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CONEXÕES: EDUCAÇÃO, PSICOLOGIA E TECNOLOGIA

VOLUME II

Aldemar Costa
Cleber Lopes
Sonia Haracemiv
(organizadores)

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NOTA: Dado o caráter interdisciplinar desta coletânea, os textos publicados respei-
tam as normas e técnicas bibliográficas utilizadas por cada autor. A responsabilidade
pelo conteúdo dos textos desta obra é dos respectivos autores e autoras, não signifi-
cando a concordância dos organizadores e da editora com as ideias publicadas.
© TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reprodução total ou parcial,
por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas gráficos, microfílmicos,
fotográficos, reprográficos, fonográficos, videográficos. Vedada a memorização e/ou
a recuperação total ou parcial, bem como a inclusão de qualquer parte desta obra em
qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibições aplicam-se também às
características gráficas da obra e à sua editoração. A violação dos direitos é punível
como crime (art.184 e parágrafos do Código Penal), com pena de prisão e multa,
busca e apreensão e indenizações diversas (art. 101 a 110 da Lei 9.610, de
19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).

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 Aldemar Costa
Cleber Lopes
Sonia Haracemiv
(organizadores)

CONEXÕES: EDUCAÇÃO, PSICOLOGIA E TECNOLOGIA

VOLUME II

Chapecó-SC
Livrologia
2021

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 CONSELHO EDITORIAL INTERNACIONAL E NACIONAL

Ivo Dickmann - Unochapecó

Jorge Alejandro Santos - Argentina
Francisco Javier de León Ramírez – México
Carelia Hidalgo López – Venezuela
Marta Teixeira – Canadá
Maria de Nazare Moura Björk – Suécia
Macarena Esteban Ibáñez – Espanha
Quecoi Sani – Guiné-Bissau
Ivanio Dickmann - UCS
Viviane Bagiotto Botton – UERJ
Fernanda dos Santos Paulo – UNOESC
Cesar Ferreira da Silva – Unicamp
Tiago Ingrassia Pereira – UFFS
Carmem Regina Giongo – Feevale
Sebastião Monteiro Oliveira – UFRR
Adan Renê Pereira da Silva – UFAM
Inara Cavalcanti – UNIFAP
Ionara Cristina Albani - IFRS

Esse livro passou pelo processo de revisão por pares

dentro das regras do Qualis livros da CAPES

FICHA CATALOGRÁFICA

© 2021

Permitida a reprodução deste livro, sem fins comerciais,

desde que citada a fonte.

Impresso no Brasil.

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 SUMÁRIO

PREFÁCIO .............................................................................................. 10
Sara Dias-Trindade

APRESENTAÇÃO .................................................................................. 13
Aldemar Costa
Cleber Lopes
Sonia Haracemiv

APRENDIZAGEM DE PESSOAS IDOSAS AO LONGO DA VIDA:

CONTRIBUIÇÕES PARA PENSAR A TEMÁTICA .............................. 19
Cristiane da Silva Dall‘Agnol Benvenutti
Elizandra Jackiw
Sonia Maria Chaves Haracemiv

ESTÁGIO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA EM QUÍMICA:

PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO .............. 42
Liane Maria Vargas Barboza
Neusa Nogueira Fialho
Sonia Maria Chaves Haracemiv

O VÍDEO NA SALA DE AULA A PARTIR DA PRÁTICA DE

―FILMAR, ASSISTIR E PROBLEMATIZAR‖ JOGOS MATEMÁTICOS60
Mariangela Jocelita Frigo de Campos
Neila Tonin Agranionih

TROCA DE EXPERIÊNCIAS: PILAR DE SUSTENTAÇÃO PARA A

FORMAÇÃO DO EDUCADOR E DA EDUCADORA DA E NA EJAI 83
Rodrigo Sanches-Rosa
Caroline Silva Borba
Araci Asinelli-Luz
Eduardo Fofonca

6
FENÔMENOS NATURAIS E A FÍSICA: UMA ABORDAGEM
ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO 98
Caroline Fernandes de Oliveira Grinberg
Gabriela Kaiana Ferreira
Virnei Silva Moreira

CAUSALIDADE ESTÉTICA: UM ESTADO MENTAL ....................... 121

Aderlan Silverio

O LETRAMENTO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: O CASO

DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE CURITIBA ................................ 135
Sandra Guimarães Sagatio
Camile Cavalheiro
Sâmara Mirela S. de Paula

FORMAÇÃO DO EDUCADOR DA EJA: POSSIBILIDADE DE

ARTICULAÇÃO ENTRE MATEMÁTICA E CULTURA VISUAL POR
MEIO DA GAMIFICAÇÃO .................................................................. 156
Marcia Ferreira Brandão
Roberta Kelly Santos Zimermann
Ettiène Guérios
Rossano Silva

A PESQUISA PARTICIPANTE E A FORMAÇÃO DOCENTE EM

TEMPOS DE PANDEMIA COVID-19 .................................................. 169
Maurício Fagundes
Elizangela Sarraff
Tanice Patrício Massuchetto
Hector Paulo Burnagui

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EJA: UM OLHAR PARA A

TEORIA DO COTIDIANO .................................................................... 185
Márcia de Oliveira Menezes
Tânia Regina Dantas

7
CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ACERCA DAS
PARTICULARIDADES DIDÁTICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS .............................................................................................. 203
Daniel Godinho Berger
Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin

O ―NOVO‖ CAPITALISMO DO ENDIVIDAMENTO E DAS

SOLUÇÕES MÍSTICAS E INDIVIDUAIS: REFLEXÕES SOBRE AS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS .............................................................. 231
Luís Távora Furtado Ribeiro
Jackline Rabelo
José Antonio Gabriel Neto
Samara Mendes Araújo Silva

APRENDIZAGEM COLABORATIVA NO ENSINO REMOTO

EMERGENCIAL: GOOGLE DOCS E GOOGLE DRIVE .................... 248
Humberto Costa
Tania Stoltz

ALFABETIZAÇÃO E INCLUSÃO: UMA EXPERIÊNCIA POSSÍVEL

DE LETRAMENTO EM TEMPOS DE PANDEMIA ............................ 272
Josiane Barbosa Gonçalves
Jimmy Schlettz Fernandes
Aldemar Balbino da Costa
Carine de Campos Moraes Barros

A PESQUISA FENOMENOLÓGICA EM EDUCAÇÃO ...................... 292

Carlos Roberto Caron
Sonia Maria Chaves Haracemiv
Maria Augusta Bossanello

8
FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE EJA NA DIVERSIDADE DE
ESPAÇOS ESCOLARES E SOCIAIS ..................................................... 312
Chavelli Dominique Luiz Machado
Cleber Lopes
Sandra Maria Ferreira Jeremias
Simone Schermak das Neves

ANALISANDO O USO DE MATERIAIS AUTÊNTICOS DE

AMBIENTES DIGITAIS NO ENSINO DE IDIOMAS DE PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA ............................................................................. 330
William Gonçalves Sueiro
Fabielle Rocha Cruz

A HISTÓRIA E O ENSINO SOBRE A ADAPTAÇÃO DO ‗NOVO‘ EM

MOMENTOS DE ALTERAÇÕES SOCIAIS: EDUCAÇÃO E O USO DA
TECNOLOGIA EM TEMPOS DE PANDEMIA ................................... 342
Conceição Solange Bution Perin
Airton José Vinholi Júnior

SOBRE OS AUTORES E AUTORAS .................................................... 359

ÍNDICE REMISSIVO ............................................................................. 365

9
 PREFÁCIO

Desafios Formativos para a Docência em Rede

Aprender em rede, fazer conexões entre a escola e a sociedade, tem

ganho um novo significado nos últimos tempos. Quando uma pandemia
obrigou o mundo a fechar as portas físicas, quando a educação precisou
continuar através de espaços digitais, a rede tornou-se a forma de ligação e
interação entre as pessoas e, sobretudo, a maneira de tentar dar continuidade
às atividades escolares.
De facto, estes momentos que por todo o mundo temos vivido, tanto
tempo fechados nas nossas casas, tornaram mais ainda relevantes as cone-
xões que podem ser feitas através do sinal digital, ao mesmo tempo que mos-
travam a exclusão a que ficavam votados todos aqueles que não conseguiam
ter acesso a esse mesmo sinal.
Nas sociedades atuais, a importância da aprendizagem em rede tem
vindo a acentuar-se por via do desenvolvimento no domínio tecnológico e da
sua cada vez maior presença no quotidiano social, com impactos na forma
como a interação e a comunicação ocorrem. Os avanços das tecnologias
digitais têm estimulado de forma decisiva a aprendizagem para além das
estruturas educativas formais. Com efeito, hoje essa mesma aprendizagem
em espaços informais na web constitui um desafio para a sociedade em rede,
na medida em que estes ambientes reúnem experiências de vida e aprendiza-
gens autênticas, as quais constituem o núcleo das experiências em contexto e
que alimentam a rede de conhecimento. Nesse sentido, é necessário que a
educação se aproprie dos recursos que tem ao seu dispor, nomeadamente os
digitais, para promover aprendizagens humanistas e que permitam uma
profícua conexão entre o humano e a máquina, entre o analógico e o digital,
entre o online e o offline. Afinal, educação é ―uma intervenção na vida de
alguém; uma intervenção motivada pela ideia de que tornará essa vida, de
certo modo, melhor: mais completa, mais harmoniosa, mais perfeita – e
talvez mais humana‖ (BIESTA, 2013, p. 16). A melhor forma de humanizar
o processo educativo é criando e desenvolvendo ambientes fluidos, adaptá-

10
veis e sempre em construção, onde o estudante se sinta vivo e peça funda-
mental para a existência do sistema de aprendizagem em que se insere.
essa existência em rede ao processo educativo, será uma das formas
de potenciar a experiência de aprendizagem, uma vez que os estudantes vão
poder ―desenvolver novos
tipos de competências, muito mais ativas e construtivistas, nomea-
damente ao nível da capacidade de processar, filtrar, avaliar e validar a nova
informação a que vão acedendo‖ (DIAS-TRINDADE, 2018, p. 39).
Preparados para atuar neste ―novo mundo‖, professores e estudantes
trabalham entre si, constroem novos cenários e, juntos, conseguem assim
criar verdadeiras ecologias de aprendizagem, numa educação que se quer
também ela humanista, porque se ―age em conjunto‖, como nos lembra
Hannah Arendt, mesmo que numa espécie de ―educação distraída‖ (CRI-
TELLI, 2006), mas que faz uso de tudo aquilo que nos rodeia, na escola ou
fora dela, para criar, desenvolver e ser cada vez mais capaz e consciente de
tudo o que tem validade para nos formar enquanto seres humanos.
Assim, são, pois, importantes todos os trabalhos que integram esta
obra e que procuram criar conexões entre o ensino e a aprendizagem, entre
novas práticas e antigas e profícuas pedagogias, entre as ciências da educa-
ção, a psicologia e as tecnologias. Neste contexto, de conexões entre psicolo-
gia, educação e tecnologia, todos exemplificam como pode interagir a tecno-
logia com a educação e a psicologia, e mais concretamente como essas cone-
xões potenciam os processos, as metodologias e, sobretudo, os resultados.
Fazendo uma leitura de conjunto, aliando os conhecimentos de cada um dos
trabalhos, pode-se compreender a interação entre diferentes elementos que
podem e devem trabalhar em prol de uma educação conectada e que, conse-
quentemente, devem procurar adaptar-se e evoluir sempre em função das
necessidades, quer presentes, quer futuras. Uma educação se está presente na
juventude, mas em muitos outros momentos da vida, que acontece em espa-
ços escolares e sociais, e que utilizam diferentes recursos digitais enquanto
estratégia para potenciar ensino e aprendizagem.
Foi para mim uma grata satisfação ler todos estes textos em primeira
mão, podendo analisar como cerca de 50 autores conseguiram conectar-se e,
entre si, produzir este conjunto de textos que mostra o importante papel da
educação, dos espaços escolares, do digital, da arte, das ciências... numa
educação total, desde os mais jovens aos adultos, em tempos que hoje tanto

11
recordamos como ―normais‖ e em tempos de pandemia. São textos que
merecem o seu espaço na Educação de hoje e de amanhã.
Para os leitores, este livro será com certeza, uma hipótese de conhe-
cer algumas experiências que na verdade devem sempre reger uma educação
de qualidade, mas, sobretudo, perspetivar uma forma de encarar o processo
educativo como um processo verdadeiramente humanista e em rede: uma
formação completa e capaz de capacitar e potenciar o conhecimento para
formar cidadãos plenos, ativos e verdadeiramente em conexão com o mundo
que os rodeia.
Boas leituras!

Coimbra, 20 de dezembro de 2021

Sara Dias-Trindade

Referências:
BIESTA, G. Para além da aprendizagem: educação democrática para um
futuro humano. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
CRITELLI, D. A condição humana como valor e princípio para a educação.
Cadernos CENPEC, n. 2, p. 43-48, 2006.
DIAS-TRINDADE, S. Ambientes digitais de aprendizagem, comunidades
de prática e dispositivos móveis. In: MILL, D.; SANTIAGO, G.; SANTOS,
M.; PINO, D. (org.). Educação e Tecnologias: reflexões e contribuições
teórico-práticas. São Carlos: EdUFSCar, 2018.

12
 APRESENTAÇÃO

Ao escrever as primeiras palavras do Volume II da obra Conexão

gostaríamos de convidar os autores e leitores a uma reflexão socrática, uma
vez que a capa dessa coleção é a cabeça do filósofo, que com a sua maiêuti-
ca, induzia o parto das ideias, de forma a justificar e argumentar a palavra.
Com esse pretexto queremos apresentar os trabalhos produzidos pe-
los pesquisadores. Ao escrever sobre as suas pesquisas realizadas ou em de-
senvolvimento, os autores a partir de suas ideias, foram sistematizando-as
com argumentações, sentidos e interlocuções de saberes, apresentando-os
aos pares acadêmicos de modo validá-los.
Essa obra coletiva expressa a ideia de que a pesquisa se faz coexten-
sivamente em todas as áreas do conhecimento, no caso desta, Educação,
Tecnologia e Psicologia, aprofundando os temas, alargando perspectivas, as
quais exigem de todos os educadores viver intensamente a contradição de
que só a mudança é constante.
O trabalho intitulado Aprendizagem de Pessoas Idosas ao Longo da Vida:
Contribuições para Pensar a Temática, autoria de Benvenutti, Jackiw e Harace-
miv (2021) traz o desafio de repensar a aprendizagem de pessoas idosas ao
logo da vida. Repensar a educação para essa população constitui-se como
(res) significar o papel social do idoso e o direito à educação diante a um
cenário de crescimento populacional deste contingente em nossa sociedade.
Segundo Barboza, Fialho e Haracemiv (2021) formar e formar-se é
um processo contínuo centrado no tripé ação-reflexão-ação, na vivência do
espaço escolar, sendo o que trata o trabalho intitulado Estágio de Formação
Pedagógica em Química: Planejamento, Desenvolvimento e Avaliação. O desenvol-
vimento da pesquisa apresenta a construção dos conhecimentos dessa ciên-
cia, construída no cotidiano pedagógico pela articulação dos saberes docente
e os saberes dos educandos.
A pesquisa de Agranionih e Campos (2021) aborda o tema O Vídeo
na Sala de Aula a partir da Prática de “Filmar, Assistir e Problematizar‖ Jogos Ma-
temáticos evidenciou que essa prática permitiu aos alunos significassem as
experiências vividas no jogo de modo a construírem estratégias mais apro-
priadas e ampliarem conhecimentos sobre a matemática envolvida, bem

13
como, a relevância das contribuições possibilitadas pelo uso de vídeos em
sala de aula nos processos de ensino e de aprendizagem.
Troca de Experiências: Pilar de Sustentação para a Formação do Educador e
da Educadora da e na EJAI, é objetivo do texto de Asinelli-Luz, Borba e San-
ches-Rosa (2021) dialogar sobre princípios/eixos: diversidade, diálogo, au-
tonomia e tecnologias, aspectos que os autores consideram essenciais sobre a
modalidade EJAI, contribuindo para a formação de educandos e educandas,
com vistas a trocar algumas das reflexões enquanto profissionais e estudantes
da Educação de Jovens e Adultos.
O ensino de Física e de Ciências abordado por Ferreira, Grinberg e
Moreira (2021), no trabalho Projeto Temático – Fenômenos naturais e a Física:
uma abordagem alternativa para o ensino de Física no Ensino Médio evidencia que
o ensino das ciências vem se tornando cada vez mais desafiador, frente à
rápida e significativa mudança no perfil dos estudantes nos últimos anos, que
apresentam interesse e tempo de atenção reduzida nas aulas, também consi-
derando questões sociais, que se relacionam com o momento político e eco-
nômico atual, e suas consequências na educação. A partir dessa concepção
foi elaborado um projeto temático que possibilitasse a aplicação de conceitos
aprendidos no Ensino Médio ao estudo dos Fenômenos Naturais, contem-
plando os Três Momentos Pedagógicos de Delizoicov e Angotti (1994) e os
Princípios Básicos do Ensino de Libâneo (2013). O projeto foi dividido em
dez partes, conforme os Fenômenos Naturais a serem estudados: Terremo-
tos, Vulcões, Precipitação, Raios, Furacão, Cores do Céu, Radiação Solar,
Aurora Boreal, Cometa Halley e Marés, sendo que a cada um deles foi asso-
ciado um conteúdo de física geral. Foi possível concluir que o uso de proje-
tos temáticos é viável em sala de aula, sendo em turmas regulares ou em
atividades de contraturno, sendo a abordagem temática uma ferramenta
valiosa disponível ao professor.
O objetivo principal de Silvério (2021) com a pesquisa Causalidade
Estético: um Estado Mental é o de analisar o fenômeno da causalidade, a partir
da perspectiva apresentada por Immanuel Kant na Crítica da Faculdade de
Julgar. A originalidade do trabalho consiste em apresentar uma abordagem
crítica e comparativa, ou seja, interacionista, entre as análises de Hume,
Kant e Schopenhauer, em relação às implicações da relação de causalidade
em estados mentais.
O estudo sobre letramento no processo de alfabetização: elementos para
formação de professores/as de Cavalheiro, Paula e Sagatio (2021) tem por obje-

14
tivo apresentar as compreensões conceituais e abordagens práticas de associ-
ação dos processos de Alfabetização, como a aprendizagem inicial da língua
escrita e letramento e o uso prático e social da escrita. A pesquisa iniciou-se,
a partir de uma revisão de literatura embasada, sobretudo, nas contribuições
teóricas dos autores Soares (2016), Ferreiro e Teberosky (1999) e Morais
(2012). No âmbito da pesquisa realizada registra-se o destaque sobre a for-
mação de professores/as dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental para a
compreensão sobre a indissociabilidade entre o processo de alfabetização e
letramento, tanto para formação inicial quanto para a formação continuada.
A reflexão de Brandão, Guérios, Silva e Zimermann (2021), realiza-
da no estudo intitulado Formação do Educador da EJA: possibilidade interdisci-
plinar entre Matemática e Cultura Visual por meio da Gamificação, tem como
objetivo deste é apresentar um estudo acerca da possibilidade de articular
cultura visual com matemática de modo interdisciplinar como conhecimen-
to, para subsidiar a formação de educadores em EJA, tendo como estratégia
a gamificação. A Cultura Visual, segundo Tourinho (2011), é baseada no
princípio de que as práticas do ver são construídas social e culturalmente,
visando um olhar crítico e investigativo em relação as imagens, tendo a ga-
mificação como recurso condutor formativo, com vista a promoção, motiva-
ção e o engajamento dos educadores, no fazer docente para além da apropri-
ação dos saberes pertinentes à prática, o diálogo, a autonomia e a diversida-
de, característicos da Educação de Jovens Adultos.
A pesquisa participante e a formação docente em tempos de pandemia Covid-
19 um estudo de Burnagui, Fagundes, Massuchetto e Sarraff (2021) buscou
problematizar o processo de pesquisa participante, no período pandêmico,
bem como as suas implicações na formação docente. A pesquisa qualitativa,
com estudo autobiográfico, sendo as fontes dos dados decorrentes das vivên-
cias narradas de quatro pesquisadores/as, acerca de seus processos de pes-
quisa com professores da Educação Básica e Ensino Superior. Foram três
investigações nacionais e uma internacional. Os resultados das pesquisas
nacionais revelam a falta de processos formativos que habilitassem os/as
professores/as a trabalhar com aparatos tecnológicos, que não eram de suas
rotinas. No âmbito internacional ficou evidente que o processo pandêmico,
possibilitou a implementação de uma investigação com uma universidade da
Argentina.
O trabalho de Dantas e Meneses (2021) intitulado A formação de pro-
fessores na EJA: um olhar para teoria do cotidiano é uma pesquisa em andamento

15
no doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação e Contempora-
neidade – PPGEduC (UNEB), em convênio com a UESB, que busca com-
preender os processos de formação de professores da Educação de Jovens e
Adultos do Ensino Médio durante o exercício da docência e como se poten-
cializa a transformação da docência a partir do aprendizado com a própria
prática. Até o momento, o trabalho está na fase de interação e construção do
texto com os teóricos dos campos de estudos que se constituem em prática
docente, aprendizagem na docência e na teoria do cotidiano, os quais são os
eixos que integram o texto da/na formação de professores.
Berger e Laffin (2021) tratam do reconhecimento da Educação de
Jovens e Adultos como modalidade da Educação Básica, considerando as
resoluções que definem Diretrizes Curriculares e Normas operacionais, o
estatuto da criança e do adolescente, outros estatutos, como o da mulher, do
idoso e da juventude, os que tratam dos direitos dos sujeitos e dedicam aten-
ção também ao direito à educação, despertou a pesquisa. O estudo intitula-
do Convergências e divergências acerca das particularidades didáticas da Educação de
Jovens e Adultos se propõem a investigar as demandas didáticas que emergem
da legislação e das normas que afetam a EJA e problematizar os desafios
para o alcance do modelo pedagógico próprio prescrito pela resolução que
estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a modalidade.
O capítulo é parte da pesquisa intitulada Novo Capitalismo do En-
dividamento e suas implicações na Educação, de autoria de Gabriel Neto,
Mendes, Rabelo e Ribeiro (2021), faz análises sobre os países endividados, as
empresas e as famílias, consumidores, num contexto que Chul Han (2021).
Apresenta o excesso de tecnologia e hiperconsumo, do qual já não se pode
viver desconectado. O estudo intitulado Novo Capitalismo do Endividamento e
das soluções Místicas e Individuais, trata de uma cultura de consumo desenfrea-
do que entram em colapso com a queda das taxas de emprego, a precariza-
ção do trabalho, cortes de salários e aposentadorias, e a crise no crédito, que
como explica Baumann (2112) vai constituir uma legião de endividados.
Segundo Ribeiro (2019) a busca de integração, a sociedade do dinheiro, da
tecnologia e das compras, não questionam, e ainda apresentam a descrença
no Estado e nas políticas públicas, substituindo-as pela busca de soluções
sobrenaturais.
O capítulo intitulado Google Docs®: Como auxiliar na aprendizagem co-
laborativa via Ensino Remoto? autoria de Costa e Stoltz (2021) apresentam uma
pesquisa acerca da utilização da ferramenta Google Docs® no ensino remo-

16
to. Tal ferramenta se refere a um pacote de aplicativos que funcionam de
forma síncrona e assíncrona. Na pesquisa, foram envolvidos alunos de um
Curso Superior na área de saúde e que estavam em regime de aulas remotas.
O estudo aponta que a ferramenta Google Docs® tem capacidade para ser
largamente utilizada no Ensino Superior, especialmente por ser uma ferra-
menta gratuita, fácil de ser utilizada e por permitir o trabalho em grupo,
estimulando a colaboração entre os alunos.
O relato do estudo Alfabetização e Inclusão - Uma Experiência Possível de
Letramento em Tempos de Pandemia, de Barros, Costa, Fernandes, Gonçalves e
Lopes (2021) é fruto da observação da ação ocorrida em uma instituição
escolar do município de Piraquara-PR, buscou contemplar a complexidade
que constituiu esta vivência e seus condicionantes. A compreensão do pro-
cesso de aprendizagem da língua escrita é condição necessária e base para
processo de escolarização, a análise dedica-se a relatar uma experiência do-
cente de alfabetização e letramento em turmas do primeiro Ciclo do Ensino
Fundamental abordando elementos da prática pedagógica fortemente mar-
cada pela pandemia do Covid 19, de um estudante, em inclusão escolar, com
perda auditiva bilateral moderada a severa. A relevância da tecnologia e sua
relação com o Sistema de Escrita Alfabética como elemento da cultura hu-
mana envolve a relação entre os sujeitos pertencentes a este contexto e a
apropriação do instrumento que permite a compreensão deste amplamente
observada.
O estudo de Bossanello, Caron e Haracemiv (2021) aborda a Pesqui-
sa Fenomenológica em Educação, partiu da revisão dos principais conceitos
relacionados a fenomenologia transcendental husserliana, demonstrar as
principais metodologias que dela derivam e que possibilitam a análise dos
diferentes fenômenos pertinentes ao complexo ato de ensinar e apreender. As
diferentes abordagens qualitativas de pesquisa em educação, a fenomenolo-
gia se destaca por ser aquele que pretende, pelo rigor do método, atingir a
verdade que subjaz nas experiências individuais dos investigados.
O estudo intitulado Formação do Educador de EJA na Diversidade de
Espaços Escolares e Sociais, de Lopes, Jeremias, Neves e Machado (2021) tra-
tam da temática de formação inicial e continuada de professores da Educa-
ção de Jovens e Adultos considerando de extrema relevância no contexto
educacional. A atuação do professor da EJA implica em se defrontar com a
diversidade de sujeitos que compõem esta modalidade de ensino e na especi-
ficidade da atuação do profissional que atua ou pretende atuar com este

17
público, exigindo a formação continuada para o desenvolvimento de sua
prática nesta modalidade de ensino e apresentar aos educadores os Objetivos
Digitais de Aprendizagem (ODA). A adoção das ferramentas tecnológicas,
indispensável no equilíbrio entre a inovação e a tradição, e considerando que
não é só aderir a mudança na maneira de ensinar, mas também saber utilizá-
las, refletindo a partir das experiências pessoais e coletivas das práticas.
Analisando o uso de materiais autênticos de ambientes digitais no ensino de
idiomas de pessoas com deficiência, estudo de Sueiro, Cruz e Oliveira (2021) tem
como objetivo de analisar o uso de materiais autênticos provenientes de am-
bientes digitais, podendo ser considerado inclusivo diante do ensino de idi-
omas de pessoas com deficiência. Os profissionais da educação realizam
revoluções nos ambientes educacionais com o intuito de acompanhar os
avanços tecnológicos resultantes de sociedades cada vez mais conectadas e
voltadas para o mundo digital. Diante desta realidade observa-se o aumento
do uso de diversas tecnologias, tanto nas salas de aula ―físicas‖ quanto nos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Com a leitura dos trabalhos aqui apresentados almejamos dar inicio
a ideia de que pela palavra escrita, novas tecnologias e linguagens venham
oportunizar muitas reflexões, e que possam levar a outras ideias, que ve-
nham contribuir com as relações educativas, de modo que, as mesmas sejam
igualmente mudadas.

Boas leituras
Os Organizadores

18
 CAUSALIDADE ESTÉTICA:
UM ESTADO MENTAL

Aderlan Silverio

Introdução: risco e recompensa

O primeiro passo para escrever um texto filosófico 6, que pode ser

consciente ou não, é escolher a perspectiva através da qual se vai representar
o passado. Podemos ser condescendentes com o período histórico em que
um texto foi escrito, cercando-nos de cuidados para evitar interpretações
anacrônicas, ou então, como Bachelard 7, podemos adotar uma postura anis-
tórica, julgando os erros passados com o espírito do presente.
Essa necessidade de escolha, em relação à perspectiva histórica utili-
zada em um texto filosófico, se origina no fato de que filósofos e filósofas
dispõem de autonomia para executar grandes saltos interpretativos no tem-
po, sem recorrerem a escalas, ou mediações interpretativas. Trata-se tanto de
um privilégio, quanto de um risco, que pode se converter em erro, ou em
rigor, conforme a habilidade do analista.
Ao caminhar sobre essa linha tênue, que separa o erro do rigor, na
tarefa de interpretar o conceito de causalidade, a partir da teoria estética de
Kant 8, procuro auxílio na crítica 9 elaborada pelo filósofo prussiano Schope-
nhauer 10, que se considerava o sucessor mais próximo da empreitada filosó-
fica iniciada no século XVIII, em Königsberg.

6 Na ausência de definição, qualquer termo utilizado neste texto deve ser entendido literal-
mente e conforme ao disposto no primeiro significado de cada verbete do dicionário Michaelis –
online. <Filosofia>, por exemplo, refere-se ao ―Amor à sabedoria e ao conhecimento, através
da procura permanente da verdade‖. <Verdade>, por sua vez, é entendida como ―O que está de
acordo com os fatos ou a realidade‖. Editora Melhoramentos, ―Michaelis - Português‖, s.v.
filosofia; verdade.
7 Bachelard, A Formação do Espírito Científico.
8 Kant, Crítica da faculdade de julgar.
9 Refiro-me ao substantivo originado no verbo <criticar> como: ―Analisar verbalmente ou
através da escrita, de forma racional e detalhada, as características de qualquer obra científica,
artística ou literária‖. Editora Melhoramentos, ―Michaelis - Português‖, s.v. criticar..
10 Schopenhauer, La cuadruple raiz del principio de razon suficiente.

121
 Foi no embate franco entre Schopenhauer, Kant e Hume 11, nos sé-
culos XVIII e XIX, que o estilo de pensamento 12 chamado de criticismo teve
sua gênese e desenvolvimento, o que nos leva a considerar o uso da perspec-
tiva crítica nesta pesquisa como uma forma de reviver tais autores, em pro-
veito da cultura e da educação contemporâneas.
Os problemas aqui abordados dizem respeito à relação de causa e
efeito em Kant, sobre como este fenômeno é tratado por Hume e Schope-
nhauer, e acerca do papel da causalidade estética. A partir deste viés inter-
pretativo, invocamos uma atmosfera comparativa e anistórica, com a finali-
dade de extrair os melhores aspectos de cada filosofia. A análise crítica com-
parativa visa harmonizar simultaneamente diversos coletivos e estilos de
pensamento. Ela se insere em uma tradição sócio-histórica de análise da
ciência que pode ser definida como interacionismo13.
Espera-se, como contribuições para a pesquisa em Filosofia da Men-
te, Estética, e Psicologia da Educação, uma melhor compreensão da causali-
dade e de suas implicações enquanto fenômeno mental.

Problema
A questão da causalidade é considerada central para o entendimento
de Hume, o predecessor de Kant 14. Tal problema pode ser encontrada tam-
bém no limiar do acordo entre Kant e Schopenhauer 15, de forma que a re-
corrência desta querela filosófica pode ser traçada desde os princípios do
empirismo inglês até o auge do idealismo alemão.
Segundo Barra16, o problema da causalidade se origina no Tratado
da Natureza Humana, e pode ser expresso pela pergunta: ―...por que razão
declaramos necessário que algo cuja existência tenha se iniciado deveria ter
uma causa?‖
Dito de outra forma: nada implica, logicamente, que um fenômeno
que precede o outro seja sua causa, assim como nenhuma outra relação em-

11 Hume, Tratado da natureza humana.

12 Fleck, Gênese e Desenvolvimento de um Fato Científico: introdução à doutrina do estilo de pensamen-
to e do coletivo de pensamento.
13 Cf. Delizoicov et al, ―Sociogênese do conhecimento e pesquisa em ensino‖. Silverio, ―Epis-
temologia comparativa‖.
14 Cf. Figueiredo, Kant e a Critica da razão pura, 7; 15; 16..
15 Cf. Schopenhauer, O mundo como vontade e representação, III parte. Critica da filosofia Kantiana.
Parerga e paralipomena, 138–47..
16 Cf. Barra, ―As duas respostas de Kant ao problema de Hume‖, 146, apud HUME, [1739],
seç iii..

122
pírica é suficiente para estabelecer a conexão necessária entre causa e efeito.
O exemplo de Hume é a pergunta: o Sol vai nascer amanhã?
Somos tão acostumados a observar a chegada de um novo dia, e de
outro, e de outro… , que não consideramos a possibilidade de que um dia
isso não ocorra, tão pouco de que esse dia venha a ser amanhã.
A solução oferecida por Hume atribui à imaginação, a partir da ―re-
gularidade apresentada pela natureza‖, a tarefa de compor a relação entre
causa e efeito, entendida como ―um sentimento gerado pelo hábito‖ 17. Em
outras palavras, é a observação da ―conjunção constante‖ entre fenômenos
diversos que induz à crença na necessidade da conexão entre causa e efeito
18
.
Kant, por sua vez, mostra deferência ao filósofo escocês, ao antago-
nizá-lo, em relação à atribuição de subjetividade a um fenômeno considera-
do por aquele como objetivo, a causalidade, ao passo que Schopenhauer
concorda com Kant que a causalidade é uma síntese a priori, fundamental
para a faculdade de conhecer, ou seja, tal fenômeno independeria da experi-
ência para estes filósofos, diferentemente da posição defendida originalmente
por Hume.
Esse pode ser considerado um ponto de inflexão fundamental entre
o empirismo e o idealismo, visto que na decisão sobre o princípio de causali-
dade assentam consequências epistemológicas que separam em definitivo
tais tradições filosóficas. Ao decidir em favor da produção da causalidade a
partir de conexões habituais, ou seja, pela experiência, o conhecimento que
se segue pode ser entendido como produto da relação empírica entre o sujei-
to e o mundo.
Por outro lado, ao decidir por uma síntese a priori na produção do
princípio, ou lei da causalidade, como defendem Kant e Schopenhauer, o
estilo de pensamento idealista pode abstrair a experiência para analisar pro-
cessos mentais que não se relacionam com o mundo. Para estes dois filóso-
fos, não há acesso imediato à coisa-em-si, ou à ―vontade‖, considerada como
―objetividade imediata‖ 19, que está fora do domínio de conhecimento do

17 Figueiredo, Kant e a Critica da razão pura, 15.

18 Barra, ―As duas respostas de Kant ao problema de Hume‖, 149.
19 Schopenhauer, O mundo como vontade e representação, III parte. Critica da filosofia Kantiana.
Parerga e paralipomena, seç. §30.

123
sujeito. A ―objetivação da vontade‖ 20 pode ser percebida apenas de forma
mediada, por meio de representações. Estas são comparadas, por analogia, a
um espelho da vontade, ou da coisa-em-si, na perspectiva de Schopenhauer.

Resposta de Kant ao problema da causalidade

A base da argumentação de Kant contra Hume 21 pode ser encontra-
da a partir da ―Segunda analogia‖22 da experiência, disposta na Crítica da
Razão Pura, que anuncia a norma segundo a qual ―todas as modificações
acontecem segundo a lei da conexão de causa e efeito‖23. A ―prova‖ de Kant
para esta lei pode ser entendida a partir do seguinte argumento:
… Eu apenas sou consciente, portanto, de que minha imaginação
coloca um antes [estado antecedente] e o outro depois; e não que um estado
anteceda o outro no objeto; ou, por outras palavras, a relação objetiva dos
fenômenos que se seguem uns aos outros permanece indeterminada através
da mera percepção. Para, pois, que essa relação possa ser conhecida como
determinada, a relação entre os dois estados tem de ser pensada de tal modo
que por meio dela se determine de maneira necessária qual tem de ser
colocado antes, qual depois, e não inversamente. O conceito, porém, que traz
consigo uma necessidade da unidade sintética, só pode ser um conceito puro
do entendimento, o qual não se localiza na percepção; e aqui ele é o conceito
da relação de causa e efeito, pelo qual o primeiro determina o último como
consequência … (KANT, 2013, p. 207, CRP B234).
A partir de tais definições, podemos entender a causalidade como
consequência necessária de uma síntese a priori, dada no entendimento. Ou
seja, para Kant a causalidade é uma função, ou faculdade ontológica da
mente, de forma que se apresenta como uma condição necessária para con-
secução do pensar, independente da experiência.
A empreitada crítica de Kant é um sistema doutrinal, dividido em
várias faculdades, sintetizadas nas tábuas da razão, que foram articuladas a
partir de princípios e consequências lógicas, dentre os quais se destacam as
leis da natureza, a liberdade e a vontade. Para o autor, a justificação das

20 Schopenhauer, La cuadruple raiz del principio de razon suficiente, seç. §71.: aquilo ―que chama-
mos de ser e cuja negação o termo nada expressa em seu sentido mais geral, é precisamente o
mundo da representação, que demonstrei como a objetivação da vontade...‖
21 Cf. Figueiredo, Kant e a Critica da razão pura, 7, os extremos de Hume chegariam, na visão
de Kant, a uma ―eutanásia da razão‖, por restringir o conhecimento à indução e à observação.
22 Cf. Barra, As duas respostas de Kant ao problema de Hume, 153.
23 Cf. Kant, Crítica da razão pura, 206, CRP B232.

124
relações propostas na categorização do sistema crítico de pensamento é jus-
tamente a causalidade, enquanto condição necessária para a articulação
entre os juízos e faculdades da mente.
O conceito de mente [Gemüts, ou Gemuete] em Kant pode ser associ-
ado à instância na qual os objetos, relações, regras e faculdades se dão 24. Ele
pode ser contado entre os fundamentos utilizados no desenvolvimento da
teoria crítica, visto que se apresenta já no segundo período do primeiro pará-
grafo da Estética Transcendental, capítulo fundador da empreitada crítica.
Desafortunadamente, a tradução canônica no Brasil, de Costa Mattos, inter-
preta o termo como ―espírito‖, dando margem a confusões inúmeras. A-
companhamos, por isso, a tradução proposta por Santos e Morujão. 25
Na noção kantiana, a mente é considerada como uma instância na
qual a lógica pode se entreter em sua forma pura, independente da relação
com representações, ou intuições empíricas. Na mente se integram as catego-
rias da razão, dentre as quais o entendimento, ou seja, a faculdade de conhe-
cer, bem como as de desejar, de pensar e de julgar, nas quais se subordinam
os princípios da razão e suas consequências lógicas e reflexionantes. A ma-
triz que relaciona as faculdades superiores da mente, na visão kantiana, pode
ser traduzida, a partir da parte IX da segunda introdução da Crítica da Fa-
culdade de Julgar, da seguinte forma:

Quadro 1 – Tábua das faculdades da mente.

Todas as faculdades Faculdades de conhe- Princípios a priori Aplicação
da mente [Gemüts] cimento

Faculdade de Entendimento Legalidade Natureza

conhecimento

Sentimento de prazer Faculdade de julgar Finalidade Arte

ou desprazer

Faculdade de desejar Razão Fim derradeiro Liberdade

Fonte: Kant (2016, p. 98; 1922, p. 36).

Em tais categorias, a causalidade é entendida como um princípio a

priori, ou um conceito puro do entendimento, encarregado de ordenar a su-
cessão na determinação da sequência entre causa e efeito, ou seja a ―finalida-

24 Kant, Kritik der reinen Vernunft (2nd Edition), 7; Kant, Kritik der Urteilskraft, 36.
25 Kant, Kritik der reinen Vernunft (2nd Edition), 32; Kant, Crítica da Razão Pura, pt. B33.

125
de‖, entendida como ―forma finalis‖ na relação do ―conceito‖ com o ―objeto‖26.
Trata-se, portanto, de uma atividade da mente que orienta a relação hierár-
quica na faculdade de conhecimento, quando aplicada à natureza.

Refutação de Schopenhauer à causalidade kantiana

Outros dois princípios a priori, presentes na teoria kantiana, são o
tempo e o espaço, considerados formas puras da razão, que funcionam como
condições de percepção do mundo, ou seja, das representações da realidade.
Não obstante, as noções de tempo, espaço e até de Geometria, com
o passar dos séculos, tornaram-se incongruentes com a teoria kantiana, uma
vez que, à luz do conhecimento atual, tais conceitos precisam ser considera-
dos em função da percepção empírica, como consequência da revolução
relativística, ao contrário do que propagou Kant.
Conforme os conceitos de tempo e espaço aceitos na física contem-
porânea, tanto a velocidade, quanto a massa são capazes de distorcer o espa-
ço e o tempo 27, de forma que nosso conhecimento sobre as mesmas não é
dado a priori, como defendia Kant, mas sim em consequência das variáveis
físicas envolvidas no contexto do fenômeno. Da mesma forma, a emergência
de novas lógicas e de geometrias não euclidianas refutam em definitivo os
pressupostos kantianos, em relação à perenidade da lógica e à certeza geo-
métrica, defendidas na Crítica da Razão Pura.
Tais considerações, associadas ao conjunto de críticas apontadas por
Schopenhauer 28, permitem defender que restaria da tábua da razão ao me-
nos uma síntese que não depende de intuições empíricas: a causalidade.
Schopenhauer apontava diversos erros formais atribuídos a Kant na
sua Crítica da Filosofia Kantiana, dentre os quais se destaca a separação
incompleta entre o ―conhecimento intuitivo‖ e o ―abstrato‖, que conduziria
a uma mistura conceitual confusa e à noção de ―objeto da experiência‖,
proposto por Kant 29. Tal conceito é problemático porque se coloca em um
ponto indefinido, entre a coisa-em-si, exorcizada pela metafísica kantiana, e
a representação. Não obstante, dentre os erros apontados por Schopenhauer,

26 Kant, Kritik der Urteilskraft; Kant, Crítica da faculdade de julgar, 116.

27 ―A teoria da relatividade restrita nos ensina que um observador em movimento uniforme
(velocidade constante) descreverá o espaço e o tempo de forma que, ao longo da direção de sua
velocidade, o espaço medido por suas réguas se contraia e o tempo medido por seus relógios se
dilate…‖ Falciano, ―Geometria, espaço-tempo e gravitação‖.
28 Schopenhauer, O mundo como vontade e representacao, III parte. Critica da filosofia Kantiana.
Parerga e paralipomena, 171.
29 Schopenhauer, 137.

126
em 1813, salta à vista a refutação à prova de Kant para a causalidade, a qual
foi considerada falaciosa (non sequitur), visto que adota como premissa a
sucessão no tempo.
Schopenhauer 30 argumenta que ―os fenômenos podem sucederem-
se uns aos outros sem resultar uns dos outros, ou seja, sem estarem unidos
pela lei da causalidade...‖, de forma que a defesa da causalidade prática pela
via kantiana, ou seja, fundamentada na sucessão temporal, se mostra lógica e
metafisicamente insustentável.
Na visão de Schopenhauer, a lei da causalidade parte da intuição de
ideias, não do pensamento. Trata-se de uma percepção imediata, como um
pressentimento, que leva à razão. Desta forma, o conhecimento sobre a lei
da causalidade seria dado independentemente da experiência, tornando-se,
por isto, transcendente e relativo a toda experiência possível. Ela é conside-
rada como uma lei necessária, que autoriza a formulação de juízos hipotéti-
cos e a própria noção de necessidade, formulada em termos de razão sufici-
ente.
A sucessão do efeito à causa, ainda que exigível ontologicamente,
pode simplesmente escapar à percepção, não produzindo efeitos epistemoló-
gicos, de forma que o critério temporal não se apresenta como suficiente
para o conhecimento e identificação da causa em relação ao seu efeito. Por
outro lado, o conhecimento prévio do nexo causal implica em sucessão ne-
cessária, ainda que a sucessão empírica não possa ser percebida.
Naturalmente, longos circunlóquios poderiam sinuosamente levan-
tar cláusulas ad hoc para salvar a teoria kantiana, no que tange à utilização da
sucessão temporal como fundamento para a causalidade prática 31. Como
pretendemos nos afastar de tais recursos, vamos admitir como dada, na his-
tória da filosofia, a refutação da teoria da causalidade prática em Kant, posto
que a sucessão no tempo não implica em causa, e a própria noção de tempo
em Kant é incongruente 32 para com os conceitos geométricos e físicos atu-
almente defensáveis. Por exemplo, analisemos a sucessão necessária, como

30 Schopenhauer, La cuadruple raiz del principio de razon suficiente, 172.

31 Kant, Crítica da faculdade de julgar, 17. ―… todas as proposições práticas que derivam do
arbítrio, como causa, aquilo que a natureza pode conter, pertencem em conjunto à filosofia
teórica, como conhecimento da natureza; apenas as que dão a lei à liberdade são especificamen-
te diferentes daquelas quanto ao conteúdo. Pode-se dizer das primeiras que elas constituem a
parte prática de uma filosofia da natureza, mas somente as últimas fundam uma filosofia prática
particular.‖
32 Silverio, ―Epistemologia comparativa‖.

127
requer Kant, entre as intuições sensíveis de <nascer do Sol> e de <dia>, no
que tange à manifestação da relação de causa e efeito.
Nesse processo, podemos argumentar a fortiori, que a causa do dia é
a luz do Sol, ou a posição relativa da Terra, sua velocidade, as relações gravi-
tacionais envolvidas, etc… Enfim, uma quantidade imensurável de intuições
sensíveis, ou não, podem ser consideradas como necessárias e suficientes
para explicar as origens do fenômeno <dia>, ainda que o <dia-em-si> per-
maneça inacessível ao entendimento.
A presença de uma grande quantidade de fenômenos, representa-
ções empíricas. intuições e conceitos abstratos, que se mostram necessários
para explicar a causalidade no caso do fenômeno <dia>, nos permite defen-
der, por indução, a hipótese de que a causalidade prática é um fenômeno
altamente complexo, visto que não pode ser decomposto apenas em formas
simples (puras) do entendimento.
Outrossim, a relação de causalidade, nesse caso, depende de intui-
ções empíricas ligadas a conceitos, tais como <nascer>, por exemplo. Por-
tanto, não se trata de uma síntese a priori do entendimento, como propõe
Kant. Defendemos, desta forma, que a causalidade é um fenômeno mental,
resultante de relações complexas entre intuições sensíveis, reflexões intelec-
tuais, conceitos, percepções, etc...

A causalidade estética
No campo estético33 da análise kantiana, ou seja, na crítica da facul-
dade de julgar o sentimento de prazer ou desprazer, a causalidade estética se
apresenta como um fenômeno mental diverso do anteriormente criticado,
visto que não envolve conceitos, mas a pura relação subjetiva da pessoa com
a sua vontade de manter a relação de prazer, ou afastar o desprazer, intuído
a partir da percepção do objeto.
As representações estéticas se diferenciam, na Crítica da Faculdade
de Julgar kantiana, por se constituírem exclusivamente na imaginação do
sujeito, tendo como causa e determinação das mesmas o ―sentimento de
prazer‖, que não constitui ou fornece ―qualquer conhecimento‖. Essa dife-
renciação permite separar os artefatos técnicos, que possuem uma causalida-
de prática, ou seja, ligada pelo ―diverso‖ 34, das obras de arte, as quais são

33 ―Parte da filosofia que trata do belo e do fenômeno artístico‖. Editora Melhoramentos,

―Michaelis - Português‖, s.v. estética..
34 Cf. Kant, Crítica da faculdade de julgar, 26; 35.

128
concebidas e consideradas de maneira livre, ou seja, sem um fim específico,
a não ser a vontade subjetiva de reter na consciência reflexiva o sentimento
de prazer.
Na visão de Kant, a causalidade prática, oriunda da multiplicidade
das representações, em função do tempo, quando pensada como forma pura
do entendimento, leva à noção de sucessão entre causa e efeito, como neces-
sária para a apreensão do fenômeno. Não obstante, conforme Schopenhauer,
a representação de sucessão é contingente, visto que é uma objetivação da
vontade, que se dá na percepção das sucessivas representações, permitindo
atribuir-se, por hipótese, tal frequência ao mundo, ou seja, no que não é
representação. Esta noção induz à consideração de causa sobre aquilo que de
fato é um efeito da percepção do tempo como experiência sensível.
Kant, por sua vez, deixa claro que a causalidade do múltiplo (práti-
ca), associada à noção de totalidade, não tem ―o mínimo que ver com o
sentimento de prazer e desprazer‖35, visto que aquela envolve sempre um
conceito, ainda que seja meramente formal, ou potencial, enquanto finalida-
de. O juízo teleológico, da mesma forma, não envolve qualquer referência ao
sentimento de prazer no estilo de pensamento kantiano.
A finalidade, para Kant, é um ―conceito da razão‖ que atribui o
―fundamento de possibilidade de um objeto‖36. Não obstante, colocar tal
possibilidade além da representação, enquanto <coisa>, implica em uma
contradição da razão consigo mesma37, visto que apenas poderíamos perce-
bê-la, a <coisa>, se mediada pela intuição sensível, a qual imediatamente se
manifesta em representações. Essas sim, se oferecem ao entendimento como
objetos de conhecimento e das demais faculdades da mente.
A causalidade estética, entretanto, foi utilizada como referência para
a produção da analogia da causalidade prática em Kant, e se origina em um
princípio da ―faculdade de julgar meramente reflexionante‖ 38, de modo que
sua finalidade é ―não intencional‖, diferentemente dos juízos determinantes,
aqueles que orientam a causalidade prática.
Nesses termos, a causalidade estética, enquanto conteúdo da imagi-
nação, pode ser entendida como um estado mental, ou seja, uma atribuição

35 Idem, p. 43.
36 Cf. Kant, Crítica da faculdade de julgar, 49.
37 Figueiredo, em Kant e a Critica da razão pura, identifica a defesa de tal contradição como o
aspecto fundamental da filosofia dogmática, da qual a atitude reflexiva (crítica) de Kant se
afasta.
38 Kant, Crítica da faculdade de julgar, 65.

129
de valor que a faculdade do juízo reflexivo manifesta em processos mentais
imagéticos. Em outras palavras, trata-se da ―apreensão cognitiva da realida-
de‖39, a partir das diversas representações que compõem a percepção media-
da do mundo.
Tal apreensão pode, ou não, produzir conceitos, de modo que na
ausência deles temos o sentimento de prazer, ou desprazer, causado pela
representação estética do belo, ou da sua ausência, a qual nos leva a buscar a
retenção, ou afastamento da representação em apreço. Sobre o estado mental
do juízo de gosto, Kant propõe que

… é a comunicabilidade universal do estado mental na representação dada que,

como condição subjetiva do juízo de gosto, tem de servir a este como
fundamento e ter como consequência o prazer com o objeto. Mas nada pode
ser comunicado universalmente a não ser o conhecimento – e a representação
enquanto pertencente ao conhecimento. 40.

Na investigação acerca da causalidade do juízo de gosto, entretan-

to, a questão da sucessão entre as representações de causa e efeito no tempo
se coloca novamente, visto que o filósofo busca investigar se há sucessão, ou
precedência do sentimento de prazer, em relação ao julgamento sobre o obje-
to. Tal questão é considerada como fundamental para elucidação da crítica
do gosto. O prazer que vem antes do julgamento é entendido como uma
mera sensação privada, uma vez que a precedência do julgamento de gosto é
necessária como fundamento para a comunicabilidade universal, exigida
acerca do belo, que se manifesta como objeto de prazer.
A causalidade, nesse caso, não se mostra apenas como uma necessi-
dade de sucessão temporal, mas também como a relação entre a condição
fundamental, o juízo, e sua consequência, o objeto de prazer.
A relação de causalidade estética, que se dá entre o juízo reflexio-
nante e a vontade de manter, ou afastar o objeto da sensação de prazer, se
manifesta, portanto, como um estado mental que determina a pretensão de
universalidade sobre aquilo que julgamos belo. Por exemplo: quando sinto o
<dia> como belo, estou em posse de uma representação privada subjetiva
(sem conceito). A partir de então, quando percebo a sensação de prazer co-
mo efeito de um juízo reflexionante (imagético), o qual decide a partir da
finalidade relativa ao sujeito, diante da representação do objeto de prazer, aí

39 ―Michaelis - Português‖, s.v. mente.

40 Kant, Crítica da faculdade de julgar, 113.

130
se manifesta a pretensão de universalidade, a qual exige assentimento de que
<o dia está belo>.
A disposição da relação de causalidade, enquanto estado mental, na
formação do juízo de gosto, nos leva a conjecturar sobre a necessidade e
consequências desse estado para a formulação do pensamento, visto que
trata-se de um momento de reflexão completamente subjetiva, já que inde-
pende de conceitos, ou de finalidade e se manifesta como pretensão de vali-
dade universal.
As demais formas de juízo, que envolvem algum tipo de conceitua-
lização prévia, estão naturalmente mediadas pela razão, memória, estados
mentais consolidados pelo hábito, preconceitos e demais afecções psicológi-
cas.
O juízo de gosto e os processos causais nele envolvidos, entretanto,
são especialmente livres de outras determinações que não a mera receptivi-
dade, ou rejeição ao objeto representado, de forma que podemos identificar
esse momento de apreciação do belo como um estado psicologicamente
privilegiado para o entendimento da mente e de suas funções, no processo de
apreensão e produção do conhecimento. Em outras palavras, trata-se de um
fenômeno mental chave, em relação ao processo de aprendizado.
A ausência de conceito, necessária para formulação do julgamento
de gosto, pode ser entendida justamente como a semente do processo de
produção do conceito, ou seja, o estado mental que corresponde à formula-
ção ativa do entendimento e o germe de todo o processo cognoscitivo. Nesta
perspectiva, é na ausência de conceito e na presença da relação de causalida-
de estética, em busca da formulação de um juízo de gosto, que os conceitos
podem ser originalmente formados, independentemente de conhecimentos
prévios sobre os objetos.
Ora, a formulação de conceitos é a origem para os processos opera-
tórios cognoscitivos, os quais permitem desde a aquisição de um léxico, até a
resolução de problemas complexos. Do ponto de vista da Psicologia da Edu-
cação, por exemplo, caberia analisar com cuidado as implicações empíricas
da ativação de relações causais estéticas na capacidade de processamento e
aquisição de habilidades operacionais em aprendizes, a fim de validar, ou
refutar a associação entre a sensação de prazer e o processo de ensino e a-
prendizagem, associado à formação do conceito.
Supondo, por hipótese, que procedimentos didáticos prazerosos de-
tém um potencial diferenciado de ensino, já que estariam ligados à gênese do

131
conceito na formulação do juízo estético, somos levados a inferir a possibili-
dade de novas tecnologias de ensino esteticamente orientadas. Não obstante,
quais seriam os efeitos do juízo de gosto na aprendizagem, e quais os estados
mentais mais oportunos para o ensino, em docentes e discentes?
Essas são questões para novas pesquisas, as quais podem esclarecer
os caminhos a serem trilhados em busca de novos conhecimentos e avanços
tecnológicos na Filosofia e Psicologia da Educação.

Conclusão
A comunicabilidade universal do juízo reflexionante, pretendida pe-
la relação de precedência na imaginação do sujeito, entre juízo de gosto e
objetivação por meio da produção de conceitos, estabelece um estado mental
que pode ser chamado de causalidade estética. Ela se origina na percepção
do juízo acerca do prazer, ou desprazer, decorrente da reflexão individual
desinteressada, que tem como consequência uma sensação de universalidade
subjetiva comunicável.
Podemos defender, a partir de tais pressupostos, que ainda que a
causalidade prática, como proposta por Kant, possa ter sido refutada pela
argumentação de Schopenhauer, ou pelos desenvolvimentos da Física con-
temporânea, aquele tipo de causalidade foi apenas uma analogia 41, retirada
da intuição original da causalidade estética, que não dependente apenas da
sucessão temporal, mas principalmente das relações de fundamentação do
juízo de gosto, em relação à imaginação, entendidas como estados mentais
do sujeito, determinados por relações causais complexas que viabilizam a
pretensão de universalidade subjetiva e a formulação de conceitos.
Essa pretensão, própria do juízo de gosto, para que se converta em
conhecimento e comunicação, carece da conversão de juízos particulares em
conceitos universais, de forma que se manifesta como oportunidade de refle-
xão criativa e livre, um estado mental privilegiado, no qual o aprendizado e
o ensino se manifestam como potencialidade e que oferecem inúmeras ques-
tões e oportunidades, principalmente no campo da Filosofia e da Psicologia
da Educação.

41 Idem, p. 65.

132
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Paraná, 2016. https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/44442.

134
 Essa interiorização tem por objetivo dinamizar a economia do inte-
rior do país e possibilitar o acesso à educação superior pública, assim como
atrair talentos, especialmente doutores, para atuação nesses locais. Desse-
modo, a universidade atrai bons professores e principalmente alunos, oriun-
dos tanto do local como do entorno, facilitando a migração pendular e au-
mentando a circulação e dando giro ao capital gerado pela população daque-
la região.
Assim, com o encerramento do PNE em fins do ano de 2009 foi ini-
ciada a discussão sobre o próximo Plano. Aprovado em 2014 e estando em
vigência atualmente (2021), o PNE atual tem 20 metas (BRASIL, 2014), que
podem ser divididas em 3 (três) grupos:
 Metas para a Educação Básica
 Metas para a Educação Superior
 Metas para a Gestão e Políticas em Educação
O atual PNE, tem em suas metas os objetivos para a melhoria da e-
ducação. Há, porém, um desmonte a partir de 2016 com o processo de im-
peachment da presidenta Dilma Rousseff. A Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC)56, que aponta na direção de uma formação de mão de obra
menos especializada para atender demandas de uma sociedade em descons-
trução industrial por conta de uma teia de acontecimentos que vem devas-
tando o país, onde atualmente se vê uma inflação galopante, poder de com-
pra reduzido das famílias e aumento substancial da miséria e da fome. Todos
esses aspectos estão marcados dentro de um plano de país mais desigual em
que o grande capital lucra excessivamente, enquanto a maioria da população
tem sua renda reduzida ou mesmo nula.
De acordo com Lopes (2018), a própria ideia de uma Base com cur-
rículo comum fere a ideia de uma escola plural e baseada nos problemas
locais de cada comunidade. A autora ainda destaca como nos últimos 30
anos o Brasil tem elaborado uma série de documentos e orientações curricu-

56
De acordo com o texto do documento: ―A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) [...]
define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. [...] Conforme definido na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve nortear
os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propos-
tas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamen-
tal e Ensino Médio, em todo o Brasil‖. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 18.10.2021

243
lares em âmbitos municipal e estadual, fortalecendo o vínculo do currículo
com as escolas e problemas locais.
A BNCC vem, portanto, na contramão de uma política inclusiva e
plural, ilustrando, novamente, a ideia de um só Brasil quando, em realidade,
existem dezenas ou centenas de Brasis. A BNCC prioriza disciplinas que
estejam ligadas aos exames (avaliações) em larga escala e diminui o poten-
cial das ciências humanas, prejudicando a formação humanística dos edu-
candos no país.
Dessa forma, entende-se que as políticas educacionais das últimas
duas décadas apontaram, como estratégia discursiva e manipulatória, para
uma direção de país forte economicamente. Nos últimos anos, presenciamos
a redução significativa em termos de aporte de recursos bem como desmonte
de políticas anteriores por supostamente atenderem a critérios ―ideológicos‖,
tentando criar assim uma despolitização da educação.
O desmonte da educação é revelado por algumas decisões e ações
tomadas no âmbito do MEC nos últimos anos, como a não confecção de um
Plano Nacional de Pós-graduação, sendo que o último vigorou até 2020; o
esvaziamento nas discussões sobre as políticas atuais, como a própria
BNCC, aprovada somente na terceira versão e sem a chancela de sujeitos
importantes, eivada de lógica de uma aprendizagem baseada em competên-
cias e uma estrutura curricular engessada.
Nesse sentido, é válido aqui considerar o que Mészáros (2005) apon-
ta ao analisar que a educação, em sua forma institucionalizada, atua forte-
mente ao lado dos interesses do sistema capitalista, assumindo a tarefa de
formas os indivíduos em concordata com as demandas do mercado capitalis-
ta, predominantemente associadas à reprodução do sistema vigente.
A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos,
serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o
pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital,
como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os inte-
resses dominantes, como se não pudesse haver nenhum tipo de alternativa à
gestão da sociedade, seja na forma ‗internacionalizada‘ (isto é, pelos indiví-
duos devidamente ‗educados‘ e aceitos) ou através de uma dominação estru-
tural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente imposta
(MÉSZÁROS, 2005, p. 35).

244
 ÍNDICE REMISSIVO

abordagem14, 46, 100, 103, 104, 106, 116, 117, 118, 119, 120, 139, 149, 159,
161, 163, 164, 166, 190, 215, 217, 252, 268, 293, 295, 302, 305, 315
Alfabetização
alfabetização14, 15, 17, 33, 90, 93, 137, 138, 139, 140, 142, 143, 146, 148,
149, 150, 153, 154, 160, 193, 331
alternativa14, 44, 100, 102, 103, 104, 115, 117, 120, 161, 169, 181, 183, 222,
244, 251, 335, 336
ambientes digitais18, 331, 334, 338, 339
aprendizagem10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 23, 25, 26, 28, 29, 30, 31,
32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 42, 43, 44, 45, 50, 52, 54, 55, 56, 57, 84, 86, 87,
90, 93, 98, 99, 101, 102, 104, 107, 108, 109, 112, 116, 117, 118, 120, 131,
132, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 144, 145, 146, 148, 149, 150,
153, 158, 160, 161, 163, 165, 168, 175, 178, 181, 185, 192, 193, 196, 197,
198, 200, 205, 212, 216, 217, 219, 229, 230, 244, 248, 249, 250, 251, 252,
253, 254, 255, 256, 258, 266, 267, 268, 269, 270, 309, 313, 319, 320, 321,
323, 324, 327, 330, 331, 333, 334, 340, 347, 351, 353, 355, 356, 357
Aprendizagem13, 18, 163, 196, 227, 252, 314, 319, 359, 361, 363
avaliação43, 45, 47, 49, 50, 52, 53, 54, 55, 56, 58, 59, 100, 108, 109, 118,
147, 154, 163, 181, 229, 246, 257, 263, 338, 355, 357
capitalismo21, 201, 231, 232, 233, 240, 245
Causalidade ............................. 14
colaborativa16, 249, 250, 252, 253, 254, 255, 257, 258, 261, 262, 265, 266,
267, 268, 269, 270
covid-19
COVID-19 ................. 176, 271
cultura visual15, 157, 159, 162, 164, 168
desenvolvimento10, 13, 18, 21, 22, 27, 28, 30, 33, 34, 35, 37, 39, 42, 43, 46,
48, 49, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 84, 85, 92, 95, 104, 107, 109, 117, 122, 125,
136, 137, 138, 140, 141, 142, 144, 146, 147, 148, 149, 154, 157, 158, 160,

365
 161, 169, 173, 174, 178, 190, 196, 203, 205, 211, 212, 219, 220, 229, 266,
267, 292, 293, 313, 314, 317, 318, 321, 331, 337, 345, 348, 349, 351, 353,
354
didática16, 49, 54, 109, 119, 161, 181, 203, 209, 211, 212, 213, 214, 215, 218,
219, 220, 222
diversidade14, 15, 17, 23, 83, 85, 88, 89, 90, 92, 97, 156, 157, 159, 163, 166,
168, 192, 198, 209, 210, 217, 220, 251, 312, 317, 321, 322, 323, 327, 328,
332
docente13, 15, 16, 17, 31, 43, 44, 45, 47, 50, 51, 54, 56, 58, 86, 135, 136, 139,
144, 145, 146, 148, 149, 157, 163, 165, 166, 169, 170, 172, 173, 179, 182,
185, 186, 187, 188, 190, 192, 194, 195, 198, 199, 200, 201, 202, 211, 212,
241, 242, 245, 249, 271, 313, 315, 316, 317, 319, 321, 322, 324, 325, 327,
328, 329, 357, 361, 363
educação
Educação10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 41, 44, 45, 49, 56, 85, 86, 87, 89,
90, 91, 92, 95, 96, 97, 101, 102, 103, 122, 150, 157, 158, 161, 165, 166,
167, 168, 169, 170, 174, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184,
185, 186, 187, 188, 189, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 202,
203, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224,
225, 226, 229, 231, 232, 239, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 248,
249, 250, 251, 269, 295, 296, 304, 308, 309, 310, 313, 315, 316, 317,
320, 321, 322, 323, 325, 328, 331, 332, 333, 334, 342, 343, 344, 345,
346, 347, 349, 353, 354, 355, 356, 357, 363, 364, 369
educação de jovens e adultos23, 44, 85, 97, 157, 166, 168, 195, 203, 206,
207, 208, 221, 222, 223, 224, 225, 229, 317, 325, 328
educador33, 94, 96, 157, 158, 160, 162, 172, 178, 183, 192, 194, 197, 198,
211, 220, 314, 315, 317, 325, 327
educadora ................................ 96
EJA15, 16, 17, 23, 25, 50, 85, 92, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163,
165, 168, 185, 186, 187, 190, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 201, 202, 203,
204, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218,
219, 220, 221, 222, 223, 224, 226, 227, 228, 229, 230, 312, 313, 314, 315,
316, 317, 318, 319, 320, 321, 322, 323, 324, 325, 327, 328, 360
EJAI14, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 93, 95, 96
ensino11, 14, 16, 17, 18, 22, 24, 25, 37, 42, 43, 44, 45, 47, 49, 50, 52, 53, 54,
56, 57, 58, 83, 84, 86, 87, 89, 93, 94, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 107,

366
 108, 109, 116, 117, 118, 119, 120, 122, 131, 132, 133, 135, 136, 137, 138,
139, 140, 141, 142, 146, 148, 149, 150, 153, 154, 156, 157, 160, 162, 165,
166, 168, 169, 172, 175, 176, 178, 180, 181, 185, 186, 187, 188, 193, 194,
195, 196, 197, 203, 204, 206, 207, 208, 209, 211, 213, 216, 217, 219, 220,
222, 226, 228, 229, 230, 232, 240, 241, 243, 248, 249, 250, 251, 256, 262,
267, 268, 269, 309, 312, 313, 314, 317, 319, 322, 323, 327, 330, 333, 339,
340, 342, 343, 344, 345, 347, 350, 351, 352, 353, 354, 355, 356, 357
ensino de idiomas18, 330, 331, 339
ensino médio44, 53, 119, 120, 136, 185, 186, 196, 345
ensino remoto17, 248, 250, 251, 267, 330, 343, 344, 352
espaços escolares ................ 11, 50
estado mental .. 129, 130, 131, 132
Estágio
estágio13, 44, 45, 46, 47, 50, 51, 58, 360
estética121, 122, 128, 129, 130, 131, 132
experiência11, 17, 23, 30, 31, 32, 48, 85, 89, 102, 119, 123, 124, 126, 127,
129, 163, 164, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 179, 183, 201, 216, 217,
218, 222, 256, 259, 262, 263, 266, 293, 294, 295, 296, 298, 299, 301, 302,
303, 304, 305, 306, 307, 308, 317, 318,320, 322, 329, 339
fenomenológica294, 295, 296, 298, 299, 300, 301, 302, 304, 305, 307, 308,
309, 310
fenômenos naturais100, 106, 112, 116, 117
Física
física14, 98, 99, 100, 101, 102, 104, 105, 106, 112, 113, 116, 117, 118, 119,
120, 126, 162, 182, 218, 227, 235, 242, 253, 254, 334, 336
formação12, 14, 15, 17, 20, 21, 22, 30, 33, 34, 38, 42, 43, 44, 46, 47, 49, 50,
51, 54, 55, 56, 84, 85, 86, 92, 104, 131, 135, 136, 149, 156, 157, 158, 159,
160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 169, 170, 172, 173, 174, 175, 176, 178,
179, 182, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197,
198, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 205, 210, 212, 213, 217, 229, 230, 232,
239, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 312, 313, 314, 315, 316, 317, 319, 320,
321, 322, 323, 324, 325, 327, 329, 344, 346, 347, 348, 349, 357, 359, 360
gamificação15, 157, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 167

367
Google16, 250, 251, 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 261, 262, 263, 265,
266, 267, 268, 269, 270, 271
história
História22, 26, 34, 35, 43, 84, 102, 104, 127, 172, 175, 187, 191, 193, 198,
204, 205, 206, 216, 227, 235, 317, 318, 321, 322, 329, 347, 363
inclusão3, 17, 37, 154, 195, 221, 321, 322, 330, 331, 336, 339, 341
letramento14, 17, 93, 94, 135, 136, 138, 139, 140, 141, 142, 144, 145, 146,
147, 148, 150, 153, 168, 217, 220, 225, 229
matemática13, 15, 101, 157, 160, 162, 163, 164, 196, 216, 217, 218, 229, 230,
242, 254, 299
pandemia10, 12, 15, 17, 19, 83, 94, 161, 169, 170, 171, 173, 174, 175, 176,
178, 179, 180, 181, 182, 211, 219, 248, 250, 251, 256, 328, 342, 344, 345,
347, 350, 353, 354, 357
pesquisa13, 14, 15, 16, 17, 43, 46, 47, 48, 51, 53, 56, 57, 58, 110, 122, 133,
142, 146, 150, 161, 162, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176,
177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 185, 186, 187, 190, 192, 194, 198, 202,
213, 214, 217, 225, 226, 227, 231,241, 250, 256, 259, 267, 268, 269, 293,
294, 295, 296, 303, 304, 305, 306, 307, 308, 309, 310, 311, 314, 331, 344,
351, 359, 361, 362, 370
pesquisa participante15, 169, 176, 177, 178, 180, 182, 183
pessoas com deficiência18, 331, 334, 335, 336, 337, 339
pessoas idosas13, 19, 20, 25, 28, 35, 36, 37, 38, 220
planejamento43, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 52, 53, 56, 58, 161, 164, 165, 213,
249, 251, 256, 345, 349
professores/as .............14, 15, 180
Projeto
projeto14, 46, 50, 120, 189, 197, 198, 201, 324, 369
Química
química46, 49, 51, 53, 101, 210, 216, 254
sala de aula14, 30, 42, 44, 46, 49, 52, 54, 56, 57, 94, 101, 102, 146, 148, 150,
156, 157, 160, 161, 162, 168, 174, 188, 210, 217, 229, 322, 333, 340
tecnologia11, 16, 17, 26, 93, 157, 158, 160, 162, 173, 175, 179, 231, 232, 233,
239, 331, 339, 342, 344, 347, 349, 350, 356, 369

368
teoria do cotidiano15, 185, 186, 187
vida10, 11, 13, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35,
36, 37, 38, 43, 55, 84, 86, 87, 90, 92, 96, 103, 104, 107, 142, 160, 165, 172,
177, 182, 185, 186, 188, 191, 192, 193, 196, 197, 200, 203, 204, 205, 206,
207, 208, 209, 213, 217, 219, 220, 222, 223, 225, 233, 235, 236, 237, 239,
245, 295, 313, 314, 315, 317, 319, 320, 321, 322, 323, 327, 332, 336, 348,
357
vídeo............... 179, 239, 318, 371

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 Editora Livrologia
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Título Conexões: educação, psicologia e

tecnologia - volume II

Organizadores Aldemar Costa, Cleber Lopes,

Sonia Haracemiv

Coleção Conexões
Assistente Editorial Ivo Dickmann
Bibliotecária Karina Ramos
Projeto Gráfico Ivo Dickmann
Ivanio Dickmann
Arte da Capa Elisandro Lima

Diagramação Ivo Dickmann

Formato 15,5cm x 22,5

Tipologia Calisto, entre 8 e 10 pontos
Papel Capa: Supremo 280 g/m2
Miolo: Polen Soft 80 g/m2
Número de Páginas 375
Publicação 2021

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 ARTE DA CAPA

O artista plástico Elisandro Lima é

nascido na cidade de Canoas, na região
metropolitana de Porto Alegre-RS.
Artista autodidata, conhecido por suas
ilustrações e pinturas internacionalmen-
te. Com obras no exterior e no Brasil.
Utiliza técnicas desenvolvidas no con-
ceito da arte religiosa, figurativo e Pop
Art.

Siga no Instagram: @elisandrolima08

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