EJA - Versão Final

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI
REFERENCIAIS CURRICULARES DA REDE

PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
NITERÓI
Niterói
Dezembro/2022
FICHA TÉCNICA
Prefeitura Municipal de Niterói

Axel Schmidt Grael
Secretaria Municipal de Educação

Lincoln de Araújo Santos
Fundação Municipal de Educação

Felipe Leal Bellot
Subsecretaria de Desenvolvimento Educacional

Djenane Luisa Freire Firmino
Subsecretaria de Projetos Educacionais Transversais

Thiago Soares Risso Possas
Subsecretaria de Planejamento e Gestão

Marcio Anciães Ferreira
Subsecretaria do Programa Criança na Creche

Patrícia Gomes Pereira
Diretoria de Gestão Escolar

Jessica Fernandes
Diretoria de 1º e 2º ciclos
Andréia Mello Rangel
Diretoria de 3º e 4º ciclos
Camilla Ferreira Souza Alô
Diretoria de Ensino de Jovens e Adultos
Greyce Kelly F. de Almeida
Diretoria de Educação Infantil

Fernanda Pinheiro de Macedo
Diretoria de Articulação Pedagógica

Silvana Malheiro Gama
Casa de Avaliação e Formação - CAF

Maria Cristina Rezende de Campos
Coordenação de Educação em Direitos – CEDIR

Ronald dos Santos Quintanilha
Coordenação de Educação Especial

Lucienne de Oliveira Jesus Souza
Coordenação de Educação em Sustentabilidade, Esporte e Saúde – CESESS

Juliana Martins de Souza
Coordenação de Mídias e Novas Tecnologias

Carla Sena dos Santos Pinto
Coordenação de Educação e Cultura – CECULT

Liliane Balonecker Daluz
Coordenação de Educação na Diferença – CEDIF

Cristiane Gonçalves de Souza
Coordenação de Aceleração e Progressão Parcial

Jessé Magalhães
Coordenação de Indicadores, Dados e Programas Educacionais- CIDaPE
Carla Cristina Martins da C. Vasconcellos
Coordenação de Programas Artísticos Literários - CProAl

Samuel Barreto
Coordenação de Supervisão Educacional - COESE

Romana Camarinha Dominguez
Conselho Municipal de Educação

Cintia da Luz Rodrigues
Comissão de Acompanhamento dos Referenciais Curriculares da Rede Pública

Municipal de Educação de Niterói – PORTARIA SME Nº 018/2022
Djenane Luisa Freire Firmino (Presidente)

Alessandra da Costa Abreu
Carla Cristina Martins da Conceição Vasconcellos
Cíntia da Luz Rodrigues
Cristina Ferreira Gonçalves Padilha
Delma Marcelo dos Santos
Eloisa Fátima Figueiredo Semblano Gonçalves
Fernanda Pinheiro de Macedo
Greyce Kelly Fernandes de Almeida
Jessica Fernandes Braga
Lucilaine Maria da Silva Reis
Mônica Pereira da Costa Ianov
Nathalie D'Oliveira Mendes
Patrícia Brito de Oliveira Feitosa
Robson de Souza
Sandra Cristina Ferreira de Sousa
Silvana Malheiro do Nascimento Gama
Revisão
Ana Julia Castanheira Campos Moraes Louzada

Fabiana Botelho dos Santos
Nadilene Nery de Melo
Roberta Viegas Noronha
Rosana Ribeiro
Capa
Tatiana Freire de Moura
Diagramação

Eloisa Fatima Figueiredo Semblano Gonçalves
Lauane Baroncelli Nunes
FICHA TÉCNICA DA MINUTA DOS REFERENCIAIS CURRICULARES DA REDE
PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI (DEZEMBRO/2020)
Prefeitura Municipal de Niterói

Rodrigo Neves
Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia

Flávia Monteiro de Barros Araujo
Fundação Municipal de Educação

Fernando Soares da Cruz
Subsecretaria Municipal de Educação

Subsecretaria de Projetos Especiais

José Henrique Antunes
Superintendência de Desenvolvimento de Ensino

Equipes SMECT/FME - Niterói

Assessoria Especial de Articulação Pedagógica – Cristiane Gonçalves de Souza
Aceleração das Aprendizagens – Márcia Ferreira Netto
Assessoria de Avaliação Institucional – Maria Cristina Rezende de Campos
Assessoria de Estudos e Pesquisas Educacionais – Nelson Ricardo da Costa Silva
Assessoria de Mídias e Novas Tecnologias – Carla Sena dos Santos Pinto
Coordenação da Educação de Jovens e Adultos – Greyce Kelly F. de Almeida
Coordenação de Educação Especial – Andrea Pierre dos Reis
Coordenação de Progressão Parcial – Carmen Déborah Dias Bragança
Coordenação de Promoção da Leitura – Liliane Balonecker Daluz
Coordenadoria Especial de Supervisão Educacional – Romana Camarinha Dominguez
Diretoria de Educação Infantil – Andreia Viana da Silva Diniz
Diretoria de Gestão Escolar – Érika Machado da Rocha
Diretoria de 1º e 2º Ciclos – Silvana Malheiro Gama
Diretoria de 3º e 4º Ciclos – Rosane Cristina Feu Santos
Núcleo de Ações Integradas – Juliana Martins de Souza
Núcleo de Assessoria Técnica – Ronald dos Santos Quintanilha
CAPA E DIAGRAMAÇÃO
CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DOS TEXTOS
Ensino Fundamental
Rosane Cristina Feu Santos
Silvana Malheiro do Nascimento Gama
Educação de Jovens e Adultos

Greyce Kelly Fernandes de Almeida
Eduardo Garritano
Educação Infantil
Andreia Viana da Silva Diniz
Eliza Helena Pandino Botelho Leonardo
Fernanda Macieira Bortone
Leda Marina Santos da Silva
Lílian Garcia
Lucimeire Bezerra Costa
Márcia Nico Evangelista
Rosana Ribeiro
Rosângela Motta Dias
Sirlane Vieira Alves
Sonia de Oliveira Martins
Verônica da Silva Santos
Educação Ambiental
Educação em Direitos Humanos: perspectivas curriculares em construção

Márcia Ely Bazhuni Pombo Lemos
Ronald dos Santos Quintanilha
Educação e Inclusão: direitos de todos

Andréa Pierre dos Reis
Robson de Souza
A leitura literária e a formação do leitor-autor na Rede Pública Municipal de Educação

de Niterói
Elana Cristiana dos Santos Costa
Jacqueline Martins da Silva
Liliane Balonecker Daluz
Tecnologias na Aprendizagem
Eloisa Fatima Figueiredo Semblano Gonçalves
Érika Francisco de Paulo David
Jaqueline Devillart de Macedo
Márcia Luzia Correia de Abreu
Rosangela Aurelia Motta de Alcantara
Avaliação: Institucional e da Aprendizagem

André Luiz Abreu de Mattos
Andréa Pierre dos Reis
Carla Cristina Martins da C. Vasconcellos
Cristina Ferreira Gonçalves Padilha
Nelson Ricardo da Costa Silva
Currículo, Cultura e Diferença

Movimento para elaboração dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal

de Educação de Niterói
Professores Colaboradores (Colaborações descritas no capítulo 2 da Parte I)

Prof. Dr. Adriano Freitas Vargas/UFF
Prof.ª Dra. Ana Angelita C. N. da Rocha/UFRJ
Prof.ª Dra. Ana Maria Monteiro/ UFRJ
Prof.ª Dra. Andrea Vieira Thees/UNIRIO
Prof.ª Dra. Carmen Teresa Gabriel Le Ravellec/UFRJ
Prof.ª Dra. Cecília Goulart/UFF
Prof.ª Dra. Denise Souza Destro/SME de Juiz de Fora/MG
Prof. Dr. Diego da Silva Vargas/UNIRIO
Prof. Dr. Dilton Ribeiro do Couto Junior/UERJ/FEBF
Prof.ª Dra. Dinah Vasconcellos Terra/UFF
Prof.ª Dra. Elizabeth Fernandes Macedo/UERJ
Prof. Dr. Guilherme Augusto Rezende Lemos/UERJ
Prof. Dr. Ivo da Costa do Rosário/UFF
Prof. Dr. Joel Windle/UFF
Prof.ª Dra. Lea Tiriba/UNIRIO
Prof.ª Dra. Ligia Maria Leão de Aquino/UERJ
Prof.ª Dra. Luciana Esmeralda Ostetto/UFF
Prof.ª Dra. Márcia Serra Ferreira/UFRJ
Prof.ª Dra. Maria Cristina Corais/IFRJ
Prof.ª Dra. Maria Margarida Gomes/UFRJ
Prof.ª Dra. Rita de Cássia Prazeres Frangella/UERJ
Prof. Dr. Roberto Marques/UFRJ
Prof.ª Dra. Sandra Escovedo Selles/UFF
Prof. Dr. Thiago Ranniery/UFRJ
Prof.ª Dra.Vera Vasconcelos/UERJ
Prof.ª Dra. Walcéa Barreto Alves/UFF
Prof. Dr. Wilson Cardoso Júnior/UFRJ
Grupos de Trabalho / Professores da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói
ARTE
Eires Melo da Silveira (Coordenador – 3º e 4º Ciclos)
Fernanda F. Marques Silva (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Ana Carolina Senos E Santos
Ana Catarina M. C. M. Portugal
André Luiz da Costa Valim
Andrea Santos Alves
Cristiane Rodrigues
Fábio Silva Guimarães
Isabella Ferreira Siqueira
Lisiane de Aguiar Tavares
Marcelo Inagoki Rodrigues
Máslova T. Valença
Paola Queiroz de Figueiredo
Samuel Barreto
CIÊNCIAS
Ana Regina de L. P. Peixoto (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Camilla Ferreira Souza Alô (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos)
Camile Mizumoto
Carmen Pazoto
Cristiane M. Ferreira
Daratilde B. Santana
Deise Fernandes Santos Almeida
Felipe Carvalho de Oliveira
Geisa da Silva Capistrano
João Ricardo Assis
Kelly M. Leal
Stella Maris B. S. Kisse
Thiago Machado da Silva
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Juliana Martins de Souza (Coordenadora do NAI)
Camilla Ferreira Souza Alô
Carmen Edith Pazoto Mauricio
Carolina da Silva Ribeiro
Cristiane Menezes Ferreira
Fernando Fortunato Faria Ferraz
Janaina Silva de Souza
João Ricardo Assis da Silva
João Carlos Moreira Tristão
Kelly Mauricio Leal
Letícia D'Amato dos Reis Grigorovski
Maíra Jansen Olinisky
Márcia Cristina Palmar de Rezende
Márcia Cristina Soares de Moura Victorino
Renato do Nascimento Moser
Silvia Mauricio Leal
Thiago Machado da Silva
EDUCAÇÃO FÍSICA
Lucia Regina Bessa Voss (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos)
Marise S. C. Fazziola Mendel (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Alexandre Marques da Costa
Aline Fernandes Louzada
Analice Antunes da Fonseca
Andressa Brasil Barbeito de Paula
Antonio Florêncio Braga Monteiro
Cecília Silvano
Diogo Oliveira Gomes
CristovãoElba Mattos Silva Fernandes
Gustavo Oliveira dos Santos
Gutemberg Barros de Moura
Jordão Bruno Neto
Júlio César Araújo da Silva
Laertes Paixão
Luciana Dantas R. Moreira
Luciana dos Santos Aguiar Tavares
Lucineide Vieira Drolhe da Costa
Luiz Felipe Martins Valladão
Marcelo Luiz de Souza
Marlon Torquato de Souza Mattos
Michelle Rodrigues Ferraz Ramos
Paulo César Nayfeld Granja
Ramon Diego Moura Tinoco
Renata de Melo Cardoso Palmares
Renata Fernandes Ramos
Renato do Nascimento Moser
Sandra Souza dos Santos
Silvia Maria Lyrio Figueira Rodrigues
Soyane de Azevedo Vargas do Bonfim
Thiago Coqueiro Mendonça
GEOGRAFIA
Luciano Palmares de Souza (Coordenador – 3º e 4º Ciclos)
Nanaíra da Silva Ferreira (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Angélica Quintanilha J. Devillart Lemos
Aparecida Abreu Ferreira da Silva
Carlos Alexandre Turque Duarte
Helena de Oliveira Silva
João Carlos M. Tristão
Juliana Martins De Souza
Márcia Cristina Palmar
Raphael e Silva Girão
Solange Tubino
Vanderlei Silva Ferreira
HISTÓRIA
Karyne Alves Santos (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Renato Luna (Coordenador – 3º e 4º Ciclos)
Aline de Almeida Hoche
Andreia Coutinho de Andrade Fonseca
Dilma Eunice Marques Silva
Hugo M. Rosa e Silva
Lilian Germano Guimarães
Marcele Moreira de Castro
Marcelo Ramos Duarte
Maria Lucia Cunha do Carmo Lannes
Raphaela de Almeida Santos
Rosiléa Silva Faria
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Adjomara Leitão de Souza (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Ana Paula Fernandes (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos)
Patrícia B. de Oliveira Feitosa (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos)
Alice Piza Reis Elizeu
Amanda A. Siqueira Moritz
Ana Carolina da Silva Pinto
Bárbara Cristina de Abreu
Carolina Ecard Barros
Cíntia de Andrade N. Miranda
Fátima Lopes do Amaral Lutfy
Gabrielle O. R. Martins
Isabella S. G. Pereira
Jessica Natarelli
Luciana C. H. Bastos
Luciano do Amaral Silva
Thábata Christina Gomes de Lima
Valéria Teixeira Leite
Vanessa de A. B. A. Pereira
LÍNGUA PORTUGUESA
Fernanda de Araújo Frambach (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Letícia Fernandes Franco (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos)
Adriana Teixeira Lima
Alessandra dos Santos Mendes Oliveira de Souza
Alex Sandro Lins Ramos
Angela Bittencourt Machado
Angélica Araújo da S. Affonso
Daianne Ribeiro
Fabiana Botelho dos Santos
Fernanda de Souza Lima
Homero dos Santos
Janaína S. Souza
Julie Francine S. Braga
Luana Rodrigues Machado
Márcia Luzia Cardoso Carneiro
Mariana Pereira de Oliveira
Marina de M. Lima Barreto
Pamela de Andrade Lima dos Santos
Raphael Cássio de Oliveira Pereira
Renata Vale Ribeiro
Renato Bruno
Robson de Souza (Educação Especial)
Wandréia Lúcia de Souza do Nascimento
MATEMÁTICA
Anne Rocha de Almeida (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Cristiane Custódio S. Andrade (Coordenadora – 1º e 2º Ciclos)
Nice de Oliveira (Coordenadora – 3º e 4º Ciclos)
Alex Fabiano Metello Silva
Bruno de Assis Xarifa
Deiwison Sousa Machado
Diego S.M. Belay
Jessica Folly
João Marcos B. Jucá
Keyla L. Bruck Thedin
Marcia Andrade Oliveira
Maria de Fátima C. Borges
Raphaela Duarte
Rodrigo Pessanha da Cunha
Rosiney de Jesus Ferreira
Vanessa Nunes de Souza
Grupo de Trabalho da Educação de Jovens e Adultos

Adalberto de Moraes Gomes Filho
Adilene das Graças Cardoso
Adriana Teixeira Lima
Beatriz Rabello Amin
Claudia Zunino Lombardi de Carvalho
Felipe Valadão
Fernanda Gomes Ribeiro
Geyser C. Amorim
Glaice Lúcio de Oliveira
Gleice Coelho G. da Silva
Iraci da Silva Caputo
Jacqueline Monteiro Pereira
Juliana Alves S. Monteiro
Julio Cesar Araújo da Silva
Lúcio Paulo Marques Cordeiro
Luiz Claudio da Costa Ferreira
Magno Sales Coutinho
Marcelo Luiz de Souza
Maria Lúcia Xavier Cavalcante
Priscila Leal Mello
Rafael Farias de Carvalho
Rita de Cássia M. Moreira Pinto
Rita Faeda
Rodrigo da Nóbrega Fernandes
Rosiney de Lemos Ferreira
Sandra Valéria Sampaio
Sonia Maria da Luz Campanatti
Valéria Cristina Cirne Soares
Vander Macedo Caillaux
Vicentina Ribeiro Vianna
Comissão Especial para análise e pronunciamento sobre os Referenciais Curriculares da
Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói
Coordenação: Luciana Laureano Costa
I - Representantes do Conselho Municipal de Educação de Niterói:

André Antunes Martins
Lilian Azevedo da Silva
Luiz Fernando Conde Sangenis
Luiza Cristina Rangel Pinto Sassi
Maria Felisberta Baptista da Trindade (In memoriam)
Marta Nidia Varella Gomes Maia
Severine Carmem Macedo
Tatiana Ribeiro dos Santos
II - Representantes Especialistas:
Aline Javarini
Elana Cristiana dos Santos Costa
Lívia Moraes Ornelas
Luciana Laureano Costa
Roberta Teixeira de Souza
Rosane Cristina Feu
III - Representantes de Professores e Pedagogos da Rede Pública Municipal de Ensino de

Niterói:
Alyne Oliveira Pecly Tavares
Ana Cláudia Santana da Silva Cruz
Fernanda de Araújo Dias
Gisele Coelho de Oliveira
Juliana Cristina da Silva Ignacio
Luciana Silva dos Santos
Ludiany Tavares da Costa Carvalho
Mônica Gonçalves
Priscila Artte Rosa Nascimento
Raphael Cássio de Oliveira Pereira
Rosa Aletice
Sonia de Oliveira Martins
Pareceristas da Minuta dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de

Educação de Niterói
- Prof. Dr. Adriano Vargas Freitas/UFF
- Profª Dra. Dagmar Mello e Silva/UFF
- Profª Dra. Denise de Souza Destro/UFF
- Profª Dra. Érika Leme/UFF
- Profª Dra. Helen Ferreira/UFF
- Profª Dra. Lea Tiriba/UNIRIO
Relatoria Final dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação

de Niterói
Queli Cristina de Andrade Novaes
Virginia Maria Muniz
AGRADECIMENTOS
A TODOS E A TODAS QUE COLABORARAM COM ESTE PROCESSO DE UMA

NOVA CONSTRUÇÃO CURRICULAR PARA A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE
NITERÓI.
A experiência da construção dos Referenciais Curriculares Municipais nos últimos
dois anos faz Niterói amadurecer em sua autonomia política que, mesmo garantida na
legislação, sabemos bem, é conquista política do nosso dia a dia. Este documento que chega à
comunidade escolar é sinal de nossa capacidade de conduzirmos coletivamente nossos
próprios caminhos nas perspectivas do aprimoramento do que entendemos sobre a qualidade
social da educação.
Após dois anos de discussão com os profissionais da Rede Pública Municipal de
Educação, a Minuta dos novos Referenciais Curriculares foi apresentada ao Conselho
Municipal de Niterói (CMEN) em dezembro de 2020, para apreciação e votação. No ano de
2021, o CMEN instituiu a Comissão Especial pela Deliberação CMEN nº 045/2021, composta
por Conselheiros, Especialistas, Professores e Pedagogos da Rede, para análise e
pronunciamento sobre a Minuta dos Referenciais. Em novembro do mesmo ano, a Comissão
emitiu recomendações que foram apreciadas pelo CMEN, que emitiu o Parecer CMEN nº
011/2021, indicando a publicação da Deliberação nº 046/2021, que aprovou os Referenciais
em sua íntegra. Cabe destacar que o CMEN dedicou a conclusão desse trabalho à Conselheira
Prof.ª Maria Felisberta Baptista da Trindade, que participou ativamente das discussões, além
de ter devotado toda a sua vida na incansável luta pela Educação Pública.
Do CMEN, ao envolvimento de professores-técnicos nas discussões e até ao “chão da
escola”, do comprometimento dos professores nos debates, das disputas de concepções
filosóficas diante do ensinoaprendizagem, os Referenciais Curriculares Municipais são a
expressão do que queremos, do que vislumbramos em termos de formação cultural e cidadã
para uma cidade e um país soberanos.
Registro aqui a importância das gestões anteriores que iniciaram este processo, dos
Secretários Municipais de Educação e Presidentes do CMEN que tomaram posição diante das
expectativas deste documento, tão esperado pela comunidade escolar. A impessoalidade
exigida no desenvolvimento das Políticas Públicas Educacionais não dispensa o
reconhecimento daqueles que se empenharam para que estes Referenciais se consolidassem
para o aprimoramento da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. Desta forma,
lembremos os esforços da Professora Dra. Flávia Monteiro de Barros Araujo e do Sr. Vinicius
Wu nas decisões e encaminhamentos para a consolidação dos Referenciais.
Concebido por várias mãos comprometidas com a educação municipal de Niterói, este
documento é o eixo orientador dos nossos fazeres escolares, é luz que desencadeará uma
atualização das práxis pedagógicas, articulando, dos gestores aos professores, a repensarem
dialeticamente seus ofícios. Este desafio é de todos nós.
Os Referenciais Curriculares Municipais são as possibilidades de avançarmos na
consolidação da Escola Pública Municipal de Niterói, democrática, popular e de qualidade
referenciada socialmente.
Dezembro de 2022.
(No ano do Centenário de nascimento de Darcy Ribeiro)
Professor Dr. Lincoln de Araújo Santos

Secretário Municipal de Educação
Presidente do Conselho Municipal de Educação
Aos colegas professores, pedagogos e a todos os profissionais da Rede Pública
Municipal de Educação de Niterói, representando toda a equipe da Subsecretaria de
Desenvolvimento Educacional, me dirijo a vocês, para apresentar os nossos tão esperados
Referenciais Curriculares Municipais.
Os Referenciais Curriculares para a Rede Pública Municipal de Educação se
materializam em um momento histórico em que a luta pela democracia ganha novo fôlego no
contexto nacional. Nas suas páginas, encontramos os princípios e diretrizes em consonância
com as legislações federais e municipais que compõem a história da Educação de Niterói. O
texto de Introdução, comum aos três volumes, possui um breve histórico da construção dos
Referenciais e outros escritos que indicam as principais perspectivas teóricas e frentes de
trabalho das áreas transversais do conhecimento.
Nos textos específicos, da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e da Educação
de Jovens e Adultos (EJA), encontramos as reflexões coletivamente construídas ao longo dos
encontros formativos e dos debates sobre as singularidades teórico-práticas de cada
segmento/modalidade de ensino.
Nosso objetivo é que os Referenciais Curriculares Municipais sejam norteadores das
Políticas Educacionais da nossa rede, que ofereçam subsídios para a revisão dos Projetos
Políticos Pedagógicos e que desse modo orientem os trabalhos das Unidades de Educação e
dos grupos de referência.
A expectativa é que este documento ganhe sentido a cada dia nas Unidades de
Educação e é isto o que mais nos dá esperança: que os objetivos propostos no documento se
concretizem nos fazeres pedagógicos para que tenhamos um currículo com centralidade nas
demandas educacionais das crianças, dos jovens e dos adultos da Rede Pública Municipal de
Educação de Niterói.
A entrega desses documentos, cuja elaboração contou com a ampla participação da
rede, terá, além do seu elemento prático, – oferecer subsídios ao trabalho pedagógico da rede
– dois elementos simbólicos: o reestabelecimento do pacto com o nosso Município da
Educação Que Queremos e a celebração da vitória da democracia, pois o diálogo, o respeito e
a coletividade estão presentes em cada canto das páginas que se seguem.
Djenane Freire
Subsecretária de Desenvolvimento Educacional
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 26
PARTE I
1. CURRÍCULO E MOVIMENTOS INSTITUINTES ....................................................... 29
2. MOVIMENTO PARA ELABORAÇÃO DOS REFERENCIAIS CURRICULARES
DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI ............................. 34
3. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: DIREITOS DE TODOS .................................................. 44
3.1 Por que é lei ................................................................................................................... 45
3.2 Por que as vivências são as ações modeladoras do ato de aprender ........................ 47
3.3 Por que a escola continua sendo o espaço no qual se é possível viver a experiência
da aprendizagem .............................................................................................................. 48
4. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA: PERSPECTIVAS
CURRICULARES EM CONSTRUÇÃO ............................................................................. 49
5. CURRÍCULO, CULTURA E DIFERENÇA ................................................................... 55
6. A LEITURA LITERÁRIA E A FORMAÇÃO DO LEITOR-AUTOR NA REDE
PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI ................................................ 59
7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................................. 66
7.1 Educação em riscos ambientais ................................................................................... 70
8. TECNOLOGIAS NA APRENDIZAGEM ....................................................................... 73
8.1 Sociedade contemporânea ............................................................................................ 73
8.2 Sociedade em rede ........................................................................................................ 74
8.3 Cultura digital ............................................................................................................... 75
8.4 Infância e juventude na educação contemporânea..................................................... 77
8.5 Redefinição dos espaços e tempos da escola ............................................................... 78
8.6 Metodologias Ativas da Aprendizagem ...................................................................... 79
8.7 Considerações finais ..................................................................................................... 83
9. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DA APRENDIZAGEM ....................................... 84
10. CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO ENTRE CICLOS ............................... 88
11. CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................................................................... 91
11.1 A Trajetória da Revisão Curricular no Ensino Fundamental ............................. 102
11.2 Leitura e devolutiva das Unidades de Educação ................................................... 104
12. REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 105
PARTE II
1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ...................................................................... 115
2. MATRIZ CURRICULAR DA EJA POR CICLO ....................................................... 122
3. REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 171
ANEXOS ............................................................................................................................... 172
ANEXO 1 – DELIBERAÇÃO CME nº 045/2021 .............................................................. 173
ANEXO 2 – PARECER CME Nº 011/2021 ........................................................................ 175
ANEXO 3 – DELIBERAÇÃO CME Nº 046/2021 ............................................................. 180
ANEXO 4 – PORTARIA SME Nº 018/2022 e SME Nº 019/2022 ..................................... 182
26
APRESENTAÇÃO1
A todos educadores, educadoras e comunidade escolar da Rede Municipal de

Educação de Niterói, orgulhosamente, apresento a minuta do novo Referencial Curricular
para esta rede de ensino. Um trabalho de muita pesquisa, estudo, conversa, escuta, troca,
realizado a inúmeras mãos pelos nossos Profissionais da Educação, ao longo dos anos de
2019 e 2020.
O caminho é pelo diálogo, pelo consenso, pelo debate e pela negociação. Não acredito
na necropolítica, mas na política que é construída nas relações. Não basta modelar belos
documentos curriculares, se estes não pulsam na vida da escola. E não há dúvidas que, ao
elaborar esse Referencial Curricular, cada escola pode contribuir trazendo caminhos trilhados
para compor a escrita desta proposta, que, com certeza, após sua homologação, passará por
muitos processos de reinterpretação no dia a dia de cada realidade escolar.
A Rede Municipal de Educação tem profissionais excelentes, pessoas que dão
continuidade a sua formação inicial, investem em sua formação e, com muito compromisso
político, constroem práticas voltadas à realidade escolar, em prol do desenvolvimento e
aprendizado de cada aluno. Penso que a pessoa do professor é central no processo educativo.
E percebo uma inoperância em processos massivos alinhados a propostas verticalizadas. Para
construir uma proposta curricular, antes de tudo, é preciso fortalecer os processos de
formação continuada e ir criando consensos possíveis, através do trabalho coletivo, da
discussão e da própria construção desses consensos. Prima-se pela consciência das escolhas
pedagógicas, dos caminhos possíveis para o desenvolvimento da docência e pelo
aprofundamento dos referenciais adotados.
Considero sincronicamente a construção do bem comum e a micropolítica, que traz
para a reinterpretação os documentos oficiais. Com isso digo que esta proposta curricular, ao
seguir para as escolas, passará por processos criativos e singulares, marcados pelo
imprevisível. Gosto desta discussão e pulsão pedagógica que urge neste movimento. Vejo,
com esperança, que possa trazer contribuições para o debate pedagógico, o aperfeiçoamento
aos processos educativos e a afirmação da democracia.
Flávia Monteiro de Barros Araujo

Secretária Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia
1
Documentos referentes à Minuta dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de
Niterói.
27
Especialmente às educadoras e aos educadores – meus colegas na Rede Municipal de

Educação de Niterói – às crianças, aos adolescentes, jovens e adultos que fazem parte dessa
querida Rede Municipal, me dirijo neste momento.
Desde 2019, reuniões internas entre os integrantes do corpo técnico-pedagógico da
Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia de Niterói e encontros com as
Unidades de Educação dessa Rede marcam as discussões que se apresentam sintetizadas nesta
minuta do novo Referencial Curricular da Rede Municipal de Educação de Niterói. É com
alegria que apresentamos este texto! Ousamos dizer que a potência destes escritos reside nas
ressignificações que as equipes de articulação pedagógica, professoras, professores, crianças,
jovens e adultos certamente produzirão nos espaços educacionais que compõem a nossa Rede.
Nossa certeza nessa potência provém da aposta que fazemos na produção local do
currículo, na gestão democrática que buscamos mobilizar nas Unidades da Rede e, sobretudo,
no caminho que escolhemos construir para a elaboração deste novo Referencial. Esse
percurso foi marcado pela prática do diálogo, que tentou garantir a contribuição das Unidades
para esses escritos, de modo que estas reconhecessem suas vozes nesse documento, o qual
objetiva ser – como o próprio nome aponta – um referencial, e não um guia para a prática
docente.
Acreditamos que a mudança não precisa, necessariamente, ser realizada de maneira
técnica e programada, de forma que acabe por tentar abafar as diferenças sempre presentes
nas realidades educacionais. Por isso, defendemos que o foco não no “objeto final”, mas no
processo de construção destes escritos nos possibilitou viver de maneira significativa os
momentos deste caminhar.
Agradecemos às Unidades de Educação que estiveram junto com os profissionais que
atuam na sede, para que esse documento fosse construído deforma reflexiva e dialógica. É
impossível estar sozinho na produção curricular!
Esperamos que este novo Referencial colabore para o desenvolvimento e o
aprofundamento dos debates curriculares que articulam e constroem as ações educativas, de
modo que o fazer educacional dessa Rede Municipal de Educação seja sempre voltado para
uma perspectiva humana e social, acolhedora, crítico-reflexiva e democrática.

Subsecretária de Educação
28
PARTE I
29
1. CURRÍCULO E MOVIMENTOS INSTITUINTES
Estamos convencidos de que nós, educadores, temos

uma tarefa urgente: precisamos nos deseducar do
cânone limitador para que tenhamos condições de
ampliar os horizontes do mundo, nossos e das nossas
alunas e alunos. Educação deve gerar gente feliz,
escrevendo, batendo tambor, dando pirueta, imitando
bicho, fazendo ciência e gingando com gana de viver
(SIMAS e RUFINO, 2018, p. 19).
Quando iniciamos este processo de revisão dos Referenciais Curriculares, fomos

mobilizados por perguntar a cada um de nós, Profissionais da Educação na Rede Pública
Municipal de Educação de Niterói, quais sentidos de escola, currículo e docência produzimos
e defendemos nas Unidades em que atuamos?
Este primeiro passo de mobilização revela o entendimento e a defesa por um processo
coletivo, em que nos distanciamos dos objetivos fortemente voltados para a eficácia e os
resultados, especialmente em avaliações de larga escala, e nos aproximamos vivamente da
luta por um documento curricular que se constrói no decorrer de conversas complicadas, mas
boas conversas. Conversas que movimentam, iluminam como chamas o que o breu das
normatizações e dos dados das avaliações nacionais não revelam, que é o impulso criador
potente presente na relação dos professores e seus alunos que produzem currículo
cotidianamente em suas Unidades de Educação.
Portanto, buscamos, nesta revisão dos Referenciais Curriculares, potencializar as
conversas sobre currículo nas Unidades de Educação, com amplo diálogo com Professores,
Equipes de Articulação Pedagógica e demais Profissionais da Educação. Acreditamos que a
experiência vivida de docentes e seus alunos poderia ser ouvida e, dessa forma, fortalecer o
reconhecimento, nos Referenciais Curriculares, das experiências educacionais e promover, a
partir das conversas nas reuniões de planejamento, nas salas dos professores e nos momentos
informais, possibilidades de ressignificação destas artes do fazer docente e discente, pois
currículo é movimento, é vida, e o bonito da vida é o encontro com o outro que nos provoca
para outras formas de ser e estar no mundo.
O currículo concebido como verbo – currere – privilegia o conceito do

indivíduo nos estudos de currículo. É um conceito complicado em si. Cada
um de nós é diferente, o que significa que todos temos uma constituição
diferente, uma carga genética específica e criações, famílias, cuidadores e
companheiros diferentes e, de forma mais geral ainda, em termos de raça,
classe e sexo, eles próprios conceitos de desindividuação infletidos pelo
lugar, momento e circunstâncias. Influenciados pela cultura e por outras
30
forças frequentemente homogeneizantes, cada um de nós é, ou pode ser,

característico. De fato, podemos cultivar essa diferenciação. Podemos nos
tornar individualistas, comprometidos com efetivar qualquer independência
que vivenciemos, e podemos nos juntar para pôr em prática modos de agir
(inclusive de pensar) que escolhemos como sendo significativos. (PINAR,
2016, p. 21)
Nessa trajetória de discussão e revisão dos Referenciais Curriculares, estava claro desde
o início que não buscaríamos a univocidade teórica, ainda que fôssemos, inúmeras vezes,
questionados sem definir qual seria a teorização curricular predominante nos Referenciais
Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. Nossa resposta sempre
apontava para o entendimento do currículo como instituinte de sentidos, e que esses sentidos
estavam em disputa na luta pela significação curricular e que qualquer tentativa de fixação
seria fadada ao fracasso, pois os processos de significação não cessam. Cabe esclarecer
também que não defendemos a ideia de que qualquer currículo é válido, mas acreditamos que
a construção do documento curricular de uma rede deve ser realizada a partir de uma agenda
política, na qual cada unidade escolar e seu coletivo tenham participação e, neste processo
relacional de construção, enfraquecermos uma única possibilidade de definição e apostarmos
na negociação de diferentes possibilidades de significação.
Partindo do conceito de um currículo sem fundamentos (LOPES, 2015), apresentamos
ao debate uma possibilidade de pensar a proposta de currículo, de modo a não garantir uma
fixação que não seja passível de desestabilizações. Se entendermos o currículo como um texto
que será lido e traduzido cotidianamente, e assim disputando as significações sobre as práticas
curriculares: como vamos ensinar? Quais conteúdos e conhecimentos serão escolhidos? Para
quais finalidades sociais o currículo deve preparar os alunos? Ainda assim, temos pontos
consensuais sobre quais conteúdos que são importantes ser ensinados (a língua materna, por
exemplo), temos uma tradição do pensamento curricular que tem traços hegemônicos, como a
importância do planejamento e dos objetivos, com base na racionalidade tyleriana e das
disciplinas escolares que determinam a organização da grade curricular.
Desse modo, práticas instituintes são incorporadas ao instituído, promovendo na
política curricular movimentos que podem reforçar os processos de fixação, mas também
outros movimentos que desestabilizam significados, produzindo novos sentidos, tornando a
política curricular e a produção de currículos espaço de criação, em constante fluxo entre
permanência e mudança.
[...] as experiências instituintes estão sempre em devir, pisando em um

terreno movediço, sem certezas e comprovações da história, mas enfrentando
31
e infiltrando-se nas tramas instituídas, para aproveitar frestas e contradições

e, assim, afirmar a outridade. Afinal, não podemos esquecer que, a despeito
de profetas agourentos, a escola pode ser outra, com outra pode ser a
sociedade, e as próprias políticas e racionalidade que nos organizam
(LINHARES, 2005, p. 9).
Apostamos na imprevisibilidade e nas ações criativas, poeticamente, defendemos uma

didática da invenção (BARROS, 1993), abrimo-nos ao encanto da incerteza, ao vir a ser como
possibilidade, como criação, como pulsação que reivindica as diferentes possibilidades de
educar.
A leitura deste documento curricular é um convite para pensarmos o currículo
apostando na sua produção contextual. Acreditamos na produção local dos currículos e
entendemos ser esta uma agenda política relevante para responder às tentativas
centralizadoras na produção curricular. No entanto, destacamos que a crítica à produção local,
argumentando que cada escola, então, pode produzir o currículo que quiser, não considera as
tradições curriculares e as demandas contextuais que também limitam a produção de sentidos.
Significar o currículo como político nos mobiliza a fazer um investimento radical no debate
sobre as políticas curriculares, envolvendo os professores na sua arte de fazer currículo com
seus alunos. Não podemos deixar de considerar que o debate sobre currículo deve também
envolver toda a comunidade escolar.
Produzir currículo torna-se um processo sem fim, no qual não há o momento de
construção de princípios e regras que nos façam supor ser possível descansar do jogo político,
estabelecer consensos que garantam a solução de todo e qualquer conflito, pois a cada novo
conflito, regras podem ser refeitas. Este jogo nos coloca o desafio da transcriação do
currículo. Se somos transcriadores, como tais, vamos esperar em vão o sétimo dia de descanso
da atividade política. (LOPES, 2014, p. 59)
Reafirmamos o nosso compromisso com o horizonte democrático e, por isso, não
estabelecemos, neste documento, uma única forma de entender o currículo e sim nos abrimos
ao diálogo com os diferentes sentidos que circulam na rede, porque também entendemos que
qualquer forma de definição à priori seria falsa, pois outros currículos e sentidos sempre
estarão emergindo nas práticas pedagógicas.
Contudo, contextualmente, podemos sinalizar alguns sentidos presentes neste
documento e que apontam para a possibilidade de uma grande articulação de demandas em
comum, quais sejam: reafirmar a importância da leitura literária enquanto experiência estética
nas práticas pedagógicas dos diferentes componentes curriculares; a defesa por uma educação
antirracista, que reconheça e promova a discussão sobre os gêneros da escola e a sexualidade;
32
um currículo que se posicione contra a intolerância religiosa, contra qualquer discriminação e

violência no espaço escolar; um currículo aberto a outras epistemologias; o fortalecimento da
educação ambiental; em defesa de uma educação inclusiva; pela ampliação da Educação
Integral e das novas tecnologias da aprendizagem e a opção por pensar os processos de
avaliação das aprendizagens e avaliação institucional, a partir de seus indicadores locais.
Este processo de revisão dos Referenciais Curriculares procurou fazer um
investimento radical, ou seja, um investimento na contingência, um investimento no
protagonismo dos Profissionais da Educação, em discutir amplamente estes Referenciais,
buscando trazer, para esta experiência de pensar o currículo da Rede, as narrativas presentes
em nossas Unidades de Educação. Um investimento que coloca, no horizonte, a possibilidade
de pensar o currículo para uma rede distante das lógicas normativas e próxima dos
movimentos instituintes que impulsionam os Projetos Políticos Pedagógicos. Pretende-se
semear, em cada espaço escolar, o reconhecimento de que professores e pedagogos não
implementam currículos, mas sim, produzem currículos em vigência. Destacamos também a
importância dos Projetos Políticos Pedagógicos como documentos de produção curricular.
Nosso compromisso, neste processo, foi mobilizar conversas em reuniões de
planejamento sobre a Base Nacional Comum Curricular, o contexto de sua produção e a
defesa de que nossas Unidades de Educação produzem currículos, ou seja, o reconhecimento
de nossos movimentos instituintes como potência para desestabilizar sentidos que se
pretendem hegemônicos.
Nessa trajetória de discussão dos Referenciais Curriculares, procuramos destacar que
sujeitos singulares vivem experiências da escolarização de formas distintas, produz em
diferentes saberes, percebem diferentes horizontes para o ato de educar e viver a experiência
de estar na escola e participar de um projeto de Educação. Mesmos e quiséssemos, jamais
teríamos um currículo igual em todas as Unidades de Educação, pois em cada espaço escolar,
o currículo será traduzido de uma certa maneira.
Docentes e discentes são sujeitos diferentes, viveram experiências singulares, portanto
carregam em si afetos e desejos que imprimem a marca da identificação em seus projetos de
educação e vida. Parece-nos que, neste ponto, temos o belo de ser da educação, como canta o
poeta Caetano Veloso, que nos faz lembrar a amorosidade de Paulo Freire: “Gente espelho de
estrelas, reflexo do esplendor, se as estrelas são tantas, só mesmo o amor. [...] Gente, espelho
da vida, doce mistério”2
2
VELOSO, Caetano. Gente. Intérprete: Caetano Veloso. In: Caetano Veloso. Bicho. Rio de Janeiro: Philips. 1
disco sonoro (LP). Lado A, faixa 3. 1977.
33
Enfim, faz-se necessário o fechamento provisório e contingente deste documento

curricular. Desde o início deste processo, a Superintendência de Desenvolvimento de
Ensino/Assessoria Especial de Articulação Pedagógica, participou de reuniões de
planejamento nas Unidades de Educação, sempre a convite da Unidade de Educação,
abríamos essa conversa com um poema do Manoel de Barros, do qual destacamos aqui um
trecho: “Quem acumula muita informação, perde o condão de adivinhar: divinare. Os sabiás
divinam”. (BARROS, 1998).
Para nós, foi uma forma poética de trazer para esta conversa a poesia presente nas
artes do fazer docente e a possibilidade de pensar sobre este fazer, sobre o imprevisto, aquilo
que ainda não foi criado, um convite para nos sabermos sabiás. Estão todos convidados a
ecoar seu canto...
Superintendência de Desenvolvimento de Ensino

34
2. MOVIMENTO PARA ELABORAÇÃO DOS REFERENCIAIS CURRICULARES

DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI
O peso da pergunta numa prática educativa mostra e

desdobra seu sentido: o de colocar em questão o
mundo e expor que, sendo como é, ele poderia ser
também de muitas maneiras (KOHAN, 2019, p. 160).
Sensibilizados por esta epígrafe de abertura, em que Walter Kohan (2019, p. 160) nos
inspira a pensar a educação rememorando Paulo Freire, voltamo-nos aos ensejos de revisão do
documento curricular da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, um convite que nos
instiga a mobilizar sentidos sobre o lugar da pergunta, da provisoriedade do conhecimento,
dos processos discursivos que redimensionam as produções curriculares, as relações escolares
que impulsionam o aprender a aprender com a ciência, a arte, a poesia, a dimensão cultural da
vida, frente ao imprevisível (inesperado) com o qual nos deparamos diariamente dentro e fora
da escola. Esses são horizontes que provocam a construção destes Referenciais Curriculares.
Ao nos debruçarmos neste intento, muitos desafios estão postos, entre eles: mobilizar
sentidos junto aos profissionais da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói e a
comunidade escolar; produzir um documento que dialogue com o documento curricular
anterior, visto que politicamente, este também passou por processos democráticos para sua
elaboração e contempla narrativas potentes quanto ao trabalho pedagógico desta Rede; e
como construir um documento curricular que, ao afirmar sentidos, mesmo que provisórios,
não congele práticas pedagógicas, nem conduza a um controle, a uma regulação que restrinja
experiências e sentidos da prática educativa.
Consideramos relevante destacar que, frente aos desafios, observamos, como potência
durante esta construção, o seu processo de elaboração, ocorrido ao longo dos anos de 2019 e
2020, com a possibilidade de favorecer encontros pedagógicos e amplas trocas para, desse
modo, fortalecermos o debate e o nosso diálogo enquanto coletivo da Rede.
A produção deste movimento de discussão curricular, desde o seu início, assumiu o
compromisso de abraçar os desafios da Educação Pública Municipal como pertinente a todo o
coletivo que o protagoniza. Contudo, sem pretender abarcar todo o movimento de corrente
desta revisão curricular, a seguir, apresentamos marcos deste processo, ações e
desdobramentos.
No final de 2018, a Assessoria Especial de Articulação Pedagógica foi mobilizada
para construir junto a Rede Pública Municipal de Educação de Niterói um movimento
coletivo para revisão do documento curricular de 2010. Identificamos como argumentos para
35
revisão dos Referenciais Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de Niterói: uma
construção coletiva/2010, mudanças do contexto político, social e educacional após dez anos
de sua elaboração; demanda para revisão do documento, apresentada por Diretores/as e
Pedagogos/as frente à complexidade do cotidiano escolar em reunião com a Assessoria
Especial de Articulação Pedagógica, no dia 08 de outubro de 2018; necessidade de mobilizar
discussões entre os profissionais da rede e a comunidade escolar, para que através de processo
participativo e deliberativo, fosse produzido documento curricular que nos fortalecesse
enquanto Rede Pública Municipal de Educação, em consonância com as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica, passando pelo estudo sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Pensamos que ao firmarmos neste documento nossas escolhas
pedagógicas, ele poderá favorecer a tomada de decisão por parte de instâncias macro para
proposição de políticas curriculares negociadas.
Podemos citar como alguns dos objetivos para realizar este movimento: fomentar o
debate sobre as produções curriculares e a possibilidade do registro destes sentidos para nos
compreendermos como Rede Pública Municipal de Educação; aprimorar o trabalho
pedagógico para Educação com crianças, adolescentes, jovens e adultos em fomento às
aprendizagens e ao desenvolvimento pelas Ciências, Artes e Tecnologias; valorizar as
produções de saberes locais, outras epistemologias, as negociações de sentidos; fortalecer
através de processos formativos, a alteridade, a diferença, culturas e meio ambiente; favorecer
a integração entre os segmentos; envolver a comunidade escolar quanto ao sentimento de
corresponsabilidade e parceria frente aos desafios da educação; incentivar o protagonismo
docente e discente pelos princípios éticos, políticos e estéticos.
Durante os anos de 2019 e 2020, podemos considerar como tônica da elaboração deste
documento sua articulação com os processos formativos e o diálogo constante entre a
Educação Básica e o Ensino Superior, com a colaboração de diferentes grupos de pesquisa.
Em 2019, o processo voltou-se para uma dinâmica de mobilização e a simultaneidade
de cursos e encontros voltados para revisão da versão anterior e para a escrita do documento
curricular. Já no início de 2020, a versão preliminar foi encaminhada para as escolas,
solicitando a participação destas através de pareceres que envolvessem toda a comunidade
escolar. Concomitantemente à elaboração destes pareceres por parte das Unidades de
Educação, as formações na Rede foram acontecendo por meio de encontros on-line (em
decorrência da situação pandêmica instaurada durante este ano) como propósito da análise da
versão preliminar.
36
Podemos indicar as ações centrais inerentes ao processo de revisão curricular que

ocorreram em 2019 quanto a participação da gestão central da Secretaria Municipal de
Educação, Ciência e Tecnologia (SEMECT)/Fundação Municipal de Educação (FME); os
encontros de cunho formativo com palestras envolvendo a articulação entre a Educação
Básica e o Ensino Superior; e os encontros por representatividade das Unidades de Educação
tendo em vista as proposições e a operacionalização coletiva para definições dos princípios e
dos pressupostos dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de
Niterói, entre outras ações.
Abaixo apresentamos quadros com as especificidades de ações referentes à revisão dos
Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/2010 durante o
ano de 2019.
Quadro com a participação da gestão central da SEMECT/FME.
Equipe gestora da SEMECT Evento
Participação em fóruns promovidos pela Undime

Secretária Municipal de Educação e – União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Subsecretária Municipal de Educação Educação (7° Fórum Nacional Extraordinário e
17° Fórum Nacional).
Organização de evento da SEMECT, sediando

encontro do Conselho Estadual de Educação,
Secretária Municipal de Educação
para consulta pública acerca da Base Curricular
do Estado do Rio de Janeiro.
Quadro dos seminários internos promovidos pela Superintendência de

Desenvolvimento de Ensino, envolvendo as equipes pedagógicas da SEMECT/FME, como as
Diretorias, Núcleos e suas Assessorias.
Seminário Interno FME/FSDE -

Data Pautas e temas discutidos nos Grupos de Trabalho (GTs) com equipes
pedagógicas da SEMECT/FME
GT1-“Transição da educação infantil para o ensino fundamental: escolarização da
12/07/2019 educação infantil?”
GT2-“Alfabetização nos anos iniciais: posições em debates”
GT3-“O Professor especialista e sua investigação pedagógico-didática e
12/07/2019 instituinte”
37
GT4-“Educação de Jovens e Adultos: implicações pedagógicas em diferentes

contextos”
Os quatro GTs internos se reuniram para estudo e debate em continuidade ao

processo.
A Superintendência de Desenvolvimento de Ensino sugeriu com referências de
leituras:
MACEDO, Elizabeth. Base Nacional Comum para Currículos: direitos de
29/08/2019 aprendizagem e desenvolvimento para quem? Educação e Sociedade, Campinas,
v. 36, n.133, out/dez, 2015.
_______. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira
de Educação.v.11, n.32, maio/ago,2006.
_______. Currículo e Conhecimento: Aproximações entre educação e ensino.
Cadernos de Pesquisa, v.42, n.147, set/dez, 2012.
Os quatro GTs internos se reuniram para estudo e debate em continuidade ao

30/09/2019 processo para organização dos encaminhamentos a partir de dados já coletados do
processo de construção junto à Rede Pública Municipal de Educação de Niterói.
Cada GT produziu uma primeira “boneca” como estruturação dos Referenciais

11/10/2019
Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói escritos.
Houve a palestra presencial no auditório Darcy Ribeiro (Casa Amarela) do Prof.

21/10/2019 Wagner Palanch, Diretor de Currículos da Secretaria Municipal de São Paulo
tratando sobre o movimento de revisão curricular paulista.
Produção do texto da primeira versão para os Referenciais Curriculares da Rede

19/11/2019 Pública Municipal de Educação de Niterói com a compilação dos conceitos,
pressupostos, princípios e decisões que foram tomadas junto ao coletivo da Rede.3
Quadro de encontros provocativos e propositivos junto às Unidades de Educação com

foco na revisão curricular/2019.
Etapa/Modalidade/Setor Evento Datas
Encontros dos GTs por 30/08, 27/09,17/10,

Educação Infantil representatividade das Unidades de 31/10 e14/11/2019
Educação.
3
Este foi um primeiro movimento de escrita do texto para os Referenciais Curriculares, que, ao ser encaminhado
para as Unidades de Educação em 2020, passou por modificações em diálogos com a Rede, até assumir a
versão Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói entregue ao Conselho
Municipal de Educação em 14 de dezembro de 2020.
38
III Seminário da Educação Infantil: Eu

Educação Infantil fico com a pureza da resposta das 25 e 26/09/2019
crianças.
14/08, 04/09, 25/09 e
16/10/2019
(Matemática, Ciências e
Arte)
14/08, 04/09, 25/09 e

09/10/2019
Ensino Fundamental Encontros GTs com representatividade (Educação Física)
(1°e2°,3°e4°ciclos) dos docentes das Unidades de Educação.
14/08, 11/09, 09/10,
16/10 e 30/10/2019
(Língua Portuguesa,
História, Geografia,
Língua Estrangeira-
Inglês, Espanhol e
Francês)
Ensino Fundamental IV Jornada de Alfabetização do
02 e 03/10/2019
(1° e 2° ciclos) Município de Niterói.
A Relação da Educação Infantil com o
Educação Infantil e Ensino 1° ciclo do Ensino Fundamental: diálogo 19/06, 10/07, 30/10 e
Fundamental (1° e 2° ciclos) sobre/com as infâncias nos espaços 04/12/2019
educativos.
Encontros dos GTs por adesão e 14/08, 21/08,
Educação de Jovens e Adultos representatividade das Unidades de 28/08,02/10, 16/10 e
Educação. 23/10/2019
Encontros dos GTs sobre Educação
Ambiental (com 39 participantes e como
desdobramento dos encontros 21/08, 18/09 e
Núcleo de Ações Integradas
presenciais aconteceram discussões 02/10/2019
permanentes por meio de Whatsapp, e-
mail e drive).
III Fórum de Educação Ambiental –
Núcleo de Ações Integradas Meio Ambiente e Currículo (com 72 07/08/2019
participantes).
Superintendência de
Jornada de Relações Étnico-Raciais e
Desenvolvimento de Ensino e 27/08/2019
Currículo.
Núcleo de Ações Integradas
I Jornada de Avaliação (organizada em

três eixos:
Eixo 1- relatos de experiência dos
profissionais da Rede trazendo reflexões
acerca da avaliação da aprendizagem;
Assessoria de Avaliação
Eixo 2 - relatos que apresentaram 28/08/2019
Institucional
experiências relacionadas às avaliações
externas;
Eixo 3 - relatos nos quais se destacaram
indicadores construídos como
parâmetros autoavaliativos das Unidades
de Educação para reflexão de propostas
39
que articulam planejamento e avaliação

em prática participativa.
Semana Municipal de Inclusão Digital:

Mesa redonda “Currículo e Cultura
Digital: o papel da escola nesse
contexto”, com mediação da Prof.ª Dra.
Cristiane Gonçalves de Souza e palestras
do Prof. Dr. Alexandre
Farbiarz/PPGMC-UFF, da Prof.ª Dra.
Assessoria de Mídias e Novas Dagmar de Melo e Silva/PPGMC-UFF e 25 a 27/06/2019
Tecnologias do Prof. Dr. Marco Braga/CEFET-RJ;
Relatos de Experiência;
Painel digital colaborativo;
Mostra de atividades produzidas pelos
estudantes participantes do Projeto
Robótica Educacional da Rede Pública
Municipal de Educação de Niterói no
Robótica Day.
Quadro com as formações ocorridas em 2019 através da articulação entre a Educação

Básica, o Ensino Superior e o Ministério da Educação (PACTO NACIONAL DE
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA/PNAIC).
Ciclos e
Instituição/Coordenador(es) Evento Modalidades para Datas
formação docente
22/05, 29/05,
12/06, 19/06,
PROPED/UERJ e UFRJ 03/07, 10/07,
Prof. Dr. Guilherme Augusto Educação Infantil 14/08, 28/08,
Curso de Extensão:
e Ensino 11/09,
Rezende Lemos Produção Curricular
Fundamental 25/09,09/10,
Prof. Dr. Thiago Ranniery 16/10, 13/11,
27/11, 04/12 e
11/12/2019
UNIRIO (Grupos de pesquisa
NINA e GITAKA)
03/04, 17/04,
Prof.ª Dra. Léa Tiriba Curso: Infâncias, Natureza 12/06,14/08,
Educação Infantil
e Artes 18/09, 16/10 e
13/11/2019
PROPED/UERJ As muitas faces de uma

Prof.ª Dra. Vera Maria Ramos Educação Infantil 28/11/2019
creche
de Vasconcellos
40
PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização, leitura e 18/03, 15/04,

Alfabetização na Idade Certa) escrita como processo Ensino 10/06, 01/07,
discursivo e suas Fundamental
UFRJ 19/08, 09/09 e
implicações no currículo – (1º e 2º ciclos)
Diretoria de 1° e 2° ciclos em 14 polos. 21/10/2019
PNAIC (Pacto Nacional pela Formação sobre Ensino
26/02 a
Alfabetização na Idade Certa) Alfabetização Fundamental
27/11/2019
– EAD On-line (64 horas) (1° e 2° ciclos)
PNAIC (Pacto Nacional pela Ensino 17/04, 29/05,
Alfabetização na Idade Certa) Oficinas presenciais sobre Fundamental 12/06, 07/08,
Alfabetização (1° e 2° ciclos)
UFRJ 18/09/2019
Pedagogia Social da UFF -
PIPAS/UFF
Docentes da Rede
Prof.ª Dra. Margareth Martins
Pública Municipal
Araújo
Roda de Conversa: de Educação de
Prof.ª Dra. Gelta Terezinha
Diversidade e Currículo, o Niterói e 14/05/2019
Ramos Xavier
que temos para hoje? integrantes do
Prof.ª Dra. Cristiane Gonçalves
grupo de pesquisa
de Souza
PIPAS.
Mediadora: Márcia Bazhuni
Pombo
Quadro de consultas em links e construções de drives das equipes pedagógicas da

SEMECT/FME às Unidades de Educação.
Levantamento por consultas em link se construções de textos

Diretoria / Assessoria /
coletivos através de drives das equipes pedagógicas da
Núcleo
SEMECT/FME às Unidades de Educação
Consultas em links com levantamento sobre a BNCC, atéo dia
Educação Infantil
12/08/2019.
Consultas em links acerca da Revisão dos Referenciais Curriculares e do
3° e 4° Ciclos
diálogo com a BNCC, até o dia 19/07/19.
Construção de drives no “Gmail”, organizados por cada componente
1° e 2° Ciclos e
curricular, para construção coletiva de textos e matrizes curriculares do
3° e 4° Ciclos
Ensino Fundamental.
Núcleo de Ações Construção de textos coletivos em continuidade às discussões
Integradas presenciais sobre Educação Ambiental e Currículo
Construçãodedriveno“Gmail”, para escrita sobre Formação do Leitor,
Promoção da Leitura Leitura Literária e Currículo.
Mencionamos ainda os comunicados através de Ofícios Circulares da

Superintendência de Desenvolvimento de Ensino às Unidades de Educação da rede: envio de
Ofício Circular n.°7, de 29 de janeiro de 2019, solicitando a participação de todos os
profissionais das Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEIs) e Escolas Municipais
41
(EMs) para produção dos Novos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de
Educação de Niterói; e o envio às Unidades de Educação de textos acadêmicos,do documento
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil/2009 e da BNCC, assim como, de
artigos científicos que fomentaram a análise crítica destes documentos nos Conselhos de
Planejamento da Unidade de Educação, CAP UE, em 1/02, 30/07 e 31/07/2019 e na
Formação Continuada, em 04/02/2019. Houve também o fomento às reflexões junto ao corpo
docente das Unidades de Educação (EMs/UMEIs e Núcleos Avançados de Educação Infantil),
através de formações continuadas, durante o horário de planejamento coletivo, sob o título
“Diálogos sobre a BNCC”, a partir do convite das Gestoras Escolares.
Em 2020, foi enviada às Unidades de Educação e para professores universitários (de
referência em suas áreas de pesquisa), a versão preliminar dos Referenciais Curriculares da
Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/2020. A partir do documento recebido, foram
realizadas novas discussões com docentes e equipes de articulação pedagógica, com em média
80 participantes por sessão. Foram elas:
Diálogos sobre os
Referenciais Curriculares da
Professor Convidado Instituição Data
Rede Pública Municipal de
Educação de Niterói
Prof.ª Dra. Carmen Teresa

UFRJ História 25/05/2020
Gabriel Le Ravallec
Prof.ª Dra. Ana Maria

Monteiro UFRJ História 18/06/2020
Prof.ª Dra. Maria Margarida

Gomes UFRJ Ciências 19/06/2020
Prof. Dr. Adriano Freitas

UFF
Vargas Educação de Jovens e Adultos 23/06/2020
UFRJ
Prof. Dr. Thiago Ranniery
Prof.ª Dra. Ana Angelita C. N.
da Rocha UFRJ Geografia 26/06/2020
Prof.ª Dra. Márcia Serra

Ferreira UFRJ Ciências 09/07/2020
Prof. Dr. Wilson Cardoso

Júnior UFRJ Artes 04/08/2020
Prof.ª Dra. Sandra Selles UFF Ciências 20/08/2020

42
Prof. Dr. Diego Vargas UNIRIO Língua Espanhola 25/08/2020
Secretaria
Municipal de
Prof.ª Dra. Denise Souza
Educação de Educação Física 04/09/2020
Destro
Juiz de
Fora/MG
Prof.ª Dra. Cecília Goulart
UFF Alfabetização na Perspectiva
Prof.ª Dra. Maria Cristina 04/09/2020
IFRJ Discursiva
Corais
Leitura e Escrita na Educação
Prof.ª Dra. Bruna Molisani FFP/UERJ Infantil: a criança como sujeito 10/09/2020
da linguagem
Prof.ª Dra. Andrea Vieira
UNIRIO Matemática 14/09/2020
Thees
Leitura e Escrita na Educação

Prof.ª Dra. Adriana da Mata UFF 15/09/2020
Infantil: concepções e práticas
Prof.ª Dra. Anabelle Loivos
Considera
Prof.ª Dra. Andrea Serpa UFRJ A Leitura Literária e a
Prof.ª Cássia Continentino UFF Formação do Leitor-Autor na 17/09/2020
Prof.ª Maria Julião dos Reis FME Escola
Bibliotecária Jandira da Silva
de Jesus
Secretaria
Municipal de Práticas antirracistas no
Prof.ª M.ª Angela Ramos 22/09/2020
Educação do cotidiano na Educação Infantil
Rio de Janeiro
Prof. Dr. Ivo da Costa do
UFF Língua Portuguesa 25/09/2020
Rosário
Docência na Educação Infantil:

Prof.ª Dra. Ligia Aquino UERJ 30/09/2020
a formação nossa de cada dia
Docência com Bebês na
Prof.ª Dra. Nazareth Saluto UFF Educação Infantil: a construção 23/10/2020
do cotidiano nos detalhes
Concepções entre Criança e
Prof.ª Dra. Vera Maria Ramos Infâncias no RCEI de Niterói:
UERJ 28/10/2020
de Vasconcellos conversa sobre docência na
educação infantil
Poéticas Negras: inspirações
Prof.ª Mª Greice Duarte UFF para a luta antirracista na 29/10/2020
Educação Infantil
Os Desafios da
Decolonialidade da Literatura
Prof.ª Dra. Heloisa Carreiro FFP/UERJ Infantil: questões para se 13/11/2020
pensar a educação literária das
crianças pequenas
43
Leitura Literária na Educação

Prof.ª Dra. Fernanda Frambach FME 17/11/2020
Infantil
Relação entre Brinquedo,
Prof.ª Carita Portilho de Lima 01/12 e
UFPB Brincadeira e Desenvolvimento
Prof. Francisco Ribeiro Viana 08/12/2020
Humano
Em 2020, houve a continuidade na parceria com a UNIRIO (grupos de pesquisa NINA

e GITAKA), com o curso de extensão “Infâncias Brasileiras: pandemia, desemparedamento e
decolonialidade” em busca de uma pedagogia nossa (foram oferecidas 250 vagas para
profissionais de Niterói), em 02/10, 07/10 e 21/10/2020, 04/11 e 18/11/2020 e 02/12 e
16/12/2020. Assim como, Rodas de Conversa: “BNCC, Ensino de Ciências e Prática Docente:
o que temos para discutir em tempos de Covid-19?” integradas ao Projeto ABEsc – ABQ vai
à escola, em 22/10 e 27/10/2020,10/11 e 26/11/2020 e 08/12/2020.
As Equipes Pedagógicas da SEMECT/FME, através de convite das Unidades de
Educação, estiveram em formações no horário de planejamento fomentando debates, como
apresentamos no quadro a seguir.
Quadro de formações oferecidas por integrantes das Equipes Pedagógicas da
SEMECT/FME às Unidades de Educação em horário de planejamento coletivo semanal.
Setor da
Integrante da Equipe Formação
SEMECT/FME
“A Importância da Música para

Diretoria de Educação
Prof.ª M.ª Eliza Pandino elaboração do currículo na Educação
Infantil
Infantil”
Diretoria de Educação “Um tempo para poesia: Conversas
Prof.ª M.ª Fernanda Bortone
Infantil sobre artes, infância e imaginação”
Prof.ª M.ª Fernanda Bortone “Bidocência na Educação Infantil”
Infantil
Diretoria de Educação “A representatividade negra dentro e

Prof. ª M.ª Andréia Diniz
Infantil fora do livro: mito ou realidade?”
Diretoria de Educação Prof.ª Delma Marcelo dos “Trabalho Pedagógico da/na Educação
Infantil Santos Infantil em Niterói”
Prof.ª Lucimeire Bezerra Costa “Desenvolvimento Infantil”
Infantil
44
“Os Referenciais Curriculares e a

Promoção da Leitura Prof.ª Ms Elana Costa
BNCC”
Superintendência de
Prof.ª Dra. Cristiane Gonçalves “BNCC: Sentidos em disputa pela
Desenvolvimento de
de Souza significação da produção curricular”
Ensino
Superintendência de “Em foco: a BNCC e o documento
Prof.ª M.ª Sandra Cristina
Desenvolvimento de preliminar do Referencial Curricular
Ferreira de Sousa
Ensino para a educação infantil/Niterói”
Os pareceres enviados pelas Unidades de Educação para a Superintendência de

Desenvolvimento de Ensino, entre os meses de julho a outubro de 2020, foram distribuídos
entre as Diretorias, Assessorias e Núcleos da Secretaria Municipal de Educação, Ciência
e Tecnologia e da Fundação Municipal de Educação. Recebemos das Unidades de
Educação cinquenta e seis pareceres em um universo de noventa e três Unidades de Educação.
Após análise destes pareceres, em articulação com a versão preliminar do documento
curricular, houve a reescrita do texto final, como minuta dos Referenciais Curriculares da
Rede Pública Municipal de Educação de Niterói/2020, posto à submissão do Conselho
Municipal de Educação de Niterói, em dezembro de 2020.
Destacamos que para a escrita dos Referenciais Curriculares da Rede Pública
Municipal de Educação de Niterói/2020, tomamos como fio condutor as narrativas dos
profissionais das Unidades de Educação em articulação com referenciais teóricos que nos
ajudam a pensar, a sentir e a construir movimentos instituintes de sentidos nas escolas. Mais
do que instituir arbitrariamente valores, conceitos, objetos de conhecimento, objetivos de
aprendizagem para os ciclos e as metodologias, procuramos articular saberes, experiências no
âmbito do trabalho pedagógico da Rede, de modo a nos organizar enquanto coletivo e
favorecer a construção de caminhos possíveis de nossa prática educativa.
Consideramos oportuno mencionar que o registro deste processo, com desdobramento
das ações aqui indicadas, traz para o presente os acontecimentos que demandam as produções
de sentidos que emergem para além do texto escrito destes Referenciais Curriculares.
3. EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: DIREITOS DE TODOS
A lógica presente no discurso positivista, que fundamenta o modelo médico, permitiu

olhar para a deficiência enfatizando as questões fisiológicas e/ou biológicas, com o objetivo
de restaurar o corpo à normalidade, tratando ou amenizando as diferenças. O ato de perceber o
45
diferente como alguém fora da norma traz aspectos negativos às práticas pedagógicas e
discursivas, que não contribuem para a formação crítica do professor e para a construção de
uma sociedade mais justa. O “outro”, nesse sentido, segundo Veiga-Neto (2011), pode ser
considerado como depositário de todos os males da humanidade, como sujeito pleno de uma
marca cultural ou como alguém a tolerar. Esse tipo de pensamento serviria para engessar
ainda mais as nossas proposições acerca da diferença. Para Larrosa e Perez (1998):
A alteridade do outro permanece como reabsorvida em nossa identidade e a

reforça ainda mais; torna-a, se é possível, mais arrogante, mais segura e mais
satisfeita de si mesma. A partir desse ponto de vista, o louco confirma nossa
razão; a criança, nossa maturidade; o selvagem, nossa civilização; o
marginalizado, nossa integração; o estrangeiro, nosso país; o deficiente,
nossa normalidade (LARROSA E PEREZ, 1998 apud VEIGA-NETO, 2011,
p. 124).
Apesar do caminho no fio da navalha, não é impossível a tarefa de educar na

diferença. Dizer que todos os alunos devem estar matriculados nas escolas regulares não é o
mesmo que dizer que todos devem aprender da mesma maneira. Diante disso, expor os
argumentos que fundamentam a inclusão educacional torna-se fundamental para o êxito das
políticas públicas de inclusão escolar. Vamos à discussão teórica de, pelo menos, três motivos
que fundamentam a perspectiva da inclusão educacional.
3.1 Por que é lei
O reconhecimento da escolarização para todos pode ser considerado um

acontecimento que trouxe novas percepções sobre espaços e tempos, mas que carregou
consigo um volume inestimável de propósitos de mudança, novos desafios, novos olhares,
novos sujeitos. Esse acontecimento fez-se acompanhar de políticas públicas que visam à
garantia de acesso às escolas, no sentido de garantir a presença de todas as crianças no
ambiente escolar, de permanência e de qualidade no processo de aprendizagem. Os
procedimentos implementados dirigem-se especialmente aos sujeitos com deficiência, uma
vez que eles que vêm sendo historicamente excluídos da educação escolar.
A partir da demanda social, diversos outros dispositivos e diretrizes institucionais
foram estabelecidos no sentido de garantir e promover a Educação Básica para todos os
alunos, sem exceção. Um desses dispositivos é o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA/1990), que dispõe, em seu artigo 13, que “a criança e o adolescente gozam de todos os
direitos inerentes à pessoa humana” (BRASIL, 1990) e que as crianças e os adolescentes
46
“portadores de deficiência” 4 têm direito ao “atendimento educacional [...] preferencialmente

na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990, Art. 54, inciso III). Já a Política Nacional de
Educação Especial (BRASIL, 1994, p. 7) estabeleceu objetivos gerais e específicos referentes
à “interpretação dos interesses, necessidades e aspirações de pessoas portadoras de
deficiências, condutas típicas e altas habilidades”. Alguns anos depois, foi estabelecida a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Decreto n.º 3.298
(BRASIL, 1999), que estabeleceu a “matrícula compulsória de pessoas com deficiência em
escolas regulares”.
De acordo com a documentação vigente, podemos perceber que a inclusão educacional
está estreitamente implicada com a inclusão social. O Projeto Educar na Diversidade: material
de formação docente elaborado pelo MEC (BRASIL, 2005) salienta que “[...] a educação
inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva”. Em 2006, o Brasil promulga a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), por meio do Decreto n.º
6949/2009, assumindo o compromisso de assegurar o acesso das pessoas com deficiência a
um sistema educacional inclusivo em todos os níveis e de adotar medidas que garantam as
condições para sua efetiva participação. Desse modo, a inclusão educacional é um direito do
estudante e requer mudanças na concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de
formação de professores para a efetivação do direito de todos à escolarização.
Fundamentada nos marcos legais e princípios pedagógicos da igualdade de condições
de acesso e à participação em um sistema educacional inclusivo, a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) define a Educação
Especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades.
Ainda disponibiliza recursos, serviços e o atendimento educacional especializado,
complementar ou suplementar, aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no ensino regular.
Mais recentemente, foi promulgada a Lei n.º13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão
(LBI, 2015), que promove uma grande mudança de perspectiva sobre a palavra “deficiência”.
Antes desta Lei, a visão que existia era de que a deficiência era uma condição das pessoas.
Hoje, ela é entendida como uma situação dos espaços (físicos ou sociais), que não estão
prontos para recebê-las. A tendência atual é enxergar, cada vez mais, a educação como
4
A PEC 25/2017 muda na Constituição Federal. Expressões como “pessoa portadora de deficiência” ou
“portador de deficiência” serão substituídos por “pessoa com deficiência”. A PEC padroniza o termo em 10
artigos da Carta Maior. A padronização segue a Convenção Internacional sobre o Direito das Pessoas com
Deficiência, da Organização das Nações Unidas, criada em 2006.
47
inclusiva e, cada vez menos, como especial. Isso significa que as metodologias, espaços e
materiais devem ser capazes de atender a todos, ao longo da vida e com foco na
potencialidade, segundo o art. 27 da LBI:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema

educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015).
3.2 Por que as vivências são as ações modeladoras do ato de aprender
As Neurociências envolvem áreas diversas, visando a agregar conhecimentos para os

estudos sobre os atos intermediados pelo cérebro. Não se trata somente de pensar no cérebro
como estrutura anatômica, mas nas conexões neurais em funções desempenhadas, em etapas
do desenvolvimento, nas relações estabelecidas. Dessa maneira, as Neurociências articulam-
se com a Educação no sentido essencial de buscar entender os processos relativos à
aprendizagem.
Aprender é um conceito amplo, diretamente ligado às oportunidades experimentadas
pelos sujeitos. Não basta ter acesso à informação, é necessário transformá-la em algo
significativo, substrato, que será consolidado como algo aprendido. Envolve o discente como
agente ativo do próprio aprendizado, o professor como mediador das experiências, as ações
pedagógicas planejadas como cenário, as famílias engajadas e atentas ao desenvolvimento de
suas crianças e adolescentes. Sendo assim, fatores cognitivos, emocionais, socioculturais,
intra e interpessoais, de maneira geral, são importantes para o processo de aprendizagem
(PEREIRA, 2010).
Diante das experiências vivenciadas rumo a serem aprendidas, o cérebro modifica-se,
modelando-se em circuitos que formam redes para o aprendizado. A Neuroplasticidade,
fenômeno complexo que ocorre devido à exposição aos mais diversos estímulos, sejam
internos ou externos, evidencia que a imersão sociolinguística é um fator determinante para
mudanças neuronais que desejamos para um cérebro em desenvolvimento.
Nesse sentido, as ações pedagógicas constituem o substrato em que os profissionais da
Educação medeiam a inclusão dos alunos em esferas sociais mais complexas, provendo
acesso ao conhecimento de mundo que os permitirão exercer cidadania, autonomia e
48
criatividade. Nesses ambientes pedagogicamente estruturados, as relações dialógicas

configuram-se em ferramentas de reconhecimento, de conhecimento e transformação.
De fato, devemos ressaltar a potência que é validar o aprendizado dos diferentes,
consolidando a ideia de diversidade como realidade. Numa rede pública de Educação, de salas
heterogêneas quanto aos seus alunos, professores, localidades e realidades, traçar um modelo
único excluiria a possibilidade da diferença. A proposta, então, aponta para a construção dos
horizontes desejados para esse processo de ensino-aprendizagem que envolve desafios
complexos e muitas incertezas, mas que se consolida em práticas cientificamente embasadas,
engajadas e afetivas.
3.3 Por que a escola continua sendo o espaço no qual se é possível viver a experiência da
aprendizagem
O par experiência/sentido apresentado por Larrosa (2016) permite-nos pensar na

inclusão sem a tentativa de revelar a verdadeira natureza da aprendizagem e focalizar maior
atenção na experiência como uma forma de ser e de estar no mundo, não como um
conhecimento científico acumulado que está fora de nós, mas assumindo um estilo, uma
postura ética, estética e política de conduzir a vida e, portanto, as interações com os outros nos
espaços de convivência, entre eles, a escola, entendendo que a experiência "é em primeiro
lugar um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova" (Ibid ,p. 26).
A possibilidade de uma experiência tem um pouco do princípio de reflexividade, "um
movimento de ida porque a experiência supõe um movimento de exteriorização, de saída de
mim mesmo, de saída para fora, um movimento que vai ao encontro com isso que passa, ao
encontro do acontecimento." (LARROSA, 2011, p. 6). E é a partir da inserção no espaço
interativo que fazemos da experiência a "passagem da existência, a passagem de um ser que
não tem essência ou razão ou fundamento, mas que simplesmente 'existe' de uma forma
sempre singular, finita, imanente, contingente" (LARROSA, 2016, p. 27).
Segundo Larrosa (2016, p. 32), "o saber da experiência é um saber que não pode
separar-se do indivíduo concreto em quem encarna". É por meio da possibilidade de
transformação de nós mesmos e dos outros, como o território de passagem ou como lugar de
chegada, que a transformação acontece, ainda que as críticas aos fazeres da escola como
produtores de indivíduos para o trabalho sejam cada vez mais acirradas. É em meio às críticas
que se insere a luta por acessibilidade e inclusão.
49
4. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA: PERSPECTIVAS

CURRICULARES EM CONSTRUÇÃO
A expressão “Direitos Humanos” historicamente tem sido empregada em uma

perspectiva marcada por um processo dialético e que apresenta diferentes marcadores
culturais, concebendo-a como uma das maiores conquistas da humanidade e constituindo,
assim, as identidades dos povos em suas formações ao longo do tempo.
A construção histórica do termo possui dimensões de ordem política, social e cultural,
apresentando múltiplas expressões de práticas e de linguagens, elaboradas com base nas
noções do reconhecimento da dignidade humana e dos direitos sociais em cada território.
Entretanto, devemos reconhecer que esta construção não se consolidou em alguns estados-
nações, o que nos leva a refletir a ideia de construção e de (re)elaboração histórica de direitos
humanos no mundo. A ideia de sua universalização não se consolidou em todo o mundo,
apesar de ser essa a premissa dos organismos internacionais.
Se, no âmbito das relações sociais historicamente constituídas, os direitos humanos
foram concebidos em razão das mudanças de paradigmas, expressadas pelo acúmulo de
experiências entre os diferentes povos, em busca de respostas às suas expectativas e demandas
sociais, podemos compreendê-los como um processo político e educativo. Político porque tal
processo se insere no campo simbólico das lutas travadas em busca de um novo contexto
humanizador e civilizatório, potente em seus objetivos e propostas para a implementação de
novos projetos societários de cidadania. Educativo porque possui uma dimensão ideológica de
difusão coletiva sobre a importância que todos os cidadãos possuem. Com efeito, é mister
considerar que, assim como a dimensão política pode sofrer variações nos distintos territórios,
seu caráter educativo também deve ser passível de diferentes interpretações e concepções com
base na experiência de cada país. Sendo assim, ambas as dimensões são indissociáveis.
Os parâmetros normativos que orientam tal concepção se fundamentam na Declaração
Universal de Direitos Humanos de 1948, na Convenção sobre os Direitos da Criança (1989),
ratificada por 196 países, na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº. 8069/1990), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º
9394/1996), no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, nas Diretrizes Nacionais
Para a Educação em Direitos Humanos dentre outros instrumentos normativos similares em
vigência.
50
O primeiro artigo da Declaração Universal (1948) alude que “todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e direitos, dotados de razão e consciência, devem
comportar-se fraternalmente uns com os outros”. (Declaração Universal dos Direitos
Humanos, 1948, Art. 1º)
No âmbito da Convenção dos Direitos da Criança, ficam estabelecidas as diversas
condições que garantem uma Educação em Direitos Humanos que priorize o direito da criança
a ter um desenvolvimento integral pleno, concebido como dever do Estado, da sociedade e da
família.
Nesse contexto, principalmente a partir do processo de redemocratização do Estado
brasileiro em meados da década de 1980, com as reivindicações dos diversos segmentos da
sociedade, novas concepções de direitos (civis, políticos e sociais) foram sendo
ressignificadas no âmbito das políticas públicas. Naquele momento, adquirem especial
relevância as atividades de Educação em Direitos Humanos. Uma nova consciência social e
coletiva surge pela potência que marca a luta dos movimentos sociais no Brasil pelo
reconhecimento da dignidade dos seus cidadãos.
[...] Por se apresentar como fenômeno multifacetado, exige, para sua

compreensão, não só repensá-lo no interior de um horizonte histórico, mas
que a este horizonte histórico se incorporem às noções de complexidade
manifestas na cultura político-social de uma sociedade que produz (e
reproduz) a comunidade e a sociedade de direitos (VIOLA, 2007, p. 119).
Sendo assim, a proposta da Educação em Direitos Humanos parte do princípio da

necessidade de mudanças das práticas sociais e da luta pelo movimento social e coletivo de
uma práxis dialógica, que possui por atributos a horizontalidade e a igualdade de valor na
ótica da dimensão humana em sua essência.
Nesse sentido, em que pese o caráter educativo da concepção de Educação em Direitos
Humanos, compreende-se que ele possui dimensão histórica e se fundamenta nas propostas
das diretrizes dos organismos internacionais, devidamente concebidas na perspectiva da
dignidade humana. A educação em Direitos Humanos, como elemento da história, é dialética
e precisa ser refletida e aprofundada, pois não ocorre de forma estática e assume novas
configurações no curso da história, especificamente no atual cenário da sociedade
contemporânea.
Destacamos que, nesse processo de luta pela redemocratização do país, o direito à
Educação Básica foi ampliando (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
compreendendo-se assim a importância da educação na formação dos demais direitos. Essa
51
ampliação decorre da Emenda Constitucional n.° 59 de 2009. O avanço de nossa Constituição

para o olhar da educação em direitos humanos se apresenta no art.205, que afirma: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1988)
Nessa sequência dos textos legais que nos dão embasamento para a concretização das
políticas educacionais, aprova-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB n.°
9394/1996, reafirmando a educação como direito e caracterizando-a baseada em princípios de
liberdade e nos ideais da solidariedade humana, conforme seu artigo 2°, e complementa, logo
em seguida, em seu artigo 3°, que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - Valorização do profissional da educação escolar;
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - Garantia de padrão de qualidade;
X - Valorização da experiência extraescolar;
XI -Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
(BRASIL, 1996).
Assim, historicamente, foi no curso da consolidação das políticas educacionais no

território brasileiro que se elaborou o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos –
PNDEH, cujo enfoque é dado aos grupos minoritários e com deficiência em seus processos de
formação e de educação.
No contexto das políticas públicas brasileiras, a premissa de uma Educação em
Direitos Humanos contempla os segmentos da infância e da adolescência como prioridade
absoluta. Diante de tal argumento, na atual conjuntura, a partir dessas definições, o UNICEF
ressalta o papel da escola frente ao aprendizado e à proteção de crianças e adolescentes.
Na esteira das políticas educacionais, a Educação em Direitos Humanos emerge como
um projeto societário que deve levar os cidadãos a uma consciência coletiva sobre a
importância da difusão das ideias e da implementação das práticas que corroborem com o
princípio de sua universalidade.
52
Com base nessa perspectiva de análise, concebem-se as políticas educacionais do

município de Niterói, articuladas com a proposta da Educação em Direitos Humanos. Parte-se
do princípio de que tais políticas pautam-se nas mudanças das práticas sociais oriundas da luta
do movimento social e coletivo por meio de uma práxis dialógica, e que, portanto, traz em
seus atributos os valores de relações com horizontalidade e a igualdade sob a ótica da
dimensão humana em sua essência.
Como destacado anteriormente, a dimensão de uma cultura de Direitos Humanos é
historicamente recente e tem se constituído um campo fértil para o aprofundamento de
reflexões, especificamente sobre o papel da escola, locus privilegiado para o desenvolvimento
de uma sociedade mais fraterna, justa e igualitária.
As discussões sobre o tema têm adquirido importantes direcionamentos no debate
nacional e, apesar da complexidade que ele envolve e das ideias que não se confluem, as
discussões representam um esforço assentado na racionalidade contínua para o trato devido
das questões que envolvem as pautas da educação pública.
Ressalta-se que a formação da Educação em Direitos Humanos não se limita, portanto,
ao campo cognitivo das aprendizagens, direcionando-se também aos valores de
comportamentos, das relações e respostas frente aos desafios da vida cotidiana escolar.
Estudos de Candau (2007) contribuem para o aprimoramento do debate sobre os
direitos humanos, levando-nos a compreendê-los como um processo histórico dinâmico,
contraditório e complexo. A difusão desta concepção no campo das ideias pode ser localizada
em um conjunto de outros estudos que nos fornecem elementos contundentes, sobretudo para
repensarmos, na perspectiva curricular, os caminhos teórico-metodológicos que orientam as
práticas pedagógicas.
As experiências de Educação em Direitos Humanos têm se multiplicado ao longo de
todo o continente latino-americano. A partir das informações disponíveis, constatamos que a
maior parte delas tem sido realizada em âmbitos de educação não formal, aspecto
tradicionalmente privilegiado pela educação popular (Ibid., p. 401).
Com base nesses argumentos, considera-se que, historicamente, o Brasil é um país
ainda jovem, em processo de reconhecimento e de consolidação dos direitos humanos e da
cidadania pela via das políticas públicas, buscando, gradualmente, assegurar que todos os
indivíduos sejam reconhecidos em sua dignidade e múltiplas formas de expressão da
diversidade.
As reflexões da autora consideram que a Educação em Direitos Humanos deve se
pautar numa consciência coletiva sobre a diversidade,
53
Afirmando os direitos humanos como algo universal e necessário na luta

contra todas as formas de violência presentes na manifestação do
preconceito contra os indivíduos com incapacidade na sociedade de classes
submetida a lógica do capital” (COSTA, 2018, p. 57).
Nesse sentido, os estudos apresentados reafirmam a necessidade de se considerarem os

sujeitos da diversidade em suas mais variadas singularidades e em seus contextos de vida,
representados nas questões étnico-raciais, na diversidade de gênero, de classe social, na
diversidade religiosa, no âmbito das pessoas com deficiências, altas habilidades e
superdotação e em outros aspectos que expressam as múltiplas formas das experiências
humanas exercidas no curso da história.
É no espaço da escola que eles vivem longos períodos de suas vidas, portanto, além de
espaço de aprendizagem, ela também é espaço de relações, afetos, valores, cultura e direitos,
que devem estar refletidos no projeto político pedagógico das escolas, em seus currículos,
suas práticas e seus sujeitos.
Na observância de tais argumentos, ressalta-se que o projeto político pedagógico da
escola precisa estar em consonância com a realidade local, bem como dialogar com a
realidade de vida dos alunos, apropriando-se de suas vivências e estabelecendo uma
aproximação dialógica entre suas expectativas e os objetivos propostos pela escola.
Com efeito, a proposta deve contemplar a parceria indissolúvel entre famílias e
escolas, compreendendo essa ação como um fundamento importante para o processo de
desenvolvimento do aluno, na perspectiva de seu desenvolvimento integral.
No contexto da política educacional, diferentes concepções curriculares
desenvolveram propostas teórico-metodológicas sobre o trabalho pedagógico como eixo
orientador das práticas exercidas no âmbito escolar.
Com a proposta da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os sistemas de
ensino estão inseridos em dez competências gerais para nortear os trabalhos de todos os anos,
bem como os componentes curriculares em cuja estrutura é mister que haja o entendimento de
que a educação deve trabalhar a favor da prevenção e da proteção contra as violências, cuja
ação pedagógica se insere na luta pelos Direitos Humanos, afirmando a igualdade entre todos
os educandos.
No entanto, é possível que, na contemporaneidade, se detecte um novo olhar sobre a
problemática dos Direitos Humanos, visto que as questões relativas à justiça, à superação das
desigualdades socioeconômicas, à igualdade de oportunidades e as que se referem ao
54
reconhecimento de diferentes grupos socioculturais se fazem cada vez mais presentes. Além
disso, as questões relativas à diversidade vêm adquirindo cada vez mais relevância.
Parafraseando Santos (2002), Candau sintetiza de maneira especialmente oportuna
esta tensão, pois “as pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais quando a diferença
os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza”.
A partir das reflexões que se apresentam, é possível conceber a Educação em Direitos
Humanos como uma ferramenta pedagógica potente em seus objetivos e ações efetivas, pois
viabiliza ao indivíduo em formação a capacidade de autonomia, emancipação e reflexão, ao
passo que a apropriação do saber sistematizado e das experiências produzidas no campo dos
saberes e das relações justifica, de certaforma, a ideia de uma educação de qualidade. Com
base nesta premissa, Costa (2018) destaca que
[...] a sociedade brasileira tem realizado esforços a favor da afirmação de

uma cultura contrária à discriminação das minorias historicamente excluídas
e consequentemente cresce a demanda por inclusão em suas diversas
instâncias e pela afirmação da educação em direitos humanos [...] (COSTA,
2018, p. 59).
Com isso, deve-se refletir sobre as políticas públicas, especificamente as políticas

educacionais inclusivas, por meio das quais as concepções curriculares contribuam para o
acesso, permanência e direitos de aprendizagem para todos, sem quaisquer distinções. Para
tanto, conceber uma proposta curricular em que tais aspectos estejam plasmados é criar
condições para que a educação púbica escolar seja “uma instituição necessária para a
formação de indivíduos autônomos, democráticos, emancipados, sem desconsiderar os limites
dessa sociedade” (Ibid., p. 39).
É importante ressaltar que a escola possui uma função social pública relevante, o que
deve reforçar a ideia de que todos possuem direitos de cidadania, de que todos devem ser
contemplados por uma formação que fortaleça a democracia e que se materialize nas formas
de enfrentamento das exclusões.
As novas perspectivas de base curricular precisam assumir os desafios que se impõem
no cotidiano das escolas. Portanto, é preciso refletir e desenvolver novas propostas
curriculares que contribuam para outra configuração da Educação em Direitos Humanos,
contextualizada a partir de uma agenda de política pública de transformação e que possibilite
o reconhecimento da diversidade em todas as suas dimensões, como destacado anteriormente.
Como um exercício crítico necessário no campo das lutas educacionais, defendemos
uma proposta de políticas públicas que restabeleça a potência do estado democrático de
55
direitos, que integre, por meio de políticas curriculares, os indivíduos e que os inclua de fato
no contexto de uma educação emancipadora. Cabe aos sistemas de ensino, especificamente à
escola, reinventarem-se e instrumentalizarem-se dos elementos necessários, com o propósito
de promover a autonomia de seus educandos, por meio de um processo pedagógico claro e
efetivo em seus objetivos e metas. Acreditamos ser este o caminho possível para se
(re)estabelecer uma nova consciência social coletiva de largo alcance, pois, diante de um
contexto que modifica no tempo e no espaço, diante de um “novo cenário, é importante
analisar e debater as questões relativas ao sentido da educação em Direitos Humanos e os
objetivos que pretende alcançar” (CANDAU, 2007, p. 403).
5. CURRÍCULO, CULTURA E DIFERENÇA
A noção de encruzilhada emerge como

disponibilidade para novos rumos, poética, campo de
possibilidades, prática de invenção e afirmação da
vida, perspectiva transgressiva à escassez, ao
desencantamento e à monologização do mundo. A
encruza emerge como a potência que nos possibilita
estripulias (RUFINO, 2019, p. 13).
Os Outros: o melhor de mim sou Eles. (BARROS,
1998)
De acordo com os Referenciais Curriculares para a Rede Municipal de Ensino de

Niterói: uma construção coletiva/2010, podemos apontar dois sentidos que são apresentados
como norteadores da proposta curricular: diversidade e formação para a cidadania, tendo
como base teórica o multiculturalismo, na perspectiva teórica desenvolvida por Banks (2004),
Candau e Moreira (2008) e Ivenick e Santos (2009).
O multiculturalismo pode contribuir para se pensar em um currículo que

forneça respostas à diversidade cultural, de modo a interrogar discursos
hegemônicos e a dar vozes às identidades plurais. O currículo deve ser
repensado em função do diálogo com as identidades plurais que circulam nas
unidades escolares, valorizando os saberes, a diversidade de sotaques, a
multiplicidade das identidades étnicas, raciais, culturais, linguísticas,
religiosas, geracionais e outras que constituem a realidade escolar
(Referenciais Curriculares da Educação Infantil, 2010, p. 10).
A diversidade e a pluralidade cultural fazem parte das preocupações curriculares,

desde pelo menos a década de 1950. Com o processo de redemocratização, os movimentos
sociais, notadamente o movimento negro e os povos indígenas, iniciaram um processo de
56
articulação para ampliar a representação de suas culturas e suas agendas nas políticas
educacionais.
A perspectiva multicultural está presente em muitos dos discursos constantes nos
currículos da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, a qual analisamos ser relevante
no sentido de fortalecermos que os Projetos Políticos Pedagógicos tenham como princípios a
educação antirracista, anticapacitista e contra a homofobia, em que sejam reconhecidos os
gêneros e as sexualidades e o pluralismo religioso. Contudo, iniciamos esta trajetória de
revisão dos Referenciais Curriculares, trazendo para o debate a cultura como lugar de
enunciação, não como repertório de sentidos partilhados.
Uma primeira mudança que promovemos é destacar a diferença (e não a diversidade)
como pressuposto e sentido potente no currículo, ou seja, pensar a diferença cultural para
além da identidade. Compreendemos que o conceito de identidade e as políticas de identidade
manifestam demandas por reconhecimento nos currículos, envolvendo, principalmente, o
movimento negro e os povos indígenas. Dessa forma, reconhecemos ser fundamental a
implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Juntam-se a esta agenda os temas
relacionados aos gêneros e às sexualidades.
Nesse sentido, dialogamos com Mouffe (2003), que afirma:
Ao estar consciente do fato de que a diferença é a condição da possibilidade

d econstituir a unidade e a totalidade, ao mesmo tempo que ele fornece seus
limites essenciais, tal abordagem agonística poderia contribuir para subverter
a tentação sempre presente nas sociedades democráticas de naturalizar suas
fronteiras e essencializar suas identidades.[...] Graças ao reconhecimento de
que as identidades abrangem uma multiplicidade de elementos, tal
abordagem está numa posição melhor para enfrentar uma identidade que
acomoda outras, admite a porosidade das suas fronteiras e se abre ao exterior
que a torna possível (MOUFFE, 2003, p. 19).
Portanto, dialogamos em defesa do que Mouffe (2003) chama de “pluralismo

agonístico”, que tem como base a multiplicidade de cada sujeito, não consistindo
simplesmente em tolerar as diferenças, “mas em celebrá-las positivamente porque admite que,
sem alteridade e o outro, nenhuma identidade poderia se afirmar” (Ibid., p. 19).
No contexto de revisão dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de
Educação de Niterói/2020, trouxemos para a discussão a perspectiva pós-estrutural, a partir da
qual consideramos que diversidade não é o mesmo que diferença. O diverso é outra
manifestação do mesmo.
57
Abrir o currículo à diferença implica recusar a perspectiva da identidade,

rechaçaras fixações que criam as identidades como golpes de força sobre a
possibilidade de ampla significação. Um currículo marcado pela diferença é
um currículo concebido como cultura. [...] Trata-se de ver o currículo como
um processo de produção de sentidos, sempre híbridos, que nunca cessa e
que, portanto, é incapaz de construir identidades (LOPES e MACEDO,
2011, p. 227).
Manifestamos aqui a possibilidade de significar o currículo como produção cultural,

como lugar de enunciação, de potencializar os movimentos de diferir, ao investir na
desconstrução de uma identidade fixa, que impede outras possibilidades de ser dos sujeitos.
Consideramos o ato de educar como espaço de interações entre os sujeitos e, portanto, espaço
de experiências vividas, de práticas pedagógicas que potencializem a diferença em si, em que
o sujeito singular emerge por meio de atos de criação.
Em vez do silêncio produzido pela presunção autossegregadora da política

de identidade – com sua reinscrição invertida de estereótipos, o caráter dos
estudos de currículo é comunicativo, comprometido com o encontro
dialógico através da diferença (PINAR, 2016, p. 39).
O currículo é território político, no qual as disputas pela significação não cessam. É

cultura, movimento e diferença; produz novos sentidos, é ato criativo, invenção e, portanto,
provoca deslocamentos em sentidos hegemônicos, que dificultam o fluxo do diferir. A luta
política e o debate sobre as políticas curriculares que desenvolvemos neste processo de pensar
os novos Referenciais Curriculares denunciam as estratégias que tentam domesticar as
diferenças e, contra todas as tentativas de significar de tal modo, o currículo, com o que e
como devemos ensinar.
Como questionaria o caboclo Fanon (2008) ao enfrentar de forma radical os

limites existenciais impostos pelo racismo/colonialismo no mundo moderno,
o que são os seres senão um SIM vibrando com as harmonias cósmicas.
Fechamos com Fanon, Exu e Orunmilá e colocamos como alvo a ser
descadeirado o processo educativo reivindicado como modo único de
formação de seres e sustentado pelo paradigma de ensino que opera em favor
das lógicas coloniais (SIMAS e RUFINO, 2019, p. 35).
Nesta proposta dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação

de Niterói, tomamos a decisão de envolver todos os componentes curriculares na discussão
das relações étnico-raciais, das questões ambientais e dos temas que envolvem os gêneros e as
sexualidades, afirmando uma proposta curricular inspirada pelo manifesto de Chiapas, que
defende “um mundo onde todos os mundos tenham o seu lugar” (CANDAU, 2008, p. 47).
58
Estes Referenciais Curriculares apostam num projeto de construção de uma educação na qual
todos os mundos tenham o seu lugar.
Consideramos que contemplar, no currículo, o tema das relações étnico-raciais, a
presença da história e cultura dos povos indígenas e dos afro-brasileiros no Brasil, o tema da
sustentabilidade ambiental, com experiências de quilombolas e indígenas no manejo da terra,
nos estudos da botânica, na literatura e na etnomatemática, são algumas possibilidades de
produção curricular e o ato de educar em outras lógicas. Se apostarmos na produção cotidiana
de um currículo “onde todos os mundos tenham o seu lugar” (Comandante Marcos, Chiapas
apud CANDAU, 2008, p. 47), assumiremos pensar a produção curricular em diálogo amplo
com outras lógicas do educar. Educar dialogando com outras epistemologias é possibilidade
potente de produzirmos currículos na diferença.
Inserir o tema do gênero e da sexualidade no currículo não é algo novo. Com a
redemocratização dos anos 80, percebemos a inclusão dos temas relacionados à sexualidade,
ainda que significados como temas das Ciências, dos Programas de Saúde e da Biologia. Era
preciso dar o sentido da ciência e do cuidado com o corpo para que o tema fosse inserido nos
conteúdos curriculares. “Talvez, de tão higienizada, ela nem fosse reconhecida como tal pelos
corpos que passavam pelo portão” (MACEDO, 2017, p. 31). Nos últimos anos, pudemos
observar a ampliação dos temas da sexualidade e do gênero e propomos, neste documento, a
potência de vida e laços presentes na escola, não como um novo componente curricular, mas
como abertura ao impensável, aquilo que desconcerta, mas nutre de vida e plenitude as
trajetórias vividas no contexto escolar.
Noções assentes em outras experiências socioculturais nos apontam diversas

possibilidades para pensar a existência e as relações com aquilo que
convencionamos ser o humano e as suas formas de fazer no mundo.
Perspectivas do ser/saber como o sumakkwsai, noção dos povos andinos
falantes da língua quícha, otekóporã, próprio dos povos guaranis localizados
em grande extensão do território latino-americano, o ubunto, assente no
pensamento dos falantes das línguas advindas do tronco bantu e
disponibilidades conceituais como Ifá, Exu, iwáeiwápele, presente na
cosmogonia iorubá, nos apresentam outras rotas fora das coordenadas
cartesianas edificadas pela dominação moderna-ocidental (SIMAS e
RUFINO, 2019, p. 33).
Reconhecemos, na reconexão e reverência às culturas ancestrais e aos povos das

florestas, a sua significativa produção de conhecimento e cosmovisões que nos inspiram a
pensar o mundo de outras formas; de perceber, por exemplo, na árvore, nas andorinhas, nos
rios, possibilidades de estabelecer relações de alteridade com todos os seres, em um
59
compromisso moral como futuro planetário. Isso contribui para pensarmos que o ser humano
não é o centro da natureza, mas parte dela, resgatando a sacralidade e a dimensão subjetiva da
natureza, presente entre os povos indígenas e nas culturas ancestrais.
Quando despersonalizamos o rio, a montanha, quando tiramos deles os seus

sentidos, considerando que isso é atributo exclusivo dos humanos, nós
liberamos esses lugares para que se tornem resíduos da atividade industrial e
extrativista. Do nosso divórcio das integrações e interações com a nossa
mãe, a Terra, resulta que ela está nos deixando órfãos, não só aos que em
diferente graduação são chamados de índios, indígenas ou povos indígenas,
mas a todos (KRENAK, 2019, p. 49).
Nessa direção, reconhecemos, nos projetos instituintes, que potencializam o currículo

como espaço de criação, um currículo instituinte de sentidos, um currículo que aposta na luta
pela justiça social e na educação que se produz na diferença, assumindo um projeto de
educação antirracista e contra todas as discriminações, para lutar pela justiça social, que
defendemos aqui como o emergir do sujeito singular. E mesmo reconhecendo a incerteza do
horizonte e a impossibilidade plena de realização de qualquer projeto, apresentamos o melhor
de nós nesta luta.
Expressamos sentidos e possibilidades de pensar a produção curricular na Rede
Pública Municipal de Educação de Niterói, entretanto esta é uma discussão de todos nós que
se amplia a cada experiência construída e constitutiva da prática educativa. Acreditamos no
compromisso de cada um de nós, profissionais de educação, na construção de uma proposta
curricular que se insere no debate constante, comprometida com uma teoria curricular que se
produz contextualmente e que exige alteridade.
6. A LEITURA LITERÁRIA E A FORMAÇÃO DO LEITOR-AUTOR NA REDE

PÚBLICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI
A leitura pulsa em nós desde a tenra idade. Lemos o movimento das folhas das
árvores, o vai e vem das ondas do mar, as cores do céu, o olhar e os gestos daqueles que
colorem nossas vidas. Afinal, não se leem apenas letras e livros, lê-se o mundo em toda a sua
complexidade. Lemos “o verde da manga-espada verde, o verde da manga-espada inchada, o
amarelo-esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de
madura” (FREIRE, 2003, p. 13). Lemos o verde das matas ameaçadas, o verde da bandeira, o
verde-esperança pintado nos quadros. A noção ampliada de texto que aqui trazemos nos
60
conduz a compreender a leitura enquanto produção de sentidos. O ato de ler se descortina em

nossas experiências por meio das múltiplas linguagens que nos circundam. O clássico texto A
importância do ato de ler, de Paulo Freire (FREIRE, 2003), mobiliza-nos na defesa pela
leitura para além das palavras escritas. A leitura, nessa concepção, possibilita-nos uma
diferenciada relação como outro e com o mundo.
Na perspectiva da leitura como ato interativo, em que esta pode ser sentida, indagada e
refletida, encontramos o ato de ler sendo produzido por meio do diálogo entre leitor-texto-
autor. Este entrelace dialógico, em que discursos disputam espaço, pois implica valores
ideológicos, tensão e diferentes pontos de vista sobre o mundo, pode promover
desdobramentos de sentidos, além de desencadear no leitor uma “compreensão ativamente
responsiva” (BAKHTIN, 2011, p. 272).
Essa compreensão a respeito da leitura ancora-se nos estudos do filósofo Mikhail
Bakhtin (2006, 2011), para quem o indivíduo, ao ler, o faz como um participante real do ato
de ler, e não como um leitor passivo. O leitor traz significações externas para o interior do
texto e produz, explícita ou implicitamente, uma resposta, uma concordância ou objeção ao
que se lê (SILVA, 2016; MORAIS & SILVA, 2015).
Perspectivando, portanto, a leitura por esse viés, ressalta-se o processo dialógico-
interativo nas esferas de uso da linguagem e, desse modo, a categoria básica de concepção de
linguagem de Bakhtin (2006, 2011), a interação verbal, cuja realidade fundamental é seu
caráter dialógico. O sentido do enunciado se dá por meio de uma compreensão responsiva
ativa entre sujeitos, a partir da interação. O enunciado se constitui como uma unidade de
comunicação e significação, inserido em um determinado contexto, podendo ser atualizado
muitas vezes. A cada nova situação, ganha um novo sentido em função do contexto de
produção, gerando diversas possibilidades de ressignificação, pois uma enunciação sempre
pressupõe outras enunciações que a antecederam e que lhe sucederão, visto que ela constitui
apenas um elo na cadeia da interação verbal.
Assim, uma enunciação concreta, produzida de modo significativo em um dado
momento social e histórico, não deixa de atingir os muitos fios dialógicos existentes.
Qualquer campo de produção da linguagem está repleto de relações dialógicas. O dialogismo
está no cerne da linguagem, é parte integrante de todo processo de comunicação, conforme
salienta o filósofo do diálogo, que destaca que toda enunciação, mesmo na forma imobilizada
da escrita, é uma resposta, não passando de um elo da cadeia dos atos de fala, pois toda
inscrição prolonga aquelas que a precederam, travando uma polêmica com elas, pois “conta
com as reações ativas da compreensão, antecipa-as” (BAKHTIN, 2006, p. 99).
61
Desse modo, “para que a educação seja de fato um espaço pleno de significados e
aprendizagens, é importante não esquecer que é na interação com o outro e com o mundo que
se constrói o conhecimento e se compreende a realidade” (E. M. EULÁLIA DA SILVEIRA
BRAGANÇA/Parecer, 2020)5. Conforme ressalta Tezza (2003), a palavra só diz, só é capaz
de produzir sentidos se concebida “em relação”. De igual modo, o sentido só é construído
dialogicamente de forma relacional. Nessa direção, a criação estética demanda então um
processo constante de busca por sentidos, que estão sempre no encontro com o outro. Sem a
presença inexorável do outro, não há palavra, não há construção de sentidos. O movimento de
criação estética, por conseguinte, pressupõe sempre o encontro com o outro.
Como salienta Tezza (2007, p. 244): “Para Bakhtin, o homem tem uma necessidade
estética absoluta do outro. Nossa individualidade não teria existência se o outro não a
criasse”. Temos, portanto, uma dependência constitutiva da alteridade, uma vez que “há uma
limitação intransponível no meu olhar, que só o outro pode preencher”. Assim, a relação
dialógica fundamentará todo ato de criação, pois toda arte só se constitui como tal a partir da
presença de um outro que lhe atribua sentidos, por meio do dialogismo inerente à linguagem,
uma vez que o significado é construído por meio de uma relação dialógica entre sujeitos.
Nesse sentido, compreendemos a literatura em seu caráter ético e estético, a partir de seu viés
alteritário (DALUZ, 2019).
A significativa contribuição de Bakhtin e sua filosofia da alteridade nos leva a pensar
sobre a palavra que se constrói no encontro de duas consciências, na/a partir das relações
sociais. E a literatura se constitui a partir dessa perspectiva. Bakhtin nos inspira a refletir
sobre a formação de leitores-autores pelo viés da alteridade, da relação com o outro, com o
mundo e com as palavras nos entremeios dos fios e tramas discursivos, que contribuem
também para a construção da autoria.
Compreendemos a autoria a partir de uma concepção de criação, em sua dimensão
social e alteritária, dialógica, interativa, reflexiva, intertextual, em rede, destacando-se a
importância do social nesse processo de criação, que se faz e refaz coletivamente, nas
múltiplas redes de interação. Portanto, independentemente da linguagem utilizada pela
criança, devemos “reconhecê-la como autora de suas próprias histórias, compositora de seus
5
No decorrer deste documento, serão apresentadas citações de pareceres ou de grupos de trabalho (GTs)
realizados pelos profissionais em suas Unidades de Educação da Rede Pública Municipal de Educação de
Niterói. Ressalte-se que todos os pareceres e estudos dos GTs estão disponíveis no Conselho Municipal de
Educação para consulta.
62
ritmos e criadora do belo quadro de suas artimanhas, num constante fluxo do movimento de
suas indagações e inquietações” (UMEI ANTÔNIO VIEIRA DA ROCHA/Parecer, 2020).
Kramer (1993) enfatiza a vertente humana da autoria quando afirma que
[...] ser autor significa dizer a própria palavra, cunhar nela sua marca pessoal
e marcar-se a si e aos outros pela palavra dita, gritada, sonhada, grafada...
Ser autor significa resgatar a possibilidade de “ser humano”, de agir
coletivamente pelo que caracteriza e distingue os homens... Ser autor
significa produzir com e para o outro... (KRAMER, 1993, p. 83).
A função do educador é chamar os alunos para a autoria e para o desejo de

conhecer/aprender. “Acreditar e confiar que a criança pode aprender é o primeiro passo para
que ela conquiste sua autonomia e por consequência a sua autoria de pensamentos” (UMEI
PROFESSOR IGUATEMI COQUINOT DE ALCÂNTARA NUNES/Parecer, 2020). A
autoria, portanto, não constitui um ato individual, mas pressupõe a alteridade, a produção de
um enunciado que caminha para e com o outro. Criar é um ato ético e estético. Nesse sentido,
Larrosa (1996) nos convoca a pensar que a íntima relação estabelecida entre o texto e a
subjetividade resulta na leitura como formação, gerando experiência. Leitura que se tece e
(entre)tece na troca, na interação e interlocução com o outro, com o texto, em um movimento
dialógico. Trata-se de pensar a leitura como “algo que nos forma (ou nos de-forma e nos
trans-forma), como algo que nos constitui ou nos põe em questão naquilo que somos”
(LARROSA, 1996, p. 133).
Pensar a leitura e a autoria por esse viés implica concebê-las como um processo que se
relaciona com a subjetividade do leitor. Não somente com aquilo que o leitor sabe, mas,
sobretudo, com aquilo que ele é. O papel formativo da leitura representa construção de
sentido, relação de significação entre texto e leitor que o faz ser capaz de pensar, de se ver
para além de si mesmo. É relação subjetiva e profunda com o texto lido. Compreender a
leitura como processo formativo implica militância, na tentativa de desnaturalizar práticas que
podem ser esvaziadas de sentido e/ou ter o tom de controle, autoritarismo, cerceamento e
emudecimento de vozes.
Diante disso, ciente da importância da leitura como um meio de crescimento
individual e coletivo, a escola configura-se como um espaço fundamental de desenvolvimento
da leitura enquanto experiência (BENJAMIN, 1994). Afinal, coadunamos com a ideia de que
“a presença do livro e outros materiais onde a escrita está presente fará parte do repertório de
experiências” (UMEI ANTÔNIO VIEIRA DA ROCHA/Parecer, 2020). A leitura tem o poder
de transformação, apresenta mundos e realidades outrora desconhecidas, abre caminhos, olhos
63
e consciências, afasta as cortinas do mundo e nos faz sentir partes integrantes deste espetáculo
que é a vida.
Desse modo, faz-se imprescindível ressaltar a importância da leitura na vida dos
educandos, porquanto eles precisam, desde cedo, ter acesso aos livros e a diversos materiais
escritos. Esse encontro acontece, na maioria das vezes, no ambiente escolar, pois, para muitos
de nossos alunos, a escola torna-se o local privilegiado de encontro com o texto literário.
Portanto, “o livro precisa ser manuseado, lido, relido, ‘amassado’, consumido. Um livro
fechado, em cima de uma prateleira é só um monte de papel cheio de poeira e ácaros. Um
livro aberto na mão de um leitor é a entrada em um universo de possibilidades sem sair do
lugar” (UMEI PROFESSOR IGUATEMI COQUINOT DE ALCÂNTARA NUNES/Parecer,
2020).
Defendemos a presença da literatura, enquanto experiência, desde o início da
Educação Infantil até o final do Ensino Fundamental. Concordamos que os livros literários e
de diferentes gêneros precisam ser disponibilizados pelas instituições, tanto para uso no
próprio espaço escolar, quanto para empréstimo responsável para as crianças e suas famílias.
Os livros ainda se constituem como artigos de difícil acesso para uma parcela da população
brasileira. “A escola, desse modo, poderá agir como mediadora entre as crianças, as famílias e
os livros, fomentando contextos de leitura” (E. M. JOÃO BRAZIL/Parecer, 2020) em todos
os componentes curriculares, como uma leitura que gere reflexão, fruição, que exista para
além do momento em que foi realizada, que se converta em experiência.
A leitura constitui um elemento essencial na formação do aluno, pois é capaz de levá-
lo a desenvolver a reflexão e a capacidade crítica, sendo também uma prática que contribui
para o processo de reconhecimento de si mesmo e do outro. A leitura, mais do que um mero
exercício que desenvolve o nível intelectual do indivíduo, possibilita a ampliação da leitura de
mundo, o crescimento interior, a vivência de diferentes experiências que aguçarão emoções e
sentimentos. Por meio da leitura, o ser humano não só adquire conhecimento, como também
pode transformá-lo, em um processo contínuo de construção e aprimoramento. Ler é criar
uma teia de sentidos que se diferencia de leitor para leitor, é interagir com o texto e lhe
atribuir sentidos, em um contínuo processo dialógico.
A leitura, assim, está associada à criação, à interação, à multiplicidade de sentidos e,
portanto, contribui para o desenvolvimento da reflexão e da capacidade crítica do sujeito, não
podendo ser concebida como prática mecânica de decodificação. Ler não se associa à
passividade e à aquiescência, mas refere-se à partilha, à interação, à atribuição de sentidos, ao
processo de tecer argumentos e pontos de vista, à revisão de conceitos e quebra de
64
preconceitos. A leitura traz respostas, mas também faz nascer novas perguntas, amplia a
percepção, aguça o olhar, sensibiliza.
E o professor, também ele leitor-autor, mediador nesse processo de formação, buscará,
por meio da literatura, independentemente da etapa de ensino e do componente curricular com
o qual esteja trabalhando, contribuir com a formação crítica que vise à “autorização” dos
sujeitos e ao aprofundamento de suas leituras, que possibilite que esses sujeitos escrevam e se
inscrevam no mundo, ética e esteticamente.
Assim sendo, compreende-se que a leitura e seus sentidos não se encontram nem no
texto, nem fora dele, mas na relação, no processo de interação que se estabelece entre aquele
que escreve e aquele que lê, mediado pelo texto e, nesse processo, entram em cena, também,
outros mediadores, bem como outros sujeitos que podem compor as interações de leitura:
professor-educando, educando-educando, educando-bibliotecário etc. Dessa forma, é
importante destacar que o trabalho com a literatura não está restrito apenas ao planejamento
do professor de língua portuguesa, do professor da Sala de Leitura e daqueles cuja atribuição
está mais explicitamente direcionada ao texto literário. A leitura é uma responsabilidade de
todo professor. A literatura refere-se à vida e é um direito inalienável do sujeito (CANDIDO,
1989). A leitura é um ato político, ético e estético, e nossa função enquanto escola pública
direciona-se à formação de leitores-autores críticos, reflexivos e conscientes de seu papel
social no contexto em que vivemos e atuamos.
A literatura infantil precisa estar presente entre as crianças desde os primeiros anos de
vida. A criança, desde cedo, já demonstra interesse em ouvir a leitura de um poema ou uma
história bem contada, em manusear um livro bem ilustrado. A literatura tem o poder de
despertar o encantamento, trabalhar o imaginário, sensibilizar, mobilizar o mundo interior do
indivíduo. Defendemos, portanto, a presença do texto literário desde a creche. Salutto (2017)
salienta que a Educação Infantil pode ser um lugar de liberdade para se ter acesso à cultura
escrita, para vivê-la ampla e plenamente. E pensar a leitura literária na Educação Infantil
significa “compreendê-la como um lugar de relações, de brincadeiras, de produção de sentido,
de conhecimento de si e do outro, de constituição da subjetividade, de ampliação das
experiências e, também, de imersão na cultura escrita”, sem o propósito de alfabetizar. Nessa
direção, acreditamos que a literatura precisa estar presente na Educação Infantil como relação,
troca, ampliação, jogo, ludicidade, imaginação, criação (SALUTTO, 2017, p. 28).
A contação de histórias é muito apreciada por nossas crianças, nas rodas de

leituras propostas pelas professoras nas salas de atividades ou na nossa
biblioteca, os olhos brilham diante da magia dos enredos que vão se
65
desenrolando. E é nesse contato com o universo literário que vão sendo

instigados pelo gosto da escrita. Vão sendo apresentados ao mundo letrado.
De modo que alguns, espontaneamente, formulam suas primeiras hipóteses
sobre a escrita (UMEI ANTÔNIO VIEIRA DA ROCHA/Parecer, 2020).
Que os livros de literatura e as histórias estejam presentes em todas as escolas,

acessíveis a todos os alunos, desde os menores até os leitores mais experientes. Que os
professores e também as crianças contem histórias. Que as narrativas e a contação de histórias
sejam recorrentes nas diversas etapas de escolarização. A contação de história é a arte de
narração oral capaz de instigar a imaginação, a criatividade e a oralidade tanto em quem conta
quanto em quem ouve a narrativa. Além disso, pode enriquecer a leitura de mundo na
trajetória de cada indivíduo, contribuindo para a formação docente e discente.
A literatura trabalha a percepção, o aprofundamento da sensibilidade. Almejamos uma
escola que eduque para a sensibilidade, uma educação que valorize todos os sentidos, que em
todo o processo de ensino-aprendizagem, independentemente da etapa de escolarização,
evidencie-se o sentir (DALUZ, 2019). O texto literário se fará presente em qualquer
componente curricular, impregnando de figuras de linguagem, de sentidos conotativos e
metáforas a existência, promovendo um desvendamento do olhar. Cavalcanti (2002) entende
que o texto literário é constituído por uma grande metáfora e que “o sentido metafórico é
aquele que remete sempre ao sentido anterior, portanto ao significante e, então, apreendemos
a escritura como algo que gera possibilidades”. Nessa direção, afirma a autora, o sujeito que
lê “torna-se capaz de viver uma vida simbólica mais rica, fazendo da realidade concreta um
palco para vivências significantes” (CAVALCANTI, 2002, p. 25).
Já que o sujeito é autor e o ator principal no processo da experiência, é

preciso considerar, em uma sociedade, a diversidade que a constitui e as
idiossincrasias de cada indivíduo que compõe este conjunto. Além das
questões sociais, econômicas e históricas, existem outros dados importantes
no ser humano: seus sentidos, suas percepções, sua criatividade, suas
reflexões etc. Este ser não pode ser visto como uma forma simples, mas sim
como uma trama de complexidades que precisam ser observadas, analisadas
e respeitadas (E. M.VILA COSTA MONTEIRO/Parecer, 2020).
Eliana Yunes e Glória Pondé (1988) afirmam que a literatura assume um papel
político muito mais amplo, deixando de ser mero sinal de erudição para “contribuir para a
formação do pensamento crítico e atuar como instrumento de reflexão, uma vez que pode
questionar, através de sua linguagem, a hegemonia do discurso oficial e o consenso
estabelecido pela ideologia dominante” (YUNES & PONDÉ, 1988, p. 37). Desse modo,
compreendemos a “força democratizadora da leitura”, sabendo que a literatura influencia não
66
apenas o aprendizado linguístico, mas contribui para o desenvolvimento da criticidade, da

busca por respostas divergentes do senso comum, o que significa trabalhar o imaginário, a
criatividade sobre o uso da linguagem e também para a vida, a ampliação do olhar, a criação
de outras perspectivas, o pensamento divergente, a luta por justiça social.
A partir de nossas experiências, cremos que “a criança que ouve literatura se apaixona
pela leitura e pela escrita. Logo, o professor tem que ser leitor. Devemos olhar para a
literatura como um tesouro” (E. M. SEBASTIANA GONÇALVES PINHO/Parecer, 2020). A
literatura nos auxilia no processo de formação do leitor crítico, aquele que não é apenas um
decifrador de sinais, um decodificador de palavras, mas alguém capaz de decifrar a palavra
enquanto signo ideológico, ler a sua própria história, os implícitos e as entrelinhas da História.
A arte nos leva a questionar o mundo:
Questionamos em nossa prática as narrativas oficiais e a configuração

eurocêntrica no mundo da Arte, desnaturalizando esses discursos e práticas
dominantes e excludentes. Percebemos e refletimos sobre as contribuições
das Artes para a construção de nossa identidade e memória. É preciso
valorizar artistas e explorar práticas curatoriais e artísticas que questionem e
os legados coloniais na Arte. Um dos propósitos da Arte é criar a noção de
senso estético, despertar a sensibilidade e ser um meio de expressão do que
habita no mundo interior dos indivíduos, seus anseios, sonhos, medos,
percepções sobre a vida, sobre si e os demais (E. M. PROFESSOR ANDRÉ
TROUCHE/Parecer, 2020).
Sendo assim, a literatura evoca a multiplicidade de vozes que ecoam, e as narrativas

concebidas pelas crianças reafirmam que “uma única história definitivamente não pode dar
conta das nossas histórias” (UMEI HERMÓGENES REIS/Parecer, 2020). Que a escola seja
um espaço de circulação de histórias, que estas estejam sempre presentes no cotidiano escolar,
ocupando os diversos espaços-tempo de aprendizagem, e que nos sirvam para questionar as
próprias narrativas que nos são impostas, afinal:
As histórias importam. Muitas histórias importam. As histórias foram usadas

para espoliar e caluniar, mas também podem ser usadas para empoderar e
humanizar. Elas podem despedaçar a dignidade de um povo, mas também
podem reparar essa dignidade despedaçada (ADICHIE, 2019, p. 32).
7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A Educação Ambiental é garantida pelo artigo 1º da Lei 9.795, de 27 de abril de 1999,

que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, devendo estar presente em todos os
67
níveis e modalidades do processo educativo em caráter formal e não formal. A política ainda
apresenta como princípios o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo, o
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, a vinculação entre a ética, a educação, o
trabalho e as práticas sociais. Determina como objetivos fundamentais, no artigo5°, o
desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e
complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais,
econômicos, científicos, culturais e éticos.
Vale ressaltar que educação e ambiente são conceitos completamente articulados,
podendo-se dizer que não há educação que não seja ambiental, já que, se não houver
ambiente, não há educação. Além disso, como humanos, somos também natureza, somos
também ambiente e temos um duplo nascimento: o biológico/natural e o social (PINO, 1999).
A cada dia que passa, a Educação Ambiental torna-se mais importante no contexto
mundial, haja vista a inserção das sociedades em uma dinâmica autodestrutiva, que se dá,
muitas vezes, por falta do conhecimento adequado e pela própria apropriação de um sistema
que promove o finito; um sistema socioeconômico que não dialoga com os pressupostos
básicos de um ambiente e sua qualidade. A preocupação com o meio ambiente envolve
principalmente mudança de hábitos e comportamentos, caso contrário, jamais seremos
agentes transformadores comprometidos com a melhoria consciente do espaço em que
vivemos.
A importância do debate e da temática ecológica (ação predatória, destruição
planetária x sustentabilidade), bem como a formação escolar sobre este assunto tão
imprescindível no momento, devem ser trabalhadas de forma sistemática para que seja
possível uma transformação dos olhares e práticas presentes e futuras. Nós temos que atuar
nas instituições existentes, impulsionando-as dialeticamente na direção dos novos objetivos
(SAVIANI, 2013).
Estamos inseridos em uma lógica na qual, por muito tempo, as questões ambientais
permearam discussões de cunho conservacionista, o que acabou por não gerir a humanidade
de forma crítica acerca do ambiente e este ser compreendido em sua esfera tanto dinâmica
quanto sistêmica.
Com o advento da Revolução Industrial e o vertiginoso crescimento dos processos de
produção, de tecnologias e aberturas de mercados, presenciaram-se e presenciam-se, a cada
instante, também novos modelos de sociedade, em que se organizam e se reorganizam para
atender às novas realidades e demandas. Os seres humanos, nesta perspectiva, passam, então,
a assumir um novo adjetivo que, por muitas vezes, acaba se tornando até mesmo um
68
substantivo. Os seres humanos, hoje, são chamados de consumidores, ou seja, são objetos de
interesse do mercado, que amplia, cada vez mais, a destruição do ambiente e cria esferas
envolventes para se acreditar que as pessoas, leia-se consumidores, precisam ter o que na
realidade não precisam, apenas para fomentar seus interesses, riquezas e promover o
desequilíbrio entre a sociedade.
Nesta nova fase, percebe-se um enorme desapego que, outrora, permeava as relações
entre homem e natureza: o cerne do respeito, que se concentra o direito de ser e de existir. Na
nova realidade, o dominar o ambiente ecoa sem preocupações significativas nos
desdobramentos e, com isso, os impactos são os mais devastadores possíveis, principalmente
quando se compreende que o ambiente trata devida.
A produção de resíduos aumenta substancialmente, os espaços vão sendo suprimidos,
a ocupação e o uso do solo ganham novas dimensões, o ar e a água ficam cada vez mais
poluídos, ações políticas desbravam para um ecogenocídio, não se respeitam as
individualidades, as diversidades dos povos, culturas e gerações, os seres humanos vão
caminhando sem olhar para as pegadas que estão deixando e que implicarão, cada vez mais, a
própria dinâmica do existir. Abandona-se o ouvir os outros, as tradições que, por séculos,
foram construídas e passadas para os que chegavam, em detrimento do domínio dos espaços
e, consequentemente, das naturezas presentes. O lugar do outro não importa mais, as diversas
manifestações culturais e identitárias não se aplicam se não couberem em um sistema rígido
de um desenvolvimento desigual e combinado.
Em um momento em que se privilegia a cultura das monoculturas nos campos, busca-
se formar também uma monocultura de pensamentos, na qual o que é real para todos que
promovem a mega sociodiversidade, que enriquece e enobrece as dinâmicas ambientais por
conta do enorme acervo de conhecimentos acumulados por meio das experiências, não é
respeitado. O que passa a ter respeito são os interesses individuais e as especulações, que
acabam por fomentar os abismos existentes entre as pessoas e a natureza. Quando falamos
com o outro, pensamos em toda a biodiversidade que nos cerca. Entendemos que não somos
dominadores dessa biodiversidade, mas sim parte integrante desse todo, que precisamos estar
em um constante equilíbrio. Essa falta do outro acaba promovendo o aumento dos
desequilíbrios que vivenciamos.
Ainda no século presente, emerge um conceito que, para muitos, surge como uma
possibilidade de mudança e, para outros, como mais uma forma de promover-se diante do
sistema para fomentar ainda mais os abismos da sociedade e do ambiente, o conceito de
desenvolvimento sustentável.
69
É fato que se deve pensar no desenvolvimento sem que se comprometam as gerações

futuras, mas o uso do discurso não pode ficar no campo das falácias. Ao tratarmos de temas
que envolvem propostas sobre as questões ambientais, quase sempre emergem discussões e
trabalhos ligados à reciclagem, porém cabe problematizarmos diversas questões assim como
esta, para além do óbvio, do que é perceptível, como nesse caso, para além do
reaproveitamento de materiais, pois a reciclagem e o reaproveitamento têm seu limite de
afetação como resposta ao desequilíbrio. As ações precisam ser reais e ter dimensões com
significado para os envolvidos. A gestão e a fiscalização devem existir para garantir a
aplicabilidade do conceito.
Torna-se urgente a conscientização de que o desenvolvimento não pressupõe a
degradação ambiental e de que o ser humano também é ambiente. Só assim se corrobora para
o entendimento do ambiente de forma global. Para que esse entendimento de fato permeie o
cotidiano, a abordagem crítica na Educação Ambiental se torna fundamental, pois contribui
para uma reflexão ampliada ou, como ainda nos traz Loureiro (2004), promove o
questionamento às abordagens comportamentalistas, reducionistas e dualistas no
entendimento da relação cultura-natureza, como meio de se alcançarem mudanças efetivas
para as questões socioambientais.
A Educação Ambiental Crítica é reconhecida também por uma educação ambiental
transformadora em contrapartida àquelas de caráter conservacionista ou tradicional, que já
não acompanhavam as transformações necessárias à nova sociedade do século XXI e da crise
ambiental que está posta.
Vale ressaltar que tais mudanças necessitam emergir com força, sobretudo em tempos
em que questões ambientais, além de perpassarem o cotidiano, desdobram-se em
respostas/impactos cada vez mais intensos, ocasionando inclusive perdas e danos. É
necessário que a sociedade não esteja distanciada nem das discussões, nem das pesquisas,
para que, com a compreensão efetiva, possa criar e reivindicar atitudes que minimizem efeitos
negativos e potencializem os positivos.
Assim, a Educação Ambiental corrobora para que a compreensão acerca de temáticas
que implicam direta e indiretamente o cotidiano ganhem proporções com sentido e possam ser
transformadoras. Apenas com significado, o cotidiano dos alunos passa a ser objeto de análise
e passível de transformações que gerem valor e desenvolvimento de autonomia.
Pensar nos espaços e nas relações neles estabelecidas é oportunizar uma amplitude dos
olhares. Dessa forma, o aluno começa a questionar onde está inserido e por que o lugar se
encontra de determinada forma. Assim, os espaços escolares surgem como mola propulsora
70
de análise a partir de suas áreas verdes ou da inexistência delas, do chão gramado ou da

inexistência dele, dos recipientes corretos para descarte de resíduos ou da falta deles, entre
outros. É importante que o aluno dialogue com o ambiente no qual está inserido, questione e
busque possibilidades de diálogo e ações para possíveis transformações.
Os espaços escolares que desenvolvem a educação ambiental desde a Educação
Infantil geram crianças, jovens e adultos conscientes, podendo dialogar a partir da
compreensão dos ambientes vividos e percebidos. Sendo assim, cidadãos preparados
ambientalmente para agir no mundo podem corroborar para a minimização dos desastres, pois
os riscos seriam percebidos. Isso nos leva a pensar em “mudanças de paradigmas”, temas
pertinentes, novas concepções e práticas educativas que venham dar conta do atual contexto
em que vivemos.
É preciso estar em sintonia com as mudanças, em busca de uma maior consciência do
ser humano num amplo e diverso mundo. Capacitar-nos e dialogarmos mais com senso ético,
de valores universais de preservação e complementaridade, ou até mesmo de resolução de
erros individuais e coletivos, no sentido de aprender, ensinar e conhecer a nós mesmos, o
nosso mundo e de buscar uma vida social mais sustentável e cidadã.
7.1 Educação em riscos ambientais
Os riscos exprimem toda a complexidade da sociedade contemporânea em seus

diferentes embates e natureza (MARANDOLA e HOGAN, 2003). Constituem-se em fatores
que propiciam a iminência de um possível acidente ou desastre e podem ser definidos como
objetos sociais, pois não há risco sem uma população ou indivíduo que o perceba e que possa
sofrer seus efeitos. O risco é a tradução de uma ameaça, de um perigo para aquele que está
sujeito a ele e o percebe como tal, é a combinação de frequência e consequência de eventos
indesejáveis envolvendo perdas e danos, segundo Rocha (2006).
Os riscos ainda são definidos como a possibilidade de ocorrência de acidentes, com
consequências sociais e econômicas (CERRI e AMARAL, 1998) em função da presença de
um perigo, sendo este compreendido como condição ou fenômeno de ameaça à vida humana,
saúde, propriedade ou elementos da natureza, trazendo consequências danosas (FERNANDES
e ROCHA, 2007). São definidos a partir de escalas ou hierarquias de probabilidades e de
graus/níveis de aceitabilidade de ocorrência dos eventos perigosos, na tentativa de classificar
áreas com níveis maiores ou menores.
71
O acidente, ao contrário do conceito de risco, é um fato já ocorrido, constitui um

evento repentino, imprevisto (LOURENÇO, 2007), não intencional, que pode causar
ferimento, perdas e danos materiais e/ou ambientais (FERNANDES e ROCHA, 2007),
limitados no tempo e no espaço (LOURENÇO, 2007) e representa colapso da combinação
perigo e risco.
A importância de se abordar e estudar a questão dos riscos ambientais tornou-se tão
fundamental quanto à preservação da vida, já que a existência dos seres humanos na biosfera,
em muitos casos, depende de seu entendimento para lidar com processos naturais. O número
de pessoas residindo em áreas de riscos ambientais apresenta vertiginoso aumento, sobretudo
em áreas urbanizadas, como é o caso das principais cidades brasileiras, em especial, nas
regiões metropolitanas. A BBC BRASIL (2003) aponta que o Brasil é o país do continente
americano com maior número de pessoas afetadas por eventos de ordens ambientais. Os
riscos ambientais já se subdividem em classes e subclasses, sendo: riscos sociais, riscos
tecnológicos e riscos naturais.
Os riscos sociais se apresentam colocando o homem em destaque, pois não é mais
compreensível vê-lo apenas como parte do ambiente. O homem é ambiente em constante
troca de energia, confirmando, assim, a teoria geral do sistema, trazida por Christofolleti em
1979. O risco social emerge como resultante de carências sociais que contribuem para uma
degradação das condições de vida da sociedade (CASTRO et al., 2005). Aborda guerras,
assaltos, sequestros, atentados e outros que se apresentem dentro da mesma ótica. Castro et al.
(2005) ainda apresentam outra perspectiva, onde buscam a compreensão de necessidades
coletivas essenciais que vão desde infraestrutura, condição de habilidade, saneamento básico
até a condição e a existência de emprego, entre outros.
Os riscos tecnológicos compreendem a presença de três fatores interligados: os
processos de produção (recursos, técnicas, equipamentos, maquinário); os processos de
trabalho (relações entre direções empresariais e estatais e assalariados) e a condição humana
(existência individual e coletiva, ambiente), de acordo com Sevá Filho (1988). Nessa
perspectiva, entende-se que os riscos tecnológicos resultam da ação direta ou indireta de
atividades industriais e processos produtivos associadas à condição e situação humana. De
forma a exemplificar, os riscos tecnológicos trazem à luz da reflexão os vazamentos de
produtos tóxicos, radioativos, construções de barragens, entre outros.
Os riscos naturais fazem parte da própria dinâmica da natureza, ou seja, continuarão a
ocorrer. Porém, com a intensificação de atividades antrópicas, muitos desses riscos podem ser
acelerados e/ou potencializados pelas alterações decorrentes do uso e ocupação do solo. Os
72
riscos naturais subdividem-se em: riscos físicos, relacionados às questões atmosféricas

(furacões, secas, tempestades, granizo etc.), questões hidrológicas (enchentes e inundações) e
questões geológicas (terremotos, atividades vulcânicas, tsunamis, movimentos de massa,
erosão, colapsos de solo etc.) e riscos biológicos às questões associadas à fauna e à flora. É
importante a compreensão de que um mesmo tipo de fenômeno natural pode ocasionar
impactos negativos e riscos com níveis diferentes sobre a população.
Faz-se necessário e urgente ampliar a discussão acerca da temática e, dentro desta
premissa, as escolas se tornam lócus privilegiado para tal ação. Os docentes, além de terem a
facilidade das múltiplas linguagens para atingir diferentes faixas etárias e saberem como
conduzir o processo de forma significativa para alcançar os objetivos junto aos alunos, podem
favorecer uma educação pautada nos riscos que podem surgir do ambiente e assim mitigar,
através da cultura de prevenção, tanto a degradação ambiental quanto a minimização de
perdas e danos.
Educar é um ato político, pois, ao assumir o compromisso com o outro, estamos no
processo de construção deste, para que possa ser sujeito da sua história e do seu processo de
aprendizagem, fazendo a leitura do mundo, devendo compreender ações que possibilitem a
construção de autonomia, para que a educação seja também uma forma de intervenção no
mundo (FREIRE, 1996). Nessa perspectiva, compreender a educação passa necessariamente
por entender a dimensão da vida e das relações que se estabelecem. Dessa forma,
compreende-se que a educação para riscos ambientais, além de necessária por tudo que já fora
exposto, é também parte do processo de emancipação dos sujeitos, da formação de atores
críticos e reflexivos na construção do seu existir e de onde estão inseridos.
Podemos, então, ressaltar que a Educação Ambiental atua diretamente na busca de
atitudes positivas para o cuidado com o ambiente e o próprio existir. Assim sendo, oferece
parâmetros para a busca de estratégias educativas. Pensar na Educação Ambiental e ampliar
sua discussão para uma educação para riscos ambientais junto à comunidade escolar podem se
tornar um importante agente social no trabalho de uma cultura de prevenção e transformação.
Pode ainda levar ao entendimento do ambiente em suas mais variadas complexidades,
contribuindo para a formação de um cidadão consciente da realidade que o cerca e a
possibilidade de um futuro diferenciado para as gerações futuras no que tange às questões
socioambientais.
73
8. TECNOLOGIAS NA APRENDIZAGEM
8.1 Sociedade contemporânea
Desde a transformação das formas de ser e estar no mundo propiciadas pelo

surgimento e pelo desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação, incluindo
as mídias digitais, vários termos foram cunhados na busca por identificar e compreender as
mudanças proporcionadas por essa evolução. Intitulada na Sociologia como sociedade pós-
industrial6 e em outros momentos como era da informação7, que Lévy (1999) apresenta com
o codinome de cibercultura e Castells (2000) denomina como sociedade em rede, mas que,
desde os anos 80, já se apresentava como uma grande mudança nunca antes vista: a era da
comunicação e da informação.
Castells (2000) compreende as tecnologias de informação e comunicação como uma
forma de linguagem que propicia novas percepções, trocas e identidades, considerando, assim
como Lévy (1999, p. 17), “não apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas
também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos
que navegam e alimentam esse universo”.
Nelson Pretto (2013) pontua que o aperfeiçoamento dos computadores foi introduzindo
novas alianças nas indústrias da comunicação. No final do século XX, dá-se início ao
consumo das multimídias com uma associação entre todas as novas tecnologias colocadas à
disposição de um número cada vez maior de pessoas, possibilitada pela diversidade de
técnicas e o uso diferenciado de cada uma delas, individual ou coletivamente. Esse novo
espaço de comunicação e informação, criado a partir da invenção de uma grande “máquina”8
como o computador, não deve ser visto como uma forma de substituição de meios já
estabelecidos como o jornal, correio, telefone, mas sim como uma nova forma de
comunicação e acesso à informação que proporciona novos meios de se relacionar com o
6
O conceito foi introduzido pelo sociólogo e professor emérito da Universidade de Harvard Daniel Bell na sua
obra The Coming of Post Industrial Society: A Venture in Social Forecasting, de1973.
7
Também conhecida como era digital ou era tecnológica, é o nome dado ao período que vem após a era
industrial, mais especificamente após a década de 1980.
8
“a própria noção de máquina que está sendo definitivamente substituída por um agenciamento instável e
complicado de circuitos, órgãos, aparelhos diversos, camadas de programas, interfaces, cada parte podendo,
por sua vez, decompor-se em redes de interfaces” (SANTAELLA, 1997, p. 41).
74
mundo e com o outro. As tecnologias digitais passam a marcar novas atividades dos sujeitos
sociais, de forma que:
[...] como resultado de um processo de relação simbiótica entre o homem, a

natureza e a sociedade, vivemos a era do desenvolvimento das linguagens
digitais em rede e, por consequência, estamos favorecendo, cada vez mais, a
produção de uma sociedade conectada que transforma o comportamento
humano, a sua forma de ver, sentir e estar no mundo (AMARAL; RIBEIRO;
WEBER, 2015, p. 141).
Esses diferentes contornos permitem aos sujeitos se engajarem nos modos como a
informação é veiculada, interferindo em sua forma e conteúdo. Como André Lemos (2007)
aponta, nos seus estudos sobre cibercultura, os sujeitos antes apenas receptores, agora são
produtores de mídias informativas e transitam entre os polos “emissão” e “recepção”. A
liberação do polo de emissão9 possibilita que pessoas comuns sejam capazes de produzir e
emitir suas próprias informações, por meio de diferentes formatos midiáticos, como
fotografias, vídeos ou podcasts. Hjarvard (2014, p. 23)10 sugere que como resultado dessa
liberação “várias formas de mídia foram integradas nas práticas da vida cotidiana, desde os
locais de trabalho até na família”, evidenciando uma estreita relação entre as mudanças
ocorridas nas esferas socioculturais. Dessa forma, torna-se fundamental a problematização,
junto aos educandos, dos usos e conteúdos produzidos e emitidos tanto nas mídias de massa
quanto nas mídias sociais, no contexto escolar.
8.2 Sociedade em rede
Na sociedade em rede, todo o potencial humano interage de modo dinâmico e criativo,

oportunizando ideias e realizando interações com as novas tecnologias da informação e
comunicação. Edméa Santos (2014, p. 25) aponta que o princípio digital traz uma diferença
como surgimento da web ao apresentar-se como sistema de interação e conectividade on-line.
Passamos da massa receptora às redes interagentes no espaço e no ciberespaço.
Segundo Don Tapscott (1996), a organização em rede não é uma característica das
novas tecnologias da informação e comunicação, mas, sobretudo, dos seres humanos:
9
A liberação do polo de emissão é o princípio básico da cultura pós-massiva e a principal característica da
cibercultura (LEMOS, 2007).
10
“(internet, telefones móveis, televisão via satélite etc.)” (HJARVARD, 2014, p. 23).
75
Não se trata da organização em rede da tecnologia, mas da organização em

rede dos seres humanos através da tecnologia. Não se trata de uma era de
máquinas inteligentes, mas de seres humanos que, através das redes, podem
combinar a sua inteligência, gerando uma inteligência-em-rede, um novo
tipo de inteligência coletiva (TAPSCOTT, apud FRANCO, 2008, p. 30).
De acordo com Lévy (2003, p. 28), a inteligência coletiva “é uma inteligência

distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta
numa mobilização efetiva das competências”. Nesse sentido, é válido pensar nas dinâmicas de
ensinar-aprender que perpassam a produção do conhecimento, que deveriam se assemelhar à
dinâmica das redes, baseada no conceito de inteligência coletiva. A inteligência coletiva nasce
de uma visão em que se reconhece que todos os indivíduos têm potencialidades e são
detentores de conhecimentos que, a partir da colaboração e interação, criam e recriam novos
saberes, por meio de uma fusão entre liberdade de expressão e cooperação.
Associando essa questão ao conceito de ciberespaço, Lévy (1999, p. 29) aponta que o
seu crescimento “não determina automaticamente o desenvolvimento da inteligência coletiva,
apenas fornece a esta inteligência um ambiente propício” ao reunir diferentes mídias e
interfaces. A partir desses conceitos, o ciberespaço apresenta-se como o local onde a
inteligência coletiva se forma pela interação entre as pessoas, resultando na construção da
cibercultura − um movimento sociocultural que estabelece novas relações entre conhecimento
e saber, em novos espaços, mediados pelo digital em rede. Numa perspectiva freireana, aliar a
educação aos elementos de seu tempo é fundamental.
Santos (2014, p. 31) afirma que “aprendemos porque nos comunicamos, fazemos
cultura e produzimos sentidos e significados”. Assim, podemos afirmar que é dessa forma
que se faz a construção do conhecimento, tecida em rede, a partir das aprendizagens
construídas, na apropriação dos artefatos culturais, tecnologias e interaçõessociais.
8.3 Cultura digital
Não há como negar que a cultura digital vem sendo muito utilizada por crianças e
jovens na contemporaneidade e que esse elemento se faz presente nos seus processos
cotidianos de aprendizagem. Uma das discussões mais importantes da educação é a garantia
da construção do conhecimento. Marco Silva (2015) aponta que, para garantir uma
aprendizagem colaborativa, é essencial uma abordagem inspirada no construtivismo e no
interacionismo: “De acordo com esses referenciais, a aprendizagem acontece na interação dos
aprendizes entre si e na interação com os conteúdos, com os objetos de aprendizagem” (Ibid.,
76
p .46). Para garantir a construção da mediação da aprendizagem, o docente tem “a seu favor
expressão livre e plural da autoria, compartilhamento, conectividade, colaboração, autonomia,
diversidade, dialógica e democracia” (Ibid., p. 57), baseados na ambiência comunicacional da
cibercultura.
Pensando na construção de um referencial que reflita a realidade específica do
município de Niterói, fazemos menção à Base Nacional Comum Curricular, já que a discussão
sobre as tecnologias e a cultura digital permeia todo o texto11. Ademais, duas de suas
competências gerais12 apontam, de forma mais objetiva, a questão de interesse deste estudo:
Comunicação13 e Cultura Digital14. De acordo com essas competências, o mundo digital
insere-se nas formas de comunicação na atualidade, não podendo, portanto, ficar de fora da
formação das crianças e dos jovens contemporâneos, cabendo à escola a oferta e a
qualificação deste uso, considerando a ubiquidade propiciada pelos dispositivos móveis.
Em 2020, durante a pandemia de Covid-19, evidenciou-se a necessidade de
apropriação da cultura digital, por parte de professores e estudantes, tendo em vista que esta
cultura ainda não se fazia presente no cotidiano escolar. Como é possível observarmos na
reflexão de uma escola da Rede:
Durante a pandemia do Novo Coronavírus, ficou bem claro como a escola

está desconectada da realidade cotidiana do aluno no que se refere à inclusão
digital, criando um abismo entre realidade e a necessidade social que é
rodeada pela tecnologia. Isso evidenciou a urgência na implantação efetiva
dessas tecnologias dentro da escola como ferramentas imprescindíveis para o
processo do ensino e da aprendizagem e formação da criança como sujeito
histórico de um mundo todo conectado (E. M. Eulália da Silveira
Bragança/Parecer, 2020).
A formação do estudante articulada a essas competências passa pela compreensão de

que a cultura digital, presente no cotidiano escolar, deve se basear em uma perspectiva de
educação crítica para as mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação,
possibilitando que os sujeitos possam protagonizar as ações de suas práticas sociais, sendo
capazes de propor soluções para seus problemas cotidianos. A proposta curricular que observa
os desafios do mundo contemporâneo oferece subsídios fundamentais para a formação dos
estudantes para a vida no século XXI.
11
Em todos os componentes curriculares, diversas habilidades fazem menção explícita à tecnologia.
12
As Competências Gerais da BNCC “articulam-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de
habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB” (BRASIL, 2019, p. 9).
13
Competência 4.
14
Competência 5.
77
8.4 Infância e juventude na educação contemporânea
É importante pontuar alguns pressupostos relacionados à temática da infância e da

juventude na sociedade contemporânea, compreendendo que os usos que fazem das
tecnologias digitais e a relação desses sujeitos com a cultura digital trazem implicações para
as dinâmicas educacionais no espaço escolar. Refletir, (re)pensar e (re)configurar novos
modelos relacionais com os estudantes, novas estratégias pedagógicas e novos modelos de
avaliação que incluam a cultura digital, sem desconsiderar os modos existentes, permitirá a
ampliação das formas de fazer educação n contemporaneidade.
De acordo com Fernandes (2019, p. 44), “o convívio com as novas tecnologias
modificou a maneira como as crianças aprendem”, apontando uma nova forma de apreender a
realidade e transitar no mundo. As crianças imersas na cultura digital vão considerar a
construção do conhecimento como processo que se dá de forma não linear. Nesse sentido,
significando diferentes pontos de vista, diferentes realidades que perpassam a história
registrada nos livros até a história pessoal/familiar dos indivíduos envolvidos no processo de
ensinar e aprender.
Fernandes (2019, p.44) aponta que a relação das crianças com as mídias “forja uma
nova concepção de infância” e, portanto, não pode ser desconsiderada. O convívio com as
novas tecnologias nos apresenta uma criança que aprende diferente, de uma forma não linear,
a lógica da linearidade não existe mais para essa criança, já que "com a Internet, os assuntos
nunca são isolados e sempre estão ligados a outros em tema srelacionados" (Ibid., p. 44). A
criança desta nova infância compreende a construção do conhecimento pautada neste
movimento, portanto temos uma concepção de "infância como um ser em desenvolvimento"
(Ibid., p. 47), para quem os espaços da mídia tornam-se lugares de formação tanto quanto a
escola.
Na atualidade, a cultura da mídia assume, ao lado das instituições

tradicionais, importante papel na socialização das crianças e jovens e estes,
muitas vezes, recebem da mídia os papéis e elementos mais decisivos para a
formação de sua identidade através de dispositivos pedagógicos da mídia
(Ibid., p. 48).
A autora entende a cultura como um processo inacabado e como produção coletiva,

afirmando que os sujeitos a produzem nas relações com o outro e em sociedade. As crianças
78
são também produtoras de cultura, já que a forma como elas lidam com o conhecimento é
cultural.
Para pensar o jovem contemporâneo e as suas relações na cibercultura, os autores
Ferreira, Oswald e Chaves (2015) apontam que as juventudes, que se encontram imersas nos
contextos informacionais, vivem suas experiências na cultura pós-massiva, por meio dos
dispositivos tecnológicos, o que as leva a uma nova compreensão de suas formas de ser e estar
no mundo. Os usos que os jovens, praticantes culturais, fazem das tecnologias digitais em
rede são fundamentalmente parte integrante da formação de suas subjetividades e também
contribuem para que possamos compreender melhor o jovem deste século. Para Santos,
Carvalho e Pimentel:
[...] e vêm provocando transformações em todos os setores da vida

contemporânea. As novas práticas, modos de comunicação, organização e
mobilização social, maneiras de viver e compartilhar o que se passa em
nosso cotidiano com os usos das tecnologias digitais em rede dão forma à
cibercultura (CARVALHO; SANTOS; PIMENTEL, 2016, p. 24).
O jovem imerso nesta era digital já não apenas se comporta de forma diferente, mas
também pensa diferente. A dinâmica das redes potencializa esse jovem no sentido de criar,
simular, emitir sua opinião, criticar, construir e desconstruir o mundo em tempo real.
Ao considerarmos a imersão das crianças e jovens na cultura digital na sociedade
contemporânea, é válido consultar as orientações da Organização Mundial de Saúde (OMS) e
da Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP) com referência ao tempo de exposição a telas por
parte desses sujeitos.
8.5 Redefinição dos espaços e tempos da escola
Outro aspecto que pode ser pontuado é a definição de espaço e tempo. A escola tem a
delimitação de tempos e espaços com normas específicas. Redefinir os tempos e os espaços na
escola é fundamental na atual sociedade contemporânea. Para se comunicar com o outro, não
é necessariamente mais preciso estar ao mesmo lado fisicamente. A lógica de crianças
sentadas, enfileiradas, quietas umas atrás das outras, de frente para o quadro, é colocada em
xeque no momento atual, assim como abordam Ferreira e Mattos (2015) se reportando a uma
reflexão de Bauman:
79
A cultura escolar continua organizada para atender um sujeito adaptado a

uma sociedade que valoriza a ordem, estabilidade, padronização, rotina,
previsibilidade, determinação, ou seja, tudo o que vem sendo liquefeito na
modernidade líquida (BAUMAN, 2001). Imprevisibilidades, diferenças e
liberdades variadas ainda são, comumente, interpretadas como ameaças à
ordem escolar (FERREIRA; MATTOS, 2015, p. 282).
Dessa forma, a compreensão dos modos de ser e pensar de crianças e, principalmente,

de jovens torna-se imprescindível para aproximá-los cada vez mais da escola, da sua cultura.
Se não refletirmos sobre quem são as crianças e jovens das escolas de hoje, se não tivermos
uma escuta sensível e qualificada para o que eles têm a dizer, como repensar a escola e o
sistema educacional, no sentido de possibilitar a formação de professores para atuar neste
novo cenário? Cenário esse que remete a outros tempos, em múltiplos espaços, diferenciados,
principalmente, no tocante à relação de crianças e jovens com as mídias e tecnologias digitais
móveis.
Pode-se perceber a importância dos espaços e tempos pelos quais os jovens transitam
na cidade e que esses se configuram como territórios culturais, nos quais o protagonismo é
uma das principais características vivenciadas por eles; são “espaços próprios de socialização
que se transformam em territórios culturalmente expressivos e nos quais diferentes
identidades são elaboradas” (CARRANO; MARTINS, 2011, p. 44). Tal protagonismo
permite a reconfiguração dos espaços e tempos vividos e a escola não pode estar distante
disto.
A cultura digital vigente traz inovações às práticas pedagógicas, uma vez que amplia
os espaços/tempos de ensino-aprendizagem para além das salas de aula, colaborando para
uma educação comprometida com a formação de sujeitos que relacionem criticamente os
conteúdos curriculares com suas práticas culturais e suas experiências cotidianas, o que
propicia “uma atualização reflexiva e transformadora da escola contemporânea” (FERREIRA;
MATTOS, 2015, p. 275).
Assim, as mídias e tecnologias digitais, integradas aos processos de ensino e
aprendizagem, podem propiciar a compreensão e a produção do conhecimento de forma
ampla e global. No entanto, vale ressaltar que as tecnologias, por si sós, não são capazes de
revolucionar as práticas pedagógicas. É preciso mediação, formação e experimentação.
8.6 Metodologias Ativas da Aprendizagem

80
Tendo em vista a construção de um currículo que se utiliza dos instrumentos culturais

da prática social contemporânea e se propõe como uma construção social, que considera
tempo, lugar e contexto, desenvolvendo-se na ação (ALMEIDA; SILVA, 2011), deseja-se
romper com um modelo tradicional de ensino, no qual não são consideradas as experiências e
a cultura dos estudantes como parte significativa do eixo da aprendizagem, articulando os
fazeres e saberes em sala de aula de forma dialógica e reflexiva. Para Valente (2014), o
desenvolvimento de abordagens educacionais baseadas na aprendizagem ativa implica
[...] transformações conceituais, como repensar o currículo, entender o que

significa aprender e como a escola pode ser geradora e não só consumidora
de conhecimento, espaço de diálogo, solidariedade, articulação entre o
conhecimento local e o global, e convivência com a diferença (p. 162).
Na perspectiva de um currículo flexível e construído de forma participativa por toda a

comunidade escolar, mais centrado nos alunos e nos seus processos formativos, encontram-se
as Metodologias Ativas (Moran, 2013), predominantemente com um trabalho interdisciplinar.
As Metodologias Ativas acabam por ser uma crítica ao modelo de “Educação Bancária”, tal
qual afirma Paulo Freire (1970).
Uma das formas de se trabalhar nesta perspectiva é por meio do STEAM (Science,
Technology, Engineering, Arts and Mathematics), que mais do que uma metodologia é uma
abordagem pedagógica que se constitui em uma forma de ensino. De acordo com Bacich e
Holanda,
[...] a educação STEAM pode contribuir para lidar com os desafios

contemporâneos, ajudando a pensar uma educação que, sem abandonar a
excelência acadêmica, também desenvolva competências importantes, como
a criatividade, o pensamento crítico, a comunicação e a colaboração
(BACICH; HOLANDA, 2020, p. 2).
Este tipo de abordagem possibilita ao estudante não só a integração das áreas do

conhecimento, mas seu uso para estabelecimento de conexões na hora de resolução de
problemas diários. O aprendizado é amplamente beneficiado com a interdisciplinaridade e se
apresenta como um processo que oferece uma forma de valorizar as experiências vividas
pelos alunos, em especial as experiências práticas, em que os estudantes aprendem a colaborar
uns com os outros e a se preparar para desafios que enfrentarão enquanto cidadãos.
É papel importante do professor ser o mediador dessa nova proposta pedagógica. Ele
deve levar os estudantes a entenderem como aprender fazendo:
81
Existe uma mudança no papel dos professores quando tratamos de projetos

STEAM. A primeira delas acontece na concepção e no planejamento do
projeto. Para desenhar um projeto, é necessário, para além de escolher um
contexto autêntico, ter conhecimento dos objetivos de aprendizagem das
demais áreas e de recursos que possam contribuir com o protagonismo dos
estudantes, como um conhecimento sobre metodologias, práticas inovadoras
ou recursos digitais (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 8).
É nesta perspectiva que Moran (2018, p.3) nos ensina que “ ensinar e aprender
tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de pesquisa constantes, de
questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e de compartilhamento crescentes
[...]” A educação, dessa forma, fica mais desafiadora e atrativa.
No contexto das metodologias ativas, temos, ainda, a aprendizagem baseada em
projetos, cuja abordagem permite a integração de diversos saberes com o protagonismo dos
alunos na construção de seu conhecimento. O trabalho baseia-se na elucidação de problemas,
desenvolvendo a criatividade e o pensamento crítico de forma cooperativa.
Segundo Campos (2013), a Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL) tem sido um
dos principais focos da discussão, não apenas como abordagem de aprendizagem ativa, mas
também como alternativa para elaborarem-se currículos e adotarem-se práticas inovadoras na
educação. Exige que o professor reflita sobre a atividade docente e mude a sua postura
tradicional de especialista em conteúdo para mediador e que os estudantes assumam maior
responsabilidade em sua própria aprendizagem.
Hernández e Ventura (1998) tratam da pedagogia de projetos como um percurso
metodológico que envolve professores e alunos em uma dinâmica busca pelo conhecimento.
Movimento esse que tem como forte característica “evitar o perigo da estandardização e
homogeneização das fontes de informação” (Ibid., p. 64), garantindo espaço para a troca entre
as diferentes fontes de saberes elencadas pelo grupo envolvido no estudo. A prática
pedagógica que tem a pedagogia de projetos como forma estruturante do seu caminhar prevê a
elaboração de “um dossiê de síntese dos aspectos tratados no projeto” desenvolvido, como
podemos observar:
O projeto permite aos estudantes, a partir do índice final (síntese), organizar

uma observação das atividades que se realizaram durante o seu
desenvolvimento […] a recapitulação final tem razão de ser não só como
agrupamento do estudado, mas sim como percurso ordenado […] em função
dos diferentes aspectos da informação trabalhados e dos procedimentos que
se tenham utilizado para isso (Ibid., p. 80).
82
O trabalho por projetos colabora com a produção do conhecimento à medida que, a

partir de um determinado tema, problema ou questão de seu interesse, os alunos são levados a
desenvolver suas estratégias de pesquisa, a buscar diferentes fontes de informação,
mobilizando, assim, tanto saberes produzidos na escola quanto aqueles que emergem de suas
vivências e experiências em seus contextos sociais e culturais. Por meio de atividades
práticas, em grupos ou individualmente, diferentes conteúdos são trabalhados, abrangendo
ainda os conteúdos atitudinais, conceituais e procedimentais.
Ainda sobre o trabalho por projetos, Corsino (2009, p. 106) afirma que esses
“valorizam o trabalho e a função do professor que, em vez de ser alguém que reproduz ou
adapta o que está nos livros didáticos e nos seus manuais, passa a ser pesquisador do seu
próprio trabalho”. Com isso, destaca que, em um trabalho baseado na pedagogia de projetos, a
função do professor passa a ser de pesquisador de sua prática e que este professor-pesquisador
compreende que os alunos são sujeitos que possuem uma história, da qual participam de
forma ativa, e produtores de cultura no mundo em que vivem. Corsino (Ibid., p. 105) ressalta
ainda que “trabalhar com projetos na escola desde a Educação Infantil é uma forma de
vincular o aprendizado escolar aos interesses e preocupações das crianças, aos problemas
emergentes na sociedade em que vivemos, à realidade fora da escola e às questões culturais
do grupo”.
Diante do cenário de pandemia imposto à toda a sociedade no ano de 2020, fez-se
urgente repensar as estratégias e percursos metodológicos a serem adotados pelos professores
da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, com o intuito de manter o vínculo com os
alunos e, de forma emergencial, ampará-los no que diz respeito ao acesso à educação.
Com esse pensamento, fez-se necessário apontar formas para uma abordagem
pedagógica que, num primeiro momento, se valesse de encontros assíncronos e síncronos
mediados por AVAs. O atual cenário nos aponta a necessidade de pensar formas e estratégias
que vislumbrem uma educação mediada pelo ensino híbrido, perspectiva que compreende
combinar o ensino presencial com propostas de ensino remoto. Tais abordagens podem estar
amparadas na perspectiva da sala de aula invertida, método que inverte a lógica convencional
de organização do fazer pedagógico. Essa abordagem compreende que os alunos tenham um
primeiro contato com os conteúdos em suas próprias casas, por meio de diferentes mídias e
recursos digitais, como videoaulas, games e podcasts, indicados pelos professores. A aula
presencial seria o momento de problematizar esses conteúdos, um espaço para a realização de
exercícios, de atividades em grupo e privilegiado espaço para a construção de projetos.
83
O referencial curricular está sendo construído para um mundo que não existe
mais como o conhecíamos e é necessário que reflitamos sobre os modos de
ensinar e aprender com base nos novos comportamentos de segurança, saúde
e tecnologia necessários.[...] É urgente pensar novos espaços educacionais
com estratégias híbridas, atraentes para as crianças das várias faixas etárias e
a criação de estratégias de “alfabetização” digital para docentes e discentes
(E. M. Eulália da Silveira Bragança/Parecer, 2020).
Pensar a escola a partir das perspectivas metodológicas apresentadas aponta para a

multiplicidade cultural e para as múltiplas formas de comunicação atuais. Para tanto, Rojo
(2012) avalia serem necessárias novas práticas escolares que contemplem desde a “produção
de conteúdos” até a “análise crítica como receptor” (Ibid., p. 21), isto é, tornam-se necessárias
novas abordagens para além dos registros de escrita manual e impressa, contemplando
também o áudio, o vídeo, o tratamento da imagem, a edição e a diagramação. O acesso às
novas formas de comunicação e informação “acarretam novos letramentos, de caráter
multimodal ou multissemiótico” (Ibid., p. 13), emergindo uma necessidade por uma
pedagogia dos multiletramentos15.
8.7 Considerações finais
Dessa forma, trazemos questões que possam refletir sobre todo o trabalho já realizado
com mídias e tecnologias digitais na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, iniciado
em 1996, com a implementação dos laboratórios de informática nas Unidades de Ensino
Fundamental, passando pelo uso de recursos digitais diversos desde a Educação Infantil até o
trabalho com diferentes metodologias no momento atual. Tais propostas priorizam o fazer
pedagógico mediado pelas mídias e tecnologias digitais de forma crítica e reflexiva,
potencializando a produção do conhecimento entre professores e alunos, nas mais variadas
formas: uso de aplicativos, softwares, projetos com robótica educacional, atividades maker,
filmes de animação digital, produção midiática, atividades gamificadas, realidade aumentada,
plataformas digitais, aproximando a escola da cultura digital.
15
Termo cunhado pelo Grupo de Nova Londres para abranger a multiculturalidade característica das sociedades
globalizadas e a multimodalidade dos textos por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa
(Rojo, 2012, p. 13).
84
9. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E DA APRENDIZAGEM
Diante do papel que a avaliação tem assumido enquanto política pública no Brasil e no
mundo, provocando questionamentos e tensões, torna-se imprescindível o estabelecimento de
diálogo e parceria com a comunidade educativa, compreendendo o movimento de
participação como manifestação indispensável para o avanço das discussões no campo da
avaliação.
Na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, busca-se construir uma cultura
avaliativa fundamentada em princípios democráticos e de responsabilização participativa,
promovendo reflexões acerca da aprendizagem, do fazer pedagógico e dos processos de
gestão que influenciam as ações desenvolvidas.
A perspectiva participativa da avaliação busca implementar os processos de
autoavaliação, que podem estar combinados com os procedimentos de avaliação externa, e
“nisto diferem das avaliações objetivistas, quase exclusivamente externas e para uso de
pessoas que não fazem parte do cotidiano das instituições avaliadas” (SOBRINHO, 2003, p.
125). Busca, portanto, envolver os agentes internos de todos os níveis e categorias e
representantes da comunidade externa com uma intencionalidade educativa e fundamentos
assentados em princípios democráticos. “Neste caso, a relação entre os participantes não é de
autoridade, mas de intersubjetividade, ou seja, entre sujeitos que, baseados na
responsabilidade, se expressam livremente sobre os dados e processos que devem ser
interpretados e avaliados” (Ibid., p. 125).
A avaliação que se deseja participativa e democrática valoriza a participação social na
construção e execução de seus próprios processos. Distinguem-se dos enfoques tecnológicos,
de corte empirista-objetivista que, em geral, valorizam sobremaneira o aparato técnico e seus
produtos predeterminados e que, pretensamente, dariam legitimidade aos resultados
avaliativos que produzem. Trata-se, portanto, de uma outra perspectiva ética eepistemológica
distinta das avaliações que adotam modelos tecnocráticos.
Para Sordi e Freitas (2013, p. 91), “a busca de outra ética e epistemologia para os
processos de regulação da qualidade da escola pública tem desafiado as redes de ensino a
conceber e implementar modelos alternativos”, a partir de uma concepção de
“responsabilização participativa”. Sob o viés da participação e da negociação com os atores
implicados no processo avaliativo, a Rede aposta em objetivos e compromissos amplos de
85
qualidade da educação, que acarretem o exercício coletivo de apropriação das situações do

cotidiano e da reflexão sobre o futuro, principal função dos processos avaliativos.
Desse modo, propõem-se movimentos de articulação e interação, tendo em vista a
construção de perspectivas que considerem diferentes sentidos de qualidade da educação.
Avaliar, nessa visão, tem a ver com o modo como os atores se relacionam nos espaços intra e
extraescolares e se reconhecem no processo educativo, caracterizando-se como ato político-
pedagógico.
Nesse sentido, procura-se desenvolver um trabalho de avaliação mais abrangente, na
perspectiva da avaliação institucional participativa, cujo objetivo é criar instrumentos
avaliativos, visando à produção de informações que viabilizem um maior conhecimento do
contexto socioeducativo, com a finalidade de redimensionar ações para a qualificação do
processo de ensino-aprendizagem.
Cabe destacar a importância de se avaliar cada aspecto que afeta direta ou
indiretamente o desenvolvimento escolar de cada discente, compreendendo a necessidade de
uma avaliação que considere suas múltiplas dimensões – as relações interpessoais, as relações
com a comunidade, as condições de trabalho dos profissionais, o envolvimento dos estudantes
com a aprendizagem, a participação dos responsáveis pelos estudantes na vida escolar deles, a
gestão do trabalho pedagógico, entre outras –, realizada em diferentes âmbitos, por todos os
atores envolvidos.
Freitas et al.(2014) destacam que
[...] pensar em avaliação institucional implica repensar o significado da

participação dos diferentes atores na vida e no destino das escolas. Implica
recuperar a dimensão coletiva do projeto político pedagógico e,
responsavelmente, refletir suas potencialidades, vulnerabilidades e
repercussões em nível de sala de aula, junto aos estudantes (FREITAS ET
AL., 2014, p. 35).
Neste cenário, a avaliação institucional colabora para o reconhecimento das

expectativas e propostas pedagógicas, propiciando momentos de discussão e reflexão quanto
aos planos de ação e aos entraves detectados no percurso de realização destes. Deve servir,
também, como incentivo à participação da comunidade educativa, no processo de
planejamento e tomada de decisões para a proposição de mudanças necessárias à
aprendizagem dos alunos.
Assim, trabalhar com a perspectiva de responsabilização participativa permite à Rede
Pública Municipal de Educação de Niterói construir e analisar indicadores locais de
86
qualidade, possibilitando a sinalização da situação das dimensões avaliadas, a partir da

identificação dos pontos favoráveis e daqueles que necessitam de atenção em cada contexto.
As situações do cotidiano escolar, traduzidas em indicadores, apenas
quantitativamente, não representam tudo o que significam para os que vivenciam o processo
pedagógico. Torna-se necessário interpretar e qualificar as informações que as avaliações,
sejam elas internas ou externas, expressam por meio de seus resultados. Além disso,
considera-se importante estabelecer e discutir indicadores processuais, que não são
necessariamente expressos em números. A articulação entre indicadores numéricos e
processuais, em contexto participativo, contribui para o entendimento amplo de avaliação, que
integra, aproxima e contextualiza o fazer pedagógico.
Dessa maneira, avaliar implica outros modos de pensar o ser humano, não mais como
sujeito pronto, determinado, mas sim em permanente construção e transformação. Uma
proposta pedagógica que busca a formação integral dos sujeitos compreende o conhecimento
em sua complexidade, concebendo a avaliação a partir de uma perspectiva que considere o
ensino e a aprendizagem como fenômenos sociais construídos na relação dialógica entre
sujeitos e saberes. Tal concepção aponta a existência de múltiplos modos, tempos, estratégias,
estilos e jeitos de ensinar e aprender16.
Nessa ótica, ensinar e aprender são frutos da interação entre os sujeitos e as diferentes
formas de comunicação, expressão e construção social, sendo, então, a avaliação assumida
como parte do processo pedagógico. Para isso, ela deve ser contínua, realizada em diferentes
momentos, oportunizando um acompanhamento sistematizado do ensino e da aprendizagem.
Gatti (2003) ressalta
[...] que a avaliação não seja apenas finalista, mas, sim, incluída no processo
de ensino e aprendizagem como meio para o autodesenvolvimento, tanto dos
alunos em suas aprendizagens, quanto dos professores, como profissionais,
em face das suas formas de ensinar (GATTI, 2003, p.102).
Não é possível considerar apenas os produtos da aprendizagem demonstrados em

habilidades e inabilidades expostas pelos alunos, mas a compreensão de novas formas de
ensinar e aprender, que fazem parte do processo contínuo e individualizado do aprendizado,
reconhecendo diferentes condições, tempos, ritmos e trajetórias de vida. Ao considerar que a
avaliação não é um fato isolado, atende-se às necessidades de todos os envolvidos neste
processo, principalmente alunos, com ou sem deficiência, e professores, desencadeando a
16
Parágrafo adaptado do texto apresentado pelo grupo de trabalho que discutiu a Proposta Pedagógica em 2015.
87
construção do conhecimento e redirecionando as práticas pedagógicas, fornecendo subsídios

que permitam garantir direitos fundamentais e humanos.
Como diz Luckesi (2011, p. 263): “[...] o ato de avaliar a aprendizagem na escola é um
meio de tornar os atos de ensinar e aprender produtivos e satisfatórios”. Dessa forma, não se
pode desvincular a avaliação do aluno do processo de ensino do professor. Não se quer dizer
com isso, por exemplo, que, se o aluno não aprendeu, o professor não ensinou
adequadamente. O processo de ensino-aprendizagem é de uma complexidade maior do que
isso. A avaliação, como instrumento a serviço da aprendizagem do aluno, deve contribuir para
a análise e para a decisão de quais ações pedagógicas podem ser tomadas durante o processo
de ensino.
Ainda presente em muitas escolas, a avaliação feita apenas no fim do processo e como
mera constatação não contribui para o avanço da aprendizagem do aluno. A constatação é o
início de um processo, é o ponto em que atribuímos uma qualidade (positiva ou negativa) ao
que está sendo avaliado. A partir daí, entra a análise e a tomada de decisão sobre “o que
fazer”, por isso a avaliação deve ser contínua, e não feita tão somente no fim do processo.
É o mesmo Luckesi (2011) quem nos diz que
[…] para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um

lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prática
pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como
guia para nossa prática de ensinar [...] (LUCKESI, 2011, p. 265).
Caso seja percebido, durante o processo de ensino, que alguns alunos não conseguiram
atingir os objetivos propostos, é hora de redirecionar as ações para que as metas de
aprendizagem sejam atingidas. Por outro lado, também é importante que se desenvolva nos
alunos a habilidade de se autoavaliar, para que assim possam apropriar-se dos recursos
internos que utilizam (metacognição) e, dessaforma, sejam capazes de estabelecer ações que
favoreçam a autorregulação da própria aprendizagem.
Tudo isso reforça a ideia de que a prática da avaliação da aprendizagem deve apontar
para a busca do melhor (potencial) de todos os educandos, por isso é diagnóstica e não se
interrompe na simples constatação.
Acrescenta-se a esse ponto de vista o entendimento de que se faz necessária a
participação e a responsabilidade de todos os atores da comunidade educativa neste processo.
Cabe destacar que, no espaço educativo, todos ensinam e aprendem, mútua e continuamente,
portanto, todos devem avaliar seus fazeres.
88
Esta aprendizagem de viver, colaborativamente, um projeto implica entender

e usar a avaliação como uma estratégia organizadora dos múltiplos olhares e
ações sobre a realidade, na perspectiva de produzir melhorias (SORDI;
LUDKE, 2009, p. 316).
É essa cultura avaliativa que este documento pretende disseminar, uma cultura
entendida como prática articulatória em constante negociação, engendrada em diferentes
tempos e espaços, ou seja, que não é dada a priori nem é estanque, mas se constitui pelos
diferentes sentidos, pelas diferentes leituras produzidas pelos diferentes atores e situações de
aprendizagem e de ensino.
10. CONSIDERAÇÕES SOBRE A TRANSIÇÃO ENTRE CICLOS
A infância não é aqui concebida como um mero período da vida, com limites impostos
para o seu início e fim. Pelo contrário, compreendemos a infância como construção social que
se constitui na relação com o outro e com o contexto sócio-histórico-cultural, como parte
essencial dos aspectos que nos tornam humanos.
Nesse sentido, reafirmamos o compromisso de pensar a infância em sua dimensão
plural, pois caminhamos na direção contrária à ideia de concebê-la a partir de um conceito
único, abstrato e fixo, para além de sua raiz etimológica. Além disso, perspectivando pensar
sobre as crianças e suas infâncias com amorosidade, afetos e legitimação do outro como
sujeito singular/plural, concebemos a infância enquanto experiência humana, permeada por
sentidos, brincadeiras, imaginação, criação e ruptura com as tentativas de fragmentação e
engessamento da sociedade.
Assim, lançamos um olhar atento para essas questões, pois elas nos convocam a
refletir sobre a passagem da criança da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, assim
como para os processos de ensino-aprendizagem, na perspectiva da humanidade em
transformação.
Nesse sentido, dedicamos as linhas que se seguem a trazer à cena reflexões em torno
da questão da transição de alunos de uma etapa para outra, com o propósito de suscitar olhares
outros, mais sensíveis, para esse movimento inerente ao processo de escolarização.
As crianças ingressam no universo escolar com expectativas e curiosidades. Na escola,
elas interagem, estabelecem relações, vivem experiências variadas, aguçam percepções, fazem
descobertas, afloram sensibilidades e afetos, falam e agem com desenvoltura e
espontaneidade. O reconhecimento dessa infância com base em uma concepção que rompa
89
com uma dimensão didatizadora adultocêntrica evidencia a necessidade de uma escuta

sensível às questões apresentadas pelas crianças. Estudos do campo do currículo articulados
com estudos da infância nos ajudam a conclamar por práticas educacionais com as crianças no
contexto escolar e não apenas sobre e para elas, o que revela a compreensão de que o
protagonismo da criança esteja em cena na produção curricular desde a mais tenra idade.
Afinal, precisamos superar, na prática, a ideia da criança como infante, pois sabemos que “a
fala é um instrumento de direito, uma proclamação: negação daquilo que o silêncio é –
submissão, complacência, desigualdade, menoridade” (MARTINS, 1993, p. 54).
Assim, inspirados em Benjamim (2002), dizemos que é preciso ser colecionador do
que as crianças trazem consigo. Segundo esse autor, a criança estabelece entre os mais
diferentes materiais, através daquilo que cria em suas brincadeiras, uma relação nova. A
criança cria, inova, faz do universo dos adultos o seu grande canteiro de obras, criando para si
um mundo imaginário baseado na criatividade, na brincadeira e na fantasia (SANCHES e
SILVA, 2018).
A fantasia do brincar, o lúdico, não são novidades teórico-práticas nos/para os espaços
de Educação Infantil, no entanto o modo de organização da sociedade letrada conduz a
criança à passagem para um novo ciclo de escolarização. E, se estar na escola desde os
primeiros anos de vida é desafiador, essa mudança de etapa escolar pode trazer à baila
angústias, medos e dúvidas. Sentimentos muitas vezes gerados na própria dinâmica escolar
quando o reforço de lógicas prefixadas e predefinidas para a transição dominam um processo
que deveria estar alicerçado na continuidade do trabalho pedagógico desenvolvido com foco
em aprendizagens significativas e ressignificação dessas aprendizagens para as crianças e
adultos envolvidos no processo.
Nesse contexto, um olhar mais panorâmico, processual e mais próximo da criança
subjaz essa relação que não se encerra ao fim da Educação Infantil. O fosso que se estabelece
nessa transição, relegando o lúdico a segundo plano, em prol de um aprender fixado no
“conteúdo”, é o que buscamos confrontar. Acreditamos que é possível subverter a lógica
escolar da previsibilidade e incorporar a essa transição o reconhecimento da(s) infância(s) em
curso, de tal forma que a experiência da infância continue dando contorno e sentidos às
práticas cotidianas na escola.
Essas reflexões também se estendem ao processo de transição dos alunos do Ensino
Fundamental, sobretudo aqueles que saem do quinto ano de escolaridade (2º ciclo do Ensino
Fundamental) e são recebidos no sexto ano de escolaridade (3º ciclo do Ensino Fundamental).
Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas, diz: “O real não está no início nem no fim, ele
90
se mostra pra gente é no meio da travessia” (ROSA, 1994, p. 85). É preciso ter em conta o
caráter “processual” da aprendizagem, sem perder de vista a beleza do trajeto. Por isso,
destacamos a importância do acolhimento, da escuta sensível em relação à chegada da criança
em seu novo espaço-tempo de aprendizagem.
Somos seres relacionais, singulares, sociais, portanto a conversa, a troca e o vínculo
afetivo tanto nos dizem respeito. Daí a importância de se proporem situações e práticas que
busquem aproximações reais com a etapa escolar vivida. Fazemos esse destaque, pois, por
vezes, a ludicidade e o brincar até são incorporados ao fazer pedagógico, mas a maneira como
são concebidos e desenvolvidos acabam por burocratizar as relações. Eles são mediados de
modo diferente, às vezes com tom prescritivo e nesse momento tornam-se pretexto para o
encaminhamento de atividades pedagógicas, estratégias para deixar um determinado momento
do dia menos cansativo. Contudo, tais práticas não são reconhecidas como linguagem e força
potencial para o desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos.
Salientamos, portanto, a importância de se construir um fazer pedagógico dialógico,
interacional e contínuo. Por esse viés, a produção de conhecimento, o processo de ensino-
aprendizagem é concebido com/a partir de estratégias que valorizem e legitimem as
aprendizagens já vivenciadas na etapa anterior de estudos. Há, nesse sentido, a preocupação
em se promoverem ações que buscam favorecer a continuidade de experiências próprias do
universo infantil. Desse modo, a possível ruptura no processo do “rito de passagem” pode, em
certa medida, ser suavizada, e tal movimento constitutivo da vida moderna pode ser
vivenciado com menos ansiedade e insegurança.
Nesse sentido, destacamos a importância das interações. Ao abordar a disponibilidade
ao diálogo no processo educativo, Freire (2019) aponta que “[...] o sujeito que se abre ao
mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como
inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história”
(FREIRE, 2019, p. 133).
Nós somos seres singulares e sociais, inconclusos. Constituímo-nos na relação com o
outro. É também nesse movimento alteritário que ampliamos nossa percepção sobre nós
mesmos e sobre o mundo, despontamos processos criativos, autorais, tomamos consciência
no/do mundo e de nós mesmos. Portanto, na interação uns com os outros produzimos
conhecimentos. Dessa forma, almejamos que os espaços escolares de todas as etapas de
ensino sejam repletos de ludicidade, vivacidade, imaginação, criação e encontros com o outro.
Em vez de focar na (re)produção, a escola precisa investir na criação, no
desenvolvimento da sensibilidade, no aguçamento dos sentidos, deslocando o conceito de
91
criatividade de um viés produtivo para um viés mais sensível, caminhando na contramão da

concepção utilitária do pensamento (DALUZ, 2019). Para estimular o pensamento criativo na
escola, torna-se fundamental desviar o foco das atividades intrinsecamente pragmáticas,
literais, que visem a uma suposta unicidade, que busquem a resposta certa, caminhando para
uma atitude estética e filosófica que indague os fenômenos por meio do olhar e da escuta
sensível. É preciso, portanto, que caminhemos para uma abertura do olhar, dos sentidos, da
metaforização, da multiplicidade de leituras, da sensibilidade, para “a liberdade de
imaginação e o desenvolvimento da sensibilidade estética” (SILVA, 2013, p. 31).
Em uma sociedade capitalista que não cansa de impor uma educação marcada pelo
viés econômico utilitário, a arte e o brincar cumprem o importante papel de contraexistir
como uma forma de resistência. Assim, que haja continuidade e ampliação das narrativas
discentes, dos afetos, das brincadeiras, conversas, jogos, repertórios de histórias, faz de conta,
rodas de interesses, da experiência estética com a literatura e as artes. Que ao chegar ao
Ensino Fundamental, as experiências que as crianças trazem da Educação Infantil e as suas
vivências fora da escola não tenham uma escuta limitada e regulada. Que assim também seja
em qualquer momento de transição. Que saibamos valorizar as histórias e as bagagens da
viagem. Que a importância do que sabem e pensam sejam reveladoras de caminhos para
novas "leituras" que estejam além da decodificação das palavras. Que a espontaneidade e
sabedoria infantis sejam motrizes para um processo de ensino-aprendizagem significativo em
todos os anos do Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. E
que a viagem seja bonita, incrível e leve para todos.
11. CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental atende aos sujeitos que, em seus diferentes ciclos de

desenvolvimento (infâncias e adolescências17), são ativos social e culturalmente, porque
aprendem e interagem.Tais crianças e jovens
[...] são cidadãos de direitos e deveres em construção; copartícipes do

processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte, compartilhando
17
Como sujeitos históricos que são, as características de desenvolvimento dos educandos estão muito
relacionadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que
mais adequado seria falar de infâncias e adolescências no plural (BRASIL, 2010, p. 110).
92
saberes, ao longo de seu desenvolvimento físico, cognitivo, socioafetivo,

emocional, tanto do ponto de vista ético, quanto político e estético, na sua
relação com a escola, com a família e com a sociedade em movimento
(BRASIL, 2010, p. 35).
Os ciclos de desenvolvimento são marcados por profundas e extensas transformações

físicas, afetivo-emocionais, socioemocionais, psicológicas e cognitivas. Reconhecendo que
tais transformações não acontecem em tempos iguais para todos os sujeitos, enfatizamos a
necessidade do reconhecimento da diferença como inerente ao humano e da assunção de que
as crianças e os adolescentes são atores sociais, sujeitos de direito e de cultura (GADOTI,
2006; SARMENTO, 2018). “É preciso levar em conta a pluralidade cultural na qual nos
inserimos e o respeito às diferenças que dela provém e caracterizam cada educando como um
ser único com suas especificidades” (E. M. PROFESSOR ANDRÉ TROUCHE/GTs, 2019).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) considera a infância como o
período que vai do nascimento até os 12 anos incompletos, e a adolescência como a etapa da
vida compreendida entre os 12 e os 18 anos de idade. A Constituição de 1988, no artigo 227,
declara que
[...] é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988).
Embora considerando a importância destas legislações, destaca-se a necessidade de se

esclarecer quais concepções de criança e de adolescente baseiam esta proposta curricular.
Não podemos conceber como sinônimos “infância” e “criança”, tendo em vista que
são diversas as infâncias que as crianças vivem. Por um lado, infância é uma construção
sócio-histórica, ou seja, é produzida pelo conjunto da sociedade a partir de ideias, práticas e
valores, que se referem, sobretudo, às crianças, o que implica afirmar que esta não é natural,
mas um fato social, ou seja, é uma construção coletiva que assume uma forma, tem um
sentido e um conteúdo, estabelecidos a partir das formas de agir, pensar e/ou sentir de uma
coletividade.
A esse respeito, Kramer (2006, p. 15) nos acrescenta que “a infância, mais que estágio,
é categoria da história: existe uma história humana, porque o homem tem infância”. Por outro
lado, há uma representação social de criança, pautada em fases apropriadas de
93
desenvolvimento infantil e formas de socialização que a caracterizam pela imaturidade e

dependência, orientando práticas para que desenvolvam a autonomia.
Neste documento, concebemos a criança “como um ser que permanentemente reflete
sobre as pessoas, objetos e relações do mundo a que tem acesso e que simultaneamente vai
constituindo e atribuindo-lhe significados” (NIA, 1992, p. 18). Assumimos como pressuposto
que toda criança é um sujeito histórico, produtor de cultura, capaz de aprender, sem deixar de
destacar a importância das práticas pedagógicas que respeitem seu processo de
desenvolvimento e sua subjetividade. “São cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e são nela produzidas” (KRAMER, 2006, p. 15). Também advogamos que
“A linguagem da criança é impregnada de conteúdos e valores sociais adquiridos pela
inserção e participação nos grupos que frequenta, consequentemente na trama dos valores
culturais daqueles grupos” (NIA, 1992, p. 22).
Destacamos também que a criança, desde a mais tenra idade, apresenta capacidade de
criar, reelaborando impressões vivenciadas em seu cotidiano. Nesse sentido, “a criação é
condição necessária da existência” (VIGOTSKI, 2009, p. 16). Junto a essa capacidade de
criação, ressaltamos a imaginação ou fantasia, “base de toda atividade criadora [...]”
(VIGOTSKI, 2009, p. 14). Assim, é fundamental que a escola leve isso em consideração,
buscando caminhos para que a criança se reconheça como sujeito crítico e atuante, “capaz de
pensar, refletir e analisar o mundo em que vive, construindo sua própria leitura ao participar
ativamente do processo histórico coletivo, mantendo sua autonomia” (NIA, 1992, p.21).
A respeito da adolescência, destacamos que o senso comum aponta essa fase como
uma transição entre as infâncias e a fase adulta, devido às intensas transformações vividas
pelo ser humano. No entanto, sabemos que o ser humano está sempre mudando, aprendendo
e, logo, em transição. Entendemos que as colocações que concebem a adolescência apenas
como transição tendem a fortalecer a concepção de um não-lugar, que tira dessa fase da vida
humana o caráter “de ser”, em contraposição a nossa defesa do adolescente como sujeito.
O amadurecimento psicológico, as mudanças biológicas, corporais e emocionais
colocam o sujeito em novas posições ainda não experimentadas, tanto no que diz respeito a
sua própria constituição, quanto a novas possibilidades de tornar-se. Da mesma forma,
estabelecem-se novas relações com os outros e com o mundo, o que pode ocasionar conflitos.
Tudo isso torna a adolescência uma fase em que grandes desafios se apresentam para a família
e para a escola, em que a adolescência é vivida em grande parte do tempo.
No entanto, essa fase do desenvolvimento também agrupa grandes possibilidades na
expansão da autonomia do sujeito, que poderá ser incentivado a pensar não apenas o seu papel
94
no mundo, mas sua possibilidade/responsabilidade de intervenção, permeada por relações de

solidariedade; a ultrapassar limites que a sociedade lhe impõe, ou que ele próprio estabelece; a
aprofundar conhecimentos, relacionando-os com os saberes que já possui; a desenvolver a
capacidade de tomar decisões mais assertivas e de se expressar.
Apesar de algumas características serem similares na adolescência, como foi dito
anteriormente, não há homogeneidade entre sujeitos. Concordamos com Gadoti (2006, p. 139)
ao afirmar que “a nossa pedagogia dirige-se a um aluno médio, que é uma abstração. O nosso
aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Cada um deles é diferente e precisa ser tratado
em sua individualidade [...]”. Por isso, é preciso avançar no reconhecimento de que seres
humanos têm construções culturais diferentes, influenciadas por classe, gênero, etnia e
religião, que os constituem como sujeitos.
Além das diferentes fases de desenvolvimento, é preciso atentar para os diferentes
contextos geográficos em que crianças e adolescentes vivem no município de Niterói. Esses
contextos constituem histórias e trajetórias plurais que nossos estudantes possuem e com as
quais serão feitas conexões para possibilitar a construção de novos conhecimentos.
Dessa forma, é preciso considerar diferentes formas de aprender na relação com os
distintos contextos de vida. Se os objetos de conhecimento18 permanecem os mesmos, as
práticas, estratégias e recursos podem ser diversos, a fim de aumentar as oportunidades de
aprendizagem e construção de sentidos.
A maioria das crianças e adolescentes no mundo, atualmente, vive em cidades19, onde
estabelecem seus universos culturais, dentro de realidades socioeconômicas distintas e
desiguais, configurando uma enorme complexidade, que condiciona, em grande medida, a
vida daqueles que vivem as (nas) cidades.
A dualidade na produção do espaço condiciona possibilidades diferentes de
apropriação do espaço urbano e de convivência dos diferentes, a exemplo dos espaços
públicos e patrimônios materiais e imateriais da cidade. Nesse sentido, a escola pública
aparece como uma grande porta de acesso dos nossos estudantes a essa vivência, de inúmeras
questões atuais, a exemplo da questão ambiental, tratada em capítulo anterior neste
documento20. Não é mais possível ignorar que o modelo de desenvolvimento baseado apenas
18
Esses “objetos de conhecimento” a que nos referimos são temas diversos que constam nas matrizes
curriculares e serão trabalhados em sala de aula por professores e alunos para a construção do conhecimento.
19
ONU News. Disponível em: https://news.un.org/pt/story/2019/02/1660701.
20
Capítulo que trata sobre Educação Ambiental.
95
em crescimento econômico levou o planeta a um esgotamento de recursos e às mudanças nos

sistemas climáticos.
Reafirmamos o princípio de que o estudante é um sujeito de direito; reconhecemos que
ele pode e deve participar ativamente da tomada de decisões (visto que é na ação política que
se constitui sujeito) e contribuir para uma reflexão e um fazer democráticos. Apesar de muitas
vezes essa visão ser aceita no campo das ideias (respaldada tanto por documentos oficiais
quanto na literatura educacional), ainda há dificuldades para colocá-la em prática no cotidiano
da escola, em que as vozes dos estudantes muitas vezes são silenciadas ou ignoradas nas mais
diferentes situações do ambiente escolar.
No mesmo sentido, é preciso desmistificar “os conflitos” como a normalidade da
convivência humana. O dissenso é parte de relações humanas democráticas e o conflito não é
necessariamente o confronto, ele está presente nas relações entre indivíduos que são diferentes
(apesar de iguais em direitos e deveres) e que, portanto, possuem visões de mundo distintas. É
importante a preparação de todos que atuam na escola para a mediação e resolução de
conflitos nas relações interpessoais. Defendemos a opção política de que os conflitos não
sejam invisibilizados e de que práticas de não violência sejam desenvolvidas na resolução
deles, a partir do diálogo como escolha consciente, sempre incentivado em estratégias que em
sua natureza devem abrir espaço para o contraditório, como assembleias, rodas de conversa,
mesas de debate e grêmios estudantis.
Uma proposta curricular não pode se esquivar dessas e de outras questões que se
colocam à formação do ser humano. Dessa forma, apontamos aqui na direção de uma
educação para o desenvolvimento integral do ser humano, considerando as dimensões
intelectual, social, emocional, física e cultural, em uma proposta que borre as fronteiras entre
essas dimensões e entre outras possíveis que não foram citadas aqui.
Podemos acrescentar ainda a formação cidadã como a formação de um sujeito que
exerce seus direitos e responsabilidades com o coletivo. Acerca do que seria mais relevante
para atingir esses objetivos, temos: “As proposições que buscam desenvolver nos alunos uma
visão ampla diante das questões contextuais da vida cotidiana em sociedade, bem como o
desenvolvimento de uma postura cidadã ativa, sustentável e transformadora” (professora da E.
M. LEVI CARNEIRO/GTs, 2019).
A formação integral tem sido pensada no conjunto de possíveis soluções para a
melhoria da qualidade educacional no Brasil por diversas áreas do conhecimento, como a
Sociologia, a Filosofia e a Pedagogia. Uma proposta de educação integral ultrapassa os fatores
cognitivos e afetivos, relacionando-se às múltiplas dimensões do estudante e às relações
96
dentro e fora da escola, definidas com intencionalidade. Dentre as relações intraescolares,

ganha destaque a articulação dos componentes curriculares, trabalhado sem práticas
interdisciplinares, no sentido de superar o caráter fragmentário existente entre as diferentes
áreas de conhecimento, buscando uma integração que possibilite tornar os conhecimentos
mais significativos para os alunos. Também é importante a conciliação com os interesses dos
estudantes, valorizando ações criativas e o prazer na construção do conhecimento.
Não se pode esperar que o currículo apenas se infle de conhecimentos sem que haja
uma constante e recorrente reflexão sobre a seleção do que é fundamental a ser abordado. O
currículo escolar atualmente é inflado de conteúdos, muitos dos quais apresentados sem real
articulação com o contexto do estudante (professora da E. M. JOÃO BRAZIL/GTs, 2019).
Conceituamos, assim, a educação integral como aquela que promove o
desenvolvimento do estudante em todas as suas dimensões (intelectual, física, social,
emocional e cultural) e que explicita a fluidez das fronteiras entre essas dimensões.
Acreditamos na educação integral como potente para a formação de um sujeito de direito e de
deveres, “não entendendo o sujeito como um ser pronto e acabado, mas como aquele que se
constitui em decisões políticas, em processos de subjetivação” (UMEI DARCY
RIBEIRO/Parecer, 2019). Ressaltamos uma abordagem pedagógica voltada a desenvolver
todo o potencial dos estudantes e prepará-los para se realizarem como pessoas, profissionais e
cidadãos comprometidos com o seu próprio bem-estar, com a humanidade e com o planeta.
Maia e Fagundes (2021) propõem que a educação integral seja
[...] uma proposta que se volta à formação ampliada dos alunos, que
enriquece o relacionamento humano e que vislumbra um panorama mais
comunitário. Para isso, sem dúvidas, a extensão da jornada diária é uma
estratégia facilitadora, mas que precisa ser acompanhada de outras formas de
organização social da escola. Essas outras formas irão fomentar novas
possibilidades e novos desafios a todos os envolvidos nos processos
educativos em seu interior e, consequentemente, às relações tecidas no
ambiente escolar (MAIA e FAGUNDES, 2021, p. 165).
Entendemos que o fato de a Rede Pública Municipal de Educação de Niterói organizar

sua proposta educacional em ciclos21, desde 1999, relaciona-se intimamente a várias razões
que justificam a defesa de uma educação integral. A proposta em ciclos justifica-se pela busca
21
A organização curricular em ciclos na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói foi regulamentada pela
Portaria 132/2008, discutida e legitimada nos Referenciais Curriculares da Rede de 2010 e, após a
implementação destes últimos, a proposta em ciclos foi novamente regulamentada pela Portaria 085/2011, que
instituiu as Diretrizes e os Referenciais Curriculares e Didáticos da Rede.
97
de formas para se assegurar uma maior continuidade do processo educativo e uma diminuição
das rupturas da trajetória escolar, que não configura um processo linear e progressivo de
aquisição de conhecimento. A opção está diretamente relacionada a um novo paradigma para
a educação, baseado no reconhecimento das diferentes necessidades dos educandos, no
reconhecimento de diferentes e desiguais realidades socioeconômicas e na possibilidade de
construir estratégias mais includentes que abarquem ritmos diversos, com trajetórias distintas
e outros tempos e espaços no cotidiano escolar, associados a um processo de planejamento e
de avaliação continuada e formativa.
A partir, sobretudo, das contribuições dadas pela Prof.ª Dra. Érika Virgílio da Cunha
(Universidade Federal do Mato Grosso), em uma das Conversas Pedagógicas promovidas em
setembro/2020 para fomentar discussões no processo de construção destes Referenciais
Curriculares, entendemos que a política de ciclo não tem uma essência dada a priori, mas
pode se constituir como um compromisso democrático na medida em que considere múltiplas
formas de educar e que seja pensada como uma possibilidade de se abrir ao outro em seu
fluxo da diferença e em sua complexa experiência educacional.
Para isso, defendemos a importância de um constante e atentoi nvestimento nas
Unidades de Educação da Rede, sobretudo no que diz respeito aos aspectos infraestruturais,
para que a organização escolar por ciclos, anunciada em documentos da Rede de Educação de
Niterói, seja facilitada.
Também partindo principalmente das contribuições de Cunha (2020), compreendemos
que há uma dimensão da política relacionada ao que precisa ser previamente definido como
condição de realização (como os aspectos infraestruturais mencionados acima). Entendemos a
importância de ressaltar essa dimensão da política como investimento nas escolas, para que a
experiência educativa construída por professores, educandos e demais profissionais das
Unidades de Educação − que por ser incontrolável, complexa e imponderável não pode ser
definida antecipadamente − tenham condições de construir uma política de ciclos fora da
norma da aplicabilidade, pensando a política como negociações contextuais e contingentes.
Antes de passarmos à apresentação dos quatro ciclos que organizam o Ensino
Fundamental na Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, precisamos expressar mais
algumas considerações a respeito do processo de avaliação das aprendizagens que
defendemos. A avaliação deve ser “contínua e cumulativa no percurso educativo, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
98
período sobre os de eventuais provas finais”22. Considerando as diferentes formas de

mediação para a aprendizagem, em termos práticos, é preciso que o docente utilize múltiplos
instrumentos de avaliação, sem que haja um peso maior para avaliações que encerram
períodos. A avaliação compõe o processo de ensino e aprendizagem em um contexto amplo,
ou seja, ela deve ser considerada em seus aspectos formativos e precisa ser adotada na
recondução do planejamento do trabalho pedagógico, sempre que necessário. Sendoassim, os
estudos de recuperação das aprendizagens são obrigatórios e precisam ser realizados
paralelamente ao período letivo, não devendo ser alvo de um momento específico ao final do
período.
Os nove anos do Ensino Fundamental, portanto, são organizados em quatro ciclos.
O Primeiro Ciclo compreende a trajetória de crianças ao longo de três anos de
escolaridade (1º ao 3º ano de escolaridade) que não deixaram de viver as infâncias pelo
simples fato de ingressarem no Ensino Fundamental. Neste ciclo, priorizam-se os tempos e
espaços escolares e as propostas pedagógicas que possibilitam o aprendizado da leitura, da
escrita e da alfabetização matemática e científica, bem como a ampliação de relações sociais e
afetivas nos diferentes espaços vivenciados. Nesse sentido, confirmamos as premissas
indicadas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2015) e pelo
Núcleo Integrado de Alfabetização − NIA (NITERÓI, 1992), defendendo que
● as infâncias são diversas, pois as crianças atuam e participam de diferentes espaços

socioculturais e de seus tempos;
● crianças são detentoras de direitos e deveres. Elas têm suas necessidades, seus
processos físicos, cognitivos, emocionais e características individuais – sexo, idade,
etnia, raça e classe social – e, portanto, têm seus direitos e deveres. Destacamos, nessa
direção, a premissa de que as propostas pedagógicas devem privilegiar a participação
infantil pautada no diálogo e no compromisso ético-político com a educação pública
de qualidade socialmente referenciada;
● crianças têm direito a acessar múltiplas linguagens, inclusive a escrita. Nessa fase,
a escola deve promover a integração entre a aprendizagem da leitura e a produção
textual de forma articulada às aprendizagens dos diferentes Componentes
Curriculares, em plena sintonia e convivência com a brincadeira, com o lúdico e com
o tecnológico. “O trabalho de alfabetização não deve se restringir ao campo da Língua
22
Acompanhamos as indicações da LDBEN 9394/1996.
99
Portuguesa, pois lemos e escrevemos em qualquer área do conhecimento” (UMEI

JACY PACHECO/GTs, 2019). Acreditamos que esse trabalho não deve obrigar as
crianças a aprender a ler, a escrever e a operar matematicamente por meio de
exercícios enfadonhos e inadequados para a sua faixa etária, mas o conhecimento deve
ser construído de modo reflexivo, instigante e prazeroso para que os alunos possam
desenvolver o pensamento e a compreensão d emundo. Além disso, a criança deve se
expressar nas várias linguagens (oral, corporal, cênica, plástica, literária, musical etc.),
por meio de propostas de atividades criativas que lhe possibilitam externar seus
conhecimentos, sentimentos, emoções e valores. Deve-se, ainda, considerar o desenho
como uma outra forma de linguagem, de representação da realidade e que, portanto,
assume um papel fundamental no processo de alfabetização;
● a brincadeira é um direito fundamental da criança. O brincar constitui-se em
oportunidade de interação com os outros, de interação com a cultura e seus processos
de tomada de decisões são capazes de tornar a aprendizagem mais significativa. Não
pode ser visto como uma atividade complementar, supérflua ou até mesmo
dispensável, pois faz parte do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo e
afetivo-emocional, sendo considerado um instrumento de aprendizado e de
compreensão do mundo;
● atividades lúdicas e desafiadoras facilitam e mobilizam a aprendizagem escolar.
Jogos, brinquedos e brincadeiras contribuem de forma preponderante para o
desenvolvimento das crianças e são importantes recursos pedagógicos na relação
ensino-aprendizagem. O uso de jogos e brincadeiras como recurso pedagógico pode
contribuir para a formação de conceitos e estruturação do pensamento.
● espaços escolares diversificados são potencialmente lúdicos e adequados ao

desenvolvimento das ações pedagógicas. No entanto, a sala de aula não pode perder
a importância do desenvolvimento dessas ações, mesmo considerando todos os
espaços escolares como educativos;
● a alfabetização é um processo discursivo. O processo de aprendizagem pode se

iniciar antes e fora dos muros da escola, tendo em vista que as crianças são seres
sociais que estão permanentemente pensando e interagindo. Contudo, os anos iniciais
do Ensino Fundamental constituem o momento apropriado para a alfabetização,
entendida como
100
[...] um processo de produção de significados sociais, que acontece de forma

coletiva e individual, numa dinâmica de troca, com relevância para a
aquisição da leitura e da escrita, de modo que amplie a participação da
criança na sociedade, através do desenvolvimento dos seus conhecimentos,
da sua autonomia e da sua subjetividade (NIA, 1992, p. 20).
Esta forma de compreender a alfabetização redimensiona o processo pedagógico,

tendo em vista que os modos de ensinar dos professores e os modos de aprender das crianças
estão intrinsecamente relacionados e encontram-se entretecidos às práticas historicamente
construídas.
O Primeiro Ciclo demanda um trabalho docente coletivo, sistemático e coordenado.
Professores precisam atuar de forma conjunta para assegurar a continuidade e
complementaridade do processo pedagógico ao longo dos três anos, “entendendo o aluno
como um ser global” (E. M. VERA LÚCIA MACHADO/GTs, 2019). As reuniões
pedagógicas semanais, “destinadas ao estudo e à formação continuada” (E. M. EULÁLIA DA
SILVEIRA BRAGANÇA/GTs, 2019), constituem-se como momentos privilegiados para a
discussão e planejamento coletivo das ações. Os registros das crianças articulados aos
registros de práticas dos professores também são fundamentais para que se possa consolidar
as experiências vivenciadas e acompanhar o progresso das crianças.
O Segundo Ciclo, que abrange a trajetória das crianças por dois anos (4º e 5º anos de
escolaridade), tem a finalidade de integrar os saberes básicos construídos no Primeiro Ciclo,
aprofundando-os e ampliando-os, de modo a possibilitar um diálogo mais estreito entre as
diferentes áreas do conhecimento, mas sem nunca perder de vista o caráter integrador do
trabalho pedagógico. Nesse sentido, é preciso enfatizar a necessidade de se levar em
consideração as premissas indicadas para o trabalho no Primeiro Ciclo como necessárias ao
Segundo Ciclo, tendo em vista que grande parte do seu público constituir-se-á por crianças.
No entanto, atentos ao fato de que ao final do Segundo Ciclo parte dos educandos podem
encontrar-se em transição para a adolescência, não podemos deixar de considerar a
necessidade ainda maior de os projetos pedagógicos e de os planos de trabalho do ciclo
contextualizarem práticas e metodologias que incentivem o protagonismo juvenil, a ampliação
de canais de diálogo e a produção de sentidos pelos educandos.
O Terceiro Ciclo compreende mais dois anos do tempo escolar (6º e 7ºanos de
escolaridade), em um período no qual os estudantes estão na fase final da transição da
adolescência. Esse ciclo acompanha a mesma transição da infância para a adolescência, que se
inicia no segundo ciclo. Nele há uma grande mudança na organização do trabalho pedagógico
que, até o ciclo anterior, era realizado com auxílio de quatro professores e, no terceiro ciclo,
101
passa a contar com a colaboração de nove professores, um para cada componente curricular.
Há mudanças consideráveis na divisão do tempo escolar, na organização e no volume do
material de uso pessoal do estudante.
Por ser a escola o espaço que privilegia a aprendizagem em um processo de interação
constante com o outro, esse período de transição, que concentra tantas novidades para o
estudante, deveria ser alvo de atenção e ações de acolhimento de toda a comunidade escolar,
no entanto, muitas vezes, percebemos educandos e familiares sem a devida orientação para
vivenciar um momento tão marcante.
Reconhecemos aqui a experiência de algumas Unidades de Educação nas quais os
primeiros dias de aula são dedicados ao acolhimento dos estudantes que chegam ao 6º ano de
escolaridade. Nesses dias, professores e estudantes do 3º ciclo recebem os novos alunos e
apresentam os espaços escolares e as novidades dessa etapa do Ensino Fundamental.
É preciso um grande cuidado dos educadores em auxiliar os estudantes nessa fase, a
fim de não fortalecer barreiras na construção do conhecimento, as quais podem enfraquecer os
sentidos da escola e as relações com o que é vivido pelos alunos. A busca por práticas
interdisciplinares deve ser constante. A interdisciplinaridade não anula as especificidades das
áreas de conhecimento, mas reconhece a necessidade de articulação de saberes dos
componentes curriculares entre si e com o contexto de vida dos estudantes, a fim de propiciar
maior significado às aprendizagens. A palavra de destaque é diálogo.
A prática dialógica se faz necessária diante das diferenças. Nessa busca, o uso do
espaço-tempo das reuniões de planejamento para o diálogo entre os profissionais da educação
é essencial, permitindo a construção de planos de ação integradores. Outros espaços-tempos
para a promoção e estabelecimento do diálogo com e entre os discentes, a exemplo de
assembleias e grêmios estudantis, já citados anteriormente, precisam ser potencializados.
O Quarto Ciclo abrange a trajetória de adolescentes nos últimos dois anos do Ensino
Fundamental (8º e 9º anos de escolaridade). Nessa fase, busca-se a complexificação dos
pensamentos acerca da realidade e os estudantes devem ser incentivados a questionar e a
solucionar problemas reais que se colocam para o coletivo. Propõe-se expandir e qualificar a
capacidade de analisar, relacionar, argumentar e sistematizar diferentes questões sociais,
culturais, históricas e ambientais.
Reconhecendo toda a complexidade da prática dialógica, nossos estudantes devem ser
incentivados a expressar seus sentimentos e convicções, em um movimento marcadamente
democrático de respeito a si mesmo e ao outro.
102
11.1 A Trajetória da Revisão Curricular no Ensino Fundamental
A revisão dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de

Niterói se desenhou como uma construção coletiva, com o objetivo duplo de refletir sobre o
trabalho pedagógico que acontece nas Unidades de Educação e de ser ampla e continuamente
significada pelos educadores da Rede. Um processo dialógico e colaborativo uniu a Diretoria
de 1º e 2º ciclos e a Diretoria de 3º e 4º ciclos para reunir os professores que atuam no Ensino
Fundamental, com o propósito comum de pensar as concepções e práticas pedagógicas dos
quatro ciclos e diminuir a fragmentação entre os eles.
Os ofícios n.º 07/2019, n.º 18/2019 e n.º 21/2019 foram encaminhados às Unidades de
Educação, solicitando discussões curriculares e que as contribuições fossem registradas e
encaminhadas à Fundação Municipal de Educação. Depois do desenvolvimento dessas
primeiras discussões nas escolas, os ofícios n.º113/2019 e nº.127/2019, da Diretoria de 3º e 4º
ciclos e da Diretoria de 1º e 2º ciclos, respectivamente, foram enviados às escolas convidando
docentes do Ensino Fundamental para representarem suas Unidades de Educação na Revisão
dos Referenciais Curriculares da Rede, por meio da formação de Grupos de Trabalho (GTs)
reunidos de acordo com os nove componentes curriculares que compõem a grade curricular
do município de Niterói.
Em 14 de agosto de 2019, cerca de 200 docentes, indicados por suas Unidades de
Educação, reuniram-se para discutirem bases conceituais e metodológicas a fim de pensar o
currículo da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói. Houve formação de oito GTs,
que se reuniram em diferentes datas e dedicaram-se a atualizar o pensamento sobre a
Educação em Niterói e sobre as matrizes curriculares, esforçando-se no diálogo com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)23, mas, acima de tudo, dando voz ao que acontece nas
escolas, colocando nosso educando no centro do processo e mantendo um compromisso com
a educação de qualidade que defendemos e na qual acreditamos.
Adotamos nesta revisão as áreas do conhecimento, com agrupamento dos
componentes curriculares da seguinte forma: Linguagens − Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira (Inglês, Espanhol e Francês), Arte e Educação Física; Matemática − Matemática;
Ciências da Natureza − Ciências; Ciências Humanas − Geografia e História.
23
Homologada em 20 de dezembro de 2017, tem o ano de 2019 como de sua implantação em todo o território
nacional, por meio da construção de currículos locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que
têm autonomia para organizar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade.
103
A apresentação de cada componente curricular se faz por meio de textos introdutórios

com pressupostos de importância para a educação defendida na Rede, seguidos das matrizes
curriculares. Os textos e matrizes apresentados neste documento foram elaborados e
discutidos de forma coletiva, a partir das reflexões dos professores que formaram os GTs.
Atendemos à BNCC, mas optamos por ir além do que é proposto por ela, atendendo ao direito
de aprendizagem dos nossos estudantes no que diz respeito a conhecimentos não previstos
pela Base, mas considerados de importância pelos docentes.
O que se apresenta nos textos introdutórios e nas matrizes não tem a intenção de servir
como determinações para o trabalho pedagógico das escolas, e sim como uma orientação do
que se defende na Rede como direito de aprendizagem e se reconhece como uma educação de
qualidade socialmente referenciada, objetivando, como colocado anteriormente, uma
formação integral do ser humano. A prática pedagógica nas Unidades de Educação qualificará
as orientações aqui apresentadas.
As matrizes buscam a praticidade para o planejamento no cotidiano escolar,
possibilitam fácil compreensão e apropriação das informações, com a visualização de
objetivos cognitivos e de desenvolvimento. Para garantir que a mesma concepção de educação
de cada componente permeasse todo o Ensino Fundamental, optamos por apresentar, na
primeira coluna, os Núcleos Temáticos, que agrupam Objetos de Conhecimento que se
comunicam entre si. Cabe destacar que os Núcleos Temáticos também foram pauta de
discussão nos GTs e traduzem o movimento de cada componente curricular em direção ao
trabalho interdisciplinar no Ensino Fundamental.
A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-
metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do
conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento
(NOGUEIRA, 2001). Pela abordagem interdisciplinar, ocorre a transversalidade do
conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas e cabe destacar, neste propósito, o papel
fundamental da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos
(BRASIL, 2010).
Os Objetos de Conhecimento especificam, de forma ampla, temas trabalhados em sala
de aula. Na coluna ao lado dos Objetos de Conhecimento, estão os Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento, que dizem respeito ao conjunto de saberes que serão
desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem, em múltiplas experiências. Finalmente,
na última coluna, são apresentadas as propostas e sugestões de estratégias e possíveis
metodologias para o trabalho pedagógico.
104
Tanto a proposta de ciclos quanto a proposta de formação integral requerem que a

abordagem feita dos conhecimentos historicamente construídos, se tratados como
componentes curriculares, siga uma lógica de problematização dos Objetos de Conhecimento.
Seguimos a orientação dos Referenciais de 2010, que sugerem:
[os] conhecimentos deixam de ser vistos como informações recebidas pelos

alunos para serem objetos de reflexão, indagação e construção, tendo, como
meio para tal, o estabelecimento de métodos e técnicas pedagógicas mais
significativas que possibilitem o trabalho com conteúdos, de forma que estes
se relacionem entre si e como cotidiano dos alunos (NITERÓI, 2010, p. 19).
No mesmo sentido, busca-se a interdisciplinaridade por meio de um diálogo constante

entre os componentes. Deixamos claro que, para alcançar esses objetivos, conta-se com a
articulação dos professores da mesma área de conhecimento e de diferentes áreas, do mesmo
ciclo e dos diferentes ciclos, nas discussões e na organização dos planejamentos e planos de
ação das escolas. A integração será buscada por meio da permeabilidade dos saberes e de uma
vinculação com os saberes dos nossos estudantes.
11.2 Leitura e devolutiva das Unidades de Educação
Quando planejamos o envio dos documentos preliminares dos novos Referenciais

Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói às Unidades de Educação,
pensamos em momentos conjuntos de formação com os professores do Ensino Fundamental,
reunindo os diferentes ciclos e privilegiando a ênfase nas propostas interdisciplinares.
Tencionamos também possibilitar a continuidade dessas discussões, mesmo após o término da
revisão do documento, tendo em vista que tal ação proporcionará a contínua reelaboração de
conhecimentos e garantirá Referenciais Curriculares que atendam ao contexto das escolas
municipais de Niterói.
Nesse sentido, não podemos deixar de considerar que o texto preliminar foi lido e
discutido pelas escolas em um momento excepcional, de mudanças nas relações interpessoais
em todas as sociedades do mundo, sendo necessário mencionar neste documento os impactos
da pandemia de Covid-19 sobre a feitura destes Referenciais Curriculares. Isso se deve não
apenas ao planejamento da continuidade das discussões, que precisou ser reconsiderado, mas
também às necessidades que afloraram na educação suscitadas pelo ensino remoto e pela
necessidade de adoção das estratégias e instrumentos que exigiram, em caráter excepcional, o
ensino híbrido.
105
Nesse contexto, recebemos, em setembro de 2020, pareceres de inúmeras Unidades do

Ensino Fundamental acerca da leitura dos documentos preliminares para revisão dos
Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, os quais
consideramos à luz das discussões legitimadas pelos Grupos de Trabalho de 2019.
Consideramos de grande importância o destaque dado pelas Unidades de Educação à
necessidade de incluir, no calendário de formação continuada em serviço dos profissionais da
Rede, temas de um currículo pós-pandemia, chamando a atenção para a utilização de
Metodologias Ativas, Salas de Aula Invertidas, Uso de Novas Mídias e Tecnologias, com o
uso de aplicativos e Softwares Educacionais.
Não pode ser ignorado o destaque dado pelas Unidades de Educação à infraestrutura e
aos equipamentos necessários para a oferta e construção de uma educação de qualidade, como
a atualização e manutenção de equipamentos de tecnologia da informação, ambientes virtuais,
laboratórios de ciências, salas de arte, salas ambiente, auditórios, quadras poliesportivas
cobertas e refeitórios.
12. REFERÊNCIAS
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114
PARTE II
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

115
1. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
O lugar em que se faz amigos. Não se trata só de

prédios, salas, quadros, programas, horários,
conceitos... Escola é, sobretudo, gente. Gente que
trabalha, que estuda. Que alegra, se conhece, se
estima.24[1]
As discussões sobre a elaboração dos Referenciais Curriculares na Rede Pública

Municipal de Educação de Niterói, nos últimos anos, sempre se constituíram em um processo
pautado no diálogo, na coletividade, inserido no campo democrático. Sendo assim, neste
momento, não poderia ser diferente.
Atualmente, os debates em educação no país giram em torno da implementação da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no entanto a versão homologada em 2017 não
contempla a Educação de Jovens e Adultos (EJA) com um olhar mais específico.
Nesse sentido, a Rede Pública Municipal de Educação de Niterói percebeu a
necessidade de protagonizar uma reflexão em torno das práticas curriculares e pedagógicas
dessa modalidade de ensino, a partir da reformulação dos referenciais curriculares em
vigência, com o intuito de contribuir para uma educação de qualidade, que possibilite uma
formação humanística, crítica e autônoma de nossos estudantes.
Entendemos educação como direito humano que não pode ser desvinculado de outros
direitos sociais. Assim, acreditamos em uma concepção de educação enquanto política pública
de caráter emancipatório e universal, independentemente da faixa de idade do indivíduo que
queira inserir-se no ambiente escolar.
De Mayer (2013) entende educação como uma continuidade da educação já vivida,
como parte de um processo contínuo de aprendizagens permanentes que valoriza as diversas
experiências e saberes; uma educação que tenha como ponto central os sujeitos em tempos e
ambientes diferenciados.
Nessa perspectiva, acreditamos que o currículo deve ser repensado em função do
diálogo com os diferentes sujeitos que circulam em nossas unidades escolares. Freire (1996)
alerta para o fato de que, ao chegar à escola, o estudante traz consigo uma cultura diferente,
24
Trecho do poema Escola é. De acordo com os filhos de Paulo Freire, esse poema não foi escrito por ele, e sim
por uma educadora que estava assistindo a uma palestra dele. Com base no que ouvia, ela foi escrevendo o
poema utilizando frases e ideias de Freire. No final da palestra, aproximou-se dele e lhe entregou o papel, sem
se identificar. Freire nunca publicou esse poema em nenhum de seus livros, embora suas ideias sobre a escola
tenham sido captadas pela autora e traduzidas no poema. Informações disponíveis no site do Instituto Paulo
Freire (www.paulofreire.org).
116
que não pode ser considerada melhor ou pior, cabendo ao profissional da educação
estabelecer um elo entre o saber formal e a experiência vivida.
Na reflexão pedagógica sobre essa modalidade educativa, tem especial relevância a
consideração de suas dimensões social, ética e política. O ideário da Educação Popular,
referência importante na área, destaca o valor educativo do diálogo e da participação, bem
como a consideração do educando como sujeito portador de saberes que devem ser
reconhecidos. Educadores de jovens e adultos identificados com esses princípios têm
procurado, nos últimos anos, reformular suas práticas pedagógicas, atualizando-as ante as
novas exigências culturais e as novas contribuições das teorias educacionais.
Assim, uma proposta curricular deve ser um subsídio para educadores desenvolverem
planos de ensino adequados aos seus contextos. A Educação de Jovens e Adultos caracteriza-
se não só pela diversidade do público, mas também pela variedade de programas pedagógicos
que contemplam a modalidade na sua especificidade e diversidade cultural.
Percebemos a necessidade de refletirmos sobre as práticas pedagógicas, avaliativas e
curriculares, a fim de que acompanhemos nossos estudantes em seus progressos e
dificuldades, fornecendo indicadores para o aprimoramento do trabalho pedagógico, na
perspectiva da inclusão e da emancipação. Na Educação de Jovens e Adultos, tal discussão
assume relevância, pois sabemos que boa parte dos sujeitos com escolaridade interrompida,
quando crianças ou adolescentes, foram alvo de avaliações autoritárias e excludentes. Na
perspectiva da transformação social que desejamos, entendemos que as diversas práticas
desenvolvidas no cotidiano da escola devem valorizar as diferenças culturais e estimular os
estudantes a pensar de forma crítica e consciente, dentro do seu contexto social.
Oliveira (2003) valoriza essa abordagem ao nos convocar a uma reflexão global acerca
da natureza do ensino nessa modalidade:
[...] as informações às quais são submetidos os sujeitos sociais só passam a

constituir conhecimento quando se enredam a outros fios já presentes nas
redes de saberes de cada um, ganhando, nesse processo, um sentido, não
necessariamente aquele que o transmissor da informação pressupõe. Isso
significa que dizer algo a alguém não provoca aprendizagem, nem
conhecimento, a menos que aquilo que foi dito possa entrar em conexão com
os interesses, crenças, valores ou saberes daquele que escuta. Ou seja, os
processos de aprendizagem vividos, sejam eles formais ou cotidianos,
envolvem a possibilidade de atribuição de significado, por parte daqueles
que aprendem, às informações recebidas do exterior da escola, da televisão,
dos amigos, da família etc. (OLIVEIRA, 2003, p.73).
117
A escola, para a Educação de Jovens e Adultos, não é somente um lugar de aprender,

mas também de troca de conhecimento entre os estudantes, profissionais de educação e
comunidade escolar, assim como lugar de fazer amizades e de estreitar laços. Freire (1996)
defende uma escola que pratique uma pedagogia da pergunta, em que se ensine e se aprenda
com seriedade, mas que a seriedade jamais vire sisudez.
Nesse sentido, reforçando os laços entre os conceitos de memória, narração e
experiência, Pereira (2018, p. 45) nos lembra que
[...] a ação não-dialógica e manipuladora não só segrega os homens, como

promove o apagamento da memória coletiva e o empobrecimento da
experiência (FREIRE, 2005; BENJAMIN, 1994). Ao navegar na direção
contrária, promovendo práticas de narração de memórias, estamos
valorizando a experiência naquilo que ela tem de mais importante: o seu
continuam. De que vale guardar aquilo que aprendemos, se esse
conhecimento não for transmitido ao outro para gerar novos conhecimentos
e novas experiências?
Para Martuccelli (1998), a experiência é individual, mas construída socialmente no

jogo das relações sociais, devendo ser captada por meio da atividade dos grupos que
testemunham uma condição comum e socialmente situada. Nesse sentido, a experiência nasce
da reflexão sobre como cada um se tornou estudante da Educação de Jovens e Adultos,
somada aos registros do vivido, das memórias e das reflexões.
A valorização do vivido, daquilo pelo qual passamos, possibilita a nós e ao outro
ressignificar a nossa existência para além do tempo. O diálogo é o caminho para essa
valorização do vivido. Por meio do diálogo autêntico, homens e mulheres compartilham seus
saberes, experiências e memórias, que justificam sua presença em um mundo pronunciado
(FREIRE, 2005).
Freire nos alerta para a importância de pronunciar o mundo, para modificá-lo como
uma condição de nossa existência, que não pode ser muda, silenciosa ou nutrir-se de falsas
palavras. Para o educador, "o mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos
sujeitos pronunciados, a exigir deles novo pronunciar" (FREIRE, 2005, p. 78).
Os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos querem pronunciar suas memórias e
experiências docentes e discentes para assegurar sua autoria nesses feitos e saberes, ao mesmo
tempo em que resgatam o valor da experiência como princípio formativo nas suas trajetórias.
Em todos os espaços, há construção de currículo, ou seja, uma forma de ter acesso ao
conhecimento. O currículo é uma práxis, uma prática, expressão da função socializadora e
cultural, que pretende refletir o esquema social, formal e cultural que a instituição escolar
118
possui. Ações pedagógicas como Cine EJA, Coral da EJA, Feira de Ciências, atividades
culturais, cursos profissionalizantes, palestras, debates, recitais de poesias, entre outros, fazem
parte de currículos que integram múltiplas práticas e que não se reduzem unicamente a uma
prática pedagógica tradicional de ensino. A construção do currículo supera, dessa forma, as
questões de ordem política, de supervisão ou de criação intelectual, transformando-se, então,
em ações verdadeiramente pedagógicas.
Há uma trajetória teórica e prática construída nos diferentes cotidianos da escola, que
apontam caminhos para a construção de um currículo que atenda a uma perspectiva crítica,
humanista e, assim, contribua para uma formação social e cidadã, atrelada ao mundo do
trabalho e às questões de ordem ambiental.
As metodologias apresentadas em nossas discussões apontam princípios de Freire na
investigação dos temas geradores e das propostas de trabalho, pois entendemos que eles
devem ser significativos, uma vez que valorizam as trajetórias socialmente construídas de
nossos estudantes. Nesse caminho, os conhecimentos prévios e as experiências vividas
socialmente pelos estudantes devem ser considerados, assim como as possibilidades de
desenvolvimento da linguagem, com a garantia de situações dialógicas e comunicativas no
cotidiano escolar. Dessa forma,
[...] a prática educativa, reconhecendo-se como prática política, se recusa a

deixar-se aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos
escolarizantes. Lidando com o processo de conhecer, a prática educativa é
tão interessada em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas, quanto em
sua conscientização (FREIRE, 2002, p. 16).
Na leitura de dados do Censo IBGE de 2010, percebemos que o índice de

analfabetismo em Niterói é de 2,4%, e alcançar esses sujeitos tem sido um grande desafio da
modalidade de Educação de Jovens e Adultos em nosso município. Estatisticamente, nosso
maior público tem sido de idosos e adultos, matriculados nos 1° e 2° ciclos. Nos 3° e 4°
ciclos, percebemos uma forte juvenilização.
São muitos os objetivos que levam os alunos da EJA a ingressar e permanecer na
escola, dentre eles a certificação para o mundo do trabalho, a busca de ferramentas para uso
cotidiano, o aprimoramento da leitura de mundo e uma maior socialização. Todos são
legítimos e a escola deve estar preparada para responder aos anseios de nossos estudantes de
forma acolhedora e integradora.
No sentido ontológico, o trabalho está ligado à necessidade do ser humano. Trabalho é
uma ação tipicamente humana e necessária para a manutenção da sobrevivência social e
119
filosófica da humanidade, cujo objetivo é a existência de um real sentido na vida. Frigotto

(2002) afirma que o trabalho transforma os bens da natureza ou os produz para responder,
antes de tudo, às suas múltiplas necessidades. Por isso, o trabalho é humanamente
imprescindível. O autor adverte, ainda, que a categoria "trabalho assalariado" está enfrentando
uma profunda crise e que esta se manifesta pelo desemprego estrutural e pelo subemprego.
Entendemos trabalho como princípio educativo, o que torna essa visão diferenciada de
emprego (trabalho assalariado e regulado pelas relações sociais capitalistas). Diante da
conjuntura atual, na qual percebemos que há muito trabalho e pouco emprego, a escola, por
meio das práticas curriculares, deve estar preparada para dialogar com esse trabalhador que
também é estudante, assim como com esse jovem que está prestes a entrar no mercado de
trabalho em um quadro de crise de empregabilidade.
Nesse sentido, nós também identificamos essa legitimidade na práxis que ora
defendemos como viés de formação discente, buscando-a na escuta sensível das declarações
de nossos próprios estudantes:
O nosso grande anseio é desenvolver a fluência na leitura e escrita e nos

cálculos matemáticos, para que possamos desenvolver habilidades na vida
diária. (E.M. Maestro Heitor Villa Lobos)
Destacamos a necessidade de saber operar com a divisão, interpretação de
textos escritos, leitura de textos variados, uso correto da pontuação nas
frases. Gostamos da educação física, arte e informática. (E.M. Prof.ª Maria
de Lourdes Barbosa Santos)
Cada um expõe a sua opinião e debate. (E.M. Altivo César)
Esses depoimentos remetem a Gadotti (2002, p. 32):
Uma vez que apresenta um contingente plural e heterogêneo, marcado

principalmente pela necessidade do trabalho, a EJA deve oportunizar
condições para a formação de um sujeito crítico, capaz de intervir em seu
meio social. Isso geraria impacto na qualidade de vida da população
atingida. A educação de adultos está condicionada, por isso, às
possibilidades de uma transformação real das condições de vida do aluno-
trabalhador.
Além da experiência, outra categoria também nos é muito cara, quando pensamos
numa proposta curricular para a EJA: o conceito de trabalho. Ao refletirem sobre as
contribuições do campo “trabalho e educação” para a afirmação da EJA como direito, Fischer
e Godinho (2014, p. 6) defendem que
[...] num sentido amplo, a incorporação do patrimônio de discussão teórico-

prática a respeito do trabalho como princípio educativo tem contribuído para
o aprofundamento do entendimento da EJA como educação e não restrita ao
120
ensino de jovens e adultos (…). O trabalho, quando reconhecido como

central para a formação humana, é intrinsecamente educativo. Essa
perspectiva confere outro olhar para a dimensão profissional para e nas
políticas voltadas a jovens e adultos.
Nas narrativas de jovens e adultos que retomam a escolaridade na EJA, os estudantes

falam com frequência das suas memórias de experiências de trabalho, bem como da sua
inserção precoce no mundo do trabalho e da dificuldade de acesso à escola. Nesse contexto, o
papel da escola não se restringe somente ao de treinamento de mão de obra para atender às
demandas do capital. Ao contrário, encontramos na escola um grande potencial para
problematizar o trabalho em sua totalidade, abrangendo as relações sócio-histórico-culturais
que constituem o trabalho e a relação que o trabalhador e a trabalhadora estabelecem com sua
atividade, bem como as identidades que produzem a partir dessa relação.
Quando pensamos em um currículo para a EJA, é importante classificarmos o trabalho
enquanto atividade humana e, portanto, em sua dimensão educativa, já que compreendemos
que, ao trabalhar, o ser humano aprende sobre seu fazer e sobre si e que, ao transformar as
condições de sua existência, adapta a natureza à necessidade humana, ao invés de se adequar
às condições existentes. Essa atividade humana sobre a natureza é o trabalho e, por ser uma
atividade humana, sua natureza social origina transformações históricas, sociais e culturais
que não podem ser ignoradas.
As formas que o trabalho vem assumindo no capitalismo são responsáveis por
processos cada vez mais intensos de exploração dos trabalhadores e de alienação de seus
saberes sobre o próprio trabalho. Problematizar essas contradições e os modos como o
capitalismo atualiza seus mecanismos de acumulação à custa da força, dos saberes, da saúdee
mesmo da vida do trabalhador é uma importante contribuição para a escolarização de jovens e
adultos em sua ênfase na reflexão crítica da vida e do mundo, fortemente presente no
cotidiano da escola e, necessariamente, pertinente em uma proposta curricular para a
Educação de Jovens e Adultos.
A visão pedagógica do trabalho implica considerar como as experiências de trabalho
de estudantes da Educação de Jovens e Adultos se situam sócio, histórico e culturalmente no
contexto de uma proposta curricular. Nesse sentido, temos buscado compreender quais são
essas experiências, além dos desdobramentos dessa questão em temas de estudo, como a
relação trabalho-gênero, trabalho-idade, trabalho-inclusão social, entre outros.
As ideias aqui apresentadas são fruto das discussões realizadas no Grupo de Trabalho
dos Referenciais Curriculares da Educação de Jovens e Adultos, organizado para esse fim, do
121
qual fazem parte os membros da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos, professores

e pedagogos da modalidade e representantes da Secretaria Municipal de Educação e
Tecnologia de Niterói. Esses encontros tiveram como base os documentos enviados pelas
diferentes escolas nos quais apontam as contribuições acordadas pelo conjunto de professores.
Vale ressaltar que essas discussões não se esgotam aqui, visto que os Referenciais
Curriculares representam um documento vivo, assim como o Projeto Político Pedagógico e as
práticas educativas existentes em nossas unidades escolares.
Sigamos vivos e dialogando na escola!
122
2. MATRIZ CURRICULAR DA EJA POR CICLO
1º CICLO
Áreas de Conhecimento
Linguagens Ciências Humanas Ciências Naturais
Temas de Trabalho/Projetos (Língua Portuguesa, Arte, (História e Geografia) (Ciências) Matemática
Educação Física)
● Identidade do sujeito da EJA. ● Desenvolver a oralidade em diferentes ● Desenvolver a capacidade ● Construir argumentos
● Reconhecer os
● Pluralidade cultural. momentos, adequando a língua e a crítica frente às com base em dados,
significados dos
● Diversidade de gênero, linguagem em diferentes situações do diversidades do dia a dia. evidências e informações.
números e a escrita
étnico-racial, social e cotidiano. ● Reconhecer direitos e ● Compreender a produção
numérica, a partir de
religiosa. ● Reconhecer o sistema de escrita como deveres de cada cidadão. de conhecimento como
situações cotidianas.
● Cultura e trabalho. representação dos sons da fala. ● Reconhecer-se como atividade humana.
● Perceber que a
● Diversidade e trabalho. ● Interessar-se por ouvir e manifestar sujeito ativo no processo ● Identificar e vivenciar os
Matemática se constrói
● Emprego e trabalho. sentimentos, experiências, ideias e de construção de seu cuidados necessários para
historicamente, por
● Globalização e trabalho. opiniões de forma coerente e crítica. conhecimento. a saúde mental e física,
meio de tentativas e
● Meio ambiente e trabalho. ● Respeitar a colocação de outras ● Valorizar a convivência individual e coletiva.
erros, com
● Juventude e trabalho. pessoas, tanto no que se refere às em grupo, respeitando as ● Identificar diferentes
contribuições de
● Mulher e trabalho. ideias quanto ao modo de falar. diferentes atitudes e formas de contágio e
culturas e povos plurais,
● Renda familiar/trabalho. ● Ampliar as possibilidades de opiniões. prevenção de algumas
valorizando a
● Segurança e saúde na comunicação oral, escrita e artística. ● Perceber a importância da doenças.
diversidade e
sociedade e no trabalho. ● Escutar, com atenção e compreensão, preservação e manutenção ● Perceber a importância da
desafiando
● Tecnologia e as relações instruções orais, acordos e dos espaços coletivos e/ou vacinação durante a
preconceitos.
sociais. combinados que organizam a públicos. infância e a vida adulta.
● Descrever a
● Direitos humanos. convivência na sala de aula. ● Compreender e relatar ● Perceber a importância
localização de pessoas
● Alimentação saudável. ● Recuperar assuntos e informações fatos e acontecimentos, do consumo consciente e
e objetos no espaço em
● Tempo livre e trabalho. pontuais em situações de escuta respeitando sua o valor das ações ligadas à
relação à sua própria
● Responsabilidade ambiental e formal de textos. sequência temporal. preservação ambiental.
posição e segundo um
social: sustentabilidade, ● Relatar, relacionar e escrever ● Utilizar conhecimentos ● Reconhecer que a
dado ponto de
mudanças ambientais, experiências pessoais de seu cotidiano, geográficos para produção e a
referência.
reciclagem, alimentação em sequência cronológica e com nível entender a interação eliminação do lixo
saudável e economia doméstica. ● Construir sequências de
de informatividade adequado. sociedade/natureza. residencial e coletivo
● Economia solidária. números naturais em
● Reconhecer a finalidade e o uso ● Desenvolver o são fatores
● Contexto natural, social e ordem crescente ou
social de diferentes gêneros textuais. pensamento espacial, importantes para a
cultural − etnomatemática e decrescente a partir de
● Conhecer e utilizar as tecnologias da fazendo uso das vida da comunidade.
etnociência. um número qualquer,
123
● Sexualidade e informação e da comunicação na linguagens cartográficas e ● Comparar características utilizando uma

prevenção/atenção em construção de valores, conhecimentos iconográficas para a de diferentes materiais regularidade
saúde. e práticas sociais, relacionando ao resolução de problemas presentes em objetos de estabelecida.
● Educação para o trânsito. mundo do trabalho. que envolvam uso cotidiano, discutindo ● Reconhecer, nomear e
● Contexto natural, social e ● Desenvolver a expressão oral em informações geográficas. sua origem, utilização e comparar figuras
corporal. diferentes momentos, adequando ● Construir argumentos modos de descarte. geométricas espaciais
● A criação artística: língua e linguagem às diversas com base em informações ● Identificar fatos e (cubo, bloco retangular,
valorização da capacidade, situações de comunicação. geográficas. características da pirâmide, cone, cilindro
autoconhecimento e ● Realizar leituras compreendendo ● Discutir e elaborar natureza em diferentes e esfera),
expressão. e interpretando textos diversos. regras de convivência em ecossistemas. relacionando-as com
● Saúde e qualidade de vida. ● Identificar pontos diferenciais entre diferentes espaços. ● Localizar, nomear e objetos do mundo
● Atividades rítmicas e a linguagem oral e a escrita. ● Identificar aspectos representar partes do físico.
expressivas. ● Identificar, diferenciar e utilizar do crescimento corpo humano e suas ● Reconhecer, comparar e
● Corpo e mídia. diferentes recursos estruturais da humano, registrando funções. nomear figuras planas
● Práticas esportivas. língua. suas memórias, dos ● Comparar (círculo, quadrado,
● Jogos e brincadeiras. ● Desenvolver a capacidade crítica familiares e da características físicas retângulo e triângulo),
● Trabalho, lazer e sociedade. frente às adversidades diárias a fim de comunidade. entre pessoas e perceber por meio de
expressar-se em relação aos direitos e ● Reconhecer o a importância do características comuns,
deveres dos sujeitos sociais. espaço geográfico respeito a essas em desenhos
● Conhecer e interpretar os símbolos onde vive, diferenças. apresentados em
que ordenam o trânsito, para melhor identificando suas ● Identificar e nomear diferentes disposições
interagir socialmente. diferenças culturais e diferentes escalas de ou em sólidos
● Desenvolver o uso funcional da sociais. tempo. geométricos.
linguagem oral e escrita, bem ● Compreender que os ● Discutir os cuidados ● Indicar a duração de
como a apropriação da leitura crítica fatos do presente e necessários à intervalos de tempo
com autonomia de textos diversificados, do passado prevenção de entre duas datas como
visando à formação do ser humano interferem no futuro. acidentes. dias da semana e meses
expressivo, inclusivo, criativo, crítico e
● Respeitar a diversidade ● Descrever características do ano, utilizando
transformador.
para uma sociedade mais de plantas e animais e calendário para
● Desenvolver a capacidade crítica
justa e igualitária. relacioná-los ao ambiente planejamento e
reflexiva, apropriando-se das diferentes
● Perceber a importância da em que vivem. organização de agenda.
linguagens presentes no cotidiano e
utilização dos recursos ● Investigar a ● Resolver problemas
dos instrumentos tecnológicos de
naturais de forma importância da água e envolvendo as unidades
comunicação e de conhecimento.
sustentável. da luz para a de medida.
● Compreender e utilizar as múltiplas
● Conhecer a história manutenção da vida. ● Conhecer os diferentes
linguagens, articulando-as com os
social, econômica e ● Apropriar-se de atitudes tipos de formas de
124
diversos campos do conhecimento. cultural de nosso de respeito e preservação pagamento existentes

● Utilizar diversos suportes de leitura e município. do mundo natural. em nossa sociedade.
de escrita, com vistas à interação e ● Desenvolver noções ● Compreender a produção ● Representar os
ampliação da compreensão do mundo. históricas e críticas sobre do conhecimento como números, utilizando os
● Entender as diversas linguagens como a formação do povo atividade humana símbolos
fatores de expressão, interação, brasileiro. construída ao longo do correspondentes
construção de valores ou elaboração ● Reconhecer objetos e tempo histórico. sempre relacionados às
de marcas identitárias. documentos pessoais ● Desmistificar tabus da respectivas
● Entender as diversas linguagens e como fontes de memórias sexualidade para que se quantidades.
valorizar a expressão artística como e histórias nos âmbitos adotem comportamentos ● Aplicar habilidades de
atitude afirmativa e/ou questionadora pessoal, familiar, escolar e preventivos. cálculo mental e escrito
das ideologias, dos valores comunitário. ● Identificar e vivenciar os para resolver problemas
estabelecidos e das verdades ● Identificar cuidados necessários à do cotidiano.
históricas, culturais e sociais. diferentes formas de saúde como forma de ● Realizar e registrar
● Oportunizar a expressão individual trabalho existentes. prevenção às doenças cálculos simples
e coletiva, através das diversas ● Identificar sexualmente envolvendo diferentes
linguagens artísticas, como patrimônios transmissíveis. conceitos de adição,
possibilidade de valorização da históricos e culturais ● Reconhecer a importância subtração, multiplicação
subjetividade e de encontro com o outro. de sua cidade e suas da saúde na coletividade e e divisão.
● Conceituar arte (arte figurativa e arte funções. os riscos do consumo de ● Usar tabelas e
abstrata). ● Comparar costumes e drogas. gráficos.
● Contextualizar e refletir sobre as tradições de diferentes ● Conhecer conceitos de ● Utilizar escritas
funções da arte. grupos sociais. saúde e doença. numéricas e cálculos a
● Contextualizar (localizar no tempo e ● Reconhecer a importância ● Identificar fatores que se partir de suas vivências
espaço), conceituar e entender a arte do solo e da água para a relacionam de modo e culturas de origem,
como um olhar inaugural sobre o vida, identificando seus desfavorável ao bem-estar valorizando a
cotidiano. usos e possíveis impactos das comunidades antigas diversidade cultural e
● Perceber a arte como caminho para no cotidiano da cidade e − higiene individual, formas de raciocínio
uma experiência de interação do campo. higiene coletiva, matemático (mental,
originária consigo mesmo e com o ● Considerar o respeito aos eliminação do lixo etc. − por aproximação, com
outro. valores humanos e à comparando com as exemplos do cotidiano).
● Conhecer e interpretar os diversidade sociocultural sociedades atuais. ● Reconhecer os
símbolos/ícones que ordenam e como fundamento da vida ● Reconhecer que a significados dos
organizam a multiplicidade dos social. qualidade de vida está números e a escrita
espaços cotidianos. ● Reconhecer-se como ligada às condições de numérica a partir de
● Reconhecer nas práticas corporais sujeito de direitos e do higiene e saneamento e à situações cotidianas
125
aspectos relacionados ao processo de construção qualidade do ar, da água e envolvendo as culturas

desenvolvimento da saúde e qualidade de conhecimento na do espaço. de origem.
de vida que envolvem controle do interação com o outro e ● Valorizar a qualidade do ● Criar e construir
peso, reconhecimento de doenças com o mundo. ambiente, adotando uma estratégias confiando
crônicas não transmissíveis, ● Identificar e interagir postura crítica da própria na sua capacidade para
composição dos alimentos, atividades com diferentes espaços e realidade. lidar com situações
aeróbicas, anaeróbicas e de resistência. culturas, respeitando a ● Perceber-se como agente matemáticas novas,
● Proporcionar ao aluno uma melhor diversidade. capaz de transformação utilizando seus
utilização de sua capacidade funcional ● Compreender e relatar do meio ambiente e conhecimentos prévios.
por meio de exercício de alongamento, fatos e acontecimentos despertar para a ● Estabelecer relação
de prevenção de lesões ocupacionais e com sequência temporal consciência ecológica. lógica na resolução de
dinâmicas de recreação. e causal. situações-problema
● Identificar nas práticas corporais as ● Reconhecer a importância simples do cotidiano.
manifestações rítmicas das diferentes das diferentes ● Estabelecer relação dos
regiões do Brasil e suas diferentes histórias de vida e de números e unidades de
formas de representação. trabalho dos sujeitos medida com as
● Discutir as diferentes relações sociais. quantidades a serem
corporais e os padrões impostos ● Perceber a importância representadas, bem
pela mídia, o que pode provocar das relações sociais como o seu registro.
transtornos relacionados à imagem presentes no contínuo
corporal, como anorexia, bulimia, processo de
vigorexia, ortorexia. transformação social.
● Respeitar as diferenças culturais e ● Conhecer o histórico
corporais nas relações sociais ligadas das doenças epidêmicas,
ao gênero, à etnia etc. endêmicas e das
● Analisar e discutir as transformações pandemias.
históricas dos padrões de ● Compreender os direitos
desempenho, saúde e beleza, humanos como forma de
considerando a forma como são potencializar sua
apresentados nos diferentes meios cidadania.
(científico, midiático etc.), refletindo ● Compreender a utilização
sobre os significados conferidos ao dos recursos naturais
corpo pelo mundo do consumo. entre as sociedades
● Compreender as diferentes antigas e as atuais,
manifestações esportivas no contexto dialogando com temáticas
social, histórico e político e as importantes na formação
126
diferentes formas de ressignificação de do sujeito contemporâneo.

sua prática na sociedade. ● Conhecer a história do
● Identificar as transformações históricas desenvolvimento social,
do fenômeno esportivo e discutir econômico e cultural de
alguns de seus problemas (doping, Niterói.
corrupção, violência etc.) e a forma ● Desenvolver noções
como a mídia os apresenta. históricas sobre a
● Vivenciar jogos e brincadeiras formação do povo
de forma lúdica e prazerosa, brasileiro.
compreendendo e valorizando ● Reconhecer a importância
aspectos culturais e regionais. das diferentes histórias de
● Valorizar atitudes e comportamentos vida e de trabalho dos
solidários durante a prática de jogos e sujeitos sociais,
brincadeiras. valorizando a história de
● Refletir sobre regras de convívio vida dos alunos e alunas
como pano de fundo para
social por meio de jogos e
discussão de temas
brincadeiras.
pertinentes ao cotidiano.
127
Áreas de Conhecimento Objetivos Gerais de Aprendizagem
● Relacionar as experiências de leitura e escrita vividas no cotidiano com o uso da língua em situações comunicativas formais.
● Compreender e utilizar o sistema de escrita em variadas situações.
● Desenvolver as competências textuais, a expressão oral, a criatividade e a articulação de raciocínios lógicos.
● Utilizar-se de diversos suportes de leitura, com vistas à ampliação da compreensão do mundo.
● Desenvolver competência comunicativa e discursiva, com capacidade de utilizar a língua de modo variado e adequado ao contexto
e às diferentes situações sociais.
● Receber aportes motores para estruturação da inteligência cognitiva.
● Compreender a arte, em suas diversas manifestações culturais, como fator de construção de conhecimento e de interação do homem
com o mundo.
● Produzir textos, considerando aspectos como organização, gênero, marcas textuais, imagens, referências, condições de produção,
usos e funções.
● Conhecer, refletir e analisar cada linguagem artística no seu contexto histórico e sociocultural.
● Relacionar as diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas, no decorrer da história da humanidade.
● Expressar-se, comunicar-se em arte, mantendo uma atitude de busca pessoal ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a
Linguagens emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
(Língua Portuguesa) ● Conhecer materiais, instrumentos e procedimentos variados em linguagens de artes, para utilizá-los nos trabalhos pessoais e
identificá-los culturalmente.
● Construir uma relação de apreciação e autoconfiança com sua produção artística e os conhecimentos estéticos, respeitando a própria
produção e a dos colegas no percurso da criação.
● Organizar portfólio pessoal segundo as normas da ABNT, objetivando uma organização sistemática e a apreciação pelas próprias
produções.
● Compreender as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a
discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível.
● Reconhecer as culturas indígenas e africanas como algumas das matrizes legítimas da cultura brasileira.
● Valorizar a própria identidade étnica, fortalecendo a autoestima e promovendo o protagonismo.
● Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).
● Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística das culturas africana e indígena e suas influências ancestrais e
contemporâneas no Brasil.
● Conhecer e interagir com obras artísticas originais em instituições culturais.
128
● Conhecer a formação do povo brasileiro e sua brasilidade cultural e artística.

● Refletir sobre a diversidade racial e de gênero a partir de artistas afro-brasileiros, povos indígenas e produções femininas.
● Participar de atividades/eventos artísticos para ampliação do repertório estético.
● Conhecer e explorar diferentes repertórios visuais associados aos conceitos e processos de criação em que está envolvido,
considerando artistas africanos, afro-brasileiros, povos indígenas e produção de mulheres.
● Explorar a criação de tintas a partir de elementos da natureza e fazer uso de suportes grandes, além de pesquisar riscadores e
suportes.
● Explorar diversos elementos visuais associados aos conceitos de sustentabilidade, considerando o ambiente natural e construído.
● Participar, individualmente e em grupos, das atividades propostas, desenvolvendo esquemas motores pessoais para solucionar
problemas que envolvam raciocínio, reflexo, coordenação, agilidade, lateralidade, flexibilidade, estabelecendo metas pessoais para
o autoconhecimento de suas possibilidades de movimento.
● Entender práticas corporais como formas expressivas de sentidos, de emoções e de linguagem humana, conhecendo e vivenciando
diversas experiências motoras construídas ao longo de processos histórico-sociais.
● Identificar o acesso ao lazer e ao exercício físico como direito da cidadã e do cidadão brasileiros.
● Combater o preconceito por meio da vivência e reflexão sobre culturas dos povos indígenas e afro-brasileiros.
● Reconhecer a prática de exercício físico como possibilidade de promoção da qualidade de vida.
● Vivenciar e conhecer diferentes jogos, ginásticas, esportes, danças, lutas e outras práticas corporais emergentes da cultura brasileira
e da cultura mundial.
● Reconhecer a si mesmo como sujeito e como parte integrante dos lugares de vivências e dos diversos grupos sociais aos quais
pertence.
● Produzir o conhecimento como atividade humana que se processa histórica, social, econômica, política e culturalmente.
● Reconhecer e interagir com a diversidade de espaços e culturas como formação do povo brasileiro.
Ciências Humanas ● Entender como as relações entre pessoas, grupos sociais e o ambiente constituem os lugares de vivências.
(História e Geografia)
● Reconhecer diversidades, acolhendo diferenças e semelhanças entre pessoas e grupos socioculturais, nos seus lugares de vivência.
● Perceber e discutir problemas sociais, ambientais, culturais e políticos dos lugares de vivência, desenvolvendo noções de
corresponsabilidade em relação a eles.
● Reconhecer e respeitar as diferenças culturais do povo brasileiro, identificando as heranças africana e indígena.
129
● Entender os processos de produção e consumo, desenvolvendo atitudes cuidadosas com o ambiente e com a própria saúde.
● Utilizar redes de comunicação e informação na mobilização de pessoas de seu grupo próximo em ações voltadas ao tema da
sustentabilidade socioambiental.
● Estabelecer nexos entre fatos históricos e transformações na comunidade em que vive, percebendo relações de causalidade.
● Construir o conceito de cultura e desenvolvimento humano, valorizando sua história de vida e sua identidade.
● Identificar e compreender a dinâmica da natureza em diferentes ecossistemas, a partir das próprias vivências e conhecimentos.
● Compreender a produção do conhecimento como atividade humana que se processa histórica, social, econômica, política e
Ciências Naturais culturalmente.
(Ciências) ● Incorporar saberes na vida do cidadão a fim de que esses saberes promovam a transformação da sua qualidade de vida e da
sociedade.
● Utilizar diferentes estratégias para quantificar, agrupar, desagrupar, comparar e comunicar quantidades de elementos de uma
coleção, nas brincadeiras e em situações diversas.
● Identificar a simbologia com a qual se representa a linguagem e o raciocínio matemático, relacionando-a com a experiência de vida
e de trabalho.
● Estabelecer relações lógicas na resolução de situações-problema do cotidiano, levantando, conferindo e avaliando hipóteses,
Matemática individual e coletivamente.
● Conhecer as tecnologias da informação e da comunicação na construção de valores, conhecimentos e práticas sociais, buscando,
sempre que possível, relacioná-los com o mundo do trabalho.
culturalmente.
130
Áreas do Conhecimento Objetos de conhecimento a serem desenvolvidos no ciclo (conteúdos)

● Fonologia: alfabeto, vogais, consoantes, ordem alfabética, letra maiúscula e minúscula, encontros vocálico e consonantal.
● Pontuação.
● Antônimos e sinônimos; sintaxe: tipos de frases: negativa, afirmativa, exclamativa e interrogativa; classificação quanto ao número
de sílabas.
● Acentuação gráfica; classes de palavras/morfologia: substantivos: próprio e comum; flexão de gênero do substantivo (masculino e
feminino); flexão de grau do substantivo (diminutivo e aumentativo); flexão de número do substantivo (singular e plural); adjetivo;
verbo: ação, estado, fenômenos da natureza; infinitivo.
● Ortografia: diferentes posições do R / diferentes posições do L/ diferentes sons do S, som nasal m, n, til / m, n antes das consoantes /
c/q, c/k, c/s ; (/q/ qua, que, qui)/ (/H/ inicial) e (ch, nh, lh)/ (/g/ gua, gue, gui)/ (c, ç, ci, ce)/ (/z/) e (X com som de ch)/ ão/ona/
lha/lho,lia/lio,l/u/ inho/inha,zinho/zinha/ H inicial/ ch, lh, nh/ f/v, t/d ,p/b, c/g,e/o,g/j; sons das letras, sons nasais; letras maiúsculas e
minúsculas; ordem alfabética; relação grafema/fonema; pontuação; textos verbais e não verbais; diversidade textual; leituras,
descrição de personagens, cenários e objetos; produções e interpretação textual (aproximação e aquisição gradativa); substantivos
próprios e comuns; folclore: lendas, músicas, danças, artesanato, culinária, medicina; conhecimento e reprodução oral de jogos
verbais como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas e canções.
● Conhecer, refletir e analisar cada linguagem artística no seu contexto histórico e sociocultural. Relacionar as diferentes funções da
arte, do trabalho e da produção dos artistas, no decorrer da história da humanidade. Expressar-se, comunicar-se em arte, mantendo
Linguagens (Língua uma atitude de busca pessoal ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a
Portuguesa, Arte, Educação reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
Física) ● Habilidades: criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e em grupo.
Identificar formas visuais, no trabalho frequente de relações entre elementos que as compõem, como ponto, linha, plano, cor,
textura, movimento e ritmo. Representar ideias, emoções, sensações por meio das artes visuais, do teatro, da dança e da música.
Identificar as relações entre arte e outras áreas de conhecimentos humanos (projetos interdisciplinares), estabelecendo as conexões
entre elas, sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos pessoais e coletivos. Construir uma relação de cooperação, respeito, diálogo e
valorização das diversas escolhas e possibilidades de interpretação e criação em relação aos colegas. Apreciar aspectos culturais,
estabelecendo sua relação com as outras modalidades artísticas e as demais áreas do conhecimento. Definir o conceito de arte e belo.
Identificar cores quentes, frias, primárias e secundárias. Utilizar técnicas de pintura em sua produção pessoal. Apreciar músicas e
seu contexto histórico. Apreciar as festas culturais.
● História da Arte: arte dos afro-brasileiros, quilombolas, indígenas. Danças rituais, artefatos cerimoniais, pintura corporal, cestaria,
música, cerâmicas e objetos de uso diário. Arte dos viajantes. Família Real no Brasil.
● Morfologia (estudo das formas geométricas): ponto, linha, plano e ângulos. Formas.
● Geometria criativa: letras e números − orientações da ABNT. Expressividade artística das linhas. O quadrado, o círculo, o triângulo
e o retângulo. Desenho de observação, temático.
131
● Estudo da cor: cores quentes e frias.

● Índice de massa corporal, pressão arterial, sedentarismo, alimentação, atividade e saúde e ginásticas.
● Danças populares, danças folclóricas, danças de salão, danças contemporâneas e atividades circenses, dança circular e atividades de
expressão corporal.
● Padrão estético, transtorno de imagem corporal e representação étnico-corporal.
● Esporte de invasão, esporte de marca, esporte de rede divisória e parede de rebote, esporte de combate, esporte de precisão,
esporte técnico-combinatório e esporte de campo e taco.
● Jogos de matriz indígena e africana, jogos e brincadeiras populares, jogos de tabuleiro, jogos de conexão e jogos cooperativos.
● Lazer como direito, políticas públicas voltadas para o lazer e redistribuição do tempo de lazer e trabalho.
● Identidade (fases da vida).

● Família (diferentes formas de organização), escola, diversidade e relações sociais.
● Fases da vida e a ideia de temporalidade.
● Formas de registrar e narrar histórias.
● Fontes históricas.
● Tempo como medida.
● Trabalho, cultura e lazer.
● Patrimônio histórico e cultural.
● Cidade e seus espaços públicos.
● Impactos das atividades humanas ao longo do tempo.
Ciências Humanas
(História e Geografia) ● Semelhanças e diferenças entre grupos sociais, étnicos, culturais e econômicos.
● Trabalho e lazer.
● Identidade, família e escola.
● Bairro e município.
● Estado e país.
● Paisagem local.
● Pontos de referência: localização, orientação e representação espacial.
● Tempo como medida.
● Preservação do ambiente.
● Condições de vida em diferentes espaços geográficos.
132
● Paisagens naturais.
● Produção, circulação e consumo consciente.
● Meios de transporte e de comunicação.
● Paisagem rural e urbana.
● Impactos das atividades humanas.
● Uso consciente dos recursos naturais.
● Sustentabilidade.
● Características dos materiais (matéria e energia).

● Propriedade e uso dos materiais.
● Respeito à diversidade.
● Escalas do tempo (dia, noite, semanas, meses, anos etc.).
● Corpo humano.
● Prevenção de acidentes.
● Seres vivos e suas classificações.
● Plantas: partes e funções.
● Características e desenvolvimento dos animais.
● Características da Terra.
Ciências Naturais
(Ciências) ● Paisagens naturais.
● Sistema Solar.
● Sol como fonte de luz e calor.
● Saúde física e mental.
● Cuidados com a saúde.
● Higiene e saúde.
● Uso consciente dos recursos naturais.
● Saneamento básico e saúde.
● Ecologia, ecossistemas e preservação do ambiente.
● Poluição: tipos e consequências.
133
● Localização de pessoas e objetos: na frente, atrás, entre, ao lado, perto e longe, direita e esquerda, em cima e embaixo.
● Números e contagem no dia a dia.
● Contagem crescente e decrescente.
● Correspondência.
● Comparação de quantidades.
● Dezena e meia dezena.
● Ordenação: antes de/depois de.
● Ordenação: crescente/decrescente.
● Medida de tempo: hora exata/meia hora; manhã, tarde e noite; dias da semana e meses do ano.
● Medida de massa.
● Medida de comprimento.
● Sistema monetário.
● Composição e decomposição dos números naturais (centenas, dezenas e unidades).
● Ordenação: crescente/decrescente.
● Ordenação: antecessor/sucessor.
Matemática ● Adição: ideia de juntar e acrescentar.
● Subtração: ideia de separar e retirar.
● Figuras geométricas espaciais: bloco retangular, esfera, cilindro, cone.
● Figuras geométricas planas: círculo, triângulo, quadrado, retângulo.
● Resolução de problemas de adição e subtração.
● Tabela simples, tabela de dupla entrada, gráfico de coluna simples.
● Representações numéricas nas civilizações − números e quantidades; estratégias de contagem e sistemas de numeração; números
naturais e a aritmética; número zero; números e formas. Fundamento das operações numéricas: o concreto e as técnicas de operação;
propriedades das operações aplicadas em situações simples. Figuras planas e suas propriedades básicas. Espaços, forma, dimensões
e técnicas de medidas. Ponto, reta e plano − localização na reta e no plano – sistema cartesiano. Grandezas, medidas e a importância
e o significado das unidades de medida.
● Representação de números e quantidades.
● Sistema de numeração decimal.
● Operações matemáticas.
● Grandezas e medidas.
134
● Leitura e interpretação de dados matemáticos e gráficos simples.

● Resolução de problemas cotidianos envolvendo operações matemáticas.
● Representação numérica nas civilizações, números e quantidades; estratégias de contagem e sistema de numeração; números
naturais e aritméticos; números primos, número zero; números e formas.
● Práticas cotidianas da vida adulta que visam ao uso das quatro operações básicas: adição, subtração, multiplicação e divisão; Q.V.L.
e aplicação na vida diária; escrita por extenso dos numerais; medidas de tempo e massa; resolução de contas e problemas; sistema
monetário e problemas; ordem crescente e decrescente.
135
2º CICLO
Temas de Trabalho/Projetos Linguagens Ciências Humanas Ciências Naturais
(Língua Portuguesa, Arte, Educação (História e Geografia) (Ciências) Matemática
Física)
● dentidade do sujeito da EJA. ● Desenvolver a expressão oral em ● Compreender, refletir e ● Associar os movimentos ● Representar os números,
● Pluralidade cultural e diferentes momentos, adequando discutir questões cíclicos da Lua e da utilizando os símbolos
especificidades regionais. língua e linguagem às diversas relacionadas à autonomia e Terra a períodos de correspondentes, sempre
● Qualidade de vida situações de comunicação. à identidade, na perspectiva tempo regulares e ao uso relacionando-os às
(consumo, trabalho, ● Fazer uso da linguagem escrita de das diferenças e das desse conhecimento respectivas quantidades e
segurança, saúde, lazer). forma clara, crítica e criativa. contribuições culturais, para a construção de à sua escrita por extenso.
● Inclusão, acessibilidade e ● Realizar leituras compreendendo e étnicas, religiosas, calendários em ● Compreender e
diversidade (de gênero, interpretando textos diversos. econômicas, sociais, de diferentes culturas. utilizar-se corretamente
étnico-racial, geracional, ● Identificar pontos diferenciais entre gênero, de orientação ● Construir propostas da sequência numérica
social, religiosa). linguagem oral e escrita. sexual, bem como seus coletivas para um em diferentes
● Contexto natural, social e ● Compreender e utilizar as múltiplas desdobramentos históricos. consumo mais contextos.
cultural − etnomatemática e linguagens, articulando-as com as ● Identificar os mecanismos consciente e criar ● Estabelecer as relações
etnociência. experiências e com os diversos de organização do poder soluções tecnológicas dos números e unidades
● Cultura e trabalho. campos do conhecimento. político com vistas à para o descarte de medida com as
● Globalização e trabalho. ● Desenvolver a capacidade crítica compreensão da ideia de adequado e a realidades que requerem
● Juventude e trabalho. frente às adversidades diárias, para Estado e/ou de outras reutilização ou interpretação
● Meio ambiente e trabalho. expressar-se em relação aos direitos e formas de ordenação reciclagem de materiais matemática.
● Mulher e trabalho. deveres dos sujeitos sociais. social. consumidos na escola ● Estabelecer relações
● Empregabilidade, trabalho e ● Identificar o conflito gerador do ● Identificar formas de e/ou na vida cotidiana. lógicas nas resoluções
campo. enredo e os elementos que marcação da passagem do ● Reconhecer os sistemas de situações-problema
● Tecnologia e as relações constroem a narrativa. tempo em distintas digestório e respiratório simples e complexas do
sociais. ● Identificar o locutor e o interlocutor a sociedades, incluindo os como corresponsáveis cotidiano, levantando,
● Direitos humanos. partir das marcas linguísticas. povos indígenas pelo processo de nutrição conferindo e validando
● Brasil e mundo: dinâmicas ● Recorrer ao dicionário para esclarecer originários e os povos do organismo, com base hipóteses mentalmente
sociais. dúvidas sobre a escrita de palavras, africanos. na identificação das e por escrito.
● Culturas afro-brasileira, especialmente no caso de palavras ● Comparar pontos de vista funções desses sistemas. ● Aplicar habilidades de
indígena e quilombola. com relações irregulares sobre temas que impactam ● Discutir a ocorrência de cálculo mental e escrito
● Lei n.o 10.639. fonema-grafema. a vida cotidiana no tempo distúrbios nutricionais para resolver problemas
● Patrimônio cultural. ● Reconhecer o caráter polissêmico das presente, por meio do (como obesidade, do cotidiano.
● Processo de criação. palavras (uma mesma palavra com acesso a diferentes fontes, subnutrição etc.) entre ● Realizar e registrar
● Meio ambiente e diferentes significados, de acordo incluindo orais. crianças e jovens a cálculos simples
sustentabilidade. com o contexto de uso), comparando ● Identificar as motivações partir da análise de seus envolvendo diferentes
● Ser humano e saúde: o significado de determinados termos dos processos migratórios hábitos (tipos e conceitos de adição,
sexualidade. utilizados nas áreas científicas com em diferentes tempos e quantidade de alimento subtração, multiplicação
136
esses mesmos termos utilizados na espaços e avaliar o papel ingerido, prática de e divisão.
linguagem usual. desempenhado pela atividade física etc.). ● Conhecer o contexto
● Identificar a função dos pontos e migração nas regiões de ● Apropriar-se de atitudes histórico de criação de
aplicar adequadamente na leitura destino. de manutenção e números e sistemas de
oral e na escrita. ● Reconhecer a história preservação de espaços numeração,
● Empregar convenções ortográficas como resultado da ação do coletivos e públicos. compreendendo a
em palavras de uso frequente. ser humano no tempo e no ● Conhecer e utilizar as lógica de sua
● Identificar em textos diversos os espaço, com base na tecnologias da utilização.
determinantes dos substantivos e identificação de mudanças informação e da ● Reconhecer diferentes
suas propriedades. e permanências ao longo comunicação na expressões da
● Distinguir, pelo contexto de uso, a do tempo. construção de valores, linguagem matemática
flexão dos substantivos e adjetivos ● Identificar as conhecimentos e práticas visando à interpretação
(gênero e número). transformações ocorridas sociais, relacionando-as de textos informativos.
● Distinguir, pelo contexto de uso, nos processos de ao mundo do trabalho. ● Perceber a linguagem
a flexão de grau dos adjetivos. deslocamento das pessoas ● Identificar fatos e matemática e o
● Diferenciar os artigos definidos dos e mercadorias, analisando características da conhecimento científico
indefinidos, escolhendo o mais as formas de adaptação ou natureza em diferentes existentes nas ações
adequado à construção de sentido de marginalização. As rotas ecossistemas. diárias e nas relações
um determinado texto. terrestres, fluviais e ● Apropriar-se de atitudes sociais.
● Identificar e diferenciar, em textos, marítimas e seus impactos de respeito e ● Resolver e elaborar
substantivos e verbos e suas funções para a formação de cidades preservação do mundo problemas de adição,
na frase: sujeito e predicado. e as transformações do natural. subtração, com os
● Identificar em textos adjetivos e sua meio natural. ● Compreender a significados de juntar,
função de atribuição de propriedades ● Identificar e descrever a produção do acrescentar, separar,
aos substantivos. importância dos caminhos conhecimento como retirar, compara e
● Identificar a expressão de presente, terrestres, fluviais e atividade humana completar quantidades,
passado e futuro em tempos verbais marítimos para a dinâmica construída ao longo do utilizando diferentes
do modo indicativo. da vida comercial. tempo histórico. estratégias de cálculo
● Identificar em textos e usar na ● Compreender o papel da ● Desmistificar tabus exato ou aproximado,
produção textual a concordância tecnologia, tanto para a na sexualidade incluindo cálculo
entre substantivo ou pronome integração das pessoas, para que se adotem mental.
pessoal e verbo (concordância quanto para a produção comportamentos ● Estimar, medir e
verbal). de exclusão social e preventivos, comparar
● Compreender e utilizar as múltiplas cultural. identificando as diversas comprimentos, tempo e
linguagens, articulando-as com os ● Identificar as maneiras de contágio das capacidade, utilizando
diversos campos do conhecimento. transformações ocorridas doenças sexualmente unidades de medida
● Utilizar diversos suportes de leitura e nos meios de comunicação transmissíveis. padronizadas mais
de escrita, com vistas à interação e (cultura oral, imprensa, ● Identificar e vivenciar os usuais, reconhecendo-as
ampliação da compreensão do rádio, televisão, cinema, cuidados necessários em leitura de rótulos,
mundo. internet e demais para a saúde como forma embalagens etc.
137
● Entender as diversas linguagens como tecnologias digitais de de prevenção às doenças ● Resolver problemas
fatores de expressão, interação, informação e sexualmente cujos dados estão
construção de valores ou elaboração comunicação) e discutir transmissíveis. apresentados em
de marcas identitárias. seus significados para os ● Compreender a tabelas de dupla
● Entender as diversas linguagens e diferentes grupos ou sexualidade e sua entrada, gráficos de
valorizar a expressão artística como estratos sociais. importância na vida das barras ou de colunas.
atitude afirmativa e/ou questionadora ● Identificar formas de pessoas. ● Resolver e elaborar
das ideologias, dos valores intervenção na realidade, ● Reconhecer a problemas que
estabelecidos e das verdades problemas e possíveis importância da saúde na envolvam a
históricas, culturais e sociais. soluções, conhecendo coletividade e os riscos comparação e a
● Oportunizar a expressão individual e formas e organizações que do consumo de drogas. equivalência de valores
coletiva, por meio das diversas possibilitem modos de ● Perceber a importância monetários do sistema
linguagens artísticas, como atuação, visando a tornar a da imunização pelas brasileiro em situações
possibilidade de valorização da sociedade mais justa, campanhas nacionais, de compra, venda e
subjetividade e de encontro com o igualitária e fraterna. estaduais e municipais troca.
outro. ● Descrever processos de vacinação.
● Conceituar arte (arte figurativa e arte migratórios e suas ● Compreender aspectos
abstrata). contribuições para a biológicos, afetivos e
● Contextualizar e refletir sobre as formação da sociedade culturais presentes na
funções da arte. brasileira. diversidade de gênero
● Contextualizar (localizar no tempo e ● Identificar as instâncias do nas escolas.
no espaço), conceituar e entender a poder público e os canais ● Despertar a curiosidade
arte como um olhar inaugural sobre de participação social. e o espírito investigativo
o cotidiano. ● Reconhecer ao observar o
● Perceber a arte como caminho para especificidades e analisar a desenvolvimento das
uma experiência de interação interdependência do campo plantas, as relações com
originária consigo mesmo e com o e da cidade, considerando os animais e a
outro. fluxos econômicos, de importância da água no
● Desenvolver a capacidade crítica informações, de ideias e de desenvolvimento do
frente às adversidades diárias, para pessoas. homem.
expressar-se em relação aos direitos e ● Selecionar, em seus lugares ● Reconhecer que a
deveres dos sujeitos sociais. de vivência e em suas qualidade de vida está
● Conhecer e interpretar os histórias familiares e/ou da ligada às condições de
símbolos/ícones que ordenam e comunidade, elementos de higiene e saneamento e à
organizam a multiplicidade dos distintas culturas qualidade do ar, da água
espaços cotidianos. (indígenas, afro-brasileiras, e do espaço.
● Reconhecer nas práticas corporais de outras regiões do país, ● Valorizar a qualidade do
aspectos relacionados ao latino-americanas, ambiente, adotando uma
desenvolvimento da saúde e europeias, asiáticas etc.), postura crítica da própria
qualidade de vida que envolvem valorizando o que é próprio realidade.
138
controle do peso, reconhecimento de em cada uma delas e sua ● Observar exemplos de

doenças crônicas não transmissíveis, contribuição para a transformações
composição dos alimentos, atividades formação da cultura local, ambientais que ocorrem
aeróbicas, anaeróbicas e de regional e brasileira. naturalmente ou por
resistência. ● Distinguir funções e papéis ação do homem,
● Proporcionar ao aluno uma melhor dos órgãos do poder alterando a vida do
utilização de sua capacidade público municipal e canais planeta.
funcional por meio de exercício de de participação social na ● Estabelecer relações
alongamento, de prevenção de lesões gestão do município, entre problemas
ocupacionais e dinâmicas de incluindo a Câmara de socioambientais com a
recreação. Vereadores e Conselhos saúde dos seres
● Identificar nas práticas corporais as Municipais. humanos.
manifestações rítmicas das diferentes ● Identificar e descrever ● Discutir cuidados
regiões do Brasil e suas diferentes territórios étnico-culturais necessários de atenção à
formas de representação. existentes no Brasil, tais saúde de jovens e
● Discutir as diferentes relações como terras indígenas e de adultos enquanto
corporais e os padrões impostos comunidades indivíduos e
pela mídia, o que pode provocar remanescentes de trabalhadores para
transtornos relacionados à imagem quilombos, reconhecendo obtenção de uma vida
corporal como anorexia, bulimia, a legitimidade da saudável.
vigorexia, ortorexia. demarcação desses
● Respeitar as diferenças culturais e territórios.
corporais nas relações sociais ligadas ● Utilizar as direções
ao gênero, à etnia etc. cardeais na localização de
● Analisar e discutir as transformações componentes físicos e
históricas dos padrões de humanos nas paisagens
desempenho, saúde e beleza, rurais e urbanas.
considerando a forma como são ● Identificar e comparar as
apresentados nos diferentes meios mudanças dos tipos de
(científico, midiático etc.) e trabalho e
refletindo sobre os significados desenvolvimento
conferidos ao corpo pelo mundo do tecnológico na
consumo. agropecuária, na indústria,
● Compreender as diferentes no comércio e nos
manifestações esportivas no contexto serviços.
social, histórico e político e as ● Identificar e descrever
diferentes formas de ressignificação problemas ambientais que
de sua prática na sociedade. ocorrem no entorno da
● Identificar as transformações escola e da residência
históricas do fenômeno esportivo e (lixões, indústrias
139
discutir alguns de seus problemas poluentes, destruição do

(doping, corrupção, violência etc.) e a patrimônio histórico etc.),
forma como a mídia os apresenta. propondo soluções
● Vivenciar jogos e brincadeiras (inclusive tecnológicas)
de forma lúdica e prazerosa, para esses problemas.
compreendendo e valorizando ● Conhecer as diversas
aspectos culturais e regionais. formas de identificação
● Valorizar atitudes e comportamentos social (RG, CPF,
solidários durante a prática de jogos e CTPS, PIS, PASEP,
brincadeiras. FGTS etc.).
● Refletir sobre regras de ● Interpretar alguns direitos
convívio social por meio de sociais estabelecidos na
jogos e brincadeiras. Constituição Federal.
● Refletir sobre a
organização/valorização do
trabalho na sociedade atual
(direitos e deveres
trabalhistas).
140

● Observar e utilizar a língua em situações variadas, reconhecendo-a como marca identitária.
● Identificar aspectos como organização, gênero, marcas textuais, referências, condições de produção, usos e funções.
● Compreender e utilizar a escrita em suas diferentes funções, gêneros e tipos textuais.
● Produzir textos de acordo com as convenções da língua materna.
● Reconhecer e valorizar seus próprios saberes e adquirir novos conhecimentos relacionados às múltiplas linguagens.
sempre que possível, relacioná-los com o mundo do trabalho e com o cotidiano.
● Reconhecer o processo interativo como espaço de construção dos sentidos do texto.
● Compreender proposições e conceitos para fomentar conhecimento, contextualização, fruição, criação e alcançar a autonomia e
autoria nas produções artísticas e análises críticas sobre o mundo.
● Compreender a arte, em suas diversas manifestações culturais, como fator de construção de conhecimento e de interação do
homem com o mundo.
usos e funções.
Linguagens (Língua ● Relacionar as diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas, no decorrer da história da humanidade.
Portuguesa, Arte, Educação ● Expressar-se, comunicar-se em arte, mantendo uma atitude de busca pessoal ou coletiva e articulando a percepção, a imaginação, a
Física) emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
● Conhecer materiais, instrumentos e procedimentos variados em linguagens de artes, para utilizá-los nos trabalhos pessoais e
● Construir uma relação de apreciação e autoconfiança com sua produção artística e os conhecimentos estéticos, respeitando a
própria produção e a dos colegas no percurso da criação.
● Organizar portfólio pessoal segundo as normas da ABNT, objetivando uma organização sistemática e a apreciação pelas próprias
produções.
● Compreender as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a
discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível.
● Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística das culturas africanas e indígenas e suas influências
ancestrais e contemporâneas no Brasil.
141
suportes.
● Explorar diversos elementos visuais associados aos conceitos de sustentabilidade considerando o ambiente natural e construído.
problemas que envolvam raciocínio, reflexo, coordenação motora, agilidade, lateralidade, flexibilidade, estabelecendo metas
pessoais para o autoconhecimento de suas possibilidades de movimento.
● Entender práticas corporais como formas expressivas de sentidos, de emoções e de linguagem humana, conhecendo e vivenciando
diversas experiências motoras construídas ao longo de processos histórico-sociais.
● Vivenciar e conhecer diferentes jogos, ginásticas, esportes, danças, lutas e outras práticas corporais emergentes da cultura brasileira
e da cultura mundial.
● Utilizar diferentes fontes de informação para leituras críticas.

● Reconhecer e valorizar seus próprios saberes e adquirir novos conhecimentos relacionados às ciências humanas.
Ciências Humanas ● Construir noções de espaço e tempo a partir das experiências vividas nas situações cotidianas.
(História e Geografia) ● Reconhecer diferentes espaços geográficos, sua dimensão física e histórica.
● Estabelecer relações entre presente e passado a partir das suas vivências e histórias.
● Reconhecer as diferentes histórias de vida e de trabalho como construção sociocultural.
● Construir conceitos geométricos e espaciais, relacionando-os à vida cotidiana e seus desafios.
● Reconhecer-se como sujeito autônomo e participativo no processo democrático do país.
● Reconhecer o Brasil como um país de diversidade cultural, que se manifesta em seus costumes, raças, diferenças.
142
● Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida
e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
● Questionar a realidade, formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a
criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
● Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente e desenvolvendo continuamente o conceito de sustentabilidade.
● Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e tomar decisões coletivas.
● Reconhecer e valorizar seus próprios saberes e adquirir novos conhecimentos relacionados às ciências naturais.
Ciências Naturais
(Ciências)
● Identificar e compreender a dinâmica da natureza em diferentes ecossistemas a partir das próprias vivências e conhecimentos.
● Compreender o processo de conhecimento como atividade humana construída histórica, social, econômica, política e
culturalmente, relacionando-a com a vida prática e com o mundo do trabalho.
● Conhecer e utilizar conceitos, ideias e métodos das diferentes áreas das ciências como ferramentas para aprofundar a compreensão
da realidade.
● Investigar, experimentar, comprovar e compreender conceitos dos fenômenos naturais.
● Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante dela e agente de transformações do
● ambiente em que vive.
● Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter
de jogo intelectual, característico da matemática, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e
o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
● Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior
número possível de relações entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemático (aritmético, geométrico, métrico,
algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e produzir informações relevantes a fim de interpretá-las
e avaliá-las criticamente.
● Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como
Matemática dedução, indução, intuição, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos
tecnológicos disponíveis.
● Identificar a simbologia com a qual se representa a linguagem e o raciocínio matemático, relacionando-a com a experiência de
vida e de trabalho.
culturalmente.
● Dominar conceitos e procedimentos matemáticos necessários à vida pessoal, social e profissional.
143
Áreas de Conhecimento Objetos de conhecimento a serem desenvolvidos no ciclo (conteúdos)

● Compreensão e produção do discurso oral.
● Variantes linguísticas: sociais, de gênero, geográficas, de registro e de tempo.
● A estrutura dos diferentes gêneros discursivos, predominantemente do tipo narrativo (conto, crônica literária, crônica jornalística,
carta, poema, lenda, fábula, história em quadrinhos, notícia, cartoon, receita culinária, música, podcast, e-book etc.).
● Fluência de leitura para a compreensão do texto.
● Intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos.
● Procedimentos linguístico-gramaticais, ortográficos e de criação.
● Oração e período.
● Produção de diversos gêneros textuais: lista de compras, bilhete, carta, poema, receita culinária, fábula, entre outros.
● Leitura, compreensão e interpretação de texto verbal e não verbal.
● Conteúdos gramaticais a partir de textos.
● Morfologia: classes de palavras: substantivo próprio, comum e coletivo. Flexão de gênero, número e grau. Artigos definidos e
indefinidos. Adjetivos. Verbos: modo indicativo (presente, pretérito e futuro).
Linguagens (Língua ● Pontuação.
Portuguesa, Arte, Educação ● Uso da palavra porque: perguntas e respostas.
Física) ● Dígrafos: separação silábica dos dígrafos.
● Termos essenciais da oração: sujeito simples e composto.
● Predicado.
● Ortografia:
- ch, lh, nh;
- l no final das palavras;
- e/i no final das palavras;
- diferentes posições do r;
- m/n antes das consoantes;
- m/n no final das sílabas;
- s/z;
- inho/inha, zinho/zinha;
- es/esa/eza;
- g/gu;
- c/qu,s/ss,c/ç,s,x;
- porque/porquê/por que/por quê.
● Conhecer, refletir e analisar cada linguagem artística no seu contexto histórico e sociocultural. Relacionar as diferentes funções da
arte, do trabalho e da produção dos artistas, no decorrer da história da humanidade. Expressar-se, comunicar-se em arte, mantendo
uma atitude de busca pessoal ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a sensibilidade e a
reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
● Habilidades: criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e em grupo.
Identificar as relações entre a arte e outras áreas de conhecimentos humanos (projetos interdisciplinares), estabelecendo as
144
conexões entre elas, sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos pessoais e coletivos.
● Construir uma relação de cooperação, respeito, diálogo e valorização das diversas escolhas e possibilidades de interpretação e
criação em relação aos colegas. Apreciar aspectos culturais, estabelecendo sua relação com as outras modalidades artísticas e as
demais áreas do conhecimento. Definir o conceito de arte e belo. Identificar cores quentes, frias, primárias e secundárias. Utilizar
técnicas de pintura em sua produção pessoal. Apreciar músicas e seu contexto histórico. Apreciar as festas culturais.
● História da Arte: arte do afro-brasileiro, quilombolas, indígenas. Danças rituais, artefatos cerimoniais, pintura corporal, cestaria,
● Geometria criativa: letras e números − orientações da ABNT. Expressividade artística das linhas. O quadrado, o círculo, o
triângulo e o retângulo. Desenho de observação, temático.
● Estudo da cor: cores quentes e frias.
● Danças populares, danças folclóricas, danças de salão, danças contemporâneas e atividades circenses, dança circular e
atividades de expressão corporal.
● Esporte de invasão, esportes de marca, esporte de rede divisória e parede de rebote, esporte de combate, esporte de precisão,
● O tempo no cotidiano e o tempo histórico-social.

● História, fundação, acontecimentos marcantes, cultura e tradições, organização política, econômica e social do estado do Rio de
Janeiro − Rio ontem e hoje.
● A sociedade brasileira ao longo das décadas e séculos.
● Brasil Colônia: principais características sociais, econômicas e culturais.
● Formação histórica, social, política e econômica do Brasil e o caráter multicultural da sociedade brasileira.
Ciências Humanas ● A escravidão; revoltas populares no Brasil colonial.
(História e Geografia) ● O processo histórico da Independência do Brasil.
● A crise do Império e a Proclamação da República; períodos da República.
● A transição do regime escravocrata para o regime assalariado.
● Os meios de comunicação.
● O espaço natural: o relevo, a água, a vegetação e o clima.
● Município, Estado, Região Sudeste, País e o Mundo.
● Noções de escala cartográfica.
● O espaço brasileiro: regiões, paisagens, relevo, clima, população.
● Meio ambiente: preservação e degradação.
● Desenvolvimento sustentável.
● Evolução do tempo e tecnologia.
● Formas de identificação social.
● Democracia e cidadania.
145
● Meio ambiente e seus elementos: ar, água, fogo e solo; matéria prima; fenômenos naturais: dia e noite, fases da lua, estações do
ano, condições do tempo, catástrofes, enchentes, deslizamentos; preservação ambiental.
● Ambiente em que vivemos.
● O corpo humano.
● Saúde, higiene e alimentação.
Ciências Naturais ● Seres vivos: plantas e animais (fauna e flora).
(Ciências) ● Universo, planeta Terra, Sistema Solar.
● Como funciona a natureza: o ecossistema.
● Conscientização da preservação e cuidado com a natureza: sustentabilidade/7Rs (repensar, recusar, reduzir, reparar, reutilizar,
reciclar, reintegrar).
● Tipos de energia.
● Ser humano e saúde: sexualidade.
● Saneamento básico.
● Sistema de numeração decimal.

● Leitura e construção de gráficos e tabelas.
● Sequência numérica.
● Antecessor e sucessor.
● Números naturais: classificação, ordenação, comparação, conservação, ordens e classes.
● Valor absoluto e relativo.
Matemática ● Adição, subtração e situações-problema.
● Multiplicação, divisão e situações-problema.
● Números fracionários.
● Medidas de tempo.
● Medidas de comprimento, capacidade e massa.
● Figuras planas espaciais.
● Sólidos geométricos.
● Porcentagem.
● Sistema monetário brasileiro.
● Ordem crescente e decrescente.
● Escrita do número por extenso.
● Cálculo de área de figuras planas e geométricas.
146
3º CICLO
Linguagens
Temas de Trabalho/Projetos (Língua Portuguesa, Arte, Ciências Humanas Ciências Naturais Matemática
Educação Física e Língua (História e Geografia) (Ciências)
Estrangeira)
● Identidade do sujeito da ● Reconhecer a língua e utilizá-la ● Compreender a atividade ● Perceber os ● Conhecer o contexto
EJA. como instrumento de interação humana como criadora e conhecimentos científicos histórico de criação dos
● Relações interpessoais. social e fator de construção de transformadora do espaço existentes nas ações números e do sistema de
● Variação linguística. identidade. nas diferentes épocas e diárias e nas relações numeração,
● Pluralidade cultural. ● Reconhecer, distinguir e regiões. sociais. compreendendo a lógica
● Qualidade de vida, empregar as linguagens das ● Conhecer a história das ● Reconhecer-se como ser de sua utilização.
consumo e trabalho. diversas áreas do conhecimento sociedades e a integrante da natureza e ● Reconhecer a relação das
● Segurança e saúde na para dinamização de suas importância de suas de suas interações macro propriedades numéricas
sociedade e no trabalho. práticas sociais e fortalecimento organizações para o e microscópicas. com situações concretas e
● Responsabilidade ambiental da subjetividade. mundo atual em suas ● Reconhecer as principais naturais.
e social. ● Perceber mecanismos de relações doenças que afetam o ser ● Estabelecer as relações
● Dinâmica das sociedades. construção de sentido, próprios passado-presente. humano, seus meios de dos números e unidades
● Diversidade de gênero, das linguagens verbal e não ● Perceber os conflitos e contaminação, os grupos de medida com as
étnico-racial, geracional, verbal, sendo capaz de as contradições de seres vivos causadores realidades que requerem
social, religiosa. interpretá-los nas diferentes existentes nas ações (parasitas), assim como as interpretação matemática.
● Contexto natural, social e áreas do conhecimento. históricas e sua medidas profiláticas ● Estabelecer relações
cultural – etnomatemática ● Aprender os mecanismos influência nas associadas. lógicas na resolução de
e etnociência. gramaticais envolvidos na situações-problema do
estruturas
● Relações campo-cidade. produção de sentido do texto
socioeconômicas e
políticas.
147
● Relações de trabalho: verbal (ideias principais e ● Conhecer a história das ● Relacionar doenças e cotidiano, levantando,
cultura, diversidade, secundárias), estruturas políticas, epidemias em diferentes conferindo e validando
globalização, juventude, independentemente do gênero socioeconômicas, do tempos e espaços. hipóteses.
meio ambiente e mulher. textual. desenvolvimento ● Discutir os efeitos e as ● Reconhecer e nomear
● Tecnologias, mídias sociais ● Perceber as relações científico e cultural, sendo causas da poluição da diferentes formas
e sua utilização. significativas entre o texto verbal capaz de destacar água, do ar e do solo, bem geométricas no espaço
● Alimentação saudável. e o contexto discursivo. sistemas, revoluções e como as formas de que o cerca, identificando
● Sexualidade e ● Entender leitura e escrita como reformas. reversão desses possibilidades de sua
prevenção/atenção em fatores culturais ligados às ● Reconhecer as diferentes problemas. utilização.
saúde. realidades sociais, políticas, de formas de trabalho: servil, ● Conhecer as propriedades ● Compreender o
● Direitos humanos. gênero, geracionais, étnicas, escravizado, livre. específicas e gerais da pensamento algébrico
● Construção e exercício religiosas etc. ● Refletir criticamente a matéria e suas como forma de
da cidadania: relações ● Desenvolver competência na respeito das relações de transformações. desenvolvimento do
sociopolíticas. elaboração do texto escrito, consumo e suas ● Conhecer as principais raciocínio matemático e
● Saúde mental e seus exercitando os aspectos da consequências para a medidas que do método científico.
desdobramentos coesão e da coerência, bem biodiversidade. compreendem o ● Compreender os
(depressão, bipolaridade, como os outros mecanismos ● Problematizar a dinâmica saneamento básico. mecanismos de
síndrome do pânico, linguísticos envolvidos. populacional frente às ● Relacionar as interpretação matemática
suicídio, ansiedade). ● Entender as diversas linguagens condições políticas, características dos seres utilizados em diferentes
● Consumo de drogas lícitas como fatores de expressão, socioeconômicas e vivos e classificar as culturas, percebendo sua
e ilícitas e suas implicações interação, construção de valores humanitárias. principais categorias validade.
na sociedade. ou elaboração de marcas ● Reconhecer a importância taxonômicas. ● Reconhecer diferentes
● Bullying. identitárias. das diferentes culturas. ● Discutir a diversidade expressões da linguagem
● A criação artística: ● Entender as diversas linguagens e ● Identificar as biológica como forma de matemática visando à
valorização da capacidade, valorizar a expressão artística características geográficas compreender o processo interpretação de textos
autoconhecimento e como atitude afirmativa e/ou do planeta e suas evolutivo. informativos.
expressão. questionadora das ideologias, dos influências na organização ● Entender a fotossíntese ● Perceber a linguagem
● Saúde e qualidade de vida. valores estabelecidos e das das sociedades. como processo matemática e o
● Atividades rítmicas e verdades históricas, culturais e ● Compreender os direitos responsável pela conhecimento científico
expressivas. sociais. humanos como forma de introdução de matéria e existentes nas ações
● Corpo e mídia.
148
● Práticas esportivas. ● Oportunizar a expressão potencializar sua energia nas cadeias diárias e nas
● Jogos e brincadeiras. individual e coletiva, por meio cidadania. alimentares. relações sociais.
● Trabalho, lazer e sociedade. das diversas linguagens ● Praticar a cultura da paz ● Reconhecer a respiração
artísticas, como possibilidade de para o bem coletivo. celular como principal
valorização da subjetividade e de ● Incentivar práticas estratégia de obtenção de
encontro com o outro. sustentáveis. energia para os processos
● Conceituar arte (arte figurativa e vitais.
arte abstrata).
● Contextualizar e refletir
sobre as funções da arte.
● Contextualizar (localizar no
tempo e no espaço), conceituar
e entender a arte como um olhar
inaugural sobre o cotidiano.
● Perceber a arte como caminho
para uma experiência de
interação originária consigo
mesmo e com o outro.
● Desenvolver a capacidade crítica
frente às adversidades diárias,
para expressar-se em relação aos
direitos e deveres dos sujeitos
sociais.
● Conhecer e interpretar os
símbolos/ícones que ordenam e
organizam a multiplicidade dos
espaços cotidianos.
● Reconhecer nas práticas
corporais aspectos relacionados
149
ao desenvolvimento da saúde e
qualidade de vida, que envolvem
controle do peso, reconhecimento
de doenças crônicas não
transmissíveis, composição dos
alimentos, atividades aeróbicas,
anaeróbicas e de resistência.
● Identificar nas práticas corporais
as manifestações rítmicas das
diferentes regiões do Brasil e
suas diferentes formas de
representação.
● Discutir as diferentes relações
corporais e os padrões impostos
pela mídia, o que pode provocar
transtornos relacionados à
imagem corporal, como
anorexia, bulimia, vigorexia,
ortorexia.
● Respeitar as diferenças culturais
e corporais nas relações sociais
ligadas ao gênero, à etnia etc.
● Analisar e discutir as
transformações históricas dos
padrões de desempenho, saúde
e beleza, considerando a forma
como são apresentados nos
diferentes meios (científico,
midiático etc.), refletindo sobre
150
os significados conferidos ao
corpo pelo mundo do consumo.
● Compreender as diferentes
manifestações esportivas no
contexto social, histórico e
político e as diferentes formas de
ressignificação de sua prática na
sociedade.
● Identificar as transformações
históricas do fenômeno esportivo
e discutir alguns de seus
problemas (doping, corrupção,
violência etc.) e a forma como a
mídias os apresenta.
● Vivenciar jogos e brincadeiras
de forma lúdica e prazerosa,
compreendendo e valorizando
aspectos culturais e regionais.
● Valorizar atitudes e
comportamentos solidários
durante a prática de jogos e
brincadeiras.
● Refletir sobre regras de
convívio social por meio de
jogos e brincadeiras.
● Proporcionar ao aluno uma
melhor utilização de sua
capacidade funcional por meio de
exercícios de alongamento, de
prevenção de lesões ocupacionais
e dinâmicas de recreação.
151
● Dominar os aspectos gramaticais

básicos referentes ao uso
instrumental da língua
estrangeira.
● Reconhecer a língua estrangeira
como elemento de integração
entre diversas áreas do
conhecimento e componente das
competências emergentes no
mundo globalizado.
● Apropriar-se da língua
estrangeira, associada a
múltiplos recursos, como meio
de expressão, interação e
comunicação a partir de
situações concretas de uso.
● Reconhecer, em um nível básico,
diferenças fonológicas entre a
língua estrangeira e o português.
● Aprimorar a produção
fonológica, apropriando-se da
musicalidade e de ritmos
característicos da língua
estrangeira.
152

● Construir conhecimentos específicos das diversas linguagens e utilizá-los como meio de ampliação e ressignificação de valores,
saberes e práticas sociais.
● Utilizar-se das linguagens específicas de diferentes áreas do conhecimento, seus códigos e suas formas de organização na
construção de valores, conhecimentos e práticas sociais.
● Identificar as diferentes variações de expressão da língua como traço sociocultural de sua construção e utilização, relacionando-
as aos conhecimentos teóricos e suas aplicações.
● Identificar, nos diferentes textos, aspectos como organização, gênero, marcas textuais, imagens, referências, condições de
produção, usos e funções.
● Compreender a arte, em suas diversas manifestações culturais, como fator de construção de conhecimento e interação do homem
Linguagens (Língua com o mundo.
Portuguesa, Arte, Educação
Física e Língua Estrangeira)
usos e funções.
● Relacionar as diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas, no decorrer da história da humanidade.
● Expressar-se, comunicar-se em arte, mantendo uma atitude de busca pessoal ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação,
a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
● Conhecer materiais, instrumentos e procedimentos variados em linguagens de artes, para utilizá-los nos trabalhos pessoais e
● Compreender as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade,
153
exercitando a discussão e a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível.

suportes.
problemas que envolvam raciocínio, reflexo, coordenação motora ampla, agilidade, lateralidade, flexibilidade, estabelecendo
metas pessoais para o autoconhecimento de suas possibilidades de movimento.
● Entender práticas corporais como formas expressivas de sentidos, de emoções e de linguagem humana, conhecendo e
vivenciando diversas experiências motoras construídas ao longo de processos histórico-sociais.
● Vivenciar e conhecer diferentes jogos, ginásticas, esportes, danças, lutas e outras práticas corporais emergentes da cultura
brasileira e da cultura mundial.
● Compreender o papel das línguas nas sociedades como forma de organização, produção e expressão sociocultural.
● Reconhecer a diversidade linguística dentro do seu universo.
154
● Reconhecer diferentes modos de vida de sociedades distintas, em tempos e espaços diversos.

● Identificar e respeitar diferentes formas de manifestações culturais.
● Reconhecer as diferentes formas de organização econômica, política e social.
● Compreender direitos de cidadania exercidos no cotidiano como resultados de lutas sociais.
Ciências Humanas
● Valorizar formas democráticas de convivência.
● Identificar processos de construção e organização do espaço geográfico e suas influências sobre sujeitos e sociedades.
● Valorizar práticas de intervenção na realidade social, bem como a importância das diferenças de caráter cultural, étnico,
religioso e de gênero, visando à construção de uma sociedade mais justa e solidária.
● Capacitar o estudante a se apropriar dos conceitos oriundos de outras áreas do conhecimento, correlacionando-os com os
conceitos específicos das ciências naturais.
Ciências Naturais ● Relacionar a produção de conhecimentos científicos e de tecnologia com as condições de vida do ser humano e os modos de
(Ciências) produção.
● Conhecer e interpretar a ação da humanidade sobre o mundo natural, tomando como referência a vida cotidiana e identificando
alternativas de sustentabilidade e de preservação.
● Problematizar o processo de produção do conhecimento como atividade humana, construída histórica, social, econômica,
política e culturalmente, relacionando-o com a vida prática e com o mundo do trabalho.
● Conhecer e utilizar conceitos, ideias e métodos das diferentes áreas do conhecimento como instrumentos para aprofundar a
compreensão da realidade e solucionar problemas e desafios do mundo do trabalho.
● Relacionar a produção de conhecimentos científicos e de tecnologia com as condições de vida do ser humano e os modos de
Matemática produção.
● Aprimorar-se na utilização autônoma de ferramentas das tecnologias da informação e da comunicação para a análise, a
interpretação, a elaboração e a socialização de valores, conhecimentos e prática sociais, buscando relacioná-las com a vida
cotidiana e o mundo do trabalho.
155

● Teoria da leitura (leitor, autor, decodificação, compreensão, interpretação, análise crítica e produção); texto verbal e não verbal;
texto ficcional e não ficcional; tipologias textuais; gêneros textuais (bilhete, poema, canção, notícia, meme, currículo, carta de
apresentação, tirinha etc.) e seus contextos de produção (intenção, finalidade, circulação, recepção, suporte); variação e
adequação linguística; denotação e conotação; intertextualidade; polissemia, duplo sentido e ambiguidade; elementos de
coerência e coesão textuais (pronomes e sinônimos); classes gramaticais e sintagmas nominais e verbais; tipos de frase; discurso
direto e indireto; concordância verbal e nominal; pontuação; acentuação gráfica; notações léxicas.
● Conhecer, refletir e analisar cada linguagem artística no seu contexto histórico e sociocultural. Relacionar as diferentes funções
da arte, do trabalho e da produção dos artistas, no decorrer da história da humanidade. Expressar-se, comunicar-se em arte,
mantendo uma atitude de busca pessoal ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
● Habilidades: criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e em grupo.
Linguagens (Língua Identificar as relações entre a arte e outras áreas de conhecimentos humanos (projetos interdisciplinares), estabelecendo as
Portuguesa, Arte, Educação conexões entre elas, sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos pessoais e coletivos. Construir uma relação de cooperação, respeito,
Física e Língua Estrangeira) diálogo e valorização das diversas escolhas e possibilidades de interpretação e criação em relação aos colegas. Apreciar aspectos
culturais, estabelecendo sua relação com as outras modalidades artísticas e as demais áreas do conhecimento. Definir o conceito
de arte e do belo. Identificar cores quentes, frias, primárias e secundárias. Utilizar técnicas de pintura em sua produção pessoal.
Apreciar músicas e seu contexto histórico. Apreciar as festas culturais.
● História da Arte: arte dos afro-brasileiros, quilombolas, indígenas. Danças rituais, fatos cerimoniais, pintura corporal, cestaria,
● Geometria criativa: letras e números − orientações da ABNT. Expressividade artística das linhas. O quadrado, o círculo, o
triângulo e o retângulo. Desenho de observação, temático.
● Estudo da cor: cores primárias, secundárias, complementares e residuais.
● Danças populares, danças folclóricas, danças de salão, danças contemporâneas e atividades circenses, dança circular e atividades
de expressão corporal.
156
● Esporte de invasão, esportes de marca, esporte de rede divisória e parede de rebote, esporte de combate, esporte de precisão,
● Saudações usuais (cumprimentos, agradecimentos, despedidas).
● Vocabulário correspondente aos membros da família, gêneros, idade, tipos de habitação, cômodos, mobílias, objetos, cores,
animais domésticos, profissões relacionadas à escola, material, mobiliário e espaço escolar.
● Vocabulário correspondente ao município de Niterói e ao seu estado: localização, espaços culturais (museus, parques, cinemas),
eventos e datas comemorativas, características geográficas e socioeconômicas.
● Vocabulário correspondente a datas (dia, mês e ano) e referências climáticas (estações do ano, condições do tempo etc.).
● Substantivos, plural, pronomes pessoais e possessivos, preposições de lugar, artigos definidos e indefinidos, verbos, adjetivos.
● Construção do conceito de História.

● A formação do Estado.
● A constituição da sociedade brasileira e sua inserção no cenário mundial.
● A dinâmica da paisagem.
● O lugar vivido no cotidiano do sujeito.
Ciências Humanas
● Leitura e interpretação cartográfica.
● As relações dos sistemas naturais: atmosfera, hidrosfera e litosfera.
● Atividades socioeconômicas e as questões ambientais.
● População brasileira: formação e características gerais.
● Regionalização do espaço brasileiro.
● Método científico: etapas e relação ciência, tecnologia e sociedade.

● O ar: propriedade, poluição, mudanças climáticas e seus efeitos na saúde.
● O solo: poluição e doenças associadas; uso adequado na agricultura e tipos de solo; erosão.
Ciências Naturais ● Seres vivos: organização celular; sistemáticas e principais categorias taxionômicas.
(Ciências)
● Ecologia: cadeias e teias alimentares, relações ecológicas; pirâmide energética; fluxo de material e energia (respiração celular e
fotossíntese).
● Evolução: adaptação das espécies ao ambiente; teorias evolutivas; origem da vida; diversidade biológica.
157
● Números: sistemas de numeração, operações com números racionais, múltiplos e divisores, frações e porcentagem, elaboração e
resolução de problemas.
● Equações e inequações do 1o grau.
● Geometria plana: retas, ângulos, polígonos e suas aplicações no cotidiano; áreas do quadrado, retângulo e triângulo.
Matemática ● Utilização de instrumentos de medida (compasso, transferidor, calculadora e esquadro).
● Estatística e tratamento da informação.
● Álgebra: incógnita e variável, expressões, cálculo.
● Gráficos, pares ordenados e localização geográfica.
158
4º CICLO
Linguagens
Temas de Trabalho/Projetos (Língua Portuguesa, Arte, Ciências Humanas Ciências Naturais
Matemática
Educação Física e Língua (História e Geografia) (Ciências)
Estrangeira)
● Identidade do sujeito da ● Utilizar competentemente a ● Conhecer a história dos ● Compreender a reprodução ● Compreender a relação
EJA. língua portuguesa como processos, percebendo seus como característica entre os números e sua
● Relações interpessoais. instrumento de interação desdobramentos na principal para perpetuação aplicabilidade no
● Variação linguística. social, realizando a contemporaneidade. e evolução. desenvolvimento do
● Pluralidade cultural. adequação entre registro e ● Perceber os conflitos e as ● Discutir a respeito dos raciocínio matemático.
● Qualidade de vida, situação discursiva. contradições existentes nas órgãos reprodutores e ● Estender o conhecimento
consumo e trabalho. ● Empregar ações históricas e sua outros conceitos numérico ao conjunto dos
● Segurança e saúde na competentemente as influência nas estruturas relacionados à temática de números reais.
sociedade e no trabalho. diversas linguagens na
159
● Responsabilidade ambiental efetivação de suas práticas socioeconômicas e sexualidade, tais como ● Reconhecer a relação das
e social. sociais e fortalecimento da políticas. gravidez, parto e DSTs. propriedades numéricas
● Dinâmica das sociedades. subjetividade. ● Reconhecer as relações de ● Compreender o corpo com situações concretas e
● Diversidade de gênero, ● Dominar os mecanismos de poder existentes no humano como interação naturais.
étnico-racial, geracional, construção de sentido da contexto mundial no dos diferentes sistemas e ● Estabelecer relações lógicas
social, religiosa. linguagem verbal, passado e no presente. aparelhos que na resolução de situações-
● Contexto natural, social e interpretando-os ● Conhecer a história das desempenham as funções problema do cotidiano,
cultural − etnomatemática e independentemente da área estruturas políticas, de nutrição, digestão, levantando, conferindo e
etnociência. do conhecimento. socioeconômicas, do respiração, circulação e validando hipóteses.
● Relações campo-cidade. ● Interpretar textos verbais, desenvolvimento científico transporte, assim como a ● Compreender as
● Relações de trabalho: identificando ideia e cultural, sendo capaz de eliminação dos resíduos. propriedades das diferentes
cultura, diversidade, principal e ideias destacar sistemas, ● Entender os sistemas formas geométricas do
globalização, juventude, secundárias, reconhecendo revoluções e reformas. nervoso e endócrino espaço que o cerca.
meio ambiente e mulher. seus mecanismos ● Compreender as principais como responsáveis por ● Compreender as
● Tecnologias, mídias sociais gramaticais de produção de características dos sistemas essa integração propriedades algébricas
e sua utilização. sentido e progressão socialista e capitalista e coordenada. fundamentais ao
● Alimentação saudável. temática. seus desdobramentos. ● Compreender os conceitos desenvolvimento do
● Sexualidade e ● Reconhecer a leitura e a ● Conhecer as guerras, básicos de força, raciocínio matemático e do
prevenção/atenção em produção textual como conflitos e revoluções, movimento e formas de método científico.
saúde. práticas culturais de reconhecendo suas energia e suas ● Relacionar o conhecimento
● Direitos humanos. significação dinâmica repercussões nos interconversões. aritmético, algébrico e
● Construção e exercício ligadas às condições continentes. ● Compreender a evolução geométrico na resolução de
da cidadania: relações envolvidas no discurso e na ● Compreender as questões dos modelos atômicos, problemas e interpretação
sociopolíticas. diversidade social, política, relativas à democracia, à adversidade dos elementos de fatos naturais.
● Saúde mental e seus de gênero, geracional, igualdade e à diversidade químicos e a necessidade ● Compreender os
desdobramentos étnica, religiosa etc. no contexto atual. de sua classificação. mecanismos de
(depressão, bipolaridade, ● Realizar o percurso de ● Promover o pensamento ● Identificar e nomear os interpretação matemática
síndrome do pânico, produção de sentidos do crítico acerca do principais elementos utilizados em diferentes
suicídio, ansiedade). texto verbal, autoritarismo e do químicos e sua organização culturas, percebendo sua
totalitarismo na História. na tabela periódica, assim validade.
como as formações de
160
● Consumo de drogas lícitas independentemente de seu ● Ser capaz de interpretar a compostos por meio ● Reconhecer e interpretar
e ilícitas e suas implicações gênero textual. nova ordem mundial, das ligações químicas. diferentes expressões da
na sociedade. ● Entender as diversas analisada também como ● Classificar os tipos de linguagem matemática,
● Bullying. linguagens como fatores de produto histórico, bem misturas e seus processos sendo capaz de efetuar
● A criação artística: expressão, interação, como os desafios dela de separação. leitura crítica de textos
valorização da capacidade, construção de valores ou decorrentes. informativos.
autoconhecimento e elaboração de marcas ● Refletir criticamente a ● Aplicar a linguagem
expressão. identitárias, bem como os respeito das relações de matemática e o
● Saúde e qualidade de vida. mecanismos linguísticos consumo e suas conhecimento científico nas
● Atividades rítmicas e envolvidos. consequências para a ações diárias e nas relações
expressivas. ● Conceituar arte (arte biodiversidade. sociais.
● Corpo e mídia. figurativa e arte abstrata). ● Problematizar a dinâmica ● Relacionar e aplicar os
● Práticas esportivas. ● Contextualizar e refletir populacional frente às conhecimentos
● Jogos e brincadeiras. sobre as funções da arte. condições políticas, matemáticos e científicos
● Trabalho, lazer e sociedade. ● Contextualizar e socioeconômicas e no mundo do trabalho.
localizar arte no tempo e humanitárias.
no espaço. ● Reconhecer a importância
● Conceituar e entender a arte das diferentes culturas.
com um olhar inaugural ● Identificar as características
sobre o cotidiano. geográficas do planeta e
● Perceber a arte como suas influências na
caminho para uma organização das sociedades.
experiência de interação ● Compreender os direitos
originária consigo mesmo e humanos como forma de
com o outro. potencializar sua cidadania.
● Desenvolver a capacidade ● Praticar a cultura da paz
crítica frente às para o bem coletivo.
● Incentivar práticas
sustentáveis.
161
adversidades diárias para

expressar-se em relação aos
direitos e deveres dos
sujeitos sociais.
● Conhecer e interpretar os
símbolos/ ícones que
ordenam e organizam a
multiplicidade dos espaços
cotidianos.
● Reconhecer nas práticas
corporais aspectos
relacionados ao
desenvolvimento da saúde e
qualidade de vida, que
envolvem controle do peso,
reconhecimento de doenças
crônicas não transmissíveis,
composição dos alimentos,
atividades aeróbicas,
anaeróbicas e de resistência.
● Identificar nas práticas
corporais as manifestações
rítmicas das diferentes
regiões do Brasil e suas
diferentes formas de
representação.
● Discutir as diferentes
relações corporais e os
padrões impostos
162
pela mídia, o que pode

provocar transtornos
relacionados à imagem
corporal, como anorexia,
bulimia, vigorexia,
ortorexia.
● Respeitar as diferenças
culturais e corporais nas
relações sociais ligadas ao
gênero, à etnia etc.
● Analisar e discutir as
transformações históricas
dos padrões de desempenho,
saúde e beleza,
considerando a forma como
são apresentados nos
diferentes meios (científico,
midiático etc.), refletindo
sobre os significados
conferidos ao corpo pelo
mundo do consumo.
● Compreender as diferentes
manifestações esportivas no
contexto social, histórico e
político e as diferentes
formas de ressignificação de
sua prática na sociedade.
● Identificar as
transformações históricas
163
do fenômeno esportivo e
discutir alguns de seus
problemas (doping,
corrupção, violência etc.) e
a forma como a mídia os
apresenta.
● Vivenciar jogos e
brincadeiras de forma lúdica
e prazerosa, compreendendo
e valorizando aspectos
culturais e regionais.
● Valorizar atitudes e
comportamentos solidários
durante a prática de jogos e
brincadeiras.
● Refletir sobre regras de
convívio social por meio
de jogos e brincadeiras.
● Proporcionar ao
aluno uma melhor
utilização de sua
capacidade
funcional por meio
de exercícios de
alongamento, de
prevenção de lesões
ocupacionais e
dinâmicas de
recreação.
● Dominar os aspectos
gramaticais básicos
referentes ao uso
164
instrumental da língua
estrangeira.
● Reconhecer a língua
estrangeira como elemento
de integração entre diversas
áreas do conhecimento e
componente das
competências emergentes
no mundo globalizado.
● Apropriar-se da língua
estrangeira, associada a
múltiplos recursos, como
meio de expressão,
interação e comunicação a
partir de situações
concretas de uso.
● Reconhecer, em um nível
básico, diferenças
fonológicas entre a língua
estrangeira e o português.
● Aprimorar a produção
fonológica, apropriando-se
da musicalidade e dos
ritmos característicos da
língua estrangeira.
165

● Construir conhecimentos específicos das diversas linguagens e utilizá-los como meio de ampliação e ressignificação de valores,
saberes e práticas sociais.
● Utilizar-se das linguagens específicas de diferentes áreas do conhecimento, seus códigos e suas formas de organização na
construção de valores, conhecimentos e práticas sociais.
● Identificar as diferentes variações de expressão da língua como traço sociocultural de sua construção e utilização, relacionando-
as aos conhecimentos teóricos e suas aplicações.
● Identificar, nos diferentes textos, aspectos como organização, gênero, marcas textuais, imagens, referências, condições de
produção, usos e funções.
● Compreender a arte, em suas diversas manifestações culturais, como fator de construção de conhecimento e interação do homem
com o mundo.
usos e funções.
Linguagens (Língua ● Conhecer, refletir e analisar cada linguagem artística no seu contexto histórico e sociocultural.
Portuguesa, Arte, Educação ● Relacionar as diferentes funções da arte, do trabalho e da produção dos artistas, no decorrer da história da humanidade.
Física e Língua ● Expressar-se, comunicar-se em arte, mantendo uma atitude de busca pessoal ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação,
Estrangeira) a emoção, a investigação, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas.
● Conhecer materiais, instrumentos e procedimentos variados em linguagens de artes, a fim de utilizá-los nos trabalhos pessoais e
● Compreender as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando
a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando arte de modo sensível.
166

suportes.
problemas que envolvam raciocínio, reflexo, coordenação motora ampla, agilidade, lateralidade, flexibilidade, estabelecendo
metas pessoais para o autoconhecimento de suas possibilidades de movimento.
● Entender práticas corporais como formas expressivas de sentidos, de emoções e de linguagem humana, conhecendo e
vivenciando diversas experiências motoras construídas ao longo de processos histórico-sociais.
● Identificar o acesso ao lazer e ao exercício físico como direitos da cidadã e do cidadão brasileiros.
● Vivenciar e conhecer diferentes jogos, ginásticas, esportes, danças, lutas e outras práticas corporais emergentes da cultura
brasileira e da cultura mundial.
● Desenvolver estratégias de leitura de diferentes tipos de textos para localizar informações específicas, conforme objetivos e
interesses do leitor.
● Articular o processo de leitura com outras produções discursivas, orais e escritas.
167
● Reconhecer a diversidade linguística dentro do seu universo.
● Reconhecer diferentes modos de vida de sociedades distintas, em tempos e espaços diversos.

● Reconhecer a importância da participação política como forma de fortalecer a cidadania.
● Valorizar práticas de intervenção na realidade social, bem como a importância das diferenças de caráter cultural, étnico,
religioso e de gênero, visando à construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Ciências Humanas
● Compreender a espacialidade e a temporalidade de fenômenos sociais, culturais, políticos e tecnológicos, suas dinâmicas e
interações.
● Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de
mediar conflitos e tomar decisões coletivas.
● Capacitar o estudante a se apropriar dos conceitos oriundos de outras áreas do conhecimento, correlacionando-os com os
conceitos específicos das ciências naturais.
Ciências Naturais ● Relacionar a produção de conhecimentos científicos e de tecnologia com as condições de vida do ser humano e os modos de
(Ciências) produção.
● Conhecer e interpretar a ação da humanidade sobre o mundo natural, tomando como referência a vida cotidiana e identificando
alternativas de sustentabilidade e de preservação.
● Problematizar o processo de produção do conhecimento como atividade humana, construída histórica, social, econômica,
política e culturalmente, relacionando-o com a vida prática e com o mundo do trabalho.
● Conhecer e utilizar conceitos, ideias e métodos das diferentes áreas do conhecimento como instrumento para aprofundar a
compreensão da realidade e solucionar problemas e desafios do mundo do trabalho.
● Relacionar a produção de conhecimentos científicos e de tecnologia com as condições de vida do ser humano e os modos de
Matemática produção.
● Aprimorar-se na utilização autônoma de ferramentas das tecnologias da informação e da comunicação para a análise, a
interpretação, a elaboração e a socialização de valores, conhecimentos e prática sociais, buscando relacioná-las com a vida
cotidiana e com o mundo do trabalho.
168

● Teoria da leitura (leitor, autor, decodificação, compreensão, interpretação, análise crítica e produção); texto verbal e
não verbal; texto ficcional e não ficcional; tipologias textuais; gêneros textuais (crônica, conto, fábula, notícia,
reportagem, charge, tirinha, bilhete, poema, canção, meme, documentário, currículo, carta de apresentação, entre
outros) e seus contextos de produção (intenção, finalidade, circulação, recepção, suporte); variação e adequação
linguística; denotação e conotação; intertextualidade; polissemia, duplo sentido e ambiguidade; elementos de coerência
e coesão textuais (pronomes, sinônimos e conectivos); classes gramaticais e sintagmas nominais e verbais; discurso
direto e indireto; pontuação; acentuação gráfica e diferencial; notações léxicas; concordância verbal e nominal;
regência verbal e nominal; processos de formação de palavras; texto literário e figuras de linguagem (metáfora,
eufemismo, comparação, hipérbole, ironia, antítese, personificação, metonímia); homonímia e paronímia.
● Habilidades: criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e em
grupo. Identificar formas visuais, no trabalho frequente de relações entre elementos que as compõem, como ponto,
Linguagens (Língua Portuguesa, linha, plano, cor, textura, movimento e ritmo. Representar ideias, emoções, sensações por meio das artes visuais, do
Arte, Educação Física e Língua teatro, da dança e da música. Identificar as relações entre a arte e outras áreas de conhecimentos humanos (projetos
Estrangeira)
interdisciplinares), estabelecendo as conexões entre elas, sabendo utilizar tais áreas nos trabalhos pessoais e coletivos.
Construir uma relação de cooperação, respeito, diálogo e valorização das diversas escolhas e possibilidades de
interpretação e de criação em relação aos colegas. Apreciar aspectos culturais, estabelecendo sua relação com as outras
modalidades artísticas e as demais áreas do conhecimento. Definir o conceito de arte e belo. Identificar cores quentes,
frias, primárias e secundárias. Utilizar técnicas de pintura em sua produção pessoal. Apreciar músicas e seu contexto
histórico. Apreciar as festas culturais.
● História da Arte: arte afro-brasileira e indígena.
● Fotografia, vanguardas artísticas europeias, Semana de Arte Moderna de 1922. Arte contemporânea.
● Geometria criativa: letras e números − Orientações da ABNT. Expressividade artística das linhas: o quadrado, o
círculo, o triângulo e o retângulo. Desenho de observação, temático.
● Estudo da cor: cores primárias, secundárias, complementares e residuais.
169
● Harmonia das cores: monocromia, isocromia e policromia.

● Danças populares, danças folclóricas, danças de salão, danças contemporâneas e atividades circenses, dança circular e
atividades de expressão corporal.
● Esporte de invasão, esportes de marca, esporte de rede divisória e parede de rebote, esporte de combate, esporte de
precisão, esporte técnico-combinatório e esporte de campo e taco.
● Jogos de matriz indígena e africana, jogos e brincadeiras populares, jogos de tabuleiro, jogos de conexão e jogos
cooperativos.
● Saudações usuais (cumprimentos, agradecimentos, despedidas).
● Vocabulário correspondente a membros da família, gêneros, idade, tipos de habitação, cômodos, mobílias, objetos,
cores, animais domésticos, profissões relacionadas à escola, material, mobiliário e espaço escolar.
● Vocabulário correspondente ao município de Niterói e ao seu estado: localização, espaços culturais (museus, parques,
cinemas), eventos e datas comemorativas, características geográficas e socioeconômicas.
● Vocabulário correspondente a datas (dia, mês e ano) e referências climáticas (estações do ano, condições do tempo etc.).
● Substantivos, plural, pronomes pessoais e possessivos, preposições de lugar, artigos definidos e indefinidos, verbos,
adjetivos.
● Formação e evolução do sistema capitalista e características gerais das sociedades capitalistas.
● Iluminismo, Revolução Industrial e Revolução Francesa.
● Grandes conflitos mundiais.
● Bipolaridade mundial e a nova ordem internacional.
Ciências Humanas
● O processo de globalização e suas principais características.
● Os ciclos tecnológicos, sociedade e espaço global.
● Questões ambientais globais.
● Regionalização do espaço mundial.
170
● Fisiologia: sistemas e aparelhos; funções vitais.

● Forças e movimento: noções básicas.
Ciências Naturais ● Energia mecânica/eletricidade/ondas/luz/calor.
(Ciências) ● Modelo atômico e classificação periódica.
● Misturas e seus processos de separação.
● Ligações e funções químicas.
● Expressões algébricas, polinômios e operações.

● Potência e raízes e suas aplicações no cotidiano.
● Equação do 2º grau.
● Geometria plana: área de figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo, losango e círculo. Teorema de Pitágoras e
Tales. Polígonos regulares, soma dos ângulos internos de um polígono.
● Geometria espacial: propriedades das figuras espaciais.
Matemática
● Matemática financeira: porcentagem e juros.
● Utilização de instrumentos de medida (compasso, transferidor, calculadora e esquadro).
● Estatística e tratamento da informação.
● Noção de relação e função.
● Gráficos, pares ordenados e localização geográfica.
171
3. REFERÊNCIAS
BENJAMIN, W. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskovi. In: _______.

Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre a literatura e história da cultura. 7. ed. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
BRASIL. Censo Demográfico 2010. Características gerais da população, religião e pessoas

com deficiência. Rio de Janeiro: IBGE, 2012.
DE MAYER, M. Educação nas prisões não é mera atividade. Revista Educação e Realidade,
p. 33-49, 2013. In: RODRIGUES, F. Reflexões sobre concepções pedagógicas na educação
de jovens e adultos em espaço de privação de liberdade: experiências em um presídio
feminino. Revista Imagens e Educação, v. 9, n. 1, 2019.
FISCHER, M. C. B.; GODINHO, A. C. F. Trabalho, Educação e Emancipação Humana:

afirmação da educação como direito. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 22, n.
65, p. 1-25, jun. 2014.
FREIRE, P. A escola é. 2019. Disponível em: www.paulofreire.org. Acesso em: 10 nov.

2019.
. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a uma prática educativa. 35. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RUMMERT, S. A experiência do Trabalho e a Educação

Básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
GADOTTI, M. Educação Popular e ao longo da vida. In: BRASIL. Ministério da

Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
Coletânea de textos CONFINTEA Brasil+6: tema central e oficinas temáticas. Brasília:
MEC, 2016.
MARTUCELLI, D. Em la escuela: sociologia de la esperiencia escolar. Buenos Aires:

Losada, 1998.
OLIVEIRA, I. B. de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de

Janeiro. DP&A. 2003.
PEREIRA, J. M. M. A experiência como princípio formativo nas trajetórias de professoras e

professores da Educação de Jovens e Adultos-EJA: Memórias da formação docente.
Programa de Pós- graduação em Educação. Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2018.
172
ANEXOS
173
ANEXO 1 – DELIBERAÇÃO CME Nº 045/2021
PREFEITURA DE NITERÓI
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
ATO DO SECRETÁRIO
O Secretário Municipal de Educação, no uso de suas atribuições legais,
HOMOLOGA:
A DELIBERAÇÃO CME nº 045/2021 do Conselho Municipal de Educação de Niterói,
aprovada na Sessão Plenária do dia 05 de julho de 2021, que institui Comissão Especial para
análise e pronunciamento sobre os Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de
Ensino de Niterói.
VINICIUS GOMES WU
SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Deliberação CME nº 045/202125

Institui Comissão Especial para análise e
pronunciamento sobre os Referenciais Curriculares
da Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói.
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI, no uso de suas atribuições

legais e regimentais e,
Considerando o Artigo 4º da Lei n° 2272, de 16 de dezembro de 2005, que dispõe sobre as

atribuições, a composição e o funcionamento do Conselho Municipal de Educação de Niterói;
Considerando os princípios da Educação inscritos nos arts. 2º e 3º da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96;
Considerando o disposto nos arts. 12 e 13 do mesmo documento legal, em especial no que se
refere à incumbência dos estabelecimentos de ensino elaborar sua proposta pedagógica e a
indicação da necessária participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica,
respectivamente.
DELIBERA:
Art. 1º. Fica instituída a Comissão Especial para análise e pronunciamento sobre os
Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói.
Art. 2º. A Comissão Especial terá a seguinte composição:
I - André Antunes Martins, Lilian Azevedo da Silva, Luiz Fernando Conde Sangenis, Luiza
Cristina Rangel Pinto Sassi, Maria Felisberta Baptista da Trindade, Marta Nidia Varella
25
Publicada em 23 de julho de 2021
174
Gomes Maia, Severine Carmem Macedo e Tatiana Ribeiro dos Santos – Representantes do
Conselho Municipal de Educação de Niterói;
II - Aline Javarini, Andréia Mello Rangel, Carla Sena dos Santos Pinto, Cristiane Gonçalves
de Souza, Delma Marcelo dos Santos, Elana Cristiana dos Santos Costa, Juliana Martins de
Souza, Luciana Laureano Costa, Roberta Teixeira de Freitas, Lívia Moraes Ornelas e Rosane
Cristina Feu - Representantes Especialistas;
III - Alyne Oliveira Pecly Tavares, Ana Cláudia Santana da Silva Cruz, Fernanda de Araújo
Dias, Gisele Coelho de Oliveira, Juliana Cristina da Silva Ignacio, Luciana Silva dos Santos,
Ludiany Tavares da Costa Carvalho, Mônica Gonçalves, Priscila Artte Rosa Nascimento,
Raphael Cássio de Oliveira Pereira, Rosa Aletice e Sonia de Oliveira Martins -
Representantes de Professores e Pedagogos da Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói.
Art. 3º. A Comissão Especial será coordenada pela Prof. Luciana Laureano Costa, que será
substituída em suas faltas e impedimentos por um componente da comissão por ela designado.
Art. 4º. Ao fim dos trabalhos, a Comissão Especial apresentará suas conclusões ao Plenário
do CME que se pronunciará.
Art. 5º. Os trabalhos realizados pela Comissão Especial são considerados de relevante
interesse público.
Art. 6º. Esta Deliberação entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas todas
as disposições em contrário.
CONCLUSÃO DO PLENÁRIO
Aprovada em Sessão Plenária de 05 de julho de 2021.
Conselheiros
VINÍCIUS GOMES WU – Presidente
EVELYN DOS SANTOS SOUZA
IDUÍNA EDITH MONT’ALVERNE BRAUN CHAVES
LILIAN AZEVEDO DA SILVA
LUIZ FERNANDO CONDE SANGENIS
LUIZ HENRIQUE MANSUR BARBOSA
LUIZA CRISTINA RANGEL PINTO SASSI
MARCELA BITTENCOURT THOMAZ DE AQUINO ESCOBAR
MARCO ANTONIO KONOPACKI
MARIA FELISBERTA BAPTISTA DA TRINDADE
MARTA NIDIA VARELLA GOMES MAIA
MAURICIO BENEVIDES SALKINI
TATIANA RIBEIRO DOS SANTOS
THIAGO SOARES RISSO POSSAS
175
ANEXO 2 – PARECER CME Nº 011/2021
ATO DO SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

HOMOLOGA:
O Parecer CME nº 011/2021 do Conselho Municipal de Educação de Niterói, aprovado na
Sessão Plenária do dia 29 de novembro de 2021.
VINICIUS GOMES WU
INTERESSADO (A): SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI /

FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI
ASSUNTO: REFERENCIAIS CURRICULARES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DE NITERÓI
RELATOR (A): Luiz Fernando Conde Sangenis
PARECER CME NO: APROVADO EM:

011/202126 29/11/2021
I – RELATÓRIO
1. HISTÓRICO
Na 264ª Sessão Plenária do Conselho Municipal de Educação, realizada em 14/12/2020,
a então Conselheira Prof. Cristiane Gonçalves de Souza apresentou, a pedido da Secretaria
Municipal de Educação de Niterói, o conjunto de minutas das Diretrizes Curriculares da Rede
Pública Municipal de Educação de Niterói, para fins de apreciação e votação pelo Colegiado.
Em 23 de julho de 2021, foi publicada a Deliberação CME nº 045/2021, que instituiu a
Comissão Especial para análise e pronunciamento sobre os Referenciais supramencionados,
Em conformidade com o previsto no Parágrafo Único do art. 35 do Regimento Interno do
CME. A Comissão ficou constituída por Conselheiros e Especialistas sob a Coordenação da
Prof. Luciana Laureano Costa.
26
Publicado em 24 de dezembro de 2021.
176
A Comissão constituída deliberou que as reuniões ocorreriam quinzenalmente, com

prazo de 6 (seis) meses para conclusão dos trabalhos. Como metodologia de análise, adotou o
critério de leitura com destaques individuais e que seriam convidados alguns professores e
pedagogos da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói para participar, por meio de um
chamamento público.
A Comissão deliberou ainda sobre o calendário de encontros e a sequência dos
documentos como segue: Em 27 de agosto, o Texto Introdutório e o Referencial de Arte; em
10 de setembro, os Referenciais de Matemática e Educação Física; em 24 de setembro, os
Referenciais de Geografia e História; em 08 de outubro, os Referenciais de Língua Portuguesa
e Língua Estrangeira; em 22 de outubro, os Referenciais de Ciências e Educação de Jovens e
Adultos; e em 5 e 19 de novembro, o Referencial de Educação Infantil.
Em 19 de novembro do ano em curso, a Comissão aprovou o parecer com as
recomendações para o conjunto de textos analisados, que seriam apreciados pelo plenário do
Conselho Municipal de Educação de Niterói.
2. MÉRITO
Na análise do mérito, foi considerada a legislação educacional vigente.
II – VOTO DA COMISSÃO ESPECIAL

A Comissão Especial para análise e pronunciamento sobre os Referenciais
Curriculares da Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói instituída pela Deliberação
CME Nº 045/2021 do Conselho Municipal de Educação de Niterói, aprovada na Sessão
Plenária do dia 05 de julho de 2021, pronuncia a este Conselho as conclusões de sua análise.
A Comissão composta por:
I - André Antunes Martins, Lilian Azevedo da Silva, Luiz Fernando Conde Sangenis,
Luiza Cristina Rangel Pinto Sassi, Maria Felisberta Baptista da Trindade, Marta Nidia Varella
Gomes Maia, Severine Carmem Macedo e Tatiana Ribeiro dos Santos – Representantes do
Conselho Municipal de Educação de Niterói;
II - Aline Javarini, Andréia Mello Rangel, Carla Sena dos Santos Pinto, Cristiane
Gonçalves de Souza, Delma Marcelo dos Santos, Elana Cristiana dos Santos Costa, Juliana
Martins de Souza, Luciana Laureano Costa, Roberta Teixeira de Souza, Lívia Moraes Ornelas
e Rosane Cristina Feu - Representantes Especialistas;
177
III - Alyne Oliveira Pecly Tavares, Ana Cláudia Santana da Silva Cruz, Fernanda de
Araújo Dias, Gisele Coelho de Oliveira, Juliana Cristina da Silva Ignacio, Luciana Silva dos
Santos, Ludiany Tavares da Costa Carvalho, Mônica Gonçalves, Priscila Artte Rosa
Nascimento, Raphael Cássio de Oliveira Pereira, Rosa Aletice e Sonia de Oliveira Martins -
Representantes de Professores e Pedagogos da Rede Pública Municipal de Ensino de Niterói;
coordenada pela Professora Luciana Laureano, reuniu-se 12 vezes no período de 30 de julho
de 2021 a 19 de novembro de 2021.
Durante as reuniões foram apresentadas as observações e contribuições por parte dos
componentes da Comissão e especialistas das áreas consultados. Diversas contribuições foram
acrescidas ao texto com o propósito de aprimorar o mesmo quanto a sua redação e mesmo dar
visibilidade a alguns conceitos ou torná-los mais explicitados, sempre com a necessária escuta
dos Representantes de Professores e Pedagogos da Rede Pública Municipal de Ensino de
Niterói que compunham a Comissão e a realização de uma reunião especial com
representantes das respectivas áreas do conhecimento que participaram da elaboração do
documento analisado.
A Comissão inicialmente ressalta o valor de uma Rede Pública Municipal de Educação
Ensino envidar esforços para a escrita coletiva de seu próprio referencial curricular; reconhece
que o mesmo segue a legislação que envolve a educação pública municipal; observa o
compromisso com o debate democrático, a fidelidade ao debate teórico mais atual e a
complexidade de se redigir um texto com a participação de tantos sujeitos, tantas mãos e em
diferentes etapas.
Oportuno frisar que a construção deste Referencial contou com ampla assessoria de
especialistas da área do Currículo em diálogo com os profissionais da rede, o que não só lhe
confere qualidade e importância, como também legitimidade frente a essa Rede Pública
Municipal de Educação.
Compreendendo que toda proposta curricular traz em si um olhar sobre a história
vivida, tensões do presente e projeções para caminhos a serem trilhados, o Referencial
Curricular de Niterói se apresenta tanto como um documento histórico, quanto orientador das
práticas cotidianas e fomentador de novos estudos, análises e experiências.
Isso posto, essa Comissão recomenda:
1 - A aprovação na íntegra do Referencial Curricular de Niterói;
2 - A entrada em vigor do RCN imediatamente após a sua aprovação e consequente
publicação;
178
3 - A elaboração pela SME/FME de um programa de divulgação, socialização e

formação sobre o teor do RCN;
4 - A criação pela SME/FME de uma comissão de acompanhamento da penetrabilidade
do RCN nos fazeres cotidianos das UMEI e EM;
5 - A centralização do acúmulo de debates pela comissão de acompanhamento sobre e a
partir do RCN, provendo as equipes da SME/FME de elementos para a sua futura revisão e
atualização;
6 - A revisão e atualização do RCN após cinco anos da data de sua publicação;
7 - A condução da revisão e atualização do RCN por uma equipe designada para esse
fim, composta por profissionais do quadro permanente da SME/FME, tanto da sede quanto
das unidades de Educação, em amplo diálogo com a Rede;
8 - A criação de um repositório na página/site da SME/FME, a fim de que o conjunto
dos pareceres feitos pelos integrantes desta Comissão e os que foram solicitados a pareceristas
externos seja disponibilizado para os profissionais da Rede e a sociedade, de modo que um
amplo e democrático acesso a esses pareceres seja viabilizado.
9 - A promoção de futuras formações promovidas pela SME/FME durante a
implementação e atualização do RCN sobre os apontamentos e proposições apresentados nos
pareceres feitos pelos integrantes dessa Comissão e os que por ela foram solicitados a
pareceristas externos.
III – DECISÃO DO PLENÁRIO

O Plenário aprova o parecer da Comissão Especial sobre os Referenciais Curriculares
da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói, indicando a publicação da Deliberação
CME nº 046/2021.
O Colegiado dedica a conclusão deste trabalho à Conselheira Prof. Maria Felisberta
Baptista da Trindade, que participou incansavelmente das discussões, além da luta
empreendida durante toda sua vida pela Educação Pública.
Conselheiros (as):
André Antunes Martins
Evelyn dos Santos Souza
Luiz Fernando Conde Sangenis
Luiz Henrique Mansur Barbosa
Luiza Cristina Rangel Pinto Sassi
Marcela Bittencourt Thomaz de Aquino Escobar
179
Marco Antonio Konopacki

Marta Nidia Varella Gomes Maia
Mauricio Benevides Salkini
Tatiana Ribeiro dos Santos
Sessão Plenária, 29 de novembro de 2021
VINICIUS GOMES WU
PRESIDENTE
180
ANEXO 3 – DELIBERAÇÃO CME Nº 046/2021
ATO DO SECRETÁRIO
HOMOLOGA:
a Deliberação CME nº 046/2021 do Conselho Municipal de Educação de Niterói, aprovada na
Sessão Plenária do dia 29 de novembro de 2021.
VINÍCIUS GOMES WU
DELIBERAÇÃO CME Nº 046/202127
Dispõe sobre os Referenciais Curriculares da Rede

Municipal de Educação de Niterói
O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI, no uso de suas atribuições

legais,
Considerando o art. 11 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96;
Considerando a solicitação de apreciação pelo CME dos Referenciais Curriculares da Rede

Pública Municipal de Educação pela Secretaria Municipal de Educação na Sessão Plenária do
dia 14/12/2020;
Considerando a Deliberação CME n° 045/2021, publicada em 23 de julho de 2021, que

institui a Comissão Especial para análise e pronunciamento sobre os Referenciais Curriculares
da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói;
Considerando o Parecer CME nº 011/2021, que aprova o parecer da Comissão Especial sobre
os Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói.
DELIBERA:
Art. 1º. Ficam aprovados os Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de

Educação de Niterói.
Art. 2º. Esta Deliberação entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
27
Publicada em 24 de dezembro de 2021.
181
Sessão Plenária, do dia 29 de novembro de 2021.

VINÍCIUS GOMES WU – Presidente
ANDRÉ ANTUNES MARTINS
EVELYN DOS SANTOS SOUZA
LUIZ FERNANDO CONDE SANGENIS
LUIZ HENRIQUE MANSUR BARBOSA
LUIZA CRISTINA RANGEL PINTO SASSI
MARCELA BITTENCOURT THOMAZ DE AQUINO ESCOBAR
MARCO ANTONIO KONOPACKI
MARTA NIDIA VARELLA GOMES MAIA
MAURICIO BENEVIDES SALKINI
TATIANA RIBEIRO DOS SANTOS
THIAGO SOARES RISSO POSSAS
182
ANEXO 4 – PORTARIA SME Nº 018/2022 E SME Nº 019/2022

FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
PORTARIA SME Nº 018/202228 29
O SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE NITERÓI, no uso das atribuições que

lhe foram conferidas por lei e,
 CONSIDERANDO o Parecer CME nº 011/2021, publicado em 24 de dezembro de 2021,
que aprova o parecer da Comissão Especial sobre os Referenciais Curriculares da Rede
Pública Municipal de Educação de Niterói;
 CONSIDERANDO a Deliberação CME nº 046/2021, publicada em 24 de dezembro de
2021, que dispõe sobre os Referenciais Curriculares da Rede Municipal de Educação de
Niterói.
RESOLVE:
Art. 1º: Instituir a Comissão de Acompanhamento dos Referenciais Curriculares da Rede
Pública Municipal de Educação de Niterói nos fazeres cotidianos das Unidades de Educação e
na sua revisão gráfica para publicação.
Art. 2º: A Comissão será composta pelos seguintes membros, sob a presidência do primeiro: I.
Djenane Luisa Freire Firmino - Mat. 11236568-2 - Subsecretária de Desenvolvimento
Educacional;
II. Cíntia da Luz Rodrigues - Mat. 11234918-1 - Representante do Conselho Municipal de
Educação de Niterói (CMEN);
III. Jessica Fernandes Braga - Mat. 11234280-6 e Carla Cristina Martins da Conceição
Vasconcellos - Mat. 11233150-2 - Representantes da Diretoria de Gestão Escolar;
IV. Fernanda Pinheiro de Macedo - Mat. 11235262-3 e Alessandra da Costa Abreu - Mat.
11235994-1 - Representantes da Diretoria de Educação Infantil;
V. Andréia Mello Rangel - Mat. 11234103-8 e Nathalie D'Oliveira Mendes - Mat. 11236810-
8 - Representantes da Diretoria de 1º e 2º Ciclos;
VI. Lucilaine Maria da Silva Reis - Mat. 11236192-1 e Patrícia Brito de Oliveira Feitosa -
Mat. 11235611-1 - Representantes da Diretoria de 3º e 4º Ciclos;
VII. Silvana Malheiro do Nascimento Gama - Mat. 11234581-7 e Delma Marcelo dos Santos
- Mat. 11235783-8 - Representantes da Diretoria de Articulação Pedagógica;
VIII. Greyce Kelly Fernandes de Almeida - Mat. 11236167-3 e Mônica Pereira da Costa
Ianov - Mat. 11235837-2 - Representantes da Diretoria de Educação de Jovens e Adultos; IX.
Lucienne de Oliveira Jesus Souza - Mat. 11235328-2 e Robson de Souza - Mat. 11236499-0 -
Representantes da Coordenação de Educação Especial;
X. Romana Camarinha Dominguez - Mat. 11218812-6 - Representante da Coordenação de
Supervisão Educacional (COESE);
XI. Carla Sena dos Santos Pinto - Mat. 11232564-5 e Eloisa Fátima Figueiredo Semblano
Gonçalves Mat. 11231293-2 - Representantes da Coordenação de Mídias e Novas
Tecnologias;
XII. Cristiane Gonçalves de Souza - Mat. 11232864-9 e Sandra Cristina Ferreira de Souza
Pastorino de Almeida - Mat. 11234258-2 - Representantes da Coordenação de Educação na
Diferença;
28
Publicada em 08/06/2022.
29
Alterada pela Portaria SME/19/2022 publicada em 23/06/2022.
183
XIII. Maria Cristina Rezende de Campos - Mat. 11232833-4 - Representante da Casa da

Avaliação e Formação.
XIII - Maria Cristina Rezende de Campos, Matrícula n° 11232833-4 e Cristina Ferreira
Gonçalves Padilha, Matrícula 11236133-5 - Representante da Casa da Avaliação e Formação.
(INCLUÍDO PELA PORTARIA SME nº 19/2022)
Art. 3º: Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação.

PORTARIA n° 019/2022
Art. 1º - INCLUIR as servidoras Maria Cristina Rezende de Campos, Matrícula n° 11232833-
4 e Cristina Ferreira Gonçalves Padilha, Matrícula 11236133-5 na Composição da Comissão
de Acompanhamento dos Referenciais Curriculares da Rede Pública Municipal de Educação
de Niterói, instituída pela Portaria SME nº 018/2022.
Art. 2º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

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Diretoria de Educação Infantil

Diretoria de Articulação Pedagógica

Casa de Avaliação e Formação - CAF

Coordenação de Educação em Direitos – CEDIR

Coordenação de Educação Especial

Coordenação de Educação em Sustentabilidade, Esporte e Saúde – CESESS

Coordenação de Mídias e Novas Tecnologias

Coordenação de Educação e Cultura – CECULT

Coordenação de Educação na Diferença – CEDIF

Coordenação de Aceleração e Progressão Parcial

Coordenação de Programas Artísticos Literários - CProAl

Coordenação de Supervisão Educacional - COESE

Conselho Municipal de Educação

Comissão de Acompanhamento dos Referenciais Curriculares da Rede Pública

Djenane Luisa Freire Firmino (Presidente)

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Tatiana Freire de Moura

Carla Sena dos Santos Pinto

Prefeitura Municipal de Niterói

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Educação em Direitos Humanos: perspectivas curriculares em construção

Educação e Inclusão: direitos de todos

A leitura literária e a formação do leitor-autor na Rede Pública Municipal de Educação

Avaliação: Institucional e da Aprendizagem

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Grupos de Trabalho / Professores da Rede Pública Municipal de Educação de Niterói

Grupo de Trabalho da Educação de Jovens e Adultos

Coordenação: Luciana Laureano Costa

I - Representantes do Conselho Municipal de Educação de Niterói:

III - Representantes de Professores e Pedagogos da Rede Pública Municipal de Ensino de

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