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POVOS INDGENAS e

SUSTENTABILIDADE
saberes e prticas interculturais nas universidades
Misso Salesiana de Mato Grosso
UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
Instituio Salesiana de Educao Superior

Chanceler: Pe. Lauro Takaki Shinohara


Reitor: Pe. Jos Marinoni
Pr-Reitor de Administrao: Ir. Raffaele Lochi
Pr-Reitora de Ensino e Desenvolvimento: Profa. Me. Conceio Aparecida Galves Butera
Pr-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios: Profa. Dra. Luciane Pinho de Almeida
Pr-Reitor de Pastoral: Pe. Pedro Pereira Borges
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof. Dr. Hemerson Pistori

Catalogao na fonte: Biblioteca Pe. Flix Zavattaro - UCDB

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas


interculturais nas universidades / organizao Adir Casaro
Nascimento... [et al.].- Campo Grande : UCDB, 2009.
211 p.
ISBN 978-85-7598-145-0
1. Estudantes indgenas 2 ndios do Brasil Educao 3.
Intercultural idade. I. Nascimento, Adir Casaro.

Cllia Takie Nakahata Bezerra


Bibliotecria - CRB n. 1/757
POVOS INDGENAS e
S U S T E N TA B I L I D A D E
saberes e prticas interculturais nas universidades

Organizao:
Adir Casaro Nascimento
Eva Maria Luiz Ferreira
Rosa Sebastiana Colman
Suzi Maggi Kras

Campo Grande, 2009


2009 UCDB
Impresso no Brasil
Printed in Brazil

Coordenao de Editorao
Ereni dos Santos Benvenuti

Editorao Eletrnica
Glauciene da Silva Lima Souza

Reviso
Edilza Goulart

Capa
Jos Francisco Sarmento Nogueira

Ncleo de Comunicao e Marketing - NCM/UCDB

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SUMRIO

APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Antnio Brand

CAPTUL O I: S ABERES E PRTICAS INDGENAS E A UNIVERSIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9


Pueblos indgenas y sustentabilidad: saberes - prcticas interculturales en la universidad -
el estado de la cuestin: reflexiones a partir de la conferencia de Alejandro Herrera Aguayo . . . . . . . . . . . . 10
Antonio Hilario Aguilera Urquiza
La calidad intercultural: desdoblamientos - rReaccin a la conferencia pronunciada por la
Dra. Mara Elena Gonzlez, de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Graciela Chamorro
Educacin superior y pueblos indgenas: condiciones de acceso e incorporacin de conoci-
mientos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Mara Elena Gonzlez; Hctor Nahuelpn
Relato sobre saberes - prticas indgenas e a universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Eliel Bentes

CAPTUL O II: O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POV OS E


ACADMICOS INDGENAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
O papel da universidade sob a tica dos povos e acadmicos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Gersem dos Santos Luciano
O papel da universidade sob a tica dos povos e acadmicos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Anastcio Peralta
O papel da universidade sob a tica dos povos e acadmicos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Carla Mayara de Alcntara Cruz
O papel da universidade sob a tica dos povos e acadmicos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Dionito Jos de Souza
O papel da universidade sob a tica dos povos e acadmicos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Tonico Benites

CAPTULO III: FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS EM NVEL SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45


Ampliando caminos en la formacin de educadores indgenas: la Unidad Ajusco en la UPN,
Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Amalia Nivn Boln
Formao de professores indgenas Kaiow e Guarani em Mato Grosso do Sul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Adir Casaro Nascimento
Formao de professores indgenas em nvel superior: o Curso de Licenciatura Intercultural
do Ncleo Insikiran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Maria Luiza Fernandes; Maxim Repetto
Relato sobre formao de professores indgenas em Nvel Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Maria de Lourdes Cceres Nelson

CAPTUL O I V : AES AFIRMAT I VAS - POLTICAS DE A CESSO E PERMA N N C I A N A S I E S . . . . . . . 65


Espao pblico, diversidade cultural e desigualdade social: as polticas de ao afirmativa
em questo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Lcia Helena Alvarez Leite
Educao intercultural como possibilidades de descolonizao do saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Maria do Socorro Pimentel da Silva
Os desafios da permanncia para os estudantes indgenas da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul - UEMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Beatriz dos Santos Landa
Aes afirmativas polticas de acesso e permanncia nas Instituies de Ensino Superior . . . . . . . . . . . . 86
Maria Jos de Jesus Alves Cordeiro
Relato sobre Polticas Pblicas e Rede de Saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Arildo Frana

CAPTUL O V : F ORMAO SUPERIOR E AUTO N O MIA INDGENA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93


Un camino hacia la educacin superior para estudiantes indgenas en la Universidad
de Tarapac - Arica - Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Emilio Fernandez Canque; Silvia Cerda Aguirre
Formao tcnica indgena como prtica emancipatria? A experincia do curso Agroeco-
logia em Terras Indgenas em questo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Trcio Jacques Fehlauer
Relato sobre formao superior e autonomia indgena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Leandro Skowronski

CAPTULO VI: OS POVOS INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR: AS EXPERINCIAS DO


MXICO E DO PERU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Programa de apoyo a estudiantes indgenas en Instituciones de Educacin Superior: un
balance a seis aos de su creacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Anglica Castillo Salazar
Los estudiantes Indgenas en la Universidad Peruana: la experincia de la Universidad de
Cusco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Marco Villasante Llerena
Los pueblos indgenas en la Educacin Superior. Experiencia de la Unversidad Nacional
de San Cristbal de Huamanga, Ayacucho Per . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Gumercinda Reynaga Farfn
Acciones afirmativas en la educacin superior en Mxico: el caso de la Unidad de Apoyo
Acadmico para Estudiantes Indgenas de la Universidad de Quintana Roo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Ever Marcelino Canul Gngora

CAPTUL O VII: POV OS INDGENAS E SUST E N TABILIDADE: S ABERES E PRTICAS


I N T E R CULTURAIS NA UNIVERSIDADE: LIMITES E PERSPECT I VAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Exposio de Adilson Crepalde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Exposio de Eduardo Vieira Barnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Exposio de Damio Duque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Exposio de Renata Grard Bondim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Exposio de Ldio Vern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

CAPTUL O VIII: POLTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR INDGENA . . . . . . . . 177


Polticas de financiamento da Educao Superior Indgena no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Antonio Carlos de Souza Lima
Exposio de Teodora de Souza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Exposio de Neide Martins Siqueira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

CAPTUL O IX: RELATRIO DOS GRUPOS DE TRABALHO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189


Grupo de trabalho - prticas interculturais em educao superior: ensino, pesquisa e
extenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
O que os ndios podem fazer pela Universidade? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Jos Ribamar Bessa Freire

Grupo de trabalho - Diferenas e polticas de acesso e permanncia na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193


Jos Licnio Backes; Lcia Helena Alvarez Leite
Grupo de trabalho - Manejo territorial, sustentabilidade e sade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Trcio Jacques Fehlauer; Ndia Silveira Heusi
Grupo de trabalho - Identidade Indgena: povos indgenas e formao acadmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Jane Felipe Beltro; Carla Mayara Alcntara Cruz

CAPTUL O X : C O N F E R E N C I A D E E N C E R R A M E N TO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Avanos e perspectivas verificadas no Seminrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
George Grnberg

CAPTUL O XI: DOCUMENTO S C O N C L U S I V O S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205


Documento final do II Seminrio Povos Indgenas e Sustentabilidade: saberes e prticas
interculturais na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Renata Bondim; Adir Casaro Nascimento
Documento final do II Encontro dos acadmicos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Marta Regina Brostolin
Reivindicaes resultantes do 2 Encontro de Acadmicos Indgenas do Estado
de Mato Grosso do Sul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

6
APRESENTAO

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Antnio Brand
Doutor em Histria. Coordenador geral do Programa Rede de Saberes e Coordenador do Programa
Kaiow Guarani/NEPPI/Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB. E-mail: brand@ucdb.br.

A publicao traz para voc os textos, as discusses e os resultados alcanados no II Semi-


nrio Povos indgenas e sustentabilidade, com o foco nos saberes e prticas interculturais nas
universidades, promovido pelos Programas Rede de Saberes/UCDB/UEMS, PHE/Fundao FORD;
Mestrados em Educao e Desenvolvimento Local/UCDB; NEPPI Ncleo de Estudos e Pesquisas
das Populaes Indgenas; Laced/UFRJ. O evento realizou-se entre os dias 27 a 30 de agosto de
2007, no campus da Universidade Catlica Dom Bosco, UCDB, em Campo Grande, Mato Grosso
do Sul. Contou com 492 participantes inscritos, dos quais cerca de 200 eram acadmicos e
lideranas indgenas provenientes dos Estados de Tocantins, Mato Grosso, Santa Catarina, Roraima,
So Paulo, Gois, Rio Grande do Sul, Amazonas e Mato Grosso do Sul. Estiveram presentes repre-
sentantes das etnias Guarani, Kaiow, Terena, Kadiwu, Xavante, Kinikinau, Karaja, Xerente, Tuyuka,
Wapixana, Kaigang, Java, Bakairi, Umutina, Tucano e Baniwa. Um total de 23 instituies de ensi-
no superior, de 13 estados brasileiros, alm de pesquisadores do Mxico, Peru, Chile, Argentina e
Paraguai, marcaram presena.
Os objetivos do Seminrio estavam voltados ao aprofundamento do debate em torno das
questes decorrentes das demandas postas pelos povos indgenas para as Instituies de Ensino
Superior (IES), que no se restringem ao acesso e permanncia dos acadmicos ndios nessas
Instituies, mas, sempre em parceria com esses mesmos acadmicos ndios, a busca de um maior
comprometimento dessas instituies com a elaborao de polticas pblicas e projetos coletivos
de sustentabilidade. Procurou-se abrir um espao de discusso, apresentao de pesquisas e ama-
durecimento de propostas de encaminhamento envolvendo o amplo tema dos Povos Indgenas,
Sustentabilidade e Instituies de Ensino Superior.
No Brasil, a demanda dos Povos Indgenas restringia-se, inicialmente, s licenciaturas, tendo
em vista as exigncias da Lei de Diretrizes de Bases 9394/96 e a busca por capacitao e legitima-
o profissional como professores indgenas. Mais recentemente, crescem as demandas por aces-
so a outros cursos, tendo em vista, especialmente, a formao tcnica em reas como o direito,
sade, cincias agrrias, entre outras. As experincias em andamento sinalizam questes que vo
bastante alm do debate em torno de cotas ou formas de acesso s Universidades. Trata-se de
povos que trazem saberes e processos sociais, histricos e de futuro diferenciados.
Sob a tica dos povos indgenas, e experincias em andamento o confirmam, a educao
superior pode contribuir, significativamente, para criar melhores condies de sustentabilidade e
autonomia das populaes indgenas no Brasil. Exige, porm, das Universidades que repensem
suas metodologias de ensino, suas certezas fundadas nas nossas lgicas, incorporando no
apenas a presena fsica desses novos segmentos em suas instalaes, mas, tambm, abrindo um
dilogo com suas lgicas, num exerccio constante da interculturalidade.
O Estado de Mato Grosso do Sul possui uma das mais significativas populaes indgenas
do pas, cerca de 60 mil pessoas, das etnias Guarani-andeva, Guarani-Kaiow, Terena, Kadiwu,
Kinikinau, Guat, Kamba e Ofai, que vivem em contexto marcado pelas perdas territoriais e
correspondente confinamento em terras reduzidas, com os recursos naturais profundamente
comprometidos, que no oferecem mais condies para a sua sustentabilidade. Em decorrncia,
verifica-se uma intensa insero como assalariados no entorno regional e muitos, em suas pr-
prias aldeias, como professores, servios gerais em escolas, postos da FUNAI, agentes de sade,
entre outros. Em decorrncia da falta de terra, de recursos naturais e de condies precrias de
acesso educao e sade, significativa parcela da populao indgena regional vive, hoje, em
espaos urbanos.
Nesse contexto, essas populaes vm se empenhando, crescentemente, na construo
de uma educao bsica de qualidade, que responda as suas demandas e, mais recentemente,
buscam, tambm, acesso s Universidades, percebidas como novos espaos de relevncia estrat-

7
gica no processo de reconquista da autonomia. Insere-se, nesse vis, o Programa Rede de Saberes
permanncia de indgenas no ensino superior, que vem sendo implementado pela UCDB, em
parceria com a UEMS, desde 20061 e que conta com recursos da Fundao Ford e apoio do
Laced/UFRJ. Sempre focado nos desafios da sustentabilidade, este II Seminrio d continuidade
s reflexes do I Seminrio, ocorrido em 2005, que teve como tema os desafios da sustentabi-
lidade em terras indgenas.
Os trabalhos no Seminrio foram organizados em Conferncias, Mesas-Redondas, Relatos
de Experincias e Grupos de Trabalho GT, nos quais foram apresentados cerca de 90 trabalhos.
Como j destacado, houve uma indita participao de acadmicos ndios, tanto nas Mesas Re-
dondas quanto nos GTs e debates em plenrio.
Aps reconhecer e avaliar as diversas formas de acesso, programas de permanncia e desa-
fios verificados nas IES, no Brasil e em outros pases da Amrica, os participantes delinearam uma
srie de propostas que foram condensadas em Documento Conclusivo e que dizem respeito a
temas como: financiamento, articulao entre as diversas instituies pblicas de ensino e pesqui-
sa, com vistas proposio integrada de aes voltadas educao superior indgena. Para isso,
constatou-se a urgncia de um diagnstico e mapeamento dos cursos superiores e dos alunos
cursando graduao e ps-graduao nas diferentes IES do Pas, que possa subsidiar esses enca-
minhamentos.
Foi destacada a urgncia de um programa de formao de docentes e pesquisadores nas
IES para atenderem essas novas demandas decorrentes do acesso dos povos indgenas s Univer-
sidades, em especial demandas especficas como o estudo das lnguas indgenas em nvel de
graduao e de ps-graduao. urgente, ainda, encontrar formas de efetiva insero, inclusive
institucional, dos representantes indgenas reconhecidos em suas comunidades como detento-
res do conhecimento e saber tradicional de seu respectivo povo, em busca de um efetivo dilogo
intercultural entre os chamados saberes universais e os conhecimentos tradicionais no mbito da
academia brasileira.
Outras propostas dizem respeito a um programa de bolsas de estudo, pesquisa e extenso
para os acadmicos indgenas, visando a sua permanncia e sucesso na formao superior; apoio
traduo e edio de obras de viajantes/antroplogos estrangeiros que descreveram o Brasil
indgena em sculos passados; implantao/ampliao do acervo das bibliotecas/acervos audiovi-
suais/mapotecas dos cursos de graduao e ps-graduao, instalao e manuteno de labora-
trios didticos em diferentes reas de conhecimento, elaborao de estratgias especficas de
avaliao do desempenho dos acadmicos indgenas.
Insistiu-se, ainda, na urgncia de uma poltica de informao e difuso da realidade indge-
na, seus problemas, saberes e contribuies ao desenvolvimento do pas, voltado, especialmente,
para o sistema de educao formal que contribua para superar a enorme desinformao ou m
informao que dificultam e impedem um dilogo efetivo com os povos indgenas em diversas
regies do pas. Somos um pas pluritnico, plurilingustico e pluricultural. Os povos indgenas
estavam aqui quando os portugueses aportaram nesse continente. Querem e devem fazer parte
dos projetos de futuro do pas. Mas, para isso, impe-se a interculturalidade.
A presente publicao foi construda em mutiro, com a contribuio dos expositores, que
nos encaminharam seus artigos e, tambm, a partir da gravao e posterior transcrio das falas dos
participantes de mesas que fizeram intervenes orais, as quais, aps prvia submisso aos respec-
tivos autores, foram incorporados pela comisso organizadora.
Concluindo, quero recomendar a leitura dos trabalhos aqui compilados na certeza de que
muito contribuiro para o avano na formulao de polticas pblicas mais adequadas s deman-
das indgenas junto s Instituies de Ensino Superior. Os demais trabalhos completos apresenta-
dos nos Grupos de Trabalhos podero ser encontrados no site http://www.rededesaberes.org/
eventos/index.html.

1 A partir de 2008, o Programa Rede de Saberes inclui como parceiras, ainda, as duas universidades
federais de Mato Grosso do Sul: UFGD e UFMS.

8
CAPTULO I

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


SABERES E PRTICAS INDGENAS E A UNIVERSIDADE

A relao existente entre os povos indgenas e o Ensino Superior tema deste captulo.
Nele apresentado o artigo elaborado por Antnio Hilrio Aguilera Urquiza, a partir da Confe-
rncia de abertura intitulada: Povos Indgenas e sustentabilidade: saberes - prticas interculturais
na Universidade - o estado da questo proferida por Dr. Alejandro Herrera da Universidade da
Fronteira/UFRO/Chile. Esta conferncia teve como debatedor Dr. Antonio Carlos de Souza Lima,
Coordenador Tcnico do Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
LACED/Museu Nacional-UFRJ e foi coordenada pela professora Dra. Cleonice Le Bourlegat, do
Mestrado em Desenvolvimento Local, da Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB.
O captulo tambm traz o debate realizado em mesa-redonda coordenada pela profa. Dra.
Graciela Chamorro, com a participao da pesquisadora Dra. Maria Elena Gonzles e do prof.
Kaiow Eliel Bentes. Apresentamos o artigo da coordenadora da mesa-redonda sobre a qualida-
de intercultural e seus desdobramentos. Logo em seguida, est o artigo de Maria Elena Gonzalez
e Hctor Nahuelpn, que discorre sobre a relao entre a educao superior e os povos indgenas
e oferece especificidades sobre os desafios relacionados s condies de acesso e incorporao
dos conhecimentos indgenas. Finalmente, surge relato do professor Eliel Bentes, que conta sua
experincia como acadmico indgena do curso de Licenciatura Indgena da Universidade Fede-
ral da Grande Dourados, alm de comentar sua atuao na Escola Indgena na aldeia Tey i kue, em
Caarap, Mato Grosso do Sul.

Conferncia de abertura: Povos Indgenas e sustentabilidade:


saberes - prticas interculturais na Universidade - o estado da questo.

Foto: Daniel Henrique

Dra. Cleonice Le Bourlegat/UCDB, Dr. Antonio Carlos de Souza Lima/Laced/UFRJ


e Dr. Alejandro Herrera/UFRO/Chile. 27/08/2007.

9
PUEBLOS INDGENAS Y SUSTENTABILIDAD: SABERES - PRCTICAS
INTERCULTURALES EN LA UNIVERSIDAD - EL ESTADO DE LA CUESTIN:
REFLEXIONES A PARTIR DE LA CONFERENCIA DE ALEJANDRO HERRERA AGUAYO 1

Antonio Hilario Aguilera Urquiza


Doctor en Antropologia e Profesor e investigador de la Universidad Federal de
Mato Grosso do Sul Brasil. E-mail: hilarioaguilera@gmail.com.

PRESENTACIN

En el ao de 2007, fue realizado el II Seminario del Programa Rede de Saberes2, un proyecto


ejecutado en conjunto con cuatro Universidades de la regin, cuyas metas es atender a la creciente
demanda de los pueblos indgenas por la educacin superior para sus jvenes, frente a los nuevos
desafos puestos por la situacin de contacto. Este Seminario es parte de este movimiento que
busca acercar la Universidad a los pueblos indgenas, particularmente con vistas a encontrar nuevas
soluciones ante los graves problemas que viven los pueblos indgenas en la actualidad, en la
regin.
Mato Grosso do Sul es la segunda provincia de Brasil en cantidad de indgenas, alrededor
de 70 mil personas. Mientras tanto, la situacin es muy distinta de la conocida entre los pueblos
indgenas de la regin de la amazona, sobre todo en la cuestin fundamental de los territorios.
En esta provincia son 08 etnias3, dos de las cuales entre las mayores del pas: los Guaran (30 mil)
y los Terena (25 mil), con un porcentaje mnimo de tierra por familia. La situacin es conocida por
el concepto de confinamiento, o sea, histricamente, el gobierno buscando la integracin de los
pueblos indgenas en la economa regional, reserva pequeas parcelas de tierras para poner all a
los grupos indgenas y de esa manera, liberar las dems tierras frtiles para los campesinos,
aventureros, terratenientes, entre otros. Como no se confirm la asimilacin y tampoco el
desaparecimiento de los pueblos indgenas de la regin, al revs, a cada da aumenta su poblacin,
en consecuencia, estas tierras reservadas hoy en da, non son suficientes para la manutencin-
reproduccin fsica y cultural de estos pueblos.
La situacin est cada da ms conflictiva y desafiadora, pues con tanta gente en tan poca
tierra tiene graves consecuencias, pues adems de todos los problemas, se trata, ante todo, de una
crisis de cambio cultural e identitria en gran escala. Algunos de los problemas son: falta de
alimentos, violencia generalizada, alcoholismo, drogadiccin, exploracin en el trabajo en las usi-
nas de alcohol y azcar con ausencia de los padres de las familias, aumento de los embarazos en
nias de poca edad, fragmentacin de las familias extensas y del papel de los lderes y xamanes,
entre otros.
Toda esta situacin tiene como consecuencia inmediata la total perdida de la autonoma,
aumento de la dependencia de las polticas pblicas gubernamentales, con los grupos indgenas,
cada vez ms, rehenes de la buena voluntad o intereses de organismos y personas ajenas a su
mundo y su realidad.
En este contexto, el Programa Rede de Saberes propone como tema de debate la cuestin
de los Pueblos Indgenas y sustentabilidad: saberes - prcticas interculturales en la

1 Artigo elaborado a partir da apresentao em Power Point de Dr. Alejandro Herrera Aguayo (Director
Instituto de Estudios Indgenas Universidad de La Frontera/Temuco, Chile) na conferncia de abertura: Povos
Indgenas e sustentabilidade: saberes - prticas interculturais na Universidade - o estado da questo.
2 Tratase de un Programa con recursos de la Fundacin FORD que procura atender las demandas de los

estudiantes indgenas en cuatro Universidades (Universidad Catlica Don Bosco, Universidad Estadual de
Mato Grosso do Sul, Universidad Federal de Mato Grosso do Sul y Universidad Federal da Grande Doura-
dos. El objetivo de este Programa Rede de Saberes es la permanencia de los acadmicos en el Tercer Ciclo,
con actividades de tutoras, cursos de complementacin, eventos acadmicos, capacitacin de profesores
acerca de la diversidad sociocultural, entre otros.
3 Atikun, Guaran andeva, Guaran Kaiow, Guat, Kadiwu, Kiniquinau, Ofai, Terena.

10
Universidad . Hoy en da, son ms de 500 universitarios indgenas en la Provincia de Mato

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Grosso do Sul, o sea, el ms grande grupo de acadmicos indgenas del Pas, situacin que de-
manda, especialmente, momentos de reflexin y debates acerca de lo comprometimiento de las
Instituciones de Enseaza Superior con estos pueblos nativos.
La conferencia de abertura fue hecha por Don Alejandro Herrera, Director del Instituto de
Estudios Indgenas de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, con larga experiencia de
estudios e investigaciones entre los pueblos indgenas de Chile y de otras regiones de Latinoamrica.
Abajo, los principales temas desarrollados por el profesor Alejandro Herrera acerca de la
sustentabilidad: saberes prcticas interculturales en la Universidad.

1 LA CRISIS DEL ESTADO-NACIN

1.1 LOS ESTADOS NACIONALES

En fines de la Edad Media constatamos la construccin de los Estados Nacionales, donde


aparece el individuo como sujeto de derecho, o sea, toca al Estado la funcin de proteger y
promover el cumplimiento de los derechos del individuo en consonancia con los derechos
colectivos.
Las principales caractersticas del Estado Nacional, en este perodo son:
La homogeneidad cultural: el Estado comprende que el pueblo es formado por individuos
iguales; las polticas sociales y de derechos son iguales para todos;
El rechazo al valor tico de la cultura, la costumbre y la comunidad: en este sentido, el Estado
no comprende la cultura y el folclore como elementos importantes; un ejemplo claro de estos
posicionamientos tericos e ideolgicos es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
(1948), con una innegable carga de influencia del iluminismo europeo.
En esto contexto, se puede formular una crtica a partir de los pueblos indgenas: en verdad,
el mismo Estado que propone la homogeneidad practica violaciones sistemticas a grupos y
colectividades; en otras palabras, en ese tipo de Estado ocurre el detrimento de grupos y
colectividades, todos son iguales; otra critica a este modelo de Estado es que ocasiona
indirectamente tensiones intertnicas y fricciones nacionales, resultantes de la implantacin de la
ideologa individualista, pues los pueblos autctonos no conocen fronteras polticas impuestas
por los Estados Nacin. Sin embargo, la crtica ms fuerte es acerca de la tendencia del Estado
Nacin de promover el control del poder por sectores dominantes y consecuentemente, la
subordinacin de la poblacin, de entre ellos, los pueblos nativos; esto trae la idea de que los
sectores dominantes son representantes de la cultura de la nacin.

1.2 EL ESTADO MODERNO

En este modelo de Estado Moderno aparecen las colectividades como sujetos de derecho;
los Estados ceden a las presiones de rganos internacionales y reconocen algunos derechos de
la colectividad, como por ejemplo:
Identidades culturales diferenciadas: dentro de esas minoras se reconocen identidades meno-
res como: mujeres y homosexuales;
Representacin en los gobiernos: en consecuencia del reconocimiento de las minoras habr
una diferenciacin en la estructura de representacin del gobierno; un ejemplo concreto de
estas caractersticas es el Pacto de Derechos Civiles y Polticos (1966).
Las crticas a este modelo de Estado Moderno a partir de la perspectiva de los indios
pueden ser as formuladas:
Inicialmente se puede afirmar que se trata de una inclusin dentro del derecho de las
minoras: los pueblos indgenas non aceptan ser incluidos en los derechos de las minoras, pues
afirman que como pueblos no son minoras; otra crtica es que los derechos histricos no son
compartidos con otras minoras: pueblos indgenas y minoras son fundamentalmente diferentes,
y eses pueblos son anteriores al estado; la restitucin de derechos perdidos: los pueblos indge-
nas argumentan que perdieran sus derechos de territorio, su autoridad, sus normas adems de las

11
vidas. Los pueblos indgenas hablan de derechos tnicos, esenciales, teniendo por eso que haber
una restitucin de derechos perdidos; finalmente se critica la falta de proteccin de derechos
concedidos.

1.3 EL ESTADO MULTICULTURAL

Estados especficos en que fue posible un considerable avanzo en el reconocimiento de


los derechos en nivel constitucional y aceptacin de instrumentos internacionales que favorecen
la inclusin social de todos los grupos.
En este modelo de Estado, conocido como Multicultural, los Pueblos indgenas son tra-
tados como sujetos de derechos en tanto originarios; por ejemplo:
Derechos de tercera generacin/derechos colectivos;
Derecho a la autonoma y a la autodeterminacin;
Estado indigenista, tutelar de los derechos indgenas;
Participacin indgena en las polticas que les afectan: o sea, refuerza la participacin de los
indgenas en las polticas que sern implementadas.
As mismo, en el punto de vista de los indgenas, este modelo del Estado Multicultural an
no corresponde a todas las demandas de estos grupos y se puede formular algunas reflexiones
crticas, sobretodo respeto a la necesidad de una nueva forma de relacin de estos grupos con el
Estado, sustentada en la autonoma como base poltica de la democracia; otro punto es la adhesin
a principios de respeto intercultural y de tolerancia por parte del Estado, as como la concepcin
de la diversidad cultural como constante histrica que exige redefinicin de instituciones demo-
crticas sobre la base tica de la igualdad.
Tras estos comentarios y reflexiones, el profesor Alejandro Herrera profundiza an ms su
anlisis acerca de la distincin y aplicaciones de los conceptos de multiculturalismo e
Interculturalidad, particularmente sus consecuencias para los pueblos indgenas.

2 MULTICULTURALISMO X INTERCULTURALIDAD

En las sociedades actuales, casi todas viviendo en contextos de globalizacin de la economa


y de las tecnologas de la comunicacin, reaparece con especial nfasis la cuestin del intercambio
no de mercancas, pero s de personas, muchas veces, tratase del retorno de los colonizados a los
grandes centros colonizadores (Nosotros estamos aqu porque vosotros estuvieron all). Este
flujo, cada da ms intenso de personas, y sus respectivas distintividades culturales, provocaron
innumeras reflexiones acerca del posicionamiento de los gobiernos acerca de las polticas de
migracin, o por otro lado, la adopcin de polticas de integracin cultural o de respecto a la
diversidad cultural.
Ante este cuadro, surge en las ciencias sociales, la discusin terica acerca de los conceptos
de multiculturalismo e Interculturalidad.

2.1 MULTICULTURALISMO

De una forma sencilla y directa, se puede decir que multiculturalismo es el reconocimiento


de la diversidad cultural en una determinada sociedad: hay situaciones, o mismo en ciertos Esta-
dos, en que significa decir que existe diversidad, aunque no haya la igualdad;
Son considerados multiculturales los Estados pluralistas, aquellos que son incluyentes, que
permiten a cada uno de los pueblos existentes y a sus respectivos miembros gozar de sus derechos
bajo su proteccin. En estas situaciones hay, por definicin Estatal, que todas las personas son
titulares de derechos, aunque originarias de otros pases o otras matrices culturales.
Otro aspecto importante son las formas de participacin poltica acordes a la estructura
pblica y representacin proporcional; en otras palabras, en el Estado Multicultural se facilita la
participacin de los pueblos indgenas como representantes polticos (por ejemplo, el sistema de
cotas en partidos y de representacin en el congreso). Por otro lado, tratase de una visin excluyente
respecto a las particularidades y diferencias en el ejercicio de los derechos entre los grupos diver-
sos: estos sistemas de cotas no reconocen, en verdad, que los pueblos indgenas tienen una

12
importancia poltica debida. En este aspecto, se puede decir, conforme Tomaz Tadeu da Silva

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


(2007, p. 85), que de una forma o de otra, el multiculturalismo no puede estar separado de las
relaciones de poder que, ante todo, obligaron esas diferentes culturas raciales, tnicas y nacionales
a vivir todas en el mismo espacio (SILVA, 2007). En este caso del multiculturalismo, es necesario
estar atentos para el hecho de que no es posible establecer ningn criterio por el cual una
determinada cultura pueda ser juzgada superior a otra. Adems, vale resaltar que las diferencias
siguen siendo constantemente producidas y reproducidas a travs de las relaciones de poder (Cf.
SILVA, 2007, p. 86-88).

2.2 INTERCULTURALIDAD

Tratase de una propuesta tico-poltica orientada a perfeccionar el concepto de ciudadana.


Para muchos tericos contemporneos, el concepto de Interculturalidad avanza en la prctica de
la inclusin activa, y no solo de reconocimiento de una sociedad plural. Se enfatiza el hecho de
que los distintos pueblos viven en constante relacin e interaccin, pero a partir de condiciones
distintas y de inequidad. Respetando la diversidad cultural existente, se destaca la necesidad de la
convivencia mutua a partir de la reelaboracin de los modelos culturales originales.
En el mbito de este concepto y prctica, se puede decir que hay la voluntad poltica real
de recrear y fortalecer las culturas existentes. Por otro lado, se percibe la bsqueda de una interaccin
sociocultural, conflictiva pero regulada, tensa pero acordada en consenso entre los diversos actores
sociales.
En la prctica de la Interculturalidad, hay la demanda por un pluralismo jurdico, o sea, el
derecho a la libre determinacin. En el caso de los pueblos indgenas, por ejemplo, casi siempre las
legislaciones de los pases no toman en consideracin sus particularidades culturales y las costumbres
ancestrales.
Hay un esfuerzo para la generacin de espacios de deliberacin y acuerdos sin exclusin
de representacin, opinin y capacidad de decisin en la administracin del poder. Las minoras
y los grupos autctonas tienen garantizadas su representatividad en las cmaras de decisin.
Cuanto al aspecto tico, la gente busca colocarse en el lugar del otro, entender su visin
de mundo y valores. Se promueve un dilogo horizontal que acepta que grupos distintos estn
interrelacionados, se influencian mutuamente en espacios territoriales, y pueden tener un proyecto
conjunto.
La Interculturalidade significa fundamentalmente construir una plataforma social ms rica y
consistente ante la realidad de los Estados Nacionales.

3 PROPUESTAS ENSEANZA SUPERIOR INDGENA

Despus de tratar de los aspectos tericos relacionados a la diversidad y las prcticas


interculturales, el profesor Alejandro Herrera vuelve la mirada para los ejemplos en Chile y en
Latinoamrica de sistemas de educacin y sus relaciones con los pueblos indgenas. As, se puede
destacar tres experiencias de sistemas, el nacional pblico, el nacional privado y el internacional
asociativo, cada uno de estos sistemas con sus aplicaciones concretas en Instituciones de Enseanza
Superior.
Tenemos de esta forma las siguientes instituciones:
Sistema Nacional Pblico Universidad Multicultural
Universidad Intercultural
Sistema Nacional Privado Universidad Indgena
Universidad Autnoma Indgena Intercultural
Sistema Internacional Asociativo
Universidad Indgena Intercultural

13
4 LA UNIVERSIDAD INDGENA

Cuestionamiento de la dimensin epistemolgica: los indgenas y sus organizaciones han


puesto en cuestin la ontologa del conocimiento, y cuestionan las posturas positivistas de las
universidades y el carcter de universalidad asignado al conocimiento occidental definido como
hegemnico.
Bajo los argumentos complementarios de la colonialidad del poder y de la colonialidad del
saber en Occidente, se plantean serios cuestionamientos a la modernidad y a la propia estructura
y funcionamiento del sistema de construccin y difusin de conocimientos.
Intelectuales y lderes indgenas, que han sido formados en esa misma tradicin acadmica,
hoy la recusan por su condicin y carcter coloniales y, desde la subalternidad, reclaman un lugar
en la Academia para sus conocimientos.
Tales sistemas de conocimiento deberan considerarse como sistemas integrales e integra-
dos y no como epifenmenos.
Se postula la descolonizacin del conocimiento y, por ende, tambin de la educacin, en
general, y de la formacin universitaria, en particular.
Los propios indgenas se plantean la necesidad de imaginar un desarrollo con identidad,
sobre la base de una relacin distinta entre los saberes, conocimientos y valores propios y aquellos
que tomados de Occidente son necesarios en las condiciones actuales, apostando a la
complementariedad antes que a la oposicin.
Sin embargo, hay algunos sectores que no conciben tal complementariedad como posible.
UNIVERSIDADES INDIGENAS EN LA REGION
ECUADOR:
Universidad Amawtay Wasi
BOLIVIA:
Universidad Intercultural Kawsay
Universidad Pblica de El Alto
Universidad del Valle del Sacta
Universidad Tahuantinsuyo Ajlla
NICARAGUA:
Universidad de las Regiones de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN)

5 UNIVERSIDAD AUTNOMA INDGENA INTERCULTURAL

Apelando a una disposicin constitucional, el CRIC (Colombia) ha abierto su Universidad


Autnoma Indgena Intercultural (UAII)
Cuenta con unos doscientos estudiantes que cursan estudios de licenciatura en derecho mayor,
o propio o consuetudinario como se dira en otros contextos; gestin gubernamental de territorios
indgenas, y pedagoga comunitaria
Conciben hoy la etnoeducacin slo como la oferta estatal para los indgenas.
Los tres programas estn acadmicamente a cargo tanto de profesionales indgenas como no-
indgenas.
La gestin de la UAII est bajo el control del CRIC y de sus autoridades y mayores.
En la construccin curricular de sus programas se busca, en primer lugar, recuperar, sistematizar
y fortalecer el conocimiento propio para, sobre esa base y en un segundo momento, relacionar
y complementar los conocimientos y saberes indgenas con aquellos provenientes de una
matriz occidental y positivista.
Las autoridades del CRIC reiteran que los educandos indgenas que asisten a sus programas lo
hacen por conviccin y necesidad real de aportar a un desarrollo con identidad y no para
obtener certificados y ttulos.

14
6 UNIVERSIDADES INTERCULTURALES

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


En Per, Colombia y Mxico hay universidades definidas como interculturales, desde los
gobiernos.
En Per, es la Universidad Intercultural de la Amazona Peruana (2005) funciona en Yarinacocha,
Pucallpa, y ofrece cuatro carreras con un cupo de 200 alumnos indgenas.
En Colombia, la Universidad de la Amazonia en Florencia tiene su origen en el Instituto Tecno-
lgico Universidad Surcolombiana (ITUSCO).
En el caso mexicano, el proyecto de creacin de universidades interculturales corresponde al
sexenio 2000-2006. Consiste en la creacin de diez universidades interculturales para abatir
la marginalidad indgena en la educacin superior.
Entre 1999 y 2006 se fundaron 8 universidades en distintos estados de Mxico. Al ao
2003, segn la SEP la matrcula de estas instituciones oscilaba entre 500 y 3000 estudiantes
como mximo.

7 UNIVERSIDAD INDGENA INTERCULTURAL (UII)

Iniciativa internacional en la que se asocian organismos de cooperacin internacional, universi-


dades de la regin, y organizaciones indgenas.
Incluye 20 universidades latinoamericanas, y una universidad de Espaa.
Formacin de posttulo y postgrado, en tres lneas principales: derechos indgenas, salud inter-
cultural, y educacin intercultural bilinge.
Modalidad de trabajo semipresencial, con breves sesiones presenciales y uso de plataformas
informticas.
Actualmente, se dicta un Diplomado Internacional en Derechos Indgenas (Chile), un curso de
especializacin en EIB (Bolivia), y un Magister en Salud Intercultural (Nicaragua).
Un total de 102 alumnos en los tres programas, 90% indgenas, y un 65% mujeres. Becas
completas para un 50% de los alumnos.

ALGUNAS OBSERVACIONES FINALES

Los indgenas estn avanzando rpidamente en este mbito, en tanto estn construyendo y
logrando apropiarse de un espacio en la educacin superior.
Este avance se realiza sobre la nocin de hacer de la educacin superior un mbito de
recuperacin cultural e identitria, al mismo tiempo que se cuestiona el carcter universal
hegemnico de la educacin superior.
En la medida en que surgen programas o universidades desde los pueblos indgenas, estas
iniciativas constituyen a la vez instrumentos que fortalecen la construccin de ciudadanas y
sociedades indgenas, en tanto entran en juego tanto consideraciones individuales como
colectivas.
En este contexto, la universidad latinoamericana se encuentra ante enormes desafos episte-
molgicos y polticos, dado la insuficiente reflexin y discusin respecto al tema. Cuando
existe, este debate no logra, por lo general, trascender el mbito de las ciencias sociales y
polticas.
Si bien la mayora de universidades pblicas de la regin reivindica su condicin de autnomas,
stas no logran establecer vnculos entre este tipo de autonoma y aquella que hoy reclaman
diversos colectivos indgenas.
Es probable que el desarrollo de nuevas propuestas de creacin de universidades indgenas
autnomas, contribuyan notablemente a intensificar la discusin sobre los nuevos estados
nacionales y la construccin de una ciudadana intercultural.

15
LA CALIDAD INTERCULTURAL: DESDOBLAMIENTOS
Reaccin a la conferencia pronunciada por la Dra. Mara Elena Gonzlez,
de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile

Graciela Chamorro
Doutora em Antropologia e Professora de Histria Indgena - Faculdade de Cincias Humanas/
Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD. E-mail: chamorro_graciela@hotmail.com.

Agradezco a la Profa. Maria Elena Gonzlez por su conferencia, que nos ha presentado
datos estadsticos y apreciaciones sobre la educacin superior de los pueblos indgenas de Chile.
No podr comentar sino en parte sus palabras, dado lo estrecho de mis conocimientos sobre el
contexto desde el cual ella ha hablado. Reaccionar, por lo tanto, a las cuestiones bsicas que su
conferencia coloca, que son tambin nuestras cuestiones en Brasil. Intento con ello tambin dar
eco a lo expresado por mi antecesor, el Prof. Eliel Bentez. De modo que har una breve reflexin
sobre la calidad intercultural de las culturas indgenas y del desafo lanzado a las universidades por
el alumnado indgena portador de esa calidad intercultural. Espero en esos puntos tocar en
algunos supuestos filosficos que podran orientar nuestro quehacer docente.

1 LA CALIDAD INTERCULTURAL DE LAS CULTURAS INDGENAS

Como en Chile, tambin en Brasil, los pueblos indgenas son en general ms interculturales
que la poblacin no indgena que los cerca. Los pueblos indgenas hablan, generalmente, adems
de su lengua materna tambin el portugus y/o el castellano; mientras la sociedad no indgena,
por lo general, se expresa solo en la lengua colonial y no conoce nada o conoce muy poco la
lengua indgena. As tambin, los pueblos indgenas cultivan generalmente sus teocosmologas
tradicionales, adems de conocer, apreciar y practicar las enseanzas de muchas iglesias. Los pueblos
indgenas socializados en su propio sistema cultural tambin intentan conocer y comprender el
sistema no indgena; la sociedad no indgena, por lo general, no tiene esa actitud con relacin a
los grupos indgenas. Esos tres ejemplos reflejan la herencia de los colonizadores, que simplificaron
para dominar, legndonos el trinomio, una lengua, una religin y una cultura, todava imperante
en el continente americano. Ahora, qu pasa o va a pasar con esa calidad intercultural del alumnado
indgena en la universidad? Esa es la cuestin? Que va a aprender l? Qu vamos a aprender
nosotros y nosotras?
El exclusivismo que funda la postura arriba descrita naturalmente desconoce que:
1 - toda cultura es bsicamente pluricultural, pues cada pueblo trae las huellas que el contacto
con otros pueblos dejaron en l;
2 - el contacto entre las culturas puede promover los pueblos, cuando ellos son basados en una
relacin respetuosa, interactiva y recproca;
3 - la nica forma de comprender la cultura del otro es interpretando las manifestaciones del
otro de acuerdo a sus propios criterios culturais. Si estos supuestos no nos dan la garanta de que
verdaderamente conocemos al otro, por lo menos podr moderar nuestro etnocentrismo.

2 LA CALIDAD INTERCULTURAL COMO DEPENDENCIA RECPROCA

Se ontem os povos indgenas desapareciam por etnocdio direto ou eram dissolvidos na


sociedade no indgena, hoje os agentes frente do galopante projeto de homogeneizao
cultural querem dilu-las numa identidade que se julga universal. A forma cotidiana de afirma-
o dessa ideologia o preconceito contra a populao indgena. Paralelamente, existem ensaios
criativos que tentam promover outro tipo de relao com os povos indgenas, entre eles est a
proposta de relacionamento fundada na qualidade intercultural, que pretende demonstrar que os
povos indgenas no constituem problema, e sim que a parte da sociedade no indgena - escola,
universidade, igreja e o estado -, no os reconhece como sujeitos de autoconhecimento, de
autocompreenso e de auto-interpretao (PANIKKAR, 1993, p. 26-27). Nesse contexto, des-

16
ponta o interesse dos povos indgenas pelo saber das universidades, no s para aprender com os

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


docentes dessas instituies, mas para mostrar-lhes o valor da cultura, lngua, cosmologia e saber
indgenas.
Como bem colocaram a Profa. Maria Elena e o Prof. Eliel, esse despertar para a academia no
movido por um interesse especulativo, posto que emerge das dificuldades enfrentadas pela
comunidade, mas busca a afirmao dos grupos como iguais e diferentes aos no indgenas,
desde que no despojados de sua identidade indgena e nem inferiorizados. Busca-se a promo-
o dos saberes dos grupos, iniciao nos saberes da cincia no indgena, sem deixar de desen-
volver-se no saber tradicional. No relacionamento baseado na qualidade intercultural, justa a
aliana buscada pelos indgenas na universidade, para mudar a forma com que eles costumam ser
analisados pelos no indgenas e para serem reconhecidos como sujeitos de saber e de palavra.
Procura-se um caminho que conduza intercomunicao. Aqui as identidades no so
fechadas nem prontas; esto em construo. So como pontes, esto em trnsito, pois existem
para serem transitadas. De modo que s chegamos ao outro lado do rio, ou do mar, que nos
separam, atravs do que somos, de nossa identidade. Por isso gosto da imagem do arquiplago,
com a qual Boaventura de Souza Santos marca a necessidade de promover a solidariedade e o
dilogo entre os povos. Sem pontes, somos condenados condio de nufragos em nossas
prprias ilhas, de modo que se ns, docentes e pesquisadoras, quisermos conhecer os povos
indgenas, precisamos que eles se manifestem a ns. O eu dependente do tu, no s por
este ser a fonte que lhe permitir conhec-lo, mas tambm por ele lhe revelar os seus prprios
limites e os limites do que ele considera prprio e evidente (PANIKKAR, 1993, p. 32).

3 O DESAFIO DO DILOGO INTERCULTURAL PARA A EPISTEMOLOGIA

Nessa forma de compreender o outro, o dilogo corresponde a um encontro entre dois


aprendizes, que se reconhecem mutuamente, que se levam a srio e aprendem um sobre o outro.
Sem essa condio e disposio, haver apenas o monlogo de algum que prega, para as pessoas
que esto abaixo de seu saber superior. Por isso, uma proposta intercultural na universidade
com os povos indgenas precisa (1) cultivar uma abertura descentrada frente ao outro, deixar-se
interpelar pela sua alteridade e tratar de encontr-lo a partir de seu horizonte prprio (FORNET-
BETANCOURT, 1995, p. 23-24). Porm, como o dilogo no um exerccio de pacificao das
controvrsias nem de dissoluo das diferenas, (2) ele no pode ser uma ttica para que, em
nome da harmonia, a opinio do parceiro supostamente superior prevalea. (3) necessrio
sairmos de um modelo mental que nos fixa na verdade como algo dado em si mesmo para um
modelo que leva em conta o transcurso. (4) A inteligncia deve ser exercitada para perceber que
as coisas aprendidas e ensinadas so respectivas, ou seja, que elas dizem respeito a algo ou
algum. (5) Deve-se arrancar o que culturalmente estranho do domnio dos conceitos e
coloc-lo no plano da convivncia com o outro, ensaiando uma compreenso respeitosa, embora
vagarosa, do que nos parece culturalmente estranho e evitar as definies apressadas (FORNET-
BETANCOURT, 1995, p. 24-28).
Nessa maneira de formular a alteridade, o outro no um objeto ao qual um super eu
designa o lugar que deve ocupar, mas um sujeito que compartilha essa posio com outros atores
sociais. Assim, a proposta intercultural na universidade tem diante de si a tarefa de desconstruir os
preconceitos acumulados sobre o outro, descobrindo-o como sujeito e pleiteando para que ele
se assuma e seja reconhecido como tal na sociedade. No caso dos povos indgenas, isso implica
na transgresso de velhas normas cientficas convencionadas no Ocidente: deixar de serem ob-
jetos de estudo e revelarem-se, ou rebelarem-se, como sujeitos de auto-reflexo, o que, sem
dvida, sempre foram, ainda que sem reconhecimento.
Em resumo, como prope o filsofo cubano Ral Fornet-Betancourt (2000, p. 55), trata-se
de um percurso de duas vias: a do logos, que fundamenta a cincia ocidental, e a do mito, que
fundamenta o saber indgena. Isso significa que nossa tarefa na universidade no submeter a
memria simblica do imaginrio indgena aos conceitos lgicos, no sujeitar o mito razo,
como se esta fosse superior. Isso significa promover as tradies autctones enquanto conte-
do, saberes que tambm tem algo a nos dizer, e enquanto mtodo, que nos desafia a sair de
nossa fixao na palavra escrita e a desenvolvermos na palavra que nasce do saber dizer e do

17
saber ouvir, que promove o sonho, a fantasia, a viso para evitar que elas se desloquem para a
margem, sob o peso de outro centro fundante imposto pela racionalidade do logos que vigora
nas universidades.

REFERNCIAS

FORNET-BETANCOURT, Ral. El cristianismo: perspectivas de futuro en el umbral del tercer milenio,


a partir de la experiencia de Amrica Latina. Ponteordra - Espaa. SEMANA GALEGA DE FILOSOFA:
FILOSOFIA E RELIXIN, 10., 12-16 de abril de 1993. [O manuscrito foi publicado em Pasos (51):
1-8, 1995].
______. Interculturalidad y globalizacin: ejercicios de crtica filosfica intercultural en el contexto
de la globalizacin neoliberal. Frankfurt am Main, IKO; San Jos, Costa Rica, DEI, 2000.
(Denktraditionen im Dialog: Studien zur Befreiung und Interkulturalitt, 8).
PANIKKAR, Raimond. La mstica del dilogo. Entrevista de Ral Fornet-Betancourt con Raimon
Panikkar. Jahrbuch fr Kontextuelle Theologien. Frankfurt, Verlag fr Interkulturelle Kommunikation.
(1): 19-37, 1993.

Conferncia: Saberes - prticas indgenas e a Universidade

Foto: Ricardo Colombo

Dra. Maria Elena Gonzalez/Instituto de Estudios Indgenas Universidad de La Frontera/Chile,


Profa. Dra. Graciela Chamorro/Universidade Federal da Grande Dourados e
Eliel Bentes Coordenador do Ensino Mdio/Aldeia Teyikue de Caarap/MS. 28/02/07.

18
Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades
EDUCACIN SUPERIOR Y PUEBLOS INDGENAS: CONDICIONES DE ACCESO E
INCORPORACIN DE CONOCIMIENTOS INDGENAS

Mara Elena Gonzlez*


Hctor Nahuelpn**
* Doutora de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. E-mail: mgonzale@ufro.cl.
** Maestro de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.

Este artculo analiza la relacin entre Educacin Superior y Pueblos Indgenas en Chile,
enfatizando en dos dimensiones de esta interaccin: el acceso y permanencia de los estudiantes
mapuche a la educacin universitaria, especficamente en la Universidad de La Frontera, y la
incorporacin de saberes y conocimientos mapuche a la formacin universitaria.
Para realizar este anlisis consideraremos el acceso en cuanto a equidad, incluyendo ingreso
a la educacin universitaria, tipo de carrera a la que ingresan, preparacin acadmica previa de los
jvenes mapuche y expectativas de xito en su formacin. En relacin con los saberes y prcticas
se analizarn los factores institucionales, sociales e histricos que explican lo que denominaremos
el bloqueo institucional y epistemolgico de la educacin superior, en relacin a la incorporacin
del kimn o conocimiento mapuche al currculum educativo.
Finalmente, se abordan los desafos que esta realidad plantea a las universidades y la sociedad
mapuche en general, principalmente desde la perspectiva de redefinir las relaciones y aspiraciones
de los distintos actores que convergen en el sistema educativo, con el propsito de replantear las
polticas y mecanismos actuales de manera de lograr una equidad real y construir un dialogo
epistemolgico e intercultural que supere las desconfianzas, el paternalismo y el etnocentrismo
acadmico en el mbito de la educacin superior.1.

ANTECEDENTES

El fenmeno de la globalizacin ha afectado de manera importante los procesos sociales,


culturales y educativos que se desarrollan en Amrica Latina y el mundo, planteando una serie de
contradicciones profundas, asociadas a las diferencias en el nivel de desarrollo econmico y
diversidad cultural entre los distintos sectores sociales. Situacin que es claramente observable en
Latinoamrica, en donde pese a los esfuerzos para mejorar las condiciones de vida de la poblacin
en estos pases, los objetivos de crecimiento e incorporacin positiva a la economa mundial,
manifestado a travs del desarrollo productivo, social y humano equitativo y de bienestar del
conjunto de la poblacin, son objetivos an lejos de ser logrados.
Es en este contexto que adquiere importancia la evidencia de que en el logro de crecimiento
con equidad la educacin juega un rol fundamental. La creacin y difusin del conocimiento
debe generar capacidad productiva para el mundo moderno vinculada a la generacin de
ciudadana, responsabilidad social, solidaridad y formacin democrtica. En este contexto, se
requieren habilidades lingsticas, de codificacin y decodificacin, cuya ausencia puede implicar
quedar excluido de la informacin y del lenguaje propio del entorno. La complejidad derivada de
esta situacin se ve reflejada en que las condiciones del entorno cultural, social y econmico han
experimentado un cambio tan drstico que la informacin cultural disponible en los diversos
grupos sociales resulta insuficiente para enfrentar ese cambio. Por lo tanto, aquellos grupos ms
marginados econmica, social y culturalmente, se enfrentan con la posibilidad de verse an ms
marginados si es que no logran desarrollar estos nuevos conocimientos.

1 En un sentido amplio, la interculturalidad no se limita al reconocimiento, respeto o eliminacin de las


discriminaciones. Pues implica un proceso de intercambio y comunicacin que parte de los patrones
estructuradores de cada cultura, superando el prejuicio de que la verdad es patrimonio de tal o cual
sociedad y que, como poseedora, tiene la responsabilidad y carga de transmitirla a las otras (MALO,
2002).

19
En Chile, como en otros pases, sociedades y culturas, la educacin posee un rol funda-
mental, al ser considerada por la mayora de los ciudadanos como la va necesaria para adquirir
habilidades y conocimientos de gran importancia para el desenvolvimiento dentro de los marcos
y procesos sociales, para ascender en la escala social o para desarrollar su cultura e identidad.
Siendo el gran objetivo de la enseanzaaprendizaje, el propiciar que cada uno de los educandos,
independientemente de su clase social o entorno familiar, logre los objetivos de aprendizaje
(ARANCIBIA, HERRERA, STRASSER, 2000).
Sin embargo, el diagnstico y anlisis de los indicadores educacionales muestra deficiencias
en aspectos cuantitativos y cualitativos referidos por ejemplo, a los bajos resultados de aprendizaje,
la desigualdad social en la distribucin de oportunidades educacionales, y el predominio de
hbitos pedaggicos que enfatizan la memorizacin y la transmisin de informacin, entre otros
(GARCA-HUIDOBRO, 1999). Es en este contexto, que las polticas de educacin en Chile,
desde el ao 1994, han definido como uno de los desafos ms importantes la re adecuacin de
los sistemas educativos, entendiendo que la educacin se constituye como el principal elemento
de reproduccin cultural, pero a la vez, como eje de las transformaciones sociales, favoreciendo o
debilitando las opciones del pas por lograr de manera satisfactoria los estndares de calidad
exigidos por la sociedad global (BESAL, 2002). Los principios rectores de esta poltica han sido
la igualdad de oportunidades, entendida como la equidad en el acceso a la educacin y el logro
de la calidad. Estos principios adquieren especial relevancia en los sectores ms pobres o
histricamente excluidos, como es el caso del pueblo mapuche.
En relacin con la Poblacin Mapuche en Chile, de acuerdo al Censo realizado el ao
2002 (INE, 2003), el 4,6% de la poblacin (692.192 personas) declar pertenecer a uno de los
ocho grupos tnicos originarios reconocidos en la legislacin vigente (Ley n. 19.253), actualmente
nueve con la incorporacin de los diaguitas. De la poblacin indgena, es posible observar que en
variados indicadores se advierte un desarrollo inferior al del resto del pas: entre la poblacin no
indgena, el 20,1% es pobre, mientras que entre la poblacin indgena, esta medida alcanza el
32,2%; por otro lado, el ndice de Desarrollo Humano alcanza un valor de 0,736 para la poblacin
no indgena y de slo 0,642 para la indgena (PNUD, 2003); adems, la poblacin no indgena
tiene un promedio de 9,9 aos de escolaridad, mientras que la poblacin indgena tiene
prcticamente dos aos menos y la tasa de analfabetismo es de 3,8% y 8,4% para los totales de las
poblaciones respectivamente (INE, 2007).
Estos datos evidencian menores niveles de desarrollo para la poblacin indgena, en
comparacin a la poblacin no indgena, es decir, lo que se denomina una brecha tnica respecto
al desarrollo. Del total de la poblacin indgena, el 87,3% declara pertenencia al grupo tnico
mapuche, constituyndolo como el ms numeroso en el pas (INE, 2003).
En la IX regin de La Araucana, regin en la que se ubica la Universidad de La Frontera, del
total de la poblacin, un 23,4% corresponde a poblacin mapuche (203.221 personas), siendo
la regin con mayor concentracin de habitantes de esta etnia en el pas. Incluso, en la regin,
existen numerosas comunas en que la poblacin mapuche sobrepasa a la poblacin no indgena.
En el contexto pas, esta regin se sita como la ms pobre y con el mayor ndice de ruralidad
(INE, 2003). Aspecto que se relaciona con lo evidenciado en encuestas nacionales que muestran
que el 26.0% de los hogares rurales se ubica bajo la lnea de la pobreza y que el 30.6% de los
habitantes del sector viven en esos mrgenes. La indigencia, llega a un 7,9% de los hogares y a
9,4% de la poblacin, mientras que el valor para este parmetro a nivel nacional alcanza slo a un
4,9%. Estas carencias, al perjudicar especialmente a las oportunidades de los nios y jvenes de
familias rurales de escasos recursos, llegan a convertirse en fuente de mayores desigualdades en
el futuro prximo (MINISTERIO DE EDUCACIN, 1998). La pobreza, por lo tanto, est ligada a la
realidad en que vive la poblacin mapuche de la regin de La Araucana y a la brecha tnica en el
desarrollo antes mencionada.
En el sistema escolar de la IX regin existe un total de 1541 unidades educativas que
atienden los diversos tipos de enseanza (parvularia, bsica y media en sus diferentes modalida-
des), estos establecimientos atienden un total de 198.580 estudiantes, de los cuales un 27%
(53.575) son indgenas y un 73% (145.005) corresponde a estudiantes no indgenas. En el
sistema de educacin superior no se cuenta con estadsticas que den cuenta de la presencia
global de poblacin indgena en estas instituciones.

20
La matricula indgena en la regin se concentra preferentemente en la enseanza bsica.

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Al observar el desplazamiento de la matricula desde enseanza bsica a enseanza media, la
cobertura regional disminuye, situacin que en la poblacin indgena se torna dramtica, con 8
puntos porcentuales ms que la disminucin de cobertura regional en este nivel de enseanza.
Con respecto a las modalidades de enseanza, los estudiantes indgenas tienden a concentrarse
en la modalidad Tcnico profesional (66% del total de alumnos indgenas de la Regin), alcanzando
slo un 18% de la matricula en la modalidad cientfico humanista.
La Educacin Secundaria constituye el segmento educativo que evidencia un mayor nivel de
desfase respecto a su rol histrico y a la funcin para la que fue creada (OTTONE, 1997). Los
jvenes indgenas que acceden a establecimientos secundarios de la regin de La Araucana, se
articulan mal y con desventaja en este nivel educativo Seplveda (2006). Aspecto que coincide
con los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, en las que escuelas municipales,
establecimientos que concentran la mayor parte de la matricula de estudiantes indgenas, logran
puntajes ms bajos en comparacin con los resultados de escuelas y colegios privados (QUIROZ y
CHAMUCERO, 1996). Esto evidencia un insatisfactorio y bajo nivel nacional de educacin, que
reproduce la desigualdad de las clases sociales, y que incidir posteriormente en una mejor o peor
preparacin para la educacin superior. Las familias mapuches, al ser pobres, slo tendrn la posibilidad
de acceso a educacin de baja calidad, truncando un mayor desarrollo de capital humano.
Por otra parte, los factores de discriminacin an presentes en el medio escolar, tampoco
facilitan la insercin al medio escolar. Merino y Quilaqueo (2003) encontraron que sobre el 80%
de una muestra de residentes no mapuches de la ciudad de Temuco. discriminaba a los mapuches
en su discurso hablado. Aspecto importante si se considera que este fenmeno incide de manera
importante en el desempeo acadmico de los sujetos expuestos a esta discriminacin (MASSEY,
CHARLES, LUNDY y FISCHER, 2003). En un estudio realizado por UNICEF (2006) se reporta
que la escuela es el lugar donde los jvenes mapuche perciben mayor discriminacin. En estas
condiciones, muchos de los jvenes indgenas que ingresan a los liceos tienen una escolaridad
que tiende a fortalecer una sensacin de desesperanza. De hecho, parece haber un balance
negativo entre esfuerzos y logros. Aspecto que adems es reforzado por los profesores, quienes
visualizan la articulacin social y laboral futura de sus estudiantes como nica alternativa para salir
de ese medio (SEPLVEDA, 2006). Lo anterior refuerza la percepcin del medio como carente
de posibilidades. De este modo, el hecho de vivir una escolaridad cuyos conocimientos no parecen
reportar nada, excepto la certificacin, la desvaloriza a los ojos de los estudiantes. En esta situacin,
los jvenes indgenas aprenden temprano que la educacin escolar secundaria aporta poco o
muy escasamente a superar la exclusin que ellos y sus comunidades viven.
En este contexto, la articulacin de los estudiantes indgenas a la educacin secundaria
contina siendo, a principios del siglo XXI uno de los mayores obstculos que encuentran las
generaciones de jvenes de diferentes grupos tnicos para la continuidad de estudios superiores,
en particular y para la articulacin social y con el mundo del trabajo como una base para mejorar
oportunidades sociales en general. Lo anterior constituye un antecedente fundamental para en-
tender la situacin a la que se enfrentan los jvenes mapuches en el acceso a la universidad.

ACCESO Y PERMANENCIA DE LOS ESTUDIANTES MAPUCHE A LA EDUCACIN SUPERIOR: EL CASO DE LA


UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

La equidad, en su nocin ms convencional de acceso, suele ser entendida como simple


recuento de matrcula (ingreso) de los grupos minoritarios. Lo anterior, si bien constituye un dato
importante no da cuenta de la complejidad de este fenmeno, nuestra propuesta incorpora tres
interrogantes que estn asociadas al ingreso de estos grupos y que tienen sentido una vez que
estos alumnos forman parte del sistema: qu estudian?, cul es su nivel de preparacin para
hacerlo? y cul es su rendimiento? Para responder estas preguntas se exponen resultados obtenidos
en un estudio realizado en la Universidad de La Frontera (UFRO)2.

2Este estudio forma parte del Proyecto Rp, una iniciativa de accin afirmativa financiada por la Fundacin
Ford. La referencia del estudio es la siguiente: SAIZ, J. L.; CANDIA, R.; GONZLEZ, M. E.; BASTAS, C. y
BARRIOS, D. Los estudiantes mapuches de la Universidad de La Frontera: Un anlisis acadmico. Temuco,
Chile: Universidad de La Frontera, 2004.

21
La UFRO es, probablemente, la universidad que atiende al mayor nmero de estudiantes
de pregrado pertenecientes a pueblos originarios de Chile. Esta poblacin estudiantil est confor-
mada casi totalmente por jvenes mapuche. Para diferenciar entre sus estudiantes mapuche y no
mapuche, esta institucin universitaria utiliza como criterio operacional la respuesta afirmativa o
negativa que cada estudiante entrega frente a la pregunta Tienes ascendencia mapuche?,
contenida en el Formulario Integrado de Admisin (FIA) que se administra a los nuevos estudiantes
al inicio de cada ao acadmico. La informacin recogida en el FIA es luego registrada en las
bases computacionales de datos de la institucin. Por ser el FIA un instrumento de auto-reporte,
la distincin tnica efectuada en la UFRO se basa, en estricto sentido, en la ascendencia mapuche
declarada (AMD) por el estudiante. El empleo de la AMD parece ser un criterio vlido de
clasificacin, al menos cuando se le compara con el origen tnico de los apellidos del estudiante.
La casi totalidad de los estudiantes que tienen uno o ms apellidos mapuche presenta AMD
(89,2%) y la casi totalidad de los estudiantes que carecen de apellidos mapuche no presentan
AMD (94,9%). Estos resultados revelan una alta convergencia entre el hecho de tener o no
apellidos mapuche y presentar o no AMD.
Anualmente la UFRO atiende a un total aproximado de 7.000 estudiantes de pregrado,
con un ingreso promedio anual de unos 1.600 estudiantes. De este universo un 14% correspon-
de a estudiantes mapuche, cuyo ingreso a primer ao ha aumentado de manera sostenida en los
ltimos aos; mientras en el ao 1996 los estudiantes mapuche constituan un 9% del ingreso
total a primer ao, en el ao 2007 este ingreso alcanz a un 15%.
Si bien se ha incrementado el acceso de jvenes mapuche a la UFRO este solo dato no
permite dar cuenta de la situacin de acceso. Para comprender esta situacin se realiz un diag-
nstico de la situacin acadmica de los estudiantes mapuche. Los diversos estudios realizados
para esto, coinciden en revelar que los estudiantes mapuches de la UFRO tienden a estar expuestos
a una situacin general de inequidad educativa. En primer lugar, en trminos de procedencia, el
diagnstico revel que la gran mayora de estos estudiantes indgenas (78,4%) proviene de la IX
Regin de la Araucana, zona geogrfica en que est situada la Universidad. Sin embargo, la
poblacin mapuche regional est subrepresentada en la UFRO, con una brecha que alcanza el
9,1%, si se considera la poblacin mapuche regional en edad universitaria. Esta inequidad es ms
pronunciada en las mujeres, hallazgo que refleja la mayor restriccin que esta poblacin tiene para
acceder a esta universidad. En segundo lugar, aunque la mayora de los estudiantes mapuches de
la UFRO no reporta una alta adhesin a su cultura originaria, una porcin sustantiva es bicultural,
hecho que, por ser desconocido hasta ahora, no ha sido tomado en cuenta por la institucin en
la elaboracin de los planes de estudio ni en las prcticas pedaggicas. En tercer lugar, los estudiantes
mapuches no se distribuyen equitativamente en las distintas carreras ofrecidas por la universidad,
la presencia de alumnos mapuche en cada carrera guarda una relacin inversa tanto con el costo
de la carrera como con el prestigio social de la misma. Mientras mayor es el costo y prestigio de la
carrera, menor es el porcentaje de alumnos con AMD que estudia esa carrera. En cuarto lugar, y
como uno de los factores que puede influir fuertemente en esta situacin de distribucin desi-
gual en las carreras, se observa un menor desempeo en los factores de seleccin a las universi-
dades (pruebas de seleccin y calificaciones de educacin media). Una comparacin de los resul-
tados obtenidos por alumnos con AMD versus alumnos sin AMD durante un perodo de siete
aos, desde 1997 a 2003 da cuenta de que los alumnos mapuche presentan puntajes
sistemticamente inferiores a los alumnos no mapuche.
Estos datos se traducen en que los estudiantes mapuche, en trminos comparativos, ingresan
a la universidad con desventajas en sus condiciones acadmicas y capacidades cognitivas, sus
aptitudes y dominio de conocimientos y consecuentemente, con un desmedro de su potencialidad
para el aprendizaje y desempeo acadmico3.
Esta informacin apunta a la existencia de marcadas diferencias y/o desventajas desde
antes del ingreso a la universidad, las que se traduciran en una deficiente preparacin y por
consecuencia en un rendimiento acadmico inferior a la poblacin universitaria restante (SAIZ,
CANDIA, GONZLEZ, BASTAS, y BARRIOS, 2004).

3 Resultados muy similares a los aqu mostrados han sido obtenidos al comparar estos dos grupos en
trminos de los puntajes de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), mecanismo que en 2004 reemplaz
a la PAA.

22
Esta brecha inicial no logra ser reducida en el transcurso de la carrera ya que, al titularse, los

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


promedios de notas de los estudiantes mapuche son sistemticamente menores a los promedios
que obtiene su contraparte no mapuche. Adems, a partir del tercer ao de estudios, un mayor
porcentaje de alumnos mapuche que de no mapuche presenta un rendimiento deficitario acu-
mulado y tienden a requerir ms semestres adicionales para egresar. Estas dificultades se expresan
en un avance curricular ms dificultoso y lento, y en un rendimiento a menudo deficitario que, al
acumularse, expone a los alumnos a situaciones de eliminacin o desercin.
Esta situacin general de inequidad educativa tiende a ser mantenida por diversos factores.
Entre los factores personales sobresale el dficit en el nivel de conocimiento disciplinario bsico, en
especial en matemtica, razonamiento y anlisis, comprensin lectora, resolucin de problemas. Este
dficit se relaciona con que en general, la mayora de estos estudiantes provienen de establecimientos
tcnico-profesionales, localizados en pueblos pequeos, rurales, con bajos indicadores de calidad
educativa. Por otra parte se observa una insuficiencia de redes de apoyo social y familiar producto de
la distancia con los espacios de socializacin y convivencia, con la consiguiente sensacin de desar-
raigo. Adems, la falta de apoyo, particularmente en trminos econmicos, determina condiciones
deficientes para vivir y estudiar. Por ltimo los estudiantes tienen severas dificultades para organizar
su tiempo de estudio y enfrentar los ritmos y demandas acadmicas en la Universidad.
Entre los factores institucionales destaca la inexistencia de estrategias para facilitar la integracin
al ambiente universitario, el que se caracteriza por el individualismo, la competencia, la organizacin
informal de grupos de alumnos cerrados a los que los estudiantes mapuche tienen bajo acceso.
En segundo lugar, no se promueve la identificacin de los estudiantes con la Universidad, lo que
dificulta la construccin de sentido de pertenencia, de integracin afectiva, y de compromiso con
la institucin; y finalmente, se observa un bajo reconocimiento a la diversidad de estilos de
aprendizaje de los alumnos, lo que se acenta por estilos de enseanza que no consideran el
aprendizaje social y cooperativo, aspectos caractersticos de los valores mapuche, lo anterior se
traduce en modelos pedaggicos y estrategias instruccionales que no favorecen el aprendizaje de
estos estudiantes.

EDUCACIN, KIMN Y UNIVERSIDAD: ANTECEDENTES Y DESAFOS A LA EDUCACIN SUPERIOR

En el sistema educativo occidental el mecanismo de la homogeneizacin grupal tanto


por parte de los docentes como de los estudiantes es utilizado frecuentemente; una vez que un
estudiante es categorizado, no se perciben las diferencias y la homogeneizacin opera
irreflexivamente (MAGENDZO, 1997). Un sistema homogeneizante que no reconoce la diversidad
cultural, de gnero, de etnias, de creencias e ideologas, es un sistema discriminador; en este caso,
la discriminacin es un fenmeno sistmico, estructural e institucional y no solamente una aversin
hacia un grupo de alumnos o alumnas en particular. Los prejuicios personales e individuales an
cuando tienen un efecto muy negativo, no tienen la amplitud ni la continuidad en el tiempo que
poseen las discriminaciones institucionales (MAGENDZO, 1997).
Por lo anterior, es que resulta necesario incorporar en el anlisis el concepto de diversidad,
que implica atender a las diferencias sociales, culturales e individuales de los estudiantes para
desde stas poder promover un aprendizaje significativo (ELBOJ, VALLS y FORT, 2000). El concepto
de diversidad actualmente vigente en los procesos de reforma e innovacin se sustenta en dos
ideas centrales, la primera de ellas se refiere a que las caractersticas de los estudiantes relacionadas
al mbito cognitivo no son las nicas que influyen sobre los procesos y resultados del aprendizaje
y la segunda idea es que ninguna caracterstica individual de manera aislada es determinante para
el aprendizaje escolar, sino ms bien el conjunto articulado de caractersticas del mbito cognitivo,
afectivo y conativo inciden sobre la calidad de los aprendizajes desarrollados en un contexto
educativo especfico (COLL y MIRAS, 1999).
La relacin entre sociedad mapuche y educacin tiene, como toda realidad, una historia.
Al respecto, es importante destacar que la sociedad mapuche constituy un pueblo que en pleno
proceso de conquista, colonia y posterior formacin de las repblicas mantuvo, acrecent y control
un extenso territorio (BENGOA, 2000; PINTO, 2003; DEL RIO, 2005; MARIMN, 2006). En
esta amplia superficie territorial en que se configur el horizonte cultural Mapuche, se desarroll
un complejo e integrado sistema sociocultural, econmico, poltico e ideolgico (LEN, 1991;

23
PALERMO, 1992; MANDRINI y ORTELLI, 2002). En este contexto, la educacin de los nios y
jvenes mapuche no constitua una problemtica para los miembros de su sociedad. (ANCALAF
y LLANQUINAO, 2005) Pues desde los espacios de interaccin cotidiana con la familia, hasta
aquellos de interrelacin sociopoltica y religiosa, las personas iban adquiriendo los conocimientos
necesarios para relacionarse con el medio natural y social, garantizando la continuidad de su
cultura, cosmovisin y sociedad.
Este contexto de independencia y autonoma que garantizaba la reproduccin y continuidad
del conocimiento, las prcticas sociales y religiosas mapuche, cambi drsticamente con la
conformacin de los Estados nacionales en Chile y Argentina (LEIVA, 1984; AYLWIN, 1995;
MASES, 2002; MALLON, 2004; SHUMWAY, 2005). A partir de entonces, la sociedad mapuche
se encuentra sometida a una institucionalidad que no le es propia y que en el campo del
conocimiento y la educacin, ha concebido a la escuela como un excelente medio para transfor-
mar a la sociedad mapuche, presumindose que sta los civilizara incorporndolos a la chilenidad
y a la estructura social y econmica dominante. Ciertamente la imposicin de este modelo
monocultural trajo importantes consecuencias para la sociedad mapuche, al transformarse en un
medio de aculturacin y supresin de aquellas prcticas, conocimientos y saberes propios de su
cultura. Provocando el debilitamiento del sistema educativo mapuche o kimeltuwn4, la
desvalorizacin de aquellos actores y autoridades tradicionales encargadas de la reproduccin del
Kimn o conocimiento mapuche5, su reemplazo por los saberes occidentales y la imposicin de
un sistema moral judeo-cristiano.
Frente a esta situacin, a contar de las primeras dcadas del siglo XX y hasta la actualidad,
desde la sociedad mapuche han convivido tres importantes tendencias en relacin a la educacin
y el conocimiento no mapuche. La primera de ellas se ha caracterizado por el rechazo e indiferencia,
al observarse como el principal agente de desestructuracin sociocultural. En segundo lugar, se
observa que el acceso a la educacin formal oficial, constituye un importante medio para incorporarse
a la sociedad y cultura dominante. En la medida que la reproduccin de aquellos conocimientos
y saberes mapuche, as como la prctica de la lengua o mapuzungun, trajo consigo la exposicin
a estereotipos, discriminaciones y a la violencia simblica hacia la poblacin mapuche. Por ltimo
y tal vez la tendencia dominante al interior de esta sociedad, ha sido aquella que concibe a la
educacin y el conocimiento no mapuche como un medio que posibilita el acceso a los cdigos
y referentes de la cultura dominante, necesarios para organizar la defensa de la sociedad y la
continuidad de la cultura.
Estas tendencias, particularmente la ltima, han acompaado las agendas y programas pol-
ticos de numerosas organizaciones mapuche desde inicios del siglo XX hasta la actualidad. Situ-
ando a la educacin como uno de los principales ejes de la demanda reivindicativa y
fundamentacin de no pocos proyectos sociales y polticos. En este contexto, el principal aspecto
que ha caracterizado las distintas visiones sobre la educacin y el conocimiento no mapuche, ha
sido su interseccin con otras necesidades y exigencias de reparacin, recuperacin y restitucin
de su territorio, recursos, institucionalidad y gobernabilidad (MARIMN, 2007).
Una primera aproximacin a la agenda de las organizaciones mapuche en materia educati-
va, permite visualizar que han sido los estudiantes mapuche universitarios quienes han prestado,
fundamentalmente, mayor atencin al acceso y pertinencia sociocultural de la formacin universitaria
(FANELLI, 2006). No obstante, resulta arriesgado sostener que lo anterior se deba a que la sociedad
mapuche y en particular el movimiento poltico, ignore la importancia de la educacin superior.
Pues as como la demanda educativa ha estado vinculada a otras necesidades y exigencias de
reconocimiento y reparacin, tambin se ha concebido como una demanda transversal a los
distintos niveles de formacin (pre-escolar, bsica, media, superior)6. Por esta razn, los principales

4 El trmino kimeltuwn se entiende como el proceso educativo que tiene como objeto la transmisin de
estructuras y significados del patrimonio cultural, como un aspecto fundamental en la formacin del Che o
la persona mapunche (QUILAQUEO, 2005, p. 23).
5 Desde el plano sociocultural, el kimn constituye el legado cultural que se transmite de generacin en

generacin
6 El carcter transversal de la demanda educativa mapuche se expresa en la propuesta que distintas

organizaciones y referentes territoriales mapuche realizaron al Estado y el gobierno de Michal Bachelet,


durante el mes de Enero del 2007 (PROPUESTA DE ORGANIZACIONES TERRITORIALES MAPUCHE AL
ESTADO DE CHILE, 2006).

24
ejes articuladores de la demanda educativa mapuche han sido: la necesidad de contar con hogares

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


estudiantiles y garantizar un sistema de becas de estudio para los nios y jvenes mapuche; la
pertinencia sociocultural del currculum y contenidos en relacin al contexto del cual provienen
los estudiantes; y la necesidad de generar y construir espacios propios de enseanza y aprendizaje:
escuelas, liceos, institutos y desde 1989 una Universidad Mapuche (MARIMN, 2007).
Estas propuestas formuladas por estudiantes y profesionales mapuche que se desempean
en el mbito de la educacin, as como aquellas elaboradas desde las organizaciones polticas, han
sido parcialmente consideradas e implementadas por el sistema educacional oficial. Pues aunque
desde aproximadamente catorce aos en Chile y cuarenta en Amrica Latina la Educacin Inter-
cultural Bilinge propone una serie de argumentos, por los cuales es aconsejable dar un espacio
a las culturas indgenas en el sistema de educacin, esto slo ha tenido cabida en el sistema
escolar bsico. La enseanza secundaria y superior, han obviado estas propuestas y no han incor-
porado sustantivamente los saberes y conocimientos indgenas al currculum educativo
(QUILAQUEO, 2005).
Desde la perspectiva de las instituciones de educacin superior, generalmente se ha consi-
derado a la sociedad y cultura mapuche como objeto de estudio e investigacin, y no cmo una
realidad que a travs del tiempo ha construido sus propios conocimientos, saberes y epistemologa
que definen su comprensin e interaccin con el medio natural y social. Este bloqueo institucio-
nal y epistemolgico de la educacin superior en relacin al conocimiento mapuche e indgena
en general, se expresa en al menos tres dimensiones del quehacer universitario: la investigacin y
la produccin de conocimiento, los procesos de enseanza-aprendizaje y la vinculacin o
interaccin con la sociedad mapuche (KAPLN, 2005).
Respecto a la primera de ellas, aunque es significativo el nmero de investigaciones que
sobre la sociedad y cultura mapuche se han desarrollado durante los ltimos aos, en pocas
ocasiones ha existido un cuestionamiento desde lo(a)s investigadore(a)s, respecto a los funda-
mentos epistemolgicos que subyacen a sus investigaciones o la pertinencia y validez sociocultu-
ral de las metodologas y tcnicas de investigacin que utilizan, lo que en muchos casos ha
generado una investigacin que al no respetar criterios micos se traduce en miradas parciales y
muchas veces errneas.
En relacin a los procesos de enseanza, el bloqueo se expresa en las prcticas pedaggi-
cas y la pertinencia sociocultural de los contenidos, conocimientos y saberes que se transmiten en
las aulas. El modelo de educacin sobre el cual se asienta la formacin universitaria, constituye
uno de los factores que explica las dificultades que presentan los estudiantes durante su proceso
de formacin universitaria, ya que en variados aspectos entra en contradiccin con el modelo de
educacin mapuche. En efecto, la educacin mapuche se caracteriza por la reproduccin oral de
conocimientos y creencias, las cuales se regulan mediante un sistema de normas y reglas que
operan desde la cotidianidad en todos aquellos actos de convivencia social. El aprendizaje se
desarrolla a travs de la observacin y reproduccin de los actos, y los contenidos ms abstractos
se transmiten y adquieren en el gvlam o conversacin (MARIMN, 1997). Estas dimensiones son
generalmente obviadas por los docentes, an cuando sta tenga particular importancia en las
dinmicas de aprendizaje de los estudiantes mapuche. Pues, stos ltimos, al igual que todas las
personas, son portadores de lgicas culturales que influyen en la comprensin e interaccin con
la realidad y por ende, definen sus procesos y ritmos de aprendizaje.
Por ltimo, en un sentido amplio, el bloqueo en la vinculacin con la sociedad mapuche,
se expresa en que para las Universidades esta ltima es generalmente concebida como objeto de
investigacin y en escasas ocasiones como una realidad histrica y sociocultural portadora de sus
propios conocimientos, a partir de los cuales es posible establecer una interaccin permanente y
sinrgica.

25
REFLEXIONES FINALES

La incorporacin del conocimiento indgena en el currculum de las universidades, sita


en el debate las diferentes representaciones y versiones de la verdad y de la realidad, la validez y
complementariedad entre stas, as como tambin las intersecciones con asuntos de poder (WALSH,
2001). La visualizacin de esta dinmica desde las universidades, sus agentes educativos y la
sociedad mapuche en general, abren un debate necesario para superar las contradicciones y
ausencias de dilogo intercultural y epistemolgico. Pues en ste dilogo est en juego la
responsabilidad de las universidades en la formacin de las nuevas generaciones de mapuche y
no mapuche.
Es imprescindible poner en evidencia las posibilidades y limitaciones que ofrecen actualmente
las instituciones de educacin, en la perspectiva de hacer del conocimiento una fuente de
intercambios y de polticas adecuadas a las necesidades de convivencia entre los pueblos diferen-
tes (MORALES, 1997).
Sin embargo, la centralidad de este desafo intercultural demanda una mayor cautela a los
distintos actores que convergen en el contexto de la educacin. Pues en ltimo trmino, el tema
no se resuelve a partir de la implementacin de polticas educativas o la reformulacin del currculum
universitario, de acuerdo a las necesidades que un grupo limitado de personas cree necesario y
pertinente. Al respecto, las apreciaciones que en general mantienen las personas mapuche
reconocidas por su conocimiento de la cultura, cosmovisin y religiosidad mapuche (LONKO,
NGENPIN, MACHI, WEUPIFE, entre otros.), sostienen que el medio universitario no es el espacio
natural y culturalmente propio para la transmisin del kimn o conocimiento mapuche (ANCALAF
y LLANQUINAO, 2005). Por lo cual se requiere considerar el conjunto de opiniones y propuestas
que la diversidad de actores involucrados tenga sobre el tema, con el propsito de evitar errores
cuyas consecuencias reproducen las desconfianzas, el paternalismo asistencialista, y en un sentido
ms amplio, el colonialismo en el mbito de la educacin superior.
Si bien este artculo da cuenta que el ingreso de un mayor nmero de estudiantes mapuche
a la educacin universitaria, al menos a la UFRO, ha aumentado considerablemente, el acceso no
puede equipararse a una relacin de equidad educativa. En Chile esta situacin se relaciona, entre
otras cosas, con la falta de suficiente conciencia de que las universidades atienden a estudiantes
diferenciados tnicamente y que, en razn de ello, acceden a ellas con claras desventajas. De
hecho, son muy pocas las universidades chilenas que cuentan con un procedimiento que registre
la pertenencia de sus alumnos a pueblos originarios y que, por tanto, pueden emplear esta
informacin bsica para conocer la realidad de estos estudiantes y adoptar decisiones sobre ellos
de manera fundada. Abundando en lo mismo, el sistema de pruebas de seleccin a las universi-
dades (antes la PAA y, ahora, la PSU) no incluye datos tnicos entre la informacin personal que
solicita de las personas que rinde tales pruebas.
An cuando la equidad operara adecuadamente en el ingreso, esto es, que la poblacin
general mapuche se correspondiera con la poblacin estudiantil mapuche al interior de las uni-
versidades, ello no garantiza en modo alguno la obtencin de un ttulo profesional. De hecho,
como se ha expuesto aqu, la relativamente deficiente preparacin acadmica con que ingresan
los estudiantes mapuche parece asociarse a desventajas de origen, tanto en relacin a la situacin
socioeconmica (p.e., bajo nivel de escolaridad de los padres), tnica (p.e., discriminacin percibida)
y/o educativa (p.e., deficiente calidad de la enseanza recibida previamente).
Estas desventajas forman parte de la experiencia biogrfica del estudiante mapuche y, en tal
sentido para los estudiantes actuales de la universidad son inmodificables, sin embargo esto debe
ser atendido para futuras generaciones. Para quienes ya estn en el sistema universitario es posible
incrementar la preparacin acadmica mediante acciones que, en forma previa o paralela al estudio
regular de la carrera, permitan nivelar al alumno en aquellos conocimientos que, siendo esenciales,
no fueron enseados y/o aprendidos previamente. Sin embargo, la implementacin de ese tipo
de iniciativas a favor de estudiantes universitarios pertenecientes a grupos originarios requiere,
desde un comienzo, de una conviccin bsica. Se debe estar convencido que la superacin de las
limitaciones acadmicas asociadas a desventajas de origen est condenada al fracaso si, en un mal
entendido espritu democrtico y no discriminador, se asume que todos los estudiantes son
iguales y, por tanto, deben recibir el mismo trato. Tratar lo desigual como igual es perpetuar
la desigualdad o empeorarla.

26
REFERENCIAS

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


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28
RELATO SOBRE SABERES - PRTICAS INDGENAS E A UNIVERSIDADE

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Eliel Bentes
Kaiow, professor e coordenador do Ensino Mdio da Escola Estadual Yvy Poty e professor da Escola
Municipal Indgena andejra na aldeia Teikue/Caarap/MS. Acadmico do Curso de Licenciatura
Indgena da Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD. E-mail: eliel.benites@gmail.com.

Sinto-me muito feliz por estar aqui e agradeo a todos. Meu nome Eliel, sou acadmico
do Teko Arandu da Universidade Federal da Grande Dourados, e tambm professor e coordena-
dor do ensino mdio da aldeia de Caarap. Antes de iniciar a exposio organizada, gostaria de
falar sobre as experincias de lutas e conquistas deste projeto de formao de indgenas. Ao
observarmos a universidade e o impacto do olhar indgena, percebemos que era o momento criar
um projeto para demonstrar a ela o nosso valor. Apesar de nossos direitos terem sido aprovados
em 1988, houve demora em perceber quo importante eram os estudos somente com a escola
Kaiow e Guarani passamos a compreender o valor do estudo e nosso desejo como povo, o que
tornou o futuro mais claro com o tempo.
Sabemos ser necessrio demonstrar sociedade a importncia de estarmos no nvel supe-
rior e de nossa cosmologia, o que nos fez despertar para a academia e para os problemas da
comunidade. A partir disso, pudemos analisar a realidade, construir propostas e solucionar dificul-
dades, como o preconceito, pois descobrimos ter os mesmos valores, e sermos iguais. Nossa maior
dificuldade foi desestruturar aquilo que estava fixado. Mas a superamos, graas percepo de era
preciso trabalhar em grupo, uma vez que estvamos construindo nossa identidade. preciso
afirmar nossa viso, para, dessa forma, fortalecer nossa cultura e nosso povo. Se no soubermos
quem somos, no poderemos atingir o desenvolvimento e o fortalecimento de nossa cultura e
de nossa lngua.
Para que o indgena o continue sendo, necessria uma estratgia declarar sociedade
que somos diferentes e, ao mesmo tempo, iguais. So maneiras de construir uma sociedade,
garantindo a diversidade, porque a tendncia unificar, e precisamos aprender a valorizar a dife-
rena, saber lidar com ela. A proposta sempre foc-la, principalmente na maneira de observar o
mundo. Precisamos voltar nosso olhar universidade, mas devemos sempre a olhar como um
indgena. A demanda de alunos tem crescido, por isso, temos de estar atentos. H muita resistn-
cia das universidades, mas vamos lutar para conquistar nosso lugar. Tudo isso para diminuir as
dificuldades e mudar o modo com que somos vistos.
Quanto mais avanamos no caminho educacional, maior se torna o desafio. Por isso
necessrio ouvir as comunidades e os acadmicos, em um dialogo contnuo, pois aprender a
ouvir uma conquista. Trata-se de uma grande mudana em nossa comunidade, e preciso
analisar de que maneira podemos contribuir com ela.

29
30
CAPTULO II

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS
E ACADMICOS INDGENAS

O segundo captulo rene exposies de lideranas indgenas, como Gersem dos Santos
Luciano, Dionito Jos de Souza e Anastcio Peralta, alm de relatos de acadmicos indgenas,
como Carla Mayara Alcntara Cruz e Tonico Benitez, que proporcionam a oportunidade de ana-
lisarmos o papel das instituies de ensino superior na vida das populaes indgenas, e permitem
debater pontos favorveis e desfavorveis acerca do ingresso e permanncia nas universidades.

Mesa-Redonda: O papel da Universidade sob a tica dos povos


e acadmicos indgenas

Foto: Ricardo Colombo

Gersem dos Santos Luciano (Baniwa), Tonico Benitez (Kaiow), Dionito Jos de Souza (Macuxi), Carla
Mayara (Kadiwu), Claudionor do Carmo Miranda (Terena) e Anastcio Peralta (Kaiow). 28/08/2007.

31
O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS

Gersem dos Santos Luciano


Gersem Baniwa doutorando em Antropologia Social na Universidade de Braslia, atual
Diretor-Presidente do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP) e Conselheiro do
Conselho Nacional de Educao. Atualmente o coordenador da Educao Escolar Indgena
do Ministrio da Educao/MEC. E-mail: GersemLuciano@mec.gov.br.

O legado terico e poltico das cincias sociais das lutas tnicas no Brasil nas ltimas dca-
das do sculo XX e os desafios tericos e polticos do processo de descolonizao dos imperati-
vos metodolgicos e filosficos da cincia moderna brasileira fazem parte de um mesmo empre-
endimento, ainda no concludo. Esta abordagem ser desenvolvida com referncia emprica aos
processos de mudanas que ocorreram no campo das lutas sociais no Brasil contemporneo e s
primeiras incurses de indgenas na formao universitria.
Observa-se que os primeiros acadmicos indgenas ensaiam uma apropriao cautelosa
dos instrumentos metodolgicos e conceituais das disciplinas acadmicas, mas nota-se tambm
um desencontro de perspectivas epistemolgicas entre a racionalidade dos saberes indgenas e a
racionalidade dos conhecimentos ditos cientficos, de difcil equao sem uma mudana nas
bases normativas e epistmicas das disciplinas e da instituio. Diante disso, urge pensar em novas
metodologias e epistemologias, no mbito da organizao disciplinar, capazes de implementar
processos efetivos de dilogos interculturais no mbito da produo e transmisso de conheci-
mentos que superem definitivamente o processo de colonizao tcnico-cientfica.
At meados de 1980, os povos indgenas do Brasil tinham fortes resistncias aproxima-
o do mundo acadmico, assim como de todo processo de formao escolar, por entenderem
que a proximidade e envolvimento poderiam acelerar ainda mais o processo de integrao
emancipatria, como o observado nos aldeamentos escolares do incio daquele sculo, conduzi-
dos por missionrios sob a orientao integracionista compulsria do governo colonial e imperial.
Alm disso, imperava no imaginrio dos povos indgenas a associao das autoridades coloniais
sanguinrias aos espaos acadmicos, espaos estes em que estudariam, articulariam e organizari-
am suas estratgias de dominao cultural, militar e econmica.
Mais recentemente, com o advento do processo de redemocratizao do pas, com a
conquista do direito de cidadania plena (superando a viso de incapacidade civil dos ndios) e a
emergncia do protagonismo indgena, a formao escolar, e principalmente a formao universitria,
passou a ser uma das principais bandeiras de luta dos povos indgenas. Esta mudana de estratgia
revela o momento atual do movimento indgena brasileiro pautado pelo abandono da ttica
defensiva de isolamento em seus territrios, que marcou sculos passados, e por maior aproxima-
o, participao e envolvimento na vida nacional, que, obrigatoriamente, envolve a capacidade
de estabelecer alianas, dilogos, negociaes e intervenes em todas as polticas pblicas que
lhes dizem respeito. Umas das justificativas da importncia com que considerada a formao
universitria a necessidade de habilitar jovens indgenas para o debate qualificado no mbito da
prpria academia, como centro de saber e poder ocidental e das polticas governamentais, alm,
claro, da importncia do acesso e da apropriao dos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos que
podem contribuir para a melhoria das condies de vida dos povos indgenas, impactados nega-
tivamente pela reduo, invaso e destruio de seus territrios e de seus recursos naturais.
Neste sentido, se por um lado, a universidade entendida e vista hoje pelos povos indge-
nas como espao de produo e reproduo de saber e poder dominante, por outro, eles enten-
dem que precisam desse saber e poder para diminuir a desvantagem nas correlaes de foras da
luta que travam por seus direitos no mbito das polticas pblicas. Como j dissemos, h outro
fator preponderante que contribuiu para a valorizao ou at supervalorizao da formao univer-
sitria, que o seu papel instrumental como espao de produo de conhecimentos tcnicos e
tecnolgicos. A situao socioeconmica dos povos indgenas sofreu profunda deteriorao por
conta da reduo das terras e da destruio dos recursos naturais, empobrecendo sobremaneira a
vida econmica dos grupos, situao que os levou a considerar os conhecimentos tcnicos e

32
cientficos como possibilidades de contriburem na busca por respostas aos problemas enfrentados.

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


No entanto, essa necessidade atual dos povos indgenas pela formao universitria trouxe
tambm enormes desafios e dilemas de todas as ordens. O domnio do saber e do poder no
indgena, quando dissonante das perspectivas societrias das coletividades indgenas, gera ten-
ses, dvidas, incertezas e angstias para os universitrios e comunidades indgenas. Analisarei
essas questes a partir das minhas experincias pessoais com a academia e com os conhecimentos
acadmicos, pautado fundamentalmente na idia de que no existem idias, teorias, conheci-
mentos e valores individualizados dissociados de um determinado processo civilizacional de
viso de mundo e de ser humano. Os conhecimentos, valores e as tcnicas esto sempre relaci-
onados a mltiplas experincias histricas e cosmolgicas de civilizaes. Meu compromisso nes-
te trabalho oferecer uma perspectiva sobre a carreira universitria a partir de minhas referncias
cosmolgicas baniwa e de experincias acadmicas como aluno.
A formao universitria, portanto, corresponde a importante instrumento de apoio com-
plementar para a soluo dos problemas atuais dos povos indgenas. Neste sentido, ela teria, no
campo ideal, alguns objetivos relevantes. O primeiro instrumentalizar os indgenas com os co-
nhecimentos tcnicos e cientficos para nivelar as relaes de dilogo e de negociao de seus
direitos. O segundo possibilitar acesso e apropriao adequada de conhecimentos tcnico-
cientficos necessrios para melhorar as condies de vida das comunidades; o terceiro instru-
mentalizar os indgenas de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos que os auxiliem na gesto
adequada e qualificada de seus territrios e de seus recursos naturais. Por fim, a universidade
vista como espao instrumental para aperfeioar, enriquecer e complementar os conhecimentos e
saberes tradicionais.
Ao considerarmos as expectativas dos povos indgenas em relao ao empreendimento
universitrio, imediatamente possvel verificar a iluso dessas, na medida em que a viso, a
estrutura e os mtodos adotados pelas universidades esto muito distantes de corresponder a
esses anseios e demandas indgenas. O primeiro desafio transformar os centros acadmicos em
espaos de dilogos interculturais, e no apenas interdisciplinares ou interideolgicos. Sendo um
espao multicultural ou pluricultural, abriria caminhos para que os saberes tradicionais dos povos
indgenas e de outros grupos tnicos, raciais e sociais fizessem parte das linhas programticas dos
cursos e programas de formao. S assim o desejo das comunidades indgenas quanto forma-
o de seus jovens comearia a ser atendido, uma vez que os acadmicos indgenas poderiam
desenvolver seus estudos e pesquisas de forma integral e orgnica, entre os conhecimentos
acadmicos e os conhecimentos indgenas tradicionais, no mesmo espao e tempo.
Intentamos tambm compartilhar com os leitores as experincias e lies que os anos de
ps-graduao em antropologia social me proporcionaram. Neste sentido, vale ressaltar que a
opo pela antropologia foi pessoal, baseada numa curiosidade de quem sempre atuou na mili-
tncia poltica pela causa coletiva dos povos indgenas de algum modo espelhado e motivado
por muitos antroplogos com quem tive oportunidade de chorar derrotas e comemorar vitrias.
A dedicao radical deles me fascinou e, de algum modo, queria saber o que os movia, inspirava
e alimentava. Porque eles eram to diferentes e estranhos de outros no indgenas, inclusive de
missionrios. O acmulo de conhecimentos sobre os povos indgenas me impressionou, e res-
ponde em parte a curiosidade do diferencial do antroplogo, imagino que esse seja produto do
desafio assumido pela disciplina em buscar uma maior compreenso acerca dos diferentes modos
de vida. Meu contato com a filosofia abriu horizontes de conhecimento para o outro, para a
matriz - cognitiva e cultural da sociedade ocidental europia-, e a antropologia abriu horizontes
de compreenso do meu prprio mundo baniwa, aprofundando-o, valorizando-o e vivendo-o
com mais intensidade, diminuindo meus prprios preconceitos, o que ampliou minhas possibili-
dades de contribuir para o to necessrio dilogo entre culturas e civilizaes. Ou seja, a antropo-
logia me permitiu conhecer um pouco do que os no indgenas pensam sobre os indgenas e
como esses se relacionam com o modo de pensar dos primeiros sobre si. Isso tem permitido
buscar caminhos para melhorar a compreenso das diferentes racionalidades e modos de vida,
sem a qual no pode haver o propagado dilogo intercultural.
Em primeiro lugar, necessrio destacar a importncia da formao universitria em cincias
sociais e naturais no indigenismo brasileiro contemporneo. No s os instrumentos analticos
produzidos ao longo das ltimas quatro dcadas que se confundem com os processos histricos

33
vividos pelos povos indgenas do Brasil, mas os prprios cientistas sociais e naturalistas que se
confundem com as vozes indgenas na implementao e orientao de modos de relacionamen-
to entre os povos indgenas, a sociedade nacional e o Estado brasileiro. A academia, portanto, tem
responsabilidade histrica com o indigenismo oficial e no oficial, seja para justificar os processos
de dominao colonial, ou, principalmente, para contestar essa dominao e propor novos funda-
mentos epistemolgicos e metodolgicos de reorientao da relao indgenas e no indgenas.
No h dvida de que muitos cientistas tiveram, tm e tero sempre papel relevante no
desenvolvimento de modos de percepo e de relacionamento entre os indgenas, e estes com
o Estado e a sociedade global. Os antroplogos, socilogos e indigenistas ativos e militantes tm
importante participao na emergncia de novas formas de organizao e de luta de resistncia e
de reafirmao tnica e identitria dos povos indgenas, que tem resultado em perspectivas mais
otimistas. O movimento e as organizaes indgenas so exemplos concretos dos resultados da
parceria entre as etnias, antroplogos e indigenistas sendo esses essenciais ao avano e conso-
lidao de novas modalidades de luta indgena. Tais aspectos reforam a importncia dos instru-
mentos analticos da academia nas conquistas indgenas e, por outro lado, os limites e desafios
colocados pelas e a partir das realidades e universos socioculturais dos povos indgenas, que se
chocam com a racionalidade das prticas polticas e metodolgicas, muitas vezes auspiciados por
cientistas sociais e indigenistas bem intencionados.
No mbito do movimento indgena poltico, espao por excelncia de conflitos sociopolticos,
o cientista social continua presente e exercendo papel relevante na produo de subsdios
argumentativos tcnicos e cientficos para fundamentar a luta indgena pelos seus direitos, mes-
mo quando percebemos o uso ideolgico da bagagem disciplinar, como o que se nota, em
muitos momentos, no rgo indigenista, ou quando se percebe o campo de tenso epistemol-
gica e prtica das perspectivas cientficas e das culturas indgenas. Oriento-me, pedagogicamente,
pela necessidade de respeito entre esses diferentes saberes como possibilidade de avano dos
conhecimentos humanos, e nortearei meu trabalho por meio de experincias pessoais que mar-
caram e marcam a minha curiosidade reflexiva, a fim de delinear alguns elementos (pressupostos)
comuns e as possveis diferenas entre os sistemas que organizam os conhecimentos cientficos e
indgenas (baniwa).
Neste sentido, uma situao pessoal foi marcante meu pai teve problemas cardacos em
1998, e a nica possibilidade de superao apontada pelos mdicos era uma cirurgia para troca
de vlvula. Ele recusou-se veementemente a viajar a So Paulo para realizar a cirurgia, por acreditar
que sua doena no era fsica, mas sim espiritual interveno dos espritos inimigos, e que os
mdicos no poderiam curar, visto no conhecerem a causa. A maioria de meus irmos apoiou a
posio dele. Depois de longo processo de negociao envolvendo toda a famlia de oito filhos,
alm de minha me, ele concordou em submeter-se cirurgia, mas, ao despedir-se da famlia no
parecia acreditar que voltaria vivo. Nunca me senti to responsvel pela vida do meu pai, pois a
garantia de que a cincia mdica era superior sabedoria dos pajs foi assumida por mim. Quanto
cirurgia feita pela Escola Paulista de Medicina, em parte deu certo, pois meu pai viveu por mais
trs anos, falecendo devido a uma infeco generalizada adquirida na cirurgia. Faleceu, acreditan-
do mais nos mdicos do que nos pajs, mas sem acreditar na chegada do homem lua.
Desse exemplo deduzem-se algumas caractersticas do sistema que organiza os conhecimen-
tos e a vida baniwa a primeira a diferena entre a viso de mundo e de vida que orienta o povo
baniwa e a dos no-indgenas, que produz diferentes pressupostos de racionalidades e lgicas
que constituem os conhecimentos. Conclui-se que cada cultura tem forma prpria de organizar,
produzir, transmitir e aplicar conhecimentos sempre no plural. Os baniwa organizam seus co-
nhecimentos a partir da cosmologia ancestral que garante e sustenta a possibilidade de vida, sua
base primordial a natureza/mundo. a cosmologia que estabelece os princpios norteadores e
pressupostos bsicos da organizao social, poltica, econmica e religiosa. As virtudes, valores e
contra valores so definidos desde a criao do mundo, mas cabe ao ser humano criar condies
de suas efetividades. Deste modo, os conhecimentos produzidos e transmitidos recebem funo
social conhecimentos so socialmente construdos enquanto aperfeioamento da vida.
Os conhecimentos, ao cumprir funo social (objetivo coletivo), constituem pilar do poder
poltico, portanto, objeto de disputa e manipulao de grupos e indivduos, o que cria status de
poder diferenciado e uma escala de valores subjetivos hierarquizados. Os conhecimentos baniwa

34
so essencialmente subjetivos e empricos, por isso livres, sem mtodos fechados, e garantem-se

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


na efetividade prtica resultados concretos no cotidiano da vida. No importa como funciona
o acesso aos conhecimentos pblico e est ao alcance de todos, embora sejam respeitadas as
competncias e aptides individuais e dos grupos. A diversidade de conhecimento condio
de sociabilidade, e a sua seletividade o que pblico e o que secreto condio de sua
eficcia. Portanto, os critrios de confiabilidade dos conhecimentos variam o valor dos conheci-
mentos relativo. Os conhecimentos baseiam-se na dimenso do esprito e do corpo, sem a
primazia de uma ou de outra dimenso. A natureza fonte de todo conhecimento. Cabe ao ser
humano desvendar, compreender, aceitar e contemplar. O que importa a intencionalidade
quem faz e com que fim feito e no a causa.
O mtodo preferencial baniwa considerar as coisas na sua totalidade o indivduo deve
buscar compreender/conhecer ao mximo o funcionamento do mundo/natureza, no para do-
minar e controlar, mas para seguir e respeitar sua lgica, seus limites e potencialidades em benef-
cio de sua vida, em seu papel de ser privilegiado na criao. O povo baniwa produz conhecimen-
tos e inovaes nas artes, literatura e cincias (desenhos, danas, lendas, msicas, domesticao de
animais, manejo de recursos naturais, melhoramento vegetal, medicina natural, astrologia, etc,). O
intento do povo dar continuidade e perpetuar os antigos conhecimentos, aperfeioando-os,
sem arrogncia, prepotncia ou ambio. A sabedoria mais do que saber dizer, saber fazer
baseado em conhecimentos acumulados vivncia. A experincia de tempo e espao relativa.
A partir dessas breves caractersticas e pressupostos dos conhecimentos baniwa, possvel
delinear algumas ponderaes relativas relao entre os dois sistemas de organizao e produ-
o de conhecimentos (baniwa e ocidental), com referncia s principais caractersticas da cincia
ocidental que desafiam as lideranas indgenas de formao antropolgica:
1. A primeira refere-se supremacia absoluta do conhecimento cientfico verdico e totalitrio.
2. Sistema de produo, acesso e transmisso excludentes elitista em sua origem (DE QUEM? -
gregos, mosteiros, universidades) politizado (PARA QUEM elites acadmicas, polticas e
econmicas).
3. Privilegia a teoria em detrimento da prtica.
4. Organizao sistemtica e metdica do saber.
5. Hierarquia do saber: altos e baixos conhecimentos salrios, status territrio intelectual.
Segundo Norbert Elias, certos departamentos acadmicos como detentores de certas caracte-
rsticas dos Estados soberanos Disciplina (Militar).
6. Ideal acadmico moderno: colonizar novos territrios intelectuais (para qu e para quem)
7. Burocratizao dos conhecimentos e da informao: censura, seletividade, concorrncia, ex-
cluso. O acesso permitido aos indgenas mnimo.
8. Objetividade, que no implica neutralidade.
9. Conhecer a natureza significa controlar quantificar e classificar (Galileu/Einstein).
10.Conhecimento baseado em leis, regras, ordem, previsibilidade progresso.
11. A cincia moderna cada vez mais refm do processo de industrializao e militarizao do
mundo globalizado.
12.Conhecimento popular, vulgar, senso comum como irracional.
O sistema de organizao dos conhecimentos do povo baniwa pode contribuir para re-
pensar o sistema acadmico moderno em pontos centrais, e permitir novas possibilidades de
interao entre eles, como apontam as perspectivas da cincia ps-moderna:
1. Troca de conhecimentos e no puro ensinamento e imposio.
2. A cincia no precisa ser sobre-humana ou sobredivina (esprito)
3. No existem conhecimentos alternativos existem conhecimentos no plural.
4. Homens de letras nem sempre so mais que os homens do saber.
5. Os conhecimentos indgenas so apropriados e os que no o so so chamados superstio.
Algumas concluses na linha do que a antropologia pode fazer para relativizar o totalitaris-
mo de seu mtodo e de sua verdade epistemolgica:
1. Processo de restituio aos indgenas que at agora muito perderam.
2. Necessidade de um regime jurdico de proteo aos conhecimentos indgenas (cincias jurdi-
cas). Lgicas diferentes de produo e transmisso de conhecimentos (coletiva) difuso,
acesso e recriao visto no se enquadrarem no sistema de patentes.

35
3. Revalorizar os saberes locais, senso comum (racionalidade de racionalidades), culturas orais e os
diferentes sujeitos individuais e de grupos detentores de conhecimentos (pajs).
4. Racionalidade mais plural conhecimento como aventura encantada.
5. No basta revolucionar o paradigma cientfico, mas tambm o paradigma social/cultural.
6. Cientista moderno: ignorante especializado; comum: ignorante generalizado.
7. Superar a viso funcional da cincia moderna que privilegia a sobrevivncia para valorizar tam-
bm a qualidade da vida no s sobreviver, saber viver.
8. Trazer de volta o homem (corpo e esprito) como sujeito epistmico e no s as leis, regras,
mtodos cada mtodo uma linguagem e a realidade responde na lngua em que pergun-
tada (Boaventura).
A Cincia Acadmica ps-moderna, intercultural e descolonizada ou a Cincia Indgena
Intercultural Descolonizada deveria: 1) reabilitar o censo comum, os mitos e os conhecimentos
tradicionais, dando sentido real, emprico, espiritual e filosfico nossa vida; 2) fazer com que a
disciplina ceda lugar cultura ou indisciplina metodolgica para considerar a diversidade, o
inesperado, o sonho humano, o possvel e, sobretudo, a busca pelo desconhecido e pela liberda-
de de pensar, de fazer e de viver; de modo a estimular e valorizar o espontneo, que no
conduzido pelos dogmas criados e impostos, para que o ser humano recupere a capacidade de
pensar, inventar, criar, acertar e errar, enfim, sua humanidade.
Outro grande desafio o choque de conhecimentos o meio acadmico ensina verda-
des que contrapem ou negam os conhecimentos e valores tradicionais de nossos povos e isso
gera uma sensao de mal-estar difcil de administrar, assim como um conflito de lealdades. Muito
tempo despendido para equilibrar a convivncia com diferentes verdades, que acarreta em
forte relativismo de nossas concepes sobre valores e conhecimentos tradicionais. Esse relativismo
, por vezes, perverso, pois culmina na perda de nossa identidade, no papel de membros de
grupos tnicos distintos, na medida em que tudo o que nos fazia baniwa posto em questiona-
mento, e esse, do ponto de vista de nosso povo, perigoso. Sendo assim, arriscamo-nos a sermos
repelidos, por conta da autodefesa tnica e quebra de lealdade.
Essas tenses, inclusive de cunho puramente pessoal, so reais e muito fortes trata-se de
sentimento confuso entre os interesses acadmicos e profissionais e os interesses, demandas e
perspectivas das comunidades de origem, alm da sensao de discriminao por parte dos pr-
prios povos indgenas e da sociedade nacional, por acreditarem que a ascenso carreira acad-
mica torna menos indgena o estudante de ensino superior, tornando-o, portanto, menos legti-
mo para representar os interesses de seu povo. Isso no apenas sensao, traduz-se no pouco
espao do movimento indgena organizado.
Longe de ser contingente, a emergncia do tema tnico na universidade situa-se em um
contexto caracterizado pelo surgimento de novos atores, paradigmas terico-metodolgicos e
agentes sociais em educao, sendo que uma de suas manifestaes corresponde proposio,
negociao e desenvolvimento de propostas educativas interculturais construdas a partir da rea-
lidade, na tentativa de imprimir aos processos educativos uma base na identidade tnica e na
cultura por parte de organizaes e sujeitos indgenas no Brasil. Essa dinmica de negociao dos
processos culturais decorre do fato de que os processos de globalizao vigentes no supem de
maneira imediata a desagregao das culturas tnicas e as dinmicas locais, do mesmo modo que
no obtiveram a desagregao das comunidades nacionais.
Deve-se atentar tambm para a compreenso do processo histrico das relaes estabele-
cidas entre os povos indgenas e o Estado brasileiro, que so importantes para compreendermos
em que contexto e com que significado e perspectivas so reivindicados atualmente pelos povos
indgenas o acesso ao ensino superior e a aceitao do Estado e da sociedade brasileira. Afinal de
contas, o projeto coletivo de formao de uma intelligentsia indgena acaba por alterar a lealdade
dos acadmicos indgenas e das coletividades tnicas em relao perspectiva acadmica/cient-
fica ocidental ou s perspectivas de suas comunidades, visto esse ser o maior desafio e dilema
nesse campo de interao dos povos indgenas, sem um avano mais pragmtico da filosofia e da
poltica de interculturalidade, ainda muito distantes dos centros acadmicos.
Os instrumentos analticos cumulativos das cincias sociais deveriam contribuir muito mais
com um maior equilbrio nas correlaes de foras, mas para isso seria necessrio colocar nas mos
indgenas toda essa riqueza acumulada, o que permitiria melhores condies de ingresso no

36
ambiente de dilogo qualificado. Sem isso, os povos indgenas continuaro fortes objetos de

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


conhecimento, instrumentos e moedas de troca para os interesses das elites polticas e econmi-
cas da sociedade dominante e a formao universitria ser um novo instrumento de represso s
culturas e tradies indgenas.
Se no passado colonial os povos indgenas viveram um drama cultural em funo da nega-
o e da perseguio s suas tradies e culturas, hoje vivem profundos dilemas socioculturais em
funo da presso e da seduo da cultura globocntrica do mundo moderno. O que se observa
que, quanto maior o nvel de interao e insero dos povos indgenas na sociedade nacional,
maiores e mais profundos so os dilemas culturais enfrentados. Esses so essencialmente de
ordem existencial, ou seja, de autorrealizao individual e coletiva, e referem-se a conflitos de
princpios e valores que orientam os modos de vida de sociedades e culturas profundamente
diferentes. Deste modo, os dilemas culturais enfrentados pelos jovens acadmicos indgenas so
gerados a partir da concorrncia conflituosa de distintas vises de mundo, que provocam angs-
tias, incertezas, choques culturais e at mesmo um vazio existencial que tem levado jovens indge-
nas a atitudes extremas, como a prtica de suicdios, a exemplo dos casos que ocorreram em So
Gabriel da Cachoeira, no estado do Amazonas, quando 16 jovens suicidaram-se no perodo de
um ano.
Os modos de vida dos povos indgenas so orientados por princpios filosficos e
cosmolgicos transmitidos desde tempos imemoriais pelos ancestrais, e so eles que indicam a
garantia de autorrealizao pessoal que depende fundamentalmente da autorrealizao coletiva
no mbito da famlia e do grupo tnico. Os princpios orientadores do modo de vida indicam os
ideais que os indivduos e a coletividade precisam buscar pela sua passagem terrena inseridos
nos rituais de iniciao. Os dilemas culturais indgenas so resultantes desse conflito de ideais de
vida e no de conflitos de identidades, uma vez que os ideais mencionados so constituintes da
existncia humana indgena enquanto as identidades so necessidades de autoafirmao social.
Mas de que princpios e ideais de vida estamos falando? Os princpios so fundamental-
mente o de interdependncia da vida humana com a vida planetria, ou seja, com a natureza, e o
de interdependncia entre a vida pessoal e a vida coletiva, que torna os povos indgenas como
povos da solidariedade. Os ideais de vida esto estreitamente ligados a esses princpios, ou seja,
necessrio que os membros da comunidade tornem-se exmios conhecedores da natureza para
se tornarem bons pescadores e bons caadores, o que lhes possibilitar encontrar boas esposas e
se tornarem bons pais de famlia e boas lideranas, na medida em que forem capazes de serem
generosos e solidrios. Os mitos e os rituais so os instrumentos prprios para a transmisso e o
exerccio desses modos de vida, razo pela qual a destruio das tradies e das culturas torna a
vida imprevisvel, perigosa e angustiante para os povos indgenas. A importncia da terra, da flores-
ta, dos rios e das montanhas para os povos indgenas justifica-se por essa interdependncia mate-
rial e espiritual entre os seres da natureza como condio vital. importante destacar que, nas
culturas indgenas, todo objeto existente na natureza possui corpo e esprito, razo pela qual se
deve ter respeito, solidariedade e gratido com ele.
Embora a vida orientada por meio dos conhecimentos mticos no prometa esplendor e
milagres alm do vivido desde os tempos imemoriais, sempre ofereceu seguramente condies e
as razes da vida a todos os indivduos e coletividades, em iguais condies, possibilidades e
oportunidades. De maneira contrria, a vida orientada pelas possibilidades infinitas do mundo
moderno promete maravilhas difceis ou impossveis de serem alcanadas pela maioria dos indiv-
duos e das coletividades, como riqueza, soluo para todos os problemas e poder de deciso
sobre a vida pessoal autonomamente. Os dilemas culturais enfrentados pelos povos indgenas
na atualidade apresentam dois aspectos relevantes: conflitos de princpios e horizontes de vida,
comuns em situaes intertnicas como o ambiente universitrio e o preconceito e a discrimi-
nao que os jovens acadmicos indgenas sofrem por serem portadores de culturas diferentes.
Este segundo aspecto torna-se ainda mais complicado no cenrio contemporneo, pois alm de
aprofundar os dilemas culturais, geram violncias de toda ordem contra os jovens indgenas,
provocadas deliberadamente e, na maioria das vezes, de forma institucionalizada.
Com a consolidao do processo de interao dos povos indgenas com a vida urbana e
com a vida acadmica, o estranhamento e os constrangimentos resultantes de prticas precon-
ceituosas acontecem a todo momento e de modos diversos, nos espaos compartilhados, como

37
escola, igreja, nibus, banco, trabalho, etc. Esses preconceitos no acontecem apenas pelas dife-
renas culturais, sociais ou econmicas, mas porque essas diferenas so reprovadas, desprezadas
e s vezes odiadas, em funo de um ideal homogeneizador, etnocntrico ou globocntrico da
vida moderna, representada por padres artificiais criados pela mdia e pelas elites econmicas das
sociedades ocidentais brancas.
Os discursos multiculturais ou pluriculturais da modernidade acadmica estimularam pos-
sibilidades de convivncia democrtica e respeitosa entre as diferentes culturas e sociedades, mas
s alcanaram um nvel mnimo de tolerncia no respeito ao outro porque este outro no contra-
riou os padres e modos de vida da maioria, ou no interferiu na autoridade e nas verdades
cientficas e acadmicas. No entanto, no houve avano significativo no tocante a uma efetiva
convivncia igualitria, democrtica, de respeito e valorizao do outro e de um espao de dilo-
go entre saberes e cincias. Essa dificuldade de aceitar o conhecimento diferente do outro gera
preconceito e discriminao.
No mbito do saber acadmico, por exemplo, difcil justificar respeito e valorizao dos
conhecimentos tradicionais dos povos indgenas, quando s se admite como conhecimento
verdadeiro os produzidos sob os dogmas e mtodos cientficos das academias, a partir das quais
os saberes indgenas so negados. Alm disso, o conhecimento acadmico individualizado e
privatizado, vendido de acordo com interesses pessoais e no de coletividades. Imaginemos o
dilema de um jovem indgena na academia perante esse conflito entre a perspectiva individualista
e cumulativista da academia e a perspectiva comunitarista e solidria de sua cultura de origem. Isso
afeta profundamente seus comportamentos, atitudes e escolhas, pois ele ter escolher entre pre-
servar sua cultura e, assim, apropriar-se dos conhecimentos da cincia para disponibiliz-los a
servio de seu povo, ou incorporar a cultura no indgena, utilizando os conhecimentos aprendi-
dos na academia para proveito pessoal. bom destacar que, em sociedades coletivistas, no h
espao para acmulo de riquezas e de poder, na medida em que isso s tem sentido se partilhado
e socializado por lealdade ao grupo.
Por experincia prpria de anos de filiao acadmica, posso afirmar ser bastante difcil para
um indgena, indivduo que deve lealdade ao seu povo, viver tranquilamente com essas contradi-
es e antagonismos de vida, pois se trata de escolhas e lealdades sensveis, profundas e com
consequncias imprevisveis, tanto no mbito pessoal, quanto no mbito social. Sempre preciso
fazer uma escolha: guiar-se pelas verdades da cincia ou pelos princpios orientadores da tradi-
o do povo indgena. Por exemplo, quando fico doente na cidade, preciso escolher entre ir ao
mdico ou viajar para a aldeia em busca de cura, pois a medicina indgena prega que toda cura
corporal precisa de cura espiritual, uma vez que doena sempre uma violao da ordem e da
harmonia da natureza por quem a adquiriu. O conflito real, pois, se por um lado sei que a
doena espiritual pela tradio milenar do meu povo, por outro tambm sei, pelos anos de
academia, que a doena pode ser resultado de bactrias, vrus e outros agentes novios no orga-
nismo, que precisariam ser curadas por um medicamento especfico.
Sem dvida, o maior desafio dos jovens indgenas brasileiros fazer com que a sociedade
brasileira, principalmente os segmentos mais conservadores, entenda que os povos indgenas, por
serem portadores de culturas e modos de vidas diferentes dos seus, j reconhecidos pelas leis,
precisam ser vistos e tratados de formas diferentes, principalmente nos quesitos terra, educao e
sade. As terras indgenas precisam ser suficientes para garantir a reproduo fsica e cultural dos
povos, a educao escolar e a sade indgena precisam oferecer, alm da cidadania e do direito
universal de acesso sade e educao pblica de qualidade, educao e sade diferenciada,
com produo e materiais didticos especficos, formao de professores e agentes de sade
indgena especficos, alm do envolvimento de pajs e lideranas tradicionais nas polticas pbli-
cas, pois s eles podem orientar a qualidade dos servios e das polticas pblicas voltadas aos
povos indgenas.
A garantia de futuro digno e desejvel para os jovens indgenas depende fundamental-
mente de dois horizontes articulados: o respeito s suas culturas prprias e o respeito aos seus
direitos de cidadania universal e especfica, no somente como pertencentes a culturas e identi-
dades particulares. Neste sentido, lutar contra o preconceito uma deciso e atitude que precisa
ser assumida pela sociedade em geral, e particularmente por instituies formadoras, como as
universidades. Aes que valorizem as diferenas tnicas e culturais devem fazer parte do dia-a-

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dia de todos, como exerccio de cidadania e humanidade; o cidado deve repudiar qualquer tipo

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


de discriminao e preconceito contra qualquer indivduo, incluindo os jovens indgenas.
O dilogo pode ser o nico caminho capaz de produzir solues efetivas aos vrios pro-
blemas enfrentados pelos povos indgenas no Brasil, pois a excluso deles reside na invisibilidade
e nos rtulos errneos e preconceituosos estabelecidos no imaginrio das pessoas. O sistema
educacional necessita de profundas mudanas - o indgena precisa ser visto como um cidado
especial, esteja vivendo na cidade ou na aldeia, pois ele sempre o ser. Ser indgena ter corao,
alma e corpo diferente, mas nem melhor nem pior que os demais. As polticas de incluso devem
garantir os direitos indgenas e preservar sua relao com os recursos naturais e a sustentabilidade
de seus territrios e de suas unidades socioculturais.
Por fim, o grande desafio do Brasil ainda pagar a dvida histrica com os povos indgenas,
e libert-los do processo histrico de 505 anos de confinamento territorial, cultural, poltico e
econmico. Destaca-se tambm que os indgenas contribuem enormemente com a consolidao
do Estado e da sociedade brasileira, com suas diversidades e riquezas culturais na culinria, nas
artes, na comunicao, na economia, e tambm com o valor patrimonial de seus territrios, que
so bens da Unio e que apresentam indiscutvel importncia estratgica para o pas, haja vista a
sua inestimvel riqueza da sociobiodiversidade, altamente preservada e protegida pelos seus habi-
tantes ancestrais. Nesta perspectiva, a presena dos povos indgenas no Brasil representa fato de
extraordinria importncia na histria do pas, e constitui um fenmeno social que tem caracters-
ticas, problemas e conquistas especficas. As reivindicaes dos indgenas educao, terra, recur-
sos naturais, meio ambiente saudvel e reconhecimento de sua organizao social, estruturas
polticas, sistemas econmicos sustentveis e smbolos de identidade , encontram cada vez maior
justificao moral e tica na sociedade brasileira e mundial.

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RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS

Anastcio Peralta
Kaiow, articulador indgena e acadmico do curso de Licenciatura Indgena
da Universidade Federal da Grande Dourados.

Bom dia! Gostaria de agradecer o convite, e a oportunidade concedida para discorrer sobre a
importncia da interculturalidade, no s para nosso pas, mas para todo o mundo, uma vez que ela
que fortalece a nossa alma e nosso amor e s vezes a esquecemos. Desejo iniciar minha apresentao
no papel de combatente pelas causas indgenas na verdade ns no precisamos da educao que hoje
existe, pois ramos educados sem escrita, sem o quadrado da escola, na famlia, mas o destino apontou
outro caminho para ns com a chegada dos europeus, e acabamos mudando um pouco. Fomos massa-
crados e, no decorrer do tempo, tambm fomos escolarizados. Acredito que nosso pas no foi planejado
para o ser, pois o povo que aqui chegou explorou, e continuamos sendo explorados. Os habitantes
muito sofreram por isso, principalmente, as comunidades indgenas, que ainda hoje pagam as dvidas que
no fizeram.
Mas precisamos enfrentar estes problemas. Quando no h planejamento e discusso acerca do
que deve ser feito, sempre se faz de qualquer jeito. Este pas foi feito para atender uma parcela explora-
dora da sociedade, que no entendem que j estvamos aqui e que temos nossa prpria religio, arte,
cincia, histria e sabedoria. Acreditou-se que iramos atrapalhar o progresso, que no corresponde ao
nosso, pois o dele acaba com tudo: matas, minrios, gua. Observo uma coisa muito importante, que a
existncia de gente preocupada, no s com os indgenas, mas com o planeta, porque s existimos se o
planeta existir.
Hoje precisamos estudar o cdigo dos no-indgenas, utilizados muitas vezes para nos prejudicar,
pois no se mata um povo somente na bala, se mata tambm tirando sua lngua, religio, cultura, mata,
gua etc. Devemos nos recuperar do que fizeram conosco, porque nossa cincia, histria, geografia e
conhecimento no servem somente para ns, mas para o planeta. Somos raiz da cincia e da histria, e
s vezes no estamos nessa porque antigamente no escrevamos; quem escreveu, o fez de seu modo, do
jeito no indgena, mas hoje percebemos o valor de escrever e de estudar.
At muito tempo, eu no acreditava no estudo, porque at ento quem estudava abandonava o
povo, mas vi que h vrios caminhos para seguir o estudo em um deles se aprende a ser individualista,
em outro se aprende a ser socivel, colaborar com a comunidade, e agradeo por ter ingressado em um
curso que pensava na comunidade o ra Ver. Aos poucos conquistamos espao na universidade, e sei
que existem no-indgenas favorveis ao nosso pensamento, nossa histria. Creio que a educao
tradicional adotada atualmente no vai levar a rumo nenhum nosso planeta, sendo preciso, portanto,
renovar nosso pensamento. As universidades nos parecem, algumas vezes, inflexveis, ento temos que
amolec-la, pois o prdio sozinho no pode mudar, primeiro devemos mudar a ns mesmos, para depois
modificar o espao fsico. No adianta que eu declare ser da coletividade, se, na verdade, uso esta fala
para aproveitar-me das pessoas; devemos agir antes de falar.
Para que estamos estudando? A sabedoria no nossa, existe para ser partilhada, e muitas vezes
no fazemos isso, e a tendncia que ela se acabe, a exemplo do que ocorre com a constituio federal,
em que os prprios criadores a destroem por no praticarem o que escreveram, ento me preocupo com
o que as pessoas escrevem. A universidade precisa propiciar maior dilogo, interao e respeito; antigamente
os povos indgenas eram divididos por ela, porque assim podia-se domin-los, uma vez que um povo
dividido fraco. No entanto, observa-se uma mudana nas universidades, este seminrio um exemplo,
ser difcil ganhar o corpo da universidade, mas iremos conquistando por partes, at mudar o crebro
dela, pois esse ainda voltado para os lucros, porque a cincia parece servir elite e no aos pobres.
Precisamos abrir esse espao, e para isso preciso abrir a cabea, porque s vezes queremos fazer
de um catador de lata um doutor, sem valorizar o que ele faz, porque pensamos que para ele ser
importante ser como ns. Embora utilizemos muitas coisas de vocs, no seremos nunca iguais a vocs.
Por isso, temos que trabalhar a interculturalidade, e para us-la preciso ter cultura, pois quem tem
cultura respeita outra diferente da sua, e, em muitos momentos o nosso estado s admite uma cultura
a de domnio. Deve-se cobrar as pessoas, para que elas cresam comigo foi desta forma , mas apenas
o necessrio, no o superficial. Vamos oferecer rumo ao planeta, principalmente ao Brasil. E depende de
cada um. Precisamos partilhar nossa sabedoria, saborear o que de cada um. Inteligncia pra ser
partilhada.

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RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Carla Mayara de Alcntara Cruz*
* Kadiwu, Acadmica de Direito/Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB.
E-mail: carla8803@hotmail.com.

A Universidade tem um papel de suma importncia para as comunidades indgenas no


Estado de Mato Grosso do Sul, que atualmente o estado que possui maior nmero de acad-
micos indgenas do pas. Esta demanda cresceu devido carncia em que as comunidades se
encontram, e devido a uma facilidade de acesso ou , seja , foram implantadas novas polticas de
acesso ao ensino superior, que ainda no o suficiente para suprir as dificuldades em que se
encontram os povos indgenas. Nossos antepassados viveram anos totalmente isolados dos co-
nhecimentos cientficos adquiridos nas universidades, tendo apenas os conhecimentos tradicio-
nais, ento os jovens indgenas tm a tarefa de conciliar os conhecimentos, para que nossa comu-
nidade se adapte ao mundo moderno sem deixar os conhecimentos tradicionais morrerem.
Hoje tenho muito contato com os acadmicos indgenas, e percebo que todos tm um
objetivo em comum: estudar e auxiliar suas comunidades, na busca de seu desenvolvimento
sustentvel. Porm, para que isso acontea preciso enfrentar muitas barreiras, desde o ingresso
do acadmico na universidade at mesmo aps a finalizao da formao. Ao ingressar no ensino
superior os indgenas se deparam com um ensino totalmente diferenciado entrei na academia
para auxiliar futuramente a minha e as demais comunidades na rea do Direito, o escolhi porque
um curso com rea ampla, que abrange a maioria das dificuldades enfrentadas pelas populaes
indgenas do Brasil, mas no decorrer do curso descobri que no haver disciplina no curso que
trabalha da questo indgena, nem mesmo os docentes sabem explicar corretamente porque
desconhecem o assunto. Cabe, ento, ao prprio acadmico estudar por conta prpria, e geral-
mente os livros de juristas tambm no trazem muita reflexo referente ao Direito indigenista, da
sugeriu-se a criao de um curso de extenso algo indito no pas , pois faculdade nenhuma
possui um curso de extenso que trabalhe de maneira incisiva a legislao indigenista. O projeto
Rede de Saberes e a Universidade Catlica Dom Bosco tiveram essa iniciativa, e todos os acadmi-
cos indgenas do Estado uniram-se para participar.
Em minha comunidade somos poucos acadmicos, serei a primeira mulher a formar em
Direito na historia do povo Kadiwu, e a responsabilidade ainda maior, me considero compro-
metida com a causa indgena, assim tambm, peo aos meus colegas que no esqueam essa
responsabilidade, ressalto sempre a importncia de estarmos trabalhando a nosso servio, pois j
fomos muito explorados desde a chegada dos colonizadores. Sempre tenho como exemplo
minha comunidade, que tambm no difere das demais comunidades do estado; o kadiwu
sempre muito explorado, ainda mais quando se trata de Direitos Autorais, por ter uma caracte-
rstica marcante, reconhecida mundialmente. Ele sofre vrias violaes, e muitas vezes a comuni-
dade no sabe a quem recorrer, no h uma punio pra as pessoas que se apropriam desses bens,
e aqui reside a importncia do prprio indgena da comunidade trabalhar para que se evite estas
infraes, conscientizando sua comunidade da importncia da preservao da cultura, visto essa
ser uma das maiores riquezas dos povos indgenas.
Se a comunidade tem uma s pessoa com nvel superior, isso j corresponde a um avano,
pois esta incentivar mais pessoas a se formarem, a lutarem pelos objetivos da aldeia. Muitos
indgenas tem vontade de frequentar uma graduao, mas por falta de informao desistem. A
universidade uma fonte inovadora para ns, indgenas, ela amplia nosso conhecimento, possi-
bilitando um futuro melhor para ns e para as comunidades; so inmeras as perspectivas dos
acadmicos indgenas depois de formados, mas as universidades ainda no esto preparadas para
atender a demanda desses. Vrias dificuldades surgem no decorrer do curso, como professores
que desconhecem totalmente os costumes indgenas, e essas muitas vezes tornam-se empecilhos
para o acadmico, fazendo com que desista. Conclui-se apenas que aos povos indgenas a univer-
sidade oferece conhecimento cientfico e proporciona, futuramente, autonomia.

41
RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS

Dionito Jos de Souza


Macuxi, coordenador do Conselho Indgena de Roraima (CIR).

Antes de tudo, gostaria de esclarecer que me dirigirei mais queles que esto interessados
nas nossas lutas. Quero observar, aps ouvir os acadmicos que aqui se encontram, que os povos
indgenas tambm so bonitos, capazes e inteligentes. Os que nos discriminam tm inveja de
nossas diferenas, por no terem o que temos: nossa fala, tradio, cultura, vida, e terra. E ento os
no-indgenas tentam acabar com povo, que cheio de esperana, embora massacrado pelos
invasores. Porm, afirmo que ser difcil, pois temos uma cultura viva, respeito, e precisaro de
muito mais do que isto. Precisamos dizer claramente aos no indgenas que esto l fora que aqui
nascemos, viveremos, morreremos, ressuscitaremos e viveremos novamente.
Agora gostaria de contar um pouco sobre como se chegou universidade: no dia 26 de
abril de 1977 tomou-se uma deciso ou vai ou racha. Apresentou-se uma reflexo para as
comunidades indgenas: no s bebidas alcolicas.E tivemos que escolher, para podermos andar
com nossas prprias pernas. Algum vitimado pela cachaa, ficou ainda nela, mas quem queria
melhorar disse sim comunidade e no bebida alcolica., e observamos isso hoje, nos acadmi-
cos do nosso povo. Estamos no meio de uma sociedade que se infiltrou em nosso meio, e
comeou a dominar tudo; observo atualmente discursos ofensivos dos no-indgenas: que so-
mos incapazes, preguiosos, e sabemos no ter sido bom o produto desses sobre nosso povo.
Temos hoje um pouco das organizaes indgenas, e nesse sentido, acredito que os acadmicos
sero base de uma organizao poltica. No dia 221 ouvi muita coisa em relao ao individualis-
mo, mas no essas no vieram de ns, mas sim das universidades e escolas.
Sofremos a invaso, mas conseguimos impedir antes que ela acabasse conosco, atravs da
criao de vrias organizaes que nos ajudaram em nossas dificuldades. Porque quando o no-
indgena chegou, sofremos muito e aprendemos a ganncia e a ignorncia dele, por exemplo,
somente o homem podia ter emprego, e a mulher devia tomar conta da casa. Hoje sabemos que
isso era errado, e vemos a mulher ocupar papis importantes no grupo. No mais vemos mulheres
que vo para reunies e apanham quando chegam em casa, pois o homem briga por um pensa-
mento maior: o que voc viu? O que voc discutiu? O que voc defendeu naquela reunio?
Em Roraima comea a mudar a idia de coletividade, embora l a bancada do governo seja
contra os indgenas. preciso muita coragem para tocar nesse assunto, mas para mudar isso que
estamos lutando. Estamos sofrendo invaso dos agricultores, que disseram sair de nossas terras
apenas depois que a justia determinar e que, mesmo depois da determinao judicial, continuam
l. preciso mostrar primeiro em nossa organizao uma base poltica na condio de estado,
porque nos falta muita coisa. Acredito que se deva montar uma base para que indgenas possam
buscar projetos, ou ingressar no nvel superior. Ns precisamos unir as pontas para nos tornar
fortes, pois do contrrio continuaremos sendo manipulados, pois no temos a quem recorrer. a
que reside nossa responsabilidade as portas j esto abertas , j temos direitos garantidos, e
sabemos que para entrar na universidade preciso estudo e trabalho, e que isso ajudar na vitria.
Em meu estado fiquei satisfeito com o bom desempenho dos jovens acadmicos, muitos
em universidades particulares. Isso me mostra que os povos indgenas tm vontade, nossos jo-
vens esto nos mostrando que temos capacidade. Procuraremos fazer uma poltica mais sria, com
propostas que dem continuidade aos nossos estudos. E digo mais, possvel pensarmos juntos
para termos, um dia, uma universidade indgena, e isso significa maior responsabilidade para ns,
porque temos muita sabedoria e muita coisa a fazer.

1Entre os dias 22 e 23 de agosto de 2007 ocorreu uma oficina entre algumas lideranas indgenas de
Mato Grosso do Sul, que foi assessorada por Dionito Jos de Sousa, Gersem Baniwa e Sandro Tux.

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RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Tonico Benites
Kaiow da aldeia Jaguapire de Tacuru/MS. Mestre em Antropologia Social/Museu Nacional/UFRJ e
doutorando em Antropologia Social/Museu Nacional/UFRJ. E-mail: benites.to.nico@hotmail.com.

Cumprimento a todos, sou Guarani-Kaiowa, da regio sul do estado do Mato Grosso do


Sul. Atualmente sou mestrando em antropologia social e, por conta disso gostaria de focar a
pesquisa. Sabemos que indgena na universidade um assunto que divide opinies e argumen-
taes, direcionadas a partir de diferentes teorias. Aqui esto presentes vrios pesquisadores, de
diversas reas, que por muito tempo nos pesquisaram, e isso interessante porque agora ns
pesquisaremos este povo, para descobrir suas posies e discusses. Ainda sou um pesquisador
inexperiente, e ficaria satisfeito se no criticassem, pois irei expor minha posio pessoal sobre o
assunto.
Considero-me pesquisador e ao mesmo tempo objeto de minha pesquisa; fico feliz quan-
do vejo colegas cursando o ensino superior, nossa presena, a meu ver, suscitou estranhamento
na sociedade de modo geral, porque nunca os indgenas chegaram nesse patamar este fenme-
no chamou ateno da sociedade e dos pesquisadores em toda a Amrica do Sul , por isso
estamos aqui, a presena dos pesquisadores no casual, eles observam nossos discursos e os
questionam, ao mesmo tempo, tambm precisamos observ-los, pois se sabe que, infelizmente,
tambm existem pesquisadores que nos usam como objeto de pesquisa mas contrariam nossa
cultura.
Creio que a universidade pode nos ver negativa e positivamente; j demonstramos que
queremos utiliz-la, por isso estamos l. Atualmente h mais ou menos quatro mil indgenas
cursando o nvel superior e, alm disso, existem vrios j formados, estes nos mostraram ser
possvel, e esto trabalhando na aldeia, a favor da comunidade. O tema muito complexo, e ainda
me sinto incapaz de defender posies, mas argumentarei com base no discurso da liderana, nas
pesquisas que fiz e em minha prpria vida. ria eMeus colegas falaram sobre a histria, a chegada
dos colonizadores e os problemas que eles trouxeram. Ns, nativos, estamos hoje localizados nas
reservas criadas para ns, e l esto nossas famlias, mas no estamos marginalizados, estamos em
nosso territrio nativo.
Devemos nos apropriar dos instrumentos disponveis para sobreviver, e uma de nossas
estratgias o conhecimento das universidades. Sei que o conhecimento detido nelas pode ser
ferramenta valiosa se usado de forma correta, e sei tambm que nem todo conhecimento til,
O indgena deve usar o conhecimento segundo seu interesse e o interesse de seu povo, e na
concepo das lideranas dos movimentos assim tambm o conhecimento importante,
pode ser perigoso, mas importante, creio ser esse o porqu de ser to difcil nosso acesso s
universidades. Mas chegamos l, embora muitos achassem que esse fenmeno no poderia acon-
tecer. Utilizamos vrios caminhos, mas conseguimos, para aprender e dialogar.
Sabemos que cursar uma universidade tem custo, algum tem que pagar, preciso trans-
porte, fotocpias, e isso corresponde despesa essas dificuldades reforam o esprito de lideran-
a. O discurso que o indgena estava abandonando a aldeia no me convenceu temos uma
ligao muito forte com as nossas famlias, por isso no acredito que iremos abandon-las.

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44
CAPTULO III

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS EM NVEL SUPERIOR

Neste captulo apresenta-se a argumentao discorrida em exposio e debate referente


formao de professores indgenas em nvel superior, coordenado pela profa. Dra. Maria Apareci-
da Resende. Alm disso, esto reunidos artigos e relatos que versam sobre o mesmo tema, como
a experincia mexicana, descrita em Ampliando caminos en la formacin de educadores indge-
nas: La Unidad Ajusco en la UPN e os artigos da profa. Dra. Adir Casaro Nascimento sobre a
formao de professores indgenas Kaiow e Guarani em Mato Grosso do Sul, e da profa. Dra.
Maria Luiza Fernandes e Maxim Repetto que partilham a experincia obtida no estado de Roraima
com o curso de licenciatura intercultural do Ncleo Insikiran. Ao fim, h o relato da professora
Guarani Maria de Lourdes Cceres Nelson sobre sua experincia como professora formada pelo
Projeto ra Ver e acadmica do curso de licenciatura indgena Teko Arandu da UFGD.

Mesa-Redonda: Formao de professores indgenas em Nvel Superior.

Foto: Krita Emanuelle

Profa. Terezinha Batista (Caarap/MS), Dra. Adir Casaro Nascimento/UCDB, Profa. Maria de Lourdes C.
Nelson (Guarani) Acadmica de Licenciatura Indgena da UFGD, Dra. Maria Luiza Fernandes/UFRR, Dra.
Maria Aparecida Rezende/UFGD e Dra. Amlia Nivn/Univ. Pedaggica Nacional/Mxico. 28/08/2007.

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AMPLIANDO CAMINOS EN LA FORMACIN DE EDUCADORES INDGENAS:
LA UNIDAD AJUSCO EN LA UPN, MXICO 1

Amalia Nivn Boln


Cuerpo Acadmico de Hermenutica y Educacin Multicultural, rea de Diversidad e Interculturalidad,
Responsable del Programa de Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas en Instituciones de
Educacin Superior, a travs de la Unidad de Servicios y Programas de Estudio de Lenguas y Culturas
Indgenas, Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco, Ciudad de Mxico. E-mail: anivon@upn.mx.

PROBLEMTICA

Desde el mbito de la educacin escolar resulta extrao preguntarnos si es posible identi-


ficar espacios y relaciones pedaggicas de formacin donde los sujetos educativos construyan y
articulen contenidos culturales y curriculares de modo que puedan identificar y reconocerse en
diversas formas de mirar la realidad y actuar en ella; abandonando los esquemas de asimilacin,
nivelacin y compensacin que el sistema educativo impone a travs de la uniformidad,
restringiendo la visibilidad de las contradicciones, diferencias, semejanzas, resistencias y luchas por
comprender la complejidad de la pluralidad. Con sus debidas distancias, la historia de la educacin
latinoamericana nos ensea que aun hay muchos caminos por andar que puedan dar respuesta a
la formacin de las poblaciones originarias que habitan la regin.
El acceso y permanencia al sistema educativo de los indgenas si bien en general presenta
mayores dificultades en todos los pases, tambin es cierto que existen particularices que merecen
nuestra atencin si queremos entender mejor los procesos de formacin de los sujetos educati-
vos. El sistema educativo da respuestas distintas en trminos de formacin de profesores,
metodologas de enseanza, materiales de apoyo didctico, y organizacin escolar, diferenciando
nivel escolar y contexto social, cultural y lingstico.
En este sentido, las trayectorias escolares de estudiantes si bien presentan similitudes por la
cohesin dada por el sistema institucional de la educacin pblica nacional, a travs de ellas
podemos distinguir rutas diversas en el alumnado, especialmente cuando ste ofrece una historia
escolar en los niveles de educacin ms altos, ya que en este punto es posible hacer una reflexin
de las dificultades, obstculos y respuestas que los sujetos educativos han vivido para mantenerse
en el sistema escolar.
Es en este trabajo mi propsito ofrecer una visin reflexiva de este andar institucional, en
tanto acompaante como docente, investigadora y gestora de proyectos de formacin de educa-
dores indgenas en Mxico.
Presento primero algunas breves ideas del marco nacional de polticas de derechos de los
pueblos indgenas en Mxico, despus el marco educativo de las instituciones de nivel de educacin
superior; y dentro de ste la formacin de educadores indgenas de la Universidad Pedaggica
Nacional en la Unidad Ajusco; para terminar con algunos aspectos puntuales de la comunidad
estudiantil.

DERECHOS DE LOS PUEBLOS INDGENAS

En el caso de Mxico, desde la creacin del sistema de educacin pblica federalista a


finales del siglo XIX, la gran paradoja fue constituir una educacin pblica gratuita, obligatoria y
laica, basada en principios cientficos y acordes al desarrollo econmico de las sociedades ms
industrializadas. Desde entonces, la tendencia del Estado nacional ha pretendido impulsar la
modernidad del pas a travs de la educacin, no sin mostrar una historia de complejos y
contradictorios procesos de asimilacin de la poblacin mediante el camino de la uniformidad de

1Ponencia en el marco del II Seminrio Povos Indgenas e Sustentabilidade: saberes e prcticas interculturales
na Universidades, celebrado del 27 al 30 de agosto de 2007 en Mato Grosso, Brasil.

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la diversidad sociocultural y lingstica de los grupos existentes antes de la llegada de los espaoles

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


y violentados por la conquista y administracin de los territorios ocupados.
Es conocido que en las ltimas cinco dcadas, sucesos y debates locales, nacionales e
internacionales han puesto en evidencia la incapacidad de respuesta de las instituciones pblicas
frente a la pobreza y desventaja en que viven la mayora de los pueblos en desarrollo, frente a las
presiones de polticas econmicas de pases y regiones ms ricos. La discusin sobre la pobreza
extrema de los pueblos indgenas en mbitos internacionales ha propiciado el pronunciamiento2
a favor de los derechos individuales y sociales y a establecer acuerdos para que los pases miembros
de estas organizaciones se comprometan a dar soluciones a sus necesidades y permitan una
integracin justa al desarrollo de la nacin.
En los acuerdos del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, se seala
que en los pases independientes las sociedades indgenas o tribales son distinguidas cultural y
econmicamente de otros sectores de la colectividad nacional, y viven regidos total o parcialmen-
te por sus propias costumbres o por una legislacin especial. Otro rasgo que se seala radica en
que la conciencia indgena comunitaria es un criterio fundamental para determinar a los grupos
indgenas3. Se resalta la situacin de diferencia e incluso vulnerabilidad de frente a la sociedad
dominante, el apego al territorio ancestral y los recursos naturales de esas reas. Se da cuenta de
una identificacin propia y distinta a otros grupos humanos, el manejo de una lengua indgena,
comnmente diferente a la lengua nacional; existen en las instituciones sociales, manejan polti-
cas consuetudinarias y manejan una produccin principalmente orientada hacia la subsistencia4.
En Mxico, estas consideraciones sirvieron de base para la modificacin de la Constitucin,
reconocindose en el artculo 2 que La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada
originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que
habitan en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas, [y obligacin del Estado]
Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e inter-
cultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la
educacin media y superior ... Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional
que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos de acuerdo con las leyes de la materia y en
consulta con las comunidades indgenas5.
En la reforma al artculo 4 Constitucional6, se plantea que La nacin mexicana tiene una
composicin pluricultural sustentada originalmente en los pueblos indgenas. La ley proteger y
promover el desarrollo de sus lenguas, cultura, usos, costumbres, recursos y formas especficas de
organizacin social y garantizar a sus integrantes el efectivo acceso a la jurisdiccin del Estado. En
los juicios y procedimientos agrarios en los que aqullos son parte, se tomarn en cuenta sus
prcticas y costumbres jurdicas en los trminos que establezca la ley.
La apertura legislativa ha dado entrada a una nueva consideracin jurdica de los pueblos
indgenas ms all de sus derechos anteriores como ciudadanos, pues se dejan al descubierto
costumbres y prcticas autonmicas. Sin embargo, aun no es claro cmo se concreta ese respeto
a los derechos comunitarios al interior de las instituciones pblicas abordando asuntos educati-
vos, de salud, justicia, organizacin religiosa, explotacin y proteccin de los recursos naturales,
entre otros.

2 Convencin de Poblaciones Indgenas y Tribales en 1957, Declaraciones de Barbados I, II y III, dadas a


conocer en 1971, 1979, 1994, Convencin 169 de la OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes en 1989, Banco Mundial, Directriz Operacional OD 4.20. Pueblos indgenas, septiembre de
1991, Convencin de Seattle 1999
3 OIT, Actas provisionales, septuagsima sexta reunin, Ginebra, en Victoria Jardn, 1989, p.31.

4 Victoria Jardn, Ana Mara 500 aos de salud indgena, Miguel ngel Porra, Mxico, 2004, p. 31-32.

5 Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos

6 dem.

47
MARCO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Como parte de este nuevo marco legislativo, en el ao 2000 el Poder Ejecutivo impulsa el
Programa Nacional de Desarrollo Educativo a favor de una educacin intercultural, en los diferen-
tes niveles de todo el sistema educativo. Es en esta coyuntura que en Mxico surge el Programa
de Atencin Acadmica para Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior
(PAEIIES).
En el ao 2003 el Poder Legislativo aprueba la Ley General de Derechos Lingsticos de
los Pueblos Indgenas con la que se eleva a rango constitucional el acceso de la poblacin indge-
na a una educacin bilinge e intercultural, y en los niveles de educacin bsica, media y superior
se propone fomentar la interculturalidad, el multilingismo, el respeto a la diversidad y los derechos
lingsticos7.
En los ltimos diez aos se han generado un gran nmero de acciones y debates
institucionales entorno a estos temas, con lo que se han puesto en evidencia diversas posturas y
caminos encontrados referentes a la interculturalidad en contextos educativos monolinges y
bilinges8. Entre los enfoques ms significativos destaco por un lado el modelo educativo preo-
cupado por la integracin de los contenidos culturales a los contenidos educativos nacionales,
haciendo uso de estrategias de nivelacin para elevar el aprovechamiento acadmico de los
sectores ms atrasados calificndolos en un rango estacionado del dficit y la ignorancia. En un
sentido alterno, destaco el modelo integracionista que recupera los contenidos culturales en
forma paralela a los contenidos nacionales, con posibilidades de coexistencia y reconocimiento
mutuo. En este ltimo caso se trabaja en la diversidad humana, no como un obstculo pedaggi-
co, sino como una zona de realidades posibles, colocando en proporcin las diferentes voces de
una institucin educativa.
En los centros educativos donde opera el PAEIIES consideramos a la poblacin estudiantil
indgena en razn de su filiacin cultural, lingstica, procedencia y decisin propia. El Instituto
Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica estima poco ms de 10 millones de personas
entre hablantes y no hablantes de alguna lengua indgena9; sin embargo, el derecho a la
autoadscripcin en los ltimos aos es considerado como un criterio ms de referencia identitaria,
por lo que un individuo puede reivindicarse indgena no obstante haber nacido fuera de la
comunidad, no hablar ninguna lengua indgena o carecer de derechos comunitarios, como ocurre
con los descendientes de generaciones de migrantes; sin dejar de considerar el llamado trnsito
tnico, es decir cuando alguien de origen indgena se incorpore al sector mestizo a travs de la
renuncia de su cultura tradicional, si sus condiciones materiales se lo permiten10.
Como sabemos, la educacin pblica en muchas regiones de Amrica ha sido por aos un
importante medio de penetracin de lenguas distintas a las originarias, como es el caso del
castellano, portugus o ingls, y con ellas expandirse de manera univocista el pensamiento posi-
tivista, contribuyndose al desuso y devaluacin de un gran nmero de lenguas y conocimientos
de los pueblos tradicionales. En Mxico aun existen 11 familias lingsticas distintas, con 68
agrupaciones y 340 variantes dialectales, este nmero es significativo si observamos que en el
territorio europeo existen solo 5 familias lingsticas diferentes11 (INALI, 2006). As, en las regiones
de Latinoamrica, Asia y frica se concentra el mayor nmero de lenguas, alcanzando un total de
7 000 lenguas distintas. Esta riqueza lingstica, no obstante se ve amenazada por las constantes
presiones del comercio internacional, las comunicaciones electrnicas, los avances tecnolgicos,
las migraciones y las polticas lingsticas de los organismos pblicos y privados.

7 Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. Diario Oficial de la Federacin el 13 de
marzo de 2003
8 Luis Enrquez Lpez en Coloquio Repensar la Relacin cultura - educacin, Universidad Pedaggica

Nacional, Unidad Ajusco, 29 y 30 de marzo de 2006.


9 Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (2000) XII Censo nacional de poblacin y

vivienda XII Censo Nacional de Poblacin y Vivienda.


10 Bartolom, Miguel Alberto Gente de costumbre y gente de razn. Las identidades tnicas en Mxico, Siglo

XXI- INI, Mxico, 1997, p. 23-24.


11 Instituto Nacional de Lenguas Indgenas Cartografas de las lenguas indgenas mexicanas. Mxico, 2006.

48
Las lenguas adems de permitirnos la facilidad de nombrar y pensar la realidad de distintas

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


maneras, son elementos culturales que hacen posible la comunicacin humana en trminos de
entender la afinidad y alteridad, con la perspectiva de colocarnos en el lugar del otro para
comprender esas semejanzas y diferencias que nos unen y complementan para pensar y repensar
nuestro actuar. Por ello, cuando decimos que Mxico es una nacin plurilinge y multicultural, no
podemos dejar de pensar en lo difcil que ha sido reconocerlo como un derecho y una condicin
social. Esto ha colocado a las instituciones pblicas como la escuela, en espacios de violencia
simblica y concreta, de discriminacin, control y castigo, as como de bsqueda de procesos
individualizados de metas uniformes.
En este proceso, tambin se han generado experiencias y proyectos educativos que en
trminos gadamerinos podemos mencionar como zonas medias o zonas posibles, donde las
particularidades educativas configuran elementos de encuentro y resignificacin que dan sentido
a la realidad social como una unidad contextuada12. Estas zonas de posibilidad son descubiertas
mediante la autorreflexin y el dilogo con el otro, cuyo estudio profundo ofrece la perspectiva
de reorientar los procesos de formacin de otros sujetos. La experiencia vivida al ser comunicada
en forma oral y escrita por los propios actores produce significados alternos a la vivencia personal,
en los cuales se aprende a construir preguntas de investigacin en el campo de la formacin, que
a su vez contribuyan a mejorar la calidad del proceso de otros sujetos en formacin, logrando una
frmula que profundice en el estudio de los procesos de autoformacin de los estudiantes y
contribuya a generar investigacin aplicada para mejorar la formacin de los formadores y de
nuevas generaciones de escolares.
En el estudio de las trayectorias escolares, se hace uso de la memoria para reconocer el
contexto y condiciones de los procesos de aprendizajes y metodologas de enseanza, distinguir
las potencialidades culturales y lingsticas del estudiantado y afirmar la importancia del mbito
familiar y comunitario en la formacin del sujeto. En esta encrucijada todos los actores educativos
toman decisiones y dejan huella a su paso sobre cmo se vive formacin desde la escuela y qu
relaciones educativas se destacan en las formas de apropiacin de los contenidos educativos, con
sus particularidades en tanto bilinges o monolinges, proveniente de poblaciones originarias o
de grupos migrantes, de zonas rurales o urbanas, etc.
Quiero destacar que estos trabajos se insertan en la coyuntura institucional de la iniciativa
de ANUIES y la FF al convocar a las instituciones de educacin superior del pas a desarrollar
acciones afirmativas que apoyen la formacin universitaria de estudiantes indgenas. En el ao
2002 en la Unidad Ajusco de la UPN el PAAEI inicia con la UAAEI, y en el ao de 2006 por
Consejo Acadmico se transforma en USPELCI. Desde donde los estudiantes adems de hacer
uso de los servicios de cmputo y la tuta de acadmicos colaboran en proyectos de investigacin,
donde tienen la opcin de desarrollar su servicio social como ayudantes de investigador y realizar
en paralelo proyectos de titulacin.
Si bien la UPN se crea hace 30 aos por decreto presidencial para profesionalizar al docen-
te en servicio de los niveles de educacin preescolar y primaria, con los cientos de educadores
indgenas que han egresado an no es posible pensar en que ha concluido su misin formativa.
Por el contrario se han generado otras expectativas al reconocer que actualmente son ahora las
jvenes generaciones de indgenas quienes buscan el ingreso a la Universidad Pedaggica.

LA COMUNIDAD ESTUDIANTIL

En la Unidad Ajusco, ubicada en la Ciudad de Mxico, hoy la metrpoli con mayor nme-
ro de inmigrantes indgenas del pas, el mayor nmero de estudiantes indgenas se inscribe en la
Licenciatura en Educacin Indgena (LEI)13, tanto para profesionalizar a docentes indgenas como
formar futuros profesionales de la educacin para trabajar en contextos educativos indgenas,
bilinges y monolinges.

12GadamerHans-George Verdad y mtodo I, 1993


13Cabe sealar que hay estudiantes indgenas inscritos en otros programas de formacin en la Unidad
Ajusco, como son Pedagoga, Psicologa, Sociologa, la Maestra en Desarrollo Educativo y el Doctorado en
Educacin.

49
El ingreso de una matrcula ms joven ha conllevado cambios en el desplazamiento de la
edad y el gnero del estudiante universitario en la Unidad Ajusco de la UPN, destacndose ahora
una matrcula de entre 20 y 25 aos, en sus dos terceras partes bilinges y con tendencia a
aumentar ao con ao la proporcin de mujeres.
El total de la matrcula de la Unidad Ajusco es aproximadamente de 5000 estudiantes de
licenciatura, todos inmersos en el campo profesional de la educacin. Frente a esta poblacin, el
estudiante indgena representa el 2.5%, encontrndose inmerso en una comunidad mestiza,
joven, mayoritariamente femenina y proveniente de sectores urbano populares de la Ciudad de
Mxico y su zona metropolitana.
Llama la atencin que este pequeo sector de 2.5% de estudiantes est conformado por la
diversidad de los pueblos indgenas de Mxico. Ao con ao las generaciones se integran de las
regiones con mayor poblacin indgena, como son las regiones de Oaxaca, Guerrero, Veracruz,
Chiapas, Estado de Mxico y Chihuahua y agrupan entre 15 y 18 lenguas indgenas distintas.
Ingresan a la Universidad trayendo consigo una trayectoria escolar distinta a la de la poblacin
mestiza por la diversidad de tipos de escuelas a las que han logrado acceder para hacer sus
estudios. Escuelas de preescolar y primarias indgenas bilinges, escuelas federales donde se trabajan
contenidos curriculares nacionales slo en espaol, escuelas en internados comunitarios,
telesecundarias, secundarias comunitarias, bachilleratos a distancia, etc. Esta realidad escolar produce
una matrcula escolar con caractersticas particulares que aun los docentes universitarios requerimos
conocer con mayor seriedad, por la amplia gama de estilos de aprendizajes que han desarrollado.
En general la matrcula indgena en la UPN ha mantenido un nivel de aprovechamiento
arriba de 8 al ser esta la calificacin mnima requerida para la obtencin de alguna beca para
mantener en la institucin. As el 65% de alumnos cuenta con algn tipo de ella, y de ellos las
dos terceras partes tiene la beca nacional que ofrece el Estado a los estudiantes de bajos recursos,
y la otra tercera parte recibe el apoyo por parte del subsistema de educacin indgena en sus
entidades por tratarse de profesores en servicio, o del Consejo Nacional de Desarrollo de los
Pueblos Indgenas (CDI) (Informes del PAAEI en la UPN, 2005 y 2006).
Los alumnos indgenas que llegan a estudiar a la Ciudad de Mxico no son completamen-
te ajenos a la vida de los ambientes urbano-populares de una ciudad, aunque deben adaptarse a
un nuevo contexto y empezar a hacer nuevos hbitos de alimentacin, vivienda y transporte.
Algunos arriban a la ciudad con sus familiares (cnyuge, hermanos padres, hijos) y se apoyan
mutuamente, otros llegan solos y poco a poco establecen acuerdos entre paisanos o compaeros
para compartir gastos, por lo comn de alquiler de cuartos cercanos a la Universidad.
Entre sus caractersticas al interior de la Universidad se observa patrones que les distingue
al interior de la Universidad en tanto:
Tienden a manifestarse de manera organizada, haciendo uso de los espacios instituidos dentro
de la Universidad. As, para solicitar servicios institucionales siguen las normas orgnicas establecidas,
demandando mayor flexibilidad institucional.
Con frecuencia ocupan cargos de representacin en el Comit Estudiantil y el Consejo Acadmico
de la Universidad.
Por ms de quince aos los estudiantes de la LEI organizan un evento anual donde promueven
actividades culturales y acadmicas. Buscando replicar la forma de organizacin comunitaria de
muchos pueblos indgenas basada en el tequio los alumnos se organizan para realizar un trabajo
colectivo, solidario y de compromiso moral entre compaeros para hacer presente la
multiculturalidad e interculturalidad entre estudiantes.
Anualmente conmemoran fechas de alto significado a la identidad indgena como son los das
1 y 2 de noviembre, el da de muertos con altares y ofrendas, y el 12 de octubre en comn que
inviten a acadmicos a hablar sobre la problemtica generada en los pueblos conquistados y la
presencia de otro tipo de conquistas en Mxico, Amrica Latina y el Caribe.
A travs de estas actividades que realizan los estudiantes fuera del aula, ellos se apropian
del espacio universitario y fortalecen lazos acadmicos y de afecto entre ellos. Se ha favorecido su
visibilidad y tambin despertado ojos de crtica y censura, ya que como toda organizacin social
tambin tiene contradicciones, conflictos y distintos grados de responsabilidad y compromiso
entre sus miembros: no faltan estudiantes que esos das se van a sus lugares de origen, no llegan
a tiempo, o dejan de cumplir con sus tareas escolares; para otros resulta un evento incmodo e

50
incluso intrascendente en la formacin de los alumnos. Entre los profesores existe la duda sobre

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


si estas expresiones son presentadas como parte del folclore tradicional que fomenta la escuela
pblica mexicana, el cual habra que evitar, o si realmente son un potencial consciente de la
capacidad orgnica de los alumnos, que recupera y forma al sujeto en los valores comunitarios, el
trabajo voluntario y el compromiso por un bienestar colectivo.
Personalmente considero que este tipo de actos contribuyen a darle contenido a ese
espacio de respeto y encuentro de semejanzas y diferencias interculturales.
La vivencia de experiencias organizativas de este tipo en espacios escolares de la UPN
donde acceden estudiantes indgenas son numerosas, pero ms all de ellos, existe una interrogante:
cmo responder institucionalmente a las necesidades y formas de participar de los alumnos que
claramente estn refiriendo necesidades de ser vistos y escuchados?, cmo responde la institucin
cuando se le pide su participacin?, es posible que la institucin escolar se apropie con seriedad
y compromiso de prcticas culturales que dan formacin y unidad a la comunidad educativa?,
qu implica para la escuela trabajar con la diversidad cultural y lingstica de las poblaciones
escolares?, cmo lograr que las estructuras institucionales del sistema educativo apoyen y
acompaen los cambios que las sociedades multiculturales requieren? En este camino nos en-
contramos y slo en su trayecto podremos encontrar posibles respuestas. Por el momento es claro
que escuchar una sola voz no contribuye enriquece a nadie.
Si estos elementos fuera del aula pueden resultarnos reveladores, no menos importante
resultan aquellos que hallamos al interior del aula, donde tienen lugar otras prcticas comunicati-
vas y de toma de conciencia de uno mismo, de los otros y de nosotros como colectividad
educativa formadora y en formacin.
En el aula tienen lugar sucesos de aprendizaje que aun nos son enigmticos y relevadores
en trminos pedaggicos y didcticos. En estos espacios multiculturales se viven experiencias
formativas interesantes. Por ejemplo:
1. Al interactuar con un mismo objeto de estudio la experiencia comunicativa y el dilogo evi-
dencia la gama los ngulos de interpretacin, producindose en los actores un razonamiento
analgico enriquecido por el contraste de lo particular y general, lo propio y lo ajeno, lo cercano
y lejano, lo que cambia y permanece, la unidad y las partes, lo semejante y diferente, lo simultneo
y lo alterno. No obstante ser en espaol la lengua de comunicacin se cuestiona el pensamiento
univocista y dogmtico y el sujeto aprende a convivir cotidianamente con la alteridad, y repen-
sar su propia cosmovisin.
2. Los alumnos que han desarrollado competencias lingsticas bilinges tienden a ser ms sensibles
a identificar las dificultades acadmicas de una trayectoria escolar. La reflexin lingstica de sus
propias lenguas les permiten comprender mejor los procesos cognitivos bilinges como un
potencial y no como un obstculo en la comunicacin y el aprendizaje.
3. En la formacin de educadores indgenas resulta fundamental el campo de la didctica, es por
ello el inters de muestran por identificar, emplear y evaluar diferentes recursos metodolgicos
para alfabetizar en primera y segunda lengua, recuperar contenidos culturales y curriculares
como espacios de formacin de los alumnos.
Finalmente, quisiera hacer mencin a los siguientes perfiles estudiantiles con el fin de
agregar un elemento ms a la discusin sobre el tema de la formacin de educadores indgenas.
a. Estudiante con un alto dominio de competencias de bilingismo en chatino y espaol. No
ense a sus hijos el chatino. Durante su trayecto en la licenciatura reconoci la importancia de
recuperar la lengua y cultura en la familia y la escuela, ahora induce la formacin de sus hijos en
el campo de la educacin indgena, desarrollando sus competencias bilinges. Actualmente se
desempea como asesor tcnico pedaggico en su estado natal, Oaxaca.
b. Estudiante hablante de espaol como primera lengua con nivel de comprensin del mixe
como segunda lengua, padre mixteco y madre mixe, vivi su escolaridad en regin mixe donde
aprendi a comprenderlo. Durante su formacin universitaria su identidad se vio trastocada y al
trmino de sus estudios opt por una autoadscripcin indgena clara. Actualmente es
alfabetizadota del mixe como primera y segunda lengua.
c. Estudiante monolinge en espaol, hija de madre mixteca con un dominio limitado del espaol.
Se desarroll en el marco de una familia urbana y monolinge en espaol, con clara identidad
mestiza. Reconocida por sus compaeros y profesores por su alta sensibilidad y comprensin de

51
la problemtica educativa indgena Actualmente trabaja enseanza del espaol como segunda
lengua.
Estos tres perfiles, diversos en sus contextos y vivencias personales estn atravesados por
un proceso de formacin universitaria, lo que nos anima a considerar que es posible desarrollar
experiencias formativas con salidas diversas y acordes a lo que cada sujeto es, ha sido y desea ser.
Esto los profesores universitarios podemos aprender a verlo y con formacin procurar contenidos
curriculares, metodologas y estrategias para apoyar la formacin.

A MANERA DE CONCLUSIN

Trabajadores y profesionales de la educacin con o sin experiencia docente, de caracters-


ticas bilinges y monolinges, representamos una entidad acadmica con retos pedaggicos aun
por superar. Las universidades son espacios de trabajo donde la investigacin se torna necesaria y
posible, en tanto pueden discutirse en foros acadmicos problemticas y experiencias educativas.
En el caso de la Universidad Pedaggica Nacional en Mxico, si bien existe una larga tradicin de
trabajo de formacin de profesores indgenas, es hasta hace unos aos que empezamos a reconocer
la importancia de trabajar un modelo educativo intercultural y bilinge, lo que ha implicado
apoyar el desarrollo reflexivo de las lenguas indgenas que hablan los estudiantes bilinges, y
acercarse al conocimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos y competencias
desarrolladas a lo largo de sus trayectorias escolares, lo que nos ha permitido comprender mejor
las dimensiones del trabajo de intervencin escolar.
Pensamos que este camino es posible gracias al trabajo coordinado entre profesores y
estudiantes, ya que son los alumnos los que por la vivencia pueden aportar reflexiones precisas
para orientar al especialista en cmo mejorar los procesos de enseanza en contextos escolares
multiculturales y plurilinges. Son los alumnos indgenas en formacin los que permiten ampliar
el conocimiento pedaggico del profesorado universitario y mejorar los procesos de formacin
de educadores indgenas. Por tanto, nuestra propuesta es ofrecer a los estudiantes indgenas
mecanismos de inclusin para integrarlos a proyectos de investigacin educativa aplicada en
contextos indgenas.

52
FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS KAIOW E GUARANI

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


EM MATO GROSSO DO SUL

Adir Casaro Nascimento


Doutora em Educao, Coordenadora do Programa de Mestrado em Educao/
Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB. E-mail: adir@ucdb.br.

Gostaria de agradecer por estar participando desta mesa, onde podemos trocar experinci-
as sobre a formao de professores em cursos superiores por todos os lados.
Como algumas questes de fundo e geral j foram bastante colocadas desde ontem, aqui
com relao a direitos, conquistas em geral e reflexes sobre a relao entre Estado, cidadania e
diferenas configurando o projeto de uma sociedade intercultural e ainda, por isso mesmo, o
propsito de estar nos instrumentalizando para poder intervir nas polticas pblicas que tratam das
questes indgenas, especialmente no Brasil, fiz um recorte da minha fala, para agora, baseada em
minha experincia com relao trajetria que tenho feito com os professores Kaiow/Guarani,
h mais ou menos 20 anos, e com certo devaneio nesse processo, de como esta trajetria vem
sendo construda at chegar ao ltimo projeto que vem se concretizando, o projeto de licencia-
tura Teko Arandu, oferecido pela UFGD, numa parceria de apoio acadmico da UCDB e de outras
instituies, como a Secretaria Estadual de Educao, as prefeituras municipais, a FUNAI e o
Movimento de professores Guarani e Kaiow do Estado.
Vou centrar a minha fala dialogando com os professores ndios, nos remetendo ao proces-
so de todo o movimento que os professores Kaiow e Guarani tiveram e tm no Mato Grosso do
Sul, com relao busca, luta de estar propondo e fazendo parceria com as instituies em torno
de seus projetos de formao.
Estou dizendo isso porque todo processo de formao dos professores Kaiow e Guarani
tem sido assim: o projeto tem vindo deles.
Em 26 de setembro de 1998, aconteceu, em Dourados, uma das primeiras reunies para
se pensar o Projeto para a criao de um curso de Magistrio para os professores Guarani e Kaiow
do Estado, ainda em Nvel Mdio. Presentes, alm de representantes do Estado, das universidades
(UFMS e UCDB), representantes do CIMI e, sobretudo, dando voz reunio, professores indge-
nas que h um longo tempo vinham articulando a concretizao do Curso como representantes
da Comisso dos Professores Indgenas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul (organizao
indgena em atividade desde 1991) acompanhados de mais alguns professores que foram convi-
dados, mas que no estavam naquela poca engajados na Comisso.
Estou recuperando este momento por acreditar que esta foi uma das muitas reunies de
que participamos em que a luta, as reflexes, o carter epistemolgico que norteavam e ainda
norteiam os procedimentos poltico, tnico e metodolgico da trajetria de enfrentamentos, de
resistncias e de conquistas de uma poltica de implementao de Programas para formao inicial
para os Professores Guarani e Kaiow e que ainda sustentam o Curso de Licenciatura Teko Arandu,
(por isso, mesmo ainda tateando, de certa forma, em um campo de tenses e conflitos, por mais
avanadas que estejam as relaes entre a diferena indgena e as parcerias no-indgenas que
compem a estrutura do Curso na UFGD) por acreditar que as questes ali colocadas ainda so
pertinentes e esto presentes na trajetria que este curso vem perfazendo e que, tambm, aps
muito esforo, de certa forma esto traduzidas nos projetos assumidos pelo poder pblico para a
formao destes professores que vou recuperar e narrar a trajetria, utilizando as falas dos
professores indgenas.
Dizia o prof. Valentim Pires naquela ocasio [...] estou sentido falta de neste evento por
sinal e seguia sua reflexo:
O curso tem que lavar o que foi colocado dentro de ns e fazer a gente
gostar mesmo das nossas coisas, da nossa coisa [...] Magistrio tem que ser
assim, construindo juntos, aprendendo juntos [...] para repassar o conheci-
mento. Para ns mesmos fica muito mais fcil na lngua [...] para lidar com a
criana sem gritar, um meio de dominar a criana tendo o que dar para ela

53
[...] falando guarani fica mais alimentado, mais instrumentalizado [...] o compor-
tamento guarani outra coisa. Proposta pedaggica tem que valorizar, limpar o
que foi imposto [...] recuperar a nossa educao [...] os nossos valores a
lngua o principal instrumento dos valores a escola tem que repassar para
as crianas o respeito s autoridades dentro da comunidade [...]. O professor
tem que mudar dentro dele para no ficar sempre em conflito se deve ou no
fazer alguma coisa: perguntar-se sempre o que ser um bom professor guarani
[...] ser pesquisador de sua histria, de sua cultura [...].
Continua Valentim: a gente aprendeu alguma coisa na escola de branco mas aprendemos
muito mais depois que comeamos se analisar como professor guarani [...]. Os ndios que enten-
dem de ndios.
Maria de Lourdes, professora guarani de Amamba dizia nesta reunio: Temos que fazer a
tentativa de recuperar aquilo que a escola de branco no conseguiu repassar ou destruiu da nossa
histria [...] buscar atravs da pesquisa.
Maria de Lourdes afirmava que se considerava leiga porque no tinha diploma, mas que
tinha muito conhecimento para levar para a escola e defendia um magistrio em tempo mais
longo para que se pudesse ter um melhor aproveitamento.
Ouvimos falar hoje pela manh sobre o tempo, o ritmo em cada cultura. Anastcio Peralta,
em sua interveno solicitava que os cursos de formao de professores deveriam:
Assumir a pesquisa para que os professores pudessem sentir-se um povo, ter
a sua histria, sua etnia, a sua nao [...] pesquisar as suas diferenas internas,
seus conflitos [...] ouvir dos rezadores como se cria e se educa um filho, uma
criana [...] porque os jovens afastaram-se dos velhos e os velhos dos jovens
[...] os velhos tm a sua cincia.
Na primeira turma do magistrio ra Ver, uma das maiores descobertas que fizemos foi a
queixa dos velhos de que pelo menos h duas geraes os jovens no iam conversar com eles.
Por conta das atividades do curso, eles, os estudantes do magistrio, tiveram que fazer este cami-
nho de volta e os velhos se surpreenderam, fizeram um estranhamento ao perceberem que
podiam ser referncias para a construo de saberes, agora, acerca dos livros de uma escola ind-
gena que no era mais a escola colonizadora que conheciam.
Teodora de Sousa, professora Guarani de Dourados e que na poca terminava o Curso de
Pedagogia na Universidade (minha aluna, por sinal), reclamava que estava terminando a Pedagogia
e no se sentia preparada para assumir um trabalho diferenciado na escola da aldeia, onde j
atuava. Lembrava que:
[...] preciso levar em conta as consideraes do Aty Guasu sobre a deciso
de que eles que vo escolher os professores da escola indgena. Tem que
haver uma idia comum. Encontros entre lideranas e professores. preciso
ter um compromisso social com seu povo [...] cada um investir na pesquisa de
seu povo.
Cristina, na poca professora na aldeia de Juti, requeria que: O curso tem que sair, desde
que seja aplicado e voltado para o povo Guarani e Kaiow. O professor tem que sair crtico e
reflexivo [...].
Tonico Benites, outro professor kaiow, argumentava que:
[...] preciso preparar um professor ndio pesquisador e crtico e no preparar
apenas para competir, para ser portador de um conhecimento geral [...] prepa-
rar um professor que fique junto da comunidade, ajude a comunidade a
resolver os seus problemas.
Leonsio, da aldeia Sassor, lembrava em sua fala a necessidade do dilogo honesto entre
as duas culturas. No caso, para ele, a cultura Guarani e Kaiow e as culturas no-indgenas.
Eliel Benites, de Caarap fecha esse meu memorial das falas dos professores Guarani e Kaiow
de quase dez anos atrs alertando que: a educao de branco para o mercado de trabalho, foi
preparado assim e acaba passando isso para as crianas e esse no o nosso jeito de ser.
No contexto dessas articulaes e formaes, a Comisso de Professores, as lideranas e as
comunidades organizam, coordenados pela Prof Eunice de Paula, em 2003, um documento que

54
denominam OS 10 PRINCPIOS DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA: NO ENTENDIMENTO

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


DOS KAIOW E GUARANI1 que passam a ser como que um estatuto para a concretizao das
escolas em Terras Indgenas Guarani e Kaiow e, por consequncia, tambm para as polticas de
formao inicial e continuada dos professores destas etnias. Nestes princpios esto embutidas a
orientao epistemolgica e a relao entre culturas que se espera da escola indgena:
Declaram esses princpios:
1. A Escola Indgena tem que estar enraizada na cultura indgena, ensinando
na prpria lngua e no modo de pensar.
2. A Escola Indgena trabalha com o conhecimento prprio e com o conheci-
mento apropriado (intercultural), atravs da pesquisa com os mais experientes.
3. Escola Indgena tem que valorizar a lngua indgena, ensinando na prpria
lngua materna e no modo de pensar.
4. Escola Indgena tem currculos especficos, elaborados pelos professores
indgenas juntamente com as comunidades.
5. Escola Indgena tem um calendrio prprio.
6. Escola Indgena tem que produzir livros, jornais, mapas, jogos, cartazes,
calendrios,... na prpria lngua.
7. Na Escola Indgena os professores, coordenadores, secretrios, diretores
sero escolhidos em reunio com as comunidades.
8. As Escolas Indgenas tambm trabalharo a lngua portuguesa como segunda
lngua e outras lnguas que as crianas utilizam no seu cotidiano (Ex.. lngua
Terena onde h crianas desta etnia, ou espanhol nas reas de fronteiras).
9. Escola Indgena ser especfica e diferenciada se for pensada, planejada,
construda e mantida pela vontade da comunidade de cada aldeia.
10. O planejamento na Escola Indgena ser feito de modo coletivo de acordo
com os interesses dos alunos e da comunidade.
Neste sentido, podemos dizer que: no possvel formar professores para essas escolas se
as instituies que formam estes professores no conhecerem estes princpios.
Sustentados por estes princpios e concepes e aps terem vivido a experincia de luta, de
espera e participao efetiva e legtima na conquista e implementao curricular especfica e dife-
renciada do Curso de Formao de Professores em Nvel Mdio ra Ver (que durou nove anos,
desde a criao da Comisso), os formandos da primeira turma deste curso, outros professores
portadores de certificado de Ensino Mdio em outros cursos, lideranas e assessorias comearam
uma longa trajetria para a criao, em uma Universidade Pblica, de um Curso de Nvel Superior
para que pudessem cumprir o propsito de ter em suas comunidades uma educao bsica
diferenciada, especfica e de qualidade e que pudessem, como dizia Paulo Freire, tomar a escola
com as prprias mos. Uma escola construda numa perspectiva intercultural conforme garante a
lei e todos os seus desdobramentos, e que respeitasse e contribusse no sentido de conhecer
seus saberes e suas identidades. Atravs, sobretudo do processo de sistematizao destes saberes
Kaiow/Guarani, ao mesmo tempo que pudessem ressignificar os conceitos produzidos sobre
outras lgicas de conhecimento.
Tinham e tm, os professores Kaiow e Guarani, em suas comunidades, a convico de que
a universidade um novo territrio a ser conquistado, ou seja, a universidade um caminho para
construir novas relaes com o Estado e com a sociedade.
Escolher uma universidade pblica significava garantir espao de negociao e sustentar
autonomia de intervir diretamente em todo o processo de construo da proposta, da aprovao
e da execuo do projeto. Isso foi garantido e o projeto aprovado registra que todas as etapas de
elaborao e execuo deste curso sero articuladas com a Comisso dos Professores Kaiow/
Guarani, com os prprios alunos e lideranas indgenas.

1 Esses princpios foram organizados nas aulas de Fundamentos da Educao ministradas pela professora
Me. Eunice Dias de Paula na 2 Etapa Letiva Presencial da 2 turma do Projeto ra Ver, janeiro de 2003.
Em seu relatrio ela esclarece que: medida que os grupos iam se apresentando e as discusses sendo
feitas com o plenrio, fomos pontuando os princpios da educao escolar indgena, incluindo a colabora-
o de cada grupo (relatrio apresentado por Eunice Dias de Paula ao ra Ver, 2003, p. 24, mmeo).

55
Aps quase trs anos de discusso e negociao para a implantao do projeto em uma
das universidades pblicas do Estado, os ndios, sentindo que o projeto no caminhava conforme
suas expectativas, resolvem, com o aval do Ministrio Pblico, procurar a UFGD, que estava em
processo de criao e que j vinha discutindo em sua poltica de insero social a realidade
indgena, que aceita comear a implementao desta poltica pela formao dos professores. Aps
um perodo de ajustes e confirmao dos diferentes convnios, teve incio, no ano de 2006, o
processo da primeira graduao, a licenciatura indgena especifica para o povo Kaiow e Guarani,
experincia inovadora no Brasil (atendendo demanda de apenas uma etnia, os Kaiowa e Guara-
ni), que contempla um projeto diferenciado abrangendo desde o processo de seleo, organiza-
o curricular, metodologias e prticas pedaggicas. Isto trouxe problemas srios para a universida-
de, tendo em vista uma polmica levantada sobre o atendimento entre etnias diferentes. Ao
todo, foram quatro anos de discusses entre lideranas indgenas, futuros acadmicos e repre-
sentantes das universidades envolvidas no projeto para a elaborao da proposta.
Diante da nova realidade da presena do indgena no como mais um dentro da universi-
dade, mas sim como uma nova identidade que ali de impe (participando dos conselhos, elabo-
rando critrios para seleo no vestibular: como a entrevista em lngua guarani e o acesso propor-
cional de professores de todas as terras indgenas guarani e kaiow, compondo a Comisso
interinstitucional que faz a gesto do curso) assim como as intervenes que estas prticas provo-
cam na instituio, temos avaliado, depois de dcadas dentro da academia, que nenhum outro
segmento da populao brasileira foi capaz de, pela sua presena identitria, provocar a necessida-
de de a universidade rever a sua estrutura, a sua prpria identidade no atendimento ao trabalho
do pensamento em respeito s diversas lgicas e cosmovises vindas da sociedade ou sociedades
que a abriga e imaginar alternativas que dem conta de uma condio diferente e diferenciada
dentro de seu prprio contexto.
O que mais me encanta a resistncia e pacincia sbia do Kaiowa e do Guarani. O ra
Ver demorou nove anos de espera, o Teko Arandu levou quatro anos de espera.
Destacamos que a invaso dos professores indgenas na UFGD tem provocado, por terem
como premissa atender suas demandas coletivas e locais e de garantir autonomia, o que tem
provocado grande desafio tanto poltico (provocando crise nas relaes de poder dentro da
universidade), quanto epistemolgico (desafiando a uma reviso nas lgicas estabelecidas de
construo e distribuio/circulao dos conhecimentos). Dados recolhidos nos processo de
entrevista para seleo de acadmicos demonstram essa posio.
A educao no propriedade do governo. o povo que demanda.
Estamos aqui para buscar o conhecimento universal, ou seja, adquirir conhecimentos que no
so os meus e aumentar o meu conhecimento da aldeia.
Quero este curso para fortalecer nosso teko 2.
Na UFGD percebeu-se a importncia da construo participativa em todas as fases: defini-
o, implantao e avaliao das propostas da licenciatura especfica. Destacamos dois exemplos
dessa construo participativa:
1. Como representantes da Comisso dos professores Indgenas Guarani e Kaiow participaram
de todo o processo de negociao, inclusive, nos conselhos da Universidade, ao lerem a
verso final do projeto perceberam mudanas no texto que comprometiam a exclusividade do
projeto para o povo guarani, que no haviam sido negociadas. Levantaram a questo em reu-
nio e reivindicaram, com sucesso, o retorno da redao original do texto.
2. Aps as duas primeiras etapas do ncleo comum do curso foram realizadas duas reunies
preparatrias para a elaborao da proposta curricular dos ncleos especficos (licenciaturas
especficas em quatro grandes reas). O Projeto Teko Arandu, no mbito do currculo, refere-se
cultura como sendo constitutiva do processo de desenvolvimento da aprendizagem. Cons-
titui-se um processo integrado s prticas vivenciadas pelos Guarani e Kaiow, as quais se
baseiam em trs grandes fontes teko (cultura), tekoha (territrio) e ee~ (lngua), que
so tambm eixos fundamentais pelos quais vo articular os contedos e a metodologia
do curso. Apoiados nestas fontes, os acadmicos e representantes da Comisso dos Profes-
sores Indgenas, sem apoio e presena de assessores no-indgenas, reuniram-se e levantaram

2 TEKO - conceito fundamental para compreender a cultura e modo de ser Guarani.

56
as demandas em torno das quais deveriam orientar-se as propostas de formao em reas

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


especficas3.
Toda essa trajetria tem provocado um deslocamento, tanto da UFGD, como da UCDB,
mudando muito dos procedimentos conservadores/tradicionais. Ouvir a voz indgena e abrir
espaos institucionais para isso. Isto significa mexer na burocracia, nos sistemas de informao, de
registros, no processo e avaliao e, de certa forma na gesto da universidade. Ou seja, a questo
de acolher os indgenas foi muito alm de se reinventar as relaes pedaggicas, foi pensar a
universidade sobre outras perspectivas, sobre outra organizao e assim como se dizia ontem aqui,
ousar pensar cidadanias interculturais a comear por gestores, docentes e pesquisadores.

3 Em resumo, a proposta da comisso para a elaborao das estruturas curriculares, nas reas especficas da
licenciatura:
a ) Teko (cultura) - intracultura e interculturalidade. Identidade, sade, religio, educao tradicional e
escolar, violncia, segurana, esporte e lazer, cosmologia do Kaiow e guarani, autonomia, organizao
social e econmica, poltica e cultural.
b) Tekoha (territrio) - Espao fsico e estrutura, poluio, desmatamento, degradao ambiental, demarca-
o de territrio, ampliao, alimentao (sustentabilidade, apicultura na roa, piscicultura) energia eltri-
ca, arrendamento, a influncia da tecnologia no territrio, terra indgena.
c) ee~ : (lngua) emprstimo lingstico, desvalorizao, definir a organizao da lngua (poltica, padroni-
zao) , histria da lngua, pesquisa da lngua pura do kaiow e guarani (restaurar e registrar), formas de
comunicao.
Obs: o ee~ seria o eixo de tudo, mas no possvel garantir o ee~ sem o teko e o tekoha.
A grande questo colocada : como as licenciaturas especificas vo trabalhar essas demandas?

57
FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS EM NVEL SUPERIOR:
O CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL DO NCLEO INSIKIRAN

Maria Luiza Fernandes*


Maxim Repetto**
* Profa. Depto. Histria/UFRR e Coordenadora Programa Ema Pia de Acesso e Permanncia de Indgenas
ao Ensino Superior/Ncleo Insikiran/UFRR (2005-2007). E-mail: marialuizaf@uol.com.br
** Prof. Curso Licenciatura Intercultural/Ncleo Insikiran/UFRR. E-mail: maximinsikiran@yahoo.com.br.

O Curso de Licenciatura Intercultural do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena


foi criado no ano de 2002, na Universidade Federal de Roraima, aps intensos debates que
tiveram incio ainda no ano 2000. A iniciativa das organizaes indgenas do estado de Roraima
em reivindicar junto a UFRR um espao para discutir suas demandas por ensino superior foi
apresentada a essa instituio no ano 2000 e, aps vrias reunies, grupos de trabalhos, semin-
rios e debates, foi criado, em 2001, o Ncleo Insikiran. Uma das primeiras aes do Ncleo foi a
criao da Licenciatura Intercultural, ao essa tida como prioritria por parte das organizaes
indgenas, frente a grande demanda por formao de professores.
Atualmente vivem no estado de Roraima dez povos indgenas distribudos em 32 Terras
Indgenas. Os povos so: Macuxi, Wapichana, Yecuana, Taurepang, Wai-Wai, Ingaric, Waimiri-
Atroari, Yanomami, Sapar e Patamona. As Terras Indgenas encontram-se bastante dispersas, sen-
do as maiores a Terra Indgena Yanomami, a Terra Indgena So Marcos e a Terra Indgena Raposa
Serra do Sol, esta ltima ainda em processo de retirada dos invasores.
Contando com uma estrutura escolar que no atendia aos seus interesses, os povos ind-
genas do estado passaram a reivindicar, a partir dos anos de 1970, de forma mais efetiva, outro
tipo de educao. Gradativamente vo conseguir a garantia de contratao de professores indge-
nas para atuarem nas escolas das aldeias, bem como a possibilidade de se ensinar na lngua
indgena os conhecimentos tidos como importantes para esses povos. Trata-se, contudo, de um
processo difcil e demorado, sendo que a aplicao de uma educao especfica e diferenciada, tal
como preconiza a legislao vigente, ainda precisa de um tempo e muitos esforos para fazer parte
do cotidiano dessas escolas.
Dentro desse processo est a formao do professor indgena, reivindicada tambm na
forma de uma educao especfica e diferenciada que d conta de uma srie de especificidades
requisitadas pelos povos indgenas. O direito a uma educao diferenciada est garantido na
Constituio Federal e em diversas leis que regulamentam a educao escolar indgena.
, portanto, no bojo dessa demanda que nasce o Ncleo Insikiran e o Curso de Licencia-
tura Intercultural.
A partir de uma srie de discusses realizadas com vrios setores da UFRR e de instituies
externas, como o Ncleo de Educao Indgena da Secretaria de Educao do Estado de Roraima,
SECD-RR, Fundao Nacional do ndio, FUNAI, Organizao dos Professores Indgenas de Roraima,
OPIR, que apresentou a reivindicao, Associao dos Povos Indgenas do Estado de Roraima,
APIRR, Conselho Indgena de Roraima, CIR, Organizao das Mulheres Indgenas de Roraima,
OMIR, entre vrios colaboradores de outras instituies do estado e do pas, o Curso de Licenci-
atura foi sendo construdo com as caractersticas que ora apresentamos.
O Curso foi planejado para ter uma durao de quatro anos e meio, sendo os dois primei-
ros voltados para a Formao Pedaggica Especfica, FPE, momento a ser dedicado a uma discusso
maior sobre questes como legislao escolar indgena, fundamentos pedaggicos da educao
indgena, material didtico, entre outros conhecimentos que possibilitassem aos alunos desen-
volver pesquisas, bem como discutir e dominar de forma crtica os elementos bsicos e funda-
mentais da construo de uma educao intercultural (de acordo com o PPP da Licenciatura
Intercultural). Nos dois anos seguintes, os cursistas passam para uma das trs reas de concentra-
o especificas do Curso, quais sejam: Cincias da Natureza, Comunicao e Artes e Cincias
Sociais. No nono semestre, os estudantes devem finalizar e defender seu Trabalho de Concluso
de Curso.

58
Durante a construo do Projeto Poltico Pedaggico do Curso foram definidos os seguin-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


tes princpios terico-metodolgicos do curso: a transdisciplinaridade, a interculturalidade e a
dialogia social. Foi debatida ainda a necessidade de se utilizar a pesquisa como importante ferra-
menta para dar conta do que se pretendia com o curso. Estes aspectos fazem meno necessi-
dade de superar o estudo compartimentado apenas em disciplinas, buscando um dilogo entre as
reas de conhecimento, mas tambm entre os conhecimentos culturais e experincias histricas
de cada povo envolvido no processo. A formao pela pesquisa busca dar uma base terica e
metodolgica para formao de um profissional que sabe procurar e ampliar seus conhecimentos.
O Curso teve incio em julho de 2003, com duas turmas de 30 alunos cada, composta
por professores indgenas de seis povos diferentes: Macuxi, Wapichana, Taurepang, Yecuana, Ingaric
e Wai-Wai. Aps esse momento inicial, ocorreram mais dois processos seletivos: um em 2005,
com o ingresso de mais 120 alunos e o seguinte em 2007, com a entrada de 60 novos alunos.
A primeira turma formou-se no primeiro semestre de 2008, sendo o curso, portanto,
bastante recente, embora j seja possvel fazer algumas consideraes sobre a proposta inicial e os
seus desdobramentos.
Uma das primeiras questes a ser abordada diz respeito s dificuldades em se elaborar tal
proposta em um momento em que as discusses sobre educao superior indgena no Brasil
eram bastante insipientes e a nica experincia concreta era a do Terceiro Grau Indgena da
UNEMAT, no estado do Mato Grosso.
A falta de referncias pode ser vista a partir de aspectos positivos e negativos. Com relao
aos ltimos patente a dificuldade de se montar uma proposta quando quase nada foi feito para
a sua concretizao no pas. Assim, desde questes bsicas de organizao curricular at a interlo-
cuo no MEC eram dificultadas pela falta de um canal que fosse possvel ser acessado. Somadas
a isso havia a heterogeneidade da equipe que estava trabalhando na proposta, formada por pes-
soas com diferentes situaes e formaes: algumas nunca haviam trabalhado com questes
relacionadas aos povos indgenas, outras, embora j trabalhassem com essa temtica, no trabalha-
vam com educao.
Por outro lado, havia a possibilidade, justamente por no haver um referencial, de se fazer
algo novo, que viesse a atender as reivindicaes dos interessados, ou seja, uma formao que
desse conta das especificidades levantadas pelos povos indgenas no que concerne ao tipo de
educao que pretendiam.
Foi, ento, a partir dessas reunies, que se resolveu trabalhar com Temas Contextuais em
vez das disciplinas, sendo estes temas sugeridos nos inmeros encontros com professores, alunos
e lideranas indgenas nas vrias regies em que a proposta foi discutida.
Outro aspecto relacionado equipe que estava trabalhando na proposta diz respeito ao
fato de que, quando do incio das discusses para a criao do Curso, no havia nenhum profes-
sor exclusivo do Ncleo Insikiran. Os professores da UFRR estavam lotados nos seus respectivos
departamentos e se encontravam para levar adiante uma proposta que tinha, no seu incio, justa-
mente a idia de contar com a colaborao de vrios cursos da instituio. No entanto, devido
carga de trabalho, que se tornou elevada, e ao fato de que as aulas presenciais do curso seriam
nos perodos de frias dos professores indgenas, janeiro e fevereiro e julho e agosto, foi se
percebendo que haveria necessidade de se ter professores especficos para a Licenciatura Inter-
cultural.
Com o passar do tempo, e sendo realizados concursos especificamente para o Ncleo
Insikiran, o curso foi montando o seu corpo efetivo de professores, passando, assim, a contar com
uma participao mais pontual de professores de outros cursos. Se, por um lado, essa iniciativa foi
dando mais autonomia aos trabalhos desenvolvidos pelo Ncleo, por outro, o curso foi se isolan-
do, passando a ter uma constituio semelhante a de outros cursos da instituio, e perdendo um
pouco da sua caracterstica inicial que era a de contar com pessoas de vrias unidades que pode-
riam contribuir nessa modalidade de formao, cujo desenho curricular diferenciado dos de-
mais que existem na UFRR.
Devido a essa nova reestruturao, o Curso de Licenciatura Intercultural tem hoje uma
organizao semelhante a de outros cursos da UFRR, encontrando-se de forma departamentalizada.
Esse tipo de organizao contribui para uma maior integrao administrativa, visto que passa a ter
o mesmo status de centro e as prerrogativas concernentes a esse como, por exemplo, assento nos

59
conselhos superiores da instituio. Por outro lado, perde em integrao acadmica, visto que as
participaes tornam-se mais direcionadas s atividades relacionadas diretamente sala de aula,
sem, contudo, participar das atividades que compem o curso como um todo: reunies pedag-
gicas, reunies do conselho do Ncleo, encontros pedaggicos entre outras atividades essenciais
para uma melhor compreenso do processo.
Ainda com relao aos formadores, os primeiros concursos para a Licenciatura Intercultural
exigiam que os candidatos tivessem experincia em educao indgena. No entanto, o que se
percebeu foi a dificuldade de se encontrar candidatos com esse perfil. Houve casos de concursos
em que, das inscries realizadas, menos de 10% foram homologadas, justamente por no conta-
rem com a experincia exigida em edital. Dessa forma, uma das alternativas foi a de retirar essa
exigncia do processo seletivo, o que contribuiu para aumentar o nmero de candidatos, embora
faltasse a esses a experincia em educao indgena e, s vezes, conhecimentos relacionados
questo com a qual iriam trabalhar.
Uma das discusses levadas a cabo naquele momento dizia respeito formao dos for-
madores. Esta questo no tomou a dimenso que poderia ter tomado, devido, entre outras
coisas, ao volume de trabalho que o Ncleo passou a desenvolver. Para tanto, estimulou-se a
participao em assemblias e encontros pedaggicos, embora hoje se perceba a necessidade de
se ter realizado um trabalho mais sistemtico de preparao e debate.
Com relao organizao do curso, a Licenciatura Intercultural tem em seu Projeto Polti-
co Pedaggico as atividades presenciais que acontecem nos meses de janeiro, fevereiro, julho e
agosto e, intercaladas a elas, h os Encontros Pedaggicos, desenvolvidos com a participao de
todos: professores formadores, cursistas e comunidades, nas aldeias do Estado.
Em um primeiro momento, havia um consenso em que as atividades do curso deveriam ser
desenvolvidas nos perodos de frias para que o professor cursista pudesse participar sem causar
muitos transtornos ao calendrio da sua escola. No entanto, o acmulo de atividades em poucos
meses tem levantado algumas preocupaes, como por exemplo, o excesso de leituras para um
perodo curto, as horas aulas, que podem chegar a oito horas dirias, e o acompanhamento aos
trabalhos que, no caso do Trabalho de Concluso de Curso, TCC, sua orientao fica restrita,
muitas vezes, aos perodos presenciais.
Vale ressaltar que alguns alunos at conseguem estar em Boa Vista em outros perodos, o
que facilita o andamento dos trabalhos, porm, os que moram nas regies mais distantes vm
pouco cidade, dificultando as orientaes. Falta, a este respeito, desenvolver uma estratgia de
visita e orientao mais sistemtica e permanente s comunidades indgenas.
Sobre esse aspecto digno de meno que nem sempre os Encontros Pedaggicos pude-
ram ser realizados. Fatores como falta de recursos, falta de segurana, atividades intensas dos
professores, alunos e organizaes, fizeram com que, por vezes, esses encontros no fossem
concretizados, o que dificultava o acompanhamento das atividades que ficavam para serem de-
senvolvidas.
Os fortes conflitos territoriais estimulados por fazendeiros e invasores de terras indgenas,
em especial da terra indgena Raposa Serra do Sol, tm interferido nas atividades, chegando inclu-
sive ao extremo, em abril de 2005, de ser bombardeada, com bombas caseiras, a casa do Coorde-
nador Geral do Insikiran na poca. Esse covarde ataque e as ameaas de morte que seguiram
sustentaram-se no suposto envolvimento desta unidade acadmica em defesa dos direitos ind-
genas. No primeiro semestre de 2008, o Insikiran, mais uma vez, suspendeu a realizao do
encontro pedaggico que seria realizado exatamente no local de mximo conflito, na comunida-
de Barro, T.I. Raposa Serra do Sol.
Tambm, por esses vrios motivos apresentados, os professores da Licenciatura Intercultural
muitas vezes no conseguem ir at as comunidades para orientar seus alunos, seja nos projetos
de pesquisas desenvolvidos, seja nos TCCs. Esse tem sido um ponto de reflexo, tornando-se
premente a necessidade de uma maior aproximao com os alunos, fora dos perodos presenciais.
Outro aspecto a ser abordado, que a propsito bastante complexo, diz respeito forma-
o prevista, via Projeto Poltico Pedaggico, dos professores indgenas. De incio optou-se por
uma formao diferenciada, pensando numa educao tambm diferenciada para as escolas ind-
genas. O professor formado na Licenciatura Intercultural no sai habilitado, por exemplo, em
Fsica, Qumica, Histria ou Geografia, seno nas grandes reas de concentrao: Cincias da

60
Natureza, Cincias Sociais e Comunicao e Artes. No entanto, a maioria das escolas ainda traba-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


lha na forma de disciplinas havendo, assim, certo descompasso na conduo do ensino.
Se, para alguns, isso est bastante claro e os objetivos que se pretendiam esto sendo
alcanados, para outros, ainda est difcil entender o porqu de no estudar certas especificidades
que so trabalhadas em cursos como o de Matemtica, por exemplo. Tal descompasso tem gerado
algumas inquietaes e precisam ser melhor refletidos no Curso.
De igual modo, as escolas indgenas esto enfrentando um dilema entre trabalhar um
ensino diferenciado, que valorize suas histrias, suas lnguas, enfim suas culturas, em detrimento
de um ensino que prepare para concursos, para cargos pblicos ou para o vestibular. Tal dilema
est longe de ser solucionado, necessitando, tambm, de uma maior reflexo em conjunto com
as escolas e comunidades.
O diferenciado, neste contexto, significa um estudo no a partir de disciplinas e contedos
definidos fora das comunidades, mas de Temas Contextualizados na realidade e necessidades das
comunidades, ressaltando o fato de que as comunidades esto inseridas nas dinmicas nacionais
e internacionais e no isoladas do mundo. Este dilema reflete diversas tenses, dentre as quais
ressalta o fato de que as escolas indgenas trabalham com um currculo majoritariamente
monocultural ocidental-brasileiro, com um amplo predomnio da lngua portuguesa e onde os
conhecimentos indgenas vm sendo sistematicamente discriminados.
Como a proposta pedaggica do Curso no se pretende fechada, essas questes so cons-
tantemente problematizadas e devero continuar ensejando discusses com vistas a uma melhor
definio das prticas.
Da mesma maneira, outras questes apresentadas no momento de criao do Ncleo
Insikiran hoje merecem ser repensadas e, nesse processo de reestruturao, torna-se importante
revisar a experincia. Exemplo disso a prpria constituio do Conselho do Ncleo, outrora mais
amplo, mas que foi se adequando s normatizaes da prpria instituio, com as devidas repre-
sentaes.
Um dos questionamentos, nesse sentido, pode ser verificado com relao participao da
SECD-RR, tendo em vista, sobretudo, ao no cumprimento por parte desse rgo ao convnio
assinado no incio do Curso para a formao dos professores. Sendo professores da rede pblica
estadual, sua formao seria de interesse tambm do estado de Roraima, em cumprimento
legislao em vigor. No entanto, ao no cumprir o referido convnio, que estava direcionado
formao dos 60 cursistas que entraram no primeiro processo seletivo, e no firmar outros con-
vnios para contemplar os demais, aprovados em processos seletivos posteriores, de se pergun-
tar qual o compromisso desta instituio para com a formao dos professores indgenas e, como
desdobramento, sua participao na composio do Conselho do Ncleo.
No se trata aqui de questionar o trabalho desenvolvido por qualquer setor em relao
educao escolar indgena, seno de repensarmos cada rgo em seus respectivos papis desem-
penhados e a desempenhar, para uma efetiva melhoria da educao nesse estado.
Da mesma forma, h um desafio em consolidar uma verdadeira participao das organiza-
es indgenas no Ncleo Insikiran, garantindo essa participao de forma homloga s demais
participaes nos conselhos Universitrios da UFRR, como membros da sociedade civil.
Perante esses desafios, o Ncleo Insikiran e a Licenciatura Intercultural tm conseguido
importantes avanos. Atualmente, o Ncleo conta com um corpo de 11 professores efetivos e
quatro substitutos, uma estrutura fsica prpria, com salas para os professores, coordenao e
laboratrio de informtica, com uma casa de apoio, transporte e condies de trabalho para seus
professores desenvolverem atividades de ensino, pesquisa e extenso, tanto nas comunidades
indgenas, como na cidade de Boa Vista e na prpria UFRR.
A criao da Licenciatura Intercultural gerou, na UFRR, um amplo debate sobre o ingresso
e a permanncia de indgenas no ensino superior. Graas a isso, outros cursos abriram espao para
a formao de indgenas, criando condies para aprofundar o debate sobre interculturalidade na
UFRR.
A partir de outra reivindicao das organizaes indgenas, agora por vagas nos cursos de
bacharelado da instituio, sete cursos esto disponibilizando vagas anuais para estudantes ind-
genas: Biologia (2 vagas), Cincias da Computao (3 vagas), Cincias Sociais (4 vagas), Economia
(5 vagas), Histria (6 vagas), Medicina (2 vagas) e Relaes Internacionais (1 vaga).

61
A abertura de vagas especficas, o ingresso via vestibular regular (impulsionado por meio do
Curso Pr-Vestibular para indgenas, ofertado pelo Programa Ema Pia de Acesso e Permanncia de
Indgenas no Ensino Superior, em duas etapas: 2006 e 2007) e o ingresso para a Licenciatura
Intercultural est mudando a configurao da UFRR no que concerne participao de indgenas,
o que podemos perceber atravs dos dados pesquisados pelo Insikiran e o DERCA da UFRR
(http://www.ufrr.br/noticias/coordenadoria-de-imprensa/nucleo-insikiran-faz-diagnostico-de-estu-
dantes-indigenas-na-ufrr-por-meio-de-sistema-de-informacoes: 28 de abril de 2007):

Tabela 1: Alunos indgenas por povo


POVO NMERO DE ALUNOS
Ingaric 4
Macuxi 184
Taurepang 8
Wai Wai 4
Wapichana 88
Yekuana 7
Sem informao 2
TOTAL 297

Tabela 2: Alunos indgenas por curso de graduao/UFRR


CURSO NMERO DE ALUNOS
Administrao 3
Agronomia 7
Cincia da Computao 3
Cincias Sociais 9
Direito 1
Economia 10
Fsica (Lic) 4
Geografia (Lic) 1
Histria (Bel/Lic) 9
Licenciatura Intercultural 237
Matemtica (Bel) 3
Matemtica (Lic) 1
Medicina 5
Qumica (Lic) 1
Relaes Internacionais 1
Secretariado Executivo 1
Secretariado Exec / Gesto Pblica 1
TOTAL 297

62
H, dessa forma, uma presena crescente de indgenas matriculados em vrios cursos da

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


UFRR, sendo que a maioria est na Licenciatura Intercultural que, por sua vez, para funcionar
nesses seus cinco primeiros anos de existncia, contou com vrias iniciativas que, embora tenham
permitido o seu funcionamento, mostram-se como iniciativas isoladas e sem a durao necessria
para esse tipo de atividade.
Assim, de incio, o Curso contou com aportes da UFRR, da FUNAI e das organizaes
indgenas parceiras que, no incio do curso, garantiram parte da alimentao e de alojamento para
os cursistas. Posteriormente, entre 2004 e 2005, recebeu parte dos recursos firmados atravs de
convnio com a SECD/RR, o que garantiu uma estrutura por mais algum tempo.
Entre 2006 e 2007, o Curso contou com o apoio da SECAD e da SESU do MEC, atravs
do projeto PROLIND e, posteriormente, por meio de apoios espordicos. Ainda nesse perodo, o
Programa Ema Pia de acesso e Permanncia de Indgenas ao Ensino Superior, ligado ao Projeto
Trilhas de Conhecimentos e com financiamento da Fundao Ford contribui para uma srie de
aes relacionadas aos trabalhos do Ncleo e em apoio Licenciatura Intercultural.
Contudo, falta uma linha de financiamento permanente e apropriada para sustentar as
atividades de formao superior indgenas, bem como de polticas direcionadas a esse segmento
que possam fazer frente demanda por formao cada vez mais crescente apresentada pelos
povos indgenas.
Desta forma, vemos que, em que pese todos os avanos sentidos na UFRR por conta da
presena indgena, os desafios ainda so imensos, como demonstramos nas reflexes apresenta-
das anteriormente. Assim, no podemos concluir esses breves comentrios sem mencionar a falta
de polticas pblicas nesse pas para a educao indgena, especialmente para a educao superior
indgena. Nesse quesito, muito ainda h que ser feito, se realmente se tem um interesse em
mudar alguma coisa nesse quadro.
Por outro lado, vemos o compromisso de profissionais na UFRR que vm levantando o
debate e discutindo alternativas para ampliao da participao social na formao superior. Esta
luta vem servindo de exemplo e estmulo para que a Universidade possa repensar suas bases de
atuao e realmente ser mais democrtica e participativa, respondendo aos desafios que a socie-
dade lhe demanda.

63
RELATO SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS EM NVEL SUPERIOR

Maria de Lourdes Cceres Nelson


Guarani, diretora da Escola Municipal Indgena Mboery Marangatu na aldeia de Amambai/MS.
Acadmica do curso de licenciatura indgena da Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD.

Saudaes a todos, falarei um pouco sobre a formao de professores. Sabe-se que a escola
no foi idealizada para ns, mas ela veio para as unidades indgenas assim como uma serie de
outras coisas que vem do no indgena. E qual o resultado para ns? Nossos antepassados no
tinham escola, e para os no indgenas isso no significava nada, talvez por isso nossos professores
no tivessem formao, e no conhecessem nossa realidade ramos considerados algo a ser
educado. Fizeram-nos uma lavagem cerebral: at pouco tempo atrs pensvamos que nosso povo
no tinha valor, e nossos jovens acreditavam que tudo o que era oriundo de nossa cultura era
feio.
Mas essa mesma escola que destruiu muito de nossa cultura, hoje nos ajuda a descobrir
outros caminhos que possam fazer com que a gente, a partir dessa gerao, possa reconstruir tudo
aquilo que quase se perdeu. Sinto que somos fortes, uma vez que at agora conseguimos resistir,
e nossa lngua tem presena muito slida em nossas comunidades. Tivemos muitos avanos:
apesar do massacre de nosso povo, que durou quinhentos anos, estamos aqui, para provar que
somos inteligentes, que temos condies e, principalmente, que somos diferentes, mas no infe-
riores. Isso muito gratificante.
Em 1980 entrei nessa luta, para defender a questo indgena, antes disso no queria fazer
parte desse povo, talvez porque meus pais nunca me falaram da minha cultura e por, at meu
ingresso no projeto ra Ver, eu ser totalmente leiga em minha cultura. Fiz at a quarta srie com
grande dificuldade, pois o ensino era muito precrio. Todos esses aspectos nos fizeram ver que era
necessrio achar uma soluo para alcanar melhorias e, felizmente, conseguimos muitos parcei-
ros nesse combate, indgenas e no-indgenas. Examinamos o porqu do grande ndice de repro-
vao nas comunidades, e percebemos o grande problema no tnhamos direitos, no poda-
mos resolver nossas dificuldades, pois tudo estava centrado na FUNAI.
Agora acredito que estamos no caminho certo, porque apesar de termos poucas pessoas
dispostas a lutar verdadeiramente, estamos avanando. necessrio mostrar o outro lado de
nossa histria, de nossa vivncia e de nosso saber tradicional. A partir deste seminrio podemos
sair daqui com o intuito de mudar o pas.

64
CAPTULO IV

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


AES AFIRMATIVAS - POLTICAS DE ACESSO
E PERMANNCIA NAS IES

Sabemos ser difcil a criao de polticas pblicas de acesso universidade que contemplem
de maneira satisfatria as necessidades dos povos indgenas. Neste captulo, observamos argu-
mentaes sobre as aes afirmativas para esses povos mesa-redonda coordenada pela profa.
Dra. Mariluce Bittar, e artigos tangentes temtica como Espao Pblico, Diversidade Cultural e
Desigualdade Social: as polticas de ao afirmativa em questo, da profa. Dra. Lcia Helena Alvarez
Leite, Educao Intercultural como Possibilidade de Descolonizao do Saber, da pesquisadora
Dra. Maria do Socorro Pimentel, Os Desafios da Permanncia para os Estudantes Indgenas da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS, da profa. Dra Beatriz dos Santos Landa e
Aes Afirmativas Polticas de Acesso e Permanncia nas Instituies de Ensino Superior da
profa. Dra. Maria Jos de Cordeiro, alm de relato de Arildo Frana.

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ESPAO PBLICO, DIVERSIDADE CULTURAL E DESIGUALDADE SOCIAL:
AS POLTICAS DE AO AFIRMATIVA EM QUESTO

Lcia Helena Alvarez Leite


Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Coordenadora do eixo: escolas e seus sujeitos, do
curso de Formao Intercultural de Educadores Indgenas (FIEI) da UFMG. E-mail lualvarez@terra.com.br.

O tema das polticas pblicas de acesso e permanncia nas Instituies de Ensino Superior
traz tona o debate sobre a escola como espao pblico e sobre como esse espao vem lidando
com a diversidade cultural e a desigualdade social presentes em nossa sociedade.
A idia de uma escola pblica que acolha a diversidade recente em nosso pas. Durante
muito tempo, a luta foi por uma escola igual para todos, dirigida para garantir o direito ao acesso
escola pblica para todas as crianas em idade escolar. Assim, a luta centrou-se na garantia da
gratuidade e da obrigatoriedade do ensino.
Mas, medida que o direito universalizao da educao foi sendo garantido, comea a
surgir outra forma de excluso, traduzida numa experincia de fracasso escolar.
A questo do fracasso escolar acabou sendo um grande problema para a democratizao
da educao no Brasil e a diversidade passou, muitas vezes, a ser vista como uma justificativa para
se explicar este fracasso.
Para compreendermos melhor este debate, importante ver como, ao longo da histria, a
diversidade foi considerada pela escola moderna.

1 UMA ESCOLA COMUM PARA SUJEITOS DIFERENTES

A origem do modelo de escola, que ainda hoje hegemnico, est vinculada criao do
Estado-Nao, onde, como destaca Villoro (1998), a educao foi uma das principais ferramentas
para conseguir a homogeneizao em uma sociedade heterognea e criar uma cultura comum,
compartilhada por todos os cidados deste Estado-Nao. Assim, a escola j nasce com um forte
carter universalizador e uniformizador. Baseado na construo de uma nao, da produo de
cidados que devem compartilhar uma mesma referncia de valores, lngua, comportamentos, a
escola tinha um papel bem definido: integrar, ainda que excluindo.
Para garantir a igualdade e a liberdade dos indivduos, era necessrio se desvincular de
crenas, posies sociais, valores particulares. O conceito de cidadania que se constri com a
Modernidade exige o rompimento com uma sociedade fechada, construda sobre as bases de um
lugar social pr-determinado, com um destino j traado, antes mesmo de nascer.
A escola tem que ser universal, aberta a todos os cidados, sem marcar suas diferenas. O
indivduo, para transformar-se em cidado livre e igual, precisava se libertar de sua origem cultural
para fazer parte da recm-formada sociedade democrtica.
O caminho escolhido, como destaca Fernndez Enguita (2001), foi:
[...] o da assimilao pura e simples, a aculturao; ou seja, a imposio da
cultura escolar por cima de qualquer cultura popular, tnica, grupal, estrangeira.
E cultura escolar significa, claro est, a cultura dos grupos dominantes na soci-
edade: da etnia majoritria, da classe alta, dos homens, dos grupos j educados.
Para atender a esses objetivos, surge um modelo de organizao escolar baseado na unifor-
mizao de prticas, na homogeneizao de processos, no controle da aprendizagem, fazendo
fracassar os que no se encaixavam nesse modelo.
interessante perceber que, como destaca Sacristn (2001, p.79), a idia do fracasso esco-
lar coincide com a universalizao da educao escolar:
O mecanismo de normalizao que define o xito (para os que se incluem na
norma) e a excluso (para os que ficam fora da norma) se viu reforado no
momento em que a escolarizao tornou-se realmente obrigatria para todos.
Quando a escolarizao universal no real, a excluso dos que no supera-
ram a norma no necessria, pois os candidatos excluso nem sequer

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comparecem s escolas. Quando a freqentam, mas permanecem nelas por

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


pouco tempo e as abandonam, acontece a mesma coisa. Mas quando a obri-
gatoriedade torna-se efetiva, aparece a idia de fracasso escolar como marca
interna, tornando-se uma espcie de atipicidade que se transforma em uma
forma de excluso que afeta, agora, os que permanecem dentro das escolas.
E este fracasso tinha rosto: as crianas e jovens que fracassavam na escola, em sua grande
maioria, eram pobres, negros, ndios, camponeses, de regies menos favorecidas.
Dessa forma, o fracasso escolar revela a diversidade de grupos sociais presentes na escola
pblica, mas a identifica com a deficincia escolar. Nesta perspectiva, o fracasso justificado pela
condio social e cultural dos sujeitos e a culpa depositada na pobreza, na desestruturao da
famlia, na falta de estmulo do meio cultural em que estes alunos vivem.

2 POLTICAS DE AO AFIRMATIVA: ABRINDO CAMINHO PARA UMA DEMOCRATIZAO DA ESCOLA PBLICA


QUE ACOLHA A DIVERSIDADE E COMBATA A DESIGUALDADE

Este modelo de democratizao da escola pblica comea a ser questionado, principalmente


por aqueles que no se sentiram participantes deste projeto moderno de educao. No Brasil, os
Movimentos Sociais, como o movimento negro e o movimento indgena, comearam a colocar
em xeque esse conceito de universalizao da educao que, quando conquistada, chegava ape-
nas at a porta da escola, j que, internamente, havia uma forte segregao e discriminao.
Uma das crticas mais fortes foi a de que, nesta concepo de escola pblica igual para
todos, direito de todos os cidados, longe de existir um conceito de cidadania universal e igua-
litria, o que havia era uma imposio cultural de um determinado perfil de grupo social o de
homem, branco e proprietrio. A consequncia deste modelo de escola acabou sendo a excluso
e a discriminao dos grupos sociais que no se encaixavam neste perfil de cidado.
Como nos coloca Dagnino (2000, p.82):
[...] ser pobre significa no apenas privao econmica e material, mas tambm
ser submetido a regras culturais que implicam uma completa falta de reconhe-
cimento das pessoas pobres como sujeito, como portadores de direitos [...].
Essa privao cultural imposta pela ausncia absoluta de direitos, que em
ltima instncia se expressa como uma supresso da dignidade humana, tor-
na-se ento constitutiva da privao material e da excluso poltica.
Nesta perspectiva, a excluso aparece tambm na forma de racismo e discriminao cultural,
e no s como explorao econmica.
Os movimentos sociais tambm ressignificam a idia de espao pblico, que passa a ser
visto como espao de conflito, j que abarca, em seu interior, distintos projetos de sociedade que
disputam a hegemonia deste espao. A luta democrtica, aqui, no significa o fim do conflito, mas
seu controle por parte dos diversos pblicos que constituem este espao plural e diverso, ainda
que comum.
Talvez esta seja uma das maiores contribuies dos Movimentos Sociais latino-americanos
poltica social democrtica e igualitria: o desafio de construir - como afirmam o Movimento Indge-
na, o MST, o Movimento Negro, o Movimento Zapatista um mundo que seja nico e diverso, um
mundo onde caibam muitos mundos. Como afirmam Paoli y Telles (2000, p.106-197),
Ao se fazerem reconhecer como sujeitos capazes de interlocuo pblica, a
presena desses atores coletivos na cena poltica teve o efeito de desestabilizar
ou mesmo subverter hierarquias simblicas que os fixavam em lugares
subalternizados por entre uma trama densa de discriminaes e excluses, ao
impor critrios igualitrios de reconhecimento e princpios democrticos de
legitimidade. Trazendo para o debate questes e temas antes silenciados ou
considerados como no pertinentes para a deliberao poltica, essas arenas
pblicas tiveram (e tem) o sentido de um alargamento de campo do poltico
por via de uma noo ampliada e redefinida de direitos e cidadania, no
restrita ao ordenamento institucional do Estado, mas como referncia por
onde se elabora a exigncia tica de reciprocidade e eqidade nas relaes
sociais, a incluindo as dimenses as mais prosaicas e cotidianas de vida
social por onde discriminaes e excluses se processam.

67
Assim, nesta luta pela democratizao do espao pblico, os Movimentos Sociais vo alm
das disputas do poder poltico partidrio, buscando a democratizao da sociedade como um
todo, em seus aspectos mais singulares, como o caso da luta pelo direito educao e a uma
escola pblica que seja comum sem ser homognea, que seja diversa sem ser desigual, uma escola
que, como defende Giroux (1993, p.172, 173), seja espao de cidadania crtica:
[...] ser preciso que se abram todos os aspectos da educao formal partici-
pao ativa e popular por parte dos Movimentos Sociais, assim como de outros
grupos de vanguarda. [] Resulta impossvel entender que as escolas so esfe-
ras pblicas e democrticas, se tais instituies criam restries aos diversos
grupos comunitrios e os excluem do debate acerca das preocupaes educa-
tivas. [] As reformas que limitam seu enfoque a problemas escolares especfi-
cos ou poltica da instruo se esquecem dos modos em que a educao
pblica conformada e colocada em movimento por interesses econmicos,
polticos e sociais mais amplos [].
Dessa forma, os Movimentos Sociais comeam a questionar as polticas pblicas de carter
universalista, voltadas para superar as desigualdades sociais e pensadas na perspectiva da garantia
formal de iguais oportunidades para todos os cidados.
Estudos como o realizado por Henriques (2001) revelam a ineficcia deste modelo de
poltica universalista:
Traando um grfico sobre a escolaridade mdia dos adultos brancos e negros de acordo
com o ano de nascimento, Ricardo Henriques conclui:
[...] a escolaridade mdia de ambas as raas cresce ao longo do sculo, mas o
padro de discriminao racial, expresso pelo diferencial nos anos de escola-
ridade entre brancos e negros, mantm-se absolutamente estvel entre as ge-
raes. As curvas ali descritas parecem construdas com intencional paralelismo,
descrevendo, com requinte, a inrcia do padro de discriminao racial obser-
vado em nossa sociedade.
Ao questionar as polticas sociais de carter universal, os Movimentos Sociais reivindicam a
implementao de polticas sociais que garantam condies iguais para grupos sociais at ento
excludos do espao pblico, o que, muitas vezes, significa a construo de polticas pblicas
diferenciadas, ou seja, polticas de aes afirmativas que, como nos coloca Gomes (2003, p.27),
[...] podem ser definidas como um conjunto de polticas pblicas e privadas de
carter compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas ao com-
bate discriminao racial, de gnero, por deficincia fsica e de origem nacio-
nal, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminao
praticada no passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal da efetiva
igualdade de acesso a bens fundamentais como a educao e o emprego.
Na luta dos Movimentos Sociais por polticas de aes afirmativas que garantam o seu
direito a uma educao que respeite sua cultura e atenda a seus interesses e suas necessidades,
projetos de escolas diferenciadas como o proposto pelo Movimento Indgena comeam a surgir,
principalmente a partir da dcada de 90. Alm de suas reivindicaes polticas e econmicas,
estes movimentos tambm construram seus prprios projetos educativos, inclusive com a criao
de escolas especficas, diferenciadas e gerenciadas por eles.

3 CHEGAR UNIVERSIDADE: UMA HISTRIA DE LUTA DOS POVOS INDGENAS POR UMA EDUCAO
DIFERENCIADA, ESPECFICA, INTERCULTURAL E BILNGUE

A luta pelo acesso e permanncia nas universidades faz parte de uma luta maior do Movi-
mento Indgena, que, ao longo de muitos anos, busca criar as condies para responder s demandas
de suas comunidades, assim como vem responder demanda por uma escola que seja pblica,
mas que possa contemplar os interesses, necessidades e especificidades dos povos indgenas.
O primeiro passo, nesta luta, foi a conquista de uma escola indgena diferenciada, especfi-
ca, intercultural e bilngue. Historicamente, a educao escolar para os povos indgenas foi orien-
tada por uma perspectiva integracionista. O objetivo da escolarizao era claro: tratava-se de negar

68
a diversidade dos ndios e de suas culturas para integr-los sociedade envolvente, firmando as

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


bases para a formao de um Estado Nacional.
Mas, a partir da dcada de 70, a luta e organizao do movimento indgena e o surgimento
das organizaes no-governamentais voltadas para a defesa da causa indgena serviram para que
se delineassem novas polticas e prticas indigenistas visando defesa dos territrios indgenas, a
assistncia sade e a educao escolar.
A Constituio Federal do Brasil, aprovada em 5 de outubro de 1988, reconhece a plura-
lidade cultural e o multilinguismo, a organizao social, os costumes, as crenas e lnguas das
sociedades indgenas que convivem com a sociedade brasileira. Garante aos ndios uma educa-
o que respeite suas lnguas e culturas, seus modos prprios de viver e pensar, com a valorizao
de seus conhecimentos e dos processos prprios de sua produo e transmisso. Isso significa o
reconhecimento do direito a uma educao diferenciada e especfica, intercultural e bilnge
(BRASIL/MEC, 1993 e 1998).
A construo de escolas indgenas diferenciadas, bilngues, adequadas s especificidades
culturais dos diferentes grupos, atendidas atravs de professores ndios, tem se constitudo como
um grande desafio e vem exigindo das instituies e rgos responsveis a definio de novas
dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e
beneficiadas por sua incluso no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas parti-
cularidades.
De acordo com Grupioni (2003, p.13),
esses novos profissionais indgenas demandam, junto com suas comunida-
des, uma formao especfica, que lhes permita concluir a escolarizao bsica
e obter uma formao em magistrio, de modo que possam exercer uma edu-
cao qualificada em benefcio das crianas indgenas (grifo do autor).
Mas o que significa, neste contexto da educao escolar indgena, construir polticas pbli-
cas de educao, de modo que esses profissionais possam exercer uma educao qualificada em
benefcio das crianas indgenas?
Uma das primeiras aes foi a criao, em vrias regies do Brasil, de Cursos de Formao
de Professores Indgenas em nvel de Magistrio tendo por princpio bsico a construo de
uma educao intercultural. Um dos aspectos mais significativos desses projetos de educao
escolar garantir a autoria indgena. Os programas curriculares, os projetos pedaggicos, as dife-
rentes formas de organizao escolar (em que os tempos e espaos correspondem lgica da
aldeia e no da cidade), o material didtico (livros, cartilhas, jogos, vdeos, discos, cd-roms, feitos
pelos prprios professores) e outros instrumentos pedaggicos (constantes reunies com as res-
pectivas comunidades; professores de lngua e cultura indgenas contratados para atuar na esco-
la), revelam uma prtica que, na realidade, aponta um caminho para uma forma mais democrtica
de acolher a diversidade num espao pblico.
Com o fortalecimento e a ampliao das escolas indgenas de educao bsica, surge, a
partir dos ltimos anos, a demanda por uma formao em nvel superior, qualificando os professo-
res para lecionarem nos ltimos anos do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio em suas escolas
de origem.
Fruto desta luta, em 29 de junho de 2005, lanado, pelo Ministrio da Educao, o
PROLIND (edital n. 5), que, com um financiamento de R$500.000,00 cria a possibilidade de
universidades pblicas viabillizarem cursos especficos de licenciatura indgena.
Nesta perspectiva, a implementao dos cursos de Licenciatura Indgena revela a luta dos
Movimentos Sociais, no caso especfico, o Movimento Indgena, para garantir a ampliao e o
aprofundamento da democracia nos vrios espaos da sociedade, entre eles, na universidade
pblica.
Mas, se a luta pelo direito a uma escola diferenciada apresenta inmeras conquistas, como
a criao de Licenciaturas Indgenas especficas em vrias universidades pblicas do pas, ela no
se esgota a, j que preciso garantir outros direitos aos povos indgenas, como o direito sade
e ao seu territrio.
nesta perspectiva que o debate se amplia para o acesso e a permanncia nas Universida-
des, no s atravs das Licenciaturas Indgenas, mas com a entrada dos povos indgenas em
outros cursos.

69
4 A LUTA DO MOVIMENTO INDGENA DE MINAS GERAIS PELO DIREITO AO ACESSO E PERMANNCIA NAS
UNIVERSIDADES PBLICAS: A EXPERINCIA DA UFMG

A partir de reunies realizadas durante o 1 Curso de Magistrio do Programa de Implan-


tao das Escolas Indgenas de Minas Gerais (PIEIMG), 1999, no qual ficaram explcitos o desejo
e a necessidade da continuidade de estudos dos professores em formao, os professores
formadores se encarregaram de levar para a UFMG a demanda dos indgenas pelo ensino de
nvel superior.
Essa demanda foi levada Reitoria, e, desta reunio, foi proposta a elaborao de um
projeto para criao de um curso experimental, especfico e diferenciado, a distncia, que poderia
concorrer a um financiamento do FUNDEP.
No ano de 2001, na UFMG, iniciou-se um processo de negociaes visando a atender s
demandas por formao universitria dos indgenas nas diversas reas de interesse, apontadas nas
frequentes conversas com os professores formados pelo PIEIMG: sade, direito, educao, artes,
meio-ambiente, turismo, antropologia, administrao, matemtica, lingustica, geografia, saneamento,
arquitetura. Um momento importante desse processo foi a realizao de um seminrio na Facul-
dade de Letras, quando foram explicitadas e discutidas as demandas dos povos indgenas pelo
ensino superior.
Considerou-se, a partir de ento, de fundamental importncia a construo processual de
um programa institucional da UFMG para as populaes indgenas, para no perder a oportunida-
de de se criar algo novo: uma educao que fosse fruto das parcerias estabelecidas com os
sujeitos interessados e com os professores formadores. Os anos de 2003 e 2004 foram ricos
em debates e discusses sobre o Ensino Superior Indgena, construindo, assim, um caminho para
a implantao de cursos de Ensino Superior para os povos indgenas e, especificamente, para os
professores indgenas, como o que aconteceu na Universidade de Mato Grosso-UNEMAT.
Dois encontros ocorridos neste ano de 2004 - o Seminrio Desafios para uma educao
Superior para os povos Indgenas, realizado em Braslia coordenado pelo LACED/Museu Nacio-
nal, e a 1 Conferncia Internacional sobre Ensino Superior Indgena, realizado em Barra do
Bugres-MT e coordenado pela UNEMAT reforaram a importncia e a urgente necessidade de
se criarem canais de acessos Universidade para as populaes indgenas do Brasil.
O projeto do curso: Formao Intercultural de professores curso especial de graduao
para educadores indgenas (FIEI) da UFMG foi construdo de forma coletiva, partindo da experi-
ncia de quase dez anos do Curso de formao de professores indgenas em nvel de Magistrio,
do qual vrios professores da UFMG participaram ativamente. Tambm se baseou em experincias
j em curso no Brasil, como o caso do curso 3 o grau Indgena, da Universidade do Mato Grosso
UNEMAT e o curso Licenciatura Intercultural da Universidade Federal de Roraima UFRR.
Aps sua elaborao, foi amplamente discutido e aprovado no III Frum de Formadores de
Professores Indgenas realizado no dia 26 de outubro de 2004, na Faculdade de Educao da
UFMG, enviado Congregao da FAE/UFMG e aprovado em 6/12/2004. A partir desta apro-
vao, o projeto passou a tramitar nas instncias internas da UFMG, sendo aprovado no Colegia-
do da Faculdade de Educao, na Cmara de Graduao da Pr-Reitoria de Graduao, no Con-
selho de Ensino, Pesquisa e Extenso da UFMG e no Conselho Universitrio.
Aprovado pelo Conselho Universitrio, em setembro de 2005, o curso contemplado
com os recursos do PROLIND e, j em 2005, realiza o vestibular para selecionar os estudantes
indgenas que dele iro fazer parte. Em 8 de maio de 2006, ocorre a solenidade de abertura do
curso, dando incio 1 etapa intensiva.
Analisando os pareceres e as atas das reunies da PROGRAD e CEPE, bem como as obser-
vaes feitas pelos docentes participantes destas instncias, podemos perceber que houve certa
unanimidade no que se referiu aprovao deste curso dentro da UFMG. Em nenhuma instncia
houve resistncia, no sentido de dizer que a UFMG no deveria implementar este curso. Em
parte, isto pode ser explicado pelo fato de o MEC estar assumindo a formao superior dos
professores indgenas como uma poltica pblica, atravs do PROLIND. Mas em grande parte, esta
unanimidade pode ser compreendida a partir do envolvimento que muitos professores, de mui-
tas unidades da UFMG, j tinham com a questo indgena, antes do aparecimento desta proposta.
O projeto significou um importante passo para consolidar as relaes de parceria que a
UFMG vinha construindo com o Movimento Indgena de Minas Gerais, no sentido de garantir o

70
direito da populao indgena educao, inclusive universidade pblica e gratuita1.

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Este curso levou a UFMG a ter que romper com rotinas burocrticas, com processos insti-
tudos dentro de suas instncias para acolher este curso. O vestibular foi diferenciado, rompendo
com a lgica do vestibular padronizado, foi criado um colegiado especial com participao ativa
do Movimento Indgena para coordenar o curso. O desenho curricular inovador do curso -
rompendo com uma formao fragmentada por disciplina e organizando os percursos acadmi-
cos diferenciados como alternativa a um desenho curricular sem qualquer flexibilidade - foi valo-
rizado e reconhecido como uma proposta a ser pensada para qualquer curso de formao de
professores na UFMG, e no apenas para as comunidades indgenas. Isto revela uma abertura no
sentido de se criar uma sintonia entre a formao inicial dos professores e as demandas educacio-
nais colocadas pelo mundo contemporneo.
Mas a experincia tambm revela alguns desafios que precisam ser superados. O curso
ainda visto como curso especial, com uma nica entrada, sem que o tempo dos professores da
UFMG dedicado ao curso possa ser contado como encargo didtico. Neste sentido, apesar de
estar na UFMG, este curso ainda no est organicamente inserido na dinmica da Universidade.
Sabendo que a estruturao, coordenao e desenvolvimento do curso exigem uma dedicao
muito grande por parte dos professores que assumirem estas tarefas, comea, no ano de 2007,
uma discusso para que o curso se torne um curso regular da UFMG, com entrada anual de
estudantes indgenas.
O MEC lanou, em 2005, o edital do PROLIND para o financiamento de cursos de Licen-
ciatura Indgena no valor de R$ 500.000,00 para 14 meses. Neste sentido, a Licenciatura Indge-
na ainda uma poltica que est sendo construda atravs de editais a serem renovados a cada
ano. Com uma verba especial, estes cursos acabam tambm sendo especiais e no regulares, como
deveriam ser. preciso que se construa uma poltica pela qual o MEC d condies s Universida-
des que assumiram as Licenciaturas Indgenas, como o caso da UFMG, de desenvolverem estes
cursos sem a necessidade de, a cada ano, se submeterem a editais para garantir a continuidade do
curso.
O desenho curricular inovador do curso, com base na educao intercultural, apesar de
ser bastante valorizado em todas as instncias da UFMG, ainda est muito distante dos desenhos
curriculares presentes nos cursos da UFMG. Neste sentido, importante que esta experincia
possa extrapolar os seus limites internos e servir de exemplo e referncia para se pensar numa
poltica de formao inicial de professores que possam acolher a diversidade, construindo um
dilogo com as culturas dos grupos excludos, sejam eles, indgenas, negros, moradores de favelas,
etc. S assim poderemos viver uma experincia de educao intercultural, no s para os estudan-
tes indgenas, mas para qualquer estudante universitrio.
De toda forma, com aprendizagens e desafios, possvel constatar que esta experincia
possibilitou UFMG uma abertura no sentido de se comprometer com a formao de grupos
historicamente excludos da sociedade, como o caso dos povos indgenas, garantindo, a eles, o
seu direito a uma educao universitria pblica, de qualidade e que esteja sintonizada com suas
necessidades, interesses e cultura. Para isto, a UFMG teve que abrir-se, ampliar seu olhar, ressignificar
rotinas e processos para acolher a diversidade que chegou com o curso.
Isto s foi possvel porque o Movimento Indgena de Minas Gerais se organizou e lutou
por seu direito a uma educao especfica e diferenciada, entendendo que esta educao deveria
ser pblica e assumida pelo estado brasileiro.
Em 2006, durante a 2 etapa intensiva do FIEI, em reunio do colegiado do curso com o
reitor da UFMG, ele fala da possibilidade de se construir um projeto, j para 2007, que garanta a
entrada de indgenas em outros cursos da UFMG. Pede ento a colaborao do colegiado para
construir este projeto, discutindo com suas comunidades critrios de entrada e permanncia
destes estudantes na UFMG.
Esta proposta veio ao encontro de uma grande luta dos povos indgenas no sentido de ter
acesso a todos os cursos universitrios, revelando a importncia que o FIEI teve para abrir caminho
para este debate dentro da UFMG.

1 Parte das anlises aqui construdas foi retirada do relatrio tcnico de pesquisa: Universidade Pblica,
Cidadania e Movimentos Sociais (projeto de Recm doutor apoiado pela Fapemig).

71
O Reitor solicitou ao Colegiado a elaborao de uma proposta para ser apresentada aos
colegiados dos cursos da UFMG e s instncias institucionais, para encaminhar a criao de tal
programa. A proposta foi levada pelos membros do Colegiado assemblia dos estudantes do
FIEI, que a aprovou, entendendo que seria mais um caminho a ser trilhado para abrir a universida-
de pblica para os povos indgenas de Minas Gerais. Nesta assemblia, levantou-se a necessidade
de se realizar uma consulta s suas comunidades quanto s possveis demandas em relao aos
cursos da UFMG.
Dando prosseguimento ao debate, em novembro de 2006, foi realizado um seminrio na
UFMG com a presena do Reitor e do Pr-Reitor de Graduao e com representantes de outras
instncias institucionais, alm da participao de representantes de todos os povos indgenas de
Minas Gerais. Nessa ocasio, os representantes expressaram as aspiraes de suas comunidades
quanto proposta.
Alguns representantes das comunidades falaram do risco de se tirar jovens de suas comu-
nidades e da necessidade de existir uma referncia comum para a presena dos alunos indgenas
na UFMG, tanto no que se refere a moradias coletivas quanto realizao de parte das atividades
acadmicas tambm em conjunto. A preocupao foi colocada no sentido da criao de refern-
cias coletivas para os alunos indgenas dentro da prpria universidade. O seminrio revelou o
interesse da UFMG e dos povos indgenas de colocar em prtica esta proposta, com a construo
de dois percursos de preparao: a preparao dentro da prpria UFMG e a preparao nas comu-
nidades indgenas.
A temtica continuou a ser discutida, durante a 3 etapa intensiva do FIEI, em maio de
2007, onde foi criado um Grupo de Trabalho com a presena de estudantes e lideranas indge-
nas, alm de professores da UFMG. Nesta discusso, surgiu a proposta da criao de uma Comis-
so, composta por docentes, nomeados pela Reitoria, e por lideranas indgenas, escolhidos por
suas comunidades, para coordenar os trabalhos de construo da proposta. A comisso ficou com
a tarefa de visitar as comunidades indgenas para ouvir as demandas de cada povo. Tambm
houve a proposta da criao de ncleo de ensino superior indgena para coordenar as aes de
educao indgena desenvolvidas na UFMG.
Fruto deste grupo de trabalho, construiu-se um relatrio2, apontando metas e aes para a
efetivao da proposta. Entre elas, se destacam:
1) Diagnstico da demanda dos povos indgenas por educao superior:
A discusso girou em torno da questo deste programa se configurar como uma demanda
social e no individual e, para tanto, ir ao encontro das principais necessidades das comunidades
indgenas. Estas demandas possibilitaro uma escolha mais qualificada em relao aos cursos que,
de incio, participaro do programa
2) Cursos pr-vestibular: para vestibular diferenciado e para vestibular regular.
Todos concordaram que ingressar em cursos da UFMG exige uma preparao especfica
para participar do vestibular, seja ele diferenciado ou no. Assim, surgiu a idia de se criarem
cursos pr-vestibulares, com a funo de criar canais de mediao entre os conhecimentos cons-
trudos na comunidade indgena e os da academia.
3) Acompanhamento dos alunos indgenas: curso preparatrio de seis meses; indi-
cao de tutores acadmicos; curso de leitura e produo de textos acadmicos
e acompanhamento dos alunos por lideranas indgenas.
Ainda na mesma direo da construo de canais de mediao, o grupo de trabalho pro-
ps que esta insero fosse feita de forma gradual, com um perodo preparatrio e de adaptao.
Este perodo deve ser acompanhado tanto por um tutor da universidade como por uma liderana
indgena, garantindo assim uma insero acompanhada pela comunidade.

2 Documento do grupo de trabalho: programa de acesso e permanncia de estudantes indgenas na UFMG,


escrito 5 de junho de 2007.

72
4) Organizao de visitas peridicas dos alunos s suas comunidades, sob forma de

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


atividades acadmicas ou outras.
Buscando no s garantir o vnculo com sua comunidade, mas tambm uma ponte entre
os saberes construdos na academia e os saberes dos povos indgenas, o grupo de trabalho props
que, dentro das atividades acadmicas dos estudantes, fossem realizadas viagens s suas comuni-
dades, para que este intercmbio realmente acontea.
5) Integrao dos alunos indgenas que entraram pelo vestibular regular ao ncleo
de ensino superior indgena.
A idia de um ncleo de ensino superior indgena na UFMG tambm ter como funo
articular os possveis estudantes indgenas que entraram na UFMG atravs do vestibular regular.
6) Estudo sobre a criao de novos cursos para atender s comunidades indgenas
como, por exemplo: agentes de sade, agentes comunitrios, agente intercultu-
ral, agente agroflorestal, ambiental e sanitrio, etc.
Outra discusso foi a de que h muitas demandas dos povos indgenas que no sero
contempladas com os cursos j existentes, exigindo, assim, uma discusso para ampliar os cursos
oferecidos e a prpria natureza deles.
7) Criao/aquisio de local para moradia dos estudantes indgenas e para a realiza-
o de atividades especficas para os estudantes indgenas, para a comunidade
universitria e para a populao em geral. Neste local, organizar laboratrios de
informtica e centro de documentao e de estudos para os alunos indgenas.
Outro ponto discutido foi a necessidade de um espao comum para que os estudantes
indgenas pudessem morar, garantindo, assim, uma convivncia grupal, to necessria para quem
est deixando sua comunidade e sua cultura de origem.
8) Definio de polticas e aes junto FUMP para manuteno dos alunos ind-
genas em Belo Horizonte.
Foi dito que, ao acolher estudantes indgenas, preciso que seja repensada a poltica, at
ento em vigor adotada pela FUMP, fundao de assistncia ao estudante da UFMG, voltada para
um determinado perfil de estudantes.
Como o relatrio revela, a proposta de acesso e permanncia dos povos indgenas na
UFMG tem algumas caractersticas que merecem ser aprofundadas.
A primeira considerao a ser feita que a proposta at aqui desenhada tem um carter
social e no individual, j que os candidatos devero ser indicados pelas suas comunidades,
assumindo o compromisso de trabalhar, como profissionais, para atender s necessidades e inte-
resse de seu povo. Dessa forma, essa proposta se diferencia de uma proposta de acesso individual,
configurando-se como uma resposta demanda das comunidades indgenas.
o que aponta o relatrio sntese 3 das discusses realizadas em reunio do colegiado do
FIEI em maro de 2006:
A caracterstica da proposta necessita ser melhor avaliada, principalmente, quanto
s suas implicaes em relao prpria UFMG. Formar profissionais em
condies de atuar no mbito de suas comunidades no a orientao que
prevalece nos cursos da UFMG, que so estruturados, em sua maioria, para
atender s demandas de formao individual dos profissionais, e para sua
colocao no mercado de trabalho.
Nesse sentido, a entrada dos alunos indgenas demandaria a elaborao de
percursos de formao que complementassem o que est previsto nos currcu-
los (por exemplo, usando da possibilidade de oferecer formaes complemen-
tares especficas, dentro da proposta curricular flexibilizada), e que buscassem
dar esse carter de atuao profissional voltada para o contexto social de
origem. Os colegas e unidades que, atravs de atividades vrias, j conhecem
as populaes indgenas, podem contribuir para uma discusso contextualiza-

3Sntese elaborada pela profa. Ana Gomes, pelo Colegiado de Licenciatura Intercultural, em 26 de maro de
2007.

73
da que oferea subsdios para se pensar propostas de formao nessa direo.
Tal discusso dever tambm ir produzindo, progressivamente, um terreno
propcio, que favorea a concretizao das modificaes que devero ocorrer
para a implementao de uma proposta desse tipo, desde mudana de percep-
es e concepes, at mudanas de carter institucional e administrativo.
Em relao s comunidades indgenas, trata-se de promover um progressivo
movimento de aproximao do mundo acadmico, atravs de atividades de
troca de informaes, que permitam que as comunidades venham a conhecer
melhor o que existe na UFMG, para irem se posicionando e explorando os
possveis campos de interlocuo. Por outro lado, essa aproximao deve fazer
com que a UFMG seja informada sobre a natureza dos problemas e necessi-
dades enfrentados pelas comunidades, assim como possa ir se inteirando e
conhecendo a riqueza das potencialidades sociais, culturais e humanas de
que elas prprias dispem para enfrentar seus problemas, potencialidades que
devem dialogar com o que a universidade tem a oferecer. Nessa troca de
informaes, pelo menos em seu momento inicial, preciso ouvir os silncios
e compreender suas mensagens. Ou seja, importante buscar realizar um
primeiro movimento que seja contido dentro das dimenses da reao e do-
mnio das prprias comunidades, um movimento processual, gradual, que per-
mita de fato uma construo conjunta.
Quanto estruturao do Programa, fica claro que no se trata, hoje, de ter
mais um programa de acesso universidade. Embora o Sudeste seja uma das
regies do pas que apresenta muito poucas propostas de acesso institudas, o
problema que j se evidencia, inclusive nas demais experincias j existentes
no pas, o de desenvolver mecanismos que possibilitem a permanncia e
uma adequada formao tendo em vista os propsitos do Programa.
Partindo do vivido, podemos dizer que o processo de acesso e permanncia das popula-
es indgenas na UFMG ainda est em seu incio e precisa enfrentar muitos desafios. No
podemos deixar de reconhecer que a aprovao e implantao do FIEI foi um marco dentro da
UFMG, garantindo a presena real de 142 estudantes indgenas na UFMG. O programa de
acesso e permanncia, que est sendo construdo, d continuidade a este processo de luta. Estes
programas tm garantido um dilogo intercultural entre os povos indgenas e a UFMG, dilogo
que tem como centro uma educao intercultural que valoriza a diversidade cultural e combate a
desigualdade social.
O Movimento Indgena de Minas Gerais, com sua luta, cria as condies para que a univer-
sidade possa, efetivamente, abrir-se e comprometer-se com a luta pela desigualdade neste pas,
que no se apresenta apenas sob a forma de desigualdade econmica, mas como excluso social
e cultural. Neste sentido, esta experincia apenas um pequeno passo no sentido de se construir
polticas que garantam o direito dos povos indgenas a uma universidade pblica, que acolha, com
legitimidade, todos os saberes dos povos e grupos sociais e no apenas aqueles oriundos das
culturas dominantes.

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Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


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75
EDUCAO INTERCULTURAL COMO POSSIBILIDADE DE DESCOLONIZAO DO SABER

Maria do Socorro Pimentel da Silva


Professora da Faculdade de Letras/UFG e coordenadora do Ncleo Takinahaky de
Formao Superior Indgena da UFG. E-mail: mariaso@letras.ufg.br.

Resumo: Este trabalho apresenta as primeiras reflexes do Curso de Licenciatura Intercultural


Formao Superior de Professores Indgenas, da Universidade Federal de Gois, cujo objetivo
desenvolver uma proposta de educao bilngue e intercultural.
Palavras-chave: interculturalidade; transdisciplinaridade; descolonizao do saber.

1 INTRODUO

O ponto de partida desta comunicao uma reflexo que se faz a partir da experincia no
Curso de Licenciatura Intercultural Formao Superior de Professores Indgenas - da Universida-
de Federal de Gois, cujo objetivo principal , integrando processos de ensino, pesquisa e exten-
so, possibilitar o encontro/confronto dialgico entre saberes da academia e das comunidades
indgenas e a construo cotidiana de uma proposta metodolgica intercultural e transdisciplinar,
que se sustenta nos eixos do curso, que so a Diversidade e a Sustentabilidade, entendidos de
forma dialgica, tanto no que se refere relao entre as diferentes culturas quanto interao
entre as vrias reas do saber.
O entendimento da intercultura pode constituir-se numa forma de dissoluo de relaes
colonialistas, subalternas. Nesse sentido, podemos entender educao bilngue intercultural como
um projeto amplo, do qual fazem parte as lnguas, como rea de conhecimento especfico, mas
tambm outros saberes, outras cincias, arte, cosmologia, viso de mundo, todos veiculados, eviden-
temente, por meio das lnguas. A educao bilngue, portanto, no se limita apenas ao ensino de
duas ou mais lnguas, ultrapassa essa fronteira medida que reconhece, no s o valor intrnseco
das lnguas, mas prope a construir contextos e processos de apropriao de conhecimentos.
Para tornar possvel esse pensar, sentir, agir plural, que incorpora e articula, ao invs de
excluir, necessrio criar espao para o dilogo. Essa perspectiva supe a aceitao de lgicas
distintas (VALLA, 1998) e de abertura de esprito, gosto pela cooperao e pelo trabalho em
parceria.

2 PROJETO DE LICENCIA TURA INTERCULTURAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

O Curso de Licenciatura Intercultural de Formao de Professores Indgenas da Universi-


dade Federal de Gois, que se iniciou em 16/01/07, foi criado por meio da Resoluo n. 0011/
2006/CONSUNI, em atendimento a um pedido das lideranas indgenas da regio Araguaia-
Tocantins feito UFG. Essas lideranas consideraram o envolvimento da universidade com suas
comunidades, tanto no que se refere s pesquisas desenvolvidas, quanto s atividades de exten-
so e assessoria aos programas de educao escolar indgena.
A incluso dos ndios da regio Araguaia-Tocantins, que abrange os Estados do Tocantins,
Gois, parte de Mato Grosso e parte do Maranho, em um mesmo projeto, justifica-se pelo fato
de esses povos apresentarem, de modo geral, uma histria de contato bem semelhante com a
sociedade no-indgena e por enfrentarem no cotidiano, praticamente, os mesmos conflitos.
Alm disso, a grande maioria dos indgenas que vivem nessa regio pertence ao tronco lingustico
Macro-J, sendo da famlia J os Xerente, os Apinaj, os Krah, os Krikati, os Gavio e os Canela,
e da famlia Karaj, os Karaj, os Java e os Xambio. Os Av-Canoeiro e os Tapirap pertencem ao
Tronco Tupi e famlia Tupi-Guarani. Pertencem tambm a essa regio os Tapuio, etnia com ascen-
dncia Karaj, Javae, Xerente, Xavante e Apinaj.

76
3 EIXOS E PRINCPIOS PEDAGGICOS DO CURSO

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Os eixos do referido curso so a Diversidade e a Sustentabilidade, definidos com base na
realidade das sociedades indgenas, no reconhecimento da diferena tnica, na situao em que
cada comunidade vive e no seu relacionamento com outros povos. Levaram-se em conta tanto
os contextos culturais, lingusticos, polticos e econmicos, quanto os relacionamentos cotidianos
dessas sociedades com a no-indgena; foram considerados tambm os projetos poltico-peda-
ggicos das escolas indgenas, as polticas lingusticas adotadas nas aldeias e os programas alterna-
tivos de desenvolvimento econmico em andamento nas comunidades e, ainda os projetos de
futuro desses povos. Priorizaram-se, ainda, as reivindicaes das comunidades no que diz respeito
implantao de programas de valorizao da cultura como alternativa para o desenvolvimento
de projetos econmicos nos quais os jovens possam ser envolvidos.
Ancoram-se nesses eixos os princpios pedaggicos do curso, que so transdisciplinaridade
e interculturalidade, entendidos aqui de forma dialgica, tanto no que se refere relao entre as
diferentes culturas quanto interao entre as vrias reas do saber. Nesse sentido, as reas de
conhecimento das diferentes cincias estaro relacionadas umas com as outras, sem separar, por
exemplo, matemtica de geografia, lngua de histria, literatura de arte, ou seja, nessa concepo a
transdisciplinaridade e a interculturalidade acontecero normalmente. Tampouco estaro separa-
dos os conhecimentos produzidos pelos indgenas daqueles considerados universais, a pesquisa
dos processos de ensino. Como sabemos, na prtica, nosso conhecimento interligado.
O currculo fundamenta-se em uma poltica de valorizao cultural; na busca de articula-
o entre teoria e prtica; em uma viso transdisciplinar que facilite a integrao, em diferentes
espaos e projetos, de atividades de ensino, pesquisa e extenso; em uma preocupao com a
articulao dos chamados contedos especficos e contedos pedaggicos; na valorizao e
promoo da pesquisa em ensino e em desenvolvimento de projetos alternativos de melhoria de
vida.
Conceber o currculo assim, ou seja, de modo crtico, produtivo e til, permite ressaltar seu
carter poltico e histrico e entender a instituio escola no apenas como um lugar onde se
realiza a (re)construo do conhecimento, mas, alm disso, como um lugar onde se reflete critica-
mente acerca das implicaes sociais, polticas e econmicas.
O currculo constitui-se de matriz de Formao Bsica e de trs matrizes de Formao
Especfica. Essas ltimas sero destinadas especializao dos professores indgenas e lhes ofere-
cero um leque de opes de estudo. As matrizes de Formao Bsica do Professor e as de
Formao Especfica so compostas de temas referenciais, reas de conhecimento e temas
contextuais. A formao bsica do professor ter uma durao de dois anos, e a especfica de trs.
A Matriz Formao Bsica do Professor e tambm as Matrizes Especficas: Cincias da Cultu-
ra, Cincias da Natureza e Cincias da Linguagem sero trabalhadas de acordo com os princpios
pedaggicos do curso, que concebe interculturalidade e transdisciplinaridade como postura edu-
cacional e atitude metodolgica. Nesse sentido, vale apenas lembrar aqui algumas inquietaes: o
que entendemos, de fato, por transdisciplinaridade? Por interculturalidade? E como pratic-las?
Muito se fala em multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, mas, embora
todos esses conceitos trabalhem com a idia de integrao e de totalidade, necessrio identifi-
car as diferenas conceituais. Em geral, a multidisciplinaridade esgota-se nas tentativas de trabalho
conjunto, pelos professores, entre disciplinas em que cada uma trata de temas comuns sob sua
prpria tica, articulando tcnicas de ensino e procedimentos de avaliao. Neste caso, como
ressalta Pires (1998, 176) haveria nada mais que uma justaposio de disciplinas.
De acordo com Olga Pombo (2005), h um uso abusivo e caricatural das palavras interdis-
ciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Trata-se de conceitos polissmicos. As-
sim como a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade tm uma mesma
raiz, a disciplina, por sua vez, pode ter, pelo menos, trs grandes significados. Disciplina como ramo
do saber, como componente curricular e como conjunto de normas ou leis que regulam uma
determinada rea de conhecimento. Podemos entender disciplina como conhecimento parcial.
A interdisciplinaridade, por outro lado, supe uma relao entre disciplinas, ou seja, uma
interao entre as reas de conhecimentos, mas seu objetivo permanece dentro do quadro de
referncia da pesquisa disciplinar. S quando ultrapassamos essa barreira, finalmente chegaremos
ao ponto de fuso, do desaparecimento da convergncia, da necessidade de transcender as

77
fronteiras das disciplinas -, que entramos no terreno da transdisciplinaridade, ou seja, ultrapassa-
mos os limites que compartimentalizam o conhecimento.
A transdisplinaridade, como o prprio prefixo trans indica, diz respeito ao que est ao
mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina e sua
finalidade compreender o mundo atual, as relaes dos povos, das pessoas nesse mundo, o que
significa enfrentar uma experincia intercultural.
No campo da educao, a interculturalidade, de acordo com Souza e Fleuri (2003), um
processo contnuo nas relaes entre teoria e prtica, entre conceitos e suas mltiplas significa-
es oriundas do dilogo entre diferentes padres culturais de que so portadores os sujeitos
que vivenciam o processo educativo. Isso significa, sempre que possvel, criar circunstncias e
mecanismos que favoream a compreenso dos prprios fenmenos, promovendo o desenvolvi-
mento de atitudes, hbitos e formas de trabalho de dilogo entre os diferentes; fomentar a prtica
de um ensino que promova uma integrao dos saberes cada vez mais profunda; fomentar uma
atitude de curiosidade, de abertura de esprito, gosto pela colaborao, pelo trabalho em comum,
pela parceria. Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer no se faz transdisciplinaridade,
no se realiza uma educao intercultural, que se pauta no respeito diferena, como afirma
Pimentel da Silva (2006).
A diferena bsica entre o trabalho disciplinar e o transdisciplinar que o primeiro se baseia
na compartimentalizao do saber, e o segundo, na idia de partilhar o saber. , portanto, uma
questo de atitude. dar oportunidade para o outro mostrar o que ele sabe que nem ele mesmo
sabe que sabe. trabalhar de modo compartilhado, em uma viso construtivista e cidad de
produo de conhecimento.
S h transdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o nosso pequeno domnio do
saber, se temos a coragem necessria para abandonar o conforto da nossa linguagem tcnica e
para nos aventurarmos num domnio que de todos e de que ningum proprietrio exclusivo.
No se trata de defender que, com a transdisciplinaridade, se alcanaria uma forma de anular o
poder que todo saber implica, mas de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem,
ou melhor, de desejar partilh-lo, deixando de ocultar o saber que lhe corresponde, explicitando-
o, tornando-o discursivo, dialgico.

4 METAS DO CURSO DE LICENCIA TURA INTERCULTURAL

A meta do curso oferecer aos professores indgenas uma formao que lhes permita
construir uma proposta educacional de base antropolgica, lingustica e de respeito diferena.
Tem por objetivo a transformao da escola das comunidades indgenas, historicamente destina-
das civilizao dos ndios, em um lugar para o exerccio indgena da autonomia. De modo
geral, o que h de fato , de um lado, a discusso do direito que o ndio tem da uma educao
diferenciada e, de outro, a realidade precria das escolas indgenas, como tambm a dificuldade
em aceitar a especificidade da educao escolar indgena por parte dos rgos competentes.
Assim, torna-se necessrio que, tanto nas matrizes de formao bsica quanto nas especfi-
cas, o professor indgena possa desenvolver o exerccio de problematizao terica referente
educao de modo geral, educao escolar indgena e s polticas lingusticas e indigenistas. Isso
deve ser encaminhado em estreita sintonia com a prtica pedaggica, tanto na elaborao e
desenvolvimento de projetos pedaggicos, de regimentos e de calendrios escolares, quanto na
elaborao de materiais didticos e definio de metodologias de ensino e tambm com os
projetos das comunidades.

5 FUNCIONAMENTO DO CURSO

O Curso realiza-se por meio de trs modalidades de encontros anuais, a saber: 1) estudos
presenciais na UFG, que acontecem nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto; 2) estudos
presenciais nas aldeias, que tm por objetivo favorecer a interao dos docentes do curso com as
comunidades indgenas. Essa convivncia tem por propsito subsidiar o dilogo entre os conhe-
cimentos especficos produzidos pelos povos indgenas e os ditos cientficos ou universais; e 3)
estudos presenciais nos polos/sede, que tm por objetivo a articulao teoria e prtica como base

78
para a construo de uma educao intercultural (bilngue ou no, dependendo da realidade

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


sociolingustica de cada povo e de cada comunidade).
Pretende-se com essa proposta propiciar ao professor indgena uma formao que lhe d
condies para promover qualquer tipo de ensino, seja ele monolngue, bilngue, ou de qualquer
outra modalidade, independente da rea que ele escolha para se especializar. Isso possibilitar ao
professor no ser apenas um especialista, mas um profissional capaz de assessorar sua comunida-
de, como tambm lidar com os conhecimentos especficos de forma plural. O importante que o
professor tenha condies de colocar, efetivamente, a escola a servio de sua comunidade, con-
tribuindo com o desenvolvimento dos projetos de melhoria de vida.

CONSIDERAES FINAIS

A socializao dessa reflexo tem o propsito de contribuir para a produo de referenciais


para a educao bilngue e intercultural e a formao de professores indgenas, que sejam tam-
bm agentes sociais em suas comunidades. Nesse sentido, o ponto de partida deve ser uma
perspectiva em que a educao vista como uma prtica social em ntima relao com as diferen-
tes dinmicas existentes na sociedade. importante articular polticas educativas, assim como as
prticas pedaggicas, para o reconhecimento e valorizao da diversidade cultural e lingustica. A
educao intercultural no mbito escolar no pode ser reduzida a um desejvel horizonte demo-
crtico e a um ideal pedaggico com pouca incidncia na prtica cotidiana da comunidade. A
educao intercultural trata-se de um enfoque global que deve afetar a cultura escolar e a cultura
da escola como um todo.

REFERNCIAS

PIMENTEL da SILVA, M. S. Fronteiras invadidas: luta e resistncia tnica. In: LEANDRO, M. R. (org.).
Etnicidade e nao. Goinia: Cnone, 2006.
PIRES, Marlia Freitas de Campos Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade
no Ensino In: Interface Comunic. Sade, Educ., 2 fev. 1998.
POMBO, Olga. Epistemologia da interdisciplinaridade. In: Colquio Interdisciplinaridade, Hu-
manismo e Universidade, Ctedra Humanismo Latino. Disponvel em: <http://
www.humanismolatino.online.pt>.
______. Interdisciplinaridade e integrao dos saberes In: Liinc em revista, v.1, n.0, p.4-16, mar.
2005. Disponvel em: <http://www.liinc.ufrj.br/revista>.
SOUZA, Maria Isabel Porto; FLEURI, R. M. Entre limites e limiares de culturas: educao na perspec-
tiva intercultural. In: FLEURI, R. M. (org.). Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003.
VALLA, V. Movimentos sociais, educao popular e intelectuais: entre algumas questes metodo-
lgicas. In: Intercultura e movimentos sociais. Florianpolis: Mover/NUP, 1998.

79
OS DESAFIOS DA PERMANNCIA PARA OS ESTUDANTES INDGENAS DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL - UEMS

Beatriz dos Santos Landa


Doutora em Histria. Pr-Reitora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS e
Coordenadora do Programa Rede de Saberes da UEMS. E-mail: bialanda@uems.br.

A apresentao e reflexes que fao neste evento so provenientes do acompanhamento


que tenho realizado como coordenadora do Programa Rede de Saberes, na Universidade Estadu-
al de Mato Grosso do Sul/UEMS, programa desenvolvido em parceria com a UCDB/Universidade
Catlica Dom Bosco, UFRJ/Museu Nacional atravs do LACED Laboratrio de Pesquisas em
Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento, atravs do Trilhas de Conhecimentos, e financiado pela
Fundao Ford atravs do Programa Pathways to Higuer Education, e tambm como coordenado-
ra do projeto Permanncia do estudante indgena no ensino superior da UEMS, selecionado
pelo edital do PROLIND, eixo 3, que apoia a permanncia de estudantes indgenas, financiado
pela UNESCO/MEC.

PANORAMA GERAL SOBRE OS ACADMICOS INDGENAS NA UEMS

A implantao do sistema de cotas na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul,


atravs da Lei Estadual n. 2589, de 26 de dezembro de 2002, publicada no D.O, de 27 de
dezembro de 2002 e aprovado pela Resoluo COUNI/UEMS n. 241, de 17 de julho de 2003,
publicada no D.O. de 1 de agosto de 2003, disponibilizou um total de 164 vagas para estudan-
tes indgenas, que comearam a ser disputadas especificamente por este segmento da populao,
no vestibular de 2003, num total de 1640 vagas, oferecidas pela universidade. A cota de 10% de
vagas para indgenas pode ser ampliada atravs de dois mecanismos: o primeiro a concorrncia
por vagas por indgenas fora deste sistema, e o segundo a transferncia de vagas remanescentes
da cota de 20% destinada populao negra. A segunda possibilidade a que mais tem sido
utilizada, em cursos em que a populao afro-descendente no atinge os 20% nos cursos.
Atualmente, a UEMS possui estudantes indgenas em todos os cursos distribudos em 11
unidades universitrias. As unidades de Paranaba, Coxim e Cassilndia no possuem nenhum
estudante, por estarem localizadas em regies distantes da maioria das comunidades existentes
no Estado. Entretanto, poderiam ser polo de atrao para estudantes provenientes de outros
estados, o que no tem ocorrido at o momento. Os cursos mais concorridos no processo sele-
tivo so a Enfermagem, Normal Superior, Direito, Agronomia, Cincias Biolgicas e Matemtica.
No ltimo concurso, realizado em 2006, a concorrncia candidato/vaga ficou assim distribuda:
Enfermagem, 19; Normal Superior 9,4; Agronomia 4,8; Cincias Biolgicas 4,4; Direito em Dou-
rados 3,8; e Matemtica 3,75. Analisando-se este dado, possvel inferir que os/as estudantes
indgenas procuram aqueles cursos que ao mesmo tempo contemplem as expectativas individuais
e a necessidade de possuir quadros qualificados para responder s novas demandas verificadas
nas reas indgenas. A rea da sade apresenta-se como um campo de interveno na vida da
comunidade, pois uma das queixas frequentes dos usurios dos servios da Fundao Nacional
de Sade - FUNASA, que os profissionais no tm a habilidade e nem a formao necessria
para atender a um pblico diferenciado, que muitas vezes no fala o portugus, e por isso no
consegue explicar os problemas fsicos pelos quais est buscando aquele servio pblico.
Outro dado a ser destacado que, dos 188 indgenas matriculados, somente um prove-
niente de outro estado, no caso Mato Grosso, e pertence ao povo Xavante. Os demais so todos
naturais do MS e pertencem em sua maioria etnia Terena, que representa 80% dos estudantes,
seguidos de Guarani/Kaiow. H dois representantes das etnias Kinikinau e Kadiwu. Os diferen-
tes processos histricos de escolarizao destes povos podem ajudar a compreender esta infor-
mao, pois, enquanto os Terena, desde o sculo XIX, tiveram acesso a uma educao formal, os
demais, somente na segunda metade do sculo XX, permitem esta novidade em suas reas, e na
maioria das vezes, realizadas por instituies cujo objetivo final era integrar totalmente os ndios
educados sociedade nacional.

80
As mulheres indgenas no ensino superior da UEMS ainda representam um dado interes-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


sante a ser explorado, pois esto quase igualmente distribudas pelo quantitativo geral dos cursos.
Sabe-se que as mulheres vivenciam um processo escolar que muitas vezes interrompido pelo
surgimento de uma gravidez em um dos trs nveis de ensino: fundamental, mdio e superior.
Mesmo na universidade, uma gravidez no planejada cria empecilhos que faz as estudantes apre-
sentarem problemas no prosseguimento de seus estudos, e isto ainda muito mais frequente no
ensino fundamental e mdio. O ndice de evaso escolar para aqueles estudantes que optam ou
so forados por falta de opo a estudar fora da aldeia, aps a concluso da primeira etapa do
ensino fundamental, bastante alto, e este um motivo frequente de abandono por parte das
adolescentes da continuidade dos estudos, associado a fatores econmicos, sociais, pedaggicos
e culturais diferenciados com o qual se defrontam quando se afastam das suas aldeias. H que se
destacar que as estudantes indgenas esto presentes em quase todos os cursos da universidade,
o que est indicando as novas demandas das comunidades das quais so originrias, e a necessi-
dade de formao de quadros capacitados para atend-las.
Outro fator que deve ser considerado ao se discutir a questo, so os poucos estudos
realizados sobre o indgena que acessa os quadros universitrios contemporaneamente: sua pro-
venincia, as oportunidades de estudo, as motivaes pessoais e coletivas, enfim, informaes
qualificadas que sinalizem caminhos para a proposio de polticas pblicas e melhoria nas IES para
tratar de questes como a modificao nos currculos, nas formas de avaliao, na relao profes-
sor aluno, e ainda incluir temticas como a diversidade e interculturalidade com mais compe-
tncia e qualificao.
Ainda em relao presena dos acadmicos indgenas que representou uma grande
novidade que vem interferindo na dinmica da instituio, vou reescrever minhas impresses
relatadas h um ano atrs para a pesquisadora Adir Casaro Nascimento (2006, 2007)1, pois ainda
continuam bastante atuais, no porque no tenha havido avanos importantes neste espao de
tempo, mas porque alguns problemas so bastante complexos e outros s sero superados quan-
do a sociedade for justa, igualitria, solidria e livre de preconceitos, o que obviamente, extrapola
as metas e objetivos do Programa Rede de Saberes. Tambm acrescento outras reflexes a partir
deste mesmo perodo, e que so novas demandas deste segmento universitrio. Entre os pontos
positivos que a presena indgena na UEMS representa esto:
a visibilizao dos povos indgenas existentes no MS, e que so propositadamente ocul-
tados para a grande maioria das pessoas, pois h quem ignore completamente a sua presena,
somente sendo destacadas quando acontecimentos dolorosos, chocantes ou extraordinrios os
fazem destaque da mdia, como o problema da desnutrio, de casos violentos ocorridos nas
aldeias, retomadas de terras que aqui so denominadas por invaso de propriedade. Um evento
como este, em que a presena maior de estudantes indgenas como proponentes de polticas
pblicas, e produtores de conhecimento deve ser utilizado para reverter a imagem perversa que
existe sobre os povos indgenas;
o despertar do interesse por parte de alguns profissionais (dos servios gerais aos docen-
tes e administrao) em apreender essa diferena desenvolvendo novas formas de abordagens
tendo em vista o Outro como portador de conhecimentos e culturas diferentes;
a tomada de posio em favor dos indgenas, considerando os seus direitos de uma
educao especfica e diferenciada;
embora possa parecer negativo em um primeiro momento, o impacto que a percepo da
diferena tnico-racial no contexto acadmico tem causado;
a possibilidade que o sistema de cotas oferece do estudante escolher o curso existente
na UEMS que se adapte ao seu perfil individual e que, ao mesmo tempo, atenda aos anseios da
comunidade de onde originria, que pode significar a ampliao dos servios qualificados den-
tro da aldeia, sempre com as metas de busca por autonomia, sustentabilidade e cidadania.

1 Ver: NASCIMENTO, Adir. C.; URQUIZA, Antonio H. A. Sustentabilidade, autonomia e educao escolar
indgena. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO CENTRO-OESTE, 8., 2006, Cuib/
MT. Anais... Cuiab/MT: Editora da Universidade de Mato Grosso, 2006. v. 1. p. 86-87. NASCIMENTO,
Adir C.; URQUIZA, Antonio H. A. Educao Superior Indgena: a prtica da interculturalidade em vista do
fortalecimento da autonomia regional. In: REUNIO DE ANTROPOLOGIA DO MERCOSUL: Desafios Antro-
polgicos, 7. 2007, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, 2007. v. 01.

81
Como elementos de conflito e/ou de desconforto verifico ainda:
os referenciais construdos sobre os ndios de maneira equivocada: o ndio como um ser
extico, folclrico, da selva, da caa e da pesca, dos adornos, das penas. O ndio com uma identi-
dade congelada;
o ndio no associado ao conhecimento partilhado no contexto do paradigma ocidental.
Retira-se do ndio o potencial para assimilao e produo do conhecimento;
o tratamento diferenciado a partir da desigualdade tnica, social e econmica sendo
entendida como um privilgio, e neste sentido negros e ndios esto ocupando um lugar nos
bancos universitrios indevidamente, ou seja, ocupam o lugar daquele que tem o potencial apro-
priado para partilhar o saber da academia;
o insucesso do aluno ndio potencializado, no tem a mesma interpretao que se d
ao insucesso do aluno no-ndio. O acadmico no-indgena tem insucesso porque vem de uma
formao precria; o acadmico indgena tem insucesso porque incapaz;
a relao entre acadmicos: grosso modo h uma ntida diferena entre os cursos consi-
derados nobres: direito, exatas e agrrias so as que mais discriminam e os cursos de licenciatura
que apresentam mais facilidade de interao;
com relao burocracia, os acadmicos indgenas que no tiveram acesso por meio de
cotas ou de projetos especiais no so visveis nos dados da instituio. Cito aqui o caso de um
egresso da UEMS - o Tonico Bentes - atualmente mestrando de Antropologia no Museu Nacio-
nal da Universidade Federal do Rio de Janeiro e bolsista da Fundao Ford, pertencente etnia
Kaiow, e que foi um dos primeiros a ascender a esta condio de continuar sua formao na ps-
-graduao stricto sensu. Assim como ele, talvez outros ndios tambm tenham conseguido alcanar
este patamar, mas no h informaes sobre este fato. Constata-se a mesma situao para outras
IES que se localizam prximas a reas indgenas, e que tambm no possuem estas informaes;
a diferena no tempo de execuo e atendimento das tarefas burocrticas por parte dos
estudantes, principalmente em relao aos processos que necessitam de documentao, como
o caso da bolsa universitria indgena, cujo acmulo e solicitao de documentao em tempos
diferenciados por parte do poder pblico, aliado ao fato de que seria liberada em bloco, isto ,
todos os contemplados estariam aptos a ter o seu pagamento liberado aps entregarem toda esta
documentao. Compatibilizar estas duas dinmicas outro fator a ser equacionado em conjunto;
e por fim, a poltica da universidade desconsiderava/desconsidera as identidades tnicas
do Estado e com isso constri todo um aparato legal, tcnico, burocrtico e pedaggico como se
no houvesse diferenas em seu territrio de ao.

EVASO

sabido, por aqueles que estudam os indgenas no ensino superior no pas, que o acesso
ao terceiro grau marcado pela discriminao, preconceito, e uma aposta de uma parte dos que
fazem parte das instituies universitrias - e aqui incluo todos os segmentos sem exceo: do-
centes, administrativos e discentes no fracasso destes estudantes. Para estes , que aprenderam
que os ndios viviam da caa e pesca, moravam em ocas, portavam arco e flecha e andavam nus,
portanto num tempo passado, j distante do alcance da vivncia de cada um, e que ficou cristali-
zado nas poucas, seno nica aula de histria sobre os ndios na Histria do Brasil, ver emergir
estes personagens nos quais certamente muitos se fantasiaram no carnaval quando crianas e
que, no dia 19 de abril, relembram de ter pintado um cocar com penas mimeografado e de suas
professoras utilizando tintas para produzir simploriamente e sem conhecimento as pinturas faciais
em seus rostos para representar os povos indgenas, em um sujeito que est num espao marcado
pela disputa ferrenha por uma vaga em universidade pblica e depois no mercado e trabalho,
algo que parece estar fora de lugar e, portanto, no se adapta s estruturas de pensamento marca-
das pelos lugares destinados a cada pessoa como lhes foi inculcado, que passa a ser compreendi-
da como uma marca de nascena que no pode ser apagada.
Como eles podem ser reais e se aventurarem na universidade se o imaginrio que parti-
lham os cristalizou no passado? O que querem os ndios na universidade? Para qu universidade
para os ndios? Eles tm capacidade para aprender? Se so bons, que passem no vestibular que
igual para todos, pois todos tm capacidade igual. o discurso fortemente difundido da democracia
racial, da meritocracia e do individualismo. Neste caso, os exemplos se multiplicam. Ao mesmo

82
tempo em que negam esta capacidade de aprendizagem por parte dos ndios em um momento,

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


no outro, afirmam que ela est presente em todas as pessoas, portanto, os ndios tambm deve-
riam possu-la. Ou os ndios no so considerados seres humanos? Ou so menos humanos, e,
portanto, menos capazes? Este imaginrio permeia os espaos nos quais os indgenas circulam, e
muitos fazem questo de posicionar-se contra sua presena nos espaos acadmicos, desrespeit-los
como sujeitos portadores de conhecimentos e saberes que possuem uma vida escolar anterior e
que os processos culturais deles passam pelas mesmas transformaes que as demais.
A desinformao sobre a questo chega tambm aos altos escales do governo de onde
emanam as decises que vo interferir diretamente na vida destes alunos e alunas, como por
exemplo, secretrios de Estado defenderem que o vestibular e o acesso a universidade iguala a
todos os indivduos, quando os dados brasileiros e sul-mato-grossenses, comprovam a grande
desigualdade educacional existente entre as regies, entre escolas pblicas e privadas, de centro
e de periferia, da zona urbana e da zona rural, entre o ensino oferecido para as diferentes classes
sociais e econmicas mais ou menos favorecidas, resultando numa formao com mais ou menos
qualidade, dependendo diretamente da formao dos profissionais de ensino, dos recursos p-
blicos repassados e utilizados, do acesso aos bens culturais, do uso responsvel das verbas pbli-
cas, e do prprio valor que dado pelos familiares formao dos seus filhos, entre outros. O
aumento do nmero de pessoas procurando a Educao de Jovens e Adultos / EJA sinaliza
inequivocamente para esta desigualdade. Portanto, a maioria de ndios e negros no recebe uma
educao no nvel fundamental e mdio que lhes permita ter sucesso imediato nos cursos de
graduao que escolhem, pois podem acumular mais de uma varivel que pode interferir direta-
mente na qualidade do ensino, conhecimentos e experincias que vivenciam na escola.
As reprovaes nos primeiros anos da maioria dos cursos de graduao fortalecem ainda
mais esse preconceito, pois so supervalorizadas no caso dos/das estudantes indgenas, e pouco
compreendidas como problemas provenientes do ensino mdio com aulas ministradas por pro-
fessores/as leigos/as para o caso dos no-ndios, e ainda certa dose de descompromisso por parte
dos acadmicos. Os que acessam pelas vagas gerais e os negros tambm vivenciam esta mesma
realidade. Os ndices de repetncia em determinadas disciplinas, principalmente na rea de Exatas,
semelhante percentualmente entre as que cursam as vagas gerais e os que entraram pelas cotas,
mas os resultados negativos dos ndios so ampliados como se isso fosse uma marca para simbo-
lizar o fracasso e como dado para comprovar que aquela vaga foi ocupada indevidamente por
algum que parece incapaz de aprender no tempo e com a metodologia que o docente utiliza.
Mesmo o Programa Rede de Saberes apoiando os/as acadmicos/as nos seus estudos,
algumas vezes de forma individualizada e focando na dvida pontual apresentada pelo estudan-
te, ainda no foi possvel reverter o ndice de evaso, que est entre 20% e 30% ao ano. Dos 288
ndios que acessaram a UEMS nestes quatro anos de implantao da cotas, esto matriculados
atualmente 188, significando que existe uma longa caminhada a ser feita tanto para permitir a
entrada de mais acadmicos anualmente, se isto for interesse dos jovens e das comunidades,
quanto para melhorar os dados de aproveitamento da aprendizagem por parte destes estudantes.
Esta reverso no somente para obter bons resultados nas avaliaes realizadas pelos rgos
avaliadores das IES, como o MEC, e nem para modelar os estudantes indgenas para o mercado de
trabalho existente, mas para que esta aprendizagem se torne significativa e contribua para o aten-
dimento das demandas e lutas dos povos indgenas nas diversas reas do conhecimento e como
uma possibilidade para mudanas qualitativas nas universidades.
Para a pesquisadora Adir Nascimento (2007) a presena indgena como:
[...] formadora de atitudes interculturais, parece ser o acontecimento emergente
para que possamos tornar este mundo mais traduzvel, em meio s suas dife-
renas e, liberar as prticas acadmicas do compromisso de representar uma
s identidade.
E esta perspectiva de interculturalidade aponta para uma universidade verdadeiramente in-
clusiva, que prepara seus quadros discentes para interferirem na soluo dos problemas existentes na
sociedade envolvente e nas comunidades de origem dos indgenas, e qualifica e melhora o nvel de
aprofundamento dos conhecimentos repassados, discutidos e produzidos pelos docentes.
As principais causas relatadas pelos/as estudantes, colegas e amigos dos que se evadem e,
em determinados, por relato do prprio evadido, so os seguintes:

83
1. Econmicos: problemas com aluguel, gua, luz, alimentao. Vm com a expectativa de receber
a Bolsa Universitria Indgena, e como ela demora a ser creditada (em 2006 foi paga em maio,
e em 2007 em junho (para os que a recebem), acumulam dvidas que no conseguem saldar.
Os que no recebem bolsa trabalham e/ou recebem ajuda da famlia. Os critrios atualmente
existentes no decreto em vigor so altamente excludentes como, por exemplo, a exigncia de
90% de presena por parte dos indgenas quando a LDB 9394/96 atualmente em vigor,
permite 25% de faltas. No ano de 2007, somente 116 receberam a bolsa. Os demais promo-
vem seu sustento de forma distinta, mas sempre a partir da perspectiva de restrio econmica.
2. Sociais: afastamento da famlia, falta de adaptao a esta nova realidade, problemas de sade
com parentes. Em muitos casos essa adaptao parece ser a varivel principal, pois h casos em
que o estudante tem boas notas, um bom relacionamento com colegas e docentes, apresenta
uma situao econmica estabilizada, mas opta por abandonar o curso.
3. Acadmicos: desinteresse pelo curso pela falta de informao sobre que tipo de profissional
forma, fato verificado no curso de Cincia da Computao e Sistema de Informaes, ao qual
os calouros vm com a ideia de que aprendero a manusear um computador e o primeiro ano
marcado por disciplinas de matemtica, fsica e clculo. Outro fator a ser considerado o
ensino mdio deficiente, que interfere fortemente nestes resultados, pois a prpria capital do
Estado (Campo Grande) apresenta deficincia no nmero de profissionais para atender a estas
disciplinas. O preconceito e a discriminao que sofrem no ambiente acadmico, e que no
fato isolado no Mato Grosso do Sul, interfere no relacionamento entre as pessoas, e por no se
sentirem acolhidos acabam tendo atitudes cada vez mais introspectivas, o que acaba em crticas
por parte dos docentes que verbalizam frases como esto apenas de corpo presente, no tm
reao nenhuma, a gente pergunta e eles no dizem nada, entre outras. Para os estudantes
no-ndios, o aluno idealizado justamente aquele que no conversa ou o faz pouco, atende
a todas as tarefas exigidas pelo professor e participa quando permitido. O indgena que
apresenta esta atitude desinteressado. Veem-se claramente dois pesos e duas medidas para o
mesmo contexto de sala de aula.
4. Pedaggicos: em geral, as metodologias utilizadas pelos docentes do ensino superior no processo
ensino-aprendizagem e produo de conhecimento so pensadas para um aluno que domina a
leitura, a interpretao de textos cientficos, que possui uma base de conhecimentos slidos e
bastante consolidados para servir de apoio ao grau de exigncias com que ministra as discipli-
nas, quando os dados existentes para o pas apontam para um ensino deficitrio existente para
o ensino mdio em todas as reas do saber, e estas fragilidades no so encontradas somente
nas escolas e reas indgenas, l elas so potencializadas no que tem de perverso no ensino
pblico. Os seus saberes no so reconhecidos nem valorizados pelos docentes, somente
quando podem servir para corroborar ou valorizar uma pesquisa que esto realizando ou como
contraponto ao que existe. Neste caso, a experincia de interculturalidade, em que os saberes
sejam partilhados e compartilhados em nveis igualitrios e de dilogo permanente fica compro-
metido pela relao hierrquica em que os saberes so colocados: a cincia ocidental como
detentora da racionalidade e verdade, e a indgena como fruto de crenas sem fundamento
cientfico.
A existncia de um projeto especfico comprometido em apoiar os acadmicos indgenas na
instituio, depois de quase dois anos de implantao, ainda sofre crticas severas, pois em geral tanto
docentes quanto discentes desejam saber porque os ndios tm privilgios que os demais estudan-
tes no tm. H experincia de vrios grupos de pesquisa da instituio que tiveram financiamen-
tos que permitiram a construo de estruturas, aquisio de equipamentos que so de uso exclu-
sivo dos ndios, e estes no so questionados em nenhum momento, ao contrrio das iniciativas
que envolvam aes afirmativas para estudantes indgenas que sofrem todo tipo de ao dis-
criminatria e novamente volta a discusso sobre as cotas e a permanncia destes na universidade.
Pode-se elencar tambm as transferncias para outras instituies, mais prximas de famili-
ares, mesmo que estas sejam particulares, e a entrada no mercado de trabalho que contribuem
igualmente para a desistncia dos cursos.
Neste ano de 2007, pode-se informar que ocorreu fato atpico, pois dos aprovados em 2
chamada, 15 no fizeram a matrcula, sendo feitas outras chamadas, e em alguns casos as vagas
no foram completadas. H que se questionar porque a aprovao no est significando a efetiva-

84
o de matrcula, pois todos passam pelo mesmo processo seletivo, a diferena que disputam

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


somente entre eles.

FATORES POSITIVOS E ASPECTOS A SEREM FORTALECIDOS

Apesar deste quadro parecer sem sada na atual conjuntura da universidade, h fatores
positivos a serem destacados, como a produo por parte dos acadmicos de trabalhos cientficos
que esto sendo apresentados e que receberam apoio do Programa Rede de Saberes e do PROLIND,
em um total de 13, que abarcam temticas de sade, formao de professores, direito, sustentabi-
lidade, meio-ambiente, histria e tecnologia.
Tambm o fato do acolhimento dos estudantes provenientes de reas localizadas longe da
instituio estar melhor estruturado, pois nos dias de matrcula h acadmicos indgenas que
recebem os patrcios ou parentes, visando ajud-los na matrcula, encaminhando-os para o setor
adequado, apresentando a estrutura fsica da sede, recebendo-os na prpria casa neste perodo, e
encaminhando-os para um primeiro contato com o Programa Rede de Saberes, informando-os
dos objetivos. Enfim, fornecem um primeiro suporte para que este estudante supere o impacto
inicial na universidade.
Outro fator a ser destacado a insero de indgenas em projetos de ensino e extenso,
que se ampliou neste ano de 2007, indicando que parte dos docentes est transformando o seu
olhar para reconhecer a potencialidade que eles apresentam para a produo de conhecimentos
e para a divulgao dos resultados de suas pesquisas nas atividades de extenso realizadas. Esta
uma prtica que deve ser cada vez mais estimulada, para poder tornar-se frequente e rotineira,
como para os que entram pelas vagas gerais.
O domnio da informtica fundamental para os estudantes hoje, pois a rede de compu-
tadores facilita a busca por informaes e amplia a comunicao entre eles, como forma de troca
de experincias e organizao coletiva. O domnio do mnimo necessrio para igualar-se minima-
mente aos seus demais colegas fornecido por cursos de informtica, pois a maioria no domina
o uso do computador.
A consolidao de uma associao dos estudantes indgenas, que antes atuava na infor-
malidade, e que proximamente ser formalizada, demonstra que o fato de haver um local, mesmo
que pequeno, no caso de Dourados, que agregue os indgenas sem afast-los do convvio dos
demais estudantes, que sirva de ponto de apoio, e que permita o dilogo constante entre eles,
amplia a capacidade de organizao para a reivindicao de demandas que tm que ser feitas para
a instituio, rgos executivos e legislativos pertencentes s trs esferas de poder.

CONCLUSO

Depois do acesso universidade, h um problema maior a ser superado que permanecer


com qualidade na formao profissional que escolheu. Para tanto, os indgenas precisam de apoio
permanente que deve ser oferecido pelo Estado, atravs de polticas pblicas estabelecidas em
conjunto com os/as acadmicos/as para que sejam permanentes. Estas polticas devem ser estabe-
lecidas prevendo desde a formao no ensino fundamental e mdio, perpassando o acesso,
prevendo a permanncia e vislumbrando o graduado indgena no ensino superior, nas diferentes
reas do conhecimento.
Para que estas polticas pblicas sejam implementadas necessria a organizao dos estu-
dantes de forma articulada, combativa, considerando as demandas das bases e sendo apoiadas
por elas. Para tanto, a articulao entre acadmicos, lideranas e comunidade deve ser fato rotinei-
ro e no exceo. Estimular a recorrncia destas ocasies pode ser uma tarefa dos apoiadores, mas
sempre numa perspectiva de apoiar a luta legtima dos povos indgenas por autonomia, sustenta-
bilidade e formao superior com qualificao comprometida com a melhoria das condies de
existncia dos povos, e que o uso dos conhecimentos ocidentais seja efetuado numa interrelao
que permita a participao destes acadmicos nas lutas e demandas por terra, sade, educao,
lazer, autonomia, sustentabilidade e respeito diferena.

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AES AFIRMATIVAS POLTICAS DE ACESSO E PERMANNCIA
NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR

Maria Jos de Jesus Alves Cordeiro


Doutora em Educao-Currculo na PUC/SP. Docente da Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul/UEMS e pesquisadora do GEPPES. E-mail: maju@uems.br.

RESUMO: O Brasil tem uma imagem de nao tolerante e democrtica que no pratica segrega-
o racial. A ideologia da mestiagem vem sendo reproduzida no sentido da repetio, gerao
aps gerao, usando principalmente como veculo de transmisso/reproduo o sistema de edu-
cao e, dentro deste, o currculo. As idias acima que permeiam o discurso reinante e a excluso
na academia so regidos pela ideologia do mrito que funciona desvinculada de qualquer causa
social e mostram a posio elitista da universidade quando colocada em confronto com as
injustias praticadas neste pas. As aes afirmativas, neste caso a poltica de cotas, vem questio-
nando essa imagem e essas idias e fazendo com que os brasileiros pensem mais criticamente em
justia e equidade tnica e racial. De modo geral, os resultados mostram que a permanncia no
sistema de ensino superior o maior desafio para os negros e indgenas cotistas, assim como para
os pobres em geral. A permanncia desses alunos depende da combinao dos aspectos sociais,
econmicos e pedaggicos. Assim, no depende apenas do aluno o seu progresso, bem como
no podemos atribuir apenas ao mesmo o fracasso em forma de evaso, repetncia ou baixo
desempenho acadmico. Apesar de encontrarem dificuldades econmicas e de carter pedag-
gico para permanecerem em seus cursos de graduao, os cotistas sabem que o sistema de cotas
possibilitou o acesso e, principalmente, a reflexo sobre a identidade negra e a discriminao racial
no ambiente acadmico.
PALAVRAS-CHAVE: ao afirmativa; acesso; permanncia; cotistas; currculo.

INTRODUO

No ensino superior brasileiro, em se tratando da graduao, a implantao de ao afirma-


tiva recente, ainda que o preconceito e a discriminao tnico-racial sejam mais antigos que o
estado-nao, pois constituam o fundamento jurdico da diviso do trabalho que sustentava o
sistema colonial e a economia da nao independente. O debate pblico e a mobilizao poltica
envolveram a realizao da Conferncia de Durban, assim, pois, o documento final produzido
recomenda a adoo de medidas compensatrias e reparatrias, o que parece ter sido crucial para
a tomada de iniciativas, embora pontuais, mas, importantssimas. Uma dessas medidas foi a criao
e a implantao de cotas em vrias universidades do pas, entre elas a Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul UEMS.
As Polticas de Ao Afirmativa, entre as quais as cotas para acesso de negros e indgenas
ao ensino superior, esto na pauta das discusses polticas, sociais e acadmicas at este momento
no Brasil, considerando que o decreto enviado ao Congresso Nacional para criao de cotas nas
instituies federais de ensino superior ainda no foi votado. O tema cota, que busca promover
o princpio da igualdade em prol das minorias raciais e tnicas, polmico, estando, desde o ano
de 2002, inserido nas discusses de algumas universidades pblicas estaduais e federais.
No Brasil, onde as presenas indgena, negra (pretos e pardos) ou mestia so superiores
branca, os afro-descendentes ainda lutam pelo reconhecimento e respeito como povo. A au-
sncia de polticas afirmativas engendradas pelo Estado faz com que negros e indgenas, mas,
principalmente, os negros no sejam situados no mapa da pobreza, apesar de constiturem 60%
dessa populao, sendo os mais pobres. Ademais, os parcos programas desenvolvidos pelo Estado,
essencialmente na rea da sade e educao, no consideram as tradies culturais afros e ind-
genas como eixo gerador das aes, o que impede atingir os objetivos para os quais foram criados.
No Brasil, os negros nunca foram percebidos como iguais, pois as desigualdades socioeco-
nmicas os mantm presos no mais baixo patamar da escala social. Essa inrcia os leva atitude de
conformismo nem sempre consciente e violao das regras sociais (violncia), fomentando
preconceitos e estigmas. Para DAdesky, partindo dessa inferiorizao que:

86
[...] pratica-se toda sorte de discriminaes, pelas quais se reduzem de modo

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


eficaz, ainda que muitas vezes inconscientemente, as oportunidades dos mem-
bros desse grupo. Mesmo os que conseguem escapar da base da pirmide
social continuam a sofrer com uma imagem depreciativa qual alguns nem
sempre tm fora para resistir. (DADESKY, 2006, p.93).
Negros e indgenas, de acordo com dados estatsticos, no chegam universidade, o que
os impede tambm de chegar ao mercado de trabalho qualificado, construo ou re-cons-
truo de uma identidade tnico-racial, conscincia poltica e, dessa forma, a mudana de
classe social.
No caso dos indgenas, s dificuldades enfrentadas pelos negros, que tambm lhes so
comuns, so acrescidas ainda a localizao distante das aldeias e as dificuldades lingusticas (no
domnio da Lngua Portuguesa). Isso gera nos cursos uma evaso muito grande dessa clientela e
aqueles que permanecem, apesar de tudo, obtm muitas reprovaes e dependncias, impedindo
a concluso do curso juntamente com os outros alunos da turma. Sob o olhar meritocrtico, isso
pode ser considerado insucesso, no entanto, do ponto de vista poltico e social, a presena1 dos
indgenas lutando para se formarem, mesmo utilizando mais tempo, j pode ser visto como um
sucesso.
Assim, o ingresso no ensino superior por parte dos negros e ndios caracteriza-se como
acesso ao conhecimento e, portanto, funciona como abertura de portas ao acervo total dos
conhecimentos acumulados pela sociedade dominante, neste caso, a populao branca e a academia.
Esse acesso implica a distribuio social do conhecimento (BERGER E LUCKMAN, 1985, p.107).
Por isso a resistncia por parte dos brancos e at de grupos de no-brancos em relao criao
de aes afirmativas, principalmente para negros. o fruto de uma cultura que vem mantendo o
controle social, poltico e econmico h sculos. Essa resistncia aliada a condies socioecon-
mica dos cotistas transforma-se em obstculos quase intransponveis na trajetria acadmica.

DO ACESSO E PERMANNCIA

A procura dos indgenas pelo ensino superior tem como provvel explicao a necessida-
de destes na formao de lideranas com aquisio de conhecimentos fundamentais que possam
ser utilizados na defesa de seus povos, em todos os mbitos. Para os negros, o ensino superior
representa a possibilidade de ascenso, considerando o alto ndice de pobreza detectado entre
os negros (pretos e pardos). Alm disso, representa ainda uma forma de elevao da autoestima e
(re) construo de sua identidade tnico-racial.
Ao serem excludos do ensino superior, seja pela evaso, repetncia, condies financeiras
ou discriminaes, o negro e o indgena se vem novamente na periferia do conhecimento e,
portanto, da possibilidade de ascenso social, poltica e econmica. Cabe-nos analisar, a partir de
resultados que afiram a presena, o rendimento e, portanto a permanncia, se na UEMS os cotistas
negros e indgenas esto sendo excludos ou no do processo de distribuio desse conheci-
mento e o que a instituio tem feito para garantir essa possibilidade.
No primeiro vestibular com cotas, realizado em dezembro de 2003, foram ofertadas 1.640
vagas, das quais 164 para indgenas e 328 para negros. Foram inscritos 9.499 candidatos no
total. Na cota para negros se inscreveram 615 candidatos, sendo 279 candidatos indeferidos, dos
quais 69 pelo critrio do fentipo. Concorreram 336 candidatos negros dos quais 290 foram
aprovados e destes 236 matriculados. Na cota para indgenas, 186 candidatos se inscreveram.
Foram aprovados 116 e destes 67 matriculados, em fevereiro de 2004.
No vestibular de dezembro de 2004, foram ofertadas 1.740 vagas, sendo 174 para ind-
genas e 348 para negros. Inscreveram-se na cota para negros 1.080 candidatos, tendo sido
indeferidos 506, dos quais 191 pelo critrio do fentipo. Concorreram 574 candidatos negros,
sendo aprovados 467, mas matriculados apenas 308. Na cota para os indgenas, inscreveram-se
259 candidatos e todos concorreram. Foram aprovados 119, mas matricularam-se, em fevereiro
de 2005, apenas 60 indgenas.

1Presena aqui no significa responder chamada em sala de aula, mas ter sua presena sentida, percebida
mesmo na ausncia, ou seja, fazer parte do universo acadmico.

87
Em dezembro de 2005, foram ofertadas 2.190 vagas. Na cota para negros, eram 438
vagas, para as quais se inscreveram 938 candidatos, sendo 580 indeferidos, dos quais 317 pelo
critrio do fentipo. Concorreram apenas 358 candidatos negros, sendo aprovados 240 e matri-
culados 214. Na cota para indgenas, eram 219 vagas, para as quais se inscreveram 331 candidatos
e todos concorreram, porm foram aprovados e matriculados em fevereiro de 2006 apenas 97
indgenas.
Em dezembro de 2006, foram ofertadas 1.730 vagas, das quais 173 foram destinadas aos
indgenas e 346 aos negros. Na cota destinada aos negros, inscreveram-se 856 candidatos
negros, tendo sido indeferidos 449 e destes 143, pelo critrio do fentipo. Concorreram s
vagas 407 candidatos negros, sendo aprovados 317 e matriculados 211. Na cota para indgenas,
inscreveram-se 339 candidatos indgenas e 11 (3,2%) foram indeferidos por no apresentarem
documento de identidade indgena e declarao de descendncia tnica, assim concorreram
328. Destes foram aprovados 119 e matriculados 62, em fevereiro de 2007.
Durante o perodo de quatro anos (2003 a 2007), a UEMS ofertou 7.300 vagas assim
distribudas: Vagas Gerais - 5.110 vagas; Cota para Indgenas - 730 vagas, das quais 497 foram
preenchidas e sobraram 233 que correspondem a 31,9% do total reservado; Cota para Negros -
1.460 vagas, das quais 1.314 foram ocupadas, sobrando 146 vagas que correspondem a 10% do
total reservado. As vagas no preenchidas por cotistas negros e indgenas em todos os vestibula-
res foram destinadas aos candidatos das vagas gerais (brancos).
Os dados j analisados para a pesquisa de doutorado realizada de 2005 a 2008 mostram
a evoluo das matrculas e o ndice de abandono dos cursos por parte dos cotistas negros e
indgenas, nos primeiros quatro anos, com cotas. Com relao aos negros, de 2004 a 2007
foram realizadas 969 matrculas. No entanto, em maro de 2007 estavam matriculados somente
744 negros. Quanto aos indgenas, nesse mesmo perodo foram matriculados 286, mas em
maro de 2007 constavam como matriculados apenas 181 indgenas.
A diferena entre o total de ingressantes e o nmero de matriculados em 2007 significa
os alunos que se perderam2 no caminho, sem retorno nem mesmo do caminho burocrtico (a
renovao da matrcula para garantir a vaga). Diante destes dados, perguntas se fazem insisten-
temente perturbadoras, exigindo respostas:
a) O que leva ou o que faz um negro ou um indgena desistir do curso
superior, aps todas as dificuldades enfrentadas para chegar at a sala de aula?
b) Quais foram as dificuldades encontradas neste ambiente e quais os meios que
a universidade proporcionou ou deixou de proporcionar para ajud-los a super-las?
Sabendo que a academia um espao que sempre foi considerado de uso exclusivo das
classes sociais que detm o poder seja econmico, social ou poltico, sentimos a necessidade de
refletir sobre esse aspecto manifesto, que atrela o saber ao poder, dificultando a permanncia no
espao meritrio daqueles que no se prepararam politicamente para resistir ao processo de exclu-
so inelutvel ao longo do tempo.
A educao superior um espao de discurso e como tal detm o poder porque produz
conhecimento, detendo tambm parte do controle simblico, pois controla o texto, a produo e
comercializa esse mesmo conhecimento. Ter acesso educao, principalmente a superior, ad-
quirir formas de empoderamento, assumir poder, ter a possibilidade de ocupar novas posies
na diviso social do trabalho, de classes. Saber Poder. Discurso , ento, objeto de poder porque
o realiza, constri o poder.
Olhando dessa perspectiva, pode-se entender a indagao de Foucault (2004) sobre o
sistema de ensino e a sujeio do discurso como uma forma de apropriao de saberes e poderes:
O que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra; seno
uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam; seno a
constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribui-
o e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus saberes?
(FOUCAULT, 2004, p.44-45).

2Uso o termo se perderam dentro do significado encontrado no Dicionrio Aurlio para a palavra perder:
Ser ou ficar privado de (alguma coisa que se possua); cessar de ter ou de sentir; sofrer a perda ou prejuzo
de; desperdiar; ser vencido em; ser derrotado; extraviar-se.

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O sistema de ensino, neste caso a universidade, constitui-se como um aparelho ideolgi-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


co, uma realidade simblica, uma instituio que tem a sua ao atravessada por um discurso.
Discurso esse atrelado a interesses; tem lugar, tempo e cultura e faz uso da persuaso. atravs
dela que a ideologia de classes sociais, de forma arbitrria, reproduzida como verdade, susten-
tando, por exemplo, o discurso da meritocracia e da mestiagem. um exerccio de poder que
apela para as construes do imaginrio como um meio de sustentar a construo material da
sociedade moderna. A ideologia no tem compromisso com a racionalidade, mas sim com o
imaginrio, apoia-se na cultura (mitos) e faz parte do institudo. E nessa linha de raciocnio a
academia o institudo. Para Castoriadis (1985), o institudo sem o imaginrio no nada, no
pode fazer histria. Fazer histria saber pensar. Saber pensar a sociedade parte essencial do
saber fazer para transformar.
As transformaes da sociedade e da vida daqueles que ao longo da histria permanecem
alijados do conhecimento e das oportunidades oferecidas por esta mesma sociedade s aconte-
cer via participao desses segmentos nas instncias de construo, distribuio e uso do conhe-
cimento tcnico-cientfico. Para tanto, necessrio que os mesmos tenham acesso e meios de
permanecer no ambiente acadmico, pois neste que acontece grande parte desse processo
chamado aprendizagem que depende de vrias relaes estabelecidas no interior do ensino.
No ensino superior, existem diversos participantes nessas relaes. Segundo Aquino (1996),
a partir das relaes que se estabelecem no interior das prticas escolares e da natureza destas, o
aluno progride ou no e, ao progredir sente o desejo de buscar mais conhecimentos, suplantan-
do muitas vezes outras dificuldades a exemplo, as financeiras. A relao entre professor-aluno
considerada fundamental nesse processo e pode significar, aliada a outros fatores, o mecanismo
principal de progresso ou de abandono da sala de aula.
Na pesquisa realizada (UEMS e UCDB) nos cursos de Direito e Enfermagem da UEMS sobre
o acesso e as dificuldades na permanncia dos negros cotistas, um dos alunos do curso de Direito
assim se posiciona sobre a relao professor-aluno:
Talvez o apoio do professor, no que os professores sejam ruins ou que sejam
ignorantes, mas acho que precisa um posicionamento melhor, conversar mais
com esses alunos que esto meio ruins. Inclusive os indgenas que abandona-
ram, foi porque estavam em uma distncia boa e quando viam j no tinham
ligao nenhuma com o curso, acho que os professores podiam dar esse
apoio, dizer: ei, vem c. Conversar com ele passar algum trabalho, marcar
uma horinha (A4, 2005). (BITTAR, CORDEIRO e ALMEIDA, 2008 p.10).
De acordo com Cordeiro (2007, p.5) para realizar esse trabalho o professor precisa ter:
[...] uma conduta dialgica e uma negociao constante; significa assumir o
aluno como elemento essencial na construo dos parmetros relacionais que
a ambos envolve, sendo esses parmetros os balizadores da relao, condio
bsica para a ao pedaggica. Exige-se ainda fidelidade ao contrato pedag-
gico firmado com seus alunos no primeiro dia de aula e a permeabilidade
para mudanas, invenes e acolhimento da diversidade tnico-racial, exigin-
do destes um comportamento que demonstre uma profunda preocupao
com a aprendizagem do grupo e um carter incisivamente democrtico.
(MASETTO, 1992, p.94).
Alm disso, a histria escolar dos cotistas tem como origem a escola pblica at por exign-
cia legal para concorrer pelas cotas. Este fato pode justificar as dificuldades na assimilao e com-
preenso dos conhecimentos cientficos oferecidos e cobrados no ensino superior, j que muitos
apontam a formao geral recebida no ensino mdio como fraca.
Outro fator dificultador no desempenho a falta de tempo para dedicao aos estudos
ocasionado pelo trabalho que a maioria dos nossos alunos, essencialmente os do noturno, exer-
cem. Alguns cursos dependendo da rea exigem do aluno a dedicao diria de vrias horas de
estudo, pois, caso contrrio, est fadado ao fracasso. Por isso, chegar ao fim do curso e ser aprova-
do uma conquista que somente quem a experimenta sabe o que esta representa.
Assim, no contexto de incluso tnico-racial que se vive nas universidades que adotaram
cotas, cabe aos docentes do ensino superior a responsabilidade de construir um novo currculo e
uma nova relao professor-aluno, livre de preconceitos e discriminaes, que tenham como
objetivo bsico a aprendizagem do aluno.

89
Sabe-se que a cultura, a linguagem, as normas e os valores dos grupos dominantes so
utilizados diuturnamente em nossas escolas, e na universidade no diferente. Essa prtica pode
ser considerada responsvel em grande parte pela evaso e repetncia de muitos dos nossos
alunos. O currculo e precisa continuar sendo a base de intermediao das diferentes culturas
no contexto acadmico, para que nenhum aluno, negro e/ou indgena, sinta-se excludo mais
uma vez, a exemplo do que j faz a sociedade brasileira.

CONSIDERAES FINAIS

As mudanas curriculares dependem dos professores e de sua postura diante das polticas
de aes afirmativas, atuando como agente de combate a discriminaes, preconceito e racismo e
no como perpetuador do processo meritocrtico puro e simples, instalado nas universidades.
Discutir o racismo, principalmente o acadmico, tambm algo difcil, pois se est acostumado na
academia a lidar apenas com um universo discente de brancos e uma minoria de pardos, inclusive
professores, que no se reconhecem enquanto afro-brasileiros e assumem uma branquitude que
no possuem como forma de participar desse universo.
Os currculos precisam e devem ser reais. Reais no sentido de considerar as histrias, os
valores, as escolhas, as diversidades de aes e redes de prticas objetivas e subjetivas que cotidi-
anamente afloram nos universos educacionais, constituindo o patrimnio cultural das atividades
docente e discente. A permanncia dos negros e indgenas oriundos de aes afirmativas est a
depender dessas atitudes docentes e de outras de carter institucional que possam minimizar as
questes socioeconmicas daqueles alunos em situao de fragilidade.
sabido que a permanncia desses alunos depende da combinao dos aspectos sociais,
econmicos e pedaggicos. Portanto, no basta termos bolsas ou outras formas financeiras de
ajuda, se no ambiente de aprendizagem as situaes oferecidas forem de excluso. Excluso que
pode estar cotidianamente presente no discurso, nos gestos e expresses do professor, dos colegas
e demais envolvidos no ambiente acadmico. Pode estar includa de forma simblica na avaliao
da aprendizagem e at no discurso democrtico feito por muitos com o objetivo de maquiar as
representaes negativas ou discriminatrias que possui acerca do negro e do indgena.
A academia brasileira precisa tomar conscincia de que
[...] a diversidade um valioso elemento para o avano do bem-estar da huma-
nidade como um todo e que deve ser valorizada, desfrutada, genuinamente
aceita e adotada como caracterstica permanente de enriquecimento de nossas
sociedades (Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xe-
nofobia e Intolerncia Correlata, 2001, p.6).
Portanto, se teoricamente os nossos intelectuais possuem o discurso que resolve o proble-
ma da ausncia de negros e indgenas na educao superior sem cotas, mas no o fizeram ao
longo da histria, com certeza agora sabero o que fazer com os negros e indgenas que esto ao
vivo e em cores em sala de aula de uma forma que os mesmos no sejam mais uma vez as vtimas
do processo.

REFERNCIAS

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Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


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penho acadmico do ingresso concluso de curso. 2008. Tese (Doutorado) Pontifcia Univer-
sidade Catlica de So Paulo, So Paulo.
DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e multiculturalismo: racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de
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______. Anti-racismo, liberdade e reconhecimento. Rio de Janeiro: Daudt, 2006.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Trad. Laura F. de A. Sampaio. 11.ed. So Paulo: Edies
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MASETTO, Marcos T. Competncia pedaggica do professor universitrio. So Paulo: Summus,
2003.
______. Aulas vivas. So Paulo: MG Editores Associados, 1992.

91
RELATO SOBRE POLTICAS PBLICAS E REDE DE SABERES

Arildo Frana
Terena e acadmico do curso de Direito da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS.
E-mail: arildoterena@gmail.com.

O programa Rede de Saberes patrocinado pela Fundao Ford, e executado pelas


faculdades UCDB e UEMS para os alunos indgenas desta ltima, ele iniciou em um momento
muito difcil da vida acadmica, ou seja, chegou na hora certa, pois estvamos h trs meses sem
receber a bolsa universitria e nossa nica sada era parar o curso e voltar s aldeias. Mas, de
repente, fomos convocados para uma reunio na qual foi apresentado o programa; atravs desse
projeto compreendemos ser esse apoio de que precisvamos. At aquele momento, no conhe-
camos na universidade nenhum programa ou ao que nos ajudasse financeira e moralmente,
pois era preciso ainda o apoio dos professores e funcionrios para enfrentar a diferena e a
discriminao.
Precisvamos de apoio para entender as disciplinas tcnicas, os professores pediam livros, o
acervo da biblioteca era insuficiente e no podamos compr-los, alm de sermos do ensino
mdio pblico oferecido na aldeia. Com a chegada de um programa que nos auxiliaria nas dificul-
dades pedaggicas, o aspecto financeiro seria o de menor impasse diante de nossa continuao
dos estudos. E assim foi efetivado o programa Rede de Saberes na UEMS, cuja primeira ao foi
instalar um moderno laboratrio de informtica com acesso internet. Soubemos usar este mo-
mento conhecemos vrios amigos que tinham, como ns, interesse de usar os nossos compu-
tadores. Como no somos egostas, os colegas nos ajudavam e ns os ajudvamos. Logo em
seguida, iniciaram-se as tutorias, o que colocou uma pessoa prxima a ns para entendermos
melhor as disciplinas e para que pudssemos expor as nossas diferenas e dificuldades de enten-
der os contedos aplicados em sala de aula. Enfim, tivemos outras atividades como o encontro de
acadmicos indgenas de Mato Grosso do Sul, aes levantaram a auto-estima dos acadmicos
indgenas dentro da universidade. Agora, precisamos transformar essas aes do Rede de Saberes
em polticas publicas, isto , fazer com que as universidades institucionalizem-nas.
Apesar das dificuldades, estamos vencendo, com o apoio de professores que souberam
entender as nossas diferenas. E temos certeza de que num futuro bem prximo, teremos vrios
profissionais indgenas preparados e habilitados no s para ajudar seu povo, mas tambm para
contribuir para o desenvolvimento do nosso Brasil. Hoje entendemos a falta que faz o compro-
misso do Estado com as polticas pblicas de apoio ao acadmico indgena, pois, talvez, se tivsse-
mos esse apoio, muitos que vieram antes do Programa Rede de Saberes no teriam desistido.

92
CAPTULO V

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


FORMAO SUPERIOR E AUTONOMIA INDGENA

No presente captulo esto as reflexes em torno do tema da exposio e debate intitula-


do: Formao Superior e Autonomia Indgena, coordenado pela docente da Universidade Cat-
lica Dom Bosco, profa. Dra Maria Aparecida de Sousa Perreli. Em perspectiva complementar, esto
reunidos os artigos: Un Camino Hacia la Educacin Superior para Estudiantes Indgenas en la
Universidad de Tarapac Arica- Chile de Emlio Fernndez e Silvia Cerda Aguirre, Formao
tcnica indgena como prtica emancipatria? A experincia do curso Agroecologia em Terras
Indgenas em questo, de Me. Trcio Jacques Fehlauer. Ao fim, nos dado conhecer um pouco
mais, atravs do relato do prof. Me. Leandro Skowronski, sobre a formao superior e autonomia
indgena.

Mesa-redonda - Formao superior e autonomia indgena

Foto: Suzi Maggi Kras

Wanderley Dias Cardoso, Emilio Fernandes, Maria Aparecida de Sousa Perrelli,


Trcio Jaques Fehlauer e Leandro Skowronski

93
UN CAMINO HACIA LA EDUCACIN SUPERIOR PARA ESTUDIANTES INDGENAS
EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPAC ARICA - CHILE

Emilio Fernandez Canque*


Silvia Cerda Aguirre**
* Acadmico del Departamento de Educacin. Facultad de Educacin y Humanidades. Director del
Programa de Maestra en Educacin Intercultural Bilinge de la Universidad de Tarapac. Arica-Chile.
Correo Electrnico: efernand@uta.cl - Fonos : 56-58 245437 / 56-58 205213. Pedagogo en
Biologa y Ciencias Naturales U. de Chile. Magster en Educacin Mencin : Currculum U. de
Tarapac-Chile. Candidato a doctor en Psicologa y Educacin U. Autnoma de Madrid-Espaa.
Candidato a doctor en Ciencias Pedaggicas U. Nacional de La Plata Argentina.
** Coordinadora Acadmica del Programa de Apoyo Acadmica Proyecto Thakhi U. de Tarapac -
Arica. Chile. Educadora del Sistema Municipal de Educacin (SERME)/Arica/Chile. Correo Electrnico:
scerda@uta.cl. Fonos : 56-58 245437 / 56-58 205213. Formacin: Profesora de Educacin
General Bsica U. de Chile - Arica. Orientadora Educacional y Consejera Educacional U. de Tarapac
Chile. Magster en Educacin Intercultural Bilinge Mencin : Formacin de Formadores Aymaras - U.
de Tarapac/ Arica/Chile.

RESUMEN: Es una realidad que dentro del sistema de educacin superior chileno los resultados
del ingreso, permanencia, egreso y titulacin de los estudiantes de ascendencia indgena, no han
sido suficientemente estudiados ni evaluados . Esta situacin - de la cual no es ajena la Universidad
de Tarapac, Arica, ha motivado a un equipo de acadmicos, quienes han iniciado estos estudios
con una metodologa que permite la incorporacin de polticas al interior de la universidad que,
efectivamente se traduzcan en un camino (Thakhi: en lengua aymara) expedito, para que los
estudiantes provenientes de pueblos originarios puedan desempearse exitosamente en la vida
universitaria y disminuir su permanencia en la carrera de su predileccin logrando finalmente
transformarse en un profesional exitoso. Algunos de los avances de obtenidos durante los aos
2006 y 2007 se exponen en el presente Seminario. Las Polticas de Educacin Superior que se
han delineado en Chile, desde el retorno a la democracia, han considerado como principios
rectores: la igualdad de oportunidades y la equidad en el acceso a la Educacin Superior. Estos
principios, adquieren especial relevancia en los sectores de mayor vulnerabilidad dentro de la
comunidad nacional. Un segmento importante de la poblacin de ms escasos recursos, lo
constituyen las minoras indgenas representadas principalmente por las comunidades mapuches
y aymaras quienes, segn los ltimos censos nacionales, constituyen los dos mayores pueblos
originarios en Chile, considerando su poblacin y presencia en la vida cultural de este largo pas.
Tal como ocurre con otros grupos sociales, entre los indgenas tambin sucede que la educacin
es un mecanismo para la movilidad social ascendente, que posibilita la superacin de situaciones
de pobreza. Representa, en consecuencia, una va de insercin social y laboral. No obstante, la
educacin superior, ha sido histricamente considerada una sumatoria de aspiraciones y deman-
das frustradas, especialmente para los estudiantes provenientes de los quintiles de menores ingresos
y de mayor vulnerabilidad social. El acceso a la Educacin Superior en la poblacin indgena, se ha
ido incrementando paulatinamente a partir de en la ltima dcada. Lo anterior se inserta en un
contexto de migraciones forzadas desde las zonas rurales hacia las localidades urbanas de nuestro
pas. Lo afirmado constituye adems, una situacin an ms compleja que en otros grupos social-
mente vulnerables, ya que, a las dificultades que todos ellos enfrentan, se suman aquellas inherentes
a las situaciones de discriminacin, hayan sido vividas por los padres o por los propios estudiantes.
Con frecuencia, esta situacin contribuye a que la Educacin Superior y la formacin de nuevos
cuadros profesionales se transformen en mecanismos efectivos de distanciamiento de la condicin
tnica o por el contrario, de autoafirmacin de la identidad.

94
INTRODUCCION

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


La Universidad de Tarapac (UTA) de Arica, se constituye, a partir de los datos generados
durante la admisin 200 , en una de las instituciones de educacin superior que concentra,
porcentualmente, la mayor cantidad de estudiantes indgenas en sus aulas.
Esta situacin, complementada con su presencia bifronteriza (se ubica en la entrada a Chile
y tiene como pases vecinos a Per y Bolivia), hace que este estudio adquiera enorme importancia
para la proyeccin cultural y social de las culturas originarias de esta regin.
Por ello resulta de ms alto inters contextualizar la presente ponencia socializando con los
participantes a este 2 Seminario de Povos Indgenas, algunos aspectos de inters de nuestra casa
de estudios superiores

HISTORIA DE LA INSTITUCIN Y SU MISIN

La Universidad de Tarapac (UTA) a partir de 1990 se ha consolidado en las reas


fundamentales del quehacer acadmico, con una perspectiva de hacerla sustentable, perdurable y
competitiva en un escenario globalizado, priorizando de acuerdo a su Visin la preservacin de la
cultura regional en la Macroregin Centro Sur Andina1.
En el ao 2006, la Universidad tuvo una matrcula de pregrado y postgrado de 7.305
alumnos, los que se distribuyen en 36 carreras de pregrado y 12 programas de postgrado, de los
cuales 9 son magsteres y 3 doctorados (entre estos se encuentran el Magster de Antropologa
y el Doctorado de Antropologa). Cuenta con 254 acadmicos, de los cuales el 61 % de ellos
poseen grado de Doctor y/o Magster.
Esta institucin est emplazada en la ciudad de Arica, en tres campus: Saucache, Velsquez
y Azapa. As como tambin cuenta con una Sede en la ciudad de Iquique y oficina en la ciudad
de Santiago.
La consolidacin del quehacer acadmico se ha establecido de acuerdo a la consecucin
de los indicadores de productividad y calidad definidos por el Ministerio de Educacin, es as,
como en el periodo 2005 la Universidad se ubica en el segundo lugar entre las universidades
del Consejo de Rectores de la Zona Norte2 en la distribucin del 5% variable del aporte fiscal
directo. Adems se han realizado 47 publicaciones ISI y Scielo, y se ha adjudicado 8 proyectos
FONDECYT.
Los estudiantes de esta institucin son mayoritariamente de la Regin de Arica y Parinacota,
de estos el 76% recibe financiamiento para cancelar sus aranceles, especialmente aquellos
estudiantes que se ubica en los quintiles I y II de ingresos socioeconmicos. Adems, esta Regin
est considerada, junto a la novena, como las reas o regiones de mayor poblacin indgena, en
nuestro caso esta corresponde principalmente a la cultura Aymara.
Por lo anterior, la Universidad cumple una funcin importante para romper los crculos de
pobreza dentro de la comunidad indgena de la Regin, dado que se presenta como una alterna-
tiva viable para que los estudiantes indgenas puedan obtener un ttulo profesional.

ORIGEN DE LA UNIVERSIDAD DE TARAPAC

El nacimiento de la Universidad de Tarapac se remonta al ao 1981, ao en el cual se


realiz una reestructuracin de la Educacin Superior a nivel nacional, las ocho Universidades
Tradicionales y las dos Universidades Estatales, la Universidad de Chile y la Universidad Tcnica
del Estado que estaban funcionando a lo largo de Chile, finalizan la administracin de sus sedes
regionales para dar origen a las Universidades Derivadas. De esta manera, se constituyeron 16

1 La Macroregin Centro Sur Andina: geogrficamente agrupa a centros como Machu Picchu, Tiahuanaku,
Arica y Atacama,. Sector en que la actual ciudad de Arica presenta una ventaja geogrfica incomparable,
pues aparece como el centro geogrfico de esta zona de los Andes y de natural congruencia de vestigios
culturales de pocas precolombinas.
2 Las Universidades del Consejo de Rectores de la Zona Norte corresponde a: Universidad de Tarapac,

Universidad Arturo Prat, Universidad Catlica del Norte, Universidad de Antofagasta, Universidad de Atacama,
y Universidad de La Serena

95
nuevas universidades a lo largo de Chile, que hoy son parte de las 25 universidades que en la
actualidad componen el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH). Entre las
universidades creadas en este proceso de reestructuracin, se encuentra la Universidad de Tarapac,
la cual fue formada con la fusin de la Sede Arica de la Universidad de Chile y la Sede Arica de
la Universidad del Norte.
As, es posible ver que la Universidad de Tarapac surge como institucin de derecho
pblico, autnoma y de carcter regional. Su oficializacin se realiz por medio del Decreto con
Fuerza de Ley Nro. 150, del Ministerio de Educacin publicado el 11 de julio de 1981.

OBJETIVOS, PROPSITOS O MISIN DE LA INSTITUCIN

La Universidad durante el ao 2005 oficializ3 su Plan de Desarrollo Estratgico para


quinquenio 2006-2010. Este rene los desafos que la comunidad universitaria ha manifestado
en su proceso de Direccin Estratgica. A continuacin presentamos las Visin y Misin de la
Universidad de Tarapac.

VISIN

La Universidad de Tarapac en el bicentenario ser un referente acadmico para las univer-


sidades de la zona norte de Chile, distinguindose sus egresados por sus competencias en liderazgo,
emprendimiento y manejo de herramientas informticas. Asimismo, se mantendr como una
institucin econmicamente slida, que se destaca por la preservacin de la cultura regional, por
contribuir a la integracin acadmica en la Macroregin Centro Sur Andina, y por su aporte desde
la regin al desarrollo cientfico, tecnolgico y socioeconmico del pas.

MISIN

Somos una Universidad del Estado de Chile comprometida con la creacin de conocimiento
y, principalmente, con su difusin avanzada en la regin de Tarapac. El quehacer de la Universidad
est inserto en una regin desrtica, costera y andina, con un patrimonio cultural milenario y una
identidad territorial que la institucin deber preservar.
La equidad y el desarrollo de la regin y del pas, constituyen otros de los deberes esenciales
de nuestra universidad. Como universidad fronteriza asumimos el desafo de la integracin
acadmica con instituciones afines de Per y Bolivia.

PORCENTAJE DE ALUMNOS INDGENAS EN SUS AULAS

En el ao 2004, se realiz un estudio cuya finalidad era conocer la cantidad efectiva de


alumnos(as) indgenas que estudian en nuestra Universidad. Esta tarea, fue ejecutada por el
Coordinador y un equipo de profesores del Programa de Maestra en Educacin Intercultural
Bilinge (EIB) de nuestra Universidad, junto a la participacin de la Asociacin de Estudiantes de
Pueblos Originarios (A.ES.PO). Considerando lo anterior los resultados obtenidos fueron los
siguientes:
Universo considerado:
Totalidad de alumnos(as) de pre y post grado estudiando en las diversas carreras de nuestra
universidad. Total: 7.013 estudiantes.
Metodologa utilizada:
Se seleccion un listado de 50 apellidos considerados representativos de la cultura aymara (Ma-
nuel Mamani: Toponimia Aymara UTA, 1986). Del listado de los 7013 estudiantes proporciona-
do por la direccin de Registro Acadmico (Registradura) de nuestra Universidad, se procedi a
realizar una bsqueda de dichos apellidos aymaras. Debido a la ausencia de estudios previos al
respecto, la seleccin se realiz en forma directa, caso a caso, verificando la existencia de uno o
dos apellidos aymaras (paterno o materno).
3 Decreto Exento n. 001627/2005 de 11 de octubre de 2005.

96
Dentro de las limitaciones de esta modalidad de trabajo pertinente para los objetivos planteados

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


no incluye a aquellos alumnos y alumnas que teniendo ascendencia aymara, no tienen apellidos
reconocidos como tales. Esto es relevante, ya que indicara que el nmero real de estudiantes con
ascendencia aymara es mayor que la cifra sealada.
Resultados obtenidos:
Se ubic un total de 1.016 alumnos(as) que cumplen con estas condiciones. Estableciendo una
relacin porcentual con el 100 % (7.013), se obtiene un porcentaje efectivo de 14,5 % alumnos
indgenas estudiando en nuestra Universidad.
Distribucin por Carreras:
La mayor cantidad de alumnos(as) indgenas se ubica en las carreras de Contador Publico y Con-
tador Auditor, as como en las carreras de Ingeniera Comercial. En segundo lugar aparecen las
carreras pedaggicas en particular es notable el porcentaje de alumnos indgenas en las carreras
de Pedagoga Bsica y en las carreras de Pedagoga en Historia y Geografa. Luego vienen las
carreras de Ingeniera Plan Comn y sus menciones, a continuacin las carreras de la Salud en
especial Enfermera, Tecnologa Mdica y Obstetricia.
Participacin de Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena
Con la finalidad de avalar el trabajo realizado se solicit la participacin, en la etapa final de
constatacin de resultados, de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI). Luego
de estudiar los datos preliminares presentados por el equipo UTA-AESPO se decidi incorporar
un total de 75 nuevos estudiantes propuestos de CONADI (Alejandro Supanta Cayo, Encargado
de Educacin y Cultura), reconociendo que efectivamente tienen ascendencia indgena.
Aspectos de inters.
Es del ms alto inters para el presente estudio considerar que existen numerosos alumnos(as) de
nuestra Universidad cuyos apellidos maternos o paternos no estn incluidos en los apellidos
considerados; no obstante, su ascendencia aymara, as como su compromiso y participacin en el
desarrollo y expresin de la cultura es innegable.
Al respecto podemos ejemplificar con los siguientes casos:
Zenn Alarcn Rodrguez: Consejero Nacional Indgena, Representante Aymara ante la CONADI
Ingeniero formado en nuestras aulas.
Luis Carvajal Carvajal: Ingeniero de Ejecucin en Computacin e Informtica, artista andino y ex
presidente de la Asociacin Indgena Pacha-Aru .
Estos apellidos no figuran en la lista considerada pero claramente representan a profesionales
aymaras que se han formado en la UTA y que siguen haciendo su valioso aporte a su cultura.
A partir de este estudio, realizado siguiendo una metodologa muy primaria y de gran esfuerzo y
dedicacin, se ha ido mejorando hasta lograr, a partir del presente ao, incorporar dentro de la
Plataforma de Informacin Institucional de UTA un sistema de informacin que permite identifi-
car y caracterizar a los alumnos(as) indgenas.
De gran importancia para este avance fue la realizacin de una Tesis de Grado de Magster en
Educacin Intercultural Bilinge, mencin : Formacin de Formadores Aymaras denominada An-
tecedentes tnicos-Demogrficos de la Poblacin Aymara y Catastro de Apellidos usados por
Indgenas Aymaras de la Provincia de Arica y Parinacota4.
En la misin institucional de la Universidad de Tarapac se propone explcitamente
lineamientos como: la Preservacin del Patrimonio Cultural Milenario y la Identidad Territorial en
la Regin; la Equidad y el Desarrollo de la Regin y el Pas.
En el Plan de Desarrollo Estratgico de nuestra Universidad aparece el Compromiso con la
Regin para su Insercin Global, desde esta perspectiva se incluyen las siguientes Polticas:
La Universidad fortalecer un compromiso mutuo con sus estudiantes, priorizando particu-
larmente la atencin a los estudiantes de buen rendimiento acadmico, considerando sus
condiciones socioeconmicas y culturales, promoviendo la equidad y mejorando su calidad de
vida universitaria.
La Universidad se proyecta mediante la difusin de la cultura, la aplicacin del conocimiento,
y del desarrollo tecnolgico, con una perspectiva global que parte desde la regin. Para ello

4 Tesis en elaboracin por el Sr. Alejandro Supanta Cayo, Profesor de Historia y Geografa, alumno del
Programa de Magster en Educacin Intercultural Bilinge, Mencin Formacin de Formadores Aymaras,
Universidad de Tarapac. Profesor Gua : Sr. Emilio Fernndez Canque.

97
utilizar: las ventajas competitivas del saber acumulado, las prioridades de desarrollo regional y las
capacidades y recursos internos.
La Universidad desde la regin - caracterizada como bifronteriza, desrtica, costera y andina-
procurar una integracin acadmica internacional.
Junto con estas Polticas, la Planificacin Estratgica enmarca un conjunto de Objetivos
Estratgicos, Estrategias Corporativas y Acciones que apuntan haca el mismo fin.
Con ello se fortalece el compromiso que tiene la Universidad con aspectos tales como : La
Preservacin de la Cultura, la Equidad, Identidad Territorial y Desarrollo Regional.
Es por lo anterior, que el presente trabajo en este II Seminario de Povos Indgenas se
centrar en describir los principales antecedentes de la realidad educativa de nuestros estudiantes
de origen aymara, lo que permitir conocer en forma real y documentada esta realidad, todo ello
con miras a la generacin de polticas universitarias permanentes, sustentables y evaluables en el
tiempo a partir de algunas iniciativas existentes.
OBJETIVO GENERAL 1:
Evaluar las polticas e iniciativas de accin afirmativa desarrolladas por la universidad de tarapac en
beneficio de la comunidad universitaria perteneciente a la cultura aymara u otro pueblo originario5.
OBJETIVO GENERAL 2:
Promover la incorporacin de polticas de accin afirmativa en beneficio de los estudiantes aymaras
de la universidad de tarapac que permitan incrementar significativamente sus indicadores de
desempeo acadmico en las carreras de pregrado favoreciendo de esta manera su incorporacin
a las carreras de postgrado.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Para el Objetivo General 1:
Objetivo Especfico 1.1: Ejecutar una evaluacin externa de las polticas e iniciativas de Accin
Afirmativa que ha desarrollado la Universidad para los estudiantes, acadmicos y no acadmicos
pertenecientes a la cultura aymara u otros Pueblo Originario.
Para el Objetivo General 2:
Objetivo Especfico 2.1: Identificar en base a los resultados del estudio externo, las principales
necesidades acadmicas y psicosociales, que se presentan en el proceso de formacin de los
estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Especfico 2.2: Disear e implementar un sistema de informacin que permita realizar un
monitoreo del desempeo acadmico de los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Especfico 2.3: Definir y promover en la comunidad universitaria y sus autoridades el
desarrollo de un Programa Integrado de Polticas Institucionales de Accin Afirmativa, que permitan
desarrollar y/o canalizar beneficios a los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Especfico 2.4: Generar y desarrollar una agenda de iniciativas integradas de Accin
Afirmativa formalizadas en un Programa Acadmico y Psicosocial, para los estudiantes perteneciente
a la cultura aymara que permita mejorar sus indicadores de desempeo acadmico, lograr una
incorporacin efectiva a la vida universitaria y acceder a la formacin de postgrado.
Objetivo Especfico 2.5: Evaluar y difundir los resultados e impactos derivados de la aplicacin de
las polticas e iniciativas de Accin Afirmativas implementadas en el proyecto en la formacin de
los estudiantes aymara.
LNEAS DE ACCIN
Las acciones que se proponen para el logro de los objetivos propuestos han sido definidas
en seis las que se desagregan posteriormente en actividades, ellas se derivan de cada uno de los
objetivos especficos anteriormente propuestos.
Dichas Lneas de Accin y sus actividades se describen a continuacin:

Lnea de Accin o Componente 1.1.1


INVESTIGACIN Y EVALUACIN DE LAS POLTICAS E INICIATIVAS DE ACCIN AFIRMA-
TIVA EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPAC

5 Los Pueblos Originarios corresponde a la denominacin legal con que el Estado reconoce a las etnias
indgenas en Chile, en la Ley Nro. 19.253 llamada Ley Indgena, estas corresponden a: Alacalufe (Kawaskar),
Atacameo, Aymara, Colla, Mapuche, Quechua, Rapanui y Ymana (Yagn).

98
Se ha generado conocimiento a partir de la investigacin y evaluacin de las polticas e iniciativas

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


de Accin Afirmativa desarrolladas por la Universidad de Tarapac para la comunidad universitaria
perteneciente a la cultura aymara u otro Pueblo Originario:
Actividad 1.1.1.1
Incorporar en la Plataforma Informtica Institucional de la Universidad un sistema que
permita la identificar, analizar y caracterizar a la poblacin estudiantil perteneciente a la cultura
aymara u otro Pueblo Originario, que sirva como insumo para contextualizar las necesidades de la
evaluacin externa.
Actividad 1.1.1.2
Establecer un Comit Tcnico, que en base al anlisis interno inicial y los antecedentes
obtenidos de sistema de identificacin indgena, defina los criterios y directrices para realizar la
evaluacin externa de las polticas e iniciativas de Accin Afirmativa desarrollados por la Universidad.
Actividad 1.1.1.3
Se ha contratado una consultora externa que ha evaluado las polticas e iniciativas de
Accin Afirmativa desarrollados en la Universidad, dicho estudio contextualiza la situacin actual
con experiencias desarrolladas por otras instituciones educacionales nacionales e internacionales.
Actividad 1.1.1.4
Difundir en la comunidad universitaria y extrauniversitaria los resultados y desafos del
estudio de evaluacin de las polticas e iniciativas de Accin Afirmativa desarrollados por la
Universidad.

Lnea de Accin o Componente 2.1.1


IDENTIFICACIN DE NECESIDADES ACADMICAS Y PSICOSOCIALES
Se identificarn las principales necesidades acadmicas y psicosociales de los estudiantes aymaras
de la Universidad con el fin de orientar un Programa de Polticas Institucionales de Accin
Afirmativa y un Programa Acadmico y Psicosocial de Accin Afirmativa.
Actividad 2.1.1.1
Establecer la situacin ideal de los procesos de formacin de la Universidad para que en
trminos acadmicos y psicosociales permita a los estudiantes aymaras mejorar su desempeo
acadmico, lograr una integracin efectiva a la vida universitaria y el acceso a la formacin de
postgrado.
Actividad 2.1.1.2
Proponer los lineamientos que permitan implementar y desarrollar un Programa de Polti-
cas Institucionales de Accin Afirmativa y un Programa Acadmico y Psicosocial de Accin
Afirmativa destinado a apoyar a los estudiantes aymaras de la Universidad.

Lnea de Accin o Componente 2.2.1


SISTEMA DE INFORMACIN PARA MONITOREO DEL DESEMPEO ACADMICO DE LOS
ESTUDIANTES AYMARAS
Se ha implementado un sistema de informacin que permita monitorear el desempeo acadmico
de los estudiantes aymaras desde que ingresan a la universidad hasta que obtiene su titulo
profesional.
Actividad 2.2.1.1
Se ha Incorporado en la Plataforma Informtica Institucional de la Universidad un sistema
de informacin para monitorear los indicadores de desempeo acadmico (permanencia, avance
curricular, desercin, entre otros) de los estudiantes aymaras.

Lnea de Accin o Componente 2.3.1:


PROGRAMA INTEGRADO DE POLTICAS INSTITUCIONALES DE ACCIN AFIRMATIVA PARA
ESTUDIANTES AYMARAS
Se promover la incorporacin de un programa de polticas institucionales de Accin Afirmativa
para estudiantes aymaras.
Actividad 2.3.1.1
Estimular la generacin de un Programa Integrado de Polticas Institucionales que permitan forta-
lecer e innovar en la formacin de estudiantes aymaras con la incorporacin de un conjunto de
Acciones Afirmativas acordes a las necesidades e inquietudes de esta poblacin estudiantil.

99
Lnea de Accin o Componente 2.4.1
PROGRAMA ACADMICO Y PSICOSOCIAL DE ACCIN AFIRMATIVA PARA ESTUDIANTES
AYMARAS
Se incorporara un conjunto de iniciativas integradas de Accin Afirmativa a nivel acadmico y
psicosocial que permitan mejorar el desempeo acadmico de los estudiantes aymaras, lograr una
incorporacin efectiva a la vida universitaria y acceder a la formacin de postgrado.

Actividad 2.4.1.1
Elaborar, organizar, ejecutar un Programas Acadmico y Psicosocial para estudiantes aymaras que
permita mejorar el desempeo acadmico, lograr una incorporacin efectiva a la vida universitaria.]

POBLACIN INDGENA EN CHILE

La distribucin de la poblacin indgena segn su pertenencia tnica chilena es muy


heterognea. En primer lugar, sobresale la elevada proporcin del pueblo mapuche, que corres-
ponde a un 87,3% del total de la poblacin que se reconoci como perteneciente a alguna etnia.
le siguen los aymaras con una 7% y los atacameos con un 3%, el resto de las etnias (colla,
rapanui, quechua, ymana y alacalufe), suman en conjunto un 2,7%.

Alacalufe 0,4

Atacameo 3

Aymara 7

Colla 0,5

Mapuche 87,3

Quechua 0,9

Rapanui 0,7

Ymana 0,2

0 20 40 60 80 100

Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas y el Programa Orgenes, 2005

POBLACIN INDGENA POR SEXO

Hombres Mujeres
50,50% 49,50%
Indgenas Indgenas

Hombres Mujeres
No 49,20% No 50,80%
Indgenas Indgenas

Hombres Mujeres
49,30% 50,70%
Total Pas Total Pas

Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas y el Programa Orgenes, 2005

100
DISTRIBUCIN DE AYMARAS EN REGIONES

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Resto 4,6

R.M. 5,7

II 5,3

I 84,4

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas y el Programa Orgenes, 2005

DISTRIBUCIN DE LA POBLACIN INDGENA Y


LA ETNIA AYMARA POR REGIONES
Poblacin Indgena en Miles de Personas

350

300

250
204,0
191,5
200

150
102,1
100
49,1 53,9
50 23,2 18,8 10,6
7,5 5,2 8,6 8,1 9,7
0
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII R.M.

Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas y el Programa Orgenes, 2005

POBLACIN TOTAL, NO INDGENA E INDGENA POR ETNIA


SEGN REGIN Y SEXO
Poblacin Poblacin Poblacin
Aymaras
Regin Total (n) No Indgena (n) Indgena (n)
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
I 217.665 210.929 192.903 186.602 24.762 24.327 20.327 20.607
II 256.165 237.819 244.326 226.428 11.839 11.391 1.314 1.249
III 129.147 125.189 124.971 121.827 4.176 3.362 216 177
IV 297.157 306.053 294.393 303.623 2.764 2.430 223 227
V 752.828 787.024 743.300 777.714 9.528 9.310 292 272
VI 392.335 388.292 386.463 383.591 5.872 4.701 58 55
VII 452.988 455.109 448.317 451.223 4.671 3.886 64 43
VIII 915.200 946.362 887.819 919.836 27.381 26.526 111 111
IX 430.698 438.837 327.752 337.833 102.946 101.004 44 45
X 539.235 533.900 486.641 484.401 52.594 49.499 86 95
XI 48.177 43.315 43.936 39.437 4.241 3.878 26 20
XII 78.907 71.919 74.105 67.071 4.802 4.848 28 24
R.M. 2.937.193 3.123.992 2.843.863 3.025.868 93.330 98.124 1.399 1.388
Total 7.447.695 7.668.740 7.098.789 7.325.454 348.906 343.286 24.188 24.313
Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas y el Programa Orgenes, 2005

101
ESTRUCTURA DE LA POBLACIN INDGENA POR GRUPOS DE EDAD

9,1%

27,2%

37,6%

26,2%

0-14 15-29 30-59 60 y ms

CARACTERSTICAS EDUCACIONALES DEL POBLACIN INDGENA


Tasas de Analfabetismo de la Poblacin Indgena de 10 aos y ms
Etnia HOMBRES MUJERES AMBOS SEXOS BRECHA
Alacalufe 5,0 8,1 6,4 3,0
Atacameo 3,1 6,3 4,6 3,2
Aymara 3,2 8,0 5,6 4,8
Colla 4,8 4,6 4,8 -0,2
Mapuche 6,9 10,5 8,7 3,6
Quechua 3,1 6,2 4,7 3,1
Rapanui 3,9 3,3 3,6 -0,6
Ymana 5,5 6,0 5,7 0,5
Poblacin
4,1 4,0 4,0 0,1
indgena (PI)
Poblacin No
6,5 10,0 8,2 3,6
indgena (PNI)
Diferencia
2,4 6,0 4,2 -
(PNI- PI)
Diferencia (PI
2,3 5,8 4,0 -
- Total)
% de PI
analfabeta (PI 4,7 10,5 8,9 -
+ PNI=100)
Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas y el Programa Orgenes, 2005

102
NIVELES DE ESTUDIO DE LA POBLACIN INDGENA, POBLACIN NO INDGENA

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


POBL. DE
NUNCA PRE-
Etnia 5 AOS Y DIFERENCIAL BSICA MEDIA SUPERIOR
ASISTI BSICA
MS
Alacalufe 2.437 4,8 4,3 0,5 45,2 32,6 12,6
Atacameo 19.589 4,2 4,0 0,4 42,1 35,4 13,9
Aymara 44.521 4,6 4,3 0,4 40,0 36,8 13,9
Colla 2.988 4,3 4,3 0,6 38,6 35,8 16,4
Mapuche 559.496 5,8 4,7 0,4 53,2 28,8 7,0
Quechua 5.774 3,9 4,4 0,3 38,9 36,6 15,9
Rapanui 4.213 2,0 5,0 0,3 36,9 36,7 19,1
Ymana 1.551 4,1 4,6 0,7 43,6 32,3 14,7
Poblacin
indgena 640.569 5,6 4,7 0,4 51,6 29,8 7,9
(PI)
Poblacin
No
13.324.790 2,5 4,1 0,4 40,0 36,3 16,8
indgena
(PNI)
Poblacin
13.965.359 2,7 4,1 0,4 40,5 36,0 16,4
Total
Fuente: Instituto Nacional de Estadsticas y el Programa Orgenes, 2005.

IMPORTANCIA DEL PROGRAMA THAKHI PARA LA UNIVERSIDAD

Desde su inicio el Programa Thakhi (Camino en Lengua Aymara) se ha abocado al logro de


los objetivos antes indicados. Es as como ha ido logrando avances tanto en la generacin de
informacin vlida para la toma de decisiones , como en las acciones de apoyo directo a los
estudiantes indgenas que han participado de nuestros cursos y de nuestras tutoras.
COMO UNA FORMA DE ILUSTRAR LO ANTERIOR SE AGREGA INFORMACIN
OBTENIDA EN EL PRESENTE AO ACADMICO.

Descomposicin de la Admisin 2007


OTROS
TOTAL
ESTUDIANTES ADMISIN SISTEMAS
DE INGRESO
Atacameos 10 0 10
Aymara 231 17 248

Alumnos Colla 4 0 4
Indgenas Diaguita 3 0 3
Mapuche 25 1 26
Otros 2 0 2
Alumnos Indgenas 275 18 293
Alumnos No Indgenas 1.270 229 1.499
TOTAL GENERAL 1.545 247 1.792

La estadstica de Puntaje PSU se realiza excluyendo los alumnos que


ingresaron por otras vas (Ingresos Especiales).

PSU: PRUEBA SUPERIOR UNIVERSITARIA.

103
Distribucin Poblaciones por Sexo
Poblacin Indgena Poblacin No Indgena

46%
49% 51%
54%

Mujeres Hombres Mujeres Hombres

Mujeres Hombres Total %


Poblacin Indgena 140 135 275 18%
Poblacin No Indgena 682 588 1.270 82%
Total 822 723 1.545 100%

PSU Matemticas/Sexo
PSU Matematica

570,0

559,3
560,0

550,0 547,8 547,4

540,0
535,2 535,9

530,0
524,4

520,0

510,0
Poblacin No Indigena Poblacin Indigena

Total Mujeres Hombres

Poblacin No Ind
gena Poblacin Indgena
Mujeres Hombres Total Mujeres Hombre Total
Promedio 524,4 547,8 535,2 547,4 535,9 559,3
Desviacin Estandar 54,4 58,7 57,6 50,8 54,2 53,7

104
Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades
Distribucin Poblaciones/Unidad
Acadmica
Distribucin Poblacin Indgena por Unidad Acadmica Distribucin Poblacin No Indgena por Unidad Acadmica

CIENCIAS
CIENCIAS AGRONOMICAS
CIENCIAS
CIENCIAS 7% 3%
9% INGENIERAS
AGRONOMICAS
19%
2%
INGENIERAS
CIENCIAS DE LA
31%
CIENCIAS DE LA SALUD
SALUD 18%
16%

ESMERALDA
12%

ESMERALDA
0%

CIENCIAS CIENCIAS
SOCIALES Y SOCIALES Y
EDUCACION Y
JURIDICAS EDUCACION Y JURIDICAS
HUMANIDADES
17% 18%
16% DE NEGOCIOS HUMANIDADES DE NEGOCIOS
9% 19% 4%

Ciencias Ciencias
Ciencias De La Sociales De Educacin y
Ciencias Agronmicas Salud y Jurdicas Negocios Humanidades Esmeralda Ingenieras TOTAL
Poblacin
Indgena 26 6 44 46 25 45 0 83 275
Poblacin No
Indgena 84 34 224 238 50 239 147 254 1270
Total 110 40 268 284 75 284 147 337 1545

Distribucin Poblaciones por Tipo


Establecimiento
Poblacin No declarada Indgena por Poblacin declarada Indgena por tipos de
tipos de establecimientos educacionales establecimientos educacionales

29%

45%
52%
1%
70%

3%

Municipal Particular pagado Particular Subvencionado Municipal Particular pagado Particular Subvencionado

Particular Particular
Municipal Total %
Pagado Subvencionado
Poblacin No Indgena (*) 563 42 656 1.261 82%
Poblacin Indgena (**) 192 2 79 273 18%
Total 755 44 735 1.534 100%
(*) Nueve estudiantes no indgenas no declararon establecimiento de procedencia
(**) Dos estudiantes indgenas No declararon establecimiento de procedencia

105
CONCLUSIONES

1. Los estudios realizados, hasta el momento, permiten afirmar que la presencia de estudiantes en
la educacin superior se ha ido incrementando significativamente.
2. Lo anterior hace necesario la generacin de instancias de apoyo que permitan asegurar el xito
acadmico de dichos estudiantes as como la disminucin de sus aos de permenencia.
3. Complementando lo anterior se deben crear instancias que permitan el trnsito de estos
profesionales a postgrados, as como a un acercamiento mayor a sus comunidades de origen.
4. En atencin a lo anterior, en nuestra universidad se desarroll un programa de apoyo acadmico
a estudiantes aymaras (paaea) con seis cursos asi como otras instancias de apoyo especfico como
son las tutoras interculturales. ellas se fortalecen y consolidan con trece cursos para el segundo
semestre y diez cursos de tutoras especficas.

REFERNCIAS

ANSIN, Juan y TUBINO, Fidel. Educar en ciudadana intercultural. Lima-Per: Fondo Editorial de
la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUC), 2007.
CAULEF MARTNEZ, Eliseo. Introduccin a la Educacin Intercultural Bilinge en Chile. Temuco-
Chile: Instituto de Estudios Indgenas. Universidad de La Frontera (UFRO), 1999.
CAULEF, Eliseo; FERNNDEZ, Emilio; GALDAMES, Viviana; HERNNDEZ, Arturo; QUIDEL, Jos;
TICONA, Elas. Aspectos generales de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y sus fundamen-
tos. Chile: Ediciones Mineduc-Programa de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), 2000.
DAZ-ROMERO, Pamela. Caminos para la inclusin en la Educacin Superior. Santiago-Chile:
Fundacin Equitas, 2006.
FERNNDEZ CANQUE, Emilio. Propuesta de validacin curricular, capacitacin docente y diseo
metodolgico del Instituto Agrcola Kusayapu - Pachica - Huara. [S.l.]: Ediciones CONADI
(Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena)-Oficina Arica, 1997.
MUOZ CRUZ , Hector. Lenguas y educacin en fenmenos multiculturales. Ciudad de Mxico-
Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana Universidad Pedaggica Nacional, 2006.
PROGRAMA de Educacin Intercultural Bilinge. Memorias de los Congresos Latinoamericanos
de Educacin Intercultural Bilinge. Chile: Mineduc-Edit. Salesianos, 2004.
XAVIER, Alb; ANAYA, Amalia. Nios alegres, libres, expresivos. La Paz-Bolivia: CIPCA - UNICEF,
2004.

106
FORMAO TCNICA INDGENA COMO PRTICA EMANCIPATRIA?

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


A EXPERINCIA DO CURSO AGROECOLOGIA EM TERRAS INDGENAS EM QUESTO

Trcio Jacques Fehlauer


Mestrado em Agroecossistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisador
da Agncia de Desenvolvimento Agrrio e Extenso Rural de MS (AGRAER).
E-mail: terciofe@yahoo.com.br.

INTRODUO

O debate sobre educao superior indgena em reas tecnolgicas do conhecimento tem


se tornado eminente nos meios indgenas e indigenistas, expandindo e aprofundando a temtica
mais ampla de educao diferenciada. As experincias pioneiras de cursos superiores de licencia-
tura indgena tm incorporado elementos e experincias que vm subsidiando o desdobramento
de agendas correspondentes em outros campos do conhecimento, sobretudo relacionados aos
aspectos de gesto territorial e produtivos nas terras indgenas.
No estado de Mato Grosso do Sul, a constituio de um campo de demandas por um
curso desta natureza resultou na agenda multi-institucional de construo do curso superior
Agroecologia em Terras Indgenas (Parceria Ministrio do Meio Ambiente, Ministrio da Educa-
o, Fundao Nacional do ndio, Agncia de Desenvolvimento Agrrio e Extenso Rural de MS).
Uma etapa preparatria, fundamental para o aprimoramento coletivo de sua poltica pedaggica,
ocorreu no segundo semestre de 2007, na Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB). As consi-
deraes deste texto, portanto, se situam no contexto desta experincia e nas injunes que dela
emergiram.
No exame das condies de possibilidade de formao tecnolgica de jovens indgenas
em nvel superior, entendemos que se opera uma rearticulao do debate em educao intercul-
tural, descentralizando perspectivas, justamente no mbito da cincia e da tcnica, emblemas da
cultura ocidental (LATOUR, 2001).
Neste contexto mais geral, de se questionar os pressupostos ocultos no campo da cincia
e da tcnica, confrontando tentativas desastrosas de imposio de modelos e sistemas tcnicos
de produo em terras indgenas, vm-se afirmar desejos de transformao nos modos de apre-
enso de um contexto e de reconhecimento das diferenas do que se conta nele como cincia
e tcnica, numa perspectiva emancipatria.

DESCRIO GERAL DA EXPERINCIA

A metodologia adotada no curso Agroecologia em Terras Indgenas (ATI) teve como


premissa a interao constante com a vida nas aldeias, fundamental para o xito da proposta e
consoante ao carter de educao intercultural do curso. Foi realizada em regime de alternncia,
no qual os estudantes, aps os perodos de aulas na universidade, retornam para as aldeias de
origem onde, com acompanhamento de professores (professores-mediadores), realizam, recipro-
camente, processos de aprendizagem com base nas condies vividas, nas experincias contex-
tualizadas e nas diversas dinmicas socioculturais e ambientais locais1. Assim, o processo do curso
abriu um campo amplo de relao entre conhecimentos, lgicas e linguagens distintas, ocidentais
e indgenas, constituindo-se em oportunidade de formao para todos os envolvidos, alunos e
professores.
A opo pela perspectiva agroecolgica se deu pelo crescente entendimento em relao
s possibilidades da disciplina de aambarcar uma proposta interdisciplinar e intercultural. Por se
configurar como uma disciplina emergente e crtica dos pressupostos positivistas da cincia hege-

1Os mdulos foram compostos de 15 dias do tempo-universidade, e outros 15 dias do tempo-aldeia,


nas diversas Terras Indgenas. Na capacitao foram realizados 4 destes mdulos compostos, totalizando
600 horas/aula. No projeto de curso superior esto previstos outros 16 mdulos.

107
mnica, a agroecologia se constituiu no curso como espao possvel para a articulao de saberes,
sem que isto represente a desconsiderao do contexto de vida e de vivncias, construindo assim
perspectivas de sustentabilidade sem o distanciamento da aprendizagem com a realidade vivida.
Neste sentido, a experincia do curso se contrape a qualquer perspectiva reducionista da
agroecologia, descolonizando suas prticas e refutando modos de imposio de um modelo
tcnico.
Desta forma, o processo do curso, antes de imputar, como de praxe, o privilgio numa
anlise dos problemas das terras indgenas (fundamento de equvocos historicamente consagra-
dos de imposio de projetos a estes povos), fez-se introduzir no conhecimento dos modos de
apreciao local das diversas condies de vida, sobretudo no reconhecimento e compreenso
das atividades existentes, iniciativas e credibilidades emergentes em cada contexto. Assim, se
buscou, numa premissa etnogrfica (perspectiva interdisciplinar com a antropologia), a percepo
da agricultura como expresso social e construto scio-histrico. Na prtica, operou-se o esforo
de contextualizao do conhecimento como premissa para uma melhor (e mais simtrica) articu-
lao entre diferentes conhecimentos, tradicional e cientfico.
Por conseguinte, a proposio de alternativas e disposio de possibilidades de escolhas
tcnicas tendeu a ser feita nas etapas intermedirias e finais do curso. O resultado desta poltica
metodolgica se traduziu na liberdade de surgimento de uma diversidade de formas de apropria-
o e uso, atravs da transformao dos modos de realizao das tcnicas apresentadas, conforme
arranjos e aplicaes prticas locais.
O curso de capacitao ATI contou com a presena de 40 estudantes representantes de
27 aldeias Terena e cinco aldeias Kadiwu de MS. O processo de seleo contemplou ampla
discusso nas aldeias (em diversas assembleias locais) que culminou com a indicao de 174 pr-
selecionados. Destes, em processo seletivo acadmico da universidade, chegou-se aos 40 cursis-
tas, mesmo nmero e, provavelmente, os mesmos que devero constituir o curso superior hom-
nimo, que aguarda definio das condies de incio.

O CURSO ATI E OS TRAADOS DE UMA APRENDIZAGEM TCNICA EMANCIPATRIA

Desde as primeiras apreenses sobre a pertinncia da construo de uma proposta de um


curso de agroecologia para indgenas, se percebeu a complexidade e os riscos polticos desta
empreitada.
Era patente que uma proposta mnima, do tipo de um curso convencional sobre cincia,
que permitisse o acesso indgena universidade, j apontava para uma conquista estratgica a
estes povos (aos moldes correspondentes ao da poltica de cotas, mas em um curso especfico).
a conquista da universidade do branco como modo de melhor se articular (e colonizar) uma
sociedade colonizadora. Da mesma maneira, a perspectiva de formar profissionais indgenas para
avanar nos espaos profissionais da Assistncia Tcnica e Extenso Rural de certa maneira, for-
mando profissionais da prpria comunidade e internalizando estes cargos (e recursos decorren-
tes), j implicava expectativas positivas2.
No entanto, diante do debate atual de educao indgena diferenciada, dos questiona-
mentos dele decorrentes no sentido da construo de propostas educacionais voltadas auto-
nomia dos povos, a proposio de um curso simplificado ou meramente instrumental reduziria os
avanos deste debate a um utilitarismo/funcionalismo conhecido, um tipo de apropriao bastan-
te comum nas hordas populistas, portanto, de uma fraca agenda emancipatria.
Havia, no grupo que fazia a discusso da proposta do curso (composto de indgenas,
indigenistas e no-indgenas, profissionais e agentes de polticas pblicas), uma preocupao de
que o processo de construo da proposta poltico-pedaggica do curso levasse em conta os
avanos de toda a discusso que perpassa os movimentos indgenas, as experincias de outras
iniciativas similares e a pesquisa acadmica no campo das concepes de interculturalidade e de

2 Embora a este respeito constata-se nas comunidades Terena e Kadiwu certo receio, cuja experincia
comprova em muitos casos, que o estudo leve ao distanciamento dos jovens das comunidades. A exceo
so os professores indgenas que conquistaram o prprio espao profissional nas escolas das comunidades
(quase todos os professores das escolas Terena e Kadiwu so indgenas).

108
educao diferenciada intercultural. De maneira geral, a tnica atual destes debates no conforma

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


mais a interculturalidade simplificao de um tipo de integrao romantizada entre culturas,
mas fazem a discusso poltica que leva em conta os efeitos de poder existentes e os pressupostos
etnocntricos que sempre retornam quando no se tem uma clareza do que est em jogo neste
encontro entre culturas.
Tendo como ponto de partida uma assertiva genrica (e muito em voga nos textos de
polticas interculturais) da necessidade precpua do reconhecimento das diferenas como avano
na construo democrtica de acesso e abertura a outras culturas que no a da modernidade
ocidental, buscamos constituir nossa experincia reflexiva e prtica de uma concepo de inter-
culturalidade que coadunasse a uma idia de emancipao social e cultural (da qual buscarei um
esboo at o final deste texto).
Assim, a anlise das possibilidades do reconhecimento das diferenas no trabalho intercul-
tural, seja em educao, pesquisa seja na extenso rural, sugere a pertinncia de exumar os modos
mais imediatos (e de senso comum) do como esta diferena se apresenta, constituindo elemen-
tos culturais (costumes, prticas, rituais, objetos artesanais, etc.) acessveis a um olhar analtico.
Trata-se de reconhecer, desmistificando pressupostos de iseno ou ingenuidade do senso co-
mum e da prtica analtica, que a percepo de diferena remete a interpretaes que expressam
(ou reproduzem) relaes de fora e dominao, portanto, nos projetam para um campo eminen-
temente poltico. Com efeito, educao, pesquisa ou extenso rural, desta forma, expressam mo-
dos de fazer os outros como outros (MURDOCH e PRATT, 1993).
A assuno deste contexto poltico para a prtica intercultural conduz a prpria complexi-
dade do empreendimento do curso, sugerindo uma nfase- e mais uma diferena do curso- no
processo de formao dos agentes acadmicos nele envolvidos (professores, mediadores, admi-
nistrativos, etc.) a fim de que se pudesse desnaturalizar certas evidncias, ou seja, questionar
coisas normalmente inquestionveis na prtica acadmica e, portanto, passveis de reproduo de
hierarquias pressupostas e de efeitos de poder especficos.
O proposto concepo poltico-metodolgica do curso foi de aprofundar a discusso
acerca do lugar da cultura no atual capitalismo global, a fim de descobrir uma agenda prpria do
curso, reconhecendo as relaes de foras e implicaes polticas e sociais que se acham envolvi-
das no seu trabalho de construo.
Neste sentido, a possibilidade de uma concepo intercultural e, portanto, crtica ao etno-
centrismo na aprendizagem tcnica projetou o grupo, de imediato, no debate antropolgico
sobre o prprio conceito de cultura, dos usos e polticas nele expressadas (e implicadas). Assim,
por princpio, o curso buscou superar conceitos de cultura h muito em descrdito na pesquisa
antropolgica (porm hegemnicos nas agncias estatais e nos frentes desenvolvimentistas), a
saber, aqueles que de alguma forma tratam de preservao cultural, nas quais cultura definida
por uma srie de elementos genericamente denominados indgenas, traos supostamente au-
tnticos e imanentes ao ser ndio. O problema poltico do etnocentrismo se apresenta a (e tenta
se justificar) no mais pela violncia, mas tanto ao modo do agente ocidental se autoatribuir o
direito de eleger e vigiar o que designa a marca da verdadeira indianidade (GALLOIS, 2001),
manifesta tambm no modo de imputar na anlise da cultura um estatuto de entidade transcen-
dental (supranatural e sistmica) que determina e define a ao indgena, desfazendo os ind-
genas como sujeitos ou agentes para refuncionaliz-los em estruturas de representao definidas
de antemo e externamente a eles3. H de se perscrutar sobre a extenso e permanncia no
encontro intercultural do que Certeau (2005) denomina de ideologia obstinada da escrita, da
produo e das tcnicas especializadas e seus efeitos de poder na reproduo de uma filosofia
espontnea de dominao e autoridade na teoria de cultura.
Num paralelo restrio territorial imputada a estes povos, Certeau (2003) denomina
estes usos correntes do termo cultura como estratgias polticas de confinamento cultural. Para
o autor, permanecer nessa apresentao cultural entrar no jogo de uma sociedade que consti-
tui o cultural como espetculo e que instaura, no limite, os elementos culturais como objetos de

3 Bauman (1998) entende esta sobreterminao cultural como homloga filosoficamente do racismo, onde
o homem antes do agir e nada faz ele mudar o que . Para o autor, isso decorre do fato que a
modernidade teve que criar uma demanda de racismo, pois precisa de uma teoria de imputao (cultural)
para redimir a preocupao com o traado e a guarda de fronteiras.

109
comercializao econmico-poltica4. Permanecer neste limite faria da poltica pedaggica do
curso ATI uma reverberao da filosofia poltica de um (multi)culturalismo que s reconhece nos
outros sempre dficits que precisam ser trabalhados e que, de certa maneira, naturalizam neces-
sidades de resgate (museolgico) de conhecimentos ancestrais e tradies locais (as quais, inva-
riavelmente, retornam como algo que j se tornou estranho ou em vias inacessveis aos prprios
indgenas).
Neste ponto emerge a questo fundamental no processo de construo poltica do curso:
como ento conceber a manifestao cultural como atividade politicamente efetiva (e autno-
ma)? Apoiados no referencial de Certeau (2003), significa em grande medida a desapropriao
da cultura que determina e totaliza uma propriedade definida por poucos, para que se faa uma
passagem a prticas de significao (operaes produtoras) e, portanto, para que se possa conside-
rar a cultura como ela praticada, ou seja, como processo prtico e ordinrio de apropriao e
agenciamento. Dito de outra forma, cultura apreendida no mais como objeto de conhecimento
ou representao oficial (um modelo imposto de consumo), mas como aquilo que um grupo
social define em seus atos, seus modos e prticas de si.
A percepo da cultura como ela praticada projeta uma guinada da anlise da estrutura
para a ao de um grupo social. Deste modo, o cultural se constitui no prprio modo de conexo
e insero prtica das pessoas no mundo vivido, o que equivale dizer que cultura aprendizagem
ativa do mundo e no um aparato de representao fora dele. No reduzir a cultura a seu passado
e a suas estruturas representativas principia assim a possibilidade de uma fora poltica nova, a
emergncia de uma ao diferenciada e liberta (uma aprendizagem nova). Este pressuposto passa
a permear a proposta poltica do curso e definir sua concepo emancipatria.

O SABER - FAZER DAS CONDIES EMANCIPATRIAS

Embora esta assuno de cultura j traduza uma crtica e relativizao do modo de apren-
dizagem cientfico-ocidental, na medida em que desloca o objeto cultural do olhar fixo do ana-
lista para perceber o agente em ao no mundo, ela desestabiliza e enseja uma reviso muito mais
profunda acerca das resistncias dos modos ocidentais de apreenso do mundo, que invariavel-
mente tende a retornar na prtica, seja do pesquisador, do professor ou do extensionista.
O aspecto do lugar da prtica na aprendizagem um dos fundamentos desta resistncia
modernista que adquire, conforme argumentarei a partir de autores como Certeau (2003; 2005);
Bourdieu (2003) e Foucault (2005), a forma de uma frente cultural da modernidade, cujo
reconhecimento lgico (e poltico) adquire relevncia no debate da concepo da poltica inter-
cultural do curso.
A modernidade, de maneira geral, concebe a prtica como instncia inferior razo. A
totalizao racional na teoria, no discurso e na disciplina deve, por pressuposto, englobar as prti-
cas (FOUCAULT, 2005), em razo das prticas serem tomadas como lugares do imprevisto, do
fugaz, do acontecimento, das vozes e tambm do mundano e da magia. A identificao da prtica
com o corpo (e por correspondncia da razo com a mente e o esprito) subjaz fundamentos
religiosos que balizam a apartao (e isolamento) dos sentidos de proximidade, ligados ao corpo
e primeira infncia, cujos prazeres corporais so tidos como vergonhosos pela ordem moral crist
(BOURDIEU, 2007), e os sentidos de distanciamento como a viso, ento privilegiados. A exis-
tncia do homem ocidental depende desta distino e, por conseguinte, do surgimento e afirma-
o de uma subjetividade dela imanente, na qual a filosofia do progresso se constitui apartando
mais e mais, o que objeto, fato e norma do corpo/natureza/mundo, daquilo que sujeito, valor
ou regra da mente/sociedade/humanidade.

4 Antecipando a etapa de tomada de conscincia cultural, o que inegavelmente traduziria avanos na


autonomia de um povo, o capitalismo global neoliberal confunde o processo poltico, assimilando a lingua-
gem da autonomia para projet-la em seus termos multiculturais. A adeso dos grupos sociais ao canto de
sereia multiculturalista limita as possibilidades polticas de uma cultura, segundo Certeau (2003), porque
justamente a manifestao cultural [e sua apresentao tnica] apenas a superfcie de uma unidade social
que ainda no encontrou sua prpria consistncia poltico-cultural. A lgica do multiculturalismo capitalis-
ta, como se diz, d com uma mo e tira com a outra ao transformar cultura em ideologia ou discurso
enquanto mantm intactas s estruturas centralizadoras e universalistas que impedem que uma cultura se
manifeste por si mesma.

110
Para Certeau (2005) a dicotomia sujeito-objeto se consagra e exercida ao modo do que

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


considera um mito da modernidade: a escrita. Atravs dela se estabelece, segundo o autor, o
afastamento e a distncia de um sujeito em relao ao mundo fenomenolgico da presena
corprea. A escrita passa a ser a prtica de uma sociedade que a legitima como superior, cujo
progresso identificado pela escritura legtima da cincia, da poltica, da escola em contrapartida
ao arcasmo pr-moderno das oralidades, habilidades e tradies. Nela (na escrita) se efetua o
gesto cartesiano de um corte instaurador, com um lugar da escritura, do domnio (e isolamento)
de um sujeito diante do objeto:
[...] diante de sua pgina em branco cada criana j se acha posta na posio
do industrial ou do urbanista, ou do filsofo cartesiano- aquela de ter que
gerir o espao, prprio e distinto, onde executa um querer prprio [...] O mode-
lo de uma razo produtora escreve-se sobre o no-lugar da folha de papel.
(CERTEAU, 2005, grifo meu).
O que mais interessa nesta reflexo, no ponto de vista da discusso do projeto poltico-
pedaggico do curso ATI, diz respeito aos efeitos da preeminncia de uma razo produtora,
escriturstica, terica, disciplinar e intelectualista, sobretudo como matriz de incompreenses e
deturpaes em relao ao conhecimento prtico e corpreo. Podemos, para fins didticos, distin-
guir duas faces (como se diz, de uma mesma moeda) pelas quais esta incompreenso da prtica
se arraiga no pensamento moderno:
Numa face, o dualismo sujeito-objeto projeta percepo ocidental uma tradio terica
que, ao analisar as prticas somente as apreende (e, portanto, permite a aprendizagem) ou por uma
teoria finalista de um sujeito (uma intencionalidade), ou por uma teoria mecanicista de um objeto
submetido s normas de causa e efeito. Assim, a explicao somente possvel pela anlise das
causas (lgica do objeto) e a explicao racional pela anlise das intenes (lgica do sujeito). Nos
termos de Bourdieu (2003),
[...] por reconhecer apenas diferentes variantes da ao racional ou da reao
mecnica a uma determinao, deixa-se de compreender a lgica especfica de
todas as aes que trazem a marca da razo sem serem o produto de uma
meta racionalizada, ou ainda mais, de um clculo racional.
Neste sentido, estabelecem-se os contornos da teoria cartesiana de aprendizagem e de
conhecimento (onde a prtica resultado da execuo de regras e normas ideais), naturalizando
uma racionalidade calculista e projetiva que se traduz em incompreenses crnicas de um co-
nhecimento da prtica que, em grande medida, acaba por no corresponder com o sentido vivido
pelo agente. Para Bourdieu (2007), substituir o agente atuante pelo sujeito reflexivo submete a
experincia a uma alterao radical (de uma arte a uma racionalidade) e uma transmutao entre
o mundo que se pensa e o mundo que se vive. Emerge a uma distoro fundamental (e quase
sempre impensada), fonte de incompreenses, ao ver todos os agentes sociais a imagem do sbio
ao tomar as construes que o cientista produz para entender as prticas, para explic-las, como
se fossem os princpios determinantes destas prticas. Assim, o que se ganha em explicao se
perde em compreenso: cria-se uma distncia (e uma fico de autoridade).
Noutra face da moeda das impertinncias da aprendizagem cientfica da prtica situa-se a
inevitvel simplificao da prtica pela razo analtica. Segundo Certeau (2005):
[...] constituio de um lugar cientfico, condio prvia de qualquer anlise,
corresponde necessidade de poder transferir para ali os objetos que se
devem estudar. S pode ser tratado o que se pode transportar. O que no
pode desarraigar tem que ficar fora do campo, por definio [...] Mesmo das
prticas s h de reter os mveis (instrumentos e produtos que se colocam na
vitrine) ou esquemas descritivos (comportamentos quantificveis, esteretipos
de encenaes), deixando de lado o inarraigvel de uma sociedade: modos
de usar as coisas e as palavras segundo as ocasies e as circunstncias [...]
Nossos saberes parecem considerar e tolerar apenas de um corpo social obje-
tos inertes
Assim, realizar um paralelo da ideologia da escrita com o modo que uma tecnocracia
pedaggica apreende (e entende) as prticas reconhecer que, do mesmo modo que o mundo
descrito no espao prprio de um papel no concebe a linguagem seno como contemplao e

111
deleite (fora do contexto de suas ocasies e realizaes, desdobramentos identitrios e formas de
lutas cotidianas), as prticas descritas pelo analista, professor ou pesquisador traduzem um
reducionismo de mesma natureza, tirando da relao que as constituem para refaz-las como
resduos inertes de um saber- em formas j irreconhecveis e fora do tempo5. Deste modo, o que
se consegue captar o material dessas prticas, mas no a sua forma. Em especial nas prticas
indgenas, questiona Viveiros de Castro (2007), o que distingue no seriam muito mais suas
formas que seus contedos? 6
Neste sentido, a lgica cientfica positivista de aprendizado das tcnicas tende a medir sua
eficcia pedaggica (ao modo das escolas tcnicas clssicas) atravs de uma apropriao ou
reapropriao das prticas, por constituio, separando-as de um presente (de seu tempo) por
uma operao analtica e individual, deixando assim de ser um contexto para se tornar uma
propriedade, uma conquista racional. Em termos boudieuanos, a prtica transformada em tcnica
(do tipo manual tcnico) torna-se capital cultural a ser vendido para o sistema ao qual perten-
ce (salrio de engenheiros, tcnicos, etc.). Assenta-se a a noo de um saber-fazer que parece
retirar-se para um saber subjetivo, separado da linguagem de seus procedimentos, das vivncias
e do contexto de sua emergncia (CERTEAU, 2005). As implicaes disto geram, no mnimo,
uma fonte de mal-entendidos (uma linguagem imprpria).
De modo correspondente escrita (ao isolar a relao sujeito-objeto) na construo dos
modos de apreenso modernista das prticas, toda arte, performance criativa e habilidades indivi-
duais, prprios das artes e ofcios, so separadas para assim permitir o espao prprio da tcnica e
suas compulses funcionalistas (pressuposto da tecnocracia e do poder). Ao separar as aes
emergentes e contextuais em interpretaes objetivas de anlise tcnica, cria-se a iluso de um
sujeito, prenncio do indivduo ocidental, cujas aes deixam de ser expresso de si (prticas de
si), mas modelo de ao de um ente calculista transcendental. Em tese, diante desta condio
aparente de um saber-fazer tornado insensvel e quase inapreensvel (pois limitado a sua repre-
sentao) que se estabelece o preconceito cientfico e uma distncia em relao s prticas dos
outros, sempre tomadas pela sua aparncia e materialidade.
Aps esta hiprbole relacionada aos modos e limites da apreenso cientfica da prtica
humana, indgena e no-indgenas, pode-se concluir que, em termos gerais, a apreenso cientfica
das prticas no concebe ou no tolera a idia da prtica (em si) como conhecimento. Neste
sentido, a possibilidade emancipatria e, portanto, que diga respeito realidade indgena, depen-
de da capacidade de um curso de articular diferentes naturezas de conhecimento, concebendo
como vlidas diferentes formas humanas de viver a relao entre pensamento e ao, prtica e
conhecimento.
A questo do conhecimento na interculturalidade proposta, portanto, suplanta a discusso
epistemolgica, mas coloca em questo os pressupostos poltico-ontolgicos da construo do
conhecimento, projetando-os no mais como restrito ao espao da linguagem, da escrita, da
interpretao, do racional, do ideal, mas tambm em sua dimenso corporal e tcita, no identifi-
cada linguagem, mas inscrita em disposies no corpo, resultado do processo de engajamento
direto das pessoas em suas tarefas cotidianas (um tipo de conhecimento praticado, corporal, no
verbal ou at no pensado)7. O objetivo no excluir ou substituir a linguagem e a razo no
dilogo intercultural, mas reconhecer as distores, as excluses e os silncios que se criam ao

5 Neste aspecto se projeta o que Shiva (2003) considera um fundamentalismo reducionista da cincia
moderna, com graves implicaes diversidade social e ambiental.
6 Falar em forma falar em esttica. Sendo assim, a compreenso das prticas indgenas, muito alm da sua

materialidade, define operaes que tem, segundo Certeau (2005), uma dimenso esttico-antropolgica
imanente, pois a prtica cotidiana abre um espao prprio numa ordem exposta, exatamente como faz o
gesto potico que dobra ao seu desejo o uso da lngua comum num reemprego transformante. A prtica
social , sobretudo criao de formas, modo ordinrio de se gerar a diferena, portanto, da vida boa de se
viver.
7 Nesta perspectiva renovada de conhecimento, as prticas deixam de serem tomadas como fatos de insti-

tuio ou de supostos efeitos de ideologia indgena (ao nosso modelo), mas como mltiplos processos
sociais ou de prticas simultneas que criam condies para sua emergncia como tais. O mais correto
falar de capacidades corporizadas que esto em jogo na execuo de tarefas e que ocorrem em contextos
sociais, configuradas por lgicas culturais especficas. Para uma melhor apreenso do conceito de conheci-
mento tcito e razo prtica, vide Bourdieu (2003; 2007) e Taks e Foladori (2004).

112
no considerar uma lgica que no a da lgica e uma ao, que criativa (inteligente, portanto),

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


mas que recusa o corte que faz dela objeto de saber (CERTEAU, 2005)8.
Por fim, importante ressaltar que tais lacunas da modernidade em relao s prticas e o
distanciamento que a cincia ocidental positivista opera em relao tessitura das vivncias coti-
dianas no devem ser entendidas como um equvoco ou incompetncia lgica de seus operado-
res. Trata-se de expresses estruturais e estruturantes de um sistema de poder que retm a capa-
cidade de assegurar o privilgio cientfico de organizar a produo. O poder se exerce na repro-
duo de uma estrutura de produo que s se reconhece no contexto estratgico e centraliza-
dor da cincia e seus mtodos e na instrumentalizao de um saber-fazer transformado em
tecnologia.
Neste sentido, uma perspectiva emancipatria para um curso de formao tcnica (como
tem sido para o curso ATI) pressupe, de uma parte, uma resistncia s tentativas de refuncionalizar
a vida indgena, impondo linguagens estranhas e a autoridade de interpretaes externas; de
outra parte, um curso emancipatrio pressupe tambm acompanhamento e legitimao lgica
das iniciativas do cotidiano indgena, seus pontos de referncia de credibilidade e produo
associadas s suas constelaes de prticas (CERTEAU, 2005), configurando assim formas de
luta que sirvam de base a novas definies de cultura. Assim, a poltica pedaggica de formao
tcnica indgena emancipatria deve, por pressuposto, contribuir para que se opere uma conver-
so terica para a compreenso da prtica (BOURDIEU, 2003) e suas lgicas diferenciadas, como
princpio democrtico intercultural de conhecimento.
No entanto, importante ressaltar, isto no significa uma desconsiderao das conquistas
tcnicas da cincia ocidental, que, sem dvida, ampliam o horizonte de possibilidades prticas para
a apropriao indgena, sobretudo relacionada articulao com a sociedade nacional, mas coloca
em evidncia os efeitos de poder centralizadores e universalistas que lhes esto normalmente
subjacentes (como, por exemplo, o esquecimento das prticas)- como que um tributo ideolgi-
co que se deve pagar para o acesso s pretensas maravilhas da razo. Assim, a perspectiva
emancipatria do curso ATI um esforo de liberdade:
para os agentes ocidentais envolvidos (professores, pesquisadores e gestores pblicos), no sen-
tido de romper com a prerrogativa imposta de superioridade lgica de uma cincia e do saber-
fazer cientfico, e deste modo, possibilitar e permitir a todos a possibilidade da experincia;
para os povos indgenas, na medida em que se abre um espao de liberdade para o conheci-
mento e legitimao de suas dinmicas sociais, polticas e produtivas, ligado capacidade de se
gerar efeitos (nem sempre verbais) e posies novas diante da sociedade, condio fundamen-
tal de uma luta poltica contra a centralizao social e cultural e a naturalizao dos critrios que
os poderosos consideram como definio de homem e condio de felicidade.

CONSIDERAES FINAIS

A discusso da proposta do curso ATI e a capacidade de articulao prtica de sua poltica


no desenvolvimento da etapa inicial j sinalizam para o tamanho do desafio que se encontra, pois
coloca em confronto cotidiano e imediato toda herana cultural colonialista, a nossa lgica de
vencedores que se coloca (tacitamente) em operao em nossa tradio cientfica. Este confron-
to se expressa em formas de contradies, anacronismos e, sobretudo, conflitos internos. Em
outras palavras, o curso ATI, ao pretender a interculturalidade e, portanto um pressuposto de
simetria nas relaes que constitui em sua prtica, vem conduzindo a tenso (e a dor, para alguns)
ao pretender desvincular cincia e poder, destituindo progressivamente as pretenses cientficas
de operar o que Guattari (1990) chama de tutela transcendente, ou seja, o direito de autono-
mia (e domnio) de um registro que se pretende superior, verdadeiro e universal.
Em termos gerais, pode-se dizer que a transio de uma formao tcnica de dominao,
portanto, baseada num princpio de conquista, em que o indgena a priori definido do ponto de
vista de sua disponibilidade submisso, para uma concepo emancipatria de formao tcnica,
se contrape um princpio de multiplicidade

8 Como se diz a prtica tem razes as quais a prpria razo desconhece.

113
[...] onde todo novo representante se soma aos demais, complica o problema
que os agrupa ainda que pretenda simplific-lo; e ele s pode fazer existir
aquilo que representa se conseguir situ-lo entre ele e os outros, e portanto
interessar-se ativamente pelos outros para compreender como ele mesmo pode
interessar aos outros. (STENGERS, 2002).
Esta perspectiva de conhecimento no mais tomado como um equivalente conquista e,
portanto, produo de um domnio transcendente encaminha a uma lgica de produo de
conhecimento que no se separa da produo da prpria existncia e, por extenso, da vida. Por
isso, novamente, a importncia da incluso da lgica prtica, do conceito de conhecimento
tcito, enfim, das reflexes ligadas luta contra o poder totalizador da cincia positivista e suas
crenas cognitivas.
Uma proposta como esta pressupe uma extenso interdisciplinar que permita a mediao
entre as cincias ditas naturais e as cincias humanas. O trabalho de mediao, como escreve
Latour (2004), transformado em centro do poder natural e social, ser mais lento. Dela emana
uma sensao de perda da segurana que a velocidade proporcionava cincia, na medida em
que pressupunha um mundo (pessoas e coisas) colocado em disponibilidade, mas tambm um
sentimento de esperana de uma nova cincia, no aprender a estend-la de outro modo. Trata-
-se de uma aprendizagem em rede, na qual o conhecimento no surge como revelao ou um a
priori da ao (como na forma de um molde onde derramamos as prticas), mas dependente das
pessoas, ocasies e circunstncias9. A assuno deste conhecimento, cuja aparncia para ns
(herdeiros da histria dos vencedores) um tanto dolorosa, ganha outro significado ao vincular
aprendizagem e desejo, onde o que se faz e as tcnicas do que feito no so mais tomados
como objetos a teorizar, mas contribuies criativas do processo social de emancipao de um
povo.
Segundo Viveiros de Castro (2008), a vida vive da diferena: toda vez que uma diferena
se anula, h morte. Neste sentido, a perspectiva ecolgica da proposta do curso ATI (e, por
extenso, agroecolgica por enfatizar as atividades agrcolas da vida social), deve-se tanto
possibilidade de uma conexo a vertentes crticas emergentes das cincias naturais e pretensa-
mente abertas interdisciplinaridade, como ao pressuposto de que, por assim dizer, caracteriza
este esforo de realizao que , com efeito, o da abertura diversidade, resultante do rompimen-
to com a lgica da cincia da homogeinizao, portanto, de fundamento antiecolgico, cujo
sentido sempre conduz as diferenas ao mesmo (das categorias que as englobam). A incluso da
incerteza do outro, dos riscos do acontecimento e da possibilidade da diferena, coloca uma
perspectiva de conhecimento, segundo Guattari (1990) em que os diversos nveis da prtica no
somente no tm de ser homogeinizados, ligados uns aos outros sob uma tutela transcendente,
como convm compromet-los em processos de heterognese [produo de diferenas]10.

9 Alguns tecnocratas provavelmente diro que isto no implica em competncia, justamente porque compe-
tncia para estes justamente a habilidade de transferir as prticas para a linguagem estratgica de um
interesse unificador e disciplinar, obliterando-as. Nos termos de Bourdieu (2007), no se deve enganar: as
estratgias mais eficazes, sobretudo em campos dominados por valores de desinteresse so aqueles tenden-
tes e ajustados espontaneamente a uma necessidade sem qualquer inteno manifesta de clculo. uma
questo de conexo com a realidade e afirmao de suas potencialidades, um sentido de eficcia real e
democrtico.
10 Neste sentido, apoiado pelas proposies de Latour (1994; 2001; 2004), Stengers (2002) e Viveiros de

Castro (2008), emerge uma reinveno- para alm das cincias naturais- do conceito de ecologia no seu
sentido clssico e imediato de afirmao diversidade natural e sua dinmica de interdependncia
ecossistmica. Para estes autores, embora os avanos de se colocar novos elementos em cena, a ecologia
clssica no rompe com os fundamentos do reducionismo cientfico, seno lhe confere outros matizes, na
medida em que traduz uma encenao que faz da diversidade inventada-explicada a garantia da redutibilidade
geral de um campo fenomnico a investir (STENGER, 2002). Para Viveiros de Castro (2008), no se trata
de celebra ou lamentar uma diversidade passada, residualmente mantida ou irrecuperavelmente perdida -
uma diferena diferenciada, esttica, sedimentada em identidades separadas e prontas para o consumo [...]
diferenas fictcias [...] Mas a bandeira da diversidade real aponta para o futuro, para uma diferena diferenciante,
um devir onde no apenas o plural (a variedade sob o comando de uma unidade superior), mas o
mltiplo (a variao complexa que no se deixa totalizar por uma transcendncia) que est em jogo. Para esta
nova ecologia, diversidade socioambiental no uma questo de preservao, mas de perseverana. No
um problema de controle tecnolgico, mas de auto-determinao poltica [entendida como a capacidade de
determinar para si mesmo, como projeto poltico, uma vida que seja boa o bastante].

114
Neste processo, um curso como o Agroecologia em Terras Indgenas se encaminha para

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


uma experincia de aprendizagem prtica, ocidental e indgena, onde, mais do que nunca, deve-
mos aprender a conter nossos impulsos de julgar, visto como condio de possibilidade para,
progressivamente, adquirirmos as capacidades necessrias para um eficaz (e afirmativo) acompa-
nhamento dos processos de construo de solues que cada coletividade traz aos problemas
vividos. Espera-se que os profissionais egressos do curso, no momento de sua atuao tcnica, ao
colocarem em cena o cotidiano indgena e suas referncias de inteligibilidade, possam apoiar as
condies para que as pessoas faam suas prprias escolhas culturais e no agindo no sentido de
antecip-las ou antevendo-as numa nica escolha ou em opes definidas de antemo como as
melhores (como uma espcie de salvao vinda do alto).

REFERNCIAS

BAUMAN, Z. Modernidade e Holocausto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.


BOURDIEU, P. Razes prticas. Campinas-SP: Papirus, 2003.
______. Meditaes pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
CERTEAU, M. de. A inveno do cotidiano 1: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 2005.
______. A cultura no plural. Campinas-SP: Papirus, 2003.
FOLADORI, G.; TAKS, J. Um olhar antropolgico sobre a questo ambiental. In: Revista Mana,
10(2), 2004.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2005.
GALLOIS, D.T. Sociedades indgenas e desenvolvimento: discursos e prticas, para pensar a tole-
rncia. In: GRUPIONI, L.D.; VIDAL, B. Lux; FISCHMANN, Roseli (Orgs.). Povos indgenas e tolern-
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MURDOCH, J.; PRATT, A.C. Rural studies: modernism, postmodernism and the post-rural. Journal
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______. Jamais fomos modernos. So Paulo: Editora 34, 1994.
______. A esperana de Pandora: ensaios sobre a realidade dos estudos cientficos. Bauru-SP:
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SHIVA, V. Monocultura da mente. So Paulo: Gaia, 2003.
STENGERS, I. A inveno das cincias modernas. So Paulo: Editora 34, 2002.
VIVEIROS DE CASTRO, E. A natureza em pessoa: sobre outras prticas de conhecimento. EN-
CONTRO VISES DO RIO BABEL: CONVERSAS SOBRE O FUTURO DA BACIA DO RIO NE-
GRO. Anais... [S.l.]: Instituto Socioambiental e Fundao Vitria Amaznica, 2007.
______. Diversidade sociambiental. [S.l.]: Almanaque Brasil Socioambiental, ISA, 2008.

115
RELATO SOBRE FORMAO SUPERIOR E AUTONOMIA INDGENA

Leandro Skowronski
Mestre em Agronomia, pesquisador do Programa Kaiow Guarani/NEPPI/UCDB e
Professor do curso de Agronomia da Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB. E-mail: lsk@ucdb.br.

Ol! Em meu relato falarei um pouco sobre minha experincia como professor que leciona
na Universidade Catlica Dom Bosco, mas que tambm inicia aqui um curso de Agroecologia em
terras indgenas. O incio se deu, felizmente, com este seminrio; so 40 indgenas que esto
ingressando agora, e a primeira participao deles neste curso este evento. Eles so das etnias
Terena e Kadiwu, pertencentes s terras que esto sobre a abrangncia do BAP, na bacia do alto
Paraguai, no Mato Grosso do Sul. A escolha dessa etnia deve-se ao fato de um dos financiadores
e proponentes desta experincia ser o Programa Pantanal, do Ministrio do Meio Ambiente, que
possui aes de desenvolvimento nesta regio da bacia do alto Paraguai. Essa iniciativa foi cons-
truda tambm junto ao IDATERRA, que a instituio oficial de extenso rural aqui no Mato
Grosso do Sul, hoje denominado AGRAER, e que possui participao de pesquisadores do N-
cleo de Estudos e Pesquisas de Populaes Indgenas da UCDB o NEPPI. Foram estas as trs
entidades mentoras deste curso.
A execuo ficou sob responsabilidade da UCDB, em parceria do Governo do estado de
Mato Grosso do Sul, que disponibilizou ao projeto alguns profissionais o que s foi possvel
mediante a consolidao dessa parceria com o Ministrio do Meio Ambiente e do Ministrio da
Educao. Vrias esto em tratativas, como, por exemplo, a parceria com a FUNAI, a EMBRAPA e o
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Foi necessria bastante persistncia, dizamos ser uma
muralha de cimento que devia ser batida at quebrar, houve grandes dificuldades da implemen-
tao do curso: uma idia imaginada h quase quatro anos e que apenas agora comea a ser
viabilizada e ainda temos muito concreto para quebrar.
Os idealizadores deste projeto comearam a pensar nele frente s suas experincias junto
s populaes indgenas, observando a situao atual, do comprometimento com os recursos
naturais e da sustentabilidade nas terras indgenas. Com este processo de confinamento, hoje
parte das terras esto estragadas, quase inviabilizadas para a produo agrcola. Alguns projetos de
desenvolvimento mostraram-se ineficazes, no obtendo respostas concretas que contribuam com
a sustentabilidade, oferecendo, raras vezes, aes imediatas que no provocam verdadeiras mu-
danas. E isso pode ser considerado fruto da incapacidade e da falta de informao dos tcnicos
que no esto preparados para trabalhar com este contexto intercultural, o que torna ineficiente
essa extenso de pesquisa junto s comunidades indgenas. O interesse desses parceiros compro-
va a relevncia do meio acadmico como elemento fortalecedor da autonomia dos povos indge-
nas, como se observa na rea da formao de docentes, em que houve experincias bem sucedi-
das, com resultado bastante interessante.
O objetivo deste curso formar profissionais fundamentados no saber local, que respeitem
os processos organizativos de cada comunidade, para assessor-la nos processos de gesto ambi-
ental e scioambiental. Gostaria de pontuar uma dvida que sempre surge: por que no brigar
pelo acesso universidade, aos cursos de cincias agrrias, que so relacionados rea de produ-
o agrcola? O curso de agronomia passa por algumas crises, e precisa de reformulaes, porque
precisa atender s necessidades e anseios de classes como os pequenos produtores e as popula-
es indgenas, e no momento volta-se para as grandes produes do agronegcio. Deve-se
buscar mudanas no currculo alguns cursos comeam a incluir em suas grades disciplinas como
agroecologia, mas so iniciativas tmidas, que esbarram em frentes contrrias de conceitos.
Este curso tem contedo e formato diferentes do curso de agronomia: possui como parte
de seu contedo as questes humanas, histricas e culturais, a produo agrcola, as interaes
scio-ambientais e ainda os direitos indgenas. Para efetivao desta proposta de um curso que
dialogue com a realidade das reas indgenas a principal metodologia que propomos a alternn-
cia, de quinze dias, dos alunos, que passariam parte do tempo na UCDB e outra nas aldeias, pois
primeiramente preciso deix-los curiosos para observar a situao real nas aldeias, introduzir

116
ferramentas de observao de registros para que, quando forem s aldeias possam desenvolver

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


essas habilidades de observao, anlise e reflexo, para, enfim trazer essas informaes ao meio
acadmico, para sistematizarmos esses saberes tradicionais.
Acreditamos que essa metodologia possibilitar a sistematizao e a introduo de novos
conceitos, permitindo o dilogo entre nossos conceitos e o saber tradicional que observado na
aldeia, de maneira que permita formular novos planos de estudos para novas observaes e,
talvez, para a experimentao de novas prticas, tcnicas e adaptaes, que contribuam com a
implantao de um olhar novo sobre a realidade indgena mais crtico, principalmente no que
refere s aes do Estado e dos projetos externo. O gerenciamento deste curso, via para o debate,
ser feito por uma coordenao, mas tambm por um comit gestor, por representantes indgenas,
pelos parceiros e pelos profissionais da UCDB.
Esse curso objetiva ainda tornar-se um espao permanente para discusso, reflexo e arti-
culao de todos os programas de pesquisas e extenso direcionadas s terras indgenas. impor-
tante destacar que esse curso no uma proposta finalizada, mas um espao de construo para
debater as intervenes externas; no mencionei, mas a formulao do curso teve a participao
de representantes indgenas, o que colaborou imensamente na qualidade e aplicabilidade do
projeto. Pretendemos que ele seja sempre um espao de troca de conhecimentos, e que contri-
bua com a conquista de polticas e prticas mais sustentveis s comunidades indgenas.

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118
CAPTULO VI

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


OS POVOS INDGENAS NO ENSINO SUPERIOR:
AS EXPERINCIAS DO MXICO E DO PERU

O sexto captulo traz o relato de experincias do Mxico e do Peru sobre o ingresso dos
povos indgenas no ensino superior; a mesa-redonda foi coordenada pela profa. Dra. Adir Casaro
Nascimento. Neste captulo renem-se quatro artigos - no primeiro, a diretora da ANUIES, Ang-
lica Castillo Salazar, faz um balano dos seis anos que sucederam a criao do Programa de Apoio
a Estudantes Indgenas em Instituies de Educao Superior no Mxico. J no segundo artigo, o
prof. Marco Villasante Llerena descreve a experincia da universidade de Cusco, no Peru. No
terceiro, a diretora executiva do programa Hatun an, do Peru, Gumercinda Reynaga Farfn parti-
lha a experincia da Universidade Nacional de San Cristbal de Huamanga, tambm no Peru. Por
ltimo, temos Acciones Afirmativas en la educacin superior en Mxico: El caso de la Unidad de
Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas de la Universidad de Quintana Roo, artigo do
pesquisador Me. Ever Canul Gngora.

Mesa-Redonda: Os povos indgenas no Ensino Superior:


as experincias do Mxico e do Peru

Foto: Krita Emanuelle

Marco Villasante Director - Ejecutivo des Programa Hatun an, Universidad Nacional San Antonio
Abad del Cusco/Peru, Lic. Anglica Castilho/ANUIES/Mxico, Gumercinda Reynaga - Directora
Ejecutiva del Programa Hatun an, Universidade Nacional San Cristbal Huamanga/Peru e
Adir Casaro Nascimento (UCDB). 30.08.07.

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PROGRAMA DE APOYO A ESTUDIANTES INDGENAS EN INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR: UN BALANCE A SEIS AOS DE SU CREACIN

Anglica Castillo Salazar


Directora de Cooperacin Nacional, ANUIES. E-mail: acs@anuies.mx..

INTRODUCCIN

Uno de los retos que enfrenta actualmente la educacin superior en Mxico es la equidad
de condiciones de acceso y permanencia. Las desventajas acadmicas que presentan los jvenes
indgenas en su trayectoria escolar y sus bajos recursos econmicos constituyen obstculos im-
portantes para el ingreso, permanencia y conclusin de sus estudios a nivel superior.
El Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior en
Mxico (PAEIIES) surge en el ao 2001 como respuesta a un inters e iniciativa de colaboracin
interinstitucional de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Su-
perior (ANUIES) y la Fundacin Ford con la finalidad de fortalecer los recursos acadmicos de las
instituciones de educacin superior para coadyuvar al ingreso, permanencia, desempeo acadmico,
egreso y titulacin de los estudiantes indgenas en el nivel de licenciatura.
Desde su implementacin ha sido un programa innovador en materia de equidad educa-
tiva en las instituciones de educacin superior mexicanas. Con l se inicia la atencin a estudiantes
indgenas en educacin superior (IES) en las universidades convencionales ubicadas en entida-
des federativas con alta y mediana presencia de poblacin indgena
En el presente artculo se realizar un balance de los avances y resultados de 10 de las 16
instituciones de educacin superior (IES) pertenecientes al PAEIIES que iniciaron su operacin e
2001 y 2002, las seis restantes que conforman el Programa no sern consideradas debido a que
se incorporaron en 2005 e iniciaron su operacin hasta el primer trimestre de 20061.

MATRCULA ESTUDIANTIL

Al cierre del ao de 2007, en las 10 IES mencionadas el PAEIIES atendi a 5,173 estudiantes
indgenas2. El 69 % de la matrcula se concentr en tres IES: la Universidad Autnoma Chapingo
(UACH) con 1,270, la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) con 1,309 y la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) quien atendi a 1,006.
El 19% del total de los alumnos los atendieron 5 IES, cuya matrcula oscil entre 124 y
384 jvenes indgenas: Universidad Tecnolgica de Tula Tepeji (UTTT), Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), Universidad de Guadalajara (UDG), Centro de Estudios Superiores del Estado de
Sonora (CESUES) y la Universidad de Quintana Roo (UQROO).
El 11.6% de los jvenes del Programa fu atendido por 2 IES: Universidad Veracruzana
(UV) y la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH).
En el perodo 2001-2007 , la matrcula total del Programa creci en 295%. y las instituciones
que lograron crecer por arriba del total fueron la UAEM con un 611% y la UNICACH con 352%.
Entre las IES que mantuvieron su matrcula desde su inicio est la UPN y de las que su
incremento fu moderado estn: UQROO, UACH, UV y la BUAP, aunque esta institucin solo

1 Universidad Veracruzana, Universidad Autnoma Chapingo, Universidad Autnoma del Estado de Mxi-
co, Universidad Tecnolgica de Tula-Tepeji, Universidad Pedaggica Nacional (IES seleccionadas en 2001);
Universidad de Guadalajara, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Universidad de Quintana Roo,
Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (ies
seleccionadas en 2002); Universidad de Occidente, Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca,
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Universidad de Sonora, Universidad Autnoma de
Guerrero y la Universidad Autnoma de Nayarit (ies seleccionadas en 2005): ubicadas en: Hidalgo,
Distrito Federal, Estado de Mxico, Veracruz, Puebla, Jalisco, Sonora, Chiapas, Quintana Roo, Sinaloa, Michoacn,
Oaxaca, Guerrero y Nayarit.
2 Si se consideran a las 16 instituciones de educacin superior que conforman el PAEIIES, el nmero de

alumnos atendidos asciende a 9,121 jvenes indgenas.

120
aument el nmero de estudiantes que atiendi en 43.7%, es importante mencionar que el

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


poco aumento de atencin a jvenes se debi a que su matrcula inicial es considerable 700 y se
previno crecer moderadamente para no rebasar la capacidad de atencin de la Unidad de Apoyo
Acadmico (UAA).
Atencin especial merece la UDG ya que su matrcula decreci en 39%. A excepcin de
las otras IES, en esta institucin el Programa se ejecuta a travs de seis Centros Universitarios
Temticos a nivel regional. Durante el ao 2003 se depur el padrn inicial de 200 alumnos que
se tena y se identific que 169 estudiantes indgenas se encontraban en los centros regionales.
La mayor parte de los estudiantes se ubican en la zona sur y norte del Estado en donde los
estudiantes han reconocido expresamente y en muchos casos con referido orgullo, su pertenencia
a la comunidad indgena, a diferencia de otros que a pesar de pertenecer a familias indgenas no
estn interesados en participar en el Programa.
El crecimiento en el nmero de atencin de estudiantes atendidos en el estado de Jalisco
vara, ya que que si bien en la zona los datos indicaban la existencia de ms de 100 estudiantes de
origen nahua, actualmente slo 36 han decidido formar parte del Programa.
Es importante destacar que un factor adicional a este crecimiento ha sido el apoyo que han
recibido por parte de la presidencia municipal, la cual les proporcion dos casas..
Finalmente en la zona norte del estado, el aumento de la matricula es considerable si se
comparan los 14 estudiantes inscritos con uno al inicio.
Como se puede observar, en esta institucin la atencin de estudiantes en diversos cam-
pus ha dificultado el impacto del Programa de manera homognea, repercutiendo en el incre-
mento de alumnos indgenas a atender.

DISTRIBUCIN DE LA MATRCULA POR CICLO ESCOLAR

La distribucin de los alumnos inscritos por ciclos escolares (semestres, trimestres,


cuatrimestres, etc.) ha variado desde el inicio del Programa ya que en 2003 el 72% se ubicaba en
los primeros ciclos escolares de la licenciatura y en 2007 el 66% est concentrado en estos
ciclos, el 27% en los niveles intermedios y el 7% en el ltimo ao, por lo que podramos intuir
que los estudiantes han tenido continuidad en sus estudios y se ha contribuido a evitar la desercin.

EGRESADOS

El nmero de estudiantes egresados ha aumentado considerablemente desde 2002. De


136 alumnos registrados en ese ao, en 2007, 708 estudiantes atendidos por el Programa
lograron concluir sus estudios y 315 obtuvieron el grado, lo que nos demuestra que los apoyos
ofrecidos a los estudiantes en su trayectoria acadmica por el Programa, ha permitido incrementar
la eficiencia terminal en estas instituciones.
Es importante mencionar que en el periodo 2002-2007 egresaron 1,470 alumnos ind-
genas pertenecientes al PAEIIES, de los cuales 631 lograron su ttulo acadmico.

DESEMPEO ACADMICO

El promedio general del Programa en 2007 fue 8.44 medio punto ms que en 2001
(7.94).
En este perodo la IES que logr aumentar significativamente el promedio por ms de 1
punto fue la UTTT, en medio punto o ms UACH, BUAP, UNICACH, UAEM y UQROO; mientras
que la UPN y CESUES disminuyeron su promedio.

TUTORAS Y ASESORES ACADMICOS

Las tutoras es el apoyo acadmico ms importante que reciben los alumnos a travs de las
Unidades de Apoyo Acadmico. Aunque actualmente el nmero de tutores que atiende el
Programa es insuficiente, creci de 85 en 2002 a 334 en 2007.

121
Tericamente, de acuerdo al tamao de la matrcula atendida por las IES debera ser el
nmero de tutores, sin embargo el comportamiento no es as.
Las IES que mayor nmero de tutores tuvieron fueron : UAEM (82), UACH (41), UNICACH
(50) y UPN (41). Como se podr observar a excepcin de la UACH, la UPN y UNICACH registran
matriculas pequeas.
Un caso importante de mencionar es la BUAP que con 1,006 estudiantes, solo cont con
20 tutores desde 2004.
El nmero de estudiantes que atiende cada tutor oscila entre 4 (UPN) y 30 (BUAP). La
frecuencia de atencin de los tutores hacia los alumnos vara desde una vez por semana en la
mayora de las IES hasta una vez al mes.
Debido a la insuficiencia de tutores para la atencin de los jvenes en las IES, se ha recurrido
a la solicitud de los asesores acadmicos3 quienes han dado resultados importantes. A finales de
2007, se cont con 47 asesores, siendo la BUAP quien ms asesores registr (19).
La orientacin acadmica de los tutores y asesores se orienta a apoyar materias de mayor
ndice de reprobacin : matemticas, fsica, qumica y computacin y algunas relativas al lenguaje
oral y escrito.
Los resultados obtenidos de estas tutoras se ha reflejado en el incremento en el promedio
del estudiante, mayor participacin en clase, ms confianza y mejor exposicin de ideas escritas,
mejora en el rendimiento acadmico, continuacin en la obtencin de beca y culminacin con
xito en el semestre.
Desde el punto de vista psicolgico, los tutorados han apoyado a los jvenes en problemas
de tipo sexual, depresin, autoestima, desfase cultural, problemas familiares, evitar la desercin,
inseguridad y adicciones.
Gracias a este apoyo se ha logrado que los alumnos se integren a la comunidad universitaria,
aumente su autoestima, asertividad, trabajo en equipo, etc.
Uno de los motivos de abandono de sus estudios en los jvenes es la falta de recursos
econmicos. Es por ello que desde el inicio del Programa en 2001 se consider al Programa
Nacional de Becas (PRONABES)4 como el programa idneo para apoyar a los estudiantes indgenas.
En el ao 2002, se solicit a la Coordinacin Nacional de PRONABES enfatizar la prioridad
de atencin de estos jvenes en las reglas de operacin, de tal forma que la solicitud qued
atendida en el siguiente ciclo escolar.
Paralelamente a esta modificacin, se ha trabajado conjuntamente con la Coordinacin
Nacional del PRONABES para que los estudiantes indgenas pertenecientes a este Programa
obtengan una beca, obteniendo excelentes resultados ya que de 301 becas en 2002, en 2007
2,336 jvenes gozaron n de estas becas.
Entre las causas ms frecuentes por las que los estudiantes no obtienen la beca se encuentran:
errores en la captura de la informacin, asignacin de un bajo nmero de becas por entidad
federativa, el ingreso de los padres rebasa los 3 salarios mnimos establecidos en las reglas de
operacin, bajo promedio, y documentacin incompleta.
Del total de becas distribuidas en las IES, en su mayora estn concentradas en los ltimos
ciclos escolares de la licenciatura, es decir las tienen alumnos inscritos del 5 al 10 semestre o ciclo
escolar, lo que implica un mayor esfuerzo en mantener el promedio acadmico y continuar con
los apoyos de tutora, asesora acadmica y cursos de nivelacin.
Los alumnos en las IES cuentan con otras becas gestionadas por la institucin que varan
desde el tipo alimenticia, excelencia acadmica , deportivas, excencin de pago, etc hasta las
otorgadas por diversas instituciones: Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indge-
nas, TELMEX, CONAFE, Fundaciones y gobiernos extranjeros.

3 Loa asesores acadmicos son alumnos egresados o de los ltimos semestres con calidad acadmica
adscritos a las Unidades de Apoyo Acadmico que asesoran a estudiantes indgenas.
4 El PRONABES est dirigido a estudiantes de muy escasos recursos. Las becas de este Programa tienen como

propsito lograr que estudiantes en situacin econmica adversa puedan continuar su proyecto educativo
en el nivel superior en instituciones pblicas en programas de licenciatura o de tcnico superior universitario.

122
CURSOS

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


El nmero de cursos impartidos en las diferentes Unidades de Apoyo Acadmico en las
IES ha variado considerablemente, ya que de 28 cursos ofertados en 2002 se incrementaron
271 en 2007, acumuladonse un total de 832 en el perodo.
Adems de los cursos ofertados relativos a materias de mayor ndice de reprobacin (ma-
temticas, qumica, fsica, computacin) se han impartido algunos de lenguas indgenas,
interculturalidad, autoestima, motivacin, liderazgo, hbitos de estudio y actividades musicales.
Los resultados obtenidos en las evaluaciones de los alumnos muestran que este apoyo ha
beneficiado directamente en su desempeo acadmico, en la elaboracin de proyectos de tesis,
mayor participacin en los cursos y superacin personal.

VINCULACIN CON PROGRAMAS AL INTERIOR DE LA INSTITUCIN

En todas las IES el Programa ha sido vinculado con programas de la misma institucin,
siendo los ms frecuentes el de vinculacin, difusin cultural, movilidad estudiantil, tutora insti-
tucional, administracin escolar, becas, difusin, servicio social, deporte y biblioteca y normatividad.
La coordinacin con estos programas institucionales ha traido como resultado mayor difusin
del Programa en la comunidad universitaria, gestora de becas, apoyo para intercambios estudiantiles,
obtencin de informacin estadstica (promedios y datos personales para identificacin de alumnos
indgenas) y apoyo en los eventos culturales que organizan las Unidades de Apoyo Acadmico
entre otros.

VINCULACIN CON OTRAS INSTITUCIONES

La difusin del Programa en los diversos foros y espacios de las IES ha permitido generar
vnculos de colaboracin con instituciones pblicas y privadas, lograndose sinergias importantes a
nivel interinstitucuional.

VINCULACIN CON ORGANIZACIONES Y COMUNIDADES INDGENAS

Las IES han establecido acciones y convenios de colaboracin con organizaciones indge-
nas para el seguimiento de actividades comunes tanto a nivel local, regional y nacional.

RESULTADOS E IMPACTOS

Adicional a los resultados obtenidos en los principales indicadores estadsticos del PAEIIES
que se han mencionado, las IES han alcanzado avances importantes en materia de inclusin,
fortalecimiento al reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, polticas institucionales e
incidencia en poltica pblica.
En lo que respecta a los logros obtenidos por las IES en materia de acceso a la educacin
superior, podemos mencionar:
Promocin del Programa en bachilleratos de la institucin y en preparatorias ubicadas en comu-
nidades indgenas.
Identificacin de los alumnos indgenas a travs de la incorporacin en la hoja de registro
oficial de ingreso a la institucin.
Cursos de preparacin a los jvenes indgenas para el examen de admisin
Imparticin de cursos a distancia a las comunidades indgenas cercanas a las IES.
Becas de exencin de pago de inscripcin y colegiaturas.
Propuesta de modificacin al reglamento de ingreso de los aspirantes indgenas para favorecer
su ingreso
Con la finalidad de reafirmar la diversidad y multiculaturalidad de nuestro pas, en tres
instituciones se realiz:
Apoyo a la formacin curricular (estudio y fortalecimiento de metodologas de enseanza para
estudiantes indgenas).

123
Modelos acadmicos con visin multi e intercultural.
Creacin de un Centro de Estudios Interculturales
En materia de polticas institucionales:
Institucionalizacin del Programa en 5 IES
Propuesta de modificacin al reglamento de ingreso de los aspirantes indgenas para favorecer
su ingreso
En trminos de incidencia del PAEIIES en la poltica pblica, ANUIES en su documento
Consolidacin y Avance de la Educacin Superior en Mxico. Elementos de Diagnstico y Propuestas,
estableci como una de sus propuestas para el escenario deseable a 2012 Fortalecer el Progra-
ma de Apoyo a Estudiantes Indgenas desarrollado por la ANUIES.

Matrcula General

5,173
4,779
4,509
3,697
3,192
2,642

1,309

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Desempeo Acadmico de 10 IES 5 *

8.42 8.44 8.44


8.44
8.4
8.35
8.30

8.3
8.13

7.94

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

5 IES que iniciaron el PAEIIES en 2001 y 2002.

124
Tutores / asesores

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


339 334

281
269 258

85
47 47

2002 2003 2004 2005 2006 2007

Cursos = 650

238

161 154

115

76

28

2002 2003 2004 2005 2006 2007

125
PRONABES

1,591 1,640

855
733
521
301

2002 2003 2004 2005 2006 2007

Egresados 1,113 / titulados 325

708

402
315

111 133
83 72 82 65
33 47 50

2002 2003 2004 2005 2006 2007

REFERNCIAS

BRACHO, Teresa.Diseo e Instrumentacin del Programa Nacional de Becas para Estudios Supe-
riores (PRONABES) Evaluacin Externa. Mxico: CIDE/ANUIES, 2003.
Informes estadsticos y cualitativos semestrales de las 10 IES participantes
Secretara de Educacin Pblica. 2001. Programa Nacional de Becas (PRONABES), Mxico, D.F. SEP
Secretara de Educacin Pblica. 2001. Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico.

126
LOS ESTUDIANTES INDIGENAS EN LA UNIVERSIDAD PERUANA:

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL CUSCO

Marco Villasante Llerena


Docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Director Ejecutivo del Programa Hatun
an de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, Per.
E-mail: marcovillasante_hatunnan@unsaac.edu.pe.

PRESENTACIN

La presente ponencia refiere sobre la presencia de los estudiantes indgenas en la universidad


del Per. Esta presencia se interpreta por medio de la experiencia desarrollada por la Universidad
Nacional de San Antonio Abad del Cusco en la incorporacin a sus aulas de estudiantes de
origen Quechua, Aymara y de las etnias Amaznicas.
El propsito es identificar los aciertos y desaciertos de la implementacin de un programa
de apoyo acadmico a los estudiantes indgenas para sugerir, por el tipo de resultados alcanzados,
la necesidad de reforzar y generar nuevas estrategias de acceso, permanencia y graduacin de los
estudiantes indgenas.
En el Per, la discusin de la importancia de la presencia de estudiantes con rasgos culturales
y tnicos ancestrales en la universidad no se ha desarrollado. Lo tnico en la gestin universidad
aun no es importante para su funcionamiento. A nivel nacional no existe la afirmacin colectiva
de demandas reivindicativas ni movimientos estudiantiles en la bsqueda y el ejercicio de un
tratamiento equitativo. Aun as, las organizaciones amaznicas resultan pioneras en la necesidad
de un mejor acceso a la educacin superiora diferencia de la poblacin quechuas y aymaras.
El inters por la implementacin de polticas de educacin superior dirigidas a los estudiantes
indgenas proviene principalmente por experiencias de otros pases (Mxico, Brasil) que han empe-
zado a interesar a algunas universidades del Per ubicadas en Lima, Ayacucho, Cusco, Lima y
Pucallpa. Aun as, se tiene un limitado desarrollo de sistematizacin y de intercambio de experiencias.
El anlisis en torno a estos aspectos nos ubica referirnos a tres puntos: En primer lugar
empezamos con una breve sntesis de las caractersticas de la universidad peruana para luego
sustentar la importancia de la interculturalidad como la forma de desarrollo universitario para
concluir con la sistematizacin de una experiencia de apoyo acadmico a los estudiantes quechuas,
armaras y amaznicos de la Universidad del Cusco.
Concluimos que es necesario y urgente la necesidad de generar polticas educativas en la
universidad peruana que tengan la finalidad de mejorar el acceso, permanencia graduacin y
titulacin. Slo con la generacin e implementacin de nuevos instrumentos de gestin con
nfasis en la bsqueda de la equidad educativa y que tambin se tenga una responsabilidad social
con su entorno que se sustenta por la reafirmacin de lo quechua, aymara o amaznico.

EL DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD EN EL PERU

El desarrollo de la universidad peruana ha seguido la tendencia latinoamericana, expresado


en el hecho de un crecimiento significativo en el nmero de instituciones, as desde 1990 el
nmero de universidades ha crecido en un 58% . Esta magnitud expresa el incremento de la
demanda por seguir estudios superiores. Para el presente ao 2007, el Per cuenta con 91 uni-
versidades de los cuales el 62% (56) son privadas y el 38% (35) pblicas.
En el Per, los egresados de la escuela secundaria tienen dos opciones para seguir estudios,
universitarios expresado por el hecho que en los ltimos aos, en promedio el 71% de los pos-
tulantes son para la universidad publica y el 29% a la privada, sin embargo, la relacin es inversa al
momento del ingreso porque el 37% de los postulantes ingresa a la nacional y el 63% a la privada.
La poblacin universitaria para el ao 2006 llega a cerca de seiscientos mil estudiantes
distribuidos en un 51% en la pblica y el 49% en la privada.. En el ao 2005 ingresaron mas de
140 mil nuevos estudiantes de los cuales en un 37% se matricul en la universidad publica y el
63% en una privada.

127
No existen estadsticas oficiales en cada universidad y en el sistema nacional de universida-
des a cargo de la Asociacin Nacional de Rectores (ANR). La Universidad del Cusco es un ejemplo
porque a pesar de tener un fuerte entorno social de origen Andino y Quechua, no registra las
caractersticas socioculturales de sus alumnos. Clculos hechos en un trabajo pionero nos indica
que el porcentaje de estudiantes de origen andino o amaznico que accede a estudios superi-
ores sigue siendo extremadamente bajo como lo refleja el 6.7% de la poblacin rural de 15 a 29
aos que alcanzo dichos estudios1. Si slo nos concentramos en la poblacin amaznica el
calculo nacional bajar ostensiblemente. Existe una segunda fuente con clculos diferentes y
superiores que llega a otros clculos al indicar la poblacin indgena con educacin superior
universitaria o no universitaria llega un 11.9% para luego compararla con la poblacin no indge-
na indicando que es de un 22.5%2.
El acceso a la universidad es por medio de la aplicacin de una prueba de evaluacin de
habilidades y conocimientos. Cada universidad organiza en diferentes fechas la administracin de
su examen de admisin, es decir no se tiene una prueba nacional. Los estudiantes de origen
indgena si tienen recursos postulan, y como no existe una poltica nacional que promueva su
acceso a la universidad, dependern de sus posibilidades personales.
Una segunda opcin para seguir estudios es el acceder a los institutos superiores tecnol-
gicos y pedaggicos que mayoritariamente tienen un carcter privado. En la actualidad a nivel
nacional se cuenta con 386 institutos pedaggicos que atienden a cerca de 120 mil alumnos y
los institutos tecnolgicos que son estatales atendiendo a 160 mil estudiantes. Su oferta de
cupos es mucho mayor, pero su oferta de profesiones de mando medio es tambin limitada
frente a las 100 carreras ofertadas por las universidades. A diferencia con la universidad, estas
instituciones se encuentran bajo la obligacin de la evaluacin y acreditacin, como condicin
de funcionamiento.
Una diferencia sustantiva entre ambos sistemas es que los institutos superiores han segui-
do un proceso de revalidacin institucional que se inici en el ao 2004 y que condujo a la
clausura de institutos que no cumplan con las normas. A partir de este proceso el Ministerio de
Educacin controla con mayor inters el funcionamiento de los institutos. Con la nueva Ley de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin - que a pesar de tener carcter voluntario -, se lleva a cabo
un control mucho mas eficiente de los institutos tecnolgicos y pedaggicos.
La universidad pblica est regida por la vieja Ley Universitaria N 23733 con la que se
obtienen los recursos estatales. Las universidades privadas se acogen en parte a la ley universitaria
y se rigen adems por el Decreto Ley N 882, que apoya y fomenta la inversin privada en la
educacin. Esta inversin privada con fines de lucro en la educacin superior ha generado el
crecimiento de la infraestructura de las universidades que dependen de ella.
La situacin macroeconmica del pas ha permitido la mejora de todas las universidades
privadas. A las universidades pblicas se les ha permitido la generacin de recursos propios, pudiendo
utilizar hasta el 50% de la utilidad recaudada en mejorar su infraestructura y equipamiento.
El siguiente cuadro sintetiza el desarrollo de la universidad en el Per.

PERU: DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD-2006 3

Ao Nacionales Privadas Total


1960 8 1 9
1970 21 10 31
1980 25 10 35
1990 28 24 52
2000 32 46 78
2006 35 56 91

1 Andrs Chirinos y Martha Zegarra, Educacin Superior Indgena en el Per, UNESCO-IESALC.


2 Nstor Valdivia, Poblacin Indgena y Exclusin Social en el Per, Revista Anlisis y Propuestas, GRADE,
Lima, Per, 2003.
3 Fuente: Ministerio de Educacin, La Universidad en el Per, Serie Cuadernos de Reflexin y Debate IV, Lima,

2006.

128
Esta informacin nos permite sintetizar algunas caractersticas:

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


En un periodo de 46 aos el nmero de universidades se ha incrementado en un 1,000%.
Implica que sostenidamente el rol e importancia de la educacin superior de tipo universitario
es reconocido y demandado para un desarrollo humano
En el 2005 se tuvo 411,142 postulantes al examen de ingreso de los cuales el 71% postul a
una universidad pblica y el 29% a una privada. La selectividad del acceso universitario llega a
un 15%.
En el 2005 ingresaron 140,423 nuevos estudiantes de los cuales el 36.48% ingres a una
universidad pblica y el 63.42% una privada
4 de cada 10 postulantes ingresa a una pblica y 6 de 10 postulantes ingresa a una privada
Por lo tanto, se puede asumir que la universidad pblica es ms selectiva que la universidad
privada.

LA FALTA DE LAS POLTICAS DE EQUIDAD EDUCATIVA Y UN ENTORNO MULTICULTURAL

En pases como el Per, el sistema educativo terciario se caracteriza por una inequidad en el
acceso, permanencia, graduacin y titulacin de los estudiantes y egresados. Los estudios
desarrollados muestran que existen claros indicadores de inequidad social en todo el proceso
educativo al tiempo de presentar a la escuela inicial como la mas equitativa con una matricula
general del 96%4 que an as tiene diferencias urbano rurales en el que la primera tiene un 97.2%
y la segunda un 94.5%.
La escuela secundaria tiene otras caractersticas, en el ao 1999 tiene una tasa nacional de
asistencia de 85.6 %5 para el grupo etare de 12-16 aos, pero los colegios urbanos recibe al
90.6% de la poblacin en edad escolar y los rurales mucho menos el 77.7%. Por lo tanto, el
colegio secundario es mucho mas inequitativo que la escuela primaria.
A esto se suman las diferencias en el rendimiento de los estudiantes de centros educati-
vos estatales con los privados, brecha que es an mayor al comparar los resultados de los estudiantes
segn zona de residencia, siempre en desmedro de las zonas rurales.
Estas desigualdades en educacin contribuyen a desigualdades en otras dimensiones del
bienestar social y que est interrelacionado con la pobreza, con las disparidades entre grupos
tnicos y la ruralidad
Con estas consideraciones, el concepto de equidad educativa universitaria hace referencia
a la idea de generar polticas que faciliten el acceso, la permanencia, la graduacin y la titulacin
de estudiantes que tienen orgenes sociales y tnicos y que histricamente han sido excluidos
del sistema de educacin superior.
El acceso, si bien es el primer paso de la trayectoria acadmica en la universidad lleva las
expectativas y aspiraciones de los egresados de secundaria. Los
Esta formulacin implica que las instancias universitarias deben de definir e implementar
acciones inclusivas conducentes a facilitar el ingreso de todos los grupos sociales de una sociedad
al tiempo de permitir oportunidades de igualdad para que los estudiantes puedan alcanzar una
profesin universitaria.
Por otra parte, en el Per no existe una poltica educativa dirigida a los estudiantes indge-
nas del nivel terciario. Sin embargo, en el marco de las polticas educativas de carcter intercultural
bilinge estas estn dirigidas a la escuela primaria por medio de programas piloto en distritos
focalizados para estudiantes y por medio de la formacin de docentes de educacin primaria.
Estas polticas tienen que ver con las comunidades nativas de la amazona y con las comunidades
campesinas de los andes. Existe una rica experiencia de recuperacin de los dialectos amaznicos
que fue utilizado en la formacin de programas educativos bilinges para los grupos tnicos mas
importantes que ha terminado con la creacin de la nica universidad intercultural indigena6. En

4 Cesar Guadalupe y otros La Educacin Peruana a inicios del nuevo siglo, Ministerio de Educacin del
Per, MECEP, Documento No 12, Lima, 2002.
5 Cesar Guadalupe Evolucin de los principales indicadores educativos de la educacin secundaria

escolarizada 1993-1998, MECEP, Ministerio de Educacin, Documento de trabajo No 8, Lima, 2001.


6 La Universidad Intercultural de la Amazona UNIA- se ubica en el centro amaznico de Pucallpa, esta en

su tercer ao de funcionamiento y cuenta con 300 estudiantes provenientes de las etnias amaznicas.

129
los andes, ha tenido mucha influencia el programa de formacin de docentes para la educacin
bilinge con estudiantes Quechuas y Aymaras. El Ministerio de Educacin, cuenta con un Sub
Direccin de Educacin Bilinge que por su lugar en la estructura organizativa, muy poco puede
hacer para masificar los programas a los contextos nacionales.
La sociedad peruana como la mayora de pases latinoamericanos, es una expresin
pluricultural. Esta es una caracterstica verificable y concreta: Per es una nacin pluricultural que
alberga a mas de 4328,000 indgenas. Estos espacios sociales estn conformados por poblaciones
indgenas: andinas (Quechuas y Aymaras), amaznicas (56 grupos tnicos diferentes) y costeas
(afro descendientes), cuyos rasgos culturales los caracterizan y asumen identidades peculiares y
diversas con presencia de espacios naturales definidos como costa, sierra y selva y que adems
dependen tambin de una diversidad econmica (agricultura, ganadera, caza, pesca, artesana,
industria, turismo, etc.).
No existe un acuerdo concluyente sobre los estimados de la poblacin indgena en el
Per. Existen instituciones como, el Banco Mundial7 que identifica desde principios de la dcada
de los 90, una poblacin indgena del Per de aproximadamente un 41% de la poblacin total
del pas, que en 1990 representaban 9 millones de personas. Otras instituciones mundiales
como Ammistia Internacional consideran que la poblacin indgena peruana supera el 50% del
total. Un clculo mucho mas reducido nos indica cuando se refiere de la poblacin total del Per,
estimada en 27148,000; para el 2003 estimamos que ms de 4,328,000 son poblaciones
indgenas. De las cuales 309 mil corresponden a poblaciones amaznicas y ms de 4 millones a
poblaciones andinas de la sierra. Esto corresponde a criterios restringidos que tienen en cuenta el
auto-reconocimiento como poblacin indgena para los grupos amaznicos y el mantener una
lengua indgena como lengua materna para los pueblos andinos8.
La ascendencia histrica vigente en la poblacin. Este es un segundo factor que caracteriza
al Per moderno. En el presente, las culturas vivas de los andes expresan el origen ancestral de lo
que fue el Estado Inca. Parte sustancial de esta vigencia es el uso del idioma quechua en el
espacio andino, junto a sus tradiciones y costumbres que se sintetiza en las formas ancestrales de
su organizacin social y el uso colectivo de los recursos naturales de los que dispone.
La identidad con la poca prehispnica data, principalmente a los quechuas de un origen
histrico para dar una vigencia al idioma quechua, a las tradiciones y costumbres, etc. que se
sintetiza en una forma de vida expresado en formas ancestrales de organizacin social y del uso
colectivo de los recursos naturales.
En cambio, los pueblos amaznicos que no fueron parte del estado prehispnico por medio
de los procesos de colonizacin, fueron lentamente penetrados por la cultura al punto de que en
el presente estn siendo asimilados sin perder sus rasgos tnicos y a diferencia de los quechuas,
los pueblos amaznicos han fortalecido su identidad peculiar por medio de sus organizaciones
polticas definidas, lo que los diferencia de los quechuas y aymaras.

LA INTERCULTURALIDAD EN LA UNIVERSIDAD

La interculturalidad como una propuesta terica y metodolgica nos permite identificar las
estructuras universitarias que deben cambiar como una forma de generar una responsabilidad
social con su entorno. La universidad tiene la responsabilidad de no seguir generando diferencias
sociales y educativas que reproducen las caractersticas de la estructura social que debe cambiar.
El interculturalismo latinoamericano es bsicamente un movimiento social y
una oferta tico-poltico que busca erradicar mediante el manejo no violento
de los conflictos - las causas estructurales de las ancestrales injusticias socio-
culturales que atraviesan las sociedades post-coloniales latinoamericanas. En-
tre la indolencia y el menosprecio de los sectores hegemnicos y los radicalis-
mos tnicos que dicho menosprecio genera, la interculturalidad representa la
opcin por la concertacin y el dilogo sostenido en la vida pblica y por la

7 Finanzas y Desarrollo, Revista Trimestral del FMI y BM, Vol. 31 , N1, Marzo de 1994.
8 Andrs Chirinos Rivera y Martha Zegarra Leyva, Educacin Indgena en el Per, UNESCO, Lima, 2004.

130
bsqueda de consensos inclusivos de las diferencias, como forma de manejar

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


los inevitables conflictos poltico-culturales que nos aquejan y de atacar las
causas estructurales de los mismos.9
El discurso de la interculturalidad ciertamente es nuevo en la universidad peruana, empez
en las universidades ubicadas en la capital de Lima y paulatinamente ste enfoque ha ido
incursionando en las universidades de las dems regiones. En el caso de la Universidad del Cusco
todava no ha pasado por la gran discusin de la interculturalidad que en palabras de Tubino
como hecho o como derecho describe la constatacin de diferentes prcticas culturales en la
universidad y que se diferencia de las reivindicaciones que proponen los movimientos estudiantiles
con origen cultural para proponer cambios bsicos en la gestin y poltica universitaria.. Lo interesante
es que su difusin en calidad de propuesta y en calidad de visin ideolgica, en el Per, empieza
con las propuestas de la universidad privada. Se trata de proponer una nueva forma de estudiar a
la sociedad peruana. Se parte del hecho de que la caracterstica bsica de la sociedad peruana es
la gran diversidad cultural10 la misma que se presenta en los diferentes espacios sociales. econmicos,
geogrficos y educativos, etc .en todos coexisten grupos con tradiciones culturales diferentes y
manejando lenguas maternas que tambin son diferentes.
La universidades peruanas tienen espacios interculturales que no son reconocidos oficial-
mente, que se han creado por la voluntad de sus estudiantes como situaciones de hecho y como
instituciones reales, facilitan y privilegian el dilogo entre culturas. Existe una sola universidad que
tiene un carcter oficial de indgena11 que permite el conocimiento indgena entre en dialogo
con los conocimientos de otras culturas. En la mayora de universidades, lo intercultural significa
que desde la institucin universitaria genera y proyecta la cultura y el conocimiento que no es
otra cosa que la reproduccin del conocimiento cientfico generado por las otras universidades.
Sin embargo, la presencia de los indgenas en universidades peruanas como parte de la
aplicacin de polticas educativas dirigidas a estudiantes de origen quechua, aymara o amaznico
no existe. Por lo general las universidades no solicitan informacin bsica de auto declaracin
sobre la pertenencia y auto identidad del postulante o del matriculado con algn grupo tnico o
cultural. Aun as, el hecho que no se tengan polticas educativas pro indgenas o que no existan
estadsticas oficiales sobre su presencia, no quiere decir que ellos no existan o no estn presentes
en las aulas, por el contrario, su presencia es notoria por las manifestaciones sociales y culturales
que son expresados en la vida universitaria.
La universidad peruana, principalmente la que se ubica en los andes, es una universidad de
mestizos en el que el idioma principal es el castellano, fuera de aula sin embargo, tolera un
segundo idioma que puede ser el quechua, aymara o uno amaznico. El docente y el administra-
dor universitario reconoce las caractersticas culturales y tnicas de sus estudiantes por lo general
por sus apellidos. Estas universidades no tienen polticas de cuotas de acceso, pero acepta la
presencia de manifestaciones culturales propias de las poblaciones de su entorno. Los estudiantes
a veces estn organizados en torno a su origen social y geogrfico por medio de las asociaciones
de provincianos y estos orgenes tienen arraigos ancestrales e histricos.
Ahora bien, bajo las caractersticas genricas descritas de este proceso de interculturalidad
y la universidad peruana, hemos identificado las fuentes de la interculturalidad de hecho en la
Universidad del Cusco y son varias:
Los orgenes culturales de los estudiantes matriculados son diversos y cada uno tiene una
lengua materna diferente que en el caso del Cusco es el Quechua con un 38% , el Aymara
con un 1%, el Castellano con un 60%, el Machiguenga, el Yine y el Asahaninka con el 1%..
El lugar de nacimiento es la comunidad campesina para el 16% de estudiantes y el 1% es la
comunidad nativa. Implica que pertenecen a familias campesinas y nativas.
Los orgenes sociales de los estudiantes son tambin muy diferentes: Urbanos (hijos de clases
medias profesionales, de clases asalariadas) Rurales (hijos de campesinos agricultores y ganaderos

9 Fidel Tubino El Interculturalismo frente a los Desafos del Pluralismo Jurdico, en Caminos para le Inclusin
en la Educacin Superior, Fundacin Equitas, Lima, 2006.
10 Madeleine Ziga y Juan Ansin, Educacin Intercultural y Educacin en el Per, Foro Educativo, Lima,

1997.
11 Universidad Indgena de la Amazonia-UNIA, Pucallpa.

131
y de medianos y pequeos propietarios).
Los orgenes regionales son diferentes porque provienen de varias regiones: Cusco, Apurimac,
Ayacucho, Madre de Dios, Ica y Lima.
Los orgenes provinciales son muy variados provienen de las 13 provincias de la regin Cusco
y cada una ellas esta representada por una asociacin de estudiantes organizados para actividades
sociales y culturales
Ciertas carreras tienen bases tnicas claras como: educacin, contabilidad, enfermera, zootecnia
y agronomia, etc. tienen estudiantes rurales mientras en las ingenieras sus estudiantes provienen
de los sectores urbanos de la ciudad.
Estas caractersticas especficas nos permite generar una visin de universidad
en relacin a la interculturalidad:
Se tiene un espacio notorio que posibilita el dialogo entre culturas (Quechua, Aymara,
Amaznica) en el proceso de aprendizaje en el aula y en el contexto institucional. Pero este
rasgo no llega a la curricula, el saber indgena se queda fuera de los procesos de enseanza y
solo es objeto de sistematizacin como parte de un tipo de investigacin como la agropecuaria
(cultivos andinos y riego).
La presencia de lo indgena por los docentes, administradores y estudiantes es aceptado for-
malmente, no existe reglamento alguno que impida o delimite su presencia, pero tambin, no
existe normativa formal que promueva y facilite la presencia de indgenas.
La enseanza y todo el sistema de comunicacin es por medio del castellano, idioma domi-
nante y mestizo que impone su dominacin desplazando principalmente al quechua y aymara,
como consecuencia estas poblaciones de estudiantes esconden sus orgenes culturales apa-
rentando una pertenencia y adscripcin a la cultura mestiza de origen espaol. El perjuicio
latente se manifiesta en el trato que sectores de la docencia dan a los estudiantes indgenas
que se expresa en los maltratos en aula, en la amenaza de desaprobacin, en el uso de la burla
publica por el uso de un castellano imperfecto con dejo quechua, por lo que las dificultades
lingsticas llega a ser el problema existencial del estudiante por la falta de un uso y manejo
(oral y escrito) de la lengua castellana. Es mas, los propios estudiantes sienten que no poseen
una competencia en castellano, y que esto dificulta su aprendizaje.
El saber esconder la identidad tnica es una estrategia generalizada y utilizada por los llamados
estudiantes provincianos y expresado en la negacin del uso del idioma materno y del origen
rural que tienen. Se esconde para no ser objeto de burla, para no tener dificultades y demoras
en los trmites administrativos y para no entorpecer el ascenso social.

UNA FORMA DE CANALIZAR LA PRESENCIA DE ESTUDIANTES INDIGENAS

En el Per existen varias experiencias que nos hablan de la presencia de estudiantes indge-
nas en las aulas, la primera la desarrollada por las Universidades Mayor de San Marcos (UMSM)12
en base a los convenios sucesivos con la Asociacin la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la
Selva Peruana (AIDESEP), que desde 1999 en base a lo establecido por su reglamento de admisin
ha aplicado la modalidad de acceso directo hasta un total de 114 cupos anuales. A partir del
2006 la UMSM con fines de promover la presencia de estudiantes amaznicos ha credo un
instituto dedicado a la atencin de los estudiantes.
La segunda experiencia, que solo se tienen referencias, tambin desde 1999 est cargo de
universidades ubicadas en Lima en base a convenios con AIDESEP, han buscado vas para que los
jvenes accedan a una formacin universitaria, como son la Universidad Particular San Martn de
Porres y al Universidad La Cantuta.
La tercera experiencia es la de la Universidad Nacional del Cusco (UNSAAC)13 que por
medio de un convenio con la Fundacin Ford para su programa Pathways to Higher Education, ha

12 Ver Maria Cortez Mondragn, Formacin Universitaria e Identidad tnica de los Estudiantes Ingresantes
a la UMSAM, San Marcos, Lima 1999.
13 La UNSAAC atiende permanentemente a 450 estudiantes Quechuas por medio de Hatun an, Todos

ellos han ingresado por sus propios medios. Tambin estn otros 20 estudiantes amaznicos que han
ingresado por medio de los convenios con las organizaciones amaznicas haciendo uso de la modalidad
de ingreso directo.

132
facilitado el apoyo acadmico de estudiantes indgenas de origen Quechua, Aymara y Amaznico.

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Para este fin, se ha organizado el programa Hatun an que desarrolla actividades acadmicas,
culturales y de proyeccin social con estos estudiantes. estudiantes.
Estas tres experiencias, a pesar de tener orgenes, trayectorias y espacios sociales diferentes
son similares en algunos aspectos:
Han generado el procedimiento denominado Acceso Directo que tiene la intencin de im-
plementar una igualdad de oportunidades para los estudiantes indgenas de la amazonia
peruana14. Consiste en la flexibilizacin de los requisitos del ingreso al tiempo de abonar a la
interculturalidad universitaria. Se implementa por medio de convenios entre la universidad
con las organizaciones representativas de los Pueblos Nativos y Quechuas15 para facilitar el
ingreso de un nmero pre definido de estudiantes nativos y quechuas. En el caso de la
UNMSM y la UNSAAC es necesario una estada previa de un semestre de nivelacin en sus
centros de preparacin universitaria. Esta accin afirmativa empieza a tener el carcter de pol-
tica por estar estatuido en los reglamentos de admisin.
El mecanismo de acceso directo no se basa en criterios acadmicos a pesar que se aplica un
examen de admisin con fines de diagnstico. Reconoce las conocidas carencias y las deficiencias
de la escuela secundaria rural, en especial la de los estudiantes de origen indgenas procedentes
de comunidades campesinas y nativas. Por lo tanto en la aplicacin de las pruebas de admisin de
tipo convencional estos estudiantes serian dejados por no alcanzar a los requisitos bsicos para
alcanzar un cupo de admisin.
Han implementado los servicios de Tutora. La tutora universitaria existe en algunas universi-
dades privadas, pero, en las universidades pblicas solo en la de San Marcos y del Cusco se ha
generado la experiencia. Tiene la finalidad de apoyar la permanencia de los estudiantes ind-
genas por medio de un seguimiento del rendimiento acadmico prestando atencin a su
mejora.. Estas tutoras estn a cargo de Docentes en el caso de la UNSAAC y en la UNMSM a
cargo de los estudiantes de ltimos ciclos y con las mismas caractersticas culturales que sus
estudiantes.
Han implementado cursos de apoyo acadmico con fines de nivelacin. Los cursos de carcter
extra curricular sirven para suplir las carencias con las que llegan a la universidad. Se trata de
compensar y desarrollar las habilidades de los que estn inscritos en los programas de apoyo y
nivelacin acadmica para un mejor rendimiento y una mejor formacin profesional.
Los cursos de apoyo acadmico que son paralelos a los cursos de la curricula profesional
implica con el apoyo del tutor de un esfuerzo de estudio adicional. Ponen nfasis en el
razonamiento matemtico, razonamiento verbal y en el desarrollo de las habilidades de pensamiento
lgico.
Los servicios son para estudiantes indgenas. En la Universidad de San Marcos por medio del
proyecto Pueblos Indigenas y Desarrollo Sostenible los estudiantes nativos de la amazona son
atendidos. En la UNSAAC por medio del Programa Hatun an estudiantes de origen quechua,
amaznico y aymara son atendidos.
Todos los programas cuentan con el apoyo financiero de fuentes externas. La financiacin
externa siempre tiene una conclusin por lo tanto, la sostenibilidad financiera de los progra-
mas es una necesidad a ser resuelta por las instituciones.

14 La UNSAAC cuenta con tres convenios desde 1998 que han sido renovados hasta el 2008 para dichos
fines. Primero con la Central de Comunidades Machiguengas Juan Santos Atahuallpa (CECONAMA), que
opera en representacin de las comunidades del Ro Urubamba; segundo con la Federacin de Comunida-
des Nativas Yine Yine (FECONAYY), que opera en representacin de las comunidades Piro del Ro Urubamba;
y tercero con la Federacin Nativa del Ro de Madre de Dios (FENAMAD) y el Consejo Haramburut Yine
Machiguenga (COHARYIMA).
15 En 2007 se ha firmado un convenio con la Asociacin de Alcaldes de Quispicanchi de la Regin Cusco

que facilitar el ingreso directo de 65 estudiantes de origen quechua.

133
LA EXPERIENCIA CON LOS ESTUDIANTES INDIGENAS EN LA UNSAAC: EL PROGRAMA HATUN AN

EL PROGRAMA DE APOYO ACADMICO

El programa ha sido organizado por medio de acciones acadmicas y culturales que necesitan
de la participacin voluntaria de los estudiantes inscritos. Estas se sintetizan a continuacin:
1. La Tutora. Entendida como una alternativa para contribuir al rendimiento en la trayectoria
educativa de los estudiantes. Consiste en la generacin de una relacin por medio de la
conversacin en el tema de los problemas de aprendizaje y personales en el que el Tutor hace
recomendaciones y canaliza la demanda de apoyo. La tutora es un apoyo que da el programa
a estudiantes que tienen dificultades en el aprendizaje por medio convencionales y tiene un
carcter obligatorio para los estudiantes que tienen los promedios bajos y es a pedido del
estudiante cuando su nivel de aprendizaje esta en los quintiles superiores16.
La Tutora siendo una experiencia nueva en la universidad paso por dos fases. La primera
fue obligatoria para todos los estudiantes inscritos. Posteriormente se opto por una tutora obligatoria
para todos los estudiantes que tenan bajo rendimiento o por solicitud personal. Las bondades
del segundo tipo se expresan en los siguientes aspectos: a) El promedio de tutorandos por tutor
es mucho mas bajo y el tutor conoce mejor al tutorando, b) El cronograma de reuniones se
cumple, c) El tutor muestra identidad y empata con el tutorando, d) Los tutorandos expresan su
valoracin por la relacin tutorial, e) Se ha observado cambios en los promedios del rendimiento.
En estas condiciones persisten algunos problemas sintetizados as: a) Algunos tutorandos no
asisten a las sesiones de tutora por conflictos de horario, b) los tutorandos que trabajan incumplen
con la asistencia a la sesin de tutora.
Los cursos de apoyo acadmico: Los cursos implementados tienen el propsito de
apoyar indirectamente el aprendizaje en las carreras que siguen dotando de instrumentos y
tecnologas dirigidos a un mejor aprendizaje y rendimiento en aula.
La estructura curricular est organizado en: a) Cursos de apoyo a la profesionalizacin, b)
Cursos de desarrollo personal. c) Cursos de fortalecimiento a de la identidad cultural Cada curso
tiene una carga horaria de 20 horas con una inscripcin voluntaria y una asistencia obligatoria
una vez empezado el curso.
La currcula tiene las siguientes caractersticas: a) ningn curso es parte de la curricula que
se sigue en los departamentos acadmicos,. b) si bien en cada curso se tienen evaluaciones de
entrada y salida, la nota final no tiene valor crediticio para la profesionalizacin, c) cada curso es
independiente de los otros, salvo en el ciclo de idiomas, d) el estudiante se inscribe en uno o
varios cursos dependiendo de su inters e) los horarios se fijan con los alumnos y los cursos no
tiene costo para el estudiante.
Los cursos de apoyo a la profesionalizacin: Investigacin cientfica, Investigacin
Tecnolgica, Anlisis de Datos, Matlab, Visual Basic
Los cursos de desarrollo personal. Tcnicas de Presentacin de Datos, Internet, Idio-
mas (Ingls, Portugus, Quechua), Oratoria y Desempeo Pblico, Relaciones Pblicas y Etiqueta
Personal, Autoestima.

Cursos de fortalecimiento a la Identidad Cultural: Quechua avanzado, Identidad tnica


y Cultura Andina y Amaznica, Liderazgo e Interculturalidad.
2. Las Actividades Culturales. Tienen la finalidad de generar en los estudiantes un mbito
intercultural apropiado por medio de actividades colectivas (visitas a centros histricos, museos,
etc.) al tiempo de promover de la autoestima e identidad. Se han tenido dos concursos de
ensayos sobre temas comunales. Se promueve el uso de los idiomas maternos en el contexto
acadmico. Se ha conformado un coro y una orquesta que interpretan la msica autctona.
3. Los Servicios Ofrecidos.
Centro de Cmputo: Ofrece servicios sin costo para el estudiante. Ha sido organizado
con un reglamento de uso que permite que todo estudiante tenga acceso asegurado al servicio

16Hatun an ha tomado conciencia que existen estudiantes que se han ubicado en los quintiles superiores
de las carreras profesionales en los ltimos tres semestres.

134
cada da. Los estudiantes principalmente lo utilizan para: Tareas en sus asignaturas, correo, estudio

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


de documentos y chateo. El servicio ha sido definido por los estudiantes como invalorable, por-
que caso contrario no accederan a los servicios de cabinas comerciales.
Apoyo Psicolgico: Se cuenta con el apoyo de dos Siclogas que atienden a demanda
de los estudiantes para luego canalizar servicios posteriores. Estos apoyos han resultado ser
indispensables para el estado emocional de los alumnos.
Biblioteca y Hemeroteca: Se cuenta con un convenio de atencin a los estudiantes
con una biblioteca especializada que tambin es utilizado como lugar de estudio personal. Se ha
implementado el servicio con los diarios locales y nacionales y con revistas para lectura de los
estudiantes.
Algunas limitaciones identificadas durante la implementacin del Programa
a) Una limitada autonoma para acceder rpidamente a los recursos financieros. Este hecho ocurre
porque el fondo de donacin ha ingresado al presupuesto universitario, por lo que tanto,
mensualmente se tiene que programar el gasto y realizar las arduas gestiones administrativas
para el logro del compromiso presupuestal previsto en el Programa.
b) El desencuentro entre los fines acadmicos de un programa con los medios administrativos
de la universidad. El primero necesita de los recursos presupuestados en un tiempo apropiado
y necesario, por lo que su agilizacin es una condicin para alcanzar los fines acadmicos.
c) La lenta construccin de una visin colectiva sobre el tema de estudiantes indgenas. Este
tema no es un problema de discurso, es un problema de estudio y accin educativa para
generar la reflexin colectiva con una visin unitaria por parte de los administradores, tutores
y estudiantes.
d ) La evaluacin del entorno genera opiniones negativas y distorsiones de las actividades y lo-
gros. Este entorno por lo general hace una evaluacin poltica por desconocimiento y
desinformacin de los fines del programa.
e ) Las propuestas de poltica para generar una igualdad de oportunidades toman un tiempo en
ser entendidas para su aprobacin institucional, por lo que se requiere de estrategias de
sensibilizacin para lograr su aprobacin.

Estrategias en el Posicionamiento del Programa Intercultural Hatun an


1. En el Posicionamiento de la Estructura Universitaria. Un programa nuevo e innovador
de carcter acadmico debe tener un espacio en una universidad, sin embargo, el proceso de
institucionalizacin tiene un conjunto de dificultades que limitan y retardan la gestin admi-
nistrativa y el desarrollo de las actividades, debiendo considerar todos estos aspectos para el
posicionamiento del Programa en un procesos paulatino, habiendo logrado algunos aspectos:
a) El programa funciona como un rgano dependiente del Rectorado. Esta relacin permite la
agilizacin de las autorizaciones para el trmite burocrtico. Sin embargo, su principal aporte
est en la generacin del espacio apropiado para la presentacin ante el rgano superior
universitario conformado por la asamblea de Decanos, de los avances y las propuestas de
poltica universitaria.
b) La transparencia de la gestin. Se implementaron procesos de concurso universitario para la
seleccin y el nombramiento de Tutores y Docentes, para la asignacin de fondos de
investigacin a cargo de los estudiantes. Las dificultades generadas por incumplimientos son
tramitados en asamblea general con la participacin de Administradores, Tutores y Estudiantes.
c) Participacin de los estudiantes. Los estudiantes participan con su opinin de las decisiones
mas relevantes. Se utiliza el recurso de la asamblea general para informar de las actividades
mensuales y para generar un cronograma. Se cuenta con una junta directiva de estudiantes
como resultado de una eleccin que intermedia entre los estudiantes y la Direccin del
programa. Se utiliza los servicios de internet para comunicacin con todos los alumnos.
d ) Informacin y Coordinacin a las instancias superiores. Peridicamente se informa de avances
y resultados a las autoridades universitarias y a las comisiones acadmica y administrativa de la
universidad, al tiempo de proponer alternativas de solucin a las dificultades. Se solicitan
reuniones de trabajo con administradores para facilitar los trmites de gestin.
e ) Estrategias de Difusin a la comunidad universitaria y la poblacin. Hatun an cuenta con un
programa radial semanal de carcter bilinge Quechua/Espaol cuya conduccin esta a cargo

135
de los estudiantes quienes informan sobre las actividades desarrolladas as como los compromisos
futuros que van asumiendo tanto los estudiantes como los tutores y comunidad universitaria
en su conjunto a favor de la poblacin estudiantil de origen indgena.
2. La Gestin Acadmica. Ejecutar un programa acadmico tiene sus propias demandas, el
principal, la entrega de recursos necesarios antes del desarrollo de cada actividad. La entrega
de recursos lo hace la universidad en razn de que el presupuesto del programa es parte del
presupuesto universitario.

La gestin acadmica pone nfasis en el monitoreo del rendimiento y la participacin


de los estudiantes
a) El seguimiento del rendimiento semestral de los estudiantes. Cada semestre se accede a las
notas recibidas en los cursos matriculados por estudiante mediante el acceso directo de Hatun
an al Centro de Cmputo de la UNSAC. Las notas se entregan a los tutores para una
reflexin conjunta que su tutorando y cuando el rendimiento es problemtico se hace una
identificacin de las causas del bajo rendimiento.
b) El levantamiento de indicadores educativos por semestre. Cada semestre se generan indica-
dores por carrera profesional sobre: Rendimiento, aprobacin, desaprobacin y desercin de
cursos. Estos indicadores generales son presentados a los alumnos.
c) El seguimiento de los cursos de apoyo acadmico. Para estos fines se aplica las evaluaciones de
entrada y salida a cargo de los docentes y una ficha de evaluacin sobre el desarrollo del curso
por parte de los alumnos.
d ) La premiacin del logro. Se han instituido premios para los mejores resultados del semestre los
que se anuncian y entregan pblicamente en una asamblea general de estudiantes.
e ) El apoyo directo del Rectorado en los procesos administrativos. Estando la autoridad informa-
da de las actividades la autorizacin del gasto presupuestal es directa que permite una mayor
eficiencia.
f ) La comunicacin directa con los alumnos. Se ha implementado el uso del correo electrnico
como la principal forma de comunicacin con los alumnos y entre los alumnos con sus
tutores. De esta manera todos los alumnos estn informados de las actividades y sus cronogramas.

Avances de Logros Obtenidos


Despus de dos aos de desarrollo efectivo del programa se pueden precisar los logros
acadmicos, administrativos e interinstitucionales del programa:
Acadmicos:
a) Se cuenta con una lnea de base con informacin de los estudiantes. La informacin
levantada sobre las caractersticas socioculturales ha sido complementada con el rendimiento
semestral y con la participacin de las actividades el programa. Esta base de datos sirve para el
seguimiento acadmico de los estudiantes a cargo de los tutores y del Coordinador de
estudiantes. Su conformacin a implicado generar procedimientos adecuados para acceder al
centro de computo de la universidad.
b) Incremento en el promedio general de rendimiento. En la escala vigesimal el promedio
semestral del grupo se esta incrementando leve y sostenidamente. En el semestre 2004-II el
promedio era 12.97, siete semestres despus en el 2006-II llega a 13.42..
c) Reduccin de desercin de cursos. El anlisis de 14,000 registros de notas para los
indicadores educativos hasta el semestre 2006II se expresan como eficientes
como: La tasa de aprobacin es de 81.90%, la tasa de desaprobacin es de
15.78% y la tasa de abandono de cursos llega a 2.33%. lo que induce al logro
de la disminucin de la desercin de estudiantes.
d ) Implementacin Tutorial. La tutora como un apoyo y un servicio al estudiante se ha
posicionado en la universidad. Los tutores son reconocidos oficialmente por medio de una
resolucin que determina su tiempo de trabajo durante su tiempo de nombramiento. Tambin,
los tutores reconocen y sustentan el valor de la tutora expresado en el sobre tiempo y en los
horarios adicionales utilizados
e ) Promocin para el emprendimiento de conocimientos de idiomas. 71 estudiantes estn
tomando cursos de idiomas en el Instituto de Idiomas de la UNSAAC. De
febrero a Agosto se han tenido 480 matriculas para Cursos de diferentes nive-

136
les de Ingls, Quechua y Portugus. Algunos de los estudiantes estn acabando

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


el curso de 10 ciclos de Ingls y con ello satisfacen un requisito de graduacin..
f ) Promocin y Fortalecimiento de liderazgo en Estudiantes Indgenas. Algunos de ellos se
ubican en los quintil superior de sus carreras como en Antropologa y Ciencias
de la Comunicacin. Este hecho demuestra que estos estudiantes estn
desarrollando sus capacidades y habilidades. Tambin, seis de ellos han sido
invitados a visitar Alemania en el mes de octubre.

Administrativos:
a) Generacin de procedimientos administrativos especiales. La responsabilidad del Progra-
ma vinculado a la programacin del gasto y compromiso presupuestal de gastos
sigue un tramite simple con la sola aprobacin de la oficina de finanzas. Este
procedimiento ha agilizado la entrega de fondos.
b) Asignacin de personal administrativo. La UNSAAC ha asignado con fines de
sostenibilidad de Hatun an un personal administrativo para la atencin cotidi-
ana de los estudiantes.

Interinstitucionales:
a) Suscripcin de convenios para la promocin y acceso de estudiantes indgenas. Hatun an
ha promovido y presentado dos propuestas de convenio con la Asociacin de
Municipalidades de Quispicanchi y con la Organizacin Ashaninka del ro
Apurimac para conceder el ingreso directo de 80 estudiantes procedentes de
instituciones educativas rurales a partir del ao 2008. Las organizaciones
otorgaran becas econmicas y Hatun an se encargar del apoyo acadmico.
b) Promocin de Intercambio de Experiencias Cara a Cara. Hatun an ha promovido el
intercambio de experiencias denominado Cara a Cara, h y de cuyas coordinaciones ha surgi-
do la visita de dos delegaciones de estudiantes universitarios. La primera, se dio con estudiantes
de la Universidad de Hawai con quienes se tuvo ocasin de posibilitar trabajos colectivos con
los estudiantes quechuas. La segunda experiencia se dio entre estudiantes de origen amaznico
que procedentes de la Universidad de San Marcos de Lima, quienes visitaron el Programa
como parte de un encuentro de interculturalidad.

Lecciones Aprendidas
1. Mediante el Programa de Accin Afirmativa se identificaron las fortalezas y debilidades de la
Universidad. El enfoque contenido de la Accin Afirmativa pone nfasis en las causas de
desigualdades socioeconmicas y culturales de la poblacin para centrar su atencin a las
formas de exclusin de grupos sociales que histricamente han sido discriminados. Bajo este
concepto, se pone en evidencia que la Universidad Peruana no cuenta con polticas nacionales
y regionales que promuevan la equidad en el acceso a la educacin y participacin de su
propio desarrollo a grupos tanto hombres como mujeres de diferente origen tnico y cultural.
A su vez, esta falta de poltica publica pone tambin en evidencia la inequidad en el ingreso a
la docencia y a la administracin de las universidades.
El Programa Hatun an ha permitido reconocer la importancia que tiene la universidad al
reforzar y ratificar la importancia de la historia, de la tradicin y de la cultura para reproducir y
ratificar la identidad tnica y regional. La universidad puede revalorar lo que siempre fue
conocido y potenciarlo en el contexto de la globalizacin. La universidad puede generar a
partir del conocimiento tradicional una estrategia de desarrollo para modernizar las estructuras
regionales.
El Programa Hatun an a permitido conocer que la universidad se desarrolla y acta en un
contexto tradicional que tiende a reproducir las diferencias de gnero, de etnicidad y las
socioeconmicas. En estas condiciones parece que la universidad no ve su entorno y no mide
sus efectos en la sociedad. La falta de responsabilidad social se expresa en los mecanismos de
admisin implementados que desfavorecen a los estudiantes que provienen de colegios rurales
con limitaciones de formacin y preparacin para seguir estudios superiores y que tambin
provengan de las comunidades campesinas y nativas.

137
El Programa Hatun an a permitido conocer mucho mas las debilidades de una universidad
que tiene mas de trescientos aos de vida acadmica reflexionando y demostrando que los
procedimientos de admisin a sus aulas estn sesgadas en favor de estudiantes que estudiaron
en la ciudad y en colegios privados.
2. El Programa induce al conocimiento y comprensin de los diferentes niveles de pobreza y
subsistencia de los estudiantes. El 40% de los estudiantes del programa Hatun an trabajan a
tiempo parcial con la finalidad de resolver los costos de los estudios y de subsistencia. Solo el
30% tiene asegurado su subsistencia con la financiacin de sus padres y familiares. La estrategia
de trabajar y estudiar hace que los estudiantes vean sus estudios en plazos largos, por esa
razn muchos de estos estudiantes permanecen en la universidad por dos o tres aos mas
que los otros estudiantes.
La Universidad al no ofrecer facilidades de habitacin y el acceso a los servicios de comedor -
porque se siguen lineamientos a favor de los que mejor rinden, - y que muchos estudiantes
indgenas no acceden, tienen que resolver personalmente preparando su alimentacin cotidi-
ana. Este aspecto termina siendo sus propias estrategias de subsistencia como estudiantes de
origen indgena debido a que su alimentacin depende fundamentalmente del envo de
productos crudos de parte de sus padres; otros se agrupan entre parientes o por origen social
para resolver colectivamente el mismo problema.
3. La Tutora permite conocer las deficiencias de una docencia y las formas de exclusin. La virtud
de la tutora es que desde la puesta en prctica de relaciones humanas, se construye una
relacin de amistad, de confianza entre tutor y tutorando, aspecto sustancial para aplicar el rol
de ser tuter como el rol de ser tutorando. . Esta relacin es un proceso de construccin fuera
del aula pero en contexto universitario. El primer paso es que se logra un respeto mutuo y
entonces se posibilita una relacin horizontal. El segundo paso, es cuando el estudiante expresa
y cuenta los maltratos que recibe por las limitaciones que tiene con el manejo del idioma o por
los juicios de valor, actitudes y prejuicios que tienen algunos profesores ante la presencia en
aula de estudiantes indgenas. - La docencia distorsionada por sus valores y prejuicios impone
formas de dominacin social en clase emitiendo juicios negativos que distorsionan pblicamente
las capacidades y habilidades de los estudiantes quechuas y amaznicos. Por lo general no los
quieren escuchar, por lo que los estudiantes prefieren no preguntar porque temen recibir una
burla publica..
El tercer paso es cuando el Tutor recibe las quejas que tienen los estudiantes sobre sus colegas
de universidad, pero debe mantener una actitud profesional no difundiendo lo escuchado. El
tutor es ante todo un profesional que debe recomendar la mejor solucin ante un maltrato
de su colega, aun, as, debe mantener la discrecin.
4. El Programa Hatun an ha permitido visualizar en la universidad a los estudiantes que escondan
sus orgenes tnicos y culturales. Ahora se presentan pblicamente como indgenas y utilizan
el idioma materno para hablar entre ellos y con los dems. Se ha aprendido que a estos
estudiantes se debe fortalecer su autoestima mucho mas a los estudiantes de origen amaznico.
Tambin, se a ha aprendido que existen diferencias en la identidad tnica, los quechuas esconden
mas su identidad, los de origen amaznico vienen con una identidad fortalecida, pero por
desconocimiento del manejo de las relaciones sociales con personas desconocidas se presentan
como tmidos e inseguros.

138
LOS PUEBLOS INDGENAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR: EXPERIENCIA DE LA

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


UNVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA, AYACUCHO PER

Gumercinda Reynaga Farfn


Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga Proyecto Hatun an:Accin Afirmativa En La Unsch.
E-mail: gureynaga@gmail.com.

1 LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA

1.1 AYACUCHO, REGIN DONDE SE UBICA LA UNIVERSIDAD DE HUAMANGA

La regin de Ayacucho est ubicada en la parte sur central del Per aproximadamente a
558 Km. de Lima, capital del pas. La mayor parte de su territorio corresponde a la zona andina o
sierra, y una menor parte a la selva alta, ubicada en el valle del Ro Apurmac y el valle del ro
Mantaro, en su confluencia con el ro Apurmac y en el lmite de los departamentos de Cusco y
Junn.
Es una regin que en sus territorios alberg a los pobladores ms antiguos del Per encon-
trados en la cueva de Pikimachay (20,000 aos A.C.). As mismo, fue cuna de culturas muy
importantes del pas: la cultura Huarpa (siglos I al IV), que fue sede de la capital del primer Imperio
Andino Wari (Siglos V al XI); la Confederacin Regional de los Chancas (siglos XII y XIII), y luego
los Incas (siglos XIV y XV).
Huamanga, capital de la regin, fue fundada el 25 de abril de 1540 con el nombre de San
Juan de la Frontera, por el inters de los espaoles de contar con un centro poblado intermedio
entre Lima y Cusco por la imperiosa necesidad de enfrentar a Manco Inca y sus huestes rebeldes,
asentados en la ceja de selva cusquea1.
Durante la colonia (S XVII), se constituy en una de las ciudades ms importantes del
Virreynato del Per, por la produccin de minas de plata de Huancavelica administradas desde
esta ciudad, por el desarrollo mercantil2, por ser la sede del arzobispado, y por la creacin de la
segunda universidad del pas: la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Ms tarde
fue escenario de la Batalla de Ayacucho (1824), la cual sell la independencia del Per y de
Amrica Latina del yugo espaol. En 1825, el General Bolvar, a travs de un Decreto sustituye el
nombre de Huamanga por el de Ayacucho.
Ayacucho, a pesar de su pasado histrico y el papel importante que jugo en el desarrollo
de la sociedad peruana, durante la repblica fue relegada debido al centralismo econmico,
poltico y cultural de Lima y las ciudades costeas con mayores posibilidades de acumulacin
capitalista, quedando en el abandono y desatencin por parte de los gobernantes de turno.
Debido a esa situacin de abandono, Ayacucho es una de las regiones ms pobres del pas,
situacin que fue aprovechada por el Partido Comunista de Per Sendero Luminoso para iniciar
la lucha armada en 1980 y hacer de ella el principal escenario del conflicto armado interno en su
confrontacin con las fuerzas del orden, con graves consecuencias en el aspecto econmico,
social, poltico y cultural de la regin, particularmente para la poblacin rural indgena.
Como efecto de este conflicto, Ayacucho registra la mayor cantidad de vctimas del pas,
ms del 40% entre muertos y desaparecidos; tambin se constituye como la regin con el mayor
descenso poblacional, con un tercio de su poblacin desplazada hacia otros lugares; y presenta
otras secuelas aun no superadas como la destruccin econmico-productiva y de servicios, tanto
comunales como estatales; prdida de de los derechos civiles y polticos; destruccin de la
institucionalidad estatal y social; y daos psicolgicos y emocionales en su poblacin3. La mayor
parte de las vctimas ayacuchanas estuvo formada por la poblacin indgena de las comunidades
campesinas andinas y comunidades nativas de la selva.

1 URRUTIA C, Jaime. Huamanga: Regin e Historia. UNSCH. Ayacucho, 1985, p. 52.


2 Ibid., p. 97.
3 Informe Final de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin, 2003, p. 15, T. 4.

139
1.2 BREVE REFERENCIA HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA

La Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga es la segunda universidad del


Per, fundada el 3 de julio de 1677 como la Real y Pontificia Universidad San Cristbal de
Huamanga, por el Obispo Don Cristbal de Castilla y Zamora, considerado como una gran figura
de la Cultura Virreynal4. Fue creada por la necesidad de los eclesisticos del arzobispado de
Huamanga de contar con las facultades de artes y teologa y las dificultades de ir a estudiar hasta
la cuidad de Lima; con estos fundamentos el obispo fundador hizo las gestiones pertinentes ante
el Rey de Espaa para que se reconociera a la Universidad de Huamanga como tal.
Como toda universidad de la colonia, la Universidad de Huamanga se caracteriz por la
enseanza dogmtica y aristocrtica; pero ms adelante durante las luchas de la independencia,
esta institucin a travs de algunos sacerdotes docentes y estudiantes tomaron parte activa a favor
de la causa emancipadora, movilizando a campesinos de la regin.
Despus de la Batalla de Ayacucho (1824), la Universidad de Huamanga inici una nueva
etapa en su funcionamiento como Universidad Nacional y Pontificia, adecundose a la nueva
situacin republicana y promoviendo cambios en las concepciones de los maestros y alumnos.
El ao de 1886, el Congreso de la Repblica dio una Ley que dispuso la clausura de esta
universidad, en mrito al Decreto Supremo dado por el presidente provisorio del Per Don Miguel
Iglesias y debido a la grave situacin econmica provocada por la guerra con Chile.
Gracias al anhelo del pueblo y el esfuerzo infatigable de la ciudadana ayacuchana, que no
descans en gestionar su reapertura, despus de casi tres cuartos de siglo del cierre, en 1957 se
logr la reapertura de la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, a travs de la Ley
N 12828 promulgada por el Presidente de la Repblica, Don Manuel Prado Ugarteche, con la
disposicin de que se reestablezca su funcionamiento al ao siguiente; pero inici sus actividades
con el dictado regular de clases recin en mayo de 19585.
La Universidad de Huamanga, luego de su restablecimiento como seala la CVR6 se
constituy en un polo de atraccin y movilidad social para los jvenes rurales de las zonas ms
pobres del pas, no solo de Ayacucho sino de las zonas de influencia como Apurmac, Huancavelica
y otras regiones vecinas. Constituyndose como una institucin que influy en el desarrollo
econmico social y poltico de la regin.
Durante el proceso del conflicto armado interno, la universidad fue afectada severamente
por las fuerzas en conflicto, sufriendo la destruccin de su principal centro experimental y de
produccin de Allpachaca, de la imprenta y el centro de salud al servicio de los estudiantes; as
mismo, durante este perodo sufri una disminucin significativa de sus estudiantes y el retiro de
sus mejores docentes, debido a la situacin riesgosa que se viva en la regin.

2 POBLACIN INDGENA EN EL PER Y LA REGIN DE AYACUCHO

El Per es un pas diverso social, cultural, tnica y lingsticamente, que a nivel de Amrica
Latina tiene una poblacin indgena importante; sin embargo, no es fcil identificarla como tal
porque en muchos de ellos no hay un autoreconocimiento como indgenas, salvo en el caso de
los grupos tnicos de la amazona.
Alfaro7 seala que en el Per la categora indgena no es utilizada en la vida cotidiana de
la poblacin andina para autoadscribirse tnicamente, debido a su historia peyorativa (como
sinnimo de ignorancia y pobreza), lo cual hace que los jvenes prefieran construir sus diferenci-
as a partir de su procedencia regional, provincial, distrital o comunal.
Existen factores histricos que debilitaron la identidad indgena en el Per, fundamental-
mente de la andina, pero la ms prxima es el cambio oficial que hace el General Juan Velasco
Alvarado al vocablo indgena por el de campesino en el marco de la promulgacin de la Ley de
Reforma Agraria en 1969.

4 Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, 1977, p. 15.


5 Ibid., p. 46.
6 CVR. Ibid. 607 T. 3.
7 ALFARO, Santiago, 2007, p. 115.

140
Por la dbil identidad de la poblacin, determinar quin es indgena en el Per se ha

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


tornado en un tema polmico. Chirinos8 refiere algunos criterios para determinar a la poblacin
indgena:
El auto reconocimiento como poblacin indgena, que es el caso de los pueblos
amaznicos.
Pueblos andinos y amaznicos que conservan la lengua verncula como lengua materna.
Todo grupo que conserva las herencias culturales prehispnicas y sus descendientes que
viven en la ciudad.
Cruzando estos criterios la poblacin indgena en el Per, estara bordeando el 50% de la
poblacin total.
Por su parte, para el Banco Mundial9, los criterios de determinacin de la poblacin indge-
na seran: la lengua indgena de los padres de familia y la lengua indgena de los padres o abuelos
de los jefes de hogar, y segn estos criterios el Per tendra entre 25% a 48% de poblacin
indgena.
Ayacucho es una regin integrante del llamado trapecio andino o la mancha india, justa-
mente por la fuerte presencia de poblacin indgena en condicin de pobreza. Cuenta con un
total de 577 comunidades campesinas reconocidas, la mayor parte ubicada en la zona andina
que alberga a la poblacin indgena quechua.
En el Valle del Ro Apurmac, segn Isabel Barboza10 existe un total de 24 comunidades
nativas entre Ashaninkas y Machigengas; de todos ellos, tres grupos tnicos Machigengas
estn ubicados en territorio ayacuchano (margen izquierda) y el resto en territorio cuzqueo
(margen derecha).

Cul es la situacin de la poblacin indgena en el Per?

En una sociedad con fuerte discriminacin econmica, social, cultural y tnica, la poblacin
indgena sufre los mayores problemas de exclusin, y por consiguiente sufre la mayor pobreza y
niveles de vida precarios. Segn el propio Banco Mundial, la poblacin indgena del Per constituye
el 43% del total de hogares pobres del pas y el 52% de los hogares en extrema pobreza.
La poblacin indgena presenta problemas crticos en la educacin, altas tasas de analfabe-
tismo, con mayor incidencia en la poblacin amaznica. Los indgenas adultos tienen slo 6.4
aos promedio de escolaridad, frente a 8.7 aos de la poblacin no indgena, siendo ms crtica
la situacin en las mujeres indgenas.
La cobertura de atencin de salud es precaria, con altas tasas de desnutricin y morbi
mortalidad infantil. En cuanto a saneamiento bsico solo el 53% de los hogares indgenas tienen
acceso a agua potable y el 30% a instalaciones de alcantarillado.
Durante la dcada del 80 y parte del 90, el Per vivi un proceso de conflicto armado
interno y la Comisin de la Verdad y Reconciliacin en su informe final concluye que, conjunta-
mente con las brechas socioeconmicas, el proceso de la violencia puso de manifiesto la gravedad
de las desigualdades de ndole tnica y cultural que aun prevalecan en el pas, ya que el 75% de
las vctimas fatales del conflicto armado interno tenan el Quechua u otras lenguas nativas como
idioma materno, el 79% viva en zonas rurales, 68% eran analfabetas y el 56% se ocupaban en
actividades agropecuarias11.
Los datos muestran la crtica situacin de la poblacin indgena, debido a la dbil cobertura
de atencin de sus derechos econmicos, sociales y culturales expresados en su limitado acceso
a los programas sociales, as como el dbil ejercicio de su ciudadana.

8 CHIRINOS, Andrs, 2004, p. 9.


9 Banco Mundial 2005, RE.
10 Presidenta de la Organizacin Ashaninka del Ro Apurmac (OARA) 2007.

11 APRODEH, 2003, p. 24.

141
3 LA POBLACIN INDGENA Y LA EDUCACIN SUPERIOR

La educacin es un derecho fundamental de todo ser humano y condicin bsica del


desarrollo social de los pueblos, por lo que requiere de una mayor democratizacin y una atencin
prioritaria del Estado.
La educacin en el Per ha logrado significativos avances en su cobertura, desde la segun-
da mitad del siglo pasado se tiene incremento de estudiantes en los colegios primarios, secundarios
y universidades. Entre 1950 y 1997 la cobertura educativa total se increment 6.6 veces, creciendo
de 14% de la poblacin estudiantil de 1950 a 36% en 199712.
Sin embargo, en un pas con diversidad geogrfica y cultural, con altas tasas de pobreza,
exclusin e inequidad, la educacin an no se ha superado en trminos de calidad y mantiene
una tendencia excluyente a grandes sectores pobres del pas, principalmente de las reas rurales,
donde se ubica la poblacin indgena. El suministro de la educacin pblica no ha mejorado a
pesar del aumento del estudiantado, incrementndose ms bien en los ltimos aos la educacin
privada.
Veamos algunos indicadores que sustentan esta afirmacin. Si bien la tasa de analfabetismo
en el Per ha bajado en los ltimos 10 aos, para el ao 2005 la tasa de analfabetismo fue de
11,1%; pero si discriminamos segn zona de residencia de la poblacin, el 23,9% corresponde al
rea rural, mientras que solo el 5,2% corresponde a la poblacin urbana. La situacin es ms crtica
para las mujeres rurales indgenas. Por otro lado, se afirma que de cada 100 nios que inician la
primaria solo 10 concluyen la educacin universitaria13.
En cuanto a la educacin superior, segn Chirinos el 20.2% de los jvenes de 15 a 29
aos logran alcanzar estudios de educacin superior, pero en el rea rural slo un 6.7% logra
alcanzarla, con mayor proporcin para los varones (6.8%) y de las comunidades andinas antes que
los grupos amaznicos14.
Son muchos los factores que limitan el acceso de los jvenes indgenas a la educacin
superior: como las polticas educativas exclusivas y discriminantes, la pobreza, las barreras socio-
culturales e idiomticas y la baja calidad de la preparacin preuniversitaria de los colegios rurales,
que para el caso de Ayacucho fue agravada por el conflicto armado interno vivido por casi dos
dcadas. En este contexto, son pocas las experiencias de educacin superior inclusiva desarrolladas
en el Per.
Las universidades provincianas de las zonas andinas y la amazona, vienen promoviendo
limitadamente el acceso de los estudiantes indgenas a la educacin superior, ms que por una
poltica inclusiva, por la composicin sociocultural de la poblacin de su zona de influencia,
donde los jvenes rurales acceden a la universidad si logran aprobar los exmenes de admisin
que es nica para todos; sin embargo, a nivel de Lima, capital del pas, se tienen las experiencias
valiosas, como el caso de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que otorga cupos de
ingreso libre a estudiantes indgenas amaznicos desde 1999 y posteriormente la Universidad
Nacional Enrique Guzmn y Valle.
Desde los aos 2003 y 2006, las Universidades de San Antonio Abad del Cusco y San
Cristbal de Huamanga de Ayacucho, vienen implementando programas de accin afirmativa a
favor de estudiantes quechuas, aimaras y amaznicos, con apoyo de la Fundacin Ford, a travs
del programa Grandes Caminos hacia la Educacin Superior (Pathways for Higher Educacin).
La UNSCH, adems de esta experiencia reciente, recogiendo las aspiraciones de la poblacin
rural de la regin que demanda la reparacin educativa en cumplimiento con las recomendaciones
de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin; desde el ao 2006 viene implementando polticas
inclusivas de accin afirmativa a favor de estudiantes vctimas de la violencia poltica (Leyes 27277
y 28592), los discapacitados y la poblacin indgena quechua y amaznica, en el marco del
Convenio169 sobre pueblos indgenas de la OIT; que podemos resumir en el siguiente cuadro.

12 DU BOIS, 2006, p. 99.


13 INEI, 2006.
14 Ibid., p. 36.

142
CUADRO N 1

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


MODALIDADES DE INGRESO A LA UNSCH DURANTE LOS AOS 2006 Y 2007

Modalidad de Ingreso 2006 I y II 2007 I y II


Ordinario 1420 1273
Va Centro Preuniversitario de la UNSCH 394 412
Personas con discapacidad 2 9
Ley 27277 (Vctimas de terrorismo) 15 21
Ley 28592 (Afectados por violencia) 30 38
Pueblos indgenas y amaznicos 5 35
Otras modalidades 139 151
TOTAL 2005 1939
Fuente: Oficina de Admisin de la UNSCH, 2007.

El cupo asignado, tanto para las vctimas de la violencia poltica y los pueblos indgenas, es
de 2 ingresantes por cada una de las 26 Escuelas de Formacin Profesional que tiene la universidad,
quienes rinden un examen especial de ingreso que, con los dos exmenes de admisin al ao
alcanzaran un cupo de 104 postulantes al ao; sin embargo, por ser las primeras experiencias, el
desconocimiento aun de la poblacin y la baja preparacin preuniversitaria de estos jvenes no
logran cubrir con las vacantes establecidas, que pensamos ms adelante se ir incrementando.

4 PROYECTO HATUN AN: ACCIN AFIRMATIVA EN LA UNSCH

Como sealramos lneas arriba, la UNSCH, con el apoyo financiero de la Fundacin Ford,
desde fines del ao 2006 viene implementando el Proyecto Hatun an, dirigido a estudiantes
quechuas y amaznicos que por su condicin de pobreza, origen rural, cultura o gnero, no tienen
las mismas posibilidades que otros estudiantes mejor posicionados de acceder a la educacin supe-
rior, concluir satisfactoriamente, titularse y acceder en el mercado laboral en condiciones favorables.
El proyecto se formula e implementa con la finalidad de promover la igualdad de oportu-
nidades en la educacin superior universitaria, para posibilitar el acceso, permanencia, conclusin
y titulacin de estudiantes histricamente excluidos de la regin y el pas, como son la poblacin
indgena quechua y amaznica, particularmente los primeros; quienes adems de la discriminacin
tnica, social y cultural, son los grupos que presentan mayores niveles de pobreza y han sufrido
ms los efectos del conflicto armado interno.
As mismo se propone promover la equidad de gnero, en la constatacin de que las
estudiantes mujeres principalmente de procedencia rural, son las que tienen menores oportuni-
dades y posibilidades no solo de acceder sino concluir satisfactoriamente la educacin superior;
desarrollando polticas y acciones inclusivas tendientes a garantizar una adecuada formacin
profesional, fortalecimiento de la identidad cultural y la autoestima.

4.1 OBJETIVOS DEL PROYECTO

Objetivo general:
Generar programas y polticas de accin afirmativa en la UNSCH conducentes a garantizar
una mayor igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia, conclusin y titulacin
de estudiantes quechuas y amaznicos de la Regin de Ayacucho.
Objetivos especficos:
1. Mejorar el rendimiento acadmico, la permanencia, la conclusin de los estudios y la
graduacin de los estudiantes beneficiarios del programa por medio del apoyo acadmico
y legal a travs de cursos de nivelacin o complementacin y la tutora universitaria.

143
2. Sustentar y proponer polticas universitarias de accin afirmativa dirigidas a los estudiantes
de origen quechua y amaznico de la regin, legitimarlas ante la comunidad universitaria
y regional y lograr su aprobacin por parte del Consejo Universitario.
3. Promover la participacin de los estudiantes quechuas y amaznicos en la vida acadmica
a travs del desarrollo y fortalecimiento de su identidad cultural y autoestima.
4. Realizar investigacin para generar conocimientos sobre la exclusin tnica, la trayectora
educativa y rendimiento acadmico de estudiantes quechuas y amaznicos admitidos
en la UNSCH.
5. Difundir las actividades y resultados del programa a nivel local, nacional e internacional,
para sensibilizar a instituciones universitarias sobre la problemtica de la exclusin tnica
y, proponer colectivamente polticas pblicas de igualdad de oportunidades a favor de
los grupos discriminados.
6. Participar en las actividades de la Red Latinoamericana de de Universidades PHE auspiciadas
por la Fundacin Ford; sistematizando y difundiendo los avances y lmites del programa
y aprendiendo de otras experiencias universitarias.

4.2 POBLACIN BENEFICIARIA

La poblacin beneficiaria son los estudiantes quechuas o amaznicos de la regin y zonas


de influencia, con el siguiente perfil:
Procedencia rural o urbano marginal (migrante o hijo de migrantes) andino o amaznico sin
distincin de gnero.
Idioma: Vernculo hablante: Quechua o Amaznico (Ashaninka y Machigenga).
Colegio de procedencia: estatal, preferentemente rural.
Nivel de afectacin por violencia poltica (Directa Indirecta).
Condicin socio econmico: en situacin de pobreza o extrema pobreza.
El proyecto en sus 18 meses de funcionamiento, de la meta propuesta de 500 estudiantes
para los dos aos, tiene a la fecha un rotal de 395 estudiantes beneficiarios de los cuales 157
son mujeres y 238 varones (Cuadro N 2). En cuanto a la procedencia, la mayor cantidad de
estudiantes proceden de la propia regin de Ayacucho, pero tambin un nmero importante de
estudiantes proceden de las provincias vecinas de Andahuaylas y Chincheros de Apurmac, de
Angaraes, Acobamba y Churcampa de Huancavelica y de la zona cusquea del VRAE.
En cuanto a las escuelas con mayor nmero de estudiantes beneficiarios tenemos a
Obstetricia, Agronoma, Enfermera, Economa, Trabajo Social, Ingeniera Agroindustrial, Educacin
Secundaria y Primaria, que coincidentemente son carreras con mayor presencia de estudiantes de
origen rural; y por el contrario las Escuelas de Educacin Inicial, Ingeniera Qumica y Ciencias
Fsico Matemticas no cuenta con ningn estudiante beneficiario en Hatun an, porque creen
que este es un programa para indgenas, pobres y ellos no se creen tales.

144
CUADRO N 2

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


ESTUDIANTES BENEFICIARIOS DEL PROYECTO HATUN AN SEGN GNERO Y
ESCUELAS DE FORMACIN PROFESIONAL

Escuela Femenino Masculino Total


Agronomia 6 29 35
Biologia 3 2 5
Educacin Inicial 0 0 0
Educacin Primaria 16 2 18
Educacin Secundaria 9 11 20
Educacin Fsica 5 10 15
Administracin De Empresas 1 3 4
Contabilidad Y Auditora 4 7 11
Economia 10 18 28
Antropologa Social 0 11 11
Arqueologa E Historia 4 11 15
Trabajo Social 23 5 28
Derecho 6 5 11
Enfermera 19 11 30
Ingeniera De Minas 0 16 16
Ingeniera Civil 0 9 9
Ingeniera Qumica 0 0 0
Obstetrcia 31 5 36
Ingeniera En Industrias Alimentarias 3 6 9
Farmacia Y Bioqumica 10 7 17
Ingeniera Agrcola 0 21 21
Ingeniera Agroindustrial 0 22 22
Ciencias De La Comunicacin 3 3 6
Medicina Veterinria 4 6 10
Ciencias Fisico-Matemticas 0 0 0
Ingeniera De Sistemas 0 18 18
TOTAL 157 238 395
Fuente: Base de datos del proyecto H.. 2008

4.3 PROCESO DE IMPLEMENTACIN DEL PROYECTO

Este proceso signific un aprendizaje lento del equipo, tomando como referencia la
experiencia de las universidades pares que han venido implementando programas similares, pero
tambin respondiendo creativamente a las particularidades y exigencias de nuestra propia realidad.
A la fecha se ha cumplido con:
La implementacin de la oficina de Accin afirmativa, con un equipo coordinador
interdisciplinario.
Implementacin del Centro de Cmputo para el desarrollo de cursos de informtica y servicio
gratuito a estudiantes.
Implementacin de cursos de complementacin acadmica en Matemtica, Comprensin Lectora,
Elocucin Castellana, Ingls y otros cursos directamente solicitados por los estudiantes.

145
Implementacin del Programa de Tutora universitaria, previa seleccin y capacitacin de docen-
tes tutores para la atencin individualizada y grupal de los estudiantes.
Asesora psicolgica, legal y social a estudiantes que requieren de estos servicios.
Difusin de un programa radial bilinge que aborda temas de interculturalidad, inclusin social,
accin afirmativa y difunde las acciones del proyecto.
Desarrollo de una lnea de base e investigacin sobre trayectora educativa y rendimiento
acadmica de los estudiantes
Desarrollo de talleres y programas de animacin sociocultural a los estudiantes.
Desarrollo de actividades acadmicas compartidas con las universidades de San Antonio Abad
del Cusco y Tarapac de Arica, Chile y la con la participacin de la Pontificia Universidad Catlica
del Per.

4.4 RESULTADOS PRELIMINARES

Como resultados preliminares de esta experiencia de accin afirmativa podemos referir:


Incremento paulatino de estudiantes beneficiarios al proyecto
Relativa mejora en el desenvolvimiento acadmico y social de los estudiantes beneficiarios.
Reconocimiento del proyecto por la comunidad universitaria y local y desarrollo de primeros
esfuerzos de coordinacin y establecimiento de alianzas para trabajos futuros de accin afir-
mativa.
Constitucin de la Red de Universidades REDPHEANDES, con Cusco y Arica - Chile, bajo los
principios de trabajo del programa internacional Pathways for Higher Education, para actividades
de capacitacin e investigacin compartida.
Proyeccin del plan tutorial a toda la universidad a partir de la experiencia del proyecto.
Procesos iniciales de organizacin de los estudiantes beneficiarios

4.5 LIMITACIONES

Como toda experiencia inicial desarrollada con jvenes y en contextos sociales dinmicos
y cambiantes, el proyecto ha tenido algunas limitaciones que han impedido el logro de mejores
resultados a la fecha, como: Respuesta lenta de los estudiantes, debido a ciertos prejuicios de
autoafirmacin quechua; paralizaciones y huelgas consecutivas de docentes y personal adminis-
trativo de la universidad que ha motivado la ausencia de los estudiantes y el normal desarrollo de
cursos y actividades. A esto se suma el aun dbil apoyo de algunas autoridades universitarias, por
la poca comprensin de acciones afirmativas e inclusivas.

REFLEXIONES FINALES

La experiencia inicial de trabajo en accin afirmativa nos ha permitido crecer como equipo
y reflexionar sobre la necesidad de optimizar las experiencias inclusivas a favor de los ms desfa-
vorecidos como es la poblacin indgena, entendiendo mejor nuestra realidad multicultural y
desarrollando acciones de incidencia en el seno de la universidad as como en otras instancias no
universitarias.
El 19 de marzo de este ao, el Gobierno Regional de Ayacucho ha promulgado una
Ordenanza Regional donde se reconoce al Castellano, Quechua y Ashaninca como lenguas
oficiales de la regin de Ayacucho, que consideramos de suma importancia en tanto ser un
marco normativo que viabilice la implementacin de polticas educativas inteterculturales en nuestra
regin.
Consideramos necesario promover desde Hatun an la incorporacin mas sistemtica de
cursos sobre derechos Humanos, Genero, Identidad y Autoestima, Liderazgo en la currcula de
estudios, a fin de promover el ejercicio de la ciudadana en los estudiantes, particularmente en los
ms excluidos y por otro lado desarrollar mayores campaas de sensibilizacin en la comunidad
universitaria y local, a fin de cambiar actitudes hacia el reconocimiento y respeto al Otro y
establecimiento de relaciones ms dialgicas.

146
Promover la ampliacin de experiencias similares al de Hatun an hacia otras universidades

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


provincianas del pas, a fin de ampliar polticas inclusivas a favor de los estudiantes indgenas de las
diferentes regiones del pas.
Promover acciones de incidencia a fin de que la implementacin de polticas inclusivas en
las universidades sea una condicin necesaria del proceso de auto evaluacin y acreditacin
universitaria, como un paso inicial para la democratizacin de la educacin superior universitaria.

REFERNCIAS

ALFARO, Santiago. Ser indgena es algo relativo: construccin de identidades tnicas en acciones
afirmativas en Per y Chile. En: Educar en ciudadana intercultural. Per: Fondo Editorial Pontificia
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147
ANEXOS

ANEXO1: MAPA DEL PERU

148
Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades

149
ANEXO 2: MAPA DE AYACUCHO
ANEXO 3: FOTOS

Ilustracin 1. Equipo Hatun an con Amadeo Barboza Quisisati, lder de la comunidad nativa
Ashaninka de Otari (Valle del Ro Apurmac y Ene - VRAE)

Ilustracin 2. Escenificacin del cuadro costumbrista Warmi Urquy (pedida de mano) de la


comunidad Pampa Cangallo por becarios de Hatun an

150
ACCIONES AFIRMATIVAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO.

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


EL CASO DE LA UNIDAD DE APOYO ACADMICO PARA ESTUDIANTES
INDGENAS DE LA UNIVERSIDAD DE QUINTANA ROO

Ever Marcelino Canul Gngora


Jefe del Centro de Estudios Interculturales(CNEI) de la Universidad de Quintana Roo.
E-mail:evercan@uqroo.mx, antever98@hotmail.com.

Resumen: El presente artculo sita las polticas de accin afirmativa que se han desarrollado a
favor de las poblaciones de origen indgena, con el objetivo de compensar la asimetra social y
educativa que histricamente han sufrido los pueblos originarios de Amrica. En un segundo
momento se analiza detalladamente la experiencia de los modelos de atencin a estudiantes
indgenas, enmarcados en el programa internacional que apoya la Fundacin Ford, denominado
Caminos a la Educacin Superior, especficamente el caso de la Unidad de Apoyo Acadmico
para Estudiantes Indgenas de la Universidad de Quintana Roo, su implementacin y el papel que
juega en la creacin de espacios que propicien la construccin de escenarios interculturales.
Palabras-clave: pertinencia cultural, interculturalidad, programas de accin afirmativa, pueblos
indgenas, unidad de apoyo acadmico para estudiantes indgenas.

ACCIONES AFIRMATIVAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO

Con la ratificacin del convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
en 1990, Mxico dio el primer paso para reconocer al pas con su carcter multitnico y pluricultural,
pues aceptaba tcitamente la amplia necesidad de buscar e implementar modalidades de desarrollo
que tuvieran en consideracin la especificidad histrica y cultural de las 57 etnias con la nica
finalidad de aportar al desarrollo de las diferentes grupos tnicos una posibilidad de existencia e
identidad y respeto a sus costumbres.
Los grupos indgenas de Mxico representan el 20% de aproximadamente 100 millones
de habitantes que conforman la poblacin total mexicana. Las comunidades indgenas viven en
situacin de pobreza el 83,6% de los nios muere por dolencias intestinales, el 60% est desnu-
trido y el 88,3% de las viviendas no tiene drenaje 1.
En cuanto a la educacin, quienes se encuentran en situacin de mayor desventaja son los
indgenas, el 75% no finaliza la primaria y registran un analfabetismo de hasta el 45%, mientras
que la media nacional es del 10,46%. Para ingresar a la educacin superior, a los jvenes de
comunidades indgenas se les dificulta acceder a ella, ya que supone un gasto superior a los
ingresos totales de la familia, por ejemplo, en Chiapas, uno de los estados ms pobres del pas, las
oportunidades de un joven en edad escolar, son cuatro veces ms bajas que en ciudades como
el Distrito Federal (SCHMELKES, 2003). Desde el punto de vista geogrfico, de las 1,048
instituciones de educacin superior pblicas que existen en Mxico, salvo algunas excepciones, la
mayora se encuentran localizadas en zonas urbanas (LEN RAMREZ, 2005). En el aspecto
acadmico, los egresados de instituciones educativas de nivel medio superior, ubicadas en regiones
indgenas, difcilmente logran pasar los exmenes de admisin de las instituciones de educacin
superior. Lo anterior ha sido producto de la falta de pertinencia cultural y lingstica de la educacin
bsica que se ofrece en las comunidades indgenas. Para revertir la situacin anterior, en el periodo
foxista se cre en el ao 2001 la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge
(CGEIB) para ofrecer una educacin de calidad y culturalmente pertinente, a los pueblos indge-
nas, a todos los niveles educativos (SCHMELKES, 2006).
Aunada a la CGEIB, en el Programa Nacional de Educacin 2001 2006, se impuls tres
estrategias de accin afirmativa para incrementar el acceso de los indgenas a la educacin supe-
rior (SCHMELKES, 2006):

1 ROQUE, Juan Carlos. Marginacin de indgenas mexicanos. Disponvel em: <http://www.rnw.nl/informarn/


html/act010919>.

151
El aumento del nmero d e becas del Programa Nacional de Becas de Educacin Superior
(PRONABES).
Llevar la educacin superior a las zonas densamente indgenas mediante el establecimiento
de Universidades Interculturales de alta calidad que tienen como misin formar profesionales e
intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones, mediante un enfo-
que a las necesidades de la regin2 (SCHMELKES, 2006).
Interculturalizar gradualmente las universidades convencionales, a travs de la conjugacin
de varias acciones compensatorias dentro de las Instituciones de Educacin Superior (IES) que
impliquen un verdadero cambio de actitud hacia la poblacin indgena. Se pretende generar
condiciones acadmicas con un programa de tutoras y cursos de capacitacin y gestionar apoyos,
como becas, para retener retenga a los estudiantes en la institucin.
Esta ltima estrategia de accin afirmativa requiere de mayores esfuerzos. Si bien aunque la
educacin intercultural en Mxico se ha oficializado en la legislacin e institucionalizado con la
creacin de la CGEIB, su rango de afectacin se ha limitado en la educacin bsica en las comu-
nidades indgenas y en las universidades interculturales. Por lo que las IES convencionales, deben
cambiar su paradigma para crear espacios y ambientes interculturales, reconociendo la especificidad
y diversidad cultural dentro de las instituciones y creando alternativas para los estudiantes indge-
nas que amorticen la desigualdad de oportunidades con las que llegan a la educacin superior.
La transformacin de las IES, supone una nueva actitud, basada en el respeto de las dife-
rencias culturales que la deben de compartir todos los integrantes de una comunidad universitaria:
profesores, alumnos, directivos, tutores, y los mismos indgenas3, es por eso que la interculturalidad
no debe recaer nicamente sobre la poblacin indgena, precisamente la ms discriminada, si no
que ha de involucrar a los dems sectores de la sociedad para poder as fomentar un autntico
conocimiento y comprensin recproco del otro (BARNACH; MARTNEZ, 1997).
Algunas instituciones se han esforzado en crear condiciones de convivencia en marco de
la igualdad y alcanzar ambientes interculturales, a travs del Programa de Apoyo a Estudiantes
Indgenas en las Instituciones de Educacin Superior (PAEIIES) que desde el 2001 ha creado
Unidades de Apoyo en doce universidades con el objetivo de procurar espacios de convivencia
intercultural (ANUIES, 2003). Estas unidades son de las estrategias menos comunes dentro de
las IES, tienen la gran responsabilidad de asegurar que los alumnos sean acogidos por la comunidad
educativa reconociendo su diferencia con una actitud de respeto.

EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LA INTERCULTURALIDAD EN LA UNIVERSIDAD DE QUINTANA ROO

Desde sus inicios la Universidad de Quintana Roo (UQROO) ha tenido estudiantes de


origen maya, debido a que en el Estado de Quintana Roo el grupo tnico que histricamente ha
prevalecido es el maya que comparte costumbres, tradiciones y lengua con los dems mayas de la
pennsula de Yucatn. Sin embargo, antes de la Unidad de Apoyo Acadmico para Estudiantes
Indgenas (UAAEI), al interior de la UQROO no se tena un proyecto especfico de atencin a
estudiantes de origen indgena, por lo que esta poblacin pasaba desapercibida y se daba por hecho
que las necesidades de estos estudiantes eran las mismas de las de un estudiante mestizo. El inters
hacia lo indgena y lo maya, se limitaba a las lneas de investigacin. Faltaban acciones que ubicara y
diera reconocimiento a los indgenas como actores de la universidad que en la interaccin, muchas
veces asimtrica, adoptan identidades de otros grupos sociales para revitalizar su cultura.

2 En el sexenio foxista se comprometieron diez universidades interculturales, stas son: la Universidad


Intercultural del Estado de Mxico, Universidad Intercultural de Chiapas, la Universidad Intercultural del
Estado de Tabasco, la Universidad Veracruzana Intercultural (con cuatro campus: Espinal, Tequila, Ixhuatln
de Madero y Huazuntlan), Universidad Intercultaural del Estado de Puebla, La Universidad Intercultural de
la Zona Maya del Estado de Quintana Roo, la Universidad Intercultural de Guerrero, Universidad Intercul-
tural de Chihuahua, la Universidad Autnoma Indgena de Mxico y la Universidad Indgena Intercultural
de Michoacn.
3 En los espacios universitarios las relaciones de convivencia entre alumnos y maestros implican en muchas

de las ocasiones, expresiones, actitudes y acciones que sealan tcita o arbitrariamente exclusin y
discriminacin hacia los alumnos de origen indgena. Estas expresiones han contribuido negativamente a
generar espacios de convivencia intercultural y de confianza por parte de los estudiantes indgenas, y sobre
todo a no reconocer y valorar la diversidad dentro de la propias IES.

152
Fue en febrero del ao 2003 cuando se instal la UAAEI en la UQROO, a travs de un

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


convenio de colaboracin con la ANUIES y la Fundacin Ford (FF), con la misin de propiciar en
la Universidad la convivencia de los indgenas mayas con los diversos grupos estudiantiles no
indgenas, desde un plano de igualdad y en sus distintos niveles de desarrollo acadmico, una
convivencia que permita a los estudiantes apropiarse de los recursos necesarios para revitalizar sus
conocimientos. Se establecieron las acciones de la UAAEI con el objetivo de generar condiciones
acadmicas, culturales y econmicas para mejorar el rendimiento y reducir la desercin de los
estudiantes indgenas, a travs de mecanismo acadmicos como las asesoras, los cursos de
capacitacin, un programa de tutoras y la gestin de becas.

Mapa del estado de Quintana Roo, Mxico.

Fuente : Elaboracin del Centro de Estudios Interculturales. La poblacin maya asciende


a un total de173 592 habitantes que representa un 20% del total de la poblacin del
estado de Quintana Roo, y tradicionalmente se les ubica en la Zona Maya conformada
por los municipios de Felipe Carrillo Puerto, Jos Mara Morelos, Lzaro Crdenas y la
parte sur del municipio de Solidaridad.

En ese ao se detect a 101 estudiantes indgenas con los criterios que la ANUIES sugiri
a las instituciones participantes en el PAEIIES para ubicar a los estudiantes: lugar de origen, hablante
de una lengua indgena y los apellidos. A partir del 2004, adicional a estos criterios, la Universidad
de Quintana Roo consider importante tomar en cuenta la autoadscripcin como criterio, ya que

153
existen estudiantes que sin cumplir con los criterios de la ANUIES se asume como indgena por
el hecho de que en el seno familiar se mantienen vivas las tradiciones mayas. La integracin por el
ltimo criterio se realiza fuera de los mecanismos formales4, generalmente sucede cuando el
estudiante se entera de que existe un programa dirigido a indgenas y asiste a las oficinas de la
UAAEI para informarse de ella e inscribirse. Contrario a la autodscripcin, en algunos estudiantes
se presenta el rechazo de la identidad indgena por lo que solicita su retiro o baja del programa
UAAEI. Actualmente el padrn estudiantil indgena asciende a un total de 225 alumnos.

Grfica 1

COMPORTAMIENTO DE LA MATRICULA SEGUN CICLO


ESCOLAR

300

250

N DE 200 2002-2003
260
ALUMNOS 150 194 2003-2004
142 2004-2005
100 137
109 2005-2006
50
2006-2007
0
2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007

CICLO ESCOLAR

Fuente : Informe de Labores 2006 del Centro de Estudios Interculturales (CENEI).

La edad de estos estudiantes indgenas, flucta entre los 18 y 22 aos y se encuentran


inscritos en los diferentes programas de licenciatura y profesional asociado. Cuando ingresan a la
universidad se les imparte cursos sobre tcnicas de estudio, estilos de aprendizaje, redaccin de
textos, se les asigna un tutor y cuando lo requieran se les canaliza un asesor acadmico para recibir
asesoras en alguna materia especfica.
En cuanto a los apoyos econmicos, a los alumnos se les asesora para solicitar y revalidar
sus becas ya sea de tipo econmico o las de especie, como es el caso de las becas de alimentacin.
Se busca canalizar a los universitarios indgenas a proyectos de servicio social que les permita
contribuir a mejorara las condiciones de sus comunidades y a la vez que representen una fuente
de ingreso.
Durante la interaccin con estudiantes de diversos pases y culturas, es importante que la
autoestima de los estudiantes sea positiva, por lo que se busca impartir actividades que permitan el
fortalecimiento de su cultura y de esta forma revalorizar su identidad como miembro de un grupo
tnico.
El mejoramiento acadmico y el aumento de la poblacin atendida es un impacto positivo
de las acciones que la UAAEI ha implementado desde el 2003 para que los estudiantes
permanezcan en la Universidad de Quintana Roo y no se sientan ajenos a la vida universitaria. Los
datos estadsticos e indicadores que se han generados sobre los estudiantes indgenas a partir de
la creacin de la UAAEI, permite a la Universidad de Quintana Roo tener mayores referencias
para mejorar la calidad de la educacin que ofrece.

4 Cada inicio de ciclo escolar que comprende de agosto a julio del siguiente ao, la UAAEI aplica una
encuesta a los estudiantes de nuevo ingreso para ubicar a los indgenas y saber sus necesidades acadmicas.

154
Grfica 2

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


COMPORTAMIENTO DEL PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES
8.5

8.34
PROMEDIOS
8.2

8.31
8.29
8.29
7.9

8.04
7.6 7.82

7.3
OTOO PRIM. OTOO PRIM. OTOO PRIM.
2003 2004 2004 2005 2005 2006

CICLO ESCOLAR
OTOO 2003 PRIMAVERA 2004 OTOO 2004
PRIMAVERA 2005 OTOO 2005 PRIMAVERA 2006

Fuente : Informe de Labores 2006 del Centro de Estudios Interculturales (CENEI).

En sus inicios la UAAEI impuls una campaa de difusin entre los docentes, administra-
tivos y los propios estudiantes indgenas con el objetivo de compartir las acciones emprendidas
para mejorar la calidad en la educacin de los estudiantes indgenas. Por un lado, esta campaa de
difusin sirvi para establecer relaciones de confianza y de empata entre los actores universitarios
(estudiantes indgenas y no indgenas, docentes, administrativos y los que operan la Unidad). Por
otro lado, cuando en diferentes espacios universitarios se hablaba de la importancia de la UAAEI,
resultaba poco comprendidas las acciones implementadas en marco de una educacin intercul-
tural. Las opiniones de algunas personas se reduca a calificarlas como paternalistas sin impactos
estructurales o en el peor de los casos, acciones que discriminan aun ms a los nativos
quintanarroense, por el sentido peyorativo de la palabra indgenas.
Actualmente las acciones afirmativas que en nombre de la interculturalidad se realizan a
logrado sensibilizar a los actores de la educacin universitaria. Se aprecia la voluntad de los
acadmicos para tutorar estudiantes indgenas con el objetivo de potencializar sus capacidades
intelectuales, culturales y fsicas. La UAAEI ha logrado motivar e involucrar a ms de 200 alumnos
de origen indgena a la vida y dinmica propia de la Universidad, ha permitido fortalecer los
vnculos interpersonales con otros jvenes con los que comparten ideas, a travs de la imparticin
de cursos, organizacin de eventos, servicio social y entre otros. Cada accin de la UAAEI tiene
un trasfondo de inclusin de los estudiantes indgenas y de los dems estudiantes de la
Universidad, resaltando las diferencias culturales en un marco de igualdad.
La experiencia de la UAAEI en la atencin de estudiantes indgenas se ha compartido con
la Fundacin Rigoberta Mench Tum y la Universidad de San Carlos Guatemala, a travs de
convenios colaboracin y cooperacin. Con estos convenios internacionales se busca el
intercambio de experiencias referentes al tema de la interculturalidad en la educacin superior,
transmitiendo de esta forma mecanismos de la educacin que permiten la integracin de los
grupos tnicos a los modelos educativos desde una perspectiva intercultural simtrica del
conocimiento.
El contexto actual del programa UAAEI se traduce en una institucionalizacin a travs del
Centro de Estudios Interculturales, que refleja el compromiso social de la Universidad de Quintana
Roo para impulsar estrategias acordes a las necesidades de la poblacin estudiantil que atiende,
tomando en cuenta las bondades de la educacin intercultural.
A sus cuatro aos de implementacin la UAAEI presenta avances significativos en los
datos cuantitativos. La matrcula de estudiantes atendidos se ha incrementado en un 70%, propi-
ciando la UAAEI un espacio importante de reunin, de trabajo y ldico para los estudiantes de

155
origen maya. Esto se ha reflejado en el promedio general de los estudiantes, el cual se ha
incrementado en 5 dcimas (Ver grfica 2). A los esfuerzos y entusiasmo del equipo de la UAAEI,
se suma el de los tutores, quienes han jugado un papel fundamental en los logros conseguidos
hasta ahora, participando no slo de manera interna, sino tambin en el Primer Foro Acadmico e
Intercultural de las Instituciones de Educacin Superior, organizado por la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y la Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas (UNICACH).
La experiencia y reconocimiento de la UAAEI en la Universidad de Quintana Roo (UQROO)
y hacia el exterior, es cada vez ms evidente. La vinculacin con otros departamentos de la
Universidad se ha vuelto ms eficiente. En el ltimo semestre del 2006 el Voluntariado de
Mujeres de la Universidad de Quintana Roo, se ha sumado a los esfuerzos de la UAAEI para
mantener la beca de alimentacin que se otorga a los universitarios indgenas en la Casa del
Campesino.
Los estudiantes se sienten identificados con el programa, su desenvolvimiento y participacin
en las diferentes actividades del PAEIIES a nivel nacional, como en actividades tendientes a la
construccin de la interculturalidad 5 han fortalecido su seguridad personal, sus habilidades
acadmicas y de liderazgo.
Los estudiantes aparte de ser receptores, construyen la interculturalidad, a travs de la
participacin, discusin y dilogo en eventos acadmicos y otras actividades. Los estudiantes ind-
genas de la UQROO han participado en los dos Encuentros Nacionales de Estudiantes Indge-
nas donde asistieron al rededor de 130 jvenes provenientes de las instituciones de educacin
superior que participan en el PAEIIES: de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Universidad de Guadalajara, Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Universidad
Autnoma Chapingo, entre otros. Ah los estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir y com-
partir las problemticas a las que se presentan en su proceso de formacin acadmica y su adaptacin
en los espacios universitarios.
Se contina impulsando la discusin sobre temas de cultura y lingstica maya, identidad e
interculturalidad en los diversos foros acadmicos6. Se promueve la investigacin y discusin
sobre la interculturalidad, a travs de la organizacin de eventos que han abierto espacios de
reflexin muy importantes. Sin embargo, es necesario continuar fomentando la reflexin y la
investigacin involucrando cada vez ms a los estudiantes de la zona maya, particularmente a los
que participan en la UAAEI.
Sin embargo es importante mencionar que el sentido de la construccin de la
interculturalidad transita en varios niveles, pues:
El esfuerzo de oir y comprender estas opiniones indgenas nos exige valorar
las dificultades de la comunicacin intercultural y esta valoracin puede ilumi-
nar no slo nuestros encuentros con los mayas y otros pueblos de la Amrica
Central sino con pueblos de todas partes. (SULLIVAN, 1991).
Lo importante no solo es generar espacios de convivencia y de relacin sino tambin que
a travs de este tipo de programas, como el de la UAAEI, gradualmente los estudiantes de origen
indgena aporten sus saberes y conocimientos y que gradualmente ellos mismos contribuya con
sus reflexiones y acciones permitiendo entonces con sus aportes, promover cambios en las currculas
acadmicas. Se trata entonces de posicionarlos como actores sociales para que de manera activa
construyan y deconstruyan sus propios destinos.
Implica entonces procesar la experiencia y actuar sobre ella. Implica la capacidad de
comprometerse en las prcticas organizacionales, disponer de ciertas habilidades y acceso a recur-
sos de varios tipos (LONG, 1992 e 2001; LONG y VILLARREAL, 1993; LONG y VAN DER
PLOEG, 1989).

5 Un ejemplo de las actividades tendientes a la interculturalidad es que en agosto de 2004, la Mtra. Sylvia
Schmelkes imparti la conferencia magistral sobre interculturalidad en la UQROO.
6 Muestra de ello es la participacin en el Foro Regional Reglas Gramaticales y Homogeneizacin de la

Escritura de la Lengua Maya en la Pennsula de Yucatn.

156
En dicho sentido el instrumento que posibilitar ese vnculo es la comunicacin, pero

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


establecida en varia direcciones, por un lado entre los propios indgenas, por el otro entre indge-
nas y no indgenas; buscando entonces el establecimiento de la relacin y el encuentro. En la
medida que estos escenarios se construyan en un plano de reconocimiento y de mutuo aprendizaje,
en esa medida estaremos abriendo caminos en los procesos de la ciudadanizacin intercultural.

CONCLUSIONES

O que igualmente son considerados minoras. Sin embargo la consideracin de los derechos
indgenas, lingsticos, de acceso a la educacin con calidad y pertinencia cultural, es un asunto
en donde el estado debe tener una verdadera responsabilidad para asumir sus compromisos y
generar iniciativas de poltica pblica para proporcionar y motivar estos procesos; as mismo, me
parece que las sociedades debemos apostarles a procesos de ciudadanizacin compartida, en
donde los actores indgenas y no indgenas demandes y propongan.
Los avances sobre los acuerdos de la OIT en el artculo 169 son avances en el reconocimiento
del tema indgena y de su complejidad, pero no se trata solo de reconocer el asunto, se trata
entonces de que las minoras tengan cabida real en el proceso de desarrollo de los estados
modernos. Se trata entonces que los estados nacionales reconozcan y den cabida a las
epistemologas no occidentales, a los nuevos planteamientos educativos surgidos desde la realidad
de la experiencia y de los conocimientos de los pueblos originarios, pero estos no desde un lugar
aislado o fuera sino justamente desde un espacio de relacin permanente en donde se propicie
el intercambio de conocimientos, tecnologas, literatura, medicina, tecnologa, me parece entonces
que este debe ser el reto para motivar a la imaginacin en el proceso de reflexionar sostenidamente
sobre los nuevos paradigmas del siglo XXI.
Lo que aparece de manera evidente es la clara complejidad de los asuntos que competen
a las minoras tnicas y no tnicas, por la interculturizacin puede verse como un instrumento
poderoso de transformacin, sin embargo me parece que efectivamente es importante decir que
este tipo de enfoque debe ser tanto para indgenas como para no indgenas, bajo la premisa del
respeto a los diversos conocimientos, ideologas y la heterogeneidad cultural.
Cobra importancia entonces replantear cul es el papel de las universidades ante las de-
mandas de los pueblos indgenas? La importancia entonces radica en que en el proceso de
construccin de una educacin con pertinencia cultural esta debe ser reflexiva y debe mantener
un alto sentido autocrtico; y debe de pensarse desde los diversos mbitos de los actores sociales.
Las universidades estn integradas no solo por los cuerpos acadmicos, sino tambin por una
importante masa crtica de estudiantes indgenas y no indgenas que pueden aportar sobre ese
destino; sin embargo es importante mencionar que hay que generar las condiciones a travs de
programas, proyectos, iniciativas que permitan el dilogo intercultural.
En el caso mexicano puede observarse el carcter emergente de los modelos de universidades
interculturales; vale la pena darle seguimiento al proceso de implementacin y desarrollo de
dichos modelos, pues la experiencia en el proceso de construccin del estado mexicano mostr
su intencin de incorporar, castellanizar, y homogenizar a los grupos indgenas del pas y fue
justamente a travs del instrumento educador que logr resultados parciales al crear la categora
de mestizo. En dicho sentido es de suma importancia seguir la pista de las universidades intercultu-
rales, sobretodo en la concepcin de sus modelos educativos y del proceso de operativizacin.
La interculturalidad debe ser entonces un asunto de las universidades interculturales y no
interculturales, en dicho sentido valdra entonces proponer la interculturizacin de los espacios
educativos de nivel superior, a travs de la creacin de programas que gradualmente impacten en
el modelo educativo de dicha universidad. Vale entonces reconocer que su verdadero impacto
tambin radicara entonces en la voluntad institucional.
La experiencia de la Unidad de Apoyo a Estudiantes Indgenas es una iniciativa que surge
a travs de un proceso de intervencin planeada, en donde una iniciativa externa motiva el
desarrollo de un proyecto con el objetivo inicial de atender acadmicamente a estudiantes de
origen indgena; sin embargo, las necesidades e iniciativas de los actores involucrados en el
proceso de operativizacin del proyecto han motivado el desarrollo sistemtico que permita gra-
dualmente interculturizar la universidad de Quintana Roo.

157
REFERNCIAS

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onal Estrategias de Inclusin en la Educacin Superior organizado por la Fundacin Equitas.
Lima, Per: [s.n.], 2006.
SULLIVAN, Paul. Conversaciones inconclusas. Mayas y extranjeros entre dos guerras. Mxico, D.F.:
Editorial Gedisa, 1991.

158
CAPTULO VII

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


POVOS INDGENAS E SUSTENTABILIDADE: SABERES E PRTICAS
INTERCULTURAIS NA UNIVERSIDADE: LIMITES E PERSPECTIVAS

Apresentao da discusso de mesa-redonda referente ao tema Povos Indgenas e sus-


tentabilidade: saberes e prticas interculturais na Universidade: Limites e Perspectivas, coordenada
pela profa. Dra. Adir Casaro Nascimento. H a presena das exposies do vice-reitor da UEMS,
Me. Adilson Crepaldi, Prof. Eduardo Vieira Barnes, representante da Secretaria de Educao Con-
tinuada, Alfabetizao e Diversidade/MEC, prof. Dr. Damio Duque, reitor da UFGD, Dra Renata
Bondim do MEC e MDS e do prof. Ldio Vern, acadmico indgena da UFGD.

Mesa-redonda - Povos Indgenas e sustentabilidade:


saberes e prticas interculturais na Universidade: limites e perspectivas

Foto: Ricardo Colombo

Ldio Vern (acadmico Kaiow/UFGD), Dra. Wrana Pazzini (CNPq), Dra. Maria do Socorro/UCG,
Dra. Renata Bondin/MEC e MDS, Ms. Adilson Crepalde/Vice-Reitor UEMS, Dr. Damio Duque
(Reitor UFGD) e Dr. Eduardo Barnes/SECAD/MEC. 29.08.07.

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EXPOSIO DE ADILSON CREPALDE

Mestre em Histria pela Universidade Federal da Grande Dourados, atualmente vice-reitor da


Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. E-mail: adilsoncrepa@yahoo.com.br.

SUSTENTABILIDADE

A palavra sustentabilidade ultimamente tem sido utilizada por boa parcela da populao
brasileira nas trocas simblicas que tecem o imaginrio nacional. O termo, antes encontrado ape-
nas na mdia, artigos cientficos, palestras e projetos, atravessou fronteiras, passando a girar nas
rodas do senso comum, sugerindo domnio do conceito e, consequentemente, de sua aplicao,
bem como disposio para as prticas de sustentabilidade. No entanto, um olhar mais atencioso
revela que, muitas vezes, o termo sustentabilidade encerra, em sua carga semntica, intenes
nem sempre perceptveis, conotando, inclusive, etnocentrismo, casusmo e banalidade. Muito
embora existam vrias definies de sustentabilidade, a idia introduzida por Lester Brown tem
fornecido as bases para a sedimentao do conceito no imaginrio nacional.
O conceito foi introduzido no incio da dcada de 1980 por Lester Brown,
fundador do Wordwatch Institute, que definiu comunidade sustentvel como a
que capaz de satisfazer s prprias necessidades sem reduzir as oportunida-
des das geraes futuras. (CAPRA In: TRIGUEIRO, 2005, p. 19).
Essa idia de sustentabilidade como mtodo para explorar recursos naturais de maneira
racional e menos agressiva ganhou conotao positiva e passou a nortear aes no sentido de
proteger o meio ambiente contra os efeitos nefastos da poluio, do uso indevido do solo, da
aplicao de agrotxicos, etc. Essa relao do termo com a proteo do meio ambiente o faz
figurar dentre outros termos e a combinar-se com eles em expresses que se relacionam
sinonimicamente, gerando uma rede de signos que circulam dentro de um topo em que se
constroem raciocnios aparentemente inquestionveis, verdadeiros axiomas e princpios de uma
filosofia da preservao. Quem contra, por exemplo, educao ecolgica, ecodesenvolvimento,
desenvolvimento sustentvel, crescimento sustentvel, ecoturismo e preservao do meio ambi-
ente? Entretanto, se desconfiarmos um pouco dessa filosofia que aponta para o futuro, comea-
remos a encontrar vrias contradies.
Perceberemos que essa ao ignora questes do presente, cujas respostas poderiam ajudar
a compreender com mais acuidade como e por que o meio ambiente tem sido deteriorado, e
quem so os atores principais dessa deteriorao. A filosofia do amor pelas geraes futuras
escamoteia relaes de dominao e de explorao praticadas pelas geraes atuais. Nos projetos
de sustentabilidade, salvo raras excees, no se considera o ponto de vista das minorias a
percepo scio-ambiental dos sem-terra, quilombolas, indgenas e de outros grupos sociais. Outra
contradio flagrante se revela ao examinar-se a expresso desenvolvimento sustentado, que tem
sido usada em substituio crescimento sustentvel, e que significa, grosso modo, explorar
determinada fonte de recursos naturais pelo maior tempo possvel. O uso aleatrio de uma
expresso por outra, ou a confuso entre elas relaciona-se, at certo ponto, confuso semntica,
e quase que completamente com um pensamento que prioriza o desenvolvimento econmico,
determinado por premissas como oferta e procura, time is money, mo-de-obra barata e por
discursos falaciosos.
Uma anlise mais crtica dos projetos e aes ancorados no termo sustentabilidade pode
revelar que este conceito tem tornado-se ambguo quanticamente; aparentemente inquestionvel,
deixa subjacente o que venha a ser desenvolvimento, para quais geraes seria esse desenvolvi-
mento e o qu e quem determina o que deve ser digno de preservao. E tem sido dessa maneira
incerta que a expresso passou a figurar entre as palavras-chave de discursos de polticos e gesto-
res que do como referncia os relatrios sobre a deteriorao do meio ambiente, apresentados
em eventos internacionais que discutem as questes ambientais, como a Conferncia do Canad,
Encontro de Kioto, Eco-92 e outros eventos internacionais.

160
Esses discursos e relatrios fortificam o termo sustentabilidade, atrelando-o a dados alar-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


mantes de destruio do meio ambiente, que so enunciados e respaldados pelo discurso cien-
tfico, por dados estatsticos e por meio da utilizao de recursos estilsticos. No raro, se vem
explicaes, que comeam pela etimologia da palavra ecossistema, enfatizando que o meio ambi-
ente a nossa casa, eco em grego uma metfora apelativa, pois casa significa, dentre outras
coisas, abrigo, proteo, famlia e segurana. Essa definio de casa ganha conotao mais ampla
ao ser apresentada como um sistema, um todo composto por partes inter-relacionadas e interde-
pendentes, enfim, um ecossistema que precisa ser protegido por meio de projetos de desenvol-
vimento sustentvel embasados pela filosofia da sustentabilidade. Podemos, nesse ponto, encon-
trar mais contradies, pois essa filosofia no abandona nem critica premissas capitalistas determi-
nantes no processo de como produzir mais pelo menor preo e com o maior lucro possvel.
Os projetos e proposta no encaram as contradies e as dinmicas do mundo social,
tentando encaixar a realidade em um arcabouo conceitual e terico logocentrista (DERRIDA,
2006). A velha metfora do relgio como um todo que funciona a partir da combinao e
atuao das partes que o compem tem sido usada como conceito de sistema e aplicada na
compreenso do que ocorre em um ecossistema. A utilizao simplificada do conceito de sistema
possibilita uma idia geral do que esse vem a ser, mas no explica a complexidade de um ecossistema
que est muito longe de funcionar como processo harmnico pr-determinado por relaes
sempre recorrentes de causa e efeito, mesmo porque muitas das causas so suprimidas na anlise.
A multidisciplinaridade, enquanto metodologia de anlise e ferramenta conceitual, aparece bem
descrita em teses, porm, na prtica o que se v a incapacidade de realizao de trabalhos em
grupo, da multirefencialidade na descrio do fenmeno e o desprezo a outros conhecimentos
que no cientficos e tcnicos, que muitas vezes no consideram variveis importantes como as
inter-relaes que se realizam por movimentos multideterminados e impregnados de poltica, de
valores e de histria.
Os conflitos, adaptaes, lutas por bens materiais e explorao do trabalho na produo de
riquezas so colocadas margem dos esquemas analticos que embasam certos projetos. A com-
preenso de sustentabilidade requer a compreenso do mundo enquanto processo determinado
por fatores histricos e a potencialidade humana de perceber essa dinmica. O logocentrismo
que norteia as sociedades ocidentais est impregnado de valores e preconceitos nem sempre
claros. Desta forma, aprende-se muito cedo a tica da dominao, permeada pelas leis de merca-
do, o que inviabiliza a compreenso de sustentabilidade e uma prtica que demonstre tal compre-
enso. Dentro desse contexto, as sociedades indgenas tm sido marginalizadas, ou includas de
maneira arbitrria sem serem consultadas acerca de sua incluso. Seus conhecimentos no so
considerados em projetos de desenvolvimento sustentvel que visem o desenvolvimento de
regies nas quais vivem h sculos.
O modo de pensar dos indgenas muitas vezes definido pejorativamente como mtico,
maneira infantil de pensar o mundo ou ainda como maneira alegrica de pensar, fanatismo e no
como inteligibilidade, uma maneira de organizar o mundo natural e social, de pensar e simbolizar,
de transmitir conhecimento e de estabelecer valores e ticas.

INDGENAS E A UNIVERSIDADE

As universidades do Estado de Mato Grosso do Sul tm recebido estudantes indgenas


por meio de sistema de cotas, cursos e programas especficos para eles, e tm contado com
polticas pblicas para garantir a permanncia desses estudantes no mbito da universidade. Para
tanto, tm sido desenvolvidos programas que vo desde bolsa-permanncia a cursos paralelos,
financiados com recurso do MEC, do Governo Estadual, da prpria universidade e de outras
instituies pblicas e privadas. A entrada dos indgenas na universidade tem suscitado discus-
ses e reflexes, despertado o interesse de pesquisadores e professores para a questo indgena e
instigado proposio de projetos de pesquisa, ensino e extenso. O convvio com os indgenas
no mbito universitrio deu certa visibilidade s diferenas culturais e tnicas que marcam a soci-
edade sul-mato-grossense, e possibilitou certo intercmbio de saberes entre estudantes indge-
nas e no- indgenas. Porm, ainda visvel a dificuldade na quebra de barreiras culturais sedimentadas
historicamente por prticas etnocntricas.

161
Em linhas gerais, pode-se dizer que o ingresso de indgenas no mundo acadmico cha-
mou a ateno deste para eles; entretanto, h de se trabalhar muito na construo da universida-
de como espao para a diferena, no qual convivam diversas formas de construir conhecimento e
no qual as diferentes formas de apreenso do mundo possam gerar interfaces, completando-se,
explicando-se e gerando novos saberes. At o momento, os indgenas ainda tm sido mais ex-
postos pedagogia, aos mtodos cientficos e a cultura dos no- indgenas do que exposto seus
conhecimentos, suas expectativas, e sua cultura. O que se constata a hegemonia dos chamados
conhecimentos universais e dos procedimentos metodolgicos, academicamente validados em
detrimento da incluso de outros saberes e de outras maneiras de construir e de transmitir co-
nhecimento. Os conhecimentos ditos universais tm trazido contribuies para os grupos tni-
cos, mas tm limites e validade relativa na realizao da vida prtica de cada grupo tnico, variando
entre cada de modo de ser.
Tais conhecimentos passam necessariamente por processos de adaptao e so apropriados
de maneiras especficas no interior de cada modo de ser, que tem sua prpria racionalidade. A
universidade no pode prescindir de conhecer a diversidade tnica que abriga e de ser capaz de
estabelecer programas de pesquisa que possam investigar essa diversidade, objetivando produzir
conhecimento que subsidiem o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes indgenas
bem como o desenvolvimento dos grupos tnicos aos quais pertencem. Ela no pode desconsi-
derar a realidade objetiva em que os indgenas se constroem como atores sociais e conforme o
contexto scio-cultural no qual esto inseridos. No basta oferecer conhecimentos especializa-
dos ou tcnicos, visando prepar-los para o mundo do trabalho, ou para o desenvolvimento de
suas potencialidades intelectuais individuais. necessria uma compreenso global dos modos
de ser indgenas, de suas maneiras de produzir saber e de se organizar poltica, cultural e econo-
micamente. Muitos dos problemas que assolam a vida indgena, como a falta de terra, superlota-
o das aldeias, prostituio, alcoolismo e relao com o trabalho no fazem parte de projetos de
pesquisa.

INDGENAS E SUSTENTABILIDADE

H projetos de desenvolvimento para as regies habitadas por grupos indgenas que no


levam em considerao os saberes e as expectativas dessas etnias. Embora as necessidades geradas
pela expanso do capital nacional e internacional e pela busca desenfreada de alternativas
energticas, nesse momento histrico, tenham sido atreladas proteo do meio ambiente, esse
atrelamento parece no considerar a opinio e a existncia dos povos indgenas. As constantes
denncias de deteriorao do meio ambiente, desencadeada pelo prprio desenvolvimento des-
controlado que ocorreu no passado, tm demandado certas medidas que exigem de todos uma
mudana comportamental, e apontado para a busca de outras maneiras de se produzir a vida.
Entretanto, tais mudanas tm ficado mais em nvel discursivo do que prtico a realidade dos
indgenas sul-mato-grossenses e o uso falacioso do termo sustentabilidade atestam essa proposi-
o. As reservas indgenas continuam superlotadas, h vrias famlias vivendo beira de estradas,
as demarcaes de terras tradicionais continuam sem soluo, a desnutrio infantil conhecida
no mundo todo, a prostituio e assassinatos ainda fazem manchetes de jornais locais e so,
enfim, sinais claros de que as demandas indgenas no foram colocadas em primeiro plano, ao
contrrio, a produo de bens e o desenvolvimento econmico tm determinado toda e qual-
quer ao e considerado os indgenas apenas como um potencial de mo-de-obra barata.
Os indgenas concebem o mundo por meio de um raciocnio que inter-relaciona tudo o
que existe, inclusive o invisvel o mundo dos espritos. Isto quer dizer que suas sociedades
tendem a construir mundos totais, e, portanto, esto mais aptas a pensarem e a desenvolverem
prticas de sustentabilidade. Essa afirmao requer dois desdobramentos: primeiro, no se pode
interpretar racionalidade indgena como uma maneira de pensar nica para todos os grupos
tnicos, pois cada um deles possui sua maneira prpria de pensar e de agir no mundo, construda
na experincia e nos jogos de alteridade. Segundo: construir mundos totais no quer dizer ser o
bom selvagem de Rousseau, amantes eternos da natureza; o fato de conceberem o mundo como
um todo e de estabelecerem uma tica que norteia as relaes com a natureza no quer dizer
que sejam anjos protetores da vida selvagem, mas seres histricos que buscam maneiras de sobre-

162
vivncia e utilizam os recursos naturais para tanto. Cada grupo tnico estabelece uma tica e uma

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


poltica prprias de relao com o mundo e desenvolvem linguagens para isso.
Os cataclismos e as doenas so explicadas pelo rompimento entre os laos que unem o
todo; o estabelecimento de rituais, a criao de tabus e as regras de relacionamento so permeados
por essa lgica por meio da qual desenvolvem seus conceitos de sustentabilidade que so usados
e praticados com muita facilidade pelos seus membros. E se a metfora do relgio tem servido
para representar o conceito de sistema, os indgenas tm metforas e conceitos a partir dos quais
organizam seus mundos. A palavra tekoha, do guarani, pode servir como exemplo desse tipo de
metfora, pois no significa somente lugar, como comumente tem sido interpretada, mas local em
que realizam a vida indgena, no qual tudo est interligado, e com ele se tecem as relaes sociais.
Desta maneira, o termo tekoha encerra todas as dimenses da vida indgena: fsica, social, psicol-
gica, religiosa, cultural e histrica. Essa maneira de organizar o mundo social e ambiental negli-
genciada pelos no-indgenas e pelas polticas pblicas e educacionais. Os indgenas do Mato
Grosso do Sul e do Brasil tm papel importante no desenvolvimento de qualquer projeto de
sustentabilidade, porm a maneira como so tratados revela que muitos projetos de desenvolvi-
mento sustentvel que lhes envolvem no passam de uma miragem.

CONSIDERAES FINAIS

Cotas, programas para a formao de professores indgenas, projetos de produo de alimento


e cestas bsicas ajudam a minimizar a questo, mas no mudam substancialmente a realidade. A
sustentabilidade para as geraes futuras requer muito mais do que tais polticas. A proteo do
meio ambiente, a sustentabilidade da cultura e das diferenas culturais e o desenvolvimento
realmente sustentvel s podem ser reais por meio de polticas srias e de mudana de atitude, o
que requer a reformulao dos valores e o abandono da premissa da dominao. A universidade
tem papel importante na conduo desse, uma vez que pode ser o lugar de congregao das
diferentes maneiras de construir saber. Para tanto, fundamental que pesquisadores, rgos de
fomento, MEC e indgenas formulem polticas claras e permanentes de pesquisa, ensino e exten-
so que visem no apenas a permanncia de indgenas no espao acadmico, mas tambm a
elaborao de projetos de desenvolvimento sustentado que inclua os povos indgenas. importante
tambm que a universidade compreenda a poltica indgena e abra espao para aqueles que no
esto inseridos no contexto universitrio, auxiliando para que os prprios indgenas organizem
seus projetos de sustentabilidade, o que comea pela luta por terras e pelo direito a diferena.

REFERNCIAS

DERRIDA, Jacques. Gramatologia. 2.ed. Trad. Miriam Chaiderman e Renato Janine Ribeiro. So
Paulo: Perspectiva, 2006.
TRIGUEIRO, Andr (Coord.). Meio ambiente no sculo 21 . Rio de Janeiro: Sextante, 2005.

163
EXPOSIO DE EDUARDO VIEIRA BARNES

Na poca que fez a palestra era representante da SECAD/MEC. Atualmente trabalha na Fundao
Nacional do ndio/FUNAI, na Coordenao Geral de Patrimnio e Meio Ambiente Indgena/CGPIMA.
E-mail: barnes.eduardo@gmail.com.

Quero saudar a todos. Sou antroplogo-assessor da Coordenao Geral de Educao


Escolar Indgena, apelidada de CGEEI, uma pequena unidade administrativa instalada dentro do
Ministrio da Educao. S para relembrar, esse ministrio foi criado na dcada de 30 do sculo
passado, tornando-se estrutura burocrtica destinada cumprir as metas da educao pblica do
Estado brasileiro. Esse ministrio foi fundado no Estado Novo e atualmente constitu um dos
maiores institudos na explanada; ns, da CGEEI, somos uma pequena aldeia dentro dele: 09
pessoas com a misso de coordenar e trabalhar com o universo das polticas publicas para a
educao escolar indgena, dando especial ateno educao bsica., mas tambm apoiamos e
formulamos polticas pblicas para a formao superior dos povos indgenas. Conversei com aca-
dmicos e estudantes indgenas do MS, dentre os quais alguns de nvel superior e de ps-
graduao, apoiados pela Ford e pelo Projeto Trilhas do Conhecimento. Na ocasio destaquei que
hoje o pblico alvo dessas polticas amplia-se em suas modalidades, segmentos e perspectivas de
formao.
Primeiramente, apresento a situao geral da educao escolar indgena no Brasil e seu
diagnstico. A CGEEI est localizada dentro da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade, denominada SECAD. Elucidarei, resumidamente, as aes e desafios que ela pre-
senciou desde sua instituio formal, e depois sobre seus objetivos polticos na temtica da diver-
sidade dentro do Ministrio da Educao, cuja estruturao, at o advento da SECAD, se organi-
zava em relao ao ensino fundamental, depois ensino mdio, tecnolgico/profissionalizante e a
secretria do ensino superior, dentre outras secretarias temticas destinadas educao a distncia
e educao especial. Atualmente o MEC esta estruturado para o atendimento da educao for-
mal em trs secretrias: Ensino Bsico (SEB), Ensino Superior (SESU) e Ensino Tecnolgico (SETEC),
tendo demais Secretarias transversais. A SECAD integra esse conjunto com a diferena de buscar
enfaticamente a articulao e foco nessas trs secretarias da temtica da diversidade, abordando a
temtica da diferena, dos povos indgenas, afrodescentes/afrobrasileiros, quilombolas, comuni-
dades tradicionais, populaes ou segmentos sociais discriminados ou em situao de risco. A
SECAD, assim, posiciona-se como resposta aos modelos das polticas pblicas desenformadas
sobre a importncia e o papel das diferenas socioculturais histricas e presentes no territrio do
Estado brasileiro, pautadas pela ideologia igualitria que, num extremo, desconsiderava o valor e a
riqueza da diversidade tnica, cultural e poltica social brasileira.
Fundamentada em outro patamar, a SECAD iniciou-se institucionalmente no MEC com
indicador de sucesso, baseado na meta de sua finitude, ou seja, maior ser o sucesso dessa
secretaria quando a temtica e a agenda da diversidade, com o tratamento e especificidade que
esta merece e que ao Estado compete reservar, passe a compor a ao das demais secretarias. Para
tanto, numa luta em conjunto com a sociedade civil, universidades e movimento social, a SECAD
deve ser capaz de instituir uma reforma no tratamento das polticas pblicas dentro do sistema de
educao escolar e universitrio brasileiro. Sabemos que o sucesso est por ser alcanado, impon-
do a necessidade de serem implementadas, com efetividade e escala, polticas pblicas de educa-
o especficas e diferenciadas aos povos indgenas, que visem a construo de um sistema de
educao escolar capaz de responder s demandas que esses povos colocam no cenrio contem-
porneo e futuro.

164
Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades
CARACTERIZAO DOS POVOS
INDGENAS Populao Total (2006):
440.000 FUNASA/FUNAI
700.000 IBGE..................

Terras Indgenas (FUNAI


2007):
611 terras indgenas

Etnias: 220

Lnguas:
160 (MOORE)
180 (ISA/FUNAI)

Aldeias: 3.487
Municpios: 367
Fonte: FUNAI/2004
Escolas Indgenas INEP
ESTUDANTES
INDGENAS
174.255

Esse um mapa geral com dados sobre os povos indgenas no Brasil; percebemos que os
dados sobre o total da populao apresenta controvrsias e questes a serem colocadas, desde os
dados da FUNASA E FUNAI, que registram cerca 440 mil indgenas, at os dados do IBGE, que
registra a existncia de 700 mil indgenas. No aprofundarei o debate que essas discrepncias
revelam, mas as cito para mostrar a complexidade que a temtica indgena e sua abrangncia
possuem sobre o territrio nacional, e que se traduzem nos desafios que o MEC possui para
formular as polticas pblicas da educao escolar indgena no Brasil, seja no nvel regional, como
no caso dos povos indgenas localizados no Mato Grosso do Sul, seja em nvel nacional. Para
oferecer uma idia desse retrato, utilizo os dados do Censo Escolar INEP/MEC de 2006, mesmo
que o prximo censo possua nmeros distintos, mas que demonstraram a tendncia de cresci-
mento da oferta da educao escolar indgena, e seus desafios.

165
Nveis / Modalidades * Total de alunos * Porcentagem sobre total

Educa o Infantil
18.918
10,9%
Ensino Fundamental - 1 segmento
105.453
60,5%
Ensino Fundamental - 2 segmento
28.767
16,5%
Ensino Mdio
7.900
4,5%
Educa o de Jovens e Adultos
13.217
7,6%
Total
174.255
100 %

Essa planilha apresenta, em um total de 174.255 alunos indgenas, o percentual de alunos


nos seguimentos e modalidades da educao escolar indgena: na infantil quase 11%, no ensino
fundamental, 70,6%, no segundo seguimento fundamental, 16 %, no ensino mdio, 4,5% e na
educao de jovens e adultos, 7,5%. Significa que esses dados referem-se apenas aos cadastrados
no censo escolar como alunos de escolas indgenas que esto em diferentes processos de
reconhecimento pelos sistemas estaduais ou municipais de educao. No Mato Grosso do Sul,
grande parte das escolas indgenas esto ligadas aos municpios e rede municipal de educao.
A partir desta planilha visualizamos que o primeiro seguimento (1 ciclo) do ensino fundamental
a modalidade da educao escolar indgena corresponde quele que possui maior oferta aos
alunos indgenas. Assim, um dos grandes desafios da gesto da Coordenao Geral da Educao
Escolar Indgena, a partir de 2003, foi ampliar, nas aldeias indgenas e suas escolas, a oferta das
demais etapas e modalidades da educao escolar, ou seja, o segundo seguimento do ensino
fundamental e o ensino mdio.
Farei um pequeno recorte na tentativa de unir duas questes: falarei sobre o papel da
coordenao geral indgena na ampliao da oferta do segundo seguimento do fundamental e
do ensino mdio indgena e, simultaneamente, sobre o papel do Programa de Diversidade na
Universidade na viabilizao de polticas para o ensino mdio profissionalizante e para o acesso e
permanncia de estudantes indgenas no ensino superior. Este programa no novidade para os
acadmicos indgenas e professores das universidades do MS, especialmente para a UEMS e
UNIGRAN. Isso porque essas instituies, e muitos alunos indgenas aqui presentes, participaram
dos Projetos Inovadores de Curso PIC, na modalidade cursos pr-vestibulares, para apoiar estu-
dantes indgenas de aldeias (Guarani/Kaiow e Terena) do Mato Grosso do Sul no acesso aos
cursos superiores. Esses PIC foram apoiados financeira e tecnicamente pelo Programa Diversidade
na Universidade (uma iniciativa do Banco Interamericano e do Governo brasileiro).
Vale destacar que esse programa foi planejado em 2002, aps a conferncia de Durban,
em que se discutia a questo da igualdade tnico-racial, e que contou com a participao de
movimentos afro-descendentes e indgenas. Ainda em novembro de 2002, poca do lana-
mento do programa, ocorreu o Frum Universidade na Universidade, no qual os representantes
indgenas da Comisso Nacional de Professores Indgenas CNPI (instituda em 2001), instncia
de controle social indgena no MEC , notaram que a modelagem do programa no estava ade-

166
quada realidade da educao escolar dos povos indgenas, apesar da publicidade apresentar

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


foco na imagem destes.
O programa encerra-se em 2007, finalizando seu ciclo de atuao; conceitualmente, trata-
se de um projeto que visa produzir subsdios calcados em experincias para a construo de
polticas publicas do governo brasileiro que atendam s necessidades de acesso, permanncia e
sucesso da educao bsica e superior das populaes oriundas de grupos indgenas, afro-des-
cendentes e segmentos da sociedade nacional em condies desfavorecidas no acesso ao nvel
superior. No Frum Diversidade na Universidade de 2003, os representantes indgenas da CNPI,
hoje Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena - CNEEI, manifestaram-se da seguinte
forma: temos nossa foto no programa, mas no nos sentimos contemplados com polticas refe-
rentes a pr-vestibulares. Alm disso, destacaram que os recursos para apoio a esses seriam utiliza-
dos apenas em nove estados da federao: RS, SP, MG, MT, RJ, MS, BA, MA, PA. Os grupos da
regio norte do pas, uma das reas com maior nmero de comunidades indgenas, no seriam
contemplados. A partir dessas posies o Programa Diversidade na Universidade sofreu modifica-
es substanciais. bom lembrar que a atuao da CNPI, no momento da execuo do programa,
estava a cargo da Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico, que foi reestruturada no MEC e
transformou-se na Secretaria de Ensino Tecnolgico/SETEC, sendo as polticas para o ensino m-
dio formal incorporadas Secretaria da Educao Bsica/SEB. At ento a Coordenao da Educa-
o Escolar Indgena, na poca chamada de Coordenao de Apoio a Educao Escolar Indgena,
estava localizada na Secretaria de Educao Fundamental/SEINF.
Conforme dito anteriormente, a SECAD (produto de reestruturao do MEC em 2004)
teve papel importante, em conjunto com o protagonismo da CNPI na reformulao do programa
Diversidade, que desde ento passa por significativa e expressiva mudana; antes dela, o compo-
nente PIC teve, em 2003, trs projetos pr-vestibulares aprovados especificamente para atender
os povos indgenas, sendo dois deles em Mato Grosso do Sul e terceiro na Ilha de Maraj. No
segundo edital para PCIs, em 2005, nenhum projeto especfico para povos indgenas foi aprova-
do. Por outro lado, a CNPI solicitou ao MEC que o Programa Diversidade apoiasse o fortalecimen-
to dos processos de formao de professores indgenas no Brasil. Na avaliao da CNPI/CNEEI e
da CGAEI/CNEEI a implementao de uma poltica de educao escolar indgena nas aldeias est
diretamente relacionada com a ampliao da oferta e com qualidade do 2 ciclo do ensino
fundamental e do ensino mdio. No h como continuar a ampliao dessa oferta por inmeros
motivos, mas principalmente pela expressiva falta de professores indgenas formados em nvel
superior para ocupar as salas de aula da quinta a nona sries ou do ensino mdio.
Disso o Programa, em sinalizao demanda da CNPI/CNEEI, realizou um seminrio naci-
onal, em 2003, chamando professores indgenas, representantes de secretarias estaduais de edu-
cao, membros de ONGs que historicamente atuam na formao de professores indgenas e a
Coordenao Geral de Educao da FUNAI para discutir quais seriam as diretrizes para o ensino
Mdio Indgena. Uma das determinaes ficou atrelada ao noo de que o ensino mdio indge-
na fosse profissionalizante. Que o ensino mdio alm de se destinar ao acesso a universidade,
levasse a se apropriar de saberes culturais e universais para apoiar os projetos societrios dos povos
indgenas e na autonomia na gesto dos territrios indgenas. Foi aprovada, tambm, a realizao
de pesquisas, com recursos do Programa Diversidade, para saber como era a oferta de ensino
mdio nas terras indgenas e que resultou na elaborao de um diagnstico da regio norte e
demais regies do Brasil. O MEC est para publicar esses dados em formato de livro.
Em 2003 tnhamos 08 escolas indgenas com ensino mdio no Brasil, em 2006 chega-
mos a 99 escolas indgenas de nvel mdio e esperamos aumentar este nmero para 115 em
2007. Enfim, precisamos saber qual o contedo e propostas pedaggicas que so apresentados
nessas escolas indgenas de nvel mdio, de que maneira elas esto oferecendo o contedo e
qual a qualidade desse ensino. Pensando nisso, a CNPI/CNEEI, em conjunto com a CGEEI/
SECAD, os tcnicos que acompanharam a realizao dos diagnsticos, e representantes do BID,
reformularam o programa. Agora, ao invs de trabalhar com foco nos projetos pr-vestibulares,
solicitamos a ampliao dos PICs para todo territrio nacional, sendo que foram institudos mais
dois modelos para os PICs: os cursos de licenciatura superior para povos indgenas, e o apoio aos
projetos polticos pedaggicos inovadores das escolas de ensino mdio indgena. Antes disso
foram aprovados dois projetos pilotos de formao de professores indgenas: um da ANAI

167
Bahia, e o projeto ISA, no Alto Xingu, que apoiavam a realizao de etapas presencias dos cursos
de formao de professores, j em implementao pelas citadas instituies de apoio aos indge-
nas. Aps essas duas experincias, o Programa avanou para a formulao de dois novos eixos de
apoio e financiamento, que correspondem aos mencionados nos modelos novos de PCIs.
Em maro de 2005, a formao superior dos povos indgenas, em especial a demanda da
formao superior de professores, estava sempre relacionada Secretaria de Ensino Superior, que
contratou uma consultoria especializada nesta temtica a pesquisadora Renata Bondin , com o
objetivo de realizar a interlocuo entre o movimento indgena, as universidades e o MEC, a fim
de implementar uma poltica de formao superior dos primeiros. Em agosto de 2005, com apoio
de uma Comisso que teve participao de representantes indgenas, numa articulao da SECAD
e SESU, foi lanado o primeiro edital do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas
Indgenas/PROLIND, no qual os principais objetivos eram: (a) incrementar o dilogo do MEC com
povos indgenas, universidades, FUNAI e Secretarias Estaduais de Educao Escolar Indgena; (b)
formular diretrizes e orientaes polticas para a formao superior indgena nas instituies de
ensino superior; (c) mobilizar e sensibilizar as instituies de ensino superior visando a apresenta-
o de polticas de permanncia de estudantes indgenas nos cursos de graduao; (d) promover
a participao indgena como formadores dos cursos de licenciatura especfica.
O PROLIND subdividiu-se em trs eixos: (i) apoiar projetos que j existiam para formao
de professores ou para aqueles que iriam comear; (ii) apoiar projetos e articulaes, organizao
de movimentos, professores indgenas e universidades para instalar os projetos de curso de for-
mao superior de professores; (iii) apoiar as universidade com polticas de cotas ou reservas de
vagas para povos indgenas nos processos de permanncia nos cursos universitrios. No edital de
2005 os projetos foram selecionados por um Comit Tcnico com representantes da Fundao
Nacional do ndio/FUNAI, Associao Brasileira de Antropologia/ABA, Associao Brasileira de
Lingstica/ABRALIN, Frum Brasileiro de Pr-Reitores de Graduao/FORGRAD e um membro
ad hoc, o advogado Jamil Cury, ex-conselheiro do Conselho Nacional de Educao. Este comit
aprovou 12 projetos, 04 para cada um dois eixos acima citados, sendo seis de universidades
federais e seis de estaduais.
importante lembrar que a SESU apoiou financeiramente as universidades federais, e a
SECAD tanto as federais como as estaduais. um desafio enorme para o MEC, entidade federal e
mantenedora das universidades federais, trabalhar no nvel estadual. Em outras palavras, os meca-
nismos de repasse de recursos entre o MEC e as Instituies Federais de Ensino Superior/IFES so
muito mais simplificados do que para os modelos de convnios para as instituies no federais.
Mas a SECAD encarou esse desafio, at porque uma universidade pioneira na institucionalizao
de cursos de formao superior para professores indgenas, por exemplo, no poderia ficar de fora
desse processo de construo da poltica pblica em escala nacional.
Dentro do eixo central do PROLIND, de apoio implementao e fortalecimento de cursos
de formao de professores indgenas em nvel superior, colaboramos com a Universidade do
Estado do Mato Grosso/UNEMAT, a Universidade Federal de Roraima/UFRR (Ncleo Insikiran), a
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG e a Universidade do Estado do Amazonas/UEA,
que possui um curso que acontece na aldeia Filadlfia, Terra Indgena Tikuna de Santo Antnio,
municpio de Benjamin Constant esse fato deveria levar o programa a outro nome, Universidade
na Diversidade - primeiro curso de formao superior indgena cujas etapas presenciais so reali-
zadas na aldeia. De certo que a estrutura fsica l no , ainda, satisfatria, mas uma experincia
que se destaca pelo reconhecimento de uma histria de luta e conquista de mais de 20 anos
protagonizada pelos Ticuna e por aliados desse povo.
No eixo dois, que apia a constituio de novos cursos universitrios de formao de
professores indgenas, selecionamos a Universidade Federal do Amazonas/UFAM, com um proje-
to de curso para os povos Mura - j concludo e aprovado pela UFAM; a Universidade Federal de
Campina Grande com um projeto de curso estruturado, j na fase final de aprovao, para os
povos Potiguara, tambm concludo; a Universidade do Estado da Bahia/UNEB, que estadual,
tambm em fase de concluso; e a Universidade Estadual de Londrina/UEL. No eixo trs, voltado
para o apoio permanncia de estudantes indgenas nas universidades pblicas, foram aprovadas
a Universidade do Estado do Mato Grosso do Sul/UEMS, que realizou um seminrio com estu-
dantes e acadmicos indgenas do Estado do Mato Grosso do Sul com recursos do Programa e

168
como etapa final do projeto; a Universidade Federal da Bahia/UFBA; a Universidade Federal de

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Tocantins/UFT, com dois ncleos de apoio Xerente/Kanela/Apinaj e Karaj/Java/Xamboa; e a
Universidade Estadual do Oeste do Paran/UNIOESTE, de Cascavel.
Esses so dados gerais do PROLIND; em termos de beneficiados diretos temos 2.735
estudantes, em indiretos estimamos atender uma populao de mais de cem mil duzentos mil
indgenas. O governo brasileiro, dentro do quadro instituio dos poderes do Estado, desde o
advento da Constituio de 1988 busca reverter s polticas integracionistas de longa durao
que previam a extino e outras distines culturais dirigidas aos povos indgenas, demarcando
um conjunto de polticas voltadas ao reconhecimento da pluralidade tnica e cultural. O governo
brasileiro tem o dever de, ancorado no artigo 231, reconhecer-lhes a organizao social, os cos-
tumes, lnguas, crenas e tradies. E, nesse escopo, ancorar a idia de que a educao indgena
uma modalidade de educao dentro do sistema de ensino regido pelo princpio da intercultu-
ralidade. A noo de incrementar a participao dos povos indgenas nas polticas pblicas outro
dispositivo do arcabouo jurdico a ser seguido na construo e no avano das polticas pblicas,
com base nessas premissas que a CGEEI, SECAD e MEC buscam implementar, formular e refor-
mular estas para a educao bsica e superior indgena.
Mesmo com as dificuldades, hoje existem sete cursos para formao de professores indge-
nas implementados ou em fase de implementao no Brasil: alm dos quatro j citados, com
apoio do PROLIND (UNEMAT, UFRR, UFMG, UEA), outros trs esto em funcionamento: Univer-
sidade Federal de Gois/UFG, em parceria com a Universidade Federal de Tocantins/UFT, a Uni-
versidade Federal da Grande Dourados/UFGD e o curso da Universidade de So Paulo/USP, que
se reestruturou e tenta atingir uma meta maior. Vale lembrar que a UNEMAT formou a primeira
turma de professores indgenas com 189 alunos. A UFRR de Roraima formar em breve uma
turma.
Em suma, existem uma srie de aes e experincias em andamento, gostaria apenar de
pontuar que o PROLIND est em ampla discusso dentro do MEC tem-se uma srie de deman-
das das universidades pblicas para a continuidade do PROLIND e transformao desse programa
em poltica pblica. Realizamos um seminrio nacional em 2006, para avaliar o PROLIND, que
culminou em um documento a ser publicado, como livro, em parceria com a UNESCO. De toda
forma, temos esse material em meio eletrnico, documento produzido com base em reflexes
sobre experincias concretas em conjunto com a sociedade civil, professores e lideranas indge-
nas, representantes de universidades, membros de diferentes instncias e secretarias do MEC, que
apresenta diretrizes e rumos para a formulao consistente de polticas pblicas para a formao
superior de professores indgenas e de outras classes ou categorias de saber e ofcios.
Recentemente houve mudanas na organizao institucional e poltica do MEC, envolven-
do os comandos das secretarias nos altos, mdios e baixos escales, por isso, o PROLIND passou
por um perodo de negociaes internas. A meta da SECAD lanar novo edital, que atenda
questo colocadas pelas instituies, do aumento de um ano na durao desses cursos, a fim de
obter bom funcionamento dos cursos de formao de professores, pois um cursos desses desen-
volve-se em perodos mdios de cinco anos. Assim, esse edital ser elaborado pelo MEC de
modo a atingir uma arquitetura jurdico-financeira para apoiar os cursos no perodo mnimo de
04 anos. Outra idia incrementar o dilogo, de forma institucionalizada, entre as universidades
e as secretarias estaduais de educao visando a institucionalizao dos programas de formao
de professores e a sustentabilidade desses cursos. As universidades tm de construir mecanismos
institucionais de dilogo com os povos indgenas e seus aliados; as reitorias devem encontrar
mais espao para o estabelecimento de parcerias, como, por exemplo, o caso da Universidade
Federal de Gois e da Universidade Federal do Tocantins que estabeleceram parcerias/convnios
com as secretarias estaduais do Tocantins e de Gois para apoiar financeiramente os cursos de
formao de professores indgenas, que esto inseridos nas redes estaduais de educao escolar
indgena.

169
EXPOSIO DE DAMIO DUQUE

Doutor em Histria Social pela Universidade de So Paulo. Atualmente Reitor da


Universidade Federal da Grande Dourados. E-mail: dduque@ufgd.edu.br.

O contexto do desenvolvimento um avano significativo, relacionado educao ind-


gena, particularmente a universitria; esse evento tem como marco importante a constituio de
1988, que fixou uma nova relao entre o Estado e a sociedade, estabelecendo uma compreen-
so e autonomia das populaes indgenas e a importncia das suas culturas e tradies, abando-
nando as representaes de dcadas anteriores, que tratavam essas como incapazes de orienta-
rem suas aes e seu futuro. O texto constitucional importante, pois a partir desta nova compre-
enso e nova relao com os povos indgenas teremos um conjunto amplo de alteraes na vida
desses, principalmente no que refere educao.
No conjunto de polticas governamentais, com as mudanas das atribuies de responsa-
bilidades da FUNAI, o Ministrio da Educao tornou-se responsvel pela educao dos povos
indgenas. Esse arcabouo jurdico institucional que vivenciamos desde 1988 tem avano signi-
ficativo, tanto prtico quanto terico, a partir dos desenvolvimentos indgenas e de seus aliados
o CIMI, desde a dcada de 70, as assessorias e ONGS, que trabalham junto s populaes, e as
academias , que conseguem elaborar novos conceitos. Isso no algo isolado, trata-se de uma
mobilizao em torno da questo indgena. Os conceitos de sociedades interculturais, respeito a
autoridade e direito a diferena so conceitos importantes que comearam a ser elaborados a
partir da dcada de 70, no s no Brasil.
Isso reflete no processo de reforma universitria que tramita no congresso nacional. Esse
projeto tem alguns artigos que expressam essa nova compreenso: artigo 05 trata o compromisso
social da educao superior; declara o inciso 8 que as instituies de ensino superior devem
considerar a identidade e diversidade cultural, memria e ao dos diferentes segmentos tnicos
raciais; o artigo 46, inciso 01, trata das diretrizes das instituies federais de ensino superior e
incluso de grupos sociais tnicos raciais sub-representados na educao superior; o artigo 55,
que trata da democratizao do acesso, infere que essas devero formular e implantar no seu
plano de desenvolvimento institucional medidas de democratizao ao acesso, inclusive de ao
afirmativa, incluso social e assistncia estudantil; no artigo 56, que tambm refere-se ao acesso
democrtico, as medidas de democratizao do acesso devem considerar as seguintes premissas,
sem prejuzos das outras: 1. condies histricas culturais e educacionais nos diversos segmentos
tnicos nacionais e sociais; 2. importncia da diversidade tnico, racial, social e cultural no ambi-
ente acadmico. Este projeto, est em anlise no Congresso Nacional, e importante que seja
acompanhado pelas universidades e movimentos interessados na educao indgena, porque
ter repercusses importantes nas instituies de ensino superior, se for aprovado. Os mais dife-
rentes aspectos, inclusive a questo do acesso de diferentes populaes tnico raciais em nossas
universidades, so parte importante desse movimento de interaes jurdicas no Brasil. Esse o
cenrio histrico que vem desde os anos 70, ser necessrio um conjunto importante de altera-
es polticas em direo s mudanas na educao indgena.
Outros aspectos: ampliao significativa dos ncleos de escolas indgenas, sobretudo do
ensino fundamental, e tambm do ensino bsico em todo pais desde os anos 80, sendo que
essas escolas trabalham em sua especificidade cultural, de acordo com cada populao. Sabemos
que na maioria dos casos as condies de trabalho so precrias, o que pede ateno do governo
federal, estaduais e municipais, mas de qualquer maneira houve avanos importantes a partir da
dcada de 90. As polticas afirmativas, principalmente o sistema de cotas que permitiu ingresso
importante de estudantes indgenas no ensino superior. Conhecemos a polmica em que est
envolvida a questo das cotas, mas elas tm sido importantes para o acesso de nossas populaes
academia, principalmente na regio de Dourados. Outro aspecto favorvel so os cursos espec-
ficos interculturais bilnges, no programa Prolind; em MS tivemos a oportunidade de criar um em
parceria com a UCDB, fruto das reivindicaes dos professores indgenas Guarani Kaiowa. Ele
importante por atender uma demanda da populao, sobretudo dos professores, e por permitir
universidade aprender com essa populao e pensar nessas comunidades.

170
Apesar desses avanos observados, tanto no plano jurdico como na realidade escolar,

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


percebemos uma distncia entre aquilo que podemos considerar possibilidades ou virtualidades
na educao indgena, especialmente no que se refere no ensino superior, e o que acontece nas
instituies. H um campo muito amplo a percorrer se quisermos atingir o que o texto constituci-
onal colocou para a sociedade brasileira e aquilo que temos defendido como prioridade. Conhe-
cemos boas experincias, como a UFGD e UCDB, mas essas experincias esto longe de se gene-
ralizarem pelo pas e pelo conjunto de nossas instituies, devido a dois impedimentos: 1. o
prprio preconceito e discriminao existente no interior da universidade brasileira, que foi orga-
nizada para formar elites, e no para estabelecer uma relao de promoo de conjunto que
compe a populao brasileira, e vencer esse carter elitista um desafio muito grande. 2. uma
concepo que trabalha com uma Idia universalista nacionalista da vida social; no penetrou de
modo suficiente as idias de interculturalidade no interior de nossas discusses, de modo a
vencer esses conceitos impeditivos de uma relao de dilogo com as culturas indgenas. claro
que superar esses obstculos no uma tarefa fcil, mas imperativo se quisermos estabelecer um
ambiente acadmico democrtico, social e culturalmente mais justo. preciso superar a concep-
o hierrquica do conhecimento na qual o conhecimento cientfico tem superioridade em rela-
o aos outros conhecimentos. Isso fundamental na construo de cursos especficos, porque
exige uma nova relao da universidade com o conhecimento das populaes indgenas, pre-
ciso superar a concepo de que a cultura ocidental se sobrepe s demais, e estabelecer uma
compreenso mais horizontal nessas relaes, embora reconheamos as relaes de poder exis-
tentes em qualquer tipo de dimenso da vida social.
Algumas sugestes para a realizao disto: 1. Ministrio da Educao: polticas de financi-
amentos diferenciados para atender populao indgena, como, por exemplo, o PROLIND, gera-
do por meio da induo que o governo fez s universidades, a partir de uma perspectiva de
financiamento. A induo necessria no s para a continuidade e ampliao de cursos de
licenciatura, mas inclusive para cursos que guardam uma especificidade com relao s culturas
indgenas. Sabe-se que seria melhor as universidades incorporarem em seus projetos de desen-
volvimento institucional a presena dos povos indgenas, mas reconhecemos a dificuldade das
instituies em superar determinados marcos conceituais e as representaes que as impedem de
caminharem no sentido de uma poltica mais democrtica. O Estado brasileiro e o Ministrio da
Educao, ao adotarem polticas de financiamentos diferenciados, constituem, de fato, um cami-
nho importante que abre brechas nas universidades a grupos sociais marginalizado da educao
superior.
Outra referncia importante o programa REUNI, adotado pelo governo para as universi-
dades federais, que corresponde a um programa de reestruturao e expanso das universidades
federais, e est possibilitando um crescimento em nmero no quadro de pessoas docentes e
tcnicos , e tambm crescimento de custeio na ordem de 20%. Ento, no mnimo, as universida-
des crescero 20%, o que permitir, em termos mdios, o aumento de 30 a 40% de matrculas
nas universidades brasileiras. Esse programa tem algumas diretrizes colocadas na reforma do ensi-
no superior, e diversos aspectos que o governo est utilizando para antecip-las, uma delas a
questo tnico-racial do pas e da incluso social. Observa-se que cada um dos projetos apresen-
tados pelas universidades passar por processo de aprovao junto ao Ministrio da Educao.
Alm disso, tenho outra sugesto: o retorno da poltica do Prolind deve estar de acordo
com uma poltica de financiamento permanente s universidades, pois as universidades ficam
inseguras para apresentar seus projetos, principalmente relacionados s populaes indgenas,
sem perspectivas de longo prazo inclusive para sua articulao dentro da comunidade e junto s
instituies. O movimento de professores indgenas reclama ao MEC o retorno do Prolind, en-
quanto a Andifes debate com a SESU a criao de uma poltica, mas esta precisaria de um carter
mais permanente do que a anterior. Em MS poderamos avanar um pouco mais, em termos de
licenciatura, j temos o curso da UFGD e UCDB, que atende as populaes Guarani Kaiow, mas
outros povos tm solicitado s universidades um curso para eles, que ns chamamos de povos do
pantanal, poderamos atingir esse objetivo, seguindo a experincia das duas universidades menci-
onadas acima, com a UFMS e a UEMS, que possuem base ampla em nosso estado em relao a
esses povos. Seria possvel, ento, criar novos cursos com a mesma abordagem, o que, evidente-
mente, no vale para todas as reas, mas para aquelas em que for vivel, pode-se pensar nessa
organizao de cursos e projetos para as populaes indgenas do nosso estado.

171
importante destacar, sobretudo o caso da licenciatura indgena que deve estar vinculada
ao ensino mdio e, no caso dos Guaranis Kaiow, que deve vincular-se ao curso ra Ver, que
tem o apoio importante da Secretaria Estadual de MS. Ainda em nosso Estado possvel, em curto
prazo, pensar em cursos de ps-graduao, tanto lato sensu quanto stricto sensu. Em torno de
cinco anos possvel apresentar um projeto no sentido de formao continuada, mas, sobretudo
permitir a construo de pesquisa e elaborar conhecimento, metodologia e instrumento de ensi-
no para a realidade da populao indgena do nosso estado.

172
EXPOSIO DE RENATA GRARD BONDIM

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Doutora em Comunicao Social. Membro da Comisso de Lngua Portuguesa do Ministrio da
Educao-Colip/Mec e consultora do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome-MDS,
no Projovem Adolescente. E-mail: rebondim@terra.com.br.

A educao superior deve observar trs eixos: ensino, pesquisa e extenso. As instituies,
Ministrio da Educao e o Ministrio da Cincia e Tecnologia tm seus mecanismos de fomento
a esses trs eixos. A criao do PROLIND, em 2004, foi resultado da mobilizao dos povos
indgenas, que, ao longo de dcadas, trabalharam em prol das polticas pblicas para a educao
superior. Na Secretaria de Educao Superior - SESU do MEC, pretendamos acercar-nos dos
povos indgenas e das demais organizaes, no intuito de construirmos propostas para a entrada
efetiva desses povos na academia. Ora, isso tem implicaes muito srias, que exigem reflexo,
pois preciso rever nossa academia em termos de paradigmas cientficos e acadmicos. Porm,
essa reviso, a partir da efetiva convivncia acadmica entre indgenas e no indgenas na univer-
sidade, s acontecer quando a populao indgena estiver no ensino superior e houver meca-
nismos e programas efetivos com esse propsito: a sistematizao e a recriao de disciplinas e
habilitaes que se fundem na troca de saberes. Sendo assim, necessria uma ao de docentes
e pesquisadores, o que necessita de fomento.
Estamos atrasados no que refere a cursos de graduao que considerem a formao de
profissionais vinculados s questes que nos afligem atualmente; faz-se necessrio mudar a grade
da universidade, adequando-a realidade indgena, a fim de valoriz-la e evitar que os jovens
indgenas estudantes sejam excludos no s da sua vida comunitria, por falta de perspectivas,
mas tambm da universidade, quando l chegam, por falta de possibilidade de pertencimento a
um universo acadmico que no dialoga com o seu universo cultural.
Chegamos, ento, incluso vivenciamos um momento histrico no Brasil, que sem
dvidas, aponta a necessidade latente de garantir o acesso universidade de toda a sociedade,
principalmente os grupos sociais historicamente excludos. Trata-se de uma reparao histrica, de
retomada, de tentativa de igualdade de condies, uma poltica afirmativa de marco democrtico
no pas.
A academia deve abrir-se efetivamente para rever aspectos, como a pluritecnicidade do
Brasil, pas de modos de pensar e viver diferentes. O ingresso dos indgenas na universidade
contribui para a reflexo sobre o ensino superior, na tentativa de reformular programas, propostas,
cursos de graduao e ps-graduao, de modo a construo das condies necessrias ao di-
logo intercultural. No se trata de uma ao de boa vontade: essa efetivamente a misso da
universidade democrtica, que se afirma por coadunar os meios necessrios com os dispositivos
legais que do efetividade ao discurso de interculturalidade. Vale lembrar que a Constituio
defende a liberdade de pensar, ensinar e aprender; e a universidade precisa conquistar isso efeti-
vamente, no sentido de oferecer ao indgena os meios acadmicos cientficos, para que a insero
deles promova a reconcepo de como fazer cincia, arte e cultura de forma a se legitimar perante
a sociedade nacional que pluricultural e plurilingstica.
Em 2004, no primeiro seminrio realizado pela SECAD em Braslia, sobre os desafios do
ensino superior, no papel de consultora da SESU, apresentei um conjunto de propostas, como o
PROLIND ao imediata para atender a uma necessidade real: a promoo da escolaridade
superior para indgenas. Se desejamos a insero da populao indgena no nvel superior, temos
de garantir escolaridade bsica com qualidade, e isso s pode ser feito por meio da ao de outros
rgos de fomento, com uma concepo sistmica, vigente no MEC, em termos de educao
para toda a populao nacional. Observamos um atraso acadmico, governamental e institucional;
devemos ser mais pragmticos e objetivos. O mapeamento da situao real do indgena no en-
sino superior muito importante. Precisamos saber quantos indgenas graduados j temos. Pre-
cisamos pensar na poltica de formulao de educao superior, pois a perspectiva de cres-
cimento. Esse diagnstico fundamental para sabermos as necessidades de cada regio, de acor-
do com sua realidade local, para que possamos formular propostas de cursos de graduao que

173
atendam demanda, e aproveitem as possibilidades de efetiva produo de conhecimento rela-
tivo a cada regio.
Toda poltica pblica tem etapas imprescindveis para que seja efetivamente considerada
como tal recurso pblico para todos com servio de qualidade. Quando se fazem polticas
pblicas, imperativo, partir de um diagnstico, formular o programa com a parceria dos interessa-
dos, nesse caso, as populaes indgenas, e avaliarmos a pertinncia, propriedade e eficincia do
Programa em execuo. Essas avaliaes tm de voltar para os concebedores e realizadores, para o
ajuste dos possveis erros e o acerto do caminho. O PROLIND no contemplou uma etapa funda-
mental na poltica pblica: a da avaliao, do acompanhamento, do monitoramento, imprescind-
veis para a continuidade do programa com eficcia e eficincia.
O Programa de Reforma Universitria em andamento vem antecipar algumas aes que
podem concorrer para uma perspectiva real de que as universidades reformulem obrigatoriamen-
te seu Plano de Desenvolvimento Institucional PDI, considerando e atendendo s caractersticas
regionais, para que o prprio desenvolvimento institucional integre a formao superior indgena
no s no campo de formao de professores, mas tambm na criao de cursos que visem ao
conhecimento e capacitao de profissionais voltados para as condies de sustentabilidade e
de ateno s diferenas e necessidades regionais. Hoje, ainda no vislumbro flego e viso
propositiva de parte dos rgos de fomento nessa direo, pois a poltica de financiamento para
aes consideradas afirmativas ( exceo do PROUNI) se faz extra-oramentariamente, por meio
de programas pontuais e no por meio de rubricas oramentrias especficas no oramento das
universidades. Acredito que questes como a insero na formao superior indgena devam ser
debatidas no mbito da luta por oramento.
Como ampliaremos o corpo docente, a briga por vagas tem de ser clara. Teremos de assegu-
rar vagas para curso de formao superior indgena, seja de formao docente, seja de graduao,
seja ainda no mbito de ps-graduao. Precisamos de programas, da CAPES e do CNPq, de bolsas
com programas especficos; no d para entender como universidades favorveis s populaes
indgenas no tm cursos de graduao de lnguas indgenas. Imaginem um curso de letras que
tenha essa especificidade! Seria de uma riqueza inestimvel para todos, principalmente para os
indgenas, formar-se em sua prpria lngua. No possvel defender a interculturalidade fora da
lngua indgena, e ns, que no a falamos, merecemos ter a oportunidade de aprend-la, assim
como os indgenas aprendem a lngua portuguesa como lngua segunda lngua. Tudo o que
queremos a sustentabilidade da cultura, a identidade cultural, a troca simblica de saberes
cientficos e no cientficos, sem falar no campo da pesquisa lingustica, urgente neste pas. Possu-
mos um patrimnio material e lingustico que est ameaado. E, no entanto, esse patrimnio
deveria estar dentro da academia, para que todos pudessem apreender os outros sentidos, as
outras possibilidades, as outras formas de viver legadas e cultivadas por outras experincias de
humanidade.
Estou contente com a presena dos representantes da CAPES e do CNPQ. Notamos ser
preciso uma descentralizao um pouco maior no campo da educao superior: a universidade
capaz de identificar entre os povos indgenas suas necessidades, tornando-se mais autnoma. E a
Secretaria de Educao Superior deve considerar que um programa fechado para todo o Brasil
no d espao para criao e inovao; cada programa deve voltar-se para sua regio, sua susten-
tabilidade; por isso acredito que os cursos de graduao devem ser pensados no interior da
universidade com indgenas e no indgenas, nesta perspectiva: quais so as lnguas que temos
aqui? Quais so os linguistas de que precisamos? Necessitamos do CNPQ ou de bolsas para
doutorado? Por exemplo, cursos de extenso rpidos que se voltem para a comunidade, que
capacitem alunos indgenas e no indgenas que por eles se interessem.
No que tange academia, nos cursos de graduao, necessrio oferecer alternativas.
muito saudvel que esses cursos no sejam todos especficos, de modo a propiciar a indgenas e
no indgenas a troca e construo conjunta dos saberes, o que corresponde ao nosso desafio.
Sendo assim, creio que precisamos de um programa de mapeamento que seja base para as formu-
laes polticas, que tenha acompanhamento e avaliao, que envolva professores para o exerccio
da docncia em nvel de graduao e ps-graduao lato sensu e stricto sensu, e de cursos de
extenso que tragam sentido prtico local.
A permanncia do aluno tem de ser assumida nacionalmente: deslocamento, transporte,
alojamento e aquisio de material didtico ainda esto em situao precria para os estudantes

174
da educao pblica, do ensino fundamental ao superior. Ns temos que nos unir e voltar nossa

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


ateno principal para as populaes indgenas, em virtude de suas atuais condies de vida. O
programa de apoio elaborao e acesso ao material didtico foi realizado em 2004; seria inte-
ressante um programa de fomento para edio de obras de antroplogos estrangeiros que des-
creveram o Brasil indgena em sculos passados. Possumos uma histria do Brasil indgena. Para
muitos povos que no tem mais a presena dos ancestrais isso corresponde a resgate do
conhecimento de sua identidade, que pode tornar-se pblica para a sociedade nacional. Ainda
no existem bibliotecas com esse tipo de material nas universidades, precisaramos de uma linha
de fomento para obter o material de pesquisa.
Para terminar, gostaria apenas de sublinhar algumas ideias apresentadas: a formao superior
indgena no se restringe formao de professores em cursos de licenciatura. Isso deve ser
observado com ateno e rigor, pois se trata de pea importante no avano da educao indgena.
Muito ainda pode e deve ser feito no intuito de melhorar as polticas pblicas, e todas as pessoas
ligadas a esse processo so responsveis por implementar mudanas e identificar pontos a serem
aperfeioados, tanto em relao aos cursos de graduao quanto de ps-graduao. E, principal-
mente, para que as reflexes no caiam no vazio, precisamos sair daqui com propostas concretas
destinadas ao MEC, CAPES e ao CNPq.

175
EXPOSIO DE LDIO VERN

Kaiow, acadmico do Curso de Licenciatura Indgena da Universidade da Grande Dourados/MS.


Professor na escola Ara Por, na aldeia Boror, no Municpio de Dourados.

Ol! Trabalho na Escola ra Por, em Dourados. Quero desejar que esta universidade cons-
truda pelos indgenas e no indgenas seja realidade. Espero que a troca de conhecimento que
buscamos seja efetivada, e no fique s no papel, para que nossos parentes alcancem isso nas
aldeias. Estamos lutando por um direito nosso, pois a universidade um meio de ampliarmos
nosso conhecimento. A cada amanhecer queremos uma educao de qualidade, voltada s co-
munidades, e isso tem ficado apenas na proposta, sem beneficiar ningum. Acredito que pode-
mos solucionar os problemas juntos, como a questo da terra, por exemplo, pois se no temos
terra no temos sade, no temos nossa cultura original. Essa transformao que enfrentamos nas
aldeias algo que gera grandes dificuldades, como a violncia.
A universidade precisa aprofundar-se em nosso conhecimento; no adianta ser formado e
morar naquele pedao nfimo de terra, precisamos ser ouvidos, nosso sofrimento tem que chegar
ao fim. Hoje tem indgenas na rodovia, falta estrutura para atend-los. preciso que as melhorias
saiam do papel e tornemse reais. Alegro-me por estar na universidade, mas penso tambm em
meu povo, no confinamento em que estamos. Ainda estamos em conflitos por terras, se no as
tivermos, imaginem como ser a vida de nossos filhos e netos. Sempre defendo em meus discur-
sos a troca de conhecimento, embora ainda exista o medo do indgena e do no indgena, com
relao nossa presena na universidade. Certa vez, um professor me disse: A universidade
nossa, e para vocs a aldeia. Respondi que a universidade tambm nossa, uma vez que
devemos conhecer a realidade dos no indgenas, para nos defendermos com o mesmo faco
com que eles batem a caneta , vamos escrever nossa histria.
Temos 3 mil hectares de terra para 2.000 famlias, como ser o censo escolar? Precisamos
nos atentar para o rumo que toma a educao. A realidade essa, devemos lutar juntos para que
aconteam coisas boas, e para que possamos aprender mais e mais.

176
CAPTULO VIII

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


POLTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR INDGENA

Neste captulo so apresentadas as argumentaes da mesa-redonda, intituladas Polticas


de Financiamento da Educao Superior Indgena, coordenada pelo Prof. Dr. Jos Licnio Backes
do mestrado em Educao da UCDB. Apresentam-se o artigo Polticas de Financiamento da
Educao Superior Indgena no Brasil, do Prof. Dr. Antnio Carlos de Sousa Lima e as exposies
da profa. Guarani Teodora de Souza, da Secretaria Municipal de Educao de Dourados e Neide
Martins Siqueira, representante da Coordenao Geral de Educao da FUNAI.

177
POLTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR INDGENA NO BRASIL

Antonio Carlos de Souza Lima


Antroplogo, Professor Associado 1 de Etnologia/Departamento de Antropologia/Museu Nacional -
Universidade Federal do Rio de Janeiro; Bolsista de produtividade em pesquisa 1C do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); Bolsista de Cientistas do Nosso Estado
da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) para o perodo 2007-2009;
Coordenador Tcnico do LACED/Museu Nacional-UFRJ, onde chefia a equipe do Projeto Trilhas de
Conhecimentos. E-mail: acslima@superig.com.br.

Percebo com satisfao o quanto vem crescendo a participao indgena nos seminrios
que tm sido organizados pela UCDB e seus parceiros nos ltimos anos, de especial relevncia
para o cenrio indgena nas escalas local, regional e nacional. Sinto mais satisfao, sobretudo, ao
ver que a temtica da formao superior de indgenas, para a qual convidamos a UCDB a investir,
mostra tal pujana e se apresenta cheia de importncia para os povos indgenas do Mato Grosso
do Sul, em que pese o pouco investimento nela feito pelo movimento indgena em geral.
Este texto visa apresentar algumas informaes no tocante ao financiamento para a educa-
o superior de indgenas, em especial aquelas que foram canalizadas pela via do projeto Trilhas
de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil (www.trilhasdeconhecimentos.etc.br),
sob minha coordenao e realizado no Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desen-
volvimento (LACED www.laced.etc.br), do Departamento de Antropologia do Museu Nacional-
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Com isso, pretendo fornecer subsdios para a reflexo
acerca do papel de recursos da cooperao tcnica internacional para o desenvolvimento e da
filantropia internacional na formulao de polticas governamentais em contextos nacionais espe-
cficos. Os recursos de instituies internacionais de fomento, sejam elas de escopo multilateral
ou bilateral, sejam elas agncias de cooperao ou fundaes filantrpicas, tm sido essenciais ao
incio de numerosas intervenes junto aos povos indgenas. Tanto mais importantes so quando
se consideram as enormes desigualdades sociais que se reproduzem pelo e no plano poltico,
inclusive na escala da mquina administrativa pblica.
Se as polticas indigenistas so uma forma de ao afirmativa e de compensao histrica,
idia que se reforou com a Constituio Brasileira de 1988, mas que estava contida na noo de
direitos originrios, j nos trabalhos do jurista Joo Mendes Junior, nos incios do sculo XX,
sabemos bem que entre o dito e o feito vai uma enorme diferena. Nos cenrios que se estabe-
lecem dos anos 1970 at os dias atuais, mesmo em casos em que a iniciativa governamental teve
papel importante, muito da inovao promovida no cenrio das polticas para os povos indgenas
ancorou-se genealogicamente em subsdios (no apenas financeiros) da cooperao tcnica in-
ternacional. A via para isso foi o financiamento a ONGs e universidades que desenvolveram
prticas de fato inovadoras.
Embora no seja uma poltica governamental, como prefiro chamar as polticas pblicas, o
projeto Trilhas de Conhecimentos foi concebido como um projeto atravs do qual uma equipe
sediada numa instituio de Ensino Superior Pblica atuaria por diversos meios no sentido de
contribuir para o fomento do Ensino Superior de indgenas1. Sua realizao deu-se nos quadros
da Pathways to Higher Education Initiative (PHEI), da Ford Foundation (FF)2.
A Fundao Ford uma fundao filantrpica no sentido em que se usa a idia de
filantropia no contexto anglo-saxo sediada nos Estados Unidos da Amrica, e que hoje atua
em diversos pases em padres de governana muito prximos aos de outros mecanismos in-
ternacionais de financiamento. Estabelecida em 1936 por Edsel Ford, filho e sucessor de Henry
Ford, criador da Ford Motor Company, seu objetivo hoje financiar programas de promoo da

1 SOUZA LIMA, Antonio Carlos de; CASTRO, J. P. M. E. Poltica(s) pblica(s). In: PINHO, Osmundo; SANSONE,
Livio (eds.). Raa: novas perspectivas antropolgicas. Salvador-BA: ABA; EDUFBA, 2008. p.141-193.
2 Para o site da Fundao Ford, ver www.fordfound.org; para o da Pathways to Higher Education Initiative, ver

http://www.pathwaystohighereducation.org/index.php.

178
democracia, de reduo da pobreza e de gerao de compreenso internacional3.

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


A palavra filantropia designa, sobretudo no contexto anglo-saxo, a interveno continuada
de doar recursos financeiros, seja em moeda, seja por meio de outros bens, para instituies,
pessoas, ou mesmo a entidades como os Estados nacionais. O objetivo das doaes filantrpicas
tem por vezes o fito de desenvolver atividades percebidas pelos seus implementadores como
capazes de contribuir para a melhoria dos padres de vida, de modo a fortalecer e a orientar o
desenvolvimento e a mudana social, sem fazer uso da interveno estatal. Todavia, esta auto-
imagem recente deve ser sopesada, pois na sua histria, dentro do contexto norte-americano, a
filantropia tambm contribuiu em larga medida para esvaziamento de movimentos sociais reivindi-
catrios e a aes reformistas de cunho caritativo, alinhando-se a polticas estatais mais amplas,
consoante os interesses do grande capital sediado nos USA. Dessa maneira, em especial atravs
do empoderamento dos movimentos sociais, a ao da filantropia tem pretendido contrabalanar
ou retificar polticas governamentais nas reas social, cultural ou de desenvolvimento cientfico.
A filantropia tem servido como fonte principal de recursos a causas sociais humanitrias,
culturais e religiosas, sendo que em alguns pases ela vem desempenhando papel fundamental
no suporte pesquisa cientfica, formao de pesquisadores e lderes, no financiamento das
universidades e de outras instituies acadmicas. Alm das vantagens pecunrias que o estabe-
lecimento de fundaes filantrpicas trazem, e que esto baseadas em grande doaes feitas por
empresas, ou mais frequentemente por famlias detentoras do seu capital majoritrio fundo este
que aplicado e expandido de diferentes maneiras e totalmente indepedente dos recursos e
da atividade empresarial de seus fundadores h fortes contedos tradicionais, humanitrios e
religiosos nesse tipo de empreendimento, sendo uma das fontes de inovao no mundo acad-
mico e cultural anglo-saxo, por exemplo.
Ao longo de sua histria, com ampla atuao nos pases da Amrica Latina, a Fundao
Ford doou importantes quantias para projetos e estabelecimento de instituies e formao especiali-
zada de quadros de diversos nveis mundo afora. Ainda hoje apresenta uma importncia notvel
em muitos pases e em muitas questes, como se evidencia na visibilidade com que tem contado
o Programa Internacional de Bolsas (International Fellowships Program), aqui no Brasil executado
pela Fundao Carlos Chagas, ou na discusso sobre cotas para negros nas universidades.
certo que podemos encontrar muitos problemas nessas fundaes. Elas os tm. Mas a
verdade que concretamente diversas iniciativas s se tornaram realidade porque essas fundaes
colocaram recursos e deram condies para que segmentos das elites intelectuais do pas criassem
aquilo que as elites poltico-financeiras no tinham qualquer interesse em criar. Isto foi especial-
mente verdade no campo da educao em geral e no campo da educao superior no Brasil. Um
exemplo a ser citado foi a criao de cursos de enfermagem no Brasil, implantados a partir de
recursos da Fundao Rockefeller no incio do sculo XX, como o trabalho do professor Luis
Antonio de Castro Santos mostrou4. Na rea de cincias sociais, a Fundao Ford foi e em certos
casos ainda essencial na estruturao de inmeros centros de investigao e linhas de pesqui-
sa. De fato, alguns dos primeiros cursos de ps-graduao do Brasil nestas reas foram financiados
com recursos da Fundao Ford. O Programa de Ps-graduao em Antropologia do Museu
Nacional tem uma relao histrica com esta Fundao, exatamente porque foi um dos primeiros
a ser criado o primeiro em antropologia social com recursos dela advindos, que depois se
somariam a recursos do governo brasileiro atravs da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP)5.
Mais especificamente a equipe de que sou parte se referencia ao LACED, ainda que sem
qualquer vnculo trabalhista com a UFRJ, exceo feita a mim. Joo Pacheco de Oliveira e eu
ambos co-coordenadores do LACED contvamos com recursos da Fundao Ford para pesquisas

3 Para breves informaes oficiais acerca da Fundao Ford em sua verso oficial, ver: http://www.fordfound.org/
about/history/overview. No caso brasileiro, as famlias de elite, ou instituies que surgiram a partir de
empreendimentos industriais ou financeiros por elas controlados, s muito recentemente comearam a
desenvolver atividades dessa natureza, embora na verdade muito distintas e, em geral, pouco comprometidas
com a transformao social.
4 CASTRO-SANTOS, Luiz Antonio de. 1987. Power, Ideology, and Public Health in Brazil (1889-1930). Tese

de doutorado, Harvard University, Cambridge, MA.


5 Para a atuao da Fundao Ford no Brasil, ver BROOKE, N. & WITOSHYNSKY, M. (orgs.). Os 40 anos da

Fundao Ford no Brasil.Uma parceria para a mudana social. So Paulo: Edusp/ Fundao Ford; e MICELI,
Sergio (org.). 1993. A Fundao Ford no Brasil. So Paulo: Editora Sumar.

179
sobre a questo das terras indgenas no Brasil, no perodo de 1985 a 1993, com a realizao do
Projeto Estudo sobre Terras Indgenas no Brasil (PETI)6. Nos anos de 1998/1999 retomamos con-
tato com a Fundao Ford com a perspectiva de publicar algum material e recebemos a proposta de
desenvolver um trabalho de mapeamento das polticas indigenistas e indgenas no cenrio contem-
porneo, o que redundaria nos seminrios Bases para uma Nova Poltica Indigenista I e II, res-
pectivamente em 1999 e 20027. O primeiro seminrio originou um vdeo-relatrio, alm de trs
livros8. O segundo seminrio deu origem a um documento que pautou as discusses do movimen-
to indgena com o governo Lula, e ainda hoje est presente nas proposies da Articulao dos
Povos Indgenas do Brasil (APIB). O prosseguimento desses trabalhos ensejou a criao do LACED,
que aos poucos se expandiu enquanto rede de pesquisadores, incorporando outras temticas.
Nos anos seguintes realizamos ainda trabalhos com o movimento indgena no Brasil, os
quais geraram o vdeo Pisa Ligeiro, estes sob a responsabilidade de Joo Pacheco de Oliveira. As
demandas por uma formao mais slida para os que trabalham com questes indgenas informa-
ram meu trabalho de elaborao e realizao de um curso de especializao para indgenas e no-
indgenas em gesto para o etnodesenvolvimento em duas verses uma em parceria com a
UFAM e outra, com a UFRR9. Cremos que estes cursos, reelaborados e repetidos saudavelmente
sem nossa parceria com a UFAM e a UFRR, influenciaram em maior ou menor medida as iniciativas
que desde ento surgiram, como idias equivocadas de licenciatura em gesto de polticas pbli-
cas10. Outros exemplos a serem citados so o curso de extenso da UCDB sobre problemas de
sustentabilidade, o recm-anunciado curso de gesto territorial do Insikiran, ou a proposta de
delineamento de um curso de graduao em etnodesenvolvimento na UFPA.
Foram exatamente estes investimentos que nos tornaram aptos, na avaliao da Fundao
Ford em 2002, a subsidi-los num projeto voltado para a formao de lideranas indgenas e de
populaes tradicionais, uma forma de ao afirmativa bastante especfica. Visava-se empoderar as
coletividades que se queria atingir por meio dessas lideranas, usando para tanto as estruturas universi-
trias como espaos de formao que poderiam ser tornados receptivos a esse formato. O primeiro
movimento nessa direo foi um concept paper apresentado pela equipe do LACED por solicitao,
em 2002, do assessor do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento da FF no Rio de Janeiro, o
economista norte-americano Jos Gabriel Lopez. Este concept paper foi aprovado como pr-propos-
ta do escritrio da FF do Brasil, mas ainda sem qualquer vinculao ao LACED. Por ele, US$ 1.200.000
foram reservados para o trabalho no Brasil com indgenas e outras populaes tradicionais.
Em junho de 2003, o projeto Trilhas de Conhecimentos achava-se pronto para ser sub-
metido avaliao final da sede da FF em New York e posto em prtica. O cmbio do dlar para
o real era ento a US$1,00=R$ 3,23. Por conta de mudanas nas diretrizes da Pathways to Higher
Education Initiative e de alteraes na composio da equipe do escritrio do Rio de Janeiro da
FF, vimo-nos forados a rever integralmente o projeto no segundo semestre de 2003.
Trilhas foi desenhado de modo a contribuir para a produo de polticas governamentais
voltadas para o acesso, a permanncia e o sucesso de estudantes indgenas e de outras popula-
es tradicionais no Ensino Superior, vistos como via imprescindvel ao empoderamento de cole-
tividades territorializadas no Brasil. Assim, no pretendamos atingir meramente indivduos, ainda
que tambm se considerassem os indgenas residentes em centros urbanos, mas pensando neste
e em todos os casos numa necessria conexo com os movimentos sociais, em especial com o
movimento indgena em suas variadas facetas. Suas atividades iniciaram-se formalmente em 1 de
fevereiro de 2004, e sua primeira etapa encerrou-se em maro de 2007. A segunda etapa

6 Ver http://www.laced.etc.br/peti.htm. Em http://www.laced.etc.br/livros_indigenismo_territorializacao.htm en-


contra-se uma coletnea com alguns dos produtos do projeto.
7 Respectivamente, http://www.laced.etc.br/seminarios_01.htm e http://www.laced.etc.br/seminarios_02.htm.

8 Os livros podem ser vistos online em http://www.laced.etc.br/livros_etnodesenvolvimento.htm; http://

www.laced.etc.br/livros_estado_povos_indigenas.htm; http://www.laced.etc.br/livros_alem_tutela.htm.
9 Para meu diagnstico dessas demandas em 1999, ver. Problemas de qualificao de pessoal para novas

formas de ao indigenista. In: SOUZA LIMA, Antonio Carlos; BARROSO-HOFFMANN, Maria (eds.). Estado
e povos indgenas: bases para uma nova poltica indigenista II. Rio de Janeiro: Contra Capa/LACED, 2002.
p.83-94. Para o vdeo, ver http://www.laced.etc.br/videos.htm. Para os cursos, ver respectivamente http://
www.laced.etc.br/cursos_laced_ufam.htm e http://www.laced.etc.br/cursos_laced_ufrr.htm.
10 Creio que ou se forma gestor ou se forma professor, embora se possa formar e mesmo muito

necessrio um gestor em educao indgena.

180
iniciou-se em abril de 2007, estando em curso nesse momento, e implicou uma ampla mudana

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


de concepo. Houve, assim, um ano e dois meses de preparao prvia entre a elaborao do
concept paper e a concepo de uma proposta a partir de um desenho inicial da PHEI, cujo ponto
de partida se deu em 2001. Durante esse perodo, por diversas determinaes, a inteno de
atingir e facilitar o acesso ao espao universitrio a outras populaes tradicionais, notadamente
aquelas no contexto amaznico, foram revistas, e o projeto centrou-se apenas em cenrios ind-
genas. De um projeto voltado para empoderar coletividades formando lideranas, vimo-nos a
braos com a tarefa de propiciar a mudana das instituies universitrias a fim de promover
transformaes sociais mais amplas.
A equipe sediada no LACED atuou, na primeira etapa do projeto (2004-2007), como
repassadora de recursos no valor de US$ 844.000 a outras cinco universidades para a realizao
de aes afirmativas que servissem discusso de polticas governamentais para o Ensino Superior
de indgenas. Essas aes demonstrativas foram de dois tipos:
1. aes para a constituio de programas de apoio presena indgena no Ensino Superi-
or, desenvolvendo alm de aes de suporte, trabalhos de pesquisa e de disseminao de
informaes acerca desta questo, recursos alocados por demanda induzida aps um am-
plo trabalho de disseminao de informaes sobre o projeto Trilhas, tendo sido formados
dois programas reunindo trs universidades: o Programa Rede de Saberes, formado pelas
Universidades Catlica Dom Bosco (UCDB) e Estadual do Mato Grosso do Sul (UFMS), e o
Programa Ema Pi, do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, da Universidade
Federal de Roraima (UFRR).
2. aes para a ampliao do debate e da disseminao de informaes (advocacy): 2.1.
financiamento para promoo de dois seminrios temticos, um sobre formao superior de
indgenas na rea do direito, realizado pelo Programa de Ps-Graduo em Direito da Univer-
sidade Federal do Par (em maro de 2007), e outro na rea da formao em sade, realiza-
do pela Universidade Federal da Bahia (em maio de 2007), com o objetivo no s de
iluminar aspectos especficos desses dois campos de formao, mas tambm de motivar essas
universidades na direo quer do desenvolvimento de aes afirmativas, quer da ampliao
das nelas j existentes; 2.2. parceria na realizao do seminrio organizado pela Coordenao
Geral de Educao Escolar Indgena/ Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade/Ministrio da Educao (CGEEI/SECAD/MEC), juntamente com a Universidade
de Braslia (UnB) para avaliao dos resultados da implementao do Programa de Apoio
Formao de Licenciaturas Indgenas PROLIND, realizado em novembro de 2006, na UnB.
De incio a proposta era a de que a equipe do LACED abrisse uma seleo por meio de edital
para uma concorrncia pblica a fim de receber subdoaes do Trilhas. Tal idia foi alterada na
reformulao procedida ao longo do ano de 2003, e imps-se a realizao do trabalho de seleo
de instituies subdonatrias por meio de uma etapa de demanda induzida. A deliberao final de
doar ou no, de manter ou no o financiamento e as sugestes operacionais para execuo foram,
no entanto, da responsabilidade de um Comit Assessor, introduzido no desenho do projeto pela
prpria representao da Fundao Ford no Rio de Janeiro, durante o processo de sua redefinio11.
Contamos, portanto, com US$ 366.000 por um perodo de trs anos, atuando na identi-
ficao de possveis parceiros para desenvolverem programas de referncia para os estudantes
indgenas no Ensino Superior, no suporte elaborao de projetos e no acompanhamento do
desenvolvimento dos trabalhos dos programas selecionados. Com esses recursos tambm organi-
zamos, em parceria com a CGEEI/SECAD/MEC, uma coleo de livros paradidticos destinados
aos estudantes indgenas e seus formadores. Propusemo-nos, ainda, a ser um interlocutor e pon-
to de reunio para o dilogo entre universidades, povos indgenas e suas organizaes, setores

11 A idia original era a de um comit paritrio, formado por indgenas representantes das principais redes
de organizaes do movimento indgena e no-indgena, com atuao e representatividade na rea univer-
sitria e com repercusses no cenrio governamental, no sentido de efetivamente pensar subsdios para
polticas pblicas. As alteraes realizadas no segundo semestre de 2003, aps o trmino do contrato do
Dr. Jos Gabriel Lopez com a FF, transformaram tal comit em uma comisso destinada apenas a deliberar
sobre doaes e dirimir o que a Fundao Ford julgava, em 2003, que pudessem ser conflitos entre
universidades subdonatrias e a equipe do LACED. Muitas idias iniciais, que se mostraram ao longo do
tempo bastante pertinentes e que foram retiradas nesse perodo, puderam ser recuperadas, a partir de 2004,
com a entrada do novo assessor do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento do escritrio da FF no

181
governamentais voltados para as polticas indigenistas e para a educao superior no plano fede-
ral12. Para tanto, uma de nossas primeiras atividades foi organizar o seminrio intitulado Desafios
para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil, realizado em Braslia, nos dias 30
e 31 de agosto de 2004, com o aporte tambm de recursos do Fundo de Incluso Social do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Nele, todos estes segmentos estiveram presen-
tes e os debates travados naquela ocasio ainda hoje expressam idias e propostas, que estavam
at ento dispersas, no que tange ao Ensino Superior de indgenas13.
O primeiro desembolso da verba, j em maro de 2004, se deu a uma taxa de US$ 1,00=R$
2,88. Seu ltimo desembolso foi taxa US$ 1,00=R$ 2,10, dados que so importantes de serem
mencionados para que se tenha ideia da perda pondervel de recursos reais a serem aplicados por
conta da queda do dlar. Essas informaes so fundamentais para que se possa dimensionar o
que o funcionamento real de um projeto dessa natureza. Tais dados so omitidos com frequncia
pelos operadores de iniciativas desse tipo, por vezes conferindo(-se-lhes) uma aparncia de poder
e liberdade de ao que, entre outros efeitos, serve para reforar a imagem de que podem subs-
tituir as aes governamentais. Ainda que tais fontes de recursos forneam importantes insumos,
cuja funo adequada funcionar como dinheiro semente (seed money), pensamos que elas
devem ser configuradas desde o incio de sua implementao em celeiros de aes governamen-
tais, com a enorme diferena da escala dos recursos que estas podem aportar, efetivamente capa-
zes de operar em escala nacional. Agir de outra forma distribuir de modo ainda mais restritivo
um conjunto j exguo de privilgios ou de medidas compensatrias.
Buscamos no proceder, em nenhum momento, como se pudssemos substituir os recur-
sos do poder pblico, mesmo que estes fossem e ainda sejam escassos ou inexistentes, em larga
medida, em face das necessidades reais dos estudantes indgenas e de seus apoiadores dentro
das universidades. Como a PHEI foi criada em larga medida em contraposio e por grupos
dentro da FF dotados de perspectiva diversa quanto forma de incentivar a mudana social e
mitigar desigualdades em relao aos pontos de vista dos criadores do International
FellowshipProgram, uma de suas restries, como fundo de recursos, no conceder bolsas indi-
viduais para a manuteno de alunos. Assim, seus criadores supunham que poderiam fomentar a
alterao de instituies no caso as universidades o que, segundo a nossa leitura, nos pareceu
sempre um debate irrisrio diante da magnitude dos problemas sociais enfeixados em estruturas
organizacionais como so as universidades no contexto brasileiro.
Nossa deciso foi a de intencionalmente fugir de algumas tentaes comuns queles que
se utilizam de recursos provenientes quer da cooperao tcnica internacional para o desenvolvi-
mento (seja ela governamental ou no, bilateral ou multilateral), quer de instituies filantrpicas
internacionais, e que tm em seus contratos as funes de atribuir benefcios de alguma natureza
a terceiros, isto , a de substituir as aes de governo e formar uma clientela em torno de uma
carteira de fomento. Se este um condicionante da autoperpetuao de organizaes no-
governamentais, julgamos que no deveramos atuar da mesma maneira, como muitos setores
dentro das universidades pblicas o fazem. Sabemos que recursos dessa natureza, como utiliza-
dos pela Fundao Ford, especialmente de meados dos anos 1980 para diante, servem a aes
demonstrativas de curta durao, absolutamente incompatveis com tarefas de longo prazo que
adquirem a natureza de polticas que podem servir a alteraes no prprio processo estatal.
O que conferiu coerncia ao desenho de Trilhas de Conhecimentos foi o fato de nossa
concepo de suas funes ter se apoiado na reivindicao das organizaes e dos movimentos
indgenas, desde os anos 1990, de uma poltica de educao integrada da educao infantil e

Brasil, Dr. Aurlio Vianna. O dito comit foi composto por Beatriz Maria Alasia de Heredia (Instituto de
Filosofia e Cincias Sociais IFCS-UFRJ); Carlos Coimbra Jr. (FIOCRUZ); Fulvia Rosemberg (Fundao Carlos
Chagas/Programa Internacional de Bolsas); Gersem Jos dos Santos Luciano (Centro Indgena de Estudos e
Pesquisas CINEP; Conselho Nacional de Educao CNE); Etelvina Maria Santana da Silva (Maninha
Xukuru, falecida no perodo de execuo do Projeto, Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas
Gerais e Esprito Santo APOINME); Nietta Lindenberg Monte (Comisso Pr-Indio Acre CPI-AC) e Maria
Conceio Pinto de Ges (IFCS UFRJ). Salvo esta ltima, indicada pelo Reitor da UFRJ, todos os demais
estiveram presentes como indivduos pela prpria competncia, tendo alguns sido indicados pela FF.
12 Para os livros, ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm.

13 O relatrio do seminrio acha-se disponvel em: http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arqui-

vos/Desafios.pdf.

182
fundamental at a universitria. Tal demanda visa assim ultrapassar a presena necessria de media-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


dores no-indgenas, por vezes impositivamente colocada ou suprimida tanto por mecanismos de
financiamento internacional, quanto por polticas governamentais. Para isto, as organizaes e os
movimentos indgenas percebem como imprescindvel uma formao slida para seus prprios qua-
dros, que eles sejam dotados de conhecimentos tcnicos e experincia prtica necessrios para
substituir esses mediadores em diversas demandas concretas da vida cotidiana dos indgenas. -lhes
especialmente importante ter quadros nas reas de direito, sade, educao, sustentabilidade poltica
e econmica, isto , na criao e na execuo de mecanismos e atividades de gerao de renda.
Na verdade, porm, o Ensino Superior para indgenas permaneceu como meta mais no
plano do ideal do que no das reivindicaes efetivamente perseguidas at momento recente. A
exceo exatamente a demanda por formao de professores, abraada pelas organizaes
setoriais de professores indgenas, muitas vezes desconectadas de demandas polticas mais abran-
gentes quanto ao grande objetivo da sustentabilidade de um projeto etnicamente diferenciado.
No toa coincidem assim as tarefas de governo a formao de professores indgenas sendo
meta prevista no Plano Nacional de Educao aprovado pela lei n. 10.172 de 2001 com as
demandas indgenas, refletindo um imbricamento bastante profundo nessa rea entre administra-
o pblica e militncia indgena. Os demais aspectos da presena indgena em universidades no
tm sido efetivamente pensados com a mesma ateno14.
Quando iniciamos o projeto Trilhas de Conhecimentos, na esfera governamental, a nfase
da discusso era e ainda hoje em dar conta de tarefa estabelecida pelo Plano Nacional de
Educao de formar professores indgenas. J se achavam em curso as experincias de formao
superior de professores, pioneiramente iniciadas pela Universidade Estadual do Mato Grosso
(UNEMAT) e pela Universidade Federal de Roraima, pelo j mencionado Ncleo Insikiran. Nos
dois casos, assim como num cenrio mais geral de fornecimento de auxlios individuais a estu-
dantes indgenas pertencentes a cursos universitrios, posteriormente formalizados num progra-
ma de bolsas, a atuao fundamental e tambm pioneira foi a da Fundao Nacional do ndio
(FUNAI). Sem a ao da FUNAI no se pode entender, para alm de esforos individuais, a
presena de indgenas formados no nvel superior recentemente.
Houve, portanto, uma expectativa razovel de que iramos assumir a funo de colaborar
com o governo, isto sendo entendido como fornecer os fundos que at hoje no esto adequa-
damente inseridos como parte do oramento federal no mbito do plano plurianual vigente e
nas leis oramentrias anuais. Pareceu-nos sempre que esta seria uma direo insensata pelas
razes apresentadas acima no poderamos substituir aquelas aes que o senso comum polti-
co chama de polticas de Estado, demonstrando uma parca reflexo sobre o que seja poltica
pblica (policy) ou Estado. Verbas como a que utilizamos esto fadadas a desaparecer em tempo
relativamente breve em face da temporalidade necessria a intervenes capazes de promover de
forma efetiva uma mudana direcionada.
Assim, ainda que a escolha da proposta apresentada pelo Insikiran tenha contemplado o
suporte a um programa com recursos da PHEI voltado formao de professores, e que tenhamos
enviado todo o material necessrio UNEMAT para que esta pudesse apresentar ao comit
assessor do Trilhas, nossa inteno foi abrir novas frentes e possibilidades, e no insistimos num
trabalho de demanda induzida junto a esta ltima Nestes termos, os recursos da PHEI foram
aplicados no apenas na Licenciatura Intercultural da UFRR, mas tambm na abertura de outras
possibilidades e aes nesta mesma universidade voltadas formao de indgenas em outras
carreiras, com repercusses para outras universidades em Boa Vista. O modelo de organizao do
Ncleo Insikiran, com a participao indgena por meio de organizaes no seu conselho diretor
nos pareceu aquele que deveria ser incentivado, para que nossa proposta de incentivo ao
protagonismo indgena seja efetivada.
At 2003, quando algumas reunies foram encaminhadas pela Secretaria de Educao
Superior do Ministrio da Educao, no havia qualquer discusso acerca da formao superior de
indgenas no cenrio governamental. Em 2004, a SESU/MEC, na gesto do Prof. Dr. Nelson
Maculan, deslocou a consultora Profa. Dra. Renata Grard Bondim, contratada com recursos via
UNESCO para questes relativas lngua portuguesa, para planejar a ao da SESU/MEC no

14 A muito recente implementao do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP) parece abrir uma
janela nessa direo.

183
tocante educao superior de indgenas. Este foi de fato o nico momento em que os titulares
da SESU/MEC e sua estrutura administrativa demonstraram qualquer disponibilidade nessa direo.
Renata Bondim elaborou, em 2004, uma comisso para desenhar uma ao que se transformaria
na ao conjunta da SESU com a SECAD e que redundaria, j em 2005, no mencionado PROLIND.
No seminrio Desafios para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil, Bondim
apresentou ainda um projeto de aes bastante amplo que, se tivesse sido posto ento em prtica,
teria significado um enorme avano, j que abrangia muito mais que formao de professores
indgenas15.
Todavia, mesmo com os diversos percalos operacionais que apresentou e que fornecem
material para outro artigo o primeiro edital do PROLIND constitui-se num marco quanto s
aes governamentais do MEC voltadas ao Ensino Superior. Pudemos participar na qualidade de
indicado pela Associao Brasileira de Antropologia (ABA) de seu comit de seleo. Ainda que
sob a forma de edital, sua apresentao estabeleceu-se como referncia de um compromisso do
governo com a formao de professores indgenas. De l para c, com a sada de Renata Bondim
da SESU e, mais tarde, com as alteraes nos seus diversos departamentos, nada mais foi imple-
mentado por esta Secretaria; sua receptividade a todos os eventos em que tal temtica era deba-
tida foi praticamente nula, no tendo a SESU adquirido capacidade operacional, em matria de
organizao burocrtica ou de pessoal administrativo treinado, para lidar com esta questo.
Mais recentemente, o Ministro Fernando Haddad encarregou a SECAD, j sob a conduo
de Andr Lzaro, de assumir todas as tarefas relativas educao indgena, mesmo aquelas afetas
s esferas do Ensino Mdio e Tcnico, alm do Superior. As demais secretarias devem essencial-
mente executar as metas concebidas e planejadas pela SECAD, alm das tentativas postas em
prtica por esta secretaria no tocante educao indgena.
Anncios recentes da SECAD corroboram tais proposies16. Um segundo edital do
PROLIND est finalmente nas ruas. So postos em ao mecanismos para estabelecimento e acor-
do operacional para os arranjos etnoeducacionais. Outro item a idia de adaptao s realidades
indgenas de programas como o Conexo de Saberes, de modo a fazer uma tentativa de confron-
tar a demanda generalizada por bolsas de estudo por parte de estudantes indgenas em diversos
cursos universitrios. Tenciona-se ainda adaptar o Programa de Bolsa Institucional de Iniciao
Docncia (PIBID), e foi anunciado o lanamento para breve de observatrios da educao indge-
na, nos moldes dos observatrios da educao, estes dois ltimos programas lanados pela CA-
PES17. So notcias auspiciosas que trazem alento queles que percebem as necessidades j pre-
mentes do momento e ainda solveis com poucos recursos, bem como antevem o crescimento
exponencial da demanda por ensino universitrio na medida do crescimento do investimento
em educao que as comunidades indgenas tm feito visando s novas geraes. A preocupa-
o correr contra o tempo e construir institucionalidade at 2010.
Ainda assim, essencial sinalizar que longe se est de ver alguns itens bsicos para uma
poltica governamental que vise ao longo prazo e contenha uma prospeco de futuro aquilo
que o senso comum, como colocamos, chama de poltica de Estado. Como sabemos, a execuo
de qualquer poltica de longo prazo precisa estar inserida em um planejamento governamental de
mdio e longo prazos. No mbito do Ensino Superior, isto significaria haver estmulos, capacida-
des e aes voltadas para os povos indgenas, o que no h. Planejamentos, como o Plano de
Desenvolvimento da Educao, deveriam ter muito bem formulado e este no o caso assim
como todos os programas nele alicerados, uma elaborao substantiva das questes relativas aos
povos indgenas. Isto deveria se refletir com intensidade nos Planos Plurianuais no vigente para
2008-2010, algumas conquistas foram alcanadas, mas ainda tmidas diante dos desafios de se
produzir uma ao governamental que no seja massificante (pois toda a mquina administrativa

15 Ver BONDIM, Renata. ntegra do documento entregue pela representante da SESU ao Secretrio Nelson
Maculan. In: SOUZA LIMA Antonio Carlos de; BARROSO-HOFFMANN, Maria. Desafios para uma educao
superior para os povos indgenas no Brasil. Polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferen-
ciados. Rio de Janeiro: Laced/Trilhas de Conhecimentos-Museu Nacional, 2007. p.87-90; 93-95.
16 Um resumo destas proposies pode ser encontrado na entrevista do secretrio Andr Lzaro (SECAD),

disponvel em: <http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/entrevistas/entrevista_andre_lazaro.htm>.


17 Vejam-se os links: Conexo de Saberes: http://portal.mec.gov.br/secad/index.php?option=

content&task=view&id=104&Itemid=235; PIBID: http://www.capes.gov.br/bolsas/nopais/pibid.html; Obser-


vatrio da Educao: http://www.capes.gov.br/bolsas/especiais/observatorio_educacao.html.

184
de Estados nacionais atua neste sentido). fato que agncias como o Servio de Proteo aos

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


ndios, e sua sucessora a FUNAI, foram ndices de uma conscincia da diferena histrico-social
interna ao Brasil, e de certo modo poderiam ser considerados operadores de aes afirmativas. O
projeto que os presidiu, no entanto, durante largo tempo, e deixa marcas ainda hoje na ao
estatal, era de forte cunho assimilacionista. importante, porm, no confundir certas metas com
o exerccio neoliberal do multiculturalismo to em voga nos Estados nacionais latino-americanos,
exercido mais no plano da retrica, portador de uma forte reduo dos problemas poltico-
enocmicos a um genrico cultural.
Que margens sero deixadas para balizar o prximo plano? Como deixar marcos que sejam
intransponveis para o prximo governo se as questes indgenas lhe forem ainda de menor
monta que para o atual? Com a paralisia do trmite do projeto de lei de reforma universitria (que
tampouco encara de modo denso a questo da presena indgena e dos direitos que lhe so
hoje reconhecidos no Brasil, e suas consequncias para a educao), o qual estipulava por lei
federal a criao de cotas nas universidades federais e nenhuma outra medida que visasse
permanncia de estudantes cotistas no Ensino Superior, a ideia, sob forma de critrio de
condicionalidade para o financiamento, foi retomada como um item mal-definido do chamado
REUNI. A candidatura ao financiamento do Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais REUNI, institudo pelo Decreto n. 6096, de 24 de abril de
2007, implicou constarem estratgias para aes afirmativas nas propostas apresentadas. Mas o
que sabemos do que concretamente foi aprovado? Se a SECAD a responsvel pela questo da
diversidade dentro do MEC, que intervenincia teve esta no julgamento dos projetos do REUNI?
Qual o seu papel no tocante avaliao dessa poltica? Quais as possibilidades de controle social
que o movimento indgena tem sobre essa poltica? Se ela se encontra totalmente no mbito da
SESU, possvel executar uma poltica para o Ensino Superior de indgenas sem se intervir nessa
burocracia pesada, assente em parmetros que no mudaram e altamente reativa a tudo que no
signifique homogeneizar? Dentro dos quadros da administrao federal do ensino superior um
trabalho por si s e longo ser sem dvida domesticar a Coordenao de Aperfeioamento
do pessoal do Ensino Superior (CAPES), que aparece como implementadora de ao menos duas
iniciativas listadas pela SECAD18.
O REUNI instrumental para esta discusso, pois sua correta execuo inclusive com um
monitoramento pblico transparente e adequado poderia pr termo ao longo debate entre os
que dizem que a autonomia universitria inviabiliza as aes afirmativas sempre restritas, lamen-
tavelmente, ao instrumento das cotas e aqueles que a defendem: afinal foi uma escolha das
universidades concorrerem e se submeterem s regras impostas pelo programa, mantendo a auto-
nomia ao escolherem seguir seus parmetros, mesmo que apenas para obter os recursos. Resta
agora saber se bastar a enunciao do proposto e se se vai fazer vistas grossas a iniciativas cnicas,
pois, afinal, quais so os instrumentos de avaliao em curso desse processo? Qual o conheci-
mento que o movimento indgena apresenta de tudo isso e das propostas encaminhadas por
cada universidade? Oramentariamente, quanto e em que se planejou que esses recursos seriam
empregados? Nada disso est disponvel, transparente e acessvel.
Estas so apenas algumas das questes que podem ser levadas em conta se quisermos
pensar no financiamento de uma educao superior que contemple a diversidade dos modos de
vida indgenas no Brasil. Ao evocar a experincia do projeto Trilhas de conhecimentos ao longo
do perodo de 2004-2007, o que destaquei aqui foi o sentido mais importante de investimen-
tos como este: o de servir preparao de polticas governamentais. Muitos outros pontos podem
e devem ser acrescentados ao debate que est apenas comeando. Mas se estes foram tocados
e no outros porque queramos deixar um alerta para a oportuna utilizao de recursos como
os da cooperao tcnica internacional, sob suas vrias vestes, suas limitaes e virtudes, para que
sirvam a outros e sejam maximizados em seu emprego mais eficaz.

18 Das diversas agncias governamentais convidadas para os seminrios que realizamos sobre o Ensino
Superior de indgenas, a CAPES foi a nica que nunca enviou qualquer representante. Considerando-se que
tem um quadro funcional amplo, que lida com questes que deveriam ser necessariamente perpassadas a
se relevar a transversalidade da poltica para a diversidade por aes voltadas para a mitigao das
desigualdades tnicas e raciais, a CAPES uma agncia muito independente de metas mais aliceradas em
direitos, e exacerbadamente ciosa de sua auto-produzida imagem de excelncia e de baluarte da avaliao
da formao ps-graduada, hoje estendo seus domnios a outros espaos da educao.

185
EXPOSIO DE TEODORA DE SOUZA

Guarani, da aldeia de Dourados e Gestora de Educao Escolar Indgena da Secretaria de


Educao de Dourados/MS. E-mail: teodoraguarani@yahoo.com.br.

Agradeo e parabenizo a comisso organizadora. Este seminrio permite-nos externar nos-


sas opinies e contribui com a troca de experincias. O que estamos discutindo parece complica-
do a educao no Brasil, a construo de polticas pblicas , s vezes a legislao clara, e em
outras bastante difcil. Falou-se sobre as leis, sobre a coordenao de diretrizes sob responsabilida-
de do MEC, e sobre o Estado criar parcerias com os municpios. O termo de compromisso com as
03 esferas saiu em minuta de 2003, para efetivao, mas no avanou, e preciso retomar essa
discusso.
Nossa organizao far com que a gente aparea, como agora; a luta continua. Alm
disso, deve-se pensar em nossa formao para implementar essas polticas necessria a partici-
pao efetiva da comunidade indgena e os rgos pblicos devem ter pessoas que conheam
nossas necessidades. Sabemos que existem fontes de recursos, mas no sabemos como ter acesso
a elas. Outro ponto: para mais avanos, preciso que o executivo defina prioridades como quem
deve atender, como e por que deve atender? E para esta definio, a organizao indgena
muito importante. Quando recebemos o apoio do executivo, avanamos, mas nem sempre isso
acontece. Precisamos de outros caminhos. Nossos direitos esto no Estatuo do Indgena, e a
Constituio refora, est na lei, mas as pessoas no as cumprem, e, s vezes, nem tomam conhe-
cimento delas, por isso a importncia das organizaes indgenas.
Para efetivar uma poltica pblica, necessrio que se conhea a lei. O Estado avanou em
algumas questes, mas preciso mais agilidade. Poltica pblica para os povos indgenas, que se
refira universidade, requer mudana de postura, de direo. Devemos participar da construo
dessas mudanas, devemos questionar a real aplicao das polticas criadas, como, por exemplo, se
o Prolind serviu para ns? Se o ProUni est atendendo nossas necessidades? necessrio reivin-
dicar melhorias, sabemos que implementar uma poltica pblica custa caro. Estamos nessa situao
por causa do preconceito construdo no perodo de 500 anos. Por isso precisamos estudar, ter
escola de nvel fundamental completo, para que a comunidade seja ouvida, estudar para valorizar
nossos saberes, e conhecer o funcionamento do mundo dos no indgenas, e nisso que a
escola nos ajuda.

186
EXPOSIO DE NEIDE MARTINS SIQUEIRA

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Representante da Coordenao Geral de Educao da FUNAI/Braslia.

Boa tarde! um prazer participar com vocs deste seminrio. Falarei sobre o decreto n. 26
de 1991, que dispe sobre a Educao Indgena, que a vincula s secretarias de educao dos
estados e municpios e estabelece a coordenao da poltica para o Ministrio da Educao. Na
ltima dcada Houve alguns avanos na oferta da educao escolar para os povos indgenas, mas
ainda existem grandes barreiras a serem ultrapassada. O plano de educao j fez dez anos, e at
agora a execuo desse plano no foi concluda. Por isso a Coordenao Geral de Educao est
planejando contratar uma consultoria para fazer sua avaliao, para verificar o cumprimento de
suas metas.
A FUNAI/CGE tem a funo de assegurar o processo de educao, exigir maior atuao
das secretarias de educao em torno dos planos de educao, defender os direitos dos indge-
nas, no que refere cultura por meio da educao, propondo aes que garantam isso. Uma das
formas de garantir a valorizao e a sobrevivncia da cultura atravs da participao dos indge-
nas na elaborao e implementao dos projetos de educao, e a FUNAI tem contribudo para
isto com auxlio e subsdio de passagens para encontros indgenas, alm de defender e assessorar
a criao de Conselhos de Educao Escolar Indgenas nos estados.
Nota-se alguns avanos na educao escolar indgena: a legislao, que possui timo con-
tedo, a participao dos povos indgenas na construo da educao e a formao de professo-
res, por exemplo. A FUNAI parceira de ncleos de pesquisa e centros de formao, de cursos de
licenciaturas e magistrio indgenas. No Mato Grosso do Sul temos, por exemplo, a UCDB, que
nossa parceira na licenciatura. H convnios firmados com vrios para reserva de vagas para estu-
dantes indgenas. Hoje na UNB so 26 alunos, nossa previso aumentar este nmero para 200
ao longo de dez anos. Possumos uma srie convnios com universidades federais e estaduais,
geralmente para a manuteno dos alunos.
Existem polticas pblicas voltadas essencialmente para os cursos de Licenciatura Intercul-
tural nos quais so formados professores indgenas habilitados para trabalhar na sua comunidade;
muitos deles participam e assessoram a construo e elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da
educao fundamental e mdia. Vale lembrar que a escola precisa recuperar a autonomia com
gesto administrativa, pedaggica e poltica indgena, Perguntamo-nos como ocorrer essa rees-
truturao? Com nfase na leitura e no conhecimento dos documentos e de toda a Legislao
Indigenista, aspectos em que ainda encontramos dificuldades. Por isso, temos lutado bravamente
para aumentar o nmero de encontros e seminrios, onde possamos debater sobre a educao
indgena. Quanto a superior realizamos vrias tentativas para melhorar o atendimento na perspec-
tiva de acesso tentamos aumentar as cotas, abrir mais vagas.
Na maioria das vezes o ingresso na universidade uma grande dificuldade para aquele
que moram nas aldeias. A distncia dos estudantes de suas comunidades algo muito complica-
do, e no sabemos ainda como vencer esse desafio. Muito investido para atender a educao
escolar indgena, e a identificao do responsvel pelos custos dessa uma necessidade latente,
pois esses no so especficos a legislao no deixa claro de quem a obrigao, se do MEC, do
municpio ou do Estado , acaba por sobrar para a FUNAI, que no tem recursos pra atender
todos os povos, o que no nossa funo na legislao.
uma situao sempre muito difcil, por isso acreditamos que deve ser especificado na
legislao o responsvel pelos recursos para educao escolar indgena. A educao escolar ind-
gena deve ser especifica para cada povo, com uma poltica pedaggica diferente das escolas
regulares, mas, infelizmente nem todos os municpio tm pessoas com conhecimentos adequa-
dos para trabalhar com escolas indgenas, essas geralmente esto ligadas a sistema de escolas
rurais, o que no atende as necessidades de seu pblico-alvo. Outra dificuldade refere-se infra-
estrutura, construo e ampliao de escolas. Alm disso, h a insuficincia e inadequao do
material escolar, professores sem contrato e, portanto, que no tm seus direitos assegurados,
estamos fazendo presso por mudanas, junto ao Ministrio Pblico do Trabalho, mas ainda exis-
tem muitas dificuldades.

187
Outra coisa importante a funo do direito trabalhista com a interpretao do cdigo do
no indgena. Consideramos que nosso grande desafio assessorar, apoiar os indgenas e os
especialistas na construo de uma educao escolar indgena de qualidade e no importa se
estadual, municipal ou federal, desde que exista, pois a sistematizao auxilia na aquisio de
melhorias, atualmente os sistemas de educao no atende as dificuldades dos povos indgenas,
preciso pensar em outras formas, por tratarem-se de pblicos diferentes e que tm, portanto,
necessidades diversas umas das outras.
Melhorar a educao superior indgena, garantir acesso universidade e oferecer melhores
condies no que refere alimentao, material didtico-pedaggico e deslocamento um gran-
de desafio. Precisamos de uma poltica que atenda de maneira satisfatria as necessidades indge-
nas, de recursos pblicos pra construo de universidades, de consultoria dos custos previstos.
Pois so esses recursos que financiaro projetos completos, manuteno desses financiamentos e
a participao dos indgenas em debates e eventos a eles destinados.

188
CAPTULO IX

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


RELATRIO DOS GRUPOS DE TRABALHO

Neste captulo esto os resultados dos grupos de trabalho que reuniram comunicaes de
artigos, banners, relatos, principalmente, de experincias dos acadmicos indgenas. O primeiro
grupo foi coordenado pelo pesquisador Dr. Jos Ribamar Bessa Freire e trabalha o tema Prticas
interculturais em educao superior: ensino, pesquisa e extenso. Nele feita reflexo relaciona-
da ao que os indgenas podem oferecer universidade. O segundo grupo, Diferenas e polticas
de acesso e permanncia na universidade foi coordenado pelo prof. Dr. Jos Licnio Backes e pela
profa. Lcia Helena Alvarez Leite. Os coordenadores apresentam uma sntese dos trabalhos apre-
sentados neste GT. No terceiro grupo de trabalho, intitulado Manejo territorial, sustentabilidade
e sade, os pesquisadores Me. Trcio Jaques Fehlauer e Me. Ndia Heusi, que coordenaram esse
grupo, apresentam quadro com o resumo dos trabalhos apresentados. O ltimo grupo de traba-
lho versou sobre identidade indgena e foi coordenado pela profa. Dra. Jane Beltro e pela acad-
mica Kadiwu Carla Mayara Alcntara Cruz, que organizaram os resultados dos trabalhos no artigo
intitulado Povos Indgenas e Formao Acadmica.

189
GRUPO DE TRABALHO - PRTICAS INTERCULTURAIS EM EDUCAO SUPERIOR:
ENSINO, PESQUISA E EXTENSO

O QUE OS NDIOS PODEM FAZER PELA UNIVERSIDADE?

Jos Ribamar Bessa Freire


Doutor em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2003). Professor da Ps-Graduao
em Memria Social da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNI-Rio) e professor da
UERJ, onde coordena o Programa de Estudos dos Povos Indgenas da Faculdade de Educao.
E-mail: bessa@cm.microlink.com.br.

As universidades brasileiras, ao longo de sua existncia, no manifestaram qualquer preo-


cupao com a formao profissional e acadmica dos ndios que vivem no Brasil. Essa relao das
universidades com os ndios algo relativamente novo. Por isso, s agora essa questo surge,
tambm como um tema de reflexo e de pesquisa. Esse foi justamente o objeto de discusso do
GT I Prticas Interculturais da Educao Superior, Ensino, Pesquisa e Extenso. Dos oito trabalhos
inscritos, foram apresentados sete. Todos eles so resultados finais e parciais de pesquisas em
andamento.
Um desses trabalhos centrou seu foco sobre a imagem do ndio nas Universidades, e os
outros abordaram a formao acadmica dos alunos indgenas em instituies de nvel superior, o
que permitiu ao GT estabelecer comparaes nos debates que ocorreram, procurando ver o que
existe de comum e de diferente nos casos apresentados. As preocupaes foram diversas, abran-
gendo as experincias de formao dos professores bilngues em Mato Grosso do Sul, a licencia-
tura de Pedagogia na USP, os sistemas de cotas na Universidade Federal de So Carlos, as relaes
dos indgenas com seus colegas universitrios no-indgenas e, finalmente, a anlise da prpria
vida dos acadmicos, destacando as dificuldades que enfrentam para permanecerem nas institui-
es de ensino superior e conclurem seus estudos.
Os procedimentos metodolgicos usados pelos pesquisadores combinaram o trabalho no
campo realizao de entrevistas, aplicao de questionrios, registro de depoimentos e observa-
o participante - com o fichamento bibliogrfico de textos pertinentes. O campo de estudo
desses trabalhos, bastante promissor para a cooperao interdisciplinar, explorou enfoques teri-
cos desenvolvidos por vrias reas do saber: antropologia da educao, filosofia, histria e conhe-
cimentos tradicionais indgenas.
As recomendaes sugeridas - acho importante assinalar aqui - apontam para a necessida-
de de investimentos, a importncia das parcerias institucionais, a urgncia de incorporar novas
pesquisas nas prticas de ensino e extenso, mas, sobretudo, chamam ateno para o fato de que
o acesso e a permanncia dos ndios nas universidades devem ser vistos no apenas como a
poltica da incluso social que efetivamente - mas principalmente como possibilidade de
construo de uma outra universidade. A presena do indgena na universidade constitui uma
oportunidade das instituies renovarem seus mtodos e seus procedimentos de produo e
circulao de conhecimentos.
Os debates no GT foram bastante ricos. O principal tpico, no meu entender, consistiu na
inverso dos termos na formulao do problema. A questo central no saber o que as univer-
sidades podem fazer pelos ndios, como tradicionalmente se tem feito, mas se perguntar o que os
ndios podem fazer pelas universidades, ou seja, o que as universidades ganham ou podem
ganhar com a presena em seus corredores, salas de aula, bibliotecas e laboratrios, de alunos que
pertencem a outras culturas, falam outras lnguas, compartilham experincias cognitivas diferenci-
adas e trazem consigo saberes produzidos e testados por mtodos no convencionais. Quais
podem ser as consequncias epistemolgicas dessa experincia?
O impacto da presena do indgena na universidade pode ser visto de vrias formas. No
GT, discutimos que a presena indgena na universidade pode contribuir na criao de novos
cursos, como o curso de agroecologia em terras indgenas ou cursos de lnguas indgenas histo-

190
ricamente banidas das universidades. escandaloso o fato de que qualquer estudante de univer-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


sidade pblica, inclusive estudante indgena, se quiser estudar o latim, que uma lngua morta,
encontra a disciplina oferecida pelos cursos de letras, e bom que tenha acesso a essa opo. Se
quiser estudar grego antigo, que uma lngua morta, pode faz-lo ainda bem! - na maioria das
universidades pblicas. Embora no sejam mais faladas, essas duas lnguas so extremamente
importantes, entre outras razes, para entender o portugus que falamos.
O escndalo, porm, reside, no fato de que, no pas, so faladas mais de 180 lnguas
indgenas e nenhuma delas aparece sequer como disciplina eletiva nos nossos cursos. Est fora da
universidade brasileira o ensino de uma lngua como o guarani, por exemplo, que falado em
cinco pases Brasil, Paraguai, Argentina, Bolvia e Uruguai - e que em nosso pas tem falantes
ainda hoje em mais de 100 municpios de 10 estados. Alm disso, o guarani uma lngua que
fez muitos emprstimos ao portugus falado no Brasil. A toponmia, os nomes de lugares, rios,
peixes, aves, tudo est nomeado em guarani. Ou seja, mesmo que fosse uma lngua morta, deveria
ser estudada como o grego antigo e o latim. Muito mais razo, em se tratando de uma lngua viva.
Nos debates do GT, foi mencionado um artigo interessante de Lus Enrique Lopez, um dos
palestrantes desse evento, que na ltima hora foi impedido de aqui comparecer. No seu artigo,
Luis Enrique informa como as escolas dos pases andinos incorporaram a educao ambiental em
sua grade curricular. Na realidade, os sistemas nacionais de educao dos pases andinos, no
contemplavam a educao ambiental. Foi quando, atendendo reivindicao histrica dos ndios,
esses pases criaram um subsistema de educao escolar indgena, bilngue e intercultural. Acon-
tece que a primeira reivindicao dos ndios, depois do uso de suas lnguas, como lnguas de
instruo em suas escolas, foi a introduo da educao ambiental. Foi essa experincia dos ndios,
que levou os sistemas nacionais de educao escolar a incorporarem a educao ambiental como
preocupao curricular. Esse exemplo d uma dimenso da contribuio que os ndios podem
oferecer para a universidade.
A presena indgena na universidade pode produzir tambm mudanas significativas na
grade curricular, com introduo de novas disciplinas. O GT discutiu, por exemplo, a inexistncia
de histria indgena ou de literatura indgena nos currculos dos cursos de histria e de letras das
universidades brasileiras. Mas, na Universidade Federal do Amazonas (UFAM), a disciplina eletiva
de Etnohistria passou a ser oferecida, como resultado de uma presso difusa dos ndios com
quem a UFAM mantinha um relacionamento. Da mesma forma que o trabalho realizado pelo
Programa de Estudos dos Povos Indgenas da Faculdade de Educao da UERJ com os ndios
guarani acabou levando criao das disciplinas Histria Indgena e Educao Indgena, espaos
que tm servido tambm para discutir a literatura oral.
Os acadmicos indgenas, com sua simples presena nas universidades, podem contribuir
para o enriquecimento do acervo das bibliotecas, sua diversificao, bem como para a criao de
novos laboratrios. Nossas bibliotecas, como regra geral, so deficitrias no que diz respeito aos
conhecimentos indgenas ou sobre os ndios. No debate do GT foi mencionado o artigo de
Theodor Berchen, ex-reitor da Universidade de Wurzburg, na Alemanha, sobre a misso cultural
da Universidade. Ele discute a tenso existente, na Universidade, entre a cincia, que universal,
e a cultura, que particular, e afirma que as bibliotecas universitrias devem contemplar em seus
acervos essas duas dimenses. Para mostrar a relevncia do tema, ele imagina uma bomba que
destrusse tudo o que existe no planeta Terra, mas deixasse intactas as universidades. Seria possvel
reconstruir o mundo ele afirma - com os conhecimentos existentes em suas bibliotecas e nos
crebros de seus professores e alunos, desde que a Universidade seja fiel s culturas onde ela est
inserida e ao conhecimento cientfico. Se a universidade preservada fosse brasileira, qual o mundo
que poderamos construir a partir do acervo de suas bibliotecas? Quantas variedades de mandio-
ca seramos capazes de cultivar e plantar?
Os Baniwa do Alto Rio Negro criaram uma mitoteca, registrando em udio e em vdeo suas
narrativas mticas e seus conhecimentos tradicionais. Organizaram assim uma pequena mitoteca,
com gravaes em fita cassete do saber dos velhos. As bibliotecas universitrias ganharo bastante
se incorporarem em seus acervos os frutos da pedagogia da oralidade: os etnosaberes registrados
pela tradio oral dos povos indgenas. Esse novo acervo pode ajudar a combater o preconceito
em relao aos saberes com registro oral, que uma atitude quase racista de quem faz parte do
mundo da escrita em relao aos que permanecem no universo da oralidade. Quem sabe ler e
escrever e mora na cidade se considera superior a quem no sabe escrever.

191
No GT, havia um aluno com uma camiseta com estes dizeres: Quem ouve, fica quieto;
quem l, aprende, e quem sabe faz. A frase parece preconceituosa, porque discrimina o saber oral
e faz a apologia da leitura como nico caminho capaz de acessar o saber e de legitimar a ao. A
presena do indgena na universidade pode significar um avano na luta contra esse tipo de
preconceito.
A ttulo de concluso, retomo aqui o que foi narrado no GT, descrevendo a ltima lio
dada pelo antroplogo Darcy Ribeiro e que contribuiu para o debate sobre a relao da universi-
dade com os ndios. Era segunda-feira, 17 de fevereiro de 1997. As imagens coloridas do carna-
val ainda explodiam na televiso. Num quarto do hospital Sarah, em Braslia, o antroplogo Darcy
Ribeiro, gravemente enfermo, se despedia de uma amiga, que o havia visitado, de manh cedinho,
acompanhada de um filho menor, que estava vestido com o uniforme escolar. - Fica mais um
pouco, ele rogou. Ela explicou: - No posso, tenho de levar meu filho escola. Darcy segurou
a mo do menino: - No precisa. Fica aqui, que hoje quem vai dar aula pra ele sou eu. Com voz
fraca, mas audvel, proferiu, arfando, o que seria sua ltima lio:
- Fui um fazedor de universidades. Criei museus, bibliotecas, escolas, centros culturais. Nada
disso teria o menor valor, se eu no tivesse criado tambm o sambdromo. Sei que perigoso
dividir a cultura em erudita e popular, mas s vezes til, como agora. Quem tem um olho na
universidade, na cultura erudita, tem de ter o outro olho no sambdromo, na cultura popular,
porque a cultura, como um pssaro, tem duas asas. Uma no pior nem melhor que a outra,
acontece simplesmente que uma no funciona sem a outra. Se faltar uma delas, o homem no
pode voar, no decola.
Ento, conclumos aqui, com essa imagem do Darcy Ribeiro, sobre as duas asas do pssaro
da cultura. Suspeitamos que a nossa universidade, durante muito tempo, ficou batendo uma asa,
por isso sentia dificuldades em levantar vo. A presena dos ndios na universidade pode lev-la
a bater a outra asa e, dessa forma, decolar.

192
GRUPO DE TRABALHO - DIFERENAS E POLTICAS DE ACESSO E

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


PERMANNCIA NA UNIVERSIDADE

Jos Licnio Backes*


Lcia Helena Alvarez Leite**
* Doutor em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2005).
Atualmente professor da Universidade Catlica Dom Bosco. E-mail: backes@ucdb.br.
** Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Coordenadora do eixo: escolas e seus sujeitos, do
curso de Formao Intercultural de educadores indgenas (FIEI) da UFMG. E-mail: lualvarez@terra.com.br.

a) Perfil do Grupo
No GT2, houve a apresentao de dez trabalhos de autores indgenas e no-indgenas.
Destes 10 trabalhos, um estava ligado pesquisa de Doutorado, quatro de mestrado, um pesqui-
sa docente e os demais relacionados a bolsas de iniciao cientfica ou do Rede de Saberes.
b) Enfoque (objeto de pesquisa) e suas justificativas
O tema central da maioria dos trabalhos foi a questo do acesso e da permanncia de
estudantes indgenas e negros na universidade atravs de polticas de ao afirmativa, como as
cotas. Os trabalhos buscavam analisar o que significou a entrada e a permanncia tanto na pers-
pectiva dos sujeitos como das instituies que os receberam, apontando avanos, dificuldades e
possibilidades de superao dos problemas enfrentados no processo.
c) Campos tericos utilizados nas pesquisas
A temtica da educao intercultural, tanto no que se refere aos seus conceitos subjacen-
tes, como os desafios colocados por ela foi o campo terico que norteou a maioria dos trabalhos.
d) Procedimentos metodolgicos utilizados
Para o desenvolvimento dos trabalhos, foram desenvolvidas pesquisas bibliogrficas, pes-
quisas documentais e pesquisas de campo, com a utilizao de entrevistas, questionrios e obser-
vao participante como instrumentos metodolgicos.
e) Principais resultados obtidos
Os trabalhos revelaram que j h dados suficientes para um diagnstico do resultado das pol-
ticas de acesso e permanncia: perfil dos que ingressam, dificuldades, motivos de desistncia...
Em relao permanncia, os trabalhos apontaram como dificuldades o currculo fechado dos
cursos com pouca possibilidade de acolher a diversidade, as diferenas entre a cultura de origem
e a cultura da universidade, os problemas financeiros, a falta de apoio de grupo de referncia.
Os trabalhos tambm revelaram experincias bem sucedidas de permanncia, destacando a
criao de redes de apoio, sejam elas dentro da Universidade, como a Rede de Saberes, ou nos
espaos do entorno, como associaes e comunidades. As tutorias se revelaram tambm como
importante estratgia para garantir a permanncia desses sujeitos na universidade.
Percebeu-se que o movimento de interculturalidade acontece na perspectiva dos estudantes,
que vo construindo estratgias de aprendizagem para conviver com a diversidade que enfren-
tam. Por outro lado, no h o mesmo movimento por parte das universidades que acolhem
estes estudantes, j que no h nenhuma mudana na sua organizao curricular.
f) Lacunas, dificuldades, desafios discutidos no GT
O grupo considerou que o tempo foi muito pequeno para que os trabalhos fossem apresenta-
dos e discutidos. Repensar o lugar destas apresentaes dentro dos prximos congressos.
Outro ponto destacado relacionou-se com a necessidade de diversificar as formas de lingua-
gem utilizadas nas apresentaes, para alm da linguagem acadmica.
g) Outras questes relevantes
O grupo colocou o desafio de se construir Redes de Saberes com amplitudes maiores,
abarcando troca entre estados e regies.

193
GRUPO DE TRABALHO - MANEJO TERRITORIAL, SUSTENTABILIDADE E SADE

Trcio Jacques Fehlauer*


Ndia Silveira Heusi**
* Mestre em Agroecossistemas pela Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisador da Agncia
de Desenvolvimento Agrrio e Extenso Rural de MS (AGRAER). E-mail: terciofe@yahoo.com.br
** Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina, onde cursa o Doutorado.
Editora da Revista Tellus. Pesquisadora da Universidade Catlica Dom Bosco, no Ncleo de Estudos e
Pesquisas das Populaes Indgenas - Neppi. E-mail: nheusi@yahoo.com.br.

NVEL DE CAMPO
OBJETO PESQUISA METODOLOGIA RESULTADOS
FORMAO TERICO
1. Graduando Relao da comunida- Geografia - Pesquisa documental e Em andamento
de com rio Miranda Economia entrevistas em Lalima
indgena
2. Graduando Consrcio de Biologia - Horta como laboratrio -Facilita troca de
hortalias e ervas Educao vivo informaes
medicinais Escola municipal de -Consrcio favorece desen-
Ivinhema volvimento das hortalias
3. Graduando Mapeamento Geografia - Geoprocessamento na TI Em andamento
socioambiental Cartografia Buriti
4. Graduando Memria, territrio e Etnohistria Histria oral em TI So Produo de material
identidade Marcos - RR didtico
5. Mestre Significado da paisagemGeografia - Mapeamento terico Importncia do contexto
para povos indgenas Arqueologia cultural
6. Mestranda Memria e narrativas Educao - Oficina de teatro de bone- Estimula/facilita a
interdisciplinar cos em aldeias guarani - RJ comunicao intercultural
7. Graduando Percepo Geografia - Entrevistas na aldeia Em andamento
socioambiental Histria Crrego do Meio e
pesquisa bibliogrfica
8. Graduando Avaliao do trabalho Turismo Revezamento coletivo em -Estabelecer passeios
de guia turstico passeios guiados no direcionados observao
pantanal de mamferos, ninhais etc
-Cultura indgena como
potencial turstico
9. Graduando Implantao de projeto Zootecnia Roteiro tcnico de Em andamento
de piscicultura piscicultura na aldeia Buriti
10. Graduando Aprendizagem de Enfermagem Aplicao de tcnicas da Assistncia a crianas
cuidados com crianas enfermagem - Dourados recolhidas pelo conselho
e adolescentes tutelar
11. Mestranda Interrelao entre Educao Pesquisa bibliogrfica Em andamento
mitologia terena e Estudos (aldeia Bananal)
meio-ambiente Culturais
12. Professores Implantao de turismo Educao - Visitas de escolares no Espera-se diminuir o
mestrado ou pedaggico turismo indgenas nas escolas da preconceito contra os ndios
doutorado RID
13.Doutoranda Implicaes sociais e Sade coletiva - Etnografia TI Caarap Alcoolismo provoca isola-
biolgicas do abuso de antropologia mento social e negligncia
bebidas alcolicas no cuidado das crianas

Observaes:
o tempo foi insuficiente para gerar debates que articulassem as diversas apresentaes;
problema recorrente lidar com as mudanas na forma de viver decorrentes do contato inter-
cultural;
atividade de pesquisa como instrumento de aprendizagem para os acadmicos indgenas est
ligada com o protagonismo e busca de alternativas para os problemas coletivos.
Cuidados:
1.trabalhar com uma idia de natureza/meio-ambiente e de sade que contemple as concepes
do grupo estudado;
2.analisar as transformaes sociais no mbito da dinmica cultural.

194
GRUPO DE TRABALHO - IDENTIDADE INDGENA

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


POVOS INDGENAS E FORMAO ACADMICA 1

Jane Felipe Beltro*


Carla Mayara Alcntara Cruz**
* Antroploga e historiadora, professora associada 1 junto ao Laboratrio de Antropologia
Arthur Napoleo Figueiredo (LAANF) do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH) na
Universidade Federal do Par (UFPA). Pesquisadora do CNPq. E-mail: jane@ufpa.br.
** Graduanda em Direito da Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) em Campo Grande/MS.
Indgena da etnia Kadiweu. E-mail: carla8803@hotmail.com.

A demanda por ensino superior vem aumentando entre os povos indgenas, indicando o
crescimento do nmero de indgenas acadmicos que tomam assento nos cursos de graduao
e ps-graduao nas instituies de ensino superior do pas. A presena indgena traz consigo
repercusses de vrias ordens, especialmente porque, como constatam os indgenas estudantes, o
desconhecimento da realidade vivida pelos povos indgenas reina entre o corpo institucional das
universidades leiam-se docentes, pessoal tcnico-administrativo e discentes.
Por outro lado, os indgenas chegam s instituies, muitas vezes, totalmente desprovidos
de informaes sobre o que de fato uma universidade, como funciona? A quem acolhe? Que
oportunidades e direitos oferece aos estudantes, sobretudo pelo fato de serem indgenas?
Portanto, os indgenas, ao adentrar os cursos de graduao, tm como objetivo buscar
conhecimentos no-indgenas para auxiliar, da melhor forma possvel, o povo ao qual pertence. O
indgena que se torna acadmico pode at estar s, mas por traz das aparncias existe um contex-
to histrico que no pode ser esquecido, mas que grande parte do corpo institucional das univer-
sidades teima em desconhecer, ignorando as culturas e a diversidade dos povos indgenas. s
vezes, o preparo adequado para o trato das questes indgenas pertence, unicamente, equipe de
professores e orientadores que trabalham mais de perto com os acadmicos indgenas.
Uma das muitas formas de contribuio dos acadmicos indgenas s comunidades de
origem trabalhar no atendimento de demandas coletivas, fato que compromete o estudante
com o destino de seu povo. No contexto, importante pesquisar sobre a histria que no foi
escrita, pois assim auxiliam sobremaneira a manuteno da tradio, uma vez que a maioria dos
povos indgenas no possui registros escritos relativos forma como pensam suas trajetrias his-
tricas. A apropriao da tradio oral, mantida viva pelos mais velhos fundamental conquista
do protagonismo indgena e para o desenvolvimento das comunidades, a partir de opes pr-
prias. O exerccio permite a reflexo sobre as formas de explorao que os torna vulnerveis.
A universidade fonte inovadora para os povos indgenas, pois amplia os conhecimentos
e possibilita uma nova viso de futuro, em que pese todas as dificuldades enfrentadas. Inmeras
so as perspectivas de usos dos conhecimentos adquiridos pelos indgenas nos cursos de gradua-
o. O fato instiga os acadmicos indgenas no Mato Grosso do Sul e em outros estados a ampliar
a relao com as universidades.
O Mato Grosso do Sul o estado da Federao com maior nmero de indgenas no
ensino superior. Os indgenas acadmicos inseridos no processo vislumbram perspectivas e ani-
mam, constantemente, outros indgenas a adentrar os cursos que de perto interessam s comunida-
des. Uma das expresses do que se afirma foi a realizao do II Encontro de Acadmicos Indge-
nas MS e do II Seminrio: Povos Indgenas e Sustentabilidade, ambos realizados, em agosto de
2007, pela Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, Mato Grosso do Sul.

1O artigo resultado de nossa participao no II Encontro de Acadmicos Indgenas MS e no II Seminrio:


Povos Indgenas e Sustentabilidade, ambos realizados, em agosto de 2007, pela Universidade Catlica Dom
Bosco (UCDB), em Campo Grande, Mato Grosso do Sul, no qual coordenamos e relatamos o Grupo de
Trabalho Identidade Indgena. Para uma viso ampliada dos eventos, consultar os anais em: http://
www.rededesaberes.org/eventos/anais.

195
O objetivo dos supracitados eventos foi estimular os debates e facilitar a comunicao de
trabalhos levados a termo por indgenas acadmicos nas diversas instituies de ensino superior.
Boa parte dos trabalhos apresentados foi desenvolvida pelos indgenas do Mato Grosso e do
Mato Grosso do Sul. Mas, contou-se, tambm, com as experincias trazidas por discentes indge-
nas de outros estados, os quais dizem respeito realidade enfrentada pelos acadmicos em suas
comunidades. Os trabalhos permitiram ver os contextos indgenas de insero e de pertena no
detalhe, desnudado que foram por dentro pelos autores que apresentaram os direitos indgenas
em busca de chamar ateno e evitar as violaes que, usualmente, acontecem. Em busca de
autonomia e na tentativa de exigir reparaes de direitos violados por no-indgenas, as comuni-
caes cientficas apresentam-se como pioneiras, pois feitas por interessados para interessados,
fato at ento indito nas universidades brasileiras.
As pesquisas realizadas pelos indgenas acadmicos so feitas, segundo os depoimentos,
com o auxlio de docentes/orientadores comprometidos com a causa indgena. Os trabalhos
apresentados so exemplos de superao de obstculos. Aos poucos, as pesquisas passam a ser
referncia s comunidades indgenas e s universidades, mas o nmero de eventos comprome-
tidos com os povos indgenas ainda no expressivo. Importa observar que os trabalhos produzi-
dos pelos indgenas acadmicos pautam-se pelo trip ensino/pesquisa/extenso preconizado pela
academia, pois os autores no pesquisam apenas para conhecer; fazem pesquisa para melhor atuar.
Portanto, aprendem fazendo e atuam em funo do que produzem e conhecem.

ENTRE OS DEPOIMENTOS, ALGUMAS ADVERTNCIAS

Advertncias que dizem respeito aos parceiros, indgenas e no-indgenas, pois a entrada
dos indgenas nas instituies de ensino superior, ao contrrio do que se pensa, um diferencial
que implica mudanas de postura poltica, compreenso e aporte terico-metodolgico. Fato que
os indgenas acadmicos tm conscincia do significado, pois muitos so os embates em sala de
aula e fora de sala.
Sobre a entrada, sem facilidades, Edineide Farias diz:
[...] o difcil chegar e permanecer! O ndio o que busca conhecimento,
mantendo sua tradio... hoje, ndio tem acesso a tudo, mas quando algum
nos v pensa que ns no podemos ter, sem que ele tenha, no pode. Hoje,
eu estou saindo. O que nos faz permanecer o apoio familiar, dos parentes,
por isso ns crescemos! No devemos parar, preconceito tem: ouvi mulher
indgena s sabe ter filho. mas s ns vamos mudar o preconceito (Graduanda
em Letras na UCDB).
Para quem persegue um sonho, as dificuldades existem para ser superadas, como afirma
Daniele, em emocionada interveno:
[...] no incio, muita dificuldade e era um sonho. Fiz vestibular, mas por causa
do preconceito eu no pensei em passar, o preconceito atrapalha, a gente
toma aquilo pra gente, eu estudei em escola pblica. Eu fui a nica que passei
e meus companheiros brancos pensaram, por que a Daniele passou? Eu fazia
esforo, mas era difcil, me preocupava muito. As dificuldades muitas, so
vrias, mas a permanncia pior, o choque grande, mas a gente pode. Os
brancos que me apoiaram. Estou concluindo agora, eu sinto feliz por parceiros,
a UNIGRAN parceira, acompanha, somos gratos. O ensino da educao
indgena necessrio, estou ficando nervosa, para que possamos mostrar o
que somos capazes (Acadmica de Direito na UNIGRAN).

Alguns dos participantes vieram de longe, da Amaznia, estado de Roraima, onde h Li-
cenciatura Intercultural para povos indgenas, na Universidade Federal do Roraima (UFRR), o
caso de Gelzebe que informa aos presentes:
[...] trazemos um abrao de todos. As nossas dificuldades so muitas, mas
temos avanado. Hoje, a maior parcela est na Licenciatura Intercultural, estou
me habilitando na rea de Cincias Naturais. Lutamos por um pacote educa-
o, sade, sustentabilidade. O Ncleo Insikiran deu muita fora, temos mu-
dado, inclusive para mudar o currculo do curso (Licencianda do projeto inter-
cultural da UFRR).

196
A acadmica reconhece que Roraima um estado anti-indgena, mas, como Wapichana

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


que , informa:
[...] lutamos por demarcar terras, escolas de qualidade que provoca impacto. Pr
quem chega em Roraima, l nos estamos em final de etapa quatro meses na
comunidade e dois na Universidade, fazemos seminrio e fazemos movimento
para quebrar os preconceitos. Sou da primeira turma, j conseguimos andar, o
Centro Acadmico rene os alunos toda sexta-feira para discutir. Mas, muitos
alunos esto sendo formados e a discusso no s entrar, permanecer.
Hoje, nossa presena na Universidade um diferencial. Muitas dificuldades,
mas elas so incentivo para conseguir os objetivos. A gente quer discutir ps-
graduao, mas ns somos muito novos. Tem que discutir a auto-sustentao.
O acesso diferenciado (Licencianda do projeto intercultural da UFRR).
Arizontina Malheiro Vaz no nega que:
[...] ao chegar [na Universidade] se leva um choque, viver o mundo deles
[no-ndios] difcil. Pr mim, entrar na faculdade era um sonho, entrei pelas
cotas indgenas na UEMS [Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul],
participei dessa cobaia, estavam fazendo experincia, se ia dar certo. No pri-
meiro ano, cada um vivia seu prprio mundo, at o terceiro ano, foi assim,
depois das Redes de Saberes melhorou. Em 2005, entrei no teatro, pois a
Instituio oferece vrias coisas (Acadmica de Direito na UEMS).
E, como observadora, informa que h aliados, os quais vem transformando o cotidiano
universitrio dos indgenas acadmicos a partir da implementao de aes afirmativas.
O tempo passa, alguns ou muitos desistem, mas os que permanecem denunciam o proble-
ma e informam que vencer o preconceito parte integrante da luta, como ensina Otoniel:
[...] muitos permaneceram, mas eu sou a nica a me formar. Muitos desistiram
por problemas financeiros e muitas coisas mais. Hoje, permanecer, se formar
e voltar para sua prpria aldeia. Eles falam que somos diferentes, mas somos
iguais, o preconceito deve ser vencido, lutar para permanecer (Granduando
na Universidade Federal da Grande Dourados).
Marisa Altino ficou atnita ao passar no vestibular, as necessidades eram tantas que no
podia ir aldeia, mas no desanimou, e relata as dificuldades incentivando os demais:
[...] no acreditava e nem sabia que tinha passado. Ningum achava que eu
era ndia, vinha de carro, depois de bicicleta, 25km. Pedalar todos os dias
difcil, fiquei s eu, meu irmo desistiu, fiquei um ms sem ir em casa. Fiquei
numa matria, mas tou a. No fico, porque preciso dar aula noite, vou de
Aquidauana para aldeia. Tirar xrox por dia, at R$ 6,00, tem que tirar se no,
no estuda. Temos outros que fazem Matemtica, Geografia, Letras so igual
meu caso. Quando faz trabalho de grupo eu fao sozinha, fico prejudicada,
fica difcil. Participei de todas as semanas de Pedagogia, apresento trabalho,
agora vou falar da aldeia, dos professores que a maioria indgena. Fico
agradecida de ser convidada, no primeiro no pude vir (oriunda da Aldeia
Limo Verde, estudante de Pedagogia na UFMS).
Os Guarani-Kaiow se apresentavam como uma bancada poltica unida, relatando seus
feitos, orgulhosos das conquistas em territrio adverso. Interessante, no depoimento o reco-
nhecimento da parceria e da necessidade de fazer valer os direitos indgenas, mas informam, com
cuidado, que querem faz-lo junto com os aliados, pelo Brasil.
Vou colocar ao contrrio, nossa formao diferente, Guarani-Kaiow. O
conhecimento, corri atrs para entender, ns sabemos, existe essa dificuldade,
assim nos apresentou e aconteceu uma histria muito linda, ra Ver magis-
trio diferente, discute junto com lideranas e professores, para apresentar um
projeto diferente. O grande coisa que eu no pode esquecer, do parceiro que
no ndio, que gosta de compartilhar, ajudar e defender. O que fazer, para
apresentar uma forma mais qualidade, e a partir da refletimos muito junto,
no foi uma pessoa, nos fazemos construindo na UFGD. Apresentamos em
duas universidades e foi difcil, a fora eu peguei, eu precisa compreender a

197
realidade do meu povo, a gente olha o parente, mas no olha o corao.
Orgulho de ser por isso partimos pela base, cada um tem uma forma, mas
tenho orgulho. Mas o movimento Guarani Kaiow. Trs grandes rgos ns a
UFGD e UCDB. Somos 60 alunos, mas ns tamos construindo somos alunos,
mas somos professores deles [dos professores] , temos que plantar o centro
para formar os professores). Tudo que a gente conseguiu entender como
chegar, nem todos esto preparados para nos receber. Ns esperamos nossos
alunos, saindo daqui e retornando para aldeia, mas a universidade precisa
enfrentar questo da terra. O que aconteceu ontem de uma coisa, aliado com
a liderana acadmica e assim poder ser representado melhor, estamos espe-
rando outros estudos, mas da forma como construmos o nosso projeto. Pre-
cisa ns ndios entender a nossa prpria histria e interculturalidade para
poder caminhar, o desafio pra ns. Eu espero fortalecer como poltico ind-
gena o pas, mas junto. O desfio permanecer e voltar para lutar na comuni-
dade (Manuel, licenciando em magistrio na UFGD).
Os depoimentos puderam ser ouvidos durante toda a manh, na abertura dos eventos. Os
representantes se sucediam na tribuna e apresentavam propostas, faziam observaes pertinentes
necessidade de ampliar as conquistas, sem esquecer de agradecer as oportunidades. Portanto, os
obstculos vm sendo superados. Os indgenas acadmicos e as instituies de ensino que os
acolhem parecem estar em sintonia e os indgenas esto permanentemente mobilizados em
buscar novos acadmicos para entrar nas universidades.

DAS COMUNICAES ACADMICAS

Coordenar e relatar o Grupo de Trabalho denominado Identidade Indgena2 foi instigante.


Contamos com 10 apresentaes, compreendendo 20 autores (quatro trabalhos individuais e
seis em coautoria), cinco sob a forma de painis acompanhados pelas apresentaes orais dos
autores, quatro comunicaes utilizando recursos de power-point e uma comunicao oral. Dos
autores, nove eram indgenas acadmicos e 11 eram graduandos e ps-graduandos no-indge-
nas. Entre os trabalhos apresentados temos: (1) A Desterritorializao dos Kaiow e Guarani e a
liberao de terras para a Colonizao no MS de Antnio Brand & Fernando Augusto Azambuja
de Almeida (UCDB); (2) Aldeia Takuapery: histria, economia e cultura (1923-2005) de Antonino
Gomes (UEMS); (3) Reflexes iniciais sobre os temas: cultura e indgena de Valria Guedes dos
Santos; Marisngela Gama Vieira; Lidiane Fernanda Franco; Conceio Arajo da Silva; & Marina
Vinha (UCDB); (4) Aposentadoria especial indgena de Genivaldo da Silva Vieira (UEMS); (5)
Alguns aspectos culturais dos Terena de Eder Alcntara de Oliveira & Vera Lcia Ferreira Vargas
(UCDB); (6) De pedra a telhado: a participao de lideranas indgenas Terena em instituies
pblicas de Jackeline Regis Soares (SED/MS) & Sandra Cristina de Souza (UEMS/FUNDECT); (7) O
ndio e o registro civil - documentos pessoais e o exerccio da cidadania de Lurdes Rosalvo;
Ezequias Verglio & Arildo Frana (UEMS); (8) Saberes e prticas da saga indgena nordestina de
Leliana Santos de Souza; Edna Peregipe Santos da Cruz Ketzan; & Patrcia Carla Smith Galvo
(UNEB); (9) Percepo dos adultos Terena sobre a socializao das crianas de 0 a 6 anos da
aldeia Terer de Sidrolndia/MS de Ruth Gonalves Oliveira (FECRA); e (10) Algumas considera-
es sobre a visita de campo a Aldeia Terena gua Branca de Elizabeth de Lima Pinto Alves
(UFMS/CPAN)3.
Do nosso ponto de vista, o GT comportou um forte poder de descrio quando os autores
dos trabalhos eram indgenas, em contraponto com os autores no-indgenas que pareciam me-
nos desenvoltos no momento de argumentar. Os indgenas acadmicos apresentaram, necessa-
riamente, os problemas polticos referente aos temas e trabalharam orientados pelo norte da
pesquisa-ao, pois os assuntos diziam respeito ao dia-a-dia dos povos indgenas e soluo de
problemas. Utilizaram, amplamente, depoimentos de indgenas como documento; compulsaram

2A coordenao e a relatoria do GT coube, respectivamente, a Carla Mayara e a Jane Felipe Beltro.


3Os trabalhos completos podem ser lidos a partir dos anais do evento em: http://www.rededesaberes.org/
eventos/anais.

198
e criticaram documentos histricos; e lanaram mo de bibliografia atualizada. Era visvel a incor-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


porao da experincia dos autores indgenas ao apresentarem seus trabalhos, os acadmicos
indgenas falavam de dentro.
Entretanto, o formato de apresentao: comunicao oral, slides em power-point e painel
com tempo limitado em 15 minutos por expositor aprisionou a riqueza dos relatos, especialmente
no caso dos indgenas. O fato sinaliza a necessidade de gerar ou (re)inventar as formas de apre-
sentao de trabalhos acadmicos, pois os tempos indgenas e no-indgenas so diferenciados.
Os indgenas possuem uma tradio narrativa muito diferenciada dos no-indgenas e no
consider-la torna o trabalho demasiadamente pobre. Pensamos que incorporar as formas de
exposio oral dos indgenas conversas com finalidade e horrios mais elsticos pode propor-
cionar o crescimento dos iniciandos no mundo acadmico. Outra providncia cabvel seria
estabelecer a presena de um debatedor que reflita sobre o apresentado, funcionando como
apoio aos iniciados.
Houve pouca discusso, possivelmente, pela exiguidade do tempo, pela novidade, pelo
nervosismo, pela estria, ou mesmo pelo exerccio compartilhado de coordenao e relatoria
do GT exercidos por uma indgena acadmica e por uma docente no-indgena, fato que surpre-
endeu alguns participantes, so as dvidas que nos acompanham. Mas, cremos que se deve insistir
(apostar) na experincia, mudando os formatos e mesmo as condues acadmicas. Afinal, a
academia est recebendo agentes sociais diferenciados que trabalham por dentro, imersos no
processo de busca e apreenso de outras realidades, vidos pelo dilogo e por novas perspectivas
de interao.
Evidentemente, precisamos encontrar formas de como produzir dilogo entre acadmicos
que trabalham por dentro e aqueles que no protagonizam situaes de pesquisa, parece ser o
desafio do momento. Urge responder perguntas impertinentes, torna-se imperioso descobrir como
fazer os olhares diferenciados indgenas e no-indgenas conversarem? Como romper o muro
entre doutores versados em campos diferenciados? Como trabalhar epistemologias diferencia-
das (indgenas e no-indgenas)? Como controlar o deslumbramento dos no-indgenas que
parecem inconformados com os resultados alcanados em suas pesquisas e desconfortveis com
as descobertas dos acadmicos indgenas? Apesar das impertinncias sob forma de perguntas, o
resultado do GT animador, especialmente pelos resultados alcanados e pelas demandas de
mudana.

199
200
CAPTULO X

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


CONFERNCIA DE ENCERRAMENTO

Neste captulo apresentada a conferncia de encerramento do Seminrio, coordenada


pelo prof. Dr. Antonio Jac Brand1, na qual so analisados os avanos e perspectivas observadas
pelo Dr. George Grnberg, antroplogo da Universidade de Viena, ustria, durante a semana de
debates.

Ritual de abertura do II Seminrio Povos Indgenas e Sustentabilidade:


saberes e prticas interculturais na universidade

Foto: Daniel Henrique

Ao centro jovem cacique kaiow Ismael Martins tocando mimby, um instrumento de ritual religioso dos
Kaiow e Guarani. Ao lado direito Anastcio Peralta (Kaiow) e ao lado esquerdo Eliel Bentes (Kaiow).
27/08/2007.

1 Historiador, Coordenador do Programa Kaiow-Guarani e do Programa Rede de Saberes/NEPPI/UCDB.

201
AVANOS E PERSPECTIVAS VERIFICADAS NO SEMINRIO

George Grnberg
Antroplogo. Universidade de Viena/ustria. E-mail: grunberg@lai.at.

No irei demorar-me, pois estes dias j foram cheios de informaes: os que no tm o


portugus como lngua materna, e creio no ser o nico, tm um desafio, porque, por mais que
tenham um pensamento claro, temos dificuldade em express-lo. Esse um ponto elementar a
ser discutido, porque, se a Universidade quer fazer da interculturalidade uma realidade cotidiana,
deve ser tolerante com o que falamos e com a maneira como falamos, e para isso preciso uma
atitude corajosa. Afirmo isso porque acredito que a melhor maneira de abordar este tema
indicar algumas impresses, bastante subjetivas de minha leitura, analisar algumas palavras-chaves
e expresses que podem elucidar o que se passa em nossas cabeas. Observei uma palavra que foi
muito utilizada: humilhado. Ser humilhado, sentir a rejeio prxima e silenciosa, da maneira com
que acontece frequentemente com os indgenas uma experincia bastante complicada.
Falando em avanos, o que nos motiva o fato de o ensino superior no Brasil ter tantos
indgenas, quase cinco mil matriculados, e isso maravilhoso. uma cena quase cotidiana a
presena de acadmicos indgenas nas universidades, uma espcie de alento aos muitos indge-
nas latino-americanos que sofrem situaes humilhantes. Agora a pergunta : esse grupo crtico
de estudantes tem contribudo para melhorar a qualidade de vida nas comunidades? No to
fcil responder a ela. Muitos se tornam grandes intelectuais, mas ser que possuem condies de
voltar para suas aldeias? Acredito que muitos deles no. Pensar na escola indgena pensar em
nosso futuro, ela fundamental, e tambm complicada, para os indgenas. de suma importncia
que esse educar esteja presente no mundo deles.
Outra proposio a ser formulada: nem todas as universidades esto preparadas para receb-
los; um dos questionamentos dos antroplogos como fortalec-las; como preparar melhor os
indgenas para entrarem nelas e, principalmente, como fazer para que a universidade seja capaz de
oferecer algo realmente importante a esses alunos. O que deve ser feito para que seja vantajoso
o ingresso no meio acadmico e como preparar melhor o ensino superior para receb-los. Esses
avanos tm tambm seu lado complicado, devido aos conflitos internos ser que as comunida-
des esto preparadas para receber esses acadmicos formados na Universidade? Talvez no. Outro
ponto fundamental a ser observado: a universidade tem de criar um clima favorvel intercultu-
ralidade, no s fora da aldeia.
Somos levados a uma reflexo crtica necessria - sem dvida, latente a necessidade de
maior conscincia das universidades no que refere a mudanas para acolher os projetos indge-
nas. Estamos descontentes com nossas universidades, principalmente no tangente intercultura-
lidade consequente, til e, ao mesmo tempo, prazerosa. Nesse aspecto, deve-se refletir em vrios
nveis e nas muitas contribuies desses, sem continuar defendendo esses parmetros do conhe-
cimento humano e essas categorias que ns, europeus, achamos muito bonitas e grandiosas,
considerando-as hegemonicamente universais ela no a nica categoria humana. Ento, como
poder reformar essa tecnologia do conhecimento que tem seu fundamento, quase que obrigat-
rio, num processo de alimentao muito bonito que comeou na Grcia e ganhou o mundo, mas
que no pode ser visto como nico, mas sim, como parte da capacidade humana de criar cincia,
de criar conhecimento. Isso um desafio etnolgico muito grande e no se pode resolver isso
com uma s cartada, mas existem modelos diferentes e muitos caminhos.
Convivi muitos anos com os Guarani do Paraguai, e para mim isso foi determinante, at
mesmo para meu mestrado, porque pela primeira vez conheci uma metodologia. Mas articular isso
no to simples: a interculturalidade um princpio pedaggico muito difcil de cumprir;
preciso experimentar. Estudei muitos resultados e experimentos apresentados, e realmente obser-
vo avanos, acho que uma vantagem da cultura brasileira, muito propcia a encontrar novas
pedagogias que defendam os povos indgenas. No entanto, preciso vencer o nvel administra-
tivo burocrtico que impede o desenvolvimento de programas destinados a esses povos, dificul-
tando o ingresso do indgena na Universidade, no s como universitrio, mas tambm como
membro da comunidade acadmica. A interculturalidade no ensino superior no se resolve de
modo transitrio: um desafio permanente.

202
Uma coisa me deixou um pouco chocado um colega disse: - no ocupamos espao nas

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


universidades; estamos pendurados. Acredito ser verdade, muitas vezes assim mesmo, e isso
terrvel. Os indgenas precisam de um movimento que lhes d a chance do pensamento e da
comunicao dentro das possibilidades do pensamento burgus. Eles precisam ter a oportunida-
de de passar um conhecimento que no faz parte da cultura ocidental, esse tambm um ponto
a ser considerado. Temos que, com a oralidade dos colegas indgenas, aprender com eles, e assim
sair de uma cultura totalmente fechada, unilateralmente, uma monocultura da escrita.
O ltimo desses avanos que vejo claramente: o que mais interessa a possibilidade de
troca de experincias, tanto para os indgenas brasileiros quanto para os de pases andinos. O
Brasil, apesar de possuir muitas experincias acadmicas, no o nico. Por isso muito importan-
te conhecer outras experincias, principalmente as de alm-fronteiras, e aproveit-las, como se
tem aproveitado agora, para construir panormicas e trocar experincias com pases indgenas
vizinhos, tanto entre organizaes indgenas e instituies do ensino superior indgena, como
entre os prprios indgenas. Acho que aqui est se fazendo um trabalho perfeito.
Desde o Uruguai, toda a fronteira brasileira est povoada de povos indgenas em ambos os
lados e, diante disso, falta para ns, no indgenas, correr atrs das experincias transfronteiras, da
articulao que esses povos indgenas esto executando e ensinando a ns. Somente agora
estamos, de certa maneira, vendo isso como algo muito importante. As migraes na Amrica
Latina so um tema forte. Em todas as discusses sobre polticas pblicas, que para os povos
indgenas j ocorre h mais de cem anos, isso est vinculado recuperao material de velhos
territrios, a base territorial de uma identidade como povo. Isso to importante que no deve ser
deixado de lado para que os povos indgenas no fiquem acompanhando inutilmente o nosso
trabalho universitrio, como expressado por vrios colegas indgenas. importante frisar que isso
um direito humano e est reconhecido pelo convnio 169 da OIT Organizao Internacio-
nal do Trabalho mas que muito pouco discutido, e se ouve pouqussimo a respeito.
Existem modelos de educao superior em que a transformao etimolgica, organizativa e
pedaggica em universidades tem origem numa iniciativa indgena, e isso uma coisa boa, por-
que os novos modelos tm obtido bons resultados, no s para os indgenas. Acho importante a
contribuio de um grupo de trabalho com o tema da coletividade e da transferncia de conhe-
cimentos pela Internet, o que, na minha experincia, uma realidade bastante presente para os
povos indgenas, pois os pases com alto grau de migrao pertencem s regies do Paraguai, da
qual migram o maior nmero de indgenas com destino aos Estados Unidos. H indgenas que
usam a internet para facilitar a comunicao por skype com parentes que esto trabalhando l.
Abre-se, ento, uma nova possibilidade de educao a distncia. Mesmo no Paraguai, em que a
maioria da populao fala guarani, sendo esta a lngua oficial, no existem cursos universitrios
nesta lngua. Ainda no existe uma traduo da constituio oficializada em guarani o que
vemos uma contradio entre o que se quer fazer e o que se faz.
Agora, falando em perspectivas, embora elas entrem em caminho que no sabemos onde
daro, so elas que tm valor. Uma frase de que gostei muito foi de uma jovem indgena, que
disse: estou aqui porque sou eu, e ns indgenas temos que defender aquilo que somos. Isso
quer dizer defender a sua identidade, que um termo mgico, que todos utilizam sem cuidado
atualmente. E acho que preciso realmente assumir, definir e defender a identidade e, em um
processo de globalizao, no somente importante como necessrio para os povos indgenas.
A defesa da identidade uma necessidade para todos, especialmente para os jovens, que querem
sair de uma situao de discriminao e que precisam de autoconfiana e reconhecimento. Por
isso, to importante defender a identidade, como adquirir confiana no mundo de hoje,
como suportar o dia-a-dia num estado com um ambiente racista, anti-indgena, como , lamenta-
velmente, o Mato Grosso do Sul. Isso exige que assumamos uma posio, com carinho e firmeza,
para gerar reconhecimento sem necessidade de fingir algo que no se .
A universidade pode ser um espao importante neste cenrio, justamente para o processo
de autoafirmao, vital para qualquer jovem indgena e no indgena. Mas esse processo de auto-
afirmao precisa inspirar confiana na prpria capacidade, o ensino superior para o indgena deve
oferecer a chance para ele chegar e sair sem ser machucado. Outra observao reforar os
procedimentos e no substituir a universidade tem que encontrar pessoas de culturas diferen-
ciadas no lugar em que elas esto. No substituindo e sim adequando, propiciando a descolonizao
do pensamento, que significa lutar contra uma monocultura que, com a falsidade ideolgica de

203
ser a cultura universal, est impedindo o acmulo de novos conhecimentos entre culturas diver-
sas, com outros contextos histricos e jeitos de pensar. Com isso sofremos ns todos, no so-
mente os indgenas, porque estamos impedindo o nosso prprio progresso, o caminho de en-
contrar algo que importante.
O registro de culturas indgenas um processo ainda muito deficiente: como possvel
tantos guarani falantes e to pouca produo cientfica literria? Observei que muitos colegas
acharam importante saber articular conhecimentos em dois temas diferentes e no ter que trans-
portar o pensamento de um contexto cultural a outro para poder oferecer isso, se no so bilngues,
so biculturais. Sei que muitos indgenas sabem disso, deveria haver um princpio cientfico que
favorecesse essa questo, juntamente para alcanar a descolonizao mental, tanto dos indgenas,
como dos no-indgenas. S ento teramos autonomia de pensamento, talvez por meio de
laboratrios interculturais e de dilogos qualificados. Certa vez participei de um laboratrio na
Nicargua, um encontro entre parceiros e aldeias indgenas; havia pessoas formadas pela univer-
sidade que agora trabalham no sentido de estabelecer pontes entre contextos diferentes, porque
realmente so vises de mundo totalmente diversas.
A terceira observao constituiu um grande dilema: as universidades so campo de produo
individual, mas o conhecimento coletivo, porque nossa produo universitria tem diversas
fontes e interlocues. A universidade do chamado mundo anglo tambm inferiorizada.
evidente que esse no pode ser o caminho adequado para criar um espao de dilogo com os
povos indgenas e os representantes das instituies do ensino superior. Portanto, o importante
destacar a necessidade de que seu entendimento no seja apenas individual. H de se encontrar
novas modalidades de estruturao de ensino e formao universitria que no sejam totalmente
individualizadas. preciso pensar com a cabea prpria, mas incluindo aquilo que dos outros,
esse um projeto para longo prazo e que implicar na reconquista da autonomia indgena como
povos distintos de outros governos, incluindo um novo conceito de coletividade, no obrigatria,
mas fruto da prpria formao cultural. Isso tem que ter algum impacto tambm no ensino superior.
Como ltima observao, escutei muitas vezes que temos que aprender a fazer projetos.
Para que vamos universidade se no sabemos fazer projetos? Fazer projetos atualmente uma
das habilidades mais difceis e complicadas para os povos indgenas. assustador entrar numa
dessas chamadas reservas indgenas aqui no Mato Grosso do Sul, nas quais s se veem projetos
fracassados, runas. Cada governo, cada presidente, governador ou prefeito que entra tem novos
projetos, novas solues, discusses e novos fracassos. Isso afeta realmente o orgulho dos habi-
tantes, a exemplo dessa necessidade de justificar-se perante a prpria comunidade, pois se corre
o risco de se tornarem artificialidades. Temos que tomar cuidado e no podemos negar o que
parece um pouco catedrtico.
Fazer projetos importante, mas tem que se propiciar condies de organizao e captao
e administrao de recursos, essa uma tarefa muito importante. Faz-se essencialmente necess-
rio recuperar um espao de vida que corresponda s necessidades e tambm s vises do futuro,
mas defendendo a base territorial, para fazer com que acabe a excluso social e combater o
racismo cotidiano na regio. O governo mentiroso, Mato Grosso do Sul realmente um lugar
de extremo racismo, na minha observao. Uma coisa incrvel no Brasil so indgenas que atuam
na vida pblica, em cidades como Dourados e Amamba. Ento, para se combater o racismo, no
s o explcito, mas tambm o implcito, a mentira pela qual passam, o empoderamento das coleti-
vidades indgenas que esto lutando contra o racismo tem que estar vinculado a uma base terri-
torial e econmica firme. No mesmo contexto, no se pode deixar de lado o processo de urbani-
zao progressiva que tambm uma realidade dos povos indgenas.
Como ficou claro, muitos colegas disseram: o que esse indgena est fazendo na cidade?
Ele tem que estar na aldeia; ele indgena!. De fato, muitos indgenas moram nas cidades, mas
com uma estrutura muito clara, uma rede social, cerimonial, muito firme. O fenmeno dos colegas
indgenas que provm da cidade elementar. E no tem nada a ver com perder a identidade; os
acadmicos indgenas da cidade tm mais possibilidade de partilharem seus problemas, aqueles
que os povos indgenas no tinham, mas agora tm. Abrem-se novas perspectivas de pesquisas e
de solues, uma experincia de vida futura e socialmente diferente, com um grande potencial de
utilidade para ns. como um bom amigo; voc s tem um bom amigo se voc d e recebe,
ento no pode ser nem monocultural nem unilateral. Fica claro que o desafio para ns, intelectuais
da universidade, aprender a dar e receber, com o corao aberto e com a cabea bem tranquila.

204
CAPTULO XI

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


DOCUMENTOS CONCLUSIVOS

No Captulo 10, apresentamos os documentos conclusivos do II Seminrio Povos Indge-


nas e Sustentabilidade: saberes e prticas interculturais na universidade, sistematizados pela pes-
quisadora Dra. Renata Bondim e pela profa. Dra. Adir Casaro Nascimento. Alm disso, esto relacio-
nadas anotaes dos relatores de cada dia. Em perspectiva complementar, faz-se presente tambm
o documento final do II Encontro dos acadmicos indgenas de MS elaborado pelos acadmicos
indgenas com apresentao da profa. Dra. Marta Regina Brostolin.

II Encontro de acadmicos indgenas de Mato Grosso do Sul - 2 Mesa-redonda

Foto: Ricardo Colombo

Flvia Rosemberg/Fundao Ford, Neide Martins/Funai, Eduardo Barnes/SECAD/MEC e


Carla Mayara de Alcntara Cruz (Kadiwu/UCDB). 27.08.07.

205
DOCUMENTO FINAL DO II SEMINRIO POVOS INDGENAS E SUSTENTABILIDADE:
SABERES E PRTICAS INTERCULTURAIS NA UNIVERSIDADE

Renata Bondim*
Adir Casaro Nascimento**
* Doutora em Comunicao Social. Membro da Comisso de Lngua Portuguesa do Ministrio da
Educao-Colip/Mec e consultora do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome-MDS,
no Projovem Adolescente. E-mail: rebondim@terra.com.br.
** Doutora em Educao, Coordenadora do Programa de Mestrado em Educao/
Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB. E-mail: adir@ucdb.br.

Foi promovido pelos Programas Rede de Saberes/UCDB/UEMS, PHE/Fundao FORD; Mes-


trados em Educao e Desenvolvimento Local/UCDB; NEPPI Ncleo de Estudos e Pesquisas das
Populaes Indgenas; Laced/UFRJ e UFGD.
Realizou-se, entre os dias 27 a 30 de agosto de 2007, no campus da Universidade Cat-
lica Dom Bosco, UCDB, em Campo Grande, no estado de Mato Grosso do Sul e contou com
492 participantes inscritos, sendo que desses, 200 eram acadmicos e lideranas indgenas,
provenientes dos Estados de Tocantins, Mato Grosso, Santa Catarina, Roraima, So Paulo, Gois,
Rio Grande do Sul e Amazonas, alm de Mato Grosso do Sul, representantes das etnias Guarani,
Kaiow, Terena, Kadiwu, Xavante, Kinikinau, Karaja, Xerente, Tuyuka, Wapixana, Kaigang, Java,
Bakairi, Umutina e Baniwa. O evento contou, ainda, com a participao de um total de 23 institui-
es de ensino superior, de 13 estados, somando um total de 23. Estiveram presentes, ainda,
pesquisadores do Mxico, Peru, Chile, Argentina e Paraguai.
Os objetivos do Seminrio foram aprofundar o debate sobre saberes e prticas interculturais
na Universidade, tendo em vista no apenas o acesso e a permanncia dos acadmicos ndios nas
IES, mas, tambm, um maior comprometimento das mesmas com a elaborao de polticas pbli-
cas e a efetivao de projetos coletivos de sustentabilidade dos povos indgenas.
Aps reconhecer e avaliar as diversas formas de acesso e programas de permanncias nas
IES hoje existentes no Brasil e em outros pases da Amrica (acesso por cotas, programas especiais
voltados para a formao de professores, acesso via vestibulares universais, cursos de preparao
ao vestibular, bolsas de permanncia, universidades indgenas, entre outros), os participantes deli-
nearam uma srie de propostas, que a seguir explicitamos.

PRESSUPOSTOS E MARCOS POLTICOS DEFINIDOS NO SEMINRIO

As propostas abaixo vm apoiadas em dispositivos da Constituio de 1988 e da Conven-


o n. 169 sobre Povos Indgenas e Tribais em Pases Independentes, aprovado pela Organizao
Internacional do Trabalho (OIT), em 7/6/1989, e homologada pelo Governo do Brasil, em 20
de abril de 2004, sobejamente referidas como marcos legais regulatrios nacional e internacional
para qualquer ao visando aos povos indgenas. Para maior clareza, destacamos os artigos mais
relevantes da Conveno n. 169 (o texto completo da conveno segue anexo), no que diz
respeito temtica desse Seminrio:
Artigo 4
1. Devero ser adotadas as medidas especiais que sejam necessrias para salvaguardar
as pessoas, as instituies, os bens, as culturas e o meio ambiente dos povos
interessados.
2. Tais medidas especiais no devero ser contrrias aos desejos expressos livremente
pelos povos interessados.
Artigo 5
Ao se aplicar s disposies da presente Conveno:
a) devero ser reconhecidos e protegidos os valores e prticas sociais, culturais
religiosos e espirituais prprios dos povos mencionados e dever-se- levar na devida

206
considerao a natureza dos problemas que lhes sejam apresentados, tanto coletiva

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


como individualmente;
b) devera ser respeitada a integridade dos valores, praticas e instituies desses
povos;
c) devero ser adotadas, com a participao e cooperao dos povos interessados,
medidas voltadas a aliviar as dificuldades que esses povos experimentam ao
enfrentarem novas condies de vida e de trabalho.
Artigo 6
1. Ao aplicar as disposies da presente Conveno, os governos devero:
a) consultar os povos interessados, mediante procedimentos apropriados e,
particularmente, atravs de suas instituies representativas, cada vez que sejam
previstas medidas legislativas ou administrativas suscetveis de afet-los diretamente;
Artigo 7
2. A melhoria das condies de vida e de trabalho e do nvel de sade e educao
dos povos interessados, com a sua participao e cooperao, dever ser prioritria
nos planos de desenvolvimento econmico global das regies onde eles moram.
Os projetos especiais de desenvolvimento para essas regies tambm devero ser
elaboradas de forma a promoverem essa melhoria.
3. Os governos devero zelar para que, sempre que for possvel, sejam efetuados
estudos junto aos povos interessados com o objetivo de se avaliar a incidncia
social, espiritual e cultural e sobre o meio ambiente que as atividades de
desenvolvimento, previstas, possam ter sobre esses povos. Os resultados desses
estudos devero ser considerados como critrios fundamentais para a execuo
das atividades mencionadas.

A - Princpio regulador de toda e qualquer ao poltica no mbito da Educao Superior


Indgena deve observar estritamente a Conveno 169 e a legislao educacional demandada da
Constituio de 1988, no que respeita tanto efetiva participao dos povos indgenas na for-
mulao, implementao, acompanhamento e controle social das aes no campo da educao,
quanto ao entendimento inequvoco de que as aes no campo da educao devem estar vincu-
ladas aos projetos de futuro e de sustentabilidade das culturas, identidades e territrios dos povos
indgenas.
B - Questo de base a ser aprofundada e considerada radicalmente na formulao, implemen-
tao, acompanhamento e controle social das aes no campo da educao escolar indgena, por
meio do conceito de educao intercultural bilngue, no que respeita ao reconhecimento
do Brasil no s como um Estado Multicultural e Plurilingustico, mas um Estado em que os Povos
Indgenas, reconhecidos como sujeitos de direito e como povos originais, que gozam, portanto,
de autonomia e de autodeterminao e que atuam como promotores efetivos do dilogo com a
sociedade nacional envolvente e que venham promover o desenvolvimento da conscientizao
mtua da necessidade de reelaborao e ressignificao dos modelos culturais originais que
ainda hoje configuram as Instituies acadmicas e a sociedade brasileira.
C - Projeto de Futuro a ser alcanado por meio das diferentes aes afirmativas e estruturantes
no mbito da educao superior indgena, cuja meta, a longo prazo, a construo de Universi-
dades Interculturais, como resultado da recuperao e reforo da identidade indgena, no Brasil,
que de fato contribua e conduza, com base no tempo social a partir de uma perspectiva indgena,
para o progressivo fortalecimento e a efetiva construo de uma cidadania brasileira verdadeira-
mente intercultural.
D - Reconhecimento poltico de que os avanos verificados no mbito das polticas pblicas
educacionais no Brasil so decorrentes dos movimentos indgenas organizados que, h dcadas,
vm lutando em vrias esferas da sociedade brasileira para a afirmao da autonomia e autodeter-
minao dos povos indgenas no Brasil.
E - Determinao de que a poltica pblica no mbito da educao superior indgena deve
contemplar tanto a necessidade de formao de professores indgenas para o desenvolvimento

207
da educao escolar, na etapa da Educao Bsica e, sobretudo, a urgncia da formao de pes-
quisadores e profissionais indgenas nas diversas reas de conhecimento, tanto com a perspectiva
de criao de cursos que venham a responder a demandas especficas para o desenvolvimento
sustentvel dos povos indgenas, bem como de aes acadmicas que, no interior das IES, contri-
buam para a reorientao curricular dos cursos de graduao e de ps-graduao e que concor-
ram para a efetiva incluso dos povos indgenas na esfera universitria de um lado, e, de outro,
para a ressignificao do ensino superior, a partir da insero dos povos indgenas no meio acad-
mico universitrio.

PROPOSTAS ENCAMINHADAS

1. Instituio de Poltica Pblica para Educao Superior Indgena por meio de uma linha espec-
fica de financiamento, com vistas garantia, em curto, mdio e longo prazo, de aes estruturan-
tes, visando a efetiva incluso dos povos indgenas na dinmica universitria, em todos os seus
nveis.
2. Convocao dos Ministrios de Educao, da Cultura, da Cincia e Tecnologia, e rgos de
representao universitria e acadmica, tais como ANDIFES, FORGRAD, CRUB, ABRUE, ABRUC,
entre outros, para articulao entre as suas diferentes instituies Secretaria de Educao Supe-
rior (Sesu/Mec), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/Mec);
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal em Nvel Superior (Capes/Mec); Instituto Nacional
de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/Mec); Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq/Mct); Secretaria da Identidade e da Diversidade Cultural (Minc);
com vistas proposio de aes integradas na formulao e implementao de aes, objetivan-
do o fomento e desenvolvimento da educao superior indgena, por meio dos seguintes Pro-
gramas:
I - Programa para realizao de diagnstico e mapeamento dos cursos superiores e de alunos
cursando graduao e ps-graduao nas diferentes IES do Pas, que venham a subsidiar as pro-
postas de ao de novos cursos e aes para a formao de estudantes indgenas.
II - Programa de provimento de docentes e pesquisadores nas IES para o exerccio da docncia
em cursos de graduao e de ps-graduao para a tutoria dos acadmicos indgenas durante sua
formao em servio nas aldeias e nos cursos de graduao nas IES e para a docncia de forma-
dores de acadmicos indgenas.
III - Programa de provimento de docentes e pesquisadores nas IES para o estudo de lnguas
indgenas em nvel de graduao e de ps-graduao para estudantes indgenas e no indgenas,
com vistas pesquisa, descrio e treinamento prtico em lingustica indgena.
IV - Programas que visem a aes no sentido da efetiva insero no meio acadmico da represen-
tao indgena nos Colegiados das diferentes Instituies de Educao Superior, bem como a
incorporao institucional dos indgenas reconhecidos em suas comunidades como detentores
do conhecimento e saber tradicional dos povos indgenas, no sentido da promoo de um
efetivo e eficaz dilogo intercultural entre os chamados saberes universais e os conhecimentos
tradicionais no mbito da academia brasileira.
V - Programa de Bolsas de estudo, pesquisa e extenso para apoio pelas IES aos acadmicos
indgenas, visando a sua permanncia e sucesso na formao superior.
VI - Programa de apoio elaborao, produo e acesso a material didtico, tais como publicao/
edio/distribuio de material didtico produzido nas pesquisas pelos acadmicos; traduo e
edio de obras de viajantes/antroplogos estrangeiros que descreveram o Brasil indgena em
sculos passados; implantao/ampliao do acervo das bibliotecas/acervos audiovisuais/mapotecas
dos cursos de graduao e ps-graduao.
VII - Programa de instalao e manuteno nas IES de laboratrios didticos em diferentes reas
de conhecimento para apoio formao dos estudantes indgenas.
VIII - Programa de acompanhamento e avaliao dos cursos e do desempenho dos Acadmicos
Indgenas na graduao e ps-graduao, por meio de estratgias especficas e diferenciadas que

208
contemplem as propostas de educao intercultural bilngue e percursos acadmicos diferencia-

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


dos das normas estabelecidas, como tempo mnimo e mximo para a concluso dos cursos, devi-
damente regulamentados pelo Conselho Nacional de Educao.
IX - Programa de formao da conscincia nacional do Brasil pluritnico, plurilingustico e
pluricultural, por meio da difuso em todo o sistema formal de ensino de material didtico,
cultural e pedaggico sobre a diversidade indgena; da realizao de seminrios nas IEs para
promover o debate sobre a conscientizao e construo do conceito de interculturalidade e
sustentabilidade dos povos indgenas na sua interrelao com a sociedade nacional; de projetos
sociais e culturais para a difuso nas bibliotecas, museus e outros espaos pblicos dos Estados e
Municpios sobre a diversidade cultural, tnica e lingustica dos povos indgenas no Brasil; de
participao das Universidades, atravs de estudos, pesquisas e diagnsticos, com relao ques-
to da territorialidade indgena.
X - Programa de debate e reflexo sobre a regulamentao dos Artigos da Reforma Universitria e
do REUNI que preveem o acesso e a permanncia do indgena no ensino superior, bem como
sobre a efetivao nos Programas de Desenvolvimento Institucional (PDI) de propostas que se
materializem em aes oramentrias institucionais e em aes para a formulao de polticas que
expressem a efetiva reorientao curricular dos cursos em nvel de graduao e ps-graduao
em face da presena indgena na academia.
XI - Programa para a promoo e apoio ao intercmbio nacional e internacional de estudantes
indgenas em cursos de nvel superior.

209
DOCUMENTO FINAL DO ENCONTRO DOS ACADMICOS

Marta Regina Brostolin


Doutora em Desenvolvimento Local. Coordenadora local da UCDB do Programa Rede de Saberes.
Coordenadora do Curso de Pedagogia da UCDB. E-mail: brosto@ucdb.br.

O Projeto Rede de Saberes tornou-se um marco para a presena indgena no Ensino


Superior em Mato Grosso do Sul, presena esta que, at meados de 2005, no era representativa.
O programa desenvolve aes de apoio aos alunos indgenas em sua trajetria acadmica. Para
isso, alm de criar, no interior das universidades envolvidas, espaos e estruturas de apoio, promo-
ve debates, cursos e outras iniciativas que possam fortalecer a presena indgena na academia,
bem como o dilogo intercultural.
Esta trajetria, da aldeia universidade, de uma aprendizagem comunitria a uma aprendi-
zagem acadmica, envolve um universo de expectativas representadas pelos esforos de familiares
e, principalmente, do prprio acadmico perante as exigncias de um locus universitrio.
Este documento que temos o prazer de apresentar resultante das reflexes, discusses e
reivindicaes dos acadmicos, foi elaborado no II Encontro de Acadmicos Indgenas do Esta-
do de Mato Grosso do Sul, realizado em 27 de agosto de 2007, e retrata o sonho, realizaes
e dificuldades dos acadmicos indgenas que adentram ao ensino superior em busca de conhe-
cimento e formao profissional que os habilite a gerenciar suas terras e os desafios impostos por
uma sociedade globalizada.
Suas vozes se erguem em prol de um movimento por seus direitos, reivindicando solu-
es para seus problemas mais imediatos, os quais sero elencados na sequncia, e a criao de
polticas pblicas que atendam suas demandas e a de suas comunidades.

II Encontro de Acadmicos Indgenas de Mato Grosso do Sul -1 Mesa-redonda

Foto: Ricardo Colombo

Otoniel Ricardo (Guarani/UFGD), Horizontina Simes Vaes (Terena/UFMS), Edineide F.


Bernardo (Terena/UCDB), Daniele Caldeira (Terena/UNIGRAN), Francisco (Wapixana/Insikiran),
Rosinete Pedro (Terena/UEMS) e der Alcntara (Terena/ UCDB). 27.08.09.

210
Reivindicaes Resultantes do 2 Encontro de Acadmicos Indgenas do

Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades


Estado de Mato Grosso do Sul

No dia 27 de agosto de 2007, foi realizado, na Universidade Catlica Dom Bosco, o 2


Encontro de Acadmicos Indgenas do Estado de Mato Grosso do Sul, com a participao de
acadmicos de vrias etnias e Universidades. O encontro foi resultado de uma parceria entre a
Universidade Catlica Dom Bosco e a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e contou
com o apoio do Programa Rede de Saberes.
O encontro teve como tema principal Acesso e Permanncia dos Povos Indgenas
Universidade, sendo o seu objetivo principal buscar solues para os problemas que ainda
permanecem e que dificultam a trajetria dos acadmicos indgenas espalhados pelas Universida-
des do Estado. Este encontro produziu um documento com uma srie de reivindicaes que vo
ao encontro da necessidade de cada acadmico. O maior desejo dos acadmicos que este
documento possa ser encaminhado para os rgos responsveis para as devidas providncias.

PRINCIPAIS REIVINDICAES

Com referncia ao acesso dos acadmicos Universidade:


Orientao Profissional buscar atravs dos rgos responsveis uma capacitao no
sentido de atualizar os profissionais das diversas reas do conhecimento.
Curso Pr-vestibular fazer com que esses cursos possam se tornar um projeto perma-
nente para a preparao dos indgenas para o vestibular.
Facilitao do exame do Enem buscar, atravs dos rgos competentes, formas que
possibilitem a realizao dos exames do Enem nas prprias aldeias.
Organizar uma Unificao de Trabalho entre as Universidades atravs de Polticas Pblicas
do Ensino Superior.
Buscar recursos de apoio pedaggico para os Professores de Ensino Mdio junto s
esferas a que pertencem.

Com referncia permanncia nas Universidades:


A reviso e posterior transformao do Decreto da Bolsa Universitria Indgena em lei e a
garantia de recursos especficos no prprio oramento da Universidade Estadual (UEMS).
Acompanhamento, por parte da FUNAI e das lideranas indgenas, aos acadmicos, des-
de a inscrio no vestibular at a concluso do Ensino Superior.
Propor FUNAI elaborao e execuo de polticas de apoio aos acadmicos indgenas
de nvel superior, dentro de sua competncia, tais como auxilio alimentao, moradia, transporte,
includo o perodo de frias, entre outros.
Propor ao MEC a elaborao e execuo de poltica de educao superior indgena.
Criao de centro especfico dentro das Universidades para atender aos acadmicos
indgenas.
Que seja proposto ao Congresso, para votao, a incluso de repasse de recursos destina-
dos E d u c a o S u p e r i o r I n d g e n a no oramento do PPA (Plano Plurianual), e
consequentemente na LDO (Lei de Diretrizes Oramentrias).
Criar uma entidade estadual de acadmicos indgenas.
Criao de uma Entidade Nacional de Acadmicos Indgenas.

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