Diretrizes Curriculares AP. Versao Final 28.06.2016

Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Amapá
Governo do Estado do Amapá

Secretaria de Estado da Educação
Macapá-AP
2016
1
GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
ANTÔNIO WALDEZ GÓES DA SILVA

Governador do Estado do Amapá
JOÃO BOSCO PAPALÉO PAES

Vice-Governador do Estado do Amapá
CONCEIÇÃO CORRÊA MEDEIROS

Secretária de Estado da Educação
SEBASTIÃO CRISTOVAM FORTES MAGALHÃES

Secretário Adjunto de Políticas Educacionais – SAPE
DIEGO DA SILVA CAMPOS

Secretário Adjunto de Apoio à Gestão – SAGE
EDILENE DO SOCORRO ALMEIDA DIAS

Coordenadoria de Educação Básica e Educação Profissional – CEBEP
ARLENE MARIA DE MORAIS FAVACHO

Coordenadoria de Educação Específica – CEESP
AILTON ASDRÚBAL CARDOSO GUEDES

Coordenadoria de Desenvolvimento e Normatização das Políticas Educacionais –
CODNOPE
CÉLIA MOTA RODRIGUES DE SOUZA

Gerente do Núcleo de Assessoramento Técnico-Pedagógico – NATEP
ANTÔNIO CARLOS GERTRUDES BOTELHO

Gerente do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos – NEJA
MARIA VANILZA MOTA DOS SANTOS

Chefe da Unidade de Orientação Curricular e Supervisão Escolar – UOCUS
Macapá-AP
2016
2
COORDENADORES, ELABORADORES E COLABORADORES DAS DIRETRIZES

CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO AMAPÁ - ANO 2015
(ENSINO REGULAR – FUNDAMENTAL E MÉDIO)
Adabrian Jefferson Costa de Souza
Adaelson José Faria dos Santos Edmundo Leão de Barro Neto
Adaelson José Faria dos Santos Edson Nazaré de Sousa
Adriana da Silva Formigosa Eduardo dos Santos de Oliveira
Alcilene Patricia de Lima Sena Elbi Pinheiro da Silva
Alcione Sergia Luz Pereira Elcilene Cativo de Oliveira de Souza
Aleidalea L. Fonseca Eliane Lima Correa
Alex Brito de Lima Eliane M. de Oliveira
Alice Soares de Araújo Eliangela dos Santos
Aliciene Nunes da Silva Elizabete Simone P. de Almeida
Alinne do Rosário Brito Eliziane da Silva Rosendo
Altino Guimarães de Oliveira Elmira Maria Melo Monteiro
Amós Tito Dias Emilene Regina Lobato Mendonça
Ana Célia Rodrigues da Silva Eric da Silva do Espírito Santos
Ana Claudia Oliveira Soares Eric Miranda Prado
Ana Paula da Conceição Ferreira Erinaldo de Souza Braga
Ana Paula Pereira de Souza Eugenio Costa dos Santos
Anderson Duarte Monte Ezequias Leão de Carvalho
Anderson Menezes da Silva Fábia Manoela Arrelias de Oliveira
Andréa Viégas Valente Fábio Balieiro Souza
Armando Sergio Nunes Pereira Fausto Thiago Maciel Simões
Benedito do Socorro Fernandes Pastana Felipe Barbosa Amaral
Betania da Silva Suzuki Felipe Ribeiro Matos
Bruno Marcelo de S. Costa Fernando Augusto Negrão Braga
Carla Beatriz Miranda Carvalho Fernando Mercedes Castro dos Santos
Carlos Arthur Pelaes da Silva Francisca Conceição Pinheiro da Costa
Carlos Gomes da Costa Francisca de Assis dos Santos Gonçalves
Cássio Oliveira da Silva Francisca Lima Costa
Cecilia Lobo Palheta Françoise Sampaio Oliveira
Clauber Rosivan Santos de Almeida Genivaldo Pereira Barros
Claudia de Azevedo Santos Gerson Alves Guimarães Junior
Cláudia Leitão da Conceição Proietti Gil Mauro de Souza
Claudio Henrique Sá da Luz Gleciane Gomes Correa dos Santos
Claudionor de Oliveira Pastana Gleinison Gilberto Queiroz Soares
Cleberson Wagner Lopes de Sousa Glylane Vanessa P. M. Cavalcante
Cleide de Lima Cordeiro Helena Néri Brasil
Cleina Rosangila Santos Fonseca Hildima Ramos da Siva
Cleonice Fonseca da Conceição Ilvana do Socorro Cardoso Pontes
Cristiane do Socorro Monteiro da Silva Imara Castelo dos Santos
Daniele da Trindade Damasceno Iranir Andrade dos Santos
Danielle Borges dos Santos Irlan Ataide dos Santos
Danilo Mateus da Silva Pacheco Isabel Mendes Gonçalves
Dario Souza da Silva Isaías Teixeira Silva
Dilma Silva Victorino Israel Rodrigues Vasconcelos
Dionandes G Brito Izabela Denilce de Jesus Cardoso
Dionete Patricia de O. Barbosa Reis Jacimara Cordeiro Castro Monteiro
Doraci Moreira de Souza Figueiredo Jaconilson de Souza Ramos
Durcineia Assunção de B. Matias Jacyara Monteiro de Moura
Ediane de Lemos Bastos Jamile da Costa Carvalho
Edigleuma Vieira dos Santos Jani Cristina Silva dos Santos
Ediléa Nazare de Lima Jaqueline Nascimento da Silva Reis
Edilena Bitencourt Negrão Brito Jeane Oliveira
Edivar Pontes Mota Jeverson Souza da Costa
3
João Francisco de Carvalho Muniz Norma Cristina Almeida da Cunha

Joao Roberto Caldas Núbia de Morais Brito
João Vinicius Marques Gaia Odete Souza da H. Neta
Jocelildo Melo da Paixao Odinete Cristina Almeida Alves
Jonadabe Moraes Machado Orivaldo da Costa Jardim
Jorge Felipe Silva Costa Osmando Brasileiro
José Abdon Nascimento Otávio Rosário do Nascimento Lima Neto
Jose Conceição Matos Ataide Patrick Darlisson dos Santos Oliveira
Josiane Paixão da Silveira Paula Barreto do Nascimento
Josilene Alves Soares Ferreira de Oliveira Paula Chayene Nascimento Rola
Juciane Pereira Rios Paula Francinete Barreto do Nascimento
Juciara Costa Fernandes de Freitas Paulo Sergio de Coutinho de Sousa
Judenilson Teixeira Amadir Paulo Silva Cunha
Juliano Bandeira Tavares Rai Alves da Costa
Karen Karoline O. Santos Raimunda Dilene Pinto Rodrigues
Katia Luisa da Silva Ferreira Raimunda Ruth da Silva Barbosa
Kátia Regina Ramos Moy Regiane de Souza Coutinho da Silva
Kenilma Braga Franco Reginaldo da Silva Macedo
Kleberson José Carrera Ramos Regivalda Moreira Setubal
Layane do Nascimento Souza Ricardo dos Anjos Picanço
Leandro Júnior Coimbra Rildo Ferreira
Leonai Silva dos Santos Ronaldo Franck Figueiredo Leite
Leonardo Gonçalves Quintanilha Rosy Valeria Passos M. Pereira
Lidiany Sanches Marques Rudineli Figueiredo de Oliveira
Liliane Furtada da Silva Ruth Espíndola do Nascimento
Lindisay Giany Moreira Sandra Mila da Silva Pereira
Luciene Malcher da Silva Sara Barbosa Queiroz
Lucila Diniz Malcher Severino Pereira Mancio Filho
Luiz Antonio Pereira de Paiva Silmara Sueli Góes
Magda Luzia Pantoja Rodrigues Solange Maria Tito Dantas
Magno Tavora Mendonça Sonia Lucia Farias Soares
Manoel Rosinaldo dos Reis Santos Terezinha dos Santos Vilhena
Manoel Marcelo Gomes Lima Tiaga de Jesus Dias Chagas
Marcelo de Oliveira Sena Tiago de Oliveira Lima
Marcelo Rodrigues Teixeira Tulio Ronualdo da Silva Pires
Márcia Eliane de Souza Jesus Valdielson Lins Leal
Marcio Queiroz Barbosa Valdileia Barbosa Mira
Marcos Antonio Silva Marques Vania Luizete de Oliveira Sena
Marcos Humberto dos Santos Silva Vera Lúcia Gomes Cardoso
Marcos Rogerio Guedes dos Santos Vilhena Veruza Mourão de Lima
Marcos Sandro Lima da Costa Walb Alves Cabral
Maria de Jesus Lucena Soares Waldecy de Nazaré Tavares da Fonseca
Maria do Carmo Brito Barroso Wallene Bullem Amaral
Maria Goreth C. Morais Wanda Maria da Silva Ferreira Lima
Maria Madalena Souza da Conceição Wederson Cordeiro de Souza
Maria Mercedes Castro dos Santos Willy Damacena Vilhena
Maria Raimunda dos Santos Nascimento Wilson Ney Cavalcante da Silva
Maria Rosana F. da Silva
Mateus Picanço
Mayrssa Kety Lemos Gurjão
Meriene Elna de Souza Sarges
Michel de Souza Pereira
Narjara Ramos de Oliveira
Nelino Gomes Travassos
4
COORDENADORES, ELABORADORES ECOLABORADORES DAS DIRETRIZES

CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO AMAPÁ - ANO 2015
(CURRÍCULO MÍNIMO DE EJA)
Adinaelza do Rego Goes Leila Cristina Prata dos Santos

Alca Valquete Aragão Barbosa Lislene Neri da Silva
Ana Kátia Oliveira dos Santos Maria Arlene de Morais Favacho
Ana Lúcia Araújo Silva Maria Benedita Pinheiro
Andrea Tavares Alves Maria Daurimar Gomes Moraes
Andrea Tavares Serra Maria do Socorro Picanço
Andrés Lins de Melo Maria do Socorro Ribeiro do Carmo
Andrés Lins de Melo Maria do Socorro Santos Silva
Antonio Carlos Gertrudes Botelho Maria José dos Santos da Silva
Antonio Jose Longo Freitas Maria José Vale de Souza
Ardilene França Trindade Maria Lúcia Machado Cambraia
Benedita França da Costa Maria Lucila Barbosa de Brito
Cecília Palheta Lobo Maria Madalena Souza da Conceição
Célia Mota Rodrigues Maria Neuziana Tavares Castro
Chrissie Castro do Carmo Maria Vanilza Mota dos Santos
Cláudia Inês Coelho de Souza Marineide do Socorro Pereira de Barros
Claudina do Nascimento Mary Lúcia dos Santos Pantoja
Cléia Pereira Bagundes Miguel Arcanjo Caetano Victorino
Cleide de Lima Cordeira Moisés de Jesus Prazeres dos Santos Bezerra
Creuza Maria Gonçalves Braga Odinete Cristina Almeida Alves
Dilma Silva Victorino Olivaldo Marquês Monte-Verde
Diuza Pantoja Freitas Rosângela da Silva Nery Bezerra
Dulce Brasileira Ribeiro do Carmo Rosenilda Sandra Fernandes da Rocha
Elda Maria Leal Vieira Rossana Socorro Acácio dos Santos Ramos
Eleni da Silva Dantas Sara das Mercês Ribeiro
Elinete Guilherme Barros Silvaney Rubens Alves
Elizete Rosa de Paiva Socorro Balieiro Machado
Eunice Cristiane de Souza Si\lva Solange Lília Assunção Barreto Barbosa
Fernando Augusto de Souza Dias Tiaga de Jesus Dias Chagas
Flávio Ramos da Silva Valdeci Ribeiro dos Santos
Francisca Helena Costa da Silva Valdira da Silva Miranda
Frederick Roger Gurgel Ramos Waldecy de Nazaré Tavares Fonseca
Gabriela Valente Siqueira Walkíria Monteiro Pereira
Grace Mary Gomes Morelli Wanda Maria da Silva Ferreira Lima
Hildima Ramos da Silva Zeider Valente Siqueira
Iara Leda Araújo dos Santos
Ione Costa Ramos
Izaneth Luz da Conceição
Jairo Canavieira de Oliveira
José Welington Ferreira
José Wilson Teixeira Cardoso
Josiane de Oliveira Barbosa
Josiane do Socorro Lima da Silva
Kátia Maria Melo da Silva
Kleberson José Carrera Ramos
5
EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA FINALIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES -

PORTARIA Nº 0248/2015 - GAB/SEED
Ana Lúcia Araújo Silva Maria Benedita Pinheiro

Anderson Santos Silva Maria do Socorro Salles Sfair
Antônio de Oliveira Costa Márcia Pinto de Carvalho
Antônio José Longo Freitas Miguel Angelo Pinheiro da Silva
Diuza Pantoja Freitas Moisés de Jesus Prazeres dos Santos Bezerra
Eunice Cristiane de Souza Silva Rosenilda Sandra Fernandes da Rocha
Evilásio Ribas Pereira Sara das Mercês Ribeiro
Josiane do Socorro Lima da Silva Silvaney Rubens Alves de Souza
Leila Nazaré dos Santos Passos
Maria Vanilza Mota dos Santos
EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA FINALIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES -

Maria Neuziana Tavares Castro Maria Benedita Pinheiro

André Lins de Melo Moisés de Jesus Prazeres dos Santos Bezerra
Andrea Tavares Serra Josiane do Socorro Lima da Silva
Ana Lúcia Araújo Silva Josinete de Oliveira Barbosa
Antônio José Longo Freitas Rosenilda Sandra Fernandes da Rocha
Diuza Pantoja Freitas Sara das Mercês Ribeiro
Flávio Ramos da Silva Silvaney Rubens Alves de Souza
Consultor voluntário 2015:
José Enildo Elias Bezerra
Comissão de arte e estruturação Diretrizes 2015
Alinne do Rosário Brito

Dilma Silva Victorino
Doraci Moreira de Souza Figueiredo
Kleberson José Carrera Ramos
Walkíria Monteiro Pereira
Comissão de organização e sistematização Diretrizes ano 2015/2016:
Bruno Sérvulo da Silva Matos Ruth Espíndola do Nascimento

Carlos Danilo Lobo Figueiredo Waldecy de Nazaré Tavares Fonseca
Doraci Moreira de Souza Figueiredo Wanda Maria da Silva Ferreira Lima
Odinete Cristina de Almeida Alves
Ilustração das capas dos cadernos (Componentes Curriculares - Ano 2015) e arte da capa do
documento geral Diretrizes 2015:
Alinne do Rosário Brito
Arte e diagramação ano 2015:
Doraci Moreira de Souza Figueiredo
6
EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA REVISÃO FINAL E LANÇAMENTO DAS DIRETRIZES

CURRICULARES - PORTARIA Nº 348/2014 - GAB/SEED
Neiva Lana de Almeida Guimarães Diuza Pantoja Freitas

Alinne do Rosário Brito Loren Bernadeth Gibson Capela
Andrea Tavares Serra Sara das Mercês Ribeiro
André Lins de Melo Wanda Maria da Silva Ferreira Lima
Carlos Eduardo Neves Silva Waldecy de Nazaré Tavares da Fonseca
Célia Mota Rodrigues de Souza
EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA REVISÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES -

Alinne do Rosário Brito Irani do Socorro Freitas da Costa Gemaque

Ana Lúcia Araújo Silva Ivone Nunes Guidão
Andrea Tavares Serra Izabel da Rocha Soares
Antônio Carlos Gertrudes Botelho João Francisco de Carvalho Muniz
Antônio Eugênio Furtado Loren Bernadeth Gibson Capela
Carlos Eduardo Neves Silva Maria Benedita Pinheiro
Célia Mota Rodrigues de Souza Maria das Dores do Rosário Almeida
Diuza Pantoja Freitas Neiva Lana Almeida Guimarães
Fernanda Cristina Baia Gomes Raira dos Santos Pontes Aood
Iaçanã de Nazaré dos Santos Bonfim
EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA REESTRUTURAÇÃO DAS DIRETRIZES

CURRICULARES - PORTARIA Nº 0460/2013 - GAB/SEED
Alinne do Rosário Brito Izabel da Rocha Soares

Ana Lúcia Araújo Silva Ivone Nunes Guidão
Anderson Santos Silva João Francisco de Carvalho Muniz
Andrea Tavares Serra Juliannie Vianna Morais Santos
Antônio Eugênio Furtado Juvenal Gomes de Ameida Junior
Antonnei Pinto Lima Mara Alves dos Santos
Claudia Inês Coelho de Souza Maria Benedita Pinheiro
Carlos Eduardo Neves Silva Maria das Dores do Rosário Almeida
Deusa Maria Rodrigues Maria José Costa da Silva
Diuza Pantoja Freitas Neiva Lana de Almeida Guimarães
Eliane Rocha Rodrigues Orivaldo de Azevedo Souza
Fernanda Cristina Baia Gomes Raira dos Santos Pontes Aood
Irani do Socorro Freitas da Costa Gemaque
EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA REVISÃO DAS DIRETRIZES E CONSTRUÇÃO DE SUAS

RESPECTIVAS MATRIZES CURRICULARES - PORTARIA Nº 652/2008 - GAB/SEED
Antônio Carlos Gertrudes Botelho Elcy Vales Araújo Carvalho

Áurea Batista de Sá Viana Gerley do Socorro Brito Castro
Cristiane Souza dos Santos Helen Cristina Gomes da Graça
Cristilene de Moura Mendonça Hildete Margarida R. de Souza
Edna Maria Araújo Freire Luciano Rodrigo de Oliveira
Edson Figueiredo da Silva Manoel das Graças Monteiro Batista
7
Margarida Maria Sena Gazel Ocinildo Araújo Nunes Pedro Paulo C. Carvalho
Maria de Lourdes S. Vulcão Rosângela da Silva Nery Bezerra
Maria do Socorro dos S. Mendonça Rosimere Marreiro de Souza
Maria Marlene Pereira Barbosa Sara das Mercês Ribeiro
Miracélia da Silva Trindade Socorro Maria S. Silveira
Neuziana Tavares Castro Valdenice Maciel de Almeida
COMISSÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA RESPONSÁVEL PELA EXECUÇÃO DO PROJETO DE

IMPLANTAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES – PORTARIA Nº 0635/2001
Acimar Maciel
Adriana Carla Souza Cruz Lea Augusta Nery da Silva
Adriana Machado de Souza Leonice Costa Moraes
Ana Angelita Paiva Rodrigues Lourival Santana Filho
Luciana Maria Machado de Souza
Ana Cláudia Martins Guedes Picanço
Ana Lúcia Araújo Maria das Graças Vaz
Antônia Rosilete Simôa Maria do Carmo Dias Ramos
Dulcilene Maria Pinheiro da Costa Maria Inez Monteiro Cardoso
Elcy Maria Araújo Carvalho Maria Marta Coelho Miranda
Eliane Maria de Oliveira Silva Naísa da Conceição Ferreira Batista
Neiva Lana de Almeida Guimarães
Elioneide Cardoso Cruz
Idelfonso Barroso de Almeida Odiléa Borges da Silva
Ilva Maria Paixão Mourão Rinaldo Oliveira do Nascimento
Ivana Maria Paula de Miranda Figueiredo Rosana de Castro Teixeira
Ivone Nunes Guidão Rosecléia Mendonça Malcher
Sara das Mercês Ribeiro
Jamile Façanha de Almeida
Silvia Mira dos Santos
Jorgeane da Fonseca Nery
Josiane do Socorro Lima Sônia Rodrigues Gurjão
EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA SISTEMATIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES

PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO AMAPÁ
Acimar Maciel Cleube Guimarães Paes

Adma Queiroz Cruz Cristiane Vales Maciel
Adriana Carla Souza Cruz Dalvalina Vieira de Souza
Adriana do Socorro de Oliveira e Silva Dinaelma de Paula Ferreira
Adriana Machado de Souza Dulcilene Maria Pinheiro da Costa
Águida Roberta da Silva Edinete Neris Dias
Aldalinda do Carmo Saraiva Ediuza Rosa da Silva
Ana Alzira Marques Lamarão Edna Maria Almeida de Oliveira
Ana Angelita Paiva Rodrigues Elcy Maria Araújo Carvalho
Ana Cláudia Martins Guedes Picanço Eliane Maria de Oliveira Silva
Ana Lúcia Araújo Elioneide Cardoso Cruz
Ana Maria Leite Ferreira Francinete Negrão Costa
Antônia Rosilete Simôa Idelfonso Barroso de Almeida Ilva
Aulenir Santos Miranda Maria Paixão Mourão
Benedita Zenira Américo de S. Leite Irenilde Cabral Ferreira
Cecília Façanha da Penha Ivana Maria Paula de Miranda Figueiredo
Clélia Maria de Lima Ivone Nunes Guidão
8
Jamile Façanha de Almeida Neiva Lana de Almeida Guimarães

Jarila Brasil Sarmento Nilzete Mendes Costa
Jorgeane da Fonseca Nery Odiléa Borges da Silva
José Cícero dos Santos Oneide Rocha da Silva Feitosa
José Rozivan dos Santos Silva Patrícia Antônia Souza de Lima
Josiane do Socorro Lima Patrícia Gonçalves Alves
Lanna Valéria da Costa Lameira Raimundo Nonato Vieira B. Júnior
Lea Augusta Nery da Silva Regina Mary de Lima Marinho
Leilacy Almeida Nunes Rejane Costa de Deus
Leonice Costa Moraes Rilton José Espíndola Corrêa
Lourival Santana Filho Rinaldo Oliveira do Nascimento
Lucely do Socorro Barbosa de B. Brazão Rosana de Castro Teixeira
Lúcia Helena de Jesus Amoedo Rosângela Machado da Silva
Luciana Maria Machado de Souza Rosicléia Mendonça Malcher
Lucicléia Figueiredo Leite Rozana Ramos Neves Rubenita
Maria das Graças Ferreira de Oliveira Gonçalves Teles Sara das Mercês
Maria das Graças Vaz Ribeiro Silvana dos Anjos Oliveira
Maria de Jesus Arruda da Silva Silvia Mira dos Santos
Maria de Nazaré Soares de Souza Sônia Rodrigues Gurjão
Maria do Carmo Dias Ramos Suzana Cristina L. Soares
Maria do Perpétuo Socorro Calado Pereira Taiza do Socorro Marques
Maria do Socorro Barbosa Telma Sueli da Silva Costa
Maria do Socorro Varanda Maria Telma Sueli do Nascimento de Oliveira
Inez Monteiro Cardoso Vânia Regina Ferreira de Figueiredo
Maria Lúcia Silveira Damasceno Vera Cristina Ferreira de Figueiredo
Maria Marta Coelho Miranda
Maria Nazira Cardoso de Azevedo
Naísa da Conceição Ferreira Batista
Fase II – 2001 - Supervisão político-pedagógica e revisão final do documento

Ricardo Brisolla Balestreri
EQUIPE DE CONSULTORIA - Fase I – 1999 e 2000

Produção e sistematização do texto preliminar do documento
Instituto de Estudos Especiais / PUC – SP
Douglas Santos (coordenador)
Edson Martins Júnior
Iara Nordi Castellani
Maira Alvarenga
Maurício Homma
9
“O nascimento do pensamento é igual ao

nascimento de uma criança: tudo começa
com um ato de amor. Uma semente há de
ser depositada no ventre vazio. E a semente
do pensamento é o sonho. Por isso os
educadores, antes de serem especialistas
em ferramentas do saber, deveriam ser
especialistas em amor: intérpretes de
sonhos”.
(Rubem Alves)
10
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 14
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO BÁSICA NO AMAPÁ E A REDE ESTADUAL DE

ENSINO
1.1 Educação Ambiental, Sustentabilidade e Saber Local........ ................................ 21

1.1.1 Transitando no sentido da sustentabilidade...................................................... 21
1.1.2 Educação Ambiental: O Ensino do Paradigma Emergente ............................... 23
1.1.3 A proposta socioambiental enquanto vertente contemporânea da Educação
Ambiental................................................................................................................... 28
1.1.4 O Saber local…………………………………………………………….…….……..30
Referências….………………….……..……………..………………………...…………...33
CAPÍTULO II – POR UM CONHECIMENTO SEM FRONTEIRAS: PROPOSTA

CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DO AMAPÁ
2.1 Das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs).......................................................................................................34
2.2 Do Currículo Escolar............................................................................................35
2.2.1 O Currículo como: Multi, Inter, Transdiscipliraridade e Transversalidade.........36
2.3 Fundamentação Legal.........................................................................................37
2.4 Proposta Curricular..............................................................................................38
Linguagens: Língua Portuguesa e Literatura.............................................................39
Linguagens: Língua Moderna Estrangeira Inglês......................................................69
Linguagens: Língua Moderna Estrangeira Francês...................................................85
Linguagens Língua Moderna Estrangeira: Espanhol...............................................101
Linguagens: Arte......................................................................................................122
Linguagens: Educação Física..................................................................................148
Matemática: Matemática..........................................................................................170
Ciências da Natureza: Ciências...............................................................................204
11
Ciências da Natureza: Biologia................................................................................227

Ciências da Natureza: Física....................................................................................246
Ciências da Natureza: Química................................................................................258
Ciências Humanas: História.....................................................................................273
Ciências Humanas: Geografia..................................................................................311
Ciências Humanas: Sociologia.................................................................................335
Ciências Humanas: Filosofia....................................................................................350
Ciências Humanas: Ensino Religioso.......................................................................358
Ciências Humanas: Estudos Amapaenses e Amazônicos.......................................367
2.5 Temas socioculturais..........................................................................................385
2.5.1 Educação para as relações étnico-raciais.......................................................385
2.5.2 Gênero e diversidade......................................................................................387
2.5.3 Educação Sexual.............................................................................................390
2.5.4 Educação Alimentar e Nutricional...................................................................393
2.5.5 Educação e Direitos Humanos........................................................................397
2.5.6 Educação Financeira.......................................................................................401
2.5.7 Educação Fiscal..............................................................................................404
2.5.8 Educação e tecnologias..................................................................................406
2.6 Avaliação……………………………………………...……………..........................411
Referências..............................................................................................................416
CAPÍTULO III - OS NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO NAS ESCOLAS DO

ESTADO DO AMAPÁ
3.1 Os Níveis de Ensino da Educação Básica ......................................................... 424

3.1.1 Educação Infantil ............................................................................................ 424
3.1.2 Ensino Fundamental........................................................................................427
3.1.3 Ensino Médio...................................................................................................432
3.2 Modalidades de Ensino......................................................................................436
3.2.1 Educação Especial..........................................................................................436
3.2.2 Educação Básica do Campo............................................................................442
3.2.3 Educação Escolar Quilombola.........................................................................446
12
3.2.4 Educação Indígena..........................................................................................450

3.2.5 Educação de Jovens e Adultos.......................................................................454
3.2.6 Educação Profissional e Tecnológica..............................................................460
Referências..............................................................................................................464
CAPÍTULO IV - A GESTÃO DEMOCRÁTICA
4.1 Gestão................................................................................................................473
4.1.1 A Gestão Escolar por meio do Conselho Escolar............................................474
4.2 Os agentes do Conselho Escolar.......................................................................476
4.3 Projeto Político Pedagógico...............................................................................476
4.4 Fundamentação Legal........................................................................................478
4.5 Construindo um projeto para a escola................................................................478
4.6 Monitoramento e avaliação................................................................................481
4.7 O caráter Político Pedagógico do projeto escolar..............................................482
4.8 Interlocução com outras instituições..................................................................483
4.9 Projeto e Autonomia da escola...........................................................................484
4.10 Gestão da Secretaria de Educação..................................................................485
4.11 O Papel da Política Pública e a Autonomia da Escola.....................................486
4.12 O apoio pedagógico.........................................................................................487
4.13 O apoio administrativo......................................................................................489
4.14 A Formação Continuada...................................................................................489
4.15 Considerações finais........................................................................................495
Referências..............................................................................................................497
13
APRESENTAÇÃO
Era uma vez...................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
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........................................................................................................................................
Macapá-AP, ____de_____________de 2016.
14
Era uma vez, ou havia um tempo, são expressões que dizem respeito ao
início de uma história ou estória recheada de aventuras, sonhos, dificuldades, risos,
lágrimas, suspenses, amor, dessabores entre outros sentimentos que contam
histórias de homens na terra.
Por isso foi proposital as linhas em branco para que possamos entender que
um documento como este, Diretrizes Curriculares do Estado do Amapá, seja visto
como aquele ente legal/orientador que vai está sempre presente na vida de cada um
de nós, profissionais da educação, cuidando de cada um, enquanto preenchemos as
linhas históricas da nossa jornada educacional.
Somos herdeiros de um país de várias nações. Somos filhos de uma
Amazônia com muitas Amazonias dentro da mesma região. “Um capítulo da ciência
que ainda não foi desvendado”, um caminhar no tempo regido pela bússola das
marés, porque só o relógio dos homens não nos dá sentido, somos constituídos de
oralidades e regidos pelas orquestras do silêncio da floresta (quiriris).
Aprendemos com a vida que somos capazes de superar nossa condição
histórica e assim visita-la com orgulho sempre que precisar. Somos artesões de
nosso destino, produtores de sonhos entrelaçados pelas raízes culturais que nos
horam. Mas entre a vida e a escola um sagrado se constitui, que sejamos
verdadeiros e cientes que será pelo trabalho e pela obra que formos capazes de
fazer que se conquista o orgulho de sermos nação educação. (Mia couto, 2005)
Desde que a palavra Sistema foi introduzida no ambiente educacional que, de
imediato, um mundo complexo de relações se instaurou nos corredores e salas de
aula das escolas brasileiras.
Se partirmos da ideia que sistema é uma unidade, é um todo em constante
articulação com as partes que lhes constituem e que sua missão, seu ideal é o
cuidar desse todo, desse conjunto de EUs, percebemos então, que as linhas em
branco do seu “Era uma vez” representa um convite diário ao complexo mundo das
relações.
A sublimação da complexidade dessas relações é meta desejante desta
Secretaria e assim, convidamos e desejamos a todos uma boa jornada.
15
INTRODUÇÃO
Trecho da Carta do Cacique Mutua (dos Povos Xavantes) a todos os povos

da Terra
“O Sol me acordou dançando no meu rosto. Pela manhã, atravessou a palha da

oca e brincou com meus olhos sonolentos. O irmão Vento, mensageiro do Grande
Espírito, soprou meu nome, fazendo tremer as folhas das plantas lá fora. Eu sou Mutua,
cacique da aldeia dos Xavantes. Na nossa língua, Xingu quer dizer água boa, água
limpa. Eu ouvi. O Grande Espírito da floresta estava bravo. Xingu banha toda a floresta
com a água da vida. Ele traz alegria e sorriso no rosto dos curumins da aldeia. Xingu
traz alimento para nossa tribo.
Mas hoje nosso povo está triste. Xingu recebeu sentença de morte. Os caciques
dos homens brancos vão matar nosso rio. O lamento do Vento diz que logo vem uma tal
de usina para nossa terra. O nome dela é Belo Monte. No vilarejo de Altamira, vão
construir a barragem. Vão tirar um monte de terra, mais do que fizeram lá longe, no
canal do Panamá.
Enquanto inundam a floresta de um lado, prendem a água de outro. Xingu vai

correr mais devagar. A floresta vai secar em volta. Os animais vão morrer. Vai diminuir a
desova dos peixes. E se sobrar vida, ficará triste como o índio.
Se o rio morre, a gente também morre, os animais, a floresta, a roça, o peixe

tudo morre.
Se Xingu morre, o curumim do futuro dormirá para sempre no passado, levando o

canto da sabedoria do nosso povo para o fundo das águas de sangue. Pela manhã, o
Vento me levou para a floresta. O Espírito do Vento é apressado, tem de correr mundo,
soprar o saber da alma da Natureza nos ouvidos dos outros pajés. Mas o homem
branco está surdo e há muito tempo não ouve mais o Vento.
Eu falei com a Floresta, com o Vento, com o Céu e com o Xingu. Entendo a
língua da arara, da onça, do macaco, do tamanduá, da anta e do tatu. O Sol, a Lua e a
Terra são sagrados para nós. Quando um índio nasce, ele se torna parte da Mãe
Natureza. Nossos antepassados, muitos que partiram pela mão do homem branco, são
sagrados para o meu povo.
16
É verdade que, depois que homem branco chegou, o homem vermelho nunca
mais foi o mesmo. Ele trouxe o espírito da doença, a gripe que matou nosso povo. E o
espírito da ganância que roubou nossas árvores e matou nossos bichos. No passado, já
fomos milhões. Hoje, somos somente cinco mil índios à beira do Xingu, não sei por
quanto tempo.
O Sol me acordou brincando no meu rosto. O dia se abriu e me perguntou da

vida do rio. Se matarem o Xingu, todos veremos o alimento virar areia. O espírito do
Gavião Real agora aparece rodopiando com suas grandes asas no céu. Com um grito
agudo perguntou: Quem foi o primeiro a ferir o corpo de Xingu? O espírito do Gavião
Real diz que se a artéria do Xingu for rompida por causa da barragem, a ira do rio se
espalhará por toda a terra como sangue e seu cheiro será o da morte.
Quem arrancou a pele da nossa mãe? Gemeu a velha senhora num sentimento
profundo de dor. As palavras faltaram na minha boca. Não tinha como explicar o mal
que trarão à terra.
O homem branco devia saber que nada cresce se não prestar reverência à
vida e à natureza. Tudo que acontecer aqui vai voar com o Vento que não tem
fronteiras. Recairá um dia em calor e sofrimento para outros povos distantes do mundo.
O tempo da verdade chegou e existe missão em cada estrela que brilha nas
ondas do Rio Xingu. Pronta para desvendar seus mistérios, tanto no mundo dos homens
como na natureza.
Eu sou o cacique Mutua e esta é minha palavra! Esta é minha dança! E este é o
meu canto!
Porta-voz da nossa tradição, vamos nos fortalecer. Casa de Rezas, vamos nos
fortalecer. Bicho-Espírito, vamos nos fortalecer. Maracá, vamos nos fortalecer. Vento,
vamos nos fortalecer. Terra, vamos nos fortalecer. Rio Xingu! Vamos nos fortalecer!
Leve minha mensagem nas suas ondas para todo o mundo: a terra é fonte de
toda vida, mas precisa de todos nós para dar vida e fazer tudo crescer. Quando você
avistar um reflexo mais brilhante nas águas de um rio, lago ou mar, é a mensagem de
lamento do Xingu clamando por viver.
Cacique Mutua",
Xingu, Pará, Brasil, 08 de junho de 2011.
17
Todos os seres vivos dependem de todos os seres vivos. O que,

verdadeiramente, esta afirmação quer nos falar é sobre a vulnerabilidade na qual
nós, seres humanos, nos encontramos, por causa do nosso comportamento com a
natureza. Pertencemos a uma teia viva na qual chamamos de Meio Ambiente.
Porém, ainda não cuidamos dele como realmente precisa.
Então cabe a nós perguntar o que é ser um país?
O que é ser um Estado brasileiro?
E por que não pensar em ser nação brasileira? Em ser nação educação?
Somos brasileiros. Somos amapaenses. Não é só nascer em terra brasileira
ou solo amapaense que garantira a cidadania. Quem realmente nos conta quem
somos nós são os nossos hábitos e atitudes. Aliás! O meio ambiente que nos diga.
Somos um país livre, mas ainda olhamos, pensamos, ouvimos e vivemos
sobre o fantasma do colonialismo. Um exemplo dessa herança colonial pode ser
medida pelo o quanto de atenção e preocupação sentimos ao ler a carta do Cacique
Mutua? O quanto de reflexão, ética, política, cultural, econômica, social, ecológica,
planetária esta carta é capaz de oferecer e mesmo assim, ainda não promover em
nós o desejo de reação, e se isso acontece, é porque precisamos descolonizar
nossos sentidos.
Ainda estamos a nos olhar pelas lentes da alma do colonizador que nós
impede de cuidar do que é nosso e aprender cuidando. A emancipação do
pensamento colonial nos bate à porta e exige um lugar para ficar, talvez este lugar
esteja no espaço entre ser País e ser Estado, onde só a educação pode reinar
soberana e nos constituir filhos de uma nação, nação educação.
No entanto, uma nação precisa dizer qual o seu lugar no mundo. Para Ernest
Renan (1833 a 1892), nacionalista Francês, “uma nação é um plesbicito cotidiano”,
ou seja, pertencer a uma nação é um exercício diário, é uma escolha que se
apresenta a cada amanhecer. Então, devemos nos perguntar, qual o motivo ou
motivos fundamentam a minha escolha de pertencer a esta nação, a este lugar? Eu
realmente quero continuar a fazer parte desse lugar?
O uso da questão “nação” não contempla a intenção de um nacionalismo,
mas de “uma problematização do ‘locus’, do lugar onde habitamos enquanto
comunidade política que, desejando ou não, partilha do melhor e do pior no âmbito
do que fazemos uns com os outros” (Marcia Tiburi, p.5, 2013) Acreditamos na
18
educação enquanto um processo autorreferencial, ou seja, que sejamos capazes de
encontrar nosso lugar no mundo a partir dos questionamentos locais.
Quando falamos em diretrizes curriculares pensamos em um projeto de
educação enquanto meio ou caminho pelo qual um país ou um estado se torna um
sonho possível.
Com este documento pretende-se instigar a todos os envolvidos com a
educação no Estado do Amapá, por se tratar de um documento que representa uma
unidade viva, constituída de agentes direta ou indiretamente envolvidos com a
dinâmica das mudanças sociais, não pode sob nenhuma hipótese ser entendida
como algo que se esgota, com um fim. Ao contrário, ele exigirá sempre uma
infinidade de intervenções pelas quais passará, mesmo após sua institucionalização
no sistema estadual de ensino, ou seja, o sentido prático, singular e plural que os
componentes curriculares devem trazer, sob a responsabilidade do ambiente escolar
que o integra. As Diretrizes, como o próprio nome diz, trazem orientações gerais e
suficientes para permitir que práticas pedagógicas diferenciadas que se
desenvolvam, consolidem e interpenetrem.
Os princípios nos quais se fundamentam as Diretrizes Curriculares do Amapá
são os do desenvolvimento sustentável uma vez que, o sentimento de pertencimento
a terra é imprescindível nos tempos atuais, visto que a destruição de ambientes e
espécies aumenta e acende o direito planetário de repensar o mundo de forma mais
ético e responsável (MORIN, 2001). A escolha desse princípio se dá pela realidade
insustentável na qual se baseiam as relações primeiramente, humanas e segundo,
as relações ambientais. Vivemos na era da insustentabilidade e somos convidados
diariamente para estabelecer novas relações, relações sustentáveis.
É com base na compreensão de tais princípios que tornará possível o
entendimento e a implementação destas diretrizes, onde a razão de ser da escola,
no atual contexto do Amapá, vai além do processo de ensino-aprendizagem1.
Acreditamos que o primeiro passo para emancipação e implementação

desses princípios seria apostarmos na coragem de olharmos para nossos quintais e
1
A expressão “ensino-aprendizagem” é aqui utilizada com essa grafia com o objetivo de
evidenciar que a apropriação de novos conhecimentos é, sempre, um processo carregado de
contradições e, dessa maneira, evidenciar que nem sempre o que pretendemos ensinar é,
efetivamente o que o educando realmente aprende, mas, por outro lado, que não é possível a
nenhum de nós participarmos de qualquer tipo de relação sem que deixemos de aprender algo,
independentemente do caráter social, ético ou moral de tal aprendizagem.
19
contemplar o quanto de conhecimento e por que não metodologia pedagógica temos
para pensarmos em nossa existência planetária, global e local.
Todas as formas de organização social possuem conhecimentos que devem
ser respeitados, sistematizados e compreendidos, pois, de alguma maneira, todos
eles foram construídos na busca de algum tipo de equilíbrio entre os homens e os
demais elementos da natureza. Sabemos que existe o interesse de muitos
pesquisadores em sistematizar os conhecimentos dos nossos caboclos, indígenas,
ribeirinhos, extrativistas, quilombolas, enfim, do povo da Amazônia, de modo a
transformá-los em mercadorias de grande valor comercial.
Os princípios acima identificados nos colocam frente ao desafio de valorizar
as nossas culturas procurando garantir que as comunidades rurais se desenvolvam,
de maneira que deixem de apontar a vida nas cidades como a única forma de
desenvolvimento. Desta forma, é necessário que tanto a preservação de florestas,
rios, cerrados e manguezais quanto o desenvolvimento humano estejam
fundamentados em um único conjunto de práticas sociais e, portanto, também de
Políticas Públicas que incorporem os espaços da floresta, da pecuária, das minas e
da agricultura, acolhendo os espaços pesqueiros, ribeirinhos, unidades de produção
familiar e extrativistas.
Dessa forma, buscamos, neste documento, responder a uma indagação
central: Como compreender a prática do desenvolvimento sustentável como
parâmetro para as escolas do Amapá?
20
CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO BÁSICA NO AMAPÁ E A REDE

ESTADUAL DE ENSINO
1.1 Educação Ambiental, Sustentabilidade e Saber Local
1.1.1 Transitando no sentido da sustentabilidade
A partir do século XIX, o desenvolvimento industrial promoveu um amplo

processo de urbanização devido a necessidade de mão de obra humana para
trabalharem nas fábricas. Esse fato promoveu uma grande migração de pessoas que
moravam no campo e foram trabalhar nas cidades, em busca de salários.
Nesse sentido, o século XX foi marcado pelo questionamento à ideia de que a
felicidade humana estaria estreitamente vinculada à elevação constante da
capacidade produtiva das fábricas e de que o homem realmente civilizado é aquele
que mora em cidades, vive de salário e supre suas necessidades comprando o que
bem entender nos Shopping Centers. E o homem que vive nos campos ou nas
florestas está associado à ideia de “atraso”.
No século atual, as áreas rurais adquirem relevância no processo de
desenvolvimento local sustentável, especialmente pelas questões ambientais, de
equidade e justiça social. Contudo, aferimos às populações que residem a um meio
ecológico de alta complexidade, valores de ordem cultural e social essenciais na
dimensão do documento das Diretrizes Curriculares do Amapá - Estado amazônico
com vantajosa interação positiva entre a sociedade-natureza.
Estudos da sociobiodiversidade revelam a importância de se manter vivo os
conhecimentos tradicionais de extrativistas, ribeirinhos, indígenas, quilombolas e
pescadores por conta desses relacionarem-se de maneira integrada com os
recursos naturais disponíveis em seus territórios - lugar de realizações sociais e
econômicas. Logo, a manutenção dessas culturas tornam-se fundamentais para a
Ciência, uma vez que as identificações de muitas espécies da fauna e da flora
partem desse contato primeiro estabelecido por elas. Além disso, o modo como
intervém nos recursos naturais e a relação com o outro, originam estilos de vida
saudáveis do ponto de vista da própria saúde e do bem estar social. A cooperação e
21
a reciprocidade advindas dessa relação revelam o convívio harmônico entre eles e
podem formar no processo de ensino e aprendizagem expressivos parâmetros para
a emergente mudança de comportamentos na relação sociedade-natureza.
De forma antagônica quando

UNIDADES DE CONSERVAÇÃO DO AMAPÁ
(UCs) analisamos o atual estilo de vida da
O Estado do Amapá merece atenção especial no contexto
regional, nacional e internacional uma vez que 62% do seu território sociedade urbano-industrial,
está sob modalidades especiais de proteção. São 19 unidades de
conservação (UCs), totalizando 798.040,31 hectares, 12 das quais identificam-se a redução dos
federais, 5 estaduais e 2 municipais. São 8 unidades de proteção
integral e 11 de uso sustentável, as primeiras ocupando quase estoques da biodiversidade (no
60% do total da área protegida.
sentido da relação com os recursos
A maior parte das UCs no Amapá é de jurisdição federal e elas
abrangem trechos dos territórios de pelo menos 15 dos 16 estritamente naturais) e destruição de
municípios amapaenses, indicando um excelente índice de
representatividade espacial. Sete das 12 unidades culturas milenares.
federais são extensas ou relativamente extensas; quatro delas
se estendem pelas porções norte, noroeste e nordeste Comprovadamente decorre desse
do Estado:
processo “civilizatório” da
O Parque Nacional do Cabo Orange, o Parque Nacional
Montanhas do Tumucumaque, a Estação Ecológica de Maracá - humanidade comportamentos
Jipioca e a Reserva Biológica do Lago Piratuba. A Floresta
Nacional do Amapá está no centro geográfico do Estado, e se individualistas, uso intensivo dos
conecta à enorme área do PARNA Montanhas do
Tumucumaque. A Estação Ecológica do Jari, a Reserva recursos naturais, o consumismo que
Extrativista do Rio Cajari e a RDS do Rio Iratapuru ocupam boa
parte do sul e sudoeste do Estado. Há, ainda, cinco afeta a liberdade de escolha e leva a
RPPN, todas pequenas, distribuídas por quatro
municípios. Três das cinco unidades estaduais são pequenas. A aquisição de bens e serviços
Reserva Biológica Estadual do Parazinho, situada a leste do
estado, ocupa apenas uma pequena ilha estuarina. As Áreas de desnecessários, compromete a
Proteção Ambiental do Rio Curiaú e da Fazendinha ficam nas
proximidades da área urbana do município de Macapá. Já a segurança e outras dimensões que
Floresta Estadual do Amapá é a segunda maior UC do Estado e a
Reserva de Desenvolvimento Sustentável do Rio Iratapuru, no tão somente ameaçam a integridade
sudoeste do Amapá, vem em terceiro lugar em área geográfica.
do que é ser humano.
Há 2 UCs municipais, também consideradas relativamente
pequenas (menores que100.000 hectares) que são a Reserva Ao evidenciar-se a ideia de que
Extrativista Municipal Beija-Flor Brilho de Fogo e o Parque Natural
Municipal do Cancão localizadas em Pedra Branca do Amaparí e produzir cada vez mais acaba por
Serra do Navio, respectivamente (ATLAS DAS UNIDADES DE
CONSERVAÇAO DO ESTADO AMAPÁ, IBAMA, 2008). criar verdadeiros impasses sociais,
culturais e ambientais, passamos a
compreender que não poderemos sobreviver neste planeta se destruirmos sua
complexidade. A vida dos seres humanos - e essa é a novidade que vem se
desvendando aos nossos olhos - não depende só das fábricas, mas, igualmente, da
existência das florestas, das relações socioambientais, dos animais, das condições
atmosféricas e geológicas que a própria lógica fabril, para existir, acaba por destruir.
22
Na medida em que vamos compreendendo que:
 Nunca produzimos tanto quanto nos dias atuais, mas isso não resolveu o
problema da existência de desempregados e de milhões e milhões de excluídos
espalhados por todo o planeta;
 Nunca tivemos tanta tecnologia, mas a exclusão se aprofunda na medida em
que o acesso à alimentação, medicina, arte, lazer e tudo que os seres humanos
necessitam é, cada vez mais, mediado pela capacidade de fazermos parte do
mercado, isto é, de termos dinheiro para comprar cada um desses bens e serviços;
 O acesso à água potável é cada vez mais difícil;
 As chuvas carregam elementos químicos ácidos que acabam por destruir
nossas plantações e, até mesmo, as edificações urbanas;
 O ar respirável poderá se tornar raro;
 O aquecimento global e outros impactos socioambientais globais que afetam
o local.
Chega o momento de construirmos novas alternativas de relações socio-
ambientais.
É nesse contexto que se espalham pelo mundo os movimentos ambientalistas

e é na tentativa de se construir novos caminhos que se colocam, para todas as
formas de organização social, os debates a respeito da Educação Ambiental.
A seguir, justificam-se os motivos pelos quais o Governo do Estado do Amapá

orienta, no documento Diretrizes Curriculares, a Educação Ambiental como filosofia
da educação no Amapá.
1.1.2 Educação Ambiental: o ensino do paradigma emergente

Muitas são as adjetivações para o exercício da Educação Ambiental. Neal
(1995) a designa “educação para o desenvolvimento sustentável”; Quintas e Gualda
(1995) nomearam-na de “educação para a gestão ambiental”, Gadotti (1997) a
denomina de “ecopedagogia”; Jacobi (1997), de “educação para a cidadania”. No
entanto, neste documento a Educação Ambiental será compreendida com essa
terminologia, uma vez que reúne em seu conceito as dimensões sociais, políticas,
econômicas, culturais e ecológicas.
Reigota (1994) compreende a Educação Ambiental como competência para
formar cidadãos críticos, conscientes e atuantes na promoção de uma educação
23
política. Nessa totalidade, a Educação Ambiental busca um entendimento acerca
das ações globais e locais, onde o cidadão ao ter conhecimento dessa realidade se
sente empoderado para atuar conscientemente como modificador do meio onde está
inserido.
Enrique Leff (1999) nesse mesmo
História da Defesa do Meio Ambiente
sentido orienta vincular a pedagogia do Vários foram os eventos que reúnem a história da defesa
do meio ambiente. Desses, podemos destacar :
ambiente a uma pedagogia da O Movimento Ecológico dos anos 60, 70 e 80 onde denunciavam
a modernidade, os riscos econômicos, tecnológico, militar e
complexidade, a fim de fomentar as industrial para a sobrevivência humana, além de propor o
abandono dos valores materialistas da sociedade de consumo e
capacidades e habilidades mentais de ver a volta à natureza e à vida comunitária;
 A Conferência das Organizações das Nações Unidas sobre o
o mundo como sistemas complexos, para Meio Ambiente Humano (1972), realizada em Estocolmo;
 A Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,
compreender a causalidade múltipla, a mais conhecida como Conferência de Tbilisi (1977), realizada na
Geórgia, ex- URSS;
indeterminação e a interdependência entre Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio-92,
como ficou conhecida.
diferentes processos, para articular-se Mais recentemente, em junho de 2012 ocorreu no Rio de Janeiro
a Conferência Nacional das Nações Unidas sobre
subjetivamente na produção de Desenvolvimento Sustentável (Rio +20), que teve como
finalidade assegurar um comprometimento político renovado
conhecimentos e nos sentidos do saber. com o desenvolvimento sustentável e avaliar o progresso feito
até o momento e as lacunas que ainda existem na
Porém, isso implica exigir novas implementação dos resultados dos principais encontros sobre
desenvolvimento sustentável. Dois importantes temas orientou a
orientações de conteúdos, novas práticas Conferência: (i) a economia verde no contexto do
desenvolvimento sustentável e da erradicação da pobreza, e (ii)
pedagógicas, nas quais se plasmem as o quadro institucional para o desenvolvimento sustentável.
 O lançamento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
relações de produção de conhecimento e Educação Ambiental foi lançada durante a Rio +20.
os processos de circulação, transmissão e

disseminação do saber ambiental.
Desse modo, o direito à educação, à capacitação, ou seja, o processo de
formação que a Educação Ambiental determina de forma permanente e contínua,
constitui valores que podem conduzir a transição para um futuro sustentável e
democrático.
História da Defesa do Meio Ambiente
Vários foram os eventos que reúnem a história da defesa do meio ambiente.

Desses, podemos destacar:
O Movimento Ecológico dos anos 60, 70 e 80 onde denunciavam a
modernidade, os riscos econômicos, tecnológico, militar e industrial para a
sobrevivência humana, além de propor o abandono dos valores materialistas da
sociedade de consumo e a volta à natureza e à vida comunitária;
A Conferência das Organizações das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
24
Humano (1972), realizada em Estocolmo;
A Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, mais
conhecida como Conferência de Tbilisi (1977), realizada na Geórgia, ex-URSS;
Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, Rio-92, como ficou
conhecida.
Mais recentemente, em junho de 2012 ocorreu no Rio de Janeiro a
Conferência Nacional das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio
+20), que teve como finalidade assegurar um comprometimento político renovado
com o desenvolvimento sustentável e avaliar o progresso feito até o momento e as
lacunas que ainda existem na implementação dos resultados dos principais
encontros sobre desenvolvimento sustentável. Dois importantes temas orientou a
Conferência: (i) a economia verde no contexto do desenvolvimento sustentável e da
erradicação da pobreza, e (ii) o quadro institucional para o desenvolvimento
sustentável.
O lançamento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental foi lançada durante a Conferência Rio +20.
O economista Ignacy Sachs (2000), considerado por Cristovam Buarque
como o “professor humanista do século XXI”, considera a noção de sustentabilidade
amparada por duas dimensões de solidariedade: a solidariedade diacrônica, com
respeito as gerações futuras e a solidariedade sincrônica, que deve ser estabelecida
entre as gerações presentes. Destaca, também, que o termo sustentabilidade não
explora apenas a sustentabilidade ambiental, mas empreende outras dimensões que
deverão ser incluídas em sua prática:
1) Social: que se refere ao alcance de um patamar razoável de
homogeneidade social, com distribuição de renda justa, emprego pleno e/ou
autônomo com qualidade de vida decente e igualdade no acesso aos
recursos e serviços sociais.
2) Cultural: referente a mudanças no interior da continuidade (equilíbrio

entre respeito à tradição e inovação), capacidade de autonomia para
elaboração de um projeto nacional integrado e endógeno (em oposição às
cópias servis dos modelos alienígenas) e autoconfiança, combinada com
abertura para o mundo.
3) Ecológica: relacionada à preservação do potencial do capital natural na

sua produção de recursos renováveis e à limitação do uso dos recursos não
renováveis.
4) Ambiental: trata-se de respeitar e realçar a capacidade de autodepuração

dos ecossistemas naturais.
5) Territorial: refere-se a configurações urbanas e rurais balanceadas
25
(eliminação das inclinações urbanas nas alocações do investimento
público), melhoria do ambiente urbano, superação das disparidades inter-
regionais e estratégias de desenvolvimento ambientalmente seguras para
áreas ecologicamente frágeis.
6) Econômica: desenvolvimento econômico intersetorial equilibrado, com

segurança alimentar, capacidade de modernização contínua dos
instrumentos de produção, razoável nível de autonomia na pesquisa
científica e tecnológica e inserção soberana na economia internacional.
7) Política (Nacional): democracia definida em termos de apropriação

universal dos direitos humanos, desenvolvimento da capacidade do Estado
para implementar o projeto nacional, em parceria com todos os
empreendedores e um nível razoável de coesão social.
8) Política (Internacional): baseada na eficácia do sistema de prevenção de

guerras da ONU, na garantia da paz e na promoção da cooperação
internacional, Pacote Norte-Sul de co-desenvolvimento, baseado no
princípio da igualdade (regras do jogo e compartilhamento da
responsabilidade de favorecimento do parceiro mais fraco), controle
institucional efetivo do sistema internacional financeiro e de negócios,
controle institucional efetivo da aplicação do Princípio da Precaução na
gestão do meio ambiente e dos recursos naturais, prevenção das mudanças
globais negativas, proteção da diversidade biológica (e cultural), gestão do
patrimônio global, como herança comum da humanidade, sistema efetivo de
cooperação científica e tecnológica internacional e eliminação parcial do
caráter commodity da ciência e tecnologia, também como propriedade da
herança comum da humanidade (SACHS, 2000, p. 71-72).
Sumariamente, o paradigma do Desenvolvimento Sustentável se funda numa

possibilidade de reconstrução de nossa história, capaz de originar valores,
comportamentos e atitudes que ofereçam novos sentidos à essência humana pela
via da Educação Ambiental.
A Educação Ambiental proposta, demanda formação inicial e continuada
capaz de constituir, nos diversos níveis e modalidades de ensino das escolas do
Amapá, uma abrangente compreensão, por exemplo, sobre as intervenções pelos
quais os recursos naturais passam para que se transformem em bens e serviços
causados pela economia local (mineração, agricultura, pesca, pecuária, turismo,
etc.). Nesse sentido, a formação socioambiental de docentes e discentes deve ser
encorajados para que a ação pedagógica faça parte da reconstrução de sociedade
com base na tradução de um currículo integrado.
O desafio ora apresentado deve partir das raízes culturais que dão sentido e
identidade à nossa sociedade, assim como deve oferecer e desenvolver ferramentas
cognitivas que permitam superar o estágio de crise de nossa civilização.
Sem dúvida, a Educação Ambiental formal é mais que a simples introdução
de temas ambientais nas aulas. Na verdade, trata-se do reconhecimento de que a
26
transformação das relações que a humanidade realiza com os demais elementos da
natureza exige um conhecimento do próprio significado de “Natureza”. E isso está
embutido nas disciplinas escolares na medida em que todas elas devem reconhecer
e respeitar os saberes locais, os seus significados devem ser colocados à prova, isto
é, devemos identificar em que medida o chamado saber científico nos ajudará
efetivamente a continuarmos
existindo como humanidade, visto
DIRETRIZES CURRICULARES
que a ciência, da forma como hoje a
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL conhecemos, foi a base para a
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a realização da sociedade predatória
Educação Ambiental estabelece no Título III- Da
organização Curricular os seguintes termos: que precisamos superar.
Art. 16. A inserção dos conhecimentos
concernentes à Educação Ambiental nos Pactuamos com o pensamento
currículos da Educação Básica e da Educação
Superior pode ocorrer: complexo do sociólogo Edgard Morin
I - pela transversalidade, mediante temas (2000) quando anuncia a imperativa
relacionados com o meio ambiente e a
sustentabilidade socioambiental; reforma de pensamento, sobretudo a
II - como conteúdo dos componentes já
constantes do currículo; reforma de ensino para superar os
III - pela combinação de transversalidade e de
tratamento nos componentes curriculares. princípios do conhecimento
desenvolvidos pela ciência até o final
da primeira metade do século XX. Esse era um princípio de separação homem-
natureza. A ideia era de que, para o conhecimento do homem, deveríamos rechaçar,
eliminar tudo o que fosse natural, como se nós, o nosso corpo e organismo fossem
artificiais, ou seja, a separação total. Esse método de produção do conhecimento
reflete a estrutura do currículo em “partes”, conhecidas por disciplinas.
Não apoiamos o conhecimento “objetivo” que de forma mecânica preenchem
as disciplinas no cotidiano da sala de aula, mas orientamos privilegiar a
subjetividade encontrada nos “saberes locais”, contextualizando-os, enriquecendo-
os, diversificando-os, compondo saberes com identidade e pertencimento social. Ou
seja, o sentido dos conteúdos somente terá validade, se contextualizados espacial e
temporalmente e se houver interrelações dinâmicas entre eles. Ressalte-se, não
estamos aqui dispensando o conhecimento disciplinar, estamos sim convidando-os a
ultrapassarem o enfoque estritamente disciplinar para a complexa compreensão da
questão ambiental. E é por esse motivo que a Educação Ambiental não pode ser
abordada como disciplina, mas sim de forma transversal, denominação pedagógica
da interdisciplinaridade, que associa os saberes provenientes da esfera científica,
27
que são os conteúdos das diferentes disciplinas, com os saberes provenientes do
cotidiano.
O termo interdisciplinaridade é considerado difícil para definir porque é
polissêmico e impreciso. No entanto, Morin (2000, p.115) compreende a
interdisciplinaridade como troca, cooperação e que “possa vir a ser alguma coisa
orgânica”, que une e não separa. Para esse mesmo autor, o importante não é
apenas a inter e a transdisciplinaridade, devemos “ecologizar” também as
disciplinas, isto é, levar em conta tudo que lhes é contextual, inclusive as condições
culturais e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas,
ficam esclerosadas e transformam-se.
Leff (1999) igualmente elucida o conceito quando expõe que a
interdisciplinaridade é mais que um somatório das ciências e dos saberes
herdados; implica na problematização e na transformação dos conhecimentos que
gerão conceito de meio ambiente.
Certamente, a abordagem interdisciplinar na Educação Ambiental se ajusta
porque faz surgir situações de ensino que permitem discutir em meio a conceitos
complexos como meio ambiente, desenvolvimento sustentável, saberes globais e
saberes locais, qualidade de vida, sociedade de consumo, entre outros, capaz de
superar o modelo tradicional de construção de conhecimento em salas de aula.
A disciplinaridade enquanto componente curricular (Geografia, Matemática, Língua Portuguesa,

História, etc.) Não é “limite” para a abordagem dos problemas socioambientais que afligem nossa
sociedade. Ao contrário, buscar o diálogo com outros saberes disciplinares e tradicionais, portanto
locais, podem resultar conhecimentos fora do campo previsível das ciências modernas. Assim, o
diagnóstico, o projeto, a pesquisa, o rompimento das fronteiras disciplinares devem empoderar
professores e alunos a assumir comportamentos/atitudes nada convencionais, porém fundamentais
no processo de ensino e aprendizagem das questões socioambientais que resultem de fato num
aprendizado da vida.
1.1.3 A proposta socioambiental enquanto vertente contemporânea da

educação ambiental
A vertente socioambiental considera o meio ambiente de forma dinâmica,

como um produto gerado e construído pela sociedade ao longo do processo histórico
de ocupação e transformação do espaço. Ou seja, o meio ambiente é concebido
como um território habitado pelo homem e do qual ele também é parte integrante,
originando relações de interação entre sociedade-natureza.
28
De acordo com Milton Santos (2002), o território não é apenas o conjunto dos
sistemas naturais e de sistemas de coisas superpostas, o território usado é o chão
mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos
pertence. O território é, portanto, o fundamento do trabalho, o lugar da residência,
das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida.
Desse modo, as práticas educativas resultantes da vertente socioambiental
priorizam a abordagem dos aspectos socioculturais e político-econômicos inerentes
à questão ambiental, buscando o desenvolvimento de uma consciência ecológica
crítica, comprometida com a realidade vivida, com o foco na construção da
cidadania.
Educar socioambientalmente é, portanto, buscar caminhos para que a
humanidade se reposicione, tanto em relação a si mesma – redefinindo as maneiras
como produz (processo econômico) e organiza sua sobrevivência (processos
sociais) – quanto em relação a tudo que a cerca (o meio ambiente).
A partir dessa lógica, a Educação Ambiental ao incluir as dimensões sociais,
econômicas e culturais em sua abordagem, além de práticas sobre conservação e
preservação da natureza, passa a considerar os processos participativos como
aspectos fundamentais em suas aprendizagens.
Educação Ambiental fundamentada da vertente socioambiental
Podemos tomar como exemplo um programa de Educação

Ambiental desenvolvido por escola que esteja localizada no entorno de
uma Unidade de Conservação, elaborado a partir das ideias
socioambientais. Tal programa promoverá atividades para transmitir
informações ecológicas sobre o ecossistema a ser conservado. Também
desenvolverá atividades relacionadas aos aspectos socioculturais e
históricos do local, para estimular uma percepção mais abrangente e
estimular os alunos e alunas a refletirem sobre o porquê da conservação do
local. Além disso, os habitantes e moradores do entorno deverão ser
envolvidos em atividades específicas que visam à sua inclusão no processo
de gestão ambiental daquela Unidade de Conservação. Esta última
atividade se justifica pelo fato de que, numa proposta socioambiental, ao
invés de afastar os habitantes e moradores do local a ser preservado, eles
devem ser incluídos no processo educativo. Na maioria das vezes, são eles
que detêm informações e práticas tradicionais que podem servir de
instrumentos para a conservação do ecossistema. As experiências
resultantes dessa prática originam conhecimentos particulares sobre a
cultura, economia e o meio ambiente local nos quais as disciplinas podem
se apropriar, empreendendo a Educação Ambiental em seu mais extenso
significado.
29
Nesta proposta o ser humano é instigado a refletir sobre o seu papel diante
dos problemas inerentes ao meio ambiente, bem como buscar soluções para
minimizar ou resolver os possíveis problemas encontrados. Os temas que serão
gerados agregarão o dia-a-dia escolar e comunitário os quais devem ser alvo de
uma ação educativa singular e baseada na interdisciplinaridade.
O exercício de elaboração de projetos interdisciplinares de Educação
Ambiental na vertente socioambiental dirigem processos educativos capazes de
intervir na conscientização individual e coletiva a respeito dos distintos usos da terra,
empoderamento para o alcance da transição para uma sociedade sustentável, com
reflexos na elevação dos índices de qualidade de vida urbana e rural, eliminação da
pobreza extrema, do consumismo desenfreado, entre outros problemas próprios da
sociedade moderna.
1.1.4 O Saber local
Um aspecto precisa ser aqui evidenciado e desenvolvido: o saber local. Para

se tornar saber curricular, deve ser sistematizado, mas ainda nos falta saber a
maneira pela qual esse processo pode ocorrer.
Tal como acabamos de observar, a opção por uma escola voltada para uma
educação de caráter socioambiental é política. Seu fundamento está na identificação
das necessidades de nossa sociedade em superar suas estruturas atuais. Assim,
elegemos os saberes locais como eixo necessário para a redefinição do processo de
ensino-aprendizagem. Organizar os saberes locais, por sua vez, exigirá o uso
apropriado de uma metodologia que se relacione diretamente com o processo de
identificação das sociedades e seu meio ambiente. No entanto, os caminhos a
serem trilhados exigirão estratégias metodológicas de promoção da Educação
Ambiental crítica e emancipatória, capazes de identificar a exuberância do ambiente
e os problemas socioambientais locais, suas reflexões, bem como encorajar a
mudança de comportamentos/atitudes.
Nesse processo, o docente pode experimentar uma diversidade de
procedimentos educativos que o auxiliará a reconhecer junto a seus alunos os
valores do saber científico conexo aos saberes dos grupos sociais que produzem o
saber e o saber-fazer no campo do conhecimento natural e cultural.
A metodologia de projetos, práticas pedagógicas fundamentadas na Teoria
30
das Representações Sociais, linguagem cartográfica, oficinas, temas geradores e
outras quando empregados na dimensão da interdisciplinaridade, possibilita
aproximar o saber científico sistematizado aos conhecimentos tradicionais, portanto
locais.
Para Cascino (1999) a percepção do local nos projetos de Educação
Ambiental precisa considerar o universal no particular, resgatando história, entorno,
relações, processos que sustentam e justificam a própria existência daquele local.
Certamente, não encontraremos um saber local pronto para ser oferecido. Ao
contrário, professores e alunos poderão, num projeto investigativo, levantar
experiências para identificar os valores socioambientais imersos na formação social
e econômica de nossa sociedade. Por exemplo, os saberes e fazeres de
comunidades agroextrativistas que se encontram em Reservas Extrativistas
(RESEX) e de Desenvolvimento Sustentável (RDS), Categorias de Unidades de
Conservação de uso sustentável localizadas na área sul do Estado (Mazagão,
Laranjal e Vitória do Jari); a cultura das Louceiras do Maruanum (área rural de
Macapá); a realidade socioambiental de pescadores da costa do Amapá (Amapá,
Calçoene e Oiapoque); os conhecimentos repassados de forma oral as populações
que vivem da construção naval (Distrito da Fazendinha); os modos de vida dos
garimpeiros espalhados no interior do Estado, os conhecimentos inerentes aos
territórios ocupados por quilombolas, ribeirinhos e indígenas, os modos de produção
proveniente da agricultura familiar, incluindo-se as Casas de Farinha, o ambiente de
produção e criação de grandes, médios e pequenos animais (região dos lagos), etc.
O que se espera é trazer para a centralidade dos discursos dos docentes a
prática social, cultural, antropológica e ética, ao invés de trabalhar puro e
simplesmente conceito da biodiversidade, no sentido meramente biológico, enquanto
consequência da evolução das espécies. A diversidade das espécies
(Biodiversidade) e a complexidade das relações sociais devem ser trazidas mediante
o processo pedagógico dialógico que se enseja.
A preocupação em oferecer os fundamentos de uma Educação Ambiental nas
escolas deverá, então, passar pelo reconhecimento de que todas as disciplinas que
trabalhamos carregam uma concepção de meio ambiente e que é do
desvendamento dessas concepções e de sua superação que se construirá um
reconhecimento sistemático do atual estágio de nossa cultura e de quais são os
elementos que, nela, deverão ser transformados ou reconstruídos, isto é, oferecer
31
conhecimentos sistematizados e, ao mesmo tempo, criar as condições básicas para
que novos saberes sejam ordenados.
É nesse contexto que a identificação do saber local e seu uso como saber
curricular torna-se a base que permitirá às escolas sua inserção no contexto
histórico em que nos encontramos.
32
REFERÊNCIAS
BRASIL. LEI nº 9795/99, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a Política Nacional de

Educação Ambiental.
BRASIL. Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Ambiental.
CASCINO, Fabio. Educação Ambiental: princípios, história e formação de professores. São

Paulo: Editora Senac/SP, 1999.
LEFF, Enrique. Educação Ambiental e desenvolvimento sustentável. In: REIGOTA, Marcos

(Org.). Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p.
111-129.
REIGOTA, Marcos. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1994.
SACHS, Ignacy. Caminhos para o Desenvolvimento Sustentável. Rio de Janeiro:

Garamond, 2000.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: razão e emoção, técnica, tempo. São Paulo:
Hucitec, 2012.
SENAC. Vertentes contemporâneas em Educação Ambiental. E-Book. Bloco Temático 5 –

Elaboração de Projeto. In: Especialização em Educação Ambiental: Temas, Teoria e
Prática. Rio de Janeiro: SENAC-Educação a Distância, 2011.
Carta do Cacique Mutua a todos os povos da Terra,

em:http://www.encantoria.com/blog/carta-do-cacique-mutua-dos-povos-xavantes-a-todos-os-
povos-da-terra, consultado em 15 de junho de 2016 às 10h
TIBURI, Marcia. Contra-Educação: Uma reflexão sobre ética e educação.

Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v. 10, n. 1, p.35-57, jan/jun 2013. DOI:
10.5747/ch.2013.v10.n1.h136
COUTO, Mia. À porta da Modernidade, há sete sapatos sujos que necessitamos descalçar.
http://www.pordentrodaafrica.com/cultura/mia-couto-a-porta-da-modernidade-ha-sete-
sapatos-sujos-que-necessitamos-descalcar. Consultado em 21 de junho de 2016, as 1517hs
33
CAPÍTULO II - POR UM CONHECIMENTO SEM FRONTEIRAS:

PROPOSTA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO
DO AMAPÁ
2.1. DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS) E DOS

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS)
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) têm origem na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União
"estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a
assegurar a formação básica comum".
As DCNs são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam na
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas, bem como, o planejamento curricular das escolas e dos sistemas de
ensino.
As diretrizes buscam promover a equidade de aprendizagem, garantindo que
conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em
consideração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos. Elas são
discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
Atualmente, existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada nível e
modalidade (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) também
apresentam diretrizes curriculares próprias.
As Diretrizes do Estado do Amapá expressam o significado de sustentabilidade
no interior da prática escolar e ao mesmo tempo em que procuram garantir que o
processo de ensinar e aprender seja uma relação entre os saberes das
comunidades e o conhecimento científico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram criados em 1997 e
funcionaram como referenciais para a renovação e reelaboração da proposta
curricular da escola até a definição das diretrizes curriculares.
Os PCNs são diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo
34
federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaboração ou
revisão curricular; a formação inicial e continuada dos professores; as discussões
pedagógicas internas às escolas; a produção de livros e outros materiais didáticos e
a avaliação do sistema de Educação.
Diferentemente das Diretrizes, que são mais amplas e genéricas, as
expectativas contemplam recomendações explícitas sobre os conhecimentos que
precisam ser abordados em cada disciplina. Contudo, as expectativas de
aprendizagem não configuram uma listagem de conteúdos, competências e
habilidades, mas sim um conjunto de orientações que possam auxiliar o
planejamento dos professores, como materiais adequados, tempo de trabalho e
condições necessárias para colocá-lo em prática. No momento, as expectativas de
aprendizagem (direitos de aprendizagem) estão em discussão no MEC.
2.2. DO CURRÍCULO ESCOLAR
Trata-se do meio pelo qual a escola se organiza, propõe os seus caminhos e

orienta para a prática, ou seja, sobre o que, quando e como ensinar; e sobre o que,
quando e como avaliar. O currículo deve ser construído a partir do projeto político
pedagógico da escola, que viabilizará a sua operacionalização, orientando as
atividades educativas, as formas como executá-las, além de definir suas finalidades.
O currículo abrange tudo o que ocorre na escola, as atividades programadas e
desenvolvidas sob a sua responsabilidade e que envolvem a aprendizagem dos
conteúdos escolares pelos alunos, na própria escola ou fora dela, sendo assim, é
indispensável que ela se reúna para discutir a concepção atual de currículo expressa
tanto na LDBEN quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os diferentes
níveis de ensino e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).
A legislação educacional brasileira, quanto à composição curricular, contempla
dois eixos:
Uma Base Nacional Comum, com a qual se garante uma unidade nacional,
para que todos os alunos possam ter acesso aos conhecimentos mínimos
necessários ao exercício da vida cidadã. A Base Nacional Comum é, portanto, uma
dimensão obrigatória dos currículos nacionais e é definida pela União.
Uma Parte Diversificada do currículo, também obrigatória, que se compõe de
conteúdos complementares, identificados na realidade regional e local, que devem
35
ser escolhidos em cada sistema ou rede de ensino e em cada escola. Assim, a
escola tem autonomia para incluir temas de seu interesse.
2.2.1. O Currículo como: Multi, Inter, Transdiscipliraridade e

Transversalidade
A composição curricular deve buscar a articulação entre os vários aspectos
da vida cidadã (a ética, a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio
ambiente, o trabalho, a cultural, a ciência e a tecnologia) com as Áreas de
Conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História,
Língua Estrangeira, Arte, Educação Física e Educação Religiosa), os quais podem
ser particularizados ou especificados a partir do contexto da escola.
Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares
Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e
pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na
medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.
Multidisciplinaridade trabalha simultaneamente o conjunto de disciplinas,

não se fazendo necessário explicitar as relações que existem entre elas, mais todas
comungam de uma mesma proposta (objetivos) e atende um ideário tradicional de
currículo, recorrendo aos saberes de várias matérias para apreciar um determinado
elemento sem a preocupação de interligá-las.
Interdisciplinaridade significa a interdependência, interação e comunicação

entre campos do saber, ou disciplinas, o que possibilita a integração do
conhecimento em áreas significativas.
Transdisciplinaridade é a coordenação do conhecimento em um sistema

lógico, que permite o livre trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando
a concepção de disciplina e enfatizando o desenvolvimento de todas as nuances e
aspectos do comportamento humano.
Temas transversais tomam a cidadania como eixo básico, e vão tratar de

questões que ultrapassam as áreas convencionais, mas permeiam a concepção, os
objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas dessas áreas.
36
2.3 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
As bases normativas para a elaboração dos conteúdos dos componentes

curriculares das áreas de Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas são:
- Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação.
- Lei nº 9.475/1997, que alterou o art. 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade
do respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil.
- Lei nº 9.795/1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política
Nacional de Educação Ambiental.
- Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do art. 26, § 3o, e do art. 92, com
referência à Educação Física nos Ensinos Fundamental e Médio.
- Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
- Lei nº 11.274/2006: alterou a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo
sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula
obrigatória a partir dos seis anos de idade.
- Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do art. 26-A, para incluir no currículo a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.
- Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias no Ensino
Médio.
- Lei nº 13.278, de 2 de maio de 2016: Altera o art. 26, § 6º, incluindo que as
artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular, cujo prazo de adequação é de 5 anos.
- Parecer CNE/CEB nº 07/2010, o qual julga importante considerar as
dimensões do educar e do cuidar, vislumbrando os fundamentos da Constituição
brasileira que orientam a nação para a construção de um Estado democrático de
direito, que tem como base a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa
humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo político.
37
2.4 PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DO AMAPÁ
A Proposta Curricular do Estado do Amapá segue as orientações das Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica brasileira, levando em
consideração que a educação trata-se de um direito inalienável de todos os cidadãos
e condicionante para o exercício pleno dos direitos humanos. Este documento
contempla a proposta curricular do Ensino Regular (Fundamental e Médio). A
proposta da Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Currículo Mínimo (Fundamental
e Médio) será apresentado em Caderno separado.
38
“É preciso que a leitura seja um ato de

amor”.
(Paulo Freire)
39
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
1. IDENTIDADE
O ensino de língua, literatura e gramática na escola pode ser percebido sob

enfoques teóricos da concepção de linguagens e de aprendizagem diversos. De uma
forma bastante didática, Travaglia (1997) apresenta sob o ponto de vista
linguístico/pedagógico três noções de conhecimento da linguagem, dependendo das
condições de aprendizagem assumidas pelo professor: Uma delas é a visão de
linguagem como expressão do pensamento que se constrói no interior da mente; a
segunda, diz respeito à visão de linguagem como instrumento de comunicação; a
terceira concepção refere-se à linguagem como forma ou processo de interação, em
que o indivíduo usa a língua, não só para comunicar-se ou transmitir uma
informação, mas para agir, realizar ações, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor).
“A linguagem é o lugar de interação humana, de interação comunicativa entre
interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto
sociocultural e ideológico. Nesta concepção, a língua é entendida como um ato
ideológico” (BAKHTIN 1995).
E, quando se pensa e fala sobre a interação da linguagem, pretende-se ter
uma atividade de natureza reflexa e de análise linguística. Isso é fundamental para a
expansão da capacidade de produzir e interpretar textos; conhecer e identificar as
variedades linguísticas, que refletem diferentes valores sociais.
O ensino de Língua Portuguesa deve contemplar a diversidade de gêneros
literários, buscando dar ao aluno condições de ler/entender os tipos de discursos,
bem como produzi-los a partir de suas necessidades reais.
O saber de cada cidadão envolve múltipos fatores como: hábito e gosto pela
leitura, assimilação ao contexto sociocultural e outros. Contudo, muitas vezes, os
conhecimentos dos alunos ficam restritos aos conteúdos escolares, sem interagir
com o mundo em que vivem, pois:
“O processo de desenvolvimento está imbricado em seu processo de

socialização. Dito de outro modo, é na interação em diferentes instituições
sociais (a família, o grupo de amigo, as comunidades de bairros, a igreja, a
escola, as associações etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de
funcionamento da língua e os modos de manifestações das linguagens”.
(ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO, 2006, p. 24)
40
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Médio -

PCNEM, o trabalho do profissional em educação, hoje, deve possibilitar o
desenvolvimento pleno dessas potencialidades (cultura técnica e geral) do educando
para o mundo e, também, realizar a incorporação na produção contínua de seus
conhecimentos necessários para o seu desempenho futuro.
Ainda afirma que, o Ensino Médio deve ser planejado em consonância com as
características sociais, culturais e cognitivas do sujeito, tendo como referencial desta
última etapa da Educação Básica: adolescentes, jovens e adultos. E, num processo
educativo centrado no sujeito, a educação do ensino médio deve abranger todas as
dimensões da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do
educando.
O desafio consiste, segundo o PCNEM, em efetivar, no Ensino Médio, a

perspectiva interdisciplinar. E, por isso, cada escola deve fazer o retrato de si
mesma de forma a compreender sua própria cultura e identificar as dimensões da
realidade motivadora em favor de uma proposta curricular coerente com os
interesses e as necessidades de seus alunos e de sua comunidade. Essa proposta
curricular do Estado do Amapá que passará a vigorar a partir de 2016, foi realizada
por professores do Ensino Médio fazendo uma análise da real situação sócio-
educacional do Estado.
Consta ainda no PCNEM que os estudos na área de códigos e linguagem

visam à compreensão do significado das letras e das artes, desenvolver a
capacidade de comunicação, e o acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.
O eixo curricular da área pode ter como referência a língua em funcionamento e a
atuação do sujeito nas relações intersubjetivas e coletivas. Logo, o intuito dessa
proposta é incentivar e desenvolver, primeiramente, a leitura, para assim poder obter
o eixo curricular e atingir o objetivo pedagógico de ensino que deve ter como
referência a continuidade e aprofundamento dos estudos, o exercício da cidadania e
o mundo do trabalho.
No que se refere ao ensino da Literatura (e de outras artes), pode-se dizer

que este atende ao cumprimento do inciso III da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional) que assim dispõe: “O aprimoramento do educando como
41
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico.” (LDBEN, 1996). Dos objetivos estabelecidos
para o ensino médio pela referida lei.
Para cumprir com esses objetivos, entretanto, não se deve direcionar o

ensino/aprendizagem da literatura somente para informações sobre épocas, estilos,
características de escolas literárias, etc. como até hoje tem ocorrido, apesar de os
PCN’s apontarem para o caráter secundário de tais conteúdos: “para além de
memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de
determinados movimentos literários o aluno deve ter meios para ampliar e articular
conhecimentos e competências [...]” (PCN, 2002, p. 55) Trata-se, posteriormente, de
formar o leitor literário, melhor ainda, de “letrar” literariamente o aluno, fazendo
apropriar-se daquilo a que tem direito. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES DO
ENSINO MÉDIO, 2006, p. 53-54).
A nova LDB nº 9394/96 recoloca a educação na perspectiva da formação e do

desenvolvimento humano: o direito à educação, entendido como direito à formação e
ao desenvolvimento pleno, que é uma tarefa da gestão escolar, da docência e do
currículo, retomando os sujeitos na sociedade, nas ciências, nas artes e nos
movimentos sociais.
A literatura atua como instrumento de educação, de formação do homem,

uma vez que exprime realidades que a ideologia dominante tenta esconder. Para
Antônio Cândido, “a literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial.
(...) longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica, (...)”. (1972, p. 805).
A literatura constitui uma das mais ricas e complexas manifestações da

história e da vida humana. Através dela, além de compreender a trajetória dos fatos
e sentimentos do homem de todos os tempos, por meio desta o ser humano pode
encontrar respostas para as suas próprias indagações e luzes para entender os seus
próprios conflitos. Portanto, a literatura deverá ser vista como reveladora de
aspectos individuais e sociais da trajetória do homem.
A literatura é um fenômeno artístico, vivo e dinâmico cuja ênfase recai nos

textos literários, trazendo à tona a relação existente entre a sociedade e a arte, arte
e sociedade, proporcionando o desenvolvimento consciente, crítico e estético da
literatura de textos artísticos, e ainda incentivando a leitura lúdica e prazerosa que os
42
clássicos de todos os tempos apresentam.
Ao longo das décadas, a literatura era privilégio somente dos estudantes de

classe média e alta, já que os livros eram artigos de luxo, poucos tinham acesso.
Com o desenvolvimento do ensino para alcançar todas as classes sociais, a
literatura passou a ter um espaço amplo e mais significativo para aqueles que não
tinham contato com ela. Fato este testemunhado pela especialista em leitura, Regina
Zilberman que, ao falar sobre o papel da literatura nos dias atuais, fez a seguinte
afirmação “o papel da Literatura não é a transmissão de patrimônio literário, mas de
formação do leitor”.
A Literatura direciona o aluno a estabelecer constantes relações entre a

produção literária do passado e a realidade cultural de hoje, seja com o cinema, o
teatro, a televisão, as artes plásticas, seja com a música popular nacional ou
estrangeira.
As leituras e a interpretação de uma obra de arte são meios de ampliar as

habilidades de leitura do aluno, conduzindo-o a estabelecer relações e cruzamentos
com a literatura, visando o “aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico”. (LDBEN, 1996)
2. OBJETIVO GERAL
Planejar, dentro das diversas áreas do conhecimento da língua portuguesa e

da literatura, situações em que o aluno aprenda a utilizar esses conhecimentos como
instrumentos de compreensão da realidade, seja do ponto de vista da utilidade
prática, seja na formação de estruturas de pensamento que permitam a ele
expressar e comunicar suas ideias, usufruir das produções culturais, bem como
analisar, interpretar e transformar o mundo que o rodeia.
43
EIXO ESTRUTURANTE: LÍNGUA PORTUGUESA
DIREITOS DE APRENDIZAGEM - 1º AO 3º ANO:
LEITURA 1º ANO 2º ANO 3º ANO
Ler textos não verbais, em diferentes suportes. I/A A/C A/C

Ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre I/A A/C C
outros) com autonomia.
Compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros I/A A/C A/C
e com diferentes propósitos.
Antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos I/A A/C A/C
textos a serem lidos pelo professor ou outras crianças.
Reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou outras I/A A/C A/C
crianças.
Ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações. I A C
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros, I/A A/C C

temáticas, lidos pelo professor ou leitor experiente.
Localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e I A/C A/C
temáticas, lidos com autonomia.
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas I/A A/C A/C
lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, I I/A A/C
lidos com autonomia.
Estabelecer relações lógicas entre partes de diferentes gêneros e I/A A/C A/C
temáticas lidos pelo professor ou leitor experiente.
Estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes I A A/C
gêneros e temáticas, lidos com autonomia.
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes I/A A/C C
gêneros, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Apreender assuntos/temas tratados em textos de diferentes I A A/c
gêneros, lidos com autonomia.
Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e I/A A/C A/C
temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente.
Interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e I/A A/C A/C
temáticas, lidos com autonomia.
Estabelecer relação de intertextualidade entre textos I I/A C
Relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos. I/A A/C A/C
Saber procurar no dicionário os significados das palavras e a I A
acepção mais adequada ao contexto de uso.
PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS 1º ANO 2º ANO 3º ANO

Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: I/ A A/C A/C
organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes
finalidades, com ajuda de escriba.
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: I A A/C
organizar roteiros, planos gerais para atender a diferentes
finalidades, com autonomia.
Produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes I/A A/C C
finalidades, por meio da atividade de um escriba.
Produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a I I/A C
diferentes finalidades.
Gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e I I/A C
utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos.
Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e parágrafos. I A/C
Pontuar os textos, favorecendo a compreensão do leitor. I A/C
Utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e I/A A/C A/C
44
finalidades propostas.
Revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em I/A A A/C
que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e
planejando os trechos seguintes.
Revisar com autonomia os textos durante o processo de escrita, I/A A/C
retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.
Revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de I A
modo a aperfeiçoar as estratégias discursivas.
ORALIDADE 1º ANO 2º ANO 3º ANO

Participar de interações orais em sala de aula, questionando, I/A A/C C
sugerindo, argumentando e respeitando os turnos de fala.
Escutar com atenção textos de diferentes gêneros, sobretudo os I/A A/C A/C
mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os
criticamente.
Planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, I A/C C
debate, contação de história.
Produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes I I/A A/C
propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias
públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato
de experiências orais, dentre outros).
Analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando I I/A A/C
as finalidades e características dos gêneros.
Reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças I A A/C
culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de
gênero dentre outras.
Relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema I A C
de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais.
Valorizar textos de tradição oral, reconhecendo-os como I/A/C A/C A/C
manifestações culturais.
ANÁLISE LINGUÍSTICA:
1º ANO 2º ANO 3º ANO
DISCURSIVIDADE, TEXTUALIDADE E NORMATIVIDADE
Analisar a adequação de um texto (lido, escrito ou escutado)aos I/A A/C A/C
interlocutores e à formalidade do contexto ao qual se destina.
Conhecer e usar diferentes suportes textuais, tendo em vista suas I/A/C A/C C
características: finalidades, esfera de circulação, tema, forma de
composição, estilo, etc..
Reconhecer gêneros textuais e seus contextos de produção. I/A/C I/A/C I/A/C
Conhecer e usar palavras ou expressões que estabelecem a coesão I A A/C
como: progressão do tempo, marcação do espaço e relações de
causalidades.
Conhecer e usar palavras ou expressões que retomam I A A/C
coesivamente o que já foi escrito (pronomes pessoais, sinônimos e
equivalentes).
Usar adequadamente a concordância e reconhecer violações de I A/C
concordância nominal e verbal.
Conhecer e fazer uso das grafias de palavras com correspondências I/A A C
regulares diretas entre letras e fonemas (P, B,T,D,F,V)
Conhecer e fazer uso das palavras com correspondências regulares
contextuais entre letras e grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; I A/C
G/GU; R/RR; AS/SO/SU; em início de palavras; JÁ/JO/JU; Z inicial;
O ou U/E ou I em sílaba final; M e N nasalizando final de sílaba; NH;
Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos).
Conhecer e fazer uso de palavras com correspondências irregulares, I A
mas de uso frequente.
45
Saber usar o dicionário, compreendendo sua função e organização. I A/C
Saber procurar no dicionário a grafia correta de palavras I A/C
Identificar e fazer uso de letras maiúsculas e minúsculas nos textos I A A/C
produzidos, segundo as convenções.
Pontuar o texto. I A C
Reconhecer diferentes variantes de registro de acordo com os I A C
gêneros e situações de uso
Segmentar palavras em textos. I A/C
ANÁLISE LINGUÍSTICA:
Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
Escrever o próprio nome. I/A/C
Reconhecer e nomear as letras do alfabeto. I/A/C
Diferenciar letras de números e outros símbolos I/A/C
Conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros. I/A/C
Reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes I/A A/C
gêneros e suportes textuais.
Usar diferentes tipos de letras em situações de escrita de palavras e I A/C C
textos.
Compreender que palavras diferentes compartilham certas letras. I/A/C
Perceber que palavras diferentes variam quanto ao número, I/A/C
repertório e ordem de letras.
Segmentar oralmente as sílabas de palavras e comparar as palavras I/A/C
quanto ao tamanho.
Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas. I/A/C
Reconhecer que as sílabas variam quanto às suas composições. I/A/C
Perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas. I/A/C
Ler, ajustando a pauta sonora ao escrito. I/A/C
Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu I/A A/C C
valor sonoro, de modo a ler palavras e textos.
Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu I/A A/C C
valor sonoro de modo a escrever palavras e textos.
( I ) INTRODUZIR ( A ) APROFUNDAR ( C ) CONSOLIDAR
EIXOS NORTEADORES – 4º E 5° ANO

EIXOS ESTRUTURANTES:
I – ORALIDADE
4º ANO 5º ANO
 Comunicação e expressão de  Comunicação e expressão de
sentimentos, necessidades, opiniões e ideias; sentimentos, necessidades, opiniões e ideias;
 Participação em situações de intercâmbio  Participação em situações de intercâmbio
que requeiram ouvir com atenção, intervir sem que requeiram ouvir com atenção, intervir sem
sair do assunto tratado, formular e responder sair do assunto tratado, formular e responder
perguntas, explicar e ouvir explicações; perguntas, explicar/argumentar e ouvir
 Narração de fatos considerando a explicações/argumentos;
temporalidade e causalidade;  Explicação de fatos considerando a
 Relato (notícias, biografias, imagens); sequência de ideias;
 Exposição de instruções (receitas, regras  Relato (notícias, biografias, imagens);
de jogo, regulamento);  Exposição de instruções (receitas, regras
 Escuta ativa de relatos, exposições de jogo, regulamento);
instruções;  Escuta ativa de relatos, exposições
46
 Escuta e compreensão de textos lidos por instruções e argumentações;
outras pessoas;  Escuta e compreensão de textos lidos por
 Utilização da linguagem oral em situações outras pessoas;
de maior nível de formalidade e preparação  Utilização da linguagem oral em situações
prévia; de maior nível de formalidade e preparação
 Registro de situações de comunicação prévia;
oral para documentação (arquivos), através do  Registro de situações de comunicação
uso de recursos eletrônicos; oral para documentação (arquivos), através do
 Análise de diferentes variações de registro uso de recursos eletrônicos; Análise desses
(graus de formalismo) embasadas em arquivos;
situações comunicativas diversas;  Análise de diferentes variações de registro
 Valorização das variações linguísticas (graus de formalismo) embasadas em situações
usadas nas diversas comunidades; comunicativas diversas;
 Apresentação de programas televisivos,  Valorização das variações linguísticas
(jornais, propagandas, entrevistas, paródia) por usadas nas diversas comunidades;
meio de sequências didáticas, considerando:  Apresentação de gêneros orais (paródia,
 Apresentação da situação (dinâmica da seminário, debate, mesa redonda) por meio de
atividade, roteiro, exemplo e cronograma); sequências didáticas, considerando:
 Produção inicial/ revisão sistemática;  Apresentação da situação (dinâmica da
 Socialização. atividade, roteiro, exemplo e cronograma);
 Produção inicial/ revisão sistemática;
Obs. O respeito à diversidade das formas de  Socialização.
expressão oral manifestadas por colegas, Obs.: O respeito à diversidade das formas de
professores e funcionários da escola, bem expressão oral manifestadas por colegas,
como por pessoa da comunidade extraescolar, professores e funcionários da escola, bem
deverá ser considerado em todas as atividades como por pessoa da comunidade
vivenciadas no cotidiano da escola. extraescolar, deverá ser considerado em
todas as atividades vivenciadas no cotidiano
da escola.
II - COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA CULTURA ESCRITA

4º ANO 5º ANO
 Reconhecimento dos usos e funções da  Reconhecimento dos usos e funções da
escrita: escrita:
 Documentar;  Documentar;
 Registrar;  Divulgar informações;
 Divulgar informações;  Registrar;
 Comunicar a distância;  Comunicar a distância;
 Regulamentar ações humanas.  Regulamentar ações humanas.
47
 Reconhecimento das especificidades dos  Reconhecimento das especificidades dos
suportes e instrumentos de escrita usuais no suportes e instrumentos de escrita usuais no meio
meio social (folhetos publicitários, outdoor, social (folhetos publicitários, outdoor, jornais,
jornais, revistas, livros, dicionários, agenda, revistas, livros, dicionários, agenda, diário,
diário, telefone, rádio). telefone, rádio, sites, blogs, e-mails).
III - PRÁTICA DE LEITURA

4º ANO 5º ANO
 Adequação das modalidades de leitura  Adequação das modalidades de leitura
para atender a diferentes objetivos (leitura para para atender a diferentes objetivos (leitura para
si próprio – silenciosa; leitura para o si próprio – silenciosa; leitura para o
professor/colegas – oral); professor/colegas – oral);
 Leitura oral: postura, tonalidade vocal,  Leitura oral autônoma (postura, tonalidade
pontuação, velocidade (com possibilidades de vocal, pontuação, velocidade);
intervenção do professor);  Utilização de estratégias para resolver
 Utilização de estratégias para resolver dúvidas na compreensão: consulta
dúvidas na compreensão: consulta (professor/colegas), registro de hipóteses a
(professor/colegas), registro de hipóteses a serem verificadas posteriormente etc.;
serem verificadas posteriormente etc.;  Busca de informações e consulta a fontes
 Busca de informações e consulta a fontes diversas (livros, jornais, revistas, enciclopédias,
diversas (livros, jornais, revistas, enciclopédias, internet etc.);
internet etc.) com ajuda;  Manipulação de suportes textuais na
 Manipulação de suportes textuais na classe, na sala de leitura e, quando possível,
classe, na sala de leitura e, quando possível, empréstimo para leitura em casa;
empréstimo para leitura em casa (com  Socialização de experiências de leitura
supervisão do professor); (escolar e extraescolar);
 Socialização de experiências de leitura  Desenvolvimento de atitudes favoráveis
(escolar). para o acesso à leitura enquanto fruição
 Desenvolvimento de atitudes favoráveis estética (prazer);
para o acesso à leitura enquanto fruição  Formulação de hipóteses a respeito do
estética (prazer); conteúdo de um texto, antes de sua leitura,
 Formulação de hipóteses a respeito do tendo como suporte imagem/ilustrações e título
conteúdo de um texto, antes de sua leitura, (fictício ou real);
tendo como suporte imagem/ilustrações e título  Participação em conversas direcionadas
(fictício ou real); ao tema, ao autor e ao gênero textual;
 Participação em conversas direcionadas  Estabelecimento de inferências
ao tema, ao autor e ao gênero textual; (informações implícitas) em relação ao
 Estabelecimento de inferências conteúdo textual;
(informações implícitas) em relação ao  Estabelecimento de relação/análise entre
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conteúdo textual; textos (intertextualidade);
 Estabelecimento de relação entre textos  Estabelecimento de relações lógico-
(intertextualidade); discursivas presentes no texto:
 Estabelecimento de relações lógico-  Coesão e coerência.
discursivas presentes no texto:  Interpretação de textos que contemplam
 Coesão e coerência. as linguagens verbal e não verbal
 Interpretação de textos que contemplam a (multimodais):
linguagem verbal e não verbal (multimodais):  Histórias em quadrinhos;
 Histórias em quadrinhos;  Tirinha;
 Tirinha;  Charges;
 Charges;  Cartazes;
 Cartazes;  Hipertextos (sites, blogs).
 Hipertextos (sites, blogs).
IV - PRÁTICA DE ESCRITA
4º ANO 5º ANO
 Análise de diferentes variações de registro  Análise de diferentes variações de registro
(graus de formalismo) embasadas em situações (graus de formalismo) embasadas em situações
comunicativas diversas; comunicativas diversas;
 Valorização das variações linguísticas  Valorização das variações linguísticas
usadas nas diversas comunidades; usadas nas diversas comunidades;
 Utilização dos discursos direto e indireto,  Posicionamento crítico diante de textos
bem como etapas do diálogo, mediante a através de elementos argumentativos;
utilização de dois pontos e travessão ou aspas;  Reflexão e organização do próprio texto
 Reflexão e organização do próprio texto de acordo com as convenções gráficas
de acordo com as convenções gráficas apropriadas;
apropriadas;  Organização das ideias de acordo com as
 Organização das ideias de acordo com as características textuais de cada gênero (coesão e
características textuais de cada gênero (coesão coerência);
e coerência);  Reflexão acerca do uso de vícios da fala
 Reflexão acerca do uso de vícios da fala na escrita (aí, e, daí, né, então);
na escrita (aí, e, daí, né, então);  Utilização de estratégias de escrita:
Utilização de estratégias de escrita: planejamento, revisão, monitoramento e cuidado
planejamento, revisão, monitoramento e cuidado com a apresentação (sob a orientação do
com a apresentação (sob a orientação do professor);
professor);  Revisão do próprio texto, considerando os
Revisão do próprio texto, considerando os aspectos discursivos quanto às características
aspectos discursivos quanto às características gráfico-espaciais (paginação), aos recursos
gráfico-espaciais (paginação), aos recursos coesivos básicos (nexos e pontuação), às
49
coesivos básicos (nexos e pontuação), às técnicas de revisão (com auxílio do professor); e
técnicas de revisão (com auxílio do professor); e autocorreção;
autocorreção;  Utilização da variedade linguística
Produção de textos (conto; fábula; notícia, apropriada à situação de produção e de
carta, poesia) por meio de sequências didáticas, circulação, através de escolhas adequadas
considerando: quanto ao vocabulário e à gramática;
 Apresentação da situação (dinâmica da  Transformação de um gênero textual em
atividade, roteiro, exemplo e cronograma); outro (retextualização).
 Produção inicial/revisão sistemática;  Produção de textos (diário de bordo;
 Socialização. notícia; artigo de opinião; e-mail; memórias
Obs. Necessidade de planejar a escrita do literárias; carta do leitor) por meio de sequências
texto considerando a situação comunicativa didáticas, considerando:
(características do gênero, finalidade,  Apresentação da situação (dinâmica da
destinatário), o tema central e os atividade, roteiro, exemplo e cronograma);
desdobramentos necessários para sua coerência  Produção inicial/revisão sistemática;
(sob a orientação do professor).  Socialização.
Construção de suportes textuais baseados na  Obs. Necessidade de planejar a escrita do
prática social de cada grupo (urbano, rural, texto considerando a situação comunicativa
ribeirinho, indígena, quilombola etc.;): (características do gênero, finalidade,
 Dicionário; destinatário), o tema central e os
 Revista em quadrinho; desdobramentos necessários para sua coerência
 Diário; (sob a orientação do professor).
 Agenda.
 Construção de suportes textuais baseados
na prática social de cada grupo (urbano, rural,
ribeirinho, indígena, quilombola, etc.;):
 Dicionário;
 Revista em quadrinho;
 Diário;
 Agenda;
 Almanaque.
V - CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS
4º ANO 5º ANO
Domínio de regularidades e irregularidades Domínio de regularidades e irregularidades
ortográficas; ortográficas;
 O alfabeto;  Regras ortográficas;
 Acentos gráficos;  Nova ortografia;
 Regras ortográficas;  Regras de acentuação gráfica;
 Nova ortografia;  Ortoepia e prosódia;
 Ortoepia e prosódia; Agrupamento de palavras ou expressões pelo
Agrupamento de palavras ou expressões pelo
50
critério de proximidade/contrariedade de sentido; critério de proximidade/contrariedade de sentido;
 Sinônimos e Antônimos;  Sinônimos e Antônimos;
 Denotação e conotação  Denotação e conotação
Identificação de grupos de palavras derivadas a  Homônimos e Parônimos;
partir de semelhanças ortográficas e de sentido; Emprego expressões sinônimas para evitar a
 Formação de palavras: substantivos repetição de palavras na escrita de textos;
primitivos e derivados  Formação de palavras:
Identificação e emprego de termos que substituem  Derivação;
uma palavra ou expressão num texto mantendo o  Composição;
 Onomatopeia;
mesmo sentido;
 Hibridismo.
 Substantivo; Emprego de vocábulos ou expressões que evitam
 Pronome; a repetição de palavras na escrita de textos;
Reflexão acerca da flexão de palavras:  Substantivo;
 Substantivo, adjetivo (gênero, número e  Pronome;
grau);  Advérbio;
 Artigo (gênero e número); Reflexão acerca da flexão de palavras:
 Verbo (número, pessoa, tempo);  Substantivo, adjetivo (gênero, número e
Aplicação de regras de coesão/coerência em grau);
frases e textos;  Artigo (gênero e número);
 Concordância nominal;  Verbo (número, pessoa, tempo e modo);
 Concordância verbal; Aplicação de regras de coesão/coerência em
Emprego adequado de tempos verbais conforme o frases e textos;
gênero textual;  Concordância nominal;
 Modo infinitivo e indicativo;  Concordância verbal;
 Tempos verbais: presente, passado e Emprego adequado de tempos verbais conforme o
futuro; gênero textual;
Percepção e aplicação da noção de frase (tipos de  Modos infinitivo, indicativo e imperativo;
frases) para orientar a escrita de textos.  Tempos verbais (de acordo com o modo).
 Frase, oração e período; Utilização da pontuação para atribuição de sentido
Pontuação. e estruturação do texto/frase (coesão e
coerência);
 Frase, oração e período;
 Sujeito e predicado
Pontuação.
Obs. Ainda que esses conhecimentos estejam organizados num eixo específico,
eles devem remeter-se diretamente às atividades de uso da linguagem no interior da
produção e recepção de textos (orais e escritos) vivenciados no decorrer do ano
letivo.
51
3. TRATAMENTO DIDÁTICO
6º ao 9º ANO:
Ensinar a Língua Portuguesa é desenvolver um estudo das linguagens que

leve o aluno a observar, perceber, inferir, descobrir, refletir sobre o mundo, interagir
com seu semelhante, por meio do uso funcional desta, levando-o a perceber, de
maneira consciente, sua função no uso da leitura e da escrita no contexto social.
O ensino da Língua Portuguesa deve ser concebido, atualmente, como um

possibilitador de competências linguísticas no sentido de inserir o aluno num
contexto globalizador produzido, principalmente, pelos meios de comunicação ao
mesmo tempo em que venha lhe proporcionar meios generalizantes de escrita/leitura
de textos produzidos pelos formadores de opinião. O ensino deve, também, valorizar
não somente o ensino da norma culta como a variedade linguística que reflita as
diferenças regionais, assim como promover o ensino e as características dos
diferentes gêneros literários, buscando dar ao aluno condições de ler/entender os
tipos de discursos bem como produzi-los a partir de suas necessidades reais. Ele
precisa ter consciência dos diferentes níveis de linguagem e saber utilizar, a cada
situação concreta, o padrão linguístico mais adequado, inclusive aquele exigido
pelas situações mais formais.
Nesse sentido é necessário repensar o ensino de Língua Portuguesa no

Ensino Fundamental, para uma aprendizagem que venha corresponder às
expectativas desta geração, do século XXI, ou seja, na atualidade, promovendo um
ensino onde jovens e adultos sejam motivados, que estejam atualizados, com uma
formação que os conduza a resolver os desafios contemporâneos, um ensino que
esteja vinculado às experiências e aos interesses dos alunos, que permitam a
expansão das potencialidades humanas e o reconhecimento da própria realidade.
Neste nível, é fundamental promover habilidades e competências ligadas à leitura,
análise crítica e interpretação de diferentes fontes bibliográficas, produção de textos
interpretativos e analíticos sobre os processos históricos na mudança no ensino da
língua, promovendo principalmente nos dois últimos anos, incentivando o
desenvolvimento de projetos de pesquisas, individuais ou em grupo, estimulando a
52
leitura, interpretação, de temas interdisciplinares e transversais previamente
escolhidos pelos alunos; vinculando o processo da pesquisa à necessidade de
comprovação ou contestação a partir do desenvolvimento da capacidade
investigativa e argumentativa.
De acordo com os PCN’S, o domínio da língua portuguesa tem estreita

relação com a possibilidade da plena participação social, pois é por meio dela que o
homem, através das diversas formas de comunicação, expressa e defende pontos
de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz e socializa conhecimento.
Portanto - a Língua Portuguesa - precisa ser divulgada e entendida por todos para
que se possam acompanhar suas mudanças como um projeto educativo
comprometido com a democratização do ensino.
ENSINO MÉDIO:
A identidade do ensino da Língua Portuguesa e da Literatura no Ensino

Médio, tem sido vista sob um novo enfoque de aprendizagem, de maneira a
corresponder às expectativas e exigências do mundo contemporâneo. Nesse
sentido, é necessário buscar uma dinamicidade que combine com o próprio
dinamismo da língua portuguesa, uma vez que ela é viva e se desenvolve em
diferentes contextos. Assim, o uso da língua deve ser reflexivo, de forma que o
educando consiga estabelecer uma relação entre a língua e sua própria identidade
com a realidade social.
O ensino da Língua Portuguesa e da Literatura no Ensino Médio, deverá

instigar o aluno a refletir a sua prática linguística no cotidiano, tanto no contexto
escolar, quanto no contexto familiar e social. Para tanto, deve-se articular a vivência
do aluno com as acepções linguísticas e gramaticais da nossa língua, demonstrando
de forma prática que é possível dominar os diferentes recursos na estrutura e
funcionamento da língua materna. As diferentes dimensões da vivência social
voltam-se para a compreensão de mundo a partir de uma perspectiva linguístico-
comunicativa, de forma que o educando construa seu aprendizado através de
procedimentos e caminhos próprios.
Dessa forma, promover habilidades e competências ligadas à leitura, à
53
análise, a critica e à interpretação de diferentes gêneros textuais, assim como, a
produção de textos é o caminho mais viável para que se alcance os objetivos de
ensino da língua e literatura.
4. ESTRUTURA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL: 6º ao 9º ANO
6° ANO
EIXO SUB-EIXO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
- Estudo e pesquisas sobre a - Reconhecer a importância da origem

origem da Língua Portuguesa da Língua Portuguesa e sua evolução.
(noções). - Identificar os elementos básicos
- Linguagem e comunicação. característicos de cada Gênero textual.
- Leitura, interpretação e - Inferir o significado de uma expressão
produção de textos a partir do contexto.
elaborados em situações - Diferenciar o uso dos porquês.
diversas do cotidiano - Inferir o significado de palavras a
observando a linguagem partir do conhecimento compartilhado
verbal e não verbal. entre emissor e receptor.
- Sinais de pontuação. - Identificar e classificar nos gêneros as
- Leitura e Produção de classes gramaticais em estudo.
gêneros textuais observando - empregar corretamente a letra
os aspectos relacionados à maiúscula e minúscula.
gramática, ortografia -Reconhecer variedades linguísticas.
tonicidade, e pontuação; - Distinguir o sentido denotativo do
- Estudo dos Fonemas; conotativo.
- Estudo dos Tipos textuais. - Classificar as sílabas quanto ao
- Estudo e emprego dos número e grau.
LEITURA, “porquês nos gêneros em - Usar os sinais de pontuação como
INTERPRETAÇÃO E estudo”. indicadores de sentido..
PRODUÇÃO DE GÊNEROS - Sentido conotativo e - Identificar a relação entre pronomes e
TEXTUAIS denotativo, da escrita formal e nomes como elemento promotor de
Informal dos textos. coesão textual.
- Discurso direto e indireto; - Identificar e corrigir as dificuldades
- Analise morfológica das ortográficas recorrentes.
classes gramaticais em - Identificar e usar o vocativo.
estudo no texto. - Reconhecer as marcas do registro
- Atividade ortografia - coloquial.
Fonema /z/ nos suﬁxos -isar e - Identificar tipos de frases.
-izar, nominal: - Diferenciar letra e fonema a partir da
- Estímulo a criatividade identificação do dígrafo em oposição
através da produção de aos encontros consonantais
poemas utilizando - Identificar a função e classificação
corretamente os versos, ritmo, das classes gramaticais em estudo.
rima, sentido conotativo e - Identificar o advérbio e a locução
denotativo sobre os temas adverbial.
abordados; - Reconhecer às regras padrão de
- Estudo da semântica concordância verbal
(contração e combinação); (sujeito/predicado).
- Termos essências da - Identificar e valorizar a ocorrência de
Oração (sujeito e predicado), variações linguísticas.
Formas nominais. - Identificar e corrigir dificuldades
54
ortográficas recorrentes.
-Produzir textos voltados para os temas
transversais estudados.
- Usar adequadamente o dicionário.
7° ANO

- Identificar a finalidade e as
- Estímulo para produção de características específicas que
repertório de textos produzidos diferenciam cada gênero em questão.
em situações diversas do - Identificar o efeito de sentido criado
cotidiano. pelo uso de recursos como negrito,
LEITURA,
- Construção e Interpretação aspas e parênteses nos gêneros.
INTERPRETAÇÃO E
de textos compartilhados - Identificar o efeito de sentido criado
PRODUÇÃO DE GÊNEROS
relacionados a temas pelos sinais de pontuação nos
TEXTUAIS
transversais. gêneros.
- Sinais de pontuação. - Reconhecer os níveis de formalidade
- Produção de textos, empregados nos textos.
escrevendo e diferenciando - Identificar e comparar os gêneros em
corretamente as palavras; uso questão.
do dicionário. - Reconhecer e utilizar os tempos
- Utilização de siglas, verbais e modos verbais recorrentes
abreviações e abreviaturas. nos gêneros estudados.
55
- Desenvolvimento da - Distinguir trechos narrativos de
coerência e a coesão na trechos descritivos.
produção de textos. - Distinguir o discurso direto do
- Discurso Direto e Indireto. indireto.
- Classificação e conjugação - Empregar mecanismos de coesão
adequada dos diversos tipos textual.
de verbos nos tempos e - Reconhecer como adjuntos
modos; adverbiais as expressões e as
- Identificação das dificuldades palavras circunstanciais.
ortográficas. - Identificar o efeito de sentido gerado
- Uso adequado da preposição pela indeterminação do sujeito.
nos gêneros. - Reconhecer e corrigir dificuldades
- Presença dos advérbios ortográficas recorrentes.
- Emprego da crase - Reconhecer e usar adequadamente
- Identificação e comparação a paragrafação e a pontuação.
dos gêneros textuais em - Identificar o uso dos discursos direto
questão. e indireto.
- Identificação da presença de - Reconhecer e utilizar a preposição.
figuras de linguagens nos - Apropriar-se adequadamente das
gêneros estudados; regras de realização da crase.
- Estudo em textos diversos do - Produzir e reescrever os gêneros
uso adequadamente da textuais trabalhados.
paragrafação e da pontuação; - Identificar e comparar os gêneros em
- Estímulo de Uso de questão.
conjunções coordenativas -Reconhecer a importância do conto
variadas aos sentidos oral para o povo indígena e o africano.
produzidos nas sequências - Reconhecer a importância da crônica
através dos gêneros em e do conto na literatura nacional.
estudo; - Produção textual a partir dos temas
- Leitura reflexiva sobre temas transversais.
transversais.
8º ANO
- Construção de sentido para - Identificar os elementos que

uma leitura crítica, concorrem para a progressão temática
interpretação de textos e e para a organização e estruturação
debates dos Temas de textos de diferentes gêneros e
Transversais. tipos.
- Construção de sentido para - Analisar a função da linguagem
LEITURA, uma leitura crítica, predominante nos textos em situações
INTERPRETAÇÃO E interpretação de diversos tipos específicas de interlocução.
PRODUÇÃO DE GÊNEROS de textos; utilizando as novas - Identificar questões polêmicas.
TEXTUAIS. regras gramaticais da NGB; - Selecionar e pesquisar verbetes.
- Uso correto das pontuações.
- Sinais de pontuação - Reconhecer e utilizar conectivos e
outros morfemas que orientam o
- Produção de textos, enunciado para determinadas
escrevendo e diferenciando conclusões.
corretamente as palavras; uso - Reconhecer e utilizar as formas
do dicionário. nominais e verbais e o efeito de
- Seleção e produção de sentidos gerados.
discurso: direto, indireto e - Reconhecer os termos essenciais da
indireto-livre; oração.
- Identificar particularidades de
- Expansão do enunciado com organização da apresentação oral e
56
elementos caracterizadores do do debate.
substantivo, pronome, verbo - Selecionar os Tipos de discurso:
predicado e elementos direto, indireto e indireto-livre para
circunstanciais; analise textual.
- Identificação dos Termos integrantes
-. Reconhecer e utilizar as da oração: Objeto direto e indireto, do
formas dos verbos: modo Período composto por coordenação,
(imperativo), conjugação das Orações subordinadas nos textos
(verbos irregulares), transversais.
predicação verbal Identificar as diferentes formas verbais
(transitividade), predicado utilizadas e os efeitos de sentido
nominal (verbo de ligação), gerados.
concordância (verbal e - Diferenciar frase oracional de frase
nominal) como componentes não oracional.
de textos dos gêneros em - Reconhecer e utilizar os adjuntos
questão; adverbiais como auxiliares à
-. Identificação dos Termos compreensão de instruções.
integrantes da oração: Objeto - Reconhecer e diferenciar
direto e indireto, do Período substantivos, pronome e verbo nos
composto por coordenação, gêneros estudados.
das Orações subordinadas; - Analisar a função da linguagem e
- Pontuação no período tipo textual predominante nos textos.
simples, ou período absoluto.
- Emprego da crase.
- Identificação e comparação
dos gêneros textuais em
questão.
- Uso de orações subordinadas
adverbiais nos textos criados;
- Classificação das orações
subordinadas adverbiais;
- estudo e aplicabilidade das
variações linguísticas e tipos
textuais de acordo com o
gênero.
9° ANO
- Construção de sentido para - Compreender e produzir textos

uma leitura crítica, identificando o padrão linguístico e
interpretação de diversos tipos tipos textuais que compõem a
de textos; utilizando as novas estrutura do mesmo fazendo
regras gramaticais da NGB; inferências em relação ao contexto
LEITURA,
social.
INTERPRETAÇÃO E
- Produção de gêneros - Identificar o efeito de sentido criado
PRODUÇÃO DE GÊNEROS
textuais; pelos sinais de pontuação nos
TEXTUAIS
gêneros.
- Versificação: métrica, rima e - Reconhecer os níveis de formalidade
ritmo; empregados nos textos.
- Conotação e denotação; - empregar a estilística de acordo com
- Ortografia (Revisão); as diversas situações de comunicação
- Acentuação gráfica - Reconhecer e utilizar os tempos
(Revisão) verbais e modos verbais recorrentes
- Uso da Crase; nos gêneros estudados.
- Figuras de linguagem. - Distinguir o padrão linguístico e tipo
57
- Vícios de Linguagem; textual nos gêneros.
- Concordância verbal e - Distinguir o discurso direto do
nominal; indireto.
- Elementos coesivos; - Reconhecer como adjuntos
- Colocação pronominal; adverbiais as expressões e as
- Uniformidade de tratamento; palavras circunstanciais.
- Concordância verbal e - Reconhecer e corrigir dificuldades
nominal; ortográficas recorrentes.
- Regência nominal e verbal; - Reconhecer e utilizar a preposição.
- Acentuação gráfica; - Apropriar-se adequadamente das
- Orações coordenadas; regras de realização da crase.
- Orações subordinadas; - Produzir e reescrever os gêneros
- semântica: sinônimos, textuais trabalhados.
antônimos, homônimos, - Empregar os mecanismos
parônimos e polissemia. discursivos e linguísticos de coerência
- Coerência textual. e coesão nas produções textuais
conforme o gênero e os propósitos do
texto.
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
EIXO TEMÁTICO SUB-EIXO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
Contextualização da Arte - Analisar, interpretar e aplicar

Literária, Texto literário e não recursos expressivos das linguagens,
literário. relacionando textos com seus
contextos, mediante a natureza,
Gêneros literários (épico, lírico função, organização, estrutura das
e dramático); Estrutura, manifestações, de acordo com as
características e recursos; condições de produção e recepção.
Produção literária da - Estabelecer relações entre o texto

Amazônia: Literatura dos literário e o momento de sua
viajantes na Amazônia; produção, situando aspectos do
Literatura Amapaense. contexto histórico, social e político;
A Primeira Época Medieval: - Relacionar informações sobre

Trovadorismo; Novelas de concepções artísticas e procedimentos
Cavalaria; de construção do texto literário.
Arte, Linguagem e cultura.
A Segunda Época Medieval: - Reconhecer a presença de valores
Humanismo; contextualização sociais e humanos atualizáveis e
histórica e características a permanentes no patrimônio literário
partir de leituras de textos do nacional.
teatro popular de Gil Vicente;
A prosa a partir da produção - Reconhecer diferentes funções da
literária de Fernão Lopes. arte do trabalho da produção dos
Renovação literária: artistas em seus meios culturais
Classicismo; Contextualização
e caracterização da produção - Analisar as diversas produções
de Luís Vaz de Camões – artísticas como meio de explicar
Lírico e Épico; diferentes culturas, padrões de beleza
e preconceitos.
As primeiras manifestações
literárias no Brasil - Reconhecer o valor da diversidade
(Contextualização histórica da artística e das inter-relações de
literatura informativa e elementos que se apresentam nas
catequética através dos textos manifestações de vários grupos
58
de seus principais sociais e étnicos
representantes - Pero Vaz de
Caminha e Padre José de - Recuperar, pelo estudo, as formas
Anchieta); instituídas de construção do imaginário
coletivo, o patrimônio representativo
Dualidade Barroca. da cultura e as classificações
Contextualizando e preservadas e divulgadas, no eixo
caracterizando o Barroco no temporal e espacial.
Brasil. Principais Autores e
obras do Barroco Brasileiro
(Gregório de Matos Guerra,
Padre Antonio Vieira). Leitura
de Soneto (Francisco
Rodrigues Lobo).
Literatura do século XVIII:
Arcadismo.
Contextualizando e
caracterizando o Arcadismo
em Portugal e no Brasil;
Pressuposto Filosófico do
Arcadismo; Produções
portuguesas (Bocage);
Principais autores e obras do
Arcadismo brasileiro (Claudio
Manuel da Costa, Tomás
Antônio Gonzaga e José
Basílio da Gama).
Linguagem, língua e fala; - Considerar a linguagem e suas

Linguagem verbal e não- manifestações como fontes de
verbal; Signo Linguístico; legitimação de acordos e condutas
sociais, e sua representação simbólica
Comunicação (Elementos da como forma de expressão de sentidos,
comunicação; A comunicação emoções e experiências do ser
oral e escrita; Nível de humano na vida social.
linguagem; Variações
linguista); - Relacionar, em diferentes textos,
opiniões, temas, assuntos e recursos
Tipologia textual: Texto linguísticos;
narrativo, descritivo,
dissertativo (expositivo e - Entender o impacto da tecnologia da
argumentativo) e injuntivo; comunicação na sua vida, nos
O texto como prática social processos de produção, no
da linguagem. Coesão e Coerência textuais desenvolvimento do conhecimento e
(Mecanismos de coesão na vida social;
gramatical e coesão
semântica; coerência textual); - Reconhecer, em textos de diferentes
gêneros, recursos verbais e não-
Gêneros textuais (Carta verbais utilizados com a finalidade de
Pessoal, E-mail, Diário, Relato mudar comportamentos e hábitos;
pessoal, Blogs, redes sociais); Inferir em um texto quais são os
objetivos de seu produtor e quem é
Tipologia Textual (Texto seu publico alvo, pela analise dos
narrativo); procedimentos argumentativos
utilizados;
Gênero textual: Conto e
Crônica – Contos, crônicas, - Reconhecer no texto estratégias
fábulas e lendas regionais e argumentativas empregadas para o
afro-brasileiras. convencimento do publico, tais como
59
Gênero textual: HQ (Histórias intimidação, sedução, comoção,
em quadrinhos). chantagem, entre outras;
Tipologia textual (Dissertação:
Parágrafo padrão, tópico - Identificar, em textos de diferentes
frasal, estrutura, titulo e tema; gêneros, as marcas linguísticas que
leitura e produção de texto. singularizam as variedades linguísticas
Uso da pontuação na sociais, regionais e de registro;
organização do texto).
Gênero textual (Artigo de

opinião, Manifesto, Editorial,
Charge);
Intertextualidade (Hipertexto;
Relações intertextuais mais
comuns (estrutural, temática e
referencial).
Gênero textual (Resumo (de

artigos de livros, novelas e
filmes); Resenha crítica (de
filmes, de anúncios
publicitários, de livros).
O texto, as palavras e suas - Compreender e usar a língua

grafias - Ortografia, Acordo portuguesa como língua materna,
ortográfico; Acentuação; Hífen; geradora de significação e integradora
Homônimos, Parônimos, da organização do mundo e da própria
Sinônimos, Antônimos, identidade.
Hiperônimos, Hipônimos;
- Reconhecer os usos da norma
As funções da linguagem no padrão da língua portuguesa nas
contexto semântico e diferentes situações de comunicação;
estilístico; Sons e letras na
construção do texto (Fonema, - Reconhecer a importância do
letras e sílabas, encontros patrimônio linguístico para a
vocálicos e consonantais; preservação da memória e da
aliterações, assonância e identidade nacional;
onomatopeias).
Estrutura e Formação das - Relacionar as variedades linguísticas
Funcionamento da Língua.
Palavras. a situações específicas de seu uso
social;
- Respeitar e preservar as
manifestações da linguagem,
utilizadas por diferentes grupos
sociais, em suas esferas de
socialização;
- Usufruir do patrimônio nacional, com
as suas diferentes visões de mundo; e
construir categorias de diferenciação,
apreciação e criação;
- Articular as redes de diferenças e
semelhanças entre as linguagens e
seus códigos;
- Analisar a função da linguagem
predominante nos textos em situações
específicas de interlocução.
60
2ª SÉRIE
EIXO TEMÁTICO SUB-EIXO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O Romantismo - O - Analisar, interpretar e aplicar

desenvolvimento do recursos expressivos das linguagens,
romantismo em Portugal e relacionando textos com seus
suas manifestações, contextos, mediante a natureza,
tendências e autores (Almeida função, organização, estrutura das
Garrett, Alexandre Herculano manifestações, de acordo com as
e Camilo Castelo Branco); condições de produção e recepção.
O Romantismo no Brasil - 1ª - Estabelecer relações entre o texto

geração romântica. literário e o momento de sua
Intertextualizando a temática produção, situando aspectos do
indígena com aspectos da contexto histórico, social e político;
modernidade (Gonçalves Dias
e Gonçalves de Magalhães). - Relacionar informações sobre
concepções artísticas e procedimentos
O Romantismo no Brasil - 2ª de construção
geração romântica. do texto literário.
Intertextualizando a temática
mal-do-século com aspectos - Reconhecer a presença de valores
da modernidade (Álvares de sociais e humanos atualizáveis e
Azevedo, Cassimiro de Abreu, permanentes no patrimônio literário
Fagundes Varela e Junqueira nacional.
Freire)
- Reconhecer diferentes funções da
O Romantismo no Brasil - 3ª arte do trabalho da produção dos
geração romântica. artistas em seus meios culturais
Arte, Linguagem e cultura.
Intertextualizando a temática
social da cultura negra com - Analisar as diversas produções
aspectos da modernidade artísticas como meio de explicar
(Castro Alves, Zumbi, Nelson diferentes culturas, padrões de beleza
Mandela). e preconceitos.
O romance romântico - Reconhecer o valor da diversidade

brasileiro: características, artística e das inter-relações de
tendências e autores (Joaquim elementos que se apresentam nas
Manoel de Azevedo, Manoel manifestações de vários grupos
Antônio de Almeida, José de sociais e étnicos
Alencar, Bernardo Guimarães,
Franklin Távora, Visconde - Recuperar, pelo estudo, as formas
Taunay e Teatro de Martins instituídas de construção do imaginário
Pena) coletivo, o patrimônio representativo
da cultura e as classificações
O Realismo / Naturalismo em preservadas e divulgadas, no eixo
Portugal: Eça de Queiros, temporal e espacial.
Antero de Quental, entre
outros escritores.
O Realismo / Naturalismo no
Brasil: Machado de Assis,
Aluísio de Azevedo e Raul
Pompéia e no Teatro França
Junior e Artur Azevedo.
Parnasianismo no Brasil e
suas manifestações literárias:
Olavo Bilac, Alberto de
61
Oliveira e Raimundo Correa;
O Simbolismo em Portugal:
Camilo Pessanha, Eugenio de
Castro e Antônio Nobre;
O Simbolismo no Brasil: A
visão afrodescendente na
poesia de Cruz e Souza; A
Produção Literária: Cruz e
Souza, Alphonsus de
Guimarães.
Gêneros textuais: romance, - Considerar a linguagem e suas

novela; manifestações como fontes de
legitimação de acordos e condutas
como forma de expressão de sentidos,
emoções e experiências do ser
humano na vida social.
- Relacionar, em diferentes textos,

linguísticos;
- Entender o impacto da tecnologia da

comunicação na sua vida, nos
processos de produção, no
desenvolvimento do conhecimento e
na vida social;
O texto como prática social - Reconhecer, em textos de diferentes

da linguagem. gêneros, recursos verbais e não-
verbais utilizados com a finalidade de
mudar comportamentos e hábitos;
Inferir em um texto quais são os
seu publico alvo, pela analise dos
procedimentos argumentativos
utilizados;
- Reconhecer no texto estratégias

argumentativas empregadas para o
convencimento do publico, tais como
intimidação, sedução, comoção,
chantagem, entre outras;
- Identificar, em textos de diferentes

gêneros, as marcas linguísticas que
singularizam as variedades linguísticas
sociais, regionais e de registro;
Tipologia textual (Texto

descritivo e narrativo)
Gênero textual: A entrevista e
a reportagem; Crônica
Reflexiva e a Carta do Leitor;
Tipologia textual
(Dissertação/Argumentação) -
estrutura, recursos
62
argumentativos, a redação no
vestibular e ENEM; Coesão e
coerência textual;
Gênero textual: Artigo de
opinião e Editorial; Carta
Argumentativa;
Tipologia textual (Textos
injuntivos, predomínios de
formas verbais e expressões
de sentido imperativo);
Gênero textual (Bula de
remédio, Manual e Anúncios
publicitários, Receitas
culinárias, Regras de jogo,
Horóscopo, Livros de auto-
ajuda, Resumo e resenha (de
livros, de filmes, de novelas,
de artigos);
Estudos morfossintáticos na - Compreender e usar a língua

construção do texto: portuguesa como língua materna,
Substantivo, Adjetivo e Artigo; geradora de significação e integradora
da organização do mundo e da própria
Estudos morfossintáticos na identidade.
construção do texto: Pronome
(colocação pronominal) e - Reconhecer os usos da norma
Numeral padrão da língua portuguesa nas
diferentes situações de comunicação;
Estudos morfossintáticos na
construção do texto: Verbo, - Reconhecer a importância do
Advérbio, Conjunção, patrimônio linguístico para a
Preposição e Interjeição; preservação da memória e da
identidade nacional;
Morfossintaxe: Seleção e
combinação das palavras – - Relacionar as variedades linguísticas
Funcionamento da Língua.
Frase, Oração e Período; O a situações específicas de seu uso
Sujeito e o Predicado; social;
Morfossintaxe: Seleção e - Respeitar e preservar as

combinação das palavras - manifestações da linguagem,
Termos relacionados ao Verbo utilizadas por diferentes grupos
e ao Nome. sociais, em suas esferas de
socialização;
apreciação e criação.
seus códigos.
63
3ª SÉRIE
Tipologia textual (Expositivo) – - Considerar a linguagem e suas

Exposição, informação e manifestações como fontes de
argumentação; legitimação de acordos e condutas
Gênero textual (Texto como forma de expressão de sentidos,
expositivo): Seminário, emoções e experiências do ser
verbete, crítica de filme, humano na vida social.
abaixo-assinado; divulgação
científica; - Relacionar, em diferentes textos,
Tipologia textual (Texto linguísticos;
Argumentativo): defesa de
ponto de vista; - Entender o impacto da tecnologia da
Gênero Textual: Debate, comunicação na sua vida, nos
editorial, artigo de opinião, processos de produção, no
manifesto, carta aberta de desenvolvimento do conhecimento e
solicitação, reclamação; na vida social;
Tipologia textual - A carta
O texto como prática
argumentativa; Recursos - Reconhecer, em textos de diferentes
social.
argumentativos; gêneros, recursos verbais e não-
Gênero textual dissertativo verbais utilizados com a finalidade de
para exames de acesso ao mudar comportamentos e hábitos;
Ensino Superior e Técnico. Inferir em um texto quais são os
Gênero textual: Anedota, seu publico alvo, pela analise dos
diário, laudo técnico, relato procedimentos argumentativos
histórico, biografia, utilizados;
autobiografia;
- Reconhecer no texto estratégias
argumentativas empregadas para o
convencimento do publico, tais como
intimidação, sedução, comoção,
chantagem, entre outras;
- Identificar, em textos de diferentes

gêneros, as marcas linguísticas que
singularizam as variedades linguísticas
sociais, regionais e de registro;
Orientações da ABNT - Compreender e usar a língua

(Associação Brasileira de portuguesa como língua materna,
Normas Técnicas) geradora de significação e integradora
Período Simples e Composto da organização do mundo e da própria
por Coordenação e identidade.
Funcionamento da Língua. Subordinação;
- Reconhecer os usos da norma
A concordância nominal e a padrão da língua portuguesa nas
concordância verbal na diferentes situações de comunicação;
construção do texto
A regência nominal e verbal - Reconhecer a importância do
na construção do texto; patrimônio linguístico para a
preservação da memória e da
64
A concordância nominal e a identidade nacional;
concordância verbal na
construção do texto. - Relacionar as variedades linguísticas
a situações específicas de seu uso
social;
- Respeitar e preservar as
manifestações da linguagem,
utilizadas por diferentes grupos
sociais, em suas esferas de
socialização;
apreciação e criação.
seus códigos.
65
REFERÊNCIAS
AMAPÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Coordenadoria de ensino proposta

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AMAPÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Pontifica Universidade Católica de

São Paulo. Instituto de Estados Especiais – PUC-SP. Centro de formação e
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66
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São Paulo: Scipione. 2000.
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PROJETO ESCOLA E CIDADANIA PAR TODOS. Língua Portuguesa. Volume único. Ensino
médio. 1ª Ed. SP editora do Brasil.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafio e perspectivas. 2ª. Ed. São Paulo:
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SACCONI, Luiz Antonio. Nossa gramática – Teoria e Prática. 23ª Ed. Ver. e atualizada.
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TAKAZAKI. Heloisa Harue. Língua Portuguesa. Volume único. Ensino médio 2ª Ed. São
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TERRA, Ernani e Nicola, José de Português, volume 1: ensino médio – 1ª Ed. Reform. São
Paulo: Scipione, 2000. (Coleção novos tempos)
_____, Ernani e Nicola, José de Português, volume 2: ensino médio – 1ª Ed. Reform. São
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TAVARES, Hênio. Teoria Literária. 12ª Ed. São Paulo: Itatiana, Belo Horizonte, 2002.
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gramática no 1 e 2 graus. São Paulo, Cortez: 1996.
VALENTE, André. A linguagem nossa de cada dia. Petrópolis. Vozes, 1997.
68
“O domínio de uma língua estrangeira, seja ela qual

for, tem o poder de nos colocar em contato com
pessoas que possivelmente nunca conheceríamos,
nunca saberíamos da sua existência, nos insere em
uma nova cultura, em um mundo extraordinariamente
novo e deslumbrante. Nos permite fazer parte do
todo, e sermos literalmente, cidadãos do mundo.”
(Fábio Centenaro)
69
LÍNGUA INGLESA
1. IDENTIDADE
O ensino formal da língua inglesa no Brasil teve início com o Decreto de 22 de

junho de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal. Apenas o grego e o
latim eram as línguas estrangeiras ensinadas na escola.
Inicialmente, o ensino de inglês no Brasil teve como objetivo capacitar os

profissionais brasileiros para a demanda do mercado de trabalho da e responder às
necessidades de desenvolvimento do país, alavancadas pelas relações comerciais
com nações estrangeiras. O ensino de inglês durante o império não possuía uma
metodologia adequada.
Após a Proclamação da República em 1889, ministro Benjamim Constant

realizou reformas no âmbito educacional. Essas reformas tinham por objetivo
modificar todo o sistema educacional do país, em todos os graus de ensino.
Entretanto, após o afastamento de Benjamin Constant, as línguas vivas
estrangeiras voltaram a ser obrigatórias em 1892. Em 1898, o modelo proposto por
ele para o ensino secundário sofre alterações pelo ministro Amaro Cavalcanti. Com
essa nova reforma, o ensino das línguas vivas estrangeiras como o inglês, o
francês e o alemão passa a ser facultativo e volta a ter uma abordagem literária.
Na década de 1930, o ensino de inglês no Brasil teve um grande impulso,

devido às tensões políticas mundiais que acabaram por culminar na Segunda
Guerra Mundial. Em 1930 foi criado o Ministério de Educação e Saúde Pública e
em 1931 houve a reforma de Francisco de Campos, que introduziu mudanças no
conteúdo e na metodologia do ensino de línguas estrangeiras. Quanto ao conteúdo
esta reforma aumentou de modo indireto a ênfase dada às línguas modernas em
função da diminuição da carga horária do latim. No que diz respeito ao método, as
mudanças foram mais profundas, na medida em que essa reforma introduzia
oficialmente o ensino das línguas estrangeiras através das próprias línguas. Esse
método, que recebeu o nome de ‘método direto’, já havia sido introduzido na
França 30 anos antes.
A LDB de 1996 substitui o 1º e 2º graus por ensino fundamental e médio e

expõe a necessidade de uma Língua Estrangeira no ensino fundamental. Quanto
70
ao ensino médio, a lei estabelece a obrigatoriedade de uma LE moderna, havendo
a possibilidade de uma segunda língua optativa, de acordo com as disponibilidades
da instituição.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1999 que

complementam a nova LDB, no âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas
fazem parte de um conjunto de conhecimentos fundamentais que permitem ao
estudante aproximar-se de várias culturas e, portanto, propiciam sua integração
num mundo globalizado.
Os PCN não propõem uma metodologia específica para o ensino de línguas,

mas sugerem uma abordagem sociointeracional, com ênfase no desenvolvimento
da leitura. De acordo com os parâmetros a leitura irá suprir as necessidades da
educação formal, e, por outro lado, é a habilidade que o aluno pode usar em seu
próprio contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua
Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno.
O Ensino de Língua Estrangeira nas escolas da rede pública do Estado do

Amapá implica na importância para o processo educacional como todo, não só em
desenvolvimento intelectual de aprendizagem de formas e estruturas linguísticas de
um código diferente, mas uma reestruturação de uma nova experiência de vida,
ampliando as possibilidades de agir discursivamente no mundo globalizado.
No mundo globalizado em que vivemos, o conhecimento de línguas

estrangeiras torna-se imprescindível para desenvolver e ampliar as possibilidades
de acesso ao conhecimento científico e tecnológico produzido nas diversas
culturas. Para exercer a cidadania, e necessário comunicar-se, compreender, saber
buscar informações, interpretá-las e argumentar.
Neste sentido, constituiu-se assim um dever para a escola, preparar o aluno

para interagir e influir entre os avanços das diversas áreas de conhecimento a
partir de uma formação básica e sólida, tornando-se aos poucos capaz de se
ajustar as diversas situações cotidianas, seja dentro ou fora do âmbito familiar,
sendo mais atuante no agrupamento social que pertence. O conhecimento em
língua estrangeira é hoje considerado um direito, um requisito para o exercício de
uma cidadania plena.
Nessa perspectiva, o estudo de uma língua estrangeira tem uma conotação
71
muito mais ampla que a aprendizagem de um código por meio de regras
gramaticais e de frases soltas. A ideia subjacente a essa concepção é a de que a
língua aporta signos culturais e que só se aprende quando estamos imersos no
“caldeirão cultural” do povo que a usa.
A proposta de oferecer a língua estrangeira em todos os anos do ensino

fundamental, além da valorização da disciplina, vem com o objetivo
instrumentalizar o educando ao domínio de conhecimentos gramaticais e
entendimento das diversas formas comunicativas e culturais existentes em âmbito
mundial, favorecendo a interação social, bem como consolidar as antigas
promessas de educação com a qualidade vislumbrada na globalização mundial.
Assim, o ensino de língua estrangeira atualmente na escola passa por um processo
de mudança de paradigmas sobre o qual era desenvolvido.
Hoje, trabalhar uma língua estrangeira não se limita a conhecer vocabulário

e a gramática da língua, pauta-se em um parâmetro que prioriza a abordagem
comunicativa, conduzindo o aluno a fazer uso de um idioma a partir de práticas
sociais e do contexto comunicativo. A língua estrangeira no ensino fundamental
tem um valioso papel construtivo como parte integrante da educação formal, pois
envolve um complexo processo de reflexão sobre a realidade social, cultural,
política e econômica. Em outras palavras, o ensino deste componente curricular é
parte da construção da cidadania.
As Diretrizes Curriculares Nacional e Estadual contemplam em seus

objetivos a importância do estudo de língua Estrangeira: conhecer e valorizar a
pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de
sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais, saber utilizar
diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir
conhecimentos, questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação nas situações cotidianas. Seguindo este pensamento essa
aprendizagem deve ser difundida e expandida nas séries iniciais, onde os
educandos fortalecem sua cidadania e confrontam o seu cotidiano com novos
72
conhecimentos, desenvolvendo a criticidade e a reflexão dentro da aprendizagem.
A proposta principal do estudo de Língua Estrangeira é a cidadania, a

consciência critica e reflexiva em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos
da aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio, articulando entre si os temas
transversais propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, utilizando o estudo da
língua como espaço para a compreensão das diferentes culturas e experiências
vividas pela humanidade, suas igualdades e diferenças e respeitando a sua
diversidade. Assim, é fundamental que o ensino da língua estrangeira contribua
para a construção de sua competência discursiva, o que é possível se optamos por
uma perspectiva que considere a diversidade linguística dos diferentes povos
falantes do idioma objeto de estudo, assim como os conhecimentos e experiências
do educando em língua materna.
Vale lembrar que cada indivíduo, ao longo de sua vida, torna-se membro de
diferentes comunidades discursivas, ou seja, estabelece relações mediadas pela
linguagem, com diferentes grupos sociais. São essas experiências, em língua
materna e em línguas estrangeiras, que definem a sua identidade linguística e
cultural. Promover no ambiente educacional uma reflexão sobre essas experiências
pode constituir-se num fecundo instrumento para a formação humana e cidadã do
educando.
2. OBJETIVO GERAL
Dinamizar o ensino da Língua Estrangeira no Sistema de Ensino do Estado

do Amapá́ , situando o aluno no mundo conectado com vários idiomas e em
constantes transformações, contribuindo para a sua formação geral enquanto
individuo e cidadão.
ENSINO FUNDAMENTAL - 6º AO 9º ANO:
No Ensino Fundamental, os alunos passam por significativos processos de
73
mudança. O primeiro deles ocorre já no início dessa etapa, quando o número de
disciplinas no Currículo aumenta e o tempo (e, também, a atenção) dedicado a
cada uma delas torna-se bastante fragmentado. Assim, merece especial atenção a
capacidade de planejar, organizar e monitorar a própria aprendizagem por meio do
engajamento em projetos que culminem na produção de objetos concretos, tais
como um folheto sobre uma localidade turística ou uma carta de apresentação
pessoal. Desse modo, é possível promover tanto o engajamento em práticas de
leitura e escrita mediadas pela oralidade quanto à construção da autonomia
necessária para que o aluno desenvolva sua capacidade de aprender uma língua
estrangeira.
No processo de ensino da língua estrangeira para o Ensino Fundamental

deverá ser considerada uma abordagem comunicativa segundo a qual, o aluno
aprende a se comunicar com base em situações da vida cotidiana, o que facilitara a
compreensão do educando e a atuação do educador.
A escolha das atividades e dos processos educativos a serem desenvolvidos

respeitará as motivações e interesses dos alunos, explorando o ensino desta
disciplina dentro de uma perspectiva dinâmica, lúdica e interativa com ênfase nas
competências de compreensão oral e escrita, através da utilização de: músicas,
mapas, revistas, documentários, jogos, brincadeiras, poemas acompanhados de
movimentação física, rimas, historias simples e repetitivas temas e pequenos
diálogos. O conhecimento prévio do aluno também deve ser levado em
consideração nas atividades que serão realizadas individualmente ou em grupos,
pois, cada indivíduo aprende de maneira diferente, Considerando que o
conhecimento é sempre social e culturalmente situado, os novos conhecimentos
introduzidos em determinada abordagem interdisciplinar estarão associados aos
conhecimentos previamente adquiridos.
ENSINO MÉDIO:
No ensino da língua inglesa do Ensino Médio serão enfatizados o

desenvolvimento da comunicação oral, leitura e prática escrita. A realização dessas
práticas deverá ser baseada numa visão heterogênea, plural e complexa de cultura e
de conhecimento inserida em contextos socioculturais. A escolha das atividades e
74
dos processos educativos a serem desenvolvidos respeitará as motivações e
interesses dos alunos, explorando o ensino desta disciplina dentro de uma
perspectiva dinâmica, lúdica e interativa.
Quanto ao planejamento, o docente deverá considerar a execução de práticas

interdisciplinares, tendo como ponto de partida a apresentação de temas de
interesse do aluno. Desse modo, oferecerá ao aprendiz a oportunidade deve
vivenciar experiências do cotidiano num ambiente sociocultural de forma
contextualizada. O conhecimento prévio do aluno também deve ser considerado ao
se fazer o planejamento das atividades que serão realizadas sejam elas individuais
ou em grupos, pois, cada indivíduo aprende de maneira diferente, em situações
diversas. Considerando que o conhecimento é sempre social e culturalmente
situado, os novos conhecimentos introduzidos em determinada prática sociocultural
ou determinada comunidade de prática entrarão numa inter-relação com os
conhecimentos já existentes.
Quanto aos recursos, primeiramente, é necessário considerar um fator

importante para o trabalho do professor: o impacto da tecnologia da informática na
sociedade. O acesso às redes de informação do tipo Internet vem aumentando,
como também as exigências do mundo do trabalho passaram a incluir o domínio do
uso dessas redes. O conhecimento de Língua Estrangeira é crucial para que o
indivíduo possa participar ativamente dessa sociedade em que, tudo indica, a
informatização passará a ter um papel cada vez maior. Portanto, faz-se necessário o
que o docente tenha conhecimento a respeito destas novas tecnologias. Assim, no
caso de haver na instituição, recursos como TV, vídeo, DVD, acesso a revistas,
jornais, livros, computador conectado à internet, e outros elementos típicos do
mundo fora da sala de aula, os mesmos podem ser utilizados na elaboração de
tarefas pedagógicas, para que o estudante possa associar o que se faz em sala de
aula com o mundo exterior.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA
ENSINO FUNDAMENTAL 6º AO 9º ANO:
75
6º ANO
Vocabulário: - Conhecer e identificar as formas de

apresentação formal e informal;
Expressões de cumprimentos
e despedidas. - Apresentar-se de maneira formal e
informal;
Diálogos básicos.
- Utilizar formas de tratamento formal e
Alfabeto. informal;
Quem sou eu?
Gramática: - Dramatizar diálogos de apresentação;
Artigos (a/an, the). - Compreender o processo de conjugação

verbal e suas variantes.
Pronomes Pessoais.
Presente do verbo to Be –
formas afirmativas.
Vocabulário: - Conhecer e distinguir os elementos que

fazem parte do cotidiano escolar;
Cores.
- Formular situações cotidianas utilizando:
Escola e objetos escolares. cores, brinquedos, alimentos e objetos
pessoais;
Família e relacionamentos.
- Dramatizar situações do cotidiano usando
Educação e Cidadania Gramática: o tema estudado;
Demonstrative Pronouns. - Saber manusear materiais de pesquisa

(dicionário, gramáticas, internet,
Possessive Pronouns. enciclopédias, etc.).
Presente do verbo to Be –
formas negativa e
interrogativa.
Vocabulário: - Empregar em situações do dia a dia;
Horas. - Dramatizar situações do cotidiano usando

o tema de estudo;
Dias da semana.
- Formular situações cotidianas;
Datas comemorativas Números cardinais ordinais.
- Saber manusear materiais de pesquisa;
Gramática
- Falar e compreender os números ordinais e
Possessive Adjectives. cardinais;
Passado do verbo to Be – - Reconhecer os números e diferenciá-lo do

Formas afirmativas. número cardinais.
Mundo do trabalho
76
Vocabulário:
- Saber aplicar o verbo ser/estar em diversos
Meses e Estações do ano. gêneros literários (cartas, convites, receitas,
poesias, poemas);
Profissões.
- Identificar os meses e as estações do ano;
Gramática:
- Reconhecer as profissões.
Pronomes interrogativos.
Passado do verbo To Be –
Formas negativa e
interrogativa
7º ANO
Vocabulário: - Conhecer e identificar os esportes e suas

modalidades na língua inglesa;
Esportes.
- Identificar o nome dos instrumentos
Instrumentos musicais. musicais;
Esporte e Lazer
Gramática - Dramatizar diálogos de apresentação;
Formas dos Modais: Can e - Compreender o processo de conjugação

Should. verbal dos modais e suas variantes.

fazem parte do cotidiano do trânsito;
Ética no trânsito.
- Formular situações cotidianas utilizando:
Expressões de tempo. cores, brinquedos, alimentos e objetos
Trânsito e Cidadania pessoais;
Gramática:
- Dramatizar situações do cotidiano usando
Preposições de direções - up, o tema estudado;
down, left, right.
- Saber manusear materiais de pesquisa
Simple Present: forma afirmativa (dicionário, gramáticas, internet,
e flexões. enciclopédias, etc.).
Vocabulário: - Dramatizar situações do cotidiano usando

o tema em estudo;
Atividades e lugares de lazer
(cinema, teatro). - Formular situações cotidianas;
Gramática: - Saber manusear materiais de pesquisa;

Lazer e entretenimento
Preposições de lugar – in, on, - Falar e compreender as preposições de
at... lugar de forma dinâmica;
Simple Present: formas negativa - Reconhecer o Simple Present e suas

e interrogativa, e contrações. formas.
77
Comunicação e Vocabulário: - Saber identificar os substantivos e seus
Tecnologia plurais, bem como os adjetivos nos
Gêneros textuais: (Cartas, diversos gêneros literários e estudo;
bilhetes, e-mails, blogs,
poemas, textmessages). - Identificar a ideia principal e aspectos
específicos em um texto;
Tecnologia na comunicação
(Blogs, Skype, redes sociais e - Reconhecer gêneros textuais
outros). relacionados à comunicação e seus
aspectos estruturais.
Gramática:
Substantivos (gêneros).
Adjetivos (degrees of
comparison).
Estratégias de leitura –
Scanning e Skimming.
8º ANO
Vocabulário: - Conhecer e identificar as partes que

compõem a casa;
Parte e Mobílias da casa.
- Dramatizar diálogos de apresentação da
Minha Casa Gramática: sua casa;
Present Continuos: forma afirmativa e - Compreender o processo de conjugação

suas contrações. verbal do presente contínuo e suas
contrações.
Substantivos (plural).

fazem parte das diversas culturas;
Palavras relacionadas com as
diversidades étnicas e culturais. - Formular situações cotidianas
utilizando: formas, alimentos ou objetos
Diversidade cultural Gramática: pessoais;
Present Continuos: forma negativa, - Dramatizar situações do cotidiano

interrogativa e suas contrações. usando o tema estudado;
Advérbios de tempo. - Saber manusear materiais de pesquisa

enciclopédias, etc.).
Vocabulário: - Analisar o meio ambiente no seu dia a

dia;
Meio Ambiente e
Palavras relacionadas com o Meio.
Cidadania
- Dramatizar situações do cotidiano
Ambiente e Cidadania. usando o tema de estudo;
Expressões de tempo. - Formular situações fazendo uso do
78
passado simples;
Gramática:
Passado Simples: forma afirmativa,
forma negativa, interrogativa e - Reconhecer os advérbios de modo.
contrações.
Advérbios de modo.
Vocabulário: - Saber aplicar o passado contínuo em

situações diversificadas;
Tipos de alimentos e saúde:
Denominação de diferentes - Reconhecer os nomes dos alimentos e
alimentação e bebidas. bebidas;
Alimentos saudáveis e não saudáveis
(junk x healthy food). - Identificar os tipos saudáveis e não
saudáveis de alimentos.
Saúde e Alimentação Gramática:
Passado contínuo e respectivas

formas.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Quantificadores: much, many,a lot, (a)

little, (a) few, some, any, no.
9º ANO
Vocabulário: - Conhecer e identificar as palavras

relacionadas com as boas maneiras,
Boas maneiras. direitos e deveres;
Direitos e deveres. - Dramatizar diálogos de apresentação;

Ética e Cidadania
Gramática: - Compreender o processo de conjugação
verbal do futuro simples e suas variantes.
Simple Future: forma afirmativa,
negativa, interrogativa e contrações.
Expressões de tempo.

fazem parte da diversidade étnica em
Cultura afro-descendente, branca e estudo;
indígena.
- Formular situações cotidianas
Cultura e sociedade - Gramática: envolvendo o futuro do pretérito;
Futuro do Pretérito (Would): forma - Dramatizar situações do cotidiano

afirmativa, negativa, interrogativa e usando o tema estudado;
contrações.
- Compreender textos voltados para o
Expressões de tempo. tema em questão.
79
Vocabulário: - Empregar o futuro contínuo e suas

formas;
Vida nos diversos círculos sociais.
Amizade, Família, Religião. usando o tema de estudo;
Relacionamentos
Gramática: - Saber manusear materiais de pesquisa;
Futuro contínuo: formas afirmativas, - Reconhecer dentro de textos, o

negativas, interrogativas e vocabulário estudado.
contrações.
Expressões de tempo.
- Vocabulário: - Saber aplicar os modais em diversas

situações;
Estilos musicais
- Identificar os cognatos e os falsos
Entretenimento
- Gramática: cognatos;
Formas e contrações dos modais – - Reconhecer os estilos musicais e

should, must, could. respectivas épocas.
Cognatos e falsos cognatos.
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
Vocabulário; - Conhecer e identificar os países que

falam a língua inglesa;
Os países e a língua inglesa e a
influência na língua materna. - Utilizar os adjetivos e preposições nas
frases e estruturas estudadas;
Gramática:
Uso da língua a inglesa - Dramatizar diálogos;
no contexto. Pronome pessoal.
- Compreender o processo de
Pronome possessivo. conjugação do presente simples.
Artigos (definido e indefinido).
Presente simples: forma afirmativa,

negativa e interrogativa.
Vocabulário; - Conhecer e distinguir os elementos que

fazem parte da estrutura de um jornal;
Estrutura de um jornal (manchetes)
e carta pessoal. - Formular situações cotidianas
Universo da leitura
utilizando as estruturas estudadas;
Gramática:
Pronomes interrogativos. usando o tema estudado;
Pronome demonstrativo. - Saber manusear materiais de pesquisa
80
Números cardinais. enciclopédias, etc.);
Passado simples e formas: - Reconhecer os números cardinais.

afirmativa negativa e interrogativa.
Preposições.
Vocabulário: - Empregar o vocabulário em situações

do dia a dia;
Horóscopos, cruzadinhas.
Gramática usando o tema em estudo;
Imperativo. - Formular situações cotidianas;

Entretenimento
Substantivos (Plural). - Saber manusear materiais de
pesquisa;
Antônimos.
- Reconhecer o futuro simples e suas
Sinônimos. formas nos textos estudados.
Futuro simples e formas:

Afirmativa negativa e interrogativa.
Vocabulário: - Saber aplicar o futuro imediato em

diversas situações do cotidiano;
Esporte e cultura.
- Identificar as preposições de tempo;
Gramática:
Esportes
Futuro imediato e suas formas: usando o tema estudado.
Afirmativa, negativa e interrogativa.
Preposições (tempo).
2ª SÉRIE
Vocabulário: - Conhecer e identificar o presente

contínuo nos textos estudados;
Música e estilos musicais.
- Utilizar os advérbios dentro da estrutura
Gramática: gramatical estudada;
A musicalidade e a
Presente contínuo e suas formas: - Dramatizar diálogos;
intertextualidade
afirmativa, negativa e interrogativa.
- Compreender o processo de
Advérbios (tempo). conjugação verbal do presente contínuo;
Preposições (direção). - Ouvir e identificar as palavras na música

e escrever em inglês;
- Ler e cantar música na língua inglesa;
81
Vocabulário: - Conhecer e distinguir os gêneros

textuais estudados;
Carta, bilhete, receita, etc.
- Formular situações cotidianas fazendo
Gramática: uso das preposições;
Passado contínuo e suas formas: - Dramatizar situações do cotidiano

Universo da leitura
afirmativa, negativa e interrogativa. usando o tema estudado;
Preposições (lugar). - Saber manusear materiais de pesquisa

Advérbios (modo). enciclopédias, etc.);
- Reconhecer os advérbios dentro de

textos.
Vocabulário:
Cultura afro-descendente, branca usando o tema em estudo;
e indígena.
- Formular situações cotidianas;
Gramática:
Modal: can e suas formas:
Diversidade cultural
afirmativa, negativa e interrogativa. - Pronunciar e compreender o modal can
em frases e textos;
Preposição (tempo).
- Reconhecer frases formais e informais
Modal May e suas formas. com os modais estudados;
Modal should e suas formas. - Saber aplicar os modais nos textos e

frases.
Vocabulário: - Saber aplicar o comparativo e o

superlativo em diversas situações do dia
Denominação em língua inglesa a dia;
dos diferentes espaços comerciais.
- Identificar os cognatos e os falsos
Gramática: cognatos;
Espaços comerciais
Comparativo. - Reconhecer os espaços comerciais na
língua inglesa;
Superlativo.
- Dramatizar situações cotidianas usando
Cognatos. o comparativo e o superlativo.
Falsos cognatos.
3ª SÉRIE
Vocabulário: - Conhecer e identificar o presente e o

Cinema e literatura passado perfeito em frases e textos;
Cinema, literatura e identidade
cultural. - Utilizar os prefixos e sufixos na
formação de palavras;
Gramática:
82
- Dramatizar diálogos;
Presente perfeito e suas formas:
afirmativa, negativa e interrogativa. - Compreender o processo de conjugação
verbal do presente e passado perfeito;
Passado perfeito e formas:
afirmativa, negativa e interrogativa. - Saber manusear materiais de pesquisa
(dicionários e gramáticas).
Sufixos e prefixos.
Vocabulário: - Conhecer e distinguir o discurso direto e

indireto nas frases;
Tecnologia e redes sociais.
- Formular situações cotidianas fazendo
Gramática: uso dos verbos frásicos;
Verbos frásicos. - Dramatizar situações do cotidiano

Tecnologia e
usando o tema estudado;
comunicação
Voz passiva.
- Saber manusear materiais de pesquisa
Discurso direto. (dicionário, gramáticas, internet,
enciclopédias, etc.)
Discurso indireto.
- Reconhecera voz passiva nos textos e
frases.
Vocabulário; - Dramatizar situações do cotidiano

usando o tema em estudo;
Locais de trabalho, empregos.
- Formular situações cotidianas usando a
Gramática: 1ª e a 2ª Condicional;
1ª condicional. - Saber manusear materiais de pesquisa;

Mundo do trabalho
2ª condicional. - Pronunciar e compreender o vocabulário
em frases e textos;
Preposições.
- Saber aplicar a 1ª e 2ª condicional nos
textos e frases;
- Fazer uso das preposições em frases e

textos.
Vocabulário: - Saber aplicara 3ª condicional em

situações do dia a dia;
Meio ambiente.
- Identificar os advérbios de frequência;
Gramática:
Meio ambiente e
- Utilizar os prefixos e sufixos na formação
cidadania
3ª condicional. de palavras;
Sufixos. - Dramatizar situações cotidianas usando

a 3ª condicional.
Prefixos.
Advérbios (frequência).
83
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de Línguas.

Campinas: Pontes, 1993.
ANTONÝ, E. Approach, method, technique. English Language Teaching, v. 17, p.

6367,1963.
BHN, H e VANDRESEN, P. (orgs). Tópicos em lingüística aplicada: o ensino de

línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1988.
CARVALHO DA SILVA, A. O papel das línguas estrangeiras no desenvolvimento

científico. Anais do V ENPULI. PUC-SP, 1983.
CAVALCANTI, M e MOITA LOPES, L. P. Implementação de pesquisa na sala de

aula no contexto brasileiro. Trabalhos de Lingüística Aplicada, n. 17, p. 133-
144,1991.
CAVALCANTI, M. C. Interação leitor-texto. Campinas: Unicamp, 1989.
CELANI, M. A. A. Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo:

EDUC, 1997.
COSTA, D. M. Por que ensinar língua estrangeira na escola de 1° grau. São Paulo:
EPUEDUC, 1987.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. Brasília: MEC,

1996.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais MEC/SEB 1997. Brasília: MEC, 1997.
ROSALES, C. Avaliar é refletir sobre o ensino. Rio Tinto, Portugal: ASA, 1992.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Artmed,

Porto Alegre, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino

Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB 2006. p. 239.
84
“Ensinar uma língua estrangeira é um ato educativo

que, como toda experiência de ensino, deve contribuir
para a formação do ser humano. Isso supõe da parte
do professor um bom domínio dos métodos de
ensino, da língua, mas igualmente um verdadeiro
conhecimento do público-alvo”.
85
(Christiane Benatti Rochebois)
LÍNGUA FRANCESA
1. IDENTIDADE
A língua francesa é falada nos cinco continentes, estando presente nos

sistemas educacionais de grande parte das regiões do mundo. No Amapá, existe
uma particularidade, pois, a localização geográfica, propicia o contato direto com
falantes nativos da Guiana Francesa, seja aqui ou na própria Guiana, em virtude
da inclusão de cidadãos brasileiros que lá vivem.
O ensino da língua francesa, portanto, deve centrar-se em fornecer o

conhecimento ativo e independente em que a língua seja vista como um espaço
de interação humana, em que os sujeitos são sempre ativos, comparando,
contextualizando, pesquisando, selecionando informações, argumentações,
cooperando e construindo sentidos. A disciplina passa a funcionar como um lugar
de reflexão da língua em uso, objetivando ser reconhecida pelo discente como útil
à sua formação profissional e social, construindo cidadãos com autonomia
intelectual e pensamento crítico pronto para exercer sua cidadania em todas as
dimensões.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a aprendizagem de uma

Língua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno
como ser humano e como cidadão. Por esse motivo, ela deve centrar-se no
engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e
engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo e com o mundo social.
Historicamente, segundo Henriette Walter em seu livro “Le français dans

tous les sens” Paris, Ed. R. Laffont, 1988, pp.13-27, o francês não é um
prolongamento do gaulois, dado que essa língua do ramo celta, de tradição oral,
não sobreviveu à conquista romana (50 a.C.) e à adoção do latim vulgar, trazida
por soldados e mercadores, posteriormente influenciada pelas invasões bárbaras,
e em particular pelos Francos.
O francês é uma língua indo-europeia, mas também e, sobretudo, uma

língua românica. A sua disseminação acompanha a do cristianismo,
posteriormente à conversão de Clóvis I. A consciencialização da sua existência
86
torna-se evidente a partir do renascimento cultural do reinado de Carlos Magno
(séc. IX d.C.), altura em que os falantes reconhecem finalmente não mais falarem
latim, mas “outra coisa”.
O francês se caracteriza pela sua difusão colonial, isto é, por ter sido
imposto em numerosos territórios, sobretudo fora da Europa, onde mantém hoje o
caráter de língua oficial (Canadá, África, Ásia, Antilhas…). Desta disseminação
nasceu a noção de francofonia, conceito que pretende abarcar todos os territórios
e falantes de língua francesa.
O ensino obrigatório da língua francesa na escola secundária brasileira

teve início no século XIX, em 1837, com a criação do Colégio Pedro II Instituição
Imperial destinada à formação secundária e cujos currículos, enciclopédicos,
apresentavam-se com uma feição dominantemente literária.
Em um de seus primeiros programas de ensino, o francês consta como

uma das principais disciplinas a ser ensinada já nos primeiros dos sete anos do
curso, sendo grande a preocupação com a formação dos jovens da época, pois a
escola formava a elite brasileira.
No Amapá, devido à proximidade com a Guiana Francesa e as relações

estreitas entre Brasil e França, valorizou-se cada vez mais o ensino do francês. E
foi em 28 de maio de 1996 que ocorreu o Acordo-Quadro Franco-Brasileiro
assinado pelos Presidentes do Brasil, Fernando Henrique Cardoso e da França,
Jacques Chirac. A partir daí, o Amapá e Guiana Francesa uniram-se através da
cooperação transfronteiriça. Foi assinado um acordo entre os presidentes dos
Conselhos Regional e Geral da Guiana Francesa Antoine Karam e Stéphan
Phinera-Horth, com o governador em exercício na época, a “Declaração de
Intenção Regional” que previu o ensino da Língua Portuguesa na Guiana
Francesa e da Língua Francesa no Estado do Amapá, além de outras propostas
voltadas para as áreas de economia, saúde, cultura e meio ambiente.
No âmbito da educação, o acordo entre os dois países funcionaria em

quatro grandes eixos: formação pedagógica, intercâmbios entre alunos,
intercambio técnico e criação de infraestrutura.
A Secretaria de Estado da Educação no Amapá criou em 1997, a gerência

de projetos educacionais de cooperação internacional para coordenar ações
87
provenientes dos intercâmbios.
Em 1999, através de uma iniciativa do governo do Estado do Amapá, foi

criado o Centro Estadual de Língua e Cultura Francesa Danielle Mitterrand,
referência no ensino da língua francesa, abrindo inicialmente 60 vagas para um
curso de capacitação de professores interessados em trabalhar ensinando o
idioma francês no referido centro que oferece o ensino público e gratuito,
atendendo, ainda hoje, uma média de 1600 estudantes nos três turnos. Também
no ano de 1999 foi criada a Associação de Professores de Francês visando o
fortalecimento da formação continuada no Estado, bem como a valorização do
docente de língua francesa. Em 2009, foi inaugurado o Centro Cultural franco
Amapaense com o intuito de apresentar, conhecer, valorizar e promover o
respeito às culturas do Amapá e francófonas.
Com um crescente interesse pelo aprendizado do Francês, o ensino da

língua se expandiu rapidamente para grande parte das escolas públicas. Alunos
concluintes do centro Danielle Mitterrand passaram a ser multiplicadores de
conhecimentos. A Universidade Federal do Amapá esforçou-se para garantir aos
concluintes do curso de letras a habilitação em língua francesa. Um grupo de
professores aposentados da França (GREF) contribuiu para a formação
continuada dos professores que já atuavam na área além de deixarem tutores
capacitados no centro Danielle Mitterrand para orientar os futuros concursados.
Também a Universidade Estadual do Amapá implementou em 2007 o curso de
Letras com habilitação em língua francesa, abrindo mais possibilidades para
novos acadêmicos.
Assim, toda essa trajetória mostra que a implantação do idioma francês
tem avançado na rede pública de ensino no Amapá e evolui no sentido de garantir
o conhecimento de novos saberes em termos de didáticas de línguas
estrangeiras, fornecendo aos alunos e professores uma melhor qualidade no
ensino aprendizagem de FLE (Francês Língua Estrangeira).
A reestruturação da presente Proposta Curricular é o resultado de um
processo de discussões dos técnicos da Secretaria de Estado de Educação e dos
professores da rede pública do Amapá e foi reelaborada respeitando o número de
80 horas exigidas para o cumprimento de cada série e etapas componentes do
Ensino Fundamental e Médio (Regular, EJA e Modular).
88
2. OBJETIVO GERAL
Desenvolver competência oral e escrita em língua francesa considerando

uma abordagem comunicativa e interacional que valorize o uso funcional da
língua, além de contribuir para a formação do cidadão e enfatizando o respeito às
diversidades linguísticas, sociais e culturais.
Espera-se que, ao final do 6º ano, o educando manifeste a compreensão de

sua própria cultura e de culturas francófonas, valorizando-as para o bem viver.
Nesse sentido é importante que ele adquira as estruturas básicas da língua francesa
para expressar-se por meio da língua oral, sobretudo, e também da escrita. O
objetivo é a sistematização de algumas estruturas elementares suficientes para
compreender textos simples, orais e escritos, a fim de que ele interaja com o
professor e com os demais educandos através de atividades lúdicas, de jogos, de
músicas, de textos dialogados fabricados e documentos autênticos.
No 8º e 9º ano deve-se, aprofundar e sofisticar situações de contato,
privilegiando a construção de textos orais, com frases mais longas e complexas,
introduzindo-se conhecimentos básicos de análise sintática e escrita livre. Deve-se,
também, inserir a leitura de textos descritivos e narrativos simples, mas sem perder
o caráter lúdico empregado nos anos precedentes. Deve-se privilegiar a utilização de
documentos autênticos escritos e de situações orais mais próximas possíveis da
realidade. O aluno deve partir da observação para apropriar-se pouco a pouco das
estruturas linguísticas dos textos, a fim de ganhar mais autonomia enquanto falante
da língua francesa.
ENSINO MÉDIO:
No ensino médio espera-se que o aluno se aproprie de estruturas
89
linguísticas mais complexas para reutilização em expressões textuais cada vez mais
livres. O trabalho com a língua parte de um tema dominante que permitirá ao aluno
novas descobertas sobre a sua cultura e a cultura francófona. Tais temas são
voltados para o mundo do aluno, sua identidade, campo profissional, relações
interculturais e suas aspirações para o futuro. Através de tarefas comunicativas, o
aluno vai adquirindo de maneira ativa as competências fundamentais para se
comunicar em francês de forma elementar, compreendendo textos orais e escritos, e
produzido textos orais e escritos, de forma que favoreça a sua autonomia enquanto
falante de FLE.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE LÍNGUA FRANCESA
ENSINO FUNDAMENTAL DO 6º AO 9º ANO:

6º ANO
O mundo francófono: países, - Identificar os principais países

Panorama sociocultural, político departamentos e territórios; francófonos;
e geográfico dos países
francófonos. A importância do aprendizado da - Compreender a importância do
Língua Francesa no Estado do aprendizado da língua francesa no
Amapá. contexto político e geográfico do
Amapá.
Gramática: - Conhecer e identificar as formas

de apresentação formal e informal.
Os pronomes sujeitos; - Utilizar as saudações e
apresentações na vida cotidiana;
Os verbos “s’appeler”, “être”
“avoir” e “habiter” + “preposição à” - Conhecer as diferentes formas de
(no presente do indicativo); tratamento e saudações dos países
francófonos;
Artigos definidos, adjetivos
pátrios; - Se apresentar: dizer nome, idade,
Primeiros contatos
endereço, profissão, cidade.
Os pronomes tônicos “moi” e “toi”.
- Se informar sobre a identidade de
Fonética: outro;
Elisão entre sujeito e verbo; - Saber informar sobre o outro;
Encadeamento de frases; - Contar de 0 a 69.
Prosódia de frases interrogativas

e afirmativas;
90
Silabação e acento tônico;
Encontros vocálicos orais: “oi”,
“ou”, “au”;
Léxico:
Alfabeto e acentuação;
Os números de 0 a 69.
Sociocultural:
Saudações formais e informais;

apresentações formais e
informais.
Gramática: - Empregar as principais frases

utilizadas no ambiente escolar;
A interrogação com “Qu’est-ce
que c’est”; - Saber perguntar sobre os objetos
de sala de aula, nomear e
Artigos indefinidos; caracterizar indicando cores;
Fonética: - Identificar referências temporais

como: dias, meses, estações do
Encontros vocálicos orais: “ai”, ano;
“eu”, “ei”;
- Reconhecer as diferenças entre
Consoantes mudas no final de as estações do ano no Amapá e na
frase; França.
O aluno e o ambiente escolar Elisão do [z]; - Compreender a importância da

preservação ambiental a partir da
Léxico: conservação do espaço escolar;
Os materiais escolares;
Cores
Vocabulário da classe;
O calendário;
Sociocultural:
Estações do Ano;
Preservação e conservação do
ambiente escolar;
91
Gramática: - Saber perguntar sobre os gostos e

preferências;
Verbos do primeiro grupo: aimer/
adorer/ détester/ manger; - Dizer o que gosta e o que não
gosta;
A negação ne... pas
- Conhecer o vocabulário relativo à
Os adjetivos possessivos; família;
Interrogação direta simples com
Expressão de gostos e entonação. - Identificar e apresentar os
preferências membros da família;
Fonética:
[Y], [ R ], [oe]
Léxico:
Gostos e lazer: atividades

esportivas, entretenimentos;
Família.
7º ANO
Sociocultural: O mundo
- Compreender o movimento da
francófono:
francofonia;
Países; departamentos e
- Identificar as principais
A francofonia territórios franceses;
personalidades da francofonia;
Algumas personalidades do
- Conhecer a organização territorial e
mundo francófono;
política da França;
A semana da francofonia.
Gramática:
- Saber descrever física e
Gênero e número de alguns psicologicamente a si mesmo e ao
adjetivos relacionados à
outro.
descrição física e psicológica;
Descrição pessoal, física e
Concordância de gênero e
psicológica de alguém. - Compreender e produzir pequenos
número dos adjetivos;
textos descritivos escritos.
O verbo “porter”;
Fonética:
Elisão dos artigos definidos e - Compreender e respeitar as
indefinidos;
diferenças físicas e étnico-raciais
Vogais nasais: “in”, “ain”, “ein”,
“en”, « an » « un », « on » ;
92
Encontros vocálicos orais: “eau”,

“oeu”.
Léxico:
Apresentação do outro: nome,

idade, descrição física e
psicológica;
Vestuário, acessórios e cores;
Partes do corpo;
Sociocultural:
Respeito às diferenças físicas e

étnico-raciais
8º ANO
EIXO SUB-EIXO COMPETÊNCIAS E

HABILIDADES
Festas e datas comemorativas; - Conhecer as principais festas e

feriados;
Festas Feriados;
- Relacionar as festas nacionais
A quarta-feira; com as datas comemorativas
francesas;
Gramática: - Perguntar e indicar preços,

tamanhos, cores, peças e
-Adjetivos de caracterização; produtos;
adjetivos de apreciação;
- Manifestar apreciação positiva ou
-Adjetivos demonstrativos (ce, negativa de um produto;
cet, cette, ces)
- Escolher e pagar
-Comparativos;
- Fazer pedidos em um
-Formas interrogativas como: estabelecimento comercial
O consumo e as compras combien, quel/ quelle, (restaurante, farmácia,
supermercado, padaria, etc.).
-Verbos no presente: acheter,
payer, essayer; - Comparar produtos
-Partitivos; - Produzir pequenos panfletos

publicitários.
Léxico:
- Compreender a relação consumo
Moedas, tamanhos, formas, x dinheiro e meio ambiente.
produtos, alimentos de modo
geral, vestuário; - Saber perguntar e dizer as horas.
As horas.
93
Fonética e fonologia
Falsos cognatos devido à
fonologia (Mère / Mer)
Sociocultural:
Educação do consumidor,
reaproveitamento e reciclagem
de produtos; - utilização e valor
do dinheiro, os adolescentes e o
dinheiro.
Gramática: - Se situar no espaço da cidade;
Imperativo; - Dar e pedir informações sobre

localização.
Verbos de localização;
- Itinerário: indicar um caminho,
Estruturas léxico-semânticas de indicar um meio de transporte.
apreciação:
- Compreender e construir um
Preposição e advérbios de texto informativo simples sobre a
lugar; cidade;
Léxico: - Nomear os lugares e

estabelecimentos da cidade;
Lugares da cidade, logradouros
Minha cidade, meu espaço. públicos, estabelecimentos - Recomendar um ponto turístico
comerciais, índices de da cidade.
localização,
Meios de transporte; - Serviços;
Fonética e fonologia:
Encadeamentos facultativos e
obrigatórios
Sociocultural:
As cidades francesas: a divisão

administrativa; os principais
pontos turísticos; os meios de
transporte; poluição.
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE

- Identificar os principais países
Meu Estado e a
O mundo francófono; francófonos;
Francofonia
94
O francês como primeira e segunda - Compreender a importância do
língua e língua estrangeira; aprendizado da língua francesa no
contexto político e geográfico do Amapá
A importância do aprendizado da e para o turismo local.
Língua Francesa no Estado do
Amapá; - Identificar os países, departamentos e
territórios onde a língua francesa é
língua materna, oficial, segunda língua
ou estrangeira.
Gramática:
- Conhecer e saber utilizar diferentes
Verbos s’appeler, être, avoir, parler e formas de apresentação e abordagem;
habiter no presente do indicativo;
- Estabelecer contato de forma oral e
Pronomes sujeitos e pronomes tônicos escrita;
(moi, toi, vous);
- Falar de si mesmo e de outrem;
Formas interrogativas: comment, qui
est-ce, - Pedir e fornecer informações pessoais;
Demonstrativo c’est + nome de - Conhecer os números até 69 para dar

pessoa; informações;
Artigos definidos e indefinidos; - Expressar gostos e preferências;
Léxico: - Expressar sentimentos;
Fórmulas de saudação e despedida; - Compreender as relações históricas

que inter-relacionam o Amapá e a
Nacionalidades; Guiana Francesa;
O indivíduo e suas
origens Profissões; - Perceber a influência da cultura
francesa na cultura brasileira.
Línguas;
Números de 0 a 100
Expressões de apreciação e
depreciação;
Sentimentos;
Os sons do francês: o alfabeto
As letras não pronunciadas;
Sociocultural:
As raízes históricas que relacionam o

Amapá e a Guiana francesa.
Gramática: - Compreender e reconhecer as

Relações Interculturais diferenças comportamentais entre as
Verbos no presente: Boire, prendre, culturas brasileira e francesa;
manger, avaler, bouffer;
- Identificar e diferenciar os hábitos
95
Partitivos ; alimentares.
Advérbios de quantidade: “beaucoup, - Falar de seus hábitos alimentares;

un peu, trop, assez, etc” ;
- Conhecer os benefícios da
Pronome interrogativo: “combien, alimentação saudável;
qu’est-ce que”;
- Relacionar as preferências musicais de
Léxico: franceses e brasileiros;
Alimentos, - Falar de suas preferências musicais;
Refeições (ritos, horários). - Compreender textos escritos e orais do

gênero música;
Gêneros musicais, instrumentos;
Vocabulário relativo ao
comportamento;
Fonética e Fonologia:
O ritmo e a entonação do francês
Os grupos rítmicos
O [R] retroflexo
Sociocultural:
Comportamentos (pontualidade, o
beijo, o abraço, os gestos, formas de
tratamento – “tu e vous”).
Educação alimentar
2ª SÉRIE
O sistema escolar francês e brasileiro, - Compreender a estrutura de ensino

as correlações, a continuidade de francesa e brasileira e suas
estudos na França. Os intercâmbios. correspondências;
O Sistema Escolar
- Conhecer as instituições que oferecem
possibilidades de continuidade de
estudos nos países francófonos;
Gramática: - Compreender e redigir uma oferta de

trabalho simples;
Nominalização;
O mundo do Trabalho - Redigir um curriculum vitae simples;
A expressão do passado – passé
composé e imparfait d’habitude; - Redigir uma carta de motivação;
- Descrever competências e qualidades
Conectivos: d’abord, ensuite, aprés, profissionais;
96
finalement, dont, etc.
- Falar de sua formação;
Os verbos connaître e savoir ;
- Interagir e portar-se em uma entrevista
As expressões depuis, il y a, ca fait, de emprego;
en, pendant.
- Falar de seu cotidiano de trabalho e de
Gênero dos adjetivos; suas experiências profissionais;
Léxico:
Números de 100 a 1000;
Adjetivos (relacionados ao trabalho)
Léxico familiar do trabalho (bosser,

boulot, boite, CV, etc.).
Tipos de CV
O e pronunciado e não pronunciado;
Dificuldades de pronúncia do Francês;
Sociocultural:
A jornada de trabalho e a divisão de

tarefas entre homens e mulheres;
A Greve;
Gramática: - Pedir e dar informações de forma

polida;
- Adjetivos interrogativos: quel,
comment e combien; - Saber utilizar o vocabulário necessário
para comprar e vender;
- Adjetivos demonstrativos: ce, cet,
cette e ces; - Pedir e fornecer informações sobre um
produto: preço, tamanho, cor, etc;
- Conditionnel de politesse (futuro do
pretérito); - Conhecer as peças de vestuário em
francês;
C’est + adjetivos;
- Fazer ume apreciação simples.
Relações interculturais
Léxico:
Vestuário e acessórios;
Cores;
Números e moedas;
Tamanhos;
Adjetivos de apreciação;
97
Vogais nasais e orais do francês;
Sociocultural:
Hábitos de vestuário, Moda no Brasil e

na França, Compras;
3ª SÉRIE
- Dar indicações geopolíticas do estado

e da cidade;
Localização geopolítica do Estado do
Amapá, sua situação de fronteira com
- Falar de modo geral dos aspectos
Meu Estado e o Mundo a Guiana Francesa e seus aspectos
sócio históricos do Estado e da cidade;
históricos.
- Compreender a formação étnico-racial
do povo amapaense;
Gramática: - Indicar espacialmente a localização

dos principais pontos turísticos e
Verbos de localização no presente e logradouros públicos de sua cidade;
indicação de lugar;
- Ler e compreender um panfleto
Verbos no imperativo: prendre, aller, turístico;
tourner, traverser;
- Organizar um circuito turístico;
Imperativo presente;
Utilização das expressões Venir de / - Organizar um panfleto publicitário
aller à. sobre a cidade;
Uso do Y e do en.
- Recomendar uma visita;
Estruturas léxico-semânticas de Indicar oralmente um logradouro
apreciação: público, um restaurante, etc.;
A cidade Hoje – Nossos
Léxico: - Indicar proveniência e destinação.
endereços
Lugares da cidade, logradouros
públicos, estabelecimentos comerciais,
índices de localização,
Meios de transporte;
Elisões obrigatórias e facultativas;
Sociocultural:
As cidades francesas: a divisão

administrativa; os principais pontos
turísticos; os meios de transporte; -
Conservação e higiene dos espaços
públicos.
98
Gramática: - Indicar as mudanças que ocorrerão

nos anos subsequentes;
Futuro simples
- Problematizar a sustentabilidade da
Presente com valor de futuro cidade através do turismo;
Adjetivos Possessivos; - Enumerar os principais problemas

socioambientais e apontar soluções
Adjetivos demonstrativos; .
- Planejar a organização urbana da
Léxico: cidade do futuro.
A Cidade do Futuro –
sustentabilidade Expressões que indicam futuro
Vocabulário de transporte; de
tecnologia, de mídia, de
sustentabilidade, meio ambiente.
O e mudo; as letras não pronunciadas;
Sociocultural:
As cidades sustentáveis do futuro na
França e suas correlatas no Brasil.
99
REFERÊNCIAS
AUGE, Hélène et all. Tout va bien ! 1 Paris: CLE International, 2005.
AUGE, Hélène et all. Nickel ! 1. Méthode de français. Paris : CLE International, 2014.
BAYLON, Christian et all. Forum – Méthode de Français 1. Paris : Hachette, 2000.
BERTHET, Annie et all. Alter Ego 2. Paris: Hachette, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 120 p.
CAPELLE, Guy ; MENANT, Robert. Le nouveau Taxi ! 1. Paris : Hachette, 2009.
COCTON, Marie-Noëlle (coord). Saison 1. Paris : Didier, 2014.
COCTON, Marie-Noëlle (coord). Saison 2. Paris : Didier, 2014.
DUBOIS, Anne-Lyse ; TAUZIN, Béatrice. Objectif Express- Le monde professionnel du

tourisme 1 .Paris : Hachette, 2013.
FAVRET, Catherine ; SCHIMIT, Sylvie. Méthode de Français – Pixel. Paris : CLE

International, 2013.
GIRARDET, J ; PECHEUR, J. Echo 1 (2ed) Paris: CLE International, 2013.
HIMBER, Céline ; POLETTI, Marie-Laure. Adosphère – Méthode de Français 1. Paris :

Hachette, 2011.
HIMBER, Céline et all. Le Kiosques 1. Paris : Hachette, 2007.
HIMBER, Céline et all. Le Kiosques 2. Paris : Hachette, 2007.
SANSON, Colette. Amis et compagnie 1. Méthode de français. Paris : CLE International,

2011.
100
“Não há saber mais ou saber menos: Há saberes

diferentes.”
(Paulo Freire)
101
LÍNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL

1. IDENTIDADE
O processo de aprendizagem de uma língua estrangeira moderna (LEM)

perpassa hoje por uma série de transformações e a aquisição de uma nova língua
só tende a ampliar o nível de formação dos indivíduos, cabendo às instituições
educacionais buscarem mecanismos legais que venham atender as necessidades
reais desse novo contexto educacional que se deslumbra.
De acordo com Salvador e Santos, a história do ensino de língua estrangeira

na educação básica brasileira sempre esteve atrelada a fatores econômicos,
culturais e políticos. Principalmente a economia, pois sempre que está em plena
evolução, acaba interferindo na organização do ensino e sempre pode criar ou não
uma demanda de recursos humanos.
No ano de 1998, a publicação dos PCN’s de 5ª e 8ª séries listou os objetivos

da disciplina com base no princípio da transversalidade, o documento sugere uma
abordagem sociointeracionista para o ensino de Língua Estrangeira.
Com a promulgação da Lei nº 11.161/05 instituiu-se a obrigatoriedade da

oferta da língua espanhola em todas as escolas de ensino médio do país. Os
Estados, em parceria com Conselhos Estaduais de Educação, elaboraram normas
para que a medida fosse implantada em cinco anos, de acordo com a peculiaridade
de cada região.
Assim a LE - Espanhol nas escolas da rede pública do estado do Amapá,

seguiu as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394/96, a Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005; que dispõe sobre a
obrigatoriedade da oferta da Língua Espanhola nas escolas do país. Sob orientação
do CNE (Conselho Nacional de Educação), coube ao CEE-AP, através da
Resolução nº 134/09, orientar as escolas de como implementá-la.
É bom ressaltarmos que, após longos anos de expectativa a Lei nº 11.161/05

vem impor a obrigatoriedade da oferta da Língua Espanhola nas escolas de ensino
médio e faculta no ensino fundamental II, vem colaborar para a mudança de um
cenário que temos o privilégio de assistir: a influência da cultura e língua espanhola
no mundo.
102
Desta forma a construção desta matriz curricular baseia-se na proposta
advinda dos PCN’s para Língua Estrangeira para o ensino fundamental II e também
ensino médio, no qual enfatiza que: “o aprendizado de uma LE no ensino
fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e
estruturas linguísticas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois
amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo”.
No que diz respeito ao ensino médio, no mundo atual é inconcebível que um

aluno termine seus estudos, sem ter no seu currículo o conhecimento de outra
língua. Salientando que o pequeno número de aulas semanais não venha interferir
no rendimento de aprendizagem dos mesmos. Cabe ao professor traçar metas,
etapas, metodologias que venham realmente atender a realidade social e cultural
desses alunos.
A construção dessa matriz curricular levou em consideração os eixos no

intuito de mostrar a importância de cada um no processo de ensino e
aprendizagem. Claro não esquecendo que as orientações que preconizam esse
documento têm como referência os PCN’s de Língua Estrangeira Moderna para o
ensino fundamental II e também ensino médio, então a linha de pensamento
adotada serve como referencia para os dois segmentos.
Assim, esperamos que a proposta aqui elaborada venha realmente ajudar os

professores de língua espanhola a desenvolver suas atividades de acordo com seu
contexto social e cultural. Visando o aprendizado do aluno possibilitando a
continuidade do seu aprendizado.
2. OBJETIVO GERAL
O estudo de uma língua estrangeira implica em compreender diversas

questões sociais, políticas e culturais dos povos que utilizam tal língua, sendo
assim, além de compreender as estruturas gramaticais, fonéticas e literatura de
língua espanhola, nas aulas de língua estrangeira devemos objetivar esta
aproximação cultural entre os povos, mostrando semelhanças e diferenças, mas
sempre enfatizando a necessidade de respeito às divergências e o saber conviver
com toda essa adversidade.
103
O contato com a língua estrangeira no ensino fundamental é tão importante

para o aluno quanto no ensino médio, enquanto temos em um dos ciclos de
formação o contato inicial com a língua e a cultura estrangeiras, no outro vemos
uma assimilação de forma mais afetiva, uma vez que no ensino médio a língua
estrangeira deve ser escolhida pela comunidade escolar, o que leva a crer que essa
escolha é feita levando em consideração a aptidão dos alunos e sua aproximação
ao que estudará.
Como no ensino fundamental não há esta escolha na grande maioria das

escolas da rede pública do Brasil, e não seria diferente no Amapá. Nossos jovens
estão cada vez mais próximos de outras línguas e culturas através de filmes,
músicas e principalmente por causa da internet e das redes sociais, o que vem
exigindo cada vez mais do professor no momento de fazer seu planejamento.
Promover o ensino de uma língua estrangeira é tão desafiador quanto de outras
disciplinas, principalmente quando o aluno não pode optar sobre qual idioma quer
aprender, assim a necessidade mostrar as relações culturais, históricas e sociais se
faz muito importante para construir a afetividade entre o aluno e o espanhol como
língua estrangeira.
Promover a interação entre os diversos aspectos que constituem a cultura de

um povo é muito importante para compreender uma língua, assim torna-se
indispensável que seja adotada uma metodologia sociointeracionista no ensino da
língua estrangeira, somente compreendendo as relações entre língua, cultura,
história, geografia e sociedade o aluno será capaz aprender com o mundo e poderá
encontrar seu lugar no mesmo.
ENSINO MÉDIO - 1º AO 3º ANO:
O ensino médio no Brasil tem sido motivos de muitas discussões, buscando a

inovação e melhoria do que está sendo ofertado. Desde 1996 com a reformulação
da Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394/96 e com as alterações nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN’s em 2000 e 2010 vemos clara a necessidade de
atualização dos conteúdos e formas de fazer o ensino no Brasil, a fim de atender as
104
demandas sociais e culturais, cada vez mais presentes nas escolas. A expansão da
oferta do ensino médio fez com que aumentassem os anseios dos jovens em
relação futuro, que passara ter mais perspectivas, visto que aumentara o nível de
formação dos mesmos, sendo um complemento da educação básico e não um
preparatório para aqueles que quisessem ingressar no nível superior ou ter cursos
profissionalizantes.
Através de tantas modificações, percebeu-se que há uma grande

necessidade de conduzir o processo de forma a aliar às qualificações humanas,
promovendo assim um aprendizado mais significativo. A escola deve estar
preparada para interagir com as mudanças tecnológicas e associá-las ao contexto
escolar, bem como já tem feito ao longo dos anos com diversos temas transversais,
considerando a interação entre professores e alunos, alunos e alunos. A
aprendizagem que possibilita a interação social consegue atingir níveis mais altos,
pois alia conhecimentos históricos, culturais e institucionais, fazendo com que o
aluno perceba sua importância em sociedade e perceba que dividir seu espaço com
o outro na sociedade é também uma forma de aprender.
4. ESTRUTURA CURRICULAR
ENSINO FUNDAMENTAL – 6º AO 9º ANO

6º ANO
EL MUNDO LEXICAL
HISPÁNICO
- Países hispanohablantes y sus capitales;
- Assinalar o que não entendeu e pedir
- Útiles escolares; que se repita o que foi dito;
- Perguntar o significado das palavras ou
- Números de 0 a 30; expressões;
- Pedir para alguém falar mais devagar ou
- Gentilicios; mais alto;
Soletrar e solicitar que outro soletre uma
- Profesiones; palavra;
Saudações e despedidas;
Informar e perguntar dados pessoais;
- Heterosemánticos referentes a profesiones;
Apresentar-se e saber responder ao ser
apresentado;
GRAMATICAL
Distinguir entre tratamento formal e
informal.
- El alfabeto español;
- Identificación general de la fonética en los
105
primeros contactos de la lengua española;
- Identificación y producción de sonidos

vocálicos y consonánticos;
- Pronombres demostrativos este, esta, estos,

estas;
- Verbo Ser, Llamarse 1ª, 2ª y 3ª personas del

singular en presente de indicativo;
- Pronombres interrogativos;
- Pronombres personales;
- La “ch”
LEXICAL
- Partes de la casa; - Descrever e organizar partes de uma
- Los muebles; casa;
- Objetos de la casa; - Descrever ações cotidianas;
- Heterosemánticos referentes a objetos/ - Descrever psicologicamente sua família;
partes de la casa; - Perguntar e dizer as horas;
- Actividades rutinarias; - Convidar e responder a um convite;
- Asignaturas; - Fazer, aceitar e recusar a uma oferta;
- Días de la semana; - Perguntar e dizer data de aniversário;
- Heterosemánticos referentes a actividades - Dizer preços;
rutinarias; - Expressar gosto e preferência;
- Actividades de ocio; - Dizer o se pretende e o que vai fazer.
- Meses del año;
UIÉN SOY Y - Números de 31 a 100;
- Heterosemánticos referentes a actividades
CÓMO SOY? de ocio;
LINGUISTICO/GRAMATICAL
- Adjetivos;
- Verbos pronominales en Presente de
Indicativo;
- Pronombres Reflexivos;
- La “v” y la “b”;
- “También”/ “Tampoco”;
- Verbo “gustar” en Presente de Indicativo;
- Verbo “preferir” en Presente de Indicativo;
- Perífrasis verbal que indica futuro próximo o
intención (ir+a+infinitivo);
- La “ñ”;
LEXICAL - Chamar a atenção de alguém;

- Establecimientos comerciales, instrucciones
y servicios públicos; - Pedir ajuda na rua para orientar-se;
- Medios de transporte;
- Heterosemánticos referentes a - Dirigir-se a uma pessoa desconhecida;
COSAS DE establecimientos comerciales;
- Alimentos; - Localizar pessoas, lugares e objetos;
MI PUEBLO
- Cantidades (pesos y medidas);
- Pedir comida no restaurante/ cafeteria;
- Heterosemánticos referentes a alimentos;
- Dar ordem e instruções;
SOCIOCULTURAL
- Descrever uma receita.
106
- Contrastes con alimentos y medios de

transporte amazónicos;
- Verbos “oír” y “mirar” en Imperativo

Afirmativo
LEXICAL - Descrever fisicamente e

- Las partes del cuerpo humano; psicologicamente as pessoas;
- Estados de ánimo;
- Características físicas; - Narrar/descrever ações ocorridas em
- Heterosemánticos referentes al cuerpo tempo real;
humano y estados de ánimo;
- Prendas de vestir y accesorios; - Localizar pessoas e identifica-las de
- Colores; acordo com sua roupa.
- Heterosemánticos referentes a ropas y
accesorios; - Pedir/comprar roupas em uma loja;
SOCIOCULTURAL
- Contraste entre las características físicas y - Expressar-se e perguntar com
¿QUIÉN SOY propriedade.
vestuario de los países hispanoamericanos,
Y CÓMO
España y Guinea Ecuatorial;
SOY?
- “Muy” y “ mucho”;
- Perífrasis verbal que indica acción continua
(“estar”+ gerundio”);
- Verbos irregulares (diptongación) en
Presente de Indicativo;
- La “h”
- Adverbios y locuciones adverbiales de lugar;
- Adjetivos y pronombres posesivos;
- Pronombres demostrativos;
- Verbos “gustar”, “parecer”, “encantar” y
“quedar”;
- La “g” y la “j”
7º ANO

LEXICAL
- Nomear e descrever os ambientes da
MI VIDA EM - Instalaciones escolares;
escola;
- Adjetivos;
SOCIEDAD - Tratar formalmente uma pessoa;
- Datos personales;
- Informar dados pessoais;
- Heterosemánticos relacionados con escuela
- Descrever fatos de um passado recente;
y datos personales;
- Falar sobre esporte e acessórios
- Deporte, juegos y accesorios;
esportivos.
- Heterosemánticos relacionados con deporte.
LINGÜÍSTICO/GRAMATICAL
107
- Verbos regulares e irregulares en presente
de indicativo;
- Formas de tratamiento;
- La “e”;
- Verbos regulares en Pretérito Perfecto de
indicativo;
- Numerales ordinales del 1al 10;
- Apócope;
- La “o”.
LEXICAL - Falar de dores e sintomas;

- Enfermedades; - Expressar emoções e sentimentos;
- Síntomas; - Falar sobre fatos passados de datas
- Partes del cuerpo; específicas;
- Juegos y juguetes; - Falar de brinquedos e jogos;
- Jergas; - Descrever algumas datas
- Heterosemánticos relacionados con juguetes; comemorativas/ festas.
- Fiestas y sus elementos típicos;
- Heterosemánticos relacionados con fiestas.
EL MUNDO
- Verbos irregulares en Pretérito Perfecto de
HISPÁNICO
Indicativo;
- Verbo “doler” en Presente de Indicativo;
- Las interjecciones;
- La “ll”;
- Verbos regulares en Pretérito Indefinido de
Indicativo;
- Apócope de sustantivos;
- La “y”;
- Verbos irregulares en Pretérito Indefinido de
Indicativo;
- Los indefinidos;
- La “d”.
COSAS DE LEXICAL
- Electroelectrónicos y electrodomésticos;
MI PUEBLO
- Departamentos de un hipermercado;
- Heterosemánticos relacionados con
productos; - Expressar relação com situações
- Animales; passadas;
- Onomatopeyas; - Estabelecer comparações;
- Heterosemánticos relacionados con - Descrever valores e quantidades;
animales. - Oferecer e comprar produtos;
- Relatar fatos ocorridos habitualmente;
LINGÜÍSTICO/ GRAMATICAL - Nomear e falar sobre as características
- El uso de los Pretéritos Perfecto e Indefinido; dos animais.
- Los comparativos;
- Números de 100 a 1000;
- La “x”;
- Verbos en Pretérito Imperfecto de Indicativo;
- Signos de pontuación;
- Entonación declarativa.
- Falar sobre personagens de contos de
LEXICAL fadas;
- Títulos y personajes de cuentos de hadas; - Estabelecer relação entre fatos
- Artistas y objetos referente al arte; passados;
- Paseos culturales. - Narrar contos;
108
- Falar sobre alguma obra de arte e do
LINGÜÍSTICO/GRAMATICAL artista;
- Convidar um amigo para um passeio
- Verbos em Pretérito Pluscuamperfecto de
cultural.
MI VIDA EM Indicativo;
- Heterogenéricos;
SOCIEDAD
- Entonación exclamativa;
- Repaso de los Pretéritos;
- Entonación interrogativa;
8º ANO
MI VIDA EM LEXICAL
- Parentescos;
SOCIEDAD
- Características psicológicas;
- Objetos de aseo personal y maquillaje;
-Estaciones del año y fenómenos
meteorológicos;
- Expresiones temporales que indican futuro;
- Heterosemánticos relacionados con paseos. - Hablar sobre la vida de personalidades
vivas y de las que ya se fueron;
- Comparaciones entre fenómenos - Relatar hechos pasados;
- Hablar de hechos futuros;
meteorológicos y estaciones del año entre.
-Hablar del tiempo;
- Hispanoamérica, España y Guinea - Hacer planes;
Ecuatorial;
LINGÜÍSTICO/GRAMATICAL - Planificar un paseo en grupo.
- Repaso de los Pretéritos Indefinido
Imperfecto, Perfecto y Pluscuamperfecto de
Indicativo;
- Acentuación: general;
Heterosemánticos relacionados con
parentescos;
- Futuro Imperfecto de Indicativo- verbos
regulares;
- Repaso de la perífrasis de futuro “ir”+ “a” +
verbo en infinitivo;
- Acentuación: palabras agudas.
¿QUIÉN LEXICAL
- Hablar de hechos futuros;
SOY Y - Los signos y los perfiles zodiacales;
- Hacer suposiciones sobre el futuro;
- Algunas formas de predecir el futuro;
CÓMO - Expresar cambios personales;
- Heterosemánticos relacionados con
- Describir perfiles;
SOY? características personales;
- Sustituir palabras por sinónimas para
- Los medios de comunicación;
evitar su repetición;
- Profesionales de locución;
- Hablar de la programación televisiva;
- Planear acciones o hechos futuros;
- Secciones del periódico.
- Expresar hipótesis o suposición.
- Futuro Imperfecto del Indicativo-verbos
irregulares;
- Verbos de cambio;
109
- Oraciones condicionales;
- Acentuación: palabras graves o llanas;

- Heterotónicos relacionados con predicciones;
- Repaso de los Pretéritos Perfecto, Indefinido
e Imperfecto de Indicativo;
- Futuro Perfecto de Indicativo;
- Acentuación: palabras esdrújulas;
- Heterotónicos relacionados con periodismo.
COSAS DE LEXICAL - Dar instrucciones, órdenes, consejos;

MI PUEBLO - Grupos de alimentos; - Hablar sobre películas;
- Heterosemánticos relacionados con - Expresar hipótesis respecto al pasado,
alimentación; deseos, pedidos;
- El cine; - Hacer suposiciones;
- Géneros de películas; - Expresar opiniones, gustos y
- Instrumentos musicales; preferencias;
- Ritmos musicales; - Comunicarse por teléfono;
- Heterosemánticos relacionados con música y - Dejar y escribir recados;
cine;
- Aparatos, accesorios y lenguaje de las - Expresar hipótesis y hacer suposiciones.
telecomunicaciones;
- Heterosemánticos relacionados con la

telefonía.
- Semejanzas y contrastes entre los ritmos

hispanoamericanos y amazónicos; * Guinea
Ecuatorial;
- Imperativo Afirmativo;
- Estructura para dar consejos: “yo que tú”+
Condicional;
- Colocación pronominal;
- Acentuación: palabras sobresdrújulas;
- Condicional;
- Estructura para dar consejos: “yo que tú”, “yo
en tu lugar”, “creo que si fuera tú” +
Condicional;
- Estructuras para expresar opiniones: “pienso
/ creo / me parece que”;
- Acento diacrítico;
- Repaso Futuro Perfecto de Indicativo;
- Presente de Subjuntivo- verbos regulares;
- Estructuras para expresar hipótesis o

suposiciones; Hiatos;
110
MI VIDA EM LEXICAL - Expresar obligación;

SOCIEDAD- - Partes del ordenador; - Dar y seguir instrucciones;
- Los emoticonos; - Expresar hipótesis;
JUVENTUD - Extranjerismos y sus correspondientes en - Expresarse utilizando modismos o giros
español; de diversos países hispanos;
- Heterosemánticos relacionados con - Expresar simultaneidad;
informática e Internet;
- Los giros o modismos juveniles; - Dar consejos, sugerencias u órdenes
- Términos usados por caricaturistas; usando la negación.
- Onomatopeyas;
- Apócopes;
- Heterosemánticos relacionados con las
historietas.
- Presente de Subjuntivo-verbos irregulares;
- Preposiciones “a”, “de”, “para”, “por”;
- Estructuras de obligación con “deber” y
“tener”;
- Estructuras de instrucción , opinión,
hipótesis, deseo, etc.+ -Presente de
Subjuntivo;
- Repaso de la acentuación;
-Repaso general;
- Estructuras para expresar simultaneidad;
- Imperativo Negativo;
- Palabras heterotónicas
9º ANO
EL MUNDO LEXICAL
HISPÁNICO: - Viaje y aeropuerto;
- Heterosemánticos;
COMPARAC - El mundo financiero;
IONES - Números mayores que 100;
- Heterosemánticos relacionados con finanzas. - Expresar deseos, necesidades,
probabilidad, planes, dudas, hipótesis;
SOCIOCULTURAL - Comunicarse para organizar un viaje;
- Hacer referencia a determinado destino,
- Viaje fluvial en Amazonía; dirección o rumbo;
- Expresar momentos con término
limitado y momentos aproximados;
LINGUISTICO/GRAMATICAL - Formular hipótesis, condiciones y
- Conjunciones y locuciones (“cuando”, suposiciones;
“aunque”, “tal vez”, “quizá”, “ojalá”, “para que”, - Dar alternativas.
“hasta que”,“(no) es necesario que”,“(no) hace
falta que”, “es posible que”) y el Presente de
Subjuntivo;
- El voseo;
- Preposiciones “hacia” y “hasta”;
111
- El Pretérito Imperfecto del Subjuntivo;
- El Condicional Simple.
EL MUNDO LEXICAL
- Sustancias y conductas perjudiciales a la
HISPÁNICO:
salud;
COMPARAC - Heterotónicos relacionados con la Medicina;
- Heterosemánticos relacionados con la salud;
IONES
- Áreas de conocimiento, oficios y profesiones;
- Heterosemánticos relacionados con perfil
profesional. - Dar consejos, sugerencias o ideas;
- Contraponer ideas;
LINGUISTICO/GRAMATICAL - Reproducir lo dicho por otra persona;
- Hablar sobre profesiones y oficios.
- Estructuras para dar consejos (“es necesario
que”, “yo que tú”, “sería bueno que”);
-Palabras heterotónicas;
- Conjunciones “pero” y “sino”;
- Escribir una carta;
- Verbos introductores del discurso indirecto;
- El estilo indirecto de formas en Indicativo.
MI VIDA EM LEXICAL
- Medio ambiente y cuestiones ambientales;
SOCIEDAD
- Heterosemánticos relacionados al medio
ambiente;
- Cine, concierto y teatro;
- Heterosemánticos relacionados con paseos. - Reconocer la diferencia en el uso de la
SOCIOCULTURAL voz pasiva en español y portugués;
- Recursos naturales y preservación de - Expresar la impersonalidad: - con “se”
la Amazonía y Guinea Ecuatorial; en textos informativos. – con otras formas
de impersonalidad;
LINGUISTICO/GRAMATICAL - Invitar y aceptar o rechazar invitaciones;
- Organizar una salida;
- Uso del “se”; - Sustituir palabras para evitar su
- Formas de impersonalidad; repetición.
- Uso de la voz pasiva en español;
- Pronombre de objeto directo (OD);
- Pronombres de objeto indirecto (OI);
- Colocación de los pronombres de OD y de
OI.
¿QUIÉN LEXICAL
- Artes plásticas; - Expresar las sensaciones que deja una
SOY Y
- Substantivos abstractos; obra de arte;
CÓMO - Las sensaciones y los sentidos; - Decir a otra persona las instrucciones
- Heterosemánticos relacionados con las artes que dijo una primera;
SOY? – MIS
plásticas; - Hablar sobre libros;
COSTUBRE - Las partes del libro; - Formar palabras a partir de una base;
- Géneros y subgéneros literarios;
S
- Heterotónicos relacionados con libros; - Reconocer algunas características de
- Música y ritmos latinoamericanos;
las variantes caribeña
- Partes de la guitarra;
- Modismos juveniles en España, en
Hispanoamérica y Guinea Ecuatorial;
112
- Artículo neutro “lo”;
- Estilo indirecto de formas en Imperativo;
- Aumentativos y diminutivos;
- Derivación de palabras;
- Variantes del español;
- Los verbos en el voseo.
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
- Utilizar estrategias y técnicas de lectura

como “skimming” (lectura rápida y
LEXICAL
superficial) y “scanning” (localización de
- Saludos, profesiones, nacionalidad, material
informaciones), “prediction”;
de clase, miembros de la familia;
LINGUÍSTICO/GRAMATICAL
- Identificar el género y el tipo textual;
-Alfabeto
-Pronombre Personal,
- Utilizar expresiones y otros recursos
- Presente de indicativo de verbos regulares
EL MUNDO semánticos capaces de esclarecer los
de 1ª, 2ª y 3ª conjugación (ser, estar, ter y“
HISPÁNICO significados de palabras y expresiones y
llamarse”);
de las ideas presentadas en el texto;
SOCIOCULTURAL
- Leyendas amazónicas y africanas
relacionadas a los países hispanohablantes; - Reconocer la variación de registro:
formal e informal;
- Percibir las relaciones de causa y

efecto, tiempo y espacio presentadas en
el texto;

LEXICAL
- Descripción de las personas y sus
características;
- Formas y usos: Pretérito Indefinido;
- Articulo neutro “lo” y sus funciones;
¿Cómo y semánticos capaces de esclarecer los
- Pronombre complemento (directo e
quién soy? significados de palabras y expresiones y
indirecto);
- Reconocer la variación de registro:

formal e informal;

el texto;
113
COSAS DE
MI PUEBLO LEXICAL
- Los colores;
- Partes del cuerpo;
- Establecimientos comerciales;
- Las horas ;
- Adjetivos; - Identificar el género y el tipo textual;
- Numerales; - Utilizar expresiones y otros recursos

semánticos capaces de esclarecer los
significados de palabras y expresiones y
- Apócope;
- Pronombres Interrogativos/ Exclamativos;
SOCIOCULTURAL
- Historia de los pueblos negros e indígenas - Reconocer la variación de registro:
en América; formal e informal;
el texto;

LEXICAL
- Alimentación;
- Muebles;
- Objetos de clase;
- Medios de transporte;
MI VIDA EN semánticos capaces de esclarecer los
- Pronombres – demostrativos, posesivos,
SOCIEDAD significados de palabras y expresiones y
indefinidos, relativos e interrogativos;
- Verbos imperativos, verbos reflexivos;
formal e informal;

el texto;
2ª SÉRIE

LEXICAL
-Viviendas, muebles etc. (descripción);
-Infancia;
-Viajes; - Utilizar estrategias y técnicas de lectura
LINGÜÍSTICO/GRAMATICAL como “skimming” (lectura rápida y
-Conjunciones de coordinación; -Los sonidos superficial) y “scanning” (localización de
de las consonantes “s”, “c” y “z”, informaciones), “prediction”;
-Formas y usos del Pretérito Imperfecto y - Identificar el género y el tipo textual;

Perfecto;
-Expresiones temporales (adverbios); - Utilizar expresiones y otros recursos
SOCIOCULTURAL semánticos capaces de esclarecer los
114
-Tipos de viviendas en Hispanoamérica, significados de palabras y expresiones y
MI VIDA EN Guinea Ecuatorial y España; de las ideas presentadas en el texto;
SOCIEDAD
formal e informal;

el texto;
- Explorar secuencias discursivas

(argumentación, discusión, narración,
etc.) para desarrollar la criticidad lectora
en los diversos géneros;
LEXICAL
- Medios de transporte y viajes;
SOCIOCULTURAL - Utilizar estrategias y técnicas de lectura

- Comunidades autónomas de España; informaciones), “prediction”;

EL MUNDO - Elementos cohesivos; semánticos capaces de esclarecer los
HISPÁNICO significados de palabras y expresiones y
- adverbios temporales;
- Perífrasis de futuro; formal e informal;
Muy y Mucho;
el texto;
Apócope (argumentación, discusión, narración,
Formas nominales de verbos;
Preposiciones;
LEXICAL
- Animales
LINGÜÍSTICO/GRAMATICAL como “skimming” (lectura rápida y
- Relatos de acciones pasadas; superficial) y “scanning” (localización de
- Acciones pasadas habituales informaciones), “prediction”;
- Formas y uso del modo Subjuntivo;
SOCIOCULTURAL - Utilizar expresiones y otros recursos

- Fauna y flora de Amazonia significados de palabras y expresiones y
115
COSAS DE - Reconocer la variación de registro:

MI PUEBLO formal e informal;

el texto;


LEXICAL
- Identidad Sociocultural;
LINGUÍSTICO/GRAMATICAL
- Formas y usos del Futuro Imperfecto de
Indicativo;
- Repaso – verbos regulares e irregulares –
modo Indicativo e Subjuntivo;
SOCIOCULTURAL
MI VIDA EN - Reconocer la variación de registro:
SOCIEDAD formal e informal;
- Contrastes de identidad sociocultural de los
pueblos negros, indígenas y europeos;
el texto;

3ª SÉRIE
LEXICAL
- Experiencia de vida; - Utilizar estrategias y técnicas de lectura

- Uso de internet y Correspondencia superficial) y “scanning” (localización de
Comercial; informaciones), “prediction”;
LINGUÍSTICO/GRAMATICAL - Utilizar expresiones y otros recursos

- Formas y usos del Condicional Imperfecto; significados de palabras y expresiones y
- Modo Subjuntivo – Presente, expresiones de
deseo; - Reconocer la variación de registro:
116
formal e informal;
MI VIDA EN
SOCIEDAD - Percibir las relaciones de causa y
el texto;

- Articular la interpretación de textos en

razón de aspectos culturales o sociales;
-Reconocer sistemas lingüísticos como
auxiliares en la comunicación entre los
pueblos;
- Desarrollar la capacidad de argumentar;
- Utilizar el lenguaje tecnológico como
instrumento para la creación del
pensamiento crítico, hipotético, deductivo,
de facultades de pesquisa y observación;

LEXICAL como “skimming” (lectura rápida y
- Medio Ambiente,
- Arte pictórica;
LNGUÍSTICO/GRAMATICAL
formal e informal;
- Modo Subjuntivo – Pretérito Perfecto,
Pretérito Imperfecto, Pretérito - Percibir las relaciones de causa y
Pluscuamperfecto;
el texto;
MI VIDA EN
- Expresiones utilizadas en argumentación; - Explorar secuencias discursivas
SOCIEDAD (argumentación, discusión, narración,
SOCIOCULTURAL - Articular la interpretación de textos en

-Reconocer sistemas lingüísticos como
- Recursos Naturales y preservación en la
región Norte de Brasil; pueblos;
117

¿CÓMO
SOY E superficial) y “scanning” (localización de
QUIÉN
SOY? - Identificar el género y el tipo textual;

LEXICAL
- Arte - Cinema;
formal e informal;
- Arte negra e indígena;
LINGUÍSTICO/GRAMATICAL - Percibir las relaciones de causa y

- Imperativo Afirmativo y Negativo, efecto, tiempo y espacio presentadas en
- Los Adverbios, el texto;
- Heterotónicos e Heterosemánticos,
- Preposiciones y Régimen preposicional; - Explorar secuencias discursivas

- Reconocer sistemas lingüísticos como
pueblos;
LEXICAL
- La Literatura y sus géneros;
- Música;
- Discurso directo e indirecto,
- Interjecciones,
- Repaso de contenidos gramaticales; - Identificar el género y el tipo textual;
SOCIOCULTURAL
Literatura Amapaense, Amazónica e - Utilizar expresiones y otros recursos
Hispanoamericana; semánticos capaces de esclarecer los
COSAS DE de las ideas presentadas en el texto;
MI PUEBLO
formal e informal;
118

el texto;


- Reconocer sistemas lingüísticos como

pueblos;

instrumento para la creación del;
- Pensamiento crítico, hipotético,

deductivo, de facultades de pesquisa y
observación;
119
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação. LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EJA. Disponível em:

portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol2_linguaes
trangeira.pdf>,Acessado em 02/10/2014.
________ Relatório do Conselho Nacional de Educação nº 18/2007. Esclarecimento para a

implementação da Língua Espanhola como Obrigatória no Ensino Médio, conforme
dispõe a Lei nº-11.161/2005. Disponível em: www.planalto.gov.b/civil. Acessado
em02/10/2014.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO AMAPÁ. Resolução nº 134/2009.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia

Científica. 5ª edição, São Paulo. 2003.
LÍNGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS.Secretaria de Educação Média e

Tecnologia-Brasília: MEC; SEMTE, PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC; SEMTE, 2002.
MENEGUEÇO, Bruna .Revista Nova Escola. História do Ensino de Línguas no Brasil –

Projeto do Programa de Pós- Graduação em Linguística Aplicada.
PRETA, Luciana de Magalhães Catta. A Língua Espanhola na Educação de Jovens e

Adultos. Disponível em: www.bdtd.ndc.uff.br/tde. Acessado e 10/09/2012.
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO – AMAPÁ. Orientação Técnica nº 01/2011 –

Sobre a implantação da Língua Espanhola nas Escolas Estaduais do Amapá.
Metodologias de Apoio: matrizes curriculares para ensino médio. – Fortaleza: SEDUC,

2009. (Coleção Escola Aprendente – Volume 1);
LISTO: Español A través de textos / Ester Maria Milani…[ et al. ]. – São Paulo:
Moderna, 2005.
Martin, Ivan – Síntesis: curso de lengua española: ensino médio/Ivan Martin – São Paulo :
Ática 2010.
SEDYCIAS, J. Porque os brasileiros devem aprender espanhol. In: SEDYCIAS, J. (org.). O

ensino de espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola. Editoria.
CURRÍCULO REFERÊNCIA DA REDE ESTADUAL DE GOIÁS, disponível em:

http://seduc.go.gov.br/imprensa/documentos/Arquivos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AA
ncia/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20da%20Rede%20Estadual%20de%20Ed
uca%C3%A7%C3%A3o%20de%20Goi%C3%A1s!.pdf
120
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira /
Secretaria de Educação Fundamental. . Brasília : MEC/SEF, 1998.120 p.
LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional.
121
“Eu quero desaprender para aprender de novo.

Raspar as tintas com que me pintaram.
Desencaixotar emoções, recuperar sentidos”.
(Rubem Alves)
122
ARTE
1. IDENTIDADE
A arte é um campo amplo de conhecimento que não está isolada do cotidiano,

da história, da política, da economia e dos padrões sociais. Através de suas
linguagens - artes visuais, música, teatro e dança – interage com diferentes esferas
sociais, nas diversas culturas ao longo da história da humanidade. A prática artística
na educação estimula a imaginação e a criatividade, pois propicia a percepção e a
investigação estética e pode contribuir para aprendizagens significativas e de
incessantes descobertas.
Segundo Ferraz; Fusari:
A educação através da Arte é, na verdade um movimento educativo e

cultural que busca a constituição de um ser completo, total, dentro dos
moldes do pensamento idealista e democrático, valorizando no ser humano
os aspectos intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua
consciência individual e harmonizada ao grupo social ao qual pertence
(1922, p.15).
Nesse contexto a arte pode ser um importante instrumento de transformação

na vida do aluno, pois desempenha papel integrador e plural no processo formal e
não formal, levando-o a adentrar em territórios desconhecidos, que podem se
converter em inúmeros processos de experimentações, novas formas de olhar,
sentir, ouvir, pensar e tornar-se sensível as estesias do cotidiano.
O currículo de Arte nesse sentido precisa ser repensado em suas

especificidades pedagógicas e normativas, desprender-se das concepções
mecanicistas e tecnicistas da Arte, adequar-se à realidade do aluno sem privá-lo de
conhecimentos que possibilitem uma compreensão da cultura global, regional e
local, a fim de que ele atinja autonomia para construir sua cultura estética e ampliar
sua leitura de mundo.
Historicamente o ensino da Arte no Brasil apresenta três tendências

conceituais: Na Pré-Modernista, a concepção de arte é essencialmente voltada para
técnica; Na Modernista, volta-se para a expressão e na Pós-Modernista, a Arte é
concebida como conhecimento.
Arte como técnica perdurou aproximadamente quatro séculos no Brasil, tendo
123
como base a implantação do curso de Desenho, o qual objetivava formar mão-de-
obra para o trabalho. Essa concepção surgiu dos anseios dos liberais e positivistas,
os quais viam a educação como uma forma de consolidar as mudanças políticas da
época, período em que ocorreu a Abolição da Escravatura em 1888 e a
Proclamação da República em 1889.
Arte como expressão originou-se com o Modernismo a partir de 1914,

enfatizando a ideia de que a Arte na educação teria como finalidade principal permitir
que a criança e o adolescente expressassem seus sentimentos de forma livre
através de atividades como desenho e pintura, sem qualquer intervenção ou
mediação do professor. A Arte era concebida como lazer, autoexpressão e catarse.
Essa concepção de ensino foi legitimada através da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, a qual criou a
atividade educativa Educação Artística, determinando que nesse componente
curricular fossem abordados conteúdos de Artes plásticas, música, teatro e dança.
Nessa perspectiva, o professor deveria ser polivalente e as atividades consideradas
como passatempo, desenvolvidas, apenas, para cumprir as formalidades e ocupar
os horários, sendo ministradas por professores de outras áreas.
A tendência Modernista no Ensino da Arte no Brasil desenvolveu-se sob a

influência de John Dewey, filósofo americano e o escolanovismo originado na
Europa e Estados Unidos. No Brasil o movimento Escola Nova surge por volta de
1930, valorizando a criança com sua forma de pensar e agir no mundo, difundindo a
ideia de que toda criança era capaz de produzir e expressar-se através da arte com
autonomia, contando que a ela não fossem apresentados modelos artísticos
produzidos por pessoas adultas. O papel do professor nesse contexto era
acompanhar os alunos auxiliando-os em seus próprios processos de aprendizagem.
Na concepção modernista os valores estéticos são essenciais e significativos

na produção do desenho infantil, mesmo assim em muitas escolas prevaleceu no
ensino da Arte a livre expressão. Segundo BARBOSA (1975), a visão de que a arte
não é ensinada e sim expressada influenciou não só professores e artistas, mas
outros profissionais que vislumbravam a arte como terapia e expressão de
sentimentos de forma livre e espontânea.
Em 1994, Ana Mae Barbosa criou a Proposta Triangular que pauta o ensino
da Arte nas bases da apreciação, contextualização e produção. A Proposta
124
Triangular foi sistematizada a partir das condições estéticas e culturais da pós-
modernidade a qual se caracterizou pela entrada da imagem, sua decodificação e
interpretações na sala de aula junto com a já conquistada expressividade.
A obrigatoriedade do ensino da Arte no currículo escolar surge com a
aprovação da Lei n° 9.394/96, art. 26, § 2º, o qual dispõe que, o ensino da Arte
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação
básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Em função
dessa lei, a Arte deixa de ser apenas uma atividade educativa e passa a ser
considerada componente curricular.
Outras mudanças ocorreram na legislação da educação básica brasileira e no
ensino da Arte:
Em 2003 o Governo Federal cria a Lei nº 10.639 alterando a LDB/1996, com o
objetivo de inserir no Currículo oficial da Rede de Ensino pública e particular a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira” trabalhados no âmbito
de todo o currículo escolar.
No ano de 2008 o Governo Federal ampliou ainda mais a base da matriz
cultural sustentadora do currículo e em 10 de março aprovou a Lei nº 11.645,
alterando a Lei nº 9.394/96, modificada pela Lei nº 10.639/2003, para inserir a
obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena no currículo
oficial da Rede de Ensino em especial no Ensino da Arte, Literatura e História do
Brasil.
Em 08 de outubro de 2008, a Lei nº 11.769 estabelece que conteúdo de
música torna-se obrigatório nas escolas de Educação Básica. Segundo o documento
de Diretrizes e Base da Educação de 2013, a música não é exclusiva do
componente curricular Arte, porém pode ser trabalhado pelo professor de arte de
acordo com as abordagens: Comunicação, Interpretação e Improvisação e outros
recortes que possibilitem a ampliação do repertório artístico dos alunos.
Em 15 de julho de 2010, foi sancionada a Lei nº 12.287, substituindo o § 2º do

artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). O novo texto ratificava a
obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas de Educação Básica (Educação
Infantil e Ensino Fundamental e Médio), “especialmente em suas expressões
regionais”. O objetivo era promover o desenvolvimento cultural de todos os
estudantes.
125
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, em seu art. 15 estabelece que
Arte trata-se de um dos componentes curriculares da área das Linguagens. Nesse
contexto, como também na referida resolução, a Arte será considerada tanto em sua
importância para a formação e estruturação dos espaços de educação como serão
evidenciadas suas formas de linguagens: Visuais, Musical, Dança e Cênica.
Em 2013 foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica, referentes às suas três etapas: Educação Infantil: Creche (0 a 3 anos e 11
meses) e Pré-escola (4 e 5 anos); Ensino Fundamental (do 1º ao 9º anos) e Ensino
Médio (três anos de duração). Arte no Ensino Fundamental de nove anos está
definida como componente curricular obrigatório na área de conhecimento
denominada Linguagens.
Para elaboração dos conteúdos, competências e habilidades do componente

curricular Arte para compor o documento das Diretrizes Curriculares para a Rede
pública de ensino do Estado do Amapá, observou-se as orientações dos PCNs,
legislação e estudos de autores que primam pelo ensino da arte livre de ranços,
estigmas e visões estereotipadas da disciplina.
Rosa Iavelberg (2006) destaca a importância do ensino da arte superar a

visão tradicional de ensino, ou seja, onde há mero domínio de técnicas e cópias de
modelos, e a visão escolanovista de livre expressão e espontaneísmo. Ela propõe
uma arte-educação que leve em conta as experiências prévias do aluno, sua
vivência cultural, seu conhecimento de mundo, suas habilidades e necessidades, e
ajude-o a avançar em seus conhecimentos "caminhando de níveis de menos saber
para níveis de mais saber". O professor deixa de ser um simples executor de tarefas
e transforma-se em alguém que constrói e reconstrói continuamente seu próprio
conhecimento didático de forma prática, reflexiva e criativa.
O Ensino da Arte como conhecimento defende a ideia da Arte na educação

enfatizando a própria Arte enquanto área de conhecimento que se articula com os
sentidos humanos: ver, ouvir, tocar, sentir e fluir, sendo um veículo extremamente
importante para uma compreensão significativa de si, dos outros e do mundo. Nesse
contexto a Arte é concebida como construção histórica, social e cultural,
potencializando a cognição. Ana Mae Barbosa em seu livro Inquietações e
Mudanças no Ensino da Arte enfatiza o potencial da Arte como importante via de
conhecimento ao dizer que:
126
Por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação,
apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica,
permitindo ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a
criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. (BARBOSA,
2003, p.18)
Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contemporânea da Arte/Educação

está relacionada ao desenvolvimento cognitivo, que, segundo Barbosa (2005), vem
se impondo cada vez mais entre os Arte/educadores brasileiros. Essa compreensão
nos impõe a pensar de maneira diferente o ensino de Arte na educação escolar,
provocando o deslocamento das nossas preocupações relacionadas à questão de
“como se ensina Arte” e “como se aprende Arte”.
Ensinar a aprender arte na contemporaneidade requer difundir que Arte é

conhecimento, é uma linguagem e como tal fala de si, do ser humano e do mundo.
Um componente curricular que possibilita abordar conceitos e conteúdos que se
conectam com múltiplas questões sem estabelecer hierarquias. Nessa
compreensão, o ensino de Arte já é por sua própria natureza interdisciplinar no
diálogo com diferentes linguagens, bem como, com outras áreas do conhecimento
humano. Seria o que poderíamos chamar de uma “educação sem territórios e
fronteiras”.
O currículo de Arte deve ser compreendido como texto aberto a permanente

transformação, numa leitura que possibilite conexões entre os saberes das
linguagens visual, musical, cênica, da dança, cinematográfica, dentre outras. Sendo
o professor um mediador, criador e produtor inventivo, permitindo-se viajar junto com
seus alunos por um currículo cultural e histórico, dentro de uma perspectiva nômade,
onde não há espaço para ideias permanentes e nem assuntos que fiquem
enraizados de um ano para outro, pois o caminho do qual a Arte deve trilhar precisa
ser visto a partir de contextos investigativos, criativos, em constante movimento e
transformação.
Conexões Simbólicas: A arte (o rio) e seus afluentes (as linguagens) que

desembocam no mar (mundo dos saberes):
- Linguagem musical:
A relação das crianças com os sons acontece antes da compreensão da

linguagem. Esta experiência se dá primeiro pelo sentido auditivo. A importância de
127
um espaço musicalmente ambientado pode estimular e promover o desenvolvimento
da inteligência auditiva na qual não se restringe somente aos conhecimentos
musicais. A audição é um meio de percepção que está para além dos sons musicais.
A importância dessa faculdade humana se dá pela leitura de uma paisagem sonora,
gênese primeira do conhecimento humano, do lugar no qual se vive hoje.
- Linguagem Visual:
A informação visual é o mais antigo registro da história humana, sendo uma

experiência fundamental para que os educandos possam compreender o meio em
que vivem. Os desenhos, pinturas, esculturas, fotografia, cinema, e outras formas de
artes visuais buscam representar o real ou imaginário em seus mais diversos
elementos constitutivos.
A familiarização com obras de artes visuais de diferentes períodos históricos e

o acesso à apreciação artística vinculados com experiências do cotidiano do aluno
possibilita a ampliação do repertório imagético e alfabetização visual numa
perspectiva de desenvolver maturidade perceptiva, criatividade, imaginação e
valores estéticos no momento do fazer artístico.
- Linguagem Corporal (o teatro e a dança):
O teatro impulsiona o ato criativo num jogo de “faz-de-conta” rico em

possibilidades. A sua ação coletiva socializa experiências fictícias que dão vazão a
sentimentos e sensações vividas sobre a tutela de um personagem que ganha vida,
cores, sons e gestos que potencializam seu agir no mundo.
O teatro é um espaço de encantamento, fantasia e imaginação que contribui

de maneira fundamental para o desenvolvimento da criatividade.
É através da dança que a criança se expressa poeticamente. O seu corpo

vivencia emoções que potencializam a percepção do mundo e do espaço que
ocupam. As crianças desenvolvem a noção do ritmo e vivenciam a alegria de
usarem o corpo como forma de expressão. Mover-se corporalmente é muito
importante para as crianças perceberem que o corpo também é um meio de
comunicação.
128
2. OBJETIVO GERAL
Desenvolver um ensino de Arte que vise expandir o repertório de linguagens
artísticas do aluno (visuais, musical, cênica e dança) e sua leitura de mundo,
preservando valores culturais, resgatando memórias sob a perspectiva da
diversidade, do resgate da autoestima, da inclusão, e humanização.
3. TRATAMENTO DIDÁTICO:
Os educandos, ao ingressarem no Ensino Fundamental, já dominam algumas

habilidades básicas, relacionadas à construção de uma cultura musical, pictórica,
gestual etc... Identificar tais saberes é o ponto de partida do ensino das Artes. Nessa
fase, o ensino das Artes poderá colaborar no desenvolvimento da percepção de
diferentes estruturas simbólicas (traços, ritmos etc.) e da capacidade descritiva. A
ideia central é a necessidade de desfocar a atenção do aluno, fazendo-o perceber as
partes de um todo. Assim como no ensino de Geografia, um recurso privilegiado
para o aluno descentrar sua atenção, é estimulá-lo a representar
tridimensionalmente uma figura. A representação em três dimensões possibilitará o
registro de tais percepções, posteriormente, em uma representação bidimensional
(desenho).
Para possibilitar um relacionamento que oportunize perceber a diversidade

simbólica, deve-se permitir ao educando: A oportunidade do desenho livre; A
representação (através do desenho) de objetos observados imediatamente; O
domínio de estruturas rítmicas, em estruturas musicais relativamente simples; O
domínio da construção de figuras geométricas planas a partir de técnicas que
exigem o uso das mãos (marcenaria, crochê, tricô, dobraduras etc.); A participação
em pequenas peças teatrais.
Esses podem ser exemplos inspiradores para o desenvolvimento das

habilidades dessa fase. Vale lembrar que o desenho, a pauta musical, a marcenaria,
o tricô, o crochê etc., são formas de grafar, isto é, de registrar percepções.
Ao ingressar na 3ª e 4ª série o aluno já tem condições de relacionar parte com
129
todo de forma mais dinâmica e integrada. Tal capacidade mostra-se na realização de
operações mentais de transferência de conceitos simples, isto é, na possibilidade de
se apropriar de um conhecimento a partir de uma experiência específica e aplicá-lo a
outra experiência diferente desta.
A superação de movimentos de “centração” indica a possibilidade de observar

e descrever de modo “descentrado”, articulando, portanto, com maior facilidade,
fenômenos e referências diferenciados entre si. Para a execução de tal
possibilidade, o educando pode centrar-se na busca de explicações de caráter
genético (qual é a origem?), classificatório (qual a ordem?), constitucionais (de que é
feito?) e temporais (como evolui/ se desenvolve?) para aquilo que pode ser
observado (fenômenos).
Quanto ao imaginário, pode-se trabalhar a possibilidade que o aluno tem de

relacionar o impossível com o possível, o absurdo, o enigmático e o misterioso, com
o viável, o capaz, com o fato propriamente dito.
Nessa fase, o professor deve auxiliar o aluno a desenvolver estruturas

gráficas mais complexas, onde a frase, o texto, as representações geométricas,
pictóricas e cartográficas devem conter estruturas mais ordenadas, por meio do
desenvolvimento do pensamento analítico e/ ou classificatório.
Em outras palavras, se consideramos que o educando apropriou-se de

diferentes formas de grafia de modo que tenha conquistado a capacidade de ser
compreendido por outros, sem a necessidade de explicar o que foi grafado, é
provável que possa desenvolver a capacidade de descrever estabelecendo relações,
por exemplo: Por meio da elaboração de pequenos textos descritivos em que
procure relacionar coisas/ ideias; Por meio da elaboração de desenhos a partir de
histórias/lendas contadas oralmente; Por meio da realização de operações
matemáticas com o uso de mais de uma das operações básicas e outros.
Para o filósofo italiano Benedetto Croce (1886 -1952), estudioso dedicado e

consagrado na área da arte e da estética, defende em seu livro Breviário de Estética
que a intuição é a força motriz da produção de imagens poética na qual antecede ao
momento prático do espírito (produção da obra):
130
Não são as ideias que produzem as imagens do poema; são as intuições
dos sentimentos eventualmente associados àquelas ideias, àqueles valores.
Ideias formalizam-se em conceitos. Valores concretizam em projetos. Mas
só imagens afetadas de phatos urdem o tecido do poema. (BOSSI. 1997, p.
23)
Dessa forma, o desenvolvimento, a exploração do universo lúdico e

imaginativo que permeia esse momento do ensino, deve considerar atividades
relacionadas à combinação das cores, das formas geométricas compostas
(combinação de figuras planas para a construção de sólidos), o canto espontâneo, a
execução de um instrumento musical, peças teatrais – o teatro de fantoches, por
exemplo, estimula a criatividade – evocando relações sociais mais complexas
(temas relacionados ao poder político, a relações afetivas, a questões sociais,
ambientais familiares, entre outros). Potencializar atividades que despertem no aluno
uma percepção significativa de elementos visuais e simbólicos que propiciem uma
leitura crítica de mundo.
O ensino da Arte deverá dialogar com as todas as linguagens pertencentes ao

processo artístico. O reconhecimento das características básicas de diferentes
movimentos artísticos que antecedem as vanguardas europeias (Expressionismo,
Cubismo, Dadaísmo, Surrealismo, Abstracionismo e Futurismo) promovem rupturas
importantes na linearidade discursiva típica dessa fase e ajudam a compreender o
Modernismo brasileiro. Da mesma maneira, tanto a música popular quanto seu
contraponto nas expressões musicais tradicionais da comunidade circundante
podem demonstrar tentativas de redefinição das leituras mais hegemônicas e
lineares do mundo.
Outro elemento importante a se realçar é o uso das formas geométricas como

recurso na construção de mensagens, distanciando-se do ensino da matemática,
onde a figura geométrica constitui-se como mensagem somente no interior de sua
lógica.
Possibilitar aos alunos experiências significativas éticas e estéticas, para que

eles possam ampliar seus conhecimentos universais e refletir sobre a importância de
preservar memórias e suas culturas, além de propiciar acesso a espaços culturais
em que haja familiarização com as diferentes formas de linguagens artísticas.
131
ENSINO MÉDIO – 1ª a 3ª SÉRIE:
No ensino Médio o objetivo é garantir a postura investigativa. Para tanto, o

que se coloca em evidência é que quaisquer dos temas apresentados só terão
sentido se o forem enquanto uma construção histórica a ser desvendada, tanto no
campo das artes visuais (por exemplo, a pintura), quanto do teatro e da música. A
produção do educando (o desenho, a pintura, a composição musical, a
representação teatral, etc.) deve responder às estruturas lógicas descobertas no
processo de pesquisa, gerando curadoria, ampliação de saberes, análise crítica e
percepção da vida contemporânea sem deixar de dar significado ao passado, a
história, a cultura global e local.
O conhecimento sobre a história da arte advinda de diversas culturas e povos

sem hierarquias de valor possibilita ao aluno compreender o que é arte e a função
da arte na sociedade. O acesso aos bens culturais e as tecnologias é fundamental
para familiarizar-se com as linguagens artísticas, aproximar-se de seus interesses e
expandi seu repertório estético.
Faz-se necessário instigar o educando a participar de projetos que envolvam

arte, meio ambiente, empreendedorismo e visem melhorar a qualidade de vida
coletiva seja de sua escola, comunidade ou região, onde ele seja protagonista, saiba
trabalhar em grupo, desenvolva experiências significativas. Estudo do meio, visitar
museus, assistir peças teatrais, concertos e outros são atividades enriquecedoras
nessa fase.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE ARTE:

DIREITOS GERAIS DE APRENDIZAGEM: 1º AO 3º ANO:
Compreender a arte como um conhecimento produzido socialmente, em
diferentes contextos históricos e culturais da humanidade. I/A A C
Reconhecer a importância social da arte na sociedade e na vida dos

indivíduos.
I/A A C
Vivenciar experiências educativas nas linguagens de dança, teatro, artes

I/A/C A C
visuais e música.
Vivenciar processos educativos de diálogo interdisciplinar da arte com I/A/C A/C C
132
diferentes áreas de conhecimento e de diálogo inter territorial das
diferentes linguagens artísticas, inclusive com as novas tecnologias.
Conhecer a vida e obra de diferentes artistas das linguagens de dança,
teatro, artes visuais e música da comunidade local e da região, como,
I/A A/C C
também, com artistas de expressão nacional e internacional, das mais
diferentes partes do mundo, de diferentes épocas, estilos, gêneros e etnias.
Conviver e acessar fontes vivas de produção da arte. I/A/C A/C C
Identificar no cotidiano a produção e produtores artísticos de circulação
I/A/C A/C C
social em diferentes ambientes.
Ler, apreciar e analisar criticamente diferentes objetos artísticos e
I/A/C A/C C
manifestações de arte na sociedade.
Conhecer e reconhecer os elementos que constituem as linguagens
I/A/C A/C C
artísticas a partir da leitura e análise de objetos artísticos.
Conhecer, participar e visitar diferentes dispositivos e equipamentos
culturais de circulação da arte e do conhecimento artístico, tais como:
I/A/C A/C C
teatros, galerias, feiras, ruas, festivais, livrarias, bibliotecas, centros
históricos e culturais.
(Fonte Pacto)
INTRODUZIR (I) APROFUNDAR (A) CONSOLIDAR (C)

I - APRECIAÇÃO SIGNIFICATIVA:
Vivência e identificação das linguagens artísticas, mantendo uma atitude de busca pessoal ou coletiva,
articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a investigação e a sensibilidade.
Participar ativamente de visitas promovidas pela escola a espaços de divulgação cultural (centros
comunitários, teatros, casas de espetáculo, festas, museus, galerias de arte, centros culturais, etc.).
4º ANO 5º ANO
Artes visuais Artes visuais
Contato, reconhecimento e análise de formas Contato, reconhecimento e análise de formas

visuais presentes: na natureza - luminosidade (claro visuais presentes: na natureza - luminosidade
e escuro), textura, formas, simetria nas plantas e (claro e escuro), textura, formas, simetria nas plantas
animais, reflexos de água e outros elementos da e animais, reflexos de água e outros elementos da
paisagem natural; nas diversas culturas - Maracá paisagem natural: nas diversas culturas - Maracá
Cunani, indígena e afro-descendente; na vida Cunani, indígena e afrodescendente; na vida
cotidiana - artesanato, roupas, arquitetura, objetos, cotidiana - artesanato, roupas, arquitetura, objetos,
tela, composição de pratos, fotografia, cartazes tela, composição de pratos, fotografia, cartazes
diversos, outdoor, escultura. diversos, outdoor, escultura.
Contato com artistas (regionais, nacionais Contato com artistas (regionais, nacionais
internacionais) e suas obras analisando suas internacionais) e suas obras analisando suas
principais características (estilo). principais características (estilo).
Reconhecimento, identificação e articulação dos Reconhecimento, identificação e articulação dos

elementos básicos nos diferentes momentos elementos básicos nos diferentes momentos
históricos e culturas: Relações entre ponto e linha, históricos e culturas: Relações entre ponto e linha,
plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo,
movimento, equilíbrio. movimento, equilíbrio.
Identificação e reconhecimento de algumas Identificação e reconhecimento de algumas

técnicas e procedimentos artísticos presentes nas técnicas e procedimentos artísticos presentes
obras visuais: Pintura - em madeira, em óleo, em nas obras visuais: Pintura-em madeira, em óleo,
tela, em tecido, espelhada e outras; Desenho - lápis, em tela, em tecido, espelhada e outras; Desenho -
moda, mangá, rosto, lápis de cor e outras; Escultura- lápis, moda, mangá, rosto, lápis de cor e outras;
em madeira, em isopor, em gesso, em papel, em Escultura - em madeira, em isopor, em gesso, em
133
argila; Gravura – xilogravura. papel, em argila. Gravura – xilogravura.
Contato, reconhecimento, observação e análise Contato, reconhecimento, observação e análise

das formas visuais em diversos meios de das formas visuais em diversos meios de
comunicação que faz uso da imagem: Televisão, comunicação que faz uso da imagem: Televisão,
vídeo, história em quadrinhos, propagandas, vídeo, história em quadrinhos, propagandas,
desenhos industriais e desenhos artísticos. desenhos industriais e desenhos artísticos.
Fala, escrita e outros registros (gráficos,

audiográfico, pictórico, sonoro, dramático,
videográfico) sobre as questões trabalhadas na
apreciação de imagens.
Música Música
Percepção da musica como fonte de prazer e Percepção da musica como fonte de prazer e
expressão através de apresentações presenciais: expressão através de apresentações presenciais:
Apresentação de músicos: Instrumentos individuais; Apresentação de músicos: Instrumentos

Bandas e fanfarras; Apresentação de: Canto e coral; individuais; Bandas e fanfarras; Apresentação de:
Reprodução de musicas: Em aparelhos Canto e coral; Reprodução de musicas: Em
eletroeletrônicos ou digitais (áudio e/ou vídeo). aparelhos eletroeletrônicos ou digitais (áudio e/ou
vídeo).
Reconhecimento de alguns elementos da lin-
guagem musical, tanto através de vocabulário Reconhecimento de alguns elementos da lin-
próprio quanto pela terminologia musical: guagem musical, tanto através de vocabulário
Propriedades do Som: próprio quanto pela terminologia musical:
Altura: grave e agudo; Propriedades do Som:
Intensidade: forte e fraco; Altura: grave e agudo;
Duração: longo e curto; Intensidade: forte e fraco;
Timbre: elementos geradores de sons; Duração: longo e curto;
Densidade: um som, muitos sons. Timbre: elementos geradores de sons;
Densidade: um som, muitos sons.
Reconhecimento dos sons dos diversos
instrumentos musicais: Instrumentos Musicais: Reconhecimento dos sons dos diversos
Sopro; Cordas e Percussão. instrumentos musicais: Instrumentos Musicais:
Sopro; Cordas e Percussão.
Percepção e identificação dos elementos da
música: Elementos da Música: Ritmo; Melodia; Percepção e identificação dos elementos da
Harmonia. música: Elementos da Música: Ritmo; Melodia;
Harmonia.
Percepção das diferentes formas musicais
associadas aos instrumentos musicais ou a sua Percepção das diferentes formas musicais
ausência: Formas Musicais: Instrumental; Capela; associadas aos instrumentos musicais ou a sua
Banda de Musica. ausência: Formas Musicais: Instrumental; Capela;
. Banda Musical.
Dança Dança
Percepção da estrutura e do funcionamento do corpo Percepção da estrutura e do funcionamento do

e os elementos que compõem o seu movimento. corpo e os elementos que compõem o seu
movimento.
Apreciação de apresentações de dança presenciais e
videografadas. Apreciação de apresentações de dança presenciais
Reconhecimento dos elementos fundamentais da e videografadas.
linguagem da dança: Elementos da dança: Reconhecimento dos elementos fundamentais da
movimento e ritmo; movimento e tempo e movimento linguagem da dança: Elementos da dança:
e espaço. movimento e ritmo; movimento e tempo e movimento
Apropriar-se de elementos da linguagem sem os quais e espaço.
a dança não se processa, a saber: o espaço pessoal Apropriar-se de elementos da linguagem sem os
134
do corpo e os espaços compartilhados pelos corpos quais a dança não se processa, a saber: o espaço
em movimento, interagindo no e com o espaço. pessoal do corpo e os espaços compartilhados pelos
corpos em movimento, interagindo no e com o
espaço.
Teatro Teatro
Apreciação dos elementos básicos do teatro a partir Apreciação dos elementos básicos do teatro a partir
do contato direto ou indireto (TV, vídeo, DVD, cinema, do contato direto ou indireto (TV, vídeo, DVD,
etc.) desta manifestação artística; cinema, etc.) desta manifestação artística;
Identificação dos elementos básicos do teatro a partir Identificação dos elementos básicos do teatro a
da observação das cenas do cotidiano do aluno: partir da observação das cenas do cotidiano do
Gestos; Interpretação; Personagens; Dramaturgia. aluno: Gestos; Interpretação; Personagens;
Dramaturgia.
4º ANO 5º ANO
Observação, estudo e compreensão de: Diferentes Observação, estudo e compreensão de: Diferentes
obras de artes visuais; Biografias de artistas. obras de artes visuais; Biografias de artistas;
Movimentos artísticos produzidos em diversas
culturas (regional, nacional e internacional).
Contato direto com informações e comunicações
artísticas presentes em Museus; Exposições; oficinas.
Contato direto com informações e comunicações
artísticas presentes em: Museus; Mostras;
Exposições; Galerias; Ateliês; Oficinas.
Reconhecimento da importância das artes visuais Reconhecimento da importância das artes

na sociedade e na vida dos indivíduos e presentes visuais na sociedade e na vida dos indivíduos
em: Museus (Joaquim da Silva Caetano, Sacaca, presentes em: Museus (Joaquim da Silva Caetano,
Fortaleza de São José de Macapá, MAI - Museu de Sacaca, Fortaleza de São José de Macapá, MAI -
Arqueologia e etnia). Prédios (arquitetura) - Marco Museu de Arqueologia e etnia). Prédios (arquitetura)
Zero, Fortaleza de São José de Macapá, casas - Marco Zero, Fortaleza de São José de Macapá,
antigas, OAB, Casa do artesão, Cândido Portinari, casas antigas, OAB, Casa do artesão, Cândido
Mercado Central, escolas e outros. Produtos Portinari, Mercado Central, escolas e outros.
industrializados - móveis, objetos pessoais e Produtos industrializados - móveis, objetos pessoais
ornamentais. e ornamentais.
Elaboração de registros pessoais para sistematização Elaboração de registros pessoais para

e assimilação das experiências relacionadas à sistematização e assimilação das experiências
visitação: escritos; pictóricos; fotográficos. relacionadas à visitação: escritos; pictóricos;
fotográficos; slides; vídeos.
Música Música
Reconhecimento do patrimônio musical: Músicas Reconhecimento do patrimônio musical: Músicas

folclóricas; Ritmos e estilos nacionais. folclóricas; Ritmos e estilos nacionais e
Reconhecimento do registro visual da música como internacionais em diferentes contextos históricos.
uma possível escrita dos sons: Figuras rítmicas. Reconhecimento do registro visual da música como
uma possível escrita dos sons: Figuras rítmicas.
135
Dança Dança
Compreender e contextualizar as diversas danças, Compreender e contextualizar as diversas danças,

percebendo-as como manifestações culturais. percebendo-as como manifestações culturais.
Desenvolvimento do gosto e curiosidade por in- Desenvolvimento do gosto e curiosidade por in-
formações sobre artistas da dança, suas ideias e formações sobre artistas da dança, suas ideias e
produções, associando à própria experiência com produções, associando à própria experiência com
dança na escola e em outros contextos sociais. dança na escola e em outros contextos sociais.
Teatro Teatro
Reconhecimento do patrimônio cultural artístico do Reconhecimento do patrimônio cultural artístico do

teatro: Teatro de fantoches; Teatro de sombra; teatro: Dramatização em palco; Cinema; Novela.
Dramatização.
III - EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA (PRODUÇÃO):

Experimentação e produção de procedimentos e técnicas pessoais e coletivas, a partir da seleção e utilização
de materiais, suportes, instrumentos, explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e construtivas
nas linguagens artísticas.
4º ANO 5º ANO
Contato e identificação dos materiais, suportes,

Contato e identificação dos materiais, suportes, procedimentos e técnicas adotados durante o
procedimentos e técnicas adotados durante o processo de produção (feitura do artista).
processo de produção (feitura do artista).
A produção artística por meio do emprego de
A produção artística por meio do emprego de técnicas específicas: Desenho - multicolorido,
técnicas específicas: Desenho - multicolorido, perfurado, sombreado, vazado, a carvão, digital,
perfurado, sombreado, vazado, a carvão, digital, coletivo e outros; Colagem - em papel, em madeira,
coletivo e outros; Colagem - em papel, em madeira, em tecido, em tela, mosaico e outras; Escultura - em
em tecido, em tela, mosaico e outras; Escultura - em argila, em massinha de modelar, em madeira, em
argila, em massinha de modelar, em madeira, em pedras, em frutas e outras; Gravura - xilogravura em
pedras, em frutas e outras; Gravura - xilogravura em isopor, e legumes; Vídeo - animações e curtas-
isopor, e legumes; História em quadrinhos. metragens; Fotografia - em preto e branco, colorida,
enquadramento; Aplicação de programas de
Criação e construção de formas plásticas e computadores; História em quadrinhos.
visuais em espaços diversos: Bidimensional - duas
dimensões (largura e altura); Tridimensional - três Criação e construção de formas plásticas e
dimensões (largura, altura e volume). visuais em espaços diversos: Bidimensional - duas
dimensões (largura e altura); Tridimensional - três
Seleção de tomadas de decisões com relação a dimensões (largura, altura e volume).
materiais, técnicas, instrumentos na construção das
formas visuais (sequência didática). Seleção de tomadas de decisões com relação a
materiais, técnicas, instrumentos na construção das
formas visuais (sequência didática).
136
Música Música
Registro, à sua própria maneira, de elementos da Registro, à sua própria maneira ou de forma
linguagem musical. convencional, dos elementos da linguagem musical.
Execução de frases rítmicas e melódicas entoando a Execução de frases rítmicas e melódicas entoando
partir de melodias propostas. a partir de melodias propostas.
Realização de atividades que envolvam sons do Realização de atividades que envolvam sons do
corpo e de instrumentos/ materiais. corpo e de instrumentos/ materiais.
Dança Dança
Exploração da espacialidade através da dança Exploração da espacialidade através da dança

como linguagem artística: Preparação corporal, como linguagem artística: Preparação corporal,
estimulada e integrada aos sentidos (audição, visão, estimulada e integrada aos sentidos (audição, visão,
tato, etc.); Exploração da motricidade: movimentos tato, etc.); Exploração da motricidade: movimentos
articulares, ações de expandir e recolher, dobrar, articulares, ações de expandir e recolher, dobrar,
esticar, torcer, etc.; Fluência rítmica: pausa e esticar, torcer, etc.; Fluência rítmica: pausa e
movimento; ritmo e espaço; (som/música e movimento; ritmo e espaço; (som/música e
movimento/dança). movimento/dança).
Apropriação dos elementos da dança para a Apropriação dos elementos da dança para a
construção de vocabulários e repertórios próprios construção de vocabulários e repertórios
da linguagem da dança: Observação, imitação e próprios da linguagem da dança: Observação,
apropriação de gestos e movimentos; Vocabulários imitação e apropriação de gestos e movimentos;
criados pelos integrantes do grupo e/ou sugeridos Vocabulários criados pelos integrantes do grupo e/ou
pelo professor; Repertórios dançantes: execução de sugeridos pelo professor; Repertórios dançantes:
sequências de ritmo nacionais, considerando execução de sequências de ritmo nacionais,
movimento, tempo e espaço. considerando movimento, tempo e espaço.
Vivência e desenvolvimento da expressividade do Vivência e desenvolvimento da expressividade do

corpo em movimento, estabelecendo relações com os corpo em movimento, estabelecendo relações com
colegas e com o professor na ação dançante. os colegas e com o professor na ação dançante.
Teatro Teatro
Invenção de expressões faciais, gestos, vocalizações Invenção de expressões faciais, gestos, vocalizações
e sons a partir de ideias, sentimentos e sensações. e sons a partir de ideias, sentimentos e sensações.
Decodificação das imitações e criações realizadas por Decodificação das imitações e criações realizadas
seus colegas. por seus colegas.
Elaboração de pequenas coreografias (solo ou
pequenos grupos) que expressem sentimentos e Criação de efeitos, sonoplastias e sequências
sensações (medo, tristeza, alegria, coragem, amor, sonoras simples, dialogando com outras linguagens
raiva etc.). artísticas (poesia, artes visuais, teatro, dança etc.).
Improvisação de cenas teatrais com os colegas, a Elaboração de pequenas coreografias (solo ou

partir de estímulos variados (tais como temas, sons, pequenos grupos) que expressem sentimentos e
gestos, historias literárias), integrando-se com eles, sensações (medo, tristeza, alegria, coragem, amor,
sabendo ouvir e esperar a hora de encenar. raiva etc.).
Leitura dramatizada. Improvisação de cenas teatrais com os colegas, a

partir de estímulos variados (tais como temas, sons,
Declamação de poemas. gestos, historias literárias), integrando-se com eles,
sabendo ouvir e esperar a hora de encenar.
Representação corporal e oral, individual e em grupo,
de diferentes contos e histórias pertencentes a outros Leitura dramatizada.
grupos socioculturais.
Declamação de poemas.
137
Representação corporal e oral, individual e em

grupo, de diferentes contos e histórias pertencentes
a outros grupos socioculturais.
(Fonte E. E. Guanabara)
ENSINO FUNDAMENTAL – 6º AO 9º ANO:
6º ANO
O desenho e a pintura no - Perceber as formas, as simbologias e as cores na

período da Pré-História, na formação das imagens nos desenhos e pinturas
Arte Indígena e na Arte Afro- rupestres e nos grafismos da cultura indígena e
brasileira. afro-brasileira.
Desenho de observação e - Comunicar-se e expressar-se através do desenho

Imaginação. e pintura.
Formas representativas e - Observar formas da natureza, objetos e outras

Relatos Visuais. geométricas no espaço formas encontradas em suas vivências diárias;
urbano, rural e nas
comunidades ribeirinhas. - Apropriar-se de elementos básicos utilizados no
desenho e na pintura (ponto, linha e cor) para
ampliar leituras visuais no cotidiano, deixando de
lado modelos estereotipados.
- Criar composições bidimensionais a partir de suas

experiências de observação visual.
As temáticas históricas e - Compreender as influências da arte europeia na

mitológicas da Arte formação cultural brasileira.
Acadêmica.
- Familiarizar-se com as formas imaginárias
Sentimentos, emoções e o presentes no desenho e na pintura brasileira e
fervor religioso do Barroco europeia.
europeu e brasileiro.
- Perceber as formas, as cores, espaço, superfície,
Arte Figurativa e Abstrata. luz e sombra nas obras de arte figurativa e abstrata
A expressividade de de diferentes períodos artísticos.
cores, formas e
técnicas na Arte A técnica da colagem e sua - Criar composições considerando sua
antiga, clássica e relação com diferentes aprendizagem visual (desenho, pintura e outras
popular brasileira. movimentos artísticos. técnicas de composição artística – colagem e
modelagem).
A técnica da modelagem .
aplicada na confecção de
vasos, máscaras, esculturas,
objetos decorativos e utilitários
na Arte Egípcia, Grega,
Romana, Renascentista e na
Arte popular brasileira.
Cantigas de Roda. - Apreciar e identificar a produção musical e

Educação musical e
relacionar com a temática do meio ambiente.
meio ambiente.
Canções Amapaenses.
- Confeccionar instrumentos musicais com
138
Melodia musical. sementes, madeiras e outros da região
Amapaense.
Músicas indígena e afro-
brasileira. - Compor paisagens sonoras e ou (outros) a partir
da sua realidade local.
- Compreender, apreciar e vivenciar uma melodia

musical.
Histórias contadas.
- Integrar-se em grupo respeitando as diferenças.
Brincadeiras Tradicionais e
- Desenvolver a concentração e a criatividade
suas conexões com o teatro.
observando a si mesmo e seus pares através de
jogos dramáticos que possibilitem a inclusão e
Jogos dramáticos de
vivências lúdicas
Um diálogo entre a percepção, concentração e
vida, o teatro e a integração.
- Improvisar através de gestos e expressão
dança.
corporal.
Expressão corporal nas
cantigas de roda.
- Apreciar valorizar as representações cênicas da
cultura amapaense (Marabaixo, Batuque e Zimba).
Representações cênicas da
cultura amapaense
(Marabaixo, Batuque e Zimba).
7º ANO
Elementos visuais, temáticas - Compreender as características de diferentes

e técnicas utilizadas na Arte períodos artísticos da antiguidade e relacioná-los
Antiga, Medieval, Barroca, com a Arte Contemporânea (Perspectiva,
Renascentista e superfícies, luz, espaço pictórico, cores e suas
Impressionista. simbologias: primárias e secundárias;
complementares, neutras, frias e quentes).
Pintura corporal Indígena e
Afro-brasileira como fonte de - Expandir o olhar, conhecendo e contextualizando
inspiração nas obras de períodos da História da Arte e sua relação com a
Cenários da artistas e artesãos regionais história da humanidade, valorizando e preservando
antiguidade clássica e e locais a identidade nacional, a cultura regional e local.
recortes culturais e
ambientais brasileiros. Retratos Amazônicos e o - Exercitar a percepção visual observando as cores
meio ambiente: Olhares e as formas bidimensionais e tridimensionais que
através do desenho, pintura, compõe cenários tipicamente amazônicos (casas,
escultura e fotografia. pontes, barcos, canoas, artefatos e outros),
- Criar composições artísticas bidimensionais e

tridimensionais inspiradas em temáticas da cultura
regional (ribeirinha, indígena e afro-brasileira) a
partir do reaproveitamento de papel e elementos
da natureza (sementes, galhos, folhagens, cascas
de árvore e etc.).
139
Registro Sonoro.
- Registrar sons musicais e não musicais
Ruído/ Barulho.
- Registrar os ruídos e barulhos com destaque para
uma interface do silêncio
Silêncio.
- Perceber como a cultura local se comporta em
Introdução à harmonia
relação aos excessos de barulho.
Paisagem sonora. musical.
- Ampliar a percepção musical através dos
Apresentação dos
elementos presentes na harmonia musical.
instrumentos musicais.
- Dialogar (expressar-se) usando materiais
sonoros.
A dança e a sociedade - Ampliar as possibilidades para um aprendizado

(linguagem, expressão e global, regional e local.
comunicação).
Manifestações - Conhecer e respeitar as diversidades.
artísticas através da A dança como manifestação
dança e as social. - Perceber a visualidade e a dramaticidade na
visualidades da dança do Marabaixo, Batuque e Zimba.
cultura popular A dança do Marabaixo,
brasileira. Batuque e Zimba como
importantes manifestações
artísticas amapaenses.
Cultura popular brasileira.
Linguagem teatral (Mímica)

Desenvolver a socialização, a criatividade
descobrindo a si próprio e o outro num rico
Elementos constitutivos do
processo de humanização.
teatro: ator; texto;
personagens e cenário.
Trabalhar o emocional, a cidadania, a ética através
da leitura e interpretação de situações do cotidiano
Teatro de bonecos e de rua.
O Teatro no cotidiano e poesias.
sob a ótica Improvisação.
socioambiental. Expressar-se através de linguagens cênicas
utilizando a capacidade imaginativa, valorizando o
Dramatização.
saber local e refletindo sobre suas ações no meio
ambiente.
Representações populares e
dramáticas no Brasil: Bumba
Apreciar e analisar sob a ótica socioambiental as
meu boi e Carnaval.
representações populares brasileiras Bumba meu
boi e o Carnaval.
8º ANO

Conexões na Arte:
Pintura Mural: Rupestres e - Conhecer, observar, apreciar e contextualizar
Dos primórdios a
Romanas; Afrescos: diferentes estilos artísticos através de suas
atualidade.
Românicos; Góticos; especificidades referentes á pintura mural,
140
Renascentistas; Barroco; desenho, escultura e arquitetura, temáticas, formas
Cubistas; Modernistas e e cores.
muros das cidades na
contemporaneidade. - Compreender as relações entre fotografia e
cinema e o mundo real e explorar técnicas de
Formas, cores e temáticas videoarte.
das pinturas: Neoclássicas e
Impressionistas. - Explorar diferentes técnicas e materiais.
- Desenvolver processos de criação artística com

Escultura e Arquitetura: autonomia, sensibilidade e imaginação.
Recortes da antiguidade .
clássica; Concepções dos
principais monumentos; As
catedrais e os vitrais góticos.
Fotografia e Cinema:
expressões imagéticas do
mundo real.
- Compreender a Arte popular brasileira em seu

O artista e o artesão.
contexto histórico, sua representatividade e
expressão de saberes de um povo.
Escultura através do tempo.
- Perceber valores estéticos, artísticos e culturais
Cerâmica: Utilitária;
na arte e produção artesanal brasileira.
Representativa; Marajoara;
Tapajós; Maracá, Cunani e
- Expressar-se através de atividades artísticas ou
Arte popular brasileira Maruanum.
artesanais valorizando a cultura local.
e o Meio Ambiente.
Arte popular afro-brasileira
- Aliar o ato de criar ao processo de assimilação
(escritores africanos) e
dos saberes.
Indígena (temáticas).
Arte Naíf.
Técnica da Xilogravura e
Assemblage.
A música Folclórica. - Conhecer, apreciar e identificar a música

folclórica.
A música das festas
populares a nível nacional, - Conhecer as festas populares do Brasil e suas
regional e local. produções musicais.
Identidade musical Ritmo musical. - Apreciar e identificar as produções musicais das

brasileira. festas brasileiras de cada região.
- Compreender e perceber os ritmos musicais e

sua aplicação na música.
- Valorizar e respeitar as manifestações populares

do Brasil.
Elementos constitutivos do - Ler e interpretar diferentes textos (contos,

O corpo e as poéticas
Teatro: Cenografia. poesias, prosas, lendas e outros).
cênicas.
Iluminação, indumentária, - Conhecer diferentes sotaques e pronúncias
141
sonoplastia. respeitando as diversidades regionais e étnicas.
Dramatização.
- Explorar e conhecer as possibilidades de
Expressão corporal. expressão do corpo.
- Expressar-se através dos gêneros dramáticos.
9º ANO
As Vanguardas Europeias:
Expressionismo; - Perceber as principais características das
Fauvismo; Cubismo; vanguardas Europeias, contextualizar e fazer
Dadaísmo; Surrealismo; conexões com a Arte Moderna brasileira.
Abstracionismo e
Futurismo. - Fundamentar e poetizar objetos artísticos.
Revolução cultural O Modernismo Brasileiro: O - Fazer leituras e releituras a partir de diferentes

e filosófica do século significado da Semana de Arte contextos e modalidades artísticas.
XX. Moderna de 1922 para a Arte
Brasileira; As cores, as formas - Criar produções artísticas com base na
e as temáticas utilizadas nas contemplação e apreciação da Arte Moderna.
obras dos artistas
modernistas.
O espaço Urbano e suas - Perceber que as transformações no espaço

percepções: Grafite e urbano propiciam novas possibilidades de inserir o
Intervenções. homem no mundo.
OP Arte e Pop Arte e suas - Observar a relação homem e espaço e refletir os

influências na produção de motivos que o levam a se apropriar cada vez mais
Arte contemporânea: artistas contemporâneos. do espaço urbano.
um redimensionar
constante de A cultura midiática e indústria - Relacionar a Arte e a sociedade consumista,
saberes. cultural. refletindo sobre o seu papel de sujeito ativo no
contexto socioambiental.
Arte e as temáticas ambientais
na contemporaneidade. - Criar composições com base na ampliação de
seu repertório artístico (desenho, pintura,
escultura, assemblage; instalação; intervenção,
ready made, happening, street art e outros).
- Compreender e identificar a presença da música

A música e o Rádio.
nos meios de comunicação.
A música e a TV.
- Perceber e compreender a música enquanto
A música e o Cinema.
A música e as mídias linguagem.
audiovisuais. A música e a internet.
- Conhecer os meios de produção musical
A música e os celulares.
(estúdios musicais e as mídias específicas para a
área da música).
- Perceber a função da música para os meios de
142
comunicação.
- Desenvolver uma escuta crítica sobre a música

nos meios de comunicação.
Arte e identidade.
Patrimônio material e imaterial. - Analisar as relações entre as poéticas urbanas e
arte na cidade.
Arte e arquitetura (nacional,
regional, amapaense, indígena - Conhecer a arquitetura na perspectiva artística,
e afro-brasileira). considerando a relação desta com a história do
Brasil.
Museologia e a arte.
- Compreender a diversidade arquitetônica dos
Galerias de arte e espaços povos indígenas, africanos e europeus no Brasil.
alternativos de arte.
- Conhecer e promover espaços de arte.
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
Definição do que é arte, - Compreender a arte como linguagem,

sua função e relação na comunicação, expressão, saber cultural e
produção artística estético, gerador de significação e integrador
ocidental da modernidade da organização do mundo e da própria
até a época identidade.
contemporânea;
materialidade e registros. - Reconhecer o valor da diversidade artística e das
interrelações de elementos que se apresentam nas
manifestações de grupos sociais e étnicos.
As linguagens da Arte: Visual,
Imaginação e Cênica, Musical e dança: - Fazer relação das linguagens artísticas com
expressão. Origens e elementos outras áreas do conhecimento com diferentes
compositivos. culturas e cotidiano.
- Perceber as questões que interferem na

compreensão do que é Arte e da intencionalidade
estética na produção de artistas de diferentes
épocas.
- Entender a Arte como expressão do imaginário

humano, com possibilidade de despertar
sensações.
Da arte Egípcia ao - Confrontar opiniões e pontos de vista sobre

Renascimento: as diferentes linguagens e suas manifestações
Arte na antiguidade específicas.
clássica: Razão e Arte, religião e mitologia;
emoção. A visão do corpo e suas - Reconhecer e entender a Arte como
performances. manifestação cultural, social e filosófica.
Estética e poética. - Compreender as interrelações entre Arte e

religião em determinados períodos históricos.
143
- Analisar os conceitos clássicos e estéticos nas

produções artísticas, refletindo sobre a relatividade
da beleza, considerando que os critérios estéticos
variam no tempo e no espaço.
- Perceber que a arte não está no objeto artístico,

mas no compartilhamento da subjetividade e da
emoção.
A teatralidade na pintura, - Compreender as características formais das

escultura, arquitetura e na obras produzidas no período Barroco e
música. Impressionista e os princípios estéticos dos
artistas.
Influências e Espaços diversos para /
transformações do produções da arte: Relatos do - Observar que a arte só é possível através da
Barroco ao cotidiano através de diferentes cultura, da expressão, da linguagem e do meio
Impressionismo nas representações: Fidelidade, social em que o artista se insere.
artes europeias e naturalismo, estilização,
brasileiras. decorativismo e impressões. - Perceber que a dinâmica da arte depende das
percepções históricas.
A impressão dos artistas
impressionistas a partir de
leituras do cotidiano.
Expressionismo: - Compreender a Arte e suas expressões no

contexto histórico no início do século XX.
A emoção na distorção de
imagens, formas e sons; - Perceber, discutir e refletir sobre temas atuais a
exemplo da depressão e do suicídio que se faziam
Emoções e
As explosões de cores e sons; presentes na obra de artistas expressionistas como
subjetividades.
Vicent Van Gogh e Edvard Munch.
Representações turbulentas
da realidade e das - Potencializar os diálogos de valorização de
inquietações dos artistas. sentimentos e valores sociais (gênero, diversidade,
crenças e outros).
2ª SÉRIE
As vanguardas - Identificar a arte como expressão de

europeias e relação desconstrução dos padrões clássicos em busca
com as linguagens de uma nova estética.
artísticas (Cubismo,
Dadaísmo, - Perceber a valorização da ideia em detrimento
Representações do
Surrealismo, do objeto artístico e sua relação com a
mundo invisível da
Abstracionismo, sociedade.
psique humana e as
Futurismo,
transformações na Arte.
Minimalismo) e a - Reconhecer características das vanguardas
eclosão do europeias que influenciam a arte na
Modernismo: contemporaneidade.
A rejeição de cânones
acadêmicos da arte e a
144
potencialização da
liberdade de expressão;
A incorporação da cultura
popular às composições
artísticas;
A relação da subjetividade
do artista e a crítica social.
Arte e Meio Ambiente: - Discutir as relações de censura e liberdade de

expressão nas linguagens artísticas.
Land Art, arte povera,
Instalações e intervenções - Perceber a produção artística e a poética
Arte, política, censura e
artísticas; Happening, contemporânea compreendendo seus discursos
meio ambiente.
Performance. sociais e políticos no cotidiano da sociedade,
Tropicália. - Compreender a arte como saber cultural e

estético gerador de significados.
Festivais de Música.
Culturas ancestrais. - Promover o reconhecimento e valorização dos

grupos étnicos que compõe a nossa cultura.
Artes Indígenas e dos
Identidade e diversidade.
povos africanos (grafismo, - Compreender o processo histórico das culturas
artefatos, música, dança e indígenas e africanas, e suas contribuições para
a teatralidade). a formação da identidade cultural brasileira.
Pop-art e Op arte. - Compreender o processo histórico dos gêneros

e estilos da arte contemporânea e seus
Fotografia. desdobramentos.
O arsenal imagético da
Cinema. - Apreciar as diferentes linguagens artísticas e
Arte Contemporânea.
perceber suas interrelações com o mundo
História em quadrinho. globalizado e a vida cotidiana em seus aspectos
sociais, econômicos e políticos.
Música erudita brasileira.
3ª SÉRIE
Modernismo Brasileiro e as - Compreender as principais características do

linguagens artísticas: Modernismo brasileiro e relacioná-las com ás
transformações socioculturais da época.
Antecedentes da semana
de Arte Moderna de 1922 e - Perceber as diferenças dos aspectos formais e
Brasil, Arte e Identidade. a antropofagia; abstratos das obras do período Moderno e a sua
relação com a materialidade e a superação do
Teatro de experiências: academicismo.
Principais artistas e
representantes do - Observar a relação entre o público, o artista e a
movimento. obra.
145
- Valorizar a cultura brasileira em seus múltiplos
aspectos.
Arte e Política: - Compreender o poder da Arte em contribuir

para quebra de paradigmas e seu papel
Arte e poder político: O ser persuasivo.
humano enquanto ser
político e sua - Estabelecer relações entre Arte e o poder
expressividade nas político.
diferentes linguagens;
Arte em conexão com a - Observar as representações da vida cotidiana
vida. O contexto histórico social nas obras de Arte e críticas ao poder.
e suas interferências nas
manifestações artísticas; - Perceber a função política da arte na sociedade.
A música erudita do
período clássico e suas
relações estéticas com o
poder político.
A transição do Moderno
- Compreender a arte na evolução do processo
para pós-modernismo.
participativo.
Arte contemporânea:
- Reconhecer as produções artísticas e culturais
Origem; relevância para a
contemporâneas (pictóricas, fotográficas,
valorização de artistas; o
videoarte, publicidade, dança, música e teatro)
lixo e a arte; artistas
representando e compondo imagens artísticas e
brasileiros.
ou do cotidiano.
Arte no cotidiano. A interatividade e autoria
- Perceber a arte como instrumento de
coletiva.
transformação e sensibilização socioambiental e
a relação do homem com o meio ambiente dos
As intervenções urbanas.
primórdios a contemporaneidade.
A orquestra sinfônica e as
suas conexões com a arte
popular.
Paisagens sonoras.
- Compreender a dinâmica tecnológica das

Arte e tecnologia:
produções artísticas através dos tempos.
Multiculturalismo nas
diversas linguagens e as
- Perceber como a arte é influenciada
transformações sociais.
Arte e transformações constantemente pela tecnologia.
culturais.
Música concreta e música
- Observar como a tecnologia pode modificar e
eletrônica: interfaces
também ser utilizada como forma de divulgação e
poéticas entre sons
manutenção das culturas tradicionais.
musicais e o ruído.
146
REFERÊNCIAS
ARSLAN, Luciana Mourão; IAVELBERG, Rosa. Ensino de Arte. São Paulo: Ed. Thomson
Learning, 2006.
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e prática da educação artística. São Paulo: Cultrix, 1975.
BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no Ensino da Arte. São Paulo:
Cortez, 2003.
BOSI. Alfredo. “A estética de Benedetto Croce: um pensamento de distinções e
mediações”. In: CROCE B. Breviário de Estética. São Paulo: Editora Ática, 1997.
FUSARI, Maria Rezende; FERRAZ, Maria Heloisa. Arte na educação escolar. São Paulo:
Cortez: 1922.
147
Movimento é, assim, uma ação em que um sujeito, pelo seu "se-

movimentar", se introduz no Mundo de forma dinâmica e através desta ação
percebe e realiza os sentidos/significados em e para o seu meio [Trebels
apud Kunz, 1991, p. 163].
148
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. IDENTIDADE
O caminho percorrido pela arquitetura identitária desse componente curricular,

por certo busca responder uma exigência de autoimagem, de reconhecimento social,
uma vez “[...] que o desejo de ‘identidade’ parece ser o mais profundo das
programações inconscientes, de tal maneira oculta que durante muito tempo ela
escapou até a reflexão atenta.” (SLOTERDJIK apud SANTIN, 1987, p. 35).
O presente texto, base para a diretriz compreende a Educação Física como

um “componente curricular obrigatório da Educação Básica”, conforme a Lei nº
10.793/03, art. 1º (BRASIL, 2003), respeitando a peculiaridade da Escola e
estabelecendo os temas que abrangem a representação simbólica e lúdica da
cultura humana (o jogo, o esporte, a brincadeira, a ginástica, a dança e etc.) que
devem ser incorporadas pelo aluno, priorizando-a enquanto a apropriação do
conhecimento elaborado socialmente na dimensão inter/transdisciplinar, para o
desenvolvimento autônomo e significativo ao longo da vida.
Sua área de conhecimento estuda a cultura corporal de movimento e,

portanto, não se limita a reproduzir o que historicamente se sistematizou e se
materializou ao paradigma hegemônico, e que em sua linha do tempo apontou para
algumas teorias que a priori não consideravam a integralidade entre a velha e não
morta polêmica dicotômica entre mente e corpo, tais como as de caráter militarista,
higienista e esportivista.
Nesse momento, compreende-se que a criticidade deve ser superada através

das teorias críticas como as abordagens crítico-superadora e a crítico-emancipatória.
Nessa perspectiva, é necessário que a prática pedagógica se construa
metodologicamente, sob a orientação de que a teoria e a prática são indissociáveis
nesse componente curricular, assim o aluno poderá participar de todas as atividades
planejadas no Projeto Político Pedagógico - PPP e estabelecidas no calendário
escolar, considerando os direitos de aprendizagem.
Dessa forma, a expectativa desse componente curricular e sua reflexão sobre
149
seu objeto de estudo, colabora para a afirmação das camadas populares, quanto a
sua inclinação para o diálogo com saberes produzido pela humanidade e na análise
sobre a sociedade e sua liberdade de expressão em todas as linguagens, em
relação ao homem, vida e mundo, promovendo a autonomia, “negando a dominação
e submissão do homem pelo homem” (Coletivo de Autores, 1992, p. 40). A
materialidade corpórea deve ser uma discussão simbólica oriunda da antropologia
social e com um olhar na antropologia interpretativa da Clifford Geertz.
Antropologia interpretativa é a leitura das sociedades enquanto textos ou

como análoga a textos [...] todos os elementos da cultura analisada devem
por tanto ser entendidos à luz desta textualidade, imamente à realidade
cultural. (CHAVES, 2014, p.1)
Contudo não se deve fechar apenas na questão antropológica, pois segundo

Daólio (2004, p.41), “a discussão de cultura estaria libertando na Educação Física os
chamados elementos da ordem”. Os indivíduos precisam ser respeitados em sua
história, subjetividade, para atingir uma transformação permissível com elementos
ditos de desordem que se distinguem por não ser algo pronto e acabado, mas sim
produzidos coletivamente, significados e ressignificados considerando o contexto
mundial, global e local. Sobretudo, se deve prevalecer o bom senso, pois a
anamnese é essencial para que se assegure um direcionamento que fortaleça os
saberes que formam o universo do ser aprendente.
Portanto, o papel da Educação Física também é promover a conversa sobre

as problemáticas que as pessoas absorvem através dos temas socioculturais para
minimamente provocar uma reflexão e dá possíveis feedbacks para a sociedade.
Nesse contexto, se redimensionou coletivamente este componente curricular,

levando em consideração os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física
de 1998, através de eixos norteadores:
1.1- ESPORTES
A influência do esporte no ensino escolar é de tal magnitude que se tem não o

esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação da
educação física aos códigos/sentidos da instituição esportiva institucionalizando o
150
lúdico e a cultura corporal. O entendimento é que se deve analisá-lo nos seus
diferentes aspectos para abordar pedagogicamente no sentido do esporte “da”
escola e não como esporte “na” escola.
Portanto, tratar pedagogicamente o esporte em uma perspectiva crítica,

implica, além desses aspectos, o conhecimento da escola, seus conflitos e suas
contradições. Nesse sentido, apoia-se na referência do Coletivo de Autores (1992, p.
220) de que:
 Na escola é preciso resgatar os valores que verdadeiramente socializam,

privilegiam o coletivo sobre o individual, garantem a solidariedade e o
respeito humano e leva a compreensão de que o jogo se faz com o outro e
não contra o outro.
 O programa de esporte deve ser desenvolvido no entendimento da
evolução dos jogos, desde o jogo com regras implícitas, do ato criativo
espontâneo, até o jogo institucionalizado com regras específicas.
 A organização do conhecimento sobre o esporte deve evidenciar o
sentido e o significado dos valores que inculca e as normas que o
regulamentam dentro do nosso contexto 4.
 A organização do conhecimento não deve desconsiderar o domínio dos
elementos técnicos e táticos, desde que não sejam exclusivos e únicos
conteúdos da aprendizagem.
 O ensino do esporte deve possibilitar o seu entendimento como uma
prática social construída historicamente, que pode ser criticamente assistida
e alterada, criativamente ensinada, exercitada e inclusive exercida na sua
dimensão profissional.
Dessa forma, compreende-se o esporte para além de suas dimensões,

como a política, econômica, pratica para aquisição de hábitos saudáveis, e sua
relação com a cultura dos povos.
1.2- JOGOS E BRINCADEIRAS
O eixo jogos/brincadeiras deverá ser tratado como termos equivalentes,

considerando a perspectiva francesa de Jean Chateau (apud CELANTE, 2005, p.
72), o qual considera que "jouer" (jogo) pode significar, ao mesmo tempo, jogar,
brincar e representar.
Nessa perspectiva, considera-se que historicamente jogos e brincadeiras

demonstrem características lúdicas de cada cultura, o que representa a
interpretação das atividades humanas difusas entre as relações interpessoais.
(BROUGERE, 1998, p. 192). Um aspecto que também se torna indispensável nessa
análise e encontra-se registrada logo a seguir, relaciona-se ao entendimento de que
151
jogos/brincadeiras são:
[...] sinônimos em diversas línguas e uma invenção do homem, um ato em

que sua intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para
modificar imaginariamente, a realidade e o presente (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p.65)
Dessa maneira, os aspectos do jogo social de Huizinga (2000, p. 13) devem

constar para que o ato de jogar possa fazer uma forte inclinação para o que dizem
as representações do jogo social (relação de poder, afetiva, política, religiosa).
Assim, relacionaram-se algumas categorias de jogos/brincadeiras, dando

ênfase à dimensão histórica para a compreensão da origem e o significado do jogo
como elemento de conhecimento do aluno nas aulas de Educação Física
(KISHIMOTO, 2003 apud AMAPÁ, 2006, p. 09). Assim, foram nomeados os Jogos
cooperativos, Jogos competitivos, Jogos de salão, Jogos simbólicos,
Jogos/brinquedos cantados, Jogos/brincadeiras populares, Jogos/brinquedos
eletrônicos (aparelho de celular, tablet, computador, mini games), com o intuito de
provocar uma reflexão sobre os jogos populares de “ontem” e os de “hoje”.
1.3- LINGUAGEM CORPORAL (GINÁSTICA, DANÇA, LUTAS).
Como práxis pedagógicas possibilita aos corpos se apropriarem do direito da

expressão. Trabalha o movimento como arte (do movimento). Expressar-se
corporalmente supõe um trabalho do individuo sobre si, tornando-se um jogo entre
interiorização e exteriorização. Ela suscita a possibilidade de um questionamento
pessoal, instrumento de uma reivindicação politizada que permite descobrir-se um
corpo não mais solitário, mas corpo em relação com o mundo e com os outros.
Postulam Marcos Neira e Mário Nunes em seu livro “Praticando Estudos Culturais na
Educação Física” ao apontar que
Para uma pratica pedagógica da educação física pautada em contribuições

teóricas dos estudos culturais não basta movimentar-se, é preciso refletir,
questionar, experimentar, modificar e compreender (NEIRA; NUNES, 2007,
s/p).
Nesse sentido encontra-se na Ginástica, na Dança e nas Lutas os temas da

expressão corporal que nortearão, também, o trabalho dos professores de educação
152
física na Rede Estadual do Amapá, pois, segundo Hildebrandt (2004, p. 24) “[...] a
experiência do mundo da vida é experiência dos sentidos e, com isso a experiência
do mundo da vida é ligada com o corpo.” Entendendo o corpo enquanto forma de
linguagem expressão.
1.4- ATIVIDADE FÍSICA, SAÚDE E LAZER
O trabalho com esse eixo deve permitir ao aluno entender a atividade

física, a saúde e lazer como construção coletiva que supõe uma dimensão histórico-
social e, portanto, contrária à tendência de concebê-los como simples querer
individual. Nessa discussão, propõem-se alguns elementos a serem considerados
como: a nutrição; os aspectos fisiológicos; atividade física e a orientação necessária
para sua prática; os limites na relação entre prática corporal e condicionamento
físico; o dopping (substâncias ilícitas) por atletas e não-atletas, os motivos, os
valores e os efeitos da ingestão dessas substâncias.
No que diz respeito ao lazer a ser desenvolvido no componente curricular
Educação Física, é preciso entendê-lo como um dos elementos articuladores do
trabalho pedagógico. Por meio dele, os alunos discutem as diferentes formas de
lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das famílias, das
comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue ocupar seu
tempo disponível.
É um paradigma que ganhou visibilidade com a Carta de Ottawa, ao definir

que a melhoria da qualidade de vida é “resultante de um conjunto de fatores
sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, comportamentais e,
também, biológicos.” (BRASIL, 2007, p. 25)
O lazer possui um duplo processo educativo que pode ser visto como veículo
de educação (educação pelo lazer) ou como objeto de educação (educação para o
lazer). Na escola, o professor, deve procurar educar para o lazer, conciliando a
transmissão do que é desejável em termos de valores, funções e conteúdos.
Entende-se que esse espaço-tempo do lazer não é um dado apenas natural, mas
um ambiente humanizado, existente como realidade significativa a partir das
relações sociais que o produzem.
153
Assim, a escola também deve estar comprometida com a cultura do lazer,
condição esta, que permita aos alunos exercitarem a constante crítica dos rumos
que o homem elege e constrói para si como ser da cultura. Bracht (1989, p. 167), faz
uma análise sobre o lazer segundo seu entendimento sobre esse assunto tão pouco
comentado nas escolas, pois para ele
[...] o lazer é parte constitutiva da cultura que, pode ser caracterizado a

partir de três demarcações; tempo, atitude e busca do prazer. A escola
também tem a tarefa de ajudar a continuar a dar vida à cultura (lúdica),
mas a partir de um outro entendimento da relação da cultura-trabalho;
entendendo cultura como um conceito produtivo: criar, produzir cultura,
tarefa de sujeitos e não meros consumidores de produtos.
Nesse sentido, trabalhar a questão do lazer nas aulas de Educação Física

possibilita aos alunos, no tempo disponível – fora das obrigações escolares,
familiares, religiosas ou de trabalho – uma apropriação crítica e criativa de seu
tempo, por meio da interiorização do conhecimento historicamente construído e
apreendido na escola.
2. OBJETIVO GERAL
Formar o educando integralmente, oportunizando a todos o desenvolvimento

de suas potencialidades nos aspectos cognitivos, morais, afetivos e sociais num
contexto conceitual, atitudinal e procedimental, com vistas ao seu aprimoramento
como ser humano, evitando a seletividade, a exclusão e hiper competitividade, e
requer a prática de atividades pertinentes a dimensão ética, estética e lúdica, a
mobilidade do corpo e a aquisição e a manutenção da saúde.
3.1. 1º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
O ambiente escolar, numa perspectiva de concepção mais progressiva

pode e deve “[...] favorecer a emancipação e o desenvolvimento da autonomia dos
154
educandos (as), porém, nem sempre é o que percebemos em tal espaço.”
(RODRIGUES, 2010, p. 03). Nota-se que sempre se trata a educação como um
rígido código de condutas, onde as crianças devem seguir e obedecer.
Ainda Rodrigues (idem), afirma que a Educação Física Escolar [...] é
considerada, com frequência, um componente curricular à parte, como se não
fizesse parte do conteúdo de formação dos (as) educandos (as), sendo considerado
somente um momento de “recreio”. É o que se nota nas escolas, ou fica próxima ao
intervalo ou é empurrada para o final do horário.
Dessa forma, se deveria dar toda uma atenção ao que é trabalhado na
disciplina, pois um dos principais objetivos da mesma encontra-se na formação
integral do indivíduo enquanto ser pensante e cidadão crítico de sua realidade.
Portanto, a liberdade de expressão deve acompanhar todo o
planejamento da aula a ser ministrada nesse período, para que o (a) educador (a)
não caia no [...] risco de ser seduzido (a) pela tirania da liberdade ou da autoridade,
indo, em qualquer um dos casos, contra a desejada democracia (FREIRE, 2005
apud RODRIGUES 2010, p. 04). Nesse sentido, Kunz (2004 citado por
RODRIGUES, idem) afirma que
o campo pedagógico deve promover a ação pelo conhecimento da prática

histórico-social, que, juntamente com o conhecimento sistematizado e
acumulado pela história dos(as) educandos(as), permite a avaliação crítica
da realidade e das relações sociais, assim, favorecendo a continuidade do
conhecimento da prática social ao conhecimento teórico e permitindo
transformações.
Nessa sequência de pensamento, Freire (1996, p. 13), afirma que “[...] nas
condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em
reais sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.” Portanto, para ele “[...] ensinar não seria apenas e
simplesmente a transferência conhecimentos, mas sim a criação de possibilidades
para a construção e produção destes.” (RODRIGUES, 2010, p. 4)
Dessa forma, falar com os (as) educandos (as) e não para eles é fundamental
para tornar o conteúdo realmente significativo a todos, e nas aulas de educação
física, as experiências de cada educando (a) devem ser aproveitadas para
possibilitarem novas situações, que, sendo únicas e com significado, permitam a
155
produção do conhecimento, que deveria resultar na aprendizagem, pois “só
aprendemos o que nos interessa” (CARMO; GONÇALVES JUNIOR, 2008, p.116
apud RODRIGUES, idem ).
3.2. 6º AO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
No período o que se busca é o desenvolvimento da cooperação enquanto

atitude básica na conquista de objetivos. Para tanto, faz-se necessária a proposição
de atividades com regras mais complexas e de caráter coletivo. Deve-se considerar
que, nessa faixa etária, uma parte dos alunos já está entrando na adolescência, o
que deve levá-los a refletir sobre o papel da “Educação Física”, enquanto disciplina
que pode colaborar na superação de dificuldades, tanto de ordem biológica quanto
de sociabilidade, mais ou menos comuns nesse momento. Verifica-se nos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s (Brasil, 1998, p. 45) que
[...] apontam para uma valorização dos procedimentos sem restringi-los ao

universo das habilidades motoras e dos fundamentos dos esportes,
incluindo procedimentos de organização, sistematização de informações,
aperfeiçoamento, entre outros.
Assim, alguns princípios de higiene, de convivência (inclusive no plano da

sexualidade), de respeito mútuo (respeito ao diferente) devem ser inseridos como
conteúdos básicos das atividades programadas.
Portanto, os elementos básicos apontados para a fase anterior (6º e 7º
ano) devem ser aqui, levados em consideração e aprofundados. Assim, nos jogos
em equipes, os participantes devem ser sistematicamente reagrupados, procurando
superar os entraves de relacionamento, a partir do desenvolvimento de atividades
que exijam a colaboração do educando de ambos os sexos. Conforme citado em um
dos objetivos dos PCN’s (3º e 4º ciclo), a Educação Física deve possibilitar ao
educando o
conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas

capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania (BRASIL, 1998, p. 5).
Dessa forma, visa-se ampliar as regras e as noções de convivência social,
156
estimulando um repensar constante sobre as diferentes potencialidades de cada um
e seu papel no desenvolvimento tanto coletivo quanto individual. E nesse período os
jovens precisam ser constantemente estimulados a se inserirem em algum grupo
social para que possam exercitar sua autonomia e trocar as experiências e
sentimentos reprimidos.
ENSINO MÉDIO
Independentemente da atividade proposta, o que se buscará no ensino da

Educação Física no Ensino Médio é realçar, por meio do debate sistemático, o
próprio sentido de cada uma das regras que definem práticas sociais e as
caracterizam. Deve-se utilizar para isso, as diferentes atividades construídas pelo
esporte da escola que pode ser um caminho interessante (reformulando regras
próprias). Segundo Darido et al (1999, p. 140)
[...] deve proporcionar ao aluno conhecimento sobre a cultura corporal de

movimentos, que implicam compreensão, reflexão, análise crítica, etc. A
aquisição de tal corpo de conhecimentos deverá ocorrer em relação as
vivências das atividades corporais com objetivos vinculados ao lazer,
saúde/bem estar e expressão de sentimentos. Este objetivo precisa ser
garantido a todos os alunos, pois permitirá uma plena autonomia no usufruto
das formas culturais do movimento.
Dessa maneira, a procura dos fundamentos históricos e biológicos que

influenciaram na constituição das próprias regras implícitas nas atividades pode
fazer parte do exercício de sistematização a ser conquistado pelo educando. Nesse
período educacional, deve-se, também, enfatizar a linguagem em todas as suas
formas de manifestação, em especial a corporal por ser parte integrante da própria
conjuntura do ENEM.
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MODULAR: ORIENTAÇÕES GERAIS
Já há muito tempo que a população estudantil nos longínquos recantos do

Estado do Amapá é atendida por grupos de professores dos diversos componentes
curriculares que compõem a Base Nacional Comum da educação brasileira. Esses
servidores, em seus deslocamentos, carregam na bagagem informações do saber
sistematizado que necessita dialogar com os saberes locais na perspectiva da re-
157
significação e construção de novos saberes. Nesse sentido,
[...] a função social do currículo é ordenar a reflexão pedagógica do aluno de

forma a pensar a realidade social desenvolvendo determinada lógica. Para
desenvolvê-la, apropria-se do conhecimento científico, confrontando-o com
o saber que o aluno traz do seu cotidiano e de outras referências do
pensamento humano [...]. (COLETIVO DE AUTORES,1992, p.16)
No âmbito das perspectivas de confronto entre senso comum e saber

sistematizado, cumpre notar, a urgente necessidade da apropriação por parte dos
docentes do sistema modular, de valores culturais e costumes dos estudantes de
cada localidade atendida. Como orientação esta diretriz sugere para atividade
docente um levantamento diagnostico de sua economia, seus hábitos alimentares,
sua possibilidade de lazer, suas danças e lendas e, com base nessas informações,
construir um evento com complexidade adequada as características e habilidades de
cada série/ano de discentes inseridos no processo.
A cada final de período letivo deverá haver uma culminância do processo
educativo reunindo as autoridades e os agentes da cultura local, da economia,
gastronomia e da comunidade em geral. Os procedimentos metodológicos deverão
ser construídos e acompanhados de material didático pedagógico a partir de
diagnóstico da população educacional das localidades atendidas pelo Sistema
Modular de Ensino.
1. ESTRUTURA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
EIXOS ESTRUTURANTES: EDUCAÇÃO FÍSICA
Legenda: I = Iniciar
A = Aprofundar
C = Consolidar
APRECIAÇÃO E EXECUÇÃO DAS DIFERENTES 1º 2º 3º

MANIFESTAÇÕES DAS LINGUAGENS DA CULTURA CORPORAL ANO ANO ANO
NA EDUCAÇÃO FÍSICA
01 Conhecer, respeitar e valorizar diferentes expressões e
manifestações da cultura corporal. I/A A A
02 Conhecer, respeitar e valorizar suas próprias expressões e as

manifestações da sua cultura corporal e a de seus colegas. I/A A A
03 Exercitar sua autonomia de ação e pensamento diante das

expressões e manifestações da cultura corporal. I/A A A
158
04 Conhecer-se e conhecer o outro na relação com as diferentes I/A A A

expressões da cultura corporal.
05 Expandir sua imaginação a partir das experiências, saberes e I/A A A

fazeres da arte e da educação física.
06 Aprimorar suas produções nas diferentes linguagens da arte e I/A A A

nas manifestações da cultura corporal.
Fonte: E.E. Modelo Guanabara
CRIAÇÃO, CONHECIMENTO E REFLEXÃO SOBRE AS EXPERIÊNCIAS, 1º 2º 3º

SABERES E FAZERES NAS DIFERENTES LINGUAGENS DA ARTE E DA ANO ANO ANO
CULTURA CORPORAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA.
01 Expressar sua imaginação, desejos, necessidades e ideias nas
diferentes linguagens da arte e manifestações da cultura I/A A C
corporal.
02 Compreender que as manifestações da cultura corporal são

produzidas de forma diferente por/para todos os seres humanos, I A C
em todos os tempos e lugares.
03 Valorizar e respeitar a diversidade de expressões da arte e as

manifestações da cultura corporal, inclusive as das próprias I I/A C
crianças.
04 Estabelecer relações, comparar e fazer associações entre

expressões da arte e as manifestações da cultura corporal, e I I/A C
suas próprias experiências, saberes e fazeres.
05 Expressar e partilhar suas reflexões, hipóteses e comentários

acerca das manifestações da arte e da cultura corporal, de suas I I/A C
experiências e as de seus colegas.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES GERAIS
- Vivenciar e interpretar o maior leque possível de manifestações corporais presentes no

universo cultural;
- Compreender as práticas da cultura corporal como forma legítima de expressão dos grupos
sociais;
- Valorizar e compreender as manifestações da cultura corporal como movimento de resistência
e luta pelo reconhecimento da equidade social;
- Reconhecer e legitimar as características e qualidades dos representantes dos diversos
grupos culturais expressos pelas manifestações da cultura corporal;
- Reconhecer as manifestações da cultura corporal, atribuindo-lhes valor estético;
- Ampliar e aprimorar as estratégias de comunicação gestual;
- Entender as aulas de Educação Física, bem como a escola, como espaço de participação
159
coletiva, visando à produção cultural e a transformação social;
- Compreender a necessidade do movimento;
- Entender a classificação dos jogos, dos desportos, da ginástica e das lutas;
- Estimular o desenvolvimento integral do aluno;
- Compreender o cuidado com o próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como
um aspecto básico da qualidade de vida;
- Adotar atitude de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na prática dos jogos e esportes;
- Desenvolver o prazer e o gosto pela atividade física;
- Entender os problemas de ordem corporal;
- Conhecer, organizar e modificar os locais para as atividades corporais;
- Favorecer a integração social;
- Estimular a expressão corporal e a criatividade;
- Adquirir noções de regras e aceitação de resultados;
- Entender, criticar e apresentar propostas de mudanças nas atividades;
- Desenvolver noções sobre saúde (nutrição, higiene e postura);
- Utilizar pequenos e grandes materiais.

EIXOS NORTEADORES
4º ANO 5º ANO
- Acompanhar uma dada estrutura rítmica com - Acompanhar uma dada estrutura rítmica
diferentes partes do corpo; com diferentes partes do corpo;
- Conhecer e valorizar as danças pertencentes à - Conhecer e valorizar as danças
localidade; pertencentes à localidade e na região.
- Participar em danças simples ou adaptadas, - Participar em danças simples ou
pertencentes a manifestações populares, adaptadas, pertencentes a manifestações
folclóricas ou outro tipo que estejam presentes populares, folclóricas ou outro tipo que
no cotidiano; estejam presentes no cotidiano;
- Participar em atividades rítmicas e expressivas; - Participar em atividades rítmicas e
- Utilizar e recriar circuitos; expressivas;
- Utilizar as habilidades (correr, saltar, - Utilizar e recriar circuitos;
arremessar, rolar, bater, rebater, receber, - Utilizar as habilidades (correr, saltar,
amortecer, chutar, girar, etc.) durante os jogos arremessar, rolar, bater, rebater, receber,
brincadeiras, danças e lutas; amortecer, chutar, girar, etc.) durante os
- Desenvolver as capacidades físicas durante jogos brincadeiras, danças e lutas;
jogos, lutas, brincadeiras e danças; - Desenvolver as capacidades físicas
- Diferenciar as situações de esforço e repouso; durante jogos, lutas, brincadeiras e danças;
- Reconhecer algumas das alterações - Diferenciar as situações de esforço e
provocadas pelo esforço físico, tais como repouso;
excesso de excitação, cansaço, elevação de - Reconhecer algumas das alterações
batimentos cardíacos, mediante a percepção do provocadas pelo esforço físico, tais como
próprio corpo. excesso de excitação, cansaço, elevação de
- Executar os elementos básicos de cada batimentos cardíacos, mediante a
modalidade pré-desportiva ludicamente. percepção do próprio corpo.
160
4º ANO 5º ANO
Ginástica Ginástica
1. Ginástica Geral 1. Elementos básicos da ginástica rítmica;
1.1 - Aspectos Introdutórios: 1.1 Corda;
- Conceituações; 1.2 Bola;
2. História da Ginástica Geral 1.3 Arco;
2.1-Características gerais da GG: movimentos, 1.4 Percepções espaciais;
temas, músicas, espaços e materiais 1.5 Princípios e normas;
alternativos. 1.6 Domínio corporal
Jogos Jogos
- Jogos de regras; 1. Contextualização:
- Jogos cooperativos; 1.1 Classificação: afetivo, cognitivo e
- Jogos de tabuleiro (dama, xadrez). motor.
1.2 Jogos com regras;
Brinquedos de sucata
1.3 Técnica e tática;
Brincadeiras de luta: 1.4 Regras combinatórias;
- Capoeira; 1.5 Jogos de inclusão;
- Judô. 1.6 Jogos de tabuleiro (dama, xadrez);
Atividades rítmicas 1.7 Festival de jogos.
1 Elementos da dança: Atividades rítmicas
1.1 . Improvisação; Criatividade; 1. Elementos da dança:
1.2 . Jogos rítmicos; 1.1-Danças do Brasil folclóricas e regionais.
1.3 . Danças populares; 1.2-Oficinas de Folclore Brasileiro.
1.4 . Danças indígenas;
Esporte
1.5 . Danças folclóricas locais: Marabaixo e
1. Atividades de fundamentação do esporte.
batuque.
2. Contextualização.
1.6 . Danças folclóricas brasileiras: baião,
3. Características: competitivo e cooperativo.
alardo, reisado, bumba meu boi, caipós,
4. Regras combinatórias.
cururu, maracatu, frevo, fandango e xaxado
5. Reconhecimento dos espaços para cada
1.7 .Danças afro-brasileiras: samba e
modalidade.
batuque, candomblé e umbanda e danças dos
6. Atletismo.
orixás.
Eventos
1.8 Festa junina: quadrilha, folguedos.
- Jogos internos;
Esporte - Gincanas;
- Jogos pré desportivos
Brincadeiras de rua antigas e modernas
Elementos relacionados à atividade física Elementos relacionados à atividade física
- Conhecimentos sobre o corpo: Aspectos 1. Conhecimentos sobre o corpo: benefícios
relacionados à saúde, higiene, cidadania e da atividade física;
cultura. 2. Conhecimento de si mesmo;
3. Possibilidades de movimento e limitações
4.
Fonte: E.E. Guanabara
161
6º ANO

Esportes
- História do esporte - Desenvolver a cooperação;
- O esporte além das quatro linhas - Conhecer as características

lúdicas de cada cultura;
- A influência dos meios midiáticos na
prática dos esportes - Compreender a relação de
poder, da relação afetiva, da
- Esporte na escola e esporte da escola relação política e da relação
religiosa;
- Eu faço esporte ou sou usada pelo
esporte? - Compreender a ginástica e sua
inserção social em diferentes
Jogos e - Conceito de Jogos e Brincadeiras momentos históricos;
brincadeiras
- Jogos recreativos - Ter consciência corporal e
relacionar os conceitos de saúde
- Análise crítica e criação de novas com os diversos componentes da
regras ginástica;
Linguagem - História da ginástica - Ter conhecimentos

corporal antropológicos das vivencias
- Movimentos gymminicos: o que são? corporais
(ginástica, dança,
lutas) - Ginástica: um modelo antigo com - Refletir sobre a consciência
roupagem nova? Ou uma maneira de cidadã e a corporeidade cultural;
aprisionar o corpo?
- Entender a atividade física, a
- O circo como componente da ginástica saúde e o lazer como construção
coletiva.
- História da dança
- Captar o que o corpo produz de cultura
- O corpo como mercadoria
- O folclore e as manifestações da
cultura corporal
-História das lutas
- A filosofia das lutas na construção de

valores
- Capoeira: jogo, luta ou dança?
- Capoeira: o que diz suas cantigas?
162
Atividade física, -Diferença entre atividade física e

saúde e lazer aptidão física
- Promoção da saúde
- Higiene
- Saúde é o que interessa? E o resto

não tem pressa!
- Tempo e Lazer
Fonte: AMAPÁ (2001)
7º ANO
Esporte - Os esportes olímpicos e a construção - Superar os entraves de

do ídolo nacional relacionamento
- Esporte é saúde? - Ampliar as regras e as noções

de convivência social
- Construindo um esporte com a
identidade da escola - Compreender as regras e
normas de convivência social
Jogos e - Competir ou cooperar, eis a questão
brincadeiras - Desenvolver a cooperação
- O jogo é jogado e a cidadania é enquanto atitude básica na
negada conquista de objetivos.
Linguagem O Corpo fala? O que ele nos diz? -Superar as dificuldades

corporal
- A dança lírica é só para a burguesia? - Compreender o respeito mútuo
(Ginástica, Dança,
Lutas) - Quem pode dançar? - Identificar e entender ao
diferente
- Ginástica para a alma e música para o
corpo
- Os estereótipos da ginástica (uma

questão de gênero)
- Ginástica: limites e possibilidades do

corpo
- A luta como jogo social
- Judô: a prática do caminho suave
- O MMA é um coliseu da pós
163
modernidade?
- Educação pelo lazer

Atividade física,
saúde e lazer - Educação para o lazer
- Sexualidade
Fonte: AMAPÁ (2001)
8º ANO
Esporte - Violência no futebol brasileiro
- Dente de alho, galho de arruda... - Compreender e construir a

crenças e superstições nos esportes identidade social
- A construção do corpo feminino ou o - Repensar constante sobre as

risco de transformar meninas em seres diferentes potencialidades de
alienados? cada um
- Os significados do esporte na cultura - Repensar seu papel no

desenvolvimento tanto coletivo
- Educação física e cultura quanto individual.
Jogos e - Jogo simbólico - Reconhecer a contribuição do

brincadeiras trabalho em equipe para a
- Jogos tradicionais e a ludicidade inserção social.
- A ausência do lúdico em virtude da

exploração infanto-juvenil
- Jogos inclusivos
- Jogos paralímpicos: uma reflexão

política
Linguagem - Aspectos educativos

corporal
- Dança e o corpo
(Ginástica,
Dança, Lutas) - Dança e o movimento
- Dança, ritmo e música
- O corpo nas vozes e nas danças da

cultura jovem
- Do folclore ao multiculturalismo
- O corpo na sociedade moderna/pós-
164
moderna
- Um passeio cultural pela ginástica
- O corpo que se vê e o corpo que se

sente
- Emoção e consciência do movimento
- Corpo, estética e cirurgia plástica
Atividade física, Influência do esporte nos diversos

saúde e lazer modelos de sociedade
- Pedofilia
- Gravidez precoce
- Cultura do lazer
Fonte: BRASIL (2001)
9º ANO
Esporte - O drama do futebol brasileiro: uma - Participar e desenvolver o senso

análise sócia antropológica crítico em relação às atividades
motoras dentro e fora do
- As contradições do esporte ambiente escolar;
- O uso de anabólicos e os riscos para a - Compreender as diferentes

saúde manifestações da cultura
corporal;
- A reflexão política sobre a copa de 2014
e a olimpíada de 2016 - Reconhecer e valorizar as
diferenças de desempenho,
Jogos e - Cultura corporal nos cyber espaços linguagem e expressão
brincadeiras
- Jogos eletrônicos
- Reflexões sobre o jogo tradicional e

tecnológico
- Manifestações sociais sobre o jogo

(popular de ontem é o de hoje?)
165
Linguagem - Dança terapia: uma experiência pensada

corporal nas deficiências
(Ginástica, - O silêncio pode ser dançado

Dança, Lutas)
- A dança e as relações sociais
- O corpo como prática de poder
- Corpo e identidade
- Ginástica e sua natureza
- Corporeidade e a plasticidade da
sociedade
- Tipologia da imagem
- Construindo um novo olhar gymmnico

próprio da escola
Atividade física, - Educação Física e Qualidade de Vida

saúde e lazer
- Educação Física e cidadania
- Lazer e Comunidade
ENSINO MÉDIO
Esportes - Sustentabilidade nas práticas esportivas, - Refletir sobre as informações

um bem necessário especifica da cultura corporal,
sendo capaz de discerni-la e
- Quem ganha com a massificação do reinterpretá-las em bases
esporte? cientificas;
Jogos e - Autonomia na (re)construção das regras - Adotar uma postura autônoma

brincadeiras ao selecionar atividades e
- Planejamento participativo: um bom procedimentos para a
ouvinte. manutenção ou a aquisição da
saúde.
Linguagem - A forma cênica que o corpo toma
corporal mediante o mercado de trabalho (ritmo) - Assumir uma postura ativa na
prática das atividades físicas e
(ginástica, - Os padrões da estética (linha do tempo consciente da importância delas
dança, lutas) dos anos 70 aos 2000)
166
na vida do cidadão
- Dança e a vida de consumo
- Desenvolver uma visão crítica
em relação às manifestações
corporais, bem como as suas
implicações em relação à
Atividade física, - Doping
qualidade de vida.
saúde e lazer
- Nutrição
- Aspectos fisiológicos
- Educação Física e Lazer no espaço

público
167
REFERÊNCIAS).
AMAPÁ. Secretária de Estado da Educação. Proposta Pedagógica para Educação Física.

Macapá, AP. 2006.
________ Secretária de Estado da Educação. Diretriz Curricular da Proposta Pedagógica

para Educação Física. Macapá, AP. 2006.
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promoção da saúde: documento base - documento I/Fundação Nacional de Saúde -
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HILDEBRANDT, Reiner. Experiência uma categoria central na teoria didática das aulas
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168
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NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. A Cultura Corporal Popular como conteúdo do

currículo. São Paulo: Thomson Learning. 2007
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Reunião Científicva de Educação Física. UNESP/Bauru/SP. Setembro de 2007.
www.labomidia.ufsc.br/santin.pdf. Acessado em 06 de agosto de 2015.
169
“A estratégia mais promissora para a educação nas

sociedades em transição da subordinação para a
autonomia é restaurar a dignidade de seus indivíduos,
reconhecendo e respeitando suas raízes. Essa é, no
meu pensar, a vertente mais importante da
Matemática”.
(Ubiratan D’Ambrosio – Educador Matemático)
170
MATEMÁTICA
1. IDENTIDADE
Ao longo da história, a Matemática foi sendo construída e aperfeiçoada,

organizada em teorias válidas e que são utilizadas atualmente. Ela prossegue em
sua constante evolução, investigando novas situações e estabelecendo afinidades
com os acontecimentos cotidianos.
As ideias matemáticas possuem longevidade. Problemas solucionados na

Grécia ou na antiga Babilônia são úteis até hoje. Claro que a maneira de usá-los
mudou, mas não a essência matemática.
Não podemos perder de vista, por exemplo, que todos os conteúdos

tratados no ensino médio têm, no mínimo, um século de idade. Isso pode parecer
aos estudantes um trabalho inútil com assuntos já defasados. A pergunta “para
que serve isso?” ou “onde é que vou usar isso na vida?” não é para ser encarada
como tolice ou mera contestação desnecessária. A Matemática é também
ferramenta, o que não a desmerece nem um pouco. Podemos imaginar a ciência
hoje sem o desenvolvimento adequado da matemática? Coloquemos a
Matemática a serviço das outras ciências, no cotidiano e no contexto social do
aluno. Ela vai ajudá-los a interpretar melhor as informações dos laboratórios e
meios de comunicação, pois está presente em todas as situações.
A história da matemática pode ajudar a responder essas e outras

perguntas e é tendência do ensino que se utilize do aprendizado ao longo do
tempo, oferecendo aos alunos outras alternativas de resolução nos processos de
ensinar e de aprender.
Quando olhamos ao nosso redor, podemos perceber a presença da

Matemática nos contornos, nas formas dos objetos, nas medidas de comprimento,
na escola, em casa, no lazer e nas brincadeiras. Seu desenvolvimento está ligado
à pesquisa, ao argumento, ao interesse por descobrir o novo, investigar situações,
é a ciência do raciocínio lógico. Sem a Matemática usada na Engenharia, não
haveria cidades, com sua distribuição de água, energia, construções de tamanhos
diversos ou meios de transportes.
171
A Matemática é uma ciência que relaciona o entendimento coerente e
pensativo com situações práticas habituais. Ela compreende uma constante busca
pela veracidade dos fatos através de técnicas precisas e exatas.
Algumas de suas aplicações estão relacionadas a financiamentos, compras

parceladas, operações comerciais de compra e venda, construções, investimentos
financeiros, aplicações bancárias, cálculos operatórios básicos, entre outros.
Possui uma estreita relação com as demais ciências, que buscam nos
fundamentos matemáticos explicações práticas para suas teorias. Determinados
assuntos ligados à Química, Física, Biologia, Administração, Contabilidade,
Economia, Finanças, entre outras áreas de ensino e pesquisa, que se utilizam das
bases matemáticas para estabelecerem resultados concretos e objetivos.
Segundo Jacob Palis, do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (Impa) do

Ministério da Ciência e Tecnologia, o que caracteriza o extraordinário papel da
Matemática na atualidade é o fato dela estar mais próxima das ciências e da
sociedade em geral. "Um grande exemplo é o do sequenciamento genético, que
pôde ser feito de forma mais inteligente graças às ferramentas desenvolvidas
pelos matemáticos. Outro caso é o tratamento da AIDS com o 'coquetel' de três
antivirais, onde foram empregados modelos matemáticos para a decisão sobre o
uso simultâneo ou não dos medicamentos pelos pacientes."
Os exemplos são inúmeros e distribuídos por praticamente todas as áreas

científicas e tecnológicas. Basta lembrar, da modelagem para previsões climáticas
e da hoje indispensável economia Matemática que subjaz qualquer teoria
econômica ou da análise de dados estatísticos pelas Ciências Sociais.
O matemático francês Henri Poincaré (1854-1912) há mais de um século

defendia que a Matemática deveria crescer não só por sua beleza intrínseca, mas
também, pela promoção da ciência como um todo.
A abordagem metodológica deve priorizar a realidade do aluno a partir do

ponto de vista local, pois mesmo inseridas em uma mesma região cada escola e
seus alunos vêm e tratam a realidade por aspectos diferentes. Para isso, mesmo
projetos e modalidades de ensino devem estabelecer o ensino da matemática
com base nessas visões de realidade e em consonância com os planos políticos
pedagógicos.
172
O conhecimento gerado pela interação comum, resultante da comunicação
social, será um complexo de códigos e símbolos que são organizados
intelectual e socialmente constituindo aquilo que se chama cultura. Cultura
é o substrato dos conhecimentos, dos saberes/fazeres e do
comportamento resultante, compartilhado por um grupo, comunidade ou
povo. (D’ÁMBRÓSIO, 1996, p.25).
Nesse contexto o ensino da Matemática tem sido tema de muitas análises,

pois com o grande avanço da tecnologia e as constantes mudanças culturais e
comportamentais, faz-se necessário adequar às práticas pedagógicas com a
realidade dos alunos para se atingir o objetivo de transmissão do saber e
proporcionar situações de aprendizagem significativa.
No entanto, fazer mudanças não é tão simples, é preciso estar bem preparado
e orientado já que, do contrário, pode-se prejudicar ainda mais o aprendizado, e
assim essas mudanças superficiais ou incompletas podem trazer prejuízos
educacionais, tanto como vem ocorrendo com o Ensino Tradicional (Micotti, 1999,
p.161).
Por isso a ênfase na importância de se administrar aulas bem planejadas,

pois promover uma Matemática significativa não é gerar apenas a habilidade de
desenvolver cálculos, treinar a memória ou memorizar fórmulas e conceitos.
Significa desenvolver uma Matemática que seja capaz de levar o aluno a pensar,
analisar, estabelecer relações, justificar e produzir seu próprio significado, isto é,
criar (Marasini, 2000, p.126).
A prática nas salas de aulas, de decoração de textos, memorização de

conceitos e repetição de informações, tendo como base um único recurso, que é o
livro didático, e que muitas vezes são utilizados sem uma prévia análise por parte do
professor compromete a qualidade do ensino. O livro didático é um recurso
metodológico importante, porém só ele não basta. Como assegura Micotti:
As aulas expositivas e os livros didáticos pretendem focalizar o saber, mas

geralmente, ficam sem sentido para os alunos; os conteúdos via de regra,
não se transformam em conhecimento devido, sobretudo, à falta de
oportunidades para os aprendizes elaborarem e manifestarem sua
compreensão sobre os mesmos (1999, p.161).
Podemos utilizá-lo conjuntamente com outros recursos muitas vezes bem

simples que, entretanto, proporcionarão uma melhor captação do conteúdo, para
que o educando não se aproprie somente de informações, mas que estas se
173
transformem em conhecimento e saber. Nesse sentido, Micotti ressalta que:
Informação, conhecimento e saber são distintos, apesar de serem inter-

relacionados. Uma informação pode, objetivamente, estar presente no
meio ambiente (ela é exterior à pessoa e pode ser estocada, isto é,
gravada, registrada num computador, escrita em livros, etc.), no entanto,
se um indivíduo (o sujeito) não se der conta dela, para este indivíduo, ela
não se transformará em conhecimento. O conhecimento é uma experiência
interior - envolve a relação do sujeito com o objeto de conhecimento;
envolve também interpretação pessoal -, um mesmo discurso ou os dados
de uma observação podem ser interpretados de modos diferentes por
diversas pessoas. Mas, para serem admitidas como saber pela
coletividade, estas interpretações são submetidas, por outros, à análise
rigorosa (1999, p.155).
Diante das dificuldades enfrentadas no ensino da matemática, os

professores buscam, gradativamente, priorizar não a reprodução, mas sim a
construção dos conhecimentos, sendo que, para tanto, devem ser trabalhadas
atividades que despertem o interesse e a motivação dos alunos, permitindo uma
interação entre professor, aluno e saber matemático e possibilitando a busca de
significações dos conceitos a serem construídos com base nesse tripé.
Neste contexto, apresentam-se os jogos matemáticos, que figuram no
ambiente escolar como recurso didático capaz de promover um ensino-
aprendizado mais dinâmico, possibilitando trabalhar o formalismo próprio da
Matemática de maneira atrativa e desafiadora, visando mostrar que também está
presente nas relações sociais e culturais.
Diante disso, Agranionih e Smaniotto (2002, p. 16) definem o jogo
matemático como:
[...] uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente planejada, com

objetivos claros, sujeita a regras construídas coletivamente, que oportuniza
a interação com os conhecimentos e os conceitos matemáticos, social e
culturalmente produzidos, o estabelecimento de relações lógicas e
numéricas e a habilidade de construir estratégias para a resolução de
problemas.
Assim, também o jogo é um processo, no qual o aluno necessita de

conhecimentos prévios, interpretação de regras e raciocínio, o que representa
constantes desafios, pois a cada nova jogada são abertos espaços para a
174
elaboração de novas estratégias, desencadeando situações-problema que, ao
serem resolvidas, permitem a evolução do pensamento abstrato para o
conhecimento efetivo, construído durante a atividade.
Ademais Moura (1992, p. 47) afirma que:
O jogo para ensinar matemática deve cumprir o papel de auxiliar no ensino

do conteúdo, propiciar a aquisição de habilidades, permitir o
desenvolvimento operatório do sujeito e, mais, estar perfeitamente
localizado no processo que leva a criança do conhecimento primeiro ao
conhecimento elaborado.
As novas tecnologias permitem também que os alunos tenham um papel mais

ativo na sala de aula. A utilização dessas tecnologias na aula de Matemática permite
equacionar novos objetivos educacionais consistentes com as atuais tendências do
ensino deste componente curricular. O emprego adequado das novas tecnologias
pode ajudar a desenvolver atitudes e capacidades apontadas nos novos programas,
abordando de forma interessante muitos dos temas matemáticos, pois através delas
pode-se despertar no aluno a criatividade, o raciocínio lógico e a interação.
Segundo FEY, 1991 (in Matemática e Novas Tecnologias; p.45) uma das
principais tarefas em Educação Matemática é a revisão dos currículos e métodos de
ensino de modo a tirar proveito das novas tecnologias de informação.
Assim, considera-se que a utilização das novas tecnologias de informação no
ensino da Matemática contribui para tornar este componente curricular mais
acessível aos alunos, sendo também uma oportunidade para terem mais sucesso à
aprendizagem.
Matemática em todas as disciplinas:
Revistas, jornais e noticiários de TV fazem amplo uso de valores numéricos,

porcentagens, proporções, taxas, índices e gráficos. Os temas das reportagens
variam indo das finanças à previsão do tempo, passando por esporte, trânsito, meio
ambiente, política, saúde. O fato mostra quanto o domínio das linguagens
matemáticas é uma condição de cidadania que a Educação Básica precisa garantir.
E isso só se consegue com um planejamento escolar articulado.
Sem prejuízo do ensino de conteúdos próprios, as aulas de Matemática são

momentos privilegiados para a formação prática, que deve ser completada em
175
atividades nos demais componentes curriculares. Isso se dá de muitas maneiras:
quando os alunos usam mapas em diferentes escalas e analisam dados estatísticos
de renda e condições de vida em Geografia; convertem unidades e organizam
tabelas e diagramas sobre processos naturais em Ciências; medem um colega para
desenhá-lo em proporções reais e usam recursos geométricos para representar
perspectivas em Arte; usam linhas de tempo em que uma escala de anos que
representam uma escala de séculos em História; registram desempenhos atléticos e
dados ergométricos em Educação Física; e produzem textos de Língua Portuguesa,
com base no gráfico de um saldo bancário pessoal ao longo de um período. Sem
atividades desse tipo, crianças e jovens terão um menor domínio prático dessas
linguagens. E isso não se corrige simplesmente com uma proporção maior de aulas
de Matemática, especialmente se elas se concentrarem na "gramática". O que fazer,
então, para garantir aquelas práticas em toda a grade curricular? É preciso planejar,
e o exercício de linguagens matemáticas nos vários componentes curriculares - mais
do que possível, essencial - só ocorre se for previsto no projeto pedagógico.
Aprender Matemática é como participar de um processo de alfabetização,

com todas as implicações de raciocínio inerentes. É preciso compreender a
Matemática, determinar suas razões e estabelecer as ligações entre seus
conhecimentos, não perdendo de vista a liberdade na escolha dos caminhos e
processos usados nesta jornada.
Mas o que a Matemática tem de mais interessante é não ser, como se supõe,
o tempo todo harmoniosa, como capítulos de alguns romances que se encandeiam,
sem contradições. Temos dúvidas, hesitamos, voltamos, recomeçamos. Ela carrega
em si a condição humana, com forças, fraquezas e subordinação às necessidades.
Ela é como diz Bento Caraça: “um grande capítulo da vida humana social”. E por
tudo isso apaixonante!
2. OBJETIVO GERAL:
A apropriação do conhecimento matemático é condição fundamental para que

o estudante tenha acesso pleno à cidadania, servindo de importante ferramenta em
suas práticas sociais cotidianas, isso implica o desenvolvimento de uma maneira de
176
raciocinar estabelecendo conexões entre a Matemática e outras áreas do saber.
ENSINO FUNDAMENTAL - 1º AO 5° ANO:
A apropriação básica do significado simbólico dos números é que poderá

permitir, nessa nova fase da aprendizagem, a consolidação das capacidades
operativas de adicionar e subtrair e o desenvolvimento da multiplicação e da
divisão, que darão ao educando condições para relacionar todas as operações
aritméticas.
A grande dificuldade pode estar no fato de que quaisquer das operações,

para serem realizadas em suas estruturas gráficas, demandam a aprendizagem
de “regras ou fórmulas operativas” específicas.
O fato de tais operações já serem trabalhadas desde a fase anterior não

pode nos levar a pressupor que sejam do domínio do educando. Isso quer dizer
que, para o aluno fazer a conta “no papel”, é necessário que saiba ordenar os
números de modo a conseguir realizá-la. Podemos observar que isso exige
habilidades, dentre elas a de ordenação (espacial) dos números, que não são
necessariamente acionadas quando ele faz a conta “de cabeça”, por exemplo, ou
que se apresentam de outro modo quando utiliza materiais concretos (tampinhas
de garrafa, feijões etc.).
O objetivo do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino

Fundamental é oferecer ao educando a possibilidade de desenvolver a
capacidade associativa a partir do uso de relações simbólicas (com os números).
Considerando as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o

ensino da Matemática nos anos iniciais está organizado em quatro eixos
norteadores: números e operações; espaço e forma (geometria, pensamento
geométrico); grandezas, medidas, bem como tratamento da informação. Os
conhecimentos relativos a estes eixos não podem ser trabalhados de modo
fragmentado; deve haver articulação entre eles. Não serão esgotados em um
177
único momento da escolaridade, mas pensados numa perspectiva em espiral, ou
seja, os temas são retomados e ampliados ao longo dos anos de escolarização.
O ensino da Matemática deve ainda estar associado constantemente a

outros componentes curriculares, de forma inter/transdisciplinar, o que possibilita
uma compreensão integral, significativa e lúdica, o que permite vivenciando
práticas que envolvam a relação do saber matemático formal com atividades
diárias: feira, comércio, sistema monetário etc. Integrando o conhecimento
matemático com a vida.
ENSINO FUNDAMENTAL - 6° E 9° ANO:
O objetivo do ensino de Matemática é oportunizar o domínio de operações

Intersimbólicas. Trata-se do desenvolvimento do raciocínio dedutivo,
independentemente de qualquer relação com o fenômeno, isto é, onde o símbolo
torna-se uma realidade em si mesma. O uso da geometria deve se ampliar e novas
estruturas de valoração serem apresentadas (os fundamentos da distância angular
são de suma importância). Os conceitos de número natural e infinito, fração,
teorema, ângulo, incógnita etc., devem tomar conta desse período atingindo,
inclusive, equações de 1º grau.
A habilidade fundamental é encontrar nas relações simbólicas um sentido
lógico, o que deve permitir construir a possibilidade de desvendar ordenações
lógicas no interior das próprias linguagens, desdobrando de uma afirmativa sem
qualquer relação com o mundo sensório (equação) um conjunto de outras
afirmativas (por exemplo: se a+b=c, então c-b=a). De qualquer maneira, o objetivo
deverá ser permitir ao educando a construção da “frase matemática”, cuja
demonstração de veracidade se encontra na própria ordem lógica de sua
construção.
ENSINO MÉDIO:
Do ponto de vista da relação de ensino e de aprendizagem, é importante

observar que o desenvolvimento dos conteúdos matemáticos, associados
sistematicamente à geometria, deverá permitir a consolidação da capacidade de
178
associação entre duas estruturas linguísticas diferentes possibilitando construir
modelos matemáticos mais complexos.
Além disso, trabalhando os princípios fundamentais da geometria, da
aritmética e da álgebra, teremos a possibilidade de oportunizar ao educando o
domínio do fundamento lógico de grande parte do conhecimento científico disponível
em nossa sociedade.
O que se propõe é o desenvolvimento de um amplo conjunto de
aproximações com o conhecimento construído há milênios. Assim, temas como a
trigonometria, análise combinatória, os logaritmos e o conceito de função, todos eles
relacionados direta ou indiretamente com a possibilidade de converter equações em
imagens (geometria analítica) e vice-versa. O que deve permitir algumas
associações com a geometria dos sólidos cobrindo um amplo campo do
desenvolvimento do raciocínio lógico.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE MATEMÁTICA:
ENSINO FUNDAMENTAL – 1º AO 5º ANO:
1º AO 3º ANO: EIXO ESTRUTURANTE
NÚMEROS E OPERAÇÕES 1º ANO 2º ANO 3º ANO
Identificar números em diferentes contextos em que se encontram, em

suas diferentes funções: indicador de quantidade de elementos de uma
coleção discreta (cardinalidade); medida de grandezas (2 quilos, 3 dias, I A C
etc); indicador de posição (número ordinal); e código (número de
telefone, placa de carro etc.).
Utilizar diferentes estratégias para quantificar e comunicar quantidades
de elementos de uma coleção, nas brincadeiras e em situações nas
quais as crianças reconheçam sua necessidade: contagem oral,
I A C
pareamento, estimativa e correspondência de agrupamentos;
comunicar quantidades utilizando a linguagem oral, a notação numérica
e/ou registros não convencionais.
Associar a denominação do número a sua respectiva representação
I/A C
simbólica.
Identificar a posição de um objeto ou número numa série, explicitando a
I/A C
noção de sucessor e antecessor.
Comparar ou ordenar quantidades por contagem; pela formulação de
hipóteses sobre a grandeza numérica, pela identificação da quantidade I A C
de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica
Contar em escalas ascendentes e descendentes de um em um, de dois
em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc., a partir de qualquer I/A C
número dado.
Identificar irregularidades na série numérica para nomear, ler e escrever
I A C
números menos frequentes.
179
Utilizar calculadora para produzir e comparar escritas numéricas. I A C
Resolver e elaborar problemas com os significados de juntar,
acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades, utilizando
I A C
estratégias próprias como desenhos, decomposições numéricas e
palavras.
Reconhecer frações unitárias usuais (um meio, um terço, um quarto e
um décimo) de quantidades contínuas e discretas em situação de I A
contexto familiar, sem recurso de representação simbólica.
Reconhecer termos como dúzia e meia dúzia; dezena e meia dezena;
centena e meia centena, associando-os às suas respectivas I A C
quantidades.
Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados de
juntar e acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades,
comparar e completar quantidades, em situações de contexto familiar e I A A
utilizando o cálculo mental ou outras estratégias pessoais.
Resolver e elaborar problemas de multiplicação em linguagem verbal

(com o suporte de imagens ou materiais de manipulação), envolvendo
as ideias de adição de parcelas iguais, elementos apresentados em
disposição retangular, proporcionalidade e combinatória. I A A
Resolver e elaborar problemas de divisão em linguagem verbal (com o

suporte de imagens ou materiais de manipulação), envolvendo as ideias
de repartir uma coleção em partes iguais e a determinação de quantas I A A
vezes uma quantidade cabe em outra.
(I) INTRODUZIR (A) APROFUNDAR (C) CONSOLIDAR
GEOMETRIA 1º ANO 2º ANO 3º ANO
Explicitar e/ou representar informalmente a posição de pessoas e

objetos, dimensionar espaços, utilizando vocabulário pertinente nos
jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças
considerarem necessária essa ação, por meio de desenhos, croquis, I A C
plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noções de
tamanho, de lateralidade, de localização, de direcionamento, de sentido
e de vistas.
Estabelecer comparações entre objetos do espaço físico e objetos
geométricos- esféricos, cilíndricos, cônicos, cúbicos, piramidais, I A
prismáticos- sem uso obrigatório de nomenclatura.
Perceber semelhanças e diferenças entre cubos e quadrados,
I A
paralelepípedos e retângulos, pirâmides e triângulos, esferas e círculos.
Construir e representar formas geométricas planas, reconhecendo e
descrevendo informalmente características como número de lados e de I A
vértices.
Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou
espaciais por características comuns, mesmo que apresentadas em
I A C
diferentes disposições (por translação, rotação ou reflexão),
descrevendo a transformação com suas próprias palavras.
Usar rotação, translação e reflexão para criar composições (por
exemplo: mosaicos ou faixas decorativas, utilizando malhas I A C
quadriculadas).
Descrever e classificar figuras espaciais iguais (congruentes),
apresentadas em diferentes disposições, nomeando-as (cubo, bloco I A
retangular ou paralelepípedo, pirâmide, cilindro e cone).
180
Identificar e descrever a localização e a movimentação de objetos no
espaço, identificando mudanças de direções e considerando mais de I A C
um referencial.
LEGENDA: (I) INTRODUZIR (A) APROFUNDAR (C) CONSOLIDAR
GRANDEZAS E MEDIDAS 1º ANO 2º ANO 3º ANO
Comparar comprimento de dois ou mais objetos por comparação direta

(sem o uso de unidades de medidas convencionais) para identificar:
I A/C
maior, menor, igual, mais alto, mais baixo, mais comprido, mais curto,
mais grosso, mais fino, mais largo, etc.
Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratégias
pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos – fita métrica, I A/C
balança, recipientes de um litro, etc.
Selecionar e utilizar instrumentos de medida apropriados à grandeza a
ser medida (por exemplo: tempo, comprimento, massa, capacidade)
I A C
com compreensão do processo de medição e das características do
instrumento escolhido.
Identificar ordem de eventos em programações diárias, usando
I/A/C
palavras como: antes, depois.
Identificar unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre, semestre,
I A/C
ano – e utilizar calendários.
Relação entre unidades de tempo – dia, semana, mês, bimestre,
I A C
semestre, ano.
Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros. I A/C
Fazer e utilizar estimativas de medida de tempo e de comprimento. I A/C

Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes
I A/C
formas e tamanhos.
Identificação dos elementos necessários para comunicar o resultado de

I A C
uma medição e produção de escritas que representem essa medição.
Reconhecer cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis

trocas entre cédulas e moedas em função de seus valores em
I A C
experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de
interesse das crianças.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÂO 1º ANO 2º ANO 3º ANO
Ler, interpretar e transpor informações em diversas situações e

diferentes configurações (do tipo: anúncios¸ gráficos, tabelas,
propagandas), utilizando-as na compreensão de fenômenos sociais e I A C
na comunicação, agindo de forma efetiva na realidade em que vive.
Formular questões sobre aspectos familiares que gerem pesquisas e
I A A
observações para coletar dados quantitativos e qualitativos.
Coletar, organizar, classificar, ordenar e construir representações
próprias para comunicação dos dados coletados. I A A
Interpretar e elaborar listas, tabelas simples, tabelas de dupla entrada,
gráfico de barras para comunicar a informação obtida, identificando I A
diferentes categorias.
Produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e
I A
tabelas
Resolver e elaborar problema a partir das informações de um gráfico. I A
181
 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES GERAIS RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: elaboração de

planejamento; explicitação de hipóteses; determinação de estratégias; tomada de decisões; uso do
pensamento indutivo e lógico-dedutivo e comunicação de resultados obtidos.
 CÁLCULO: emprego de estimativas, aproximações, exatidão de resultados; cálculo mental; uso de
diferentes estratégias, recursos e tecnologias.
 ARGUMENTAÇÃO: justificativas, contestações, conjecturas e demonstrações de procedimentos
pessoais e convencionais de modelos matemáticos.
 ATITUDE CRÍTICA: posicionamento em relação às informações matemáticas, em especial àquelas
veiculadas pela mídia.
 LINGUAGEM MATEMÁTICA: reconhecimento e compreensão como instrumento de leitura,
interpretação, representação da realidade e comunicação de ideias.
NÚMEROS E OPERAÇÕES
4º ANO 5º ANO
Compreensão e reconhecimento da evolução Compreensão e reconhecimento da evolução

histórica dos sistemas de numeração. histórica dos sistemas de numeração.
 História dos números  História dos números
 Sistemas de numeração  Sistemas de numeração
 Egípcio e Maia: símbolos e valores;  Egípcio e Maia: símbolos e valores;
 Romano: símbolos, valores, composição  Romano: símbolos, valores, composição
simples e reconhecimento em contextos atuais. simples e reconhecimento em contextos atuais.
 Indo arábico: símbolos.  Indo arábico: símbolos.
Reconhecimento, compreensão e utilização de Reconhecimento de números naturais e

números naturais no contexto diário racionais no contexto diário, considerando:
considerando:  Identificação na sequência numérica:
 Identificação na sequência numérica: antecessor antecessor e sucessor
e sucessor.  Funções: contagem, código, medição e
 Funções: contagem, código, medição e ordenação;
ordenação.  Leitura e representações: com algarismos,
 Leitura e representações: com algarismos, forma forma decomposta, com palavras e com palavras
decomposta, com palavras e com palavras e e algarismos;
algarismos.  Regras do sistema de numeração decimal:
 Regras do sistema de numeração decimal:  Agrupamento: utilização de ábaco, Q.V.L. e
 Agrupamento: utilização de ábaco, Q.V.L. e material dourado.
material dourado.  Valor posicional dos algarismos - ordem e classe,
182
 Valor posicional dos algarismos: ordem e composição e decomposição; valor relativo e
classe até 3º ordem, composição e decomposição; absoluto.
valor relativo e absoluto.
Reconhecimento, compreensão e utilização de

Reconhecimento, compreensão e utilização de
números e racionais no contexto diário,
números racionais no contexto diário,
considerando:
considerando:
 Identificação e simbologia: números com
 Identificação e simbologia: números com
vírgula, barra e/ou traço;
vírgula, barra e/ou traço;
 Terminologia: numerador e denominador;
 Terminologia: numerador e denominador; parte
inteiro e decimal;
inteira e parte decimal;
 Leitura e escrita;
 Leitura e escrita;
 Tipos de frações: próprias, impróprias, mistas;
 Localização na reta numérica dos decimais;
 Localização na reta numérica dos decimais;
 Comparação e ordenação de números
 Comparação e ordenação de números
racionais na forma decimal;
racionais na forma decimal;
 Comparação e ordenação de representações
 Comparação e ordenação de representações
fracionárias de uso frequente;
fracionárias de uso frequente;
 Noções básicas de relação entre
 Identificação e produção de frações
representações fracionária e decimal de um
equivalentes, pela observação de representações
mesmo número racional.
gráficas e de regularidades nas escritas
numéricas;
 Relação entre representações fracionária e
decimal de um mesmo número racional.
Identificação, leitura e representação em Reconhecimento, identificação, leitura e
termos porcentuais no contexto diário (100%, representação em termos percentuais no
50%, 25% e 10%). contexto diário envolvendo diferentes valores.
OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS E RACIONAIS

4º ANO 5º ANO
Compreensão, formulação e resolução de Compreensão, formulação e resolução de

situações - problemas utilização ideias situações - problemas utilização das ideias
relacionadas às operações de: relacionadas às operações de:
1. Adição com números naturais: 1. Adição com números naturais:
 Significado: juntar e acrescentar  Significado: juntar e acrescentar
 Termos  Termos
 Procedimentos de cálculo:  Procedimentos de cálculo:
 Estratégias pessoais e algoritmos  Estratégias pessoais e algoritmos
convencionais; convencionais;
183
 Propriedades;  Propriedades;
 Técnicas operatórias convencionais - adição  Técnicas operatórias convencionais - adição
sem reagrupamento e adição com reagrupamento; sem reagrupamento e adição com reagrupamento;
 Perímetro;  Perímetro;
 Estimativa de soma, cálculo mental e  Estimativa de soma; cálculo mental e
aproximado. aproximado.
 Estratégias de verificação e controle de  Estratégias de verificação e controle de
resultados pelo uso de estratégias pessoais e resultados pelo uso de estratégias pessoais e
operatórias convencionais - prova real. operatórias convencionais - prova real.
2. Subtração com números naturais: 2. Subtração com números naturais:

 Significado: retirar, comparar e completar;  Significado: retirar, comparar e completar;
 Termos;  Termos;
 Procedimentos de cálculo:  Procedimentos de cálculo:
 Estratégias pessoais e algoritmos  Estratégias pessoais e algoritmos
convencionais; convencionais;
 Propriedades;  Propriedades;
 Técnicas operatórias convencionais - subtração  Técnicas operatórias convencionais - subtração
sem reagrupamento, subtração com sem reagrupamento, subtração com
reagrupamento em até duas ordens; reagrupamento;
 Cálculo mental e aproximado.  Estratégias de verificação e controle de
 Estratégias de verificação e controle de resultados pelo uso de estratégias pessoais e
resultados pelo uso de estratégias pessoais e operatórias convencionais - prova real.
operatórias convencionais - prova real.
3. Multiplicação com números naturais:
3. Multiplicação com números naturais:  Significado: repetição de parcelas igual,
 Significado: repetição de parcelas igual, combinatória, representação retangular;
combinatória, representação retangular;  Termos;
 Termos  Procedimentos de cálculo:
 Procedimentos de cálculo:  Estratégias pessoais e algoritmos
 Estratégias pessoais e algoritmos convencionais;
convencionais;  Propriedades;
 Propriedades;  Técnicas operatórias convencionais -
 Técnicas operatórias convencionais - multiplicação simples; multiplicador composto por
multiplicação simples; multiplicador composto por dois ou mais algarismos e com reagrupamento,
dois algarismos e com reagrupamento, multiplicação com zero, dobro, triplo, quádruplo e
multiplicação terminada em zero, dobro, triplo, quíntuplo;
quádruplo e quíntuplo;  Perímetro - em polígonos com pares de
 Perímetro - em polígonos com pares de paralelas ou lados com mesma medida;
paralelas ou lados com mesma medida;  Cálculo de área;
184
 Estimativa de produtos; cálculo mental e  Estimativa de produtos; cálculo mental e
aproximado. aproximado;
 Estratégias de verificação e controle de  Números primos;
resultados pelo uso de estratégias pessoais e  Múltiplos de um número, mínimo múltiplo
operatórias convencionais - prova real. comum (MMC);
 Estratégias de verificação e controle de
4. Divisão com números naturais: resultados pelo uso de estratégias pessoais e
 Significado: repartir igualmente, comparação ou operatórias convencionais - prova real.
medida (quantas vezes cabe);
 Termos; 4. Divisão com números naturais:
 Procedimentos de cálculo:  Significado: repartir igualmente, comparação ou
 Estratégias pessoais e algoritmos medida (quantas vezes cabe);
convencionais;  Termos
 Propriedades;  Procedimentos de cálculo:
 Técnicas operatórias convencionais - divisão  Estratégias pessoais e algoritmos
exata, divisão não exata, dividendo com três e convencionais;
quatro algarismos, divisores de um a dez, critérios  Propriedades;
de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10; metade; terça e  Técnicas operatórias convencionais - divisão
quarta parte. exata, divisão não exata, dividendo com três e
 Estratégias de verificação e controle de quatro algarismos, divisor com dois ou três
resultados pelo uso de estratégias pessoais e algarismos; metade, terça parte, quarta parte;
operatórias convencionais - prova real. quinta parte; sexta parte, recursos de simplificação,
critérios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10;
5. Adição e subtração com números racionais:  Estratégias de verificação e controle de
 Procedimentos de cálculo: resultados pelo uso de estratégias pessoais e
 Estratégias pessoais e algoritmos operatórias convencionais-prova real
convencionais;
 Técnicas operatórias convencionais - com 5. Adição e subtração com números racionais:
denominadores iguais e números expressos na  Procedimentos de cálculo:
notação decimal.  Estratégias pessoais e algoritmos
convencionais;
Reconhecimento e aplicação de diferentes  Técnicas operatórias convencionais - com
operações para resolver a mesma situação - denominadores iguais, com denominadores
problema. diferentes e números expressos na notação
decimal;
Reconhecimento e aplicação de uma única
operação para resolver diferentes situações - 6. Multiplicação e divisão com números racionais:
problemas.  Procedimentos de cálculo:
 Estratégias pessoais e algoritmos
convencionais;
185
 Técnicas operatórias convencionais - um
número natural por uma fração; uma fração por
outra fração e números expressos na notação
decimal;
Reconhecimento e aplicação de diferentes

operações para resolver a mesma situação -
problema.
Reconhecimento e aplicação de uma única
operação para resolver diferentes situações -
problemas.
Cálculo simples de porcentagens.
ESPAÇO E FORMA
4º ANO 5º ANO
 Descrição, interpretação e representação da  Descrição, interpretação e representação da
posição de uma pessoa ou objeto no espaço, de posição de uma pessoa ou objeto no espaço, de
diferentes pontos de vista. diferentes pontos de vista.
 Utilização de malhas ou redes para  Utilização de malhas ou redes para representar,
representar, no plano, a posição de uma pessoa no plano, a posição de uma pessoa ou objeto.
ou objeto.  Ampliação e redução de figuras pelo uso de
 Ampliação e redução de figuras pelo uso de malhas.
malhas.  Representação do espaço por meio de
 Representação do espaço por meio de maquetes, croquis e plantas baixas.
maquetes, croquis e plantas baixas.
Percepção de elementos geométricos nas Percepção de elementos geométricos nas
formas da natureza e nas criações artísticas. formas da natureza e nas criações artísticas.
Reconhecimento de semelhanças e Reconhecimento de semelhanças e diferenças
diferenças entre corpos redondos (esfera, entre corpos redondos (esfera, cone, cilindro e
cone, cilindro e outros). outros).
Reconhecimento de semelhanças e Reconhecimento de semelhanças e diferenças
diferenças entre poliedros (cubo, entre poliedros (cubo, paralelepípedo, prismas
paralelepípedo, prismas, pirâmides e outros), de diferentes bases, pirâmides de diferentes
a partir de seus elementos: face, vértice e bases e outros), a partir de seus elementos: face,
aresta. vértice e aresta.
186
Exploração de figuras tridimensionais Exploração de figuras tridimensionais
considerando: considerando:
 Composição e decomposição - diferentes  Composição e decomposição - diferentes
possibilidades; possibilidades;
 Identificação da simetria;  Identificação da simetria;
 Planificações.  Planificações.
Identificação de figuras poligonais e Identificação de figuras poligonais e circulares

circulares nas superfícies planas das figuras nas superfícies planas das figuras
tridimensionais a partir de: tridimensionais, a partir de:
 Contornos de regiões planas (linhas  Contornos de regiões planas (linhas fechadas).
fechadas).
Reconhecimento e identificação dos Reconhecimento e identificação dos polígonos,
polígonos, considerando: considerando:
 Características como: segmentos de retas,  Características de algumas figuras planas, tais
linhas fechadas que não se cruzam, paralelismo como: rigidez triangular, paralelismo e
e perpendicularismo de lados. perpendicularismo de lados;
 Semelhanças e diferenças: critérios como  Semelhanças e diferenças: critérios como
número de lados, número de vértices e eixos de número de lados, número de vértices, número e
simetria. tipos de ângulos (obtuso¸ reto e agudo), eixos de
simetria, etc.
Composição e decomposição de figuras Composição e decomposição de figuras planas.
planas.
---- Identificação de que qualquer polígono pode ser
composto a partir de figuras triangulares.
Representação e construção de figuras Representação e construção de figuras
geométricas bidimensionais e geométricas bidimensionais e tridimensionais.
tridimensionais.
GRANDEZAS E MEDIDAS
4º ANO 5º ANO
Identificação de grandezas mensuráveis no Identificação de grandezas mensuráveis no
contexto diário: contexto diário:
 Comprimento;  Comprimento;
 Massa;  Massa;
 Capacidade;  Capacidade;
 Tempo;  Tempo;
187
 Superfície;  Temperatura;
 Sistema Monetário.  Superfície;
 Sistema monetário.
Comparação de grandezas de mesma natureza, Comparação de grandezas de mesma natureza,
relacionando a unidade-padrão de medida com relacionando a unidade-padrão de medida com
seus múltiplos e submúltiplos socialmente seus múltiplos e submúltiplos socialmente
utilizados: utilizados:
 Metro, centímetro e quilometro;  Metro, centímetro e quilometro;
 Grama, miligrama, quilograma;  Grama, miligrama, quilograma;
 Litro e mililitro.  Litro e mililitro;
 Metro quadrado e alqueire.
Reconhecimento dos sistemas de medida que
--- são decimais e conversões usuais, utilizando-
as nas regras desse sistema.
Reconhecimento e utilização das medidas de Reconhecimento e utilização das medidas de
tempo e realização de conversões simples tempo e realização de conversões simples;
Seleção de procedimentos e instrumentos de Seleção de procedimentos e instrumentos de

medida, em função do problema e da precisão medida, em função do problema e da precisão
dos resultados. dos resultados.
 Instrumentos e medidas não convencionais e  Instrumentos e medidas não convencionais e
convencionais: convencionais:
 Palma, pegada, pé, passo, garrafas, copos,  Palma, pegada, pé, passo, garrafas, barbante,
socos e sacolas e objetos em geral; copos, socos e sacolas e objetos em geral;
 Régua, trena, fita métrica;  Régua, trena, fita métrica;
 Balança;  Balança;
 Relógio de sol, analógico e digital;  Relógio de sol, analógico e digital;
 Calendários;  Calendários;
 Copos de medidas, xícara e copo americano.  Copos de medidas, xícara e copo americano;
 Termômetro e outros.
Utilização do sistema monetário brasileiro em Utilização do sistema monetário brasileiro em
situações-problema envolvendo: situações-problema envolvendo:
 Despesa;  Despesa;
 Lucro;  Troco;
 Prestação;  Lucro;
 Prejuízo;  Prestação;
 Troco.  Desconto;
 A prazo/a vista.
188
Cálculo de perímetro de figuras desenhadas Cálculo de perímetro e de área de figuras
em malhas quadriculadas e comparação de desenhadas em malhas quadriculadas e
perímetros e áreas de duas figuras sem uso de comparação de perímetros e áreas de duas
fórmulas. figuras sem uso de fórmulas e com uso de
fórmulas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
4º ANO 5º ANO
Coleta, organização e descrição de dados. Coleta, organização e descrição de dados.
 Projetos de pesquisa considerando as etapas:  Projetos de pesquisa considerando as etapas:
 Planejamento;  Planejamento;
 Coleta de dados;  Coleta de dados;
 Organização dos dados coletados;  Organização dos dados coletados;
 Interpretação dos resultados.  Interpretação dos resultados.
Leitura e interpretação de dados: Leitura e interpretação de dados:
 Apresentados em:  Apresentados em:
 Listas;  Listas;
 Tabelas e planilhas  Tabelas e planilhas
 Diagramas e  Diagramas e
 Gráficos de colunas, de barras, de linha  Gráficos de colunas, de barras, de linha
poligonal, de setores, pictogramas e cartogramas. poligonal, de setores, pictogramas e:
Cartogramas
 Considerando seus elementos:  Considerando seus elementos:
 Título;  Título;
 Linha de cabeçalho e de totalização (tabelas);  Linha de cabeçalho e de totalização (tabelas);
 Legenda (alguns gráficos);  Legenda (alguns gráficos);
 Fonte dos dados - origem dos dados e como a  Fonte dos dados - origem dos dados e como a
informação foi coletada. informação foi coletada
Representação e adequação de dados, Representação e adequação de dados,
considerando tipo de informação e tipo de considerando tipo de informação e tipo de
leitura que se deseja favorecer. leitura que se deseja favorecer.
 Listas;  Listas;
 Tabelas simples e de dupla entrada;  Tabelas simples e de dupla entrada;
 Diagramas;  Diagramas;
 Gráficos de barra, coluna, setores e  Histogramas
pictogramas.  Gráficos de colunas, de barras, de linha
poligonal, de setores, pictogramas.
Produção de textos escritos, a partir da Produção de textos escritos, a partir da
interpretação de gráficos e tabelas. interpretação de gráficos e tabelas.
189
Construção de gráficos e tabelas com base em Construção de gráficos e tabelas com base em
informações contidas em textos jornalísticos, informações contidas em textos jornalísticos,
científicos ou outros. científicos ou outros.
Obtenção e interpretação de média aritmética. Obtenção e interpretação de média aritmética.
 Média aritmética simples entre apenas duas  Média aritmética simples entre apenas duas
variáveis numéricas: variáveis numéricas:
 Nota em um teste;  Nota em um teste;
 Idade, altura, “peso”, tamanho do sapato;  Idade, altura, “peso”, tamanho do sapato;
 Preço;  Temperatura;
 Comprimento e outros.  Quantidade de produtos vendidos em vários
dias etc.
 Preço;
 Comprimento e outros.
Identificação de características previsíveis ou
--- aleatórias de acontecimentos, a partir de dados
apresentados por meio de tabelas e gráficos.
Exploração da ideia de probabilidade em
--- situações-problema simples, identificando:
 Sucessos possíveis;
 Sucessos seguros;
 Situações de “sorte”.
--- Utilização de informações dadas para avaliar
probabilidades.
Obs.: O trabalho com os quatro eixos, em especial as operações, deve estar pautado na
resolução de problemas, que deve considerar as seguintes etapas:
 Compreender o problema (leitura e interpretação cuidadosa do problema);
 Elaborar um plano (como pode ser resolvido o problema);
 Executar o plano;
 Fazer o retrospectivo ou verificação (verificar se a resposta está correta);
 Emitir a resposta (escrever a resposta).
190
Ensino Fundamental 6º ao 9º ano:
6º ANO
- Reconhecer a sucessão dos números naturais.
- Compreender o sistema de numeração decimal como um

sistema posicional para fazer a leitura de qualquer número
natural.
- Representar números naturais na reta numérica.
- Resolver situações-problema envolvendo as operações adição

e subtração com números naturais.
- Efetuar as operações multiplicação e divisão de números

naturais, utilizando-as para resolver problemas.
Números
naturais - Calcular potências com expoente e base naturais.
- Calcular a raiz quadrada de um número quadrado perfeito.
- Reconhecer números primos e decompor um número em

fatores primos.
- Compreender e representar múltiplos e divisores
CAMPO - Resolver problemas aplicando o cálculo do m.m.c e do m.d.c

ARITIMÉTICO entre números naturais.
- Resolver problemas aplicando os critérios de divisibilidade por

2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10.
- Identificar diferentes representações de uma mesma fração.
- Identificar a localização de números fracionários na forma

decimal na reta numérica.
- Comparar, ordenar e efetuar operações com frações.
NÚMEROS - Resolver problemas significativos envolvendo frações.

FRACIONÁRIOS
E DECIMAIS - Efetuar operações com números decimais.
- Resolver problemas com frações expressas na forma decimal,

envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
- Calcular porcentagem utilizando frações centesimais.
- Resolver problemas envolvendo noções de porcentagem.
191
- Reconhecer formas geométricas no ambiente da sala de aula:

polígonos e sólidos
- Compreender os conceitos de ponto, reta e plano relacionando-

os aos elementos de figuras planas e espaciais (lados, arestas,
vértices e faces).
- Identificar as diferentes posições entre duas linhas retas.

NOÇÕES
BASICAS DE - Localizar objetos, casas em mapas, a partir de informações que
utilizem os conceitos de retas paralelas e retas perpendiculares.
GEOMETRIA
- Identificar a localização/movimentação de objetos em mapas,
croquis e outras representações gráficas.
- Identificar polígonos e sólidos.
- Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros e

CAMPO
corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas
GEOMÉTRICO planificações.
-Compreender o conceito de unidade de medida e realizar

transformações
- Resolver problemas significativos utilizando unidades de

medidas padronizadas e estabelecer relações entre essas
SISTEMA DE unidades (distância, massa, tempo).
MEDIDAS
- Resolver problemas envolvendo o cálculo do perímetro e área
de figuras planas, desenhadas em malhas quadrangulares e
triangulares.
- Reconhecer a existência de outras unidades de medidas de

comprimento
- Ampliar e reduzir figuras utilizando malha quadriculada
ESTIMATIVA DE - Estimar resultados e realizar cálculos mentais

TRATAMENTO DE
ANALISE DE
INFORMAÇÃO - Ler e interpretar tabelas e gráficos de barras, colunas, setores e
DADOS pictogramas.
7º ANO
- Ordenar e comparar os números inteiros

CAMPO
NÚMEROS INTEIROS - Representar números inteiros na reta numérica
ARITIMÉTICO
- Realizar as quatro operações elementares com os
192
números inteiros
- Calcular potências com números inteiros
- Ordenar e comparar números racionais.
- Reconhecer números racionais na forma decimal exata e

de dízimas periódicas.
- Representar e identificar a localização de números

racionais na reta numérica.
- Realizar operações com números racionais nas formas de

fração e decimal.
- Compreender e aplicar o conceito de razão entre duas

NÚMEROS
grandezas.
RACIONAIS E
- Reconhecer grandezas proporcionais e estabelecer sua
PROPORCIONALI-
forma de variação (direta ou inversamente proporcional).
DADE
- Resolver problemas que envolvam variação proporcional,
direta ou inversa, entre grandezas.
- Utilizar o conceito de razão para calcular porcentagem.
- Utilizar porcentagem para calcular juros simples e

compostos.
- Compreender a ideia de escalas e suas aplicações.
- Resolver problemas significativos que envolvam o

conceito de escala.
- Compreender a diferença entre variável, parte literal e

incógnita.
EQUAÇÃO DO 1º
- Resolver equações do 1º grau por meio de estimativas
GRAU mentais, balanceamento e operações inversas.
- Resolver problemas significativos utilizando equações do

1º grau.
CAMPO
ALGÉBRICO - Compreender e aplicar o conceito de desigualdade.
SIMBÓLICO - Utilizar os símbolos < e >.
INEQUAÇÃO DO 1º - Encontrar soluções particulares de uma inequação do 1º

grau.
GRAU
- Reconhecer as propriedades das desigualdades.
- Resolver problemas significativos envolvendo o conceito

de desigualdade.
193
- Compreender o conceito de ângulo e identificar seus

elementos.
- Identificar e representar ângulos retos, agudos e obtusos.

ÂNGULO
- Construir ângulos utilizando instrumentos geométricos
(régua, transferidor, compasso e etc.).
- Compreender a ideia de ângulo como mudança de

direção.
CAMPO
- Identificar propriedades de polígonos e diferenciar ângulos
GEOMÉTRICO internos e externos.
- Identificar diferentes tipos de quadriláteros e triângulos.
- Compreender e aplicar o conceito de área de uma figura

POLIGONOS plana.
- Calcular áreas de figuras planas por composição e

decomposição de outras figuras.
- Resolver problemas significativos envolvendo o cálculo de

perímetros e áreas das principais figuras planas.
- Coletar e organizar dados em tabelas.
- Representar dados coletados utilizando gráfico de

colunas, barras e de setores.
- Ler e interpretar dados representados através de gráficos

TRATAMENTO DE ESTIMATIVA DE
de colunas, barras e de setores.
INFORMAÇÃO ANALISE DE DADOS
- Resolver problemas que envolvam o cálculo das médias
aritmética, simples e ponderada.
- Noções de frequência relativa.
- Desenvolver noção intuitiva de probabilidade.
8º ANO
- Resolver problemas com números racionais envolvendo as

operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e
potenciação).
CAMPO NÚMEROS - Reconhecer de forma intuitiva a existência dos números

ARITIMÉTICO REAIS irracionais.
- Diferenciar números racionais e irracionais.
- Ordenar e comparar números reais.
194
- Reconhecer uma equação do 1º grau com duas variáveis.
- Compreender o conceito de par ordenado.
- Caracterizar a solução de uma equação do 1º grau com duas

variáveis como um par ordenado.
- Compreender o conceito de sistema de equações.

SISTEMA DE
- Resolver sistemas de equação do 1º grau.
EQUAÇÕES DO
1º GRAU
- Aplicar a resolução de sistemas do 1º grau em problemas
significativos.
- Representar pares ordenados no plano cartesiano.
- Representar graficamente no plano cartesiano uma equação do

1º grau com duas variáveis.
CAMPO - Interpretar graficamente a solução de um sistema do 1º grau.

ALGÉBRICO
SIMBÓLICO
- Identificar expressões algébricas e calcular o valor numérico de

expressões algébricas.
CALCULO - Efetuar operações algébricas entre monômios e binômios.

ALGEBRICO
- Utilizar expressões algébricas para representar o perímetro, e a
área de figuras geométricas.
- Resolver problemas de cálculo de perímetros e áreas de figuras

geométricas utilizando as operações com polinômios.
- Utilizar produtos notáveis para resolver problemas.
PRODUTOS - Associar os produtos notáveis às suas representações

NOTAVEIS E geométricas.
FATORAÇÃO
- Fatorar uma expressão algébrica relacionando-a com a
expressão dos produtos notáveis.
- Resolver problemas que envolvam retas paralelas cortadas por

uma transversal.
- Resolver problemas relacionados ao cálculo da soma dos

ângulos internos de um triângulo.
CAMPO
TRIÂNGULO
GEOMÉTRICO - Classificar triângulos quanto aos lados e ângulos.
- Reconhecer as propriedades dos triângulos pela comparação

de medidas de lados e ângulos.
- Resolver problemas utilizando as propriedades dos triângulos.
195
- Classificar os quadriláteros quanto aos lados e ângulos.
- Reconhecer as propriedades dos quadriláteros.
QUDRILATÉROS - Estabelecer as semelhanças (propriedades comuns) e

diferenças entre os diversos quadriláteros.
- Calcular a área dos quadriláteros (quadrado, retângulo, losango

e trapézio).
- Compreender o conceito de volume de um sólido.
- Efetuar transformações de unidades estabelecendo relações

entre volume e capacidade.
- Resolver problemas envolvendo volumes de cubos e de

VOLUME paralelepípedos.
- Utilizar as relações entre as unidades de medidas de volume

para resolver problemas.
- Resolver problemas envolvendo volumes de figuras

geométricas utilizando as operações com polinômios.
- Compreender as medidas de tendência central: média, moda,

mediana.
- Resolver problemas que envolvam as medidas de tendência

MEDIDAS DE central.
TRATAMENTO
TENDÊNCIA
DE INFORMAÇÃO
CENTRAL - Ler e interpretar dados em tabelas e gráficos de barras, colunas
e de setores.
- Construir gráficos de barras, colunas e de setores, a partir de

dados fornecidos em tabelas.
9º ANO

- Resolver problemas utilizando as operações fundamentais no
CAMPO conjunto dos números reais.
NÚMEROS
NUMÉRICO - Reconhecer e diferenciar números decimais finitos ou infinitos
REAIS
ALGEBRICO (periódicos e não-periódicos).
- Ordenar e comparar números reais.
- Aprofundar e aplicar adequadamente as propriedades da
radiciação.
- Efetuar cálculos que envolvam operações com radicais.
CAMPO
- Resolver problemas que envolvam cálculos de estimativas
ALGÉBRICO RADICAIS
utilizando radicais.
SIMBÓLICO
- Compreender o processo de racionalização.
- Efetuar a racionalização de denominadores de frações.
- Resolver equações irracionais simples.
196
- Identificar situações-problema que podem ser resolvidas por
equações do 2º grau.
EQUAÇÃO DO 2º - Utilizar a equação do 2º grau para resolver problemas.
GRAU - Resolver problemas envolvendo o cálculo da soma e do produto
das raízes sem resolver a equação.
- Compor equações do 2º grau, conhecidas suas raízes.
- Resolver equações biquadradas e irracionais.
EQUAÇÕES - Identificar situações-problemas que são resolvidas através de
REDUTIVEIS DO equações do 2º grau.
2º GRAU - Resolver problemas envolvendo equações e sistemas do 2º
grau.
- Compreender intuitivamente o conceito de função como relação
entre duas grandezas.
- Representar pares ordenados no plano cartesiano.
FUNÇÕES - Representar graficamente uma função no plano cartesiano,
utilizando tabelas de pares ordenados.
- Resolver situações-problemas que envolvam o conceito de
função.
- Reconhecer e diferenciar círculo e circunferência, identificando
CAMPO seus elementos.
CIRCUNFERENC
SIMBOLICO - Compreender o número π (pi).
IA E CIRCULO
ARITIMÉTICO - Calcular o perímetro de uma circunferência e a área de um
círculo.
- Identificar figuras semelhantes.
- Utilizar o Teorema de Tales para resolver situações do
SEMELHANÇA
cotidiano.
DE POLIGONOS
- Utilizar as relações de proporcionalidade para resolver
problemas envolvendo figuras semelhantes.
- Utilizar as relações métricas no triângulo retângulo para resolver
problemas.
TEOREMA DE - Utilizar o Teorema de Pitágoras na dedução de fórmulas
CAMPO PITAGORAS relativas a quadrados e triângulos equiláteros.
GEOMÉTRICO - Construir alguns números irracionais utilizando o Teorema de
Pitágoras.
- Compreender o conceito de razão trigonométrica a partir da
semelhança de triângulos.
RAZÕES - Calcular o valor do seno, cosseno e tangente dos ângulos
TRIGONOMETRI agudos de um triângulo retângulo.
CAS - Utilizar as razões trigonométricas para resolver problemas do
cotidiano.
- Resolver problemas que envolvam áreas de figuras planas.
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
- Identificar sequências numéricas e obter a expressão algébrica

do seu termo geral.
CAMPO - Utilizar o conceito de sequência numérica para resolver

SEQUENCIAS
ALGEBRICO problemas significativos.
- Diferenciar Progressão Aritmética de Progressão Geométrica.
- Utilizar as fórmulas do termo geral e da soma dos termos da
197
P.A. e da P.G. Na resolução de problemas significativos.
- Ler, interpretar e transcrever da linguagem corrente para a

linguagem simbólica e vice-versa, selecionando informações
relativas ao problema, formulando hipóteses e prevendo
resultados.
- Selecionar conjunto de informações sobre fatos reais ou

imaginários, contextualizando e ordenando os eventos
registrados, relacionando seus elementos, aplicando estratégias
na resolução de problemas.
- Relacionar e resolver problemas que envolvem conjuntos.

CONJUNTOS
- Reconhecer, operar e resolver problemas com conjuntos
numéricos.
- Operar e resolver problemas que envolvam números complexos

na forma algébrica.
- Utilizar os conhecimentos de conjuntos na interpretação e

intervenção do real.
- Utilizar recursos tecnológicos, reconhecendo suas limitações e

potencialidades.
- Definir o conceito de função, domínio e imagem.
- Calcular domínio, imagem e zeros.

CAMPO
ALGÉBRICO - Selecionar conjunto de informações sobre fatos reais ou
imaginários, contextualizando e ordenando os eventos
registrados, caracterizando-os por meio de propriedades,
relacionando seus elementos, aplicando estratégias na resolução
de situações–problema.
- Resolver equações, inequações e problemas, inclusive os que

envolvam juros simples e compostos.
- Em um gráfico cartesiano de variável socioeconômica ou

técnico–científica, identificar e analisar valores de variáveis,
intervalos de crescimento e decréscimo e taxas de variação.
FUNÇÕES
- Construir e analisar gráficos.
- Ler, interpretar e transcrever da linguagem corrente para a

linguagem simbólica e vice-versa, selecionando informações
relativas ao problema, formulando hipóteses e prevendo
resultados nas diversas áreas do conhecimento.
- Utilizar os conhecimentos de funções na interpretação e

intervenção no real.
- Resolver problemas que envolvam tipologia e composição de

funções
- Utilizar recursos tecnológicos, reconhecendo suas limitações e

potencialidades.
198
2ª SÉRIE
- Identificar e representar os diferentes tipos de matrizes.
- Efetuar cálculos envolvendo as operações com matrizes.

MATRIZES E
DETERMINANTES - Resolver problemas utilizando as operações com matrizes e a
linguagem matricial.
CAMPO
ALGEBRICO - Calcular o determinante de matrizes quadradas.
- Identificar os sistemas lineares como modelos matemáticos

que traduzem situações-problemas para a linguagem
SISTEMAS
matemática.
LINEARES
- Resolver problemas utilizando sistemas lineares.
- Resolver problemas de contagem utilizando o princípio

multiplicativo ou noções de permutação simples e/ou
combinação simples.
CAMPO ANÁLISE - Utilizar o princípio multiplicativo e o princípio aditivo da

ARITIMETICO COMBINATÓRIA contagem na resolução de problemas.
- Identificar e diferenciar os diversos tipos de agrupamentos.
- Calcular a probabilidade de um evento.
- Utilizar as fórmulas usadas em geometria, para o cálculo de

CAMPO GEOMETRIA
perímetros e áreas de figuras planas, como aplicações praticas
GEOMETRICO PLANA
do dia-a-dia e do conceito de função.
199
- Utilizar as razões trigonométricas para calcular o valor do

seno, cosseno e tangente, dos ângulos notáveis.
- Resolver problemas do cotidiano envolvendo as razões

trigonométricas
- Utilizar os teoremas do seno e do cosseno para resolver.
- Resolver Problemas trigonométricos de forma contextualizada

e significativo.
- Reconhecer a existência de fenômenos que se repetem de

forma periódica.
TRIGONOMETRIA
- Identificar o radiano como unidade de medida de arco.
- Transformar a medida de um arco de grau para radiano e vice-

versa.
- Representar o seno, o cosseno e a tangente de um arco

qualquer no ciclo trigonométrico.
- Resolver equações e inequações trigonométricas simples, com

soluções na primeira volta.
- Resolver funções trigonométricas.
3ª SÉRIE
- Identificar a utilização dos conceitos da matemática financeira

na vida diária comercial.
- Distinguir os juros simples dos compostos, aplicando em

situações problemas.
CAMPO MATEMÁTICA
ARITIMÉTICO FINANCEIRA
- Utilizar os conceitos de matemática financeira para resolver
problemas do dia-a-dia.
- Resolver problemas de matemática financeira utilizando o

conceito de função e Progressão Geométrica.
- Identificar e conceituar a unidade imaginária.
- Identificar o conjunto dos números complexos e representar

um número complexo na forma algébrica.
CAMPO NÚMEROS
ALGEBRICO COMPLEXOS
- Calcular expressões envolvendo as operações com números
complexos na forma algébrica.
- Calcular potências de expoente inteiro da unidade imaginária.
200
- Identificar um polinômio e determinar o seu grau.
- Calcular o valor numérico de um polinômio.
- Efetuar operações com polinômios.
- Utilizar o teorema do resto para resolver problemas.

POLINÔMIOS E
- Utilizar o dispositivo prático de Briot-Ruffini na divisão de
EQUAÇÕES
polinômios.
POLINOMIAIS
- Resolver equações polinomiais utilizando o teorema
fundamental da álgebra e o Teorema da Decomposição.
- Representar graficamente uma função polinomial.
- Utilizar as Relações de Girard para resolver equações

polinomiais.
- Compreender os conceitos primitivos da geometria espacial.
- Reconhecer as posições de retos e planos no espaço.
- Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas

planificações
- Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou

arestas de poliedros expressa em um problema (Relação de
Euler).
- Identificar e nomear os poliedros regulares.
- Reconhecer e nomear prismas e cilindros.
- Resolver problemas envolvendo o cálculo de áreas lateral e

total de prismas e cilindros.
CAMPO GEOMETRIA - Compreender o Princípio de Cavalieri.

GEOMÉTRICO ESPACIAL
- Utilizar o Princípio de Cavalieri para calcular o volume de
prismas e cilindros.
- Resolver problemas envolvendo cálculo do volume de prismas

e cilindros.
- Reconhecer e nomear pirâmides e cones.
- Resolver problemas envolvendo o cálculo de área lateral e

área total de pirâmides e cones.
- Resolver problemas envolvendo o cálculo do volume de

pirâmides e cones.
- Compreender a definição de superfície esférica e de esfera.
- Resolver problemas utilizando o cálculo da área da superfície

esférica e do volume de uma esfera.
201
- Resolver problemas utilizando o cálculo da distância entre dois

pontos.
- Identificar e determinar as equações geral e reduzida de uma

reta.
GEOMETRIA
ANALÍTICA
- Identificar retas paralelas e retas perpendiculares a partir de
suas equações.
- Determinar a equação da circunferência na forma reduzida e

na forma geral, conhecidos o centro e o raio.
- Compreender os conceitos básicos de estatística: população,

amostra, frequência absoluta e frequência relativa.
- Construir, ler e interpretar histogramas, gráficos de linhas, de

TRATAMENTO
barras e de setores.
DE ESTATÍSTICA
INFORMAÇÃO
- Resolver problemas envolvendo o cálculo da média aritmética,
mediana e moda.
- Resolver problemas envolvendo cálculo de desvio-padrão.
202
REFERÊNCIAS
AGRANIONIH, Neila Tonin; SMANIOTTO, Magali. Jogos e aprendizagem matemática

uma interação possível: EdiFAPES, 2002.
Erechim: EdiFAPES, 2002. http://revistaescola.abril.com.br/formacao/matematica-todas-
disciplinas 427173. html

matemática /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
Brasil- Secretaria de Educação Básica. Elementos Conceituais e Metodológicos para

definição dos Direitos de Aprendizagem. Coordenadoria Geral do Ensino Fundamental-
COEF/SECAD/MEC. Brasília, 2012.
_______Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão. Alfabetização para

todos: diferentes percursos, direitos iguais: Ano 1, unidade 07. Ministério da Educação-
Brasília: MEC/SEB, 2012.
FEY, J. (1991). Tecnologia e educação matemática: Uma revisão de desenvolvimentos

recentes e problemas importantes. Em J. P. Ponte (Org.), O computador na Educação
Matemática (Série Cadernos de Educação Matemática, n.º 2, pp. 45-79). Lisboa: APM.
Jacob Palis, do Instituto de Matemática Pura e Aplicada (Impa) do Ministério da Ciência e

Tecnologia.
MARASINI, Sandra Mara. Contribuições da didática da matemática para a educação

matemática. In: RAYS, Oswaldo Alonso. Educação e ensino: constatações, inquietações e
proposições. Santa Maria: Pallotti, 2000, p. 126-130.
MICOTTI, Maria Cecília de Oliveita. O ensino e as propostas pedagógicas. In:
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. (org.). Pesquisa em educação matemática:

concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999. p.153-167.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. O jogo e a construção do conhecimento matemático.

Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. p. 45-53. Disponível
em:<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_10_p045-053_c.pdf> Acesso em: 20 Mai.
2014.
D’AMBRÓSIO, Ubiratam. Educação Matemática: Da Teoria à Prática. 16ª Edição

Campinas: Papirus, 1996. p 25
203
“Estudar as manifestações da natureza é trabalho que

agrada a Deus. É o mesmo que orar”.
(Leonardo Da Vinci)
204
CIÊNCIAS
1. IDENTIDADE
O ensino de Ciências, relativamente recente na escola fundamental, tem sido

praticado de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao
longo das décadas como elaborações teóricas e que, de diversas maneiras, se
expressam nas salas de aula. Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera
transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua
transcrição na lousa; outras já incorporam avanços, produzidos nas últimas décadas,
sobre o processo de ensino e da aprendizagem em geral e sobre o ensino de
Ciências, em particular (BRASIL, 1998, p. 19).
Anteriormente à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no

inicio da década de 60, como descrevem Brasil (1998) e São Paulo (2010), as aulas
de Ciências eram ofertadas apenas nas duas ultimas séries do antigo curso ginasial,
passando, então, a ser obrigatória a todas as séries ginasiais. E tornou-se de caráter
obrigatório, em 1971, com a Lei nº 5.692, nas oito séries do primeiro grau. Naquele
cenário predominava o ensino tradicional, onde ao professor cabia apenas à
transmissão de conhecimentos, por meio das aulas expositivas, e aos alunos a
reprodução das informações. Assim, a qualidade do ensino era definida pela
quantidade de conteúdos trabalhados e o principal instrumento de avaliação era o
questionário, aos quais os alunos deveriam responder detendo-se, quase que
exclusivamente, nas ideias apresentadas em aula ou no livro didático escolhido pelo
professor.
A partir da LDB, tornou-se crescente as discussões sobre a necessidade de

renovar o ensino de Ciências, a fim de permitir aos educandos a sua “vivência com o
método científico”, o que contribuiria para o desenvolvimento do pensamento lógico
e do espírito crítico. Assim, o Parâmetro Curricular Nacional determina que o objetivo
fundamental do ensino de Ciências é:
Dar condições para o aluno identificar problemas a partir de observações

sobre um fato, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las
quando fosse o caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho. O
aluno deveria ser capaz de ‘redescobrir’ o já conhecido pela ciência,
apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida então como o
“método científico”: uma sequência rígida de etapas preestabelecidas. É
205
com essa perspectiva que se buscava, naquela ocasião, a democratização
do conhecimento científico, reconhecendo-se a importância da vivência
científica não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o
cidadão comum. (BRASIL, 1998, p. 19).
Sobre o método científico, Andrade (2011, p. 124) diz que consistia em

“definição do problema, sugestão de uma solução, desenvolvimento e aplicação do
teste experimental e formulação da conclusão”. Zancan (2009) coloca que o método
científico é aquele que permite a análise do meio que a escola está inserida, e
apontar soluções que sejam adequadas à realidade do aluno. Assim, o currículo se
torna adaptável e o aluno/professor podem associar o conhecimento a uma teoria
que o explique.
Nas duas décadas seguintes, o objetivo era proporcionar ao aluno a vivência

do método científico, particularmente por meio do método pedagógico da
redescoberta. Isso levou alguns professores a, inadvertidamente, identificarem
metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências. E assim, perdeu-se a
oportunidade de trabalhar com os estudantes, com maior amplitude e variedade,
processos de investigação adequados às condições do aprendizado e abertos a
questões de natureza distinta daquelas de interesse estritamente científico. Brasil
(1998, p. 20) afirma que apesar de não atingir a maioria das escolas e ter criado uma
ideia equivocada nos professores de que somente com laboratório é possível
alguma modificação no ensino de Ciências, muitos materiais didáticos produzidos
segundo a proposta da aprendizagem por redescoberta constituíram um avanço
relativo, para o qual contribuíram equipes de professores, trabalhando em
instituições de ensino e pesquisa, para a melhoria do ensino de Ciências Naturais.
Entre outros aspectos, essa proposta enfatizou trabalhos escolares em grupos de
estudantes, introduziu novos conteúdos e os organizou de acordo com faixas etárias.
Na década de 80, com o modelo desenvolvimentista, caracterizado pelo

incentivo à industrialização acelerada, e que ignorava os custos sociais e
ambientais, surgia uma nova discussão no currículo de Ciências: os problemas
relativos ao meio ambiente e à saúde, o que, segundo autores como Andrade
(2011), Brasil (1998) e Nascimento; Fernandes; Mendonça (2010) gerou o anúncio
da tendência conhecida até hoje como Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como

essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino de
206
Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo
objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir
de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais.
(KRASILCHIK, 2000, p. 85).
Auler e Bazzo (2001) afirmam que o enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade

contemplam não apenas a interação motivacional no ensino de ciências desse tripé,
mas também a compreensão dessa interação (que é o fator essencial), que pode
fazer com que o conhecimento científico tenha um papel secundário.
A partir desse novo viés, começou-se a questionar tanto a abordagem quanto

a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino que
integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que
tem representado importante desafio para a didática da área.
As novas teorias de ensino, mesmo as que possam ser amplamente

debatidas entre educadores especialistas e pesquisadores, continuam longe de ser
uma presença efetiva em grande parte de nossa educação fundamental. Propostas
inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos, mas é preciso
reconhecer que pouco alcança a maior parte das salas de aula onde, na realidade,
persistem velhas práticas. Mudar tal estado de coisas, portanto, não é algo que se
possa fazer unicamente a partir de novas teorias, ainda que exija sim uma nova
compreensão do sentido mesmo da educação, do processo no qual se aprende.
No contexto atual, o ensino de Ciências deve favorecer, além da construção

de conteúdo conceitual, o desenvolvimento no aluno de atitudes científicas,
habilidades e competências, que só podem ser conseguidas através de uma
orientação adequada e consciente, pois, o ensino deve fazer sentido para o aluno e
ajudá-lo a não apenas compreender o mundo físico, mas compreender o mundo que
o cerca e exercer seu papel como participante em decisões individuais e coletivas.
Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os educandos

conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias à
inserção consciente em uma sociedade complexa, compreendendo o que se passa à
sua volta, tomando posição e intervindo em sua realidade. Corroborando com
Santana (2010), é preciso que o ensino contribua para a apropriação gradativa das
técnicas de leitura e escrita, permitam o aprendizado dos conceitos básicos das
ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas,
207
possibilite a compreensão das relações entre ciência e sociedade, dos mecanismos
de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos.
Portanto, é necessário que a prática pedagógica vá além da mera exposição

de ideias. Nesse sentido, deve discutir as causas dos fenômenos, proporcionando a
compreensão dos processos em estudo, a percepção de onde e como aquele
conhecimento está presente nas vidas dos educandos e as implicações destes
conhecimentos na sociedade. Dessa maneira, o ensino de Ciências propicia criar
condições para que o sujeito da aprendizagem exerça sua cidadania e para esse
exercício, um mínimo de formação básica em ciências em sua formação cultural
deve ser oportunizado, de forma a desenvolver instrumentos que possibilitem uma
melhor compreensão e intervenção na sociedade em que vive.
2. OBJETIVO GERAL:
Desenvolver competências e habilidades que permitam ao aluno

compreender o mundo em que vive e sua relação com a vida e seus fenômenos,
relacionando o conhecimento adquirido com o seu cotidiano, no sentido de melhorar
a qualidade de vida, proporcionando um aprendizado que seja útil à vida e ao
trabalho dentro da concepção do desenvolvimento sustentável e a manutenção
saudável do planeta.
1º ao 5º ano (ENSINO FUNDAMENTAL):
Nessa fase, o que se busca é a capacidade de observação, experimentação e

descrição, de forma sistemática, com a escrita. O objetivo é oferecer ao educando a
oportunidade de organizar atitudes de observação e sistematização, oportunizando a
apropriação de palavras e estruturas sintáticas (de construção de frases) novas. O
desenho pode e deve auxiliar a ilustrar as explicações para que possam ser
entendidas pelos outros alunos e leitores de modo geral.
208
Para observação dos fenômenos químicos, pode-se pedir aos alunos que
acompanhem a elaboração de alguns alimentos que exigem prazos relativamente
longos de tratamento e/ou de cozimento, como é o caso da maniçoba, do tucupi ou
da carne de charque, para que observem mudanças na consistência, na cor e,
quando possível, no sabor e registrem, detalhadamente, cada passo da experiência,
como se estivessem elaborando uma receita pormenorizada do processo (pode-se
até realizar como atividade a preparação do alimento/ receita com os alunos,
fazendo-os registrar cada passo).
No caso dos fenômenos físicos, sugere-se desenvolver as atividades da

fase anterior, acrescentando a presença do relatório de observação. Também aqui
as experiências são relatadas com o uso de desenhos e textos. Deveremos
introduzir outras experiências relacionadas à observação do movimento. A principal
delas se refere ao comportamento inercial dos corpos e ao comportamento de
ondas. Por exemplo, pode-se pedir ao aluno que lance um objeto para o alto estando
parado e repetir a experiência correndo para observar onde ele irá cair, usar petecas
para demonstrar a transmissão de energia de uma para outra, observar o
comportamento das máquinas simples (alavanca, roldana/sarilho, plano inclinado e
roda), etc.
No campo dos fenômenos biológicos, inicia-se o estudo dos seres vivos,

oportunizando ao aluno observar as modificações que se realizam nas plantas, nos
homens e em outros animais, no sentido de compreender os seres vivos como
constituídos de partes que têm sentido apenas na relação do todo.
6º AO 9º ANO (ENSINO FUNDAMENTAL):
Nesse período, o que se busca é a identificação da relação entre o todo e

suas partes iniciando o estudo no contexto biológico, nas séries iniciais, o corpo
humano será o ponto de partida. Trata-se de um duplo exercício que envolve, tanto a
autoidentificação quanto à possibilidade de entendimento do significado de
“organismo”. Permitindo a construção da relação entre parte-todo e todo-parte. Por
exemplo, por mais que o “coração” seja um órgão com identidade própria, o corpo
como um todo não poderia existir sem sua presença e vice-versa. Desenhar o corpo,
nomear suas partes, fazer descrições pormenorizadas das partes observáveis, são
209
exercícios onde o processo de identificação se funde com o de significação e
sistematização. É, por sua vez, o corpo humano, na sua complexidade, que deve
permitir o entendimento da diferença entre animais e vegetais, oferecendo o
caminho básico para os estudos de botânica e zoologia (e a ideia de evolucionismo),
nas séries seguintes.
E posteriormente, o movimento é a inversão da fase anterior. O estudo parte

da ideia de célula, pois o objetivo é iniciar uma relação mais efetiva entre o conceito
e a capacidade de observação. Nessa fase, a ideia central é a construção e a
observação da lógica interna do discurso, o que envolve o entendimento das
estruturas básicas dos seres vivos e em que medida sua diferencialidade se
expressa enquanto seres mais ou menos complexos.
No contexto físico, o objetivo é promover o desenvolvimento da capacidade

de observação, identificando relações de causa-efeito e de transformação de energia
(principalmente energia luminosa e cinética em calorífera). A quantificação deve
aparecer, aqui, de forma auxiliar, no sentido de precisar o observado (não se refere,
portanto, à construção de equações) e construir relatórios.
Deve-se buscar uma maior explicitação das relações, no sentido da

produção de conceitos, desenvolvendo-se o comportamento indutivo e dedutivo
necessários a esse tipo de atividade. Outro aspecto a ser realçado é a necessidade
de iniciar, nessa fase, o domínio de posturas de pesquisa, o que, do ponto de vista
do componente curricular e das séries em foco, significa observar repetidas vezes a
mesma experiência, relatando semelhanças e diferenças.
E com relação ao eixo químico, o conteúdo básico poderá ser o estudo das
substâncias puras, procurando demonstrar sua existência e questionando sobre sua
composição. Demonstrações tais como a destilação da água e a eletrólise podem
ajudar a identificar o significado das substâncias puras, simples e compostas e
construir a ideia de átomo.
Assim, comparando os diferentes comportamentos, propriedades e aspectos

físicos das misturas e das substâncias puras isoladas, observando e relatando os
processos, o objetivo é construir a ideia de molécula e átomo; depois recomeçar
todo o processo e atingir, novamente, a explicitação do comportamento das
misturas.
210
4. PROPOSTA DO COMPONENTE CURRICULAR DE CIÊNCIAS
1º ao 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (*)
COMPREENSÃO CONCEITUAL E PROCEDIMENTAL DA CIÊNCIA 1º 2º 3º

ANO ANO ANO
Aprender como a ciência constrói conhecimento sobre os fenômenos naturais I I/A I/A/C
Entender conceitos básicos das ciências I I/A I/A/C
Ler e escrever textos em que o vocabulário da ciência é usado I I/A I/A/C
Interpretar textos científicos sobre a história e a filosofia da ciência I I/A I/A/C
Perceber as relações existentes entre as informações e os experimentos adquiridos I I/A I/A/C

e desenvolvidos por cientistas e o estabelecimento de conceitos e teorias
Relacionar as informações científicas lidas com conhecimentos anteriores I I/A I/A/C
Possuir conhecimentos sobre os processos e ações que fazem das ciências um I I/A I/A/C
modo peculiar de construir conhecimento sobre o mundo
Identificar as fontes válidas de informações científicas e tecnológicas e saber I I/A I/A/C

recorrer a elas
Aprender a tecer relações e implicações entre argumentos e evidências I I/A I/A/C
Aprender a planejar modos de colocar conhecimentos científicos já produzidos e I I/A I/A/C

ideias próprias como suposições a serem avaliadas (hipóteses a serem exploradas)
Desenvolver raciocínio lógico e proporcional I I/A I/A/C

Aprender a seriar, organizar e classificar informações. I I/A I/A/C
Elaborar perguntas e aprender como encontrar conhecimentos científicos já I I/A I/A/C

produzidos sobre o tema em questão
COMPREENSÃO SOCIOCULTURAL, POLÍTICA E ECONÔMICA DOS 1º 2º 3º

PROCESSOS E PRODUTOS DAS CIÊNCIAS.
ANO ANO ANO
Diferenciar ciência de tecnologia I I/A I/A/C
Perceber o papel das ciências e das tecnologias na vida cotidiana I I/A I/A/C
Compreender a ética que monitora a produção do conhecimento científico I I/A I/A/C
Considerar o impacto do progresso promovido pelo conhecimento científico e suas I I/A I/A/C
aplicações na vida, na sociedade e na cultura de cada pessoa.
Compreender que o conhecimento científico é provisório, sujeito a mudanças. I I/A I/A/C
Utilizar o conhecimento científico para tomar decisões no dia a dia I I/A I/A/C
Desenvolver posição crítica com o objetivo de identificar benefícios e malefícios I I I/A/C

provenientes das inovações científicas e tecnológicas
211
Compreender a maneira como as ciências e as tecnologias foram produzidas ao I I/A I/A/C
longo dos anos
COMPREENSÃO DAS RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, SOCIEDADE, 1º 2º 3º

TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE
ANO ANO ANO
Conhecer a natureza da ciência entendendo como os conhecimentos são I I/A I/A/C
produzidos e suas implicações para a humanidade e o meio ambiente
Considerar como a ciência e a tecnologia afetam o bem estar, o desenvolvimento I I/A I/A/C
econômico e o progresso das sociedades.
Reconhecer os limites da utilidade das ciências e das tecnologias para a promoção I I/A I/A/C
do bem estar humano e para os impactos no meio ambiente
Participar de situações em que os conceitos e procedimento científicos, juntamente I I/A I/A/C

com as reflexões sobre a natureza ética da ciência são mobilizados para direcionar
tomadas de posição acerca de situações atuais e relevantes.
(I) INTRODUZIR (A) APROFUNDAR (C) CONSOLIDAR
II - SER HUMANO E SAÚDE
4º ANO 5º ANO
- Identificar os limites e potencialidades de seu próprio - Identificar os limites e potencialidades de seu

corpo, compreendendo-o como semelhante, mas não próprio corpo, compreendendo-o como semelhante,
igual aos demais para desenvolver autoestima e mas não igual aos demais para desenvolver
cuidado consigo próprio. autoestima e cuidado consigo próprio.
- Organização do corpo humano: - Organização do corpo humano:

 Células, tecidos, órgãos, sistema e organismo;  As células e os tecidos do corpo humano
 Os sentidos: receptores sensoriais (olfato, (estrutura, composição e funcionalidade);
gustação, visão e equilíbrio);  Os órgãos e os sistemas (estrutura, composição
 Sistema motor: ossos, articulações e músculos. e funcionalidade);
 Processos vitais do corpo humano: os
- Estabelecer as relações entre os diferentes hormônios e a coordenação do corpo.
aparelhos e sistemas que realizam as funções de
nutrição para compreender o corpo como um todo - Estabelecer as relações entre os diferentes
integrado, e, na respiração e transporte de materiais aparelhos e sistemas que realizam as funções de
pela circulação e eliminação de resíduos pela urina. nutrição para compreender o corpo como um todo
integrado: transformações sofridas pelo alimento na
- A respiração; digestão e na respiração e transporte de materiais
pela circulação e eliminação de resíduos.
- A circulação;
- Sistema urinário;
- A excreção;
- Alimentação e digestão: - Produtos eliminados pelo nosso corpo;
Alimentos e nutrientes; - Produto da excreção;

Alimentação e saúde: cuidados;
Alimentos industrializados e artesanais; - Alimentos e nutrientes (produção de energia e suas
A pirâmide alimentar; funções);
A digestão: etapas;
A digestão dos alimentos. - Alimentação saudável: dieta balanceada, alimentos
variados;
- Estabelecer as relações entre a falta de higiene
212
pessoal e ambiental e as mudanças comportamentais - Doenças causadas pela má alimentação:
que exigem cuidados para reconhecer o valor da desnutrição, obesidade, diabetes, hipertensão;
saúde e a importância de se ter atitudes para
preservá-la. - Consumo dos alimentos: desperdício e atitudes
favoráveis ao seu bom uso.
- Higiene: pessoal e ambiental;
- Comparar os principais órgãos e funções do
- Aquisição de doenças: contágio por vermes e aparelho reprodutor masculino e feminino,
microrganismos; relacionando seu amadurecimento às mudanças no
corpo e no comportamento de meninos e meninas
- Agentes causadores de doenças: micro organismos, durante a puberdade e respeitando as diferenças
vírus, bactérias, fungos; individuais.
- Transmissão de doenças: verminoses, escabioses, - Reprodução humana:

piolhos, hepatite, diarreia, outros;
 A adolescência: preparando-se para a fase
- Prevenção de doenças: vacinas, nutrientes e adulta;
vitaminas;  O sistema genital: masculino e feminino;
 Sistema reprodutor e fecundação;
- Importância do Sol para a existência de vida na  A gestação: o desenvolvimento do bebê e o
Terra: parto.
 Movimentos de rotação e translação;
 Estações do ano;  Estabelecer as relações de dependência (cadeia
 Fases da Lua. alimentar) entre os seres vivos em diferentes
ambientes.
- Estabelecer as relações de dependência (cadeia - Ecossistema e relações entre seres vivos:
alimentar) entre os seres vivos em diferentes  Cadeia alimentar;
ambientes  Teia alimentar;
.  Relação entre diferentes espécies;
- Cadeia alimentar;  Pragas urbanas (ratos, baratas, pombos,
mosquitos);
- Seres decompositores na cadeia alimentar;  Desequilíbrio ambiental (poluição, caça e pesca
excessiva, destruição da vegetação).
- Relações entre diferentes espécies.
- Estabelecer a relação de dependência entre a luz e
- Estabelecer a relação de dependência entre a luz e os vegetais (fotossíntese), para compreendê-los
os vegetais (fotossíntese), para compreendê-los como como iniciadores das cadeias alimentares.
iniciadores das cadeias alimentares.
- Biodiversidade;
- Biodiversidade;
- Seres vivos (reinos animalia e plantae);
- Seres vivos (animalia e plantae).
- Biomas brasileiros.
-Observar e compreender os fenômenos naturais e
suas transformações para a valorização da relação - Observar e compreender os fenômenos naturais e
homem-natureza. suas transformações para a valorização da relação
homem-natureza.
- Sistema Solar e o Universo;
- Sistema Solar e o Universo;
- Os componentes do Sistema Solar (planetas e
satélites). - Corpos celestes: características e instrumentos de
observação do céu;
- A Via Láctea;
- O Sistema Solar e seus componentes:
 Planetas, satélites, meteoros, cometas,

asteróides, planeta anão, constelações, galáxias, Via
Láctea;
213

- Planetas e suas luas;
- O Sol e a energia na Terra;
- A força da gravidade;
- Movimentos de rotação e translação da Terra.
 Evolução da Vida;
 A origem da Terra.
6° ANO
Origem do Universo e - Conhecer as teorias que explicam o surgimento do

do Sistema Solar universo;
Estrelas e - Conhecer o nome e algumas características de

constelações determinados astros do universo;
História da astronomia - Conhecer algumas informações sobre cada um dos

planetas do sistema solar
O universo
- Entender os movimentos de rotação e translação do planeta
Terra;
- Compreender os movimentos do satélite da Terra;
- Compreender o histórico do estudo no campo da

Astronomia e as suas contribuições para a vida na Terra.
Formação da Terra - Compreender a estrutura do planeta Terra;
As camadas da Terra - Entender o que são placas tectônicas e as consequências

das atividades geológicas ocorridas nas regiões de encontro;
As rochas
- Entender como ocorre o vulcanismo e os terremotos;
Os minérios, minerais
e os metais. - Compreender o que é deriva continental;
Os recursos .O solo: origem e - Identificar os componentes dos diferentes tipos de rochas;

naturais composição.
- Classificar as rochas em magmáticas, sedimentares e
Caminho da água na metamórficas;
natureza
- Conhecer os recursos naturais extraídos das rochas;
- Discutir o papel e a formação dos minerais, minérios e

combustíveis;
- Entender como ocorre a formação do solo;
- Conhecer algumas características do solo;
214
- Identificar os diferentes tipos de solo;
- Discutir o papel do homem na degradação e agressão ao

solo e suas consequências para o ambiente (desmatamento,
queimada, erosão, desertificação, contaminação, etc.);
- Identificar os locais onde a água pode ser encontrada;
- Entender que a maior parte da superfície do planeta e

coberta por água;
- Analisar e compreender o porquê da Amazônia receber o

título de “maior reserva de água doce do mundo”;
- Conhecer algumas propriedades da água, como pressão e

solubilidade;
- Conhecer a composição da água;
- Compreender que a quantidade de água doce é restrita no

planeta;
- Compreender a organização das moléculas de água nos

diferentes estados físicos;
- Reconhecer as mudanças de estado físico da água;
- Entender o ciclo hidrológico, analisando os problemas

decorrentes da interferência humana;
- Compreender o papel da água para a vida e para a história

da humanidade;
- Discutir o tratamento da água e suas consequências para a

saúde humana;
- Discutir definição, formação e importância socioambiental

das bacias hidrográficas.
Ar atmosférico - Classificar as camadas da atmosfera;
- Conhecer características de cada camada da atmosfera;
- Reconhecer a importância da camada de ozônio;
- Identificar alguns dos componentes do ar;

Atmosfera
- Entender como a pressão atmosférica age sobre os corpos;
- Compreender que o ar comprimido é rarefeito;
- Identificar as formas de poluição do ar e os riscos para a

saúde.
215
Ecologia - Conceituar ecologia e compreender a importância do estudo

desta ciência;
Degradação ambiental
e suas consequências - Conhecer os componentes de um ecossistema e as
interações entre eles;
Preservação e
desenvolvimento - Compreender como ocorrem as trocas de energia em um
sustentável ecossistema;
O lixo e a qualidade de - Entender a importância do processo de fotossíntese,

vida analisando a assimilação de energia e sua transformação em
energia química, base para a cadeia alimentar;
- Identificar os três níveis básicos em uma cadeia alimentar;
- Analisar a importância dos decompositores para o fluxo de

matéria nos ecossistemas;
- Reconhecer algumas das relações entre os seres vivos;
- Conceituar desequilíbrio ambiental e compreender como

Meio ambiente
esse fenômeno pode originar reações em cadeias e interferir
diretamente no funcionamento do ecossistema;
- Analisar o papel do homem em frente aos tipos de

desequilíbrio do meio ambiente;
- Compreender o que é a prática sustentável dos 5 “erres”,

analisando criticamente sua aplicabilidade efetiva;
- Reconhecer a importância de criação das Unidades de
Conservação (UC) e seus impactos na vida da população;
- Reconhecer os diferentes tipos de Unidades de

Conservação existentes no Estado do Amapá e discutir as
consequências oriundas de algumas dessas unidades;
- Discutir sobre o problema do lixo nos grandes centros

urbanos e das medidas existentes para o tratamento do
mesmo;
- Apontar alternativas naturais e tecnológicas para a

preservação do meio ambiente e manutenção dos recursos
do planeta.
216
7° ANO
Reconhecendo um ser - Reconhecer a célula como unidade morfofisiológica dos

vivo seres vivos e apontar os níveis de organização;
A origem da vida - Diferenciar ser vivo unicelular de pluricelular;
A evolução dos seres - Identificar as principais características gerais dos seres

vivos vivos;
Biodiversidade e - Classificar e exemplificar os seres vivos quanto à forma de

classificação obtenção de alimento em autótrofos e heterótrofos;
Vírus: seres sem - Reconhecer a fotossíntese como a forma de obtenção de

organização celular alimento dos seres autótrofos, apontando a importância da
clorofila para o processo;
Reino das Moneras:
bactérias e arqueas. - Classificar os seres heterótrofos em herbívoros, carnívoros,
onívoros, hematófagos e detritívoros, citando um exemplo
Reino dos de cada;
Protoctistas
- Distinguir reprodução sexuada da assexuada;
Reino dos Fungos
- Descrever como os seres vivos produzem energia a partir
Briófitas e Pteridófitas do alimento;
Gimnospermas - Classificar os seres vivos quanto à forma de produção de

A vida na terra: os
energia em aeróbicos e anaeróbicos;
seres vivos e o
Angiospermas:
ambiente
aspectos gerais (raiz, - Entender a importância do microscópio para a ciência;
caule e folha).
- Conhecer e analisar as principais hipóteses sobre a origem
Angiospermas: flor, da vida;
fruto e semente.
- Reconhecer a importância do experimento de Miller para a
Os poríferos e os compreensão da origem da vida;
cnidários
- Entender os enunciados das leis de Lamarck;
Os platelmintos e os
nematódeos - Reconhecer a importância dos trabalhos de Darwin para
explicar a evolução dos seres vivos;
Os anelídeos e os
moluscos - Conceituar seleção natural;
Os artrópodes - Relacionar o conceito de mutação e o conceito de

variabilidade genética;
Os equinodermos - Reconhecer a importância dos fósseis para compreender a
vida na terra;
Os peixes
- Conceituar biodiversidade e reconhecer a sua importância
Os anfíbios para a vida no planeta Terra;
Os répteis - Relacionar as características dos seres vivos,

classificando-os em reinos e as principais categorias
As aves taxionômicas;
217
Os mamíferos - Definir espécie;
- Escrever o nome científico de algumas espécies,

principalmente as mais comuns;
- Caracterizar os cinco reinos e citar exemplos de seres

vivos;
- Caracterizar os vírus;
- Descrever o ciclo reprodutivo dos vírus;
- Descrever algumas doenças causadas por vírus,

apontando as formas de prevenção e respectivos
tratamentos;
- Caracterizar o reino Monera;
- Classificar as bactérias quanto a sua forma;
- Compreender a importância ecológica das bactérias;
- Descrever algumas doenças causadas por bactérias,

tratamentos;
- Caracterizar as arqueas;
- Caracterizar o reino dos Protoctistas;
- Descrever algumas doenças causadas por protozoários,

tratamentos;
- Identificar a importância das algas para o equilíbrio

ecológico;
- Caracterizar o reino dos fungos;
- Apontar a importância dos fungos para a manutenção do

equilíbrio biológico na natureza;
- Relacionar a atuação dos fungos no processo de

decomposição;
- Reconhecer a importância dos fungos na alimentação dos

seres humanos;
- Identificar as relações entre os fungos e outros seres vivos;
- Apontar o uso dos fungos na produção de medicamentos;
- Diferenciar briófitas de pteridófitas, exemplificando cada

grupo;
- Interpretar o esquema do ciclo reprodutivo do musgo e da

samambaia;
- Caracterizar as gimnospermas e citar algumas espécies

desse grupo;
218
- Interpretar o ciclo evolutivo do pinheiro-do-paraná;
- Apontar as conquistas evolutivas desse grupo de plantas;
- Caracterizar o grupo das angiospermas;
- Apontar as conquistas evolutivas desse grupo de plantas;
- Identificar os órgãos das angiospermas, citando a

respectiva função;
- Classificar as angiospermas em monocotiledôneas e

dicotiledôneas, citando espécies comuns de cada grupo;
- Mencionar e caracterizar os tipos de raízes;
- Identificar os tipos de caule e citar espécies representantes

para cada um;
- Reconhecer os caules e as raízes utilizadas na
alimentação;
- Exemplificar as adaptações das folhas, como as brácteas,

os espinhos e as insetívoras;
- Apontar a função das flores, do fruto e da semente na

reprodução das angiospermas;
- Identificar as estruturas de uma flor e apontar a respectiva

função;
- Descrever as etapas básicas de reprodução nas

angiospermas;
- Citar os tipos de frutos e os falsos frutos;
- Identificar as estruturas da semente;
- Reconhecer a importância para a agricultura da reprodução

assexuada nas angiospermas;
- Propor a discussão da importância dos conhecimentos

etnobotânicos de populações tradicionais da Amazônia,
principalmente o uso das plantas medicinais;
- Identificar e apontar as principais características dos

diferentes grupos de animais;
- Estabelecer as relações evolutivas entre os animais;
- Reconhecer a importância econômica e ecológica de

alguns animais;
- Entender as relações estabelecidas entre os seres

humanos e os animais.
219
8° ANO
Ser humano com - Reconhecer as características comuns entre os seres

muito prazer humanos e os demais primatas;
A célula: uma visão - Apontar as características das diferentes sociedades

geral humanas;
A divisão celular - Reconhecer as implicações éticas das diferentes formas de

exclusão social entre os seres humanos;
Os outros níveis de
organização do corpo - Compreender o processo evolutivo da espécie humana;
humano
- Diferenciar os tipos de células;
O sistema genital
- Identificar e caracterizar cada organela existente nos dois
Como nascemos tipos de célula;
Corpo e mente: os - Observar e descrever a célula vegetal no microscópio (se

cuidados na possível);
adolescência
- Relacionar a manutenção da vida do ser humano com a
A vida continua interação entre os diferentes tipos de células do corpo;
A importância dos - Diferenciar células haplóides e diplóides;

alimentos
- Citar os tipos de divisão celular;
O homem: ser
A digestão
biológico e
- Representar esquematicamente a divisão celular por
sociocultural
A respiração meiose e mitose;
A circulação - Apontar a importância do Projeto Genoma Humano para a

humanidade;
A excreção
- Discutir a polêmica do uso das células-tronco embrionárias;
Locomoção: ossos e
músculos - Reconhecer as características gerais dos principais tipos
de tecidos do corpo humano;
Os sentidos
- Reconhecer que da interação entre os tecidos se forma o
O sistema nervoso órgão e que da interação desses forma-se o sistema;
O sistema endócrino - Identificar os órgãos do sistema genital masculino e

feminino, apontando a respectiva função;
- Descrever o mecanismo da fecundação;
- Diferenciar a formação dos gêmeos bivitelinos de

univitelinos;
- Apontar as causas da infertilidade no homem e na mulher;
- Descrever o ciclo reprodutivo feminino;
-Identificar as estruturas de proteção do embrião e do feto
220
humano durante a gravidez;
- Apontar os cuidados a serem adotados na gravidez e

durante o processo do trabalho de parto;
- Reconhecer a importância da amamentação para a mãe e

o bebê;
- Discutir as principais alterações decorrentes da puberdade

em meninos e meninas;
- Discutir sobre educação sexual e sexualidade;
- Identificar os diferentes métodos contraceptivos e avaliar a

sua eficácia;
- Caracterizar as principais doenças sexualmente

transmissíveis, descrevendo as formas de prevenção,
contágio e tratamento;
- Identificar as contribuições de Mendel para a Genética;
- Explicar o papel dos cromossomos na transmissão das

características hereditárias e sua relação com as leis de
Mendel;
- Identificar os avanços da biotecnologia e da engenharia

genética e reconhecer as implicações éticas associadas a
eles;
- Identificar e reconhecer a importância dos diferentes tipos

de nutrientes e citar a respectiva função no organismo;
- Reconhecer algumas doenças associadas ao sistema

digestório, citando formas de prevenção e tratamento;
- Descrever o processo da digestão, absorção e eliminação

de nutrientes, identificando os órgãos envolvidos e citando a
respectiva função;
- Caracterizar os problemas relacionados à saúde bucal,

citando formas de prevenção e tratamento;
- Discutir anorexia, bulimia, desnutrição e obesidade, como

distúrbios físico-emocionais;
- Caracterizar o sistema respiratório, identificando os órgãos

envolvidos e sua respectiva função;
- Relacionar os mecanismos de inspiração e expiração com

as trocas gasosas entre o sangue e os pulmões;
- Citar e caracterizar algumas doenças relacionadas ao

sistema respiratório, apontando possíveis causas, formas de
prevenção e tratamento;
- Caracterizar a estrutura e o funcionamento do coração

humano;
- Descrever e distinguir a circulação pulmonar da sistêmica;
221
- Identificar os componentes do sangue e da linfa, citando as

respectivas funções;
- Apontar e explicar de forma geral os mecanismos de

defesa do corpo humano;
- Relacionar o sistema ABO e Rh dos grupos sanguíneos

com a transfusão de sangue;
- Reconhecer algumas doenças associadas ao sistema

circulatório, citando formas de prevenção e tratamento;
- Identificar as diferentes maneiras de eliminação de

excretas pelo organismo humano;
- Descrever o funcionamento do sistema urinário,

identificando os órgãos envolvidos e citando as respectivas
funções;
- Identificar as partes que compõem os ossos longos;
- Distinguir os três tipos de articulação;
- Identificar os principais ossos que compõem a cabeça, o

tronco e os membros;
- Diferenciar a estrutura e o funcionamento dos músculos

não estriados, estriados esqueléticos e cardíaco;
- Conceituar e exemplificar luxação e fratura;
- Reconhecer que a percepção dos sentidos é o resultado da

conversão dos estímulos ambientais em impulsos nervosos;
- Compreender o sistema sensorial e o papel dos órgãos dos

sentidos e as suas estruturas;
- Discutir o caminho da visão, da audição, do olfato, do tato
e do paladar a partir da relação entre os fenômenos
químicos, físicos e biológicos;
- Identificar as células nervosas e suas conexões;
- Caracterizar o sistema nervoso central e periférico;
- Compreender funcionamento do sistema nervoso

autônomo, simpático e parassimpático;
- Reconhecer as atitudes para a manutenção da saúde

mental e da integridade do sistema nervoso;
- Diferenciar glândulas exócrinas das endócrinas;
- Identificar as principais glândulas endócrinas e apontar a

ação de seus hormônios;
- Citar os problemas causados à saúde pelo uso de

esteróides anabolizantes.
222
9° ANO

Estudo da matéria - Conhecer o conceito de matéria;
- Identificar as características gerais e específicas da

Substâncias puras e matéria;
misturas
- Entender o processo de mudanças de estado físico da
matéria;
Estudo do átomo
- Identificar as características de uma determinada
substância nos diferentes estados físicos;
Os elementos
- Diferenciar misturas homogêneas de heterogêneas;
químicos e a tabela
- Diferenciar substâncias compostas de misturas;
periódica
- Identificar os principais processos de separação de
misturas;
Ligações químicas
- Identificar que a matéria é constituída de partículas e que
esses elementos que compõe as estruturas da matéria
Ciências, Tecnologia e
são identificados como átomos;
sociedade.
- Compreender a evolução do modelo atômico, a diversidade
de elementos químicos e a necessidade de sua
Conhecendo a Física classificação;
Matéria e energia:
transformações
- Identificar e representar um elemento químico;
através dos
Descrevendo
fenômenos
- Reconhecer número atômico, número de massa e suas
químicos, físicos e movimentos
respectivas representações;
biológicos.
- Diferenciar entre si os átomos isótopos, isóbaros e
As Leis de Newton
isótonos;
- Constatar na tabela periódica, o que representa o número

Gravitação
atômico(Z) e sua relação com a propriedade dos elementos
químicos;
Máquinas simples,
- Identificar, na tabela periódica, elementos químicos de uma
trabalho e energia. mesma família;
- Identificar na tabela periódica o código utilizado para

Noções de designar os metais, semimetais, ametais e gases nobres;
Eletromagnetismo
- Reconhecer o comportamento dos átomos quando
comparados aos gases nobres;
- Entender que as ligações químicas ocorrem com o objetivo

de que os elementos se combinem entre si a fim de
adquiram a estabilidade;
- Compreender que a teoria do octeto determina que os

átomos dos elementos se liguem uns aos outros na tentativa
de completar a sua camada de valência com 8 elétrons;
223
- Caracterizar as ligações iônicas, covalentes e metálicas;
- Analisar a química do cotidiano: substâncias sintéticas na

agricultura, nos alimentos, nos remédios, nos produtos de
limpeza e de higiene;
- Perceber a necessidade de posicionar-se crítica e

eticamente em relação a temas de ciência e tecnologia como
ação fundamental no exercício da cidadania;
- Reconhecer que a tecnologia melhora a qualidade de vida

do planeta, mas também pode trazer efeitos prejudiciais, por
isso, seu uso precisa ser ponderado e responsável;
- Compreender os conhecimentos científicos e tecnológicos

como construções humanas inseridas em um processo
histórico e social;
- Compreender o que é medir;
- Compreender os conceitos de grandeza física;
- Ter noções das distâncias e tempos nas escalas;
- Conhecer as principais unidades de medida e seu processo

de evolução;
- Conhecer o sistema internacional de medidas (SI);
- Compreender os conceitos de movimento, referencial,

trajetória, partícula e corpo extenso;
- Identificar e compreender as grandezas que descrevem

movimentos; posição; deslocamento; velocidade média e
instantânea; e aceleração;
- Calcular a velocidade e a aceleração média de um corpo

em movimento;
- Transformar unidades de velocidade;
- Classificar movimentos comuns no dia-a-dia em relação às

trajetórias que apresentam e ao comportamento de suas
velocidades;
- Compreender o conceito de grandeza escalar e grandeza

vetorial e a diferença entre elas;
- Reconhecer força como o agente capaz de modificar o

estado de movimento de um corpo;
- Identificar as forças mais comuns no cotidiano; peso,

normal, tração, atrito entre outras;
- Compreender as três leis de Newton sendo capaz de

identificá-las em fenômenos cotidianos e utilizá-las para
resolver situações-problemas;
- Compreender a descrição dos movimentos dos corpos

celestes em termos da lei da gravitação universal;
224
- Relacionar a força peso e a aceleração da gravidade da

Terra com o princípio universal da atração entre massas;
- Compreender os conceitos de centro de gravidade e os

tipos de equilíbrio estável, instável e indiferente;
- Compreender o funcionamento das máquinas simples, das

alavancas, roldanas, polias e plano inclinado;
- Conhecer o conceito físico de trabalho;
- Compreender a importância do conceito de energia para a

humanidade;
- Diferenciar, em sua forma mecânica, energia cinética e

potencial;
- Compreender o princípio da conservação da energia

mecânica;
- Conhecer o conceito de potência;
- Conhecer e entender as noções de eletricidade e

magnetismo;
- Compreender que o eletromagnetismo busca relacionar o

magnetismo com a eletricidade.
225
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Guilherme Trópia Barreto de. Percursos históricos de ensinar Ciências

através de atividades investigativas. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo
Horizonte) [online], vol. 13, n. 1, p. 121-138, jan./abr. 2011.
AULER, Décio; BAZZO, Walter Antônio. Reflexões para a implementação do movimento

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Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998. 138 p.
KRASILCHIK, Myriam. Reformas e Realidade: o caso do ensino das ciências. São Paulo
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de Nove Anos. Santana/AP: PMS, 2010.
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ZANCAN, Glaci Therezinha. Educação para a transformação. In: WERTHEIN, Jorge;

CUNHA, Célio da (Organizadores). Ensino de Ciências e Desenvolvimento: o que
pensam os cientistas. 2. ed. Brasília: UNESCO, Instituto Sangari, 2009. p. 121-124.
226
“Não são as espécies mais fortes que sobrevivem nem

as mais inteligentes, e sim as mais suscetíveis a
mudanças”.
(Charles Darwin)
227
BIOLOGIA
1. IDENTIDADE
[...] e não se diga que, se sou professor de Biologia, não posso me

alongar em considerações outras, que devo apenas ensinar Biologia,
como se o fenômeno vital pudesse ser compreendido fora da trama
histórico-social, cultural e política. Como se a vida, a pura vida
pudesse ser vivida de maneira igual em todas as suas dimensões, na
favela, no cortiço ou numa zona feliz dos “Jardins de São Paulo.”
(Paulo Freire).
A busca por conhecimentos sistematizados deve oferecer maior relação entre

o teórico e prático. Nesse sentido, o ensino da Biologia visa esclarecer o
conhecimento empírico através do conhecimento científico, mas ao mesmo tempo
significativo em que possam observar a importância destes em seu cotidiano. O
Ensino da Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um desafio
para os educadores. Seu conteúdo e sua metodologia no ensino médio voltados,
quase que exclusivamente, para a preparação do aluno para os exames
vestibulares, em detrimento das finalidades atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) à última etapa da educação básica
(BRASIL, 2006).
Tradicionalmente, as Ciências Naturais têm sido ensinadas como afirma

Krasilchik (1987, p. 52) “como uma coleção de fatos, descrição de fenômenos,
enunciados de teorias a decorar”, ou seja, não há discussões acerca dos fenômenos
e suas relações causais, de modo que os alunos compreendam os mecanismos dos
processos que estão estudando.
Porém, o ensino da Biologia nem sempre ofertado nas escolas. Rosa (2005
apud Sobrinho, 2009, p. 17) comenta que a Biologia só ganhou espaço no ensino
formal (e informal), no último século, em função dos avanços e interferências ligadas
ao seu desenvolvimento, o que ocasionou mudanças na mentalidade e nas práticas
da sociedade.
Silva (2010) explica que hoje o ensino de Biologia ministrado em nossas

escolas é apresentado como matéria descritiva, com ênfase em definições
228
resumidas, as quais são normalmente retiradas de livros didáticos, que empregam
termos técnicos e apresentam classificações fundadas nas nomenclaturas. Isto faz
com que o conhecimento científico, citado nos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio – PCNEM, geralmente, se restrinja a um conjunto de dados
isolados e estanques, segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(BRASIL, 2008).
Além disso, temas relativos à área de conhecimento da Biologia vêm sendo

mais e mais discutidos pelos meios de comunicação, jornais e revistas, ou ainda
pela rede mundial de computadores – Internet, instando o professor a apresentar
esses assuntos de maneira a possibilitar que o aluno associe o desenvolvimento
científico atual aos conceitos básicos do pensamento biológico com sua vivência.
Essa visão dicotômica impossibilita ao aluno estabelecer relações entre a produção
científica e o seu contexto, prejudicando a necessária visão holística que deve
pautar o aprendizado sobre a Biologia. O grande desafio do professor é possibilitar
ao aluno desenvolver as habilidades necessárias para a compreensão do papel do
homem na natureza.
Um dos desafios do Ensino da Biologia é possibilitar ao aluno participar de

debates contemporâneos que exigem o conhecimento biológico. O fato do Brasil ser
considerado um país megadiverso, nem sempre resulta em discussões na escola
que estimule a percepção da importância deste fato para a humanidade e o
reconhecimento de que essa biodiversidade influencia na qualidade da vida humana,
que é a compreensão necessária para que se faça o melhor uso de seus produtos.
Outro desafio seria a formação do indivíduo com um sólido conhecimento de

Biologia e com raciocínio crítico. Embora a população esteja sujeita a toda gama de
propagandas e campanhas, e mesmo diante da variedade de informações e
posicionamentos, sente-se pouco confiante para opinar sobre temas polêmicos e
que podem interferir diretamente em suas condições de vida, como o uso de
transgênicos, a clonagem, a reprodução assistida, entre outros assuntos. Como
nortear o posicionamento do aluno frente a essas questões, além de outras, como as
suas ações do dia-a-dia: os cuidados com o corpo, com a alimentação, com a
sexualidade.
229
O ensino de Biologia, portanto, está além da mera assimilação de conceitos e
fenômenos. É necessário que o discente adquira a cultura científica (CARVALHO,
2010, p. 283), para que assim nele seja estimulada a capacidade de
questionamento, de modo que tenha suas próprias conclusões baseado no trabalho
científico já desenvolvido pela humanidade. Sobre o ensino de Biologia, Sobrinho
(2009, p. 17) afirma que:
“A vontade de aprender é estimulada por aulas nas qual o aluno seja

desafiado a solucionar determinados problemas que estão associados a
conceitos teóricos a ele apresentados, porém o professor necessita levar
em conta os graus de maturação cognitiva do aluno para assim sensibilizá-
lo a aprender”.
Por ser um dos componentes curriculares importante à compreensão da

realidade como totalidade da vida, a Biologia é enfatizada como elemento integrador
de outros saberes, não tendo, portanto função isolada ou deslocada do contexto
social, político, cultural e econômico vividos pelos alunos. Para tanto, é crucial a
aplicação de métodos que facilitem essa inter-relação e que possam se sentir
agentes ativos dentro dos estudos em Biologia proporcionando-lhe um aprendizado
significativo e representativo.
Assim, a Biologia, bem como as demais que compõem a área das “Ciências
da Natureza”, é um campo do conhecimento construído pela necessidade do homem
de sistematizar as transformações dos seres vivos. Ao longo do tempo, a sociedade
procura criar concepções que respondam ao “significado da vida”, o que influencia
diretamente no tipo de pesquisa e de sistematização. No feudalismo europeu, por
exemplo, a noção de sacralidade dada ao corpo humano foi restritiva ao
desenvolvimento de um discurso sistemático sobre o significado do que é saúde ou
doença, bem como de uma ação mais eficaz no controle de epidemias como a
“peste negra”.
Dessa forma, a Biologia, ciência que estuda a vida, contribuirá com a

formação de pessoas conscientes de seu papel na manutenção da vida de tal forma
que, seja possível aos educandos do Ensino Médio, a contextualização e a
compreensão crítica de sua realidade. Portanto:
“O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questões

polemicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
230
recursos naturais e à utilização de tecnologias que implicam intensa
intervenção humana no ambiente, cuja avaliação deve levar em conta a
dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a
natureza se comporta e a vida se processa” (BRASIL, 1999, p. 14).
Considerando que o objetivo do componente não é o da formação de

profissionais em uma determinada área, mas o desenvolvimento de atitudes e
comportamentos que permitam ao educando se apropriar de capacidades
específicas pode-se afirmar que o ensino da Biologia deve partir do princípio que o
educando seja alfabetizado em suas linguagens e comportamentos fundamentais. A
questão central não é saber qual é a diferença entre uma célula e um órgão, mas
que a compreensão de tais diferenças seja parte de uma dinâmica de apropriação
da capacidade de identificar os significados que possuem os processos de
transformação dos seres vivos.
A proposta curricular no ensino da Biologia deve inserir o componente à tríade

Ciência, Tecnologia e Sociedade, proporcionando aos educandos a elaboração e
reflexão de temas associados à história da ciência, ao cotidiano, às conquistas
tecnológicas e suas implicações éticas. Além disso, deve estimular o
desenvolvimento da capacidade para o trabalho em equipe, da interpretação de
conceitos científicos e tantas outras linguagens científicas que estão em constante
integração ao cotidiano.
2. OBJETIVO GERAL:
Desenvolver competências e habilidades que permitam ao aluno compreender

o mundo que o cerca, bem como o funcionamento dos ambientes, e como a vida se
mantém e se renova, contribuindo, assim, para a formação da cidadania, utilizando-
se dos conhecimentos de natureza científica, biológica e tecnológica de forma crítica
e atual, além de promover o desenvolvimento de valores e atitudes relacionadas aos
cuidados com a saúde, com o corpo e com o ambiente.
231
No estudo da Biologia, o que se pretende é propor “situações-problema” que

possam ser investigadas e solucionadas, tanto nos laboratórios (disponíveis no
interior da estrutura escolar e/ou adaptados) quanto na bibliografia. Assim, as
situações devem desenvolver competências e o pensamento crítico, sobretudo em
torno das problemáticas ambientais globais e locais, permitindo que o aluno aprenda
a se comunicar, trabalhar em grupo, buscar e organizar informações, propor
soluções, relacionar os fenômenos biológicos com os fenômenos de outras ciências,
construindo, assim, um pensamento orgânico, buscando um empoderamento social.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE BIOLOGIA:
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
Introdução à Biologia: - Compreender a origem dos seres vivos;

organização da vida
- Conhecer as hipóteses que foram elaboradas na tentativa
Composição Química de responder a origem das primeiras formas de vida na
dos seres vivos Terra;
Ácidos nucléicos: - Reconhecer a polêmica entre os defensores da

linguagem da vida Abiogênese e os defensores da Biogênese;
Biologia celular: Estudo - Comparar as hipóteses heterotrófica e autotrófica para a

das células origem da vida;
A vida e sua Membranas celulares: - Conhecer as diversas áreas do conhecimento da Biologia,

organização trocas entre as células enfatizando a importância de cada um na aplicação dos
conhecimentos;
Base da fisiologia
celular: Hialoplasma e - Compreender que as substâncias inorgânicas e orgânicas
organelas celulares constituem o corpo dos seres vivos;
Mecanismos - Compreender que as substâncias inorgânicas possibilitam

energéticos: a manutenção do equilíbrio na célula;
Fotossíntese e
Respiração celular - Conhecer as principais características químicas
(estruturais e moleculares), a importância e as funções das
Núcleo celular substâncias orgânicas nos seres vivos e citar exemplos;
interfásico:
armazenamento da - Conhecer e distinguir os materiais hereditários das células;
232
informação genética
- Compreender que o DNA é responsável pelo
armazenamento do código, possibilitando que o RNA seja o
Ciclo celular: Períodos código intermediário para que ocorra a manifestação das
da célula características hereditárias na forma de proteínas;
- Conhecer e compreender a estrutura e classificação dos

ácidos nucléicos.
- Diferenciar as moléculas de DNA e RNA;
- Compreender a importância do processo de replicação do

DNA para a manutenção dos aspectos genéticos;
- Reconhecer a célula como componente estrutural dos

seres vivos;
- Conhecer os avanços históricos da estrutura celular;
- Conhecer o enunciado da Teoria Celular;
- Definir e exemplificar os termos procariontes e eucarionte,

unicelular e pluricelular;
- Identificar, através de esquemas e fotos, as principais

diferenças entre célula procariota e eucariota;
- Identificar, através de esquemas e fotos e/ou observação

de material vivo, as principais diferenças entre as células
animais e vegetais;
- Conhecer e identificar as características gerais dos reinos

de seres vivos, citando exemplos de cada um;
- Reconhecer a membrana celular como uma barreira

seletiva, garantindo a integridade da célula e a diferença
entre os meios intra e extracelular;
- Conhecer o modelo do mosaico fluido, identificando as

moléculas que o compõe e suas respectivas funções;
- Apontar as especializações da membrana celular e suas

- Caracterizar a parede celular e citar os organismos nos

quais essa estrutura está presente;
- Compreender e conceituar os transportes através e por

envolvimento da membrana e a importância dos mesmos
para o metabolismo celular;
- Identificar, pelo comportamento das células, a tonicidade

de uma solução e relacionar tal fato com os meios
extracelulares corporais;
- Caracterizar o hialoplasma, destacando-o como
componente fundamental da célula, na qual se localizam as
organelas citoplasmáticas e o núcleo;
- Conhecer as funções das organelas celulares e

estabelecer suas relações com a fisiologia da célula;
233
- Reconhecer as organelas citoplasmáticas em ilustrações e

fotografias;
- Compreender que a fotossíntese é um processo que

garante a obtenção de estoques energéticos, permitindo a
subsistência dos seres autótrofos e a sobrevivência dos
heterótrofos;
- Descrever as principais etapas e eventos da fotossíntese;
- Reconhecer a fotossíntese e a respiração como processos

de transformação de energia fundamentais a vida;
- Conceituar a respiração celular e justificar sua importância

na liberação de energia para o metabolismo celular;
- Descrever as principais etapas e eventos da respiração;
- Perceber a importância das mitocôndrias nas atividades

que requerem energia pelo organismo, como a síntese
protéica, o transporte ativo, a fecundação, a manutenção da
temperatura e outros;
- Entender que o núcleo é o centro de controle das

atividades celulares, o local onde o DNA mantém sua
atividade genética sintetizando RNA’s que serão
posteriormente traduzidos em proteínas para manter as
atividades celulares do organismo;
- Reconhecer os componentes do núcleo interfásico e do

núcleo em divisão e suas respectivas funções;
- Compreender que cromatina e cromossomos são estados
morfologicamente distintos dos mesmos constituintes
nucleares;
- Conceituar gene, lócus gênico, genoma e cariótipo;
- Conceituar e diferenciar célula haplóide e diplóide,

cromossomos autossomos e sexuais;
- Reconhecer o cariótipo como um instrumento para estudo

de cromossomos e sua aplicação no diagnóstico de
anormalidades estruturais e numéricas;
- Conhecer as principais divisões do ciclo celular,

relacionando-as com a duplicação do DNA cromossômico;
- Compreender e descrever a biossíntese de proteínas;
- Relacionar a divisão celular com a reprodução e o

crescimento dos seres vivos;
- Reconhecer a intérfase e a divisão celular como parte do

ciclo celular;
- Compreender a condensação cromossômica como um

fenômeno responsável pela distribuição equitativa dos
cromossomos para as células filhas;
234
- Enumerar os principais eventos da divisão celular por
mitose e identificá-las em ilustrações e fotografias;
- Diferenciar a divisão celular por mitose em células animais

e vegetais;
- Relacionar a divisão celular por meiose com a produção

de células haplóides;
- Reconhecer a importância da divisão celular por meiose

na redução do número cromossômico nas células filhas;
- Compreender o fenômeno de crossing over e sua relação

com o aumento da variabilidade genética nas células
produzidas;
- Enumerar os principais eventos da divisão celular por

meiose e identificar em ilustrações e fotografias tais
eventos;
- Diferenciar meiose gamética, espórica e zigótica;
- Comparar a divisão celular por mitose e por meiose.
Gametogênese: - Descrever os períodos e os principais eventos que

formação dos gametas ocorrem na gametogênese e comparar a ovulogênese com
a espermatogênese;
Introdução aos
estudos da Genética - Analisar como ocorrem as alterações no material genético
e identificar as consequências dessas alterações;
Noções de
probabilidade e - Entender que a Genética é o estudo da transmissão de
genealogias caracteres hereditários e conhecer o histórico da Genética;
Herança sem - Descrever e compreender os primeiros experimentos de

dominância e genes Mendel com as ervilhas e justificar o motivo pelo qual a
letais escolha desse material biológico contribuiu para suas
conclusões;
Segunda Lei de
Mendel: Segregação - Conceituar genótipo e explicar a sua relação com o
A continuidade da independente fenótipo;
vida
Tipagem sanguínea: - Caracterizar alelos como formas diferentes de um mesmo
Sistema ABO e Rh gene e conceituar os termos: alelo dominante, alelo
recessivo, indivíduo homozigótico, indivíduo heterozigótico
Genética pós-Mendel e ausência de dominância;
Interpretação gênica: - Analisar, a partir de resultados de cruzamentos, os

genes integrados princípios básicos que regem a transmissão de
características hereditárias condicionadas por um par de
Ligação fatorial ou alelos (1ª Lei de Mendel);
Linkage
- Compreender os cruzamentos mendelianos e resolver
Engenharia Genética problemas que envolvam monoibridismo, di-hibridismo e
poli-hibridismo, utilizando-se de cálculos de probabilidade
(regra do “e” e do “ou”);
- Conceituar dominância incompleta, codominância e

letalidade e resolver problemas relacionados a esses
235
assuntos;
- Entender um heredograma;
- Compreender que quando dois ou mais pares de genes

alelos, localizados em cromossomos homólogos diferentes,
não se fundem no heterozigoto, cada um deles age e
segrega independente do outro, e com a mesma
probabilidade, na formação dos gametas;
- Analisar a transmissão hereditária dos grupos sanguíneos

do sistema ABO e do fator Rh e suas incompatibilidades
nas transfusões de sangue e na comunicação materno-
fetal;
- Conhecer em que situação ocorre a eritroblastose fetal, a

prevenção e tratamento;
- Caracterizar cromossomo sexual e conhecer os principais
sistemas de determinação cromossômica do sexo (XO, ZO,
ZW e XY);
- Identificar anomalias ligadas ao sexo na espécie humana

(Turner e Klinefelter);
- Conhecer a herança ligada ao sexo e suas variações

(restrita, influenciada e com efeito limitado)
- Resolver problemas que envolvam genes localizados nos

cromossomos sexuais;
- Compreender e identificar os casos de interação gênica;
- Resolver problemas que envolvam epistasia, poligenia e

pleiotropia.
- Explicar o mecanismo de ligação fatorial;
- Resolver problemas de ligação fatorial e mapas

cromossômicos;
- Identificar, a partir da leitura de diversos materiais, a

participação da Engenharia Genética, nos aspectos
estudados, na vida atual, como nos casos de determinação
de paternidade e investigação criminal;
- Identificar aspectos éticos, morais, políticos e econômicos

envolvidos na produção científica e tecnológica no campo
da Engenharia Genética;
- Conhecer o Projeto Genoma Humano e reconhecer sua

importância e finalidade.
2ª SÉRIE

O começo da vida
Reprodução e - Compreender que a reprodução sexuada aumenta a
e sua diversidade
embriologia animal variabilidade genética e, consequentemente, apresenta
236
maior possibilidade de sobrevivência e capacidade de
Taxonomia: adaptação das espécies;
classificação dos seres
vivos - Conceituar reprodução assexuada e sexuada, apontando
as diferenças e vantagens de cada uma delas;
Filos Porifera e
Cnidaria - Reconhecer a reprodução sexuada como fonte de
variabilidade genética, contrapondo-a a ocorrência de
Filos Platyhelminthes clones naturais, como a produção de plantas por mudas e o
e Nematoda nascimento de gêmeos univitelinos;
Filos Mollusca e - Reconhecer a fecundação como o processo que possibilita

Annelida o restabelecimento da diploidia;
Filo Arthropoda: a - Relacionar os tipos de fecundação com o ambiente

maior variedade habitado pelo ser vivo;
Filo Echinodermata: - Classificar as fêmeas de acordo com o desenvolvimento

animais espinhosos de seus filhotes;
Filo Chordados: - Definir e exemplificar os casos especiais de reprodução

presença de notocorda (partenogênese, pedogênese e neotenia);
- Entender e classificar os tipos de ovos dos animais de

acordo com a quantidade e a distribuição do vitelo,
relacionando-a com o tipo de clivagem dos ovos;
- Identificar as estruturas que surgem ao longo das

modificações do embrião e suas respectivas funções;
- Diferenciar os animais com relação ao número de folhetos

germinativos, destino final do blastóporo e presença de
cavidade interna;
- Entender a importância da utilização das células troncos

embrionárias, em diversas pesquisas, incluindo as questões
éticas;
- Reconhecer a biodiversidade como produto de um

processo evolutivo;
- Justificar a classificação biológica como um instrumento

para a organização dos organismos vivos;
- Enunciar as principais regras de nomenclatura científica;
- Conhecer o modelo de classificação em dois grupos e em

cinco reinos;
- Enumerar as categorias taxonômicas;
- Analisar árvores filogenéticas;
- Citar, caracterizar e exemplificar os grupos e reinos dos

seres vivos;
- Reconhecer as células típicas dos poríferos e suas

- Relacionar a captura do alimento e a digestão intracelular
237
com o comportamento séssil dos poríferos;
- Descrever a célula típica de um cnidário e sua respectiva

função;
- Reconhecer a cavidade gastrovascular como uma

novidade evolutiva que possibilitou que a digestão fosse
inicialmente extracelular;
- Comparar a digestão nos poríferos e nos cnidários;
- Justificar a importância do estudo das parasitoses

causadas por platelmintos e por nematódeos;
- Conhecer o protonefrídio, caracterizá-lo e compreender

seu funcionamento;
- Descrever os principais ciclos de vida dos platelmintos e

nematódeos parasitas humanos;
- Reconhecer o sistema digestório completo como uma

grande novidade evolutiva e apontar as vantagens
decorrentes de tal aquisição;
- Desenvolver práticas que diminuam ou eliminem os riscos

de contaminação por platelmintos e nematódeos;
- Reconhecer as relações filogenéticas entre moluscos e

anelídeos;
- Conceituar circulação sanguínea aberta e fechada e

relacioná-las com a pressão e a mobilidade do animal;
- Citar moluscos vetores de doenças (com destaque ao

caramujo africano) e justificar sua importância médica;
- Reconhecer as partes internas e externas dos anelídeos,

classificando-os;
- Reconhecer a utilidade das minhocas para a fertilidade e

aeração do solo;
- Conhecer a utilização das sanguessugas em

procedimentos médicos;
- Justificar a ocorrência de mudas nos artrópodes;
- Comparar o crescimento dos artrópodes com o

crescimento de outros animais;
-Compreender que a capacidade adaptativa dos artrópodes

se deve às diversas estruturas que permitiram uma grande
diversidade nos ambientes aquáticos e terrestres;
- Reconhecer artrópodes vetores e peçonhentos e justificar

sua importância médica, enfatizando os artrópodes vetores
de doenças típicas da Amazônia (dengue e febre amarela,
leishmaniose, doença de Chagas e malária);
- Desenvolver práticas que evitem a proliferação de

artrópodes vetores;
238
- Compreender a importância dos artrópodes para a

manutenção das diferentes cadeias alimentares;
- Justificar a posição evolutiva dos equinodermos e sua

proximidade com os cordados com o reaparecimento de
características antigas;
- Apontar as diversas funções do sistema ambulacrário ou

hidrovascular;
- Descrever as características que um cordado deve

apresentar em pelo menos uma fase de vida;
- Classificar, exemplificar e caracterizar o filo dos Cordados

em seus respectivos subfilos;
- Compreender os principais aspectos que possibilitaram a

evolução das diversas classes de craniados, destacando as
diferenças entre os peixes ósseos e cartilaginosos, o início
da conquista terrestre pelos anfíbios, a conquista definitiva
da terra firme pelos répteis, as adaptações ao voo das aves
e as características exclusivas dos mamíferos.
Histologia Humana: - Conceituar tecido como um grupo de células

Tecidos epiteliais especializadas em realizar determinadas funções;
Tecidos conjuntivos: - Identificar os diferentes tipos de tecido animal;

Conectando o
organismo - Caracterizar e classificar os tecidos epiteliais, localização e
exemplos no organismo humano;
Tecidos musculares e
tecido nervoso - Reconhecer as principais funções do tecido epitelial;
- Compreender como os tecidos conjuntivos estabelecem
Fisiologia animal: uma relação de continuidade entre os tecidos epiteliais,
sistemas nervoso e musculares e nervoso;
sensorial
- Caracterizar estruturalmente os tecidos conjuntivos;
Sistema endócrino
A organização humano - Reconhecer as principais funções dos tecidos conjuntivos
dos seres vivos e (propriamente dito, cartilaginoso, adiposo e ósseo);
a diversidade dos Sistema genital
processos vitais humano - Entender e compreender os problemas acerca da
obesidade e osteoporose;
Sistema digestório
- Identificar os componentes do sangue e sua respectiva
Sistema respiratório e função;
cardiovascular
- Ter noções de imunologia e sua importância para o
Sistema urinário organismo;
- Caracterizar os tipos de tecidos musculares e o processo

de contração muscular por meio da utilização das proteínas
actina e miosina;
- Explicar o processo de impulso nervoso, estrutura do

neurônio e as sinapses nervosas;
- Compreender o funcionamento do sistema nervoso e
239
sensorial humano que permitem a percepção do mundo
exterior;
- Identificar as principais divisões do sistema nervoso

(central e periférico) e os seus respectivos componentes;
- Reconhecer a integração do sistema nervoso com outros

sistemas e sua relação com a percepção dos estímulos
externos;
- Estabelecer a relação do sistema endócrino e a produção

de hormônios que controlam as funções orgânicas;
- Compreender o mecanismo de ação hormonal;
- Reconhecer algumas doenças decorrentes da hiper ou

hipofunção das glândulas endócrinas;
- Reconhecer os aspectos anatômicos e fisiológicos dos

sistemas genitais masculino e feminino;
- Descrever as estruturas dos órgãos dos sistemas genitais
masculino e feminino;
- Compreender o mecanismo hormonal envolvido no ciclo

menstrual e gestação;
- Citar e caracterizar as principais DST’s, apontando as

medidas preventivas das mesmas;
- Conhecer os métodos anticoncepcionais e saber

caracterizá-los com relação a sua indicação e efetividade;
- Propor debates sobre o planejamento familiar;
- Discutir sobre educação sexual e sexualidade;
- Conhecer os processos físicos e químicos relacionados à

fragmentação das partículas alimentares e quebra das
macromoléculas em pequenas moléculas;
- Descrever o funcionamento dos órgãos do sistema

digestório, explicitando o papel das glândulas associadas ao
tubo digestório e atuação das enzimas digestivas;
- Conhecer as estruturas dos órgãos responsáveis pela

respiração orgânica e compreender os processos
fisiológicos que possibilitam a ventilação pulmonar e o
transporte de gases respiratórios pela corrente sanguínea;
- Identificar os componentes básicos do sistema

cardiovascular;
- Descrever anatomicamente o coração humano e

compreender o seu funcionamento;
- Identificar os principais problemas cardiovasculares;
- Compreender que o sistema urinário é responsável pela

eliminação de substâncias residuais do organismo;
240
- Conhecer os mecanismos de produção urinária humana e
a atuação hormonal nesse processo.
3ª SÉRIE
Diversidade dos vírus - Conhecer as características dos vírus e sua organização

e justificar o motivo pelo qual os vírus não fazem parte de
Reino Monera: nenhum dos cinco reinos de seres vivos;
organismos procariontes
- Conhecer as principais doenças virais humanas,
Reino Proctotista: apontando e discutindo práticas que diminuam ou eliminem
protozoários e algas os riscos de contaminação viral;
Reino Fungi - Apontar condições e situações que justifiquem o

reaparecimento de algumas viroses e as implicações
Reino Plantae diretas decorrentes de tal fato;
(Metaphyta)
- Comparar a organização das bactérias e das
cianobactérias;
- Descrever os ciclos reprodutivos e a sua relação com as

estratégias bacterianas;
- Conhecer as principais doenças bacterianas humanas;
- Adotar práticas que diminuam ou eliminem os riscos de

contaminação bacteriana;
- Justificar a importância das bactérias para a

A diversidade da
sustentabilidade planetária e para os seres humanos;
vida
- Entender o porquê da nova denominação de Proctotista;
- Conhecer a organização básica de um protoctista;
- Apontar as principais características das algas e dos

protozoários;
- Reconhecer as doenças transmitidas pelos protozoários e

os métodos profiláticos para evitá-las;
- Justificar a importância das algas para a vida do planeta e

para as atividades humanas;
- Conhecer a organização básica de um fungo e seus

processos metabólicos;
- Descrever a reprodução de diferentes tipos de fungos;
- Justificar a importância médica e biológica dos fungos,

enfatizando as relações mutualísticas com outros seres
vivos;
- Conhecer as doenças causadas por fungos, apontando

suas medidas preventivas;
241
- Caracterizar, identificar e exemplificar os representantes

do reino Plantae e compará-los evolutivamente;
- Compreender o ciclo reprodutivo por alternância de

gerações;
- Reconhecer o gametófito como integrante da parte

haplóide do ciclo e o esporófito como integrante da parte
diplóide;
- Conhecer e descrever os ciclos reprodutivos das briófitas,

pteridófitas, gimnospermas e angiospermas;
- Conhecer as semelhanças e as diferenças dos grupos de

plantas, permitindo entender as relações de parentesco
evolutivo.
Histologia vegetal: os - Caracterizar e diferenciar os vegetais do grupo dos

tecidos vegetais animais pela sua estrutura celular;
Organologia e fisiologia - Identificar os tipos de tecidos vegetais, analisando as

vegetal características estruturais e fisiológicas de cada um;
- Identificar a localização e os processos de formação dos

principais tecidos vegetais;
- Compreender que os órgãos vegetativos e reprodutivos

garantem a sobrevivência da planta;
- Compreender que os órgãos vegetativos estão

relacionados com as funções nutritivas, que possibilita a
absorção de água e nutrientes, sínteses de glicose,
armazenamento de reserva nutritiva e condução de seiva;
- Entender que os órgãos reprodutivos garantem a

continuidade das plantas por meio de seus processos de
O funcionamento
reprodução sexuada e dispersão;
do mundo das
plantas
- Analisar os aspectos estruturais das flores
(angiospermas), destacando as sua partes;
- Classificar os diferentes grupos de frutos e sementes;
- Analisar os processos de reproduçãoassexuada,

destacando suas vantagens e desvantagens para os
diferentes grupos vegetais;
- Analisar os aspectos que envolvem as ações hormonais

que determinam o crescimento e desenvolvimento das
plantas em especial as angiospermas;
- Conhecer as atividades dos hormônios vegetais (auxinas,

giberelinas, citocininas, etileno e ácido abscísico) no
desenvolvimento do vegetal;
- Compreender que os movimentos vegetais, como

geotropismo, fototropismo, etc. são respostas à ação de
hormônios ou de fatores ambientais (luz, substâncias
242
químicas e choques mecânicos).
Introdução à Ecologia - Apresentar os principais fundamentos da Ecologia;
Cadeias e teias - Analisar os níveis de organização dos seres vivos desde

alimentares: a estrutura a célula até a formação de sistemas orgânicos que
dos ecossistemas constituem os diversos organismos celulares;
Pirâmides ecológicas e
sucessão ecológica: as - Compreender e inter-relacionar os conceitos em Ecologia;
modificações nas
comunidades - Reconhecer que o ecossistema é resultante da interação
entre os componentes bióticos e abióticos;
Interações ecológicas:
as relações entre os - Compreender que nos ecossistemas ocorrem interações
seres vivos que geram e mantêm a sobrevivência das espécies devido
a um intenso fluxo de energia e de matéria;
Ciclos biogeoquímicos:
o movimento da matéria - Analisar que o fluxo de energia diminui gradativamente de
um nível trófico para outro;
- Compreender que o fluxo de energia nas cadeias

alimentares é unidirecional, o que permite interpretar e
construir esquemas denominados pirâmides ecológicas;
- Analisar os casos de substituição de organismos nas

comunidades, processos conhecidos como sucessão
ecológica;
A interação entre
os seres vivos
- Identificar e caracterizar os principais biomas que
apresentam comunidades clímax, cujas características
dependem do contexto geográfico e perceber a
importância desses processos para a manutenção da
biodiversidade;
- Estabelecer uma ligação entre Ecologia e o processo de

evolução das espécies;
- Reconhecer os principais tipos de interações harmônicas

e desarmônicas (tanto intraespecíficas quanto
interespecífica), entre as espécies;
- Analisar os mecanismos que mantêm a biodiversidade

em seus respectivos ambientes e do equilíbrio ecológico
global, por meio dos conhecimentos das dinâmicas das
populações;
- Reconhecer a tendência de crescimento das populações

e compreender as possíveis consequências da explosão
demográfica;
- Reconhecer os comportamentos cíclicos dos elementos

químicos que constitui as substâncias orgânicas, mediante
a representação dos ciclos biogeoquímicos.
243
Desequilíbrios - Reconhecer a exploração humana como uma ameaça

ecológicos: alterações concreta a sustentabilidade planetária;
na qualidade de vida
- Reconhecer a capacidade finita do planeta;
Os caminhos da
evolução: teorias - Apresentar as principais alterações decorrentes da
evolutivas atividade humana como aquelas geradas pelo
fornecimento de energia;
Genética populacional
- Definir poluição, citando os tipos e indicando as principais
fontes poluidoras do ar, da água e do solo;
- Conhecer o conceito de sustentabilidade;
- Entender e propor discussão sobre novos termos

aplicados dentro das questões ambientais, tais como
Pegada Ecológica e Economia Verde;
- Reconhecer Lamarck como um evolucionista,

comentando os fundamentos de suas leis e analisando-as
sob os conhecimentos atuais;
- Conceituar seleção natural, mutação e adaptação;
A - Compreender a evolução como um processo contínuo e

sustentabilidade as mutações como um fenômeno casual, não relacionado
do planeta e a com a adaptação intencional a determinado ambiente e/ou
evolução dos situação;
seres vivos
- Descrever os mecanismos de isolamento geográfico e
reprodutivo e compreendê-los como processos
responsáveis pela especiação;
- Conhecer e descrever as principais provas que

evidenciam o processo evolutivo, mostrando que a
evolução das espécies é um processo contínuo que
acontece de desde que as primeiras formas de vida
habitaram o planeta Terra;
- Entender a evolução como um mecanismo de

modificações (espontâneas) no material genético dos seres
vivos, independente se a mudança traz benefício ou não à
espécie;
- Compreender que o mecanismo evolutivo depende

diretamente da Genética, pois o processo de
transformação das espécies está relacionado às alterações
na frequência gênica que ocorre nas populações;
- Analisar os fatores que permitem a manutenção

constante da frequência dos genes e em que condições
essas frequências sofrem alterações, com base no
Princípio e Equilíbrio de Hardy Weinberg.
244
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica

(SEMTEC). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/Semtec, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB). Ciências da

natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Básica, 2006. 135 p.
______. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Volume 2. Brasília: MEC/SEB, 2008.
CARVALHO, A. M. P. As condições de diálogo entre professor e formador para um ensino

que promova a enculturação científica dos alunos. In: CUNHA, A. M. de O. Convergências
e tensões no campo da formação e do trabalho docente. BeloHorizonte: Autêntica, 2010.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/EDUSP,

1987.
SILVA, E. R. Uma experiência de ensino de biologia numa perspectiva inovadora. 2010.

171 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação) Universidade da Madeira, Funchal,
2010.
SOBRINHO, Raimundo de Sousa. A importância do ensino da Biologia para o cotidiano.

2009. 40 f. Monografia (Curso de Licenciatura em Biologia no Programa Especial de
Formações de Docentes) Faculdade Integrada da Grande Fortaleza – FGF, 2009.
245
"É precisamente na fronteira do

conhecimento que a imaginação tem seu
papel mais importante; o que ontem foi
apenas um sonho, amanhã poderá se tornar
realidade".
(Marcelo Gleiser – astrofísico)
246
FÍSICA
1. IDENTIDADE
O estudo da Física, da forma como hoje o conhecemos, é o resultado de uma

tradição que nasceu com Copérnico, no transcorrer do século XV e que foi sendo
construída até, pelo menos, o início do século XX. Os séculos XV e XVI traduziram
um período (hoje identificado pelo nome de Renascimento) marcado, do ponto de
vista do conhecimento científico, por um profundo questionamento à maneira de se
“fazer ciência” que dominou o feudalismo (o termo “fazer ciência” está, aqui, entre
aspas, uma vez que rigorosamente, à luz dos conceitos modernos e
contemporâneos, o que se fazia durante o feudalismo não era ciência).
De forma bastante simples, poderíamos afirmar que, no período que

antecedeu o Renascimento, o objetivo da reflexão sistemática era procurar entender
os desígnios de Deus. A revolução científica ocorrida a partir do século XVI nos
permite identificar o nascimento da ciência tal como hoje a entendemos, com a
necessidade de dar às reflexões um sentido prático e empiricamente observável. É a
partir desse período que, além da necessidade de “interpretar” os desígnios de
Deus, surgiu a necessidade de se “explicar” os fenômenos.
A tradição criada a partir do renascimento nos deixou quatro ideias centrais

sobre o significado do conhecimento científico:
a) A primeira refere-se ao princípio de que a verdade científica só pode ser

alcançada com o uso da experimentação (laboratório), isto é, se pudermos observar
os fenômenos repetidas vezes e provar que eles se caracterizam por possuir
comportamentos determinados;
b) A segunda refere-se ao princípio de que as verdades científicas devem

ser expressas matematicamente sendo esta, portanto, a linguagem científica por
excelência;
c) A terceira é que o pesquisador, para achar a verdade, deve dividir o

objeto de sua pesquisa em partes cada vez mais simples, estudando-as uma a uma
e, depois, identificando a articulação que existe entre elas;
d) Por fim, as questões humanas (subjetivas, impossíveis de serem
247
medidas) devem ser refletidas pelos teólogos e filósofos especulativos, enquanto
que o verdadeiro cientista trabalharia com os fenômenos da natureza, isto é, coisas
objetivas e mensuráveis. É nesse contexto que nasce a Física moderna422.
Não podemos esquecer que a expressão “Física” se origina da palavra grega

“physis” que significa, justamente, “natureza”. Quando falamos de física,
aparentemente estamos nos referindo ao estudo da natureza como um todo. Mais
que isso, os princípios desenvolvidos por esse campo do conhecimento foram tão
influentes que, até muito recentemente, quase ninguém duvidava que, para se fazer
“ciência”, o único caminho seria utilizar modelos de raciocínio desenvolvidos por
ele433.
Nas últimas décadas do século XX os princípios apontados pelo

Renascimento passaram a ser profundamente criticados (inclusive pelos físicos) e,
dessa maneira, podemos afirmar que o que se imaginou ser absolutamente
verdadeiro durante alguns séculos, hoje é fonte de polêmicas e controvérsias. Os
principais pontos dessa polêmica podem ser resumidos em dois aspectos básicos:
a) Se ainda é possível considerar que as pesquisas desenvolvidas no campo da

Física representam o que entendemos hoje por Natureza e,
b) Se, de fato, é a matemática a única linguagem que pode garantir a

cientificidade das pesquisas.
Tais polêmicas surgem na medida em que o desenvolvimento das pesquisas

no campo da Física começam a demonstrar que o resultado das observações é
profundamente influenciado pela subjetividade do pesquisador e que a discussão em
torno das questões ambientais, provocadas pelos problemas criados pelo modelo
produtivista industrialista, têm demonstrado que não há uma efetiva distinção entre
as noções de natureza e sociedade.
Os problemas ambientais têm nos mostrado que somos, com nossas

dinâmicas sociais, um dos elementos que compõe a Natureza e não algo que possa
42
Consultar o texto de Edwin Burtt – referências na bibliografia.
43
É justamente por causa dessa tradição que, ao nos referirmos à expressão “ciências”, para
identificar as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio, estamos nos reportando à Física, Química
e Biologia, isto é, aos campos do conhecimento que, até recentemente, eram reconhecidos como os
verdadeiros pesquisadores da Natureza (ou, em outras palavras, que têm o objetivo de explicar
matematicamente os fenômenos e não se deixar influenciar por questões subjetivas).
248
ser dela separado444.
Toda essa reflexão em torno da Física só tem sentido se evidenciarmos, as

consequências desse processo na relação de ensino-aprendizagem que se realiza
na escola. Para que possamos dar mais esse passo vamos realçar três pontos
fundamentais:
a) O primeiro relaciona-se ao fato de que, além da língua materna, o ensino

da matemática tornou-se extremamente importante (de acordo com a tradição
construída a partir do Renascimento, como vimos, parecia impossível
desenvolvermos qualquer tipo de conhecimento sistemático sem a matemática);
b) O segundo é ter tornado o ensino da Física um emaranhado de

exercícios em torno de fórmulas matemáticas que, na maioria das vezes, não
consegue dialogar com o saber prévio dos educandos, tornando-se, por isso mesmo,
extremamente árido e sem significado prático para a maioria deles;
c) Por fim, o objetivo mais geral da disciplina, que é a apropriação da

habilidade de observação da dinâmica dos elementos da natureza, com a dupla
função de descrevê-la e desvendar seus fundamentos, dificilmente tem sido
conquistado. Em outras palavras, se o que se quer é o desenvolvimento das
habilidades de observação, descrição e da capacidade lógica de deduzir e induzir, a
linguagem (no caso a matemática) é uma ferramenta e não um objetivo.
Os processos de observação, descrição e indução/dedução dos fenômenos

que podemos observar nos elementos da natureza (mesmo que preservemos as
temáticas mais comuns da Física, tais como a Cinemática, a Ótica e a Eletricidade),
devem ser apresentadas, portanto, desde o 1º ano do Ensino Fundamental (algumas
sugestões desse processo poderão ser encontradas mais adiante) e, para tanto,
caberá ao professor identificar estruturas de linguagem que, em cada ano, já sejam
dominadas pelos alunos (que vão da oralidade ao desenho, no 1º ano, até as
equações algébricas no final do Ensino Médio).
O que importa é que a escola ofereça ao educando a oportunidade de se

apropriar das habilidades fundamentais que cada disciplina exige e não que procure
superpor, sobre os saberes que ele já possui, outros com os quais ele não consegue
44
Sobre a construção social do conceito de Natureza consultar o texto de Marcos B. de Carvalho “O
que é Natureza” da coleção primeiros passos (ver bibliografia)
249
construir nenhum tipo de identidade. Assim, ensinar Física, tal como qualquer outra
disciplina, é, também, um processo de alfabetização.
2. OBJETIVO GERAL:
Conhecer a linguagem e os códigos da Física e seus significados, organizar

ideias, interpretar e sistematizar, mobilizando os conhecimentos para serem
aplicados na resolução de problemas práticos. Despertar a curiosidade dos
estudantes e ajudá-los a reconhecer a Física como uma construção humana e
desnuda da ideia de a Ciência ser capaz de resolver todos os problemas, sendo
importante perceber que a Ciência é um modelo, uma construção intelectual do
homem sobre o mundo, de forma a contribuir para formação de uma cultura
científica efetiva que permita ao indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e
processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a
natureza como parte integrada em transformação, proporcionando conhecimentos
significativos de teoria e prática da Física, indispensáveis ao exercício de uma
cidadania emancipatória.
Com relação à Física, especificamente no Ensino Médio, a postura

investigativa deve se dar por uma mudança substantiva nos objetivos e
procedimentos básicos do Ensino Fundamental. Enquanto até o 9º ano o que se
objetiva é a observação e a sistematização do observado (empiria), no Ensino Médio
deve-se disponibilizar os macro-conceitos desenvolvidos pela disciplina nos últimos
300 anos667. Os temas centrais como a cinemática, a termologia, a ótica e a
eletricidade devem aparecer aqui (independentemente da ordem) com o objetivo do
aluno dominar conceitos, aplicá-los e comprová-los. Trata-se de construir hipóteses
e não da identificação pura e simples dos fenômenos.
66
Deve-se evitar a tendência se não chegarmos nas questões mais candentes da física
contemporânea como as teorias da relatividade quântica, por exemplo. Ainda que não tenhamos
respostas prontas e formuladas para esses últimos, eles são inevitáveis não apenas para
entendermos a física, mas também o próprio mundo em que estamos. Evidentemente. O que se
propõe, aqui, não é uma abordagem tecnicista de cunho matemático, inalcançável para um aluno do
Ensino Médio para um aluno do Ensino Médio, mas os desafios genéricos que nos trazem para essas
temáticas.
250
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE FÍSICA:
1ª SÉRIE
- Compreender a ciência Física como uma representação da

natureza baseada na experimentação, analise do cotidiano e
abstração;
- Relacionar fenômenos naturais com os princípios e leis físicas

CINEMÁTICA que os regem;
- Aplicar os conceitos fundamentais da mecânica para analisar e

caracterizar os vários tipos de movimentos;
- Análise e interpretação de grandezas e leis físicas representadas

em gráficos e tabelas.

abstração;
- Utilizar a representação matemática das leis físicas como

instrumento de análise e predição das relações entre grandezas e
conceitos;
LEIS DE
O movimento, o NEWTON
que os regem;
equilíbrio e a
descoberta de leis
em gráficos e tabelas;
físicas.
- Aplicar as Leis de Newton a situações-problema envolvendo
movimento de translação, rotação e equilíbrio de partículas e
corpos rígidos.

abstração;

conceitos;

HIDROSTÁTICA
que os regem;

- Identificar os princípios da hidrostática;
- Analisar, quantitativa e qualitativamente, situações envolvendo a

conservação da massa no escoamento de fluidos ideais;
251
- Aplicar a conservação de energia ao escoamento de fluidos e a

fluidos em equilíbrio.
- Analisar transformações entre diversas formas de energia em

sistemas conservativos e não-conservativos;
Energia, trabalho e ENERGIA E
- Aplicar as leis de conservação da energia e do momento linear à
potência. POTENCIA
análise do movimento de sistemas mecânicos;
- Diferenciar referenciais inerciais de não-inerciais.

abstração;

conceitos;

que os regem;
A Mecânica e o
funcionamento do GRAVITAÇÃO
Universo
- Aplicar as leis de Kepler ao estudo do movimento dos planetas e

satélites;
- Analisar situações-problema que envolvam a força gravitacional e

a energia potencial gravitacional;
- Identificar e relacionar os fatores que influenciam no campo

gravitacional.
2ª SÉRIE
- Compreender a noção de temperatura, sabendo ler dados em

TEMPERATURA E
termômetros e escalas termométricas;
O calor e os DILATAÇÃO
fenômenos - Analisar o fenômeno de dilatação térmica.
térmicos MUDANÇAS DE
- Ser capaz de explicar o calor, a energia interna e os processos
FASES de transferência de calor: condução, convecção, radiação;
252
- Entender os conceitos de calor específico, latente e as

mudanças de fase;
- Ser capaz de explicar as trocas de calor e o equilíbrio térmico;
- Identificar e analisar os processos de transferência de calor que

ocorrem em aplicações tecnológicas.
- Saber explicitar a equação de estado dos gases ideais;

GASES
- Interpretar a dimensão molecular da pressão e da temperatura
dos gases.
- Aplicar a primeira lei da termodinâmica: o princípio de

conservação da energia em sistemas termicamente isolados;
- Descrever a influência da pressão e temperatura nas mudanças

de estado físico;
TERMODINÂMICA
- Aplicar o conceito de entropia e a segunda Lei da
termodinâmica na análise de processos termodinâmicos;
- Aplicar os princípios da termodinâmica na análise do

funcionamento e rendimento de máquinas térmicas utilizadas em
diversas aplicações tecnológicas.
- Compreender e descrever a água seu comportamento e suas

qualidades físicas;
- Aplicar a propagação do calor para explicar fenômenos como o

ÁGUA efeito estufa e brisas litorâneas;
- Explicar a formação de orvalho;
- Descrever os fatores que influenciam nas variações da umidade

relativa do ar.
- Explicar emissão, propagação, reflexão e absorção da luz;
- Compreender as noções envolvidas nos raios de luz e na

sombra;
- Entender e enunciar a lei de reflexão da luz;

REFLEXÃO
- Explicar a formação de imagem por um espelho plano;
Oscilações, ondas, - Entender os efeitos nos espelhos esféricos;

óptica e radiação.
- Produzir exemplos simples do cotidiano e experiências práticas
que ilustrem os conceitos apreendidos.
- Entender a velocidade da luz e saber calcular o índice de

refração;
REFRAÇÃO - Ser capaz de explicar a refração e a lei de Snell;
- Compreender e exemplificar a formação de imagens por

refração;
253
- Entender a reflexão interna total;
- Analisar o fenômeno de dispersão e a luz branca;
- Entender os processos das lentes;
- Analisar o olho humano, compreendendo os defeitos de visão;
- Entender e saber utilizar instrumentos óticos.
- Relacionar quantitativamente as grandezas características de

uma onda: período, frequência, comprimento de onda,
velocidade, amplitude e energia;
- Identificar a propagação de ondas com o transporte de energia e

momento;
- Descrever qualitativamente as fontes sonoras;
- Caracterizar as qualidades fisiológicas do som;
- Explicar os fenômenos de eco e reverberação;

MOVIMENTO
ONDULATÓRIO - Descrever quantitativamente a produção do som em cordas
vibrantes com extremidades fixas;
- Explicar situações que envolvem o efeito Doppler, calculando as

correspondentes variações de frequência;
- Explicar o efeito Doppler na ultrassonografia;
- Aplicar a reflexão do som na análise do efeito Doppler ao

funcionamento do Sonar;
- Descrever os abalos sísmicos através de suas características

ondulatórias, relacionando-as com suas consequências.
3ª SÉRIE
- Compreender o conceito de carga elétrica e suas aplicações

práticas;
Fenômenos - Explicar o que são materiais condutores e isolantes, articulando

com a vida cotidiana;
Elétricos e ELETROESTÁTICA
Magnéticos - Aplicar o princípio de conservação e a quantização da carga em
processos de eletrização;
- Empregar as leis que regem o campo elétrico em análises

qualitativa e quantitativa de fenômenos eletrostáticos.
254
- Relacionar corrente e resistência elétrica em meios materiais;
- Aplicar as leis de Kirchoff na análise de circuitos elétricos

redutíveis a uma malha;
- Aplicar as leis que regem o campo elétrico e o campo magnético

na análise de fenômenos eletromagnéticos;
- Aplicar a força de Lorentz na análise da interação do campo

eletromagnético com partículas carregadas eletricamente;
ELETRODINÂMICA
- Compreender e saber aplicar a Lei de Ampère na determinação
de campos magnéticos produzidos por correntes elétricas;
- Compreender e saber usar a Lei de Faraday no cálculo da força

eletromotriz induzida;
- Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano;
- Relacionar informações para compreender manuais de instalação

ou utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso
comum.
MAGNETISMO - Entender e descrever os ímãs e o campo magnético,

reconhecendo linhas de campo e o campo magnético terrestre.
- Compreender a experiência de Oersted e o funcionamento dos

eletroímãs;
ELETROMAGNETISMO - Entender força magnética sobre uma corrente e o funcionamento

de motores elétricos, articulando com a vida real cotidiana;
- Explicar em linhas gerais a indução eletromagnética, os

geradores e transformadores.
- Conhecer e os postulados da Teoria da Relatividade Restrita de

Einstein e suas consequências na modificação do conceito de
espaço tempo e energia: dilatação temporal, contração espacial,
massa relativística e equivalência massa-energia;
- Compreender o conceito de fóton e calcular suas energias

segundo a lei de Planck da quantização da energia;
RELATIVIDADE
Física
- Analisar os efeitos Compton e fotoelétrico segundo o conceito de
moderna
FÍSICA QUÂNTICA dualidade onda-partícula;
Utilizar o modelo atômico de Bohr para explicar a emissão e

absorção de radiação pela matéria;
Conhecer e demonstrar capacidade de análise de alguns efeitos da

radiação eletromagnética ionizante em organismos vivos: uso
diagnóstico e efeitos nocivos.
255
REFERÊNCIAS
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação. São Paulo: Nacional, 1971
.
ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência – Introdução ao jogo e suas regras: São Paulo :
Brasiliense,1982
GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 1,2 e 3 volumes. São Paulo Edusp
1990
BASSALO, J.M. et al. Aspectos contemporâneos da Física. Belém: UFPA, 2000

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.

Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf>. Acesso em
07.10.2015.
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<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 out. 2015.
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<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 out. 2015.
PCN + ensino médio: física. Disponível em:
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DAMASCENO, Fabrício Mendes. Contextualização do ensino de física: utilização da questão

ambiental. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro.
Anais... Rio de Janeiro, 2005.
GASPAR, A. Física. São Paulo: Ática. 3 v.MARCZYNSKI, Alexandre Schidlin. Refexões

sobre o que pensam os alunos do ensino médio a respeito da física
moderna. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro.
Anais... Rio de Janeiro, 2005.
MÁXIMO, Antonio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de física. São Paulo: Scipione, 2006. 3
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FILHO, Severino Bezerra. A natureza da ciência e a instrumentação para o ensino de física.

Revista Ciência & Educação, v. 6, n. 2, p. 107-111, 2000.
MENEGAT, Tânia Marlene Costa; BATTISTEL, Orildo Luis. Textos de divulgação científca
como resolução de problemas no ensino de física. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO
DE FÍSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
NEVES, Marcos Cesar Danhoni. A história da ciência no ensino de física. Revista Ciência &
Educação, v.5, n.1, p. 73-81, 1998.
256
OLIVEIRA, Fabio Ferreira de; VIANNA, Deise Miranda; GERBASSI, Reuber Scofano. Física
moderna no ensino médio: o que dizem os professores. Revista Brasileira de Ensino de
Física, v. 29, n. 3, p. 447-454, 2007.
RAMOS, C.; BONJORNO, R.F. S. A. BONJORNO, J. R. Física, história & cotidiano. São
Paulo: FTD. 3 v.
RIBEIRO, A. M.; ÁLVARES, B. A. Curso de física. São Paulo: Scipione. 3 v.
257
"Sem a curiosidade que me move, que me

inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino".
(Paulo Freire)
258
QUÍMICA
1. IDENTIDADE
De modo mais sintetizado, temos um ponto a tomar como marco de uma

maneira de pensamento, quando tratamos de compreender os fundamentos da
Química, forma entendimentos abrangentes e integrados com relação à
possibilidade de ter seu papel social, intrinsecamente no meio político, econômico e
ambiental, trazendo assim a possibilidade de construção de novos conhecimentos
com a mediação de uma aprendizagem escolar e vivencia do aluno no contexto e
geral.
Esse processo de ensino-aprendizado vem sendo gerado na precisão de
que funcione a nossa intenção de consciência para um mundo melhor ao saber
como funciona no mundo e que vive, desenvolvendo no aluno o gosto pela
investigação e juntamente com a sede de descobrir o novo, compreender os
fenômenos naturais estimulados pelos educadores, a criar soluções para as diversas
situações do cotidiano. A abordagem construtivista vem sendo aplicada exatamente
para despertar no aluno o gosto pela disciplina.
Os processos de aprendizagem fazem da metodologia algo eficaz, trazendo
em um todo, um marco da evolução educacional brasileira. Entender e fazer disso
primordial para toda e qualquer evolução da execução da prática do trabalho do
professor e aprendizado do aluno.
A química é uma ciência que estuda as modificações e características dos
elementos que encontramos na natureza. Esta importante ciência, através de
técnicas específicas, desenvolve formas de sintetizar e purificar os elementos
químicos. Muitas substâncias químicas são criadas a partir da união de
determinados elementos naturais.
A química está presente em todos os lugares e em todas as coisas que
podemos visualizar. Tudo em nosso planeta é formado por partículas, substâncias e
elementos químicos. O átomo, por exemplo, a menor parte da matéria, está presente
em tudo. A indústria química trabalha no sentido de colocar os conhecimentos e
procedimentos para a elaboração de produtos, alimentos e materiais de usos
diversos. Desde os primórdios da história o homem vem acumulando conhecimentos
259
de química. Na Idade dos Metais, por exemplo, o homem pré-histórico utilizou
conhecimentos básicos para poder produzir metais. Sem o conhecimento de
determinados minérios e suas características principais, isso se tornaria impossível.
Os egípcios, por exemplo, utilizaram conhecimentos de destilação e
fermentação, para produzirem algumas bebidas como a cerveja.
Os árabes, no período de formação do Império Árabe (século VIII), desenvolveram
muito a química através da chamada alquimia. Buscavam produzir a pedra filosofal e
através destes estudos, descobriram a propriedade de diversas substâncias. No
Renascimento (séculos XV e XVI) a química vai atingiu um grande avanço. Diversos
cientistas, ansiosos em descobrir o funcionamento da natureza, vão embarcar em
profundas experiências científicas, desenvolvendo diversos conhecimentos
químicos.
2. OBJETIVO GERAL
Desenvolver uma visão mais abrangente e sistêmica do mundo que nos

rodeia, relacionando conceitos teóricos com aplicações cotidianas e experimentais,
que envolvam os conhecimentos da Química, a fim de evitar que a matéria seja vista
apenas como um amontoado de fórmulas ou um conjunto de cálculos matemáticos
ou de conceitos abstratos, sem aplicações práticas ou que seja fruto de saberes e
vivências cotidianas. A Química deve servir como um elo que reúne homem,
sociedade e ambiente dentro de suas peculiaridades, de maneira contextualizada e
interdisciplinar.
A Química possui, no Ensino Médio, características muito peculiares. A

primeira refere-se ao fato de haver uma relação íntima entre o componente curricular
e a ideia de “transformação da matéria”. Isso se deve ao fato de ela ser a resultante
de dois tipos de elementos inter-relacionados: a natureza e a ação humana. A
natureza como um todo se comporta enquanto um ininterrupto e contraditório
processo de transformação e a ação humana pode acelerar, positiva ou
negativamente, um amplo conjunto dessas transformações.
260
Seguindo os fundamentos históricos da criação e desenvolvimento da
disciplina, podemos afirmar que seu ensino carrega a necessidade de sistematizar a
dinâmica dos elementos da natureza, o que a torna uma área do conhecimento
fundamental quando nos referimos ao desenvolvimento das competências e
habilidades relacionadas à observação, sistematização, construção de hipóteses e
ao desenvolvimento de conceitos que procuram viabilizar o controle humano sobre
os elementos naturais.
Acontece que, assim como na Física, os conteúdos da química parecem ter
tomado maior importância que as competências e habilidades a serem
desenvolvidas. Na verdade tais conteúdos devem estar vinculados às competências
e habilidades que sua compreensão suscita a fim de que no Ensino Médio o
estudante compreenda os processos químicos em sua íntima relação com suas
aplicações tecnológicas, ambientais e sociais, propiciando, desse modo, as
condições para que o mesmo seja capaz de emitir juízos de valor e tomar decisões
de forma responsável e crítica tanto no plano individual como no coletivo (SÃO
PAULO, 2008).
Para a consecução dessa finalidade a aprendizagem dos conteúdos de
química precisa estar associada ao desenvolvimento de competências e habilidades.
Por exemplo, de nada adianta reconhecer as comodidades do fornecimento de
energia se ele vier desvinculado da apropriação dos conhecimentos e competências
que permitem uma análise consistente e crítica das vantagens e desvantagens da
utilização de determinadas fontes de energia, como o petróleo e o álcool. Os
conceitos químicos envolvidos nos processos de produção de energia devem ser
abordados em sua relação com os contextos ambientais, políticos, econômicos e
sociais dos quais fazem parte (SÃO PAULO, 2008).
No estudo de resíduos orgânicos e inorgânicos, por exemplo, para o
discente que entendeu o conceito de plástico (resíduo orgânico), passa a fazer
sentido proceder com sua separação dos resíduos inorgânicos, pois ele sabe que
seu tempo de degradação é mais longo na natureza. A constatação da necessidade
de separar resíduos orgânicos e inorgânicos pode conduzir à compreensão da
importância dos processos de reciclagem e reaproveitamento de resíduos,
conduzindo o educando a atitudes e ações corretas de manuseio desses materiais.
Desse modo, o ensino de química pode colaborar para uma atitude mais consciente
e coerente dessas questões (PARANÁ, 2008).
261
Dentro dessa perspectiva a seleção e organização dos conteúdos a serem
ensinados torna-se um aspecto muito importante. Segundo Bernardelli (2004) as
resistências mais comumente observadas ao estudo da Química ocorrem em
decorrência da ausência de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes
do ensino Médio têm dificuldade em relacionar esses conteúdos com situações
cotidianas, pois o que ainda se espera deles é a exagerada memorização de
fórmulas, nomes e tabelas.
Atualmente, o ensino de Química baseia-se na transmissão de informações,
na aprendizagem mecânica de definições e de leis isoladas, na
memorização de fórmulas e equações. Reduz-se o conhecimento químico a
muitos tipos de classificações, à aplicação de regras desvinculadas de sua
real compreensão. Há uma preocupação com apresentar uma grande
quantidade de informações, na tentativa de se cumprir todo o conteúdo que
os livros didáticos tradicionalmente abordam. Dessa maneira, torna-se difícil
o envolvimento efetivo dos estudantes no processo de construção de seus
próprios conhecimentos (SÃO PAULO, 2008, p. 41).
Para superar essa tendência o ensino e a aprendizagem de química deve

envolver a criação de condições favoráveis e agradáveis para o estudo de seus
conteúdos, deve se pautar na vivência dos educandos, em fatos do cotidiano,
buscando com isso a reconstrução dos conhecimentos químicos para que o discente
possa refazer a leitura de seu mundo. O ensino de Química deve ter por base
métodos e recursos que possibilitem a associação entre experimentação e
contextualização (BERNARDELLI, 2004).
O estudo de Química está estruturado em torno do tripé: modelos
explicativos, transformações químicas, materiais e suas propriedades. É com base
nesse tripé que a escola e os professores irão selecionar e organizar os conteúdos
químicos do Ensino Médio. Tendo como referência o nível cognitivo do discente e
tendo como objetivo o seu desenvolvimento, os conteúdos devem ser abordados de
forma a permitir a apropriação de competências e habilidades inerentes ao campo
da química, enquanto área do conhecimento, e a outros conhecimentos a ela
relacionados (SÃO PAULO, 2008).
Nesse sentido, na 1ª série do Ensino Médio o conteúdo estruturante dos
demais conhecimentos químicos é a transformação química. As transformações
químicas são o cerne dos estudos da Química. Por essa razão, se propõe que o
estudante inicie seus estudos dos conteúdos desse componente curricular pelo
reconhecimento e entendimento de transformações que ele vivência, conhece ou
que são relevantes para a sociedade. Ao término da primeira série o discente poderá
262
dispor de conhecimentos que lhes permitam construir seus próprios esquemas de
representação sobre as transformações em seus aspectos fenomenológicos:
constituição de um novo material em um dado intervalo de tempo; reconhecimento
com base em evidências e nas propriedades que caracterizam as substâncias, como
a temperatura de fusão e de ebulição, densidade, solubilidade, condutibilidade
elétrica (SÃO PAULO, 2008).
Ao final da 1ª série espera-se que o educando também consiga estabelecer
relações entre as quantidades de reagentes e de produtos formados (conservação e
relações proporcionais de massa); compreenda os modelos explicativos (rearranjo
de átomos, modelo de Dalton, relação entre massa e número de partículas, mol);
entenda a linguagem simbólica da química, seu símbolos, fórmulas e equações.
Ressalta-se a importância do estudante possuir conhecimentos relativos às
transformações que ocorrem dentro do sistema produtivos e sua relevância para a
sociedade tais como os combustíveis e metais (SÃO PAULO, 2008).
Na 2ª série do Ensino Médio os materiais e suas propriedades constituem o
conteúdo estruturante do ensino de Química. Não há como deixar de reconhecer a
importância das propriedades expostas pelas substâncias, pois elas se instituíram ao
longo do tempo em pontos de partida para o entendimento da natureza da matéria.
Existe correspondência direta entre a compreensão das relações entre as
propriedades das substâncias e suas estruturas com a previsão de seus
comportamentos e com a obtenção de materiais detentores de certas propriedades
especiais, sendo fundamental que o educando se aproprie desses conhecimentos
(SÃO PAULO, 2008).
O discente na 2ª série do Ensino Médio deverá conhecer e entender as
propriedades de materiais que ele costuma manusear ou que se encontram
presentes em seu cotidiano, materiais que são relevantes para a sociedade, com
destaque especial para a água e os metais. Ao término dessa etapa os estudantes
poderão ter: elaborado seus próprios esquemas de representação das propriedades
das substâncias em seus aspectos fenomenológicos (dissolução de materiais em
água, concentração e relação com a qualidade da água, distintas reatividades dos
metais); compreendido modelos explicativos como as interações eletrostáticas entre
os átomos, ligações químicas, interações intermoleculares com base no modelo de
Rutherford; ampliado seu conhecimento sobre as transformações químicas, a partir
do entendimento de que elas são quebra e formação de ligação (energia de ligação,
263
balanço energético); e por fim, entendido o processo que envolve a transferência de
elétrons, como por exemplo, as relações de óxido-redução (SÃO PAULO, 2008).
O conteúdo estruturante da 3ª série do Ensino Médio abrange o estudo da
atmosfera, hidrosfera e biosfera como fontes de materiais para uso humano. Envolve
o reconhecimento de que o homem tem produzido materiais com base em recursos
disponibilizados pela natureza desde tempos imemoriais, e que por meio desse
processo vem alterando o ambiente e seu modo de vida. Nesse sentido, é crucial
que o discente compreenda a importância de se conhecer os materiais extraídos da
atmosfera, da hidrosfera e da biosfera, assim como os processos utilizados para sua
obtenção (SÃO PAULO, 2008).
Cabe ressaltar que sob muitos aspectos, os conteúdos da 3ª série irão
retomar conteúdos estudados nas séries anteriores, procurando ampliá-los e
aprofundá-los. São exemplos disso os conhecimentos relativos à cinética da
transformação química e o controle da velocidade nas reações que envolvem a
síntese da amônia; o processo de reversibilidade das transformações químicas que
envolvem a acidez e a basicidade de águas naturais, assim como o pH do sangue,
dentre outras (SÃO PAULO, 2008).
Ao final da 3ª série, o discente deverá ser capaz de construir conhecimentos
e suas próprias representações a respeito dos processos de aquisição de materiais:
da atmosfera como o oxigênio, os gases nobres e o nitrogênio, com destaque para a
produção de materiais com base no nitrogênio como a amônia e os nitratos, dentre
outros; da hidrosfera, compreendendo a relevância do equilíbrio químico para os
sistemas aquáticos; e da biosfera, sobremaneira os compostos orgânicos. Além
disso, terá construído saberes concernentes às perturbações nesses sistemas,
decorrentes da ação humana, sendo capaz de identificar, por exemplo, poluentes, e
de avaliar e propor ações de caráter corretivo e preventivo, para esses problemas
(SÃO PAULO, 2008).
Ensinar Química exige, do educando, a apropriação de um amplo e
complexo conjunto de habilidades e linguagens que, tal como na Física e na
Biologia, estão vinculadas a sistemas de observação, descrição e desvendamento
do significado dos processos observados e descritos.
Se for possível afirmarmos que a diferença entre a Química e a Física está
relacionada ao tipo de fenômeno que se observa e aos próprios objetivos da
observação, podemos desdobrar daí que tais disciplinas construíram para si
264
linguagens e atitudes investigativas diferenciadas e, ensiná-las, pressupõe
disponibilizar, ao educando, a oportunidade de desenvolver sua capacidade de
sistematização de formas variadas. Dessa forma, o ensino da Química é, também,
mais um componente do processo geral de alfabetização.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE QUÍMICA:
1ª SÉRIE
- Compreender a ciência Química como uma

representação da natureza baseada na
experimentação, analise do cotidiano e abstração.
Evolução histórica
- Relacionar fenômenos naturais com os princípios e
Química, da Química como
leis químicas que os regem.
Tecnologia, ciência e sua
- Compreender a Química como uma ciência
Sociedade e importância no
construída pelo ser humano e sua importância para a
Ambiente. progresso da
tecnologia e a sociedade.
humanidade.
- Reconhecer o papel do uso da Química como
atividade humana na criação/ solução de problemas
de ordem social e ambiental, sempre que possível
contextualizando com as questões nacionais.
- Conhecer as principais teorias que procuravam

explicar a constituição da matéria ao longo da história.
- Compreender as leis ponderais de Lavoisier e de

Constituição da Proust.
Matéria
- Compreender o conceito de átomo, a partir do
modelo de Dalton, para explicar as Leis Ponderais.
- Estabelecer diferença entre substância simples e

substância composta.
Compreender os
fatos químicos - Compreender a natureza elétrica e particular da
dentro de uma matéria.
visão
microscópica. - Caracterizar os constituintes fundamentais do átomo
(próton, elétron e nêutron) e compreender a
construção do modelo atômico como um processo
histórico (isto é reconhecer a existência do elétron
A linguagem da
para a concepção do modelo atômico de Thomson;
Química:
compreender a radioatividade como um fenômeno
Construção do
natural e sua importância na evolução e o
modelo atômico
reconhecimento da existência do núcleo atômico do
modelo atômico de Rutherford).
- Caracterizar um elemento químico por seu número

atômico e número de massa, bem como, os isótopos,
isóbaros e isótonos.
- Identificar número de prótons, de massa, de nêutrons
265
e de elétrons em átomos neutros, moléculas e íons.
- Obter noções simplificadas do modelo de átomo

quântico moderno (níveis e subníveis de energia e
orbitais dos elétrons), incluindo a existência das
subpartículas (quarks, léptons e bósons) e dos
modelos que também participaram da evolução da
ciência (como a visão antiatomista, vórtex de
Thomson, etc.).
- Conhecer e aplicar a distribuição eletrônica usando o

diagrama de Linus Pauling para átomos.
- Compreender os critérios utilizados na organização

da tabela periódica.
- Diferenciar elemento químico de átomo,

reconhecendo a existência de isótopos.
Entender e - Relacionar a posição dos elementos na tabela com o

aprender como Tabela periódica e subnível mais energético da distribuição eletrônica,
usar a as Propriedades classificando os elementos em representativos e de
periodicidade dos dos Elementos transição.
elementos Químicos
químicos - Caracterizar metais e não metais, suas principais
aplicações, evidenciando as particularidades dos
gases nobres e do hidrogênio.
- Conceituar eletronegatividade, tamanho atômico e

potencial de ionização e compreender a variação
dessas propriedades ao longo de um período e/ou
grupo da tabela periódica.
- Identificar que os átomos, nos agregados atômicos,

interagem por meio de forças atrativas e repulsivas
denominadas ligações químicas.
- Compreender que os diferentes tipos de ligação

estão associados às propriedades periódicas
eletronegatividade, raio atômico e potencial de
ionização.
- Relacionar a teoria do octeto aos modelos de

A importância ligações iônicas e covalentes.
macroscópica das
Ligações Inter
ligações Inter - Representar as principais substâncias formadas
atômicas e
atômicas e Inter pelas ligações iônicas (isto é: alcalinos e alcalinos
Intermoleculares
moleculares terrosos com calcogênios e halogênios) e covalentes
(isto é: H2, O2, N2, Cl2, NH3, H2O, HCl, CH4).
- Associar a existência de diferentes tipos de ligações

químicas às propriedades de materiais do cotidiano.
- Perceber que as transformações químicas das

substâncias são causadas pelo favorecimento de
novas interações entre as partículas constituintes
dessas substâncias, nas mais diversas situações.
- Distinguir, a partir do conceito de escala de

eletronegatividade de Pauling, o caráter iônico e o
266
caráter covalente de uma ligação.
- Representar as ligações covalentes, ressaltando a

característica do carbono na formação de cadeias em
moléculas orgânicas.
- Compreender as interações intermoleculares (isto é,

ligação de hidrogênio, interações dipolo-dipolo, dipolo-
induzido) e relacioná-las às propriedades físicas:
ponto de fusão, ponto de ebulição, solubilidade.
- Relacionar a solubilidade de compostos orgânicos e

inorgânicos em água, enfatizando o papel dos tenso
ativos.
- Conceituar ácido e base segundo Arrhenius.
- Nomear os principais ácidos inorgânicos (isto é:

H2SO4, HCl, HF, HNO3, H3PO4, H2CO3, H2S, HCN) e
orgânicos (isto é: ácido fórmico e acético) e sua
aplicabilidade.
- Nomear as principais bases inorgânicas (isto é:

NaOH, KOH, Mg(OH)2, Ca(OH)2, Al(OH)3, NH4OH) e
sua aplicabilidade.
- Identificar acidez e basicidade a partir da escala pH e

Entender o
com o uso dos indicadores.
comportamento Funções
químico das Inorgânicas
- Equacionar as reações de neutralizações entre
substâncias
ácidos e bases.
- Nomear os principais sais inorgânicos e orgânicos

oriundos da neutralização dos ácidos e bases
supracitados e suas aplicações.
- Formular e nomear os principais óxidos (CO, CO 2,

NOx, SOx, CaO) que dão origem aos ácidos e bases
supracitados.
- Compreender contribuição dos óxidos para a

formação da chuva ácida e suas consequências
ambientais.
2ª SÉRIE
- Relacionar a massa atômica e a massa molecular

com o conceito de mol e a constante de Avogadro.
Representação e
Grandezas - Calcular a massa molar de substâncias orgânicas e
quantificação da inorgânicas, mostrando a diferença entre massa molar
químicas
matéria e massa molecular.
- Reconhecer que a quantidade de matéria nos gases

pode ser estimada pela aplicação da lei dos gases
ideais.
267
- Fazer o balanceamento de equações simples por

tentativas.
Balancear
- Compreender cálculo estequiométrico como
quantitativa mente aplicação da proporcionalidade (Lei de Proust) e
conservação de matéria (Lei de Lavoisier) das
uma reação
reações.
química
- Interpretar os coeficientes estequiométricos de uma
equação aplicando a exemplos importantes da
indústria ou do dia a dia contrapondo a processos
físicos.
- Conceituar e identificar a presença de suspensões,

coloides e soluções no cotidiano.
- Calcular e interpretar as principais formas de

Organizar expressão da concentração: concentração comum
(g/L), quantidade de matéria (mol/L), percentagem em
informações e
massa e em volume, ppm e ppb.
conhecimentos
- Compreender os efeitos coligativos em soluções
disponíveis em Misturas
aquosas.
situações multicomponentes
- Compreender o conceito de temperatura de ebulição
concretas, para a
e fusão e suas relações com a pressão atmosférica, a
construção de natureza das substâncias e a presença de solutos
dispersos em água.
argumentações.
- Analisar e compreender o diagrama de fases de um
líquido ou solução aquosa.
- Compreender o fenômeno da osmose e de sistemas

em equilíbrio osmótico.
- Observar e identificar transformações químicas que

ocorrem em diferentes escalas de tempo,
reconhecendo as variáveis que podem modificar a
velocidade (isto é, concentração de reagentes,
temperatura, pressão, estado de agregação e
Cinética Química catalisador).
Fenômenos que - Compreender e interpretar graficamente a cinética de

consumo de um reagente ou da transformação em um
alteram a
produto.
velocidade e o
- Realizar cálculos simples envolvendo a lei de
equilíbrio das
velocidade de uma reação.
reações químicas - Reconhecer a coexistência de reagentes e produtos
(equilíbrio dinâmico) em reações químicas e
bioquímicas (ex.: metabolismo celular)
- Identificar o estado de equilíbrio por meio de análise

Equilíbrio Químico de gráficos de concentração de reagentes e produtos
em função do tempo.
- Identificar os fatores que perturbam o equilíbrio de

uma reação, tais como a concentração das
substâncias envolvidas, a temperatura e a pressão
268
(Principio de Le Chatelier).
- Noções de acidez de Brönsted-Lowry para a

compreensão do equilíbrio iônico da água.
- Conceituar caráter ácido e caráter básico de uma

solução, através da escala de pH e pOH.
- Reconhecer o agente redutor e oxidante em uma

reação de óxido-redução por meio do cálculo do
número de oxidação (NOX) dos elementos.
- Calcular a energia elétrica envolvida numa

transformação química e compreender a sua aplicação
em pilhas e baterias.
- Prever a espontaneidade ou não de uma reação de

óxido-redução a partir de uma série de reatividade.
Eletroquímica - Entender o fenômeno da corrosão e de proteção da

corrosão a partir da série de reatividade de óxido-
redução.
- Compreender a eletrólise como um processo não

espontâneo e exemplificar com alguns de seus
principais usos (por exemplo: galvanização, obtenção
de cloro, alumínio etc.).
- Reconhecer os aspectos ambientais envolvidos no

descarte de pilhas e baterias utilizadas em
equipamentos eletrônicos e na reciclagem das
embalagens de alumínio.
Construir
conceitos para a
compreensão dos - Identificar alguns dos principais fenômenos químicos
fenômenos e físicos em que ocorrem trocas de calor,
químicos classificando-os em endotérmicos e exotérmicos.
- Reconhecer a entalpia de uma reação como

resultante do balanço energético entre ruptura e
formação de ligações.
- Relacionar a energia térmica envolvida numa reação

com quantidade de matéria.
- Prever a entalpia de uma reação química a partir de

informações obtidas de gráficos ou em tabelas.
Termoquímica
- Compreender e interpretar graficamente que a
função de estado não depende do caminho percorrido
pela reação.
- Diferenciar combustão completa e incompleta.
- Avaliar as implicações ambientais de diferentes

combustíveis utilizados na produção de energia e
comparar sua eficiência térmica utilizando a entalpia
de combustão. Analisar qualitativamente a
espontaneidade das reações químicas por meio da
expressão da energia livre de Gibbs, reconhecendo a
importância do balanço térmico entre a entropia e a
entalpia.
269
3ª SÉRIE
- Compreender, identificar e representar os códigos,

os símbolos e as expressões próprios das
transformações nucleares e as leis que as regem.
- Identificar a natureza das radiações alfa, beta e

Fenômenos Radioatividade e
gama.
Nucleares Reação Nuclear
- Relacionar o número de nêutrons e prótons com
massa isotópica e com sua eventual instabilidade
- Compreender e diferenciar fissão nuclear e fusão

nuclear.
- Reconhecer as principais características das cadeias

carbônicas (isto é: aberta/fechada, ramificada/não
ramificada, saturada/insaturada, aromáticos/não
aromáticos), estabelecendo relações, por exemplo,
com as principais frações do petróleo, a utilização de
etino no amadurecimento de frutas etc.
Cadeias - Reconhecer o nome e as fórmulas estruturais das

carbônicas e a principais funções orgânicas: hidrocarbonetos, álcool,
Química Orgânica
importância aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos, éteres, ésteres,
– Grupos
energética para o aminas, amidas, fenóis, compostos nitrogenados e
funcionais
homem conceitos haletos, sempre que possível usando as moléculas
e aplicações. mais simples.
- Identificar algumas das substâncias orgânicas com

uso especial para a vida cotidiana, tais como:
propanona, éter etílico, etanol, metanol, formol,
acetato de isoamila, ácido acetilsalicílico.
- Identificar os casos mais comuns de isomeria em

moléculas orgânicas.
- Identificar e compreender os principais tipos de

Transformações
transformações em moléculas orgânicas, tais como:
químicas na
Reações Orgânicas combustão, craqueamento, saponificação,
obtenção de
esterificação, oxidação, peptização, hidrólise,
novos materiais
polimerização, bem como, sua utilização na indústria
química e congêneres.
- Compreender que os polímeros são formados por

repetições de monômeros, identificando sua presença
nos plásticos e em biomoléculas (i.e.: carboidratos,
proteínas e ácidos nucléicos).
Situações
Química Orgânica - Problematizar o uso dos plásticos em nosso dia a
problemas
– Bio moléculas e dia, utilizando campos temáticos tais como: poluição,
referente a
polímeros reciclagem, armazenamento, incineração.
perturbação
ambiental
- Reconhecer a importância da Química para a
inovação científica e tecnológica nas sociedades
modernas, enfatizando suas contribuições nos campos
270
da Biotecnologia, Saúde Humana, Nanotecnologia,
desenvolvimento de novos materiais e novas matrizes
energéticas.
- Compreender o conteúdo de textos e comunicações

referentes ao conhecimento científico e tecnológico
em Química, veiculados em notícias e artigos de
jornais, revistas, televisão e outros meios sobre temas
como agrotóxicos, concentração de poluentes, chuvas
ácidas, camada de ozônio, aditivos de alimentos, flúor
na água, corantes e reciclagens;
- Compreender o papel desempenhado pela Química

no desenvolvimento tecnológico e a complexa relação
entre ciência e tecnologia ao longo da história.
- Reconhecer o papel do conhecimento químico no

desenvolvimento tecnológico atual em diferentes áreas
do setor produtivo, industrial e agrícola.
- Compreender a interdependência entre

desenvolvimento científico e tecnológico e
desenvolvimento tecnológico e sociedade.
- Identificar a presença do conhecimento químico na

Relações cultura humana contemporânea em diferentes âmbitos
A Química na e setores, como os domésticos, comerciais, artísticos,
químicas com as desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas
Indústria, Meio
tecnologias, meio e uso de cosméticos, até em obras literárias, músicas
Ambiente e a e filmes.
ambiente e a
Sociedade.
sociedade. - Reconhecer as responsabilidades sociais
decorrentes da aquisição de conhecimento na defesa
da qualidade de vida e dos direitos do consumidor.
- Reconhecer o papel de eventos, processos e

produtos culturais voltados à difusão da ciência,
incluindo museus, exposições científicas, peças de
teatro, programas de televisão, vídeos, documentários,
folhetos de divulgação científica e tecnológica.
- Reconhecer a influência da ciência e da tecnologia

sobre a sociedade e desta última sobre o progresso
científico e tecnológico e as limitações e possibilidades
de se usar a ciência e a tecnologia para resolver
problemas sociais.
- Compreender as interações entre a ciência e a

tecnologia e os sistemas políticos e do processo de
tomada de decisão sobre ciência e tecnologia,
englobando defesa nacional e políticas globais.
- Reconhecer os aspectos relevantes do conhecimento

químico e suas tecnologias na interação individual e
coletiva do ser humano com o ambiente.
271
REFERÊNCIAS
AMBROGI, A.; LISBOA, J. C. F.; SPARAN, E. R. F. Química: habilitação para o

magistério. São Paulo: Funbec/Cecisp, Harbra, 1990. Mód. 1, 2 e 3.
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Paulo: Hamburg, 1987.
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dezembro de 1996.
_____. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB nº 3 de

26 de junho de 1998.
_____. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica

(Semtec). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:
MEC/Semtec, 1999.
_____. Plano Nacional de Educação. Brasília, Câmara dos Deputados, 2000.
_____. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica

(Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Brasília: MEC/Semtec, 2002.
_____. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB), Departamento

de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília:
MEC/SEB, 2004.
_____. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (Secad). Unidade na diversidade e a revisão dos PCN do Ensino Médio.
Brasília: MEC/Secad, mimeo, 2005a.
_____. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (Secad). Proposta para inclusão nas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio. Brasília: MEC/Secad, mimeo, 2005b.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
_____. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_____. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1992.
272
“A História é vital para a formação da

cidadania porque nos mostra que para
compreender o que está acontecendo no
presente é preciso entender quais foram os
caminhos percorridos pela sociedade.”
(Boris Fausto - Historiador)
273
HISTÓRIA
1. IDENTIDADE
Nos diferentes currículos e programas de ensino, em distintos momentos

políticos da nossa História, podemos perceber a relação entre o ensino de história e
a formação de uma identidade comum nacional. As diretrizes nacionais
estabelecidas pelo Estado brasileiro, a partir dos anos 1990, expressam seu
comprometimento com a construção da noção de identidade e com o exercício da
cidadania. A constituição da identidade impõe ao ensino de história a necessidade
de se estabelecer conexões entre as identidades individuais, sociais e coletivas. A
formação da cidadania demanda a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas
relações pessoais com o grupo de convívio, nas afetividades e na participação no
coletivo, e suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturas,
valores e com gerações do passado e do futuro. (BRASIL, 1998; SILVA; FONSECA,
2012).
Inserida nesse processo está à preocupação mais direcionada em formar a

identidade e a cidadania social. A primeira fundada no vínculo entre o passado do
grupo de convívio e a história da população brasileira. A última requer a
compreensão de que formar o cidadão envolve prepará-lo para a participação social
e política, para o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, e para o
desenvolvimento de hábitos e valores compatíveis com tal exercício (FONSECA,
2012; OLIVEIRA, 2006, p. 78).
Para a consecução dessas finalidades o ensino de história deve considerar

três aspectos fundamentais: A relação entre o particular e o geral; Noções de
diferenças e semelhanças, relativas à compreensão do eu (nós) e a percepção do
outro (alteridade); Noções de continuidade e permanência (BRASIL, 1998).
Entretanto, ao se ensinar história com o foco na construção de identidades é

preciso problematizar o caráter da identidade que se quer formar. Segundo Silva e
Fonseca (2012) discutir o problema das identidades culturais no contexto das
pluralidades requer analisar a rede de significações que a problemática possui em
diferentes lugares. No caso do Brasil significa questionar as implicações de pensar a
identidade e a pluralidade cultural, pelo viés da diversidade, descolada da
274
desigualdade social e da discriminação.
Falar da diversidade cultural do Brasil significa levar em conta a origem das

famílias e reconhecer as diferenças entre os referenciais culturais. Significa também
reconhecer que encontramos indivíduos que não são iguais que têm especificidades
de gênero, raça/etnia, religião, orientações sexuais, valores e outras diferenças
definidas a partir de suas histórias pessoais. Todavia, o respeito à diferença não
pode significar o mascaramento ou a omissão perante as profundas desigualdades
sociais e econômicas existentes no Brasil.
A formação da cidadania também precisa ser problematizada, pois

consoante Silva e Fonseca (2012) a ideia de “cidadão pleno” envolve a apropriação
de “habilidades e competências” culturais para o pleno desenvolvimento humano.
Contudo, essas duas categorias têm sido ressignificadas em nosso contexto e
direcionadas para as exigências do mercado e da sociedade que demandam cada
vez mais um trabalhador/consumidor/cidadão mais escolarizado, mas cada vez mais
homogêneo, uniforme, padronizado, contrariando os documentos que afirmam as
diferenças, as diversidades e a alteridade.
É preciso resinificar as categorias, competências e habilidades no ensino de

história a fim de formar um cidadão/trabalhador que possua valores voltados para a
valorização da alteridade e da diversidade, mas sem perder de vista sua autonomia
e sua consciência crítica diante das exigências do processo produtivo. Não se trata
de desconsiderar a formação para o trabalho, mas sim que tal formação possibilite a
compreensão de que o trabalho em sua essência constitui a identidade do ser
humano que se transforma no ato de trabalhar e ao mesmo tempo transforma a
natureza e sua relação com outros homens, relações que podem conduzir a
liberdade ou a exploração.
O reconhecimento de que a construção da identidade histórica está na

possibilidade de construir, com base na ordenação temporal dos fenômenos, uma
reflexão sistemática, nos leva a afirmar que ensinar história é oferecer aos alunos
elementos que lhes permitam redefinir o saber histórico e o saber histórico escolar;
Que estudar história significa se apropriar de atitudes, hábitos e práticas, que
tenham por objetivo entender as mudanças e permanências, trabalhar a diferença e
aprender história é refletir e debater fatos e evidências, levantar hipóteses e
escolher caminhos que as comprovem ou refutem, dialogar com os sujeitos e situar
275
esse diálogo nos diversos tempos e os espaços históricos (SCHMIDT; CAINELLI,
2009).
Ensinar, estudar e aprender história significa olhar para o outro em tempos e

espaços diversos, em um processo de apropriação da memória histórica que é
perpassada pela miscigenação. Desse modo, no espaço amapaense, assim como
nos demais estados brasileiros, faz-se necessário promover a valorização das
culturas africana, afro-brasileira e indígena, em atendimento ao que dispõe a Lei nº
10.639/2003 e a Lei nº 11.645/2008, que altera a primeira citada: vindo promover o
resgate não somente da cultura dos africanos e afro-brasileiros, mas também da
inserção da cultura indígena, assim valorizando os grupos étnicos que fazem parte
da história de formação da nacionalidade brasileira, e que foram tergiversados do
ensino tradicional de história.
Esses grupos étnicos têm uma riquíssima cultura, fazem parte dessa bela
diversidade brasileira e da investigação do ensino com ênfase nos componentes
curriculares de História, Arte e Literatura. No entanto, poderão, também, serem
trabalhados de forma multidisciplinar com todas as áreas; pois a obrigatoriedade
destas, não limita e não restringe a responsabilidade e o compromisso dos outros
componentes curriculares aproveitarem este contexto, visto que, faz parte da
identidade brasileira.
2. OBJETIVO GERAL:
O ensino da história propõe oferecer ao educando apropriar-se de

conhecimentos que venham possibilitar desenvolver as competências e habilidades
articuladas no tempo e no espaço e de forma transdisciplinar, estimulando – o
enquanto cidadão consciente, crítico, participativo, ou seja, enquanto agente
transformador de sua própria história , instrumentalizando – o a refletir sobre si
mesmo e a sociedade multicultural da qual vivencia, respeitando as especificidades
das etnias, culturas dos demais sujeitos históricos.
Ensino Fundamental: 1ª ao 5º ano:
Do 1º ao 5º ano o desenvolvimento da percepção e construção do tempo

como um conceito vai tomar novos sentidos. O uso de estruturas gráficas mais
276
elaboradas (na escrita e no desenho, principalmente) e a possibilidade de acesso a
registros de uso social (desde placas de ruas e monumentos, até da certidão de
nascimento, de pequenas notícias de jornal ou, ainda, de textos de livros didáticos)
vão permitir a ampliação da capacidade descritiva e argumentativa.
Independentemente da história que se conte – pode ser da Grécia antiga, do

descobrimento do Brasil ou da comunidade em que o aluno vive (o surgimento da
vila de Macapá, por exemplo) – e da dimensão temporal a que estejamos nos
referindo – milhares de anos ou apenas algumas horas – o que importa é o
desenvolvimento da capacidade das estruturas argumentativas por meio do registro,
procurando colocar os fatos no interior de uma sequência lógica e tirar da
observação argumentos coerentes.
Na aprendizagem de História, o educando deve prioritariamente se identificar

e as demais pessoas como membros de vários grupos de convívio (familiares,
étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, religiosos, recreativos,
artísticos, esportivos, políticos etc.).
É necessário ainda, formular e expressar (oralmente, graficamente e por

escrito) uma reflexão a respeito das permanências e das mudanças ocorridas nos
vários aspectos da vida em sociedade, ao longo do tempo e em diferentes lugares.
O ensino de história deve identificar e utilizar os diferentes instrumentos

(individuais e coletivos) destinados à organização do tempo na nossa sociedade, no
tempo presente: calendários, folhinhas, relógios, agendas, quadros de horários
(horário comum e comercial, horários escolares), dentre outros.
O conhecimento de história perpassa na identificação da vida cotidiana, as

noções de anterioridade, simultaneidade e posterioridade, no sentido de distinguir e
ordenar temporalmente os fatos históricos locais, regionais, nacionais e mundiais.
Para tanto, faz-se necessário para o ensino de história articular e estabelecer

correlações entre os fatos históricos locais, regionais, nacionais, mundiais e a vida
vivida no tempo presente. E não somente deve estar direcionada apenas a datas ou
períodos, mas é necessário dinamizar conceitos como, o fato histórico: uma reflexão
sobre a atividade cotidiana; o tempo histórico: suporte para uma avaliação sobre o
tempo e finalmente, uma observação e avaliação sobre as ações cotidianas que
identificam o sujeito histórico, partindo da premissa do cotidiano da criança.
277
Nesse sentido, o ensino de História nos anos iniciais, busca desenvolver nos
educandos um sentido de valorização de sua própria história, através do
conhecimento da história local e do mundo.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, um dos objetivos mais

relevantes quanto ao ensino de História relaciona-se à questão da identidade. O
ensino de História deve permitir que os alunos se compreendam a partir de suas
próprias representações, da época em que vivem, inseridos num grupo, e, ao
mesmo tempo resgatem a diversidade e pratiquem uma análise crítica de uma
memória que é transmitida.
Em suma, o ensino desse componente curricular nos anos iniciais deve

possibilitar aos educandos a compreensão do ambiente social, do sistema político e
dos valores em que se fundamenta a sociedade e interferir nela de modo crítico
enquanto sujeito histórico e transformador, através da compreensão da história do
cotidiano da criança em seu tempo e espaço, inserido nos contextos históricos, a
partir do tempo presente e relacionando a existência de tempos passados, modos de
vida e costumes diferentes dos que conhecem contribuir no desenvolvimento da
autonomia do aluno.
ENSINO FUNDAMENTAL: 6º AO 9º ANO:
Nos 6º e 7º ano deve-se ampliar o campo de estudos para experiências

históricas, no tempo e no espaço. É preciso sistematizar e programar um ensino em
que o aluno parta das experiências vividas e estabeleçam um diálogo com o
conhecimento histórico produzido. Nesse período a referência aos fatos históricos
vai se tornando cada vez mais abstrata, sem perder de vista seu vínculo concreto
com o espaço-tempo. O fundamento geral dessa fase aponta para a construção
paulatina de macroestruturas históricas permanecendo a necessidade da ordenação,
do registro e do desenvolvimento da capacidade argumentativa. Escrever, desenhar,
falar ou representar em busca do desvendamento de causas e consequências, tendo
como motivadores os fatos históricos, deverá proporcionar os elementos básicos
para o aprimoramento das noções de tempo e suas relatividades.
278
Dentre as competências e habilidades que devem ser priorizadas para o sexto
e sétimo ano estão: àquelas relacionadas à capacidade de compreender as
interpelações no tempo e espaço; As relativas à capacidade de valorizar as
peculiaridades culturais dos agrupamentos humanos nas suas diversas
temporalidades; Àquelas relacionadas ao processo de apropriação das relações de
dependência e exploração econômica; As vinculadas ao entendimento dos
processos de retroalimentação entre os movimentos históricos de caráter local,
nacional e global em diversos tempos e espaços; As ligadas ao conhecimento das
lutas sociais como via legitima de reivindicação na conquista por direitos no Brasil e
no Mundo; Àquelas que dizem respeito ao conhecimento das organizações
sociopolíticas, bem como as relações de poder em diversos tempos e espaços; As
que se encontram associadas à compreensão das dinâmicas do processo de
colonização da América, África, Ásia e Europa; As que dizem respeito ao
reconhecimento dos espaços participativos como canal legítimo no processo de
aprendizagem; e as que se encontram relacionadas à valorização da liberdade, da
vida, da solidariedade, da alteridade, da diversidade e da igualdade como princípios
e direitos de todo ser humano.
Nos 8º e 9º ano o que se deve buscar é a inversão da estrutura discursiva,

isto é, procurar relações com o passado a partir de fatos presentes a fim de se
ampliar a capacidade de construção conceitual e de ordenação do pensamento do
educando, rompendo, assim, com a tradicional linearidade da estrutura discursiva,
pautada em relações de causa e efeito lineares.
É preciso romper com a ideia de que em História existe uma única reposta ou
um único ponto de vista, e sim, considerar que dependendo do conjunto de juízos de
valor usado pelo analista (no caso o livro de referência, a fonte estudada, o professor
e, prioritariamente, o próprio aluno) as conclusões podem não ser as mesmas. É
necessário procurar o sentido dos discursos para possibilitar uma gama considerável
de opções aos educandos, para que eles por meio do desenvolvimento de sua
consciência histórica possam optar por aqueles discursos que lhes pareçam ser os
mais coerentes e próximos da realidade tanto do presente como do passado.
As competências e habilidades desenvolvidas no sexto e sétimo anos: As

ligadas ao conhecimento das lutas sociais como via legitima de reivindicação na
conquista por direitos no Brasil e no Mundo; Que dizem respeito ao conhecimento
279
das organizações sociopolíticas, bem como as relações de poder em diversos
tempos e espaços; As associadas à compreensão das dinâmicas do processo de
colonização da América, África, Ásia e Europa; Que dizem respeito ao
reconhecimento dos espaços participativos como canal legítimo no processo de
aprendizagem; E que se encontram relacionadas à valorização da liberdade, da vida,
da solidariedade, da alteridade, da diversidade e da igualdade como princípios e
direitos de todo ser humano; devem constar no oitavo e nono anos, sem perder seu
nexo com o que foi desenvolvido no sexto e no sétimo anos, todavia devem ser
trabalhadas com um nível maior de aprofundamento, complexidade e abstração, em
consonância com o desenvolvimento da consciência histórica dos discentes.
Além das já citadas, para o oitavo e nono anos devem-se considerar

competências e habilidades que oportunizem ao discente: Assumir-se socialmente
como sujeito reflexivo, crítico e transformador; Valorizar o processo de luta e
conquista da cidadania no Brasil e no Mundo; Refletir e se posicionar a respeito das
principais transformações locais, nacionais e globais; Entender os principais desafios
da convivência humana no contexto da diversidade e da desigualdade; E
compreender as organizações sociais, políticas e culturais, instituídas em nossa
contemporaneidade.
ENSINO MÉDIO:
É necessário repensar a identidade do ensino de história no Ensino Médio,

para uma aprendizagem que venha corresponder às expectativas desta geração, do
século XXI, ou seja, na atualidade. Promovendo um ensino história onde jovens e
adultos sejam motivados, que estejam atualizados, com uma formação que os
conduzam a resolver os desafios contemporâneos, um ensino que esteja vinculado
às experiências e aos interesses dos alunos, que permitam a expansão das
potencialidades humanas e o reconhecimento da própria realidade. Assim, o ensino
de história adquire um papel importantíssimo para a promoção do desenvolvimento
da consciência histórica.
O ensino da História no Ensino Médio deverá ter por fundamento o estímulo

da atitude investigativa. A escolha de temas significativos, a busca de bibliografia em
280
diferentes fontes pesquisas, como livros, sites, revistas, etc. A execução e
sistematização de entrevistas, a coleta e o arquivamento de materiais científicos,
voluntários e involuntários, devem ser as atitudes básicas a serem propostas,
procurando permitir ao aluno a oportunidade de escrever seu texto, defender suas
ideias, construir, enfim, seus conceitos. Articular em diversas dimensões e
problemáticas da experiência social contemporânea voltada para o como aprender
/conhecer o mundo historicamente, iniciando o aluno no aprendizado de
procedimentos e caminhos próprios da produção e ressignificação do conhecimento
histórico, possibilitando aos alunos estabelecer relações e comparações entre
problemáticas atuais e as de outros momentos históricos.
Neste nível, é fundamental promover habilidades e competências ligadas à

leitura, análise, critica e interpretação de diferentes fontes historiográficas, produção
de textos interpretativos e analíticos sobre os processos históricos e a formação de
opiniões e posicionamento que tenham como base a argumentação histórica.
Promovendo principalmente nos dois últimos anos, incentivando o desenvolvimento
de projetos de pesquisas, individuais ou em grupo, estimulando a elaboração de
hipóteses sobre temas previamente escolhidos pelos alunos; Vinculando o processo
da pesquisa à necessidade de comprovação ou contestação da premissa a partir do
desenvolvimento da capacidade investigativa e argumentativa.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE HISTÓRIA
EIXOS ESTRUTURANTES: 1º ao 5º Ano
SUJEITOS HISTÓRICOS 1º ANO 2º ANO 3º ANO
01 Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao âmbito

I I/A I/A
da economia, da política e da cultura.
02 Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por
escrito) as características (individuais e coletivas)
comuns e particulares aos membros dos grupos de
convívio dos quais participa (familiares, étnico-
I/A/C I/A/C I/A/C
culturais, profissionais, escolares, de vizinhança,
religiosos, recreativos, esportivos, políticos, dentre
outros), atualmente e no passado.
281
03 Dialogar e formular reflexões a respeito das
semelhanças e das diferenças identificadas entre os
membros de convívio dos quais participa (familiares,
étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, I/A I/A I/A/C
outros), atualmente e no passado.
04 Identificar e expressar (oralmente, graficamente e por
escrito) as características (individuais e coletivas)
comuns e particulares aos membros dos grupos de I/A I/A/C I/A/C
convívio, locais e regionais, atualmente e no passado.
05 Dialogar e formular uma reflexão a respeito das
semelhanças e das diferenças identificadas entre os
membros de outros grupos de convívio (familiares,
étnico-culturais, profissionais, escolares, de vizinhança, I/A I/A I/A/C
outros) locais e regionais, atualmente e no passado.
06 Identificar os diferentes tipos de trabalho e
trabalhadores responsáveis pelo sustento dos grupos
I/A I/A/C I/A/C
de convívio dos quais participa, atualmente e no
passado.
07 Identificar os diferentes tipos de trabalho e
trabalhadores responsáveis pelo sustento de outros
grupos de convívio (locais e regionais), atualmente e I/A I/A/C I/A/C
no passado.
08 Identificar as diferentes instituições existentes na
localidade, na atualidade e no passado. I/A I/A/C I/A/C
09 Formular e expressar (oralmente, graficamente e por

escrito), uma reflexão a respeito das semelhanças e
diferenças identificadas entre as maneiras de trabalhar
e/ou entre as práticas dos trabalhadores, ao longo do I/A I/A/C I/A/C
tempo e em diferentes lugares.
10 Formular e expressar (oralmente, graficamente e por

escrito) uma reflexão a respeito das mudanças e das
permanências identificadas nas maneiras de trabalhar
I/A I/A I/A/C
e/ou práticas dos trabalhadores, ao longo do tempo e
na atualidade.
11 Comparar as condições de existência (alimentação,
moradia, proteção familiar, saúde, lazer, vestuário,
educação e participação política) dos membros de
convívio existentes, local e regionalmente, atualmente I/A/C I/A/C I/A/C
e no passado.
12 Selecionar e utilizar registros pessoais e familiares

(documentos), músicas, fotos, recibos, listas de
compras, receitas de todos os tipos, contas
domésticas, trabalhos escolares antigos, álbuns feitos
ou preenchidos domesticamente, cartas, brinquedos
usados, boletins escolares, livrinhos usados, dentre I/A I/A I/A/C
outros para formular e expressos (oralmente,
graficamente e por escrito) uma sequência narrativa a
respeito de sua própria história.
13 Identificar as vivências comuns aos membros dos
grupos de convívio locais, na atualidade e no passado.
I/A I/A/C I/A/C
282
14 Identificar as vivências específicas dos grupos de
convívio locais e regionais, na atualidade e no
passado. I/A I/A/C I/A/C
15 Articular as vivências dos grupos de convívio locais e

regionais, atuais, às dos grupos de convívio locais e
regionais, do passado. I I/A I/A/C
FATOS HISTÓRICOS 1º ANO 2º ANO 3º ANO
01 Identificar dados governamentais sobre a história da

localidade (rua, bairro e/ou município): origem do
nome, data de criação, localização geográfica e
extensão territorial, produção econômica, população, I I/A I/A/C
etc.
02 Identificar e diferenciar os patrimônios culturais

(materiais e imateriais) da localidade (rua, bairro,
município e estado). I I/A I/A/C
03 Identificar os fatos históricos ou as práticas sociais que

dão significado aos patrimônios culturais identificados
I/A I/A/C I/A
na localidade.
04 Identificar os grupos de convívio e as instituições
relacionadas à criação, utilização e manutenção dos
I I/A I/A/C
patrimônios culturais da localidade.
05 Comparar as memórias dos grupos de convívios locais
a respeito das histórias da localidade (rua, bairro ou
município) com os dados históricos oficiais. (ou I I/A I/A/C
governamentais)
06 Comparar as memórias de convívio locais a respeito
dos patrimônios culturais da localidade, com as
memórias veiculadas pelos dados oficiais (ou I I I/A
governamentais).
07 Identificar as aproximações e os afastamentos entre
as memórias compartilhadas por membros de
I I I/A
diferentes grupos de convívio sobre a história local.
08 Identificar as práticas econômicas e de organização do
trabalho, ocorridas na localidade no passado e
compará-las às práticas econômicas atuais (na I I/A I/A/C
localidade).
09 Identificar aspectos da organização política da
localidade no passado e compará-los com os
principais aspectos da organização política atual (na I I/A I/A/C
localidade).
10 Identificar aspectos da produção artística e cultural da
I/A I/A I/A/C
localidade no passado e no presente.
11 Mapear a localização espacial dos grupos de convívio
I I/A I/A/C
atuais na localidade
12 Articular as formas de organização do espaço e as
práticas sociais dos grupos de convívio atuais e do I I/A I/A/C
passado, com sua situação de vida e trabalho.
13 Identificar as formas de organização do espaço e as
práticas sociais dos grupos de convívio que existiram
I I/A I/A/C
na localidade, no passado.
283
TEMPO HISTÓRICO 1º ANO 2º ANO 3º ANO
01 Situar-se com relação ao ”ontem” (ao que passou),

com relação ao “hoje” (ao que está ocorrendo) e com I/A A/C C
relação ao “amanhã” (a expectativa do porvir).
02 Diferenciar ações ou eventos cotidianos ocorridos
I/A A/C C
sequencialmente, antes e depois de outros.
03 Diferenciar ações e eventos cotidianos ocorridos ao
I/A I/A/C A/C
mesmo tempo que outros.
04 Identificar as fases etárias da vida humana e as
práticas culturalmente associadas a cada uma delas,
I/A A/C A/C
na atualidade e no passado (com ênfase na infância).
05 Comparar e calcular o tempo de duração (objetivo e
subjetivo) das diferentes práticas sociais (individuais e I I/A I/A
coletivas), realizadas cotidianamente.
06 Utilizar diferentes instrumentos destinados à
organização e contagem do tempo das pessoas, dos
grupos de convívio e das instituições, na atualidade:
calendários, folhinhas, relógios, agendas, quadros de I I/A I/A/C
horários (horário comercial, horários escolares, horário
hospitalar, horários religiosos, horários de
comunicação, dentre outros).
07 Identificar instrumentos e marcadores de tempo
elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos
I I/A I/A
de convívio locais e regionais, que existiram no
passado.
08 Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos
I I/A I/A/C
históricos de ordem pessoal e familiar.
históricos relacionados aos grupos de convívio dos I I/A I/A/C
quais participa.
I I/A I/A
históricos de alcance regional e nacional.
11 Identificar e comparar a duração dos fatos históricos
vivenciados familiarmente, localmente, regionalmente
I I/A I/A
e nacionalmente.
I - SUJEITO HISTÓRICO
4º ANO 5º ANO
- Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao - Diferenciar as práticas sociais relacionadas ao

âmbito cultural. âmbito da economia, da política e da cultura;
- Formular e expressar (oralmente, graficamente
-Formular e expressar (oralmente e graficamente) e por escrito) uma reflexão a respeito das
uma reflexão a respeito das mudanças e das mudanças e das permanências identificadas nas
permanências identificadas nas maneiras de maneiras de trabalhar e/ou nas práticas dos
trabalhar e/ou nas práticas dos trabalhadores, ao trabalhadores, ao longo do tempo e diferentes
longo do tempo e diferentes lugares. lugares;
- Comparar as condições de existência
- Comparar as condições de existência (alimentação, moradia, proteção familiar, saúde,
(alimentação, moradia, proteção familiar, saúde, lazer, vestuário, educação e participação política)
284
lazer, vestuário, educação e participação política) dos membros dos grupos de convívio existentes,
dos membros dos grupos de convívio existentes, local, regionalmente, nacional e internacional, no
local, regionalmente e nacional, no passado e no passado e no presente;
presente. - Articular as vivências dos grupos de convívio
locais, regionais, nacionais e internacionais
- Articular as vivências dos grupos de convívio atuais, às dos grupos de convívio locais, regionais
locais, regionais e nacionais atuais, às dos grupos e nacionais, do passado.
de convívio locais, regionais e nacionais, do
passado.
II - TEMPO HISTÓRICO
4º ANO 5º ANO
- Comparar e calcular o tempo de duração das - Comparar e calcular o tempo de duração
diferentes práticas sociais (individuais e (objetivo e subjetivo) das diferentes práticas
coletivas), realizadas cotidianamente. sociais (individuais e coletivas), realizadas
cotidianamente;
- Identificar instrumentos e marcadores de tempo - Identificar instrumentos e marcadores de tempo
elaborados e/ou utilizados por sociedades ou elaborados e/ou utilizados por sociedades ou
grupos de convívio locais, regionais e nacionais, grupos de convívio locais, regionais, nacionais e
que existiram no passado. internacionais que existiram no passado;
- Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos
- Ordenar (sincrônica e diacronicamente) os fatos históricos de alcance regional, nacional e
históricos de alcance regional e nacional. internacional;
- Identificar e comparar a duração dos fatos
- Identificar e comparar a duração dos fatos históricos vivenciados familiarmente, localmente,
históricos vivenciados familiarmente, localmente, regionalmente, nacionalmente e
regionalmente e nacionalmente. internacionalmente.
III - FATOS HISTÓRICOS

4º ANO 5º ANO
- Comparar, analisar e relacionar as memórias
- Comparar as memórias dos grupos de convívio dos grupos de convívio locais a respeito dos
locais a respeito dos patrimônios culturais locais, patrimônios culturais locais, regionais, nacionais
regionais e nacionais, com as memórias e internacionais, com as memórias veiculadas
veiculadas pelos dados oficiais (ou pelos dados oficiais (ou governamentais).
governamentais). - Identificar as aproximações e os afastamentos
entre as memórias compartilhadas por membros
- Identificar as aproximações e os afastamentos de diferentes grupos de convívio sobre a história
entre as memórias compartilhadas por membros local, regional, nacional e internacional.
de diferentes grupos de convívio sobre a história
local, regional e nacional.
IV - FONTES HISTÓRICAS E CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE TEMPO

4º ANO 5º ANO
- A compreensão de tempo histórico. - Definição e compreensão do conceito de tempo

histórico.
- Definição e análise de documentos históricos.
- Definição, análise e produção de documentos
- Exploração de fontes iconográficas como históricos.
fotografias, gravuras, desenhos, pinturas e
artefatos. - Exploração de fontes iconográficas como
fotografias, gravuras, desenhos, pinturas e
- Relação dos testemunhos de memórias para a artefatos.
preservação do passado e reconstituição da
história pessoal e local. - Relação dos testemunhos de memórias para a
285
preservação do passado e reconstituição da
- A medição do tempo histórico fazendo história pessoal, local e nacional (documentários
referência à relação do indivíduo em seu contexto e etc.).
cultural e social.
- A medição do tempo histórico fazendo
- Instrumentos para o registro da passagem e referência à relação do indivíduo em seu contexto
planejamento do tempo histórico: cultural e social.
- Agenda;
- Instrumentos para o registro da passagem e
 - Calendário anual e permanente: planejamento do tempo histórico:
passado/presente/futuro, dia, semana, mês e ano,
década, século e milênio; - Agenda;
 - Relógio;
 -Calendário anual e permanente:
 - Ampulheta; passado/presente/futuro, dia, semana, mês e ano,
 década, século e milênio;
- Linha do tempo: fatos pessoais e fatos históricos
(linhas distintas). - Relógio;
- Ampulheta;
- Linha do tempo: fatos pessoais e fatos históricos

(relacionando os fatos).
V - GRUPOS DE CONVIVÊNCIA E SUAS ORGANIZAÇÕES: IDENTIDADE PESSOAL E SOCIAL

4º ANO 5º ANO
- Reconhecimento de si como ser social-histórico, -Reconhecimento de si como ser social-histórico,
com características físicas e psicológicas com características físicas e psicológicas
próprias. próprias.
- Conhecimento da origem e significado do nome. - Conhecimento da origem e significado do nome.
- Identificação e valorização do papel que nos - Identificação e valorização do papel que nos
desempenha diversos grupos sociais onde desempenha diversos grupos sociais onde
interage. interage.
- Reconhecimento da necessidade do outro para - Reconhecimento da necessidade do outro para

ampliação de seus relacionamentos. ampliação de seus relacionamentos.
- Desenvolvimento do senso de autoestima e - Desenvolvimento do senso de autoestima e

autoconhecimento (Autoavaliação/ quem sou autoconhecimento (Autoavaliação/ quem sou
eu?). eu?).
- Emprego e valorização de regras de convivência - Emprego e valorização das regras de

em diferentes ambientes. convivência em diferentes ambientes.
- Envolvimento e cooperação em atividades - Envolvimento e cooperação em atividades

desenvolvidas em diferentes grupos sociais. desenvolvidas em diferentes grupos sociais.
- Conhecimento de organizações sociais: - Conhecimento de organizações sociais:

Trabalho - convivência, valores e princípios - Trabalho - convivência, valores e princípios
sociais, funções diferenciadas/interligadas e sociais, funções diferenciadas/interligadas e
interdependentes, instrumentos de trabalho (uso interdependentes, instrumentos de trabalho (uso
e segurança); e segurança);
- Comunidades étnicas (indígenas e - Comunidades étnicas (indígenas,

afrodescendentes) - estrutura social, moradia, afrodescendentes e imigrantes) - estrutura
alimentação, vestuário, transporte, divisão do social, moradia, alimentação, vestuário,
trabalho; transporte, divisão do trabalho;
286
- Cidade e Estado - significado do nome, origem - País e Continente - significado do nome,
e evolução (como era no início e o que mudou); origem e evolução (como era no início e o que
mudou);
- Instituições governamentais a nível local e - Instituições governamentais e não
nacional (saúde, educação e segurança) - governamentais a nível nacional e
estrutura, funções e campo de ação. internacional (saúde, educação e segurança)-
estrutura, funções e campo de ação.
CONTEÚDOS RELACIONADOS
Os índios chegaram primeiro
 Quem são os nativos das terras brasileiras?;
 Organização social indígena antes de 1500;
 Indígenas e portugueses;
 Os indígenas no Brasil atual.
Chegada dos portugueses

 Descoberta do outro;
 Diferenças culturais;
 Relação com o trabalho: visão indígena e visão europeia;
 As riquezas do novo mundo.
Cotidiano na Colônia
 As características da colonização do Brasil;
 As atividades desenvolvidas na colônia;
 O trabalho escravo;
 A vida na colônia: a diversidade de situações.
Relação do Brasil com a África

 O Continente Africano como berço da humanidade;
 A escravidão na África e o comércio de gente;
 Da África para o Brasil;
 Um país chamado Brasil.
O tempo na história
 A contagem do tempo;
 Como medir o tempo;
 Vestígios de história: estudando o passado.
As Grandes Navegações
 A criação dos instrumentos de orientação;
 Viagens em busca de riquezas;
 Rotas comerciais;
 Portugueses: os pioneiros das grandes viagens marítimas.
287
6° ANO
Definições de História - Compreender os conceitos: de história, de

fonte, sujeito e tempos históricos;
O tempo e a História
- Compreender a importância do estudo da
Sujeito Histórico História;
Fatos e fontes históricas. - Entender a importância das fontes

históricas para a construção do
conhecimento histórico;
- Reconhecer independente da etnia, cultura,

da religião, etc... Todos somos sujeitos e
construtores da história;
Compreensão da - Conhecer os sistemas sociais e culturais de

notação do Tempo ao longo da História;
História
- Conceituar historia no contexto atual, fonte,
sujeito e tempo histórico;
- Reconhecer a postura que devemos ter na

sociedade, agindo conscientemente,
criticamente, sendo um cidadão ativo na
mesma;
- Localizar acontecimentos no tempo,

dominando unidades de medidas de tempo e
desenvolvendo noções de simultaneidade,
posterioridade e anterioridades;
- Identificar as diversas fontes com as quais

se lida na produção do conhecimento
histórico.
Teorias e explicações do início da -Comparar diferentes visões a respeito da

existência do planeta Terra e dos origem da vida no planeta;
seres humanos.
- Conhecer as diversas características das
Visões africana, Indígena, primeiras sociedades coletoras e produtoras;
As origens do científica, cristã e islâmica.
ser humano e - Compreender conceitos e noções de
sua chegada as A jornada dos primeiros nomadismo, sedentarismo e divisão do
Américas habitantes da Terra: trabalho;
Os primeiros grupos humanos; -Destacar as mudanças que a revolução

agrícola trouxe para as sociedades
As primeiras aldeias e cidades. humanas;
O povoamento da América. - Conhecer as principais teorias sobre a

A vida dos primeiros habitantes chegada dos primeiros seres humanos na
América;
do Brasil.
288
- Entender que os homens se espalharam
por todos os continentes;
- Conhecer os períodos da Pré-História

americana;
- Compreender a diversidade dos povos

americanos, sobretudo em relação aos
diferentes modos de vida e técnicas de
sobrevivência, sem emitir juízo de valor;
- Conhecer que nossa história começa

milhares de anos antes da chegada dos
europeus ao território brasileiro;
- Identificar o modo de vida, as crenças e os

mitos dos grupos indígenas à época da
conquista;
- Conhecer as características atuais do modo

de vida dos povos indígenas.
Mesopotâmia: “Terra entre rios” - Conhecer as principais características da

organização política, econômica e social da
Civilização egípcia Mesopotâmia;
O reino de Cuxe e os Berberes do - Conhecer aspectos culturais dos povos da

deserto Mesopotâmia;
Hebreus, Fenícios e Persas. - Entender as noções básicas do conceito de

Índia e China civilização;
- Compreender a importância das antigas

sociedades africana dos cuxitas e dos
berberes no século IX a.C.;
- Conhecer as principais características da

As civilizações organização econômica e social do Egito
do antigo antigo;
Oriente e
Africanas - Conhecer algumas características de arte e
da escrita egípcia;
- Conhecer as principais características

sociais, políticos, econômicas, e religiosas
dos hebreus, fenícios e persas;
- Identificar as regiões em que se

localizavam esses povos e os países que
ocupam essas áreas atualmente;
- Refletir sobre os conflitos contemporâneos

nessa região, frutos de embates religiosos;
Identificar semelhanças e diferenças entre as
civilizações egípcias e mesopotâmicas e a
chinesa e indiana;
- Conhecer a história da civilização indiana e

chinesa em seus pontos mais relevantes;
289
- Identificar e compreender características

centrais da civilização indiana e chinesa
(religião e sociedade).
A origem da civilização Grega - Compreender a formação da Grécia antiga;

Grécia Clássica
Do esplendor a conquista - Conhecer os períodos Pré-homérico,
macedônica Homérico e Arcaico;
Compreender a formação das cidades-
Aspectos culturais da Grécia estados (polis) no período Arcaico;
antiga e suas influencias no
mundo Ocidental - Identificar e compreender os diferentes
modelos de organização política adotados
por Atenas e Esparta;
- Caracterizar a democracia ateniense,

Civilização diferente diferenciando-a das atuais
clássica Grega democráticas representativas;
- Entender como Atenas transformou-se no

maior polo econômico, politico e cultural da
Grécia durante o Período Clássico;
- Compreender de que forma o poderio

ateniense desencadeou as Guerras do
Peloponeso e como, em consequências
desses conflitos, as cidades gregas foram
tomadas pelo Império Macedônico;
- Identificar características da cultura grega e

Helenística e sua influencia para o mundo
Ocidental.
Origens da civilização romana - Conhecer a explicação mitologia e histórica

sobre a origem de Roma;
Roma: da Monarquia a Republica
- Entender a organização política e social da
A formação do império romano e primeira fase da história de Roma
seu apogeu (Monárquica), levando em consideração que
as informações sobre esse período são
A origem do cristianismo escassas;
Expansão e crise do império - Compreender o que é república

Civilização romano relacionando o modelo antigo e o moderno;
Aspectos culturais da civilização
clássica Romana
romana. - Entender o surgimento do cristianismo e
sua expansão no mundo romano;
- Compreender o processo de expansão

territorial romana e suas consequências para
a República;
- Identificar e compreender as razões das

crises sociais e políticas na República
romana;
- Compreender o processo de transição da
290
República para o Império;
- Conhecer e entender aspectos centrais do

Império Romano (o pão e circo, pax romana,
surgimento do Cristianismo);
- Compreender as razões das crises no

império e as diferentes medidas para
soluciona-las;
- Conhecer aspectos culturais relevantes da

Antiga Roma e sua influência no mundo
ocidental.
7° ANO
O Império Bizantino. - Entender a origem do Império Bizantino

como decorrência da divisão e da crise do
A religião em Bizâncio. Império Romano do Ocidente;
A ruína do Império Bizantino. - Conhecer a duração e extensão do Império

Bizantino, comparando-o com o
A civilização Árabe fragmentação política e territorial da Europa
A Idade Média e
Ocidental;
o Oriente
O Islã e sua difusão
- Compreender a formação do islamismo e
A cultura Árabe suas principais consequências: a unificação
política da península Arábica, e a expansão
islâmica;
- Conhecer características da cultura árabe,

como o desenvolvimento de conhecimentos
no campo científico e a preservação da
cultura greco-romana.
A formação dos reinos - Conhecer a periodização desse período:

germânicos e sua organização Alta e Baixa Idade Media;
social e política.
- Compreender a participação dos povos
O poder da igreja no mundo germânicos na desintegração do Império
feudal Romano do Ocidente e na formação do
feudalismo;
A formação da A formação do feudalismo e suas
Europa Feudal características política, - Compreender o poder da igreja na Idade
econômica e social. Média, cm base no seu poder político,
A vida cotidiana medievalista econômico e cultural ao longo desse período;
- Identificar e entender a igreja diferentes

questionamentos ao poder da Igreja
medieval: o confronto com o poder dos reis,
as heresias, a sobrevivência de uma cultura
pagã e as manifestações da cultura popular.
291
A crise do Sistema Feudal - Compreender as justificativas e as razões

que determinaram a realização das
As cruzadas e o renascimento cruzadas;
comercial e urbano
A baixa idade
- Entender o renascimento comercial urbano,
Média europeia
Transformações culturais. inserido no processo de desagregação do
mundo feudal;
- Identificar as causas da crise do século

XIV, para estremecer o poder das
instituições da Europa Ocidental;
Características as transformações culturais
ocorridas na Baixa Idade Média.
A formação dos Estados - Compreender as origens do absolutismo e

Nacionais e o Absolutismo identificar as bases teóricas do poder
Monárquico. absoluto;
O movimento Renascentista - Compreender o processo de formação e

consolidação dos Estados Nacionais na
A Reforma Protestante e a Contra Europa Ocidental;
reforma católica
- Caracterizar o absolutismo na França, na
Expansão Marítima Europeia e o Inglaterra e no restante da Europa e
mercantilismo. entender as regras que regiam a sociedade
do Antigo Regime;
- Estabelecer relações entre o

desenvolvimento do Renascimento e as
transformações sociais e econômicas deste
a Baixa Idade Media;
- Identificar e compreender as principais

características do Renascimento;
A formação da
modernidade - Conhecer o Renascimento nas ciências,
identificando os principais avanços do saber
científico e as mudanças ocorridas no
pensamento filosófico;
- Compreender a Reforma Protestante e o

sentido da palavra reforma;
Conhecer e compreender os fatores que
contribuíram para dar início à Reforma
protestante;
- Entender os principais movimentos

reformistas: luteranismo, calvinismo e
anglicanismo;
- Compreender a Contrarreforma como um

conjunto de medidas que têm como objetivo
conter a expansão do protestantismo;
- Compreender os fatores que impulsionaram

a expansão marítima europeia;
- Entender o pioneirismo português nas
292
grandes navegações;
- Conhecer o processo de expansão

marítima portuguesa, espanhola, inglesa,
francesa e holandesa;
- Identificar os principais resultados desse

processo de Expansão.
A África dos grandes reinos e - Identificar a diversidade étnica, espacial e

impérios cultural dos povos africanos;
A América dos povos pré- - Conhecer a história africana desvinculando-

colombianos a da história europeia;
A colonização espanhola na - Compreender a formação e a organização

América política, social, e cultural de reinos africanos
América e África anteriores à chegada dos europeus;
antes da As colonizações inglesa, francesa
conquista e holandesa. - Entender a conquista da América
europeia. Espanhola;
-Identificar as principais características da

administração da América Espanhola;
- Caracterizar as colonizações inglesa,

francesa e holandesa.
A conquista e a administração da - Compreender e situar, espacial e

América Portuguesa. temporalmente, os vários processos de
expansão da colonização portuguesa na
A produção açucareira e outras América: a pecuária no Nordeste e no Sul; o
atividades econômicas extrativismo no Norte; bandeiras e entradas;
A escravidão indígena e africana - Analisar e compreender o processo de

no Brasil implantação da agromanufatura do açúcar no
Nordeste brasileiro em conexão com o tráfico
A mineração de escravos e a fixação dos portugueses no
território brasileiro.
Sociedade, cultura e religião na
A colonização
colônia. - Conhecer as formas de resistências à
da América
escravidão, sobre tudo os quilombos.
Portuguesa
- Estabelecer e compreender as diferenças
entre o tipo de escravidão existente na África
e o tipo implantado pelos europeus na
América;
- Problematizar a existência da escravidão

na África antes da expansão marítima
europeia.
- Analisar e compreender as especificidades

e complexidades dos povos indígenas
brasileiros à época da chegada dos
293
portugueses: origens, movimentos
migratórios e diversidade linguístico-cultural;
Contextualizar a ação dos primeiros
missionários católicos entre os indígenas
brasileiros.
8° ANO
A revolução Inglesa - Entender o como os sucessivos confrontos

entre a autoridade real e parlamento levaram
O Iluminismo à Revolução;
A Revolução Industrial - Compreender como foi possível que os

ingleses voltassem a um governo Absolutista
A Independência da América após decapitarem Carlos I, e o que os levou
Inglesa à Revolução Gloriosa e a uma monarquia
constitucional;
A Revolução Francesa
- Contextualizar, dentro da Revolução
Movimentos anticoloniais na Inglesa, a preocupação de alguns
América Latina pensadores sobre o Estado e sua função
A era das social (Hobbes e Locke);
revoluções
- Entender o contexto das revoluções
burguesas e seus impactos para a formação
do mundo contemporâneo de cidadania;
- Conceituar historicamente no contexto das

revoluções: república e liberalismo;
- Conceituar e identificar características

básicas do sistema capitalista emergente e a
resistência dos trabalhadores à nova
organização do trabalho.
- Identificar e analisar o progresso técnico e

científico europeu do século XVIII.
O Império Napoleônico e o - Compreender a ascensão de Napoleão e

Congresso de Viena as medidas políticas adotadas por ele;
A Europa no Movimentos liberais e - Entender a ação expansionista de

nacionalistas Napoleão, sua importância para a difusão
século XIX
dos ideais liberais burgueses da Revolução
O Movimento operário e as ideias Francesa e a reação conservadora do
socialistas e anarquistas Congresso de Viena;
O imperialismo na África e na - Caracterizar o movimento conhecido como

Ásia Primavera dos Povos e sua repercussão pela
Europa;
- Entender e Contextualizar o surgimento do

socialismo e anarquismo e sua influência nos
movimentos operários;
294
- Conceituar o Imperialismo e suas

características no final do século XIX e início
do XX;
- Contextualizar e Entender a Conferência de

Berlim e suas consequências na África.
A independência da América - Entender e Diferenciar as distintas

Espanhola e do Haiti. propostas de libertação da América
Hispânica bem como os grupos que as
A corte portuguesa no Brasil. defendiam;
O processo de independência do - Caracterizar e Compreender a atuação de

Brasil. libertadores, como Simon Bolívar e San
Martín, e suas diferentes ideias para o futuro
da América Hispânica independente;
O processo de
independência - Compreender as razões da transferência da
na América Corte portuguesa para o Brasil;
Latina
- Caracterizar e Entender as transformações
sofridas pela então colônia portuguesa a
partir da chegada da Família Real, que
contribuíram para a emancipação política
brasileira;
- Compreender e Caracterizar o processo

político que levou à proclamação da
Independência do Brasil por D. Pedro I,
príncipe português.
O Primeiro Reinado e Período - Identificar os principais conflitos ocorridos

Regencial. ao longo do I Reinado bem como distintos
grupos envolvidos e a atuação de D. Pedro I;
O Segundo Reinado e a queda da
monarquia. - Compreender a discussão em torno da
Constituição de 1824 envolvendo a
A expansão e a industrialização Assembleia Constituinte e o Imperador;
nos Estados Unidos e a guerra de
Secessão. - Caracterizar e Compreender os processos,
A consolidação em Portugal e no Brasil, que levaram à
dos Estados abdicação de D. Pedro I do trono brasileiro;
Americanos
- Caracterizar a expansão territorial dos EUA;
- Compreender as origens dos conflitos que

levaram à Guerra de Secessão e suas
consequências para os EUA;
- Descrever os princípios da Doutrina Monroe

e o início da dominação estadunidense sobre
a América Latina.
295
9° ANO
Brasil: proclamação e - Entender os projetos de República e as

consolidação da República propostas políticas diferentes defendidas por
oligárquica. diferentes grupos;
Os países hispano-americanos no - Descrever o Governo Provisório e as

início do século XX. chamadas Repúblicas da Espada e
República Oligárquica do ponto de vista
econômico e político, destacando as
principais ações que cada grupo tomou;
América Latina: - Descrever revoltas regionais (Guerra dos

transição do canudos, Guerra do Contestado, Revolta da
século XIX ao Chibata, Revolta da Vacina e greve
século XX operárias), os grupos envolvidos, as
reivindicações feitas e os efeitos das
revoltas;
- Conceituar oligarquia, clientelismo,

coronelismo e federalismo e relaciona-los
como elementos constitutivos do sistema
político oligárquico;
- Analisar os partidos políticos, o processo

eleitoral na republica oligárquica e os limites
da cidadania neste contexto;
A Primeira Guerra Mundial - Caracterizar a Primeira Guerra Mundial,

desde os fatores que a desencadearam até
A Revolução Russa os efeitos do conflito;
O período entre guerras - Compreender a Revolução Russa de 1917

e o processo de construção do comunismo
A Segunda Guerra Mundial na União Soviética, e sua repercussão no
Brasil;
O governo de Getúlio Vargas
(1930 a 1945) - Analisar o período entre guerras e a crise
de 1929;
Crise do modelo
- Caracterizar a ascensão do fascismo na
liberal clássico
Itália e do nazismo na Alemanha,
relacionando o fenômeno às condições
política, econômica e social de cada um
desses países;
- Identificar as ideias defendidas por

Mussolini e Hitler, respectivamente lideres do
fascismo e do nazismo;
- Compreender o processo de crise do

sistema oligárquico brasileiro, relacionando-o
à ascensão de novas forças políticas e
econômicas;
296
- Identificar fatores políticos que
desencadearam a Segunda Guerra Mundial
e a posição tomada pelos países envolvidos
diretamente no conflito;
- Entender de que forma terminou a segunda

Guerra Mundial, os efeitos sofridos pelas
populações durante o combate e os acordos
internacionais feitos ao final da guerra;
- Caracterizar a atuação do Brasil na

Segunda Guerra Mundial e fatores que
levaram à renúncia de Vargas;
- Entender de que forma Getúlio Vargas

subiu ao poder após a revolução de 1930 e
que manobras políticas o mantiveram na
presidência do país até 1945;
- Descrever o processo político que deu

origem ao Estado Novo e as principais
características políticas, econômicas e
sociais desse período;
- Analisar e compreender os avanços e

recuos da cidadania nesse período:
extensão dos direitos sociais (direitos
trabalhistas, ampliação do direito do voto) X
cerceamento dos direitos políticos e civis
(autoritarismo);
- Analisar o papel da propaganda oficial para

a difusão do novo ideário nacional utilizando
os meios de comunicação (radio) e as
expressões artísticas (música, literatura e
cinema).
A Guerra Fria - Conceituar populismo;
Os governos populistas no Brasil - Contextualizar a Guerra Fria e a divisão de

(1945 a 1964) mundo em áreas de influências dos EUA e
URSS, identificando os conflitos em que
A descolonização da África e da essas potências se envolveram na Europa,
Ásia Ásia, na África e América;
A ditadura militar no Brasil - Analisar o “desenvolvimentismo” no

O mundo
governo de JK (1956-1960);
dividido pela
Guerra Fria
- Analisar o contexto cultural brasileiro antes
do golpe de 64 e a forma como foi afetado;
as diversas formas de resistências dos
artistas e intelectuais brasileiros: a MPB, os
festivais da canção e o cinema novo;
- Compreender os embates político-

ideológico entre direita e esquerda nos
governos de Jânio Quadros e João Goulart:
o golpe militar de 1964;
297
- Analisar o processo de implantação da
ditadura militar no Brasil;
- Analisar limites e avanços de cidadania

entre 1945 e 1964.
A crise do socialismo - Enunciar conceitos de globalização e

neoliberalismo, estabelecendo relações entre
Neoliberalismo e globalização esses fenômenos;
A Nova República: a - Caracterizar a situação politica, econômica

redemocratização do Brasil e social de alguns países da América Latina
em seu passado recente e na atualidade.
Impasses e conflitos no século
XXI - Analisar o contexto de estabelecimento de
uma “nova ordem” mundial: ascensão dos
governos conservadores e do neoliberalismo;
- Analisar o contexto da formulação da

A Nova Ordem
“Constituição Cidadã” de 1988 e os avanços
Mundial
da cidadania nela expresso;
- Caracterizar os governos de Sarney,

Fernando Collor e Itamar Franco do ponto de
vista econômico, político e social;
- Descrever as políticas econômicas e

sociais aplicadas por Fernando Henrique
Cardoso e Lula em seus mandatos e os
principais efeitos para o Brasil no inicio do
século XXI;
- Analisar a criação dos blocos econômicos

regionais: Mercosul; Nafta e MCE.
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
Grécia Antiga; - Conhecer as origens da Grécia e sua

Roma Antiga: ascensão e declínio organização culturais, políticos, sociais,
Antiguidade
econômicos e religiosos que constituíram a
Clássica
antiguidade clássica e sua influencia para a
democracia e cidadania atual.
Os árabes e o islamismo. - Compreender a formação do Islamismo e

Os reinos africanos alguns de seus fundamentos;
Escravidão na África
A expansão do
- Entender o papel do Islamismo no processo
islã e os reinos
de unificação e expansão dos povos árabes;
africanos
- Compreender a formação do Império
Islâmico e seus desdobramentos;
- Identificar o legado do mundo Islâmico;
298
- Identificar a diversidade étnica, espacial e

cultural dos povos africanos;
- Abordar as sociedades que desenvolveram

na África sub saariana entre os séculos VII
A.C. e XV;
- Conhecer aspectos culturais e religiosos

dessas sociedades;
- Analisar as diferenças entre os povos

africanos;
- Identificar as raízes da Cultura Brasileira;
- Compreender as diferenças entre a

escravidão existentes na África e a
implantada pelos Europeus.
A formação do mundo medieval - Compreender a produção e o papel

A sociedade feudal histórico das instituições sociais, políticas,
econômicas, associando-as aos diferentes
A crise do feudalismo grupos, conflitos e movimentos sociais;
- Reconhecer o mundo medieval, levando em

consideração seu modo de vida;
A cristandade
medieval
- Compreender o fortalecimento da igreja
católica;
- Comparar diferentes pontos de vista

presentes em textos analíticos e
interpretativos sobre situação ou fatos de
natureza histórico-geográfica a cerca das
instituições sociais, políticas e econômicas.
O movimento Renascentista - Perceber as disputas, mecanismos e

estratégias empreendidas pelos reis para a
Reformas religiosas. centralização do poder;
A formação dos Estados - Analisar a atuação dos movimentos sociais

Nacionais absolutistas que contribuíram para mudanças ou rupturas
em processos de disputa pelo poder;
Expansão marítima europeia
A formação da - Analisar o papel da Justiça como instituição
modernidade na organização das sociedades;
europeia
- Avaliar criticamente conflitos culturais,
sociais, políticos, econômicos ou ambientais
ao longo da história;
- Entender os processos e acontecimentos

relacionados com a Reforma Protestante;
- Compreender o movimento contra reforma;
- Reconhecer a nova organização Geográfica
299
trazida pela expansão;
- Compreender os desdobramentos do
processo expansionista, considerando
aspectos culturais e econômicos.
O império colonial português: - Conceituar colonização;

1500 a 1530
- Contextualizar e relacionar a ação dos
Administração da América primeiros missionários católicos entre os
portuguesa indígenas brasileiros;
O processo de ocupação das - Compreender e situar, espacial e

A ocupação
terras do Cabo Norte temporalmente os vários processos de
europeia da
expansão da colonização portuguesa: a
América
Economia e sociedade açucareira pecuária no Nordeste e no Sul; o
extrativismo no Norte bandeiras e entradas;
União Ibérica e o Brasil Holandês
- Entender os conceitos de pacto colonial e
A expansão territorial da América mercantilismo;
portuguesa
- Compreender os aspectos coloniais,
culturais, econômicos e territoriais.
2ª SÉRIE
A Revolução Inglesa; - Compreender a importância das ideias

iluministas para as transformações políticas
O Iluminismo; e econômicas que afetariam as sociedades
ocidentais a partir do século XVIII;
A independência das Treze
Colônias inglesas e a formação - Conhecer alguns pensadores iluministas e
dos Estados Unidos da América. suas principais ideias;
A América portuguesa no século - Compreender como se opunha as ideias

XVIII; iluministas com base na razão, e os
princípios religiosos com base na tradição;
A Revolução Francesa.
- Perceber a relação entre as ideias
A formação e consolidação das iluministas do século XVIII e algumas
Grandes
primeiras vilas e sociedades praticas políticas, econômicas e cientificas
transformações
urbanas no Amapá. das sociedades democráticas atuais;
se anunciam
- Entender a importância das Revoluções
Inglesas, Puritana e Gloriosa, para
consolidação do poder político na Inglaterra;
- Compreender as transformações políticas

ocorridas na Inglaterra.
Perceber e contextualizar os diferentes
interesses dos grupos sociais existentes;
- Identificar algumas diferenças econômicas
300
e sociais entre as treze colônias que deram a
origem aos atuais Estados Unidos da
América;
- Compreender o processo de independência

que marca a origem política dos Estados
Unidos da América;
- Receber as contradições étnicas raciais

como fatores limitantes, no passado e no
presente, para construção da cidadania e da
sociedade democrática norte- americana;
- Identificar os grupos sociais envolvidos no

envolvidos no processo histórico que
resultou na Independência do Brasil, assim
com os interesses que motivam tal
envolvimento;
- Identificar as lutas pela consolidação de

Independência como um fator determinante
para o desenvolvimento inicial de uma
identidade nacional;
- Compreender a singularidade da
Independência brasileira em comparação
com a das ex-colônias espanholas na
América;
- Perceber a participação feminina nos

processos históricos relacionados à
independência do Brasil;
- Compreender o conceito central da

Unidade, Política e participação, à luz dos
temas relacionados à independência do
Brasil;
- Conhecer os processos históricos que

resultaram na Revolução Francesa;
- Compreender os principais processos

históricos que resultaram na Revolução
Francesa;
- Compreender os significados e os impactos

históricos da Revolução Francesa para a
configuração de muitos dos atuais Estados
nacionais.
- Perceber as relações entre as ideias

iluministas, os princípios revolucionários e as
motivações;
- Compreender como se deram os processos

de formação das vilas de Macapá, Mazagão
e Vistosa.
Do auge da
Mineração à Economia e sociedade - Analisar a sociedade mineira colonial como
301
crise do Antigo mineradora concretização do ideal colonizador
Sistema Colonial português, sendo ao mesmo tempo seu
Movimentos anticoloniais oposto.
O Brasil como sede do Reino - Compreender as mudanças

Português socioeconômicas decorrentes da descoberta
do ouro na colônia portuguesa da América.
O processo de independência da
América portuguesa - Perceber a forte influência da mineração do
ouro e da extração de diamantes sobre o
processo de colonização das terras
americanas sob o domínio português.
- Compreender o processo de centralização

e o controle de extração de ouro e diamantes
colocados em prática pelo governo
Português.
- Perceber que, como resultado da

mineração, a situação cultural e artística da
região mineradora adquiriu características
próprias, o que provocou reflexos também
em outras regiões da colônia;
- Conhecer as consequências do processo

de mineração para a vida de indígenas e
escravos na colônia portuguesa;
- Compreender os motivos do governo

português ao aumentar os impostos e o
controle sobre a produção da colônia
portuguesa na América;
- Compreender as causas dos primeiros

movimentos de insatisfação e de
contestação em relação a alguns aspectos
da administração portuguesa na colônia;
- Perceber as formas de reação e de punição

implantadas pelo governo português diante
dessas primeiras revoltas coloniais;
- Identificar os principais grupos sociais

envolvidos nas revoltas ocorridas na colônia
nos séculos XVII e XVIII;
- Compreender o processo histórico que

motivou a transferência da corte portuguesa
para a sua colônia na América;
- Compreender algumas das transformações

políticas e socioeconômicas ocorridas na
colônia antes e após a chegada da corte
portuguesa;
- Conhecer algumas das principais medidas

de incentivo cultural cientifico implantados
pelo governo Joanino na colônia;
- Refletir sobre a importância da participação
302
política tanto no passado quanto no
presente.
- Identificar os grupos sociais envolvidos no

processo histórico que resultou na
Independência do Brasil, assim como os
interesses que motivaram tal envolvimento.
- Identificar as lutas pela consolidação da

Independência como um fator determinante
para o desenvolvimento inicial de uma
identidade nacional.
- Compreender a singularidade da
Independência Brasileira em comparação
com as das ex-colônias espanholas na
América,
- Perceber a participação feminina nos

processos históricos relacionados à
Independência do Brasil;
- Compreender o conceito central da

unidade, política e participação, à luz dos
temas relacionados à Independência do
Brasil.
A Revolução Industrial - Entender as transformações técnicas e

tecnológicas seu impacto nos processos de
A unificação da Itália e da produção, no desenvolvimento do
Alemanha conhecimento e na vida social;
Transformações culturais, sociais - Compreender o processo histórico que,

e cientificas. com base em inovação tecnológica e
aspectos políticos e socioeconômicos,
resultou na Revolução Industrial;
Revoluções na - Perceber, na atualidade, os principais

Europa desdobramentos econômicos, sociais e
políticos advindos da Revolução Industrial;
- Entender os processos de unificação

italiana;
- Identificar as mudanças políticas no mapa

no século XIX
- Compreender o contexto histórico no qual
nasceram teorias antagônicas ao
capitalismo.
O primeiro Reinado - Perceber a oposição de interesses entre

brasileiros e portugueses durante o Primeiro
A formação do Período Regencial Reinado;
estado nacional
brasileiro O Segundo Reinado - Relacionar o caráter autoritário da
Constituição de 1824 às tentativas de
Da Crise da Monarquia à controle do poder por parte do governo e das
Proclamação da República elites brasileiras;
303
- Compreender os fatores políticos,

econômicos e sociais que contribuíram para
a abdicação de dom Pedro I;
- Refletir sobre os processos de participação

política tanto no passado como no presente;
- Conhecer os grupos sociais, suas

respectivas propostas políticas para o país e
os interesses que defendiam durante o
período de governo regencial;
- Reconhecer que grandes partes das

tensões existentes entre vários grupos
sociais que disputavam a hegemonia no
período regencial teve a origem nos embates
pela centralização ou descentralização do
poder;
- Perceber que o período regencial foi

marcado por instabilidade política e social
provocada por inúmeras rebeliões;
- Perceber o projeto “Civilizatório”

implementado pela elite para as áreas de
cultura e educação;
- Compreender que o golpe da maior idade,

que antecipou a coroação de Dom Pedro II e
deu inicio ao segundo reinado, foi
decorrência de disputas políticas entre
liberais e conservadores;
- Compreender o contexto e o processo

histórico das rebeliões ocorridas nas
províncias durante o período regencial.
3ª SÉRIE
Brasil: a Primeira República - Compreender os processos históricos que

desencadearam as principais mudanças no
A Primeira Guerra Mundial Brasil a partir do século XIX;
- A Revolução Russa
O início do - Compreender o processo de surgimento e
século XX no desenvolvimento do Movimento Republicano
Brasil e no e perceber sua importância para o
Mundo desenvolvimento dos fatos políticos, naquele
momento;
- Conhecer os diferentes grupos

republicanos e seus respectivos projetos;
- Compreender o significado da Proclamação
304
da Republica como um processo histórico;
- Compreender as causas e as
consequências da 1ª Guerra Mundial,
especialmente para os países europeus;
- Entender as origens do Nacionalismo

presente na Europa no inicio do século XX e
sua influência para a ocorrência do conflito
mundial;
- Compreender as mudanças geopolíticas na

Europa após a primeira guerra mundial;
Compreender a importância dos aparatos
tecnológicos e das estratégias bélicas para a
violência e o desenrolar do conflito, assim
como sua recuperação no desenvolvimento
atual da indústria bélica;
- Conhecer o contexto sócio econômico e

político da Rússia no final do século XIX e
principio do século XX;
- Relacionar o início do processo de

industrialização na Rússia, desde os
movimentos operários de 1917 e a formação
dos sovietes até a consolidação do regime
autoritário de Josef Stalin;
- Reconhecer a importância do
desenvolvimento tecnológico e suas
implicações para as mudanças para a
sociedade ocorridas na Rússia nas primeiras
décadas do século XX.
O período entre guerras - Compreender a vantajosa situação

econômica dos Estados Unidos após a
A Segunda Guerra Mundial primeira Guerra Mundial;
O governo de Getúlio Vargas - Compreender o papel dos meios de

comunicação de massa (radio, televisão e
A criação do Território Federal do cinema) na difusão de valores e na ideologia;
Amapá
Crise da - Relacionar o desenvolvimento do
democracia capitalismo ao comunismo sem limites no
liberal e o presente;
avanço dos
regimes - Compreender as razões da quebra da bolsa
totalitários de Nova York e suas consequências para a
sociedade estadunidense e para outros
países;
- Compreender a importância do plano

governamental New Deal para superação da
crise mundial de 1929.
Compreender o contexto político e
econômico que antecedeu a II Guerra
Mundial;
305
- Relacionar a política expansionista de
Hitler, na Alemanha, as ações e reações dos
outros países que levaram o mundo à
segunda guerra mundial;
- Compreender o desenrolar da Segunda

Guerra Mundial, reconhecendo a formação
dos países em blocos e os avanços e recuos
de cada um durante o conflito;
- Reconhecer as formas de luta e resistência

contra o nazismo, tanto na própria Alemanha
quanto em outros países;
- Compreender a importância dos meios de

comunicação no contexto da guerra, em
suas funções de divulgação de noticias e de
entretenimento;
- Compreender os diferentes momentos do

extenso governo de Getúlio Vargas (entre
1930 e 1945), identificando suas
características populistas, autoritárias e
ditatoriais;
- Perceber a influencia do projeto de

nacionalização e industrialização do governo
varguista para o desenvolvimento de vários
setores socioeconômicos;
- Entender o processo histórico que culminou

na participação brasileira que culminou na
segunda guerra mundial;
- Compreender as mudanças
socioeconômicas ocorridas no período,
relacionadas à participação de mulheres e
negros e a legislação trabalhista e a
formação dos sindicatos;
- Perceber o uso dos meios de comunicação

de massa para a propaganda política do
governo de Getúlio Vargas;
Entender a importância da criação dos
territórios federais.
- Compreender e contextualizar como se deu

o processo de criação do Território Federal
do Amapá.
A Guerra Fria - Compreender o significado do termo guerra

fria e relaciona-lo com o período de tensão
Os governos populistas no Brasil política extrema entre os blocos comunista e
A bipolarização capitalista, no período de 1947 a 1991;
mundial Consolidação e expansão do
socialismo - Compreender as implicações da
polarização político-ideológico no cotidiano
Os governos militares na América das pessoas, com a instauração de métodos
Latina de cerceamento das liberdades individuais,
306
como o macarthismo nos Estados Unidos e a
construção do Muro de Berlim, na Alemanha;
- Perceber a consolidação das duas

superpotências – Estados Unidos e União
Soviética – e a interferência direta de ambas
sobre diversos países durante a guerra fria;
- Entender a importância político-ideológico

da corrida espacial e dos avanços
tecnológicos dos armamentos nucleares;
- Compreender o processo histórico que

levou a implantação do comunismo em
vários países do mundo na segunda metade
do século XX;
- Compreender as características da
revolução comunista na China e em Cuba, e
perceber as diferenças entre os dois
processos;
- Conhecer a importância da implantação do

comunismo em Cuba, como uma referência
para ascensão da esquerda em países da
África e da América Latina;
- Conhecer os contextos socioeconômicos e

político em que foram instaurados regimes
populistas e regimes ditatoriais na América
Latina;
- Compreender as características do
nacionalismo latino-americano;
- Relacionar o uso da violência, como

instrumento repressivo, e a implantação de
ditaduras militares.
A crise do socialismo real - Compreender como se deu o processo que

levou a crise do socialismo;
A Nova República: o Brasil
Democrático (esclarecer nas C.H) - Entender a nova organização geopolítica
após a crise do socialismo;
Conflitos internacionais na
atualidade - Compreender as principais transformações
socioeconômicas, e políticas do Brasil a
Os caminhos
Os efeitos sociais no processo da partir das duas últimas décadas do século
para o terceiro
globalização XX;
milênio
- Conhecer aspectos da Constituição de
1988, fundamentais para o fortalecimento do
regime democrático no Brasil;
- Compreender as disparidades e as
contradições da sociedade brasileira atual,
assim como identificar os desafios a serem
vencidos;
307
- Reconhecer, no conceito que preside a
Unidade – Ética -, um importante valor
universal de conduta, orientador as relações
individuais e sociais;
- Entender o processo da globalização e

suas disparidades sociais e os conflitos
envolvendo diferentes povos e países;
- Compreender a configuração
socioeconômica e política que passou a
caracterizar o mundo a partir dos últimos
anos do século XX;
- Entender o processo da globalização e

suas relações com as disparidades sociais e
os conflitos políticos envolvendo diferentes
povos e países;
- Relacionar a questão do terrorismo na

atualidade com o processo de globalização;
- Compreender os desafios para o futuro que

se impõem aos governos e às sociedades
atuais diante da nova ordem mundial.
308
REFERÊNCIAS
ALVES, Kátia Peixoto. Nas Trilhas da História. Belo Horizonte, 2001.
BENEDITO VITOR Rabelo e Marco Antônio A. Chagas. Aspectos Ambientais do Amapá.

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BRASIL. Ministério da Educação (MEC): Parâmetros Curriculares Nacionais: História.

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DIOCESE DE MACAPÁ. Realidade Migratória em Macapá e Santana. Amapá, 1995.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. 13ª ed. Campinas, SP:
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KOCH, Ingedore G. V. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,

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MORAIS, Paulo Dias. História do Amapá: o passado é o espelho do presente. Macapá, AP;
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NEMI, Ana Lúcia Lana. Ensino de História e experiências: o tempo vivido: volume único,
1ª ed.-São Paulo: FTD, 2009.
OLIVEIRA, Sandra R. F. Educação Histórica e a sala de aula: o processo de

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Universidade Estadual de Campinas: 2006.
309
ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. História da África na Educação Básica: almanaque

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SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. In: Ensinar História. São Paulo:
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SILVA, Marcos; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar história no século XXI: em busca
do tempo perdido. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 2012.
_______Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão. Alfabetização para

todos: diferentes percursos, direitos iguais: Ano 1, unidade 07. Ministério da Educação-
Brasília: MEC/SEB, 2012.
_____História do Amapá - Belém Grafinorte, 1996.
310
"O poder da Geografia é dado pela sua

capacidade de entender a realidade em que
vivemos".
(Milton Santos – Geógrafo)
311
GEOGRAFIA
1. IDENTIDADE
O saber geográfico, elaborado em diferentes épocas e em diferentes

contextos (sociais, culturais, ideológicos, políticos, religiosos), é marcado pelas
representações de mundo e ideias predominantes em cada momento. É nessa linha
de pensamento, que trilha a “ciência” Geográfica que por vezes tenta definir um
objeto de análise específico; outras vezes, pela definição de um método de pesquisa
próprio ou pelas transformações metodológicas.
Conforme Moraes (1987, p. 07) diz que:
O ensino de Geografia por um grande período de tempo ficou preso a uma

visão geográfica tradicional, que tinha como base metodológica o
positivismo, priorizando em grande parte de seus estudos a observação e a
descrição da paisagem, enfatizando os conteúdos conceituais e abordando-
os de forma pontual o pensar geográfico.
Essa visão começou a ser rechaçada a partir das décadas de 1980 e 1990,
onde o pensamento geográfico passou por avanços que provocaram renovações na
sua postura de “ciência”, na sua linguagem e nas propostas de trabalho, orientadas
pela reflexão sobre a dinâmica do espaço e da sociedade que compõem o contexto
sociocultural mostrando novas possibilidades sobre o ensino de Geografia e seus
desdobramentos teóricos.
Dessa forma, a Geografia deve proporcionar aos alunos a integração e maior

aproximação entre seus contextos próximos e distantes, fornecendo-lhe uma visão
mais completa do espaço, da sociedade, da cultura e das relações sociais – conjunto
que conforma a vida humana e que é organizado, construído, destruído,
transformado e reconstruído pelo processo histórico.
Esse pensamento vem expresso na fala da professora Helena Callai (2001)

quando aponta os principais motivos para se ensinar Geografia: compreender o
mundo para obter informações a seu respeito; conhecer o espaço produzido pelo ser
humano e a relação da sociedade com a natureza; fornecer aos alunos condições
para a sua formação para a cidadania.
312
Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’s, também legitimam tais ideias
quando diz que:
Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida

em sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania:
cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do
lugar onde vive, bem como as dos outros lugares, pode comparar, explicar,
compreender e especializar as múltiplas relações que diferentes sociedades
em épocas variadas estabelecem e estabeleceram com a natureza na
construção de seu espaço geográfico.
Tais visões implicam em considerar a sua configuração territorial, a

compreensão de dinâmicas do mundo natural, os usos dos elementos naturais e sua
incorporação aos sistemas técnicos humanos, os conteúdos técnicos e o papel dos
atores em distintos recortes espaciais, e nas mais variadas escalas geográficas de
relações humanas.
Nesse sentido, conforme Santos (1997, p.51).
O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também

contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não
considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se
dá. No começo era a natureza selvagem, formada por objetos naturais, que
ao longo da história vão sendo substituídos por objetos fabricados, objetos
técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos [...].
Uma coisa tem que ser considerada quanto à construção e a reconstrução do

conhecimento geográfico, ambos estão centrados na mudança de mentalidade no
ensino de Geografia, não basta ao professor dominar o conhecimento geográfico
para desempenhar seu papel em sala da aula. O professor precisa ter clareza sobre
como e para que ensinar Geografia ou a “geografar” e precisa de competência para
agir com eficácia pedagogicamente na perspectiva do ensino como na/da
aprendizagem dos alunos, respeitando as diferenças sociais, religiosas, econômicas,
culturais e políticas dos mesmos em seu contexto.
O professor da disciplina tem o papel de proporcionar aos alunos a visão de

que a Geografia também é uma leitura de mundo e que é uma construção gradativa
de conhecimento teórico-prático, onde a escola tem um papel fundamental para esse
entendimento na medida em que os alunos aprendem a observar, perguntar,
questionar, descrever, criticar, comparar, analisar e compreender os diversos
contextos nas escalas – local, regional, nacional e global.
De acordo com Kimura (2008, p. 55).
313
Professor e Aluno são protagonistas do ensinar-aprender. Quando se
enfatiza o que chamamos de fazer-pensar do homem no seu ser-estar no
mundo, vemos como este é primordial. Isso porque o ser-estar vai constituir
e integrar a pessoa no seu perceber, sentir e pensar esse mundo. O ser-
estar no mundo é o ser-estar no mundo concreto das pessoas, no mundo
que as circula desde suas origens, com as interações que elas vão
estabelecendo nesse ser-estar percebido, sentido, elaborado e
transformado em conhecimento.
Dessa forma, a linha de pensamento do ensino de Geografia é considerar que

a formação do indivíduo é resultante de um processo gerado da compreensão de
seu contexto social, econômico, político e cultural, logo, o objetivo da “ciência”
geográfica, é proporcionar aos estudantes a superação de quaisquer visões
desarticulada de mundo na medida em que a proposta curricular auxilia no
desenvolvimento da criatividade, do espírito crítico, da capacidade para análise e
síntese, do autoconhecimento, da socialização, da autonomia e da responsabilidade.
Assim, possibilitando a formação de um ser humano munido de competências e
habilidades que pratiquem atitudes solidárias, bem como, a humanização do saber
para o bem comum.
2. FORMAÇÃO HISTÓRICA DA GEOGRAFIA
A Geografia surgiu na Antiga Grécia, sendo no começo chamada de história

natural ou filosofia natural. Por que na Grécia? Grande parte do mundo ocidental
conhecido era dominada pelos gregos, em especial o leste do Mediterrâneo. Sempre
interessados em descobrir novos territórios de domínio e atuação comercial, era
fundamental que conhecessem o ambiente físico e os fenômenos naturais.
No século IV a.C., os gregos observavam o planeta como um todo. Através

de estudos filosóficos e observações astronômicas, Aristóteles foi o primeiro a
receber crédito ao conceituar a Terra como esfera. Em sua especulação sobre o
formato da Terra, Estrabão em sua obra de 17 volumes, Geographicae, descrevia
suas próprias experiências do mundo – da Galícia e Bretanha para a Índia, e do Mar
Negro à Etiópia. Apesar de alguns erros e omissões em sua obra, Strabo acabou
tornando-se o pai da geografia regional.
Com o colapso do Império Romano, os grandes herdeiros da geografia

grega foram os árabes. Muitos trabalhos foram traduzidos do grego para o árabe.
Ocorreram, no entanto, a partir daí, algumas regressões: após o ano de 900 d.C as
314
indicações de latitude e longitude já não apareciam mais nos mapas. De forma geral,
os árabes acabaram recuperando e aprofundando o estudo da geografia, e já no
século XII, Al-Idrisi apresentaria um sofisticado sistema de classificação climática.
Em suas viagens à África e à Ásia, outro explorador árabe, Ibn Battuta, encontrou a
evidência concreta de que, ao contrario do que afirmara Aristóteles, as regiões
quentes do mundo eram perfeitamente habitáveis.
Já no século XV, viajantes como Bartolomeu Dias e Cristóvão Colombo

redescobririam o interesse pela exploração, pela descrição geográfica e pelo
mapeamento. A confirmação do formato global da Terra veio quinze anos mais
tarde, em uma viagem de circunavegação realizada pelo navegador português
Fernando Magalhães, permitindo uma maior precisão das medidas e observações.
No entanto, a sistematização da ciência geográfica ocorre no final do século

XVII, inicialmente com os relatos das grandes viagens, com as conquistas territoriais,
com a descrição dos lugares e dos fenômenos naturais e entre outros. Período que
Nelson Werneck Sodré (1977 apud ROCHA, 2000, p. 129-144) chamou de “pré-
história da Geografia”, porém, a padronização ainda não era consolidada. Situação
que ira mudar no início do século XIX, quando o contexto histórico mundial estava
propício para a sistematização do pensamento geográfico, visto que a própria
consolidação do modo de produção capitalista exige o domínio do espaço, ou seja,
conhecer o espaço para nele impor fronteiras físicas e ideológicas. Obras como a do
autor Yves Lacoste, A Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a guerra,
destaca melhor esse momento da Geografia: “Saber pensar o espaço, para saber
nele se organizar, para saber nele combater... Afinal, nem toda região montanhosa é
Sierra Maestra” (1977, p. 21 apud MORAES, 2007. p.6).
Desde então surgem pensadores que irão estabelecer a Geografia Moderna

definitivamente como uma ciência geográfica: Humboldt de formação naturalista 5 e
Ritter6. Estes autores aliados à legitimação expansionista de Ratzel 7 compõem a
5
Alexander Von Humboldt (1769-1859). Possuía formação naturalista, isto é, geólogo e botânico.
Propõe o “empirismo raciocinado”, a intuição a partir da observação, onde o geógrafo deveria
contemplar a paisagem de uma forma quase estética (MORAES, 2007, p.62).
6
Karl Ritter (1779-1859) era formado em Filosofia e História. Sua principal obra fora Geografia
Comparada. Conceitua uma delimitada área dotada de uma individualidade de “sistema natural”, com
isso caberia à Geografia estudar os lugares em busca da individualidade destes. A proposta de Ritter
é antropocêntrica e regional, ao colocar o homem como sujeito da natureza e ao apontar a relação
homem-natureza.
315
base para a Geografia Tradicional, baseado no empírico, resultando no
levantamento de dados de realidades locais e em técnicas de descrição e
apresentação, além de elaborar alguns conceitos como território, ambiente, região,
área etc.
O positivismo de Augusto Comte fundamenta a Geografia Tradicional de

Ratzel e a de Vidal de La Blache, limitando-a ao mero empirismo, ao naturalismo, a
descrição, enumeração e classificação dos fatos referentes ao espaço. Estas novas
idéias invadem as academias alemãs e francesas e trazem para o debate geográfico
os temas políticos e econômicos, colocando o homem no centro das análises
“mesmo que numa visão naturalizante ou para legitimar interesses contraditórios ao
humanismo” (MORAES, 2007, p. 74).
Contudo o pensamento geográfico tradicional se desdobrou em vertentes

como a Geografia Humana de Vidal de La Blache8, a Geografia Racionalista de
Hettner e Hartshorne9 que encerraram o ciclo da Geografia Tradicional (1970) dando
lugar ao pensamento geográfico renovado.
Era necessário buscar novos caminhos metodológicos que promovessem o

pensamento crítico e a renovação dessa disciplina. Criam-se então duas vertentes
da Geografia: a Crítica e a Pragmática. A primeira rompe com os preceitos da
Geografia Tradicional e a segunda estabelece apenas uma crítica à eficiência desta
vertente.
Todos estes preceitos e pressupostos já estavam presentes nas principais

universidades do mundo e isso torna o acesso a esse conhecimento restrito, já que a
própria formação dos professores era bastante filosófica e muitos tinham outras
formações como Direito, Engenharia, Física etc. Assim, também no Brasil, o
pensamento geográfico pertencia apenas aos geógrafos e pessoas de áreas afins ou
7
Friedrick Ratzel, alemão e prussiano, cuja principal obra fora Antropogeografia – fundamentos da
aplicação da Geografia à História (1882), fundando a Geografia Humana entendendo-a como uma
ciência natural, cujo objeto desta ciência eram as condições naturais exercendo influência sobre a
humanidade. Daí seus discípulos denominarem a Geografia de Ratzel de “determinismo geográfico”
distorcendo suas formulações.
8
Paul Vidal de La Blache, contemporâneo da Revolução Francesa no século XIX. Fundou a escola
francesa de Geografia, cujo pensamento nasceu para combater a ação imperialista do Estado
bismarckiano, alemão. Definiu o objeto da Geografia como a relação homem-natureza, na perspectiva
da paisagem, não rompendo com a visão naturalista. Portanto, a natureza passou a ser vista como
possibilidades para a ação humana, daí o nome possibilismo dado a esta corrente por Lucien Febvre.
9
Alfred Hettner (geógrafo alemão) e Richard Hartshorne (geógrafo americano) dão origem a
Geografia Racionalista, uma corrente do pensamento geográfico com grau menor de empirismo em
relação as correntes anteriores a esta, privilegiando um pouco mais o raciocínio dedutivo.
316
curiosos (ROCHA, 2000).
Nos anos 1960, com todas as suas revoluções, surge o desejo de fazer da
geografia um estudo mais cientifico, mais aceito como disciplina, o que levou à
adoção da estatística como recurso de apoio. No final da década, duas novas
técnicas de suma importância para a geografia começavam a ser desenvolvidas: o
computador eletrônico e o satélite, dando ênfase à disciplina.
Apesar de as perspectivas positivistas e pós-positivistas permanecerem

importantes em Geografia, a Geografia Radical surgiu como uma crítica ao
positivismo. O primeiro sinal do surgimento da Geografia Radical foi a Geografia
Humanista. Mais influente foi a Geografia Marxista, que aplicou as teorias sociais de
Karl Marx e dos seus seguidores aos fenômenos geográficos.
De maneira geral, o propósito do movimento inaugurado pela “Geografia

crítica” era o de denunciar a pretensa neutralidade e objetividade do discurso
geográfico, mostrando que esse possuía caráter ideológico e utilitário. Esse
movimento evidencia a importância do conteúdo político dos conhecimentos
científicos e escolares, questiona as relações da Geografia com o poder dominante,
o caráter despolitizado, acrítico e desinteressante, que procurava dissimular a
importância estratégica dos conhecimentos geográficos.
A Geografia crítica, fundamentada predominantemente no discurso marxista,

procurou repensar a relação sociedade/espaço, as implicações de poder no espaço
e o papel político da Geografia e dos geógrafos. Nesse contexto, surgiam novos
temas e problemas para a Geografia, o que demandava certo grau de engajamento
dos geógrafos na transformação do seu contexto. Ressaltava-se, assim, a busca de
compreensão do espaço pela sua historicidade e a importância social dessa
disciplina.
Outro movimento que surge em meados dos anos 60 foi o da Geografia

Humanista e ganhou força a partir da década seguinte, sob a influência da
Fenomenologia e de outras correntes epistemológicas ligadas ao Humanismo. Os
geógrafos humanistas preconizam que as relações diferenciadas entre os seres
humanos e o meio: seus valores e a individualidade – como pensam, sentem e
creem as pessoas –, deveriam ser incorporadas aos estudos de Geografia. Nesse
contexto, alguns temas foram recuperados da Geografia Histórica e Cultural, e
317
outros, incluídos, mais particularmente elementos humanos da relação com o
espaço e o ambiente, que são os valores, crenças, símbolos e atitudes. Nesse
sentido, dois conceitos fundamentais da Geografia Humanista são incorporados: o
de espaço vivido e o de lugar. Sob essa perspectiva, segundo Claval (2002, p. 26), a
análise geográfica “não hesita mais em falar dos indivíduos, em contar a vida deles,
em acreditar em seus depoimentos”.
Nos anos 1990 e 2000, a discussão no campo acadêmico e escolar foi se

renovando e, nesse processo, surgiram outras propostas curriculares e orientações
didático-pedagógicas, para o ensino de Geografia. Essas propostas põem em
evidência o caráter formativo do ensino de Geografia, a necessidade de se
desenvolver o raciocínio espacial do estudante para a compreensão crítica da
sociedade informacional e globalizada, além do trabalho com as referências
conceituais da Geografia. Nesse cenário ganham destaque os Parâmetros Nacionais
Curriculares (PCN’s), publicados pelo Ministério da Educação (MEC), nesse período,
reafirmando a Geografia como disciplina específica no currículo, desde os anos
iniciais e, constituindo-se em um documento curricular de referência, que expressa a
finalidade da disciplina, o para que e como ensinar Geografia na educação básica.
Assim, observamos um rico debate sobre o ensino de Geografia e a configuração de
propostas de renovações de metodologias, de ampliação das temáticas, problemas
e das perspectivas de análise geográficas.
3. OBJETIVO GERAL
Compreender o processo de construção e a dinâmica de organização e

desenvolvimento do espaço geográfico na dimensão local, regional, nacional e
mundial, considerando seus vários aspectos e atores sociais envolvidos nesse
processo, bem como seu desdobramento e suas implicações socioespaciais.
4. ABORDAGEM METODOLÓGICA
O ensino da geografia vem ao longo do tempo passando por significativas

transformações. As abordagens tradicionais apenas descreviam de maneira simples
os fatos sociais, ocultando os contextos e dando ênfase a memorização e decoração
dos elementos da natureza, nada consistente para a formação do senso crítico e
para a análise mais profunda da complexidade que caracteriza o espaço geográfico
em qualquer ponto da superfície terrestre.
318
Por outro lado, as novas formas de abordagem metodológica, que ganharam
espaço desde a década de 1980 e que surgiram como resposta ao ensino tradicional
da geografia não deram importância de forma incisiva aos aspectos políticos e
sociais, negligenciando o estudo da geografia física, que fornece a base para a
compreensão da dinâmica do espaço natural e que auxilia no entendimento dos
processos de degradação ambiental.
Percebe-se, portanto, que ambas as formas de abordagem acima abordadas

acabam tendo limitações quanto as suas abordagens para promover uma
compreensão mais ampla, profunda e consistente do mundo atual e de suas
contradições. Por isso, optou-se por uma orientação metodológica mais equilibrada
dos diversos temas geográficos, adotando uma análise dos aspectos físicos,
ambientais, socioeconômicos, políticos, culturais que, de forma integrada, expliquem
as formas visíveis de organização da sociedade com seu espaço físico-geográfico.
A seleção do conteúdo proposto para cada ano obedece a uma sequência de

organização que pressupõe o domínio de conhecimentos básicos, logo, levando aos
alunos a desenvolverem a consciência de que a geografia não está apenas nos
livros, nos atlas ou nos testes dos exames vestibulares, mas que a geografia está no
nosso dia a dia e nos mais variados lugares. Os eixos desenvolvidos constituem-se,
portanto, o alicerce para o estudo integrado das noções dos elementos do espaço
natural e geográfico, bem como as noções fundamentais de orientação e de
localização no globo, a representação gráfica de superfície da Terra. São debatidos
os aspectos populacionais, econômicos, políticos, sociais, culturais e tecnológicos
que moldam o espaço geográfico, contribuindo, cada vez mais, para uma paisagem
humanizada.
Para que a prática pedagógica da geografia torne-se interessante e produtiva,

é necessário usar conhecimentos e experiências dos alunos, que devem ser
ampliados por meio da leitura de textos, da resolução de variados tipos de
atividades, do debate e da apresentação de temas mais polêmicos, contando-se,
para isso, com recursos didáticos diversificados (mapas, textos complementares,
filmes e outros.), além das mais modernas ferramentas fornecidas pela tecnologia.
As atividades de ensino da Geografia devem partir, sempre que possível, do espaço
vivenciado pelo aluno, valendo-se de suas experiências, criando situações didáticas
concretas ou de fácil acesso. O Local deve ser o ponto de partida da observação,
319
identificação, comparação, generalização, análise e outras operações intelectuais,
depois passando pelas esferas regional, nacional e global. Espera-se, enfim, que a
ciência geográfica, seja, realmente um instrumento de reflexão para os alunos e que
os ajudem no desenvolvimento, crescimento, criticidade, transformação do seu
espaço de vivência e na construção de sua cidadania, tornando-os verdadeiros
seres humanos e praticando a humanização.
Ressalta-se que a presente proposta de prática metodológica não é fechada,

visto que esta se renova em cada ambiente escolar, sobretudo à época dos
encontros pedagógicos, onde as escolas buscam novas propostas para tornar ainda
mais eficiente o processo ensino-aprendizagem.
Tratamento Didático Comentário Metodológico
01
USO DE DIVERSOS TIPOS DE Geografia encontra na imagem uma forte ferramenta,
LINGUAGENS daí a importância do uso e interpretação de (imagens,
paisagens, fotografias, gráficos e tabelas, recortes,
colagem, cartazes, maquetes, mapas);
Escrita (textos, poemas, reportagens, dissertação);
Oral (músicas, júri simulado, peça teatral/dramatização,
diálogo entre grupos).
Reforçando o uso de mapas e paisagens: observação,
leitura cartográfica/interpretação, construção e
manuseio.
02
AULAS DIALOGADAS EXPOSITIVAS Pressupõe o planejamento com objetivos gerais e
específicos, onde o tema da aula possa ser exposto e
discutido, não somente pelo professor (mediador) como
também pelos alunos.
03
TRABALHAR AS DIFICULDADES Por meio de ditados de palavras chaves e frases e na
ORTOGRÁFICAS E produção de textos, ambos no contexto dos conteúdos
INTERPRETATIVAS do ensino da Geografia, com o objetivo de observar a
regularidade escrita e interpretação dos alunos.
04
RESOLUÇÃO DE ATIVIDADES As atividades propostas devem ser contextualizadas
para que o aprendente tenha facilidade em associar o
tema ao seu cotidiano.
05
DINÂMICAS, DISCUSSÃO E A organização em grupos possibilita a interação entre os
TRABALHOS EM GRUPOS. alunos, socializando conhecimento, na busca conjunta
das soluções de problemas e na sociabilidade.
06
PESQUISAS BIBLIOGRÁFICAS E Por meio da pesquisa e entrevistas, rever certezas
ENTREVISTAS anteriores e passar a buscar novas respostas. E que as
mesmas possam ser culminadas por meio de relatórios
com apresentação oral e escrita.
320
07
FORMAÇÃO DO SENSO CRÍTICO E As escolas assim como a Geografia possuem um papel
DE VALORES: TEMAS social, daí a importância de serem abordados os Temas
TRANSVERSAIS Transversais, os quais permeiam as diversas áreas do
saber. Sendo que na disciplina geografia, por abranger
um extenso campo de conhecimentos, eles podem esta
associados aos conteúdos programáticos.
6. AVALIAÇÃO
A avaliação é concebida como o diagnóstico do ensino realizado, levando em

consideração as competências e habilidades propostas pela disciplina no currículo
da escola e a capacidade do aluno em organizar as informações e construir
conhecimentos com criticidade, possibilitando assim o saber fazer, prevalecendo os
aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Dessa forma, deve-se considerar a
singularidade de cada discente, respeitando seus tempos e espaços, bem como as
diferentes capacidades e necessidades na edificação dos conhecimentos. É
importante deixar claro para os alunos de como eles serão avaliados e entendam a
importância desse processo.
A metodologia de avaliação a ser adotada primará pela diversificação de

atividades diagnósticas, formativas e dos instrumentos somativos ao longo do
processo da aprendizagem, por meio dos critérios que serão estabelecidos pelo
docente a partir da discussão com a turma, porém, não discordará da sistemática de
avaliação vigente na instituição.
O aluno será avaliado à medida que possa desenvolver relações entre o

conhecimento empírico e o conhecimento científico, mostrando habilidades em ler e
interpretar textos, fazendo uso das representações cartográficas, analisando o
impacto das transformações naturais, sociais, econômicas, culturais e políticas,
comparando, e sintetizando a densidade das relações e transformações que tornam
concreta e vivida em seu contexto.
No entanto, ao assumir a concepção de avaliação formativa, o professor terá

registrado, de maneira organizada e precisa, todos os momentos do processo de
ensino-aprendizagem, bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos,
de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e continuado da
avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas.
321
Sendo assim, as técnicas e os instrumentos de avaliação serão diversificados.
Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, serão utilizadas técnicas e
instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
1 - Produção, interpretação e análise de textos de geografia e demais linguagens

como a gráfica, filmes, poemas, charges, relatos orais, quadrinhos, pintura,
reportagens, fotos, imagens, tabelas, mapas e outros;
2 - Pesquisas bibliográficas;
3 - Relatórios de aulas de campo;
4 - Apresentação de trabalhos e discussão de temas em seminários;
5 - Construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre

outros;
6 - Debates;
7 - Atividades a partir de recursos audiovisuais;
8 - Trabalho em grupo e atividade do livro didático;
9 - Provas;
10 - Estudos dirigidos;
11 - Observação de cadernos e demais atividades realizadas;
12 - Avaliação processual;
13 - Autoavaliação.
7. ESTRUTURA CURRICULAR DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL II
6º ANO
Conceituação: Lugar, O lugar onde vivemos; - Compreender a relação entre

Paisagem e Espaço O nosso lugar de vivência em relação ao sociedade e a natureza por meio de leitura
Geográfico. contexto geográfico amapaense; crítica do lugar, das paisagens e do espaço
Representações dos lugares de vivência;
geográfico;
Elementos da paisagem;
Planos da paisagem; - Conhecer a dinâmica da sociedade em
As paisagens e o trabalho humano; uma perspectiva histórica-geográfica.
Espaço geográfico - Compreender o funcionamento dos
elementos da natureza e a sua importância
para o homem;
- Conhecer a dinâmica socioambiental do
322
campo e da cidade.
- Realizar leitura paisagística de modo

que interprete, analise e relacione
informações sobre o espaço geográfico.
- Reconhecer-se como agente
transformador do espaço.
Orientação, Pontos cardeais, colaterais e - Conhecer as diversas formas de

localização e subcolaterais; orientação na superfície terrestre;
representação do Coordenadas geográficas; - Compreender a influência da linha do
espaço. A linha do Equador e os fenômenos
Equador nos fenômenos geográficos
geográficos no Estado do Amapá;
Conhecendo os mapas; Elementos amapaense.
cartográficos; - Compreender, interpretar e fazer leitura
Tipos de mapas e escalas. dos elementos cartográficos, tipos de
mapas e suas escalas.
- Saber utilizar a linguagem gráfica para
obter informações e representar a
espacialidade dos fenômenos geográficos;
- Saber a importância das coordenadas
geográficas na localização precisa de
qualquer ponto na superfície da terra; -
Relacionar os fenômenos geográficos
ligados a Linha do Equador e seu cotidiano.
- Compreender a formação do universo a

Sistema Solar e Teorias sobre a formação do Universo; partir das visões criacionista e
Principais Sistema solar: A evolução do evolucionista;
Movimentos da conhecimento;
- Conhecer a dinâmica do movimento da
Terra. Lua: O satélite natural da Terra;
Planeta Terra; terra;
Movimento de rotação; - Conhecer como são constituídas as
Movimento de translação. horas.
- Distinguir os diferentes tipos de astros;
- Reconhecer a influência da lua sobre a
terra;
- Relacionar os movimentos da terra com
o seu cotidiano;
- Comparar as teorias de formação do
universo.
O tempo geológico e O tempo geológico; - Compreender a formação geológica da

as transformações Camadas da Terra; terra e as influências naturais sobre a vida;
Teoria da Deriva Continental; - Conhecer o processo de formação das
Placas Tectônicas.
camadas da terra;
- Reconhecer os agentes modificadores
internos e externos da superfície terrestre;
- Identificar os processos de formação e
atuação dos fenômenos geológicos;
- Analisar as diferentes consequências
dos movimentos das placas Tectônicas.
323
Formação do solo - Compreender o processo de formação

Litosfera e sua Principais formas de relevo dos diferentes tipos de rochas e minerais e
dinâmica Tipos de Rochas; sua importância;
Tipos de Minerais;
- Compreender a formação dos
Combustíveis fósseis
combustíveis Fósseis.
- Identificar os diferentes tipos de rochas
e minerais e sua importância;
- Distinguir os diferentes tipos de rochas
e minerais;
- Reconhecer a importância natural,
econômica e ambiental das rochas,
minerais e combustíveis fósseis.
O ciclo da água; - Compreender os diferentes tipos de

Hidrografia Águas continentais; relevo brasileiro e sua classificação;
Águas oceânicas; - Conhecer o processo de formação das
As bacias hidrográficas brasileiras;
bacias hidrográficas brasileiras;
Bacia hidrográfica do Estado do Amapá;
Distribuição da água no planeta. - Compreender a importância dos rios na
caracterização regional;
- Conhecer a influência do ciclo da água.
- Identificar os tipos de revelo e sua
classificação;
- Relacionar os diferentes tipos de relevo
do Brasil;
- Reconhecer a importância das bacias
hidrográficas;
- Valorização e conservação da água
como forma de manutenção da vida.
Atmosfera: Tempo e Camadas da atmosfera; - Entender a influência das camadas

Clima. Tempo atmosférico e clima; atmosféricas nos climas terrestres;
Elementos atmosféricos; - Compreender a diferença entre tempo e
Zonas térmicas
clima
Tipos de clima;
Climas do Brasil; - Compreender os fatores que causam a
Clima amapaense; poluição atmosférica.
Poluição atmosférica. - Relacionar as dinâmicas climáticas com
a interdependência;
- Identificar os fatores causadores dos
diversos problemas que afetam a
atmosfera.
As formações Vegetação e equilibro ecológico; - Conheceras principais formações

vegetais Principais formações vegetais; vegetais e seus desdobramentos;
Fatores que influenciam na vegetação; - Compreender a importância e a s
Formação vegetal do Brasil;
funções das unidades de conservação e
A vegetação amapaense;
As unidades de conservação e preservação no contexto, nacional, regional
preservação no Brasil e na Amazônia e local.
amapaense. - Diferenciar unidade de conservação e
preservação;
324
- Identificar os tipos de vegetações;
- Relacionar os vários tipos de vegetação
e sua importância para os seres vivos.
7º ANO
O Brasil e seus A formação territorial, localização e - Compreender a formação territorial e a

aspectos físicos. posição geográfica do Brasil; inserção do Brasil no contexto capitalista.
Os domínios morfoclimáticos brasileiros; - Compreender a diferenciação espacial
Ações antrópicas nos domínios
brasileira a partir da formação histórica do
morfoclimáticos.
seu território;
- Compreender o processo de ocupação
humana nos domínios morfoclimáticos.
- Identificar os principais problemas
sociais e ambientais no campo e na cidade;
- Comparar o significado histórico-
geográfico das organizações política e
socioeconômicas em escala local e
regional;
- Analisar a ocupação do espaço
brasileiro seus problemas socioambientais.
O mosaico humano A composição étnica do povo brasileiro; - Compreender o processo histórico-

do Brasil A estrutura da população; demográfico da formação da população
A influência africana e indígena na brasileira;
formação do povo brasileiro;
- Entender os fatores que contribuem no
Fluxos migratórios (interno e externo);
Indicadores Sociais. processo migratório;
- Utilizar os conhecimentos históricos e
demográficos para entender e valorizar a
formação da população brasileira;
- Distinguir a formação das diferentes
identidades culturais e manifestações,
históricas e geográficas.
- Identificar os tipos de migrações.
uestões Urbanas e O processo de industrialização do Brasil - Compreender os tipos de

agrárias no Brasil (causas e consequências) regionalização e seus desdobramentos;
Urbanização e sua importância para a - Entender os fatores que contribuem no
população;
processo migratório;
A hierarquia urbana e novas tendências;
O Brasil agrário e seus conflitos. - Entender a importância da urbanização
para o desenvolvimento regional.
- Entender a importância da urbanização
para o desenvolvimento regional.
- Compreender a questão agrária no
Brasil e suas consequências.
- Interpretar as diferentes representações
gráficas e cartográficas nos tipos de
325
regionalização;
- Reconhecer a diferença populacional,
econômica, física e ambiental dos grandes
complexos regionais brasileiros;
- Identificar os tipos de migrações;
- Correlacionar o surgimento dos
espaços urbanos no processo de formação
territorial brasileira aliada as atividades
econômicas.
Regionalização do Divisão geoeconômica; - Compreender os tipos de

Brasil Divisão política-administrativa do IBGE; regionalização e seus desdobramentos;
Região Norte: Processo de ocupação e - Ter a visão fisiográfica da região Norte;
desenvolvimento;
- Compreender os diferentes atores
Aspectos socioculturais.
sociais que contribuíram para a diversidade
cultural amazônica;
- Interpretar as diferentes representações
gráficas e cartográficas nos tipos de
regionalização;
- Reconhecer a diferença populacional,
econômica, física e ambiental dos grandes
complexos regionais brasileiros;
- Identificar a diversidade natural e
cultural da Região Norte.
Região Nordeste e As sub-regiões nordestinas e suas - Compreender o processo de formação

seus aspectos características; físico, histórico, social e econômico;
geográficos gerais Aspectos econômicos; - Ter a visão das sub-regiões nordestinas
Conflitos sociais e agrários.
e sua importância para os estados
Aspectos socioculturais
membros;
- Compreender a dinâmica espacial.
- Identificar os estados compõe a região;
- Relacionar as sub-regiões nordestinas
e seu potencial físico e econômico;
- Caracterizar as sub-regiões nordestinas
e suas influências;
- Relacionar os problemas sociais com a
falta de política pública.
Região Centro-Oeste Divisão política; - Compreender o processo de formação

A população e a urbanização; físico-histórico;
Agronegócio e seus impactos - Ter a visão dos estados constituintes e
socioambientais;
sua importância;
Aspectos físicos, econômicos e sociais.
- Relacionar o potencial físico e
econômico;
- Caracterizar os Estados e suas
influências na vida das pessoas.
Região Sudeste Divisão política - Compreender o processo de formação

Urbanização e economia; físico-histórico;
A industrialização;
326
Aspectos físicos; - Compreender a dinâmica espacial e
Aspectos socioculturais. seus desdobramentos.
- Identificar os Estados integrantes;
econômico;
influências.
- Relacionar a importância da região no
aspecto político e econômico nacional e
global.
Região Sul Os estados integrantes; - Compreender o processo de formação

Urbanização, economia e migração; físico-histórico;
Aspectos físicos; - Compreender a dinâmica espacial e
Aspectos socioculturais
seus desdobramentos.
econômico;
influências na vida das pessoas;
- Identificar os estados constituintes e
sua importância.
8º ANO
Regionalização do Região e regionalização; - Compreender processos naturais e

espaço mundial O mundo dividido em continentes; históricos de região e regionalização;
Desenvolvimento e o - Ter a noção de capitalismo e socialismo
subdesenvolvimento;
e seus desdobramentos;
Capitalismo e a crise do Socialismo;
Visão do mundo e as técnicas humanas - Saber das técnicas de apropriação e
de apropriação do espaço; construção do espaço geográfico;
A economia globalizada. - Compreender a economia globalizada.
- Diferenciar região de regionalização;
- Identificar representações do espaço
geográfico em textos científicos, imagens,
fotos, gráficos etc.
- Relacionar as técnicas de apropriação e
construção do espaço geográfico,
- Analisar a economia globalizada.
América: Continente Dimensão e localização; - Compreender o processo de formação

de grandes Formação histórica: As civilizações pré- físico-histórico;
contrastes cambrianas; - Entender a divisão física e cultural do
As heranças da colonização Europeia;
continente americano;
As dinâmicas da natureza do Continente
americano; - Compreender o papel da América
Os problemas ambientais que afetam o Latina no contexto global.
continente americano. - Identificar os países constituintes do
continente americano e sua importância;
327
- Analisar o processo de regionalização
do continente americano;
- Reconhecer as diversidades regionais
da América Latina;
- Identificar os diferentes setores da
Economia.
Regionalização da Divisões regionais do continente - Compreender o processo de formação

América americano; histórica da América Latina;
América Anglo Saxônica: Processo de - Compreender o processo de ocupação
formação, colonização e separação; e formação da América Anglo Saxônica;
EUA e Canadá: Aspecto físico, humano e - Compreender os aspectos
econômico; socioeconômicos da América Andina e
América Latina e sua integração; Platina;
Formação histórica da América Latina e - Entender o papel do Nafta na economia
as diferenças socioeconômicas e global.
tecnológicas; - Reconhecer as causas que diferenciam
México e América Central: Aspectos o quadro socioeconômico;
socioeconômicos; - Analisar a influência econômica dos
América Andina, Platina e as Guianas: Estados Unidos na América e no contexto
Aspectos socioeconômicos. internacional;
- Diferenciar a regionalização da
América;
- Identificar as características das
Américas.
O continente Dimensão e localização; - Compreender o processo de formação

africano Formação histórica, econômica, social e físico-histórico;
cultural; - Entender a divisão física e cultural do
Dinâmica física do continente africano;
continente africano;
Diversidade étnica, linguística e cultural;
Principais problemas sociais (Fome; - Compreender os problemas sociais do
epidemias e migrações); continente.
Economia e conflitos socioambientais. - Identificar os países constituintes do
continente africano;
- Analisar o processo de regionalização
do continente;
- Reconhecer as diversidades regionais;
- Identificar os conflitos étnicos existentes
no continente africano.
9º ANO
Relações entre Relação de Poder: Estado e Nação; - Compreender a noção de globalização

espaço mundial e Conceito e fases da globalização e suas em relação às categorias geográficas;
globalização. manifestações econômicas, políticas e - Entender as mudanças espaciais e
culturais nas diversas escalas
sociais causados pela globalização;
geográficas;
Globalização e regionalização (Blocos - Compreender as revoluções técnicas
econômicos); cientifica advindo da globalização no
Do meio natural e ao meio técnico cotidiano.
científico informacional. - Analisar a influência da globalização na
economia local, regional e mundial;
328
- Identificar os principais impactos
socioambientais da globalização;
- Identificar as transformações do espaço
através das técnicas e do meio técnico
científico informacional;
- Identificar as manifestações
econômicas, culturais e políticas.
Continente Europeu Dimensão e localização e aspectos - Entender a divisão regional da Europa;

naturais; - Perceber as características naturais da
Formação histórica, econômica, social e Europa.
cultural;
- Compreender a importância da Europa
Regionalização da Europa;
União Europeia; na formação da cultura ocidental;
Geopolítica europeia (Migração e - Perceber o papel da União Europeia na
xenofobia); economia global;
O Leste europeu. - Compreender os fluxos migratórios no
processo de transformação no espaço
europeu.
econômico;
- Caracterizar a formação histórica;
- Analisar os problemas sociais causados
pelo processo migratório.
Dimensão e localização e aspectos - Compreender a importância da Ásia na

naturais; formação da cultura ocidental;
Continente Asiático Formação histórica, econômica, social e - Perceber o papel do Japão, China,
cultural;
Índia e Tigres asiáticos na economia
Regionalização da Ásia;
Oriente Médio e aspectos gerais; global;
Conflitos étnicos e religiosos; - Compreender a influência da religião
Potencias econômicas: Japão, China, nos conflitos.
índia e os Tigres asiáticos. - Reconhecer a divisão regional da Ásia;
- Relacionar a economia asiática na
economia global;
- Identificar os principais conflitos no
continente;
- Analisar as causas e consequências
dos conflitos.
Dimensão e localização e aspectos - Entender a divisão regional;

Oceania e Regiões naturais; - Compreender a importância da
polares Formação histórico-cultural; Antártida para as pesquisas científicas;
Contrastes socioeconômicos.
- Perceber a influências da Austrália e
Nova Zelândia na Oceania;
- Analisar a influencia da Austrália e
Nova Zelândia na economia;
- Identificar a importância da Antártida
para a pesquisa científica.
- Identificar a população autóctone.
329
A apropriação desigual dos recursos - Compreender os causadores da crise

naturais; ambiental e seus interesses;
Questões Ambientais Interesses econômicos, impactos e danos - Perceber os impactos e danos
ambientais locais, nacionais e ambientais em nível, local, nacional e
internacionais; mundial;
Conferências ambientais e suas visões; - Entender o processo de discussão das
Do Clube de Roma à visão de conferências em seus vários cenários.
sustentabilidade; - Identificar as formas de apropriação
Educação Ambiental; desigual dos recursos naturais;
A ECO -1992 e A Rio +20 etc. - Caracterizar as causas e
Falta de saneamento básico e problemas consequências dos impactos e danos
de saúde ambiental. ambientais;
Consumo Coerente dos recursos - Analisar as conferências ambientais e
naturais. seus interesses;
- Reconhecer os impactos ambientais em
diferentes escalas.
8. COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA DO ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
A Ciência Geográfica Objeto de estudo da Geografia; - Compreender os elementos da

Noções da evolução do pensamento paisagem geográfica enfatizando o espaço
geográfico;
natural da Amazônia;
Noções de métodos da Geografia;
Espaço geográfico; - Compreender o papel das sociedades
Paisagens; no processo de produção do espaço, do
Lugar; território, da paisagem e do lugar;
Território, territorialidade e soberania; - Capacidade de compreender a inter-
Fronteira; relação dos processos sociais e naturais
Regiões. na produção e organização do espaço
geográfico em suas diversas escalas;
- Analisar de maneira crítica as
interações da sociedade com o meio físico,
levando em consideração aspectos
históricos e geográficos;
- Inter-relacionar linguagens geográficas.
O uso das tecnologias no ensino da - Compreender as formas variáveis de

Cartografia e Geografia; representação do espaço: cartográficos e
Tecnologia: Análise Orientação, localização e coordenadas tratamentos gráficos.
do espaço. geográficas;
Os movimentos celestes da terra; - Capacidade de operar com os
Os mapas e elementos cartográficos; conceitos básicos da Geografia para
Cartografia e novas tecnologias: GPS, análise e representação do espaço em
sensoriamento remoto e SIGs; suas múltiplas escalas.
Biotecnologia e os fatores ambientais.
- Saber utilizar e entender mapas e
gráficos resultantes de diferentes
tecnologias;
- Relacionar o uso das tecnologias com
330
os impactos socioambientais em diferentes
contextos histórico-geográficos.
- Reconhecer e aplicar o uso de escalas

cartográficas e geográficas como formas
de reconhecer e organizar as diferentes
localizações do espaço geográfico.
Dinâmica da Terra Formação e estrutura geológica da Terra; - Entender a origem e evolução do

A Teoria da deriva dos Continentes e planeta terra;
Tectônicas de placas;
- Compreender a ação dos agentes
Processos endógenos e exógenos de
formação de relevo; naturais na produção do espaço terrestre;
Recursos minerais: Exploração e meio - Compreender fenômenos físico-
ambiente; geográficos.
Hidrografia; - Capacidade de compreender os
Ciclo hidrológico e distribuição da água fenômenos locais, regionais e mundiais
na superfície terrestre. expressos por suas territorialidades,
considerando as dimensões de tempo e
espaço;
- Reconhecer a função dos recursos
naturais na produção do espaço
geográfico, relacionando-os com as
mudanças provocadas pelas ações
humanas.
Geografia Ambiental Interação entre clima, recursos hídricos e - Elaborar propostas de intervenção
vegetação; solidária ambiental a partir do
Fitofisiografia (mundial e brasileira com
entendimento das temáticas geográficas
ênfase no Amapá);
Sistema Nacional de Unidades de trabalhadas;
Conservação com ênfase no Estado do - Entender a relação existente entre os
Amapá (SNUC); elementos naturais de suas dinâmicas;
Conferências ambientais, seus interesses - Capacidade de diagnosticar e
e as políticas globais e Sustentabilidade; interpretar os problemas Socioambientais
Problemas Ambientais Globais (A crise da sociedade contemporânea.
hídrica e energética; o efeito estufa,
aquecimento global, desmatamento e
desertificação e outros.)
2ª SÉRIE
Formação física, Formação física e política do território - Compreender a formação física e

política, localização e brasileiro; política do território brasileiro;
ocupação do Localização do Brasil no espaço mundial; - Analisar a importância da localização
território brasileiro. Aspectos gerais da geografia física
do Brasil no espaço mundial;
brasileira (Relevo, solo, Hidrografia,
Clima, Vegetação e Domínios naturais e - Capacidade de perceber a interação
outros) entre os elementos naturais e suas
importâncias para a sociedade brasileira.
331
Divisões regionais e suas características - Compreender as diferentes formas de

Regionalização e físicas, econômicas e sociais. delimitação e regionalização do espaço
Urbanização do Urbanização brasileira;
brasileiro;
espaço brasileiro A industrialização;
Movimentos migratórios internos e - Compreender o processo de
externos; industrialização brasileiro: fase pré-
Conflitos socioespaciais; industrial, substituição de importações,
Espaço Agrário brasileiro e sua internacionalização e fase atual;
configuração; - Construir argumentações sobre a
Agrossistemas, Sistema Agroindustrial; dinâmica da industrialização brasileira e os
Agronegócio, Alimentos Transgênicos,
movimentos migratórios;
Agroecologia.
- Analisar as lutas sociais e conquistas
obtidas no que se refere às mudanças nas
legislações e nas políticas públicas;
- Compreender a dinâmica do espaço
agrário brasileiro e seus sistemas.
A dinâmica da Formação étnica da população brasileira; - Identificar e valorizar as manifestações

população brasileira A diversidade cultural; ou representações da diversidade do
Crescimento demográfico;
patrimônio cultural e artístico em brasileiro;
Distribuição e estrutura;
Concentração e movimentos migratórios; - Compreender a dinâmica da sociedade
Indicadores sociais. brasileira;
- Utilizar tabelas, gráficos e mapas como
meios de compreensão e estudo da
dinâmica demográfica brasileira;
Dimensão A trajetória da política ambiental - Compreender a trajetória da Política

Socioambiental do brasileira; Ambiental brasileira;
Espaço Geográfico A legislação ambiental brasileira;
- Compreender as causas e
brasileiro. Lei n° 9.795 de 27 de abril de1999 que
Institui a Política Nacional de Educação consequências dos impactos e poluição
Ambiental; ambiental.
Educação Ambiental Amapaense: Seus - Avaliar impactos ambientais
avanços e implicações; decorrentes de atividades sociais ou
Conflitos socioambientais; econômicas, considerando interesses
Impactos e poluição ambiental; contraditórios;
Amazônia brasileira no cenário ambiental
- Analisar os avanços, importância e
global;
Biotecnologia, biopirataria e as questões entraves das legislações ambientais
ambientais. brasileiras.
3ª SÉRIE
Os Sistemas Socioeconômicos: - Compreender como os sistemas

A Geopolítica do Capitalismo e Socialismo; socioeconômicos atuam na formação da
Poder A Bipolarização sociedade;
A nova ordem mundial;
- Capacidade de diferenciar politicamente
O mundo sob a ótica do Neoliberalismo;
A Revolução Técnico-Científica- a visão Bipolar para a visão multipolar;
Informacional. - Analisar a importância da Revolução
Técnico-Científica-Informacional para a
332
sociedade.
O comércio mundial; - Compreender a globalização e sua

Globalização e a Fluxo de redes, informações, capital, influência política, econômica, cultural do
Economia Mundial. trabalho e serviços;
mundo contemporâneo;
Regionalização da economia;
Os tecnopólos; - Analisar a globalização e sua influência
Blocos econômicos e suas influências. política, econômica, cultural do mundo
contemporâneo;
- Analisar diferentes processos de
produção ou circulação de riquezas e suas
implicações socioespaciais.
Geografia da Teorias demográficas; - Compreender as teorias demográficas;

população Estrutura da população e pirâmide etária; - Analisar as diversas teorias
Principais indicadores demográficos;
demográficas e seus conceitos;
Indicadores sociais;
Processos migratórios; - Saber utilizar indicadores sociais;
Distribuição geográfica da população. - Analisar os problemas sociais causados
pelos processos migratórios.
Geografia Política do Os conflitos de cunho étnico e - Avaliar criticamente conflitos culturais,

Mundo separatista; sociais, políticos, econômicos ao longo da
Conflitos internos e de dimensão
história geográfica;
internacional;
Conflitos no oriente médio e na África; - Compreender a importância dos valores
Terrorismo e guerrilha; éticos e culturais na estruturação política
Organizações internacionais. das sociedades.
333
REFERÊNCIAIS
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – História e

Geografia. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, v. 5, 1997.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Geografia 5ª a 8ª séries. Brasília: MEC/SEF,

1997. P.39.
CALLAI, Helena Copetti. O ensino de Geografia: recortes espaciais para análise. In:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos ET AL.(Org).Geografia em sala de aula: práticas e
reflexões. 3. Ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB Seção Porto Alegre, 2001.
CLAVAL, P. A Geografia cultural. . Florianópolis: Ed. da UFSC, 1999.
KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas / Shoko Kimura.- São
Paulo: Contexto, 2008.
LACOSTE, Ives. Geografia: Isso serve em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas.
Papirus, 1998.
MORAES, Antonio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec,
1987.
MORAES, Antônio Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 21. ed. São Paulo:
Annablume, 2007.
ROCHA, Genylton Rego da. Uma breve história da formação do(a) professor(a) de
geografia no Brasil. Terra Livre. São Paulo. n.15. p. 129-144, 2000.
SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. 2. ed. São Paulo:
Hucitec, 1997.
334
"A sociedade e cada meio social particular

determinam o ideal que a educação realiza".
(Émile Durkheim)
335
SOCIOLOGIA
1. IDENTIDADE
A Sociologia surgiu no Brasil pela primeira vez logo após a proclamação da

República como componente curricular sugerido no ano de 1891, de Benjamin
Constant por meio de uma proposta de reforma educacional que a elencava como
componente curricular obrigatório no ensino secundário. Essa proposta não
perdurou muito tempo, e sem ter sido de fato ofertada, a Sociologia perde sua
obrigatoriedade em 1901, por conta da Reforma Epitácio Pessoa. Nos anos
posteriores a inserção das Ciências Sociais no País conduziu a uma gradativa
reflexão a respeito da introdução da Sociologia como componente curricular no
ensino secundário (BOEIRA NETO, 2012).
Nas décadas de 1920 e 1930 os sociólogos brasileiros levantam essa

discussão, conseguindo inserir a Sociologia nos componentes curriculares de alguns
colégios como o Pedro II. Essa iniciativa suscitou outras em diversos estados como
Pernambuco, São Paulo e Distrito Federal (BOEIRA NETO, 2012). O ensino de
Sociologia nesse período, assim como sua valorização enquanto componente
curricular, se deve a sua associação as ideias de civilidade e civismo. Acreditava-se
que a Sociologia contribuiria para o melhoramento social ao instituir nos indivíduos
padrões de civismo e ao despertar o amor à Pátria (MEUCCI, 2000).
Nos anos de 1940 e 1950 do século XX persiste a preocupação com a

implementação da Sociologia no ensino secundário, principalmente pelo seu
reconhecimento enquanto componente curricular fundamental na formação dos
jovens brasileiros. A Sociologia nesse contexto integrava um amplo movimento de
reforma educacional que vislumbrava a transição de um modelo de educação
clássica para uma educação moderna com a finalidade de formar os jovens daquela
época para compreender e propor solução aos problemas da nação brasileira. Esses
jovens por meio das contribuições da Sociologia teriam a capacidade intelectual para
reger as transformações da realidade brasileira que não se manifestavam com
clareza, que não eram perceptíveis de forma imediata (FERNANDES, 1997).
Em 1971 com a reforma efetivada pela Lei nº 5.692/1971 a Sociologia via-se

diante do problema de lidar com orientações curriculares que preconizavam a
336
existência de componentes curriculares que possibilitassem uma aplicação prática
de seus conteúdos, sendo que tais orientações consideravam os conteúdos
sociológicos abstratos demais para os ensinos de primeiro e segundo graus. Num
período marcado por transformações que vai de 1982 a 2005, temos em 1986 a
defesa da inserção da Sociologia como parte diversificada do currículo, o que
representa um importante momento para um possível retorno da Sociologia no
ensino do País, uma vez que esse acontecimento resultou em certo movimento de
apoio ao retorno da Sociologia enquanto componente curricular obrigatório (BOEIRA
NETO, 2012).
Ressalta-se que esse movimento deu-se muito mais no âmbito das escolas
superiores, pois no ano de 1942 a Sociologia é retirada dos currículos do ensino
secundário dando início a um longo período em que ela ficará ausente da escola
secundária enquanto componente curricular obrigatório (MOTA, 2005; BOEIRA
NETO, 2012). Essa retirada resultou na inserção da Sociologia dentro dos cursos
preparatórios para as carreiras superiores como a medicina, a engenharia e o direito.
Dentro desse processo de desarticulação da Sociologia, a partir de 1994 a mesma
junto com a filosofia e demais componentes curriculares que compõem as ciências
humanas são retiradas do currículo escola ou são alteradas de modo a não
contribuir para o desenvolvimento nos jovens de uma consciência crítica e sim seguir
uma orientação que tinha como prioridade a formação profissionalizante (BOEIRA
NETO, 2012).
Em 1996 a Sociologia aparece na nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei nº. 9.394/1996) ainda como sugestão. Apesar de ser
considerada no texto da lei essencial para o exercício da cidadania, a Sociologia não
era considerada componente curricular obrigatório. Diante das iniciativas dos
estados em aplicarem a Sociologia e a Filosofia em suas redes de ensino e da
persistência desses entes federados em inseri-las como componentes curriculares, o
Conselho Nacional de Educação (CNE) finalmente aprova no dia 07 de julho de
2006 a inclusão da Sociologia como sendo um componente curricular obrigatório do
Ensino Médio em todo do território nacional (BOEIRA NETO, 2012).
De acordo com a Lei nº 11.684, de 02 de Junho de 2008, que inclui a

Filosofia e a Sociologia como componentes curriculares obrigatórios nos currículos
do Ensino Médio, esta diretriz, tem como marco orientador para o currículo deste
337
nível de ensino, a inserção do componente curricular Sociologia no Ensino Médio, na
base nacional comum, devendo para tanto, atentar para os fins a que se propõe o
ensino de tal componente.
No que concerne a suas finalidades é possível perceber que a Sociologia

sempre foi (ainda é) equiparada ou posta como equivalente ao exercício da
cidadania e também da democracia, como se essa fosse sua função específica e
quiçá única (MOTA, 2005). Esses conceitos aparecem de maneira veemente nos
documentos oficiais que institucionalizam o ensino de Sociologia nas escolas, sendo
seus significados construídos e reconstruídos durante o processo de elaboração e
reelaboração desses documentos (BOEIRA NETO, 2012).
Todavia faz-se necessário ficarmos atentos aos significados que o termo

cidadania adquire em seus diversos contextos. O significado de cidadania em nossa
atualidade é muito mais complexo não se limitando ao exercício jurídico de direitos e
deveres, abarcando tanto as construções culturais relativas ao termo como as
noções de exclusão e inclusão social, de gênero, étnico-raciais, dentre outras
(BOEIRA NETO, 2012).
Isso traz como implicação a necessidade de se questionar os próprios limites

dos conceitos de cidadania apresentados nos documentos. Além disso, demanda
uma reflexão dos profissionais que ensinam Sociologia a respeito de suas práticas
no sentido de verificar se não estão se deixando levar por uma Sociologia acrítica
que somente permite a vivência da cidadania, que passa a ter um aspecto de
objetivo único ao discente e não abre margem para a constituição de um saber
interpretativo, crítico e transformador da realidade (BOEIRA NETO, 2012).
Além disso, as escolas precisam ter como escopo a consideração de que o

estudo da Sociologia no Ensino Médio representa a possibilidade de oportunizar a
escola reconhecer-se como espaço de interação social, e assim contribuir com a
formação dos educandos em diferentes dimensões, numa perspectiva de total
articulação com os demais componentes curriculares, tornando o espaço da sala de
aula aberto, de forma democrática ao debate e às discussões de ordem
sociológicas, econômicas, políticas e, sobretudo, no âmbito da criticidade, permitindo
ao jovem estudante inserir-se pelos caminhos das Ciências Sociais, numa proposta
de enriquecimento dos saberes empíricos por meio de sua reelaboração pelo
conhecimento científico.
338
2. OBJETIVO GERAL
Introduzir o aluno nas principais questões conceituais e metodológicas do

componente Sociologia, propiciando uma formação capaz de analisar e
compreender o contexto social do ser humano, fazendo com que os próprios
educandos através do que lhes forem ministrados para a sua formação básica,
despertem para uma reflexão crítica no que se refere aos problemas do meio social,
do ambiental e das relações sociais que fazem parte do seu cotidiano, construindo a
capacidade de transformação do ser alienado para o cidadão consciente e/ou
sensibilizado face aos desafios impostos por uma sociedade globalizada.
Para tratar de uma ciência cujo objeto de estudo é a sociedade, deve-se

pensar a Sociologia como uma ciência que interpreta os atos humanos a partir do
que estes significam e da complexidade de causas e efeitos ocultos nas ações
cotidianas. E procurando encaminhar a Sociologia como componente nas matrizes
curriculares do Ensino Médio tomou como objetivo mais geral introduzir o aluno nas
principais questões conceituais e metodológicas a um novo campo do saber voltado
para a compreensão da vida do ser humano interagindo para as regras
fundamentadas das sociedades, na tentativa de explicar as complexidades da vida
em seu meio social.
[...] cada sociedade, considerado num momento determinado do seu

desenvolvimento, tem um sistema de educação que se impõe aos
indivíduos como uma força geralmente irresistível. É inútil pensarmos que
podemos criar nossos filhos como queremos. Há costumes com os quais
temos que nos conformar; se os infringimos, eles vingam-se em nossos
filhos. Estes, uma vez adultos, não se encontraram em condições de viver
no meio de seus contemporâneos, com os quais não estão em harmonia.
Quer tenham sido criados com ideias muito arcaicas ou muito prematuras,
não importa; tanto num caso como noutro, não são do seu tempo e, por
conseguinte, não estão em condição de vida normal. Há, pois, em cada
momento do tempo, um tipo de regulador de educação de que não podemos
desligar sem chocar com as vivas resistências que reprimem as veleidades
das dissidências. (DURKHEIM, p. 47, 2001)
Dessa forma, para identificar a característica dos conceitos que serão

abordados em sala de aula deve-se articular tanto o senso comum analisado e
339
vivenciado pelo aluno quanto ao conhecimento científico uma vez que os
mediadores dessas discussões proporcionem aos alunos expressarem uma visão
crítica/reflexiva do cenário à sua volta e dos discursos explicativos da realidade e do
rigor científico dos fatos que ocorrerem em todas as sociedades fazendo com que
esses alunos sejam capazes de produzir um modo de expressar a realidade
observada, passando a ser um agente de mudança social.
Hoje, o Brasil, apesar de viver as suas contradições de uma sociedade

democrática pluralista e multifacetada, a educação é provocada em se tornar um
objeto e instrumento de mudança. E com a reintrodução do ensino da Sociologia,
possibilitará no Ensino Médio a compreensão das estruturas sociais, do papel do ser
humano na sociedade e na dinâmica social, enfrentando as reais transformações na
procura de uma sociedade mais justa e solidária.
Nesse contexto, o professor deverá servir-se de instrumentos à criatividade

para construção da sua prática compatível aos desafios a que hoje demandam no
avanço do saber - fazer pedagógico. E para alcançar esses objetivos, o professor
provocará no aluno, a percepção do carácter científico das teorias e dos conceitos
dos eixos temáticos presentes nas aulas de Sociologia, podendo valer-se dos
recursos midiáticos bem como da importante literatura que os livros didáticos
apresentam em seus componentes curriculares, distribuídos em seus capítulos
possibilitando ao estudante comparar o senso comum, do conhecimento científico.
Essa compreensão traduz as diferentes formas do saber sociológico no

entendimento das transformações e conflitos na sociedade, onde, o papel do
docente ao dirigir, promoverá a reflexão em aula e ao contextualizar os conteúdos
abordados, proporcionará o questionamento coletivo em sala, suscitando nos alunos
a capacidade de eles analisarem o conteúdo proposto, de uma forma crítica,
permitindo ao estudante construir seu próprio ponto de vista em relação ao tema
abordado.
Ao professor da Sociologia, cabe apropriar-se de várias indicações de

sugestões que deverão ampliar aos temas propostos por meio de vários recursos,
sites, filmes, pesquisas, entre outros, além do livro didático. Todos esses
instrumentos proporcionarão aos professores e alunos do Ensino Médio trabalhar de
forma multidisciplinar, variação de gênero, ensaios e pesquisas.
340
A organização e articulação dos conteúdos dos componentes de Sociologia
expressam na escola brasileira a tradução de um campo específico: as Ciências
Sociais (Antropologia, Ciência Política e Sociologia). Os eixos temáticos se discutem
com o suporte de conceitos e teorias, articulando as dimensões explicativa,
discursiva e empírica, onde serão abordados temas clássicos da história da
Sociologia e das Ciências Sociais, como a relação indivíduo/sociedade, cultura e
ideologia, Estado e relação de poder, movimentos sociais, trabalho, estratificação e
desigualdade social e socialização. Ao mesmo tempo são trazidos para estudantes e
docentes temas contemporâneos, como socioculturais e cidadania, raça e
etnicidade, gênero e sexualidade, e meio ambiente. E, nessa reflexão de interesse
direto à prática de ensino, que a Sociologia motiva a discernir entre os temas,
conceitos e teorias, permite encontrar a base para essas propostas nas Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio OCN (2008), nas sugestões contidas
sobre Conhecimento deste componente curricular, onde se lê:
[...] pode-se verificar que pelo menos três tipos de recortes são reiterados
nas propostas construídas para o ensino da Sociologia no nível médio [...]
São eles: conceitos, temas e teorias. A tendência é os professores, os livros
e as propostas apresentarem esses recortes separadamente quando não
optam por trabalhar somente com um deles. O que se propõe aqui para a
reflexão dos professores é que esses recortes podem ser tomados como
mutuamente referentes, isto é, rigorosamente seria impossível trabalhar
com um recorte sem se referir aos outros [...] Ao tomar um conceito –
recorte conceitual -, este tanto faz parte da aplicação de um tema quanto
tem uma significação específica de acordo com uma teoria, do contrário os
conceitos sociológicos seriam apenas um glossário sem sentido, pelo
menos para os alunos do ensino médio. Um tema não pode ser tratado sem
o recurso a conceitos e a teorias sociológicas senão se banaliza, senso
comum, conversa de botequim. Do mesmo modo, as teorias são compostas
por conceitos e ganham concretude quando aplicadas a um tema ou objeto
da Sociologia, mas a teoria a seco só produz, para esses alunos,
desinteresse. Entende-se também que esses recortes se referem às três
dimensões necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma
explicativa ou compreensiva – teorias; uma linguística ou discursiva –
conceitos; e uma empírica ou concreta – temas.
Os debates entre os autores clássicos e contemporâneos deverão despertar

nos estudantes a curiosidade sobre os meios efetivos de conhecer a sociedade e
produzir ações que possam de fato transformá-la em meio às novas formas de
pensar a sociedade como hoje se observa no ponto de vista das Ciências Sociais ou
sociologicamente, não só as análises históricas, mas, a dinâmica deste componente
da Sociologia em tempos contemporâneos; não tão somente o período das análises
ocorridas nas transformações decorrentes a partir dos séculos XIV até XIX, mas, a
relação destes com os mais atuais – os séculos XX e especificamente o XXI – no
341
contexto da atual conjuntura em que a Sociologia se pauta pela pluralidade teórica e
por diferentes perspectivas de análise da sociedade. E para chamar a atenção do
aluno, procura-se elencar nos conteúdos a ser trabalhados, uma questão motivadora
que proponha diferentes situações – problemas, que permita ao eixo temático
articular uma reflexão que mobilize as competências para a construção das
diferentes respostas necessárias para que os alunos reconheçam e encontrem a
união entre teoria e prática social na abordagem da realidade e da movimentação no
componente curricular que a Sociologia em sua literatura atual traduz, nas diferentes
formas, e o papel do saber sociológico na compreensão das transformações e
conflitos de uma sociedade, construindo um pensamento adequado à sua realidade
escolar.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA:
ENSINO MÉDIO:
1ª SÉRIE
- Refletir sobre o fenômeno sociedade e a contribuição das

Ciências Sociais para interpretar a realidade social.
As transformações da
- Desenvolver o espirito crítico e a capacidade de
sociedade e as
observação da sociedade.
O que é Ciências Sociais.
sociedade? O processo de
- Reconhecer a sociedade não só apenas como um conjunto
desnaturalização ou
de pessoas que vivem em um mesmo território, falam a
estranhamento da
mesma língua e compartilham a mesma cultura, mas, tratar
realidade
dos acontecimentos à volta e daquilo que acontece no
mundo.
O contexto das - Contextualizar a gênese da Sociologia na Europa do século

influências para o XIX.
As primeiras
surgimento da
inquietações e
Sociologia. - Interpretar as transformações sociais, políticas e
influências para
As revoluções econômicas que culminaram com as Revoluções e o
o surgimento da
burguesas: Industrial e Capitalismo, que trouxeram para seus contemporâneos
Sociologia.
Francesa; o Iluminismo; novos dilemas a ser enfrentados.
o Capitalismo.
Os pensadores Apresentar os Clássicos

da Sociologia. da Sociologia: Comte, - Compreender como os Clássicos da Sociologia pensaram e
A Sociologia Marx, Durkheim e contribuíram para formular os primeiros conceitos sobre a
brasileira. Weber. sociedade humana.
342
Breve histórico da
Sociologia no Brasil. - Conhecer a história da Sociologia no Brasil e a dinâmica da
realidade social.
- Compreender a relação entre indivíduo e sociedade como

Indivíduo e
uma questão central para o desenvolvimento da teoria
sociedade: a O processo de
sociológica.
realidade social socialização e os grupos
como objeto de sociais.
- Identificar os grupos sociais e compreender sua atuação
estudo.
dentro da realidade global.
Nossa vida em - Desenvolver a análise histórica e sociológica sobre as

Família e sua
sociedade e a conquistas de direitos, as mudanças nos modos de viver da
modernização
contribuição da sociedade e as formas de configuração familiar.
Sociologia.
Democracia, O que significa ser - Identificar como se processa o desenvolvimento da

Cidadania e cidadão hoje; a luta pela democracia, seus vínculos com os conceitos de cidadania e
Direitos afirmação desses direitos humanos, e a importância da participação política
humanos. direitos. para a afirmação desses direitos.
- Compreender os conceitos destes grupos para identificar as

Como vemos o outro: desigualdades sociais decorrentes das diversidades sócio
minoria étnica; racismo; culturais.
xenofobia; estereótipo;
Diversidades preconceito; - Discutir criticamente os temas que envolvem a
sociais e discriminação; gênero, autoafirmação quilombola, o índio, a orientação sexual,
alteridade. sexualidade; homofobia; preconceito, discriminação, homofobia, como resultado das
comunidade indígena e relações e práticas sociais estabelecidas historicamente.
quilombola; e as ações
da inclusão favoráveis. - Compreender os aspectos sócios culturais entre os
diferentes grupos de indivíduos (a condição do homem, da
mulher, do negro, do índio, etc.) na sociedade.
2ª SÉRIE
- Contextualizar os principais problemas urbanos que afetam

atualmente o país e outras partes do mundo, caracterizando
A Sociologia no a cidade contemporânea como um espaço também de
processo de A vida nas cidades do segregação socioespacial, iniciado com a revolução
mudanças século XXI. industrial.
sociais.
- Caracterizar e debater o processo de favelização existente
no Brasil.
Os Clássicos da O positivismo de - Identificar as contribuições:

Sociologia: os Auguste Comte.
principais A Sociologia de Èmile - Do positivismo na estruturação do pensamento sociológico;
paradigmas Durkheim como ciência.
teóricos. A Sociologia - Da consolidação da Sociologia de Durkheim como ciência
compreensiva de Max social;
343
Weber.
O materialismo histórico - Da interpretação compreensiva de Weber ao introduzir o
dialético de Karl Marx. indivíduo na análise das relações sociais;
- Da crítica marxista para análise da realidade histórico

social.
- Compreender as características fundamentais das distintas

formas de estratificação e desigualdades sociais.
- Avaliar a dinâmica das mudanças e permanências da

As diferentes estruturas desigualdade social, produzindo novos discursos sobre as
Estratificação e de estratificação, a diferentes realidades sociais, a partir das observações e
desigualdades mobilidade social e os reflexões realizadas.
sociais. elementos centrais das
desigualdades sociais. - Compreender a visão da estratificação social nos clássicos
da Sociologia.
- Identificar a estratificação e a desigualdade na sociedade

brasileira.
- Mostrar o sentido do trabalho de acordo com os modos de

produção e sua organização.
- Verificar a importância das atividades econômicas nas

Trabalho,
sociedades.
emprego e Contextualização
desemprego: histórica do trabalho e
- Perceber as diferenças provocadas por sua inserção no
organização, sua organização nos
mundo do trabalho e as contradições entre trabalho, ócio e
exploração, diferentes modos de
lazer.
ética, produção.
desigualdades, O mundo do trabalho;
- Compreender questões de emprego, desemprego,
lazer e profissionalização e
informalidade e seus impactos no mundo do trabalho.
mobilidade. ascensão social.
- Comparar as relações entre profissionalização e a dinâmica
das tendências e exigências do mercado de trabalho no
mundo atual.
- Entender a importância das instituições sociais no processo

As instituições
A socialização e as de socialização dos atores sociais.
sociais e suas
instituições sociais:
formas de
família, escola, Estado e - Avaliar o papel das instituições sociais na socialização e no
dominação.
religião. controle social.
- Entender a juventude dentro do período de transitoriedade.
- Situar o jovem dentro do contexto da sociedade brasileira

nas décadas de 60/70 e o conceito de juventude na
Jovens e identidade nos
atualidade.
A Sociologia e a grupos sociais; o jovem
juventude como na sociedade brasileira;
- Encontrar sentido para a existência hoje de uma nova
categoria social. o que deseja a
condição juvenil com mais oportunidades e novas
juventude brasileira?
experiências sociais.
- Analisar a juventude em relação às mídias e as

comunidades virtuais.
344
3ª SÉRIE
- Compreender o processo histórico de construção do

pensamento sociológico e as teorias elaboradas pelos
diferentes autores.
A evolução do
As principais teorias
pensamento - Reconhecer as distintas abordagens que envolvem o
sociológicas.
sociológico. socialismo utópico, científico e socialismo real
.
- Identificar as principais abordagens sociológicas
contemporâneas.
Movimentos sociais - Compreender que os movimentos sociais são

vistos como: fenômenos manifestações coletivas históricas.
históricos; causas de
conflitos; formas de - Distinguir os elementos que conferem identidade aos
participação popular na movimentos sociais, bem como seus objetivos e
história do Brasil; luta antagonismos.
por reconhecimento de
Movimentos
suas ações - Identificar e avaliar as manifestações dos movimentos
sociais.
democráticas na sociais existente em sua própria realidade, os desafios e
sociedade perspectivas das lutas sociais no mundo atual.
contemporânea.
Características - Compreender os movimentos sociais enquanto elemento
estruturais dos de debate e transformação da realidade social.
movimentos sociais
contemporâneos.
Os fatores que - Compreender os conflitos em relação a implementação da

dificultaram o Sociologia nas diferentes décadas do cenário brasileiro.
desenvolvimento da
Sociologia e da - Entender o modo intermitente e a Lei nº 11.684/2008 que
educação no Brasil. oficializa o retorno da Sociologia no ensino médio no Brasil.
Contexto
A oscilação e a
histórico da
reinserção do ensino da - Estabelecer uma reflexão crítica acerca da abordagem
Sociologia no
Sociologia no Brasil. sociológica de grandes expoentes que idealizaram e
Brasil.
Os intelectuais e suas realizaram importantes estudos que configuraram a
obras que influenciaram Sociologia no Brasil.
e/ou influenciam o
pensamento sociológico
no Brasil.
- Reconhecer os diferentes seguimentos religiosos e seu

papel nas relações sociais.
Religiosidade,
Intolerância e Diversidade religiosa, - Identificar as principais motivações que implicam em
Sincretismo fundamentalismo. relações de conflitos e/ou intolerância religiosa.
religioso.
- Analisar a relação entre Ciência e Religião.
345
- Reconhecer os riscos produzidos pela própria humanidade

para garantir sua sobrevivência, transformando a natureza e,
acelerando e intensificando a exploração de recursos
O contexto histórico da
naturais.
problemática
socioambiental global.
Desenvolviment - Compreender a relação recíproca entre desenvolvimento e
Relação: homem,
o e meio meio ambiente e a disputa de poder e mercado que
economia e natureza.
ambiente. priorizam o desenvolvimento econômico.
Conflitos ambientais no
Brasil.
- Refletir sobre as principais conferências ambientais e a
atuação e preocupação da comunidade internacional diante
dos problemas ambientais.
- Compreender o conceito de cultura e ideologia e seu

desenvolvimento, para a análise crítica da indústria cultural e
A cultura como suas implicações.
produção humana e
como visão de mundo - Analisar as duas diferentes faces da cultura, sendo em
incluindo os valores primeiro, práticas, saberes, valores e normas dos diferentes
culturais brasileiros: o agrupamentos humanos, e em segundo, refletir a cultura na
Ideologia,
multiculturalismo. visão de mundo, onde, determinados valores e práticas se
Cultura e suas
O respeito às identificarão (as lutas por direitos iguais).
transformações.
diferenças; o - Entender que cada cultura deve ser vista a partir de quem a
etnocentrismo e o possui com respeito às diversidades.
relativismo cultural.
As várias concepções - Reconhecer o mosaico cultural que designa as inúmeras
do conceito de diversidades regionais no cenário brasileiro.
ideologia.
- Trabalhar a diversidade cultural, interação cultural,
identidade cultural e a cultura de massa.
- Traçar debates sobre as relações de poder: (econômico,

Os poderes: econômico, ideológico e político), como instrumentos que se disseminam
ideológico e político. por toda a sociedade.
Poder, Política e A trajetória histórica do
Estado. Estado Moderno e a - Fazer uma análise comparativa entre o controle, a
formação do Estado dominação que essas formas de Estados influenciaram e/ou
brasileiro. influenciam para a organização da sociedade e compreender
a organização política do Estado brasileiro.
Globalização e o estado - Entender como a globalização afeta as relações sociais.

neoliberal - Compreender a globalização no universo social.
Globalização e
economia - Identificar os tipos de globalização.
Teorias da
Informática e as mídias
Globalização.
sociais - Analisar a contribuição da globalização nas TIC’s.
Indústria e automação.
Disparidades e - Compreender as modificações contemporâneas da
desigualdades. globalização.
346
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349
“Se a educação sozinha não transforma a

sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade
muda”.
(Paulo Freire)
350
FILOSOFIA
1. IDENTIDADE
Entre os diversos olhares lançados sobre o conhecimento e sobre o mundo:

mito, senso comum, ciência, arte e religião, a Filosofia possibilita aos indivíduos
descobrirem-se a partir da permanente indagação. Em atitudes de duvida,
questionamento, diálogo e reflexão, estabelecendo relações e fazendo uma releitura
da humanidade e do mundo, construindo novos conhecimentos.
Nesse sentido, de acordo com esta Diretriz, o ensino de Filosofia será

ministrado no âmbito da rede pública de ensino, no estado do Amapá, considerando:
Um amplo debate a ser realizado no interior da escola, no sentido de definir

uma proposta Pedagógica para o ensino do componente curricular, não permitindo,
que este seja trabalhado de forma aleatória e descompromissada, em vista aos
objetivos que o mesmo se propõem.
Que aos alunos seja dada, através do ensino da Filosofia, a possibilidade de

desenvolver: capacidade de análise, interpretação, reconstrução racional e de
crítica, dando-lhes suporte para o exercício da autonomia e consequentemente a
compreensão do que vem a ser cidadania, e assim tomar posição frente aos mais
diversos problemas enfrentados no seu cotidiano.
O Ensino de Filosofia oferecido no Brasil do século XVI seguia uma tradição

europeia apoiada nos princípios da escolástica, orientado pelo processo de
Catequese desenvolvido pelos Jesuítas. Após esse período e vinculada ao ensino
de artes somente alguns colégios dispunham desse curso que era voltado
exclusivamente para a elite colonial portuguesa. Como a base do ensino de Filosofia
era enraizada na tradição escolástica, distanciando-se das ciências modernas e da
construção filosófica de Descartes e Locke, por exemplo, o ensino da Filosofia
buscava reafirmar a autoridade da Igreja favorecendo o desenvolvimento do
dogmatismo, objetivando a formação de homens letrados, eruditos e católicos.
A partir do século XVIII, mesmo com a expulsão dos jesuítas do Brasil, o

ensino da Filosofia, aristotélico-tomista, continuou durante o Império e a República
permanecendo a educação elitista e desfocada da realidade. Mesmo com a gradual
351
mudança e laicização do ensino, o verbalismo e a memorização continuavam sendo
valorizados, bem como, o pensamento europeu.
Ainda sobre esta situação da Filosofia, a mesma torna-se disciplina

obrigatória no ensino médio brasileiro, utilizada como pré-requisito para o ingresso
no curso superior, na década de 1820 com a criação dos cursos jurídicos.
Com a reforma de 1915, a Filosofia tornar-se disciplina facultativa. Contudo,

o ministro Francisco Campos tentou reverter essa situação em 1932 através de
alianças com importantes figuras do cenário educacional, tais como o sociólogo
Fernando de Azevedo e o filósofo Anísio Teixeira, todos atuantes no movimento
escolanovista.
A Escola Nova com uma tendência renovadora fazia-se necessária diante da

situação econômica do Brasil que apresentava um quadro de crise diante do modelo
agroexportador e do inicio da industrialização, precisando melhorar a escolarização,
principalmente para os segmentos urbanos. Daí a preocupação de Francisco
Campos em introduzir no currículo escolar, Lógica, Sociologia e História da Filosofia.
Em 1942, com a Reforma Capanema, a Filosofia ressurgiu como disciplina

obrigatória com uma proposta de programa extenso dividindo-se em três anos.
Porém, uma sequência de portarias foi reduzindo gradativamente o número de
horas-aula da disciplina restringindo-a, por fim, há apenas um ano.
A promulgação de nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº

4.024 em 1961, fez com que a Filosofia novamente perdesse a obrigatoriedade,
tornando-a uma disciplina complementar, cabendo a cada Conselho Estadual de
Educação a decisão de incorporá-la à grade curricular.
Com o golpe militar de 1964 restringiu-se mais ainda o ensino de Filosofia

quando em 1968 tornou-a disciplina optativa para finalmente extingui-la em 1971
com a promulgação da Lei nº 5.692. Esta lei reformou o então chamado ensino de 1º
e 2º graus e introduziu o ensino profissionalizante de acordo com a tendência
tecnicista adotada na época.
A imposição da nova lei incluía a disciplina Educação Moral e Cívica com

claro teor de doutrinação política, levando à conclusão de que o curso de Filosofia foi
extinto como intenção de se evitar o desenvolvimento do pensamento crítico. Sob
esse aspecto, intelectuais da época concordavam que enquanto serviu à
352
transmissão de valores aceitos por uma elite clerical e pelos católicos no poder, teve
livre acesso aos horários escolares à medida que passou a refutar as ideias desse
‘humanismo’ conservador e a elaborar uma teoria crítica a partir dessa realidade
concreta, foi relegada ao segundo plano e impedida de continuar o seu
empreendimento.
No entanto, nem todos concordam com tal posição por acreditar que a
Filosofia, como vinha sendo ministrada – história da filosofia de forma a incentivar a
memorização – salvo pouquíssimas exceções, não representava nenhuma
“ameaça”, pois seu papel era de submissão e tão pouco subversivo.
As consequências drásticas da extinção da Filosofia nos currículos escolares

dos cursos secundários foi percebida nas universidades como comenta a professora
CHAUI (1996), “sistematicamente cortados de uma relação significativa com a
linguagem e com todas as vias expressivas, os jovens estudantes não sabem ouvir,
ler e escrever. [...] Impedidos de um acesso verdadeiro à linguagem, estão
impedidos de um acesso verdadeiro ao pensamento e, consequentemente, da
possibilidade de alcançarem o real, sempre confundido com os dados imediatos da
experiência”.
É necessário ressaltar que a Lei nº 5.692, além de não atingir seu objetivo
principal de profissionalização, conseguiu prejudicar ainda mais a qualidade da
escola pública. A retirada da Filosofia dos currículos escolares efetuada pelo sistema
durante duas décadas impediu que toda uma geração tivesse acesso a essa
disciplina que ajuda a pensar a vida de maneira profunda, analisadora e
questionadora.
A reação a favor da volta da Filosofia aos currículos escolares deu-se

através de grupos de professores do ensino médio e superior que promoveram
movimentos e protestos. E em 1982, a Lei nº 7.044 permitiu a volta da Filosofia no
currículo a critério da instituição de ensino, no entanto, este retorno ocorreu em
apenas uma série e com hora-aula semanal, o qual prejudicava o seu
desenvolvimento.
Na Lei nº 9.394, promulgada em 1996, Diretrizes e Bases (LDB), um inciso

faz referência explícita à Filosofia e outros lhe dizem respeito de alguma forma.
Segundo o artigo 36, parágrafo 1º, inciso III, os conteúdos, metodologias e formas
353
de avaliação devem ser organizados de tal maneira que, ao final do ensino médio, o
educando demonstre “domínio dos conhecimentos de Filosofia necessários ao
exercício da cidadania”.
No entanto, existia uma dubiedade na lei. Seria válido supor que o artigo 36
mencionava a inserção da Filosofia no currículo ministrada por profissional formado
na área, o que de fato não se concretizou, uma vez que permaneceu até 2005, como
disciplina não obrigatória. O que se observou nos documentos posteriores, como na
Resolução nº 03/98, é que as propostas pedagógicas das escolas deverão
assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de
filosofia (artigo 10, parágrafo 2º, alínea b). Ou seja, professores de outras disciplinas
se incumbiriam de inserir a Filosofia nos “temas transversais”, orientação que
prevaleceu nos Parâmetros Curriculares Nacionais até 2008.
Somente a partir de julho de 2008, com muito esforço e várias discussões a

efetivação da Filosofia como disciplina obrigatória na grade curricular foi possível,
devendo esta, fazer parte da base nacional comum e apresentando-se nas três
séries do ensino médio.
Com as devidas alterações legais da Lei nº 9.394/96 (LDB) que possibilitou o

ingresso da Filosofia na Matriz Curricular de ensino como disciplina obrigatória,
devendo a mesma estar presente nas três séries do ensino médio a partir de 2010,
tornou-se necessário a sua articulação e adequação com as demais áreas das
ciências humanas e suas tecnologias presentes na matriz de ensino das escolas do
Estado.
2. OBJETIVO GERAL:
Desenvolver por meio do ensino da Filosofia a leitura, a escrita e o debate,

contextualizando-os filosoficamente e dialogando com os saberes sócio-político,
histórico e cultural e o horizonte da sociedade científico-tecnológica.
1ª A 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
354
O Ensino de Filosofia deve fomentar o raciocínio lógico, reflexivo e

contextualizado, para isso, as aulas devem ser um espaço para a construção de
conhecimento em todos os anos que compõem o Ensino Médio, de forma crítica e
dinâmica. Envolver os educandos com o tema proposto em aula, por meio de
debates, seminários, utilização de recursos audiovisuais, são algumas ferramentas
para a construção da proposta emancipatória de currículo.
Mostrar aos educandos a importância da Disciplina Filosofia e sua relação

com a vida e os problemas do cotidiano, de forma dialógica deve ser uma constante
em todo o processo de ensino e aprendizagem.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE FILOSOFIA:
EIXOS ESTRUTURANTES DA 1ª A 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
1.1. O ser Humano: Um ser - Analisar e compreender a Filosofia como

1. INTRODUÇÃO A
Pensante! fruto do pensamento humano.
FILOSOFIA 1.2 . O ato de refletir
1.3. Mito e Razão, encontros
e desencontros.
1.4. O que é Filosofia?
1.5. Problematizar a origem
grega da Filosofia.
1.6.
2. NOÇÕES SOBRE 2.1. A Filosofia Pré-Socrática.

FILOSOFIA ANTIGA 2.2. Os Sofistas e Sócrates.
2.3. Platão e o mundo das - Apropriar-se das noções de História da
ideias. Filosofia Antiga, seus principais pensadores,
2.4. Aristóteles e a Metafísica.
2.2. A Concepção de Estética concepções e correntes filosóficas, dialogando
e Política grega. com a realidade atual.
2.3. Filosofia Helenista:
Hedonismo, Estoicismo,
Epicurismo e Cinismo.
2.4. Contribuições Filosóficas
dos povos Africano,
Asiático e Ameríndio.
355
3. NOÇÕES SOBRE - Compreender a relação estabelecida entre a

3.1. Relação entre Fé e Razão.
FILOSOFIA DA Filosofia e a Religião, encontros e
RELIGIÃO desencontros, valorizando a diversidade
religiosa.
2ª SÉRIE
1. NOÇÕES SOBRE 1.1. O que podemos conhecer? - Identificar a realidade conceitual,

FILOSOFIA 1.2. A busca da verdade na epistemológica e simbólica desenvolvida pela
MODERNA modernidade. Filosofia.
1.3. A crítica à Metafísica
1.4. Antropologia Filosófica:
natureza e cultura.
1.5. Ciência, tecnologia e a
construção de valores na
modernidade.
1.6. A revolução científica do
século XVII
1.7. O Método das ciências
humanas.
3ª SÉRIE
1.1. A Fenomenologia como a - Refletir sobre a importância do pensamento

1. NOÇÕES SOBRE ciência das essências. filosófico na contemporaneidade e sua
FILOSOFIA 1.2. O Existencialismo contribuição para o entendimento da
CONTEMPORÂNEA 1.3. A Filosofia da Linguagem atualidade.
1.4. Teorias Éticas da
contemporaneidade
1.5. Filosofia e Política
1.6. Filosofias Africana e
Indígena contemporâneas.
1.7. Direitos humanos e o
respeito à diversidade Étnico-
racial, sexual, religiosa, etc.
1.8. A Estética na
contemporaneidade
1.9. A Filosofia
contemporânea na América
Latina.
356
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. Lucia, MARTINS, M. H. Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 4. ed.

São Paulo: Moderna, 2009.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96. Brasília: 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Mec; Semtec, 2002.
CHAUI, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1996.
SEVERINO, A. Joaquim. Filosofia: Guia do Professor. São Paulo: Cortez, 2009.
357
"Achar que o mundo não tem um criador é o

mesmo que afirmar que um dicionário é o
resultado de uma explosão numa tipografia".
(Benjamin Franklin)
358
ENSINO RELIGIOSO
1. IDENTIDADE
A disciplina Ensino Religioso (ER) apresenta um grande desafio a ser

superado, devido a os ranços catequéticos que outrora permeavam sua trajetória no
contexto histórico e educacional brasileiro.
O Ensino Religioso precisa assumir uma nova identidade no ensino público

estadual conferindo o estatuto de Ciência assentada em objetivos, conteúdos,
metodologia e avaliação, através de uma concepção pluralista e humanista, em
que se garanta espaço de desenvolvimento e habilidades cognitivas e relacionais,
com respeito à cultura e a diversidade religiosa dos povos que partilham
significados e sentidos de experiências e práticas de valores essenciais à
convivência humana.
O conhecimento inerente à disciplina Ensino Religioso deve estar a serviço

tanto da superação da fragmentação, quanto na busca na unidade da diversidade
das experiências religiosas de cada cultura, de cada religião, alguns dos objetivos
deste ensino são, portanto, dar conta desta multiplicidade de experiência, buscando
uma sistematização reflexiva acerca delas; educar para o sagrado em uma
dimensão antropológica; combater o preconceito, devolvendo respeito ao outro e a
abertura ao diferente; e, enraizar historicamente as experiências de modo a
compreendê-las em seu contexto cultural. O percurso do Ensino Religioso no espaço
da escola tem uma história longa e certamente muito acidentada, que perpassa
inúmeros debates institucionais e legais tanto para a construção da legislação
quanto para a aplicação do que foi decidido. Cada palavra dos decretos ou leis
sempre esteve envolvida pela disputa entre Estado e instituições religiosas. Cabe
situar aqui a questão representada pela suposta homogeneidade da opção religiosa
do povo brasileiro como decorrência da colonização portuguesa, no regime do
padroado, durante o período da monarquia, e com forte influência durante os
governos republicanos.
Durante o período colonial e imperial, a religião tinha poder de governo, em

razão do regime de padroado, e por isso influenciava diretamente as decisões
referentes ao ensino em todos os níveis. É interessante ressaltar que essa influência
359
abrangia o Ensino Religioso desenvolvido nas poucas instituições escolares, cujos
professores, em sua maioria, eram religiosos. A tarefa de formar as crianças nos
bons costumes era das famílias e dos professores, pois as pessoas egressas das
escolas deveriam agir segundo os preceitos da tradição religiosa oficial (Igreja
Católica Apostólica Romana).
Com a Proclamação da República, Rui Barbosa, influente intelectual no

processo educacional brasileiro, com profundas convicções positivistas, propôs uma
Igreja livre em um Estado livre e sustentava que as instituições religiosas deveriam
possuir ampla liberdade de culto, mas em local próprio e fora das escolas. Essa
proposta foi enunciada como grande avanço a favor dos direitos instituídos.
A Constituição de 16 de julho de 1934, no artigo 153, decretou a

obrigatoriedade da oferta do Ensino Religioso pela instituição educativa, mas
estipulava o caráter facultativo de sua frequência por parte dos alunos. Determinou
ainda que deveria ser ministrado em horários normais, segundo a confissão do
estudante.
O projeto de Lei Orgânica de 1941 diferenciou o culto religioso das aulas de

Ensino Religioso como forma de conciliação entre o Estado e Igreja Católica, pelo
fato de as aulas de Religião ter sido canceladas durante a ditadura de Getúlio
Vargas e o episcopado não desistir da presença do fator religioso nas escolas. O
argumento utilizado apoiava-se no papel da Religião como ação moderadora na
sociedade, pois lhe cabia o Ensino de Valores e atitudes cristãs que contribuiriam
para a paz e para a tranquilidade social.
2. OBJETIVO GERAL:
O ER como parte da educação cidadã, visa desenvolver o saber cientifico e a

humanização, a superação de preconceitos e rivalidades derivados da ignorância
ante as múltiplas formas de crê ou não, como consequência do fenômeno religioso e
expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária; fomentando o
respeito à diversidade religiosa de cada cultura.
360
ENSINO FUNDAMENTAL - 1º AO 9º ANO
Em todos os anos em que o componente ER é ministrado, deve-se considerar

e ter por referencial o respeito à diversidade cultural e religiosa dos educandos,
motivando o diálogo e a compreensão. Com isso, as aulas devem ser dinâmicas,
tendo o objetivo de socialização ao tema em estudo. Envolver os alunos na prática,
com novas sugestões e ideias (jogos, brincadeiras, gincanas). Mostrar aos
educandos a importância da Disciplina Ensino Religioso através da valorização de
suas experiências, como também das suas respectivas religiões, não interferindo
nas mesmas (através de produção de textos e relatos). Para alcançar esses
objetivos é essencial que as aulas sejam desenvolvidas num clima de diálogo, de
abertura para debate, em que todos tenham a oportunidade de se posicionar,
participando de forma ativa, num ambiente agradável, descontraído e acolhedor. É
fundamental que o professor viva com a classe a experiência da inter-relação de fé e
de vida.
4. ESTRUTURA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO:
EIXOS ESTRUTURANTES: 1º ao 5º Ano
Eu - SER SOCIAL E HISTÓRICO

01 Reconhecer-se enquanto ser humano. Construtor de sua história.

I I/A I/A
02 Compreender que as relações se processam com os outros, na coletividade.

I/A/C I/A/C I/A/C
ETHOS 1º ANO 2º ANO 3º ANO
01 Praticar atitudes que favoreça os princípios de: Amizade, cooperação,

respeito, partilha, atitudes solidárias. I I/A I/A/C
02 Expressar valores reconhecidos em pessoas diferentes com diferentes
características e atuações sociais: adultos, idosos, jovens, pais,
trabalhadores, professores, garis, pescadores, pais/mães de santo, pastores, I I/A I/A/C
padres, freiras, doentes, migrantes, indígenas, pessoas com deficiências,
361
etc.
03 Compreender atitudes éticas nos diferentes comportamentos

I/A I/A/C I/A
CULTURAS E RADIÇÕES RELIGIOSAS 1º ANO 2º ANO 3º ANO
01 Respeitar a diversidade cultural e tradições religiosas dos povos.

I/A A/C C
02 Conhecer os textos sagrados, percebendo-os como referenciais de
ensinamentos sobre a fé e a prática das tradições religiosas. I/A A/C C
03 Identificar diferentes tradições religiosas, ressaltando a importância da

religião na vida das pessoas, vivenciando o e inspira diálogo e as diferenças I/A I/A/C A/C
religiosas.
04 Identificar divindades próximas: Deus, deuses, personificações heroicas.
I/A A/C A/C
05 Reconhecer a simbologia religiosa e seus significados para a prática das
tradições religiosas. I I/A I/A
4º ANO 5º ANO
 O CUIDADO COM A VIDA  FENÔMENOS RELIGIOSOS, ESPIRITUALIDADE
- Eu e do outro: características; RELIGIOSA PARA A VIDA E A MORTE.
- Reconhecimento da pessoa humana; - Identidade religiosa com ética e liberdade;
- Jeitos de ser; - Os diferentes fenômenos religiosos, crendices e
- Relações com os outros e com a transcendência; superstições;
- Figuras religiosas no mundo (lugar e momento - As diferentes doutrinas religiosas;
histórico de seu surgimento); - Estudo da vida e da morte.
- Regras e valores morais das tradições religiosas para
a convivência comunitária (diferenças culturais);
- Famílias (valores, convivência, experiências);
- Ensinamentos das diferentes tradições religiosas
(regras áureas, pensamentos, provérbios e outros);
 A HISTÓRIA CULTURAL DOS RITUAIS-  AS REGRAS E OS VALORES MORAIS DAS

COTIDIANO E SAGRADO. TRADIÇÕES RELIGIOSAS PARA A CONVIVÊNCIA
- Ritos cotidianos: aniversário, formatura, festas juninas COMUNITÁRIA.
e carnaval. - Valores relacionais e contrários: amor e ódio, respeito e
- Ritos Sagrados: Oração, batismo, nascimento, desrespeito, tolerância e intolerâncias, paz e guerra,
casamento, enterro, missa, culto, sessão, dentre honestidade e desonestidade, felicidade e infelicidade,
outros. vida e morte.
- Páscoa: ritual judaico cristão. - Experiências religiosas de cada povo.
- História da criação do homem segundo as tradições
362
religiosas e científicas;
- As diferentes visões religiosas sobre a sexualidade e
gênero.
- O Brasil e a diversidade religiosa.

 ESPAÇO SAGRADOS E COMEMORATIVOS DE  HISTÓRIAS, ESTRUTURAS, REVELAÇÕES NAS
FÉ. DIFERENTES TRADIÇÕES RELIGIOSAS.
- Eu me comunico com o sagrado também no espaço - Respeito às diversas tradições religiosas;
sagrado; - Discernimentos entre o bem e o mal;
- Espaço Sagrados (Igreja, templo, Terreiro dentre - Diferença entre mito e história sagrada;
outros); - Os meios de comunicação na formação humana.
- Comemorações religiosas (Natal, Iemanjá, Marcha
para Jesus, Círio de Nazaré, Consciência Negra, Ciclo
do Marabaixo, entre outras).
 TEXTOS SAGRADOS ORAIS E ESCRITOS.  RELAÇÕES RELIGIOSAS.
- Bíblia, Alcorão e outros; - O sagrado na minha história de vida;
- Como a palavra se torna sagrada (carta aos amigos, - A minha comunidade de fé;
nome e “apelido”, ditos familiares, paz e diálogo); - Alicerces comunitários: valores e projetos sociais.
- Contos natalinos e religiosos.
6° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

1. Identidade e 1.1. Ensino Religioso: disciplina - Refletir sobre a identidade e os fundamentos do
Fundamentos do integrante do Currículo Escolar. Ensino Religioso, como área do conhecimento
Ensino Religioso 1.2 . Liberdade Religiosa humano e sua importância Pedagógica.
1.3 . A Religião e a Pessoa
2. Culturas e 2.1. Culturas e Tradições - Compreender a relação existente entre Culturas

Tradições Religiosas Religiosas: Qual seu
e tradições religiosas, presente no cotidiano das
envolvimento?
2.2. Religiosidade: dimensão Pessoas.
essencial da pessoa humana.
3. Tradição Religiosa e 3.1. O Transcendente nas várias - Perceber como as diferentes tradições religiosas
Fenômeno Religioso se relacionam com o transcendente e suas
manifestações religiosas
manifestações.
3.2 . O Fenômeno Religioso
4. História das 4.1. Religiões de pequenas - Conhecer as diferentes manifestações
Religiões I religiosas, respeitando sua pluralidade.
sociedades
4.2 . Religiões nativas da América
4.3 . Religiões Africanas
4.4 . As Religiões em defesa do
Meio Ambiente
363

1. Símbolos e 1.1. Símbolo e vida. - Compreender a simbologia, presente nas
Identidades Religiosas 1.2 Símbolos Sagrados: manifestações religiosas, como construtora de
sintonia com o Sagrado identidades.
2. Vivência com o 2.1. O Transcendente que se - Dialogar com o ideal de transcendência, as
mistério do revela. vivências de fé e os espaços Sagrados das
Transcendente 2.2. A fé nas Tradições Religiosas manifestações religiosas.
2.3
Conceito de mistério e
verdades de fé.
2.4 . Templos e Espaços
Sagrados.
3. História das 3.1. Hinduísmo - Conhecer as diferentes manifestações
Religiões II 3.2 . Budismo religiosas, respeitando sua pluralidade histórica,
3.3 . Cristianismo textual (oral) e artística.
3.4 . Judaísmo
3.5 . Islamismo.
3.6 . O papel dos homens e
mulheres nas diferentes tradições
religiões: Cristãs, de matriz
africana e indígena, Hinduísta.
4. A presença do 4.1. Os textos sagrados e/ou - Conhecer as diferentes manifestações

Transcendente no tradições orais. religiosas, respeitando sua pluralidade histórica,
texto e na Arte 4.2. Arte sacra: conceito, textual (oral) e artística.
origem e características.

1. A presença do 1.1. Mitos e Ritos nas - Identificar e analisar a influência da Religião
Transcendente no experiências religiosas da para a construção do autoconhecimento e de
mundo Amazônia princípios éticos e morais.
1.2 . Autoconhecimento na
vivência do relacionamento com
o Transcendente
1.2. Visão da Sexualidade

nas Tradições Religiosas
2. Fenômeno 2.1. O nascimento e a morte - Identificar e analisar a influência da Religião

Religioso no contexto nas Tradições Religiosas para a construção do autoconhecimento e de
social princípios éticos e morais.
2.2 A ética nas Tradições
Religiosas
364
3. Rituais e 3.1. Os símbolos sagrados - Estabelecer a relação entre Religião e Cultura a
Símbolos Sagrados nas tradições religiosas: Cristã, partir de uma concepção sustentável.
Africana e Indígena.
3.2 Os Ritos nas culturas

Religiosas: A dança e o canto.
3.3 Os elementos da
natureza como forma de
expressão do sagrado: água,
animais, plantas e terra.
3.4 Relação entre Tradições

Religiosa e Meio Ambiente

1. Liderança uma 1.1. Ser líder: um desafio! - Perceber o papel das lideranças na construção
questão de 1.3. Grandes líderes da da sociedade.
compromisso humanidade no contexto
religioso: Jesus, Confúcio, Buda,
Gandhi, Zumbi, Martin Luther
King.
2. Os fundamentos 2.1. O sentido etimológico da - Analisar o conceito de Religião segundo as

teóricos do Fenômeno palavra Religião segundo Max, concepções Filosófico-Política, Sociológica e
Religioso Weber e Agostinho. Teológica.
3. Ecumenismo e 3.1. Tolerância e Intolerância - Promover o diálogo e a cultura de paz, com o

Diálogo Inter-Religioso Religiosa respeito às diversidades religiosas.
4. As diferentes 4.1. Teísmo - Analisar as diferentes cosmovisões religiosas e

formas de 4.2. Monoteísmo sua relação com o transcendente.
manifestação do 4.3. Politeísmo
Transcendente 4.4. Henoteísmo
4.5. Deísmo: o Transcendente
que não intervém na criação
4.6. Ateísmo
5. (Re) Construindo 5.1. Sincretismo - Analisar sobre as perspectivas religiosas
Novas Perspectivas 5.2. Tendências esotéricas encontradas na contemporaneidade e sua
Religiosas 5.3. Astrologia influência social.
5.4. Ufologia
365
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é religião. São Paulo: Brasiliense, 1972.

ensino religioso. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
CARNIATO, Maria Inês. Nós protegemos a vida. São Paulo: Paulinas, 2010.
CATÃO, Francisco. A religião, o humanismo e sentido da vida. Porto Alegre: Jornal

Mundo Jovem, 2000.
366
Quem nunca viu o amazonas

Nunca irá entender a vida de um povo
De alma e cor brasileiras
Suas conquistas ribeiras
Seu ritmo novo
Não contará nossa história

Por não saber e por não fazer jus
Não curtirá nossas festas tucujú
Quem avistar o amazonas nesse momento
E souber transbordar de tanto amor
Esse terá entendido o jeito de ser do povo daqui
(Joãozinho Gomes e Val Milhomem)
367
ESTUDOS AMAPAENSES E AMAZÔNICOS
1. IDENTIDADE
Ao longo da história nenhuma palavra ganhou tanto destaque no cenário

mundial como a palavra “Amazônia”. Para nós, brasileiros, a Amazônia é uma das
cinco regiões do Brasil, sua localização se dá no extremo norte do mapa brasileiro;
para os Norte-Americanos, ela é o pulmão do mundo; para os Europeus ela é e foi
palco de exploração de riquezas, disputas de reinos e de poder, entre outros; para
os nascidos na Região Norte, ela é uma nação; para os índios, é a “Pátria das
Águas”, lugar onde a vida começou; para nós, amapaenses, pertencentes a essa
região, a Amazônia é herança da Mãe-natureza. Mãe que clama a todos nós,
diariamente, responsabilidade para com esse palco sagrado.
Dessa forma, a Secretaria de Educação do Estado do Amapá vem contribuir

com essa responsabilidade ao propor na Matriz curricular o componente Estudos
Amapaenses e Amazônicos. Instituído através da resolução do Conselho Estadual
de Educação nº 56, de 25 de agosto de 2011, este componente substitui a disciplina
Oficina de Projeto, que formava a parte diversificada do currículo escolar.
O componente curricular Estudos Amapaenses e Amazônicos poderá ser

ministrado tanto pelos professores de História quanto de Geografia, com carga
horária de 80 aulas anuais, para atender do sexto ao nono ano do fundamental.
A criação deste componente trás de imediato o desafio de transformar e

sistematizar histórias, sons, silêncios, crendices, ciências, política, mistério, contos e
causos sobre Amazônia e o Amapá em conhecimento e informações para aqueles
que nela habitam e assim, apropriarem-se desse patrimônio regional local.
Quem nunca ouviu quando criança a expressão “égua meu”, ou “passa

copaíba que sara” ou ainda “alváite-ce, o papagaio chinou”? Essas são expressões
que se fizeram muito presente na infância de nossos amapaenses, ditas só aqui na
nossa cidade e que não constam em dicionário da língua portuguesa.
Falar do Amapá e da Amazônia na perspectiva Educacional/curricular é

promissor considerar a realidade local desprovida de qualquer preconceito e
descriminação, contemplando no programa curricular o conhecimento científico e
popular, as histórias e estórias vindas e contadas pelos olhares locais e pelos
368
olhares estrangeiros.
A escola na atualidade, através da parte diversificada do currículo escolar,

inaugura um espaço privilegiado de autonomia para transmissão de saberes
diversos e complexos que diferenciam o Brasil em seus espaços regionais. Vejamos
o que discorre o texto da Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010 emitido pelo CNE
(Conselho Nacional de Educação) e CEB (Câmara de Educação Básica):
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e

se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em
que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do
País.
[...]
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional

comum, prevendo os estudos das características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando
todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida na
qual os sujeitos tenham acesso à escola.
Esse entendimento apontado pela legislação vigente veio com o intuito de

flexibilizar o currículo, reconhecendo a diversidade que representa a nação
brasileira. Objetivando criar a cultura do respeito e valorização das identidades
culturais locais.
Esse pressuposto parte do princípio de que o espaço escolar está inserido em

um ambiente diversificado culturalmente e que as transformações ocorridas, estão a
toda hora desafiando-nos a uma nova situação de vida. Dentro desse contexto, a
proposta curricular, deve ter como objetivo refletir sobre a escola enquanto um
espaço permeado pela diversidade cultural e nesse espaço, as repercussões desse
cruzamento de culturas e as possibilidades de se desenvolver uma prática
pedagógica visando entender e atender as diferentes necessidades a partir de uma
perspectiva intercultural.
O Componente Curricular Estudos Amapaenses e Amazônicos surge nesse

contexto, onde não apenas se reconhece que a diversidade cultural está presente no
ambiente educativo da escola, mas que, principalmente, o currículo seja um
propositor de valorização e respeito à cultura do outro. Vem considerar como um dos
elementos de busca na construção de conhecimentos, as vivências educativas de
369
interação cultural, objetivando fortalecer cada vez mais a afirmação da liberdade, da
autonomia e do respeito ao outro.
Implica incluir a abertura de espaços para que a cultura dos grupos não
representados no currículo escolar, como as populações ribeirinhas, indígenas e
comunidades quilombolas, passem a fazer parte deste currículo e se torne presente
por meio de narrativas que salientam suas experiências e viabilizem diálogo entre as
diversas culturas.
O nome Amapá é originário da árvore Amapazeiro ou Amapá. Uma árvore

que concentra em si conhecimentos como: o seu leite é muito usado para tratamento
de doenças pulmonares e da asma na fitoterapia local; sua madeira é utilizada para
construção civil. Traduzir todas essas informações da biodiversidade amapaense em
conteúdo curricular é inovador e necessário para ação educativa significativa e
democrática do conhecimento.
Os saberes populares locais se desvendam nas práticas ou nos fazeres do

dia-a-dia. Cujas populações dos centros urbanos ou distantes destes, mantêm as
tradições culturais principalmente na alimentação, nos remédios caseiros feitos à
base de plantas do terreiro de suas casas, ou plantados em paneiros pelos próprios
moradores. Como diz Loureiro (2009),
[...] “a população da Amazônia auxiliou-se do meio da biodiversidade para

desenvolver um amplo conhecimento a partir da vivência e da relação
estabelecida com a natureza, produzido por índios, caboclos, negros e
outros; integrando-nos, em sua vivência cotidiana, como elementos vivos
da cultura.”.
Os Estudos Amapaenses e Amazônicos vêm inserir no currículo um pouco

desta identidade tão própria da sociedade amazônica. Confrontar as diferenças.
Desvendar o simbolismo das manifestações culturais. Identificar elementos da
cultura cabocla amazônica, na poesia da música amapaense, na culinária do
camarão no bafo, do peixe “moquiado” ou do açaí com farinha de mandioca, ou no
uso das plantas para tratamentos de doenças, como o tão difundido uso do óleo da
andiroba. Para Heller (2008, p.34), o fato de o saber popular estar vinculado à vida
cotidiana, significa que a “vida cotidiana não está ‘fora’ da história, mas no ‘centro’
do conhecer histórico: é a verdadeira essência da substância social”. Como afirma
Silva (2009, p. 196),
370
“Há, dessa forma, um nexo muito estreito entre currículo e aquilo em que
nos transformamos. O currículo, ao lado de muitos outros discursos, nos faz
ser o que somos. Por isso, o currículo é muito mais que uma questão
cognitiva, é muito mais que construção de conhecimento, no sentido
psicológico. O currículo é a construção de nós mesmos como sujeitos.”
É dentro desse cenário de múltiplas possibilidades que um novo ciclo de

aprendizagem se inaugura. Nesse movimento cíclico as relações escola-aluno-
conhecimento se enriquecem e se fortalecem no objetivo primeiro de todos nós
seres humanos: o de fazer o bem e promover o bem.
O universo cultural, histórico e social, desejado na parte diversificada do
currículo, convida o aluno a ir na escola; convida também o professor ir além dos
muros da escola; e transforma a escola no lugar sem muros, lugar com vizinhança,
lugar de amigos. A escola passa a ser escola pública.
2. OBJETIVO GERAL:
O componente Curricular Estudos Amapaense e Amazônico objetiva uma

abordagem de conhecimentos e experiências socialmente acumulados e de
preferência vivenciados pelo educando no seu cotidiano comunitário, promovendo
assim, concretude em suas vidas. E que a partir de uma ação educadora entre
professores e alunos, suscite o interesse, amplie os saberes e contribua para
melhorar e solucionar questões coletivas, bem como, a valorização histórico-
geográfica e cultural em suas diversidades locais e regionais de modo a promover a
formação de atitudes de pertencimento e a sua produção sociocultural.
ENSINO FUNDAMENTAL - 6º AO 9º ANO
Peço licença ao povo da mata para entrar na mata, Peço licença a mãe da
água para entrar no rio, peço licença a nação Amazônica para entrar na Amazônia,
Peço licença aos guardiões do Amapá para entrar no Amapá. Essas falas acima
permeiam o imaginário da cultura popular amazônica e não são considerados como
folclore local. Essa forma de cumprimentar a natureza, essa maneira de
relacionamento com a floresta é por essência o código de ética das gerações
371
caboclas e ribeirinhas que habitavam a Amazônia. E tudo isso só é possível por que
consideravam que viviam em um “palco sagrado”, a Amazônia.
Diante do exposto, o componente curricular Estudos Amapaenses e
Amazônicos pede licença à nação Educadora para adentrar no Universo Curricular
da cultura e da história do Estado do Amapá. No seu programa curricular o
componente Estudos Amapaense e Amazônico contempla conteúdo dos saberes
históricos e geográficos.
A Geografia, como a entendemos, é a ciência que estuda a construção do
espaço pelos homens, a partir da forma como estão organizados em sociedade e
das condições naturais daquele espaço.
Estudar o local é muito importante para o aluno, pois ali ele “conhece tudo”,
ele sabe o que existe, o que falta, como são as pessoas, como estão organizadas as
atividades, como é o espaço. Mas como é este saber? Este conhecimento?
Exatamente neste ponto reside o aspecto fundamental deste tipo de trabalho – como
trabalhar o local sem considera-lo como o “único”, sem considerar que as
explicações estão todas ali, sem cair no risco de isolá-las no espaço e no tempo.
Esta escala de análise considera a possibilidade de observação direta mais
próxima, mais presente da realidade estudada, porém, exatamente por isto é
necessário não se perder de vista outras dimensões da escala – regional – que
muitas vezes se confunde com o local, o nacional e o mundial. Precisamos ter
sempre presente a dinamicidade dos fenômenos, e o modo como se reproduzem no
local que nos interessa estudar.
No campo histórico considera-se uma sequência temporal, partindo do
pressuposto de que a ordem cronológica viabiliza ao aluno a noção de tempo, ou
seja, a compreensão de duração, simultaneidade, anterioridade e posterioridade de
fatos e acontecimentos históricos. Essa abordagem cronológica dá ao aluno uma
compreensão abrangente dos acontecimentos nos seus aspectos políticos,
econômicos, sociais e culturais fazendo conexões entre estes elementos, além de
direcionar a percepção de mudanças e permanências, que na realidade vivenciada
por uma sociedade, ressoam do passado aos dias atuais.
Além desta temporalidade, também buscamos, na elaboração de suas
competências e habilidades, utilizar fontes de pesquisa de natureza variada:
documentos escritos e iconográficos, públicos e privados e as mais diversas
bibliografias. Além desta diversidade de suportes teóricos, buscou-se abranger
372
diversas áreas de conhecimentos com o fito de desenvolver no aluno uma
pluralidade de enfoques, que os saberes por este construído, sejam ponto de partida
e não saberes definitivos e acabados, mas, que se constituam em um caráter
provisório e limitado.
Por tratar-se de um componente novo, faz-se necessário o trabalho com
diversos tipos de fontes, inserindo-os no processo de ensino-aprendizagem. O
trabalho com este material vai requerer um exercício constante e recorrente de
pesquisa. Partimos do pressuposto de que os documentos sejam eles escritos,
sonoros ou iconográficos, são fontes para a investigação e podem ser abordados
com base numa perspectiva interdisciplinar e compreendem pistas para revelar os
mais variados aspectos (históricos, geográficos e culturais) de um grupo social ou de
uma comunidade.
No entanto, para tornar esse momento curricular mais fluídico o componente
Estudo Amapaenses e Amazônicos recorre à Arte, enquanto área de conhecimento,
para fortalecer a engrenagem da percepção e contemplação do sentido de
pertencimento deste cenário regional.
A arte é uma produção humana que tem em sua representação simbólica
informações relevantes sobre a identidade de um povo. As manifestações artísticas
da cultura amapaense são um celeiro de sons, cores, cheiros, formas, fala e dialetos
que juntos compõe um mosaico do “jeito de ser tucuju”, aquele jeito amapaense de
ser muito bem traduzido nos versos da canção Jeito Tucuju do compositor
amapaense Zé Miguel, presente no CD Senzalas do grupo Senzala.
A participação da arte no componente curricular Estudos Amapaenses e
Amazônicos vem ao encontro da necessidade de expandir e dinamizar o currículo da
rede pública do Estado, através da compreensão da diversidade local, da ampliação
da percepção dos diferentes enfoques tanto históricos, como geográficos e dos
valores de cada cultura.
Nesse sentido, as linguagens artísticas, que em sua dinâmica pedagógica
possui vocação interdisciplinar, sugere um passeio pelo território da iconicidade
(sonoro/visual) e do imaginário que nos cerca através de um novo olhar para o
Amapá.
É pela interação de conhecimentos já adquiridos, de manifestações que o
meio oferece e pelos conhecimentos científicos elaborados que o individuo
reformula, fixa ou adquire novos conhecimentos que se expressam através da
373
maneira de posicionar-se, encarar, assumir, agir frente a si, aos outros e ao meio, a
aprendizagem é um processo contínuo de busca, de interpretação de
sistematização, de análise e de reformulação dos conhecimentos, habilidades,
competências e atitudes anteriormente adquiridos pela formação de estruturas
intelectuais, afetivas e motoras.
“Aprendemos melhor quando vivenciamos, experimentamos, sentimos.

Aprendemos quando relacionamos, estabelecemos vínculos, laços
entre o que estava solto, caótico, disperso, integrando-o em um novo
contexto, dando-lhe significado, encontrando um novo sentido.” (Moran,
2006, p. 22).
1. ESTRUTURA CURRICULAR ESTUDOS AMAPAENSES E AMAZÔNICOS:
6º ANO
A importância dos estudos - Compreender a importância dos estudos amazônicos

Amazônicos para a para o desenvolvimento histórico e social;
sociedade;
- Conhecer a dinâmica da sociedade em sua
O espaço Amazônico no perspectiva histórica- geográfica;
contexto pré-colonial;
A formação histórico- - Realizar leitura do espaço geográfico amazônico no
geográfica do espaço Pré-história da Amazônia contexto pré-colonial;
amazônico. e a organização dos
grupos humanos; - Identificar qual ou quais as formas que o povo
amazônico se organizava;
Técnica primária de
subsistência: caça, pesca, - Conhecer as técnicas primárias de subsistência do
coleta de alimentos a povo amazônico;
domesticação e cultivo.
- Identificar as fases arqueológicas da Amazônia
(Marajoara, Tapajós, Maracá, Ariste, Cunani e outros).
374
A utilização da flora e - Compreender que através da observação e interação

fauna na prevenção e com o meio houve a sistematização na utilização de
tratamento de doenças; elementos da flora e fauna para a produção de
alimentos e a prevenção e tratamento de doenças;
Alimentação da
sociedade amazônica e - Compreender que as sociedades amazônicas se
sua manutenção na utilizam dos materiais que a natureza disponibiliza
culinária atual; para a confecção de artefatos;
Os saberes culturais
da sociedade Produção de artefatos de - Identificar as marcas ainda visíveis deixadas pelos
amazônica ao longo materiais orgânico e povos que habitavam a região amazônica e seu
do tempo inorgânico; significado para a construção de sua história a partir
da observação de imagens e documentários (a arte
Saberes e técnicas de rupestre, os Sambaquis, Geoglifos, Megalíticos e
construção das tesos, terra preta do índio, matas culturais).
sociedades humanas
antigas e suas marcas - Compartilhar ideias e informações sobre os saberes
visíveis. que passaram a orientar as populações Amazônicas e
de como se tornaram normas de comportamentos,
Conhecimento indígena e costumes e tradições;
sua popularização;
As expedições marítimas - Compreender que as expedições marítimas

à costa da Amazônia empreendidas na região amazônica acompanharam
amapaense; os interesses da expansão do mercantilismo europeu,
resultando na formação dos núcleos de extração
A administração vegetal atrelados à economia primária – exportadora;
portuguesa colonial e a
criação da Capitania do - identificar os fatores que motivaram o governo
Cabo Norte. metropolitano à criação da Capitania do Cabo Norte;
A Amazônia no
contexto das Grandes Atividade extrativista no - Relacionar os principais fatores que fizeram da
Navegações período colonial na extração das chamadas “drogas do sertão” a principal
Amazônia: “drogas do base econômica de exploração da região amazônica;
sertão”;
- Entender que os missionários religiosos foram
As missões religiosas no sujeitos imprescindíveis na dominação dos povos
processo de ocupação da indígenas e na ocupação e garantia de posse da
Amazônia. região amazônica;
A utilização da mão de - Identificar as diversas formas de recrutamento

obra indígena na utilizadas para obter a força de trabalho indígena
economia colonial. (resgates, guerras justas, índios de repartição e
outros).
Presença estrangeira nas - Relacionar os principais fatores que levaram ao

terras do Cabo Norte; fracasso da capitania do Cabo Norte e
Litígios territoriais consequentemente à sua extinção e anexação à
pelas terras Disputa ao acesso capitania do Grão-Pará;
Amapaenses territorial e econômico e
controle dos povos - Identificar as diversas incursões estrangeiras em
indígenas. território amapaense com as construções de feitorias,
fortins, fortes e a fundação de vilas e os confrontos
A intervenção portuguesa gerados entre os invasores e militares metropolitanos;
e as fortificações em
terras amapaenses; - Compreender o processo de disputa territorial e
econômico, bem como o controle dos povos indígenas
375
na Amazônia amapaense;
Tratados e limites
territoriais entre Portugal e - Conhecer os tratados firmados por Portugal cuja
França para a região do pretensão era de dirimir as disputas geopolíticas na
contestado amapaense. fronteira norte da Amazônia;
-Compreender que a promoção dos diversos projetos

de construção de fortificações, o estabelecimento de
vilas, a criação e organização de tropas militares, tinha
por objetivo garantir a ocupação, a conquista do
território amapaense bem como, a redefinição dos
limites territoriais, assegurando assim, a soberania de
Portugal na região.
7º ANO
Reflexos das reformas - Entender que o período conhecido como a Era

pombalinas na Amazônia Pombalina foi marcado por uma série de medidas que
e região do Amapá; visavam a dinamização da economia na região da
Amazônia e a expansão de ocupação, estendendo os
O confisco dos bens das limites territoriais de posse da metrópole;
congregações religiosas e
a política indigenista do - Compreender que a criação do Diretório dos Índios
governo de Mendonça representou medidas geopolíticas que diziam respeito
Furtado; à decisão de povoar a Colônia com os povos nela
originados, ou seja, a utilização sistemática da
A Amazônia no Explorações extrativistas e miscigenação como instrumento de política
segundo período agropecuárias na populacional colonial;
colonial (1751-1820) Amazônia e sua mão de
obra; - Identificar os fatores que levaram o governo de
Mendonça Furtado ao confisco das fazendas e
A presença do negro na engenhos da Companhia de Jesus;
Amazônia e no Amapá
colonial; - Relacionar as medidas e regras estabelecidas no
Diretório dos índios;
O fim da era pombalina e
o fim da manufatura - Entender que a criação da Companhia Geral do
colonial. Grão-Pará e Maranhão representou uma tentativa de
desenvolver a atividade comercial e agrícola na região
da Amazônia e conquistar o capital necessário a
transição da etapa mercantil para a industrial;
- Identificar a contribuição do negro no

desenvolvimento econômico e sociocultural da
Amazônia;
- Relacionar as principais mudanças socioeconômicas

ocorridas na Amazônia e Amapá pós era pombalina.
Origem e formação de - Entender como se deu o processo de ocupação e

Macapá e Santana e a formação das cidades de Macapá e Santana.
376
política colonialista
portuguesa; - Compreender que o processo de ocupação das
terras amapaenses deu-se a partir do deslocamento
O processo de ocupação e de religiosos, militares, escravizados africanos e
formação da sociedade açorianos;
colonial nas terras
amapaense; - Entender como se deu a constituição dos núcleos
As primeiras urbanos de Mazagão Velho e Mazaganópoles ou Novo
povoações e o Origem e formação da Vila Mazagão e quais as atividades econômicas
processo de de Mazagão; realizadas.
ocupação e formação
da sociedade As primeiras atividades - Identificar o que eram as drogas do sertão e qual a
amapaense. econômicas desenvolvidas sua importância na economia colonial.
nas terras amapaenses.
- Relacionar as atividades econômicas desenvolvidas
Calçoene e o contestado em terras amapaenses.
Franco-amapaense.
- Entender a relação de conflito entre Brasil e França
em torno do ouro de Calçoene e seus
desdobramentos.
Patrimônio cultural - Compreender que patrimônio cultural constitui-se

Amapaense. num fenômeno social vinculado a um espaço e tempo
específicos, diretamente ligado aos valores que lhe
Diferentes aspectos da são atribuídos pela sociedade;
cultura do Amapá.
- Reconhecer a importância cultural do índio, negro e
Construções branco no desenvolvimento da sociedade amapaense
arquitetônicas e na formação de sua identidade cultural.
Patrimônio cultural amapaenses de estilo
material e imaterial religioso e neoclássico. - Identificar na arquitetura local expressões visíveis da
amapaense. cultura amapaense;
O artesanato amapaense.
- Entender que as festas populares são manifestações
Festas populares espontâneas de um povo e que reproduzem
amapaenses: indígenas, simbolicamente o modo de viver, os desejos, as
africanas e europeias. crenças e as aspirações do grupo que as produziram,
refletindo dessa forma sua identidade;
- Conhecer e Valorizar a cultura do lugar, através de

investigações, sobre o patrimônio cultural registrado
por meio das diversas linguagens artísticas.
Razões históricas da - Contextualizar o processo de criação do Território

criação do Território Federal do Amapá.
Da criação do Federal do Amapá;
Território Federal do - Compreender como se montou a estrutura politico-
Amapá à Estrutura político- administrativa do Território do Amapá em conflito com
transformação em administrativa do a realidade local.
Estado da Federação Território,
Brasileira. - Entender as disputas politicas locais pelo cargo de
Os governadores do governador: Janarismo X oposição.
Território e suas políticas;
- Relacionar a Constituição de 1988 com as lutas pela
A Constituição de 1988 e elevação do Território Federal do Amapá ao nível de
a Criação do Estado do Estado da Federação.
Amapá
377
Os governadores do - Identificar as mudanças sofridas pelo Amapá em

Estado e suas políticas. decorrência de sua elevação ao nível de Estado.
- Distinguir os diferentes grupos políticos a governar o

Estado do Amapá e sua relação com o
desenvolvimento local.
8º ANO
Os grandes Projetos (ICOMI, - Contextualizar a implantação de grandes projetos

Carajás, JARI, Trombetas, na Amazônia.
Albrás, Amapari; Sólida
Siderurgia; - Compreender os impactos sociais e ambientais
causados pela implantação de grandes projetos na
Projetos estratégicos e Amazônia.
defesa (Sivam e Calha Norte)
- Entender a importância estratégica da Amazônia
A presença das empresas para o Brasil, relacionando a elaboração de
Os Grandes Projetos multinacionais no Amapá projetos de defesa e desenvolvimento da região.
Econômicos (AMCEL, CHAMFLORA,
Amazônicos. BRUMASA; MMX, ANGLOS - Relacionar a presença de grandes multinacionais
FERROS). no Amapá à sua situação econômica, social e
ambiental.
Impactos e consequências
Socioambientais dos projetos. - Identificar os principais benefícios e prejuízos
sofridos pelo Amapá em decorrência dos vários
projetos econômicos implantados em seu território.
- Distinguir as especificidades econômicas, sociais

e ambientais da região amazônica.
A tradição cultural e a - Identificar elementos característicos da identidade

construção da Identidade amapaense.
Amapaense;
- Compreender a diversidade de manifestações
O talento cultural e artístico culturais presentes no Amapá.
ao longo do tempo do povo
A Geografia e a amazônico na construção e - Conhecer os objetos de produção tradicional da
História Cultural produção de canoas, barcos, Amazônia e do Amapá.
Amapaense catraias e outros;
- Compreender a riqueza de significados presentes
A produção cerâmica e sua na produção cerâmica amapaense.
identidade pictórica através
dos gráficos e formas das - Produzir um “inventário” das festas populares do
peças artesanais. Amapá
Política de Educação - Capacidade de compreender a importância de

Ambiental Amapaense; uma Política de Educação Ambiental consistente
para a sociedade amapaense;
378
As legislações ambientais - Relacionar as Unidades de Conservação e

existentes no Estado do Preservação existentes no Estado do Amapá e sua
Amapá; importância para proteção da Biodiversidade
Educação ambiental regional e local;
amapaense: Entraves, Importância da Educação
importância e Ambiental para a formação - Identificar as áreas de ressacas existentes no
perspectivas. da cidadania socioambiental; Estado e se existe política de gestão e educação
ambiental para essas áreas;
As unidades de conservação
e preservação na Amazônia - Analisar qual a função das áreas de ressaca e
amapaense; sua importância para o equilíbrio ambiental local.
Área de Ressaca e sua

importância para o equilíbrio
ambiental Amapaense.
Aspectos físicos - Identificar os elementos do espaço geográfico

(Localização, relevo, clima, amapaense, bem como as diferentes paisagens
hidrografia, solo e que o compõem;
vegetação).
Espaço físico - Entender a estrutura e a dinâmica diferenciada da
geográfico Aspectos Humanos (IDH, população amapaense;
amapaense e suas perfil da população, dinâmica
formas de populacional) - Relacionar a importância econômica do Amapá
apropriação. com o cenário nacional e internacional;
Aspectos Econômicos (PIB,
Área de Livre Comércio, - Distinguir as diversas manifestações religiosas e
Economia do contracheque, entender a sua importância na cultura amapaense.
Extrativismo Vegetal,
Mineral, Agronegócio,
Agricultura Familiar)
Aspecto religioso
(Manifestações religiosas)
9º ANO
Aspectos históricos dos - Compreender os diferentes momentos de

Municípios (Formação, ocupação territorial dos municípios amapaenses:
criação e desenvolvimento). isolamento e integrações;
Divisão Político- Aspectos físico-geográfico - Identificar e distinguir os aspectos físicos e

Administrativa do dos Municípios (Localização, socioeconômicos dos municípios;
Estado do Amapá. limites, População, IDH,
Economia, Ambiental). - Correlacionar o surgimento dos espaços rurais e
urbanos no processo de formação territorial dos
Organização Socioespacial municípios;
dos Municípios do Amapá;
- Distinguir e compreender a formação das
Manifestações culturais dos diferentes identidades culturais nos municípios
amapaenses.
379
Municípios.
Migrações para o Estado do - Compreender o porquê dos movimentos

Amapá: Causas, efeitos e migratórios internos e externos;
consequências;
- Identificar e entender as causas e as
Verticalização da cidade de consequências da verticalização para a cidade de
Macapá: Causas e Macapá;
Consequências;
- Compreender os aglomerados urbanos como
Aglomerados urbanos; formações socioespaciais;
A urbanização do
Espaço Amapaense A atividade industrial e a - Detectar e ter a compreensão de que o Amapá
no Século XXI e problemática produção tem um grande potencial energético, mas o nosso
novos energética; desenvolvimento industrial é quase inexistente;
empreendimentos
econômicos. Entraves e problemas dos - Entender como os problemas da malha rodoviária,
Eixos Rodoviário, ferroviário e ferroviária e aquaviária prejudicam o
aquaviário para o desenvolvimento do Amapá.
desenvolvimento do Estado
do Amapá; - Relacionar o desenvolvimento nas
telecomunicações e o desenvolvimento do Estado
Telecomunicação e da sociedade.
Amapaense: Importância e
entraves para o - Compreender como o potencial turístico pode
desenvolvimento do Estado; auxiliar no desenvolvimento econômico do Estado.
O Potencial Turístico
Amapaense.
A musicalidade amapaense e - Compreender a importância da valorização da

os gêneros musicais musicalidade local para a identificação de uma
existentes; sociedade no âmbito artístico musical;
Manifestações As lendas e contos - Relacionar a importância da musicalidade, lendas

Culturais artísticas na amapaenses; e movimentos alternativos para a identidade
Amazônia cultural local e regional.
Amapaense. Os grupos alternativos de
movimentos artísticos - compreender que tanto as lendas e contos quanto
amapaenses. a poesia e a música são interpretações de
realidades, sentimentos e expressam a vida dos
amapaenses em diferentes espaços e
temporalidades.
- Identificar as lendas existentes no Estado do

Amapá e sua importância para o imaginário
popular;
- Entender a importância dos grupos alternativos de

movimentos artísticos amapaenses e sua
colaboração para uma cultura alternativa consiste.
Relação Binacional (Brasil e - Compreender a importância da localização

França); estratégica e potencialidade do Estado do Amapá
no cenário nacional e principalmente internacional
380
Relações Fronteiriças para o desenvolvimento e crescimento;
(Amapá e Guiana Francesa);
- Analisar as políticas públicas de governos e suas
O Amapá e suas As políticas Públicas de contribuições para o Estado do Amapá;
relações no Cenário Desenvolvimento do Estado;
Nacional e - Entender a política fronteiriça do Amapá com a
Internacional. Política Educacional França e Guiana Francesa;
Amapaense;
- Identificar as potencialidades existentes no
Localização estratégica e Estado do Amapá para o seu desenvolvimento.
Potencialidade econômica do
Estado do Amapá.
381
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384
2.5 TEMAS SOCIOCULTURAIS
Esta diretriz propõe que os temas socioculturais, sejam vivenciados como

meios para o desenvolvimento de competências, habilidades e valores que
possibilitem ao processo de escolarização, a produção e o usufruto de bens sociais
e culturais considerados essenciais na nossa sociedade, devendo ser expandidas na
comunidade local onde a escola serve e é servida, voltadas para o cuidado, para a
responsabilidade, respeito, compreensão e gratidão à Vida, valores sem os quais
não é possível a aprendizagem.
Dessa forma deverá ser considerada sua relevância para o desenvolvimento
intelectual e social das comunidades em processo de aprendizagem, sendo
vivenciados de forma significativa e contextualizada. Neste sentido:
Toda docência considerada de natureza transdisciplinar

precisa ser dialógica, complexa, sensível, integradora,
criativa, multidimensional e ter a ética como elemento que
perpassa todas as ações (MORAES E NAVAS, p.18).
Assim, faz-se necessário desenvolver diferentes possibilidades metodológicas

como: Temas transversais, Projetos, Temas geradores entre tantos outros
caminhos que a comunidade escolar pode definir em seu Projeto Político
Pedagógico, contemplando os pilares do aprender a conhecer, aprender a ser,
aprender a fazer e aprender a conviver.
Os conteúdos fortemente instrumentais precisam ser entrelaçados com os
conteúdos vivenciais, ou seja, os temas socioculturais produzidos ao longo da vida.
2.5.1 Educação para as relações étnico-raciais
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-

raciais estabelece a inclusão de conteúdos sobre a história e a cultura africana, afro-
brasileira e indígena no currículo, e orientam novas práticas e atitudes pedagógicas
no processo de formação nos sistemas educacionais de toda a nação com base na
Lei Federal nº 10.639/2003, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº
9.394/96, tornando obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
no currículo escolar da educação básica e na Lei nº 11.645/08 a qual complementa a
385
Lei 10.639/03, na medida em que inclui a história e as culturas indígenas, ampliando

o leque de populações atendidas por uma educação para as relações étnico-raciais.
No Amapá a aprovação da Lei Estadual nº 1.196/08, reforça a necessidade
de ações de formação continuada para os profissionais da educação relacionados à
temática, atribuindo esta responsabilidade ao Poder Público. Assim, foi criado o
Núcleo de Educação Étnico-Racial – NEER, através do Decreto nº 4.258/08. O
Núcleo está integrado a Coordenadoria de Educação Específica – CEESP,
pertencente à Secretaria de Estado da Educação – SEED. Por outro lado, a
Resolução do Conselho Estadual de Educação de nº 051/2012 – CEE/AP, que
estabelece normas complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira, Africana e Indígena no Currículo da Educação Básica e Superior no
Sistema de Ensino do Estado do Amapá, fortalece sobremaneira as ações no âmbito
da educação para as relações étnico-raciais.
Desse modo, essas legislações e Diretrizes Curriculares corroboram para
uma mudança no fazer pedagógico do professor, atentando para a diversidade
étnico-cultural existentes na sociedade brasileira, haja vista, que durante muito
tempo os profissionais da educação foram condicionados a uma educação
eurocentrada, que por sua vez, contribuiu para uma visão “embaçada” sobre
diversidade étnica e as relações étnico-raciais, em um país que se orgulha de sua
grande diversidade cultural. Portanto, é prioritário para os profissionais da educação
conhecer e compreender a história do continente africano para então recontar a
História da África e dos afro-brasileiros, bem como rever a importância histórica das
nações indígenas no processo de construção e consolidação da identidade
brasileira.
Fundamentar a prática escolar diária direcionando-a para uma educação
antirracista é um caminho longo, complexo e árduo, mas que se tem de percorrer.
Desse modo, podemos apontar e identificar alguns pontos fundamentais que fazem
a diferença no processo pedagógico reflexivo e nas ações no cotidiano escolar,
propiciando um fazer pedagógico comprometido com a diversidade étnico-racial,
com a ressignificação de valores e o fortalecimento da identidade e dignidade dos
vários grupos étnicos que formam a sociedade brasileira, a saber:
a) Incorporar como conteúdo do currículo escolar: história e cultura africana,
afro-brasileira e indígena;
386
b) Inserir a questão étnico-racial no currículo de forma interdisciplinar durante

todo o ano letivo e não somente em datas comemorativas;
c) Reconhecer e valorizar a história e a cultura dos afrodescendentes e dos
povos indígenas na formação da sociedade brasileira;
d) Ressignificar valores, conceitos e conhecimentos atribuídos aos vários
grupos étnicos que compõe a sociedade brasileira, objetivando minimizar
preconceitos;
e) Dialogar sobre a diversidade étnico-racial e evidenciar situações de
conflitos, violências e preconceitos resultantes de uma sociedade desigual, diversa e
complexa;
f) Combater posturas etnocêntricas para a desconstrução de estereótipos e
preconceitos atribuídos aos grupos afrodescendentes e indígenas;
g) Evitar o uso de material pedagógico contendo imagens estereotipadas dos
afrodescendentes e indígenas, como postura voltada à desconstrução de atitudes
preconceituosas e discriminatórias;
h) Instigar processos imagéticos criativos para a produção de material que
contemplem a diversidade étnico-racial na escola.
A educação para as relações étnico-raciais constitui-se em desafios a serem
enfrentados por todos, mais principalmente pela a comunidade escolar. Deste modo,
a identidade e a memória dos diversos grupos, que compõem a sociedade brasileira
e amapaense, serão preservadas e inseridas no contexto histórico contemporâneo
como elementos valorativos de uma história, não só de luta pela sobrevivência, mas
também de uma vivência plena de conquistas, orgulhosa do seu pertencimento e, de
sua cultura, construída historicamente no processo e cultivada nas escolas como um
patrimônio histórico de uma sociedade multiétnica.
2.5.2 Gênero e diversidade
A inclusão da problemática de gênero e diversidade no currículo escolar é

imprescindível, pois é na escola que as diversidades podem ser respeitadas ou
negadas. Não basta às leis, faz-se necessário a mudança de mentalidades e
práticas, que provoquem a reflexão em busca da equidade social entre homens e
mulheres. Cabe a escola, as professoras e aos professores trabalhar as relações de
gênero e diversidade com seus alunos e alunas, de acordo com a realidade de sua
387
região, de sua comunidade e de sua escola, problematizando essas relações de

modo a tornar visíveis a construção histórica, cultural e social das diferenças e das
desigualdades e iniquidades bem como das relações de subjetividades que validam
as pessoas.
O Relatório Final da Conferência Nacional Livre de Educação e Gênero
(2013, p.14) aponta que:
(...) desde cedo, as meninas são inseridas dentro de um contexto de

divisão sexual do trabalho que coloca sobre elas uma maior
responsabilidade de realização de tarefas domésticas. Segundo pesquisa
da ONG PlanInternational Brasil, 81,4% das meninas são responsáveis por
arrumar sua cama; 76,8% por lavar a louça e 65,6 por limpar a casa,
enquanto 4,6% saem de casa para trabalhar, contra 12,5% dos meninos.
Ainda, 39,3%das meninas não se sentem seguras no caminho entre a casa
e a escola, reforçando a imagem do espaço público como um ambiente
hostil para meninas e mulheres.
Tais dados comprovam as desigualdades de gênero fortemente presente nos

contextos sociais que vão desde os espaços privados aos espaços públicos e a
escola está inserida neste contexto. Assim, a escola acaba reproduzindo a
desigualdade vivida entre as pessoas na sociedade, seja nos currículos, nos livros
didáticos, nas práticas das salas de aula ou nos procedimentos de avaliação. A
linguagem sexista contida nos textos, a invisibilidade das mulheres na ciência e na
história responde à ideologia patriarcal e ao androcentrismo do conhecimento, estes
são apontados como um dos elementos da construção da desigualdade de gênero.
A incorporação de novas temática no currículo escolar (gênero e diversidade)
não pretende substituir as práticas convencionais. É importante compreender que
tais caminhos são possíveis a partir do momento que todo o segmento escolar esteja
envolvido nesse processo que a programação curricular seja (re)pensada com
inclusão dessa nova abordagem dentro da interdisciplinaridade, não apenas
pensada como um espaço para cumprimento de carga horária.
É importante que a escola busque usar os espaços e os meios a seu favor, a

fim de inovar suas práticas, desenvolver competências e habilidades contribuindo na
formação de indivíduos críticos, conscientes e capazes de (re) escrever sua própria
história. Há que se destacar que uma educação que promova a transformação da
388
realidade, depende do processo de ensino e aprendizagem que a sustenta, pois

estão intrinsecamente conectados e não é possível o ato de ensinar, sem aprender.
Arcabouço jurídico que assegura a todos os brasileiros as condições formais

para o exercício do direito básico à educação voltada para a cultura do respeito aos
direitos humanos, da aprendizagem e/ou afirmação de valores humanistas, tanto
para o convívio com a diversidade quanto para uma cultura de paz:
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), que
assegura o direito à escola a todas as pessoas (brasileiras ou estrangeiras
residentes no país), sem discriminar negativamente singularidades ou características
específicas de indivíduos ou grupos humanos;
- Constituição Federal, 1988. Artigo 5º;
- Plano Nacional de Educação, de 2001 (Lei n° 10.172);
- Parâmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade Cultural: orientação sexual.
Ministério da Educação Secretaria de Educação Fundamental. 3ª ed. Brasília, 2001;
- Plataforma Política Feminista – 2002;
- Lei nº 11.340/2003 – Art. 1º. Esta Lei cria mecanismos para coibir e prevenir
a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 226 da
Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Violência contra a Mulher, da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e
Erradicar a Violência contra a Mulher e de outros tratados internacionais ratificados
pela República Federativa do Brasil; dispõe sobre a criação dos Juizados de
Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; e estabelece medidas de
assistência e proteção às mulheres em situação de violência doméstica e familiar;
- I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – 2004;
- Programa Brasil sem Homofobia, lançado em 2004, buscando promover a
cidadania e os direitos humanos do grupo LGBTT, a partir da equiparação de direitos
e do combate à violência e à discriminação homofóbica;
- Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – 2006 Art. 3º A
Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educação para a
mudança e a transformação social, fundamentando-se nos princípios da dignidade
humana; igualdade de direitos; reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades; laicidade do Estado; democracia na educação; transversalidade,
vivência e globalidade; sustentabilidade socioambiental;
389
- II Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – 2008;

- Parecer CNE/CP nº 8/2012, que define as Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos;
- Resolução CNE/CP nº 01 de 30 de maio de 2012 - Estabelece Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
- III Plano Nacional de Políticas para as Mulheres – 2013 – 2015.
Portanto cabe a escola, as professoras e aos professores trabalhar as

relações de gênero e diversidade com seus alunos e alunas, de acordo com a
realidade de sua região, de sua comunidade e de sua escola, problematizando
essas relações de modo a tornar visíveis a construção histórica, cultural e social das
diferenças e das desigualdades e iniquidades bem como das relações de
subjetividades que validam as pessoas.
2.5.3 Educação Sexual
No mundo globalizado em que vive hoje a sociedade, a todo o momento

milhares de informações são repassadas de uma maneira instantânea e rápida
através dos meios de comunicação midiáticos, tornando-se inevitável que a escola
conviva com esses imediatismos. Diante de todo esse quadro, ao se falar em
sexualidade, não poderia ser diferente, os jovens e as crianças se deparam com um
universo de questionamentos ainda não desvendados e já não se pode mais negar
essas questões no convívio escolar.
A sexualidade é um tema inerente ao ser humano que envolve vários aspectos
tais como respeito por si e pelo outro, papel social do homem e da mulher,
englobando também as discussões sobre estereótipos, orientação sexual,
discriminações, preconceitos é outros.
A escola como espaço de informação, formação e promoção dos direitos
humanos deve assumir seu papel educativo no desenvolvimento global dos(as)
educandos(as) tratando da temática de maneira sistemática, considerando que a
manifestação da sexualidade estão presentes em todas as faixas etárias e precisam
ser orientadas com isenções de tabus, valores conservadores e ranços culturais
oriundos de concepções eivadas de preconceitos.
390
Crianças e jovens diariamente tem acesso a informações advindas de diversos

veículos de informações, sendo que essas fontes de conhecimentos, muitas vezes
apresentam conceitos e explicações equivocadas sobre a sexualidade. Nesse
sentido, o educador, atento às manifestações expressas pelos educandos, mesmo
nas entrelinhas, pode ajuda-los a se prevenirem ou se libertarem de uma situação de
violência ou de abuso sexual.
Diferente da educação realizada pela família, a educação escolar possibilita a
discussão de diferentes pontos de vistas associados à sexualidade, sem a imposição
de determinados valores sobre outros. Desse modo, pressupõe que a ação do
profissional da educação poderá ser articuladora via a promoção e prevenção aos
fatores de vulnerabilidades na resolução dos conflitos relativos ao desenvolvimento
da sexualidade de alunos/as no contexto educacional.
Um dos objetivos do desenvolvimento de uma educação sexual nas escolas é a
promoção de diálogos sobre todas as modalidades de relações interpessoais,
através de uma visão positiva da sexualidade. Os parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), produzidos a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional (LDB. 20/12/1996), um suporte para realização de discussão
sistemática na orientação Sexual do escolar e o desenvolvimento da sexualidade,
porém, o que se tem visto atualmente sobre essa questão tem sido debatido de
maneira incipiente, sem uma organização e planejamento e ainda, não constatada
esta abordagem dentro das unidades didáticas, ou seja, nos componentes
curriculares.
Neste sentido, a Secretaria de Estado da Educação desenvolve através do
Núcleo de Atendimento à Saúde do Educando - NASE/ CAED/ SEED, o projeto de
Promoção e Prevenção à Saúde do Educando nas escolas da Rede Pública de
Ensino. O Núcleo tem como missão proporcionar, coordenar e desenvolver ações
educativas preventivas com intuito de sensibilizar a comunidade escolar da Rede
Pública de Ensino Estadual a respeito da promoção e prevenção à saúde.
O projeto Promoção e Prevenção à Saúde do Educando busca gerar
oportunidades de reflexão e atuação sobre as questões de saúde colocadas no
presente. Sob esse prisma o projeto oferece aos professores do Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual uma gama de fundamentos teórico-
metodológicos através de palestras educativas, oficinas pedagógicas nas temáticas:
Sexualidade, Direitos Sexuais, Direitos Reprodutivos; Prevenção das DST’s; HIV e
391
AIDS, Drogas licitas e ilícitas, Cultura de paz, acuidade visual e saúde bucal,
contribuindo assim, para o enriquecimento das experiências dos envolvidos de uma
maneira geral.
O marco legal que garante a efetivação e o bom desempenho desse direito a
saúde está no Art. 196 da Constituição Brasileira de 1998 que dispõe:
A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas

sociais e econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros
agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua
promoção, proteção e recuperação.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) trata o abuso sexual como

uma violação aos Direitos Humanos e, segundo ele, a prevenção contra esse tipo de
abuso deve acontecer por meio de um trabalho educativo global, enfocando a
educação para a saúde sexual. Assim sendo, o educador compromissado com o
processo educativo, precisa saber observar, diagnosticar e ajudar aqueles que
encontram-se em situação de vulnerabilidade. O ECA no Art. 245, afirma que é
obrigação do professor e da instituição de ensino comunicar à autoridade
competente os casos de que tenham conhecimento, envolvendo suspeitas ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente.
A escola deve estar preparada para apreender e compreender todas as
manifestações do educando, a fim de orientá-lo em suas buscas, ajudá-lo a sanar
dúvidas e superar medos, incitá-lo a refletir, questionar e descobrir o melhor caminho
a ser trilhado. Pois a sexualidade na escola visa principalmente levar aos alunos, a
partir dos seus conceitos e vivências, as informações e conhecimentos que
permitirão compreender as diferentes dimensões da sexualidade, suscitando a
reflexão e o desenvolvimento de atitudes de responsabilidade individual, familiar e
social.
Segundo Altmann (2001) é fundamental que todos os envolvidos no processo
educativo considerem a importância do tema sexualidade e aprendam a lidar com
ele, despindo-se de preconceitos, tabus e resistências. Assim é fundamental que as
escolas implantem e possam implementar projetos capazes de impulsionar uma
educação libertadora baseada na cidadania.
392
2.5.4 Educação Alimentar e Nutricional

O Brasil avançou em relação à alimentação escolar nos últimos anos, pois o
governo federal instituiu várias iniciativas governamentais e não governamentais
voltadas para a promoção do Direito Humano a Alimentação Adequada (DHAA),
onde seu foco é o direito humano básico. Este direito pressupõe uma alimentação
adequada, tanto do ponto de vista quantitativo como qualitativo garantindo a
Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) e o direito à vida.
O Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE é gerenciado pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que é uma autarquia do
Ministério da Educação (MEC) e tem como objetivo atender as necessidades
nutricionais dos estudantes, durante sua permanência em sala de aula, contribuindo
para o crescimento, desenvolvimento, aprendizagem e rendimento escolar, bem
como na formação de hábitos alimentares saudáveis, desenvolvimento
biopsicossocial, e ainda na formação de práticas alimentares saudáveis.
O PNAE tem caráter suplementar, como prevê o Art. 208, incisos IV e VII da
Constituição Federal de 1988. A alimentação escolar é dever do Estado, em suas
três esferas governamentais: União, Estados e Municípios. As verbas para
efetivação do PNAE se originam do FNDE. O repasse é feito diretamente aos
Estados e Municípios, com base no censo escolar do ano anterior ao do
atendimento. O programa é acompanhado e fiscalizado diretamente pela sociedade,
por meio dos Conselhos de Alimentação Escolar (CAEs)10, pelo FNDE, pelo Tribunal
de Contas da União (TCU), pela Secretaria Federal de Controle Interno (SFCI) e
pelo Ministério Público.
De acordo com Resolução CD/FNDE nº 26, de 17 de junho de 2013, que
dispõe sobre o atendimento da Alimentação Escolar aos Alunos da Educação Básica
no âmbito do Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE, em seu capítulo I,
das Diretrizes e Objetivas, visa à inclusão da Educação Alimentar e Nutricional no
processo de ensino e aprendizagem. Em seu art. 13, para fins do PNAE, será
considerado Educação Alimentar e Nutricional – EAN, o conjunto de ações
10
O Conselho de Alimentação Escolar (CAE) é um órgão colegiado de caráter fiscalizador, permanente, deliberativo
e de assessoramento que foi criado com objetivo de acompanhar e fiscalizar todo processo da alimentação escolar, isto é,
desde a compra dos gêneros alimentícios até a distribuição da alimentação escolar aos alunos. Além das competências
previstas no art.19 da Lei 11.947/2009 Inciso I: tem como função monitorar e fiscalizar a aplicação dos recursos, inciso III e
analisar a prestação de contas do gestor, entre outros.
393
formativas, de prática contínua e permanente, que objetiva estimular a adoção

voluntária de práticas e escolhas alimentares saudáveis que colaborem para a
aprendizagem, saúde do educando e a qualidade de vida.
A EAN culminou na Lei Nº 11.947, de 2009. Esta lei trouxe novos avanços
para o PNAE, como a extensão do programa para toda a rede pública de Educação
Básica para Jovens e Adultos, promovendo o encontro das escolas com a agricultura
familiar como estratégia para o desenvolvimento rural e o combate aos agravos
nutricionais.
Conforme o Art. 4, da Resolução n° 26, de 17 de junho de 2013, serão
atendidos pelo PNAE os alunos matriculados na educação básica da rede pública
federal, estadual, distrital e municipal, em conformidade com o Censo escolar do
exercício anterior realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira do Ministério da Educação – INEP/MEC, que distribui
formulários, que devem ser preenchidos corretamente, inclusive cadastrando as
escolas Indígenas e remanescentes de Quilombolas, educação básica, entidades
filantrópicas, educação especial e confessional. Após a publicação do Censo Escolar
do ano anterior ao atendimento, fica obrigado repassar os recursos financeiros
recebidos à conta do PNAE para as Entidades Executoras que o recebem, em valor
correspondente ao número de alunos relatados.
No ano de 1994, a Lei n° 8.913 e a Resolução n° 26, Art. 14 definem a
descentralização do PNAE. Isso significa que os Municípios, Estados e Distrito
Federal, passaram a ter a responsabilidade de planejar cardápios, comprar
alimentos, analisar a qualidade e distribuí-los em seus territórios. Com isso, ficou
mais fácil adequar à alimentação escolar para a realidade de cada região que
possuem suas próprias peculiaridades alimentares. Já o Art. 20 prevê que a
aquisição dos gêneros alimentícios para o PNAE deverá ser realizada por meio de
licitação pública, ou por meio da dispensa do processo licitatório, nos termos do Art.
14 da lei 11.947/2009.
No Amapá encontramos uma vasta flora específica da região norte; esses
alimentos são muitas vezes encontrados em grande parte dentro da floresta
amazônica, alguns de acordo com as comunidades ribeirinhas possuem
propriedades naturais e benéficas para a saúde: são frutas, hortaliças e tubérculos
utilizados na culinária desses povos. Há grande variação de cores, tamanhos e
sabores nos alimentos como: mandioca, açaí, biribá, graviola, caju, abacaxi, bacaba,
394
urucum e pupunha entre outros.

Os alimentos citados são específicos da região sendo que grande parte do
centro sul do Brasil os desconhecem. Popularmente o vinho do açaí é o que ocupa o
destaque e o reconhecimento proteico nas demais capitais do Brasil. Observa-se
que esses alimentos são tão importantes para os povos da floresta e fazem parte do
próprio modo de vida e subsistência de suas necessidades, constituindo-se assim
matéria prima para a elaboração de pratos típicos já conhecidos por toda a
comunidade amapaense, deliciosas iguarias que tem no seu preparo o sabor
regional e a cara do povo que aqui vive.
Nesse contexto regional, a Secretaria de Estado da Educação do Amapá –
SEED, que ao longo dos anos tem colaborado positivamente através de práticas
educacionais e projetos voltados para a promoção da alimentação nas escolas
amapaenses, proporciona uma alimentação adequada, tanto do ponto de vista
quantitativo como qualitativo garantindo a Segurança Alimentar e Nutricional e o
direito à vida.
O Núcleo de Alimentação Escolar - NAE/CAED/SEED, setor responsável em
propiciar a execução dos programas direcionados para a alimentação escolar,
segurança alimentar e nutricional e resoluções do PNAE, conta com uma equipe de
Nutricionistas e tem como atribuições estabelecidas na Resolução CFN n°465/2010:
Diagnosticar e acompanhar o estado nutricional dos estudantes; Planejar, organizar
e acompanhar o cardápio da alimentação escolar de acordo com a cultura alimentar;
Realizar ações de Educação Alimentar e Nutricional. O Núcleo tem por objetivos:
 Desenvolver o PNAE da Rede Estadual de Educação Básica de Jovens e
Adultos, atendendo as atribuições estabelecidas na Resolução do Conselho Federal
de Nutricionista - CFN nº 465/2010.
 Demonstrar a importância de ações de Educação Alimentar e Nutricional
no ambiente escolar urbano, rural e quilombolas, como estratégia para a promoção
da saúde e garantia da Segurança Alimentar e Nutricional.
 Propiciar à comunidade escolar informações suficientes para que os
mesmos sejam capazes de refletir sobre seus hábitos alimentares, como forma de
promover a educação alimentar;
 Promover a inclusão das comunidades quilombolas e indígenas, no
contexto da Educação Alimentar e Nutricional, enfatizando as diretrizes da
395
segurança alimentar, como forma de fortalecer o cultivo e comercialização da

agricultura regional;
Os cardápios elaborados pelo quadro técnico do NAE, utilizados na rede

Estadual do Amapá, devem estar de acordo com as necessidades das escolas
atendidas, respeitando os hábitos alimentares de cada localidade e a sua vocação
agrícola, utilizando os produtos considerados básicos, com prioridade aos in natura e
aos semi-elaborados. Sugere-se propostas metodológicas sobre a educação
nutricional a serem utilizadas em sala de aula:
 Para que a educação nutricional possa ser efetiva em seus objetivos,

deve estar aliada ao emprego de metodologias lúdicas e dinâmicas em sala de aula,
explorando a criatividade e imaginação do estudante, o que proporcionará um
ambiente de ensino favorável à convivência saudável, iniciando assim um processo
de afirmação da identidade alimentar;
 Ações educativas em nutrição direcionadas às crianças devem ser
realizadas à longo prazo, para que a ansiedade em promover mudanças muito
rápidas na alimentação não seja um obstáculo neste processo;
 Trabalhar temas importantes como: hábitos alimentares saudáveis,
Doenças transmitidas por alimentos e água, ou adquiridas pela má alimentação,
conceitos de nutrição e carências nutricionais.
 Mesmo quando o preparo efetivo de alimentos não é viável nas ações
educativas, é necessário refletir com as pessoas sobre a importância e o valor da
culinária como recurso para alimentação saudável.
 O Projeto da Educação Alimentar deve seguir os princípios da
universalidade e equidade, beneficiando todo o alunado do estado do Amapá,
independente da condição social, raça, cor, etnia e religião.
Fonte: Núcleo de Alimentação Escolar (NAE/SEED)
É ingênuo supor que a formação de bons hábitos alimentares se efetive na

escola com ações isoladas, como a oferta de alimentos nutricionalmente ricos, aulas
de Ciências, textos no livro didático, palestras e distribuição de folhetos. Nessa
conjuntura, evidencia-se a Educação Alimentar e Nutricional para o agenciamento de
396
práticas alimentares saudáveis e, consequentemente, para a Promoção da Saúde.

(POULAIN & PROENÇA, 2003).
2.5.5 Educação e Direitos Humanos (EDH)
A finalidade maior da Educação para os Direitos Humanos - EDH é atuar na

formação da pessoa de maneira integral para contribuir no desenvolvimento de sua
condição de cidadão e cidadã, ativos na luta por seus direitos, no cumprimento de
seus deveres e na fomentação de sua humanidade. Dessa forma, uma pessoa
educada neste âmbito, é capaz de atuar frente às injustiças e desigualdades,
reconhecendo-se como sujeito autônomo com iguais direitos, dentro dos preceitos
de diversidade e respeito, valorizando assim a convivência harmoniosa e solidária.
O Relatório do Instituto Interamericano de Direitos Humanos, sobre o tema,
aponta que, desde a Declaração Universal e, mais especificamente, no Protocolo
Adicional à Convenção Interamericana sobre Direitos Humanos em matéria de
Direitos Sociais, Econômicos e Culturais, “o direito à educação em direitos humanos
faz parte do direito à educação” (INSTITUTO INTERAMERICANO, 2000, p. 6).
Nessa perspectiva, a educação em direitos humanos, por sua vez, é o que possibilita
sensibilizar e conscientizar as pessoas para a importância do respeito à diversidade,
apresentando-se na atualidade, como um instrumento fundamental para a
erradicação da violência em todas as suas formas.
Magendzo (2000, p. 6) a define como: A prática educativa que se funda no
reconhecimento, na defesa, respeito e promoção dos direitos humanos e que tem
por objeto desenvolver nos indivíduos, e nos povos, suas máximas capacidades
como sujeitos de direito e proporcionar ferramentas e elementos para fazê-los
efetivos.
A relevância da educação em direitos humanos tem sua fundamentação legal
no Programa Mundial para a Educação em Direitos Humanos aprovado em 2004
pela Organização das Nações Unidas, o qual preconiza que este tipo de educação
deve contribuir para:
a) Criar uma cultura universal dos direitos humanos;
b) Exercitar o respeito, a promoção e valorização da diversidade religiosa,
de gênero, de orientação sexual e cultural, e a amizade entre as nações, povos
indígenas e grupos étnico-raciais;
397
c) Possibilitar a todas as pessoas terem acesso à participação efetiva em

uma sociedade livre.
No Brasil, o campo normativo referente aos direitos humanos e a educação
nesta área estão expressas nos seguintes documentos: a Constituição Federal
(1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), os Parâmetros Curriculares
da Educação (1997), o Programa Nacional de Direitos Humanos (1996 e 2002), o
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2003 e 2006) e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da EDH para a Educação Básica. A prática pedagógica para
o desenvolvimento da EDH deve ser coerente e articulada com seus valores, e
segundo Nascimento (2000, p. 121) deve oferecer: A possibilidade de aprofundar a
consciência de sua própria dignidade, a capacidade de reconhecer o outro, de
vivenciar a solidariedade, a partilha, o respeito à diferença e à liberdade.
Assim, educar dentro de um processo crítico e ativo significa modificar as
atitudes, convicções e as condutas, não pela imposição de valores e sim por meios
democráticos de construção e de participação que busquem oportunizar a vivência
cotidiana desses direitos, a exemplo dos Acordos de Convivência, na escola.
De acordo com Morgado (2001), a prática pedagógica da EDH está centrada
no que ela chama de saber docente dos direitos humanos constituindo um grupo de
saberes específicos necessários à prática do educador. Esse saber está relacionado
a outros três: o saber curricular, o saber pedagógico e o saber experiencial. O
primeiro aponta para a necessidade da flexibilidade para adequar-se aos conteúdos
dos direitos humanos; o segundo corresponde às estratégias e recursos para a
articulação transdisciplinar desses conteúdos e o terceiro destaca a vivência e
coerência desses direitos com a sua promoção e defesa. Dessa forma, é importante
trabalhar com uma metodologia que articule esses níveis de saberes, que inclua
uma prática pedagógica promotora da percepção da realidade, sua análise e uma
postura crítica frente a ela, inserindo duas dimensões essenciais: a emancipadora e
a transformadora.
Apesar da EDH não ser tarefa exclusiva da escola, ocorrendo nos diversos
campos de formação e convivência, no âmbito da educação formal, identificam-se
um conjunto de oportunidades para a disseminação de seus conteúdos, assim como
para a socialização dos valores. Assim sendo, devemos repensar sua função
considerando o fato que a organização escolar não é neutra. De acordo com SILVA
(1997, p. 220-221), é necessária a construção de um Projeto Político Pedagógico
398
democrático e participativo, onde a formação do sujeito possa ser assumida

coletivamente.
Um projeto de escola que tenha como compromisso a formação em direitos
humanos deve considerar os seguintes elementos: a educação formal é
condição essencial à formação da cidadania e tem na escola seu lugar
privilegiado; a escola tem que cumprir, de fato, seu papel e função social,
enquanto espaço de elaboração e socialização do conhecimento; a
educação em direitos humanos deve ser um projeto global da escola; o
desenvolvimento de um processo de consolidação dos direitos deve ser
contínuo e permanente. (SILVA, 1997, p.220-221)
Como a EDH se dá no dia a dia, nas diversas situações e relações cotidianas,

é preciso haver o desenvolvimento de uma prática pedagógica democrática.
Também é necessário que o educador não seja um transmissor dos conteúdos
formais e sim que: acredite no que faz, eduque com o exemplo, desenvolva uma
consciência crítica em relação à realidade e um compromisso com as
transformações sociais.
Em síntese, a EDH deve estar em conformidade com os princípios e valores
que dignifiquem o ser humano, tendo sua práxis e conteúdos pautados no respeito a
tais direitos, assim como na capacidade de se indignar frente às injustiças e atos
desumanos e de atuar para reverter estas situações.
Sob a perspectiva das Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos, as metodologias de ensino, na educação básica, devem possibilitar:
- Construir normas de disciplina e de organização da escola, com a
participação direta dos(as) estudantes;
- Discutir questões relacionadas à vida da comunidade, tais como problemas
de saúde, saneamento básico, educação, moradia, poluição de rios e defesa do
ambiente, transporte, entre outras;
- Combater o preconceito e a discriminação com exemplos de respeito e
tolerância as diversidades;
- Tratar as datas comemorativas que permeiam o calendário escolar de forma
articulada com os conteúdos dos Direitos Humanos de forma transversal e
transdisciplinar.
- Trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os aos conteúdos da área de
EDH, através das diferentes linguagens: musical, teatral, corporal, literária, plástica,
poética entre outras, com metodologia ativa, participativa e problematizadora.
A Educação em Direitos Humanos deve ser entendida como um instrumento
para a concretização de um projeto pedagógico onde todos os membros da
399
comunidade escolar sejam sujeitos dessa ação. Essa educação deve permitir:
a) a percepção integral do contexto em que está inserida em suas várias
dimensões, a saber: éticas, sociais, econômicas, culturais e ambientais;
b) que o processo seja articulado de forma transversal;
c) que o educando participe do processo em todos os momentos, seja na
construção e aplicação do conhecimento, no enfrentamento de situações críticas,
propondo soluções e tendo autonomia para superá-las.
Para tanto, é necessário que o Projeto Político Pedagógico das escolas
contemplem estratégias como:
1 - Incentivar o trabalho colaborativo, onde o diálogo indicará o caminho para

a construção das relações;
2 - Estimular a curiosidade e o espírito investigativo sobre determinado
problema ou contexto, de forma a possibilitar ao aluno (a) um encontro com a
realidade e se for o caso, sua transformação;
3 - Selecionar conteúdos que contribuam para o aperfeiçoamento da
capacidade de observar, apreender e estabelecer relações entre as transformações
que ocorrem e o contexto em que está inserido;
4 - Tornar transdisciplinar a abordagem do conjunto de saberes de modo que
o aluno enriqueça a visão de conjunto das diversas relações existentes sem
descuidar da dimensão histórica;
5 - Dar a esse ensino uma dimensão mais humana e social sem perder sua
especificidade;
6 - Construir uma metodologia capaz de oferecer condições para a
implementação de práticas educativas que possam ser vivenciadas no cotidiano
escolar dentro de uma perspectiva de construção do conhecimento e que estimulem
a criatividade dos (as) alunos(as).
Na proposta educativa da EDH as práticas pedagógicas deverão ser regidas
por princípios democráticos onde toda a comunidade escolar é responsável pelo
processo, sem perder de vista o respeito e a hierarquia, devendo ser criada a cultura
da cooperação participativa dos processos pedagógicos em todas as instâncias da
escola.
Na ótica da EDH, a avaliação é o processo onde se julga o mérito dos
processos solicitados das pessoas ou grupos envolvidos. A avaliação deverá ser
400
internalizada em todo o projeto, abrangendo toda a ação desde sua concepção,

elaboração, planejamento e gestão até sua conclusão. Magendzo (2002) afirma que
o propósito na EDH é investigar o processo educativo, observando: a articulação
entre os diversos componentes e sua incidência no desenvolvimento e construção
afetiva, intelectual, moral, cívica e cidadã dos estudantes.
O objetivo da avaliação não será resolver ou evitar conflitos, mas possibilitar a
informação básica necessária para que os implicados no processo educativo
possam resolvê-los formulando os juízos correspondentes.
Os princípios da avaliação na EDH deverão dar ênfase à:
- Racionalidade ou sensatez;
- Autonomia e responsabilidade;
- Comunidade de interesses;
- Pluralidade de perspectivas de valor;
- Pluralidade de critérios de valor;
- Oportunidade na elaboração e distribuição da informação;
- Adaptação.
O resultado eficaz é comungar os valores humanos mais fundamentais como

a verdade, a responsabilidade, o respeito e a valorização à vida.
2.5.6 Educação Financeira
Segundo a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico-

OCDE (2005), Educação Financeira é o processo mediante o qual os indivíduos e as
sociedades melhoram sua compreensão em relação aos conceitos e produtos
financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação, possam
desenvolver os valores e as competências necessárias para se tornarem mais
conscientes das oportunidades e dos riscos nelas envolvidas, assim, poderem fazer
escolhas bem informadas, saber onde procurar ajuda, adotar outras ações que
melhorem o seu bem-estar. Dessa forma, podem contribuir de modo mais
consistente para formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidas
com o futuro.
401
Educação Financeira sempre foi importante aos consumidores, para auxiliá-

los a orçar e gerir a sua renda, a poupar e investir, e a evitar que se tornem vítimas
de fraudes. No entanto, sua crescente relevância nos últimos anos vem ocorrendo
em função do desenvolvimento dos mercados financeiros e das mudanças
demográficas, econômicas e políticas.
Nesse sentido, a Educação Financeira tem como objetivo dar as ferramentas
para que o indivíduo insira-se no meio social, atentando para a evolução do mundo −
na medida em que se observa o crescimento do setor financeiro − tendo como
consequência a proliferação de serviços e produtos oferecidos. Oliveira (2007, p.9)
completa: “A Educação Financeira não deve ser confundida com o ensino de
técnicas e macetes de bem administrar o dinheiro, não devendo, também, ser
confundida com um manual de regras moralistas fáceis.”
As pessoas precisam compreender as especificidades de cada uma das
ofertas, pois não sabendo utilizar de maneira correta a melhor opção, não utilizará o
melhor benefício. Assim, para poder comparar o que é melhor é necessário
compreender as características das diversas opções, pois como vivemos numa
sociedade de consumo, educar para esse fim implica em conscientizar os jovens a
associar o trabalho com o consumo.
Os produtos e serviços financeiros estão ao alcance dos nossos planos e
projetos de vida, mas é preciso compreendê-los. Hoje, as crianças, adolescentes e
jovens têm muito mais acesso ao sistema financeiro que a geração de seus pais.
Logo, a Educação Financeira é um importante tema transdisciplinar dentro do
espaço escolar, pois colabora para a formação de cidadãos mais conscientes da
relação de suas vidas com a economia.
Almeida (2004) declara que os conteúdos de Educação Financeira no Ensino
Médio contribuem para capacitá-los para entender o mundo em que vivem,
tornando-os mais críticos ao assistir a um noticiário, ao ingressar no mundo do
trabalho, ao consumir, ao cobrar seus direitos e analisar seus deveres. E, com essa
contribuição possam vir a ter uma relação saudável e responsável com o dinheiro,
criando uma ética muito clara para ganhar e gastar dinheiro, sendo fundamental
para que mais tarde não lamentem que o país seja corrupto e que não existe ética.
O Decreto nº 7.397, de 22 de dezembro de 2010, institui e regulamenta a
Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF), bem como os atos normativos
que permitiram os trabalhos para sua construção. Trata-se de um esforço do
402
Governo Brasileiro que reconhece a educação financeira e previdenciária como

ferramenta de inclusão social, de melhoria da vida do cidadão e de promoção da
estabilidade, concorrência e eficiência do sistema financeiro do país.
A ENEF incorpora a importância crescente da educação financeira no
contexto atual do Brasil, sendo política de Estado, de caráter permanente e âmbito
nacional, integrada por ações gratuitas de educação financeira, onde prevaleça o
interesse público. A estratégia prevê o envolvimento de toda a sociedade, por meio
da execução descentralizada de suas atividades, mas de forma coordenada, por
meio do Comitê Nacional de Educação Financeira (CONEF), instância deliberativa
que integra representantes do setor público e da iniciativa privada. O Programa
Educação Financeira nas Escolas foi desenvolvido para ajudar os alunos a
enfrentarem os desafios cotidianos e a realizarem seus sonhos por meio do uso
adequado de ferramentas financeiras, contribuindo assim para um futuro melhor
não somente para si como também para o país.
Por meio da educação financeira, as escolas poderão desenvolver valores,
conhecimentos e competências importantes para condução autônoma da vida
financeira, contribuindo para complementar a formação do cidadão. Para Sthepani
(2005) é necessário aprender a refletir, ponderar, consultar, dialogar e tomar
decisões só após ter constatado que nada possa lhe prejudicar.
O Programa foi estruturado a partir da elaboração do documento
"Orientações para a Educação Financeira nas Escolas", que tem como propósito
apresentar um modelo conceitual para levar a temática aos espaços escolares,
tendo sido elaborado a partir de contribuições de especialistas de diversas áreas,
apostando numa postura participativa e cooperativa. A proposta tem como
característica a flexibilidade e permite sua adaptação aos diferentes contextos da
educação brasileira.
Por sua abrangência e importância, a educação financeira na escola deve ser
direcionada a todos os perfis de educadores e de educandos, independentemente
da condição socioeconômica, pelos benefícios que o conhecimento da área oferece.
Ao se falar em dinheiro excedente, o que se costuma imaginar é que se trata de
assunto exclusivo de algumas classes sociais. Entretanto, a realidade demonstra
que, mesmo famílias que têm constantemente renda alta, continuam sujeitas às
dívidas e à falência, caso não coordenem suas despesas com orçamento bem
403
planejado. Do mesmo modo, aqueles que recebem legitimamente uma inesperada e

substancial quantidade de dinheiro podem vê-la desaparecer com rapidez pelos
ralos de decisões impulsivas.
Assim, a educação financeira nas escolas se apresenta como estratégia
fundamental para ajudar as pessoas a realizar seus sonhos individuais e coletivos,
bem como exercer seus direitos de cidadania, a partir do momento em que o
Orçamento Público faça parte do conteúdo da Educação Financeira. Discentes e
docentes educados em temas financeiros podem constituir-se em indivíduos
crescentemente autônomos em relação às finanças e menos suscetíveis a dívidas
descontroladas, fraudes e situações comprometedoras, que prejudiquem não só sua
própria qualidade de vida como também a de outras pessoas.
2.5.7 Educação Fiscal
O Programa Nacional de Educação Fiscal (PNEF) foi criado pela Portaria

Interministerial dos Ministérios da Fazenda e da Educação nº 413, de 31 de
dezembro de 2002 com os objetivos de promover e institucionalizar a Educação
Fiscal para o pleno exercício da cidadania, sensibilizar o cidadão para a função
socioeconômica do tributo, levá-lo ao conhecimento sobre administração pública e
criar condições para uma relação harmoniosa entre ele e o Estado. Buscando o
entendimento da função socioeconômica dos tributos, dos aspectos relativos à
administração dos recursos públicos e do controle social, estimulando a participação
social. Visando igualmente melhorar o seu relacionamento confiável com o Estado,
oferecendo-lhe um atendimento respeitoso, com ênfase na transparência das
atividades.
A Educação Fiscal, e seu viés de política cidadã, contribui para a formação de
cidadão que atenda aos desafios do mundo contemporâneo, como a busca pela
dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de qualquer
forma de discriminação, a importância da solidariedade e a capacidade de vivenciar
as diferentes formas de inserção sociopolítica e cultural. Dentro dessa visão a
Educação Fiscal propugna por uma série de resultados em diversos campos da
atuação e comportamentos humanos. Seja na Educação, visando à uma prática
educativa na perspectiva de formar um cidadão consciente, reflexivo e mobilizador
que contribuía para a transformação social. Seja na Cidadania, quando incentiva o
404
cidadão à participação individual e coletiva na definição de políticas públicas e na

elaboração de leis para sua execução. Seja na Ética, quando procura fortalecer
conduta responsável e solidária que valorize o bem comum. Seja na Política, ao
estimular o compartilhamento de conhecimentos sobre gestão pública eficiente,
eficaz e transparente quanto à captação, à alocação e à aplicação dos recursos
públicos, com responsabilidade fiscal, e ênfase no conceito de bem público como
patrimônio da sociedade. Seja no Controle Social ao disseminar conhecimento e
instrumentos para que o cidadão possa atuar no combate ao desperdício e à
corrupção. Seja na Relação Estado-Sociedade, ao desenvolver uma relação de
confiança entre a administração pública e o cidadão. Seja na Relação
Administração-Contribuinte ao estimular o cumprimento voluntário das obrigações
tributárias e o combate à sonegação fiscal, ao contrabando, ao descaminho e à
pirataria, reforçando a necessidade de prestação de serviços públicos de qualidade
e por fim, mas não menos importante, na própria condução do PNEF, realizando
práticas democráticas em permanente integração com todos os segmentos sociais,
de modo a contribuir para que o Estado cumpra seu papel constitucional de reduzir
as desigualdades sociais e ser instrumento de fortalecimento permanente do estado
democrático de direito.
Os componentes curriculares da Educação Básica podem ser trabalhados de
forma interdisciplinar com os seguintes princípios da Educação Fiscal:
• Estímulo ao crescente poder do cidadão quanto ao controle democrático do
Estado, incentivando-o à participação individual e coletiva na definição de políticas
públicas e na elaboração de leis para sua execução;
• Fortalecimento de uma conduta responsável e solidária, que valorize o bem
comum;
• Compartilhamento de conhecimentos sobre gestão pública eficiente, eficaz e
transparente quanto à captação, à alocação e à aplicação dos recursos públicos,
com responsabilidade fiscal, e ênfase no conceito de bem público como patrimônio
da sociedade;
• Disseminação de conhecimentos e instrumentos para que o cidadão possa
atuar no combate ao desperdício e a corrupção;
• Desenvolvimento de uma relação de confiança entre a administração pública
e o cidadão, oferecendo-lhe um atendimento respeitoso e conclusivo, com ênfase na
transparência das atividades;
405
• Estímulo ao cumprimento voluntário das obrigações tributárias e o combate

à sonegação fiscal, ao contrabando, ao descaminho e à pirataria; e
• Realização de práticas democráticas em permanente integração com todos
os segmentos sociais, de modo a contribuir para que o Estado cumpra seu papel
constitucional de reduzir as desigualdades sociais e ser instrumento de
fortalecimento permanente do Estado Democrático de Direito.
A Educação Fiscal oferece a oportunidade de refletir sobre decisões presentes e
futuras e agir para solucionar desafios concretos da vida, para apoiar a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
2.5.8 Educação e tecnologias
O Governo Federal visando à inserção de computadores nas escolas públicas

brasileiras buscou inspiração na contribuição de experiências vivenciadas em outros
países quanto à implantação de Programas e Projetos na área. Ressalta-se que
todas as experiências observadas tiveram por objetivo melhorar a qualidade do
ensino, bem como garantir acesso a uma tecnologia muito usada na sociedade
moderna. As principais experiências visitadas e observadas foram: a) Estados
Unidos: que além da inserção de computadores contou com a participação da
sociedade sobre acontecimentos na área; b) França: que buscou parcerias com
empresas privadas para garantir o maior número de escolas com computadores e
formação de grande número de professores para atuarem na área.
Os problemas educacionais vão além da inserção de computadores nas
escolas públicas. Não se pôde esperar que este novo recurso fornecesse respostas
para extinguir os altos índices de analfabetismo, evasão e retenção escolar. Àquela
época, o Ministério da Educação disponibilizou apoio técnico e financeiro para
impulsionar a implantação da Informática Educativa em cada Estado; As principais
contribuições do governo federal e do governo estadual foram: Programa Nacional
de Tecnologias na Educação (ProInfo/MEC), o ProInfo Integrado (Formação
Continuada), o Programa Estadual de Informática na Educação (ProInfo/AP) e o
Programa Professor Conectado (AP);
A partir de 1995 o Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação
a Distância – SEED/MEC, instituiu o Programa Nacional de Informática na Educação
– Proinfo, através da Portaria nº 522/97 e visou: “disseminar o uso pedagógico das
406
tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino

fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal” (PROINFO/MEC,
1997).
A Secretaria de Estado da Educação – SEED-AP através NTE Marco Zero
vem cumprindo com seu papel de formar professores e desmistificar o uso
pedagógico das TIC nas Escolas Públicas Estaduais do Amapá, através da oferta e
realização de cursos e oficinas na área. Ressalta-se que o NTE Marco Zero está
subordinado à Coordenadoria de Educação Básica e Profissional - CEBEP da
Secretaria de Estado da Educação – SEED/AP e é a Instituição, dentro da esfera
Estadual, responsável pela gestão de projetos e programas com a oferta de vagas
em formação continuada na área de Tecnologias na Educação e Educação a
Distância (EAD), para professores e demais agentes educacionais lotados nas
Escolas Públicas da rede Estadual de Ensino.
Em 2004 o MEC iniciou o processo de reformulação do ProInfo - que até
então significava Programa Nacional de Informática na Educação – e no
relançamento através do Decreto nº 6.300/2007 e, considerando a nova dimensão,
passou a ser o Programa Nacional de Tecnologias na Educação, sendo mantida a
mesma sigla ProInfo.
Em 2007, a Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), no âmbito do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), reelaborou o Programa
Nacional de Informática na Educação (ProInfo). Em sua última versão, o
Programa instituído pelo Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007,
intitulava-se “Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo” e
postulava a integração e a articulação de três componentes:
 A instalação de ambientes tecnológicos nas escolas, tais como

laboratórios de informática com computadores, impressoras e outros
equipamentos, e acesso à Internet – banda larga;
 A organização de conteúdos e recursos educacionais multimídia e
digitais, soluções e sistemas de informação disponibilizados pela
SEED/MEC nos próprios computadores, por meio do Portal do Professor,
da TV Escola etc.;
 A formação continuada dos professores e outros agentes educacionais
para o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC). (DECRETO Nº 6.300/2007, online).
A partir de então, o novo processo de inclusão das Tecnologias de Informação

e Comunicação - TIC nas escolas públicas do Estado do Amapá, foi potencializado
com a oferta de cursos de formação continuada nas áreas de Tecnologias e Mídias
na Educação e Educação a Distancia – EaD.
No Estado do Amapá houve novos esforços para adequar e agregar valores à
407
formação continuada de professores. Alguns direcionamentos foram necessários - o

uso das tecnologias na educação deve respeitar o contexto sociopolítico da
realidade estadual e valorizar os conhecimentos prévios dos professores e,
consequentemente, dos alunos - para buscar novos caminhos para o uso
pedagógico das TIC.
Art. 1º - O Programa Nacional de Tecnologia Educacional - ProInfo,

executado no âmbito do Ministério da Educação, promoverá o uso
pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes
públicas de educação básica.
Parágrafo único. São objetivos do ProInfo:
I - promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e
comunicação nas escolas de educação básica das redes públicas de ensino
urbanas e rurais;
II - fomentar a melhoria do processo de ensino e aprendizagem com o uso
das tecnologias de informação e comunicação;
III - promover a capacitação dos agentes educacionais envolvidos nas
ações do Programa;
IV - contribuir com a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a
computadores, da conexão à rede mundial de computadores e de outras
tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população
próxima às escolas;
V - contribuir para a preparação dos jovens e adultos para o mercado de
trabalho por meio do uso das tecnologias de informação e comunicação; e
VI - fomentar a produção nacional de conteúdos digitais educacionais.
(DECRETO Nº 6.300/2007, online)
As novas diretrizes do novo ProInfo/MEC trazem a proposta de formação de

professores para uso didático-pedagógico das TIC. É neste contexto de formação
continuada de professores e agentes educacionais surge o ProInfo Integrado com a
oferta de quatro cursos11. São cursos que ocorrem na modalidade hibrida, ou seja,
cursos à distância com encontros presenciais.
Considerando que o Estado do Amapá possui características geográficas

específicas com alguns limitadores, principalmente quanto ao desempenho da
Internet, o NTE Marco Zero tem viabilizado algumas estratégias para tentar
minimizar os impactos que tais limitadores, produzem e interferem na qualidade das
formações. Os cursos e oficinas ofertados pelo NTE seguem a proposta
metodológica da pedagogia de projetos e, para a Certificação dos mesmos, deverão
seguir critérios estabelecidos pela referida Instituição.
De acordo com Elizabeth Almeida e Elisabete Prado (2010), espera-se fazer
11 Em 2007, o ProInfo Integrado era composto por três cursos: Introdução a Educação Digital (40 horas); Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com
as TIC (100 horas); Elaboração de Projetos (40 horas). A partir de 2012, o MEC fez nova reformulação em seus cursos com alterações de carga horária e inserção de novo
curso, ficando com a seguinte estrutura: Introdução a Educação Digital (60 horas); Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (100 horas); Elaboração de
Projetos (60 horas) e o novo curso Redes de Aprendizagem (40 horas).
408
das tecnologias, não meros instrumentos para habilidades técnicas, mas sim, um
meio de reciprocidade didática entre a máquina e a prática do professor no seu
“fazer” pedagógico, criando alternativas inovadoras que promovam atividades
interdisciplinares, a criatividade, o aprender a aprender, o saber fazer, o saber
pensar e decidir.
Para os cursos híbridos, algumas estratégias são planejadas e observadas

antes, durante e após a realização de cada curso, onde são realizadas revisões nas
atividades propostas para cada curso e na carga horária dos mesmos. No decorrer
das formações considera-se o cumprimento ou não dos prazos para envio das
atividades, observando-se a velocidade de conexão à Internet em cada município do
Estado.
Os cursos e oficinas pedagógicas ofertados pelo NTE são ministrados pelos

professores-formadores12 lotados no referido Núcleo e possuem formação mínima
em nível de Especialização Lato Sensu em Informática e Educação ou Tecnologias
Educacionais ou Mídias na Educação ou Educação a Distância. Além dos cursos
propostos pelo ProInfo Integrado, o NTE Marco Zero oferece em sua matriz
curricular outros cursos e oficinas presenciais ou híbridas que tem por objetivo dar
suporte pedagógico específico em determinados recursos ou aplicativos instalados
no computador.
Os cursos e oficinas ofertados pelo NTE Marco Zero passam por constantes
(re) planejamentos no início de cada período letivo a fim de suscitar a reflexão por
melhorias em cada formação (cursos ou oficinas).
As intervenções tecnológicas na Educação pressupõem ao professor

conhecer ou identificar as possibilidades pedagógicas de cada uma delas. Assim,
não basta apenas inserir tecnologias nas escolas, mas dar embasamento teórico-
prático de como utilizá-las como um novo interventor em sala de aula.
(...) de uma educação voltada para a humanização, à instrumentalização e a

transcendência. Uma proposta educacional centrada na pessoa, que
compreenda a importância do pensar crítico e criativo, que seja capaz de
integrar as colaborações das inteligências humanas e da inteligência da
máquina, no entanto, o homem e/ou a mulher é capaz de transcender e
criar. (MORAES, 2006, p.18)
Uma curiosidade quanto ao uso de tecnologias na educação refere-se ao
12 São os professores lotados no NTE Marco Zero que tem a responsabilidade de ministrar formações na área de Tecnologias, Mídias e ou Educação a Distância.
409
aspecto cultural em que elas se inserem. As crianças (ou alunos) de hoje, se

relacionam com as informações, com o conhecimento, com a aprendizagem e com o
mundo de forma diferente da que aprendemos. Assim, é essencial preparar o aluno
para se relacionar com a quantidade de informações, no sentido de buscar a mais
confiável.
Neste caminho, o papel do professor passa a ser o de articulador, pois

trabalhará com toda a equipe de professores da série ou turma. Neste caso, o
professor utilizará as tecnologias como aliada no processo de busca e construção do
conhecimento, na qual sua prática consistirá em (re) planejar constantemente de
acordo com os interesses dos grupos.
É importante à criação de um ambiente de aprendizagem que estimule
professor e aluno. O professor tem à sua disposição diversos recursos, mas a
escolha adequada do(s) interventor(es) dependerá do conteúdo, objetivo do
componente curricular, proposta pedagógica da escola e, principalmente, da
característica dos alunos. Uma aula com uso de tais recursos pressupõe um
planejamento que valorize o conhecimento prévio dos alunos e do professor quanto
ao manuseio do(s) recurso(s) escolhido(s).
Para isso, torna-se imprescindível ao professor conhecer as
possibilidades pedagógicas de cada um desses interventores: computador (software
livre, recursos e programas educacionais diversos), projetor multimídia, lousa digital,
portais educacionais, laptops (Projeto UCA), tablets, celular, notebook (Professor
Conectado), redes sociais e outros.
É fato que as inovações tecnológicas produzem mudanças no
comportamento, no modo de pensar, aprender e agir das pessoas, influenciando e
transformando sua relação com a sociedade. Esta nova sociedade em formação,
que está sendo chamada por alguns autores de sociedade tecnológica ou sociedade
do conhecimento, requer um novo profissional, mais ágil e dinâmico para atuar com
eficiência. No entanto, ainda há muito que fazer para se ter um melhor
aproveitamento das potencialidades de cada tecnologia, muitos investimentos são
necessários.
Para dar conta desta nova sociedade em formação, faz - se necessário
um Programa Estadual de Tecnologia Educacional que contemple investimentos
diversos na implementação de Projetos já existentes que atenda a renovação de
410
acervo tecnológico do NTE e Unidades escolares. É importante destacar ainda, um

novo repensar sobre o papel da Educação, das escolas, dos docentes e discentes
frente a este novo contexto educacional, social, cultural e intelectual que se
apresenta.
2.6 Avaliação
Dentre todos os fatores que interferem diretamente no processo de ensino-

aprendizagem, o aspecto da avaliação é um dos que detém o maior foco de atenção.
Diversas áreas do conhecimento, relacionadas à Educação, vêm discutindo
e debatendo essa temática. Entretanto, a prática de avaliação em nossas escolas
pouco mudou e continua tendo por objetivo medir a capacidade do aluno em
reproduzir os conteúdos transmitidos pelos professores.
Nas discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem, encontramos
subsídios para refletirmos sobre o que é avaliar e alguns elementos que nos auxiliam
a tomarmos uma nova postura avaliativa.
Deve ficar claro que avaliar envolve o “exercício” de apreciação sistemática
e construtiva do processo de desenvolvimento das habilidades e de construção de
conhecimentos pelos educandos. Envolve, também, a readequação constante da
postura e da prática do professor em função do grupo de alunos.
O papel do professor é estabelecer critérios e construir estratégias
necessárias para avaliar diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem.
Sua postura avaliativa possui múltiplas dimensões e implica, inclusive, aferir uma
nota ou um conceito ao aluno.
É preciso que se redimensionem exercícios, provas ou quaisquer outros
instrumentos utilizados para avaliar os alunos. O professor deve ter claro que todos
os instrumentos que possam lhe permitir aferir alguma nota ou conceito só terão
sentido se, por meio deles, conseguir identificar a apropriação de habilidades pelos
alunos. Ter o aluno atingido ou não os objetivos constantes no planejamento é uma
referência para que o professor o avalie.
Na maioria das vezes, é muito mais importante o educando ser capaz de
sistematizar e apresentar sua dúvida que repetir frases feitas como se estivesse
carregado de certezas. Se a finalidade do processo de aprendizagem na escola não
é apenas o desenvolvimento da memória, é preciso que o professor:
411
 Defina quais as outras habilidades que seu aluno deve desenvolver;

 Articule os objetivos dos componentes curriculares para a série/ ciclo
termo em questão com os elementos dos saberes prévios dos alunos.
Essas definições devem ser apresentadas de modo claro no planejamento, a

fim de que o professor tenha parâmetros para reorganizar a ordem dos conteúdos
trabalhados e sua metodologia de ensino.
Mais do que o final definitivo de uma jornada, avaliar é pensar o
redirecionamento de um processo. Mais do que “julgar” o desempenho do aluno, a
“nota” deve ter por objetivo servir como uma referência para que, não só o professor
mas também a escola, repensem e verifiquem quais os pontos que precisam
trabalhar melhor para que os alunos consigam atingir com maior incidência os
objetivos previamente definidos.
De acordo com o que é estabelecido no Art. 24, inciso V, da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus regimentos.
Vemos desta forma que os critérios de sustentação da avaliação do
rendimento escolar voltam-se para dois tipos de avaliação: a qualitativa e a
quantitativa. Segundo Carneiro (1998, p. 96) "A avaliação qualitativa se estriba no
processo contínuo e cumulativo da avaliação, sendo, assim, menos processo de
medição e, mais, busca de aferição de conhecimento contextualizado." Logo, a
prática da avaliação deve acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada
com a perspectiva para nós, coerente com os princípios de aprendizagem que
412
adotamos e com o entendimento da função que a educação escolar deve ter na

sociedade.
Portanto, o sistema estadual de ensino, em consonância com as orientações
da Lei 9.394/96, e com a legislação que dá suporte legal para o Ensino Fundamental
de nove anos, com destaque para o Parecer CNE/CEB Nº 04/2008 - e a Resolução
CNE/CEB Nº 7/2010, adota uma avaliação pautada nos seguintes princípios:
processual, participativa, formativa, cumulativa e diagnóstica e, portanto,
redimensionadora da ação pedagógica.
É importante ressaltar que a avaliação da aprendizagem está intimamente

relacionada à avaliação do sistema de ensino. A avaliação do sistema deve partir
dos objetivos e dos interesses definidos no processo ensino-aprendizagem em sala
de aula. Deve ser construída e reconstruída a partir das Diretrizes e das propostas
pedagógicas elaboradas coletivamente pelas escolas em seus projetos político-
pedagógicos e orientar-se pela sua prática, baseada nas identidades comuns em
meio às diversidades locais, reconhecendo e garantindo, assim, a autonomia da
escola na definição dos critérios e formas de avaliação.
Entretanto, algumas orientações devem ser entendidas e assumidas por
todos para que se assegure a articulação da Rede de ensino e se garanta a prática
da educação como uma política realizada e destinada ao cumprimento do interesse
público:
 A atribuição de um símbolo gráfico seja numérico ou alfabético – como
nota ou conceito avaliativo - não indica o grau de capacidade humana para
aprender. É apenas um instrumento de representação de uma situação determinada
pelo tempo, espaço e condições de aprendizagem, e que expressa a interação
circunstancial do aluno com uma dada proposta de desenvolvimento de
competências e habilidades;
 A avaliação deve ser prática constante do processo ensino-aprendizagem,
como um instrumento de reflexão e auto-avaliação do aluno no seu
desenvolvimento;
 Deve-se buscar diversas formas de avaliação que promovam várias
oportunidades de reflexão do processo de ensino pelo aluno, pela classe e pelo
professor;
413
 Os critérios e formas de avaliação devem ser discutidas e acordadas

coletivamente pela escola. Sendo no primeiro momento com grupos de professores
do mesmo componente curricular, para no segundo momento ampliar a discussão
com os demais seguimentos da escola;
 As referências elaboradas pelo coletivo docente devem ser participadas à
comunidade e registradas no regimento da escola;
A necessidade de informarmos à comunidade o que foi definido em termos
de avaliação é muito importante, porque é preciso que todos tenham consciência do
significado que cada conceito ou nota possui no processo de ensino - aprendizagem
do educando. Por outro lado, cabe à comunidade avaliar a avaliação, apontando as
dificuldades e os pontos positivos do processo.
No tocante ao tema da avaliação, aprender e, por isso mesmo, ensinar,
também é uma tarefa que não pertence exclusivamente aos educadores
profissionais, mas a todos que participam da existência da escola.
É essencial e urgente o repensar do significado da ação avaliativa da pré-
escola à Universidade. Quaisquer práticas inovadoras desenvolver-se-ão em falso
se não alicerçadas por uma reflexão profunda sobre concepções de avaliação.
Os erros, as dúvidas dos alunos, são considerados como episódios
altamente significativos e impulsionadores da ação educativa. Serão eles que
permitirão ao professor observar e investigar como o aluno se posiciona diante do
mundo ao construir suas verdades. Nessa dimensão, avaliar é dinamizar
oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor,
que iniciará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas.
De acordo com a Resolução 7/2010, no § 3º, do art. 9º, está estabelecido
que:
Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes
instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os
professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados,
ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética,
estética e política do aluno.
No art. 27, da mesma Resolução, diz que os sistemas de ensino, as escolas
e os professores, com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços
para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se requer ao seu
desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão
414
de todos os recursos disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que

a trajetória escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
No discurso escolar é lugar comum dizer que a avaliação deve ser contínua,
de forma a verificar os vários momentos de desenvolvimento do aluno, já que a ideia
é dar ênfase também à comparação do aluno com o seu próprio desenvolvimento,
ao invés de apenas comparar o seu rendimento, em um dado momento, com
parâmetros externos a ele, mas, enquanto prática, isto nem sempre acontece,
verifica-se, isto sim, o contrário. O que precisamos, então, é chegar a essa prática
sem falácias, sem utopias buscar um caminho que concretize esse discurso.
Não tem sentido a escola continuar usando a avaliação, de forma escusa,
apenas como instrumento de classificação em detrimento de outras possibilidades
mais lícitas como a do diagnóstico, por exemplo.
Por isso, devemos pretender uma avaliação mais ampla, da qual uma prova,
por exemplo, sobre conteúdos trabalhados faça parte, tão somente, como um dos
recursos, através dos quais podemos avaliar o rendimento escolar, o conhecimento
de um aluno.
Segundo Demo (2004, p. 156):
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação
quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espaço educativo os
processos são mais relevantes que os produtos, não fazendo jus à realidade
se reduzida apenas às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas
são mais fáceis de manipular metodologicamente, por que a tradução
científica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade,
avançado, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais,
como a economia e a psicologia.
Todavia, não se pode transferir a limitação metodológica à
pretensa redução do real. Este é mais complexo e abrangente do que sua
face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até a face
qualitativa da realidade ou pelo menos se aproximar dela.
A aprendizagem é um aspecto dinâmico que não permite a quantificação.

Mas se o intuito é examinar, aí sim faz sentido a quantificação visto que, o ato
examinatório tem por objetivo estabelecer uma escala dos objetos avaliados. Os
alunos seriam colocados em ordem classificatória do primeiro ao último colocado da
classe: dos que sabem mais aos que sabem menos. Quem sabe mais é aprovado,
quem sabe menos é retido.
415
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423
CAPÍTULO III - OS NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO NAS

ESCOLAS DO ESTADO DO AMAPÁ
3.1 OS NÍVEIS DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Quanto aos níveis correspondentes aos diferentes momentos constitutivos

do desenvolvimento educacional, a Educação Básica compreende:
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as
diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze)
meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove)
anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4
(quatro) anos finais;
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Estes níveis têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são
diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no
percurso escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia abandonado os
estudos, estudantes com deficiência, jovens e adultos sem escolarização ou com
esta, incompleta, habitantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes
em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de privação
de liberdade nos estabelecimentos penais.
3.1.1 Educação Infantil
Desde a Constituição de 1988, em seu Art. 208, inciso IV, ficou

estabelecido o atendimento às crianças em creches e pré-escolas como dever do
Estado com a educação. O reconhecimento da Educação Infantil foi fruto de ampla
mobilização de movimentos comunitários, das mulheres, dos trabalhadores, dos
profissionais da educação, envolvidos com a redemocratização do país. Com o
advento do Estatuto da Criança e do adolescente – ECA, de 1990 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, que destacam o
direito social da criança a este atendimento em creches e pré-escolas, a Educação
Infantil deixou de ser considerada sob o aspecto assistencialista, assumindo o
caráter pedagógico, convivendo com um processo de redimensionamento de
424
concepções sobre seu atendimento e fortalecimento de práticas mediadoras de

aprendizagens e do desenvolvimento das crianças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram
revistas e estão atualizadas pela Resolução CNE/CEB nº 5/2009, fundamentada no
Parecer CNE/CEB nº 20/2009.
Sendo o primeiro nível da Educação Básica no Brasil, a Educação
infantil é de responsabilidade da esfera municipal, em regime de colaboração com a
União e os Estados, como determina a LDBEN nº 9394/96 em seu Art. 11, inciso V.
Atende a população de “[...] 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada
integral ou parcial”, como está previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 12) e tem por objetivo proporcionar o
desenvolvimento integral do aluno, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social de forma adequada e ao seu tempo, como um processo determinante para a
constituição do ser humano em sua plenitude.
Na observância das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (BRASIL, 2010), as propostas pedagógicas das instituições que atuam com a
Educação Infantil devem ter como objetivos centrais garantir à criança o acesso a
processos de apropriação e ressignificação de conhecimentos, através de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, aos cuidados pessoais, ao respeito, à
brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. Nesse sentido, devem
respeitar os seguintes princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades; Políticos: dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; Estéticos: da
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 2010, p. 16)
Ainda considerando as Diretrizes Curriculares citadas anteriormente, as

propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem garantir que elas
cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica, principalmente no que
se refere à construção de:
...novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas

com a ludicidade, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de
425
relações de dominação etária, socioeconômica, étnico racial, de gênero,

regional, linguística e religiosa. (BRASIL, 2010, p. 17)
Nessa perspectiva, o cuidar e o educar na Educação Infantil passam a ter

uma dimensão fundamental no espaço destinado ao processo educacional, como
garantia do desenvolvimento e aprendizagem integral da criança.
O fazer pedagógico deve ocorrer de forma lúdica, possibilitando o respeito
ao direito de ser criança e ainda oportunizar ao professor agir de forma
intermediadora, no momento da apropriação/ ressignificação do conhecimento pela
criança, através das observações, da expressão e comunicação por meio das
diversas linguagens e representações necessárias à compreensão da realidade.
Dizendo de outro modo, nesse nível deve-se assumir o cuidado e a
educação, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio
de atividades lúdicas em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos),
formulando proposta pedagógica que considere o currículo como conjunto de
experiências em que se articulam saberes da experiência e socialização do
conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase:
I – na gestão das emoções;
II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;
III – na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais
e escolares;
IV – na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza;
V – no contato com diferentes linguagens representadas,
predominantemente, por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da prontidão
para a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis à formação do
interlocutor cultural.
Contextualizando o atendimento da Educação Infantil no Estado do Amapá,
é relevante registrar o início o processo de municipalização desde 1999 com a
elaboração das Diretrizes Gerais da Política de Municipalização da Educação Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Em 2007, houve a transferência de alunos
de 10 escolas do Sistema Estadual para o Sistema Municipal, prosseguindo em
2009 nos municípios de Itaubal, Mazagão, Porto Grande, Serra do Navio e
Calçoene.
426
3.1.2 Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental constitui-se como direito público subjetivo e

inalienável de cada cidadão e como dever do Estado ofertar a todos. Deve ser
gratuito, laico, democrático e inclusivo, assegurando a universalização do acesso ao
conhecimento, a ampliação da jornada escolar, a garantia da permanência com
sucesso em todas as etapas e modalidades, aos elementos da cultura
imprescindíveis para a vida em sociedade e para a formação comum, independente
da grande diversidade da população escolar.
O Ensino Fundamental destina-se à formação da criança e do adolescente,
objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades como elementos de
autorrealização e exercício consciente da cidadania plena. Segundo Vygotsky (apud
CORTI et al, 2004, p. 33), “na adolescência há uma ampliação da capacidade de
abstração” que reflete em transformações no modo como os alunos aprendem e nos
seus interesses.
Durante os primeiros anos de escolarização, o aluno tem a oportunidade de
vivenciar experiências significativas de aprendizagem, ampliando sua estrutura
mental e emocional. Assim, a escola deve garantir que o aluno aproprie-se de novas
maneiras de pensar e agregar valor ao seu estilo de resolver problemas e
compartilhar a afetividade. Além disso, deve aprender a utilizar estratégias
metacognitivas¹ e desenvolver habilidades cada vez mais refinadas ao longo do
percurso escolar. Nessa etapa, ele ampliará sua autonomia em direção a tarefas
sociais e afetivas que o conduzirão à juventude bem-sucedida e à vida adulta com
maiores possibilidades de autorrealização.
Essa etapa deve ser compreendido como um espaço de fomento dos novos
paradigmas de sucesso e excelência na educação. Assim, deve estar também
imbuído da busca pela inovação tecnológica e científica, compatíveis com a
resolução de problemas e demandas da sociedade contemporânea, por meio do
compartilhamento dos princípios de responsabilidade e de flexibilidade teórico-
metodológicas de ações pedagógicas, favorecendo, assim, o planejamento, o
desenvolvimento e a avaliação dos processos educacionais concretizados na
qualidade e no respeito à equidade de direitos e deveres de alunos, professores,
pais e gestores administrativos e pedagógicos da educação.
427
Ensino Fundamental de Nove anos, bases legais e epistemológicas
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN 9394/96

já sinalizava para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração,
ao iniciar aos seis anos de idade, reafirmada em meta no anterior Plano Nacional de
Educação PNE – Lei 10.172/2001 e garantida no atual PNE- Lei Nº 13.005/2014,
meta 2 que define:
Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95%
(noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.
As mudanças passaram a ser efetivadas, com a criação das Leis nº 11.114,

de 16 de maio de 2005 que tornou obrigatória a matrícula das crianças de seis anos
de idade no Ensino Fundamental e a nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que
modificou alguns artigos da LDBEN regulamentando o acesso dos educandos de 06
anos de idade à educação obrigatória que antes era de oito anos, passando a nove
anos de duração, tendo por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como

meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - A compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;
IV - O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social.
O Ministério da Educação - MEC ao definir a obrigatoriedade do Ensino

Fundamental de Nove Anos precisou elaborar um documento que desse o norte
para a estrutura curricular e funcionamento dessa nova etapa da educação,
evidenciando princípios e fundamentos basilares da formação de crianças, jovens e
428
adultos e em dezembro de 2010 entra em vigor a Resolução CNE/CEB nº 07, que

fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
A Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos tem duas fases com características próprias, chamadas de: anos
iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10
(dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11
(onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência do Ensino Fundamental
de 8 (oito) anos, em extinção gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em
processo de implantação e implementação. Há, nesse caso, que se respeitar o
disposto nos Pareceres CNE/CEB nº 6/2005 e nº 18/2005, bem como na Resolução
CNE/CEB nº 3/2005, que formula uma tabela de equivalência da organização e dos
planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual
deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos 6 (seis) anos completos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer matrícula,
conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB nº 22/2009 e Resolução
CNE/CEB nº 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, o antigo terceiro
período da Pré-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, não pode se
confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de
3 (três) anos, que pode ser denominado “ciclo da infância”. Conforme o Parecer
CNE/CEB nº 6/2005, a ampliação do Ensino Fundamental obrigatório a partir dos 6
(seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores
compromisso com a elaboração de um novo projeto político-pedagógico, bem como
para o consequente redimensionamento da Educação Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2007: é
perfeitamente possível que os sistemas de ensino estabeleçam normas para que
essas crianças que só vão completar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam
continuar frequentando a Pré-Escola para que não ocorra uma indesejável
descontinuidade de atendimento e desenvolvimento.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianças de
429
diferentes contextos adquirem, os objetivos da formação básica, definidos para a

Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de
tal modo que os aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social sejam
priorizados na sua formação, complementando a ação da família e da comunidade e,
ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo
com qualidade social, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos, conforme
estabelece o Parecer CNE/CEB nº4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do
conselheiro Murílio de Avellar Hingel, que apresenta orientação sobre os três anos
iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;
III – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida social.
Como medidas de caráter operacional, impõe-se a adoção:
I – de programa de preparação dos profissionais da educação,
particularmente dos gestores, técnicos e professores;
II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes interdisciplinares e
multiprofissionais;
III – de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da
educação com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem
sujeitos nesse processo;
IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a comunidade, cujas
atividades colaborem para a superação de conflitos nas escolas, orientados por
objetivos claros e tangíveis, além de diferentes estratégias de intervenção;
V – de abertura de escolas além do horário regular de aulas, oferecendo aos
estudantes local seguro para a prática de atividades esportivo-recreativas e
socioculturais, além de reforço escolar;
VI – de espaços físicos da escola adequados aos diversos ambientes
430
destinados às várias atividades, entre elas a de experimentação e práticas

botânicas;
VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nos recursos didático-
pedagógicos, nas comunicações e informações.
Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, palco de interações, e, no
particular, é responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da
educação, criar situações que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo
de pesquisar e experimentar situações de aprendizagem como conquista individual e
coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional.
Caminhos da implantação e implementação do Ensino Fundamental no

Amapá
No Estado do Amapá, especificamente na Rede estadual de Ensino, a SEED

constituiu a Comissão Especial de Trabalho, para a implantação do Ensino
Fundamental de Nove Anos, amparada pelas Portarias nº 646/2008 e nº 0238/2009-
SEED com estudos e planejamento no que concerne à levantamento da rede física,
oferta de vagas, revisitação dos projetos políticos pedagógicos, formação de
recursos humanos, adequação do regimento escolar, proposta curricular, sistemática
de avaliação e outros.
A implantação ocorreu em 2010, último ano de prazo, estabelecido pela Lei
nº 11.114/2005 e regulamentado pelas Resoluções nº 35/2007 e nº 49/2009
CEE/AP, que dispõe sobre a implantação e implementação desta nova política
educacional do Ensino Fundamental de nove anos de duração, no Sistema de
Ensino do Estado do Amapá.
O Ensino Fundamental no Estado do Amapá assegura duas estruturas
pedagógicas concomitantes: uma, em séries, para o Ensino Fundamental de 08
anos, em extinção progressiva; outra, em anos, com a implantação gradativa do
Ensino Fundamental de nove anos.
A matriz curricular do Ensino Fundamental de 08 anos permanecerá
legalmente em vigor até 2017, assegurando a conclusão de estudos aos alunos que
ingressaram antes da ampliação do Ensino Fundamental de nove anos no Sistema
Público de Ensino do Estado do Amapá.
A Secretaria de Estado de Educação do Amapá optou por seguir as
431
recomendações do Ministério da Educação quanto à organização dessa etapa de

ensino, conforme exposto a seguir (Tabela 1). Os três primeiros anos do Ensino
Fundamental de nove Anos integram o Ciclo de Alfabetização e Letramento (do 1º
ao 3º ano); do 4º ao 9º ano, adota-se o regime seriado. Pretende-se que essa etapa
de ensino possibilite ao aluno ampliar sua capacidade de aprender, tendo em vista a
apropriação/ressignificação de conhecimentos, competências e habilidades, bem
como a formação de atitudes e valores.
Importante ressaltar que, mesmo não sendo organizados, por meio do ciclo
de 4º e 5º ano, esses deverão constituir o período complementar de consolidação e
fortalecimento da Alfabetização e do Letramento, conforme veremos a seguir:
Tabela 1 - Organização do Ensino Fundamental de nove anos
SEGMENTO DESCRIÇÃO DENOMINAÇÃO FAIXA ETÁRIA
1º, 2º e 3º anos Ciclo de Alfabetização e Letramento 06, 07 e 08 anos
ANOS INICIAIS DO
Período complementar de fortalecimento e
ENSINO
4º e 5º anos consolidação da Alfabetização e do 09 e 10 anos
FUNDAMENTAL
Letramento
6º ano 11 anos
ANOS FINAIS DO
7º ano Período complementar dos Anos Iniciais do 12 anos
ENSINO
8º ano Ensino Fundamental 13 anos
FUNDAMENTAL
9º ano 14 anos
SEED, 2013
A organização em ciclos e anos é prevista no artigo 23 da LDBEN 9394/96 e

reafirmada na Resolução nº 07/2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação. Uma consistente justificativa para adoção dessa organização
é a busca de superação do caráter seletivo e da necessidade de continuidade dos
tempos individuais e coletivos que corroboram para o processo ensino
aprendizagem.
3.1.3 Ensino Médio
Conforme a legislação supra, o Conselho Nacional de Educação

estabeleceu o Parecer nº 15/98, (CNE) o qual tratava das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, sendo essas instituídas pela Resolução CNE/CEB
n° 3/1998. Tais Diretrizes preconizavam, entre outros aspectos que esta etapa de
ensino, ao sistematizar a sua proposta curricular, observasse os princípios da
Identidade, da Diversidade e da Autonomia, para uma sólida e efetiva organização
432
curricular.
Outra particularidade importante enfatizada no Parecer nº 15/98 – (Conselho
Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica/MEC) e que foi assumida como
pressuposto básico a ser compreendido pelas escolas de Ensino Médio, está
relacionada à ideia do desenvolvimento de competências básicas, na perspectiva de
que aprender está relacionado ao desenvolvimento de aspectos cognitivos, afetivos,
sociais, psicomotor, moral e fundamentalmente associar a teoria com a prática,
dando sentido ao conhecimento trabalhado pelos componentes curriculares na
vivência cotidiana.
De igual modo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para o Ensino
Médio (2000) também são importantes documentos emanados do MEC,
estabelecendo as premissas inerentes à reforma curricular já sinalizadas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) e que foram apontadas pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) como eixos
estruturantes da educação na sociedade contemporânea: aprender a conhecer, a
fazer, a viver e aprender a ser. Estabeleceu ainda o ensino dividido em áreas de
conhecimento, quais sejam: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino Médio, para
adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparação
para a conclusão do processo formativo da Educação Básica (artigo 35 da LDB):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado este como princípio
educativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes
na sociedade contemporânea, relacionando a teoria com a prática.
A formação ética, a autonomia intelectual, o pensamento crítico que construa
sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo
433
escolar. Como se sabe, estes são, a um só tempo, princípios e valores adquiridos

durante a formação da personalidade do indivíduo. É, entretanto, por meio da
convivência familiar, social e escolar que tais valores são internalizados. Quando o
estudante chega ao Ensino Médio, os seus hábitos e as suas atitudes crítico-
reflexivas e éticas já se acham em fase de conformação. Mesmo assim, a
preparação básica para o trabalho e a cidadania, e a prontidão para o exercício da
autonomia intelectual são uma conquista paulatina e requerem a atenção de todas
as etapas do processo de formação do indivíduo.
Nesse sentido, o Ensino Médio, como nível responsável pela terminalidade
do processo formativo da Educação Básica, deve se organizar para proporcionar ao
estudante uma formação com base unitária, no sentido de um método de pensar e
compreender as determinações da vida social e produtiva; que articule trabalho,
ciência, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipação humana.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio preceitua a
utilização da pesquisa, como um fundamento para iniciar o aluno na busca pelo
conhecimento não pode ser trabalhada de forma aleatória, sem método, objetivos,
problematização, bem como as hipóteses a serem levantadas, e principalmente a
forma como serão apresentados os resultados do estudo feito. É de fundamental
importância que as áreas de conhecimento dialoguem sistematicamente,
possibilitando ao aluno diversos caminhos a serem investigados.
O importante é lhes mostrar que a ciência deve estar a serviço do
desenvolvimento da espécie humana, contribuindo com novas descobertas, no
campo da medicina, da biologia, da antropologia, da cultura, enfim, da sociedade
humana, e como tal não pode ser vista de maneira marginal à escola.
Portanto, há que considerar e valorizar, na diversidade do contexto escolar,
os costumes, os tempos, a vivência, os ritos de cada grupo social, independente de
sua localização, conforme cada Projeto Político Pedagógico assim o determinar.
Quanto ao aspecto da relação entre a escola e o mundo do trabalho, o
Parecer CNE/CEB nº 05/2001 propõe que os estabelecimentos de ensino devam
considerar através de seus Projetos Políticos Pedagógicos, ações que favoreçam
aos educandos situações didático-pedagógicas que os levem a conhecer o mundo
do trabalho, através de estágios, práticas educativas, visitas aos mais diversos
setores produtivos da região onde estejam inseridos, pesquisas de cunho sócio
econômico, conhecimentos técnicos e tecnológicos, resguardando assim, outro
434
preceito legal, que estabelece como finalidade do Ensino Médio, “Art. 35, item IV: a
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.” (LDB nº
9.394/96).
No que tange a forma de oferta e de organização do Ensino Médio, esta
Diretriz, sugere uma ampla discussão em torno de como será a função formativa de
cada unidade escolar, atendendo os seguintes aspectos, conforme Parecer
CNE/CEB nº 5/2011:
I – O Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no

formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não seriados, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não
seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
II – No Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 anos, com
carga horária mínima total de 2.400 horas, tendo como referência uma
carga horária anual de 800 horas, distribuídas em pelo menos 200 dias de
efetivo trabalho escolar
III – O Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus
estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral, com no mínimo
7 horas diárias;
IV – No Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de
trabalhadores e respeitados os mínimos de duração e carga horária, o
projeto pedagógico deve atender com qualidade a sua singularidade,
especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, e
pode, para garantir a permanência e o sucesso destes estudantes.
a) ampliar a duração para mais de 3 anos, com menor carga
horária diária e anual, garantido o mínimo total de 2.400 horas para o curso;
b) incluir atividades não presenciais, até 20% da carga horária
diária e de cada tempo de organização escolar, desde que haja suporte
tecnológico e seja garantido o atendimento por organização escolar, por
professores e monitores.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarização se constitui em

responsável pela terminalidade do processo formativo do estudante da Educação
Básica, e, conjuntamente, pela preparação básica para o trabalho e para a
435
cidadania, e pela prontidão para o exercício da autonomia intelectual.

Na perspectiva de reduzir a distância entre as atividades escolares e as
práticas sociais, o Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se
assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparação geral ou,
facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como
iniciação científica e tecnológica; nas artes e na cultura, como ampliação da
formação cultural.
Assim, o currículo do Ensino Médio deve organizar-se de modo a assegurar
a integração entre os seus sujeitos, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura,
tendo o trabalho como princípio educativo, processualmente conduzido desde a
Educação Infantil.
3.2 Modalidades de Ensino
Como já referido, na oferta de cada níveis pode corresponder uma ou mais

modalidades de ensino: Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação Escolar Quilombola
3.2.1 Educação Especial
Existe uma estória que foi construída em torno da dor da

diferença: a criança que se sente não bem igual às outras, por alguma
marca no seu corpo, na maneira de ser...
Esta, eu bem sei, é estória para ser contada também para os pais.
Eles também sentem a dor dentro dos olhos. Alguns dos diálogos foram
tirados da vida real. Ela lida com algo que dói muito: não é a diferença, em
si mesma, mas o ar de espanto que a criança percebe nos olhos dos outros
[...] O medo dos olhos dos outros é sentimento universal. Todos gostariam
de olhos mansos... A diferença não é resolvida de forma triunfante, como na
estória do Patinho Feio. O que muda não é a diferença...São os olhos [...]
(Rubem Alves, 1987).
Ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada

em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao manifestar-se em concordância com os
postulados produzidos em Salamanca, na Conferência Mundial sobre Necessidades
436
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, Espanha, 1994, o Brasil optou pela

constituição de um sistema educacional inclusivo (UNESCO, 1990; 1994).
Compactuando com os acordos internacionais, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDBEN 9394/96, estabeleceu em seu Capítulo V, apresenta
a Educação Especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta

lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação
especial. (...) (BRASIL, 2010, p. 43-44).
Neste contexto a Educação Especial, como política de educação escolar,

deve organizar-se em função dos valores éticos, estéticos, políticos e sociais,
assegurando aos educandos:
O respeito e a preservação da dignidade humana e a observância

do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e
de inserção na vida social;
O reconhecimento e a valorização das suas necessidades
educacionais especiais, no processo de ensino e aprendizagem, como base
para a constituição e a ampliação de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competências;
O desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade
de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos (AMAPÁ, 2012,
p.02).
Segundo a Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo

Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos
direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais (BRASIL, 2001a).
Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação,
437
adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à

escolarização.
O Brasil como signatário da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, promulgada pelo Decreto nº 186, de 09 de julho de 2008, deve
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a
meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que as
pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que possam ter acesso ao ensino inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem (BRASIL, 2008).
Como consequência das conquistas no decorrer do tempo, em abril de 2008,
a plenária final da Conferência Nacional da Educação Básica aprovou a construção
de um Sistema de Educação Inclusiva, proposto e defendido como Política Pública
do Ministério da Educação, rejeitando a proposta de continuidade da oferta de
escolas e classes especiais para substituir a escolarização (BRASIL, 2008ª).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva foi instituída pelo o Decreto CNE/CEB n° 6.571, de 17 de novembro de
2008, elaborada segundo os preceitos de uma escola em que cada aluno tem a
possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades.
A referida Política estabeleceu a Educação Especial como modalidade de
ensino que perpassa todos os níveis da educação básica e do ensino superior, entre
as atividades a desenvolver, estão: o Atendimento Educacional Especializado –
AEE, visando a sua autonomia na escola e fora dela; os serviços e recursos próprios
do atendimento; e a orientação dos alunos e professores quanto à utilização destes
serviços ou recursos no processo de ensino e aprendizagem nas turmas.
No Estado do Amapá, as práticas e concepções da legislação e,
principalmente, como resultado de reflexões conjuntas acerca dos resultados do
processo educacional em curso na Secretaria de Estado da Educação – SEED, na
perspectiva um sistema educacional inclusivo, a Resolução CNE/CEB nº. 04, de 02
de outubro de 2009, em seu inciso III, Art. 5º, cita:
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no
438
turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns,

podendo ser realizado, também, em Centros de Atendimento Educacional
Especializado-CAEE da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretária de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal
ou dos Municípios.
A elaboração e a execução do Plano de Atendimento Educacional

Especializado-AEE são de competência dos professores que atuam na sala de
recursos multifuncionais, ou em CAEE em articulação com os demais professores do
ensino regular, com a participação da família e em interface com os demais serviços
setoriais da educação, saúde, da assistência social, entre outros necessários ao
atendimento.
A orientação e supervisão de todas as ações inerentes a Educação Especial
no sistema estadual de ensino serão de responsabilidade do setor de Educação
especial – Núcleo de Educação Especial–NEES, subordinado à Coordenadoria de
Educação Específica-CEESP da Secretaria de Estado da Educação-SEED/AP que
tem a competência também de elaborar e propor: orientações curriculares;
programas de formação continuada; orientações para coordenadores pedagógicos e
professores do AEE; procedimentos de avaliação e acompanhamento dos serviços
de educação especial em funcionamento nas escolas regulares.
As Diretrizes Curriculares ora apresentadas, tendo como normatizadora a
legislação nacional vigente e visando a implementação da política de educação
especial (dever do estado, da família e da sociedade), garantirá aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
o acesso e a permanência, a apropriação do saber sistematizado utilizando-se da
contribuição de pesquisas científicas, de novas tecnologias e processos
pedagógicos para a construção do conhecimento, promovendo as condições
necessárias em respeito às especificidades de cada educando, contribuindo, assim,
para o pleno exercício de sua cidadania.
Educação Especial no Estado do Amapá
A Educação Inclusiva concebe a escola como espaço de todos. Constitui um

paradigma fundamentado nos direitos humanos; conjuga igualdade e diferença como
439
valores indissociáveis; convida a escola e a sociedade a criar alternativas para a

superação da exclusão; implica em uma mudança estrutural e cultural da escola
comum para que esta receba todos os alunos.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos Sistemas de Ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, a Educação Inclusiva passou a assumir o espaço
central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão (BRASIL, 2007b). O processo educacional das
pessoas com necessidades especiais no Estado do Amapá acompanhou todo o
percurso relacionado à Educação especial em diferentes momentos da história, ou
seja, iniciou-se com as classes especiais e atualmente temos a inclusão
educacional.
Nessa trajetória alguns marcos merecem destaque: O surgimento da
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais-APAE (1966), que ofertava
atendimento educacional às pessoas com deficiência, em particular, àquelas com
deficiência mental.
Em caráter público as primeiras iniciativas surgiram no Ex-Território Federal
do Amapá, em 1971, vinculada ao Departamento de Ensino de 1º Grau, da Divisão
Escolar e cultura, da Secretaria de Educação, Saúde e Serviços Sociais do Governo,
então denominado Seção de Ensino Especial, cuja finalidade era se responsabilizar
por todas as orientações do Ensino Especial.
Em 1975 foi publicada a Resolução nº 02/75 do Conselho de Educação do
Território Federal do Amapá-CETA, que estabelecia as normas sobre educação dos
deficientes mentais e, em 1976, dentro da APAE, institucionalizou-se a Escola
Lobinho Antônio Sérgio Machado de Almeida, como iniciativa de um grupo de
pessoas.
Em 1978, com a reforma administrativa da antiga Secretaria de Educação e
Cultural, a Seção de Ensino Especial passou a denominar-se de Divisão de
Educação Especial-DIESP; Em 1996 o Estado inaugurou o Centro Educacional
Raimundo Nonato dias Rodrigues-CERNDR, voltado ao atendimento educacional
especializado de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/Superdotação. Época em que essas pessoas eram atendidas
exclusivamente no centro, sem qualquer relação com a escola regular.
Em 2003, foi publicada a Resolução nº 035/03 do Conselho Estadual de
440
Educação-CEE/AP, a qual fixou normas relativas ao Capítulo V, Art. 58, 59 e 60 da

LDBEN nº 9394/96, voltados a Educação Especial;
A APAE, fundada em Macapá no dia 27 de Setembro de 1966,
institucionalizou-se como Escola Especializada Lobinho Antônio Sérgio Machado de
Almeida, em 22 de maio de 1976, destinada ao atendimento de alunos deficientes
mentais treináveis-Síndrome de Down; Em 1996, a Secretaria de Estado da
Educação inaugurou o Centro Educacional Raimundo Nonato Dias Rodrigues-
CERNDR destinado ao atendimento educacional especializado para pessoas com
necessidades educacionais especiais, sendo instituído através do Decreto nº 4000
de 8 de Julho de 1997 e da Portaria nº 226/2006 que autoriza o seu funcionamento
nas áreas específicas da Educação Especial.
Em 2001, através do Decreto nº 3711 de 29 de novembro de 2001, foi criado
o Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual-CAP. Projeto institucionalizado
pelo Ministério da Educação em parceria com o Estado, com o objetivo de
complementar e suplementar o atendimento educacional especializado e ações
voltadas para a formação continuada aos profissionais da educação e comunidade.
O Centro de Atendimento ao Surdo-CAS foi implantado no Estado do Amapá
em março de 2004, e passou por um período de estruturação onde suas atividades
só começaram em 03 de abril de 2006, sendo oficializado através do Decreto nº
2989 de 01/07/08. Tendo como objetivo implementar ações voltadas para a
Formação Continuada de Professores, intérpretes que atuam no Ensino Regular,
professores surdos/instrutores e apoio técnico-pedagógico e psicológico aos alunos
surdos matriculados na rede de ensino e seus familiares.
Em 01 de Julho de 2008 foi criado, através do Decreto nº 2090, o Centro de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação-CAAH/S, sendo que o mesmo só teve
suas atividades iniciadas em 03 de abril de 2006, instituído pelo Ministério da
Educação através da Secretaria de Educação Especial (SEESP/MEC) e Secretaria
de Estado da Educação e o Núcleo de Educação Especial e, tem como objetivo
atender as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação de forma suplementar,
apoiar os professores nas unidades escolares e oferecer formação continuada aos
profissionais da educação.
Em 05 de setembro de 2012, foi publicada a Resolução nº 048/12 do
CEE/AP, que fixa normas para a Educação Especial na Educação Básica e revoga a
Resolução nº 035/03.
441
3.2.2 Educação Básica do Campo
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo

constituem-se como referência para a Política de Educação do Campo à medida que
com base na legislação educacional estabelecem um conjunto de princípios e de
procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo das
Diretrizes Curriculares Nacional para Educação Infantil, o Ensino Fundamental e
Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Indígena, a Educação
Quilombola, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores.
A partir da retomada do processo de construção da Educação do Campo no
Brasil, é preciso apontar alguns aspectos legais para a construção das Escolas do
Campo. Segundo a LDBEN nº 9394/96, é necessário que:
Art.10º. Processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais [...].
Art. 22º. A educação básica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 26º. Currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter
uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
A escola do campo deverá se organizar nos tempos e espaços que melhor

atendam à essa realidade, oferecendo as condições necessárias para o
enfrentamento e melhoria das situações de vida, de acordo com as Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo: Parecer nº. 36/2001
e Resolução CNE/CEB 1/2002 do Conselho Nacional de Educação. Essas Diretrizes
reconhecem como fundamental:
O modo próprio de vida social da população do campo; a identidade da
escola do campo definida pela sua vinculação com a realidade, com os saberes dos
estudantes, com a memória coletiva da comunidade e com as reivindicações dos
442
movimentos sociais em defesa da qualidade de vida dos povos do campo (Art. 2º):
• A garantia da universalização do acesso da população do campo à
Educação Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico (Art. 3º);
• A Educação do Campo como um espaço público de investigação e
articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho e com
o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentável (Art.
4º);
• A diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais,
políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia contemplada nas propostas
pedagógicas (Art. 5º);
• A flexibilização da organização do calendário escolar, salvaguardando,
nos diversos espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem, os princípios da
política de igualdade e a estruturação do ano letivo, independentemente do ano civil
(Art.7º);
• O direcionamento das atividades curriculares e pedagógicas para um
projeto de desenvolvimento sustentável e a execução do controle social da
qualidade da educação escolar pela efetiva participação da comunidade do campo
(Art. 8º).
Os sujeitos do campo têm direito à educação pensada, desde o lugar e a
participação, vinculada à cultura e às suas necessidades humanas e sociais. Sendo
assim, as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo denotam um importante
instrumento para a construção de uma educação pública e gratuita de qualidade,
presente e que respeite e valorize a diversidade humana diversidade cultural,
socioambiental, étnica, de gênero, sexual, religiosa e científica, e ainda os valores
sociais e políticos, contribuindo assim com a construção de uma sociedade cada vez
mais justa e solidária.
A oferta da Educação Básica para o povo do campo requer a promoção de
adaptações necessárias às suas peculiaridades curriculares, que no Estado do
Amapá, conforme prerrogativa legal deve reunir componentes curriculares de caráter
regionalizado, como: História e Cultura do Amapá, Educação Ambiental, Estudos
Amazônicos, Técnica Agropecuária, Extrativista e Pesqueira.
Esses componentes curriculares devem permear pelas necessidades reais e
interesses dos alunos do campo do Estado do Amapá; uma organização escolar
própria, incluindo adequações do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
443
(colheita-coleta), as lançantes das marés, às condições climáticas; a adequação à

natureza do trabalho no campo.
As Escolas do Campo com classes multisseriadas
A escola do campo, onde está incluída a classe multisseriadas,

historicamente foi sustentada por políticas compensatórias garantindo organizar um
modelo de escola que reúne num único espaço um conjunto de séries do Ensino
Fundamental (séries iniciais). Assim a construção desse sistema educacional do
campo tornou-se uma estratégia para solucionar o acesso à escolarização de um
número reduzido de crianças e jovens presentes no campo.
Para trabalhar nas escolas do campo que possuem classes multisseriadas
deve-se pensar na construção da identidade dessa escola na perspectiva de não ser
vista apenas e resumidamente como ‘’multi’’ e ou ‘’seriada’’. Além do mais, entender
e definir a escola do campo que possuem classes multisseriadas não será o
suficiente para garantir uma nova estratégia de intervenção pedagógica. Assim
deve-se ter um olhar para novos horizontes da prática pedagógica e um novo modo
de pensar o projeto político pedagógico para que seja possível investigar e
expressar as potencialidades de todos os sujeitos que frequentam a escola do
campo, definindo assim um tipo de identidade de acordo com as condições regionais
e locais dos sujeitos que frequentam as classes multisseriadas.
Nas classes multisseriada os docentes atendem alunos de diferentes níveis
de escolaridades de diversas faixas etárias no mesmo espaço e no mesmo horário,
sem portanto, dar ênfase à multissérie e sim ao nível de desenvolvimento dos alunos
e em suas necessidades educacionais. Nesse sentido fica claro que o docente cria
condições para que os alunos adquiram conhecimentos de forma autônoma e critica,
mesmo com toda a heterogeneidade da turma, como nos fala Freitas e Gonçalves:
A diversidade entre os alunos das classes multisseriadas confere

heterogeneidade e riqueza ao grupo, o que ganha relevância no processo
de conhecimento, garantindo ocasiões para a troca de informações, ideias e
opiniões [...] Se bem conduzidos às aulas com os alunos de séries iniciais
do ensino fundamental das classes multisseriadas, estes serão capazes de
ir além da observação e da descrição dos fenômenos. (FREITAS;
GONÇALVES, 2010, p. 227)
444
Em 1999 o Ministério da Educação – MEC através do FUNDESCOLA lançou

o Programa Nacional Escola Ativa que teve como objetivo aprimorar a qualidade do
ensino e combater a evasão nas classes multisseriadas, dispondo de material
didático e pedagógico específico, formação continuada para os professores e
gestores, monitoramento, avaliação, gestão, controle e mobilização social. Porém no
ano de 2012 este programa cessou no Amapá por orientação do MEC.
A Portaria MEC-PRONACAMPO nº 86, de 1º de fevereiro de 2013 institui o
Programa Nacional de Educação do Campo PRONACAMPO, programa de apoio
técnico e financeiro aos estados, municípios e Distrito Federal para a implantação da
política de educação do campo, conforme Decreto n° 7.352/2010 MEC-PRONERA.
Contemplando ações voltadas para o fortalecimento e a melhoria do ensino nas
redes escolares existentes e ampliação de acesso a educação para as populações
do campo, por meio do qual o Programa Escola da Terra (programa que substitui o
programa Escola Ativa) foi lançado e será implantado nas redes de ensino estadual
e municipais do Estado do Amapá no ano de 2015.
O PRONACAMPO está dividido por eixos como: Eixo I – Gestão e Práticas
Pedagógicas; Eixo II – Formação de professores; Eixo III – Educação de jovens e
adultos, Educação Profissional e Tecnológica; e Eixo IV – Infraestrutura Física e
Tecnológica.
Sendo que no Eixo I – Gestão e Práticas Pedagógicas estão Ações do
Programa Escola da Terra, ações de apoio às escolas com classes multisseriadas
dos anos iniciais do ensino fundamental que são: Formação continuada dos
professores com cursos de aperfeiçoamento de 200 horas; Equipe local responsável
pelo acompanhamento pedagógico; e conjunto de materiais pedagógicos
específicos.
É importante destacar que o PRONACAMPO será implementado de forma
articulada institucionalmente entre o Ministério da Educação, por meio da Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI, e o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, os Estados, Municípios
e Distrito Federal.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo
445
devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para que se possa
assegurar a preservação da vida das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da
alternância (sistemadual), criada na Alemanha há cerca de 140 anos e, hoje,
difundida em inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação, sobretudo, no
ensino voltado para a formação profissional e tecnológica para o meio rural.
Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante
dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de
aprendizagem: o escolar e o laboral, não se configurando o último como estágio,
mas, sim, como parte do currículo do curso. Essa alternância pode ser de dias na
mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso.
Supõe uma parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo
aprendizado e formação do estudante.
No Estado do Amapá essa metodologia se faz presente nas Escolas
Agrícolas dos municípios, como exemplo, a Escola Família Agrícola do Amapari,
Escola Família Agrícola do Carvão e Escola Família Agrícola do Pacuí.
Com módulos escolares definidos de forma a articular aprendizagem escolar
e aprendizagem no âmbito família/comunitário, esta metodologia teve tempo
destinado a atividades normatizada por meio do Parecer N. 01/02/2006 - CEB/CNE.
A Pedagogia da Alternância valoriza a dimensão dialógica. Encontramos aí a
contribuição de Paulo Freire, pois é nessa perspectiva que ela se efetiva. Não há
prática por prática, ou teoria por teoria. O que existe é a reflexão dialógica traduzida
na práxis que reflete, propõe e transforma.
É bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades
diversas de desenvolvimento de competências, com ênfases ora em conhecimentos,
ora em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoções e valores necessários ao
adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situações
são intercomplementares.
3.2.3 Educação Quilombola
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola

constam na Resolução nº 8, de 11 de novembro de 2012, do CNE, que institui
446
orientações para que os sistemas de ensino formulem Projetos Político-Pedagógicos

adequados à especificidade das vivências, realidades e história das comunidades
quilombolas do país, onde também propõe ações de inclusão produtiva,
regularização fundiária e direitos e cidadania dessa população. Surge amparada por
um novo paradigma na educação, pois privilegia a diversidade reconhecendo o
saber local e busca produzir e difundir as tradições de comunidades quilombolas,
cujo conhecimento é transmitido pela tradição oral.
A Educação Escolar Quilombola segue a proposta política de um currículo
construído com os quilombolas e para os quilombolas, baseado nos saberes,
conhecimentos e respeito às suas matrizes culturais. Trata-se de uma educação
diferenciada onde se trabalha a realidade a partir da história de luta e resistência
desses povos bem como dos seus valores civilizatórios; está fundamentada na
vivência e organização coletiva, valores ancestrais, relação com a terra e com o
sagrado, dos quais precisam ser incorporados no espaço escolar das escolas
quilombolas e das escolas que atendem estudantes quilombolas.
Esta modalidade de ensino é desenvolvida em unidades educacionais
inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de seu
quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e
os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser
reconhecida e valorizada sua diversidade cultural.
A educação para povos e comunidades quilombolas encontra-se em
processo de estruturação. Desse modo, articular, subsidiar e garantir que estudantes
quilombolas tenham suas especificidades incluídas, bem como acesso, permanência
e conclusão de seus estudos é permitir o exercício de uma política equânime para
melhor qualidade educacional e de vida a essas comunidades.
As Diretrizes para a Educação Quilombola, de acordo a Resolução Nº
8/11/2012-CNE, objetiva:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração,
desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos
sistemas de ensino visando garantir a Educação Escolar Quilombola nas diferentes
447
etapas e modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas

especificidades;
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas
socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas, bem como os
seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e
de conhecimento tecnológico;
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas
quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos desses territórios
considerem o direito de consulta e a participação da comunidade e suas lideranças,
conforme o disposto na Convenção 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na oferta da Educação
Escolar Quilombola.
Nesse contexto, três pontos merecem destaques para a implementação e
efetivação da educação quilombola no Estado do Amapá:
• A construção do Projeto Político Pedagógico deve ser espaço de troca
de conhecimentos e experiências de todos os envolvidos na oferta desta modalidade
de ensino;
• Formação inicial e continuada das professoras e professores;
• Gestão da Escola deve ser autônoma e democrática para atender as
especificidades de cada comunidade quilombola.
No Amapá, de acordo com EDUCACENSO (2013), contamos 24 escolas
que se declaram quilombolas, sendo 17 estaduais e 07 municipais, divididas entre os
municípios de Macapá, Vitória do Jarí, Tartarugalzinho, Mazagão e Santana.
Para ser incluída no EDUCACENSO como escola quilombola é necessária,
que a unidade de ensino, esteja localizada em comunidade que possua a Certidão
de Auto-definição.
Mesmo não possuindo a Certificação de Auto-definição, que dá garantia ao
acesso as políticas especificas do Governo Federal, a exemplo o Programa Minha
Casa Minha Vida Quilombola, a comunidade tem o direito de se autoconhecer como
Remanescente de Quilombo, por que de acordo com o artigo 2º do Decreto Federal
nº 4.887, de 20 de novembro de 2003, os quilombos são “grupos étnico raciais
segundo critérios de auto atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de
448
relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada

com a resistência à opressão histórica sofrida”. As comunidades quilombolas no
Brasil são múltiplas e variadas e se encontram distribuídas em todo o território
nacional, tanto no campo quanto nas cidades.
Em termos econômicos, a maioria dessas populações ainda se dedica à
agricultura de subsistência - mais da metade das famílias pertence à classe E. No
que dizem respeito à cultura, tradições como danças circulares, histórias de mitos e
uma culinária particular são elementos importantes. A inclusão dessas
particularidades no cotidiano escolar está prevista no Art. 26 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB). O documento afirma que a base curricular
comum, de alcance nacional, deve ser complementada por uma parte diversificada,
determinada pelas características locais.
As diretrizes também devem incluir as orientações do Parecer Nº 3/2004-
CNE/CP, contido na Resolução nº 1/2004-CNE/CP, sobre a obrigatoriedade do
ensino de história e da cultura afro-brasileira nos currículos das escolas públicas e
privadas da educação básica, como estabelece a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de
2003.
Marcos Legais
- Lei nº 10.639/2003 que inclui nos currículo oficial da Rede de Ensino a

obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira;
- 2004 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
- 2009 - Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-brasileira e Africana;
- Lei 12.288/2010 – Estatuto da Igualdade Racial;
- Lei 12.711/2012 que institui cotas sociais e raciais para ingresso nas
universidades federais em todos os cursos e turnos e nas instituições federais de
ensino técnico de nível médio;
- Lei 12.796/2013 que altera o artigo 3º da LDB, para inserir o inciso XII:
consideração com a diversidade étnico-racial;
- Requerimento nº 0070/2008 da Assembleia Legislativa: Solicita a SEED a
449
criação de um Núcleo de Educação Afrodescendente;

- Lei nº 1169/2007, estabelece que o dia 20 de novembro, dia da consciência
Negra é feriado Estadual;
- Lei 1.196/08 criação do NEER e institui a obrigatoriedade do ensino da
História da África do dos afrodescendentes no Currículo escolar do Estado do
Amapá;
- Lei 1696/2009 institui a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura
Afrodescendente e Africana na Rede Municipal de Macapá.
- Resolução CEE/AP nº 075/2009 - Estabelece normas complementares às
Diretrizes Curriculares Nacionais, inclui a obrigatoriedade da História e Cultura Afro
brasileira e Indígena no currículo da Educação Básica e Superior no Sistema
Estadual de Ensino do Estado do Amapá;
- Portaria nº 622/2011 – institui o Grupo de Trabalho para a formulação da
proposta do Plano Estadual de implementação da Lei nº 10.639/03;
- Resolução CEE/AP nº 51/2012 - Estabelece normas complementares as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais.
3.2.4 Educação Indígena
A escola indígena é alicerçada em princípios que lhe são próprios como:
• Uma visão de sociedade que transcende as relações entre humanos e

admite diversos “seres” e forças da natureza com as quais estabelecem relações de
cooperação e intercambio a fim de adquirir e assegurar determinadas qualidades;
• Valores e procedimentos próprios de sociedade originalmente orais,
menos marcadas por profundas desigualdades internas, mais articuladas pela
obrigação da reciprocidade entre os grupos que a integram;
• Noções próprias culturalmente formuladas (variáveis de uma sociedade
indígena a outra) da pessoa humana e dos seus atributos, a capacidade e qualidade;
• Formação de crianças e jovens como processo integrado apesar de suas
inúmeras particularidades uma característica comum às sociedades indígenas e que
cada experiência cognitiva e afetiva carrega múltiplos significados, econômicos,
sociais, rituais cosmológicos. (RCNEI, 2002, p. 23)
450
Educação Escolar Indígena
A Constituição de 1988 inaugurou um novo momento nas relações entre

Estado brasileiro e os povos indígenas ao reconhecer e valorizar a sociodiversidade
indígena. Para intensificar essa política, reforçando as disposições da Constituição,
a portaria interministerial do Ministério da Justiça n.º 559 de 16/04/91, passou a
tratar as seguintes questões: garantia da oferta da Educação Escolar indígena de
qualidade, laica e diferenciada; ensino bilíngue; criação de órgãos normativos para o
acompanhamento e desenvolvimento da educação indígena; recursos financeiros;
formação e capacitação de professores; reconhecimento das instituições escolares;
garantias de continuação dos estudos em escolas comuns quando este não for
oferecido nas escolas indígenas; garantia de acesso ao material didático específico;
isonomia salarial entre professores índios e não índios; e determinação da revisão
da imagem do índio, historicamente distorcida a ser divulgada nas redes de ensino.
No âmbito da Educação Escolar ficaram consagrados os princípios da
interculturalidade, valorização das línguas maternas, da atenção as diferentes
realidades sociolinguísticas e as práticas curriculares e pedagógicas.
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e
cultura indígenas. Requer, portanto, pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro
docente, observados os princípios constitucionais, a Base Nacional Comum e os
princípios que orientam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11 e inciso
VIII do artigo 4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida
sua condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino
intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas
e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
A Educação Escolar Indígena normatizada pela Resolução CNE/CEB nº 5,
de 22 de junho de 2012, define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica.
Conforme o art. 2º, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena na Educação Básica, têm por objetivos:
451
I. Orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de

ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração,
desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;
II. Orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos
sistemas de ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico,
articulado e sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e
modalidades, sendo garantidas as especificidades dos processos educativos
indígenas;
III. Assegurar que os princípios da especificidade, do bilinguismo e
multilinguismo, da organização comunitária e da interculturalidade fundamentem os
projetos educativos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e
conhecimentos tradicionais;
IV. Assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas
leve em consideração as práticas socioculturais e econômicas das respectivas
comunidades, bem como suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios de ensino e de aprendizagem e projetos societários;
V. Fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, fornecendo diretrizes para a
organização da Educação Escolar Indígena na Educação Básica, no âmbito dos
territórios etnoeducacionais;
VI. Normatizar dispositivos constantes na Convenção 169, da Organização
Internacional do Trabalho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo nº
143/2003, no que se refere à educação e meios de comunicação, bem como os
mecanismos de consulta livre, prévia e informada;
VII. Orientar os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios a incluir, tanto nos processos de formação de professores
indígenas, quanto no funcionamento regular da Educação Escolar Indígena, a
colaboração e atuação de especialistas em saberes tradicionais, como os tocadores
de instrumentos musicais, contadores de narrativas míticas, pajés e xamãs,
rezadores, raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras
funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos indígenas;
VIII. Zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às
comunidades indígenas com qualidade social e pertinência pedagógica, cultural,
452
linguística, ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e perspectivas dos

próprios povos indígenas.
Além do reconhecimento do direito dos índios de manterem sua identidade

cultural, cabe ao Estado proteger as manifestações das culturais indígenas e o uso
de suas línguas maternas. Esses dispositivos abriram a possibilidade que está
sendo uma realidade, para que as escolas indígenas se constituem em instrumento
de valorização das línguas, dos saberes e das tradições indígenas, deixando de se
restringir a um instrumento de imposições dos valores culturais da sociedade não
indígena.
A constituição assegurou também às escolas indígenas o direito a uma
educação escolar diferenciada, especifica intercultural e bilíngue.
De acordo com o texto das Diretrizes Curriculares para a Educação Indígena
que se reporta ao Parecer CNE/CEB nº 14/99, “reconhece que a escola indígena é
uma experiência pedagógica peculiar e como tal deve ser tratada pelas agências
governamentais promovendo as adequações institucionais e legais necessárias para
garantir a implementação de uma política de governo que priorize assegurar às
sociedades indígenas uma educação diferenciada, respeitando seu universo sócio
cultural”.
Desta forma, cumprindo com o preceito legal estabelecido pelo referido
Parecer, que a escola indígena adquira características próprias e peculiares tais
como:
Específica e diferenciada: porque concebida e planejada como reflexo das
aspirações particulares de cada povo indígena e com autonomia com relação a
determinados aspectos que regem o funcionamento e orientação da escola não
indígena;
Intercultural: porque deve reconhecer e manter a diversidade cultural e
linguística; promover uma situação de comunicação entre experiências
socioculturais, linguísticos e históricos diferentes, não considerando uma cultura
superior a outra, estimular o entendimento e o respeito entre seres humanos de
identidades étnicas diferentes, ainda que se reconheça que tais relações vêm
ocorrendo historicamente em contextos de desigualdade social e política.
Bilíngue/multilíngue: porque as tradições culturais, os conhecimentos
acumulados, a educação das gerações mais novas, as crenças, o pensamento e a
453
prática religiosa, enfim as reproduções socioculturais das sociedades indígenas são

na maioria dos casos manifestados através do uso de mais de uma língua, (...)
constituindo assim um quadro de bilínguismo. (p.24 e 25 RCNEI. 2002)
Assim é a escola indígena, o direito ao exercício e ao desenvolvimento das
próprias culturas, aos seus conhecimentos tradicionais e ao direito de ofertar às suas
crianças a alfabetização na própria língua de acordo com seus processos próprios
de ensino e aprendizagem.
Os currículos das escolas indígenas, construídos por seus professores em
articulação com as comunidades indígenas deverão ser aprovados pelos respectivos
órgãos normativos dos sistemas de ensino. Desta forma poderão e deverão ser
acrescidos ao currículo, não só os conteúdos propriamente indígenas, nos
componentes curriculares: Cultura Indígena e Língua Materna, cujos conteúdos
serão elaborados pelos professores indígenas de cada etnia.
O artigo 15, da Resolução CNE/CEB nº 05 de 22/06/12, determina que “O
currículo das escolas indígenas, ligado às concepções e práticas que definem o
papel sociocultural da escola, diz respeito aos modos de organização dos tempos e
espaços da escola, de suas atividades pedagógicas, das relações sociais tecidas no
cotidiano escolar, das interações do ambiente educacional com a sociedade, das
relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e
construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos
sociopolíticos e culturais de construção de identidades.”
3.2.5 Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade específica da Educação

Básica, fundamentada nas leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
Nº 9394/96, artigos 37 e 38, regulamentada pela Resolução nº 229/02 e no Parecer
247/02, do Conselho Estadual de Educação do Amapá. A Secretaria de Educação –
SEED/AP, por meio do Núcleo de Educação de Jovens e Adultos – NEJA, oferece
cursos presenciais em Unidades Escolares do Sistema Estadual de Ensino,
devidamente autorizados pelo CEE/AP.
454
Objetivos gerais da Educação de Jovens e Adultos
- Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor

compreender e atuar no mundo em que vivem;
- Ter acessos a outros graus ou modalidades de ensino básico e
profissionalizante, assim como outras oportunidades de desenvolvimento cultural;
- Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas,
conhecendo direitos e deveres da cidadania;
- Aumentar a autoestima e fortalecer a confiança na sua capacidade de
aprendizagem e valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e
social;
- Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de
desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida;
- Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e
na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade;
- Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças
de gênero, geração, raça e credo, fomentando atitudes de não discriminação;
- Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim
como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade;
- Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a
convivência em diferentes espaços sociais.
Organização do Ensino da Educação de Jovens e Adultos – EJA no

Estado do Amapá
Ensino Fundamental EJA: Ingresso com idade mínima de 15 anos

completos, com matrícula anual, organizado em etapas de acordo com o Ensino
Fundamental de nove anos, com duração de um ano letivo cada etapa, assim
estabelecidas:
1º Segmento do Ensino Fundamental:

1ª Etapa: 1º, 2º e 3º anos
2ª Etapa: 4º e 5º anos
455
2º Segmento do Ensino Fundamental:

Ensino Médio EJA: Ingresso com mínima de 18 anos completos, com

matrícula anual, organizado em etapas, com duração de um ano letivo cada etapa,
assim estabelecidas:
1ª Etapa: 1º ano
Exames de certificação estadual
Caracteriza-se por certificar conhecimentos e competências em Nível

Fundamental e Médio, sem exigir comprovação de escolaridade anterior ou
frequência a cursos regulares. São definidos pela LDB, Lei 9394/96 e
regulamentados pela Resolução 026/2013 CEE/AP, com idade mínima de 15 anos
completos até a data da inscrição do Exame a Nível Fundamental e idade mínima de
18 anos completos até a data de inscrição do Exame a Nível Médio.
Tipos de exames:
Banca Permanente de Exames: Atende casos de alunos em fase de

conclusão do Ensino Fundamental e Médio que apresentem lacuna. Na situação de
lacuna é possível atender até 02 (duas) disciplinas do Ensino Fundamental e até 03
(três) disciplinas do Ensino Médio, desde que o(a) candidato(a) apresente uma
situação de urgência citada na Resolução 026/2013-CEE/AP, que são: ter sido
aprovado(a) no vestibular, ter sido aprovado(a) em concurso público ou estar
trabalhando para o caso de ascensão.
Exame de Massa: É ofertado à população em geral, não exigindo

escolaridade anterior e tem como critério a idade mínima de 15 anos completos para
o Ensino Fundamental e idade mínima de 18 anos completos para o Ensino Médio.
456
Banca Itinerante: Atende casos especiais, diretamente nas escolas, para

alunos concluintes que estejam em situação de lacuna, através de ofício
encaminhado pela escola a gerência do setor NEJA/CEESP/SEED, com relação
nominal dos alunos, idade e disciplinas a atender. Assim que tudo estiver
encaminhado, é disponibilizado um(a) técnico(a) à escola que fez a solicitação, para
a aplicação das provas. A correção destas provas será feita no setor e
posteriormente enviadas à Secretaria do NEJA que por sua vez entregará através de
ofício as notas para a escola, organizando assim a vida escolar do(a) aluno(a).
Os casos de dependências devem ser resolvidos nas escolas, a banca de
exames está para Exames de Massa e de Banca.
Unidade de Projetos Especiais: UPES/NEJA/CEESP/SEED
EDUCAJOVEM: É uma política pública criada pelo Governo do Estado,

tendo à frente a Secretaria de Inclusão e Mobilização Social (SIMS) em parceria com
Secretaria de Educação (SEED), através do Núcleo de Educação de Jovens e
Adultos (NEJA) para atender jovens e adultos na faixa etária de 18 a 29 anos já
matriculados no Ensino Médio – EJA, com vistas à inclusão social por meio de
atividades de escolarização e qualificação profissional, bem como a sua devida
inserção no mercado de trabalho.
EDUCAÇÃO PRISIONAL: É uma política pública em educação prisional e

socioeducativa que visa a garantia de acesso à educação como direito, para
indivíduos em situação de privação de liberdade. Possui ações estratégicas que
possam potencializar os pontos fortes, neutralizar as ameaças e superar os pontos
fracos. Com isso, a Educação Prisional, busca enfrentar realidades de exclusão e
invisibilidade desse grupo, a fim de que possamos ter uma sociedade mais justa e
menos violenta. Transcorre uma discussão conjunta entre Secretaria de Educação,
Secretaria de Justiça e Sociedade civil, onde o foco é a reintegração de apenados.
ENCCEJA: O Exame Nacional para Certificação de Competências de

Jovens, Adultos e Idosos residentes no Brasil e no Exterior. Constitui-se em um
exame para aferição de competências, habilidades e saberes adquiridos no
457
processo escolar ou nos processos normativos que se desenvolvem na vida familiar,

na convivência humana, no trabalho, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais, entre outros. Este programa possui
duas faces: o ENCCEJA Nacional que certifica apenas o Ensino Fundamental e a
inscrição é feita diretamente no site do MEC, e o ENCCEJA Internacional que
certifica os Ensinos Fundamental e Médio para Brasileiros(as) que encontram-se
fora do país. A correção das provas e a certificação são feitas pelo MEC. O
NEJA/CEESP/SEED além de liberar um(a) técnico(a) para administrar essa tarefa
também tem a responsabilidade de imprimir e entregar o certificado.
ENCCEJA PRISIONAL: O Exame Nacional para Certificação de pessoas

privadas de liberdade e para jovens sob medidas socioeducativas com idade mínima
de 15 anos completos é uma política púbica via MEC que acontece todos os anos, é
administrado pelo NEJA/CEESP/SEED, e as inscrições são feita diretamente no site.
A correção das provas e a certificação são feitas e enviadas pelo MEC. O
NEJA/CEESP/SEED é responsável pela impressão e entrega do certificado.
ENEM: O Exame Nacional do Ensino Médio tem o objetivo de avaliar e

tornar concluintes os estudantes de escolas públicas e particulares de Ensino Médio.
As universidades públicas e privadas utilizam os resultados do ENEM dentro de seus
sistemas de seleção. A certificação do Médio/ENEM é feita pelo
NEJA/CEESP/SEED.
PRONATEC/PROEJA: O Programa Nacional de Integração da Educação

Profissional com a Educação Básica na Modalidade da Educação de Jovens e
Adultos oferece oportunidades de escolarização do Ensino Médio à Educação
Profissional, que propiciem a formação do aluno como cidadão e profissional para
jovens com 18 anos completos na data da matrícula que já tenham concluído o
Ensino fundamental. O SENAC também atende o PRONATEC para alunos do
Ensino regular.
PEJA: O Programa de apoio ao Sistema de Ensino para atendimento à

Educação de Jovens, Adultos e Idosos, é fundamentado na resolução nº 48 de
11.12.2013 e visa escolarizar jovens acima de 15 anos de idade, adultos e idosos
458
das populações do campo, indígena, quilombola, unidades prisionais e alunos

oriundos do Programa Brasil Alfabetizado não cadastrados no censo escolar e/ou
que não tiveram acesso ou permanência na Educação Formal de Ensino Básico.
PBA: O Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos “Brasil

Alfabetizado”, obedece a Resolução nº 58 de 13 de dezembro de 2013 e promove a
superação do analfabetismo entre pessoas a partir de 15 anos, através da
alfabetização, que antes dessa idade não tiveram acesso à escolarização.
As especificidades da EJA prisional
Não obstante a adesão do Brasil a todos os tratados e convenções

internacionais na área de direitos humanos e as conquistas na universalização do
ensino fundamental, o país negligenciou a oferta da educação às pessoas em
regime de privação de liberdade. Sua elevação ao status de política pública requer
agora o enfrentamento e a superação de algumas questões que são próprias e
específicas do sistema penitenciário.
A chamada cultura prisional, leia-se o modelo de administração
penitenciária, é sustentada por um tripé cujos pilares são:
1 - A elevada tolerância em relação a todas as formas de violência que se
torna o principal fator de mediação às relações entre instituição/agentes,
agentes/presos e presos/presos.
2 - A elevada tolerância em relação à corrupção não só no sentido
pecuniário, mas também em relação a valores, hábitos e costumes que caracterizam
o universo prisional como uma contracultura.
3 - A elevada tolerância em relação a compra e a venda de privilégios como
técnica de empoderamento de presos e agentes, sem nenhuma correspondência no
mundo real.
Área de Abrangência no Amapá

- Instituto de Administração Penitenciária – IAPEN (Escola Estadual São
José)
- Fundação da Criança e do Adolescente – FCRIA.
- Centro de Medida Sócio Educativa de Internação Masculina – CESEIM
459
(Escola Estadual Professora Elcy Rodrigues Lacerda)

- Centro de Internação Provisório – CIP
- Centro de Internação Feminino – CIFEM
3.2.6 Educação Profissional e Tecnológica
Até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais nº 9.394 de 1996,

a educação profissional esteve agregada ao ensino de 2º grau (Ensino Médio). Com
a promulgação desta Lei, a Educação Profissional passou a ter identidade própria,
tendo com característica marcante elevar a escolaridade dos trabalhadores.
Os artigos 37, 39, 41 e 42 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN 1996) propõem que a Educação Profissional integre-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia. Os cursos passaram ser organizados por eixos tecnológicos; assim,
possibilitaram a construção de diversos itinerários formativos – um aperfeiçoamento
do aluno na área escolhida.
A Lei também dispõe sobre os tipos de cursos que a Educação Profissional
e Tecnológica abrangerá: de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional, técnica de nível médio e tecnológica de graduação e pós-graduação. As
instituições de Educação Profissional também deverão oferecer, além de seus
cursos regulares, cursos especiais, abertos à comunidade. Nesse caso, a matrícula
não deve ser condicionada, necessariamente, ao nível de escolaridade, mas à
capacidade de aproveitamento do aluno.
Assim, nesse aspecto, o trabalho se apresenta como elemento propulsor do
processo educacional no qual a escola se submete aos interesses do capital. Uma
das formas de melhor atender a esses interesses foi desvincular a Educação
Profissional da Educação Básica, através da promulgação, do então Decreto nº
2.208/97, causando uma ruptura entre o acadêmico e o técnico. Em 2004, o Decreto
nº 2.208/97 foi revogado através do Decreto nº 5.154/04 que apresenta maior
flexibilidade quanto às articulações com o ensino médio, pois cada escola decidirá
se unirá ou manterá separado o ensino médio da Educação Profissional.
Em 2004 foi publicado o Decreto nº 5.154/2004 que promoveu alterações na
oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio. A Lei nº 11.741 de
16/07/2008 altera a LDBEN 9.394/2006.
460
Esta Lei passou a considerar a Educação Profissional como parte da

Educação Básica podendo ser desenvolvida nos próprios estabelecimentos de
ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em Educação
Profissional, cujo objetivo não é somente a formação de técnicos de nível médio,
mas a qualificação, a requalificação, a reprofissionalização para trabalhadores com
qualquer escolaridade devendo proporcionar o permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva.
Há três níveis de educação profissional segundo a legislação brasileira:
• Cursos de formação inicial e continuada: voltado para pessoas de

qualquer nível de instrução e que pode ser realizado por qualquer instituição de
ensino.
• Nível técnico: voltado para estudantes de Ensino Médio ou pessoas que
já possuam este nível de instrução. Pode ser realizado por qualquer instituição de
ensino com autorização prévia da Secretaria Estadual de Educação e do Conselho
Estadual de Educação.
• Nível tecnológico: realizado apenas por instituição de ensino superior
(faculdades ou universidades). Pode ser realizado como graduação ou pós-
graduação. A educação profissional tem como objetivos não só a formação de
técnicos de nível médio, mas a qualificação, a requalificação, a profissionalização
para trabalhadores com qualquer escolaridade.
Os cursos técnicos de nível médio possuem organização curricular própria.
A Educação Profissional está estruturada através dos eixos tecnológicos
inclusos no catálogo nacional de cursos técnicos que são organizados e atualizados
e/ou alterados periodicamente pelo Ministério da Educação, visando atender aos
diversos setores da economia, bem como, objetivando habilitar alunos que estão
cursando ou já concluíram o Ensino Médio.
Organização dos eixos tecnológicos
Ambiente e Saúde; Recursos Naturais; Desenvolvimento Educacional e

Social; Gestão e Negócios; Produção Cultural e Design; Produção Industrial;
461
Controle e Processos Industriais; Informação e Comunicação; Infraestrutura;

Segurança; Turismo, Hospitalidade e Lazer; Militar; e Produção Alimentícia.
A Educação Profissional no Amapá
O Instituto de Educação Território do Amapá – IETA formava professores

para trabalhar no Magistério de 1ª a 4ª série.
No Amapá foram oferecidos diversos cursos profissionalizantes, dentre eles
destacamos Mecânica, Construção Civil, Eletricidade e Estatística no Colégio
Amapaense-CA e depois transferidos para a Escola Estadual Graziela Reis de
Souza, que também ofertou Secretariado, Saneamento, Enfermagem. (NIOE/SEED)
Nos anos 80 o Colégio Comercial do Amapá – CCA ofertava cursos de
Administração e Contabilidade (FONTE: Escola Estadual Profº. Gabriel de Almeida
Café). Também nessa década forma ofertados diversos cursos de magistério em
várias escolas de diferentes municípios do Amapá. Como exemplo cita-se: Escola
Estadual Joaquim Nabuco (Oiapoque), Escola Estadual José do Patrocínio (Distrito
da Fazendinha-Macapá), Escola Estadual Vidal de Negreiros (Amapá). (FONTE:
NIOE/SEED)
Com o advento da implantação do Programa de Expansão da Educação
Profissional - PROEP em 2000 pelo Governo Federal a educação profissional teve
um salto positivo no que diz respeito à construção de estrutura física para o
atendimento a essa modalidade de ensino.
Criação dos Centros de Educação Profissional para atender jovens e adultos
trabalhadores de acordo com as orientações contidas no Decreto nº 2.208/2000.
Em 2012, o Governo o Estado do Amapá através da Secretaria de Estado da
Educação aderiu ao Programa Nacional de Ensino Técnico e Emprego-PRONATEC,
com objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação
Profissional Técnica de nível médio e de cursos e programas de formação inicial e
continuada de trabalhadores;
O Estado do Amapá oferta em seus centros de Educação Profissional os
seguintes eixos tecnológicos:
Ambiente e Saúde:
- Curso Técnico de Nível Médio em Meio Ambiente, Curso Técnico de Nível
Médio em Saúde Bucal, Curso Técnico de Nível Médio em Enfermagem, Curso
462
Técnico de Nível Médio em Análises Clínicas.

Recursos Naturais:
- Curso Técnico de Nível Médio em Pesca.
Desenvolvimento Educacional e Social:
- Curso Técnico de Nível Médio em Secretaria Escolar.
Gestão e Negócios:
- Curso Técnico de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio em
Administração, Curso Técnico de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio em
Vendas.
Produção Cultural e Design:
- Curso Técnico de Nível Médio em Artes Visuais, Curso Técnico de Nível
Médio em Canto.
Controle e Processos Industriais:
- Curso Técnico de Nível Médio em Eletroeletrônica.
Informação e Comunicação:
- Curso Técnico de Nível Médio em Informática, Curso Técnico de Nível
Médio em Redes de Computadores, Curso Técnico de Nível Médio em Suporte e
Manutenção em Informática, Curso Técnico de Nível Médio em Informática pra
Internet.
Infraestrutura:
- Curso Técnico de Nível Médio em Edificações.
Turismo, Hospitalidade e Lazer:
- Técnico em Lazer, Técnico em Agenciamento de Viagens, Técnico em
Eventos, Técnico em Guia de Turismo, Técnico em Cozinha.
463
REFERÊNCIAS
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução

nº 5, de 17 de dezembro de 2009.
______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa

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<http://www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/download/pdf/Constituicoes_declaracao.
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______. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013: altera a Lei n. 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras
providências. Brasília: Planalto Central, 2013.
______. Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências. Diário oficial da União, Brasília, DF, 10. jan.
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______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil: introdução. Vol. I.
Brasília: MEC/SEESP, 1998.

Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil: formação pessoal
e social. Vol. II. Brasília: MEC/SEESP, 1998a.

Fundamental. Referencial Curricular para a Educação Infantil: conhecimento de
mundo. Vol. III. Brasília: MEC/SEESP, 1998b.
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Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. MEC/SEB, 2010.
______. Programa Mais Educação, Educação Integral: Texto referência para o
464
debate nacional. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2009.
______. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica. CNE/CEB.
______. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010 - CNE/CEB. Fixa Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos.
_______. Lei n. 11.114, 16 de maio de 2005. Altera os Arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei n.
9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do
ensino fundamental aos seis anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17
maio 2005. Disponível em: http://www.senado.gov.br. Acesso em: 27mar. 2014.
_______. Lei n. 11.274, 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos Arts. 29, 30,
32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o
ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos deidade.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 fev. 2006. Disponível em:
http://www.senado.gov.br. Acesso em: 27 mar. 2014.
_______. Resolução CNE/CEB nº 02, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes

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AMAPÁ. Conselho Estadual de Educação. Diretrizes Gerais da Política de

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BENEVIDES, Marijeso de Alencar. Os novos territórios federais. Rio de Janeiro:

Imprensa Nacional, 1946.
BRASIL A. Ministério da Educação e Desporto. Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. SEESP, 2008.
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razões e princípios e programas, Brasília: MEC, 2007.
BRASIL, Convenção da Guatemala, 2001. Promulga a Convenção Internacional

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
465
BRASIL, Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional.
BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações

para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº 9.394/96. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL, Presidência da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação. Resolução nº 1, de 03 de abril de 2002.
BRASIL, Presidência da Câmara de Educação Básica. Conselho

Nacional de Educação. Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008: Estabelece
diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_2.pdf.
BRASIL, Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012 - Define Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio.
BRASIL. Decreto n° 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Instituiu a Política Nacional

de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a
atuação da coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES
no fomento a programas de formação inicial e Continuada, e dá outras providências.
BRASIL. Decreto n° 7.352, de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de

Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária-
PRONERA.
BRASIL. Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”.

MEC/2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer

n°1, de 1° de fevereiro de 2006. Dias letivos para a aplicação da Pedagogia de
Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer

n° 3, de 18 de fevereiro de 2008. Reexame do Parecer n° 23/2007, que trata da
consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo.
466
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado

Federal, 1988.
BRASIL. Convenção da Guatemala (2001), a Convenção dos Direitos das Pessoas

com Deficiência, ratificada e incorporada a Constituição como Decreto Legislativo nº
186/2008 (BRASIL, 2008).
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069. Brasília, DF: Senado

Federal, 1990.
BRASIL. Lei n º 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a redação dos arts.
29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos
para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de
idade.
BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013: altera a Lei n. 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
Brasília: Planalto Central, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Lei nº 9.394. Brasília, DF: MEC, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n° 86, de fevereiro de 2013. Instituiu o

Programa Nacional de Educação do Campo – PRONACAMPO.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Conselho

Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 2 de
outubro de 2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 out. 2009, Seção 1, p. 17.
Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial.
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3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação-MEC. Diretoria de Políticas de Educação Especial–

DPEE. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão-
467
SECADI. Nota Técnica nº 46, de 22 de abril de 2013. Assunto: Altas

Habilidades/Superdotação.
BRASIL. Presidência da República Casa Civil. Lei n° 11.947, de 16 de junho de

2009.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto Legislativo nº 186, 9 de

julho de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de
março de 2007.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto Legislativo nº 6.949, de 25

de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoa com Deficiência ou com Necessidades Específicas e seu Protocolo
facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de

2007. Implementa o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União
Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a
participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de
assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da
qualidade da educação básica.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 6.571, de 17 de

setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado,
regulamenta o parágrafo único do art.60 da Lei nº 9394, de 20 de dezembro de
1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6253, de 13 de novembro de 2007.
Revogado pelo Decreto nº 7.611, de 2011.Texto para impressão (Vide Lei nº 9.394,
de 1996).
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Educação, Secretária Básica; [organizadores: Paulo Carrano, Juarez Dayrell].
Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2013.
BRASIL. Secretaria de Educação básica. Formação de professores do ensino

médio, Etapa II - Caderno IV: Linguagens/Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica; [autores:Adair Bonini...et al.]. Curitiba: UFPR/Setor de Educação,
2014.

médio, Etapa I I- Caderno III: Ciências da Natureza/ Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica; [autores: Daniela Lopes Scarpa ...et al.]. Curitiba:

médio, Etapa II - Caderno II: Ciências Humanas/Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica; [autores: Alexandro Dantas Trindade... et al.]. – Curitiba:

médio, Etapa II - Caderno V: Matemática/Ministério da Educação, Secretaria de
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https://www.pmpf.rs.gov.br/.../Documento_Subsidiario_EducaCao_Especial.pd.
https://www.usp.br/drh/novo/legislação/dou201/df3956.htm.
472
CAPÍTULO IV - A GESTÃO DEMOCRÁTICA
4.1 GESTÃO
O Estado do Amapá possui escolas com diferentes realidades, nos seus mais
variados aspectos. Algumas se localizam em áreas urbanas, outras em áreas rurais;
muitas possuem apenas classes de 1º ao 5º ano, outras oferecem um atendimento
que vai da Educação Infantil até o Ensino Médio, incluindo classes de Educação de
Jovens e Adultos. Em várias delas, constatamos a presença de apenas um
professor, que também assume a direção da escola; em outras, observamos que há
coordenadores pedagógicos compartilhando com docentes e diretor a
responsabilidade pelo trabalho pedagógico.
Essas diferenças entre as escolas reforçam o quadro de profunda diversidade
que, em todos os aspectos, caracterizam o Estado do Amapá. Neste sentido, uma
indicação inicial se faz necessária para a discussão da gestão: é inadequado
definirmos um procedimento padrão, universal a todas as escolas da Rede. O que
teremos, neste capítulo, é a apresentação de diretrizes gerais que devem nortear a
gestão de todas as escolas que executarão e criarão dinâmicas específicas de
acordo com sua realidade e com as regulamentações do Sistema de Ensino.
Mesmo sem perder de vista as singularidades expressas pelas unidades
escolares, alguns pontos devem ser comuns a todas elas. O principal deles é a
necessidade de que todas as escolas estejam voltadas a garantir a realização do
processo de ensino-aprendizagem.
O que deve ser levado em conta para a construção de uma diretriz que
norteará a gestão escolar são os seguintes aspectos:
 Não perder suas identidades;

 Cumprir com o objetivo de ensinar e aprender;
 Seja, portanto, um centro de referência para toda a comunidade no que se
refere ao acesso, à produção e à sistematização de conhecimentos.
473
4.1.1 A Gestão Escolar por meio do Conselho Escolar
Um dos pontos centrais destas Diretrizes é a definição de que a razão de ser

da escola é o processo de ensino-aprendizagem. O que é, para a gestão escolar, ter
esse processo como foco?
Para que possamos responder a tal pergunta será necessário considerarmos
que a gestão escolar, em nosso Estado, deve ser vista como um processo coletivo
de relações e procedimentos que tem como objetivo discutir e agir sobre a realidade
da escola. Estamos considerando que todos os sujeitos participantes das relações
escolares devem ser, ao mesmo tempo, cogestores e corresponsáveis por ela.
Essa organização política da escola exige a criação de novos instrumentos
que lhe confiram um caráter democrático, onde todos possam participar do processo
de tomada de decisões, mesmo que por meio do sistema de representação. Um
desses instrumentos, o mais eficaz, é o Conselho Escolar, órgão colegiado máximo
de discussão e decisão sobre questões institucionais no âmbito escolar. Nele
deverão participar todos os segmentos que constituem a chamada “comunidade
escolar” – professores, alunos, pais, diretores, técnicos educacionais, pessoal de
apoio, etc. – que se responsabilizam tanto pela definição das linhas pedagógicas
gerais que definem os objetivos da escola como pelos encaminhamentos
administrativos que garantem a efetividade de tais linhas pedagógicas.
Parafraseando Bordignon (2009) os conselhos escolares se situam numa
posição intermediária entre a sociedade (a comunidade escolar, a comunidade do
entorno da escola) e o Estado (a escola, seu pessoal e seu aparato administrativo e
pedagógico). Portanto, deve exercer função mediadora entre esses dois elementos,
não devendo reduzir os anseios da sociedade à vontade de um governo (ou um
diretor escolar) nem se tornar um mero reprodutor das determinações da sociedade,
sob pena de se tornar um instrumento a serviço de interesses particulares, nem tão
pouco impor a vontade do Conselho de forma desconectada da sociedade e do
Estado. Enquanto mediador de interesses distintos o Conselho Escolar deve garantir
e manter o foco na totalidade, a fim de garantir sempre os interesses da coletividade.
Uma visão do todo fundada nos distintos olhares dos conselheiros e nos
diferentes pontos de vista da comunidade.
O Conselho deve ser o resultado de um processo de intensos debates e
474
deliberações coletivas que precisam ser sistematizadas, formalizadas e postas em
prática. É ele quem discute as reivindicações e delega a uma pessoa responsável a
execução do que foi definido. Da elaboração do Regimento Escolar, até uma ativa
participação na identificação dos saberes locais e suas relações com o chamado
saber científico. A participação do Conselho deve ser entendida como a principal
forma de estabelecer o diálogo necessário entre a escola e a comunidade,
permitindo que esta responda às suas necessidades.
No processo de constituição de um Conselho Escolar alguns aspectos devem
ser observados. O primeiro diz respeito à suas funções: as competências de caráter
deliberativo, normativo, consultivo, fiscalizador e mobilizador devem estar
explicitamente claros na lei que institui o conselho para que seu poder de decisão
não seja contestado ou ignorado. Os poderes deliberativo e normativo dos
Conselhos limitam o espaço de arbítrio dos dirigentes. Outros aspectos que
precisam ser considerados é a forma de constituição dos Conselhos e a autonomia
de funcionamento dos mesmos. Os Conselhos Escolares precisam ser constituídos
por uma ampla e plural representatividade de segmentos da comunidade escolar,
pois somente assim garantirá a visão de totalidade em suas deliberações e os
interesses da coletividade em suas ações (SAVIANI, 2006).
A autonomia do Conselho Escolar é fundamental para que o mesmo não se
transforme em um objeto de manobra da equipe gestora da escola, por essa razão,
sua autonomia plena perpassa pela disponibilidade financeira, de recursos materiais
e de pessoal, para que os conselheiros possam desempenhar suas funções livre dos
constrangimentos advindos dos agentes do Executivo.
No tocante a esses aspectos o sistema estadual de ensino do Amapá
apresenta avanços, pois a Lei nº 1.503 de 2010 em seu Art. 1º, incisos I, II e III
estabelece, respectivamente, a autonomia dos estabelecimentos de ensino na
gestão administrativa, financeira e pedagógica; livre organização dos segmentos da
comunidade escolar; e a participação dos segmentos da comunidade escolar nos
processos decisórios através de órgãos colegiados.
Outros aspectos devem, ainda, serem observados:
 Não basta constituirmos um Conselho eficaz se deixarmos de lado seu

objetivo de colaborar na gestão do processo de ensino-aprendizagem;
 Para que o Conselho tenha um bom funcionamento, é necessário que o
475
dia-a-dia da escola esteja muito bem organizado. É importante desenvolver uma
gestão eficiente realizada pelas ações de seu diretor, professores, técnicos, pessoal
de apoio e, sem dúvida, de seus alunos.
Os Conselhos Escolares, enquanto órgãos colegiados, são elementos

fundamentais para um sistema que almeja a qualidade do ensino para todos. Eles
garantem a abertura de espaços de participação da população nos processos
decisórios em âmbito escolar, abrem caminhos para a construção coletiva de
respostas ou alternativas às problemáticas e barreiras que impedem a efetiva
concretização da qualidade do ensino na escola.
4.2 Os agentes do Conselho Escolar
Alunos, Professores, Coordenação Pedagógica, Equipe de Apoio, Pais ou

responsáveis, Comunidade, Equipe Gestora.
4.3 Projeto Político Pedagógico
As questões estruturais e epistemológicas que buscam a necessária

adequação da instituição escolar às mudanças socioculturais, políticas e
econômicas, torna evidente que, na construção dos projetos político pedagógicos, a
preocupação com as práticas escolares desloca-se hoje, da especificidade
didático metodológica para questões mais amplas, relativas ao modelo
paradigmático que sustenta a estrutura organizacional da escola atual.
As formas de conceber o mundo, o homem, a natureza, o conhecimento, os
valores e as relações sociais sofreram rupturas provocadas pelo esgotamento das
concepções teóricas e que impulsiona a escola ao desafio da reorganização
adequada ao momento histórico ou, do contrário, sofrem o risco de se tornarem
obsoletas.
As mudanças estruturais da sociedade contemporânea, determinantes e
determinadas pelo desenvolvimento científico e tecnológico impõem revoluções nas
relações de trabalho, nas concepções de conhecimento e, em consequência, nas
instituições educativas, já que “[...] educação e conhecimento são eixos tanto do
desafio econômico quanto do desafio da equidade.” (DEMO, 1994, p. 11)
476
Trata-se, portanto, da busca de uma qualidade para a educação voltada para

a construção do conhecimento, reconhecendo-se neste a relevância para a
emancipação dos sujeitos e exercício da cidadania.
Reforça-se, assim, a concepção de que é preciso gestar um novo projeto
político pedagógico, uma vez que o modelo conceitual tradicional da escola esgota-
se, hoje pelo seu afastamento da realidade socioeconômica, política e cultural
tornando o ensino inadequado até mesmo, para a reprodução da ordem social. A
própria perspectiva conservadora, defendida pelas posturas neoliberais exige, no
nível do desenvolvimento tecnológico, um novo tipo de trabalhador e cuja formação
enseje cidadãos pensantes e criativos.
Como cidadãos de uma nova época, em que o exercício da democracia exige
clareza de opções e coerência nas ações, a escola precisa clarificar os propósitos
que definem a intencionalidade e a dimensão das transformações que,
necessariamente, deverão ocorrer em seu interior, a fim de que não se restrinjam às
políticas de legitimação dos programas oficiais ou simples inovações metodológicas
e tecnológicas que alcançam apenas a sala de aula sem o comprometimento de
qualquer prática pedagógica com um projeto político.
Assim, o domínio de um corpo teórico, atualizado pela reflexão coletiva
poderá conferir à escola autonomia de ação, criatividade, possibilidades de
construção de instrumental didático, alternativas metodológicas, enfim, capacidade
de gestão.
Pela forte presença do tecnicismo na educação em geral e, no planejamento
em particular, esta Proposta opta pela inclusão do termo político no projeto
pedagógico, evitando induzir ao engano de restringi-lo à uma tarefa técnica de
construção por especialistas da área, deixando de fora segmentos importantes como
alunos, família e comunidade de entorno da escola.
Convém lembrar que o sentido de autonomia do PPP tem caráter relativo, não
podendo ser entendido para justificar fechamento, isolamento, autossuficiência. Não
devemos esquecer que, independente da ordem jurídica de sua mantenedora,
comunitária ou privada, a escola tem uma função social já que diz respeito aos
direitos fundamentais da cidadania.
477
4.4 Fundamentação legal
O Projeto Político Pedagógico possui legitimação através da:
 Constituição Federal do Brasil, de 1988, no Capítulo III, Art. 206 Inciso VI;
 Resolução nº 04/2010 que trata das Diretrizes Gerais da Educação
Básica, Título VII, Art. 42 e Parágrafo Único; Capítulo I Art. 43 e Parágrafos 1º ao 3º,
Art. 44 e Incisos de I ao X e o Art. 45 e Parágrafo Único;
 Resolução nº 07/2010, que institui as Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental de 9 Anos. Artigos 18 e 20, parágrafos 1º ao 5º; Art. 21 e Parágrafo
Único; Art.22 e 23.
4.5 Construindo um projeto para a escola
• Diagnóstico e objetivos
Para que o projeto de uma escola tenha objetivos que espelhem as

necessidades, desejos e intenções da comunidade da qual ela é parte, é preciso que
a sua construção comece pela identificação dos anseios de todos aqueles que, de
uma maneira ou de outra, estejam envolvidos com a escola: alunos, professores,
pais, pessoal de apoio, diretores, orientadores, supervisores, secretários, etc.
É preciso ter claro que tal identificação deve ser feita no confronto com a
realidade da escola. O que se espera é que o esclarecimento (e o confronto) de
anseios e pontos de vista particulares se alie ao reconhecimento de outros
elementos (alguns mais objetivamente definidos) possibilitando a construção de um
mapa passível de ser reconhecido por cada integrante da comunidade. O primeiro
passo de construção do projeto de escola implica no fato de que ela se reconheça a
partir do encontro e combinação das diferentes leituras feitas sobre a sua
realidade.
Nesse processo de auto-reconhecimento três faces se entrecruzam:
a) As condições de funcionamento da própria escola – Ter domínio das
condições gerais em que se encontra e como essas condições influenciam no
atendimento que oferece é fundamental para a escola.
As condições do prédio escolar, os níveis de evasão e repetência, a matriz
478
curricular, as metodologias de ensino e demais procedimentos devem ser expostos
publicamente, discutidos, sistematizados e constantemente avaliados. Essas
informações são importantes para que a escola possa compreender tanto seus
pontos negativos como os positivos de modo a corrigir uns, potencializar outros e
construir, dessa forma, uma prática de atendimento que vise o sucesso do trabalho
pedagógico.
b) A realidade do local em que a escola está inserida – O levantamento de
informações sobre o meio e características do lugar em que a escola está situada é
um ato de suma importância para a elaboração do mapa que permite seu
reconhecimento e se constitui em referência valiosa para orientar o planejamento
das ações do projeto, bem como, reavaliar objetivos e metas.
Estamos, aqui, nos referindo aos mais diversos elementos que, presentes no
cotidiano da comunidade em geral, adentram a escola. A escola precisa conhecer as
formas de composição familiar que predominam na comunidade, as instituições que
possui, suas festas, a origem da população que nela vive, as atividades econômicas
que exercem as pessoas, o nível de renda da população, o tipo de moradia, a infra
estrutura pública e até outras condições ambientais como: a situação climática local,
o ritmo e influência das marés, os recursos vegetais e animais locais, a frequência e
influência de moléstias como a malária, etc.
Sabemos que todos esses elementos, aparentemente externos à realidade da
escola estão nela impregnados pelo simples fato de constituírem a realidade
cotidiana de seus alunos. Do fazer pedagógico em sala de aula às determinações de
cunho administrativo, todos os planos e ações do projeto, com maior ou menor
intensidade, deverão conter tais elementos nas suas definições.
O reconhecimento do lugar poderá explicar fatos e situações até então não
percebidos pela comunidade escolar como, por exemplo, o possível contra-senso de
um calendário escolar que ignore o ritmo sazonal agrícola de uma dada região rural
ou o comportamento desinteressado de alguns alunos diante de temas ou atividades
que, eventualmente, contrariem valores importantes da comunidade.
c) Os saberes locais – Esse mapeamento do entorno se constitui numa
forma de apropriação do lugar que vai permitir à comunidade uma atuação mais
consciente e efetiva sobre ele por meio da análise e da reflexão acerca dos
diferentes aspectos levantados e nele contextualizados.
Para tanto, deve-se selecionar os elementos mais significativos, que sirvam
479
para a reflexão e para o planejamento de ações propriamente pedagógicas, como os
chamados saberes locais.
Identificar dentre “os fazeres” presentes na comunidade, aqueles que nos
apontam os conhecimentos da população local e como eles contribuem para o
desenvolvimento de suas habilidades nos auxiliará a formular ações pedagógicas
mais significativas e melhor compreendidas por nossos alunos.
Outros elementos do lugar, tais como: os mitos, as brincadeiras das crianças,
as crenças, o jeito de falar das pessoas, seus hábitos, etc – nos indicam formas
particulares de leitura do mundo e, portanto, de saberes. Eles evidenciam o domínio
de determinadas habilidades pelos alunos, o que permite ao professor identificar os
conhecimentos que trazem para a escola, ponto de partida para o processo de
confronto e diálogo com o saber científico.
Estrutura do Projeto Político Pedagógico
Como sugestão, apresentamos a estrutura do Projeto Político Pedagógico,

conforme Roteiro para elaboração, de acordo com a Resolução nº 077/2014-
CEE/AP.
1 - Sumário-Elemento pré-textual
2 - Apresentação
3 - Justificativa
4 - Concepção do projeto societário da escolar
5 - Objetivos
6 - Descrição da metodologia a ser utilizada
7 - Identificação da Diversidade
8 - Descrição das formas de avaliação
9 - Matriz curricular
10 - Número de aluno a ser atendida por sala de aula.
11 - Recursos materiais e didáticos pedagógicos
12 - Indicação do acervo bibliográfico e webgráfico.
13 - Instalações e equipamentos
14 - Detalhamento das etapas e/ou modalidades de ensino pretendidas
15 - Quadro demonstrativo
16 - Cronograma de realização de ações
480
17 - Referências
18 - Anexos: Regimento. Anexos
Concluindo, cabe ainda dizer que o Projeto Político Pedagógico, assim

entendido ultrapassa a concepção de reorientação curricular ou metodológica de
finalidades cognitivo-instrumentais para incorporar, na práxis educativa, os
conteúdos de ensino, as relações pedagógicas, elementos ético-normativos,
subjetivos, culturais e políticos do mundo concreto onde os sujeitos se organizam e
interagem, construindo explicações para os fatos e fenômenos da realidade,
generalizações, concepções e valores característicos de uma cultura. Assim, a
escola estará contribuindo na construção da autonomia intelectual e ética dos
sujeitos, tornando-os aptos a participar e criar, exercendo a cidadania.
4.6 Monitoramento e avaliação
Quanto menos a escolar estiver identificada em termos de seus valores,

regras e ritmos com os da comunidade local, mais contradições poderão surgir com
esse levantamento e mais útil ele se mostrará para a construção de um projeto
compartilhado.
E esse mapeamento do entorno são os saberes locais que vai permitir à
comunidade uma atuação mais consciente e efetivo sobre ele por meio da análise e
da reflexão acerca dos diferentes aspectos levantados e nele contextualizado. É
recomendável avaliar o projeto no processo de sua execução.
Compartilhar o projeto implica criar uma condição de pertencimento tanto para
a escola, quanto para a comunidade. Ambas se reveem e se reconstroem no
confronto de elementos, ideias e valores, por vezes contraditórios, buscando saídas
e superações que visem atingir objetivos e metas comuns.
O projeto tem que ser vivenciado pela comunidade, tem que ser dinâmico e
nao estático. Por conta disso é fundamental que sejam criados mecanismos
especiais de acompanhamento e avaliação do andamento do projeto. A prática de
avaliação é fundamental para que a escolar monitore os encaminhamentos dados
aos projetos. O exercício permanente e coletivo do monitoramento consagra a
autonomia e a vivência democrática da escolar.
481
4.7 O caráter Político Pedagógico do projeto escolar
Não há educação possível sem uma dimensão ideologica e política. A escolar

é um conjunto de relaçõesque se estabelecem entre as pessoas que nelas
convivem: pais, alunos, profissionais da educação etc A dimensão política de um
projeto de escolas, na visão de mundo (ideologia) e na concepção de comhecimento
que estamos assumindo nessas diretrizes,implica em que ele seja construído no
debate coletivo. Fomentar uma discussão pública é criar um espaço de
aprendizagem para todos na escolar, em especial para nossos alunos.
As ações humanas produzem e reproduzem as ideologias e, assim, cada
homem cria, concebe e interpreta o mundo de modo diferente. Entretanto, a vida
social acaba por orientar o comportamento de cada um em direção a determinadas
perspectivas.
A contradição deve ser um elemento presente na construção do projeto.
Vamos dar um exemplo: possivelmente existirão divergências, quando do
levantamento das informações sobre a escola e, especialmente, na sua
interpretação. Suponhamos que sejam detectados níveis muito baixos de aprovação.
Este é um dado estatístico indiscutível, mas que, por si só, não diz nada. Afinal é
preciso que a escola compreenda os motivos que levam a essa situação e
empreenda formas de superá-la.
Talvez algum professor atribua este problema à falta de empenho dos alunos
ou à falta de acompanhamento das famílias. Imaginemos que um pai contra-
argumente, mostrando que alguns professores não estão sendo capazes de motivar
os alunos e que as famílias estão dando o apoio que está ao seu alcance.
Está estabelecida publicamente a contradição e ela deve ser vista como
elemento constante do processo de diálogo entre saberes e confronto dos diferentes
pontos de vista. Esse diálogo permite não apenas promover mudanças na escola,
mas a transformação daqueles que o realizam, pois coloca suas posições à vista e
os faz perceber as virtudes e limitações que elas têm. Mesmo aquele que pouco
participa acaba por confrontar tais posições com suas próprias perspectivas e
consolidar novos saberes.
Fomentar uma discussão pública e coletiva é criar um espaço de
aprendizagem para todos na escola, em especial, para os nossos alunos, a quem
482
costumamos nos referir como os “cidadãos que queremos formar”. Desse ponto de
vista, o próprio processo de realização do projeto é pedagógico.
A dimensão pedagógica se expressa no reconhecimento da existência, da
pertinência e do lugar do saber da comunidade sobre a escola. Não é possível
propormos autonomia e ao mesmo tempo considerarmos o saber comunitário como
inferior ao científico, enxergando-o de forma pitoresca e folclórica.
A realização coletiva do projeto implica em que se organizem canais
pertinentes de comunicação, tais como fóruns de debate que estabeleçam o papel
de cada segmento na escola (pais, professores, alunos, etc.), as formas de
representação, os mecanismos de deliberação, bem como os procedimentos para
que as decisões sobre a gestão escolar sejam legítimas.
4.8 Interlocução com outras instituições
A escola está inserida em um contexto onde, de modo mais ou menos

frequente, relaciona-se com diferentes instituições: associações de moradores,
cooperativas e outras Organizações Não-Governamentais (ONG’s), empresas,
órgãos públicos, (secretarias da educação, instâncias do poder judiciário, etc.).
Organizar ações conjuntas é muito importante, pois, cada vez mais tomamos
consciência do quanto o movimento social penetra na vida da escola. Faz-se
necessário potencializar esse contato e organizá-lo para que entre no espaço
escolar como fator de contribuição à aprendizagem.
A escola deve conhecer melhor quais são as instituições que existem no lugar
onde está inserida (seja a localidade, o Estado do Amapá, o Brasil, o mundo), qual o
seu papel social, como funcionam. Deve, também, resgatar a experiência que o
aluno traz de sua vivência nesses espaços, para que esta contribua com seu
processo de aprendizagem. Como componentes da parte diversificada do currículo,
pode sugerir a realização de propostas, de projetos e de pesquisas, em parceria
com tais instituições que podem oportunizar essa vivência aos alunos.
Por meio do diálogo e da convivência mais aproximada com outras
instituições, a escola aprende a acionar outros serviços de atendimento - no campo
da saúde, da educação, do trabalho, da assistência social, do direito, etc. - que não
está na sua alçada oferecer, mas que o aluno pode necessitar ou desejar. Essa
atitude permite promover uma articulação interinstitucional que oportuniza à escola
483
se reorganizar sem perder de vista sua identidade e estimular um atendimento mais
integrado ao aluno.
4.9 Projeto e autonomia da escola
Estas Diretrizes apontam para a construção de um novo modelo de escola

reconhecida no permanente exame da realidade vivida por si e pelo conjunto da
comunidade, aprendendo a encontrar alternativas próprias de organização,
tornando-se autônoma e construindo sua própria identidade.
Criar uma escola autônoma implica em que estejamos atentos para mais dois
pontos:
1. A realidade escolar é um dado a ser trabalhado e não um obstáculo

insuperável;
A escola deve constituir suas próprias normas e enxergar as outras realidades

como possibilidades diferentes e não modelos a serem seguidos. Dada a
especificidade de cada escola, não é possível determinar um procedimento padrão
para conduzir seu projeto;
2. Cada escola é diferente da outra, porém todas fazem parte de uma

Rede de Ensino e são resultantes da relação estabelecida com o gestor central
dessa Rede: a Secretaria de Educação. Nesse sentido, o projeto de cada escola não
pode ser definido pela SEED, mas deve orientar-se pelas Diretrizes da Política
Pública de Educação Escolar Básica.
A autonomia existe na relação entre diferentes dimensões. Sob esse aspecto,

pode-se tomar as Diretrizes como um referencial necessário para que a escola
estabeleça o diálogo com a SEED. Tanto a Secretaria Estadual de Educação quanto
as escolas realizam a política pública de educação.
Às escolas, cabe estabelecer princípios e procedimentos específicos para a
realização do atendimento, segundo a sua realidade (Projeto Político Pedagógico) e,
à SEED, garantir uma unidade à Rede Pública de atendimento escolar por meio das
concepções gerais da educação (Diretrizes).
484
4.10 Gestão da Secretaria de Educação
O papel da Secretaria de Educação é, intencionalmente, o último capítulo

deste documento. Depois de discutirmos a configuração territorial de nosso Estado
e a distribuição de nossas escolas, colocarmos em evidência a própria Rede e os
parâmetros fundamentais da ação pedagógica que dela se espera e, por fim, o ponto
essencial que devem nortear a gestão das unidades escolares só agora colocou em
evidência a Secretaria. Isso porque seu papel é garantir que as orientações dadas
por essas Diretrizes se realize, viabilizando as ferramentas necessárias para sua
concretização.
O objetivo central desse último capítulo é garantir que a Secretaria se
mobilize e esteja a serviço das escolas da Rede, tornando-se o apoio necessário
para que a diferencialidade que caracteriza nosso Estado - e que imprime
identidades específicas a cada uma das escolas - não implique em processos de
fragmentação e dispersão das políticas públicas. Ao contrário: que essa
diferencialidade sustente a unidade de objetivos (do processo de ensino -
aprendizagem) nas diversas situações (lugares, culturas, níveis, modalidades, etc.).
É a partir de tais pressupostos que as seguintes temáticas orientarão a

discussão que vêm a seguir:
a) Os elementos básicos do que se entende por uma política pública e a

relação entre essa “ordem geral” e a autonomia das escolas;
b) Os objetivos da Secretaria ao desempenhar uma de suas tarefas principais:
a do apoio pedagógico às escolas (pois só assim teremos a unidade de objetivos,
garantindo a identidade de “rede” para nossas escolas);
c) O que é o apoio administrativo e sua relação com as políticas mais globais
como a da descentralização administrativa (onde o Caixa Escolar é o principal
exemplo), destacando-se que os critérios básicos de reconhecimento legal das
atividades de cada unidade escolar é a centralidade desse apoio e o que garantirá
um outro aspecto da própria ideia de autonomia;
d) Apoiar as várias modalidades de ensino existentes, garantir mais recursos
destinados as escolas no Estado do Amapá.
485
No fim do documento, vamos nos dedicar a definir o seu papel, tanto para as
escolas, quanto para a própria Secretaria. Dessa maneira, estaremos evidenciando
o sentido geral desse esforço coletivo que foi a elaboração das Diretrizes.
4.11 O Papel da Política Pública e a Autonomia da Escola
O que é uma Política Pública? Podemos afirmar que se trata de parâmetros

que, tanto para o Estado quanto para a Sociedade Civil, definem as intervenções de
ambos na realidade como um todo. Dessa maneira, entendemos que a política
pública necessita de legitimidade. Isto é, independentemente do fato de parcelas de
uma sociedade discordarem de seus pressupostos, ela deve ser aceita como a
resultante de uma discussão pública.
Entendemos que estas Diretrizes carregam esse componente democrático,

uma vez que são o resultado de uma ampla discussão na Rede Estadual de Ensino
estão em consonância com as concepções de ação política que dão identidade ao
governo eleito e representativo do Estado do Amapá.
Um dos pontos mais importantes desses princípios políticos é o de garantir a
descentralização como forma básica de ação do Governo do Estado na sua relação
com a sociedade. Na educação, a descentralização é uma diretriz administrativa
evidenciada através do Caixa Escolar que viabiliza e agiliza as questões
administrativo-pedagógicas das unidades escolares, transformando-se, desta forma,
em um importante instrumento de distribuição de renda, justiça social e em uma
forma de garantir que a sociedade tenha controle do gasto público nas escolas.
Outro ponto relaciona-se ao princípio da sustentabilidade que afirma a
premência de se sistematizar e valorizar as culturas locais, reduzindo o movimento
migratório interno e permitindo uma reorganização das condições de produção de
cada uma dessas comunidades (agregando valor aos produtos locais).
Tais princípios gerais expressaram-se nestas diretrizes pelo realce ao papel
dos saberes local e pelo necessário diálogo entre tais saberes e o chamado “saber
científico”. Um outro realce coloca-se no papel da cartografia como uma linguagem
que pode permitir um reconhecimento, pelo educando, dos valores que dão
identidade à sua comunidade. Esses princípios definem a identidade geral das
escolas do Amapá.
486
O que isso significa? Justamente o fato de que, o processo de
descentralização não pode ser entendido somente pelo aspecto da gerência de
recursos, mas igualmente, pela identificação das especificidades culturais e políticas
de cada lugar.
Considerando, dessa maneira, que a realização do processo de ensino-
aprendizagem é uma das expressões da organização política de uma sociedade, o
que estas Diretrizes definem é a necessidade das unidades escolares estarem a
serviço dessas relações nas comunidades em que estão inseridas.
A título de exemplo, podemos afirmar que uma escola da zona urbana de
Macapá e outra que encontre-se no campo, não poderão ter as mesmas práticas
pedagógicas, mas devem, ambas, garantir que o processo de ensino-aprendizagem
esteja voltado para o reconhecimento da comunidade na sua relação com o mundo.
Portanto, cabe à Secretaria de Educação do Estado do Amapá:
 Garantir a autonomia das unidades escolares (única maneira de se

garantir a identidade local), sem perder de vista que os objetivos do processo de
ensino-aprendizagem não podem ser colocados em segundo plano;
 Garantir a qualidade tanto do que diferencia as escolas entre si, quanto
dos elementos que lhes dão unidade.
 Garantir a oferta de infraestrutura necessária aos professores e
profissionais da área de educação, em escolas localizadas no campo;
4.12 O apoio pedagógico
Um dos pontos centrais desse apoio relaciona-se ao processo didático-

pedagógico. Sabemos que muitas são as dificuldades, principalmente no que diz
respeito à inexistência de materiais didáticos que permitam o reconhecimento das
identidades de cada uma das comunidades.
Se tais materiais inexistem, difícil também é que sejam produzidos pela
equipe de professores de cada unidade escolar. Dessa maneira, cabe a SEED
promover Políticas de Pesquisa e de Educação Continuada para a formação de
profissionais da Educação e a viabilização da produção de materiais didáticos
específicos que se relacionem diretamente com a realidade de nosso Estado.
A existência e prática da Política de Pesquisa para fins educacionais, deverá
se pautar nas seguintes premissas:
487
 Manter contato com Secretarias de Estado e com as organizações do
“Sistema S” (SESI, SENAI, SENAC etc), com o objetivo de identificar e sistematizar
as práticas sociais e econômicas ali desenvolvidas;
 Manter estrutura permanente de pesquisa no sentido de identificar
demandas gerais de mercado e, principalmente, as necessidades e dificuldades da
população em desenvolver práticas econômicas fundadas nos princípios do
desenvolvimento sustentável;
 Criar gerências específicas que garantam a transformação dos
conhecimentos acumulados pelos centros de pesquisa, secretarias e pelo “sistema
S” em cursos de caráter profissionalizantes;
 Estruturar e implantar os cursos criados;
 Ter sob sua responsabilidade o debate dos processos pedagógicos
desenvolvidos nas Escolas Técnicas do Estado, nas Escolas Família, Escola
Bosque e outras.
A Política de Educação Continuada deverá estar voltada para a pesquisa,

reconhecimento e sistematização das práticas pedagógicas dos profissionais da
Educação do Estado, referenciando-se nestas Diretrizes e tendo as seguintes
atribuições:
 Identificar as práticas didático-pedagógicas das escolas localizadas no

campo e urbanas, tanto de Educação Infantil quanto às de nível Fundamental e
Médio nas modalidades Regular, Jovens e Adultos, Indígena e Especial, separando-
as pelas práticas multisseriadas, modular e regular;
 Agregar, na forma de projetos, professores e técnicos que possam
contribuir na elaboração e execução de materiais didáticos e paradidáticos, além de
cursos de formação em serviço;
 Manter contato com os setores específicos da SEED – no que tange a
níveis, modalidades e práticas específicas – no sentido de identificar demandas,
sistematizá-las e dar-lhes respostas operatórias condizentes;
 Garantir a disponibilidade a seus pesquisadores de referencial
bibliográfico tanto no que se refere às linhas pedagógicas quanto no
desenvolvimento da identificação das disciplinas – principalmente as da Base
Nacional Comum;
488
 Garantir que não haja quaisquer rupturas entre o ato de pesquisa e a
execução de materiais e cursos por parte de seus pesquisadores permanentes ou
convidados;
 Fundar-se nos princípios da sustentabilidade e da educação
sócioambiental que norteiam estas diretrizes, garantindo que seus produtos se
dirijam ao desenvolvimento de práticas escolares referenciadas na relação entre os
saberes local, prévio e científico;
 Garantir a participação efetiva de todos os profissionais da Educação em
eventos e discussões coletivas, objetivando a melhoria da qualidade de ensino.
4.13 O apoio administrativo
Do ponto de vista administrativo, o papel da SEED é definido a partir dos

mesmos parâmetros que foram apontados até aqui, isto é, cabe às unidades
escolares produzirem seus Projetos Político-pedagógicos (e, neles, o Regimento
Escolar), ficando a cargo de a Secretaria garantir que tais projetos estejam em
consonância com as Diretrizes políticas e pedagógicas, apontadas no presente
documento.
Dessa maneira, o apoio administrativo oferecido pela SEED deve ter como
princípio ajudar as escolas a promover o diálogo sobre e entre os processos de
construção e implantação de seus Projetos Político Pedagógicos e os princípios
gerais definidos nessas Diretrizes.
4.14 A Formação Continuada
“[...] Viver é afinar o instrumento, de dentro pra fora, de fora pra dentro, a toda hora, a todo
momento, de dentro pra fora, de fora pra dentro [...]” (Serra do Luar - Walter Franco)
A Formação Continuada é condição necessária para uma educação de

qualidade nas escolas, ainda que não suficiente. Mas o que significa formação
continuada? Formação continuada em que sentido? O que significa Educação de
Qualidade? Qualidade para quê? Qualidade para quem? Estes são
algunsquestionamentos que podem nortear um olhar-sentir da
educação e, especificamente da Formação Continuada.
A Formação Continuada pode ser utilizada numa abordagem mais ampla, na
489
medida em que incorpora as noções de Educação, Ensino, Capacitação e
Aperfeiçoamento, Construção/ressignificação de Conhecimento, mas também, junto
a todo este processo, a noção de auto-formação, a construção do ser-sendo, um
querer “olhar para o ser-sendo humano” e em função dele, reorganizar, reconstruir,
criar novas possibilidades para os conteúdos historicamente construídos, lançar mão
de novas metodologias, ousar na avaliação e auto avaliação, nas relações dentro e
fora do espaço tempo- escolar, permitindo uma visão não fragmentada e inclusiva
dos professores. É uma atividade que possui várias interfaces através das quais se
relaciona com os demais fazeres na educação.
Morin (1995, p. 19) afirma que “[...] o uso do termo Educação Continuada tem
a significação fundamental do conceito de que a educação consiste em auxiliar
profissionais a participarem ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal
vivência no conjunto de saberes de sua profissão’’, contribuindo assim efetivamente
na construção da prática pedagógica dos professores.
Então, qual a diferença entre formação e educação continuada? Podemos
dizer que o termo formação, com suas conotações de moldagem e conformação,
tem o defeito de ignorar que a missão do didatismo é encorajar o autodidatismo,
despertando, provocando, favorecendo a autonomia do espírito, sendo isto
Educação Continuada.
Ainda que fortemente sejam lembrados os professores como seus
destinatários, a Educação Continuada vai além, incluindo as demais funções
pedagógicas desenvolvidas no ambiente escolar, por ser um ambiente educativo
que vai além do espaço interno da sala de aula. Portanto, a Educação Continuada
deve privilegiar essa condição fortalecendo a formação de todos os sujeitos que
interagem com os alunos na escola.
Uma confusão que se percebe quando se dialoga sobre esta temática com
educadores é a diferença entre escolarização e educação. Algumas pessoas que
estão cometendo crimes são pessoas escolarizadas. Então, que escola é essa?
Para que ela serve? Não é para educar? Afinal, o que é educar? Qual a função
social da escola? A respeito, Vieira (1999, p. 349) afirma
O educando é idealizado pela ideologia vigente e, na prática,

pretende-se informá-lo pelo sistema educativo, através da instituição
formal que é considerada a escola. É na escola que parecem depositar-se
as maiores esperanças sociais no que concerne à formação dos
490
indivíduos. Porém, todas as aprendizagens inscritas no decurso da vida
de um indivíduo começam muito antes da entrada na escola e muito
depois da saída desta, e as situações educativas já não podem
atualmente dizer respeito unicamente a um professor perante um grupo.
Educação, portanto, não é apenas sinônimo de escolarização. A

escolarização como o próprio nome já indica remete necessariamente para a escola,
ao passo que a educação não remete única e necessariamente para a escola.
Educar é muito mais que escolarizar. A Educação ocorre também além da escola,
nas mais diversas instituições, no meio social onde os humanos vivem e se
relacionam, onde ensinam e aprendem.
Existe uma relação direta entre escolarização e educação humana, pois
ambas destinam-se à formação integral dos humanos, sendo que uma ajuda a
construção da outra. Enquanto a escola imprime uma intencionalidade explícita, a
Educação amplia-se incluindo todas as experiências humanas que resultam em
novas formas de ver, sentir e agir no mundo. Até porque a escola, para além de
pretender desenvolver competências e habilidades, tem em vista igualmente a
formação de cidadãos honestos e críticos, o que, por si só, e associado ao cuidado,
a solidariedade e a amorosidade, que também são conteúdos para/da educação
humana.
Voltando especificamente ao ensino, para verificar a qualidade do processo
ensino-aprendizagem aplica-se hoje no Brasil testes padronizados internacionais e
nacionais como o PISA, SAEB, IDEB, PROUNI, PROVA BRASIL, ENEM, destinados
a avaliação do desempenho escolar dos alunos e da qualidade da educação
oferecida nas escolas. Mas o que expressam os resultados? É necessário perceber
que estas provas revelam um “retrato desfocado” da realidade local das escolas.
Mesmo assim, o Governo Federal faz uso de diversos projetos e programas de
formação dos professores acreditando que irá transformar o seu fazer na sala de
aula. PIMENTA (2002, p. 46) nos chama a atenção em seu texto, quando expressa
A questão se complica quando esses programas fazem uma

formação superior aligeirada, considerando que a prática de que são
possuidores, uma vez que já atuam profissionalmente, é suficiente para
dispensá-los de um processo formativo mais amplo e profundo. Nesses
programas observa- se uma supervalorização da prática, considerada em
si mesma, não tomada como objeto de análise crítica, o que demandaria
491
mais tempo para que uma sólida formação teórica seja apropriada no
diálogo com as práticas e com as teorias nela presentes. Esses
programas sugerem um investimento mais na certificação do que na
qualidade da formação.
Nesse sentido, percebe-se outra direção na educação continuada do

professor, que pode refletir no seu presente e no futuro, indo além da qualidade da
formação do educador. Na busca por uma educação de qualidade algumas
pesquisas demonstram que medidas como a redução do número de alunos por sala,
a contratação de professores titulados, simples aumentos salariais, melhoria da
estrutura das escolas ou aumento dos recursos para a educação, não
necessariamente levam a melhoria da qualidade do ensino. Então, qual seria o
caminho para esta melhoria?
Os bons professores e escolas são, muitas vezes, identificados pelos testes
padronizados que medem a eficiência em ensinar, por isso, investe-se na Formação
Continuada dos professores em cursos que atendam, principalmente, a leitura, a
escrita e a construção matemática e que também estimulem as crianças desde cedo
com um ambiente favorável ao aprendizado. Assim, valoriza-se a Educação Infantil e
as séries iniciais do Ensino Fundamental com maiores investimentos.
Para o Brasil, se definiu metas de qualidade educativa a serem atingidas até
2024, para que possamos definitivamente nos transformar num país desenvolvido.
No entanto, SENGE (1999) enfatiza
As fontes dos problemas não podem ser remediadas por mais

conselhos de especialistas, melhores consultores e pessoas mais
comprometidas. Essas fontes estão na nossa forma mais básica de
pensar. E se elas não mudarem, qualquer nova contribuição acabará por
produzir os mesmos tipos de ações fundamentalmente improdutivas
[...]. Não basta mudar as estratégias, estruturas e sistemas, a não ser
que também mude o pensamento que as produziu.
Nesse sentido, urge que mudemos nossa maneira de conceber a educação.

E a mudança no pensar, no sentir e no fazer - sonhar é evidenciada por Morin
(2003) quando ensina que:
Refletir quer dizer, ao mesmo tempo: a) pesar, repesar, deixar

descansar, imaginar sob diversos aspectos o problema, a ideia; b) olhar o
492
seu próprio olhar olhando, refletir-se a si mesmo na reflexão [...]. É preciso
alimentar o conhecimento com a reflexão; é preciso alimentar a reflexão
com o conhecimento.
É preciso que se reflita sobre o que foi construído historicamente e

culturalmente na formação enquanto pessoal e profissional, o que não é fácil, pois
requer coragem e ousadia, vontade em desaprender e se fazer novo. O que requer
disponibilidade de mergulhar em novas leituras, em novas metodologias em seu
fazer na sala de aula, um novo olhar sobre o mundo, as pessoas e todos os seres:
vivenciar outra possibilidade que considere a formação continuada como sendo
[...] a ação de revisitar-se e de revisitar, conhecer, descobrir outras

leituras, na relação com o outro e com a natureza, construindo-se e
reconstruindo-se num exercício permanente de reflexão do fazer pessoal
e coletivo, acompanhando e intervindo na dinâmica do mundo. (Coletivo
de Educação Continuada do Estado do Amapá, 2004)
Pensar a formação de profissionais da educação significa pensá-la como

formação inicial e contínua. Entendendo, também que a formação é na verdade auto
formação. Isto se dá uma vez que os trabalhadores reelaboram os saberes iniciais
em diálogo com suas experiências, cotidianamente vivenciadas nos contextos
escolares.
É nesse diálogo e num processo coletivo de troca de experiências e práticas
que o educador vai constituindo seus saberes que constantemente refletem na e
com a sua prática. Pimenta (2000, p. 174-175) contribui:
Consequentemente, trata-se de pensar a formação do professor

como um projeto único que engloba a inicial e contínua. Nesse sentido, a
formação envolve um duplo processo: o de auto formação dos
professores, com base na reelaborarão constante dos saberes que
realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos
escolares; e o de formação nas instituições escolares onde atuam.
Uma possibilidade é uma Formação Continuada na escola com um aprender

a desaprender, um aprender a aprender fazendo, sentindo e sendo no mundo. É
aquela que faz junto, ocorre na convivência, em todos os momentos da vida e de
todas as maneiras, de dentro pra fora e de fora pra dentro, no diálogo e na relação
dialógica, na interação, nas religações de cada um com tudo e com todos, onde
493
cada um é, a um só tempo, individual e coletivo, sujeito e objeto do conhecimento
que compartilha emoções e sentimentos no ambiente e nas relações, que tece os
fios da vida e que entrelaça com a comunidade, conectando-se com o planeta e com
todas as outras formas de vida existentes.
Sendo o educador um cuidador de vidas, é preciso resgatar na Educação
Continuada dos profissionais da educação os sentimentos de bem querer, de
solidariedade, de cuidado e de amor nas relações.
A Educação Continuada é um dos elementos do Projeto Político Pedagógico
da escola, e tem como objetivo potencializar a reflexão na vivência deste Projeto
Educativo. BEHRENS (1996, p.140) confirma isto quando enfatiza:
A prática pedagógica, portanto, passa a ser objeto de ação e

reflexão continuada, crítica, decisiva e determinante na busca individual e
coletiva de trabalho docente qualificado. A formação inicial, a formação
continuada é reflexiva e precisará estar contemplada em projetos
pedagógicos que enfatizem o desenvolvimento do profissional do
magistério.
No trabalho docente e na formação desses trabalhadores é preciso repensar,

refletir e ressignificar a construção de uma prática docente afetiva. É necessário
instalar no cotidiano escolar a ampliação e aprofundamento dos saberes docentes e
discentes. É preciso integrar, junto com a amorosidade, o cuidado e a solidariedade,
o emocionar e a dialogicidade, como elementos e dimensões importantes na relação
pedagógica e nos processos de ensino-aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei Federal n° 9394/1996) e
a Lei Estadual do Amapá n° 949/2005 dispõem sobre a importância da formação
continuada para a qualidade do ensino e destacam os aspectos concomitantes de
obrigação e direito do servidor, e da própria sociedade, em ter um ensino que atenda
plenamente as dimensões de formação para a cidadania e para o trabalho.
Quanto à formação dos educadores, a Lei Estadual nº 949/2005, em seu art.
4º, I, b; 10º, XII; 39º, II, III, ressalta a valorização do Profissional da Educação, que
pressupõe a manutenção de um Sistema Permanente de Formação Continuada
acessível a todo servidor com vistas ao seu aperfeiçoamento profissional e a sua
promoção na carreira; as atribuições do Professor de desenvolver atividades em
ambientes de aprendizagem, através das Tecnologias de Informação e
494
Comunicação, e Programas de Educação, presencial ou à distância, com vistas à
dinamização e modernização das práticas pedagógicas e à formação continuada
dos profissionais da educação; os direitos especiais dos profissionais da educação;
a efetiva qualificação permanente, garantida pelo Estado, mediante cursos, estágios,
aperfeiçoamento, especialização e atualização técnico-pedagógica sem prejuízo da
sua remuneração; e o poder dispor no ambiente de trabalho de instalações
adequadas e ter a seu alcance informações educacionais, bibliotecas atualizadas,
material didático, técnico-pedagógico e outros instrumentos em quantidade
suficiente e apropriada, bem como contar com assessoria pedagógica que auxilie e
estimule a melhoria do seu desempenho profissional e ampliação dos seus
conhecimentos.
Vemos, portanto, que as leis se relacionam, ou tentam se relacionar com a
ideia de Educação Continuada realizada em outras bases de pensar e agir. Seu
caminho na formação objetiva promover ações educativas enraizadas na realidade
contemporânea, na realidade social, direcionadas para a construção e apropriação
dos conhecimentos e tecnologias atuais adequadas às transformações desejadas e
necessárias a valorização da vida, construir novas possibilidades de conteúdos,
conhecimentos, metodologias e saberes para o trabalho educativo. O que se deseja
com a educação continuada dos trabalhadores da educação é a melhora contínua e
permanente da qualidade do ensino público oferecido às populações do Amapá.
4.15 Considerações finais
O Governo do Estado do Amapá mobilizou todos os professores, diretores,

técnicos e o pessoal de apoio de suas escolas para discutirem as seguintes
questões:
• Como é a escola pública em nosso Estado?
• Como ela deveria ser?
• Quais são (e quais deveriam ser) os diferentes papéis de cada um desses
educadores nesse processo?
Para sistematizar tudo isso, partimos de um documento (Proposta Curricular)
e com o resultado das discussões elaboramos estas Diretrizes.
Seu papel é parametrizar e direcionar uma Política Pública, cujo sentido mais
geral é garantir uma escola técnica e pedagogicamente qualificada para a oferta de
495
um ensino de qualidade.
Mas, o que é um ensino de qualidade? Essa pergunta foi, passo a passo,
respondida neste documento como um todo, mas será aqui resumida nos seguintes
termos: trata-se de oferecer ao educando a oportunidade de participar de um
processo sistemático de ordenação dos conhecimentos (que ele já possui) e
relacioná-los com o saber produzido e reconhecido como hegemônico em nossa
sociedade. O objetivo geral desse processo é permitir a crítica - definição de critérios
- ao saber de que hoje dispomos e, a partir daí, construir novos princípios, novas
perspectivas que, de forma geral, possam garantir não só a sobrevivência das atuais
gerações – pela superação de nossas contradições – mas a existência da
humanidade enquanto uma das espécies que habita nosso planeta.
496
REFERÊNCIAS
AMAPÁ. Estado do Amapá/Assembleia Legislativa. Lei nº 1.503, de 09 de julho de 2010.

Publicado no Diário Oficial do Estado nº 4777, de 09/07/2010.
ARROYO, Miguel. Projeto Político Pedagógico. In: Anais do VII Seminário de Educação,
s/d.
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Champagnat, 1996.
BORDIGNON, Genuíno. Gestão da educação no município: sistema, conselho e plano.
São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.
BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº9394/1996.
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Amapá, Lei Estadual nº 949 /2005.
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Amapá. Concepções, objetivos e princípios. 2004.
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ROMÃO, José Eustáquio. Sistemas municipais de educação: a Lei de Diretrizes e Bases
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SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 10. ed.
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SENGE, P. M. A Dança das Mudanças: os desafios de manter o crescimento e o sucesso
em organizações que aprendem. 7 ed. Rio de Janeiro: Campus, 1999.
VIEIRA, R. Histórias de Vida e Identidades? Professores, Interculturalidade e
Afrontamento. Porto Alegre: Editora, 1999.
497

Diretrizes Curriculares AP. Versao Final 28.06.2016

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Governo do Estado do Amapá

GOVERNO DO ESTADO DO AMAPÁ

ANTÔNIO WALDEZ GÓES DA SILVA

JOÃO BOSCO PAPALÉO PAES

CONCEIÇÃO CORRÊA MEDEIROS

SEBASTIÃO CRISTOVAM FORTES MAGALHÃES

DIEGO DA SILVA CAMPOS

EDILENE DO SOCORRO ALMEIDA DIAS

ARLENE MARIA DE MORAIS FAVACHO

AILTON ASDRÚBAL CARDOSO GUEDES

CÉLIA MOTA RODRIGUES DE SOUZA

ANTÔNIO CARLOS GERTRUDES BOTELHO

MARIA VANILZA MOTA DOS SANTOS

COORDENADORES, ELABORADORES E COLABORADORES DAS DIRETRIZES

João Francisco de Carvalho Muniz Norma Cristina Almeida da Cunha

COORDENADORES, ELABORADORES ECOLABORADORES DAS DIRETRIZES

Adinaelza do Rego Goes Leila Cristina Prata dos Santos

EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA FINALIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES -

Ana Lúcia Araújo Silva Maria Benedita Pinheiro

EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA FINALIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES -

Maria Neuziana Tavares Castro Maria Benedita Pinheiro

Consultor voluntário 2015:

José Enildo Elias Bezerra

Comissão de arte e estruturação Diretrizes 2015

Alinne do Rosário Brito

Comissão de organização e sistematização Diretrizes ano 2015/2016:

Bruno Sérvulo da Silva Matos Ruth Espíndola do Nascimento

Alinne do Rosário Brito

Arte e diagramação ano 2015:

Doraci Moreira de Souza Figueiredo

EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA REVISÃO FINAL E LANÇAMENTO DAS DIRETRIZES

Neiva Lana de Almeida Guimarães Diuza Pantoja Freitas

EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA REVISÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES -

Alinne do Rosário Brito Irani do Socorro Freitas da Costa Gemaque

EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA REESTRUTURAÇÃO DAS DIRETRIZES

Alinne do Rosário Brito Izabel da Rocha Soares

EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA REVISÃO DAS DIRETRIZES E CONSTRUÇÃO DE SUAS

Antônio Carlos Gertrudes Botelho Elcy Vales Araújo Carvalho

COMISSÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA RESPONSÁVEL PELA EXECUÇÃO DO PROJETO DE

EQUIPE TÉCNICA RESPONSÁVEL PELA SISTEMATIZAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES

Acimar Maciel Cleube Guimarães Paes

Jamile Façanha de Almeida Neiva Lana de Almeida Guimarães

Fase II – 2001 - Supervisão político-pedagógica e revisão final do documento

EQUIPE DE CONSULTORIA - Fase I – 1999 e 2000

“O nascimento do pensamento é igual ao

CAPÍTULO I - A EDUCAÇÃO BÁSICA NO AMAPÁ E A REDE ESTADUAL DE

1.1 Educação Ambiental, Sustentabilidade e Saber Local........ ................................ 21

CAPÍTULO II – POR UM CONHECIMENTO SEM FRONTEIRAS: PROPOSTA

2.1 Das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e dos Parâmetros Curriculares

Ciências da Natureza: Biologia................................................................................227

CAPÍTULO III - OS NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO NAS ESCOLAS DO

3.1 Os Níveis de Ensino da Educação Básica ......................................................... 424

3.2.4 Educação Indígena..........................................................................................450

CAPÍTULO IV - A GESTÃO DEMOCRÁTICA

Era uma vez...................................................................................................................

Macapá-AP, ____de_____________de 2016.

Trecho da Carta do Cacique Mutua (dos Povos Xavantes) a todos os povos

“O Sol me acordou dançando no meu rosto. Pela manhã, atravessou a palha da

Enquanto inundam a floresta de um lado, prendem a água de outro. Xingu vai

Se o rio morre, a gente também morre, os animais, a floresta, a roça, o peixe

Se Xingu morre, o curumim do futuro dormirá para sempre no passado, levando o

O Sol me acordou brincando no meu rosto. O dia se abriu e me perguntou da

Xingu, Pará, Brasil, 08 de junho de 2011.

Macapá-AP, de_________de 2016.