está firmado Delors (2003):
A qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação
contínua dos professores, do que pela sua formação inicial… A
formação contínua não deve desenrolar-se, necessariamente, apenas
no quadro do sistema educativo: um período de trabalho ou de estudo
no setor econômico pode também ser proveitoso para aproximação do
saber e do saber-fazer (DELORS, 2003, p. 160).
Portanto, um ensino de qualidade, depende do tipo de formação que o

professor adquiriu, bem como aspectos ligados aos: psicológico- pessoais e/ou
sociais de docentes. Por essa condição, Delors (2003, p.159) ainda reforça em
seus estudos sobre formação continuada de professores “para que a prática do
professor seja eficaz, o profissional terá de recorrer a competências pedagógicas
muito diversas e a qualidades humanas como autoridade, paciência e humildade
[...]. Melhorar a qualidade e a motivação dos professores deve, pois ser uma
prioridade em todos os países.” Partindo dessa afirmação podemos compreender
que para bem realizar suas atividades é necessário que busque novas formas de
trabalhar conteúdos, assim, podendo tornar o cotidiano mais leve.
Este estudo nos permitiu compreender as motivações dos acadêmicos
pela escolha do curso de pedagogia, bem como entender as narrativas de suas
experiências durante o campo de estágio supervisionado nos anos iniciais
do ensino fundamental. As narrativas dos alunos do curso de Pedagogia
favoreceram uma melhor compreensão acerca dos desafios e possibilidades
para a construção dos conhecimentos teóricos e sua articulação e mobilização
destes saberes na prática.

282
Articular o conhecimento teórico ao prático, segundo os relatos dos

estagiários do 6º período, não foi uma das tarefas mais fáceis, mais que os
levaram a intensos momentos de reflexão sobre a ação. Os estudantes ainda
relatam que o estágio supervisionado é um terreno fértil para a construção de
sua identidade docente.
Os interlocutores ainda relataram que, a partir das práticas nos estágios
supervisionados no seu curso de formação, motivaram à continuidade dos seus
estudos após a conclusão do curso de graduação, de modo a desenvolver-se
profissionalmente, e aumentar a sua bagagem de conhecimentos. Eles ainda
colocam a necessidade de conhecer os alunos e suas condições sociais, afetivas
e psicológicas antes de desenvolver qualquer atividade no interior da escola.
Contudo, percebe-se que esse ato de conhecer os alunos, parte de uma dimensão
que vem de dentro para fora; ou seja, conhecer os alunos, seu comportamento,
sua rotina, ouvir relatos desses alunos, a fim de reelaborar seu planejamento,
para posteriormente, identificar situações externas à escola e que podem
interferir no processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, a importância do estágio está respaldada nas leis de Diretrizes
e Bases da Educação, nas normas e regimentos das secretarias de educação
e também tornou-se um pré-requisito nas escolas de educação básica,
para contratar professores com formação concluída, apenas, se este, tiver
passado pelo momento de estágio supervisionado, o que desperta nos autores
educacionais, grandes reflexões em torno das propostas curriculares nesses
cursos de formação de educadores.
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284
COMPARTILHANDO CONHECIMENTOS
SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO
EM UMA UNIVERSIDADE
AUSTRALIANA
Alcyane Marinho
Carmel Foley
DOI: 10.29327/523736.1-21
Introdução
Na sociedade brasileira contemporânea existe a expectativa do governo,
da comunidade e da indústria de que os currículos dos cursos de ensino superior
estejam em sintonia com a realidade para a qual o futuro profissional dos alunos
está sendo preparado. Nesse contexto, os estágios são compreendidos como
importante campo de formação, espaços de aprendizagem sobre o ambiente
de trabalho e de aprimoramento de competências profissionais (MARINHO;
SANTOS, 2012; SILVA, 2010, 2003; SILVA JÚNIOR; BOTH; OLIVEIRA, 2018).
Do ponto de vista australiano, podem-se perceber semelhanças,
na medida em que o estágio supervisionado representa uma oportunidade
significativa para os alunos, diferenciando-se dos cenários de aprendizagem
presencial. Os estágios representam uma forma de os alunos identificarem o
futuro profissional desejado, começarem a construir as redes de que precisarão
para o avanço profissional e desenvolverem sua própria identidade profissional.
Estudos australianos atuais estão abordando diferentes perspectivas sobre
estágios supervisionados (JACKSON, 2016; JEWELL et al., 2020; JORRE De ST
JORRE; OLIVER, 2018; VALENCIA-FORRESTER, 2019).
Por exemplo, um estudo recente investigou a importancia das habilidades
de informação em contextos de negócios em que as informações são abundantes
e a seleção, a síntese e o aproveitamento dessas informações na tomada de
decisões fornece a vantagem competitiva (JEWELL et al., 2020). Segundo
os autores, a alfabetização informacional é considerada um dos atributos
mais importantes da graduação, no entanto, as habilidades acadêmicas de
informação podem nao ser compativeis com o contexto empresarial. Para tanto,
Jewell et al. (2020) realizaram entrevistas com empregadores e recém-formados
que trabalham no oeste de Sydney, e identificaram ferramentas, técnicas e
Alcyane Marinho - Carmel Foley

285
processos de informação específicos, capazes de proporcionar inovações

práticas no currículo para auxiliar os graduados em administração a estarem
prontos para o trabalho.
Segundo Jorre de St. Jorre e Oliver (2018), a capacidade de
desenvolvimento e adaptação proativa dos egressos é fator fundamental para
a empregabilidade. Partindo dessa premissa, para entender melhor como os
alunos podem se envolver no desenvolvimento de sua empregabilidade, os
autores realizaram um estudo qualitativo na Deakin University, em Victoria
(Austrália). O estudo investigou as percepções dos alunos sobre o valor da pós-
graduação e os resultados de aprendizagem associados para a preparação para
o trabalho. Jorre de St. Jorre e Oliver (2018) apontam que os alunos consideram
os resultados da aprendizagem de pós-graduação muito genéricos para serem
significativos e preferem se envolver com a avaliação contextualizada e os
resultados de aprendizagem. Nesta perspectiva, os autores apresentam formas
de minimizar este problema, valorizando a importância do desenho da avaliação
e da comunicação consistente, envolvendo os alunos no desenvolvimento de
capacidades e consequente empregabilidade, e garantindo que as competências
da pós-graduação sejam o indicador mais significativo de sucesso de
aprendizagem.
Em uma perspectiva semelhante, Valencia-Forrester (2019) conduziu
pesquisas com alunos de doutorado (antigos e atuais) na Griffith University,
Queensland (Austrália), em uma tentativa de investigar como esses alunos vêem
o papel potencial da aprendizagem integrada ao trabalho (“Work Integrated
Learning” - WIL) em programas de pesquisa do ensino superior na Austrália,
bem como os desafios que enfrentam ao implementar a WIL em programas de
doutorado. De acordo com Valencia-Forrester (2019), menos da metade dos
doutorandos na Austrália são empregados no setor de ensino superior; portanto,
não é por acaso que, nos últimos anos, várias agências australianas têm solicitado
mais investimentos na empregabilidade de doutorandos para áreas fora da
academia. Em um esforço para direcionar e adaptar talentos de doutorado para
um agama de locais de trabalho, o governo australiano investiu em fundos
destinados a encorajar estudantes de doutorado a realizar estágios. Partindo
dessas premissas, a autora argumenta que, embora bem consolidado nos cursos
de graduação, a WIL nos cursos de pós-graduação é relativamente inexplorada,
impedindo que os doutorandos adquiram experiências e treinamentos capazes
de melhorar sua empregabilidade fora do setor de ensino superior.
Levantando outros questionamentos, Jackson (2016) defende a
redefinição da empregabilidade dos graduados, acolhendo a formação da
identidade pré-profissional, a qual se refere a uma compreensão e conexão com
habilidades, qualidades, condutas, cultura e ideologia da profissão pretendida
COMPARTILHANDO CONHECIMENTOS SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM UMA

UNIVERSIDADE AUSTRALIANA
286
de um aluno. A autora aponta as insuficiências existentes na literatura sobre

limitar o conceito de empregabilidade de graduados a uma abordagem baseada
em competências.
Segundo o autor, a construção da formação da identidade pré-profissional
dos alunos se alia a noções mais contemporâneas de empregabilidade, que
surgem ao acaso. Segundo a autora, a construção da formação da identidade
pré-profissional dos alunos está aliada a noções mais contemporâneas de
empregabilidade, que surgem ao acaso. Ela argumenta que o desenvolvimento
de habilidades e atributos em áreas, como reflexão crítica, autoconfiança,
identidade profissional, aprendizagem ao longo da vida, cidadania global
e resiliência, deve ser amplamente abordado durante os estudos no ensino
superior.
Jackson (2016) tambem discute que, embora os alunos sejam o motor
da formação da identidade, é uma responsabilidade compartilhada entre as
partes interessadas em melhorar a empregabilidade dos graduados. Este
reconhecimento é de extrema importância no cenário atual, permeado por
custos crescentes do ensino superior, mercados de trabalho de graduação
altamente competitivos e incerteza econômica global. A autora enfatiza que o
compromisso da educação superior com a melhoria da empregabilidade deve
abranger o objetivo mais amplo de desenvolver cidadãos globais que sejam
socialmente responsáveis, treinados e engajados com as necessidades da
comunidade.
A atualidade e a relevância destes estudos realizados em universidades
australianas inspiraram a redação deste trabalho. Desta forma, temos como
objetivo compartilhar o conhecimento referente às experiências oportunizadas
aos acadêmicos envolvidos em programas de estágio supervisionado, na
UTS Business School, em Sydney, na Austrália, apontando, em particular,
características e premissas que os permeiam, bem como vislumbrando
possibilidades futuras de investigação sobre suas repercussões, a partir deste
panorama.
Esta oportunidade de colaboração surgiu na medida em que uma das
autoras deste texto esta como professora visitante desta universidade, durante
o ano de 2020, por meio do Programa de Professor Visitante Sênior no exterior,
concedido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) 1. Acreditamos que compreender, estudar e refletir sobre perspectivas
diferentes das brasileiras, principalmente relacionadas aos estágios, podem ser
valiosos.
Embora existam muitas diferenças nos cenários socioculturais,
educacionais, políticos e econômicos dos dois países, Brasil e Austrália,
acreditamos que o compartilhamento de conhecimento que resultará desta
1 Fazemos um agradecimento especial a Tony Veal, professor honorário adjunto da UTS

Business School, quem foi o incentivador e apoiador desta iniciativa desde seu início.

287
parceria trará benefícios para todas as partes e pode contribuir para avanços na
área de estágio nos contextos brasileiro e australiano. Afinal, as universidades
em todo o mundo exigem colaboração, criatividade e inovação para aprimorar
as metodologias de ensino-aprendizagem para que nossos graduados tenham
sucesso em suas profissões, agregando valor às comunidades e às economias.
Para tanto, o compartilhamento de conhecimentos é essencial e pode ser
transcultural.
Contextualizando a University of Technology Sydney e a UTS Business
School2
Criada em 1988, a UTS é uma das principais universidades públicas da
Austrália, com um modelo de aprendizagem único, desempenho em pesquisa
e uma forte reputação de envolvimento com a indústria e as profissões. A UTS
tem uma vida culturalmente diversa no campus e programas de intercâmbio
internacional de estudo e pesquisa que preparam os graduados para os locais
de trabalho de hoje e de amanhã (UTS, 2020). A UTS é considerada uma das
melhores universidades jovens do mundo, classificada em primeiro lugar na
Austrália e décima primeira no mundo de acordo com o Quacquarelli Symonds
2021 World University Ranking (QS World University Ranking, 2021).
O Plano Estratégico da UTS descreve a visão de ser uma universidade
de tecnologia líder mundial, parte da Rede de Tecnologia Australiana de
Universidades: um grupo de cinco universidades proeminentes comprometidas
em trabalhar com a indústria e o governo para oferecer cursos práticos e
profissionais. Com um total de inscrições de mais de 40.000 alunos, a UTS oferece
inúmeros cursos de graduação e pós-graduação, por meio de suas faculdades
e escolas: Faculdade de Letras e Ciências Sociais; UTS Business School;
Faculdade de Design, Arquitetura e Construção; Faculdade de Engenharia e
Tecnologia da Informação; Escola de Pós-Graduação em Saúde; Faculdade de
Saúde; Faculdade de Direito; Faculdade de Ciências; Faculdade de Inovação
Transdisciplinar (UTS, 2020).
O modelo UTS de aprendizagem apresenta três fundamentos principais
(UTS 2020):
1. Exposição integrada à prática profissional - por meio de modos
dinâmicos e multifacetados de educação orientada para a prática;
2. Prática profissional em um ambiente de trabalho global - com foco na
mobilidade internacional e no engajamento cultural e internacional; e
3. Aprendizagem integrada e inspirada na pesquisa - fornecendo
rigor acadêmico com tecnologia de ponta para preparar os graduados para a
aprendizagem ao longo da vida.
2 Optamos por manter os nomes das instituições envolvidas originais em inglês.

288
Muitos de seus alunos exercem a prática profissional durante o

desenvolvimento de seus estudos. Como parte de seu programa de graduação,
os alunos também têm a oportunidade de estudar em universidades em países,
com os quais a UTS tem acordos de intercâmbio.
A UTS Business School é credenciada pela Association to Advance
Collegiate Schools of Business (AACSB) e atende a mais de 10.000 alunos em
cursos de graduação, pós-graduação e doutorado em áreas tradicionais como
contabilidade, administração de empresas, economia, negócios internacionais,
finanças, gestão de recursos humanos, gestão e marketing, bem como um
conjunto de diplomas especializados da indústria em gestão de eventos,
negócios esportivos, empresa criativa digital, gestão de turismo e gestão de
empresas sociais e sem fins lucrativos (UTS, 2020).
A WIL é fundamental para o currículo da UTS Business School e se
manifesta na forma de avaliação conectada à indústria, às consultorias e visitas
de campo, bem como aos estágios.
A Aprendizagem Integrada ao Trabalho e a UTS Business School
Diferentes instituições usaram distintos termos para se referir a WIL, o
que, às vezes, pode ser confuso. Patrick et al. (2008) listou os principais termos
que foram associados a WIL: estágio, prática profissional, aprendizagem no
local de trabalho, aprendizagem baseada na indústria, aprendizagem baseada
em projetos, educação cooperativa, educação de campo, aprendizagem de
serviço, aprendizagem no mundo real, aprendizagem engajada na universidade,
entre outros que podem ser encontrados na literatura. Em geral, o termo
aprendizagem integrada ao trabalho tem sido usado de maneira genérica para
descrever práticas curriculares, pedagógicas e de avaliação em uma variedade
de disciplinas acadêmicas que integram a aprendizagem formal e as questões
do local de trabalho. O relatório de Sainty (2019) se refere a uma série de fontes
para definir o conceito de WIL adotado na UTS Business School. Dentre eles,
destaca-se: “A Estratégia Nacional para a Aprendizagem Integrada no Trabalho
- WIL - na Educação Universitária” (Universities Australia et al., 2015).
Universities Australia et al. (2015, p.1) define WIL como “um termo
abrangente para uma série de abordagens e estratégias que integram a teoria à
prática de trabalho dentro de um currículo propositalmente projetado” e observa
que a “WIL tem como objetivo melhorar a empregabilidade dos graduados dando-
lhes uma experiência prática valiosa que está diretamente relacionada com os
cursos em desenvolvimento na universidade”. As universidades australianas
incorporam a WIL em seus cursos de apoio aos alunos na transição para o local
de trabalho. A estratégia da WIL também apóia a indústria e a economia em
geral (Universities Australia et al., 2015), conforme as habilidades de graduação
se tornam mais alinhadas com os requisitos da indústria.

289
Estudos demonstraram a eficácia da WIL no contexto universitário

(BRIMBLE; FREUDENBERG, 2010; KAY et al., 2019; VALENCIA-FORRESTER,
2019). A WIL pode ajudar os alunos a desenvolverem autogestão, habilidades
conceituais e analíticas, eficácia, habilidades pessoais e profissionais,
habilidades de comunicação e resolução de problemas, bem como flexibilidade
no local de trabalho (GAMBLE, PATRICK, PEACH, 2010). As atividades promovidas
pela WIL contribuem para a empregabilidade, um contexto em que os alunos
desenvolvem e melhoram continuamente as competências, entendimentos e
atributos pessoais que os tornam mais propensos a encontrar e criar trabalhos
remunerados e não remunerados significativos (OLIVER, 2015; KAIDER, HAINS-
WESSON, YOUNG, 2017, YORKE, 2006).
Com base nessas considerações, argumenta-se que o WIL é uma
prioridade nacional e uma direção estratégica para as universidades australianas
(KAY, 2019). Sainty (2019) corrobora essa afirmação ao enfatizar que a
aquisição de experiências via WIL na UTS Business School é imprescindível.
Para tanto, Sainty (2019) enfatiza que os princípios de inclusão e colaboração
são fundamentais, razão pela qual todas as partes interessadas (incluindo
acadêmicos e profissionais, estudantes, serviços de carreira, sindicatos de
estudantes e empregadores) têm um papel importante a desempenhar.
Sainty (2019) reconhece que a WIL está florescendo na UTS Business
School. Caminhos foram criados entre o currículo e a indústria, capazes de
fornecer oportunidades enriquecedoras aos alunos. Disciplinas, projetos,
trabalhos de campo, simulações (virtuais) e estágios em locais de trabalho estão
entre as atividades que estão sendo empregadas e adaptadas para proporcionar
aos alunos experiências empreendedoras e avaliação autêntica (SAINTY,
2019). A teoria e a prática no processo de ensino-aprendizagem dos alunos são
integradas por meio de uma variedade de abordagens da WIL. Neste contexto,
os estágios na UTS Business School destacam-se como oportunidades férteis
para o florescimento da WIL nesta instituição.
Os estágios na UTS Business School
Há várias opções de estágio disponíveis para alunos da UTS Business
School. Neste texto, o foco está sendo dado ao Estágio Profissional. Neste tipo de
estágio, 210 horas de experiência profissional devem ser cumpridas por alunos
que cursam o Bacharelado em Administração, que oferece especializações em
gestão de eventos, negócios esportivos, gestão de turismo e gestão de empresas
criativas digitais. A organização, na qual o estágio é realizado, pode ser escolhida
pelo aluno e deve estar diretamente relacionada à área de habilitação escolhida
(UTS, 2020).
São cinco etapas que devem ser trabalhadas para a conclusão do Estágio
Profissional.

290
1) Participação em palestras preparatórias de natureza obrigatória,

que incluem informações relacionadas à carreira, atividades interativas e
apresentações de graduados de organizações e da UTS.
2) Localização de uma organização de estágio, que tem funções
profissionais e atividades relevantes para a área de concentração do aluno.
3) Elaboração de proposta acordada e aprovada pelas partes envolvidas,
contendo prazos e objetivos de aprendizagem pré-determinados.
4) Realização do estágio propriamente dito em 210 horas de trabalho
(equivalente a 30 dias em período integral, mas em período de tempo total
flexível).
5) Reflexão e relato: os alunos devem produzir uma reflexão escrita e
um relatório sobre o resultado do estágio, no prazo de quatro semanas após
a conclusão do estágio. Por sua vez, a instituição receptora deve realizar uma
avaliação do estágio.
Para poder se inscrever neste estágio, o aluno deve ter concluído pelo
menos 48 pontos de crédito em seu curso (o equivalente a um ano de estudo
em tempo integral). Os estágios podem, ou não, ser remunerados. O início
efetivo das atividades de estágio só pode ocorrer após o aluno ter cumprido três
requisitos: 1) ter frequentado as duas palestras preparatórias obrigatórias; 2)
ter apresentado a sua proposta e os documentos associados à aprovação do
orientador da universidade; e 3) receber uma notificação formal de que pode
começar. Ou seja, os estágios devem ser aprovados para que, efetivamente,
possam ser iniciados, cuja data de início nunca pode ser anterior à data de
aprovação do orientador da universidade.
O estágio deve proporcionar ao aluno a oportunidade de aplicar os
conhecimentos e as habilidades adquiridos na universidade no local do estágio.
Portanto, pelo menos, 80% do estágio deve estar relacionado ao curso escolhido
pelo aluno (UTS, 2020).
A organização que receberá os alunos da UTS deve ser registrada no
UTS CareerHub, uma plataforma online que funciona como um recurso para
conectar os alunos com os empregadores de estágios e empregos de graduação.
Antes que um estágio possa ser aprovado, as organizações são avaliadas quanto
à saúde e à segurança no trabalho e devem aceitar os acordos do contrato de
estágio. O empregador trabalha com o aluno para desenvolver um programa de
trabalho (que é revisado pelo supervisor de estágio da UTS para garantir que
seja apropriado). A organização receptora também é obrigada a fornecer um
supervisor baseado no trabalho para orientar o aluno durante o estágio e concluir
o preenchimento de um formulário de avaliação no final do estágio (UTS, 2020).
Os alunos têm concluído com êxito estágios em uma variedade de
organizações do setor público (por exemplo, Tourism Australia, Destination NSW,
NSW Sport and Recreation, Sydney Harbour Foreshore Authority, Australian
Institute of Sport), setor privado-comercial (por exemplo, Triple M Radio Station,

291
Qantas, Flight Centre) e o setor privado sem fins lucrativos (por exemplo, Tennis
Australia, Sydney Festival, Tropfest Australia, International Ski Federation,
Wheelchair Sports NSW).
As avaliações dos alunos são projetadas para facilitar a reflexão pessoal
e a autoconsciência aprimorada do desenvolvimento da identidade profissional,
bem como resultados previstos e imprevistos em áreas como desenvolvimento
de habilidades pessoais e profissionais, redes profissionais e planos de carreira.
Os alunos às vezes se sentem desanimados no início da disciplina de estágio,
mas, após a conclusão, a grande maioria relata ter ganho um valor significativo
com a experiência, visto que aprenderam muito sobre a cultura e as práticas de
um local de trabalho profissional e seu próprio lugar nele.
A partir deste contexto apresentado e do nosso atual engajamento
em pesquisas a respeito das contribuições, dos avanços e dos desafios das
experiências de estágios para a formação profissional de estudantes no
contexto australiano, acreditamos que tais investigações poderão contribuir
para o avanço do conhecimento e para melhorias na execução dos programas
de estágio. Os resultados de nossos estudos em andamento, quando discutidos,
à luz dos estágios universitários brasileiros, legitimarão exercícios de
colaboração, criatividade e inovação no aprimoramento das metodologias de
ensino-aprendizagem nos dois países. Portanto, a natureza transcultural desta
proposta é promissora.
Este texto buscou compartilhar experiências, características e
premissas que permeiam os programas de estágio supervisionado em uma
universidade australiana, alimentada por estudos australianos consolidados
na área. Defendemos a importância dos estágios, nos quais os alunos possam
interagir com um contexto real de trabalho, desenvolvendo atividades de
trabalho autênticas como parte de suas experiências de graduação.
Além disso, os estágios oferecem um caminho importante para conectar
funcionários e estudantes universitários com as partes interessadas da
indústria e da comunidade. A indústria, globalmente, está passando por uma
transformação sem precedentes em uma sociedade que enfrenta desafios
sociais, econômicos e ambientais cada vez mais complexos. É crucial que
as universidades conectem seus alunos com a indústria para ampliar seus
conhecimentos e preparar os graduados para enfrentar esses desafios. As
parcerias universidade-indústria estabelecidas por meio de estágios podem
contribuir para parcerias intersetoriais, ajudando a construir comunidades e
economias prósperas, de alto desempenho e mais justas.
Embora este capítulo tenha se concentrado nas experiências de estágio
de graduação, observamos a importância dos estágios nos diferentes setores
da universidade, inclusive, para alunos de pós-graduação e pesquisa de nível

292
superior, os quais teriam muito oferecer e aprender com a indústria, para

torná-los mais sintonizados com as necessidades em evolução das indústrias e
comunidades. Estudos futuros podem vislumbrar estas diferentes possibilidades.
Referências
BRIMBLE, Mark; FREUDENBERG, Brett. Will WIL’ing work?. B-HERT
Newsletter, Rochester, v.1, n. 28, p. 2-4, abr. 2010.
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of pre-professional identity. Higher Education Research & Development,
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JORRE DE ST JORRE, Trina; OLIVER, Beverley. Want students to engage?

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KAIDER, Friederika; HAINS-WESSON, Rachael; YOUNG, Karen. Practical

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KAY, Judie; FERNS, Sonia; RUSSELL, Leoni; SMITH, Judith; WINCHESTER-

SEETO, Theresa. The emerging future: innovative models of work-integrated
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20, n. 4, p. 401-413, 2019.
MARINHO, Alcyane; SANTOS, Priscila M. Estágios curriculares nos cursos de

Bacharelado em Educação Física. In: NASCIMENTO, J. V.; FARIAS, G. O. (Orgs.).
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293
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FLETCHER, Marty; PRETTO, Gabriella. The WIL (Work Integrated Learning)
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SILVA, Sheila. A. P. S.; SOUZA, Cesar A. F. S.; CHICA, Felipe M. Situação do

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www.uts.edu.au/current-students/current-students-information-uts-business-
school/internships. Acesso em: 22 jul. 2020.
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uts.edu.au/about/university/overview. Acesso em: 22 jul. 2020.

294
VALENCIA-FORRESTER, Faith. Internships and the PhD: is this the future

direction of work-integrated learning in Australia?. International Journal of
Work-Integrated Learning, Nova Zelândia, v. 20, n. 4, p. 389-400, 2019.
YORKE, Mantz. Employability in higher education: what it is-what it is not.

York: Higher Education Academy, 2006.

295
PRÁXIS DOCENTE COM BASE
NA LEITURA
Josiele Pirez
DOI: 10.29327/523736.1-22
Legere o mundo entremeio a textos e contextos
“Quando a leitura envolve a compreensão, ler torna-se um instrumento

útil para aprender significativamente” (SOLE 1998, p.46).
A palavra ler (do latim legere), que significa conhecer, interpretar por
meio da leitura, ou seja, ler é decodificar, extrair o significado da escrita, por isso
a leitura é vista como processo interativo entre o leitor e o texto, através do qual
o primeiro reconstrói o significado do segundo.
Ler é uma habilidade que faz parte do nosso dia-a-dia, desde o momento
em que começamos a descobrir o mundo, a utilização dessa prática possibilita
decifrar e interpretar os sentidos das coisas que nos cercam proporcionando
meios de percepção do mundo. Ler uma receita, pegar um ônibus ou escrever
um e-mail, bem como relacionar a ficção com a realidade em que vivemos no
contato com os livros que são frutos da leitura. Em todos esses casos de certa
forma, estamos lendo, mesmo que às vezes nem percebamos.
A prática escolar nos mostra que sem a leitura o aluno, recorrentemente,
fica prejudicado no transcorrer de seus estudos. Deste modo as práticas de
leitura contribuem significativamente para a formação de leitores abrindo campo
para novas descobertas, conhecimentos, melhora constante de vocabulário,
possibilita conhecer lugares e outras culturas por exemplo.
Silva (2002), afirma que ler é um direito de todos e, ao mesmo tempo,
um instrumento de combate à alienação e a ignorância. A função da leitura tem
a ver com a liberdade de escolha, seja ela por prazer, para compreender ou se
posicionar a despeito do que foi lido.
É preciso então, que a escola valorize a importância da leitura
apresentando alternativas para que se torne ato de prazer e satisfação aos
educandos. Através dela é possível se transportar para o desconhecido, explorar
e decifrar sentimentos e emoções que cercam cada um de nós.
Assim como nos orientam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs:
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: PRÁXIS DOCENTE COM BASE NA LEITURA

296
É preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem

a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso
que antecipem que façam inferências a partir do contexto ou do
conhecimento prévio que possuem que verifiquem suas suposições
tanto em relação à escrita, propriamente, quanto ao significado.
(BRASIL, 1997, p. 53).
Nesse sentido cabe ao professor planejar ações juntamente com a

comunidade escolar para propiciar momentos que possam despertar nos alunos
o gosto por ler, ressaltando a compreensão da importância do hábito da leitura,
elucidando assim que a leitura é um instrumento que possibilitará alcançar
as competências e habilidades necessárias para se articular no individual e,
recorrentemente, com o mundo que lhe rodeia.
A partir de leituras e discussões durante as práticas educativas nos
estágios supervisionados, no contexto universitário, no curso de Licenciatura
em pedagogia, levantou-se a problemática dessa pesquisa, a saber, as leituras
realizadas pelos alunos de 5º ano do Ensino Fundamental influenciam para um
processo de ensino/aprendizagem significativo?
Diante dessa contextualização surge como objetivo geral o propósito de
analisar se as leituras realizadas pelos alunos de 5º ano do Ensino Fundamental
influenciam para um processo de ensino/aprendizagem significativo e identificar
as leituras que os alunos vêm realizando, verificar o avanço do processo ensino/
aprendizagem a partir das leituras realizadas e comparar o nível de interesse
dos alunos a partir das leituras direcionadas e leituras livres.
Esta temática tornou-se relevante por vivenciar na vida acadêmica
a necessidade de realizar várias leituras, impulsionados seja pela proposta
pedagógica da pesquisa que faz necessária para a produção de artigos ou
leituras complementares que incrementam o aprendizado. Mediante essas
leituras percebe-se, a pratica da leitura produz melhorias significativas no
crescimento pessoal, intelectual, nas práticas da escrita e no léxico, e a leitura,
ainda, oportuniza novas aprendizagens.
Acredita-se que este estudo é importante porque vem ao encontro do
início de uma caminhada como educadora, buscando compreender a seriedade
do ato de ler para o desenvolvimento dos alunos e sua formação como cidadão.
Esta pesquisa possui relevância social uma vez que é a partir das leituras,
entendidas como um processo dialético, que o leitor consegue extrair do texto
todo quanto lhe permita agir criticamente diante do que está lendo. Segundo
Smith (1999, p. 139), “os professores devem proteger-se e também proteger
os seus alunos dos efeitos de programas e testes que podem convencê-los de
que ler é algo sem sentido, sofrido e inútil, ao invés de ser satisfatório, útil e
frequentemente divertido”
Deste modo, o professor deve pensar a utilização da leitura como
ferramenta para contribuir com suas práticas educativas, enquanto ato de
prazer e de fonte de conhecimento que amplia no indivíduo sua compreensão e
Josiele Pirez
297
visão de mundo, abre o pensamento para novas reflexões em todos os sentidos,

auxiliando na formação de cidadão, em soma, subsidia-lo na aquisição de novos
conhecimentos.
Refazendo o caminho para compreender o mundo
Autores como Paulo Freire e Ezequiel Theodoro Silva, são referência
neste estudo, a despeito da leitura, pois seus estudos convergiram para colocar
a leitura como o importante ato de compreender o mundo. A princípio, o propósito
de qualquer leitura é decodificar e entender os significados dos elementos do
escrito que se lhe apresenta. A expressão “compreender o mundo” foi utilizada
por Silva (2002) ao afirmar que o mesmo:
[...] deve ser visto como uma forma de ser, emergindo através das
atitudes do leitor diante do texto, assim como através do seu conteúdo,
ou seja, o texto como uma percepção ou panorama dentro do qual
os significados são atribuídos [...] o leitor porta-se diante do texto,
transformando-o e transformando-se. (SILVA, 2002, p. 44).
Igualmente essa postura crítica na leitura foi enfatizada por SAFADY

(2002) apud SILVA (2002, p. 44) quando enfatizou:
[...] o leitor curioso e interessado é aquele que esta em constante
conflito com o texto, conflito representado por uma ânsia incontida de
compreender, de concordar, de discordar. Quem lê não somente capta
o objeto da leitura como transmite ao texto sua experiência humana e
intelectual.
Freire (1997), teceu suas considerações a respeito quando disse

que aprender a ler e escrever é aprender a ler o mundo não ficando em uma
manipulação mecânica de palavras. Para ele em primeiro lugar vem à leitura do
mundo, e posteriormente a decodificação do código linguístico e gramatical. Da
junção destas duas resulta a “palavramundo”1 que seria a interação entre o texto
lido e o contexto do aluno construindo, assim, um significado final.
A leitura possibilita a aquisição de diferentes pontos de vista, aumenta
as experiências e se desenvolve como importante meio de garantir mais
originalidade a quem lê e apreende.
Para Silva (2002), compreender a leitura não se deve considerar apenas
os olhos, mas também os mecanismos que compreendem a memória2 e a
atenção, o uso da linguagem, compreensão da fala, diferenças socioculturais
e a aprendizagem de uma forma geral. Muito embora vários métodos de leitura
venham a ter sucesso com algumas crianças, nenhum método tem sucesso com
todas elas, qualquer método exige um preço a ser cobrado pela tentativa da
criança em aprender.
1 Expressão retirada do livro A importância do ato de ler _ A noção de “palavramundo” está

presente no pensamento pedagógico-político de Paulo Freire 2001.
2 In. Bentes (2017). A memória guarda as imagens do que se lê, mas as palavras não são capazes
de dizer tudo sobre as imagens.

298
Smith (1999) demonstra que uma das dificuldades na aprendizagem

das crianças é que elas não conseguem ver mais do que umas poucas letras de
cada vez. Quando o professor chama a atenção dizendo que as palavras estão
popularmente dizendo: “diante de seu nariz”, pode ser que o professor esteja
vendo as palavras, mas a criança não. Então não se trata de uma relação com os
olhos da criança, mas reflete uma dificuldade que ela está tendo com a tentativa
de ler.
É importante levar em consideração que o processo educativo deve ser
um marco no qual o aluno, guiado pelo professor, se confronte às estratégias
educativas que propiciem para a compreensão do real significado sentido da
leitura.
Para Smith (1999), a eficiência da leitura depende da compreensão, e o
sentido e o significado do texto propiciam essa compreensão, o que desencadeia
a vontade de saber mais, possibilitando assim, novas aprendizagens. Então,
as ações no ambiente escolar devem propor que o aluno consiga ler um texto,
atribuir sentido a ele, comentar, comparar com outras leituras, ouvir o que dizem
outras pessoas sobre o mesmo texto favorecendo-o a ampliar seu conhecimento.
A leitura dos professores ou a leitura dos alunos?
É mister dizer que a tarefa docente vai além de definir conteúdos e
delimitar metodologias a serem utilizadas. As ações educativas podem e devem
ser planejadas, porém, jamais seu alcance terá um resultado pronto, Saviani
(1992, p. 18) aponta que:
os educadores devem buscar nortear sua ação a partir de três objetivos
fundamentais: a identificação das formas mais desenvolvidas em que
se exprime o saber objetivo socialmente produzido, a transformação
deste saber objetivo em saber escolar que possa ser assimilado pelo
conjunto dos alunos e a garantia das condições necessárias para que
estes não apenas se apropriem do conhecimento, mas ainda possam
elevar seu nível de compreensão sobre a realidade.
Por outro lado, o desenvolvimento do estudante como sujeito da

aprendizagem é possível na medida em que o docente desenhe situações de
aprendizagem propiciadoras ao estudante que o auxilie a assunção de sujeito
ativo, reflexivo, flexível, perseverante no ato de pensar e analisar a realidade
enquanto construto de um processo mais autônomo por parte do aluno,
colaborando para a construção das convicções pessoais, Freire (1996, p.96)
afirma que:
O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a
intimidade do movimento de pensamento. Sua aula é assim um desafio
e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem.
Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Josiele Pirez
299
Então, o mediador do processo ensino/aprendizagem, é o educador.

Sendo assim, é imprescindível criar estratégias em suas ações, para que o
aluno consiga realizar articulações com novos conhecimentos, propiciando
ao educando a possibilidade de construir sua identidade enquanto leitor, e
enriqueça sua dimensão cognitiva.
Aquele que professa necessita utilizar-se da leitura como ferramenta
indispensável para a sua prática, compreendendo a relevância de ser um
leitor. Propor que seus alunos leiam diariamente é uma maneira de ajudá-los a
desenvolver o gosto pela leitura, e não fazer da leitura um ato mecânico, mas
uma acepção mais ampla que proporcione um mínimo de criticidade.
Smith (1989, p. 225) afirma que o “aluno precisa encontrar sentido na
leitura, portanto, o professor deve garantir que a leitura /aprendizagem faça
sentido”. Conduzir o aluno ao mundo desconhecido exige pedagogia, conduzir
pela mão.
Aprender como criança é fundamental
O estudo sobre o desenvolvimento infantil é importante para que os
professores possam organizar seu trabalho pedagógico, logo é fundamental
que se aborde o pensamento de alguns teóricos a respeito da criança e seu
desenvolvimento.
O desenvolvimento infantil pode ser explicado, tomando por princípio,
uma posição ativa da criança em relação ao meio em que vive e na sua interação
com os demais, é dessa maneira que ela vai desenvolvendo capacidades, tais
como raciocínio, autoestima, sensibilidade, linguagem e pensamento. Piaget se
dedicou a estudar a estrutura do conhecimento, para ele:
[...] a inteligência vai se desenvolvendo na medida em que a criança se
relaciona com o mundo em um processo que envolve a capacidade de
organizar, estruturar, entender e, depois, com o surgimento da fala, vem
a explicar os pensamentos e as ações. (Piaget, apud Cartaxo, 2011, p.
91).
Assim que Piaget concluiu que o funcionamento mental da criança

opera de modo diferente do funcionamento mental do adulto, onde o cognitivo
se desenvolve por meio de desequilíbrios de equilíbrios constantes.
Piaget (1977, p.127) demonstra o desenvolvimento do pensamento:
Para entender o mecanismo desse desenvolvimento... distinguiremos
quatro períodos principais em sequencia aquele que é caracterizado
pela constituição da inteligência sócio-motora. A partir do aparecimento
da linguagem, ou mais precisamente, da função simbólica que torna
possível sua aquisição (1 a 2 anos), começa um período que se estende
até perto de 4 anos e vê desenvolver-se um pensamento simbólico
e pré-conceitual. De 4 a 7 ou 8 anos constitui-se em continuidade
íntima com o precedente, um pensamento intuitivo cujas articulações
progressivas, conduzem ao limiar da operação. De 7 ou 8 até 11 ou
12 anos de idade, organizam-se as operações concretas, isto é, os
grupamentos operatórios do pensamento recaindo sobre os objetos
manipulados ou suscetíveis de serem intuídos. A partir dos 11 a 12 anos

300
e durante a adolescência, elabora-se por fim o pensamento formal,

cujos grupamentos caracterizam a inteligência reflexiva acabada.
(PIAGET,1977, p.127).
Cabe destacar que não importa a rigidez da idade, o interessante

é a sucessão de períodos pelos quais a criança precisa passar até chegar ao
pensamento formal.
Outro teórico no qual podemos nos referendar no que se refere ao
desenvolvimento infantil tendo relação ao meio em que vive e na sua interação
com os demais foi Vygotsky (1988), porém este se deteve na defesa do organismo
ativo e o pensamento, sempre sendo construído em um ambiente histórico e social,
da interação entre condições sociais e da base biológica do comportamento
humano. Vygotsky não acredita que o desenvolvimento cognitivo acontece por
etapas ou estágios como defendia Piaget (1977) e, está posição sustentamos no
texto pois em diversos momentos podemos verifica-la na pratica da leitura junto
aos alunos [sujeitos da pesquisa].
Na obra de Vygotsky, “A Formação Social da Mente”, o pensamento
complexo abstrato é organizado a partir de estruturas mentais que, de acordo
com as proposições de Vygotsky, são defendidas como:
[...] a fala usada na interação social com outros mais experientes
auxilia na organização do pensamento complexo abstrato individual
[...] ao internalizar as instruções, as crianças modificam suas funções
psicológicas (atenção, percepção, memoria e a capacidade de
solucionar problemas). Em cada grupo social, ela se organiza, planeja-
se a atua sobre a realidade. (VYGOTSKY apud Cartaxo, 2011, p. 94).
Muitos acreditam em certa imaturidade neurológica e intelectual da

criança. Isso só pode tornar-se possível se tomarmos o adulto como padrão, esse
tipo de abordagem é denominada de maturacionista.
Nas palavras de Moreira (1988), pode-se dizer que não existe um único
nível de desenvolvimento, mas dois: o nível de desenvolvimento atual e a zona de
desenvolvimento proximal. (VYGOTSKY apud Moreira, 1988).
Bee (1997), em sua obra O Ciclo Vital, discorrendo sobre a aprendizagem
da criança, abriu campo abordando sobre a importância da utilização de
estratégias cognitivas, que são técnicas que usamos para simplificar as tarefas
cognitivas que nos deparamos na vida cotidiana. Se a capacidade de memoria
de uma criança é de 6 ou 7 elementos, temos aí um problema se precisarmos,
nesse momento, ter de recordar uma lista de supermercado por exemplo. Ainda
Bee (1997) sugere que se utilize uma das várias estratégias mnemônicas como:
Agrupar ideias, objetos ou palavras em porções ajuda-los a lembrar,
tal como “todos os animais”, ou, “todos os ingredientes da receita
de lasanha”, ou, “as peças de xadrez envolvidas em um movimento
chamado roquem”. (BEE, 1997, p. 277).
E como o mesmo autor reforça, é importante neste processo estratégico,
Josiele Pirez
301
[...] descobrir o significado partilhado ou um referente comum para duas

ou mais coisas que precisam ser lembradas. Estratégia mnemônica útil
para a lembrança de notas musicais, no caso de músicos (“Every Good
Boy Does Fine” - BEE, 1997, p. 277).
Este tipo de associação, nesta estratégia, apesar de controversa, pode

iniciar-se por volta dos 2 a 3 anos, segundo pesquisas recentes, uma vez que
psicólogos defendiam que as crianças usavam a técnica por volta dos 6 anos de
idade.
A praxis do estágio supersionado
Quando nos referimos a profissão de professor, logo vem a mente a
necessidade de conhecimentos dos conteúdos, as teorias da aprendizagem,
as técnicas de manejo de classe e de avaliação, saber de cor a cronologia dos
acontecimentos educativos, nomear as diversas pedagogias da história. Para
ser professor é preciso conhecer o seu papel, sua razão profissional – ajudar os
alunos a ver e compreender a realidade, expressar-se e expressar a realidade,
descobrir e assumir a responsabilidade de ser elemento de mudança dessa
realidade (NIDELCOFF, 1985, p. 6). Para ser professor, é preciso vivenciar a
escola, esta instituição que é o espaço de sua prática profissional, e que se
encontra povoado de praticantes de um mesmo afazer, e mais, de um afazer que
só existe como prática coletiva.
As disciplinas são complementadas através do estágio supervisionado
que corrobora para um trabalho coletivo, uma vez que o ensino não é um assunto
individual do professor, pois a tarefa escolar é resultado das ações coletivas
dos professores e das práticas institucionais, situadas em contextos sociais,
históricos e culturais (PIMENTA, 2004, p. 56).
O estágio supervisionado, além das práticas como atividade curricular
em cada disciplina, ele propicia aos acadêmicos vivenciar na prática algumas
situações como a integração da teoria e da prática é o momento que vai assumir
pela primeira vez, a sua identidade profissional, o compromisso com o aluno,
com sua família, com sua comunidade, com a instituição escolar.
Vivenciar ações pedagogicas no estágio supervisionado é também
compreender a aprendizagem é significativa que implica interações entre um
conhecimento a priori, um conhecimento pressuposto e novos conhecimentos.
No processo de ensino/aprendizagem, os conteúdos mediados pelo professor
passam a significar algo para o aluno, quando ele consegue relacionar esses
saberes com seu pensamento, favorecendo um melhor desenvolvimento no
processo de construção do conhecimento.
Apresentação e análise dos resultados
A pesquisa segue um roteiro investigativo pautado na pesquisa de
campo, fazendo uma abordagem dos dados levantados e caracterizando-a como
pesquisa qualitativa. Atualmente a leitura representa uma maneira de interação

302
do indivíduo na sociedade, pode se afirmar que a mesma constitui eficiente

instrumento para o acesso ao conhecimento, essa ação oportuniza o leitor a
questionar, envolver-se e recriar sua visão de mundo, como afirma Demo (2006
p.27).
Leitura bem-feita é formativa, no sentido de que reestrutura ideias
e expectativas, reformula horizontes. Nem toda leitura precisa ser
assim tão séria, mas toda leitura bem-feita ocorre sob o signo do
questionamento, porque, quem não sabe pensar, acredita no que pensa.
Mas, quem sabe pensar, questiona o que pensa.
Ao realizar a análise do questionário aplicado aos professores do 5º

ano, verifica-se que os professores compreendem o que é ler e a importância
da mesma no processo educativo. Mas e após a leitura, o que se faz? Como se
guarda o que se leu? Em que momento o professor recorre à memória como
auxílio da leitura?
A memória ocupa um papel importantíssimo no cotidiano de leitor e,
este deve ser estimulado a fazer a relação entre memória e as imagens que ele
cria com a leitura de mundo. No encontro com as palavras se faz necessário que
pensemos sobre elas quando ditas e, que exercitemos nossa imaginação diante
das palavras-imagens. (BENTES, 2017, p.78).
01 - Quadro: concepções de ler
N° Professores O que é ler bem? Como guardar o que se leu?
15 Afirmam que ler bem é compreender o sentido dos textos;
Fonte: Dados da pesquisa 2015
O professor torna-se mediador entre o texto e o leitor ao planejar

momentos em que o aluno realiza as escolhas de suas leituras, satisfazendo
sua curiosidade com o objetivo de que a interpretação seja a principal razão da
leitura. A memória se encarrega de guardar a imagem que provoca o movimento
de reflexão, e do pensar na probabilidade da reflexão imagética, enquanto
questão filosófica, que pode ser narrada por meio das palavras. (BENTES, 2017,
p.78).
Seguindo as trilhas deixadas por Bentes (2017), pode-se afirmar que, de
fato, o acesso que se tem ao cinema como linguagem é esmaecido, pois não
há a possibilidade da experiência imediata. E não se poderia fazer a mesma
relação com a leitura? A linguagem do cinema ressignificar a perspectiva de
uma criança, bem como, podemos atribuir o mesmo papel a linguagem escrita.
(BENTES, 2017, p.79, apud TIBURI E CABRERA, 2013).
O ser humano consegue aprender a partir de sua curiosidade, por essa
razão é fundamental que professor e aluno estejam em consonância ao exercício
da mesma como aponta Freire (2002, p.95), “o professor deve saber que sem a
Josiele Pirez
303
curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo
nem ensino”. Sendo assim, é importante valorizar a cultura pré-existente no
cotidiano de seu aluno, estimulando-o a ler, seja um livro, um gibi, uma revista
possibilitando que consiga realizar uma leitura de mundo mais abrangente.
O que está em jogo é que o professor possibilite a proximidade do pensar,
por meio da mediação das imagens do cinema e das imagens esmaecidas do
texto que ficaram guardadas na memória do leitor. Não se trata de um ato magico,
mas de promover um movimento continuo que permita entrever as palavras
antes de desvanecer-se. Uma leitura que se perde na memória. Os conceitos
descrevem todo o potencial das imagens esmaecidas enquanto estas imagens
são significadas pelo pensamento.
02 - Quadro: Preferências de leituras
N°
Que tipo de leitura seus alunos preferem realizar?
Professores
Afirmam que seus alunos preferem ler os textos direcionados pelo

6
professor.
Afirmam que seus alunos preferem ler (gibis, revistas, livros de

7
histórias).
Afirmam que seus alunos não gostam de ler e apresentam

2
dificuldades ao ler.
Dar ênfase a estratégias de leitura é uma forma de criar leitores ativos

em construir novos conhecimentos. Essa é uma ferramenta que o professor
deve planejar para desenvolver o interesse do aluno pela leitura, não podendo
esquece que as estratégias que o leitor traz consigo são geralmente uma forma
de associação do cognitivo e do linguístico cujo resultado é uma compreensão
satisfatória do texto lido.
Em outras palavras estratégia, segundo Ferreiro (1988), é um amplo
esquema para obter, avaliar e utilizar informações, e ainda, que as estratégias
básicas de uma leitura são: seleção, antecipação, inferência e verificação.
Deste modo, pergunto ao professor quais as estratégias utilizadas para
despertar em seus alunos o hábito pela leitura?
O quadro abaixo apresenta as respostas da pergunta acima.

304
03 - QUADRO- Estratégias de leituras;

Quais estratégias o professor utiliza para despertar o hábito
Nº Professores
da leitura em seus alunos?
Promovem leituras compartilhadas, planejam aula de

12
leitura livre na biblioteca.
Promovem leituras compartilhadas, planejam aula de

leitura livre na biblioteca e desenvolvem projeto onde o
03
aluno tem que ler um livro por mês e entregar o resumo
do mesmo.
A leitura é ferramenta indispensável para o professor. Prática pedagógica

que tem a finalidade de fazer com que a criança aprenda a pensar, a interpretar a
realidade social em que vive, Freire (2003, p. 16), aponta que “a leitura do mundo
precede sempre à leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da
leitura daquele”, devemos levar em conta que o hábito de ler não é algo comum
para todos, muitos apresentam dificuldades no desenvolvimento da leitura
plena, o que faz parte do atual contingente de leitores atuais brasileiros.
O professor do Ensino Fundamental deve se utilizar os mais variados
meios e materiais didáticos, que possibilitem aos alunos a formação básica
para a cidadania, a escola juntamente com a prática do professor, deve oferecer
condições de aprendizagem para o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e hermenêutica.
Diante desse contexto questiona-se ao professor se ele acredita que a
escola contribui para a formação de um leitor?
04 – QUADRO- Leitura e ensino/aprendizagem significativos
N° A leitura dos alunos do 5° ano influencia no processo
Professores ensino/aprendizagem significativo? Justifique.
Todos os professores afirmam que sim. E justificam que

através da interpretação mediante a compreensão da leitura
15
possibilita o aluno um melhor desenvolvimento no processo
ensino/aprendizagem tornando prazeroso e significativo.
Josiele Pirez
305
Desta forma, podemos afirmar que a leitura vai muito além de

decodificação e assimilação de informações e torna-se uma prática social, visto
que a aprendizagem deve possibilitar que o aluno consiga fazer uma relação
entre o que aprendeu na escola mediante suas vivências contribuindo para um
melhor desenvolvimento intelectual.
Algumas considerações
Por meio da leitura, se criam condições favoráveis para se desenvolver a
autonomia necessária para realizar as mais variadas ações nos campos sociais
que dizem respeito ao mundo profissional, educacional, afetivo e nas mais
variadas relações nas sociedades. A leitura, de forma abrangente, tem caráter
decisivo no processo emancipatório do sujeito. Cabe ao professor desenvolver
ações que envolvam, de forma constante, a compreensão holística do ato de ler.
A leitura se transforma em uma reflexão imagética que poderá mais
tarde ser narrada em palavras, perseguindo também o que conseguimos saber
acerca do próprio pensar reflexivo, quando propõe-se pensar no confronto com
as imagens do cinema. Quer dizer, ao se assistir um filme e sobre ele se fazer
uma crítica, acolhe-se a mediação das imagens esmaecidas para interligar o
próprio pensamento.
O ato contínuo da leitura faz o texto mais acessível através do visual e da
memória e capacita o leitor, ao mesmo tempo, em que recriar conceitos até então
desconhecidos. Enquanto as imagens são significadas através do pensamento.
E com o propósito de analisar se as leituras realizadas pelos alunos
de 5º ano do Ensino Fundamental influenciam para um processo de ensino/
aprendizagem significativo, todos os professores dessa pesquisa consideraram
que o ato de ler é fundamental e que somente através do saber ler que o
aluno desenvolverá o ato de interpretar e realizará a compreensão da mesma
propiciando ao aluno um melhor desenvolvimento no processo ensino/
aprendizagem tornando prazeroso e significativo. Assim direciona Brasil (1997,
p.36).
A leitura na escola tem sido fundamentalmente, um objeto de
ensino. Para que possa constituir também objeto de aprendizagem, é
necessário que faça sentido para o aluno, isto é, a atividade de leitura
deve responder do seu ponto de vista, aos objetivos de realização
imediata.
Então, poderia dizer-se que o professor deve utiliza-se do processo

educativo para a construção de uma dialética, entre ele e o aluno, buscando
sempre estratégias educativas que propiciem articulações com suas experiências
de maneira autônoma.
Silva (2003, p. 27) afirma que:
Ler, como a ação do vento, é ser gostosamente levado, rasgado e
ensinado. Some a essa gostosura a liberdade de todo o processo mesmo
porque, interpretando, nada mais fazemos que movimentar e relacionar
recordações que são sempre propriedades exclusivamente nossas.

306
Deste modo verifica-se que a leitura é um dos pilares da educação. Cabe

ao professor planejar atividades didáticas, que vise desenvolver a formação de
um aluno/leitor, possibilitando assim um pleno desenvolvimento no processo de
ensino/aprendizagem significativo, visto que é por meio da leitura que o aluno
terá acesso uma enorme gama de informações e conhecimentos que possibilitará
a ele interagir na sociedade de forma crítica, autônoma e consciente, exercendo
plenamente seu papel de cidadão.
Referências
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BENTES, Jackson. Infância e Cultura digital: diálogo com gerações/ Jackson

Bentes ... [et al.]. – 1. ed. Curitiba, Appris, 2017.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: apresentação dos temas transversais e ética. Brasília: MEC/SEF,
1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros curriculares

nacionais: língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental,
1997.
FERREIRO, Emília. PALACIO, M.G. Os processos de leitura e escrita: novas

perspectivas. Trad. Luiza Maria Silveira. 3ª ed. Porto Alegre. Arte Médicas,
1988.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

MOREIRA, M.A. e MASINI, E.A.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de

David Ausubel. São Paulo, Editora Moraes, 2001.
NILDECOFF, M.T. Uma Escola Para o Povo. São Paulo: Brasiliense,1985.
PIAGET, J. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
PIMENTA, S. G. LIMA, M.S.L.– Estágio e Docência. São Paulo: Cortez Editora,

2004.
Josiele Pirez
307
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3.ed. São

Paulo: Cortez, 1992
SILVA, Ezequiel Theodoro da. O Ato de Ler: fundamentos psicológicos para

uma nova pedagogia da leitura. 9. Ed. São Paulo; Cortez, 2002.
SMITH, Frank. Leitura Significativa. Trad. Beatriz Affonso Neves. -3 ed.- Porto
Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda.1999.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 2ª edição São Paulo:

Martins Fontes 1988.

308
A FORMAÇÃO INICIAL COMO ESPAÇO

DE APRENDIZAGENS DOCENTES:
SABERES E PRÁTICAS NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
DOI: 10.29327/523736.1-23
Introdução
A formação de professores é aspecto central ao se pensar uma educação
de qualidade. Nesse sentido, tem figurado nas discussões no âmbito educacional
nos últimos anos, analisada em diferentes etapas — como o chamado período
pré-profissional ou socialização prévia, a formação continuada, o início da
carreira e a formação inicial, essa última tratada nesse artigo. A formação
inicial é o primeiro momento formal de aprendizagem da profissão, no qual
são adquiridos conhecimentos teórico-práticos necessários à prática docente.
Nessa etapa, o estágio supervisionado se constitui espaço de aprendizagens
docentes, pela aproximação e conhecimento dos contextos profissionais, de
maneira supervisionada e pela troca de experiência com os sujeitos envolvidos.
Embora atualmente existam outras situações em que essa aprendizagem em
contexto acontece, a exemplo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência – PIBID, o estágio supervisionado tem suas particularidades e uma
trajetória histórica na formação de professores.
Freitas (1996) afirma que até 1983 o estágio correspondia ao único
momento do curso em que os alunos mantinham contato com os conhecimentos
de didáticas específicas, por meio de uma conexão mais sistematizada com
a realidade das escolas de educação básica e com a realidade do trabalho
pedagógico nelas desenvolvido. Esse fato revela a problemática histórica que
é a questão da relação teoria e prática na formação docente (quando, ao final
do curso, após a apreensão da teoria, se vai para a “parte prática do curso”),
indicando uma concepção mais restrita do processo formativo. A estruturação
curricular nesses moldes revela uma concepção dicotômica e técnica da
formação docente, com a separação entre teoria e prática, pressupondo que
é necessária uma teoria normativa que possa ser aplicada posteriormente na
prática.

309
Essa concepção foi revisada e sofreu modificações nos últimos anos,

do ponto de vista curricular e teórico, mas ainda conseguimos identificar
expectativas em torno do momento do estágio, como as de que nessa ocasião
se possa aprender a ensinar e aplicar as teorias apreendidas. Atualmente,
a prática não está mais restrita ao momento final do curso, por meio do
estágio supervisionado, aspecto esse que está regulamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica CNE 02/2019, que define 800 horas de prática pedagógica desde o
primeiro ano do curso, sendo 400 horas dedicadas ao estágio, o que revela a
importância atribuída a esse espaço. O Estágio Supervisionado se constitui
espaço de aprendizagem docente, a partir de suas especificidades, e momento
de iniciação profissional para muitos licenciandos, possibilitando uma primeira
experiência docente.
As reflexões apresentadas nesse artigo foram desenvolvidas a partir de
uma pesquisa que teve como objeto o estágio supervisionado como espaço de
aprendizagens docentes na formação inicial em pedagogia. A fundamentação
teórica tem como suporte pesquisas desenvolvidas por Marques (1996), Garcia
(1999), Pacheco e Flores (2000), Pimenta e Lima (2012), Zabalza (2014), entre
outros. No que se refere aos aspectos metodológicos, trata-se de uma pesquisa
qualitativa e narrativa, tendo como técnica de produção de dados a entrevista
narrativa. Para a organização e análise das narrativas produzidas, realizamos
análise de conteúdo a partir de Poirier; Raybaut; e Valladon (1999). Participaram
da pesquisa dez licenciandos em Pedagogia, elencando-se como critérios
de participação na pesquisa o fato de estarem realizando Estágio Curricular
Supervisionado no Ensino Fundamental e a adesão voluntária.
As reflexões aqui desenvolvidas partem da compreensão da formação
inicial como espaço de construção e ressignificação de aprendizagens docentes
e de apreensão de saberes e práticas, especificamente quanto ao Estágio
Supervisionado, tomando por base autores como Marques (1996), Garcia (1999),
Pacheco e Flores (2000), Pimenta e Lima (2012), entre outros.
A formação inicial e o estágio supervisionado
A formação inicial é o primeiro momento formal de aprendizagem da
profissão docente, possibilitando experiências, de cunho teórico e prático,
necessárias para o exercício profissional. Por formação inicial, como esclarece
Cunha (2013), entendem-se os processos institucionais de formação de uma
profissão que geram a licença para o seu exercício e o seu reconhecimento
legal e público e, no caso da formação inicial de professores, são os cursos de
licenciatura os responsáveis. Os conhecimentos e saberes adquiridos nessa
etapa compõem uma base para o exercício profissional.
A FORMAÇÃO INICIAL COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGENS DOCENTES: SABERES E PRÁTICAS NO

310
De acordo com Marques (2006), os protocolos da formação compõem o

arcabouço estruturante das especificidades das profissões, do sentido político
e dos direcionamentos teórico-práticos que imprimem à atuação profissional,
competindo à educação organizar espaços e tempos formais para uma formação
proposital, explícita e sistemática, atenta às especificidades de cada profissão,
sem ignorar as dimensões plenas da vida humana e do exercício profissional no
mundo dos homens.
Marques (2006, p. 55) afirma que “[...] em sua qualidade de compreensão
científica do mundo iluminado na ação humana, constrói-se o profissional capaz
de orientar-se nos campos de sua atuação”. Assim, a formação não é um processo
neutro, mas composto de intencionalidades, no qual devem ser considerados
tanto o processo pedagógico — investindo na qualidade do ensino-aprendizagem,
levando em conta o seu papel na formação de alunos historicamente situados,
estes, sujeitos sociais e individuais — quanto pensar na formação do profissional
do magistério, igualmente situado no tempo e no espaço histórico, sem deixar
de reportar as questões políticas, sociais e econômicas.
A formação inicial, como processo intencional e sistemático de preparo
profissional, deve considerar o proposto por Almeida e Pimenta (2014), quando
asseveram que a formação precisa se fundar em um processo intencional e
planejado a fim de provocar rupturas nas preconcepções dos estudantes sobre
sua nova área profissional e o campo no qual atuarão, qual seja as escolas.
Essas preconcepções de que falam as autoras se devem ao fato de que o futuro
professor já traz para os cursos de licenciatura ideias e juízos acerca da atuação
docente. Desse modo,
[...] os estudantes, que por diferentes razões se inserem em cursos de
licenciatura, são portadores de inúmeras representações e crenças
sobre escolas particulares e públicas, sobre os modos e significados
de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, pois foram alunos
durante pelo menos 16 anos de suas vidas (ALMEIDA; PIMENTA, 2014,
p. 24-25).
Trata-se de saberes do senso comum que passam a ser convertidos em

aprendizagens a partir do olhar analítico e intencional de um futuro profissional
do ensino em processo de formação. Por isso, as referidas autoras salientam que
o desafio para os cursos de licenciatura é justamente partir do que os estudantes
trazem, do conhecimento de sua experiência como alunos por tantos anos, para
começar a olhá-la como futuros professores, considerando-a como objeto de
conhecimento, passível de pesquisas, análises e interpretações.
A vivência profícua por anos nas instituições nas quais atuarão os
professores em formação é uma especificidade da profissão docente, chamada
por Garcia (2010) de “aprendizagem informal”, na qual se veem expostos a
um período prolongado de socialização prévia. Nessa etapa, desenvolvem
padrões mentais e crenças sobre o ensino a partir dessa tão grande etapa de
observação que experimentam enquanto estudantes. Essa socialização prévia ou

311
aprendizagem informal acaba por se constituir um subsídio do exercício docente

e as concepções e imagens simbólicas formuladas na experiência enquanto
estudante vão sendo revisitadas e reformuladas ao longo do desenvolvimento
profissional.
As imagens simbólicas e as recordações desse período da vida são
trazidas para os cursos de formação, compondo parâmetros para concepções,
juízos, valores e ações — os quais podem ou não ser superados — e alguns
ressignificados a partir de novos conhecimentos e saberes que o curso de
formação proporciona. Dessa forma, revela-se um espaço de produção de
conhecimentos profissionais, de revisão de pré-conceitos e pré-julgamentos
para a apreensão de saberes, fazeres e papéis da profissão. O processo formativo
dá-se ao longo da trajetória profissional, mas tem, na formação inicial, a base
significativa para a efetivação de aprendizagens docentes, construção de
saberes teórico-práticos e identidade docente. Assim, a formação profissional
não finda ao término do curso de graduação, mas nela constrói seu alicerce.
Para Brito (2011), a formação inicial representa um espaço no qual
o professor vivencia questões preliminares do exercício profissional, sendo
inescusável o reconhecimento de sua fertilidade como lócus de aprendizagens
docentes. Isso significa, por um lado, avançar na busca de superação de
propostas formativas centradas na racionalidade instrumental ou tecnocrática
e, por outro, implica valorizar a articulação teoria/prática como possibilidade de
se efetivar a formação de docentes críticos e, sobretudo, criativos.
E é nesse espaço, o da formação inicial, que é concebido e realizado o
estágio supervisionado, que possibilita a vivência de situações profissionais, de
aproximação das escolas, de atuação junto a profissionais experientes, entre
outros aspectos. Sendo a formação inicial espaço de preparação profissional,
o estágio, como um de seus componentes, deve contribuir para o processo
formativo. Assim como as outras disciplinas, possui suas dimensões formativas,
as quais lhe conferem especificidade e importância no conjunto do projeto do
curso, acima de tudo porque promove a aproximação de contextos institucionais
e a vivência da prática pedagógica, bem como porque é espaço profícuo para
a reflexão sobre teoria e prática enquanto dimensões indissociáveis na prática
docente concreta.
Procedimentos metodológicos da pesquisa
Apresentamos um estudo de natureza qualitativa, com o intuito
não somente de enumerar e quantificar os dados, mas enfocá-los de forma
contextualizada e interpretativa. A metodologia utilizada é a pesquisa narrativa,
que tem sido amplamente utilizada no campo das ciências humanas e sociais,
partindo das vozes dos sujeitos envolvidos no fenômeno ou fato que é objeto
de estudo. A técnica de produção de dados utilizada foi a entrevista narrativa,
com uso de um instrumento que estimula o entrevistado a falar sobre a sua vida

312
ou determinado momento dela. Como instrumento, uma questão geradora, que

tanto delimita o ponto em que se deve centrar a narrativa como dá liberdade
para que o entrevistado escolha os aspectos que deseja retratar.
O método para sistematização e análise dos dados foi a análise de
conteúdo, com base em Poirier, Valladon e Raybaut (1999), que permitiu a
construção de um plano de análise e, orientada por ele, a delimitação de
eixos e indicadores. Nesse artigo, são apresentados dados analisados no
eixo 2, intitulado “O estágio supervisionado como espaço de aprendizagens
docentes na formação inicial em Pedagogia”. Dez professoras em formação
inicial em Pedagogia, que estavam realizando estágio supervisionado no ensino
fundamental, foram as interlocutoras do estudo, cujo campo da pesquisa é uma
instituição estadual de Ensino Superior.
Relatos de aprendizagens docentes no estágio supervisionado
O aprender a profissão docente, a ser professor, é um processo que se
dá ao longo da carreira, em diferentes espaços e tempos, a partir de diferentes
fontes. Nesse sentido, não só aqueles que estão realizando a formação inicial,
mas também os que estão em início de carreira, bem como os que a exercem
em longo prazo, estão construindo aprendizagens docentes, considerando as
especificidades da profissão, como o caráter singular das situações e práticas,
as contínuas demandas que vão surgindo, entre outros aspectos. Na formação
inicial, o estágio supervisionado é espaço de construção de aprendizagens
docentes e de reconstrução das já existentes. Essa afirmativa pode ser reiterada
através da análise dos dados do eixo de análise 2 da pesquisa, intitulado “O
estágio supervisionado como espaço de aprendizagens docentes na formação
inicial em Pedagogia”.
Deve-se atentar para aspectos identificados nas narrativas das
interlocutoras da pesquisa: a aprendizagem com professores experientes e o
estágio como espaço de vivência nos contextos profissionais, que podem ser
influência da própria configuração do estágio supervisionado. Um dos aspectos
que colaboram para a caracterização do estágio supervisionado como espaço
de aprendizagens docentes é a possibilidade de o professor em formação
inicial construir e reconstruir aprendizagens com professores experientes, seja
dialogando ou a partir da observação de suas práticas. Compreende-se como
professores experientes aqueles que acompanham os estagiários durante a
realização das atividades na sala de aula e na escola, bem como os docentes
das disciplinas de estágio supervisionado na instituição de Educação Superior.
Em muitos casos, a pouca experiência de professores em formação inicial,
a sua identidade profissional em início de construção e a falta de um arcabouço
de saberes teórico-práticos consistente podem dificultar uma compreensão
satisfatória quanto aos modos de agir em diversas situações do cotidiano da

313
profissão, tornando requisito fundamental e ideal nos estágios supervisionados

o papel exercido pelos supervisores, tanto no âmbito da instituição de Ensino
Superior quanto nas escolas.
No que concerne às orientações legais, o parecer CNE/CP n. 28/2001
(BRASIL, 2001) explicita que o estágio curricular supervisionado supõe uma
relação pedagógica entre alguém que já é um profissional reconhecido em um
ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário, daí se chamar “estágio
curricular supervisionado” (grifo nosso). A supervisão e o acompanhamento
também se dão pelo professor da disciplina de estágio, aspecto asseverado pela
lei n. 11.788/2008 (BRASIL, 2008), artigo 3º, parágrafo 1º: “[...] o estágio, como
ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo
pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte
concedente”.
Os professores experientes das escolas exercem papel preponderante
na construção de aprendizagens docentes de professores em formação inicial,
tendo sido explicitado pelas interlocutoras que eles tornam-se referências, a
partir da observação de suas práticas, e possibilitam a troca de experiência
e aprendizagem mútua, bem como podem dar autonomia e confiança ao
estagiário. A partir dos relatos das interlocutoras, foi possível depreender que
uma das maneiras pelas quais o estágio supervisionado se caracteriza como
espaço de aprendizagens docentes é a oportunidade de construir e reconstruir
aprendizagens com professores experientes, assim como a situação inversa,
reiterando que a aprendizagem docente é contínua e marcada pelo diálogo e
pela troca de experiências.
As interlocutoras da pesquisa destacaram também a importância da
vivência nos contextos profissionais possibilitada pelo estágio supervisionado,
enfatizando a questão de poderem ver de perto o trabalho que se desenvolve
em sala de aula, os desafios, os problemas, as especificidades das práticas
docente e pedagógica. As falas das participantes da pesquisa desvelaram
que os estudos e as discussões na academia ainda não permitem aos alunos
entender o contexto da escola e da sala de aula de modo aprofundado, ou que se
dão de modo distante, fazendo com que os estágios supervisionados, de modo
especial, ao possibilitarem a vivência nos contextos profissionais, transformem-
se em momentos significativos da formação.
Embora os documentos que organizam e dão diretrizes para os cursos
de formação de professores, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Formação de Professores da Educação Básica, (BRASIL, 2015),
proponham que teoria e prática percorram todo o curso, em diferentes disciplinas
percebe-se que a expectativa de que o estágio supervisionado seja o momento
da prática ainda vigora. Conforme Pimenta (2010), o exercício profissional de
professores, no Brasil, desde suas origens, requer o cumprimento apenas do
estágio curricular. Talvez por isso se tenha criado a expectativa de que o mesmo

314
deve possibilitar a aquisição da prática profissional, especialmente a de dar

aulas. Por isso, costuma-se denominá-lo a “parte mais prática” do curso, em
contraposição às demais disciplinas consideradas como a “parte mais teórica”.
Freitas (1996), empreendendo análise de relatórios de estágios
nas escolas públicas de Ensino Fundamental, constatou a expectativa de
“aplicar” a teoria à prática, a de vivenciar a experiência docente articulando
teoria e prática; a concepção de prática justaposta à teoria, como algo que
“complemente” a formação teórica. No caso de professores em formação
inicial, ainda inexperientes, os problemas, as dificuldades e as solicitações
que emergem nos contextos profissionais dos estágios os inquietam, pois, de
maneira geral, deparam-se com uma realidade não linear, ou não prescrita
em manuais ou em livros — daí porque uma das interlocutoras informou que a
realidade não é como apontada na teoria. Ainda há o fato de que não conseguem
perceber a indissociabilidade entre teoria e prática, faltando-lhes discernimento
quanto às teorias que subjazem às práticas e a compreensão destas de forma
contextualizada.
É necessário pontuar, igualmente, que o estágio supervisionado é um
trânsito entre diferentes culturas institucionais, de instituições de diferentes
níveis de ensino, com características, objetivos, estrutura e funcionamento
diversos, sendo inescusável compreender suas culturas específicas e o que as
aproxima, a fim de não incorrer em mútuas acusações (LIMA; PIMENTA, 2012).
Por essa razão, é importante ressaltar a necessidade de não incorrer no que as
autoras chamam de criticismo vazio, que se refere ao julgamento superficial, não
consciente dos múltiplos aspectos que influenciam a ocorrências das diversas
concepções e práticas observadas nos contextos profissionais.
A oportunidade de estar nesse espaço – a escola – ainda no processo
formativo, é um momento significativo, por vezes de descoberta e construção
de novos conhecimentos, bem como de reconstrução dos já existentes,
configurando-se em “[...] laboratório pedagógico de aprendizagem docente”
(LIMA; PIMENTA, 2012, p. 159), ansiados pelos professores desejosos de ver
como de fato acontece o movimento cotidiano em sala de aula.
Assim, a partir da análise das falas das interlocutoras, pode-se inferir
que o estágio supervisionado se caracteriza como um espaço de aprendizagens
docentes por possibilitar a vivência em contextos profissionais, promovendo
uma aprendizagem contextualizada, a partir da realidade concreta. As vivências
nos contextos profissionais nos estágios podem possibilitar a superação do
medo e da ansiedade iniciais, por permitirem experimentar o trabalho docente
e a resolução de situações problemáticas com mais confiança e segurança.
Permite, sobretudo, a construção de julgamentos próprios. Na formação inicial,
o Estágio Supervisionado, como um dos componentes curriculares, é um espaço

315
de construção de aprendizagens docentes, de ressignificação de preconcepções

e expectativas, de encontro com a profissão, como foi possível evidenciar a partir
das falas das interlocutoras da pesquisa.
Nos últimos anos, com o foco das discussões relativas à educação
voltado para a formação de professores, o estágio supervisionado passou a ser
objeto de reflexões e pesquisas, dadas as suas especificidades e delineamentos
históricos, bem como a sua potencialidade e relevância no processo formativo
e de aprendizagem docente. Apesar de o currículo do curso de Pedagogia
prever outras disciplinas que possibilitem aos alunos a percepção de que
teoria e prática são indissociáveis, bem como a existência de programas como
o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), é possível
perceber que os professores em formação inicial têm ainda uma expectativa
real em relação aos estágios supervisionados, de que neles possam aprender a
ensinar na prática, de vivenciar o trabalho docente.
Esse apontamento evidencia a importância de que se descortinem todas
as possibilidades e potencialidades do estágio supervisionado no processo
formativo docente, sobretudo que possibilite aos professores em formação
inicial compreender a indissociabilidade entre teoria e prática para que consigam
perceber as teorias em ação. Oportuno torna-se enfatizar a importância
da conscientização, pelos sujeitos envolvidos nas atividades de estágio
supervisionado, acerca da influência desse espaço na formação inicial, para
que, de uma leitura superficial e pragmática das práticas — do preenchimento
de fichas, de uma apropriação acrítica da realidade profissional — construam-
se aprendizagens mais autônomas, reflexivas, críticas e ativas, transformando o
estágio supervisionado em um espaço de aprendizagens recíprocas por meio da
intencionalidade e disponibilidade em aprender.
A aprendizagem docente acontece ao longo da trajetória profissional,
em diferentes espaços e tempos. É um processo multirreferencial, complexo e
uma construção bastante pessoal. Compreender esse processo dessa maneira
colabora para a superação de concepções técnicas, simplistas e pragmáticas
de estágio supervisionado, as quais têm como base aprendizagens meramente
reprodutoras, que não consideram os professores como profissionais intelectuais,
reflexivos e autônomos.
Referências
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aprendizagens docentes na formação inicial em pedagogia. 2017. 106 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal do Piauí,
Teresina, 2017.

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julho de 2015. Disponível em: http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_
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_______. Conselho Nacional de Educação. Dá nova redação ao parecer CNE/

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formação de professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP 28/2001, de 02 de outubro
de 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf.
Acesso em: 7 jul. 2016.
_______. Congresso Nacional. Dispõe sobre o estágio de estudantes. Lei n.

11.788, de 25 de setembro de 2008. Disponível em: <https://www.planalto.gov.
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BRITO, Antônia Edna. (Re)discutindo a formação de professores na interface

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FREITAS, Helena Costa L. de. O trabalho como princípio articulador na prática

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_______; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e docência. 7. ed. São Paulo:
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318
ABORDAGENS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES: INTEGRAÇÃO
ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DAS
LICENCIATURAS EM ARTES VISUAIS
DOI: 10.29327/523736.1-24
Introdução
O Estágio Supervisionado faz parte da grade curricular do curso de
Licenciatura em Artes Visuais e é o ponto de partida para algumas questões
relacionadas à educação formal e à formação de professores no Brasil.
Nos últimos anos, têm sido realizadas algumas reformas no sistema
educacional de nosso país. Essas reformas incluem as licenciaturas, porém, o
currículo para a formação de professores pouco mudou. O currículo prevê uma
duração de 400 horas de prática pedagógica nos Estágios Supervisionados
aliados às disciplinas de “Fundamentos da Educação” e “Didática e Metodologia
do Ensino da Arte”.
Para alcançar os resultados de aprendizagem pretendidos nas disciplinas
pedagógicas e nos Estágios Supervisionados é mais conveniente ministrar as
disciplinas nos semestres que integram a teoria e a prática pedagógica. Os
alunos da licenciatura em Artes Visuais devem visitar as escolas da educação
básica mais tarde, a partir do quarto semestre.
Conhecer os processos formativos e pedagógicos dessas escolas para
criar oportunidades de integração é muito importante já que a fragilidade, as
desigualdades sociais das regiões brasileiras e a maneira igual que o nosso país
é pensado são revelados também para os alunos que estão em formação nas
licenciaturas.
Com base nos Estágios Supervisionados dos acadêmicos do curso de
Artes Visuais realizados em escolas públicas estaduais de Porto Velho-RO e nos
relatórios feitos por eles, constata-se que o ensino de artes continua inexpressivo
em lugares distintos do Brasil. Os professores que lecionam a disciplina de artes
não têm formação acadêmica na área.

319
Se de um lado a escola resolve seu problema de falta de professor

habilitado para a disciplina de artes com um professor habilitado em outra
disciplina, por outro lado os alunos ficam prejudicados na construção de um
saber especifico da área de artes. Este fator interfere na integração entre os
conteúdos dos diversos campos de saberes que compõem os currículos das
escolas.
Considerar as especificidades da arte a fim de permitir o pensar das
diversidades e das práticas culturais, bem como, a formação do seu patrimônio
cultural e os significados que os grupos sociais dão a sua cultura, fazem parte
do caráter expressivo e de fácil entendimento da disciplina artes. Também é um
ponto de partida para que muitas crianças, adolescentes e jovens tenham mais
contato com a sua memória e sua identidade.
Aprendizagem, objetivos, metas e exemplos das atividades pedagógicas na
formação de professores de Artes Visuais
Em linhas gerais, quando se fala em educação também se fala em
cidadania. O potencial educativo da arte, como também do esporte na educação
são manifestados através das suas disciplinas escolares na formação cidadã.
Sendo assim, espera-se que se desenvolvam competências e habilidades que
lhe permitam, conforme sugere Rosa Iavelberg (2003, p. 09-10),
[...] promover o desenvolvimento de competências, habilidades e
conhecimentos necessários a diversas áreas de estudo [...] seu valor
intrínseco como construção humana, como patrimônio comum a
ser apropriado por todos. A arte constitui uma forma ancestral de
manifestação, e sua apreciação pode ser cultivada por intermédio de
oportunidades educativas. Quem conhece arte amplia sua participação
como cidadão, pois pode compartilhar de um modo de interação único
no meio cultural. Privar o aluno em formação desse conhecimento é
negar-lhe de desfrutar das criações artísticas e estéticas, cabendo
à escola garantir a educação em arte para que seu estudo não fique
reduzido apenas à experiência cotidiana.
É comum que tais habilidades e competências esperadas para a disciplina

sejam desconhecidas de muitos professores e, muito mais ainda, dos alunos e
suas famílias, que não sabem do que se tratam os conteúdos que fazem parte
dos currículos. Nesse sentido, a pergunta – “Para que serve a arte?” – continua
atual e sem resposta para um número significativo de crianças, adolescentes e
jovens, diante do cotidiano escolar vivenciado por eles.
O ensino, na disciplina de artes, de técnicas de desenho e pintura,
de geometrização da arte está ultrapassado. Geralmente, as aulas de arte
acabam funcionando como descanso, distração, pausa no estudo de “matérias
importantes” ou como liberação emocional.
ABORDAGENS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTEGRAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO ESTÁGIO

SUPERVISIONADO DAS LICENCIATURAS EM ARTES VISUAIS
320
O ensino da arte passa por transformações e deixa de lado, até mesmo

abandona essas concepções. Atualmente aprender arte “[...] envolve a ação em
distintos eixos de aprendizagem: fazer, apreciar e refletir sobre a produção social
e histórica da arte, contextualizando os objetos artísticos e seus conteúdos”.
(IAVELBERG, 2003, p. 09-10).
Apesar de compreender as dificuldades acerca do processo de ensino
e aprendizagem da disciplina de artes, não se podem desconsiderar os
avanços no que tange ao desenvolvimento da própria disciplina. Esses avanços
podem ser observados com o desenvolvimento de novas pesquisas na área da
arte educação, a criação de novos cursos de graduação e pós-graduação e a
incorporação de novas temáticas ao papel da arte na sociedade. Um exemplo
da nova temática seria “o resgate da cidadania através da arte” revisado,
fundamentado criticamente e bem divulgado por organizações mundiais como
Organização das Nações Unidas - ONU e Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura – UNESCO. Cabe salientar também, o próprio papel
da legislação brasileira sobre a arte educação, com a elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
Diante das expectativas positivas com relação ao ensino da arte no
Brasil, também se desdobram os problemas observados em muitas escolas
públicas. Entre eles, a preocupação quanto à formação docente. Os docentes
formados hoje, nos cursos de Licenciatura, amanhã estarão em muitas dessas
salas de aula do ensino Fundamental e Médio. Desse modo, se de um lado os
problemas evidenciados na escola expressam as muitas desigualdades geradas
pela região e experimentadas pelos grupos menos favorecidos, de outro lado,
tais problemas sugerem também preocupações no que diz respeito à formação
de professores nos cursos de graduação. (LACERDA e NETO, 2010, p. 220).
Sem dúvida, quanto à formação de docentes na graduação do curso de
Licenciatura em Artes Visuais, rever a diferença entre ensino e pesquisa na área
ainda é um problema que precisa ser discutido e elaborado. Se de um lado a
graduação forma bons pesquisadores para o ingresso na pós-graduação, isto
nem sempre se reflete no que diz respeito à formação de um profissional que vai
atuar como professor dos Ensinos Fundamental, Médio e Educação de Jovens e
Adultos - EJA. (LACERDA e NETO, 2010, p. 220).
Como nos diz Iavelberg (2003, p. 10):
O papel dos professores é importante para que os alunos aprendam a
fazer arte e a gostar dela ao longo da vida. Tal gosto por aprender nasce
também da qualidade da mediação que os professores realizam entre
os aprendizes e a arte. Tal ação envolve aspectos cognitivos e afetivos
que passam pela relação professor/aluno e aluno/aluno, estendendo-
se a todos os tipos de relações que se articulam no ambiente escolar.

321
A literatura aponta para a ideia de que o conhecimento é um conceito

de difícil compreensão e quanto mais distante dos diferentes contextos e mais
próximo do contexto educativo, mais escorregadio ele se torna. Embora haja
alguma controvérsia sobre a definição de conhecimento, Piaget o define como:
O conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado
nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam
de uma construção efetiva e contínua, nem nas características
preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à
mediação necessária dessas estruturas, e que estas, ao enquadrá-las,
enriquecem-nas. (PIAGET, 2012, p. 01).
Além de nos deixar claro que o conhecimento “[...] não consiste, com
efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e transformá-lo (na aparência
ou na realidade), de maneira a compreendê-lo em função dos sistemas de
transformação aos quais estão ligadas estas ações” (PIAGET, 2003, p. 15). E
isso não é diferente quanto ao ensino de artes, pois a interação do sujeito com
o objeto artístico o fará transformar sua realidade e não meramente copiá-la.
Também é um grande desafio tanto para o aluno como para o docente, pois faz
sair da zona de conforto em que ambos estão inseridos. E, nesse caso, o docente
deve estar preparado para tal.
O discurso se alinha e destaca que, para alcançar a “alfabetização
estética”, os professores podem sair da sua zona de conforto e incentivar os
seus alunos a ver as coisas de forma diferentes. O docente que sai da sua zona
de conforto desperta o interesse e a exploração da prática criativa em grande
parte do conteúdo já existente e propõe novas formas de mediação. Como nos
diz Becker (2008, p. 53):
Pouco se pode esperar em termos de transformações profundas no
trabalho escolar, especificamente no ensino, pois a compreensão do
processo de aprendizagem e de formação dos conhecimentos – além
de problemas correlatos como as condições prévias para dominar um
conhecimento novo, o avanço em complexidade dos conhecimentos,
o lugar da motivação, do interesse, da afetividade e da emoção, a
memória – da parte dos docentes pouco ou quase nada se distancia do
senso comum. Os poucos avanços que se encontram não apresentam
sustentação, pois aparecem desconectados entre si, não aparecendo
articulados num corpo teórico. No fundo de todas as noções de
aprendizagem aparece a convicção de que o conhecimento não passa
de uma acumulação de aprendizagens, compreendidas como cópias;
daí, a onipresença da estimulação como explicação das aprendizagens,
independentes da atividade do sujeito.
As considerações observadas pelo autor são aplicadas como exemplos

claros das dificuldades encontradas no curso de pedagogia. Aqui se pode
abranger e sugerir esta consideração para os cursos de licenciaturas em geral.
E mais,
[...] a concepção de aprendizagem funciona, para a docência, como a
hereditariedade para os organismos. Os organismos, sobretudo os
humanos, podem transformar-se em muitas coisas durante a vida, mas
sempre dentro dos limites do seu genoma. O sujeito pode transformar
indefinidamente sua capacidade cognitiva e de aprendizagem,
porém só poderá exercê-la dentro dos limites de sua concepção

322
epistemológica; um professor não poderá exercer uma pedagogia e uma

didática inspiradas no construtivismo se continuar preso a concepções
epistemológicas empiristas ou aprioristas. (BECKER, 2008, p. 55).
Por esse motivo, é importante saber que novas concepções a respeito

do conhecimento são reveladas e fundamentadas pela epistemologia.
Especialmente, quando se trata da aprendizagem em arte. Piaget nos diz que:
“[...] considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinião
é contrária à opinião amplamente sustentada de que o desenvolvimento é uma
soma de unidades de experiências de aprendizagem” (PIAGET apud BECKER,
2008, p. 60).
Uma análise sobre o resultado do conhecimento em arte, ou quando se
fala de “alfabetização artística” é a compreensão de que uma obra não tem de
ser “bela” para ser boa ou necessariamente bem sucedida. A maioria dos alunos,
quando apreciam uma obra, é levada para onde o realismo deles está. E o que
é importante para eles, para seu aprendizado não é o conhecimento acerca da
arte, mas a experiência adquirida com a obra. Assim, a experiência estética será
o critério para um trabalho bem sucedido na aprendizagem. Ser capaz de andar
em um museu com obras contemporâneas e ver que são usados materiais ou
objetos particulares e representativos para aquela sociedade é uma experiência
construtiva. E a partir da experiência, começar a construção, e ser realmente
capaz de analisar e buscar resposta ao trabalho do artista. Em seguida, perceber
que precisa voltar-se para uma investigação sobre o que estão realmente
interessados em saber. O interesse permeia o significado do trabalho artístico.
A investigação sobre a obra e o artista se dá nos aspectos sociais, culturais da
época.
Como se vê, a formação docente, especialmente a que se refere aos
cursos de pedagogia e aos de licenciaturas tem, pela frente, um
grande trabalho: inventar programas de aprendizagem para que esses
professores em formação ou futuros professores modifiquem suas
concepções epistemológicas dialetizando as relações sujeito-objeto,
organismo-meio, indivíduo-sociedade, aluno-professor. Sem essa
transformação epistemológica pouco poderá esperar de mudanças
significativas nas práticas escolares. (BECKER, 2008, p. 72).
Para refletir melhor sobre as transformações e mudanças nas práticas

escolares e atingir os objetivos e metas das atividades pedagógicas, os alunos
devem cumprir determinadas tarefas. Durante os Estágios Supervisionados, na
prática pedagógica, devem desenvolver as suas competências de investigação,
adquirir conhecimentos, competências e hábitos relevantes. Por isso, devem ser
previamente definidos os objetivos do estágio para cada semestre e os tipos de
tarefas e atribuições dos alunos.
O orientador do estágio deve pensar nos objetivos como o ponto
culminante dessa prática e como uma parte essencial de qualquer programa de
estágio. Em geral, existem duas razões para essas práticas: fornecer um modelo

323
de desenvolvimento que ajuda os alunos a se adaptarem à cultura da profissão

docente; permitir que os alunos combinem a teoria com a prática. Sendo assim,
seguem os objetivos da prática pedagógica integrada à teoria:
• Obter informação geral sobre a escola: regulamento escolar, apoio
pessoal, processos de ensino e aprendizagem;
• Adaptar-se ao ambiente escolar, sentindo-se futuro professor;
• Obter informações sobre os alunos: ambiente em que vivem, as
relações constituídas na escola e as formas de adquirir conhecimentos;
• Compreender o papel e a importância da comunicação no processo de
aprendizagem;
• Observar as abordagens inclusivas para uma educação inclusiva;
• Trabalhar com documentos sobre educação: planos de curso e de aula
para as atividades pedagógicas, estudo dos documentos normativos e
legais, leis e normas;
• Obter confiança profissional;
• Dominar as formas de desenvolver o profissionalismo social dos
professores e as competências de liderança na sociedade e na escola;
• Estudar abordagens à inovação, criatividade, aprendizagem
independente e cooperação social no ensino de disciplinas individuais e
no estabelecimento de relações interdisciplinares;
• Dominar as formas de planejamento de aulas;
• Adquirir competências na sala de aula de acordo com a natureza da
aula (aplicação de modernos métodos de ensino e avaliação dos alunos);
• Desenvolver formas de organizar as atividades extracurriculares dos
alunos;
• Compreender a necessidade e a importância da pesquisa educacional
nas atividades de um professor;
• Adquirir habilidades e hábitos nas etapas de identificação,
planejamento, desenvolvimento, acompanhamento e avaliação da
pesquisa educacional.
Para orientar os alunos sobre o estágio em diferentes turmas, com
crianças de diferentes idades é oferecida uma abordagem teórica sobre os
interesses que permitem a aprendizagem. Os estágios são realizados em escolas
públicas.
A observação em sala de aula é um dos tipos de estágio que os graduandos
do curso de Artes Visuais podem ter. Observar e compartilhar experiências faz
parte de um programa de estágio. O programa se concentra em como organizar
e programar a prática. Por exemplo, combinar o trabalho teórico do curso com a
prática aplicada em salas de aula com alunos da educação básica.
Exemplos de tarefas dadas aos alunos durante a prática pedagógica
dos estágios supervisionados para produção de conhecimentos:

324
• Mantenha um diário de suas observações escolares para determinar

se você fez alguma mudança pessoal a partir do resultado dessas
observações;
• Observe as atividades com atenção e reflita sobre: Até que ponto os
alunos podem influenciar o curso da aula?
• Tenha uma conversa informal com um grupo de alunos sobre seu
ambiente. Registre suas observações;
• Observe se o professor, ao planejar uma aula, incluiu atividades
práticas para os alunos;
• Depois da aula que você observou durante o estágio, analise você
mesmo a parte explicativa da aula e verifique se o resultado foi eficaz;
• Pergunte a alguns professores da escola o que eles pensam sobre a
educação inclusiva. Tente responder às seguintes questões: Existem
alunos com necessidades especiais na escola? Suas necessidades são
atendidas? Seus pais podem ajudá-los?
• Discuta o desenvolvimento profissional com professores experientes.
Procure saber quais são as experiências de maior sucesso. Por que
elas são consideradas bem-sucedidas? Quais são as experiências mais
malsucedidas? Por que eles os consideram um fracasso?
• Converse com os professores e descubra o que eles pensam sobre as
abordagens pedagógicas. Qual abordagem eles preferem?
• Converse com professores que inovaram em suas aulas na
escola. Houve alguma dificuldade na implantação dessas inovações? E
essas mudanças afetaram a aprendizagem dos alunos?
• Converse com os alunos e crie tarefas ou perguntas às quais os alunos
possam dar respostas criativas;
• Pergunte a alguns professores experientes como eles ajudam os
outros professores em momentos difíceis;
• Pergunte a um colaborador da administração escolar como os
professores ajudam na administração;
• Pergunte a alguns professores da escola o que eles aprenderam sobre
os alunos conversando com os pais ou responsáveis;
• Descubra como a escola se comunica com os pais e a comunidade ao
entorno dela;
• Pergunte aos professores, com menos de cinco anos de experiência
profissional, que tipo de apoio eles recebem e qual o papel dessa ajuda
em seu progresso;
• Como se desenvolvem as suas relações com o corpo docente e outros
colaboradores após várias visitas à escola? Discuta isso com seus
colegas de turma;
• Pense na sua relação com os alunos e discuta com outros colegas de
turma;

325
• Qual a relação entre a instituição de ensino superior onde é aluno e a

escola onde estagia? Discuta isso e dê sugestões sobre como melhorá-
la;
• Antes da aula que você vai observar, pergunte ao professor como ele
preparou o plano de aula. Durante a observação, verifique se o percurso
está de acordo com o planejado;
• Peça a vários professores para lhe dar uma cópia dos testes que
deram aos alunos. Qual era o objetivo desses testes em termos de
avaliação? Você acha que eles podem ser considerados uma ferramenta
para fortalecer o processo de aprendizagem dos alunos?
• Por que os professores devem fazer pesquisas e como essas pesquisas
os ajudam no planejamento escolar?
• Converse com alguns professores da escola e tente determinar o
princípio de funcionamento do conselho de classe escolar. Que desafios
seus membros enfrentam?
Considerando as tarefas acima, ao final de cada semestre letivo,
vale propor aos graduandos estagiários um seminário sobre todo o conteúdo
experimentado no estágio. Como tal, o seminário também é uma experiência de
transição que visa desenvolver uma experiência de aprendizagem real para o
aluno e cria oportunidades para observação e aprendizagem em um ambiente
propício. A experiência no Estágio Supervisionado, ao contrário de outras
práticas, é frequentemente visto como uma parte fundamental da pesquisa inicial
do futuro professor. Nele se inicia um programa de formação de professores,
conduzido após a participação em práticas pedagógicas do curso que o aluno
está estudando. O papel das práticas é importante e a diversidade do Estágio
Supervisionado passa pelo respeito ao outro, pelo pleno ato de cidadania que é,
acima de tudo, saber o seu lugar dentro de um grupo, os seus próprios limites,
direitos e deveres dentro da sociedade.
Considerações possíveis
A partir do que foi exposto, pode-se considerar que a Licenciatura em
Artes Visuais da Universidade Federal de Rondônia, bem como a formação
de professores e a educação formal não são categorias simples que podem
ser explicadas brevemente. Expõe-se também que não há efetivamente o
desenvolvimento de uma prática educativa que integre saberes necessários
para dar conta dos problemas existentes.
Conforme abordado, a questão do Estágio Supervisionado no curso
de Licenciatura em Artes Visuais pode e será estudada. Seus efetivos
desdobramentos serão materializados no seio das práticas pedagógicas
desencadeadas nos ambientes escolares que pressupõe, a princípio, mudanças

326
das articulações entre teoria e prática do ensino da arte. Abrem-se assim,

novas abordagens dos campos de conhecimentos para os estudantes desta
Licenciatura.
Uma nova atitude frente ao próprio ato de ensinar faz parte das
concepções de conhecimento e aprendizagem, no sentido de tomar a apropriação
do conhecimento como resultante de ações didáticas em torno da unidade
teoria e prática. Esta apropriação contribui para a transformação cientifica dos
futuros professores de arte. Assim, o Estágio Supervisionado como prática de
ensino aproxima a realidade escolar com a teoria, na busca de uma reflexão
transformadora com significativas rupturas no processo de aprender e de
ensinar arte nas escolas.
Espera-se, com esta reflexão, que se abram novas plataformas para o
debate das certezas e incertezas com relação ao ensino da arte nas escolas.
Que novas plataformas sejam utilizadas na formação dos professores de artes
e de outras disciplinas em colaboração com novas abordagens na transmissão
e fomentação de novos discursos para o pensamento cientifico crítico e
transformador, com base no respeito pelo outro.
Bibliografia
BECKER, F. Aprendizagem: concepções contraditórias. Schème revista
eletrônica de psicologia e epistemologia genética. Volume I, nº 1 – Jan/Jun,
2008. Disponível em: https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/
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de cordel na sala de aula. Revista Outros Tempos: Dossiê de História e
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PIAGET, J. Biologia e Conhecimento. 4ª. Ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
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327
REGISTROS DO OLHAR:
AS EXPERIÊNCIAS DOCENTES
DURANTE A DISCIPLINA ESTÁGIO
SUPERVISIONADO 1
DOI: 10.29327/523736.1-25
Introdução
O presente texto nasce da minha experiência inicial como Professor
da Disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino Médio, ministrada para os
alunos do Curso de História da Universidade Estadual do Maranhão, Campus
– Caxias. O período de abrangência da disciplina foi entre o dia 17 de abril de
2015 a 30 de junho de 2015. A disciplina é obrigatória, pertencente a grande
curricular do curso de História e tem como intuito aproximar o aluno e futuro
professor da realidade escolar.
Confesso que inicialmente fiquei apreensivo, quando a chefe de
departamento apresentou a disciplina. O porquê da apreensão, justamente, por
que encarava e encaro a disciplina como um momento importante para formação
do aluno enquanto docente. Mas mesmo com receio, diante da responsabilidade
que deveria ter, e aqui não apenas com esta disciplina, mas como todas que
tive que ministrar encarei o desafio, visto ser uma oportunidade para que eu
pudesse pensar juntamente com os alunos os desafios da sala de aula e mais
ainda do ensino de História. Corroborando com essa questão temos que pensar
que, a “[...] sala de aula não é apenas um espaço onde se transmite informações,
mas onde uma relação de interlocutores constroem sentidos [...]. (SCHMIDT, In:
BITTENCOURT, 1997, p. 57).
Nesse intuito, este trabalho tem como objetivo apresentar as
problemáticas dentro da disciplina Estágio Supervisionado em especial, as
minhas observações realizadas durante as visitas nas escolas que foram
escolhidas para que os discentes do curso de História pudessem desenvolver o
período de estágio.
1 O presente texto foi escrito a partir da minha primeira experiência como Professor da
Disciplina de Estágio Supervisionado no Ensino Médio, pertencente a grade curricular do Curso
de História do Centro de Estudos Superiores de Caxias- CESC/UEMA. A disciplina foi ministrada
para os alunos que estavam matriculados no 8º Período no ano 2015.
REGISTROS DO OLHAR: AS EXPERIENCIAS DOCENTES DURANTE A DISCIPLINA ESTÁGIO SUPERVISIONADO

328
[...] a realização do estágio supervisionado no curso de História

justifica-se pela necessidade de os futuros professores estabelecerem
um contato mais estrito com o espaço escolar, bem como possibilitar
momentos de pesquisa e produção de novas estratégias de ensino-
aprendizagem voltadas para as aulas de história nos ensinos
fundamental e médio.2
Assim, o primeiro momento, foi a realização debates, sobre a relevância do

estágio docente, como um momento significativo, pois permite o aluno-professor
identificar os problemas, quais habilidades e procedimentos metodológicos que
podem aplicar durante sua vivência na escola-campo, como também refletir
sobre a produção de saberes para ensino de história em sala de aula. 3
A formação intelectual pelo ensino da disciplina ocorre por intermédio
de um compromisso de criação de instrumentos cognitivos para o
desenvolvimento de um ‘pensamento crítico’, o qual se constitui pelo
desenvolvimento da capacidade de observar e descrever, estabelecer
relações entre presente – passado - presente, fazer comparações
e identificar semelhanças e diferenças entre a diversidade de
acontecimentos no presente e no passado. [...] (BITTENCOURT, 2004,
p. 122).
Diante das primeiras impressões e medos segui adiante para ministrar

a disciplina. Os alunos no primeiro dia ficaram surpresos com a minha entrada
visto que devido já existir uma tradição de alguns professores ministrarem a
disciplina, mas minha primeira fala, foi em dizer que estaríamos no momento
de compartilhar com eles, o que se havia adquirido ao longo do pouco tempo
como docente. Os alunos, mesmo já vivenciado a experiência do estágio no
ensino fundamental apresentavam-se tensos diante do novo estágio que logo
se aproximava.
Nesse sentido, como nos referimos anteriormente, a disciplina possui
uma carga horária de 180 horas, que dividimos assim em três em etapas, visto
considerarmos, importante a relação teoria-prática, um casamento importante
para auxiliar os aluno/as no processo de construção da identidade enquanto
docente. Por esse prisma, o primeiro momento foi realizar uma discussão teórica,
pensando as questões sobre o processo de formalização do estágio e por que é
uma etapa obrigatória para contribuir para formação do futuro professor.
Desse modo, uma das perguntas que realizei durante o primeiro momento
da disciplina foi qual seria o papel deles em sala de aula, enquanto professores
de História? Qual o significado social, cultural, humano da ação dos professores,
2 RÉCHI, Karen Christine; ZIMMERMANN, Joseane. Prática de ensino de História: considerações

preliminares. PERSPECTIVA. Aorianópolis, v.11, n. Especial, p. 65 -72, jan./jun. 1999, p. 65
3 A articulação da relação teoria e prática é um processo definidor da qualidade da formação
inicial e continuada do professor, como sujeito autônomo na construção de sua profissionalização
docente, porque lhe permite uma permanente investigação e a busca de respostas aos fenômenos
e às contradições vivenciadas BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou.
Prática de ensino: elemento articulador da formação do professor. IN: BARREIRO, Iraíde Marques
de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação
de professores. São Paulo: Avercamp, 2006, p.22.

329
e dos professores de história para sociedade? O que significa ser um Professor

de História? Qual a contribuição da História na sociedade? Perguntas, como
estas foram realizadas, para que os alunos-professores pensassem na própria
contribuição que eles poderiam deixar não apenas durante o estágio, mas
também ao longo da atuação deles enquanto professores. Por isso é importante
lembrar que:
[...] a formação do professor não se dá em momentos distintos –
primeiro a formação teórica e depois a experiência prática –, mas no
diálogo da prática com a teoria. Ao refletir sobre a prática o professor
desenvolve uma atividade investigativa que irá caracterizá-lo como
produtor de conhecimentos práticos sobre o ensino, e não mais como
um especialista técnico, que apenas reproduz estes conhecimentos.
(SCHÖN, 1991, p. 75).
Seguindo esta premissa, buscamos refletir a partir dos textos, por

exemplo, de Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lucena Lima Estágio e
docência: diferentes concepções (2005/2006) para compreender juntamente
com os alunos as contribuições do estágio e os significados nesse momento do
processo formativo do professor.
A sala de aula, lugar privilegiado de nosso exercício profissional
é o maior desafio para qualquer professor, de qualquer área do
conhecimento. Um desafio, considero, bem maior que a pesquisa, pois
exige que sejamos capazes de interagir com o outro. Exige o exercício
permanente da disciplina e da tolerância, numa síntese nem sempre
prefeita. E é preciso ainda gostar de gente, de barulho, de movimento,
do desafio dos questionamentos. (BEHAR, 2004, p. 84).
Além dessas, questões foi notório dentro das rodas de conversas e

debates que propus em sala, o quanto os alunos, questionava qual era o real
significado do estágio. Outro aspecto que colocamos como necessário é própria
funcionalidade do ensino médio na vida dos alunos que estavam cursando.
Nesse, caso os alunos lembraram sobre a lei a Lei 93.94/96 sendo um dos pontos
importantes para compreender o processo de formação dos alunos durante o
Ensino Médio.4
Após a parte teórica direcionamos para a segunda etapa da disciplina,
que foi a preparação das microaulas e aplicação de metodologias para serem
aplicadas durante o estágio docente nas escolas-campo. Nesse caso, usamos
como referência o texto Ensino de História: fundamentos e métodos, da autora
Circe Maria Fernandes Bittencourt, que propõe aos professores de História,
táticas metodológicas, que auxiliem ou mesmo façam repensar as práticas de
ensino em sala de aula.
4 A ideia na Lei 9394/96 aponta para o resgate da natureza essencialmente cultural do

ensino médio, articulando formação geral e científica para alcançar, conforme o Art. 35,
inciso III “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”. VIAMONTE, Perola Fatima
Valente Simpson. Ensino profissionalizante e ensino médio: novas análises a partir da LDB
9394/96. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 2, n. 1, p. 28-57, jan./jun. 2011, p. 39

330
É evidente que muitos estagiários almejam romper com os métodos

observados nas aulas ditas tradicionais, todavia uma parte deles, por
insegurança ou por um limite pessoal, acabam atendo-se a eles. Mas
no tocante aos estagiários que planejam e tentam colocar em prática
outras metodologias, podemos apontar algumas dificuldades e fazer
algumas constatações.5
Dessa forma, pedi aos alunos que durante as micro aulas, realizadas
na universidade, como também durante a vivência deles na escola campo
buscassem sair daquela rotina da qual os alunos do ensino médio estavam já
agraciados todos os dias. E que o livro didático não fosse único instrumento de
apoio para ensino da história em sala de aula.6 Assim Bittencourt, aponta:
“Dar aula” é uma ação complexa que exige o domínio de vários saberes
característicos e heterogêneos. De acordo com o canadense Maurice
Tardif, e a brasileira Ana Maria Monteiro, os professores mobilizam
em seu oficio os saberes das disciplinas, os saberes curriculares,
os saberes da formação profissional e os saberes da experiência. A
pluralidade desses saberes corresponde a um trabalho profissional
que se define como “saber docente”.7
Nesse sentido, buscamos articular junto com os alunos, a relevância

do planejamento da aula para o ensino de em sala, principalmente sabendo
da rotina escolar dos professores de um modo geral, pois tanto nos níveis da
educação, básica como superior o planejamento da aula faz toda diferença na
hora de pensar os conteúdos que serão ministrados em sala.
A etapa de preparação das micro aulas foi apontado aos alunos que
podemos usar diversos recursos para ministrar os conteúdos de História.
Uma perspectiva muito interessante, pois mesmo sabendo das dificuldades
enfrentadas pelos alunos dentro da realidade escolar, falta de infraestrutura, no
sentido mais amplo da palavra tentamos mostrar para os alunos-professores, o
quanto é importante trazer novidades para dentro da sala de aula.
Entre tantas coisas que foram ditas, os alunos-professores, apontaram
que um grande desafio, isso mediante a vivência do estágio no ensino
fundamental, foi à presença dos celulares em sala de aula.
Assim, consideramos juntamente com os alunos ser importante trazer
dentro dos planejamentos das aulas se faz necessário articular estratégias
metodológicas, para que atenção dos alunos não se tornasse disperso. Nessa
questão, aconselhamos o uso do livro, apenas em caso onde não fosse possível
articular o aprendizado, com as tecnologias disponíveis na escola.
6 O livro didático é um elemento da aula que deve contribuir para o processo ensino
aprendizagem. Sabe-se, que ele é, muitas vezes, o principal recurso de que professore dispõem,
mas, o livro didático não é (e não deve ser tomado como) uma coletânea de aulas prontas a
ser aplicadas. RIBEIRO, Jonatas Roque Ribeiro. História e ensino de História: perspectivas e
abordagens. Educação em Foco, Edição nº: 07, Mês / Ano: 09/2013, pp: 1-7, p. 4.
7 BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2004, p.51.

331
Devemos pensar que as máquinas e todos os meios tecnológicos que se

tornaram acessíveis aos alunos, devem ser encarados de forma crítica, e que as
tecnologias devem ser usadas para melhorar o desempenho dos alunos, como
também pensar em aulas mais dinâmicas, visto o leque de possibilidades a
serem realizadas a partir das tecnologias é vasto.8
Assim, as microaulas foram sendo pensadas com os conteúdos
referentes ao Ensino Médio, e que neste ensaio, como muitos dos alunos-
professores afirmavam, os mesmos deveriam trazer para suas aulas elementos
criativos, que estimulasse os alunos participarem da aula, não apenas ouvindo,
mas que sua participação, fosse alicerçada por comentários pertinentes para
melhor desenvolvimento da proposta de conteúdo da aula.
[...] pressuposto básico é que a atividade de ensino, ao ser planejada
conjuntamente, é capaz de gerar elementos de reflexão, proporcionando
o desenvolvimento de consciência do futuro professor sobre os vários
aspectos a serem considerados na atividade pedagógica. A tomada de
decisão sobre os conteúdos a serem adotados, qual a metodologia a ser
empregada e como avaliar as ações formativas e os seus resultados são,
potencialmente, importantes momentos de formação, no professor, de
competências que transcendem o já complexo domínio dos conteúdos.
MOURA, 1999, p. 11).
Por isso, que no desenvolvimento do plano de aula os alunos-professores

deveriam propor avaliações, como também metodologias de ação para ministrar
conteúdos, táticas pelos quais a turma de modo geral sentisse motivados a
participar.
A novidade na sala de aula é necessária e deve-se procurar meios
para conseguir fazer o passado, tão antigo, em objeto novo. Logo, O
professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas
de trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem, lançar os
germes do histórico. Ele é o responsável por ensinar o aluno a captar e
a valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar
o aluno a levantar problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto
de outros problemas em problemáticas.9
Assim, nas apresentações em sala, podemos constar que os alunos-

professores, utilizaram um leque variado de métodos, para ministrar o conteúdo
proposto por cada um. O uso da poesia, para entender o processo da vinda dos
escravos para o Brasil; partes de documentários, para se pensar a questão
do processo de desenvolvimento do capitalismo, citação de romance para
8 Acredita-se que o desinteresse dos alunos está, muitas vezes, ligado ao distanciamento
da escola com as modificações sociais ocorridas atualmente, e ao modo como a disciplina de
História ainda é entendida em muitas escolas brasileiras, como um conhecimento estático do
passado e centrado na memorização de conteúdos. DEROCINA, Sosa; TAVARES, Luana Ciciliano.
Ensino de história e novas tecnologias. Revista Latino-Americana de História Vol. 2, nº. 6 – Edição
Especial – Agosto de 2013, p. 825.
9 SCHMIDT, M. A. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de aula. In:
BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 9.ed. São Paulo: Contexto, 2004, p.57

332
se entender questões do inchaço populacional, o caso do Romance O Cortiço

de Aluizio Azevedo; imagens de Jean-Baptiste Debret para se pensar a própria
história durante momentos da história do Brasil, além de outros recursos.10
Assim, nossas recomendações pensando a partir das considerações de
Circe Bittencourt, que os aluno/as ao fazer o uso de materiais diversos, requer do
professor, problematizações, métodos de análise, para que o uso deste recurso,
material didático não seja usado ele por ele mesmo, pois como afirma autora
é preciso “estar atento às características de suas linguagens, de suas formas
especificas de produzir e veicular as informações.”11
A escola- campo: as minhas percepções e os desafios
Após as apresentações das microaulas, em que tivemos a oportunidade
de pontuar acerca dos aspectos falhos no desempenho dos alunos-professores
realizamos a divisão das escolas, em que os mesmos iriam desenvolver o estágio
docente. Procuramos trazer para divisão, escolas, que fossem localizadas
próximas dos bairros, onde os alunos professores moravam, pois como os mesmo
questionavam seria muito complicado realizar o estágio em uma escola muito
distante, pelo fato de estarem ainda cursando disciplinas na universidade.
As escolas estaduais foram o espaço para o desenvolvimento do estágio
docente dos alunos professores. Confesso que foi bastante complicado conseguir
adequar os horários das escolas com os horários dos alunos-professores, visto
que a maioria deles possuía uma atividade remunerativa no contra turno. Assim,
tivemos alunos por estar em uma situação como esta, realizou o seu estágio no
turno noite. Mas fora este caso, os outros vinte e um alunos ficaram distribuídos
nos turnos matutino e vespertino.
Dessa forma, três alunos, ficaram na Escola Santos Dumont, localizado
no Bairro Seriema, sendo que duas alunas ficaram no turno matutino e um
rapaz no turno vespertino. No conjunto Cohab, onde fica localizado, o Centro
de Ensino Monsenhor Clóvis Vidigal – atual Escola Tiradentes, também ficaram
quatro estagiários nos turnos matutino e vespertino; na Escola Centro de Ensino
Cônego Aderson, por ser uma escola bem tradicional na cidade por sua oferta
da modalidade de ensino médio e possuir um número expressivo de alunos
oriundos de diversos bairros da cidade de Caxias, ficaram seis estagiários nessa
escola, três alunas-professoras no turno matutino e três alunos-professores,
duas alunas professoras e um aluno professor no turno vespertino; na Escola
10 Ao incorporar diferentes linguagens no processo de ensino de História, reconhecemos não

só a estreita ligação entre saberes escolares e a vida social, mas também a necessidade de
re (construirmos) nosso conceito de ensino e aprendizagem. FONSECA, S. G.. A construção de
saberes pedagógicos na formação inicial do professor para o ensino de história na educação; In:
Ensino de história: sujeitos e práticas. Rio de Janeiro: Manud X: FAPERJ, 2007.
11 BITTENCOURT, Circe M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2004, p. 354

333
Odolfo Medeiros localizada no Bairro Cangalheiro, ficaram três alunos-

professores, uma aluna-professora no turno matutino e os outros dois, o aluno-
professor e uma aluna professora no turno vespertino; na Escola Gonçalves Dias
localizada no Centro da cidade, ficou apenas um aluno-professor, visto que este
afirmou escolher a escola, por ter sido um espaço quando o mesmo foi aluno da
instituição; no Centro de Ensino Cesár Marques localizada no Bairro Campo
de Belém, ficaram cinco alunos, três alunas-professoras no turno matutinos e
os outros dois ficaram no turno vespertino, sendo uma aluno-professor e uma
aluna-professora e último aluno ficou na Escola Aluísio Azevedo, este também
escolheu a escola para estagiar por se ter estudado, quando fazia o ensino
médio.
Uma característica desses alunos-professores é o fato dos mesmos
serem bem jovens, possuindo uma faixa estaria de vinte e um a vinte e cinco
anos. Outro aspecto que preciso ressaltar é sobre o próprio calendário das
escolas estaduais. Tivemos que acelerar alguns aspectos da disciplina, como por
exemplo, a discussão da parte teórica, para que os alunos-professores tivessem
ao mínimo de cinquenta horas de sala de aula na escola campo.
Após as apresentações formais dos alunos, com dos diretores e com
os professores regentes de cada escola, como também da própria sala com
os alunos do ensino médio, os alunos-professores realizaram o período de
observação de oitos horas da sala de aula, regida pelo professor titular logo após
assumiram a sala de aula. Segundo, o que apontavam, os alunos do ensino médio
eram bastante agitados, e precisavam de estratégias bem pontuadas para que
os mesmos não se encontrassem dispersos de diante das aulas. A visita para
acompanhar os alunos-professores durante o estágio foi realizado, quando o
mesmo já tinha duas semanas, em que eles já estavam na regência.
A dinâmica, para acompanhar vinte e dois estagiários em escolas e
horários diferentes, foi bastante complicado, visto uma série de questões, como
por exemplo, o tempo, porque a proposta era visitar os estagiários e nesta
visita conversar os professores regentes sobre o desempenho do estagiário e
identificar possíveis problemas.
Apesar da demora para realizar todas essas questões traçadas como
objetivos para acompanhar os alunos-professores conseguimos nos fazer
presentes dentro das prerrogativas de acompanhar os estagiários durante a sua
vivencia em sala de aula como regente das turmas, pois cada aluno-professor,
tinha que ficar com no mínimo duas turmas para que durante a feitura do
memorial sobre o estágio supervisionado pudesse apresentar as experiências
de ministrar aulas, planejar atividades e identificar o desempenho dos alunos do
ensino médio.

334
Para realizar o acompanhamento dos alunos foi utilizado uma ficha

com dez critérios, que consideramos como pontos importantes para perceber
a desempenho dos estagiários, como por exemplo, o tom de voz, a proposta dos
planos de aulas, os objetivos apresentados, como também os recursos didáticos
para auxiliar no desenvolvimento da aula e do ensino de história.
Nesse sentido, segundo Pimenta e Lima (2004) “[…] é importante
desenvolver nos alunos futuros professores habilidades para o conhecimento
e análise das escolas, bem como das comunidades onde se insere. Envolve o
conhecimento, a utilização e a avaliação de técnicas, métodos e estratégias de
ensinar em situações diversas (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 55).
Outro fator que percebi quando estava em sala de aula realizando as
observações, foi apreensão e nervosismo dos aluno/as, mesmo ele/as sabendo
que após o termino da parte teórica em sala de aula, correspondente as
microaulas, eu iria realizar as visitas, como também adentraria em sala para
assistir a aula de cada aluno(a). Outro fator que também foi mencionado nas
orientações antes da inserção na escola-campo, que durante a minha presença
deveria ser encarada como um processo avaliativo sobre o desempenho do
aluno-professor diante dos discentes em sala de aula.
Visto isso ao entrar em sala para observar os alunos-professores, notamos
que existe uma tensão por parte dele (a)s, por saberem que minha presença ali
se constituía com um mecanismo de avaliação. Outro aspecto que notei nas
minhas visitas, que as alunas-professoras, conseguiram manter a tranquilidade,
diante da minha presença e o sem alteração no desenvolvimento das atividades
planejadas. E entre os alunos- professores, apenas dois conseguiram se manter
naturais durante a minha visita e observação. Por isso que o, “[...] papel da teoria é
oferecer ao professores perspectivas de análise para compreender os contextos
históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais,
nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os”
(PIMENTA E LIMA, 2004, p. 49).
Como afirmamos anteriormente estávamos acompanhados de uma
ficha de avaliação, que possuíam vários quesitos para identificarmos durante a
observação da aula do aluno-professor e uma questão era o domínio de sala e
organização da aula entre a introdução, desenvolvimento e conclusão da aula.
Percebi que todos os alunos-professores seguiam as recomendações
repassadas durante nossas aulas na universidade, sobre levar um plano de aula
para nortear durante a explanação do conteúdo, pois em cada visita recebemos
deles uma cópia para que pudéssemos seguir os passos durante a aula.12 Desse
12 Assim, a atividade do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas

para um fim específico. BASSO, Itacy Salgado. As condições subjetivas e objetivas do trabalho
docente: um estudo a partir do ensino de História. 1994. Tese (Doutorado em Educação).
Faculdade de Educação da Universidade de Campinas, Campinas, 1994, p. 24.

335
modo é importante lembrar o quão é necessário sobre clareza da função do

professor dentro da sala de aula, como também no ambiente da escola como
todo. Assim, entendemos que,
[...] a função do professor, como ator e autor social, tanto na escola
como na sociedade, está no horizonte das nossas práticas de formação
docente, incluindo o estágio. É necessário, pois, que as atividades
desenvolvidas no decorrer do curso de formação considerem o estágio
como um espaço privilegiado de questionamento e investigação.
Assim, buscamos realizar encontros quinzenais com aluno/as-

professore/as, para sabermos como estava sendo a experiência no ambiente da
escola, como também da sala de aula. Esse momento denominamos de Momento
Divã, onde os discentes relatavam suas experiências no espaço da sala de aula.
Uma questão bastante recorrente nas falas desses alunos/as era o uso não
habitual por parte dos professores-regentes, do plano de aula, como mecanismo
orientador das ações didático- pedagógicas no desenvolvimento das aulas.
Durante minhas visitas nas escolas para observações das aulas dos
alunos-professores, percebi que a receptividade pelo estagiário constituía
um processo que foi sendo construído aos poucos, e nos nossos encontros, os
estagiários, afirmavam o desejo da volta do professor regente, visto o estagiário
apresentar uma dinâmica diferente da qual eles já estavam adaptados.
Os encontros que realizamos a cada quinze dias serviam para sabermos
como o estágio estava sendo vivenciado pelos alunos. Na ocasião, percebemos
que os encontros acabaram tendo como finalidade para que os alunos-
professores pudessem desabafar sobre os desafios do estágio, visto o número
expressivos de situações novas enfrentavam a cada novo dia. Eles citavam que
os problemas estruturais existentes nas escolas, a falta de professores e nesse
sentido a necessidade de antecipar aulas, além das divergências que apareciam
entre os alunos do ensino médio na hora do recreio.
Ao final da disciplina, após os dez dias para realização do memorial
foi realizado a entrega do trabalho final da disciplina e concomitantemente os
alunos apresentaram suas considerações sobre este momento relevante do
processo de construção da identidade do docente e os desafios da sala de aula.
Algumas Considerações
Ao pensar no estágio, creio que este momento é apenas uma oportunidade
para que os alunos de graduação tenham a chance para refletir sobre o papel
social do professor na dinâmica da sociedade e na vida dos alunos. Acredito
que os alunos da disciplina Estágio Supervisionado do Ensino Médio, tiveram a
chance de ver os desafios, como também os prazeres da vida de ser professor de
História. Não é fácil, como muitos dos estagiários mencionaram, mas também
não é impossível, como também não se esqueceram de afirmar no nosso ultimo
encontro para socialização dos trabalhos.

336
Notamos também isso muito a partir das falas dos estagiários, que
alicerce teórico metodológico que a graduação proporciona ao aluno, essa
não é um aspecto determinante na vida dos futuros professores, mas é apenas
uma base, muito tímida diante dos desafios existentes na sala de aula. Nesse
compasso, a educação e mais ainda os cursos de formação de professores devem
manter um diálogo sobre a dinâmica da realidade e assim pensar estratégias
para os desafios do cotidiano escolar.
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Viçosa, v. 2, n. 1, p. 28-57, jan./jun. 2011.

338
NA EDUCAÇÃO INFANTIL E
APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA
DOI: 10.29327/523736.1-26
Introdução
Amplos debates e normatizações sobre a formação de professores para
atuarem na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental surgem
como uma agenda propositiva no que se refere à promoção de ressignificá-la,
concebendo os cursos como articuladores das demandas escolares a partir do
paradigma social emergente e suas implicações no campo educacional.
A aproximação entre escola e universidade, cada vez mais necessária,
tem como mote reduzir o descompasso entre teoria e prática, já que o resultado
desta formação reflete diretamente na qualidade do ensino ofertado. Porquanto,
um novo papel foi atribuído a estes espaços na perspectiva de superar a
justaposição de etapas fragmentadas tornando imperativa a mudança nas
formas de organização institucional com vistas a abertura de diálogo entre
ambas, proporcionando ao futuro professor um diálogo com o seu contexto real
de atuação (ARAÚJO, 2016).
Entretanto, o exercício dialético da unidade teoria e prática (PIMENTA,
2011), por vezes, acontece de forma tímida e desarticulada no cotidiano da
graduação, evidenciando que esta articulação ainda encontra entraves para
sua efetivação. Sendo necessário superar tal dissociação entre os diferentes
saberes: da formação profissional, os disciplinares, os curriculares e os
experienciais (TARDIF, 2002). Sendo assim, a associação da universidade com
o chão da escola um tempo-espaço de investigação, observação, intervenção,
análise e reflexão dos dilemas vivenciados no cotidiano escolar.
Situado nesse contexto está o Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia,
considerando-se sua importância e prestígio, haja vista sua função formadora
dos professores que atuarão no alicerce da Educação Básica. Para tanto, oferta
componentes curriculares teórico-práticos, tais como o Estágio Supervisionado
que se torna um dos eixos norteadores desse processo formativo.
Zilda Tizziana Santos Araújo - Francisca Maria da Cunha de Sousa - Jerffeson Miguel de Oliveira
339
Neste pressuposto, reside a razão desta pesquisa, que traz como objeto
de estudo as aprendizagens da docência durante o Estágio Supervisionado
na Educação Infantil, por considerar que as especificidades dessa etapa
da Educação Básica requer um olhar atencioso e uma preparação rigorosa
dos futuros professores e em razão de ser o primeiro campo de estágio dos
licenciandos.
Tais pretensões e inquietações desencadearam o problema desta
proposta de pesquisa, que busca saber como o Estágio Supervisionado na
Educação Infantil contribui para a aquisição de aprendizagens da docência? Essa
indagação ensejou o objetivo geral: compreender como o Estágio Supervisionado
na Educação Infantil contribui para a aquisição de aprendizagens da docência.
Assim, acreditamos que esta pesquisa se torna relevante por contribuir
para o aprofundamento de questões já pesquisadas (LIMA, 2012; ARAÚJO, 2016).
Dessa maneira, este estudo traz a possibilidade de referendar novos olhares à
temática em questão, somando-se àqueles que têm empreendido esforços para
a efetivação do Estágio Supervisionado enquanto eixo articulador do saber e do
fazer docente.
Revisão de Literatura
Vivemos a sociedade da informação e do conhecimento, o que nos
impele ao aprimoramento do nosso saber e fazer (BEHRENS, 2005). E estamos
inseridos em um contexto onde as organizações, as culturas e a própria história
são produto da ação e existência do homem. Isso implica, consequentemente,
no aperfeiçoamento deste homem, não cabendo mais pensar e agir de forma
fragmentada e desarticulada.
Convém destacar que a formação humana é um processo contínuo e
evolutivo que, segundo Araújo (2019, p. 55), pode ser entendida como “a ação
humanizadora, sistemática e ininterrupta de busca pelo conhecimento, que
é praticada intencionalmente por seres inacabados e reflexivos.” Isto posto,
entendemos que a aprendizagem acontece em diferentes tempos e espaços,
podendo ser mediada e intersubjetiva.
Nessa perspectiva insere-se a formação inicial de professores que, em
virtude das demandas que a escola contemporânea vem recebendo, provoca,
consequentemente, nas Instituições de Educação Superior (IES) um repensar de
seus processos formativos para que promovam, cada vez mais, a aproximação
entre esses dois campos de aprendizagem da docência, com vista à compreensão
do fazer docente a partir da teorização da prática (PIMENTA, 2011).
Os debates que envolvem a práxis docente concorrem para superação
da dicotomia entre teoria e prática. Logo, tais discussões assentam-se na
perspectiva da reflexividade (ZEICHNER, 1992), evidenciando que a Formação
Inicial traz em sua essência o potencial de aprimorar a capacidade reflexiva
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA

340
dos futuros docentes. Por isso, a concepção de formação a ser adotada nas
IES precisa ancorar-se na visão integradora de saberes e práticas e promover
aprendizagens efetivamente significativas (PIMENTA, 2011).
Embasada nessas considerações, a discussão amplia-se para o Estágio
Supervisionado enquanto eixo estrutural no processo de formação (PIMENTA;
LIMA 2011). Ratificando tal posicionamento, Araújo (2016, p. 75) destaca que
“vale a pena ressaltar que o estágio não deve ser situado como a parte prática
do curso, mas o momento em que ocorre uma aproximação ao contexto real
de trabalho, baseado nas teorias construídas durante o curso”, assumindo-se,
portanto, como práxis ao possibilitar reflexões sobre o contexto da sala de aula,
da escola e da prática docente.
O Estágio Supervisionado na Educação Infantil, no Curso de Pedagogia,
constitui-se um momento importante na formação acadêmica e profissional
dos futuros docentes, uma vez que essa vivência contribui para o processo
de tornar-se professor, oportunizando aprendizagens sobre a docência na
Educação Infantil, tais como: o planejamento, organização da rotina e do tempo,
uso de atividades lúdicas para ensinar, o equilíbrio entre o brincar e o cuidar,
a maneira mais apropriada de se relacionar com os alunos, o conhecimento e
operacionalização dos campos de experiências na prática, e outros. Assim, o
Estágio Supervisionado na Educação Infantil se consolida como uma fecunda
oportunidade de articulação, teoria e prática, por meio das vivências no cotidiano
da escola, o que leva a aprendizagens significativas.
Para Lima (2008), é imprescindível que o estagiário, ao encontrar-se na
escola, perceba-se dentro dela para, a partir deste sentimento de pertencimento,
ter condições de observação da prática docente, tornando-se um momento
de participar, interagir e aprender sobre a profissão docente. Assim, Zeichner
(1992) considera que o momento dos estágios é um practicum em que pode
ocorrer aprendizagem sobre a docência se bem acompanhado, orientado e
refletido, ampliando, assim a compreensão dos estagiários sobre o sentido da
ação docente.
Articulado a essa concepção, está o posicionamento de Pimenta e
Lima (2011), ao destacarem que Estágio Supervisionado, quando pensado na
perspectiva dialógica, torna-se uma rica experiência para o estagiário ampliar
sua visão crítica acerca dos problemas sociais e das adversidades educativas
oriundas dos espaços escolares.
Nesse sentido, a superação da dicotomia entre teoria e prática no
revés de modelo reprodutivo, busca, sobretudo, redefinir o papel do Estágio
Supervisionado no processo de formação inicial de professores, postulando
assim um modelo de prática reflexiva pautado na consciência transformadora.
Sendo a formação inicial o momento de preparação do acadêmico em um
profissional prático e reflexivo, enquanto futuro professor, apto a enfrentar os
341
dilemas e desafios inerentes à prática docente. Em outras palavras, espera-se

que a formação inicial seja capaz de prepará-lo para o saber- fazer consciente
(TARDIF, 2002).
Destaque importante deve ser dado aqui aos saberes disciplinares, que
são “os saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária [..]
correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe
a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades
sob a forma de disciplina [...]” (TARDIF, 2002, p. 38) e aos saberes da formação
profissional, constituídos pelas ciências da educação e transmitidos pelas
instituições formadoras. Isto porque devem ser potencializados durante o
processo formativo, articulando-se às práticas e aos componentes curriculares
do curso, possibilitando a construção de um repertório de conhecimentos
científicos, técnicos e práticos sem perder de vista as dimensões política, ética
e humana da formação.
Contudo, este construto só será possível se o acadêmico tiver contato
com o concreto, com a sala de aula, com professores de profissão, com os
problemas que permeiam o espaço escolar para, na condição de investigador da
prática docente, problematizar, questionar e encontrar soluções para os dilemas
que surgem através da mobilização desses saberes. Acredita-se, portanto, que
um modelo formativo pautado nessa perspectiva, da práxis, possibilita mais
segurança, clareza e autonomia na tomada de decisões dos professores em
formação durante o Estágio Supervisionado na Educação Infantil.
Análises e Discussões
Apresentamos nesta seção a análise dos dados produzidos por meio
de Pesquisa Qualitativa (MINAYO, 2001), tendo como instrumental de coleta
o questionário eletrônico (Google Forms), que foi aplicado a um universo
composto por 15 discentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual
do Piauí (UESPI), Campus Professor Antônio Geovanni Alves de Sousa, Piripiri-
PI. Primando pela preservação das identidades originais desses participantes,
os mesmos estão identificados nesta pesquisa por Acadêmico (A) seguido
pelo código numérico que vai de 01 a 15, conforme a ordem de devolutiva dos
questionários.
O presente estudo trata das aprendizagens da docência construídas
na prática do Estágio Supervisionado na Educação Infantil. De maneira geral,
as questões levantadas buscaram compreender se o Estágio Supervisionado
na Educação Infantil se constituiu uma etapa importante na formação inicial
desses acadêmicos e quais contribuições trouxeram para as aprendizagens da
docência na Educação Infantil.
Inicialmente, os acadêmicos foram indagados sobre a importância do
Estágio Supervisionado. No Gráfico 01 podemos verificar qual a relevância
desse momento para a formação.

342
Gráfico 01 – O Estágio Supervisionado na Educação Infantil é uma etapa importante na

formação inicial do professor?
Fonte: Dados da pesquisa (Piripiri, 2020).
A partir da análise do Gráfico acima, é possível entender que para todos

os Acadêmicos o Estágio Supervisionado na Educação Infantil se constitui
uma etapa importante na formação inicial do professor. Corroborando com tal
assertiva, Pimenta e Lima (2012, p. 25) ponderam que o Estágio Supervisionado
agrega “[...] aspectos indispensáveis à construção do ser profissional docente,
considerando a identidade, os saberes e as posturas específicas.” Nesse entorno,
podemos inferir que os Acadêmicos participantes da pesquisa compreendem
o estágio como um momento privilegiado de aprendizagem por meio da
corporificação, validação e ressignificação dos conhecimentos teóricos e a
construção de saberes sobre a docência na Educação Infantil.
Nesse sentido, o Estágio Supervisionado agrega aspectos formativos e
fomenta a construção de saberes essenciais ao exercício do fazer pedagógico,
contribuindo com a profissionalização docente (TARDIF, 2002). Assim,
considerando que a escola e a sala de aula são cenários de incertezas e
heterogeneidades, as práticas de estágio, por sua vez, devem possibilitar um
diálogo com a realidade e com os anseios dos discentes, daquilo que esperam
vivenciar na prática. (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Torna-se necessário ressaltar que, mesmo antes do ingresso na formação
inicial, os estagiários passaram por diferentes momentos de aprendizagem da
docência por meio de suas experiências escolares, chegando à graduação com
uma noção acerca do que é ser professor. Contudo, é durante a licenciatura que
passam a ter acesso de maneira sistematizada aos conhecimentos básicos da
cultura da profissão (BRITO, 2011; SHULMAN, 2014).
343
Os interlocutores da pesquisa dizem como se sentem em relação à

prática do Estágio Supervisionado na Educação Infantil, afirmam que a maior
importância consiste na possibilidade de confrontar teoria e prática, de viver
experiências novas e desafiadoras, de refletir continuamente a prática através de
seus anseios e de fazer da aprendizagem um processo em constante movimento,
como demonstra o Quadro 01.
Quadro 01 – Relevância do Estágio Supervisionado na educação infantil
É extremamente necessário o contato com os sujeitos teorizados durante o

curso, pois de certa forma já conduz a criação da identidade docente. (A01)
É de extrema necessidade que o discente conheça seu campo de atuação e

o estágio propicia esse momento de experiência. (A02)
A importância de se relacionar com a prática em sala de aula proporciona

ao discente um melhor discernimento do que realmente acontece no ensino básico,
principalmente decidir a área de atuação profissional futuramente, desta forma,
compreendendo melhor essa vivência, suas mazelas, ajuda na compreensão das
necessidades de cada indivíduo [...]. (A03)
É o momento em que os discentes colocarão todos os conhecimentos
adquiridos ao longo do curso em prática, assim como vivenciarão um ambiente
diferente e aprendizagens novas. (A07)
Segundo o participante A01, o contato com o Estágio Supervisionado

oportuniza ao estagiário elementos para a construção de sua identidade
profissional. Enquanto os participantes A02 e A07 reconhecem o Estágio
Supervisionado como espaço de conhecimento do campo de atuação do
pedagogo sendo, por isso, importante para a formação inicial. Na mesma direção,
o participante A03 entende que por meio do Estágio Supervisionado o professor
em formação vai aproximando-se do seu campo de atuação profissional,
identificando suas especificidades e direcionando suas escolhas a partir dessas
vivências.
O primeiro contato do futuro professor com o cenário da prática docente
nas atividades do estágio supervisionado deve possibilitar uma releitura das
teorias estudadas em sala de aula, permitindo que este sujeito reflita suas
ações e possa condicionar uma prática transformadora como citado pelo
participante A03. Esse momento causa certa estranheza e traz diferentes

344
possibilidades. Assim, para muitos estagiários, ver-se frente um cenário de

incertezas e desconhecido requer acompanhamento e orientação rigorosos
tanto do professor supervisor quanto do professor regente (ARAÚJO, 2019).
Pimenta e Lima (2012), ao refletirem a respeito do estágio supervisionado
concluem que a formação de professores precisa acontecer na perspectiva
da práxis, numa articulação da teoria e da prática, onde a teoria fundamenta
a prática, que por sua vez deve validar as teorias em um processo dialógico
mediado pela reflexão crítica. O estágio precisa ser desenvolvido como atitude
investigativa sobre o fazer docente no espaço da escola, envolvendo a reflexão e
a intervenção na vida escolar:
O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise
para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si mesmo como profissionais, nos quais se dá
sua atividade docente, para nele intervir, transformando-os. (LIMA;
PIMENTA, 2006, p.16).
Esta reflexão nos coloca diante do paradigma da prática reflexiva

(SHON, 1992; ZEICHNER, 1992) que norteia a práxis docente no estágio
supervisionado, entendido para além da dicotomia teoria e prática, onde as
experiências norteiam as possíveis tomadas de decisões em relação às situações
problemáticas vivenciadas previamente. Assim, “O estágio é considerado como
um componente fundamental na formação profissional e como um dos espaços
específicos para a formação do docente crítico-reflexivo e na construção dos
saberes necessários a sua profissão” (RODRIGUES, 2015, p. 9).
A formação inicial é um momento privilegiado de acesso aos fundamentos
teóricos e metodológicos da educação, necessários ao exercício da docência.
Nesse entorno, o valor da investigação no estágio favorece a mobilização dos
saberes e fazeres de professores e alunos, no sentido de promover a articulação
entre os saberes da experiência e a teoria (SABINO; LIMA; SILVA, 2013).
Dessa forma, compreender a importância do Estágio Supervisionado na
Educação Infantil é relevante para formação inicial e possibilita ingressar em um
universo de reflexões, onde cada sujeito é singular em sua análise e subjetivo em
desenvolver suas falas, baseando-se naquilo que a experiência lhe transmitiu.
As falas aqui analisadas refletem, assim, experiências reais, momentos únicos
e transformadores, cujas marcas são condicionantes da identidade docente e
permitem desvendar a perspectiva do ser professor aprendiz.
Para refletir sobre as aprendizagens construídas no Estágio
Supervisionado na Educação Infantil, faz-se necessário definir o que é
aprendizagem. Nesse estudo, compreendemos que aprender é experienciar
diferentes oportunidades e depende, em grande parte, da articulação entre as
condições endógenas, tais como as neurobiológicas, e as exógenas que estão
relacionadas diretamente com a estimulação do meio (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980). Ampliando essa compreensão, Araújo (2019, p. 117-118)
345
pondera que “aprender é um ato de contínuas modificações nas experiências

cognitivas do aprendiz e ocorre por meio das vivências, da prática e da formação,
implicando sempre a incorporação de novas informações”.
Porquanto, buscou-se saber se o momento de Estágio Supervisionado
na Educação Infantil havia produzido aprendizagens significativas para a
composição dessa base de conhecimentos e o posicionamento dos respondentes
foi unânime na direção afirmativa, demonstrando a importância dessa etapa
formativa, conforme apresenta o Gráfico 02 a seguir.
Gráfico 02 – O Estágio Supervisionado na Educação Infantil possibilita
aprendizagens da docência
Sobre o estágio supervisionado, enquanto tempo e espaço de

aprendizagens da docência, Pimenta e Lima (2006, p. 44) consideram que este
“não é atividade prática, mas atividade teórica, instrumentalizadora da práxis
docente, entendida esta como a atividade de transformação da realidade [...]
é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção
na realidade, este sim objeto da práxis”. Dessa forma, é capaz de produzir
diferentes oportunidades de aprendizagem da profissão, sendo um espaço de
instrumentalização teórica e reflexiva da prática.
Ao afirmarem que construíram aprendizagens no decorrer no Estágio
Supervisionado em Educação Infantil, os participantes destacaram quais foram
mais valorosas, como indica o Quadro 02.

346
Quadro 02 – Aprendizagens da docência construídas durante o Estágio Supervisionado

na Educação Infantil
A importância de se ter uma rotina, organização e a aplicação da teoria na prática. (A

03)
A principal aprendizagem sobre a docência foi a importância do planejamento das

aulas. Uma aula de qualidade só é possível se o professor fizer um planejamento prévio
de tudo que vai ocorrer em suas aulas [...] (A 06)
Aprendizagem sobre como o docente deve agir em determinadas situações na sala de

aula e como é necessária a troca de conhecimento entre o aluno e o professor. (A 09)
A importância de construir uma relação de respeito e de colaboração mútua entre

equipe pedagógica, alunos e família. (A 10)
Aprender como se constrói a vivência com os alunos. De como a gestão escolar se

comporta com os pais e a comunidade. O processo de formação na alfabetização já na
pré-escola que a instituição desenvolve. (A 11)
As respostas acima evidenciam que as principais aprendizagens

resultantes do Estágio Supervisionado na Educação Infantil foram: sobre o ato
de planejar, que tem relação direta com a gestão da matéria a ser ensinada
(SHULMAN, 2014); saber lidar com a sala de aula, fazendo uma boa gestão da
classe (GAUTHIER, 1998), sobretudo no que se refere à rotina pedagógica bem
definida e saber lidar com as necessidades e especificidades de cada criança;
e as interações com a comunidade escolar (ARAÚJO, 2019), com ênfase na
importância para as relações entre o núcleo gestor, docentes e família dos alunos.
A compilação dessas respostas demonstra o quão rico pode ser o momento do
Estágio Supervisionado na trajetória formativa do futuro professor.
Aprender a ser professor é uma tarefa que requer a composição de uma
base de conhecimentos teóricos e metodológicos, a incorporação de uma cultura
profissional e a compreensão do habitus docente (BORDIEU, 1998). Assim, ratifica-
se a ideia de que não é possível tornar-se professor do dia para a noite, pois a
formação inicial não consegue promover sozinha tal constituição de saberes,
apesar de se constituir um momento privilegiado de aprendizagens sobre a
docência, mas tais aprendizagens tornam-se mais intensas quando integradas,
ampliadas e renovadas em um processo formativo contínuum (GARCIA, 1999)
347
ancorado na ação-reflexão-ação (ZEICHNER, 1992). Dito isto, compreendemos

que para ser professor é necessária uma sólida formação (SHULMAN, 2014)
embasada nos conhecimentos da cultura da profissão docente.
O estagiário adentra no espaço escolar buscando desenvolver uma
prática que possa familiarizá-lo com a futura profissão, pois é o constante
movimento gerado pela necessidade de aprender que o possibilita refletir
permanentemente sobre a docência a partir das experiências no campo de
estágio, considerando seus anseios, dúvidas e expectativas.
Os resultados deste estudo apontam que o Estágio Supervisionado
na Educação Infantil é uma etapa relevante nesse percurso formativo, pois
proporciona aprendizagens que vão desde o planejamento das aulas até
a interação com a comunidade escolar, tornando-se momento valioso de
aproximação efetiva com a profissão.
O estudo mostra que o professor regente da turma também é um formador
e a sala de aula se constitui em um laboratório concreto de aprendizagens sobre
a profissão docente, de maneira que os conhecimentos teóricos são testados,
ressignificados e validados, transformando-se em saberes, em um processo
de corporificação destes no fazer da sala de aula, colocando o futuro professor
em contato direto com seu campo de atuação profissional. Por isso, requerendo
tanto a tomada de atitudes em cada circunstância do ato pedagógico, como o
acompanhamento e orientações sistemáticos dos supervisores e professores
regentes.
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ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos

90. In: NÓVOA, Antonio (coord.). Os professores e sua formação. [Trad. Graça
Cunha et al.]. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 115-138.

350
SOBRE OS ORGANIZADORES E
AUTORE(A)S

Doutora e mestre em Ciências Sociais, pelo Programa de Pós-Graduação em
Ciências Sociais da Universidade Federal da Bahia, no mestrado pesquisou sobre o
Trabalho infantil na perspectiva geracional e de gênero. No doutorado se dedicou
a investigar o trabalho informal dos vendedores ambulantes relacionado essa
questão social ao direito à cidade e a superexploração da classe trabalhadora.
Licenciada em Ciências Sociais, atua com professora da Faculdade de Educação
da UFBA com ensino e pesquisa da Sociologia, participando também de grupos de
pesquisa sobre Infância, Direitos Humanos e Difusão do conhecimento. Coordenou
o Núcleo de Sociologia do Programa Residência Pedagógica/CAPES na UFBA e
integra atualmente a Coordenação coletiva regional Bahia da ABECS – Associação
Brasileira de Ensino em Ciências Sociais.
Adriane Eidam
Mestre em Educação Matemática pela Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul - UFMS. Assistente em Administração - UFMS. Integrante do Grupo de Pesquisa
Formação e Educação Matemática - FORMEM. Desenvolve estudos e pesquisas
na área de Educação Matemática, com base no Materialismo Histórico Dialético,
atuando principalmente com formação de professores.
Agostinho Cá
Guineense, Estudante do Curso de Licenciatura em Matemática do Instituto de
Ciências Exatas e da Natureza - ICEN/UNILAB, Bolsista de Iniciação Científica
no Projeto Estágio Curricular Supervisionado da Licenciatura em Matemática:
elemento de integração UNILAB e Escolas de Ensino Médio no Maciço de
Baturité/CE; E-mail: agostinhoca383@gmail.com - Lattes: http://lattes.cnpq.
br/5333735053534799
Alcyane Marinho
Bacharel em Educação Física pela UNESP de Rio Claro (SP). Mestre e Doutora
em Educação Física, Área de Estudos do Lazer, pela UNICAMP (Campinas, SP).
Professora adjunta da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), no
Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID). Professora Permanente do
Programa de Pós-graduação em Educação Física do Centro de Desportos da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na linha de pesquisa “Teorias
SOBRE OS ORGANIZADORES E AUTORE(A)S

351
sobre o Corpo, Movimento Humano, Esportes e Lazer”. Professora Permanente do

Programa de Pós-graduação em Ciências do Movimento Humano do CEFID/UDESC,
nas linhas de pesquisa “Atividade Física e Saúde” e “Estudos Biocomportamentais
do Movimento Humano”. Líder do Laboratório de Pesquisa em Lazer e Atividade
Física (LAPLAF/CEFID/UDESC/CNPq). Sócia fundadora da Associação Brasileira
de Pesquisa e Pós-graduação em Estudos do Lazer (ANPEL).
Licenciando em Pedagogia pelo Instituto Federal Catarinense (IFC) - Campus
Camboriú;
E-mail: andresaibra17@gmail.com
Andréa Kochhann
Professora do Curso de Pedagogia – Câmpus, São Luís de Montes Belos, Pós-
doutoranda em Educação pela PUC-GO. Doutora em Educação pela UnB. Mestre
em Educação pela PUC - GO. Especialista em Docência Universitária pela UEG.
Pedagoga pela UEG. Docente da UEG. Coordenadora do GEFOPI –Grupo de Estudos
em Formação de Professores e Interdisciplinaridade.
E-mail: andreakochhann@yanhoo.com.br e andrea.machado@ueg.br
Licenciada em Química e Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), Mestranda do Programa de Pós-Graduação Educação em Ciências:
Química da Vida e Saúde (PPGECQV) da UFSM. E-mail: dressa1004@hotmail.com
- Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na Linha de Pesquisa: Ensino e
Formação de Professores.
- Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), na Linha de Pesquisa: Ensino e
Formação de Professores.
- Professora da área de Pedagogia e Pedagoga-Supervisora Educacional do
Instituto Federal Catarinense(IFC) - Campus Camboriú;
- Pós-Graduação em Psicopedagogia pela FURB;
- Licenciada em Pedagogia pela UNIJUÍ – Campus Ijuí;
- Graduada no Bacharelado em Administração pela FIMA;
- Integrante do grupo de Estudos e Pesquisas: Formação de Professores e Práticas
de Ensino - FOPPE (UFSC/CNPq);
- Integrante do grupo Integrante do Grupo de Pesquisas Interdisciplinares:

352
Educação, Saúde e Sociedade (UEMA/CNPq);

- Desenvolve pesquisas sobre a formação de professores (inicial e continuada);
Curso de Pedagogia; Didática (práticas de ensino); Curso de Pedagogia; Educação
Profissional Tecnológica; e Currículo;
- CV: http://lattes.cnpq.br/5766947022430917.
- ORCID https://orcid.org/0000-0002-8176-1930.
- E-mail: andressabrandt@hotmail.com; andressa.brandt@ifc.edu.br
Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades
e Tecnologias (2013). Validado pela Universidade de Uberaba UNIUBE (2019).
Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão - UEMA (1999).
Especialista em Supervisão Escolar -UESPI, Especialista em Metodologia do Ensino
Superior-UEMA, Especialista em Gestão Escolar. UFMA, Especialista em Gestão
Educacional FATIN . Especialista em Filosofia, Sociologia e Religião IESF. Membro
do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação, Formação Docente, Ensino e
Práticas Educativas- NUPEFORDEPE. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Alfabetização e Letramentos por Atos de Leitura Triangulada - GEP-Alfaletri.
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás-UEG.
Componente do GEFOPI – Grupo de Estudos em Formação de Professores e
Interdisciplinaridade
E-mail: brunabatistagalandesouzabruna@gmail.com
Carmel Foley
Bacharel em Artes (Estudos do Lazer) (Honours). Doutora pela University of
Technology Sydney, em Sydney, na Austrália. Professora associada e diretora do
Programa da UTS Business School. Membro do Center for Business and Social
Innovation. Membro da Australian and New Zealand Association of Leisure Studies
(ANZALS); e do Council for Australasian Universities Tourism and Hospitality
Education (CAUTHE). Seus interesses de pesquisa estão associados aos temas:
legado, justiça social, gênero, inclusão social, lazer, turismo, gestão de eventos e
eventos empresariais.
UEMA. Possui Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade
Luterana do Brasil –ULBRA- Canoas- RS (2016).. Mestrado em Educação pela
Universidade Estadual do Maranhão -UEMA (2000), graduação em Licenciatura
Plena em Ciências, com Habilitação em Matemática pela Universidade Federal do
Piauí (1983), graduação em Licenciatura Curta em Pedagogia pela Universidade
Federal do Piauí (1984), Especialista em Educação Matemática pela Universidade

353
Federal Rural de Pernambuco (1985). Exerce a docência superior nos Cursos de

Matemática e Pedagogia, com ênfase nas disciplinas Didática da Matemática,
Introdução a Prática de Ensino, História da Matemática, Lógica Matemática,
Estágio Supervisionado, Estatística, Prática de Ensino. Professora Permanente do
Mestrado Profissional em Matemática (PROFMAT –UEMA). Orienta Monografias na
Graduação e dissertações na Pós-Graduação. A ênfase na pesquisa é em Formação
do Professor de Matemática. Líder do Grupo de Estudos em Ciências, Física e
Matemática - GECIFIMA/UEMA. Tem projetos em desenvolvimento no Programa
Institucional de Bolsas de Extensão- (PIBEX/UEMA) e no Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação Cientifica -(PIBIC).
Graduada em Educação do Campo com habilitação em Artes e Música pela
Universidade Federal do Tocantins. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Artes
Visuais e Educação - GPAVE/CNPq.
Email: rodriguesclaudimara@gmail.com
Licenciada em Pedagogia pelo Instituto Federal Catarinense (IFC) - Campus
Camboriú;
- Professora da rede municipal de Camboriú – SC.
- E-mail: daniedu1272@hotmail.com
- Licenciada em Pedagogia pelo Instituto Federal Catarinense (IFC) - Campus
Camboriú;
- E-mail: davila.dcg@gmail.com
Mestrando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGed/
da Universidade Federal do Piauí- UFPI. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas
sobre Formação e Profissionalismo Docente- NUPPED, no Centro de Ciências da
Educação- CCE/UFPI. Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação,
Formação Docente, Ensino e Práticas Educativas- NUPEFORDEPE. Especialista
em Filosofia, Sociologia e Ensino Religioso pelo Instituto de Educação Athena,
da Faculdade Dom Bosco. Especialização em Supervisão, Gestão e Planejamento
Educacional pelo Instituto de Ensino Superior Franciscano- IESF. Especialização
em Alfabetização e Letramento- EAD- Faculdade Dom Alberto. Graduado em
Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-2301-3096

354
Doutoranda e Mestre em Educação Matemática pela Universidade Federal de Mato

Grosso do Sul - UFMS. Docente no curso de Licenciatura em Educação do Campo
– Leducampo - UFMS. Integrante do Grupo de Pesquisa Formação e Educação
Matemática - FORMEM. Desenvolve estudos e pesquisas na área de Educação
Matemática e Educação do Campo com base nos princípios do Materialismo
Histórico Dialético, atuando principalmente com Formação de Professores.
Edna Martins
Psicóloga pela UNESP com mestrado e doutorado em Psicologia da Educação
pela PUC/SP. Professora Associada da Unifesp no Departamento de Educação
e no Programa de pós-graduação em Educação desenvolvendo pesquisas na
linha Educação: Desigualdade, Diferença e Inclusão sobre os seguintes temas:
Formação de professores, Práticas educativas, Família, Inclusão escolar e
Relações étnico-raciais. Coordena o Grupo de estudos e pesquisa em processos
educativos e perspectiva Histórico-Cultural (GEPPEDH). Membro do NAI – Núcleo
de Acessibilidade e Inclusão e do NEAB - Núcleo de estudos Afro-brasileiros da
Unifesp.
Edson Barreto Lima
Mestre em Educação e Contemporaneidade pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação e Contemporaneidade - PPGEduC da Universidade do Estado da
Bahia - UNEB, tendo apresentado/defendido a dissertação intitulada Coordenação
Pedagógica na EJA em municípios baianos: reflexões teórico-metodológicas sobre
sua formação continuada. É Especialista em Supervisão Escolar pela Universidade
Estadual de Feira de Santana - UEFS (1995/1996). É Graduado em Pedagogia pela
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). É Professor Auxiliar da UNEB – DEDC –
Campus XI (Serrinha - BA); Exerceu o cargo/função de Diretor do Departamento
de Ciências Humanas e Tecnologias - DCHT, Campus XXII (Euclides da Cunha
- BA), no biênio 2012/2014. É Secretário de Políticas Sociais Intermunicipais da
Delegacia Sindical do Sertão Norte - Barrocas-BA, vinculada à APLB Sindicato,
eleito para o quadriênio 2019-2023. Exerceu o cargo/função de Diretor Substituto
do Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias, no período de 06/08/2010
a 03/07/2012. Coordenou o Colegiado do Curso de Letras do Departamento de
Ciências Humanas e Tecnologias - DCHT, Campus XXII (Euclides da Cunha - BA),
no período de 08/12/2010 a 03/07/2012. Exerceu o cargo/função de Vice-Diretor
do Colégio Estadual Professor Plínio Carneiro em Barrocas - BA, no período de
26/07/2007 a 10/06/2008. Coordenou na Plataforma Freire, o Curso de Pedagogia
em Canudos – Bahia. Tem experiência na área de Educação, coordenando os
Projetos: TOPA, PRONERA, Rede - UNEB 2000 e Alfabetização Solidária, atuando
principalmente nos seguintes temas: educação, planejamento escolar, currículo,
avaliação, formação de professores, estágio e alfabetização de jovens e adultos.
Pós-Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de

355
São Paulo. Doutor e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal do Ceará. Especialista em Ensino de
Literatura Brasileira pela Universidade Estadual do Ceará e em Gestão Escolar
pela Universidade Federal do Ceará. Graduado em Letras com Habilitação nas
Línguas Portuguesa e Espanhola e suas respectivas Literaturas pela Universidade
Federal do Ceará. Pedagogo pela Universidade Metodista de São Paulo. Professor
Adjunto A da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-
Brasileira (UNILAB), com lotação no Instituto de Ciências Exatas e da Natureza
(ICEN). Professor Permanente do Mestrado Acadêmico em Sociobiodiversidade e
Tecnologias Sustentáveis (MASTS/UNILAB), do Mestrado Profissional em Ensino
e Formação Docente (PPGEF UNILAB-IFCE) e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Estadual do Ceará (PPGE/UECE). Líder do Grupo
de Estudos e Pesquisas sobre Educação, Diversidade e Docência – EDDocência;
E-mail: elcimar@unilab.edu.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/6354389593320758
Cursando Especialização em Psicopedagogia na Faculdade Sucesso (FAS);
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia (UNINASSAU – PARNAIBA-PI);
Professora celetista na Rede Pública Municipal de Educação de Parnaíba-PI; Atua
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental; E-mail: nilcephb10@hotmail.com
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/8562615159977755
Graduada em Licenciatura Plena em Normal Superior pela Universidade Estadual
do Piauí (2005), e, em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Faculdade Integrada
do Brasil (2014), especialização em Docência do Ensino Superior pela UESPI
(2008), Mestra em Educação pela Universidade Federal do Piauí (2014), e Doutora
em Educação pela Universidade Federal do Piauí (2016). Professora efetiva da
Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Líder do Núcleo de Estudos, Pesquisas e
Extensão sobre Formação Docente, Profissionalização e Docente –NEFOPP/UESPI.
Tem experiência na área educacional com formação continuada de professores
alfabetizadores, e, como docente na Educação-Ensino Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Superior. Pesquisa sobre: formação de professores, práticas pedagógicas,
saberes docentes e autoria docente com foco na Alfabetização e no Letramento.
Mestre em Educação (UFBA). Especialista em Metodologia do Ensino Superior
(UECE). Licenciada em Pedagogia (UNEB). Professora Assistente da Universidade
do Estado da Bahia, onde leciona Pesquisa e Estágio em Espaços não escolares e
Avaliação em Educação. É membro da Comissão Central de Estágio Supervisionado
da Uneb (CCE- Uneb), integrante do Grupo de Pesquisa Laboratório de Estudos,
Pesquisa e Extensão em Educação e Geografia (LEPEGE/UNEB), registrado junto

356
ao CNPQ. Conselheira do Conselho Estadual de Educação da Bahia, preside a

Comissão de Direito Educacional. Na Uneb, desempenhou as funções eletivas de
Chefe de Departamento, Diretora da Faculdade de Educação de Serrinha- Campus
XI. Atuou ainda como Coordenadora do Programa Nacional de Educação em áreas
de Reforma Agrária - Pronera e foi Pró-Reitora de Extensão. Na Secretaria de
Educação do Estado da Bahia desempenhou as funções de Superintendente da
Educação Superior. Foi Dirigente Municipal de Educação do Município de Serrinha-
Bahia, tendo sido Presidente da União Nacional de Dirigentes Municipais de
Educação- UNDIME, Seção Ba e UNDIME, Seção Nordeste. É também professora
da Rede Estadual de Ensino onde atua com Metodologia do Trabalho Científico e
Projeto de Vida. Sua trajetória profissional é focada no campo da Prática de Ensino
e Estágio Supervisionado, Formação de Professores, Educação do Campo e Gestão
Educacional.
Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho (UNINOVE). Especialização
em Metodologia da Pesquisa e do Ensino de História pela Universidade Estadual
do Piauí (UESPI). Graduação em Licenciatura Plena em História e Bacharelado em
Comunicação Social - Jornalismo, pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI).
Ocupa os cargos de Técnico em Assuntos Educacionais no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI) campus São Raimundo Nonato. É
professor de História, do Ensino Médio, na Rede Estadual de Educação do Piauí
(SEDUC/PI).
Doutor em Educação pela UNESP. Mestre em Educação pela UFMT. Possui
licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Artes Plásticas (Artes
Visuais) pela UFU. É professor adjunto na Universidade Federal do Tocantins - UFT,
câmpus de Tocantinópolis, no curso de Licenciatura em Educação do Campo com
Habilitação em Artes e Música. É professor permanente no Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFT (Mestrado Profissional em Educação). É sócio
da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). É sócio da American
Association for the Advancement of Science (AAAS). É líder do Grupo de Pesquisa
em Artes Visuais e Educação - GPAVE/CNPq. É fundador e Editor Chefe da Revista
Brasileira de Educação do Campo. É ganhador do Prêmio Nacional Editor do Futuro
2019 da ABEC (Associação Brasileira de Editores Científicos). Orcid: https://orcid.
org/0000-0002-1996-5959
Email: gustavo.araujo@uft.edu.br / gustavocaraujo@yahoo.com.br

357

Camboriú;
- Professora da educação básica.
- E-mail: helenparnesmiranda@gmail.com
Camboriú;
- E-mail: isis.kdias@gmail.com
Professora de Ciências da rede particular de ensino. Licenciada em Ciências
Biológicas pela UFSM. Doutora e Mestra em Educação em Ciências pelo PPGECQVS/
UFSM. E-mail: jaiambbio@gmail.com
Professor Adjunto I da Universidade Estadual do Maranhão- CESC/UEMA Doutor em
História Social da Amazônia –UFPA. Mestre em História Social-UFMA. Especialista
em História do Maranhão –IESF. Graduado em Historia – UEMA. Pedagogo –UNICID.
Coordenador do Grupo de Estudos de Gêneros do Maranhão-GRUGEM. Desenvolvo
pesquisa sobre História e Gênero com ênfase nas identidades constituídas acerca do
gênero, masculinidades, feminilidades, Sexualidades, surdez, surdez e sexualidade,
História e Imprensa, História e Cidade, História e Literatura, sociabilidades, festas,
infância, ensino de história e prática do ensino.
Endereço para acessar o CV: http://lattes.cnpq.br/2221619121933057
Especialista em Gestão Educacional: Espaços Escolares e Não Escolares (UESPI,
2018), Especialista em Informática na Educação (IFMA, 2019). Graduado em
Pedagogia (UESPI, 2017). Técnico em Rede de Computadores (UFPI, 2014).
Docente efetivo da rede municipal de Educação de Viçosa (CE). Possui experiência
na docência, Informática (com ênfase em Office, Sistema Operacional Windows,
Internet e Manutenção em Microcomputadores). Pesquisa sobre: Gestão
Educacional.
Acadêmica do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás-UEG.
Componente do GEFOPI – Grupo de Estudos em Formação de Professores e
Interdisciplinaridade
E-mail: jessikaaraujocandido2019@gmail.com

358

Doutorando em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
na linha de pesquisa “Formação de Professores e Trabalho Docente”. Mestre
em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/2015).
Especialista em Psicologia da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA/2016) e Pedagogo pela Faculdade de Ciências e Tecnologia do Maranhão
(FACEMA/2012). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1893-1316
Josiele Pirez
Pós-graduada em Especialização em Psicopedagogia. Pedagoga no Colégio La
Salle Lucas do Rio Verde. Especialização em Educação Especial e Inclusiva com
Ênfase em Deficiência Intelectual e Múltipla.
E-mail: josiele.pirez@gmail.com
Doutora e Mestre em Educação Matemática pela Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul - UFMS. Diretora e Docente da Rede Municipal de Ensino – Campo
Grande - MS. Integrante do Grupo de Pesquisa Formação e Educação Matemática -
FORMEM. Desenvolve estudos e pesquisas na área de Educação Matemática com
base no Materialismo Histórico Dialético, atuando principalmente com Formação
de Professores.
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Piauí (PPGEd/UFPI). Especialista em Docência na escola de
tempo integral pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Graduada em Pedagogia
(UFPI). É professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Piauí (IFPI) campus São Raimundo Nonato. Atua na função de Coordenadora
Pedagógica (COPE) no IFPI. É membro do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do
Curso de Licenciatura em Matemática e também faz parte do Colegiado do Curso
de Licenciatura em Física do campus São Raimundo Nonato.
UEMA Doutora em Ensino de Ciências e Matemática (ULBRA). Mestre em Ensino de
Ciências e Matemática (ULBRA). Especialista em Gestão e Ensino de Tecnologias
da Informação, Comunicação (UNIVIMA). Especialista em Matemática Superior
(PUC.MG). Licenciado em Ciências com Habilitação em Matemática (UEMA) e
Licenciada Pedagogia (UEMA). Possui Aperfeiçoamento para tutores em Educação
Matemática (UFRJ). Professor Adjunto da Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA). Professor Permanente do Mestrado Profissional em Matemática (PROFMAT
– UEMA). Lider do Grupo de Estudos em Ciências, Física e Matemática - GECIFIMA/
UEMA e do Grupo de Pesquisa Formação de Professores de Matemática –GPFPMat/

359
ULBRA. É autora de artigos científicos na área de Educação Matemática. Exerce

atividades docentes em cursos de graduação e de pós-graduação. Atua, dentre
outros, nos seguintes temas: Formação de professores, Estágio Supervisionado,
Práticas Pedagógicas, Didática, Ensino-aprendizagem, Pesquisa educacional. Tem
projetos em desenvolvimento no Programa Institucional de Bolsas de Extensão-
(PIBEX/UEMA) e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Cientifica
-(PIBIC/UEMA).
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de Professores e Práticas Pedagógicas
(GEHFOP/UESPI).
Possui Graduação em Ciências - Habilitação em Matemática (1991), Especialização
em Matemática Superior (1993), pela PUC/MG, Especialização em Informática na
Educação (1999) pela UFRPE/PE e Mestrado em Engenharia da Computação e
Sistemas (2013)) pela Universidade Estadual do Maranhão UEMA/MA. Atualmente
é professora assistente da Universidade Estadual do Maranhão -Centro de Estudos
Superiores de Caxias - CESC/UEMA e professora de Matemática da Educação
Básica na Rede Estadual do Maranhão. Tem experiência na área de Matemática e
Informática na Educação, com ênfase em Matemática, atuando principalmente nos
seguintes temas: informática, aprendizagem matemática, software e educação.
Membro do Grupo de Estudos em Ciências, Física e Matemática - GECIFIMA/
UEMA. Tem projetos em desenvolvimento no Programa Institucional de Bolsas
de Extensão- (PIBEX/UEMA) e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Cientifica -(PIBIC/UEMA).
No que se refere à formação, é Doutoranda em Educação (UFPI), desenvolvendo
pesquisa sobre a aprendizagem docente em início de carreira no ensino superior,
sob orientação da Professora Doutora Antonia Edna Brito. Possui mestrado
em Educação (UFPI), com o desenvolvimento de pesquisa intitulada “O estágio
supervisionado e as aprendizagens docentes de professores em formação
inicial em Pedagogia”, sob orientação da professora Doutora Carmen Lúcia de
Oliveira Cabral. É Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia (UESPI), com
o desenvolvimento de pesquisa intitulada “O FUNDEB e a formação continuada:
uma forma de valorização profissional?”, com a orientação da professora Doutora
Isabel Cristina da Silva Fontineles. Quanto à atuação profissional, foi professora
do curso de Pedagogia da Faculdade do Piauí – FAPI, no período de 2017 a 2019. Foi
professora substituta no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino – DMTE,
na UFPI, no período de 2017 a 2019. É professora do curso de Pedagogia, Assistente
- A, da UFPI/CAFS, em regime de Dedicação Exclusiva, na área de Metodologias de
Ensino e Estágio Supervisionado.

360
Link de acesso ao currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/4026256401835857

E-mail: marcosantoniotj@yahoo.com.br
Pedagogo formado pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Participou como
bolsista de Iniciação Científica durante os anos de 2010-2011 (CNPq), desenvolvendo
pesquisa na área de Estágio Supervisionado e formação docente, no Centro de
Ciências da Educação (CCE) da UFPI. Atualmente é aluno do Mestrado Acadêmico
do Programa de Pós-Graduação em Sociologia (PPGS/UFPI), realizando pesquisas
nas áreas de gênero e diversidade, corpo e processos de envelhecimento, mídias
digitais e populações LGBTQIA+. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação e Educação Física Escolar (GEPEEFE/UFPI/CNPq), em que desenvolve
pesquisas sobre corporeidade, gênero, orientação sexual, vulnerabilidade social e
interação social.
Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Estadual
do Piauí (2007). Mestrado em Educação – Universidade Nacional de Rosário – UNR-
ARG. Especialista em Psicopedagogia Clinica, Institucional – UESPI, formação
nas áreas Hospitalar e Empresarial – Faculdade Kurius. Especialista em Docência
do Ensino Superior, Educação Infantil, Educação Especial, Supervisão Escolar-
UESPI Especialista em Neuropsicopedagoga Clinica e Institucional – CENSUPEG.
Especialista em Saúde Mental- UFMA. Terapeuta do Centro de Reabilitação e
Habilitação- CEIR. Terapeuta da Clínica FISIOVIDA- Teresina- PI. Coordenadora do
Instituto Educacional Barretos – IEB. Coordenou o Curso de Gestão Educacional
nos Espaços Escolares e Não Escolares UAB/NEAD/UESPI. Vice-Presidente da
Associação Brasileira de Psicopedagogia-SEÇÃO_ PI -TRIÊNIO 2020 / 2022. Autora
de vários artigos publicados em livros e congressos na area da educação e saúde.
Mestranda em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Licenciada em Educação Física pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID). Membro
do Laboratório de Pesquisa em Lazer e Atividade Física (LAPLAF/CEFID/UDESC/
CNPq). Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase nos seguintes
temas de atuação: jogos, brincadeiras, recreação, lazer, formação e aprendizado.
Professora da rede pública estadual da Bahia. Mestrado em Educação (2019),
pelo programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da
Bahia (PPGE-UFBA). Especialização em Metodologia de ensino em Atenção às
Epecificidades da Educação Inclusiva (2002), pela Fundação Visconde de Cairu.
Licenciada em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas
da Universidade Federal da Bahia (FFCH/UFBA). Pesquisadora do Grupo de
361
Pesquisa sobre Formação em Exercício de Professores (FEP/FACED/UFBA) e do

Coletivo Angela Davis, Grupo de Pesquisa em Gênero, Raça e Subalternidade da
Universidade do Recôncavo da Bahia (UFRB). Ângela Davis –Grupo de Pesquisa em
Gênero, Raça e Subalternidadoletivo Ângela Davis – Grupo
Doutora e Mestre em Educação (UFPI); Graduada em Licenciatura Plena em
Pedagogia (UFPI); Professora adjunta da Universidade Estadual do Piauí
– UESPI, Campus Parnaíba; Experiência na Educação Básica e Educação
Superior. Vem estudando os seguintes temas: unidade teoria-prática,
avaliação, formação de professores, prática reflexiva, crítica e colaborativa.
E-mail: mariaozita@phb.uespi.br
E-mail: mesaquesilvacorreia@ufpi.edu.br
Licenciado e Bacharel em Ciências Sociais (UNIFAP); Licenciado em Pedagogia
(IESAP); Licenciado Pleno em Educação Física (CEAP); Especialista em Educação
Física Escolar (IBAESP); Mestre e Doutor em Educação Física (USJT). É professor
da Universidade Federal do Piauí (UFPI), lotado no Departamento de Métodos e
Técnicas de Ensino (DMTE) e atua como docente nos cursos de Licenciatura em
Educação Física e Pedagogia da mesma instituição. Como professor e pesquisador,
volta suas atenções para as investigações qualitativas e radicalmente qualitativas
em Saúde, Estudos Sociais e Educação Física Escolar. No campo da Saúde, os
estudos que conduz dirigem-se especialmente aos programas de intervenção
pública em saúde para a população LGBT residente nos grandes centros urbanos
e regiões de fronteiras, na perspectiva dos Ideários da Promoção em Saúde e na
Educação para Autonomia. Na área dos Estudos Sociais direciona suas análises para
as temáticas de gênero e diversidade; corpo e sexualidade, identidade; políticas
públicas para a população LGBT; Direitos Humanos e Políticas de reconhecimento.
Na área da Educação Física Escolar, propõe intervenções e projetos de investigação
na formação e atuação de professores, assim como o desenvolvimento das
práticas corporais por meio de uma Pedagogia do Corpo Oprimido. O lócus dessas
investigações tem sido as Instituições de Ensino públicas e privadas do Estado do
Piauí. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Educação Física
Escolar (GEPEEFE/CNPq/UFPI). É estudioso do legado do educador brasileiro
Paulo Freire.
Licenciada em Ciências Biológica pela UFSM, Mestra em Educação em Ciências
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: fanfami@gmail.
com

362
Nair Casagrande
Pós-Doutorado (2016) na School of Sport, Exercise and Health Sciences, da
Loughborough University, Inglaterra, como bolsista do CNPq/Programa Ciência
Sem Fronteiras (CsF). Doutorado (2007) pelo Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Mestrado (2001)
em Serviço Social pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Especialização
(2000) em Administração Escolar e Gerenciamento Educacional pela Faculdade
de Educação da UFPE. Concluiu sua graduação em Educação Física (1997), na
Escola de Educação Física (ESEF), da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Graduou-se também no Curso de Licenciatura em Ciências Sociais
(2019) pela UFBA. É professora Associada na Faculdade de Educação (FACED), da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), desde 2005.
Doutor em Educação pela Universidad Del Mar do Chile (reconhecido pela
Universidade Federal do Amazonas). Mestre em Bens Culturais pelo Centro
de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC)
- Fundação Getulio Vargas-RJ. Especialista em Arte terapia na educação pela
UCAM-RJ. Possui graduação em Educação Artística pela Universidade Salgado
de Oliveira-Niterói-RJ. É Professor do curso de Licenciatura em Artes Visuais da
Universidade Federal de Rondônia (UNIR). Atua nos seguintes temas: Formação de
professores, Estágio Supervisionado, Práticas Pedagógicas, Didática do Ensino da
Arte, Metodologias do Ensino-aprendizagem.
Doutora em Educação Matemática pela UNESP – Rio Claro/SP. Diretora do Instituto
de Matemática – INMA e Docente no curso de Licenciatura em Matemática, do
Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática (Mestrado e Doutorado)
e do Doutorado em Ensino de Ciências da Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul - UFMS. Líder do Grupo de Pesquisa Formação e Educação Matemática -
FORMEM. Desenvolve estudos e pesquisas nas áreas de Educação Matemática e
Ensino de Ciências com base nos princípios do Materialismo Histórico Dialético e
da Pesquisa Colaborativa, atuando principalmente com Formação de Professores.
Mestranda em Educação Pela Universidade Estadual do Ceará - UECE (Linha:
Formação, Didática e Trabalho Docente; Núcleo: Didática, Saberes e Práticas
Pedagógicas). Especialista em Psicopedagogia Institucional, Clínica e Hospitalar
(2014), graduada em PEDAGOGIA (2012). Professora substituta docursode Pedagogia
UVA (2013-2019); Atual Professora/Orientadora no Programa de Formação de
Professores - PARFOR (2014-2020). Possui experiência em Coordenação Escolar,
Docência em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ens. Fundamental. Foi bolsista
nas seguintes áreas: Projeto de pesquisa sobre Pedagogia universitária (CNPQ)
(2009-2010); foi bolsista da Pesquisa “Políticas públicas e a ‘democratização’ da
363
educação superior no governo Lula da Silva” (FUNCAP, 2010), Programa Educação

Tutorial -PET (CAPES/MEC) (2010-2011). Foi Coordenadora de área do Programa de
Iniciação à Docência-PIBID (2016-2018), subprojeto Pedagogia. Membro do grupo
de estudos e Pesquisas (auto)biográficas- GEPAS; Tem interesse por temas sobre,
Estágio, Formação Docente, Educação Infantil, Práticas Pedagógicas e Narrativas
de Práticas Docentes; E-mail: railanebento@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9005966729356836
Mestranda em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC). Licenciada em Educação Física pela Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID). Membro
do Laboratório de Pesquisa em Lazer e Atividade Física (LAPLAF CEFID/UDESC/
CNPq). Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase nos seguintes
temas de atuação: lazer, recreação, lúdico, capoeira, formação e aprendizado.
Thamires Marx
Camboriú; Professora da educação básica em Camboriú – SC.
E-mail: thamires.marx@gmail.com
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí (UFPI), Mestre (2008)
e Doutora (2014) em Educação, na linha de Pesquisa Formação de professores e
práticas da docência. Atualmente é professora da Universidade Estadual do Piauí
(UESPI), atuando nos cursos de Licenciatura em Pedagogia e no Programa de Pós-
graduação Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT/
UESPI). É Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Formação de
Professores e Práticas Pedagógicas (GEHFOP/UESPI) e membro dos Grupos de
Pesquisa Educação Matemática: Uma Abordagem Histórico-Cultural (GPEMACH-
UNESC) e Teoria do Ensino Desenvolvimental na Educação Matemática (TEDMAT/
UNISUL).
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo (Ensino de Ciências e Matemática), com pós-doutorado em Educação pela
Laurentian University (Canadá). Licenciada em Matemática pelo Instituto de
Matemática e Estatística da Universidade de São Paulo. Professora Associada
da Universidade Federal de São Paulo UNIFESP e professora credenciada do
Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE-Unifesp). Foi Coordenadora
Geral do Programa de Residência Pedagógica da UNIFESP entre 2017 e 2019.
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Atividade Pedagógica-
GEPAPe/USP - e líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Processos Educativos

364
e Perspectiva Histórico Cultural - GEPPEDH na Unifesp. Desenvolve pesquisas em

Educação Matemática focando especialmente a formação inicial e continuada de
professores que ensinam matemática, aprendizagem da docência, atividade de
ensino e teoria histórico-cultural.
Camboriú; Professora da rede municipal de Camboriú – SC.
E-mail: vanessa_ss1995@outlook.com
Vinícius Fagundes
Mestrando do Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em e Educação
Linguagem e Tecnologias – PPG-IELT da Universidade Estadual de Goiás (UEG/
CSEH). Licenciado em Pedagogia e em Normal Superior, Especialista em
Docência no Ensino Superior (UEG) e Psicopedagogia Clínica e Institucional
(FABEC). Docente Efetivo da Rede Pública de São Luís de Montes Belos, Goiás.
Membro do Grupo de Pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas
Criativas e Inovadoras da Universidade Federal do Tocantins e do DIDAKTIKE
– Grupo de estudos e pesquisas em Didática e questões contemporâneas
(UFG). Membro do GEFOPI – Grupo de Estudos em Formação de Professores e
Interdisciplinaridade. Professor adjunto do Curso de Pedagogia da Faculdade Delta.
E-mail: profviniciusfagundes@gmail.com
Técnico em Administração pelo Instituto Federal Farroupilha (IFFar) e Graduando
em Licenciatura em Química pelo IFFar. E-mail: wesllenmartinslopes@hotmail.com
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano
(UDESC/CEFID). Bacharel em Educação Física pela Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC). Membro do Laboratório de Pesquisa em Lazer e Atividade
Física (LAPLAF/CEFID/UDESC/CNPq). Tem experiência na área de Educação Física,
com ênfase nos seguintes temas de atuação: lazer, recreação, projetos socais.
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Piauí –UFPI (2019). Especialista
em Psicopedagogia Clínica e Institucional com habilitação em Docência no Ensino
Superior pela Universidade Estadual do Piauí (2007). Licenciada em Pedagogia
pela Universidade Estadual do Piauí (2003). Vice-Líder do Núcleo de Estudos,
Pesquisas e Extensão sobre Formação Docente, Profissionalização e Docente –
NEFOPP/UESPI. Pesquisadora do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Educação
e Epistemologia da Prática Profissional - NIPEEPP / UFPI. Professora do quadro

365
efetivo da Secretaria Estadual de Educação do Piauí – SEDUC. Professora do

quadro efetivo da Universidade Estadual do Piauí - UESPI. Tem experiência na área
educacional nas áreas de docência, gestão e supervisão escolar, e com formação
continuada de professores. Pesquisa sobre: formação de professores, Educação a
distância, Tecnologias da Informação (TI), Estágio Supervisionado, Gestão Escolar,
Docência Iniciante e Inclusão.

366
ÍNDICE REMISSIVO
O ESTÁGIO COM PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO
ESCOLARES: REFLEXÕES SOBRE UMA PRÁTICA QUE SE RESSIGNIFICA
Espaços (educativos) não escolares (16, 17, 18, 19, 20, 21)
Estagiário/s (13, 14, 19, 20, 21.)
Estágio com pesquisa (15, 16, 17, 18, 19, 20, 22.)
Estágio curricular supervisionado (13, 14, 15,16, 18, 19.)
Formação docente (12, 15, 18, 20, 21,22)
Microvisão (12, 13.)
Organização trabalho pedagógico (19,20)
Pedagogo/a ( 14, 15, 18, 19, 21.)
Pesquisa (17, 18, 20, 21.)
Práxis (13,14)
FORMAÇÃO DEMOCRÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM POR
MEIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO
Thamires Marx
ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL: POSSIBILIDADES
PARA O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES DE UMA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO
CAMPO COM HABILITAÇÃO EM ARTES E MÚSICA A RESPEITO DO ESTÁGIO
CURRICULAR
Artes (58, 59, 60, 61, 62, 63, 66, 67)
Educação do Campo (58, 59, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 67, 68)
Estágio Curricular (58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68)
ÍNDICE REMISSIVO
367
LEDOC (58, 59, 60, 61, 62, 63, 65, 67, 68)
Questionário (59, 60, 63)
Tempo Comunidade (58, 62, 66)
Tempo Universidade (58)
Tocantinópolis (58, 59, 60, 61, 62, 63, 67)
Tocantins (58, 59, 60, 62, 63)
Universidade Federal do Tocantins (58, 59, 60, 62, 63)
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO IFPI CAMPUS SÃO RAIMUNDO
NONATO
Aprendizagem (71, 72, 73, 79, 81)
Atividade profissional (72, 76, 79)
Disciplinas pedagógicas (71, 81)
Docência (72, 75, 79)
Estágio (71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81)
Formação inicial (71, 72, 73, 75, 78, 79, 81)
Identidade (72, 78, 81)
Matemática (71, 72, 73, 74, 75, 81)
Percepções (71, 72, 75)
Práxis docente (75, 81)
OS MOVIMENTOS REFLEXIVOS COLABORATIVOS NO
DESENVOLVIMENTODO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM
MATEMÁTICA
Atividade (84, 85, 86, 87, 89, 90, 91, 92, 95, 98)
Conhecimento (84, 85, 86, 87, 89, 90, 92, 94, 95, 96)
Estágio (84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 95, 96, 97, 98)
Formação (84, 85, 86, 87, 89, 90, 92, 95, 96, 97, 98)
Matemática (84, 85, 86, 89, 90, 94, 95, 96, 97, 98)
Possibilidade (84, 85, 87, 91, 96, 98)
Prática (84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 93, 95, 96, 97, 98)
Professores (84, 85, 86, 87, 89, 90, 92, 95, 96, 97, 98)
Realidade (84, 85, 86, 87, 89, 90, 91, 93, 94)
Reflexão (84, 85, 86, 87, 88, 89, 94, 95, 96, 97)
ÍNDICE REMISSIVO
368
ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: UM OLHAR SOBRE O

PROTAGONISMO INFANTIL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Criança (100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107)
Docente (99, 100, 105,107)
Educação Física (99, 100, 102, 103, 104, 105, 107)
Educação Infantil (100, 101, 102, 104
Estágio (99, 100, 101, 102, 103, 104, 106, 107)
Formação (99, 100,107)
Lúdico (101,104,105)
Prática (99, 100, 101, 104, 106, 107)
Professor (99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 107)
Protagonismo infantil (99, 101, 104, 106)
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E O TDAH:
POSSIBILIDADES POR MEIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: DIAGNÓSTICO E ESTUDO DE CASO SOBRE O ENSINO DE
SOCIOLOGIA EM ESCOLA PÚBLICA DE SALVADOR, BAHIA
Estágio Curricular (07, 120, 121, 124, 125, 126, 133)
Ensino de Sociologia (07, 120, 123)
Escola Pública (07, 120, 121, 122, 123, 126, 129)
Espaços pedagógicos (128)
Estágio Supervisionado (07, 120, 121, 122, 124, 131)
Formação de Professores (07, 120, 121, 124, 126, 136, 137)
Materiais e Equipamentos (129, 136)
Objetivos-avaliação (127)
Prática Pedagógica (121, 125, 136, 138)
Sociologia (07, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 136, 137)
ÍNDICE REMISSIVO
369
ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DA

DOCÊNCIA: A EXPERIÊNCIA DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
Aprendizagem da Docência (141, 143, 146, 148, 149)
Atividade de Ensino (84, 139, 143, 145, 147, 148, 149, 184, 329)
Diário de Campo (140, 141, 142, 147, 148)
Imersão (43, 140, 141, 142, 143, 148, 223)
Mediação (21, 45, 74, 91, 114, 127, 140, 141, 145, 146, 147, 153, 155, 190, 197, 301, 303,
318, 319)
Residência Pedagógica (139, 140, 141, 145, 147, 148, 149, 223)
Teoria histórico-cultural (147, 177)
ENTRE A UNIVERSIDADE E O CHÃO DA ESCOLA: O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NA LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA UNILAB
Didática (151, 153, 160)
Escola (151, 152, 153, 155, 156, 157, 159)
Estagiários (151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159)
Estágio Supervisionado (151, 153, 154, 155, 157, 158, 159, 160)
Identidade docente (152, 155, 158, 159, 160)
Matemática (151, 152, 153, 155, 156, 157, 158, 159, 160)
Professor (151, 152, 153, 155, 156, 158, 159, 160)
Reflexão (152, 153, 156, 167, 158, 159)
Saberes (152, 153, 155, 156, 158, 159)
Universidade (151, 152, 154, 155, 156, 157)
DA ESCOLHA PELO CURSO ÀS VIVÊNCIAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
NARRATIVAS DE UMA ESTAGIÁRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA
Docência (165, 166, 168, 169)
Educação (164, 165, 166, 167, 170)
Estágio Supervisionado (163, 164, 166, 167, 168, 170)
Formação (164, 165, 166, 168, 169, 170)
Pedagogia (163, 164, 165, 166, 169, 170)
Pedagogo (164, 165, 166, 168, 169, 170)
Profissional (166, 168, 169, 170)
Teoria e prática (166, 167)
ÍNDICE REMISSIVO
370
ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DO ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERPECTIVA

DAVYDOVIANA POR ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA UESPI NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO
CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UMA
ANÁLISE DE SUAS RELAÇÕES EM TEMPOS DE PANDEMIA DA COVID 19
Andréa Kochhann
Vinícius Fagundes
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ÉPOCAS DE PANDEMIA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES
Covid-19 (204, 205, 206, 219)
Desafios (204, 206, 217, 219, 220)
Dificuldades (205, 208, 208, 218)
Ensino Remoto (204, 208, 209, 218)
Ensino-aprendizagem (204, 213, 218)
Internet (206, 210, 211, 216, 218)
Pandemia (204, 205, 206, 207, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219)
Possibilidades (204, 210)
Sala de aula (205, 207, 210, 218)
Tecnologias (206, 208, 215, 218, 220)
O QUE DIZEM AS RESOLUÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES REFERENTE AO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO?
Carga horária (224,225,226,227,228)
Educação Básica (223,224,225,226,228)
Estagiário (221,222,223, 224,228)
Estágio (221,222,223,224,225,226,227,228)
Formação de Professores (221,222,223,224,225,226)
Identidade Profissional (221,222)
Licenciatura (222,223,225,226,227,228)
ÍNDICE REMISSIVO
371
Prática (221,222,224,226,227,228)
Resolução (225,226,227,228)
Teoria (221,222,224)
POSSIBILIDADES DE CONSTITUIÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE A
PARTIR DO ESTÁGIO
Constituição da profissionalidade (231, 232, 233, 234, 236, 240)
Desenvolvimento profissional (231, 232, 234, 235,
Egressos (231, 232, 236, 237, 238, 239, 240)
Estágio Supervisionado (231, 232, 233, 234, 236, 237, 238, 239, 240, 241, 242)
Formação do professor (232, 233, 234, 239, 242)
Formação inicial (231, 234, 240, 241)
Professor de matemática (231, 232, 234, 235, 236, 238, 239, 242)
Profissionalidade (231, 232, 233, 234, 236, 240)
Profissionalização (231, 232, 234)
Saberes (232, 233, 234, 235, 238, 239, 240, 242, 243)
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ESPAÇO FORMATIVO E DE
CONSTRUÇÃO DO SABER ENSINAR
Docência (245, 246, 248, 249, 250, 253, 255, 256, 258)
Escola (45, 246, 247, 248, 249, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257)
Estágio supervisionado (244, 245, 248, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257,
258)
Formação (244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257,
258)
Prática (244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255)
Prática pedagógica (244, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256)
Reflexão (246, 245, 247, 248, 249, 250, 252, 254, 255, 256)
Saberes (244, 245, 246, 247, 248, 249, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258)
Sala de aula (245, 246, 248, 251, 254, 255, 256, 257)
Teoria (244, 245, 246, 247, 248, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258)
ÍNDICE REMISSIVO
372
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A ARTICULAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO E

PRÁTICA DOCENTE COMO INSTÂNCIAS FORMADORAS
Aluno (260, 263, 264, 266)
Aula (260, 261, 262, 263, 264, 266)
Desafios (261, 263, 265, 266)
Docente (260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267)
Educação (260, 261, 262, 263, 266, 267)
Estágio Supervisionado (260, 261, 262, 263, 265, 266, 267)
Experiência (261, 262, 263, 264, 265, 266)
Formação (260, 261, 262, 263, 264, 265, 266, 267)
Prática (262, 263, 264, 265, 266, 267)
Professores (260, 261, 262, 263, 265, 266, 267)
TENSÕES E REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS
CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Curso de Pedagogia (140, 142, 148, 149)
Diário Narrativo (140, 144, 149, 150, 151, 152)
Docência Universitária (140, 142, 147, 149, 150)
Epistemologia da Formação (140, 141, 142, 145, 146, 147, 152)
Experiência (140, 141, 142, 144, 145, 146, 147, 149, 150, 151)
Formação de Professores (141, 142, 145, 148, 150, 151, 152, 153)
Narrativas (auto)biográficas (141, 142, 144, 145, 147, 148, 151, 153)
Narrativas escritas (140, 142, 143, 145, 148, 149, 151, 152)
Pedagogia Universitária (147, 149, 150, 151, 152)
Pesquisaformação (143, 144, 147, 149, 151, 152)
COMPARTILHANDO CONHECIMENTOS SOBRE O ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM UMA UNIVERSIDADE AUSTRALIANA
Alunos (282, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 289)
Aprendizagem (282, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 289)
Aprendizagem Integrada ao Trabalho (“Work Integrated Learning” -WIL) (283, 286,
287)
Business School (284, 285, 286, 287)
Estágios (282, 283, 284, 285, 286, 287, 288, 289)
Experiências (283, 284, 287, 289)
ÍNDICE REMISSIVO
373
Formação (282, 283, 284, 289)

Graduação (282, 283, 284, 285, 286, 288, 289)
Profissional (282, 284, 285, 286, 287, 289,)
Universidade (282, 284, 285, 286, 288, 289)

Josiele Pirez
A FORMAÇÃO INICIAL COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGENS DOCENTES:
SABERES E PRÁTICAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Aprendizagem docente (01, 02, 07, 08, 09, 10.)
Componente formativo (01.)
Contextos profissionais (01, 02, 06, 07, 08, 09.)
Espaço de aprendizagens docentes (01, 02, 06, 07, 09.)
Estágio supervisionado (01, 02, 03, 05, 06, 07, 08, 09, 10.)
Formação inicial (01, 02, 03, 04, 05, 06, 07, 08, 09, 10.)
Licenciandos (01, 02, 03.)
Pedagogia (01, 02, 03, 06, 09, 10.)
Práticas (01, 03, 06, 07, 08, 09.)
Saberes (01, 03, 04, 05, 07.)
ABORDAGENS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: INTEGRAÇÃO ENTRE
TEORIA E PRÁTICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DAS LICENCIATURAS
EM ARTES VISUAIS
Aluno (316, 317, 318, 319, 320, 321, 322, 323)
Arte (316, 317, 318, 319, 320, 321, 322, 323, 324)
Conhecimento (320, 321, 324)
Disciplina (316, 317, 318, 321, 324)
Educação (316, 317, 318, 321, 322, 323, 324)
Estágio (316, 320, 321, 322, 323, 324)
Licenciatura (316,318, 319, 320, 323, 324)
Prática (316, 317, 319, 320, 321, 322, 323, 324)
Professor (316, 317, 318, 319, 320, 321, 322, 323, 324)
Teoria (316, 321, 324)
ÍNDICE REMISSIVO
REGISTROS DO OLHAR: AS EXPERIÊNCIAS DOCENTES DURANTE A
DISCIPLINA ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Educação – 3, 4, 6, 9.
Ensino – 1, 2, 3, 5, 7, 8, 10.
Escola – 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12.
Estagio - 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
Formação – 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 10.
Prática - 2, 3, 4, 9, 11, 12.
Supervisionado – 1, 8.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E APRENDIZAGENS
DA DOCÊNCIA
Aprendizagens Docentes (337, 338, 339, 340, 341, 344, 345)
Educação Infantil (337, 338, 342, 343, 344, 345)
Estágio Supervisionado (336, 337, 338, 339, 340, 341, 342, 343, 345)
Experiências Profissionais (338, 340, 341, 342, 345)
Formação de Professores (336, 337, 338, 341, 342)
Formação Inicial e Continuada (337, 338, 339, 340, 343, 344)
Prática Reflexiva (336, 337, 338, 341, 342, 343)
Práxis Docente (337, 338, 342, 343)
Saberes Docentes (336, 337, 340, 345)
Unidade Teoria e Prática (336, 337, 338, 342, 343)

Livro Estágio Supervisionado - Configurações e Análises Na Formação de Professores

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matriculados no componente curricular Pesquisa e Estágio I: espaços não

O ESTÁGIO COM PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: REFLEXÕES

Historicamente o curso de Pedagogia conferiu ao estágio supervisionado

Teoria e prática são componentes indissociáveis da práxis, que se

Edson Barreto Lima - Gelcivânia Mota Silva

A compreensão do estágio enquanto pesquisa teve suas origens nos

O trabalho docente desenvolvido no estágio supervisionado foi

O ESTÁGIO COM PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: REFLEXÕES

O espaço não escolar, enquanto lócus no qual se desenvolve

Nesse sentido, o estágio curricular no curso de Pedagogia se configura

Edson Barreto Lima - Gelcivânia Mota Silva

Por isso, o estágio com pesquisa é um espaço rico para expor-se,

O ESTÁGIO COM PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: REFLEXÕES

Em face do exposto, quem milita nesse contexto precisa estar consciente

A compreensão do estágio na concepção “ghediniana” coaduna com a

O estágio supervisionado em espaços não escolares ganha mais sentido

Edson Barreto Lima - Gelcivânia Mota Silva

O caminho se faz ao caminhar

valendo-se de anotações em diários de campo, onde os estudantes registram

Edson Barreto Lima - Gelcivânia Mota Silva

uma formação docente focada em uma pedagogia do imprevisível, onde nem

O ESTÁGIO COM PESQUISA NO CURSO DE PEDAGOGIA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: REFLEXÕES

Ao mesmo tempo o estágio nessa perspectiva contribui, efetivamente,

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