ACD IAVE 2019 Diversificar Instrumentos Avaliacao

Ação de Curta Duração
Construção de Instrumentos de Avaliação
Diversificar instrumentos de
avaliação
Objetivos
• Sensibilizar para a necessidade de diversificar

instrumentos de avaliação das aprendizagens
• Sensibilizar para a importância da qualidade dos
instrumentos de avaliação
• Abordar a construção de instrumentos diversificados
de qualidade
Tópicos
• Conceção de avaliação
• Diversificar instrumentos de avaliação – porquê? Para quê?
• Diversificar instrumentos de avaliação – como?
• Obtida a informação – e depois?
• Conclusão
Avaliação
Uma definição de avaliação em educação
É o processo planeado e sistemático de recolher e

interpretar evidências sobre a aprendizagem, a fim de
fazer um juízo de valor sobre essa aprendizagem.
Isaacs, T., Zara, C., Herbert, G., Coombs, S. & Smith, C. (2013)
Avaliação
Conceção de avaliação
Avaliação DAS
Aprendizagens
(AdA)
Avaliação PARA
as Aprendizagens
(ApA)
Avaliação COMO
Aprendizagem
(AcA)
Black & William (1998)

Avaliação
Avaliação para as aprendizagens – ApA

Finalidade: promover a aprendizagem
Função: regular as aprendizagens
Envolvimento do aluno: elevado
Aplicação: ao longo do processo de ensino e aprendizagem
Orientação: pró-ativa
Papel do erro: formativo
Efeito: fornecimento de feedback, para regulação
Stufflebeam & Shinkfield (2007)

Avaliação
Avaliação das aprendizagens - AdA

Finalidade: fazer um balanço, prestar contas
Função: certificar e seriar
Envolvimento do aluno: pode ser mínimo
Aplicação: após o processo de ensino e aprendizagem
Orientação: retroativa
Papel do erro: punitivo
Efeito: atribuição de uma classificação

Avaliação
Avaliação como aprendizagem - AcA

Finalidade: promover a aprendizagem
Função: autorregular as aprendizagens
Envolvimento do aluno: tem de ser máximo
Aplicação: ao longo do processo de ensino e aprendizagem
Orientação: pró-ativa
Papel do erro: formativo
Efeito: fornecimento de feedback, para autorregulação

Avaliação
Em síntese, a avaliação…
A avaliação não é uma mera questão técnica; é uma questão
essencialmente pedagógica, de desenvolvimento curricular e ética. Por
isso, antes dos instrumentos, que, naturalmente, interessa que sejam
bem construídos e, sobretudo melhor utilizados, importa pensar:
• o papel da avaliação na sala de aula;
• a integração da avaliação no processo de ensino apoiado nas
didáticas;
• as melhores formas e momentos para recolher informação de
qualidade;
• as estratégias a utilizar para que os alunos desenvolvam
competências de autorregulação.
Fernandes (2005)
Porquê? Para quê?
Evolução das sociedades

Agrária
Industrial
Informação
Um novo desafio para a educação:

dotar a população com capacidades para uma sociedade da informação.
Griffin, P., Care, E. & McGaw, B. (2012)

Porquê? Para quê?
Tarefas solicitadas profissionalmente

Porquê? Para quê?
Características da nova geração

A atual geração de alunos (geração digital) tem natural
apetência para:
• o imediato (ao nível da aprendizagem, do prazer, do

reconhecimento);
• a simultaneidade (de tarefas, na colaboração);
• a diversificação (de fontes digitais e de suportes –
imagens, som, cor, vídeos);
• a cooperação (entre parceiros, pares);
• o recurso a capacidades visuais e espaciais.
Jukes, I. & Schaaf, R. (2019)

Porquê? Para quê?
Repensar o papel da Educação

MUDANÇAS NA SOCIEDADE
• Rápida evolução das TIC
• Economias com base no conhecimento /
informação Repensar
• Necessidade de novas capacidades e
competências
 o que é ensinado,
 como é ensinado e
PROGRESSOS NA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA  como é avaliada a

• Como aprendem as pessoas aprendizagem.
• Como se desenvolve a mente e o cérebro
• Como se formam os interesses
• Como diferem as pessoas nestes aspetos
Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F. (2010)

Porquê? Para quê?
Competências para o Século XXI

MODOS DE PENSAR
FERRAMENTAS PARA
• Criatividade e inovação
TRABALHAR
• Pensamento crítico, resolução de
problemas, tomada de decisões • Literacia da informação
• Metacognição/aprender a aprender • Literacia da tecnologia da informação e

(conhecimento sobre os processos comunicação
cognitivos)
MODOS DE VIVER NO MUNDO
MODOS DE TRABALHAR • Cidadania – local e global
• Vida pessoal e profissional
• Comunicação (oral, escrita, visual)
• Responsabilidade pessoal e social –
incluindo a consciência cultural
• Colaboração (trabalho de grupo)

Porquê? Para quê?
Competências para o Século XXI
Esquema conceptual de definição de competência (adaptado de Progress report on the Draft OECD
EDUCATION 2030 Conceptual Framework - 3rd Informal Working Group (IWG) on the Future of
Education and Skills: OECD Education 2030).
ME (2017)
Porquê? Para quê?
Nos resultados dos exames nacionais
Relativamente às aprendizagens, os dados por item permitem

reiterar que os alunos são capazes de replicar conteúdos ou de
aplicar estratégias de resolução rotineiras, quando esse é o
objeto de avaliação, e que, nos itens em que se mobilizam
operações cognitivas de nível superior (capacidade de síntese, de
crítica, e estratégias de resolução de problemas) ou a
capacidade de aplicar conhecimentos a situações novas, se
registam maiores dificuldades.
IAVE (2017)
Porquê? Para quê?
Na legislação
A realização de aprendizagens significativas e o
desenvolvimento de competências mais complexas
pressupõem tempo para a consolidação e uma gestão
integrada do conhecimento, valorizando os saberes
disciplinares, mas também o trabalho interdisciplinar, a
diversificação de procedimentos e instrumentos de
avaliação, a promoção de capacidades de pesquisa,
relação, análise, o domínio de técnicas de exposição e
argumentação, a capacidade de trabalhar cooperativa-
mente e com autonomia.
Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho, preâmbulo

Porquê? Para quê?
Na legislação
Reforçar as dinâmicas de avaliação das aprendizagens

centrando-as na diversidade de instrumentos que
permitem um maior conhecimento da eficácia do trabalho
realizado e um acompanhamento ao primeiro sinal de
dificuldade nas aprendizagens dos alunos…
Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho, preâmbulo

Porquê? Para quê?
Sete princípios da aprendizagem:

• os alunos no centro;
• a aprendizagem de natureza social;
• as emoções como parte integral do processo;
• o reconhecimento das diferenças individuais;
• a inclusão de todos os alunos;
• a avaliação para as aprendizagens (com a identificação clara
das expectativas e em coerência com as estratégias de avaliação,
nomeadamente com o feedback formativo);
• a articulação de diferentes áreas do conhecimento, na
comunidade do aluno e no mundo.
Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F. (2010)

Porquê? Para quê?
Na investigação
Há evidências de que melhorar a ApA melhora o desempenho?
Há evidências de que há espaço para melhorar?
Há evidências sobre como melhorar a ApA?
Black & Wiliam (1998)

Porquê? Para quê?
Na investigação
Os professores :
• preocupam-se mais com a quantidade de trabalho (do que
com a qualidade das aprendizagens);
• dão mais atenção à classificação (do que à melhoria das
aprendizagens);
• comparam mais os alunos entre si (do que comparam o
aluno consigo próprio);
• não usam o feedback para os alunos aprenderem mais;
• não conhecem as necessidades dos seus alunos.
ARG (1999)
Porquê? Para quê?
Na investigação
• A avaliação continua a revelar-se o aspeto mais frágil do
processo de ensino;
• os professores recorrem sobretudo a perguntas fechadas,
limitando as respostas dos alunos;
• os alunos não são estimulados a compreender os
objetivos da aprendizagem;
• a avaliação e a classificação são tipicamente processos
feitos para os alunos (não com eles);
• a autoavaliação não é usada como uma forma de
comprometer os alunos com a sua própria aprendizagem.
OFSTED (1998) In ARG (1999)

Porquê? Para quê?
Na investigação
• Os professores utilizam cerca de 70-80% do tempo da aula;
• os professores fazem 200-300 perguntas ou interpelações
por dia, 60% relacionadas com a recuperação de factos e
20% com procedimentos;
• menos de 5% do tempo é usado em discussões de grupo
ou de ideias e conhecimentos significativos;
• 70% das respostas dos alunos demoram menos de 5 seg.;
• o tempo de espera pela resposta é inferior a 2 segundos.
Hatttie, J. (2012)
Porquê? Para quê?
Na investigação
Há aprendizagem efetiva quando os alunos:

• dominam a sua aprendizagem;
• compreendem os objetivos que têm de atingir;
• estão motivados e têm competências para obter sucesso.
ARG (1999)
Porquê? Para quê?
Mas…
Continuam a prevalecer modelos de avaliação pouco

integrados no ensino e na aprendizagem, mais
orientados para a atribuição de classificações do que
para a análise do que os alunos sabem e fazem, para a
compreensão das suas dificuldades e para a ajuda da sua
superação.
Fernandes (2005)
Porquê? Para quê?
Diversificar é preciso
No contexto da prática da avaliação formativa podem

e devem ser usados diferentes instrumentos que
proporcionem informações diversificadas e que se
complementem para uma compreensão mais ampla
dos processos de aprendizagem dos diferentes alunos.
Ferreira (2018)
Como?
Linhas de orientação
Os professores devem:
• observar os alunos em ação;
• interagir com eles, recorrendo a perguntas abertas;
• definir tarefas que apelem a competências profundas;
• discutir a forma como a aprendizagem está a decorrer;
• solicitar produtos com base em desenhos, textos escritos,
ações, simulações…
Sempre com a intenção de motivar os alunos a

rever o seu trabalho de forma crítica e construtiva.
ARG (1999)
Como?
Qualidade dos instrumentos

Construir instrumentos de qualidade é construir instrumentos
que permitam recolher informação válida e fiável.
A informação é válida quando o que se avalia:

• está alinhado com o que se ensina;
• diz respeito a conteúdos relevantes;
• é feito através de instrumentos adequados e
corretamente construídos.
Como?
A informação é fiável quando:
• diferentes avaliadores chegam à mesma conclusão

face a um mesmo produto;
• o mesmo avaliador, em diferentes momentos, faz o

mesmo juízo de valor face a um mesmo produto.
Como?

Para terem qualidade, os instrumentos devem:
• ser adequados aos processos cognitivos em avaliação

(memorização, compreensão, aplicação, análise,
síntese...);
• ser adequados aos conteúdos essenciais planificados e
efetivamente lecionados;
• conter uma linguagem clara e precisa.
Um instrumento inadequado ou com erros pode
enviesar os resultados e, consequentemente, conduzir a
uma decisão errada.
Luckesi (2000)
Como?

1. Identificar a finalidade da avaliação – Para que quero a
informação? Para saber a opinião dos alunos? Para saber se dominam
determinado conhecimento?...
2. Identificar o objeto em avaliação – O que quero

avaliar/saber?
3. Selecionar o melhor procedimento/técnica para

recolher a informação – Observo os alunos em ação?
Questiono-os oralmente? Recorro ao inquérito?...
4. Selecionar o melhor instrumento para registar essa

informação – Aplico um teste de papel e lápis? Uma ficha para
guardar informação obtida oralmente? Um questionário escrito?...
Como?
Recolha da informação
Finalidade da informação
Conhecer opiniões, perceções, representações,
atitudes…
Procedimento / técnica
Inquérito
Instrumentos
Guião de entrevista, questionários…
Neves e Ferreira (2015)
Como?
Perceber atitudes, relações interpessoais, empenhamento,
valores, modos de funcionamento, desempenho em ação…
Procedimento / técnica
Observação (dos alunos enquanto trabalham em grupo para desenvolver
um projeto ou resolvem um problema…)
Instrumentos
Grelha de observação, lista de verificação, folha de papel
em branco…
Como?
Avaliar produtos escritos relativos a desempenhos,
capacidades reflexivas, competências…
Procedimentos / técnica
Análise documental (de documentos produzidos pelos alunos,
nomeadamente de textos reflexivos, relatórios, portefólios…)
Instrumentos
Listas de verificação, critérios de classificação (provavelmente
organizados por parâmetros e por níveis de desempenho)…

Como?
Avaliar conhecimentos, desempenhos, produtos…
Procedimentos / técnica
Testagem
Instrumentos
Testes (numa ou em duas fases, fichas de trabalho…) e critérios
de classificação.

Como?
Atenção à construção…
Os instrumentos têm de ser planificados para assegurarem:
• a representatividade dos conteúdos em avaliação;
• a representatividade dos diferentes processos cognitivos
(não se limitando apenas a avaliar os mais elementares);
• a representatividade dos diferentes níveis de dificuldade;
• a clareza e concisão da linguagem;
• a identificação do desempenho esperado;
• a equidade e fiabilidade na interpretação das respostas
(através de critérios);
• a devolução atempada e adequada da informação.
Além disso…
Miller, Linn e Gronlund (2009)
Como?
No questionamento oral
Atenção:
• à formulação de perguntas - fechadas ou abertas?

• ao tempo que se dá para a resposta;
• à forma como se reformulam as questões;
• à reação face ao erro na resposta;
• ao envolvimento que se faz dos outros alunos.
ARG (1999)
Como?
Exemplo de questionamento oral para

aprofundamento de processos reflexivos
A professora valoriza efetivamente as propostas de interpretação
dos alunos, utilizando processos reflexivos durante o questiona-
mento oral, nomeadamente:
• ao transmitir a interpretação de um aluno de outra turma;
• ao dar feedback da intervenção de uma aluna
“Se mais alguém quiser dizer alguma coisa… Parece-me
muito bem feito o raciocínio da Bia, por isso não vou
acrescentar nada” […]
“Acho que é uma probabilidade muito interessante”.
Lobo (2010)
Como?
Nas grelhas de observação
Atenção:
• à quantidade de aspetos a observar;

• à quantidade de alunos a serem observados de cada vez;
• à forma de registo da informação (que deve ser a mais simples
possível).
Nota: não se esqueça de pôr os alunos a trabalhar enquanto os observa.

Como?
Exemplo de grelha (ficha de registo) de observação
Critérios de
classificação
+
Ficha de
registo de
observação
http://iave.pt/images/arquivo_de_provas/2019/PA_59_EF/PA-EF59-2019-FICHA-REGISTO.pdf
Como?
Exemplo de guião de entrevista

Como?
Critérios específicos de classificação da entrevista

Como?
Exemplo de lista de verificação
(https://jvasconcelos.weebly.com/uploads/1/2/8/6/12865175/100232_orig.jpg)
http://iave.pt/images/FicheirosPDF/Docs_Avaliação_Alunos/Lista_de_v
erificacao_para_elaboracao_de_provas_a_nivel_de_escola.pdf
Como?
Nos testes
Atenção:
• à elaboração da matriz
• à adequação do formato do item;
• à relevância do suporte;
• às pistas que podem enviesar os resultados;
• à independência entre os itens;
• à equidade cultural;
• à clareza e rigor dos critérios de classificação;
• ao tempo de pousio.
Withers (2005)
Como?
No relatório reflexivo
Atenção à forma como o aluno:
• descreve a situação ou a tarefa desenvolvida;

• analisa e critica essa situação ou tarefa;
• articula ideias e explica procedimentos;
• critica os processos utilizados;
• avalia o produto final e os desempenhos (seus e/ou do grupo)
• desenvolve capacidades de raciocínio e comunicação;
• revela gosto e competências de pesquisa;
• demonstra persistência e responsabilidade.
Ferreira (2018)
Como?
Ex. R.R.
Ferreira (2018)
(7º ano)
Como?
Para a análise de documentos

Atenção às características dos documentos, que
devem ser próprios para:
• produzir, organizar e exprimir ideias;

• relacionar aprendizagens em diferentes áreas;
• construir histórias criativas;
• fazer relatos de experiências;
• explicar e resolver problemas;
•…
Requerem a identificação de critérios de classificação
Miller, Linn e Gronlund (1995/2009)

Como?
Nos critérios de classificação

Não esquecer de:
• definir os parâmetros (as grandes categorias) a avaliar;

• deixá-los independentes uns dos outros;
• registar o desempenho esperado para cada parâmetro;
• definir os níveis de desempenho a incluir;
• descrevê-los de forma clara, concisa e completa.
Miller, Linn e Gronlund (1995/2009)

IAVE, Exame de Espanhol, 2017
Exemplo de CC por parâmetros Como?
Ex. critérios de classificação

Como?
Parâmetros
Categorias de análise, representativas de uma realidade a avaliar
Características dos parâmetros
Apropriados Cada parâmetro representa um aspeto, um elemento que
pretendemos avaliar no desempenho esperado
Definíveis Cada parâmetro tem um significado claro
Observáveis Cada parâmetro descreve um aspeto do desempenho que pode
ser observado
Distintos dos demais Cada parâmetro identifica um aspeto particular do que se
pretende avaliar
Capazes de serem Cada parâmetro pode ser qualificado e descrito numa sequência
descritos e de níveis de desempenho
qualificados
Completos Todos os parâmetros no seu conjunto representam o conjunto
que se pretende avaliar
Brookhart (2013)
Como?
No portefólio
Atenção:
• à sua organização;
• à seleção dos documentos a incluir;
• à necessidade de o rever com regularidade;
• aos comentários ou reflexões que devem acompanhar as
evidências selecionadas.
Trata-se de um instrumento/uma estratégia:

+ contextualizada;
B 2
+ participada;
II
+ reflexiva.
7
Scallon (2003)
E depois?
Devolução da informação
A rapidez e o tipo de informação devolvida são determinantes
para uma ApA
O feedback é determinante para ativar os processos

cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua
vez, regulam e controlam os processos de
aprendizagem, assim como para melhorar a sua
motivação e autoestima.
Fernandes (2005)
E depois?
Feedback Feed back

(classificativo)
Feed up
(corretivo/informativo)
Comentário descritivo Funções: Orientar;
e personalizado Feed forward Regular; Refletir;
Identificar - Adaptar
(orientador)
Avaliação
criterial ou ipsativa Integrado no processo de
ensino e aprendizagem
Centrado nos processos
Caráter regulador e monitorizador

Enfoque na natureza da tarefa, nos
processos cognitivos e metacognitivos
Interativo e com intenções prognósticas
(diagnóstico para futura intervenção)
Vieira (2007)
E depois?
Feedback
Tipo de Responde à O professor pode dizer,
feedback questão por exemplo:
Feed back Em que ponto Estás a usar argumentos
(o + observado)
estou? persuasivos para convencer a
audiência
Feed up Para onde vou Estou a tentar perceber a tua
(quais os meus capacidade para convencer a
objetivos)? audiência
Feed O que fazer a Podes fortalecer os teus
forward seguir (para argumentos avaliando as
(o - observado)
melhorar)? ideias dos teus opositores.
Brooks, Carroll, Gillies & Hattie (2019)
E depois?
O erro 2 funções:
Uma função
contabilística, onde a Uma função informativa sobre as
avaliação do aluno é conceções incorretas do aluno, a
determinada pelo partir da qual o professor elabora
número de erros que ele um feedback descritivo
comete e o feedback do
(formativo) capaz de incentivar o
professor é avaliativo
(sumativo); um juízo de
aluno à reflexão e autocorreção
valor sobre o trabalho do do erro cometido. Para tal,
aluno que, de um modo fornece pistas, formula questões,
geral, tem como e assinala os pontos fortes e o
referência, implícita ou que ainda pode ser melhorado.
explícita, a norma do
grupo turma.
Gipps (2003)
E depois?
Feedback
• O feedback deve incidir sobre as qualidades particulares

do trabalho, pondo a tónica no que o aluno pode
melhorar e evitando comparação com outros alunos;
• Os alunos devem treinar a autoavaliação, para

compreenderem os objetivos principais da aprendizagem
e interpretarem os resultados a que chegaram.
Black & William (1998)

E depois?
Feedback Objetivos
Atividades dos alunos
C
B (etapas de aprendizagem)
A
Decisão sobre como realizar
as etapas seguintes
Recolha de evidências
relacionadas com os objetivos
Etapas seguintes
Alunos Evidências
na aprendizagem
Interpretação
Decisão sobre as
das evidências
etapas seguintes
Juízo de valor sobre os
Informação sobre o desempenhos
(criterial e ipsativo)
desempenho
Harlen (2006)
Conclusão
Instrumentos de qualidade na ApA

Qualquer que seja a tarefa – prova, composição, dramatização,
exposição oral, resolução de um problema, relatório… – são
sempre precisos instrumentos que registem a informação
obtida, que será devolvida ao aluno. Assim, há sempre a
necessidade de considerar um antes, um durante e um depois.
Devolução da
informação
Preparação
Tarefa
Conclusão
coleção organizada e planeada de trabalhos significativos

produzidos pelos alunos ao longo do ano letivo
D
A
1 4 5
2 E
A B
III1
6 C
6
IV 7 3
Bibliografia
Anderson, L. W. (2008). Classroom Assessment, Enhancing the Quality of Teacher Decision Making. London:
Lawrence Erlbaum Associetes, Publishers
ARG (1999). Assessment for Learning, Beyond the black box.
Black & Wiliam (1998) Inside the black box.
Brookhart (2013). How to create and use rubrics. Alexandria (USA ): ASCD.
Brooks, Carroll, Gillies & Hattie (2019). A Matrix of Feedback for Learning: A Brief Summary. https://corwin-
connect.com/2019/06/a-matrix-of-feedback-for-learning-a-brief-summary/.
Darling-Hammond, L. & Adamson, F. (2014). Beyond the Bubble test: How performance assessments support
21st century learning. John Wiley & Sons.
Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F. (2010). The Nature of learning: Using research to inspire practice. OECD
Publications. Consultado online em junho 2019 em, https://read.oecd-ilibrary.org/education/the-nature-of-
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Fernandes (2005). Avaliaçăo das Aprendizagens: desafios as teorias, práticas e políticas. Cacém: Texto Editores.
Ferreira (2018). Instrumentos de avaliação para a melhoria do ensino e da aprendizagem, Revista Eletrónica de
Educação e Psicologia, edupsi.utad.pt, Volume 8, 2018, pp. 12-17.
Gipps (2003). Beyond testing: towards a theory of educational assessment. Londres: Falmer.
Griffin, P., Care, E. & McGaw, B. (2012).
Harlen (2006). On the Relationship Between Assessment for Formative and Summative Purposes. In Gardner
(Ed.) Assessment and Learning. Londres: Sage Publ., pp. 103-117.
Hatttie, J. (2012) Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning. Routhledge.
IAVE (2017). Relatório Nacional do Ensino Secundário — 2010-2016. Retirado em junho de 2019, de
http://iave.pt/images/FicheirosPDF/Docs_Avaliação_Alunos/Relatórios/Relat_ES_2010_2016_LV.PDF.
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Jukes, I. & Schaaf, R. (2019). A New Kind of Student Learning Attributes of the Digital Generations. Retirado em
29 de janeiro de 2019, de http://corwin-connect.com/2019/01/a-new-kind-of-student-learning-attributes-
of-the-digital-generations.
Bibliografia
Lobo, A. (2010). Avaliação Formativa, Avaliação Sumativa e Exames na Prática de Três Professoras de Português de
12º ano. Tese de doutoramento, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Luckesi, C. C. (2000). O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Pátio On-line Pátio. Porto Alegre: ARTMED.
Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. Retirado, em 31/05/2019, de http://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca
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ME (2017). Perfil dos alunos para o século XXI. Retirado de https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens
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Miller, Linn e Gronlund (2009). Measurement and Assessment in Teaching (10th ed). New York: Pearson Education.
Neves e Ferreira (2015). Avaliar é preciso? Guia prático de avaliação para professores e formadores. Guerra e Paz.
Scallon, G. (2003). Le Portfolio ou Dossier d’Apprentissage – Guide Abrégé. Retirado em junho de 2019. Disponível
em http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/valise_BEP/portfolioguide.pdf
Stufflebeam & Shinkfield (2007). Evaluation Theory, Models & Applications. S. Francisco: Jossey-Bass.
Vieira (2007). O Feedback nas Práticas Avaliativas de Duas Professoras de Português do Ensino Secundário. Tese de
Mestrado apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
Withers (2005). Item writing for tests and examinations. Module 5. Paris: UNESCO. Disponível em
http://www.unesco.org/iiep
Sites:
IAVE, http://iave.pt/images/FicheirosPDF/Docs_Avaliação_Alunos/Lista_de_verificacao_para_elaboracao_de_
provas_a_nivel_de_escola.pdf
https://jvasconcelos.weebly.com/uploads/1/2/8/6/12865175/100232_orig.jpg
https://image.slidesharecdn.com/relatrioreflexivodecinciasnaturais-andrpaiva7an3-120425141156-phpapp02/95/
relatrio-reflexivo-de-cincias-naturais-andr-paiva-7a-n3-1-728.jpg?cb=1335363150, em 30 de junho de 2019.
Legislação:
Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho
ME (2017). Perfil dos alunos para o século XXI https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil
Do aluno.pdf.
Muito obrigada!

ACD IAVE 2019 Diversificar Instrumentos Avaliacao

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Ação de Curta Duração

Construção de Instrumentos de Avaliação

• Sensibilizar para a necessidade de diversificar

Uma definição de avaliação em educação

É o processo planeado e sistemático de recolher e

Black & William (1998)

Avaliação para as aprendizagens – ApA

Stufflebeam & Shinkfield (2007)

Avaliação das aprendizagens - AdA

Stufflebeam & Shinkfield (2007)

Avaliação como aprendizagem - AcA

Stufflebeam & Shinkfield (2007)

Evolução das sociedades

Um novo desafio para a educação:

Griffin, P., Care, E. & McGaw, B. (2012)

Tarefas solicitadas profissionalmente

Griffin, P., Care, E. & McGaw, B. (2012)

Características da nova geração

• o imediato (ao nível da aprendizagem, do prazer, do

Jukes, I. & Schaaf, R. (2019)

Repensar o papel da Educação

PROGRESSOS NA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA  como é avaliada a

Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F. (2010)

Competências para o Século XXI

• Metacognição/aprender a aprender • Literacia da tecnologia da informação e

Griffin, P., Care, E. & McGaw, B. (2012)

Competências para o Século XXI

Nos resultados dos exames nacionais

Relativamente às aprendizagens, os dados por item permitem

Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho, preâmbulo

Reforçar as dinâmicas de avaliação das aprendizagens

Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho, preâmbulo

Sete princípios da aprendizagem:

Dumont, H., Istance, D. & Benavides, F. (2010)

Há evidências de que melhorar a ApA melhora o desempenho?

Há evidências de que há espaço para melhorar?

Há evidências sobre como melhorar a ApA?

Black & Wiliam (1998)

OFSTED (1998) In ARG (1999)

Há aprendizagem efetiva quando os alunos:

Continuam a prevalecer modelos de avaliação pouco

No contexto da prática da avaliação formativa podem

Sempre com a intenção de motivar os alunos a

Qualidade dos instrumentos

A informação é válida quando o que se avalia:

Qualidade dos instrumentos

A informação é fiável quando:

• diferentes avaliadores chegam à mesma conclusão

• o mesmo avaliador, em diferentes momentos, faz o

Qualidade dos instrumentos

• ser adequados aos processos cognitivos em avaliação

Qualidade dos instrumentos

2. Identificar o objeto em avaliação – O que quero

3. Selecionar o melhor procedimento/técnica para

4. Selecionar o melhor instrumento para registar essa

Neves e Ferreira (2015)

Neves e Ferreira (2015)

• à formulação de perguntas - fechadas ou abertas?

Exemplo de questionamento oral para

Nas grelhas de observação

• à quantidade de aspetos a observar;

Neves e Ferreira (2015)

Exemplo de grelha (ficha de registo) de observação