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SUSTENTABILIDADE
saberes e prticas interculturais nas universidades
Misso Salesiana de Mato Grosso
UNIVERSIDADE CATLICA DOM BOSCO
Instituio Salesiana de Educao Superior
Organizao:
Adir Casaro Nascimento
Eva Maria Luiz Ferreira
Rosa Sebastiana Colman
Suzi Maggi Kras
Coordenao de Editorao
Ereni dos Santos Benvenuti
Editorao Eletrnica
Glauciene da Silva Lima Souza
Reviso
Edilza Goulart
Capa
Jos Francisco Sarmento Nogueira
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Antnio Brand
CAPTUL O X : C O N F E R E N C I A D E E N C E R R A M E N TO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Avanos e perspectivas verificadas no Seminrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
George Grnberg
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APRESENTAO
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gica no processo de reconquista da autonomia. Insere-se, nesse vis, o Programa Rede de Saberes
permanncia de indgenas no ensino superior, que vem sendo implementado pela UCDB, em
parceria com a UEMS, desde 20061 e que conta com recursos da Fundao Ford e apoio do
Laced/UFRJ. Sempre focado nos desafios da sustentabilidade, este II Seminrio d continuidade
s reflexes do I Seminrio, ocorrido em 2005, que teve como tema os desafios da sustentabi-
lidade em terras indgenas.
Os trabalhos no Seminrio foram organizados em Conferncias, Mesas-Redondas, Relatos
de Experincias e Grupos de Trabalho GT, nos quais foram apresentados cerca de 90 trabalhos.
Como j destacado, houve uma indita participao de acadmicos ndios, tanto nas Mesas Re-
dondas quanto nos GTs e debates em plenrio.
Aps reconhecer e avaliar as diversas formas de acesso, programas de permanncia e desa-
fios verificados nas IES, no Brasil e em outros pases da Amrica, os participantes delinearam uma
srie de propostas que foram condensadas em Documento Conclusivo e que dizem respeito a
temas como: financiamento, articulao entre as diversas instituies pblicas de ensino e pesqui-
sa, com vistas proposio integrada de aes voltadas educao superior indgena. Para isso,
constatou-se a urgncia de um diagnstico e mapeamento dos cursos superiores e dos alunos
cursando graduao e ps-graduao nas diferentes IES do Pas, que possa subsidiar esses enca-
minhamentos.
Foi destacada a urgncia de um programa de formao de docentes e pesquisadores nas
IES para atenderem essas novas demandas decorrentes do acesso dos povos indgenas s Univer-
sidades, em especial demandas especficas como o estudo das lnguas indgenas em nvel de
graduao e de ps-graduao. urgente, ainda, encontrar formas de efetiva insero, inclusive
institucional, dos representantes indgenas reconhecidos em suas comunidades como detento-
res do conhecimento e saber tradicional de seu respectivo povo, em busca de um efetivo dilogo
intercultural entre os chamados saberes universais e os conhecimentos tradicionais no mbito da
academia brasileira.
Outras propostas dizem respeito a um programa de bolsas de estudo, pesquisa e extenso
para os acadmicos indgenas, visando a sua permanncia e sucesso na formao superior; apoio
traduo e edio de obras de viajantes/antroplogos estrangeiros que descreveram o Brasil
indgena em sculos passados; implantao/ampliao do acervo das bibliotecas/acervos audiovi-
suais/mapotecas dos cursos de graduao e ps-graduao, instalao e manuteno de labora-
trios didticos em diferentes reas de conhecimento, elaborao de estratgias especficas de
avaliao do desempenho dos acadmicos indgenas.
Insistiu-se, ainda, na urgncia de uma poltica de informao e difuso da realidade indge-
na, seus problemas, saberes e contribuies ao desenvolvimento do pas, voltado, especialmente,
para o sistema de educao formal que contribua para superar a enorme desinformao ou m
informao que dificultam e impedem um dilogo efetivo com os povos indgenas em diversas
regies do pas. Somos um pas pluritnico, plurilingustico e pluricultural. Os povos indgenas
estavam aqui quando os portugueses aportaram nesse continente. Querem e devem fazer parte
dos projetos de futuro do pas. Mas, para isso, impe-se a interculturalidade.
A presente publicao foi construda em mutiro, com a contribuio dos expositores, que
nos encaminharam seus artigos e, tambm, a partir da gravao e posterior transcrio das falas dos
participantes de mesas que fizeram intervenes orais, as quais, aps prvia submisso aos respec-
tivos autores, foram incorporados pela comisso organizadora.
Concluindo, quero recomendar a leitura dos trabalhos aqui compilados na certeza de que
muito contribuiro para o avano na formulao de polticas pblicas mais adequadas s deman-
das indgenas junto s Instituies de Ensino Superior. Os demais trabalhos completos apresenta-
dos nos Grupos de Trabalhos podero ser encontrados no site http://www.rededesaberes.org/
eventos/index.html.
1 A partir de 2008, o Programa Rede de Saberes inclui como parceiras, ainda, as duas universidades
federais de Mato Grosso do Sul: UFGD e UFMS.
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CAPTULO I
A relao existente entre os povos indgenas e o Ensino Superior tema deste captulo.
Nele apresentado o artigo elaborado por Antnio Hilrio Aguilera Urquiza, a partir da Confe-
rncia de abertura intitulada: Povos Indgenas e sustentabilidade: saberes - prticas interculturais
na Universidade - o estado da questo proferida por Dr. Alejandro Herrera da Universidade da
Fronteira/UFRO/Chile. Esta conferncia teve como debatedor Dr. Antonio Carlos de Souza Lima,
Coordenador Tcnico do Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento
LACED/Museu Nacional-UFRJ e foi coordenada pela professora Dra. Cleonice Le Bourlegat, do
Mestrado em Desenvolvimento Local, da Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB.
O captulo tambm traz o debate realizado em mesa-redonda coordenada pela profa. Dra.
Graciela Chamorro, com a participao da pesquisadora Dra. Maria Elena Gonzles e do prof.
Kaiow Eliel Bentes. Apresentamos o artigo da coordenadora da mesa-redonda sobre a qualida-
de intercultural e seus desdobramentos. Logo em seguida, est o artigo de Maria Elena Gonzalez
e Hctor Nahuelpn, que discorre sobre a relao entre a educao superior e os povos indgenas
e oferece especificidades sobre os desafios relacionados s condies de acesso e incorporao
dos conhecimentos indgenas. Finalmente, surge relato do professor Eliel Bentes, que conta sua
experincia como acadmico indgena do curso de Licenciatura Indgena da Universidade Fede-
ral da Grande Dourados, alm de comentar sua atuao na Escola Indgena na aldeia Tey i kue, em
Caarap, Mato Grosso do Sul.
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PUEBLOS INDGENAS Y SUSTENTABILIDAD: SABERES - PRCTICAS
INTERCULTURALES EN LA UNIVERSIDAD - EL ESTADO DE LA CUESTIN:
REFLEXIONES A PARTIR DE LA CONFERENCIA DE ALEJANDRO HERRERA AGUAYO 1
PRESENTACIN
1 Artigo elaborado a partir da apresentao em Power Point de Dr. Alejandro Herrera Aguayo (Director
Instituto de Estudios Indgenas Universidad de La Frontera/Temuco, Chile) na conferncia de abertura: Povos
Indgenas e sustentabilidade: saberes - prticas interculturais na Universidade - o estado da questo.
2 Tratase de un Programa con recursos de la Fundacin FORD que procura atender las demandas de los
estudiantes indgenas en cuatro Universidades (Universidad Catlica Don Bosco, Universidad Estadual de
Mato Grosso do Sul, Universidad Federal de Mato Grosso do Sul y Universidad Federal da Grande Doura-
dos. El objetivo de este Programa Rede de Saberes es la permanencia de los acadmicos en el Tercer Ciclo,
con actividades de tutoras, cursos de complementacin, eventos acadmicos, capacitacin de profesores
acerca de la diversidad sociocultural, entre otros.
3 Atikun, Guaran andeva, Guaran Kaiow, Guat, Kadiwu, Kiniquinau, Ofai, Terena.
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Universidad . Hoy en da, son ms de 500 universitarios indgenas en la Provincia de Mato
En este modelo de Estado Moderno aparecen las colectividades como sujetos de derecho;
los Estados ceden a las presiones de rganos internacionales y reconocen algunos derechos de
la colectividad, como por ejemplo:
Identidades culturales diferenciadas: dentro de esas minoras se reconocen identidades meno-
res como: mujeres y homosexuales;
Representacin en los gobiernos: en consecuencia del reconocimiento de las minoras habr
una diferenciacin en la estructura de representacin del gobierno; un ejemplo concreto de
estas caractersticas es el Pacto de Derechos Civiles y Polticos (1966).
Las crticas a este modelo de Estado Moderno a partir de la perspectiva de los indios
pueden ser as formuladas:
Inicialmente se puede afirmar que se trata de una inclusin dentro del derecho de las
minoras: los pueblos indgenas non aceptan ser incluidos en los derechos de las minoras, pues
afirman que como pueblos no son minoras; otra crtica es que los derechos histricos no son
compartidos con otras minoras: pueblos indgenas y minoras son fundamentalmente diferentes,
y eses pueblos son anteriores al estado; la restitucin de derechos perdidos: los pueblos indge-
nas argumentan que perdieran sus derechos de territorio, su autoridad, sus normas adems de las
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vidas. Los pueblos indgenas hablan de derechos tnicos, esenciales, teniendo por eso que haber
una restitucin de derechos perdidos; finalmente se critica la falta de proteccin de derechos
concedidos.
2 MULTICULTURALISMO X INTERCULTURALIDAD
2.1 MULTICULTURALISMO
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importancia poltica debida. En este aspecto, se puede decir, conforme Tomaz Tadeu da Silva
2.2 INTERCULTURALIDAD
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4 LA UNIVERSIDAD INDGENA
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6 UNIVERSIDADES INTERCULTURALES
Los indgenas estn avanzando rpidamente en este mbito, en tanto estn construyendo y
logrando apropiarse de un espacio en la educacin superior.
Este avance se realiza sobre la nocin de hacer de la educacin superior un mbito de
recuperacin cultural e identitria, al mismo tiempo que se cuestiona el carcter universal
hegemnico de la educacin superior.
En la medida en que surgen programas o universidades desde los pueblos indgenas, estas
iniciativas constituyen a la vez instrumentos que fortalecen la construccin de ciudadanas y
sociedades indgenas, en tanto entran en juego tanto consideraciones individuales como
colectivas.
En este contexto, la universidad latinoamericana se encuentra ante enormes desafos episte-
molgicos y polticos, dado la insuficiente reflexin y discusin respecto al tema. Cuando
existe, este debate no logra, por lo general, trascender el mbito de las ciencias sociales y
polticas.
Si bien la mayora de universidades pblicas de la regin reivindica su condicin de autnomas,
stas no logran establecer vnculos entre este tipo de autonoma y aquella que hoy reclaman
diversos colectivos indgenas.
Es probable que el desarrollo de nuevas propuestas de creacin de universidades indgenas
autnomas, contribuyan notablemente a intensificar la discusin sobre los nuevos estados
nacionales y la construccin de una ciudadana intercultural.
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LA CALIDAD INTERCULTURAL: DESDOBLAMIENTOS
Reaccin a la conferencia pronunciada por la Dra. Mara Elena Gonzlez,
de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile
Graciela Chamorro
Doutora em Antropologia e Professora de Histria Indgena - Faculdade de Cincias Humanas/
Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD. E-mail: chamorro_graciela@hotmail.com.
Agradezco a la Profa. Maria Elena Gonzlez por su conferencia, que nos ha presentado
datos estadsticos y apreciaciones sobre la educacin superior de los pueblos indgenas de Chile.
No podr comentar sino en parte sus palabras, dado lo estrecho de mis conocimientos sobre el
contexto desde el cual ella ha hablado. Reaccionar, por lo tanto, a las cuestiones bsicas que su
conferencia coloca, que son tambin nuestras cuestiones en Brasil. Intento con ello tambin dar
eco a lo expresado por mi antecesor, el Prof. Eliel Bentez. De modo que har una breve reflexin
sobre la calidad intercultural de las culturas indgenas y del desafo lanzado a las universidades por
el alumnado indgena portador de esa calidad intercultural. Espero en esos puntos tocar en
algunos supuestos filosficos que podran orientar nuestro quehacer docente.
Como en Chile, tambin en Brasil, los pueblos indgenas son en general ms interculturales
que la poblacin no indgena que los cerca. Los pueblos indgenas hablan, generalmente, adems
de su lengua materna tambin el portugus y/o el castellano; mientras la sociedad no indgena,
por lo general, se expresa solo en la lengua colonial y no conoce nada o conoce muy poco la
lengua indgena. As tambin, los pueblos indgenas cultivan generalmente sus teocosmologas
tradicionales, adems de conocer, apreciar y practicar las enseanzas de muchas iglesias. Los pueblos
indgenas socializados en su propio sistema cultural tambin intentan conocer y comprender el
sistema no indgena; la sociedad no indgena, por lo general, no tiene esa actitud con relacin a
los grupos indgenas. Esos tres ejemplos reflejan la herencia de los colonizadores, que simplificaron
para dominar, legndonos el trinomio, una lengua, una religin y una cultura, todava imperante
en el continente americano. Ahora, qu pasa o va a pasar con esa calidad intercultural del alumnado
indgena en la universidad? Esa es la cuestin? Que va a aprender l? Qu vamos a aprender
nosotros y nosotras?
El exclusivismo que funda la postura arriba descrita naturalmente desconoce que:
1 - toda cultura es bsicamente pluricultural, pues cada pueblo trae las huellas que el contacto
con otros pueblos dejaron en l;
2 - el contacto entre las culturas puede promover los pueblos, cuando ellos son basados en una
relacin respetuosa, interactiva y recproca;
3 - la nica forma de comprender la cultura del otro es interpretando las manifestaciones del
otro de acuerdo a sus propios criterios culturais. Si estos supuestos no nos dan la garanta de que
verdaderamente conocemos al otro, por lo menos podr moderar nuestro etnocentrismo.
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ponta o interesse dos povos indgenas pelo saber das universidades, no s para aprender com os
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saber ouvir, que promove o sonho, a fantasia, a viso para evitar que elas se desloquem para a
margem, sob o peso de outro centro fundante imposto pela racionalidade do logos que vigora
nas universidades.
REFERNCIAS
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Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades
EDUCACIN SUPERIOR Y PUEBLOS INDGENAS: CONDICIONES DE ACCESO E
INCORPORACIN DE CONOCIMIENTOS INDGENAS
Este artculo analiza la relacin entre Educacin Superior y Pueblos Indgenas en Chile,
enfatizando en dos dimensiones de esta interaccin: el acceso y permanencia de los estudiantes
mapuche a la educacin universitaria, especficamente en la Universidad de La Frontera, y la
incorporacin de saberes y conocimientos mapuche a la formacin universitaria.
Para realizar este anlisis consideraremos el acceso en cuanto a equidad, incluyendo ingreso
a la educacin universitaria, tipo de carrera a la que ingresan, preparacin acadmica previa de los
jvenes mapuche y expectativas de xito en su formacin. En relacin con los saberes y prcticas
se analizarn los factores institucionales, sociales e histricos que explican lo que denominaremos
el bloqueo institucional y epistemolgico de la educacin superior, en relacin a la incorporacin
del kimn o conocimiento mapuche al currculum educativo.
Finalmente, se abordan los desafos que esta realidad plantea a las universidades y la sociedad
mapuche en general, principalmente desde la perspectiva de redefinir las relaciones y aspiraciones
de los distintos actores que convergen en el sistema educativo, con el propsito de replantear las
polticas y mecanismos actuales de manera de lograr una equidad real y construir un dialogo
epistemolgico e intercultural que supere las desconfianzas, el paternalismo y el etnocentrismo
acadmico en el mbito de la educacin superior.1.
ANTECEDENTES
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En Chile, como en otros pases, sociedades y culturas, la educacin posee un rol funda-
mental, al ser considerada por la mayora de los ciudadanos como la va necesaria para adquirir
habilidades y conocimientos de gran importancia para el desenvolvimiento dentro de los marcos
y procesos sociales, para ascender en la escala social o para desarrollar su cultura e identidad.
Siendo el gran objetivo de la enseanzaaprendizaje, el propiciar que cada uno de los educandos,
independientemente de su clase social o entorno familiar, logre los objetivos de aprendizaje
(ARANCIBIA, HERRERA, STRASSER, 2000).
Sin embargo, el diagnstico y anlisis de los indicadores educacionales muestra deficiencias
en aspectos cuantitativos y cualitativos referidos por ejemplo, a los bajos resultados de aprendizaje,
la desigualdad social en la distribucin de oportunidades educacionales, y el predominio de
hbitos pedaggicos que enfatizan la memorizacin y la transmisin de informacin, entre otros
(GARCA-HUIDOBRO, 1999). Es en este contexto, que las polticas de educacin en Chile,
desde el ao 1994, han definido como uno de los desafos ms importantes la re adecuacin de
los sistemas educativos, entendiendo que la educacin se constituye como el principal elemento
de reproduccin cultural, pero a la vez, como eje de las transformaciones sociales, favoreciendo o
debilitando las opciones del pas por lograr de manera satisfactoria los estndares de calidad
exigidos por la sociedad global (BESAL, 2002). Los principios rectores de esta poltica han sido
la igualdad de oportunidades, entendida como la equidad en el acceso a la educacin y el logro
de la calidad. Estos principios adquieren especial relevancia en los sectores ms pobres o
histricamente excluidos, como es el caso del pueblo mapuche.
En relacin con la Poblacin Mapuche en Chile, de acuerdo al Censo realizado el ao
2002 (INE, 2003), el 4,6% de la poblacin (692.192 personas) declar pertenecer a uno de los
ocho grupos tnicos originarios reconocidos en la legislacin vigente (Ley n. 19.253), actualmente
nueve con la incorporacin de los diaguitas. De la poblacin indgena, es posible observar que en
variados indicadores se advierte un desarrollo inferior al del resto del pas: entre la poblacin no
indgena, el 20,1% es pobre, mientras que entre la poblacin indgena, esta medida alcanza el
32,2%; por otro lado, el ndice de Desarrollo Humano alcanza un valor de 0,736 para la poblacin
no indgena y de slo 0,642 para la indgena (PNUD, 2003); adems, la poblacin no indgena
tiene un promedio de 9,9 aos de escolaridad, mientras que la poblacin indgena tiene
prcticamente dos aos menos y la tasa de analfabetismo es de 3,8% y 8,4% para los totales de las
poblaciones respectivamente (INE, 2007).
Estos datos evidencian menores niveles de desarrollo para la poblacin indgena, en
comparacin a la poblacin no indgena, es decir, lo que se denomina una brecha tnica respecto
al desarrollo. Del total de la poblacin indgena, el 87,3% declara pertenencia al grupo tnico
mapuche, constituyndolo como el ms numeroso en el pas (INE, 2003).
En la IX regin de La Araucana, regin en la que se ubica la Universidad de La Frontera, del
total de la poblacin, un 23,4% corresponde a poblacin mapuche (203.221 personas), siendo
la regin con mayor concentracin de habitantes de esta etnia en el pas. Incluso, en la regin,
existen numerosas comunas en que la poblacin mapuche sobrepasa a la poblacin no indgena.
En el contexto pas, esta regin se sita como la ms pobre y con el mayor ndice de ruralidad
(INE, 2003). Aspecto que se relaciona con lo evidenciado en encuestas nacionales que muestran
que el 26.0% de los hogares rurales se ubica bajo la lnea de la pobreza y que el 30.6% de los
habitantes del sector viven en esos mrgenes. La indigencia, llega a un 7,9% de los hogares y a
9,4% de la poblacin, mientras que el valor para este parmetro a nivel nacional alcanza slo a un
4,9%. Estas carencias, al perjudicar especialmente a las oportunidades de los nios y jvenes de
familias rurales de escasos recursos, llegan a convertirse en fuente de mayores desigualdades en
el futuro prximo (MINISTERIO DE EDUCACIN, 1998). La pobreza, por lo tanto, est ligada a la
realidad en que vive la poblacin mapuche de la regin de La Araucana y a la brecha tnica en el
desarrollo antes mencionada.
En el sistema escolar de la IX regin existe un total de 1541 unidades educativas que
atienden los diversos tipos de enseanza (parvularia, bsica y media en sus diferentes modalida-
des), estos establecimientos atienden un total de 198.580 estudiantes, de los cuales un 27%
(53.575) son indgenas y un 73% (145.005) corresponde a estudiantes no indgenas. En el
sistema de educacin superior no se cuenta con estadsticas que den cuenta de la presencia
global de poblacin indgena en estas instituciones.
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La matricula indgena en la regin se concentra preferentemente en la enseanza bsica.
2Este estudio forma parte del Proyecto Rp, una iniciativa de accin afirmativa financiada por la Fundacin
Ford. La referencia del estudio es la siguiente: SAIZ, J. L.; CANDIA, R.; GONZLEZ, M. E.; BASTAS, C. y
BARRIOS, D. Los estudiantes mapuches de la Universidad de La Frontera: Un anlisis acadmico. Temuco,
Chile: Universidad de La Frontera, 2004.
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La UFRO es, probablemente, la universidad que atiende al mayor nmero de estudiantes
de pregrado pertenecientes a pueblos originarios de Chile. Esta poblacin estudiantil est confor-
mada casi totalmente por jvenes mapuche. Para diferenciar entre sus estudiantes mapuche y no
mapuche, esta institucin universitaria utiliza como criterio operacional la respuesta afirmativa o
negativa que cada estudiante entrega frente a la pregunta Tienes ascendencia mapuche?,
contenida en el Formulario Integrado de Admisin (FIA) que se administra a los nuevos estudiantes
al inicio de cada ao acadmico. La informacin recogida en el FIA es luego registrada en las
bases computacionales de datos de la institucin. Por ser el FIA un instrumento de auto-reporte,
la distincin tnica efectuada en la UFRO se basa, en estricto sentido, en la ascendencia mapuche
declarada (AMD) por el estudiante. El empleo de la AMD parece ser un criterio vlido de
clasificacin, al menos cuando se le compara con el origen tnico de los apellidos del estudiante.
La casi totalidad de los estudiantes que tienen uno o ms apellidos mapuche presenta AMD
(89,2%) y la casi totalidad de los estudiantes que carecen de apellidos mapuche no presentan
AMD (94,9%). Estos resultados revelan una alta convergencia entre el hecho de tener o no
apellidos mapuche y presentar o no AMD.
Anualmente la UFRO atiende a un total aproximado de 7.000 estudiantes de pregrado,
con un ingreso promedio anual de unos 1.600 estudiantes. De este universo un 14% correspon-
de a estudiantes mapuche, cuyo ingreso a primer ao ha aumentado de manera sostenida en los
ltimos aos; mientras en el ao 1996 los estudiantes mapuche constituan un 9% del ingreso
total a primer ao, en el ao 2007 este ingreso alcanz a un 15%.
Si bien se ha incrementado el acceso de jvenes mapuche a la UFRO este solo dato no
permite dar cuenta de la situacin de acceso. Para comprender esta situacin se realiz un diag-
nstico de la situacin acadmica de los estudiantes mapuche. Los diversos estudios realizados
para esto, coinciden en revelar que los estudiantes mapuches de la UFRO tienden a estar expuestos
a una situacin general de inequidad educativa. En primer lugar, en trminos de procedencia, el
diagnstico revel que la gran mayora de estos estudiantes indgenas (78,4%) proviene de la IX
Regin de la Araucana, zona geogrfica en que est situada la Universidad. Sin embargo, la
poblacin mapuche regional est subrepresentada en la UFRO, con una brecha que alcanza el
9,1%, si se considera la poblacin mapuche regional en edad universitaria. Esta inequidad es ms
pronunciada en las mujeres, hallazgo que refleja la mayor restriccin que esta poblacin tiene para
acceder a esta universidad. En segundo lugar, aunque la mayora de los estudiantes mapuches de
la UFRO no reporta una alta adhesin a su cultura originaria, una porcin sustantiva es bicultural,
hecho que, por ser desconocido hasta ahora, no ha sido tomado en cuenta por la institucin en
la elaboracin de los planes de estudio ni en las prcticas pedaggicas. En tercer lugar, los estudiantes
mapuches no se distribuyen equitativamente en las distintas carreras ofrecidas por la universidad,
la presencia de alumnos mapuche en cada carrera guarda una relacin inversa tanto con el costo
de la carrera como con el prestigio social de la misma. Mientras mayor es el costo y prestigio de la
carrera, menor es el porcentaje de alumnos con AMD que estudia esa carrera. En cuarto lugar, y
como uno de los factores que puede influir fuertemente en esta situacin de distribucin desi-
gual en las carreras, se observa un menor desempeo en los factores de seleccin a las universi-
dades (pruebas de seleccin y calificaciones de educacin media). Una comparacin de los resul-
tados obtenidos por alumnos con AMD versus alumnos sin AMD durante un perodo de siete
aos, desde 1997 a 2003 da cuenta de que los alumnos mapuche presentan puntajes
sistemticamente inferiores a los alumnos no mapuche.
Estos datos se traducen en que los estudiantes mapuche, en trminos comparativos, ingresan
a la universidad con desventajas en sus condiciones acadmicas y capacidades cognitivas, sus
aptitudes y dominio de conocimientos y consecuentemente, con un desmedro de su potencialidad
para el aprendizaje y desempeo acadmico3.
Esta informacin apunta a la existencia de marcadas diferencias y/o desventajas desde
antes del ingreso a la universidad, las que se traduciran en una deficiente preparacin y por
consecuencia en un rendimiento acadmico inferior a la poblacin universitaria restante (SAIZ,
CANDIA, GONZLEZ, BASTAS, y BARRIOS, 2004).
3 Resultados muy similares a los aqu mostrados han sido obtenidos al comparar estos dos grupos en
trminos de los puntajes de la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), mecanismo que en 2004 reemplaz
a la PAA.
22
Esta brecha inicial no logra ser reducida en el transcurso de la carrera ya que, al titularse, los
23
PALERMO, 1992; MANDRINI y ORTELLI, 2002). En este contexto, la educacin de los nios y
jvenes mapuche no constitua una problemtica para los miembros de su sociedad. (ANCALAF
y LLANQUINAO, 2005) Pues desde los espacios de interaccin cotidiana con la familia, hasta
aquellos de interrelacin sociopoltica y religiosa, las personas iban adquiriendo los conocimientos
necesarios para relacionarse con el medio natural y social, garantizando la continuidad de su
cultura, cosmovisin y sociedad.
Este contexto de independencia y autonoma que garantizaba la reproduccin y continuidad
del conocimiento, las prcticas sociales y religiosas mapuche, cambi drsticamente con la
conformacin de los Estados nacionales en Chile y Argentina (LEIVA, 1984; AYLWIN, 1995;
MASES, 2002; MALLON, 2004; SHUMWAY, 2005). A partir de entonces, la sociedad mapuche
se encuentra sometida a una institucionalidad que no le es propia y que en el campo del
conocimiento y la educacin, ha concebido a la escuela como un excelente medio para transfor-
mar a la sociedad mapuche, presumindose que sta los civilizara incorporndolos a la chilenidad
y a la estructura social y econmica dominante. Ciertamente la imposicin de este modelo
monocultural trajo importantes consecuencias para la sociedad mapuche, al transformarse en un
medio de aculturacin y supresin de aquellas prcticas, conocimientos y saberes propios de su
cultura. Provocando el debilitamiento del sistema educativo mapuche o kimeltuwn4, la
desvalorizacin de aquellos actores y autoridades tradicionales encargadas de la reproduccin del
Kimn o conocimiento mapuche5, su reemplazo por los saberes occidentales y la imposicin de
un sistema moral judeo-cristiano.
Frente a esta situacin, a contar de las primeras dcadas del siglo XX y hasta la actualidad,
desde la sociedad mapuche han convivido tres importantes tendencias en relacin a la educacin
y el conocimiento no mapuche. La primera de ellas se ha caracterizado por el rechazo e indiferencia,
al observarse como el principal agente de desestructuracin sociocultural. En segundo lugar, se
observa que el acceso a la educacin formal oficial, constituye un importante medio para incorporarse
a la sociedad y cultura dominante. En la medida que la reproduccin de aquellos conocimientos
y saberes mapuche, as como la prctica de la lengua o mapuzungun, trajo consigo la exposicin
a estereotipos, discriminaciones y a la violencia simblica hacia la poblacin mapuche. Por ltimo
y tal vez la tendencia dominante al interior de esta sociedad, ha sido aquella que concibe a la
educacin y el conocimiento no mapuche como un medio que posibilita el acceso a los cdigos
y referentes de la cultura dominante, necesarios para organizar la defensa de la sociedad y la
continuidad de la cultura.
Estas tendencias, particularmente la ltima, han acompaado las agendas y programas pol-
ticos de numerosas organizaciones mapuche desde inicios del siglo XX hasta la actualidad. Situ-
ando a la educacin como uno de los principales ejes de la demanda reivindicativa y
fundamentacin de no pocos proyectos sociales y polticos. En este contexto, el principal aspecto
que ha caracterizado las distintas visiones sobre la educacin y el conocimiento no mapuche, ha
sido su interseccin con otras necesidades y exigencias de reparacin, recuperacin y restitucin
de su territorio, recursos, institucionalidad y gobernabilidad (MARIMN, 2007).
Una primera aproximacin a la agenda de las organizaciones mapuche en materia educati-
va, permite visualizar que han sido los estudiantes mapuche universitarios quienes han prestado,
fundamentalmente, mayor atencin al acceso y pertinencia sociocultural de la formacin universitaria
(FANELLI, 2006). No obstante, resulta arriesgado sostener que lo anterior se deba a que la sociedad
mapuche y en particular el movimiento poltico, ignore la importancia de la educacin superior.
Pues as como la demanda educativa ha estado vinculada a otras necesidades y exigencias de
reconocimiento y reparacin, tambin se ha concebido como una demanda transversal a los
distintos niveles de formacin (pre-escolar, bsica, media, superior)6. Por esta razn, los principales
4 El trmino kimeltuwn se entiende como el proceso educativo que tiene como objeto la transmisin de
estructuras y significados del patrimonio cultural, como un aspecto fundamental en la formacin del Che o
la persona mapunche (QUILAQUEO, 2005, p. 23).
5 Desde el plano sociocultural, el kimn constituye el legado cultural que se transmite de generacin en
generacin
6 El carcter transversal de la demanda educativa mapuche se expresa en la propuesta que distintas
24
ejes articuladores de la demanda educativa mapuche han sido: la necesidad de contar con hogares
25
REFLEXIONES FINALES
26
REFERENCIAS
27
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28
RELATO SOBRE SABERES - PRTICAS INDGENAS E A UNIVERSIDADE
Sinto-me muito feliz por estar aqui e agradeo a todos. Meu nome Eliel, sou acadmico
do Teko Arandu da Universidade Federal da Grande Dourados, e tambm professor e coordena-
dor do ensino mdio da aldeia de Caarap. Antes de iniciar a exposio organizada, gostaria de
falar sobre as experincias de lutas e conquistas deste projeto de formao de indgenas. Ao
observarmos a universidade e o impacto do olhar indgena, percebemos que era o momento criar
um projeto para demonstrar a ela o nosso valor. Apesar de nossos direitos terem sido aprovados
em 1988, houve demora em perceber quo importante eram os estudos somente com a escola
Kaiow e Guarani passamos a compreender o valor do estudo e nosso desejo como povo, o que
tornou o futuro mais claro com o tempo.
Sabemos ser necessrio demonstrar sociedade a importncia de estarmos no nvel supe-
rior e de nossa cosmologia, o que nos fez despertar para a academia e para os problemas da
comunidade. A partir disso, pudemos analisar a realidade, construir propostas e solucionar dificul-
dades, como o preconceito, pois descobrimos ter os mesmos valores, e sermos iguais. Nossa maior
dificuldade foi desestruturar aquilo que estava fixado. Mas a superamos, graas percepo de era
preciso trabalhar em grupo, uma vez que estvamos construindo nossa identidade. preciso
afirmar nossa viso, para, dessa forma, fortalecer nossa cultura e nosso povo. Se no soubermos
quem somos, no poderemos atingir o desenvolvimento e o fortalecimento de nossa cultura e
de nossa lngua.
Para que o indgena o continue sendo, necessria uma estratgia declarar sociedade
que somos diferentes e, ao mesmo tempo, iguais. So maneiras de construir uma sociedade,
garantindo a diversidade, porque a tendncia unificar, e precisamos aprender a valorizar a dife-
rena, saber lidar com ela. A proposta sempre foc-la, principalmente na maneira de observar o
mundo. Precisamos voltar nosso olhar universidade, mas devemos sempre a olhar como um
indgena. A demanda de alunos tem crescido, por isso, temos de estar atentos. H muita resistn-
cia das universidades, mas vamos lutar para conquistar nosso lugar. Tudo isso para diminuir as
dificuldades e mudar o modo com que somos vistos.
Quanto mais avanamos no caminho educacional, maior se torna o desafio. Por isso
necessrio ouvir as comunidades e os acadmicos, em um dialogo contnuo, pois aprender a
ouvir uma conquista. Trata-se de uma grande mudana em nossa comunidade, e preciso
analisar de que maneira podemos contribuir com ela.
29
30
CAPTULO II
O segundo captulo rene exposies de lideranas indgenas, como Gersem dos Santos
Luciano, Dionito Jos de Souza e Anastcio Peralta, alm de relatos de acadmicos indgenas,
como Carla Mayara Alcntara Cruz e Tonico Benitez, que proporcionam a oportunidade de ana-
lisarmos o papel das instituies de ensino superior na vida das populaes indgenas, e permitem
debater pontos favorveis e desfavorveis acerca do ingresso e permanncia nas universidades.
Gersem dos Santos Luciano (Baniwa), Tonico Benitez (Kaiow), Dionito Jos de Souza (Macuxi), Carla
Mayara (Kadiwu), Claudionor do Carmo Miranda (Terena) e Anastcio Peralta (Kaiow). 28/08/2007.
31
O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS
O legado terico e poltico das cincias sociais das lutas tnicas no Brasil nas ltimas dca-
das do sculo XX e os desafios tericos e polticos do processo de descolonizao dos imperati-
vos metodolgicos e filosficos da cincia moderna brasileira fazem parte de um mesmo empre-
endimento, ainda no concludo. Esta abordagem ser desenvolvida com referncia emprica aos
processos de mudanas que ocorreram no campo das lutas sociais no Brasil contemporneo e s
primeiras incurses de indgenas na formao universitria.
Observa-se que os primeiros acadmicos indgenas ensaiam uma apropriao cautelosa
dos instrumentos metodolgicos e conceituais das disciplinas acadmicas, mas nota-se tambm
um desencontro de perspectivas epistemolgicas entre a racionalidade dos saberes indgenas e a
racionalidade dos conhecimentos ditos cientficos, de difcil equao sem uma mudana nas
bases normativas e epistmicas das disciplinas e da instituio. Diante disso, urge pensar em novas
metodologias e epistemologias, no mbito da organizao disciplinar, capazes de implementar
processos efetivos de dilogos interculturais no mbito da produo e transmisso de conheci-
mentos que superem definitivamente o processo de colonizao tcnico-cientfica.
At meados de 1980, os povos indgenas do Brasil tinham fortes resistncias aproxima-
o do mundo acadmico, assim como de todo processo de formao escolar, por entenderem
que a proximidade e envolvimento poderiam acelerar ainda mais o processo de integrao
emancipatria, como o observado nos aldeamentos escolares do incio daquele sculo, conduzi-
dos por missionrios sob a orientao integracionista compulsria do governo colonial e imperial.
Alm disso, imperava no imaginrio dos povos indgenas a associao das autoridades coloniais
sanguinrias aos espaos acadmicos, espaos estes em que estudariam, articulariam e organizari-
am suas estratgias de dominao cultural, militar e econmica.
Mais recentemente, com o advento do processo de redemocratizao do pas, com a
conquista do direito de cidadania plena (superando a viso de incapacidade civil dos ndios) e a
emergncia do protagonismo indgena, a formao escolar, e principalmente a formao universitria,
passou a ser uma das principais bandeiras de luta dos povos indgenas. Esta mudana de estratgia
revela o momento atual do movimento indgena brasileiro pautado pelo abandono da ttica
defensiva de isolamento em seus territrios, que marcou sculos passados, e por maior aproxima-
o, participao e envolvimento na vida nacional, que, obrigatoriamente, envolve a capacidade
de estabelecer alianas, dilogos, negociaes e intervenes em todas as polticas pblicas que
lhes dizem respeito. Umas das justificativas da importncia com que considerada a formao
universitria a necessidade de habilitar jovens indgenas para o debate qualificado no mbito da
prpria academia, como centro de saber e poder ocidental e das polticas governamentais, alm,
claro, da importncia do acesso e da apropriao dos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos que
podem contribuir para a melhoria das condies de vida dos povos indgenas, impactados nega-
tivamente pela reduo, invaso e destruio de seus territrios e de seus recursos naturais.
Neste sentido, se por um lado, a universidade entendida e vista hoje pelos povos indge-
nas como espao de produo e reproduo de saber e poder dominante, por outro, eles enten-
dem que precisam desse saber e poder para diminuir a desvantagem nas correlaes de foras da
luta que travam por seus direitos no mbito das polticas pblicas. Como j dissemos, h outro
fator preponderante que contribuiu para a valorizao ou at supervalorizao da formao univer-
sitria, que o seu papel instrumental como espao de produo de conhecimentos tcnicos e
tecnolgicos. A situao socioeconmica dos povos indgenas sofreu profunda deteriorao por
conta da reduo das terras e da destruio dos recursos naturais, empobrecendo sobremaneira a
vida econmica dos grupos, situao que os levou a considerar os conhecimentos tcnicos e
32
cientficos como possibilidades de contriburem na busca por respostas aos problemas enfrentados.
33
vividos pelos povos indgenas do Brasil, mas os prprios cientistas sociais e naturalistas que se
confundem com as vozes indgenas na implementao e orientao de modos de relacionamen-
to entre os povos indgenas, a sociedade nacional e o Estado brasileiro. A academia, portanto, tem
responsabilidade histrica com o indigenismo oficial e no oficial, seja para justificar os processos
de dominao colonial, ou, principalmente, para contestar essa dominao e propor novos funda-
mentos epistemolgicos e metodolgicos de reorientao da relao indgenas e no indgenas.
No h dvida de que muitos cientistas tiveram, tm e tero sempre papel relevante no
desenvolvimento de modos de percepo e de relacionamento entre os indgenas, e estes com
o Estado e a sociedade global. Os antroplogos, socilogos e indigenistas ativos e militantes tm
importante participao na emergncia de novas formas de organizao e de luta de resistncia e
de reafirmao tnica e identitria dos povos indgenas, que tem resultado em perspectivas mais
otimistas. O movimento e as organizaes indgenas so exemplos concretos dos resultados da
parceria entre as etnias, antroplogos e indigenistas sendo esses essenciais ao avano e conso-
lidao de novas modalidades de luta indgena. Tais aspectos reforam a importncia dos instru-
mentos analticos da academia nas conquistas indgenas e, por outro lado, os limites e desafios
colocados pelas e a partir das realidades e universos socioculturais dos povos indgenas, que se
chocam com a racionalidade das prticas polticas e metodolgicas, muitas vezes auspiciados por
cientistas sociais e indigenistas bem intencionados.
No mbito do movimento indgena poltico, espao por excelncia de conflitos sociopolticos,
o cientista social continua presente e exercendo papel relevante na produo de subsdios
argumentativos tcnicos e cientficos para fundamentar a luta indgena pelos seus direitos, mes-
mo quando percebemos o uso ideolgico da bagagem disciplinar, como o que se nota, em
muitos momentos, no rgo indigenista, ou quando se percebe o campo de tenso epistemol-
gica e prtica das perspectivas cientficas e das culturas indgenas. Oriento-me, pedagogicamente,
pela necessidade de respeito entre esses diferentes saberes como possibilidade de avano dos
conhecimentos humanos, e nortearei meu trabalho por meio de experincias pessoais que mar-
caram e marcam a minha curiosidade reflexiva, a fim de delinear alguns elementos (pressupostos)
comuns e as possveis diferenas entre os sistemas que organizam os conhecimentos cientficos e
indgenas (baniwa).
Neste sentido, uma situao pessoal foi marcante meu pai teve problemas cardacos em
1998, e a nica possibilidade de superao apontada pelos mdicos era uma cirurgia para troca
de vlvula. Ele recusou-se veementemente a viajar a So Paulo para realizar a cirurgia, por acreditar
que sua doena no era fsica, mas sim espiritual interveno dos espritos inimigos, e que os
mdicos no poderiam curar, visto no conhecerem a causa. A maioria de meus irmos apoiou a
posio dele. Depois de longo processo de negociao envolvendo toda a famlia de oito filhos,
alm de minha me, ele concordou em submeter-se cirurgia, mas, ao despedir-se da famlia no
parecia acreditar que voltaria vivo. Nunca me senti to responsvel pela vida do meu pai, pois a
garantia de que a cincia mdica era superior sabedoria dos pajs foi assumida por mim. Quanto
cirurgia feita pela Escola Paulista de Medicina, em parte deu certo, pois meu pai viveu por mais
trs anos, falecendo devido a uma infeco generalizada adquirida na cirurgia. Faleceu, acreditan-
do mais nos mdicos do que nos pajs, mas sem acreditar na chegada do homem lua.
Desse exemplo deduzem-se algumas caractersticas do sistema que organiza os conhecimen-
tos e a vida baniwa a primeira a diferena entre a viso de mundo e de vida que orienta o povo
baniwa e a dos no-indgenas, que produz diferentes pressupostos de racionalidades e lgicas
que constituem os conhecimentos. Conclui-se que cada cultura tem forma prpria de organizar,
produzir, transmitir e aplicar conhecimentos sempre no plural. Os baniwa organizam seus co-
nhecimentos a partir da cosmologia ancestral que garante e sustenta a possibilidade de vida, sua
base primordial a natureza/mundo. a cosmologia que estabelece os princpios norteadores e
pressupostos bsicos da organizao social, poltica, econmica e religiosa. As virtudes, valores e
contra valores so definidos desde a criao do mundo, mas cabe ao ser humano criar condies
de suas efetividades. Deste modo, os conhecimentos produzidos e transmitidos recebem funo
social conhecimentos so socialmente construdos enquanto aperfeioamento da vida.
Os conhecimentos, ao cumprir funo social (objetivo coletivo), constituem pilar do poder
poltico, portanto, objeto de disputa e manipulao de grupos e indivduos, o que cria status de
poder diferenciado e uma escala de valores subjetivos hierarquizados. Os conhecimentos baniwa
34
so essencialmente subjetivos e empricos, por isso livres, sem mtodos fechados, e garantem-se
35
3. Revalorizar os saberes locais, senso comum (racionalidade de racionalidades), culturas orais e os
diferentes sujeitos individuais e de grupos detentores de conhecimentos (pajs).
4. Racionalidade mais plural conhecimento como aventura encantada.
5. No basta revolucionar o paradigma cientfico, mas tambm o paradigma social/cultural.
6. Cientista moderno: ignorante especializado; comum: ignorante generalizado.
7. Superar a viso funcional da cincia moderna que privilegia a sobrevivncia para valorizar tam-
bm a qualidade da vida no s sobreviver, saber viver.
8. Trazer de volta o homem (corpo e esprito) como sujeito epistmico e no s as leis, regras,
mtodos cada mtodo uma linguagem e a realidade responde na lngua em que pergun-
tada (Boaventura).
A Cincia Acadmica ps-moderna, intercultural e descolonizada ou a Cincia Indgena
Intercultural Descolonizada deveria: 1) reabilitar o censo comum, os mitos e os conhecimentos
tradicionais, dando sentido real, emprico, espiritual e filosfico nossa vida; 2) fazer com que a
disciplina ceda lugar cultura ou indisciplina metodolgica para considerar a diversidade, o
inesperado, o sonho humano, o possvel e, sobretudo, a busca pelo desconhecido e pela liberda-
de de pensar, de fazer e de viver; de modo a estimular e valorizar o espontneo, que no
conduzido pelos dogmas criados e impostos, para que o ser humano recupere a capacidade de
pensar, inventar, criar, acertar e errar, enfim, sua humanidade.
Outro grande desafio o choque de conhecimentos o meio acadmico ensina verda-
des que contrapem ou negam os conhecimentos e valores tradicionais de nossos povos e isso
gera uma sensao de mal-estar difcil de administrar, assim como um conflito de lealdades. Muito
tempo despendido para equilibrar a convivncia com diferentes verdades, que acarreta em
forte relativismo de nossas concepes sobre valores e conhecimentos tradicionais. Esse relativismo
, por vezes, perverso, pois culmina na perda de nossa identidade, no papel de membros de
grupos tnicos distintos, na medida em que tudo o que nos fazia baniwa posto em questiona-
mento, e esse, do ponto de vista de nosso povo, perigoso. Sendo assim, arriscamo-nos a sermos
repelidos, por conta da autodefesa tnica e quebra de lealdade.
Essas tenses, inclusive de cunho puramente pessoal, so reais e muito fortes trata-se de
sentimento confuso entre os interesses acadmicos e profissionais e os interesses, demandas e
perspectivas das comunidades de origem, alm da sensao de discriminao por parte dos pr-
prios povos indgenas e da sociedade nacional, por acreditarem que a ascenso carreira acad-
mica torna menos indgena o estudante de ensino superior, tornando-o, portanto, menos legti-
mo para representar os interesses de seu povo. Isso no apenas sensao, traduz-se no pouco
espao do movimento indgena organizado.
Longe de ser contingente, a emergncia do tema tnico na universidade situa-se em um
contexto caracterizado pelo surgimento de novos atores, paradigmas terico-metodolgicos e
agentes sociais em educao, sendo que uma de suas manifestaes corresponde proposio,
negociao e desenvolvimento de propostas educativas interculturais construdas a partir da rea-
lidade, na tentativa de imprimir aos processos educativos uma base na identidade tnica e na
cultura por parte de organizaes e sujeitos indgenas no Brasil. Essa dinmica de negociao dos
processos culturais decorre do fato de que os processos de globalizao vigentes no supem de
maneira imediata a desagregao das culturas tnicas e as dinmicas locais, do mesmo modo que
no obtiveram a desagregao das comunidades nacionais.
Deve-se atentar tambm para a compreenso do processo histrico das relaes estabele-
cidas entre os povos indgenas e o Estado brasileiro, que so importantes para compreendermos
em que contexto e com que significado e perspectivas so reivindicados atualmente pelos povos
indgenas o acesso ao ensino superior e a aceitao do Estado e da sociedade brasileira. Afinal de
contas, o projeto coletivo de formao de uma intelligentsia indgena acaba por alterar a lealdade
dos acadmicos indgenas e das coletividades tnicas em relao perspectiva acadmica/cient-
fica ocidental ou s perspectivas de suas comunidades, visto esse ser o maior desafio e dilema
nesse campo de interao dos povos indgenas, sem um avano mais pragmtico da filosofia e da
poltica de interculturalidade, ainda muito distantes dos centros acadmicos.
Os instrumentos analticos cumulativos das cincias sociais deveriam contribuir muito mais
com um maior equilbrio nas correlaes de foras, mas para isso seria necessrio colocar nas mos
indgenas toda essa riqueza acumulada, o que permitiria melhores condies de ingresso no
36
ambiente de dilogo qualificado. Sem isso, os povos indgenas continuaro fortes objetos de
37
escola, igreja, nibus, banco, trabalho, etc. Esses preconceitos no acontecem apenas pelas dife-
renas culturais, sociais ou econmicas, mas porque essas diferenas so reprovadas, desprezadas
e s vezes odiadas, em funo de um ideal homogeneizador, etnocntrico ou globocntrico da
vida moderna, representada por padres artificiais criados pela mdia e pelas elites econmicas das
sociedades ocidentais brancas.
Os discursos multiculturais ou pluriculturais da modernidade acadmica estimularam pos-
sibilidades de convivncia democrtica e respeitosa entre as diferentes culturas e sociedades, mas
s alcanaram um nvel mnimo de tolerncia no respeito ao outro porque este outro no contra-
riou os padres e modos de vida da maioria, ou no interferiu na autoridade e nas verdades
cientficas e acadmicas. No entanto, no houve avano significativo no tocante a uma efetiva
convivncia igualitria, democrtica, de respeito e valorizao do outro e de um espao de dilo-
go entre saberes e cincias. Essa dificuldade de aceitar o conhecimento diferente do outro gera
preconceito e discriminao.
No mbito do saber acadmico, por exemplo, difcil justificar respeito e valorizao dos
conhecimentos tradicionais dos povos indgenas, quando s se admite como conhecimento
verdadeiro os produzidos sob os dogmas e mtodos cientficos das academias, a partir das quais
os saberes indgenas so negados. Alm disso, o conhecimento acadmico individualizado e
privatizado, vendido de acordo com interesses pessoais e no de coletividades. Imaginemos o
dilema de um jovem indgena na academia perante esse conflito entre a perspectiva individualista
e cumulativista da academia e a perspectiva comunitarista e solidria de sua cultura de origem. Isso
afeta profundamente seus comportamentos, atitudes e escolhas, pois ele ter escolher entre pre-
servar sua cultura e, assim, apropriar-se dos conhecimentos da cincia para disponibiliz-los a
servio de seu povo, ou incorporar a cultura no indgena, utilizando os conhecimentos aprendi-
dos na academia para proveito pessoal. bom destacar que, em sociedades coletivistas, no h
espao para acmulo de riquezas e de poder, na medida em que isso s tem sentido se partilhado
e socializado por lealdade ao grupo.
Por experincia prpria de anos de filiao acadmica, posso afirmar ser bastante difcil para
um indgena, indivduo que deve lealdade ao seu povo, viver tranquilamente com essas contradi-
es e antagonismos de vida, pois se trata de escolhas e lealdades sensveis, profundas e com
consequncias imprevisveis, tanto no mbito pessoal, quanto no mbito social. Sempre preciso
fazer uma escolha: guiar-se pelas verdades da cincia ou pelos princpios orientadores da tradi-
o do povo indgena. Por exemplo, quando fico doente na cidade, preciso escolher entre ir ao
mdico ou viajar para a aldeia em busca de cura, pois a medicina indgena prega que toda cura
corporal precisa de cura espiritual, uma vez que doena sempre uma violao da ordem e da
harmonia da natureza por quem a adquiriu. O conflito real, pois, se por um lado sei que a
doena espiritual pela tradio milenar do meu povo, por outro tambm sei, pelos anos de
academia, que a doena pode ser resultado de bactrias, vrus e outros agentes novios no orga-
nismo, que precisariam ser curadas por um medicamento especfico.
Sem dvida, o maior desafio dos jovens indgenas brasileiros fazer com que a sociedade
brasileira, principalmente os segmentos mais conservadores, entenda que os povos indgenas, por
serem portadores de culturas e modos de vidas diferentes dos seus, j reconhecidos pelas leis,
precisam ser vistos e tratados de formas diferentes, principalmente nos quesitos terra, educao e
sade. As terras indgenas precisam ser suficientes para garantir a reproduo fsica e cultural dos
povos, a educao escolar e a sade indgena precisam oferecer, alm da cidadania e do direito
universal de acesso sade e educao pblica de qualidade, educao e sade diferenciada,
com produo e materiais didticos especficos, formao de professores e agentes de sade
indgena especficos, alm do envolvimento de pajs e lideranas tradicionais nas polticas pbli-
cas, pois s eles podem orientar a qualidade dos servios e das polticas pblicas voltadas aos
povos indgenas.
A garantia de futuro digno e desejvel para os jovens indgenas depende fundamental-
mente de dois horizontes articulados: o respeito s suas culturas prprias e o respeito aos seus
direitos de cidadania universal e especfica, no somente como pertencentes a culturas e identi-
dades particulares. Neste sentido, lutar contra o preconceito uma deciso e atitude que precisa
ser assumida pela sociedade em geral, e particularmente por instituies formadoras, como as
universidades. Aes que valorizem as diferenas tnicas e culturais devem fazer parte do dia-a-
38
dia de todos, como exerccio de cidadania e humanidade; o cidado deve repudiar qualquer tipo
39
RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS
Anastcio Peralta
Kaiow, articulador indgena e acadmico do curso de Licenciatura Indgena
da Universidade Federal da Grande Dourados.
Bom dia! Gostaria de agradecer o convite, e a oportunidade concedida para discorrer sobre a
importncia da interculturalidade, no s para nosso pas, mas para todo o mundo, uma vez que ela
que fortalece a nossa alma e nosso amor e s vezes a esquecemos. Desejo iniciar minha apresentao
no papel de combatente pelas causas indgenas na verdade ns no precisamos da educao que hoje
existe, pois ramos educados sem escrita, sem o quadrado da escola, na famlia, mas o destino apontou
outro caminho para ns com a chegada dos europeus, e acabamos mudando um pouco. Fomos massa-
crados e, no decorrer do tempo, tambm fomos escolarizados. Acredito que nosso pas no foi planejado
para o ser, pois o povo que aqui chegou explorou, e continuamos sendo explorados. Os habitantes
muito sofreram por isso, principalmente, as comunidades indgenas, que ainda hoje pagam as dvidas que
no fizeram.
Mas precisamos enfrentar estes problemas. Quando no h planejamento e discusso acerca do
que deve ser feito, sempre se faz de qualquer jeito. Este pas foi feito para atender uma parcela explora-
dora da sociedade, que no entendem que j estvamos aqui e que temos nossa prpria religio, arte,
cincia, histria e sabedoria. Acreditou-se que iramos atrapalhar o progresso, que no corresponde ao
nosso, pois o dele acaba com tudo: matas, minrios, gua. Observo uma coisa muito importante, que a
existncia de gente preocupada, no s com os indgenas, mas com o planeta, porque s existimos se o
planeta existir.
Hoje precisamos estudar o cdigo dos no-indgenas, utilizados muitas vezes para nos prejudicar,
pois no se mata um povo somente na bala, se mata tambm tirando sua lngua, religio, cultura, mata,
gua etc. Devemos nos recuperar do que fizeram conosco, porque nossa cincia, histria, geografia e
conhecimento no servem somente para ns, mas para o planeta. Somos raiz da cincia e da histria, e
s vezes no estamos nessa porque antigamente no escrevamos; quem escreveu, o fez de seu modo, do
jeito no indgena, mas hoje percebemos o valor de escrever e de estudar.
At muito tempo, eu no acreditava no estudo, porque at ento quem estudava abandonava o
povo, mas vi que h vrios caminhos para seguir o estudo em um deles se aprende a ser individualista,
em outro se aprende a ser socivel, colaborar com a comunidade, e agradeo por ter ingressado em um
curso que pensava na comunidade o ra Ver. Aos poucos conquistamos espao na universidade, e sei
que existem no-indgenas favorveis ao nosso pensamento, nossa histria. Creio que a educao
tradicional adotada atualmente no vai levar a rumo nenhum nosso planeta, sendo preciso, portanto,
renovar nosso pensamento. As universidades nos parecem, algumas vezes, inflexveis, ento temos que
amolec-la, pois o prdio sozinho no pode mudar, primeiro devemos mudar a ns mesmos, para depois
modificar o espao fsico. No adianta que eu declare ser da coletividade, se, na verdade, uso esta fala
para aproveitar-me das pessoas; devemos agir antes de falar.
Para que estamos estudando? A sabedoria no nossa, existe para ser partilhada, e muitas vezes
no fazemos isso, e a tendncia que ela se acabe, a exemplo do que ocorre com a constituio federal,
em que os prprios criadores a destroem por no praticarem o que escreveram, ento me preocupo com
o que as pessoas escrevem. A universidade precisa propiciar maior dilogo, interao e respeito; antigamente
os povos indgenas eram divididos por ela, porque assim podia-se domin-los, uma vez que um povo
dividido fraco. No entanto, observa-se uma mudana nas universidades, este seminrio um exemplo,
ser difcil ganhar o corpo da universidade, mas iremos conquistando por partes, at mudar o crebro
dela, pois esse ainda voltado para os lucros, porque a cincia parece servir elite e no aos pobres.
Precisamos abrir esse espao, e para isso preciso abrir a cabea, porque s vezes queremos fazer
de um catador de lata um doutor, sem valorizar o que ele faz, porque pensamos que para ele ser
importante ser como ns. Embora utilizemos muitas coisas de vocs, no seremos nunca iguais a vocs.
Por isso, temos que trabalhar a interculturalidade, e para us-la preciso ter cultura, pois quem tem
cultura respeita outra diferente da sua, e, em muitos momentos o nosso estado s admite uma cultura
a de domnio. Deve-se cobrar as pessoas, para que elas cresam comigo foi desta forma , mas apenas
o necessrio, no o superficial. Vamos oferecer rumo ao planeta, principalmente ao Brasil. E depende de
cada um. Precisamos partilhar nossa sabedoria, saborear o que de cada um. Inteligncia pra ser
partilhada.
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RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS
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RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS
Antes de tudo, gostaria de esclarecer que me dirigirei mais queles que esto interessados
nas nossas lutas. Quero observar, aps ouvir os acadmicos que aqui se encontram, que os povos
indgenas tambm so bonitos, capazes e inteligentes. Os que nos discriminam tm inveja de
nossas diferenas, por no terem o que temos: nossa fala, tradio, cultura, vida, e terra. E ento os
no-indgenas tentam acabar com povo, que cheio de esperana, embora massacrado pelos
invasores. Porm, afirmo que ser difcil, pois temos uma cultura viva, respeito, e precisaro de
muito mais do que isto. Precisamos dizer claramente aos no indgenas que esto l fora que aqui
nascemos, viveremos, morreremos, ressuscitaremos e viveremos novamente.
Agora gostaria de contar um pouco sobre como se chegou universidade: no dia 26 de
abril de 1977 tomou-se uma deciso ou vai ou racha. Apresentou-se uma reflexo para as
comunidades indgenas: no s bebidas alcolicas.E tivemos que escolher, para podermos andar
com nossas prprias pernas. Algum vitimado pela cachaa, ficou ainda nela, mas quem queria
melhorar disse sim comunidade e no bebida alcolica., e observamos isso hoje, nos acadmi-
cos do nosso povo. Estamos no meio de uma sociedade que se infiltrou em nosso meio, e
comeou a dominar tudo; observo atualmente discursos ofensivos dos no-indgenas: que so-
mos incapazes, preguiosos, e sabemos no ter sido bom o produto desses sobre nosso povo.
Temos hoje um pouco das organizaes indgenas, e nesse sentido, acredito que os acadmicos
sero base de uma organizao poltica. No dia 221 ouvi muita coisa em relao ao individualis-
mo, mas no essas no vieram de ns, mas sim das universidades e escolas.
Sofremos a invaso, mas conseguimos impedir antes que ela acabasse conosco, atravs da
criao de vrias organizaes que nos ajudaram em nossas dificuldades. Porque quando o no-
indgena chegou, sofremos muito e aprendemos a ganncia e a ignorncia dele, por exemplo,
somente o homem podia ter emprego, e a mulher devia tomar conta da casa. Hoje sabemos que
isso era errado, e vemos a mulher ocupar papis importantes no grupo. No mais vemos mulheres
que vo para reunies e apanham quando chegam em casa, pois o homem briga por um pensa-
mento maior: o que voc viu? O que voc discutiu? O que voc defendeu naquela reunio?
Em Roraima comea a mudar a idia de coletividade, embora l a bancada do governo seja
contra os indgenas. preciso muita coragem para tocar nesse assunto, mas para mudar isso que
estamos lutando. Estamos sofrendo invaso dos agricultores, que disseram sair de nossas terras
apenas depois que a justia determinar e que, mesmo depois da determinao judicial, continuam
l. preciso mostrar primeiro em nossa organizao uma base poltica na condio de estado,
porque nos falta muita coisa. Acredito que se deva montar uma base para que indgenas possam
buscar projetos, ou ingressar no nvel superior. Ns precisamos unir as pontas para nos tornar
fortes, pois do contrrio continuaremos sendo manipulados, pois no temos a quem recorrer. a
que reside nossa responsabilidade as portas j esto abertas , j temos direitos garantidos, e
sabemos que para entrar na universidade preciso estudo e trabalho, e que isso ajudar na vitria.
Em meu estado fiquei satisfeito com o bom desempenho dos jovens acadmicos, muitos
em universidades particulares. Isso me mostra que os povos indgenas tm vontade, nossos jo-
vens esto nos mostrando que temos capacidade. Procuraremos fazer uma poltica mais sria, com
propostas que dem continuidade aos nossos estudos. E digo mais, possvel pensarmos juntos
para termos, um dia, uma universidade indgena, e isso significa maior responsabilidade para ns,
porque temos muita sabedoria e muita coisa a fazer.
1Entre os dias 22 e 23 de agosto de 2007 ocorreu uma oficina entre algumas lideranas indgenas de
Mato Grosso do Sul, que foi assessorada por Dionito Jos de Sousa, Gersem Baniwa e Sandro Tux.
42
RELATO SOBRE O PAPEL DA UNIVERSIDADE SOB A TICA DOS POVOS E ACADMICOS INDGENAS
43
44
CAPTULO III
Profa. Terezinha Batista (Caarap/MS), Dra. Adir Casaro Nascimento/UCDB, Profa. Maria de Lourdes C.
Nelson (Guarani) Acadmica de Licenciatura Indgena da UFGD, Dra. Maria Luiza Fernandes/UFRR, Dra.
Maria Aparecida Rezende/UFGD e Dra. Amlia Nivn/Univ. Pedaggica Nacional/Mxico. 28/08/2007.
45
AMPLIANDO CAMINOS EN LA FORMACIN DE EDUCADORES INDGENAS:
LA UNIDAD AJUSCO EN LA UPN, MXICO 1
PROBLEMTICA
1Ponencia en el marco del II Seminrio Povos Indgenas e Sustentabilidade: saberes e prcticas interculturales
na Universidades, celebrado del 27 al 30 de agosto de 2007 en Mato Grosso, Brasil.
46
la diversidad sociocultural y lingstica de los grupos existentes antes de la llegada de los espaoles
4 Victoria Jardn, Ana Mara 500 aos de salud indgena, Miguel ngel Porra, Mxico, 2004, p. 31-32.
6 dem.
47
MARCO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Como parte de este nuevo marco legislativo, en el ao 2000 el Poder Ejecutivo impulsa el
Programa Nacional de Desarrollo Educativo a favor de una educacin intercultural, en los diferen-
tes niveles de todo el sistema educativo. Es en esta coyuntura que en Mxico surge el Programa
de Atencin Acadmica para Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior
(PAEIIES).
En el ao 2003 el Poder Legislativo aprueba la Ley General de Derechos Lingsticos de
los Pueblos Indgenas con la que se eleva a rango constitucional el acceso de la poblacin indge-
na a una educacin bilinge e intercultural, y en los niveles de educacin bsica, media y superior
se propone fomentar la interculturalidad, el multilingismo, el respeto a la diversidad y los derechos
lingsticos7.
En los ltimos diez aos se han generado un gran nmero de acciones y debates
institucionales entorno a estos temas, con lo que se han puesto en evidencia diversas posturas y
caminos encontrados referentes a la interculturalidad en contextos educativos monolinges y
bilinges8. Entre los enfoques ms significativos destaco por un lado el modelo educativo preo-
cupado por la integracin de los contenidos culturales a los contenidos educativos nacionales,
haciendo uso de estrategias de nivelacin para elevar el aprovechamiento acadmico de los
sectores ms atrasados calificndolos en un rango estacionado del dficit y la ignorancia. En un
sentido alterno, destaco el modelo integracionista que recupera los contenidos culturales en
forma paralela a los contenidos nacionales, con posibilidades de coexistencia y reconocimiento
mutuo. En este ltimo caso se trabaja en la diversidad humana, no como un obstculo pedaggi-
co, sino como una zona de realidades posibles, colocando en proporcin las diferentes voces de
una institucin educativa.
En los centros educativos donde opera el PAEIIES consideramos a la poblacin estudiantil
indgena en razn de su filiacin cultural, lingstica, procedencia y decisin propia. El Instituto
Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica estima poco ms de 10 millones de personas
entre hablantes y no hablantes de alguna lengua indgena9; sin embargo, el derecho a la
autoadscripcin en los ltimos aos es considerado como un criterio ms de referencia identitaria,
por lo que un individuo puede reivindicarse indgena no obstante haber nacido fuera de la
comunidad, no hablar ninguna lengua indgena o carecer de derechos comunitarios, como ocurre
con los descendientes de generaciones de migrantes; sin dejar de considerar el llamado trnsito
tnico, es decir cuando alguien de origen indgena se incorpore al sector mestizo a travs de la
renuncia de su cultura tradicional, si sus condiciones materiales se lo permiten10.
Como sabemos, la educacin pblica en muchas regiones de Amrica ha sido por aos un
importante medio de penetracin de lenguas distintas a las originarias, como es el caso del
castellano, portugus o ingls, y con ellas expandirse de manera univocista el pensamiento posi-
tivista, contribuyndose al desuso y devaluacin de un gran nmero de lenguas y conocimientos
de los pueblos tradicionales. En Mxico aun existen 11 familias lingsticas distintas, con 68
agrupaciones y 340 variantes dialectales, este nmero es significativo si observamos que en el
territorio europeo existen solo 5 familias lingsticas diferentes11 (INALI, 2006). As, en las regiones
de Latinoamrica, Asia y frica se concentra el mayor nmero de lenguas, alcanzando un total de
7 000 lenguas distintas. Esta riqueza lingstica, no obstante se ve amenazada por las constantes
presiones del comercio internacional, las comunicaciones electrnicas, los avances tecnolgicos,
las migraciones y las polticas lingsticas de los organismos pblicos y privados.
7 Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas. Diario Oficial de la Federacin el 13 de
marzo de 2003
8 Luis Enrquez Lpez en Coloquio Repensar la Relacin cultura - educacin, Universidad Pedaggica
48
Las lenguas adems de permitirnos la facilidad de nombrar y pensar la realidad de distintas
LA COMUNIDAD ESTUDIANTIL
En la Unidad Ajusco, ubicada en la Ciudad de Mxico, hoy la metrpoli con mayor nme-
ro de inmigrantes indgenas del pas, el mayor nmero de estudiantes indgenas se inscribe en la
Licenciatura en Educacin Indgena (LEI)13, tanto para profesionalizar a docentes indgenas como
formar futuros profesionales de la educacin para trabajar en contextos educativos indgenas,
bilinges y monolinges.
49
El ingreso de una matrcula ms joven ha conllevado cambios en el desplazamiento de la
edad y el gnero del estudiante universitario en la Unidad Ajusco de la UPN, destacndose ahora
una matrcula de entre 20 y 25 aos, en sus dos terceras partes bilinges y con tendencia a
aumentar ao con ao la proporcin de mujeres.
El total de la matrcula de la Unidad Ajusco es aproximadamente de 5000 estudiantes de
licenciatura, todos inmersos en el campo profesional de la educacin. Frente a esta poblacin, el
estudiante indgena representa el 2.5%, encontrndose inmerso en una comunidad mestiza,
joven, mayoritariamente femenina y proveniente de sectores urbano populares de la Ciudad de
Mxico y su zona metropolitana.
Llama la atencin que este pequeo sector de 2.5% de estudiantes est conformado por la
diversidad de los pueblos indgenas de Mxico. Ao con ao las generaciones se integran de las
regiones con mayor poblacin indgena, como son las regiones de Oaxaca, Guerrero, Veracruz,
Chiapas, Estado de Mxico y Chihuahua y agrupan entre 15 y 18 lenguas indgenas distintas.
Ingresan a la Universidad trayendo consigo una trayectoria escolar distinta a la de la poblacin
mestiza por la diversidad de tipos de escuelas a las que han logrado acceder para hacer sus
estudios. Escuelas de preescolar y primarias indgenas bilinges, escuelas federales donde se trabajan
contenidos curriculares nacionales slo en espaol, escuelas en internados comunitarios,
telesecundarias, secundarias comunitarias, bachilleratos a distancia, etc. Esta realidad escolar produce
una matrcula escolar con caractersticas particulares que aun los docentes universitarios requerimos
conocer con mayor seriedad, por la amplia gama de estilos de aprendizajes que han desarrollado.
En general la matrcula indgena en la UPN ha mantenido un nivel de aprovechamiento
arriba de 8 al ser esta la calificacin mnima requerida para la obtencin de alguna beca para
mantener en la institucin. As el 65% de alumnos cuenta con algn tipo de ella, y de ellos las
dos terceras partes tiene la beca nacional que ofrece el Estado a los estudiantes de bajos recursos,
y la otra tercera parte recibe el apoyo por parte del subsistema de educacin indgena en sus
entidades por tratarse de profesores en servicio, o del Consejo Nacional de Desarrollo de los
Pueblos Indgenas (CDI) (Informes del PAAEI en la UPN, 2005 y 2006).
Los alumnos indgenas que llegan a estudiar a la Ciudad de Mxico no son completamen-
te ajenos a la vida de los ambientes urbano-populares de una ciudad, aunque deben adaptarse a
un nuevo contexto y empezar a hacer nuevos hbitos de alimentacin, vivienda y transporte.
Algunos arriban a la ciudad con sus familiares (cnyuge, hermanos padres, hijos) y se apoyan
mutuamente, otros llegan solos y poco a poco establecen acuerdos entre paisanos o compaeros
para compartir gastos, por lo comn de alquiler de cuartos cercanos a la Universidad.
Entre sus caractersticas al interior de la Universidad se observa patrones que les distingue
al interior de la Universidad en tanto:
Tienden a manifestarse de manera organizada, haciendo uso de los espacios instituidos dentro
de la Universidad. As, para solicitar servicios institucionales siguen las normas orgnicas establecidas,
demandando mayor flexibilidad institucional.
Con frecuencia ocupan cargos de representacin en el Comit Estudiantil y el Consejo Acadmico
de la Universidad.
Por ms de quince aos los estudiantes de la LEI organizan un evento anual donde promueven
actividades culturales y acadmicas. Buscando replicar la forma de organizacin comunitaria de
muchos pueblos indgenas basada en el tequio los alumnos se organizan para realizar un trabajo
colectivo, solidario y de compromiso moral entre compaeros para hacer presente la
multiculturalidad e interculturalidad entre estudiantes.
Anualmente conmemoran fechas de alto significado a la identidad indgena como son los das
1 y 2 de noviembre, el da de muertos con altares y ofrendas, y el 12 de octubre en comn que
inviten a acadmicos a hablar sobre la problemtica generada en los pueblos conquistados y la
presencia de otro tipo de conquistas en Mxico, Amrica Latina y el Caribe.
A travs de estas actividades que realizan los estudiantes fuera del aula, ellos se apropian
del espacio universitario y fortalecen lazos acadmicos y de afecto entre ellos. Se ha favorecido su
visibilidad y tambin despertado ojos de crtica y censura, ya que como toda organizacin social
tambin tiene contradicciones, conflictos y distintos grados de responsabilidad y compromiso
entre sus miembros: no faltan estudiantes que esos das se van a sus lugares de origen, no llegan
a tiempo, o dejan de cumplir con sus tareas escolares; para otros resulta un evento incmodo e
50
incluso intrascendente en la formacin de los alumnos. Entre los profesores existe la duda sobre
51
la problemtica educativa indgena Actualmente trabaja enseanza del espaol como segunda
lengua.
Estos tres perfiles, diversos en sus contextos y vivencias personales estn atravesados por
un proceso de formacin universitaria, lo que nos anima a considerar que es posible desarrollar
experiencias formativas con salidas diversas y acordes a lo que cada sujeto es, ha sido y desea ser.
Esto los profesores universitarios podemos aprender a verlo y con formacin procurar contenidos
curriculares, metodologas y estrategias para apoyar la formacin.
A MANERA DE CONCLUSIN
52
FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS KAIOW E GUARANI
Gostaria de agradecer por estar participando desta mesa, onde podemos trocar experinci-
as sobre a formao de professores em cursos superiores por todos os lados.
Como algumas questes de fundo e geral j foram bastante colocadas desde ontem, aqui
com relao a direitos, conquistas em geral e reflexes sobre a relao entre Estado, cidadania e
diferenas configurando o projeto de uma sociedade intercultural e ainda, por isso mesmo, o
propsito de estar nos instrumentalizando para poder intervir nas polticas pblicas que tratam das
questes indgenas, especialmente no Brasil, fiz um recorte da minha fala, para agora, baseada em
minha experincia com relao trajetria que tenho feito com os professores Kaiow/Guarani,
h mais ou menos 20 anos, e com certo devaneio nesse processo, de como esta trajetria vem
sendo construda at chegar ao ltimo projeto que vem se concretizando, o projeto de licencia-
tura Teko Arandu, oferecido pela UFGD, numa parceria de apoio acadmico da UCDB e de outras
instituies, como a Secretaria Estadual de Educao, as prefeituras municipais, a FUNAI e o
Movimento de professores Guarani e Kaiow do Estado.
Vou centrar a minha fala dialogando com os professores ndios, nos remetendo ao proces-
so de todo o movimento que os professores Kaiow e Guarani tiveram e tm no Mato Grosso do
Sul, com relao busca, luta de estar propondo e fazendo parceria com as instituies em torno
de seus projetos de formao.
Estou dizendo isso porque todo processo de formao dos professores Kaiow e Guarani
tem sido assim: o projeto tem vindo deles.
Em 26 de setembro de 1998, aconteceu, em Dourados, uma das primeiras reunies para
se pensar o Projeto para a criao de um curso de Magistrio para os professores Guarani e Kaiow
do Estado, ainda em Nvel Mdio. Presentes, alm de representantes do Estado, das universidades
(UFMS e UCDB), representantes do CIMI e, sobretudo, dando voz reunio, professores indge-
nas que h um longo tempo vinham articulando a concretizao do Curso como representantes
da Comisso dos Professores Indgenas Guarani e Kaiow de Mato Grosso do Sul (organizao
indgena em atividade desde 1991) acompanhados de mais alguns professores que foram convi-
dados, mas que no estavam naquela poca engajados na Comisso.
Estou recuperando este momento por acreditar que esta foi uma das muitas reunies de
que participamos em que a luta, as reflexes, o carter epistemolgico que norteavam e ainda
norteiam os procedimentos poltico, tnico e metodolgico da trajetria de enfrentamentos, de
resistncias e de conquistas de uma poltica de implementao de Programas para formao inicial
para os Professores Guarani e Kaiow e que ainda sustentam o Curso de Licenciatura Teko Arandu,
(por isso, mesmo ainda tateando, de certa forma, em um campo de tenses e conflitos, por mais
avanadas que estejam as relaes entre a diferena indgena e as parcerias no-indgenas que
compem a estrutura do Curso na UFGD) por acreditar que as questes ali colocadas ainda so
pertinentes e esto presentes na trajetria que este curso vem perfazendo e que, tambm, aps
muito esforo, de certa forma esto traduzidas nos projetos assumidos pelo poder pblico para a
formao destes professores que vou recuperar e narrar a trajetria, utilizando as falas dos
professores indgenas.
Dizia o prof. Valentim Pires naquela ocasio [...] estou sentido falta de neste evento por
sinal e seguia sua reflexo:
O curso tem que lavar o que foi colocado dentro de ns e fazer a gente
gostar mesmo das nossas coisas, da nossa coisa [...] Magistrio tem que ser
assim, construindo juntos, aprendendo juntos [...] para repassar o conheci-
mento. Para ns mesmos fica muito mais fcil na lngua [...] para lidar com a
criana sem gritar, um meio de dominar a criana tendo o que dar para ela
53
[...] falando guarani fica mais alimentado, mais instrumentalizado [...] o compor-
tamento guarani outra coisa. Proposta pedaggica tem que valorizar, limpar o
que foi imposto [...] recuperar a nossa educao [...] os nossos valores a
lngua o principal instrumento dos valores a escola tem que repassar para
as crianas o respeito s autoridades dentro da comunidade [...]. O professor
tem que mudar dentro dele para no ficar sempre em conflito se deve ou no
fazer alguma coisa: perguntar-se sempre o que ser um bom professor guarani
[...] ser pesquisador de sua histria, de sua cultura [...].
Continua Valentim: a gente aprendeu alguma coisa na escola de branco mas aprendemos
muito mais depois que comeamos se analisar como professor guarani [...]. Os ndios que enten-
dem de ndios.
Maria de Lourdes, professora guarani de Amamba dizia nesta reunio: Temos que fazer a
tentativa de recuperar aquilo que a escola de branco no conseguiu repassar ou destruiu da nossa
histria [...] buscar atravs da pesquisa.
Maria de Lourdes afirmava que se considerava leiga porque no tinha diploma, mas que
tinha muito conhecimento para levar para a escola e defendia um magistrio em tempo mais
longo para que se pudesse ter um melhor aproveitamento.
Ouvimos falar hoje pela manh sobre o tempo, o ritmo em cada cultura. Anastcio Peralta,
em sua interveno solicitava que os cursos de formao de professores deveriam:
Assumir a pesquisa para que os professores pudessem sentir-se um povo, ter
a sua histria, sua etnia, a sua nao [...] pesquisar as suas diferenas internas,
seus conflitos [...] ouvir dos rezadores como se cria e se educa um filho, uma
criana [...] porque os jovens afastaram-se dos velhos e os velhos dos jovens
[...] os velhos tm a sua cincia.
Na primeira turma do magistrio ra Ver, uma das maiores descobertas que fizemos foi a
queixa dos velhos de que pelo menos h duas geraes os jovens no iam conversar com eles.
Por conta das atividades do curso, eles, os estudantes do magistrio, tiveram que fazer este cami-
nho de volta e os velhos se surpreenderam, fizeram um estranhamento ao perceberem que
podiam ser referncias para a construo de saberes, agora, acerca dos livros de uma escola ind-
gena que no era mais a escola colonizadora que conheciam.
Teodora de Sousa, professora Guarani de Dourados e que na poca terminava o Curso de
Pedagogia na Universidade (minha aluna, por sinal), reclamava que estava terminando a Pedagogia
e no se sentia preparada para assumir um trabalho diferenciado na escola da aldeia, onde j
atuava. Lembrava que:
[...] preciso levar em conta as consideraes do Aty Guasu sobre a deciso
de que eles que vo escolher os professores da escola indgena. Tem que
haver uma idia comum. Encontros entre lideranas e professores. preciso
ter um compromisso social com seu povo [...] cada um investir na pesquisa de
seu povo.
Cristina, na poca professora na aldeia de Juti, requeria que: O curso tem que sair, desde
que seja aplicado e voltado para o povo Guarani e Kaiow. O professor tem que sair crtico e
reflexivo [...].
Tonico Benites, outro professor kaiow, argumentava que:
[...] preciso preparar um professor ndio pesquisador e crtico e no preparar
apenas para competir, para ser portador de um conhecimento geral [...] prepa-
rar um professor que fique junto da comunidade, ajude a comunidade a
resolver os seus problemas.
Leonsio, da aldeia Sassor, lembrava em sua fala a necessidade do dilogo honesto entre
as duas culturas. No caso, para ele, a cultura Guarani e Kaiow e as culturas no-indgenas.
Eliel Benites, de Caarap fecha esse meu memorial das falas dos professores Guarani e Kaiow
de quase dez anos atrs alertando que: a educao de branco para o mercado de trabalho, foi
preparado assim e acaba passando isso para as crianas e esse no o nosso jeito de ser.
No contexto dessas articulaes e formaes, a Comisso de Professores, as lideranas e as
comunidades organizam, coordenados pela Prof Eunice de Paula, em 2003, um documento que
54
denominam OS 10 PRINCPIOS DA EDUCAO ESCOLAR INDGENA: NO ENTENDIMENTO
1 Esses princpios foram organizados nas aulas de Fundamentos da Educao ministradas pela professora
Me. Eunice Dias de Paula na 2 Etapa Letiva Presencial da 2 turma do Projeto ra Ver, janeiro de 2003.
Em seu relatrio ela esclarece que: medida que os grupos iam se apresentando e as discusses sendo
feitas com o plenrio, fomos pontuando os princpios da educao escolar indgena, incluindo a colabora-
o de cada grupo (relatrio apresentado por Eunice Dias de Paula ao ra Ver, 2003, p. 24, mmeo).
55
Aps quase trs anos de discusso e negociao para a implantao do projeto em uma
das universidades pblicas do Estado, os ndios, sentindo que o projeto no caminhava conforme
suas expectativas, resolvem, com o aval do Ministrio Pblico, procurar a UFGD, que estava em
processo de criao e que j vinha discutindo em sua poltica de insero social a realidade
indgena, que aceita comear a implementao desta poltica pela formao dos professores. Aps
um perodo de ajustes e confirmao dos diferentes convnios, teve incio, no ano de 2006, o
processo da primeira graduao, a licenciatura indgena especifica para o povo Kaiow e Guarani,
experincia inovadora no Brasil (atendendo demanda de apenas uma etnia, os Kaiowa e Guara-
ni), que contempla um projeto diferenciado abrangendo desde o processo de seleo, organiza-
o curricular, metodologias e prticas pedaggicas. Isto trouxe problemas srios para a universida-
de, tendo em vista uma polmica levantada sobre o atendimento entre etnias diferentes. Ao
todo, foram quatro anos de discusses entre lideranas indgenas, futuros acadmicos e repre-
sentantes das universidades envolvidas no projeto para a elaborao da proposta.
Diante da nova realidade da presena do indgena no como mais um dentro da universi-
dade, mas sim como uma nova identidade que ali de impe (participando dos conselhos, elabo-
rando critrios para seleo no vestibular: como a entrevista em lngua guarani e o acesso propor-
cional de professores de todas as terras indgenas guarani e kaiow, compondo a Comisso
interinstitucional que faz a gesto do curso) assim como as intervenes que estas prticas provo-
cam na instituio, temos avaliado, depois de dcadas dentro da academia, que nenhum outro
segmento da populao brasileira foi capaz de, pela sua presena identitria, provocar a necessida-
de de a universidade rever a sua estrutura, a sua prpria identidade no atendimento ao trabalho
do pensamento em respeito s diversas lgicas e cosmovises vindas da sociedade ou sociedades
que a abriga e imaginar alternativas que dem conta de uma condio diferente e diferenciada
dentro de seu prprio contexto.
O que mais me encanta a resistncia e pacincia sbia do Kaiowa e do Guarani. O ra
Ver demorou nove anos de espera, o Teko Arandu levou quatro anos de espera.
Destacamos que a invaso dos professores indgenas na UFGD tem provocado, por terem
como premissa atender suas demandas coletivas e locais e de garantir autonomia, o que tem
provocado grande desafio tanto poltico (provocando crise nas relaes de poder dentro da
universidade), quanto epistemolgico (desafiando a uma reviso nas lgicas estabelecidas de
construo e distribuio/circulao dos conhecimentos). Dados recolhidos nos processo de
entrevista para seleo de acadmicos demonstram essa posio.
A educao no propriedade do governo. o povo que demanda.
Estamos aqui para buscar o conhecimento universal, ou seja, adquirir conhecimentos que no
so os meus e aumentar o meu conhecimento da aldeia.
Quero este curso para fortalecer nosso teko 2.
Na UFGD percebeu-se a importncia da construo participativa em todas as fases: defini-
o, implantao e avaliao das propostas da licenciatura especfica. Destacamos dois exemplos
dessa construo participativa:
1. Como representantes da Comisso dos professores Indgenas Guarani e Kaiow participaram
de todo o processo de negociao, inclusive, nos conselhos da Universidade, ao lerem a
verso final do projeto perceberam mudanas no texto que comprometiam a exclusividade do
projeto para o povo guarani, que no haviam sido negociadas. Levantaram a questo em reu-
nio e reivindicaram, com sucesso, o retorno da redao original do texto.
2. Aps as duas primeiras etapas do ncleo comum do curso foram realizadas duas reunies
preparatrias para a elaborao da proposta curricular dos ncleos especficos (licenciaturas
especficas em quatro grandes reas). O Projeto Teko Arandu, no mbito do currculo, refere-se
cultura como sendo constitutiva do processo de desenvolvimento da aprendizagem. Cons-
titui-se um processo integrado s prticas vivenciadas pelos Guarani e Kaiow, as quais se
baseiam em trs grandes fontes teko (cultura), tekoha (territrio) e ee~ (lngua), que
so tambm eixos fundamentais pelos quais vo articular os contedos e a metodologia
do curso. Apoiados nestas fontes, os acadmicos e representantes da Comisso dos Profes-
sores Indgenas, sem apoio e presena de assessores no-indgenas, reuniram-se e levantaram
56
as demandas em torno das quais deveriam orientar-se as propostas de formao em reas
3 Em resumo, a proposta da comisso para a elaborao das estruturas curriculares, nas reas especficas da
licenciatura:
a ) Teko (cultura) - intracultura e interculturalidade. Identidade, sade, religio, educao tradicional e
escolar, violncia, segurana, esporte e lazer, cosmologia do Kaiow e guarani, autonomia, organizao
social e econmica, poltica e cultural.
b) Tekoha (territrio) - Espao fsico e estrutura, poluio, desmatamento, degradao ambiental, demarca-
o de territrio, ampliao, alimentao (sustentabilidade, apicultura na roa, piscicultura) energia eltri-
ca, arrendamento, a influncia da tecnologia no territrio, terra indgena.
c) ee~ : (lngua) emprstimo lingstico, desvalorizao, definir a organizao da lngua (poltica, padroni-
zao) , histria da lngua, pesquisa da lngua pura do kaiow e guarani (restaurar e registrar), formas de
comunicao.
Obs: o ee~ seria o eixo de tudo, mas no possvel garantir o ee~ sem o teko e o tekoha.
A grande questo colocada : como as licenciaturas especificas vo trabalhar essas demandas?
57
FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS EM NVEL SUPERIOR:
O CURSO DE LICENCIATURA INTERCULTURAL DO NCLEO INSIKIRAN
58
Durante a construo do Projeto Poltico Pedaggico do Curso foram definidos os seguin-
59
conselhos superiores da instituio. Por outro lado, perde em integrao acadmica, visto que as
participaes tornam-se mais direcionadas s atividades relacionadas diretamente sala de aula,
sem, contudo, participar das atividades que compem o curso como um todo: reunies pedag-
gicas, reunies do conselho do Ncleo, encontros pedaggicos entre outras atividades essenciais
para uma melhor compreenso do processo.
Ainda com relao aos formadores, os primeiros concursos para a Licenciatura Intercultural
exigiam que os candidatos tivessem experincia em educao indgena. No entanto, o que se
percebeu foi a dificuldade de se encontrar candidatos com esse perfil. Houve casos de concursos
em que, das inscries realizadas, menos de 10% foram homologadas, justamente por no conta-
rem com a experincia exigida em edital. Dessa forma, uma das alternativas foi a de retirar essa
exigncia do processo seletivo, o que contribuiu para aumentar o nmero de candidatos, embora
faltasse a esses a experincia em educao indgena e, s vezes, conhecimentos relacionados
questo com a qual iriam trabalhar.
Uma das discusses levadas a cabo naquele momento dizia respeito formao dos for-
madores. Esta questo no tomou a dimenso que poderia ter tomado, devido, entre outras
coisas, ao volume de trabalho que o Ncleo passou a desenvolver. Para tanto, estimulou-se a
participao em assemblias e encontros pedaggicos, embora hoje se perceba a necessidade de
se ter realizado um trabalho mais sistemtico de preparao e debate.
Com relao organizao do curso, a Licenciatura Intercultural tem em seu Projeto Polti-
co Pedaggico as atividades presenciais que acontecem nos meses de janeiro, fevereiro, julho e
agosto e, intercaladas a elas, h os Encontros Pedaggicos, desenvolvidos com a participao de
todos: professores formadores, cursistas e comunidades, nas aldeias do Estado.
Em um primeiro momento, havia um consenso em que as atividades do curso deveriam ser
desenvolvidas nos perodos de frias para que o professor cursista pudesse participar sem causar
muitos transtornos ao calendrio da sua escola. No entanto, o acmulo de atividades em poucos
meses tem levantado algumas preocupaes, como por exemplo, o excesso de leituras para um
perodo curto, as horas aulas, que podem chegar a oito horas dirias, e o acompanhamento aos
trabalhos que, no caso do Trabalho de Concluso de Curso, TCC, sua orientao fica restrita,
muitas vezes, aos perodos presenciais.
Vale ressaltar que alguns alunos at conseguem estar em Boa Vista em outros perodos, o
que facilita o andamento dos trabalhos, porm, os que moram nas regies mais distantes vm
pouco cidade, dificultando as orientaes. Falta, a este respeito, desenvolver uma estratgia de
visita e orientao mais sistemtica e permanente s comunidades indgenas.
Sobre esse aspecto digno de meno que nem sempre os Encontros Pedaggicos pude-
ram ser realizados. Fatores como falta de recursos, falta de segurana, atividades intensas dos
professores, alunos e organizaes, fizeram com que, por vezes, esses encontros no fossem
concretizados, o que dificultava o acompanhamento das atividades que ficavam para serem de-
senvolvidas.
Os fortes conflitos territoriais estimulados por fazendeiros e invasores de terras indgenas,
em especial da terra indgena Raposa Serra do Sol, tm interferido nas atividades, chegando inclu-
sive ao extremo, em abril de 2005, de ser bombardeada, com bombas caseiras, a casa do Coorde-
nador Geral do Insikiran na poca. Esse covarde ataque e as ameaas de morte que seguiram
sustentaram-se no suposto envolvimento desta unidade acadmica em defesa dos direitos ind-
genas. No primeiro semestre de 2008, o Insikiran, mais uma vez, suspendeu a realizao do
encontro pedaggico que seria realizado exatamente no local de mximo conflito, na comunida-
de Barro, T.I. Raposa Serra do Sol.
Tambm, por esses vrios motivos apresentados, os professores da Licenciatura Intercultural
muitas vezes no conseguem ir at as comunidades para orientar seus alunos, seja nos projetos
de pesquisas desenvolvidos, seja nos TCCs. Esse tem sido um ponto de reflexo, tornando-se
premente a necessidade de uma maior aproximao com os alunos, fora dos perodos presenciais.
Outro aspecto a ser abordado, que a propsito bastante complexo, diz respeito forma-
o prevista, via Projeto Poltico Pedaggico, dos professores indgenas. De incio optou-se por
uma formao diferenciada, pensando numa educao tambm diferenciada para as escolas ind-
genas. O professor formado na Licenciatura Intercultural no sai habilitado, por exemplo, em
Fsica, Qumica, Histria ou Geografia, seno nas grandes reas de concentrao: Cincias da
60
Natureza, Cincias Sociais e Comunicao e Artes. No entanto, a maioria das escolas ainda traba-
61
A abertura de vagas especficas, o ingresso via vestibular regular (impulsionado por meio do
Curso Pr-Vestibular para indgenas, ofertado pelo Programa Ema Pia de Acesso e Permanncia de
Indgenas no Ensino Superior, em duas etapas: 2006 e 2007) e o ingresso para a Licenciatura
Intercultural est mudando a configurao da UFRR no que concerne participao de indgenas,
o que podemos perceber atravs dos dados pesquisados pelo Insikiran e o DERCA da UFRR
(http://www.ufrr.br/noticias/coordenadoria-de-imprensa/nucleo-insikiran-faz-diagnostico-de-estu-
dantes-indigenas-na-ufrr-por-meio-de-sistema-de-informacoes: 28 de abril de 2007):
62
H, dessa forma, uma presena crescente de indgenas matriculados em vrios cursos da
63
RELATO SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES INDGENAS EM NVEL SUPERIOR
Saudaes a todos, falarei um pouco sobre a formao de professores. Sabe-se que a escola
no foi idealizada para ns, mas ela veio para as unidades indgenas assim como uma serie de
outras coisas que vem do no indgena. E qual o resultado para ns? Nossos antepassados no
tinham escola, e para os no indgenas isso no significava nada, talvez por isso nossos professores
no tivessem formao, e no conhecessem nossa realidade ramos considerados algo a ser
educado. Fizeram-nos uma lavagem cerebral: at pouco tempo atrs pensvamos que nosso povo
no tinha valor, e nossos jovens acreditavam que tudo o que era oriundo de nossa cultura era
feio.
Mas essa mesma escola que destruiu muito de nossa cultura, hoje nos ajuda a descobrir
outros caminhos que possam fazer com que a gente, a partir dessa gerao, possa reconstruir tudo
aquilo que quase se perdeu. Sinto que somos fortes, uma vez que at agora conseguimos resistir,
e nossa lngua tem presena muito slida em nossas comunidades. Tivemos muitos avanos:
apesar do massacre de nosso povo, que durou quinhentos anos, estamos aqui, para provar que
somos inteligentes, que temos condies e, principalmente, que somos diferentes, mas no infe-
riores. Isso muito gratificante.
Em 1980 entrei nessa luta, para defender a questo indgena, antes disso no queria fazer
parte desse povo, talvez porque meus pais nunca me falaram da minha cultura e por, at meu
ingresso no projeto ra Ver, eu ser totalmente leiga em minha cultura. Fiz at a quarta srie com
grande dificuldade, pois o ensino era muito precrio. Todos esses aspectos nos fizeram ver que era
necessrio achar uma soluo para alcanar melhorias e, felizmente, conseguimos muitos parcei-
ros nesse combate, indgenas e no-indgenas. Examinamos o porqu do grande ndice de repro-
vao nas comunidades, e percebemos o grande problema no tnhamos direitos, no poda-
mos resolver nossas dificuldades, pois tudo estava centrado na FUNAI.
Agora acredito que estamos no caminho certo, porque apesar de termos poucas pessoas
dispostas a lutar verdadeiramente, estamos avanando. necessrio mostrar o outro lado de
nossa histria, de nossa vivncia e de nosso saber tradicional. A partir deste seminrio podemos
sair daqui com o intuito de mudar o pas.
64
CAPTULO IV
Sabemos ser difcil a criao de polticas pblicas de acesso universidade que contemplem
de maneira satisfatria as necessidades dos povos indgenas. Neste captulo, observamos argu-
mentaes sobre as aes afirmativas para esses povos mesa-redonda coordenada pela profa.
Dra. Mariluce Bittar, e artigos tangentes temtica como Espao Pblico, Diversidade Cultural e
Desigualdade Social: as polticas de ao afirmativa em questo, da profa. Dra. Lcia Helena Alvarez
Leite, Educao Intercultural como Possibilidade de Descolonizao do Saber, da pesquisadora
Dra. Maria do Socorro Pimentel, Os Desafios da Permanncia para os Estudantes Indgenas da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul UEMS, da profa. Dra Beatriz dos Santos Landa e
Aes Afirmativas Polticas de Acesso e Permanncia nas Instituies de Ensino Superior da
profa. Dra. Maria Jos de Cordeiro, alm de relato de Arildo Frana.
65
ESPAO PBLICO, DIVERSIDADE CULTURAL E DESIGUALDADE SOCIAL:
AS POLTICAS DE AO AFIRMATIVA EM QUESTO
O tema das polticas pblicas de acesso e permanncia nas Instituies de Ensino Superior
traz tona o debate sobre a escola como espao pblico e sobre como esse espao vem lidando
com a diversidade cultural e a desigualdade social presentes em nossa sociedade.
A idia de uma escola pblica que acolha a diversidade recente em nosso pas. Durante
muito tempo, a luta foi por uma escola igual para todos, dirigida para garantir o direito ao acesso
escola pblica para todas as crianas em idade escolar. Assim, a luta centrou-se na garantia da
gratuidade e da obrigatoriedade do ensino.
Mas, medida que o direito universalizao da educao foi sendo garantido, comea a
surgir outra forma de excluso, traduzida numa experincia de fracasso escolar.
A questo do fracasso escolar acabou sendo um grande problema para a democratizao
da educao no Brasil e a diversidade passou, muitas vezes, a ser vista como uma justificativa para
se explicar este fracasso.
Para compreendermos melhor este debate, importante ver como, ao longo da histria, a
diversidade foi considerada pela escola moderna.
A origem do modelo de escola, que ainda hoje hegemnico, est vinculada criao do
Estado-Nao, onde, como destaca Villoro (1998), a educao foi uma das principais ferramentas
para conseguir a homogeneizao em uma sociedade heterognea e criar uma cultura comum,
compartilhada por todos os cidados deste Estado-Nao. Assim, a escola j nasce com um forte
carter universalizador e uniformizador. Baseado na construo de uma nao, da produo de
cidados que devem compartilhar uma mesma referncia de valores, lngua, comportamentos, a
escola tinha um papel bem definido: integrar, ainda que excluindo.
Para garantir a igualdade e a liberdade dos indivduos, era necessrio se desvincular de
crenas, posies sociais, valores particulares. O conceito de cidadania que se constri com a
Modernidade exige o rompimento com uma sociedade fechada, construda sobre as bases de um
lugar social pr-determinado, com um destino j traado, antes mesmo de nascer.
A escola tem que ser universal, aberta a todos os cidados, sem marcar suas diferenas. O
indivduo, para transformar-se em cidado livre e igual, precisava se libertar de sua origem cultural
para fazer parte da recm-formada sociedade democrtica.
O caminho escolhido, como destaca Fernndez Enguita (2001), foi:
[...] o da assimilao pura e simples, a aculturao; ou seja, a imposio da
cultura escolar por cima de qualquer cultura popular, tnica, grupal, estrangeira.
E cultura escolar significa, claro est, a cultura dos grupos dominantes na soci-
edade: da etnia majoritria, da classe alta, dos homens, dos grupos j educados.
Para atender a esses objetivos, surge um modelo de organizao escolar baseado na unifor-
mizao de prticas, na homogeneizao de processos, no controle da aprendizagem, fazendo
fracassar os que no se encaixavam nesse modelo.
interessante perceber que, como destaca Sacristn (2001, p.79), a idia do fracasso esco-
lar coincide com a universalizao da educao escolar:
O mecanismo de normalizao que define o xito (para os que se incluem na
norma) e a excluso (para os que ficam fora da norma) se viu reforado no
momento em que a escolarizao tornou-se realmente obrigatria para todos.
Quando a escolarizao universal no real, a excluso dos que no supera-
ram a norma no necessria, pois os candidatos excluso nem sequer
66
comparecem s escolas. Quando a freqentam, mas permanecem nelas por
67
Assim, nesta luta pela democratizao do espao pblico, os Movimentos Sociais vo alm
das disputas do poder poltico partidrio, buscando a democratizao da sociedade como um
todo, em seus aspectos mais singulares, como o caso da luta pelo direito educao e a uma
escola pblica que seja comum sem ser homognea, que seja diversa sem ser desigual, uma escola
que, como defende Giroux (1993, p.172, 173), seja espao de cidadania crtica:
[...] ser preciso que se abram todos os aspectos da educao formal partici-
pao ativa e popular por parte dos Movimentos Sociais, assim como de outros
grupos de vanguarda. [] Resulta impossvel entender que as escolas so esfe-
ras pblicas e democrticas, se tais instituies criam restries aos diversos
grupos comunitrios e os excluem do debate acerca das preocupaes educa-
tivas. [] As reformas que limitam seu enfoque a problemas escolares especfi-
cos ou poltica da instruo se esquecem dos modos em que a educao
pblica conformada e colocada em movimento por interesses econmicos,
polticos e sociais mais amplos [].
Dessa forma, os Movimentos Sociais comeam a questionar as polticas pblicas de carter
universalista, voltadas para superar as desigualdades sociais e pensadas na perspectiva da garantia
formal de iguais oportunidades para todos os cidados.
Estudos como o realizado por Henriques (2001) revelam a ineficcia deste modelo de
poltica universalista:
Traando um grfico sobre a escolaridade mdia dos adultos brancos e negros de acordo
com o ano de nascimento, Ricardo Henriques conclui:
[...] a escolaridade mdia de ambas as raas cresce ao longo do sculo, mas o
padro de discriminao racial, expresso pelo diferencial nos anos de escola-
ridade entre brancos e negros, mantm-se absolutamente estvel entre as ge-
raes. As curvas ali descritas parecem construdas com intencional paralelismo,
descrevendo, com requinte, a inrcia do padro de discriminao racial obser-
vado em nossa sociedade.
Ao questionar as polticas sociais de carter universal, os Movimentos Sociais reivindicam a
implementao de polticas sociais que garantam condies iguais para grupos sociais at ento
excludos do espao pblico, o que, muitas vezes, significa a construo de polticas pblicas
diferenciadas, ou seja, polticas de aes afirmativas que, como nos coloca Gomes (2003, p.27),
[...] podem ser definidas como um conjunto de polticas pblicas e privadas de
carter compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas ao com-
bate discriminao racial, de gnero, por deficincia fsica e de origem nacio-
nal, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminao
praticada no passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal da efetiva
igualdade de acesso a bens fundamentais como a educao e o emprego.
Na luta dos Movimentos Sociais por polticas de aes afirmativas que garantam o seu
direito a uma educao que respeite sua cultura e atenda a seus interesses e suas necessidades,
projetos de escolas diferenciadas como o proposto pelo Movimento Indgena comeam a surgir,
principalmente a partir da dcada de 90. Alm de suas reivindicaes polticas e econmicas,
estes movimentos tambm construram seus prprios projetos educativos, inclusive com a criao
de escolas especficas, diferenciadas e gerenciadas por eles.
3 CHEGAR UNIVERSIDADE: UMA HISTRIA DE LUTA DOS POVOS INDGENAS POR UMA EDUCAO
DIFERENCIADA, ESPECFICA, INTERCULTURAL E BILNGUE
A luta pelo acesso e permanncia nas universidades faz parte de uma luta maior do Movi-
mento Indgena, que, ao longo de muitos anos, busca criar as condies para responder s demandas
de suas comunidades, assim como vem responder demanda por uma escola que seja pblica,
mas que possa contemplar os interesses, necessidades e especificidades dos povos indgenas.
O primeiro passo, nesta luta, foi a conquista de uma escola indgena diferenciada, especfi-
ca, intercultural e bilngue. Historicamente, a educao escolar para os povos indgenas foi orien-
tada por uma perspectiva integracionista. O objetivo da escolarizao era claro: tratava-se de negar
68
a diversidade dos ndios e de suas culturas para integr-los sociedade envolvente, firmando as
69
4 A LUTA DO MOVIMENTO INDGENA DE MINAS GERAIS PELO DIREITO AO ACESSO E PERMANNCIA NAS
UNIVERSIDADES PBLICAS: A EXPERINCIA DA UFMG
70
direito da populao indgena educao, inclusive universidade pblica e gratuita1.
1 Parte das anlises aqui construdas foi retirada do relatrio tcnico de pesquisa: Universidade Pblica,
Cidadania e Movimentos Sociais (projeto de Recm doutor apoiado pela Fapemig).
71
O Reitor solicitou ao Colegiado a elaborao de uma proposta para ser apresentada aos
colegiados dos cursos da UFMG e s instncias institucionais, para encaminhar a criao de tal
programa. A proposta foi levada pelos membros do Colegiado assemblia dos estudantes do
FIEI, que a aprovou, entendendo que seria mais um caminho a ser trilhado para abrir a universida-
de pblica para os povos indgenas de Minas Gerais. Nesta assemblia, levantou-se a necessidade
de se realizar uma consulta s suas comunidades quanto s possveis demandas em relao aos
cursos da UFMG.
Dando prosseguimento ao debate, em novembro de 2006, foi realizado um seminrio na
UFMG com a presena do Reitor e do Pr-Reitor de Graduao e com representantes de outras
instncias institucionais, alm da participao de representantes de todos os povos indgenas de
Minas Gerais. Nessa ocasio, os representantes expressaram as aspiraes de suas comunidades
quanto proposta.
Alguns representantes das comunidades falaram do risco de se tirar jovens de suas comu-
nidades e da necessidade de existir uma referncia comum para a presena dos alunos indgenas
na UFMG, tanto no que se refere a moradias coletivas quanto realizao de parte das atividades
acadmicas tambm em conjunto. A preocupao foi colocada no sentido da criao de refern-
cias coletivas para os alunos indgenas dentro da prpria universidade. O seminrio revelou o
interesse da UFMG e dos povos indgenas de colocar em prtica esta proposta, com a construo
de dois percursos de preparao: a preparao dentro da prpria UFMG e a preparao nas comu-
nidades indgenas.
A temtica continuou a ser discutida, durante a 3 etapa intensiva do FIEI, em maio de
2007, onde foi criado um Grupo de Trabalho com a presena de estudantes e lideranas indge-
nas, alm de professores da UFMG. Nesta discusso, surgiu a proposta da criao de uma Comis-
so, composta por docentes, nomeados pela Reitoria, e por lideranas indgenas, escolhidos por
suas comunidades, para coordenar os trabalhos de construo da proposta. A comisso ficou com
a tarefa de visitar as comunidades indgenas para ouvir as demandas de cada povo. Tambm
houve a proposta da criao de ncleo de ensino superior indgena para coordenar as aes de
educao indgena desenvolvidas na UFMG.
Fruto deste grupo de trabalho, construiu-se um relatrio2, apontando metas e aes para a
efetivao da proposta. Entre elas, se destacam:
1) Diagnstico da demanda dos povos indgenas por educao superior:
A discusso girou em torno da questo deste programa se configurar como uma demanda
social e no individual e, para tanto, ir ao encontro das principais necessidades das comunidades
indgenas. Estas demandas possibilitaro uma escolha mais qualificada em relao aos cursos que,
de incio, participaro do programa
2) Cursos pr-vestibular: para vestibular diferenciado e para vestibular regular.
Todos concordaram que ingressar em cursos da UFMG exige uma preparao especfica
para participar do vestibular, seja ele diferenciado ou no. Assim, surgiu a idia de se criarem
cursos pr-vestibulares, com a funo de criar canais de mediao entre os conhecimentos cons-
trudos na comunidade indgena e os da academia.
3) Acompanhamento dos alunos indgenas: curso preparatrio de seis meses; indi-
cao de tutores acadmicos; curso de leitura e produo de textos acadmicos
e acompanhamento dos alunos por lideranas indgenas.
Ainda na mesma direo da construo de canais de mediao, o grupo de trabalho pro-
ps que esta insero fosse feita de forma gradual, com um perodo preparatrio e de adaptao.
Este perodo deve ser acompanhado tanto por um tutor da universidade como por uma liderana
indgena, garantindo assim uma insero acompanhada pela comunidade.
72
4) Organizao de visitas peridicas dos alunos s suas comunidades, sob forma de
3Sntese elaborada pela profa. Ana Gomes, pelo Colegiado de Licenciatura Intercultural, em 26 de maro de
2007.
73
da que oferea subsdios para se pensar propostas de formao nessa direo.
Tal discusso dever tambm ir produzindo, progressivamente, um terreno
propcio, que favorea a concretizao das modificaes que devero ocorrer
para a implementao de uma proposta desse tipo, desde mudana de percep-
es e concepes, at mudanas de carter institucional e administrativo.
Em relao s comunidades indgenas, trata-se de promover um progressivo
movimento de aproximao do mundo acadmico, atravs de atividades de
troca de informaes, que permitam que as comunidades venham a conhecer
melhor o que existe na UFMG, para irem se posicionando e explorando os
possveis campos de interlocuo. Por outro lado, essa aproximao deve fazer
com que a UFMG seja informada sobre a natureza dos problemas e necessi-
dades enfrentados pelas comunidades, assim como possa ir se inteirando e
conhecendo a riqueza das potencialidades sociais, culturais e humanas de
que elas prprias dispem para enfrentar seus problemas, potencialidades que
devem dialogar com o que a universidade tem a oferecer. Nessa troca de
informaes, pelo menos em seu momento inicial, preciso ouvir os silncios
e compreender suas mensagens. Ou seja, importante buscar realizar um
primeiro movimento que seja contido dentro das dimenses da reao e do-
mnio das prprias comunidades, um movimento processual, gradual, que per-
mita de fato uma construo conjunta.
Quanto estruturao do Programa, fica claro que no se trata, hoje, de ter
mais um programa de acesso universidade. Embora o Sudeste seja uma das
regies do pas que apresenta muito poucas propostas de acesso institudas, o
problema que j se evidencia, inclusive nas demais experincias j existentes
no pas, o de desenvolver mecanismos que possibilitem a permanncia e
uma adequada formao tendo em vista os propsitos do Programa.
Partindo do vivido, podemos dizer que o processo de acesso e permanncia das popula-
es indgenas na UFMG ainda est em seu incio e precisa enfrentar muitos desafios. No
podemos deixar de reconhecer que a aprovao e implantao do FIEI foi um marco dentro da
UFMG, garantindo a presena real de 142 estudantes indgenas na UFMG. O programa de
acesso e permanncia, que est sendo construdo, d continuidade a este processo de luta. Estes
programas tm garantido um dilogo intercultural entre os povos indgenas e a UFMG, dilogo
que tem como centro uma educao intercultural que valoriza a diversidade cultural e combate a
desigualdade social.
O Movimento Indgena de Minas Gerais, com sua luta, cria as condies para que a univer-
sidade possa, efetivamente, abrir-se e comprometer-se com a luta pela desigualdade neste pas,
que no se apresenta apenas sob a forma de desigualdade econmica, mas como excluso social
e cultural. Neste sentido, esta experincia apenas um pequeno passo no sentido de se construir
polticas que garantam o direito dos povos indgenas a uma universidade pblica, que acolha, com
legitimidade, todos os saberes dos povos e grupos sociais e no apenas aqueles oriundos das
culturas dominantes.
REFERNCIAS
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Universidade de Valencia Faculdade de Filosofa e Ciencias de la Educacin, Valencia, 2002.
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EVARISTO, Maca M. Prticas instituintes de gesto Xacriab. 2006. Tese (Doutorado) FAE/
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FERNNDEZ ENGUITA, M. Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata, 2001.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal. A educao escolar indgena: um diagnstico crtico da situao
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GIROUX, H. A. La escuela y la lucha por la ciudadana. Mxico: Siglo XXI, 1993.
GOMES, J. B. O debate institucional sobre as aes afirmativas. In: SANTOS, R. E.; LOBATO, F.
74
Aes afirmativas: polticas pblica contra as desigualdades raciais. Rio de Jameorp: DP&A,
75
EDUCAO INTERCULTURAL COMO POSSIBILIDADE DE DESCOLONIZAO DO SABER
1 INTRODUO
O ponto de partida desta comunicao uma reflexo que se faz a partir da experincia no
Curso de Licenciatura Intercultural Formao Superior de Professores Indgenas - da Universida-
de Federal de Gois, cujo objetivo principal , integrando processos de ensino, pesquisa e exten-
so, possibilitar o encontro/confronto dialgico entre saberes da academia e das comunidades
indgenas e a construo cotidiana de uma proposta metodolgica intercultural e transdisciplinar,
que se sustenta nos eixos do curso, que so a Diversidade e a Sustentabilidade, entendidos de
forma dialgica, tanto no que se refere relao entre as diferentes culturas quanto interao
entre as vrias reas do saber.
O entendimento da intercultura pode constituir-se numa forma de dissoluo de relaes
colonialistas, subalternas. Nesse sentido, podemos entender educao bilngue intercultural como
um projeto amplo, do qual fazem parte as lnguas, como rea de conhecimento especfico, mas
tambm outros saberes, outras cincias, arte, cosmologia, viso de mundo, todos veiculados, eviden-
temente, por meio das lnguas. A educao bilngue, portanto, no se limita apenas ao ensino de
duas ou mais lnguas, ultrapassa essa fronteira medida que reconhece, no s o valor intrnseco
das lnguas, mas prope a construir contextos e processos de apropriao de conhecimentos.
Para tornar possvel esse pensar, sentir, agir plural, que incorpora e articula, ao invs de
excluir, necessrio criar espao para o dilogo. Essa perspectiva supe a aceitao de lgicas
distintas (VALLA, 1998) e de abertura de esprito, gosto pela cooperao e pelo trabalho em
parceria.
76
3 EIXOS E PRINCPIOS PEDAGGICOS DO CURSO
77
fronteiras das disciplinas -, que entramos no terreno da transdisciplinaridade, ou seja, ultrapassa-
mos os limites que compartimentalizam o conhecimento.
A transdisplinaridade, como o prprio prefixo trans indica, diz respeito ao que est ao
mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina e sua
finalidade compreender o mundo atual, as relaes dos povos, das pessoas nesse mundo, o que
significa enfrentar uma experincia intercultural.
No campo da educao, a interculturalidade, de acordo com Souza e Fleuri (2003), um
processo contnuo nas relaes entre teoria e prtica, entre conceitos e suas mltiplas significa-
es oriundas do dilogo entre diferentes padres culturais de que so portadores os sujeitos
que vivenciam o processo educativo. Isso significa, sempre que possvel, criar circunstncias e
mecanismos que favoream a compreenso dos prprios fenmenos, promovendo o desenvolvi-
mento de atitudes, hbitos e formas de trabalho de dilogo entre os diferentes; fomentar a prtica
de um ensino que promova uma integrao dos saberes cada vez mais profunda; fomentar uma
atitude de curiosidade, de abertura de esprito, gosto pela colaborao, pelo trabalho em comum,
pela parceria. Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer no se faz transdisciplinaridade,
no se realiza uma educao intercultural, que se pauta no respeito diferena, como afirma
Pimentel da Silva (2006).
A diferena bsica entre o trabalho disciplinar e o transdisciplinar que o primeiro se baseia
na compartimentalizao do saber, e o segundo, na idia de partilhar o saber. , portanto, uma
questo de atitude. dar oportunidade para o outro mostrar o que ele sabe que nem ele mesmo
sabe que sabe. trabalhar de modo compartilhado, em uma viso construtivista e cidad de
produo de conhecimento.
S h transdisciplinaridade se somos capazes de partilhar o nosso pequeno domnio do
saber, se temos a coragem necessria para abandonar o conforto da nossa linguagem tcnica e
para nos aventurarmos num domnio que de todos e de que ningum proprietrio exclusivo.
No se trata de defender que, com a transdisciplinaridade, se alcanaria uma forma de anular o
poder que todo saber implica, mas de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem,
ou melhor, de desejar partilh-lo, deixando de ocultar o saber que lhe corresponde, explicitando-
o, tornando-o discursivo, dialgico.
A meta do curso oferecer aos professores indgenas uma formao que lhes permita
construir uma proposta educacional de base antropolgica, lingustica e de respeito diferena.
Tem por objetivo a transformao da escola das comunidades indgenas, historicamente destina-
das civilizao dos ndios, em um lugar para o exerccio indgena da autonomia. De modo
geral, o que h de fato , de um lado, a discusso do direito que o ndio tem da uma educao
diferenciada e, de outro, a realidade precria das escolas indgenas, como tambm a dificuldade
em aceitar a especificidade da educao escolar indgena por parte dos rgos competentes.
Assim, torna-se necessrio que, tanto nas matrizes de formao bsica quanto nas especfi-
cas, o professor indgena possa desenvolver o exerccio de problematizao terica referente
educao de modo geral, educao escolar indgena e s polticas lingusticas e indigenistas. Isso
deve ser encaminhado em estreita sintonia com a prtica pedaggica, tanto na elaborao e
desenvolvimento de projetos pedaggicos, de regimentos e de calendrios escolares, quanto na
elaborao de materiais didticos e definio de metodologias de ensino e tambm com os
projetos das comunidades.
5 FUNCIONAMENTO DO CURSO
O Curso realiza-se por meio de trs modalidades de encontros anuais, a saber: 1) estudos
presenciais na UFG, que acontecem nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto; 2) estudos
presenciais nas aldeias, que tm por objetivo favorecer a interao dos docentes do curso com as
comunidades indgenas. Essa convivncia tem por propsito subsidiar o dilogo entre os conhe-
cimentos especficos produzidos pelos povos indgenas e os ditos cientficos ou universais; e 3)
estudos presenciais nos polos/sede, que tm por objetivo a articulao teoria e prtica como base
78
para a construo de uma educao intercultural (bilngue ou no, dependendo da realidade
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
PIMENTEL da SILVA, M. S. Fronteiras invadidas: luta e resistncia tnica. In: LEANDRO, M. R. (org.).
Etnicidade e nao. Goinia: Cnone, 2006.
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VALLA, V. Movimentos sociais, educao popular e intelectuais: entre algumas questes metodo-
lgicas. In: Intercultura e movimentos sociais. Florianpolis: Mover/NUP, 1998.
79
OS DESAFIOS DA PERMANNCIA PARA OS ESTUDANTES INDGENAS DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL - UEMS
80
As mulheres indgenas no ensino superior da UEMS ainda representam um dado interes-
1 Ver: NASCIMENTO, Adir. C.; URQUIZA, Antonio H. A. Sustentabilidade, autonomia e educao escolar
indgena. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO CENTRO-OESTE, 8., 2006, Cuib/
MT. Anais... Cuiab/MT: Editora da Universidade de Mato Grosso, 2006. v. 1. p. 86-87. NASCIMENTO,
Adir C.; URQUIZA, Antonio H. A. Educao Superior Indgena: a prtica da interculturalidade em vista do
fortalecimento da autonomia regional. In: REUNIO DE ANTROPOLOGIA DO MERCOSUL: Desafios Antro-
polgicos, 7. 2007, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre, 2007. v. 01.
81
Como elementos de conflito e/ou de desconforto verifico ainda:
os referenciais construdos sobre os ndios de maneira equivocada: o ndio como um ser
extico, folclrico, da selva, da caa e da pesca, dos adornos, das penas. O ndio com uma identi-
dade congelada;
o ndio no associado ao conhecimento partilhado no contexto do paradigma ocidental.
Retira-se do ndio o potencial para assimilao e produo do conhecimento;
o tratamento diferenciado a partir da desigualdade tnica, social e econmica sendo
entendida como um privilgio, e neste sentido negros e ndios esto ocupando um lugar nos
bancos universitrios indevidamente, ou seja, ocupam o lugar daquele que tem o potencial apro-
priado para partilhar o saber da academia;
o insucesso do aluno ndio potencializado, no tem a mesma interpretao que se d
ao insucesso do aluno no-ndio. O acadmico no-indgena tem insucesso porque vem de uma
formao precria; o acadmico indgena tem insucesso porque incapaz;
a relao entre acadmicos: grosso modo h uma ntida diferena entre os cursos consi-
derados nobres: direito, exatas e agrrias so as que mais discriminam e os cursos de licenciatura
que apresentam mais facilidade de interao;
com relao burocracia, os acadmicos indgenas que no tiveram acesso por meio de
cotas ou de projetos especiais no so visveis nos dados da instituio. Cito aqui o caso de um
egresso da UEMS - o Tonico Bentes - atualmente mestrando de Antropologia no Museu Nacio-
nal da Universidade Federal do Rio de Janeiro e bolsista da Fundao Ford, pertencente etnia
Kaiow, e que foi um dos primeiros a ascender a esta condio de continuar sua formao na ps-
-graduao stricto sensu. Assim como ele, talvez outros ndios tambm tenham conseguido alcanar
este patamar, mas no h informaes sobre este fato. Constata-se a mesma situao para outras
IES que se localizam prximas a reas indgenas, e que tambm no possuem estas informaes;
a diferena no tempo de execuo e atendimento das tarefas burocrticas por parte dos
estudantes, principalmente em relao aos processos que necessitam de documentao, como
o caso da bolsa universitria indgena, cujo acmulo e solicitao de documentao em tempos
diferenciados por parte do poder pblico, aliado ao fato de que seria liberada em bloco, isto ,
todos os contemplados estariam aptos a ter o seu pagamento liberado aps entregarem toda esta
documentao. Compatibilizar estas duas dinmicas outro fator a ser equacionado em conjunto;
e por fim, a poltica da universidade desconsiderava/desconsidera as identidades tnicas
do Estado e com isso constri todo um aparato legal, tcnico, burocrtico e pedaggico como se
no houvesse diferenas em seu territrio de ao.
EVASO
sabido, por aqueles que estudam os indgenas no ensino superior no pas, que o acesso
ao terceiro grau marcado pela discriminao, preconceito, e uma aposta de uma parte dos que
fazem parte das instituies universitrias - e aqui incluo todos os segmentos sem exceo: do-
centes, administrativos e discentes no fracasso destes estudantes. Para estes , que aprenderam
que os ndios viviam da caa e pesca, moravam em ocas, portavam arco e flecha e andavam nus,
portanto num tempo passado, j distante do alcance da vivncia de cada um, e que ficou cristali-
zado nas poucas, seno nica aula de histria sobre os ndios na Histria do Brasil, ver emergir
estes personagens nos quais certamente muitos se fantasiaram no carnaval quando crianas e
que, no dia 19 de abril, relembram de ter pintado um cocar com penas mimeografado e de suas
professoras utilizando tintas para produzir simploriamente e sem conhecimento as pinturas faciais
em seus rostos para representar os povos indgenas, em um sujeito que est num espao marcado
pela disputa ferrenha por uma vaga em universidade pblica e depois no mercado e trabalho,
algo que parece estar fora de lugar e, portanto, no se adapta s estruturas de pensamento marca-
das pelos lugares destinados a cada pessoa como lhes foi inculcado, que passa a ser compreendi-
da como uma marca de nascena que no pode ser apagada.
Como eles podem ser reais e se aventurarem na universidade se o imaginrio que parti-
lham os cristalizou no passado? O que querem os ndios na universidade? Para qu universidade
para os ndios? Eles tm capacidade para aprender? Se so bons, que passem no vestibular que
igual para todos, pois todos tm capacidade igual. o discurso fortemente difundido da democracia
racial, da meritocracia e do individualismo. Neste caso, os exemplos se multiplicam. Ao mesmo
82
tempo em que negam esta capacidade de aprendizagem por parte dos ndios em um momento,
83
1. Econmicos: problemas com aluguel, gua, luz, alimentao. Vm com a expectativa de receber
a Bolsa Universitria Indgena, e como ela demora a ser creditada (em 2006 foi paga em maio,
e em 2007 em junho (para os que a recebem), acumulam dvidas que no conseguem saldar.
Os que no recebem bolsa trabalham e/ou recebem ajuda da famlia. Os critrios atualmente
existentes no decreto em vigor so altamente excludentes como, por exemplo, a exigncia de
90% de presena por parte dos indgenas quando a LDB 9394/96 atualmente em vigor,
permite 25% de faltas. No ano de 2007, somente 116 receberam a bolsa. Os demais promo-
vem seu sustento de forma distinta, mas sempre a partir da perspectiva de restrio econmica.
2. Sociais: afastamento da famlia, falta de adaptao a esta nova realidade, problemas de sade
com parentes. Em muitos casos essa adaptao parece ser a varivel principal, pois h casos em
que o estudante tem boas notas, um bom relacionamento com colegas e docentes, apresenta
uma situao econmica estabilizada, mas opta por abandonar o curso.
3. Acadmicos: desinteresse pelo curso pela falta de informao sobre que tipo de profissional
forma, fato verificado no curso de Cincia da Computao e Sistema de Informaes, ao qual
os calouros vm com a ideia de que aprendero a manusear um computador e o primeiro ano
marcado por disciplinas de matemtica, fsica e clculo. Outro fator a ser considerado o
ensino mdio deficiente, que interfere fortemente nestes resultados, pois a prpria capital do
Estado (Campo Grande) apresenta deficincia no nmero de profissionais para atender a estas
disciplinas. O preconceito e a discriminao que sofrem no ambiente acadmico, e que no
fato isolado no Mato Grosso do Sul, interfere no relacionamento entre as pessoas, e por no se
sentirem acolhidos acabam tendo atitudes cada vez mais introspectivas, o que acaba em crticas
por parte dos docentes que verbalizam frases como esto apenas de corpo presente, no tm
reao nenhuma, a gente pergunta e eles no dizem nada, entre outras. Para os estudantes
no-ndios, o aluno idealizado justamente aquele que no conversa ou o faz pouco, atende
a todas as tarefas exigidas pelo professor e participa quando permitido. O indgena que
apresenta esta atitude desinteressado. Veem-se claramente dois pesos e duas medidas para o
mesmo contexto de sala de aula.
4. Pedaggicos: em geral, as metodologias utilizadas pelos docentes do ensino superior no processo
ensino-aprendizagem e produo de conhecimento so pensadas para um aluno que domina a
leitura, a interpretao de textos cientficos, que possui uma base de conhecimentos slidos e
bastante consolidados para servir de apoio ao grau de exigncias com que ministra as discipli-
nas, quando os dados existentes para o pas apontam para um ensino deficitrio existente para
o ensino mdio em todas as reas do saber, e estas fragilidades no so encontradas somente
nas escolas e reas indgenas, l elas so potencializadas no que tem de perverso no ensino
pblico. Os seus saberes no so reconhecidos nem valorizados pelos docentes, somente
quando podem servir para corroborar ou valorizar uma pesquisa que esto realizando ou como
contraponto ao que existe. Neste caso, a experincia de interculturalidade, em que os saberes
sejam partilhados e compartilhados em nveis igualitrios e de dilogo permanente fica compro-
metido pela relao hierrquica em que os saberes so colocados: a cincia ocidental como
detentora da racionalidade e verdade, e a indgena como fruto de crenas sem fundamento
cientfico.
A existncia de um projeto especfico comprometido em apoiar os acadmicos indgenas na
instituio, depois de quase dois anos de implantao, ainda sofre crticas severas, pois em geral tanto
docentes quanto discentes desejam saber porque os ndios tm privilgios que os demais estudan-
tes no tm. H experincia de vrios grupos de pesquisa da instituio que tiveram financiamen-
tos que permitiram a construo de estruturas, aquisio de equipamentos que so de uso exclu-
sivo dos ndios, e estes no so questionados em nenhum momento, ao contrrio das iniciativas
que envolvam aes afirmativas para estudantes indgenas que sofrem todo tipo de ao dis-
criminatria e novamente volta a discusso sobre as cotas e a permanncia destes na universidade.
Pode-se elencar tambm as transferncias para outras instituies, mais prximas de famili-
ares, mesmo que estas sejam particulares, e a entrada no mercado de trabalho que contribuem
igualmente para a desistncia dos cursos.
Neste ano de 2007, pode-se informar que ocorreu fato atpico, pois dos aprovados em 2
chamada, 15 no fizeram a matrcula, sendo feitas outras chamadas, e em alguns casos as vagas
no foram completadas. H que se questionar porque a aprovao no est significando a efetiva-
84
o de matrcula, pois todos passam pelo mesmo processo seletivo, a diferena que disputam
Apesar deste quadro parecer sem sada na atual conjuntura da universidade, h fatores
positivos a serem destacados, como a produo por parte dos acadmicos de trabalhos cientficos
que esto sendo apresentados e que receberam apoio do Programa Rede de Saberes e do PROLIND,
em um total de 13, que abarcam temticas de sade, formao de professores, direito, sustentabi-
lidade, meio-ambiente, histria e tecnologia.
Tambm o fato do acolhimento dos estudantes provenientes de reas localizadas longe da
instituio estar melhor estruturado, pois nos dias de matrcula h acadmicos indgenas que
recebem os patrcios ou parentes, visando ajud-los na matrcula, encaminhando-os para o setor
adequado, apresentando a estrutura fsica da sede, recebendo-os na prpria casa neste perodo, e
encaminhando-os para um primeiro contato com o Programa Rede de Saberes, informando-os
dos objetivos. Enfim, fornecem um primeiro suporte para que este estudante supere o impacto
inicial na universidade.
Outro fator a ser destacado a insero de indgenas em projetos de ensino e extenso,
que se ampliou neste ano de 2007, indicando que parte dos docentes est transformando o seu
olhar para reconhecer a potencialidade que eles apresentam para a produo de conhecimentos
e para a divulgao dos resultados de suas pesquisas nas atividades de extenso realizadas. Esta
uma prtica que deve ser cada vez mais estimulada, para poder tornar-se frequente e rotineira,
como para os que entram pelas vagas gerais.
O domnio da informtica fundamental para os estudantes hoje, pois a rede de compu-
tadores facilita a busca por informaes e amplia a comunicao entre eles, como forma de troca
de experincias e organizao coletiva. O domnio do mnimo necessrio para igualar-se minima-
mente aos seus demais colegas fornecido por cursos de informtica, pois a maioria no domina
o uso do computador.
A consolidao de uma associao dos estudantes indgenas, que antes atuava na infor-
malidade, e que proximamente ser formalizada, demonstra que o fato de haver um local, mesmo
que pequeno, no caso de Dourados, que agregue os indgenas sem afast-los do convvio dos
demais estudantes, que sirva de ponto de apoio, e que permita o dilogo constante entre eles,
amplia a capacidade de organizao para a reivindicao de demandas que tm que ser feitas para
a instituio, rgos executivos e legislativos pertencentes s trs esferas de poder.
CONCLUSO
85
AES AFIRMATIVAS POLTICAS DE ACESSO E PERMANNCIA
NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
RESUMO: O Brasil tem uma imagem de nao tolerante e democrtica que no pratica segrega-
o racial. A ideologia da mestiagem vem sendo reproduzida no sentido da repetio, gerao
aps gerao, usando principalmente como veculo de transmisso/reproduo o sistema de edu-
cao e, dentro deste, o currculo. As idias acima que permeiam o discurso reinante e a excluso
na academia so regidos pela ideologia do mrito que funciona desvinculada de qualquer causa
social e mostram a posio elitista da universidade quando colocada em confronto com as
injustias praticadas neste pas. As aes afirmativas, neste caso a poltica de cotas, vem questio-
nando essa imagem e essas idias e fazendo com que os brasileiros pensem mais criticamente em
justia e equidade tnica e racial. De modo geral, os resultados mostram que a permanncia no
sistema de ensino superior o maior desafio para os negros e indgenas cotistas, assim como para
os pobres em geral. A permanncia desses alunos depende da combinao dos aspectos sociais,
econmicos e pedaggicos. Assim, no depende apenas do aluno o seu progresso, bem como
no podemos atribuir apenas ao mesmo o fracasso em forma de evaso, repetncia ou baixo
desempenho acadmico. Apesar de encontrarem dificuldades econmicas e de carter pedag-
gico para permanecerem em seus cursos de graduao, os cotistas sabem que o sistema de cotas
possibilitou o acesso e, principalmente, a reflexo sobre a identidade negra e a discriminao racial
no ambiente acadmico.
PALAVRAS-CHAVE: ao afirmativa; acesso; permanncia; cotistas; currculo.
INTRODUO
86
[...] pratica-se toda sorte de discriminaes, pelas quais se reduzem de modo
DO ACESSO E PERMANNCIA
A procura dos indgenas pelo ensino superior tem como provvel explicao a necessida-
de destes na formao de lideranas com aquisio de conhecimentos fundamentais que possam
ser utilizados na defesa de seus povos, em todos os mbitos. Para os negros, o ensino superior
representa a possibilidade de ascenso, considerando o alto ndice de pobreza detectado entre
os negros (pretos e pardos). Alm disso, representa ainda uma forma de elevao da autoestima e
(re) construo de sua identidade tnico-racial.
Ao serem excludos do ensino superior, seja pela evaso, repetncia, condies financeiras
ou discriminaes, o negro e o indgena se vem novamente na periferia do conhecimento e,
portanto, da possibilidade de ascenso social, poltica e econmica. Cabe-nos analisar, a partir de
resultados que afiram a presena, o rendimento e, portanto a permanncia, se na UEMS os cotistas
negros e indgenas esto sendo excludos ou no do processo de distribuio desse conheci-
mento e o que a instituio tem feito para garantir essa possibilidade.
No primeiro vestibular com cotas, realizado em dezembro de 2003, foram ofertadas 1.640
vagas, das quais 164 para indgenas e 328 para negros. Foram inscritos 9.499 candidatos no
total. Na cota para negros se inscreveram 615 candidatos, sendo 279 candidatos indeferidos, dos
quais 69 pelo critrio do fentipo. Concorreram 336 candidatos negros dos quais 290 foram
aprovados e destes 236 matriculados. Na cota para indgenas, 186 candidatos se inscreveram.
Foram aprovados 116 e destes 67 matriculados, em fevereiro de 2004.
No vestibular de dezembro de 2004, foram ofertadas 1.740 vagas, sendo 174 para ind-
genas e 348 para negros. Inscreveram-se na cota para negros 1.080 candidatos, tendo sido
indeferidos 506, dos quais 191 pelo critrio do fentipo. Concorreram 574 candidatos negros,
sendo aprovados 467, mas matriculados apenas 308. Na cota para os indgenas, inscreveram-se
259 candidatos e todos concorreram. Foram aprovados 119, mas matricularam-se, em fevereiro
de 2005, apenas 60 indgenas.
1Presena aqui no significa responder chamada em sala de aula, mas ter sua presena sentida, percebida
mesmo na ausncia, ou seja, fazer parte do universo acadmico.
87
Em dezembro de 2005, foram ofertadas 2.190 vagas. Na cota para negros, eram 438
vagas, para as quais se inscreveram 938 candidatos, sendo 580 indeferidos, dos quais 317 pelo
critrio do fentipo. Concorreram apenas 358 candidatos negros, sendo aprovados 240 e matri-
culados 214. Na cota para indgenas, eram 219 vagas, para as quais se inscreveram 331 candidatos
e todos concorreram, porm foram aprovados e matriculados em fevereiro de 2006 apenas 97
indgenas.
Em dezembro de 2006, foram ofertadas 1.730 vagas, das quais 173 foram destinadas aos
indgenas e 346 aos negros. Na cota destinada aos negros, inscreveram-se 856 candidatos
negros, tendo sido indeferidos 449 e destes 143, pelo critrio do fentipo. Concorreram s
vagas 407 candidatos negros, sendo aprovados 317 e matriculados 211. Na cota para indgenas,
inscreveram-se 339 candidatos indgenas e 11 (3,2%) foram indeferidos por no apresentarem
documento de identidade indgena e declarao de descendncia tnica, assim concorreram
328. Destes foram aprovados 119 e matriculados 62, em fevereiro de 2007.
Durante o perodo de quatro anos (2003 a 2007), a UEMS ofertou 7.300 vagas assim
distribudas: Vagas Gerais - 5.110 vagas; Cota para Indgenas - 730 vagas, das quais 497 foram
preenchidas e sobraram 233 que correspondem a 31,9% do total reservado; Cota para Negros -
1.460 vagas, das quais 1.314 foram ocupadas, sobrando 146 vagas que correspondem a 10% do
total reservado. As vagas no preenchidas por cotistas negros e indgenas em todos os vestibula-
res foram destinadas aos candidatos das vagas gerais (brancos).
Os dados j analisados para a pesquisa de doutorado realizada de 2005 a 2008 mostram
a evoluo das matrculas e o ndice de abandono dos cursos por parte dos cotistas negros e
indgenas, nos primeiros quatro anos, com cotas. Com relao aos negros, de 2004 a 2007
foram realizadas 969 matrculas. No entanto, em maro de 2007 estavam matriculados somente
744 negros. Quanto aos indgenas, nesse mesmo perodo foram matriculados 286, mas em
maro de 2007 constavam como matriculados apenas 181 indgenas.
A diferena entre o total de ingressantes e o nmero de matriculados em 2007 significa
os alunos que se perderam2 no caminho, sem retorno nem mesmo do caminho burocrtico (a
renovao da matrcula para garantir a vaga). Diante destes dados, perguntas se fazem insisten-
temente perturbadoras, exigindo respostas:
a) O que leva ou o que faz um negro ou um indgena desistir do curso
superior, aps todas as dificuldades enfrentadas para chegar at a sala de aula?
b) Quais foram as dificuldades encontradas neste ambiente e quais os meios que
a universidade proporcionou ou deixou de proporcionar para ajud-los a super-las?
Sabendo que a academia um espao que sempre foi considerado de uso exclusivo das
classes sociais que detm o poder seja econmico, social ou poltico, sentimos a necessidade de
refletir sobre esse aspecto manifesto, que atrela o saber ao poder, dificultando a permanncia no
espao meritrio daqueles que no se prepararam politicamente para resistir ao processo de exclu-
so inelutvel ao longo do tempo.
A educao superior um espao de discurso e como tal detm o poder porque produz
conhecimento, detendo tambm parte do controle simblico, pois controla o texto, a produo e
comercializa esse mesmo conhecimento. Ter acesso educao, principalmente a superior, ad-
quirir formas de empoderamento, assumir poder, ter a possibilidade de ocupar novas posies
na diviso social do trabalho, de classes. Saber Poder. Discurso , ento, objeto de poder porque
o realiza, constri o poder.
Olhando dessa perspectiva, pode-se entender a indagao de Foucault (2004) sobre o
sistema de ensino e a sujeio do discurso como uma forma de apropriao de saberes e poderes:
O que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra; seno
uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam; seno a
constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribui-
o e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus saberes?
(FOUCAULT, 2004, p.44-45).
2Uso o termo se perderam dentro do significado encontrado no Dicionrio Aurlio para a palavra perder:
Ser ou ficar privado de (alguma coisa que se possua); cessar de ter ou de sentir; sofrer a perda ou prejuzo
de; desperdiar; ser vencido em; ser derrotado; extraviar-se.
88
O sistema de ensino, neste caso a universidade, constitui-se como um aparelho ideolgi-
89
Sabe-se que a cultura, a linguagem, as normas e os valores dos grupos dominantes so
utilizados diuturnamente em nossas escolas, e na universidade no diferente. Essa prtica pode
ser considerada responsvel em grande parte pela evaso e repetncia de muitos dos nossos
alunos. O currculo e precisa continuar sendo a base de intermediao das diferentes culturas
no contexto acadmico, para que nenhum aluno, negro e/ou indgena, sinta-se excludo mais
uma vez, a exemplo do que j faz a sociedade brasileira.
CONSIDERAES FINAIS
As mudanas curriculares dependem dos professores e de sua postura diante das polticas
de aes afirmativas, atuando como agente de combate a discriminaes, preconceito e racismo e
no como perpetuador do processo meritocrtico puro e simples, instalado nas universidades.
Discutir o racismo, principalmente o acadmico, tambm algo difcil, pois se est acostumado na
academia a lidar apenas com um universo discente de brancos e uma minoria de pardos, inclusive
professores, que no se reconhecem enquanto afro-brasileiros e assumem uma branquitude que
no possuem como forma de participar desse universo.
Os currculos precisam e devem ser reais. Reais no sentido de considerar as histrias, os
valores, as escolhas, as diversidades de aes e redes de prticas objetivas e subjetivas que cotidi-
anamente afloram nos universos educacionais, constituindo o patrimnio cultural das atividades
docente e discente. A permanncia dos negros e indgenas oriundos de aes afirmativas est a
depender dessas atitudes docentes e de outras de carter institucional que possam minimizar as
questes socioeconmicas daqueles alunos em situao de fragilidade.
sabido que a permanncia desses alunos depende da combinao dos aspectos sociais,
econmicos e pedaggicos. Portanto, no basta termos bolsas ou outras formas financeiras de
ajuda, se no ambiente de aprendizagem as situaes oferecidas forem de excluso. Excluso que
pode estar cotidianamente presente no discurso, nos gestos e expresses do professor, dos colegas
e demais envolvidos no ambiente acadmico. Pode estar includa de forma simblica na avaliao
da aprendizagem e at no discurso democrtico feito por muitos com o objetivo de maquiar as
representaes negativas ou discriminatrias que possui acerca do negro e do indgena.
A academia brasileira precisa tomar conscincia de que
[...] a diversidade um valioso elemento para o avano do bem-estar da huma-
nidade como um todo e que deve ser valorizada, desfrutada, genuinamente
aceita e adotada como caracterstica permanente de enriquecimento de nossas
sociedades (Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xe-
nofobia e Intolerncia Correlata, 2001, p.6).
Portanto, se teoricamente os nossos intelectuais possuem o discurso que resolve o proble-
ma da ausncia de negros e indgenas na educao superior sem cotas, mas no o fizeram ao
longo da histria, com certeza agora sabero o que fazer com os negros e indgenas que esto ao
vivo e em cores em sala de aula de uma forma que os mesmos no sejam mais uma vez as vtimas
do processo.
REFERNCIAS
AQUINO, J. G. Confrontos na sala de aula. So Paulo: Summus, 1996. (Novas buscas em educa-
o, v. 42).
BERGER, P.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade. 14.ed. Petrpolis: Vozes, 1985.
BITTAR, Mariluce; CORDEIRO, Maria Jos de J. A.; ALMEIDA, Carina E. M. Poltica de cotas para
negros na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul um estudo sobre os fatores da perma-
nncia. Revista Srie-Estudos, Campo Grande: UCDB, p.143-156, 2008.
BRASIL. Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia
Correlata. Braslia: MEC, 2001.
CORDEIRO, Maria J. de J. Alves. Trs anos de efetiva presena de negros e indgenas cotistas nas
salas de aula da UEMS: primeiras anlises. In: BRANDO, Andr Augusto (org.). Cotas raciais no
Brasil: a primeira avaliao. Rio de Janeiro: DP&A, 2007.
90
______. Indgenas e negros na Educao Superior necessidade de um novo currculo e de uma
91
RELATO SOBRE POLTICAS PBLICAS E REDE DE SABERES
Arildo Frana
Terena e acadmico do curso de Direito da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS.
E-mail: arildoterena@gmail.com.
92
CAPTULO V
93
UN CAMINO HACIA LA EDUCACIN SUPERIOR PARA ESTUDIANTES INDGENAS
EN LA UNIVERSIDAD DE TARAPAC ARICA - CHILE
RESUMEN: Es una realidad que dentro del sistema de educacin superior chileno los resultados
del ingreso, permanencia, egreso y titulacin de los estudiantes de ascendencia indgena, no han
sido suficientemente estudiados ni evaluados . Esta situacin - de la cual no es ajena la Universidad
de Tarapac, Arica, ha motivado a un equipo de acadmicos, quienes han iniciado estos estudios
con una metodologa que permite la incorporacin de polticas al interior de la universidad que,
efectivamente se traduzcan en un camino (Thakhi: en lengua aymara) expedito, para que los
estudiantes provenientes de pueblos originarios puedan desempearse exitosamente en la vida
universitaria y disminuir su permanencia en la carrera de su predileccin logrando finalmente
transformarse en un profesional exitoso. Algunos de los avances de obtenidos durante los aos
2006 y 2007 se exponen en el presente Seminario. Las Polticas de Educacin Superior que se
han delineado en Chile, desde el retorno a la democracia, han considerado como principios
rectores: la igualdad de oportunidades y la equidad en el acceso a la Educacin Superior. Estos
principios, adquieren especial relevancia en los sectores de mayor vulnerabilidad dentro de la
comunidad nacional. Un segmento importante de la poblacin de ms escasos recursos, lo
constituyen las minoras indgenas representadas principalmente por las comunidades mapuches
y aymaras quienes, segn los ltimos censos nacionales, constituyen los dos mayores pueblos
originarios en Chile, considerando su poblacin y presencia en la vida cultural de este largo pas.
Tal como ocurre con otros grupos sociales, entre los indgenas tambin sucede que la educacin
es un mecanismo para la movilidad social ascendente, que posibilita la superacin de situaciones
de pobreza. Representa, en consecuencia, una va de insercin social y laboral. No obstante, la
educacin superior, ha sido histricamente considerada una sumatoria de aspiraciones y deman-
das frustradas, especialmente para los estudiantes provenientes de los quintiles de menores ingresos
y de mayor vulnerabilidad social. El acceso a la Educacin Superior en la poblacin indgena, se ha
ido incrementando paulatinamente a partir de en la ltima dcada. Lo anterior se inserta en un
contexto de migraciones forzadas desde las zonas rurales hacia las localidades urbanas de nuestro
pas. Lo afirmado constituye adems, una situacin an ms compleja que en otros grupos social-
mente vulnerables, ya que, a las dificultades que todos ellos enfrentan, se suman aquellas inherentes
a las situaciones de discriminacin, hayan sido vividas por los padres o por los propios estudiantes.
Con frecuencia, esta situacin contribuye a que la Educacin Superior y la formacin de nuevos
cuadros profesionales se transformen en mecanismos efectivos de distanciamiento de la condicin
tnica o por el contrario, de autoafirmacin de la identidad.
94
INTRODUCCION
1 La Macroregin Centro Sur Andina: geogrficamente agrupa a centros como Machu Picchu, Tiahuanaku,
Arica y Atacama,. Sector en que la actual ciudad de Arica presenta una ventaja geogrfica incomparable,
pues aparece como el centro geogrfico de esta zona de los Andes y de natural congruencia de vestigios
culturales de pocas precolombinas.
2 Las Universidades del Consejo de Rectores de la Zona Norte corresponde a: Universidad de Tarapac,
Universidad Arturo Prat, Universidad Catlica del Norte, Universidad de Antofagasta, Universidad de Atacama,
y Universidad de La Serena
95
nuevas universidades a lo largo de Chile, que hoy son parte de las 25 universidades que en la
actualidad componen el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH). Entre las
universidades creadas en este proceso de reestructuracin, se encuentra la Universidad de Tarapac,
la cual fue formada con la fusin de la Sede Arica de la Universidad de Chile y la Sede Arica de
la Universidad del Norte.
As, es posible ver que la Universidad de Tarapac surge como institucin de derecho
pblico, autnoma y de carcter regional. Su oficializacin se realiz por medio del Decreto con
Fuerza de Ley Nro. 150, del Ministerio de Educacin publicado el 11 de julio de 1981.
VISIN
MISIN
Somos una Universidad del Estado de Chile comprometida con la creacin de conocimiento
y, principalmente, con su difusin avanzada en la regin de Tarapac. El quehacer de la Universidad
est inserto en una regin desrtica, costera y andina, con un patrimonio cultural milenario y una
identidad territorial que la institucin deber preservar.
La equidad y el desarrollo de la regin y del pas, constituyen otros de los deberes esenciales
de nuestra universidad. Como universidad fronteriza asumimos el desafo de la integracin
acadmica con instituciones afines de Per y Bolivia.
96
Dentro de las limitaciones de esta modalidad de trabajo pertinente para los objetivos planteados
4 Tesis en elaboracin por el Sr. Alejandro Supanta Cayo, Profesor de Historia y Geografa, alumno del
Programa de Magster en Educacin Intercultural Bilinge, Mencin Formacin de Formadores Aymaras,
Universidad de Tarapac. Profesor Gua : Sr. Emilio Fernndez Canque.
97
utilizar: las ventajas competitivas del saber acumulado, las prioridades de desarrollo regional y las
capacidades y recursos internos.
La Universidad desde la regin - caracterizada como bifronteriza, desrtica, costera y andina-
procurar una integracin acadmica internacional.
Junto con estas Polticas, la Planificacin Estratgica enmarca un conjunto de Objetivos
Estratgicos, Estrategias Corporativas y Acciones que apuntan haca el mismo fin.
Con ello se fortalece el compromiso que tiene la Universidad con aspectos tales como : La
Preservacin de la Cultura, la Equidad, Identidad Territorial y Desarrollo Regional.
Es por lo anterior, que el presente trabajo en este II Seminario de Povos Indgenas se
centrar en describir los principales antecedentes de la realidad educativa de nuestros estudiantes
de origen aymara, lo que permitir conocer en forma real y documentada esta realidad, todo ello
con miras a la generacin de polticas universitarias permanentes, sustentables y evaluables en el
tiempo a partir de algunas iniciativas existentes.
OBJETIVO GENERAL 1:
Evaluar las polticas e iniciativas de accin afirmativa desarrolladas por la universidad de tarapac en
beneficio de la comunidad universitaria perteneciente a la cultura aymara u otro pueblo originario5.
OBJETIVO GENERAL 2:
Promover la incorporacin de polticas de accin afirmativa en beneficio de los estudiantes aymaras
de la universidad de tarapac que permitan incrementar significativamente sus indicadores de
desempeo acadmico en las carreras de pregrado favoreciendo de esta manera su incorporacin
a las carreras de postgrado.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Para el Objetivo General 1:
Objetivo Especfico 1.1: Ejecutar una evaluacin externa de las polticas e iniciativas de Accin
Afirmativa que ha desarrollado la Universidad para los estudiantes, acadmicos y no acadmicos
pertenecientes a la cultura aymara u otros Pueblo Originario.
Para el Objetivo General 2:
Objetivo Especfico 2.1: Identificar en base a los resultados del estudio externo, las principales
necesidades acadmicas y psicosociales, que se presentan en el proceso de formacin de los
estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Especfico 2.2: Disear e implementar un sistema de informacin que permita realizar un
monitoreo del desempeo acadmico de los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Especfico 2.3: Definir y promover en la comunidad universitaria y sus autoridades el
desarrollo de un Programa Integrado de Polticas Institucionales de Accin Afirmativa, que permitan
desarrollar y/o canalizar beneficios a los estudiantes pertenecientes a la cultura aymara.
Objetivo Especfico 2.4: Generar y desarrollar una agenda de iniciativas integradas de Accin
Afirmativa formalizadas en un Programa Acadmico y Psicosocial, para los estudiantes perteneciente
a la cultura aymara que permita mejorar sus indicadores de desempeo acadmico, lograr una
incorporacin efectiva a la vida universitaria y acceder a la formacin de postgrado.
Objetivo Especfico 2.5: Evaluar y difundir los resultados e impactos derivados de la aplicacin de
las polticas e iniciativas de Accin Afirmativas implementadas en el proyecto en la formacin de
los estudiantes aymara.
LNEAS DE ACCIN
Las acciones que se proponen para el logro de los objetivos propuestos han sido definidas
en seis las que se desagregan posteriormente en actividades, ellas se derivan de cada uno de los
objetivos especficos anteriormente propuestos.
Dichas Lneas de Accin y sus actividades se describen a continuacin:
5 Los Pueblos Originarios corresponde a la denominacin legal con que el Estado reconoce a las etnias
indgenas en Chile, en la Ley Nro. 19.253 llamada Ley Indgena, estas corresponden a: Alacalufe (Kawaskar),
Atacameo, Aymara, Colla, Mapuche, Quechua, Rapanui y Ymana (Yagn).
98
Se ha generado conocimiento a partir de la investigacin y evaluacin de las polticas e iniciativas
99
Lnea de Accin o Componente 2.4.1
PROGRAMA ACADMICO Y PSICOSOCIAL DE ACCIN AFIRMATIVA PARA ESTUDIANTES
AYMARAS
Se incorporara un conjunto de iniciativas integradas de Accin Afirmativa a nivel acadmico y
psicosocial que permitan mejorar el desempeo acadmico de los estudiantes aymaras, lograr una
incorporacin efectiva a la vida universitaria y acceder a la formacin de postgrado.
Actividad 2.4.1.1
Elaborar, organizar, ejecutar un Programas Acadmico y Psicosocial para estudiantes aymaras que
permita mejorar el desempeo acadmico, lograr una incorporacin efectiva a la vida universitaria.]
Alacalufe 0,4
Atacameo 3
Aymara 7
Colla 0,5
Mapuche 87,3
Quechua 0,9
Rapanui 0,7
Ymana 0,2
0 20 40 60 80 100
Hombres Mujeres
50,50% 49,50%
Indgenas Indgenas
Hombres Mujeres
No 49,20% No 50,80%
Indgenas Indgenas
Hombres Mujeres
49,30% 50,70%
Total Pas Total Pas
100
DISTRIBUCIN DE AYMARAS EN REGIONES
R.M. 5,7
II 5,3
I 84,4
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
350
300
250
204,0
191,5
200
150
102,1
100
49,1 53,9
50 23,2 18,8 10,6
7,5 5,2 8,6 8,1 9,7
0
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII R.M.
101
ESTRUCTURA DE LA POBLACIN INDGENA POR GRUPOS DE EDAD
9,1%
27,2%
37,6%
26,2%
102
NIVELES DE ESTUDIO DE LA POBLACIN INDGENA, POBLACIN NO INDGENA
Alumnos Colla 4 0 4
Indgenas Diaguita 3 0 3
Mapuche 25 1 26
Otros 2 0 2
Alumnos Indgenas 275 18 293
Alumnos No Indgenas 1.270 229 1.499
TOTAL GENERAL 1.545 247 1.792
103
Distribucin Poblaciones por Sexo
Poblacin Indgena Poblacin No Indgena
46%
49% 51%
54%
PSU Matemticas/Sexo
PSU Matematica
570,0
559,3
560,0
540,0
535,2 535,9
530,0
524,4
520,0
510,0
Poblacin No Indigena Poblacin Indigena
Poblacin No Ind
gena Poblacin Indgena
Mujeres Hombres Total Mujeres Hombre Total
Promedio 524,4 547,8 535,2 547,4 535,9 559,3
Desviacin Estandar 54,4 58,7 57,6 50,8 54,2 53,7
104
Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades
Distribucin Poblaciones/Unidad
Acadmica
Distribucin Poblacin Indgena por Unidad Acadmica Distribucin Poblacin No Indgena por Unidad Acadmica
CIENCIAS
CIENCIAS AGRONOMICAS
CIENCIAS
CIENCIAS 7% 3%
9% INGENIERAS
AGRONOMICAS
19%
2%
INGENIERAS
CIENCIAS DE LA
31%
CIENCIAS DE LA SALUD
SALUD 18%
16%
ESMERALDA
12%
ESMERALDA
0%
CIENCIAS CIENCIAS
SOCIALES Y SOCIALES Y
EDUCACION Y
JURIDICAS EDUCACION Y JURIDICAS
HUMANIDADES
17% 18%
16% DE NEGOCIOS HUMANIDADES DE NEGOCIOS
9% 19% 4%
Ciencias Ciencias
Ciencias De La Sociales De Educacin y
Ciencias Agronmicas Salud y Jurdicas Negocios Humanidades Esmeralda Ingenieras TOTAL
Poblacin
Indgena 26 6 44 46 25 45 0 83 275
Poblacin No
Indgena 84 34 224 238 50 239 147 254 1270
Total 110 40 268 284 75 284 147 337 1545
29%
45%
52%
1%
70%
3%
Municipal Particular pagado Particular Subvencionado Municipal Particular pagado Particular Subvencionado
Particular Particular
Municipal Total %
Pagado Subvencionado
Poblacin No Indgena (*) 563 42 656 1.261 82%
Poblacin Indgena (**) 192 2 79 273 18%
Total 755 44 735 1.534 100%
(*) Nueve estudiantes no indgenas no declararon establecimiento de procedencia
(**) Dos estudiantes indgenas No declararon establecimiento de procedencia
105
CONCLUSIONES
1. Los estudios realizados, hasta el momento, permiten afirmar que la presencia de estudiantes en
la educacin superior se ha ido incrementando significativamente.
2. Lo anterior hace necesario la generacin de instancias de apoyo que permitan asegurar el xito
acadmico de dichos estudiantes as como la disminucin de sus aos de permenencia.
3. Complementando lo anterior se deben crear instancias que permitan el trnsito de estos
profesionales a postgrados, as como a un acercamiento mayor a sus comunidades de origen.
4. En atencin a lo anterior, en nuestra universidad se desarroll un programa de apoyo acadmico
a estudiantes aymaras (paaea) con seis cursos asi como otras instancias de apoyo especfico como
son las tutoras interculturales. ellas se fortalecen y consolidan con trece cursos para el segundo
semestre y diez cursos de tutoras especficas.
REFERNCIAS
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la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUC), 2007.
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Chile: Instituto de Estudios Indgenas. Universidad de La Frontera (UFRO), 1999.
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TICONA, Elas. Aspectos generales de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y sus fundamen-
tos. Chile: Ediciones Mineduc-Programa de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), 2000.
DAZ-ROMERO, Pamela. Caminos para la inclusin en la Educacin Superior. Santiago-Chile:
Fundacin Equitas, 2006.
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metodolgico del Instituto Agrcola Kusayapu - Pachica - Huara. [S.l.]: Ediciones CONADI
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Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana Universidad Pedaggica Nacional, 2006.
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XAVIER, Alb; ANAYA, Amalia. Nios alegres, libres, expresivos. La Paz-Bolivia: CIPCA - UNICEF,
2004.
106
FORMAO TCNICA INDGENA COMO PRTICA EMANCIPATRIA?
INTRODUO
107
mnica, a agroecologia se constituiu no curso como espao possvel para a articulao de saberes,
sem que isto represente a desconsiderao do contexto de vida e de vivncias, construindo assim
perspectivas de sustentabilidade sem o distanciamento da aprendizagem com a realidade vivida.
Neste sentido, a experincia do curso se contrape a qualquer perspectiva reducionista da
agroecologia, descolonizando suas prticas e refutando modos de imposio de um modelo
tcnico.
Desta forma, o processo do curso, antes de imputar, como de praxe, o privilgio numa
anlise dos problemas das terras indgenas (fundamento de equvocos historicamente consagra-
dos de imposio de projetos a estes povos), fez-se introduzir no conhecimento dos modos de
apreciao local das diversas condies de vida, sobretudo no reconhecimento e compreenso
das atividades existentes, iniciativas e credibilidades emergentes em cada contexto. Assim, se
buscou, numa premissa etnogrfica (perspectiva interdisciplinar com a antropologia), a percepo
da agricultura como expresso social e construto scio-histrico. Na prtica, operou-se o esforo
de contextualizao do conhecimento como premissa para uma melhor (e mais simtrica) articu-
lao entre diferentes conhecimentos, tradicional e cientfico.
Por conseguinte, a proposio de alternativas e disposio de possibilidades de escolhas
tcnicas tendeu a ser feita nas etapas intermedirias e finais do curso. O resultado desta poltica
metodolgica se traduziu na liberdade de surgimento de uma diversidade de formas de apropria-
o e uso, atravs da transformao dos modos de realizao das tcnicas apresentadas, conforme
arranjos e aplicaes prticas locais.
O curso de capacitao ATI contou com a presena de 40 estudantes representantes de
27 aldeias Terena e cinco aldeias Kadiwu de MS. O processo de seleo contemplou ampla
discusso nas aldeias (em diversas assembleias locais) que culminou com a indicao de 174 pr-
selecionados. Destes, em processo seletivo acadmico da universidade, chegou-se aos 40 cursis-
tas, mesmo nmero e, provavelmente, os mesmos que devero constituir o curso superior hom-
nimo, que aguarda definio das condies de incio.
2 Embora a este respeito constata-se nas comunidades Terena e Kadiwu certo receio, cuja experincia
comprova em muitos casos, que o estudo leve ao distanciamento dos jovens das comunidades. A exceo
so os professores indgenas que conquistaram o prprio espao profissional nas escolas das comunidades
(quase todos os professores das escolas Terena e Kadiwu so indgenas).
108
educao diferenciada intercultural. De maneira geral, a tnica atual destes debates no conforma
3 Bauman (1998) entende esta sobreterminao cultural como homloga filosoficamente do racismo, onde
o homem antes do agir e nada faz ele mudar o que . Para o autor, isso decorre do fato que a
modernidade teve que criar uma demanda de racismo, pois precisa de uma teoria de imputao (cultural)
para redimir a preocupao com o traado e a guarda de fronteiras.
109
comercializao econmico-poltica4. Permanecer neste limite faria da poltica pedaggica do
curso ATI uma reverberao da filosofia poltica de um (multi)culturalismo que s reconhece nos
outros sempre dficits que precisam ser trabalhados e que, de certa maneira, naturalizam neces-
sidades de resgate (museolgico) de conhecimentos ancestrais e tradies locais (as quais, inva-
riavelmente, retornam como algo que j se tornou estranho ou em vias inacessveis aos prprios
indgenas).
Neste ponto emerge a questo fundamental no processo de construo poltica do curso:
como ento conceber a manifestao cultural como atividade politicamente efetiva (e autno-
ma)? Apoiados no referencial de Certeau (2003), significa em grande medida a desapropriao
da cultura que determina e totaliza uma propriedade definida por poucos, para que se faa uma
passagem a prticas de significao (operaes produtoras) e, portanto, para que se possa conside-
rar a cultura como ela praticada, ou seja, como processo prtico e ordinrio de apropriao e
agenciamento. Dito de outra forma, cultura apreendida no mais como objeto de conhecimento
ou representao oficial (um modelo imposto de consumo), mas como aquilo que um grupo
social define em seus atos, seus modos e prticas de si.
A percepo da cultura como ela praticada projeta uma guinada da anlise da estrutura
para a ao de um grupo social. Deste modo, o cultural se constitui no prprio modo de conexo
e insero prtica das pessoas no mundo vivido, o que equivale dizer que cultura aprendizagem
ativa do mundo e no um aparato de representao fora dele. No reduzir a cultura a seu passado
e a suas estruturas representativas principia assim a possibilidade de uma fora poltica nova, a
emergncia de uma ao diferenciada e liberta (uma aprendizagem nova). Este pressuposto passa
a permear a proposta poltica do curso e definir sua concepo emancipatria.
Embora esta assuno de cultura j traduza uma crtica e relativizao do modo de apren-
dizagem cientfico-ocidental, na medida em que desloca o objeto cultural do olhar fixo do ana-
lista para perceber o agente em ao no mundo, ela desestabiliza e enseja uma reviso muito mais
profunda acerca das resistncias dos modos ocidentais de apreenso do mundo, que invariavel-
mente tende a retornar na prtica, seja do pesquisador, do professor ou do extensionista.
O aspecto do lugar da prtica na aprendizagem um dos fundamentos desta resistncia
modernista que adquire, conforme argumentarei a partir de autores como Certeau (2003; 2005);
Bourdieu (2003) e Foucault (2005), a forma de uma frente cultural da modernidade, cujo
reconhecimento lgico (e poltico) adquire relevncia no debate da concepo da poltica inter-
cultural do curso.
A modernidade, de maneira geral, concebe a prtica como instncia inferior razo. A
totalizao racional na teoria, no discurso e na disciplina deve, por pressuposto, englobar as prti-
cas (FOUCAULT, 2005), em razo das prticas serem tomadas como lugares do imprevisto, do
fugaz, do acontecimento, das vozes e tambm do mundano e da magia. A identificao da prtica
com o corpo (e por correspondncia da razo com a mente e o esprito) subjaz fundamentos
religiosos que balizam a apartao (e isolamento) dos sentidos de proximidade, ligados ao corpo
e primeira infncia, cujos prazeres corporais so tidos como vergonhosos pela ordem moral crist
(BOURDIEU, 2007), e os sentidos de distanciamento como a viso, ento privilegiados. A exis-
tncia do homem ocidental depende desta distino e, por conseguinte, do surgimento e afirma-
o de uma subjetividade dela imanente, na qual a filosofia do progresso se constitui apartando
mais e mais, o que objeto, fato e norma do corpo/natureza/mundo, daquilo que sujeito, valor
ou regra da mente/sociedade/humanidade.
110
Para Certeau (2005) a dicotomia sujeito-objeto se consagra e exercida ao modo do que
111
deleite (fora do contexto de suas ocasies e realizaes, desdobramentos identitrios e formas de
lutas cotidianas), as prticas descritas pelo analista, professor ou pesquisador traduzem um
reducionismo de mesma natureza, tirando da relao que as constituem para refaz-las como
resduos inertes de um saber- em formas j irreconhecveis e fora do tempo5. Deste modo, o que
se consegue captar o material dessas prticas, mas no a sua forma. Em especial nas prticas
indgenas, questiona Viveiros de Castro (2007), o que distingue no seriam muito mais suas
formas que seus contedos? 6
Neste sentido, a lgica cientfica positivista de aprendizado das tcnicas tende a medir sua
eficcia pedaggica (ao modo das escolas tcnicas clssicas) atravs de uma apropriao ou
reapropriao das prticas, por constituio, separando-as de um presente (de seu tempo) por
uma operao analtica e individual, deixando assim de ser um contexto para se tornar uma
propriedade, uma conquista racional. Em termos boudieuanos, a prtica transformada em tcnica
(do tipo manual tcnico) torna-se capital cultural a ser vendido para o sistema ao qual perten-
ce (salrio de engenheiros, tcnicos, etc.). Assenta-se a a noo de um saber-fazer que parece
retirar-se para um saber subjetivo, separado da linguagem de seus procedimentos, das vivncias
e do contexto de sua emergncia (CERTEAU, 2005). As implicaes disto geram, no mnimo,
uma fonte de mal-entendidos (uma linguagem imprpria).
De modo correspondente escrita (ao isolar a relao sujeito-objeto) na construo dos
modos de apreenso modernista das prticas, toda arte, performance criativa e habilidades indivi-
duais, prprios das artes e ofcios, so separadas para assim permitir o espao prprio da tcnica e
suas compulses funcionalistas (pressuposto da tecnocracia e do poder). Ao separar as aes
emergentes e contextuais em interpretaes objetivas de anlise tcnica, cria-se a iluso de um
sujeito, prenncio do indivduo ocidental, cujas aes deixam de ser expresso de si (prticas de
si), mas modelo de ao de um ente calculista transcendental. Em tese, diante desta condio
aparente de um saber-fazer tornado insensvel e quase inapreensvel (pois limitado a sua repre-
sentao) que se estabelece o preconceito cientfico e uma distncia em relao s prticas dos
outros, sempre tomadas pela sua aparncia e materialidade.
Aps esta hiprbole relacionada aos modos e limites da apreenso cientfica da prtica
humana, indgena e no-indgenas, pode-se concluir que, em termos gerais, a apreenso cientfica
das prticas no concebe ou no tolera a idia da prtica (em si) como conhecimento. Neste
sentido, a possibilidade emancipatria e, portanto, que diga respeito realidade indgena, depen-
de da capacidade de um curso de articular diferentes naturezas de conhecimento, concebendo
como vlidas diferentes formas humanas de viver a relao entre pensamento e ao, prtica e
conhecimento.
A questo do conhecimento na interculturalidade proposta, portanto, suplanta a discusso
epistemolgica, mas coloca em questo os pressupostos poltico-ontolgicos da construo do
conhecimento, projetando-os no mais como restrito ao espao da linguagem, da escrita, da
interpretao, do racional, do ideal, mas tambm em sua dimenso corporal e tcita, no identifi-
cada linguagem, mas inscrita em disposies no corpo, resultado do processo de engajamento
direto das pessoas em suas tarefas cotidianas (um tipo de conhecimento praticado, corporal, no
verbal ou at no pensado)7. O objetivo no excluir ou substituir a linguagem e a razo no
dilogo intercultural, mas reconhecer as distores, as excluses e os silncios que se criam ao
5 Neste aspecto se projeta o que Shiva (2003) considera um fundamentalismo reducionista da cincia
moderna, com graves implicaes diversidade social e ambiental.
6 Falar em forma falar em esttica. Sendo assim, a compreenso das prticas indgenas, muito alm da sua
materialidade, define operaes que tem, segundo Certeau (2005), uma dimenso esttico-antropolgica
imanente, pois a prtica cotidiana abre um espao prprio numa ordem exposta, exatamente como faz o
gesto potico que dobra ao seu desejo o uso da lngua comum num reemprego transformante. A prtica
social , sobretudo criao de formas, modo ordinrio de se gerar a diferena, portanto, da vida boa de se
viver.
7 Nesta perspectiva renovada de conhecimento, as prticas deixam de serem tomadas como fatos de insti-
tuio ou de supostos efeitos de ideologia indgena (ao nosso modelo), mas como mltiplos processos
sociais ou de prticas simultneas que criam condies para sua emergncia como tais. O mais correto
falar de capacidades corporizadas que esto em jogo na execuo de tarefas e que ocorrem em contextos
sociais, configuradas por lgicas culturais especficas. Para uma melhor apreenso do conceito de conheci-
mento tcito e razo prtica, vide Bourdieu (2003; 2007) e Taks e Foladori (2004).
112
no considerar uma lgica que no a da lgica e uma ao, que criativa (inteligente, portanto),
CONSIDERAES FINAIS
113
[...] onde todo novo representante se soma aos demais, complica o problema
que os agrupa ainda que pretenda simplific-lo; e ele s pode fazer existir
aquilo que representa se conseguir situ-lo entre ele e os outros, e portanto
interessar-se ativamente pelos outros para compreender como ele mesmo pode
interessar aos outros. (STENGERS, 2002).
Esta perspectiva de conhecimento no mais tomado como um equivalente conquista e,
portanto, produo de um domnio transcendente encaminha a uma lgica de produo de
conhecimento que no se separa da produo da prpria existncia e, por extenso, da vida. Por
isso, novamente, a importncia da incluso da lgica prtica, do conceito de conhecimento
tcito, enfim, das reflexes ligadas luta contra o poder totalizador da cincia positivista e suas
crenas cognitivas.
Uma proposta como esta pressupe uma extenso interdisciplinar que permita a mediao
entre as cincias ditas naturais e as cincias humanas. O trabalho de mediao, como escreve
Latour (2004), transformado em centro do poder natural e social, ser mais lento. Dela emana
uma sensao de perda da segurana que a velocidade proporcionava cincia, na medida em
que pressupunha um mundo (pessoas e coisas) colocado em disponibilidade, mas tambm um
sentimento de esperana de uma nova cincia, no aprender a estend-la de outro modo. Trata-
-se de uma aprendizagem em rede, na qual o conhecimento no surge como revelao ou um a
priori da ao (como na forma de um molde onde derramamos as prticas), mas dependente das
pessoas, ocasies e circunstncias9. A assuno deste conhecimento, cuja aparncia para ns
(herdeiros da histria dos vencedores) um tanto dolorosa, ganha outro significado ao vincular
aprendizagem e desejo, onde o que se faz e as tcnicas do que feito no so mais tomados
como objetos a teorizar, mas contribuies criativas do processo social de emancipao de um
povo.
Segundo Viveiros de Castro (2008), a vida vive da diferena: toda vez que uma diferena
se anula, h morte. Neste sentido, a perspectiva ecolgica da proposta do curso ATI (e, por
extenso, agroecolgica por enfatizar as atividades agrcolas da vida social), deve-se tanto
possibilidade de uma conexo a vertentes crticas emergentes das cincias naturais e pretensa-
mente abertas interdisciplinaridade, como ao pressuposto de que, por assim dizer, caracteriza
este esforo de realizao que , com efeito, o da abertura diversidade, resultante do rompimen-
to com a lgica da cincia da homogeinizao, portanto, de fundamento antiecolgico, cujo
sentido sempre conduz as diferenas ao mesmo (das categorias que as englobam). A incluso da
incerteza do outro, dos riscos do acontecimento e da possibilidade da diferena, coloca uma
perspectiva de conhecimento, segundo Guattari (1990) em que os diversos nveis da prtica no
somente no tm de ser homogeinizados, ligados uns aos outros sob uma tutela transcendente,
como convm compromet-los em processos de heterognese [produo de diferenas]10.
9 Alguns tecnocratas provavelmente diro que isto no implica em competncia, justamente porque compe-
tncia para estes justamente a habilidade de transferir as prticas para a linguagem estratgica de um
interesse unificador e disciplinar, obliterando-as. Nos termos de Bourdieu (2007), no se deve enganar: as
estratgias mais eficazes, sobretudo em campos dominados por valores de desinteresse so aqueles tenden-
tes e ajustados espontaneamente a uma necessidade sem qualquer inteno manifesta de clculo. uma
questo de conexo com a realidade e afirmao de suas potencialidades, um sentido de eficcia real e
democrtico.
10 Neste sentido, apoiado pelas proposies de Latour (1994; 2001; 2004), Stengers (2002) e Viveiros de
Castro (2008), emerge uma reinveno- para alm das cincias naturais- do conceito de ecologia no seu
sentido clssico e imediato de afirmao diversidade natural e sua dinmica de interdependncia
ecossistmica. Para estes autores, embora os avanos de se colocar novos elementos em cena, a ecologia
clssica no rompe com os fundamentos do reducionismo cientfico, seno lhe confere outros matizes, na
medida em que traduz uma encenao que faz da diversidade inventada-explicada a garantia da redutibilidade
geral de um campo fenomnico a investir (STENGER, 2002). Para Viveiros de Castro (2008), no se trata
de celebra ou lamentar uma diversidade passada, residualmente mantida ou irrecuperavelmente perdida -
uma diferena diferenciada, esttica, sedimentada em identidades separadas e prontas para o consumo [...]
diferenas fictcias [...] Mas a bandeira da diversidade real aponta para o futuro, para uma diferena diferenciante,
um devir onde no apenas o plural (a variedade sob o comando de uma unidade superior), mas o
mltiplo (a variao complexa que no se deixa totalizar por uma transcendncia) que est em jogo. Para esta
nova ecologia, diversidade socioambiental no uma questo de preservao, mas de perseverana. No
um problema de controle tecnolgico, mas de auto-determinao poltica [entendida como a capacidade de
determinar para si mesmo, como projeto poltico, uma vida que seja boa o bastante].
114
Neste processo, um curso como o Agroecologia em Terras Indgenas se encaminha para
REFERNCIAS
115
RELATO SOBRE FORMAO SUPERIOR E AUTONOMIA INDGENA
Leandro Skowronski
Mestre em Agronomia, pesquisador do Programa Kaiow Guarani/NEPPI/UCDB e
Professor do curso de Agronomia da Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB. E-mail: lsk@ucdb.br.
Ol! Em meu relato falarei um pouco sobre minha experincia como professor que leciona
na Universidade Catlica Dom Bosco, mas que tambm inicia aqui um curso de Agroecologia em
terras indgenas. O incio se deu, felizmente, com este seminrio; so 40 indgenas que esto
ingressando agora, e a primeira participao deles neste curso este evento. Eles so das etnias
Terena e Kadiwu, pertencentes s terras que esto sobre a abrangncia do BAP, na bacia do alto
Paraguai, no Mato Grosso do Sul. A escolha dessa etnia deve-se ao fato de um dos financiadores
e proponentes desta experincia ser o Programa Pantanal, do Ministrio do Meio Ambiente, que
possui aes de desenvolvimento nesta regio da bacia do alto Paraguai. Essa iniciativa foi cons-
truda tambm junto ao IDATERRA, que a instituio oficial de extenso rural aqui no Mato
Grosso do Sul, hoje denominado AGRAER, e que possui participao de pesquisadores do N-
cleo de Estudos e Pesquisas de Populaes Indgenas da UCDB o NEPPI. Foram estas as trs
entidades mentoras deste curso.
A execuo ficou sob responsabilidade da UCDB, em parceria do Governo do estado de
Mato Grosso do Sul, que disponibilizou ao projeto alguns profissionais o que s foi possvel
mediante a consolidao dessa parceria com o Ministrio do Meio Ambiente e do Ministrio da
Educao. Vrias esto em tratativas, como, por exemplo, a parceria com a FUNAI, a EMBRAPA e o
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Foi necessria bastante persistncia, dizamos ser uma
muralha de cimento que devia ser batida at quebrar, houve grandes dificuldades da implemen-
tao do curso: uma idia imaginada h quase quatro anos e que apenas agora comea a ser
viabilizada e ainda temos muito concreto para quebrar.
Os idealizadores deste projeto comearam a pensar nele frente s suas experincias junto
s populaes indgenas, observando a situao atual, do comprometimento com os recursos
naturais e da sustentabilidade nas terras indgenas. Com este processo de confinamento, hoje
parte das terras esto estragadas, quase inviabilizadas para a produo agrcola. Alguns projetos de
desenvolvimento mostraram-se ineficazes, no obtendo respostas concretas que contribuam com
a sustentabilidade, oferecendo, raras vezes, aes imediatas que no provocam verdadeiras mu-
danas. E isso pode ser considerado fruto da incapacidade e da falta de informao dos tcnicos
que no esto preparados para trabalhar com este contexto intercultural, o que torna ineficiente
essa extenso de pesquisa junto s comunidades indgenas. O interesse desses parceiros compro-
va a relevncia do meio acadmico como elemento fortalecedor da autonomia dos povos indge-
nas, como se observa na rea da formao de docentes, em que houve experincias bem sucedi-
das, com resultado bastante interessante.
O objetivo deste curso formar profissionais fundamentados no saber local, que respeitem
os processos organizativos de cada comunidade, para assessor-la nos processos de gesto ambi-
ental e scioambiental. Gostaria de pontuar uma dvida que sempre surge: por que no brigar
pelo acesso universidade, aos cursos de cincias agrrias, que so relacionados rea de produ-
o agrcola? O curso de agronomia passa por algumas crises, e precisa de reformulaes, porque
precisa atender s necessidades e anseios de classes como os pequenos produtores e as popula-
es indgenas, e no momento volta-se para as grandes produes do agronegcio. Deve-se
buscar mudanas no currculo alguns cursos comeam a incluir em suas grades disciplinas como
agroecologia, mas so iniciativas tmidas, que esbarram em frentes contrrias de conceitos.
Este curso tem contedo e formato diferentes do curso de agronomia: possui como parte
de seu contedo as questes humanas, histricas e culturais, a produo agrcola, as interaes
scio-ambientais e ainda os direitos indgenas. Para efetivao desta proposta de um curso que
dialogue com a realidade das reas indgenas a principal metodologia que propomos a alternn-
cia, de quinze dias, dos alunos, que passariam parte do tempo na UCDB e outra nas aldeias, pois
primeiramente preciso deix-los curiosos para observar a situao real nas aldeias, introduzir
116
ferramentas de observao de registros para que, quando forem s aldeias possam desenvolver
117
118
CAPTULO VI
O sexto captulo traz o relato de experincias do Mxico e do Peru sobre o ingresso dos
povos indgenas no ensino superior; a mesa-redonda foi coordenada pela profa. Dra. Adir Casaro
Nascimento. Neste captulo renem-se quatro artigos - no primeiro, a diretora da ANUIES, Ang-
lica Castillo Salazar, faz um balano dos seis anos que sucederam a criao do Programa de Apoio
a Estudantes Indgenas em Instituies de Educao Superior no Mxico. J no segundo artigo, o
prof. Marco Villasante Llerena descreve a experincia da universidade de Cusco, no Peru. No
terceiro, a diretora executiva do programa Hatun an, do Peru, Gumercinda Reynaga Farfn parti-
lha a experincia da Universidade Nacional de San Cristbal de Huamanga, tambm no Peru. Por
ltimo, temos Acciones Afirmativas en la educacin superior en Mxico: El caso de la Unidad de
Apoyo Acadmico para Estudiantes Indgenas de la Universidad de Quintana Roo, artigo do
pesquisador Me. Ever Canul Gngora.
Marco Villasante Director - Ejecutivo des Programa Hatun an, Universidad Nacional San Antonio
Abad del Cusco/Peru, Lic. Anglica Castilho/ANUIES/Mxico, Gumercinda Reynaga - Directora
Ejecutiva del Programa Hatun an, Universidade Nacional San Cristbal Huamanga/Peru e
Adir Casaro Nascimento (UCDB). 30.08.07.
119
PROGRAMA DE APOYO A ESTUDIANTES INDGENAS EN INSTITUCIONES DE
EDUCACIN SUPERIOR: UN BALANCE A SEIS AOS DE SU CREACIN
INTRODUCCIN
Uno de los retos que enfrenta actualmente la educacin superior en Mxico es la equidad
de condiciones de acceso y permanencia. Las desventajas acadmicas que presentan los jvenes
indgenas en su trayectoria escolar y sus bajos recursos econmicos constituyen obstculos im-
portantes para el ingreso, permanencia y conclusin de sus estudios a nivel superior.
El Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Educacin Superior en
Mxico (PAEIIES) surge en el ao 2001 como respuesta a un inters e iniciativa de colaboracin
interinstitucional de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Su-
perior (ANUIES) y la Fundacin Ford con la finalidad de fortalecer los recursos acadmicos de las
instituciones de educacin superior para coadyuvar al ingreso, permanencia, desempeo acadmico,
egreso y titulacin de los estudiantes indgenas en el nivel de licenciatura.
Desde su implementacin ha sido un programa innovador en materia de equidad educa-
tiva en las instituciones de educacin superior mexicanas. Con l se inicia la atencin a estudiantes
indgenas en educacin superior (IES) en las universidades convencionales ubicadas en entida-
des federativas con alta y mediana presencia de poblacin indgena
En el presente artculo se realizar un balance de los avances y resultados de 10 de las 16
instituciones de educacin superior (IES) pertenecientes al PAEIIES que iniciaron su operacin e
2001 y 2002, las seis restantes que conforman el Programa no sern consideradas debido a que
se incorporaron en 2005 e iniciaron su operacin hasta el primer trimestre de 20061.
MATRCULA ESTUDIANTIL
Al cierre del ao de 2007, en las 10 IES mencionadas el PAEIIES atendi a 5,173 estudiantes
indgenas2. El 69 % de la matrcula se concentr en tres IES: la Universidad Autnoma Chapingo
(UACH) con 1,270, la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM) con 1,309 y la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) quien atendi a 1,006.
El 19% del total de los alumnos los atendieron 5 IES, cuya matrcula oscil entre 124 y
384 jvenes indgenas: Universidad Tecnolgica de Tula Tepeji (UTTT), Universidad Pedaggica
Nacional (UPN), Universidad de Guadalajara (UDG), Centro de Estudios Superiores del Estado de
Sonora (CESUES) y la Universidad de Quintana Roo (UQROO).
El 11.6% de los jvenes del Programa fu atendido por 2 IES: Universidad Veracruzana
(UV) y la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH).
En el perodo 2001-2007 , la matrcula total del Programa creci en 295%. y las instituciones
que lograron crecer por arriba del total fueron la UAEM con un 611% y la UNICACH con 352%.
Entre las IES que mantuvieron su matrcula desde su inicio est la UPN y de las que su
incremento fu moderado estn: UQROO, UACH, UV y la BUAP, aunque esta institucin solo
1 Universidad Veracruzana, Universidad Autnoma Chapingo, Universidad Autnoma del Estado de Mxi-
co, Universidad Tecnolgica de Tula-Tepeji, Universidad Pedaggica Nacional (IES seleccionadas en 2001);
Universidad de Guadalajara, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Universidad de Quintana Roo,
Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (ies
seleccionadas en 2002); Universidad de Occidente, Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca,
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Universidad de Sonora, Universidad Autnoma de
Guerrero y la Universidad Autnoma de Nayarit (ies seleccionadas en 2005): ubicadas en: Hidalgo,
Distrito Federal, Estado de Mxico, Veracruz, Puebla, Jalisco, Sonora, Chiapas, Quintana Roo, Sinaloa, Michoacn,
Oaxaca, Guerrero y Nayarit.
2 Si se consideran a las 16 instituciones de educacin superior que conforman el PAEIIES, el nmero de
120
aument el nmero de estudiantes que atiendi en 43.7%, es importante mencionar que el
EGRESADOS
DESEMPEO ACADMICO
El promedio general del Programa en 2007 fue 8.44 medio punto ms que en 2001
(7.94).
En este perodo la IES que logr aumentar significativamente el promedio por ms de 1
punto fue la UTTT, en medio punto o ms UACH, BUAP, UNICACH, UAEM y UQROO; mientras
que la UPN y CESUES disminuyeron su promedio.
Las tutoras es el apoyo acadmico ms importante que reciben los alumnos a travs de las
Unidades de Apoyo Acadmico. Aunque actualmente el nmero de tutores que atiende el
Programa es insuficiente, creci de 85 en 2002 a 334 en 2007.
121
Tericamente, de acuerdo al tamao de la matrcula atendida por las IES debera ser el
nmero de tutores, sin embargo el comportamiento no es as.
Las IES que mayor nmero de tutores tuvieron fueron : UAEM (82), UACH (41), UNICACH
(50) y UPN (41). Como se podr observar a excepcin de la UACH, la UPN y UNICACH registran
matriculas pequeas.
Un caso importante de mencionar es la BUAP que con 1,006 estudiantes, solo cont con
20 tutores desde 2004.
El nmero de estudiantes que atiende cada tutor oscila entre 4 (UPN) y 30 (BUAP). La
frecuencia de atencin de los tutores hacia los alumnos vara desde una vez por semana en la
mayora de las IES hasta una vez al mes.
Debido a la insuficiencia de tutores para la atencin de los jvenes en las IES, se ha recurrido
a la solicitud de los asesores acadmicos3 quienes han dado resultados importantes. A finales de
2007, se cont con 47 asesores, siendo la BUAP quien ms asesores registr (19).
La orientacin acadmica de los tutores y asesores se orienta a apoyar materias de mayor
ndice de reprobacin : matemticas, fsica, qumica y computacin y algunas relativas al lenguaje
oral y escrito.
Los resultados obtenidos de estas tutoras se ha reflejado en el incremento en el promedio
del estudiante, mayor participacin en clase, ms confianza y mejor exposicin de ideas escritas,
mejora en el rendimiento acadmico, continuacin en la obtencin de beca y culminacin con
xito en el semestre.
Desde el punto de vista psicolgico, los tutorados han apoyado a los jvenes en problemas
de tipo sexual, depresin, autoestima, desfase cultural, problemas familiares, evitar la desercin,
inseguridad y adicciones.
Gracias a este apoyo se ha logrado que los alumnos se integren a la comunidad universitaria,
aumente su autoestima, asertividad, trabajo en equipo, etc.
Uno de los motivos de abandono de sus estudios en los jvenes es la falta de recursos
econmicos. Es por ello que desde el inicio del Programa en 2001 se consider al Programa
Nacional de Becas (PRONABES)4 como el programa idneo para apoyar a los estudiantes indgenas.
En el ao 2002, se solicit a la Coordinacin Nacional de PRONABES enfatizar la prioridad
de atencin de estos jvenes en las reglas de operacin, de tal forma que la solicitud qued
atendida en el siguiente ciclo escolar.
Paralelamente a esta modificacin, se ha trabajado conjuntamente con la Coordinacin
Nacional del PRONABES para que los estudiantes indgenas pertenecientes a este Programa
obtengan una beca, obteniendo excelentes resultados ya que de 301 becas en 2002, en 2007
2,336 jvenes gozaron n de estas becas.
Entre las causas ms frecuentes por las que los estudiantes no obtienen la beca se encuentran:
errores en la captura de la informacin, asignacin de un bajo nmero de becas por entidad
federativa, el ingreso de los padres rebasa los 3 salarios mnimos establecidos en las reglas de
operacin, bajo promedio, y documentacin incompleta.
Del total de becas distribuidas en las IES, en su mayora estn concentradas en los ltimos
ciclos escolares de la licenciatura, es decir las tienen alumnos inscritos del 5 al 10 semestre o ciclo
escolar, lo que implica un mayor esfuerzo en mantener el promedio acadmico y continuar con
los apoyos de tutora, asesora acadmica y cursos de nivelacin.
Los alumnos en las IES cuentan con otras becas gestionadas por la institucin que varan
desde el tipo alimenticia, excelencia acadmica , deportivas, excencin de pago, etc hasta las
otorgadas por diversas instituciones: Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indge-
nas, TELMEX, CONAFE, Fundaciones y gobiernos extranjeros.
3 Loa asesores acadmicos son alumnos egresados o de los ltimos semestres con calidad acadmica
adscritos a las Unidades de Apoyo Acadmico que asesoran a estudiantes indgenas.
4 El PRONABES est dirigido a estudiantes de muy escasos recursos. Las becas de este Programa tienen como
propsito lograr que estudiantes en situacin econmica adversa puedan continuar su proyecto educativo
en el nivel superior en instituciones pblicas en programas de licenciatura o de tcnico superior universitario.
122
CURSOS
En todas las IES el Programa ha sido vinculado con programas de la misma institucin,
siendo los ms frecuentes el de vinculacin, difusin cultural, movilidad estudiantil, tutora insti-
tucional, administracin escolar, becas, difusin, servicio social, deporte y biblioteca y normatividad.
La coordinacin con estos programas institucionales ha traido como resultado mayor difusin
del Programa en la comunidad universitaria, gestora de becas, apoyo para intercambios estudiantiles,
obtencin de informacin estadstica (promedios y datos personales para identificacin de alumnos
indgenas) y apoyo en los eventos culturales que organizan las Unidades de Apoyo Acadmico
entre otros.
La difusin del Programa en los diversos foros y espacios de las IES ha permitido generar
vnculos de colaboracin con instituciones pblicas y privadas, lograndose sinergias importantes a
nivel interinstitucuional.
Las IES han establecido acciones y convenios de colaboracin con organizaciones indge-
nas para el seguimiento de actividades comunes tanto a nivel local, regional y nacional.
RESULTADOS E IMPACTOS
Adicional a los resultados obtenidos en los principales indicadores estadsticos del PAEIIES
que se han mencionado, las IES han alcanzado avances importantes en materia de inclusin,
fortalecimiento al reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, polticas institucionales e
incidencia en poltica pblica.
En lo que respecta a los logros obtenidos por las IES en materia de acceso a la educacin
superior, podemos mencionar:
Promocin del Programa en bachilleratos de la institucin y en preparatorias ubicadas en comu-
nidades indgenas.
Identificacin de los alumnos indgenas a travs de la incorporacin en la hoja de registro
oficial de ingreso a la institucin.
Cursos de preparacin a los jvenes indgenas para el examen de admisin
Imparticin de cursos a distancia a las comunidades indgenas cercanas a las IES.
Becas de exencin de pago de inscripcin y colegiaturas.
Propuesta de modificacin al reglamento de ingreso de los aspirantes indgenas para favorecer
su ingreso
Con la finalidad de reafirmar la diversidad y multiculaturalidad de nuestro pas, en tres
instituciones se realiz:
Apoyo a la formacin curricular (estudio y fortalecimiento de metodologas de enseanza para
estudiantes indgenas).
123
Modelos acadmicos con visin multi e intercultural.
Creacin de un Centro de Estudios Interculturales
En materia de polticas institucionales:
Institucionalizacin del Programa en 5 IES
Propuesta de modificacin al reglamento de ingreso de los aspirantes indgenas para favorecer
su ingreso
En trminos de incidencia del PAEIIES en la poltica pblica, ANUIES en su documento
Consolidacin y Avance de la Educacin Superior en Mxico. Elementos de Diagnstico y Propuestas,
estableci como una de sus propuestas para el escenario deseable a 2012 Fortalecer el Progra-
ma de Apoyo a Estudiantes Indgenas desarrollado por la ANUIES.
Matrcula General
5,173
4,779
4,509
3,697
3,192
2,642
1,309
8.3
8.13
7.94
124
Tutores / asesores
281
269 258
85
47 47
Cursos = 650
238
161 154
115
76
28
125
PRONABES
1,591 1,640
855
733
521
301
708
402
315
111 133
83 72 82 65
33 47 50
REFERNCIAS
BRACHO, Teresa.Diseo e Instrumentacin del Programa Nacional de Becas para Estudios Supe-
riores (PRONABES) Evaluacin Externa. Mxico: CIDE/ANUIES, 2003.
Informes estadsticos y cualitativos semestrales de las 10 IES participantes
Secretara de Educacin Pblica. 2001. Programa Nacional de Becas (PRONABES), Mxico, D.F. SEP
Secretara de Educacin Pblica. 2001. Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico.
126
LOS ESTUDIANTES INDIGENAS EN LA UNIVERSIDAD PERUANA:
PRESENTACIN
127
No existen estadsticas oficiales en cada universidad y en el sistema nacional de universida-
des a cargo de la Asociacin Nacional de Rectores (ANR). La Universidad del Cusco es un ejemplo
porque a pesar de tener un fuerte entorno social de origen Andino y Quechua, no registra las
caractersticas socioculturales de sus alumnos. Clculos hechos en un trabajo pionero nos indica
que el porcentaje de estudiantes de origen andino o amaznico que accede a estudios superi-
ores sigue siendo extremadamente bajo como lo refleja el 6.7% de la poblacin rural de 15 a 29
aos que alcanzo dichos estudios1. Si slo nos concentramos en la poblacin amaznica el
calculo nacional bajar ostensiblemente. Existe una segunda fuente con clculos diferentes y
superiores que llega a otros clculos al indicar la poblacin indgena con educacin superior
universitaria o no universitaria llega un 11.9% para luego compararla con la poblacin no indge-
na indicando que es de un 22.5%2.
El acceso a la universidad es por medio de la aplicacin de una prueba de evaluacin de
habilidades y conocimientos. Cada universidad organiza en diferentes fechas la administracin de
su examen de admisin, es decir no se tiene una prueba nacional. Los estudiantes de origen
indgena si tienen recursos postulan, y como no existe una poltica nacional que promueva su
acceso a la universidad, dependern de sus posibilidades personales.
Una segunda opcin para seguir estudios es el acceder a los institutos superiores tecnol-
gicos y pedaggicos que mayoritariamente tienen un carcter privado. En la actualidad a nivel
nacional se cuenta con 386 institutos pedaggicos que atienden a cerca de 120 mil alumnos y
los institutos tecnolgicos que son estatales atendiendo a 160 mil estudiantes. Su oferta de
cupos es mucho mayor, pero su oferta de profesiones de mando medio es tambin limitada
frente a las 100 carreras ofertadas por las universidades. A diferencia con la universidad, estas
instituciones se encuentran bajo la obligacin de la evaluacin y acreditacin, como condicin
de funcionamiento.
Una diferencia sustantiva entre ambos sistemas es que los institutos superiores han segui-
do un proceso de revalidacin institucional que se inici en el ao 2004 y que condujo a la
clausura de institutos que no cumplan con las normas. A partir de este proceso el Ministerio de
Educacin controla con mayor inters el funcionamiento de los institutos. Con la nueva Ley de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin - que a pesar de tener carcter voluntario -, se lleva a cabo
un control mucho mas eficiente de los institutos tecnolgicos y pedaggicos.
La universidad pblica est regida por la vieja Ley Universitaria N 23733 con la que se
obtienen los recursos estatales. Las universidades privadas se acogen en parte a la ley universitaria
y se rigen adems por el Decreto Ley N 882, que apoya y fomenta la inversin privada en la
educacin. Esta inversin privada con fines de lucro en la educacin superior ha generado el
crecimiento de la infraestructura de las universidades que dependen de ella.
La situacin macroeconmica del pas ha permitido la mejora de todas las universidades
privadas. A las universidades pblicas se les ha permitido la generacin de recursos propios, pudiendo
utilizar hasta el 50% de la utilidad recaudada en mejorar su infraestructura y equipamiento.
El siguiente cuadro sintetiza el desarrollo de la universidad en el Per.
2006.
128
Esta informacin nos permite sintetizar algunas caractersticas:
En pases como el Per, el sistema educativo terciario se caracteriza por una inequidad en el
acceso, permanencia, graduacin y titulacin de los estudiantes y egresados. Los estudios
desarrollados muestran que existen claros indicadores de inequidad social en todo el proceso
educativo al tiempo de presentar a la escuela inicial como la mas equitativa con una matricula
general del 96%4 que an as tiene diferencias urbano rurales en el que la primera tiene un 97.2%
y la segunda un 94.5%.
La escuela secundaria tiene otras caractersticas, en el ao 1999 tiene una tasa nacional de
asistencia de 85.6 %5 para el grupo etare de 12-16 aos, pero los colegios urbanos recibe al
90.6% de la poblacin en edad escolar y los rurales mucho menos el 77.7%. Por lo tanto, el
colegio secundario es mucho mas inequitativo que la escuela primaria.
A esto se suman las diferencias en el rendimiento de los estudiantes de centros educati-
vos estatales con los privados, brecha que es an mayor al comparar los resultados de los estudiantes
segn zona de residencia, siempre en desmedro de las zonas rurales.
Estas desigualdades en educacin contribuyen a desigualdades en otras dimensiones del
bienestar social y que est interrelacionado con la pobreza, con las disparidades entre grupos
tnicos y la ruralidad
Con estas consideraciones, el concepto de equidad educativa universitaria hace referencia
a la idea de generar polticas que faciliten el acceso, la permanencia, la graduacin y la titulacin
de estudiantes que tienen orgenes sociales y tnicos y que histricamente han sido excluidos
del sistema de educacin superior.
El acceso, si bien es el primer paso de la trayectoria acadmica en la universidad lleva las
expectativas y aspiraciones de los egresados de secundaria. Los
Esta formulacin implica que las instancias universitarias deben de definir e implementar
acciones inclusivas conducentes a facilitar el ingreso de todos los grupos sociales de una sociedad
al tiempo de permitir oportunidades de igualdad para que los estudiantes puedan alcanzar una
profesin universitaria.
Por otra parte, en el Per no existe una poltica educativa dirigida a los estudiantes indge-
nas del nivel terciario. Sin embargo, en el marco de las polticas educativas de carcter intercultural
bilinge estas estn dirigidas a la escuela primaria por medio de programas piloto en distritos
focalizados para estudiantes y por medio de la formacin de docentes de educacin primaria.
Estas polticas tienen que ver con las comunidades nativas de la amazona y con las comunidades
campesinas de los andes. Existe una rica experiencia de recuperacin de los dialectos amaznicos
que fue utilizado en la formacin de programas educativos bilinges para los grupos tnicos mas
importantes que ha terminado con la creacin de la nica universidad intercultural indigena6. En
4 Cesar Guadalupe y otros La Educacin Peruana a inicios del nuevo siglo, Ministerio de Educacin del
Per, MECEP, Documento No 12, Lima, 2002.
5 Cesar Guadalupe Evolucin de los principales indicadores educativos de la educacin secundaria
su tercer ao de funcionamiento y cuenta con 300 estudiantes provenientes de las etnias amaznicas.
129
los andes, ha tenido mucha influencia el programa de formacin de docentes para la educacin
bilinge con estudiantes Quechuas y Aymaras. El Ministerio de Educacin, cuenta con un Sub
Direccin de Educacin Bilinge que por su lugar en la estructura organizativa, muy poco puede
hacer para masificar los programas a los contextos nacionales.
La sociedad peruana como la mayora de pases latinoamericanos, es una expresin
pluricultural. Esta es una caracterstica verificable y concreta: Per es una nacin pluricultural que
alberga a mas de 4328,000 indgenas. Estos espacios sociales estn conformados por poblaciones
indgenas: andinas (Quechuas y Aymaras), amaznicas (56 grupos tnicos diferentes) y costeas
(afro descendientes), cuyos rasgos culturales los caracterizan y asumen identidades peculiares y
diversas con presencia de espacios naturales definidos como costa, sierra y selva y que adems
dependen tambin de una diversidad econmica (agricultura, ganadera, caza, pesca, artesana,
industria, turismo, etc.).
No existe un acuerdo concluyente sobre los estimados de la poblacin indgena en el
Per. Existen instituciones como, el Banco Mundial7 que identifica desde principios de la dcada
de los 90, una poblacin indgena del Per de aproximadamente un 41% de la poblacin total
del pas, que en 1990 representaban 9 millones de personas. Otras instituciones mundiales
como Ammistia Internacional consideran que la poblacin indgena peruana supera el 50% del
total. Un clculo mucho mas reducido nos indica cuando se refiere de la poblacin total del Per,
estimada en 27148,000; para el 2003 estimamos que ms de 4,328,000 son poblaciones
indgenas. De las cuales 309 mil corresponden a poblaciones amaznicas y ms de 4 millones a
poblaciones andinas de la sierra. Esto corresponde a criterios restringidos que tienen en cuenta el
auto-reconocimiento como poblacin indgena para los grupos amaznicos y el mantener una
lengua indgena como lengua materna para los pueblos andinos8.
La ascendencia histrica vigente en la poblacin. Este es un segundo factor que caracteriza
al Per moderno. En el presente, las culturas vivas de los andes expresan el origen ancestral de lo
que fue el Estado Inca. Parte sustancial de esta vigencia es el uso del idioma quechua en el
espacio andino, junto a sus tradiciones y costumbres que se sintetiza en las formas ancestrales de
su organizacin social y el uso colectivo de los recursos naturales de los que dispone.
La identidad con la poca prehispnica data, principalmente a los quechuas de un origen
histrico para dar una vigencia al idioma quechua, a las tradiciones y costumbres, etc. que se
sintetiza en una forma de vida expresado en formas ancestrales de organizacin social y del uso
colectivo de los recursos naturales.
En cambio, los pueblos amaznicos que no fueron parte del estado prehispnico por medio
de los procesos de colonizacin, fueron lentamente penetrados por la cultura al punto de que en
el presente estn siendo asimilados sin perder sus rasgos tnicos y a diferencia de los quechuas,
los pueblos amaznicos han fortalecido su identidad peculiar por medio de sus organizaciones
polticas definidas, lo que los diferencia de los quechuas y aymaras.
LA INTERCULTURALIDAD EN LA UNIVERSIDAD
La interculturalidad como una propuesta terica y metodolgica nos permite identificar las
estructuras universitarias que deben cambiar como una forma de generar una responsabilidad
social con su entorno. La universidad tiene la responsabilidad de no seguir generando diferencias
sociales y educativas que reproducen las caractersticas de la estructura social que debe cambiar.
El interculturalismo latinoamericano es bsicamente un movimiento social y
una oferta tico-poltico que busca erradicar mediante el manejo no violento
de los conflictos - las causas estructurales de las ancestrales injusticias socio-
culturales que atraviesan las sociedades post-coloniales latinoamericanas. En-
tre la indolencia y el menosprecio de los sectores hegemnicos y los radicalis-
mos tnicos que dicho menosprecio genera, la interculturalidad representa la
opcin por la concertacin y el dilogo sostenido en la vida pblica y por la
7 Finanzas y Desarrollo, Revista Trimestral del FMI y BM, Vol. 31 , N1, Marzo de 1994.
8 Andrs Chirinos Rivera y Martha Zegarra Leyva, Educacin Indgena en el Per, UNESCO, Lima, 2004.
130
bsqueda de consensos inclusivos de las diferencias, como forma de manejar
9 Fidel Tubino El Interculturalismo frente a los Desafos del Pluralismo Jurdico, en Caminos para le Inclusin
en la Educacin Superior, Fundacin Equitas, Lima, 2006.
10 Madeleine Ziga y Juan Ansin, Educacin Intercultural y Educacin en el Per, Foro Educativo, Lima,
1997.
11 Universidad Indgena de la Amazonia-UNIA, Pucallpa.
131
y de medianos y pequeos propietarios).
Los orgenes regionales son diferentes porque provienen de varias regiones: Cusco, Apurimac,
Ayacucho, Madre de Dios, Ica y Lima.
Los orgenes provinciales son muy variados provienen de las 13 provincias de la regin Cusco
y cada una ellas esta representada por una asociacin de estudiantes organizados para actividades
sociales y culturales
Ciertas carreras tienen bases tnicas claras como: educacin, contabilidad, enfermera, zootecnia
y agronomia, etc. tienen estudiantes rurales mientras en las ingenieras sus estudiantes provienen
de los sectores urbanos de la ciudad.
Estas caractersticas especficas nos permite generar una visin de universidad
en relacin a la interculturalidad:
Se tiene un espacio notorio que posibilita el dialogo entre culturas (Quechua, Aymara,
Amaznica) en el proceso de aprendizaje en el aula y en el contexto institucional. Pero este
rasgo no llega a la curricula, el saber indgena se queda fuera de los procesos de enseanza y
solo es objeto de sistematizacin como parte de un tipo de investigacin como la agropecuaria
(cultivos andinos y riego).
La presencia de lo indgena por los docentes, administradores y estudiantes es aceptado for-
malmente, no existe reglamento alguno que impida o delimite su presencia, pero tambin, no
existe normativa formal que promueva y facilite la presencia de indgenas.
La enseanza y todo el sistema de comunicacin es por medio del castellano, idioma domi-
nante y mestizo que impone su dominacin desplazando principalmente al quechua y aymara,
como consecuencia estas poblaciones de estudiantes esconden sus orgenes culturales apa-
rentando una pertenencia y adscripcin a la cultura mestiza de origen espaol. El perjuicio
latente se manifiesta en el trato que sectores de la docencia dan a los estudiantes indgenas
que se expresa en los maltratos en aula, en la amenaza de desaprobacin, en el uso de la burla
publica por el uso de un castellano imperfecto con dejo quechua, por lo que las dificultades
lingsticas llega a ser el problema existencial del estudiante por la falta de un uso y manejo
(oral y escrito) de la lengua castellana. Es mas, los propios estudiantes sienten que no poseen
una competencia en castellano, y que esto dificulta su aprendizaje.
El saber esconder la identidad tnica es una estrategia generalizada y utilizada por los llamados
estudiantes provincianos y expresado en la negacin del uso del idioma materno y del origen
rural que tienen. Se esconde para no ser objeto de burla, para no tener dificultades y demoras
en los trmites administrativos y para no entorpecer el ascenso social.
En el Per existen varias experiencias que nos hablan de la presencia de estudiantes indge-
nas en las aulas, la primera la desarrollada por las Universidades Mayor de San Marcos (UMSM)12
en base a los convenios sucesivos con la Asociacin la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la
Selva Peruana (AIDESEP), que desde 1999 en base a lo establecido por su reglamento de admisin
ha aplicado la modalidad de acceso directo hasta un total de 114 cupos anuales. A partir del
2006 la UMSM con fines de promover la presencia de estudiantes amaznicos ha credo un
instituto dedicado a la atencin de los estudiantes.
La segunda experiencia, que solo se tienen referencias, tambin desde 1999 est cargo de
universidades ubicadas en Lima en base a convenios con AIDESEP, han buscado vas para que los
jvenes accedan a una formacin universitaria, como son la Universidad Particular San Martn de
Porres y al Universidad La Cantuta.
La tercera experiencia es la de la Universidad Nacional del Cusco (UNSAAC)13 que por
medio de un convenio con la Fundacin Ford para su programa Pathways to Higher Education, ha
12 Ver Maria Cortez Mondragn, Formacin Universitaria e Identidad tnica de los Estudiantes Ingresantes
a la UMSAM, San Marcos, Lima 1999.
13 La UNSAAC atiende permanentemente a 450 estudiantes Quechuas por medio de Hatun an, Todos
ellos han ingresado por sus propios medios. Tambin estn otros 20 estudiantes amaznicos que han
ingresado por medio de los convenios con las organizaciones amaznicas haciendo uso de la modalidad
de ingreso directo.
132
facilitado el apoyo acadmico de estudiantes indgenas de origen Quechua, Aymara y Amaznico.
14 La UNSAAC cuenta con tres convenios desde 1998 que han sido renovados hasta el 2008 para dichos
fines. Primero con la Central de Comunidades Machiguengas Juan Santos Atahuallpa (CECONAMA), que
opera en representacin de las comunidades del Ro Urubamba; segundo con la Federacin de Comunida-
des Nativas Yine Yine (FECONAYY), que opera en representacin de las comunidades Piro del Ro Urubamba;
y tercero con la Federacin Nativa del Ro de Madre de Dios (FENAMAD) y el Consejo Haramburut Yine
Machiguenga (COHARYIMA).
15 En 2007 se ha firmado un convenio con la Asociacin de Alcaldes de Quispicanchi de la Regin Cusco
133
LA EXPERIENCIA CON LOS ESTUDIANTES INDIGENAS EN LA UNSAAC: EL PROGRAMA HATUN AN
El programa ha sido organizado por medio de acciones acadmicas y culturales que necesitan
de la participacin voluntaria de los estudiantes inscritos. Estas se sintetizan a continuacin:
1. La Tutora. Entendida como una alternativa para contribuir al rendimiento en la trayectoria
educativa de los estudiantes. Consiste en la generacin de una relacin por medio de la
conversacin en el tema de los problemas de aprendizaje y personales en el que el Tutor hace
recomendaciones y canaliza la demanda de apoyo. La tutora es un apoyo que da el programa
a estudiantes que tienen dificultades en el aprendizaje por medio convencionales y tiene un
carcter obligatorio para los estudiantes que tienen los promedios bajos y es a pedido del
estudiante cuando su nivel de aprendizaje esta en los quintiles superiores16.
La Tutora siendo una experiencia nueva en la universidad paso por dos fases. La primera
fue obligatoria para todos los estudiantes inscritos. Posteriormente se opto por una tutora obligatoria
para todos los estudiantes que tenan bajo rendimiento o por solicitud personal. Las bondades
del segundo tipo se expresan en los siguientes aspectos: a) El promedio de tutorandos por tutor
es mucho mas bajo y el tutor conoce mejor al tutorando, b) El cronograma de reuniones se
cumple, c) El tutor muestra identidad y empata con el tutorando, d) Los tutorandos expresan su
valoracin por la relacin tutorial, e) Se ha observado cambios en los promedios del rendimiento.
En estas condiciones persisten algunos problemas sintetizados as: a) Algunos tutorandos no
asisten a las sesiones de tutora por conflictos de horario, b) los tutorandos que trabajan incumplen
con la asistencia a la sesin de tutora.
Los cursos de apoyo acadmico: Los cursos implementados tienen el propsito de
apoyar indirectamente el aprendizaje en las carreras que siguen dotando de instrumentos y
tecnologas dirigidos a un mejor aprendizaje y rendimiento en aula.
La estructura curricular est organizado en: a) Cursos de apoyo a la profesionalizacin, b)
Cursos de desarrollo personal. c) Cursos de fortalecimiento a de la identidad cultural Cada curso
tiene una carga horaria de 20 horas con una inscripcin voluntaria y una asistencia obligatoria
una vez empezado el curso.
La currcula tiene las siguientes caractersticas: a) ningn curso es parte de la curricula que
se sigue en los departamentos acadmicos,. b) si bien en cada curso se tienen evaluaciones de
entrada y salida, la nota final no tiene valor crediticio para la profesionalizacin, c) cada curso es
independiente de los otros, salvo en el ciclo de idiomas, d) el estudiante se inscribe en uno o
varios cursos dependiendo de su inters e) los horarios se fijan con los alumnos y los cursos no
tiene costo para el estudiante.
Los cursos de apoyo a la profesionalizacin: Investigacin cientfica, Investigacin
Tecnolgica, Anlisis de Datos, Matlab, Visual Basic
Los cursos de desarrollo personal. Tcnicas de Presentacin de Datos, Internet, Idio-
mas (Ingls, Portugus, Quechua), Oratoria y Desempeo Pblico, Relaciones Pblicas y Etiqueta
Personal, Autoestima.
16Hatun an ha tomado conciencia que existen estudiantes que se han ubicado en los quintiles superiores
de las carreras profesionales en los ltimos tres semestres.
134
cada da. Los estudiantes principalmente lo utilizan para: Tareas en sus asignaturas, correo, estudio
135
de los estudiantes quienes informan sobre las actividades desarrolladas as como los compromisos
futuros que van asumiendo tanto los estudiantes como los tutores y comunidad universitaria
en su conjunto a favor de la poblacin estudiantil de origen indgena.
2. La Gestin Acadmica. Ejecutar un programa acadmico tiene sus propias demandas, el
principal, la entrega de recursos necesarios antes del desarrollo de cada actividad. La entrega
de recursos lo hace la universidad en razn de que el presupuesto del programa es parte del
presupuesto universitario.
136
les de Ingls, Quechua y Portugus. Algunos de los estudiantes estn acabando
Administrativos:
a) Generacin de procedimientos administrativos especiales. La responsabilidad del Progra-
ma vinculado a la programacin del gasto y compromiso presupuestal de gastos
sigue un tramite simple con la sola aprobacin de la oficina de finanzas. Este
procedimiento ha agilizado la entrega de fondos.
b) Asignacin de personal administrativo. La UNSAAC ha asignado con fines de
sostenibilidad de Hatun an un personal administrativo para la atencin cotidi-
ana de los estudiantes.
Interinstitucionales:
a) Suscripcin de convenios para la promocin y acceso de estudiantes indgenas. Hatun an
ha promovido y presentado dos propuestas de convenio con la Asociacin de
Municipalidades de Quispicanchi y con la Organizacin Ashaninka del ro
Apurimac para conceder el ingreso directo de 80 estudiantes procedentes de
instituciones educativas rurales a partir del ao 2008. Las organizaciones
otorgaran becas econmicas y Hatun an se encargar del apoyo acadmico.
b) Promocin de Intercambio de Experiencias Cara a Cara. Hatun an ha promovido el
intercambio de experiencias denominado Cara a Cara, h y de cuyas coordinaciones ha surgi-
do la visita de dos delegaciones de estudiantes universitarios. La primera, se dio con estudiantes
de la Universidad de Hawai con quienes se tuvo ocasin de posibilitar trabajos colectivos con
los estudiantes quechuas. La segunda experiencia se dio entre estudiantes de origen amaznico
que procedentes de la Universidad de San Marcos de Lima, quienes visitaron el Programa
como parte de un encuentro de interculturalidad.
Lecciones Aprendidas
1. Mediante el Programa de Accin Afirmativa se identificaron las fortalezas y debilidades de la
Universidad. El enfoque contenido de la Accin Afirmativa pone nfasis en las causas de
desigualdades socioeconmicas y culturales de la poblacin para centrar su atencin a las
formas de exclusin de grupos sociales que histricamente han sido discriminados. Bajo este
concepto, se pone en evidencia que la Universidad Peruana no cuenta con polticas nacionales
y regionales que promuevan la equidad en el acceso a la educacin y participacin de su
propio desarrollo a grupos tanto hombres como mujeres de diferente origen tnico y cultural.
A su vez, esta falta de poltica publica pone tambin en evidencia la inequidad en el ingreso a
la docencia y a la administracin de las universidades.
El Programa Hatun an ha permitido reconocer la importancia que tiene la universidad al
reforzar y ratificar la importancia de la historia, de la tradicin y de la cultura para reproducir y
ratificar la identidad tnica y regional. La universidad puede revalorar lo que siempre fue
conocido y potenciarlo en el contexto de la globalizacin. La universidad puede generar a
partir del conocimiento tradicional una estrategia de desarrollo para modernizar las estructuras
regionales.
El Programa Hatun an a permitido conocer que la universidad se desarrolla y acta en un
contexto tradicional que tiende a reproducir las diferencias de gnero, de etnicidad y las
socioeconmicas. En estas condiciones parece que la universidad no ve su entorno y no mide
sus efectos en la sociedad. La falta de responsabilidad social se expresa en los mecanismos de
admisin implementados que desfavorecen a los estudiantes que provienen de colegios rurales
con limitaciones de formacin y preparacin para seguir estudios superiores y que tambin
provengan de las comunidades campesinas y nativas.
137
El Programa Hatun an a permitido conocer mucho mas las debilidades de una universidad
que tiene mas de trescientos aos de vida acadmica reflexionando y demostrando que los
procedimientos de admisin a sus aulas estn sesgadas en favor de estudiantes que estudiaron
en la ciudad y en colegios privados.
2. El Programa induce al conocimiento y comprensin de los diferentes niveles de pobreza y
subsistencia de los estudiantes. El 40% de los estudiantes del programa Hatun an trabajan a
tiempo parcial con la finalidad de resolver los costos de los estudios y de subsistencia. Solo el
30% tiene asegurado su subsistencia con la financiacin de sus padres y familiares. La estrategia
de trabajar y estudiar hace que los estudiantes vean sus estudios en plazos largos, por esa
razn muchos de estos estudiantes permanecen en la universidad por dos o tres aos mas
que los otros estudiantes.
La Universidad al no ofrecer facilidades de habitacin y el acceso a los servicios de comedor -
porque se siguen lineamientos a favor de los que mejor rinden, - y que muchos estudiantes
indgenas no acceden, tienen que resolver personalmente preparando su alimentacin cotidi-
ana. Este aspecto termina siendo sus propias estrategias de subsistencia como estudiantes de
origen indgena debido a que su alimentacin depende fundamentalmente del envo de
productos crudos de parte de sus padres; otros se agrupan entre parientes o por origen social
para resolver colectivamente el mismo problema.
3. La Tutora permite conocer las deficiencias de una docencia y las formas de exclusin. La virtud
de la tutora es que desde la puesta en prctica de relaciones humanas, se construye una
relacin de amistad, de confianza entre tutor y tutorando, aspecto sustancial para aplicar el rol
de ser tuter como el rol de ser tutorando. . Esta relacin es un proceso de construccin fuera
del aula pero en contexto universitario. El primer paso es que se logra un respeto mutuo y
entonces se posibilita una relacin horizontal. El segundo paso, es cuando el estudiante expresa
y cuenta los maltratos que recibe por las limitaciones que tiene con el manejo del idioma o por
los juicios de valor, actitudes y prejuicios que tienen algunos profesores ante la presencia en
aula de estudiantes indgenas. - La docencia distorsionada por sus valores y prejuicios impone
formas de dominacin social en clase emitiendo juicios negativos que distorsionan pblicamente
las capacidades y habilidades de los estudiantes quechuas y amaznicos. Por lo general no los
quieren escuchar, por lo que los estudiantes prefieren no preguntar porque temen recibir una
burla publica..
El tercer paso es cuando el Tutor recibe las quejas que tienen los estudiantes sobre sus colegas
de universidad, pero debe mantener una actitud profesional no difundiendo lo escuchado. El
tutor es ante todo un profesional que debe recomendar la mejor solucin ante un maltrato
de su colega, aun, as, debe mantener la discrecin.
4. El Programa Hatun an ha permitido visualizar en la universidad a los estudiantes que escondan
sus orgenes tnicos y culturales. Ahora se presentan pblicamente como indgenas y utilizan
el idioma materno para hablar entre ellos y con los dems. Se ha aprendido que a estos
estudiantes se debe fortalecer su autoestima mucho mas a los estudiantes de origen amaznico.
Tambin, se a ha aprendido que existen diferencias en la identidad tnica, los quechuas esconden
mas su identidad, los de origen amaznico vienen con una identidad fortalecida, pero por
desconocimiento del manejo de las relaciones sociales con personas desconocidas se presentan
como tmidos e inseguros.
138
LOS PUEBLOS INDGENAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR: EXPERIENCIA DE LA
La regin de Ayacucho est ubicada en la parte sur central del Per aproximadamente a
558 Km. de Lima, capital del pas. La mayor parte de su territorio corresponde a la zona andina o
sierra, y una menor parte a la selva alta, ubicada en el valle del Ro Apurmac y el valle del ro
Mantaro, en su confluencia con el ro Apurmac y en el lmite de los departamentos de Cusco y
Junn.
Es una regin que en sus territorios alberg a los pobladores ms antiguos del Per encon-
trados en la cueva de Pikimachay (20,000 aos A.C.). As mismo, fue cuna de culturas muy
importantes del pas: la cultura Huarpa (siglos I al IV), que fue sede de la capital del primer Imperio
Andino Wari (Siglos V al XI); la Confederacin Regional de los Chancas (siglos XII y XIII), y luego
los Incas (siglos XIV y XV).
Huamanga, capital de la regin, fue fundada el 25 de abril de 1540 con el nombre de San
Juan de la Frontera, por el inters de los espaoles de contar con un centro poblado intermedio
entre Lima y Cusco por la imperiosa necesidad de enfrentar a Manco Inca y sus huestes rebeldes,
asentados en la ceja de selva cusquea1.
Durante la colonia (S XVII), se constituy en una de las ciudades ms importantes del
Virreynato del Per, por la produccin de minas de plata de Huancavelica administradas desde
esta ciudad, por el desarrollo mercantil2, por ser la sede del arzobispado, y por la creacin de la
segunda universidad del pas: la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga. Ms tarde
fue escenario de la Batalla de Ayacucho (1824), la cual sell la independencia del Per y de
Amrica Latina del yugo espaol. En 1825, el General Bolvar, a travs de un Decreto sustituye el
nombre de Huamanga por el de Ayacucho.
Ayacucho, a pesar de su pasado histrico y el papel importante que jugo en el desarrollo
de la sociedad peruana, durante la repblica fue relegada debido al centralismo econmico,
poltico y cultural de Lima y las ciudades costeas con mayores posibilidades de acumulacin
capitalista, quedando en el abandono y desatencin por parte de los gobernantes de turno.
Debido a esa situacin de abandono, Ayacucho es una de las regiones ms pobres del pas,
situacin que fue aprovechada por el Partido Comunista de Per Sendero Luminoso para iniciar
la lucha armada en 1980 y hacer de ella el principal escenario del conflicto armado interno en su
confrontacin con las fuerzas del orden, con graves consecuencias en el aspecto econmico,
social, poltico y cultural de la regin, particularmente para la poblacin rural indgena.
Como efecto de este conflicto, Ayacucho registra la mayor cantidad de vctimas del pas,
ms del 40% entre muertos y desaparecidos; tambin se constituye como la regin con el mayor
descenso poblacional, con un tercio de su poblacin desplazada hacia otros lugares; y presenta
otras secuelas aun no superadas como la destruccin econmico-productiva y de servicios, tanto
comunales como estatales; prdida de de los derechos civiles y polticos; destruccin de la
institucionalidad estatal y social; y daos psicolgicos y emocionales en su poblacin3. La mayor
parte de las vctimas ayacuchanas estuvo formada por la poblacin indgena de las comunidades
campesinas andinas y comunidades nativas de la selva.
139
1.2 BREVE REFERENCIA HISTRICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA
El Per es un pas diverso social, cultural, tnica y lingsticamente, que a nivel de Amrica
Latina tiene una poblacin indgena importante; sin embargo, no es fcil identificarla como tal
porque en muchos de ellos no hay un autoreconocimiento como indgenas, salvo en el caso de
los grupos tnicos de la amazona.
Alfaro7 seala que en el Per la categora indgena no es utilizada en la vida cotidiana de
la poblacin andina para autoadscribirse tnicamente, debido a su historia peyorativa (como
sinnimo de ignorancia y pobreza), lo cual hace que los jvenes prefieran construir sus diferenci-
as a partir de su procedencia regional, provincial, distrital o comunal.
Existen factores histricos que debilitaron la identidad indgena en el Per, fundamental-
mente de la andina, pero la ms prxima es el cambio oficial que hace el General Juan Velasco
Alvarado al vocablo indgena por el de campesino en el marco de la promulgacin de la Ley de
Reforma Agraria en 1969.
140
Por la dbil identidad de la poblacin, determinar quin es indgena en el Per se ha
En una sociedad con fuerte discriminacin econmica, social, cultural y tnica, la poblacin
indgena sufre los mayores problemas de exclusin, y por consiguiente sufre la mayor pobreza y
niveles de vida precarios. Segn el propio Banco Mundial, la poblacin indgena del Per constituye
el 43% del total de hogares pobres del pas y el 52% de los hogares en extrema pobreza.
La poblacin indgena presenta problemas crticos en la educacin, altas tasas de analfabe-
tismo, con mayor incidencia en la poblacin amaznica. Los indgenas adultos tienen slo 6.4
aos promedio de escolaridad, frente a 8.7 aos de la poblacin no indgena, siendo ms crtica
la situacin en las mujeres indgenas.
La cobertura de atencin de salud es precaria, con altas tasas de desnutricin y morbi
mortalidad infantil. En cuanto a saneamiento bsico solo el 53% de los hogares indgenas tienen
acceso a agua potable y el 30% a instalaciones de alcantarillado.
Durante la dcada del 80 y parte del 90, el Per vivi un proceso de conflicto armado
interno y la Comisin de la Verdad y Reconciliacin en su informe final concluye que, conjunta-
mente con las brechas socioeconmicas, el proceso de la violencia puso de manifiesto la gravedad
de las desigualdades de ndole tnica y cultural que aun prevalecan en el pas, ya que el 75% de
las vctimas fatales del conflicto armado interno tenan el Quechua u otras lenguas nativas como
idioma materno, el 79% viva en zonas rurales, 68% eran analfabetas y el 56% se ocupaban en
actividades agropecuarias11.
Los datos muestran la crtica situacin de la poblacin indgena, debido a la dbil cobertura
de atencin de sus derechos econmicos, sociales y culturales expresados en su limitado acceso
a los programas sociales, as como el dbil ejercicio de su ciudadana.
141
3 LA POBLACIN INDGENA Y LA EDUCACIN SUPERIOR
142
CUADRO N 1
El cupo asignado, tanto para las vctimas de la violencia poltica y los pueblos indgenas, es
de 2 ingresantes por cada una de las 26 Escuelas de Formacin Profesional que tiene la universidad,
quienes rinden un examen especial de ingreso que, con los dos exmenes de admisin al ao
alcanzaran un cupo de 104 postulantes al ao; sin embargo, por ser las primeras experiencias, el
desconocimiento aun de la poblacin y la baja preparacin preuniversitaria de estos jvenes no
logran cubrir con las vacantes establecidas, que pensamos ms adelante se ir incrementando.
Como sealramos lneas arriba, la UNSCH, con el apoyo financiero de la Fundacin Ford,
desde fines del ao 2006 viene implementando el Proyecto Hatun an, dirigido a estudiantes
quechuas y amaznicos que por su condicin de pobreza, origen rural, cultura o gnero, no tienen
las mismas posibilidades que otros estudiantes mejor posicionados de acceder a la educacin supe-
rior, concluir satisfactoriamente, titularse y acceder en el mercado laboral en condiciones favorables.
El proyecto se formula e implementa con la finalidad de promover la igualdad de oportu-
nidades en la educacin superior universitaria, para posibilitar el acceso, permanencia, conclusin
y titulacin de estudiantes histricamente excluidos de la regin y el pas, como son la poblacin
indgena quechua y amaznica, particularmente los primeros; quienes adems de la discriminacin
tnica, social y cultural, son los grupos que presentan mayores niveles de pobreza y han sufrido
ms los efectos del conflicto armado interno.
As mismo se propone promover la equidad de gnero, en la constatacin de que las
estudiantes mujeres principalmente de procedencia rural, son las que tienen menores oportuni-
dades y posibilidades no solo de acceder sino concluir satisfactoriamente la educacin superior;
desarrollando polticas y acciones inclusivas tendientes a garantizar una adecuada formacin
profesional, fortalecimiento de la identidad cultural y la autoestima.
Objetivo general:
Generar programas y polticas de accin afirmativa en la UNSCH conducentes a garantizar
una mayor igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia, conclusin y titulacin
de estudiantes quechuas y amaznicos de la Regin de Ayacucho.
Objetivos especficos:
1. Mejorar el rendimiento acadmico, la permanencia, la conclusin de los estudios y la
graduacin de los estudiantes beneficiarios del programa por medio del apoyo acadmico
y legal a travs de cursos de nivelacin o complementacin y la tutora universitaria.
143
2. Sustentar y proponer polticas universitarias de accin afirmativa dirigidas a los estudiantes
de origen quechua y amaznico de la regin, legitimarlas ante la comunidad universitaria
y regional y lograr su aprobacin por parte del Consejo Universitario.
3. Promover la participacin de los estudiantes quechuas y amaznicos en la vida acadmica
a travs del desarrollo y fortalecimiento de su identidad cultural y autoestima.
4. Realizar investigacin para generar conocimientos sobre la exclusin tnica, la trayectora
educativa y rendimiento acadmico de estudiantes quechuas y amaznicos admitidos
en la UNSCH.
5. Difundir las actividades y resultados del programa a nivel local, nacional e internacional,
para sensibilizar a instituciones universitarias sobre la problemtica de la exclusin tnica
y, proponer colectivamente polticas pblicas de igualdad de oportunidades a favor de
los grupos discriminados.
6. Participar en las actividades de la Red Latinoamericana de de Universidades PHE auspiciadas
por la Fundacin Ford; sistematizando y difundiendo los avances y lmites del programa
y aprendiendo de otras experiencias universitarias.
144
CUADRO N 2
Este proceso signific un aprendizaje lento del equipo, tomando como referencia la
experiencia de las universidades pares que han venido implementando programas similares, pero
tambin respondiendo creativamente a las particularidades y exigencias de nuestra propia realidad.
A la fecha se ha cumplido con:
La implementacin de la oficina de Accin afirmativa, con un equipo coordinador
interdisciplinario.
Implementacin del Centro de Cmputo para el desarrollo de cursos de informtica y servicio
gratuito a estudiantes.
Implementacin de cursos de complementacin acadmica en Matemtica, Comprensin Lectora,
Elocucin Castellana, Ingls y otros cursos directamente solicitados por los estudiantes.
145
Implementacin del Programa de Tutora universitaria, previa seleccin y capacitacin de docen-
tes tutores para la atencin individualizada y grupal de los estudiantes.
Asesora psicolgica, legal y social a estudiantes que requieren de estos servicios.
Difusin de un programa radial bilinge que aborda temas de interculturalidad, inclusin social,
accin afirmativa y difunde las acciones del proyecto.
Desarrollo de una lnea de base e investigacin sobre trayectora educativa y rendimiento
acadmica de los estudiantes
Desarrollo de talleres y programas de animacin sociocultural a los estudiantes.
Desarrollo de actividades acadmicas compartidas con las universidades de San Antonio Abad
del Cusco y Tarapac de Arica, Chile y la con la participacin de la Pontificia Universidad Catlica
del Per.
4.5 LIMITACIONES
Como toda experiencia inicial desarrollada con jvenes y en contextos sociales dinmicos
y cambiantes, el proyecto ha tenido algunas limitaciones que han impedido el logro de mejores
resultados a la fecha, como: Respuesta lenta de los estudiantes, debido a ciertos prejuicios de
autoafirmacin quechua; paralizaciones y huelgas consecutivas de docentes y personal adminis-
trativo de la universidad que ha motivado la ausencia de los estudiantes y el normal desarrollo de
cursos y actividades. A esto se suma el aun dbil apoyo de algunas autoridades universitarias, por
la poca comprensin de acciones afirmativas e inclusivas.
REFLEXIONES FINALES
La experiencia inicial de trabajo en accin afirmativa nos ha permitido crecer como equipo
y reflexionar sobre la necesidad de optimizar las experiencias inclusivas a favor de los ms desfa-
vorecidos como es la poblacin indgena, entendiendo mejor nuestra realidad multicultural y
desarrollando acciones de incidencia en el seno de la universidad as como en otras instancias no
universitarias.
El 19 de marzo de este ao, el Gobierno Regional de Ayacucho ha promulgado una
Ordenanza Regional donde se reconoce al Castellano, Quechua y Ashaninca como lenguas
oficiales de la regin de Ayacucho, que consideramos de suma importancia en tanto ser un
marco normativo que viabilice la implementacin de polticas educativas inteterculturales en nuestra
regin.
Consideramos necesario promover desde Hatun an la incorporacin mas sistemtica de
cursos sobre derechos Humanos, Genero, Identidad y Autoestima, Liderazgo en la currcula de
estudios, a fin de promover el ejercicio de la ciudadana en los estudiantes, particularmente en los
ms excluidos y por otro lado desarrollar mayores campaas de sensibilizacin en la comunidad
universitaria y local, a fin de cambiar actitudes hacia el reconocimiento y respeto al Otro y
establecimiento de relaciones ms dialgicas.
146
Promover la ampliacin de experiencias similares al de Hatun an hacia otras universidades
REFERNCIAS
ALFARO, Santiago. Ser indgena es algo relativo: construccin de identidades tnicas en acciones
afirmativas en Per y Chile. En: Educar en ciudadana intercultural. Per: Fondo Editorial Pontificia
Universidad Catlica del Per, 2007.
APRODEH. Conclusiones y Recomendaciones de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin.
Lima-Per: [s.n.], 2003.
BANCO MUNDIAL. Pueblos indgenas, pobreza y desarrollo humano en Amrica Latina: 1994
2004. (Per: Resumen ejecutivo) Washington-USA: [s.n.], 2005.
COMISIN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIN. Informe Final de la Comisin de la Verdad y
Reconciliacin. Lima-Per: [s.n.], 2003.
DU BOIS, Fritz. Un balance de las polticas sociales. Democratizando el Gasto Social. Lima-Per:
IPESM.- Konrad Adenauer Sittung, 2006.
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UNSCH. Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga 1677-1977. Libro Jubilar en
Homenaje al tricentenario de su Fundacin, 3-VII-1977. Ayacucho-Per: [s.n.], 1977.
URRUTIA, C. Jaime. Huamanga: Regin e Historia 1536-1770. Ayacucho-Per: Universidad Naci-
onal de San Cristbal de Huamanga, 1985.
www.inei.gob.pe/biblioineipub/bancopub/Est/Lib0704/Libro.pdf.
147
ANEXOS
148
Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades
149
ANEXO 2: MAPA DE AYACUCHO
ANEXO 3: FOTOS
Ilustracin 1. Equipo Hatun an con Amadeo Barboza Quisisati, lder de la comunidad nativa
Ashaninka de Otari (Valle del Ro Apurmac y Ene - VRAE)
150
ACCIONES AFIRMATIVAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO.
Resumen: El presente artculo sita las polticas de accin afirmativa que se han desarrollado a
favor de las poblaciones de origen indgena, con el objetivo de compensar la asimetra social y
educativa que histricamente han sufrido los pueblos originarios de Amrica. En un segundo
momento se analiza detalladamente la experiencia de los modelos de atencin a estudiantes
indgenas, enmarcados en el programa internacional que apoya la Fundacin Ford, denominado
Caminos a la Educacin Superior, especficamente el caso de la Unidad de Apoyo Acadmico
para Estudiantes Indgenas de la Universidad de Quintana Roo, su implementacin y el papel que
juega en la creacin de espacios que propicien la construccin de escenarios interculturales.
Palabras-clave: pertinencia cultural, interculturalidad, programas de accin afirmativa, pueblos
indgenas, unidad de apoyo acadmico para estudiantes indgenas.
Con la ratificacin del convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
en 1990, Mxico dio el primer paso para reconocer al pas con su carcter multitnico y pluricultural,
pues aceptaba tcitamente la amplia necesidad de buscar e implementar modalidades de desarrollo
que tuvieran en consideracin la especificidad histrica y cultural de las 57 etnias con la nica
finalidad de aportar al desarrollo de las diferentes grupos tnicos una posibilidad de existencia e
identidad y respeto a sus costumbres.
Los grupos indgenas de Mxico representan el 20% de aproximadamente 100 millones
de habitantes que conforman la poblacin total mexicana. Las comunidades indgenas viven en
situacin de pobreza el 83,6% de los nios muere por dolencias intestinales, el 60% est desnu-
trido y el 88,3% de las viviendas no tiene drenaje 1.
En cuanto a la educacin, quienes se encuentran en situacin de mayor desventaja son los
indgenas, el 75% no finaliza la primaria y registran un analfabetismo de hasta el 45%, mientras
que la media nacional es del 10,46%. Para ingresar a la educacin superior, a los jvenes de
comunidades indgenas se les dificulta acceder a ella, ya que supone un gasto superior a los
ingresos totales de la familia, por ejemplo, en Chiapas, uno de los estados ms pobres del pas, las
oportunidades de un joven en edad escolar, son cuatro veces ms bajas que en ciudades como
el Distrito Federal (SCHMELKES, 2003). Desde el punto de vista geogrfico, de las 1,048
instituciones de educacin superior pblicas que existen en Mxico, salvo algunas excepciones, la
mayora se encuentran localizadas en zonas urbanas (LEN RAMREZ, 2005). En el aspecto
acadmico, los egresados de instituciones educativas de nivel medio superior, ubicadas en regiones
indgenas, difcilmente logran pasar los exmenes de admisin de las instituciones de educacin
superior. Lo anterior ha sido producto de la falta de pertinencia cultural y lingstica de la educacin
bsica que se ofrece en las comunidades indgenas. Para revertir la situacin anterior, en el periodo
foxista se cre en el ao 2001 la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge
(CGEIB) para ofrecer una educacin de calidad y culturalmente pertinente, a los pueblos indge-
nas, a todos los niveles educativos (SCHMELKES, 2006).
Aunada a la CGEIB, en el Programa Nacional de Educacin 2001 2006, se impuls tres
estrategias de accin afirmativa para incrementar el acceso de los indgenas a la educacin supe-
rior (SCHMELKES, 2006):
151
El aumento del nmero d e becas del Programa Nacional de Becas de Educacin Superior
(PRONABES).
Llevar la educacin superior a las zonas densamente indgenas mediante el establecimiento
de Universidades Interculturales de alta calidad que tienen como misin formar profesionales e
intelectuales comprometidos con el desarrollo de sus pueblos y sus regiones, mediante un enfo-
que a las necesidades de la regin2 (SCHMELKES, 2006).
Interculturalizar gradualmente las universidades convencionales, a travs de la conjugacin
de varias acciones compensatorias dentro de las Instituciones de Educacin Superior (IES) que
impliquen un verdadero cambio de actitud hacia la poblacin indgena. Se pretende generar
condiciones acadmicas con un programa de tutoras y cursos de capacitacin y gestionar apoyos,
como becas, para retener retenga a los estudiantes en la institucin.
Esta ltima estrategia de accin afirmativa requiere de mayores esfuerzos. Si bien aunque la
educacin intercultural en Mxico se ha oficializado en la legislacin e institucionalizado con la
creacin de la CGEIB, su rango de afectacin se ha limitado en la educacin bsica en las comu-
nidades indgenas y en las universidades interculturales. Por lo que las IES convencionales, deben
cambiar su paradigma para crear espacios y ambientes interculturales, reconociendo la especificidad
y diversidad cultural dentro de las instituciones y creando alternativas para los estudiantes indge-
nas que amorticen la desigualdad de oportunidades con las que llegan a la educacin superior.
La transformacin de las IES, supone una nueva actitud, basada en el respeto de las dife-
rencias culturales que la deben de compartir todos los integrantes de una comunidad universitaria:
profesores, alumnos, directivos, tutores, y los mismos indgenas3, es por eso que la interculturalidad
no debe recaer nicamente sobre la poblacin indgena, precisamente la ms discriminada, si no
que ha de involucrar a los dems sectores de la sociedad para poder as fomentar un autntico
conocimiento y comprensin recproco del otro (BARNACH; MARTNEZ, 1997).
Algunas instituciones se han esforzado en crear condiciones de convivencia en marco de
la igualdad y alcanzar ambientes interculturales, a travs del Programa de Apoyo a Estudiantes
Indgenas en las Instituciones de Educacin Superior (PAEIIES) que desde el 2001 ha creado
Unidades de Apoyo en doce universidades con el objetivo de procurar espacios de convivencia
intercultural (ANUIES, 2003). Estas unidades son de las estrategias menos comunes dentro de
las IES, tienen la gran responsabilidad de asegurar que los alumnos sean acogidos por la comunidad
educativa reconociendo su diferencia con una actitud de respeto.
de las ocasiones, expresiones, actitudes y acciones que sealan tcita o arbitrariamente exclusin y
discriminacin hacia los alumnos de origen indgena. Estas expresiones han contribuido negativamente a
generar espacios de convivencia intercultural y de confianza por parte de los estudiantes indgenas, y sobre
todo a no reconocer y valorar la diversidad dentro de la propias IES.
152
Fue en febrero del ao 2003 cuando se instal la UAAEI en la UQROO, a travs de un
En ese ao se detect a 101 estudiantes indgenas con los criterios que la ANUIES sugiri
a las instituciones participantes en el PAEIIES para ubicar a los estudiantes: lugar de origen, hablante
de una lengua indgena y los apellidos. A partir del 2004, adicional a estos criterios, la Universidad
de Quintana Roo consider importante tomar en cuenta la autoadscripcin como criterio, ya que
153
existen estudiantes que sin cumplir con los criterios de la ANUIES se asume como indgena por
el hecho de que en el seno familiar se mantienen vivas las tradiciones mayas. La integracin por el
ltimo criterio se realiza fuera de los mecanismos formales4, generalmente sucede cuando el
estudiante se entera de que existe un programa dirigido a indgenas y asiste a las oficinas de la
UAAEI para informarse de ella e inscribirse. Contrario a la autodscripcin, en algunos estudiantes
se presenta el rechazo de la identidad indgena por lo que solicita su retiro o baja del programa
UAAEI. Actualmente el padrn estudiantil indgena asciende a un total de 225 alumnos.
Grfica 1
300
250
N DE 200 2002-2003
260
ALUMNOS 150 194 2003-2004
142 2004-2005
100 137
109 2005-2006
50
2006-2007
0
2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007
CICLO ESCOLAR
4 Cada inicio de ciclo escolar que comprende de agosto a julio del siguiente ao, la UAAEI aplica una
encuesta a los estudiantes de nuevo ingreso para ubicar a los indgenas y saber sus necesidades acadmicas.
154
Grfica 2
8.34
PROMEDIOS
8.2
8.31
8.29
8.29
7.9
8.04
7.6 7.82
7.3
OTOO PRIM. OTOO PRIM. OTOO PRIM.
2003 2004 2004 2005 2005 2006
CICLO ESCOLAR
OTOO 2003 PRIMAVERA 2004 OTOO 2004
PRIMAVERA 2005 OTOO 2005 PRIMAVERA 2006
En sus inicios la UAAEI impuls una campaa de difusin entre los docentes, administra-
tivos y los propios estudiantes indgenas con el objetivo de compartir las acciones emprendidas
para mejorar la calidad en la educacin de los estudiantes indgenas. Por un lado, esta campaa de
difusin sirvi para establecer relaciones de confianza y de empata entre los actores universitarios
(estudiantes indgenas y no indgenas, docentes, administrativos y los que operan la Unidad). Por
otro lado, cuando en diferentes espacios universitarios se hablaba de la importancia de la UAAEI,
resultaba poco comprendidas las acciones implementadas en marco de una educacin intercul-
tural. Las opiniones de algunas personas se reduca a calificarlas como paternalistas sin impactos
estructurales o en el peor de los casos, acciones que discriminan aun ms a los nativos
quintanarroense, por el sentido peyorativo de la palabra indgenas.
Actualmente las acciones afirmativas que en nombre de la interculturalidad se realizan a
logrado sensibilizar a los actores de la educacin universitaria. Se aprecia la voluntad de los
acadmicos para tutorar estudiantes indgenas con el objetivo de potencializar sus capacidades
intelectuales, culturales y fsicas. La UAAEI ha logrado motivar e involucrar a ms de 200 alumnos
de origen indgena a la vida y dinmica propia de la Universidad, ha permitido fortalecer los
vnculos interpersonales con otros jvenes con los que comparten ideas, a travs de la imparticin
de cursos, organizacin de eventos, servicio social y entre otros. Cada accin de la UAAEI tiene
un trasfondo de inclusin de los estudiantes indgenas y de los dems estudiantes de la
Universidad, resaltando las diferencias culturales en un marco de igualdad.
La experiencia de la UAAEI en la atencin de estudiantes indgenas se ha compartido con
la Fundacin Rigoberta Mench Tum y la Universidad de San Carlos Guatemala, a travs de
convenios colaboracin y cooperacin. Con estos convenios internacionales se busca el
intercambio de experiencias referentes al tema de la interculturalidad en la educacin superior,
transmitiendo de esta forma mecanismos de la educacin que permiten la integracin de los
grupos tnicos a los modelos educativos desde una perspectiva intercultural simtrica del
conocimiento.
El contexto actual del programa UAAEI se traduce en una institucionalizacin a travs del
Centro de Estudios Interculturales, que refleja el compromiso social de la Universidad de Quintana
Roo para impulsar estrategias acordes a las necesidades de la poblacin estudiantil que atiende,
tomando en cuenta las bondades de la educacin intercultural.
A sus cuatro aos de implementacin la UAAEI presenta avances significativos en los
datos cuantitativos. La matrcula de estudiantes atendidos se ha incrementado en un 70%, propi-
ciando la UAAEI un espacio importante de reunin, de trabajo y ldico para los estudiantes de
155
origen maya. Esto se ha reflejado en el promedio general de los estudiantes, el cual se ha
incrementado en 5 dcimas (Ver grfica 2). A los esfuerzos y entusiasmo del equipo de la UAAEI,
se suma el de los tutores, quienes han jugado un papel fundamental en los logros conseguidos
hasta ahora, participando no slo de manera interna, sino tambin en el Primer Foro Acadmico e
Intercultural de las Instituciones de Educacin Superior, organizado por la Asociacin Nacional
de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y la Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas (UNICACH).
La experiencia y reconocimiento de la UAAEI en la Universidad de Quintana Roo (UQROO)
y hacia el exterior, es cada vez ms evidente. La vinculacin con otros departamentos de la
Universidad se ha vuelto ms eficiente. En el ltimo semestre del 2006 el Voluntariado de
Mujeres de la Universidad de Quintana Roo, se ha sumado a los esfuerzos de la UAAEI para
mantener la beca de alimentacin que se otorga a los universitarios indgenas en la Casa del
Campesino.
Los estudiantes se sienten identificados con el programa, su desenvolvimiento y participacin
en las diferentes actividades del PAEIIES a nivel nacional, como en actividades tendientes a la
construccin de la interculturalidad 5 han fortalecido su seguridad personal, sus habilidades
acadmicas y de liderazgo.
Los estudiantes aparte de ser receptores, construyen la interculturalidad, a travs de la
participacin, discusin y dilogo en eventos acadmicos y otras actividades. Los estudiantes ind-
genas de la UQROO han participado en los dos Encuentros Nacionales de Estudiantes Indge-
nas donde asistieron al rededor de 130 jvenes provenientes de las instituciones de educacin
superior que participan en el PAEIIES: de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Universidad de Guadalajara, Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Universidad
Autnoma Chapingo, entre otros. Ah los estudiantes tuvieron la oportunidad de discutir y com-
partir las problemticas a las que se presentan en su proceso de formacin acadmica y su adaptacin
en los espacios universitarios.
Se contina impulsando la discusin sobre temas de cultura y lingstica maya, identidad e
interculturalidad en los diversos foros acadmicos6. Se promueve la investigacin y discusin
sobre la interculturalidad, a travs de la organizacin de eventos que han abierto espacios de
reflexin muy importantes. Sin embargo, es necesario continuar fomentando la reflexin y la
investigacin involucrando cada vez ms a los estudiantes de la zona maya, particularmente a los
que participan en la UAAEI.
Sin embargo es importante mencionar que el sentido de la construccin de la
interculturalidad transita en varios niveles, pues:
El esfuerzo de oir y comprender estas opiniones indgenas nos exige valorar
las dificultades de la comunicacin intercultural y esta valoracin puede ilumi-
nar no slo nuestros encuentros con los mayas y otros pueblos de la Amrica
Central sino con pueblos de todas partes. (SULLIVAN, 1991).
Lo importante no solo es generar espacios de convivencia y de relacin sino tambin que
a travs de este tipo de programas, como el de la UAAEI, gradualmente los estudiantes de origen
indgena aporten sus saberes y conocimientos y que gradualmente ellos mismos contribuya con
sus reflexiones y acciones permitiendo entonces con sus aportes, promover cambios en las currculas
acadmicas. Se trata entonces de posicionarlos como actores sociales para que de manera activa
construyan y deconstruyan sus propios destinos.
Implica entonces procesar la experiencia y actuar sobre ella. Implica la capacidad de
comprometerse en las prcticas organizacionales, disponer de ciertas habilidades y acceso a recur-
sos de varios tipos (LONG, 1992 e 2001; LONG y VILLARREAL, 1993; LONG y VAN DER
PLOEG, 1989).
5 Un ejemplo de las actividades tendientes a la interculturalidad es que en agosto de 2004, la Mtra. Sylvia
Schmelkes imparti la conferencia magistral sobre interculturalidad en la UQROO.
6 Muestra de ello es la participacin en el Foro Regional Reglas Gramaticales y Homogeneizacin de la
156
En dicho sentido el instrumento que posibilitar ese vnculo es la comunicacin, pero
CONCLUSIONES
O que igualmente son considerados minoras. Sin embargo la consideracin de los derechos
indgenas, lingsticos, de acceso a la educacin con calidad y pertinencia cultural, es un asunto
en donde el estado debe tener una verdadera responsabilidad para asumir sus compromisos y
generar iniciativas de poltica pblica para proporcionar y motivar estos procesos; as mismo, me
parece que las sociedades debemos apostarles a procesos de ciudadanizacin compartida, en
donde los actores indgenas y no indgenas demandes y propongan.
Los avances sobre los acuerdos de la OIT en el artculo 169 son avances en el reconocimiento
del tema indgena y de su complejidad, pero no se trata solo de reconocer el asunto, se trata
entonces de que las minoras tengan cabida real en el proceso de desarrollo de los estados
modernos. Se trata entonces que los estados nacionales reconozcan y den cabida a las
epistemologas no occidentales, a los nuevos planteamientos educativos surgidos desde la realidad
de la experiencia y de los conocimientos de los pueblos originarios, pero estos no desde un lugar
aislado o fuera sino justamente desde un espacio de relacin permanente en donde se propicie
el intercambio de conocimientos, tecnologas, literatura, medicina, tecnologa, me parece entonces
que este debe ser el reto para motivar a la imaginacin en el proceso de reflexionar sostenidamente
sobre los nuevos paradigmas del siglo XXI.
Lo que aparece de manera evidente es la clara complejidad de los asuntos que competen
a las minoras tnicas y no tnicas, por la interculturizacin puede verse como un instrumento
poderoso de transformacin, sin embargo me parece que efectivamente es importante decir que
este tipo de enfoque debe ser tanto para indgenas como para no indgenas, bajo la premisa del
respeto a los diversos conocimientos, ideologas y la heterogeneidad cultural.
Cobra importancia entonces replantear cul es el papel de las universidades ante las de-
mandas de los pueblos indgenas? La importancia entonces radica en que en el proceso de
construccin de una educacin con pertinencia cultural esta debe ser reflexiva y debe mantener
un alto sentido autocrtico; y debe de pensarse desde los diversos mbitos de los actores sociales.
Las universidades estn integradas no solo por los cuerpos acadmicos, sino tambin por una
importante masa crtica de estudiantes indgenas y no indgenas que pueden aportar sobre ese
destino; sin embargo es importante mencionar que hay que generar las condiciones a travs de
programas, proyectos, iniciativas que permitan el dilogo intercultural.
En el caso mexicano puede observarse el carcter emergente de los modelos de universidades
interculturales; vale la pena darle seguimiento al proceso de implementacin y desarrollo de
dichos modelos, pues la experiencia en el proceso de construccin del estado mexicano mostr
su intencin de incorporar, castellanizar, y homogenizar a los grupos indgenas del pas y fue
justamente a travs del instrumento educador que logr resultados parciales al crear la categora
de mestizo. En dicho sentido es de suma importancia seguir la pista de las universidades intercultu-
rales, sobretodo en la concepcin de sus modelos educativos y del proceso de operativizacin.
La interculturalidad debe ser entonces un asunto de las universidades interculturales y no
interculturales, en dicho sentido valdra entonces proponer la interculturizacin de los espacios
educativos de nivel superior, a travs de la creacin de programas que gradualmente impacten en
el modelo educativo de dicha universidad. Vale entonces reconocer que su verdadero impacto
tambin radicara entonces en la voluntad institucional.
La experiencia de la Unidad de Apoyo a Estudiantes Indgenas es una iniciativa que surge
a travs de un proceso de intervencin planeada, en donde una iniciativa externa motiva el
desarrollo de un proyecto con el objetivo inicial de atender acadmicamente a estudiantes de
origen indgena; sin embargo, las necesidades e iniciativas de los actores involucrados en el
proceso de operativizacin del proyecto han motivado el desarrollo sistemtico que permita gra-
dualmente interculturizar la universidad de Quintana Roo.
157
REFERNCIAS
158
CAPTULO VII
Ldio Vern (acadmico Kaiow/UFGD), Dra. Wrana Pazzini (CNPq), Dra. Maria do Socorro/UCG,
Dra. Renata Bondin/MEC e MDS, Ms. Adilson Crepalde/Vice-Reitor UEMS, Dr. Damio Duque
(Reitor UFGD) e Dr. Eduardo Barnes/SECAD/MEC. 29.08.07.
159
EXPOSIO DE ADILSON CREPALDE
SUSTENTABILIDADE
A palavra sustentabilidade ultimamente tem sido utilizada por boa parcela da populao
brasileira nas trocas simblicas que tecem o imaginrio nacional. O termo, antes encontrado ape-
nas na mdia, artigos cientficos, palestras e projetos, atravessou fronteiras, passando a girar nas
rodas do senso comum, sugerindo domnio do conceito e, consequentemente, de sua aplicao,
bem como disposio para as prticas de sustentabilidade. No entanto, um olhar mais atencioso
revela que, muitas vezes, o termo sustentabilidade encerra, em sua carga semntica, intenes
nem sempre perceptveis, conotando, inclusive, etnocentrismo, casusmo e banalidade. Muito
embora existam vrias definies de sustentabilidade, a idia introduzida por Lester Brown tem
fornecido as bases para a sedimentao do conceito no imaginrio nacional.
O conceito foi introduzido no incio da dcada de 1980 por Lester Brown,
fundador do Wordwatch Institute, que definiu comunidade sustentvel como a
que capaz de satisfazer s prprias necessidades sem reduzir as oportunida-
des das geraes futuras. (CAPRA In: TRIGUEIRO, 2005, p. 19).
Essa idia de sustentabilidade como mtodo para explorar recursos naturais de maneira
racional e menos agressiva ganhou conotao positiva e passou a nortear aes no sentido de
proteger o meio ambiente contra os efeitos nefastos da poluio, do uso indevido do solo, da
aplicao de agrotxicos, etc. Essa relao do termo com a proteo do meio ambiente o faz
figurar dentre outros termos e a combinar-se com eles em expresses que se relacionam
sinonimicamente, gerando uma rede de signos que circulam dentro de um topo em que se
constroem raciocnios aparentemente inquestionveis, verdadeiros axiomas e princpios de uma
filosofia da preservao. Quem contra, por exemplo, educao ecolgica, ecodesenvolvimento,
desenvolvimento sustentvel, crescimento sustentvel, ecoturismo e preservao do meio ambi-
ente? Entretanto, se desconfiarmos um pouco dessa filosofia que aponta para o futuro, comea-
remos a encontrar vrias contradies.
Perceberemos que essa ao ignora questes do presente, cujas respostas poderiam ajudar
a compreender com mais acuidade como e por que o meio ambiente tem sido deteriorado, e
quem so os atores principais dessa deteriorao. A filosofia do amor pelas geraes futuras
escamoteia relaes de dominao e de explorao praticadas pelas geraes atuais. Nos projetos
de sustentabilidade, salvo raras excees, no se considera o ponto de vista das minorias a
percepo scio-ambiental dos sem-terra, quilombolas, indgenas e de outros grupos sociais. Outra
contradio flagrante se revela ao examinar-se a expresso desenvolvimento sustentado, que tem
sido usada em substituio crescimento sustentvel, e que significa, grosso modo, explorar
determinada fonte de recursos naturais pelo maior tempo possvel. O uso aleatrio de uma
expresso por outra, ou a confuso entre elas relaciona-se, at certo ponto, confuso semntica,
e quase que completamente com um pensamento que prioriza o desenvolvimento econmico,
determinado por premissas como oferta e procura, time is money, mo-de-obra barata e por
discursos falaciosos.
Uma anlise mais crtica dos projetos e aes ancorados no termo sustentabilidade pode
revelar que este conceito tem tornado-se ambguo quanticamente; aparentemente inquestionvel,
deixa subjacente o que venha a ser desenvolvimento, para quais geraes seria esse desenvolvi-
mento e o qu e quem determina o que deve ser digno de preservao. E tem sido dessa maneira
incerta que a expresso passou a figurar entre as palavras-chave de discursos de polticos e gesto-
res que do como referncia os relatrios sobre a deteriorao do meio ambiente, apresentados
em eventos internacionais que discutem as questes ambientais, como a Conferncia do Canad,
Encontro de Kioto, Eco-92 e outros eventos internacionais.
160
Esses discursos e relatrios fortificam o termo sustentabilidade, atrelando-o a dados alar-
INDGENAS E A UNIVERSIDADE
161
Em linhas gerais, pode-se dizer que o ingresso de indgenas no mundo acadmico cha-
mou a ateno deste para eles; entretanto, h de se trabalhar muito na construo da universida-
de como espao para a diferena, no qual convivam diversas formas de construir conhecimento e
no qual as diferentes formas de apreenso do mundo possam gerar interfaces, completando-se,
explicando-se e gerando novos saberes. At o momento, os indgenas ainda tm sido mais ex-
postos pedagogia, aos mtodos cientficos e a cultura dos no- indgenas do que exposto seus
conhecimentos, suas expectativas, e sua cultura. O que se constata a hegemonia dos chamados
conhecimentos universais e dos procedimentos metodolgicos, academicamente validados em
detrimento da incluso de outros saberes e de outras maneiras de construir e de transmitir co-
nhecimento. Os conhecimentos ditos universais tm trazido contribuies para os grupos tni-
cos, mas tm limites e validade relativa na realizao da vida prtica de cada grupo tnico, variando
entre cada de modo de ser.
Tais conhecimentos passam necessariamente por processos de adaptao e so apropriados
de maneiras especficas no interior de cada modo de ser, que tem sua prpria racionalidade. A
universidade no pode prescindir de conhecer a diversidade tnica que abriga e de ser capaz de
estabelecer programas de pesquisa que possam investigar essa diversidade, objetivando produzir
conhecimento que subsidiem o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes indgenas
bem como o desenvolvimento dos grupos tnicos aos quais pertencem. Ela no pode desconsi-
derar a realidade objetiva em que os indgenas se constroem como atores sociais e conforme o
contexto scio-cultural no qual esto inseridos. No basta oferecer conhecimentos especializa-
dos ou tcnicos, visando prepar-los para o mundo do trabalho, ou para o desenvolvimento de
suas potencialidades intelectuais individuais. necessria uma compreenso global dos modos
de ser indgenas, de suas maneiras de produzir saber e de se organizar poltica, cultural e econo-
micamente. Muitos dos problemas que assolam a vida indgena, como a falta de terra, superlota-
o das aldeias, prostituio, alcoolismo e relao com o trabalho no fazem parte de projetos de
pesquisa.
INDGENAS E SUSTENTABILIDADE
162
vivncia e utilizam os recursos naturais para tanto. Cada grupo tnico estabelece uma tica e uma
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. 2.ed. Trad. Miriam Chaiderman e Renato Janine Ribeiro. So
Paulo: Perspectiva, 2006.
TRIGUEIRO, Andr (Coord.). Meio ambiente no sculo 21 . Rio de Janeiro: Sextante, 2005.
163
EXPOSIO DE EDUARDO VIEIRA BARNES
Na poca que fez a palestra era representante da SECAD/MEC. Atualmente trabalha na Fundao
Nacional do ndio/FUNAI, na Coordenao Geral de Patrimnio e Meio Ambiente Indgena/CGPIMA.
E-mail: barnes.eduardo@gmail.com.
164
Povos indgenas e sustentabilidade: saberes e prticas interculturais nas universidades
CARACTERIZAO DOS POVOS
INDGENAS Populao Total (2006):
440.000 FUNASA/FUNAI
700.000 IBGE..................
Etnias: 220
Lnguas:
160 (MOORE)
180 (ISA/FUNAI)
Aldeias: 3.487
Municpios: 367
Fonte: FUNAI/2004
Escolas Indgenas INEP
ESTUDANTES
INDGENAS
174.255
Esse um mapa geral com dados sobre os povos indgenas no Brasil; percebemos que os
dados sobre o total da populao apresenta controvrsias e questes a serem colocadas, desde os
dados da FUNASA E FUNAI, que registram cerca 440 mil indgenas, at os dados do IBGE, que
registra a existncia de 700 mil indgenas. No aprofundarei o debate que essas discrepncias
revelam, mas as cito para mostrar a complexidade que a temtica indgena e sua abrangncia
possuem sobre o territrio nacional, e que se traduzem nos desafios que o MEC possui para
formular as polticas pblicas da educao escolar indgena no Brasil, seja no nvel regional, como
no caso dos povos indgenas localizados no Mato Grosso do Sul, seja em nvel nacional. Para
oferecer uma idia desse retrato, utilizo os dados do Censo Escolar INEP/MEC de 2006, mesmo
que o prximo censo possua nmeros distintos, mas que demonstraram a tendncia de cresci-
mento da oferta da educao escolar indgena, e seus desafios.
165
Nveis / Modalidades * Total de alunos * Porcentagem sobre total
Educa o Infantil
18.918
10,9%
Ensino Fundamental - 1 segmento
105.453
60,5%
Ensino Fundamental - 2 segmento
28.767
16,5%
Ensino Mdio
7.900
4,5%
Educa o de Jovens e Adultos
13.217
7,6%
Total
174.255
100 %
166
quada realidade da educao escolar dos povos indgenas, apesar da publicidade apresentar
167
Bahia, e o projeto ISA, no Alto Xingu, que apoiavam a realizao de etapas presencias dos cursos
de formao de professores, j em implementao pelas citadas instituies de apoio aos indge-
nas. Aps essas duas experincias, o Programa avanou para a formulao de dois novos eixos de
apoio e financiamento, que correspondem aos mencionados nos modelos novos de PCIs.
Em maro de 2005, a formao superior dos povos indgenas, em especial a demanda da
formao superior de professores, estava sempre relacionada Secretaria de Ensino Superior, que
contratou uma consultoria especializada nesta temtica a pesquisadora Renata Bondin , com o
objetivo de realizar a interlocuo entre o movimento indgena, as universidades e o MEC, a fim
de implementar uma poltica de formao superior dos primeiros. Em agosto de 2005, com apoio
de uma Comisso que teve participao de representantes indgenas, numa articulao da SECAD
e SESU, foi lanado o primeiro edital do Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas
Indgenas/PROLIND, no qual os principais objetivos eram: (a) incrementar o dilogo do MEC com
povos indgenas, universidades, FUNAI e Secretarias Estaduais de Educao Escolar Indgena; (b)
formular diretrizes e orientaes polticas para a formao superior indgena nas instituies de
ensino superior; (c) mobilizar e sensibilizar as instituies de ensino superior visando a apresenta-
o de polticas de permanncia de estudantes indgenas nos cursos de graduao; (d) promover
a participao indgena como formadores dos cursos de licenciatura especfica.
O PROLIND subdividiu-se em trs eixos: (i) apoiar projetos que j existiam para formao
de professores ou para aqueles que iriam comear; (ii) apoiar projetos e articulaes, organizao
de movimentos, professores indgenas e universidades para instalar os projetos de curso de for-
mao superior de professores; (iii) apoiar as universidade com polticas de cotas ou reservas de
vagas para povos indgenas nos processos de permanncia nos cursos universitrios. No edital de
2005 os projetos foram selecionados por um Comit Tcnico com representantes da Fundao
Nacional do ndio/FUNAI, Associao Brasileira de Antropologia/ABA, Associao Brasileira de
Lingstica/ABRALIN, Frum Brasileiro de Pr-Reitores de Graduao/FORGRAD e um membro
ad hoc, o advogado Jamil Cury, ex-conselheiro do Conselho Nacional de Educao. Este comit
aprovou 12 projetos, 04 para cada um dois eixos acima citados, sendo seis de universidades
federais e seis de estaduais.
importante lembrar que a SESU apoiou financeiramente as universidades federais, e a
SECAD tanto as federais como as estaduais. um desafio enorme para o MEC, entidade federal e
mantenedora das universidades federais, trabalhar no nvel estadual. Em outras palavras, os meca-
nismos de repasse de recursos entre o MEC e as Instituies Federais de Ensino Superior/IFES so
muito mais simplificados do que para os modelos de convnios para as instituies no federais.
Mas a SECAD encarou esse desafio, at porque uma universidade pioneira na institucionalizao
de cursos de formao superior para professores indgenas, por exemplo, no poderia ficar de fora
desse processo de construo da poltica pblica em escala nacional.
Dentro do eixo central do PROLIND, de apoio implementao e fortalecimento de cursos
de formao de professores indgenas em nvel superior, colaboramos com a Universidade do
Estado do Mato Grosso/UNEMAT, a Universidade Federal de Roraima/UFRR (Ncleo Insikiran), a
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG e a Universidade do Estado do Amazonas/UEA,
que possui um curso que acontece na aldeia Filadlfia, Terra Indgena Tikuna de Santo Antnio,
municpio de Benjamin Constant esse fato deveria levar o programa a outro nome, Universidade
na Diversidade - primeiro curso de formao superior indgena cujas etapas presenciais so reali-
zadas na aldeia. De certo que a estrutura fsica l no , ainda, satisfatria, mas uma experincia
que se destaca pelo reconhecimento de uma histria de luta e conquista de mais de 20 anos
protagonizada pelos Ticuna e por aliados desse povo.
No eixo dois, que apia a constituio de novos cursos universitrios de formao de
professores indgenas, selecionamos a Universidade Federal do Amazonas/UFAM, com um proje-
to de curso para os povos Mura - j concludo e aprovado pela UFAM; a Universidade Federal de
Campina Grande com um projeto de curso estruturado, j na fase final de aprovao, para os
povos Potiguara, tambm concludo; a Universidade do Estado da Bahia/UNEB, que estadual,
tambm em fase de concluso; e a Universidade Estadual de Londrina/UEL. No eixo trs, voltado
para o apoio permanncia de estudantes indgenas nas universidades pblicas, foram aprovadas
a Universidade do Estado do Mato Grosso do Sul/UEMS, que realizou um seminrio com estu-
dantes e acadmicos indgenas do Estado do Mato Grosso do Sul com recursos do Programa e
168
como etapa final do projeto; a Universidade Federal da Bahia/UFBA; a Universidade Federal de
169
EXPOSIO DE DAMIO DUQUE
170
Apesar desses avanos observados, tanto no plano jurdico como na realidade escolar,
171
importante destacar, sobretudo o caso da licenciatura indgena que deve estar vinculada
ao ensino mdio e, no caso dos Guaranis Kaiow, que deve vincular-se ao curso ra Ver, que
tem o apoio importante da Secretaria Estadual de MS. Ainda em nosso Estado possvel, em curto
prazo, pensar em cursos de ps-graduao, tanto lato sensu quanto stricto sensu. Em torno de
cinco anos possvel apresentar um projeto no sentido de formao continuada, mas, sobretudo
permitir a construo de pesquisa e elaborar conhecimento, metodologia e instrumento de ensi-
no para a realidade da populao indgena do nosso estado.
172
EXPOSIO DE RENATA GRARD BONDIM
A educao superior deve observar trs eixos: ensino, pesquisa e extenso. As instituies,
Ministrio da Educao e o Ministrio da Cincia e Tecnologia tm seus mecanismos de fomento
a esses trs eixos. A criao do PROLIND, em 2004, foi resultado da mobilizao dos povos
indgenas, que, ao longo de dcadas, trabalharam em prol das polticas pblicas para a educao
superior. Na Secretaria de Educao Superior - SESU do MEC, pretendamos acercar-nos dos
povos indgenas e das demais organizaes, no intuito de construirmos propostas para a entrada
efetiva desses povos na academia. Ora, isso tem implicaes muito srias, que exigem reflexo,
pois preciso rever nossa academia em termos de paradigmas cientficos e acadmicos. Porm,
essa reviso, a partir da efetiva convivncia acadmica entre indgenas e no indgenas na univer-
sidade, s acontecer quando a populao indgena estiver no ensino superior e houver meca-
nismos e programas efetivos com esse propsito: a sistematizao e a recriao de disciplinas e
habilitaes que se fundem na troca de saberes. Sendo assim, necessria uma ao de docentes
e pesquisadores, o que necessita de fomento.
Estamos atrasados no que refere a cursos de graduao que considerem a formao de
profissionais vinculados s questes que nos afligem atualmente; faz-se necessrio mudar a grade
da universidade, adequando-a realidade indgena, a fim de valoriz-la e evitar que os jovens
indgenas estudantes sejam excludos no s da sua vida comunitria, por falta de perspectivas,
mas tambm da universidade, quando l chegam, por falta de possibilidade de pertencimento a
um universo acadmico que no dialoga com o seu universo cultural.
Chegamos, ento, incluso vivenciamos um momento histrico no Brasil, que sem
dvidas, aponta a necessidade latente de garantir o acesso universidade de toda a sociedade,
principalmente os grupos sociais historicamente excludos. Trata-se de uma reparao histrica, de
retomada, de tentativa de igualdade de condies, uma poltica afirmativa de marco democrtico
no pas.
A academia deve abrir-se efetivamente para rever aspectos, como a pluritecnicidade do
Brasil, pas de modos de pensar e viver diferentes. O ingresso dos indgenas na universidade
contribui para a reflexo sobre o ensino superior, na tentativa de reformular programas, propostas,
cursos de graduao e ps-graduao, de modo a construo das condies necessrias ao di-
logo intercultural. No se trata de uma ao de boa vontade: essa efetivamente a misso da
universidade democrtica, que se afirma por coadunar os meios necessrios com os dispositivos
legais que do efetividade ao discurso de interculturalidade. Vale lembrar que a Constituio
defende a liberdade de pensar, ensinar e aprender; e a universidade precisa conquistar isso efeti-
vamente, no sentido de oferecer ao indgena os meios acadmicos cientficos, para que a insero
deles promova a reconcepo de como fazer cincia, arte e cultura de forma a se legitimar perante
a sociedade nacional que pluricultural e plurilingstica.
Em 2004, no primeiro seminrio realizado pela SECAD em Braslia, sobre os desafios do
ensino superior, no papel de consultora da SESU, apresentei um conjunto de propostas, como o
PROLIND ao imediata para atender a uma necessidade real: a promoo da escolaridade
superior para indgenas. Se desejamos a insero da populao indgena no nvel superior, temos
de garantir escolaridade bsica com qualidade, e isso s pode ser feito por meio da ao de outros
rgos de fomento, com uma concepo sistmica, vigente no MEC, em termos de educao
para toda a populao nacional. Observamos um atraso acadmico, governamental e institucional;
devemos ser mais pragmticos e objetivos. O mapeamento da situao real do indgena no en-
sino superior muito importante. Precisamos saber quantos indgenas graduados j temos. Pre-
cisamos pensar na poltica de formulao de educao superior, pois a perspectiva de cres-
cimento. Esse diagnstico fundamental para sabermos as necessidades de cada regio, de acor-
do com sua realidade local, para que possamos formular propostas de cursos de graduao que
173
atendam demanda, e aproveitem as possibilidades de efetiva produo de conhecimento rela-
tivo a cada regio.
Toda poltica pblica tem etapas imprescindveis para que seja efetivamente considerada
como tal recurso pblico para todos com servio de qualidade. Quando se fazem polticas
pblicas, imperativo, partir de um diagnstico, formular o programa com a parceria dos interessa-
dos, nesse caso, as populaes indgenas, e avaliarmos a pertinncia, propriedade e eficincia do
Programa em execuo. Essas avaliaes tm de voltar para os concebedores e realizadores, para o
ajuste dos possveis erros e o acerto do caminho. O PROLIND no contemplou uma etapa funda-
mental na poltica pblica: a da avaliao, do acompanhamento, do monitoramento, imprescind-
veis para a continuidade do programa com eficcia e eficincia.
O Programa de Reforma Universitria em andamento vem antecipar algumas aes que
podem concorrer para uma perspectiva real de que as universidades reformulem obrigatoriamen-
te seu Plano de Desenvolvimento Institucional PDI, considerando e atendendo s caractersticas
regionais, para que o prprio desenvolvimento institucional integre a formao superior indgena
no s no campo de formao de professores, mas tambm na criao de cursos que visem ao
conhecimento e capacitao de profissionais voltados para as condies de sustentabilidade e
de ateno s diferenas e necessidades regionais. Hoje, ainda no vislumbro flego e viso
propositiva de parte dos rgos de fomento nessa direo, pois a poltica de financiamento para
aes consideradas afirmativas ( exceo do PROUNI) se faz extra-oramentariamente, por meio
de programas pontuais e no por meio de rubricas oramentrias especficas no oramento das
universidades. Acredito que questes como a insero na formao superior indgena devam ser
debatidas no mbito da luta por oramento.
Como ampliaremos o corpo docente, a briga por vagas tem de ser clara. Teremos de assegu-
rar vagas para curso de formao superior indgena, seja de formao docente, seja de graduao,
seja ainda no mbito de ps-graduao. Precisamos de programas, da CAPES e do CNPq, de bolsas
com programas especficos; no d para entender como universidades favorveis s populaes
indgenas no tm cursos de graduao de lnguas indgenas. Imaginem um curso de letras que
tenha essa especificidade! Seria de uma riqueza inestimvel para todos, principalmente para os
indgenas, formar-se em sua prpria lngua. No possvel defender a interculturalidade fora da
lngua indgena, e ns, que no a falamos, merecemos ter a oportunidade de aprend-la, assim
como os indgenas aprendem a lngua portuguesa como lngua segunda lngua. Tudo o que
queremos a sustentabilidade da cultura, a identidade cultural, a troca simblica de saberes
cientficos e no cientficos, sem falar no campo da pesquisa lingustica, urgente neste pas. Possu-
mos um patrimnio material e lingustico que est ameaado. E, no entanto, esse patrimnio
deveria estar dentro da academia, para que todos pudessem apreender os outros sentidos, as
outras possibilidades, as outras formas de viver legadas e cultivadas por outras experincias de
humanidade.
Estou contente com a presena dos representantes da CAPES e do CNPQ. Notamos ser
preciso uma descentralizao um pouco maior no campo da educao superior: a universidade
capaz de identificar entre os povos indgenas suas necessidades, tornando-se mais autnoma. E a
Secretaria de Educao Superior deve considerar que um programa fechado para todo o Brasil
no d espao para criao e inovao; cada programa deve voltar-se para sua regio, sua susten-
tabilidade; por isso acredito que os cursos de graduao devem ser pensados no interior da
universidade com indgenas e no indgenas, nesta perspectiva: quais so as lnguas que temos
aqui? Quais so os linguistas de que precisamos? Necessitamos do CNPQ ou de bolsas para
doutorado? Por exemplo, cursos de extenso rpidos que se voltem para a comunidade, que
capacitem alunos indgenas e no indgenas que por eles se interessem.
No que tange academia, nos cursos de graduao, necessrio oferecer alternativas.
muito saudvel que esses cursos no sejam todos especficos, de modo a propiciar a indgenas e
no indgenas a troca e construo conjunta dos saberes, o que corresponde ao nosso desafio.
Sendo assim, creio que precisamos de um programa de mapeamento que seja base para as formu-
laes polticas, que tenha acompanhamento e avaliao, que envolva professores para o exerccio
da docncia em nvel de graduao e ps-graduao lato sensu e stricto sensu, e de cursos de
extenso que tragam sentido prtico local.
A permanncia do aluno tem de ser assumida nacionalmente: deslocamento, transporte,
alojamento e aquisio de material didtico ainda esto em situao precria para os estudantes
174
da educao pblica, do ensino fundamental ao superior. Ns temos que nos unir e voltar nossa
175
EXPOSIO DE LDIO VERN
Ol! Trabalho na Escola ra Por, em Dourados. Quero desejar que esta universidade cons-
truda pelos indgenas e no indgenas seja realidade. Espero que a troca de conhecimento que
buscamos seja efetivada, e no fique s no papel, para que nossos parentes alcancem isso nas
aldeias. Estamos lutando por um direito nosso, pois a universidade um meio de ampliarmos
nosso conhecimento. A cada amanhecer queremos uma educao de qualidade, voltada s co-
munidades, e isso tem ficado apenas na proposta, sem beneficiar ningum. Acredito que pode-
mos solucionar os problemas juntos, como a questo da terra, por exemplo, pois se no temos
terra no temos sade, no temos nossa cultura original. Essa transformao que enfrentamos nas
aldeias algo que gera grandes dificuldades, como a violncia.
A universidade precisa aprofundar-se em nosso conhecimento; no adianta ser formado e
morar naquele pedao nfimo de terra, precisamos ser ouvidos, nosso sofrimento tem que chegar
ao fim. Hoje tem indgenas na rodovia, falta estrutura para atend-los. preciso que as melhorias
saiam do papel e tornemse reais. Alegro-me por estar na universidade, mas penso tambm em
meu povo, no confinamento em que estamos. Ainda estamos em conflitos por terras, se no as
tivermos, imaginem como ser a vida de nossos filhos e netos. Sempre defendo em meus discur-
sos a troca de conhecimento, embora ainda exista o medo do indgena e do no indgena, com
relao nossa presena na universidade. Certa vez, um professor me disse: A universidade
nossa, e para vocs a aldeia. Respondi que a universidade tambm nossa, uma vez que
devemos conhecer a realidade dos no indgenas, para nos defendermos com o mesmo faco
com que eles batem a caneta , vamos escrever nossa histria.
Temos 3 mil hectares de terra para 2.000 famlias, como ser o censo escolar? Precisamos
nos atentar para o rumo que toma a educao. A realidade essa, devemos lutar juntos para que
aconteam coisas boas, e para que possamos aprender mais e mais.
176
CAPTULO VIII
177
POLTICAS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR INDGENA NO BRASIL
Percebo com satisfao o quanto vem crescendo a participao indgena nos seminrios
que tm sido organizados pela UCDB e seus parceiros nos ltimos anos, de especial relevncia
para o cenrio indgena nas escalas local, regional e nacional. Sinto mais satisfao, sobretudo, ao
ver que a temtica da formao superior de indgenas, para a qual convidamos a UCDB a investir,
mostra tal pujana e se apresenta cheia de importncia para os povos indgenas do Mato Grosso
do Sul, em que pese o pouco investimento nela feito pelo movimento indgena em geral.
Este texto visa apresentar algumas informaes no tocante ao financiamento para a educa-
o superior de indgenas, em especial aquelas que foram canalizadas pela via do projeto Trilhas
de Conhecimentos: o Ensino Superior de Indgenas no Brasil (www.trilhasdeconhecimentos.etc.br),
sob minha coordenao e realizado no Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desen-
volvimento (LACED www.laced.etc.br), do Departamento de Antropologia do Museu Nacional-
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Com isso, pretendo fornecer subsdios para a reflexo
acerca do papel de recursos da cooperao tcnica internacional para o desenvolvimento e da
filantropia internacional na formulao de polticas governamentais em contextos nacionais espe-
cficos. Os recursos de instituies internacionais de fomento, sejam elas de escopo multilateral
ou bilateral, sejam elas agncias de cooperao ou fundaes filantrpicas, tm sido essenciais ao
incio de numerosas intervenes junto aos povos indgenas. Tanto mais importantes so quando
se consideram as enormes desigualdades sociais que se reproduzem pelo e no plano poltico,
inclusive na escala da mquina administrativa pblica.
Se as polticas indigenistas so uma forma de ao afirmativa e de compensao histrica,
idia que se reforou com a Constituio Brasileira de 1988, mas que estava contida na noo de
direitos originrios, j nos trabalhos do jurista Joo Mendes Junior, nos incios do sculo XX,
sabemos bem que entre o dito e o feito vai uma enorme diferena. Nos cenrios que se estabe-
lecem dos anos 1970 at os dias atuais, mesmo em casos em que a iniciativa governamental teve
papel importante, muito da inovao promovida no cenrio das polticas para os povos indgenas
ancorou-se genealogicamente em subsdios (no apenas financeiros) da cooperao tcnica in-
ternacional. A via para isso foi o financiamento a ONGs e universidades que desenvolveram
prticas de fato inovadoras.
Embora no seja uma poltica governamental, como prefiro chamar as polticas pblicas, o
projeto Trilhas de Conhecimentos foi concebido como um projeto atravs do qual uma equipe
sediada numa instituio de Ensino Superior Pblica atuaria por diversos meios no sentido de
contribuir para o fomento do Ensino Superior de indgenas1. Sua realizao deu-se nos quadros
da Pathways to Higher Education Initiative (PHEI), da Ford Foundation (FF)2.
A Fundao Ford uma fundao filantrpica no sentido em que se usa a idia de
filantropia no contexto anglo-saxo sediada nos Estados Unidos da Amrica, e que hoje atua
em diversos pases em padres de governana muito prximos aos de outros mecanismos in-
ternacionais de financiamento. Estabelecida em 1936 por Edsel Ford, filho e sucessor de Henry
Ford, criador da Ford Motor Company, seu objetivo hoje financiar programas de promoo da
1 SOUZA LIMA, Antonio Carlos de; CASTRO, J. P. M. E. Poltica(s) pblica(s). In: PINHO, Osmundo; SANSONE,
Livio (eds.). Raa: novas perspectivas antropolgicas. Salvador-BA: ABA; EDUFBA, 2008. p.141-193.
2 Para o site da Fundao Ford, ver www.fordfound.org; para o da Pathways to Higher Education Initiative, ver
http://www.pathwaystohighereducation.org/index.php.
178
democracia, de reduo da pobreza e de gerao de compreenso internacional3.
3 Para breves informaes oficiais acerca da Fundao Ford em sua verso oficial, ver: http://www.fordfound.org/
about/history/overview. No caso brasileiro, as famlias de elite, ou instituies que surgiram a partir de
empreendimentos industriais ou financeiros por elas controlados, s muito recentemente comearam a
desenvolver atividades dessa natureza, embora na verdade muito distintas e, em geral, pouco comprometidas
com a transformao social.
4 CASTRO-SANTOS, Luiz Antonio de. 1987. Power, Ideology, and Public Health in Brazil (1889-1930). Tese
Fundao Ford no Brasil.Uma parceria para a mudana social. So Paulo: Edusp/ Fundao Ford; e MICELI,
Sergio (org.). 1993. A Fundao Ford no Brasil. So Paulo: Editora Sumar.
179
sobre a questo das terras indgenas no Brasil, no perodo de 1985 a 1993, com a realizao do
Projeto Estudo sobre Terras Indgenas no Brasil (PETI)6. Nos anos de 1998/1999 retomamos con-
tato com a Fundao Ford com a perspectiva de publicar algum material e recebemos a proposta de
desenvolver um trabalho de mapeamento das polticas indigenistas e indgenas no cenrio contem-
porneo, o que redundaria nos seminrios Bases para uma Nova Poltica Indigenista I e II, res-
pectivamente em 1999 e 20027. O primeiro seminrio originou um vdeo-relatrio, alm de trs
livros8. O segundo seminrio deu origem a um documento que pautou as discusses do movimen-
to indgena com o governo Lula, e ainda hoje est presente nas proposies da Articulao dos
Povos Indgenas do Brasil (APIB). O prosseguimento desses trabalhos ensejou a criao do LACED,
que aos poucos se expandiu enquanto rede de pesquisadores, incorporando outras temticas.
Nos anos seguintes realizamos ainda trabalhos com o movimento indgena no Brasil, os
quais geraram o vdeo Pisa Ligeiro, estes sob a responsabilidade de Joo Pacheco de Oliveira. As
demandas por uma formao mais slida para os que trabalham com questes indgenas informa-
ram meu trabalho de elaborao e realizao de um curso de especializao para indgenas e no-
indgenas em gesto para o etnodesenvolvimento em duas verses uma em parceria com a
UFAM e outra, com a UFRR9. Cremos que estes cursos, reelaborados e repetidos saudavelmente
sem nossa parceria com a UFAM e a UFRR, influenciaram em maior ou menor medida as iniciativas
que desde ento surgiram, como idias equivocadas de licenciatura em gesto de polticas pbli-
cas10. Outros exemplos a serem citados so o curso de extenso da UCDB sobre problemas de
sustentabilidade, o recm-anunciado curso de gesto territorial do Insikiran, ou a proposta de
delineamento de um curso de graduao em etnodesenvolvimento na UFPA.
Foram exatamente estes investimentos que nos tornaram aptos, na avaliao da Fundao
Ford em 2002, a subsidi-los num projeto voltado para a formao de lideranas indgenas e de
populaes tradicionais, uma forma de ao afirmativa bastante especfica. Visava-se empoderar as
coletividades que se queria atingir por meio dessas lideranas, usando para tanto as estruturas universi-
trias como espaos de formao que poderiam ser tornados receptivos a esse formato. O primeiro
movimento nessa direo foi um concept paper apresentado pela equipe do LACED por solicitao,
em 2002, do assessor do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento da FF no Rio de Janeiro, o
economista norte-americano Jos Gabriel Lopez. Este concept paper foi aprovado como pr-propos-
ta do escritrio da FF do Brasil, mas ainda sem qualquer vinculao ao LACED. Por ele, US$ 1.200.000
foram reservados para o trabalho no Brasil com indgenas e outras populaes tradicionais.
Em junho de 2003, o projeto Trilhas de Conhecimentos achava-se pronto para ser sub-
metido avaliao final da sede da FF em New York e posto em prtica. O cmbio do dlar para
o real era ento a US$1,00=R$ 3,23. Por conta de mudanas nas diretrizes da Pathways to Higher
Education Initiative e de alteraes na composio da equipe do escritrio do Rio de Janeiro da
FF, vimo-nos forados a rever integralmente o projeto no segundo semestre de 2003.
Trilhas foi desenhado de modo a contribuir para a produo de polticas governamentais
voltadas para o acesso, a permanncia e o sucesso de estudantes indgenas e de outras popula-
es tradicionais no Ensino Superior, vistos como via imprescindvel ao empoderamento de cole-
tividades territorializadas no Brasil. Assim, no pretendamos atingir meramente indivduos, ainda
que tambm se considerassem os indgenas residentes em centros urbanos, mas pensando neste
e em todos os casos numa necessria conexo com os movimentos sociais, em especial com o
movimento indgena em suas variadas facetas. Suas atividades iniciaram-se formalmente em 1 de
fevereiro de 2004, e sua primeira etapa encerrou-se em maro de 2007. A segunda etapa
www.laced.etc.br/livros_estado_povos_indigenas.htm; http://www.laced.etc.br/livros_alem_tutela.htm.
9 Para meu diagnstico dessas demandas em 1999, ver. Problemas de qualificao de pessoal para novas
formas de ao indigenista. In: SOUZA LIMA, Antonio Carlos; BARROSO-HOFFMANN, Maria (eds.). Estado
e povos indgenas: bases para uma nova poltica indigenista II. Rio de Janeiro: Contra Capa/LACED, 2002.
p.83-94. Para o vdeo, ver http://www.laced.etc.br/videos.htm. Para os cursos, ver respectivamente http://
www.laced.etc.br/cursos_laced_ufam.htm e http://www.laced.etc.br/cursos_laced_ufrr.htm.
10 Creio que ou se forma gestor ou se forma professor, embora se possa formar e mesmo muito
180
iniciou-se em abril de 2007, estando em curso nesse momento, e implicou uma ampla mudana
11 A idia original era a de um comit paritrio, formado por indgenas representantes das principais redes
de organizaes do movimento indgena e no-indgena, com atuao e representatividade na rea univer-
sitria e com repercusses no cenrio governamental, no sentido de efetivamente pensar subsdios para
polticas pblicas. As alteraes realizadas no segundo semestre de 2003, aps o trmino do contrato do
Dr. Jos Gabriel Lopez com a FF, transformaram tal comit em uma comisso destinada apenas a deliberar
sobre doaes e dirimir o que a Fundao Ford julgava, em 2003, que pudessem ser conflitos entre
universidades subdonatrias e a equipe do LACED. Muitas idias iniciais, que se mostraram ao longo do
tempo bastante pertinentes e que foram retiradas nesse perodo, puderam ser recuperadas, a partir de 2004,
com a entrada do novo assessor do Programa de Meio Ambiente e Desenvolvimento do escritrio da FF no
181
governamentais voltados para as polticas indigenistas e para a educao superior no plano fede-
ral12. Para tanto, uma de nossas primeiras atividades foi organizar o seminrio intitulado Desafios
para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil, realizado em Braslia, nos dias 30
e 31 de agosto de 2004, com o aporte tambm de recursos do Fundo de Incluso Social do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Nele, todos estes segmentos estiveram presen-
tes e os debates travados naquela ocasio ainda hoje expressam idias e propostas, que estavam
at ento dispersas, no que tange ao Ensino Superior de indgenas13.
O primeiro desembolso da verba, j em maro de 2004, se deu a uma taxa de US$ 1,00=R$
2,88. Seu ltimo desembolso foi taxa US$ 1,00=R$ 2,10, dados que so importantes de serem
mencionados para que se tenha ideia da perda pondervel de recursos reais a serem aplicados por
conta da queda do dlar. Essas informaes so fundamentais para que se possa dimensionar o
que o funcionamento real de um projeto dessa natureza. Tais dados so omitidos com frequncia
pelos operadores de iniciativas desse tipo, por vezes conferindo(-se-lhes) uma aparncia de poder
e liberdade de ao que, entre outros efeitos, serve para reforar a imagem de que podem subs-
tituir as aes governamentais. Ainda que tais fontes de recursos forneam importantes insumos,
cuja funo adequada funcionar como dinheiro semente (seed money), pensamos que elas
devem ser configuradas desde o incio de sua implementao em celeiros de aes governamen-
tais, com a enorme diferena da escala dos recursos que estas podem aportar, efetivamente capa-
zes de operar em escala nacional. Agir de outra forma distribuir de modo ainda mais restritivo
um conjunto j exguo de privilgios ou de medidas compensatrias.
Buscamos no proceder, em nenhum momento, como se pudssemos substituir os recur-
sos do poder pblico, mesmo que estes fossem e ainda sejam escassos ou inexistentes, em larga
medida, em face das necessidades reais dos estudantes indgenas e de seus apoiadores dentro
das universidades. Como a PHEI foi criada em larga medida em contraposio e por grupos
dentro da FF dotados de perspectiva diversa quanto forma de incentivar a mudana social e
mitigar desigualdades em relao aos pontos de vista dos criadores do International
FellowshipProgram, uma de suas restries, como fundo de recursos, no conceder bolsas indi-
viduais para a manuteno de alunos. Assim, seus criadores supunham que poderiam fomentar a
alterao de instituies no caso as universidades o que, segundo a nossa leitura, nos pareceu
sempre um debate irrisrio diante da magnitude dos problemas sociais enfeixados em estruturas
organizacionais como so as universidades no contexto brasileiro.
Nossa deciso foi a de intencionalmente fugir de algumas tentaes comuns queles que
se utilizam de recursos provenientes quer da cooperao tcnica internacional para o desenvolvi-
mento (seja ela governamental ou no, bilateral ou multilateral), quer de instituies filantrpicas
internacionais, e que tm em seus contratos as funes de atribuir benefcios de alguma natureza
a terceiros, isto , a de substituir as aes de governo e formar uma clientela em torno de uma
carteira de fomento. Se este um condicionante da autoperpetuao de organizaes no-
governamentais, julgamos que no deveramos atuar da mesma maneira, como muitos setores
dentro das universidades pblicas o fazem. Sabemos que recursos dessa natureza, como utiliza-
dos pela Fundao Ford, especialmente de meados dos anos 1980 para diante, servem a aes
demonstrativas de curta durao, absolutamente incompatveis com tarefas de longo prazo que
adquirem a natureza de polticas que podem servir a alteraes no prprio processo estatal.
O que conferiu coerncia ao desenho de Trilhas de Conhecimentos foi o fato de nossa
concepo de suas funes ter se apoiado na reivindicao das organizaes e dos movimentos
indgenas, desde os anos 1990, de uma poltica de educao integrada da educao infantil e
Brasil, Dr. Aurlio Vianna. O dito comit foi composto por Beatriz Maria Alasia de Heredia (Instituto de
Filosofia e Cincias Sociais IFCS-UFRJ); Carlos Coimbra Jr. (FIOCRUZ); Fulvia Rosemberg (Fundao Carlos
Chagas/Programa Internacional de Bolsas); Gersem Jos dos Santos Luciano (Centro Indgena de Estudos e
Pesquisas CINEP; Conselho Nacional de Educao CNE); Etelvina Maria Santana da Silva (Maninha
Xukuru, falecida no perodo de execuo do Projeto, Articulao dos Povos Indgenas do Nordeste, Minas
Gerais e Esprito Santo APOINME); Nietta Lindenberg Monte (Comisso Pr-Indio Acre CPI-AC) e Maria
Conceio Pinto de Ges (IFCS UFRJ). Salvo esta ltima, indicada pelo Reitor da UFRJ, todos os demais
estiveram presentes como indivduos pela prpria competncia, tendo alguns sido indicados pela FF.
12 Para os livros, ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm.
vos/Desafios.pdf.
182
fundamental at a universitria. Tal demanda visa assim ultrapassar a presena necessria de media-
14 A muito recente implementao do Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP) parece abrir uma
janela nessa direo.
183
tocante educao superior de indgenas. Este foi de fato o nico momento em que os titulares
da SESU/MEC e sua estrutura administrativa demonstraram qualquer disponibilidade nessa direo.
Renata Bondim elaborou, em 2004, uma comisso para desenhar uma ao que se transformaria
na ao conjunta da SESU com a SECAD e que redundaria, j em 2005, no mencionado PROLIND.
No seminrio Desafios para uma educao superior para os povos indgenas no Brasil, Bondim
apresentou ainda um projeto de aes bastante amplo que, se tivesse sido posto ento em prtica,
teria significado um enorme avano, j que abrangia muito mais que formao de professores
indgenas15.
Todavia, mesmo com os diversos percalos operacionais que apresentou e que fornecem
material para outro artigo o primeiro edital do PROLIND constitui-se num marco quanto s
aes governamentais do MEC voltadas ao Ensino Superior. Pudemos participar na qualidade de
indicado pela Associao Brasileira de Antropologia (ABA) de seu comit de seleo. Ainda que
sob a forma de edital, sua apresentao estabeleceu-se como referncia de um compromisso do
governo com a formao de professores indgenas. De l para c, com a sada de Renata Bondim
da SESU e, mais tarde, com as alteraes nos seus diversos departamentos, nada mais foi imple-
mentado por esta Secretaria; sua receptividade a todos os eventos em que tal temtica era deba-
tida foi praticamente nula, no tendo a SESU adquirido capacidade operacional, em matria de
organizao burocrtica ou de pessoal administrativo treinado, para lidar com esta questo.
Mais recentemente, o Ministro Fernando Haddad encarregou a SECAD, j sob a conduo
de Andr Lzaro, de assumir todas as tarefas relativas educao indgena, mesmo aquelas afetas
s esferas do Ensino Mdio e Tcnico, alm do Superior. As demais secretarias devem essencial-
mente executar as metas concebidas e planejadas pela SECAD, alm das tentativas postas em
prtica por esta secretaria no tocante educao indgena.
Anncios recentes da SECAD corroboram tais proposies16. Um segundo edital do
PROLIND est finalmente nas ruas. So postos em ao mecanismos para estabelecimento e acor-
do operacional para os arranjos etnoeducacionais. Outro item a idia de adaptao s realidades
indgenas de programas como o Conexo de Saberes, de modo a fazer uma tentativa de confron-
tar a demanda generalizada por bolsas de estudo por parte de estudantes indgenas em diversos
cursos universitrios. Tenciona-se ainda adaptar o Programa de Bolsa Institucional de Iniciao
Docncia (PIBID), e foi anunciado o lanamento para breve de observatrios da educao indge-
na, nos moldes dos observatrios da educao, estes dois ltimos programas lanados pela CA-
PES17. So notcias auspiciosas que trazem alento queles que percebem as necessidades j pre-
mentes do momento e ainda solveis com poucos recursos, bem como antevem o crescimento
exponencial da demanda por ensino universitrio na medida do crescimento do investimento
em educao que as comunidades indgenas tm feito visando s novas geraes. A preocupa-
o correr contra o tempo e construir institucionalidade at 2010.
Ainda assim, essencial sinalizar que longe se est de ver alguns itens bsicos para uma
poltica governamental que vise ao longo prazo e contenha uma prospeco de futuro aquilo
que o senso comum, como colocamos, chama de poltica de Estado. Como sabemos, a execuo
de qualquer poltica de longo prazo precisa estar inserida em um planejamento governamental de
mdio e longo prazos. No mbito do Ensino Superior, isto significaria haver estmulos, capacida-
des e aes voltadas para os povos indgenas, o que no h. Planejamentos, como o Plano de
Desenvolvimento da Educao, deveriam ter muito bem formulado e este no o caso assim
como todos os programas nele alicerados, uma elaborao substantiva das questes relativas aos
povos indgenas. Isto deveria se refletir com intensidade nos Planos Plurianuais no vigente para
2008-2010, algumas conquistas foram alcanadas, mas ainda tmidas diante dos desafios de se
produzir uma ao governamental que no seja massificante (pois toda a mquina administrativa
15 Ver BONDIM, Renata. ntegra do documento entregue pela representante da SESU ao Secretrio Nelson
Maculan. In: SOUZA LIMA Antonio Carlos de; BARROSO-HOFFMANN, Maria. Desafios para uma educao
superior para os povos indgenas no Brasil. Polticas pblicas de ao afirmativa e direitos culturais diferen-
ciados. Rio de Janeiro: Laced/Trilhas de Conhecimentos-Museu Nacional, 2007. p.87-90; 93-95.
16 Um resumo destas proposies pode ser encontrado na entrevista do secretrio Andr Lzaro (SECAD),
184
de Estados nacionais atua neste sentido). fato que agncias como o Servio de Proteo aos
18 Das diversas agncias governamentais convidadas para os seminrios que realizamos sobre o Ensino
Superior de indgenas, a CAPES foi a nica que nunca enviou qualquer representante. Considerando-se que
tem um quadro funcional amplo, que lida com questes que deveriam ser necessariamente perpassadas a
se relevar a transversalidade da poltica para a diversidade por aes voltadas para a mitigao das
desigualdades tnicas e raciais, a CAPES uma agncia muito independente de metas mais aliceradas em
direitos, e exacerbadamente ciosa de sua auto-produzida imagem de excelncia e de baluarte da avaliao
da formao ps-graduada, hoje estendo seus domnios a outros espaos da educao.
185
EXPOSIO DE TEODORA DE SOUZA
186
EXPOSIO DE NEIDE MARTINS SIQUEIRA
Boa tarde! um prazer participar com vocs deste seminrio. Falarei sobre o decreto n. 26
de 1991, que dispe sobre a Educao Indgena, que a vincula s secretarias de educao dos
estados e municpios e estabelece a coordenao da poltica para o Ministrio da Educao. Na
ltima dcada Houve alguns avanos na oferta da educao escolar para os povos indgenas, mas
ainda existem grandes barreiras a serem ultrapassada. O plano de educao j fez dez anos, e at
agora a execuo desse plano no foi concluda. Por isso a Coordenao Geral de Educao est
planejando contratar uma consultoria para fazer sua avaliao, para verificar o cumprimento de
suas metas.
A FUNAI/CGE tem a funo de assegurar o processo de educao, exigir maior atuao
das secretarias de educao em torno dos planos de educao, defender os direitos dos indge-
nas, no que refere cultura por meio da educao, propondo aes que garantam isso. Uma das
formas de garantir a valorizao e a sobrevivncia da cultura atravs da participao dos indge-
nas na elaborao e implementao dos projetos de educao, e a FUNAI tem contribudo para
isto com auxlio e subsdio de passagens para encontros indgenas, alm de defender e assessorar
a criao de Conselhos de Educao Escolar Indgenas nos estados.
Nota-se alguns avanos na educao escolar indgena: a legislao, que possui timo con-
tedo, a participao dos povos indgenas na construo da educao e a formao de professo-
res, por exemplo. A FUNAI parceira de ncleos de pesquisa e centros de formao, de cursos de
licenciaturas e magistrio indgenas. No Mato Grosso do Sul temos, por exemplo, a UCDB, que
nossa parceira na licenciatura. H convnios firmados com vrios para reserva de vagas para estu-
dantes indgenas. Hoje na UNB so 26 alunos, nossa previso aumentar este nmero para 200
ao longo de dez anos. Possumos uma srie convnios com universidades federais e estaduais,
geralmente para a manuteno dos alunos.
Existem polticas pblicas voltadas essencialmente para os cursos de Licenciatura Intercul-
tural nos quais so formados professores indgenas habilitados para trabalhar na sua comunidade;
muitos deles participam e assessoram a construo e elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da
educao fundamental e mdia. Vale lembrar que a escola precisa recuperar a autonomia com
gesto administrativa, pedaggica e poltica indgena, Perguntamo-nos como ocorrer essa rees-
truturao? Com nfase na leitura e no conhecimento dos documentos e de toda a Legislao
Indigenista, aspectos em que ainda encontramos dificuldades. Por isso, temos lutado bravamente
para aumentar o nmero de encontros e seminrios, onde possamos debater sobre a educao
indgena. Quanto a superior realizamos vrias tentativas para melhorar o atendimento na perspec-
tiva de acesso tentamos aumentar as cotas, abrir mais vagas.
Na maioria das vezes o ingresso na universidade uma grande dificuldade para aquele
que moram nas aldeias. A distncia dos estudantes de suas comunidades algo muito complica-
do, e no sabemos ainda como vencer esse desafio. Muito investido para atender a educao
escolar indgena, e a identificao do responsvel pelos custos dessa uma necessidade latente,
pois esses no so especficos a legislao no deixa claro de quem a obrigao, se do MEC, do
municpio ou do Estado , acaba por sobrar para a FUNAI, que no tem recursos pra atender
todos os povos, o que no nossa funo na legislao.
uma situao sempre muito difcil, por isso acreditamos que deve ser especificado na
legislao o responsvel pelos recursos para educao escolar indgena. A educao escolar ind-
gena deve ser especifica para cada povo, com uma poltica pedaggica diferente das escolas
regulares, mas, infelizmente nem todos os municpio tm pessoas com conhecimentos adequa-
dos para trabalhar com escolas indgenas, essas geralmente esto ligadas a sistema de escolas
rurais, o que no atende as necessidades de seu pblico-alvo. Outra dificuldade refere-se infra-
estrutura, construo e ampliao de escolas. Alm disso, h a insuficincia e inadequao do
material escolar, professores sem contrato e, portanto, que no tm seus direitos assegurados,
estamos fazendo presso por mudanas, junto ao Ministrio Pblico do Trabalho, mas ainda exis-
tem muitas dificuldades.
187
Outra coisa importante a funo do direito trabalhista com a interpretao do cdigo do
no indgena. Consideramos que nosso grande desafio assessorar, apoiar os indgenas e os
especialistas na construo de uma educao escolar indgena de qualidade e no importa se
estadual, municipal ou federal, desde que exista, pois a sistematizao auxilia na aquisio de
melhorias, atualmente os sistemas de educao no atende as dificuldades dos povos indgenas,
preciso pensar em outras formas, por tratarem-se de pblicos diferentes e que tm, portanto,
necessidades diversas umas das outras.
Melhorar a educao superior indgena, garantir acesso universidade e oferecer melhores
condies no que refere alimentao, material didtico-pedaggico e deslocamento um gran-
de desafio. Precisamos de uma poltica que atenda de maneira satisfatria as necessidades indge-
nas, de recursos pblicos pra construo de universidades, de consultoria dos custos previstos.
Pois so esses recursos que financiaro projetos completos, manuteno desses financiamentos e
a participao dos indgenas em debates e eventos a eles destinados.
188
CAPTULO IX
Neste captulo esto os resultados dos grupos de trabalho que reuniram comunicaes de
artigos, banners, relatos, principalmente, de experincias dos acadmicos indgenas. O primeiro
grupo foi coordenado pelo pesquisador Dr. Jos Ribamar Bessa Freire e trabalha o tema Prticas
interculturais em educao superior: ensino, pesquisa e extenso. Nele feita reflexo relaciona-
da ao que os indgenas podem oferecer universidade. O segundo grupo, Diferenas e polticas
de acesso e permanncia na universidade foi coordenado pelo prof. Dr. Jos Licnio Backes e pela
profa. Lcia Helena Alvarez Leite. Os coordenadores apresentam uma sntese dos trabalhos apre-
sentados neste GT. No terceiro grupo de trabalho, intitulado Manejo territorial, sustentabilidade
e sade, os pesquisadores Me. Trcio Jaques Fehlauer e Me. Ndia Heusi, que coordenaram esse
grupo, apresentam quadro com o resumo dos trabalhos apresentados. O ltimo grupo de traba-
lho versou sobre identidade indgena e foi coordenado pela profa. Dra. Jane Beltro e pela acad-
mica Kadiwu Carla Mayara Alcntara Cruz, que organizaram os resultados dos trabalhos no artigo
intitulado Povos Indgenas e Formao Acadmica.
189
GRUPO DE TRABALHO - PRTICAS INTERCULTURAIS EM EDUCAO SUPERIOR:
ENSINO, PESQUISA E EXTENSO
190
ricamente banidas das universidades. escandaloso o fato de que qualquer estudante de univer-
191
No GT, havia um aluno com uma camiseta com estes dizeres: Quem ouve, fica quieto;
quem l, aprende, e quem sabe faz. A frase parece preconceituosa, porque discrimina o saber oral
e faz a apologia da leitura como nico caminho capaz de acessar o saber e de legitimar a ao. A
presena do indgena na universidade pode significar um avano na luta contra esse tipo de
preconceito.
A ttulo de concluso, retomo aqui o que foi narrado no GT, descrevendo a ltima lio
dada pelo antroplogo Darcy Ribeiro e que contribuiu para o debate sobre a relao da universi-
dade com os ndios. Era segunda-feira, 17 de fevereiro de 1997. As imagens coloridas do carna-
val ainda explodiam na televiso. Num quarto do hospital Sarah, em Braslia, o antroplogo Darcy
Ribeiro, gravemente enfermo, se despedia de uma amiga, que o havia visitado, de manh cedinho,
acompanhada de um filho menor, que estava vestido com o uniforme escolar. - Fica mais um
pouco, ele rogou. Ela explicou: - No posso, tenho de levar meu filho escola. Darcy segurou
a mo do menino: - No precisa. Fica aqui, que hoje quem vai dar aula pra ele sou eu. Com voz
fraca, mas audvel, proferiu, arfando, o que seria sua ltima lio:
- Fui um fazedor de universidades. Criei museus, bibliotecas, escolas, centros culturais. Nada
disso teria o menor valor, se eu no tivesse criado tambm o sambdromo. Sei que perigoso
dividir a cultura em erudita e popular, mas s vezes til, como agora. Quem tem um olho na
universidade, na cultura erudita, tem de ter o outro olho no sambdromo, na cultura popular,
porque a cultura, como um pssaro, tem duas asas. Uma no pior nem melhor que a outra,
acontece simplesmente que uma no funciona sem a outra. Se faltar uma delas, o homem no
pode voar, no decola.
Ento, conclumos aqui, com essa imagem do Darcy Ribeiro, sobre as duas asas do pssaro
da cultura. Suspeitamos que a nossa universidade, durante muito tempo, ficou batendo uma asa,
por isso sentia dificuldades em levantar vo. A presena dos ndios na universidade pode lev-la
a bater a outra asa e, dessa forma, decolar.
192
GRUPO DE TRABALHO - DIFERENAS E POLTICAS DE ACESSO E
a) Perfil do Grupo
No GT2, houve a apresentao de dez trabalhos de autores indgenas e no-indgenas.
Destes 10 trabalhos, um estava ligado pesquisa de Doutorado, quatro de mestrado, um pesqui-
sa docente e os demais relacionados a bolsas de iniciao cientfica ou do Rede de Saberes.
b) Enfoque (objeto de pesquisa) e suas justificativas
O tema central da maioria dos trabalhos foi a questo do acesso e da permanncia de
estudantes indgenas e negros na universidade atravs de polticas de ao afirmativa, como as
cotas. Os trabalhos buscavam analisar o que significou a entrada e a permanncia tanto na pers-
pectiva dos sujeitos como das instituies que os receberam, apontando avanos, dificuldades e
possibilidades de superao dos problemas enfrentados no processo.
c) Campos tericos utilizados nas pesquisas
A temtica da educao intercultural, tanto no que se refere aos seus conceitos subjacen-
tes, como os desafios colocados por ela foi o campo terico que norteou a maioria dos trabalhos.
d) Procedimentos metodolgicos utilizados
Para o desenvolvimento dos trabalhos, foram desenvolvidas pesquisas bibliogrficas, pes-
quisas documentais e pesquisas de campo, com a utilizao de entrevistas, questionrios e obser-
vao participante como instrumentos metodolgicos.
e) Principais resultados obtidos
Os trabalhos revelaram que j h dados suficientes para um diagnstico do resultado das pol-
ticas de acesso e permanncia: perfil dos que ingressam, dificuldades, motivos de desistncia...
Em relao permanncia, os trabalhos apontaram como dificuldades o currculo fechado dos
cursos com pouca possibilidade de acolher a diversidade, as diferenas entre a cultura de origem
e a cultura da universidade, os problemas financeiros, a falta de apoio de grupo de referncia.
Os trabalhos tambm revelaram experincias bem sucedidas de permanncia, destacando a
criao de redes de apoio, sejam elas dentro da Universidade, como a Rede de Saberes, ou nos
espaos do entorno, como associaes e comunidades. As tutorias se revelaram tambm como
importante estratgia para garantir a permanncia desses sujeitos na universidade.
Percebeu-se que o movimento de interculturalidade acontece na perspectiva dos estudantes,
que vo construindo estratgias de aprendizagem para conviver com a diversidade que enfren-
tam. Por outro lado, no h o mesmo movimento por parte das universidades que acolhem
estes estudantes, j que no h nenhuma mudana na sua organizao curricular.
f) Lacunas, dificuldades, desafios discutidos no GT
O grupo considerou que o tempo foi muito pequeno para que os trabalhos fossem apresenta-
dos e discutidos. Repensar o lugar destas apresentaes dentro dos prximos congressos.
Outro ponto destacado relacionou-se com a necessidade de diversificar as formas de lingua-
gem utilizadas nas apresentaes, para alm da linguagem acadmica.
g) Outras questes relevantes
O grupo colocou o desafio de se construir Redes de Saberes com amplitudes maiores,
abarcando troca entre estados e regies.
193
GRUPO DE TRABALHO - MANEJO TERRITORIAL, SUSTENTABILIDADE E SADE
NVEL DE CAMPO
OBJETO PESQUISA METODOLOGIA RESULTADOS
FORMAO TERICO
1. Graduando Relao da comunida- Geografia - Pesquisa documental e Em andamento
de com rio Miranda Economia entrevistas em Lalima
indgena
2. Graduando Consrcio de Biologia - Horta como laboratrio -Facilita troca de
hortalias e ervas Educao vivo informaes
medicinais Escola municipal de -Consrcio favorece desen-
Ivinhema volvimento das hortalias
3. Graduando Mapeamento Geografia - Geoprocessamento na TI Em andamento
socioambiental Cartografia Buriti
4. Graduando Memria, territrio e Etnohistria Histria oral em TI So Produo de material
identidade Marcos - RR didtico
5. Mestre Significado da paisagemGeografia - Mapeamento terico Importncia do contexto
para povos indgenas Arqueologia cultural
6. Mestranda Memria e narrativas Educao - Oficina de teatro de bone- Estimula/facilita a
interdisciplinar cos em aldeias guarani - RJ comunicao intercultural
7. Graduando Percepo Geografia - Entrevistas na aldeia Em andamento
socioambiental Histria Crrego do Meio e
pesquisa bibliogrfica
8. Graduando Avaliao do trabalho Turismo Revezamento coletivo em -Estabelecer passeios
de guia turstico passeios guiados no direcionados observao
pantanal de mamferos, ninhais etc
-Cultura indgena como
potencial turstico
9. Graduando Implantao de projeto Zootecnia Roteiro tcnico de Em andamento
de piscicultura piscicultura na aldeia Buriti
10. Graduando Aprendizagem de Enfermagem Aplicao de tcnicas da Assistncia a crianas
cuidados com crianas enfermagem - Dourados recolhidas pelo conselho
e adolescentes tutelar
11. Mestranda Interrelao entre Educao Pesquisa bibliogrfica Em andamento
mitologia terena e Estudos (aldeia Bananal)
meio-ambiente Culturais
12. Professores Implantao de turismo Educao - Visitas de escolares no Espera-se diminuir o
mestrado ou pedaggico turismo indgenas nas escolas da preconceito contra os ndios
doutorado RID
13.Doutoranda Implicaes sociais e Sade coletiva - Etnografia TI Caarap Alcoolismo provoca isola-
biolgicas do abuso de antropologia mento social e negligncia
bebidas alcolicas no cuidado das crianas
Observaes:
o tempo foi insuficiente para gerar debates que articulassem as diversas apresentaes;
problema recorrente lidar com as mudanas na forma de viver decorrentes do contato inter-
cultural;
atividade de pesquisa como instrumento de aprendizagem para os acadmicos indgenas est
ligada com o protagonismo e busca de alternativas para os problemas coletivos.
Cuidados:
1.trabalhar com uma idia de natureza/meio-ambiente e de sade que contemple as concepes
do grupo estudado;
2.analisar as transformaes sociais no mbito da dinmica cultural.
194
GRUPO DE TRABALHO - IDENTIDADE INDGENA
A demanda por ensino superior vem aumentando entre os povos indgenas, indicando o
crescimento do nmero de indgenas acadmicos que tomam assento nos cursos de graduao
e ps-graduao nas instituies de ensino superior do pas. A presena indgena traz consigo
repercusses de vrias ordens, especialmente porque, como constatam os indgenas estudantes, o
desconhecimento da realidade vivida pelos povos indgenas reina entre o corpo institucional das
universidades leiam-se docentes, pessoal tcnico-administrativo e discentes.
Por outro lado, os indgenas chegam s instituies, muitas vezes, totalmente desprovidos
de informaes sobre o que de fato uma universidade, como funciona? A quem acolhe? Que
oportunidades e direitos oferece aos estudantes, sobretudo pelo fato de serem indgenas?
Portanto, os indgenas, ao adentrar os cursos de graduao, tm como objetivo buscar
conhecimentos no-indgenas para auxiliar, da melhor forma possvel, o povo ao qual pertence. O
indgena que se torna acadmico pode at estar s, mas por traz das aparncias existe um contex-
to histrico que no pode ser esquecido, mas que grande parte do corpo institucional das univer-
sidades teima em desconhecer, ignorando as culturas e a diversidade dos povos indgenas. s
vezes, o preparo adequado para o trato das questes indgenas pertence, unicamente, equipe de
professores e orientadores que trabalham mais de perto com os acadmicos indgenas.
Uma das muitas formas de contribuio dos acadmicos indgenas s comunidades de
origem trabalhar no atendimento de demandas coletivas, fato que compromete o estudante
com o destino de seu povo. No contexto, importante pesquisar sobre a histria que no foi
escrita, pois assim auxiliam sobremaneira a manuteno da tradio, uma vez que a maioria dos
povos indgenas no possui registros escritos relativos forma como pensam suas trajetrias his-
tricas. A apropriao da tradio oral, mantida viva pelos mais velhos fundamental conquista
do protagonismo indgena e para o desenvolvimento das comunidades, a partir de opes pr-
prias. O exerccio permite a reflexo sobre as formas de explorao que os torna vulnerveis.
A universidade fonte inovadora para os povos indgenas, pois amplia os conhecimentos
e possibilita uma nova viso de futuro, em que pese todas as dificuldades enfrentadas. Inmeras
so as perspectivas de usos dos conhecimentos adquiridos pelos indgenas nos cursos de gradua-
o. O fato instiga os acadmicos indgenas no Mato Grosso do Sul e em outros estados a ampliar
a relao com as universidades.
O Mato Grosso do Sul o estado da Federao com maior nmero de indgenas no
ensino superior. Os indgenas acadmicos inseridos no processo vislumbram perspectivas e ani-
mam, constantemente, outros indgenas a adentrar os cursos que de perto interessam s comunida-
des. Uma das expresses do que se afirma foi a realizao do II Encontro de Acadmicos Indge-
nas MS e do II Seminrio: Povos Indgenas e Sustentabilidade, ambos realizados, em agosto de
2007, pela Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB), em Campo Grande, Mato Grosso do Sul.
195
O objetivo dos supracitados eventos foi estimular os debates e facilitar a comunicao de
trabalhos levados a termo por indgenas acadmicos nas diversas instituies de ensino superior.
Boa parte dos trabalhos apresentados foi desenvolvida pelos indgenas do Mato Grosso e do
Mato Grosso do Sul. Mas, contou-se, tambm, com as experincias trazidas por discentes indge-
nas de outros estados, os quais dizem respeito realidade enfrentada pelos acadmicos em suas
comunidades. Os trabalhos permitiram ver os contextos indgenas de insero e de pertena no
detalhe, desnudado que foram por dentro pelos autores que apresentaram os direitos indgenas
em busca de chamar ateno e evitar as violaes que, usualmente, acontecem. Em busca de
autonomia e na tentativa de exigir reparaes de direitos violados por no-indgenas, as comuni-
caes cientficas apresentam-se como pioneiras, pois feitas por interessados para interessados,
fato at ento indito nas universidades brasileiras.
As pesquisas realizadas pelos indgenas acadmicos so feitas, segundo os depoimentos,
com o auxlio de docentes/orientadores comprometidos com a causa indgena. Os trabalhos
apresentados so exemplos de superao de obstculos. Aos poucos, as pesquisas passam a ser
referncia s comunidades indgenas e s universidades, mas o nmero de eventos comprome-
tidos com os povos indgenas ainda no expressivo. Importa observar que os trabalhos produzi-
dos pelos indgenas acadmicos pautam-se pelo trip ensino/pesquisa/extenso preconizado pela
academia, pois os autores no pesquisam apenas para conhecer; fazem pesquisa para melhor atuar.
Portanto, aprendem fazendo e atuam em funo do que produzem e conhecem.
Advertncias que dizem respeito aos parceiros, indgenas e no-indgenas, pois a entrada
dos indgenas nas instituies de ensino superior, ao contrrio do que se pensa, um diferencial
que implica mudanas de postura poltica, compreenso e aporte terico-metodolgico. Fato que
os indgenas acadmicos tm conscincia do significado, pois muitos so os embates em sala de
aula e fora de sala.
Sobre a entrada, sem facilidades, Edineide Farias diz:
[...] o difcil chegar e permanecer! O ndio o que busca conhecimento,
mantendo sua tradio... hoje, ndio tem acesso a tudo, mas quando algum
nos v pensa que ns no podemos ter, sem que ele tenha, no pode. Hoje,
eu estou saindo. O que nos faz permanecer o apoio familiar, dos parentes,
por isso ns crescemos! No devemos parar, preconceito tem: ouvi mulher
indgena s sabe ter filho. mas s ns vamos mudar o preconceito (Graduanda
em Letras na UCDB).
Para quem persegue um sonho, as dificuldades existem para ser superadas, como afirma
Daniele, em emocionada interveno:
[...] no incio, muita dificuldade e era um sonho. Fiz vestibular, mas por causa
do preconceito eu no pensei em passar, o preconceito atrapalha, a gente
toma aquilo pra gente, eu estudei em escola pblica. Eu fui a nica que passei
e meus companheiros brancos pensaram, por que a Daniele passou? Eu fazia
esforo, mas era difcil, me preocupava muito. As dificuldades muitas, so
vrias, mas a permanncia pior, o choque grande, mas a gente pode. Os
brancos que me apoiaram. Estou concluindo agora, eu sinto feliz por parceiros,
a UNIGRAN parceira, acompanha, somos gratos. O ensino da educao
indgena necessrio, estou ficando nervosa, para que possamos mostrar o
que somos capazes (Acadmica de Direito na UNIGRAN).
Alguns dos participantes vieram de longe, da Amaznia, estado de Roraima, onde h Li-
cenciatura Intercultural para povos indgenas, na Universidade Federal do Roraima (UFRR), o
caso de Gelzebe que informa aos presentes:
[...] trazemos um abrao de todos. As nossas dificuldades so muitas, mas
temos avanado. Hoje, a maior parcela est na Licenciatura Intercultural, estou
me habilitando na rea de Cincias Naturais. Lutamos por um pacote educa-
o, sade, sustentabilidade. O Ncleo Insikiran deu muita fora, temos mu-
dado, inclusive para mudar o currculo do curso (Licencianda do projeto inter-
cultural da UFRR).
196
A acadmica reconhece que Roraima um estado anti-indgena, mas, como Wapichana
197
realidade do meu povo, a gente olha o parente, mas no olha o corao.
Orgulho de ser por isso partimos pela base, cada um tem uma forma, mas
tenho orgulho. Mas o movimento Guarani Kaiow. Trs grandes rgos ns a
UFGD e UCDB. Somos 60 alunos, mas ns tamos construindo somos alunos,
mas somos professores deles [dos professores] , temos que plantar o centro
para formar os professores). Tudo que a gente conseguiu entender como
chegar, nem todos esto preparados para nos receber. Ns esperamos nossos
alunos, saindo daqui e retornando para aldeia, mas a universidade precisa
enfrentar questo da terra. O que aconteceu ontem de uma coisa, aliado com
a liderana acadmica e assim poder ser representado melhor, estamos espe-
rando outros estudos, mas da forma como construmos o nosso projeto. Pre-
cisa ns ndios entender a nossa prpria histria e interculturalidade para
poder caminhar, o desafio pra ns. Eu espero fortalecer como poltico ind-
gena o pas, mas junto. O desfio permanecer e voltar para lutar na comuni-
dade (Manuel, licenciando em magistrio na UFGD).
Os depoimentos puderam ser ouvidos durante toda a manh, na abertura dos eventos. Os
representantes se sucediam na tribuna e apresentavam propostas, faziam observaes pertinentes
necessidade de ampliar as conquistas, sem esquecer de agradecer as oportunidades. Portanto, os
obstculos vm sendo superados. Os indgenas acadmicos e as instituies de ensino que os
acolhem parecem estar em sintonia e os indgenas esto permanentemente mobilizados em
buscar novos acadmicos para entrar nas universidades.
198
e criticaram documentos histricos; e lanaram mo de bibliografia atualizada. Era visvel a incor-
199
200
CAPTULO X
Ao centro jovem cacique kaiow Ismael Martins tocando mimby, um instrumento de ritual religioso dos
Kaiow e Guarani. Ao lado direito Anastcio Peralta (Kaiow) e ao lado esquerdo Eliel Bentes (Kaiow).
27/08/2007.
201
AVANOS E PERSPECTIVAS VERIFICADAS NO SEMINRIO
George Grnberg
Antroplogo. Universidade de Viena/ustria. E-mail: grunberg@lai.at.
202
Uma coisa me deixou um pouco chocado um colega disse: - no ocupamos espao nas
203
ser a cultura universal, est impedindo o acmulo de novos conhecimentos entre culturas diver-
sas, com outros contextos histricos e jeitos de pensar. Com isso sofremos ns todos, no so-
mente os indgenas, porque estamos impedindo o nosso prprio progresso, o caminho de en-
contrar algo que importante.
O registro de culturas indgenas um processo ainda muito deficiente: como possvel
tantos guarani falantes e to pouca produo cientfica literria? Observei que muitos colegas
acharam importante saber articular conhecimentos em dois temas diferentes e no ter que trans-
portar o pensamento de um contexto cultural a outro para poder oferecer isso, se no so bilngues,
so biculturais. Sei que muitos indgenas sabem disso, deveria haver um princpio cientfico que
favorecesse essa questo, juntamente para alcanar a descolonizao mental, tanto dos indgenas,
como dos no-indgenas. S ento teramos autonomia de pensamento, talvez por meio de
laboratrios interculturais e de dilogos qualificados. Certa vez participei de um laboratrio na
Nicargua, um encontro entre parceiros e aldeias indgenas; havia pessoas formadas pela univer-
sidade que agora trabalham no sentido de estabelecer pontes entre contextos diferentes, porque
realmente so vises de mundo totalmente diversas.
A terceira observao constituiu um grande dilema: as universidades so campo de produo
individual, mas o conhecimento coletivo, porque nossa produo universitria tem diversas
fontes e interlocues. A universidade do chamado mundo anglo tambm inferiorizada.
evidente que esse no pode ser o caminho adequado para criar um espao de dilogo com os
povos indgenas e os representantes das instituies do ensino superior. Portanto, o importante
destacar a necessidade de que seu entendimento no seja apenas individual. H de se encontrar
novas modalidades de estruturao de ensino e formao universitria que no sejam totalmente
individualizadas. preciso pensar com a cabea prpria, mas incluindo aquilo que dos outros,
esse um projeto para longo prazo e que implicar na reconquista da autonomia indgena como
povos distintos de outros governos, incluindo um novo conceito de coletividade, no obrigatria,
mas fruto da prpria formao cultural. Isso tem que ter algum impacto tambm no ensino superior.
Como ltima observao, escutei muitas vezes que temos que aprender a fazer projetos.
Para que vamos universidade se no sabemos fazer projetos? Fazer projetos atualmente uma
das habilidades mais difceis e complicadas para os povos indgenas. assustador entrar numa
dessas chamadas reservas indgenas aqui no Mato Grosso do Sul, nas quais s se veem projetos
fracassados, runas. Cada governo, cada presidente, governador ou prefeito que entra tem novos
projetos, novas solues, discusses e novos fracassos. Isso afeta realmente o orgulho dos habi-
tantes, a exemplo dessa necessidade de justificar-se perante a prpria comunidade, pois se corre
o risco de se tornarem artificialidades. Temos que tomar cuidado e no podemos negar o que
parece um pouco catedrtico.
Fazer projetos importante, mas tem que se propiciar condies de organizao e captao
e administrao de recursos, essa uma tarefa muito importante. Faz-se essencialmente necess-
rio recuperar um espao de vida que corresponda s necessidades e tambm s vises do futuro,
mas defendendo a base territorial, para fazer com que acabe a excluso social e combater o
racismo cotidiano na regio. O governo mentiroso, Mato Grosso do Sul realmente um lugar
de extremo racismo, na minha observao. Uma coisa incrvel no Brasil so indgenas que atuam
na vida pblica, em cidades como Dourados e Amamba. Ento, para se combater o racismo, no
s o explcito, mas tambm o implcito, a mentira pela qual passam, o empoderamento das coleti-
vidades indgenas que esto lutando contra o racismo tem que estar vinculado a uma base terri-
torial e econmica firme. No mesmo contexto, no se pode deixar de lado o processo de urbani-
zao progressiva que tambm uma realidade dos povos indgenas.
Como ficou claro, muitos colegas disseram: o que esse indgena est fazendo na cidade?
Ele tem que estar na aldeia; ele indgena!. De fato, muitos indgenas moram nas cidades, mas
com uma estrutura muito clara, uma rede social, cerimonial, muito firme. O fenmeno dos colegas
indgenas que provm da cidade elementar. E no tem nada a ver com perder a identidade; os
acadmicos indgenas da cidade tm mais possibilidade de partilharem seus problemas, aqueles
que os povos indgenas no tinham, mas agora tm. Abrem-se novas perspectivas de pesquisas e
de solues, uma experincia de vida futura e socialmente diferente, com um grande potencial de
utilidade para ns. como um bom amigo; voc s tem um bom amigo se voc d e recebe,
ento no pode ser nem monocultural nem unilateral. Fica claro que o desafio para ns, intelectuais
da universidade, aprender a dar e receber, com o corao aberto e com a cabea bem tranquila.
204
CAPTULO XI
205
DOCUMENTO FINAL DO II SEMINRIO POVOS INDGENAS E SUSTENTABILIDADE:
SABERES E PRTICAS INTERCULTURAIS NA UNIVERSIDADE
Renata Bondim*
Adir Casaro Nascimento**
* Doutora em Comunicao Social. Membro da Comisso de Lngua Portuguesa do Ministrio da
Educao-Colip/Mec e consultora do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome-MDS,
no Projovem Adolescente. E-mail: rebondim@terra.com.br.
** Doutora em Educao, Coordenadora do Programa de Mestrado em Educao/
Universidade Catlica Dom Bosco/UCDB. E-mail: adir@ucdb.br.
206
considerao a natureza dos problemas que lhes sejam apresentados, tanto coletiva
207
da educao escolar, na etapa da Educao Bsica e, sobretudo, a urgncia da formao de pes-
quisadores e profissionais indgenas nas diversas reas de conhecimento, tanto com a perspectiva
de criao de cursos que venham a responder a demandas especficas para o desenvolvimento
sustentvel dos povos indgenas, bem como de aes acadmicas que, no interior das IES, contri-
buam para a reorientao curricular dos cursos de graduao e de ps-graduao e que concor-
ram para a efetiva incluso dos povos indgenas na esfera universitria de um lado, e, de outro,
para a ressignificao do ensino superior, a partir da insero dos povos indgenas no meio acad-
mico universitrio.
PROPOSTAS ENCAMINHADAS
1. Instituio de Poltica Pblica para Educao Superior Indgena por meio de uma linha espec-
fica de financiamento, com vistas garantia, em curto, mdio e longo prazo, de aes estruturan-
tes, visando a efetiva incluso dos povos indgenas na dinmica universitria, em todos os seus
nveis.
2. Convocao dos Ministrios de Educao, da Cultura, da Cincia e Tecnologia, e rgos de
representao universitria e acadmica, tais como ANDIFES, FORGRAD, CRUB, ABRUE, ABRUC,
entre outros, para articulao entre as suas diferentes instituies Secretaria de Educao Supe-
rior (Sesu/Mec), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/Mec);
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal em Nvel Superior (Capes/Mec); Instituto Nacional
de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/Mec); Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq/Mct); Secretaria da Identidade e da Diversidade Cultural (Minc);
com vistas proposio de aes integradas na formulao e implementao de aes, objetivan-
do o fomento e desenvolvimento da educao superior indgena, por meio dos seguintes Pro-
gramas:
I - Programa para realizao de diagnstico e mapeamento dos cursos superiores e de alunos
cursando graduao e ps-graduao nas diferentes IES do Pas, que venham a subsidiar as pro-
postas de ao de novos cursos e aes para a formao de estudantes indgenas.
II - Programa de provimento de docentes e pesquisadores nas IES para o exerccio da docncia
em cursos de graduao e de ps-graduao para a tutoria dos acadmicos indgenas durante sua
formao em servio nas aldeias e nos cursos de graduao nas IES e para a docncia de forma-
dores de acadmicos indgenas.
III - Programa de provimento de docentes e pesquisadores nas IES para o estudo de lnguas
indgenas em nvel de graduao e de ps-graduao para estudantes indgenas e no indgenas,
com vistas pesquisa, descrio e treinamento prtico em lingustica indgena.
IV - Programas que visem a aes no sentido da efetiva insero no meio acadmico da represen-
tao indgena nos Colegiados das diferentes Instituies de Educao Superior, bem como a
incorporao institucional dos indgenas reconhecidos em suas comunidades como detentores
do conhecimento e saber tradicional dos povos indgenas, no sentido da promoo de um
efetivo e eficaz dilogo intercultural entre os chamados saberes universais e os conhecimentos
tradicionais no mbito da academia brasileira.
V - Programa de Bolsas de estudo, pesquisa e extenso para apoio pelas IES aos acadmicos
indgenas, visando a sua permanncia e sucesso na formao superior.
VI - Programa de apoio elaborao, produo e acesso a material didtico, tais como publicao/
edio/distribuio de material didtico produzido nas pesquisas pelos acadmicos; traduo e
edio de obras de viajantes/antroplogos estrangeiros que descreveram o Brasil indgena em
sculos passados; implantao/ampliao do acervo das bibliotecas/acervos audiovisuais/mapotecas
dos cursos de graduao e ps-graduao.
VII - Programa de instalao e manuteno nas IES de laboratrios didticos em diferentes reas
de conhecimento para apoio formao dos estudantes indgenas.
VIII - Programa de acompanhamento e avaliao dos cursos e do desempenho dos Acadmicos
Indgenas na graduao e ps-graduao, por meio de estratgias especficas e diferenciadas que
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contemplem as propostas de educao intercultural bilngue e percursos acadmicos diferencia-
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DOCUMENTO FINAL DO ENCONTRO DOS ACADMICOS
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Reivindicaes Resultantes do 2 Encontro de Acadmicos Indgenas do
PRINCIPAIS REIVINDICAES
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