Você está na página 1de 419

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA STRICTO SENSU
MESTRADO ACADMICO E DOUTORADO

SUELI BARROS DA RESSURREIO

JOVENS INDGENAS UNIVERSITRIOS:


EXPERINCIAS DE TRANSIES E ETNOGNESE ACADMICA
NAS FRONTEIRAS INTERCULTURAIS DO DESENVOLVIMENTO

Salvador
2015
SUELI BARROS DA RESSURREIO

JOVENS INDGENAS UNIVERSITRIOS:


EXPERINCIAS DE TRANSIES E ETNOGNESE ACADMICA
NAS FRONTEIRAS INTERCULTURAIS DO DESENVOLVIMENTO

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Psicologia da Universidade Federal da Bahia, como parte
dos requisitos necessrios para obteno do grau de
Doutora em Psicologia.

rea de Concentrao: Psicologia do Desenvolvimento

Orientadora: Prof. Dr.. Snia Maria Rocha Sampaio.

Salvador
2015
Ficha catalogrfica elaborada por Ktia Rodrigues

R435 Ressurreio, Sueli Barros da.


Jovens indgenas universitrios: experincias de transies e
etnognese acadmica nas fronteiras interculturais do desenvolvi-
mento. / Sueli Barros da Ressurreio. Salvador, 2015.
414f. : il.

Orientadora: Profa. Dra. Snia Maria Rocha Sampaio


Tese (doutorado)- Universidade Federal da Bahia, Instituto de
Psicologia, 2015.

1. Educao superior. 2. Aes afirmativas. 3. Transies


juvenis. 4. Estudantes indgenas. 5. Desenvolvimento psicossocial.
6. Etnognese acadmica. I. Sampaio, Snia Maria Rocha. II. Uni-
versidade Federal da Bahia, Faculdade de Filosofia e Cincias
Humanas. III. Ttulo.

CDD 159
Aos jovens:
Meu esposo Raimundo Nonato Bomfim Moreira, pelo
amor, compreenso, apoio e presena carinhosa em todos
os momentos de elaborao desta tese, com ele os dias
chegam com paixo e as dores sempre ficam mais fcil.
Na msica de Vanessa da Mata: Ainda bem que voc
vive comigo. Por que seno, como seria essa vida? Sei l,
sei l.

Minhas amadas filhas:


Raialla, minha Lala, por me ter levado a compreender
um pouco mais sobre juventudes, com suas tintas
normativas e no normativas.
Yna, minha caulinha, por me ter tornado uma pessoa
mais forte no meu prprio tempo.
Com elas aprendi que o que importa no o que voc
tem na vida, mas QUEM voc tem na vida, segundo nos
diz Clarisse Lispector.

Meus queridos alunos da UNEB, fonte de minhas


inspiraes e perseverana nas reas do ensino, pesquisa e
extenso. Cada um, com seu modo peculiar de sentir,
pensar e agir, me ajuda a tecer cada fio de minha trajetria
acadmica permeada por desafios e descobertas.

E penso que assim mesmo que a vida se faz: de


pedaos de outras gentes, que vo se tornando parte
da gente tambm. E a melhor parte que nunca
estaremos prontos, finalizados... haver sempre um
retalho novo para adicionar alma. [...]. Que eu
tambm possa deixar pedacinhos de mim pelos
caminhos e que eles possam ser parte das suas
histrias. E que assim, de retalho em retalho,
possamos nos tornar um dia, um imenso bordado de
"ns". (Cris Pizzimenti)
AGRADECIMENTOS

H pessoas que nos falam e nem as escutamos;


h pessoas que nos ferem e nem cicatrizes
deixam. Mas h pessoas que, simplesmente,
aparecem em nossa vida... E marcam para
sempre... (Ceclia Meireles)

queles que fizeram parte de minhas lies dirias e que me deixaram marcas ao contribuir
para meu desenvolvimento pessoal e profissional durante a elaborao desta tese.

Aos Orixs protetores e aos meus pais pela vida. A meu marido, por todos os momentos de
fora e apoio afetivo e logstico. minha psicoterapeuta Maria do Rosrio von Flach, pela
escuta sensvel e acolhedora.

A minha orientadora/educadora, Snia Maria Rocha Sampaio, pelo cuidado e pacincia com
meu processo de construo do saber e pelo referencial de competncia, comprometimento e
responsabilidade tico-poltica com o papel desempenhado na universidade e na relao com
seus orientandos.

Aos participantes desta pesquisa, estudantes indgenas, professores e tcnicos da UNEB, pela
confiana no meu compromisso tico e profissional com o tema proposto, ao concederem seu
tempo para fornecimento de informaes e entrevistas.

A meus colegas do Grupo de Pesquisa Observatrio da Vida Estudantil (OVE), pelos


momentos de reflexo, crtica e construo compartilhada do conhecimento. Em especial, a
Ana Urpia, Ava, Georgina, Llia, Letcia, Rita e Virgnia, pelas leituras e sugestes
cuidadosas durante a construo do projeto e da tese.

A meus professores Antnio Virglio, Ana Ceclia e Denise Coutinho, pelas atitudes
mediadoras que proporcionaram momentos de confronto e ruptura durante meu processo de
aprendizagem no POSPSI. A Ivana e a Henrique, tcnicos da coordenao do POSPSI,
sempre atenciosos e empenhados em ajudar, com carinho e competncia, todos os discentes.

A meus colegas professores da UNEB, Marcos Luciano, Francisco Guimares, Valdlio Silva
e Edleusa Garrido, pelo apoio e ateno em todas as etapas de realizao do trabalho de
campo. Pr-Reitoria de Pesquisa da UNEB, pelo apoio financeiro indispensvel
realizao deste trabalho, na concesso da bolsa PAC. Em especial, ao professor Edgar, que
sempre agiu com cautela e respeito no acompanhamento dos docentes bolsistas.

Fundao de Amparo Pesquisa (FAPESB), pelo apoio financeiro concedido para a


finalizao deste trabalho em servios e materiais. jovem senhora Solange Mendes da
Fonsca, pela cautela, preciso, seriedade e competncia na reviso normativa e ortogrfica
desta tese, realizada com leveza, humor e carisma.
Manifesto

...fragmento que sou


da fria no choque cultural,
aqui, manifesto o meu receio
de no conhecer mais de perto
o que ainda resta
do cheiro da mata
da gua
do fogo
da terra e do ar

Torno a dizer:
manifesto o meu receio
de no conhecer mais de perto
o cheiro da minha aldeia
onde ainda cunhant
aprendi a ler a terra
sangrando por dentro

(Graa Grana )1

1
Indgena, filha do povo Potiguara (RN). Membro do grupo Escritores Indgenas. Educadora universitria na
rea de Literatura e Direitos Humanos.
RESSURREIO, Sueli Barros da. Jovens indgenas universitrios: experincias de
transies e etnognese acadmica nas fronteiras interculturais do desenvolvimento. 2015.
414f. il. Tese (Doutorado em Psicologia) -Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

RESUMO

Pesquisas apontam um crescente interesse de jovens indgenas pela educao superior.


Observam, entretanto, que as polticas de incluso brasileiras ainda no do respostas
satisfatrias s particularidades culturais e s necessidades materiais desse segmento da
juventude, o que fragiliza sua permanncia nesse nvel de escolaridade. Essas polticas nem
acolhem as demandas do jovem indgena, nem apostam na construo de uma formao
intercultural no interior da universidade, que inclua a histria e os saberes de suas
comunidades. Esta pesquisa parte desse cenrio e teve como objetivo compreender os
significados atribudos por estudantes indgenas s histrias de rupturas e transies no seu
desenvolvimento psicossocial, que ocorrem a partir do acesso e ao longo de seus estudos.
Fundamentou-se nas perspectivas socioantropolgicas e na Psicologia Cultural de orientao
semitica. Apoiou-se na abordagem qualitativa de cunho etnogrfico, recorrendo a mtodos
como anlise documental, entrevista semiestruturada e entrevista episdica. Os participantes
foram oito estudantes indgenas com idade entre 18 e 29 anos, de ambos os sexos, que j
haviam concludo o primeiro ano de curso em reas de conhecimento diversas. Todos eles
haviam ingressado atravs sistema de cotas tnico-raciais, e faziam sua formao superior na
Universidade do Estado da Bahia. A anlise dos casos nicos enfatizou a identificao de
ncleos temticos centrados nas ambivalncias e signos emergentes das narrativas sobre
trajetrias e posicionamentos identitrios. Os resultados do estudo apontam como principais
tenses e incertezas sentidas como rupturas, primeiro, para o choque cultural entre os modelos
e a qualidade da educao bsica, confrontados com o novo contexto vivenciado na educao
superior; segundo, para a ambivalncia entre os pertencimentos socioculturais e a relocao
espao-temporal, decorrente da mudana de territrio. Nas narrativas, as cotas assumem papel
de signo que potencializa a visibilidade e o reconhecimento dos indgenas como sujeitos de
direito. A experincia universitria significada como espao-tempo propcio para transies,
no qual as tenses entre os conhecimentos locais e cientficos, os reconhecimentos entre os
pares e o espao dialgico intercultural so os aspectos mais destacados pelos estudantes, que
os transformam em recursos simblicos, promotores da reconfigurao do Self no contexto
acadmico. Finalmente, o estudo conclui que a universidade pode ser considerada como zona
de fronteira entre culturas, assumindo papel de signo catalisador, a partir do qual a
ressignificao da cultura coletiva e a reconfigurao do Self do estudante indgena tm
expresso. Essas concluses confirmam que as dimenses do Self em contextos educativos
so formadas e reativadas durante fases crticas da vida, momentos de mudanas, como o
ingresso dos jovens na universidade, e de reposicionamentos identitrios e socioculturais, que
parecem tpicos das transies juvenis. Os estudantes afirmam diferentes posicionamentos
identitrios que guiam suas experincias de transies, desenhando trajetrias singulares e
protagonizando novas faces e novas formas de afirmao como jovens, indgenas e
universitrios, recriando-se na complexa relao entre diferentes culturas. Esse processo foi
aqui nomeado de etnognese acadmica, termo que se refere assuno desse novo sujeito,
gestado na relao intercultural que se processa a partir do ingresso deste jovem indgena na
universidade, e na construo dos pertencimentos e saberes vivenciados durante sua
permanncia nessa instituio.
Palavras-chave: Educao superior. Aes afirmativas. Transies juvenis. Estudantes
indgenas. Desenvolvimento psicossocial. Etnognese acadmica.
RESSURREIO, Sueli Barros da. Young Indians at the university: transition experiences
and academic ethnogenesis in intercultural development boundaries 414f. il. 2015. PhD
thesis. Graduate Program in Psychology Federal University of Bahia, Salvador, Brazil, 2015.

ABSTRACT

Research results indicate a growing interest of young Indians in higher education. They also
point out, however, that Brazilian inclusion policies do not respond satisfactorily to cultural
specificities and to material needs of this segment, which weakens their permanence in higher
education. These policies are not receptive to young Indians demands and do not invest in the
construction of an intercultural education at the university which includes their communities
history and knowledge. This research starts in this scenery and aims to understand the
meanings that Indian students attribute to the history of ruptures and transitions in their
psychosocial development occurring after the access to and along their permanence in higher
education. The research is based on socio-anthropological perspectives and on semiotically
oriented cultural psychology. It resorts to an ethnographic qualitative approach, using
methods such as documental analysis, semi-structured interviews and episodic interviews.
Participants were eight male and female Indian students aged 18 to 29 years old who had
already gone through the first year of study in several areas. All these students had had access
to higher education at the State University of Bahia through racial-ethnic quotas. The analysis
of single cases emphasized the identification of thematic nuclei centered on ambivalences and
signs emerging from the narratives about trajectories and identity positioning. Results point
out, as the main tensions and uncertainties experienced as ruptures, firstly the cultural struggle
between basic education values and quality in opposition to the new context experienced in
higher education; secondly, the ambivalence between sociocultural belonging and the spatial-
temporal re-allocation resulting from the move to a new territory. Quotes appear, in the
narrative, as potential signs which increase the visibility and the recognition of Indians as
subjects of rights. The experience of higher education is signified as a favorable space-time
for transitions, where tensions between local and scientific knowledge, the recognition
between peers and the intercultural dialogical space are the aspects highlighted by the
students, who turn them into symbolic resources to promote the reconfiguration of the Self in
the academic context. Finally, the study concludes that higher education may be considered as
a frontier zone between cultures, holding the role of a catalyst sign from which the re-
signification of collective culture and the reconfiguration of the Indian students Self can be
expressed. These conclusions confirm that the dimensions of the Self in educational contexts
are formed and re-activated during critical phases of life, at moments of change, such as
youths entering higher education, and of identity and sociocultural repositioning which seem
to be typical of youth transitions. The students state different identity positioning guiding their
transitions experiences, unveiling singular trajectories and being the actors of new faces and
new forms of assertiveness as youngsters, as Indians and as higher education students,
recreating themselves in the complex relationship between different cultures. This process
was named here as academic ethnogenesis, referring to the assumption of this new subject,
born in the intercultural relationship established from the entrance of this young Indian in
higher education and the construction of belonging and knowledge experienced during his/
her permanence at this institution.
Key words: Higher Education. Affirmative actions. Youth transitions. Indian students.
Psychosocial development. Academic ethnogenesis.
LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 Distribuio de nmero de estudantes indgenas por ocorrncias no Campus I


/UNEB, por cursos (2008.1 a 2013.1) ..................................................................................... 161

Quadro 1 Quadros temticos para entrevista episdica (2013) ..................................... 156

Quadro 2 Perfil Geral dos estudantes indgenas do Campus I/UNEB (2008.1 a 2013.1) 159

Quadro 3 Perfil dos estudantes indgenas entrevistados (2013-2014) ............................ 164

Quadro 4 Sntese de Marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional dos universitrios indgenas do Campus I/UNEB (2013-2014) .............. 172

Quadro 5 Nmero de Estudantes Indgenas na UNEB inscritos e aprovados nos cursos


de graduao presencial pelo sistema de cotas entre os anos de 2008 e 2013...................... 184

Quadro 6 Resolues do CONSU/UNEB referentes s aes afirmativas (2002-2011)... 185

Quadro 7 Significados atribudos por estudantes indgenas ao seu desenvolvimento


psicossocial na UNEB (2013-2014) .................................................................................... 200

Quadro 8 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Pureza: Uma grande porta se abriu............................................... 218

Quadro 9 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Maturidade: Eu estou tentando amadurecer ................................ 229

Quadro 10 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Maria: Acho que o conhecimento me transformou.......................... 245

Quadro 11 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Um Gama: Iniciar uma nova histria... ....................................... 260

Quadro 12 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Ranny: Ns queremos quebrar fronteiras...................................... 276

Quadro 13 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Caboclo Maribondo: Eu tenho que voltar e mostrar o que aprendi.295

Quadro 14 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Billy: Abrir novos horizontes ........................................................ 307

Quadro 15 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Abrao: "Acho o saber muito prazeroso .......................................... 320
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Representao grfica do signo tipo ponto .......................................................... 98

Figura 2 Representao grfica do signo tipo campo ........................................................ 99

Figura 3 Prisma semitico.................................................................................................. 109

Figura 4 Um modelo parecido com uma estrela (a star-like model) ............................. 131

Figura 5 Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas ................ 138

Figura 6 Esquema da Pesquisa Documental na UNEB (2013) ........................................ 148

Figura 7 Principais temas das entrevistas com informantes estratgicos (2013) .............. 151

Figura 8 Recorte 1 das notas de campo (2013) ................................................................ 163

Figura 9 Grfico da evoluo do nmero de candidatos cotistas indgenas e aprovados


No vestibular da UNEB entre os anos de 2008 e 2013.......................................................... 180

Figura 10 Recorte da sentena dirigida a UNEB sobre a matrcula de estudante


declarado indiodescendente ................................................................................................. 182

Figura 11 Mensagem de cotista indgena da UNEB ao site da UNID.............................. 183

Figura12 Recorte 2 das notas de campo (2013) ............................................................... 204

Figura 13 Linhas narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso


de Pureza universidade ..................................................................................................... 204

Figura 14 Mapa de Significaes sobre a Experincia Universitria de Pureza, pautado


na dimenso espao-tempo .................................................................................................. 209

Figura 15 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Pureza: Ser estudante para si e para


o Outro ................................................................................................................................ 214

Figura 16 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Pureza ..................... 216

Figura 17 Resumo do perfil de Maturidade (2013) ............................................................ 219

Figura 18 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso de


Maturidade Universidade .................................................................................................. 221

Figura 19 Mapa de significaes da experincia universitria de Maturidade ................. 223

Figura 20 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Maturidade: Ser estudante para si e


para o Outro ......................................................................................................................... 226

Figura 21 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Maturidade ............. 227

Figura 22 Resumo do perfil de Maria (2014) ................................................................. 232

Figura 23 Linhas narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso


de Maria universidade ....................................................................................................... 233

Figura 24 Mapa de significaes da experincia universitria de Maria .......................... 239

Figura 25 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Maria: Ser estudante para si e para


o Outro ............................................................................................................................. 241

Figura 26 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Maria ..................... 242

Figura 27 Resumo do perfil de Um Gama (2013) ......................................................... 246

Figura 28 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso de


Um Gama universidade .................................................................................................. 247

Figura 29 Mapa de Significaes sobre a Experincia Universitria de Um Gama ...... 251

Figura 30 Mapa de Cruzamentos de Trajetrias de Um Gama: "Ser universitrio para


si e para o Outro" ............................................................................................................... 253

Figura 31 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Um Gama ............. 259

Figura 32 Recorte 3 das notas de campo (2014) .............................................................. 261

Figura 33 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso de


Ranny universidade ........................................................................................................... 265

Figura 34 Mapa de Significaes da Experincia Universitria de Ranny ....................... 264

Figura 35 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Ranny: Ser estudante para si e para


o Outro ................................................................................................................................ 271

Figura 36 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Ranny ...................... 275

Figura 37 Resumo do perfil de Caboblo Maribondo (2014) ............................................. 277

Figura 38 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso de


Caboclo Maribondo universidade ...................................................................................... 279

Figura 39 Mapa de Significaes da Experincia Universitria de Caboclo Maribondo... 286

Figura 40 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Caboclo Moribondo: Ser estudante


para si e para o Outro ................................................................................................ 292
Figura 41 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Caboclo Maribondo 294

Figura 42 Resumo do perfil de Billy................................................................................. 298

Figura 43 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso de


Billy universidade ............................................................................................................. 300

Figura 44 Mapa de Significaes da Experincia Universitria de Billy ......................... 302

Figura 45 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Billy: Ser estudante para si e para o


Outro................................................................................................................................... 304

Figura 46 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Billy........................ 306

Figura 47 Resumo do perfil de Abrao (2014) ................................................................. 308

Figura 48 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso de


Abrao universidade ......................................................................................................... 311

Figura 49 Mapa de Significaes da Experincia Universitria de Abrao ..................... 315

Figura 50 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Abrao: Ser estudante para si e para o


Outro ...................................................................................................................... 318

Figura 51 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Abrao .................... 319


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANAI Associao Nacional de Ao Indigenista

BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes

BVS-Psi Biblioteca Virtual em Sade - Psicologia

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CAPS Centro de Apoio Psicossocial

CEP Conselho de tica e Pesquisa

CEPAIA Centro de Estudos dos Povos Afro-ndio-Americano

CFP Conselho Federal de Psicologia

CNE Conselho Nacional de Educao

CONEEI Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

CNS Conselho Nacional de Sade

CODES Coordenao de Ensino Superior

CONJUVE Conselho Nacional da Juventude

CONSU Conselho Universitrio

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio

FAPESB Fundao de Amparo Pesquisa

FIES Fundo de Financiamento Estudantil

FONAPRACE Frum Nacional de Pr-Reitores e Assuntos Estudantis

FUNAI Fundao Nacional do ndio

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

IDEB Desenvolvimento de Educao Bsica

IDJ ndice de Desenvolvimento Juvenil


IES Instituio de Educao Superior

INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada

LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LICEEI Licenciatura Intercultural Indgena

MEC Ministrio da Educao

NUPEX Ncleos de Extenso

ONGs Organizaes No Governamentais

ONU Organizao das Naes Unidas

OIT Organizao Internacional do Trabalho

OVE Observatrio da Vida Estudantil

PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica

PIBITI Programa de Iniciao em Desenvolvimento Tecnolgico e Inovao

PICIN Programa de Iniciao Cientfica

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios

PNE Plano Nacional de Educao

PNJ Poltica Nacional da Juventude

PPG Pr-Reitoria de Pesquisa

PRAES Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil

PROEX Pr-Reitoria de Extenso

PROGRAD Pr-Reitoria de Ensino e Graduao

PROJOVEM Programa de Incluso de Jovens

PROLIND Programa de Licenciatura Indgena

PRONERA Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma Agrria


PROUNI Programa Universidade Para Todos

PSF Programa de Sade da Famlia

REUNI Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais

SIS Sntese de Indicadores Sociais

SNJ Secretaria Nacional da Juventude

SPI Servio de Proteo ao ndio

SUDEB Superintendncia de Desenvolvimento do Estado da Bahia

UEBA Universidades Estaduais Baianas

UFAM Universidade Federal do Amazonas

UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFRR Universidade Federal de Roraima

UEMS Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul

UnB Universidade de Braslia

UNEB Universidade do Estado da Bahia

UNEMAT Universidade Estadual do Mato Grosso

UNESP Universidade Estadual Paulista

UNID Unio Nacional de Indiodescendentes

USP Universidade de So Paulo


SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................... 20

PARTE I
JOVENS INDGENAS UNIVERSITRIOS COMO SUJEITOS POLTICOS
TRANSIES E RECONHECIMENTOS: REVISITANDO A LITERATURA....... 31

1 TRANSIES JUVENIS: DILOGOS POSSVEIS ENTRE PSICOLOGIA,


CINCIAS SOCIAIS E POLTICAS PBLICAS ....................................................... 34

1.1 AS IDADES DA VIDA: JUVENTUDE OU TRANSIES JUVENIS? .................. 36

1.2 OS JOVENS NO CENRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO: ENTRE


POLTICAS PARA JUVENTUDES E POLTICA DE AES AFIRMATIVAS ......... 49

2 JOVENS INDGENAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS BRASILEIRAS:


ASPECTOS HISTRICOS E INTERCULTURAIS .................................................... 58

2.1 JUVENTUDES INDGENAS NO BRASIL E PERTENCIMENTO TNICO............ 58

2.2 INDGENAS COMO SUJEITOS DE DIREITOS: RUPTURAS E TRANSIES


SOCIOPOLTICAS............................................................................................................. 63

2.3 A PRESENA DOS JOVENS INDGENAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS.. 67

2.4 A CONDIO DOS ESTUDANTES INDGENAS NA UNIVERSIDADE ............... 72

PARTE II
A CENTRALIDADE DA CULTURA NOS PROCESSOS DE DESENVOLVMENTO
PSICOSSOCIAL: LENTES TERICO-METODOLGICAS...................................... 77

3 CULTURA E DESENVOLVIMENTO HUMANO PERSPECTIVAS


SOCIOANTROPOLGICAS E O ENFOQUE SEMITICO DA PSICOLOGIA
CULTURAL.......................................................................................................................... 81

3.1 O SUJEITO INTERCULTURAL: PERSPECTIVAS SOCIOANTROPOLGICAS.... 81

3.2 O SUJEITO SEMITICO: A CULTURA COMO MEDIADORA DOS


PROCESSOS PSIQUICOS................................................................................................. 87

3.3 NARRATIVAS, EXPERINCIA E SELF: OS SIGNOS COMO FERRAMENTAS


REGULATRIAS............................................................................................................... 93
3.4 A ABORDAGEM SEMITICA-DIALGICA DO DESENVOLVIMENTO:
O SELF-SISTEMA COMO SIGNO TIPO CAMPO.......................................................... 101
4 RUPTURAS-TRANSIES NO DESENVOLVIMENTO: PERTENCIMENTOS
E SELVES ........................................................................................................................... 107

4.1 A DINMICA DAS TRANSIES NO DESENVOLVIMENTO: RUPTURAS E


RECURSOS SIMBLICOS ................................................................................................. 108

4.2 AS TEIAS CONFIGURATIVAS: PERTENCIMENTOS SOCIOCULTURAIS E


RECONHECIMENTOS........................................................................................................116

4.3 TRAJETRIAS ACADMICAS E SELF EDUCACIONAL: A EMERGNCIA DO


SUJEITO NA EXPERINCIA UNIVERSITRIA.............................................................. 129

PARTE III
A ESCRITA DA CULTURA: TRILHAS METODOLGICAS.................................... 140

5 OS DADOS COMO SIGNOS: PERCURSOS PARA CONSTRUO DO


MTODO ............................................................................................................................145

5.1 A UNEB COMO CONTEXTO DE PESQUISA: O MAPEAMENTO DO


CAMPO DE INVESTIGAO........................................................................................... 146

5.2 AS NARRATIVAS COMO ETNOTEXTOS: OS CASOS NICOS............................ 152

5.3 A PESQUISA COM ATORES SOCIAS: ASPECTOS TICOS ................................. 164

6 O CORPUS EMPRICO COMO RECURSOS SIMBLICOS:


PROCEDIMENTOS PARA ORGANIZAO, ANLISE E INTERPRETAO
DOS DADOS ....................................................................................................................... 167

PARTE IV
TRANSIES E (RE)CONHECIMENTOS DOS ACADMICOS INDGENAS
NA UNEB: RESULTADOS E DISCUSSES .................................................................. 174

7 INDGENAS OU INDIODESCENDENTES? ALGUNS ASPECTOS


HISTRICOS DAS AES AFIRMATIVAS NA UNEB ............................................ 177

7.1 POLTICAS DE ACESSO DESTINADAS AOS INDGENAS .................................... 177

7.2 POLTICAS DE PERMANNCIA DESTINADAS AOS INDGENAS....................... 189


8 OS ESTUDANTES E SUAS HISTRIAS: OS CASOS NICOS............................... 196

8.1 TRANSIES GUIADAS POR POSICIONAMENTOS IDENTITRIOS


COEMERGENTES .............................................................................................................. 202

8.2 TRANSIES GUIADAS POR POSICIONAMENTOS IDENTITRIOS


HBRIDOS .......................................................................................................................... 233

8.3 TRANSIES GUIADAS POR POSICIONAMENTOS IDENTITRIOS


OCULTOS ......................................................................................................................... 300

9 EXPERINCIAS DE TRANSIES E ETNOGNESE ACADMICA:


SINGULARIDADES E GENERALIZAES .............................................................. 325

INICIANDO UMA NOVA HISTRIA...: CONSIDERAES FINAIS ............... 340

REFERNCIAS ................................................................................................................ 347

APNDICES ..................................................................................................................... 363

ANEXOS ........................................................................................................................... 405


20

INTRODUO

Esta pesquisa teve como foco um pequeno segmento da juventude brasileira que
ingressa pelo sistema de reserva de vagas em universidades pblicas os estudantes indgenas.
Seu propsito foi analisar os significados e as estratgias por eles utilizadas para integrar-se
vida universitria, como, igualmente, os impactos desse ambiente nos seus processos de
transio desenvolvimental. Centra-se, assim, na relao entre o desenvolvimento psicossocial
e as experincias de acesso e permanncia desses jovens nesse novo cenrio, com olhar especial
para sua formao acadmica e as eventuais rupturas e transies que da podem emergir.
Meu interesse por esse campo de investigao, onde se entrecruzam estudos sobre a
categoria juventude e os novos cenrios de abertura da universidade brasileira, traduz
inquietaes relativas s demandas que segmentos juvenis apresentam em diferentes contextos
contemporneos e com a diversificao de trajetrias e percursos na sua transio para a vida
adulta (GUERREIRO; ABRANTES, 2005; POCHMANN, 2011). Considerando essa
diversidade, entendo que o estudo das trajetrias de desenvolvimento no pode ser reduzido a
marcadores etrios e/ou geracionais, devendo incluir aspectos que transcendem as condies
socioculturais e econmicas sob as quais a vida dos jovens tem lugar. A interlocuo entre os
estudos aqui apresentados torna evidente a necessidade de conexo entre pesquisa, aes e
polticas pblicas, o que exige enfoque interdisciplinar no tratamento deste tema.
Algumas circunstncias pessoais e de contexto contriburam para a escolha do objeto
deste estudo: a experincia como docente universitria atuando no campo da Psicologia;
curiosidade epistemolgica no estudo da categoria juventude em suas distintas formas de
expresso sociocultural e os debates e pesquisas atuais sobre poltica de aes afirmativas nas
universidades pblicas.
A primeira, que diz respeito minha atuao como docente em uma universidade
pblica, permitiu o contato direto com estudantes iniciantes em cursos de licenciatura que
apresentavam dificuldades acadmicas e de adaptao ao ambiente da universidade. Essa
experincia foi reforada pela prtica como psicloga clnica, interessada no desenvolvimento
de jovens adultos. No percurso de minha formao como pesquisadora, conclu uma dissertao
sobre a formao e o trabalho de professores do Ensino Mdio, com destaque para os aspectos
afetivos (RESSURREIO, 2005) e, com base nos fundamentos da Psicologia Histrico-
Cultural. Os resultados dessa experincia inicial conduziram ao interesse em compreender
como se organiza a afetividade de jovens estudantes ao longo de transies e rupturas,
21

privilegiando, assim, a formao universitria como espao de desenvolvimento psicossocial.


Os componentes curriculares que leciono desde o incio de minha carreira docente na
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia e
Educao e, mais recentemente, no curso de Psicologia, a disciplina Psicologia, Sociedade e
Cultura despertaram a necessidade de melhor compreender a interlocuo entre cultura e
desenvolvimento humano, no mbito da dialtica individual-social para o entendimento da
subjetividade.
Ao lado dessa experincia, a minha aproximao do campo terico da Psicologia
Cultural do Desenvolvimento, no Programa da Ps-Graduao em Psicologia (POSPSI) e o
envolvimento com o Grupo de Pesquisa Observatrio da Vida Estudantil (OVE) da
Universidade Federal da Bahia (UFBA) provocaram novas curiosidades de um ponto de vista
epistemolgico. Inicialmente, conhecer, com maior profundidade, os fundamentos e mtodos
da Psicologia Cultural, almejando utiliz-los na anlise das transies de desenvolvimento
vivenciadas por jovens. Para, a seguir, me deter no conhecimento dos estudos
etnometodolgicos e atividades realizadas pelo OVE sobre transies juvenis no espao
especfico da educao superior.
Entre essas pesquisas, destaco aqui duas que foram inspiradoras de meu projeto de tese
e se consagraram como dissertaes pioneiras na abordagem do tema sobre afiliao 1
institucional, acadmica e afetiva dos estudantes na universidade, ambas defendidas no
POSPSI/UFBA. A primeira investigou como estudantes cotistas de origem popular,
matriculados em cursos de alto prestgio da UFBA, fazem para permanecer na instituio,
mapeando os elementos relacionados sua permanncia na universidade e as mudanas
decorrentes da sua entrada no perodo do desenvolvimento humano, definido como juventude
(CARNEIRO, 2010). Entre outros pontos, esse trabalho evidenciou as vulnerabilidades
enfrentadas pelos estudantes pobres na vida universitria e a ausncia de acompanhamento
efetivo da instituio em relao ao processo de aprendizagem de regras, acesso aos programas,
projetos e demais atividades acadmicas. Os jovens desenvolvem modos distintos de lidar com
questes que abarcam a afiliao intelectual e institucional vida acadmica, as relaes
estabelecidas com os diferentes atores universitrios, as dificuldades financeiras decorrentes da
entrada na universidade e as estratgias de acesso s polticas de permanncia. A outra
dissertao, defendida por Lopez (2011), debruou-se sobre as mudanas espao-temporais e a
afiliao afetiva dos estudantes vindos do interior da Bahia para uma formao acadmica na

1
Conceito desenvolvido em pesquisa de Coulon (2008) sobre a condio do estudante universitrio, como
discutido na Parte II desta tese.
22

UFBA. Esse estudo mostra que a relocao espao-temporal interfere nos processos de se tornar
estudante na universidade, principalmente no incio do curso, fase de estranhamento e
adaptao s diferentes prticas e modos de lidar com o conhecimento, cuja experincia vivida
com muitas tenses e a construo de novos significados.
O outro motivo que me levou a explorar essa temtica foi o acirramento dos debates
sobre a adoo das polticas de cotas sociais e raciais para ingresso nas universidades pblicas,
disseminados na grande mdia, e o aumento do nmero de pesquisas focadas no apenas no
acesso como nas experincias e estratgias de permanncia de estudantes cotistas. A poltica de
aes afirmativas instituda nas universidades brasileiras possibilitou tambm a insero de
grupos tnicos na educao superior e ainda enseja muitas polmicas, dentro e fora do mbito
da universidade. A literatura registra muitas controvrsias ligadas ao desconhecimento de
grande parte dos brasileiros acerca das finalidades e origens histricas dessa poltica, ao mito
da democracia racial como constitutivo hegemnico da nossa ideia de nao e resistncia em
reconhecer a diversidade sociocultural como elemento norteador das polticas pblicas no
Brasil. As polmicas ainda se sustentam em dois grandes blocos de argumentos. Os crticos que
se opem s reservas de vagas na educao superior, argumentam que essa poltica gera
favoritismo, potencializa a discriminao racial e ameaa a qualidade daquilo que se produz
como conhecimento em universidades pblicas. Em outro bloco, seus defensores argumentam
que ela um dos instrumentos de reparao e mobilidade sociorracial (QUEIROZ; SANTOS,
2006; BRASIL, 2007; REIS, 2007).
Para investigar questes relativas reserva de vagas para acesso ao Ensino Superior
com maior profundidade, um nmero expressivo de trabalhos cientficos voltou-se para o
estudo das relaes raciais e tnicas na universidade nesta ltima dcada. As pesquisas iniciais
centraram-se, entre outras questes, no impacto dessas medidas sobre o desempenho acadmico
dos estudantes (QUEIROZ; SANTOS, 2006) e na dialtica incluso-excluso (SOUSA;
SOUSA, 2006). No que se refere s resistncias criadas em torno das cotas raciais, h estudos
sobre as relaes tnico-raciais no ambiente universitrio, com destaque para as estratgias de
acesso e permanncia de estudantes negros, que analisam as desigualdades sociais associadas
cor da pele e, em decorrncia, as relaes de poder, os aspectos afetivos e as reconfiguraes
identitrias de diferentes grupos (SOUSA; SOUSA, 2006; ZAGO, 2006; BRASIL, 2007; REIS,
2007; NERY; COSTA, 2009).
A implantao das polticas de cotas no Brasil tambm possibilitou o acesso
diferenciado de indgenas em cursos superiores pblicos, em nmero relativamente menor do
que o destinado aos cotistas negros. As primeiras pesquisas com foco no segmento indgena
23

datam de 2005, iniciadas na Universidade de Braslia (UnB), sobre cursos de licenciatura


voltados para essa populao, mas, apenas a partir do ano de 2010, a quantidade de produes,
at ento considerada incipiente, aumentou e conseguiu acompanhar os debates pblicos sobre
o acesso diferenciado do segmento indgena nas universidades. Os pesquisadores Reis e
Gaivizzo (2013) analisaram dissertaes e teses defendidas nos programas de ps-graduao
entre 2001-2012, disponveis no Banco de Teses da CAPES. De modo geral, as produes sobre
a temtica mostram que as polticas de aes afirmativas para indgenas nas universidades
produziram efeitos contraditrios: por um lado, criaram mecanismos de enfrentamento das
desigualdades sociais e, por outro, essa poltica no provocou mudanas significativas no
modelo hegemnico das Instituies de Ensino Superior (IES). Os autores concluem que,
embora esses estudos apontem os avanos e limites da poltica, no explicitam os caminhos
possveis que as instituies devem percorrer para o atendimento do direito cultural
diferenciado desses povos e nem tm, como locus de anlise, os pases da Amrica Latina que,
nas ltimas dcadas, buscam novos modelos para atender demanda de grupos tnicos no meio
acadmico.
Nas pesquisas sociodemogrficas, os dados ainda no esto suficientemente
sistematizados, carecem de especificao deste grupo no quadro geral da populao e por
categorias de cursos de graduao. As pesquisas sobre o acesso e a permanncia de estudantes
indgenas esto centradas na anlise da insero diferenciada, da subalocao das vagas, da
evaso, das dificuldades econmicas, da carncia do ensino bsico, do dilogo intercultural, do
preconceito, da discriminao e do duplo estrangeirismo. Nessa perspectiva, os pesquisadores
enfatizam a urgncia da investigao sistemtica dos processos de avaliao, implantao e
desenvolvimento de aes especficas voltadas para essa populao em universidades (ASSIS,
2006; LIMA; HOFFMAN, 2007; CAJUEIRO, 2008; AMARAL, 2010; GARLET;
GUIMARES; BERLINI, 2010; ATHAYDE; BRAND, 2012; LIMA, 2012).
Na anlise sobre esse tema, Lima (2013, p.15) afirma ser indiscutvel, na histria das
aes afirmativas para os indgenas, a influncia empreendida pelo movimento negro na luta
pelas cotas, porm ressalta: [...] a pauta das aes afirmativas no pode ser a mesma para todos
os excludos. No existe uma mesma e nica excluso, as razes histricas so distintas, o
sistema de preconceitos idem. [...]. O autor chama ateno para a viso folclrica,
homogeneizadora e integracionista do senso comum em relao a esses povos e declina algumas
peculiaridades da categoria indgena, tais como suas tradies culturais e, sobretudo, o histrico
de constante luta pela autonomia e demarcao de seus territrios.
24

Pesquisas atuais apontam um crescente interesse, por parte dos povos indgenas, pelo
acesso educao superior na atualidade, como uma das estratgias de luta por melhores
condies de vida e maior autonomia. Ao mesmo tempo, observam que as polticas de acesso
no alcanam as particularidades culturais e materiais das diversas etnias. As polticas de
incluso em curso ainda no so suficientes e satisfatrias, pois no acolhem as demandas para
a permanncia deste pblico e no esto focadas na construo de uma nova formao cultural
na universidade, incluindo a histria e os conhecimentos das comunidades indgenas nesse
espao (FARIAS; BROSTOLIN, 2012; BANIWA, 2013; OLIVEIRA FILHO, 2013;
URQUIZA; NASCIMENTO, 2013).
A partir dessas leituras, observei que h um nmero relativamente pequeno de estudos
que tematizam a etnicidade e questes psicossociais envolvidas no acesso e na permanncia de
estudantes indgenas neste nvel de formao. E, certamente, a presena de jovens indgenas na
educao superior desenha um territrio simblico onde eles tecem sua identidade pessoal e
coletiva e onde se d a luta pelo seu reconhecimento. Esses acadmicos conseguem superar o
desafio de concluir o Ensino Mdio e ingressar na universidade, espao tradicionalmente
restrito aos jovens pertencentes s famlias brasileiras com maior nvel de renda. Por fim,
percebi que, para compreender as singularidades desse grupo especfico de sujeitos, seria
necessrio, inicialmente, problematizar os conceitos de juventude e de transio para a vida
adulta na sociedade tal como ela est posta atualmente.
Entendo a centralidade do estudo sobre a juventude como fase de vida no s pela
extenso deste segmento populacional no Brasil, mas tambm por sua diversidade cultural e
socioeconmica, que desenha diferentes possibilidades de enfoques analticos. O debate sobre
as novas configuraes dos jovens como sujeitos polticos e seus processos de transio para a
vida adulta mostra-se cada vez mais definidor para a compreenso das suas formas de
sociabilidade em diferentes contextos na contemporaneidade. Com a preocupao em
problematizar a categoria juventude, grande parte das pesquisas concentra-se nas mltiplas
possibilidades de trajetrias, guiadas pelos principais eventos que marcam o curso de vida:
escolaridade, sexualidade, casamento, trabalho, mudana de moradia, maternidade/ paternidade
(PAIS, 1990; DAYRELL, 2002; ABAD, 2003; DEBERT, 2004; CAMARANO, 2006).
Pesquisas brasileiras esclarecem que o conceito de juventude no se limita, rigidamente,
a uma faixa etria e depende, primordialmente, de circunstncias histricas determinadas e de
sua peculiar relao entre o mundo adulto e o universo infantil em uma dada cultura. Spsito
(1996) sugere considerar escolaridade, convivncia com o grupo familiar de origem e insero
no mundo do trabalho para que seja possvel entender a ideia de juventude em sua pluralidade
25

de condies concretas e nos diferentes percursos que experimenta. Dayrell (2002), com foco
nas culturas juvenis, alinha-se a essa perspectiva ao explicar que a noo do que ser jovem se
diferencia nas condies sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas,
valores), no gnero, nas regies geogrficas, entre outras. Esses autores destacam o
autorreconhecimento e o ser reconhecido como aspectos incontornveis para o jovem
contemporneo, tanto na perspectiva individual como do ponto de vista coletivo.
No entanto, no campo da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicologia com foco na
Educao Superior, h poucos estudos que exploram os marcadores de transio, precisamente
na faixa dos 18 aos 25 anos, voltados para diferenas, riscos e mudanas (ARNETT, 2000,
ZITTOUM, 2007). O que se observa que as pesquisas psicolgicas sobre juventude se
reduzem ao jovem de classe mdia urbana, ou jovem em situao de risco e/ou violncia, sendo
poucas as investigaes voltadas para a pluralidade de outros segmentos, como o jovem de
origem rural, negros, indgenas, entre outros. Estudos sobre estado da arte nesse campo
apresentam mdia anual de 6,8% da produo cientfica em Psicologia Escolar e Educao
Superior, 4,6% em teses e dissertaes e 2,2 % em artigos e peridicos (MARINHO-ARAJO;
BISINOTO, 2011), o que ainda muito pouco diante do volume de questes a enfrentar nesta
rea da pesquisa em cincias humanas.
No que concerne s transies de jovens indgenas, so escassos os estudos que tratam
do tema e, em especial, das experincias desses jovens em universidades. Vitales e Grubits
(2009) realizaram pesquisa do estado da arte sobre a temtica indgena na rea da Psicologia
em quatro tipos de bancos de dados: o banco de teses do Portal Capes, a Biblioteca Digital de
Teses e Dissertaes (BDTD), a Biblioteca Virtual em Sade Psicologia (BVS-Psi) e a
consulta aos acervos eletrnicos de bibliotecas de 30 Instituies de Educao Superior
brasileiras. O estudo descritivo mostrou que, do ponto de vista metodolgico, as pesquisas
qualitativas so as mais recorrentes, envolvendo tcnicas como observao participante,
entrevistas, relatos orais, narrativas, histrias de vida, procedimentos clnicos e estudos
etnogrficos. Os temas apresentam maior incidncia em questes relativas
identidade/diferena, seguidos de mitos e mitologia, religiosidade, suicdio, dependncia de
drogas e outras ligadas sade em diferentes contextos. Quanto aos participantes da pesquisa,
a maior concentrao dos estudos dirige-se populao infantil. Nessa investigao, os autores
registraram apenas uma pesquisa sobre universitrias indgenas.
Portanto, evidente a necessidade de ampliar os estudos sobre juventude na tica da
Psicologia do Desenvolvimento e da Educao, que contemplem o jovem adulto que inicia seus
estudos superiores. Assim, o foco nessa temtica contribui para o avano nas pesquisas sobre
26

as desigualdades de direitos entre jovens que vivenciam, no seu cotidiano, situaes estressoras
relacionadas origem social e/ou tnica. Entre esses, destaco os indgenas que ingressam na
educao superior atravs do sistema de cotas, em universidades pblicas. A minha implicao
com esse segmento especfico deve-se, sobretudo, ao fato de trabalhar como professora em uma
instituio, porta de entrada privilegiada para jovens nessa condio, cuja malha estadual atinge
cidades e localidades no interior onde sobrevivem populaes indgenas que alcanaram, por
via da defesa de suas terras e direitos, condies de estimular seus jovens para a continuidade
dos estudos na educao superior. E o mrito de t-los na universidade deve ser compartilhado
com as iniciativas relacionadas educao dos povos indgenas que, no Brasil, tem como
proposta o respeito a suas tradies, cultura, lngua e organizao social.
Tambm como psicloga do desenvolvimento humano, sou eticamente comprometida
em superar a minha prpria viso essencialista e estereotipada relativa a esse segmento da
juventude e compartilhar meus conhecimentos com meus pares e alunos. A compreenso da
subjetividade desses sujeitos requer uma escuta sobre os significados atribudos experincia
de subalternidade e sobre os processos identitrios envolvidos. Dessa forma, compartilho a
reflexo de Amaral (2010, p. 406):

[...] apesar da existncia de um significativo nmero de candidatos indgenas


na faixa etria que a legislao brasileira define como adolescentes e jovens,
a categoria estudante indgena universitrio no pode ser confundida com o
conceito etrio/geracional de juventude, uma vez que a definio de quem so
estes sujeitos se compreende pela sua dimenso sociocultural no interior dos
seus grupos tnicos e comunitrios, em determinados contextos histricos.

O autor sinaliza que o entendimento da categoria estudante indgena universitrio deve


ter como base as dimenses histricas e culturais nas quais so construdas as juventudes. Em
sintonia com essa reflexo, nesta tese, a categoria jovens indgenas universitrios analisada
sob o ponto de vista das transies como processos psicossociais do desenvolvimento, cujos
sujeitos so reconhecidos como atores sociais e polticos e, por isso, traam diferentes
trajetrias de vida e modos de ser, ao vivenciar distintas experincias num determinado espao-
tempo histrico e cultural onde transitam.
Compreendo a universidade como espao promotor de um conjunto de experincias que
se constituem como elementos importantes na trajetria de desenvolvimento de jovens
estudantes. O cotidiano universitrio, como tempo e espao histricos, onde as rupturas e
transies caractersticas da juventude tm lugar no interior das interaes que eles estabelecem
com o saber acadmico, professores, colegas e funcionrios, coparticipantes dos seus processos
27

de transio. Entendo que a universidade se constitui como fronteira aberta s mudanas,


embora, ao mesmo tempo, seja conservadora em seus discursos e prticas eventualmente
resistentes s transformaes sociais. , tambm, uma zona simblica entre culturas,
ressignificadas pelos seus atores atravs das mediaes dos conhecimentos, antigos e novos, e
onde os sujeitos se constroem e se reconstroem, tornando-se, assim, o lugar das emergncias e
da novidade.
O foco desta tese est no desenvolvimento psicossocial de estudantes indgenas na
universidade nos nveis interdependentes de configurao das identidades: coletiva e individual.
Entendo que as identidades culturais so construdas nas fronteiras que so formadas e
simbolicamente definidas pelos grupos de pertencimento, por meio de interaes que os sujeitos
estabelecem entre seus recursos materiais e simblicos e as trocas estabelecidas entre os
membros. A partir dessas ideias, foram elaboradas as seguintes questes norteadoras deste
estudo:
Como os estudantes indgenas significam as histrias de rupturas e transies no seu
desenvolvimento psicossocial a partir do acesso e ao longo de sua permanncia na
universidade?
O que h de especfico nos significados que os indgenas atribuem ao seu
desenvolvimento na universidade para alm dos seus pertencimentos socioculturais?
Que sujeitos emergem das experincias de transio nas intersees entre culturas,
Selves e reconhecimentos?
Defendo o ponto de vista de que os processos de transio vividos pelos jovens durante
sua formao universitria podem ser facilitados ou constrangidos, ou seja, a sua subjetividade
pode reorganizar-se atravs de dois fluxos de tenso, quais sejam, o papel desempenhado pela
instituio e os significados que eles atribuem experincia acadmica. Nessa tenso que
aparece a histria nica de cada um dos indivduos ou grupos e, como sntese dialgica das
transformaes das culturas coletiva e pessoal, emerge o sujeito intercultural que negocia e
confere novas vises realidade, reposicionamentos identitrios e relocaes espao-temporais
que, em seu conjunto, representam o Self (o si mesmo) no contexto educativo, aqui denominado
de Self Educacional.
Postas as suposies que fundamentam o cerne investigativo desta tese, delimitei o
seguinte objetivo geral:
28

Compreender os significados atribudos por jovens indgenas s histrias de rupturas


e transies no seu desenvolvimento psicossocial desde o acesso universidade e ao longo de
sua permanncia na instituio.
Para atingir esse propsito, foram definidos os seguintes objetivos especficos:

Descrever o contexto institucional em que so construdas as trajetrias formativas de


jovens indgenas universitrios ingressos pela reserva de vagas.
Descrever os aspectos significados pelos jovens como rupturas e transies no acesso
e ao longo da experincia universitria.
Identificar as estratgias afetivas, sociais, cognitivas e os recursos simblicos
envolvidos nos pertencimentos socioculturais.
Explicitar o papel da experincia universitria na reconfigurao do Self Educacional
e as dimenses analisadas nas rupturas-transies, apontando contribuies da
Psicologia Cultural.

Alinhada aos objetivos propostos, optei pela pesquisa qualitativa de cunho etnogrfico.
Na anlise dos casos nicos, enfatizei a identificao de ncleos temticos centrados nas
ambivalncias e signos, emergentes das narrativas sobre trajetrias e posicionamentos
identitrios.
A partir das justificativas aqui apresentadas e orientada pelos propsitos que acabo de
apresentar, considero que esta pesquisa apresenta contribuies para duas reas de
conhecimento bem delimitadas: na rea de educao superior, traz aportes ao debate de polticas
pblicas especficas para o acesso, a permanncia, o acompanhamento e os parmetros de
avaliao do percurso da populao indgena universitria; na rea da psicologia, ela pode
acrescentar conhecimentos aos estudos da Psicologia Cultural do Desenvolvimento, na
interface psicologia, cultura e sociedade, quando considera aspectos subjetivos das transies
em jovens indgenas em contextos especficos. Os seus resultados tambm podem auxiliar as
reflexes sobre o papel do psiclogo na educao superior voltado para a promoo da sade
integral do universitrio e sua orientao acadmica, bem como exigentes questes para a
gesto e para a docncia.
Esta tese, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFBA, na rea
de concentrao de Psicologia do Desenvolvimento, almeja contribuir para o debate e
aprofundamento das concepes sobre juventude na perspectiva psicossociolgica do
psiquismo humano e a respeito do papel do psiclogo na vigncia de poltica afirmativa nas
29

universidades. Uma vez que se volta para a compreenso de transies juvenis no contexto da
educao superior, afilia-se s propostas de investigao na linha de pesquisa Transies
Juvenis e Vida Universitria do OVE/UFBA.
Nesta Introduo, quis contextualizar o meu objeto de pesquisa e justificar sua
relevncia, ao abordar minhas inquietaes como docente e pesquisadora iniciante nessa rea
do conhecimento. Apresentei os objetivos e alguns pressupostos sobre o objeto de estudo,
delimitando o corpo investigativo desta pesquisa e suas eventuais contribuies. Os captulos
seguintes esto agrupados em quatro partes, finalizando com as Consideraes Finais.
A Parte I compe-se de dois captulos de reviso de literatura. O primeiro captulo trata
dos estudos sobre transies juvenis na tica dos estudos socioantropolgicos e psicolgicos.
O segundo captulo discute o estado da arte a respeito dos aspectos histricos e interculturais
que configuram o acesso e a permanncia de jovens indgenas na educao superior no Brasil.
A Parte II apresenta as lentes terico-metodolgicas que do suporte s anlises e
interpretaes dos achados da pesquisa, composta por dois captulos: o terceiro captulo traa o
quadro terico da abordagem sociossemitica da cultura e do desenvolvimento humano,
fundamentada nas perspectivas socioantropolgicas de Stuart Hall, Garca Canclini, Glifford
Geertz e Fredrik Barth, entre outros; e a Psicologia Cultural, representada pelos estudos de Jean
Valsiner, Tania Zittoun e seus colaboradores. O quarto captulo desenvolve-se em torno das
principais categorias terico-analticas adotadas neste estudo: transies-rupturas,
pertencimentos acadmico e tnico e Self Educacional.
Na Parte III, so descritos quinto e sexto captulos as estratgias metodolgicas
utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa, os participantes, os aspectos ticos e os
procedimentos para anlise e interpretao dos dados, com base na abordagem qualitativa de
cunho etnogrfico.
Prossigo, na Parte IV, com mais trs captulos. So problematizadas, no stimo captulo,
a histria das aes afirmativas para indgenas na UNEB e sua poltica de permanncia,
conforme as informaes colhidas na pesquisa documental. No oitavo captulo, atravs de
estudo de casos nicos, so analisadas e discutidas as narrativas dos participantes, obtidas com
a realizao das entrevistas episdicas. O nono captulo apresenta as principais generalizaes
extradas e as interpretaes aps a triangulao 2 dos dados.

2
Explico essa estratgia no Captulo 6, Parte III.
30

Finalizo o estudo com algumas consideraes sobre os resultados, sua adeso s


questes centrais da pesquisa, e apontando algumas de suas limitaes e contribuies para o
campo cientfico e as polticas pblicas nessa rea.
31

PARTE I

JOVENS INDGENAS UNIVERSITRIOS COMO SUJEITOS


POLTICOS - TRANSIES E RECONHECIMENTOS:
REVISITANDO A LITERATURA

Porque o ndio acredita, onde tem ndio vai ndio.


(TOMIAK, 2012)3

3
Nome fictcio atribudo por mim a um estudante indgena da UFBA, que participou de minha pesquisa piloto
para testar o instrumento da entrevista narrativa.
32

CONSIDERAES PRELIMINARES

O estudo da categoria juventude pressupe uma anlise pautada na sua dimenso


histrica e multiplicidade, que lhe conferem contornos sociais e culturais diferenciados.
Pesquisadores da rea das humanidades convergem ao afirmarem a existncia de distintas
formas de ser jovem. Nessa tica da diversidade, autores como Pais (1990), Garca Canclini
(2009) e Baumam (2013) procuram entender as juventudes, na atualidade, a partir de uma
perspectiva dialgica e intercultural. Pais, Caims e Pappmikaill (2005) argumentam que, para
dar conta das possveis descontinuidades ou rupturas que marcam a transio dos jovens,
necessrio olhar no apenas a juventude como atributo que constitui um ciclo de vida
especfico, mas, sobretudo, as condies que diferenciam os jovens uns dos outros. Bauman
(2013) analisa que as transies juvenis so hoje gerenciadas por tempos lquidos,
caracterizados por inseguranas advindas das mudanas sociais aceleradas e do choque entre
poderes globais e identidades locais nas grandes metrpoles, tornando necessria a construo
de novos recursos materiais e simblicos para que esse segmento da populao enfrente
incertezas e escolhas incessantes. Garca Canclini (2009) pergunta o que ser jovem no sentido
sociocultural, no s por suas caractersticas peculiares, mas pela natureza do seu acesso
educao, profissionalizao, ao mundo do trabalho e aponta o desencontro entre as formas
organizativas hegemnicas e o comportamento predominante dos jovens, bem como a
contradio entre vises convencionais de temporalidade social e as emergentes culturas
juvenis.
Essa tica da diversidade nas transies juvenis implica mudanas tericas e
metodolgicas nas pesquisas psicolgicas em face da no linearidade das trajetrias de
desenvolvimento e nos marcadores sociais para transio para vida adulta (SAMPAIO, 2008).
No Brasil, estudiosos afirmam que o estudo da categoria juventude, nesta perspectiva, ainda
incipiente, demandando dilogos mais aprofundados entre as Cincias Sociais, a Educao e a
Psicologia (DAYRELL, 2002). Ao mesmo tempo, o espao universitrio e seu pblico ainda
so muito pouco explorados pelos psiclogos (MARINHO-ARAJO, 2011; SAMPAIO, 2008)
e, como consequncia, mostram tambm lacunas na compreenso das transies juvenis na vida
acadmica. Importante registrar que, o esquecimento ou invisibilidade das novas configuraes
juvenis e suas expresses no mundo contemporneo apresentam repercusses negativas na
formulao das polticas pblicas voltadas para o desenvolvimento psicossocial dessa
populao. O reconhecimento efetivo desses jovens como sujeitos polticos de direitos,
33

discutido aqui por Castro (2004), ao propor enfoques integrados para ateno a esse segmento
populacional, combinando polticas de discriminao positiva (ou aes afirmativas) com
polticas de identidades.
A primeira parte desse trabalho de tese consiste na reviso da literatura relativa s
transies juvenis na tica das Cincias Sociais e da Psicologia e sobre os aspectos histricos e
culturais que elucidam a presena atual de indgenas em universidades pblicas. Ela est
dividida em dois captulos: no primeiro, apresento contribuies de perspectivas
socioantropolgicas e da rea da Psicologia do Desenvolvimento sobre as transies para a vida
adulta, com destaque para perspectiva sociocultural e a inscrio das juventudes brasileiras no
campo da educao e das polticas pblicas. No segundo, discuto os principais aspectos
histricos e interculturais que configuram o acesso e a permanncia de jovens indgenas na
educao superior brasileira, com nfase no seu protagonismo e reconhecimento como sujeitos
de direitos.
Ao revisitar a literatura, apresento algumas fontes estatsticas que tratam dos nveis de
escolarizao dos jovens e da inscrio populacional dos indgenas como segmento tnico no
Brasil. Os dados sobre escolarizao foram extrados de pesquisas censitrias e de amostragem,
e aqueles referentes populao indgena apoiam-se na anlise de pesquisadores elaborada a
partir do Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012 b), ano em que novos critrios tnicos foram
introduzidos na investigao. Considero o uso desses documentos e algumas das suas
respectivas interpretaes como um dos meios potencialmente relevantes para contextualizar a
histria do acesso dos indgenas educao superior e o impacto na poltica de cotas na sua
formao acadmica. Entretanto, reconheo os limites de exatido e objetividade dos dados
estatsticos, uma vez que suas diferentes interpretaes so objeto de disputas de poder entre os
profissionais envolvidos na sua produo, anlise e divulgao, conformes os estudos de Gil
(2012) e Senra (2006).
34

1 TRANSIES JUVENIS: DILOGOS POSSVEIS ENTRE PSICOLOGIA,


CINCIAS SOCIAIS E POLTICAS PBLICAS

Considerando a importncia do estudo sobre a categoria juventude para a compreenso


dos processos identitrios, recursos simblicos e transformaes scio-histricas de indgenas
universitrios, objeto desta tese, destaco, neste captulo, algumas contribuies e lacunas acerca
da abordagem dessa categoria tanto nas Cincias Sociais como na Psicologia. Percebo, em
ambas, a ausncia de uma clara delimitao de juventude enquanto etapa situada entre infncia
e idade adulta (ARNETT, 2000; ZITTOUN, 2007). H poucos estudos que enfatizam as
diferenas, os riscos e as mudanas ocorridas na faixa entre 18 e 25 anos (ARNETT, 2000) e
se d pouco destaque ao grupo etrio como dimenso fundamental para o entendimento das
experincias dos atores e para a incorporao de mudanas na organizao social (DEBERT,
2004).
Na literatura da rea de Psicologia do Desenvolvimento, a categoria juventude apresenta
ainda fragilidade na investigao dos marcos de transio e na elaborao de modelos
compreensivos tericos e metodolgicos dedicados ao tema. Alm disso, considerando a
diversidade da sociedade atual, esta rea do conhecimento carece de reviso e questionamento
das concepes acerca do ciclo de vida, da cronologizao das fases de desenvolvimento e dos
processos de transio nos quais os jovens esto especialmente envolvidos. Segundo Camarano
(2006), os modelos lineares de transio esto se tornando cada vez mais inapropriados para o
contexto atual de mudanas sociais e econmicas, que apontam fortemente para a
imprevisibilidade.
O presente captulo quer apresentar algumas contribuies tericas do campo dos
saberes psicolgicos acerca das categorias juventude e transies juvenis e busca interlocuo
com autores do campo das Cincias Sociais interessados no tema. Assim, esse estudo est
norteado pela seguinte questo: como as perspectivas psicolgicas e sociolgicas
contemporneas tm contribudo para a Psicologia do Desenvolvimento no que diz respeito s
categorias juventude e transies juvenis? Importante esclarecer que o conceito de transies
juvenis considerado, nesta tese, como processo de passagem para vida adulta, que envolve
no apenas a transio escola-trabalho, como tambm a emergncia de novos estilos de vida,
de maneiras diferenciadas de entrar na vida adulta, de reconstruo dos processos identitrios,
recursos simblicos e redirecionamentos de valores. Esse conceito converge com a perspectiva
sociocultural abordada por Zittoun (2005, 2006, 2007), que concebe as transies como a
35

vivncia de processos psicossociais que envolvem mudanas nas esferas identitrias, sociais,
culturais e materiais, levando a um reposicionamento e relocao em seu campo social e
simblico. Entendo que, nessa perspectiva, os sujeitos que participam dessas transies no so
reduzidos condio de passagem para o mundo adulto, mas reconhecidos como atores crticos
e polticos, com identidades prprias e protagonistas das mudanas engendradas na sua
realidade sociocultural.
Ancorada nessa delimitao conceitual, pretendi entender, com esta reviso de
literatura, os processos de transio dos jovens, pautando-me no seguinte argumento: as
transies ocorrem em todo o curso do desenvolvimento humano, no apenas na juventude, e
esta, por sua vez, no se reduz sua condio de transitoriedade, com caractersticas rgidas e
predeterminadas, mas como momento especfico de experincias situadas no tempo e espao
histrico em que vive o sujeito (PAIS, 1990; GALLAND, 2003; ZITTON, 2007).
O estudo deste tema para a Psicologia do Desenvolvimento faz sentido para dar suporte
sua confrontao com os desafios e demandas da sociedade em que vivemos, que exige a
contextualizao histrica e sociocultural dos fenmenos psicolgicos e a adeso a perspectivas
mais interdisciplinares. Alm disso, pode contribuir para uma psicologia mais comprometida
em tornar visvel a diversidade de experincias que compem o modo de ser e viver daquilo
que se denomina juventude contempornea.
Este captulo foi dividido em dois eixos analticos que traduzem o propsito deste
estudo. O primeiro eixo problematiza o conceito de transies juvenis, apresentando um breve
esboo sobre concepes que nortearam os saberes psicolgicos que contriburam para um
modelo unidirecional e para concepes emergentes oferecidas por abordagens psicolgicas e
socioantropolgicas para o estudo da juventude na tica da diversidade. Esse eixo traa o que
definido como condio juvenil segundo Abad (2003): o modo como a sociedade constitui e
significa esse momento do curso de vida. O segundo eixo problematiza a situao juvenil na
sociedade brasileira, atravs dos estudos focados na educao e em polticas pblicas e, segundo
Abad (2003), traduz os diferentes percursos de escolarizao vivenciados pelos jovens
utilizando os recortes geracional, tnico/racial e de classe.
36

1.1 AS IDADES DA VIDA: JUVENTUDE OU TRANSIES JUVENIS?

A compreenso das categorias juventude e transies juvenis pressupe uma anlise


pautada na multiplicidade de subjetividades que emergem das condies concretas vivenciadas
pelos jovens em dado momento histrico-cultural e as diferentes trajetrias por eles desenhadas.
Nesta perspectiva, essas duas categorias so compreendidas como fenmenos polticos,
culturais e scio-histricos da modernidade. Por essa razo, essa reviso de literatura apresenta,
inicialmente, um breve esboo histrico do desenvolvimento das concepes que nortearam a
compreenso sobre transies na juventude, que, tomada como unidade, confere um discurso
homogneo e normatizador s experincias singulares e omite a condio do jovem como
agente de transformao de sua prpria realidade. Em seguida, discute as concepes de
juventude sob a tica da diversidade, para trazer os princpios gerais da abordagem psicossocial
ou cultural relativas a transies juvenis.
Na literatura atual, para alguns estudiosos do desenvolvimento humano, as idades ou
fases da vida foram organizadas em funo das transformaes biolgicas, culturais, sociais e
econmicas observadas, sendo ento reconhecidas em, pelo menos, sete ciclos: infncia,
adolescncia, juventude, idade adulta, meia idade, terceira e quarta idades (PAPALIA e OLDS,
2000). Entretanto, conforme a pesquisa de Debert (2004), pautada nos estudos sobre os autores
que tratam das mudanas no mundo contemporneo, a exemplo de Anthony Giddens e Nobert
Elias, a idade cronolgica no se apresenta mais como norteadora para o gerenciamento dos
eventos marcadores de passagem. Esse ponto de vista, sobre o ciclo de vida tradicionalmente
considerado como fechado e normativo, d lugar anlise do curso de vida como um processo
de experincias abertas, no cabendo mais rituais de passagens de uma etapa para outra, o que
acentua a complexidade e a imprevisibilidade das transies juvenis.
Do ponto de vista antropolgico, a institucionalizao do ciclo de vida surgiu com o
advento da modernidade, com papel e poder reguladores, ao padronizar a infncia, a idade
adulta e a velhice como etapas homogneas e naturalizadas. Em contraste, os estudos
antropolgicos realizados nas sociedades no ocidentais mostraram que o ritual de passagem
de um estgio para o outro no se orienta pela idade cronolgica, mas pela transmisso do status
social (poder, autoridade jurdica e outros) feita pelos mais velhos. A pesquisa da antroploga
norte-americana Margareth Mead4 aponta a tendncia etnocntrica da universalidade de

4
No faz parte do objeto desta tese aprofundar a extensa, valorosa e consolidada obra cientfica dessa autora.
37

padres culturais prprios de um grupo etrio, que configura uma naturalizao das transies
de um estgio a outro no desenvolvimento (DAYRELL, 2002).
Do ponto de vista sociolgico, a institucionalizao do ciclo de vida prescreve um modo
de ser jovem e a cristalizao das idades da vida quando estabelece marcos de referncia
normativos: escolarizao, casamento, trabalho e aposentadoria. Em grande parte, essas
prescries esto vinculadas aos aspetos comuns ao surgimento das sociedades modernas, entre
eles, a separao entre o pblico e o privado, o programa de excluso da criana do mundo do
trabalho e a estruturao do sistema escolar. No que concerne o surgimento da categoria
juventude, Galland (2003) afirma que ela est ligada noo de indivduo e de intimidade
familiar como valores no pensamento contemporneo. No seu estudo sobre as sociedades
ocidentais, Debert (2004) observa que as idades cronolgicas so justificadas atravs de trs
pontos: a atribuio de status social, o aparato cultural e a estruturao familiar. O mecanismo
bsico de status social diz respeito maioridade legal, atribuio de papis na entrada do
mercado de trabalho e formulao de demandas sociais. O aparato cultural compe-se de
critrios e normas cronolgicas, impostas por leis, para delimitar direitos e deveres do cidado.
Finalmente, a cronologizao tambm relevante para garantir a estrutura familiar, pois serve
como regulao do ciclo de vida, ao refletir a hierarquia de poder entre seus membros, bem
como a diviso de papis entre eles.
No campo de saberes da psicologia, o estudo do desenvolvimento humano, no incio do
sculo XX, permeado pelos modelos funcionalista e evolucionista, props etapas ou estgios
do ciclo de vida (infncia, adolescncia, idade adulta e velhice) como sendo rgidas, universais
e lineares. Essa tendncia conduziu a psicologia construo de modelos normativos de ciclos
de vida, que deveriam adequar-se a um conjunto de normas socialmente definidas que ditariam
o que o indivduo, em cada etapa de vida, deveria ou no fazer. A rigidez desse discurso sobre
o desenvolvimento humano propiciou:

[...] uma concepo relativa juventude como fase de transio, composta por
um conjunto de etapas normatizadoras que conduziam progressivamente em
direo a um mundo adulto em uma sequncia linear em que a sucesso e a
ordem das etapas a serem percorridas estariam ligadas certeza do projeto
dessa modernidade [...]. (GONZLEZ; GUARESCHI, 2009, p.113).

As autoras apontam essa concepo como desenvolvimentista e evolutiva e afirmam


que ela se pauta na ideia de que cada indivduo, em determinado momento do ciclo de vida,
passa por transformaes psicossociais pr-diagnosticadas pelas cincias mdicas e
psicolgicas que ajudam a cristalizar um modo de ser e de agir do jovem (GONZLEZ;
38

GUARESCHI, 2009). Esta compreenso, que continua dominando as pesquisas nesse campo,
tornou-se dominante desde a publicao sobre adolescncia de Stanley Hall, em 1904. Aqui
vale a pena destacar o comentrio de Frota (2007, p.158) sobre essa obra:

Considerava que a adolescncia era a retirada dramtica das crianas do


paraso da infncia, constituindo-se, desse modo, num perodo de crises,
tempestades e tormentas. E desta forma que ainda hoje muitos tericos tm-
se detido a falar sobre adolescncia: como fase difcil, geradora de crises, um
foco de patologias, um poo de sofrimento para jovens e suas famlias.

Desse ponto de vista, a adolescncia seria uma etapa vital localizada entre a infncia e
a idade adulta e permeada por crises. Esse modo de pensar a transio na adolescncia permeou
a maioria das teorias psicolgicas ancoradas no denominado modelo normativo de crise e
contribuiu para apontar a juventude como lcus de germinao de problemas, oscilando entre
marcadores biofisiolgicos e psicossociais. Embora implique conceitos diferentes, esse modelo
contribuiu para imprimir, na categoria juventude, a ideia de um vir a ser constante e apontar a
juventude como etapa problemtica. Assim, a visibilidade dessa etapa da vida surge, no discurso
cientfico e popular, como portadora de aspectos negativos configurando um discurso
patologizante em virtude dos problemas que parecia carregar: sexualidade, drogas, evaso
escolar e delinquncia (PAPALIA; OLDS, 2000; FROTA, 2007; GROPPO, 2010).
Steinberg e Morris (2001) admitem que as pesquisas sobre adolescentes se expandiram
estando mais focadas no contexto, inclusive nas interaes grupais e na cultura como variveis
influentes no processo de desenvolvimento. Porm analisam que essas pesquisas apesar de mais
recentes, trazem ainda temas recorrentes focados em comportamentos de risco e a aspectos
psicopatolgicos. As autoras advertem que a fixao nesses temas acaba deixando preteridos
os estudos sobre o desenvolvimento saudvel do jovem e o conhecimento acerca de suas
competncias.
Camarano (2006), ao analisar o debate sobre juventude no Brasil a partir das dcadas de
1970 e 1980, observa que muitas questes foram adicionadas, caracterizando-se por uma tica
pessimista centrada numa pretensa crise dos jovens, na instabilidade de suas relaes afetivas
e insero no mercado de trabalho, violncia, taxas de mortalidade e doenas sexualmente
transmissveis e na criminalidade. Spsito (2003) ressalta esse perodo da histria brasileira
como aquele em que os jovens chamavam mais ateno como vtimas de vulnerabilidades no
campo da sade, do emprego e alvo e motor da violncia, do que como sujeitos polticos de
direitos, e, por isso, as aes governamentais destinadas a esse pblico, estavam voltadas para
minimizar o potencial de ameaa trazido por ele vida social:
39

Traadas, sobretudo, a partir da associao jovens e problemas, as aes


operaram campos de significados que permitem duplo deslizamento
semntico possvel e, portanto, prticas polticas diversas: os problemas que
atingem os jovens expem uma srie de necessidades e demandas no
atendidas que resultariam no reconhecimento do campo de direitos e de
formulao de polticas globais para a juventude; ou, de forma mais
recorrente, os problemas que atingem os jovens transformam-se nos
problemas da juventude e, portanto, o sujeito jovem que se transforma no
problema para sociedade.[...]. (SPSITO, 2003, p.67).

A psicologia contribuiu muito para a confirmao dessa tica atravs de um


desenvolvimento terico embasado no modelo normativo de crise e guiado por duas
concepes: a concepo adultocentrista e a concepo de moratria social. Segundo explicam
Gonzlez e Guareschi (2009), a primeira supe a obrigatoriedade de um conjunto de
responsabilidades inerentes ao mundo adulto, submetido regulao social e configurando o
modelo adulto como norteador das transies para maturidade e responsabilidade social. Na
concepo de moratria social, a transio entre infncia e idade adulta confere ao jovem uma
relativa liberdade, j que no se espera dele um posicionamento poltico ou profissional
enquanto transita entre o mundo adolescente e o adulto.
Conforme observa Abad (2003), nessa concepo, a condio juvenil corresponde a uma
etapa da aprendizagem para convenes, responsabilidades e papis sociais da vida adulta,
consistindo em diversas formas de privao de outras experincias socializantes e de
autonomia. Autonomia aqui definida como a capacidade da pessoa de elaborar suas prprias
regras, efetuar racionalmente escolhas e gerir sua vida de forma livre e independente.
Pappmikail (2010) afirma que, durante muito tempo, independncia financeira era confundida
com autonomizao. A autora argumenta que as mutaes contemporneas possibilitaram que
estas dimenses fossem consideradas como distintas: os jovens reivindicam ou assumem a
autonomia, antes mesmo de conquistar sua independncia financeira, hoje alcanada cada vez
mais tardiamente.
Gonzlez e Guareschi (2009) ressaltam que grande parte das pesquisas desenvolvidas
se debruou sobre a condio de transitoriedade, permeada pelo dualismo entre a juventude
instvel e impulsiva e o adulto estvel e autnomo. Apoiado nessa viso de juventude, o
discurso acadmico e as instituies pblicas criaram mecanismos regulatrios e legitimadores
dos modos de ser e de viver dos jovens, culminando na sua institucionalizao atravs da
presena de agncias encarregadas pela transmisso da cultura adultocntrica hegemnica. A
Psicologia apoiou-se nesse discurso para a elaborao de diagnsticos, elencando padres de
normalidade e patologias.
40

A concepo de moratria social enquadra o jovem num tempo de espera no qual ele se
prepara para assumir o mundo adulto, tempo este em que autorizado a fazer coisas ainda no
toleradas na vida madura. Mas, ao mesmo tempo, h necessidade de controle por meio de
instituies preocupadas em proteger e diagnosticar os indivduos considerados ainda imaturos
(GONZLEZ; GUARESCHI, 2009). Por sua vez, Groppo (2010) argumenta que este modelo
de moratria social se assenta em paradigmas reformistas e desenvolvimentistas de
transformao social, consistindo numa tentativa de homogeneizao e almejando maior
regulao social no processo de socializao dos jovens que, supostamente, atravessam um
estgio frgil, perigoso e instvel. Na realidade, segundo Abad (2003), esse tempo e espao
"liberados" foram mais bem caracterizados para os jovens de classes sociais onde a postergao
das responsabilidades adultas foi legitimada socialmente. Para aqueles jovens de classes
populares, o tempo e o espao de espera tornam-se vazios, angustiantes e expem a
vulnerabilidades, pela falta de estudo, trabalho e outras alternativas de expresso cultural. Desse
modo, esse modelo de moratria social deve ser analisado conforme as situaes juvenis
apresentadas nos mais diferentes recortes de classe, gnero e etnias.
No campo da psicologia, o conceito de moratria social foi primeiro apresentado por
Eric Erikson, pioneiro nos estudos sobre o ciclo de vida e na delimitao de conceitos entre
adolescncia e idade adulta, baseado numa sequncia normativa de fases e na descrio de
mudanas que ocorrem no incio da vida adulta. O modelo normativo de crise supe que cada
etapa do desenvolvimento permeada por um conflito especfico, levando o Ego a se adaptar
aos sucessos e fracassos, reestruturando assim a personalidade.
A juventude na tica eriksoniana permeada, inicialmente, por um tempo no qual os
indivduos devem ensaiar diversos papis de busca de sua identidade, vivendo um conflito
central: identidade x confuso de papis (ERIKSON, 1987). Nesta fase, o jovem exerce o
direito de adiar as suas escolhas e responsabilidades, at chegar a um momento de assumi-las
em consonncia com seu Self, momento esse denominado de moratria social.
A transio do adolescente para a vida adulta, nessa perspectiva, assim como em todas
as etapas do desenvolvimento, envolve uma sucesso de fases crticas ou momentos decisivos.
O jovem que vive essa experincia de transio denominado, por Erikson (1987), de Jovem
Adulto, estando seus membros situados na faixa entre 20 e 30 anos, sendo o conflito central a
Intimidade x Isolamento. A intimidade corresponde capacidade de estabelecer laos afetivos
com outras pessoas e no ambiente de sua prpria profisso. Em contrapartida, o isolamento se
caracteriza pela dificuldade de se comprometer com os outros e pela tendncia do jovem a
41

distanciar-se destes e do mundo, vistos como invasores e ameaadores da intimidade. A


superao desse conflito leva o jovem a assumir responsabilidades para si e sua gerao.
Neste modelo normativo de Erik Erikson, um ponto importante para a Psicologia a
considerao de que o desenvolvimento da personalidade no se esgota na adolescncia, mas
evolui ao longo da vida. Dessa forma, o Jovem Adulto apresenta marcos de transio, to
importantes quanto os outros ocorridos ao longo do ciclo vital, com destaque para o momento
da maturidade para dar conta da reproduo e da autonomia.
Essa compreenso terica tem desaparecido da paisagem dos livros didticos e das
pesquisas empricas (STEINBERG; MORRIS, 2001), possivelmente por apresentar limitaes,
entre outras, em relao construo da identidade orientada por parmetros sociais
estabelecidos pelo padro masculino como normativo e pela excluso de outros estilos de vida
como solteiros, homossexuais, celibatrios e casais sem filhos (PAPALIA; OLDS, 2000). No
entanto, o trabalho de Erik Erikson inspirou outras perspectivas tericas e pesquisas importantes
inspiradas no modelo normativo de crise, trazendo como referncia central o mundo adulto
(concepo adultocentrista) para reflexo das transies juvenis, tais como os trabalhos de
George Vailant, Daniel Levinson, Kenneth Keniston e, mais recentemente, Jefrey Arneth.
Dentre eles, destaco alguns aspectos do trabalho de Arnett (2000), por apresentar alguns
questionamentos e rupturas em relao s concepes e modelo de transies juvenis na tica
normativa e homogeneizante.
No que concerne s noes de adolescncia e juventude os estudos no campo da
Psicologia do Desenvolvimento mostram que no h uma delimitao clara e precisa entre elas
na maioria das abordagens que as utilizam. Na sua pesquisa, Arnett (2000) constatou que
poucos estudos enfocam as transies vivenciadas por jovens na faixa dos vinte anos, com as
excees notveis dos estudos longitudinais, e prope aos pesquisadores maior ateno para
esse tema.
O autor reconhece, como Erik Erikson, a existncia de um perodo de transio na
passagem para a vida adulta, quando so exploradas novas possibilidades e direes nas reas
do amor, trabalho e viso de mundo, base para sua proposio de denomin-lo de Adultez
Emergente. Considera que a Idade Adulta Emergente, abrange a faixa etria entre 18 e 25 anos,
como um perodo teoricamente distinto da adolescncia e do adulto jovem, devido relativa
independncia de papis sociais e de expectativas normativas que caracterizam o jovem deste
grupo etrio.
Embora reconhea as contribuies de Ekikson e os avanos de seus seguidores, para o
tema da transio para a vida adulta, Arnett (2000) apresenta novas concepes para explicar
42

as transies juvenis. Argumenta que o conflito identidade x confuso de papis, apresentado


na teoria de Erikson (1987), se estende at aps a adolescncia nas sociedades industrializadas,
configurando-se como uma identidade exploratria.
A identidade exploratria, um dos marcos nas transies juvenis, permeada por
incurses e experincias nos campos do amor, trabalho e viso de mundo de onde emergem a
busca de experincias intensas ou incomuns, mltiplas possibilidades no curso de vida, e, ao
mesmo tempo, a tomada de decises duradouras. Arnett (2000) chama a ateno para esse
perodo, que pode ensejar picos de comportamentos de risco pelo fato de o jovem ser menos
monitorado pela sociedade e sentir-se menos constrangido em ocupar determinados papis ou
funes do que se estivesse j sendo considerado um adulto jovem. O autor observa ainda que
h muito mais pesquisas voltadas para o comportamento de risco em adolescentes do que para
o adulto jovem, o que deixa lacunas acerca dos picos deste tipo de comportamento nesse grupo
etrio.
De acordo com suas pesquisas, a identidade raramente tem sido alcanada no final da
adolescncia porque nem todos os jovens conseguem desenvolver independncia econmica e
autonomia devido s condies culturais e econmicas. Isso visto, nas sociedades
industrializadas, como transio prolongada, que adia papis e responsabilidades de adulto alm
dos anos de escolaridade. Pesquisas recentes reforam essa tese do autor, ao mostrar que novos
arranjos na sociedade contempornea prolongam o processo de transio dos jovens para a vida
adulta. Um desses arranjos consiste na ampliao do tempo dedicado aos estudos e formao
da carreira, devido exigncia de maior qualificao para insero profissional e pela escassez
de oportunidades no mercado de trabalho. Outros arranjos relacionam-se coexistncia de
novas estruturas familiares, maior participao feminina no mercado de trabalho, s tenses
entre vida familiar e vida profissional, entre outros. Uma tendncia atual, no Brasil, tem sido
nomeada de Gerao Canguru para caracterizar a trajetria dos jovens que prolongam sua
convivncia familiar em busca de melhor dedicao aos estudos. Um em cada quatro jovens
com idade entre 25 e 34 anos vive com os pais, apresentam maior escolaridade mdia e maior
taxa de ocupao. Entre 2004 e 2013, a proporo de indivduos nessa condio subiu de 21,2%
para 24,6% (IBGE, 2014).
Arnett (2000) esclarece que a identidade exploratria envolve vrias possibilidades no
ciclo de vida e tomada de decises duradouras, processo que se inicia na adolescncia, mas
ocorre principalmente na Idade Adulta Emergente. Essa compreenso nos leva a refletir acerca
da necessidade de reconstruo da concepo de moratria social que suporta as perspectivas
tericas apresentadas anteriormente, centradas no jovem como aparente unidade. Outro
43

relevante argumento de Arnett (2000) consiste na afirmao de que as transies so marcadas


pelo momento histrico-cultural, assim, a Adultez Emergente um perodo no curso de vida
culturalmente construdo, no sendo universal, muito menos imutvel. Portanto, considerando
a relatividade das transies e mltiplas possibilidades de direo no seu percurso, o modelo
adulto como referncia, presente na concepo adultocentrista, parece tambm perder sentido,
nessa perspectiva. Na atualidade, constatam-se novos modelos de ser e de viver; o emprego
estvel, a construo de famlia nuclear e os filhos no so mais formas privilegiadas pelos
adultos emergentes. Eles buscam trajetrias, expectativas e habilidades sociais s vezes inversas
ao padro de vida adulta, a depender das orientaes socioculturais predominantes,
escolaridade, origem social, vnculo familiar e integrao profissional.
Arnett (2000), em suas pesquisas, apresenta trs principais proposies que explicam a
dinmica do Adulto Emergente. A primeira diz respeito diversidade demogrfica e
imprevisibilidade das trajetrias juvenis. O autor afirma que h uma ampla gama de variedades
demogrficas que se reflete na vontade individual do jovem, por isso no h uma demografia
normativa, especialmente entre 18 e 25 anos, momento em que o status demogrfico desta
pessoa de difcil previso no campo da habitao, estado civil e escolaridade, ensejando
formas distintas de insero social e configuraes identitrias.
A segunda proposio reconhece que o Adulto Emergente distinto subjetivamente do
adolescente. Ele no se v como adolescente e nem como adulto, no h denominao
oficialmente destinada para o perodo em que vive (ARNETT, 2000). Pesquisas realizadas pelo
autor mostram que a idade apenas um marcador das transies subjetivas do adulto emergente
para o adulto jovem e que, neste momento, as caractersticas mais importantes como condio
para se tornar adulto, so a construo da autossuficincia, a tomada de decises autnomas e
a busca de independncia financeira.
A terceira proposio afirma que o Adulto Emergente difere do Adulto Jovem porque
definido, em alguma medida, por sua condio de heterogeneidade, passando por um perodo
pouco normativo, com vrios graus de explorao de escolhas e de conduo gradual para a
vida adulta. O autor adverte que esta condio de heterogeneidade no pode correr o risco de
ser interpretada a partir de declaraes abrangentes, devendo antes ser compreendida na cultura
e no tempo histrico especfico em que ocorrem as transies juvenis.
Essa concepo de Adulto Emergente parece provocar um corte no paradigma
normativo de crise que, at ento, dominava as explicaes sobre as transies juvenis na
Psicologia do Desenvolvimento, especialmente na faixa etria de 18 a 25 anos (ARNETT,
2000). Alm disso, traz a reflexo sobre a relatividade das transies juvenis em diversos
44

contextos socioculturais nos quais se desenvolvem, contribuindo para a elaborao de novos


discursos e questionamentos relevantes para a reconstruo dos saberes nesse campo de
conhecimento. Na literatura atual, h uma tentativa de superao das dicotomias e da
unidirecionalidade das perspectivas tericas, reconhecendo-se que tais referenciais j no so
mais satisfatrios, operacionais e compatveis com a vida contempornea (DESSEN; COSTA
JNIOR, 2005). Nessa direo, as correntes mais atuais sobre o desenvolvimento humano
trabalham pela reconstruo de seus conceitos, entendendo que o desenvolvimento vivenciado
por todo o curso de vida do ser humano, e que h muitas possibilidades de trajetrias, uma vez
que os sujeitos so agentes de suas prprias escolhas e aes, conforme as oportunidades e
circunstncias socioculturais onde se movimentam.
Ancorada na perspectiva da Psicologia Cultural e transitando entre os saberes das
Cincias Sociais, Zittoun (2007) analisa o desenvolvimento do curso de vida, para compreender
como se processam as singularidades e o papel mediador da cultura nelas. Essa autora est
centrada na identificao do que h de especfico nas transies juvenis. Em estudo recente,
afirma que h uma dificuldade maior para definir momentos tpicos das trajetrias de
desenvolvimento (infncia, juventude, adultez, envelhecimento) dadas as mudanas
contemporneas, como o alongamento da qualidade e da durao da vida, a extenso da
formao acadmica e outras. Mas ressalta que as trajetrias de vida so permeadas por pontos
de bifurcao, seguidos de mudanas ou perodos de reinveno, fato comum nos pases
industrializados (ZITTOUN, 2012).
Segundo Zittoun (2005), as pessoas no vivem em trajetrias lineares, so suscetveis a
rupturas ou pontos de virada em todo o curso da vida5. As rupturas so momentos em que os
modos existentes de ajustamentos so interrompidos, permeados por incertezas que podem ser
paralisantes ou estimulantes, e que levam elaborao de novas condutas e sentidos de si e do
mundo. As rupturas so seguidas por transies, processos de ajustamento para novas
circunstncias da vida e, seu dinamismo, leva as pessoas a procurarem novas maneiras de pensar
e agir. Desse modo, demandam localizao espao-temporal para explorar novas possibilidades
e escolher novas alternativas, envolvendo trs dimenses interdependentes: identidades,
aprendizagens e construo de significados, mobilizadas nas diversas esferas da experincia.
Os processos identitrios dizem respeito ao reposicionamento ante s mudanas sociais,
simblicas e materiais que emergem da experincia. Zittoun (2005) explica que o jovem, no

5
A autora toma a categoria rupturas-transies como unidade analtica para estudo do desenvolvimento; esta
categoria terico-metodolgica compe a fundamentao terica desta tese, cuja delimitao eu apresento no
quarto captulo.
45

sendo mais adolescente, se move para novos contextos educacionais e profissionais, muda de
acomodaes, entra em novos grupos de amigos, inicia atividades de lazer, ou se dirige para
uma vida mais estvel. Tudo isso implica uma relocao sociocultural do seu campo social e
simblico, criando novos objetivos, orientaes, possibilidades e restries sobre ao e perdas.
O segundo processo da dinmica das transies juvenis envolve as formas sociais e
cognitivas especiais de conhecimento e habilidades de que os jovens necessitam para sobreviver
e interagir com o mundo social, tais como a aprendizagem do exerccio de direitos e deveres
civis, insero na vida acadmica, no mundo do trabalho, entre outras. A autora afirma que
esses recursos cognitivos tm sido amplamente estudados pela Psicologia da Aprendizagem,
buscando identificar quais situaes e espaos especficos so mobilizadores desses recursos,
ensejando o compartilhamento de novas condutas e competncias (ZITTOUN, 2004).
Atravs dos reposicionamentos de papis que transformam sua identidade e a
consequente aprendizagem, ocorre tambm o processo de construo de significados, expressos
pelos sujeitos na narrativa das experincias e na elaborao semitica das vivncias afetivas.
Nesse processo construtivo, o jovem recorre a elementos de seu meio cultural como recursos
simblicos que permitem a interao com objetos (artes, saber, tecnologias), capturam ideias,
ressignificam e criam crenas e valores (ZITTOUN, 2007). Esses trs processos envolvidos nas
transies podem ser observados na trajetria acadmica de jovens universitrios pois, o tempo
do ensino superior enseja mudanas em todas as dimenses do desenvolvimento, mediado no
apenas pelos conhecimentos cientficos, mas tambm pelas relaes interpessoais em que esto
envolvidos. Neste estudo, considero relevante saber como, no contexto atual das universidades
pblicas, os jovens indgenas significam a experincia universitria, o que abandonam e o que
acolhem como aprendizagem e quais so os reposicionamentos identitrios envolvidos na sua
transio para vida adulta.
Conforme Zittoun (2005), a vivncia da dinmica rupturas-transies/desajustes-ajustes
pe os jovens numa tenso: por um lado, teoricamente, se percebem livres para vivenciar as
experincias, interagir com objetos, externalizar pensamentos e emoes; por outro, so
responsabilizados por suas escolhas, atitudes e normas consensuais. Isso ocorre porque esto
muito mais envolvidos na interseco entre o mundo real e o mundo imaginrio do que as
crianas. Assim, eles buscam uma maneira para definir seu sistema de orientao e perspectivas
de tempo, resultando no que a autora identifica como a marca distintiva na experincia juvenil:
a responsabilidade simblica.
A responsabilidade simblica configura a dinmica psicossocial no desenvolvimento
das transies juvenis, diferenciando-as de outras transies no desenvolvimento. Consiste em
46

uma nova reconfigurao no sistema de orientao, definido como a produo de sentidos sobre
o mundo circundante atravs de valores, perspectivas temporais, conceitos e outros conjuntos
semnticos que reorganizam a experincia (ZITTOUN, 2006). A autora sustenta que a dinmica
da aquisio dessa responsabilidade permeada por ambivalncia, constituindo duas faces da
mesma moeda. Por um lado, os jovens so livres para efetivar suas escolhas, pensamentos,
crenas, atitudes. Por outro, diferente das crianas, tero de refletir e responder pelo que
pensam, fazem e opinam, pois estaro sujeitos a julgamentos e punies.
Zittoun (2006), na mesma vertente de Arnett (2000), critica o modelo tradicional
adultocntrico que embasa o conceito de transies para a vida adulta. Afirma que, na sociedade
contempornea, os sistemas simblicos no so mais compartilhados como outrora, a
diversidade cultural e a circulao de bens simblicos criaram a iluso do livre mercado de
valores e significados, no oferecendo marcos de referncia delimitados. Neste sentido, os
jovens tm de improvisar seus sistemas de valores e inventar novos significados e orientaes
para a prpria vida. A construo da responsabilidade simblica os leva a buscar elementos na
sua cultura que possam ser usados como recursos simblicos para apoiarem suas novas
referncias no curso de suas transies.
Nessa perspectiva sociocultural, as transies juvenis so marcadas por percursos
singulares e seus mecanismos de socializao acontecem em meio a mudanas culturais,
histricas, econmicas, tecnolgicas e sociais. No mundo contemporneo, essas mudanas
oferecem mltiplas oportunidades e possibilitam a emergncia de novos estilos de vida e
referncias identitrias. Esta concepo dinmica das transies converge com a noo de
juventudes no plural, inserida no campo semntico das Cincias Sociais que tomam a juventude
na tica da diversidade. As descontinuidades, rupturas e fragmentaes, so caractersticas das
sociedades atuais e configuram o ritmo acelerado de mudanas, o distanciamento espao-
tempo, a perda dos referenciais de origem, a imprevisibilidade, dificultando o discernimento
crtico do presente e gerando inseguranas. Galland (2003) vai chamar ateno sobre a
dificuldade de tornar-se adulto no mundo atual, afirmando que a assimilao de modelos e o
desempenho de papis adultos tornaram-se mais difceis para o jovem, no s por causa das
mudanas no mercado de trabalho, mas tambm porque os percursos se tornaram cada vez mais
complexos e individualizados. Sobre esse ponto, Gonzlez e Guareschi (2009) afirmam que a
impossibilidade de ter certeza sobre a noo de tempo e espao no mundo contemporneo,
gerada pela velocidade de acesso aos objetos e pela fluidez e imediatismo nos relacionamentos,
demarca posies diferentes de experincias espao-temporais no campo subjetivo.
47

Ao mesmo tempo, essa situao de tenses e ambivalncias traz possibilidades de


surgirem novidades no desenvolvimento psicossocial, ensejando novas configuraes nas
subjetividades e nas culturas juvenis, com traos comuns e diferenciados nas identidades,
papis, atitudes e significaes. E, ainda, a redefinio do tempo e do espao, o grande volume
de informaes, as trajetrias mais prolongadas na escolarizao e profissionalizao, a
relativizao da cultura do emprego, a participao no mercado de consumo e da mdia
contribuem para o apagamento de fronteiras entre juventude/vida adulta/velhice e para o
reconhecimento e validao da nova condio juvenil na atualidade (PAIS, 1990; GIDDENS,
1991; ABAD, 2003; DEBERT, 2004; TRASSI; MALVASI, 2010).
Os pontos aqui destacados, nas perspectivas psicolgicas de Jefrey Arneth e Tania
Zittoun, apontam possibilidades tericas para a categoria juventude que avanam alm da ideia
de estgio homogneo e estvel, problematizando a categoria transies juvenis como marco
especfico entre adolescncia e vida adulta. Alm disso, caracterizam os marcadores de
transies como processos de construo simultnea e interdependente entre o contexto
sociocultural e o jovem como ator protagonista de suas trajetrias e estilos de vida. Como alguns
estudos no mbito das Cincias Sociais, chamam ateno para a necessria reconstruo das
ferramentas conceituais da psicologia do desenvolvimento ante esses desafios contemporneos.
Uma dessas ferramentas centra-se na desnaturalizao das transies juvenis atravs da
superao de [...] discursos hegemnicos de regulao social e cristalizao dos modos de ser
jovem (GONZLEZ; GUARESCHI, 2009, p.108). Essa ideia nos leva ao entendimento de
que a concepo adultocentrista, presente nesses discursos, parece perder sentido j que no h
marcadores de transio definidos para a vida adulta na contemporaneidade. A concepo de
moratria social tambm se torna questionvel, pois sua institucionalizao relativa ao
contexto scio-histrico e aos significados atribudos pelos jovens e seu grupo social. Ao que
parece, ento, relevante produzir pesquisas que superem o enquadramento das transies
juvenis como categoria fechada e homognea, que situam o jovem como sujeito passivo no
processo de socializao para a vida adulta. Os estudos centrados no discurso normativo sobre
a adolescncia no do mais conta das diversidades de trajetrias juvenis na atualidade,
compreenso limitada ou insuficiente para entender juventudes, na tica da diversidade, em
funo das mudanas culturais e socioeconmicas das sociedades tal como se apresentam.
Outras contribuies significativas extradas das perspectivas aqui abordadas so a
centralidade da cultura na constituio da subjetividade e a anlise das dimenses sociais e
societrias trazidas para a situao de pesquisa (ZITTOUN, 2007). Essas dimenses so
fundamentais para entender os jovens na tica da construo de identidades e da produo da
48

diversidade sociocultural (GROPPO, 2010). Aqui, vale destacar a sugesto de Pais (1990) para
atingir os caminhos investigativos das transies juvenis na tica da diversidade. Segundo o
autor, uma alternativa para uma efetiva abordagem dos paradoxos da juventude, olhar a
sociedade atravs do cotidiano dos jovens, tentando perceber e analisar a forma como investem,
utilizam, transformam e/ou generalizam seus infinitos mecanismos, estratgias e tticas.
A partir desse ponto de vista, as experincias de transies dos jovens no devem ser
reduzidas sua passagem para a vida adulta, pois mltiplas transies ocorrem em diferentes
tempos e esferas contextuais. As trajetrias no so lineares, mas permeadas por
descontinuidades ou rupturas, como afirmam Pais, Caims e Pappmikaill (2005, p.115):
Apesar de mais difceis de apreender, os desalinhamentos da vida so sociologicamente to
importantes quanto seus alinhamentos, e as rupturas to relevantes quanto s conexes. Nesse
sentido, Pais (1990) considera necessrio sair do campo semntico que toma a juventude como
unidade, e passar para o campo semntico que a toma como diversidade. Assumindo o ponto
de vista desses autores, a partir do pargrafo seguinte vou me referir categoria juventude no
seu plural: juventudes.
Sublinho, entretanto, que as transformaes ocorridas no curso de vida, a
imprevisibilidade das transies juvenis e sua natureza socialmente construda no retiram a
importncia do estudo de grupos etrios. Concordo com Debert (2004) quando afirma que a
arbitrariedade na definio das idades cronolgicas justamente o que torna o estudo de grupos
etrios uma dimenso fundamental para entender as relaes de poder, demandas sociais, papis
organizacionais, plasticidade cultural e transformaes histricas nos sistemas sociais.
Abad (2003) ressalta que as instituies tradicionalmente consagradas para concretizar
a insero dos jovens no mundo adulto entraram em crise por no terem cumprido suas
promessas ou por no terem se dado conta de novas demandas que pressionavam por formas de
polticas e de contratos sociais para o reconhecimento e validao das reais condies e
diferenas identitrias desses atores. No que concerne formao acadmica e insero
profissional, no Brasil, nem todos os jovens encontram oportunidades para cumprir as etapas
normativas, devido s desigualdades sociais e a falta de polticas pblicas efetivas para atender
diversidade, e nem sempre o prolongamento de sua escolarizao torna-se garantia para sua
mobilidade social, devido s oscilaes no desenvolvimento econmico e suas consequncias
no emprego e no salrio. (BRASIL, 2013 a)
Destaco, nesta tese, as tenses e ambivalncias que pairam sobre os jovens de origem
popular acerca de seus posicionamentos e aes para contemplar seus sonhos e demandas de
formao no ensino superior. Debruo-me sobre o segmento de jovens que almejam prosseguir
49

seus estudos, e encontram, por meio das aes afirmativas, uma oportunidade para mudar seu
percurso e destino na vida. So jovens que buscam o xito, ao encontrarem lugar numa
instituio que, historicamente, apenas recebia os filhos dos segmentos privilegiados da
sociedade. A seguir, apresento a reviso de literatura, um esboo sobre a situao dos jovens
no cenrio educacional brasileiro e a construo de polticas pblicas de discriminao positiva.

1.2 OS JOVENS NO CENRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO: ENTRE POLTICAS


PARA JUVENTUDES E POLTICA DE AES AFIRMATIVAS

A incluso e o percurso de estudantes no tradicionais (CHRISTIAN, 2000;


BAPTISTA, 2009) em universidades so temas emergentes de pesquisas contemporneas, tanto
nacionais quanto internacionais. O acesso, as causas da evaso e as estratgias de permanncia
no contexto da vida universitria so alguns dos focos desses estudos. Outra preocupao
compreender as eventuais mudanas operadas no meio universitrio ao receber um novo tipo
de estudante, mais diverso e multifacetado, que se destaca do perfil do discente tpico, oriundo
de segmentos sociais mdios e altos (ALMEIDA, 2007).
No mbito internacional, a literatura registra o pioneirismo dos Estados Unidos na
reserva de cotas em universidades, como instrumento das aes afirmativas implantadas na
dcada de 60, sob a presso dos movimentos civis. Nesse pas, a investigao cientfica est
centrada no acesso educao superior e traz tona os trs argumentos bsicos que justificam
tais polticas: a reparao, a justia distributiva e a diversidade. Vrios pases da Europa
Ocidental e de outros continentes como a ndia, Malsia, Austrlia, Canad, Nigria, frica do
Sul, Argentina, Cuba, seguiram as diretrizes dessa poltica (ALMEIDA, 2007; MALACHIAS,
2007).
Na Europa, a massificao da educao superior, alcanada desde os anos 80, colocou
em relevo o tema da adaptao dos estudantes ao contexto novo da universidade. Os estudos
voltados para essa temtica centram-se na permanncia dessa populao, destacando variveis
como organizao curricular e vinculao institucional, a exemplo das investigaes realizadas
em Portugal (LOURENO; VALQUARESMA, 2006).
Na Frana, uma vertente de investigao enfoca a vida cotidiana desses jovens e seus
processos de transio. Destaco aqui o estudo etnometodolgico de Coulon (2008),
desenvolvido numa universidade pblica de um subrbio de Paris, com o objetivo de
50

acompanhar o processo de aprendizagem do ofcio de estudante em seus diferentes momentos


de adaptao institucional e intelectual. Essa pesquisa emergiu da preocupao com os ndices
de fracasso e abandono de estudantes devido s suas dificuldades de adequao s normas
acadmicas, mtodos de exposio ao saber e domnio de ferramentas necessrias para lidar
com as novas tarefas que a vida acadmica impe.
No contexto latino-americano, pases como Argentina, Brasil e Chile se configuram
como grandes representantes da adoo de polticas afirmativas na educao superior, segundo
a anlise de Costa e Alves (2010), com base nos documentos disponveis nos sites do Ministrio
da Educao desses pases. As autoras ressaltam que, atravs dessas polticas, a universidade
tem sido considerada um espao fundamental para insero de sujeitos mais qualificados e que
participam das diversas esferas da vida social. Embora sigam a tendncia mundial no sentido
de garantir acesso e permanncia na educao superior, as polticas desenvolvidas nesses pases
ainda no conseguem atender as demandas especficas relativas cultura, etnia e condies
materiais do novo pblico discente.
A ampliao do acesso de jovens de origem popular educao superior pblica no
Brasil se deu atravs da adoo de poltica de aes afirmativas por meio do sistema de reservas
de vagas sociais e/ou raciais. Entretanto, essa medida tem sido alvo de debates acerca da
elaborao de polticas pblicas e das condies de permanncia desses jovens nas
universidades pblicas. Esses debates intensificaram-se a partir de 1999, com foco em propostas
que adotassem, como estratgia, a implantao de polticas de cotas para negros, indgenas,
afrodescendentes e jovens provenientes de escolas pblica. Atualmente, as instituies de
mbito federal e estadual trabalham no sentido de adequar as modalidades de oferta aos
princpios estabelecidos pela Lei n 12.711, sancionada pela Presidncia da Repblica em 30
de agosto de 2012 (BRASIL, 2012). A lei orienta que as universidades federais reservem 50%
das vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio em escolas
pblicas, com subcotas para estudantes de baixa renda, pretos, pardos e indgenas. Desse
percentual, 25% so destinados a pretos, pardos e indgenas, e a outra metade destinada a
candidatos com renda familiar igual ou inferior a 1,5 salrios mnimos.
A expectativa, aps a aprovao da chamada Lei de Cotas, a sua efetiva adoo no
Pas, acompanhada pela reestruturao e avaliao permanente da educao bsica e superior
pblica, assegurando o seu carter democrtico e a igualdade de oportunidades. Mesmo antes
dessa lei, algumas universidades incorporaram, sua poltica de incluso, os critrios tnicos e
raciais, somado ao recorte de renda. A polmica acerca desses critrios apresenta-se tanto na
pauta da grande mdia, como nas pesquisas acadmicas atuais sobre aes afirmativas na
51

universidade. No ano de 2013, 72% das universidades, ou 61 de um total de 98 Instituies de


Ensino Superior (IES), tinham algum tipo de ao afirmativa e, majoritariamente, adotaram,
como modalidade de incluso, cotas para alunos de escolas pblicas; destas, apenas 40
adotaram cotas tnico-raciais (FERES JNIOR, 2013).
Numa pesquisa do tipo estado da arte voltada para as trajetrias de estudantes
universitrios no Brasil, no perodo de 1999 a 2006, aps anlise de 18 mil resumos de teses e
dissertaes, Carrano (2009) encontrou 149 trabalhos sobre esse tema e identificou o maior
percentual de pesquisas na rea da educao (84,26%), entre as demais reas pesquisadas, como
sociologia, servio social e antropologia. No conjunto de temas explorados, os mais frequentes
diziam respeito s questes de carreira, representaes da juventude estudantil, insero na
educao superior e evaso, entre outros. Segundo a pesquisa, foram poucas as investigaes
que se dirigiam aos jovens na condio de desigualdades de oportunidades e aos modos de
passagem para a vida adulta no ambiente universitrio. Nesse trabalho, o autor enfatiza que os
estudos sobre juventude e universidade ainda precisam avanar na anlise do novo pblico
universitrio para compreender sua diversidade, as condies histricas das desigualdades e as
novas configuraes econmicas, sociais e culturais que demarcam as inter-relaes
universidade e sociedade no mundo contemporneo. Carrano (2009) observa ainda que, apesar
da existncia de estudos sobre esse tema, o ingresso e a permanncia de estudantes
universitrios de classes populares e dos segmentos mdios e altos da populao carecem de
anlise mais aprofundada sobre as trajetrias escolares e biografias, o fenmeno da mobilidade
social e as condies nas quais ocorrem as experincias no cotidiano universitrio.
No mbito das polticas pblicas6, tm sido discutidas as desigualdades acentuadas de
acesso e formao dos jovens de origem popular na educao superior. Apesar do avano geral
da escolarizao dos brasileiros nestes ltimos anos, o acesso universidade ainda restrito,
prevalecendo as desigualdades de classe, raciais e territoriais. No Brasil, a populao jovem 7
representa, segundo o Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2011), cerca de 50 milhes de pessoas
ou 30% da populao na faixa etria entre 15 e 29 anos e, destes, apenas 13,6 % estavam na
educao superior. De acordo com esse documento, boa parte das trajetrias escolares desses
jovens interrompida pela desistncia, por abandonos e retornos, caracterizando um percurso
escolar bastante irregular neste grupo etrio. Apesar da alta evaso escolar, no ano de 2008,

6
Conforme explicam Abad (2003) e Spsito (2003), polticas pblicas se referem a um conjunto de aes
gerenciadas pelo Estado ante um problema de ordem social, articuladas, atravs de investimento de recursos
pblicos, a um projeto de desenvolvimento econmico-social.
7
O Estatuto da Juventude considera como jovens as pessoas com idade entre 15 e 29 anos (IBGE, 2014)
52

registrou-se uma queda significativa na taxa de analfabetismo: de 8,2% para 1,7%, na faixa
etria de 15 a 17 anos, de 8,8% para 2,4% na faixa de 18 a 24 anos. Muitos desses jovens (44%)
desistiam dos estudos antes de completar o ensino fundamental e apenas 37,9% dos
adolescentes frequentavam o ensino mdio. Verificou-se que o abandono proporcional
idade: 15,9% (15 a 17 anos), 67,4% (18 a 24 anos) e 87,7% (25 a 29 anos), segundo a Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD) de 2008, publicada e analisada pelo Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada (BRASIL, 2009).
Na PNAD realizada no ano de 2013 (IBGE, 2014), foi estudada uma amostra de 24,3%
de jovens na faixa etria entre 15 e 29 anos. Do total, 22,1 %, com idade entre 15 e 17 anos, s
trabalhavam, faixa etria em que, por lei, deveriam estar frequentando a escola. Entre os jovens
de 15 a 29 anos de idade, praticamente 1 em cada 5 no frequentavam escola de ensino regular
e no trabalhavam. A pesquisa revela que esses jovens que no trabalhavam nem estudavam
apresentaram 8,6 anos de estudo, em mdia, sendo que, para o grupo de jovens que somente
trabalhava, este valor atingiu 9,8 anos e, para aqueles que trabalhavam e estudavam foi de 10,4
anos. Dos jovens de 15 a 29 anos de idade que no trabalhavam ou estudavam, uma proporo
elevada (45,8%) residia nas Regies Nordeste e Norte, se comparada com a proporo de jovens
residentes nessas regies (38,3%). No grupo de jovens que no trabalhavam ou estudavam, os
pretos e pardos tinham maior participao (62,9%) do que no grupo total de jovens (56,1%) e
em qualquer outra categoria de atividade na semana de referncia.
Apesar das desigualdades educacionais, o acesso dos jovens educao superior, de
1999 para 2009, aumentou entre brancos (de 33,4% para 62,6%), para os pardos (de 8,0% para
31,8%) e para os pretos (de 7,5% para 31,8%). Segundo dados do IBGE (2014), em 2004,
apenas 1,7% dos estudantes do ensino superior pertencentes aos 20% com os menores
rendimentos (1 quinto) frequentavam universidades pblicas. Em 2013, essa proporo chegou
a 7,2%. Esse aumento apresenta resultados relevantes sobre o impacto do sistema de cotas no
acesso de jovens de origem popular, indgenas e negros na educao superior no Brasil nestes
ltimos anos. Entre 18 e 24 anos, 17,8% frequentam ou j concluram a graduao, segundo os
resultados do Censo da Educao Superior 2013 (BRASIL, 2014). Jovens estudantes pretos e
pardos aumentaram a frequncia no ensino superior (de 10,2%, em 2001, para 35,8%, em 2011),
porm, com um percentual muito aqum da proporo apresentada pelos jovens brancos (de
39,6%, em 2001, para 65,7% em 2011) (IBGE, 2012 a).
Os dados extrados da pesquisa nacional sobre jovens brasileiros publicada na Agenda
Juventude Brasil mostram que 19% de jovens na faixa etria de 25 a 29 anos esto cursando
ensino superior revelando um nvel de escolarizao maior do que as geraes passadas,
53

inclusive em relao aos pais (BRASIL, 2013 a). Porm, quando observados segundo o corte
de renda, os dados de escolaridade mostram claramente [...] o impacto da desigualdade social
na elevao do nvel de formao: quanto maior a renda, menor a proporo de jovens nos
nveis iniciais da escolaridade (BRASIL, 2013 a, p.23).
Essas desigualdades entre a populao jovem so visveis nas lacunas que apresentam
na escolarizao bsica e na necessidade de trabalhar pela falta de recursos financeiros para
garantir suas necessidades cotidianas. As universidades buscam suprir essas demandas com
aes e programas de assistncia estudantil, fornecendo bolsas-auxlio para promover a
permanncia desses estudantes. Porm, h ainda necessidade de obter maior conhecimento
sobre as trajetrias deste novo pblico, com o objetivo de identificar aspectos que contribuam
para a superao das desigualdades e a elaborao de polticas pblicas mais eficientes para
garantir a permanncia e a concluso do curso com sucesso.
E o que dizer dos jovens indgenas? Necessrio registrar que as dificuldades deste
segmento populacional em acessar nveis mais altos de escolaridade no diferem muito dos
jovens negros e de camadas populares apresentados nas pesquisas censitrias ou por amostra.
Mas onde esto situados esses jovens nas fontes de dados dos censos sociodemogrficos do
IBGE? Segundo o Censo Demogrfico 2010 (IBGE, 2012 b) 8, o Brasil tem hoje 817.963
indivduos autodeclarados como indgenas, correspondentes a 0,4 da populao9, divididos em
230 povos com 180 lnguas distintas. No que concerne educao, h significativa participao
de estudantes situados nas faixas de 17 a 20 anos (maior percentual nos ltimos anos), 21 a 23
e 24 a 26 anos, justificada pelo fenmeno de crescimento demogrfico da populao urbana
jovem. Entretanto, muitos deles apresentam nveis elevados de analfabetismo (real ou
funcional), sendo que a taxa de alfabetizao dos indgenas de 15 anos ou mais de idade de
88,1% nas regies urbanas, enquanto nas reas rurais o percentual cai para 66,6% (IBGE, 2012
b). Na educao superior, representam o total de 8.000 estudantes de diferentes etnias nas
universidades estaduais, federais e privadas, e, destes, 3 mil so professores em formao. Essa
proporo avaliada como pequena, considerando que o percentual de indgenas entre o povo
brasileiro de 0,4%, e, medida que as novas geraes avanam nas sries bsicas da educao
escolar, a demanda deveria aumentar gradativamente (IBGE, 2012 a; DAVID; MELO;
MALHEIRO, 2013).

8
Urquiza e Nascimento (2013) apresentam esses dados aproximados em 896,7 mil indgenas, distribudos em
36,2% na rea urbana e 63,8% na rea rural.
9
47,7% brancos; 7,6% pretos; 1,1% amarelos; 43,1 % pardos e 0,4% indgenas (IBGE, 2012 a, p. 7).
54

A situao dos jovens aqui apresentada mostra que, apesar do ganho significativo de
escolaridade e expressivo avano entre geraes, ainda est distante o patamar de 30% de
jovens na educao superior, conforme previsto para o ano de 2011 no Plano Nacional de
Educao (PNE), e ainda h grande desigualdade social entre jovens brasileiros no que tange
escolarizao10, notadamente no acesso educao superior. Importante registrar que, em 1997,
a UNESCO criou o ndice de Desenvolvimento Juvenil (IDJ) para avaliar as dimenses
educao, renda e sade, voltadas para a populao jovem, determinada como esfera prioritria
no mbito das polticas pblicas. As polticas para juventudes so consideradas como enfoque
setorial ou focalizado, uma vez que so elaboradas a partir do nvel de necessidade, pobreza e
risco avaliado para o segmento considerado. As polticas de aes afirmativas so polticas
sociais mais amplas do Estado, com grande enfoque nos direitos universais, encarregando-se
de ampliar a cidadania e garantir os Direitos Humanos. Segundo Abad (2003), o ideal que as
polticas sociais proporcionem solues para o sistema desigual de distribuio de riquezas e
garantam condies mnimas para a igualdade de direitos, operando atravs de medidas de
discriminao positiva e de mecanismos de redistribuio de renda.
Todavia, a juventude no Brasil s passou a ser assunto de pauta nas polticas pblicas
na segunda metade da dcada de 90, atravs de programas de incluso. Isso se deveu ao aumento
da populao com idade entre 15 e 24 anos e a emergncia de problemas que afetavam os
jovens, como falta de sade, desemprego, envolvimento com drogas e violncia, exercendo
presso sobre a agenda governamental e sendo motivo suficiente para ser considerado problema
poltico ou questo social (ABAD, 2003; SPSITO, 2003). Esse momento coincide com a
emergncia de novos sujeitos polticos aps a Constituio de 1988, entre eles, os indgenas,
conforme discuto no prximo captulo. Contudo, Spsito (2003) ressalta que, at o ano de 2002,
ainda no havia uma proposta clara por parte do Governo Federal em relao populao
juvenil, at ento considerada como grupo socialmente vulnervel ou apenas como uma fase de
transio para a vida adulta, e no como voz e parceira relevante no desenho, implementao e
avaliao dessas polticas.
Trs anos depois, em 2005, foi instituda a Poltica Nacional de Juventude (PNJ), com
o propsito de buscar solues para os problemas que acometiam os jovens e delinear aes
intersetoriais, desenvolvidas por vrios Ministrios, propondo inserir o pblico beneficiado no
debate da pauta nacional e como protagonista do desenvolvimento do Pas. Em 30 de junho de
2005, foi implementada a Secretaria Nacional da Juventude (SNJ), pela Lei 11.129/2005

10
Extensivo tambm para outras reas: assistncia sade, habitao, lazer, segurana social e, principalmente, o
acesso ao mercado de trabalho (BRASIL, 2013 a).
55

(BRASIL, 2005), com a finalidade de formular, coordenar, integrar e articular polticas pblicas
e programas de cooperao nacional e internacional voltados para os jovens. A iniciativa surgiu
a partir da sugesto de representantes de 19 Ministrios, reunidos sob a coordenao da
Secretaria Geral da Presidncia que tambm recomendaram a criao do Conselho Nacional da
Juventude (Conjuve) e o Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem). O Brasil foi o
primeiro pas da Amrica Latina a instituir um Conselho especfico para a juventude,
responsvel pela formulao de diretrizes da ao governamental e pela elaborao de estudos
e pesquisas sobre a realidade socioeconmica desse pblico. O Projovem surgiu com o objetivo
de reintegrar os jovens escola, com o oferecimento de aes e projetos de qualificao
profissional, cidadania, esporte e lazer.
As conferncias sobre o tema, meio estratgico e democrtico de participao dos
segmentos envolvidos na construo de polticas pblicas com autonomia e legitimidade,
mostram-se como forte instrumento de dilogo entre delegaes juvenis das vrias regies do
Pas e o Governo Federal. A primeira foi realizada em 2008 e a segunda, trs anos depois, em
dezembro de 2011, no Distrito Federal, incluindo dessa vez comunidades tradicionais e
delegaes internacionais. Finalmente, aps 11 anos de tramitao, sob forte presso dos
movimentos sociais, o Estatuto da Juventude foi aprovado pelo Congresso Nacional e
sancionado pela Presidncia como instrumento legal Lei 12.852/2013 , definindo como
jovens pessoas com idade entre 15 e 29 anos (BRASIL 2013 b). Esse instrumento detalha as
especificidades da juventude que precisam ser afirmadas com vistas melhoria de suas
condies de vida.
Todas essas iniciativas tiveram como diretriz o reconhecimento dos jovens como
sujeitos de direitos e de polticas pblicas, conforme enfatizado na Agenda de Pesquisa
Nacional sobre o Perfil e Opinio dos Jovens Brasileiros 2013 (BRASIL, 2013 a). A pesquisa
foi desenvolvida sob responsabilidade da SNJ, com o apoio da Unesco Brasil, e sua estratgia
foi colher as questes e principais demandas do universo juvenil, almejando subsidiar a
elaborao de uma poltica nacional de juventude, de forma integrada e com a participao
efetiva desse pblico com idade entre 15 e 29 anos, contemplando uma amostra de 3.300
entrevistados. Trata-se de um instrumento de grande importncia para gestores e pesquisadores,
pois no apenas retrata o perfil do jovem brasileiro na atualidade, como tambm serve de
ferramenta para acompanhar e identificar as demandas desse segmento da populao.
Entre os temas investigados, destaquei alguns pontos nos quais os jovens opinam sobre
as polticas pblicas para juventudes. A maior parte (53%) afirma que o governo brasileiro
conhece as necessidades do pblico jovem, porm nada faz para atend-las, e 20% no sabiam
56

da existncia dessas polticas. Apenas 18% dos entrevistados responderam que o governo apoia
e promove programas e aes voltadas para eles e 8% declararam que o governo nem conhece
e nem se preocupa com as necessidades dos jovens. Esses dados mostram que essas polticas
ainda no tm visibilidade, e seus impactos ainda no atingiram contingente significativo.
Quando indagados sobre as polticas de educao, o desconhecimento maior entre jovens de
baixa renda, entre os do meio rural e negros. No que se refere s cotas nas universidades
pblicas, apenas 20% conhecem bem, 40% ouviram falar e 39% no conhecem e nem ouviram
falar. Em sua maioria, os jovens opinam que o investimento nos professores e na infraestrutura
das instituies escolares deve ser prioridade para solucionar os problemas da educao
(BRASIL, 2013 a).
A reviso de literatura aqui empreendida mostra a evidncia de que a efetividade das
polticas de aes afirmativas nas universidades pblicas depende da construo de estratgias
que reconheam os jovens como atores crticos e polticos em sua diversidade geracional,
identitria, de gnero, raa/cor, etnia e classe social. Nota-se tambm que as polticas setoriais
e universais ainda direcionam pouca ateno para as especificidades das transies dos jovens
indgenas na trajetria de sua escolaridade. Castro (2004) defende o ponto de vista de que as
polticas pblicas para juventudes devem reconhecer os jovens como sujeitos polticos de
direitos, levando em conta as singularidades identitrias e poltico-culturais prprias. Desse
modo, devem ser acrescidos e legitimados, no seu planejamento e avaliao, os enfoques de
gnero e as perspectivas tnico-raciais, pois, argumenta a autora, merecem tratamento
diferenciado: [...] mais que o direito incluso, deveria ter o direito de tentar desidentificaes,
o novo e o exerccio da crtica, o que pede tanto acesso educao, lazer e cultura quanto a
possibilidade de ser crtico e buscar reinvenes identitrias (CASTRO, 2004, p.280).
Essa autora defende a superao da polaridade entre enfoques universais e focalizados
dessas polticas para que se atinjam, mais diretamente, os condicionantes das desigualdades,
sem perder o eixo de referncia de cada grupo. Assim, ela prope que as polticas de identidades
sejam combinadas com as polticas de aes afirmativas. As polticas de identidades devem
ampliar o debate sobre cidadania cultural, entrelaando os conceitos clssicos de cidadania11,
mas reconhecendo as singularidades. As polticas de aes afirmativas, por sua vez, no devem
alimentar a competio entre os grupos de sujeitos envolvidos, mantendo-se sensveis s
diferenas estruturais e culturalmente modeladas, com potencialidade redistributiva e
compensatria, mas indo alm das cotas, garantindo a qualidade das aes e servios prestados.

11
Esse conceito ser esclarecido no prximo captulo.
57

A combinao entre essas polticas deve levar a medidas emancipatrias, possibilitando aos
jovens desenvolver a capacidade de gerir sua prpria vida e lutar criticamente pelos seus direitos
como cidados.
A proposta de Castro (2004) sintetiza pontos relevantes da problematizao apresentada
neste captulo e se alinha com o objetivo desta tese cujo foco compreender a condio dos
jovens indgenas cotistas a partir dos significados atribudos s suas experincias na
universidade. Este captulo apresentou um panorama geral dos conceitos acerca das categorias
juventude e transies juvenis e contextualizou os jovens na sua condio e situao na
sociedade brasileira, atravs dos recortes empricos centrados na educao e nas polticas
pblicas. O captulo seguinte ser mais especfico; a reviso de literatura centra-se na discusso
dos aspectos histricos e interculturais que configuram o acesso de jovens indgenas educao
superior no Brasil, e apresenta estudos que analisam a condio de estudantes indgenas
universitrios e seu protagonismo para o acesso e a permanncia nas universidades pblicas.
58

2 JOVENS INDGENAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS BRASILEIRAS:


ASPECTOS HISTRICOS E INTERCULTURAIS

Neste captulo, atravs da reviso de literatura, discuto os aspectos histricos e


interculturais que configuram o acesso e a permanncia de jovens indgenas no mbito da
educao superior no Brasil. Almejando esse propsito, primeiramente, descrevo a inscrio
dessa populao e seu pertencimento tnico, refletindo sobre os significados que permeiam o
ser jovem indgena em nossa realidade atual; em seguida, apresento um breve panorama
histrico sobre o protagonismo dos povos indgenas pela conquista da cidadania, com foco na
educao; em terceiro lugar, discuto alguns estudos que analisam oportunidades e mudanas
que caracterizam os jovens universitrios indgenas. Finalizo apontando a condio atual dos
indgenas para permanecer e concluir a graduao em universidades pblicas.

2.1 JUVENTUDES INDGENAS NO BRASIL E PERTENCIMENTO TNICO

No Brasil, a defesa histrica pela cidadania etnicamente diferenciada passa pelo


engajamento constante dos povos indgenas pelo seu reconhecimento como titulares de direitos
com base na afirmao do seu pertencimento tnico. De acordo com o Dicionrio de Direitos
Humanos (AMARAL, 2006), o sentimento de pertencer consiste em uma crena subjetiva numa
origem cultural e tnica comum a uma coletividade. Pressupe ainda o pertencimento a um
lugar e, ao mesmo tempo, sentir que este lugar lhe pertence, acreditando que pode interferir na
rotina e no ritmo deste espao de identidade. Assim, possvel compreender a luta de povos ou
comunidades tradicionais que se unem pela demarcao de seus territrios e pela conquista de
espaos econmicos e polticos. Isso se evidencia no crescente ativismo indgena, nos ltimos
anos, e revela o protagonismo dos jovens nos movimentos e organizaes polticas.
Para iniciar esta seo, teo breves consideraes sobre os termos povos tradicionais
e etnicidade, conforme as definies atuais da Antropologia Social, cujas caractersticas sero
discutidas no quarto captulo desta tese. Em geral, os povos tradicionais so aqueles
identificados como detentores de saberes, transmitidos oralmente de gerao em gerao e
decorrentes da relao com a terra como fonte de sobrevivncia e de organizao sociocultural.
Conforme atesta Cunha (2009, p.300):
59

[...] populaes tradicionais so grupos que conquistaram ou esto lutando


para conquistar (prtica e simbolicamente) uma identidade pblica
conservacionista que inclui algumas das seguintes caractersticas: uso de
tcnicas ambientais de baixo impacto, formas equitativas de organizao
social, presena de instituies com legitimidade para fazer cumprir suas
leis, liderana local e, por fim traos culturais que so seletivamente
reafirmados e reelaborados.

Esses povos emergiram como sujeitos polticos aps mobilizaes em prol de sua
conquista de direitos sociais, que passaram a ser garantidos com a promulgao da Constituio
Federal em 1988. Eles so remanescentes de quilombos, comunidades indgenas, ribeirinhas,
jangadeiros, caiaras, seringueiras, de pescadores artesanais e outros, tendo como trao comum
a terra como fonte de sobrevivncia e de construo de identidades. De acordo com sua
definio, a categoria povos tradicionais se compe de sujeitos polticos que esto dispostos a
conferir-lhe substncia e assumem um pacto de compromisso com [...] uma srie de prticas
conservacionistas, em troca de algum tipo de benefcio, sobretudo de direitos territoriais"
(CUNHA, 2009, p.300). Conforme explica a autora, essa categoria no Brasil toma como modelo
os povos indgenas, porm a legislao no os inclui como tal. Essa distino entre povos
indgenas e populaes tradicionais decorrente do fato de que no se estabeleceu como
condio a conservao ambiental para garantia dos direitos sociais indgenas. No entanto,
conforme apontado a seguir, as demais caractersticas se evidenciaram no crescente ativismo
indgena.
No que concerne etnicidade, destaco aqui a importncia e a complexidade das obras
de Claude Lvi-Strauss, na rea das Cincias Sociais, e do antroplogo noruegus, professor do
Departamento de Antropologia da Universidade de Boston, Fredrik Barth12, sobre o tema.
Segundo Lvi-Strauss (1952), etnia um conjunto de tradies culturais de determinado povo.
O terico explica que h muito mais culturas do que raas humanas, pois ocorrem diferentes
encontros tnicos entre os homens pertencentes mesma raa. Ao mesmo tempo, a diversidade
cultural no ocorre apenas entre grupos tnicos, mas dentro do prprio grupo. As tradies, ou
saberes transmitidos atravs das geraes, no permanecem como totalidades, so suscetveis
s mudanas no tempo. Lvi-Strauss (1952) apontou as confuses persistentes em torno das
noes de raa e etnia, pois, quando passa dos fatos biolgicos para as produes sociolgicas
e psicolgicas, h realmente uma maior complicao. Poutignat e Streiff-Fernart (2011)
ressaltam que, na acepo contempornea, raa no se reduz a traos biossomticos, mas
tambm percepo das diferenas fsicas e seu impacto no indivduo e nas relaes sociais.

12
Os principais aspectos de sua teoria so elucidados no Captulo 4 desta tese.
60

Conforme Barth (2011), a etnicidade um conceito socialmente construdo a partir dos


processos organizacionais onde se encontram as fronteiras e as relaes entre grupos sociais.
Assim, o que define o grupo tnico no so os seus traos socioculturais, mas os seus critrios
de pertena definidos nas fronteiras sociais. O processo de reconhecimento tnico consiste,
desse modo, numa forma de organizao poltica e cuja cultura est em constante reelaborao.
Na Amrica Latina, tanto os jovens de ascendncia africana como os indgenas se
constituem como grupos vulnerveis quando so consideradas as mltiplas discriminaes de
carter tnico-raciais relativas ao seu acesso a bens e servios, s situaes de risco e,
particularmente no caso dos indgenas, o distanciamento de sua prpria cultura, ao mesmo
tempo em que so excludos da cultura urbana. Assim, vivenciam uma tripla excluso: tnica,
classista e geracional. Ao analisarem esse fato, pesquisadores (POPOLO, LPEZ; ACUA,
2009) apontam alguns problemas que se apresentam como desafios para o desenvolvimento de
pesquisas e polticas pblicas voltadas para os direitos dessa populao. Entre outros, enfatizo
aqui a falta de informao sistemtica e de qualidade que tem, como principal limitao, a
identificao tnica nas diferentes fontes, principalmente nos censos, para obteno de dados
sociodemogrficos.
Os dados demogrficos sobre os indgenas, nestes ltimos anos, gradativamente
elucidam o reconhecimento de seu status jurdico e a diversidade tnica, ao adotar critrios mais
especficos nas pesquisas. O critrio utilizado para captao indgena no Censo 2010 do IBGE
(2012 a) foi a autoclassificao ou autoidentificao, independente de o informante ter sido o
prprio indgena ou no. As consideraes apresentadas, nesse documento, so baseadas no
quesito cor ou raa e em caractersticas investigadas em todos os domiclios do Pas. At 2000,
ainda no existia, por parte do IBGE, a adoo de critrios mais especficos sobre a afirmao
de populaes indgenas nos censos. A obteno do nmero de autodeclarados com base nesse
quesito mostra que um nmero significativo de indgenas deixou de se autodeclarar nesta
categoria e se classificou nas demais opes cor ou raa, a saber: amarela, preta ou parda. O
documento explica que, no Censo de 1991, as pessoas se identificaram como outras categorias
e, no de 2000, passaram a se identificar como indgenas.
Esses critrios tm impacto na adoo de polticas de cotas nas universidades brasileiras,
principalmente sobre o pertencimento tnico e o perfil dos estudantes indgenas. Baseando-se
nesses novos referenciais de classificao e autoclassificao, as instituies de educao
superior foram modificando seus questionrios sociodemogrficos e seu requisito de
61

autodeclarao de cor/raa. Na entrevista com um professor indigenista e historiador 13, esse


impacto fica evidente quando ele comenta que, no Pas como um todo, em relao s aes
afirmativas, a utilizao do critrio cor/raa dos Censos do IBGE se reduziu queles que se
autodeclaram pretos e se autodeclaram pardos. Ento, muitos questionamentos foram
apresentados em relao categoria pardos, pois ela no define, efetivamente, se a pessoa
afrodescendente ou indgena. O professor esclarece que muitos indgenas que viviam na cidade
no se afirmavam como tal e, com frequncia, se autodeclaravam como brancos, mas,
respondendo ao Censo, se autodeclaravam pardos.
A adoo desses novos critrios tambm pe em evidncia as diferenas regionais e
espaciais, importantes para a anlise, por exemplo, a reduo de 68 mil indgenas na rea
urbana, sendo a maioria da Regio Sudeste; nas reas rurais, o crescimento foi de 4,7% ao ano,
com maior concentrao no Nordeste. Sobre esse fato, alguns autores consideram que os
requisitos referentes ao pertencimento tnico e lngua falada no domiclio podem ter
influenciado na autodeclarao de pessoas residentes na rea urbana, talvez por no possurem
nenhuma afinidade com seu povo de origem.
Importante registrar que, no Brasil, os povos indgenas foram forados a esconder e a
negar suas identidades tnicas como estratgia de sobrevivncia e para amenizar o preconceito
e a discriminao, devido s presses polticas, econmicas e religiosas, ou por terem sido
despojados de suas terras e estigmatizados em funo dos seus costumes tradicionais
(LUCIANO, 2006). Segundo o autor, desde a ltima dcada do sculo passado, os indgenas
reassumem e recriam suas tradies, vivendo um processo denominado de etnognese ou
reetinizao, que consiste na reafirmao de identidade de um grupo tnico, aps ter deixado
de assumir sua identidade, por circunstncias histricas, recuperando e reintroduzindo aspectos
relevantes de sua cultura e se afirmando como sujeitos polticos de direitos.
A sada da invisibilidade foi proporcionada pela busca de melhores condies de vida
pelos indgenas e por incentivos governamentais associados s melhorias nas polticas pblicas
advindas da conquista de direitos e de cidadania por parte desses povos. A partir da anlise
empreendida por Luciano (2006), convm esclarecer o conceito de cidadania como categoria
histrica e na perspectiva intercultural aqui proposta. A ideia de cidadania surge como
fenmeno histrico na Revoluo Francesa, quando os movimentos de reivindicao dos
direitos tornaram-se uma luta poltica nacional. Por esse motivo, a sua construo atrela-se
relao das pessoas com seu Estado/Nao, tornando-se diferenciada conforme a dinmica

13
Parte da etapa de mapeamento do campo de investigao da presente pesquisa, que consistiu na realizao de
entrevistas informais com alguns docentes da UNEB vinculados s questes indgenas.
62

sociopoltica. O conceito clssico de cidadania tem como base a justia social e desdobra-se em
trs principais direitos: civis, polticos e sociais, que implicam igualdade de direitos e deveres,
participao e acesso aos bens e servios (MARSHALL, 1967; CARVALHO, 2008). Esses
direitos so norteados pelos princpios bsicos e genricos contidos nos Direitos Humanos, que
abrangem o direito de ir e vir, liberdade de expresso e igualdade de todos perante a lei.
Na realidade brasileira, a conquista desses direitos por parte dos indgenas passou por
longos perodos de luta e resistncias devido ao histrico de extermnio, excluso social e
apagamento de suas identidades. A partir da Constituio de 1988 que esse tema se torna,
pelo menos juridicamente, uma realidade para esses povos, que passam a ser reconhecidos
como sujeito de direitos e de pertena a uma determinada comunidade.
No que concerne invisibilidade, o socilogo brasileiro Jess de Souza, ao discutir a
construo da subcidadania, afirma que a desigualdade social central no contexto seletivo da
sociedade brasileira, assume uma natureza de segunda pele, ou seja, uma opacidade ou
invisibilidade na dinmica do cotidiano social de modo a tornar-se naturalizada. Souza (2000)
usa o termo subcidadania ao invs de excluso social, por entender que o primeiro
pressupe certa participao social, ainda que perifrica ou subintegrada, e o segundo, uma falta
total dessa participao. Esse autor discute o conceito europeizado, referindo-se a uma
hierarquia valorativa que delineia uma linha divisria entre gente e no gente, cidado e
subcidado. No Brasil, esta linha divisria ou modernidade separatista constitui uma
gigantesca ral de inadaptados s demandas da vida produtiva e social modernas.
Ancorada nessa anlise, noto que os indgenas ainda vivem hoje, apesar do fenmeno
da etnognese (LUCIANO, 2006), uma condio de subcidados. Apesar da luta desses povos
pela sua afirmao tnica, o cidado no indgena ainda mostra desconhecimento da histria,
costumes e tradies desses povos, permanecendo com uma viso extica, monocultural,
folclrica, estereotipada e preconceituosa. Portanto, no senso comum, esta condio de
subcidado naturalizada, e, parafraseando Souza (2000), os indgenas parecem no gente,
sendo invisveis ou subprodutores em relao demanda do mercado produtivo e subintegrados
ao cotidiano social.
Essa invisibilidade ainda mais evidente no processo de excluso de oportunidades
educacionais para esses povos. Esse fato observado na ausncia, ou deturpaes, nos
currculos escolares, de contedos sobre sua histria, reforando assim o silenciamento de suas
identidades e conduzindo formao de esteretipos (CANEN; OLIVEIRA, 2002). A
invisibilidade constatada tambm na predominncia da viso integracionista ao perceber esses
63

povos como sditos, transitrios, cujo destino integrar-se atravs da superao de sua
identificao tnica (BRAND; CALDERONI, 2012).
Assim, os jovens indgenas brasileiros pertencentes s 230 etnias convivem, como a
maioria dos jovens pobres, com limites no acesso educao e poucas possibilidades de
emprego digno e vulnerveis a todo tipo de violncia, assistncia precria sade,
discriminao tnico-racial, sexual, homicdio, suicdio e abuso de drogas (POPOLO; LPEZ;
ACUA, 2009). Quanto ao pertencimento vida adulta, por sua pluralidade cultural, cada etnia
estabelece perspectivas diferenciadas para suas transies, o que necessita ser considerado pelas
polticas pblicas.
Por essa razo, para promoo da cidadania, o consenso nas discusses sobre aes
afirmativas nas universidades para esses povos o de ter, como mediadores principais, os
direitos humanos e o dilogo intercultural na elaborao de polticas pblicas. Nessa
perspectiva intercultural que se cruzam os pertencimentos tnico e acadmico dos jovens
indgenas nas fronteiras de seu acesso e sua permanncia na universidade. A incluso desses
jovens na educao superior tem como questo central o reconhecimento de suas etnias e
valores culturais, como explica Baniwa (2006, p.5):

No se trata de diferenciado como sinnimo de isolamento, mas, de espao


plural de convivncia e de troca de experincias, conhecimentos e valores.
[] Neste sentido, o grande desafio articular espaos acadmicos que criem
relaes simtricas de produo e reproduo de conhecimentos, tendo como
base o fato de que tanto os povos indgenas quanto universidades so
portadores e disseminadores de conhecimentos milenares, que de diferentes,
poderiam ser complementares, contribuindo definitivamente para o avano e
enriquecimento do conhecimento humano, em vista de solues para os
grandes problemas da vida humana e do planeta.

O reconhecimento dos povos indgenas como titulares de direitos um processo poltico


e , por definio, uma abordagem intercultural, pois diz respeito ao desenvolvimento com
identidade, baseado em normas e princpios internacionais constantes na Declarao das
Naes Unidas (POPOLO; LPEZ; ACUA, 2009). Na histria do Brasil, a conquista de
direitos pelos indgenas foi permeada por momentos sociopolticos. No que se segue, destaco a
participao dos movimentos indgenas para a construo de polticas e prticas interculturais,
especialmente no campo da educao bsica e superior. A seguir, enfoco aspectos histricos
que permearam o acesso dos indgenas s universidades, buscando elucidar a inter-relao entre
as rupturas e transies sociopolticas e a emergncia da intelectualidade indgena.
2.2 INDGENAS COMO SUJEITOS DE DIREITOS: RUPTURAS E TRANSIES
SOCIOPOLTICAS
64

As terras indgenas consistem na grande dvida histrica que o Brasil tem com esses
povos, e a tutela surgida como direito relativo, desde 1831, foi uma das consequncias dessa
dvida. Cunha (2009) explica que a tutela assumiu um sentido de integrao, mas com um
carter assimilacionista e anacrnico, buscando convencer os indgenas a abdicar de sua prpria
cultura tnica. Em 1916, no Cdigo Civil Brasileiro, est registrado que os povos indgenas so
"relativamente capazes", so agrupados junto aos jovens com idade entre 16 e 21 anos e
considerados vulnerveis s manipulaes econmicas ou comerciais. A proteo jurdica
impedia qualquer negociao feita em seu prejuzo, direito fundamentado principalmente na
"[...] grande dvida histrica que o pas tem em relao a esses povos" (CUNHA, 2009, p. 255).
A mesma autora (2009, p.257) argumenta: "Querer a integrao no , pois, querer assimilar-
se: querer ser ouvido, ter canais reconhecidos de participao no processo poltico do pas,
valer seus direitos especficos..
Lima (2012), ao analisar a evoluo da populao indgena, aponta os aspectos
histricos das mudanas nos padres do protagonismo indgena, que marcam a sua busca por
autonomia na reconquista das terras, a defesa de seus direitos e as novas formas de luta por uma
cidadania com base na afirmao da identidade tnica. Segundo a pesquisa do autor, os
indgenas no Brasil contam com 474 organizaes, nmero que expressa a multiplicao dos
movimentos indgenas nos ltimos 20 anos, cuja maior concentrao est na Amaznia. As
mudanas apontadas revelam um crescimento constante do ativismo indgena. Na dcada de
70, momento em que a ideia de demarcao de terras indgenas comeou a se afirmar, as
organizaes apresentavam um modelo verticalizado e centralizado, inserindo esses povos na
ampla e genrica categoria dos oprimidos. O autor ressalta que o Estatuto do ndio foi criado
para dar respostas s presses internacionais de efetiva proteo s populaes indgenas
atingidas pelas aes desbravadoras do Estado e de grupos particulares, balizada pela ideia de
anistia e direitos humanos. No fim dessa dcada, em pleno Regime Militar, a Fundao
Nacional do ndio (FUNAI), rgo do Estado brasileiro responsvel pela tutela dos povos
indgenas, substituiu o denominado Servio de Proteo ao ndio (LIMA, 2012).
O modelo dessas organizaes foi, progressivamente, sendo regionalizado nos anos
1980, buscando atender a contextos intertnicos especficos, com estrutura de organizao
horizontal e flexvel. Ampliou-se tambm o nmero de Organizaes No Governamentais
(ONGs) indigenistas, associaes civis em defesa dos ndios, grandes redes de organizaes e
o denominado associativismo indgena, iniciado antes da Constituio de 1988, representando
65

aldeias de corte tnico ou regional. Lima (2012) analisa que este novo padro de organizao
contribuiu para maior mobilizao coletiva no que tange a um programa poltico comum,
sintonizado com os problemas cotidianos e variados dos povos indgenas.
A presena macia dos indgenas para elaborao do texto definitivo da Constituio de
1988 possibilitou a definio explcita de suas terras, incluindo os espaos de habitao e as
reas cultivadas, ligados preservao de recursos ambientais e de reproduo fsica e cultural,
em conformidade com suas tradies e razes. Cunha (2009) esclarece que o papel do Estado,
a partir da, foi limitado a reconhecer os direitos da terra, mas no de outorg-los, ou seja,
deveria ser reconhecida a personalidade jurdica das etnias e dos seus movimentos polticos
para abrir processos em seu prprio nome. Os movimentos indgenas no Brasil e o apoio
recebido por entidades internacionais conquistaram o direito cidadania na Constituio de
1988 (BRASIL, 1988), ratificada na Conveno 169/1989 da Organizao Internacional do
Trabalho (OIT). Pela nova Constituio, os indgenas saem da condio de tutelados e passam
a ser reconhecidos como sujeitos de direitos, norteados pela afirmao da diferena e pela
autonomia. Esse momento histrico consagra-se como um rompimento com a noo
integracionista, que tinha como base a assimilao da cultura branca.
Na dcada de 90, buscando superar o carter integracionista da poltica de tutela, a partir
de suas associaes e apoiados por ONGs indigenistas, os indgenas se tornaram canais de
mediao nas identificaes e demarcaes de suas terras e em negociaes com as fontes
financiadoras dos projetos de desenvolvimento para comunidades locais. Porm, de acordo com
Lima (2012), ao longo dos anos 90, essas organizaes passaram a assumir papis e
responsabilidades para os quais elas ainda no estavam preparadas. Dessa forma, foram
progressivamente sendo direcionadas para a operao de projetos e planos de transformao
pouco explcitos e no adequadamente subsidiados:

Os movimentos indgenas tm sido crticos da descontinuidade imposta pelo


formato projeto, o qual determina uma espcie de contrato entre um
financiador e uma organizao. So previstos conjuntos de aes a serem
executadas com certas finalidades, sob valores e prazos precisos, sendo o
processo de formalizao de um projeto uma negociao penosa e muitas
vezes extremamente criativa entre faces e geraes de um ou mais povos.
(LIMA, 2012, p. 174).

Esse desafio impe ao ativista indgena conciliar competncias para captar recursos
junto cooperao internacional, agncias governamentais e privadas; buscar melhores
estratgias polticas para parcerias; desenvolver habilidades discursivas e cognitivas para
66

discutir e pressionar por polticas pblicas. E no bojo desses movimentos, nos quais foram
protagonistas, que emerge uma intelectualidade indgena em busca de apropriao dos
elementos culturais dos brancos (teorias e tcnicas) nos espaos das universidades, como meio
de produo de instrumentos de luta poltica de bases mais slida. Tendo em vista no s a
demarcao de suas terras, mas a garantia da sustentabilidade s novas demandas por melhores
condies de vida e pela afirmao da cidadania, o apoderamento intelectual almeja:

[...] pensar e repropor relaes com os mundos dos brancos e vem se


formando na luta poltica tanto quanto nas universidades e faculdades no
indgenas, produzindo snteses e interpretaes que vm buscando espelhar as
orientaes que partem de suas coletividades de origem. Esse ativismo possui
com todas as suas limitaes e contradies uma percepo mais fina do
que so os mundos dos brancos e o Estado nacional. E capaz, no limite, de
reconhecer aspectos positivos e negativos tanto nas coletividades indgenas
quanto nos mundos no indgenas, estabelecendo assim bases mais slidas
para a luta poltica e alianas em que os indgenas estejam dotados de reais
bases para a autonomia. (LIMA, 2012, p. 174).

Em relao situao jurdica das terras, o autor registra que houve avano acentuado
nos ltimos 15 anos, pois 77,86% homologaes e 86,29% da extenso de terras foram includas
em rea protegida pelo Estado. Ainda assim, parece haver um caminho ainda muito grande para
demarcao de 678 terras dispersas por quase todo territrio da Federao (13,1% das terras
brasileiras), numa rea total de 112.703.122 hectares. S na Amaznia localizam- se 414 dessas
terras, num total de 110.970.489 hectares, que ocupam 21,73% desse espao no territrio
brasileiro (LIMA, 2012). Esse autor sublinha ainda que as terras indgenas se caracterizam
como as mais cobiadas por serem tambm mais ricas em recursos naturais (biodiversidade e
recursos minerais), muitas delas atualmente invadidas, sendo que os povos indgenas que nelas
habitam no tm contato com polticas governamentais de suporte sua explorao em moldes
sustentveis. Oliveira Filho (2013) afirma que as reas indgenas so parte de reservas
ambientais e, portanto, no pertencem apenas aos indgenas, mas principalmente Unio.
Conforme relatado por Lima (2012), o protagonismo indgena no se reduz
demarcao de terras, novas demandas surgem como foco de luta para melhores condies de
vida e pela afirmao da cidadania. Norteado pela noo de etnodesenvolvimento, desenvolvida
por Rodolfo Stavenhagen, embasada por aes implementadas por antroplogos, Lima (2012)
argumenta que, mais importante do que a gesto territorial e as melhorias socioeconmicas que
criem condies para a sobrevivncia e reproduo desses povos, a garantia da sua
sustentabilidade, de modo etnicamente diferenciado, com polticas culturalmente especficas,
buscando superar a excluso social e a imposio de homogeneizao cultural. O
67

etnodesenvolvimento pressupe no apenas a sobrevivncia desses povos, mas principalmente


a promoo de ferramentas necessrias sua autonomia para transcender as condies materiais
e viver de forma digna e com qualidade. Na noo de etnodesenvolvimento, esto situadas as
polticas etnicamente diferenciadas para o acesso ao bem-estar e sade, valorizao cultural,
ao manejo dos conhecimentos tcnicos dos indgenas e educao, como princpio ativo de
mobilidade social.
A luta dos movimentos indgenas e indigenistas por polticas e prticas diferenciadas
relaciona-se ao avano escolar indgena, permeado pela resistncia educao escolar
universalizante, que no levava em conta sua especificidade e diversidade cultural entre as
etnias. Entretanto, a literatura nacional mostra que, apesar do empenho dos povos indgenas
para concretizar os instrumentos legais integrantes do sistema educacional, h ainda muita
dificuldade por parte das instncias do Estado para desenvolver polticas pblicas na
perspectiva intercultural. A populao indgena foi reconhecida legalmente como titular de
direitos na Constituio de 1988, e, a partir desta, foi assegurado o direito a uma educao
diferenciada voltada para a proteo dos costumes, lnguas, crenas, tradies e organizaes
sociais. Essa conquista abriu caminhos para uma nova frente de reivindicaes: a oficializao
de escolas correspondentes aos seus direitos e demandas que garantam educao multilngue,
intercultural, comunitria e voltada para a autodeterminao dos povos. Atravs do
fortalecimento da gesto dos territrios e organizaes, emerge mais um movimento pela
cidadania: o acesso e a permanncia na educao superior.

2.3 A PRESENA DOS JOVENS INDGENAS NAS UNIVERSIDADES PBLICAS

A presena dos indgenas nas universidades foi garantida, principalmente, pelo seu
protagonismo nos movimentos de luta pela cidadania de onde emergiu uma intelectualidade
indgena disposta a participar dos espaos acadmicos, como meio de apropriao dos
conhecimentos cientficos e tcnicos e utiliz-los como instrumento de luta poltica,
fortalecimento das gestes territoriais e participao efetiva nas formulaes de polticas
pblicas nas aldeias indgenas (LIMA, 2012). O mesmo autor analisa que, atualmente, este
primeiro propsito da presena de indgenas na universidade tem assumido novos contornos.
Neste item, apresento os principais eventos histricos recentes que demarcam o acesso e a
permanncia dos indgenas na educao superior.
68

Como j abordado, a primeira ruptura, relativa ao acesso dos indgenas na universidade,


foi a de serem reconhecidos como sujeitos de direitos pela Constituio de 1988. Os
indigenistas e historiadores demarcam atitudes de rompimento com a viso integracionista e
etnocntrica colonial, que visava incorporar os indgenas ao mercado de trabalho e apagar suas
especificidades culturais. A partir da nova Constituio, os indgenas saem da condio de
tutelados, submetidos integralmente ao Estado, e passam a ter o direito de se representarem
juridicamente por meio de suas organizaes. A Conveno n 169/1989 ratificou a
Constituio de 1988, embora sua aprovao pelo Governo s tenha ocorrido em 2004
(BRAND; CALDERONI, 2012; LIMA, 2012).
Aps a realizao dessa conveno, o Ministrio da Educao (MEC) publica, em 1993,
as Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, que passaram a ser
referncia para os planos operacionais dos Estados e Municpios em relao educao escolar
indgena. Trs anos depois, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) reconhece o direito
indgena a projetos poltico-pedaggicos nos quais a lngua materna considerada como prpria
e no mais como lngua em trnsito para o portugus (BRASIL, 1996). A expanso de escolas
indgenas, da educao infantil e das sries iniciais tornou-se significativa ao longo dos anos,
no perodo 2002-2007, somando um total de 774 escolas, com percentual de crescimento de
45,7% no Pas (MATOS, 2013).
As diretrizes e normas fixadas pelo Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 1999)
j previam a formao superior para professores de nvel mdio e mobilizaram as organizaes
indgenas a reivindicar o acesso educao superior. Essas mobilizaes resultaram em alguns
projetos voltados para a formao de professores e outros cursos regulares destinados a essa
populao. No ano de 2001, estava previsto, no Plano Nacional de Educao (PNE), o
imperativo da formao superior para professores indgenas. A Universidade Estadual do Mato
Grosso (UNEMAT) instituiu o curso de Licenciatura Especfica para Formao de Professores
Indgenas em 2001, destacando-se como pioneira nessa proposta, vindo, em seguida, a
Universidade Federal de Roraima (UFRR). Esse momento marcado pelas primeiras
experincias de aes afirmativas, envolvendo estudantes indgenas e convnios entre a FUNAI
e algumas universidades pblicas e privadas, fatos que assinalam uma segunda ruptura contra
a invisibilidade desse segmento.
Necessrio registrar a importante influncia da III Conferncia Mundial contra o
Racismo, Xenofobia e Formas Conexas de Intolerncia ou Conferncia de Durban, ocorrida na
frica do Sul em 2001, organizada pela Organizao das Naes Unidas (ONU, 2001). Esse
frum destacou a promoo de direitos e os problemas enfrentados por negros e indgenas em
69

todo o planeta. A participao de representantes do governo brasileiro nesse evento teve efeitos
positivos para o movimento negro e indgena, entre estes, o debate e a adoo de polticas de
reservas de vagas em universidades. Nesse mesmo ano, o Plano Nacional de Educao
(BRASIL, 2001) prescreve, como imperativa, a formao superior para professores indgenas.
Em atendimento s exigncias da LDB, em 2004, o MEC criou o Programa de
Licenciatura Indgena (PROLIND) destinado formao de indgenas que j atuavam como
professores nas aldeias. Em 2012, o PROLIND j somava 26 licenciaturas interculturais em
todo o Pas, denominadas de Cursos de Licenciatura Intercultural em Educao Escolar
Indgena (LICEEI), incluindo trs mil estudantes (LIMA, 2012). O PROLIND apresenta-se
como mais uma conquista protagonizada pelas etnias indgenas, e sua consolidao pode
contribuir para a construo da autonomia pedaggica e administrativa das escolas indgenas,
dedicando ateno especial aos conhecimentos desses povos. Segundo Matos (2013), este foi o
modelo de acesso e permanncia no ensino superior reivindicado quase unanimemente pelos
professores indgenas.
Concernente demanda de cursos regulares ou tradicionais nas universidades, isto foi
abordado na I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena (I CONEEI), realizada
em Goinia em 2009, na qual os delegados indgenas mencionaram dez recomendaes
relativas ao tema da educao superior. Nessas recomendaes, j estava implcita a busca pelo
dilogo intercultural nas universidades com a preocupao de garantir acesso diferenciado sem
abrir mo das identidades e projetos de autonomia (BRAND; CALDERONI, 2012),
configurando-se, assim, como mais uma ruptura que vai ensejar um perodo de transio na
incluso e permanncia de jovens indgenas na educao superior.
Progressivamente, os indgenas se fizeram presentes nos cursos regulares ou tradicionais
das universidades privadas e pblicas, atravs de bolsas oferecidas pelo Programa Universidade
Para Todos (PROUNI), CAPES e CNPq ou, mais tarde, atravs de vestibulares diferenciados e
disponibilizao de cotas nas universidades pblicas. Inicialmente, as formas mais frequentes
foram cursos especficos de licenciatura, bolsas para universidades privadas e reserva de vagas
especiais ou vagas suplementares. Em 2004, o MEC criou o PROUNI, que concedeu bolsas
integrais ou parciais para cursos de graduao em instituies privadas, sendo considerado
como primeira opo para os indgenas ingressarem no ensino superior regular. Segundo
avaliao de Oliveira (2013), a dificuldade de acesso educao superior por estudantes da
rede pblica serviu de justificativa para polticas compensatrias como o PROUNI e o Fundo
de Financiamento Estudantil (FIES). Ambos resultam da transferncia de recursos pblicos
70

para o setor privado, no entanto, no alteraram a estrutura seletiva do sistema superior da


educao, prevalecendo as desigualdades de classe, raciais e territoriais.
No mbito das universidades pblicas, nos cursos regulares, as primeiras iniciativas
surgiram na Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT), na Universidade Federal de
Roraima (UFRR) e no vestibular unificado das Universidades do Paran. Todavia, a maioria
dos indgenas vai finalmente encontrar, como porta de entrada para as universidades pblicas,
o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(REUNI), que teve como um dos principais objetivos ampliar o acesso e a permanncia de
estudantes na educao superior no mbito federal, alm da adeso das instituies federais e
estaduais de educao superior s cotas raciais, incluindo negros e indgenas, atravs da poltica
de aes afirmativas. Em 2012, 70 das 98 instituies de educao superior pblica
(URQUIZA; NASCIMENTO, 2013), no mbito estadual e federal, j haviam feito adeso ao
sistema de reservas de vagas para indgenas e apresentavam duas modalidades de ingresso com
ofertas diferenciadas: o vestibular geral (convencional) cujas cotas podem ser por vagas
suplementares, ou acrscimos de pontos ou reserva de vagas, e os vestibulares especficos e
licenciaturas interculturais. Em 2013, foram registradas 46.563 inscries de candidatos
indgenas no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), equivalente a 0,63% do total de
inscritos, evidenciando a crescente participao desses jovens na disputa de vagas nas
universidades pblicas.
No entanto, apesar do aumento do acesso s universidades, apenas 0,12% dos indgenas
da Regio Norte do Pas estavam na educao superior em 2012, local onde h maior
concentrao populacional desses povos (CALMON; LZARO, 2013). A distribuio da
oferta de vagas no territrio nacional foi inicialmente pesquisada por Cajueiro (2008) 14, que
realizou levantamento prvio das aes afirmativas e licenciaturas interculturais para indgenas,
tomando como referncia o Censo de 2000. O autor constatou que apenas trs universidades da
Regio Norte, onde se concentra a maioria da populao indgena, aderiram ao sistema de oferta
de vagas. Na Regio Sul, entretanto, 34% das IES pblicas j possuam aes afirmativas, sendo
esta a regio brasileira com a maior disseminao de aes afirmativas dirigidas aos indgenas,
embora concentre menor contingente deste segmento populacional. Esse quadro ainda uma

14
Almejando contribuir para o fomento da Educao Superior Indgena e acompanhar os seu processo de
implementao e transies, foi elaborado o Projeto Trilhas do Conhecimento (LACED/UFRJ/2004-2012),
desenvolvido pelo Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED), no Museu
Nacional/UFRJ, financiado pela Fundao Ford. Entre os pesquisadores desse projeto, aqui se destacam Antnio
Carlos de Souza Lima e Rodrigo Cajueiro.
71

realidade, segundo o Censo Demogrfico mais recente (IBGE, 2012 a)15, a maior concentrao
da populao indgena permanece na Regio Norte, apresentando 37,4% de todo o Pas, mas
apenas seis IES adotam aes afirmativas. Enquanto isso, a Regio Sul concentra 9,2%, menor
percentual de comunidades indgenas, entretanto doze IES oferecem vagas para esta populao.
Esta ausncia de relao positiva direta entre a distribuio da populao indgena pelo
territrio nacional e as iniciativas de aes diferenciadas de acesso deste grupo populacional
educao superior foi interpretada por Cajueiro (2008) como a lgica de distribuio regional
do preconceito, ou seja, o preconceito e a restrio de direitos so maiores quanto maior a
populao indgena e maior a quantidade de terras a que tm direito. Esse argumento baseia-se
na diferena de distribuio dos indgenas nas reas rural e urbana das regies do Pas. A Regio
Norte tem a maior concentrao na rea rural (48,6%) quando comparada Regio Sul, cuja
maior concentrao na rea urbana (25,1%) e com apenas 3,7% na rea rural (IBGE, 2012 b).
Uma pesquisa recente refora esse argumento ao assinalar o atraso no acesso ao sistema regular
de ensino na Regio Norte em relao s demais, e a pouca mobilizao dos movimentos
indgenas locais, mais voltados para regularizar suas terras, problemas de sade e outras
questes que ocupam sua pauta de reivindicaes de direitos (DAVID; MELO; MALHEIRO,
2013).
Segundo Gersem Baniwa 16, indgena e docente da Universidade Federal do Amazonas
(UFAM), os povos indgenas formam um dos segmentos sociais brasileiros que mais tem
cobrado do Estado polticas de Aes Afirmativas para suas demandas bsicas, entre as quais,
o direito educao superior (BANIWA, 2013). Pesquisadores das universidades do Mato
Grosso do Sul (FARIAS; BROSTOLIN, 2011), ao analisarem o sentido da formao acadmica
para as comunidades indgenas, observaram que o ambiente universitrio apresenta-se como
um espao estratgico de luta por direitos e emancipao social. Nesse espao, essa populao
busca fortalecer conhecimentos, reelaborar mecanismos de produo e negociao, planejar e
desenvolver projetos em proveito de suas comunidades. Nessa perspectiva, os autores concluem
que a busca de acesso educao bsica e superior pelos indgenas significa a possibilidade de
maiores conquistas em relao a sustentabilidade, territorialidade e, assim, de cidadania.
A presena de povos indgenas nas universidades como estratgia de luta pelos seus
direitos e pela apropriao dos conhecimentos do mundo ocidental j havia sido assinalada

15
Neste Censo Demogrfico, a investigao do pertencimento tnico foi realizada para todas as pessoas de todos
os domiclios, o que no ocorreu nos Censos anteriores (IBGE, 2012 a).
16
Gersem Jos dos Santos Luciano, indgena do povo Baniwa, assina artigos, ora usando o sobrenome Luciano,
ora usando o nome de sua etnia Baniwa, portanto, trata-se do mesmo autor. Nesta tese, respeitei as duas formas de
assinatura conforme a edio dos seus artigos.
72

pelos pesquisadores desde a primeira etapa de avaliao do ensino superior indgena no Brasil
(LUCIANO, 2007; LIMA; HOFFMAN, 2007). Alm desse ponto, ressaltaram a relevncia do
debate e da operacionalizao de instrumentos que garantam a permanncia e o sucesso desses
acadmicos. Aqui, a estrutura universitria deveria ser modificada em suas condies
acadmicas, tcnico-administrativas e financeiras para se aproximar da realidade dos povos
indgenas e, de fato, garantir a institucionalizao de sua cidadania no meio acadmico. Os
pesquisadores convergem tambm com a tese de que a participao do indgena na
universidade deve ocorrer e, com efeito, a partir de uma insero diferenciada, evitando a
reproduo de sua excluso sociocultural em outros ambientes. Segundo anlise de Urquiza e
Nascimento (2013), isso provoca tenses no espao acadmico, pois enseja o debate sobre as
diferenas culturais, saberes locais, globalizao, relaes tnico-raciais e territorialidade. A
condio dos estudantes indgenas na universidade discutida a seguir, permeada pela anlise
crtica das pesquisas que se debruam na relao entre a permanncia e os pertencimentos
desses acadmicos.

2.4 A CONDIO DOS ESTUDANTES INDGENAS NA UNIVERSIDADE

A grande controvrsia atual dirigida ao acesso dos indgenas educao superior, alm
da disparidade na distribuio territorial, concentra-se nas suas condies de permanncia na
universidade e na dificuldade do dilogo entre saberes cientficos e saberes tradicionais. O
estudante indgena carrega, para o cotidiano universitrio, as dificuldades de sua formao
bsica, histrias de repetncia e, ao chegar a este ambiente, se depara com programas de
assistncia estudantil ainda frgeis para dar conta de sua sobrevivncia financeira e garantir a
realizao de atividades acadmicas. Somam-se a isso as prticas pedaggicas monoculturais e
destitudas de conhecimento sobre a questo indgena e seus direitos legais, os preconceitos e
discriminaes.
Sobre esse tema, Lzaro (2013) destaca a articulao entre o Programa Conexo de
Saberes, criado em 2006 pelo Ministrio da Educao, com o Programa de Educao Tutorial,
com vistas permanncia dos jovens indgenas na educao superior federal. Essa articulao
resultou no PET Conexes de Saberes, institudo pela Portaria Ministerial n 976/2010, que tem
como um dos objetivos valorizar o protagonismo dos estudantes oriundos das comunidades do
campo, quilombolas, indgenas e em situao de vulnerabilidade social atravs do
73

desenvolvimento de [...] aes inovadoras que promovam o dilogo de saberes entre


comunidades populares e universidade (LZARO, 2013, p.19).
Entretanto, pesquisadores so de opinio de que o sistema de cotas para indgenas na
universidade ainda um direito em construo (GALERT; GUIMARES; BELLINI, 2010).
Eles sublinham a inexistncia de programas mais efetivos de permanncia no que se refere
alimentao, transporte, material didtico, aes destinadas convivncia multirracial, e ao
respeito construo das identidades e pertencimentos. Sinalizam ainda que, tratando-se de
educao diferenciada para esse segmento, as aes inclusivas para o ensino superior devem
partir de planejamentos diferenciados para lidar com a diversidade tnica. Em concordncia
com esse estudo, outras pesquisas confirmam que ainda deve ser rompido o processo histrico
de universalizao cultural e estabelecer um processo pedaggico que viabilize o dilogo
intercultural, garanta o direito diferena e agregue outros conhecimentos (REAL;
WENCESLAU; YAMASHITA, 2007).
O estudo de Amaral (2010) consistiu em uma das pesquisas pioneiras sobre as trajetrias
de estudantes indgenas, sendo desenvolvida nas universidades pblicas estaduais do Estado do
Paran. O autor defende a tese de que a permanncia dos estudantes indgenas na educao
superior somente se dar mediante a efetivao de um duplo pertencimento acadmico e
tnico-comunitrio. Este duplo pertencimento consiste em ser acadmico indgena e, ao mesmo
tempo, pertencer a uma comunidade tnica diferente da maioria dos seus pares na universidade.
Sobre esse assunto, Assis (2006) j advertia que a formao especializada dos jovens indgenas
na educao superior e os benefcios revertidos para suas comunidades de origem, a princpio,
constituem um pensamento positivo, mas no devem ser encarados como condio para o
acesso desses sujeitos. Explica que esses jovens e suas comunidades correm risco ao esperar
que eles continuem identificados com sua etnia e venham transformar os conhecimentos
adquiridos em benefcio coletivo. Isso pode acontecer ou no, pois esses acadmicos podem
abandonar suas origens e procurar alternativas em outras esferas sociais.
No que concerne aos pertencimentos dos jovens indgenas que tm acesso educao
superior, Lima (2012) analisa as mudanas que ocorreram com esses estudantes na dcada atual.
As lideranas no so mais formadas nas aldeias com base em processos e socializao pautados
em suas tradies, mas em escolas, com grande trnsito entre aldeias e cidades, e isso muda o
perfil geracional de seus militantes. Novos esforos so buscados pelos jovens, e muitos
graduandos e graduados esto preocupados em como se inserir profissionalmente de maneira
compatvel com a manuteno positiva da identidade indgena e o orgulho tnico. No se
pautam mais pela vitimizao e pelos relatos de violncia e carncias, mas por registros
74

positivos de conquistas, muitas delas no mbito universitrio-profissional. Ao mesmo tempo, o


autor chama ateno para a suposta melhoria de vida desses jovens pela via educacional, que
motiva a busca pela mobilidade social e conduz s tentativas de novas posies profissionais e
na sociedade, em face da precariedade de sua formao original e da menor ou maior capacidade
de luta em torno dessa condio.
A problemtica do duplo pertencimento tambm remete dificuldade de efetivao dos
princpios do multiculturalismo e da interculturalidade no ambiente acadmico. O estudo de
Assis (2006) questiona o distanciamento entre a proposta intercultural e as metodologias de
ensino e avaliao da universidade. Afirma que o sistema acadmico assenta-se numa ideia de
formao homognea, elitista e monocultural, ensejando preconceito e discriminao em
relao ao indgena: O preconceito mais frequente advm da ideia de que so naturalmente
incapazes de compreender a linguagem acadmica. Entretanto, se demonstram capacidade,
deixam de serem ndios. Tanto uma quanto outra so formas tcitas de negar a diferena
(ASSIS, 2006, p.83). Essa realidade remete anlise de Baniwa (2013), quando afirma que o
foco das polticas de permanncia dos indgenas, no espao acadmico, est na valorizao e
no reconhecimento das diferenas e da diversidade.
Outro ponto enfatizado pelos pesquisadores tem sido a carncia de conhecimentos
antropolgicos bsicos na formao de docentes na educao superior, constituindo um entrave
para o reconhecimento, a valorizao das diferenas tnico-culturais e a compreenso da
trajetria desses jovens neste espao institucional (AMARAL, 2010). Nesta mesma linha, Assis
(2006) enfatiza o despreparo da comunidade universitria para reconhecer e respeitar as
diferenas socioculturais desses estudantes, impactando nos processos de avaliao da
aprendizagem e na concluso do curso. Similarmente, Athayde e Brand (2012) mostraram,
atravs do relato de acadmicos, que os docentes possuem conhecimento limitado sobre a
questo indgena e seus direitos legais. Os autores convergem ao considerar que esse quadro
traz, para o interior das IES, marginalizao, limites nas iniciativas de acompanhamento e
sentimento de estrangeirismo no espao acadmico, cabendo o questionamento das
metodologias, do currculo, programas e pesquisas realizadas nesse contexto.
Embora a poltica de cotas tenha assegurado o acesso e potencializado a busca de jovens
indgenas por nveis mais elevados de educao, os estudos aqui revisados mostram a
necessidade de reconhecimento das diferenas culturais e socioeconmicas dos indgenas no
meio acadmico. Segundo avaliao de Lima (2012), no h ainda suporte para os principais
problemas enfrentados no cotidiano desses acadmicos, como recursos para manuteno e
esquemas de acompanhamento de sua formao dentro das universidades (tutorias e formas de
75

adaptao ao currculo). Isso se deve ausncia de polticas de Estado com aes de longo
prazo ou de carter permanente.
O desenvolvimento das polticas de permanncia nas universidades pblicas
fundamental para assegurar aos cotistas o direito formao acadmica de qualidade e
concluso do curso em condies de igualdade com os demais. O grande desafio dessas
polticas assegurar um fundo prprio de recursos do Governo para operacionalizao dos
programas, porm no se limitando ao apoio material. Isso implica proporcionar o acesso aos
instrumentos de produo do conhecimento, possibilitando o envolvimento ativo desses
estudantes com atividades de ensino, pesquisa e extenso. Alm disso, suas aes podem
contribuir para reduo da evaso ou desistncias precoces neste nvel de escolaridade.
A construo de estratgias formais dessa poltica pressupe a participao de todos os
segmentos da universidade, sua articulao com programas e projetos de vrias reas do
conhecimento e, sobretudo, ser tratada como poltica pblica voltada para a garantia do direito
educao: acesso, permanncia e concluso do curso em condies adequadas. Essas
estratgias formais abrangem: residncia universitria; bolsas-auxlio (transporte, alimentao,
material didtico); assistncia sade integral; auxlio participao em eventos (acadmicos,
artsticos, esportivos e de lazer); bolsas institucionais (monitoria, estgio, extenso e iniciao
cientfica); orientao e acompanhamento do desempenho acadmico.
Entretanto, a reviso de literatura indica que a discusso e a execuo dessa poltica nas
universidades pblicas so ainda embrionrias, e as estratgias insuficientes ou pouco
estruturadas para garantir a permanncia dos estudantes, potencializando uma incluso
considerada ilusria. Os pesquisadores apontam uma pluralidade de entraves encontrados na
operacionalizao dessas estratgias (ZAGO, 2006; LUCIANO, 2007; REIS, 2007). Uma
dessas a concepo ora meritocrtica, ora assistencialista, das autoridades ante as aes de
assistncia e permanncia estudantil, tratadas, muitas vezes, com descaso ou como privilgio.
Santos (2007) argumenta que o desinteresse poltico em promover novas formas de
permanncia voltadas exclusivamente para esses novos sujeitos acadmicos se caracteriza
como retorno contnuo meritocracia na medida em que reproduz, ideologicamente, os papis
raciais e economicamente definidos na sociedade, ao legitimar a presena de determinados
grupos nos espaos sociais de poder, em detrimento de outros.
Outro entrave o nmero insuficiente de bolsas, atraso no pagamento ou a desigualdade
de oportunidade de acesso a bolsas acadmicas, cursos de lnguas e projetos de pesquisa. A
ausncia de projetos efetivos de orientao e acompanhamento do desempenho acadmico dos
estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem vem somar s dificuldades j listadas.
76

Esses entraves reforam a intolerncia s diferenas e desigualdades no meio acadmico, pelo


seu poder de acirrar preconceitos e discriminaes por parte de no cotistas, docentes e
servidores dirigidos aos cotistas (REIS, 2007).
Essas pesquisas chamaram minha ateno para a mudana do perfil geracional dos
militantes indgenas em sua busca por melhores condies de educao e trabalho. Concordo
com os pesquisadores aqui citados quando afirmam que a promoo do acesso de grupos tnicos
e sociais em situao de desigualdade vai alm do oferecimento de vagas e leis que
regulamentam sua implementao. H ainda um longo caminho a trilhar no grau de aplicao
dessas leis, considerando a riqueza das diversidades de etnias indgenas neste pas, as
deficincias da educao bsica, o financiamento de programas e projetos que promovam
sustentabilidade, currculos interculturais e condies equnimes de insero desses jovens na
sociedade como atores crticos e transformadores.
Inspirada por esses estudos, apresento as seguintes reflexes: Como os estudantes
indgenas significam as experincias interculturais na universidade? Como se apropriam da
cultura universitria, afirmando ao mesmo tempo suas diferenas? Essas questes contriburam
para aprofundar a compreenso das histrias de acesso e permanncia na universidade e os
significados que a formao acadmica assume no desenvolvimento psicossocial de jovens
indgenas como cidados no sentido intercultural, objeto de estudo desta tese.
77

PARTE II

A CENTRALIDADE DA CULTURA NOS PROCESSOS DE


DESENVOLVMENTO PSICOSSOCIAL:
LENTES TERICO-METODOLGICAS

Toda pessoa sempre a marca das


lies dirias de outras tantas pessoas.
(GONZAGUINHA, 1982)
78

CONSIDERAES PRELIMINARES

O objeto de estudo desta tese centra-se nos significados construdos pelos estudantes
indgenas quanto s histrias de rupturas e transies no seu desenvolvimento psicossocial,
desde seu acesso e ao longo de sua permanncia na universidade. Os objetivos especficos
consistem em descrever os aspectos significados pelos jovens como rupturas e transies no
seu acesso e no decorrer da experincia universitria, identificar as estratgias afetivas, sociais,
cognitivas e os recursos simblicos envolvidos nos pertencimentos socioculturais, e explicitar
o papel da experincia universitria na reconfigurao do Self Educacional, apontando
contribuies da psicologia cultural. Esses objetivos abrangem trs categorias analticas:
rupturas-transies, pertencimentos socioculturais e Self Educacional. O conceito de
desenvolvimento psicossocial, aqui discutido, assenta-se na ideia de que as pessoas
experimentam descontinuidades, rupturas e transies em vrios pontos do seu ciclo de vida, e
essas experincias contribuem para a evoluo de suas respectivas trajetrias e para os
processos de mudana no seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e social.
Para atingir os objetivos que defini, adotei um referencial terico-metodolgico que
ajudasse a compreender a interdependncia entre cultura e processos psicolgicos no
desenvolvimento humano. Nessa via, selecionei os aspectos convergentes entre os conceitos
de cultura nas perspectivas socioantropolgicas, com destaque para a anlise do sujeito
intercultural, e os fundamentos da Psicologia Cultural do Desenvolvimento, orientada pela
ideia de emergncia do sujeito semitico.
Neste estudo, utilizo as palavras homem, sujeito, pessoa, ator social como sinnimos
para expressar a concepo de ser humano como agente biossocio-histrico, culturalmente
constitudo e constituinte nas trocas que estabelece com seu ambiente. O sujeito aqui referido
ativo e interpretativo, significa e transforma os objetos culturais em trnsito, localizados na
dimenso espao-temporal. Desse modo, concordo com Geertz (2001 a, p. 37): Tornar-se
humano tornar-se individual, e ns nos tornamos individuais sob a direo dos padres
culturais, sistemas de significaes criados historicamente em termos dos quais damos forma,
ordem, objetivo e direo as nossas vidas.
Para operacionalizar os objetivos deste estudo, quis identificar os signos que promovem
o desenvolvimento psicossocial dos jovens indgenas no espao acadmico, descrever como
significam as rupturas-transies na dimenso espao-temporal dessa experincia e, ao mesmo
tempo, analisar as reconfiguraes no sistema de orientao do Self a partir dos recursos
79

simblicos que operam nos seus pertencimentos socioculturais. Por essa razo, ao fazer
interlocuo entre as matrizes epistemolgicas, articulo os conceitos de sujeito intercultural,
sujeito semitico e Self Educacional, filtrando o que tem em comum entre elas, atravs dos
aportes que do suporte aos termos cultura, narrativas, pertencimentos, fronteiras simblicas e
desenvolvimento do Self em contextos educativos.
A convergncia de ideias entre os autores, que desenvolvem pesquisas a partir dessas
matrizes, parte da definio sociossemitica de cultura e afirma o seu papel central no
desenvolvimento da pessoa e na estruturao do seu cotidiano quando constri suas
significaes. Cultura definida como um sistema simblico, dinamicamente reconstrudo nas
fronteiras entre os grupos, e que assume papel central de mediadora semitica nos processos
psquicos, cujos atores compartilham, interpretam e reconfiguram sentidos e significados.
Desse modo, no quadro terico aqui discutido, a preocupao entender como os sujeitos
interpretam seu cotidiano, atravs da construo de significados, sendo agentes ativos do seu
prprio desenvolvimento. Defendo a tese de que, no processo de reconfigurao do Self
Educacional do estudante universitrio e, especialmente, do estudante indgena, emerge o
Sujeito Intercultural, sntese singular entre a cultura pessoal e a coletiva.
A epgrafe escolhida para esta segunda parte sugere a pessoa como uma sntese das suas
relaes cotidianas por acreditar que a dimenso da relao com o outro constitutiva de seu
desenvolvimento. Essa dimenso aqui discutida como alteridade dialtica que possibilita
vnculos com o ambiente atravs dos signos ou elementos simblicos historicamente
acumulados, internalizados e continuamente transformados pelos atores semiticos. Geertz
(2001 b), ao apontar as contribuies da Psicologia Cultural nos trabalhos de Jerome Bruner,
afirma que o projeto desse psiclogo, muito mais do que acrescentar cultura (sentido ou
narrativa) ao estudo da mente, foi o de chamar ateno para o enfrentamento da realidade
como um campo de diferenas. O autor esclarece que a compreenso da mente no implica criar
disciplinas hbridas ou chegar a um ponto mega, mas compreender diferentes construes de
realidade, confrontando, desequilibrando, decompondo, energizando e conclui: Nem tudo que
surge precisa convergir: tem apenas que tirar o melhor proveito possvel de sua incorrigvel
diversidade (GEERTZ, 2001 b, p.176-177).
Na sequncia, apresento dois captulos que constituem a segunda parte deste trabalho.
O primeiro discorre sobre as interfaces entre as abordagens terico-metodolgicas das quais
so extradas as categorias tericas que embasam a anlise dos dados que realizo. Apresento,
ento, um dilogo entre o conceito de cultura, nas perspectivas socioculturais das Cincias
Sociais, e os principais fundamentos da Psicologia do Desenvolvimento, de orientao
80

semitica. A partir desses horizontes terico-metodolgicos, apresento, no captulo seguinte, as


definies e possibilidades interpretativas que guiaram a anlise das categorias da presente tese:
transies-rupturas, pertencimentos acadmico e tnico e Self Educacional.
81

3 CULTURA E DESENVOLVIMENTO HUMANO: PERSPECTIVAS


SOCIOANTROPOLGICAS E O ENFOQUE SEMITICO DA PSICOLOGIA
CULTURAL

Este captulo discute as princpais unidades analticas que permitem compreender a


relao entre cultura e desenvolvimento nos processos psicolgios, fundamentadas em
abordagens sociossemiticas no campo das cincias sociais e nas contribuies da psicologia
cultural. Em primeiro lugar, apresenta a definio de cultura, o intercultural e seu papel no
desenvolvimento humano, com destaque para os tericos Claude Lvi-Strauss, Stuart Hall,
Glifford Geertz e Nstor Garca Canclini. Sigo apresentando as bases tericas da persepctiva
desenvolvimental da psicologia cultural e alguns dos principais fundamentos terico-
metodolgicos desta abordagem que explicitam o papel da cultura como parte constitutiva e
constituda pelos processos psquicos com enfoque semitico, desenvolvidos por Jaan Valsiner,
seus antecessores e colaboradores.
Sustento o argumento de que a cultura desempenha papel fundamental no
desenvolvimento humano, dimenso especialmente importante para que a Psicologia do
Desenvolvimento amplie e aprofunde aspectos tericos gerais aplicveis em diferentes
contextos, respeitando e considerando a diversidade cultural das trajetrias humanas. Alm
disso, o estudo da cultura, neste campo da psicologia, contribui para a compreenso dos sentidos
e significados construdos pelo sujeito nas complexas relaes que permeiam suas trajetrias e
experincias vivenciadas em cenrios histricos e culturais especficos.

3.1 O SUJEITO INTERCULTURAL: PERSPECTIVAS SOCIOANTROPOLGICAS

Etimologicamente, a palavra cultura (colere), de origem latina, significa trabalhar a terra


e remete ao sentido da produo humana material e imaterial. De modo geral, apontada como
conjunto de significados historicamente transmitidos e modificados atravs do contato entre
grupos sociais. O antroplogo francs Lvi-Strauss (1993)17 ressalta que o desenvolvimento
das sociedades proporcionado por esse intercmbio entre culturas, onde quer que o homem

17
Autor discutido no captulo anterior.
82

esteja, as transformaes entre elas ocorrero. O antroplogo defende a tese de que nenhuma
cultura desenvolve-se de forma solitria, mas na relao com outras culturas, constituindo um
sistema simblico. Todos ns somos tributrios de civilizaes passadas que nos formam como
seres humanos, pois o mundo multicultural (LEVI-STRAUSS, 1993, p.328), a vida humana
evolui atravs de modos diversificados de sociedades. A partir do seu ponto de vista, a
civilizao implica coexistncia entre culturas, essencialmente construda pelas diferenas, em
tempos e espaos especficos, onde a diversidade deve ser preservada.
A sociedade contempornea globalizada ampliou e tornou mais prximos tanto os
contatos quanto os conflitos entre grupos humanos. O estudo da cultura tornou-se, assim, objeto
de diversas reas do conhecimento cientfico, que almejam entender o seu papel como
mediadora do desenvolvimento e das transformaes sociais. Hall (1997)18 usa a expresso
centralidade da cultura na vida social contempornea para explicar o papel da cultura nas
mudanas e deslocamentos da vida local e cotidiana. Argumenta que toda ao social cultural,
pois expressa ou comunica variados sistemas de significados construdos por seus atores para
codificar, organizar e regular suas condutas.
Conforme o autor, a velocidade das mudanas globais acarreta srios deslocamentos
culturais e, por isso, a sociedade lida, todo tempo, com diferenas, alternativas hbridas e com
novas identidades, muito mais do que um espao culturalmente uniforme e homogneo. Assim,
a cultura central na formao do Self 19
e a [...] nfase na linguagem e no significado tem
tido o efeito de tornar indistinta, seno de dissolver, a fronteira entre as duas esferas, do social
e do psquico (HALL, 1997, p.6). Recorro aos estudos de Hall (1997; 2006) para entender a
dinmica das identidades no pertencimento sociocultural de universitrios indgenas, uma das
categorias desta pesquisa, cujas proposies so discutidas no prximo captulo.
O conceito de cultura, na antropologia interpretativa de Geertz (2001 a), tem um impacto
no conceito de homem, pois no existe natureza humana independente da cultura:

[a] cultura um padro de significados transmitido historicamente,


incorporado em smbolos, em sistemas de concepes herdadas expressas em
formas simblicas, por meio das quais, os homens comunicam, perpetuam e
desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relao vida.
(GEERTZ, 2001 a, p. 66).

18
Stuart Hall um dos principais tericos dos estudos culturais britnicos. O seu trabalho apresenta extensa e
relevante contribuio para anlise sobre raas, etnicidade e identidades culturais.
19
O conceito de Self ser apresentado mais adiante neste mesmo captulo.
83

Desse modo, a cultura fornece o vnculo entre o que os homens so capazes de se tornar
e o que eles realmente se tornam. Nessa tica, a histria de todos os povos e da pessoa, tomada
individualmente, consiste na histria das mudanas culturais, dos sistemas de signos, das
formas simblicas e das tradies culturais (GEERTZ, 2001 b). A definio de cultura
apresentada por esse autor dialoga com a Psicologia Cultural do Desenvolvimento, de
orientao semitica, cuja unidade de anlise a construo de significados. Esse dilogo ajuda
compreender como a interao do sujeito com o meio conduzida por um processo dinmico
e cclico, envolvida por um sistema de signos que, ao serem internalizados, so recriados,
provocando transformaes recprocas.
No entanto, o termo cultura apresenta permeado de vrios e distintos sentidos, muitas
vezes banais, imprecisos e divergentes. O filsofo e antroplogo argentino Nstor Garca
Canclini20 preocupou-se em entender como as cincias sociais avanaram para tornar esse termo
cientificamente aceitvel, como chegaram a algum consenso para uma definio
sociossemitica da cultura e suas consequncias para a interculturalidade. Ele esclarece que a
prpria pluralidade da cultura contribui para mltiplas narrativas apresentando algumas que se
tornaram as principais noes sobre o tema. A primeira narrativa tem origem na filosofia
idealista alem, est mais prxima do senso comum e define cultura como acmulo de
conhecimentos, aptides intelectuais e estticas. Ainda segundo o autor (GARCA CANCLINI,
2009), essa definio faz com que a cultura se assemelhe a outras noes como educao,
refinamento ou informao mais ampla, alm de naturalizar a separao entre o corporal e o
mental, a diviso do trabalho entre as classes e os grupos sociais e um conjunto de
conhecimentos considerados hegemnicos.
A segunda narrativa consiste nas vertentes que se ocuparam em confrontar a cultura
com outros termos, como natureza e sociedade. O primeiro par (natureza-cultura) debruou-se
sobre uma forma simples e extensa de definir cultura em oposio a natureza e contribuiu para
distinguir o biolgico do cultural, apresentando crticas ao etnocentrismo e discriminao
entre culturas. Essa vertente teve como consequncia poltica o relativismo cultural, que
consiste em [...] admitir que cada cultura tem o direito de dotar-se das suas prprias formas de
organizao e estilos de vida, mesmo quando inclua aspectos que podem ser surpreendentes,
como os sacrifcios humanos ou a poligamia [...] (GARCA CANCLINI, 2009, p.39).
Entretanto, conforme analisa, essa noo perde a eficcia funcional no mundo globalizado onde

20
Nstor Garca Canclini destaca-se como um dos principais tericos latino-americanos na rea das cincias sociais
na atualidade, discutindo questes cruciais para o entendimento sobre ps-modernidade, cultura e identidades
hbridas, compartilhando seus princpios com Jess Martm-Barbero e Jorge Larrn.
84

ocorre a transnacionalizao de culturas e a intensa interao entre sociedades, sendo necessrio


arbitrar sobre as incompatibilidades entre elas. O segundo par (sociedade-cultura) tencionou
delimitar a cultura em relao a outras partes da vida social. Um dos autores que ele toma como
exemplo Pierre Bourdieu21, que classifica a estrutura da sociedade com base nas relaes de
fora, valor de uso e de troca; nas relaes de sentido, que organizam a vida social; e nas
relaes de significao, que constituem a cultura. Nessa narrativa, a cultura tem uma
perspectiva processual, consiste num espao de reproduo social e organizao das
diferenas (GARCA CANCLINI, 2009, p.46).
A terceira narrativa destacada quer chegar a uma interseo entre as disciplinas ligadas
as vertentes supracitadas, de modo a construir uma definio operacional da cultura numa
perspectiva sociossemitica, processual e cambiante. Essa perspectiva e suas abordagens
contemporneas conceituam a cultura como processo que abarca a produo, a circulao e o
consumo de significaes da vida social, e mostram-se atentas aos deslocamentos da funo e
do significado dos objetos culturais em trnsito. Garca Canclini (2001; 2009) se refere
hibridao das culturas, que caracteriza os processos sociais analisados a partir de seus
cruzamentos ou fronteiras culturais. Explica que todas as prticas sociais contm uma dimenso
cultural, porm a cultura no equivalente totalidade da vida social. H um entrelaamento
entre elas, so diferentes, mas no opostas, e s atravs de artifcios metodolgicos analticos
pode-se distingui-las mais claramente.
As narrativas sociossemiticas pretendem superar a dicotomia cultura e sociedade. A
cultura constitutiva das interaes cotidianas onde se desenvolvem os processos de
significaes. Os objetos culturais transformam-se ao passar de um sistema cultural para outros,
pois cada grupo social usa suas significaes e se reapropria do seu uso. Vista dessa forma, a
cultura torna-se um adjetivo, ao invs de substantivo. Garca Canclini (2009) prope estudar a
noo do cultural, ou intercultural, em vez de cultura22, processos que ocorrem nas zonas
fronteirias de confrontao e disputa entre o local e o global, na interao entre diferentes
grupos, nos quais os atores sociais compartilham conflitos e negociam significados.
Garca Canclini (2009) afirma que, na sociedade globalizada, o espao inter decisivo
e revelador para reflexo e investigao epistemolgica das novas configuraes identitrias.
Enfatiza que o objeto de estudo das Cincias Sociais no pode ser constitudo por identidades

21
Pierre Flix Bourdieu, um filsofo e socilogo francs, cuja obra discute os principais temas das cincias
humanas, artes e letras nos campos das cincias sociais e da educao. No foi possvel pelos limites desta tese
discutir seus principais fundamentos.
22
Grifos do autor.
85

separadas ou culturas desconectadas de modo relativista ou campos absolutamente autnomos.


Esclarece que, na contemporaneidade, no cabe mais a imposio de uma cultura homognea e
nem a interao indivduo-sociedade estabelecida pela nacionalidade ou etnia. Ao pesquisar o
artesanato produzido por grupos indgenas ou camponeses no Mxico, observou que, ao ser
apropriado por outros setores urbanos, ele se transformou, mudou de significado, ao inserir-se
em novas relaes sociais e simblicas, a partir da perspectiva do novo usurio. A comunicao
entre os diferentes grupos possibilita novas codificaes dos objetos culturais.
Assim, vejo aproximao e convergncia entre a abordagem de Garca Canclini e a
perspectiva semitica da Psicologia Cultural, quando afirma que os elementos culturais so
transformados em recursos simblicos que auxiliam as transies no desenvolvimento. Alm
disso, essa abordagem da psicologia narra a cultura como essencialmente dinmica, formando
uma rede invisvel e constantemente reconfigurada entre os grupos sociais e na pessoa em sua
individualidade (ZITTOUN, 2012 a; VALSINER, 2012).
Nesta tese, discuto como o conhecimento acadmico (objeto cultural) reapropriado
pelos universitrios indgenas e como estes se relacionam com outros atores na zona
intercultural. Para isso, foi necessrio compreender as narrativas desses estudantes sobre as
experincias de rupturas-transies na sua formao universitria e os significados que
conferem ao seu desenvolvimento psicossocial. Para realizar essa tarefa, recorri tambm
perspectiva terico-metodolgica da Etnometodologia, centrada na compreenso dos
procedimentos interpretativos que os atores sociais constroem para lidar com seu cotidiano: os
etnomtodos.
Segundo Lapassade (2005), a Etnometodologia um campo das cincias humanas que
se dedica ao estudo de como as pessoas utilizam os processos da vida cotidiana para comunicar
e interpretar o social nas suas interaes. Estes procedimentos utilizados pelos atores sociais
para vivenciar e modificar a sua realidade cotidiana so denominados etnomtodos. O autor
explica que esse termo foi cunhado e desenvolvido pelo socilogo americano Harold
Garfinkel23, que define etnomtodos como as realizaes prticas (instituintes) que produzem
os fatos sociais (institudos). Assim, a Etnometodologia, como abordagem terico-
metodolgica, se prope a analisar os procedimentos interpretativos dos atores sociais nos
espaos institucionais, sendo definida como campo de investigao da sociologia.
Um destes o campo da educao, eleito como privilegiado para as investigaes
etnometodolgicas, por fornecer novas e promissoras compreenses sobre os fenmenos da

23
Harold Garfinkel inaugura a etnometodologia nos anos 60, com a primeira publicao da obra Studies in
Ethnomethodology, em 1967, na Califrnia, EUA (GARFINKEL, 1976).
86

aprendizagem, fracasso, excluso e exteriorizao de regras pelos sujeitos sociais (SAMPAIO,


2011). O socilogo francs Alain Coulon24 enfatiza a contribuio da Etnometodologia na
anlise dos contextos educativos e a define como [...] a pesquisa emprica dos mtodos que os
indivduos utilizam para dar sentido e ao mesmo tempo realizar as suas aes de todos os dias:
comunicar-se, tomar decises, raciocinar (COULON, 1995, p. 30).
Neste sentido, essa teoria do social contribui para a anlise do objeto deste estudo, pois
fornece ferramentas no apenas para descrio e interpretao das trajetrias de acesso e
permanncia de estudantes indgenas na universidade, mas tambm compreender as estratgias
e os sentidos desenvolvidos em torno dessa experincia ao longo dessa etapa de seu
desenvolvimento psicossocial. A partir da perspectiva etnometodolgica, que compreende a
realidade social investigada como constantemente recriada pelos seus atores (COULON, 1995),
constru uma descrio dos percursos de estudantes cotistas universitrios como fenmenos
historicizados e dinmicos e interpretei os dados atravs da problematizao dos fatos
cotidianos e dos sentidos expressos por sua linguagem.
Para apreender o corpus terico da Etmetodologia, segundo a obra de Garfinkel
(COULON, 1995; LAPASSADE, 2005), precisei apresentar seus trs conceitos bsicos:
indexicalidade, reflexividade e descritibilidade (accountability).
A indexicalidade, termo cunhado pela lingustica, baseia-se no princpio de que a
linguagem emerge de um contexto no qual as palavras resultam da indexao de aes,
personagens, cenrios, costumes, episdios e outros elementos de uma determinada situao.
Coulon (1995) explica que, embora a palavra tenha um significado trans-situacional, ela tem
igualmente significados distintos em toda situao particular em que usada, exigindo que o
sujeito v alm das informaes recebidas. Esta noo de indexicalidade destaca a capacidade
interpretativa do ator sobre sua ao social, ou seja, sobre o sentido que atribui a suas prticas
(MACEDO, 2006). Reconheo que, para compreender as significaes atribudas pelos
estudantes indgenas s suas trajetrias acadmicas, necessrio conhecer os elementos
contextuais que so indexados sua linguagem, como a sua biografia, cultura, os episdios
destacados como relevantes, os entornos sociopolticos e afetivos e a prpria relao que
estabelecem com o papel de pesquisadora que represento.
Outra noo fundamental na Etnometodologia a reflexividade que, como a
indexicalidade, constitutiva da linguagem e das descries que o sujeito produz sobre a

24
Alain Coulon aplica a abordagem etnometodolgica na anlise do percurso dos estudantes na educao superior,
denominada por ele como Teoria da Afiliao. No prximo captulo, essa teoria apresentada como fundamental
para a construo da categoria pertencimento acadmico.
87

realidade. Lapassade (2005, p.45) define esta noo como a [...] relao circular entre
elementos constitutivos de um contexto e o contexto mesmo: os elementos constituem o
contexto daqueles que, por sua vez do sentido a estes elementos. O autor, citando a Psicologia
da Gestalt, sustenta que toda estrutura, em sua totalidade, compe-se da relao de
interdependncia entre seus elementos e o olhar do observador que os organiza atravs de suas
descries, atribuies de sentidos e racionalizaes.
Indissocivel das noes de indexicalidade e reflexividade, a descritibilidade
(accountability) se compe de reflexo e racionalidade e, assim, [...] descrever uma situao
constitu-la (COULON, 1995, p. 42). Neste sentido, para Garfinkel (COULON, 1995), os
estudos etnometodolgicos analisam as atividades cotidianas de seus atores e os mtodos que
criam para lidar com essas atividades, tornando-as descritveis. Os atores realizam essa
descrio, criando categorizaes para nomear a situao e objetiv-la.
Nesta pesquisa, analisei as narrativas dos jovens indgenas sobre sua condio de
estudantes e as rupturas enfrentadas no cotidiano universitrio, o que me permitiu, atravs da
descritibilidade, compreender o sentido que atribuem sua realidade, tornada possvel atravs
da descrio dos etnomtodos identificados em narrativas. Nesta perspectiva sociocultural, a
Etnometodologia pode dialogar com os fundamentos postulados por Bruner (2000; 2008) e
Valsiner (2005; 2007; 2012), entre eles: Self e narrativas. Na sequncia, apresento os aportes
tericos da psicologia cultural, de orientao semitica.

3.2 O SUJEITO SEMITICO25: A CULTURA COMO MEDIADORA DOS PROCESSOS


PSIQUICOS

Ao longo do seu percurso como cincia, a psicologia foi atravessada por dicotomias
(natureza-cultura, sociedade-indivduo, objetividade-subjetividade) e mostrou-se resistente em
analisar o papel constitutivo da cultura nos fenmenos psquicos. A crtica epistemolgica
dessas dicotomias conduziu a novas concepes que implicaram a elaborao de modelos no
reducionistas e mais contextualizados do ponto de vista histrico e sociocultural, tendo como
consequncia narrativas mais dinmicas e complexas sobre o desenvolvimento humano. O
papel da cultura nos processos psicolgicos teve maior destaque nesse campo a partir das

25
Segundo Valsiner (2012, p.145), esse termo foi introduzido por James T. Lamiell [...] para enfatizar que, sob
todas as circunstncias da vida, os seres humanos so construtores ativos de significado.
88

ltimas dcadas do sculo XX, produzindo novas alternativas tericas e metodolgicas para
essa cincia e maior entendimento da relao entre o social e o simblico na dinmica da
subjetividade. Valsiner (2005; 2007) discute as influncias tericas da Psicologia Cultural,
atravs dos seus precursores, tais como os americanos James Mark Baldwin e George Hebert
Mead, o alemo Georg Simmel e os russos Lev S. Vigotski e Mikhail Bakhtin. O que h de
comum entre essas abordagens a nfase na natureza dinmica e processual da cultura na
formao dos sistemas psicolgicos. Fundamentados nos pressupostos da Psicologia Histrico-
Cultural, desenvolvida do psiclogo sovitico Lev S. Vygotsky26, os referenciais terico-
metodolgicos da Psicologia Cultural foram aprofundados, inicialmente, pelo psiclogo
americano Jerome Bruner, seguido por Michael Cole, James Wertsch, Barbara Rogoff e, mais
recentemente, por Jaan Valsiner (GEERTZ, 2001 b; VALSINER, 2012).
Essas perspectivas tericas diferenciam-se no modo como analisam a cultura na
constituio do sujeito e interpretam a relao entre os aspectos inter e intrassubjetivo. Dentre
elas, a Psicologia Cultural do Desenvolvimento, de orientao semitica, escolhida como um
dos suportes terico-metodolgicos desta tese, com destaque para as contribuies de dois dos
seus precursores: a Psicologia Histrico-Cultural, desenvolvida pelo psiclogo sovitico Lev S.
Vygotsky, e a Psicologia Cultural, do psiclogo americano Jerome Bruner. Estes dois autores
concebem o papel da cultura como mediadora semitica do desenvolvimento humano para
compreender de que forma o sujeito se constitui a partir do outro, e, ao mesmo tempo, como se
torna agente de transformao e ressignificao das relaes sociais.
A Psicologia Histrico-Cultural de Lev Semenovitch Vygotsky27 reala o papel da
cultura como constitutiva das funes psicolgicas superiores, ou seja, como o sujeito se
apropria da cultura e nela se objetiva. Buscando superar a dicotomia cartesiana, Vigotski (2004)
props um novo projeto de psicologia, situando-a como intermediria entre as cincias naturais
e as cincias humanas, apoiado no mtodo do materialismo histrico e dialtico de Karl Marx
e no conceito de psique do filsofo Baruch Spinoza. Neste novo projeto de psicologia, o autor
aponta, como objeto de estudo dessa cincia, a conscincia como expresso do sujeito,
constitudo, histrica e culturalmente, na complexidade das relaes sociais e nos significados
que atribui realidade.

26
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) desenvolveu suas pesquisas nos anos 20 do sculo passado, na Unio
Sovitica, em parceria com Alexei N. Leontiev (1903-1979) e Alexandei R. Luria (1902-1977).
27
O nome do psiclogo bielo-russo Lev Semenovitch Vygotsky, neste trabalho, ora ser citado com a grafia
Vygotsky, ora como Vigotski, sobrenome transliterado, conforme a denominao da edio das obras citadas.
89

Para dar consistncia epistemolgica sua teoria, Vigotski (2004) recorre s origens
biolgicas e socioculturais do desenvolvimento humano, esclarecendo a relao dialtica entre
natureza e cultura e a formao das Funes Psicolgicas Superiores (FPS). No plano da
natureza, destaca as funes elementares ou biolgicas, que correspondem s operaes
involuntrias do organismo e que mantm relao imediata com a realidade: reflexo,
motricidade, emoo, percepo. No plano sociocultural, situa as funes psicolgicas
superiores, consideradas qualitativamente mais elevadas. Ele se refere s operaes
psicolgicas como afetividade, linguagem, memria lgica, ateno voluntria, pensamento
verbal e, por ltimo, a formao de conceitos. As funes psicolgicas superiores so
construdas num processo de mediaes instrumentais e simblicas no contexto das relaes
estabelecidas entre o sujeito e o mundo (sociognese) e no desenvolvimento dos aspectos
especficos do repertrio do sujeito (micrognese).
Na perspectiva de Vigotski (2001; 2003), a mediao semitica desempenha papel
fundamental na dinmica das relaes construdas entre sujeito e ambiente, ambos culturais,
caracterizando a multilinearidade do desenvolvimento atravs do processo contnuo de
internalizao/externalizao. Conforme o autor, a natureza transformada em cultura atravs
dos instrumentos e sistemas simblicos, compartilhados pelos membros de determinado grupo
social. Essa transformao da natureza em cultura ocorre em dois nveis: o intersubjetivo e o
intrassubjetivo. Ocorre no nvel intersubjetivo, no plano social, quando o sujeito participa do
cultural e da convivncia com outras pessoas, e, no intrassubjetivo, quando passa por um
processo pessoal de experincia mental e reflexiva ao reconstruir a realidade e incorpor-la
sua estrutura atravs da internalizao (VYGOTSKY, 1998).
O mtodo de investigao proposto por Vigotski (2003) faz da busca de sentidos a
unidade de anlise para sua psicologia, ou seja, os sentidos atribudos pelos sujeitos sua
prpria realidade, uma vez que, na internalizao, o discurso social transformado, passando a
incorporar o psiquismo atravs dos signos. Os signos so veculos de significados construdos
scio-historicamente no nvel interpsicolgico. Por sua vez, os significados so representados
pela linguagem, sistema simblico bsico do ser humano, que nasce da atividade coletiva e tem
como centro a palavra. Os significados so o ponto fixo e estvel compartilhado pelo grupo
social em contexto e que operam internamente na estrutura do signo. Os sentidos, construdos
no plano pessoal como produtos dos significados, so produzidos nas relaes do sujeito com
os signos, tendo maior domnio afetivo e sendo mais amplos, dinmicos e fluidos.
Assim, para a Psicologia Histrico-Cultural, a cultura representa a totalidade dos
processos humanos, o mundo simblico no qual os sujeitos recriam, reinterpretam e negociam
90

informaes, conceitos e significados. O entendimento do termo cultura, nesta abordagem,


fundamental para esclarecer a interdependncia entre o desenvolvimento cultural e o
psicolgico. O desenvolvimento humano tem natureza cultural, pois as funes psicolgicas
superiores, antes de se constiturem no plano pessoal, j existem no plano social ou interpessoal.
A pessoa scio-historicamente constituda, ativa e transformadora da realidade, e a cultura
a mediadora por excelncia dessa constituio. Portanto, os processos psicolgicos emergem
dos modos e cdigos sociais internalizados e transformados pelo sujeito ao lhes conferir novos
sentidos. De modo similar, Geertz (2001 a) sugere que a anlise do desenvolvimento humano
se d na interpretao da totalidade dos aspectos que envolvem o sujeito e sua cultura. De
acordo com esse autor, para apreender o carter essencial de vrias culturas e tambm dos vrios
tipos de indivduos dentro de cada uma delas, necessrio descer aos detalhes, ou seja, voltar-
se para [...] as anlises da evoluo fsica, do funcionamento do sistema nervoso, da
organizao social, do processo psicolgico, da padronizao cultural e assim por diante
(GEERTZ, 2001a, p. 38).
A abordagem de Lev S. Vygotsky, ao sistematizar os princpios implicados na formao
social da mente, fornece as bases para o quadro terico de referncia individual-
socioecolgico28 da psicologia cultural de orientao semitica, que elege a construo de
significados como unidade de anlise. As contribuies abrangem, notadamente, a orientao
consistentemente desenvolvimental na abordagem dos fenmenos psicolgicos, a mediao
semitica e o foco sobre a sntese de novas formas psicolgicas (a novidade). Esse quadro de
referncia permite a investigao e compreenso desses processos, incluindo: a pessoa ativa; o
ambiente; a ao da pessoa em relao ao ambiente; o outro social e orientador (pessoa de fora,
instituio ou objeto simblico); e a transformao da pessoa, resultante desta ao socialmente
orientada (VALSINER, 2012).
Na psicologia cultural, guiada pela vertente semitica, a cultura consiste num campo de
significaes, construdo socialmente e ressignificado pela pessoa, como parte da organizao
sistmica das funes psquicas. Valsiner (2012) afirma que, longe de ser uma entidade externa,
ela um processo, um constante vir a ser da pessoa no seu grupo social. A cultura pertence
ao sistema psicolgico individual e desempenha papel de mediadora semitica, configura-se
como signos, sendo formada pela rede de relaes construdas entre o sujeito e os outros. Os
significados e sentidos emergem nessa rede, onde so construdos pela pessoa, por operaes
cognitivas e afetivas, simultaneamente. Desse modo, a cultura desempenha papel regulador das

28
Quadros de referncia so como viseiras" que permitem focalizar o objeto de estudo desejado e construir
mtodos para sua investigao, desse modo, integram teoria e mtodo (VALSINER, 2012).
91

aes e metas, nos planos inter e intrapsicolgico: por um lado, orientada pelas instituies
sociais, por outro, pela interpretao e reconstruo de significados que a pessoa faz do seu
contexto aqui e agora. A convergncia com a teoria de Vigotski (2003) no uso desse termo
clara: a cultura vista como mediao semitica e constitutiva e constituda pela pessoa no
mbito das relaes sociais, e seu desenvolvimento envolvido por constantes transformaes
qualitativas e por processos de criao simultnea, conduzindo a nova sntese desenvolvimental
atravs da construo e do uso de ferramentas ou instrumentos semiticos (signos).
Jaan Valsiner avana nos pressupostos tericos de Lev S. Vygotsky no que julga ser
fundamental para desenvolver uma perspectiva desenvolvimentista na psicologia cultural.
Ancorando-se no quadro de referncia individual-socioecolgico, o autor prope um modelo
terico-metodolgico que d conta de compreender como o sujeito emerge ao construir signos
de forma abundante e qualitativa na sua relao com o mundo social. Conforme Valsiner (2005;
2012), o quadro de referncia individual-socioecolgico a abordagem terica mais apropriada
para a Psicologia Cultural do Desenvolvimento por esclarecer a distino e a interdependncia
entre pessoa e contexto. O sujeito semitico est imerso no seu contexto sociocultural, porm
ele ativo e transformador de sua realidade. Essa relao denominada pelo autor de separao
inclusiva. Atravs do uso dos elementos culturais, a pessoa pode distanciar-se de seu contexto
para refletir, ao mesmo tempo em que pertence a ele. Essa capacidade de uso de dispositivos
semiticos e de sua ressignificao permite que a pessoa se distancie de seu contexto de vida
imediato e seja, simultaneamente, ator e agente reflexivo de sua realidade. Valsiner (2012)
denomina esse processo de distanciamento psicolgico, pois permite a organizao dos signos
de forma hierrquica, expressa um mecanismo de regulao do sujeito que o leva a considerar
o contexto no passado, imaginar contextos futuros e tomar perspectivas de outras pessoas, na
forma de empatia: "[...] o relacionamento cultural humano com o mundo envolve,
simultaneamente, proximidade e distanciamento da situao concreta na qual a pessoa est
imersa" (VALSINER, 2012, p.65; grifos do autor). Importante registrar que a noo de
contexto, nessa perspectiva, convergente com a viso relacional de Cole (1997) 29, que retoma
a raiz da palavra no latim contexere , que significa entrelaar. O contexto no se reduz ao
que rodeia, mas definido como o entrelaamento entre a pessoa e a situao/acontecimento.

29
Michael Cole um dos tericos da psicologia cultural e possui trabalhos publicados sobre o papel da cultura no
desenvolvimento cognitivo, tema central de suas pesquisas. Alguns das suas contribuies so discutidas ao longo
desta tese.
92

Segundo Valsiner (2007), a ponte entre o desenvolvimento psicolgico e o cultural


compartilha o axioma da historicidade, cuja metodologia de anlise do curso de vida consiste
em registrar e explicar os fenmenos psquicos atuais, considerando tempo, trajetrias,
experincias e condies reais de existncia do sujeito. O interesse da Psicologia Cultural do
Desenvolvimento saber como a pessoa internaliza e transforma os elementos simblicos que
constituem os espaos sociais e como contribui para esses espaos a partir de novos fenmenos
psicolgicos, denominados de novidade. Neste sentido, o autor esclarece que a psicologia
cultural desenvolvimental em seu ncleo, estuda as pessoas em desenvolvimento (Self-
sistema), e est relacionada com um contexto social sempre em transformao. O autor tambm
recorre Teoria Geral dos Sistemas para explicar a organizao dos processos psquicos,
elaborada pelo bilogo austraco Karl Ludwig von Bertalanffy (apud VALSINER, 2007), que
define sistema como um conjunto de elementos conectados e interdependentes para formar um
todo organizado.
A psicologia cultural de orientao semitica considera as singularidades em cada
experincia vivida e prima pelos microcontextos de construo do novo pela criao e uso dos
signos. Valsiner (2005) sugere, como ponto central na investigao dos processos de
desenvolvimento, a emergncia da novidade no tempo irreversvel. As experincias humanas
ocorrem com tempo e na relao com um determinado espao. O tempo tanto irreversvel
quanto fludo, a sua irreversibilidade natural no retorna a experincia vivida anteriormente,
no entanto, possvel correr frente do futuro, construindo no momento presente e com base
na reconstruo do passado. Segundo o autor, a novidade detectvel justamente na
comparao do que j emergiu com o que est emergindo no presente. As pessoas so agentes
semiticos ativos ao criarem, permanentemente, signos na interface entre os outros sociais e o
ambiente no qual se inserem.
Valsiner (2005) argumenta que o desenvolvimento psicolgico humano uma
construo pessoal e culturalmente orientada, cuja novidade apresenta-se como central na
dinmica de seus processos, expressando uma gama de variabilidades do fenmeno que a
pessoa pode exibir nos prximos momentos, inventando novas verses e condutas e
desprezando outras. Desse modo, o autor anuncia os princpios metodolgicos de investigao
da psicologia cultural, que tem como objeto a micrognese dos fenmenos psicolgicos, ou
seja, a forma como o sujeito constri novas configuraes do real no aqui e agora do seu
contexto, atravs da mediao semitica.
O autor situa o papel da cultura como um movimento de transferncia bidirecional,
sendo as mensagens recebidas no contexto social similares para todos (cultura coletiva), porm
93

o modo como so transformadas e reconstrudas ser necessariamente nico para cada sujeito
(cultura pessoal). nesse movimento que se localiza a tenso entre cultura coletiva e cultura
pessoal. A cultura pessoal implica a interao da pessoa com os outros e os objetos semiticos,
quando internaliza e se reapropria de seus significados e demarca sua localizao sociocultural.
A cultura coletiva rene os elementos culturais, complexas constelaes simblicas como
objetos ou ritos dentro da famlia, tradies religiosas ou nacionais e as artes, os quais so
compatilhados e organizados em unidades semiticas disponveis em uma dada sociedade.
Segundo Valsiner (2012), essas culturas so interdependentes, porm a multiplicidade de
mensagens comunicativas presentes na cultura coletiva no determina o complexo de
significados subjetivamente construdos na cultura pessoal, uma vez que, atravs desta ltima,
a pessoa utiliza uma variedade de estratgias, diferenciadas e relativamente autnomas em
relao cultura coletiva: O processo dual de internalizao e externalizao garante a falta
de isomorfismo entre as culturas coletiva e pessoal, tornando cada indviduo, desse modo, uma
pessoa nica ainda que apoiado sobre o mesmo background geral da cultura coletiva [...]
(VALSINER, 2012, p.55-56). Isso revela a capacidade do sujeito de transcender o mundo
objetivo, ou o aqui-agora, atravs de uma cadeia subjetiva de construo e reconstruo de
significados.
Observo, nas proposies aqui elencadas, analogias com as noes de indexicalidade,
reflexibilidade e descritibilidade que compem o corpus terico da Etnometodologia, na
medida em que estas se baseiam nas descries e interpretaes que o sujeito, ativa e
criativamente, constri sobre suas experincias atravs de signos. Na sequncia deste captulo,
proponho esclarecer como a tenso entre a cultura pessoal e a coletiva resulta na sntese de
novas formas de organizao dos processos psquicos por meio de mediadores semiticos, em
que as operaes do sujeito so envolvidas por reflexes e afetos expressos em formas de
narrativas, constitudas e constitutivas da linguagem, que organizam o seu Self, proporcionando
desenvolvimento.

3.3 NARRATIVAS, EXPERINCIA E SELF: OS SIGNOS COMO FERRAMENTAS


REGULATRIAS

Uma das formas de identificar a novidade no desenvolvimento atravs das narrativas.


Jerome Bruner, um dos primeiros tericos a sistematizar as bases da psicologia cultural
94

(VALSINER, 2007), afirma que as narrativas do sujeito constituem uma forma de organizao
da experincia na dimenso espao-temporal, seu contedo fornece dados que permitem
compreender o processo do desenvolvimento e expressa o modo como os elementos da cultura
esto organizados. Conforme Bruner (2000), a cultura, ao mesmo tempo em que abrange um
conjunto de regras e especificaes para ao, , igualmente, um constante frum de negociao
e recriao, medida que interpretada pelos seus membros atravs da narrao de histrias,
teatro, cincia e mesmo jurisprudncia, que so tcnicas de possveis interpretaes. As
narrativas representam os significados construdos na experincia pessoal e na interpretao da
realidade pelo sujeito, expressas atravs da linguagem, signo principal, que espelha as
narrativas coletivas. O autor considera que tanto o pensamento lgico cientfico como as
narrativas do sujeito constroem realidades e ordenam a experincia. Assim, as narrativas so
geradas pela cultura e expressam o modo como os seus elementos so significados,
temporalmente organizados e orientados para a ao, por esse motivo tambm se constituem
como fonte de produo de dados para o objeto de estudo da psicologia: os processos mentais.
Compartilhando essa compreenso com Vigotski (2004), o autor defende o ponto de
vista de que o objeto de estudo da psicologia so os processos mentais, que s podem ser
compreendidos no contexto histrico-cultural, em constante transformao. Bruner (2008), na
tentativa de entender o homem no apenas do ponto de vista biolgico, mas tambm cultural,
prope uma psicologia focada nos significados do sujeito em torno do Self (o si mesmo), os
quais so definidos tanto pelo indivduo quanto pela cultura da qual participa. Assegura que o
papel da psicologia entender como esses significados so produzidos e colocados em prtica
no mundo, elaborando hipteses sobre essas aes. Como em Geertz (2001 a), a cultura
entendida por Bruner (2008) como teias de significados que so construdos e compartilhados
pelos membros de um dado grupo social, constituindo-se, assim, a mediadora da construo
de signos e de padres de aes significativas no desenvolvimento humano.
Valsiner (2012) refere-se s narrativas como construes subjetivas episdicas, que
consistem nos significados (meanings), aqui tambm denominados de recursos simblicos ou
dispositivos semiticos, elaborados pela pessoa sobre suas experincias de vida. nesse campo
de significados, ou significaes, construdos socialmente e ressignificados pela pessoa, que se
insere o papel da cultura como organizador sistmico no desenvolvimento dos processos
psicolgicos individuais. Essas construes so permeadas de afetividade, cognio e
criatividade, sendo produzidas no mbito da cultura pessoal, mediante criao e uso de signos
que servem como guias ou reguladores para a conduta humana na dimenso intrassubjetiva:
[...] O domnio dos sentimentos central para construo de culturas pessoais. O lado mental-
95

reflexivo (ou cognitivo) uma ferramenta semitica emergente para organizar o


relacionamento afetivo com o mundo (VALSINER, 2012, p.251). Na dimenso intersubjetiva,
as ferramentas semiticas so ressignificadas e negociadas nas mltiplas mensagens e papis
sociais atravs da cultura coletiva.
Nessa direo, o autor argumenta que a experincia afetiva central para os nveis de
organizao dos processos psquicos, sendo socialmente regulada pelas construes semiticas
do sujeito e se constituindo como totalidade criada no tempo. As experincias so organizadas
em trs nveis: microgentico, mesogentico e ontogentico. A microgentica a experincia
vivida, imediata, do ser humano e ocorre no enfrentamento das sugestes sociais e incertezas
inevitveis do momento prximo e indito, no qual a pessoa cria ferramentas ou recursos
simblicos para resistir s tenses e adquirir estabilidade subjetiva. Abrange elementos
idiossincrticos, pois a pessoa cria um campo de significaes que corresponde a sua cultura
pessoal e cuja produo superabundante e progressiva, ocorrendo uma hierarquizao dos
signos envolvidos. Valsiner (2012) ressalta que alguns dispositivos semiticos so conservados
ao longo da ontognese e outros so abandonados, antes mesmo do seu uso ou quando no
forem mais necessrios.
O nvel organizador central da experincia o mesogentico, pois canaliza a cultura
pessoal em cenrios culturais, ou cultura coletiva, tais como as atividades cotidianas, a
escolarizao, o lazer, os rituais e outros. Atravs das externalizaes realizadas pela pessoa,
esse nvel atua como uma bricolagem interpessoal ou circunscritiva, ao integrar e regular as
relaes entre os eventos microgenticos e a ontognese. Assim, devido ao papel que
desempenha entre os nveis, os eventos mesogenticos so mais acessveis observao e
anlise para o pesquisador, tornando-se o ponto de entrada metodolgico para estudo dos
processos culturais psicolgicos (VALSINER, 2012, p.254). As experincias organizadas no
nvel da ontognese so mais estveis e orientam a pessoa no seu curso de vida, pois nele os
macrogenticos e mesogenticos so transformados em referncias para seu sistema de
orientao.
A Psicologia Cultural do Desenvolvimento prope, como unidade de anlise, a
construo de significados pela pessoa em transformao (sistema Self), na dimenso espao-
temporal, mediada pela cultura. Assim, direciona seu referencial terico-metodolgico para
analisar os aspectos dinmicos dos processos de transio no desenvolvimento em contnua
mudana. A anlise dos processos de significao exige uma compreenso sistmica de como
os sentidos so socializados atravs das narrativas, ou seja, como se expressam na cultura
coletiva. O desenvolvimento psicolgico mediado por signos, ativa e criativamente
96

elaborados pelo sujeito semitico entre o intersubjetivo e o intrassubjetivo. Cabe aqui registrar
a nfase de Michael Cole (1997) na mediao semitica como movimento contnuo de recorrer
ao passado e antecipar o futuro, pela qual, embora no agindo em situaes escolhidas, a pessoa
atua sempre como agente em seu prprio desenvolvimento.
Na perspectiva desenvolvimental, os processos psicolgicos so sistemas abertos,
envolvidos em trocas de relaes com ambientes particulares e, assim, em processos
permanentes de mudana. Valsiner (2005) explica que a fluidez da nossa experincia , ao
mesmo tempo, paralela a nossa construo psicolgica de estabilidade, constituindo uma
unidade estabilidade/mudana. A relativa estabilidade e mudanas inesperadas no
desenvolvimento so explicadas atravs do axioma do tornar-se e na dinmica da
autorregulao. Conforme o autor, esse axioma segue a lgica das relaes intransitivas na
organizao hierrquica dos sistemas, de ordem cclica: [...] se A > B e B > C, ento, no
verdade que A > C, de preferncia se pode ser A < C, A = C, ou a relao de A e C
indeterminada (VALSINER, 2005, p.22)30. Desse modo, no h nada que garanta o
fechamento dessa estrutura, sugerindo uma incompletude dos fenmenos psicolgicos. neste
campo de incertezas e reconfiguraes que um novo desenvolvimento pode brotar (a novidade).
Essa unidade estabilidade/mudana possvel devido s relaes entre a pessoa (Self) e o
ambiente (mundo social), cujas trocas so possveis atravs dos signos, dispositivos que
representam alguns aspectos da realidade objetiva. A estabilidade dinmica consiste na
estabilidade dos fenmenos mantida como resultado de processos dinmicos e pode desaparecer
ou reaparecer em novas formas. Ao mesmo tempo, algumas mudanas mantm perodos de
relativa estabilidade, outras alimentam transformaes dentro do sistema, originando novo
estado, que pode ser interpretado como pequenas modificaes no contexto.
Conforme a perspectiva semitica da Psicologia Cultural, as pessoas operam por meio
de signos, que so fabricados na mente, em sua interao com o mundo atravs da ao tridica:
o signo, seu objeto e sua interpretao. O signo algo que codifica o objeto (coisa, pessoa ou
experincia), fica no lugar dele como referncia, e as teorias e sentidos atribudos consistem na
interpretao. Os signos estruturam-se em trs tipos: ndice, cone e smbolo. O ndice um
signo criado pelo impacto do objeto, a exemplo de uma pegada de um animal. Os signos
icnicos podem ser schemata (esquemarizao), rplicas simplificadas dos objetos, a exemplo
de uma figura geomtrica ou o desenho da pata de um animal. Um cone pode ser tambm um
pleromata, quando transcende o objeto representado, a exemplo de uma pintura ou fotografia

30
Traduo minha.
97

artsticas. O smbolo expressa-se na linguagem verbal, em qualquer palavra que represente um


objeto, a exemplo do nome do animal que deixou a marca de suas patas (VALSINER, 2012).
Nessa perspectiva, os signos podem assumir uma variedade de formas ou funes
construdas na relao entre a pessoa e seu mundo social, num momento e local especficos,
configurando experincias singulares e irreversveis no tempo. Eles emergem para superar as
demandas de um determinado evento nas trajetrias de vida, funcionando como marcadores
semiticos ao conectar experincias do passado para o futuro atravs de trs orientaes
temporais: reapresenta a experincia vivida, coapresenta a experincia corrente e pr-apresenta
algumas possibilidades de experincias futuras. Os signos codificam as experincias humanas,
intra e interpsicolgicas, porm no do conta de sua totalidade, apenas dos aspectos do
fenmeno que so sentidos como marcantes para a pessoa. Desse modo, regulam aspectos mais
relevantes das experincias e so usados como recursos ou dispositivos para sentir, pensar, agir
de modo a atender situao emergente ou a momentos de incertezas. Conforme esclarece
Valsiner (2012, p. 39): Todos os signos resultam de um processo de generalizao: alguns
aspectos de seus objetos so enfatizados, outros perdidos.
Na conduta humana, seja atravs da reflexividade (Self-reflexividade) ou intuitivamente,
os signos interiorizados e reconstrudos so progressivamente organizados, diferenciados e
hierarquizados no campo de significaes em diferentes nveis, assumindo em cada em deles o
papel de reguladores. Valsiner (2012) afirma que a organizao hierrquica dos signos
reconfigura-se constantemente em uma mesma pessoa, pois as experincias so inusitadas e
permeadas de tenses. Nos processos de simbolizao, alguns dispositivos semiticos
permanecem como metassignos que atuam no nvel superior atravs da abstrao
generalizante. Desse modo, assumem o papel de signos promotores, orientando a pessoa para
novas e possveis alternativas para o futuro e, ao mesmo tempo, regulam outros signos com
nveis inferiores de organizao: Na vida real, o que podemos encontrar o crescimento
sempre-crescente e sempre generalizante do sistema semitico regulatrio(VALSINER,
2012, p.51; grifos do autor).
De acordo com Sato, Yasuda, Kansaki e Valsiner (2013), a Psicologia Cultural amplia
a ideia de mediao semitica no mbito da perspectiva histrico-cultural, ao introduzir a noo
de signo promotor, uma vez que no se trata de um signo que a pessoa usa de imediato para
agir, mas um signo metanvel, que orienta a direo de outros signos, que, por sua vez, geram
a conduta real de forma flexvel e varivel. Conforme Valsiner (2012, p.54), um signo torna-se
promotor, quando na sua verso generalizada, [...] canaliza aes futuras e, sobretudo, quando
se torna internalizado sob a forma de sentimentos. A organizao hierrquica dos signos
98

depende de snteses dialticas desenvolvimentais que emergem das ambivalncias ou pontos de


bifurcao31, mediadas por signos tipo campo (metassignos) e signos tipo ponto.
Os metassignos oferecem um leque de significados possveis, definem as fronteiras de
estabilidade entre os signos e os domnios de instabilidade, so signos tipo campo, e assumem
nveis de generalizao crescentes, direcionados para abstraes como, por exemplo,
sentimentos de amor, f, valores pessoais, rituais e artes. Assim estruturados, operam como
promotores ou guias para orientaes do self-sistema e seus papis sociais. Valsiner (2012)
defende o ponto de vista de que a sociedade um mediador semitico, criando campos de
significao hipergeneralizados. Ela funciona, ento, como metassigno da psique humana, ao
regular signo com diferentes nveis de generalidade e outros signos utilizados que assumem
funes mais especficas na vida cotidiana em direo ao contexto (signos tipo ponto).
Os signos tipo ponto so representaes estticas e relativamente estveis de alguma
coisa, como, por exemplo, a palavra. Embora seja um signo de nvel inferior ao signo tipo
campo, uma palavra inserida em determinado contexto, sob regulao de signos mais
generalizados, pode provocar mudanas no campo de sentimentos e comportamentos do ator
social (CABELL, 2010; VALSINER, 2012). Isso porque as representaes entre os signos tipo
campo e os signos tipo ponto so mutuamente inclusivas. Uma explicao grfica sobre esses
dois tipos de signos foi apresentada por Abbey e Valsiner (2005). A seguir, na primeira
ilustrao, um ponto representa uma coisa (pode ser uma palavra ou um objeto), o signo tipo
ponto; na segunda, um campo internamente estruturado compe-se de signos, o signo tipo
campo.
Figura 1 Representao grfica do signo tipo ponto

Fonte: Abbey e Valsiner (2005, p. 2).

Figura 2 Representao grfica do signo tipo campo

31
Valsiner (2012, p.51) conceitua ambivalncia ou ponto de bifurcao como [...] momento da deciso quanto a
agir de um modo ou de outro um processo psicolgico cheio de ambivalncia. Retomarei a esse conceito mais
adiante, neste captulo e no prximo.
99

Fonte: Abbey e Valsiner (2005, p. 3).

Nesta pesquisa, foram identificados os signos tipo campo e os signos tipo ponto mais
comuns entre os estudantes indgenas. Os rituais indgenas e o conhecimento acadmico so os
signos generalizados que mais aparecem como promotores de seus posicionamentos na vida
universitria. As palavras indgenas ou indiodescendentes funcionam muitas vezes como signo
tipo ponto, pois provocam reaes afetivas e comportamentais distintas entre eles, uma vez que
so orientadas por signos com nveis maiores de generalizao, como preconceitos e
esteretipos.
A dinmica hierrquica dos signos na regulao semitica confere a centralidade da
experincia afetiva nos nveis de organizao dos processos psquicos por meio da mediao.
Os signos desempenham dupla funo: regulam-se a si prprios (autorregulao) e os outros
signos (heterorregulao). A emergncia de hierarquias ocorre num ciclo causal em mltiplos
nveis de organizao descendente: a emergncia de nveis superiores de signos generalizados
torna-se causal em relao aos nveis inferiores. Nesse aspecto, Valsiner (2007; 2012) retoma
o modelo bidirecional, ou mtodo da dupla estimulao, desenvolvido por Vygotsky,
destacando sua relevncia em considerar as diferentes formas de causalidade dos fenmenos
psicolgicos, com base no funcionamento cclico das estruturas hierrquicas dos signos. Assim,
prope analisar a emergncia semitica com base na causalidade sistmica que, alm dos
sistemas multinveis e a causalidade dependente, supracitados, inclui a causalidade cataltica e
transformacional.
Kenneth R. Cabell contribui para a compreenso da emergncia do sujeito mediada por
reguladores semiticos ao apresentar a ideia de identidade como signo tipo campo, entendida
como uma representao/concepo mental do Self estruturada no tempo e no espao na sua
relao com o ambiente. Segundo afirma, a mediao semitica a forma construtiva e ativa
de como as pessoas se relacionam com o mundo, empregando dispositivos reguladores. Os
signos reguladores podem promover novas trajetrias no seu desenvolvimento, assumindo
papel de signos guia, como j descrito, mas tambm podem inibir ou fracassar na emergncia
de novas snteses desenvolvimentais (CABELL, 2010).
100

No entanto, preciso existirem condies necessrias para o emprego e a operao dos


reguladores, fornecidas por catalisadores semiticos. Do ponto de vista funcional, a mediao
semitica pode ser diferenciada em dois tipos de mediadores: catalisadores e reguladores. Os
catalisadores semiticos fornecem suporte, ou apoio contextual, para ao imediata ou futura
dos signos reguladores e, como tais, podem atuar nos processos psicolgicos em curso,
produzindo novos fenmenos. No sistema psicolgico, eles inscrevem-se fornecendo
significados, atuando indiretamente sobre um signo ponto, um signo campo ou at mesmo um
signo hipergeneralizado. Conforme Valsiner e Cabell (2011), catlise 32 um termo amplo que
se refere s condies necessrias mas no suficientes para produzir mudana qualitativa
em um sistema. No Self-sistema, os catalisadores no podem ser entendidos como a causa
particular das mudanas psiolgicas, mas como a atmosfera ou qumica psiquica que direciona,
ativa ou desativa os reguladores semiticos para a ao, configurando uma causalidade
cataltica.
A concepo de causalidade cataltica mostrou-se relevante para o objeto de estudo desta
pesquisa na anlise dos significados atribudos pelos estudantes s rupturas e transies no seu
desenvolvimento em diferentes nveis de generalizao, pois permitiu identificar as mudanas
que foram mais significativas na trajetria desses jovens. As rupturas compem-se de
catalisadores semiticos que orientam e apoiam as mudanas psicolgicas e preparam o terreno
para a ativao e construo de signos reguladores do Self-sistema (VALSINER; CABELL,
2011). Esse suporte contextual abrange as mudanas catalisadas denominadas de transies.
Dessa forma, as rupturas desencadeiam transies, processos que reduzem as incertezas, pois
ensejam condies para novos posicionamentos ou relocaes nos campos socioafetivo e
simblico da experincia da pessoa, reconfigurando o seu Self.
Zittoun (2012 c) esclarece que, nos processos de transio, as pessoas procuram novas
maneiras de agir e de compreender o seu cotidiano, e isso demanda tempo e relocao espacial
e social para explorar novas possibilidades e escolher novas alternativas. No par rupturas-
transies, podem surgir diferentes catalisadores semiticos que desempenham papel ativo nas
mudanas desenvolvimentais, fornecendo suporte atravs de signos promotores. No caso
especfico dos estudantes indgenas, que participaram desta pesquisa, os signos promotores
podem ser os conhecimentos populares e cientficos, os rituais ou pessoas significativas na vida
dos jovens (outros sociais). Porm as mudanas s correm se as rupturas forem vivenciadas

32
O conceito de catlise aparece primeiro como indispensvel na qumica, tendo sido introduzido por Jons Jakob
Berzelius e, posteriormente, estendido para outras reas do conhecimento, permeado pela noo de causalidade
cataltica desenvolvida por Heineman (1938, apud VALSINER; CABELL, 2011, p.86-87).
101

como catalisadoras pelo sujeito, ou seja, fornecerem elementos contextuais necessrios que
sinalizem a emergncia de novas instncias no Self-sistema, ou seja, o surgimento de novidade
na mediao semitica.
As transies so ocasies para o desenvolvimento e, segundo a Psicologia Cultural, o
requisito para uma transio vir acompanhada pelo desafio de abandonar ou reformular
identidades, rotinas e representaes da realidade. Esta noo de transies aqui entendida
como movimento constante e sistmico, pois remete s transformaes simultneas entre
pessoa e ambiente sociocultural. A pessoa em transio analisada pelo olhar da causalidade
transformacional sistmica, condies nas quais os sistemas causais reunidos, sob tenso e
ambivalncias, provocam novas snteses desenvolvimentais (VALSINER, 2012). Desse modo,
a orientao semitica da psicologia cultural apresenta uma forma de compreender a
causalidade dos processos psquicos com o foco sobre a emergncia de novas funes
psicolgicas atravs da construo de significados, cuja autoria conferida ao sujeito.
Retomando ao conceito de distanciamento psicolgico apresentado pelo autor, a pessoa, atravs
da reflexividade, se distancia do seu contexto, atribuindo-lhe sentidos, ao mesmo tempo em que
permanece nele como ator, tornando-se agente do seu prprio desenvolvimento. No prximo
item, discuto como as mudanas se processam no Self-sistema.

3.4 A ABORDAGEM SEMITICA-DIALGICA DO DESENVOLVIMENTO: O SELF-


SISTEMA COMO SIGNO TIPO CAMPO

A partir da reviso acima, possvel afirmar que a investigao central da Psicologia


Cultural do Desenvolvimento, de orientao semitica, est voltada para a emergncia dos
significados e para a manuteno ou dissoluo da ordem hierrquica dos signos, uma vez que
os mediadores semiticos (catalisadores e reguladores) so cruciais para o entendimento do
Self-sistema. O Self autor e reconstrutor dos processos de mediao, pois se configura como
signo campo, assumindo posicionamentos e reposicionamentos constantes em relao aos
outros e ao mundo circundante e movendo continuamente a direo e o papel dos signos na sua
trajetria de vida.
No movimento bidirecional do desenvolvimento, o Self orientado pela cultura e, ao
mesmo tempo, constitui-se em seu agente de transformao, atravs dos signos. Longe de ser
uma entidade dentro da pessoa, o Self uma instncia dialgica que organiza as diferentes
102

identidades e uma polifonia de outros significativos internalizados e ressignificados. Valsiner


e Cabell (2011) apontam a complexidade do desenvolvimento do Self ao explicar a sua dinmica
de autoconstruo, de auto-organizao e de autorregulao, compreendendo o que denominam
de Self-cultura. Eles explicam que a natureza semitica do desenvolvimento humano emerge
do cultivo das pessoas sobre o seu espao vital, das mudanas que operam sobre as coisas,
assim como os agricultores cultivam suas terras. As pessoas cultivam atravs da relao entre
o Self consigo mesmo e com outros sociais ou significativos nos diversos nveis da esfera da
experincia.
Para a Psicologia Cultural, os outros significativos 33so aqueles que existem tanto no
sistema de percepo real, externo ao Eu, como tambm no sistema de significaes, dentro do
Eu. So interlocutores ou atratores social e afetivamente importantes e cujas vozes so
continuamente internalizadas, ressignificadas e externalizadas como posicionamentos (I-
positions). Englobam o outro real ou externo, alm de si mesmos, e o outro imaginrio ou
interior, aquele que criamos em ns mesmos (ZITTOUN, 2008; MARSICO; CABELL;
VALSINER; KHARLAMOV, 2013).
A construo do Self, do ponto de vista dialgico, parte da Teoria do Self Dialgico
(DST), desenvolvida pelo psiclogo holands Hubert Hermans e seus colaboradores, a partir
dos anos 90. O conceito original foi inspirado na obra de Willian James34 e na metfora
polifnica do pensamento de Mikhail Bakhtin35. Conforme Hermans (2001), o Self definido
como uma polifonia de vozes intra e interpessoais, forma-se a partir da internalizao de outros
significativos, transformados ou traduzidos em mltiplos posicionamentos (I-Positions), nas
diferentes esferas da experincia. O autor concebe a cultura e o Self como uma multiplicidade
de posies entre as quais as relaes dialgicas podem se desenvolver. Valsiner (2012) afirma
que a DST conserva a pessoa como centro na construo da I-Positions e enfatiza a cultura
como princpio organizador da mente. O autor esclarece a dinmica da dialogicidade com base
na noo de causalidade sistmica:

A noo de um self dialgico parte de nosso imaginrio usual sobre dilogos


entre pessoas e transposta para o dilogo intrapsicolgico entre partes do
self. No apenas diferentes pessoas se engajam em dilogos, mas todos ns
temos nossos prprios dilogos se processando no interior de nossas culturas
pessoais. Qualquer perspectiva que assuma teoricamente a presena de

33
Ao longo desta tese, eu me refiro aos "outros significativos" tambm com seus sinnimos: outros sociais,
interlocutores, atratores ou simplesmente Outro.
34
Filsofo pragmatista e um dos fundadores da psicologia moderna.
35
Filsofo e pensador russo.
103

diferentes partes do todo e uma relao entre elas pode ser considerada
dialgica. (VALSINER, 2012, p.125).

A cultura est em todos e em cada ato de criao dos I-Positions, desse modo o Self
dialgico organizado pela hierarquia de signos. A Psicologia Cultural do Desenvolvimento,
com foco na pessoa em constante transformao, evidencia que os I-Positions tornam-se
progressivamente organizados, diferenciados e hierarquizados devido fluidez e constante
mudana na configurao de suas vozes (representantes das posies do Eu). O Self internaliza
as vozes e organiza hierarquicamente os signos envolvidos, assumindo diferentes formas. A
auto-organizao tambm autorregulao do Self, pois implica as relaes entre I-Positions
nas denominadas zonas comunicativas (VALSINER; CABELL, 2011) onde atuam como
reguladoras, inibindo ou promovendo o dilogo entre as vozes que as compem. As vozes so
mltiplas e correspondem s internalizaes ativas e ao dilogo interior, realizados pela pessoa
ao longo de todo seu desenvolvimento. Elas configuram-se como atratores ou outros
significativos: pais, parentes, amigos, educadores, objetos culturais, crenas, costumes, que
estabelecem um sistema de comunicao no Self, resultando numa complexa narrativa. A
comunicao entre as vozes permeada de tenses advindas do mundo coletivo e pessoal, e seu
enfrentamento depende de condies catalticas que preparam o terreno para os reguladores que
guiam a pessoa nos seus posicionamentos, podendo ser uma metaposio (I-position
generalizada) ou a unio de vrias I-positions, criando nova sntese no Self-sistema, o que
implica desenvolvimento.
A noo de sntese desenvolvimental foi extrada da filosofia dialtica36, mtodo de
dilogo centrado nas contradies entre ideias que levam a outras ideias, desdobrando-se em
tese-anttese-sntese. A sntese surge da tenso entre os opostos dentro de um todo,
caracterizando-se como novo nvel de organizao estrutural. Segundo Valsiner (2014), a
metodologia de estudo do desenvolvimento humano deve considerar a emergncia de novas
totalidades, a partir das contradies (tenses) entre os opostos, unidas no mesmo Self-sistema.
Nos processos psicolgicos, esses opostos representam as ambivalncias que compem as
trajetrias de vida. A noo de ambivalncia sugere um espao vital cheio de foras com
diferentes graus de atrao ou repulso, presentes nas experincias individuais, buscando
atender s demandas do presente e do futuro, simultaneamente. Cada situao vivida evoca
incertezas e solicita a superao de tenses entre as experincias passadas e as perspectivas para
o futuro, atravs de signos reguladores. Desse modo, as ambivalncias so centrais na

36
A dialtica moderna representada por duas vertentes: a idealista de Fredrich Hegel e a materialista de Karl
Marx.
104

construo de significados. O presente no s influenciado pelo passado, mas tambm pelas


expectativas projetadas para o futuro. Os signos atuam como reguladores do presente e como
promotores para as possibilidades futuras, assim, so construdos no apenas como ferramenta
para interpretar a realidade, mas tambm como meio para se relacionar ativamente com ela
(ABBEY; VALSINER, 2005).
A anlise dos nveis de ambivalncia nos processos psicolgicos relevante para o
objeto de estudo desta tese, pois ajuda a compreender por que determinados signos mantm a
mesma representao para os estudantes universitrios indgenas, porm assumem formas
diferentes na relao com a experincia universitria e em suas perspectivas para o futuro.
Conforme Abbey e Valsiner (2005), a anlise da emergncia semitica leva em conta os
diferentes nveis de ambivalncia que envolvem as condies denominadas por eles de nula,
errtica e bifurcao de trajetrias, que contribuem para o sistema hierrquico de mediao
semitica do fluxo da experincia pessoal. A condio nula consiste na ausncia de tenso, pois
a pessoa no sabe o que o fenmeno ou coisa e no se interessa em saber e, portanto, no
constri novos signos. Na condio errtica, a pessoa busca criar significados para entender o
fenmeno ou coisa, e caracteriza-se por nveis frgeis e mdios de ambivalncia. O nvel frgil
corresponde ao estado mnimo de ambivalncia, e os signos podem ser extintos caso no haja
uma sustentao mnima para que passem para outro nvel. Os signos mdios, que tambm
emergem da condio errtica, representam de modo satisfatrio o fenmeno e orientam a
pessoa para alguma direo. Mas o aumento do nvel de ambivalncia pode levar bifurcao
de trajetrias, permeadas por signos fortes que auxiliam as pessoas a enfrentar as incertezas e
oposies em situaes que no podem ser ignoradas.
Ao analisar as narrativas dos estudantes indgenas, notei que o acesso de alguns
educao superior caracterizou-se por uma condio errtica, permeada por signos mdios que,
de alguma forma, orientaram seu percurso para o vestibular e o conhecimento sobre cotas
tnico-raciais. E, para outros, a entrada na educao superior foi orientada por outros
significativos, seja os familiares ou a prpria comunidade, que forneceram signos fortes para o
enfrentamento das tenses. Abbey e Valsiner (2005) denominam os outros significativos de
agentes de interveno, que podem pertencer a diferentes tempos histricos e lugares. As
narrativas dos estudantes revelam que ambos os nveis de ambivalncia contriburam para a
emergncia semitica dos jovens na escolha do curso e na sua permanncia na vida
universitria, como ser apresentado na discusso dos resultados.
Na perspectiva semitica e dialgica, o Self entendido como um sistema dinmico em
constante tenso evolutiva, sempre mudando para dar conta das demandas e construindo signos
105

que regulam e promovem o desenvolvimento em diferentes contextos. No curso da vida, ao


estabelecer novas relaes e distintos julgamentos de si, o Self sofre contnuas reconfiguraes
apoiadas por recursos simblicos. Iannoconne, Marsico e Tateo (2012) afirmam que o Self pode
ser considerado como uma organizao dinmica de diferentes identidades. Desse ponto de
vista, as identidades so formadas por um conjunto internalizado de significados,
conhecimentos, conceitos, crenas ligadas ao papel da pessoa na rede de relaes sociais em
uma determinada situao ou momento da vida. Essa definio apresenta interseco com
Bruner (2000), quando afirma que a cultura compe o Self (o si mesmo) traduzido como a
alteridade dialtica presente nos signos, ou seja, a construo de si a partir da relao que
estabelece com os outros sociais.
O objetivo geral definido para essa pesquisa me conduziu ao propsito especfico de
compreender como os Selves dos estudantes indgenas se reconfiguram na fronteira entre os
discursos socioculturais e outras experincias compartilhadas na vida universitria,
considerando o papel das rupturastransies na construo de novos signos identitrios. A
universidade como contexto de transio de desenvolvimento de jovens estudantes abre
caminho para mudanas afetivas, cognitivas e sociais constituintes de sua trajetria acadmica.
Entendo que a experincia universitria pode assumir papel de catalisador semitico, pois
prepara o terreno, ou d suporte, para transies dos jovens, ao ativar ou construir signos
reguladores e, assim, transforma seu sistema de orientao. As mudanas ocorridas no
desenvolvimento psicossocial dos indgenas no espao universitrio so aqui compreendidas
como um conjunto de recursos simblicos, ou seja, elementos culturais transformados pelos
estudantes para apoiar suas transies. Importa refletir sobre a relevncia das experincias
universitrias na reconfigurao do Self de estudantes, identificando os marcadores de rupturas-
transies, os diferentes pertencimentos e recursos simblicos envolvidos em novas snteses
desenvolvimentais.
As abordagens socioantropolgicas, em dilogo com a perspectiva sociocultural da
psicologia, convergem na compreenso da cultura como dinmica constante e central na
organizao das experincias e regulao do Self, sendo, portanto, categoria-chave para o
estudo do desenvolvimento psicossocial. A Psicologia Cultural do Desenvolvimento, de
orientao semitica, com o foco no constante vir a ser do ator social na teia de significados
emergentes das ambivalncias dos seus percursos de vida, oferece ferramentas terico-
metodolgicas para analisar a emergncia do sujeito na sntese entre cultura pessoal e coletiva.
No prximo captulo, os aspectos tericos e conceitos at aqui apresentadas, so aprofundadas
106

e dirigidos anlise das trs principais categorias desta tese: rupturas-transies,


pertencimentos socioculturais e Self Educacional.
107

4 RUPTURAS-TRANSIES NO DESENVOLVIMENTO: PERTENCIMENTOS E


SELVES

Os estudos sobre os percursos dos estudantes na universidade, como apresento no


captulo em que reviso a literatura, mostram que suas trajetrias so permeadas por
experincias que podem ser sentidas como rupturas: modelo da educao bsica para educao
superior, relao com o saber, ideologias, conceitos, crenas e hbitos. Pelo que afirmam, a vida
universitria parece ser mais do que um simples cenrio onde transitam os estudantes,
constituindo uma arena de mudanas para sua trajetria de vida e marcando seu
desenvolvimento psicossocial (SOUSA; SOUSA, 2006; ZAGO, 2006; REIS, 2007; PIOTTO,
2012). Ao entrar na universidade, eles vivenciam tenses impactantes na organizao do seu
percurso de vida, rupturas afetivas e culturais, como reflexos das relaes que estabelecem no
contexto universitrio, que os levam a construir novas referncias identitrias, habilidades e
significados, processo caracterizado como transies (ZITTOUN, 2004).
Na vida universitria, as transies so ensejadas por experincias desafiadoras,
prazerosas, mas tambm estressantes, que levam os estudantes a construrem estratgias de
enfrentamento (REIS, 2007). Para muitos jovens oriundos de setores populares ou com
histrico de preconceito tnico-racial, a experincia universitria possibilita a emergncia de
novos posicionamentos identitrios devido presena de outros significativos, na construo
de novos conhecimentos, novas referncias espao-temporais, conflitos e confrontos.
Atravs de suas pesquisas, Zittoun (2008; 2012b) prope dois modelos para analisar a
dinmica psicossocial das transies na rea da educao. O primeiro considerar rupturas
sentidas como descontinuidades que levam a transies na aprendizagem, nos processos
identitrios e na construo de significados. E o segundo modelo proposto analisar as
transies como reconfiguraes do prisma semitico, que articula Self, outros significativos, o
objeto e o sentido do objeto, numa situao social especfica. Nesta tese, sigo essa proposta
metodolgica para compreender as rupturas e transies significadas pelos estudantes indgenas
durante seu desenvolvimento psicossocial na instituo universitria.
Conforme j afirmei no captulo anterior, as mediaes so reguladas por signos,
ferramentas semiticas que organizam e regulam o psiquismo permitindo a inscrio ativa do
sujeito na cultura e, ao mesmo tempo, a sua expresso singular na construo de significados.
Neste captulo, discuto as principais categorias analticas que norteiam o objeto de estudo desta
pesquisa para compreender como ocorrem as transformaes no desenvolvimento de jovens
108

indgenas na universidade: rupturas-transies, pertencimentos socioculturais e a emergncia


do Self Educacional. Relembro que as reflexes tericas aqui discutidas, sobre os processos de
transio do jovem, so suportadas pelo argumento de que as transies ocorrem em todo o
curso do desenvolvimento humano, no apenas na juventude, e esta, por sua vez, no se reduz
sua condio de transitoriedade, mas como momento especfico de experincias situadas no
tempo e espao histrico em que vive o sujeito (PAIS, 1990; ZITTOUN, 2007).

4.1 A DINMICA DAS TRANSIES NO DESENVOLVIMENTO: RUPTURAS E


RECURSOS SIMBLICOS

Ao analisar a estrutura das transies, frequentemente provocadas por rupturas, Zittoun


(2005) afirma que, no curso da vida, elas so designadas como processos de ajustamento para
novas circunstncias. So estados de trnsito onde emergem elementos propulsores e outros
inibidores. Nessa perspectiva, entendo que transies so ocasies para o desenvolvimento, o
que me remete a uma analogia com a Zona de Desenvolvimento Proximal, definida por
Vygotsky (1998) como estado dinmico do desenvolvimento que revela o processo de
construo de novas estruturas das funes psicolgicas superiores, mediadas por signos. Nesta
dinmica, as rupturas so seguidas por transies caracterizadas por reorientaes sociais e
culturais que ensejam novos posicionamentos (processos identitrios), novas habilidades
cognitivas e a construo de novos significados sobre o mundo (ZITTOUN, 2005; 2007).
A autora amplia a metfora do tringulo, comumente usada pela Psicologia do
Desenvolvimento para representar a sociabilidade da conduta humana, especialmente aquela
apresentada pela abordagem histrico-cultural. O tringulo, denominado de prisma semitico,
designa um espao que , ao mesmo tempo, social e pessoal onde se articulam as dinmicas
intra e interpessoais nos processos de mudanas no desenvolvimento, representadas nos quatro
cantos: a pessoa, um outro (real ou imaginrio, especfico ou geral), um objeto simblico (que
normalmente tem um significado socialmente compartilhado) e o sentido pessoal desse objeto
para a pessoa (ZITTOUN, 2008). A proposta dessa representao mostrar graficamente como
ocorre o distanciamento psicolgico, ou seja, como a pessoa adota posies diferentes e confere
sentido experincia ao longo do tempo, distanciando-se da situao vivenciada, ao mesmo
tempo em que pertence a ela. Ela explica que esse modelo tambm representa trs dimenses
interdependentes envolvidas nas transies do desenvolvimento: a identidade, que est
109

relacionada ao eixo pessoa-outro; o conhecimento, que est relacionado com o eixo de pessoa-
objeto; e a construo de significados, relacionada com o eixo pessoa-sentido do objeto. O eixo
outro-objeto representa significado (significado socialmente compartilhado do objeto), e o
sentido conferido pessoa pelo outro representa reconhecimento, isto , como o outro d
legitimidade ao sentir ou pensar da pessoa. Na Figura 3, a seguir, integrei os elementos que
compem o prisma semitico em um s tringulo, seguindo o modelo sugerido pela autora:

Figura 3 Prisma semitico

.
Fonte: Adaptao da figura de Zittoun (2008, p. 168).

As transies so processos que reconfiguram o prisma semitico da pessoa,


provocando mudanas no desenvolvimento. Ancorada na perspectiva da Psicologia Cultural,
Teoria dos Sistemas, e transitando entre os saberes das cincias sociais, Zittoun (2004, 2005,
2007) define rupturas/transies como constructo terico e unidade de anlise para
compreender as mudanas nas trajetrias de vida, pois permitem identificar a dinmica de trs
dimenses interdependentes: os processos de aprendizagem, os posicionamentos identitrios e
a construo de significados. Segundo o ponto de vista que ela defende, o estudo das transies
torna-se relevante apenas se responder s transformaes no desenvolvimento e se a pessoa
conferir sentido a elas, ou seja, a partir das interpretaes e mudanas que realiza sobre seu
sistema de orientao e na sua dinmica interpessoal.
Para a autora, as pessoas no vivem segundo trajetrias lineares sendo suscetveis a
rupturas ou pontos de bifurcao, seguidos por transies em todo o curso da vida. Ancorada
na abordagem sistmica da psicologia cultural de orientao semitica, Zittoun (2009; 2012 a)
explica que h dois tipos de mudanas contrastantes na trajetria do desenvolvimento: as
transitivas e as intransitivas. As transitivas correspondem aos fenmenos circulares e abrangem
a evoluo contnua e regular do sistema, mudanas previsveis ao longo da trajetria de vida,
como transformaes corporais, escolaridade, mobilidade social e outras, presentes no
110

cotidiano e ligadas ao processo de maturao. Porm essa dinmica pode ser atravessada por
mudanas intransitivas ou situaes inusitadas como acidentes, catstrofes, guerras, imigraes
e outras, que impliquem descontinuidades. Esses eventos podem ser sentidos como rupturas
que conduzem a mudanas mais profundas nas ideias, opes, modos de pensar e agir dos
indivduos. Portanto, as mudanas intransitivas so momentos em que os modos existentes de
ajustamento so interrompidos provocando a reorganizao da vida e abrindo novas
possibilidades ou inovaes.
As rupturas so permeadas por pontos de bifurcao, momentos crticos ou pontos
de viragem quando a pessoa, diante das ambivalncias e incertezas, precisa tomar decises
para agir e produzir novos sentidos, para ajustar-se s novas circunstncias, podendo seguir ou
transgredir regras. Porm as rupturas s so reconhecidas como tal, quando sentidas como
marcantes, acompanhadas de tenses, que podem ser paralisantes ou estimulantes e
reelaboradas atravs de processos de transio. Tateo e Marsico (2013) explicam que o conceito
de tenso (ou ambivalncia) na abordagem semitica da psicologia cultural baseia-se na Teoria
de Campo de Kurt Lewin. A tenso gerada por um conflito entre a tendncia do organismo a
se manter em equilbrio, ocorrendo a deformao37, ou avanar para um novo equilbrio quando
ocorre a ruptura.
As rupturas levam emergncia de signos promotores ou inibidores nas diversas esferas
da experincia. Importante esclarecer que as rupturas podem ser mobilizadas tanto por um nico
evento, por uma lenta transformao ou at mesmo por um campo de transformaes. Algumas
rupturas podem advir de um evento inesperado ou grandes mudanas sociais, como uma
catstrofe, guerras e similares. Outras podem vir de situaes previsveis como casamento, novo
emprego, maternidade ou entrada na universidade. O que as caracteriza como rupturas sua
identificao pelo indivduo como marcante ou forte para sua vida, sentidas como tenses ou
desafios em relao ao que significa normal ou habitual", e que pem em questo as
maneiras de agir, pensar e sentir, conduzindo-o para outro estado de rotina, para processos de
mudana denominados de transies (ZITTOUN, 2012 c).
A noo de transies, na perspectiva sociocultural dinmica, remete aos fenmenos
do desenvolvimento em curso, transformaes simultneas entre pessoa e contexto. A autora
critica a noo limitada de transies como a passagem de um estgio ou papel social para outro
no ciclo de vida, perdendo-se assim boa parte do entendimento de sua dinmica (processos em
trnsito de um estado a outro) e por se centrar em critrios normativos, classificando padres

37
Conforme os autores, deformao termo da Fsica e, na rea da Psicologia, representado pela metfora da
adaptao.
111

de mudanas como melhores que outros. No seu ponto de vista, as mudanas so geralmente
acompanhadas por ajustes inter-relacionados e neles ocorre uma srie de bifurcaes nas
trajetrias. A pessoa suscetvel a diferentes transies nas diversas esferas da experincia, em
momentos e ritmos diferentes. Por esse motivo, considera relevantes os processos que ocorrem
de um estado para o outro: o foco est em A tornando-se B, na emergncia de A para B, ou no
surgimento de B em A (ZITTOUN, 2009).
Esse foco sobre o processo baseia-se no axioma do tornar-se e da dinmica da
autorregulao, mostrando-se coerente com a perspectiva desenvolvimental da Psicologia
Cultural ao reconhecer a relativa estabilidade e mudanas inesperadas no desenvolvimento.
Assim, a experincia de rupturas-transies envolve mudanas em trs dimenses intimamente
ligadas e interdependentes nas diversas esferas da experincia: processos de aprendizagem
(relocao cultural), processos identitrios (posicionamentos e reconhecimentos) e construo
de significados.
Os processos de aprendizagem consistem em relocaes nos campos sociais e
simblicos, que exigem a aquisio de novos conhecimentos e habilidades, redefinindo, dessa
forma, os modos de pensar e agir. No prisma semitico (Figura 3), esses processos localizam-
se na base do tringulo, representados pelo conhecimento, no eixo pessoa-objeto. Segundo a
autora, a aprendizagem ocorre na relao que o sujeito estabelece com seu contexto, que precisa
fazer algum sentido para ele, o que implica um processo de construo de significados. Segundo
a autora, esta viso da aprendizagem ancora-se na perspectiva terica de Lev S. Vygotsky e
Jerome Bruner (ZITTOUN, 2005; 2008).
Na perspectiva de Vygotsky (1998), a aprendizagem socialmente construda atravs
da evoluo dos significados compartilhados socialmente e internalizados pelo sujeito que
assimila e confere novos sentidos aos saberes socializados. Desse modo, o aprender desperta os
processos de desenvolvimento ao contribuir para a aquisio e organizao de novas estruturas
psicolgicas. Por sua vez, as novas estruturas criam uma zona (ou rea) potencial para novas
aprendizagens, proporcionando maior nvel de desenvolvimento atravs da mediao semitica
presente nas relaes entre sujeito-outro-objeto. Processos de aprendizagem e processos de
desenvolvimento no so idnticos, mas formam uma unidade onde um pode ser convertido no
outro. Os processos de desenvolvimento so movimentados pela aprendizagem que se d no
nvel intersubjetivo e, como tal, devem ser analisados de maneira prospectiva, como referncia
ao que est para acontecer na trajetria do sujeito. Ao se apropriar dos elementos culturais, a
pessoa constri novos signos para se relacionar com a realidade, que atuam como reguladores
112

nos processos de pensamento, planejamento, coordenao e administrao de suas emoes,


crenas e condutas.
Nessa mesma direo, Bruner (2008) afirma que as pessoas constroem realidades e
ordenam as experincias em episdios significativos atravs das narrativas, umas das formas
de gerao de conhecimento. Neste sentido, a via para o entendimento da pessoa est na forma
como a experincia e a ao so organizadas na sua mente e que, por sua vez, s podem ser
compreendidas a partir do conjunto de sistemas culturais nas quais esto envolvidas. Esclarece
que a cultura tem o papel de fornecer os significados para essa organizao atravs das palavras,
das artes, dos costumes e tradies, que so os signos socialmente compartilhados responsveis
por guiar aes, pensamentos e sentimentos. Em outra obra, ele afirma:

A cultura, pois, sendo embora um produto humano, simultaneamente forma e


torna possveis as operaes de uma mente distintivamente humana. Neste
sentido, o aprender e o pensar esto sempre situados38 num enquadramento
cultural e sempre dependentes da utilizao de recursos culturais. (BRUNER,
2000, p.20).

Para esse autor, as experincias educacionais so parte das trajetrias de vida e


desempenham papel crucial na emergncia da subjetividade. A educao a busca constante
de adequao de uma cultura s necessidades dos sujeitos e ao modo como estes significam os
saberes socializados para ajustar-se s necessidades do seu grupo social.
Durante a pesquisa, foi possvel observar que a universidade fornece um legado rico de
elementos culturais que facilitam as transies no desenvolvimento dos jovens nos processos
de aprendizagem. A vida acadmica pe em evidncia as diferenas culturais de cognio,
principalmente naqueles jovens submetidos a um histrico de escolaridade menos favorvel
apropriao rpida das ferramentas necessrias na educao superior. Porm, como destacado
no estudo dos casos nicos, na Parte IV, os estudantes cotistas se apropriam desses elementos
e constroem pensamento lgico e narrativas atravs de signos que revelam aquisio de
conhecimentos e habilidades necessrias para sua permanncia na instituio. Isto revela como
a cultura negociada e constantemente recriada pelos seus integrantes, conferindo-lhes uma
funo ativa e transformadora, conforme afirma Bruner (2000; 2008).
Aqui se insere outra dimenso das transies a construo de significados , processo
pelo qual a pessoa internaliza as mudanas e interpreta situaes, eventos, objetos ou discursos
da cultura coletiva, luz de seus conhecimentos e expectativas de sua cultura pessoal, que

38
Grifo do autor.
113

passam a orientar as trajetrias de seu desenvolvimento (ZITTOUN, 2008). No enfrentamento


das mudanas, a pessoa constri novos significados nas suas narrativas, expresses emocionais
e recursos simblicos. A elaborao desses significados implica a reconfigurao da prpria
subjetividade, em parte consciente, corporal e emocional e que configura identidades.
Ao fazer essa relao com a construo de identidades, a autora aponta um nvel
existencial de construo de significados envolvidos na aprendizagem que emerge das rupturas
ou incertezas ocorridas na trajetria de uma pessoa. Conforme a perspectiva semitica, na
experincia de ruptura a pessoa questiona ou reconstri seu ponto de vista sobre seu passado e
suas perspectivas de futuro. Por ser carregada de emoo, essa experincia tanto pode contribuir
quanto impedir os processos reais de aprendizagem de objetos, dos outros e do mundo
(ZITTOUN, 2012a). A autora ainda afirma que as rupturas-transies provocam uma
reconfigurao no sistema de orientao, que consiste na base atravs da qual as pessoas
conferem sentido a suas experincias e as transformam em afetos, valores e sentidos traduzidos
nas narrativas.
Os processos identitrios tambm so vivncias que compem as transies. Eles
abrangem os reposicionamentos, ou seja, as transformaes das identidades ocorridas no
contexto familiar, no educacional profissional, na representao de si mesmo e como a pessoa
reconhecida pelos outros significativos. So maneiras de criar novas metas, orientaes,
possibilidades, presses sobre aes e perdas, confrontos, por meio de prticas discursivas, que
implicam mudanas de posicionamentos (ZITTOUN, 2005). Ancorada neste conceito dinmico
e contextual, optei pela expresso posicionamentos identitrios, ao invs de identidade na
anlise terica dos dados produzidos nesta investigao, por sugerir uma organizao simblica
construda de forma contnua na tenso entre as culturas pessoal e coletiva. Na perspectiva da
psicologia cultural, o Self assume mltiplas faces em diferentes inscries de sua histria,
organiza diferentes identidades e vozes mobilizadas no mbito interpessoal. Assim, a todo o
momento, ocorrem rearranjos identitrios para dar conta da tenso entre identidade para si e
para o Outro. Os processos identitrios so definidos pelas relaes dialgicas entre a identidade
pessoal ou interna e a identidade social ou pertencimentos nas diversas esferas da experincia,
articulando diferenas e semelhanas dos diversos atores envolvidos.
Almejando compreender como ocorre, nos indivduos, essa construo, Zittoun (2007)
analisa a relao de interdependncia entre cultura pessoal e coletiva, apoiada nos estudos de
Jaan Valsiner. A cultura pessoal compe o que denomina de face pessoal ou interna da
construo identitria, abrangendo a internalizao e a reapropriao dos significados
socialmente compartilhados de forma singular, no contexto das experincias passadas,
114

corporais e emocionais do sujeito. A cultura coletiva rene os elementos culturais e consiste em


complexas constelaes simblicas, como objetos ou ritos dentro da famlia,
tradies religiosas ou nacionais, as artes, os quais so compatilhados e organizados em
unidades semiticas disponveis em uma dada sociedade. Segundo Zittoun (2012 a), ela integra
a face da identidade social, ou seja, as experincias de reconhecimento e pertencimento por
parte de certos grupos ou redes socias, isto , a identidade para o Outro nas diversas esferas da
experincia. Nesse ponto de vista, os posicionamentos identitrios emergem da sntese
dinmica entre essas culturas, dois lados de uma mesma moeda.
A autora ressalta que, nas sociedades ocidentais, certos aspectos nos jovens so mais
evidenciados e reconhecidos do que outros, como a valorizao de certas competncias,
experincias corporais ou emocionais. O entendimento das transies juvenis, nessa perspectiva
terica, centra-se nos recursos simblicos como mediadores do modo de pensar, sentir e agir
do ciclo aprendizagem, processos identitrios e a construo de significados. As pesquisas de
Zittoun (2012 c) esclarecem que nem todas as dimenses do ciclo so mobilizadas ao mesmo
tempo, mas a mudana em uma delas afeta as demais. Essas dimenses podem se desenvolver
em uma das esferas da experincia, a exemplo da escolarizao, mas o ciclo pode se desconectar
em outras. Porm, progressivamente, as transformaes se estendem para outras esferas, a
exemplo da famlia ou do trabalho. Essa dinmica no ciclo das dimenses so mediadas e
fortalecidas por recursos simblicos, permitindo que a pessoa tome distncia de sua prpria
experincia (reflexibiidade), extraia conhecimentos e ferramentas semiticas, modifique sua
compreenso da realidade e posicionamentos identitrios construindo, assim, novos
significados.
De acordo com Zittoun (2006), os recursos simblicos desempenham papel central nos
processos de transio. Primeiramente, porque apoiam e orientam as experincias afetivas e
imaginrias; em segundo lugar, porque fornecem meios semiticos para organizar e transformar
as experincias pessoais. E, finalmente, ao permitir ao sujeito tomar distncia de sua prpria
realidade e recorrer a seus prprios recursos pessoais, favorece a mediao das experincias
passadas no enfrentamento das tenses ou rupturas vivenciadas no presente. Os jovens, ante a
diversidade nas transies de papis e a confrontao com novos valores e condutas,
reconfiguram seu sistema de orientao, adquirindo o que a autora denomina de
responsabilidade simblica. Esse tipo de responsabilidade corresponde conquista de
autonomia pelo jovem para gerar sua prpria temporalidade, conferir sentido a si e aos outros
e orientar suas escolhas e perspectivas futuras.
115

Conforme explicitado no primeiro captulo, a responsabilidade denominada simblica


por Zittoun (2007) porque, nesta etapa da vida, o jovem desafiado a assumir relaes, crticas,
escolhas, reconstrues de regras e condutas na interao com seus interlocutores significativos
em diferentes esferas da experincia: pais, comunidade, igreja, escola, grupo de amigos,
trabalho e outros. A responsabilidade simblica consiste na maneira como o jovem organiza a
perspectiva de tempo e o seu prprio sistema de orientao, atravs de internalizaes e
externalizaes, processos relacionados com a cultura pessoal e coletiva. Na cultura pessoal, o
sujeito internaliza e se apropria dos significados compartilhados na cultura coletiva, mostrando
sua autonomia e singularidade. Para isso, o jovem, de forma subjetiva e original, realiza uma
bricolagem com os elementos culturais disponveis na cultura coletiva, transformando-os em
recursos simblicos para lidar com a realidade circundante e orientar suas trajetrias. A
responsabilidade simblica pode ser definida, ento, como a forma simblica encontrada pelos
jovens para construir seu sistema de orientao.
Durante a pesquisa, observei nas narrativas dos estudantes que a trajetria de acesso
universidade abrange elementos ressignificados da cultura coletiva na multiplicidade de
mensagens que internalizam pela interao com outros significativos. Ao mesmo tempo, eles
conferem sentidos realidade, racionalizando, demarcando sua relocalizao sociocultural,
apresentando novos posicionamentos e construindo novas temporalidades. O espao
universitrio parece ser um campo frtil para aquisio da responsabilidade simblica pelos
estudantes, ao possibilitar a reflexo de valores, modelos de conduta, normas, repertrios
simblicos, experincias emocionais, conhecimento e prticas, os quais integram as relaes
dialgicas. Desse modo, as experincias acadmicas, atravs dos seus elementos culturais,
podem ser catalisadoras de novos sistemas de orientao desses jovens em outras esferas do seu
ciclo de vida.
No que se refere aos valores, cabe aqui citar a relevante contribuio dos estudos de
Branco, Manzini e Palmieri (2012). Para esses autores, os valores so crenas afetivamente
enraizadas, correspondendo a signos tipo campo, afetivo-semitico hipergeneralizado, pois
regulam comportamentos e interaes ao longo da vida. Nessa tica, entendo que o jovem
constantemente influenciado por um conjunto de valores, crenas e objetivos, cujas prioridades
vo-se modificando no fluxo de relaes afetivas e de pertencimentos socioculturais.
As lentes tericas que trago para esta pesquisa, destacam o papel ativo da pessoa na
construo de significados, incorporados e reapropriados no Self como sntese da tenso entre
cultura pessoal e coletiva. A seguir, descrevo os aspectos afetivos, sociais, cognitivos e os
recursos simblicos envolvidos no pertencimento tnico e no pertencimento acadmico dos
116

indgenas, conforme a perspectiva da psicologia cultural e de alguns estudos


socioantropolgicos sobre etnicidade e identidade social. Considero os conceitos aqui
apresentados como fundamentais para a compreenso de um dos objetivos especficos desta
pesquisa: identificar os recursos afetivos, sociais, cognitivos e simblicos nas duas dimenses
de pertencimento: o tnico e o acadmico.

4.2 AS TEIAS CONFIGURATIVAS: PERTENCIMENTOS SOCIOCULTURAIS E


RECONHECIMENTOS

A anlise da tenso entre cultura pessoal e coletiva contribui para o estudo de outra
unidade de anlise desta pesquisa, os pertencimentos socioculturais, uma vez que trazem a
dimenso subjetiva na constituio cultural do ser humano, estruturante de Selves. Na
abordagem da psicologia cultural, a sociedade atua como signo hipergeneralizado ou teias
sociais em que diferentes linguagens compem a mediao semitica do pensar e do sentir de
seus atores. Atuando como metassigno39, a sociedade um sistema dinmico e abstrato,
operando como regulador funcional da unidade social, cujas instituies, que formam sua
estrutura, esto em constante transformao e realinhamento de seus papis e relaes de poder.
As pessoas que dela fazem parte, no so receptores passivos, mas agentes participantes que
exibem diferentes modos de pertencimento, pois desempenham papis temporrios em
processos de estabilidade e instabilidade no campo social. Por conseguinte, os pertencimentos
estrutura social esto longe de serem estticos ou ligados a uma essncia pessoal, ao invs
disso, obedecem a uma lgica de semelhanas e estranhamentos e, conforme Valsiner (2012,
p.78), Na condio de quem se move constantemente pelas fronteiras, ns todos somos
migrantes perptuos, movendo-se por labirintos de significados que ns mesmos criamos e de
regras sociais. [...].
Tomando a Psicologia Cultural e os estudos socioantropolgicos, defino como
pertencimentos socioculturais no apenas o sentimento de fazer parte de um sistema de crenas,
tradies, costumes, normas, atitudes, afetos e comportamentos coletivos de uma comunidade
geogrfica, simblica ou virtual, mas tambm a experincia de negociao permanente dos
sujeitos com todos esses nveis da vida. Entendo comunidade como campo de tenses e inter-

39 Representaes sociais do tipo superior (VALSINER, 2012).


117

relaes, estruturante das experincias dos atores sociais e de onde emerge o sujeito. Nesse
campo, so produzidos os recursos materiais e simblicos, saberes comuns dos quais seus
membros extraem referenciais, normas, padres de comportamento e sentidos para a vida. Essas
produes coletivas, atravs do contato com outras comunidades, sofrem alteraes e
significaes ao longo do tempo. A pertena emerge desse vnculo com os pares, dos laos de
solidariedade, cooperao e de diferenas e oposies entre o Self e os outros significativos.
Valsiner (2012) esclarece que, dentro do campo da totalidade social, as comunidades se
configuram como unidade orgnica diferenciada, baseada na interdependncia entre seus
membros. Nesse sentido, pertencer a uma comunidade e participar de uma dada sociedade
conferem uma relao inevitvel de ambivalncia, permeada por contnuas diferenciaes e
reconhecimentos dos processos identitrios.
O estudo dos pertencimentos ajuda a entender a dinmica psicossocial do
desenvolvimento humano na formao de fronteiras, onde ocorrem as configuraes da
identidade coletiva e pessoal dos atores sociais. Conforme os estudos de Mattos (2013), a
relevncia do estabelecimento de novos vnculos de pertencimento entre jovens, para alm da
famlia, em diferentes esferas de socializao, constri identificaes geradoras de sentimentos
de incluso, reconhecimento e aceitao. Ao mesmo tempo, considerando reflexes no campo
socioantropolgico, o reconhecimento social demanda a garantia de igualdade de direitos e
afirmao identitria, principalmente entre grupos que sofrem preconceitos tnico-raciais, de
classe, de gnero, de orientao sexual ou de outra ordem. Nesta tese, eu sustento que a anlise
dos pertencimentos socioculturais em estudantes universitrios indgenas torna-se premente no
s para entender seus diferentes percursos de desenvolvimento, mas tambm para avaliar as
aes afirmativas e polticas voltadas para esta populao. Um dos argumentos que defendo
que a adoo de polticas de cotas nas universidades, enquanto poltica pblica colabora para a
reconfigurao identitria e reconhecimento de direitos e diferenas entre grupos tnicos. Por
essa razo, destaco o cruzamento entre os pertencimentos tnico e acadmico como
fundamentais, por entender o espao universitrio como fronteira intertnica ou intercultural
que enseja novas configuraes identitrias nos jovens indgenas.
Devido afinidade epistemolgica e aderncia ao objeto de estudo desta pesquisa, a
anlise do pertencimento tnico est aqui fundamentada em alguns recortes tericos das
abordagens de Barth (2011) sobre identidade tnica, de Hall (1997; 2003; 2006) acerca da
centralidade da cultura na formao do Self e sobre as configuraes identitrias hbridas
aportadas por Garca Canclini (2009), com os quais proponho um dilogo com a psicologia
cultural. A partir desses horizontes, foco essa anlise na forma como os estudantes se
118

identificam e so reconhecidos como membros de um grupo tnico, ou seja, como selecionam


e significam os elementos culturais de sua comunidade a partir das interaes que estabelecem
no ambiente universitrio, caminho terico-metodolgico que tracei para descrever e analisar a
reconfigurao do pertencimento tnico dos estudantes indgenas na universidade.
Frederik Barth conhecido como o antroplogo que substituiu a concepo esttica de
identidade tnica por uma concepo flexvel e dinmica, ao analisar de maneira sistemtica a
constituio dos grupos tnicos e a natureza de suas fronteiras. A sua abordagem hoje
assumida pela antropologia contempornea, ao lado do antroplogo ingls Abner Cohen. Cunha
(2009) destaca os antroplogos Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso de Oliveira como os
pesquisadores que, no Brasil, mais se dedicaram ao assunto nessa perspectiva. Segundo Barth
(2011), um grupo tnico aquele que compartilha padres ou valores num campo de interao
e comunicao entre seus atores. Porm um grupo no possui existncia isolada e esttica, ele
mantm contato com outros grupos, formando fronteiras intertnicas onde se fortalecem
diferenas culturais e se configuram as identidades coletivas e pessoais. Essas identidades so
construdas e transformadas na interao entre grupos, que estabelecem critrios de pertena,
limites de incluso e excluso de seus membros. Os grupos tnicos so vistos pelo autor com
uma forma de organizao social, pois os atores usam identidades tnicas para categorizar a si
mesmos e aos outros, quando propem interao.
Nessa perspectiva, a identidade tnica representa a memria coletiva e corresponde
noo de si dentro de uma dada situao, a partir da experincia de contato de um grupo com o
outro. Neste sentido, o pertencimento tnico no determinado pelo aspecto biolgico,
territorial ou pelos smbolos culturais em comum, mas pela maneira como os atores sociais se
percebem e so reconhecidos pelos outros, pelos traos que consideram mais significativos:
[...] os grupos tnicos so categorias, atribuio e identificao realizadas pelos prprios atores
e, assim, tm a caracterstica de organizar a interao entre as pessoas" (BARTH, 2011, p.189).
Desse modo, alguns traos culturais so utilizados como signos de diferenas, outros ignorados
e, at mesmo, minimizados ou negados em contato com outros grupos. Por essa razo, no se
pode prever quais traos culturais ou signos de diferenas sero considerados relevantes para
os atores. Atravs das categorias atribudas, os grupos tnicos constroem fronteiras geogrficas,
lingusticas, sociais, culturais, simblicas e outras. Porm os traos culturais que definem as
fronteiras podem sofrer transformaes, assim como as caractersticas culturais de seus
membros.
A abordagem interativa desse autor centra-se nas fronteiras interculturais onde ocorrem
os contatos entre diferentes etnias e cujas identidades esto sempre em construo. As fronteiras
119

so mantidas e tambm reconstrudas, pois delimitam os posicionamentos identitrios devido


s contnuas transformaes que envolvem o reconhecimento da pessoa no seu grupo. O
diagnstico da pertena baseado no nas diferenas essencializadas ou objetivas, mas nos
fatores socialmente atribudos como relevantes para os membros do grupo, ou seja, o foco da
investigao est na fronteira tnica que define o grupo e no nas suas caractersticas materiais,
como esclarece o autor:

Pouco importa quo dessemelhantes possam ser os membros em seus


comportamentos manifestos se eles dizem que so A, em oposio a outra
categoria B da mesma ordem, eles esto querendo ser tratados e querem ver
seus prprios comportamentos serem interpretados e julgados como o de As e
no de Bs; melhor dizendo, eles declaram sua sujeio cultura compartilhada
pelos As. Os efeitos disso, em comparao a outros fatores que influenciam
realmente os comportamentos, podem ento tornar-se objeto de investigao.
(BARTH, 2011, p.195).

Assim, no a cultura que precede o grupo e o define com traos biolgicos e culturais.
De acordo com a perspectiva sociocultural da psicologia, a cultura pertence ao grupo, e sua
expresso definida pelas categorias criadas pelos seus membros. A partir desse recorte terico,
identifico nesta tese o pertencimento tnico dos estudantes indgenas na forma como se
relacionam com sua comunidade e como organizam os recursos simblicos, ou seja, como
ressignificam os elementos culturais do seu grupo tnico no contexto acadmico. Conforme
descrevi no primeiro captulo, as etnias indgenas, no Brasil, no ocupam territrios exclusivos,
principalmente no Estado da Bahia, embora clamem pelo reconhecimento de suas terras e
naes. Ao lado disso, h diferentes modos pelos quais elas se conservam atravs dos
movimentos de resistncia e outras formas de expresso. Essas situaes fronteirias so
ferramentas de anlise desses povos, segundo Barth (2011). Desse modo, considero o modelo
barthiano convergente com o objeto de estudo desta tese para compreender a relao dos
estudantes indgenas com seu grupo tnico ou com sua comunidade, com o sentimento de
estrangeirismo entre os pares e com a afirmao de sua identidade como sujeito indgena.
A perspectiva de Barth (2011) tambm contribui para entender as configuraes
identitrias da cultura pessoal, alinhando-se abordagem das transies segundo a psicologia
cultural. Em suas pesquisas, Zittoun (2005) observou que as pessoas, no curso de seu
desenvolvimento, podem escolher elementos de sua cultura pessoal ou coletiva como
ferramentas possveis para agir sobre as coisas, transformando-os em recursos simblicos. Os
elementos culturais so recursos historicamente construdos pela coletividade, permeados de
significados, so crenas, costumes, leis, religies, expresses artsticas, conhecimentos,
120

esportes, rituais, mitos, eventos, valores, projetos e todas as maneiras de ser (sentir, pensar e
agir). Transformados em recursos simblicos, esses elementos tm papel fundamental como
sistema de orientao e perspectiva de tempo nas transies do desenvolvimento. Ao fazer
analogia com os conceitos de Barth (2011), entendo que os recursos simblicos so categorias
elaboradas pelos atores sociais ao internalizar e interpretar os elementos da cultura do seu grupo
tnico.
Segundo autores da psicologia cultural, os posicionamentos identitrios se referem aos
recursos simblicos usados pelas pessoas nas suas relaes de pertencimento. Construdos nas
relaes dialgicas, esses posicionamentos so modos como as pessoas se desenvolvem nas
fronteiras interculturais, ao criar novas metas, orientaes, possibilidades, presses e confrontos
com os outros sociais significativos, por meio de prticas discursivas que implicam mudanas
ou transies. Desse ponto de vista dialgico e sistmico, Valsiner e Cabell (2011) definem a
noo de identidade como representaes/concepes mentais do sistema Self, estruturado no
tempo e no espao em relao com o ambiente. As identidades so signos tipo campo e
assumem a funo cataltica ao criar condies para a emergncia de reguladores semiticos,
fornecendo suporte para sntese de signos promotores ou inibidores do desenvolvimento. Neste
sentido, as identidades emergem das fronteiras, pessoais e coletivas, que, embora ambguas e
muitas vezes invisveis, guiam aes e planos e realizam, entre a pessoa e o ambiente,
mediaes carregadas de significaes (MARSICO; CABELL; VALSINER; KHARLAMOV,
2013).
Nessa perspectiva, a noo de fronteiras central para que possamos entender a fluidez
intrnseca do desenvolvimento psicossocial, dada a sua caracterstica oscilatria de separar e,
simultaneamente, unir. Nesse sentido, fronteira representa o carter dinmico e impreciso,
limite sempre reconstrudo entre o sujeito e o contexto, o Eu e os outros significativos, a cultura
pessoal e a cultura coletiva. As fronteiras podem ser substanciais ou no substanciais, visveis
ou fugazes, espaciais ou temporais. A totalidade da vida humana permeada de fronteiras onde
ocorre o limite entre o interior e o exterior do Self com um duplo e ambguo movimento de
separao e unificao que orienta as aes e emoes da pessoa. No esforo para diminuir as
ambiguidades que surgem as mudanas e a expresso da individuao semitica. As fronteiras
so criadas no espao e no tempo irreversvel, no presente vivido pela pessoa, que reconstri o
seu passado e se projeta no futuro, movimento que garante a singularidade da experincia
(MARSICO; KOMATSU; IANNACCONE, 2013).
Valsiner (2012, p.77-78) explica que o desenvolvimento humano um constante estado
de trnsito entre fronteiras, caracterizado por momentos de continuidades e descontinuidades,
121

e, nesse movimento, [...] as pessoas, mesmo em estados estveis de ser, enfrentam a tenso
entre estados como so (as-is) e os estados como se fossem e como poderia ser (as-if
ou could be). Desenvolver-se mover-se para alm das fronteiras, em direo ao futuro no
limite do tempo irreversvel. Portanto, os pertencimentos no so estveis, eles se transformam
e assumem diferentes maneiras de expresso e, da mesma forma, as fronteiras se movem, como
todos os membros da sociedade. As fronteiras movimentam o fundo e a figura de um contexto,
ao serem representadas pelo presente no curso de vida: Em todos os processos dinmicos que
ocorrem no tempo irreversvel, a fronteira do presente separa a figura ainda no conhecida do
futuro do fundo j conhecido (mas que vai seletivamente desaparecendo) do passado
(VALSINER, 2012, p.111; grifos do autor).
Nesse ponto de vista, as fronteiras constituem espao frtil para construo de novos
conhecimentos. Os processos educacionais criam fronteiras, momentos que geram
descontinuidades ou rupturas no desenvolvimento, seguidas por transies ou reajustamentos
que levam as pessoas a elaborarem novos significados e condutas. Ao considerar o ambiente
universitrio como fronteira, necessrio entender a percepo do cotista indgena para si e
para o outro na condio de estudante e como transforma os elementos culturais em recursos
simblicos que passam a guiar suas aes e posicionamentos.
Essa abordagem do pertencimento tnico tambm se alinha perspectiva de Hall (2003)
quando afirma que as formas de negociar e de posicionar-se com outros grupos nas fronteiras
interculturais so constitutivas da identidade coletiva, processo inconsciente e em constante
construo entre grupos sociais. Hall (2006) analisa o impacto da globalizao na identidade
cultural, argumentando que as sociedades ps-modernas so caracterizadas por mudanas
permanentes e rpidas que efetuam constantes deslocamentos e evidenciam as diferenas40.
Nessa direo, a globalizao tem efeito pluralizante sobre as identidades, definidas como
posicionamentos ou pontos de identificao, fontes de significados construdas historicamente
pelos atores sociais ao se reconhecerem vinculados a determinado grupo tnico ou social. O
autor explica que no h identidades completas, puras e permanentes ao redor de um eu
coerente. Ao descrever o sujeito na ps-modernidade, ele aponta [...] uma multiplicidade
desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos
identificar ao menos temporariamente (HALL, 2006, p. 13). Esse fato converge para o que
ele denomina de poltica de diferena, dando lugar s identidades hbridas entre fronteiras

40
O autor pauta sua anlise nos pontos considerados como convergentes nas abordagens dos autores Antony
Giddens, Ernest Laclau e David Harvey: descontinuidade, fragmentao, ruptura e deslocamento (HALL, 2003),
cujas profundidade e extenso de contedos no sero apresentadas nesse trabalho.
122

simblicas e confrontaes culturais globais. Assim, as identidades culturais so relativizadas


pelo impacto da compresso espao-tempo que as tornam sempre em suspenso, em transio,
entre diferentes posies.
Concernente aos cruzamentos ou fuso entre diferentes culturas, Hall (2003)
desenvolveu um olhar sociolgico sobre a distino entre o multicultural e o multiculturalismo.
O multicultural um termo qualitativo para descrever a convivncia de diferentes comunidades
tnicas e culturalmente mistas que tentam construir uma vida em comum, embora cada uma
retenha algo de sua identidade original. Neste ponto, Hall traz a marca do antroplogo e terico
Lvi Strauss, ao afirmar que as sociedades multiculturais no so novas, pois a migrao e os
deslocamentos dos povos fazem parte do desenvolvimento da humanidade.
A tentativa de compreenso dessa diversidade cultural transferida para o terreno
poltico atravs do multiculturalismo, movimento que afirma a relao entre diferentes culturas
numa mesma sociedade, buscando garantir os direitos tnicos, polticos e culturais dos
cidados. No caso das comunidades indgenas, isso implica a construo de polticas pblicas
que reconheam suas diferenas e garantam seus direitos. Segundo Hall (2003, p.52), o
multiculturalismo um termo substantivo e se converteu em doutrina poltica, referindo-se [...]
s estratgias e polticas adotadas para governar ou administrar problemas de diversidade e
multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais. De acordo com Silva (2005), o
multiculturalismo um movimento fundamentalmente ambguo, com razes no norte da
Amrica, principalmente Estados Unidos e Canad. A ambiguidade na aplicao do conceito
gira em torno das relaes de poder: por um lado, surge como soluo para problemas trazidos
pelos grupos tnicos e raciais daqueles pases; por outro, como movimento de reivindicao de
grupos culturais. Assim, foram desenvolvidas vrias vertentes multiculturais: conservadora,
liberal, pluralista, comercial, corporativa ou crtica. A maioria delas tende a essencializar,
cristalizar e naturalizar as diferenas e as identidades, desenvolvendo polticas integracionistas
e interpretando os pertencimentos como rgidos ou fixos. Por exemplo, o multiculturalismo
conservador tem como estratgia a assimilao da diferena s tradies e costumes da maioria,
e o multiculturalismo liberal busca integrar os grupos culturais ao modelo social hegemnico 41.
Ambos no questionam as diferenas e os esteretipos que reforam o silenciamento das
identidades, marginalizao dos grupos, imobilizando sua emancipao (CANEN; OLIVEIRA,
2002; CUNHA, 2009; HALL, 2003; SILVA, 2005). No que se refere vertente do
multiculturalismo crtico ou revolucionrio, seu foco est na identificao dos mecanismos

41
Essas perspectivas so conhecidas como multiculturalismo nos Estados Unidos e pluralismo na Amrica Latina
(GARCA CANCLINI, 2009).
123

histricos e polticos, dos privilgios, das opresses e dos movimentos de resistncia


(McLAREN, 2000).
Hall (2006) ressalta que o multiculturalismo e suas vertentes foram profundamente
questionados, tanto por conservadores e liberais como pelos ps-modernistas de distintas
convices polticas. Dentre os argumentos, aponta a falta de consistncia nas estratgias e
polticas de respeito s diferenas que, ao tomar como absolutas as virtudes de uma minoria,
refora com frequncia a segregao. Na mesma linha, Silva (2007) pontua que, nos ltimos
anos, as questes do multiculturalismo tm sido centrais nas pedagogias oficiais e nas teorias
educacionais crticas, entretanto h ausncia de uma teoria consistente que d conta da
interdependncia entre identidades e diferenas. Sobre esse ponto, trago o argumento de Garca
Canclini (2009, p.26-27) sobre o multiculturalismo, direcionado para o programa que prescreve
cotas de representatividade nas universidades, parlamentos e organizaes: [...] como
exaltao indiferenciada das realizaes e misrias daqueles que compartilham a mesma etnia
ou mesmo gnero, entrincheira-se no local sem problematizar sua insero em unidades sociais
complexas de ampla escala.
Convergindo com Hall, Garca Canclini (2009) desenvolve reflexes esclarecedoras e
relevantes para o entendimento das relaes interculturais contemporneas e sobre os mltiplos
pertencimentos. Conforme detalhado no captulo anterior, no seu ponto de vista, a modernidade
um estgio de desenvolvimento, com diversas modalidades de crescimento econmico, fuses
tnico-raciais, artsticas, e outras pluralidades culturais, denominadas de hibridao. Os
mltiplos pertencimentos esto relacionados com a combinao dessas diversas modalidades
que resultam da sntese entre diferenas culturais, desigualdades sociais, conexes e
desconexes das redes de comunicao e participao social.
Garca Canclini (2009) afirma que as identidades dos sujeitos formam-se em uma
diversidade de fronteiras culturais, no s na cultura onde nascem, mas em processos interativos
e internacionais, em uma variedade de processos simblicos e modelos de comportamentos.
Elas se formam nos cruzamentos socioculturais, confrontaes e entrelaamentos do espao
inter: do tradicional ao moderno e das emergentes condies tecnolgicas e culturais. E desse
modo que os povos constroem a multiculturalidade42, designada como a abundncia de opes
simblicas que enriquecem as identidades, no as tornando engessadas ou essencializadas.
Nessa direo, o autor aponta para a ambivalncia da sociedade globalizada, que busca

42
A palavra multiculturalidade aqui empregada como sinnimo de diversidade cultural, e diferente de
multiculturalismo, como polticas relativas ao respeito s culturas, nos termos discutidos por Stuart Hall e Nstor
Garca Canclini.
124

integrao e homogeneizao, acentuando as desigualdades, ao mesmo tempo em que evidencia


a diversidade cultural, apontando para mobilidade identitria. Garca Canclini (2009) analisa
que nesta tenso que as diferenas entre os grupos tnicos devem ser reconhecidas e
protegidas:

O reconhecimento e a proteo destas diferenas inassimilveis tm


importncia cultural e tambm poltica. impossvel esquecer que h uma
infinidade de processos histricos e situaes de interao cotidiana em que
marcar a diferena o gesto bsico de dignidade e o primeiro recurso para que
a diferena continue a existir. Neste sentido, em sociedades dualistas,
cindidas, que continuam a segregar os ndios, as polticas da diferena so
indispensveis. (GARCA CANCLINI, 2009, p.68-69).

O autor ressalta que a demanda tico-poltica dos povos indgenas a de serem


reconhecidos em suas diferenas e viverem em condies menos desiguais. No entanto, alerta
que h uma tendncia absolutizao das diferenas, ao defini-las como exclusivas, inalterveis
e inflexveis aos processos hibridizados de interao com outras culturas, perdendo a dimenso
scio-histrica da impugnao das desigualdades. Argumenta que o dilema-chave das polticas
culturais e sociais contemporneas no s reconhecer as diferenas, mas corrigir as
desigualdades e conectar as minorias excludas s redes globalizadas. Esclarece que as
diferenas relacionam-se s prticas culturais, e reconhec-las e proteg-las implicam atitudes
necessrias de autoafirmao, de combate hegemonia e excluso, sem, no entanto, torn-las
absolutas. No caso dos indgenas, significa dizer que os elementos culturais locais de outras
etnias podem ser apropriados por eles, sem necessariamente configurar uma homogeneizao
cultural ou negao das diferenas. Conforme o autor, isso significa ser cidado no sentido
intercultural, o que seria conviver com a presena da confrontao e negociao constantes nas
redes de conflitos e entrelaamentos.
Garca Canclini (2009) defende a construo de uma teoria e poltica consistentes para
pensar e viver a interculturalidade atravs da anlise de trs categorias intrinsecamente
relacionadas, mas que no podem ser confundidas: diferenas, desigualdades e desconexes.
Na Amrica Latina, por exemplo, e especialmente no Brasil, a convivncia dos indgenas com
o grupo hegemnico compe uma identidade nacional, garantindo a visualizao das prticas
culturais das etnias, mas, ao mesmo tempo, as desigualdades sociais so camufladas, pois esses
povos ainda so privados de acesso aos bens essenciais de servio e capital econmico. O autor
argumenta que a superao das desigualdades no pode ser avaliada apenas pelo seu capital
econmico, mas tambm pelas relaes de poder e prticas culturais, formas simblicas que
contribuem para reproduo e diferenciao social. Segundo afirma, a excluso de grupos
125

sociais por nveis educacionais e faixa etria, entre pases ricos e pobres e num mesmo pas,
produzem desigualdades em sua forma simblica e geram desconexes.
Garca Canclini (2009) explica que as identidades contemporneas se formam a partir
da relao dos sujeitos com as amplas redes de comunicao e suas tecnologias. O
reconhecimento das pessoas nessas redes contribui para a emergncia de novos pertencimentos
e novas comunidades. Assim, a superao das desigualdades deve ser tambm efetivada atravs
de conexes. No seu ponto de vista, a conexo diz respeito a compartilhar recursos tradicionais
e modernos e unir o que contribui para o desenvolvimento, atendendo s necessidades de sade,
educao e comunicao local, nacional e global. Por conseguinte, o reconhecimento das
diferenas, a superao das desigualdades e as conexes correspondem s trs modalidades que
se inserem nas relaes interculturais.
Nesse mesmo campo de preocupaes, as conexes interculturais na sociedade
contempornea so discutidas pelo socilogo portugus Boaventura Souza Santos. O autor
desenvolve reflexes acerca da desconstruo da dicotomia entre os conhecimentos e a favor
de uma educao emancipatria atravs de uma ecologia dos saberes. Aqui, destaco apenas
algumas de suas premissas que corroboram a anlise da fronteira entre os conhecimentos
indgenas e os conhecimentos cientficos no espao universitrio, conforme as narrativas de
alguns dos estudantes entrevistados. Boaventura Santos (2007), aps analisar o colonialismo
em diversas sociedades, cunhou o termo epistemicdio, referindo-se ao modelo hegemnico de
produo do conhecimento ocidental, que anula ou torna invisveis os conhecimentos, culturas
ou grupos tnicos, gerando uma monocultura do saber e do rigor, ao negar outras formas de
produzir conhecimentos e modos de vida:

Ao constituir-se como monocultura (como a soja), destri outros


conhecimentos, produz o que chamo de epistemicdio: a morte dos
conhecimentos alternativos. Reduz realidade porque descredibiliza no
somente os conhecimentos alternativos, mas tambm os povos, os grupos
sociais cujas prticas so construdas nesses conhecimentos alternativos [...].
(SANTOS, B.S., 2007, p. 29).

Historicamente, segundo Boaventura Santos (2007), o conhecimento cientfico,


conquistou o privilgio de ser hegemnico e objetivo na sociedade moderna, enquanto os
conhecimentos locais foram, progressivamente, configurando-se numa relao de
subalternidade. No campo educacional, significa a negao dos grupos marginalizados como
sujeitos do conhecimento. Em algumas entrevistas com estudantes indgenas, pude observar
signos desse epistemicdio atravs do preconceito de no indgenas em relao aos indgenas
126

que acessam a Internet ou a prpria desqualificao de suas tradies. Entretanto o autor


considera que a contemporaneidade vive um estado de transio onde a incorporao dos
conhecimentos tradicionais ou alternativos ao saber cientfico tornou-se necessria para sua
prpria teoria e prtica. Dessa forma, a universidade deve praticar uma Ecologia dos Saberes,
abrindo-se para o dilogo com outros conhecimentos presentes nos diversos grupos sociais.
Entendo que, ao trazer outras formas de cognio, novas formas de interpretar a realidade e os
modos de viver, a universidade far um movimento inverso ao epistemicdio, ao reconhecer
esses conhecimentos tradicionais como relevantes para a vida social e, ao reavaliar o seu prprio
conhecimento, poder promover o que o autor entende por justia cognitiva.
A justia cognitiva consiste no direito do cidado de ter acesso a vrios conhecimentos,
sejam alternativos ou cientficos. Trata-se de uma forma de reconhecimento da coexistncia e
do valor da pluralidade de saberes indispensveis para a afirmao da cidadania na sociedade.
Representa uma ruptura no paradigma hegemnico dos conhecimentos cientficos, uma forma
de combater o apartheid cognitivo43, ou seja, o racismo institucional, no que tange s
diferenas de gnero, classe econmica, origem tica e de cor. No que concerne aos
universitrios indgenas, trata-se de uma alternativa para a coexistncia de seus saberes
tradicionais e os conhecimentos acadmicos e a possibilidade de tornarem mais visveis as suas
diversidades tnicas e, assim, as representaes da identidade coletiva e pessoal. Para
Boaventura Santos (2007), no possvel a justia social sem a justia cognitiva, uma vez que
a participao e a incluso de grupos historicamente marginalizados demanda dilogo entre os
conhecimentos locais ou tradicionais e o conhecimento hegemnico ou cientfico.
A ideia de justia cognitiva remete s propostas de interculturalidade no espao
universitrio, espao em que os estudantes indgenas reconfiguram seus Selves no cruzamento
entre pertencimentos tnico e acadmico atravs da traduo intercultural do saber. Neste ponto
de vista, traduzir significa compreender outros saberes, prticas, experincias e sujeitos, sem
desqualific-los ou homogeneiz-los ou permanecer como receptores passivos dos
conhecimentos hegemnicos (SANTOS, B.S., 2007). Na educao indgena, a
interculturalidade d nfase articulao entre os conhecimentos cientficos e os
conhecimentos tradicionais, constituindo, desta forma, um dilogo que proporcione a
sustentabilidade das culturas locais, a crtica e a reflexo, sem hierarquia de valores
(CARVALHO; CARVALHO, 2008). Para Mota (2004, p.5), a perspectiva intercultural na
educao requer a construo do conhecimento de forma dialtica e multidimensional, atravs

43
Termo cunhado por Willian Cobern (COBERN, LUVING, 2000).
127

da relao dialgica onde ocorra a [...] valorizao da voz do sujeito/professor e do


sujeito/estudante, assim como no desenvolvimento da sensibilidade de escuta s mltiplas
outras vozes, desconstruindo a polarizao dos saberes.
Amaral (2010) defende a tese de que a permanncia de acadmicos indgenas na
universidade est vinculada s suas possibilidades e estratgias do duplo pertencimento,
acadmico e tnico-comunitrio, ou seja, pelas consideraes de afirmao do prprio estudante
e do seu grupo de apoio. No seu estudo, o autor caracteriza o pertencimento acadmico como
um conjunto de experincias, trajetrias e relaes que o estudante passa a estabelecer na sua
formao universitria, o qual envolve a histria de sua transio do ensino bsico para a
educao superior, condies de permanncia materiais, financeiras e simblicas, assistncia
estudantil e experincias de afetividade e interculturalidade. Entendo que essas interaes
estudante, grupo acadmico e tnico-comunitrio representam fronteiras interculturais nas
quais se desenvolvem novos posicionamentos identitrios e novas formas de resistncia
excluso e discriminao social.
Associo essa caracterizao de pertencimento acadmico ao conceito e anlise do
processo de afiliao intelectual e institucional apresentados por Coulon (2008) no seu estudo
sobre a condio do estudante na universidade. Segundo esse autor, o processo de afiliao
vida universitria assume duas dimenses: a institucional e a intelectual. As afiliaes so
antecedidas por um perodo de estranhamento do ambiente universitrio, no incio do curso, e,
uma vez no superado, pode levar desistncia do estudante. O autor afirma que o jovem,
quando chega universidade, ainda no um estudante universitrio e passa por um processo
de transio para adquirir esse status. Utilizando a Etnometodologia como suporte terico,
Coulon (1995, p.48) define a noo de membro como [...] algum que, tendo incorporado os
etnomtodos de um grupo social considerado, exibe naturalmente a competncia social que o
agrega a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer e aceitar. Nessa perspectiva, o autor
afirma que o aluno deve tornar-se membro nativo da universidade, o que implica domnio da
linguagem do grupo ou de sua organizao e, alm disso, mostrar aos outros que j possui as
competncias e os etnomtodos dessa cultura. So esses os traos distintivos da afiliao ao
ofcio de estudante. Os estudantes que no podem demonstrar que incorporaram tais
competncias e etnomtodos esto sujeitos ao fracasso ou abandono, e isso ocorre quando no
conseguem superar o tempo de estranhamento. O estranhamento ocorre porque o jovem opera
uma ruptura com seu passado imediato e uma mudana total de referncias: [...] entramos
como muitos dizem, em um mundo desconhecido, o momento que voc se conscientiza de
que uma mudana vai acontecer na sua vida (COULON, 2008, p. 69). Do ponto de vista da
128

abordagem da psicologia cultural, esse momento corresponde s experincias de transio que


o jovem passa a vivenciar nessa dimenso espao-temporal, a partir dessa ruptura. No caso
especfico dos indgenas, a tenso desse estranhamento pode ser potencializada se o estudante
estiver vinculado a sua comunidade de origem e levar, para o ambiente universitrio, seus
costumes, tradies e conhecimentos alternativos, configurando nessa fronteira o que aqui
denomino de encontro intercultural.
Conforme Coulon (2008), a afiliao institucional diz respeito compreenso e
familiaridade com as regras de funcionamento, prticas e rotinas da instituio. A afiliao
intelectual refere-se s adaptaes dos estudantes aos conhecimentos, mtodos e saberes que
so transmitidos durante sua formao. Uma vez que o processo de afiliaes envolve aspectos
simblicos e afetivos, a noo de pertencimento acadmico est aqui denominada como aquela
que abrange a afiliao institucional e intelectual. Penso que, ao ingressarem na educao
superior, os estudantes indgenas deparam-se, ao lado de outros colegas cotistas, com diferentes
dificuldades para se afiliar, institucional e intelectualmente, a este novo mundo44, o que pode
repercutir em seu desenvolvimento psicolgico e sucesso acadmico. As estratgias por eles
utilizadas para sua permanncia passam a fazer parte do seu processo formativo, pois adquirem
habilidades interpessoais e cognitivas relevantes para a produo de conhecimentos cientficos
e o exerccio da cidadania. Esses jovens tambm carregam aspectos comuns a outros grupos de
estudantes cotistas ou de baixa renda: lacunas de conhecimentos na educao bsica, ausncia
de programas de acompanhamento acadmico e avaliao, ausncia de poltica de permanncia
material e acadmica, preconceitos e discriminaes. Assim, a formao desses estudantes com
base na justia cognitiva passa pela valorizao de seus conhecimentos alternativos,
reconhecimento das diferenas e a apropriao crtica dos saberes hegemnicos ou cientficos.
No presente estudo, cujo objetivo principal compreender os significados atribudos
por jovens estudantes indgenas s histrias de rupturas e transies no seu desenvolvimento
psicossocial desde seu acesso e ao longo de sua permanncia na universidade, urge saber quais
so os aspectos que permeiam a fronteira entre a universidade e a comunidade de origem dos
estudantes indgenas. O conhecimento desses aspectos, identificados na narrativa dos
participantes da pesquisa, norteado pelas seguintes questes: Quais so os espaos de
cruzamento entre a universidade e a comunidade tnico-cultural desses estudantes? Quais so
os elementos interculturais que rodeiam o cruzamento entre a cultura universitria e a cultura
indgena? De que forma a universidade atravessa o cotidiano dos estudantes e de que modo a

44
Embora o processo de afiliao e suas dificuldades no sejam restritos a essa populao especfica de estudantes,
como ressalta Coulon (2008).
129

sua origem tnica interage com os conhecimentos ofertados e as atividades desenvolvidas na


vida acadmica? O que a fronteira intercultural une ou separa? O que demarca e o que abre para
o dilogo intercultural?
Essas perguntas ilustram a dinmica sociogentica dos participantes da pesquisa, pois
agregam os significados, valores e crenas que compem a sua cultura coletiva. No nvel de
anlise microgentica, esses jovens, na sua trajetria de vida, como agentes transformadores,
se definem pelas suas singularidades nos seus grupos de pertencimento, aqui que aponto mais
um objetivo especfico desta pesquisa: explicitar o papel da experincia universitria na
reconfigurao do Self Educacional em jovens indgenas, apontando contribuies da
psicologia cultural e relacionando-as com dimenses analisadas nas rupturas-transies
significadas por esses estudantes. O objetivo especfico norteado pela seguinte questo: quais
so os recursos simblicos e temporalidades que caracterizam o Self Educacional de estudantes
universitrios indgenas? As lentes interpretativas para discutir este objetivo so descritas no
item a seguir.

4.3 TRAJETRIAS ACADMICAS E SELF EDUCACIONAL: A EMERGNCIA DO


SUJEITO NA EXPERINCIA UNIVERSITRIA

Conforme a orientao semitica da psicologia cultural, o Self pode ser definido como
signo campo que organiza as identidades, coordena as experincias passadas com as relaes
sociais do presente e fornece orientaes para o futuro, mediado pela cultura. Zittoun (2012 b)
afirma que a pessoa um agente intencional e, como tal, precisa conferir sentido ao que lhe
acontece no tempo e no espao, em interao com outras pessoas, ferramentas culturais e
conhecimentos. Num momento sempre novo, a pessoa torna-se sujeito ao distanciar-se de si
mesmo e dos outros significativos para refletir sobre sua prpria experincia 45, construindo
signos que guiam suas aes, pensamentos e sentimentos. Desse modo, o Self reconfigurado
continuamente na tenso entre as correntes coletiva e pessoal. A autora recorre metfora do
tecido para explicar a unidade dinmica e dialgica entre essas correntes ou fluxos semiticos,
que alimentam a distncia psicolgica entre o sujeito e a experincia, tecendo a subjetividade.
O primeiro fluxo semitico faz parte da cultura coletiva, localiza a pessoa no tempo e espao
socioculturais, abrange as experincias socialmente compartilhadas e internalizadas como

45
Reflexibilidade (LAPASSADE, 2005) e Distanciamento Psicolgico (VALSINER, 2012) definidos no captulo
anterior.
130

signos: linguagens e objetos produzidos pelos outros em situaes especficas da vida. O


segundo fluxo semitico compe a cultura pessoal, abrange as experincias do passado, o que
foi feito, desfrutado, sofrido, percebido ou aprendido na interao com outras pessoas, e a
prpria filosofia de vida do sujeito. Essa corrente confere senso de continuidade ao
desenvolvimento, pois carrega as expectativas e esperanas construdas pela pessoa. Essas duas
correntes apresentam constante tenso num mesmo tecido semitico.
Zittoun (2012 b) descreve a subjetividade como uma coemergncia do sistema Self,
constituda pelas trocas na interao da pessoa com seu ambiente scio-histrico e esculpida
numa dada dimenso espao-temporal. Preocupa-se em explicar como, na unidade do tecido
semitico, emerge a singularidade de cada sujeito, visto que nunca acontece o mesmo resultado,
pois duas pessoas no vivem a mesma experincia no tempo e no espao, nem a mesma pessoa
vive a experincia de uma mesma forma na sua localizao no tempo. Explica que os
pensamentos, aes e decises no apenas resultam do que foi nas correntes socioculturais e
trajetrias individuais, mas tambm no que faltou, o que no foi dado, configurando um espao
vazio esculpido no tecido. Esse espao vazio, metaforicamente, o furo no tecido, gerado pelo
cruzamento de trajetrias, alimenta os caminhos singulares desenvolvidos pelo sujeito para
lidar com as situaes no mundo, sendo considerado como a prpria emergncia subjetiva.

Pautando-se na premissa de que a subjetividade resulta da unidade entre a histria


sociocultural e a histria pessoal atravs do tempo, Zittoun (2012 b) prope um modelo para
representar a dinmica da emergncia do sujeito no campo dialgico de tenses e ambivalncias
entre a corrente pessoal e a social, numa situao especfica no tempo e no espao. O modelo
ilustra graficamente o universo tridimensional do ambiente espao-temporal no qual as
trajetrias em forma de oito se desenrolam constituindo polos ou braos, e em torno dos quais
se encontram os atratores (outros significativos), quais sejam: os outros (pessoas reais ou
imaginrias), as normas sociais atuantes, os objetos ou artefatos mediadores da atividade atual,
os conhecimentos e discursos sociais que mobilizam a situao vivida. O cruzamento de
trajetrias forma um modelo parecido com uma estrela, como o diagrama a seguir:
131

Figura 4 Um modelo parecido com uma estrela (a star-like model)

Fonte: Zittoun (2012 b, p.265 ).

A autora explica que os polos podem ser multiplicados, de acordo com a necessidade e
a fora relativa dos atratores, permeados de tenses geradas pelas correntes semiticas. Em
cada momento, o peso de uma das correntes pode ser reforado ou contrabalanado pela outra.
As linhas curvas representam o cruzamento das trajetrias, cada linha vai para a extremidade
de um brao, passando pelo centro, indo para outro brao e volta, atravessando o centro,
retornando para o primeiro lado. Os movimentos dos braos ou polos so sinusoidais, tm a
forma de oito, cada um dinamicamente dependente dos outros. O fim do trajeto de um polo
move o outro de tal maneira que a variao de um movimento, seja mais longo ou mais curto,
mais lento ou mais veloz, afeta o outro e atravessa o meio da trajetria. Porm essas trajetrias
no so exatamente atravessadas pelo mesmo ponto, pois a incompatibilidade entre os pontos
de passagem forma um espao vazio no corao do sistema (furo no tecido). Esse modelo
engaja-se num movimento perptuo, autossustentvel e constantemente renovado pela energia
que produz, alm de tenses no campo ou no espao em que ocorre [...] algo como um pulsar,
ou um sistema irregular de planetas, afirma. Por fim, dependendo de seus movimentos
internos, este sistema irregular gira em torno de si mesmo e se move atravs do espao e [...]
faz-lo, deixa um rastro, como um cometa ou uma estrela cadente (ZITTOUN, 2012 b,
p.26546).
No espao interior ou ncleo representado na estrela como o corao do sistema,
resultante do cruzamento de trajetrias, concentra-se a sntese singular de cada pessoa e o aqui-

46
Traduo minha.
132

e-agora constituinte da historicidade do curso de vida em sua natureza temporal e dinmica. O


sistema ou processo de constituio da subjetividade possui uma histria, que revela as
dependncias mtuas entre a corrente coletiva e a pessoal e o papel regulador dos polos na
irreversibilidade do tempo. Dada a sua prpria dinmica, o seu movimento rotatrio e move-
se num espao tridimensional.
As trajetrias de vida deixam rastros no ncleo da estrela, que move e movido no
espao, como traos da experincia. Na definio de Zittoun (2007; 2012 b), as trajetrias
abrangem a histria das mudanas ocorridas nos relacionamentos, compromissos, aes,
posies sociais e interpretaes do sujeito. Elas so traadas no processo lento e gradual de
transies que ocorrem em espao especfico e num determinado perodo de tempo. Entretanto,
no so fixas e nem uniformes, pois as pessoas experimentam rupturas e descontinuidades em
todo o curso de vida. Do mesmo modo, os contextos esto em constante mudana e ensejam
situaes de incertezas, desafios e transies psicossociais. No desenvolvimento humano, as
trajetrias so parte emergente da experincia subjetiva, sugerem um sentido do novo e tornam-
se acessveis para investigao cientfica atravs das narrativas.
De forma similar, Sato, Yasuda, Kanzaki e Valsiner (2013) apresentam uma proposta
para descrever e analisar as trajetrias desenvolvimentais, enfatizando a forma como so
construdas e reconstrudas na dinmica temporal no ciclo de vida. Os autores elaboraram o
Modelo de Equifinalidade de Trajetrias (TEM), ferramenta terico-metodolgica que permite
identificar as mudanas qualitativas no desenvolvimento. Segundo afirmam, possvel
identificar locais ou pontos em comum denominados de pontos de equifinalidade onde
os signos so organizados e os processos culturais so transformados. So locais onde se
concentram as tenses e ambivalncias entre passado e futuro, preparando campo para
bifurcaes ou rupturas. Esse modelo apresenta uma proposta dinmica para entender como as
trajetrias convergem e divergem entre si ao longo do tempo vivido, sendo representadas como
combinao de diferentes vetores coexistentes de orientaes pessoais e sociais. O constante
fluxo desses vetores na escala temporal, entre trajetrias vividas no passado e a experincia
presente, tornando-se futuro, concentra-se em Pontos de Bifurcao (PBF) onde as trajetrias
divergem e move-se em direo a um futuro potencial.
Para Cabell (2010), importante considerar, nesse modelo de anlise, os catalisadores
semiticos, pois estes fornecem condies para regulao e realizao de uma trajetria sobre
as outras. Nessa direo, o autor colabora para a noo de transies como mudanas
catalisadas. A mobilizao de uma trajetria potencial influenciada por um catalisador
133

internalizado no sistema Self (catalisador interno) ou pode surgir como catalisador externo. O
autor explica:

A presena do catalisador fornece apoio contextual para a ao imediata ou


futura dos reguladores semiticos, resultando na atualizao de uma trajetria
sobre a outra. As condies e o suporte contextual permitem o emprego da
regulao semitica atravs da promoo ou inibio do processo de
diferenciao emergente. (CABELL, 2010, p.34).47

O processo de diferenciao emergente mostra como as trajetrias possuem mltiplas


possibilidades no desenvolvimento, levando a compreender que as transies juvenis podem
ser marcadas por uma diversidade de realizaes de trajetrias, ou vetores, cujos resultados
dependem da gama de opes que o jovem pode fazer no seu curso de vida. Cada trajetria a
ser realizada mediada por reguladores semiticos, sustentados pelas condies catalticas,
enquanto outras trajetrias podem ser inibidas de realizao, atravs da atuao de outros
reguladores. O resultado uma emergente diferenciao entre trajetrias. Na presente pesquisa,
os signos apresentados pelos estudantes em suas narrativas me levaram a inferir que a
experincia universitria enseja rupturas no jovem, podendo ser considerada um catalisador
externo, ao propiciar condies para transies nas diversas esferas da experincia do estudante.
O estudo longitudinal realizado por Mattos (2013) explora o papel dos agentes
catalisadores nos processos de transies juvenis. A autora sinaliza que Tania Zittoun e seus
colaboradores enfatizam a seleo e o uso de recursos simblicos, alm da participao de
jovens em diferentes esferas da experincia, apresentando conceitos relevantes para a
compreenso desse tema. Porm ressalta que seu modelo no revela explicitamente a dinmica
da autorregulao ao longo do tempo e o papel dos agentes catalisadores nesse processo. Mattos
(2013) argumenta que os outros significativos podem operar no somente como recursos
simblicos, mas tambm temporariamente como agentes catalisadores nos processos de
transio, facilitando novas snteses nas configuraes dos Selves dos jovens.
Embora os modelos apresentados por Zittoun (2012 b) e por Sato, Yasuda, Kanzaki e
Valsiner (2013) sejam complementares e o segundo revele-se como representativo dos pontos
de bifurcao e da atuao dos agentes catalticos nas mudanas do desenvolvimento, optei
nesta tese pelo modelo de estrela de Zittoun (2012 b), por apresentar maior proximidade com o
objeto desta investigao. Esse modelo me permitiu representar os processos de diferenciao
emergentes do sujeito na vida universitria, com nfase nos recursos simblicos que compem

47
Traduo minha.
134

o Self nessa esfera especfica da experincia. Emergente aqui entendido como novidade que
surge a partir de algo previamente estabelecido ou conhecido nos espaos fronteirios. Na
presente pesquisa, so descritas as trajetrias de vida de estudantes indgenas a partir do seu
acesso e permanncia na educao superior, atores jovens que atuam em um cenrio
intercultural, zona de fronteira entre a construo de conhecimentos cientficos e aqueles
adquiridos na sua comunidade e em processo de reconstruo de valores, condutas, concepes
e metas para conquista de sua autonomia. Na vida universitria, o estudante vive a dinmica
entre as correntes de significados e tenses que compem suas trajetrias, contribuindo para
reconfigurao do seu Self. Alm do modelo proposto por Tania Zittoun, foquei, na anlise dos
dados, nos signos engendrados pela experincia acadmica sobre as trajetrias do
desenvolvimento, ancorando-me nos estudos de Valsiner e Cabell (2011) e de Iannaccone,
Marsico e Tateo (2012), centrados na emergncia do Self em contextos educacionais sob a
perspectiva da psicologia cultural, cujas reflexes apresentadas contribuem para o
entendimento do objeto de estudo desta tese.
A anlise realizada por Iannaccone, Marsico e Tateo (2012) busca entender como as
pessoas interagem em zonas de fronteiras nos contextos educacionais. A caracterstica
ambivalente das fronteiras, de separar enquanto unifica, como j apontado neste captulo, apoia-
se na lgica da separao inclusiva de Valsiner (2012). O sujeito cria o contexto, e o contexto
cria o sujeito em retorno. Desse modo, o contexto e suas caractersticas culturais formam o pano
de fundo de uma figura (o sujeito) e no podem ser entendidos separadamente. As funes
mentais superiores que se formam atravs de mediaes semiticas, tm lugar nos contextos
educativos mais significativos, como a famlia e a escola, e onde, na relao com outros
significativos, os posicionamentos do Self se configuram. Nessa perspectiva, a sntese dinmica
da relao entre a dimenso socioeconmica e as caractersticas especficas de cada pessoa so
fundamentais para entender como a escola e a famlia funcionam.
As investigaes desses autores enfatizam a relao famlia-escola como espao crucial
para o desenvolvimento humano e analisam os recursos simblicos (julgamentos, avaliaes,
dirios de classe e outros signos) envolvidos na mediao do Self dos jovens com seus atratores.
Como j explicado nesta seo, esses atratores ou outros significativos correspondem a
mltiplas vozes de adultos, colegas, objetos culturais, tradies e outros que, internalizadas e
ressignificadas, contribuem para a emergncia do sujeito nessa situao especfica.
Compreendem a educao como zona de fronteira por excelncia, na qual so criados recursos
simblicos que guiam o desenvolvimento humano.
135

Os autores se interessam pelo cruzamento entre dois contextos de vida considerados de


grande relevncia: a famlia e a escola. Com esse foco, utilizam a metfora da varanda para
conceituar a escola como zona de fronteira, ou seja, como rea de contato com outros contextos
educativos e sociais. Convergem com a viso de Bruner (1996) ao considerar o papel da escola
crucial para a construo do Self, pois realiza a mediao entre os aspectos internos (prticas,
discursos e diferentes atores) e o clima sociocultural mais amplo. A varanda entendida como
o lugar de intermediao com outros atores (vizinhos) e de interseo com outros contextos
educativos, relevantes para o desenvolvimento dos jovens. Enquanto fronteira, a varanda regula
as formas de intersubjetividade e interobjetividade entre famlia e escola, possibilitando
algumas interaes e excluindo outras.
Nesse sentido, a arena famlia-escola uma zona de sobredeterminao e duplo
pertencimento onde algumas continuidades e descontinuidades esto sempre presentes.
Interessa saber, nesse espao, como as experincias humanas so culturalmente organizadas,
por meio de mediao semitica. De acordo com esses pesquisadores, estudar o que acontece
na fronteira entre dentro e fora da escola significa prestar ateno aos cruzamentos com outros
contextos de vida, relevantes para o desenvolvimento e formao, acima de tudo, na famlia.
Para Marsico (2012), desenvolvimento implica movimentos para alm das fronteiras existentes,
e a educao, por sua vez, implica uma condio de cruzamento entre a rea dos conhecimentos
estabelecidos e a rea ainda incerta e desconhecida. Suponho que a metfora da varanda pode
ser coerentemente aplicada ao estudo da universidade como espao destinado produo de
conhecimentos que provocam mudanas e interaes entre os atores e a sociedade.
Os estudantes, ao dialogarem continuamente com outros significativos, reelaboram
seus discursos, crenas, sentidos, atitudes e perspectivas de vida. A psicologia cultural contribui
para essa compreenso ao afirmar que o desenvolvimento permeado de incertezas, escolhas
variadas e inseguras, e alimentado por dilogos interculturais que atuam nas fronteiras. Assim,
o cotidiano universitrio, como tempo e espao histricos, contribui de forma significativa para
rupturas/transies da juventude atravs das interaes estabelecidas com o saber acadmico,
professores, colegas e funcionrios, que se apresentam como coparticipantes ou interlocutores
do seu processo de desenvolvimento.
Conforme Iannaccone e Marsico (2012), no espao fronteirio da escola, permitido
acessar o que est dentro e o que est fora, pois nela o sujeito interage com elementos
conhecidos e desconhecidos. Nesse espao, possvel observar as diferentes configuraes: as
desigualdades sociais, o dilogo intercultural, as formas de organizao social, crenas,
modelos comuns e diferentes comportamentos. Analogamente, percebo que, na universidade,
136

os estudantes encontram pontos de contato entre a cultura acadmica e a cultura indgena, o


pertencimento acadmico e tnico-comunitrio, a cultura coletiva e a cultura individual. neste
sentido que a universidade constitui-se como fronteira cultural, ao proporcionar a seus membros
constante reinterpretao e reconfiguraes de conhecimentos, ideologias, tradies,
comportamentos e significados.
Na fronteira entre escola e famlia, abre-se um espao de dilogo com diferentes vozes,
de onde emergem recursos especficos do Self, processo regulatrio proveniente das
experincias que o indivduo vivencia em contextos educacionais: o Self Educacional. Este se
compe de um conjunto de posicionamentos identitrios constitudos dos aspectos histricos
da educao da pessoa, envolvidos por uma polifonia de vozes, as quais estabelecem relao
com outras vozes no presente, expressando os pensamentos, emoes, crenas e valores
(IANNACCONE; MARSICO; TATEO, 2012).
Essa noo de Self Educacional fundamenta-se na Teoria do Self Dialgico, apresentada
no captulo anterior. Conforme essa perspectiva (HERMANS, 2001), o Self polifnico, uma
vez que se compe do intercmbio de diferentes vozes ou posicionamentos (I-Positions), que
se movem constantemente e ensejam reconfiguraes no sistema. Em diferentes momentos de
seus percursos, as pessoas respondem ativamente s tenses e ambiguidades de vozes coletivas
ou outros significativos, internalizados, que coexistem no passado, mas que so ressignificados
ou ampliados no presente e, imaginariamente, projetados para o futuro. Baseando-se nessa
construo dinmica e dialgica, Iannaccone e Marsico (2012) destacam a relevncia das
experincias educacionais nas transformaes do sistema psicolgico definindo o Self
Educacional a partir de duas dimenses inter-relacionadas: a construo do Self durante a idade
escolar, ao internalizar o discurso dos adultos; e a emergncia e a reelaborao do Self quando,
na idade adulta, a pessoa participa de atividades em contextos educacionais.
Essas dimenses so permeadas por processos de mediao semitica. O Self
Educacional constitudo na infncia organiza e regula diferentes I-Positions (posicionamentos
identitrios), internalizao ativa das vozes dos adultos ou outros significativos em momentos
especficos da vida escolar. A interiorizao ativa porque ocorre em dois nveis: o nvel
intersubjetivo, no plano social, quando participa do cultural e da convivncia com os outros; e
o nvel intrassubjetivo, quando passa por um processo pessoal de experincia mental e reflexiva,
passando a reconstruir a realidade e incorpor-la sua estrutura (VYGOTSKY, 1998). No
dilogo interior com as vozes, ou outros sociais internalizados, a criana aprende a gerenciar
suas interaes e emoes por meio da dinmica autorregulatria do Self que organiza suas
identidades em diferentes contextos da vida.
137

No contexto educativo, a funo autorregulatria do Self da criana emerge em


momentos especficos da vida escolar, nos quais os adultos verbalizam definies e avaliaes
a seu respeito. No curso de seu desenvolvimento, medida que a pessoa se torna adulta, os I-
Positions so reconfigurados com o apoio de recursos simblicos para estabelecer novas
relaes e distintas avaliaes de si em novos contextos educativos, ao expressar pensamentos,
emoes e valores. O conjunto desses recursos simblicos, resultante das mediaes
estabelecidas com outros atores sociais (outros significativos), internalizados na histria de
escolarizao da pessoa, denominado pelos autores de Self Educacional (IANNACCOME;
MARSICO, 2012). Em analogia com Zittoun (2012, b), o Self Educacional corresponde
emergncia do sujeito nos fluxos da corrente coletiva e da corrente pessoal que permeiam o
cruzamento de trajetrias na esfera da experincia acadmica.
Iannaccome e Marsico (2012) explicam que as pessoas participam constantemente de
contextos educacionais, implicando a mobilizao de recursos vinculados ao Self Educacional,
que reconfigurado cada vez que a pessoa envolvida em uma atividade educacional
desafiante, ou seja, atravs de rupturas ou descontinuidades. O Self Educacional um legado
de recursos simblicos que regulam os conhecimentos, crenas, narrativas, estados afetivos que
se estabelecem na vida educacional da pessoa. Os recursos simblicos abrangem sistemas de
atividades e experincias emocionais, adquiridos na experincia escolar e usados pelo sujeito
para construir sentidos e regular os diversos tipos de interaes. Os autores esclarecem a relao
entre essas dimenses do Self Educacional:

Os jovens interagem com os adultos, experimentando espao dialgico e


contratual onde os adultos e colegas fornecem diferentes vozes e
possibilidades, contribuindo para definir o que uma pessoa poderia ser no
presente e no tempo futuro. O Self do aluno, de alguma forma obscura, entra
em contato com as vozes de adultos e convidado a negociar, rejeitar ou
aceitar diferentes e possveis definies fornecidas (Simo & Valsiner, 2007).
Atravs dos processos de interiorizao ativa e mediao simblica, descrito
acima, a criana vai construir seu prprio Self Educacional, reelaborar e ativ-
lo cada vez que ele posteriormente atua em um contexto educacional durante
o desenvolvimento de vida. (IANNACCOME; MARSICO, 2012, p.834).48

A reativao do Self Educacional na vida adulta, em outros contextos educacionais,


revela a segunda dimenso dos posicionamentos desse Self nos momentos de rupturas/
transies significativas neste ciclo de vida. Nesses momentos, o jovem convidado para
negociar, rejeitar ou aceitar diferentes e possveis valores, modelos, condutas, normas,

48
Traduo minha.
138

experincias emocionais, conhecimentos e prticas nas interaes sociais. Fundamentando-se


no conceito de fronteira, na perspectiva de Valsiner (2012), os autores explicam que a
emergncia do Self Educacional refere-se sntese da tenso entre as vozes internas e externas
nos espaos educativos. A negociao entre elas, em movimento recproco no tempo (passado-
presente-futuro), conduz a pessoa construo de novos significados e, desse modo,
reconfigura dialogicamente o seu Self: o que ela , e no , deve ser e no deve ser, e seria e
no seria, conforme representado na Figura 5 a seguir:

Figura 5 Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas

Fonte: Esquema elaborado por Marsico, Iannaccone e Tateo (2012, p.247).

A emergncia do Self no espao educativo ocorre devido possibilidade de diferentes


reconfiguraes de identidades, variaes de trajetrias, novas formas de pertencer, recursos
simblicos e temporalidades envolvidas nas interaes entre pessoa e contexto. A noo de Self
Educacional, embasada nessa perspectiva, contribui para a compreenso do Self em processo
constante de reconfigurao, regulado pela experincia na sua dimenso espao-temporal. A
nfase na permeabilidade das fronteiras entre o contexto educativo formal (escola,
universidade) e a sociedade (IANNACCONE; MARSICO, 2012) alinha-se anlise dos
processos de rupturas-transies estudados por Zittoun (2004; 2008) e as teias configurativas
dos pertencimentos e identidades, aqui discutidas na abordagem de Valsiner (2012) e na
139

perspectiva socioantropolgica (BARTH, 2011; GARCA CANCLINI, 2009; HALL, 2003). O


modo de investigar os sujeitos interculturais e, nestes, o Self Educacional convergente entre
os autores: nomear e compreender os espaos (fronteiras, cruzamentos, varandas) onde ocorrem
os confrontos, conflitos, rupturas e transies. De acordo com Garca Canclini (2009, p. 208):
Trata-se, antes, de colocar-se nas intersees, nos lugares em que os sujeitos podem falar e
atuar, transformar-se e ser transformados. Converter os condicionamentos em oportunidades
para exercer cidadania.
Entendo que a emergncia do Self Educacional na universidade, como um processo
dialgico, em sua dimenso espao-temporal, vivenciada no seu cotidiano, contribui para
rupturas/transies dos estudantes atravs das interaes estabelecidas com o saber acadmico,
professores, colegas, e funcionrios que se apresentam como coparticipantes do seu processo
de desenvolvimento. As experincias desses acadmicos so caracterizadas no s pela
construo e reconstruo de conhecimentos, mas, simultaneamente, pela reproduo das
desigualdades sociais, diferenas culturais, afirmao identitria e reconhecimentos. Neste
sentido, a universidade constitui-se como mediadora para a emergncia de novas funes
psicolgicas ao proporcionar aos estudantes constante reinterpretao e reconfigurao de
conhecimentos, ideologias, tradies, comportamentos e significados. Por isso julgo importante
explicitar, nesta pesquisa, o papel das experincias universitrias na reconfigurao do Self
Educacional em estudantes indgenas, para compreender como eles aprendem a lidar com as
ambivalncias geradas nas dimenses cognitivas, emocionais e sociais durante sua permanncia
na educao superior. Na anlise dos dados, delimitei este objetivo especfico, buscando
responder s seguintes questes: Como os estudantes significam as dimenses relacionadas ao
Self Educacional? Quais os reposicionamentos identitrios que surgem na sua reativao? Quais
recursos simblicos, interlocutores e temporalidades esto envolvidos na sua configurao?
Os conceitos aqui discutidos contribuem para anlise da dialgica pessoa/contexto e da
diversidade de trajetrias acadmicas para a compreenso sobre o papel das rupturas/transies
na organizao do desenvolvimento psicossocial do estudante no seu percurso universitrio.
Em suma, os fundamentos da psicologia cultural aplicados em contextos educativos contribuem
para a compreenso do desenvolvimento humano como um processo dinmico envolvido por
eventos crticos, ambivalncias, reativaes, rupturas, fronteiras permeveis e mudanas
constantes. Na tentativa de realizar essa leitura dinmica do desenvolvimento psicossocial dos
estudantes indgenas na universidade que propus a anlise dos estudos de casos apresentados
nos captulos seguintes.
140

PARTE III

A ESCRITA DA CULTURA:
TRILHAS METODOLGICAS

Ver no receber e escrever no transcrever.


No existe conhecimento e muito menos
conhecimento cientfico seno a partir de um
trabalho de relacionamento dar a ver as
conexes, como diz Wittgenstein e a descrio
no consiste em coletar e enunciar os termos da
coleo, mas sim em uma atividade de
transformao do visvel. (LAPLANTINE, 2004,
p. 119).
141

CONSIDERAES PRELIMINARES

Nesta terceira parte da tese, apresento as estratgias metodolgicas escolhidas para o


desenvolvimento deste estudo. Como apresentado no terceiro captulo, ele norteado por dois
corpus terico-metodolgicos: a Etnometodologia e a Psicologia Cultural do Desenvolvimento,
que penso serem convergentes em vrios pontos, inclusive no que diz respeito utilizao de
tcnicas de produo de dados e procedimentos de anlise e interpretao. Buscando coerncia
entre a natureza do problema e as lentes tericas escolhidas, optei pela pesquisa qualitativa de
tipo etnogrfico, comumente utilizada pela Etnometodologia para o desenvolvimento de
investigaes empricas. O enfoque etnogrfico quer obter uma descrio densa e mais
completa possvel das aes, narrativas, crenas, percepes e interpretaes das pessoas,
relativas s suas experincias no mundo social. Pressupe uma descrio cultural e busca
entender, em profundidade, os significados atribudos pelos sujeitos a si prprios e s suas
experincias, permitindo anlise descritiva e interpretativa dos significados simblicos,
conotativos e denotativos que informam as prticas usuais na vida cotidiana (VIEGAS, 2007;
UZZELL; BARNETT, 2010).
O foco desta tese a compreenso dos significados construdos pelos indgenas acerca
dos percursos de seu desenvolvimento psicossocial no contexto acadmico. Como resultado,
quer compreender os signos e etnomtodos que emergem das tenses e ambivalncias
enfrentadas por esses jovens durante a experincia de se tornarem estudantes universitrios. O
desenho etnogrfico me parece adequado para esse objeto de pesquisa uma vez que fornece
estratgias metodolgicas que permitem apreender os fenmenos envolvidos. Uzzell e Barnett
(2010) destacam que a essncia da etnografia, o entendimento dos padres de comportamento
e atitudes especficas de uma dada cultura que do s pessoas o sentimento de serem membros
de um grupo, ou seja, o pertencimento sociocultural. Nesta pesquisa, destaquei o pertencimento
acadmico e tnico como duas das categoriais centrais para compreender o desenvolvimento
psicossocial de jovens indgenas na universidade, e esta tarefa me levou a olhar, como
pesquisadora, a cultura universitria e a prpria cultura desses sujeitos. Uzzell e Barnett (2010,
p.306) enfatizam a compreenso e a teorizao que o ator social elabora sobre suas aes: [...]
a viso no consiste em olhar de fora para dentro, mas de dentro para o que est ao redor. No
mesmo prisma, Minayo (2002, p. 101) orienta que o papel do pesquisador consiste em interagir
com os sujeitos envolvidos, participando da cena em foco, pois [...] a investigao qualitativa
142

deve requerer como atitudes fundamentais a abertura, a flexibilidade, a capacidade de


observao e de interao com o grupo de investigadores e com os atores sociais envolvidos.
Para justificar minha implicao nesta escolha metodolgica, encontrei em Laplantine
(2004) apoio para o desenho desta investigao, pois, segundo ele, a etnografia a escrita da
cultura. Conforme a epgrafe escolhida para esta terceira parte, entendo que a construo do
conhecimento que resulta desta pesquisa fruto de minha relao com a cultura universitria e
com os atores sociais que escolhi privilegiar, e foi nesta interao que o visvel foi transformado
na anlise e interpretao dos etnotextos que emergiram do processo de produo de dados, em
meio s minhas incertezas, erros e reinterpretaes. Nessa perspectiva, o mtodo, entendido
como trilhas que ajudam a iluminar o fenmeno, resulta da experincia e s pode nascer durante
a pesquisa, ou no seu final, iniciando outra viagem, dissolvendo-se ao longo do caminho, como
assinala Morin (2003). Assim, o percurso do mtodo dialgico e suas estratgias so propostas
conforme o objeto seja apreendido e aprendido. Dessa forma procurei proceder, voltando
constantemente aos objetivos, lentes tericas e tcnicas selecionadas para desenvolver meu
trabalho.
Feitas essas consideraes sobre o mtodo, penso ser relevante apresentar suas
convergncias com a pesquisa em Psicologia Cultural do Desenvolvimento, de orientao
semitica. A perspectiva polifnica da construo do objeto social da pesquisa que utiliza
tcnicas etnogrficas tambm assinalada, de certo modo, na Psicologia Cultural do
Desenvolvimento: primeiro, ao se apoiar no conceito de Self, construo de si a partir da relao
com os outros sociais, em determinados contextos e na coexistncia de vrios interlocutores;
segundo, porque elege como uma de suas categorias analticas principais a construo de
significados, ou seja, a compreenso do sujeito sobre sua realidade, expressa no discurso
narrativo. A base terica, dessa perspectiva, inspirada nos fundamentos epistemolgicos da
Psicologia Histrico-cultural de Lv S. Vygotsky: a psicologia como cincia deve se ocupar do
estudo da conscincia, reflexo da realidade concreta, [...] refratada atravs do prisma de
significaes e dos conceitos lingusticos, elaborados socialmente (LEONTIEV, 1964, p. 94).
Nessa abordagem, compatvel com o mtodo etnogrfico, o estudo do desenvolvimento humano
centra-se nos significados sociais, histricos e individuais que permeiam momentos de
transio, narrados por diferentes posicionamentos assumidos pelos Selves do sujeito. Sujeito e
cultura se desenvolvem simultnea e constantemente. Em convergncia, as tcnicas
etnogrficas ajudam a identificar a maneira como esses sujeitos utilizam as narrativas para
significar suas experincias e atividades.
143

Valsiner (2012), com base no princpio de que o desenvolvimento psicolgico humano


uma construo pessoal e culturalmente orientada, prope uma metodologia qualitativa,
sistmica e idiogrfica para as pesquisas com base na Psicologia Cultural do Desenvolvimento,
considerando a interdependncia e, ao mesmo tempo, a distino entre sujeito e cultura. Ao
investigar o processo e no os resultados e/ou variveis do desenvolvimento humano, recorre a
mtodos qualitativos para estudo dos seus veculos organizadores: os signos. O autor concebe
a metodologia como processo de construo do conhecimento cientfico, cuja dinmica
sistmica por apresentar, como questo central, o funcionamento das estruturas dinmicas
hierrquicas, dentro do tempo irreversvel onde ocorrem as tenses, transies e a novidade. A
novidade a chave, pois os sistemas abertos geram novas formas. E, por fim, uma
metodologia com abordagem idiogrfica, pois tem como estratgia compreender o
acontecimento particular e descobrir diferentes maneiras de traduzir caractersticas
generalizadas e universais para contextos singulares da existncia humana. Segundo Valsiner
(2012, p. 321):

A cincia idiogrfica constri generalizaes com base na evidncia de casos


sistmicos individuais, e aplica este conhecimento generalizado a casos
individuais novos e sempre nicos. Ela pe em prtica a ideia filosfica
segundo a qual o geral existe no particular, e vice-versa.

Outros pontos em comum, entre a tradio de pesquisa etnogrfica e a metodologia


utilizada pela Psicologia Cultural, so a viso cclica da construo metodolgica e a nfase
reservada para a subjetividade do pesquisador que, intuitivamente, ao observar os fenmenos,
constri teorias a partir de sua perspectiva pessoal. Como j afirmado, nessa perspectiva, a
realidade socialmente construda e pautada em um contexto intersubjetivo de
compartilhamento de significados. Entretanto, o sujeito que emerge dessa realidade tambm
o seu elemento constitutivo, pois possui uma compreenso axiomtica sobre sua prpria cultura
e, assim, capaz de transform-la. Nesta pesquisa, procurei reconhecer esta centralidade dos
participantes na construo de suas narrativas e dar espao minha experincia intuitiva na
produo dos dados. Segundo Valsiner (2012), os mtodos e os dados so construdos pelo
pesquisador com base na estrutura especfica do processo cclico: a viso axiomtica dos
fenmenos (as experincias e as ideias que se tem deles) e as teorias que alimentam esta viso
e a traduzem em mtodos. Neste movimento cclico, os dados produzidos so, por conseguinte,
transformados e abstrados dos fenmenos que, por sua vez, retroalimentam as teorias e a
compreenso dos fenmenos, iniciando um novo ciclo.
144

Desse modo, os dados reunidos pela pesquisa so signos construdos, na medida em que
so aspectos extrados dos fenmenos e significados pelos pesquisadores. Para constru-los,
segundo a etnografia, o pesquisador desempenha trs principais papis: de observador,
entrevistador e ouvinte sensvel. A primeira caracterstica consiste em empregar tcnicas em
cenrio ou ambiente naturalista e no manipulado. A segunda consiste na obteno de dados
fenomenolgicos que traduzam a viso de mundo dos participantes ou grupos de participantes.
A terceira a busca de imerso na cultura do grupo investigado, para entender os elementos
indexados do contexto e na historicidade dos atores sociais. Para realizar esses papis, a
investigao etnogrfica utiliza diferentes tcnicas simultneas para produzir dados,
denominadas de multimtodos (LEEDY; ORMROD, 2005; BREAKWELL et al., 2010).
Ancorada nessas trilhas metodolgicas, esta parte da tese compe-se de dois captulos.
O Captulo 5 descreve as estratgias metodolgicas referentes produo dos dados e seus
aspectos ticos. O Captulo 6 discorre sobre os procedimentos utilizados para organizao,
anlise e interpretao das narrativas construdas pelos estudantes durante a entrevista
episdica.
145

5 OS DADOS COMO SIGNOS: PERCURSOS PARA CONSTRUO DO MTODO

Bogdan e Biklen (1994) chamam ateno para a entrada do pesquisador no campo de


investigao, destacando como imprescindvel o estabelecimento de uma relao de confiana
e um dilogo permanente entre pesquisador e pesquisando. Segundo esses autores, o trabalho
de campo estar dentro do mundo dos sujeitos, permanecendo mais tempo em contato com
suas tarefas cotidianas, registrando de forma no intrusiva os acontecimentos, aprendendo o seu
modo de pensar, mas sendo emptico e, simultaneamente, reflexivo. Esta entrada, ou incio da
coleta de dados, dever ser autorizada informalmente pelos sujeitos envolvidos, buscando sua
aceitao e confiana, para estabelecer o contrato de trabalho, que explica, claramente e de
maneira simples, os objetivos da pesquisa e, ao mesmo tempo, prospecta seu interesse em
participar dela.
Guiada por essas orientaes, propus no projeto de tese, inicialmente, dois contextos de
pesquisa: a Universidade Federal da Bahia e a Universidade do Estado da Bahia, pois ambas
adotam sistema de cotas para populao indgena, so as maiores do Estado a primeira no
mbito federal e a segunda estadual e, na ocasio, ainda no dispunham de produo cientfica
sobre estudantes indgenas na Educao Superior. Alm disso, estou implicada com as duas: a
primeira foi, e ainda , espao para grande parte do meu percurso formativo, e a segunda
configura a minha histria como docente de uma universidade pblica. Entretanto, no primeiro
seminrio de qualificao do projeto, as avaliadoras questionaram a razo da escolha de duas
universidades e sugeriram que eu optasse por uma delas, selecionando aquela de maior
expresso e tomando a outra apenas como eventual pano de fundo.
Confrontada com a possibilidade dessa escolha, optei pela instituio onde trabalho na
medida em que, findo o doutoramento, ser nela que continuarei a desenvolver minhas
atividades profissionais e onde poderei compartilhar e utilizar os conhecimentos derivados
desta pesquisa. Assim, defini a Universidade do Estado da Bahia (UNEB) como campo de
investigao e nela realizei, preliminarmente, um mapeamento de suas aes e do perfil dos
estudantes cotistas indgenas acolhidos pela instituio.
Neste captulo, descrevo como trilhei os caminhos metodolgicos para produo dos
dados, produzidos atravs de multimtodos, apoiada nas tcnicas da pesquisa documental,
entrevista semiestruturada com alguns servidores e docentes, notas de campo e realizao de
entrevista episdica com estudantes indgenas. A realizao dessas tcnicas ocorreu,
simultaneamente, em dois blocos: mapeamento do campo de investigao e aplicao das
146

entrevistas episdicas aos participantes. A seguir, descrevo os procedimentos utilizados para o


mapeamento dos estudantes indgenas na UNEB, para depois, apresentar as estratgias
utilizadas para produo, anlise e interpretao dos dados atravs de casos nicos, finalizando
com os aspectos ticos.

.
5.1 A UNEB COMO CONTEXTO DE PESQUISA: O MAPEAMENTO DO CAMPO DE
INVESTIGAO

Um dos objetivos especficos desta pesquisa descrever as condies histricas,


estruturais e institucionais em que so construdas as trajetrias formativas de jovens estudantes
indgenas na universidade. Para isso, realizei o mapeamento do campo de investigao,
recorrendo s tcnicas da pesquisa documental, entrevista semiestruturada, observao
participante e notas de campo. Foi a partir delas que analisei os discursos e reflexes acerca das
controvrsias e dificuldades relativas ao acesso e permanncia dos estudantes indgenas na
UNEB. Alm disso, trabalhei na identificao de possveis aes do psiclogo na universidade
para atingir uma das possveis contribuies desta pesquisa: indicar, no escopo da Psicologia
do Desenvolvimento e da Educao, grandes linhas de ao que possam auxiliar e dar suporte
ao percurso de jovens indgenas na universidade.
Esse mapeamento permitiu descrever a realidade local na qual os estudantes vivenciam
suas experincias de rupturas-transies. Retomando a sua raiz latina, o contextere aquilo que
entrelaa. Conforme a proposta terico-metodolgica desta tese para a compreenso do objeto
de estudo, conhecer o contexto fundamental como estratgia metodolgica, pois no h como
conhecer o sujeito separado dele. Por isso, na pesquisa etnogrfica, o contexto to importante
como a ao. Nela o comportamento visto como algo que tem uma histria e uma antecipao
do futuro (BREAKEWELL et al., 2010, p. 305). Aqui, o contexto no se reduz ao meio fsico
ou aquilo que rodeia, mas aquele que construdo pelos atores sociais que, em si mesmos,
podem atuar como contexto para os outros. O contexto se define como tecido relacional onde
ocorre a mediao dos signos e ele pode conter os recursos catalticos que fornecem as
condies para mudanas no desenvolvimento. Na separao inclusiva, contexto e ator social,
representam uma dualidade, pois so instncias distintas, mas, reciprocamente, se definem no
tecido relacional, formando uma unidade (COLE, 1997; VALSINER, 2012).
147

As informaes foram colhidas, no ano de 2013 at incio de 2014. A figura a seguir


apresenta uma sntese das categorias gerais que nortearam a pesquisa dos documentos na
instituio e cujos procedimentos de coleta sero descritos a seguir:

Figura 6 Esquema da Pesquisa Documental na UNEB (2013)

Fonte: Elaborao prpria (2013).

a) Pesquisa documental

Macedo (2006) considera as fontes documentais relevantes, pois nelas cabe um vivo
processo instituinte, cujo produto ele denomina de etnotextos ao expressar as condies,
habilidades, valores e crenas dos atores que os produziram. Atravs da pesquisa documental,
procurei compreender como a UNEB institucionalmente definida e como ela comunica as
transformaes nela ocorridas aps o acesso e definio de estratgias de permanncia e
acompanhamento dos estudantes indgenas. A leitura e a discusso de documentos oficiais
(programas, projetos e resolues referentes s aes afirmativas) que normatizam a presena
de indgenas na universidade, a consulta a contedos produzidos nas websites, nas redes sociais,
nos artigos e eventos cientficos, nas instituies em que os atores estavam envolvidos com o
debate sobre o acesso e permanncia de estudantes indgenas na UNEB, tornaram-se parte dos
etnotextos.
148

Com o propsito de conhecer como se configuraram, histrica e institucionalmente, as


condies de acesso dessa populao na instituio no perodo entre 2008 e 2013, recorri a dois
tipos de documentos: os documentos internos e os externos. Os documentos internos foram as
resolues do Conselho Universitrio, memorandos, boletins, relatrios de exames vestibulares,
fichas de matrculas, questionrios socioeconmicos, registros do movimento estudantil,
projetos e programas. Os externos constituram-se de programas, projetos e leis de aes
afirmativas que resultaram em polticas pblicas federais e estaduais, assim como os contedos
produzidos para jornais de circulao, redes sociais, websites e eventos cientficos.
Para identificar aes, programas, projetos e benefcios que caracterizem a existncia
de polticas de permanncia e acompanhamento acadmico dos estudantes indgenas, previ o
levantamento de informaes em documentos internos como resolues, editais sobre bolsas,
monitorias e iniciao cientfica, dirios de classe, registros de estudantes e docentes, assim
como os relatrios e as publicaes extradas de fruns e seminrios de assistncia e
permanncia estudantil na universidade.
O acesso aos documentos foi viabilizado a partir de solicitao oficial aos rgos e
departamentos responsveis [Secretaria Acadmica; Pr-Reitoria de Assuntos Estudantis ou
Assistncia Estudantil; Coordenaes ou Pr-Reitorias de Aes Afirmativas e de Graduao;
Programa de Licenciatura Intercultural Indgena (LICEEI)], conforme os requerimentos oficiais
elaborados aps orientao do Comit de tica em Pesquisa (CEP/UNEB). (Apndices A, B e
C).
Para traar o perfil dos acadmicos indgenas e proceder seleo dos participantes
deste estudo, mapeei os estudantes indgenas dos quatro departamentos do Campus I da UNEB:
Departamento de Cincias da Vida (DCV), Departamento de Cincias Exatas e da Terra
(DCTE), Departamento de Cincias Humanas (DCH) e Departamento de Educao (DEDC).
Esse campus foi selecionado, inicialmente, por situar-se em Salvador, e, tambm, por abranger
maior nmero de cursos das trs reas do conhecimento, alm de acolher estudantes de todas
as regies do Estado da Bahia.
As informaes foram obtidas na pgina da Instituio e nas coordenaes acadmicas
de cada departamento. Apesar de ter escolhido o Campus I para selecionar os primeiros
participantes, achei necessrio investigar tambm o perfil geral dos estudantes em toda a UNEB
no que diz respeito s suas caractersticas socioeconmicas e acadmicas, e enviei requerimento
Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD), solicitando informaes sobre estudantes indgenas
do ano de 2008, ano de implantao das cotas, at o ano de 2014: nmero de aprovados no
vestibular, matriculados, cursos escolhidos e localidades de origem. Inicialmente, fui acolhida
149

pelos gestores e tcnicos responsveis por minha demanda, mas encontrei adiante dificuldades
para obter os dados solicitados. Pressuponho que o momento de transio poltica no qual se
encontrava a instituio, colaborou para a reteno de alguns dados que, presumidamente,
poderiam influenciar a campanha poltica dos candidatos Reitoria, ainda que firmado o meu
compromisso tico nos requerimentos. Por esse motivo, apresento nesta tese os dados colhidos
at o ano de 2013.
A maior parte dos dados foi colhida na coordenao acadmica dos departamentos
atravs de consulta s pastas individuais de cada estudante, abrangendo o perodo de 2008 a
2013. Elaborei uma planilha para cada curso (Apndice D) onde constava nome, ano de
ingresso, data de nascimento, etnia, aldeia, naturalidade, residncia, ano e local de concluso
do ensino mdio, renda familiar, contatos (e-mail e telefone) e outras informaes. Aps o
levantamento, organizei os dados em quadros de informaes e tabelas (Apndices E),
consolidados por rea de conhecimento e por departamentos. Obtive ajuda de um informante
privilegiado, estudante indgena que participou da entrevista piloto, para organizao dos dados
gerais, preservando a identidade dos acadmicos envolvidos. Alm da pesquisa documental, os
etnotextos tambm foram extrados de entrevistas com alguns tcnicos e docentes, como
descrevo a seguir.

b) Entrevista semiestruturada

A entrevista um mtodo da pesquisa qualitativa indicado para produzir dados em


situaes e contextos pouco explorados, que permite maior liberdade de expresso e a
abordagem da temtica do estudo de forma ampla, possibilitando a integrao de novos aspectos
(BARBILLON; LE ROY, 2012). Seguindo esses autores, optei pela entrevista do tipo
semiestruturada, composta de um roteiro prvio, mas que permite que o sujeito entrevistado
construa seu discurso seguindo sua lgica prpria. Neste bloco investigativo, fiz uso desse tipo
de entrevista como ferramenta exploratria, com o propsito de complementar e esclarecer as
informaes obtidas nos documentos oficiais. Essa estratgia foi til para o mapeamento do
campo, por contribuir para a anlise preliminar da relevncia e do grau de envolvimento da
comunidade acadmica com a temtica da educao superior indgena.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas no ano de 2013 com os informantes
estratgicos, ou seja, aqueles sujeitos que, na ocasio, estavam envolvidos, direta ou
indiretamente, com o acesso e a permanncia dos estudantes indgenas neste campo de
investigao. Entrevistei dois docentes envolvidos diretamente com as questes indgenas na
150

universidade, um pr-reitor e quatro servidores tcnicos que atuavam na assistncia estudantil.


Tentei entrevistar alguns estudantes do LICEI e uma pessoa da coordenao de educao
indgena do Estado da Bahia, enviando convite via e-mail e atravs de contato telefnico, mas
no obtive resposta.
As questes do roteiro da entrevista variaram de acordo com o papel ou o cargo
desempenhado na universidade (Apndice F) por cada um desses sujeitos. As questes mais
comuns foram centradas nas opinies sobre o acesso, avaliao das aes de permanncia,
estratgias para acolhimento e acompanhamento, aes voltadas para o desempenho
acadmico, programas de assistncia estudantil, entre outras. A Figura 7, a seguir, mostra os
principais temas investigados nessas entrevistas:

Figura 7 Principais temas das entrevistas com informantes estratgicos (2013)

Fonte: Elaborao prpria (2013).

As entrevistas foram previamente marcadas por e-mail, telefone ou at mesmo


pessoalmente. Algumas delas foram realizadas sem o auxlio do gravador aps a exposio dos
objetivos da pesquisa e informao sobre os seus aspectos ticos. Outras foram realizadas com
auxlio do gravador mediante consentimento prvio dos informantes.

c) Observao participante

Como a descrio etnogrfica de um campo implica, fundamentalmente, na observao


participante, propus no projeto de tese realiz-la em todas as etapas de investigao. Neste tipo
de observao, o papel do pesquisador interagir com os atores sociais envolvidos, participando
da cena pesquisada, sendo parte ativa do campo e do objeto de estudo ao conviver com as
151

pessoas e partilhar as suas atividades (BREAKWELL et al., 2010). Atravs dessa tcnica, seria
possvel identificar as caractersticas do cotidiano da vida universitria dos estudantes, sua rede
de interaes e construir com eles uma relao de confiana. Previa, nessas observaes,
participar do ambiente universitrio junto com os estudantes selecionados incluindo aulas,
eventos cientficos, grupos de estudos e pesquisa e, at mesmo, antevia visitas s aldeias dos
estudantes.
Apesar da minha implicao com o campo de investigao, estando licenciada das
atividades docentes para realizao da pesquisa de doutorado, no conseguia identificar espao
para realizar com rigor a observao participante que previ. Acabei, assim, por me ver na
categoria de observadora participante interna, que parte de um papel permanente e institudo de
membro para o papel de pesquisadora (LAPASSADE, 2005). Para esse autor, o observador
participante interno (OPI) j tem um papel permanente e institudo de ator no grupo, no caso
deste estudo, a UNEB, e, por isso, precisa acessar um novo papel que o de pesquisador,
conquistando um distanciamento necessrio ao efetuar uma passagem da participao total nas
situaes para o papel de observador dos fenmenos.
Desse modo, aproveitei as visitas s coordenaes acadmicas para conversas informais
com os coordenadores e tcnicos, para observar os estudantes ao se dirigirem aos servidores e
professores sobre suas demandas e colher opinies informais de estudantes no indgenas sobre
seus pares. Participei, na condio de ouvinte, de alguns encontros de estudantes e outros
eventos promovidos pelos gestores, mas no assumi nenhum posicionamento nessas atividades
e nem realizei visitas s aldeias ou comunidades indgenas, conforme havia previsto, por razes
j apresentadas no pargrafo anterior.

d) Notas de campo

Segundo Hess (2005), o dirio de campo para o pesquisador um aquecimento para que
sua obra tome forma, instrumento atravs do qual ele desenvolve uma forma prpria de refletir
sobre o objeto. Sua complexidade evolui medida que o trabalho avana, e isso permite que
ele se inscreva como autor. Percebo, nessa ideia, mais um ponto de convergncia entre a
Etnometodologia e a Psicologia Cultural, pois ambas consideram o posicionamento do
pesquisador indispensvel ao processo da pesquisa, assim como a qualidade da interao que
ele estabelece com os participantes do estudo.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, escrevi algumas notas de campo onde registrei
minhas impresses, angstias, erros e insights que ocorreram no campo da investigao, bem
152

como comentrios sobre as leituras que ia realizando sobre o tema. Algumas dessas notas so
destacadas neste e nos prximos captulos e muito dos seus contedos esto implcitos nas
minhas interpretaes em todo o corpo do texto dessa tese. Porm reconheo que deveria ter
feito uma escrita mais frequente e disciplinada para que a minha autoria fosse mais bem
evidenciada na construo deste trabalho. Por essa razo, aqui, eu denomino de notas de campo
ao invs de dirio de campo. No prximo item, descrevo o delineamento que optei para produzir
dados junto aos participantes da pesquisa e s estratgias utilizadas para selecion-los.

5.2 AS NARRATIVAS COMO ETNOTEXTOS: O ESTUDO DE CASOS NICOS

Almejando coerncia com o meu objeto de estudo, optei pelo estudo de casos nicos
como estratgia para produo, anlise e interpretao dos dados. O estudo de caso na pesquisa
qualitativa constitui uma das modalidades de delineamento e aqui recorro proposta idiogrfica
da Psicologia Cultural que preserva a singularidade de cada participante, considera o contexto
como parte do fenmeno e baseia-se no enfoque sistmico para entender a relao entre as
partes. Macedo (2006, p.90) apresenta importante contribuio para o esclarecimento desse
delineamento ao afirmar que cada caso tratado com um valor prprio, constituindo como
teoria em ato, pois tem como principal preocupao: [...] compreender uma instncia singular,
especial. O objeto estudado tratado como nico, idiogrfico mesmo quando compreendido
como emergncia relacional isto , consubstancia-se numa totalidade complexa que compe
outros ngulos ou realidades. [...] 49.
Alinhada aos objetivos especficos e proposta terico-metodolgica, aps o
mapeamento do campo de investigao e a seleo dos participantes, iniciei a produo de
dados junto aos estudantes indgenas, recorrendo como recurso metodolgico s entrevistas
episdicas, orientadas pelos aspectos ticos da pesquisa com seres humanos. Convm,
inicialmente, descrever e justificar a minha opo por esse tipo especfico de entrevista para
depois tratar das estratgias utilizadas para a seleo dos participantes.
a) A produo dos dados nas entrevistas episdicas

49
Grifos do autor.
153

A entrevista nas pesquisas de cunho etnogrfico revela-se como recurso metodolgico


eficaz para compreenso dos significados atribudos pelo ator social sua realidade. As pessoas
constroem sentidos para muitos eventos de sua vida, ao mesmo tempo em que atuam como
atores. Na situao da entrevista, elas se expressam atravs de narrativas, cujos contedos
indexados so traduzidos por signos, permeados de afetividade e organizados pela cognio.
Assim, a linguagem um forte instrumento de mediao e no se restringe apenas
verbalizao, mas tambm aos gestos e expresses. Neste sentido, a entrevista mais do que
uma tcnica, ela se constitui como mtodo, pois constri um espao interativo entre o
pesquisador, o narrador e o tema de estudo, permitindo a reconfigurao de percepes, crenas,
valores, conceitos e posicionamentos identitrios. Assim, a entrevista tem um carter dialgico,
uma vez que as narrativas so polifnicas e provm de mltiplos espaos geogrficos e sociais
e em diferentes tempos da histria. A experincia considerada um aspecto fundamental para
a compreenso desse discurso, pois organizada pela narrativa, ganhando significados e
contornos espao-temporais (MACEDO, 2006; BRUNER, 2008). Esse mtodo mostra-se
tambm aderente ao que postula Laplantine (2004, p.119) sobre a descrio etnogrfica como
atividade dialgica que se reforma e se reformula permanentemente atravs do contato com
determinada cultura, como um movimento que vai [...] do ver ao saber e volta do saber ao
ver.
A partir dessas consideraes, optei pela realizao da entrevista episdica, para tentar
responder questo principal desta investigao, colhendo aspectos da histria de vida dos
estudantes que permitiam compreender seu desenvolvimento psicossocial no espao
universitrio. Segundo Flick (2008), a entrevista episdica uma modalidade do mtodo
narrativo, indicada para contextualizar as experincias e selecionar situaes do cotidiano sob
o ponto de vista do entrevistado. Atravs desse recurso foi possvel a construo de narrativas
dos estudantes sobre os significados que atribuem s experincias de rupturas-transies no
ambiente universitrio e os sentidos que adquirem em seu desenvolvimento psicossocial. Por
essa razo, a entrevista episdica se constituiu como ferramenta principal para produo de
dados, pois permitiu recolher informaes alinhadas questo norteadora, possibilitou a
gerao de histrias com base na experincia universitria, apresentando aderncia
metodolgica ao quadro terico deste estudo.
necessrio esclarecer algumas diferenas entre a modalidade da Entrevista Narrativa
(EN) de Fritz Schtze e a Entrevista Episdica (EE) proposta por Uwe Flick. A Entrevista
Narrativa (EN) se ocupa de processos biogrficos, dando espao para uma narrativa mais
abrangente atravs de uma pergunta geradora. A Entrevista Episdica (EE) tem interesse no
154

conhecimento cotidiano sobre certos objetos ou processos, por isso seleciona situaes a serem
contadas dando espao para a narrativa, dispondo de um guia que define tipos de perguntas com
temas episdicos (FLICK, 2008).
A partir da dcada de 70, a narrativa passou a ser utilizada no mbito das metodologias
qualitativas como mtodo de produo de dados para o acesso interpretao e aos significados
atribudos pelos atores sociais s experincias da vida cotidiana. Nessa poca, emergiram
diversos estudos biogrficos e um crescente interesse pela centralidade das narrativas na rea
das cincias sociais, da psicologia e da educao, inspirados nos fundamentos do interacionismo
simblico, da fenomenologia e da etnometodologia. Foi nesse contexto que o socilogo alemo
Fritz Schtze desenvolveu o mtodo de gerao e anlise de dados narrativos, conhecido como
Entrevista Narrativa. Surge como contraponto ao esquema pergunta-resposta no qual o
entrevistador impe estruturas no sentido trplice: seleciona o tema e os tpicos, ordena e
verbaliza as perguntas na sua prpria linguagem. A Entrevista Narrativa do tipo no
estruturado e tem como principal caracterstica a explorao de relatos produzidos pelo
entrevistado de forma improvisada e sem interrupo do entrevistador aps iniciar com uma
questo gerativa (APPEL, 2005; JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008; WELLER, 2010).
O desenvolvimento da investigao narrativa como metodologia na pesquisa qualitativa
passou a apresentar variantes no seu mtodo como: Entrevista Autobiogrfica Narrativa,
Narrativas de Formao, Histria de Vida, Entrevista Episdica, Histria Oral, Relato Oral,
Autobiografia, etc. Guiando-me pelo objetivo principal deste estudo, optei pela Entrevista
Episdica por ser um mtodo que permite o acesso trajetria do sujeito a partir de sua fala
espontnea e da forma como organiza, seleciona, detalha e reduz os seus episdios biogrficos
relacionados vivncia de fenmenos especficos em determinada instituio ou ciclo de vida.
Desse modo, a sua realizao contextualiza experincias e seleciona situaes do cotidiano sob
o ponto de vista do entrevistado, convidando-o, periodicamente, apresentao de narrativas
de situaes. Suas bases tericas encontram-se nos fundamentos da Psicologia Narrativa de
Jeromer Bruner, que assegura que as narrativas ajudam a construir identidades, fornecendo
vocabulrios e descries de si mesmo, produzindo ao mesmo tempo uma dimenso pessoal,
social e histrica (FLICK, 2008).
Flick (2008) desenvolveu a tcnica de entrevista episdica baseado na hiptese de que
as experincias que um sujeito adquire sobre um determinado domnio esto armazenadas e so
lembradas na forma de conhecimento narrativo. Este conhecimento narrativo agrega tanto os
contedos da memria episdica (tempo, espao, pessoas, acontecimentos, situaes), como os
contedos da memria semntica (conceitos, conhecimento de regras, esquemas, argumentos).
155

Ao gerar esses contedos, esta tcnica pode produzir diferentes tipos de dados como: episdios
especficos recordados em diferentes nveis, narrativas de situaes; situaes que ocorrem
regularmente sem prvia definio espao-temporal, episdios repetidos; conceitos e abstraes
sobre suas experincias (definies subjetivas, metforas, clichs, esteretipos e relaes).
A primeira fase da Entrevista Episdica consiste na elaborao de um guia com campos
especficos orientados pelos objetivos do estudo a respeito dos quais se buscam respostas
associadas a episdios histricos vistos como significativos por cada entrevistado. Por se tratar
de uma entrevista semiestruturada, os tpicos ou subtemas so elaborados conforme o objeto
de estudo da pesquisa, as dimenses tericas e a experincia do pesquisador na rea em estudo.
Esses tpicos so apenas um guia, quando pertinentes ao objeto de estudo, outras questes
podem ser inseridas ao longo das entrevistas, a depender dos temas e episdios destacados pelos
participantes. A ordem das perguntas segue a estrutura narrativa de cada participante,
entretanto, o pesquisador pode relanar as questes de modo explcito, solicitando
esclarecimentos ou complementaes ou, de modo implcito, atravs de reformulaes,
apresentando reflexes e inverses (FLICK, 2008).
Flick (2008) divide a estrutura desse guia em blocos temticos conforme os momentos
ou fases que envolvem a realizao da entrevista, nos quais o pesquisador conduz a reflexo
sobre o foco da pesquisa de forma gradual, a fim de que o participante se exprima livremente e
de forma cada vez mais aprofundada. O primeiro bloco quer saber a concepo do participante
sobre o tema e sua biografia em relao a ele; o segundo volta-se sobre o sentido que o tema
tem para a vida cotidiana. O cerne da entrevista corresponde ao terceiro bloco, quando o
pesquisador enfoca os tpicos gerais mais relevantes sobre o tema, podendo trazer questes ou
estratgias que abram portas para o relato de experincias pessoais. A penltima fase trata de
tpicos gerais mais relevantes, abrangendo perguntas exploratrias, relaes mais abstratas e
focadas nas explicaes e histrias j referidas pelo participante. No ltimo bloco, sugere
desligar o gravador para avaliar a entrevista e saber os sentimentos do sujeito entrevistado em
relao ao entrevistador.
Partindo dessas orientaes, antes de elaborar as perguntas do roteiro de entrevista,
recorri aos objetivos especficos e os traduzi em subtemas norteadores apresentados resumidos
no Quadro 1 a seguir:
156

Quadro 1 Quadros temticos para entrevista episdica (2013)

Fonte: Elaborao prpria (2013).

A partir desses subtemas norteadores, elaborei as perguntas do roteiro, intencionando


abranger as trajetrias formativas de acesso e permanncia, os aspectos significados como
rupturas/transies nesta experincia, os pertencimentos acadmicos e tnicos e os
posicionamentos identitrios (Apndice G). As perguntas foram divididas em questes
orientadoras e questes de recurso, com a inteno de acessar os dois nveis de conhecimento,
semntico e episdico, conforme orienta Flick (2008): combinando narrativas de
acontecimentos mais concretos com perguntas gerais, que geram respostas mais amplas;
mencionando situaes concretas, pressupondo que o participante possua determinadas
experincias; e permitindo que ele selecione os episdios ou situaes que preferir e da forma
como quer apresent-los (narrativa ou descrio).
Alm do roteiro, os instrumentos utilizados para a realizao das entrevistas foram o
quadro temtico (Quadro 1), o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice H),
gravador, caneta e papel. As notas de campo, estiveram presentes em todos os momentos, com
o objetivo de descrever o desenvolvimento das entrevistas e, ao mesmo tempo, refletir sobre os
157

fatos, ideias, comportamentos, conflitos e eficcia da metodologia aplicada. Essas anotaes


serviram como subsdios para o planejamento das entrevistas posteriores.
Na primeira etapa da realizao das entrevistas, forneci informaes sobre os objetivos
da pesquisa, seus aspectos ticos, e intencionei familiarizar o participante com a forma e o tema
da entrevista, utilizando a consigna: Nesta entrevista, eu solicitarei vrias vezes que narre
situaes nas quais voc teve experincias com situaes relacionadas com sua entrada e sua
permanncia na universidade e que estejam ligadas ao seu desenvolvimento como estudante e
como membro de comunidade indgena. Conferi se o estudante entendeu as informaes e se
teve alguma dvida quanto ao procedimento. Informei que a entrevista seria gravada desde que
estivesse de acordo e li junto com ele o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi
assinado logo em seguida. Diferente do que sugere Flick (2008), eu preenchi o protocolo com
informaes sociodemogrficas nesta fase, pois considerei ser esta uma espcie de atividade de
aquecimento para a entrevista propriamente dita. Finalizei desligando o gravador e solicitando
ao participante uma avaliao da entrevista ou informaes complementares, seguindo as
orientaes de Flick (2008). Antes de realizar as entrevistas com os estudantes da UNEB,
realizei um estudo piloto com um estudante da UFBA, descrita a seguir.

b) O estudo piloto

O estudo piloto desta tese foi realizado com apenas uma entrevista e aqui merece
destaque, pois seu contedo forneceu insights para a realizao da pesquisa com os estudantes
indgenas da UNEB, uma vez que ajudou a aperfeioar o roteiro e o enquadramento da
entrevista, como tambm serviu de base para a estrutura da anlise e interpretao de dados.
Aps a elaborao dos instrumentos e a seleo do material para a realizao da entrevista,
segui um dos indicadores de qualidade da pesquisa qualitativa, que o treinamento e a anlise
detalhada da entrevista piloto ou primeira entrevista (FLICK, 2008). Esta entrevista foi
realizada com um estudante indgena da UFBA, graduando em Cincias Sociais, aqui
denominado por mim com o pseudnimo de Tomiak50, escolhido por apresentar perfil
semelhante aos critrios previamente estabelecidos para a seleo dos estudantes indgenas da
UNEB.

50
Este nome foi atribudo por mim como pseudnimo e corresponde ao nome de uma dana indgena da etnia
Krenak (Mato Grosso Brasil) que tem o objetivo de ancorar, dar base e energia, e seus movimentos trabalham
os antepassados, a reverncia e a humildade.
158

Atravs de um curso de idiomas que eu fazia na UFBA, ao lado de estudantes de


graduao, obtive informaes sobre jovens indgenas que estivessem dispostos a participar de
um estudo piloto. Uma estudante do curso de Cincias Sociais indicou um colega indgena que,
por sua vez, me forneceu o telefone e e-mail de Tomiak.
Aps contato por e-mail, Tomiak solicitou um encontro comigo antes da entrevista para
que eu prestasse, pessoalmente, esclarecimentos sobre a pesquisa. Marcamos na faculdade onde
ele estuda e, numa conversa informal, expus os objetivos da pesquisa, a importncia do estudo
piloto para o delineamento metodolgico e sugeri que sua participao no estudo poderia ser
contnua, atuando como participante privilegiado, caso tivesse interesse. A entrevista foi
realizada em fevereiro de 2013, numa sala de aula da UFBA, era vspera de Carnaval, e o
estudante esperava a chegada de um amigo indgena do Estado de Sergipe. Por conta desse
contexto, ocorreram trs interrupes durante a entrevista, que teve durao de duas horas e
trinta e seis minutos. Depois de informar sobre os objetivos da pesquisa, os procedimentos da
entrevista e a possibilidade de solicitar outros encontros, caso houvesse necessidade, o
estudante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e mostrou interesse em
colaborar com o estudo.
Pela relevante contribuio que deu a este trabalho, Tomiak foi considerado como
informante privilegiado da pesquisa, cuja contribuio no s foi o de participar da entrevista
piloto, mas tambm o de fornecer informaes cruciais sobre a cultura de diferentes etnias
indgenas, a organizao poltica estudantil desse segmento na universidade e sua experincia
como militante na sua comunidade. Ele tambm me ajudou a tabular os dados sobre estudantes
indgenas da UNEB, colhidos no mapeamento do campo de investigao. Quando solicitada
por ele, eu fornecia alguns contatos de estudantes da UNEB, com a devida autorizao destes,
para a participao em eventos indgenas organizados na UFBA e outras universidades.
Aps a entrevista, eu realizei todas as etapas do estudo piloto: aperfeioei o roteiro,
transcrevi integralmente o contedo da entrevista e constru uma estrutura prpria para anlise
e interpretao dos dados. Foi possvel constatar que o roteiro elaborado correspondia aos
objetivos especficos da pesquisa. Atravs dos resultados da entrevista, criei categorias
analticas e mapas de significaes (ou diagramas) que nortearam as interpretaes das
entrevistas posteriores, como est descrito no prximo captulo. No Apndice N, apresento os
seus resultados e interpretao desse estudo na ntegra. A seguir, descrevo como os
participantes da pesquisa principal foram selecionados.

c) Seleo dos participantes


159

Na pesquisa qualitativa, os sujeitos so denominados de participantes, pois so


interlocutores e protagonistas do processo de construo do conhecimento. Tomando como
base o prprio tema desta investigao, os participantes j possuam algumas caractersticas
predefinidas, cabendo inicialmente um estudo piloto para delimitar critrios mais precisos de
seleo. A escolha foi realizada a partir da acessibilidade, e os critrios de seleo previamente
estabelecidos no projeto foram: estudantes indgenas aldeados, na faixa etria de 18 e 29 anos,
de ambos os sexos, matriculados a partir do 2 ano de curso em diferentes reas do
conhecimento, aprovados no sistema de cotas racial e social pela Universidade do Estado da
Bahia.
Baptista e Campos (2007), ao se referirem definio da populao na pesquisa
qualitativa, argumentam que os sujeitos podem no representar uma amostra do todo, mas
possibilidades. Por considerar esse argumento, dentre os 24 campi da UNEB, escolhi o Campus
I, localizado na Cidade do Salvador, onde funcionam quatro departamentos que abrangem as
reas de cincias exatas e da terra, cincias da sade, cincias humanas e educao.
Inicialmente, pensei em selecionar os estudantes atravs de informantes estratgicos (estudantes
ou tcnicos) e informantes privilegiados (estudantes indgenas), mas depois segui outro
caminho. Como precisava realizar a pesquisa documental nas coordenaes acadmicas para
traar o perfil dos estudantes, procurei selecion-los a partir do acesso que tive s pastas
individuais e a partir das informaes ali obtidas. Considerando o semestre de 2008.1 ao
semestre de 2013.1, constru o perfil constante do Quadro 2 a seguir.
160

Quadro 2 Perfil Geral dos estudantes indgenas do Campus I/UNEB (2008.1 2013.1)

Fonte: Elaborao prpria (2013).

Nos quatro departamentos do Campus I, consta a matrcula de 77 estudantes indgenas


na graduao, sendo 34 do sexo masculino e 43 do sexo feminino, entre o ano de 2008 at o
primeiro semestre de 2013. A idade dos estudantes situa-se entre 20 e 49 anos, sendo que, na
faixa dos 30 a 40 anos, esto aqueles que ingressaram entre os anos de 2008 e 2009, perodo
inicial da oferta de cotas para indgenas nessa instituio, enquanto os mais jovens ingressaram
nos dois ltimos anos. A maioria concluiu o ensino mdio dentro do critrio da faixa lquida de
escolaridade, entre 17 e 19 anos. O intervalo entre o ensino mdio e o ingresso na educao
superior varia entre 10 e 12 anos para os mais velhos e de 2 a 3 anos para os mais jovens. Por
serem cotistas, todos apresentaram, no ato da matrcula, comprovante de renda familiar e cujo
valor varia de um a dois salrios mnimos. Acrescento que a maior parte dos estudantes no
residia na Capital, principalmente os que ingressaram nos trs ltimos anos (entre 2010 e 2013),
migraram de outras cidades do interior e at de outros Estados, a exemplo dos estudantes do
curso de Medicina, que vieram do Estado de Pernambuco. A distribuio do nmero de
estudantes matriculados por curso est representada na Tabela 2 a seguir:
161

Tabela 1 Distribuio de nmero de estudantes indgenas por ocorrncias no Campus


I/UNEB, por cursos (2008.1 a 2013.1)
Cursos Ocorrncias
Departame
ntos
Matriculados Trancamento Abandon
s os
Psicologia 05 01 -------
DEDC
Pedagogia 09 01 01

DCH Direito 05 01 02

Administrao 05 ------- 03
Cincias Contbeis 06 ------- 01
Comunicao Social/ Relaes 03 ------- -------
Pblicas
Turismo e Hotelaria 02 ------- 01
Letras e lngua Portuguesa 02 ------- 01
Lngua Inglesa e Literatura 01 01 -------
Medicina 06 ------- -------

DCV Enfermagem 07 01 01
Nutrio 06 01 01
Fisioterapia 04 ------- 01
Fonoaudiologia 02 01 -------
Farmcia 01 ------- -------
Engenharia de Produo Civil 04 01 -------
DCET
Desenho Industrial/Designer 01 -------
Sistema de Informao 04 01 -------
Qumica ------- ------- -------

Fonte: Elaborao prpria (2013).

Na rea de Cincias Exatas, a maior presena desses acadmicos encontra-se nos cursos
de Engenharia de Produo Civil (07) e Sistema de Informao (04). Na rea de Sade
prevalecem em Enfermagem (07), Medicina (06) e Nutrio (06). Ressalto que o curso de
Medicina foi implantado recentemente, no ano de 2012. Na rea de Cincias Humanas,
destacam-se nos cursos de Cincias Contbeis (06), Psicologia (06), Administrao (05) e
Direito (05). O curso de Pedagogia o que apresenta maior nmero desses estudantes (09), no
entanto a maioria ingressou nos primeiros dois anos de implantao das cotas para indgenas,
detalhe que retomarei na Parte IV, no captulo sobre a histria de aes afirmativas na UNEB.
At o semestre de 2013.1, no havia matrcula de indgena no curso de Qumica.
Como ser reforado, somente aps a Resoluo n. 711/2009 do CONSU/UNEB, a
UNEB passou a exigir, no ato da matrcula, o documento de comprovao e vinculao tnica,
emitida por organizaes indgenas, devidamente reconhecidas por suas comunidades e
registradas em cartrios. Por essa razo, entre os anos de 2008 e 2009, no h registro de
declarao tnica dos estudantes matriculados, a maioria residia na Capital do Estado e no
mantinha vnculo com aldeias indgenas. O maior nmero desses estudantes se concentrou no
curso de Pedagogia e com faixa etria entre 30 e 49 anos. Esses dados serviram como argumento
162

para descartar esse grupo de estudante nesta pesquisa, pois o perfil no correspondia ao critrio
de seleo descrito no projeto de tese.
Entretanto, na pasta dos estudantes aprovados no vestibular, a partir de 2010, j
encontrei declaraes de pertencimento tnico e, ento, pude visualizar a distribuio desses
acadmicos no Campus I por etnia e por rea de conhecimento, conforme a Tabela 3 (Apndice
I). Observei um nmero expressivo da etnia Tux, regio de Rodelas/Bahia, sendo, ao todo, 11
estudantes distribudos pelos Departamento de Educao, Departamento de Cincias da Vida e
Departamento de Cincias da Terra e Exatas. At aquele momento, no constava matrcula de
estudante indgena dessa etnia no Departamento de Cincias Humanas. Alm da quantidade, o
que me chamou ateno sobre esses estudantes foi a documentao apresentada de vinculao
tnica, muito diferenciada das demais etnias. A maioria dos estudantes de outras etnias
apresentou declarao da FUNAI e/ou de liderana indgena. Os da etnia Tux, alm dessas
duas declaraes, apresentaram: declarao de reconhecimento (assinado pelo Cacique),
autorreconhecimento (assinado pelo estudante) e declarao de compromisso de retorno
comunidade aps concluso do curso (assinado pelo estudante). Diante dessas informaes, tive
a curiosidade de investigar o motivo dessa diferenciao e o que envolvia esse compromisso de
retorno comunidade expresso na documentao apresentada.
Seguindo esse propsito, estabeleci critrios mais especficos para selecionar os
participantes entre os anos de 2013 e 2014. Alm dos critrios j informados anteriormente, fiz
o recorte do grupo de estudantes ingressos nos anos de 2010 a 2012, pois j tinham passado do
segundo semestre de curso e, neste grupo, selecionei estudantes da etnia Tux de cada rea do
conhecimento e de outras etnias que se enquadravam no perfil deste estudo. No grupo
selecionado, obtive um nmero de 14 estudantes das etnias Tux, Kiriri, Kaimb, Atikum,
Tupinamb, Pankar, Pankararu e Patax. Fiz contato com eles, primeiro atravs de e-mail e,
se no houvesse retorno, recorria ao contato por telefone. Muitos endereos e nmeros de
telefone estavam desatualizados na ficha individual e por isso precisei colher informaes
adicionais entre os servidores tcnicos da secretaria acadmica. Ao me comunicar com eles,
informava o objetivo da pesquisa, a vinculao institucional e os princpios ticos que constam
no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice H). Para minha surpresa, os
estudantes da etnia Tux foram os mais resistentes, dois deles responderam alegando no ter
tido contato com comunidade indgena, trs no responderam aos e-mails e ligaes telefnicas,
apenas dois manifestaram interesse. Um do sexo masculino e um do sexo feminino. O do sexo
masculino demorou muito tempo para responder aos e-mails e, quando manifestou interesse,
pediu vrias explicaes sobre os objetivos da pesquisa e sobre os procedimentos da entrevista,
163

sempre concedidos por mim, tentando express-los com a maior clareza possvel. Marquei dois
encontros com ele, mas no compareceu a nenhum dos dois. Tive tambm algumas dificuldades
similares com os estudantes de outras etnias, principalmente quando revelavam nunca ter tido
contato com povos indgenas. Na minha nota de campo de 27 de abril de 2013, expresso o
seguinte sentimento:

Figura 8 Recorte 1 das notas de campo (2013)

Fonte: Elaborao prpria (2013).

Portanto, foi na pesquisa documental e no contato com os estudantes recrutados que me


deparei com a primeira surpresa: a maioria dos estudantes indgenas neste Campus no provm
de aldeias, como eu havia suposto e, embora constando declaraes da FUNAI e de associaes
indgenas51, no mantm contato com a comunidade de origem. Obtive essa informao atravs
de mensagem eletrnica ou por telefone e muitos foram dispensados ao confirmarem ausncia
total de vnculos com suas populaes originais. Diante dessas inquietaes, senti a necessidade
de me aprofundar no estudo das etnias e organizaes indgenas do Estado da Bahia no que
concerne ao seu apagamento tnico e afirmao de identidades, e assim esclarecer as
diferenas e relaes entre o que venha ser denominado indgena e indiodescendente.
Em contrapartida, os estudantes que aceitaram participar da pesquisa, mostraram
interesse e/ou envolvimento pelo tema, embora, como apresentarei na discusso dos resultados,

51
Documentao exigida no ato da matrcula seguindo as instrues da Resoluo n 711/2009 do Conselho
Universitrio da UNEB.
164

nem todos mantinham vnculo direto com suas comunidades de origem. Por se tratar de uma
pesquisa em profundidade, entrevistei oito estudantes indgenas, quatro no ano de 2013, ocasio
do meu exame de qualificao, e quatro no ano de 2014, cujo perfil apresento a seguir:

Quadro 3 Perfil dos estudantes indgenas entrevistados (2013-2014)

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Finalizando o captulo, apresento no prximo item, os aspectos ticos que foram


considerados em todo o processo de desenvolvimento desta pesquisa.

5.3 A PESQUISA COM ATORES SOCIAIS: ASPECTOS TICOS

Os procedimentos propostos nesta investigao foram realizados com o consentimento


livre e esclarecidos dos participantes e das instituies envolvidas e seguindo as diretrizes para
pesquisas que envolvem seres humanos, com base na Resoluo do Conselho Nacional de
Sade (CNS), n. 169 (10/10/1996) e na do Conselho Federal de Psicologia (CFP), n. 016/2000
de 20/12/2000. O projeto de tese foi inscrito e avaliado na Plataforma Brasil e aprovado pelo
165

Conselho de tica e Pesquisa (CEP) da UNEB, segundo Parecer n 338.065/2013, com o ttulo
provisrio de Estudantes universitrios indgenas: histrias de rupturas e transies.
Todas as entrevistas foram realizadas em salas reservadas no Departamento de
Educao, onde atuo como docente. Os departamentos so integrados no mesmo espao fsico
do Campus I e no houve resistncia por parte de nenhum dos participantes em relao ao local
da entrevista. Segui os procedimentos referentes tcnica da Entrevista Episdica, j descritos.
A fim de preservar o anonimato dos estudantes, acrescentei mais um: no final, solicitei aos
participantes que se identificassem com um pseudnimo relacionado com o contedo
desenvolvido naquela entrevista e que esta seria a sua identificao apresentada nos resultados
da pesquisa. Esse procedimento produziu dados importantes relativos histria e aos processos
identitrios desses acadmicos, conforme anlise e interpretao dos resultados.
Almejo levar a conhecimento do pblico as histrias de rupturas/transies de jovens
indgenas nos seus itinerrios da vida universitria. Os resultados deste estudo sero divulgados
nas duas Instituies envolvidas (UNEB e UFBA) na modalidade de seminrios, palestras e
artigos cientficos, e seus contedos disponibilizados para a comunidade acadmica para
auxiliar na elaborao de projetos e programas de assistncia, acompanhamento e avaliao
deste pblico estudantil. No prximo captulo, discorro sobre os procedimentos construdos
para organizao, anlise e interpretao dos dados produzidos.

6 O CORPUS EMPRICO COMO RECURSOS SIMBLICOS: PROCEDIMENTOS


PARA ORGANIZAO, ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

O processo de organizao, anlise e interpretao dos dados na pesquisa qualitativa de


abordagem etnogrfica permeado por trs propsitos: descrever, analisar e interpretar, porm
no h fronteira ntida entre eles, pois so sempre recorrentes no desenvolvimento da pesquisa
(LEEDY; ORMORD, 2005; MINAYO, 2007). Por essa razo, neste captulo, discorro sobre
seus procedimentos sem separ-los em tpicos, uma vez que se entrelaam em vrios momentos
da leitura dos dados.
Neste estudo, procurei descrever os dados atravs das situaes, contextos e
relacionamentos que emergiram das tcnicas empregadas, interpretados pelos participantes
como eventos significantes ou acontecimentos crticos extrados dos seus itinerrios
acadmicos. Para tanto, conforme a tradio etnogrfica, foi requerido um trabalho sistemtico
e cuidadoso de organizao do material colhido numa estrutura lgica, de acordo com os
166

instrumentos utilizados e o desenvolvimento de eixos analticos que permitiam a interpretao


dos significados das narrativas dos participantes. Segui as orientaes de Laplantine (2004)
sobre a escrita etnogrfica que sugere agregar tempo, espao e histria, e, nessa trilha, quis
narrar mais o processo do que o resultado dos fenmenos, contando o que vi e ensaiando
exprimir o real na totalidade de suas aparncias.
Desse modo, escolhi uma metodologia que me permitisse interpretar, de maneira clara
e dinmica, os significados culturais envolvidos no desenvolvimento psicossocial de jovens
universitrios, fazendo um recorte tnico e intercultural. Geertz (2001 a) preocupa-se com a
relao entre mente e cultura, focando sua anlise no campo nas significaes. Assim,
interpretar a cultura compreender as estruturas de significados socialmente estabelecidos, na
sua base social e material. Em outra obra, Geertz (2001 b, p.168), ao escrever sobre a Psicologia
Cultural de Jeromer Bruner, explica que esta pe no centro das atenes [...] o engajamento
do indivduo nos sistemas estabelecidos de significados compartilhados, nas crenas, valores e
entendimentos dos que j esto instalados na sociedade em que o indivduo lanado.
Convergindo com esse autor, Geertz (2001 b) assegura que qualquer teoria que tenha a inteno
de compreender a cultura, precisa treinar a sua ateno para a produo social dos sentidos.
O Mtodo da Interpretao de Sentidos (MINAYO, 2007) orienta-se nos conceitos de
ethos e viso de mundo, cunhados por Geertz, para conduzir seus procedimentos de anlise. O
ethos definido como os aspectos morais, valorativos e estticos de uma dada cultura, e a viso
de mundo, como os aspectos cognitivos e existenciais. Nessa perspectiva, o corpus emprico,
ou os dados produzidos na pesquisa so reflexos da cultura, o que implica situ-los como
intencionais, convencionais, estruturais, referenciais e contextuais. Desse modo, articula as
perspectivas hermenutica (compreenso) e dialtica (crtica) para interpretar e estabelecer
relaes entre os significados52. Esse mtodo tenta caminhar [...] alm dos contedos de textos
na direo de seus contextos e revelar as lgicas e as explicaes mais abrangentes presentes
numa determinada cultura acerca de um determinado tema (MINAYO, 2007, p.105). A
compreenso hermenutica descreve a realidade interpretando, ou seja, apreendendo o processo
que se realiza durante a viso e a enunciao: Ver apreender o sentido, mas um sentido
autorizando diversas escritas, e, sobretudo, diversas leituras possveis (LAPLANTINE, 2004,
p.107-109). Nessa perspectiva, a descrio etnogrfica hermenutica, por provocar diferentes

52
A Hermenutica-Dialtica que embasa o mtodo proposto pelo grupo de pesquisa coordenado por Minayo (2002;
2007) refere-se a um mtodo interpretativo construdo na rea das Cincias Sociais e da Filosofia, que emergiu
nos anos 60 do debate entre Habermas e Gadamer sobre hermenutica (busca de compreenso de sentido que se
d na comunicao entre os seres humanos), e a dialtica (o pensamento crtico). Os detalhes deste mtodo e seus
fundamentos no cabem aqui pelos propsitos deste relatrio.
167

pontos de vista, ou, nos termos de Gadamer (MINAYO, 2007), uma confrontao dialgica,
e por interpretar os dados durante todo o processo da leitura, transformando-os em recursos
simblicos.
Considero esses pressupostos adequados para descrever e interpretar os temas que
emergem da memria semntica e da memria episdica nas narrativas dos participantes desta
pesquisa, e por apresentar convergncias com os procedimentos de anlise pautados na
psicologia cultural de orientao semitica. Como j apontado, a entrevista episdica gera
diferentes tipos de dados exigindo cuidadosa organizao. Para isso, segui como primeiro passo
as instrues de Shtze (apud JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008): organizei os dados
transcrevendo o material verbal das entrevistas na ntegra, mantendo-me fiel ordem dos temas
e dos episdios narrados, registrando caractersticas paralingusticas como tom de voz e pausas,
assim como expresses emocionais de cada um dos estudantes entrevistados. Registrei os dados
colhidos antes e depois das gravaes e minhas observaes nas notas de campo como
informaes complementares, teis para triangulao. Essa documentao detalhada da
entrevista e do seu contexto faz parte de um dos indicadores de qualidade na adoo do mtodo
de entrevista episdica, segundo Flick (2008).
Durante e aps as transcries, realizei leitura atenta, detalhada e compreensiva do
material colhido, buscando a lgica interna dos dados a partir de uma viso de conjunto
(MACEDO, 2006; MINAYO, 2007). Em outra obra, Minayo (2002) chama esse procedimento
de leitura flutuante que consiste num contato exaustivo com o material, levando o pesquisador
a impregnar-se dos contedos para constituir o corpus. Na segunda leitura, agrupei e
classifiquei os dados conforme as categorias previamente construdas (ver Quadro 1 no captulo
anterior), para depois apreender as particularidades de cada participante, tentando transformar
os etnomtodos e os signos apresentados pelos estudantes em unidades de significao. Aqui
importante salientar que usei um procedimento de categorizao mista no qual o pesquisador
previamente estabelece um conjunto de categorias, mas deixa a possibilidade de acrescentar
algo segundo o contedo fornecido pelos participantes nas entrevistas (BARBILLON; LE
ROY, 2012).
No processo de categorizao, ou sntese das unidades de classificao, tratei cada
entrevista de forma individualizada, a partir do pressuposto de que [...] ao analisarmos e
interpretarmos informaes geradas por uma pesquisa qualitativa devemos caminhar tanto na
direo do que homogneo quanto no que se diferencia dentro de um mesmo meio social
(MINAYO, 2007, p.80). Nesta etapa, elaborei uma matriz analtica com os marcadores
identificados nas narrativas dos participantes, com base nas categorias previamente
168

estabelecidas nos objetivos especficos, como mostro no Apndice J. Assim, pude organizar o
texto com os temas focados, elaborando uma matriz para cada grupo temtico e para cada
participante, conforme o exemplo no Apndice L.
As narrativas foram analisadas atravs de estudo de casos nicos, primeiro atravs de
anlise idiogrfica dos participantes, centrada nos seus percursos individuais, para, em seguida,
buscar generalizaes a partir dessas singularidades. Destaco aqui duas caractersticas
concernentes ao estudo de trajetrias do desenvolvimento, de acordo com as lentes tericas aqui
adotadas, que justificam esse tipo de anlise. A primeira a multilinearidade, quando as pessoas
constroem trajetrias diferentes e muito pessoais, independentemente de sua classe social ou
formao acadmica. A segunda a imprevisibilidade, pois as pessoas reagem aos eventos de
forma imprevisvel, dependendo de sua histria, de suas escolhas e de sua imaginao ante as
incertezas e ambiguidades do cotidiano. Somando-se a isso, conforme Zittoun (2008, p.169):

Os estudos de caso permitem a observao de situaes complexas; que


autorizam a teoria-questionamento, ampliando e construindo. Quando uma
srie de estudos de casos reunida com base na sua equivalncia terica, uma
teoria tem de ser transformada de modo a ser capaz de explicar esses casos,
tanto em termos das suas especificidades como de suas semelhanas. Claro
que, em algum grau de generalizao, o modelo assim construdo perde alguns
aspectos de processos complexos.53

Ciente das limitaes e riscos no processo de anlise de dados e concluso dos resultados
no trabalho cientfico, analiso as narrativas dos estudantes entrevistados, cujos nveis de anlise
situam-se no plano microgentico e mesogentico com vistas a entender a dinmica da
construo dos significados nos processos bidirecionais da cultura, quais sejam, a
internalizao e a externalizao. No plano microgentico do desenvolvimento, destaco os
processos intrapessoais ao interpretar as experincias particulares de cada estudante,
identificando nas suas narrativas os signos, modos de pensar, recursos simblicos e
posicionamentos identitrios que compem o campo de significaes de suas atividades na
universidade. Esse tipo de anlise me permite observar se ocorreram novidades no
desenvolvimento que possibilitaram a reconfigurao do Self. No plano mesogentico, destaco
os processos interpessoais ao capturar, nas narrativas, as principais tenses ou ambivalncias
que fazem parte da interao entre o discurso do estudante e os cenrios coletivo-culturais que
configuram o meio universitrio. Segundo Valsiner (2012), nesse nvel de organizao da
experincia mesogentica que ocorre a emergncia de estruturas de relaes entre eventos

53
Traduo minha.
169

microgenticos e a ontognese. Sua anlise permite observar o seu impacto amortecedor ou


potencial nos sistemas de valores que orientam a pessoa no seu curso de vida, assim como os
atratores ou outros significativos que foram transformados ou substitudos na escala
ontogentica.
No processo de anlise, dividi em tpicos as seguintes etapas de apresentao e
discusso dos dados: 1. Contextualizao da entrevista; 2. Sumrio da histria dos participantes;
estrutura das narrativas (contedos episdicos e semnticos, tempos verbais, expresses,
valncia emocional associada narrativa, mudana de entonao, linguagem corporal); 3.
Construes de mapas de significaes para representar os eventos marcadores de trajetrias de
rupturas-transies: pertencimentos socioculturais e recursos simblicos envolvidos no Self
Educacional. 4. Quadro sntese dos marcadores de rupturas-transies, pertencimentos
socioculturais e reconfigurao do Self Educacional.
A construo de mapas de significaes, extrados da matriz analtica, aps intensivas
leituras e interpretaes, foi um recurso grfico de suma importncia para visualizao, anlise
e compreenso dos signos emergentes. Os mapas foram construdos de forma progressiva, em
vrias verses, desde as formas mais esquemticas, a exemplo dos Apndices M e N, at evoluir
para aqueles que expressam, de forma mais refinada e especfica, a sntese da interpretao dos
dados, sua leitura pode ser entendida conforme a descrio a seguir:

Mapa 1 Trajetrias de Acesso: Linhas Narrativas eventos marcadores de rupturas-


transies no acesso universidade

O Mapa representa a linha narrativa das trajetrias de acesso universidade,


reconstrudas durante a entrevista. Compe-se de signos extrados do discurso do participante.
As linhas so representadas por setas, e a leitura feita da seguinte forma: seguindo as setas,
por linha, da esquerda para direita e, depois, para esquerda. Os crculos em vermelho
representam as rupturas ou pontos de bifurcao.

Mapa 2 Experincia Universitria: Campo de Significaes da Experincia Universitria


pautado na dimenso espao-tempo
170

Mapa inspirado na figura denominda Construo vertical dos I-Positions com base na
54
estrutura do campo dialgico" proposto por Valsiner e Cabell (2011, p.86), que representa
graficamente os posicionamentos identitrios, compondo-se de trs zonas de negociao: zona
de promoo do dilogo, zona de inibio do dilogo, zona de possvel dilogo. Ao elaborar o
mapa na figura oval, em perspectiva, represento o campo de significaes da experincia
universitria onde esto presentes vrios posicionamentos identitrios permeados por
sentimentos, crenas, valores e ideologias, regulados pelo signo promotor em destaque. Esse
campo configura os I-Positions carregados de tenses, atuando como reguladores semiticos.
Os posicionamentos foram traduzidos em temas (signos) e esto localizados em campos
menores, fronteiras simblicas que mostram a ambiguidade entre eles: ao mesmo tempo em que
unem, separam. No centro do campo o signo promotor aparece como recurso semitico central.
O seu contedo representa a escala de anlise microgentica.

54
Traduo minha.
171

Mapa 3 Cruzamento de trajetrias: Ser universitrio para si e para o Outro

O mapa foi inspirado na figura modelo parecido com uma estrela55 do Self emergente
(ZITTOUN, 2012b, p.265). Nesta tese, adaptei a figura para representar os padres criados no
tecido semitico que contribuem para a emergncia do Self na esfera da experincia
universitria diante da tenso entre ser estudante para si e ser estudante para o Outro. Ilustra
como o participante pde distanciar-se de si mesmo e do aqui-agora da situao especfica,
vivenciada na trajetria acadmica, construindo uma reflexo sobre essa experincia, atravs
do processo de reflexibilidade ou distanciamento psicolgico (LAPLANTINE, 2004;
VALSINER, 2012; ZITTOUN, 2012 b). Ao fazer esse movimento, atravs de sua narrativa, a
pessoa volta a ateno para seu sentir e agir, construindo signos promotores. As linhas em forma
de oito representam o cruzamento de trajetrias movidas no campo de tenses e ambivalncias
entre duas correntes semiticas: a coletiva e a pessoal. O cruzamento das trajetrias forma um
ponto no meio da estrela, compondo um ncleo que representa a voz do Self emergente (a
subjetividade transformada).

Mapa 4 Self Educacional: Recursos Simblicos que compem o Self Educacional

Mapa adaptado da obra de Iannaccone, Marsico e Tateo (2012, p.247) sobre o Espao
de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas 56
. Aqui, a figura representada
pela interseco de dois crculos apenas, na escala temporal passado-presente-futuro. Os
crculos representam as tenses e ambivalncias entre as vozes (I-Positions) que compem o
Self Educacional da infncia, no passado, e as que esto presentes na universidade, no presente,
e sua projeo para o futuro. A sntese dos recursos simblicos (vozes do sujeito, outros
significativos, percepes e julgamentos) articula as duas dimenses do Self Educacional:
1 Crculo: Configurao do Self na escola, antes do acesso universidade.
2 Crculo: Reconfigurao do Self na experincia universitria.
3 Crculo: Interseo entre os crculos: espao de tenso dialgica, entre os Selves e os
contextos de vida, de onde emerge o signo promotor hipergeneralizado, fronteira onde ocorre a
negociao entre os I-Positions no tempo irreversvel (passado-presente -futuro): o que o
estudante /o que deve ou no ser/ o que seria e o que no seria.

55
Traduo minha.
56
Traduo minha.
172

Atravs desse Mapa, interpreto as vozes do Self Educacional que precederam a entrada
do estudante na universidade, como reincindem e se so ressignificadas ou abandonadas na sua
vida como jovem adulto no contexto dessa experincia especfica. Por fim, interpreto as vozes
ou outros significativos em processo de negociao, que atuaram e atuam como recursos
simblicos e/ou agentes catalisadores, contribuindo para mudanas e reconfigurao do Self.
Guiada pela matriz analtica ( Apndice J) e pelos mapas supracitados, elaborei um um
quadro sntese para cada estudante aps a anlise detalhada e interpretao das narrativas, cujo
modelo apresento a seguir.

Quadro 4 Sntese de Marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e Self


Educacional dos universitrios indgenas do Campus I/UNEB (2013-2014)

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Como ltimo passo, foi elaborada a anlise coletiva das entrevistas para identificar o
que aparece de semelhante e diferente entre as narrativas dos estudantes indgenas relativas
significao da experincia universitria, aos eventos significados como rupturas e transies,
s expresses emocionais, aos pertencimentos socioculturais e aos reposicionamentos
identitrios (as reconfiguraes do Self). Esse procedimento implicou novamente a releitura de
todos os mapas e a elaborao de categorias com base na sntese do Quadro 4. Shtze (apud
JOVCHELOVICTH; BAUER, 2008, p.107) contribui para esta etapa analtica por ele
denominada de identificao de trajetrias coletivas, trajetria entendida como produto de
ordenamento dos acontecimentos para cada indivduo. Para o autor, esse momento possibilita
ao pesquisador a construo de um modelo terico sobre seu objeto de estudo. No se trata de
comparar os casos estudados, mas de estabelecer relaes entre categorias e analisar os dados
173

atravs da estratgia da triangulao metodolgica57, articulando os dados empricos (signos


emergentes das narrativas), as fontes bibliogrficas (o dilogo entre os autores) e o meu olhar
sobre o fenmeno (interpretao do pesquisador). Aps interpretaes e inferncias, elaborei
os captulos que compem a prxima parte desta tese, que trata dos resultados e discusses,
almejando realizar, na medida do possvel, uma [...] atividade de transformao do visvel
(LAPLANTINE, 2004, p. 119).

57
A triangulao metodolgica como alternativa para anlise dos dados aqui compreendida como a combinao
de uma multiplicidade de mtodos, materiais empricos e perspectivas tericas como estratgia para acrescentar
rigor, complexidade e riqueza na investigao (FLICK, 2004).
174

PARTE IV

TRANSIES E (RE)CONHECIMENTOS
DOS ACADMICOS INDGENAS NA UNEB:
RESULTADOS E DISCUSSO

Na verdade, algo que a gente percebe na


diferena do estudante indgena e do
estudante no indgena essa apropriao
do conhecimento, o conhecimento como
instrumento de luta. E ns, enquanto
estudantes indgenas, temos uma
responsabilidade um pouco maior. Digo
isso porque so poucos os que esto neste
espao privilegiado [...]. (TOMIAK,
2013).
175

CONSIDERAES PRELIMINARES

Esta parte da tese compe-se de dois captulos de apresentao, anlise e discusso dos
dados produzidos. O Captulo 7 trata de responder um dos objetivos especficos da pesquisa,
que a descrio das condies histricas, estruturais e institucionais onde se do as trajetrias
formativas dos estudantes indgenas e, para isso, descreve como foram construdas as polticas
de aes afirmativas na Universidade do Estado da Bahia (UNEB). O Captulo 8 apresenta os
resultados e discusses do estudo de casos nicos, fundamentados na perspectiva terico-
metodolgica da Psicologia Cultural de orientao semitica, na Etnometodologia e nos estudos
socioantropolgicos que do suporte discusso sobre os indgenas na Educao Superior, e
tenciona responder aos demais objetivos especficos.
Almejando compreender a emergncia semitica do sujeito nas tenses e mudanas
vivenciadas no contexto universitrio, alinhada aos objetivos e questes norteadoras desta
pesquisa, procurei suporte nos nveis ou escalas de organizao da experincia afetiva:
macrogentico, mesogentico, microgentico e ontogentico (VALSINER, 2012; ZITTOUN,
2012 b). Ressalto que a anlise transitou em todos os nveis de generalizao, atravs de um
movimento bidirecional: do macro para o ontogentico e deste para o macro, conforme o
movimento que faz o sujeito ao construir os sistemas simblicos nas suas trajetrias
desenvolvimentais.
A escala de anlise macrogentica abrange os aspectos histricos e sociais,
circunscritores do desenvolvimento, na qual enquadrei o primeiro objetivo especfico e
identifiquei os signos hipergeneralizados que atuam como mediadores dos mitos, tradies,
crenas, ideologias, normas institucionais e polticas, com base na pesquisa documental e relato
dos informantes estratgicos. O nvel mesogentico, como organizador central, analisa o
processo de emergncia de estruturas de relaes entre os eventos microgenticos e a
ontognese, sendo necessrio identificar aqui as novas estruturas que emergem em torno da
esfera da experincia universitria. No presente estudo, reportei-me experincia de
escolarizao dos indgenas e reconfigurao do Self ao entrar na universidade, indicando os
elementos que se tornam mais ou menos atratores, aqueles que foram transformados em foras
mais ou menos importantes e os que desaparecem ou esto sendo substitudos na escala
ontogentica dos participantes da pesquisa.
A escala de anlise microgentica identifica os dispositivos semiticos que a pessoa
utiliza para recuperar a estabilidade no nvel interpessoal e intrapessoal. Conforme essa
176

orientao terico-metodolgica, atravs das experincias particulares de cada estudante,


identifiquei, nas narrativas, os signos, modos de pensar, posicionamentos identitrios e recursos
simblicos que compem o seu campo de significaes no espao acadmico.
De acordo com a Psicologia Cultural, no nvel ontogentico, certas experincias
selecionadas so transformadas em estruturas de significados relativamente estveis, que
orientam a pessoa no seu curso de vida e definem a trajetria singular no seu sistema (Self).
Nesse nvel de anlise, destaquei os valores e perspectivas para o futuro e outras mudanas que
passaram a compor o sistema de orientao dos participantes. Os trs captulos a seguir
apresentam e discutem os resultados da pesquisa com base nesta metodologia de anlise.
177

7 INDGENAS OU INDIODESCENDENTES? ALGUNS ASPECTOS HISTRICOS


DAS AES AFIRMATIVAS NA UNEB

Este captulo discorre sobre um breve histrico aes afirmativas na UNEB e acerca das
condies de permanncia que envolve o cenrio dos participantes deste estudo, visando
responder a uma das questes desta pesquisa. As informaes apresentadas foram colhidas no
ano de 2013, atravs da pesquisa documental, das redes sociais e das entrevistas realizadas com
os informantes estratgicos, quais sejam: dois docentes, um pr-reitor e quatro servidores
tcnicos direta ou indiretamente ligados ao acesso e permanncia de estudantes indgenas na
UNEB, conforme descrito no Captulo 5. Destaco a importncia dos contedos aqui
apresentados pela reflexo que ensejam acerca das identidades e pertencimentos de estudantes
indgenas cotistas e no cotistas e sobre o cuidado necessrio para elaborao e
acompanhamento das polticas de incluso e permanncia na educao superior.

7.1 POLTICAS DE ACESSO DESTINADAS AOS INDGENAS

A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) foi criada em 1 de junho de 1983, pela


Lei Delegada 66/1983 (BAHIA, 1983), e teve seu funcionamento autorizado pelo Decreto n
92.937, de 17 de julho de 1986 da Presidncia da Repblica (BRASIL, 1986). Para sua criao,
contou com o apoio da Cooperao da Universidade do Qubec (Canad francs), dos gestores
estaduais baianos e da colaborao da Universidade Estadual Paulista (UNESP). Desde o incio,
foi organizada de forma multicampi. Sua expanso ocorreu a partir da congregao de
faculdades j existentes, localizadas em Salvador, Juazeiro, Alagoinhas, Jacobina, Caetit e
Santo Antnio de Jesus. Em 2013, a UNEB compe-se de 24 campi, com 29 departamentos, 4
localizados em Salvador e 25 no interior do Estado. Possui 107 cursos presenciais de graduao
e 42 polos de educao a distncia. Alm disso, a Instituio tem ampliado a oferta de
bacharelados, com a implantao dos cursos de Cincias Sociais, Filosofia, Psicologia,
Medicina e outros na rea de Engenharia, para atender 37.336 alunos de graduao e 3.825 de
ps-graduao, incluindo 18 mil cotistas matriculados. O corpo docente efetivo j chega a 2.026
178

professores, sendo que 1.120 so mestres e 498, doutores. Nesse mesmo ano de 2013, a UNEB
contava com 196 grupos de pesquisa registrados no CNPq58.
A estrutura multicampi da UNEB fundamentou sua prtica democratizante de
interiorizao da educao superior em vrios municpios da Bahia, tendo favorecido a adoo
de aes afirmativas para estudantes, quando estabeleceu, desde 2003, a reserva de vagas para
negros e afrodescendentes de escolas pblicas. Pronunciamentos pblicos de profissionais
destacados na instituio e de presses de militantes do Movimento Negro levaram a que um
vereador da Cmara Municipal de Salvador encaminhasse esse pleito ao Governo do Estado,
extensivo a todas as universidades estaduais. Ao tomar conhecimento, a ento Reitora da
UNEB59 instituiu uma comisso, composta por dois professores e um estudante, que foi
encarregada de formular uma proposta a ser submetida ao Conselho Universitrio (CONSU) da
Instituio, o que iria acontecer em julho de 2002, tendo sido aprovada com 28 votos a favor e
3 abstenes (MATTOS, 2010). A proposta apresentava a cota mnima de 40% para candidatos
negros e afrodescendentes, oriundos de escola pblica, para o preenchimento das vagas relativas
aos cursos de graduao e ps-graduao, oficializada pela Resoluo n. 196/2002 (ANEXO
A).
Apesar de no ter sido um processo que contou com a participao efetiva da
comunidade acadmica e de ter sido alvo de muitas resistncias, a iniciativa se configurou como
uma marcante ruptura na direo da democratizao do acesso educao superior, sendo
pioneira em toda a Regio Nordeste. Entretanto, esse pioneirismo no levou em conta a
demanda especfica da populao indgena por educao superior. Por isso, em 2007,
reivindicaes dos movimentos indgenas e de professores indigenistas levaram o CONSU a
modificar a Resoluo anterior, acrescentando a reserva de 5% das vagas para indgenas.
Ao ser entrevistado, como informante estratgico, um docente da UNEB, indigenista e
participante da comisso de estudo das cotas para indgenas nessa Universidade, observa que,
nessa poca, no existia no Estado da Bahia nenhum levantamento ou poltica especfica sobre
educao indgena, nem tampouco uma Coordenao Nacional de Educao Indgena por
iniciativa do MEC, sendo esse movimento ainda embrionrio. Ele tambm aponta alguns
eventos histricos como propulsores da incluso dos indgenas na universidade. O primeiro
deles foi a realizao, em 1998, do primeiro Curso de Magistrio Indgena, promovido em
parceria com a UNEB, a UFBA e a Associao Nacional de Ao Indigenista (ANAI-BA), com

58
Dados extrados do site www.uneb.br no ano de 2013.
59
Na ocasio, a primeira reitora negra das universidades pblicas brasileiras, a professora Ivete Alves Sacramento.
179

o apoio do MEC e, posteriormente, por fora da legislao, com o apoio da Secretaria da


Educao do Estado.
Os professores indgenas que participaram desta primeira formao criaram o Frum de
Educao Indgena e, atravs dessa instituio, encaminharam formalmente, em 2007, UNEB,
um pedido de cotas para populaes indgenas no Estado. Ao mesmo tempo, a Unio Nacional
de Indiodescendentes (UNID)60 tambm elaborou documento com o mesmo pleito. No sem
questionamentos por parte do Frum de professores e do movimento indgena sobre a
legitimidade da UNID e sobre sua atuao de modo geral.
Diante do pleito, a pedido do Reitor61, foi criada uma comisso provisria para estudar
as aes afirmativas para os povos indgenas na UNEB, com a participao de docentes da
Instituio, que atuavam com a questo indgena e movimentos indgenas em seu entorno. Essa
comisso, aps uma srie de discusses, apresentou documento propondo manter os 40% para
afrodescendentes, mas, desse percentual, props conceder uma reserva de trs ou quatro vagas
para indgenas, naqueles campi que tivessem maior concentrao dessa populao, a exemplo
de Paulo Afonso, Teixeira de Freitas, Eunpolis. Nos outros campi, com uma presena menor
desse segmento, como Valena, Bom Jesus da Lapa, Juazeiro e nos demais, a proposta era
submeter aos candidatos s vagas destinadas aos afrodescendentes. Na entrevista, o professor
explica:

Quando a gente pensou no sistema de cotas, a gente no pensou em privilegiar


o acesso desses estudantes aqui em Salvador, mas naqueles campi prximos
s comunidades indgenas, justamente para no precisar de tantos recursos
para manuteno, e no manter o estudante distante de sua comunidade, tendo
oportunidade de visitar sua famlia, sempre estabelecendo este dilogo entre
universidade e a comunidade.

Contudo, a Comisso Permanente de Aes Afirmativas, j existente na UNEB,


apresentou para o CONSU uma contraproposta, definindo cinco vagas para aqueles que se
autodeclarassem indgenas, mantendo os 40% para afrodescendentes, desconsiderando a
proposta do documento apresentada pela comisso provisria designada para avaliar esse
assunto. Essa contraproposta foi aprovada pelo CONSU e oficializada atravs da Resoluo n.
468/2007 (ANEXO B), que trata da reformulao do sistema e reservas de vagas para negros e
indgenas, acrescentando o percentual de 5% das vagas para indgenas, para os cursos de
graduao e ps-graduao, com os seguintes requisitos comuns aos candidatos negros: terem

60
Entidade criada em 2002, em Salvador-BA, voltada para mobilizao e organizao de descendentes de ndios.
61
Na poca, o professor Lourisvaldo Valentin.
180

cursado o ensino mdio em escola pblica, renda familiar inferior ou igual a dez salrios
mnimos, que fossem e se declarassem indgenas, conforme ficha de inscrio do respectivo
processo seletivo. Esta ficha de inscrio contm os seguintes itens de classificao tnico-
racial: negro, branco, pardo, indgena e amarelo, segundo os critrios adotados pelo IBGE.
A partir dessa Resoluo, os cursos de graduao e de ps-graduao tiveram suas vagas
assim distribudas: 40% para candidatos negros optantes, 5% para candidatos indgenas
optantes e 55% para candidatos no optantes. Cada grupo de vagas ficou submetido ao clculo
de nota de corte para efeito de eliminao e as vagas no preenchidas obedeceram aos seguintes
critrios de preferncia: 1 para indgenas optantes, 2 negros optantes e 3 para no optantes.
O que ocorreu nos dois primeiros anos aps essa Resoluo foi um nmero grande de
aprovaes de estudantes autodeclarados indgenas, como pode ser observado no Grfico da
Figura 9 a seguir.

Figura 9 Grfico da Evoluo do nmero de candidatos cotistas indgenas e aprovados no


vestibular da UNEB entre os anos de 2008 e 2013

Fonte: Elaborao prpria com base nos dados da PROGRAD/COPEVE (2013).

Segundo anlise de tcnicos da instituio, nos dois primeiros anos, foram aprovados
muitos autodeclarados indgenas e praticamente nenhum indgena, porm no foi feito nenhum
levantamento oficial sobre isso, e os aprovados nunca comprovaram, efetivamente, seu vnculo
com comunidades indgenas. Assim, a adoo de cotas para indgenas autodeclarados, no
perodo de dois anos, gerou uma competio desigual com os indgenas aldeados, que ficaram
181

excludos deste processo. Esse fato gerou outra polmica em torno dos critrios adotados para
autoclassificao tnico-racial, com base nos critrios dos Censos do IBGE, na poca, sem
nenhuma especificidade para a populao indgena. O questionamento gerou debate em torno
do conceito de negro, afrodescendente e pardo, principalmente o de pardo, que no define
objetivamente se inclui o afrodescendente, indiodescendente ou indgena. No segundo captulo
destaquei que s a partir do Censo Demogrfico 2010, o IBGE aprimorou a investigao desse
contingente populacional e contornos espaciais mais acurados, introduzindo como critrios para
identificao: o pertencimento tnico, lngua falada no domiclio e localizao geogrfica para
composio da populao indgena (IBGE, 2012b).
Diante desses questionamentos, o CONSU altera a redao do Art.4 da Resoluo n.
468/2007, aprovando a Resoluo n.711/2009 (ANEXO D), que passa a exigir, dos candidatos
autodeclarados indgenas, no ato da matrcula, documento comprobatrio de vinculao tnica
emitida por organizaes indgenas devidamente reconhecidas. Tais organizaes, de acordo
com o documento, devero estar constitudas e registradas, definidas em seus estatutos como
indgenas, sejam de linhagem tnica, supratnica ou de carter local ou regional. Nesse mesmo
ano, outra alterao foi realizada nos requisitos de escolaridade e renda familiar: alm do Ensino
Mdio, os candidatos negros e indgenas deveriam ter cursado o 2 ciclo do Ensino Fundamental
em Escola Pblica e ter renda bruta mensal inferior ou igual a 04 (quatro salrios mnimos),
conforme Resoluo n.710/2009 (ANEXO C).
Aps a vigncia dessa Resoluo no Vestibular UNEB 2010 e com base nas mudanas
de critrios do IBGE, os candidatos passaram a ter as seguintes opes de autoclassificao no
formulrio socioeconmico: branco, preto, indgena e amarelo. Quanto declarao de
pertencimento a uma comunidade indgena, o professor entrevistado relata que houve
questionamentos de alguns grupos, em algumas cidades, aps a Resoluo n. 711/2009:

No municpio de Serrinha, por exemplo, h uma rea de antigo aldeamento


indgena e uma comunidade que ainda se autoidentifica como remanescente
desse aldeamento, mas, oficialmente, so dados como extintos. Logo aps a
realizao do vestibular da UNEB, alguns estudantes aprovados no puderam
se matricular porque no tinham este documento e eles tentaram atravs de
liminar, e uma srie de outros artifcios, legitimarem a matrcula desses
estudantes. Mas isso foi negado completamente, pois, no ato inscrio, em
2010, a pessoa j era informada sobre este documento. Esta medida foi
estabelecida e, de l para c, essa questo parece que est resolvida.

No entanto, parece que at aquele momento a situao ainda no estava resolvida, o


problema residia na comprovao da descendncia indgena. Muitos desses estudantes j no
182

mais conviviam com suas comunidades de origem, mas se declararam como indgenas no
questionrio. Nas redes sociais, principalmente no site < http://www.unidbrasil.com.br >, foi
possvel conhecer a situao de alguns destes que se viram impedidos de realizar a matrcula e
recorreram judicialmente, buscando apoio da UNID para obter a comprovao necessria. A
fim de ilustrar esse fato, apresento o recorte de um parecer jurdico impetrado contra a UNEB
e enviado para o site da UNID (Figura 10).

Figura 10 Recorte da sentena dirigida UNEB sobre a matrcula de estudante


declarado indiodescendente

Fonte: Disponvel em: < http://www.unidbrasil.com.br/page_8.html >.

Ao analisar as pastas individuais de cada estudante pude observar que, nesse mesmo ano
de 2010, a existncia de alguns recursos impetrados e a progressiva aceitao, por parte da
Universidade, de declaraes emitidas pela UNID. A seguir, na Figura 11, um requerimento
enviado para essa organizao.
183

Figura 11 Mensagem de cotista indgena da UNEB ao site da UNID

Fonte: Disponvel em: < http://www.unidbrasil.com.br/page_8.html >.

Possivelmente, aps as Resolues n.710/2009 e n.711 /2009, o nmero de candidatos


inscritos foi reduzido em funo dos novos requisitos para renda e escolaridade e comprovao
de vnculo comunitrio. Ao mesmo tempo, o grupo de candidatos declarados indiodescendentes
iniciou uma busca de referncias tnicas, via redes sociais, atravs da UNID, associao
fundada no final de 2002 e vigorando at a poca, reconhecida pela UNEB por se constituir
como organizao competente para emitir declarao de pertencimento tnico, conforme o Art.
1 da Resoluo 711/2009, pargrafo 3. Observando o quantitativo de candidatos s cotas
indgenas e o nmero de matriculados, agora dispostos no Quadro 5, a seguir, fica visvel a
reduo de aprovados at 2012, a reduo gradual do nmero de candidatos inscritos at 2013,
registrando-se, entretanto, um acentuado aumento de aprovados no ano de 2013, em relao aos
dois anos anteriores:
184

Quadro 5 Nmero de Estudantes Indgenas na UNEB inscritos e aprovados nos cursos de


graduao presencial pelo sistema de cotas entre os anos de 2008 e 2013

Estudantes Indgenas
Ano Inscritos Aprovados*
2008 832 165
2009 628 157
2010 479 145
2011 277 94
2012 199 57
2013 172 109

Fonte: PROGRAD/COPEVE/UNEB (2013).

Posteriormente, atravs da Resoluo n.847/2011, (ANEXO E), o CONSU realizou


outra alterao no artigo 2 da Resoluo n. 468/2007, definindo o percentual de 5% sobre as
vagas reservadas aos indgenas com sobrevagas (vagas suplementares), exclusivamente para os
cursos de graduao, e deixando claro que, uma vez no preenchidas, no poderiam ser
destinadas a candidatos no indgenas. No entanto, a partir de 2013, por razes oficialmente
no divulgadas, no foram mais aceitas as declaraes de pertencimento tnico emitidas pela
UNID aos estudantes autodeclarados indiodescendentes. O resumo das resolues do
CONSU/UNEB dirigidas s aes afirmativas est representado no Quadro 6 a seguir:

Quadro 6 Resolues do CONSU/UNEB referentes s aes afirmativas (2002-2011)

Fonte: < http://www.uneb.br/institucional/atos-administrativos >.


185

Considero esse histrico importante, pois repercute diretamente nas mudanas de


afirmao identitria e, consequentemente, nos pertencimentos socioculturais dos estudantes
indgenas, conforme analiso no estudo de casos no prximo captulo deste trabalho. Pude
observar que a conexo e o reconhecimento desses estudantes, atravs das redes sociais e por
sua comunidade como indiodescendentes, mobilizaram outras modalidades de pertencimentos,
mostrando que o acesso universidade gera condies catalticas relevantes para as transies
dos jovens. A partir desses dados, comecei a pensar que essas novas formas de pertencer
configuram-se como uma etnognese62 no espao acadmico, pois contribuem para o
ressurgimento, ou mesmo, a constituio da emergncia de novas formas de ser indgena.
Conforme o conceito apresentado por Fonseca (2006, p.3) [...] indiodescendente a
pessoa que, a partir de uma base gentica ou fenotpica real ou presumida, se declara
descendente de ndios, se interessa pela temtica indgena e pela defesa dos ndios ou realiza
esforos no sentido de reafirmar sua indiodescendncia. A autora compe o grupo de pesquisa
do Centro de Estudos dos Povos Afro-ndio-Americanos (CEPAIA) da UNEB e engajou-se na
elaborao desse documento com o objetivo de subsidiar estudos que abordem esse novo grupo
tnico nas Polticas de Ao Afirmativa implementadas no Brasil. Ela chama ateno para a
diferena fundamental entre ndios e indiodescendentes: os primeiros tm uma relao
intrnseca com o mundo indgena, por viverem em comunidades e tendo o territrio como um
dos suportes para afirmao de sua etnia, identificam-se e so identificados como indgenas. Os
indiodescendentes perderam o vnculo com seus ascendentes, em consequncia da histria de
disperso e violncia desde o incio da poca colonial, ficando de fora, passando a viver, por
assim dizer, na busca desse elo perdido (p.3, grifo da autora). Ela ainda registra que, no
ltimo Censo de 2010 (IBGE, 2012 b), momento em que se constatou o fenmeno da
etnognese (discutido no segundo captulo desta tese), 734.127 pessoas que se declararam
indgenas, moravam em cidades. Ressalta que no se tratava apenas de indgenas que migraram
para zonas urbanas, mas tambm de pessoas que, sem vnculo direto com suas comunidades de
origem, se declararam indgenas.
Aqui relevante registrar a polmica em torno dos critrios estabelecidos pelas
universidades para legitimar o acesso dos cotistas indgenas. Percebo que a dificuldade para
definir os requisitos para esses candidatos gira em torno da relao entre diversidade
sociocultural e reconhecimento. A expressiva diversidade tnica de indgenas no Pas, conforme

62
Conforme definida no Captulo 2, a etnognese significa diferentes processos histricos, sociais e polticos
protagonizados pelos indgenas, configurando o ressurgimento ou a constituio de novos grupos tnicos.
186

descrita no Captulo 2 desta tese, e o histrico de escravido, extermnio, captura e hibridizao


desses povos favoreceram a disperso e o apagamento de suas identidades. Essa diversidade
mostra-se tambm presente na contemporaneidade, atravs das diferenas entre aqueles
indgenas que permaneceram nas suas terras, na condio de aldeados, e aqueles que foram
expulsos dos seus territrios ou, por conta prpria, passaram a residir em zonas urbanas,
distanciando-se das tradies indgenas. Esses fatos tornam complexos os mecanismos de
reconhecimento tnico tanto por parte dos prprios sujeitos envolvidos, quanto por parte das
instituies sociais.
O antroplogo e pesquisador do Museu Nacional do ndio da Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ) Eduardo Viveiros de Castro, ao analisar os projetos polticos de
emancipao dos indgenas, define ndio como [...] qualquer membro de uma comunidade
indgena, reconhecido por ela como tal, e comunidade indgena como [...] toda comunidade
fundada em relaes de parentesco ou vizinhana entre seus membros, que mantm laos
histrico-culturais com as organizaes sociais indgenas pr-colombianas (CASTRO, 2006,
p.1). O autor explica que as relaes de parentesco ou vizinhana para as culturas significam
afinidade, e so to transmissveis quanto as relaes de consanguinidade, constituindo-se como
vnculos interpessoais atravs de filiao adotiva, casamentos intertnicos, parcerias polticas,
grupos vizinhos, rituais, religio e outras. Cada grupo tnico define quem so seus parentes ou
vizinhos. Lembro aqui Barth (2011), que define grupo tnico no pela inspeo de um agente
externo sobre suas caractersticas culturais, mas pelo contedo que se encontra na fronteira
entre os grupos, categorizados pelo conjunto de seus integrantes.
No que se refere aos laos histrico-culturais com as organizaes sociais pr-
colombianas, Castro (2006) remonta s dimenses histricas, culturais e sociopolticas dos
povos indgenas no Pas, que abrangem as migraes foradas, o apagamento de identidades ou
medidas de assimilao tnica, os sequestros e as disperses dos grupos nas diversas regies do
territrio nacional. Enfim, do ponto de vista antropolgico, a afirmao da indianidade, no
um modo de aparecer (cocar de pena, arco e flecha e outros trajes e rituais), e nem se aproximar
do fentipo indgena, mas um modo de devir, um modo de ser essencialmente invisvel, mas
em constante movimento de transformao. Segundo o autor, so indgenas aqueles povos
isolados e aqueles em contato intermitente com no ndios e suas comunidades. Consta na
Constituio de 1988 (BRASIL, 1988), que os indgenas constituem sujeitos coletivos de
direitos coletivos, portanto, so as suas coletividades que os definem como membros e no o
contrrio. O autor (CASTRO, 2006, p.16) conclui: [...] o ndio aldeado, o ndio que foi
misturado, que os missionrios e bandeirantes desceram, no pode ser culpado de ter perdido
187

suas referncias territoriais originais. Essas comunidades vo deixar de ser indgenas porque
seus membros foram trazidos fora de regies diferentes?.
Baniwa (2012) analisa que os processos de autodeclarao para identificao tnica no
acesso s universidades, embora legais, no so suficientes e negam totalmente a autonomia
coletiva dos povos indgenas. O autor argumenta que, do ponto de vista dos direitos coletivos
desses povos, as vagas reservadas para IES no so dos indivduos, mas das coletividades
indgenas. Portanto, os critrios de acesso deveriam ser definidos por essas comunidades. No
seu ponto de vista, a autodeclarao no pode ser a nica forma de identificao, ela deve ser
associada a outros instrumentos de declarao ou identificao a exemplo da declarao de
pertencimento etnoterritorial. O autor se mostra tambm favorvel incluso de indgenas de
centros urbanos, mas prope processos diferenciados de indgenas aldeados, pois, em geral, nas
formas de acesso individualizadas, quem mais se beneficia das cotas so os candidatos
indgenas no aldeados e sem aparente compromisso com a comunidade de origem.
Concordo com Castro (2006) e Baniwa (2012) e entendo que as alteraes realizadas
pelo CONSU da UNEB, ao requisitar a declarao de pertencimento a seus candidatos
declarados indgenas, no significa, em nenhum momento, intolerncia tnica ou racial, como
afirmaram, nas redes sociais, alguns estudantes que se sentiram prejudicados com essas
medidas. Muito ao contrrio, vejo como uma tentativa de defender e garantir a equidade de
oportunidades entre os grupos e a autonomia das coletividades indgenas. No que concerne os
indgenas aldeados, a declarao de pertencimento a uma comunidade torna-se importante para
sua identificao e para o seu prprio povo. Esse fato narrado com nfase pelos estudantes
que entrevistei e que ainda mantm contato direto com seu povo.
No que se refere aos indiodescendentes, ou mesmo aos indgenas que residem em
campos urbanos e distanciados de seus ascendentes, observo que s o fato de recorrerem a uma
organizao indgena para solicitar declarao de pertencimento, j desperta neles uma nova
conscincia identitria e uma reflexo sobre as polticas de diversidade. Os estudos de caso
apresentados a seguir ilustram essa compreenso e destacam o autorreconhecimento e
reconhecimento como fundamentais nas reconfiguraes identitrias e pertencimentos
socioculturais desses jovens, por entender que as identidades culturais emergem de fronteiras
nas quais o sujeito e o Outro ressignificam seus sentimentos de pertencer a um grupo.
Paralelamente poltica de aes afirmativas, aplicada no vestibular com reservas de
cotas, a UNEB tambm aderiu a outra forma de acesso aos estudantes indgenas, atravs da
implantao do curso de Licenciatura Intercultural em Educao Escolar Indgena (LICEEI)
em 2008. O LICEEI um curso especfico de licenciatura para professores indgenas que atuam
188

em suas comunidades, financiado pelo Programa de Educao Superior e Licenciaturas


Interculturais Indgenas (PROLIND), vinculado ao Ministrio da Educao (MEC). Muitos
docentes que acompanharam o processo anterior do sistema de cotas para indgenas, passaram
a participar desse programa na UNEB. Um deles foi entrevistado para esta pesquisa, sendo aqui
considerado informante estratgico por ter acompanhado e coordenado esse curso. O professor
destaca que, assim como ocorreu no mbito nacional, o LICEEI, na UNEB, tornou-se possvel
devido mobilizao crescente do movimento indgena na Bahia em torno de uma educao
escolar diferenciada. O movimento dos professores indgenas provocou a realizao de um
Frum, em Porto Seguro, na Bahia, onde foi reivindicada a criao de cursos especficos em
programas de formao de professores em servio. Esse frum foi realizado em 2006, mesmo
ano em que j se debatia a reserva de vagas para indgenas nos cursos regulares desta
universidade. Diante desse pleito, foi criado um grupo de trabalho na UNEB, formado por
professores e pesquisadores da instituio e da UFBA, tcnicos da Pr-reitoria de Ensino de
Graduao (PPG), em conjunto com lderes dos diversos grupos indgenas na Bahia,
funcionrios da FUNAI, da Secretaria de Educao (SEC) e da Secretaria da Justia e Direitos
Humanos para elaborao do projeto. A proposta foi submetida ao MEC/SECAD para
financiamento e aprovada por edital nacional em 2007.
O professor entrevistado esclarece que o projeto de curso teve como objetivo formar
professores indgenas para atuar no Ensino Fundamental de 5 8 srie e no Ensino Mdio. O
propsito era garantir a autonomia e o controle desses profissionais neste processo formativo,
sendo eles prprios formadores do magistrio indgena. Inicialmente, o curso foi organizado
em dois polos que abrangem etnias do extremo sul, norte e oeste do Estado, envolvendo os
departamentos de Paulo Afonso e Teixeira de Freitas. O primeiro vestibular foi realizado em
maro de 2009 aps ampla discusso sobre a operacionalizao do processo seletivo, critrios
para distribuio de vagas, levando em conta os aspectos histricos e interculturais dessa
populao. Em relao ao pertencimento tnico, a declarao pde ser emitida pelo cacique ou
associaes, para, segundo o professor em seu artigo sobre o assunto: [...] respeitar ao mximo
a autonomia organizativa dos povos e no atribuindo a quaisquer outras autoridades a legtima
capacidade de definir a pertena de um indivduo a um grupo, seno ao prprio grupo
(MESSEDER, 2013, p.41).
Atualmente, o LICEEI acolhe estudantes de 14 etnias indgenas do Estado da Bahia e
conta com o apoio financeiro do MEC, da Coordenao de Educao Indgena da Secretaria de
Educao do Estado (SEC) e da Superintendncia de Desenvolvimento do Estado da Bahia
(SUDEB). Segundo anlise desse mesmo professor, o grande desafio apontado no
189

desenvolvimento e ampliao deste projeto est na superao das dificuldades burocrticas,


polticas e administrativas que, frequentemente, provocam a interrupo das atividades e no
permitem inovaes necessrias para seu aperfeioamento e sua regularizao nos ambientes
institucionais. A parceria mantida com o Observatrio de Educao Escolar Indgena63
oportunizou a participao dos estudantes como bolsistas e assegurou a realizao de
seminrios, conferncias e subprojetos voltados para o tema da formao de professores
indgenas e a elaborao de diretrizes curriculares. Um desses seminrios possibilitou a criao
de uma estrutura administrativa bsica, a partir de 2011, atendendo a uma reivindicao dos
estudantes.
No entanto, o professor argumenta que a ausncia de uma poltica pblica consistente e
a consequente irregularidade no repasse dos recursos financeiros podem comprometer os
objetivos do PROLIND, bem como a efetiva implementao de polticas pblicas para a
educao escolar indgena. Aponta o LICEEI como mais uma conquista protagonizada pelas
etnias indgenas e sua consolidao, com o poder de contribuir para a construo da autonomia
pedaggica e administrativa das escolas indgenas, na produo do conhecimento intercultural
e nas prprias identidades tnicas locais.
A poltica de incluso dos indgenas nas universidades no se reduz s condies que
lhes proporcionem o acesso, atravs da implementao de cotas, mas tambm se refere s
condies que favorecem sua permanncia na vida acadmica at a concluso do curso.
Envolve, pois, as polticas de permanncia, tendo como uma das suas faces a assistncia
estudantil, como discutirei a seguir.

7.2 POLTICAS DE PERMANNCIA DESTINADAS AOS INDGENAS

No que concerne assistncia estudantil, coletei informaes atravs de documentos,


entrevistas realizadas com os informantes estratgicos e na participao em Fruns de
Assistncia Estudantil das Universidades Estaduais Baianas (UEBA). Observei que a
Resoluo n. 468/2007 (ANEXO B) do CONSU/UNEB prescreve a implementao de
Programa Permanente de Aes Afirmativas, com dotao oramentria, objetivando garantir
a permanncia e o sucesso de estudantes ingressos pelo sistema de cotas. O documento informa

63
Projeto de pesquisa da CAPES voltado para educao escolar indgena.
190

que esse programa deve ter como atividade obrigatria um sistema informatizado de
acompanhamento e avaliao da trajetria acadmica desses estudantes. No entanto, a UNEB
ainda no dispe de polticas e programas consistentes com esse objetivo, principalmente para
os discentes indgenas, e nem pesquisas sobre esses estudantes e sua relao com a educao
superior. Destaco aqui a observao de Baniwa (2012) quando defende que no basta a incluso
diferenciada dos indgenas, mas seu acompanhamento tambm deve ser visto de modo a atender
s suas necessidades especficas nas polticas de permanncia.
O Centro de Estudos dos Povos Afro-ndio-Americanos (CEPAIA) desenvolve o projeto
de pesquisa Qualificando a permanncia de estudante cotista na UNEB, subsidiado pela Pr-
Reitoria de Pesquisa e Ensino de Ps-Graduao (PPG), que tem por objetivo contribuir para a
permanncia qualificada de estudantes ingressantes pelo sistema de cotas raciais em programas
de fomento produo cientfica e formao acadmica, partindo da compreenso de que a
permanncia do estudante cotista situa-se alm da concesso de bolsas para suprir despesas com
transporte e alimentao. Entretanto, os estudos divulgados, at o momento, se dirigem apenas
a estudantes negros, confirmando, uma vez mais, a grande lacuna nas investigaes voltadas
para o cotidiano dos estudantes indgenas.
Na produo da pesquisa e da extenso, nos Programas de Ps-Graduao e nos Ncleos
de Extenso (NUPEX), as propostas tambm so voltadas para o estudo da populao negra. O
Grupo de Pesquisa Educao e Desigualdade, coordenado por docentes do Programa de Ps-
Graduao em Educao e Contemporaneidade do Campus I em Salvador, desenvolve projetos
voltados para o acesso de estudantes negros educao superior, analisando as desigualdades
raciais e o desenvolvimento das aes afirmativas nas universidades pblicas. Dentre esses
projetos, vale destacar o que foi premiado no 2 Concurso Negro e Educao/ANPED e resultou
em comunicaes em eventos nacionais e internacionais e publicaes diversas, tomando como
campo emprico a UFBA, e outro de vinculao institucional (UFBA, USP, UFRJ e UNB), o
Observatrio da Cor, com apoio financeiro da Fundao Ford. Na rea de extenso, registra-
se a realizao de cursos com a temtica do racismo e a discriminao no mbito da educao,
igualmente voltados para a populao negra.
Apesar de ser a pioneira na adoo do sistema de cotas na Bahia, a UNEB no possui
ainda uma poltica de assistncia estudantil consolidada. Os recursos para os programas de
assistncia so retirados do prprio oramento da Universidade, o mesmo que ocorre nas outras
trs universidades estaduais. No h um plano e um fundo de Assistncia Estudantil do Governo
de Estado destinados para essa finalidade, como ocorre nas universidades federais. A Pr-
Reitoria de Assistncia Estudantil (PRAES), at o ano de 2013, tinha sido recentemente
191

implantada como rgo gestor, responsabilizando-se pelo planejamento, gerenciamento,


assesoramento, execuo acompanhamento, controle e avaliao da Poltica Institucional e de
aes relacionadas Assistncia Estudantil da Universidade, em articulao com as
representaes estudantis, os Departamentos, as outras Pr-Reitorias e demais rgos da
Universidade. As demais Universidades Estaduais da Bahia no possuem Pr-Reitoria de
Assistncia Estudantil, e os programas de bolsas e residncia, dirigidos aos estudantes, so
desenvolvidos atravs de outras Pr-Reitorias.
A PRAES norteia-se nas diretrizes do Programa de Assistncia Estudantil64, elaborado
por representantes da comunidade acadmica, e agrega subprogramas. O subprograma de
bolsas-auxlio permanncia dispe de 800 bolsas-auxlio para estudantes de graduao
presencial que estejam em situao de vulnerabilidade socioeconmica e com renda per capita
de at meio salrio mnimo, ingressos pelo sistema de cotas raciais e sociais. O total dessas
bolsas distribudo nas seguintes modalidades: integral (150), alimentao (400), transporte
intermunicipal (150), moradia (50) e material didtico (50). Esse nmero ainda insuficente
para atender demanda da totalidade de estudantes carentes dessa universidade. O processo de
seleo realizado mediante publicao de edital e apresentao de documentos
comprobatrios. A bolsa moradia s concedida queles estudantes que pleitearam uma vaga
na Residncia Universitria, mas no lograram xito. O estudante pode solicitar at duas
modalidades de bolsas, conforme julgue necessrio, exceto a bolsa-auxlio integral, que no
pode ser acumulada com outras bolsas institucionais65 de estgio, pesquisa, monitoria de
extenso e ensino. A durao das bolsas de at oito meses, o estudante pode renovar em igual
perodo at o final da graduao, desde que se submeta a novo processo seletivo.
Conforme entrevista realizada com uma informante estratgica, no ano de 2013, houve
um pleito recente, apresentado por uma professora do LICEEI e estudantes indgenas para
reservas de bolsas. No sendo possvel fazer essa reserva, a PRAES comprometeu-se em adotar
uma pontuao diferenciada no barema de seleo para bolsa-auxlio, sendo o escore
diferenciado a partir da avaliao socioeconmica e atrelado documentao que comprova
que o discente indgena. Declara ainda que h um esforo apresentado pela instituio para
aumentar o nmero de oferta e recursos das bolsas-auxlio, ao buscar apoio na SEC e outros
agentes externos, ressaltando tambm que essa tem sido a maior dificuldade desse rgo gestor.
Sobre a relao dessas bolsas com a trilogia ensino-extenso-pesquisa e o desempenho
acadmico dos estudantes, no h nenhuma contrapartida em relao a essas atividades, no

64
Resolues n.133/2009 e n.701/2009 (ANEXOS F e G).
65
As bolsas institucionais da UNEB so: Pibic, Pibit, Picin e Fapesb.
192

sendo obrigados a prestar contas sobre elas. Os informantes admitem que a bolsa-auxlio um
fator que potencializa a sua permanncia na universidade, mas que necessrio verificar seu
reflexo no seu desempenho acadmico. Os estudantes que participaram desta pesquisa
apontaram trs principais entraves em relao s bolsas: excesso de documentao exigida para
seleo, oferta no diferenciada para os indgenas e atraso no pagamento.
As residncias universitrias, consideradas como outro subprograma da PRAES, so
destinadas aos estudantes regularmente matriculados nos cursos de graduao da UNEB, em
vulnerabilidade socioeconmica, oriundos do sistema de cotas ou no, que no residam na
cidade onde o campus est situado e cuja seleo realizada por meio de critrios estabelecidos
no Estatuto das Residncias da UNEB (Resoluo n. 133/2001, ANEXO F) e pela legislao
que rege o funcionamento da Universidade. Atualmente, a UNEB dispe de 35 residncias,
sendo cinco prprias, distribudas em cinco campi, e 30 alugadas. Cada Departamento tem sua
residncia, responsabiliza-se pelo pagamento de gua e luz e tem autonomia para fazer as
adaptaes no seu prprio Estatuto, mas sem ferir a legislao superior. No total dessas
residncias, so acolhidos 446 estudantes, registrando-se, porm, 950 de demanda reprimida66.
Segundo uma informante estratgica desse setor, h muita procura de indgenas por essas
residncias, porm no h critrios de seleo especficos para sua admisso. J houve
reivindicao dos discentes do LICEEI para a construo de residncia especfica para
indgenas, mas a proposta no foi levada adiante por falta de recursos prprios para este fim.
Em entrevista recente, dois estudantes indgenas, que vieram do Sul da Bahia, aprovados em
curso de graduao aqui em Salvador, pleitearam vaga na residncia e tiveram sucesso.
Quanto ao acompanhamento das residncias, a coordenao realiza visitas tcnicas
peridicas nos campi. Porm no h mecanismos concretos de acompanhamento com o uso de
instrumentos de avaliao e a resoluo de problemas, quase sempre morosa, burocrtica, pouco
eficiente. Esses mecanismos dependem, em grande parte, do dilogo entre os departamentos e
este setor, alm da escuta da demanda apresentada pelos estudantes residentes. Diante dos
problemas observados pela coordenao, foi apontada a necessidade de realizar levantamento
do perfil psicopatolgico dos residentes e do nmero de oferta dos Centros de Apoio
Psicossocial (CAPS) no entorno das residncias67.
O terceiro subprograma se destina a apoiar a participao dos estudantes de graduao
em atividades culturais, desportivas e comunitrias que acrescentam conhecimentos e
possibilitam trocas de experincias importantes para sua formao acadmico-profissional.

66
Dados colhidos da PRAES em abril de 2013, atravs de entrevistas com os tcnicos.
67
Alguns estudantes residentes apresentam transtornos psiquitricos e necessitam de atendimento especializado.
193

Esse setor responsabiliza-se por fornecer passagens, nacionais e internacionais, mediante


apresentao de carta de aceite, relatrios e certificados que comprovem inscrio em trabalhos,
representaes estudantis, delegaes ou convocatrias executivas. H tambm demanda de
locao de nibus e de passagens para grupos de estudantes, mas que precisam ser
cuidadosamente analisadas. Acrescenta-se uma proposta em andamento para estruturao de
um comit normativo para planejamento oramentrio e deliberao dos pleitos. Neste
subprograma, em 2011, foi elaborado um projeto denominado Coleo de Saberes e Produo,
com o objetivo de publicar trabalhos cientficos e poesias construdas pelos estudantes, mas,
devido s dificuldades oramentrias, at o momento no foi feita nenhuma publicao, apesar
de j haver trabalhos selecionados para duas coletneas.
No Setor Biopsicossocial, vinculado Gerncia e Assistncia Estudantil dessa Pr-
Reitoria, atuam uma assistente social e uma psicloga no acompanhamento dos estudantes em
todos os campi da UNEB, lidando com as demandas psicopedaggicas, de sade e financeiras.
Ambas foram entrevistadas e disponibilizaram seus relatrios de atendimento. Alm dos
atendimentos individuais dirigidos aos estudantes, elas atuam na assessoria de projetos,
programas, eventos e seleo socioeconmica de bolsas-auxlio, visitas domiciliares e contatos
com outras instituies. O atendimento aos estudantes feito a partir da demanda espontnea
ou encaminhamento atravs de outros setores da UNEB. Pode ocorrer ainda atendimento do
tipo emergencial. No h nenhum projeto especfico destinado aos indgenas.
A psicloga do setor comeou a atuar na Instituio a partir de 2012 e, at o momento,
no houve procura ou encaminhamento de estudante indgena. A atuao dessa profissional
concentra-se nas seguintes demandas: acompanhamento psicolgico individual, solicitao de
interveno em casos de estudantes portadores de transtornos mentais e/ou comportamentais;
mediao de conflitos entre residentes. Devido grande demanda, no possvel realizar
atividades contnuas e sistemticas de acompanhamento e avaliao. Assim, para os que
necessitam de acompanhamento psicolgico individual, realizado um acolhimento inicial e
verificada a necessidade, sendo feito, em seguida, o encaminhamento para a rede de sade do
municpio. O mesmo se aplica ao trabalho da assistente social68.
Verifiquei na pesquisa documental, bibliogrfica e nas entrevistas com os informantes
estratgicos que, de fato, no h pesquisa sobre o perfil socioeconmico dos atendidos pelos
Programas de Assistncia Estudantil e nem acompanhamento acadmico contnuo e sistemtico
para melhor planejamento das atividades propostas. Observei, tambm, ausncia de dilogo

68
A UNEB dispe de Servio Mdico dentro do Campus, onde tambm realiza atendimento psicoterpico, porm
com vagas limitadas.
194

entre as aes da PRAES, o projeto de aes afirmativas no CEPAIA, os grupos de pesquisas,


a PROGRAD e a Resoluo n. 468/2007(ANEXO B) no que diz respeito garantia da
permanncia e do sucesso de estudantes ingressos pelo sistema de cotas. Esses fatos me levam
a desenhar um quadro ainda embrionrio e desarticulado entre as polticas de acesso e as
polticas de permanncia dos cotistas na cultura organizacional desta Universidade e, em
especial, no conhecimento das demandas de acompanhamento de estudantes indgenas.
Vale aqui sintetizar esse ponto com a declarao de um dos informantes entrevistados:

A UNEB no montou um observatrio para poltica de acesso e permanncia


dos estudantes. No h suporte financeiro para poltica institucional e sua
atuao tem sido permeada por amadorismo. No h sistematizao dos dados
e nem registro oficializado dos projetos, aes e instrumentos desenvolvidos
pelos tcnicos. Outro ponto que a multicampia da UNEB cria expectativas
para a comunidade local, mas no h dilogo e acordos entre a UNEB e as
prefeituras para assistir os estudantes que se deslocam de seus municpios para
os Campi.

Aqui importante frisar que as aes de assistncia estudantil nas universidades esto
diretamente relacionadas com as polticas de permanncia, que, por sua vez, se tornam cada vez
mais prementes aps a implementao do sistema de cotas para garantia de equidade neste
espao. O histrico da poltica de aes afirmativas da UNEB mostra, claramente, que o trato
com a diversidade deve considerar as necessidades especficas de cada cotista, seja negro,
afrodescendente, indgena, indiodescendente ou portador de deficincia, reconhecendo suas
identidades particulares. No incio dessas polticas, os indgenas no foram contemplados com
as cotas, e quando posteriormente foram acolhidos atravs desse sistema, algumas medidas
tiveram que ser alteradas para atender s suas diferenas. No que diz respeito s aes voltadas
para a permanncia e o acompanhamento desse segmento, os fatos mostram que a ausncia de
projetos de pesquisa e extenso e at mesmo de programas para atender sua demanda especfica,
denota a homogeneizao da poltica para a diversidade nessa instituio, o que um
contrassenso. Baniwa (2012) argumenta que, quando ocorre essa uniformizao no atendimento
a esses segmentos sociais e tnicos, a prpria diversidade, teoricamente reconhecida,
empobrecida ou negada.
Munanga (2014) chama ateno para que o multiculturalismo na educao no se
configure como um contexto separatista, como ocorreu em alguns pases europeus e no
Canad, mas deve ser conduzido para prticas de reconhecimento das diferenas e equidade
entre as minorias. Com Castro (2004), cujas ideias foram discutidas no Captulo 1, o autor
defende a combinao entre os enfoques universais e focalizados das polticas de identidades
195

(diversidades culturais e reconhecimentos). A alternativa para implantao dessas polticas,


segundo ele, investir [...] numa educao e numa socializao que enfatizem a coexistncia
ou a convivncia igualitria das diferenas e das identidades particulares (MUNANGA, 2014,
p.41). Argumenta que isso no significa destruir a identidade nacional ou a mistura racial, como
pensam os crticos das cotas, mas trata-se de combinar a democracia poltica com a diversidade
cultural: as polticas macrossociais com as polticas de reconhecimento das diferenas.
O captulo seguinte apresenta as narrativas de oito estudantes indgenas entrevistados na
UNEB atravs de estudo de casos nicos, nos quais, alinhados aos objetivos da pesquisa, so
enfatizados os significados construdos acerca de suas percepes sobre o acesso e permanncia
nessa universidade.
196

8 OS ESTUDANTES E SUAS HISTRIAS: OS CASOS NICOS

O contedo deste captulo quer responder a trs objetivos especficos deste estudo:
descrever os aspectos significados pelos jovens como rupturas e transies no acesso e ao longo
da experincia universitria, identificar as estratgias afetivas, sociais, cognitivas e os recursos
simblicos envolvidos nos pertencimentos socioculturais e explicitar o papel da experincia
universitria na reconfigurao do Self Educacional, apontando contribuies da Psicologia
Cultural. As rupturas-transies, pertencimentos socioculturais e Self Educacional so
categorias terico-analticas centrais, previamente definidas, que do suporte anlise dos
casos. Assim, cabe aqui apresentar breve reviso sobre os fundamentos dessas categorias e suas
principais questes norteadoras.
Para descrever os aspectos significados pelos jovens como rupturas e transies no
acesso e ao longo da experincia universitria, analisei alguns recortes de suas trajetrias de
vida. Como j apresentado nesse trabalho o par rupturas-transies representa o ajuste entre a
pessoa e seu ambiente sociocultural na dinmica do desenvolvimento. As rupturas so tenses
marcantes na vida dos indivduos, resultado de diferentes episdios ocorridos ao longo do seu
percurso (imigrao, transformaes corporais, escolaridade, mobilidade social, catstrofes e
outros). Elas podem ser descritas como pontos de bifurcao, atuando como catalisadoras para
as mudanas intransitivas, ou seja, momentos em que as continuidades no desenvolvimento
so interrompidas, reorientadas e desafiadas, e a pessoa se dirige para novos arranjos em seu
Self (ZITTOUN, 2005). Essas mudanas catalisadas so denominadas de transies, processos
que ocorrem em todo ciclo de vida, eventos sociopsicolgicos que sugerem algo que est em
trnsito de um estado para outro, um vir a ser, podendo levar a resultados imprevisveis no
que concerne s novas perspectivas de futuro e reconfiguraes nas dimenses socioafetivas e
simblicas da experincia. Nessa tica, o estudo das transies no desenvolvimento s faz
sentido quando a pessoa percebe as rupturas como seguidas de transies, ao identificar,
reflexivamente, em sua experincia, mudanas relevantes em seu desenvolvimento.
Desse modo, sigo a orientao terico-metodolgica de Zittoun (2005; 2007; 2012 c),
quando prope o par rupturas-transies como unidade de anlise para estudar trajetrias de
vida, e ferramenta metodolgica para identificar sequncias de mudanas catalisadas. Uma vez
que as tenses ou incertezas vivenciadas pela pessoa, ao confrontar os episdios ocorridos no
seu percurso de vida, so percebidas como rupturas, torna-se possvel, para o pesquisador,
identificar as transies como reoganizadoras dos processos identitrios, de aprendizagem e de
197

construo de significados na definio de si mesmo, modos de pensar e agir externalizados na


narrativa. Levando em considerao a Etnometodologia (COULON, 1995; LAPASSADE,
2005), considero o estudante como autor/agente e intrprete de suas mudanas nessa esfera da
experincia, o seu olhar descritivo e reflexivo ao atribuir sentidos ao constitu-las e os mtodos
ou estratgias que criam para lidar com elas.
O outro objetivo especfico consiste em identificar as estratgias e recursos afetivos,
sociais, cognitivos e simblicos envolvidos nos pertencimentos socioculturais. Os vnculos de
pertencimento so aqui analisados como fundamentais para os processos identitrios no mbito
pessoal e coletivo, uma vez que a pessoa pensa em si mesma referenciada por outros
significativos ou atratores e como membro de uma coletividade onde expressa valores, medos
e aspiraes. A anlise dos pertencimentos socioculturais centrou-se em duas dimenses de
pertena: acadmica e tnica. As estratgias e recursos consistem na forma como o jovem
estudante responde aos elementos culturais disponveis na sua cultura coletiva e pessoal como
recursos para lidar com as transies; aqui, em especial, importa saber os etnomtodos e os
signos utilizados por ele para ser includo no espao acadmico, no intercruzamento entre os
pertencimentos acadmico e tnico.
O pertencimento acadmico consiste nas experincias, percursos, afiliaes e relaes
que o estudante estabelece com sua formao universitria no seu processo de tornar-se
estudante (COULON, 2008). Neste estudo, destaco os signos, etnomtodos, valores e
habilidades que emergem das narrativas dos jovens estudantes sobre sua histria de transio
do ensino bsico para a educao superior, condies materiais e afetivas de permanncia e as
experincias de interculturalidade.
O pertencimento tnico seria a maneira como o estudante interage com sua comunidade
de origem e seu reconhecimento no grupo, ou seja, a forma como categoriza a si prprio e outros
significativos em relao sua etnia (BARTH, 2011). A partir de Zittoun (2012c), considerei
tambm como indicador desse pertencimento a forma como ele usa e qualifica os smbolos
culturais para afirmar e comunicar sua identidade tnica e o reconhecimento de seus direitos
entre os acadmicos. Na entrevista, identifiquei esse pertencimento atravs dos relatos de
vnculos com o grupo tnico, militncia em movimentos indgenas, maneira de pensar a
realidade, afirmao identitria, uso de recursos simblicos como adereos, rituais, artes e
costumes indgenas. Ressalto, como afirma Barth (2011), que os smbolos culturais so apenas
sinalizadores e no determinantes de identidades ou enraizamento tnico, j que, nas fronteiras
culturais, as expresses e smbolos so ressignificados pelos indivduos e adquirem novas
configuraes. Nessas fronteiras, emerge o cidado no sentido intercultural (GARCA
198

CANCLINI, 2009) e, neste estudo, trabalhei para identificar a forma como o estudante se
apropria dos bens culturais da universidade e como os reutiliza para revelar desigualdades e
reivindicar direitos.
A anlise desses pertencimentos permitiu explicitar aspectos que permeiam a fronteira
entre as culturas da universidade e da comunidade de origem dos estudantes indgenas.
Aspectos esses, que identificados ao longo das narrativas dos participantes da pesquisa, me
conduziram aos seguintes questionamentos: Quais so os espaos de cruzamento entre a
universidade e a comunidade tnico-cultural desses estudantes? Quais os elementos
interculturais que rodeiam a varanda (cruzamento entre a cultura universitria e a cultura
indgena)? De que forma a universidade atravessa o cotidiano dos estudantes e de que modo a
sua origem tnica interage com os conhecimentos e atividades desenvolvidas na vida
acadmica? Ou o que nessa fronteira cultural une ou separa? O que demarca e o que abre para
o dilogo intercultural? Quais as prticas culturais que se tornam recursos simblicos para
apoiar as transies dos indgenas na universidade? Como essas prticas se tornam catalisadoras
de sentimentos, emoes e aes destes acadmicos?
Por fim, o ltimo objetivo especfico desta pesquisa centra-se na seguinte
interrogao: Qual o papel da experincia universitria na reconfigurao do Self Educacional
de estudantes universitrios indgenas? Essa questo contribui para o esclarecimento do
impacto da educao superior no desenvolvimento dos jovens indgenas e aponta as
contribuies da Psicologia Cultural na compreenso do papel da cultura nos processos
psicolgicos. Como j explicitado nos captulos tericos (Parte II), o Self (o si mesmo) constitui-
se de significados internalizados e reinterpretados pelo sujeito na sua matriz sociocultural.
Apresenta-se como uma teia de interlocues e posicionamentos que constitui e constitudo
pela cultura. O Self Educacional uma forma especfica de Self surgido a partir de experincias
vivenciadas na cultura escolar, um legado de recursos simblicos que constri um set de
conhecimentos, crenas, narrativas, estados afetivos que se estabelecem na vida educacional da
pessoa. (IANNACCONE; MARSICO; TATEO, 2014).
Assim, relevante saber como os estudantes reconstroem o seu sistema Self em torno
do conjunto de valores que orientam sua trajetria na universidade. Nessa perspectiva da
Psicolgica Cultural, os jovens transformam os elementos culturais em recursos simblicos
para facilitar os processos de transio em que se encontram envolvidos, dada a necessidade de
elaborar novos significados. Os recursos atuam como ferramentas para as relocalizaes
pessoais, reorientaes temporais e reposicionamentos identitrios a fim de restabelecer a
estabilidade (ZITTOUN, 2005).
199

Colocados os principais aspectos terico-metodolgicos que permearam a anlise e


interpretao das narrativas, necessrio ainda esclarecer que o estudo das trajetrias, tornou-
se possvel atravs das narrativas dos episdios que foram significativos para os participantes
desta pesquisa. No processo de anlise, estive apoiada pela multilinearidade e imprevisibilidade
como princpios do desenvolvimento (ZITTOUN, 2012 a). As trajetrias so idiogrficas e
construdas a partir de diferentes alternativas no curso de vida, so imprevisveis e podem
chegar a resultados inesperados ou totalmente inovadores. A entrada e a permanncia na
universidade se constitui como momentos que ensejam rupturas-transies no
desenvolvimento dos jovens, e esta pesquisa tem interesse em compreender os etnomtodos, os
signos, os sentimentos, os valores, as habilidades e as aprendizagens que emergem dessas
descontinuidades, identificando o que foi sentido pelos jovens como marcante ou desafiador.
Conforme o quadro terico-metodolgico de referncia aqui descrito, o significado que as
pessoas conferem s suas experincias central para identificar pontos de rupturas-transies
nos quais podem ser compreendidos os processos bidirecionais que envolvem a dinmica do
desenvolvimento, quais sejam, a interrelao entre mudanas intra e interpsicolgicas, no
lineares e no previsveis.
A partir dessas consideraes, neste captulo, cada caso ser apresentado em sua
singularidade, atravs de anlise idiogrfica. O sistema Self, conforme caracterizado na Parte
II, aqui considerado como signo campo, que, mediado pela cultura, compe-se de processos
identitrios atuando como recursos simblicos para coordenar os nveis de organizao das
experincas de transio no tempo-espao. Cada parte da expericia subjetiva expressa o rastro
deixado pelas trajetrias traadas pelo sujeito ao longo da vida. Assim, percebi que as trajetrias
acadmicas dos participantes so envolvidas por transies, que agregam um ciclo de mudanas
catalisadas: na dimenso da aprendizagem, guiada pelo signo dos conhecimentos; nos
pertencimentos socioculturais, guiados pelo signo de reconhecimentos e; na reelaboo do
sistema de orientao, guiada pela construo de novas perspectivas para o futuro.
O perfil geral dos estudantes entrevistados j foi apresentado no Quadro 3 (Captulo 5).
Aqui, eles so apresentados conforme o seu pseudnimo e seu signo identitrio predominante,
expresso atravs de frases destacadas em suas narrativas. No Apndice P, escrevi um breve
resumo sobre os aspectos gerais de sua etnia/comunidade de origem, para melhor entendimento
de seu histrico sociocultural e contexto geopoltico. Entretanto, a ordem de apresentao dos
participantes no corresponde ao cronograma de realizao das entrevistas. Os casos foram
agrupados segundo as categorias analticas que elaborei aps a interpretao dos signos que
conferem interdependncia entre rupturas-transies, pertencimentos socioculturais e Self
200

Educacional. A opo por essa ordem de apresentao est relacionada com os posicionamentos
identitrios de cada participante e, notadamente, com o que eles apresentam em comum no que
concerne ao pertencimento tnico. No Quadro 7, a seguir, apresento, esquematicamente, as
categorias que definem os significados atribudos pelos estudantes s rupturas-transies,
enfatizadas nas narrativas no modo de ser, de discursar, de se identificar e criar metas, e os
casos correspondentes, que se integram nas suas descries, seguindo a ordem de apresentao
neste captulo:
201

Quadro 7 Significados atribudos por estudantes indgenas ao seu desenvolvimento


psicossocial na UNEB (2013-2014)

Fonte: Elaborao prpria (2015).


202

8.1 TRANSIES GUIADAS POR POSICIONAMENTOS IDENTITRIOS


COEMERGENTES

Conforme os fundamentos tericos que embasam as categorias terico-analticas desta


tese, a emergncia de significados surge da necessidade de representar e confrontar as tenses
ou ambivalncias sempre presentes e recorrentes nas trajetrias de vida. Atravs do processo
de separao-inclusiva (VALSINER, 2012), contexto e pessoa simultanemente trazem tona
condies promotoras de desenvolvimento, sendo os signos as ferramentas mediadoras, que
assumem funes, ora catalisadoras, ao criar condies para mudanas, ora reguladoras, quando
promovem transformaes no presente e novas perspectivas para o futuro. Assim, o
desenvolvimento sempre envolvido por novidades nas diversas esferas da experincia e nos
seus diferentes nveis de afetividade.
Nesta tese, pude confirmar que a trajetria acadmica dos estudantes indgenas para o
acesso e permanncia na educao superior marcada por tenses entre seus pertencimentos
acadmico e tnico; entre seu histrico de escolarizao precria e interrompida e a
oportunidade de prosseguir e ter sucesso nos seus estudos na universidade. Em meio s
ambivalncias, surgem catalisadores que desempenham relevante papel no processo de
emergncia semitica. Os dois casos que apresento nesta seo ilustram como o processo de
desenvolvimento definido, principalmente, por sua propriedade de emergncia, de mtiplas
possibilidades de transformar-se em estudante cotista indgena na vida universitria.
Em princpio, esclareo que todas as transies do desenvolvimento, ou mudanas
catalisadas, so guiadas por emergncias na sua dinmica de ajustes e reajustes. Aqui, eu
denomino esse dois casos nicos de transies guiadas por posicionamentos coemergentes com
o propsito de explicitar como as estudantes criam novos signos identitrios para sua incluso
e permanncia na universidade, com base no cruzamento entre seu pertencimento tnico e
acadmico, mudando seu sistema de orientao, apesar de traarem trajetrias diferentes. A
palavra coemergncia usada neste contexto para explicar como a mudana em uma esfera da
experincia pode trazer, ao mesmo tempo, novidades para outras esferas, alimentadas por
atratores (outros significativos) potencializados ou substitudos. No caso da primeira estudante,
Pureza, o pertencimento tnico atuou como catalisador para sua mudana identitria na esfera
social e, ao mesmo tempo, atuou na esfera acadmica, levando-a a assumir novos
posicionamentos neste campo. A segunda estudante, Maturidade, sentiu como ruptura um
episdio de vivncia de sua prtica profissional e a doena de sua av, que mudaram no apenas
203

a sua relao com o saber acadmico, mas a forma de olhar o seu grupo de origem. Ambas
foram afastadas do vnculo com a comunidade, mas, aps o vestibular, assumem identidade de
cotistas indgenas na universidade, tendo como meta o reconhecimento atravs do seu
desempenho acadmico. Embora, no se organizem politicamente, e nem se engajem nas
atividades sociais e culturais, a aproximao e reaproximao com o grupo tnico alimentam o
desejo de ajudar na resoluo dos seus problemas. Na sequncia, apresento o estudo ideogrfico
de cada uma, mostrando as singularidades de suas trajetrias.

a) Pureza: Uma grande porta se abriu!

Pureza pertence etnia Kiriri/Banza-Ba (Apndice P), foi a primeira estudante que
entrevistei e escolheu esse pseudnimo para homenagear sua me. No processo da entrevista,
percebi o quanto aquele encontro foi importante para essa jovem. Na sua narrativa, houve
predominncia de contedos episdicos marcados por forte valncia emocional, principalmente
nos trs eventos: a descoberta de suas origens indgenas aps ter sofrido preconceito na
faculdade por ser cotista; as dificuldades para acompanhar as disciplinas do curso, e o
compromisso que assumiu de ajudar a sua famlia (me e irmo de 18 anos), com o dinheiro
que ganhar aps a sua formatura. Suas rupturas-transies so guiadas por posicionamentos
identitrios que emergem na fronteira entre a configurao de dois pertencimentos: o tnico e
o acadmico. As cotas agem como catalisadoras no seu desenvolvimento na vida universitria,
pois, ao se aproximar da sua comunidade de origem, at ento desconhecida, e ao sofrer
discriminao no ambiente acadmico, descobre-se indgena, passa a declarar-se na
universidade com o signo de cotista descendente de indgena, aproxima-se de seus pares e, ao,
mesmo tempo, cria estratgias para ser reconhecida como membro do grupo acadmico. No dia
16 de maio de 2013, data da entrevista, que durou cerca de 1h7min, numa sala do Departamento
de Educao do Campus I da UNEB, eu escrevi na minha nota de campo (Figura 12).
204

Figura 12 Recorte 2 das Notas de Campo (2013).

Fonte: Elaborao prpria (2013).

A narrativa de Pureza revela, de forma proeminente, aspectos relevantes e comuns a


outros cotistas relativos precria formao na educao bsica e assistncia material e
acadmica, mas tambm singularidades nos processos especficos de excluso e preconceito de
que so alvo os indgenas. Conforme registrado no Guia da Entrevista (Apndice G), o primeiro
bloco temtico da entrevista episdica tinha por objetivo levar o participante a uma reflexo
sobre o sentido geral do tema e a identificar aspectos e eventos percebidos como rupturas
seguidas por transies, a partir de sua trajetria de acesso educao superior e da definio
subjetiva sobre experincia universitria. A seguir, atravs do mapa denominado Linhas
Narrativas (Figura 13), represento os signos que traduzem os eventos marcadores das
trajetrias de acesso universidade reconstrudas por Pureza. As linhas so representadas por
setas e podem ser lidas da seguinte forma: iniciando em Escola Pblica, segue as setas, por
linha, da esquerda para direita e, depois, para esquerda, e finalizando em Curso: Queria
realmente Engenharia, os crculos em vermelho representam as rupturas ou pontos de
bifurcao.
205

Figura 13 Linhas narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso de


Pureza universidade

Fonte: Elaborao prpria (2014)

Pureza no acreditava ser possvel ingressar numa universidade pblica. A concorrncia


era alta, tinha conscincia da precariedade de sua formao no ensino bsico e do pouco tempo
para se dedicar ao estudo por causa do trabalho. Trabalhava numa casa de material de
construo e, o dinheiro que recebia era utilizado para ajudar sua me nas despesas da casa,
guardando uma parte para fazer um curso tcnico e depois pagar uma faculdade. At que umas
amigas lhe indicaram o vestibular na UNEB. No sabia se locomover em Salvador, mas contou
com a ajuda de parentes dessas amigas no dia da prova, o que deu suporte a sua escolha por
esta instituio. Fez o vestibular, passou na primeira opo do curso de Contabilidade, mas foi
chamada para a segunda opo, na terceira lista de chamada, para o curso de Engenharia de
Produo Civil:

porque eu trabalhei numa casa de materiais de construo, eu via o pessoal


comprando as coisas e eu tinha curiosidade. Tinha um senhor que trabalhava
l e me ensinava algumas coisas, na prtica, n? Na primeira opo da
faculdade, eu coloquei Contabilidade, achando que era mais fcil, j que meu
conhecimento era pouco. Engenharia, a 2 opo. S que eu fui chamada para
a 3 fase de Engenharia e Contabilidade seria a 1 chamada para o 2 semestre.
206

Eu queria tambm Contabilidade porque era noturno e eu podia trabalhar


durante o dia. S que a, eu vi depois, o que eu queria realmente era
Engenharia, a eu falei Vou tentar, seja l o que Deus quiser.

Esse episdio foi sentido como uma ambivalncia, porque lhe trouxe incerteza inicial,
desestabilizou os seus planos e foi guiado por um posicionamento identitrio: ela toma a deciso
de perseguir o que realmente desejava e rompe com o passado, ao abdicar de ser trabalhadora
para arriscar-se a ser estudante. Mas, na poca da matrcula, Pureza se deu conta de que, ao
se autodeclarar indgena no formulrio de inscrio, ela havia optado pelas cotas raciais e
deveria comprovar o seu pertencimento tnico. Pensou: Meu Deus! Eu passei para
universidade, mas no vou poder entrar? . Ento, atravs de redes sociais, localizou
informaes sobre a aquisio desse documento e entrou em contato com um estudante indgena
de outra universidade estadual:

Porque, quando este rapaz entrou em contato comigo e falou qual era o nome
da tribo Kiriri e falou Voc procura algum que vai lhe ensinar como chegar
at l. A eu falei com minha me e ela disse: Meu irmo sabe onde . A
ele foi e me contou sobre a comunidade, me levou at l e mostrou as pessoas,
quem ainda era primo, quem no era. Me levou na casa desses tios da minha
me, que eu no conhecia. Procurou o cacique, que at primo dele de
segundo grau. A ele me ajudou em relao a isso. Ele me contou como era,
sobre as festas, e me explicou como era tal e tal, tudo isso. E sempre que
precisei ir para l, ele sempre me acolheu por l. E quebrou meu preconceito
que eu tinha antes. Ele mostrou de um jeito que quebrou o preconceito, algo
que eu pensava e que no existia.

O acesso dessa estudante universidade possibilitou o conhecimento de sua origem


tnica, at ento esmaecida. Para adquirir a declarao, ela precisou visitar a aldeia onde
conheceu seus parentes maternos e os costumes do lugar. Essa atitude vai implicar novos
posicionamentos identitrios, aquisio de conhecimentos e novos significados sobre o
indgena ao longo de sua permanncia na universidade. Conta que, logo no primeiro semestre,
sofreu discriminao de seus colegas, num momento em que no se assumia como indgena e
ainda guardava o preconceito de achar que indgena era uma pessoa do mato e sem acesso
educao. Ela conta o primeiro episdio em que esse tema apareceu no ambiente da
universidade:
Eu percebi que existe um preconceito do pessoal, no dos professores, mas
dos alunos com o pessoal indgena. Porque primeiro eu notei que, na rede
social, eles publicam a relao dos alunos aprovados. A tm as cotas para
negros e depois as cotas para indgenas. A tem aluno l: fulano de tal, fulano
de tal. Quando comea o semestre dos alunos novos, a eles procuram l: Cad
a indgena? Cad o indgena? A ficam procurando para ver quem a pessoa.
O que comentam depois, eu no sei, at porque eles sabem que eu entrei
207

tambm com cotas para indgena. No semestre que entrei, eu percebi um


comentrio de uma pessoa dizer: Eu no estou vendo indgena nenhum nesta
universidade, porque eu no estou vendo ningum com bico de pena, saia de
pena, nem nada, eu no estou vendo indgena aqui dentro desta universidade.
(Grifos acrescidos).

Na UNEB, por ocasio do resultado do vestibular, publica-se uma lista com o nome dos
candidatos segundo a opo por cotas, talvez pela instituio julgar ser este um modo de revelar
transparncia e lisura do processo seletivo. Mas, preciso refletir sobre as consequncias dessa
divulgao, que pode potencializar preconceitos, ainda muito arraigados em direo aos
cotistas. No caso desta estudante, o episdio narrado foi decisivo para desenvolver estratgias
identitrias de enfrentamento dos preconceitos:

Tem uma historinha quando eu entrei aqui na universidade, o colega falava


assim: Pureza, voc indgena?. A eu fiquei assim, eu pensei: eu
respondo ou eu fico quieta? A eu falei para ele: Eu sou descendente de
indgena, eu entrei aqui como cotas. Porque voc nunca perguntou a fulano
de tal : Fulano de tal, voc entrou como cotas para negros? e para mim
voc t perguntando? Voc queria ver o qu aqui? Eu com uma saia de pena?
No, Pureza, eu s estou brincando Ento t, eu tambm estou
brincando, eu s estou comentando.(Grifos acrescidos).

Diante dessa nova inquietao surgida no ambiente universitrio, foi em busca da


superao do seu prprio preconceito, aproximando-se da comunidade para conhecer seus
costumes, e viu que l havia escolas, associaes e histrias que ela desconhecia. Ao fazer uma
nova visita aldeia, ela conversou com o cacique, que lhe explicou a forma de trabalho, as
condies de moradia, as festas e os recursos recebidos do Governo atravs da Funai. Diz a
estudante: [...] A mudou muito o meu conceito. Antigamente, eu no falava que eu sou
descendente indgena [...] j tive coragem de falar que eu entrei como cotas para indgenas,
porque eu tenho descendncia indgena e antes eu no falava.
Nessa narrativa, fica claro que o pertencimento tnico foi despertado aps a entrada na
universidade, momento em que reconfigura seus processos identitrios no enfrentamento dos
preconceitos atravs do signo eu sou descendente indgena. Ela busca conhecer as suas
origens para se fortalecer e se autoafirmar no ambiente universitrio. Suponho que o
pertencimento tnico dessa estudante foi possvel nesse momento de transio devido ao
cruzamento entre a cultura universitria e a cultura de origem, e, nessa fronteira, ela construiu
novos significados que passaram a orientar seus posicionamentos identitrios. Na perspectiva
de Barth (2011), esses episdios so socialmente relevantes para diagnosticar a pertena da
estudante, pois ela passa a compartilhar os critrios de avaliao e julgamento de sua etnia e
208

atribuir sentido s tradies culturais de sua comunidade de origem. Muda seu sistema de
orientao ao afirmar com segurana que descendente indgena e no tem mais vergonha
disso; consegue se identificar com os outros estudantes indgenas atravs das redes sociais e
fica feliz quando encontra um colega indgena na universidade:
Na verdade, hoje a minha melhor amiga aqui na universidade entrou com cotas
indgenas. Segundo ela, a av dela indgena [...]. Hoje o meu contato maior
com ela, s vezes o pessoal fala assim: Olha as duas ndias onde esto!. Ela
do lado da Chapada. Hoje, a menina que eu conheci no dia da entrevista
sobre a residncia, falou assim: Eu sou cotista, eu sou indgena, parece que
abriu espao para uma amizade maior com ela. [...]. Ela falou que a me faz
artesanato com materiais tipo penas, com coco, eu vou conversar com ela para
saber. S que no tive oportunidade ainda, embora morando na mesma casa.

Considero que o signo eu sou descendente indgena passou a guiar as relaes dessa
estudante com seus pares atravs da construo de novos significados em torno da sua etnia.
Sobre esse ponto, oportuno registrar a convergncia de Garca Canclini (2009) e Zittoun
(2007), ao se referirem aos recursos simblicos. Garca Canclini (2009) assinala que, na
contemporaneidade, as identidades so construdas em uma diversidade de fronteiras culturais
que implicam confrontaes com vrios processos simblicos e modelos de comportamento.
Neste sentido, ele destaca a importncia dos estudos que se debruam sobre o uso e apropriao
de objetos culturais pelo sujeito. Esclarece que, no intercruzamento de uma cultura e outra, o
sujeito muda os significados desses objetos. Zittoun (2007), ao pesquisar as transies juvenis,
analisa que os elementos culturais so transformados em recursos simblicos para apoiar os
posicionamentos identitrios dos jovens no seu desenvolvimento. Esses recursos so signos
elaborados pela pessoa para abordar, de forma especfica e singular, os problemas, os eventos,
os outros, sua forma de pensar e agir, compondo assim a sua cultura pessoal.
Dessa forma, possvel inferir que a aproximao entre Pureza e seu povo lhe trouxe a
oportunidade de transformar os conhecimentos em recursos simblicos para apoiar suas
transies na universidade. Do mesmo modo, pressuponho que ela se apropria dos elementos
culturais disponveis nesse ambiente como recursos cognitivos para sua autorrepresentao e
representao do Outro nas relaes de diferenas e desigualdades: A, depois, foi trabalhado
isso em mim naturalmente, hoje eu no tenho mais preconceito quanto a isso, mas antes talvez
eu tivesse. Sobre isso destaco o trecho a seguir que responde questo: Os contedos
aprendidos e debatidos na universidade alguma vez se aproximaram da realidade indgena?

Teve porque, quando eu fui comunidade, eles me explicaram que era uma
comunidade comum dentro de uma reserva indgena. A eles correram atrs
para que fosse apenas indgena. Hoje tm umas casas bonitas, melhores, de
209

um pessoal que no era indgena e que vivia l. As casas melhores do pessoal


que no era ndio. Por exemplo, as irms de minha av que so indgenas, a
situao muito precria, moram numa casa de bloco, mas o cho de barro,
tem banheiro, mas no tem gua, elas so muito idosas. Tem uma parte que
vive bem, mas tem outra parte que vive uma vida muito difcil. Por exemplo,
nem sei se vale pena ressaltar, esses trs tios da minha av, eles so
aposentados, mas quem recebe o dinheiro deles, no so eles, uma terceira
pessoa que no nem parente deles, que repassa para o sobrinho deles e
compra alguma coisa para eles. Mas que pega esse dinheiro tambm para
sustentar a prpria casa, e esta terceira pessoa fica tambm com parte do
dinheiro. Ento, eles poderiam ter uma vida melhor, mas como eles no tm
conhecimento, no sabem fazer nada, outra pessoa faz por eles. [...] A eu
queria um dia poder retribuir o que eles fizeram por mim, assim, de uma
forma social talvez. (Grifos acrescidos)

Pureza responde pergunta, contando um episdio de uma visita que fez comunidade,
remetendo-se, mais uma vez, ao seu pertencimento tnico, sensibiliza-se com as precrias
condies de vida de seu povo. O que mais destaca so as condies de moradia, o que est
relacionado com a sua rea de formao universitria, que a Engenharia de Produo.
Espontaneamente, ela firma um compromisso de retribuir esta comunidade que lhe deu um
nome tnico como porta de entrada para a universidade e declara ter uma grande gratido pelo
tio por lhe ter proporcionado essa experincia:

Esse meu tio que me levou l na comunidade e me mostrou como era e tal. Ele
hoje vive de aluguel, meu objetivo no futuro poder fazer com que ele no
viva mais de aluguel, quero comprar uma casa para ele no futuro. Para
retribuir o que ele fez por mim. Ele trabalha, mas o que ganha no d
possibilidade dele se manter. Eu penso nisso. Porque antes, a gente estuda,
estuda, mas se, mas se. Hoje no, a gente estuda, estuda, mas tem um
objetivo a alcanar. (Grifos acrescidos)

O alcance desse objetivo est implicado no seu pertencimento acadmico e nos


etnomtodos construdos para sua permanncia na universidade. No mapa a seguir (Figura 14),
possvel identificar os temas que representam as mudanas significadas pela jovem na
experincia universitria a partir da dimenso espao-temporal. As setas exibem a inter-relao
dos principais temas narrados pela jovem, representados nos campos menores, separados por
fronteiras simblicas (linhas pontilhadas) e, no centro, encontra-se o signo promotor que regula
os seus posicionamentos identitrios:
210

Figura 14 Mapa de Significaes sobre a Experincia Universitria de Pureza, pautado


na dimenso espao-tempo

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na figura Construo vertical dos I-Positions
com base na estrutura do campo dialgico69 (VALSINER; CABELL, 2011, p. 86).

Ao narrar sua experincia universitria, a estudante expressa forte valncia emocional e


um contedo sempre recorrente durante toda a entrevista: o choque entre o modelo da educao
bsica e o modelo da educao superior. A estudante declara ter tido muita dificuldade de
adaptao ao sistema de ensino-aprendizagem da universidade, segundo ela, muito mais difcil
e diferente daquele do ensino mdio. Tem de estudar mais e de forma contnua, o que frustrou
sua expectativa: Eu tinha impresso que a vida acadmica era mais fcil. Que a dificuldade
era entrar e no permanecer. Quando solicitei que contasse um episdio ilustrativo de sua
resposta, ela respondeu, com lgrimas nos olhos, que, aps ter feito sua primeira prova, na
disciplina de Clculo I, foi ao banheiro e chorou muito, pois no entendia por que tinha
estudado, mas no conseguia resolver as questes:

Eu estudei em escola pblica, desde o ensino infantil at o terceiro ano e a


escola era muito precria; assim, o ensino no era muito bom, no tinha todas
as aulas, enfim, era pssimo. No era o que eu esperava para entrar na
universidade, porque, quando eu entrei aqui, eu tive muita dificuldade [...].
Foi muito difcil no primeiro semestre, fui repetindo matrias, depois eu fui
me adaptando. Tive dificuldade com as matrias de clculo porque tinha coisa

69
Traduo minha.
211

que tinha que saber do ensino mdio, e eu no sabia. [...]. Eu no conseguia


conciliar o que tinha que ver no ensino mdio e as coisas que eu via na
universidade. (Grifos acrescidos).

Ao se deparar com novos conhecimentos, percebeu que no aprendeu o necessrio


durante o perodo de escolarizao bsica: precariedade do ensino, sem base na matemtica,
falta de ncora para ir adiante. Declara, com a voz trmula, que foi reprovada nos primeiros
semestres nas disciplinas de Clculo e Fsica e, em outras, obteve aprovao somente nas provas
finais. Perguntei a ela quais os sentimentos que emergiam ao narrar esses episdios, e ela
respondeu: Como se eu no tivesse estudado todo esse tempo [pausa]. Como se no tivesse
me dado oportunidade de ter o conhecimento que muitos tm. Isto para mim foi forte, n?.
Pureza acrescenta ter-se sentido, muitas vezes, estrangeira na universidade ao se deparar
com colegas que tinham maior bagagem de conhecimentos, pessoas que passaram por boas
escolas, que sabiam conversar e aprendiam com facilidade: O conhecimento que faltava em
mim. Eu me sentia um peixe fora dgua. Alm do estranhamento, ela tambm se sentia
culpada: Eu me sinto como se a culpa fosse minha, precisava estudar mais, eu deixei de
aproveitar coisas que eu no aprendi, [...]. uma forma de me refugiar para colocar a culpa em
mim.
Nessa narrativa h um fato comum aos jovens de setores populares na educao superior
pblica. A sociedade inclui o estudante na universidade atravs das cotas, mas a situao de
excluso no se esgota apenas no acesso. Ela pode reproduzir-se, caso no sejam asseguradas
a permanncia e a convivncia do jovem com normas institucionais e levadas em conta sua
histria econmica e sociocultural. Esse fato pode ser caracterizado como uma incluso
ilusria70, pois, ao produzir a falsa sensao de pertencimento gera, ao mesmo tempo, a
sensao de incompetncia e culpa por no atender aos padres estabelecidos. A poltica de
aes afirmativas nas universidades tem diante de si, a tarefa de equalizar a dialtica incluso-
excluso, que sustenta a ideia de integrao de grupos marginalizados nesse nvel de ensino,
impondo os modelos da cultura hegemnica. As primeiras pesquisas realizadas no Brasil
voltadas para as estratgias de permanncia de estudantes cotistas no contexto universitrio
apontaram para essa problemtica, explorando dimenses materiais, polticas, relacionais e
subjetivas (NERY; COSTA, 2009; REIS, 2007; SOUSA; SOUSA, 2006; ZAGO, 2006).
Pureza, ao se deparar com essas presses, dificuldades e discriminao por parte dos
colegas em relao ao seu desempenho acadmico, no desiste e parte para o enfrentamento:

70
Um termo equivalente, denominado incluso perversa, aplicado em outro contexto, foi citado e discutido por
Sawaia (2002).
212

E a minha luta toda era essa, a expectativa que eu tinha era esta: entrei e agora eu vou at o
fim. Ante as tenses, ela entra no processo denominado por Coulon (2008) de aprender a
tornar-se estudante. O autor explica que, no processo de afiliao intelectual, o jovem, para
tornar-se membro71 do ensino superior, necessariamente vivencia rupturas e continuidades.
Rupturas com os modelos vigentes no ensino mdio, cujo tempo previsvel e as
continuidades relacionadas aos processos de ensino-aprendizagem que, progressivamente,
constroem a competncia de ser estudante.
Essa jovem assumiu novos posicionamentos identitrios e desenvolveu etnomtodos, ou
seja, estratgias de enfrentamento para tornar-se um membro efetivo da instituio. Ela recorre,
primeiramente, aos monitores de ensino sem, todavia, obter sucesso: no conseguia
acompanh-los porque lhes faltavam os contedos referentes ao ensino mdio. Ento ela
participa de videoaulas e recorre a aulas particulares de Matemtica Bsica com um colega de
sua cidade. Organiza um grupo de estudos com colegas que tambm tinham dificuldades de
desempenho acadmico, pois assim, acreditava, no se sentiria sozinha.
Outra estratgia importante est relacionada administrao do seu tempo de estudo e
garantia de sua permanncia material na universidade. Pureza perdia parte do seu tempo
deslocando-se diariamente da cidade onde morava para a universidade em Salvador. Saa muito
cedo de casa e retornava muito tarde, em torno da meia-noite. Pagava o transporte com o resto
de suas economias, porque sua me no tinha como ajud-la. Ento, procurou a Pr-Reitoria de
Assistncia Estudantil e foi includa na residncia universitria. Esta relocalizao espacial lhe
proporcionou mais tempo para dedicar-se aos estudos. Alm disso, foi selecionada como
bolsista para monitoria em um projeto sobre Design no qual estabeleceu um vnculo positivo
com a professora coordenadora. Esses recursos apoiaram as suas transies e a consequente
afiliao intelectual universidade, aqui tambm denominada pertencimento acadmico:

Eu percebi que, quando eu mudei para aqui, para mim melhorou porque eu
chego em casa mais rpido, e sem contar que tenho acesso ao laboratrio da
professora. A fico estudando l sozinha, isso para mim melhor. [...]. Porque,
assim, quando eu estou aqui eu sinto mais vontade de estudar, mas quando
eu estou em casa, s o tempo que eu perco para chegar em casa, isso me
desmotiva. A eu estando aqui eu sinto vontade de estudar, eu vejo as pessoas
estudando ao meu redor, minha conscincia pesa. Eu estudo direitinho aqui.
Eu estou percebendo isso e tm pessoas ao meu redor que podem tirar minhas
dvidas e em casa eu no encontro isso. (Grifos acrescidos).

71
Coulon (1995, p.48) define a noo de membro como [...] algum que, tendo incorporado os etnomtodos de
um grupo social considerado, exibe naturalmente a competncia social que o agrega a esse grupo e lhe permite
fazer-se reconhecer e aceitar.
213

O pertencimento acadmico ajuda a construir a competncia de ser estudante e, ao


mesmo tempo, fortalece a relao com o saber (COULON, 2008). A relao que estabelece
com a professora que coordena o projeto no qual atua como monitora, e tambm com outros
professores, ajuda a jovem a entender como se produz o conhecimento cientfico, o seu papel
na vida social, passando a construir uma perspectiva para seu futuro. No trecho a seguir, ela
comenta sua participao como monitora:

No vai ter os mesmos clculos do meu curso, mas ela est modificando os
textos de Engenharia e transferindo para o de Design, e a ela est me
mostrando tudo isso, e eu estou aprendendo muito com isso. Porque, quando
eu entrei aqui, eu fiquei pensando: estou fazendo universidade e vou at
aonde? Porque eu no tinha este conhecimento, meus pais no estudaram
muito. A eu comecei a entender e a gostar mais dos Materiais [...]. E est
sendo muito bom e eu at pensei se no futuro eu continuar gostando, eu quero
fazer especializao em Resistncia. Eu estou gostando muito por causa deste
trabalho, pois acho que ele me influenciou at no futuro, n? (Grifos
acrescidos).

As rupturas-transies relacionadas ao processo de aprendizagem parecem ter um papel


revelador dos sentidos atribudos s suas habilidades cognitivas e relao mantida com o
saber, atravs da mediao semitica que estabelece com seus pares e professores. Segundo
Charlot (2000, p.79), toda relao com o saber uma forma de relao com o mundo, com o
outro, consigo mesmo e com o tempo, sendo indissociavelmente singular e social. Nem o acesso
ao saber e nem a sua apropriao pelo sujeito ocorrem de forma semelhante para todos. Pureza,
na sua singularidade, ressignificou o saber adquirido na universidade no seu tempo prprio e,
para o autor, [...] esse tempo no homogneo, ritmado por momentos significativos, por
ocasies, por rupturas, o tempo da aventura humana, a da espcie, a do indivduo.
O pertencimento sociocultural dessa estudante na universidade compe-se da tenso
entre os elementos de sua cultura coletiva e sua cultura pessoal, cuja sntese se revela na forma
com que se apropria do saber: enfrentando as dificuldades e persistindo em seus objetivos.
Transitando na fronteira entre ser universitria para si e ser universitria para o Outro (Apndice
H), entre ser estudante e profissional, ela tambm se orienta pelo signo promotor da
expectativa de vida melhor que lhe apoia no desenvolvimento de sua responsabilidade
simblica, pois gera novas perspectivas temporais e reorientao de valores. Isso se reflete na
sua narrativa ao se emocionar quando fala sobre seu compromisso em comprar uma casa para
sua me e seu irmo, na tentativa de dar a eles uma melhor qualidade de vida e resolver um
conflito familiar. No trecho a seguir, ela responde o que mudou na relao com sua famlia:
214

No mudou muito. Antes, eu trabalhava e ajudava mais a minha me. Eu


morava com minha me, meu irmo e meu padrasto. S que eu no me dou
muito bem com meu padrasto. A eu ajudava a minha me. Depois que eu vim
para universidade, hoje eu no fao mais isso. A a expectativa minha no
futuro poder viver numa casa eu, minha me e meu irmo, sem ele [fala com
emoo]. Porque onde a gente mora hoje dele e da minha me e eu quero
cortar o vnculo com ele. isso a. [Enche os olhos de lgrimas].

A jovem tambm narra episdios que revelam reorientao nas suas crenas, conceitos
e valores durante sua permanncia na universidade. Declara que, naqueles dois anos na
universidade, ela mudou muito o seu modo de pensar, agir e projetar o seu futuro atribuindo
isso ao fato de conhecer novas pessoas e ter acesso aos conhecimentos da vida acadmica. Ela
diz que mudou, por exemplo, o conceito de modelo de famlia, no v mais o casamento como
prioritrio e nem quer reproduzir o papel da mulher que depende do marido. A estudante
constri outras metas e expressa isso de forma enftica:

Eu acho que passei a ter uma expectativa de vida melhor, pois eu no tinha
antes. Antes eu trabalhava e ganhava um salrio mnimo, hoje eu no trabalho,
mas estudo, posso conseguir mais no futuro. A isso. Eu quero continuar
estudando at onde eu puder, eu quero fazer uma Ps, fazer uns cursos. Eu
quero continuar estudando. E como eu estava pensando hoje em dia, eu
nunca pensei em casar e ter filhos, mas acho que foi isso que mudou aqui na
universidade. Antes eu at pensava: todo mundo casa e tem filhos, vai chegar
o meu dia. Hoje eu no quero [enfatiza a voz]. Eu quero estudar, eu quero
conquistar o que vem a adiante e se eu no tiver casamento, filhos, isso no
vai fazer diferena. Eu acho que isso mudou muito em mim. Antigamente,
eu pensava em ter famlia no futuro, hoje no, hoje minha prioridade outra.
O que marcou assim foi isso a. (Grifos acrescidos).

Dessa forma a sua vida profissional posicionou-se frente da construo de uma famlia.
Entre os signos ser estudante e ser profissional, emergem novos referenciais identitrios e
novos significados para sua realidade. Nos seus estudos sobre memria, Barbarto e Caixeta
(2011) observaram que as pessoas, quando narram suas lembranas no presente, procuram
capturar e interpretar seu passado, destacando aqueles momentos que adquirem relevncia no
seu percurso histrico. Na narrativa de Pureza, esses momentos so explicitamente revelados e
representados nas posies assumidas pelo seu Self (I-Positions). possvel observar como
representa a relao que estabelece com seus interlocutores no seu passado e no cotidiano de
sua vida universitria onde seus pertencimentos socioculturais so ressignificados na sua
individualidade. O repertrio de posies identitrias dessa estudante permeado por trocas
dialgicas entre os outros significativos ou atratores (ZITTOUN, 2012 b), como foi
esquematizado a seguir no mapa de trajetrias semiticas (Figura 15), inspirado no modelo
215

parecido com uma estrela 72(ZITTOUN, 2012 b, p.265) para representar o Self emergente. As
linhas em forma de oito representam as trajetrias movidas no campo de tenses e
ambivalncias pelas correntes social e pessoal. O cruzamento das trajetrias forma um ponto
no meio da estrela, compondo um ncleo que representa a voz do Self emergente (a
subjetividade transformada).

Figura 15 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Pureza: Ser estudante para si


e para o Outro

Fonte: Elaborao prpria (2014), adaptao do modelo como uma estrela do


Self emergente (ZITTOUN, 2012 b, p. 265)

O mapa ilustra como a estudante pde distanciar-se de si e do aqui-agora da situao


especfica, vivenciada na trajetria acadmica, e construir uma reflexo sobre essa experincia,
atravs do processo de reflexibilidade ou distanciamento psicolgico (LAPLANTINE, 2004;
VALSINER, 2012; ZITTOUN, 2012 b). Ao fazer esse movimento, atravs de sua narrativa, ela
volta a ateno para seu sentir e agir, construindo signos promotores. Os pontos assinalados nas
trajetrias ilustram alguns momentos relevantes dessa reflexo, frutos do dilogo entre sua
histria coletiva e pessoal.

72
Traduo minha.
216

Conforme Zittoun (2012 b), o sujeito emerge da tenso entre duas correntes semiticas:
a social e a pessoal. A polifonia de vozes que compe o repertrio de posicionamentos de Pureza
foi ressignificada e transformada em recursos simblicos para apoiar suas transies na
universidade. As tenses vivenciadas na vida acadmica levaram a estudante a se distanciar da
situao, refletir, negociar e tomar decises, fazendo emergir uma nova configurao do seu
Self no ncleo do cruzamento de suas trajetrias: Eu me sinto feliz quando estou aqui.
Como narrado, a estudante almejava a educao superior, mas no nutria esperana em
ingressar numa universidade pblica, reconhecendo a precariedade de sua escolarizao.
Incentivada por pares de sua idade, tenta e aprovada no vestibular. Assim, ela rompe com o
histrico de baixo nvel de escolaridade de seus pais e parentes. Mesmo assim, pontua a
influncia de um tio paterno, tcnico em Contabilidade, um dos tios que mais estudou e que foi
sua referncia para seguir estudando: [...] quando eu era mais nova eu falei: Eu quero ser igual
a ele. Ele fez curso tcnico de contabilidade. A eu o via estudando l, com os livros dele e
dizia: Eu quero ser igual a ele. Eu acho que ele foi o que mais influenciou assim. Analiso a
influncia desse tio como um dos atratores, ou outro significativo, que ganhou fora na esfera
da experincia escolar de Pureza ao desempenhar um papel importante na reconfigurao de
sua subjetividade.
A escolha do curso tambm define um posicionamento, deixar de ser trabalhadora e
passar a ser apenas estudante, assumindo todos os riscos, inclusive financeiros. A experincia
universitria lhe propiciou a oportunidade de crescer e mudar, vivenciada como fronteira
onde precisou negociar com seus interlocutores, entre outros, o conhecimento de suas origens
e o conhecimento cientfico. Ambos reativaram o seu Self Educacional, pois ensejaram rupturas
que foram seguidas de mudanas nos seus conceitos, seus modelos de aprendizagem, a
autoestima, valores, aquisio de habilidades cognitivas e novos referenciais identitrios.
O esquema a seguir (Figura 16) uma simplificao do mapa proposto por Iannaccone,
Marsico e Tateo (2012) para representar os posicionamentos identititrios ou recursos
simblicos emergentes no espao de negociao e tenso dialgica. Na figura, eu apresento a
frase de Pureza Eu me sinto igual a todos os alunos aqui, independente de qualquer coisa
como signo regulador do seu Self Educacional na universidade, signo de sua afiliao
acadmica. A sntese dos recursos simblicos (vozes do sujeito, outros significativos,
percepes e julgamentos) articula as duas dimenses do Self Educacional, conforme descrio
no Captulo 6, Mapa da Figura 4, mas aqui reapresentada:
1 Crculo: Configurao do Self na escola, antes do acesso universidade.
2 Crculo: Reconfigurao do Self na experincia universitria.
217

3 Interseo entre os crculos: espao de tenso dialgica, entre os selves e os contextos


de vida, de onde emerge o signo promotor hipergeneralizado, fronteira onde ocorre a
negociao entre os I-Positions no tempo irreversvel (passado-presente-futuro): o que o
estudante /o que deve ou no ser/ o que seria e o que no seria.

Figura 16 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Pureza

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico e Tateo


(2012, p. 247) sobre Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas 73.

O Self Educacional de Pureza reativado na tenso dialgica de seus pertencimentos


tnico e acadmico. Ela recorreu a recursos simblicos para apoiar a sua reafirmao identitria
e seus objetivos na universidade, at se sentir, de fato, um membro da comunidade acadmica:
ser estudante. Antes, era um peixe fora dgua, hoje j se sente capaz de aprender e interagir
no mesmo nvel que seus pares, reconhece seus professores como mediadores e seu lugar como
sujeito de direitos na sociedade: Eu acho que meus direitos so iguais aos todos os alunos. Eu
me sinto igual a todos os alunos aqui, independente de qualquer coisa.
A narrativa de Pureza sobre sua trajetria de acesso universidade ilustra, claramente,
a questo das desigualdades de oportunidades para a educao superior e o fosso que existe
entre a universidade e a educao bsica. Neste estudo de caso, possvel constatar que a
educao superior apesar de ser um direito ainda no almejada pelo conjunto do segmento

73
Traduo minha.
218

jovem. O acesso universidade para estudantes de camadas populares, ainda continua difcil,
e o seu significado para o jovem que deseja seguir esse caminho, centra-se na melhoria da
perspectiva de vida, no s do ponto de vista econmico, mas tambm de pertencimento
sociocultural.
A falta de articulao entre as polticas para o ensino bsico e aquelas dirigidas
educao superior contribuem para uma nova forma de excluso, pois os jovens, ao se deparar
com as novas exigncias, sentem-se como peixes fora dgua, ao constatar a precariedade de
sua escolarizao anterior como estudantes de escolas pblicas. Essa desarticulao tambm
contribui para a ausncia de informao entre professores e alunos da rede bsica sobre os novos
mecanismos de acesso educao superior. Por desconhec-los, o jovem de origem popular,
muitas vezes, abdica de seus sonhos ou sequer os constri.
O caso Pureza tambm destaca aspectos especficos relativos aos estudantes indgenas:
o despreparo das universidades para lidar com o discurso de preconceitos e discriminaes que
lhes dirigido e a ausncia de reflexes mais consistentes sobre cor da pele e etnia no ambiente
acadmico. Esses aspectos tambm foram investigados por Cordeiro (2013, p.263) que cita
como fatores de empecilho para a permanncia dos indgenas na educao superior: [...] o
descaso com o qual tratada a questo da diversidade cultural; currculos que no foram
flexibilizados e nem adequados realidade das salas de aula; discursos discriminatrios por
parte de alunos, funcionrios e professores.
Tambm chama ateno para a importncia dos programas de assistncia estudantil
vinculados s polticas institucionais, como fundamentais para garantir a qualidade da formao
acadmica de qualidade e prevenir a desistncia dos estudantes cotistas. Cordeiro (2013)
realizou pesquisa sobre os primeiros indgenas que ingressaram na Universidade Estadual do
Mato Grosso do Sul (UEMS) observando que, muitos deles, enfrentaram problemas graves de
moradia, transporte, alimentao e ambiente inspito, e a ausncia de polticas institucionais
para atender os cotistas, fatores considerados determinantes de evaso deste segmento
estudantil.
Lima (2012) avalia que a presena desses acadmicos abriu possibilidades de titulao
em vrios nveis de atuao profissional e, ao mesmo tempo, potencializou a busca por
formao superior por parte de outras etnias. Todavia, argumenta que sua formao passa pela
superao das prticas integracionistas e da viso estereotipada dirigida aos indgenas. Ao lado
disso, os indgenas mostram a necessidade de dominarem conhecimentos e formas de transmitir
o saber, sem negarem a diversidade de suas tradies. Nessa perspectiva, a educao superior
tornou-se uma via de empoderamento das coletividades territoriais no Brasil para superar a
219

excluso social e a imposio de homogeneizao cultural, e, nas palavras de Pureza, uma


grande porta se abriu para reconfiguraes identitrias pessoais e sociais. Para concluir o
estudo de caso da estudante Pureza, no Quadro 8, a seguir, coloco a sntese dos marcadores de
rupturas-transies, pertencimentos culturais e Self Educacional aqui apresentados e discutidos:
220

Quadro 8 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e Self


Educacional de Pureza: Uma grande porta se abriu

Fonte: Elaborao prpria (2014).

b) Maturidade: Estou tentando amadurecer

Maturidade foi a terceira estudante que entrevistei nesta pesquisa. Pertence etnia
Tux/Rodelas Ba (Apndice P), indiodescendente, no aparenta fentipo indgena, morou
na zona urbana e teve muito pouco contato com sua comunidade. Durante a entrevista, mostrou
dificuldades na compreenso de algumas perguntas e, por isso, o tempo de durao precisou ser
ampliado. A sua narrativa compe-se de poucos contedos semnticos e episdicos. Entretanto,
este caso ilustra claramente a evoluo das experincias transformadas em valores abstratos e
generalizados no sistema de orientao do Self atravs do processo de diferenciao emergente
221

discutido por Zittoun (2012 b) e Abbey e Valsiner (2005). Aqui, a estudante est includa na
categoria que denomino de transies guiadas por posicionamentos identitrios coemergentes,
pois considerei que a construo do pertencimento acadmico na universidade, decorrentes das
mudanas que foram integradas no sistema Self, despertou o seu pertencimento tnico, at ento
adormecido. Ao possibilitar a aprovao no vestibular, as cotas atuaram como um dos
catalisadores para a quebra de paradigma: o acesso e a permanncia na universidade so
envolvidos por agentes catalticos externos, atratores, que ativam signos promotores de
amadurecimento: aprendizagem, empenho na superao das dificuldades, escolhas, valores e
alteridade. A entrevista foi realizada no dia 3 de junho de 2013, na sala do Departamento de
Educao da UNEB e teve durao de 2h35min. A seguir, o resumo de sua apresentao (Figura
17).

Figura 17 Resumo do perfil de Maturidade (2013)

Fonte: Elaborao prpria (2013).

Ao dar incio entrevista, solicitei a Maturidade que contasse sua histria de


escolarizao. A estudante pontua a fragilidade do Ensino Fundamental, explica que os
professores no ensinam o aluno a pensar, a desenvolver melhor a compreenso e abrir a
mente. Antes de ingressar na universidade, nunca projetou profissionalmente seu futuro, no
tinha nenhum foco de interesse: At aquela poca eu no sabia o que fazer na vida. Do ponto
222

de vista de Abbey e Valsiner (2005), entendo que, nessa dimenso temporal da experincia, ela
encontrava-se na condio nula, momento em que no ocorreu a emergncia de signos
reguladores para suas projees futuras. Porm ela teve como mediadora a sua me, que a
influenciou no ingresso na educao superior, na rea de sade. A me, embora j tenha
formao universitria, teve uma infncia muito difcil e hoje investe, afetiva e financeiramente,
para que ela prossiga nos estudos. Dessa forma, ela sentiu-se, ento, comprometida com o
desejo da me.
A escolha do curso gerou certa tenso, pois no se identificava com nenhuma das
alternativas em especial, mas, como tinha de escolher, optou por Fisioterapia74. Aqui, ela
sinaliza a evoluo para uma condio errtica, caracterizada por uma busca irregular de
signos ainda frgeis, por ainda no representar, de forma satisfatria, aquele momento em que
se encontrava. Na primeira vez que fez o ENEM75, no alcanou a pontuao necessria. Ento,
tentou novamente e foi aprovada no vestibular da UNEB. Ela considera esse resultado um
marco na sua histria: Acho que, no meu caso, rompeu o paradigma de entrar na universidade.
Eu prpria tinha dificuldade de entender minha inteligncia, eu me sentia incapaz de conseguir
entrar na universidade. Ela revela uma crena na sua incapacidade cognitiva e justifica
afirmando que estava imatura em relao a tudo. Esse signo pode ser considerado inibidor de
sua trajetria de investimento na educao superior, ao bloquear a construo de novos signos
e a aquisio de habilidades prprias do processo de transies. Porm, sua me assumiu papel
relevante na mediao de seu acesso universidade, assim como seu av e sua tia, atuando
como atratores (outros significativos) para prosseguir em seus estudos. A aprovao no
vestibular foi sentida como ruptura, pois no acreditava em sua capacidade. A seguir, represento
a linha narrativa sobre suas trajetrias de acesso universidade (Figura 18). Seguindo as setas,
por linha, da esquerda para direita e depois para esquerda, iniciando em Ensino Fundamental
e finalizando em Aprovao no vestibular; os crculos em vermelho representam ruptura ou
ponto de bifurcao.

74
Importante lembrar que esse curso o que apresenta menor percentual de concorrncia na UNEB, principalmente
entre os indgenas.
75
Exame Nacional do Ensino Mdio.
223

Figura 18 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do


acesso de Maturidade universidade

Fonte: Elaborao prpria (2014).

A estudante foi informada sobre as cotas indgenas no 3 ano do Ensino Mdio, ao mudar
de Remanso para Rodelas, onde, segundo afirma, as pessoas eram mais informadas sobre o
assunto. Indaguei sobre a documentao exigida para matrcula dos cotistas indgenas, ela disse
que teve constrangimentos apenas na apresentao do seu histrico escolar, pois estudou apenas
um ano em escola particular, nas sries iniciais, e, por esse motivo, no ato da matrcula, foi
provisoriamente impedida de efetiv-la. Triste, pediu ajuda a sua me, que foi pessoalmente
ao Departamento e argumentou o direito de matrcula, por no ferir nenhum item do Edital do
vestibular. No que se refere s declaraes de pertencimento, ela afirmou que nem se lembrava
mais de seu contedo e da quantidade de documentos, apenas os solicitou representante da
comunidade Tux local e logo foi atendida.
Maturidade revela que, para a famlia, o seu ingresso na educao superior foi motivo
de muito orgulho, fala com tom de voz mais enftico e com sorriso no rosto. Ela a quarta
pessoa de nvel superior na famlia. Uma tia e, principalmente, o av, falecido recentemente,
sempre deram muito apoio e nimo para seus familiares prosseguirem nos estudos: Ele dava
muito nimo para gente, ter um futuro melhor, diferente do que eles tiveram, queria ver todo
224

mundo formado, doutor, e at a minha prima que se formou fez uma declarao para ele.
Admite que muitas tias ficaram mais prximas, passaram a ligar para ela com maior frequncia.
Mas houve tambm situaes de afastamento, pois, ao se mudar para Salvador, passou a morar
sozinha, longe dos parentes, e isso foi difcil. Quando adoece, liga para a me, que fica muito
preocupada por no poder no momento estar junto dela. Atualmente, divide o apartamento com
um primo indgena Tux, estudante do curso de Sistema de Informaes. A famlia espera que
seja uma profissional dedicada e que se esforce ao mximo em tudo. Aqui, fica notria a
trajetria acadmica da estudante, regulada pelas vozes de sua famlia, incorporadas no seu Self
Educacional da infncia, permeadas por afetos e atuando como fortes atratores para seu avano
nessa esfera da experincia.
Conforme declara, a entrada na universidade foi oportunidade para perceber a prpria
imaturidade. Certamente essa ocasio foi propiciadora de uma reflexo sobre si mesma, atravs
do distanciamento psicolgico (VALSINER, 2012). Apontou como o ponto mais significativo,
na experincia universitria, a construo de sua maturidade, traduzida como a aprendizagem
de coisas novas, maior investimento no curso, superao das prprias dificuldades e disposio
para ajudar o prximo: Acho que maturidade. Eu fiquei mais madura, at porque eu cheguei
aqui uma criana. Esse desafio proporcionado pela experincia universitria, fluxo semitico
entre a cultura coletiva e a cultura pessoal (ZITTOUN, 2012 b), possibilitou a construo de
novos significados e de pontes entre o seu passado e o futuro, mediados pela tenso entre os
novos conhecimentos, o reconhecimento de suas limitaes e a necessidade de tornar-se uma
pessoa madura.
Maturidade contou que, no incio, se sentiu uma ovelha negra na sala, entre colegas que
estudaram em bons colgios e tiveram uma base melhor do que a dela. Chorou muito devido s
dificuldades que tem para falar em pblico, principalmente em seminrios: Foi bem difcil, at
hoje, principalmente em relao a trabalhos, porque era diferente no colgio quando fazia
trabalho, eu no sabia nem o que era seminrio, e a eu tenho, at hoje, um pouco de dificuldade
em falar em pblico, a bem difcil. Hoje, ela busca se dedicar cada vez mais, estuda bastante
para superar este medo de expressar-se em pblico, mesmo assim, relata muito nervosismo.
Desistiu de participar de um projeto de extenso porque tinha de viajar para o interior do Estado
e interagir com a populao. Mas no conseguiu compartilhar essas dificuldades com a
professora, preferindo manter uma relao de pouca proximidade com professores em geral.
Ela perdeu duas disciplinas nos primeiros semestres, afastando-se um pouco de sua turma
inicial. A Figura 19 representa o campo das mudanas significadas apontadas pela jovem na
experincia universitria, a partir da dimenso espao-temporal; as setas exibem uma relao
225

de dependncia entre os temas, separados por fronteiras simblicas (linhas pontilhadas) e


guiados pelo signo promotor.

Figura 19 Mapa de significaes da experincia universitria de Maturidade

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na figura Construo vertical dos I-Positions
com base na estrutura do campo dialgico76 (VALSINER; CABELL, 2011, p. 86).

Ao optar por Fisioterapia, no sabia direito se era realmente o que queria e, no incio do
curso, constatou que no era exatamente o que desejava. Mas, no mesmo ano, em 2011, ocorreu
uma situao inusitada na sua famlia, sua av teve um AVC 77 e, como sequela, no pde mais
caminhar. Esse episdio foi sentido como ruptura e assumiu uma funo cataltica ao mobilizar
a esfera da aprendizagem da estudante, fornecendo condies necessrias para emergncia
semitica: A me deu mais nimo para terminar o curso. Admitiu que, antes de ser
universitria, no estudava tanto, hoje procura estudar mais e se esfora em todas as disciplinas,
tentando pegar tudo que puder. Mudou tambm a sua relao com o saber acadmico, os
contedos passaram a ter mais sentido. Ela contou sobre sua primeira visita a um hospital de
deficientes, com os colegas e professoras, onde presenciou um atendimento realizado por uma

76
Traduo minha.
77
Acidente Vascular Cerebral.
226

fisioterapeuta a um paciente com espasmo na perna. Ao ver a profissional atuando atravs de


massagem, ela afirma: Fiquei encantada com aquilo [...] Meus olhos brilharam!. Ali
descobriu a importncia das mos do fisioterapeuta na cura do paciente e completou: A
prtica bem melhor que a teoria. Esse episdio tambm atuou como agente cataltico para o
desenvolvimento do pertencimento acadmico de Maturidade, pois, a partir dessa visita, ela
passa a elaborar novos significados para seu curso e novos posicionamentos identitrios,
afiliando-se ao seu grupo profissional. Atualmente, ela acredita que todo mundo capaz, basta
ter esforo e quebrar paradigmas, rompendo assim como seu signo inibidor "Eu me sentia
incapaz de entrar na universidade", o qual era regulado pela sua posio inibidora (I-Positions)
"Criana imatura".
Cabe aqui citar a tese de Mattos (2013), na qual ela defende o ponto de vista de que os
outros significativos (atratores) nas transies de jovens podem, temporariamente, agir como
agentes catalisadores, facilitando novas snteses na configurao de seus selves e permitindo
uma direo especfica para a mudana. Desse modo, eles atuam como recursos simblicos,
fornecendo condies necessrias para as transformaes. Nessa direo, entendo que a doena
da av e a atuao da fisioterapeuta no Hospital foram atratores que agiram indiretamente na
operao de outros mecanismos e funes psicolgicas na trajetria acadmica de Maturidade.
Assim, eles facilitaram o surgimento de signos promotores capazes de provocar uma nova
sntese semitica no seu Self Educacional, como pode ser observado na resposta de Maturidade
sobre a contribuio da formao acadmica para seu desenvolvimento pessoal:

Muito, n? Eu j comeo a me identificar, com a elite, como muitos


professores falam, e de ter um conhecimento prximo da realidade, para
ajudar o prximo. Acho que isso [...]. Eu comecei a pensar mais no
prximo, principalmente depois da visita. Antigamente, eu pensava mais em
mim mesma. (Grifos acrescidos).

Esse trecho de sua narrativa ilustra uma mudana no seu sistema de orientao,
notadamente por ter vivenciado uma experincia de alteridade, ou seja, por passar a reconhecer
a dimenso do outro no espao intrapsicolgico, a qual foi transformada em recurso simblico
e conceitos, sntese das mltiplas vozes dos seus atratores. Nessa mesma visita ao hospital, ela
saiu com uma bolsa na cintura para vivenciar a experincia de pacientes que no tm controle
para urinar e defecar. Ao se dirigir ao ponto de nibus, foi observada pelas pessoas: Eu vi
algumas pessoas olhando para mim, a foi como se eu colocasse palavras na boca das pessoas.
Elas olhando para mim e como se dissessem; Ah! To jovem com cncer e tal [...]. E eu
avaliava: uns olhavam com desprezo e outros com d. Nesse episdio, a jovem teve
227

oportunidade de se colocar no lugar do outro e sentir como ser vista como diferente. Afirma
que, depois desse momento, passou a agradecer a vida que tem, a no desistir de tudo, ter fora
de vontade para continuar. Segundo esclarece, ser cidado pensar no prximo, faz parte do
papel dos profissionais buscar melhorias para a cidade, para o outro. Regulada por esses signos
emergentes, ela estrutura um discurso orientado para seu futuro profissional: Me formar para
depois poder ajudar na Aldeia, principalmente. Assim, eu pretendo trabalhar l, mas alm da
falta de profissionais, a situao bem precria em relao a tudo, no tem emprego, acho que
nem concurso pblico l no tem, o prefeito que contrata [...].
Embora a estudante tenha expressado o desejo de trabalhar e ajudar a sua comunidade,
no percebi em sua narrativa nenhum indicador de signos construdos em torno do seu
pertencimento tnico. Mencionou sucintamente a histria de desocupao das terras pelo seu
povo, descrevendo a Aldeia como uma oca urbana. Mas no apresentou contedos semnticos
que sugiram a criao de categorias para apresentar-se como Tux e nem para ressignificar os
elementos culturais dessa etnia na sua convivncia no cotidiano universitrio. Na poca da
entrevista, o movimento de organizao estudantil indgena na UNEB ainda no estava
articulado, mas, ela tinha participado de uma nica reunio com poucos colegas para discutir
sobre bolsa-auxlio. Ela mencionou uma frase que traduz a invisibilidade ou ocultao da
identidade indgena no espao acadmico: Deste quando eu entrei aqui, nunca teve movimento
indgena. Acho que muita gente no sabe que tem indgena aqui, porque bem escondido.
Este mesmo contedo aparece entre outros colegas seus entrevistados, pontuando um dos traos
caractersticos dos estudantes indgenas na UNEB.
Diante dos signos emergentes na sua narrativa, posso afirmar que, no campo dialgico
de Maturidade, os outros significativos dominantes que compem as mediaes semiticas
pertencem dimenso da sua experincia familiar e acadmica, no havendo expressiva
regulao de atratores de sua comunidade tnica. Zittoun (2012 b) explica que a emergncia
do sujeito um processo que se constitui historicamente de trajetrias e, como tal, est sempre
em transformao. Cada rastro deixado por uma trajetria compe parte da experincia
socialmente compartilhada e internalizada como signo, tecendo assim a subjetividade. A seguir,
na Figura 20, o mapa do cruzamento de trajetrias e recursos semiticos, mediadores das vozes
(I-Positions). As trajetrias, representadas nas linhas em forma de oito, formam polos no campo
de relaes dialgicas das tenses vivenciadas pela jovem no contexto acadmico. O centro
representa a sntese da emergncia semitica, resultante do cruzamento de trajetrias.
228

Figura 20 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Maturidade: Ser estudante para


si e para o Outro

Fonte: Elaborao prpria (2014), adaptao do modelo como uma estrela do


Self emergente (ZITTOUN , 2012 b, p.265).

O signo Eu estou tentando amadurecer representa a sntese semitica da estudante no


seu processo de desenvolvimento na universidade, mediado por outros significativos de forte
influncia nos seus posicionamentos identitrios, ao permitir a perpetuao de novos signos. Os
mais significativos foram os membros da sua famlia, a atuao da fisioterapeuta e os pacientes
do hospital. Ocorre, nesse cruzamento de trajetrias, uma transformao na "criana imatura"
(estudante para si), dependente, inibida e insegura, que entra em situao de ambivalncia com
a "profissional dedicada" (estudante para o Outro), guiada agora no s pelo desejo de sua
famlia, mas pelo seu prprio desafio de superar medos e dificuldades, ter fora para persistir e
adquirir novos conhecimentos. A sntese das tenses entre as correntes pessoal e social resulta
em transformaes qualitativas nas dimenses da aprendizagem, posicionamentos identitrios
e construo de recursos simblicos, reconfigurando o seu Self Educacional.
A seguir, apresento o mapa dos recursos simblicos envolvidos nas transies de
Maturidade (Figura 21), que se configuram como mudanas catalisadas no seu Self
Educacional, guiadas pelas mltiplas vozes que foram potencializadas e ou ressignificadas na
sua trajetria acadmica:
229

2 Crculo: Reconfigurao do Self na experincia universitria.


3 Interseo entre os crculos: espao de tenso dialgica, entre os selves e os contextos
de vida, de onde emerge o signo promotor hipergeneralizado, fronteira onde ocorre a
negociao entre os I-Positions no tempo irreversvel (passado-presente-futuro): o que o
estudante /o que deve ou no ser/ o que seria e o que no seria.

Figura 21 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Maturidade

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico e Tateo (2012,
p. 247) sobre Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas.78

O mapa mostra as tenses entre os I-Positions (vozes progressivamente internalizadas


como posicionamentos) que adquiriram certa estabilidade no Self Educacional da infncia,
aqueles que esto sendo reconfigurados durante a sua vivncia universitria e os que se projetam
no futuro, regulados pelo signo promotor (re)conhecimentos que abrange os conhecimentos
acadmicos e o reconhecimento da necessidade de mudana : Estou tentando amadurecer. O
I-Position "Criana imatura" atuava como signo inibidor, no permitindo sua projeo para o
futuro. A mediao de outros significativos, expressos nas vozes ressignificadas no presente
(como se) e atuando como agentes catalisadores forneceu condies para a construo de

78
Traduo minha.
230

recursos simblicos ou posies promotoras centralizadas no signo "Profissional dedicada",


ainda no consolidado, mas j atua nos processos de transio da estudante nesse contexto de
sua formao acadmica e estende-se para outras esferas da experincia.
O caso Maturidade remete a dois aspectos fundamentais nas transies juvenis: a
importncia dos agentes catalisadores e a aquisio de responsabilidade simblica ao
reconstruir seu sistema de orientao pessoal. Os agentes catalisadores serviram de suporte para
construo de signos reguladores que guiaram suas transies na vida acadmica, formando um
ciclo de mudanas pessoais. Conforme esclarecem Abbey e Valsiner (2005), os catalisadores
semiticos no podem ser considerados como causa das mudanas, mas como agentes que
propiciam condies necessrias para que elas ocorram, sentidas como tenses ou
ambivalncias pela pessoa. No caso da estudante, suas trajetrias acadmicas foram
potencializadas por agentes catalisadores externos. O primeiro compe-se do seu grupo
familiar, que a incentivou a prosseguir nos estudos e a levou ao desafio de concorrer a uma
vaga em universidade, mas em que ela no acreditava ter condies de aprovao. O segundo
agente foi a doena de sua av, que deixou sequelas e a levou a se interessar pelo curso de
Fisioterapia. E, por fim, o terceiro evento cataltico foi a visita que fez ao hospital de deficientes
onde teve oportunidade de vivenciar a prtica profissional e o sentimento de uma pessoa
enferma ao usar um dispositivo para tratamento.
Esses agentes ativaram a ao de signos promotores de seu desenvolvimento, passando
de uma condio de relativa estabilidade para descontinuidades no desenvolvimento. Atravs
do distanciamento psicolgico, comeou a refletir sobre suas experincias, valores e interaes
sociais, mudando seus posicionamentos identitrios e transformando os elementos culturais em
recursos simblicos, passando a estabelecer uma relao significativa com seu curso na
universidade. O conjunto dessas mudanas reconfigura seu sistema de orientao pessoal,
conferindo-lhe responsabilidade simblica. A partir dos elementos culturais extrados do
contexto universitrio, a estudante constri valores e perspectivas futuras, assumindo posio
autnoma para suas escolhas, gesto de seu espao-tempo e suas aes futuras. As mudanas
nos seus processos identitrios tambm repercutiram no seu pertencimento tnico, pois
despertaram o interesse pela sua comunidade de origem, manifestando o desejo de ajuda atravs
do conhecimento da realidade social. Por fim, suas trajetrias reais ou imaginrias passaram a
ser guiadas pelos (re) conhecimentos, aqui interpretado como signo campo, hipergeneralizado,
guia da nova sntese da subjetividade da estudante. A seguir, no Quadro 9, est a sntese dos
marcadores de rupturas-transies, pertencimentos e Self Educacional de Maturidade.
231

Quadro 9 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Maturidade: Eu estou tentando amadurecer

Fonte: Elaborao prpria (2014).


232

8.2 TRANSIES GUIADAS POR POSICIONAMENTOS IDENTITRIOS HBRIDOS

As pessoas em processo de transio procuram novas formas de agir e enfrentar as


ambivalncias ou pontos de bifurcao, que criam condies propcias para reconfigurao do
sistema Self, alternativas que se colocam entre as culturas coletiva e pessoal. Uma das
ambivalncias que pode se tornar comum aos estudantes indgenas o confronto entre os
conhecimentos tradicionais ou locais e os conhecimentos cientficos socializados no espao
acadmico. No entorno dessa ambivalncia, esto situados: os estigmas, crenas e preconceitos
atribudos aos povos indgenas pelo senso comum; o epistemcdio ou o racismo acadmico
(SANTOS, 2007), que anula ou torna invsveis os conhecimentos ou tradies de grupos
historicamente marginalizados; e a busca por afirmao e pertencimento como membro da
comunidade acadmica, sem abrir mo do pertencimento tnico.
O conceito de cultura que permeia essa tese ancora-se nas narrativas sociossemiticas,
as quais convergem com a ideia de que o cultural emerge nas zonas fronteirias, na interao
entre os grupos, na disputa entre o local e o global e na reapropriao constante de suas
significaes (GARCA CANCLINI, 2009). Nesse sentido, os quatro casos, aqui apresentados,
foram includos no grupo que denominei de transies guiadas por posicionamentos
identitrios hbridos. Hbridos porque suas reconfiguraes identitrias apresentaram, de forma
mais evidente, os entrelaamentos entre a cultura indgena e a cultura universitria e a busca de
afirmao e reconhecimentos na fronteira entre os dois pertencimentos: tnico e acadmico.
Aqui se insere o que Garca Canclini (2009) define como intercultural, processo pelo qual os
atores sociais compartilham conflitos e negociam significados em zonas fronteirias que, nesta
pesquisa, correspondem universidade e comunidade de origem dos estudantes e as tenses
entre as culturas coletiva e pessoal.
Buscando convergncia com a Psicologia Cultural e a Etnometodologia, destaco nesta
seo a forma como os estudantes transformam os elementos culturais em recursos simblicos
para apoiar suas transies e seus respectivos etnomtodos. De acordo com as narrativas, pude
perceber como potencializam recursos simblicos de sua cultura tnica e criam novos signos
identitrios para incluso e permanncia na universidade, atravs da conexo entre os saberes
reconfigurados de sua comunidade de origem e os conhecimentos cientficos. Nesta direo,
assumem identidade de cotistas indgenas na universidade, buscando nos saberes cientficos
uma forma de afirmao identitria, reconhecimento e preservao das tradies e direitos dos
indgenas. So conhecidos e reconhecidos pela comunidade tnica e se comprometem, de forma
233

explcita e espontnea, a atuar como profissional aps a formao acadmica no atendimento


s suas demandas. Mantm contato frequente com a comunidade de origem e buscam alguma
forma de participao poltica nas atividades socioculturais da comunidade, dentro e/ou fora do
ambiente acadmico.
No que se segue, apresento quatro casos nicos com modalidades de trajetrias
diferentes. Os dois primeiros, Maria e Um Gama, apresentam em comum um modo autnomo
de lidar com seus pertencimentos tnico e acadmico, as cotas assumem sentido de
possibilidade de expanso das aspiraes do Self. Afirmam-se como cotistas indgenas e criam
recursos simblicos para seu reconhecimento no meio acadmico, atravs do engajamento
competente nos estudos e seu conhecimento acerca da realidade dos povos indgenas.
Participam efetivamente das atividades socioculturais e polticas da comunidade tnica de
origem e aspiram retribu-la com sua formao acadmica. Porm no se organizam
politicamente no espao universitrio como indgenas. Os dois ltimos, Ranny e Abro, traam
um modo coletivo de lidar com os elementos culturais de suas tradies indgenas e os
significados que conferem sua formao acadmica. As cotas ganham sentido de
compromisso tnico. Afirmam-se como cotistas indgenas, criando categorias ou recursos
simblicos para compartilhar os saberes indgenas, mostrar suas tradies, trajando-se e
divulgando seus rituais, almejando maior visibilidade e desconstruir preconceitos e
esteretipos. Procuram afiliar-se atravs do bom desempenho acadmico e organizam-se
politicamente dentro e fora do espao universitrio, em prol das demandas especficas para os
indgenas e reconhecimento como sujeitos de direitos.

a) Maria: Acho que o conhecimento me transformou.

A entrevista com Maria foi realizada no ano de 2014, pertence mesma etnia da
estudante Pureza, a Kiriri/Banza-Ba (Apndice P). O convite para entrevista foi feito
inicialmente por telefone, tive boa receptividade, ela me passou o seu e-mail atualizado e eu
procedi com o convite escrito, prestando esclarecimento sobre a pesquisa. A entrevista foi logo
agendada para a data de 21 de maro de 2014, realizada na sala do Departamento de Educao,
Campus I /UNEB, iniciada s 10 horas da manh, com durao de 1h 4min. A estudante
apresentou, na sua narrativa, boa fluncia verbal, vasto vocabulrio e articulou seus argumentos
de forma consistente e equilibrada entre contedos episdicos e semnticos. A sua narrativa foi
iniciada em torno da escolha e da troca do curso de Turismo para Direito, justificada pelo seu
comprometimento em ajudar sua etnia e pela caracterstica pragmtica do segundo curso. No
234

final da entrevista, ela se denominou Maria, justificado pela simplicidade do nome. O resumo
de sua apresentao vem a seguir (Figura 22):

Figura 22 Resumo do perfil de Maria (2014)

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Maria avalia a sua trajetria pela escola pblica de forma racional, apresentando crticas
sobre a qualidade do ensino e revelando sua posio acerca das cotas sociais e raciais. Inicia a
narrativa sobre sua histria de escolarizao, tomando como referncia sua famlia pobre, mas
que sempre a apoiou nos estudos. Ao mesmo tempo, ela se apresenta como estudante esforada,
signo que a acompanha desde os primeiros anos escolares, mesmo afirmando que o ensino na
rede pblica de baixa qualidade e, por isso, no fornece base suficiente para concorrer nas
universidades pblicas sem as cotas. Ela conta um episdio que foi sentido como marcante na
8 srie para o 1 ano do Ensino Mdio, ocasio em que estudou um nico ano numa escola
particular do bairro, mas depois voltou para a pblica. Naquele momento, sentiu-se sozinha,
separada dos colegas. Ela afirma que sempre gostou de estudar e por isso queria ir alm do
Ensino Mdio, que no lhe deu oportunidade de aprender matemtica e portugus o suficiente.
Assim, almejou entrar na universidade, afinal a expectativa era conhecer mais sobre o mundo,
porque a gente fica muito limitada. Comeou a estudar sozinha em casa e fez cursinho
particular de pr-vestibular. Quando soube a respeito das cotas indgenas, atravs de uma
propaganda da UNEB, achou muito legal e afirmou com nfase: Posso fazer nvel superior!.
A seguir, no mapa com as linhas narrativas das suas trajetrias de acesso Educao Superior
(Figura 23), a leitura pode ser feita da seguinte forma: seguindo as setas, por linha, da esquerda
para direita e depois para esquerda, iniciando em Escola pblica de baixa qualidade e
finalizando em Engajamento profissional e poltico. As setas duplas significam
235

interdependncia dos eventos ou expresses e os crculos em vermelho, as rupturas ou pontos


de bifurcao.

Figura 23 Linhas narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso


de Maria universidade

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Maria ficou surpresa ao ver a chance de avanar para o nvel superior atravs das cotas
indgenas: Eu soube pelos meios de comunicao, inclusive eu poderia fazer opo como
estudante de escola pblica e negra, mas surgiu a reserva de cotas indgenas, a eu disse a
minha realidade e eu vou fazer.. Embora naquele momento j almejasse fazer o vestibular e
se preparava para isso, as cotas indgenas a despertaram para um caminho mais prximo e
possvel para realizar o seu desejo de conhecer mais sobre o mundo e no ficar limitada. Ela
argumenta que o acesso s universidades pblicas pelas cotas uma forma de reparao social,
necessria para dar um tempo, enquanto ocorre melhoria na educao bsica. Explica que, sem
essa poltica, no h condies de maior participao por parte dos grupos sociais com menor
renda:

Eu acho as cotas necessrias durante o perodo fixado, era para ser uma forma
de reparao social, porque infelizmente na realidade no temos um ensino
pblico de qualidade, no d para concorrer com quem faz em escola
236

particular. Eu, por exemplo, conclu o Ensino Mdio sem saber portugus e
matemtica direito. Eu comecei a estudar em casa sozinha. No d para
concorrer com quem faz Anchieta, Marista, para entrar numa faculdade
pblica. Pode tentar entrar numa particular, mas como que voc entra? Se
voc j fez escola pblica porque no pode pagar. Voc entrar numa
particular para pagar mil reais por ms? No tem condies.

A narrativa de Maria, ao recorrer discusso sobre a poltica de cotas sociais como


forma de reparao social, chama ateno para a tripla excluso em relao aos bens e servios,
enfrentada pela maioria dos jovens no Brasil: tnica, classista e geracional. Primeiro, enfatiza
o problema do Ensino Mdio na rede pblica que no fornece as ferramentas cognitivas
necessrias para dar ao jovem a base para concorrer de forma equitativa com outros jovens de
classe mais alta. Esse tema sempre recorrente entre os estudantes pesquisados e, por essa
razo, volto a enfatizar que a melhoria da educao bsica deve fazer parte da poltica de cotas
nas universidades, embora concorde que essa medida apenas uma parte que colabora para
equidade de oportunidades desses jovens na educao superior e que o sistema de cotas, no
garante necessariamente maior mobilidade social. Tambm preciso ateno aos dados do
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)79, que apontam menor desempenho dos estudantes
das Regies Norte e Nordeste do Pas e mdias mais altas obtidas pelos estudantes da rede
particular, em relao queles da rede pblica. Referente rea de conhecimento, em 2014, o
desempenho dos alunos concluintes do Ensino Mdio caiu na mdia de Matemtica (7,9%) e
Redao (9,7%) em relao ao ano de 201380, duas reas bsicas de formao, inclusive aqui
apontadas na narrativa de Maria como as de maior carncia no ensino da educao bsica. Os
dados do ndice de Desenvolvimento de Educao Bsica (IDEB)81 do Ensino Mdio, no ano
de 2013, indicam mdia nacional de 3,4 na rede pblica em relao mdia 5,4 na rede privada,
obtendo mdia total de 3,7, apresentando 0,2 pontos abaixo da meta (3,9) para esse ano.
O segundo ponto que compe a narrativa de Maria diz respeito ao preconceito que existe
acerca da relao entre cotas sociais e raciais. Estudos tm mostrado que as escolas pblicas
no divulgam e nem discutem sobre o sistema de cotas para o ingresso nas universidades entre
seus alunos do Ensino Mdio e nem tampouco discute sobre elas (SAMPAIO, 2011). Maria,
at aquele momento, s tinha conhecimento sobre as cotas para alunos de escolas pblicas e
negros, mas, ao ver na mdia a divulgao sobre reservas de vagas para indgenas na UNEB, a
esperana de fazer nvel superior ficou mais forte e, alm disso, ela se identificou de imediato:

79
Criado em 1998, com o propsito de avaliar o desempenho dos estudantes ao fim da educao bsica,
posteriormente, no ano de 2009, passou a ser utilizado para o ingresso na educao superior.
80
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_pea >.
81
Disponvel em: < ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=9251028 >.
237

[...] a minha realidade e eu vou fazer. Esse posicionamento ilustra como a poltica de cotas
contribui para dar maior visibilidade aos direitos e afirmao identitria dos grupos
economicamente desfavorecidos e tnicos, at ento excludos do acesso educao superior.
No entanto, o medo de ser discriminada por causa das cotas a acompanhou at aps o vestibular:

Eu achava que quando entrasse, eu ia ser discriminada por ser de cotas.


Achava no [muda o tom], at hoje a gente sofre o preconceito porque
cotista. No s na universidade, em qualquer lugar, a pessoa discriminada
porque cotista. O cotista discriminado mesmo.

No seu estudo sobre cotas raciais e sociais, Frias (2012) explora os diversos argumentos
contra e a favor sobre este tipo de poltica de aes afirmativas nas universidades pblicas.
Segundo o autor, o objetivo primordial da educao pblica a justia social, e por isso defende
as cotas enquanto poltica que possa garantir a igualdade de oportunidades de maneira
equitativa. Isso significa [...] tratar os casos iguais de maneira igual e os casos diferentes de
maneira diferente, mas apenas na medida de sua diferena (2012, p.134). Toma como base a
constatao de que somos diferentes em aspectos que determinam nossas oportunidades na
vida, mas, no entanto, esto fora de nosso controle natural e social. Assim, o tratamento
diferenciado para certos grupos sociais s justo quando as diferenas forem relevantes no
sentido de combater as desvantagens de oportunidades e quando a diferena de tratamento
proporcional s diferenas entre as pessoas. Desse modo, as cotas sociais nas universidades so
justas, porque os pobres no tm ensino pblico de qualidade, no podem pagar escolas e
universidades privadas e precisam trabalhar enquanto estudam. As cotas raciais tambm se
justificam porque as estatsticas demonstram que a categoria cor ou raa apresenta relevante
diferena entre aqueles jovens que cursam graduao e ps-graduao (IBGE, 2014). No
entanto, apesar dos debates e da Lei n 12.711/2012 (BRASIL, 2012), h muitas resistncias e
controvrsias entre intelectuais, a mdia, polticos e docentes em relao poltica de cotas. A
narrativa de Maria ilustra alguns dos preconceitos prementes no meio acadmico:

Eu tenho namorado, a gente estava jantando, eu e os pais dele. A me dele


branca dos olhos azuis e faz psicologia. Embora meu namorado no seja
branco, ela disse: Nossa! A faculdade est cheia de cotistas, esse pessoal
entra por cotas porque mais fcil, eles no querem estudar. Ela sabe
que sou cotista e entrei por cotas indgenas, a falou por meia hora: [...]
entram por cotas porque no querem estudar, ficam mangueando, levam o
curso de qualquer jeito. E a, a gente que quer estudar no pode estudar,
porque esse pessoal de cotas fica atrapalhando. A ele falou: Me, acho
que no assim no, se uma pessoa no quer fazer faculdade de forma sria,
eu acho que ela no faria, mesmo sendo por cotas. Ela cotista [se referindo
a Maria] e uma tima aluna, e as notas delas so melhores do que as
238

minhas. Ele no cotista, nem negro e nem indgena, ele estudou em colgio
particular. Ela ficou super sem graa na hora, mas isso acontece sempre. Ela
foi uma e me chocou mais por ser uma pessoa prxima. (Grifos acrescidos).

Esse episdio destaca a meritocracia, um dos argumentos mais fortes contra a incluso
de estudantes de escolas pblicas na educao superior atravs das cotas. Segundo esse
argumento, as cotas [...] ofendem o direito dos estudantes com notas mais altas de serem
julgados pelos seus mritos individuais, diminui a qualidade da universidade pblica,
desperdia dinheiro pblico, incentiva a mediocridade e estigmatiza o cotista como
incompetentes (FRIAS, 2012, p.147). No entanto, no que diz respeito ao desempenho dos
cotistas, Maria uma das que entram nas estatsticas de melhor desempenho entre cotistas e
no cotistas (QUEIROZ; SANTOS, 2006), refutando o estigma da incompetncia, embora
tivesse dificuldades no primeiro semestre com o modelo de ensino superior, ruptura muito
comum com a forma de estudar do Ensino Mdio, segundo pesquisa de Coulon (2008). Nos
semestres seguintes, Maria foi dispensada das provas finais e obteve boas notas em todos os
componentes curriculares, escores em torno de 8,0 e 9,0 em mdia. Alm disso, mostra sua
competncia ao ser aprovada na seleo para estagiria do Tribunal Regional do Trabalho
(TRT) e na prova da Ordem dos Advogados da Bahia (OAB). Porm, a estudante conta que h
muita competitividade entre cotistas e no cotistas e a atribuio da culpa aos optantes pelas
cotas pela reprovao de estudantes no optantes no vestibular. Entre os professores, o
argumento muito comum a diminuio da qualidade e da excelncia acadmica:

Quando eu fazia Turismo, tinha uma professora de Geografia, ela professora


da UFBA tambm [...]. Ela falando que completamente contra as cotas, acha
que: O cotista baixa o rendimento da universidade, inclusive a UFBA est se
perdendo por causa disso, h muito cotistas, tanto negro quanto indgena, por
isso no mais como era antigamente. A UFBA no mais como era antes
por causa do sucateamento do prprio governo, pela prpria Federao. No
por causa dos estudantes cotistas, eu conheo vrios, que estudam na UFBA
e tm bom desempenho. Acontece isso sempre, entre os professores e outras
pessoas de fora ou de dentro.

Frias (2012) explica que o argumento da queda da qualidade do ensino superior funda-
se na proposio de que esse fato real, ameaa o bem pblico e prejudica toda a sociedade,
pois deixa de formar profissionais bem capacitados no Pas. O autor contrape a esse argumento
ao esclarecer que um dos instrumentos das cotas justamente baixar a nota mdia necessria
para ingresso na universidade. Para refutar esse argumento do mrito, o autor apoia-se no
critrio da equidade, que o da proporcionalidade de tratamento na diferena entre as pessoas.
239

Assim, constata-se que as cotas no abolem o mrito, pois, entre cotistas, h tambm a
concorrncia na seleo para o acesso universidade. Enfatiza que as cotas sociais propem a
necessidade como critrio mais apropriado que o mrito: O mrito ainda o ndice utilizado
para distribuio de vagas, mas a necessidade incide sobre ele como fator de correo (FRIAS,
2012, p.151). Sendo assim, a excelncia acadmica e o desenvolvimento cientfico funcionam
como instrumentos para atingir a justia social, objetivo primordial das universidades pblicas.
A narrativa de Maria sobre seu acesso Educao Superior segue com suas
ambivalncias voltadas para a escolha do curso. Inicialmente, optou por Turismo, sem saber
direito o porqu. Cursou mais ou menos um ano, momento em que percebeu que no trazia
muito conhecimento prtico. Nessa poca, fazia visitas frequentes comunidade Kiriri, quando
surgiu a ideia de fazer Direito. Buscava algo mais pragmtico, ao sentir uma necessidade de
entender algumas coisas que viu por l e ajudar na superao dos problemas enfrentados: L
tem muito problema com a Coelba, por exemplo, fornecimento de energia muito
problemtico, e outras questes, o saneamento bsico tambm problemtico. A rea de
educao tambm [...]. Aqui, ela deixa claro que a escolha do novo curso foi movida pelo
interesse em atuar na sua etnia de origem, desejo que se mistura entre o coletivo e o individual.
Nessa direo, ela mostra conhecimento das condies de vida e um engajamento profissional
e poltico com seu povo:

Eu ainda no posso advogar na comunidade, porque ainda no conclu o curso.


Mas claro que sempre que tem algum problema, eles me ligam. O cacique
Marcelo tem expectativa em relao a isso. A gente tem uma colega que j se
formou, ela Patax, aldeada, e ajuda tambm, ela foi da UFBA; sempre que
tem um processo, a gente consulta.

Apesar de ter estado distante geograficamente de sua comunidade, ela estabelece


vnculos poltico e afetivo com sua etnia indgena. Ela faz visitas constantes aldeia, interage
com os lderes e militantes, participa dos rituais e outras manifestaes culturais:

A gente passa muitas necessidades l, tm muitas situaes problemticas


como a energia eltrica, como o saneamento bsico. A gente vivencia de perto
e quer transformar mesmo, como a prpria demarcao de terras. A gente
conseguiu a questo da posse e havia alguns fazendeiros que no saram. Os
Kiriris invadiram a terra, mas ainda assim s temos 30% do que teria direito.
So terras muito produtivas e diante deste quadro o curso de direito
necessrio para fazer isso.
240

Partindo do trabalho de Barth (2011), posso afirmar que a estudante apresenta claro
pertencimento tnico, pois cria categorias para definir o seu grupo. Essas categorias esto
relacionadas s principais causas indgenas, transformadas em recursos simblicos que apoiam
o seu comprometimento em contribuir para super-las, em conformidade com as expectativas
da comunidade: Com certeza eles esperam que eu ajude no futuro, assim que eu esteja mais
preparada, que esteja mais presente. Tem a questo da demarcao, tem a ao da Coelba, tem
o movimento indgena do CAB e eles esperam que eu esteja mais presente tanto como advogada
tanto como para debates. Este o modo como Maria significa os traos da cultura do seu
grupo tnico no meio acadmico.
Alm desse comprometimento com a comunidade, ela conta que tambm recebeu muita
influncia de sua av para escolher o curso de Direito; segundo declara, foi ela quem lhe trouxe
a comunidade indgena e sempre a apoiou na sua trajetria acadmica:

Minha me e minha av eram aldeadas. Minha me saiu jovem com minha


av da comunidade porque se casou com no indgena. Minha av se separou
e voltou para a comunidade, porque ela estava sempre l, tinha uns 50 anos,
faleceu o ano retrasado. Eu sempre frequentei desde pequena com minha me,
porque minha me e eu estvamos sempre l. Eu j via a situao e, embora
eu seja indiodescendente e no aldeada, como se fosse parte de mim
mesma! (Grifos acrescidos).

As cotas indgenas para Maria trouxeram, como primeira ruptura, a possibilidade de


realizar o seu desejo de cursar universidade e, como segunda, a escolha do segundo curso com
base na relao afetiva com sua av indgena, que sempre a apoiou na vida acadmica, e o
vnculo constante que mantm com sua comunidade tnica. Porm as cotas tambm lhe
trouxeram outra tenso: o medo do preconceito entre os colegas. Ao se apresentar como
indgena sentiu, no incio do curso, certo estranhamento, mas depois percebeu que era mais
a forma como ela enxergava as coisas. A convivncia entre colegas e professores sempre foi
muito boa, havendo apenas a curiosidade de saber o modo de vida indgena e seus costumes,
atrelada aos esteretipos comuns em relao aos trajes e rituais: Voc indgena? Voc anda
nua por l?
Quando indagada sobre o significado da experincia universitria, a jovem apresenta
com clareza o engajamento profissional e poltico como signo guia, tanto para o seu
pertencimento acadmico quanto para seu pertencimento tnico, regulado pelo metassigno:
conhecimentos. No mapa a seguir (Figura 24), descrevo o campo de significados envolvidos na
experincia universitria de Maria, a partir da dimenso espao-temporal. As setas exibem a
inter-relao dos principais temas narrados pela jovem, representados nos campos menores,
241

separados por fronteiras simblicas (linhas pontilhadas), e, no centro, encontra-se o signo


promotor que regula os seus posicionamentos identitrios.

Figura 24 Mapa de significaes da experincia universitria de Maria

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na figura Construo vertical dos I-Positions
com base na estrutura do campo dialgico82 (VALSINER; CABELL, 2011, p. 86).

Maria afirma ser grande o significado que a experincia universitria representa para
ela. Explica que estar engajada em estudar muito, fazer pesquisa e extenso, relacionar-se
com os professores, fazer muitas leituras e cumprir a grade curricular corretamente. No
momento da entrevista, ela estava estagiando h dois anos no Tribunal Regional do Trabalho
(TRT), mas ao mesmo tempo estava envolvida na monografia de final de curso, e por isso
pretendia abandonar o estgio, pois no estava conseguindo mais conciliar as atividades.
Ressaltou que no s isso, o espao universitrio no apenas para construo do
conhecimento em si, mas tambm para convivncia democrtica e de debates: E um espao
democrtico para voc se expressar com suas opinies e lutar pelo que voc acredita tambm.
Contou que teve sorte com sua turma, pois h muita diversidade tnica, muitos negros e muitos
indgenas, o que no comum na maioria das turmas em Direito, que tem, normalmente, maior

82
Traduo minha.
242

percentual de pessoas brancas e ricas. Na turma, h muita conscincia crtica, pois


desenvolvem, na sala, muitos trabalhos, a exemplo dos seminrios interdisciplinares, que levam
discusso de temas voltados para os indgenas e negros, como racismo, sincretismo religioso
e outros, com a presena de representantes da comunidade. Em um desses seminrios, ela
convidou o cacique da sua Aldeia Kiriri. Sobre esse ponto, ela revelou que uma das melhores
coisas que fez foi ter escolhido o curso de Direito na UNEB, por ser voltado para causas sociais,
embasado nos princpios filosficos e humanitrios, e tambm porque os professores fomentam
tudo isso desde o primeiro semestre, ao promover atividades e projetos voltados para os
problemas comunitrios.
A sua narrativa mostra signos que representam a identificao da estudante com a rea
de conhecimento, revelando afiliao acadmica. No primeiro semestre, teve dificuldades com
alguns componentes, como Economia e Histria do Direito, pois no estava acostumada a
estudar daquela forma, e os professores cobravam com rigor. Mas, no segundo semestre, j se
havia adaptado ao novo mtodo de aprender e passou a ter rendimentos acima da mdia.
Embora no recebesse nenhuma orientao acadmica, ela foi em busca dos projetos de
extenso, mesmo no sabendo ainda o que significava. Em um deles, teve oportunidade de ir
para o Interior do Estado e trabalhar com os beneficiados do Bolsa Famlia83, experincia que,
para ela, foi relevante, pois mudou a percepo que tinha sobre o Programa: Eu mudei muito,
por exemplo, quando entrei na faculdade eu achava Bolsa Famlia assistencialismo e hoje eu
sou defensora atravs do conhecimento que adquiri.
O conhecimento o signo generalizado que, ao permitir continuidade no
desenvolvimento do sistema Self, regula outros signos promotores dos processos de transio
de Maria na universidade, como a aquisio de novas habilidades, a construo de significados
e os posicionamentos identitrios, que so expandidos para outras esferas da experincia. Ela
revelou que as discusses realizadas nas salas de aula e outras experincias acadmicas
fornecem maior abertura para o estudante entender sua realidade, superar preconceitos,
principalmente o racial, e tudo isso contribui muito para o crescimento pessoal, e, para ela, foi
significativo, porque ajudou a compreender o outro e suas dificuldades. Em relao aos
indgenas, ela hoje dispe de argumentos mais seguros e fundamentados para defend-los,
inclusive dos esteretipos atribudos pelo senso comum. Sobre os negros, s agora ela percebe

83
Programa de transferncia direta de renda que beneficia famlia em situao de pobreza e de extrema pobreza
em todo o Brasil, institudo pelo Governo Federal no ano de 2004.
243

a dimenso do preconceito que existe contra eles. Quando perguntei a ela o que se rompeu e o
que se transformou aps o seu ingresso na universidade, ela respondeu:

A faculdade mudou muitas coisas. O curso de Direito trouxe outra viso, a


gente comea a enxergar tudo de forma muito diferente. Todo mundo
devia fazer Direito porque a gente v assim tanta desigualdade, muita gente
sendo explorada de vrias formas [...]. Acho que o conhecimento me
transformou. um curso que traz muito conhecimento para enxergar as
coisas de forma diferente mesmo. Eu no chego mais numa loja para pessoa
me vender o que quiser, no assim, eu tenho meus direitos, e existe um
Cdigo do Consumidor e voc no pode agir assim. E tambm usar este tipo
de conhecimento para ajudar outras pessoas, voc no pode ser tratada assim
como uma operadora telefnica [...]. Ento, isso mudou bastante. (Grifos
acrescidos).

A anlise das narrativas de Maria fez perceber, mais claramente, a relevncia do estudo
sobre os pertencimentos tnico e acadmico como categorias analticas nesta pesquisa, pois
contribui para entender o papel das cotas raciais como meio de acesso dos indgenas Educao
Superior. O estudante que se declara indgena, ao concorrer o vestibular atravs de cotas,
carrega consigo a marca de sua etnia, independente de ser indgena ou indiodescendente, e, na
ambincia universitria, fronteira intertnica, precisa assumir posicionamentos e construir
novos significados sobre sua comunidade de origem. Na perspectiva da Psicologia Cultural,
essa jovem internaliza as vozes coletivas do seu grupo tnico, as crenas e conhecimentos em
torno disso e os ressignifica sob a forma de cultura pessoal, construindo novas snteses no
sistema Self: [...] como se fosse parte de mim mesma. A Figura 25, a seguir, representa o
mapa do cruzamento de trajetrias semiticas, envolvidas na sua permanncia na universidade,
atravs das linhas em forma de oito. O ncleo representa uma nova sntese no Self, fruto da
tenso de duas correntes semiticas: os outros significativos de sua cultura coletiva e os
significados construdos na sua cultura pessoal.
244

Figura 25 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Maria: Ser estudante para si


e para o Outro

Fonte: Elaborao prpria (2014), adaptao do modelo como uma estrela do


Self emergente (ZITTOUN, 2012b, p. 265).

Ao vivenciar esse campo de tenses entres vozes ou atratores, Maria distancia-se


psicologicamente do aqui agora do seu contexto e, ao refletir sobre ele, constri novos
significados e assume novos posicionamentos identitrios, representados pelos signos
promotores Estudante esforada e Profissional engajada, ambos auxiliados por recursos
simblicos extrados da fronteira entre o vnculo mantido com sua etnia e os conhecimentos
que adquiriu como universitria. O signo Estudante esforada foi potencializado na vida
universitria, desde que a estudante busca ler muitos livros, estar sempre envolvida com algum
projeto de pesquisa ou extenso e manter o seu bom desempenho:

Eu sempre fui boa aluna no curso de Direito, no meu histrico, se voc


pegar, eu tenho notas 8-9 e fui recentemente aprovada na prova da OAB.
Eu acho que uma questo de interesse, de empenho, no importa se veio de
escola pblica ou particular. Eu acho que cada um tem seu empenho mesmo.
Eu, graas a Deus, tive um bom desempenho desde que eu entrei. (Grifos
acrescidos).

A estudante teceu crticas s condies materiais disponibilizadas pela universidade


referindo-se biblioteca que no oferece acervo atualizado na rea e sala de acesso internet
245

que no disponibiliza computadores suficientes para atender demanda. Mas elogia a


assistncia oferecida pelos professores citando como exemplo o fato das solicitaes dos
estudantes serem encaminhadas ao Colegiado de curso, onde encontram acolhimento de uma
funcionria do setor.
Para concluir este caso, importante saber quais posicionamentos identitrios (I-
Positions) e outros significativos compem o Self Educacional aps a sua reconfigurao na
experincia universitria. O mapa seguinte (Figura 26) mostra graficamente como se distribuem
os recursos simblicos, na escala temporal, na relao dialgica entre as vozes do sujeito, outros
significativos, percepes e julgamentos. A sntese articula as duas dimenses do Self
Educacional, conforme descrio no Captulo 6, Mapa 4, mas aqui reapresentada:
1 Crculo: Configurao do Self na escola, antes do acesso universidade.
2 Crculo: Reconfigurao do Self na experincia universitria.
3 Crculo: Interseo entre os crculos: espao de tenso dialgica, entre os selves e os
contextos de vida, de onde emerge o signo promotor hipergeneralizado, fronteira onde ocorre a
negociao entre os I-Positions no tempo irreversvel (passado-presente-futuro): o que o
estudante /o que deve ou no ser/ o que seria e o que no seria.

Figura 26 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Maria

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico e Tateo


(2012, p. 247) sobre Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas84.

84
Traduo minha.
246

O mapa mostra que os atratores ou outros significativos que mediaram o Self de Maria,
durante seus primeiros anos de escolarizao, foram signos fortes que alimentaram seus
posicionamentos identitrios, tornando-se uma estudante esforada, signo promotor que a
conduziu na direo do que realmente queria, conhecer mais o mundo e cursar educao
superior. Esses atratores foram: sua av materna indgena, a me que a apoiou nos estudos, o
contato frequente com as tradies de sua comunidade tnica, cujas vozes transformaram-se em
I-Positions (posicionamentos identitrios). Na universidade, o signo promotor na
reconfigurao do seu Self Educacional tornou-se o da profissional politicamente engajada.
Apesar do histrico de precrio ensino bsico e do choque com o modelo de ensino na educao
superior, o signo de estudante esforada retroalimentado atravs do seu engajamento nos
estudos, nos projetos acadmicos e em estgios extracurriculares, superando as dificuldades
iniciais e revelando bom desempenho acadmico. O engajamento expressa-se tambm no
compromisso que mantm com sua comunidade de prestar-lhe assistncia jurdica no presente,
como estudante, e no futuro, como profissional. Todos esses recursos simblicos e estratgias
so guiados por conhecimentos, signo hipergeneralizado, que so transformados como recursos
para apoiar as transies na aprendizagem, nos processos identitrios e na emergncia
semitica, que mudaram seu sistema de orientao: Acho que o conhecimento me
transformou. Assim, os conhecimentos, que correspondem aos cientficos, e a realidade de sua
comunidade indgena transformaram-se em recursos simblicos norteadores das suas transies
na universidade, mobilizando as esferas da experincia escolar, familiar, tnica e profissional.
A seguir, no Quadro 10, a sntese dos marcadores de rupturas-transies, pertencimentos e Self
Educacional de Maria.
247

Quadro 10 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e Self


Educacional de Maria: Acho que o conhecimento me transformou

Fonte: Elaborao prpria (2014).

b) Um Gama: "Iniciar uma nova histria..."

Um Gama foi o segundo estudante entrevistado no ano de 2013, ocasio em que estava
cursando o meio do 3 semestre da primeira turma do curso de Medicina da UNEB, vestibular
muito disputado pelos concorrentes da Bahia e dos Estados vizinhos. A sua narrativa foi
248

caracterizada por um discurso racional, objetivo e preciso, sua valncia emocional e linguagem
corporal mostraram disponibilidade, colaborao e forte vnculo com sua origem tnica,
apresentando equilbrio entre contedos episdicos e semnticos. Posso afirmar que essa
entrevista foi permeada por expressivo pertencimento tnico, o estudante revelou manter
relaes espao-temporais, afetivas, culturais e econmicas com sua comunidade. Os episdios
narrados ilustram como essas relaes permeiam seu sistema de orientao cotidiana e projetos
de vida. Mesmo o pseudnimo escolhido por ele, representa um smbolo de identidade social,
relativo ao grave problema da demarcao de terras. H tambm, na sua narrativa, evidncias
de afiliao acadmica e institucional quando descreve sua relao com a vida universitria,
conferindo-lhe pertencimento acadmico e, conhecimento e amadurecimento. No dia 23 de
maio de 2013, aps a entrevista, realizada na sala do Departamento de Educao do Campus I
da UNEB e que durou cerca de 1h15min, escrevi na minha nota de campo (Figura 27), o seu
perfil:

Figura 27 Resumo do perfil de Um Gama (2013)

Fonte: Elaborao prpria (2013).

O mapa de Linhas Narrativas (Figura 28), a seguir, representa os eventos marcadores


de rupturas-transies envolvidos nas trajetrias de acesso do estudante universidade, tema
249

que se move em torno de sua experincia escolar, e no seu percurso para ser aprovado no curso
de Medicina. As linhas so representadas por setas e podem ser lidas da seguinte forma:
iniciando em Escola Indgena-Aldeia, segue as setas, por linha, da esquerda para direita e,
depois, para esquerda, desce, da direita para esquerda e, depois, para direita.

Figura 28 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies no


acesso de Um Gama universidade

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Ao narrar sobre sua trajetria de acesso educao superior, o estudante apresentou ter
pleno conhecimento acerca das carncias de bens e servios bsicos existentes na sua
comunidade, das precrias estruturas de habitao falta de profissionais da rea de sade para
atender populao, e enfatiza: Eu senti na pele como essa carncia [...]. Logo que nasceu,
seus pais se separaram, foi educado por sua me, com sua irm e seu irmo, hoje com 33 e 35
anos, respectivamente. A irm realizou o seu sonho de ser professora, fez graduao e ps-
graduao na rea de geografia, em Pernambuco, o irmo no seguiu carreira acadmica na
universidade. Ao relembrar sua histria de escolaridade, enfatiza que a me, apesar de no ter
estudado, sempre o incentivou a prosseguir nos seus estudos. Sobre a sua aspirao pela
educao superior, o estudante apresenta um primeiro aspecto ambivalente em referncia ao
250

seu grupo tnico, pois no queria seguir o padro da maioria das pessoas que permaneciam l
em situao precria de emprego: Eu quero fazer algo mais, eu quero um curso superior, no
quero isso aqui para mim. Um Gama tambm afirma que a sada de outras pessoas da
comunidade para fazer medicina serviu de exemplo para o desafio de tentar fazer tambm o
mesmo curso. Ao mesmo tempo, esse desejo o moveu para a construo de um compromisso
de fazer o curso de Medicina e voltar para a comunidade: Eu vou fazer um curso superior, de
medicina, e vou vir para c, para minha cidade [...], eu vou fazer o possvel para ajudar essas
pessoas que sempre necessitam e que so a minha famlia, so conhecidas, pessoas prximas e
que realmente necessitam. Considero esse momento da histria do estudante como ponto de
ruptura, ele transcendeu o padro da maioria de sua comunidade, tomando a deciso de cursar
educao superior, mas, ao mesmo tempo, carregou o desejo de voltar para a comunidade e
ajudar aqueles que necessitam.
Zittoun (2012 c), ao analisar os dispositivos transitrios 85
dos jovens adultos
europeus, explica que a transio para o mundo do trabalho considerada normativa, pois
adquirem novos saberes e habilidades para acompanhar e dar retorno ao seu grupo a fim de
serem formalmente reconhecidos como ocupantes de uma nova posio social. Esses
dispositivos consistem no fortalecimento de certas aprendizagens escolares e no
desenvolvimento de competncias sociais. Aqui no Brasil e, principalmente na Regio
Nordeste, esses dispositivos no so empregados de forma homognea e nem adequada para
todas as classes sociais. A rede pblica de ensino, onde se concentra a populao de baixa renda,
est ainda muito distante de oferecer a seus alunos uma educao que englobe saberes e prticas
compatveis com aqueles oferecidos na rede privada. Alm disso, o tempo destinado para
aprendizagem notadamente inferior quele investido nas escolas particulares, embora ambas
sigam o mesmo calendrio acadmico orientado pelo MEC. possvel observar esse fato na
narrativa de Um Gama sobre sua escolaridade, norteada pela dificuldade que a escola pblica
tem para trabalhar o conhecimento:

A escola pblica ainda tem um problema em trabalhar o conhecimento do


aluno. Eu sofri isso bastante e ainda mais quando fui me preparar para o
vestibular. A escola pblica fornece o bsico, o bsico realmente, e, quando
voc se defronta com o vestibular e quando chega na universidade, voc tem
este mundo maior do que voc tinha estudado. Ento, voc tem que estudar
muito mais, virar muito mais noite, para tentar recuperar este tempo perdido.
No perdido, mas o que ficou, o que deixou a desejar em todo este tempo de
percurso de escola, de alfabetizao, de escola pblica em si... A universidade
oferece essa gama de conhecimento, muito aprofundado, muito profundo

85
Traduo minha.
251

[enfatiza na voz] e voc tem que fazer o possvel para recuperar tudo o que
voc deixou para trs.

No processo de construo de significados, os signos assumem duas funes: a de


regular, quando reconstri ou atende s demandas de um determinado processo no presente; e
a de promover, ao fornecer orientao para abordar o futuro (VALSINER, 2012). O
posicionamento Recuperar o tempo perdido no conhecimento, que revela no ter obtido,
apresentou-se como signo regulador ao integrar o Self desse estudante durante os dois anos que
fez pr-vestibular, atuando como guia para superar as lacunas de sua escolaridade e orientando
suas perspectivas para o futuro. Vrias vezes, ele duvidou se daria conta para aprender tanta
coisa em to pouco tempo e, por isso, virava a noite para acompanhar os contedos. Este foi
um momento em que o jovem revela ter sofrido bastante, ficava tenso e desorientado. Mas a
ajuda do professor de cursinho, revelando-lhe suas dificuldades no ensino bsico, e isso
contribuiu para expandir seu campo cognitivo, resultando na sua aprovao no vestibular.
Desde os primeiros anos de sua escolarizao, Um Gama guiado pelo signo do seu
Self Educacional da infncia estudante esforado e disciplinado. O incentivo maior para seus
estudos partiu de sua me, que lhe dizia: Voc tem que estudar, eu quero que consiga o que eu
no consegui, e sua irm, que sempre passou uma relao positiva com os estudos. Na
universidade, este signo adquire maior valncia, pois o conhecimento torna-se, para ele, o
recurso simblico central para enfrentar as tenses advindas do novo modelo de aprender. Ao
relacionar a vida acadmica ao seu cotidiano, revela que os processos de transio para este
novo modelo contriburam para a aquisio de competncias e de maior controle do seu tempo
de estudo, significando uma ruptura como o modelo do ensino-aprendizagem da educao
bsica:

Uma coisa que eu achei bem interessante na universidade foi a disciplina de


Morfofuncional. Foi a primeira aula que assisti aqui na UNEB, ela abrange
anatomia, fisiologia e histologia. Foi quando eu me deparei com o PBL,
porque aqui est sendo mesclado PBL e tradicional. Me deparei com o PBL
[...], algo novo, foi impacto muito grande esse do PBL para mim [...] foi uma
discusso legal muito boa. O fechamento foi algo novo [...] foi algo que me
marcou muito aqui na UNEB foi o PBL86. trabalhoso, tem horas que voc
se perde, mas voc tem que se achar no contedo. Mas hoje eu j estou
bastante acostumado com o PBL, estou achando bem legal. A gente j

86
O mtodo pedaggico PBL referido acima, em ingls Problem Based Learning (LBL), tem sido aplicado em
muitos pases e em algumas reas do conhecimento, inclusive nos cursos da rea de sade, consiste numa estratgia
de transferir, para o estudante, a responsabilidade para resolver uma situao-problema (caso clnico). Essa tarefa
atribui ao estudante um papel ativo, pois ter de ser feita de forma autnoma num tempo delimitado, e suas
hipteses ou dvidas devem ser compartilhadas com seus pares. O papel do professor de orientar a organizao
das informaes colhidas e disponibilizar recursos instrucionais de apoio nos seminrios.
252

consegue hoje ter uma sequncia bem legal e para mim foi uma experincia
boa. Uma das experincias, novas e boas da universidade.(Grifos acrescidos).

A vivncia desse novo mtodo pedaggico/didtico teve um significado importante


para Um Gama, conforme afirma. Posso inferir que essa experincia agiu como um dos
mediadores catalticos no seu processo de transio, pois atuou como apoio contextual para
mudanas na dimenso da aprendizagem, da habilidade nas relaes interpessoais e na
organizao de sua orientao espao-temporal:

Antes, eu tinha um problema nesta questo de horrio, quando eu cheguei na


universidade, de voc estar presente nos horrios, nas aulas que foram
marcadas. No s isso, mas na questo de relacionamento com as pessoas, de
voc saber contornar uma situao. Eu ando de nibus todos os dias e nibus
um problema enorme, voc est lidando com muitas pessoas ali. Ento, surge
um problema, voc tem que saber contornar a situao da melhor forma
possvel, eu acho isso interessante. [...]. Eu acho isso interessante, que a
universidade est aprimorando.

Os novos conhecimentos adquiridos podem ser tambm considerados como


catalisadores, pois favoreceram as condies necessrias, atuando como recursos simblicos
para seu amadurecimento e aquisio de competncias. O desenvolvimento de novas
habilidades cognitivas afetou outras dimenses, como os posicionamentos identitrios e a
construo de significados. Essas mudanas foram transferidas para outras esferas da
experincia, na relao com sua prpria famlia e na relao cotidiana com as pessoas de modo
geral, da a importncia que atribui ao aprendizado adquirido na universidade para sua prpria
vida. Destaco aqui a funo reguladora do Self, orientada pela unidade cognio-afeto-ao
de onde emerge a construo de significados: Esta vida de universidade est sendo legal,
cansativa, realmente muito cansativa, mas boa. Para mim, tem um significado muito
importante de aquisio de experincias e do conhecimento em si. Essa narrativa ilustra como
a subjetividade desse estudante emerge a partir do que aprendeu na experincia universitria,
na sntese da dinmica intrapessoal e interpessoal. A seguir, o mapa de significaes da
experincia universitria (Figura 29), cujas setas exibem a inter-relao dos principais temas
narrados, representados nos campos menores, separados por fronteiras simblicas e, no centro,
encontra-se o signo promotor que regula os seus posicionamentos identitrios.
253

Figura 29 Mapa de Significaes sobre a Experincia Universitria de Um Gama.

Fonte: Elaborao prpria (2014) inspirada na figura Construo vertical dos I-Positions
com base na estrutura do campo dialgico87 (VALSINER; CABELL, 2011, p. 86).

Na universidade, Um Gama expressa sua subjetividade na forma como lida com os


conhecimentos e nas relaes interpessoais. Nos episdios narrativos, possvel identificar os
desafios enfrentados que o impelem a tomar decises, elaborar conceitos e crticas e reconstruir
as regras e condutas com outros significativos, e que, uma vez internalizados e ressignificados,
lhe conferem responsabilidade na universidade, por expressar reorganizao no seu sistema de
orientao nos nveis semntico, existencial e pragmtico (ZITTOUN, 2007; 2008). Um Gama
explica o impacto do papel da universidade no seu cotidiano:

A universidade hoje desempenha um papel de no s de trazer maior


quantidade de conhecimentos, mas de amadurecimento. Este perodo que
estou passando na universidade, eu estou convivendo no s com meus
colegas, mas com os professores. So fatores que esto agregando e esto me
trazendo amadurecimento. Tanto na questo do conhecimento quanto na
questo de pessoa em si, no agir no cotidiano, no relacionamento com as
pessoas, est me proporcionando a cada dia. [...].

Na famlia e na comunidade onde viveu, h uma explcita valorizao da educao


superior como alternativa para diminuir as carncias da populao, e esta crena parte de sua

87
Traduo minha.
254

cultura coletiva, que foi internalizada e ressignificada na sua cultura pessoal. No nvel
semntico, ele constri novos significados acerca de suas experincias passadas com base nas
interaes atuais como acadmico. Deseja dominar o conhecimento tcnico-cientfico e tornar-
se um profissional competente, mas, ao mesmo tempo, almeja que sua atuao seja permeada
pela tica, tornando-se cada vez mais o que denomina ser pensante:

A juno do conhecimento cientfico, o conhecimento tico e at mesmo


[pausa], tudo isso agrega para voc se tornar um ser pensante, cada vez mais
pensante. Um ser cada vez mais preocupado com a sua vivncia interpessoal,
preocupado com o que voc pode fazer, no s como profissional, mas
enquanto pessoa, como ser adulto na sociedade e que isso possa no s
beneficiar voc, mas as pessoas que esto tambm ao seu redor. Ento, tudo
isso faz com que voc seja aquela pessoa que saiba e que ponha este saber em
prtica. Eu acho isso importante.

Nesse posicionamento, possvel identificar o aspecto existencial na construo dos


significados sobre o saber acadmico, guiado pelos signos estudante disciplinado e esforado
e o pensador do futuro, os quais agregam as identidades pessoal e coletiva, ou fluxos
semiticos que tecem sua subjetividade (ZITTOUN, 2012 b). Este um ponto de ruptura de
importante impacto na histria de Um Gama, pois lhe confere novas habilidades cognitivas e
a construo de novos significados tambm no nvel pragmtico. Esse nvel pode ser observado
na sua narrativa referente aos etnomtodos envolvidos no seu processo de afiliao institucional
e acadmica, aqui denominado de pertencimento acadmico. Ele viveu um perodo de
estranhamento (COULON, 2008), sentiu a universidade como mundo novo, algo que marcou a
sua relao com os outros e com sua forma acanhada de ser e, no incio, no sabia se
permaneceria no curso:

Ento, ao chegar, no primeiro dia de aula, realmente eu fiquei me sentindo


assim fora, ser que esse o lugar que vou passar bem os seis anos... Mas foi
s incio, essa coisa de iniciar uma nova histria, deixa voc um pouco receoso
[...]. Eu lembro que eu sentei na aula de produo textual, eu comecei a pensar
como se eu no estivesse na aula. Alguns colegas j se conheciam e eu ficava
com receio de chegar para conversar e pensava: O que eu vou conversar com
eles? Que assunto eu vou tratar com eles?. Eu fiquei na aula pensando nisso,
fiquei como se eu no fizesse parte da sala de aula. Fiquei bem assim
acanhado, mas depois foi tranquilo.

Esse estranhamento parece ter sido vivido, inicialmente, como uma descontinuidade no
seu desenvolvimento, antes era muito acanhado, mas diante das tenses foi impelido a mudar
de posio e interagir com os colegas. Hoje, sente-se integrado UNEB, como se ela fosse uma
255

segunda famlia, explicou. Assegurou no ter tido problema com afiliao institucional, pois,
no primeiro semestre, o colegiado do curso distribuiu um caderninho onde constavam as
regras, fluxograma do curso e outras orientaes, por isso ele afirmou: segui de acordo com o
que estava escrito. Entre colegas e professores, negou ter sofrido discriminaes. Ao referir-
se a sua condio de cotista, revelou que a UNEB o acolheu como estudante normal, e assim
se expressou porque acredita que colegas ainda sofrem preconceito por ingressar atravs de
cotas. Argumentou que a estrutura curricular dos cursos na rea de sade, incluindo classes
interdisciplinares, ajuda muito a integrao dos estudantes e a combater esse tipo de
discriminao. Graficamente, atravs da Figura 30, a seguir, possvel representar os fluxos
que regem a emergncia semitica do estudante. As linhas em forma de oito representam as
trajetrias movidas no campo de tenses e ambivalncias pelas correntes sociais e as
expectativas e posicionamentos identitrios. O cruzamento das trajetrias forma um ponto no
meio da estrela, compondo um ncleo que representa a voz do Self emergente (a subjetividade
transformada).

Figura 30 Mapa de cruzamentos de trajetrias de Um Gama: Ser universitrio para si


e para o Outro

Fonte: Elaborao prpria (2014), adaptao do modelo como uma estrela


do Self emergente (ZITTOUN, 2012 b, p. 265).

Na fronteira entre ser universitrio para si e ser universitrio para o outro, h uma tenso
entre a cultura pessoal e a cultura coletiva, de onde emergem novos posicionamentos
256

identitrios como mecanismos de orientao para o futuro. O signo Iniciar uma nova histria
representa a emergncia do seu Self na experincia universitria, que cria nova estabilidade
dinmica na sua cultura pessoal. Seguindo as orientaes de Abbey e Valsiner (2005), posso
afirmar que o nvel de ambivalncia gerado no campo de tenses das trajetrias desse estudante
revelou-se moderado, pois os sentidos conferidos por ele tornaram-se ferramentas para lidar
com circunstncias futuras. No cruzamento de trajetrias, encontram-se os signos promotores
conhecimento novo e o retorno comunidade que orientam as mudanas na sua
reorientao espacial e no seu sistema de valores e crenas:

Eu estou certssimo de que quero voltar. Eu, terminando a graduao, quero


fazer residncia. Mas, terminou a residncia, a primeira coisa que quero fazer
voltar para minha comunidade e morar na minha cidade mesmo,
Carnaubeira, e estar participando do trabalho na comunidade, na minha
Aldeia. No s na rea indgena, como o municpio, que pequeno, d para
fazer um trabalho no municpio mesmo. (Grifos acrescidos).

O signo conhecimento novo torna-se tambm um recurso simblico mediador de suas


transies de pertencimento tnico e, assim, das mudanas nos seus posicionamentos
identitrios durante sua formao na universidade. O pertencimento tnico expresso na forma
como ressignifica o conhecimento adquirido na universidade, que, segundo ele, lhe enseja a
oportunidade de viver uma nova histria para si e para seu grupo tnico: [...] esse
conhecimento novo que estou adquirindo vai ser muito importante para quando eu voltar para
minha aldeia. Porque o que eu quero voltar para l. Vai ser um conhecimento que vou usar e
compartilhar dentro de minha aldeia. O estudante declara um compromisso explcito e
espontneo para com sua comunidade de origem, cujo vnculo est diretamente ligado a sua
histria familiar. Eu lhe perguntei sobre quais as atividades que desenvolvia na aldeia antes de
entrar na universidade, ele me respondeu que sempre ajudou seu av indgena na criao de
animais e, quinzenalmente, participava do Tor88, dana ritual usada nas celebraes e
afirmaes de luta e resistncia que ele considera uma prtica importante como forma de
preservao e reconhecimento das etnias indgenas. O estudante lamenta que os jovens
indgenas estejam cada vez mais afastados dos rituais e outras tradies do seu povo.
Atualmente, quando visita a comunidade, ainda participa da dana. Na perspectiva de Barth
(2011), a prtica do Tor, trao particular da cultura de Um Gama, a forma como o estudante
significa ou categoriza seu pertencimento no grupo. Historicamente, o ritual do Tor foi

88
Tor derivado da palavra Tor do dialeto Kipea, do tronco lingustico Kiriri, que quer dizer cortesia com o
p, segundo traduo do Pe. Lus Vincncio Mamiami no sculo XVII (SALOMO, 2013, p.106).
257

ensinado pelo povo Tux aos Atikum-Um, que o utilizaram como instrumento cultural para
garantia do reconhecimento de suas terras nos anos 40 do sculo XX, tornando-se a marca de
sua identidade social.
Adiante, Um Gama fala do papel que desempenha hoje, como universitrio, na sua
comunidade:
Eu visito a minha comunidade duas vezes ao ano. Agora estamos tentando ver,
na verdade, ns no, eu estou tentando ver um projeto de alguns estudantes de
Carnaubeira que fazem Medicina em Braslia, eles esto fazendo palestras na
comunidade, que um papel que eu j poderia estar fazendo. Ento, agora,
estou pensando em me inserir nesse grupo. At o momento, eu no tinha como,
porque estava pegando a base na universidade, mas agora j d para participar
deste grupo. So palestras realizadas nas escolas, algo novo que est inserido
agora, e estou participando, acredito que agora em julho. Esse um papel que
posso fazer agora como estudante, buscando compartilhar com a
comunidade.

Conforme Barth (2011), o contato com outras etnias provoca alteraes nas expresses
culturais dos grupos e, assim, reconfigura suas identidades. A narrativa de Um Gama ilustra a
forma como os smbolos de sua cultura tnica e os conhecimentos adquiridos na universidade
so transformados por ele e como so integrados no seu Self, ou, como denominado por ele, na
sua nova histria. Aqui, o pertencimento tnico sinalizado na percepo que tem de si e no
seu reconhecimento por parte sua comunidade:

Tanto no meu caso como no caso de outros estudantes, e de vrios cursos, a


comunidade tem sempre expectativa da volta. A comunidade teve alguns
estudantes que se formaram, mas no conseguiram voltar para o municpio,
no por uma questo de querer, mas por uma questo poltica e tudo mais.
Ento, a comunidade tem expectativa da volta, ao terminar o curso, voltar e
dar contribuio comunidade que tanto precisa. Ento, eles tm esse
pensamento, essa expectativa, para que possa voltar e estar junto com eles,
tentando resolver alguns problemas, amenizar alguns problemas.

Ao se reportar aos contedos aprendidos na universidade, ele consegue com facilidade


relacion-los com a realidade vivida por sua gente. Narra, ento, como, em uma disciplina sobre
doenas infecciosas, ele associa o contedo apresentado com as condies ambientais e de
sade do seu povo: Essa minha aprendizagem na universidade est encaminhando a minha
viso quanto a essas situaes, e a viso do que posso fazer, enquanto profissional e enquanto
pessoa, para tentar amenizar este problema. Em outra disciplina, na rea de Cincias Sociais,
com a participao de estudantes de outros cursos de sade, sentiu a relao mais clara e
prxima com a cultura indgena, quando refletiu sobre como o profissional pode trabalhar sem
causar danos aos saberes e tradies dos nativos:
258

A deu para perceber mais ou menos esta interseo e como esta cultura estaria
inserida nesse profissional, de como esse profissional poderia estar atuando,
dentro dessa cultura, com a cultura indgena, que tem todo tratamento atravs
das ervas. De como ele poderia ajudar essas pessoas sem intervir nesta cultura
tradicional [...].

Um Gama, ao ressignificar os elementos culturais de sua comunidade de origem no


contexto acadmico, insere-se no tema do dilogo intercultural na educao superior indgena,
prtica necessria para garantir a existncia simblica e a participao efetiva dos indgenas nas
esferas sociais. O estudante estabelece relaes entre as fronteiras do conhecimento cientfico
e o conhecimento do seu povo, com o cuidado para no homogeneiz-los e nem hierarquiz-los
e revela:

uma experincia boa, apesar de ter esta diferena cultural e de eu ser


de uma etnia indgena. Apesar de est bastante miscigenada, ns temos ainda
fatores da cultura como o Tor. Danar o Tor com a vestimenta, com a
pintura, com o artesanato indgena. A questo da cultura alimentcia do
indgena, que tambm algo a mais. A cultura alimentcia da cultura indgena
algo bem diferente tanto da cultura que tenho em minha terra [Aldeia] quanto
do Estado em si. Mas para mim t bom, porque eu pude agregar o que eu j
tinha de conhecimento, o que eu j tinha da experincia, como indgena, com
o conhecimento que estou tendo na universidade, na Bahia e em Salvador.
(Grifos acrescidos).

O estudante referiu-se ao Tor em vrios momentos de sua narrativa, porm, nesse


enunciado, ele destaca esse ritual com uma forma de saber do indgena. De fato, a etnia Atikum-
Um se aprimorou na prtica dessa dana, construindo o que denomina cincia do ndio. Em
linhas gerais, o Tor praticado por diversas etnias indgenas, os participantes do as mos em
um grande crculo, formando uma corrente coordenada pelo cacique ou paj, sob um canto e
som de maracs. Cada etnia vai incorporando seus elementos constituintes e acrescentando
novos ingredientes, que so apropriados pelos participantes, conforme as fronteiras que
realizam com outros povos.
Garca Canclini (2009) contribui para esse tema ao afirmar que o reconhecimento das
diferenas a grande demanda tico-poltica dos povos indgenas, por isso a incluso e a
conexo devem permear suas fronteiras. Nessa perspectiva, entendo que a convivncia da
diversidade cultural entre os grupos na universidade deve consistir na superao das relaes
desigualdades, nos seus aspectos cognitivo, material e simblico, e na conexo de recursos
tradicionais e modernos para o atendimento das demandas socioculturais de seu pblico. Na
viso de Santos (2007), significa a desconstruo da dicotomia entre os conhecimentos
259

cientficos e locais em direo a uma ecologia dos saberes. A prtica dessa ecologia no espao
universitrio consiste em agregar conhecimentos de vrias fontes, sem hierarquiz-los,
reconhecendo suas especificidades e caracterizando o que esse autor vai denominar de justia
cognitiva, que permite novas formas de interpretar o mundo, alimentadas pela alteridade e pelo
respeito s diferenas. Sobre esse aspecto diz, Um Gama:

Isso para mim no algo que divida, algo que agrega. Cada vez mais,
consigo agregar o que eu trouxe comigo e o que estou adquirindo aqui. que
acho que algo que est me tornando uma pessoa mais experiente. E uma
pessoa que cada vez mais vai saber compartilhar com outras pessoas que tm
pensamento diferente, uma forma de agir diferente. E isso no tira a minha
cultura e eu no vou deixar de ser indgena por causa disso. algo que
realmente agrega e proporciona uma vivncia melhor. Quando eu voltar
para a aldeia, vou ter uma viso muito mais aprofundada de mundo, e
esta viso muito aprofundada de mundo pode ajudar tanto na minha
atuao como ser social, como ser profissional. (Grifos acrescidos).

notrio que as mudanas nos processos de aprendizagem e de aquisio de novas


habilidades, provocadas pelo acesso e permanncia na universidade, mobilizaram os processos
identitrios e a construo de novos significados no ciclo de transio desse estudante. O signo
promotor, generalizado, que guiou essas mudanas, foi o conhecimento vivido a cada dia e
negociado e compartilhado com os outros significativos e ressignificados pelo estudante,
preservando a unidade do seu Self com relevante impacto no seu desenvolvimento psicossocial:

Antes da universidade, eu tinha vrias dvidas: Eu fao isso ou no; e na


universidade eu estou me tornando uma pessoa mais objetiva em relao ao
que quero fazer e tambm escolha do que quero fazer, do melhor caminho a
seguir, de forma mais objetiva tambm. E em todas as relaes interpessoais,
a UNEB me proporcionou ser uma pessoa de compartilhar atitudes,
compartilhar mais experincias. Porque eu era uma pessoa mais fechada.

As mudanas catalisadas, ou transies, foram percebidas tambm na esfera da


experincia familiar. Ele destaca a base psicolgica proporcionada pela me e pela irm, que
lhe conferiram confiana e responsabilidade. Apesar da distncia geogrfica, o vnculo com
elas tornou-se mais forte: Esta relao de carinho vai durar pelo resto da vida. A entrada na
universidade permitiu tambm uma reaproximao com seu pai e outros irmos paternos,
passando a frequentar a sua casa e dele receber apoio financeiro. Esse apoio familiar condio
para sua permanncia, pois a carga horria do curso no permite que desenvolva atividades
remuneradas. Ele beneficirio da bolsa-auxlio integral na UNEB, mas, aps meses em atraso,
260

at o momento da entrevista s haviam sido pagos duas prestaes. Sem a ajuda dos pais, no
teria condies de arcar com o necessrio para continuar estudando.
As rupturas-transies vivenciadas na universidade foram mediadas por recursos
simblicos na tenso entre a cultura pessoal e a cultura coletiva do estudante e reconfiguraram
o seu Self Educacional. Atravs desses recursos, foi possvel ao estudante distanciar-se da
prpria experincia, atribuindo-lhe organizao e sentidos na tentativa de superar as
ambiguidades e incertezas, como relata a seguir:

Assim, na minha forma de agir como cidado e no meu relacionamento com


a famlia e com as demais pessoas, a universidade me proporcionou esta
vivncia em trabalhar em equipe e estar conversando. Isso me ajudou um
pouco a perder a inibio, deixar de ser inibido e ser mais ativo nas decises
a serem tomadas e ser mais objetivo. Hoje eu sou mais objetivo.

A sntese extrada desse distanciamento psicolgico (VALSINER, 2007) foi possvel


atravs da indexao das aes, interaes sociais e da percepo de si mesmo como membro
da comunidade indgena e afiliao acadmica (COULON, 2008), no cruzamento entre os
pertencimentos. Esse conjunto de reflexes, descries e interpretaes do estudante compem
um legado de recursos simblicos aqui nomeados de Self Educacional (IANNACONE;
MARSICO, 2012) e que so representados no mapa (Figura 31), compondo-se da tenso entre
as vozes (I-Positions), do seu passado e do seu presente (o que eu penso sobre mim e sobre o
que os outros pensam sobre mim), rejeitadas, fortalecidas ou aceitas por ele no espao de
negociao:
261

Figura 31 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Um

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico


e Tateo (2012, p. 247).

O signo Iniciar uma nova histria passa a regular a experincia de Um Gama na


universidade, reconstruindo dialogicamente o seu Self na sua relao com os conhecimentos e
sentimentos vivenciados. A sua narrativa sugere que os recursos simblicos que compem as
primeiras experincias de sua escolaridade (representados no primeiro crculo) permanecem
presentes aps a sua entrada na universidade, a exemplo dos membros de sua famlia e as
tradies indgenas, regulados pelo signo estudante esforado e disciplinado. Mediado pelos
conhecimentos, signo tipo campo (ocupa a interseo entre os crculos no espao de
negociao), o estudante cria perspectivas futuras, tensionado pelo signo o pensador do
futuro. Esse signo se organiza atravs de uma nova orientao no seu sistema de valores como
a tica profissional, a responsabilidade com o outro, a alteridade, o compromisso comunitrio,
incorporados e ressignificados na sua subjetividade. A seguir, no Quadro 11, apresento a sntese
das rupturas-transies, pertencimentos socioculturais e Self Educacional.
262

Quadro 11 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e Self


Educacional de Um Gama: Iniciar uma nova histria...

Fonte: Elaborao prpria (2014).

c) Ranny: Ns queremos quebrar fronteiras

Ranny foi a sexta participante da entrevista episdica, realizada numa sala do


Departamento de Educao da UNEB, no dia 24 de maro de 2014, com durao de
aproximadamente 1h 25min. Apresentou-se pontualmente na entrevista e, desde o convite
263

recebido por e-mail, mostrou-se disponvel e interessada no tema da pesquisa. Na ocasio, usava
adereos indgenas (pulseira e colar). A linguagem corporal e as expresses emocionais e
semnticas deram consistncia s suas narrativas, apresentando boa fluncia verbal, com
contedos episdicos de forte vnculo com sua comunidade tnica. O discurso foi equilibrado
e enriquecido por crticas, autocrticas e perspectivas para o futuro. Na nota de campo (Figura
32), a seguir, apresento o resumo do seu perfil e de dados destacados na entrevista.

Figura 32 Recorte 3 das notas de campo (2014)

Fonte: Elaborao prpria (2014).

A trajetria de acesso de Ranny educao superior marcada por muitos desafios e


tenses, a estudante revela estar satisfeita porque conseguiu estudar e sente-se diferenciada dos
demais indgenas por ter alcanado um nvel maior de escolaridade. Ela estudou as sries
iniciais em escola indgena e depois passou para a rede de ensino formal, pois, na poca, ainda
no havia escola indgena para sries mais avanadas na sua regio. Segundo revela, essa
mudana lhe trouxe uma lacuna no aprendizado da lngua e da histria dos povos indgenas, o
que no ocorreu com seu irmo, que alcanou, na educao fundamental, reformas direcionadas
para o currculo intercultural. A escola indgena reconhecida pela estudante como importante
veculo para valorizao da cultura e formao do seu povo. Nas festas comemorativas, ela
264

destaca a importncia das brincadeiras e jogos indgenas, programadas pelas escolas da aldeia,
incluindo as estrias e mitos contados pelos mais velhos. Ao narrar sobre esse tema, Ranny
mostra interesse em relatar a histria de sua etnia:

Acho que muito triste voc no ter a sua prpria linguagem, a gente tem as
nossas tradies, tem nossos costumes e s falta a nossa lngua. Ela se perdeu
h muito tempo, devido chegada dos franciscanos no sculo XIX em
Rodelas. Foi quase um sculo ou meio sculo de colonizao, e a a gente
perdeu a nossa lngua.

A sensibilidade e o envolvimento de Ranny com sua etnia conduziram-me a localizar


informaes complementares sobre educao indgena. No seu estudo, Salomo (2013) afirma
que, aps a disperso territorial do povo Tux, ocasionada pela construo da Hidreltrica de
Itaparica, ocorre uma desestruturao na educao tradicional desse povo, acarretando
consequncias para a manuteno da sua identidade tnica, uma vez que os jovens foram se
distanciando dos rituais e costumes, das prticas econmicas (caa, pesca e agricultura), e dos
demais saberes indgenas sobre o meio ambiente e a religio. Alm disso, os currculos da
pedagogia formal, no Brasil, foram inicialmente estruturados com a predominncia do
monolinguismo e com ausncia de discusso sobre a histria dos povos indgenas e africanos.
Na sua pesquisa sobre o tema, Tassinari (2001) explica que o surgimento de escolas indgenas
foi fruto dos movimentos sociais, e a culminncia de seus princpios foi legitimada na
Constituio de 1988, com o propsito de construir uma educao diferenciada e voltada para
a autonomia das comunidades indgenas (BRASIL, 1988). Segundo a autora, as atividades
propostas para a prtica pedaggica, algumas aqui citadas acima por Ranny, contribuem para
as configuraes identitrias dos jovens e seu avano na escolarizao. Todavia, analisa que
nenhuma escola pode ser inserida completamente no modo de vida indgena, teoricamente ela
se constitui como espao de fronteiras entre os conhecimentos tradicionais indgenas e os
conhecimentos cientficos sistematizados: Ela uma porta aberta para outras tradies de
conhecimentos, por onde entram novidades que so usadas e compreendidas de formas
variadas (TASSINARI, 2001, p.50).
Ranny atribui seu desejo a educao superior a seus pais e ao seu prprio desejo de
aprimorar os conhecimentos. Os pais sempre a incentivaram a prosseguir nos estudos, para
evitar que ela passasse pelas mesmas dificuldades financeiras que eles ao constiturem uma
famlia. Eles sempre lhe atriburam o papel de ser excelente aluna, correspondido por ela sem
grandes dificuldades, tendo sido internalizado como signo promotor para seus posicionamentos
265

e conquistas. Ela sempre gostou de ler e de escrever e declara sua paixo pela psicologia,
movida pelo interesse de entender o comportamento humano:

Eu acho que sempre tive uma sensibilidade muito grande. Eu sou muito afetiva
e sensvel tambm, e a eu sempre quis entender, desde pequenininha, o que
se passava, por que tais comportamentos, entender o homem. J tive at o
pensamento de manipular as pessoas [ri]. Hoje em dia, eu no quero manipular
as pessoas, eu quero ajudar. Ento, esse foi um dos motivos de minha escolha
de psicologia e eu no me arrependo.

Questionada sobre se havia algum episdio especial que a tenha ajudado a definir sua
opo, ela conta de uma amiga muito prxima na infncia, abusada sexualmente na famlia que
relatava o que lhe acontecia atravs de desenhos, onde ela estava sempre representada, ainda
que no compreendesse muito bem os fatos. Aos doze ou treze anos de idade, sua amiga iniciou
um processo teraputico e, s ento, ela entendeu o que acontecera no passado. Tornar-se
psicloga para entender melhor tais comportamentos comeou, ento, a fazer sentido. Esse
episdio considerado como marcador de ruptura ou descontinuidade no seu desenvolvimento,
porque se revelou como mobilizador da dimenso identitria quando, sada de um perodo em
que no podia ainda compreender o que acontecia criana, mais madura, a ajuda a definir sua
futura profisso e a produzir novos sentidos para sua histria.
A sua entrada na universidade tambm mediada por outros signos catalisadores que a
levaram s mudanas nas dimenses dos posicionamentos identitrios, aprendizagem e
construo de significados. Ela escolheu a UNEB no s por ser universidade pblica, mas
tambm pela referncia de dois colegas indgenas que j estudavam no Campus de Salvador.
Na poca, tinha apenas 17 anos e no conhecia a Cidade do Salvador e no acreditava na
possibilidade de ser aprovada no vestibular:

Rompeu com minhas expectativas, porque eu esperava no entrar e consegui.


Graas a Deus! Ento para mim j foi uma vitria, eu sou vitoriosa! Guerreira
tambm, por ter conseguido isso, porque tantas pessoas no querem ou no
tem essa oportunidade e eu tive. E tambm graas poltica de cotas.

Tassinari (2001), no seu estudo sobre educao indgena, argumenta que o acesso
escola proporciona uma ruptura com o passado de explorao e invisibilidade, ao proporcionar
condies de autonomia e reconhecimento. Percebo essa ruptura claramente na narrativa de
Ranny sobre seu acesso educao superior, momento em que se identifica como guerreira por
essa conquista. Os eventos marcadores de rupturas-transies das trajetrias de acesso de
Ranny universidade esto representados no mapa a seguir (Figura 33), cuja leitura pode ser
266

feita da seguinte forma: seguindo as setas, por linha, da esquerda para direita e depois para
esquerda, iniciando em Escola indgena at a 4 srie e finalizando em sada da Aldeia
para Salvador. As setas duplas significam interdependncia dos eventos ou expresses, e os
crculos em vermelho, as rupturas ou pontos de bifurcao.

Figura 33 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do acesso de Ranny


universidade

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Outra experincia apontada por Ranny, sentida como ruptura e relacionada a seu acesso
universidade, foi a sua sada da aldeia, do interior do Estado para a Cidade do Salvador. Na
poca, ficou perplexa sem saber se aproveitaria a oportunidade, pois no conhecia a cidade e
nem tinha onde residir. No incio, pensou em ficar num pensionato ou coisa parecida, mas foi
acolhida por um primo universitrio com quem morou por um tempo. Contou que, nesse
momento, o apoio familiar foi muito importante para sua deciso:

Eu no sabia de fato se eu vinha, porque eu no sabia como eu ia viver aqui.


Eu s tinha 17 anos, eu no tinha residncia, eu no conhecia nada de
Salvador, absolutamente nada. Ento, minha famlia chegou junto, disse
no, voc vai, e se voc no quiser voc volta. Mas v por experincia, se
voc no quiser ficar l voc no precisa. Ento, ela me deu apoio, ela entrou
em contato com outras pessoas para pedir ajuda, para eu no ficar aqui
267

sozinha. A gente sabia que era uma oportunidade nica, eu no sabia se teria
outra, ento eu resolvi vir. (Grifos acrescidos).

Ela aponta a vinda para Salvador como um impacto maior, porque eu vim de um mundo
totalmente diferente desse. Eu sou do Interior e aqui Capital, ento tudo diferente do que eu
pensava, do que eu sonhava, dos conceitos que eu tinha. Ao lhe pedir que ilustrasse sua
resposta, ela afirma que Salvador uma cidade muito rica em termos histricos e culturais.
Teve oportunidade de conhecer o candombl, por exemplo, que a ajudou a vencer o preconceito
religioso e a se relacionar com as diferenas: [...] no s a minha cultura que tem crenas,
rituais, outras culturas tambm tm. A relao com outras culturas tambm lhe ajudou a
superar o preconceito contra os brancos89: Estou destruindo e reconstruindo os preconceitos.
Ela v claramente esse impacto no seu desenvolvimento pessoal, ao afirmar que est mais aberta
para o mundo, para novas relaes. Ao lhe perguntar o que para ela significa experincia
universitria, ela reafirma o impacto no seu desenvolvimento do ponto de vista acadmico:
Estou mais aflorada, so mltiplos conhecimentos. A Figura 34, a seguir, mostra os principais
temas que envolvem as mudanas da jovem na dimenso espao-temporal de sua experincia
universitria, representa graficamente um recorte do sistema regulatrio, tendo o signo (re)
conhecimentos como metassigno, que regula a tenso entre os signos com nveis inferiores de
generalizao, definindo as fronteiras de estabilidade e instabilidade entre eles.

89
Modo como os indgenas se referem aos no ndios.
268

Figura 34 Mapa de significaes da experincia universitria de Ranny

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na figura Construo vertical


dos I-Positions com base na estrutura do campo dialgico90 (VALSINER;
CABELL, 2011, p. 86).

Ela considera a experincia universitria como algo saudvel, pois o contato com outras
culturas, com muitos descendentes africanos, negros, quilombolas, lhe proporcionou
mltiplos conhecimentos e transformaes nos processos de aprendizagem. O fato de ser
universitria tambm facilita a relao com outras pessoas e a visita a novos lugares em
Salvador. A relao que estabelece com o saber acadmico est sempre em confronto com a
cultura indgena, mas ela procura harmonizar esses dois tipos de conhecimentos atravs das
leituras e das apresentaes orais que faz em sala de aula: [...] porque sempre procuro me
harmonizar com a academia, com a minha cultura, comigo. Eu sempre procuro pesquisar. Eu
adoro, por exemplo, ler livros antropolgicos que falam sobre os ndios. No semestre passado
eu tive oportunidade de ler Roberto da Mata. Essa estratgia pode ser considerada um
etnomtodo para conciliar o seu pertencimento tnico com sua afiliao acadmica ainda em
construo, pois ainda traz alguns resqucios do modelo do Ensino Mdio, conforme a narrativa
a seguir:

Fui fazer um seminrio e, por coincidncia, eu fui falar sobre cultura indgena
[sorrisos]. Eu tratei o tema de forma muito sensvel, eu no falei dos conflitos,

90
Traduo minha.
269

das causas, e a ela [a professora] me pediu para ser mais agressiva, entre
aspas, e falar realmente sobre os conflitos que estavam acontecendo com os
indgenas. E a eu fui procurar os conflitos atuais e a gente sabe que por
causa de terras.

Quando faz referncia reserva de cotas, a estudante argumenta, com expressiva


autoafirmao identitria, que usou o nome de sua etnia para entrar na universidade e, por isso,
deve a ela o compromisso de retribuir. Segundo afirma, a informao sobre o sistema de cotas
na universidade chega at as aldeias atravs das redes sociais indgenas e das lideranas que
mantm contato com o pessoal em Braslia. Questionei sobre o nmero de documentos que os
estudantes da etnia Tux apresentam no momento da matrcula na UNEB, pois, alm da
declarao de pertencimento, so apresentadas declarao de reconhecimento,
autorreconhecimento e retorno comunidade, e ela respondeu:

Ento eu j vim para c sabendo que eu vou me formar. Esse curso para
mim, mas eu posso levar um pouco do conhecimento que aprendi tambm
para minha comunidade, para os velhos que j no podem mais. Por que eu
que usei das cotas, usei o nome da minha tribo para entrar aqui, por que
no levar um pouco do que conheci para l, para quem precisa? Ento, a
maioria dos estudantes Tux que entra aqui com essa mentalidade de retornar
um pouco do que aprendeu aqui para comunidade, para retornar
comunidade, porque a comunidade somos ns, somos um povo. (Grifos
acrescidos).

Essa narrativa um marcador de pertencimento tnico, manifestado pela estudante


desde o momento de seu acesso universidade. O signo somos um povo representa um
recurso simblico mediador da afirmao da identidade coletiva, na linguagem de Barth (2011),
a forma como a estudante categoriza a si prpria e seu grupo tnico. Ela define as fronteiras
culturais e polticas para revelar o seu pertencimento, ao se posicionar em relao s cotas e ao
compromisso de retorno comunidade, sendo essa a maneira como se percebe e reconhecida
pelo seu grupo tnico. Ela revela como se sente acolhida pela sua comunidade:

Ah! Eu me sinto muito acolhida. Toda atividade que tem, eu sempre vou. Eu
gosto sempre dos dias de sbado por causa dos rituais. A gente se encontra,
se acolhe, faz as nossas oferendas. Eu acho muito importante, j que aqui
[na universidade] a gente no tem isso, no tem como trazer esta parte do ritual
para aqui. A gente sabe que alguns ndios, infelizmente, tm vergonha da sua
cultura, s querem tambm usufruir as cotas e no se mostram, no dizem
quem . por falta de conhecimento, no so ligados comunidade,
simplesmente s querem buscar as cotas, no acham que devem retornar. Eles
acham que no saberiam responder perguntas como estas aqui, acham que no
saberiam responder, por no ser atuantes. (Grifos acrescidos).
270

Na universidade, Ranny desenvolve etnomtodos para explicitar os traos particulares


de sua cultura e tenciona legitimidade para seus posicionamentos identitrios entre os colegas
indgenas. Sua participao no Ncleo de Estudantes Indgenas da UNEB (NIU), idealizado
pelo seu primo, foi motivada para mostrar resistncia, como foi na UEFS91, salientando a
importncia da organizao dos acadmicos indgenas pelo reconhecimento como sujeitos de
direitos na vida universitria. Ranny est convencida de que a instituio no acompanha a
entrada dos indgenas, os documentos de acesso so dispersos, no h uma organizao dos
dados relativos a essa populao o que dificultou o NIU na localizao dos seus colegas. Outro
fator que aponta a ocultao da prpria identidade por parte de muitos indgenas: A gente
sabe que tem, mas onde esto estes ndios?. Afirma que muitos no se mostram por vergonha
de sua cultura ou por medo de ser discriminado. Comentei com ela sobre a resistncia de alguns
estudantes indgenas que procurei para participarem de minha pesquisa e quis saber o que
pensava sobre isso:

A gente sabe que alguns ndios, infelizmente, tm vergonha da sua cultura, s


querem tambm usufruir as cotas e no se mostram, no dizem quem . por
falta de conhecimento, no so ligados comunidade, simplesmente s
querem buscar as cotas, no acham que devem retornar. Eles acham que no
saberiam responder perguntas como estas aqui, acham que no saberiam
responder, por no ser atuantes.

Essa narrativa apresenta alguns pontos relevantes sobre identidade oculta ou


silenciamento das identidades. Barth (2011) afirma que a identidade tnica chega a ser
imperativa pelo fato de implicar uma srie de restries sobre os papis que a pessoa pode
desempenhar e, em certas situaes, no pode ser ignorada ou afastada das situaes, podendo
exercer constrangimentos em seu beneficirio. Questiono quais os possveis constrangimentos
sofridos pelos estudantes indgenas que os levam a ocultar sua identidade tnica. Ranny
argumenta com o medo da discriminao. Ela relata que a maioria dos colegas brancos visualiza
o indgena como aquele que veio do Amazonas, vive nu e no tem acesso s tecnologias, estes
so motivos para vrias piadinhas carregadas de esteretipos. Outro fator que causa
constrangimento o fentipo, persiste a ideia de que o autntico indgena aquele de cabelos
lisos, olhos puxados e cor da pele amarela:

91
No ano de 2010, a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), aps convnio firmado com a FUNAI,
inaugurou a primeira residncia universitria especfica para indgenas no Estado da Bahia.
271

Porque em todo lugar que a gente vai, sempre soltam piadinhas: a ndia tem
cabelo liso e olho puxado. Quando a gente foi para a assembleia em Braslia,
teve muito, muito preconceito, inclusive saiu uma pgina no facebook, na rede
social. Tiraram uma foto do indgena Tux que estava l na assembleia
dizendo sobre a aparncia dele, o nariz dele e a cor de pele, que ele era ndio
do Paraguai, etc. [...].

Acerca desse tema, Cunha (2009) explica que o critrio de identificao tnica com base
no fentipo foi durante muito tempo utilizado pelo senso comum e ainda hoje persiste, como
viso de descendentes puros de uma populao pr-colombiana. Pautada na noo de
fronteira, a autora esclarece que no h povo em contato com outros que no se reproduza sem
miscigenao, exceto em caso de completo isolamento geogrfico. No entanto, na histria do
Brasil, esse critrio serviu de instrumento para descaracterizar muitos indgenas durante o
processo de demarcao de terras, principalmente na Regio Nordeste. No caso do povo Tux,
aps a disperso de suas famlias, foi caracterizado como povo mestio ou ndio misturado,
rtulos que serviram para desqualificar, silenciar as identidades e afastar os jovens indgenas
dos costumes e rituais (SALOMO, 2013). H, portanto, fatos concretos que levam a
compreender o medo de discriminao ou a vergonha de se revelar indgena, e cotista, dos
estudantes mencionados por Ranny.
Importante registrar que a poltica de aes afirmativas nas universidades brasileiras
ainda no superou o multiculturalismo conservador ou liberal, aquele de carter integracionista
e que no se mostra consistente na problematizao das diferenas e esteretipos na vida
acadmica. E, assim, reforam a marginalizao dos cotistas, o silenciamento de suas
identidades, conduzindo a verses etnocntricas e segregadoras. nessa ambivalente situao
que a interculturalidade ou multiculturalismo crtico se insere na educao indgena, evitando
a essencializao das identidades e buscando levar, para o espao acadmico, a histria e os
saberes dos povos indgenas de modo a garantir o respeito s diferenas e problematiz-los com
a histria de outros povos e saberes cientficos.
Durante a entrevista, informei estudante que a presena dos indgenas na universidade
tem sido cada vez mais forte, e isso faz com que a realidade desses povos levante maior
discusso neste espao. Ento, ela afirmou que sempre tenta puxar um pouco para o lado
indgena e, para isso, engaja-se para desconstruir alguns pensamentos, esteretipos e abrir a
mente das pessoas, porque muitas no sabem o contexto em que est se passando. A jovem
enfatizou como ponto positivo o nmero de leituras sugeridas pelos professores, com as quais
se sente enriquecida para desconstruir e reconstruir a verdade, explicou:
272

Na matria de filosofia, o professor passou vrios livros para a gente ler, e eu


no tenho hbito de ler vrios livros, quer dizer, muitos livros. Eu lia livros,
mas no eram muitos e no to didticos. Eu no li, por exemplo, Sartre, e
aqui eu li Sartre, Descartes e todo este pensamento de construir, desconstruir
a verdade, essa coisa mais filosfica. E tambm se for puxar mais para o social,
eu no conhecia muito sobre Marx, sobre essas figuras socialistas.

O desafio dessas leituras a fez crescer nas palavras, como afirma, pois acha que hoje
consegue se expressar melhor, tanto verbalmente como por escrito. Ela revela que adora
escrever, admira-se dos prprios textos que constri: No acredito que fui eu quem fiz [ri], por
causa do enriquecimento que estes textos tm. A leitura e a escrita expressas atravs do saber
acadmico aparecem aqui como recursos simblicos importantes para as transies vivenciadas
pela jovem na universidade e correspondem forma como ela atribui sentido a essa experincia,
adotando posies ao se distanciar, psicologicamente, do contexto (VALSINER, 2014).
Mas, alm dos conhecimentos cientficos tornados recursos simblicos para sua
afirmao identitria, tambm os conhecimentos sobre as condies de permanncia dos
colegas indgenas na vida acadmica adquiriram essa potncia. A luta pela efetivao dos
direitos indgenas na universidade uma das bandeiras do grupo NIU que, em contato com a
Reitoria, solicitou uma parceria com o MEC para desenvolver aes de assistncia especfica
para esse segmento. Ranny aponta as dificuldades de moradia e o reduzido apoio financeiro
como causas da desistncia de muitos colegas. Chama ateno para a morosidade e falta de
equidade nos processos para liberao da bolsa-auxlio na PRAES. A exigncia de muita
documentao comprobatria, a lentido do processo seletivo e o fato de os indgenas
concorrerem junto com outros cotistas so, em sua opinio, entraves permanncia desse
segmento de estudantes. A sua participao nesse grupo funciona com um dos etnomtodos que
construiu para superar dificuldades de permanncia e defender os prprios direitos: Bom, eu
tinha meus direitos, mas era s entre aspas e no conseguia ter este direito assegurado. Ela
compreende os direitos do estudante de origem indgena como diferenciados no que diz repeito
a bolsas-auxlio, residncia universitria e valorizao da cultura indgena, atuando junto a
estudantes, professores e gestores da universidade que defendem as aes afirmativas, para
fortalecer a sua organizao:

Eu queria esse direito diferenciado, estamos conseguindo. Por isso digo


que agora acho que faz parte. A questo da residncia, provavelmente os
outros indgenas que vo entrar, vo ter a residncia. A questo da afirmao
[identitria], agora eu encontrei mais indgenas, a gente est mais forte, est
se mostrando mais; buscando outros indgenas que ainda esto escondidos a
se mostrarem tambm. (Grifos acrescidos).
273

Para Garca Canclini (2009), o reconhecimento das diferenas uma das principais
demandas tnico-polticas dos povos indgenas na atualidade. Segundo sua anlise, os atores
dos movimentos indgenas sabem que a desigualdade tem uma dimenso cultural presente em
processos histricos de configurao social. Essa dimenso supera as caractersticas
essencializadas, como a gentica, a lngua e os costumes tradicionais, porm, medida que a
desigualdade social fica acentuada, muitos deles tendem a afirmar as diferenas como absolutas.
Mas, no caso de Ranny, a tenso vivida entre desigualdade de direitos e as diferenas culturais
tem um efeito cataltico para seu enfrentamento e negociao, sem implicar a negao de suas
origens e dos conhecimentos compartilhados na universidade. Quando perguntei a ela o que
esperava desse movimento estudantil do qual faz parte, ela respondeu:

Ns queremos quebrar fronteiras e espero que os prximos indgenas que


entrarem j tenham essa assistncia, e tambm se renam com os indgenas,
para isso no ficar muito fechado, limitado. A gente quer expandir, quer
mostrar o conhecimento indgena, como o conhecimento medicinal, o cultural,
como o Tor, a gente quer fazer esta apresentao. A gente quer se mostrar
diante da UNEB e eu vejo que a UNEB est aberta para isso. (Grifos
acrescidos).

H uma demanda para compartilhar a cultura indgena com os pares acadmicos,


configurando a forma de luta por reconhecimento da identidade tnica e dos direitos
conquistados pelos indgenas. Aqui possvel fazer analogia com o ponto de vista de Garca
Canclini (2009) e Hall (2006) no que diz respeito mobilidade identitria construda nas
fronteiras interculturais. As narrativas dos estudantes traduzem como suas identidades emergem
dos diversos cruzamentos socioculturais, nos quais se inserem como sujeitos e, como, na
abundncia de opes simblicas, surgem as transformaes nos pertencimentos, como fontes
de significados conferidos pelos atores sociais.
A experincia universitria para Ranny atua como fronteira simblica geradora de
descontinuidades, advindas das tenses entre sua origem tnica e sua condio como estudante
universitria. Zittoun (2012 b), em pesquisas com jovens, constata a emergncia de novidade
no sistema Self a partir das ambivalncias surgidas no par ruptura-transio nas trocas entre as
correntes socioculturais e as trajetrias individuais. A sntese dessas trocas configura a
emergncia do sujeito numa situao especfica no tempo e no espao, fruto das tenses entre
vozes intra e interpessoais nos processos de mediao semitica. No mapa a seguir (Figura 35),
represento o Self emergente de Ranny no contexto universitrio, o cruzamento de trajetrias
274

exibe a tenso entre ser universitrio para si e ser universitrio para o outro, e alguns pontos
assinalados revelam momentos de distanciamento psicolgico ou reflexibilidade da jovem,
necessrios para construo de significados:

Figura 35 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Ranny: Ser estudante para si e para o


Outro

Fonte: Elaborao prpria (2014), adaptao do modelo como uma estrela do


Self emergente (ZITTOUN, 2012 b, p.265).

Os signos que representam o ser universitrio para si (Vitoriosa) e ser universitrio para
o outro (Guerreira) revelam-se como promotores no campo afetivo semitico de Ranny, pois
integram os sentidos conferidos a sua experincia e fornecem orientao para o futuro.
Revelam-se como sentimentos internalizados ao longo de suas trajetrias de desenvolvimento.
Em meio s tenses, ela constri sentidos para lidar com as ambivalncias decorrentes da
experincia universitria, atuando na abertura no sistema Self, fazendo emergir novas estruturas
psicolgicas, imprimindo transformaes na sua cultura pessoal: Eu no sou mais a ndia de
antes, eu sou diferente; considero esse signo como representativo da emergncia do seu Self
na experincia universitria.
Ranny busca autoafirmao identitria, ou autoconfiana, atravs de recursos
simblicos extrados de elementos de sua cultura coletiva, experincias de reconhecimento e
pertencimento, que guiam sua trajetria de desenvolvimento. Quando perguntei sobre sua
afiliao institucional, ela me respondeu que no teve dificuldades em se adaptar s regras da
275

universidade. Entretanto, apesar de declarar-se a todos como indgena, afirma no ter se sentido
muito vontade para se apresentar caracteristicamente como ndia. Perguntei por que isso
seria importante e ela respondeu: Sim, porque uma forma de demonstrar que sou ndia, eu
estou aqui, que aqui tem ndio, muitas pessoas no sabem que tem ndios aqui. E no sabem o
que ndio, como que vive o ndio. Ento, eu acho importante se mostrar, mostrar a
identidade. Sua resposta ilustra como interpreta a sua cultura coletiva, assumindo
posicionamentos de maneira singular, dando visibilidade a sua cultura pessoal. Perguntei se,
em algum momento, j havia se sentido estrangeira na universidade, e ela persistiu na sua
referncia identitria:

Sim, a primeira vez que vim pintada. Eu vim de um ritual da minha tribo e
vim pintada porque a tinta demora a sair, mas eu tambm j fiz de propsito.
A reao das pessoas diferente. Meus colegas que sabiam que eu era ndia
no estranharam, mas os que no sabiam pensaram que era tatuagem,
perguntaram se eu me pintava o tempo todo. As pessoas ficaram curiosas para
saber o que significava cada risco, cada trao, com o que era, que eu fazia,
quanto tempo passava, se saa, o que significa hoje sair com estas pinturas.
Eu acho engraado [ri], mas um engraado positivo porque bom voc
transmitir conhecimento. Porque elas no tm conhecimento. Por isso que
eu digo que um preconceito [nfase na primeira slaba], no preconceito de
discriminao, mas pela falta de conhecimento. Ento, hoje elas j esto
acostumadas, acham a minha pintura bonita. (Grifos acrescidos).

A pintura no corpo um costume na vida tnico-comunitria que, na experincia


universitria, tornou-se um recurso simblico mediador na construo do pertencimento
acadmico de Ranny e, ao mesmo tempo, um signo de diferena para expresso de sua
identidade social. Mesmo no se sentindo inicialmente vontade, ela persistiu na caracterizao
e aproveitou o momento para se aproximar dos colegas no indgenas e informar sobre os
hbitos de sua cultura. Nesse episdio narrado, a estudante mostra como ressignifica sua cultura
coletiva e negocia com seus pares na universidade, projetando novos sentidos e novas snteses
pessoais, norteada pelo signo do reconhecimento tnico. Esse signo apresenta-se como
regulador das suas transies na universidade, orienta os limites e caminhos para se desenvolver
nessa dinmica espao-temporal, na qual constri novos pertencimentos, habilidades cognitivas
e posicionamentos identitrios. Sendo assim, possvel afirmar que o reconhecimento o
principal mediador para a identificao da estudante no campo semitico da experincia
acadmica e para orientao de suas trajetrias e, portanto, gerador de novas perspectivas de
continuidade no desenvolvimento.
276

Ranny faz questo de se autodeclarar indgena para todos na universidade e revela com
grande nfase o acolhimento que recebeu das pessoas no Departamento onde estuda: Este
departamento me acolheu de uma forma que outros indgenas no tiveram oportunidade de
serem acolhidos. Ela afirma seguramente se sentir integrada na universidade pelo modo como
as pessoas olham e agem com ela, tanto os colegas, quanto os professores e funcionrios. Entre
os colegas, ela nunca foi discriminada, embora, por sua participao no grupo de indgenas,
tenha conhecimento de que alguns so excludos e vistos como ignorantes. Ela diz que procura
se relacionar com todos, independentemente da classe social ou etnia, ao afirmar: Eu j mostrei
que sou capaz. Mostra sua capacidade tanto poltica, ao fazer parte do NIU, quanto acadmica,
no que concerne a seu desempenho, obtendo sempre notas acima da mdia e at o momento
nunca foi reprovada. Os signos guerreira e aluna excelente so aqui intensificados como
promotores atuantes na esfera comunitria e no histrico de escolarizao da jovem.
A partir das interaes com o ambiente universitrio, o Self Educacional de Ranny foi
reconfigurado pelas diferenas e oposies entre os outros significativos com os quais se
vinculou na fronteira entre seus pertencimentos acadmico e tnico, guiada pelos signos a
Vitoriosa e a Guerreira. Ao se sentir acolhida tanto na comunidade como no espao
universitrio, busca quebrar as fronteiras, construindo novos significados para ambos:

Eu estou quebrando os preconceitos, que ainda existem, todo mundo tem


preconceitos. Muitas vezes eu no admito, por exemplo, eu tinha, mas estou
tentando quebrar, no me limitar. Preconceito em relao aos brancos, no
gostar muito de brancos, no me relacionar com brancos. Mas aqui eu estou
conseguindo quebrar este pensamento, que de certa forma medocre,
mesquinho, em ambas as partes. E eu como pessoa, no como indgena,
como pessoa mesmo, mas como brasileira, eu tento fazer esta ponte, esse
enriquecimento cultural, pessoal. importante para minha profisso eu ser
livre de julgamentos, ser livre de preconceito, eu no posso me basear s em
mim. Ento, tambm acho que isso um fato positivo na relao social.
(Grifos acrescidos).

A estudante afirma que era mais fechada para o mundo, mas hoje consegue ser mais
aberta nas relaes. Tinha tambm preconceito contra os brancos, hoje est
desconstruindo suas crenas e mitos em relao a outras culturas. O vnculo familiar ficou
mais fortalecido, principalmente devido ao apoio recebido para entrar e permanecer na
universidade e, apesar da distncia fsica, h sempre uma maneira de manter contato, como diz
atravs das tecnologias: via Internet, redes socais, Skype ou at por telefone. Na sua
comunidade, ela se projeta para o futuro, fornece orientaes sobre desenvolvimento infantil,
deseja se formar o mais breve possvel e dar retorno a seu povo atravs de um trabalho social.
277

A sntese dos recursos simblicos (vozes do sujeito, outros significativos, percepes e


julgamentos) que compem e reativam o Self Educacional de Ranny, est esquematizada na
Figura 36, a seguir. No primeiro crculo, olhar de seus pais sobre seu Self na infncia, o signo
excelente aluna, aps sua aprovao no vestibular, passa a ser guiado pelo signo Vitoriosa,
representando seu presente como estudante cotista indgena, estando sempre no espao
fronteirio na tenso entre a luta pelo reconhecimento dos elementos culturais de sua etnia e os
conhecimentos cientficos internalizados na sua formao acadmica. nesse processo que o
Self Educacional se reconfigura, guiado pelo signo Guerreira, que busca ser uma excelente
profissional, no s para ajudar a sua comunidade, mas para destituir-se de preconceitos
tnico-raciais e outros, e atuar como pessoa na compreenso do comportamento humano, ponto
que destaca como positivo nas relaes estabelecidas na universidade e que a leva afirmar: Eu
no sou mais a ndia de antes, eu sou diferente.

Figura 36 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Ranny

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico e Tateo


(2012, p. 247) sobre Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas92.

Considerando a representao do prisma semitico definido por Zittoun (2012 b),


discutido no Captulo 4 desta tese, as mudanas catalisadas nos conhecimentos, identidades,

92
Traduo minha.
278

construo de significados e reconhecimentos se articulam dinamicamente na relao Ranny-


outro-objeto. Essas mudanas na trajetria de desenvolvimento, ou transies, conferem
estudante responsabilidade simblica, marca distintiva das transies juvenis, segundo Zittoun
(2007), pois reconfiguram seus valores e conceitos e organizam novas metas e orientaes
espao-temporais.
Na experincia universitria, Ranny ressignifica sua cultura de origem ao viver a tenso
entre os conhecimentos cientficos e a busca por reconhecimento de valores e prticas culturais
do seu povo, ainda desconhecidos e at mesmo desqualificados entre os acadmicos.
Inicialmente, buscou como estratgia a resistncia, opondo-se a outras culturas e
essencializando a sua. Todavia, medida que vai internalizando a cultura universitria, atravs
da aprendizagem de mltiplos conhecimentos, ela fica aflorada, aberta para novas relaes,
buscando harmonia entre os conhecimentos e, ao mesmo tempo, reconhecimentos entre as
culturas. Creio que dessa estratgia, a qual envolve o cruzamento de pertencimentos
acadmico e tnico, que emergem o Self Educacional e o Sujeito Intercultural, reconfigurados
pelos recursos simblicos renovados, abandonados e potencializados nas tenses que envolvem
o ser estudante universitria cotista indgena, constituindo a subjetividade individual e coletiva.
O Quadro 12 contm o resumo dos signos, posicionamentos identitrios, rupturas, etnomtodos
e mudanas catalisadas expressos na narrativa de Ranny:
279

Quadro 12 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e


Self Educacional de Ranny: Ns queremos quebrar fronteiras

Fonte: Elaborao prpria (2014).

d) Caboclo Maribondo:"Eu tenho que voltar e mostrar o que eu aprendi"

Caboclo Maribondo foi o quinto estudante que participou da entrevista episdica. Ele
foi indicado por uma estudante indgena da UNEB, que tambm sua prima. O convite, feito
inicialmente por telefone, foi aceito de imediato por Caboclo e acompanhado por seus
280

agradecimentos sobre o meu interesse pela vida acadmica dos indgenas. O jovem no
apresenta fentipo to acentuado quanto sua prima, mas, na ocasio da entrevista, apresentou-
se com adereos indgenas (pulseiras e colar). A sua narrativa nem sempre seguia uma ordem
lgica dos contedos, havia constante entrelaamento de temas ou a alternncia de dois temas
diferentes em uma mesma resposta, tornando o discurso confuso, em certos momentos, e at
mesmo inaudvel. Esse fato tornou a transcrio dos contedos muito difcil e demorada.
Entretanto, a narrativa revelou-se muito rica em contedos semnticos e episdicos e ilustrada
por gestos e entonaes de voz, expressando vitalidade e valncia emocional na sua estrutura.
A longa entrevista durou 1h50min, realizada na sala do Departamento de Educao no dia 4 de
abril de 2014. O perfil do estudante foi resumido para este captulo, conforme o texto da Figura
37, a seguir.

Figura 37 Resumo do perfil de Caboclo Maribondo (2014)

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Sobre sua trajetria escolar, de imediato, o estudante narra sua vivncia na comunidade:
Voc est falando na minha comunidade indgena? Foi dinmico, comea pelas brincadeiras,
pela dana do Tor, o ensino de nossa cultura, principalmente porque foi na escola indgena
[...]. A educao infantil foi cursada em escola tradicional, na cidade, pois, na poca, a escola
281

indgena ainda estava em construo na sua comunidade. Continuou as sries iniciais j em


escola indgena onde todos os alunos e professores eram comprometidos com as tradies do
lugar. Essa trajetria considerada aqui como um marcador nos posicionamentos identitrios
assumidos pelo jovem mais adiante. Na escola indgena, todos eram da mesma comunidade,
conheciam-se, eram amigos e se ajudavam entre si. Ele denota muita saudade enquanto narra
esse momento de sua histria, permitindo compreender a relevncia afetiva desse espao para
sua formao pessoal. Nas abordagens tericas utilizadas desta pesquisa, o apego ao lugar e
aos costumes da comunidade gera identidades que adquirem novas formas de expresso no
desenvolvimento da pessoa. Desse modo, a escola indgena e a convivncia comunitria
fortaleceram a identidade tnica desse estudante, cujos elementos culturais, posteriormente,
foram transformados em recursos simblicos.
Ele fala de si como lder poltico entre os estudantes desde pequeno: Minha me no
precisava pegar no meu p, eu sempre sabia o que tinha que fazer. Ele sempre tomava as
iniciativas nas atividades escolares, foi lder do grmio estudantil, sempre viajava para outros
lugares, participava de vrios grupos e, at o momento, ainda faz parte do grupo de jovens de
sua comunidade. A busca pela universidade, para ele e outros indgenas foi, inicialmente, para
superar a dureza da vida, melhor sustento da famlia e de si mesmo, ele concluiu: ser algum
na vida. As cotas, no seu ponto de vista, foram um diferencial porque trouxeram a
oportunidade concreta de prosseguir os estudos, chance que seus pais no tiveram. Percebida
dessa forma, observo que as cotas trazem a ruptura com o histrico de excluso e invisibilidade
dos indgenas neste nvel de educao. O jovem lembrou que, na sua etnia, h muitos
profissionais formados - mdicos, enfermeiros, advogados e ps-graduados - todos atravs do
sistema de cotas. Acredita que isso incentiva os outros indgenas e ajuda a divulgar o sistema
de cotas, sobre o qual tm acesso tambm via Internet, revela que esto sempre conectados:
Ns somos indgenas do Nordeste e hoje temos acesso s tecnologias tambm.
Durante a escolha do curso, o jovem no teve tanta autonomia e passou por momentos
ambivalentes. Terminou por seguir a orientao de sua famlia para cursar Medicina, ou
qualquer outro curso na rea de Sade, pois seus pais julgam ser mais fcil para arrumar
emprego. Sua primeira opo foi para Medicina, sendo aprovado, entretanto, na segunda opo:
o curso de Fisioterapia. Pensou em iniciar o curso na Federal de Petrolina, mas depois decidiu-
se pela UNEB, mais perto de sua comunidade e por esta instituio agregar muitos estudantes
da etnia Tux com os quais mantm constante contato: Ento eu vou, eu estava superansioso,
claro, eu queria mais era entrar na faculdade mesmo, mas claro, buscar o que realmente quero.
Cheguei aqui, primeiro semestre, foi timo, mas eu acho que no isso o que quero no. A
282

seguir, ilustro a trajetria acadmica do jovem at o seu acesso universidade no mapa de


Linhas Narrativas; a leitura pode ser feita da seguinte forma: comeando em Pr-escola da
cidade segue as setas, por linha, da esquerda para direita, desce, da direita para esquerda,
terminando em Aprovado no curso de Fisioterapia. Os crculos com linhas pontilhadas
sinalizam as situaes de ambivalncias ou pontos de bifurcao que conduziram impasses,
rupturas ou decises pessoais na histria de Caboclo Maribondo (Figura 38).

Figura 38 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies do


acesso de Caboclo Maribondo universidade

Fonte: Elaborao prpria (2014).

O conflito de Caboclo em relao escolha do curso influencia na configurao do seu


pertencimento acadmico. O estudante no nega que sofreu com a grande diferena entre a
Educao Bsica e a Educao Superior do ponto de vista dos modelos de ensino adotados e
sentiu o choque tanto na forma de estudar como na relao mais distanciada com os
professores, embora j esperasse por isso. Contudo, apesar de ter bom desempenho acadmico
e ter-se adaptado s normas institucionais, confessa que no est muito bem com o curso de
Fisioterapia: Meu Deus, no isso que eu quero. Quando voc quer aquilo de verdade para
voc mesmo, voc fica com aquela coisa, para aprender, e eu no vejo isso no meu curso. Eu
283

no me identifiquei com meu curso, a verdade esta. Ele queria muito ser professor, fazer
Mestrado e acha que na rea da Sade talvez ele no d certo. grande sua inclinao para rea
das Humanidades que lhe permitiria seguir a carreira de professor. Nessa rea, ele prefere
Cincias Polticas ou Jornalismo, mas sua me no gosta de poltica e est convencida que ele
no encontrar emprego, na Bahia, como jornalista. Pareceu ainda confuso em relao sua
escolha profissional e desinformado a respeito dos currculos dos cursos disponveis na
universidade. O jovem enfrenta, assim, dificuldades no seu processo de afiliao acadmica e
no parece ter recebido nenhuma orientao da instituio que o ajude a superar esse momento.
A orientao a que me refiro, segue a perspectiva de Coulon (2008) e Paivandi (2012),
que pressupem ser a universidade corresponsvel pelo processo de afiliao acadmica e,
como tal, deve desenvolver estratgias pedaggicas que forneam suporte s necessidades,
perspectivas e conquista de autonomia de seus estudantes. No Brasil, essas iniciativas so ainda
escassas e no tm como foco a afiliao institucional e acadmica. Segundo Matos e Sampaio
(2013), torna-se necessrio fazer da orientao acadmica uma poltica em torno do processo
de afiliao dos ingressos, a fim de garantir condies de igualdade no exerccio de seus direitos
e responsabilidade ao longo da experincia universitria, dando-lhes suporte institucional
ligado ao currculo e s atividades extracurriculares.
A tenso vivenciada por Caboclo no se manifesta apenas na aprovao no curso de
Fisioterapia. A sua famlia insiste que ele tente Medicina novamente, mas no parece ser esse
o seu desejo, j no se identifica com a rea de Sade:

Eu tenho, se eu hoje eu pudesse ajudar as pessoas. Mas minha me diz que


com esse curso [Fisioterapia] e com Medicina, eu tambm posso ajudar as
pessoas [...] Eu digo E me, eu quero dar uma qualidade de vida melhor s
pessoas, mas no quero atrapalhar a mim mesmo [...]. (Grifos acrescidos).

Caboclo enfrenta uma situao de ambivalncia entre as expectativas de sua famlia e o


seu desejo de atuar no seu futuro no campo das Cincias Humanas. Sempre teve uma boa
relao com sua famlia, mas, ao entrar na universidade, se v diferente:

Hoje eu me vejo diferente [...]. No sei por que assim, talvez quando
cheguei na faculdade tive aquele impacto, a primeira vez voc fica meio
assim. Talvez eu ainda no consegui me adaptar ao estudo da Fisioterapia,
talvez seja isso. Tambm tem o lado da famlia que quer a rea de Sade, mas
no sei se isso mesmo que eu quero. No sei se porque o primeiro
semestre e voc no pega aquelas matrias que so realmente do curso. Talvez
isso est me deixando um pouco grilado agora. Eu gosto muito de Humanas,
eu gosto do contato. Assim, a rea de Sade tem contato com o ser humano,
284

mas no sei o que [...] eu gosto do contato com o ser humano, eu amo demais,
amo demais! Mas acho que no era para eu trabalhar na rea de Sade, acho
que outra coisa, no sei o que ainda, mas quero descobrir o que realmente.
(Grifos acrescidos).

Caboclo revela conflito identitrio ao se expressar sobre a escolha do curso, esse tema
foi um dos primeiros a ser desenvolvido por ele durante a entrevista e, por esse, motivo, eu
inverti a ordem de apresentao dos dados, me detendo nesse momento na anlise dos
pertencimentos socioculturais. Na sua narrativa, possvel observar claramente uma situao
de fronteira entre o desejo de sua famlia e aquele ainda incerto sobre suas afinidades
profissionais. A expresso Eu estou muito confuso representa o signo da tenso que enfrenta
para sair dessa situao de ambivalncia. Conforme a Psicologia Cultural, nesse esforo para
diminuir as ambivalncias que surgem as mudanas e a construo semitica (ABBEY;
VALSINER, 2005). Caboclo vive momentos de descontinuidades na esfera da experincia
profissional do seu desenvolvimento, na tenso entre sua cultura coletiva e sua cultura pessoal
em transformao.
Na cultura coletiva, h dois signos de pertencimento que atuam com fora acentuada: o
vnculo afetivo com a famlia e o compromisso poltico com a comunidade tnica. Na cultura
pessoal, h o desejo de continuar o trabalho poltico, ajudando as pessoas a ter uma qualidade
de vida melhor, mas no pelo caminho da assistncia sade, com o qual ele no se identifica,
mas, pela rea de humanas, pois gosta de ter contato mais prximo com as pessoas. No caso
de Caboclo, a famlia e tambm a comunidade esperam, como diz, "o mximo" da sua formao
acadmica:

Voc se torna jovem e se d para comunidade. A comunidade lhe v como


diferente, ela reconhece, que voc corre atrs das situaes dos indgenas. A
comunidade me v como universitrio que vai ser o Fisioterapeuta, vamos
dizer assim, e, para ela, eu devo ser o mximo, como est sendo para minha
me e meu pai.

A escolha da profisso pode constituir-se como ponto de bifurcao para os jovens na


sociedade contempornea, h caminhos que se abrem e outros que se fecham, pois eles precisam
tomar uma deciso para a qual sero responsabilizados e tero de agir, construir novas
dimenses espao-temporais e novos sentidos para sua vida. Essas mudanas no sistema de
orientao lhe conferem o que Zittoun (2007) denomina de responsabilidade simblica. Torna-
se, assim, um momento crtico permeado por presses familiares e pelo contexto
socioeconmico e cultural. Para alguns, esse momento pode ser apenas uma dinmica transitiva,
285

previsvel no curso de vida. Entretanto, para os jovens que almejam a educao superior,
buscando ser algum na vida, como o estudante Caboclo Maribondo e outros indgenas aqui
apresentados, essa deciso pode solicitar novos ajustes no desenvolvimento, podendo levar a
pessoa ou a acatar as regras ou transgredi-las, ou seja, esse momento pode ser sentido como
ruptura.
O discurso do estudante apresenta vozes da sua famlia e da comunidade, componentes
do seu referencial identitrio para ser algum na vida, e que o motivou a buscar uma formao
no Ensino Superior. O momento da escolha do curso foi permeado por sentimentos e metas em
torno desses pertencimentos socioculturais. Ele afirma com convico que toda sua formao
acadmica est voltada para seu grupo tnico ou qualquer outra comunidade indgena: Me
formar e voltar para minha comunidade, mesmo que eu no fique por l. Eu tenho que voltar
nela e mostrar o que eu aprendi. Aqui na universidade, o que eu consegui hoje, aquele que vai
entrar amanh vai consegui a mesma coisa. Mostrar para a comunidade o que aprendeu o
recurso simblico que vai permear toda a trajetria deste jovem na universidade e sua projeo
para o futuro. Assegura que, mesmo que faa outra formao acadmica, esta ser sempre
destinada a ajudar as pessoas, famlia e comunidade. Tambm afirma que, mesmo que no volte
empregado, aps se formar, ele trabalhar como voluntrio.
Caboclo Maribondo, aps o acesso universidade, mantm e fortalece o seu vnculo
tnico, articulando-se com seu povo, em visitas constantes a aldeia, nos eventos comemorativos,
nas reunies polticas no grupo de jovens e nos movimentos com foco na demarcao de terras.
Quando volta para a cidade, tambm participa dos debates realizados em outras instituies
como representante indgena. Esse vnculo constante com a comunidade, apesar de estar
geograficamente distante, remete pesquisa de Amaral (2010) na qual ele conclui que o
estudante, ao voltar para sua comunidade, revigora e revitaliza as foras, renovando o
compromisso assumido com ela por causa do vnculo afetivo e cultural. Observei algo similar
na narrativa de Caboclo Maribondo quando ele retorna para o ambiente acadmico:
Infelizmente, no estou l, mas estou aqui agindo de qualquer forma. Estou deixando este
convvio pelo fato de estar aqui, mas estou usando minhas caractersticas, e h sempre um
debate constante com os indgenas, a gente se rene (Grifos acrescidos).
As caractersticas s quais se refere na sua narrativa consistem no uso de adereos e
pinturas no corpo durante sua permanncia na universidade, pois acredita que essa uma das
formas de se afirmar como indgena e ser reconhecido pela comunidade acadmica como tal. A
partir de Zittoun (2005), vejo que essa forma de afirmar sua identidade tnica revela como
transforma os elementos de sua cultura em recursos simblicos para apoiar suas transies na
286

universidade. Similarmente, o uso de adereos e prticas culturais nesse ambiente tambm pode
ser interpretado como etnomtodos (COULON, 1995) para resistir invisibilidade e
destruio da memria coletiva do seu povo. Ele acredita que, por esse caminho, as pessoas
ficam sabendo quem so os indgenas na universidade, pois, pela simples aparncia, no
suficiente:
No estou pintado aqui hoje, porque aqui no Campus no tem jenipapo, tem,
mas maduro. A gente extrai o lquido do jenipapo verde e difcil de
encontrar aqui. A gente pega o pano e torce a laene do jenipapo, o caldo
que sai a tinta. Mas quero voltar a pintar, eu s pintei uma vez aqui e
quero voltar pintado. Minha colega est at pintada estes dias, pintou
outros colegas que pediram. Meus colegas sabem da minha cultura, porque eu
no s disse a um e a outro, mas todo incio de semestre eu aproveito e digo:
Olha gente quem tiver curiosidade para saber da minha cultura eu estou
aqui. Ento, todos eles sabem que eu sou indgena. Porque se voc for
procurar indgenas aqui, no tem nada sobre o indgena, d uma indignao!

O jovem j se sentiu estrangeiro na vida acadmica, especificamente quando procurou


outros indgenas e no encontrou: Hoje na universidade, no s na UNEB, mas no Brasil,
entram indgenas, mas infelizmente eles no se mostram como indgenas. No porque eu tenho
um nome indgena, porque assim fcil, mas mesmo que eu no participasse do Tor, eu ia me
identificar como indgena. Essa constatao foi vista por ele como impactante porque sentiu a
diferena entre a comunho vivida no seu grupo tnico e a disperso dos indgenas na UNEB:

Na minha comunidade, por exemplo, somos todos indgenas. Rodelas no


cidade indgena, mas foi formada para receber os indgenas, mas todos tm o
respeito com os indgenas. Respeito demais com os indgenas! Seja branco,
seja ndio, seja negro, de qualquer classe. E aqui eu acho que no tiveram
preconceito, ou talvez eu no soubesse identificar [...] todos os meus colegas
se gostam muito. Mas estranho assim [...] eu fao essa comparao do que
eu vivi l na minha comunidade, agora todo esse impacto, essa estranheza. L
todo mundo prximo e eu preciso ter essa aproximao aqui tambm.
(Grifos acrescidos).

Essa estranheza foi sentida como ruptura pelo estudante, como catalisador para reativar
o signo do lder poltico, promotor de suas estratgias para localizar seus colegas indgenas
na universidade e organiz-los. E foi com o objetivo de aproximar os indgenas que Caboclo
fundou o Ncleo de Estudantes Indgenas (NIU), na ocasio da entrevista, adeso de 40
participantes. Ele queria identificar os cotistas matriculados na UNEB e de todas as etnias, pois
no havia comunicao entre eles. Primeiro, ele se comunicou com aqueles que j conhecia,
depois procurou o nome dos aprovados na lista de vestibular e os localizou nas redes sociais.
287

Da em diante, articulou essas pessoas em torno de reivindicaes especficas para os indgenas


na UNEB. Uma das bandeiras do NIU construir as condies materiais de permanncia dos
cotistas, entre outras, a residncia universitria e bolsas-auxlio. Para isso, articula entrevistas
e reunies com o grupo gestor da universidade para expor suas necessidades e solicitar solues
e encaminhamentos:

Eu queria a aproximao de todos os indgenas, a universidade ainda no


abriu as portas para o indgena aqui na UNEB. A UEFS, por exemplo, tem
residncia indgena, e a FUNAI dava uma bolsa para eles, hoje no d mais,
mas est querendo voltar. Ento, eles tm apoio e organizao, a universidade
tem aquele olhar para os indgenas e aqui ainda no tem esse olhar. (Grifos
acrescidos).

As aes de assistncia estudantil nas universidades pblicas esto diretamente


relacionadas com as polticas de permanncia, as quais, por sua vez, se tornam cada vez mais
prementes aps a implementao do sistema de cotas para garantia de equidade nesse espao.
A narrativa de Caboclo Maribondo traz tona o papel social da universidade no acolhimento
da diversidade de seus atores sociais. No seu ponto de vista, o sistema de cotas precisa
desenvolver um olhar diferenciado para os indgenas, pois as cotas sozinhas no so suficientes,
e encontrar formas de apoio sua permanncia no curso. Segundo argumenta, a UNEB ainda
no abriu as portas para os indgenas, na medida em que no criou condies materiais
diferenciadas e mecanismos para sua integrao no ambiente acadmico. Nesse sentido, as
portas devem ser abertas tambm para permanncia simblica (SANTOS, 2009), para o
reconhecimento dos indgenas como sujeitos de direitos e integrantes do grupo acadmico:

Talvez se a gente se organizar, o olhar vai ser diferente. Por exemplo, nunca
teve um evento indgena aqui na UNEB e, na UEFS, eles esto sempre
organizando isso: vai ter um Tor, uma apresentao, a a gente participava.
Eu j fui vrias vezes para a UEFS. Sempre ramos convidados, ia um nibus
da prpria universidade para falar sobre o ndio. Sempre tem aquele
preconceito, n? Mas outros no, outros querem que o ndio vivencie a
universidade. Aqui na UNEB, eu no vejo esta integrao do ndio na
universidade e preciso tambm trazer a comunidade para c para conhecer a
sua cultura. Ento, a minha estranheza foi essa, mas eu vou levantar estes
ndios que esto escondidos. (Grifos acrescidos).

Assim, a segunda bandeira do grupo NIU dar visibilidade aos cotistas indgenas. As
pesquisas centradas nas condies de permanncia dos cotistas discutem o sentido da
assistncia ao estudante, que no se reduz apenas ao aspecto material, mas s condies que
permitam a sua afiliao intelectual e simblica instituio (BRASIL, 2007; REIS, 2007).
288

Outras pesquisas se debruam na identificao dos benefcios que as polticas de permanncia


podem trazer para a formao acadmica e profissional, para o desenvolvimento psicossocial
mais amplo do estudante: reforo da autoestima e afirmao identitria; mudanas nas
trajetrias de vida; perspectivas diferenciadas de futuro; acesso a outros espaos profissionais
e acadmicos; maior apropriao do conhecimento; aes coletivas na comunidade;
oportunidades de insero profissional e continuidade acadmica (SANTOS, 2009; SOUSA;
SOUSA, 2006; ZAGO, 2006). Desse modo, olhar para os indgenas no contexto acadmico
significa reconhec-los como sujeitos polticos, cognitivos, portadores de uma cultura
diferenciada e agentes transformadores da sociedade, entre outros, sendo esse o sentido da
permanncia simblica desse grupo especfico.
Afirma que participar da vanguarda do NIU est sendo uma experincia muito boa e
acredita que talvez da possa gostar do curso e permanecer na universidade. Reconhece que a
experincia universitria mudou tudo na sua vida e o levou a refletir mais sobre seu jeito de ser
e seu relacionamento com seus pais. Nos primeiros meses, ele sentiu medo por estar afastado
deles e de ser independente, ficava triste e dava vontade de voltar para casa, ter novamente o
carinho deles. Afirmou que hoje valoriza mais o seu passado, mas, quando volta para casa, ele
sente que tem de voltar aps ouvir de seus pais:

Agora comea a nossa luta! Comea a luta de todo mundo que comea a
estudar, porque diante dos estudos daqui a pouco vem, vamos supor o
casamento, da a pouco vem os filhos e a a nossa vida segue para frente. Ento
isso, saber disso, saber que eu estou na faculdade, me tornei universitrio.

Contudo percebe que, no ambiente universitrio, ele ainda no est no seu ideal, que
seria uma maior determinao e investimento na sua carreira profissional, mas define a
universidade como a vida que se segue, a vida que voc vai ter daqui para frente, a formao
acadmica. A universidade o caminho e abre portas para o conhecimento e a oportunidade
para conviver com vrias pessoas at ento desconhecidas. Ele resume tudo isso em
aprendizagem, papel que abrange a sua formao cientfica e a formao de si. Tem a convico
de que esse mesmo o caminho para sua vida, questiona o que estaria fazendo se no fosse hoje
universitrio. Desse modo, sente-se reconhecido como cidado: Hoje em dia, a pessoa sem
estudo no nada. A Figura 39, a seguir, mostra o resumo dos principais temas que envolvem
a rede de significados construdos pelo estudante sobre sua experincia universitria na
dimenso espao-temporal, representa graficamente um recorte do sistema regulatrio, tendo o
signo (re) conhecimento como metassigno, que regula a tenso entre os signos com nveis
inferiores de generalizao, definindo as fronteiras de estabilidade e instabilidade entre eles.
289

Figura 39 Mapa de significaes da experincia universitria de Caboclo Maribondo

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na figura Construo vertical dos I-positions
com base na estrutura do campo dialgico93 (VALSINER; CABELL, 2011, p. 86).

Ele no percebe interao clara entre os contedos aprendidos na universidade e a


realidade indgena. Os conhecimentos cientficos sobre sade no se agregam cultura ou
histria indgena, um ou outro tema como sade da mulher, ou sade pblica de modo geral, s
vezes se aproximam. Quando fazem visitas s unidades de sade ou no Programa de Sade da
Famlia (PSF), em alguns momentos, os estudantes tm a oportunidade de falar sobre o assunto.
A comunidade universitria, de modo geral, desconhece a cultura indgena e contou um
episdio vivenciado em sala de aula:

Eu estava na aula de Antropologia, que sempre explora o tema da cultura


indgena. Eu estava com os colegas e a gente conversando, conversando,
no me lembro mais ou menos o que era. Uma colega pede a palavra para a
professora: Pois professora, eu fiquei abismada quando entrei na sala e
vi meu colega, que ndio, no notebook!. Todo mundo deu risadas, eu
tambm dei risada, eu levei numa boa, sabe? Mas gente! Meu Deus do cu!
No sei dizer se preconceito ou no, por ela achar isso. Acho que talvez seja
inocncia. Os outros colegas tambm achavam diferente. A eu pensei assim:
Eu estou numa universidade, e no sei usar um notebook? Como que entrei

93
Traduo minha.
290

assim sem tecnologia? Voc queria que eu trouxesse apenas uma caneta, um
papel? Como eu iria estudar? Pelo amor de Deus! Voc tem que ter
conscincia das coisas!. Mas eu no me posicionei, fiquei calado. Porque
existe um desconhecimento total em relao aos indgenas. (Grifos
acrescidos).

Entre os colegas h, ao mesmo tempo, ignorncia e curiosidade em relao aos indgenas


e isso algo inesperado: sua expectativa era a de encontrar um maior conhecimento e abertura
por parte deles pelo fato de estarem numa universidade. Apesar do episdio narrado ter ocorrido
na aula de Antropologia, no houve uma mediao do (a) professor (a) em relao a esse
contedo, supostamente envolvido com aspectos interculturais e histricos. Uma vez, achou
estranho uma colega lhe dizer que nunca pensou em se relacionar com indgenas, pois sempre
imaginava que fossem distantes das tecnologias e vivessem na mata. Seu propsito
desconstruir esses esteretipos, fornecendo informaes sobre as diferenas existentes entre as
etnias, entre as regies do Pas, entre os costumes, tradies e formas de habitao, mesmo que
todos sejam considerados igualmente indgenas. Dessa forma sente-se comprometido em
resgatar a histria coletiva do seu povo, ao traar reconhecimento no espao acadmico:

Explico como minha aldeia, a histria da inundao, e eles ficam


encantados! [...]. Eu queria ter a oportunidade de passar para eles um vdeo.
Porque diferente mesmo, o ndio que est na sua sala, colega seu, que tem a
cultura indgena e que talvez eles tenham a curiosidade, ou no, de
mostrar por que est na universidade, mostrar a histria indgena, como vive
a comunidade. E dizer que no porque o ndio usa as tecnologias que ele
deixa de ser ndio, no porque usa o celular que deixa de ser ndio [...].
Hoje os manifestos indgenas so atravs das redes sociais! Ento, significa
que o ndio conhece, n? Ento, isso uma coisa que, se a pessoa tem
curiosidade, precisa estudar, entendeu? Algumas pessoas nem sabem se tem
ndio na Bahia. Algumas outras no sabem nem o que o ndio [ri]. (Grifos
acrescidos).

O conhecimento sobre a cultura de sua etnia, o reconhecimento e o saber do seu povo


so transformados em recursos simblicos para apoiar suas transies na universidade, que se
torna um espao de luta poltica e de afirmao identitria. A atitude de repassar os
conhecimentos sobre os indgenas aos colegas no indgenas, constitui-se como etnomtodo
para a construo de seu pertencimento como acadmico (afiliao) e, ao mesmo tempo, para
realizar o que Santos (2007) denomina de justia cognitiva, ao buscar no seu discurso, diluir a
hierarquia entre os conhecimentos cientficos e locais. Observo aqui um protagonismo
emergente: se a universidade no assume os aspectos interculturais do seu novo pblico, os seus
atores passam a fazer esse papel.
291

Sobre a ocultao da identidade de seus colegas, ele construiu categorias para


classificar os indgenas na UNEB. Primeiro, h aqueles que tm vergonha de se declararem
cotistas porque no so de fato indgenas. Outros so indgenas, mas perderam o contato com a
comunidade. Outros tiveram a oportunidade de se aproximar do seu grupo tnico, mas no
querem se declarar, pois tm medo do preconceito. Muitos querem apenas fazer o curso e no
oferecem nenhuma possibilidade de retorno comunidade. H tambm aqueles que querem se
revelar, porm no se organizam para isso. Ele deu exemplo de duas estudantes, uma da etnia
Tupynamb e outra da etnia Tux, que entraram pelas cotas e s depois se deram conta de suas
origens tnicas e, ento, comearam a vestir-se segundo a tradio e aproximar-se de colegas
indgenas, mas no mobilizaram nenhuma ao coletiva. A primeira j se formou e desistiu,
mas a segunda tenta resgatar essa identidade, usando adereos. Os pais de ambas eram
indgenas, mas estavam afastados das aldeias h muitos anos, tendo perdido o contato com a
cultura do seu povo.
Alm dessas categorias, o jovem apresenta alguns critrios para definir o pertencimento
tnico de seus colegas, ou seja, como devem se mostrar como indgenas. Em primeiro lugar,
ele descarta a identificao pelo fentipo: Hoje, ns somos mestios, os Tux so ndios do
Nordeste. Mas tem gente que diz que voc no ndio porque tem cabelo duro, porque voc
isso, porque voc aquilo, mas no isso, mas no isso. Ele afirma que tem uma prima
indgena, estudante da UNEB, e cita nomes de outros colegas que querem se declarar indgenas
atravs do uso de colares e pinturas dentro da universidade, como ele e alguns de seus
parentes94, que tambm estudam na universidade. Explicou que os indgenas tm seus trajes,
como o cocar, a saia, e ele percebe que a maioria dos seus colegas no tem isso. Ao programar
um evento para danar o Tor, poucos realmente participaro. Ele planeja programar um
encontro para constatar se realmente vergonha ou medo de se declararem ou se no sabem
mesmo danar. Neste ltimo caso, porque no so indgenas ou se afastaram do seu povo:

E que se diz: o ndio no aquele que se v, mas pela cultura, ele tendo a
cultura ele ndio. Mesmo que ele seja negro, cabelo duro, suo, louro,
entendeu? Minha prima loura porque pintou o cabelo, mas o pai dela ndio,
o mesmo que meu pai, meu pai ndio, mas misturado com negro tambm.
Ento, assim fica difcil... eu j me perdi. [Fica pensativo]

Lembro que, para os indgenas, parentes no se reduzem apenas queles de vnculo consanguneo, mas os que
94

mantm relao de vizinhana territorial, tnica, poltica e afetiva.


292

O estudante apresenta aqui os significados que constri em torno dos critrios de


reconhecimento tnico de seus colegas na universidade, com base nas expresses ou traos
culturais, rechaando o fentipo. Cunha (2009) relata que o critrio cultural para identificao
de indgenas no Brasil foi substitudo pelo critrio de raa aps a Segunda Guerra Mundial,
embora este ainda seja usado pelo senso comum. Posteriormente, o critrio da cultura tornou-
se tambm inadequado para esse fim, pois os antroplogos argumentaram que os traos
culturais no so expressos pelo mesmo grupo da mesma forma que seus ancestrais, e sua
exibio depender da situao ecolgica e social na qual se encontra. No entanto, ela explica
que as constantes interferncias nas culturas tradicionais, marcadas pela discriminao,
silenciamentos ou deturpaes, provocaram resistncia entre os indgenas que se apegaram aos
traos culturais como forma de afirmao identitria e de preservao da singularidade da
cultura.
A dana do Tor, ou ritual do Ouricuri, realizada com canto e com um instrumento de
nome marac, podendo tambm fazer uso da bebida da jurema (bebida feita da folha) e de
cachimbos. Segundo Salomo (2013), no Nordeste, a maior parte dos indgenas dana o Tor
em crculo, mas o povo Tux faz duas fileiras paralelas, uma s de homens, outra s de
mulheres, realizando um movimento cclico. O Tor, para os Tux, tornou-se um smbolo e
uma das principais formas de expressar sua diferenciao tnica, abrangendo uma rede de
significados: Danar tor e cantar as toadas era um momento e um espao de sociabilidade
onde toda a aldeia se reunia para conversar, se divertir, festejar, ao mesmo tempo em que
estreitava os laos afetivos, emocionais e de solidariedade, fortalecendo o sentimento tnico da
identidade indgena. [...] (SALOMO, 2013, p.107). O autor esclarece que a prtica desse e
de outros rituais, constituindo-se como espao especfico para expressar, comunicar e fortalecer
a identidade tnica, mobiliza aes coletivas e trazem efeitos teraputicos para seus integrantes.
Entretanto, devido disperso entre as famlias Tux, aps a construo da Hidreltrica de
Itaparica, ocorreu o afastamento dos jovens das prticas desses rituais e o Tor foi um dos que
sofreu maior impacto. Quando participavam de apresentaes em pblico, sofriam ofensas e
discriminaes, por essa razo alguns participam somente nas aldeias e, fora dela, apenas por
razes especiais.
Essas consideraes sobre fentipo e rituais indgenas so importantes para
compreender por que Ranny e Caboclo Maribondo, participantes desta pesquisa, se apegam aos
smbolos de sua cultura como forma de dar continuidade e visibilidade a suas tradies e como
instrumentos de afirmao de identidade tnica. Eles transformam os elementos culturais como
rituais, adereos, vestimentas e pintura no corpo em recursos simblicos, usados como apoio
293

para seus posicionamentos identitrios, aprendizagem de mltiplos conhecimentos e construo


de uma rede de significaes sobre seus pertencimentos na universidade. Assim, Caboclo
Maribondo apresenta seus argumentos em relao poltica de cotas para indgenas nas
universidades:

Comeamos a discutir a relao da universidade e, hoje, a gente quer que o


indgena v para a universidade e que volte para a comunidade depois de
formado [levanta o tom de voz]. A universidade abriu as portas para o
indgena, mas no s para ele ter sua formao, mas para ele se mostrar
como indgena e poder levar o aprendizado para a comunidade. [...].
Aquele que no fosse ligado cultura no teria direito de entrar pelas cotas,
isso! Talvez a maioria seja indgena, mas a maioria no tem contato com a
cultura. Mas se eu for atrs disso, todos vo ser contra mim. [...]. A
universidade tem como fazer isso de alguma maneira. As cotas indgenas so
poucas, qualquer um pode entrar aqui. Voc pode ter um nico visto atravs
da matrcula e fazer a pessoa levantar algum dado, saber realmente se ela tem
aquela cultura, a origem dela, trazer na papelada dela, e tambm deve contar
algo sobre sua cultura. isso.

O estudante prope critrios para incluso dos indgenas atravs do sistema de cotas,
construindo significados relacionados s suas crenas e valores sobre pertencimento tnico. Ao
referir-se documentao apresentada, na ocasio da matrcula, justifica que os universitrios
indgenas Tux levam os documentos de sua prpria comunidade e a ela so vinculados. Cada
comunidade deve fornecer suas declaraes, porm, h aquelas que fornecem a documentao,
mesmo que a pessoa no tenha vnculo com a cultura. Os critrios ou a falta de critrios pode
ser um erro das comunidades e no das universidades, e refora sua argumentao:

Mas a gente no, a gente quer que a pessoa seja ligada comunidade, porque
ela entrar e trar retorno comunidade. Por exemplo: Eu sou [Caboclo
Maribondo], e quero entrar pelas cotas indgenas por ser mais fcil, n? Por
que um direito meu. Mas da cultura eu no sei de nada, no sei nem bater
um p no cho. E a eu quero fazer parte disso, porque tenho o sangue, s o
sangue. Mas o sangue no significa nada, porque ter a aparncia no significa
nada. O indgena a cultura.

Aqui, parece que o estudante se aproxima da percepo de cultura como expresso


dinmica e em permanente reelaborao, no uma entidade, mas algo que pertence ao sujeito:
O indgena a cultura. A cultura se expressa atravs de uma rede de significados construdos
pelos sujeitos para codificar, organizar e regular suas condutas (HALL, 1997), por isso, no
basta pertencer geneticamente ao grupo, preciso revelar os seus signos, sua forma de ser. As
suas ideias tambm se aproximam do conceito de etnicidade de Barth (2011) ao se referir
comunidade como responsvel pelo reconhecimento dos estudantes como membro de um grupo
294

tnico, conferindo-lhe autonomia para definir seus critrios. Tambm traz torna a discusso
sobre diversidade sociocultural e reconhecimento tnico nas instituies sociais que adotam
sistema de cotas raciais, e evidencia o posicionamento de Baniwa (2012) quando afirma que as
vagas indgenas reservadas para universidades no so dos indivduos, mas das coletividades
indgenas.
A realidade brasileira tem mostrado que os critrios adotados pelas universidades nas
cotas raciais com base no fentipo, esteretipos e traos culturais do passado, principalmente
tratando-se de indgenas nordestinos, esto fadados ao fracasso. Esses critrios apenas
aumentam a discriminao racial e as ambiguidades, uma vez que so difusos e s vezes at
irreais. Os critrios voltados para o pertencimento tnico, enquanto membros ativos da
comunidade e comprometidos poltica e profissionalmente com o retorno, tambm so falhos e
relativos, na medida em que cada jovem traa uma trajetria singular na vida acadmica. Muitos
podem fortalecer seus vnculos comunitrios e outros podem at abandonar as suas origens,
construindo outras snteses no seu Self. Por esse motivo, concordo com Frias (2012) quando
defende o ponto de vista de que as cotas raciais s se tornam marcadores eficientes de equidade
de oportunidades se forem atreladas s cotas sociais, beneficiando aquele que no tm outra
chance de acessar a universidade pblica.
Caboclo realiza sobre sua realidade o que a Psicologia Cultural denomina de
distanciamento psicolgico (VALSINER, 2012) ou reflexibilidade na Etnometodologia
(LAPASSADE, 2005), que se traduz na fronteira entre ser universitrio para si, tendo como
signo o lder poltico, que luta ao mesmo tempo, em sua comunidade, pelas principais causas
indgenas, e na universidade pelos direitos diferenciados dos estudantes, e ser universitrio
para o Outro cujo signo o profissional articulado com as expectativas de retorno para sua
famlia e para sua comunidade. Nessa tenso, ele tenta atender a essas expectativas, como diz,
sem atrapalhar a si mesmo. A seguir, o cruzamento de trajetrias do estudante que contribuem
para reconfigurao do seu Self (Figura 40).
295

Figura 40 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Caboclo Maribondo: Ser estudante para si


e para o Outro

Fonte: Elaborao prpria (2014), adaptao do modelo como uma estrela do


Self emergente (ZITTOUN, 2012 b, p. 265).

Caboclo mantm amizade com todos os colegas, no percebe preconceito e nem mgoa,
apenas curiosidade, e seu jeito brincalho faz com que seja bem acolhido pelos professores e
funcionrios tambm. Afirma que no tem medo do preconceito e diz quem tiver preconceito
que fique com ele. Ele confronta e no se recolhe diante das discriminaes. Embora haja uma
preocupao muito grande com os cotistas indgenas e em compartilhar a histria do seu povo
com a comunidade acadmica, na sua narrativa, no h indcios de hostilidade em relao
condio dos seus pares indgenas nessa instituio.
O quadro terico desta tese pressupe que as identidades, pessoal e coletiva, emergem
das fronteiras nas quais interagem as vozes ou outros significativos numa dimenso espao-
temporal. No que concerne aos indgenas que mantm vnculo afetivo e poltico com sua etnia,
a histria da relao com o territrio conta muito sobre as suas estratgias de sobrevivncia, os
significados do mundo ou modos de viver permeados por valores, crenas e costumes prprios.
O estudante revela claramente o investimento afetivo que envolve o seu pertencimento ao
territrio do povo Tux:
296

Hoje, eu vivo numa aldeia, aldeia urbana, mas tem comunidades indgenas no
Nordeste que no so to urbanas como a nossa. Mas a nossa situao foi
outra, foi culpa da Chesf que inundou nossas terras e, ento, ela teve de pagar
por isso e nos deixou sem terra, at hoje. Vamos fazer 26 anos, agora, sem
recuperar nossas terras, ela no deixou nem um pedao pequeno de terra, nem
um acampamento, ela nos levou para uma cidade onde chegamos como
estrangeiros. Eles prometeram seis meses e, at hoje, as pessoas saam de
uma cidade para outra, vendo suas casas inundadas, meu prprio pai [...]
e at hoje nada. Hoje ns vemos muito o ndio e a questo de terras, mas
com a gente j diferente, a gente j tinha a terra e ela foi invadida, o dever
dela nos dar novamente. [...]. Ns precisamos daquilo para sobreviver
melhor, que a terra. Ns temos luta at hoje e tivemos uma conquista, na
sexta-feira recebi a notcia que Dilma decretou as terras indgenas Tux. [...].
Agora a luta para desapropriar as terras destinadas aos indgenas Tux. Eu
vim feliz, superfeliz, da minha comunidade. (Grifos acrescidos).

A histria dos indgenas, no Brasil, desde o perodo colonial, foi marcada pela
desapropriao e desintegrao dos territrios locais, obrigando-os a se deslocarem para outros
lugares como estrangeiros ou invasores, tendo de estabelecer novos vnculos e, ao mesmo
tempo, dar conta de suas peculiaridades sociais e culturais. Na sociedade contempornea, esse
fenmeno se repete atravs dos projetos do Governo para implantao de hidreltricas,
barragens e outras construes, apesar de assegurar, constitucionalmente, as reservas indgenas.
Esses episdios provocaram, no povo Tux, impactos socioculturais e econmicos prejudicais
s relaes entre grupos indgenas, s prticas de seus rituais, produo econmica, s suas
religies e referencias identitrias, conforme aponta Salomo (2013) no seu estudo sobre essa
etnia. Esses impactos devem-se, principalmente, relao quase maternal e umbilical que os
indgenas mantm com a terra, considerando-a como a vida e a morte, o meio e o fim, conforme
atesta o ndio Terena (2005).
A identidade territorial de Caboclo, integrante da sua cultura coletiva, est
completamente implicada nos campos afetivos semiticos que reconfiguram o seu Self durante
sua permanncia na universidade. A universidade apresenta-se como um catalisador ao criar
condies para esse jovem ressignificar a sua cultura coletiva e expressar a sua singularidade
atravs de dispositivos semiticos. Esses dispositivos, ou signos, so apresentados a seguir no
mapa do Self Educacional (Figura 41), que resume os recursos simblicos envolvidos na
experincia universitria, na tenso entre os Selves: aquele configurado na escola, antes do
acesso universidade, e o Self emergente, durante a sua permanncia na universidade.
297

Figura 41 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Caboclo Maribondo

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico e Tateo (2012, p.
247) sobre Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas.95

O mapa mostra os julgamentos, crenas e costumes, ou seja, vozes que compem os I-


Potisitons e foram transformadas em recursos simblicos na subjetividade do estudante, durante
a etapa do ciclo de vida em que se encontra como estudante universitrio, para lidar com as
ambivalncias e apoiar suas transies. Na fronteira simblica de negociao entre os I-
Potisitons no tempo irreversvel, encontra-se o signo promotor (re)conhecimento,
hipergeneralizado, pois abrange, de forma generalizada, os signos guias para seu
desenvolvimento sociocultural: saberes cientficos e indgenas e a luta por reconhecimentos no
espao acadmico. Estratgia que encontrou para combater o que se denomina de apartheid
epistmico (SANTOS, 2007) no meio acadmico, ainda que no tenha a conscincia desse
conceito. O jovem ressignifica e potencializa as vozes que compem os seus Selves do seu
passado, no espao-tempo presente (como se), tendo como reguladores semiticos os
conhecimentos de sua etnia, compartilhados no espao acadmico e deste para sua comunidade,
com o fim de ser reconhecido na fronteira entre esses espaos, campos de sua emergncia
identitria: Eu hoje me vejo diferente. No Quadro 13, a seguir, apresento o resumo dos

95
Traduo minha.
298

signos, posicionamentos identitrios, rupturas, etnomtodos e mudanas catalisadas expressas


na narrativa de Caboclo Maribondo.

Quadro 13 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais


e Self Educacional de Caboclo Maribondo: Eu tenho que voltar e mostrar o que aprendi

Fonte: Elaborao prpria (2015).


299

8.3 TRANSIES GUIADAS POR POSICIONAMENTOS IDENTITRIOS OCULTOS

Antes de apresentar os dois ltimos casos, julgo necessrios alguns esclarecimentos. Eu


havia previsto, no projeto de tese, entrevistar oito estudantes indgenas aldeados, de ambos os
sexos, independente de etnia e rea do conhecimento, com idade entre 18 e 29 anos,
matriculados a partir do 2 ano de curso. Porm no previ critrios para interromper ou ampliar
a seleo de novos casos. Alm disso, como j descrevi no Captulo 5, a maioria dos estudantes
matriculados no vivia nas suas aldeias e alguns com quem tive contato nunca haviam
convivido com comunidades indgenas, embora interessados em contribuir com a pesquisa.
Dentre esses, no ano de 2013, entrevistei o estudante Billy que, em princpio, afirmou ser filho
de indgena, embora nunca tenha convivido com seu povo. Foram fatos que mudaram o perfil
dos participantes, antes previsto, e me despertaram o interesse em saber quem eram os
indiodescendentes declarados e por que queriam ser entrevistados, mesmo estando afastados de
suas comunidades originais.
At o ano de 2014, eu j havia entrevistado sete estudantes, quatro do sexo feminino e
trs do sexo masculino. Naquele momento, pelo trabalho emprico realizado at ali, eu ainda
no sentia confiana em afirmar que os dados haviam sido saturados. Ento, decidi completar
a meta dos oito participantes e, para equilibrar, procurei na lista de selecionados (restavam ainda
sete) estudantes do sexo masculino das reas de Exatas ou Humanas, j que a maior parte dos
entrevistados cursavam a rea da Sade. Tentei contato com trs deles, mas no obtive sucesso,
at chegar a Abrao.
A anlise das narrativas de Billy e Abrao foram denominadas de transies guiadas
por posicionamentos identitrios ocultos. Uma categoria que abriga os signos e estratgias
construdos por jovens para serem includos e reconhecidos como membros da universidade,
mas que evitam se declarar ou aparecer como cotistas e indgenas. Eles ocultam, sua identidade
de cotistas indgenas e tentam encontrar, via conhecimento cientfico, o eixo central para sua
afirmao identitria e reconhecimento. Eles so reconhecidos oficialmente pela comunidade
tnica de origem, mas no se identificam e no so percebidos como membros, pois no se
engajam nas atividades socioculturais do grupo, devido histria de progressivo
desenraizamento ou despertencimento tnico. No se organizam politicamente, nem dentro e
nem fora do ambiente acadmico, mostram-se sensveis realidade das comunidades indgenas,
mas no se sentem obrigados a restabelecer vnculos ou a elas retornar.
300

O primeiro caso, a narrativa de Billy, apresenta como central, na sua trajetria


acadmica, a construo de tolerncia cognitiva e interpessoal. H progressivo distanciamento
do grupo tnico e, ao mesmo tempo sensvel sua condio socioeconmica precria. No
expressa desejo de vnculo com a comunidade, embora existam oportunidades concretas de
reaproximao. O seu vnculo tnico, as cotas e o preconceito decorrente no so sentidos como
fatos relevantes para mudanas na sua trajetria acadmica. O estudante percebe a universidade
como o lugar propcio para mudanas em todas as esferas da experincia. Elege a competncia
acadmica e a flexibilidade nas relaes pessoais como signos promotores para aquisio de
novas funes psicolgicas e, assim, reconfigura o Self Educacional.
O segundo caso o de Abrao, que tem a competncia acadmica como norteadora de
sua trajetria na universidade. Embora se tenha distanciado do grupo tnico, mostra-se
sensibilizado com a sua situao e com a sua solidariedade ao fornecer a sua declarao de
pertencimento para que pudesse ser matriculado. Ele reorganiza conceitos e sentidos relativos
sua origem, sente que no pode ignorar o reconhecimento que obteve da comunidade e parece
comprometido em lhe dar retorno. Atribui valor s cotas como abertura de melhores
perspectivas de vida para os indgenas, mas busca autoafirmao, investindo em seu
pertencimento acadmico. O saber cientfico o signo guia para seu desenvolvimento e,
portanto, para a reorganizao do seu sistema de orientao.
As trajetrias desses dois acadmicos evidenciam alguns aspectos em comum,
relevantes para o entendimento da experincia universitria na reconfigurao do Self
Educacional e nas contribuies da Psicologia Cultural de orientao semitica para o estudo
das transies juvenis. Primeiro, as rupturas, ou pontos de bifurcao, vivenciadas pelos cotistas
indgenas nem sempre correspondem s ambivalncias entre pertencimentos tnico e
acadmico, como foi constatado nos casos anteriores. Nos casos de Billy e Abro, o
pertencimento tnico no assume papel de catalisador capaz de mobilizar mudanas nas
dimenses da aprendizagem, posicionamentos identitrios e construo de significados. As suas
transies so guiadas pela ocultao da identidade tnica e pelos conhecimentos cientficos e
ambos participam da construo de sua afiliao acadmica e institucional. O segundo aspecto
evidencia o papel da universidade como fronteira para mudanas no apenas na esfera da
experincia acadmica, mas tambm em outros contextos da vida, sendo considerada pelos
jovens como o espao-temporal privilegiado para transformaes do Self.
Entretanto, no considero esses dois casos como negativos ou contraditrios s questes
levantadas nesta pesquisa, ao contrrio, eles ilustram a importncia das cotas e da declarao
de pertencimento emitida pela comunidade indgena no ato da matrcula como meio
301

diferenciado de acesso educao superior. Ainda que prefiram permanecer no anonimato,


como cotistas indgenas, e no demonstrem desejo de reaproximao com a comunidade,
inevitavelmente, os estudantes deparam-se com suas origens, olham para comunidade com
preocupao, levam para universidade o seu nome e carregam, no seu sistema de orientao, os
valores reconfigurados de sua cultura coletiva, internalizados no sistema Self e atuando como
guias para seus projetos de futuro.

a) Billy: "Abrir novos horizontes"

Billy foi o quarto estudante que participou deste estudo, em uma entrevista episdica,
realizada no dia 23 de maio de 2013, na sala do Departamento de Educao, Campus I/UNEB,
de longa durao, 2h15min. Embora a sala tenha sido reservada com antecedncia para esse
fim, ocorreram vrias interrupes externas durante sua realizao, por ter sido um dia de muita
disputa por salas nesse Departamento. Esse fato contribuiu para a extenso do tempo da
entrevista. Mesmo com as interferncias externas, o estudante mostrou-se bastante motivado
para responder as questes, apresentando um discurso estruturado e equilibrado entre contedos
semnticos e episdicos. Billy foi o pseudnimo que escolheu em homenagem ao seu melhor
amigo de infncia. A seguir, o resumo do seu perfil (Figura 42).

Figura 42 Resumo do perfil de Billy (2013)

Fonte: Elaborao prpria (2013).

A histria de acesso educao superior foi permeada por algumas perdas sentidas por
Billy como muito marcantes. Ele comea narrando o momento em que viveu numa escola
pblica pequena, perto de casa e onde as coisas no eram complicadas ainda. Seu amigo
preferencial e vizinho, Billy, estudava na mesma escola que ele, at que mudou para outra
302

cidade, provocando um sentimento de perda e a compreenso de que precisava fazer novas


amizades. Um ano depois, o estudante tambm muda de cidade e passa a frequentar uma escola
maior, com crianas mais velhas do que ele, momento considerado como um choque inicial.
Para se defender do que nomeou como agressividade, tornou-se mais introspectivo, evitava
falar com os colegas: Eu falei: eu no vou entrar em contato, seno eles vo acabar me
batendo. Foi o que aconteceu, eu no falava com ningum, eu sempre me retraa. Billy
recorreu a uma estratgia de recolhimento e silenciamento para se proteger das novas relaes
que precisava desenvolver nesse novo contexto.
O seu pai sempre o influenciou tanto para que prosseguisse os estudos, quanto na
escolha do curso a seguir, sentiu-se pressionado a fazer Agronomia. Optou pelas cotas
indgenas, fez o primeiro vestibular na Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB),
em 2005, para o curso de Agronomia e foi aprovado. Na poca, foi informado sobre as cotas
atravs da comunidade em Coroa Vermelha, mas confessa que no entendia direito o sistema.
Na matrcula, desconhecia a declarao da FUNAI e pediu a sua me para fazer a solicitao.
Cursou Agronomia at o 6 semestre e desistiu porque descobriu que no era bem isso o que
queria, pois sempre esteve envolvido na rea da informtica.
Fez vestibular para a UNEB, tambm como optante por cotas indgenas, para o curso de
Sistema de Informao e logo percebeu que esse curso era mesmo o de que gostava. O pai no
apoiou a sua nova opo e, at hoje, ressentido, no mantm muito contato com o filho. Destaco
o papel da vivncia universitria como catalisador externo, uma vez que cria condies para
construo de reguladores semiticos que guiam as trajetrias dos jovens. Billy vivenciou um
processo ambivalente em relao ao seu acesso universidade, mas a experincia que teve no
curso de Agronomia provoca a mudana de sua trajetria, ao optar pela desistncia, mesmo
sabendo que poderia decepcionar o pai. O estudante apoia-se, ento, nos recursos simblicos
construdos em torno de sua identificao com a informtica e, dessa vez, escolhe com
segurana o curso de Sistemas de Informao.
A seguir, no mapa com as linhas narrativas das suas trajetrias de acesso Educao
Superior, a leitura pode ser feita da seguinte forma: iniciando em Escola pblica perto de casa,
1 srie, seguindo as setas, por linha, da esquerda para direita e depois para esquerda, e
finalizando em Aprovado no curso Sistemas de Informao, UNEB. Os crculos em vermelho
so as rupturas ou pontos de bifurcao (Figura 43).
303

Figura 43 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies


no acesso de Billy universidade

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Ao ingressar na universidade, uma tenso se atualizou para Billy: conviver com pessoas
diferentes, algo que percebeu como inevitvel. No incio da vida escolar os pais escolhem os
amigos ou colegas dos filhos, mas, no meio acadmico, Billy ter de fazer escolhas e saber lidar
com os conflitos e divergncias de ideias e objetivos. Essa situao foi vivida em outros
momentos e, embora tenham para ele o mesmo significado, sente que na vida acadmica que
as coisas devem ser modificadas, para evitar complicaes futuras:

Porque aqui tem muita gente diferente, um crculo muito fechado de pessoas,
e a gente tem uma tendncia a procurar pessoas parecidas com a gente para
evitar conflitos, como acontecia na escola. Aqui no bem assim, voc tem
que aprender a lidar com as coisas mesmo, aqui voc obrigatoriamente
convive com gente diferente.

Billy admite que a experincia universitria tem proporcionado maior tolerncia nas
relaes interpessoais, uma ocasio para aprender a lidar com os conflitos de forma no
danosa para ele e, ao mesmo tempo, evitar embates desnecessrios. Observei, nesse recorte da
sua narrativa, a passagem do signo estudante retrado para o signo estudante flexvel, momento
de transio das reconfiguraes do seu Self Educacional da infncia no contexto acadmico,
assumindo novos posicionamentos identitrios e construindo novos significados sobre a
convivncia com os outros.
304

O jovem sentiu-se estrangeiro na universidade, "o primeiro choque" foi deparar-se com
muita gente na sala de aula e estudar com pessoas diferentes, a cada semestre. Hoje, j lida
melhor com isso e, com os aspectos burocrticos da vida acadmica. Antes, ficava estressado,
mas agora j sabe a quem procurar no setor responsvel e compreende melhor a hierarquia,
forma como revela sua afiliao institucional e integrao na universidade: No s o
funcionamento, mas como lidar com toda a situao, resolver problemas, no digo problemas,
mas situaes, maneira de lidar com as pessoas, com tudo. Eu j estou muito mais assimilado,
eu j assimilei.
Billy, atualmente, faz estgio remunerado e prepara o prprio almoo noite, para
transitar, durante o dia, de forma mais tranquila e econmica entre a universidade e o local de
trabalho. Antes, recebia bolsa-auxlio, mas teve de esperar seis meses para receber o pagamento,
o que era desconfortvel, acabou desistindo. A seleo para bolsas estranha, demorada, e o
valor no satisfaz as necessidades dos estudantes. Mesmo criticando os procedimentos e valor
das bolsas acha que o maior problema da assistncia estudantil na UNEB a ausncia de um
restaurante universitrio, na medida em que a alimentao o item mais caro relativo
manuteno dos jovens na universidade. Quanto orientao acadmica, destaca o papel
desempenhado pela monitoria de ensino e a disponibilidade dos professores para ajudar em suas
aprendizagens. Billy no se identifica com a pesquisa e nem com a extenso, preferindo as
atividades ligadas ao ensino. Sua relao com professores, pares e funcionrios uma questo
de respeito, todos no seu lugar e com o mesmo objetivo. .
Quanto sua relao com o saber acadmico, considera o bacharelado muito generalista
oferecendo contedos desnecessrios para a prtica profissional; acompanhar o curso, apesar
das crticas que faz, tem sido o seu maior desafio, o que o obriga a manter-se focado o tempo
todo: Como eu disse antes, eu sou disperso para essas coisas, a minha maior dificuldade
manter o foco dessas coisas, pois no pretendo trabalhar com isso. [...] De novo, eu posso estar
me equivocando, mas no aquilo que eu quero.
A universidade teria o papel de frear a vaidade das pessoas, pois ela o espao onde
o conhecimento vai sendo acumulado e sempre haver algum que sabe mais que o outro. Essa
compreenso tornaria, segundo Billy, as pessoas menos arrogantes. Na universidade tambm
aprendeu que todo conhecimento relevante, independente da rea de estudo, pois o
conhecimento cientfico conduz a uma viso mais ampla da realidade e permite o dilogo
constante com outros campos do conhecimento:
305

Por exemplo, as pessoas reclamam das aulas de Humanas, Sociologia e


Filosofia das Cincias. Essa coisa no assim, somente a parte tcnica, voc
acaba se perdendo da coisa, voc tem que ter ideia se a tcnica que voc est
aplicando tem impacto no meio ambiente [...]. Essas disciplinas so
importantes para voc parar um pouco e abrir novos horizontes.

O campo de significados da experincia universitria de Billy est representado na


Figura 44, a seguir, tendo como signo campo, generalizado, (re)conhecimentos, regulador de
outros signos promotores circunscritos nos seus processos de transio que integram novos
posicionamentos identitrios (flexibilidade para mudanas e tolerncia nas relaes
interpessoais), aprendizagens (conhecimentos cientficos e viso mais ampla da realidade) e
construo de novos significados em torno das relaes interpessoais e novos horizontes que se
abrem para suas perspectivas futuras.

Figura 44 Mapa de significaes da experincia universitria de Billy

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na figura Construo vertical dos I-Positions
com base na estrutura do campo dialgico96 (VALSINER; CABELL, 2011, p. 86).

Durante a entrevista, o estudante no mencionou vnculo com sua etnia, limitou-se a


responder s questes sobre o assunto de maneira objetiva. Distanciou da comunidade desde
criana, quando retornou, j no conhecia mais ningum e no fez novas amizades. Os seus
pais, ao se mudarem da aldeia, tornaram-se evanglicos e se distanciaram das tradies
indgenas. Sobre a vida atual dos Pataxs, Billy mostra sua preocupao:

96
Traduo minha.
306

H muitos usurios de droga e de craque, h muita violncia l, fica uma


situao complicada. [...]. Isso tudo me deixa preocupado em relao ao futuro
do lugar. Por se tratar de um lugar turstico, isso pior ainda porque espanta
o pessoal. [...]. Quando a gente chegou l em 1994, o lugar ainda estava
crescendo, Coroa Vermelha. O turismo ainda era muito forte, minha me
trabalhava com material indgena, essas coisas. Eu nunca sa para ir ver como
eram outras crianas, ficava mais em minha casa. Mas eu sempre ficava l e
sempre convivi com esta situao de turismo. At 2000, quando teve uma
reforma l e eles tiraram os ndios de perto da praia, depois eles voltaram. Eu
convivi com esta situao e isso para mim foi marcante tambm. (Grifos
acrescidos).

Quanto ao seu vnculo de pertencimento com suas origens indgenas, diz o estudante:
Eu me considero indgena, eu sou, no tem como negar isso, t nas origens, voc no pode
esconder. No entanto, no consegue contemplar a possibilidade de retorno para a Aldeia aps
a formatura, podendo at ajudar de alguma maneira, contanto que no seja obrigado a fazer
isso. Imagina-se trabalhando, no mximo, em Porto Seguro, municpio prximo a Rodelas.
Billy nunca sentiu preconceito contra os indgenas na sua experincia na UNEB, mas sim, no
curso de Agronomia:

L na UFRB as pessoas ficavam salientando muito quem era eu: "Voc no


se parece ndio, voc no se comporta como ndio, a este tipo, aquele olhar
de que voc tem que ser assim. A me de um rapaz que morava comigo
chegou e me falou: "Voc no se parece ndio, seu cabelo no de ndio,
"Voc no isso, voc no aquilo. A eu falava: "Fazer o qu?". Esse tipo
de coisa. Eu agia com naturalidade, eu ria, no via necessidade de dar uma
resposta mais elaborada, porque aquela coisa que j est impregnada nas
pessoas que acham que ndio assim, que tem que ser assim. [...]. (Grifos
acrescidos).

Apesar do constrangimento, esse episdio no lhe trouxe tenses mais duradouras e nem
o fato de ser cotista indgena foi suficiente para despertar mudanas em relao natureza do
seu vnculo com suas origens. O pertencimento tnico no foi considerado relevante ou
significativo nas suas trajetrias de acesso e permanncia na universidade. No entanto, na esfera
da experincia familiar e social, notei que Billy busca autoafirmao entre a famlia e entre seus
pares de profisso. Sente-se reconhecido entre seus familiares como estudante e como
trabalhador devido ao estgio remunerado que lhe proporciona alguma independncia
financeira: Voc j sente certo reconhecimento das pessoas. No s da famlia, mas tambm
das pessoas que convivo de modo geral. De acordo com a abordagem dialgica, o Self
configura-se numa dialtica histrica composta por vozes ou interlocues com outros
significativos, que so internalizadas e transformadas pela pessoa ao longo de sua trajetria de
307

vida. Billy vem de uma famlia repressora, embora corrija em seguida essa palavra,
substituindo-a por regrada. Por isso sempre teve dificuldades para fazer amizades,
permanecia preso no seu espao domiciliar ou com seu melhor amigo, que morava perto de
sua casa. O cruzamento de suas trajetrias na vida universitria serviu como catalisador, ou
seja, forneceu as condies necessrias para uma nova emergncia semitica, permeada pela
construo de signos promotores que rompem com os comportamentos do passado e vai em
busca de novos direcionamentos, mostrando maior abertura para mudanas e rompendo com
o rgido padro de comportamento familiar. A Figura 45, a seguir, mostra esquematicamente a
sntese das reconfiguraes no seu Self, provocado pelo cruzamento de trajetrias nas quais se
incluem os mediadores semiticos que compem seus posicionamentos (I-Positions).

Figura 45 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Billy: Ser estudante para si e para o


Outro

Fonte: Elaborao prpria (2014), adaptao do modelo como uma estrela do Self
emergente. (ZITTOUN, 2012 b, p.265).

No que diz respeito mediao semitica, na esfera das relaes interpessoais, h uma
diferena na construo de signos durante a infncia e aqueles construdos na experincia
universitria. Na escola, prevaleceram os signos inibidores do sistema Self, pois, ao mudar de
escola e se deparar com colegas novos e diferentes, Billy se retraiu, tornou-se mais calmo,
introspectivo e disperso (sem foco). O signo calmo foi traduzido por ele como sinnimo de
ficar mais fechado para o Outro, no se manifestar em sala de aula e no se manifestar diante
dos conflitos. Assim, encontrava uma sada para se proteger da agressividade dos colegas mais
308

velhos. Esses signos inibidores podem ter interferido em suas projees para o futuro, a
exemplo da deciso pela continuidade dos estudos com metas mais claras ou prximas do que
realmente desejava. Decidindo abandonar o curso de Agronomia, cuja opo foi feita sob a
presso do pai, enfrenta nova ruptura ao ter de lidar com pessoas e lugares desconhecidos.
Apenas no 6 semestre que se certifica de que a rea de informtica era o centro real do que
desejava como formao. Fazer outro vestibular significou assumir o risco de frustrar o pai,
ponto de bifurcao e foco de tenses e ambivalncias, o que realmente aconteceu. O pai,
decepcionado, no perdeu a oportunidade de bater na mesma tecla: [...] uma coisa meio
complicada voc lidar com o fato de ter frustrado outras pessoas, porque isto acontece e voc
tem que lidar com isso. Voc errou voc tem que lidar com isso [...].
No curso de Sistemas de Informao, ele percebe que a relao com pessoas diferentes
e ainda desconhecidas inevitvel e descobre formas mais flexveis para lidar com os conflitos
interpessoais: Eu tive que romper com isso. Talvez para ruim, mas depois eu tive que mudar
para corrigir o mau comportamento. Sua compreenso revela o papel transformador das
ambivalncias ocorridas nas fronteiras entre a sua experincia de escolarizao na infncia e
suas projees para o futuro como estudante universitrio. O mapa a seguir mostra as
interlocues envolvidas na configurao e reconfigurao do Self Educacional de Billy (Figura
46). No primeiro crculo, a configurao do Self antes do acesso universidade, suas rupturas
e signos inibidores. Na interseo entre os crculos, os (re)conhecimentos como signo campo,
metanvel regulador das tenses que envolvem suas trajetrias e guia para os signos promotores,
com menor nvel de generalizao, representados no segundo crculo, e que, por sua vez, guiam
as mudanas no seu sistema de orientao.
309

Figura 46 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Billy

Fonte: Elaborao prpria (2013), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico e Tateo


(2012, p. 247) sobre Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas.97

A partir das tenses ou ambivalncias vivenciadas na universidade, Billy construiu


novos signos que, de forma seletiva e hierrquica, passaram a guiar a abertura do seu sistema
Self, que traduz nas palavras como Abrir novos horizontes. Esses signos representam a sua
experincia transformada em valores e conceitos e que agora compem o seu sistema de
orientao, a sua cultura pessoal. Aos poucos, Billy constri responsabilidade simblica,
assumindo as consequncias de suas escolhas e centrando o foco de sua atuao como futuro
profissional na rea de informtica: A partir da voc tem que ir por si s. Ainda no sabe
direito em que padres, mas pretende desenvolver um trabalho que permita ter uma vida mais
tranquila, mantendo-se sempre atualizado. Hierarquicamente, esses signos so orientados em
direo ao futuro pelo signo metanvel, hipergeneralizado: (re)conhecimentos. A seguir, insere-
se o quadro resumo (Quadro 14) dos marcadores de rupturas-transies, pertencimentos
culturais e Self Educacional do estudante.

97
Traduo minha.
310

Quadro 14 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e Self


Educacional de Billy: Abrir novos horizontes

Fonte: Elaborao prpria (2014).


311

b) Abrao: "Acho o saber muito prazeroso"

A entrevista com Abro foi realizada na sala do Departamento de Educao, no dia 4 de


junho de 2014, com durao de 1h50min. O estudante apresentou boa fluncia verbal e, a todo
momento, mostrou interesse e disponibilidade para responder as perguntas. As respostas foram
objetivas, mas expressaram contedos semnticos e episdicos que contriburam para a
compreenso dos temas apresentados. A sala onde foi realizada a entrevista tinha sido usada
antes por uma turma e havia copos plsticos espalhados sobre as carteiras. Antes de
comearmos a conversar, ele recolheu todos e jogou na lixeira, o que me chamou a ateno. No
final da entrevista, atribuiu-se o pseudnimo de Abrao, em homenagem a seu irmo que estuda
Direito, o segundo da famlia a entrar no ensino superior depois de sua tia, e que uma
importante referncia em sua vida afetiva e profissional. A seguir, o resumo do seu perfil
(Figura 47).

Figura 47 Resumo do perfil de Abrao (2014)

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Abrao j no incio da entrevista, fala de sua paixo pela rea de exatas e, ao mesmo
tempo, da dificuldade que teve na universidade para superar suas dificuldades em Matemtica.
Desde a 4 srie que tem interesse por essa disciplina, sempre com bom rendimento, o que o fez
pensar, na sequncia, em optar pela Engenharia. Uma professora no Ensino Mdio, a quem se
apegou muito, lhe deu apoio nessa caminhada. Mas denuncia, a poltica da escola pblica, de
aprovar o aluno em qualquer condio o que atrapalhou muito a sua chegada universidade.
S a, ele se depara com a fragilidade de sua competncia em temas bsicos, tomando como
exemplo, o de equaes matemticas. possvel que tambm por isso Abrao foi ironizado por
312

alguns professores do Ensino Mdio quando revelou a sua aspirao de cursar Engenharia,
momento em que ele se achou vtima de preconceito, atitude que se repete quando da sua
aprovao no vestibular. Nesta ocasio, publicou o resultado no Facebook: Os professores
sabem da deficincia do ensino deles, mas no se reciclam e tm uma viso muito fechada sobre
isso. Para sentir-se mais seguro, inscreveu-se no curso pr-vestibular da UNICOM98, em
paralelo ao 3 ano do Ensino Mdio. Nessa poca, o seu irmo mais velho j cursava Direito,
em outra universidade pblica estadual, como cotista indgena, mas ele, at trs meses antes do
vestibular, no sabia direito como funcionava a seleo atravs desse sistema. Mesmo com as
cotas, no tinha esperanas de ser aprovado, pois tinha conscincia de que iria concorrer com
pessoas com maior nvel de conhecimento: Eu decidi fazer Engenharia, mas a perspectiva que
eu tinha era a seguinte: ou eu vou passar no vestibular numa pblica ou vou recorrer ao FIES
para financiar.
O estudo de Teixeira (2011) sinaliza que, a passagem pelo Ensino Mdio, alm de
coincidir com um perodo de transies significativas nas dimenses afetivas e sociais, para o
jovem de escola pblica, que almeja a educao superior, tambm uma experincia das
fragilidades e lacunas desse nvel de formao. Mesmo com o interesse e apoio da famlia, esse
segmento da juventude vivencia o desejo de continuar os estudos como uma possibilidade
sempre posta em risco, principalmente quando o jovem reside no interior do Estado. Essa autora
aponta alguns aspectos que alimentam os esteretipos sobre os estudantes egressos da rede
pblica, que esto relacionados narrativa de Abrao. O primeiro a imagem, amplamente
disseminada, da m qualidade da educao bsica e da relativa falta de rigor nos parmetros
praticados para a avaliao dos alunos. Abrao se autodefine como estudioso e sempre
dedicado, mas sentia que no era suficientemente cobrado nas avaliaes, e, para compensar
essa falta, apegou-se a sua professora de Matemtica em quem muito confiava. O segundo diz
respeito falta de informaes na escola relativas ao vestibular, ou no caso atual, sobre o
ENEM, e, quanto poltica de aes afirmativas das universidades pblicas. Abrao soube das
cotas atravs do seu irmo, que obteve a informao em outra cidade, no atravs de seus
professores ou atividades na escola programadas para essa finalidade. Outro aspecto ainda a
falta de incentivo e orientao aos estudantes que almejam o ensino superior. Em vez de
orientado e encorajado, o estudante foi ironizado pelos professores por suas intenes de tornar-
se, no futuro, um engenheiro. Teixeira (2011) assinala que esses fatores podem levar o jovem

98
Pr-Vestibular Social UNICOM Universidade na Comunidade, criado desde 1999 pela UNEB e destinado aos
estudantes de escolas pblicas, em parceria com o Governo do Estado atravs do Programa UPT Universidade
Para Todos.
313

a desistir de prosseguir, mergulhando na lgica da autoexcluso. Abrao, entretanto, no


desistiu e, atravs do signo estudante dedicado alimentado pela sua paixo pela matemtica,
foi adiante, construindo estratgias para realizar seu desejo. possvel afirmar que as tenses
vivenciadas no Ensino Mdio, ao contrrio de inibi-lo, atuaram como mediadores catalticos
para construo de signos promotores de suas aspiraes e expectativas positivas para o futuro.
O estudante declarou que seu desejo pela educao superior resulta de ambio e
vontade. No se identificava com o destino da maioria dos jovens de sua comunidade: alguns
tornam-se pequenos comerciantes, outros, ainda muito imaturos, priorizam apenas atividades
de lazer, o pagode nos finais de semana. Abrao no se sente muito dentro daquilo ali, no
era o que queria, s ficar ali o tempo todo e assume, ento, uma posio diferenciada dos
demais. Sua atitude vai provocar uma descontinuidade no desenvolvimento dos jovens de sua
comunidade, que davam maior importncia s festas, enquanto perseguia seu sonho pela
Engenharia. A sada dele para a universidade era esperada pela famlia, mas, para seu pai, no
de forma to precoce. Sua tia, que j tinha nvel superior, afirmava que tambm ele precisava
seguir esse caminho, enquanto a me temia pela sua sobrevivncia financeira em Salvador e,
por ser ele o filho mais novo, sentiria muita falta.
A seguir, no mapa das linhas narrativas de sua trajetria de acesso universidade (Figura
48), a leitura pode ser feita da seguinte forma: iniciando em 4 srie, seguindo as setas, por
linha, da esquerda para direita e depois para esquerda, finalizando em aprovao no
vestibular. As setas duplas significam interdependncia entre os eventos ou expresses, e os
crculos em vermelho, as rupturas ou pontos de bifurcao.
314

Figura 48 Linhas Narrativas: eventos marcadores de rupturas-transies


do acesso de Abrao universidade

Fonte: Elaborao prpria (2014).

Ao ser aprovado, Abrao precisou da declarao de pertencimento tnico que lhe foi
entregue, sem dificuldade, pelo cacique. Na poca, o chefe da Funai estava em frias, e assim
foi impossvel obter a ratificao do documento por essa instituio. Mesmo assim, a declarao
foi aceita no ato da matrcula. Mesmo tendo sido uma sorte para ele, a aceitao da
documentao incompleta, denota a fragilidade na regulao desses documentos pela
universidade, no s da declarao de pertencimento, como igualmente do comprovante de
renda familiar. Mas se a documentao pode ser incompleta, h servidores que estranham a
ausncia do fentipo indgena e perguntam: Voc indgena?
Entrevistar Abrao permitiu perceber, claramente, a relevncia da declarao de
pertencimento tnico no ato da matrcula para as configuraes identitrias dos indgenas na
universidade. Mesmo aquele estudante que no est vinculado comunidade indgena, mas tem
conhecimento de sua origem ligada a uma determinada etnia, se defronta com um smbolo
muito potente que atua no seu sistema de orientao: o reconhecimento de sua identidade
coletiva escrito pelo seu grupo de pertena. Obter esse documento possibilita os estudantes a
entrar em contato com o cacique e, s vezes, necessrio visitar a Aldeia, o que, provavelmente,
gera uma tenso no seu Self. Ele lembrou que, no seu encontro com o cacique para obter o
315

documento, ele lhe diz que, finalmente, a comunidade Kaimb contaria com um engenheiro.
Essa afirmativa lhe fez sentir-se comprometido, de alguma forma:

Eu acho que, da mesma forma que eles me deram essa confiana, eu tenho
obrigao de dar um retorno. No justo eu simplesmente chegar e concluir
minha formao e ignorar algo de que fui beneficiado. L, tem muita coisa
que precisa ser mudada, uma zona rural distante da cidade, uma divisa com
Sergipe. O acesso muito difcil, e as condies de saneamento e habitao
so precrias. Um projeto do Governo Federal chegou a realizar algumas obras
como sanitrios, caixas dguas; so importantes, mas acho que so medidas
paliativas.

Ele no tem contato direto com seu grupo tnico, a no ser atravs de seus avs e tios,
mas conhece a realidade da comunidade, na medida em que seu pai, indgena ligado ao
comrcio, lhe passa informaes. Houve um momento em que a FUNAI expulsou do local
muitos no-indgenas e o seu pai herdou muitas terras. Mas, apesar disso, Abrao tem uma viso
crtica sobre a ao da FUNAI, uma instituio que no constri ferramentas para autonomia
dos indgenas: [...] porque ela d o bsico, aquela coisa, d o peixe e no a rede para pescar,
entendeu? A Fundao no constri obras e projetos de longo prazo, como, por exemplo, um
colgio de qualidade. Abrao um cotista indgena cuja transio para a universidade guiada
por posicionamentos identitrios ocultos. Mas, na medida em que ele entra em contato com a
realidade de sua etnia, o sentimento de compromisso que deriva do recebimento da
documentao de que necessitava para realizar seu objetivo o faz reorganizar seus conceitos e
sentidos conferidos sua origem tnica.
Aps a sua aprovao no vestibular, a principal preocupao do estudante e de sua
famlia era relativa moradia em Salvador, problema logo resolvido pela oferta de ser
hospedado pela tia materna e sua filha. No incio, foi muito difcil ficar longe, mantendo contato
quase dirio com a me, no primeiro ano de curso. Na universidade, sentia pouca
disponibilidade nas pessoas para estabelecer vnculos mais duradouros. Agora, j no faz tantas
ligaes telefnicas para seus pais, mas, sempre que possvel, vai visit-los.
Ele no sentiu dificuldades para se adaptar s regras da universidade, apenas um pouco
de diferena em relao ao Ensino Mdio onde havia maior controle de frequncia: Mas acho
importante essa liberdade, pois cada um se responsabiliza por si. Demorou, entretanto, para
adaptar-se ao sistema de transporte urbano. Morando num bairro onde gastava muito tempo
para chegar ao campus, sentia-se mal com o cheiro de gs e a superlotao do nibus. Hoje, em
outro bairro, at mais distante, desenvolveu seus etnomtodos para controlar o gasto de tempo
316

com deslocamentos, o que permite organizar seus estudos: Agora eu j encontrei algumas
sadas: se a aula termina s 18 horas, eu vou para biblioteca, estudo e deixo para sair mais tarde,
s 20 horas, j no tem engarrafamento, nem aquele cheiro todo de gs. Hoje, eu j sei os
horrios que saio para gastar menos tempo. Quanto alimentao, Abrao mesmo prepara sua
comida e, quando impossvel, faz um lanche no campus, sendo esse o grande problema da
universidade: a falta de um restaurante universitrio para atender os estudantes que, em sua
maioria, vem do interior do Estado.
Lopez (2011), em sua pesquisa sobre afiliao estudantil na UFBA, analisou o cotidiano
de estudantes do primeiro semestre, vindos de pequenas cidades do interior da Bahia, para
observar a produo de novos vnculos com a instituio, com a cidade e com outros estudantes.
As principais unidades de anlise desse estudo eram a dimenso afetiva e a dimenso espao-
tempo. A primeira foi analisada como aspecto presente em todo processo de entrada na
universidade, articulada com a afiliao intelectual e institucional que, reunidas, incluem
rupturas e aprendizados. Esses afetos incluem os vnculos, os medos, as angstias e motivaes
que intensificam as transies que ocorrem nesse novo contexto. Para Abrao, as angstias
iniciais ligavam-se ao afastamento da famlia e dificuldade de estabelecer novos vnculos,
tenses similares quelas expressas por Billy, Ranny, Caboclo Maribondo e Um Gama.
Entretanto, Abrao construiu nova orientao espao-temporal que lhe possibilitou a
permanncia na universidade e, para amenizar a distncia dos pais, planejou suas visitas em
feriados ou mesmo em alguns finais de semana.
O estudo de Lopez (2011) tambm mostra que a dimenso espao-tempo sofre
mudanas significativas quando da entrada do jovem na educao superior, um momento
repleto de rupturas e construo de novos significados. Essa dimenso orienta todo o processo
de afiliao, porm seu papel mais intenso no incio do curso, perodo em que o estudante
deve, tambm, adaptar-se a uma nova cidade, enfrentando problemas de toda ordem, que
acabam interferindo no processo de afiliao ao ambiente acadmico. Isso pde tambm ser
notado em Abrao que se sentiu muitas vezes estrangeiro na cidade em relao a vrios
indicadores: diferenas no sotaque, na entonao da voz, nas maneiras festivas das pessoas, na
cultura de modo geral. Mas foi o deslocamento at a universidade o que lhe trouxe maior tenso
mas que, igualmente, mais contribuiu para construo de etnomtodos na universidade. Na
universidade, alm de maior liberdade que a que disfrutava no Ensino Mdio, sentiu maior
cobrana por parte dos professores e, ao mesmo tempo, sua distncia. Eles no perdem tempo
para explicar algo que j deveria ter sido aprendido antes. O componente curricular mais difcil
foi Clculo I, oferecido logo no primeiro semestre, mesmo componente apontado por Pureza,
317

matriculada tambm nesse curso, e, por esse motivo, no est semestralizado. No primeiro e no
segundo semestres, Abrao se desesperou e viveu momentos de muita tenso. No conseguia
acompanhar as aulas e at procurou mudar de curso, mas persistiu no desafio e no abriu mo
de sua paixo pela Engenharia:

Nesse semestre mesmo, eu fiquei prximo ao professor de Clculo, porque ele


tem interesse e me deu uma ateno maior. Ele falou que no tenho problema
de clculo, porque o clculo daqui diferente do clculo da matemtica do
Ensino Mdio. Ele disse que meu problema no esse, porque eu consigo
entender, o meu problema equao que ficou para trs, o problema a base
da matemtica. Porque, quando voc faz um texto, a professora pode
considerar se saiu bom ou no, vai depender s do final da sua concluso.
Mas, na matemtica, se errar no incio, voc vai para l embaixo. No tem
meio certo, afinal rea de cincias exatas!

A narrativa desse estudante remete novamente discusso sobre o que denominei de


incluso ilusria que se d em decorrncia da fragilidade da formao bsica dos jovens nas
escolas da rede pblica. Um estudo comparativo sobre Coeficiente de Rendimento (CR)99,
realizado por pesquisadores (PEIXOTO et al., 2013) com acadmicos ingressantes no sistema
tradicional e aqueles ingressantes pelo sistema de cotas na UFBA, constatou que, de modo
geral, o primeiro grupo apresentou desempenho superior ao segundo, com magnitude da
diferena de 6,81%, sendo que, nos semestres iniciais, essa diferena ainda maior do que a
mdia geral. Quando separados por rea de conhecimento, os cotistas apresentaram
desempenho superior em cursos das reas de artes e humanidades, de mdia e baixa
concorrncia, e os no cotistas apresentaram melhores desempenhos nos cursos, em sua
maioria, de alta demanda social, reas de exatas e biolgicas. O estudo destacou que a diferena
maior entre eles est justamente no domnio da matemtica. Outro estudo recente, realizado por
Tannuri-Pianto e Torres (2012), mostrou que, ao longo do tempo, o desempenho dos cotistas
no vestibular e na universidade tem diminudo em relao aos primeiros cotistas beneficiados,
e tambm constatou que o hiato maior entre os cotistas e no cotistas nas universidades pblicas
concentra-se nas cincias exatas.
Abrao revela que, apesar das dificuldades com o componente curricular de Clculo I,
ele tem condio de construir sua afiliao acadmica, quando fala da sua relao com o saber:
Para mim, todo conhecimento da minha rea necessrio, fundamental. Aqui se voc no
entender, no pode retornar, porque j vai passar para outra coisa. Eu gosto muito dessa rea de

99
Clculo realizado semestralmente com base nas notas recebidas e na carga horria das disciplinas cursadas pelos
discentes ativos da universidade.
318

Exatas. Voc absorve o que dado. Acho o saber muito prazeroso. Abrao revelou que se
dedica exclusivamente universidade e se esfora bastante para alcanar os objetivos do curso,
aproximando-se dos professores para tirar dvidas, estudando na biblioteca e aproveitando os
finais de semana para estudar. Ele acha que a universidade tem um papel muito importante para
sua maturidade, pois lhe confere responsabilidade pela sua escolha e o envolvimento de sua
famlia na sua formao acadmica:

No final do curso, eu vou adquirir o diploma de Engenheiro. Ento, eu no


posso vir aqui brincando, ou no dar a devida ateno, porque hoje sou
mantido pelos meus pais, no trabalho em outra coisa, estou aqui para isso
mesmo. Ento, acho que minha obrigao mesmo dar toda ateno ao curso.

Ele teve oportunidade de trabalhar numa empresa, mas no foi aceito por se recusar a
faltar aulas, caso surgisse a necessidade de suprir a ausncia de algum colega de trabalho,
conforme questionado na entrevista de seleo. No ficou ressentido, pois a colocao no tinha
uma relao direta com sua formao. Atravs de amigos e empresas continua procura de um
local para estagiar, mas privilegia algo em sua rea de atuao. O mapa a seguir (Figura 49)
ilustra os significados que o estudante confere sua experincia universitria:

Figura 49 Mapa de significaes da experincia universitria de Abrao

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na figura Construo vertical dos I-Positions
com base na estrutura do campo dialgico100 (VALSINER; CABELL, 2011, p. 86).

100
Traduo minha.
319

Abrao enfrentou tenses na universidade, que sentiu como rupturas: a distncia dos
pais, o deslocamento para o campus, a diferena de mtodos de ensino e as dificuldades com
contedos relacionados Matemtica bsica. Tenses que o conduziram a etnomtodos e
reorientao no seu sistema Self, e que trouxeram mudanas nos seus posicionamentos
identitrios, aprendizagem e construo de significados. Ele transforma a experincia
universitria em valores, conceitos e um conjunto de signos, como responsabilidade e
compromisso, que passaram a ser sua referncia:

Quando eu estudava para uma prova, no Ensino Mdio, o assunto era fcil,
eu nem estudava. Aqui, eu tenho um compromisso muito grande, no
brincadeira, meu desempenho aumentou, minha habilidade para fazer clculo.
Quando voc forado a fazer uma habilidade maior, voc tem que fazer com
mais velocidade. Aqui voc tem que ir alm de resolver aquela equao.
Responsabilidade para desempenhar aquilo com mais agilidade e
velocidade, ser mais profissional. Tornar profissional aquilo que antes fazia
por obrigao. Isso muito importante no amadurecimento, o que acho
necessrio para pessoas, at mesmo para quem vai se formar em Engenharia
pois sua aparncia conta, sua forma de falar conta, e ningum vai botar frente
de uma obra uma pessoa que no tem responsabilidade consigo mesmo.
Se eu no me respeito, qual a pessoa que vai chegar e me respeitar dentro de
uma obra? Eu acho que isso uma coisa que eu comecei a aprender aqui
desde cedo.

A partir dessa autodefinio que leva em conta sua experincia universitria, o estudante
constri o que Zittoun (2007) denomina de responsabilidade simblica, ao reorganizar seu
sistema de orientao permeado por novas aprendizagens, maneira de atuar no contexto,
perspectiva de tempo. Nesse processo, ele reativa o I-Positions estudante dedicado e o
reconfigura com o signo profissional responsvel envolvido por categorias que ele define na
narrativa anterior: agilidade, responsabilidade, respeito, postura tica.
Para Abrao, a universidade no um lugar para vincular-se fortemente s pessoas.
Costuma ser reservado, embora mantenha boa relao com todos os colegas, professores e
funcionrios. Acha que todos so muito acolhedores com ele e nunca sofreu qualquer tipo de
discriminao. No participa de organizao ou representao estudantil, acha que os colegas
que se envolvem nesse movimento esto focados nos seus prprios interesses e s aparecem na
poca das eleies.
O estudante no se apresenta como cotista, no participa de nenhuma discusso sobre
cotas: Aqui na universidade, eu no me declaro muito como cotista, porque eles tratam como
se fosse aluno especial e eu no sou especial, eu fiz vestibular. Eu no falo muito e no entro
em debates, no dou muita ateno. No seu ponto de vista, o cotista compete com os outros
320

cotistas no mesmo nvel no vestibular e, quando chega universidade, isso se repete, de modo
geral, todos concorrem no mesmo nvel e por isso no so especiais, no devem ser tratados
como diferentes. At a ocasio da entrevista, ele desconhecia o trmite para receber bolsa-
auxlio destinada a esse grupo de estudantes.
Abrao pertence categoria de cotistas indgenas cujas transies so guiadas por
posicionamentos identitrios ocultos, pois preferem silenciar diante do tema, embora reconhea
o valor das cotas ao abrir maiores perspectivas de vida para os indgenas. O jovem tem a
oportunidade de se aproximar do seu grupo tnico, porm no revelou desejo de estabelecer
vnculos duradouros. Ao se referir comunidade, confessou que acaba se fechando um pouco
para algumas pessoas, o que aponta para uma ambivalncia nessa relao de pertencimento. Por
um lado, ele no quer se aproximar da comunidade, por outro, sente-se compromissado em
retribuir o reconhecimento concedido pelo cacique: eles me deram essa confiana.
Mesmo com essa perspectiva, no pretende voltar imediatamente para o interior, mas
ficar um tempo em Salvador, melhorando sua formao no campo escolhido. Na fronteira entre
ser universitrio para si, guiado pelo signo estudante dedicado e ser universitrio para o
Outro, cujo signo profissional responsvel, a emergncia da subjetividade do estudante
guiada pelo saber acadmico, signo campo promotor, que lhe traz prazer e possibilidade de
realizar o desejo de ser engenheiro. O Self emergente, ou seja, a subjetividade transformada no
cruzamento de trajetrias, movidas no campo de tenses da experincia universitria de Abro,
est representado graficamente no mapa a seguir (Figura 50).
321

Figura 50 Mapa de Cruzamento de Trajetrias de Abrao: Ser estudante para si


e para o Outro

Fonte: Elaborao prpria (2014), adaptao do modelo como uma estrela


do Self emergente (ZITTOUN, 2012 b, p. 265).

O estudante sente como marcante, na sua formao acadmica, o desenvolvimento de


sua maturidade, que, para ele, aumentou seu desempenho cognitivo, lhe trouxe
comprometimento e responsabilidade no seu papel de estudante. A universidade o espao que
lhe permite realizar o seu sonho de ser engenheiro, lugar de passagem, fronteira na qual, o saber
o principal norteador e fonte de prazer. O Self emergente na experincia universitria se
compe de um conjunto de recursos simblicos (vozes do sujeito, atratores, julgamentos,
percepes), aqui denominados de Self Educacional (IANNACCONE, MARSICO e TATEO,
2012), que regulam os posicionamentos de Abro no seu processo de tornar-se estudante e suas
perspectivas para o futuro. Na sequncia, apresento o mapa do Self Educacional do estudante
(Figura 51).
322

Figura 51 Recursos simblicos envolvidos no Self Educacional de Abrao

Fonte: Elaborao prpria (2014), inspirada na obra de Iannaccone, Marsico e Tateo


(2012, p. 247) sobre Espao de negociao, tenso dialgica e membranas psicolgicas.101

Os recursos simblicos que compem o Self Educacional da infncia e antes do acesso


universidade (primeiro crculo) foram potencializados no presente: paixo pela rea de exatas,
o apoio familiar, a referncia do irmo mais velho que prosseguiu nos estudos e as cotas como
possibilidade de formar-se em Engenharia. Os conhecimentos apresentam, como principal
recurso simblico, signo metanvel, que promove o desenvolvimento de Abrao na
universidade: regula as tenses entre as vozes no presente e orienta suas perspectivas para o
futuro (segundo crculo). Na sequncia, para finalizar este captulo, o Quadro 15, com a sntese
dos marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e Self Educacional de Abrao,
referentes a seu acesso e permanncia na vida universitria.

101
Traduo minha.
323

Quadro 15 Sntese de marcadores de rupturas-transies, pertencimentos culturais e Self


Educacional de Abrao: Acho o saber muito prazeroso

Fonte: Elaborao prpria (2015).


324

9 EXPERINCIAS DE TRANSIES E ETNOGNESE ACADMICA:


SINGULARIDADES E GENERALIZAES

Na perspectiva semitica da cultura e do desenvolvimento humano, de acordo com o


quadro terico desta pesquisa, a experincia humana narrada atravs de signos, traos
mnemnicos construdos pela pessoa, reconhecidos socialmente e alimentados por afetividade.
Os signos so representaes, tradues e interpretaes acerca da realidade, construdos
atravs de processo de organizao, diferenciao e hierarquizao, formando conjuntos
semiticos (conceitos, categorias e noes hierarquicamente organizadas) no sistema Self. Os
processos de aprendizagem, os posicionamentos identitrios e a construo de significados nas
trajetrias de acesso e nas estratgias para reconhecimento na educao superior foram aqui
considerados como fundamentais para o entendimento das rupturas-transies dos estudantes
indgenas no espao acadmico e para a identificao dos recursos simblicos potencializados
ou substitudos e que, em conjunto, constituram o Self Educacional reconfigurado ao longo de
sua permanncia na universidade.
Nos Quadros-Sntese (Apndices Q e R), consta resumo extrado dos marcadores de
rupturas-transies nas trajetrias de acesso e na experincia universitria dos participantes
desta pesquisa, assinalando os pontos em comum, como tambm os aspectos ambivalentes
extrados das narrativas recolhidas, conforme as snteses apresentadas no captulo anterior.
Aps a triangulao entre as lentes terico-metodolgicas, a sntese dos marcadores de
rupturas-transies presentes nas narrativas dos casos nicos e o meu olhar sobre o fenmeno,
foi possvel construir um modelo terico sobre o objeto de estudo. Nas alneas que se seguem,
discuto as proposies que explicitam os principais significados atribudos pelos jovens
indgenas universitrios a seu desenvolvimento psicossocial e os aspectos interculturais que
apontam a emergncia de sua subjetividade na experincia universitria, articulando o conceito
de sujeito semitico, Self Educacional e sujeito intercultural que, em sntese, configuram o
processo de etnognese no contexto acadmico.

a) As cotas, signo de visibilidade e reconhecimento dos indgenas como sujeitos


polticos de direitos as rupturas e transies nas trajetrias de acesso e
permanncia na universidade

Observando os significados que constam do Apndice Q, notamos uma variedade de


posicionamentos identitrios, ou I-Positions entre os estudantes: desde a criana imatura e o
estudante retrado apresentados por Maturidade e Billy, at o perfil de "estudante esforado,
325

disciplinado, dedicado e excelente" das narrativas de Abrao, Maria, Ranny e Um Gama. H


tambm o signo do lder poltico do Caboclo Maribondo, posicionamento que o acompanha,
at o presente, na atuao como articulador poltico dos indgenas da UNEB. Todos esses
posicionamentos foram regulados por outros significativos, tambm denominados de atratores,
relacionados com seus pertencimentos socioculturais e representados, principalmente, pelos
membros da famlia, seguidos pelos jovens da comunidade de origem e professores. Os dois
primeiros posicionamentos revelam a presena de signos inibidores da aspirao dos jovens
pela educao superior, uma vez que mostram, inicialmente, tanto pouca autonomia quanto
rigidez nos Selves de Maturidade e Billy para construir novos sentidos e perspectivas para o
futuro, sendo guiados pela tenso entre as vozes de seus pais e seus prprios desejos para a
escolha do curso e da universidade.
Os signos atribudos ao estudante, narrados pelos demais participantes, assumem
funes promotoras, pois as narrativas mostram a existncia de pontes ou fronteiras simblicas
que ligam passado e perspectivas futuras, quando expressam o desejo de mudar de vida, seguir
novos caminhos, aprimorar conhecimentos e, principalmente, construir uma nova histria
sendo algum na vida, pois a tenso mais comum entre eles est relacionada ao rompimento
com o histrico de pobreza e baixa escolarizao dos membros de sua famlia e comunidade.
No caso de Caboclo Maribondo, o papel de lder poltico aparece como principal ferramenta
semitica para prosseguir os estudos e potencializar o comprometimento que tem com sua
comunidade tnica, revelando a funo promotora que leva construo de novos significados.
Entretanto, ele mostra incertezas em relao escolha do curso realizada sob a forte influncia
de sua famlia, atravessado por sentimentos e metas em torno de pertencimentos socioculturais,
que maximizam sua ambivalncia e confuso pois, mesmo aps ser aprovado no vestibular,
continua dividido entre seu desejo e o desejo coletivo: Eu quero dar uma vida melhor para as
pessoas, mas no quero atrapalhar a mim mesmo! .
Identifiquei, na falta de autoconfiana em ser aprovado para cursar universidades
pblicas, um signo inibidor comum a todos os participantes. Acredito que ele consequncia
da precria experincia desses sujeitos na educao bsica, que no lhes fornece as condies
principais de preparao e reconhecimento que os faria transitar com mais segurana para a
nova posio de estudantes universitrios. De forma geral, a rede pblica no oferece nem essa
necessria segurana, nem aprendizagem das disciplinas bsicas como portugus e matemtica.
Alm disso no fornece informaes e incentivo para que os alunos prossigam seus estudos,
sendo que, os professores, de forma geral, foram percebidos como atratores frgeis para suas
326

aspiraes profissionais, em sntese, nas palavras de Um Gama: A escola pblica tem


dificuldades para trabalhar os conhecimentos.
No entanto, a afinidade e o interesse pelos estudos constituram posicionamentos
identitrios comuns a todos, na medida em que, na falta dessas aspiraes, no buscariam as
alternativas de acesso educao superior disponveis, a exemplo do sistema de reserva de
cotas para indgenas. Esse sistema abre oportunidade para os jovens indgenas prosseguirem
nos seus estudos, em busca da realizao de seus sonhos, rompendo com o histrico de
invisibilidade e excluso, sejam eles aldeados ou indiodescendentes. As cotas funcionam
quebrando paradigmas, como afirma a estudante Maturidade. Alguns desconheciam as regras
para reservas de vagas, outros tomaram conhecimento atravs das redes sociais e dos primeiros
indgenas universitrios que ingressaram por esse sistema. At aqui, os aspectos apresentados
no revelam diferenas em relao aos estudos feitos com outros cotistas no indgenas e
oriundos de escolas pblicas de baixa qualidade. As cotas sociais e raciais nas universidades se
revelam como forma de reparao social, ao criar condies propcias para que jovens de
segmentos populares e de grupos tnico minoritrios ingressem nas universidades pblicas,
concorrendo de forma justa com aqueles de origem privilegiada. Ranny se sente, assim, a
vitoriosa e a guerreira, pois poucos indgenas tm essa oportunidade; Maria e Um Gama
descobrem que essa a grande oportunidade e investem na preparao para o vestibular; j
Abro no quer ser tratado como especial por ser cotista, j que enfrentou uma disputa justa
e acirrada para ser includo na universidade.
O que se mostra especfico nesses jovens em relao s cotas na UNEB que no basta
apenas se autodeclararem como indgenas no questionrio de inscrio para o vestibular. Ao
serem aprovados, eles precisam, nas palavras de Barth (2011), construir categorias para si
mesmos e para os outros, para se autorreconhecerem e serem reconhecidos pela comunidade
universitria. No ato da matrcula, devem, obrigatoriamente, apresentar a Declarao de
Pertencimento tnico, momento considerado de tenso ou ruptura, principalmente para aqueles
que se encontram afastados de suas comunidades, porque precisam recorrer s associaes, aos
lderes e FUNAI, o que torna inevitvel o contato com o cacique e a conscincia de suas
origens tnicas. Essa necessidade, apenas aparentemente burocrtica, ser ocasio igualmente
para que os jovens, estabeleam conexo com as comunidades indgenas e lancem um olhar
para si mesmos. De acordo Maria e Ranny, as cotas levam para o interior da universidade o
nome das etnias, ou seja, as identidades coletivas de cada estudante. Maria afirma ter trocado o
curso de Turismo pelo de Direito porque a formao de advogada lhe permitir maior
pragmatismo e a profundidade necessrias para ajudar sua comunidade. Essa escolha,
327

influenciada por sua av indgena, que levou para ela a comunidade tnica, dando relevo ao
fato de que, embora eu seja indiodescendente e no aldeada como se fosse [a comunidade]
parte de mim mesma. A experincia de Maria permite compreender como o acesso e a escolha
do curso so permeadas por afetos familiares e pela influncia do vnculo comunitrio.
Os cotistas indgenas, que participaram desta pesquisa, carregam consigo o medo da
discriminao e de sofrerem preconceito. Esse sentimento os conduziu a traar diferentes
trajetrias ao serem acolhidos na universidade. H, pois, duas palavras, que podem ser
consideradas como signos tipo ponto (ABBEY; VALSINER, 2005), pois provocam tenses e
mudanas no campo dos sentimentos e das identidades desses jovens: indgena e
indiodescendente. So orientadas por signos mais generalizados como os esteretipos, os
preconceitos e o prprio sistema seletivo das cotas. Ao chegar universidade, esses estudantes
so questionados com desconfiana e ironia: Voc indgena?! As pessoas procuram um
trao fsico, a pele, o cabelo, o fentipo definido que os identifique conforme denomina o senso
comum. Eles sofrem um tipo de racismo s avessas. Enquanto o racismo contra os negros ocorre
numa atitude de averso ao fentipo da raa negra, o racismo contra os indgenas se expressa
contra a ausncia do fentipo tpico da raa amarela naquele que se declara como tal.
No meio dessas ambivalncias, as transies dos estudantes Billy e Abrao na
universidade so guiadas por posicionamentos identitrios ocultos, pois eles preferem no se
revelar como cotistas e, principalmente, como indgenas. Evitam assim as tenses decorrentes
da ausncia eventual do fentipo e da condio de ser cotista, temendo sofrer discriminao e
preconceito racial. Entendo que essa a forma como esses estudantes se organizam etnicamente
para interagir no espao universitrio. O fato de ocultarem sua condio de cotista indgena no
pode ser interpretado como no pertencimento, pois ambos criam, no seu sistema de valores, o
compromisso de retribuir, de alguma forma, a seu grupo tnico de origem o benefcio recebido.
Embora, esse compromisso mostrou-se mais explcito e acentuado na narrativa Abrao do que
na narrativa de Billy.
Pureza, que apresenta fentipo considerado caracterstico, no foi questionada como
Billy e Abrao, mas sim, no seu mrito para ser uma estudante do ensino superior j que ela
concorreu ao vestibular pelas cotas indgenas. Ao verificar o nome dos aprovados nas redes
sociais, seus colegas no cotistas perguntaram, ironicamente, em sala de aula: Cad a
indgena? Cad o indgena? . Aqui, as pessoas buscam os traos culturais, tambm
estereotipados, querem ver os indgenas vestidos de penas, de cocar, pintados, com suas flechas
e praticando seus rituais, reforando uma representao caricatural e essencializada desse
segmento da populao. Essa atitude dos colegas no indgenas est apoiada em pretensas
328

caractersticas morfolgicas das culturas para identificar e definir os grupos tnicos. Na anlise
de Barth (2011), esse um ponto de vista preconceituoso, pois desconhece o histrico e a
localizao dos fatores determinantes da formao cultural e social das etnias.
Maria relembra a pergunta: Voc indgena? Voc anda nua por l?; Billy tambm
recorda o olhar e o comentrio: Voc no parece ndio, voc no se comporta como ndio.
Essas interpelaes foram sentidas por Pureza, como ruptura, proporcionando condies para
mudanas. Ela se aproximou da sua etnia antes desconhecida, conheceu seus tios (irmos de
sua me indgena), viu de perto as condies precrias de habitao e saneamento, identificou
seus costumes e, a partir da, baniu seu preconceito contra os indgenas e, mais ainda, assumiu
um novo posicionamento identitrio no ambiente acadmico: Eu sou descendente indgena, eu
entrei pelas cotas, momento importante em que se aproxima dos outros colegas indgenas. As
transies de Pureza foram guiadas pela coemergncia das identidades acadmica e tnica,
ambas surgidas das tenses que envolveram sua condio de cotista indgena e das
caractersticas e elementos culturais mais significativos para que ela se autodeclarasse como
membro de um grupo tnico.
Ranny e Caboclo Maribondo, indgenas e militantes polticos na comunidade e na
universidade em prol de direitos diferenciados, vivenciam suas transies guiados por
posicionamentos identitrios hbridos, potencializando os recursos simblicos de sua cultura
tnica, e criando novos signos identitrios para incluso e permanncia na universidade. Apesar
de terem sido bem acolhidos e admitir que nunca sofreram diretamente preconceito na UNEB,
tm conscincia da ocultao de identidade por parte de muitos colegas indgenas e do
preconceito sofrido por outros, e assim, iniciam uma luta simblica por reconhecimento. Eles
transformam os smbolos de sua cultura, a exemplo dos adereos e da pintura corporal, como
recursos simblicos para sua afirmao tnica e como estratgia para dar visibilidade aos
indgenas na universidade. dessa forma que Ranny se posiciona: Sim, porque uma forma
de demonstrar que sou ndia, eu estou aqui, que aqui tem ndio, muitas pessoas no sabem que
tm ndios aqui. E no sabem o que ndio, como que vive o ndio. Ento eu acho importante
se mostrar, mostrar a identidade.
Caboclo Maribondo, guiado pelo signo do lder poltico, tambm assume, como
Ranny, esse posicionamento e desenvolve estratgias para unir os estudantes indgenas na
UNEB. Alm disso, se prope a ensinar a histria, as tradies e os costumes de seu povo a
seus colegas no indgenas, quando solicitado, para descontruir a imagem negativa e
desqualificadora sobre os modos de ser dos ndios brasileiros. O estudante prope ainda
critrios para a incluso dos indgenas atravs do sistema de cotas, construindo significados
329

relacionados a suas crenas e valores sobre pertencimento tnico. Ao menos parcialmente, a


sua proposta convergente quela de Baniwa (2012), ao defender que o percentual de reservas
de cotas destinado aos indgenas muito baixo, sendo preciso cautela para que a disputa seja
realmente entre eles. Sob essa tica, a forma de acesso individualizada corre o risco de no
incluir, de fato, os aldeados nas universidades. Observei, com certo espanto, que no h controle
sobre aqueles candidatos s cotas indgenas que podem, eventualmente, manipular recursos ou
meios burocrticos para serem legalmente aceitos nesse perfil. Caboclo Maribondo compreende
que a responsabilidade para estabelecer critrios no s da universidade, mas, tambm, das
comunidades e associaes indgenas. Conforme discutido no Captulo 7, ressalto aqui, mais
uma vez, a importncia da realizao de processos diferenciados de seleo para os aldeados
na UNEB, respeitando a autonomia coletiva das comunidades.
As cotas levam o selo das etnias, aumentam a visibilidade poltica dos indgenas na
educao superior e realam as fronteiras interculturais. Ao mesmo tempo, os esteretipos, os
estigmas, preconceitos e discriminaes revelam o desconhecimento da comunidade
universitria sobre a histria e as condies atuais dos povos indgenas. Nas narrativas dos
participantes desta pesquisa, as cotas assumem papel de signo que potencializa o
autorreconhecimento e o reconhecimento dos indgenas como sujeitos de direito. A aquisio
do documento de declarao tnica obriga os estudantes a entrarem em contato com o cacique
e, eventualmente, necessrio visitar a aldeia, o que potencialmente gerador de tenso no seu
sistema Self, tal como ocorreu com Pureza e Abrao. Estes dois casos ilustram que, mesmo
aquele estudante que se afastou da comunidade indgena ou no est vinculado a sua cultura,
mas tem origem em determinada etnia, ao ser includo pela reserva de vagas, se defronta com
um signo muito potente, que atua no seu sistema de orientao: o reconhecimento de sua
identidade coletiva escrito pelo seu grupo tnico.
Pureza mudou seus posicionamentos identitrios e se declarou abertamente como
descendente indgena cotista, tornando essas palavras como campo de luta por
reconhecimentos. Abrao e Billy permaneceram ocultos como cotistas indgenas no espao
acadmico, porm no negam suas referncias tnicas, como diz Billy Est nas origens, voc
no pode esconder. E Abrao criou um valor para si mesmo, que passa a regular suas
perspectivas para o futuro: No justo eu simplesmente chegar e concluir minha formao e
ignorar algo que me beneficiou. Todos os participantes desta pesquisa, indgenas ou
indiodescendentes, ao menos declaram comprometidos, de alguma forma, que devem retribuir
comunidade que lhe forneceu a declarao de pertencimento e, de algum modo,
330

reconfiguraram suas identidades em torno dessa condio, antes desconhecidas por alguns
deles.
Os dados empricos que resultaram dessa pesquisa enfatizam a urgncia de
reelaborao e diferenciao do sistema de reservas de cotas dirigidas para os indgenas e para
os seus descendentes na UNEB e em outras IES que podem ainda no estar atentas para esses
aspectos apontados. Parece necessrio tambm criar critrios e mecanismos para incluir no
ensino superior tambm os indiodescendentes ou indgenas que vivem em centros urbanos,
afinal, conforme atesta Castro (2005), aqueles que tm contato intermitente com suas
comunidades e com no ndios, e aqueles que perderam contato com suas referncias tnicas
so tambm indgenas e no podem ser culpabilizados pelo passado de extermnios e expulso
dos seus territrios.
As reflexes a seguir esclarecem que a presena desses jovens no ensino superior,
atravs das cotas, constri uma etnognese acadmica, aqui entendida como processo de
reconfigurao cultural e identitria, protagonizada pelos estudantes indgenas para permanecer
e serem reconhecidos na universidade como sujeitos de direitos. Portanto, corresponde busca
subjetiva ou ao modo peculiar de ser cotista indgena e de criar estratgias para serem includos
como membro do grupo de universitrios (pertencimento acadmico) ao mesmo tempo em que
so reconhecidos em suas diferenas como sujeitos coletivos (pertencimento tnico).

b) A Etnognese Acadmica: rupturas transies na experincia universitria e


recursos simblicos envolvidos nos pertencimentos socioculturais

Um dos objetivos dessa pesquisa foi compreender a forma como os estudantes indgenas
se identificam e so identificados pelos outros como membros do grupo tnico e acadmico,
atravs dos significados atribudos experincia universitria e dos recursos simblicos
envolvidos nas transies de novas aprendizagens e posicionamentos identitrios. A
categorizao e sntese dos resultados apresentada no Quadro 7 do Captulo 8, permite entender
que as transies dos estudantes indgenas na universidade so guiadas por diferentes
posicionamentos identitrios, ou seja, modos como utilizam os recursos simblicos nas suas
relaes de pertencimentos, quais sejam: coemergentes, hbridos ou ocultos. Ao organizar essas
categorias, percebi que o processo de emergncia desses estudantes se traduz pelo seu
protagonismo na busca de novos pertencimentos e redirecionamentos de suas trajetrias,
configurando uma etnognese no espao acadmico. Observei que a condio de cotista
indgena envolvida por um passado de pobreza material e precariedade da escola pblica, o
331

choque cultural que se d entre a deficincia da educao bsica confrontada com as exigncias
da educao superior, a ambivalncia entre pertencimentos socioculturais e a relocao espao-
temporal, decorrente da mudana de territrio, foram as principais tenses e ambivalncias
sentidas como rupturas pelos estudantes. Desse modo, a vida universitria gera condies
catalticas relevantes para as transies juvenis, ao mobilizar outras formas de pertencimentos,
envolvendo os nveis da esfera afetiva da experincia: meso, micro e ontogentico.
A anlise dos estudos dos casos nicos aqui desenvolvida apresenta como as identidades
culturais emergem de fronteiras simblicas onde o sujeito reelabora seus sentimentos de
pertencer a um grupo. Nas narrativas que obtive, observei que o reconhecimento da comunidade
e sua retribuio emerge como valor no sistema de orientao desses jovens. Esse fato constata
a tese do duplo pertencimento, acadmico e tnico-comunitrio como marca identitria dos
estudantes indgenas e do seu reconhecimento para a garantia da permanncia na universidade,
de acordo com a pesquisa de Amaral (2010). O cruzamento entre os pertencimentos tnico e
acadmico das estudantes Pureza e Maturidade coemergiu a partir dos desafios enfrentados para
sua afiliao institucional e acadmica, no processo de descoberta de novos modos de ser e estar
na condio de indgenas que cursam uma universidade. No caso da estudante Pureza, a
descoberta do seu pertencimento tnico foi o agente catalisador para a construo de signos
promotores na sua formao acadmica. Em Maturidade, ao contrrio, agentes catalticos
externos ativaram signos promotores para seu amadurecimento na esfera acadmica e, como
consequncia, despertaram seu olhar para o Outro e, assim, para a comunidade indgena. Dados
que me conduziram a categorizar suas transies como guiadas por posicionamentos
identitrios coemergentes, em decorrncia dos significados atribudos experincia
universitria e das categorias atribudas ao seu grupo tnico.
As narrativas dos estudantes Maria, Um Gama, Ranny e Caboclo Maribondo
esclarecem que a demanda de incluso dos indgenas no se esgota na formao acadmica,
mas inclui tambm a coexistncia de saberes indgenas e saberes cientficos e o reconhecimento
de polticas diferenciadas para sua permanncia at a concluso do curso. Eles tambm almejam
obter, a partir dos conhecimentos cientficos, uma forma de afirmao identitria, entretanto
no os consideram hegemnicos, pois no abandonam suas tradies e saberes indgenas e
permanecem engajados politicamente em suas atividades. Eles levam para o ambiente
acadmico os conhecimentos dos seus povos, tornando-se interlocutores de suas culturas, nos
debates em sala de aula, apresentando seus costumes e tradies, atravs da conexo entre as
novas aprendizagens e os saberes indgenas. Essas estratgias, ou etnomtodos, so guiadas
pelo desejo e compromisso de pr em prtica os saberes cientficos a favor da melhoria das
332

condies do seu povo, seja na modalidade autnoma, como Um Gama ao dizer Vou fazer o
possvel para ajudar as pessoas que necessitam ou na modalidade coletiva, como afirma
Caboclo Maribondo: Eu tenho que voltar e mostrar o que aprendi. Os recursos simblicos e
os etnomtodos que aparecem nas transies desses acadmicos me levaram a afirmar que essas
transies so guiadas por posicionamentos identitrios hbridos, pois evidenciam as
interseces na qual se formam as identidades no mundo contemporneo. O contedo de suas
narrativas deixa transparecer como constroem mltiplos pertencimentos no espao de culturas
diversificadas, conservando seu vnculo comunitrio e ressignificando suas tradies, como
destacam Garca Canclini (2001) e Hall (2006). Esses estudantes tambm protagonizam a
justia cognitiva (SANTOS, 2007) no espao universitrio, quando trabalham pelo
reconhecimento dos valores dos saberes indgenas e da coexistncia das pluralidades de
conhecimentos, nas palavras dos estudantes, so mltiplos conhecimentos.
Os diferentes posicionamentos identitrios apresentados pelos participantes na dinmica
de suas transies me remeteu ao conceito de identidade constrastiva, ou seja, a reconstruo
da identidade com base nos reconhecimentos, no contraste ou dicotomizao entre os indgenas
e no indgenas, conforme elabora Oliveira (2000). Porm no foi possvel utilizar esse
conceito, de forma mais aprofundada, no mbito desse trabalho, fato que aponto como uma das
possibilidades para desenvolvimento futuro de outros estudos nesse campo de pesquisa. Mas
foi possvel identificar o autorreconhecimento e o reconhecimento como os recursos simblicos
que apoiaram as mudanas desses jovens na reconstruo dos pertencimentos tnico e
acadmico. O estudante indgena ressurge como membro do grupo tnico, marcado pelo seu
protagonismo, ao assumir o papel de educador de suas tradies e ao vestir o nome de sua
etnia. Ao mesmo tempo, no centro dessa fronteira, ele ressignifica os elementos culturais dessa
etnia em interao com novos conhecimentos e novas formas de ser e tornar-se universitrio
indgena, buscando imprimir sua capacidade cognitiva e sua dignidade como sujeito de direitos,
no processo de construo do pertencimento acadmico. A sntese dessa ambivalncia resulta
numa etnognese acadmica.
Os estudantes, nos primeiros meses de curso, se deparam com uma realidade comum a
todos os cotistas: a incluso ilusria. o momento em que percebem que o difcil no tanto
entrar, mas permanecer no curso, longe da famlia, enfrentando dificuldades cotidianas de
deslocamento, submetidos a condies de moradia e alimentao, por vezes precrias e, acima
de tudo, impactados pelo choque cultural que se d entre a deficincia da educao bsica
confrontada ao modelo de qualidade adotado pela educao superior. Sobre esse ltimo aspecto,
eles declaram ter uma sensao de que o tempo da educao bsica foi um tempo perdido
333

(Um Gama), como se no tivessem estudado todo esse tempo (Pureza), narram os episdios
apresentando signos inibidores que denotam sentimento de culpa pela falta de competncias
para a educao superior, tais como: peixe fora dagua, ovelha negra, inibido, limitado
o que pode culminar na vontade de desistir ou mudar de curso.
Os estudantes, de forma geral, apresentam baixo rendimento nos primeiros semestres,
principalmente em componentes curriculares que precisam dos fundamentos da matemtica,
mas tambm apontam dificuldades com a leitura e a escrita. Inscrevem-se, assim, nos estudos
atuais voltados para a avaliao do coeficiente de rendimento entre cotistas e no cotistas
mencionados no captulo anterior (PEIXOTO et al., 2013; TANNURI-PIANTO; TORRES,
2012). Esse choque provocado pela incluso ilusria sentido como ruptura e narrado com
muita tenso e ambivalncia, o que os conduz a novos ajustes e posicionamentos identitrios.
nesse sentido que Souza (2000) critica a lgica das polticas pblicas ou assistenciais no
Brasil, que perpetuam a naturalizao da desigualdade ao alimentarem a percepo dos grupos
marginalizados como dotados das mesmas condies disposicionais (emocionais e cognitivas)
e ferramentas operacionais de indivduos de segmentos privilegiados, para sustentar as
demandas objetivas do mercado produtivo, sem considerar contingncias histricas e as
diferenas.
Entretanto, os signos inibidores emergentes dessas tenses nos estudantes que
participaram dessa pesquisa no foram fortes o suficiente para bloquear posies promotoras
que so reativadas ou potencializadas como o enfrentamento, o desejo de torna-se
universitrio e ser algum na vida. Assim, eles se esforam, se tornam mais flexveis,
se engajam e se autorregulam construindo etnomtodos, ou seja, prticas instituintes para
modificar e modificar-se diante da realidade. Todos os participantes narraram um progressivo
controle sobre o tempo para os estudos, e, ao mesmo tempo, a aquisio de habilidades,
competncias e responsabilidade diante dos desafios que so obrigados a confrontar e para
mostrar que so capazes, como afirmam, respectivamente, Ranny, Pureza e Maturidade: Eu j
mostrei que sou capaz; Eu me sinto igual a todos os alunos aqui, independentemente de
qualquer coisa; Todo mundo capaz, basta ter esforo e superar paradigmas. Apesar de
perderem algumas disciplinas nos primeiros semestres, construram estratgias como as
leituras, grupo de estudos, monitoria, participao em atividades de extenso e pesquisa. Ao
traarem essas trajetrias, o seu rendimento melhora, o que lhes traz maior confiana nas suas
capacidades e tornando mais profissional aquilo que fazia por obrigao, como afirma, com
especial pertinncia, o estudante Abrao.
334

Afirmo sem nenhuma insegurana que os estudantes que entrevistei se afiliaram,


institucional e intelectualmente, universidade, tornando-se membros nativos do seu grupo
(COULON, 2008), aprendendo o ofcio de estudante universitrio, ao dar sentido aos saberes e
atividades, ao abandonar e substituir as referncias dos mtodos de aprendizagem do passado,
adquirindo competncias e sendo reconhecidos pelos seus pares e docentes, mediados pelos
recursos simblicos que apoiaram suas mudanas. Os processos de afiliao que configuram o
pertencimento acadmico, confirmam, nesta tese, que a universidade um dos espaos
formadores do desenvolvimento dos jovens que acolhe, onde ocorrem rupturas (o
desconhecido, o que desestabiliza) e transies (algo prestes a acontecer). O sentimento de
pertena foi construdo pela sua inscrio progressiva no espao-tempo acadmico, por meio
de etnomtodos e novas referncias identitrias ante os desafios do cotidiano.
O que torna as rupturas -transies diferenciadas dos demais estudantes no cotistas a
sua dinmica de intransitividade, que age no sistema de orientao e perspectivas temporais
desses jovens. As transies vivenciadas pelos participantes, ao acessar a universidade, so
atravessadas por mudanas intransitivas, no previsveis, acompanhadas de pontos de
bifurcao que os levaram a produzir novos sentidos para sua aprendizagem, seus
posicionamentos identitrios, conceitos, valores e crenas, ou seja, para sua existncia no s
individual, mas tambm coletiva. Alm de uma maior dedicao e empenho para confirmar
sua capacidade cognitiva e bons resultados acadmicos, eles precisam de um esforo maior para
afirmar sua identidade tnica, estigmatizada pelo preconceito e pelo desconhecimento da
realidade dos povos indgenas por parte da comunidade universitria. As tenses e
ambivalncias de ser universitrio para si e para os outros significativos foram sentidas como
rupturas (mediadores catalticos) e trouxeram descontinuidades no desenvolvimento,
conduzindo-os busca de um novo equilbrio nas esferas da experincia acadmica, familiar,
comunitria e pessoal.
A experincia universitria significada como espao-tempo propcio para transies,
no qual as rupturas atuam como agentes catalisadores, promovendo a emergncia de processos
de autorregulao que orientam as trajetrias desses jovens, conforme afirma o estudante Billy:
na universidade que as coisas devem ser mudadas. Na voz desses estudantes, a universidade
vista como espao democrtico de luta simblica por reconhecimentos, conquistas,
convivncia com diferenas e mltiplos conhecimentos. Esses achados confirmam que as
dimenses do Self em contextos educativos so formadas e reativadas durante fases crticas da
vida, momentos de mudanas de perspectiva temporal e de reorientao de valores. Atravs
dessas reconfiguraes, os jovens elaboram novas vises de realidade, reposicionamentos
335

identitrios, relocaes socioculturais e novos sentidos de realidade, traos caractersticos das


transies, com base no quadro de referncia da Psicologia Cultural desta tese Iannaccone;
Marsico e Tatao (2014) e Zittoun (2006). Cabe agora discutir a questo: quais so os sujeitos
que emergem das intersees entre culturas, Selves e (re)conhecimentos?

c) A universidade como fronteira intercultural - a reconfigurao do Self


Educacional e o Sujeito Intercultural como sntese da emergncia semitica

As narrativas forneceram contedos que permitiram explicitar o papel da experincia


universitria na reconfigurao do Self Educacional (Iannacone; Marsico; Tateo, 2014) como
dimenso do sistema Self, que emerge como processo regulatrio, ao reunir os sentidos
atribudos s relaes interpessoais e outros elementos da cultura coletiva, formando um legado
de recursos simblicos. A interpretao dos dados me permite afirmar que a construo de
significados em torno das rupturas-transies dos estudantes indgenas sobre seu acesso e
permanncia na universidade guiada pelo Self Educacional, signo campo, hipergeneralizado,
que atua no espao acadmico como organizador e regulador das experincias do estudante no
seu processo de emergncia semitica. Como tal, integra recursos simblicos que correspondem
aos posicionamentos identititrios construdos e reconstrudos pelos sujeitos como signos para
apoiar suas transies nesse contexto especfico. A emergncia semitica dos estudantes
indgenas constitui-se de trajetrias traadas a partir dos marcadores identitrios, vinculados ao
cruzamento entre os pertencimentos tnico e acadmico, que apoiam sua busca por incluso,
reconhecimentos, ajustes e reajustes na vida universitria.
As mudanas catalisadas, ou transies, foram orientadas pelos conhecimentos e
reconhecimentos, mutuamente inclusivos, aqui denominados de (re) conhecimentos, ambos
considerados como signo metanvel, internalizado, atuando como dispositivos semiticos
reguladores na construo e orientao de outros signos menos generalizados. Os
conhecimentos so elementos culturais, compartilhados socialmente e apropriados pelos
estudantes como recursos simblicos que passaram a regular o pensamento, o planejamento, o
controle do tempo, o domnio de habilidades e a coordenao dos sentimentos e condutas,
mobilizando outras esferas da experincia. Abrangem no apenas os conhecimentos cientficos,
mas tambm os saberes indgenas ou locais, as diferenas culturais, a convivncia em grupo, o
saber lidar com opinies divergentes, com as adversidades do cotidiano e a maneira de sentir,
pensar e agir. Na universidade, os processos de aprendizagem vivenciados pelos jovens os
levam construo de novos significados para dar conta das relocaes sociais e
336

reposicionamentos identitrios. De acordo com os participantes desta pesquisa, os


conhecimentos abrem portas e fornecem uma viso mais ampla da realidade, Maria confirma:
A gente comea a enxergar tudo de forma diferente. As narrativas deixam claro que o
aprender vai alm da assimilao de novos conhecimentos, ela resulta tambm em
autoconhecimento, provocando transformaes na pessoa e na sua forma de interpretar a
realidade, assim conhecimento , igualmente, uma experincia vivida.
Do mesmo modo, o autorreconhecimento e o ser reconhecido pelos seus pares, famlia
e comunidade so signos que se inserem no ciclo de mudanas dos estudantes, mostrando-se
como aspectos centrais nas transies juvenis e tambm como demanda diferenciada dos
indgenas, conforme os estudos de Garca Canclini (2009). O reconhecimento diz respeito
forma como os outros significativos ou atratores conferem sentido ao agir, pensar e sentir da
pessoa, dando legitimidade a seu sistema de orientao, alimentando assim a dinmica
autorreguladora das condutas, conceitos, preconceitos, crenas e valores, em outras palavras,
promovendo a construo denominada de responsabilidade simblica (ZITTOUN, 2007). Os
jovens percebem que a vida universitria exige que faam escolhas, tomem posies diante das
atividades propostas e resolvam problemas no cotidiano, como afirma Billy: A partir da, voc
tem que ir por si s. Como o jovem Abrao, eles se autorreconhecem como responsveis pelas
atitudes e prticas ante os desafios que a universidade impe: Tornar profissional aquilo que
fazia por obrigao. Esses universitrios, simbolicamente, constroem seu sistema de
orientao pessoal e novas dimenses espao-temporais, atravs do engajamento nos estudos,
agilidade na realizao das tarefas, respeito consigo mesmo e com o outro, flexibilidade nas
relaes interpessoais, tolerncia com as diversas reas do conhecimento e, ainda, aquisio de
habilidades e competncias necessrias para sua efetiva formao acadmica.
Os dados que analisei sustentam afirmar que a aquisio da responsabilidade simblica
nesses jovens foi mediada por agentes catalisadores presentes na experincia universitria. O
conjunto desses agentes ou de circunstncias presentes no ambiente universitrio formou um
elo entre os signos da cultura coletiva e pessoal que guiaram diferentes direes nas trajetrias
de vida dos participantes. Os catalisadores, representados pelos outros significativos, serviram
de suporte para a construo dos dispositivos semiticos que regulam e promovem o
desenvolvimento desses acadmicos. No que diz respeito s trajetrias de acesso, esta pesquisa
evidencia a importncia do apoio afetivo e econmico da famlia e dos referenciais fornecidos
pelos seus membros em relao progresso nos estudos; a influncia central dos professores
e da escola para o fortalecimento das aspiraes e as primeiras experincias de escolarizao,
que so ressignificadas na vida acadmica.
337

Na universidade, os agentes catalisadores aparecem na relao estabelecida com os


docentes universitrios, principalmente os que se propem oferecer maior autonomia e
confiana aos estudantes, como tambm os seminrios interdisciplinares, a participao em
grupos de pesquisa e extenso e o desenvolvimento de metodologias de ensino que incentivam
o debate, o trabalho coletivo e, ao mesmo tempo, a expresso individual. Posso afirmar que
esses agentes, em seu conjunto, representam pontos de equifinalidade na trajetria do
desenvolvimento desses jovens, ou seja, foram significados como alternativas para mudana,
como fronteiras presentes na sua experincia imediata, onde se movem entre condies do
passado para novas direes projetadas para o futuro. Pesquisas com base no Modelo de
Trajetria de Equifinalidade (SATO; YASUDA; KANZAKI; VALSINER, 2014), apresentado
na parte terica, podem ajudar a aprofundar o entendimento do papel desses agentes catalticos
nas transformaes qualitativas do desenvolvimento na vida acadmica. No mbito desta
pesquisa, no foi possvel avanar em reflexes com base nesse enfoque, pois, como expliquei
no Captulo 4, ela limitou-se a analisar os recursos simblicos envolvidos nos processos de
diferenciao da emergncia do Self no contexto acadmico, fundamentada no modelo de
anlise proposto por Zittoun (2012 b) e nas pesquisas realizadas por Iannacone; Marsico e Tateo
(2014).
Acrescento ainda que o papel dos outros significativos, nas trajetrias dos jovens no
contexto educativo, operacionaliza-se na fronteira entre as culturas, nas interaes cotidianas.
Parafraseando Geertz (2001 b), as fronteiras culturais unem o que o ator social capaz de se
tornar e o que ele efetivamente se torna na sua relao com os outros. Ao mesmo tempo, ao se
cruzarem nas fronteiras, os processos culturais demarcam territrios simblicos expressos nas
singularidades de cada pessoa, ao confrontar, negociar e construir novos significados. O
intercultural se define atravs desses territrios, ou membranas psicolgicas, nas quais as
formas de pertencimentos so complementares, e no excludentes. Assim, como em Barth
(2011), as fronteiras so mantidas e tambm reconstrudas, pois so elas que delimitam os
posicionamentos identitrios, ou seja, os recursos simblicos utilizados pelas pessoas nas suas
relaes de pertencimento.
As reflexes acerca da emergncia do Self dos estudantes indgenas, no contexto
universitrio, me levam a concluir que os (re) conhecimentos so recursos simblicos que
compem o Self Educacional desses acadmicos. O cruzamento de trajetrias de cada um dos
jovens aqui estudados esculpe um sujeito intercultural que dialoga, negocia, confronta e se
reinventa ao transformar os elementos culturais em diferentes signos, regulados pelo Self
Educacional, metassigno reconfigurado, no contexto acadmico, como sntese das tenses entre
338

a cultura pessoal e a coletiva. A essas intersees entre o sujeito semitico, intercultural, e as


reconfiguraes do Self Educacional, na experincia universitria, denominei de etnognese
acadmica. Trata-se de reconfiguraes identitrias e trajetrias dos estudantes indgenas
integradas no Self Educacional como recursos simblicos, para apoiar as suas transies ao
longo de sua permanncia na universidade. Portanto, um processo que ocorre no mbito da
cultura coletiva, por meio de identificaes compartilhadas, e tambm da cultura pessoal, como
uma forma de luta simblica pelo reconhecimento de si e de seus mltiplos pertencimentos
socioculturais como jovens, indgenas e universitrios, dando lugar a um novo sujeito histrico
e psicossocial.
339

INICIANDO UMA NOVA HISTRIA... CONSIDERAES FINAIS

to bonito quando a gente entende


Que a gente tanta gente
Onde quer que a gente v.
(Gonzaguinha, 1982)

O presente estudo surgiu do interesse em compreender como estudantes indgenas


significam suas histrias de rupturas-transies no seu desenvolvimento psicossocial, a partir
do acesso e ao longo da permanncia na universidade. Assumi o desafio de responder s minhas
questes, a partir do dilogo com as perspectivas socioantropolgicas e a Psicologia Cultural
como fundamentos terico-metodolgicos para anlise sobre cultura, desenvolvimento
psicossocial, transies juvenis, fronteiras, pertencimentos socioculturais e educao superior.
As minhas inquietaes como docente dos componentes curriculares Psicologia do
Desenvolvimento e Psicologia da Educao alimentaram a necessidade de compreender melhor
o papel da cultura no desenvolvimento humano, por entender o sujeito como agente intencional
que confere sentido realidade, com base nas trocas semiticas que estabelece com os outros
sociais significativos.
Para atingir esse propsito, apoiei-me na abordagem qualitativa de cunho etnogrfico e
me orientei pela metodologia sistmica e idiogrfica proposta pela Psicologia Cultural de
orientao semitica e recorria a multimtodos para produzir os dados: anlise documental,
entrevista semiestruturada, observao participante e entrevista episdica. As informaes
colhidas sobre o histrico da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), locus da pesquisa, me
permitiram descrever e entender o contexto onde ocorrem as rupturas-transies dos jovens
universitrios indgenas. Ao analisar suas narrativas, mediante identificao de ncleos
temticos, aprendi que os dados so signos, representaes destacadas do fenmeno a partir dos
contedos selecionados pelos participantes e do quadro terico-metodolgico do pesquisador.
A anlise dos dados conduziu-me difcil tarefa de generalizao em estudos de casos nicos,
atenta para preservar as singularidades de cada jovem, sem perder de vista os princpios que
regem o desenvolvimento humano. Nestas Consideraes Finais, resumo as principais
premissas e discusses que nortearam o desenvolvimento desta pesquisa.
A presena de jovens indgenas na educao superior constri fronteiras simblicas
onde a luta por reconhecimentos e os mltiplos pertencimentos tecem novas configuraes
identitrias nas culturas pessoal e coletiva. Entre os mltiplos pertencimentos, destaquei, neste
estudo, o pertencer juventude, a uma etnia indgena e ao segmento estudantes universitrios,
340

cuja tenso vivida entre esses pertencimentos conduziu os jovens a traarem distintas trajetrias
em sua experincia de formao acadmica. Ciente disso, estudei a categoria juventudes, no
plural, sob a perspectiva semitica do conceito de cultura e desenvolvimento, com foco nas
diferenas que norteiam os percursos dos jovens para vida adulta. Desse modo, ao analisar as
narrativas, procurei no reduzir sua condio transitria, na tentativa de compreender melhor
e mais profundamente o conceito de transies como processos psicossociais, cujas mudanas
so protagonizadas pelos seus atores, atravs do processo de separao inclusiva (VALSINER,
2012), ou seja, do entrelaamento e interdependncia entre a pessoa e o contexto.
As narrativas nos dizem que os jovens so autores das transformaes engendradas no
seu sistema de orientao, so agentes do seu prprio desenvolvimento no tempo irreversvel.
Olhar para essa evidncia permitiu consolidar a convico de que no so as condies que
determinam as trajetrias das pessoas, mas os significados que elas atribuem s suas
experincias que traam as trajetrias, pois so agentes ou protagonistas do seu ciclo
semitico cataltico. Por isso, o tempo fundamental para a compreenso do desenvolvimento,
uma vez que, no momento presente, os significados sobre o passado e as perspectivas para o
futuro esto sempre em transformao.
A importncia do estudo da cultura para a rea da Psicologia do Desenvolvimento foi
um dos pontos centrais nesta pesquisa. Os processos desenvolvimentais correspondem
maneira como a pessoa cria uma rede de significados que se traduzem em cultura, um constante
vir a ser no seu grupo social. Os significados atribudos pelos estudantes indgenas a si mesmos
e experincia universitria consistem na sua cultura, pessoal e coletiva, reguladora do seu
sistema de orientao. Nas transies, as culturas pessoal e coletiva so reconfiguradas, e, ao
criar novos significados, os jovens se transformam, formando um ciclo semitico cataltico.
Tendo finalizado essa pesquisa, afirmo que as perspectivas tericas que lhe do suporte
tornam possvel a construo e a prtica de uma psicologia que assuma uma compreenso mais
dinmica do desenvolvimento de jovens em contextos socioculturais adversos. Ela no permite
v-los como fracassados ou essencializados, mas como sujeitos que constroem sentidos para
sua experincia de opresso e, por isso, dominam uma linguagem e uma forma de viver peculiar,
mesmo quando considerados e tratados como subcidados, pois lhes faltam oportunidades
simblicas e materiais de reconhecimento social.
Os resultados podem, igualmente, contribuir para superar a viso homogeneizadora do
desenvolvimento humano, ainda corrente na psicologia, como sucesso de estgios definidos
por caractersticas padronizadas, em favor do entendimento do percurso dos indivduos no ciclo
vital como construo e reconstruo permanente de identidades. A pessoa assume
341

posicionamentos identitrios a partir de processos de interao e em diferentes esferas da


experincia. Assim, as identidades no so estveis ou intrnsecas, mas tomadas como
construo contnua e progressiva, posicionamentos que expressam singularidades emergentes
dos significados internalizados e reinterpretados pela pessoa em interao com o Outro nas suas
trajetrias de vida. Da a importncia das narrativas como mtodo de investigao nas pesquisas
psicolgicas, traduzidas por Bruner (1997) como expresso do Self (teias de posicionamentos e
interlocues) mediadas por palavras (signos), possveis atravs do distanciamento psicolgico
(VALSINER, 2012) e da reflexibilidade (LAPASSADE, 2005).
Os significados aqui discutidos no expressam a totalidade e complexidade das
trajetrias desses jovens no seu acesso universidade e durante sua permanncia na instituio,
apenas decodificam alguns aspectos que foram reconstitudos nas suas narrativas, como
marcantes para representar a sua histria e, como tal, foram aqui generalizados. E esse o lugar
necessrio da humildade na pesquisa em psicologia. Mesmo considerando a relativa opacidade
da experincia expressa pelas narrativas dos estudantes, questes cruciais relacionadas tripla
excluso (tnica, classista e geracional) e mobilidade identitria vivenciadas por eles nesse
trecho do seu desenvolvimento psicossocial, foram trazidas tona e fazem pensar.
Uma das coisas mais significativas que aprendi, ao longo desse trabalho, foi perceber
como o avano da educao escolar indgena e a incluso desses jovens nas universidades so
importantes para mudar o cenrio de excluso e invisibilidade em suas vidas. Os casos de Ranny
e Caboclo Maribondo, que estudaram em escolas indgenas, mostram como a educao
diferenciada e que parte do desejo de autonomia desses povos contribui para as configuraes
identitrias e para o avano da escolarizao dos jovens. A universidade merece tornar-se um
dos palcos de expresso das contradies, desigualdades, opinies e avanos do conjunto da
sociedade, e isso inclui os brasileiros indgenas. O conhecimento cientfico apresenta-se como
o principal recurso simblico utilizado por esses estudantes para auxiliar suas transies na
universidade tanto relativas ao seu pertencimento acadmico quanto ao seu pertencimento
tnico. Usando a expresso de Pureza, o sistema de cotas abriu uma grande porta e imprimiu
nas universidades uma nova responsabilidade: a de no apenas incluir, mas tornar-se aberta e
permevel ao dilogo com o pblico heterogneo que hoje ela acolhe, problematizando os
diferentes saberes, ampliando espaos de convivncia e construindo justia social ao reconhecer
eticamente o Outro como sujeito semitico, intercultural e portador de direitos de cidadania.
No entanto, h muito o que construir para atingir nveis bsicos de operacionalizao
desse papel, a comear pela melhoria de qualidade da educao bsica na construo de
ferramentas mediadoras na transio desses jovens para o modelo da educao superior. No que
342

se refere ao sistema de cotas, especificamente no caso da UNEB, h a necessidade de realizar


estudos mais aprofundados sobre a incluso do segmento indiodescendente no ensino superior
e considero o argumento de Fonseca (2006) de que se trata de um novo grupo que merece
ateno em razo de suas especificidades. O compartilhamento de informaes entre as IES
ser crucial para fazer avanar os procedimentos e polticas. Na Universidade Estadual do Rio
de Janeiro (UERJ), por exemplo, o questionrio de autodeclarao elaborado com base nos
critrios do IBGE e solicita ao candidato uma justificativa da autenticidade de sua declarao.
Na Universidade Federal da Bahia (UFBA), as cotas indgenas so divididas entre modalidades
de vagas: candidatos autodeclarados indgenas e candidatos indgenas aldeados. Na
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), para os cursos de ps-graduao, o acesso dos
indgenas por meio de um convnio com a Federao das Organizaes Indgenas do Rio
Negro (FOIRN), que seleciona os candidatos com base nas coletividades responsveis,
procedendo de acordo com o que Baniwa (2012) denomina de forma coletiva de acesso
educao superior.
Outro ponto-chave que diz respeito efetiva incluso desse pbico a elaborao de
polticas de permanncia, orientadas para a as diferenas e no para a homogeneizao. Estudos
sobre o perfil socioeconmico dos acadmicos indgenas, que se beneficiam dos programas de
assistncia e permanncia estudantil, e a criao de observatrios que produzam informaes
consistentes para fortalecer as aes da universidade e outras, parecem imperativos. A
participao dos estudantes indgenas premissa bsica na elaborao de novos
direcionamentos e decises, tendo como consequncia o aprimoramento das polticas.
Quanto UNEB, as vozes dos estudantes indgenas no se enganam quando afirmam
que a instituio ainda no desenvolveu um olhar diferenciado sobre esse segmento, na medida
em que no h poltica no mbito da assistncia estudantil destinada a esse tipo especifico de
cotista. Alm disso, vejo a necessidade de maior articulao entre as Pr-Reitorias de Ensino,
de Pesquisa, de Extenso e de Assistncia Estudantil e o Centro de Estudos dos Povos Afro-
ndio-Americanos (CEPAIA) para a elaborao de programas que garantam a equidade na
formao acadmica, oferecendo-lhes dispositivos transitrios materiais e simblicos, que
respeitem suas demandas especficas. As estratgias utilizadas pelos estudantes e aqui
identificadas mostram que a poltica de permanncia para os indgenas deve ir alm do nvel
econmico, material, para permitir experincias de dilogo entre culturas, a apropriao de
novos elementos culturais, a compreenso da prpria dimenso situacional e da histria de suas
identidades, diferenas e pertencimentos por meio de programas de acompanhamento
acadmico e avaliao permanente.
343

Os aspectos aqui elencados referentes cultura e construo de identidades no


desenvolvimento dos jovens na universidade podem tambm servir de elementos para
problematizar os aportes tericos da Psicologia da Educao e para redefinir a atuao do
psiclogo na educao superior. Os conceitos de justia cognitiva e interculturalidade podem
ter grande utilidade prtica se agregados aos currculos em vigor para o de ensino dessa
disciplina, por estimularem a dimenso tica na formao dos educadores e a promoo do
dilogo entre saberes locais, tradicionais e cientficos, que desvaneceriam o apartheid cognitivo
ou o racismo epistmico (SANTOS, 2007) para garantir a ampla participao dos indgenas na
sociedade.
No que concerne ao psiclogo que atua no ensino superior necessrio buscar novos
caminhos. Sua competncia no jamais reivindicada como participante na definio das
polticas de permanncia. Mas possvel que essa situao no seja de exclusiva
responsabilidade institucional. Ser que os psiclogos que atuam no mbito da assistncia
estudantil percebem a importncia de se deslocarem dos espaos meramente burocrticos para
alcanar seu nvel poltico, decisrio? E formular propostas que operacionalizem estruturas de
suporte material e humano para garantir qualidade na execuo de tarefas acadmicas e no
planejamento de atividades de ensino, pesquisa e extenso? As narrativas dos estudantes
revelam que esses procedimentos, quando efetivados pela instituio, atuam como mediadores
catalticos nas mudanas dos processos de aprendizagem, aquisio de habilidades,
competncia e responsabilidade simblica dos estudantes, ao produzirem condies para
reorganizar o sistema de orientao nos nveis semntico, existencial e pragmtico.
Uma vez que os (re) conhecimentos aparecem como signos reguladores nas transies
dos jovens na universidade, a atuao do psiclogo seria centrada na relao que os estudantes
estabelecem com o saber, com base nos processos de afiliao, ou, em outras palavras, nos
modos peculiares de pertencer ao contexto universitrio, e nas aes desenvolvidas para se
tornar membro efetivo do grupo de acadmicos. Conforme prope Mattos e Sampaio (2013),
essa interveno pressupe a elaborao de uma pedagogia da afiliao que torne a orientao
acadmica uma poltica que construa suporte institucional estruturado. As autoras sublinham
que a responsabilidade de se tornar estudante no apenas deve ser outorgada ao esforo e
persistncia pessoal do jovem, nem a seus professores, mas a toda a comunidade acadmica.
Nesse final, chamo ateno para algumas limitaes de ordem operacional, terica e
metodolgica presentes nesse estudo. Ao longo da pesquisa emprica, quis fazer contato com
representantes da educao indgena, no mbito da gesto do Governo da Bahia, sem sucesso.
A inteno era a realizao de entrevistas ou, ao menos, um contato mais prximo. O mesmo
344

aconteceu com a representao estudantil do LICEEI, curso de licenciatura intercultural


indgena da UNEB. Embora, eles no correspondessem ao perfil de participantes, reconheo
que teria obtido informaes relevantes para essa pesquisa acerca da educao indgena no
Estado da Bahia.
Uma limitao de ordem terica pode ser aqui apontada no mbito de anlise do Self
Educacional (IANNACCONE; MARSICO; TATEO, 2012), vez que os autores se
fundamentam na teoria do Self Dialgico (HERMANS, 2001), apresentada na parte terica
desta tese. Durante todo o processo de interpretao, sustentei o conceito de posicionamentos
identitrios como equivalentes definio de I-Positions, ou seja, mltiplas posies do Self
emergentes das internalizaes de outros significativos, na vivncia da pessoa em diferentes
esferas da experincia. Entretanto, eu dispensei as terminologias e os conceitos bsicos da teoria
do Self Dialgico, limitando-me apenas caracterizao e anlise do Self Educacional como
diferenciaes dos processos subjetivos no contexto educativo.
As reflexes engendradas nesta tese pretendem colaborar com trabalhos mais
consistentes e aprofundados sobre este tema no campo cientfico das Cincias Sociais, da
Psicologia e da Educao. Ao mesmo tempo, defendem a necessidade de articulao entre
polticas pblicas para juventudes e poltica de ao afirmativa direcionada para medidas
emancipatrias, que conheam as diferentes demandas e reconheam os jovens indgenas como
sujeitos polticos capazes de lutar pelos seus direitos como cidados e afirmarem suas
identidades em trnsito.
Postas essas consideraes, finalizo com a justificativa do ttulo desta tese. Ancorada
nos significados desvelados nas narrativas, foi possvel entender a universidade como fronteira
simblica entres as culturas, ao criar condies para ressignificao dos elementos culturais e
para novos padres de expresso da subjetividade.
Aqui compreendi que a experincia universitria assume papel de signo catalisador,
hipergeneralizado, que orienta outros signos como os conhecimentos e os reconhecimentos,
atuando na reconfigurao do Self e no desenvolvimento sociocultural mais amplo nas
transies juvenis. Os pertencimentos e o dialgico intercultural so demarcados nessa
interseco, onde surgem as novidades, dando lugar s identidades hbridas.
Nesta pesquisa, somente aps a anlise dos achados e as construes de categorias em
torno das transies que me veio tona o conceito de etnognese acadmica, entendido como
a emergncia psicossocial dos jovens indgenas no processo de construo de seus
pertencimentos e saberes no acesso universidade e durante a sua permanncia na instituio,
345

protagonizando novas faces e novas formas de se tornarem jovens, indgenas e universitrios,


recriando-se na complexa relao entre diferentes culturas.
A etnognese acadmica corresponde s mudanas catalisadas ou transies na
experincia universitria e, portanto, a uma dinmica constante de reinveno dos indgenas
universitrios entre suas culturas coletiva e pessoal na busca de sua incluso e (re)
conhecimentos. Por ser um processo desenvolvimental, permeado de tenses e
descontinuidades, sempre inacabado, colabora com a emergncia do sujeito semitico no
tempo irreversvel, desdobrando-se em novos posicionamentos e perspectivas para o futuro,
imprimindo transformaes na sua cultura pessoal.
Por fim, considero que a etnognese acadmica rene os dispositivos semiticos
representativos da emergncia dos Selves dos indgenas na experincia universitria. Por esse
caminho conceitual, encontrei uma alternativa, entre outras, para responder o que h de peculiar
nos significados que os jovens indgenas atribuem ao seu desenvolvimento psicossocial na
universidade, cerne investigativo deste estudo, e que, na voz da estudante Ranny, se materializa:
Eu no sou mais a ndia de antes, eu sou diferente. Enfim, compreendi, atravs deste estudo,
que olhar para os indgenas na educao superior no apenas reconhec-los como sujeitos
polticos de direitos, portadores de uma cultura coletiva diferenciada e transformadores da
sociedade, mas, ao mesmo tempo, perceb-los como singulares, entre tanta muita diferente
gente 102, onde quer que eles transitem ao iniciar Uma nova histria....

102
Trecho da msica Caminhos do Corao do cantor e compositor Gonzaguinha (1982).
346

REFERNCIAS

ABAD, M. Crtica poltica das polticas de juventude. In: FREITAS, M.V. de; PAPA, F. de S.
(Org.). Polticas pblicas: juventude em pauta. So Paulo: Cortez: Ao Educativa Assessoria,
Pesquisa e Informao/Fundao Friedrich Ebert, 2003. p.13-32.
ABBEY, E.; VALSINER, J. Emergence of meanings through ambivalence. [verso eletrnica].
Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, v.6, n.1, p. 114-121,
2005.
ALMEIDA FILHO, N. Universidade Nova: textos crticos e esperanosos. Braslia: Editora
Universidade de Braslia, 2007.
ALMEIDA, W. M. de. Estudantes com desvantagens econmicas e educacionais e fruio
da universidade. Caderno CRH, v.20, n.49, p.35-46, 2007.
AMARAL, Ana Lcia. Pertencimento. In: BRASIL. Ministrio Pblico da Unio. Dicionrio
de Direitos Humanos. Braslia: Escola Superior do Ministrio Pblico da Unio (ESMPU),
2006. Disponvel em: <http://escola.mpu.mp.br/dicionario/tiki-index.php?page=
Pertencimento >. Acesso em 2 jun. 2012.
AMARAL, W. R. As trajetrias dos estudantes indgenas nas universidades estaduais do
Paran: sujeitos e pertencimentos. 2010. Tese (Doutorado em Educao)-Universidade Federal
do Paran, Curitiba, 2010.
APPEL, M. La entrevista autobiogrfica narrativa: fundamentos tericos y la prxis del anlisis
mostrada a partir del estudio de caso sobre el cambio cultural de los Otomes en Mxico. Frum:
Qualitative Social Research, v.6, n.2, 2005. Disponvel em: < http://nbnresolving.de/urn:nbn
>. Acesso em: 16 jul.2012.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
ARNETT, J. Emerging adulthood: a theory of development from the late teens through the
twenties. American Psychologist, v.55, n.5, p.469-480, 2000. Disponvel em: <
http://www.jeffreyarnett.com/arnett2009the >. Acesso em: 11 maio 2011.
ASSIS, V. S. Avaliao de alunos indgenas na Universidade Estadual de Maring: um ensino
adequado diversidade sociocultural. Estudos em Avaliao Educacional, v.17, n.33, p.77-88,
2006. Disponvel m: < http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/
1277/1277.pdf >. Acesso em: 16 jul. 2012.
ATHAYDE, F. L. O.; BRAND, A. J. Acesso e a insero de indgenas no ensino superior
pblico: o que dizem os sujeitos? 2012. Disponvel em: < http://www.rededesaberes.
org/3seminario/anais/textos >. Acesso em: 12 fev.2013.
BAHIA. Governo do Estado. Lei Delegada 66/1983, de 1 de junho de 1983. Cria a
Universidade do Estado da Bahia e d outras providncias. Salvador, 1983. Disponvel em: <
www.uneb.br/proplan/files/2010/06/identificacao.pdf >. >. Acesso em: 10 abr. 2015.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004.
BANIWA, G. L. Entrevista. Boletim Laboratrio de Polticas Pblicas, Programa Polticas da
Cor na Educao Brasileira/UERJ, Rio de Janeiro, n.28, ago.2006. Disponvel em: <
www.acoesafirmativas.ufscar.br/.../boletim-ppcor [...] >. Acesso em: 4 abr. 2013.
347

BANIWA, G. L. A Lei das Cotas e os povos indgenas: mais um desafio para diversidade. 2012.
Disponvel em: < http://laced.etc.br/site/2012/11/26/a-lei-das-cotas-e-os-povos-indigenas-
mais-um-desafio-para-a-diversidade >. Acesso em: 10 nov. 2014.
BANIWA, G. L. A Lei das Cotas e os povos indgenas: mais um desafio para diversidade.
Revista Forum, set. 2013. Disponvel em: < http://revistaforum.com. br/blog/2013/09/ok-a-
lei-das-cotas-e-os-povos-indigenas-mais-um-desafio-para-a-diversidade/ >. Acesso em: 2 dez.
2014.
BAPTISTA, A.V.M.T.