PMSP Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental II

Orientaes Curriculares
Proposio de Expectativas de Aprendizagem

Ensino Fundamental II
Cincias Naturais
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Alexandre Alves Schneider
Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldecir Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza,
Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro,
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

Regina Clia Lico Suzuki
(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Romy Schinzare (Diretora)
Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Elenita Neli Beber (Diretora)
Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia
Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

Yara Maria Mattioli (Diretora)
Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano
Scandola, Patrcia Maria Takada
EDUCAO ESPECIAL
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza
Taccola Andretto
CRCULO DE LEITURA
Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros
Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli
TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara
PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica)
Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial)
EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota
Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
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11.01.08 10:06:32
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS

DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO II
CINCIAS NATURAIS
2007
ASSESSORIA PEDAGGICA
Celia Maria Carolino Pires - Coordenao Geral
ELABORADORES DE CINCIAS
Maria Teresinha Figueiredo
Snia Salem
COLABORADORES
Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao
Responsveis pela Coordenao do processo de consulta R.M.E.S.P.:
Adriana de Lima Ferro, Angela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza
Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto,
Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado,
Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antonia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida
Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos,
Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Silvia Maria Campos da
Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lucia Machado Marques
Ciclo II - Integrantes do Grupo de Referncia - Cincias
Sonia Marina Muhringer - Assessora
Adriano Carlos Pinto, Clia da Silva, Cristiane de Paula T.B. Stuani, Edmilson Nazareno Brito, Eliana de
M.P. Bordini, Fernanda de Nadai Caso, Fernanda Valeri Soares, Mrcia Paula de Almeida, Maria Sebastiana Souza Silva, Maurina Izabel da Silva, Mirtes Moreira Silva, Roseli Aniteli Silvrio, Rosicler Nemes
Pinheiro, Sandra Maria Crystal Pereira Simes, Sandra Scoparo Schilingovski Felix, Sonia R.S. Xavier,
Sumara Carman Libardi, Tais Cordeiro Conceio
CENTRO DE MULTIMEIOS
Waltair Marto - Coordenador
Projeto Grfico
Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves
Ferreira
Pesquisa de Imagens
Eliete Carminhoto, Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly
Ivanov, Maringela Ravena Pinheiro, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Rosangela P. C.
B. Morales, Silvana Terezinha Marques de Andrade
AGRADECIMENTOS
A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento
Editorao, CTP, impresso e acabamento
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil.
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.
Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental : ciclo II : Cincias Naturais / Secretaria Municipal de Educao So
Paulo : SME / DOT, 2007.
160p.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Cincias 3.Cincias Naturais I. Programa de Orientaes
Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.013-f/07
Caros educadores e educadoras

da Rede Municipal de So Paulo
Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio
de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que faz parte do Programa
de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao.
O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o
que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento,
e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo
do ensino fundamental.
O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de
conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi submetido a uma
primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das
Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes.
Na seqncia, foi encaminhado s escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto dos
profissionais da rede.
A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao,
foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular
das escolas da rede municipal.
Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os
educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias
de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como
coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso.
Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a
necessidade de articulao deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo
a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos.
Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais
um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Secretrio Municipal de Educao
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
SUMRIO
PARTE 1
1.1 Apresentao do Programa............................................................................................................................. 10
1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento......................................................................... 12
1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas................................................................... 14
PARTE 2
2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento................................................................... 18
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao.................................................................................................................. 19
2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem............................................................................... 23
2.4 Aspectos a serem considerados para organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E................... 25
PARTE 3
3.1 Finalidades da matria de Cincias Naturais no ensino fundamental............................................................ 30
3.2 Problemas a serem superados....................................................................................................................... 32
3.3 Objetivos gerais de Cincias Naturais para o ensino fundamental................................................................. 34
3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular de Cincias Naturais..................................................... 35
3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao............................................. 38
3.5.1 Critrios gerais de seleo de expectativas.......................................................................................... 38
3.5.2 Critrios de organizao das expectativas de aprendizagem............................................................... 39
PARTE 4
4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem por ano..................................................................................... 50
4.1.1 Expectativas de Aprendizagem para o 1 Ano do Ciclo Ii do Ensino Fundamental............................... 51
PARTE 5
5.1 Diagnstico e ajustes...................................................................................................................................... 62
5.2 Organizao dos contedos . ......................................................................................................................... 62
5.3 Questes de natureza didtica e metodolgica de Cincias Naturais ........................................................... 63
5.3.1 Valorizao dos conhecimentos prvios e concepo de mundo dos alunos....................................... 64
5.3.2 A contextualizao, o cotidiano e o interesse dos alunos...................................................................... 66
5.3.3 Os procedimentos de investigao........................................................................................................ 67
5.3.4 As formas de trabalhar a linguagem...................................................................................................... 69
5.3.5 O trabalho em grupo e o trabalho individual.......................................................................................... 71
5.3.6 Os estudos do meio e sadas a campo.................................................................................................. 72
5.3.7 A resoluo de problemas...................................................................................................................... 73
5.3.8 Avaliao................................................................................................................................................ 74
5.4 Algumas propostas de estratgias e de atividades......................................................................................... 76
5.4.1 Primeiro ano: proposta de atividades para o tema gua.................................................................... 77
5.4.2 Segundo ano: propostas de atividades para o tema Mata Atlntica................................................... 96
5.4.3 Terceiro ano: Propostas de atividades para o tema Alimentao...................................................... 115
5.4.4 Quarto ano: Propostas de atividades para o tema Energia............................................................... 131
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................................. 150
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 1
10
1.1 Apresentao do Programa

A elaborao de documentos que orientam a organizao curricular na rede
municipal de ensino, explicitando acordos sobre expectativas de aprendizagem, vem
se configurando como uma das necessidades apontadas pelos educadores, com a
finalidade organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas.
Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da
Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio est implementando o
Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental. O objetivo contribuir para
a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a
cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades
da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de
contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do ensino
fundamental1, que precisam ser garantidos a todos os estudantes.
Para tanto, necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os
estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante
e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma
educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens
indispensveis insero social e cultural dos indivduos.
Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os
estudantes, precisamos discutir duas questes importantes: O que entendemos
por educao de qualidade? O que necessrio oferecer aos estudantes para a
garantia dessa qualidade?
A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um
tema complexo e polmico e precisa ser analisada no contexto atual do sistema
municipal de ensino.
Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e, em
particular, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, constatamos que a viso dominante
de escola, ao longo de vrias dcadas, era a de um espao em que se promovia a
emancipao dos indivduos por meio da aquisio de conhecimentos, saberes, tcnicas
e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do trabalho da escola
1 De acordo com o disposto em lei federal, o ensino de nove anos dever ser implementado no municpio at o ano de
2010. Nossa preocupao ao elaborar esta proposta considerar esse fato, antecipando a discusso curricular.
eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era

seriada e tinha como critrio bsico o conhecimento a ser transmitido. Os estudantes
eram agrupados segundo a aquisio de determinados contedos: de um lado, aqueles
que os dominavam e, de outro, aqueles que ainda no haviam se apropriado desses.
Os que no atingiam as metas estabelecidas eram retidos.
Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de
escola evidenciaram que era necessrio promover mudanas no conceito de reprovao
e no processo de avaliao escolar, introduzindo a idia de ciclo e organizando os
tempos e espaos das escolas de modo a permitir maior tempo para os estudantes
desenvolverem os conhecimentos necessrios em sua formao.
Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que
precisam ser identificados e enfrentados. No h sentido retroceder e identificar
nas reprovaes em massa, ano a ano, a soluo para os problemas do nosso
sistema de ensino.
Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando
as crianas prosseguirem no ensino fundamental sem construir as aprendizagens
necessrias ao seu desenvolvimento e insero social e sem discutir permanentemente
sobre quais so essas aprendizagens.
Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que seja
um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo
tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm
de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam. Esse o
principal motivo desta proposta.
O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as
dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis:
organizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos
pedaggicos participativos e consistentes, orientados por currculos ricos e atualizados;
infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e a informao;
docentes motivados e comprometidos com a educao de seus alunos, bem
preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente, com oportunidades de
desenvolvimento profissional;
alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e
grupal, respeitados em suas caractersticas e vistos como capazes de aprender;
11
12
r elao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,

orientar, ensinar e aprender;
interao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela educao
dos alunos.
Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas

nos projetos pedaggicos de cada escola levando-se em conta as expectativas de
aprendizagem de cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar. Alm
disso, melhorar as condies de trabalho na escola, potencializando a utilizao
dos recursos existentes, como o caso, por exemplo, dos livros didticos, muitas
vezes subutilizados.
1.2 Articulao do Programa com

projetos em desenvolvimento
Desde 2005, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo vem desenvolvendo
o Programa Ler e escrever de forma a universalizar para toda rede o compromisso de
todas as reas do conhecimento em relao leitura e escrita.
O programa contempla trs projetos2: Toda Fora ao 1o ano (TOF), Projeto
Intensivo no Ciclo I (PIC) e Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II. Para cada um
dos trs projetos foram elaborados diferentes materiais tanto para os alunos como
para professores e coordenadores pedaggicos. Os professores recebem orientaes
e os alunos utilizam materiais especialmente elaborados para a recuperao das
aprendizagens.
A meta do Toda Fora ao 1o ano (TOF) criar condies adequadas para que
todos os alunos leiam e escrevam ao final do 2o ano do Ciclo I. Esse projeto prev a
formao de coordenadores pedaggicos realizada pelo Crculo de leitura em parceria
com as Coordenadorias de Educao e professores, que so atendidos nas prprias
unidades educacionais, nos horrios coletivos de formao.
O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos alunos do 4o ano retidos
no primeiro ciclo. As escolas que tm alunos retidos no Ciclo I, organizam salas do
PIC com at 35 alunos.
2
Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.
O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver

os professores de todas as reas a trabalharem com as prticas de leitura e escrita,
a fim de contribuir para a melhoria das competncias leitora e escritora de todos os
alunos desse ciclo.
Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas
escolas, a SME vem criando espaos de participao interativa e construo coletiva
de projetos integrados com o uso de novas formas de linguagem. A DOT, em parceria
com o Programa EducaRede, elaborou o Caderno 3 de Orientaes Didticas Ler
e escrever Tecnologias na educao3, um referencial prtico-metodolgico no
uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que prope
a articulao do projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem
de contedos necessrios para o manuseio e utilizao de ferramentas e recursos
tecnolgicos, visando formao de usurios competentes e autnomos.
Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais
especiais na escola regular, que envolve transformaes de idias, de atitudes e de
prticas, tanto no mbito poltico quanto no administrativo e pedaggico, em que a
escola passe a ser sentida como realmente deve ser: de todos e para todos. A poltica
de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais est direcionada
ao respeito s diferenas individuais dos estudantes e prev a oferta de atendimento
especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em escolas
especiais aos estudantes que dele necessitarem.
Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e
Apoio a Incluso (CEFAI) e Salas de Apoio a Incluso (SAAI) criadas nas unidades
escolares que servem como plo para atender a demandas regionais.
A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena
e operacionaliza projetos, programas e atividades sociais/artstico/culturais, visando
obteno de benefcios e condies para o desenvolvimento dos estudantes, no
seu processo de construo do conhecimento. Por meio de aes que contemplam o
acesso ao conhecimento com diferentes linguagens artsticas, essa unidade oferece
propostas que articulam as reas do conhecimento, enriquecem o currculo e subsidiam
o desenvolvimento do projeto pedaggico das unidades escolares, com atividades que
extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos
so: oferecer aos educadores e alunos oportunidades de ampliar o conhecimento;
O Caderno de orientaes referente ao TIC est apresentado em forma de CD e disponibilizado no
Portal de Educao (www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br).
3
13
14
favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica;

contribuir para formar indivduos crticos e participativos.
A prova So Paulo, por meio da avaliao anual do desempenho dos alunos nos
anos do ciclo e nas diferentes reas de conhecimento no ensino fundamental, tem
como objetivo principal subsidiar a Secretaria Municipal de Educao nas tomadas
de decises quanto poltica educacional do municpio. Trata-se de uma ao que
fornecer informaes para qualificar as aes da SME. A anlise dos resultados
obtidos pelos alunos e dos dados sociais e culturais coletados auxiliaro a avaliar as
estratgias de implementao dos programas e indicaro novas necessidades.
Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, a oferecer
possibilidades de enriquecimento do currculo e subsidiar o desenvolvimento do projeto
pedaggico das escolas da rede municipal de ensino. Desse modo, o Programa de
orientao curricular do ensino fundamental apia-se nos projetos em desenvolvimento
e prope-se a trazer contribuies para o seu avano.
1.3 Articulao do programa com

o projeto pedaggico das escolas
Da mesma forma que o Programa de organizao curricular do ensino fundamental
busca articulaes com os grandes projetos em desenvolvimento, ele deve tambm
estimular a reelaborao do projeto pedaggico de cada escola.
As escolas da rede municipal de educao tm seu trabalho orientado pelos
pressupostos explicitados em seus projetos pedaggicos. Neles, cada escola indica
os rumos que pretende seguir e os compromissos educacionais que assume, com
vistas formao de seus estudantes.
Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao
da realidade, da situao em que a escola se encontra, para confront-la com o que
deseja e necessita construir. Essa idealizao no significa algo que no possa
ser realizado, mas algo que ainda no foi realizado; caracterizando um processo
necessariamente dinmico e contnuo.
Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro
de sua trajetria histrica, dados sobre a comunidade em que se insere,
avaliaes diagnsticas dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos

desenvolvidos pela escola e aos processos de ensino e de aprendizagem so
importantes para o estabelecimento desse confronto entre o que j foi conquistado
e o que ainda precisa ser.
H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem
gesto da escola. O trabalho coletivo da equipe escolar, por exemplo, parte do
pressuposto de que a tarefa que se realiza com a participao responsvel de cada
um dos envolvidos o que atende, de forma mais efetiva, s necessidades concretas
da sociedade em que vivemos.
Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se
diferenciam, em funo de caractersticas especficas das comunidades em que se
inserem, certamente h pontos de convergncia, mesmo considerando-se a dimenso
e a diversidade de um municpio como So Paulo.
Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na
elaborao de projetos curriculares nas escolas municipais.
15
EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
PARTE 2
18
2.1 Fundamentos legais e articulao

entre reas de conhecimento
A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica docente e
s aprendizagens dos estudantes. Partindo da definio de objetivos amplos e mais
especficos, cada professor planeja trajetrias para que seus estudantes possam
construir aprendizagens significativas.
Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber
os fins da educao, a compreenso de como cada rea de conhecimento pode
contribuir para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como
os sistemas de ensino devem organizar seus currculos.
De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas emendas,
os currculos do ensino fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua
Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica. O ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, de forma
a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes. A Educao Fsica, integrada
proposta pedaggica da escola, deve ajustar-se s faixas etrias e s condies da
populao escolar. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies
das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a Lei no 10.639/03 introduz no currculo a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da
histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro
nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil1.
Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas
investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimentos, que
uma dada organizao curricular pode provocar, quando apenas justape contedos
das diferentes reas sem promover a articulao entre eles.
A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de
conhecimentos especficos, e integrar contedos diversos em unidades coerentes que
apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos alunos, para os quais uma
Vide documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para educao tnica
racial; acervo das salas de leitura.
opo desse tipo possa realmente oferecer algo com sentido cultural e no meros
retalhos de saberes justapostos.
O dilogo entre reas de conhecimento pode ser feito por meio de modalidades
como os projetos interdisciplinares, mas tambm pela explorao de procedimentos
comuns como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao
de gneros discursivos e linguagens nas diferentes reas de conhecimento.
De todo modo, seja no mbito de uma rea ou de um grupo de reas diversas,
a forma de organizao curricular tem enorme importncia porque as decises que
se tomam condicionam tambm as relaes possveis que o aluno vai estabelecer
em sua aprendizagem.
Uma das condies necessrias para a organizao e o desenvolvimento de
um currculo articulado, integrado, coerente, a escolha e a assuno coletiva, pela
equipe escolar, de concepes de aprendizagem, de ensino e de avaliao, sobre as
quais sero feitas algumas reflexes no prximo item.
2.2 Aprendizagem, ensino e

avaliao
Nas ltimas dcadas, criou-se um relativo consenso de que a educao bsica
deve visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo
escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas
de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa.
Ao mesmo tempo, uma anlise global da realidade escolar mostra que na prtica
ainda estamos distantes do discurso sobre formao para a cidadania e, mais
especificamente, da aprendizagem significativa.
Partindo do princpio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa,
teramos de olhar para ela como compreenso de significados que se relacionam a
experincias anteriores e vivncias pessoais dos estudantes, permitindo a formulao
de problemas que os incentivem a aprender mais, como tambm o estabelecimento de
diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos,
desencadeando mudanas de comportamentos e contribuindo para a utilizao do
que aprendido em novas situaes.
19
20
Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a

formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos
quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que
se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado
momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de
negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos
conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade
que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa.
Evidentemente isso no significa que tudo o que trabalhado na escola precisa
estar sempre ligado sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem
dos contedos de forma bastante simplista; os contedos que a escola explora
devem servir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e
interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um leitor crtico
do mundo que o rodeia.
A esse respeito, diferentes autores concordam com o fato de que o problema no
tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua
funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade.
Um dos elementos importantes da construo da cultura de aprendizagem na escola
o processo de organizao e desenvolvimento do currculo.
Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de
conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente
contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e
impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepo linear do conhecimento, o
ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem
funo de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento pressupe
que o estudante armazene e mecanize algumas informaes, por um determinado
perodo de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas e avance de
um ano para outro, o que no significa, necessariamente, que tenha uma aprendizagem
com compreenso.
Uma aprendizagem significativa pressupe um carter dinmico, que exige aes
de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados
elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e de aprendizagem.
Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemticas,
cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedos e mtodos articulam-se
e onde professor e estudantes compartilham partes cada vez maiores de significados
com relao aos contedos do currculo escolar. O professor orienta suas aes no
sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar
cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar.
Se a aprendizagem significativa concebida como o estabelecimento de relaes
entre significados, a organizao do currculo e a seleo das atividades devem buscar
outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de
significados, em permanente processo de transformao; a cada nova interao, uma
ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem,
possibilidades de compreenso so criadas. Tal concepo pressupe o rompimento
com o modelo tradicional de ensino, do domnio absoluto de pr-requisitos, de etapas
rgidas de ensino, de aprendizagem, de avaliao.
A construo de uma nova prtica escolar pressupe definio de critrios para
a seleo e organizao de contedos, a busca de formas de organizao da sala
de aula, da escolha de mltiplos recursos didticos e de articulaes importantes,
como as relativas ao ensino e aprendizagem, contedo e formas de ensin-los,
constituindo progressivamente um ambiente escolar favorvel aprendizagem, em
que os estudantes ampliem seu repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los
na compreenso de fenmenos e no entendimento da prtica social.
preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa no se
relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas est
intimamente ligada a suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio,
razo e emoo compem-se em uma perfeita interao para atualizar e reforar,
romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de
conceitos de quem aprende. preciso compreender, portanto, que a aprendizagem
no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse
processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as
pessoas tm para aprender.
Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade de os aprendizes
aprenderem por mltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios e modos
de expresso. Assumindo-se que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da
escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo
diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e
cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico
desses diferentes potenciais dos aprendizes.
21
22
A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e

representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os
aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar
idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes
que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus
procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar.
A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e,
portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente,
em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos
individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir
significados.
Os estudantes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos
e concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se
envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses
provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, inegvel a importncia
da interveno e mediao do professor e a troca entre os estudantes, para que
cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para
desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos.
Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento
bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao.
A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que
pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam
e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes
participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto,
no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles
que os efetuam diante de si mesmos e dos outros.
Variando os processos e formas de comunicao, amplia-se a possibilidade
de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A pergunta ou a idia
de um estudante, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais,
formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem
durante a discusso.
importante salientar que toda situao de ensino , tambm, uma situao
mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores
e aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve
ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento

e inteligncia, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo
como finalidade principal a tomada de deciso do professor, que pode corrigir os
rumos das aes. Um projeto de ensino que busca aprendizagens significativas
exige uma avaliao que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus
avanos e de suas necessidades, fazendo com que se sintam responsveis por
suas atitudes e suas aprendizagens.
A avaliao deve ocorrer no prprio processo de trabalho dos estudantes, no
dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao
de tarefas em grupos ou individuais. Nesses momentos que o professor pode
perceber se seus estudantes esto ou no se aproximando das expectativas de
aprendizagem consideradas importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que
elas sejam superadas, por meio de intervenes adequadas, questionamentos,
complementao de informaes, enfim, buscando novos caminhos que levem
aprendizagem.
A avaliao, com tal dimenso, no pode ser referida a um nico instrumento
nem restrita a um s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo espectro
de recursos de avaliao pode possibilitar manifestao de diferentes competncias,
dando condies para que o professor atue de forma adequada.
As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no
se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar
e aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos
diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na
ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear,
mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes
atores que dela participam.
2.3 Critrios para seleo de

expectativas de aprendizagem
Muito embora o conceito de currculo seja mais amplo do que a simples
discusso em torno de contedos escolares, um dos grandes desafios para os
educadores consiste exatamente em selecion-los. Assim, importante considerar
23
24
critrios de seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode

trabalhar com os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem
baseia-se em critrios assim definidos:
Relevncia social e cultural
Sem dvida, uma das finalidades da escola proporcionar s novas geraes
o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e culturalmente. Isso
implica considerar, na definio de expectativas de aprendizagem, que conceitos,
procedimentos e atitudes so fundamentais para a compreenso de problemas,
fenmenos e fatos da realidade social e cultural dos estudantes do ensino
fundamental.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade para a
construo de habilidades comuns
Se o carter utilitrio e prtico das expectativas de aprendizagem um aspecto
bastante importante, por outro lado no se pode desconsiderar a necessidade
de incluir, dentre os critrios de seleo dessas expectativas, a relevncia para
o desenvolvimento de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes,
argumentar, justificar, entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e
contextualizaes
A potencialidade que a explorao de alguns conceitos/temas tem no sentido de
permitir s crianas estabelecerem relaes entre diferentes reas de conhecimento
uma contribuio importante para aprendizagens significativas.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria
Um critrio que no pode ser desconsiderado o da acessibilidade e
adequao aos interesses dos estudantes. Uma expectativa de aprendizagem s faz
sentido se ela tiver condies, de fato, de ser construda, compreendida, colocada
em uso e despertar a ateno do aluno. No entanto, no se pode subestimar a
capacidade dos estudantes, mediante concluses precipitadas de que um dado
assunto muito difcil ou no ser de interesse deles.
2.4 Aspectos a serem

considerados para a organizao
de expectativas de aprendizagem
nas U. E.
Uma vez selecionadas as expectativas de aprendizagem, elas precisam ser
organizadas de modo a superar a concepo linear de currculo em que os assuntos
vo se sucedendo sem o estabelecimento de relaes, tanto no interior das reas
de conhecimento, como nas interfaces entre elas. Essa organizao tambm precisa
ser dimensionada nos tempos escolares (bimestres, anos letivos), o que confere ao
projeto curricular de cada escola e ao trabalho coletivo dos professores importncia
fundamental. No processo de organizao das expectativas de aprendizagem
cada escola pode organizar seus projetos de modo a atender suas necessidades
e singularidades. Na seqncia, apresentamos alguns aspectos que podero
potencializar a organizao das expectativas de aprendizagem.
Alm da eleio desses critrios para escolha de contedos, outra discusso
importante
Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar
Como mencionado anteriormente, ao longo das ltimas dcadas vrias idias
e proposies vm sendo construdas com vistas a superar a concepo linear e
fragmentada dos currculos escolares. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,
transversalidade e projetos so alguns exemplos de tais formulaes, que representam
novas configuraes curriculares, privilegiam a interao entre escola e realidade e
propem a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento.
Trata-se de idias e proposies fecundas. No entanto, ao serem implementadas,
muitas vezes elas buscam prescindir de conhecimentos disciplinares e do apoio
de modalidades como as seqncias didticas em que se pretende organizar a
aprendizagem de um dado conceito ou procedimento.
O estabelecimento das relaes interdisciplinares entre as reas de conhecimento
se d a partir da compreenso das contribuies de cada uma das reas no processo
25
26
de construo dos conhecimentos dos alunos e, de cada rea, essencial que ele
aprenda, inclusive para se apropriar de estratgias que permitam estabelecer as
relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um
contedo de aprendizagem.
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conheci
mento
Um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola relaciona-se
ao fato de que a no-garantia de um uso eficaz da linguagem, condio para que os
alunos possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho
formativo nas diferentes reas de conhecimento.
As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do
professor de Lngua Portuguesa e os demais professores no se sentiam diretamente
implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos
a problemas de leitura e escrita.
Hoje, h um consenso razovel no sentido de que o desenvolvimento da
competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias
atividades curriculares que a escola organiza para a formao dos alunos do
ensino fundamental.
Entendida como dimenso capacitadora das aprendizagens nas diferentes
reas do currculo escolar, a linguagem escrita, materializada nas prticas que
envolvem a leitura e a produo de textos, deve ser ensinada em contextos reais
de aprendizagem, em situaes em que faa sentido aos estudantes mobilizar o
que sabem para aprender com os textos.
Para que isso ocorra, no basta decodificar ou codificar textos. preciso
considerar de que instncias sociais emergem tais textos, reconhecer quais prticas
discursivas os colocam em funcionamento, assim como identificar quais so os
parmetros que determinam o contexto particular daquele evento de interao e de
sua materialidade lingstico-textual.
Por isso, a aproximao entre os textos e os estudantes requer a mediao
de leitores e de escritores mais experientes, capazes de reconstrurem o cenrio
discursivo necessrio produo de sentidos que no envolve apenas a capacidade
de decifrao dos sinais grficos.
Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem,

to variados quanto s prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais
delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens
falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar so afetadas pelas
representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar em
textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a diversidade
das aes humanas como as condies sociais para sua existncia.
Aprender no um ato que resulta da interao direta entre sujeito e objeto,
fruto de uma relao socialmente construda entre sujeito e objeto do conhecimento,
isto , uma relao histrico-cultural. Assim, ao ler ou produzir um texto, o sujeito
recria ou constri um quadro de referncias em que se estabelecem os parmetros
do contexto de produo no qual se d a prtica discursiva que est necessariamente
vinculada s condies especficas em que se concretiza.
Perspectiva de uso das tecnologias disponveis
O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje
um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo
da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas.
Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido
investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e
de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no
desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de
situaes-problema, dentre outras situaes didticas.
O uso das TIC traz possibilidades de interaes positivas entre professores
e estudantes, na medida em que o professor desafiado a assumir uma postura
de aprendiz ativo, crtico e criativo e, ao mesmo tempo, responsabilizar-se pela
aprendizagem de seus estudantes.
As TIC podem contribuir para uma mudana de perspectiva do prprio conceito de
escola, na medida em que estimulem a imaginao dos estudantes, a leitura prazerosa,
a escrita criativa, favoream a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a
inventividade e promovam a cooperao, o dilogo, a solidariedade nos atos de
ensinar e aprender.
27
PARTE 3
30
3.1 Finalidades da matria de

Cincias Naturais no ensino
fundamental
O mundo contemporneo no poderia ser compreendido sem os conhecimentos
cientficos e tecnolgicos que esto presentes em praticamente todos os setores e
esferas da nossa sociedade. Conhecimentos esses que envolvem aspectos prticos,
histricos e filosficos, ticos e sociais; que nos permitem compreender fenmenos
presentes em nosso cotidiano, enfrentar problemas na vida domstica ou social,
participar de forma crtica de debates pblicos relevantes no mundo atual acerca dos
usos da cincia e da tecnologia, de seus benefcios e riscos.
Ao lado de outras reas de conhecimento, as Cincias Naturais propiciam
condies para ampliar o conhecimento de mundo, promovem valores humanos
e fornecem instrumentos para a percepo, a interpretao crtica e a interveno
fundamentada para a transformao da realidade. Assim, tal como a Lngua
Portuguesa, a Histria e a Geografia, a Filosofia, ou mesmo a Msica, a Literatura,
o Desenho e outras artes, os conhecimentos cientficos e tecnolgicos devem fazer
parte da cultura e da vida de todo cidado.
Nessa perspectiva, o ensino de Cincias deve lidar com temticas do mundo
natural e tecnolgico, de interesse pessoal e alcance social, como os que envolvem
as relaes da humanidade com o meio fsico, com os seres vivos em seus ambientes,
os hbitos relacionados com a sade individual, coletiva e com a qualidade de vida, a
percepo do prprio corpo e de suas transformaes, a reflexo sobre o uso social
de tecnologias tendo em vista o uso racional de recursos naturais.
Ao mesmo tempo, deve promover a vivncia de processos de investigao, a
observao de regularidades, o raciocnio lgico, a compreenso de relaes entre
fatos, fenmenos e conceitos, a apropriao de linguagens, mtodos e procedimentos
cientficos, a superao de supersties e preconceitos.
O ensino de cincias estimula a curiosidade natural dos estudantes pela natureza,
a inquietao pelas explicaes, valoriza a construo social do conhecimento e a
necessidade da criao de solues para a sobrevivncia humana no planeta, diante
dos impasses colocados pela realidade do nosso tempo.
Nos quatro anos finais do ensino fundamental, em continuidade s aquisies

anteriores, os estudantes podero estudar e sistematizar idias cientficas mais
estruturadas, estabelecer relaes de formas mais complexas entre as informaes,
os fenmenos investigados e os modelos explicativos, entre causas e efeitos nos
processos que abrangem determinada situao, compreender e fazer uso da linguagem
da cincia. Para isso, condio indispensvel estabelecer relaes significativas
com novos contedos a partir do que j sabe e transferir informaes adquiridas e
conceitos construdos para novas situaes, de forma criteriosa.
Adquirir conhecimentos cientficos ajuda a compreender o mundo desde que
eles sirvam para explicar contextos vivenciados pelos estudantes, sejam particulares,
como membros-integrantes de uma dada comunidade definida no tempo e no espao,
sejam gerais, como habitantes de um planeta situado no Universo.
A aquisio de conceitos cientficos sem dvida importante, mas no a
nica finalidade da aprendizagem cientfica, que deve proporcionar aos cidados
conhecimentos e instrumentos consistentes para que adquiram segurana na hora de
debater e de se posicionar sobre temas da atualidade e atuar como cidados.
Como a produo do conhecimento cientfico e tecnolgico dinmica e est em
constante transformao, assim como suas implicaes no cotidiano, os estudantes
necessitam desenvolver competncias que lhes proporcionem o aprendizado
permanente, com as quais possam elaborar suas vises sobre o mundo, refletindo
sobre o significado das transformaes e permitindo o aprimoramento dos valores
fundados em uma sociedade justa e solidria.
Ao lado disso, tambm uma meta essencial promover o gosto pelo aprendizado,
pelo desafio de investigar, a determinao pela busca, compreenso e troca de
informaes, o prazer pelo ato de conhecer e de criar, a autoconfiana para conjeturar,
para levantar questes, elaborar hipteses, valid-las e debat-las.
Espera-se, assim, que o ensino de Cincias, ao lado de outros campos de
conhecimento, proporcione a aquisio de conhecimentos, competncias e valores
que, apropriados criticamente pelos alunos, sejam efetivamente incorporados em seu
universo de representaes sociais e culturais.
31
32
3.2 Problemas a serem superados

Ainda que nos ltimos anos estejam sendo buscadas e praticadas iniciativas
inovadoras na perspectiva de uma formao crtica e de uma aprendizagem
significativa, a prtica que tem prevalecido na educao escolar a da transmisso
de um conjunto definido de informaes, encadeadas do ponto de vista da lgica
do acmulo de conhecimentos. Uma prtica baseada na passividade intelectual dos
estudantes, na qual recebem informaes codificadas para o sucesso nos exames
e o prosseguimento dos estudos. Os contedos tratados so, em sua maioria,
desprovidos de significado para as experincias de vida, abordados de forma
fragmentada. Permanecem desvinculados da realidade das crianas e dos jovens,
no se constituindo em instrumentos para sua insero participativa nas mudanas
do mundo contemporneo.
Sobre o resultado desta prtica de ensino, as avaliaes e estatsticas no
cansam de mostrar sua fragilidade, em meio a outros fatores, colocando desafios a
serem enfrentados, dos quais destacamos os seguintes.
3.2.1 Com relao organizao dos contedos

conceituais
A rea de Cincias Naturais, que abrange contedos das disciplinas Biologia,
Fsica, Qumica, Geocincias, vive um momento de mudanas, especialmente quanto
estruturao dos contedos no segundo ciclo do ensino fundamental.
Cristalizou-se durante dcadas uma seqncia nos materiais didticos dos alunos,
cuja marca a segmentao de grandes tpicos por srie, malgrado pesquisas na
rea de ensino e propostas curriculares estaduais e federais indicarem a recorrncia
de temas com abordagens diferenciadas ao longo das vrias sries. Do mesmo modo
como questes relacionadas ao clima global, evoluo dos seres vivos em interao
com as transformaes do planeta ou s opes de energia para uso social fazem
mais sentido e so mais adequadas aos estudantes das ltimas sries, conhecimentos
fsicos e qumicos so necessrios e podem ser tratados desde as primeiras sries,
assim como abordagens relativas ao organismo humano.
Alguns outros equvocos de abordagem tm acompanhado essa distribuio
segmentada. Um exemplo a apresentao da classificao taxonmica dos seres
vivos como se fosse a nica questo a ser investigada sobre eles que, no entanto,
apresentam tantos outros aspectos relevantes a serem explorados referentes
adaptao e interao nos ambientes em que vivem. Outro exemplo o resumo de
tpicos de Fsica e Qumica do ensino mdio na ltima srie do fundamental. Como
possvel compreender o resumo daquilo que no se conhece amplamente? H
contedos e abordagens dessas cincias que fazem sentido e podem ser tratados
desde as primeiras sries do ensino fundamental, integrando-se compreenso
de outros fenmenos, como as reaes qumicas que transformam substncias na
respirao celular, na digesto, na combusto, na produo e conservao de alimentos,
as trocas de calor nas mudanas de estado da gua, ou, ainda, a compreenso das
propriedades fsicas e qumicas de materiais, que podem explicar seus diferentes
usos no cotidiano. Nesses exemplos no se trata de estudar a tabela peridica dos
elementos qumicos ou as equaes da termodinmica, mas de conceitos fsicos ou
qumicos que explicam fenmenos e situaes que os alunos vo construindo e se
apropriando ao longo do ensino fundamental.
Considerando esses e muitos outros exemplos e incorporando orientaes
propostas nos PCN de Cincias Naturais, nos PCN+ para o Ensino Mdio e outras
sinalizadas pelas pesquisas em Ensino de Cincias que foram elaboradas e
distribudas pelas quatro sries finais do ensino fundamental, as expectativas de
aprendizagem aqui propostas. Como se trata de um momento em que a reorganizao
dos contedos conceituais est ainda em transio, optou-se nessa proposta por
manter alguns dos temas predominantes e mais freqentemente focalizados em
cada uma das sries, modificando, entretanto, no apenas suas abordagens, mas
tambm distribuindo-os ao longo dos quatro anos de forma a comporem unidades
inter-relacionadas que faam sentido e possibilitem um avano na direo de uma
proposta equilibrada e significativa.
3.2.2 Com relao s questes de natureza didtica e

metodolgica
importante que os contedos sejam organizados em temas de trabalho
com seqncias de atividades didticas para a aprendizagem em funo de sua
especificidade e que privilegiem formas de relacionar informaes, de construir
conceitos e de desenvolver concomitantemente procedimentos de estudo e de
investigao, atitudes e valores.
33
34
necessrio que os contedos estudados faam sentido aos estudantes, sendo

abordados em contextualizaes e situaes problematizadoras, possibilitando um
envolvimento efetivo dos estudantes na construo de conceitos, valorizando a leitura
e escrita nas aulas de Cincias e equilibrando momentos de atividades e de sntese
terica, como tambm os de abordagem interdisciplinar e disciplinar.
Contextualizar as temticas de Cincias no significa meramente usar os exemplos
do cotidiano, da vida e do mundo, para ilustrar o conhecimento cientfico. Ao contrrio,
significa lanar mo do conhecimento cientfico sistematizado para compreender os
fenmenos naturais, o ambiente, o prprio corpo, a dinmica da natureza, do cu, da
Terra, ou seja, para compreender o mundo.
No entanto, to importante quanto os temas e contedos no aprendizado de Cincias,
so as condies, os meios e materiais disponveis para que este se desenvolva. Quanto
a esse aspecto, certamente tambm h problemas e desafios a serem enfrentados. Em
particular, colocam-se dificuldades para se efetivar as transformaes curriculares, como
a insero de novos temas, diferentes abordagens e seqncias didticas.
Boa parte dos livros didticos ou ainda permanecem nos moldes das concepes
e propostas didticas tradicionais ou, mesmo que mais atuais e elaborados com base
em novas propostas, no do conta de uma srie de temas e enfoques do dia-a-dia do
mundo contemporneo, geralmente presentes em notcias de jornais ou publicaes
de divulgao cientfica.
Para isso, se faz necessria a intensificao do uso de outros meios, como jornais,
revistas, livros paradidticos e outros textos complementares, bem como de novos
materiais e recursos didticos: computador, filmes, msicas, visitas a centros de cincias,
museus e parques, alm de meios de observao e experimentao que possam ser
realizadas na escola e seu entorno sem a necessidade de laboratrios equipados.
3.3 Objetivos gerais de

Cincias Naturais para o ensino
fundamental
A formulao das expectativas de aprendizagem relativas rea de Cincias
Naturais, para os estudantes das escolas da rede municipal de ensino se orienta e
toma como base os seguintes objetivos gerais a serem alcanados pelos estudantes
do ensino fundamental(1):
c ompreender a Cincia como um processo de produo de conhecimento e uma atividade
essencialmente humana;
c ompreender a natureza como um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante
e agente de transformaes do mundo em que vive;
identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo de tecnologia e condies de
vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica;
c ompreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo
benefcios e riscos vida e ao ambiente;
c ompreender a sade como bem individual e comum que deve ser promovido pela
ao coletiva;
reconhecer e utilizar diferentes linguagens - verbal, escrita, corporal, artstica - para descrever,
representar, expressar e interpretar fenmenos e processos naturais ou tecnolgicos;
c ombinar leituras, observaes, experimentaes, registros, etc., para a coleta, a
organizao, a comunicao e a discusso de fatos e informaes;
s aber utilizar conceitos cientficos bsicos, associados energia, matria,
transformao, ao espao, ao tempo, ao sistema, ao equilbrio e vida;
formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais, a partir de
elementos das Cincias Naturais, colocando em prtica conceitos, procedimentos e
atitudes de sentido cultural e social, desenvolvidos no aprendizado escolar;
v alorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo
coletiva do conhecimento.
3.4 Pressupostos norteadores da

construo curricular de Cincias
Naturais
A tarefa de selecionar e organizar o ensino de Cincias, como o de qualquer outra
disciplina ou rea de conhecimento, em qualquer nvel ou etapa de escolaridade, exige
() De acordo com formulao apresentada em: BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais (5 a 8 sries) / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998.
35
36
que se faam opes, que se priorizem alguns temas e contedos, que se abra mo de
outros. A enorme gama de conhecimentos acumulados nos vrios campos da cincia ao
longo da histria humana no pode ser plenamente contemplada na escola, colocando
questes sobre quais conhecimentos cientficos so mais pertinentes e relevantes? Quais
podem ser excludos do currculo escolar? Que critrios usar para selecionar alguns em
detrimento de outros? Quais as seqncias, tratamentos, abordagens e conexes?
Antes de tudo, h que se considerar como critrio geral perspectiva mais
abrangente da educao bsica, voltada formao da cidadania, ou seja, que
contribua para uma melhor compreenso e atuao na sociedade, que capacite os
jovens a enfrentar desafios e problemas presentes no mundo contemporneo. No
se trata, portanto, como durante muitas dcadas vinha e ainda vem se praticando, de
elencar tpicos padronizados e estanques (quase sempre extrados automaticamente
dos livros didticos) nos quais os conhecimentos tm fins em si mesmos, sem se levar
em conta o sentido mais amplo da formao desejada para os alunos e seu significado
a cada etapa da escolaridade.
Assim, os critrios que orientam a seleo e organizao de contedos e,
portanto, de expectativas de aprendizagem deixam de ter como referncia nica ou
primeira o que ensinar, passando a focalizar o para que ensinar, de modo que
se atribua ao conhecimento um sentido no prprio momento do aprendizado, e no
a mera transmisso de contedos voltada preparao do estudante para etapas
futuras da escolarizao. Ao se centrar no para que ensinar, passa-se a orientar o
ensino na preparao do jovem para a vida, para que seja capaz de lidar e intervir
no mundo real. , pois, importante que na definio de critrios de seleo de
contedos ou expectativas de aprendizagem se tenham como referncia questes
como: quais temas, abordagens e conexes so fundamentais para a apropriao de
conhecimentos, procedimentos, atitudes e valores que promovam a insero dos jovens
na sociedade e na cultura? Que favoream sua formao intelectual? Que permitam
estabelecer relaes com outros conhecimentos? Que levem em considerao suas
vivncias, interesses e potencialidades?
Ainda que responder a essas questes no seja tarefa fcil e com possibilidades
nicas, elas podem orientar o trabalho de professores a estabelecer critrios e fazer
escolhas no planejamento do ensino.
Nessa perspectiva, as expectativas de aprendizagem aqui propostas pressupem
uma organizao curricular em eixos temticos, integrados entre si, a serem
desenvolvidos ao longo das quatro sries finais do ensino fundamental.
Nesses temas esto valorizados os contedos necessrios para que os estudantes

ampliem seus conhecimentos:
sobre os ambientes e suas transformaes, sobre os seres vivos, suas interaes e
condies para a manuteno da vida, sobre a diversidade da vida nos ambientes naturais
ou transformados pelo ser humano: para que tenham viso crtica sobre as relaes
entre o ser humano e a natureza, contrapondo-se viso alienada de um homem
que se exclui do meio ambiente; para que compreendam as questes ambientais para
alm de suas fronteiras biolgicas, abrangendo tanto aspectos fsicos e qumicos, bem
como dimenses histricas, sociais, econmicas, polticas, culturais e ticas; e para que
valorizem a preservao dos ambientes e do planeta, sendo capazes de compreender e
propor solues para as degradaes e recuperaes ambientais;
sobre o corpo humano, enquanto um todo integrado e dinmico, sobre as condies
necessrias para a sade individual e coletiva e, particularmente sobre questes
relacionadas sexualidade. E, aqui tambm devem ser integrados conhecimentos
biolgicos, fsicos e qumicos tanto quanto as relaes do ser humano com sua cultura e
com a sociedade;.
sobre as origens, propriedades e transformaes da matria e energia, para que possam
melhor compreender questes relativas aos usos de recursos materiais e energticos.
Aqui, em especial, esto colocadas questes sociopolticas e ticas, para as quais devem
ser discutidos e desenvolvidos argumentos relativos aos modos de consumo, valorizandose as atitudes individuais e coletivas adequadas ao uso de materiais e recursos naturais,
no consumo de alimentos, do vesturio, da gua, da energia eltrica, nos meios de
transporte, na habitao, assim como nos descartes e destinaes dos resduos slidos
(lixo) e lquidos (esgoto);
sobre a constituio, dinmica e evoluo da Terra e do Universo, para que construam
uma viso de mundo mais abrangente, nele situando-se histrica e espacialmente. Em
particular, os conhecimentos aqui abrangidos possibilitam uma concepo da cincia
enquanto construo humana em constante mudana, cujos modelos explicativos esto
fundamentados para alm da mera observao, mas so permeadas por valores culturais
e sociopolticos. Possibilitam, ao mesmo tempo, a elaborao de hipteses e o debate
sobre indagaes acerca da origem da vida, do planeta e do Universo.
Em qualquer desses temas e contedos, importante estabelecer relaes com

os aspectos tecnolgicos a eles associados, buscando no apenas a compreenso
do funcionamento de aparelhos, mquinas e equipamentos presentes no cotidiano,
como tambm de seus meios de produo e usos sociais, os impactos positivos ou
negativos dos avanos tecnolgicos sobre a sociedade e os ambientes e das relaes
entre cincia, tecnologia e sociedade em diferentes pocas, no Brasil e no mundo.
37
38
No tratamento desses temas, esto aqui privilegiadas as seguintes

abordagens:
os seres vivos relacionados aos ambientes em que vivem, utilizando a classificao
biolgica como referncia para a compreenso da diversidade e das caractersticas
adaptativas e no como objeto em si mesmo;
o corpo humano em suas relaes com outros seres vivos, abordando os sistemas de
funcionamento do organismo de forma a compreend-lo como um todo e no como um
conjunto de aparelhos que funcionam de modo independente, especialmente para a
compreenso de aspectos relacionados sade, alimentao e sexualidade;
os fenmenos fsicos e qumicos e as transformaes da matria e energia e suas
manifestaes no mundo natural, em situaes do cotidiano e em sistemas tecnolgicos,
utilizando linguagens, conceitos, teorias e relaes matemticas necessrios para a
compreenso do mundo e no ao contrrio.
3.5 Critrios de seleo das

expectativas de aprendizagem
e de sua organizao
3.5.1 Critrios gerais de seleo de expectativas
Na perspectiva j apontada nesse documento, entre os critrios mais abrangentes
para a definio das expectativas de aprendizagem, destacam-se:
a sua relevncia sociocultural para que de fato promovam a insero do jovem na
sociedade contempornea ao explorar conhecimentos cientficos que tenham significado
para os alunos;
sua potencialidade de estabelecer conexes interdisciplinares e contextualizaes, ou
seja, de que sejam referidas a contextos reais considerando-se as interfaces com outras
reas de conhecimento;
sua relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade para a construo
de habilidades comuns, de modo a possibilitarem, de forma integrada a outras reas,
o desenvolvimento de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, criar
estratgias para a soluo de situaes-problema, argumentar e justificar;
a acessibilidade e adequao aos interesses, faixas etrias e nveis cognitivos dos

estudantes, ou seja, que considerem os conhecimentos e vivncias que os alunos trazem
para a sala de aula, que cotejem suas capacidades e interesses, potencializando sua
curiosidade e o prazer pelo aprendizado.
3.5.2 Critrios de organizao das expectativas de

aprendizagem
Considerando-se esses critrios mais amplos, bem como as finalidades e
objetivos gerais estabelecidos para o ensino de Cincias no nvel fundamental, as
expectativas de aprendizagem foram organizadas a partir de dois grandes planos
estruturadores: um primeiro, os eixos temticos, em que esto definidos os temas e
contedos relevantes que organizaro o ensino ao longo das quatro sries e outro,
aqui denominado dimenses do conhecimento, que estabelece os diferentes aspectos
ou abordagens segundo os quais os temas podem ser tratados de modo a contemplar
os objetivos almejados.
Os eixos temticos
Os conhecimentos cientficos articulados entre si e com conhecimentos
tecnolgicos conferem ao ensino das Cincias Naturais uma perspectiva interdisciplinar,
uma vez que englobam fenmenos e conceitos biolgicos, fsicos e qumicos, bem
como de reas correlatas, tais como a astronomia e a geologia, e ainda conhecimentos
de natureza social e cultural. A orientao proposta pelos Parmetros Curriculares
Nacionais de Cincias Naturais (5a. a 8a. srie) de organizar o ensino segundo eixos
temticos no apenas facilita essa interdisciplinaridade, permitindo maior flexibilidade
na organizao dos contedos, como tambm representa uma ruptura com a lgica
formal e linear segundo a qual currculos e programas disciplinares vinham sendo
elaborados, ou seja, a estruturao disciplinar pelo critrio conceitual, baseada
centralmente na lgica do conhecimento e transformada em uma lista ou ndice de
tpicos ou contedos fragmentados e desprovidos de contexto ou significado.
...a compreenso de fenmenos naturais articulados entre si e com a
tecnologia confere rea de C.N. uma perspectiva interdisciplinar, pois
abrange conhecimentos biolgicos, fsicos, qumicos, sociais, culturais
e tecnolgicos. A opo do professor em organizar os seus planos de
ensino segundo temas de trabalho e problemas para investigao facilita o
39
40
tratamento interdisciplinar das C.N. uma prtica que, nessa rea, j vem
se tornando freqente e recomendvel, pois permite a organizao de
contedos de modo flexvel e compatvel com os seus critrios de seleo.
(PCN - EF - 5a. a 8a. srie, p.36)
Ao se fazer essa opo, so os temas e no os conhecimentos cientficos, o ponto

de partida e tambm de chegada do processo de ensino. Pretende-se, por exemplo,
que os estudantes tenham domnio para reconhecer o uso adequado de materiais
ou de recursos naturais, para compreender seu corpo e condies para uma vida
saudvel e que, para isso, se apropriem dos conhecimentos cientficos necessrios, e
no o inverso. Ou seja, no se trata de usar o mundo real como exemplo ou meio de
aprender cincia, mas de usar a cincia para compreender e atuar no mundo. Os eixos
temticos selecionados seguem em essncia a proposta dos Parmetros Curriculares
Nacionais de Cincias Naturais: Vida e Ambiente, Corpo Humano e Sade, Terra e
Universo e Tecnologia e Sociedade.
A alterao aqui proposta refere-se ao eixo Tecnologia e Sociedade, por
entendermos que os aspectos tecnolgicos e sociais associados ao conhecimento
cientfico compem, antes que um eixo temtico, um dos olhares, abordagens ou
aspectos por meio dos quais esses conhecimentos podem ser tratados. Hoje, ao
falarmos de Cincia, ou mais especificamente de ensino de Cincias, as relaes
com a tecnologia e sociedade necessariamente devem estar presentes e associadas
s diferentes temticas ou contedos abordados: vida e ao ambiente, ao corpo
humano e sade, matria e energia, Terra e ao Universo. Como reconhecem os
prprios PCN O eixo Tecnologia e Sociedade, introduzido ainda nos primeiros ciclos,
rene contedos que poderiam ser estudados compondo os outros eixos, mas por
sua atualidade e urgncia social merece especial destaque. Tendo em vista que
alguma experincia j vem se acumulando nesses quase dez anos de publicao
dos PCN, quer em propostas ou orientaes curriculares, quer em alguns livros
didticos mais recentes, no sentido de valorizar aspectos relativos tecnologia e
sociedade e, tambm considerando-se o enfoque dado ao tema, fortemente centrado
em contedos relativos s propriedades e transformaes da matria e da energia,
em sua substituio, est sendo proposto o eixo temtico Matria e Energia.
Cada eixo temtico compreendido como um conjunto de conhecimentos que
se articulam mais estreitamente por sua natureza prpria, a serem desenvolvidos em
interao com os outros, permitindo arranjos prprios em cada escola. Como j foi
exposto, a proposta que os quatro eixos sejam trabalhados ao longo das quatro sries,
mantendo-se, contudo, nfases diferenciadas em cada uma delas, em consonncia

com as prticas predominantes atualmente nas escolas e nos textos didticos, ou
seja, com focos centrais em Terra e Universo e Vida e Ambiente no 1. ano; Vida e
Ambiente, no 2., Corpo Humano e Sade no 3. E Matria e Energia no 4.
Abaixo, esto descritos sinteticamente os eixos temticos e os contedos centrais
por eles abarcados em cada uma das sries (anos).
1. Vida e Ambiente
Ampliao de conhecimentos sobre os ambientes e seus problemas, sobre os
seres vivos e suas relaes entre si e com os seres humanos, sobre as condies
para a vida.
Dinmica do planeta como um todo, no presente e no passado.
Histria evolutiva dos seres vivos.
Desenvolvido por meio dos seguintes contedos centrais:
1. Ano
2. Ano
Diversidade dos
ambientes. gua, solo
e ar: caractersticas,
fenmenos, relaes,
interveno humana e
suas conseqncias.
Lixo: impactos sobre solo
e gua, decomposio;
produo/reduo/
reutilizao.
Fatores vivos e no vivos

nos ambientes. Estrutura,
reproduo e crescimento
em vrios seres vivos.
Relaes entre os seres
vivos e entre eles e o
meio fsico. Diversidade
da vida animal e vegetal
nos vrios ecossistemas.
Biomas brasileiros.
Equilbrios e problemas
ambientais.
3. Ano
4. Ano
Origem e evoluo dos

seres vivos, associandoas manuteno da vida
na Terra.
Recursos renovveis e
no renovveis. Impactos
ambientais decorrentes
da explorao de
recursos naturais e da
gerao/transmisso/
consumo de energia.
Fenmenos climticos
locais e globais.
2. Corpo Humano e Sade

Compreenso do corpo humano como um todo, relaes entre suas funes vitais
essenciais para manuteno do corpo, integrado por dimenses biolgicas, afetivas
e socioculturais e relacionado promoo de sade individual e coletiva.
Sade relacionada s condies de vida e ao ambiente, e a sexualidade
relacionada aos mtodos anticoncepcionais, s formas de preveno de DST/AIDS
e ao desenvolvimento pessoal positivo.
41
42
1. Ano
Doenas por
contaminao da
gua, do solo e do ar.
Respirao pulmonar
e problemas de sade
decorrentes de poluio
atmosfrica.
2. Ano
O corpo por inteiro:

estrutura e organizao;
comparao do
organismo humano
aos de outros animais
e plantas quanto sua
organizao e quanto
s suas funes vitais.
Reproduo das plantas
e animais comparados
reproduo humana.
3. Ano
4. Ano
Organizao do corpo
e inter-relaes entre
as funes de nutrio:
alimentao, digesto
e sade (equilbrio
e distrbios como
obesidade, anemia,
bulimia). Sistema urinrio.
Sistema circulatrio.
Sade reprodutiva,
DST/AIDS e mtodos
anticoncepcionais. A
pele e outras defesas do
organismo.
Organismo humano
e interaes com o
ambiente, rgos e
funes sensoriais.
Sistema nervoso e
relaes com os outros
sistemas. Agravos
sade: comportamentos
de risco em aes que
envolvem os indivduos
e seu grupo social
prximo, como sexo
desprotegido, esportes
radicais, violncia, abuso
de drogas.
3. Matria e Energia
Compreenso das origens, processos de transformaes e uso dos materiais e
da energia no mundo natural e tecnolgico, nas relaes de mo dupla entre processo
social e evoluo tecnolgica.
1. Ano
Origens, transformaes
e uso de materiais.
Composio,
propriedades,
transformaes e uso da
gua, do solo e do ar.
Interaes entre gua
e solo. Composio,
transformaes e
destinaes de resduos
slidos.
2. Ano
Energia nos seres

vivos. Sol, vida e luz.
Interao da luz com a
matria. Trocas de calor
e equilbrio trmico nos
ambientes, nos seres
vivos e em equipamentos
e processos tecnolgicos.
Energia solar.
3. Ano
Energia e composio
qumica dos alimentos.
Transformaes qumicas
no organismo humano.
Origem, composio,
transformaes e
conservao de
alimentos. Medidas de
massa e peso.
4. Ano
Movimentos, locomoo
e meios de transportes;
trabalho, potncia e
energia em movimentos
e mquinas. Fontes,
transformaes e uso
social da energia.
Gerao e consumo de
energia eltrica. Matriz
energtica brasileira.
Transformaes da
matria no uso de
recursos naturais.
Constituio,
organizao da matria
e propriedades dos
materiais. Conservao
de massa e de energia
em processos naturais e
tecnolgicos.
4. Terra e Universo
Compreenso, comparao e elaborao de modelos da Terra, do sistema solar e
do Universo, associando-os s condies para a existncia e manuteno da vida.

1. Ano
Terra: estrutura, composio;
ciclo dia-noite. A lua e suas fases.
O sistema solar: os planetas,
suas caractersticas e principais
movimentos. Relaes Sol-TerraLua, ciclos e calendrios.
2. Ano
Duraes e estaes do ano.
Origem da luz solar e demais
estrelas. Caractersticas fsicas,
composio e clima em diferentes
planetas. Hipteses e modelos
sobre a origem da Terra e do
Sistema Solar. Condies para a
existncia e manuteno da vida.
4. Ano
Atrao gravitacional entre objetos
na Terra e no Universo. Satlites
artificiais e suas aplicaes.
Estimativas de tempos e distncias
astronmicos. Modelos de
formao, constituio e evoluo
do Universo
As dimenses do conhecimento
Este segundo plano organizador das expectativas de aprendizagem agrega
diferentes dimenses presentes na construo e na apropriao de conhecimentos
cientficos, promovendo as finalidades e objetivos do ensino de Cincias. Como j
exposto nesse documento, entendemos que o aprendizado em Cincias Naturais no
se limita aos seus fenmenos, conceitos e teorias, mas envolve aspectos essenciais
compreenso crtica do mundo natural e tecnolgico, tais como suas linguagens,
relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, contextualizao histrica e cultural,
valores e responsabilidades individuais e coletivas. Assim, em cada srie, a cada
um dos eixos temticos, as expectativas de aprendizagem esto associadas a
quatro dimenses do conhecimento: 1.Linguagem, representao e comunicao;
2.Fenmenos, conceitos e processos naturais e tecnolgicos; 3.Contextualizao
histrico-cultural; 4. tica e responsabilidade social.
1. Linguagem, representao e comunicao

A estreita relao entre o domnio de linguagens e o aprendizado de Cincias
inegvel. No s as cincias fazem uso de linguagens especficas, como para se
compreender conhecimentos cientficos de modo significativo preciso fazer uso de
diferentes linguagens. Seja na compreenso, interpretao e elaborao de textos
em diferentes formas e gneros, no reconhecimento e uso de cdigos, smbolos e
frmulas, nas designaes de grandezas e unidades, na capacidade de comunicar,
de argumentar e debater idias e aprendizados.
Grande parte da linguagem cientfica j est incorporada linguagem cotidiana
moderna, presente em noticirios de jornais, em revistas, propagandas, histrias em
quadrinhos e desenhos animados, filmes de fico, documentrios etc. Ler, interpretar,
43
44
articular, representar e comunicar essa linguagem, com seus termos, cdigos e

smbolos, em textos discursivos, em diagramas, esquemas, desenhos explicativos,
fotos, mapas, tabelas, grficos e equaes, em proposies e soluo de problemas,
em manuais de equipamentos, bulas de remdios ou rtulos de alimentos so
competncias essenciais no apenas na alfabetizao cientfica e tecnolgica, bem
como no ensino das cincias, como integram cada vez mais um instrumento para
atividades nos mais diversos campos do saber e da produo, do mesmo modo que
para o pensamento social e formao cultural.
Assim, as linguagens devem ser tomadas como dimenses to formativas no ensino
das Cincias Naturais quanto seus conceitos, fenmenos, teorias e modelos.
Acrescenta-se a isso o fato de que, ainda nas sries finais do ensino fundamental,
os alunos tm grande dificuldade em lidar com a linguagem escrita, tornando-se
importante, nessa etapa do aprendizado, dar continuidade sua insero e vivncia
no universo letrado.
Nas aulas de Cincias, assim como nas demais, a leitura uma atividade
bsica, uma exigncia que se coloca aos alunos, um procedimento importante para
aproxim-los dos contedos especficos da rea, para organizar, sistematizar e ampliar
informaes. (So Paulo, Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao
Tcnica, 2006. P.18).
So alguns procedimentos, habilidades e competncias dessa dimenso do
conhecimento e do aprendizado de Cincias (2):
L
er e interpretar smbolos e cdigos presentes no cotidiano, como rtulos de produtos,
manuais de aparelhos e equipamentos, bulas de medicamentos, placas de trnsito,
avisos de segurana, receitas, notcias e mapas meteorolgicos.
A
rticular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e representaes:
sentenas, equaes, esquemas, tabelas, grficos, representaes geomtricas.
C
onsultar, analisar e interpretar textos e comunicaes de cincia e tecnologia veiculados
por diferentes meios.
E
laborar comunicaes orais ou escritas para registrar, relatar e sistematizar eventos,
fenmenos, experimentos, questes, entrevistas, visitas.
Argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia e tecnologia.
2
Adaptado de: BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais
Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e suas Tecnologias.
Braslia: MEC; SEMTEC, 2002.
2. Fenmenos, conceitos e processos naturais e tecnolgicos

Nessa dimenso so destacados os fenmenos, conceitos, teorias, leis, modelos
e processos cientficos e tecnolgicos associados a cada eixo temtico. No se trata,
contudo, apenas de listas de tpicos ou de contedos apartados de seus significados,
de sua presena no cotidiano, mundo natural ou tecnolgico, de seus usos, benefcios
ou riscos. Engloba, tambm processos de investigao cientfica, de seus procedimentos
e mtodos, como a observao, a experimentao, realizao de medidas, o
estabelecimento de relaes, o raciocnio lgico-matemtico, a formulao de hipteses,
a interpretao e comparao de modelos tericos, a criao de estratgias para o
enfrentamento de solues-problema.
Os conceitos e procedimentos da rea favorecem a investigao, o questionamento
de informaes, a no aceitao a priori de idias e explicaes, a percepo dos
limites da prpria cincia no esclarecimento de fatos e fenmenos. Eles possibilitam
compreender o mundo de uma perspectiva que favorece a percepo das relaes
entre conhecimento, produo de tecnologia e condies de vida. (So Paulo,
Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica, 2006. p. 15)
Identificar, classificar e comparar objetos, fenmenos, seres vivos e situaes por
percepes sensoriais, observaes, medidas quantitativas, quanto a propriedades,
comportamentos ou finalidades.
Reconhecer, compreender e explicar fenmenos naturais, conceitos e grandezas,
estabelecendo relaes, identificando regularidades e transformaes.
E
laborar hipteses e explicaes para dado fenmeno ou processo, confrontando-as
com outras explicaes e com modelos cientficos conhecidos.
Identificar em dada situao-problema as informaes ou variveis relevantes e possveis
estratgias para resolv-la.
R
econhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenmenos ou
sistemas naturais ou tecnolgicos.
A
rticular, integrar e sistematizar fenmenos de uma dada cincia, entre as vrias cincias
e reas de conhecimento.
Adaptado de: BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002.
45
46
3. Contexto histrico-cultural
O processo de construo do conhecimento cientfico e tecnolgico uma
atividade humana, histrica e socialmente determinada. A compreenso desse
processo e de seus desdobramentos polticos, econmicos e culturais parte fundante
da formao cientfica, uma competncia geral que, ainda que tenha particularidades
ligadas a cada uma das reas cientficas, transcende o domnio especfico de cada
uma delas.
Essa compreenso da cincia como construo social, em constante
transformao, com limitaes, dificuldades e polmicas, abrangendo subjetividades,
interesses e concepes de mundo deve estar presente no aprendizado escolar das
Cincias Naturais nas perspectivas j apontadas nesse documento, especialmente
quando se almeja uma viso crtica do mundo.
Isso implica, por exemplo, situar historicamente modelos e explicaes para
diferentes fenmenos, confrontar explicaes e concepes dadas por diferentes
culturas em diferentes pocas, avaliar relaes entre cincia e tecnologia na sociedade
contempornea, sua presena no cotidiano, seu papel na vida humana, seus impactos
na sociedade.
C
ompreender o conhecimento cientfico e o tecnolgico como resultados de uma
construo humana, inseridos em um processo histrico e social.
C
omparar e discutir modelos, explicaes e concepes acerca de fenmenos e
processos naturais em diferentes pocas e culturas.
R
econhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas relaes com
as diversas cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo cotidiano e
seus impactos na vida social.
4. tica e responsabilidade social

Finalmente, em cada uma das temticas tratadas no aprendizado das
Cincias Naturais, importante que se explicitem e se discutam o carter tico dos
Adaptado de: BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio:
Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da natureza, matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC; SEMTEC, 2002.
4
conhecimentos cientficos e tecnolgicos e suas implicaes na sociedade. Questes

como as intervenes humanas sobre a natureza, os ambientes, a vida e suas
conseqncias, as escolhas por determinadas fontes de energia e materiais, bem
como as formas de consumi-los, as propagandas e padres de consumo de diferentes
produtos industriais, as responsabilidades individuais e coletivas na preservao do
prprio corpo, de objetos e espaos compartilhados, o posicionamento e atitudes diante
de problemas como a crise da gua, a contaminao sexual ou por outros meios,
o abuso de drogas, o uso de combustveis fsseis e o aquecimento global ou sobre
os processos de extrao de recursos naturais, o saneamento de espaos urbanos
e rurais e formas de coleta e destinaes dos lixos, entre outras, so to importantes
quanto os demais aspectos envolvidos no ensino de Cincias na preparao dos
jovens para a cidadania.
importante enfatizar que, ao enfocar essa dimenso do conhecimento, no
se trata da mera identificao de problemas, mas da promoo de atitudes e valores
desde a infncia at a vida adulta, ou seja, a participao, o envolvimento e a
ao responsvel e consciente em situaes domsticas, familiares e de alcance
comunitrio e social.
conhecimento e do aprendizado de Cincias:
C
ontribuir para a otimizao do uso de recursos naturais e tecnolgicos, evitando
desperdcios, uso incorreto, buscando e trocando continuamente informaes com os
demais membros de sua comunidade.
Desenvolver atitudes e valores humanos para a vida em sociedade, como integridade,
respeito, responsabilidade, cooperao e repdio a preconceitos e discriminaes;
R
econhecer e avaliar o carter tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar
esses conhecimentos no exerccio da cidadania.
47
PARTE 4
50
4.1 Quadros das expectativas de

aprendizagem por ano
Considerando os objetivos definidos para o ensino de Cincias Naturais, os
pressupostos e critrios apresentados, encontram-se formuladas as expectativas de
aprendizagem para cada ano, mostradas nos quadros a seguir.
EMEF Mximo de Moura Santos Foto Lilian Borges
SER HUMANO E
SADE
VIDA E AMBIENTE
DIMENSO DO
CONHECIMENTO
EIXO TEMTICO
C16-Ler e elaborar esquemas

de ciclos de algumas doenas
contagiosas, principalmente na
interao entre o ser humano
e outros seres vivos.
C2- Elaborar roteiro de

pesquisa, selecionando e
organizando informaes
para estudar as interferncias
humanas no ciclo
natural da gua.
C1- Registrar informaes

e dados obtidos a partir da
observao de ambientes
prximos.
LINGUAGEM,
REPRESENTAO
E COMUNICAO
C20- Diferenciar doenas crnicas desenvolvidas pela poluio do ar na cidade (como bronquite e asma) de outras
contagiosas veiculadas pelo ar (como gripe, tuberculose,
meningite bacteriana).
C19- Comparar as diferentes formas de respirao entre

animais aquticos, animais terrestres e as plantas.
C18- Identificar as trocas gasosas entre os organismos vivos

e a atmosfera, envolvidas na respirao.
C17- Reconhecer doenas infecciosas e contagiosas veiculadas pela gua e pelo solo na cidade (tifo, disenteria, leptospirose, verminoses) e propor formas de evit-las.
C10- Identificar diferentes modos de deposio e tratamento

do lixo na cidade para avaliar os seus impactos sobre o solo
e guas subterrneas.
C9- Identificar a decomposio de materiais orgnicos como

ciclo natural de nutrientes para o solo e para a manuteno
de vegetao e compar-la com a decomposio de outros
materiais presentes no lixo.
C8- Localizar ETAs e ETEs da cidade, compreendendo

seu funcionamento e reconhecendo seu papel na sade da
populao e na qualidade ambiental.
C7- Relacionar o ciclo da gua, o solo e a vegetao com a

permeabilidade e a eroso, comparando diferentes tipos de solo.
C6- Elaborar hipteses e realizar experimentos para investigar

relaes entre gua, solo e vegetao.
C5- Reconhecer a importncia da gua para a manuteno da

vida no planeta desde o surgimento das primeiras formas de vida.
C4- Relacionar os elementos fsicos dos ambientes (gua, solo, ar,

calor) e suas interaes manuteno de qualquer forma de vida.
C3- Reconhecer em ambientes locais os elementos vivos e

no vivos presentes em ambientes nativos.
FENMENOS, CONCEITOS E PROCESSOS

NATURAIS E TECNOLGICOS
C13- Identificar a interferncia

de aes sociais e
econmicas (pesca, rede de
esgotos, efluentes industriais,
desmatamento, urbanizao,
agricultura) na manuteno
de ambientes terrestres e
aquticos.
C12 - Identificar os tipos e

quantidades de resduos que
compe a maior parte do lixo
na cidade e no pas.
C11 - Reconhecer que toda

atividade humana produz
resduos e comparar a
produo de lixo no mundo
atual com a de outras pocas.
CONTEXTO HISTRICOCULTURAL
C15- Identificar a relao entre

produo e composio de lixo e
padro de consumo, valorizando
mudanas nos hbitos individuais,
como a reduo da produo de
lixo e a colaborao para sua
reciclagem.
C14- Valorizar atitudes individuais

e coletivas que contribuam para
a preservao do meio ambiente
no pas, na cidade e em sua
comunidade.
TICA E RESPONSABILIDADE
SOCIAL
Explorando contextos e situaes do cotidiano que se relacionam aos conhecimentos cientficos, por meio de prticas que podem articular-se
em projetos ou seqncias de variadas atividades didticas, desenvolvendo os eixos temticos e as possveis articulaes entre eles, espera-se
que os estudantes possam:
CINCIAS NATURAIS
4.1.1 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1 ANO DO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
51
TERRA E
UNIVERSO
MATRIA E
ENERGIA
C38- Representar, atravs

de maquetes, esquemas,
desenhos, analogias,
dramatizaes ou outras
formas, as posies e
dimenses dos planetas no
sistema solar.
C37- Reconhecer e
representar, em desenhos e
esquemas, as diferentes fases
da Lua.
C36- Organizar e registrar

informaes sobre a durao
do dia em diferentes pocas
do ano e sobre os horrios de
nascimento e ocaso do Sol e
da Lua.
C47- Pesquisar explicaes

sobre formato, localizao e
movimentos da Terra, posio
do Sol, movimento dos
planetas e de outros astros
no Universo em diferentes
pocas e culturas.
C32- Pesquisar produtos e

embalagens utilizados nos
dias atuais, comparando-os
com os utilizados em outras
pocas para avaliar as
diferentes quantidades e tipos
de lixo produzido.
C31- Pesquisar diferentes

formas utilizadas ao longo
da histria humana para
aproveitar recursos naturais,
como gua e solo.
C30- Identificar nos grandes

centros urbanos as principais
fontes de poluio do ar, da
gua e do solo.
C46- Fazer observaes do cu, identificando planetas,

estrelas, constelaes e asterides.
C45- Identificar e comparar principais caractersticas de

planetas do sistema solar, como dimenses e localizao em
relao ao Sol.
C48- Localizar historicamente

e comparar diferentes
medidores de tempo, como
C44- Reconhecer a natureza cclica de movimentos da Terra, relgio de sol, de gua ou
Sol e Lua, associando-os a fenmenos naturais, ao calend- areia e os atuais.
rio e influncias na vida humana.
C43- Observar as diferentes fases da Lua e identificar horrios em que aparece e desaparece no cu, relacionando-as
com as suas posies em relao Terra e ao Sol.
C42- Reconhecer caractersticas da Lua, como dimenses,

distncia Terra, movimentos e composio.
C41- Relacionar o ciclo dia-noite e posies observadas do

Sol com o movimento de rotao da Terra.
C40- Observar sombras de objetos como rvores, postes,

pessoas e edifcios e associar suas formas e tamanhos s
posies do Sol ao longo do dia.
C39- Reconhecer as principais caractersticas fsicas e

composio da Terra, como dimenses, formato e camadas,
associando-as a fenmenos naturais como giseres, terremotos e vulces.
C29- Reconhecer importncia da atmosfera para a existncia dos seres vivos, conhecendo sua composio bsica e
principais camadas.
descartados como lixo em casa ou na escola, discriminando

orgnicos de no orgnicos, reciclveis ou no.
C21- Ler e interpretar tabelas e

C25- Reconhecer a origem, trajetos e transformaes da
grficos simples que mostram
gua que consumimos no dia-a-dia.
a distribuio das guas
naturais no planeta.
C26- Reconhecer a presena da gua em seus diferentes estados fsicos no planeta, nomeando e descrevendo processos
C22- Debater e argumentar
de mudanas de estado em situaes do cotidiano.
sobre formas de coleta e
C27- Conhecer as principais etapas de tratamento de gua,
destinao do lixo na cidade,
realizando procedimentos caseiros, como decantao, filtravantagens e desvantagens,
riscos e benefcios associados o, ebulio e clorao.
a cada uma delas.
C28- Identificar diferentes objetos e materiais comumente
C23- Comparar e classificar diferentes materiais presentes

em objetos do cotidiano segundo suas origens e principais
finalidades. C24- Reconhecer e comparar as distribuies
das guas naturais no planeta, identificando a parcela disponvel para uso humano.
C35- Reconhecer e praticar formas

adequadas de descarte do lixo
domstico ou escolar.
C34- Identificar situaes de

desperdcio de gua no uso
domstico ou na escola, buscando
meios para minimiz-los.
C33- Reconhecer e valorizar o

consumo criterioso de materiais,
utilizando o conhecimento de suas
propriedades para preserv-los.
52
SER HUMANO E
SADE
VIDA E AMBIENTE
DIMENSO DO
CONHECIMENTO
EIXO TEMTICO
C18- Desenhar ou redigir

legendas de esquemas de
ciclo de reproduo de planta
e de animal.
C4-Ler e identificar em textos

e notcias de jornais, diferentes
argumentos sobre preservao
ambiental.
C3- Identificar e localizar

em mapas os biomas
brasileiros, comparando suas
caractersticas estruturais e
interaes com atividades
humanas.
C2- Elaborar, individualmente

e em grupo, relatos orais e
outras formas de registros
acerca dos biomas brasileiros.
C1- Elaborar perguntas,

selecionar, organizar e
registrar dados e idias para
investigar a dinmica dos
ambientes.
LINGUAGEM,
REPRESENTAO E
COMUNICAO
C21- Comparar a reproduo do ser humano aos processos

reprodutivos das plantas e outros animais.
C20- Identificar a reproduo como forma de continuidade

da espcie no ambiente.
C19- Comparar o organismo humano aos de outros animais

e plantas quanto sua organizao por clulas e tecidos e
quanto s suas funes vitais.
C11- Investigar a diversidade dos seres vivos compreendendo

cadeias alimentares e outras relaes e identificando
desequilbrios ecolgicos produzidos por interveno humana.
C10- Comparar diferentes ecossistemas paulistas quanto

vegetao e fauna, suas inter-relaes e interaes com o
solo, clima, disponibilidade de luz e de gua.
C9- Identificar exemplos de adaptao biolgica em

ambientes aquticos e terrestres, e entre ambientes gelados
e muito quentes, reconhecendo a diversidade de vida e sua
abrangncia no planeta Terra ao longo do tempo geolgico.
C8- Identificar os sistemas organizados de classificao dos

seres vivos como referncia auxiliar no seu estudo.
C7- Elaborar hipteses sobre a diversidade e as adaptaes

dos seres vivos.
C6- Identificar padres de semelhana e caractersticas comuns

entre variedade de plantas, de animais e de outros seres vivos.
C5- Comparar os organismos quanto sua estrutura,

relao com gua e busca de alimentos, reproduo
e crescimento, associados aos modos de vida e aos
ambientes que habitam, para a compreenso de processos
adaptativos ao longo do tempo geolgico.

C13- Localizar historicamente

os principais eventos do
movimento ambientalista.
C12- Reconhecer que os

sistemas de classificao
e de nomenclatura dos
seres vivos so construes
humanas para organizar o
conhecimento da natureza.
C17- Valorizar o conhecimento de

comunidades tradicionais, como as
indgenas, sobre o ambiente.
C16- Investigar, organizar e

divulgar informaes sobre
transformaes nos ambientes
e medidas de proteo e de
recuperao em regies brasileiras
e , particularmente na cidade em
que vive.
C15- Associar a rpida perda de

diversidade da vida aos efeitos da
ao humana.
C14- Valorizar e apreciar a vida em

sua diversidade, as inter-relaes
entre os seres vivos e a preservao
de ambientes.
SOCIAL
CINCIAS NATURAIS
53
TERRA E
UNIVERSO
MATRIA E
ENERGIA
C37- Formular e debater hipteses e explicaes acerca da

formao da Terra e do Sistema solar.
C36- Reconhecer o Sol como uma estrela, localizada na

periferia de nossa galxia, a Via - Lctea.
C35-Identificar algumas caractersticas dos planetas do

sistema solar, como a atmosfera, temperatura e presena de
gua para reconhecer aquelas favorveis vida na Terra.
C32- Reconhecer que diferentes formas de energia

utilizadas no mundo como a da gua, dos ventos e dos
combustveis tm origem na energia solar.
C31- Reconhecer alguns materiais condutores e isolantes

trmicos, associando-os sua utilizao adequada no
cotidiano.
C22- Ler e interpretar

C27- Comparar diferentes materiais presentes em objetos do
escalas de temperaturas
cotidiano quanto absoro, reflexo e passagem da luz.
representadas graficamente ou
C28-Relacionar e comparar temperaturas de diferentes
em termmetros caseiros.
ambientes, na Terra e no Universo.
C23- Buscar informaes em
C29- Identificar o calor como forma de energia e algumas
diferentes fontes e argumentar
de suas transformaes, compreendendo trocas de calor e
sobre benefcios e riscos
equilbrio trmico no ambiente e nos seres vivos.
da luz solar para a sade
C30- Identificar, nos seres vivos e no corpo humano,
humana.
processos de trocas de calor com o ambiente para explicar
mecanismos envolvidos na transpirao, na proteo do frio
ou do calor ou em situaes de febre.
C26- Identificar a luz branca solar como composio de raios

de luz de diferentes cores.
C25- Reconhecer transformaes qumicas nos seres

vivos como fotossntese, respirao celular e quebra de
compostos orgnicos.
C24- Conhecer as formas pelas quais os diferentes

organismos obtm matria e energia para viverem.
C38- Conhecer vises e

modelos explicativos sobre
origem da Terra e do Sistema
Solar ao longo da histria e
em diferentes culturas.
C33- Pesquisar fontes de

calor naturais e tecnolgicas
usadas em casa e em outros
ambientes, na cidade ou no
campo, como lenha, carvo,
gs, aquecedores eltricos e
solares.
C34- Reconhecer procedimentos

adequados para proteo dos
raios solares e para a preveno
de acidentes no uso de materiais a
altas temperaturas.
54
C1- Participar de debates

coletivos sobre a evoluo da
vida, registrando suas idias
por escrito ou oralmente e
reconsiderando sua opinio
em face de evidncias obtidas
por diferentes fontes de
informao.
VIDA E AMBIENTE
C2- Representar em uma linha

do tempo eventos da histria
do planeta, como o surgimento
da Terra, da gua lquida, da
atmosfera oxigenada e de
grupos de seres vivos.
LINGUAGEM,
REPRESENTAO E
COMUNICAO
DIMENSO DO
CONHECIMENTO
EIXO TEMTICO
C8- Comparar a organizao por clulas, tecidos, rgos

e sistemas do organismo humano aos de outros animais e
plantas, bem como processos vitais comuns.
C5- Reconhecer formas de reproduo sexual e assexual,

comparando a eficincia para a sobrevivncia da espcie.
C9- Comparar as teorias

evolutivas de Lamarck e
de Darwin, considerando o
C6- Relacionar a histria evolutiva dos seres vivos s
papel das evidncias e de
mudanas sucessivas na atmosfera e na litosfera do planeta. suas interpretaes para
a elaborao de hipteses
C7- Comparar casos atuais ou histricos de seleo natural
explicativas.
e de seleo artificial praticados na agricultura e pecuria
para explicar a teoria da evoluo.
C4- Identificar fsseis como evidncias de evoluo ao

compar-los aos seres vivos atuais.
C3- Confrontar diferentes explicaes sobre evoluo da

vida, para reelaborar idias e interpretaes.

C10- Relacionar a histria geolgica

do planeta e a evoluo dos seres
vivos, considerando mudanas na
biosfera, atmosfera e litosfera para
avaliar e respeitar o tempo para
reposio dos materiais na natureza
e para diversificao natural da vida.
SOCIAL

CINCIAS NATURAIS
55
SER HUMANO E
SADE
C13- Representar em textos,

esquemas e desenhos as
transformaes ocorridas no
tero e nos ovrios durante o
ciclo menstrual, identificando o
perodo frtil com a ovulao.
C12- Elaborar tabela

com dietas adequadas,
considerando aspectos
culturais presentes em sua
alimentao.
C11- Elaborar, individualmente

e em grupo, registros acerca
do organismo humano,
considerando informaes
obtidas em imagens,
esquemas, textos histricos ou
atuais, jornalsticos ou livros.
C24- Identificar o controle do sistema endcrino nos

processos qumicos que ocorrem em vrias glndulas
relacionadas aos hormnios, mantendo o metabolismo em
equilbrio.
C23- Descrever os fatos principais da fecundao,

da gravidez e do parto, conhecendo vrios mtodos
anticoncepcionais e estabelecendo relaes entre o uso de
preservativos, a contracepo e a preveno das DST/AIDS.
C22- Descrever as etapas do ciclo menstrual e o caminho

dos espermatozides na ejaculao para explicar a
possibilidade de gravidez e a disseminao de DST/AIDS,
na ausncia de preservativos durante relaes sexuais.
C21- Caracterizar a puberdade como processo natural que

determina a capacidade reprodutiva humana e que produz
mudanas fsicas e emocionais.
C20- Identificar a pele e o sistema imunitrio com a funo

de proteo e defesa do corpo, constituindo seqncia de
barreiras de defesa contra agentes invasores: substncias,
vrus e bactrias.
C19- Identificar no sistema urinrio, a filtrao do sangue e

eliminao de substncias txicas produzidas pelas clulas,
ali trazidas pelo sangue.
C18- Identificar os principais caminhos da circulao

sangnea, o papel do corao e as mudanas de
composio do sangue ao percorrer os diferentes rgos do
corpo.
C17- Compreender processos envolvidos nas funes vitais

de nutrio do organismo, estabelecendo relaes entre
os fenmenos da digesto dos alimentos, a absoro de
nutrientes e sua distribuio pela circulao sangnea para
os tecidos do organismo.
C16- Avaliar a prpria dieta, reconhecendo as

conseqncias de alimentao inadequada e a perda de
nutrientes na industrializao de alguns alimentos.
C15- Classificar os alimentos em grupos de construtores,

energticos e reguladores, caracterizando o papel de cada
grupo no organismo humano.
C14- Considerar o organismo humano como um todo,

reconhecendo fatores internos e externos ao corpo que
concorrem para a manuteno do equilbrio e a promoo
da sade.
C27- Identificar a ao
protetora das vacinas
como auxiliar do sistema
imunitrio e como resultado
de descobertas e pesquisas
desde o sculo 18.
C26- Identificar, alm do

processo biolgico, fatores
sociais, psicolgicos e
culturais comprometidos
na reproduo humana
e no uso dos mtodos
anticoncepcionais, valorizando
as relaes sexuais
protegidas e a gravidez
planejada.
C25- Reconhecer que

os hbitos alimentares
desenvolvem fatores
emocionais, culturais e
econmicos, alm das
necessidades orgnicas.
C30- Valorizar comportamentos de

ateno ao consumo de alimentos e
exercer os direitos de consumidor.
C29- Valorizar a disseminao

de informaes socialmente
relevantes aos membros da sua
comunidade sobre a alimentao e
a sexualidade, modos de preveno
de doenas comuns e preservao
da sade coletiva e individual.
C28- Valorizar o cuidado com o

prprio corpo, com ateno para
a alimentao adequada e o
desenvolvimento da sexualidade.
56
TERRA E
UNIVERSO
MATRIA E
ENERGIA

coletivos para a soluo
de problemas relativos
produo e consumo de
alimentos, registrando
suas idias por escrito ou
oralmente.

informaes contidas em
rtulos de embalagens de
alimentos, como informao
nutricional, ingredientes,
quantidade, prazo de validade
e presena de aditivos.
C31- Ler e interpretar uma

tabela de valores calricos
de alimentos, reconhecendo
diferentes unidades de
energia.
C40- Identificar grandezas fsicas e correspondentes

unidades presentes em rtulos de alimentos, como massa,
volume, valor calrico.
C39- Comparar e explicar principais mtodos de

conservao de alimentos, reconhecendo o papel de
aditivos, seus benefcios e danos sade.
C38- Reconhecer sinais de transformaes qumicas

que ocorrem na deteriorao de alimentos ou de suas
embalagens.
C37- Reconhecer alguns alimentos como misturas de

diferentes substncias, identificando sua composio bsica.
C36- Identificar caractersticas e funes qumicas de alguns

componentes de alimentos, tais como sal, acar, leos,
vinagre.
C35- Identificar necessidades calricas do organismo

humano, relacionando energia consumida pelos alimentos
s suas transformaes em diferentes atividades fsicas e
metablicas.
C34- Reconhecer reagentes e produtos de algumas

transformaes qumicas na digesto e na respirao do
organismo humano.
C41- Pesquisar formas

usadas pelo ser humano para
coletar, produzir, transformar
e conservar alimentos
em diferentes pocas e
sociedades.
C42- Reconhecer, nas propagandas

de produtos alimentcios,
informaes fundamentadas,
discriminando possvel propaganda
enganosa.
57

sobre atitudes de risco,
colocando suas idias e
reconsiderando sua opinio
em face de evidncias obtidas
por diferentes fontes de
informao.
VIDA E AMBIENTE
SER HUMANO E
SADE
LINGUAGEM,
REPRESENTAO E
COMUNICAO
C1- Organizar, individualmente

e em grupo, relatos orais
e outros registros acerca
de questes ambientais,
estabelecendo relaes
entre as informaes obtidas
atravs de fontes diversas,
elaborando suas prprias
snteses mediante tabelas,
grficos, esquemas, textos ou
maquetes.
EIXO TEMTICO
DIMENSO DO
CONHECIMENTO
C13- Identificar o sistema nervoso como regulador de todos

os outros sistemas, atravs de estruturas centrais e nervos
que geram aes e transmitem respostas aos estmulos
recebidos tanto no funcionamento normal do corpo como em
situaes de risco ou na adio de substncias nocivas.
C12- Relacionar os rgos sensoriais (de viso, audio,

olfato, paladar e tato) ao sistema nervoso compondo com o
sistema endcrino os sistemas de relao entre o corpo e o
ambiente.
C14- Reconhecer os agravos

sade fsica e mental no
uso e abuso de drogas,
no sexo desprotegido, nas
aes violentas, nos esportes
radicais, considerando fatores
psicolgicos, culturais e
sociais.
C6- Compreender as relaes

de dupla mo entre o
processo social e a evoluo
das tecnologias, associadas
compreenso dos processos
C3- Relacionar alteraes de dixido de carbono e de oznio
de transformao de energia,
da atmosfera emisso de substncias, compreendendo
dos materiais e da vida.
aquecimento global e buraco na camada de oznio.
C7- Associar propostas de
C4- Compreender o ciclo da gua na cidade e em
desenvolvimento sustentvel
diferentes ambientes e identificar o modo pelo qual as
a alternativas que integram
guas subterrneas so reabastecidas, reconhecendo a
a melhoria da qualidade de
necessidade de preservao dos mananciais.
vida proteo de recursos
C5- Interpretar processo de recuperao ou de degradao
naturais para as geraes
em ambiente da sua regio ou em local distante, utilizando
futuras.
conhecimentos sobre explorao de recursos naturais e
interferncia humana nos ciclos naturais.
C2- Relacionar a fotossntese, a respirao celular e a

combusto nos ciclos do carbono e do oxignio para
compreender o papel da vegetao, do desmatamento e das
queimadas na atmosfera.
FENMENOS, CONCEITOS E PROCESSOS NATURAIS E

TECNOLGICOS
C16- Ficar atento sade individual

e de seu grupo, divulgando os fatores
individuais e sociais que promovem a
sade e diminuem os riscos.
C15- Compreender o corpo humano

e sua sade como um todo integrado
por dimenses biolgicas, afetivas e
sociais, relacionando a preveno de
doenas e promoo de sade das
comunidades ao auto-cuidado e a
polticas pblicas adequadas.
C10- Valorizar medidas de

saneamento e de controle de
poluio em geral e, particularmente,
em sua cidade.
C9- Valorizar o conhecimento

cientfico para a participao em
debates sobre o ambiente e que
envolvem descobertas, novas teorias
e aplicaes desse conhecimento.
C8- Valorizar a disseminao de

informaes socialmente relevantes
sobre a atmosfera e mananciais
de gua aos membros da sua
comunidade.
SOCIAL

CINCIAS NATURAIS
58
TERRA E
UNIVERSO
MATRIA E
ENERGIA
C45- Identificar e estimar

ordens de grandeza de
espao e tempo em escala
astronmica, situando a Terra
e o Sistema Solar.
C21- Ler e representar, de

forma nominal e simblica,
reaes qumicas,
diferenciando reagentes e
produtos.
C20- Argumentar e debater

problemas sobre impacto
ambiental decorrente dos
meios de transporte.

informaes contidas em
uma conta de energia eltrica
residencial.
C18- Reconhecer e
representar, em um esquema,
os principais componentes e
as etapas de funcionamento
de uma usina geradora de
eletricidade.
C17- Identificar smbolos

e outras representaes
caractersticas de aparelhos
eltricos, como potncia e
tenso, em suas chapinhas de
fabricao.
C48- Associar a luz emitida pelas estrelas a uma forma de

energia que tem origem nos ncleos atmicos.
C47- Comparar distncias e tempos no Universo,

relacionando unidades de medida.
C46- Reconhecer a existncia da fora gravitacional,

associando-a atrao entre objetos na Terra e no Universo
e relacionando-a s suas massas e respectivas distncias.
C34- Considerar aspectos quantitativos de proporo e

conservao de massa entre reagentes e produtos para
compreender transformaes qumicas na natureza ou em
sistemas tecnolgicos.
C33- Conhecer a teoria atmico-molecular para explicar

modelos de constituio e propriedades dos materiais.
C32- Identificar e representar circuitos eltricos simples em

instalaes domsticas, identificando diferentes aparelhos,
suas caractersticas e funes.
C31- Seqenciar algumas transformaes de energia que

ocorrem em mquinas e equipamentos, tais como nos
veculos, na iluminao, em eletrodomsticos e aparelhos de
comunicao.
C30- Reconhecer principais fontes e transformaes de

energia na usinas de gerao de eletricidade.
C29- Identificar fontes diversas de energia e associ-las aos

seus usos.
C28 - Reconhecer reagentes e produtos em reaes

qumicas de combusto.
C27- Comparar diferentes tipos de combustveis, suas

origens e usos, diferenciando os renovveis dos no
renovveis.
C26- Comparar diferentes meios de transporte em relao a

suas velocidades, carga que transporta, consumo energtico
e emisso de poluentes.
C25- Relacionar trabalho, energia e potncia em veculos,

em mquinas e movimentos do corpo humano.
C24- Identificar e relacionar energia presente nos

movimentos (cintica e potencial gravitacional),
reconhecendo a conservao de energia mecnica.
C23- Compreender a relao entre velocidade e energia de

movimento, para reconhecer o perigo das altas velocidades.
C22- Reconhecer, descrever e comparar diferentes

movimentos presentes no cotidiano, identificando diferenas
e semelhanas.
C50- Pesquisar viagens

espaciais j realizadas,
equipamentos utilizados, tempos
de viagem e conhecimentos
propiciados por elas.
C49- Comparar os modelos

geocntrico e heliocntrico do
sistema solar, relacionando-os
a diferentes vises de mundo
e a aspectos sociais, culturais
ou filosficos.
C39- Investigar e comparar

diferentes modelos
explicativos da constituio
da matria ao longo da
histria.
C38- Associar principais

tecnologias utilizadas pelo
ser humano, em diferentes
pocas de sua evoluo, para
obter, armazenar e utilizar
diferentes formas de energia
(uso do fogo, inveno da
roda, roda-dgua, moinho de
vento, petrleo, eletricidade,
energia nuclear, etc.)
C37- Comparar principais

fontes e consumos de
energia, presentes na matriz
C36- Pesquisar os hbitos

de vida domstica e social
antes e depois do advento
da eletricidade, comparandoos e identificando principais
transformaes na sociedade.
C35- Comparar os meios

de transporte na histria,
em termos de velocidades,
potncias, combustveis
utilizados e consumos
energticos.
C44- Compreender a importncia do

uso de fontes renovveis de energia
no mundo atual.
C43- Reconhecer principais

problemas decorrentes do uso de
petrleo e de outros combustveis
fsseis, propondo formas de reduzilos.
C42- Conhecer diferentes critrios

que orientam o uso de aparelhos
eltricos e direitos do consumidor.
C41- Avaliar implicaes sociais,

econmicas e ambientais
nos processos de gerao e
transformaes de energia.
C40- Avaliar consumo de

energia residencial, identificando
necessidades e formas de economia
e racionalizao.
59
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 5
62
ORIENTAES METODOLGICAS E DIDTICAS PARA A

IMPLEMENTAO DAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE CINCIAS
5.1 Diagnstico e ajustes

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental esperado que os alunos tenham
adquirido competncias como observar fenmenos e regularidades do mundo
natural e material em seu entorno, se expressar e comunicar por meio de linguagens
variadas, buscar solues para problemas a eles apresentados, vivenciar processos
de investigao e registrar alguns procedimentos desse processo, que sero apurados
e refinados no ciclo II.
Com relao aos conhecimentos conceituais, os alunos devem ter ampliado o
repertrio de fatos e fenmenos relacionados ao ambiente natural e tecnolgico,
que sero retomados e sistematizados com abrangncia e profundidade
crescentes neste ciclo.
Os alunos que ainda no tenham as competncias esperadas devem ter a
oportunidade de desenvolv-las. Esse mais um motivo que refora a importncia
de se considerar a retomada constante de conceitos e de procedimentos de
investigao. A maturidade dos alunos proporcionada pela idade que avana com
o respectivo acmulo de vivncias, as novas necessidades e potencialidades do
mundo que os desafia, bem como a troca intelectual cada vez mais freqente entre
colegas, auxiliam a acelerar e a aprofundar os processos de ensino e aprendizagem
nas Cincias Naturais.
5.2 Organizao dos contedos

A organizao dos contedos por eixos temticos, de um lado, e por dimenses
do conhecimento, por outro, indica a necessidade de um planejamento articulado a
cada bimestre, ao longo do ano e ao longo de todo o ciclo II.
Conforme a proposta exposta nos quadros de expectativas de aprendizagem,
muitos assuntos considerados englobam, sempre de forma articulada, mais do que um
eixo temtico e so abordados em vrios anos. Assim, por exemplo, temas relacionados
ao planeta Terra so propostos no 1o ano, como mais freqente, mas tambm no
2o, 3o e 4o anos, o que menos habitual. Assim, a Terra est considerada tanto nos
estudos dos ambientes, em assuntos referentes gua, ao ar e ao solo, como no seu
tratamento como planeta do sistema solar, no 1o ano; em suas caractersticas favorveis
ao desenvolvimento da vida e aspectos climticos, no 2o ano; nos aspectos relativos
evoluo dos seres vivos, no 3o ano e nas concepes de Universo no 4o ano.
Tomando-se como exemplo o 1o ano nos contedos relacionados ao Lixo,
percebe-se sua abordagem quer nos eixos Vida e Ambiente e Matria e Energia
(em vrias expectativas das quatro dimenses do conhecimento), quer no eixo Ser
humano e Sade. Assim, no planejamento de um bimestre, quando um assunto a ser
estudado for o Lixo, deve-se levar em conta essas diferentes abordagens.
Quanto s dimenses do conhecimento, formalizadas nas expectativas de
aprendizagem, todas devem ser consideradas a cada assunto planejado, o que fica claro,
no exemplo acima citado sobre o Lixo. Nos eixos temticos que privilegiam esse assunto
(Vida e Ambiente e Matria e Energia) so encontradas expectativas de acordo com
cada dimenso considerada. Para que esta proposta seja visualizada, vale o exerccio de
ler esse exemplo no prprio Quadro de Expectativas do 1o ano, identificando a presena
do tema em cada eixo privilegiado e nas diferentes dimenses do conhecimento.
5.3 Questes de natureza didtica

e metodolgica de Cincias
Naturais
Uma proposta de ensino deve levar em conta temas e contedos relevantes, sua
adequao s caractersticas dos alunos, bem como sua organizao em torno de
objetivos e metas a serem alcanados ao longo dos anos de escolaridade, expressos
nesse documento pelas Expectativas de Aprendizagem. Mas isso s no basta,
necessrio tambm considerar as estratgias e metodologias mais adequadas para
sua implementao.
Na perspectiva de uma aprendizagem significativa em Cincias, para que os
alunos tenham domnio da linguagem cientfica, para que vivenciem e se apropriem
63
64
de procedimentos de investigao, para que usem conhecimentos cientficos visando

soluo de problemas, para que tenham iniciativa e trabalhem de forma solidria,
essencial que as aulas sejam diversificadas, com estratgias e recursos variados
que impliquem prticas coletivas e individuais. Essa variao engloba observaes de
fenmenos, seres e objetos dentro e fora da sala de aula, registros dessas observaes,
realizao de experimentos variados, trabalhos de campo, manipulao de materiais
e de instrumentos, pesquisas bibliogrficas na sala de aula, biblioteca ou sala de
informtica, alm de leitura de textos diversos, como embalagens, imagens, fotos,
grficos e livros especficos, projetos, jogos e brincadeiras.
Seja pela temtica que est se tratando, seja pela etapa ou abordagem de
seu desenvolvimento, pelas expectativas de aprendizagem que se tm em vista ou
por dadas condies e demandas da classe, h momentos do curso em que uma
estratgia pode ser mais apropriada que outra. Alguns diferentes aspectos didticometodolgicos, no entanto, so comuns ou esto presentes em todas as aes dos
professores de Cincias e por isso, esto a seguir ressaltados.
5.3.1 Valorizao dos conhecimentos prvios e concepo

de mundo dos alunos
A escola um dos espaos, mas no o nico, onde os alunos adquirem
conhecimentos, desenvolvem linguagens e constroem explicaes sobre o mundo em
que vivem. Ao virem para a sala de aula, no importa em qual etapa de escolarizao,
trazem uma bagagem de conhecimentos construdos em suas relaes com o mundo
natural e social.
Desde a tenra infncia, convivem com situaes, fenmenos, artefatos e
linguagens do universo cientfico sobre os quais j tiveram sensaes corporais, j
fizeram perguntas, observaram, elaboraram suas prprias explicaes, obtiveram
outras, construram e desconstruram conhecimentos.
Por que chove? Por que morremos? Por que as estrelas brilham? Onde o
mundo acaba? Como funciona um aparelho de TV? Por que transpiramos? Por que
sentimos frio quando temos febre? De que so feitas as nuvens? Quem foi o primeiro
ser humano? Para onde vai o Sol noite? Para onde vai a gua que sai pelo ralo? O
que um alimento transgnico? Esses so exemplos de perguntas que j fizemos em
diferentes momentos da vida e para as quais obtivemos ou construmos respostas e
explicaes. Os alunos no so diferentes.
Assim, ao longo de suas vidas, na interao com o ambiente pessoas, animais,

plantas, fenmenos naturais, equipamentos tecnolgicos, meios de comunicao,
atividades de cunho religioso, cultural ou tnico ou na prpria escola vm construindo
concepes e explicaes do mundo, algumas vezes encadeadas logicamente,
explcitas; outras vezes difusas e implcitas.
Fazemos perguntas e vamos construindo respostas em diferentes aproximaes
com o conhecimento. O professor atento percebe questes muitas vezes inesperadas
de alunos e coloca-as em discusso por serem interessantes e por mobilizarem, em
todos, idias e relaes que nem mesmo ele havia pensado antes.
Independentemente da denominao dada, conhecimentos prvios,
concepes intuitivas ou espontneas, cultura primeira, representaes sociais,
universo vivencial, as pesquisas educacionais apontam, j h algumas dcadas,
que essa bagagem dos alunos deve ser considerada e trabalhada na educao
escolar.
Levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos, contudo, vai alm de
saber que existem, e recolher respostas dadas a um questionrio. importante que
sejam, de fato, incorporados no processo de ensino e aprendizagem. Que tenham
como funo identificar os modos de pensar ou conhecer dos alunos, suas lacunas
ou limitaes, compartilhar diferentes concepes e, sobretudo, localizar, demarcar
e planejar os contedos e enfoques a serem trabalhados em funo das diferentes
percepes que o professor apreende desse levantamento. Que permitam que
os conhecimentos e vises de mundo socialmente construdas possam aflorar e
possibilitar a transio entre as diferentes formas de conhecimento do senso comum
ou intuitivas quelas sistematizadas pela Cincia propiciando novas explicaes,
conceitos, modelos ou vises de mundo que ampliem seu repertrio e os auxiliam
a enfrentar novos desafios.
As formas de realizar esse levantamento inicial podem ser variadas. Atravs de
rodas de conversa, questionrios, listas de palavras ou coisas relacionadas ao tema
a ser estudado, interpretaes de textos, filmes, notcias, entre outras.
A sistematizao desse levantamento, em conjunto com a classe, e segundo
critrios associados ao tema ou tpico em estudo por meio de tabelas, esquemas,
mapas auxilia na elaborao de um roteiro ou plano de estudo que deve ser
compartilhado por todos e retomado ao longo do tratamento do tema em questo,
assim como as dvidas e questes que ficaram em aberto.
65
66
5.3.2 A contextualizao, o cotidiano e o interesse dos

alunos
No necessrio, aqui, repetir a importncia da contextualizao dos contedos
trabalhados, de modo que tenham sentido e no sejam uma compilao de memorizaes
de frmulas, definies e nomenclaturas sem significado para o aluno.
Quando se fala em contextualizar os contedos de ensino, um dos aspectos
destacados a ponte que se faz dos conhecimentos do senso comum ou do cotidiano,
com os conhecimentos cientficos que se pretende ensinara, da importncia de se
partir dos fenmenos, objetos e processos que se observa no mundo natural ou
tecnolgico, presentes no cotidiano ou na vida real do aluno. Ou da igual importncia
de se problematizar os contedos, colocando-se desafios e questes reais. Tais idias
esto presentes, reforadas e exemplificadas de muitos modos nesse documento.
Contudo, h que se pontuar e colocar limites nessa prtica, hoje j incorporada por
muitos professores e, de certo modo, tambm em alguns livros didticos.
O mundo real e concreto, do cotidiano, pode ser ponto de partida e de chegada
do ensino. Mas no tudo no processo de ensino e aprendizagem. Para que se
compreenda e se possa interferir nesse mundo, os conhecimentos sistematizados
pela Cincia tm papel fundamental.
No possvel, por exemplo, em um debate sobre a adequao de certa
fonte de energia para uma determinada regio ou pas, posicionar-se sobre
seus impactos ambientais, sobre suas vantagens do ponto de vista econmico
ou social, sem compreender conceitos de energia e suas transformaes, de
potncia, os princpios de funcionamento de diferentes tipos de usina, a noo
de renovao de um recurso natural, os efeitos dos produtos de combusto na
atmosfera, a interao com os seres vivos da regio, entre outros. Tambm no
possvel estabelecer a melhor forma de alimentao, sem considerar a quantidade
necessria de alimentos em funo dos nutrientes que os compem e o papel de
cada um deles no organismo.
A educao escolar, em geral, e o ensino de Cincias, em particular, tm a
funo de transformar e superar os conhecimentos do senso comum, possibilitando
que os alunos se apropriem do conhecimento cientfico construdo pela Humanidade.
Assim, uma proposta de ensino que valoriza unicamente o cotidiano, sem super-lo,
limita a funo da escola, quer do ponto de vista cientfico e tcnico, quer do ponto
de vista social e cultural.
Nessa mesma perspectiva, coloca-se a valorizao do interesse dos alunos. Ainda

que devam ser permanentemente considerados, tambm precisam ser enriquecidos,
transformados e ampliados.
A mdia e o meio publicitrio, em geral, gostam de afirmar que preciso dar o
que o consumidor quer ou dar o que o consumidor gosta. Isso funciona para entreter
ou para vender produtos no mercado, no para educar. So mximas publicitrias que
no se aplicam necessariamente Educao, muito embora possam eventualmente ser
utilizadas na escola para aproveitar uma motivao existente por parte do educando.
Mas nunca podemos esquecer que, ao planejar atividades escolares, inclusive a
pesquisa, preciso observar principalmente o que o aluno precisa. (CENP - Caderno
de Apoio: Orientao para Estudo e Pesquisa, p. 33)
5.3.3 Os procedimentos de investigao

No incomum encontrarmos depoimentos de professores de Cincias sobre a
dificuldade de realizar experimentos em suas aulas, devido falta de infra-estrutura,
como laboratrios, equipamentos, materiais etc. Afinal, a Cincia, e seu ensino, tm
como uma de suas bases a experimentao, o mtodo cientfico, a investigao.
Grosso modo, no so inverdades.
De fato, a Cincia construda por teorias, modelos e explicaes balizadas ou
referendadas por observaes e confrontaes experimentais. E tambm fato, que
o ensino das Cincias Naturais no pode prescindir de observaes e procedimentos
de investigao experimentais.
Contudo, uma postura investigativa no pode ser interpretada como mera
execuo de experimentos segundo receiturio de etapas rgidas, com o objetivo de
ilustrar ou comprovar um fenmeno, conceito ou teoria. Essa prtica, apesar de ser
reconhecida como relevante, tem pouca eficincia na aprendizagem cientfica, pois
no considera a necessidade de que um experimento, assim como qualquer atividade
didtica, carece de um sentido ou significado e, para isso requer a colocao de um
problema, a elaborao e a compreenso de procedimentos para solucion-lo. Ou seja,
a mera prescrio e execuo de receitas experimentais no promovem a construo
do conhecimento, quer de um conceito, teoria ou modelo que se pretende ensinar,
quer dos procedimentos para sua aquisio.
Observar eventos e fenmenos, manusear objetos e equipamentos do cotidiano,
fazer medidas, registrar e sistematizar dados, interpretar dados e resultados,
67
68
sintetiz-los e confront-los so, sem dvida, componentes indispensveis do ensino

de Cincias, que no apenas favorecem a construo de conhecimentos, como
possibilitam a reflexo e indagao, instigam a curiosidade, promovem o desafio de
solucionar problemas e a prtica de trabalhar em equipe.
Mas para que tudo isso acontea, essencial que o experimento ou atividade
investigativa tenham como motivao um desafio real e que os alunos participem da
elaborao dos meios para resolv-los. Ainda que isso no desmerea a necessidade
de infra-estrutura, de certos materiais e equipamentos bsicos, de espaos adequados,
de fato muitas vezes importantes, no significa que tais recursos sejam o principal
quesito para desenvolver esse tipo de atividade. sempre bom lembrar que o mundo
em que vivemos um imenso laboratrio, diversificado e desafiante.
A investigao no deve ser uma ao pontual, destacada no tempo e no espao
escolar, mas permanente e diversificada, desenvolvida em sala de aula ou fora desta.
Alm disso, ela envolve diferentes etapas, no se resumindo mera coleta de dados
ou informaes e sua apresentao ou devoluo ao professor. A reflexo sobre o
problema, a elaborao de um roteiro e metas, a interao com colegas do grupo e de
outros grupos, a troca de experincias e resultados, a sistematizao e comunicao
de resultados so todos elementos importantes.
Nessa perspectiva, conforme as condies materiais da escola ou da classe, o
tema em estudo, o tempo disponvel, o interesse dos alunos e os objetivos educacionais
no momento, as atividades experimentais podem ser bastante diversificadas.
Observaes de seres vivos ou fenmenos naturais, como de plantas, animais e suas
interaes nos ambientes, lagos e rios, o cu, a chuva, o ato de manusear, montar ou
desmontar e utilizar produtos e equipamentos como brinquedos, relgios, medidores
de gua e luz ou a realizao de medidas so alguns meios que possibilitam a vivncia
de um processo de investigao experimental.
A pesquisa e a busca de informaes em textos da esfera cientfica ou jornalstica
so tambm componentes da atividade investigativa. Para isso, necessria tambm
a utilizao de diversos tipos e gneros textuais, encontrados em diferentes suportes.
Livros didticos, paradidticos, revistas de divulgao, jornais, folhetos informativos,
consultas Internet, realizao de entrevistas, entre outras formas, complementam-se
nessa direo. Desde que orientadas, articuladas com problemas a serem resolvidos
e efetivamente trabalhadas, essas pesquisas no apenas so complementares na
aquisio e construo de conhecimentos, como indispensveis.
Para isso, o professor tem um importante papel de indicar referncias ou

analisar aquelas trazidas ou consultadas pelos alunos. Nesse sentido, interessante
apontar e confrontar, por exemplo, notcias ou informaes discrepantes sobre um
mesmo assunto ou no caso de consultas Internet, questionar a fonte ou indicar
sites confiveis1.
Os resultados das diferentes formas de investigao tambm podem ser
apresentados por meios bastante variados, atravs de textos, relatos orais,
painis, slides e transparncias, mostras e exposies, que expressem os
processos e resultados da investigao e que sejam compatveis com os objetivos
da atividade realizada.
Ao final de uma pesquisa, experimental ou bibliogrfica, muito importante que
se retome o problema inicial. Que se avaliem os meios e resultados, de forma coletiva,
para que os alunos adquiram viso crtica de suas aes e de seus colegas e para que
tenham clareza de que o trabalho desenvolvido no tenha sido realizado com um fim
em si mesmo, mas para responder a uma dada questo, resolver um dado problema
ou para indicar novos caminhos de soluo.
Finalmente, importante dar destaque para o fato de que a diversificao de
atividades tem tambm o papel de superar a dicotomia muito presente entre teoria
e prtica ou entre texto e experimento. Nos processos de investigao, ambos
esto presentes e se complementam, no tendo um uma primazia sobre outro, no
tendo um necessariamente que ser antecedido pelo outro e no tendo que utilizar um
em substituio ao outro.
5.3.4 As formas de trabalhar a linguagem

Ao mesmo tempo em que se utilizam diferentes linguagens para a construo
de conhecimentos cientficos, como o caso da linguagem matemtica e dos
smbolos, cdigos e nomenclaturas prprias das diferentes cincias, igualmente
importante o domnio de diferentes linguagens para compreender, representar
e comunicar tais conhecimentos.
A linguagem escrita para ler e compreender noticirios de jornais, revistas, artigos
de divulgao, textos didticos, rtulos de produtos, receitas, resultados de exames
mdicos, documentos, para redigir relatrios e outros textos; a linguagem grfica
1
O Referencial de Orientaes Didticas de TICs, assim como o Referencial para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora de Cincias Naturais, ambas publicaes da SME, trazem orientaes para a busca de stios na internet.
69
70
para ler e construir quadros, tabelas, desenhos, esquemas e mapas; a algbrica para
relacionar grandezas e variveis, representar corretamente unidades (de massa,
volume, comprimento, tempo...) e para realizar clculos; a verbal para expressar idias,
fazer perguntas, participar de debates, comunicar resultados obtidos em experimentos,
a plstica para criar desenhos, fazer maquetes; a corporal para dramatizar situaes;
a audiovisual para criar ou apresentar fotografias, filmes, fitas de vdeo.
A linguagem verbal, muitas vezes desvalorizada no ensino escolar, por ser vista apenas
em sua funo comunicativa, tem papel importante no desenvolvimento de processos
cognitivos, pois os alunos, na inteno de formularem verbalmente a prpria representao,
compreenso, concluso ou opinio para comunic-las aos demais, so chamados a
reconsiderar e a analisar o que pretendem transmitir, incluindo conceitos e elementos de
estudos e de discusses anteriores, e tornando sua compreenso mais complexa. Soma-se
a isso a importncia, na aquisio de conhecimentos cientficos, dos procedimentos ligados
expresso e comunicao das idias, como argumentar, explicar, posicionar-se.
Por outro lado, a diversificao de recursos e de linguagens verbais e no
verbais promove no apenas competncias importantes no domnio da linguagem,
como oferece o acesso a diferentes formas de lidar com informaes, conceitos e
conhecimentos cientficos.
Desse modo, o livro didtico que continua prevalecendo como principal instrumento
do ensino uma, mas no a nica fonte de referncia, quer do professor, quer do
aluno, especialmente porque tem limitaes e no d conta dos meios, estratgias e
objetivos de ensino, por melhor que seja.
As dificuldades particulares dos alunos em ler com fluncia e compreender o que
lem tm preocupado muito os educadores de todas as reas.
Nessa perspectiva, o Caderno de Orientaes Didticas de Cincias do Programa
Ler e Escrever para o Ciclo II discute e organiza vrios procedimentos para que os
alunos superem as dificuldades de leitura e de escrita, concebendo o entendimento
da leitura de textos de gneros tanto da esfera escolar (como livros didticos e
paradidticos) quanto da esfera social (como revistas, jornais e fico), como objeto
de ensino e ferramenta para a aprendizagem2.
necessrio, portanto, articular o trabalho do Ler e Escrever com as expectativas
aqui definidas, em todas as situaes de ensino.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no Ciclo II: caderno de
orientao didtica de Cincias Naturais. Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME/DOT, 2006.
5.3.5 O trabalho em grupo e o trabalho individual

A existncia esperada e muito comum de concepes diferentes acerca de um
tema em estudo, ao serem colocadas em confronto nos grupos de trabalho, gera
conflitos scio cognitivos que mobilizam reestruturaes pessoais de conhecimento.
O que promove nosso progresso intelectual a possibilidade de confrontar pontos de
vista individuais com outros alheios. Alm disso, em grupo aprendemos a organizar
nossas falas e a escutar as falas alheias, a respeitar e ser respeitado nas opinies
divergentes, a exercer liderana e a delegar tarefas, a incluir aportes de outros em
nossas idias, a gerir conflitos e a propor solues coletivas.
Portanto, o trabalho em grupo , sem dvida alguma, necessrio e indispensvel
na educao escolar, promovendo competncias importantes tanto no mbito da
aprendizagem como para a convivncia social. Desde duplas ou trios que podem
interagir mais facilmente para estudo de um texto ou elaborao de esquema escrito,
at grupos de cinco ou seis alunos com objetivo especfico compreendido por todos
e tarefas definidas individualmente (na realizao de um experimento, por exemplo)
no se pode conceber uma escola com sucesso de aprendizagem e de convvio social
harmonizado sem a prtica constante dos trabalhos em grupo.
muito importante considerar que, nas prticas em grupo, algumas orientaes
permitem sua realizao e encorajam sua freqncia. O professor, conhecedor de
seus alunos, pode antecipar situaes e solicitar que a classe resolva como evit-las,
elaborando coletivamente combinados a serem respeitados por todos. Mas isso s
no basta. Cada aluno, antes do trabalho, deve ter uma funo definida, uma tarefa
que contribua para o grupo todo, facilitando o controle mtuo do trabalho e a diviso
de responsabilidades.
Isso no significa, contudo, que se deva deixar de lado e desvalorizar os trabalhos
e estudos individuais. Ambas as dinmicas so importantes e h momentos e situaes
em que uma mais adequada que outra, quer no desenvolvimento de atividades, quer
nas prticas avaliativas.
Desse modo, muito importante propiciar situaes de estudo e de pesquisa
individualizados, possibilitando a cada aluno aprofundar seus conhecimentos, manifestar
seus interesses, perceber suas dvidas, elaborar suas questes e manifestar idias
prprias. no interior dessa dinmica, grupal e individual, que o aluno ter oportunidade
de compreender fenmenos e conceitos novos e de reelaborar seus conhecimentos
prvios. O professor, atento ao processo de aprendizagem e respeitando o patamar
71
72
cognitivo de cada aluno, apresenta propostas, desafios novos e meios para que o
aluno evolua em seu processo de aprendizagem, que interno e individual.
5.3.6 Os estudos do meio e sadas a campo

A realizao de estudos do meio tem se mostrado fundamental, pois possibilita a
observao de fenmenos naturais, seres vivos, objetos na terra ou no cu e processos
no prprio meio onde ocorrem. Para que uma sada a campo possa se constituir em
uma situao de aprendizagem, e no apenas em atividade de lazer, necessrio
planej-la, incluindo no plano de ensino o desenvolvimento de atividades de preparao
e, ao voltar, a discusso das observaes e dados coletados para a sistematizao de
conhecimentos. No caso da articulao com outras reas, importante que todos os
envolvidos, desde o incio, planejem juntos todas as fases do trabalho e acompanhem
seu desenvolvimento.
importante que nesse trabalho, como em qualquer outro, conceitos e
procedimentos de pesquisa sejam desenvolvidos com atitudes que desenvolvam
sensibilidade e responsabilidade para o convvio coletivo e o ambiente em geral.
A preparao das atividades a serem desenvolvidas em campo envolve,
evidentemente, os aspectos de ordem prtica, mas no se resume a isso. necessrio
preparar o estudante do ponto de vista intelectual e afetivo para participar da excurso.
Alm de ser um momento para que os estudantes sejam esclarecidos em relao ao
que se pretende, uma oportunidade privilegiada para envolv-los em levantamento
de suposies e problematizaes que j indicam os contedos que sero estudados
nos trabalhos em campo. o momento de criar, junto classe, um clima de pesquisa
e investigao, sendo muito importante as leituras de textos sobre o local que
ser visitado, para que os estudantes ampliem suas suposies iniciais. O registro
desta fase fundamental para que os dados e observaes do prprio local sejam
comparados na volta. tambm nesta fase que, a partir dos objetivos selecionados
e com a participao dos estudantes, o professor elabora o roteiro de campo, recurso
chave para a coleta e o registro de dados durante a excurso, para que possam ser
explorados na continuidade dos trabalhos em sala de aula. (Parmetros Curriculares
Nacionais - Cincias Naturais - 5a a 8a. sries. Braslia: MEC/SEF, 1998)
comum considerar esse tipo de atividade possvel apenas em reas com
vegetao, nas quais a interferncia do ser humano pequena, mas a visita a espaos
com outras caractersticas traz a vantagem de possibilitar ao estudante a percepo
de que fenmenos e processos naturais esto presentes no ambiente como um todo,

no apenas no que ingenuamente chamamos de natureza. Alm disso, possibilitam
explorar outros aspectos do conhecimento cientfico ou tecnolgico e sua interao
com o trabalho produtivo e a sociedade em geral.
Muitos locais podem ser visitados: parques, reservas, reas de proteo ambiental,
observatrios, planetrios, usinas, indstrias, estaes de tratamento de gua ou de
esgoto, museus, centros de cincias, laboratrios. Alguns tm inclusive monitores que
devem ser avisados sobre o plano de visita do professor e, muitas vezes, montar com
ele roteiros adequados aos seus objetivos.
Todos sabemos que no fcil organizar um trabalho como esse, sendo
necessrio o apoio das outras instncias da escola, como: direo, outros professores
de disciplinas que podem enriquecer o estudo e, dos prprios alunos e at mesmo de
seus familiares na sua organizao.
5.3.7 A resoluo de problemas

Resolver problemas ou fazer exerccios talvez uma das prticas mais comuns
do ensino de cincias, especialmente quando se trata de contedos de fsica e qumica.
E, nesses casos, tambm freqente que tais problemas ou exerccios limitem-se
aplicao de frmulas, execuo de contas e apresentao de uma resposta. Essa
uma das modalidades de soluo de problemas que pode ser til e praticvel em
determinadas situaes, sobretudo nas sries mais avanadas do ensino fundamental
e no ensino mdio, para exercitar algumas habilidades como desenvolver o raciocnio
lgico, estabelecer relaes entre grandezas e variveis, testar estratgias de soluo,
interpretar e avaliar resultados, numricos ou no.
H, contudo, outras estratgias e modalidades de resoluo de problemas a
serem consideradas e enfatizadas, inclusive para ampliar e transformar a concepo
de problema, seja do senso comum, seja adquirida na escola. Alis, nesse caso,
a concepo do senso comum, de problema enquanto desafio a ser resolvido ou
superado, mais apropriada para a prtica educacional do que aquela limitada, de
problemas que no fazem sentido, que no tm contexto, cujo nico propsito
verificar a aplicao de conceitos, definies ou tcnicas memorizadas.
Por exemplo, ao apresentar uma tabela com meios de transporte coletivos e
individuais de vrias pocas, descrevendo os meios, situando as pocas historicamente
e informando a velocidade mxima alcanada por cada meio, o professor pode solicitar
73
74
a comparao do tempo aproximado para fazer um determinado percurso. No se trata

de apresentar um problema para verificar se o aluno sabe aplicar uma frmula ou se
sabe operar com fraes. O objetivo que compreenda o conceito de velocidade e
utilize-o na reflexo sobre as vantagens e desvantagens de dado meio de transporte,
dos benefcios e riscos na evoluo dos meios de transporte, nas implicaes das
opes do transporte individual e coletivo, embora para isso, necessite relacionar
grandezas de espao e tempo por meio de uma relao algbrica, sendo este mais
um momento para seu ensino e aprendizagem.
Tambm importante ter em conta que os problemas podem ser de naturezas
diferentes, tericos ou experimentais. E que, to importante quanto resolv-los,
saber formul-los. Ou seja, quer diante de situaes prticas ou de desafios tericos,
saber elaborar perguntas fundamental para encontrar solues. A esse respeito,
Bachelard afirma:
...Em primeiro lugar, preciso saber formular problemas. E, digam
o que disserem, na vida cientfica os problemas no se formulam
de modo espontneo. justamente esse sentido do problema que
caracteriza o verdadeiro esprito cientfico. Para o esprito cientfico, todo
conhecimento resposta a uma pergunta. Se no h pergunta, no pode
haver conhecimento cientfico. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo
construdo. (BACHELARD, 1996, p. 18).
5.3.8 Avaliao
No incomum nas prticas da educao escolar a concepo de que avaliar
significa medir e determinar um certo valor ao desempenho do aluno de tempos
em tempos, ou aps pacotes e pacotes de contedos. Tal prtica pressupe, em
primeiro lugar, que o principal responsvel pelo sucesso ou fracasso do processo de
ensino o aluno; em segundo lugar, que o aprendizado se d por meio de acmulo
de conhecimentos e que este pode ser medido pelo grau de reteno desses
conhecimentos. Assim como se fragmenta o conhecimento em pacotes, supondo-se
que pela sua soma ou justaposio, o aluno ir adquirir uma viso de conjunto da
matria ensinada, imagina-se que a avaliao do seu aprendizado tambm ocorre
desse modo, fragmentada, localizada e individualmente.
No entanto, quando se concebe o aprendizado como empenho coletivo que
envolve o sistema educacional como um todo, a escola, o professor, o currculo e as
estratgias de ensino, com o objetivo de promover a aprendizagem de contedos,

competncias, habilidades ou atitudes de todos, necessrio reconceituar as formas
de avaliar. Essencialmente, a avaliao passa a ter como foco o processo e no o
produto; o conjunto de fatores, prticas e indivduos no processo e no apenas o aluno,
o conjunto de momentos e aes e no cada um deles isoladamente.
Muitas das atividades propostas e desenvolvidas em sala de aula do
oportunidade para avaliaes formativas, sem necessidade de se recorrer apenas
s provas formais, que podem ser utilizadas em alguns momentos. O relatrio
de um experimento, a produo de um texto, desenho ou esquema, as pesquisas
de informaes, a exposio de idias, a participao nas discusses e outros
resultados e construes elaborados individualmente ou em grupos, constituem
elementos importantes da avaliao.
Os critrios de avaliao tambm necessitam ser diferenciados, dependendo dos
focos considerados na aprendizagem, como: estratgias de raciocnio dos alunos,
incluso de elementos estudados, requinte das suas elaboraes, aplicao do
aprendido em novas situaes, ou a compreenso correta relativa a fatos, conceitos,
processos ou relaes. Em todas as situaes, o critrio da memorizao de
informaes sobre fatos, nomes, objetos, teorias, frmulas, independentes de contextos
ou de situaes consideradas na aprendizagem deve ser evitado, justificando-se
apenas casos de relevncia para a aprendizagem.
Ao mesmo tempo, do ponto de vista individual, para cada aluno importante que
se considere a sua evoluo, suas transformaes ao longo de todo o processo de
ensino. O retorno aos alunos de suas conquistas, de seus problemas e limitaes
parte integrante e essencial para que prossiga e se desenvolva.
Igualmente importante o engajamento sistemtico dos alunos na avaliao de
seu prprio desempenho e de suas qualificaes, que alm de ser mais um referencial
para o trabalho de reformulao ou de consolidao da prtica docente, pode se tornar
um importante instrumento de mudana da cultura escolar, ao se estabelecer um
sentido de co-responsabilidade. O interesse no aprendizado e na evoluo do aluno
no pode ser apenas do professor ou da instituio escolar, mas dele prprio.
Desse modo, podem ser utilizados como instrumentos de avaliao:
produo de textos, desenhos, maquetes desenvolvidos em atividades diversas;
relatos escritos e organizados de observaes, de experimentos ou de outras formas de
investigao e pesquisa;
75
76
relatos escritos de visitas a campo ou estudos de meio;

relatos orais de observaes, pesquisas, estudos de meio;
soluo de problemas;
provas escritas;
contribuio nas atividades de pesquisa e busca de informaes;
participao nas tarefas em atividades de grupo.
O instrumento pode ser individual, das duplas ou dos grupos, e a variao

possibilita uma viso mais ampla de cada aluno, alm de auxiliar na adequao e
correo dos prprios instrumentos.
5.4 Algumas propostas de

estratgias e de atividades
Com o objetivo de exemplificar e destacar alguns desses aspectos e estratgias
didticas e metodolgicas especialmente relevantes no ensino de Cincias Naturais,
so apresentadas aqui algumas propostas para as diferentes sries do segundo ciclo
do ensino fundamental.
Cada uma dessas propostas pode ser desenvolvida em diferentes momentos, de
acordo com as necessidades, com o tempo disponvel, os objetivos e as expectativas
de aprendizagem relacionadas ao tema em questo.
O essencial, contudo, seja qual for a proposta, que tenha um significado e uma
meta clara, que no seja desenvolvida automaticamente, seguindo regras e receitas
ou o uso acrtico de informaes e conhecimentos.
As seqncias aqui propostas esto organizadas em cinco momentos
principais, embora no sejam rgidos e comportem variaes de acordo com os
objetivos de ensino ou contedos a serem trabalhados:
Momento I - Sensibilizao, levantamento inicial
Momento II Problematizao
Momento III - Organizao do conhecimento e desenvolvimento
Momento IV - Sntese e finalizao
Ao longo das sugestes apresentadas, sinalizamos aspectos didticos e

metodolgicos relevantes, particularmente para o ensino de Cincias. Alguns deles,
destacados em quadros, so abrangentes e podem se aplicar a diferentes contedos
ou a diferentes sries.
5.4.1 Primeiro ano: proposta de atividades para o tema

gua
Para o 1o ano do ciclo II, a proposta est estruturada essencialmente em temas e
contedos relacionados caracterizao dos principais componentes dos ambientes naturais
ou construdos em nosso planeta. Alguns desses contedos e temas so freqentemente
abordados no ensino de cincias, nesse ciclo do nvel fundamental, muitas vezes no 1o
ano (antiga 5a. srie), mas geralmente de forma fragmentada e sem o tratamento de
conhecimentos fsicos e qumicos a eles relacionados, uma vez que tradicionalmente,
a Fsica e a Qumica so deixadas para o ltimo ano desse ciclo, tratadas de modo
desarticulado dos temas ligados vida e ambiente ou ao ser humano e sade.
No caso dos estudos relacionados gua, por exemplo, tema para o qual
apresentaremos algumas sugestes de atividades, so muitos os aspectos a serem
desenvolvidos, envolvendo conhecimentos biolgicos, fsicos e qumicos, bem como
aspectos geogrficos e histricos, polticos e socioculturais.
O tema gua, escolhido para sinalizar e exemplificar algumas estratgias
didticas e metodolgicas para 1o ano, alm de ser potencialmente rico pelas
suas vrias possibilidades de abordagens, dimenses e vnculos que estabelece
entre diferentes reas do conhecimento cientfico, justifica-se, sobretudo, pela
sua relevncia no mundo atual. Os graves problemas relacionados distribuio,
consumo, escassez e qualidade da gua apontam uma urgente conscientizao da
sociedade como um todo para enfrent-los, colocando desafios quer para os governos
e rgos pblicos, quer para os cidados. A presena cada vez mais intensificada
na mdia dessas questes cumpre parte dessa funo, informando e apresentando
diferentes aspectos, problemas e vises em torno da chamada crise da gua. E a
escola, claramente, tem aqui um importante papel, no apenas se somando a outras
iniciativas para essa conscientizao, mas promovendo a aquisio indispensvel
de conhecimentos e competncias que vo alm da mera informao factual e
possibilitam aos seus educandos a formao necessria para que possam de fato
compreender e participar dos desafios colocados.
77
78
Por outro lado, o tema no se esgota nesse primeiro ano e deve ser retomado,
com profundidade e extenso crescentes ao longo de todo o ensino fundamental e,
posteriormente, no ensino mdio. Essa escolha, no entanto, no significa que esse
tema deva ser priorizado nesse ano, quer em termos de conhecimentos abarcados,
abrangncia das atividades ou extenso de tempo. A principal finalidade das seqncias
de atividades propostas sinalizar e apresentar exemplos de estratgias didticas e
metodolgicas, que podem ser estendidas aos demais temas.
Proposta de seqncia de atividades para o tema gua

A importncia da gua para a vida, os ambientes aquticos e seres vivos que
neles habitam, a distribuio de gua no planeta, a demanda e os diferentes tipos de
consumo da gua doce no mundo, os impactos ambientais na gua devido aos usos e
intervenes humanas desse recurso, as doenas provocadas pela contaminao da
gua nos mananciais, a composio e caractersticas fsicas e qumicas de diferentes
tipos de gua, o ciclo hidrolgico e as mudanas de estado fsico da gua, a distribuio
e o tratamento da gua em uma cidade (e, particularmente, em So Paulo), seus
percursos em uma residncia, os destinos e o tratamento do esgoto so contedos
abarcados pelos diferentes eixos temticos e dimenses do conhecimento propostos
para organizar as expectativas de aprendizagem de Cincias.
As atividades aqui propostas abarcam alguns desses contedos e abordagens
do tema, mas no o esgotam.
Objetivos do conjunto de atividades

Espera-se, atravs dessas atividades, que os alunos adquiram as seguintes
competncias:
elaborar hipteses, buscar e confrontar informaes e apresentar na forma de textos
ou esquemas, conhecimentos sobre as fontes e percursos da gua que consumimos
no dia-a-dia;
identificar e discriminar principais agentes de poluio e contaminao da gua,
reconhecendo
a necessidade e compreendendo os principais procedimentos de
tratamento da gua em uma cidade;

identificar e estimar diferentes formas de consumo de gua em uma residncia ou
estabelecimento e propor formas de minimizar os desperdcios;
realizar observaes e experimentos para apreender ou sistematizar conhecimentos
cientficos sobre composio, propriedades e transformaes qumicas e fsicas da gua;
r econhecer e valorizar importncia da gua doce prpria para o consumo humano no

planeta;
formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas decorrentes de
intervenes humanas sobre os mananciais de gua.
Expectativas de aprendizagem do 1o ano do ciclo II envolvidas:

C2 Elaborar roteiro de pesquisa, selecionando e organizando informaes
para estudar as interferncias humanas no ciclo natural da gua.
C8 Localizar ETAs e ETEs da cidade, compreendendo seu funcionamento e
reconhecendo seu papel na sade da populao e na qualidade ambiental.
C14 Valorizar atitudes individuais e coletivas que contribuam para a preservao
do meio ambiente no pas, na cidade e em sua comunidade.
C21 Ler e interpretar tabelas e grficos simples que mostram distribuio das
guas naturais no planeta.
C24 Reconhecer e comparar as distribuies das guas naturais no planeta,
identificando a parcela disponvel para uso humano.
C25 Reconhecer a origem, trajetos e transformaes da gua que consumimos
no dia-a-dia.
C26 Reconhecer a presena da gua em seus diferentes estados fsicos no
planeta, nomeando e descrevendo processos de mudanas de estado em
situaes do cotidiano.
C27 Conhecer as principais etapas de tratamento de gua da cidade, realizando
procedimentos caseiros, como decantao, filtrao, ebulio e clorao.
C34 Identificar situaes de desperdcio de gua no uso domstico ou na escola,
buscando meios para minimiz-los.
Momento I. Sensibilizao e levantamento inicial

Quando falamos em gua, muitas coisas podem ser associadas pelos alunos
a essa palavra ou assunto, dependendo de seu arsenal de informaes, vivncias
e conhecimentos pessoais. O levantamento desses conhecimentos, ao iniciar
o tratamento do tema, pode ser feito de diversas maneiras. A sugesto que
apresentamos aqui fazer um primeiro levantamento com os alunos de tudo que
relacionam ao tema gua.
79
80
Os alunos fazem, individualmente, uma lista por escrito de coisas que associam
gua : objetos, fatos, fenmenos, situaes, aparelhos, lugares etc.
Provavelmente, as listas dos alunos vo conter coisas muito variadas como:
Rio, mar, lago, chuva, torneira, sede, bebida, suco, filtro, gua mineral, barco,
navio, piscina, banho, cano, cachoeira, aqurio, peixe, poo, gelo, gua oxigenada,
gua-viva, conta dgua, chuveiro, ralo, caixa-dgua, mquina de lavar, nuvem, suor,
xixi, doenas, desidratao, gua benta, litro, garrafa, aqfero, poa, enchente, vapor,
praia, lava-rpido etc..
Organizando e classificando
Os alunos juntamente com o professor classificam ou agrupam essas palavras
em categorias, de acordo com assuntos ou abordagens relacionados a esse tema.
A proposta organizar e classificar o que os alunos levantaram, estabelecendo-se
alguns critrios. Esses critrios podem ser muitos e dependero, principalmente, de
um roteiro estabelecido previamente pelo professor para a abordagem desse tema,
em funo dos objetivos e expectativas de aprendizagem, ainda que tenha certa
flexibilidade seja readequado de acordo com esse levantamento.
Inicialmente os alunos sugerem formas de agrupar essas palavras. As primeiras
categorias podem ser mais especficas como a determinados tipos de uso, se
fenmenos naturais ou objetos/artefatos construdos, se relacionadas diretamente
ao corpo humano, ao meio ambiente, a animais ou plantas, composio (tipo
de gua), a meios de transporte etc. importante que essas propostas sejam
valorizadas e consideradas e que os alunos participem dessa construo, que
sob orientao do professor, vai sendo ajustada em novos reagrupamentos mais
abrangentes na direo pretendida.
Esse procedimento possibilita aos alunos uma viso de conjunto compartilhada
do tema a ser estudado, seus diferentes aspectos, conceitos, problemas, enfoques e
inter-relaes; permite ao professor um ponto de partida comum que leve em conta a
diversidade da turma e de seus conhecimentos prvios e serve como guia para que
ao longo do tratamento do tema, os alunos possam situar cada tpico ou cada novo
conhecimento na seqncia de aulas e atividades propostas. Alm disso, a participao
dos alunos nessa classificao promove um conjunto de habilidades importantes na
aprendizagem de Cincias, de relacionar, articular, mapear, estabelecer critrios,
classificar e estruturar um conjunto de palavras ou idias inicialmente desarticulado.
Uma classificao das palavras levantadas, relacionadas aos contedos e

enfoques de Cincias, poderia ser, por exemplo, nas categorias:
GUA E VIDA: importncia da gua para a vida; vida aqutica; presena de
gua em diferentes seres vivos; gua no corpo humano; saneamento, gua potvel,
doenas que vm da gua.
GUA, MEIO AMBIENTE E CLIMA: presena e distribuio da gua no
planeta (continentes, mares e oceanos, atmosfera); ambientes aquticos; ciclo
hidrolgico; fenmenos climticos ou meteorolgicos; impactos ambientais (poluio
e contaminao); efeitos da urbanizao; secas e enchentes; chuva cida; gua e
solo (permeabilidade, drenagem, eroso).
ABASTECIMENTO E CONSUMO: fontes, distribuio e abastecimento; consumo
da gua em diferentes setores (residencial, industrial, agrcola); tratamento da gua
nas cidades; desperdcios e racionalizao; composio e caractersticas de diferentes
tipos de gua que consumimos.
Esse um possvel exemplo para organizar o tema, mas como qualquer mapa
temtico, no o nico. Alm disso, qualquer que seja a proposta de classificao, as
fronteiras entre os agrupamentos so fluidas, havendo interseces entre eles, de
modo que alguns aspectos podem estar englobados em um ou outro grupo. Sua funo
principal possibilitar uma primeira viso de conjunto, que ir sendo construda de
acordo com as escolhas e caminhos propostos. O professor pode optar por escolher
um foco e selecionar os vnculos que considerar necessrios. Em contrapartida,
em qualquer um dos focos ou agrupamentos, h aspectos cientficos fenmenos,
conceitos ou modelos cientficos relacionados quele tema que so essenciais para
sua compreenso. Identific-los, relacion-los e definir estratgias para desenvolv-los
tambm indispensvel na construo de um roteiro de trabalho para o professor.
Estabelecidas as categorias, o professor anota na lousa ou em um painel (em
papel afixado na parede) em forma de tabela, e pede aos alunos que classifiquem as
coisas ou palavras levantadas por eles (pode-se propor que eles mesmos escrevam
no quadro ou que as apresentem oralmente).
Durante a classificao, importante que os alunos exponham suas idias
livremente, discutam, argumentem e justifiquem suas proposies e, sob orientao
do professor, busquem alguns consensos. Ainda assim, o professor deve observar que
h coisas que podem ser classificadas em duas ou mais categorias ou que possvel
fazer ajustes, mudar uma ou outra categoria ou criar novas.
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Segundo as categorias propostas acima, uma possvel classificao tomando-se

a lista de palavras apresentada nesse exemplo seria:
GUA E VIDA: sede, bebida, suco, banho, aqurio, peixe, gua-viva, vida, suor,
xixi, doenas, desidratao; gua potvel, saneamento...
GUA, MEIO AMBIENTE E CLIMA: rio, mar, lago, chuva, poo, cachoeira, gelo,
deserto, osis, nuvem, aqfero, enchente, vapor, praia, poluio, energia...
ABASTECIMENTO E CONSUMO: rio, mar, lago, chuva, torneira, bebida, suco,
filtro, gua mineral, piscina, banho, cano, cachoeira, poo, conta dgua, chuveiro, ralo,
caixa-dgua, mquina de lavar, gua potvel, lava-rpido, barco, navio, racionamento,
energia, saneamento...
Cada um desses agrupamentos ou categorias ainda pode ser desdobrado em
outros no momento em que for trabalhado. Por exemplo, a categoria ABASTECIMENTO
E CONSUMO, poderia ser subdividida em: FONTES, DISTRIBUIO, TRATAMENTO,
CONSUMO RESIDENCIAL, OUTRAS FORMAS DE CONSUMO.
Com base nessa classificao, o professor apresenta um breve roteiro de aulas
aos alunos, atravs de um ndice, um esquema ou mapa, relacionando-o com as
categorias estabelecidas. Esse roteiro ou mapa poder permanecer na sala de aula
(em um cartaz, por exemplo) e ir sendo complementado com os temas, contedos,
conceitos e atividades realizados ao longo das aulas.
Momento II. Problematizao

interessante que se inicie o tratamento do tema a partir de uma problematizao,
que sirva como base para o seu desenvolvimento. Tal problematizao pode ser uma
questo bem particular, a ser trabalhada em uma nica aula, ou mais abrangente,
tomando um nmero maior de aulas. Pode ser uma pergunta, um desafio ou uma
situao-problema ligada ao assunto, que seja real, contextualizada, e que possibilite a
construo de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores almejados e explicitados nas
expectativas de aprendizagem. Alm disso, o problema no se apresenta gratuitamente
e por si s, seu sentido que mobiliza as aes necessrias para construo de um
conhecimento, e na busca de solucion-lo que se identificam os possveis caminhos e
meios adequados. Ao mesmo tempo, assim como o levantamento de concepes prvias,
tambm tem a funo de apreender e problematizar os conhecimentos j adquiridos
pelos alunos, revelando e aguando suas contradies, localizando suas limitaes ou
lacunas e gerando novas questes e problemas a serem desenvolvidos.
Ao longo de discusses, que podem ser feitas inicialmente em pequenos

grupos e, em seguida, compartilhadas por toda a classe, o professor pontua, elabora
questionamentos, fomenta as discusses e contradies entre as diferentes posies
dos alunos e lana dvidas que, ainda que de forma implcita, vo demarcando os
conhecimentos cientficos necessrios para serem abordados.
Apresentamos alguns exemplos de possveis questes para problematizao do tema
gua, levando em conta a proposta de classificao feita no levantamento inicial.
Problematizao 1: D
e onde vem e para onde vai a gua que consumimos?
Problematizao 2: A gua sempre faz bem sade?
Problematizao 3: O que gua limpa?
Problematizao 4: Por que os seres vivos precisam de gua?
Problematizao 5: Como seria o mundo sem gua?
Problematizao 6: Por que se fala em crise da gua, com tanta gua no planeta?
Colocada a questo ou problema, em um primeiro momento, importante dar
espao para que os alunos apresentem suas primeiras hipteses ou respostas.
Pode-se pedir que cada um registre sua resposta (que pode ser por meio de uma
lista, um pequeno texto, um desenho, um esquema ou combinaes desses meios)
para que, mais tarde, ao final dessa etapa ou do tratamento do tema, o professor
possa retom-las e comparar suas novas idias e conhecimentos com os iniciais.
Momento III. Organizao do conhecimento e

desenvolvimento
Uma vez feita e discutida a questo proposta como problematizao, inicia-se
propriamente uma etapa de organizao e construo de conhecimentos, tendo em
vista um particular foco selecionado. Essa etapa pode se constituir em um conjunto
de atividades seqenciadas e planejadas previamente, permeadas por explicaes e
exposies do professor. Apresentamos aqui alguns exemplos de atividades, tendo
como foco a primeira proposta de problematizao:
De onde vem e para onde vai a gua que consumimos?
Algumas das sugestes de atividades so curtas, para serem desenvolvidas
em uma nica aula, outras mais longas, que podem ser desdobradas em duas ou
mais aulas. No se trata, aqui, de necessariamente realizar todas as atividades, mas
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de apresentar exemplos que procuram mostrar algumas diferentes estratgias para

trabalhar o tema, que podem ser estendidas a outros temas.
A diversificao de estratgias extremamente importante, no apenas para
motivar e estimular os alunos por meio de formas variadas de trabalhar em sala
de aula ou extraclasse, mas, sobretudo, para desenvolver diferentes habilidades e
competncias, como domnio de conceitos, de linguagens, procedimentos de pesquisa
e investigao, trabalho individual e em grupo. Nessa perspectiva, sugere-se o uso
de diferentes tipos de textos, experimentos, formas de buscar informaes, resoluo
de problemas, jogos e outros recursos didticos.
Atividade 1 O percurso da gua: de onde vem, para onde vai
1.1 As coisas que existem no percurso da gua
Por meio dessa atividade, os alunos comeam a elaborar melhor o que entendem
por gua que consumimos, a fazer e reelaborar suas hipteses sobre as fontes e
caminhos percorridos pela gua que consomem, o que encontra e transporta nesses
trajetos. Essa tambm uma forma de preparar e o estudo do ciclo da gua de
um modo concreto e real. bastante comum observarmos a apresentao direta
do ciclo hidrolgico atravs dos esquemas clssicos (aquecimento, evaporao e
condensao da gua) geralmente abstratos e sem levar em conta a presena de
elementos como os seres vivos ou os sistemas e componentes de distribuio da
gua. Desse modo, os alunos muitas vezes at sabem repetir esse esquema, mas
no so capazes de compreender para onde vai a gua que precipita, como chega
aos pontos de consumo e para onde vai aps ser utilizada.
Os alunos fazem uma lista de tudo que acham que faa parte do trajeto da gua
desde sua origem at chegar em uma torneira da pia em suas casas e depois de sair
pelos ralos da pia.
As seguintes questes poderiam ser apresentadas para sensibilizar os alunos

para a atividade:
de onde vem essa gua?
que caminhos / trajetos percorre at chegar em casa?
o que h nesses trajetos?
como entra em sua casa?
por onde passa depois, at chegar torneira da pia?

para onde vai depois que sai da torneira?
a gua que chega a mesma que sai ou outra?
Antes de ver as listas elaboradas, o professor abre uma discusso sobre as

questes propostas no roteiro. Novamente, podem ser muitas e diversificadas as
respostas dos alunos e importante que nenhuma seja avaliada como necessariamente
certa ou errada. Que sejam discutidas, compartilhadas, compreendidas e, se for o
caso, aps a discusso, algumas descartadas, outras acrescentadas. Essa discusso
permite que troquem entre si suas vises, conhecimentos e informaes, j ampliando
o repertrio de alguns alunos.
Por exemplo, possvel que alguns alunos identifiquem como fonte da gua que
recebem, a caixa-dgua de sua residncia ou do sistema de abastecimento pblico
e pode haver outros que, ao contrrio, identifiquem um rio como incio do trajeto da
gua, mas no consideram sistemas intermedirios entre o manancial e a entrada de
gua na casa. Ou, ainda, o que no incomum, alguns tm a noo de que a mesma
gua que sai pelos ralos retorna para a sua casa depois de ser tratada.
1.2. Atividade ldica: montando um quebra-cabea
Previamente (em aula anterior) o professor solicita que os alunos tragam recortes com
ilustraes (fotos, desenhos) de elementos presentes no percurso da gua, como: rio,
represa, bomba-dgua, estaes de tratamento de gua e de esgoto, canos, pias,
torneiras, ralos, reservatrios, caixas-dgua, hidrmetros, caixas de inspeo.
Cada ilustrao colada pelos alunos em pedaos de cartolina, papel carto ou
semelhante. Acrescentam-se a esses, desenhos de setas variadas (com diferentes
direes).
Em grupos, os alunos montam, com esses cartes, um esquema do percurso da gua,
em uma espcie de jogo de quebra-cabeas (utilizando as setas para as conexes
entre as peas).
Observao: uma outra possibilidade seria escrever em pequenos cartes as

palavras que representam esses elementos, no lugar das ilustraes.
Uma alternativa a essa atividade seria a construo na lousa, em conjunto com os
alunos, de um esquema do caminho da gua desde os mananciais at seu retorno aos
rios. Para isso, pode-se comear pedindo para irem dizendo palavras correspondentes
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a tudo que h nesse percurso, j listado previamente por eles e, a partir dessa lista,
comea-se a desenhar o esquema no quadro, solicitando auxlio dos alunos. Por
onde comea? O que vem em seguida? At que um esquema completo que possa
se considerar aceito pelo grupo seja completado.
Atividade 2 gua limpa, gua pura, gua tratada
muito freqente, e faz parte do senso comum, confundir gua limpa
com gua pura, concepo essa que pode ser justificvel, na qual pura tem o
sentido de sem impurezas. Contudo, importante que se compreenda essa
diferena. Assim como os significados atribudos gua potvel, gua mineral
ou natural.
Para isso, a atividade pode ser iniciada com questes como: O que gua
limpa? ou gua limpa gua pura? ou A gua que chega sua casa limpa?
gua turva suja? contaminada?
O professor discute as idias apresentadas, observando que toda gua retm
resduos dos materiais com que entra em contato, devido sua propriedade de ser
um bom solvente*. Assim, mesmo a gua de rios, lenis subterrneos e outras
fontes naturais no poludas ou no contaminadas, no gua pura (representada
pela frmula H2O), mas contm resduos das substncias presentes no meio
ambiente, tais como sais minerais, microorganismos e partculas em suspenso.
Em particular, os mananciais de onde as guas para abastecimento das cidades
so retiradas, geralmente so poludos pelas mais diversas formas e resduos. O
que chamamos de gua limpa ou prpria para consumo, a gua potvel, uma
soluo homognea, sem impurezas e micrbios, e apenas ela serve para ser
bebida. Por isso, em muitas cidades, hoje em dia, a gua que chega s casas,
fornecida populao, submetida a vrios procedimentos de tratamento em
uma Estao de Tratamento de gua (ETA) para eliminar ao mximo todos os
poluentes de modo a ser utilizada sem causar danos sade. Se sua qualidade
for imprpria, pode transmitir diversas doenas.
Milhes de pessoas morrem, por ano, por doenas diretamente relacionadas ao
consumo de gua no mundo. Nas ltimas dcadas, a luta contra doenas de origem
hdrica tem constitudo um dos principais objetivos da sade pblica. A desinfeco
da gua a forma mais eficaz de preveno dessas doenas.
Observaes:
1. Algumas propriedades, como solubilidade, podem ser observadas por meio de
experimentos simples em que so feitas misturas de gua com diferentes substncias
e em diferentes quantidades (como sal, acar, tinta, farinha, leo, lcool, terra, poeira),
oportunidade tambm para discutir a importncia dessa propriedade da gua vida, por
possibilitar as transformaes qumicas necessrias aos organismos vivos.
2. Aqui tambm pode ser um momento oportuno para se fazer um levantamento das
doenas provocadas por contaminao da gua, formas de preveno ou tratamento e,
em particular, introduzir o problema da dengue, importante e atual.
Para desenvolver a questo, so propostas as seguintes atividades:

2.1. Uma interveno humana sobre a gua
As plantas e a gua pura

Todos os seres vivos passaram, durante milnios, por um processo de adaptao
provocado pela seleo natural: o meio ambiente, ao mesmo tempo em que fornece
as condies necessrias sobrevivncia, elimina os indivduos incapazes de superar
as adversidades.
Alterar o meio ambiente significa alterar as condies de vida das diferentes
espcies que habitam nosso planeta. A interveno artificial sobre o meio, hoje em
dia muito veloz e violenta, altera de tal modo as condies de vida das espcies que
elas passam a no resistir, fragilizando-se, ou mesmo desaparecendo.
Um exemplo fcil de observar a modificao da qualidade da gua dos rios que
banham as grandes cidades. A poluio dos rios interfere no apenas na vida dos peixes,
mas tambm torna difcil a vida das plantas que entram em contato com a gua impura.
Uma coisa interessante de se saber testar como as substncias poluidoras
agem sobre as plantas.
Vamos aprender a fazer um teste caseiro.
No vidro 1 vamos colocar, no fundo, um pouco de algodo embebido em gua
filtrada (cuidado para no encharcar o algodo).
No vidro 2 embebemos o algodo, tambm sem encharc-lo, na seguinte soluo:
1/2 copo de gua filtrada, 2 colheres de sopa de detergente de cozinha e 2 colheres de
sopa de leo queimado (leo de automvel, obtido em qualquer posto de gasolina).
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Em cada um dos vidros distribumos cinco sementes de milho e colocamos a tampa.

Depois de sete dias, j podemos comear a observar o que aconteceu. Anote
tudo e mande-nos suas observaes.
Walter Rodrigues da Silva
Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, ESALQ/USP
Cincia Hoje na Escola, volume 4, p.33
O professor l a parte inicial do texto com os alunos (que precede a introduo do
experimento) e promove uma discusso sobre a interveno artificial sobre o meio
ambiente, em geral, e sobre os cursos dgua, em particular. O que polui a gua de rios
e outros reservatrios? Que objetos (lquidos ou slidos) ou que atividades humanas
podem poluir um rio?
Em seguida, pede aos alunos que sugiram alguns meios de verificar se uma determinada
poro de gua adequada ou no para a sobrevivncia de plantas, lembrando de
chamar ateno para o que o texto est chamando de gua impura (no se trata de
gua no pura, como foi dito, mas no potvel);
distribui os materiais para a realizao do experimento, de preferncia diversificando as
substncias utilizadas como possveis poluentes sugeridos e de uso acessvel, como
produtos de limpeza ou cosmticos diversos, leo queimado, graxas e lubrificantes;
aps o perodo determinado para a observao dos resultados, pede aos alunos que
registrem o que foi feito e os resultados obtidos para as diferentes substncias utilizadas;
retoma a discusso inicial para que confrontem suas hipteses com os resultados
observados, procurando identificar como so compostas as substncias utilizadas, e as
transformaes que provocam no meio;
finaliza, chamando a ateno para a diversidade de objetos que so lanados nos rios da
cidade todos os dias, alm do despejo de esgoto no tratado, suas conseqncias, medidas
de preveno e necessidade do tratamento da gua antes de ser distribuda para consumo.
Terminada a atividade, o professor, de forma compartilhada com os alunos, volta

leitura do texto inicial, retomando e discutindo possveis questes.
2.2. Uma estao de Tratamento de gua
A atividade pode ser iniciada, pedindo-se aos alunos que listem ou digam alguns
processos que conhecem para limpar ou tratar a gua. Em seguida, apresente um
texto curto que descreva o percurso da gua, dos mananciais at as residncias,

contendo as principais etapas de tratamento da gua, os componentes e processos
de sua distribuio em uma cidade.
Proponha aos alunos que
grifem no texto as palavras que indicam (nomeiam) algum processo de tratamento da
gua;
faam hipteses sobre a funo desses processos destacados, comparando com os que
j conhecem;
destaquem os nomes de produtos qumicos utilizados no tratamento e sua funo.
Em seguida, pode-se apresentar um esquema que mostre os principais componentes
de uma Estao de Tratamento de gua, sem legenda, numerando alguns deles. (Em
diferentes stios na Internet, em folhetos e livros possvel encontrar esses esquemas)
e pea aos alunos que escrevam legendas para o esquema (correspondentes aos
elementos numerados), com base no texto que trabalharam.
Discuta as diferentes etapas e os processos de tratamento descritos: como so realizados
e quais as suas funes: floculao; decantao; filtrao; uso de produtos qumicos
(sulfato de alumnio; cal; cloro; flor).
2.3 Tratamento de gua caseiro

Experimentos de filtrao, decantao e clorao da gua, processos presentes
em uma ETA, podem ser feitos (mas no reproduzidos!) com materiais simples, na
escola. Por exemplo, comparando-se trs amostras de gua barrenta (mistura de gua
e terra), a primeira no tratada, outra que passa por um processo de decantao
(deixando-a em repouso de uma aula para outra) e a terceira por filtrao (utilizandose filtro de papel, areia, cascalho fino e grosso).
Aula 1:
Antes de realizar o experimento, descreva o que ser proposto e pea aos alunos que faam
algumas hipteses sobre o que esperam ao final, da comparao entre as amostras: entre
a gua barrenta e a decantada, entre a barrenta e a filtrada, entre a decantada e a filtrada.
Qual ser mais limpa? Qual ser mais turva? Qual conter mais partculas suspensas?
Os alunos apresentam sugestes de como fazer uma decantao e uma filtrao.
Os alunos realizam a primeira parte do experimento, fazendo as misturas e os
procedimentos de decantao e filtrao para duas das trs amostras.
89
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Aula 2:
Os alunos observam e comparam as trs amostras, discutem os resultados das
observaes, confrontando-as com suas hipteses iniciais.
Questione-os sobre o grau de limpeza dessas guas, por meio de perguntas como:
alguma dessas amostras de gua se tornou potvel? Mesmo que decantada e depois
filtrada, a gua teria se tornado potvel? Conteria microorganismos? O que faltaria
para torn-la potvel e adequada para ser consumida? Ser que uma gua mais
turva necessariamente mais suja que uma mais transparente?
Em seguida os alunos podem fazer a clorao da gua. Nesse caso, para a observao
da presena de microorganismos, seria necessrio o uso de um microscpio. Mas
podem testar o teor de cloro residual na gua tratada, utilizando procedimentos
caseiros que permitem identificar o teor de cloro por meio da colorao de misturas
adequadas (por exemplo, com iodeto de potssio, vinagre e amido de milho).
Para finalizar, os alunos elaboram, em grupos, um relato escrito para sistematizar
o percurso da investigao realizada, que contenha elementos como: objetivo(s)
do experimento; descrio de sua realizao; hipteses formuladas inicialmente;
resultados encontrados; interpretao dos resultados; o que aprenderam com o
experimento; questes e dvidas no respondidas.
Terminada a atividade, seria interessante realizar uma pesquisa com os

alunos sobre as estaes de tratamento de gua na cidade, e, se possvel, agenda
e prepara com eles uma visita. (tambm possvel encontrar vdeos e folhetos
explicativos da Sabesp).
Atividade 3 Medindo o consumo de gua: leitura de um hidrmetro

Nessa atividade, os alunos faro uma medida de consumo de gua da escola,
durante um determinado perodo, para avaliar o consumo mdio dirio e mensal.
O s alunos observem um hidrmetro qualquer em casa ou na escola, e apresentam
alguns palpites de como possvel us-lo para medir o consumo de gua em
dado perodo.
Em seguida, o professor apresenta um desenho ou foto de um hidrmetro com
um breve texto explicativo sobre como podemos fazer uma leitura do mesmo.
(ver, por exemplo, o exemplo abaixo extrado de http://www.teclim.ufba.br/
aguapura/medicao.php).
COMO FAZER A LEITURA PARA ACOMPANHAR O CONSUMO

Para fazer a leitura do hidrmetro, anote os nmeros, conforme a tabela abaixo:
Consumo mdio dirio estimado da unidade
(metros cbicos)
Procedimento de leitura
Abaixo de 5,0 m3 /dia
Leitura de todos os dgitos do hidrmetro
Acima de 5,0 e abaixo de 10,0 m3 /dia
Leitura dos dgitos pretos, e de um digito vermelho.
Acima de 10,0 m3 /dia
Leitura com somente os nmeros pretos
A maioria dos hidrmetros possui 4 dgitos pretos e 2 vermelhos, mas existem hidrmetros que
possuem 4 pretos e 1 vermelho e outros com 4 pretos e 3 vermelhos.
Exemplo: Para se medir o consumo mdio de um dia, deve-se fazer a leitura de um intervalo maior, por
exemplo, 10 dias. (considerando um digito vermelho)
Clculo do volume de gua consumido no perodo: [523,6 - 481,0] = 42,6 m
Os alunos obtm o consumo mdio por dia no perodo, para o exemplo apresentado.
Feita essa atividade em sala de aula, os alunos utilizam esse procedimento para medir
o consumo de gua na escola (ou em casa) para um perodo preestabelecido (dez dias,
por exemplo) para:
obter o consumo mdio dirio da escola nesse perodo e
fazer uma previso do consumo mensal;
O
s alunos analisam uma conta de gua da escola (ou de casa), identificando as principais
informaes e comparando o valor do consumo estimado com o valor real do ms
correspondente.
Observao: Aqui seria interessante trabalhar com unidades de medida de volume,
apresentando uma relao entre metros cbicos e litros, para que possam ter uma noo
mais palpvel desses valores, e comparar com outros conhecidos (na atividade seguinte
trabalharo com consumo de gua em litros).
F
inaliza-se a atividade, problematizando o resultado encontrado. um valor alto? Baixo?
Como saber? Com o que comparar? Onde esse volume de gua usado? Em que
atividades se consome mais ou menos gua? Seria necessrio e possvel reduzir o
consumo? De que forma?
91
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Atividade 4 Quanta gua temos?

O professor apresenta aos alunos uma imagem (fotografia) da Terra vista do espao, um
globo e mapa-mndi.
Os alunos descrevem o que observam em cada uma das representaes: formas,
dimenses, cores etc. Depois comentam sobre onde h gua no planeta e estimam, a partir
dessas representaes, quanta gua existe na superfcie do planeta, comparativamente
s pores de terra, na forma de fraes, porcentagens ou partes por (tantas partes de
gua para tantas de terra). Registram suas estimativas e fazem um esquema grfico para
represent-las (semelhante a um grfico tipo pizza, mas com formatos livres, criados
por eles, por isso o professor no apresentaria antes outro grfico).
Em seguida, o professor apresenta um grfico que mostre essa proporo: cerca de
70% de gua para 30% de terra e compara as estimativas feitas pelos alunos com a do
grfico.
O professor apresenta um segundo grfico que mostra a proporo de gua doce e
salgada: cerca de 97% de gua doce para 3% de gua salgada.
Em seguida rene alguns recipientes com volumes variados: baldes, bacias, tigelas,
garrafas PET de um litro e de dois litros, copos plsticos, copinhos de caf, colheres e
conta-gotas e prope que, fazendo uso desses recipientes, representem a proporo de
gua doce e salgada mostrada no grfico.

(Tambm aqui se pode aproveitar para trabalhar unidades de volume)
Finalmente, o professor apresenta, na forma de tabela ou grfico, como se distribui toda

a gua no planeta:
0,01% nos rios; 0,35% nos lagos e pntanos; 2,34% nos plos, geleiras e icebergs; 97,3%
nos oceanos e mares.
Utilizando os mesmos recipientes usados anteriormente, os alunos agora representam
essas propores, supondo que toda a gua do mundo coubesse em uma garrafa de 1
litro (ou outro volume qualquer de algum dos recipientes): qual seria o volume de gua
doce de gua disponvel para o consumo humano.
(para 1 litro de gua no planeta, a gua doce caberia num copinho de caf e a quantidade
disponvel para consumo seria de apenas pequenas gotinhas)
Muitas vezes, ao se apresentar tabelas ou grficos com distribuies como

o caso da distribuio de gua no planeta, os nmeros absolutos, fraes ou
porcentagens, podem no fazer muito sentido para os alunos, tornando tambm
difcil a sua compreenso. Analogias e comparaes, tericas ou prticas, com
quantidades mensurveis ou observveis, so meios que auxiliam a tornar essas
grandezas mais concretas ou significativas. Esses momentos constituem importantes

oportunidades para trabalhar com grandezas e unidades, dimenses, ordens de
grandeza, representaes numricas e grficas.
A partir dessa atividade, pode-se problematizar a questo da disponibilidade de
gua para as populaes do mundo em razo da demanda e os problemas causados
no apenas pelo crescimento populacional, como pela forma como a gua distribuda
no mundo, sua degradao pelas atividades humanas e desperdcios.
Aqui seria interessante fazer um levantamento dos diferentes usos da gua: na
indstria, na agricultura, no lazer, no transporte, na gerao de energia, na composio
de paisagens. Pode-se pedir para que os alunos pesquisem e comparem os principais
usos da gua na cidade de So Paulo (entre agrcola, industrial e domstico), quais
so maiores, menores, quais mais contribuem para a poluio das guas, em quais
h maiores desperdcios etc.
Atividade 5 Trocando perguntas e respostas
Perguntar a maneira mais comum de que fazemos uso para conhecer e
aprender. Estimular o aluno a fazer perguntas, procurar suas prprias respostas, buscar
outras e discuti-las parte importante do processo de ensino e aprendizagem e pode
se constituir em uma estratgia de atividade em diferentes momentos. importante
que percebam que suas questes podem ser comuns ou no s de seus colegas,
que podem responder, ainda que sem muitas convices s perguntas levantadas por
eles ou por outras pessoas, que podem aprender com tais perguntas e, sobretudo,
que enquanto aprendem e acumulam conhecimentos, suas questes sobre um certo
assunto vo mudando, mas nunca terminam.
Os alunos, individualmente ou em grupos, elaboram uma pergunta sobre o assunto que
est sendo trabalhado no momento e a colocam em uma urna (uma caixa). Depois, cada
um ou cada grupo sorteia uma pergunta para responder.
O professor tambm pode selecionar algumas perguntas e, nesse caso, uma forma
instigante buscar perguntas feitas por leitores de revistas e jornais. Em diferentes
revistas de divulgao e em alguns jornais (como Superinteressante, Cincia Hoje,
Nova Escola, Galileu) h uma sesso de perguntas do leitor, geralmente com
respostas dadas por especialistas (que devem ser tomadas com reservas porque no
necessariamente so adequadas). Tais questes so especialmente interessantes
porque revelam um universo de questes de leigos, no especialistas, s vezes
prximo do universo dos alunos.
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94
Veja, para o caso da gua, algumas perguntas de leitores.

Por que chove?
Por que a gua de um copo evapora se no chega aos

100 oC, o ponto de ebulio?
Por que a gua no pega fogo?
Por que aparecem bolhas de ar na gua enquanto ela

esquenta?
Por que no d para fazer gua?
Por que, ao colocarmos um canudo em um copo

dgua, o nvel do lquido dentro dele fica maior do que
o nvel do copo?
Por que existem regies onde a gua sai quente da

terra?
Como se forma a neve?
Por que as pedras de gelo tm bolhas de ar dentro?
Se a gua e uma mistura de dois gases, por que

lquida?
Por que a gua congelada flutua, em vez de afundar?
Existe diferena entre 1 litro de gua quente e 1 litro

de gua fria?
Quais so os efeitos da presso sobre um

mergulhador?
Por que a gua da Terra no derrama?
possvel ferver gua sem aquec-la?
A nuvem slida ou lquida?
Existe gua no Sol?
O que significa, em quantidade, uma chuva de X mm?
Como se produz gua com gs?
Por que mais fcil boiar na gua salgada que doce?
Se o hidrognio combustvel e o oxignio

comburente, por que a gua no inflamvel?
Como um submarino consegue ficar embaixo da gua?
O volume de gua existente na Terra constante?
H gua no centro da Terra?
Por que a gua de um copo evapora se no chega

aos 100 oC, o ponto de ebulio?
verdade que a gua nunca vai acabar?
O professor pode apresentar uma srie de perguntas desse tipo e/ou selecionar perguntas
dos alunos. Em seguida, organiza-as segundo critrios de classificao construdos com
os alunos, que podem ser relacionados a um tpico, conceito ou tema particular (nessa
lista, por exemplo, h questes sobre mudanas de estado, sobre presso e densidade,
vasos comunicantes, ciclo da gua, composio da gua, combusto, clima etc.).
Os alunos trocam perguntas entre si, elaboram respostas ou pesquisam explicaes.
O professor pesquisa com eles, discute, complementa e aprofunda, se necessrio,
algumas das respostas.
Ao longo das aulas, ou como uma atividade de finalizao do tema, pode-se pedir
aos alunos que elaborem novas perguntas para que comparem com as primeiras e
percebam como se modificaram.
Atividade 6 Linguagem, repertrio e vocabulrio

O professor compe com os alunos um dicionrio aqutico. Pede que listem
palavras relacionadas gua e escrevam verbetes para explicar seus significados.
Auxilia-os a compor a lista, sugerindo termos que considere importantes e que no
foram propostos. Se possvel, digitaliza e imprime o dicionrio da classe
Tambm podem elaborar uma lista de verbos sobre a gua, como: a gua lava,
rega, dilui, aquece, ferve, congela, evapora, alimenta, hidrata, mata... Para isso, os
alunos pensam em situaes diversas em que a gua faz alguma coisa.
Momento IV. Sntese e finalizao

Como encerramento do tema, importante realizar atividades que possibilitem
snteses do que foi trabalhado, retomar as questes colocadas inicialmente e ao longo
do desenvolvimento do tema, ou localizar as dvidas e problemas em aberto.
Por exemplo, retome o roteiro, esquema ou mapa elaborado no incio (proposto para
ser afixado na sala e complementado ao longo das aulas) e faa com os alunos uma
sntese do que estudaram, destacando os diferentes aspectos trabalhados, os conceitos
que aprenderam, a importncia desses estudos para a vida deles e outros que achar
relevantes em funo do percurso de aprendizagem realizado.
Proponha que escrevam uma redao, um poema ou um conto sobre algum aspecto
relacionado ao tema gua que mais se destacou para ele ou sobre o qual adquiriu
novos conhecimentos.
Retome uma ou mais atividades abrangentes, como o levantamento inicial, a troca
de perguntas, o dicionrio, questes propostas como problematizaes, snteses de
discusses sobre a importncia da gua ou sua distribuio e o consumo no mundo,
para que comparem seus conhecimentos e concepes em momentos diferentes de
seu processo de aprendizagem.Organize um debate ou esquete de teatro em torno
do tema (ou de um particular problema relevante) para que os alunos exponham e
discutam suas diferentes vises entre si e para outros alunos, professores, funcionrios
da escola e/ou familiares.
Organize uma exposio de diferentes artes sobre o tema gua, como:
desenhos, pinturas, colagens de imagens, maquetes, esculturas, histria em
quadrinho, poemas etc, para serem expostos na classe e visitados por outros
alunos, professores, funcionrios da escola, pais e familiares. Ou, ainda, a
organizao de um mural com desenhos, fotos e textos usados ou produzidos
nas atividades ou trazidos de casa.
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96
Cada uma dessas atividades, tanto quanto as demais realizadas, so importantes

instrumentos a serem considerados na avaliao, seja do processo de ensino, seja
da evoluo de aprendizagem de cada aluno.
5.4.2 Segundo ano: propostas de atividades para o tema

Mata Atlntica
O segundo ano (antiga 6a srie) tem uma forte tradio na prtica docente ao
abordar o estudo dos seres vivos em sua organizao taxonmica, o que nos faz
refletir sobre por que os alunos no se interessam tanto por esse assunto.
Fora da escola, eles encontram beleza em situaes corriqueiras dos seres vivos,
que despertam ampla curiosidade: so plantas que crescem inesperadamente, flores que
aparecem com cores vistosas, bichos nos matinhos que sobrevivem de forma esquisita,
peixinhos no aqurio que comem outros. Na escola, porm, os seres vivos tornam-se
um amontoado de grupos com nomes muitas vezes indigestos e sem sentido...
necessrio refletirmos sobre essa contradio: por que os seres vivos na
escola perdem seu encantamento, por que no so tratados e interpretados como
a manifestao da vida em inmeras formas e aspectos, por que deixam de ser
apresentados como fatos espetaculares, ainda que sejam comuns, conforme so
explorados (e muitas vezes com propriedade) em tantos programas de TV?
Os PCN comentaram esse fato: Neste ciclo (5a a 8a srie), os estudos sobre
os seres vivos precisam ser detidamente examinados. Por tradio, grande parte de
nossos currculos encontra-se presa a esquemas de classificao biolgica baseados
em uma Sistemtica que se fundamenta nas semelhanas morfolgicas entre as
espcies. Os seres vivos so apresentados a partir de agrupamentos da Sistemtica
(reinos, filos ou divises, classes, gneros etc), enfatizando-se a descrio de sua
morfologia e fisiologia. Nelas, as classificaes so tomadas como unidades estanques,
desconhecendo-se os atuais debates cientficos deste campo de conhecimentos. Com
o desenvolvimento dos conhecimentos cientficos e, inclusive, dos equipamentos
que permitem observaes e descries cada vez mais acuradas, as classificaes
biolgicas esto em constante transformao. Hoje, para a tarefa de classificao, os
cientistas contam com tcnicas de estudo que permitem identificar os parentescos no
apenas em relao s semelhanas morfolgicas, mas tambm com base na histria
evolutiva de um grupo. J no basta a semelhana morfolgica no qualquer
semelhana que determina parentesco. Hoje existem vrias escolas de Sistemtica que
adotam mtodos diferentes, mas de maneira geral, todas elas tm como pressuposto
a Teoria da Evoluo. (Parmetros Curriculares Nacionais Cincias Naturais 5
a 8 sries. Braslia: MEC/SEF, 1998)
Precisamos, ento, nos perguntar: os alunos comeam a formular novas
questes, elaboram novas curiosidades sobre os seres vivos com os quais convivem
(ou conhecem) aps seu estudo? Um aluno caminhando em uma mata, ter idias
e olhares diferentes sobre os seres vivos que v aps o estudo dos seres vivos na
escola? Saber prever com maior preciso possveis perigos ou cuidados?
Seria bom considerar o que se tem feito na escola de forma significativa que
faa sentido para os alunos, que no se atenha apenas memorizao de nomes
de grupos das plantas e dos animais, muitas vezes at desqualificado como mera
decoreba. Seria interessante pensar nos momentos em que efetivamente se trabalha
com questionamentos colocados a partir de algumas informaes, como por exemplo,
que tipos de animais aparecem no lixo abandonado a cu aberto? H alguma
relao entre eles? ou Havia muita variedade entre os grupos de dinossauros?.
O tratamento de questes desse tipo ao se estudar seres vivos pode desenvolver
atitudes investigativas de pesquisa, como: observaes, leitura de textos em vrios
livros, pesquisa em internet, escrita de textos pelos prprios alunos, etc.
Alm disso, os alunos devem sair de um estudo de forma diferente da que
entraram, para que a escola cumpra seu papel de educar. Como, ento, proporcionar
mais situaes em que estejam envolvidos em situaes-problema e que, para resolvlas, tenham que utilizar, por exemplo, informaes que se encontram nos livros?
O processo de estudo dos seres vivos precisa fornecer elementos para que os alunos
lidem com situaes corriqueiras e cotidianas de forma diferente daqueles que no passam
pela escola, como por exemplo: passem a observar com mais cuidado o que passarinhos
fazem em um simples jardim caseiro e saibam preservar o que importante para que sua
vida continue, como no cortar ramos de rvores onde os pssaros constroem ninhos,
caso seja essa a questo. Ou discriminar situaes em que animais representam perigo
real (como o caso de abelhas com ferro que podem provocar alergia e intoxicao), de
situaes das quais se tem medo indevidamente (como a crena de que qualquer sapo
ao ser encarado espirra veneno que cega nossos olhos). 3
Nesse caso particular, o que ocorre que os sapos possuem a pele muito fina, que poderia ser facilmente penetrada por micrbios caso no produzissem substncias txicas; algumas espcies produzem essas substncias
tambm em glndulas que ficam na regio atrs dos olhos e quando so espremidas podem esguichar o veneno de
sapo, que pode provocar intoxicao. Alm da proteo, essas substncias defendem os sapos de muitos predadores, que acabam desistindo de com-los ao sentir na boca substncias txicas.
97
98
Proposta de seqncia didtica para o tema Mata Atlntica

Considerando as questes expostas acima e os critrios para escolha de
contedos anteriormente definidos (parte 3), o exemplo aqui desenvolvido um
estudo dos seres vivos encontrados na Mata Atlntica com algumas relaes
entre eles, e entre eles e o meio fsico. Essas relaes so estabelecidas a partir
de caractersticas fsicas e comportamentais que permitem a sua sobrevivncia
nesse meio.
Por que a Mata Atlntica?

As florestas tropicais representam os biomas com a maior diversidade de seres
vivos que h no planeta. Estima-se que h dois mil anos as florestas ocupavam 12%
da superfcie terrestre e hoje no passam de 8%, sendo grave o fato que a maior parte
dessa perda ocorreu nos ltimos 50 anos.
O Brasil o pas com maior rea de florestas tropicais do mundo. E o Estado de
So Paulo j teve grande parte de seu territrio coberto por uma floresta tropical a
Mata Atlntica, restando hoje em dia apenas uma estreita faixa no litoral que repousa
sobre as regies de serra.
Calcula-se que em 1500, a Mata Atlntica ocupava 15% do territrio brasileiro,
em reas de atuais 17 estados (PI, CE, RN, PB, PE, AL, SE, BA, ES, RJ, MG, GO,
MS, SP, PR, SC, RS), sendo contnua ao longo de 5 mil quilmetros da costa, e
adentrando para o interior na Regio Sudeste, Sul e Centro-Oeste, alcanando reas
onde hoje o Paraguai e a Argentina. De tudo isso, mais de 92% j foi devastado,
devido intensa ocupao da rea hoje habitada por 80% da populao do Brasil,
em mais de 3.000 municpios. uma regio onde esto as maiores cidades, portos,
plos industriais, petroqumicos, tursticos e grande parte das reas agropastoris do
Pas, concentrando mais de 70% do PIB Nacional.
Tudo isso torna a Mata Atlntica um bioma frgil, que reduz sua biodiversidade
junto s perdas da cobertura vegetal, colocando-se a urgncia da recuperao de reas
e a manuteno de muitas espcies vegetais e animais que ainda sobrevivem.
Que floresta essa? O que se pode ver nela?
Que biodiversidade contm e est sendo perdida?
Essas questes podem conduzir a investigao proposta de modo que os alunos
cheguem ao final da seqncia tendo respostas prprias e elaboradas para elas.
Objetivos de ensino para o conjunto de atividades

Espera-se que os estudantes desenvolvam as seguintes competncias:
reconhecer e interpretar um amplo repertrio de informaes sobre a Mata Atlntica e
sua biodiversidade, por ser um dos biomas nativos onde vivem;
compreender as relaes entre as formas vivas da floresta;
estabelecer relaes entre os seres vivos e outros fatores da floresta, principalmente
gua, luz, temperatura e solo;
reconhecer o conceito de vertebrado e invertebrado como diferenciador dos dois grandes
grupos de animais presentes nas florestas com grande diversidade;
identificar a classificao biolgica como referncia auxiliar no estudo dos ecossistemas;
buscar informaes sobre o tema em fontes diversificadas, confrontando-as e discutindo-as.
Uma seqncia didtica de Cincias caracteriza-se por um processo de investigao

sobre algum assunto, colocado pelo professor, de forma a possibilitar a maior ampliao
possvel de informaes e de conhecimentos sobre o assunto, adequados aos alunos
a quem se destina. Para possibilitar que os alunos faam relaes entre informaes
aparentemente desconexas e elaborem noes mais complexas do que aquelas que
j possuem, planejado um percurso de investigao com atividades diversificadas.
Pode incluir experimentos, sadas a campo, leitura de imagens, pesquisa bibliogrfica,
organizao de idias comuns, interpretao de relatos ou de situaes-problema.
Assim, competncias relativas ao processo de investigao so trabalhadas nessas
atividades, em conjunto com a elaborao de noes e conceitos.
A seqncia de atividades aqui proposta, envolve as seguintes expectativas de
aprendizagem do 2o ano:
C2 Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de
registros acerca dos biomas brasileiros.
C3 Identificar e localizar em mapas os biomas brasileiros, comparando suas
caractersticas estruturais e interaes com atividades humanas.
C4 Ler e identificar em textos e notcias de jornais, diferentes argumentos
sobre preservao ambiental.
C10 Comparar diferentes ecossistemas paulistas quanto vegetao e fauna,
suas inter-relaes e interaes com o solo, o clima, a disponibilidade de
luz e de gua.
99
100 ORIENTAES CURRICULARES
Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
C11 Investigar a diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias

alimentares e outras relaes, identificando alguns
desequilbrios
ecolgicos produzidos por interveno humana.

C12 Reconhecer que os sistemas de classificao e de nomenclatura dos seres
vivos so construes humanas para organizar o conhecimento da natureza.
C13 Localizar
historicamente
os
principais
eventos
do
movimento
ambientalista.
C14 Valorizar e apreciar a vida em sua diversidade, as inter-relaes entre os
seres vivos e a preservao de ambientes.
C15 Associar a rpida perda de diversidade da vida aos efeitos da ao
humana.
C16 Investigar, organizar e divulgar informaes sobre transformaes nos
ambientes e medidas de proteo e de recuperao em regies brasileiras
e, particularmente, na cidade em que vive.

A sensibilizao um momento importantssimo, nem sempre tomado com o
cuidado que merece para a aprendizagem. Para iniciar um processo de investigao,
precisamos colocar os alunos em contato com o assunto a ser desenvolvido. o
momento em que o assunto toma corpo, em que fazemos as pontes entre os alunos
e as informaes a serem conhecidas, entre eles e os conceitos/ conhecimentos a
serem abordados. tambm um momento de contextualizar o assunto, de modo
a esclarecer como ele se relaciona com a vida dos alunos, faz parte dela, das
questes por eles enfrentadas, como cidados do mundo ou da cidade, do bairro,
da escola.
No o momento para se ensinar ou esclarecer conceitos, mas de colocar na
roda o que vai ser ensinado e aprendido. Algum esclarecimento pode ser dado,
mas no hora de explicaes sistematizadas. Assim, essa primeira atividade tem
o papel de incentivar o comeo das discusses, de estimular o levantamento (e a
organizao) de alguns conhecimentos prvios ou a elaborao de hipteses que
sero desenvolvidas, testadas, pesquisadas, ampliadas e retomadas at o final da
seqncia. Esse caminho todo deve ficar claro para os alunos, que desse modo
entram na investigao propriamente dita.
Por outro lado, no o nico momento em que se trabalham conhecimentos

prvios que, ao longo de todo o percurso de ensino e aprendizagem, esto sendo
colocados, mesmo que isto no esteja evidenciado.
Para essa atividade esto selecionados dois textos sobre a Mata Atlntica,
extrados de uma fonte idnea da internet o Boletim Eletrnico da FAPESP, rgo
que financia grande parte das pesquisas na rea de Cincias Naturais e Tecnologia
do Estado de So Paulo.
O primeiro uma denncia sobre a fragilidade da biodiversidade com a destruio
da Mata Atlntica e o segundo uma proposta local de recuperao por meio de
corredores ecolgicos, uma soluo encontrada atualmente para a preservao do
que ainda existe, e possvel recuperao da mata que j foi perdida.
O professor l os textos para os alunos e faz questionamentos, esperando a
expresso oral, de modo que os mesmos percebam a diferena entre os dois artigos.
importante chamar a ateno para o fato de que ambos os artigos so do mesmo dia, da
mesma fonte, mas de autores diferentes. So textos para serem utilizados pelos alunos
novamente na ltima atividade e podem ser substitudos por outros atualizados.
Todos os textos desta seqncia de atividades so propostos para que os
professores leiam para os alunos. So textos de variados gneros, embora muitos
tenham sido recolhidos da internet que confere a possibilidade de atualizao. A
leitura pelo professor por um lado, um recurso interessante para que os alunos
desenvolvam comportamentos adequados para ouvir informaes de um texto lido;
por outro lado, quando o professor l, explicita para os alunos a importncia de se ter
acesso a informaes cientficas, e o hbito da leitura, alm de fornecer dicas para a
compreenso de um texto ou de palavras desconhecidas, de pronunciar corretamente
termos desconhecidos aos alunos, estimul-los a trazerem textos escolhidos por eles
para ler aos colegas etc. Apesar de ainda pouco habitual, a leitura pelo professor
cada vez mais reconhecida como um momento importante nas aulas do ciclo II para
o ensino das Cincias e deve ser uma atividade rotineira.
No entanto, a prtica de leitura pelos prprios alunos deve tambm ser
estimulada sempre que possvel. Assim, por exemplo, pode-se sugerir que os alunos,
alternadamente leiam trechos do texto selecionado em voz alta para toda a classe
ou que faam a leitura em grupos, anotando e trocando suas dvidas sobre idias
ou palavras que no compreenderam, buscando significados em dicionrios ou
enciclopdias, elaborando perguntas ou redigindo pequenos resumos.
101
CERRADO E MATA ATLNTICA EM PERIGO

Eduardo Geraque
Da mata atlntica, que vem sendo destruda desde o descobrimento do
Brasil, sobraram apenas 8% da cobertura original. Do cerrado, que comeou a
ser ocupado bem mais tarde, permanecem 22%.
Nos ltimos anos, a situao ficou um pouco melhor na mata atlntica,
em termos de presso antrpica. No cerrado, entretanto, o risco continua alto.
Os dois ecossistemas brasileiros so os nicos presentes em uma lista de 34
ambientes mundiais ameaados de extino, divulgada nesta quarta-feira (2/2)
pela Conservao Internacional.
Desde 1999, a instituio no-governamental trabalha com o conceito de
hotspots, termo concebido pelo eclogo ingls Norman Myers, em 1988. Segundo
ele, para uma rea qualquer do mundo ser enquadrada nessa classificao ela
precisa ter perdido 75% no mnimo de cobertura vegetal e contar com pelo menos
1.500 espcies de plantas endmicas. Na lista de Myers, publicada em forma de
livro, os dois biomas brasileiros tambm estavam presentes. [...] (03/02/2005)
AS GUAS VO ROLAR
Thiago Romero
Combater a degradao das matas ciliares nos assentamentos rurais com o plantio
de rvores nativas da mata atlntica. Com esse objetivo principal, o Instituto de Pesquisas
Ecolgicas (IP) deu incio nesta semana ao projeto As guas vo rolar.
A iniciativa pretende tambm restaurar a paisagem, recuperar os recursos
hdricos e, por conseqncia, conservar as espcies ameaadas de extino no
Pontal do Paranapanema, no extremo oeste do Estado de So Paulo.
O projeto, que conta com o patrocnio do Programa Petrobrs Ambiental,
tem como meta reflorestar 700 hectares ao longo dos assentamentos e pequenas
propriedades rurais. As rvores sero plantadas com base em uma lista de 85
espcies nativas da mata atlntica, disse Laury Cullen, coordenador do projeto,
agncia FAPESP.
Trata-se de uma rea emergencial que une as duas maiores unidades de
conservao do Pontal, o Parque Estadual Morro do Diabo e a Estao Ecolgica
Mico-Leo-Preto, explica Cullen. O objetivo criar um corredor ecolgico

de fauna e flora para interligar essas duas reas, que posteriormente sero
consideradas de preservao permanente e de reserva legal. [...]
Segundo o pesquisador do IP, a previso que no primeiro semestre de
2005 sejam restaurados 85 hectares de floresta e, no segundo, mais 210 hectares.
Para isso, a Petrobrs destinou R$ 2,1 milhes ao projeto que dever durar
quatro anos, disse. Cullen acrescenta que a iniciativa tambm dever promover a
adoo de uma reforma agrria sustentvel nos assentamentos rurais. Com isso
conseguiremos promover a agricultura familiar e utilizar sistemas agroflorestais
como ferramenta de recomposio da paisagem fragmentada, afirma.
O projeto conta com a parceria da Companhia Energtica de So Paulo
(Cesp), do Instituto de Terras do Estado de So Paulo (Itesp), do Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis (Ibama),
do Departamento Estadual de Proteo dos Recursos Naturais (DEPRN) e da
prefeitura do municpio de Teodoro Sampaio. (03/02/2005)
Aps a leitura, o professor faz um levantamento dos fatos que os alunos conhecem
sobre a Mata Atlntica quanto sua fisionomia, quantidade de chuva ao longo do ano
e temperaturas encontradas, tipos de plantas e de animais que l vivem, fatos de
destruio ou de perda da biodiversidade, onde se encontra em So Paulo (Estado e
cidade) e o que mais aparecer. Anota em lista, preferencialmente em papel tipo pardo,
para retomar em outro momento. Os alunos registram em seus cadernos.
Localizao da Mata Atlntica: pas, estado e cidade
Junto com os alunos, observe um mapa de biomas no mundo, localizando todas
as florestas tropicais e a Mata Atlntica em especial.
Com a ajuda de um mapa poltico do Brasil, localize os Estados pelos quais a
Mata Atlntica se estende, discutindo a informao de que a Mata Atlntica ocupava
originalmente (em 1500) uma rea de 1.306.421km2, aproximadamente 15% do
territrio brasileiro, em reas de 17 estados (PI,CE, RN, PB, PE, AL, SE, BA, ES, RJ,
MG, GO, MS, SP, PR, SC, RS), sendo contnua entre RN e RS, ao longo de 5.000
km da costa, e adentrando para o interior na Regio Sudeste, Sul, e Centro-Oeste,
cruzando as fronteiras com o Paraguai e a Argentina.
O texto Composio da Mata Atlntica pode ser lido para os alunos e anotaes
vo sendo feitas na lousa com os alunos, que registram em seus cadernos.
103
Esclarea termos tendo o propsito de introduzir sua compreenso, como: faixas

litorneas, florestas, campos, remanescentes, manguezais, restinga etc.
Localize com os alunos os estados brasileiros da Mata Atlntica no mapa do Brasil,
diferenciando a rea total daquela encontrada no Estado de So Paulo. Na cidade, h
Mata Atlntica na Serra da Cantareira (zona norte) e na Serra do Mar (extremo leste cidade Tiradentes e zona Sul prximo ao complexo rodovirio Anchieta-Imigrantes).
Algumas manchas verdes em regies arborizadas ou parques urbanos apesar de no
serem mata original, tm vegetao de Mata Atlntica, como na Cidade Universitria
ou no Parque do Tiet na zona oeste, por exemplo.
COMPOSIO DA MATA ATLNTICA
Classificada como um conjunto de fisionomias e formaes florestais, a Mata
Atlntica se distribui em faixas litorneas, florestas de baixada, matas interioranas
e campos de altitude. So nessas regies que vivem tambm 62% da populao
brasileira, cerca de 110 milhes de pessoas. Um contingente populacional
enorme que depende da conservao dos remanescentes de Mata Atlntica
para a garantia do abastecimento de gua, a regulao do clima, a fertilidade
do solo, entre outros servios ambientais. Obviamente, a maior ameaa ao j
precrio equilbrio da biodiversidade justamente a ao humana e a presso
da sua ocupao e os impactos de suas atividades.
Pela extenso com que se distribui territrio brasileiro, a Mata Atlntica
apresenta um conjunto de tipos de florestas e alguns ecossistemas com
processos ecolgicos interligados. As formaes florestais abrangem desde a
Floresta Ombrfila Densa (floresta sempre verde que se situa nas elevaes
montanhosas ou em suas bordas) at a Mata de Araucrias, alm de florestas
do tipo Estacional Semidecidual, isto , que tem entre 20% a 50% das rvores
que perdem as folhas na estao seca.
Os ecossistemas associados so os manguezais, as restingas, e os
campos de altitude entre outros. Um exemplo da relao entre os ecossistemas
a conexo entre a restinga e a floresta, caracterizada pelo trnsito de animais,
a reproduo entre a fauna e flora de ambos e as reas onde os ambientes
se encontram e vo gradativamente se transformando - a chamada transio
ecolgica. [adaptado de www.rbma.org.br]
Com o propsito de ativar conhecimentos prvios sobre a floresta, sugira aos
alunos que digam o que sabem sobre o modo como vivem os seres vivos de uma
floresta. Estimule-os a expressarem seus conhecimentos e a debater com os colegas,
sem a necessidade de rigor das informaes neste momento.
Que floresta esta?
Que tipos de seres vivos se encontram em uma floresta?
Como a variedade da altura das rvores?
possvel os animais da floresta se manterem sem as rvores? Por qu?
possvel as rvores se reproduzirem sem os animais?
O
professor conclui a discusso, resumindo o que foi levantado e prope a continuidade
e o desenvolvimento do estudo de vrias das questes, apresentando brevemente as
atividades seguintes.
Momento III. Organizao do conhecimento

e desenvolvimento
Atividade 1 Estrutura da floresta
Em duplas, os alunos respondem:
Imaginando vrios nveis de altura na floresta, que tipos de seres vivos podem
se encontrar no trreo, por onde se caminha? E na regio onde se vem os caules
das rvores e as copas baixas? E nas copas das grandes rvores?
Desenham a Mata Atlntica como imaginam, com os seres vivos citados pela
classe na discusso anterior.
Apreciando a variedade de desenhos, o professor informa que a floresta no tem
uma nica aparncia, pois depende da regio considerada.
Para conhecer os andares da floresta, leia o texto Estratos da Mata
Atlntica que identifica trs nveis ou estratos: a zona das copas (dossel), a zona
arbrea e o sub-bosque. Utilize, na medida do possvel alguns dos desenhos
das duplas para ilustrar o texto. Faa um registro coletivo sobre os estratos da
Mata Atlntica.
105
ESTRATOS DA MATA ATLNTICA

A zona das copas, ou dossel o estrato acima dos 20 m, onde emergem
as copas de rvores que podem atingir 35 m ou 40 m (como o jequitib-rosa) e
nas quais se apiam plantas orqudeas, bromlias, cactos e samambaias. A se
encontram rvores, como: guapuruvu, maaranduba, pau-sangue, figueira, canela,
ararib, cedro, jatob.
Esse emaranhado de pequenas plantas sobre as grandes rvores forma
matria orgnica pela decomposio de folhas e animais, com a ajuda da umidade
das chuvas.
Vivem ali muitos pssaros, macacos e roedores, muitos dos quais nunca
descem ao solo. As copas apiam-se umas nas outras amarradas por cips que
crescem em muitas delas. Seus troncos so largos e algumas possuem razes
tabulares, que garantem a sua estabilidade.
A zona arbrea, entre 5 m e 20 m, compreende tanto uma regio acima
dos 15m onde esto vrios tipos de palmeiras adultas e outras rvores que no
chegam a ficar to altas, como a quaresmeira, a embaba, os manacs da serra,
ing, como uma regio mais abaixo, onde esto as rvores mais baixas e o caule
das rvores que chegam ao dossel. uma regio com menos luz, pequenas
rvores adultas, jovens palmeiras e plantas jovens que alcanam o dossel.
O andar mais baixo o sub-bosque, indo desde o cho at 5 metros,
onde h plantas rasteiras, uma grande variedade de samambaias, arbustos de
samambaiau, bicos-de- papagaio, trepadeiras, lianas, folhas cadas, pouca
luz e grande umidade, o que facilita a decomposio da matria orgnica,
garantindo os sais minerais essenciais para todas as plantas, incluindo as
grandes rvores. O desmatamento impede a formao desses sais e o que
tem levado facilmente pelas chuvas, pois alm dos declives, se perde a
proteo da camada superior das copas das rvores, que diminuem o impacto
das chuvas, to comuns na regio.
Algas, musgos, liquens, cogumelos e outros fungos esto em todos os
andares da floresta.
[baseado em Meirelles Filho, Joo Augusto. O livro de Ouro da Amaznia.
So Paulo: Ediouro, 2005]
Atividade 2 Os invertebrados na floresta

Discuta com os alunos: Em que animais se pisa ao caminhar na mata, na
regio do sub-bosque?. esperado que lembrem de vrios animais invertebrados
no voadores, como: aranha, formiga, minhoca, centopia, tatuzinho de jardim.
possvel tambm que confundam invertebrados com outros seres vivos
como fungos e liquens. O professor esclarece, discriminando os vrios grupos
citados, informando-lhes que o grupo dos invertebrados abrange 95% de todas
as espcies animais.
Aps o levantamento, encaminhe pesquisa em duplas, em livros variados, com
o objetivo de conhecer alguns dos invertebrados que vivem na mata.
A pesquisa bibliogrfica pode ter vrios objetivos e propsitos. Quando inicial
sobre um assunto, a ao sobre o livro pesquisado folhear e conhecer o que h
para se pesquisar sobre o assunto: ler suas fotos, ilustraes, mapas, grficos, tabelas
e legendas; ttulos e subttulos, sumrios, passar os olhos sobre algum captulo de
maior interesse.
Quando o propsito a preparao para a escrita de um texto ou de uma
exposio oral, importante que se tenha um roteiro do que procuramos e o que
queremos saber.
Lendo os ttulos e as imagens os alunos respondem: quais grupos podem estar
em ambiente terrestre da floresta? O professor auxilia os alunos a enxergarem os
grupos e subgrupos nos livros pesquisados, em uma primeira aproximao.
Respondem: Qual importncia dos invertebrados nas florestas, sabendo-se que
h mais invertebrados nas florestas tropicais do que em todo o resto do planeta?
O livro didtico um recurso presente e importante nas aulas, mas no
suficiente, por melhor que seja. Da a necessidade de utilizar o acervo das
salas de leitura, como por exemplo, os paradidticos e a revista Cincia Hoje
das Crianas. Porm, como o livro didtico um recurso acessvel a todos os
alunos, ele se torna fundamental para a construo de um ambiente de sala
de aula que represente o ensino como um processo de elaborao coletiva e
cooperativa entre professores e aprendizes, pois, como coloca uma professora
entrevistada: as imagens do livro didtico so importantes nas aulas de cincias
uma vez que a maioria das escolas no dispe de retroprojetor, projetor de slides,
107
multimdia e as cpias de xrox so racionadas. (Guia de livros didticos PNLD

2008: Cincias. MEC, 2007)
O professor relata alguns exemplos como os seguintes:
a. uma espcie de formiga constri seu ninho em ocos da rvore de embaba e se
alimenta de pequenssimos bastes que crescem junto penugem da base das folhas;
com suas dolorosas ferroadas, essas formigas protegem as folhas da embaba de
outros animais herbvoros, como as taturanas, por exemplo.
b. formigas so capazes de triturar folhas que caem das rvores e picar frutos que
apodrecem, cupins alimentam-se de troncos mortos e besouros alimentam-se de
animais mortos, constituindo biodigestores, facilitando a decomposio por fungos
e bactrias; minhocas movimentam-se no interior da terra cavando buracos e
misturando diferentes camadas, promovendo a circulao do ar no solo.
c. no caso especfico da Mata Atlntica, as abelhas sem ferro tm uma clara preferncia
pelo estrato superior das rvores, onde esto, em grandes quantidades, as flores que
produzem bastante nctar. Ento, em troca de alimento, tais insetos desempenham
um papel central na polinizao dessas rvores com florao macia. A especializao
ajuda, assim, os dois lados e refora os laos ecolgicos entre eles.
O professor conclui, informando o papel dos invertebrados em muitas cadeias

alimentares, ora como alimentos (insetos para sapos, por exemplo), ora como
comensais (de folhas, por exemplo quando alguns esto no estgio de larvas, as
tais taturanas).
Atividade 3 Os vertebrados na floresta
Aps levantamento inicial dos tipos de vertebrados que os alunos conhecem,
discuta: quais grupos podem viver nos ambientes terrestres da Mata Atlntica?
Devem ser ambientes midos? E quais podem viver nos ambientes aquticos?
Organize um quadro com exemplos de vertebrados que vivem em ambientes
terrestres e aquticos para concluir esse primeiro levantamento.
Apresente a tabela 1, informando que o endemismo da Mata Atlntica um dos
mais altos do mundo, o que significa que um bioma bastante especializado. Informe
que espcies endmicas so aquelas que vivem apenas em determinados locais.
TABELA 1
MATA ATLNTICA
Nveis extremamente altos de diversidade e endemismo
Total de Espcies
Espcies Endmicas
Total de Plantas
20.000
8.000
Mamferos
261
73
Pssaros
620
187
Rpteis
200
60
Anfbios
280
253
Peixes
350
133
Total de vertebrados
1.711
706
Fonte bma.org.br
Em duplas, os alunos fazem um esquema com chaves e/ou setas sobre grupos
de vertebrados esperados nos 3 estratos principais da floresta. esperado que citem
aves nas copas das rvores (gara, ti-sangue, tucano, araras, beija-flores, periquitos),
peixes nos rios, anfbios (sapos e rs) em lugares bem midos, rpteis no sub-bosque
(lagartos e jacar-de-papo-amarelo) ou nas rvores (cobras) e mamferos na gua
(ariranha), no sub-bosque (pres, quatis capivara tamandu-bandeira, o tatu-peludo
cachorro-do-mato), nos ramos das rvores (esquilos, jaguatiricas, ona-pintada,
bicho-preguia, mico-leo-dourado) ou nas copas (macacos). Chame a ateno para
o fato que os mamferos esto dispersos em vrios estratos, pois um grupo com
muita diversidade.
Modelos de esquemas ajudam o aluno a escolher e elaborar seu prprio meio
para compreender e estudar um assunto. Os esquemas permitem uma forma de
estudo, na medida em que os conhecimentos vo sendo organizados. Cada aluno
faz sua prpria sntese, organizando aspectos da forma como compreende. Expor e
analisar alguns esquemas individuais com todos os alunos amplia as possibilidades
de elaborao de esquemas por todos, alm de o professor verificar o que est sendo
mal compreendido4.
Socialize dois ou trs esquemas elaborados pelas duplas e amplie o repertrio dos
alunos sobre os animais que vivem na Mata Atlntica. Em caso de dvida, consulte na
4
Mais orientaes para desenvolver essa habilidade no Referencial de expectativas para o desenvolvimento da
competncia leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental, SME/2006, p.30-32
109
Internet os stios indicados. Conclua que todo esse conjunto constitui a biodiversidade
da Mata Atlntica.
Atividade 4 Novas espcies
Leia o texto Biodiversidade da Mata Atlntica, adaptado de stios da internet,
com o propsito de introduzir a noo de espcies e de sua extino pela perda de
floresta.
BIODIVERSIDADE DA MATA ATLNTICA
As florestas tropicais por suas condies de umidade e calor so os biomas
terrestres que dispem da maior diversidade de seres vivos. Entre elas a Mata Atlntica,
segundo estudos levados a efeito nas ltimas dcadas a floresta que apresenta a
maior quantidade de diferentes espcies arbreas. Foram localizadas mais de 450
diferentes espcies de rvores em apenas um hectare de mata no sul da Bahia e 476
espcies em um hectare nas serras do Estado do Esprito Santo. Numa comparao
simplificada existem mais plantas e animais diferentes em um hectare de Mata Atlntica
do que em toda a Alemanha.
Essa condio resultado, entre outras razes, das diferenas de altitude nas serras
costeiras cobertas por ela. Aps intensas mudanas climticas porque passou a regio
em distintos perodos geolgicos, h maior variao de climas, temperaturas, insolao
e solos, o que aumenta a possibilidade de evoluo e diversificao de espcies.
Associados Mata Atlntica existem tambm uma srie de ecossistemas como os
manguezais, as florestas de restinga, as dunas da beira das praias e campos de
altitude que mantm com ela uma grande relao de afinidade e complementaridade
e que esto igualmente sob forte presso de ocupao.
Essa diversidade, ao mesmo tempo em que representa uma excepcional riqueza
de vida e de paisagens, torna a mata extremamente frgil. A destruio de parcelas
ainda que pequenas dessa floresta, pode significar a perda irreversvel de inmeras
espcies, por vezes estudadas pela cincia.
Nesse importante conjunto florestal se concentram 185 das 265 espcies de
animais ameaados de extino no Brasil, ou seja, cerca de 70% do total deles.
Recorde mundial: mais de 450 espcies de rvores por ha.
Espcies em extino (vertebrados exceto peixes)
Brasil = 265
Mata Atlntica = 185 (70%)
A grande riqueza da biodiversidade na Mata Atlntica tambm responsvel por

surpresas, como as descobertas de novas espcies de animais. Recentemente, foram
catalogados a r-de-Alacatrazes e a r-cachoeira, os pssaros tapaculo-ferrerinho
e bicudinho-do-brejo, os peixes Listrura boticrio e o Moenkhausia bonita, e at um
novo primata, o mico-leo-da-cara-preta, entre outros habitantes (adaptado de www.
rbma.org.br e www.sosmataatlantica.org.br).
Coloque na lousa o quadro e os nomes das novas espcies recentemente
descobertas do texto anterior e proponha a discusso de questes como:
O que uma espcie de ser vivo? O que significa no texto: ...descoberta de novas
espcies de animais...? Quantas espcies de rs existem? E de pssaros, peixes,
primatas? Quantas espcies de animais e vegetais h no planeta? Ser possvel saber
isso? Ser que os cientistas j sabem?
Os alunos analisam a tabela 2 seguinte, observando a diferena entre os
nmeros das espcies descritas e as existentes. Observe que ambas colunas tratam
de estimativas e no de nmeros precisos, e a terceira coluna avalia a preciso
dos nmeros estimados, tamanha a dificuldade de conhecer a biodiversidade das
espcies vivas do planeta, quer seja por limitaes tecnolgicas para acessibilidade
de ambientes difceis de alcanar, quer seja pela dificuldade de se prever surpresas
que esses ambientes podem reservar em termos de variedade de seres vivos.
TABELA 2
QUANTAS ESPCIES H NO PLANETA?
Nmero estimado de
espcies descritas
Nmero estimado de
espcies existentes
Nvel de preciso
Vrus
4.000
400.000
MP
Bactrias
4.000
1.000.000
MP
Protozorios/algas
80.000
600.000
MP
Vertebrados
52.000
55.000
Insetos/miripodes
963.000
8.000.000
Aracndeos
75.000
750.000
Moluscos
70.000
200.000
Crustceos
40.000
50.000
Nematides
25.000
400.000
Fungos
72.000
1.500.000
Plantas
270.000
320.000
Fonte: PNUMA - AAAS

LEGENDA: MP = MUITO POBRE
P = POBRE M= MEDIANO
B= BOM
MB = MUITO BOM
111
Para quem est se aproximando pela primeira vez de um conceito especfico do qual
tem vaga idia ou alguma concepo muito superficial (ou errnea), receber definies
assim que inicia seu estudo, pouco contribui para ampliar ou corrigir o conhecimento que
possui. Para compreender esse conceito de fato, necessrio que muitas informaes
sejam relacionadas a ele, criando um campo de sentidos e de significados que se
conectam e fazem pontes com algo j conhecido, vivido ou experimentado pelo estudante.
Assim, apesar de tradicionalmente as definies iniciarem os estudos, tornam-se de
fato significativas quando formalizadas ao final de um percurso de vrias aproximaes,
abrangendo experimentos, leituras, anlises de situaes, informaes, exemplos, tabelas
ou grficos que estejam relacionados de vrias formas ao conceito estudado.
No decorrer da anlise da tabela ou em sua concluso, cabe ao professor definir
espcie de ser vivo como um conjunto de indivduos com patrimnios genticos prximos,
o que permite o seu cruzamento e sua reproduo, resultando filhotes tambm capazes de
se reproduzir. Todos os seres humanos constituem uma espcie biolgica, por exemplo. J
em outros grupos mais amplos, como os mamferos, por exemplo, cabem indivduos que
tm em comum alguns critrios estabelecidos pelos cientistas, mas com muitas diferenas
genticas. No exemplo de mamferos, so todos animais, vertebrados, que respiram por
pulmes, que mantm a temperatura do corpo estvel e que nascem precisando se alimentar
do leite produzido pelo corpo das fmeas. Cabe neste grupo desde a baleia at o ser humano,
passando por ariranhas, morcegos, bichos-preguia ou camundongos domsticos.
Comente tambm a seguinte definio de biodiversidade:
Segundo a Conveno sobre Diversidade Biolgica (CDB) da Conferncia
Rio-92, ratificada pelo Congresso Nacional no Brasil em 1994 e que em 2002,
contava com a adeso de 175 pases, BIODIVERSIDADE : A variabilidade
de organismos vivos de todas as origens, compreendendo os ecossistemas
terrestres, marinhos e outros ecossistemas aquticos, os complexos ecolgicos
de que fazem parte, a diversidade entre espcies e de ecossistemas, e
compreendendo ainda a diversidade gentica dentro das espcies.
Momento IV. Sntese e Finalizao

Atividade 5 Retomada para a finalizao
Relembre os textos lidos na atividade de sensibilizao, marcando o carter diferente
de ambos: denncia de devastao ou proposta de alternativas para recuperao.
Retome a lista anotada em papel tipo pardo (e que os alunos registraram em

seus cadernos) na atividade 1 e discuta com os alunos: o que aprenderam sobre Mata
Atlntica nessa seqncia de atividades?
Aps um percurso investigativo, a retomada ao final de uma seqncia, das
primeiras elaboraes ou explicaes um momento importante para que os
estudantes sintetizem seu conhecimento e, principalmente, tomem conscincia do que
e como aprenderam, explicitando a diferena que fez o estudo em suas concepes
e idias iniciais.
Divida a sala em dois grandes grupos. Um deles, subdividido em grupos menores,
prepara painis (cartazes) ou exposies orais sobre perdas da biodiversidade,
desmatamentos e outras degradaes da Mata Atlntica, tanto atualmente como no
passado aps pesquisa na Internet e em outros livros da escola.
O outro grande grupo, tambm subdividido em grupos menores, investiga sobre
o que est se fazendo para preservar a Mata Atlntica, elaborando tambm painis
(cartazes) ou preparando exposies orais para toda a classe. Pesquisam, por
exemplo, sobre propostas e projetos de corredores ecolgicos (como apontado pelos
textos do incio da seqncia) como forma de recuperao da Mata Atlntica, em stios
idneos da internet, como: www.saopaulo.sp.gov.br/sis/lenoticia ou www.ibama.gov.
br/parna_itatiaia/index. 5
Quando os alunos expem suas pesquisas, elaboradas por suas prprias
palavras, organizadas com seus prprios ttulos e/ou chamadas que hierarquizam, a
importncia dada a cada informao pesquisada, fazem um exerccio de autonomia
muito importante para o conhecimento cientfico. uma oportunidade de adquirir
segurana no conhecimento que esto construindo, pois a tarefa organiz-lo com o
objetivo de fazer seus colegas compreenderem, seja por meio de uma exposio oral,
seja de um texto ou de um cartaz. Em todas essas formas necessrio apropriar-se
de conhecimentos, sintetiz-los e organiz-los para serem comunicados.
Em ambos grupos, desejvel que haja referncias sobre o movimento
ambientalista da Mata Atlntica, que pode ser facilmente acessado na internet
no stio da SOS MATA ATLANTICA, uma das ONGs pioneiras em nosso Estado
na luta pela preservao ambiental, ainda em 1986. Foi graas mobilizao de
jornalistas, cientistas, caiaras e jovens ambientalistas, liderada por quem seriam
O Referencial para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora de Cincias Naturais tem orientaes para
as etapas de trabalho com a internet em Cincias, desde a busca at a organizao das informaes p. 81-86.
113
seus fundadores, que se conseguiu pela primeira vez, impedir uma ao de destruio
da mata (no caso, a instalao de uma usina nuclear) localizada na faixa litornea
do litoral sul do Estado.
Como fruto da conquista, a rea do macio e da praia da Juria foi desapropriada
pelo governador de So Paulo, criando a Estao Ecolgica Juria-Itatins, entre os
municpios de Perube, Iguape, Itariri e Pedro de Toledo, com 80 mil hectares, alm
de um acordo assinado com o Paran para proteo interestadual da Mata Atlntica.
Aps essa conquista, tambm foi criada a Secretaria de Meio Ambiente do Estado de
So Paulo. O texto Histria do Movimento Ambientalista da Mata Atlntica e os
stios indicados so prdigos nessas informaes.
Todos os subgrupos expem seus trabalhos. Ao final, o professor encerra
a exposio com um debate sobre o que pensam e o que podem fazer a partir
desse estudo. Neste momento, contedos relacionados a atitudes de preservao
ambiental tornam-se significativos, pois tm a consistncia de um conhecimento mais
aprofundado, que vai alm das meras frases ouvidas em campanhas ocasionais.
HISTRIA DO MOVIMENTO AMBIENTALISTA DA MATA ATLNTICA

A Humanidade estava apenas iniciando seu despertar para o desenvolvimento com
respeito aos direitos das futuras geraes, ainda na dcada de 80, mas as primeiras
respostas para garantir o cuidado e a proteo ao meio ambiente j comeavam a ser
dadas. nesta dcada que o mundo assiste aos protestos de manifestantes contra
petroleiros e usinas atmicas, enquanto acompanha a incipiente construo do conceito
de desenvolvimento sustentvel.
De um lado, vai-se gerando a idia de desenvolvimento a longo prazo, com a
difuso do termo sustentvel pelo relatrio Brundtland, no mbito da Comisso de
Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU (Organizao das Naes Unidas), em
1983. De outro, amplia-se a organizao da sociedade em torno da criao de ONGs
e a participao para a tomada de decises sobre seu futuro comum.
No Brasil, o processo de abertura poltica acarreta em conquistas inditas: o direito
ao voto, a aprovao da Lei de Interesses Difusos, o fortalecimento do Ministrio Pblico
e a possibilidade de participao nas questes ambientais em instncias pblicas,
como os Conselhos de Meio Ambiente, at a Assemblia Nacional Constituinte que,
em 1988, legitima um novo modo de garantir a cidadania e os direitos das futuras
geraes brasileiras.
No conjunto de transformaes e oportunidades colocadas pelos 80, um grupo

de pessoas que j atuavam em outras entidades, dentre cientistas, empresrios,
jornalistas e defensores da questo ambiental se aproxima e lana as bases para a
criao da primeira ONG destinada a defender os ltimos remanescentes de Mata
Atlntica no pas, a Fundao SOS Mata Atlntica. O ideal de conservao ambiental
da entidade, criada em 1986, associa-se ao objetivo de profissionalizar pessoas e partir
para a gerao de conhecimento sobre o bioma. A proposta representa tambm um
passo adiante no amadurecimento do movimento ambientalista no pas.
[www.sosmataatlantica.org.br]
O professor deve reler as expectativas de aprendizagem para essa seqncia
e avaliar se de fato os alunos aprenderam o que se esperava, planejando prximas
atividades.
5.4.3 Terceiro ano: Propostas de atividades para o tema

Alimentao
O terceiro ano (antiga 7a srie) tem forte tradio em abordar todos os sistemas
de funcionamento do corpo humano. Muitas propostas curriculares e didticas tm
inovado essa tendncia, considerando que o trabalho com nosso corpo, ao longo
de vrias sries, mais adequado para a compreenso dos alunos. As propostas
indicam ora a construo paulatina das relaes internas do corpo, ora aquelas
entre o corpo e a mente, entre o indivduo e a sociedade, entre o corpo e o ambiente
fsico, tendo em comum o enfoque do corpo como um todo e das aes para a
promoo de sade. Aqui tambm estamos propondo o fim da exclusividade do
corpo no terceiro ano. Por um lado indicamos algumas comparaes de estruturas e
funes entre o ser humano, outros animais e demais seres vivos no 2o ano (antiga
6a srie); e por outro lado enfocamos a promoo de sade, tanto no primeiro ano
(antiga 5a srie) ao se relacionar o corpo humano ao ambiente fsico, como no 4o
ano (ex-8a srie) quando se relacionam comportamentos de risco, como abuso
de drogas e a prtica insegura de esportes radicais, ao sistema nervoso ou ao
sistema motor.
Outra tendncia inovadora tem sido a abordagem, neste ano, da qumica dos
alimentos antes dos estudos da digesto, nos quais novos conhecimentos qumicos
podem ser abordados.
115
Por outro lado, tambm tem sido uma tnica dominante no ensino de Cincias,
iniciar os contedos de Qumica pela teoria atmico-molecular no ltimo ano do
ensino fundamental, apresentando um resumo de toda a qumica do ensino mdio a
ser estudado em um semestre. Parece at que no havia conhecimento de qumica
antes da tabela peridica.
Esse hbito de apresentar um resumo do ensino mdio no ensino fundamental,
de modo a facilit-lo um equvoco muito freqente, que deixa de lado vrias questes
importantes do ensino e aprendizagem. Primeiramente, no considera cada nvel de
ensino com sua especificidade prpria, cada um destinado a pblicos com repertrios e
interesses diferentes e com habilidades cognitivas especficas a serem desenvolvidas.
O ensino fundamental tem objetivos prprios, diferentes daqueles do ensino mdio.
A lgica implcita nessa abordagem de Qumica ir do mais simples para o mais
complexo. Assim, se apresenta inicialmente o tomo, seguindo-se os elementos
qumicos, a classificao peridica na tabela, as ligaes, as funes qumicas,
chegando ao balanceamento de reaes qumicas.
Mas pensemos: o fato de o modelo atmico-molecular de Rutherford-Bohr ser
compreendido somente a partir do sculo XX, como uma unidade estruturante da
matria no significa que seja uma idia simples! Ao contrrio, o resultado de uma
longa histria com muitas pesquisas, discusses e experimentos de muitos cientistas
ao longo de alguns sculos, por vezes retomando conceitos antigos (como a prpria
idia do tomo da Grcia antiga) e outras vezes, rejeitando idias e modelos, como
aqueles anteriores ao atualmente aceito pela comunidade cientfica.
At mesmo para o ensino mdio, j desde a dcada de 80 do sculo passado se
discutia a validade do incio do estudo da qumica pela lgica do tomo s reaes: ...
s posteriormente que perceberamos que o aluno teria que conhecer as substncias,
manuse-las, reagi-las e comear a ter dvidas e isso no acontecia. O curso de
Qumica do 2o grau (antigo ensino mdio) comeava com a estrutura atmica. Para o
professor, que j tinha estudado vrios tpicos de qumica, aquela seqncia do curso
ficava mais lgica. O nosso erro que para os professores era mais lgico, mas para
os alunos no, pois eles no tinham uma viso de conjunto e reagiam contra essa
proposta. (Mansur Lutfi. Cotidiano e educao qumica. Iju: Uniju, 1988)
Outra questo importante para essa discusso: o que h de conhecimento nos contextos
em que os alunos vivenciam, seja na esfera domstica, como na escolar ou social? O que
os alunos podem identificar como algum aspecto do conhecimento qumico?
Contedos da Qumica relacionados s propriedades dos materiais que utilizamos

cotidianamente como: a gua e o ar, substncias da alimentao, produtos utilizados
para higiene, combustveis no transporte, materiais apresentados em misturas de
vrias substncias, as reaes qumicas corriqueiras que ocorrem nos processos
de digesto, no preparo de alimentos, na limpeza das casas, nas combustes de
combustveis ou no enferrujamento dos metais so abordagens mais significativas
para os estudantes do ensino fundamental.
Outro aspecto a se considerar o preconceito com a Qumica, muito disseminado
pelo senso comum. Para mudar uma idia assim to arraigada, que associa toda Qumica
a substncias txicas, venenosas ou cancergenas, necessrio abordar algumas
questes, vrias vezes, ao longo dos vrios anos de estudo, e assim possibilitar ao
aluno construir a idia de que apenas alguns compostos qumicos so perigosos
sade, tomando conscincia por exemplo, que a substncia qumica mais abundante
na superfcie do planeta a gua, formada pela to famosa molcula H2O!
Assim, embora o caminho mais comum tenha sido seguir a lgica dos conceitos
e suas frmulas, que considera a totalidade dos assuntos e dos ramos de pesquisa
em qumica, os alunos tm se mostrado muito mais interessados na aprendizagem
quando se consideram materiais corriqueiros do cotidiano, desvelando neles e em
seus usos e transformaes, conceitos bsicos do conhecimento qumico.
A proposta que segue considera esta abordagem, integrando conhecimentos
qumicos ao tema da Alimentao, abrangendo expectativas de aprendizagem dos
eixos temticos Materiais e Energia e Ser Humano e Sade.
Proposta de seqncia didtica para o tema Alimentao
Parece bvia a recomendao de uma boa alimentao para a sade, mas para
que tenha real significado, e no seja mais uma regra ideal prescrita aos estudantes,
necessrio um estudo que esteja vinculado reflexo sobre os hbitos culturais, as
caractersticas dos alimentos oferecidos, as relaes familiares, econmicas e sociais
envolvidas com a alimentao, bem como seu papel na preveno de doenas.
H muito tempo que se reconhece o poderoso papel das propagandas na
introduo de hbitos culturais na alimentao, conforme j apontavam os PCN:
Hbitos alimentares precisam ser criticamente debatidos em grupos como forma
de avaliar a gerao artificial de necessidades pela mdia e os efeitos da publicidade no
incentivo ao consumo de produtos energticos, vitaminas e alimentos industrializados.
Em especial, preciso reconhecer a possibilidade de ocorrncia da obesidade
117
problema de dimenses orgnicas e afetivas, simultaneamente a carncias nutricionais,

decorrentes principalmente do consumo habitual de alimentos altamente calricos
oferecidos atualmente pelo mercado, desprovidos de nutrientes adequados ao consumo
humano. Sua contrapartida o consumismo de medicamentos emagrecedores. O uso
excessivo de acar na dieta destacado com um hbito alimentar a ser transformado,
no se justificando o grau de consumo (em todo o pas) por necessidades calricas e sim
por fatores culturais, o que causa prejuzos amplamente comprovados, particularmente
sade bucal, contribuindo tambm para a obesidade precoce, importante fator de
risco para doenas crnico-degenerativas. (Parmetros Curriculares Nacionais: Temas
transversais 5a a 8a sries. Braslia: MEC/SEF, 1998)
Uma rpida observao nos rtulos de alimentos suficiente para encontrarmos
nomes de muitas substncias qumicas, algumas nutritivas e outras adicionadas para
conservar os alimentos ou modificar sua aparncia.
Objetivos de ensino para o conjunto de atividades

Espera-se que os estudantes desenvolvam as seguintes competncias:
ler e interpretar informaes e dados em embalagens de alimentos diversos;
identificar transformaes qumicas nos processos de preparo ou industrializao dos
alimentos;
compreender as relaes de estrutura entre substncias nutrientes e os alimentos que
compem;
estabelecer relaes entre as necessidades de alimentao e os hbitos alimentares;
reconhecer propriedades saudveis em substncias qumicas que compem os
alimentos;
identificar alimentos necessrios para o prprio consumo como referncias para compor
dietas;
elaborar registro individual prprio durante ou aps reflexes, discusses ou aes
coletivas;
elaborar hipteses antes de testar experimentalmente algumas substncias a partir do
problema a ser investigado;
buscar informaes sobre o tema em fontes diversificadas, confrontando-as e discutindo-as.
A seqncia de atividades aqui proposta envolve as seguintes expectativas de

aprendizagem do 3o ano.
Do eixo temtico SER HUMANO E SADE:

C12 Elaborar tabela com dietas adequadas, considerando aspectos culturais
presentes em sua alimentao.
C15 Classificar os alimentos em grupos de construtores, energticos e reguladores,
caracterizando o papel de cada grupo no organismo humano.
C16 Avaliar a prpria dieta, reconhecendo as conseqncias de alimentao
inadequada e a perda de nutrientes na industrializao de alguns alimentos.
C25 Reconhecer que os hbitos alimentares envolvem fatores emocionais,
culturais e econmicos, alm das necessidades orgnicas.
C28 Valorizar o cuidado com o prprio corpo, com ateno para a alimentao
adequada e o desenvolvimento da sexualidade.
C29 Valorizar a disseminao de informaes socialmente relevantes aos membros
da sua comunidade sobre a alimentao e a sexualidade, modos de preveno
de doenas comuns e a preservao da sade coletiva e individual.
C30 Valorizar comportamentos de ateno ao consumo de alimentos e exercer
os direitos de consumidor.
Do eixo temtico MATRIA E ENERGIA:

C31 Ler e interpretar uma tabela de valores calricos de alimentos, reconhecendo
diferentes unidades de energia.
C32 Ler e interpretar informaes contidas em rtulos de embalagens de
alimentos, como informao nutricional, ingredientes, quantidade, prazo
de validade e presena de aditivos.
C33 Participar de debates coletivos para a soluo de problemas relativos produo
e consumo de alimentos, registrando suas idias por escrito ou oralmente.
C35 Identificar necessidades calricas do organismo humano, relacionando
energia consumida pelos alimentos s suas transformaes em diferentes
atividades fsicas e metablicas.
C36 Identificar caractersticas e funes qumicas de alguns componentes de
alimentos, tais como sal, acar, leos, vinagre.
C37 Reconhecer alguns alimentos como misturas de diferentes substncias,
identificando sua composio bsica.
119
C38 Reconhecer sinais de transformaes qumicas que ocorrem na deteriorao

de alimentos ou de suas embalagens.
C39 Comparar e explicar principais mtodos de conservar os alimentos reconhecendo
o papel de aditivos em alimentos, seus benefcios e danos sade.
C40 Identificar grandezas fsicas e correspondentes unidades presentes em
rtulos de alimentos, como massa, volume, valor calrico..
C41 Pesquisar formas usadas pelo ser humano para coletar, produzir, transformar
e conservar alimentos em diferentes pocas e sociedades.
C42 Reconhecer, nas propagandas de produtos alimentcios, informaes
fundamentadas, discriminando possvel propaganda enganosa.
Esta seqncia composta de atividades investigativas incluindo anlises de
embalagens de alimentos e alguns experimentos, tendo como meta a elaborao de
cardpio saudvel pelos prprios alunos.
A atitude investigativa desenvolvida ao se colocar os estudantes em situaes
corriqueiras com novos problemas a serem refletidos, discutidos e analisados tanto
coletivamente como em pequenos grupos, e proporcionando a (re)elaborao de
conhecimentos a cada estudante, de modo particular e pessoal.
Momento I Sensibilizao e levantamento inicial

Coloque em discusso a questo: A propaganda influi naquilo que voc come?
Durante a discusso dos alimentos classificados, interessante investigar o
que os alunos compreendem por porcaria ou alimento que no faz bem. O que
consideram alimento que faz bem e finalmente, que alimento necessrio. Essa
discusso aciona nos alunos a memria daquilo que j sabem atravs do rdio, da
TV, de livros, de informaes, de parentes e amigos. So comuns palavras como
vitaminas, carboidratos, sais minerais, protenas.
Selecione uma propaganda de comida ou lanchonete que esteja na TV e
que todos os alunos j viram para comentar os apelos das frases ou as cores
vibrantes (principalmente o amarelo e o vermelho), analisando com os alunos
como somos estimulados a consumir alimentos sem nos darmos conta do que
fazem em nosso corpo. Se possvel, grave a propaganda para que os alunos
vejam-na durante a aula.
A TV um veculo muito acessvel a todos os alunos, muito variado, com muitas

possibilidades para anlise, mas pouco aproveitado na escola. Comentar de forma
sistematizada alguns trechos de programas, edies, propagandas, comparar notcias
dos mesmos fatos em dias diferentes ou em canais diferentes, acompanhar a grade
de programao em vrias faixas de horrio, oferecer roteiro prvio para programas
que se anunciam (como os do tipo TV Reprter) para posterior estudo e anlise so
possibilidades para formar espectadores mais crticos.
A partir da discusso inicial, coloque em discusso questes como as
seguintes.
1. O que se come na cidade de So Paulo, quais so as comidas mais comuns na sua casa
e entre seus amigos e vizinhos? Qual a origem desses costumes?
2. Sua famlia mantm os hbitos de alimentao de seus avs? Se no, como voc explica
a mudana desses hbitos?
3. O que voc prefere: produtos in natura ou industrializados? Voc sabe como esses
alimentos so produzidos?
4. Voc acha necessrio melhorar os seus hbitos de alimentao? Por qu?
5. Voc conhece alguma doena ou distrbio alimentar causado pela alimentao
inadequada, deficiente ou exagerada?
6. O que melhor para a sua sade (e o ambiente): ser vegetariano ou onvoro?
7. Que lixo produzido com a alimentao? Que tipo de alimentao produz mais lixo?
Qual tipo de lixo mais persistente no ambiente?
8. Onde voc coloca o lixo produzido pela sua alimentao?
9. Quando nos alimentamos, estamos tambm interferindo no ambiente? Como?
Discuta as questes e depois encaminhe um registro individual dos aspectos

comentados. Antes do registro, resuma oralmente, com a ajuda dos alunos, questes
importantes abordadas. Apresente brevemente o plano geral das atividades da
seqncia aos alunos.
Como tarefa de casa, os alunos trazem, para a aula seguinte, variadas embalagens
de alimentos para observar os nutrientes que eles contm, incluindo caixas de leite,
vidros ou latas (limpas) de conservas.
121

desenvolvimento
Atividade 1 Anlise de rtulos de alimentos
Em pequenos grupos, os alunos renem as embalagens e observam: viso geral
e tipos de informao, ingredientes, quantidade de massa, volume, unidades, prazos
de validade, local de origem, etc..
Aps comentrios gerais, encaminhe questes a serem investigadas e discutidas,
escrevendo-as na lousa, tais como
Qual a finalidade da data de validade nas embalagens?
O que se l no campo que identifica os INGREDIENTES do produto so substncias
qumicas?
Comente o que foi discutido e observado. Informe a importncia da data de

validade para a segurana sanitria dos alimentos e como direito conquistado pelo
Cdigo de Defesa do Consumidor para que os cidados possam no consumir, no
comprar ou at devolver produtos comprados fora do prazo de validade, desde que
devidamente documentado.
Quanto aos ingredientes, chame ateno para nomes dos alimentos e apresente
os aditivos. Enriquea a anlise comentando, por exemplo, que o acar branco
composto exclusivamente por uma substncia qumica chamada sacarose, que
o vinagre uma soluo de gua com 4% de um cido chamado actico, que os
refrigerantes contm cido fosfrico e que nada disso txico.
Guarde as embalagens pois sero usadas em toda a seqncia.
Atividade 2 Investigao sobre aditivos alimentares

Coloque em discusso o seguinte:
Um texto extrado de um livro de culinria diz:
Para se fazer qualquer doce em calda, a proporo de 500 g de fruta
para 500 g de acar. Depois de limpar e cortar a fruta, deixe ferver at o ponto
desejado.
O que voc acha que faz com que as compotas se conservem mais que a fruta
fresca?
Informe que a adio de substncias para conservar um alimento usada em

muitos produtos industrializados, mas tambm em inmeros procedimentos e receitas
caseiras. Os alunos conhecem alguns outros exemplos? Quais? Deixe-os colocar o
que sabem, ouvindo-os, esclarecendo possveis dvidas.
Os alunos observam, em pequenos grupos, o rtulo de algum alimento em
conserva, como palmito, ervilha, pepino ou outro. Observam na lista de ingredientes,
quais as substncias adicionadas e respondem: Que substncias presentes nessas
conservas conhecem? Quais acham que fazem com que o alimento demore mais para
se deteriorar? Por que ser que recebem o nome de conserva?
Registram a discusso nos grupos para serem lidas em momento de
socializao.
O registro com o propsito de socializar uma forma importante de aprender
a anotar o que se discute com sentido e coerncia e de forma clara, pois os outros
devero compreender o que foi observado apenas ouvindo o texto elaborado. O fato
de a elaborao ser feita em grupo d oportunidade para que esses objetivos sejam
alcanados de forma mais rica, ocorrendo ao mesmo tempo a elaborao e a crtica
em busca de aperfeioamento.6
Os alunos, ento, lem em grupo o texto Aditivos Alimentares ou outro sobre
o mesmo tema e fazem esquema das informaes nele contidas. O registro deve ser
individual, assim como as respostas para as questes que acompanham o texto, que
so comentadas coletivamente em seguida.
ADITIVOS ALIMENTARES
Acar, sal, vinagre e temperos ou condimentos como pimenta, canela e
cravo-da-ndia so exemplos de algumas substncias adicionadas a alimentos.
Nos alimentos industrializados, alm dessas, muitas outras substncias so
adicionadas.
Se voc observar rtulos dos produtos alimentcios, poder verificar
que na lista de ingredientes existem muitas vezes substncias com nomes
complicados como emulsificante tartrico de diglicerdio; espessante goma
xantane; estabilizante fosfato dissdico, cido ascrbico e outros. Realmente,
so nomes de dar medo! Trata-se dos aditivos usados na fabricao do produto.
Veja Gneros escritos de apoio leitura em Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia
leitora e escritora no ciclo II do Ensino Fundamental, SME/2006
123
Alguns deles tm a funo de conservar o alimento por tempo prolongado, os

chamados conservantes. Mas existem outros, usados para tornar a aparncia
ou o gosto mais atraentes, como os edulcorantes, que adoam, os corantes, que
tingem, os aromatizantes (ou flavorizantes) que do cheiros e os espessantes
que acentuam a textura ou consistncia do produto.
Algumas vezes, esses aditivos so naturais, outras vezes so produzidos
artificialmente em laboratrio. Por exemplo, voc deve saber ou desconfiar que
um chiclete de canela pode no ter canela alguma, mas talvez no imagine que
outro produto natural pode ser usado para extrair o gosto da canela: a amndoa.
J em um chiclete tutti-frutti e na grande maioria de outros chicletes, balas
e guloseimas em geral, o sabor caracterstico obtido de forma totalmente
artificial. Observe os rtulos de alguns desses produtos e verifique a lista de
ingredientes.
E a sade, como fica?

comum ouvirmos dizer que os alimentos, hoje em dia, esto cheios
de qumica e, por isso, devem fazer muito mal nossa sade. Na verdade,
o certo seria dizer que eles contm substncias artificiais (ou sintticas) pois
mesmo o sal, o acar, o vinagre ou a pimenta, que so naturais, tambm so
constitudos de substncias qumicas! Mas, como vimos, os aditivos fabricados
artificialmente tm suas funes e graas a eles hoje possvel transportar,
estocar e conservar alimentos e, em alguns casos, at mesmo manter nutrientes
de que necessitamos. Entretanto, tambm verdade que nem sempre seu
emprego saudvel.
O uso de aditivos alimentares em grandes quantidades ou por tempos muito
prolongados podem fazer mal sade. Alguns so considerados cancergenos,
como certos corantes, adoantes e substncias usadas em embutidos e carnes,
outros atacam o estmago ou sobrecarregam fgado e rins. Muitas pesquisas
cientficas so desenvolvidas para estudar esses efeitos sobre a sade, mas seus
resultados nem sempre so conclusivos, pois seriam necessrios muitos anos
de estudos para se ter certeza sobre esses efeitos. E mesmo com os resultados
que se tm no momento, as opinies sobre o assunto, at entre especialistas,
costumam ser polmicas.
De todo modo, a partir de estudos feitos com animais, define-se uma dose
diria mxima de aditivos considerada aceitvel para os seres humanos e, para
controlar o seu uso, existem normas e leis em cada pas. Procure se informar
sobre essas regulamentaes e verificar quais so os rgos responsveis por
elas na regio onde mora. Fique ligado!
Os aditivos so, pois, mais um exemplo das muitas possibilidades
em que a cincia e a tecnologia contribuem para a vida humana, mas que
tambm podem prejudic-la. Contudo, no se trata apenas de ser contra ou
a favor; o consumidor precisa ficar atento quilo que compra ou consome.
bom lembrar que mesmo quando contm conservantes, os alimentos no
se conservam para sempre, por isso tm um prazo de validade, que deve
ser observado e respeitado, pois passado esse perodo, seu consumo pode
ser perigoso. Existem leis regulamentando a fabricao dos alimentos, mas
a fiscalizao nem sempre feita corretamente e, infelizmente, mesmo no
comrcio de alimentos, a fraude ainda praticada. Muitas vezes no se
conhece a origem de um produto, como a carne, que pode ser comprada em
aougues clandestinos sem nenhum controle de qualidade. Outro exemplo
o uso do bromato de potssio na fabricao do po, que o deixa maior, mas
com o mesmo peso. Como ele vendido em unidades, pagamos mais por
menos alimento. Mas o problema maior que o bromato de potssio txico
e, se ingerido em grandes quantidades, pode at provocar leses no sistema
nervoso. (extrado de: SAlEM, Sonia. ENCCEJA Cincias Livro do estudante
Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP, 2002)
Com base no texto, questione e proponha:

Como voc acha que o consumidor pode ficar atento a possveis problemas
na compra de alimentos industrializados? Faa suas sugestes, por exemplo: o
que deve observar na embalagem, no rtulo ou na aparncia do produto? Como as
propagandas, seja nos rtulos, seja em outros comerciais devem ser consideradas
na escolha do produto?
Os alunos podem ainda pesquisar formas usadas pelo ser humano para
coletar, produzir, transformar e conservar alimentos em diferentes pocas e
sociedades por meio de entrevistas com pessoas mais velhas do seu convvio,
pela pesquisa em livros da escola ou pela internet, fazer anotaes individuais
para socializar oralmente.
125
Atividade 3 Investigao sobre os nutrientes

Os alunos observam, nos rtulos dos alimentos, o quadro de Informao
Nutricional ou Tabela Nutricional, que apresenta a lista das substncias encontradas
em uma poro do alimento, fornecendo tambm a quantidade de cada uma delas.
Essas substncias so chamadas nutrientes. Devem observar rtulos de produtos
variados, como leite, feijo, margarina, macarro, sardinha, frango, peixe, biscoito,
salgadinhos, arroz, iogurte, refrigerante, farinha de mandioca etc.
Os alunos conferem tambm a informao sobre as calorias contidas em cada
poro dos alimentos. Essa a quantidade de energia que cada alimento fornece
ao nosso corpo quando digerido; mil calorias equivalem a uma quilocaloria, cuja
abreviatura kcal.
Verificam tambm, nos rtulos e tabelas, as medidas das quantidades dos
nutrientes. Observam que as massas dos carboidratos, protenas e lipdios so
expressas em gramas, enquanto as de vitaminas e minerais so expressas em
miligramas (mg) que so milsimos de grama, ou em microgramas (mcg) que so
milsimos de miligrama; por isso so chamados de micronutrientes.
Solicite a pesquisa da informao nutricional encontrada em cinco ou seis rtulos
de alimentos diferentes para constatar a presena dos seguintes grupos de substncias:
carboidratos (ou glicdios), gorduras (ou lipdios), protenas (ou protdeos), vitaminas,
sais minerais, gua e fibras. Pela sua importncia na nutrio, essas substncias so
chamadas, em conjunto, nutrientes .
De todos eles, qual foi o mais encontrado nos alimentos pesquisados?
Informe que os carboidratos so substncias presentes em alimentos farinceos
e alimentos doces, encontrados em elevadas quantidades na maioria dos alimentos
que consumimos.
Coloque a tabela na lousa para analisar a informao nutricional dos alimentos.
Alimentos
Composio
Barra de
chocolate (100g)
Leite integral
(100mL)
Macarro com
ovos (100g)
Tomate pelado em
suco de tomate (100g)
Protenas
3,7g
3,0g
11,0g
1,2g
Carboidratos
56,7g
4,5g
74g
2,7g
Gorduras
30,1g
3,0g
1,0g
0,2g
Energia
521 kcal
57 kcal
350 kcal
15 Kcal
Sais de sdio
36mg
50mg
0mg
6mg
Analise os nmeros da tabela, faa comparaes, oua colocaes dos alunos

e ento, encaminhe questes a serem respondidas individualmente:
a. Os carboidratos presentes nesses alimentos conhecidos, so provenientes de farinceos
ou de acares?
b. Dos rtulos de alimentos pesquisados, quais tm mais calorias? Observe novamente as
embalagens, cite cinco exemplos e confira em cada um deles qual o nutriente presente
em maior proporo.
c. Analise a tabela acima e cite em cada alimento, de onde vem a maioria das calorias que
ele fornece.
d. Carboidratos e gorduras so chamados nutrientes energticos. Justifique essa
classificao.
Socialize as respostas, ouvindo os alunos com ateno.

muito importante ouvir de fato os alunos nos momentos em que o professor
solicita sua participao, seja na exposio de conhecimentos anteriores, seja na
elaborao de hipteses, em explicaes ou leitura de registros feitos em classe ou em
casa. Muitas vezes, apenas alguns segundos de silncio aps questes feitas pelos
professores estimulam a fala de todos os alunos em sistema de rodzio e garantem a
sua escuta por todos os outros colegas.
Tambm importante o hbito de anotar pontos das falas dos alunos que
sejam interessantes de serem retomadas em outras ocasies ou que precisam ser
esclarecidas no decorrer das atividades.
Informe-lhes que, apesar de conhecermos melhor o acar de cana, que a
sacarose, h vrios tipos de acares: o acar do leite a lactose e na maioria dos
vegetais (frutas e legumes) so encontradas a frutose e a glicose. Durante a digesto,
todos os carboidratos que comemos, sejam acares ou farinhas, so transformados
em glicose, que entra facilmente no sangue e vai para todas as clulas do organismo,
fornecendo-lhes energia.
Os alimentos gordurosos como manteiga, margarina, leos, creme de leite,
tambm fornecem muita energia.
Atividade 4 Experimentos
1- A glicofita um papel utilizado por diabticos para medir a quantidade de glicose
na urina. Contm uma substncia corante que muda de cor ao entrar em contato com
127
a substncia glicose em meio lquido. Quando essas substncias entram em contato,

reagem quimicamente e produzem nova substncia, com outra cor.
Solicite o teste da glicofita em gua com acar refinado, leite e vrias frutas
para os alunos fazerem em grupos. Fazem, antes, hipteses para o que imaginam
que deva acontecer nos testes com a glicofita em cada material a ser testado. Anotam
os resultados e tentam explic-los.
2- Um experimento simples deve enriquecer a seguinte problematizao: O que
a saliva faz com os alimentos na boca?. Os alunos compreendem o experimento,
discutem hipteses e anotam. A seguir, em grupos, fazem o experimento descrito.
Com antecedncia, o professor ferve a gua com farinha por alguns minutos para
todos os grupos e deixa esfriar.
Material por grupo: 2 copos transparentes, 1 copo (250mL) de gua, 2 colheres
(ch) de farinha de trigo, gotas de iodo em soluo e saliva de boca bem limpa.
Enchem metade de cada copo com a soluo preparada. Os alunos pingam uma
ou duas gotas de iodo em cada copo. O iodo tinge o amido que compe a farinha, mas
no colore outro tipo de alimento. Testam com a glicofita os dois copos.
Colocam, ento, um pouco de saliva (um lquido incolor) em apenas um dos copos,
agitando bem com uma colher de plstico e observam as misturas por alguns minutos.
Testam novamente com a glicofita os dois copos. O que acontece?
Os alunos discutem os resultados coletivamente.
Individualmente, relatam o experimento, anotam os resultados e as concluses.
O relato de experimentos uma forma de registro que d oportunidade aos alunos
organizarem vrias informaes, seqenciar fatos, relacionar hipteses e observaes,
e elaborar concluses e conhecimentos obtidos a partir de todo o percurso da sua
investigao. mais valioso quanto menos burocrtico for e quanto mais verdadeiro
parecer para os prprios alunos. Roteiros do que se espera que constem dos relatrios
ajudam sua elaborao, principalmente se forem discutidos antes com os alunos.
Atividade 5 Recordatrio alimentar de 24 horas
O recordatrio resume-se a cada aluno anotar os tipos, quantidades e
processamento dos alimentos consumidos no dia anterior (cru, cozido, com gordura,
sem gordura, temperado com sal, sem sal), numa folha parte.
O objetivo levantar vrios aspectos da alimentao tendo como referncia a

prpria experincia dos alunos.
Inicia-se uma discusso com algumas questes, como:
Por que preciso se alimentar?
O que se sente quando se tem fome?
O que acontece com o organismo de quem passa fome? Por que h pessoas que passam
fome? Quem passa fome no Brasil e no mundo?
Aps essa discusso prope-se para cada aluno anotar individualmente tudo o
que comeu no dia anterior, em cada refeio e nos intervalos. Alm disso, que anote
tambm outros dados, como: quanto tempo h entre cada refeio, se come depressa
ou devagar, se mastiga bem, se come sozinho ou em companhia de outras pessoas,
se conversa no momento das refeies, se a hora das refeies um momento calmo
e agradvel ou agitado...
Anotar todas essas questes j uma boa introduo para se refletir sobre os
hbitos alimentares. Ao discuti-los, outras questes envolvidas na higiene das mos,
dos alimentos, no preparo da comida podem aqui ser relembradas.
Como sntese da discusso a classe toda pode escrever coletivamente, sob
orientao do professor, uma lista de bons hbitos alimentares.
Em continuidade, solicita-se aos alunos que observem suas anotaes sobre
seus alimentos e os agrupem. Discuta critrios de classificao com os alunos,
retomando alguns que foram citados no Momento de Sensibilizao e Levantamento
Inicial, como: faz bem/no faz bem; vitamina/ porcaria, d energia, necessrio,
gostoso/ ruim...
Comea, ento, outra etapa da atividade. Em livros de Cincias sobre alimentos,
encontram-se quadros de nutrientes e alimentos que so ricos em cada um deles.
Uma primeira e breve anlise dessas tabelas evidencia o fato de que em sua maioria,
os alimentos so compostos por mais de um tipo de nutriente. Essa comprovao
tambm pode ser facilmente observada na tabela de composio alimentar dos rtulos
de alimentos industrializados.
Em duplas, os alunos aprofundam a pesquisa bibliogrfica sobre: os tipos
de nutrientes dos alimentos e o papel de cada nutriente na nossa alimentao.
Pesquisam tambm sobre carncias de vitaminas, desnutrio e obesidade,
localizando em sua prpria alimentao as possibilidades de distrbios alimentares
129
a que possam estar expostos. Essas comandas devem ficar claras para os alunos,
pois objetivam a pesquisa. Essas informaes so encontradas em vrios livros
disponveis na escola.
As duplas elaboram esquema de estudo e depois, o professor socializa os
esquemas.
A socializao de esquemas produzidos por diferentes alunos uma oportunidade
para o professor indicar o que considera importante no contedo em estudo e o que
suprfluo ou fator que atrapalha sua compreenso. O fato de os alunos verem vrios
esquemas tambm um aprendizado importante, pois amplia as formas que conhecem
para fazer esquemas, dando-lhes novas possibilidades.
Cada aluno registra a anlise de sua alimentao baseando-se no seu recordatrio
e, individualmente, faz uma avaliao de sua prpria alimentao, escrevendo o
que considera importante mudar ou permanecer. Essa avaliao deve incluir a lista
de bons hbitos alimentares feita anteriormente com toda a classe e tem carter
qualitativo. Com mais informaes no item anterior, possvel incluir tambm uma
anlise quantitativa, dependendo das necessidades calricas de cada faixa etria e
das atividades que cada um exerce.
A seguir, duplas de alunos trocam seu trabalho para ser avaliado pelo colega,
que deve se basear nas pesquisas feitas sobre os nutrientes presentes nos alimentos,
explicitando e justificando o que considera certo e errado na alimentao do colega
e em sua prpria avaliao.
Avaliao de trabalhos dos colegas uma outra oportunidade para aprender
contedos importantes sem que seja necessria a sua memorizao. Com essa
atividade, tambm se desenvolve o respeito pelo trabalho dos colegas, ao lado
do exerccio da crtica embasada em conhecimento. Alm disso, se desmistifica a
avaliao como instrumento de presso, colocando-a como instrumento de anlise
de processo.

Elaborao de cardpios adequados
Em duplas, os alunos elaboram (em folha parte) cardpio individual adequado
para um dia: caf da manh, lanche, almoo, lanche e jantar, com alimentos que podem
ser obtidos por suas famlias, considerando os costumes e o que aprenderam.
Ao final, em duplas, escrevem um texto respondendo as seguintes questes:

Para vocs, o que significa comer bem?
Que relao vocs vem entre alimentao e sade?
O professor deve reler as expectativas de aprendizagem para essa seqncia e avaliar

se de fato os alunos aprenderam o que se esperava, para planejar as prximas seqncias
de atividades, pois Alimentao um tema complexo, que abrange alm de aspectos
biolgicos e qumicos relativos digesto, tambm questes relativas promoo de sade
e preveno de doenas, bem como aspectos histricos, sociais e econmicos.
Mas, apesar do funcionamento comum, cada ser humano tem uma histria de
vida nica que envolve as dimenses biolgicas, sociais, culturais e psicolgicas.
necessrio, portanto, continuar a refletir sobre os hbitos, avaliando-os em funo de
vrios critrios, entre os quais se destaca a promoo da sade.
Da a necessidade de continuar a abordagem dessa temtica abraando todos
esses aspectos, tendo sempre nas intenes pedaggicas a ampliao do tema e
sua compreenso aprofundada para embasar uma proposta pessoal de alimentao
que seja realmente saudvel.
5.4.4 Quarto ano: Propostas de atividades para o tema

Energia
Como j comentado e discutido nesse documento, em diferentes oportunidades,
o quarto ano do ciclo II do ensino fundamental (antiga 8a. srie) tem forte tradio de
focalizar estritamente conhecimentos de Fsica e Qumica. No s se prorrogam os
contedos dessas reas cientficas para o final do ciclo, quando so ento trabalhados
sem conexo com os demais temas das Cincias Naturais, e at mesmo sem conexo
entre si, como via de regra trata-se de fazer uma espcie de resumo antecipado de
tpicos que sero abordados no ensino mdio. Essa tendncia, contudo, j vem se
modificando, especialmente em funo das novas orientaes e parmetros curriculares.
Como muitas iniciativas recentes tm apontado e como j sinalizamos nessas orientaes
curriculares, conhecimentos fsicos e qumicos esto presentes e so necessrios no
estudo da vida e dos ambientes, do corpo humano e sade, ainda que predominem no
eixo Matria e Energia ou, no caso da fsica e das geocincias, em Terra e Universo.
E tambm no sentido inverso, quando tratamos de temticas da fsica ou da qumica, de
forma contextualizada e significativa, questes ambientais ou relativas vida, ao corpo
humano e sade, tecnologia e sociedade, no podem ficar apartadas.
131
Quando focalizamos os movimentos, trabalhamos, por exemplo, o sistema locomotor

ou aspectos relacionados aos esportes e sade, bem como problemas relacionados aos
meios de transporte e a seus impactos sociais ou ambientais. Conceitos relacionados ao
calor esto intensamente presentes no estudo de ambientes, como fenmenos climticos,
ou do corpo humano, como a manuteno da temperatura corporal. Conhecimentos
de transformaes qumicas so essenciais para a compreenso da digesto, da
conservao de alimentos, da respirao, da interao de poluentes na atmosfera, no
solo ou na gua, da decomposio dos resduos slidos ou lquidos. Transformaes
de energia esto presentes no estudo dos ambientes, da vida e dos materiais.
O conceito de energia e suas transformaes, em especial, so comuns s
cincias fsicas, qumicas e biolgicas, mas no raramente so tratados de forma
segmentada em cada pedao ou tpico em que comparece. Aos alunos, fica a idia
de que o conceito de energia na fsica um (ou mesmo em cada tpicos de fsica),
na qumica outro, e na biologia ainda outro. necessrio explicitar que a energia
se transforma e se conserva, quer no movimento de um automvel ou da gua em
uma usina hidreltrica, nas mquinas trmicas, na combusto do ar, na fotossntese
quando produz glicose ou na fermentao do acar.
No somente por esse carter unificador, mas tambm pela sua relevncia cientfica,
tecnolgica e social, o tema Energia recebe destaque nesse quarto ano do ciclo II, quando
os alunos j tm alguma familiarizao, informaes, vivncias e conhecimentos que
permitem sua abordagem. Ainda que desde o primeiro ano desse ciclo e at mesmo no
ciclo I, j se venha trabalhando noes de energia, nessa etapa da escolarizao os alunos
tm maior maturidade cognitiva e intelectual tanto para compreender o conceito e fazer
algumas abstraes, como para debater algumas de suas aplicaes e problemas.
Propostas de atividades para o tema Energia Eltrica

Entre os inmeros tpicos e desdobramentos ligados energia, a energia
eltrica fontes, sistemas de gerao, distribuio e consumo constitui um tema
com vnculos significativos com o mundo contemporneo, de um modo geral, e com
o cotidiano e a realidade local, em particular, merecendo ateno nesse momento.
Embora envolva predominantemente conhecimentos presentes no eixo temtico
Matria e Energia, tambm est contemplado em Vida e Ambiente, quando se
enfocam os problemas decorrentes do uso de recursos naturais para a gerao de
energia eltrica, os impactos ambientais na construo de uma usina hidreltrica, na
emisso de gases provenientes das termoeltricas baseadas em combustveis fsseis

ou nos resduos radioativos de uma usina nuclear. Permite, tambm, investigaes
histricas, sobre as origens e aplicaes da eletricidade no mundo ao longo do tempo
e socioambientais, sobre os limites dos usos de recursos hdricos e suas implicaes
e sobre o acesso das populaes a esse bem.
O tema pode ser trabalhado por meio de um ou mais projetos (por exemplo,
de investigao sobre o consumo de energia eltrica na escola) ou de atividades
seqenciadas, incluindo visitas a usinas ou estaes de transmisso, entrevistas,
leituras, experimentos, montagens e maquetes.
Objetivos do conjunto de atividades:

pesquisar e identificar as principais fontes e sistemas de gerao de energia eltrica no
Brasil e no mundo;
comparar princpios bsicos de funcionamento de usinas geradoras de eletricidade;
reconhecer transformaes de energia nos processos de gerao e consumo de
energia eltrica;
reconhecer e interpretar smbolos que identificam grandezas eltricas em chapas de
fabricao de aparelhos e equipamentos;
calcular e comparar o consumo de eletricidade em diferentes eletrodomsticos,
identificando desperdcios e propondo alternativas para reduzi-los;
estimar o consumo de energia eltrica mensal de uma residncia, da escola ou outro
estabelecimento;
ler, interpretar e redigir notcias sobre gerao, transmisso ou consumo de eletricidade;
argumentar e debater questes relativas s vantagens e desvantagens para uma
dada regio ou pas, de diferentes fontes e sistemas de gerao de energia eltrica,
reconhecendo impactos ambientais e sociais predominantes.
Expectativas de aprendizagem do quarto ano do ciclo II

compreendidas:
Do eixo temtico VIDA E AMBIENTE
C1 Organizar, individualmente e em grupo, relatos orais e outros registros
acerca de questes ambientais, estabelecendo relaes entre as
informaes obtidas atravs de fontes diversas, elaborando suas prprias
snteses mediante tabelas, grficos, esquemas, textos ou maquetes.
133
C6 Compreender as relaes de dupla mo entre o processo social e a

evoluo das tecnologias, associadas compreenso dos processos de
transformao de energia, dos materiais e da vida.
C7 Associar propostas de desenvolvimento sustentvel a alternativas que
integram a melhoria da qualidade de vida proteo de recursos naturais
para as geraes futuras.
Do eixo MATRIA E ENERGIA

C17 Identificar smbolos e outras representaes caractersticas de aparelhos
eltricos, como potncia e tenso, em suas chapinhas de fabricao.
C18 Reconhecer e representar, em um esquema, os principais componentes e
as etapas de funcionamento de uma usina geradora de eletricidade.
C19 Ler e interpretar informaes contidas em uma conta de energia eltrica
residencial.
C29 Identificar fontes diversas de energia e associ-las aos seus usos.
C30 Reconhecer principais fontes e transformaes de energia na usinas de
gerao de eletricidade.
C31 Seqenciar algumas transformaes de energia que ocorrem em mquinas
e equipamentos, tais como nos veculos, na iluminao, em eletrodomsticos
ou em aparelhos de comunicao.
C32 Identificar e representar circuitos eltricos simples em instalaes domsticas,
identificando diferentes aparelhos, suas caractersticas e funes.
C36 Pesquisar os hbitos de vida domstica e social antes do advento da eletricidade,
comparando-os e identificando principais transformaes na sociedade.
C37 Comparar principais fontes e consumos de energia, presentes na matriz
C38 Associar principais tecnologias utilizadas pelo ser humano, em diferentes
pocas de sua evoluo, para obter, armazenar e utilizar diferentes formas
de energia. (uso do fogo, inveno da roda, roda dgua, moinho de vento,
petrleo,eletricidade, energia nuclear etc).
C40 Avaliar consumo de energia residencial, identificando necessidades e
formas de economia e racionalizao.
C41 Avaliar implicaes sociais, econmicas e ambientais nos processos de

gerao e transformaes de energia.
C44 Compreender a importncia do uso de fontes renovveis de energia no
mundo atual.

Para introduzir o tema, o professor prope aos alunos que faam, individualmente,
uma lista de tudo que lhes vm mente quando se fala em energia eltrica.
Em seguida, solicita que apresentem suas listas e, no quadro, organiza-as
coletivamente, agrupando-as a partir de critrios que permitem abordar o tema segundo
contedos ou enfoques particulares.
Por exemplo: um possvel critrio seria classificar as palavras segundo as fontes
ou formas de gerao de energia (petrleo, combustvel, gs, usina hidreltrica, usina
termoeltrica, usina nuclear, pilha, bateria, gerador...); a percursos ou componentes
de distribuio da energia (transformador, poste, fio, cabo, tomada, fusvel, disjuntor,
relgio de luz, ..); e a consumo de energia (lmpada, luz, chuveiro, ventilador, TV,
torneira eltrica...).
Outro critrio, que pode ser somado ao primeiro, seria uma classificao de acordo
com categorias conceituais como fenmenos (relmpago, raio, trovo, eletrizao,
choque eltrico, curto-circuito, fasca...); aparelhos e artefatos (lmpada, chuveiro,
TV, bateria, pilha, gerador, carregador de pilha, relgio de luz, fusvel, motor, antena...)
e a conceitos, grandezas e unidades (potncia, resistncia, corrente eltrica, volt,
watt, ampre, tenso, voltagem...).
O professor utiliza a classificao feita, para construir com os alunos um mapa
ou roteiro temtico, por meio do qual o tema ser trabalhado.
Momento II. Problematizao

Para iniciar a abordagem do tema, sugerimos algumas formas de problematizao,
que permitem levantar e organizar os conhecimentos dos alunos sobre os usos da
eletricidade no mundo contemporneo, alm de sensibiliz-los para o tema.
Problematizao 1
Imagine que durante 24 horas, faltou luz no bairro onde mora (ou na cidade).
135
Descreva como seria esse dia no bairro, em sua casa e na escola. Que coisas
deixariam de funcionar? Que atividades no bairro seriam paralisadas? Essas coisas
e atividades poderiam ser substitudas com as mesmas funes?
O professor sistematiza com os alunos suas respostas, obtendo uma lista
de atividades, aparelhos e sistemas que fazem uso da eletricidade, sinalizando e
discutindo sua presena intensiva no mundo atual.
Problematizao 2
Como era o mundo antes de existir eletricidade?
A eletricidade sempre existiu? Desde quando passou a fazer parte da vida
das pessoas? Como elas viviam antes? Como se locomoviam e se comunicavam?
Como as cidades e casas eram iluminadas? Como eram aquecidas ou refrescadas?
Quais eram suas atividades culturais e de lazer? Existem lugares regies, cidades,
comunidades, habitaes no Estado de So Paulo ou na capital que no possuem
esse recurso ainda hoje? Como vivem sem ele?
Os alunos apresentam suas hipteses para essas questes, que em outro
momento podem ser pesquisadas por meio de entrevistas a pessoas mais velhas,
livros ou outras fontes.

desenvolvimento
Sequncia 1. Onde, como e quanto usamos eletricidade
Atividade 1 Aparelhos eltricos: funes e transformaes de energia
Retome a lista produzida na atividade de problematizao e pea que construam
uma tabela com as seguintes colunas (com um ou dois exemplos)
Aparelho/Equipamento
O que faz / fornece
Forma de energia obtida
Chuveiro eltrico
aquece a gua
calor
ventilador
movimenta o ar
Movimento
lmpada
ilumina ambiente
luz (e calor)
aparelho de TV
Recebe / transmite imagens e sons
luz e som
...
Tabelas e grficos constituem formas de apresentar dados e informaes

presentes em jornais, revistas e livros sobre os mais diversos assuntos, alm de
serem particularmente importantes na apresentao, construo e comunicao
de conhecimentos cientficos. Nessa etapa de escolarizao, quando os alunos j
esto familiarizados com essa linguagem, passa a ser importante promover de forma
sistemtica a sua prpria elaborao e organizao de dados e informaes por meio
desses e de outros instrumentos, como esquemas e diagramas.
Para preencher a terceira coluna, com a forma de energia resultante do
funcionamento do aparelho, traga alguns exemplos. O que faz uma lmpada? Ilumina
(algumas tambm aquecem). Assim, esto fornecendo energia na forma de luz (e de
calor); um liquidificador tritura ou mistura alimentos atravs do movimento de suas
hlices, e assim por diante. Nesse momento pode-se aproveitar para nomear essas
formas de energia: trmica (calor); mecnica (movimento); sonora (som); luminosa
ou radiante (luz). Trata-se de uma nomenclatura sem muito rigor do ponto de vista
do conhecimento fsico, mas que permite uma primeira aproximao dos alunos nas
formas ou manifestaes da energia em nosso mundo.
Preenchida a tabela, pea que a reorganizem, agrupando os aparelhos de acordo
com a forma de energia que fornecem ou sua funo: aqueles que produzem calor, os
que produzem movimento, os que transmitem informao atravs de som e luz etc.
Observe o que h em comum em cada grupo. Por exemplo, que os
equipamentos que produzem movimento possuem motores; que as lmpadas
incandescentes, os chuveiros, as torradeiras e aquecedores, ou seja, aparelhos
que aquecem, em geral possuem resistncias ou outros componentes que
produzem calor pela passagem de eletricidade. E, ainda, h outros que
produzem ou armazenam imagens e sons, usados como meios de informao
e comunicao, como aparelho de TV, rdio, aparelho de som, computador,
telefone, CD, fita de vdeo, DVD etc.
Questione em seguida sobre a produo de energia por meio desses
aparelhos. Todos eles so eltricos e, portanto, transformam energia eltrica
em outra forma de energia. Ou seja, movimento, calor, luz ou som no so
criados por esses aparelhos, mas so dispositivos nos quais a energia eltrica
transformada. Mais adiante retoma-se essa questo sobre transformaes
de energia.
137
Atividade 2 Medindo o consumo de energia eltrica

Leitura do relgio de luz
Alm de serem equipamentos com os quais se convive e dos quais se necessita
para obteno de informaes diversas, o manuseio e utilizao de instrumentos
como medidores de luz e de gua, termmetros, barmetros, cronmetros,
balanas, trenas, entre outros, promove habilidades importantes a serem
desenvolvidas sistematicamente no ensino de Cincias. Desde a compreenso
e uso de escalas, de ordens de grandeza numricas, de representao e registro
das leituras realizadas, de unidades de medidas e converses, dos princpios
de funcionamento desses instrumentos, at o tratamento (ainda que nesse
momento mais rudimentar) sobre precises e erros de medidas so algumas
dessas habilidades. importante que os alunos reconheam, por exemplo, que
toda leitura desse tipo envolve algum erro, que inerente ao processo de
medida. Duas ou mais pessoas podem obter valores diferentes para uma mesma
medida ou uma mesma pessoa pode obter diferentes resultados quando efetua
uma medida mais que uma vez. Por isso, dependendo dos objetivos, uma dada
medida feita muitas vezes para se obter um valor mdio. Mas nem sempre
isso necessrio, como no caso dessa atividade em que faro a leitura de um
medidor de luz para estimar o consumo de energia eltrica de sua casa ou da
escola em um certo perodo.
Por ser um medidor com funcionamento e escalas no triviais, a ajuda do professor
nessa tarefa importante, como em qualquer procedimento novo para o aluno. Mas
tambm importante lanar o desafio e deixarem que manuseiem e faam tentativas,
comparem resultados, antes de uma explicao.
Pea aos alunos que observem o relgio de luz de suas casas, procurem entender o que
ele mostra, em que unidades mede o consumo de energia e como podem fazer essa
medida.
Depois, que registrem o valor indicado em alguns dias diferentes ao longo de dez dias,
sendo a primeira e a ltima leitura as mais importantes.
possvel encontrar textos, livros e stios na Internet que ensinam como funciona e
como se faz a leitura de relgios de luz (veja, por exemplo, no site da Eletropaulo).
Passados o perodo entre a primeira e ltima leitura do relgio, pea que obtenham o
valor da energia eltrica consumida no perodo e, a partir desse valor, que faam uma
estimativa do consumo mensal.
Esse um momento oportuno e importante para se introduzir noes de potncia e

de energia e que pode se tornar mais concreto e significativo, partindo-se de situaes
ou exemplos concretos.
Discuta o significado da unidade de medida utilizada para representar o consumo
de energia eltrica em uma casa ou estabelecimento. O que o quilowatt-hora? Para
isso, introduza a noo de potncia, energia e sua relao.
O kW corresponde a 100 W (a representao k em unidades de medida
corresponde a cem, como em kg, km etc). O watt uma unidade de potncia, que
comumente podemos observar em chapinhas ou impressos de aparelhos eltricos,
como em lmpadas (15 W, 60 W, 100W) e outros equipamentos.
Ou seja, a energia, medida ou representada em kWh, corresponde ao produto
da potncia, em kW pelo tempo, em hora.
Atividade 3 Levantamento e consumo de aparelhos eltricos
Nesta atividade, os alunos faro novamente uma estimativa de consumo de
eletricidade, atravs de outra forma, que no a medida direta pelo relgio de luz.
Pea que faam um levantamento dos principais aparelhos eltricos em suas residncias
(os de uso mais freqente) ou na escola e procurem nas chapinhas ou impressos de
fabricao, a potncia desses aparelhos (em Watt).
Com esses dados, constroem e preencham uma tabela como a apresentada abaixo,
indicando para cada aparelho, sua potncia, a quantidade (nmero de aparelhos), a
potncia total (potncia de cada x quantidade), o tempo estimado de uso por dia, e o
clculo do correspondente consumo de energia. Veja o exemplo:
Potncia
(watt)
Aparelho
Tempo
dirio
(hora)
Potncia total
(watt)
Quantidade
Energia
consumida
(watt-hora)
Chuveiro
5000
5000
5000
Lmpada
incandescente
60
300
1500
20
40
Lmpadas
fluorescentes
200
Aparelho de TV
Geladeira
10
....
TOTAL/DIA
(SOMA)
139
Preenchida a tabela, obtenha o valor total estimado da energia consumida durante

um dia e durante um ms (30 dias). Converta o resultado para kWh (dividindo por mil).
Discuta como fazer uma estimativa de tempo de uso dos aparelhos. Para isso,
os alunos podem consultar os familiares, adultos, com quem moram. Oriente-os no
sentido de que trata-se de uma estimativa, e portanto, uma mdia aproximada, por
dia. No caso da geladeira, o tempo mdio, dirio, de 8 a 10 horas por dia, j que ela
possui um termostato que liga e desliga a eletricidade (no estando, portanto, com
seu motor eltrico, 24 horas em funcionamento). Aparelhos que no so utilizados
diariamente, como pode ser o caso de ferro de passar, mquina de lavar, aparelho de
som etc., pode-se avaliar o tempo de uso semanal.
Atividade 4 Observando a conta de luz
Para avaliar as estimativas feitas nas atividades 1 e 2, pode-se comparar os
resultados obtidos com o valor do consumo de uma conta de luz.
Pea aos alunos que:
tragam uma conta de luz, e observem informaes como indicao do consumo, do
valor a ser pago, data, valores mensais anteriores etc);
comparem os valores dos doze ltimos meses e observem: em qual ms foi maior? Em
qual foi menor? A que se podem atribuir esses valores maiores ou menores?
faam uma mdia desses doze valores e comparem o valor estimado na atividade anterior
com a mdia dos ltimos doze meses.
Discuta com eles: a estimativa feita prxima da mdia encontrada ou de algum

dos valores correspondente a um dado ms? um valor prximo? Muito diferente?
Se muito diferente, a que poderia ser atribuda essa diferena?
Observao: Como haver alunos que no trouxeram contas de suas casas,
sugira que trabalhem em duplas ou trios.
Entre as diversas habilidades que a leitura de uma conta de luz (ou outra
semelhante, como gs ou gua) promove, nesta etapa da escolarizao, destacamos
duas de especial importncia nesse contexto:
A seleo e identificao de informaes relevantes. Dentre tantos dados e informaes
em uma conta de luz, o que selecionar? Por onde comear? Isso leva os alunos a
perceberem que muitas vezes a leitura de um texto seletiva, especialmente quando
usado como forma de buscar informaes e fazer pesquisas. Devemos antes ter
perguntas sobre o que nos interessa, para ento busc-las no respectivo texto. Nesse
caso, por exemplo, h muitas informaes que podem ser irrelevantes no contexto da
discusso sobre consumo de energia eltrica, tais como nmero da nota fiscal, dados da
concessionria, nome e nmero do cliente, nmero do medidor, valor do imposto, entre
outras tantas. Em outros contextos essas informaes poderiam ser importantes.
A obteno de valores mdios. Talvez os alunos no estejam habituados a fazer mdias.
Contudo, ainda que esse clculo no seja trivial, importante que o faam e que
compreendam a sua importncia. A comparao entre os valores ao longo dos meses
pode ser ilustrativa, quando a diferena entre o maior e o menor valor grande. Depende,
por exemplo, da poca do ano (no inverno o consumo geralmente superior ao do vero
em nosso pas), da maior ou menor habitao da casa em certo perodo, de algum
problema na instalao eltrica, da aquisio ou do desligamento de algum equipamento
eltrico (como substituio de lmpadas ou de geladeira) etc. E a mdia quem nos
d a dica se um dado consumo foi muito ou pouco elevado. relativamente mdia que
podemos tirar esse tipo de concluso.
Atividade 5 Discusso e sntese

Problematizar a atividade realizada, discutindo questes como:
Em que aparelhos h maior consumo de energia? A que se deve (ao tempo, potncia
ou a ambos?)
O uso de uma lmpada fluorescente, no lugar de uma incandescente, durante um ms,
representa quanta economia de energia? E do total de lmpadas em sua casa?
No caso de aparelhos de maior potncia, verificar qual a transformao de energia
comprometida (geralmente, os aparelhos que transformam a energia eltrica em calor,
os resistivos, tm maior consumo)
Que aparelhos consomem menos? A que se deve o baixo consumo?
Que aparelhos devem ter maiores variaes de consumo entre o perodo mais frio e o
mais quente do ano?
Quais aparelhos permitem uma reduo maior do consumo? De que modo?
Quais poderiam ser substitudos por outros de menor consumo? O que essas substituies
acarretariam?
Ao longo de toda a atividade, importante que as discusses sejam conduzidas

de modo a evitar ou questionar comparaes entre os dados trazidos pelos diferentes
alunos, que tenham conotaes preconceituosas ou competitivas, do ponto de
141
vista econmico ou social de suas famlias. As comparaes podem ocorrer e so

importantes, se encaminhadas de modo a estimular o aprendizado e a cidadania.
Tambm importante destacar que a economia e a racionalizao do consumo
de energia eltrica necessria no apenas como forma de reduzir as despesas,
mas tambm como meio de racionalizar o consumo de energia coletivo, da cidade,
do pas. Se em todas as casas e outros estabelecimentos o consumo reduzido,
evitando desperdcios, todos ganham com isso. Menos energia ser demandada nas
usinas geradoras. O que diminui o uso de recursos naturais, os impactos ambientais e
sociais. Tambm importante destacar que essa racionalizao no depende apenas
de cada indivduo ou famlia, ou seja, da economia domstica. H muitos desperdcios
na indstria, no comrcio, na iluminao pblica etc, e h necessidade de polticas
governamentais que incentivem a racionalizao em todos os setores, alm de uma
administrao adequada das fontes e distribuio de energia no pas, estados e
cidades. De todo modo, cada um de ns precisa dar a sua colaborao, que comea
em nossas prprias casas e outros lugares onde vivemos nosso dia-a-dia.
Sequncia 2. De onde vem a energia eltrica?
Atividade 6 Energia eltrica no Brasil: gua que vira luz
Pas depende cada vez mais de trmicas, mostra estudo.
ALAOR BARBOSA-Agencia Estado. Quarta-feira, 22 de agosto de 2007
... Como o Sudeste responde por dois teros da capacidade de gerao eltrica no
Pas, qualquer problema na regio afetar tambm os outros submercados (Sul, Nordeste
e Norte), j que reduz a possibilidade de transferncia de energia entre as regies. Com
isso, o Pas ficaria dependente cada vez mais da quantidade de chuvas nos prximos
anos. Se houver seca em um nico ano, os riscos crescero exponencialmente.
Leia esse trecho da notcia para os alunos ou a reproduza para que leiam e
pergunte:
Por que o fornecimento de energia eltrica depende das chuvas?
Apresente uma tabela ou grfico que mostre dados sobre a oferta ou consumo
de energia eltrica no Brasil (segundo fontes) para que identifiquem a participao
predominante das hidreltricas. Veja, por exemplo, o grfico abaixo, extrado do
Balano Energtico Nacional (BEN) de 2006.
FONTE: BEN 2006 - Ministrio de Minas e Energia http://www.ben.epe.gov.br/downloads/BEN2006_Cap01.pdf
Grficos, assim como tabelas, so recursos presentes no cotidiano, em jornais,

revistas, programas de TV, para representar os mais variados tipos de distribuies ou
de relaes entre grandezas e variveis. Ainda assim, possvel que os alunos tenham
dificuldades em interpretar alguns tipos de grficos (ou tabelas) mais incomuns ou
complexos, para o que precisam do auxlio do professor. Para isso, recomendvel que
se utilizem sistematicamente formas de representao e grficos variados e tambm
que os alunos componham seus prprios grficos. Alm disso, necessrio que seja
lidos conjuntamente antes de entrar propriamente em sua anlise ou interpretao.
Sobre o que o grfico est tratando? O que pretende comparar ou mostrar? Quais
so as variveis que representa?
Inicialmente, faa com os alunos uma primeira leitura / traduo do grfico.
Sobre o que ele est falando? Que tipos de dado apresenta? Quais as variveis
apresentadas?
Em seguida, pea que identifiquem no grfico:
Quais so as fontes de energia eltrica no Brasil?
Qual a predominante, ou seja, de qual fonte vem a maior parte da energia eltrica?
Com que frao ou percentual essa fonte contribui no conjunto?
Qual vem em segundo lugar?
Qual a menos utilizada?
Como discusso, proponha:
143
O que justifica que a hidreltrica seja a forma de gerao de energia eltrica mais utilizada
no Brasil? (Aqui, fazendo uma ponte com a geografia, e com o que j foi trabalhado no
tema gua, pode-se mostrar/discutir o potencial e a riqueza hdrica do pas).
Pergunte o que sabem sobre as demais fontes e contribuies apresentadas no grfico
(termoeltricas, nucleares, pequenas hidreltricas, importao lquida).
Atividade 7 Montando uma hidreltrica

Essa atividade pode ser feita antes ou depois de se apresentar e discutir os
princpios de funcionamento de uma usina hidreltrica. No primeiro caso, ter como
funo um desafio novo, para o qual os alunos elaboraro modelos com base nas
informaes e conhecimentos que j possuem. No segundo caso, o objetivo seria
aplicar e discutir os conhecimentos apreendidos.
E
m pequenos cartes (recortes de cartolina ou outro papel espesso) represente
por meios de desenhos e/ou palavras os principais componentes de uma usina
hidreltrica: reservatrio; tubulao com gua; turbina, gerador, torre de transmisso
de eletricidade e setas variadas para conectarem as partes. Pea que, em grupos,
montem a usina, conectando as diferentes partes.
C
ada grupo deve observar a montagem dos demais e comentar: o que h de errado? O
que no funcionaria na usina?
D
epois de chegarem a uma montagem comum, apresente um esquema de
funcionamento de uma hidreltrica, com um texto explicativo de seu funcionamento
para reverem o que elaboraram.
Nesse ponto seria importante discutir o funcionamento bsico de um gerador

eltrico e, se possvel, realizar um experimento que mostre como funciona (em livros
didticos e outros materiais, h sugestes de experimentos simples de montagem de
pequenos motores e geradores eltricos). Pode-se, tambm, examinar o funcionamento
de um dnamo de bicicleta, que nada mais que um pequeno gerador.
Tambm aqui seria uma boa oportunidade para se introduzir (caso ainda no
tenha sido feito) e discutir noes de eletricidade ou de realizar experimentos sobre
conduo eltrica. O que , afinal a eletricidade? O que passa nos cabos e fios que
vo das usinas geradoras at entrarem em nossas casas e fazerem os aparelhos
funcionarem? De que fatores depende? Essa seria uma forma de trabalhar conceitos e
modelos de eletricidade (carga eltrica, corrente eltrica e tenso, por exemplo) de um
modo significativo, ou seja, com uma finalidade clara de compreender os fenmenos
explicam o funcionamento do gerador em uma usina.
Atividade 8 Outras fontes de energia eltrica

Apresente esquemas de funcionamento de uma usina termoeltrica e de uma
nuclear. Pea que identifiquem semelhanas e diferenas entre as duas e entre elas
e uma hidreltrica.
Em todas elas, alguma coisa faz as ps de turbinas girarem, acionando
geradores eltricos. Tanto na usina termoeltrica como na nuclear, o que move as
turbinas o vapor de gua que sai a alta presso de caldeiras com gua aquecida
(de modo semelhante a uma panela de presso). A diferena entre as duas que
nas chamadas termoeltricas, o que produz calor para aquecimento da gua a
queima de combustveis, mais freqentemente, combustveis fsseis, como carvo
mineral, leo ou gs natural e nas nucleares (ou termonucleares), o calor gerado
por reaes que ocorrem no ncleo de tomos de Urnio (reaes de fisso do
ncleo ou fisso nuclear).
Pea que pesquisem em textos, notcias, sites, livros didticos, entrevistas ou
outros meios:
quais a principais vantagens e desvantagens dos diferentes tipos de gerao de energia
discutidos (hidroeltrica, termoeltrica e nuclear) em geral e no Brasil, quanto a custos,
perigo de acidentes, impactos ambientais e sociais, condies locais.
que sintetizem as informaes obtidas em uma tabela com as seguintes colunas/linhas:
Tipo de usina
Fonte de energia
Principais vantagens
Principais
desvantagens
Hidroeltrica
Termoeltrica
Nuclear
Uma alternativa ou complemento a essa tabela seria promover um debate entre

trs grupos, onde cada um representaria um advogado de defesa de uma dessas
formas de gerao de energia. Um quarto grupo (ou mais) pesquisaria e defenderia
o uso de outras fontes alternativas: biomassa, elica, solar (ou outras).
O debate envolvendo questes atuais e polmicas, como o caso da
discusso sobre fontes de energia, bastante saudvel e deve ser incentivado.
Possibilita aos alunos desenvolver suas capacidades de argumentar, se expressar,
ouvir e respeitar outros argumentos e opinies, reformular suas prprias idias e
concluses. especialmente importante que seja feito com base em informaes
145
e conhecimentos sistematizados e no em opinies sem qualquer fundamentao.

Nesse caso particular, importante que se destaque que a discusso sobre
argumentos favorveis ou desfavorveis sobre determinadas fontes de energia
atual e polmica e que no h respostas nicas, conclusivas ou inequvocas para o
planeta, quando se trata de optar por uma delas. Basta ler jornais, assistir a debates
na TV, pesquisar em revistas cientficas ou de divulgao, fazer entrevistas com
especialistas, que uma diversidade de posicionamentos ser encontrada, ainda que
todas com alguma fundamentao de natureza cientfica, econmica ou social. O
mais importante entender, ainda que parcialmente nesse momento, quais so as
questes envolvidas, os aspectos relevantes da discusso e alguns dos diferentes
argumentos. E, sobretudo, que as escolhas por diferentes alternativas energticas
dependem muito de uma dada regio ou pas, sendo necessrio e complexo o
balano de benefcios, custos e riscos.
Uma alternativa proposta de debate seria selecionar dois artigos ou notcias
sobre o assunto, com posies divergentes, para que os alunos identifiquem quais
so os pontos polmicos e tomem conscincia de como a leitura de uma nica fonte
de informao pode induzir o leitor a concluses precipitadas.
Atividade 9 Produzindo notcias
O trabalho a partir de notcias de jornais recentes permite ao mesmo tempo
desenvolver habilidades no domnio da leitura, como contextualizar e aprofundar
conhecimentos que esto sendo desenvolvidos em dado momento. Mas tambm ser
feito no sentido inverso, de modo que os prprios alunos produzam notcias a partir
de informaes coletadas em jornais, TV, Internet, entrevistas e outras fontes. Uma
alternativa nessa direo a elaborao de uma notcia a partir de uma manchete
real, colhida em alguma edio recente de jornal.
O professor seleciona ou solicita aos alunos que tragam notcias relacionadas ao tema
energia eltrica. Escolhe algumas, extrai apenas a manchete e as distribui em grupo.
Cada grupo deve elaborar uma breve notcia ou sinopse a partir daquela manchete.
Para isso, precisaro de algum tempo (que pode ser at a aula seguinte) para
colher algumas informaes que necessitam para compor a notcia. Nesse momento,
em sala de aula, cada grupo elabora um roteiro para orientar a busca de informaes
e imagens (fotografias, desenhos, esquemas)
Por exemplo:
So Paulo: Limpeza do Rio Pinheiros garante mais energia em Henry

Borden
(01/09/2007)
Com base nessa chamada, os alunos fazem uma lista de questes e um roteiro
de pesquisa para poderem redigir a sinopse.
- De que limpeza do Rio Pinheiros se trata?
- O que Henry Borden?
- Qual a relao entre limpar o rio e produzir mais energia?

O professor pode finalizar o tema de inmeras maneiras possveis, por meio de
atividades de sntese, que tambm podem complementar o percurso de avaliao.
importante que retome, nesse momento, o levantamento feito na abertura, que pode
ser reelaborado e comparado com o inicial. Do mesmo modo, importante que retome
as questes propostas na problematizao.
Uma possvel atividade-sntese, nesse sentido, seria a pesquisa sobre como
viviam as pessoas antes do advento da eletricidade, que poderia ser apresentada
pelos alunos, na forma de redaes, relatos, painis ilustrados, dramatizaes.
Outra possvel atividade seria a construo de um painel, com a participao
de todos os alunos, que ilustrasse, por meio de um esquema com desenhos e
fotografias, o percurso da energia eltrica desde uma usina hidreltrica at os pontos
de consumo.
147
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FERRARO, Nicolau Gilberto. Eletricidade: histria e aplicaes. So Paulo; Moderna;
1991. . (Desafios).
FIGUEIREDO, A.; PIETROCOLLA, M. Fsica, um outro lado: faces da energia. So
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GASPAR, A. Histria da eletricidade. So Paulo: tica, 1996.
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GONCALVES FILHO, Aurlio; BAROLLI, Elizabeth. Instalao eltrica: investigando
e aprendendo. So Paulo: Scipione,
GREF. Fsica 3: Eletromagnetismo. So Paulo, Edusp, 1995.
REVISTAS E PERIDICOS
Ensino de Cincias
CINCIA E EDUCAO (UNESP) - www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/
CINCIA E ENSINO - http://www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino/index
FSICA NA ESCOLA (SBF) - www.sbfisica.org.br/fne/Welcome.shtml
INVESTIGAES EM ENSINO DE CINCIAS (UFRGS) - www.if.ufrgs.br/public/
ensino/revista.htm
INSTRUMENTAO PARA O ENSINO DE CINCIAS - http://www.ib.usp.br/iec/
153
Divulgao Cientfica
CINCIA HOJE DAS CRIANAS, publicao da Sociedade Brasileira para o Progresso
da Cincia (SBPC) ( www.ciencia.org.br).
CINCIA HOJE, publicao da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
(SBPC) ( www.ciencia.org.br).
COM CINCIA Revista Eletrnica de Jornalismo Cientfico - http://www.comciencia.
br/comciencia/
SCIENTIFIC AMERICAN DO BRASIL (Duetto)
Vdeos
Srie PCN na Escola (MEC-TV Escola): coleo de vdeos disponveis sobre metodologia
de ensino, feitos como complemento aos PCN do ensino fundamental.
Coleo Cosmos (Abril): em DVD, da obra de Carl Sagan (box da revista Super
Interessante). Astronomia, planeta Terra, histria da Cincia e da evoluo do
homem e do universo.
TVE Portal Domnio Pblico
Sites
AL ESCOLA TV CULTURA - http://www.tvcultura.com.br/aloescola/
CENTRO DE DIVULGAO CIENTFICA E CULTURAL (CDCC-USP) Cincias para
professores do ensino fundamental - http://educar.sc.usp.br/ciencias/
ELETROPAULO - Manual de Administrao de Energia na Escola - http://www.
eletropaulo.com.br/download/escola.pdf
ESTAES DE TRATAMENTO DE GUA DE SO PAULO - SABESP: http://www.
sabesp.com.br/
LUDOTECA IFUSP - www.ludoteca.if.usp.br
Sugestes para Visitao: Centros de Cincias, Museus, Observatrios e

Outros
AQURIO DO PARQUE DA GUA BRANCA Av. Prof. Francisco Matarazzo, 455.
Tel. (11) 3865-4130. De tera a domingo, das 9h s 17h.
ESTAO CINCIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO - Rua Guaicurus, 1394,
Lapa - So Paulo/SP. Tel. (11) 3673-7022 Fax (11) 3673-2798. Site: www.
eciencia.usp.br
JARDIM BOTNICO DO ESTADO DE SO PAULO - Av. Miguel Estfano, 3031,
gua Funda So Paulo/SP (11) 5073-6300 r. 225, 229, 252 e 305 Fax (11)
5073-3678 r. 225. Site: www.ibot.sp.gov.br/jardimbot/jardim.htm
MUSEU BOTNICO DR. JOO BARBOSA RODRIGUES - Rua Miguel Stfano,
3031, gua Funda So Paulo/SP. Tel./Fax (11) 5073-6300 r.252. Site: www.
ibot.sp.gov.br E-mail: jbotanico@ibot.sp.gov.br
JARDIM ZOOLGICO DE SO PAULO - Avenida Miguel Stefano, 4241, gua Funda
So Paulo, SP. (11) 5073-0811 / Fax: (11) 5058-0564. Site: http://www.zoologico.
sp.gov.br
MUSEU DO INSTITUTO BUTANTAN - Av. Brasil, 1500, Butant So Paulo, SP
Tel./Fax (11) 3726-7222 r.2155. Site: www.butantan.gov.br E-mail: instbut@
uol.com.br
MUSEU DE MICROBIOLOGIA - Av.Vital Brasil, 1500, Butant So Paulo/ SP. Tel./Fax
(11) 3726-7222 r. 2155. Site: www.butantan.gov.br E-mail: museumicrobiol@
butantan.gov.br
MUSEU DE ANATOMIA HUMANA PROFESSOR ALFONSO BOVERO - Av. Prof. Lineu
Prestes, 2415, Cidade Universitria Butant - So Paulo/SP Tel. (11) 30917368 Fax (11) 3091-7360. Site: www.icb.usp.br/museu E-mail: musanato@
icb.usp.br
MUSEU DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Av. Prof.Almeida Prado, 1466, Cidade Universitria Butant - So Paulo/
SP. Tel. (11) 3091-2899 Fax (11) 3091-4888. Site: www.mae.usp.br E-mail:
mae@edu.usp.br
155
MUSEU OCEANOGRFICO/USP Praa do Oceanogrfico, 191 Cidade Universitria,

Butant So Paulo, SP . Tel. (11) 3091-6587 Fax (11) 3032-3092. Site: www.
io.usp.br/museu.htm E-mail: sergiotc@usp.br
MUSEU DO INSTITUTO BIOLGICO Rua Amncio de Carvalho, 546 - Vila Mariana
So Paulo/SP Tel. (11) 5087-1703 ou 5572-9933. http://www.biologico.sp.gov.
br/historico/historico.htm
MUSEU DE ZOOLOGIA DA USP Av. Nazar, 481 Ipiranga So Paulo, SP.
Tel. (11)3 2743455 Fax (11) 3274-3690. Site: http://www.mz.usp.br . e-mail:
mimarque@usp.br ou mz@edu.usp.br
MUSEU DA ENERGIA DE SO PAULO Endereo: Alameda Cleveland, 601 Esquina
com Alameda Nothmann, 184. Campos Elseos So Paulo SP. Tel.: (11)
3333-5600, ramal 211. http://www.fphesp.org.br/saopaulo/saopaulo.shtm
MUSEU DO COMPUTADOR Avenida Rio Bonito 1.201 Bairro do Socorro. Tel
5521-3655. http://www.museudocomputador.com.br/sobremuseu.php
MUGEO Museu Geolgico Valdemar Lefvre. Avenida Francisco Matarazzo 455,
Bairro da Barra Funda. Tel 3673-6797. http://www.mugeo.sp.gov.br/
MUSEO DA GEOCINCIAS - Rua do Lago 562 Cidade Universitria So Paulo.
Tel 3091-3952. http://www2.igc.usp.br/museu/
MUSEU DOS TRANSPORTES PBLICOS GAETANO CEROLLA Avenida Cruzeiro
do Sul 780, Bairro Canind. Tel 3227-5860. http://www.sptrans.com.br/new05/
conteudos/historia/museu.htm
PLANETRIO DO IBIRAPUERA (Planetrio e Escola Municipal de Astrofsica Prof.
Aristteles Orsini) Av. Pedro lvares Cabral Porto 10 Ibirapuera So
Paulo, SP CEP 04094-000 Tel. (11) 5575-5206. Site: http://www.planetario.
s2w.com.br/index.htm. e-mail: planetario@prefeitura.sp.gov.br
OBSERVATRIO ASTRONMICO MUNICIPAL DE DIADEMA Av. Antnio Slvio
Cunha Bueno, 1322, Jardim Inamar Diadema, SP - CEP 09970-160. Tel./Fax
(11) 4043-6457. Site: www.observatorio.diadema.com.br
PLANETRIO DO PARQUE DO CARMO Rua John Speers, 137 (prximo ao Sesc

Itaquera) Tel. (11) 6522-8555 e 6521-1144.
PARQUE DA CINCIA E TECNOLOGIA CIENTEC Av. Miguel Stefano, 4.200, gua
Funda So Paulo, SP. Tel. (11) 5073-8599 Fax (11) 5073-0270. Site: www.
parquecientec.usp.br
O SHOW DA FSICA/USP Rua do Mato, Travessa R, 187, Cidade Universitria
So Paulo, SP Tel. (11) 3091-6642. Site: http://www.cepa.if.usp.br/showdefisica
E-mail: dmarques@if.usp.br
157
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito
Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldeci Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza,
Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro,
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi

Regina Clia Lico Suzuki
(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Romy Schinzare (Diretora)
Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Elenita Neli Beber (Diretora)
Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia
Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

Yara Maria Mattioli (Diretora)
Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano
Scandola, Patrcia Maria Takada
EDUCAO ESPECIAL
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza
Taccola Andretto
CRCULO DE LEITURA
Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros
Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli
TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara
PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica)
Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial)
EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota
Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
25947005 2capa.indd 2
11.01.08 10:06:32
Orientaes Curriculares
Proposio de Expectativas de Aprendizagem
Ensino Fundamental II
Cincias Naturais

PMSP Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental II

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Proposio de Expectativas de Aprendizagem

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

Clia Regina Guidon Faltico

Waldecir Navarrete Pelissoni

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO

ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Caros educadores e educadoras

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

1.1 Apresentao do Programa

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eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era

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r elao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,

Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas

1.2 Articulao do Programa com

Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.

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O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver

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favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica;

1.3 Articulao do programa com

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avaliaes diagnsticas dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos

EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges

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2.1 Fundamentos legais e articulao

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2.2 Aprendizagem, ensino e

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento

2.3 Critrios para seleo de

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critrios de seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode

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2.4 Aspectos a serem

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

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Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem,

EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges

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3.1 Finalidades da matria de

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

Nos quatro anos finais do ensino fundamental, em continuidade s aquisies

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

3.2 Problemas a serem superados

3.2.1 Com relao organizao dos contedos

ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II

3.2.2 Com relao s questes de natureza didtica e

r elao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,

a acessibilidade e adequao aos interesses, faixas etrias e nveis cognitivos dos