Acompanhamento personalizado em matemática

ACOMPANHAMENTO
PERSONALIZADO
DE APRENDIZAGEM
CADERNO DE
MATERIAL
ESTRUTURADO
EM MATEMÁTICA
2º CICLO
6º e 7º Anos
Grupo 2
CADERNO DO MONITOR
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA SUPERVISORES DE ÁREA
Secretário Mauro Luiz Rabelo Matemática
Helaber Ricardo Vieira
Annelise Maymone
DIRETORIA DE POLÍTICAS E Jorge Herbert Soares de Lira
DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO BÁSICA Madeline Gurgel Barreto Maia
Myrian Caldeira Sartori Romildo José da Silva
Ulisses Lima Parente
COORDENAÇÃO GERAL DO
ENSINO FUNDAMENTAL Língua Portuguesa
Denise Regina Maria Dias
Gilmara Silva Cíntia Rodrigues Araújo Coelho
Edi Silva Pires Francisco Walisson Ferreira Dodó
Débora da Silva Souza Guimarães Gênesson Johnny Lima Santos
Welington Baxto da Silva Gleiciane Regia dos Santos
Gustavo Henrique Viana Lopes
CONSULTORES Janicleide Vidal Maia
PRODOCOEI/BRA/18-002 Lilian Kelly Alves Guedes
Adirce Juliana Alves de Sena Lilian Kelly Ferreira Teixeira
Cristiane Cavalcante Souto Teixeira Livia Pereira Chaves
Danilo Soares Escobar Lyssandra Maria Costa Torres
Samya Semião Freitas
BANCO MUNDIAL Tarcila Barboza Oliveira
Ildo Lautharte
Fatima Cristina de Mendonça Alves AUTORES E REVISORES DOS ORIGINAIS
Giovanna Pavlovic
Matemática
UNIVERSIDADE FEDERAL
DO CEARÁ Adriana Ferreira Mendonça
COORDENAÇÃO GERAL Alexmay Soares Nunes
Jorge Herbert Soares de Lira Annelise Maymone
Antônio Caminha Muniz Neto
CONSELHO EDITORIAL Antônio Cardoso do Amaral
Janicleide Vidal Maia Carlos Alex Martins Oliveira
Jorge Herbert Soares de Lira Cristina Regia Barreto Moreira
Daniel Brandão Menezes
COORDENAÇÃO DAS ÁREAS Diego Elói Misquita Gomes
Janicleide Vidal Maia (Língua Portuguesa) Fernando Antônio Amaral Pimentel
Jorge Herbert Soares de Lira (Matemática) Francisco Bruno de Lima Holanda
Gleilson Barbosa da Silva Leitão
José Eduardo de Sousa Sabino
José Rômulo Ferreira Tavares
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Mariza Salvi Alan Alves Ferreira
Noemia Naomi Senzaki Alexandre Costa Barros
Vagner Zulianelo Alexandre Oliveira da Silva
Ana Carolina Ribeiro Ramos
Língua Portuguesa Anézio Ferreira Mar Neto
Alcilene Aguiar Pimenta Antonia Celene Pinheiro Lima
Ana Cátia Silva de Lemos Colares Camila Lima da Costa
Ana Carine Maia de Oliveira Carla Regina Batista de Jesus
Antônio Oziêlton de Brito Sousa Claudenice Ambrósio Lima de Brito
Cíntia Rodrigues Araújo Coelho Daiana Zanelato dos Anjos
Eryck Dieb Souza Davi Dantas Lima
Fátima Carla Furtado Silva Marques Elia Maria Alves de Carvalho soares
Fernanda Maia Lyrio Eva Cavalcante de Carvalho Mano
Fernanda Rodrigues Ribeiro Freitas Fabiane da Rocha Farias Lima
Francisco Walisson Ferreira Dodó Fábio Belarmino Bezerra
Gênesson Johnny Lima Santos Flavia Costa Lima Ferreira
Gleiciane Regia dos Santos Germano jansen Maia de Sousa
Gustavo Henrique Viana Lopes Gezania da Silva Marques
Isabel Muniz Lima Gilvan Salvador da Silva
Janicleide Vidal Maia Givaldo da Silva Pereira
Jariza Augusto Rodrigues Gledson Lima Guimarães
Jeannie Fontes Teixeira Ivan Álvaro dos Santos
Klébia Enislaine do Nascimento e Silva Jacy Pires dos Santos
Lidiane Ferreira de Amorim Jaelson Dantas de Almeida
Lilian Kelly Alves Guedes Jaqueline de Melo de Freitas
Lilian Kelly Ferreira Teixeira Jó Elder Vasconcelos
Livia Pereira Chaves Jorge Lima Loiola
Luciene Helena da Silva José Damião Souza de Oliveira
Lukelly Fernanda Amaral Gonçalves José Fernandes dos Santos
Lyssandra Maria Costa Torres Josinaldo Pantoja Fernandes
Raquel Almeida de Carvalho Kokay Júlio César das Neves Amaral
Sammya Santos Araújo Luciana Vieira Andrade
Samya Semião Freitas Marcelene Alves Duarte
Tarcila Barboza Oliveira Mariza Salvi
Tiago Alves Nunes Monalisa de Oliveira Miranda Redmerski
Noêmia Naomi Senzaki
COLABORADORES Oswaldo Adorno Monteiro
Pedro Roberto Miguel Arakaki
Matemática Regina Aparecida de Oliveira
Adiel de Sousa Reis Rui do Porto Seabra
Adivando Batista do Carmo Silmara Bezerra Paz Carvalho
Aguinaldo Pessoa de Lima Silvia Helena Diniz
3
Solange Mussato Luiz Fernando Biasi
Tábita Viana Cavalcante Ludmilla Corrêa Balduino de Lima Serafim
Tiago Wesley de Jesus Machado Lukelly Fernanda Amaral Gonçalves
Vagner Zulianelo Márcia Milena Soares de Sousa
Valcineide dos Santos Malta Márcio Araújo de Melo
Valéria de Cássia Gasques Mortari Marcos André de Souza
Wagner Rodrigues da Silva Maria do Socorro Silva
Wanessa Coelho Badke Maria Katiane Liberato Furtado
Língua Portuguesa Maria Virgínia Morais Garcia
Mônica Vasconcelos Luz
Adriana Cristina Furtado Idalino Neiva Lopes da Silva Galvão
Adriana Percilia Leite Recalde Rubio Priscila Cavalcante do Amaral
Alda Luísa Tavares da Trindade Reinaldo Alves de Miranda
Ana Paula da Silva Renata Chaves Gentil
Ana Paula Moreira dos Santos Roberio Marchiori
Antônio Hilário da Silva Filho Robson Anselmo Tavares de Melo
Bernadete de Andrade Sotero Scheila Maas
Carolina Herculano Costa Silvânia Gregório Carlos
Clareci Nunes Siqueira da Silva Similaine Sibeli da Silva
Danielly Verçosa Silva Tânia Cristina Lemes Machado
Eli Neuza Soares da Silva Thiago da Fonseca Vieira
Eliane Adriana dos Santos Vanda Pereira Leite Dias
Epifânia Barbosa da Silva
Fernanda de Albuquerque Fraga Coelho DIAGRAMADORES
Fernanda Maia Lyrio Iranilson Pereira Barbosa
Genilza Silva Cunha Francisca Nádia Moura Lopes
Gercivaldo Vale Peixoto Luiz Fernando Soares Miranda
Giselly de Oliveira Lima Marcos Vinicius Alves da Silva
Gracilene Santos Alves Rego
Helen Costa Coelho ILUSTRADORES
Ilda de Fatima de Lourdes Oliveira Ana Beatriz Menezes Saraiva
Iracema dos Santos Fernando de Araújo Alves
Jaiza Lopes Dutra Serafim Lucas Pardi Correa
José Francisco Antônio Vieira da Silva Natália Prata Moraes
José Nilton da Silva
Josiane Bez Fontana
Karine Costa Miranda
Katiuscia Neves Almeida
Leila Cristina Soares de Oliveira
Lidemberg Rocha de Oliveira
Lilian Cristian da Costa Serra Maciel
Lisiane Tavares do Couto
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ACOMPANHAMENTO PERSONALIZADO DE APRENDIZAGEM
CADERNO DE PERCURSOS PEDAGÓGICOS EM MATEMÁTICA
SEXTO E SÉTIMO ANOS – PRIMEIRO GRUPO
APRESENTAÇÃO
Caro(a) monitor(a), este caderno é parte do material estruturado de apoio ao acompanhamento
personalizado de aprendizagens que precisam ser recompostas e consolidadas entre crianças
e jovens do Ensino Fundamental nas escolas participantes do projeto. O ponto de partida
para a elaboração deste material é a leitura pedagógico-curricular dos dados resultantes das
avaliações diagnósticas que abrem todo este ciclo de intervenções do qual vocês são agentes
fundamentais.
Esses testes são baseados em descritores, que são aspectos de conhecimentos e habilidades
que já deveriam estar plenamente desenvolvidos entre os alunos. Grupos de alunos são,
então, definidos pelo conjunto de descritores em que têm desempenho mais problemático nas
avaliações. Portanto, os testes identificam por onde começarmos o processo de recuperação
desses conhecimentos e habilidades, com o acompanhamento dos alunos em suas trajetórias
individuais, para que atinjam os objetivos de aprendizagem esperados para sua idade ou ano
escolar.
Logo, no planejamento pedagógico e curricular desta iniciativa, consideramos as habilidades,
enunciadas nos descritores, mais fragilizadas em cada grupo de alunos. Os materiais, assim,
abrangem os conhecimentos e habilidades cujas lacunas podem explicar os problemas apontados
pelos testes. No entanto, não se restringem a esse escopo: de fato, vão gradualmente avançando
ao longo de percursos formativos que conduzam o aluno para o grupo seguinte àquele em que
foi inicialmente alocado.
Para tanto, os textos e tarefas em que os materiais são estruturados ampliam o foco, em
etapas progressivas, dos conhecimentos e habilidades que devem ser recuperados àqueles que
preparam a passagem dos alunos a grupos de perfil mais avançado e próximo das suas etapas
de aprendizagem.
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Neste acompanhamento, mapeamos, portanto, os conhecimentos e habilidades da BNCC
que sejam fundamentais, tanto para superar as lacunas apontadas nos testes, quanto para
promover a aprendizagem dos alunos aos níveis que definem os grupos mais adequados a seu
ano escolar. Considerando esse duplo objetivo, o caderno, geralmente, trabalha objetos de
conhecimento prévios ou necessários, vários dos quais associados a anos anteriores ao ano
escolar atual do aluno. No entanto, esse resgate é feito em contextos que sejam significativos
e instigantes de modo que não causem, no aluno, a indesejável impressão de uma revisão
superficial e desinteressante dos anos escolares pelos quais já passou.
Um dos desafios, portanto, na elaboração desses cadernos é encadear conhecimentos
fundamentais, mais básicos, ao longo de uma sequência de tarefas que, em complexidade
crescente, possam ir contribuindo para a plena realização dos objetivos de aprendizagem
esperados.
Os elementos centrais de cada caderno são as tarefas. Por tarefa, entendemos algo mais do
que uma questão estanque. Pensamos tarefas ou conjuntos de tarefas articuladas umas as
outras de modo que, quando finalizadas, gerem evidências sobre as razões das dificuldades
de aprendizagem ou a respeito das desejadas progressões que vocês possam ir observando ao
longo das intervenções.
Para facilitar a observação e registro de eventuais entraves ou progressões na aprendizagem,
de modo personalizado, dispomos, ao fim de uma tarefa (ou sequência de tarefas) rubricas,
na forma de tabelas, em que enumeramos uma sequência, também em um crescendo de
complexidade, dos objetivos de aprendizagem pretendidos em cada etapa da tarefa. Para cada
um desses objetivos ou etapas, associamos três graus de consecução da etapa/objetivo: não
realizada; realizada parcialmente; realizada plenamente. Nas entradas da tabela, descrevemos
explicitamente o que significam esses três graus para aquela etapa ou objetivo específicos
daquela determinada tarefa.
O registro dessas evidências é de fundamental importância, tendo em conta várias finalidades,
das quais a mais relevante é dar uma devolutiva visível, objetiva e formativa para o aluno, de
forma individualizada. Esses dados serão, por óbvio, de inconteste utilidade para professores
e gestores pedagógicos, como um relato consubstanciado, ricamente detalhado, dos avanços
e eventuais retenções na aprendizagem dos alunos acompanhados. Por fim, nortearão o
trabalho dos elaboradores e revisores do material quanto às finalidades e desenho pedagógico
das tarefas.
Além das tarefas, temos textos também com múltiplas funções: trazer contextos e motivações
que confiram interesse e significado ao caderno; apresentar, de modo leve e objetivo, elementos
de repertório conceitual e técnico na Língua Portuguesa ou Matemática, conforme o caso;
motivar e abrir caminho para a tarefa ou sequência de tarefas que vêm a seguir. De qualquer
modo, além dessas intenções, pretendemos fazer com o que o material seja autocontido, na
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medida do possível.
Alguns trechos do material são comentários e notas que fazemos ao monitor, a título de
uma orientação metodológica, em que ressaltamos lacunas e erros comuns entre os alunos;
abordagens para o tratamento dos temas e problemas nas tarefas; enlaces (“links”) e dicas de
materiais, mídias, plataformas e aplicativos que subsidiem as intervenções e possam prover
estratégias pedagógicas com maior interação dos alunos.
A seguir, enumeramos os conhecimentos, habilidades e descritores considerados nesta
coleção de cadernos.
PARÂMETROS PARA ELABORAÇÃO E USO DOS CADERNOS

Esta coleção de cadernos de percurso pedagógico tem por finalidade a consolidação ou
recuperação de conhecimentos e habilidades relativos aos seguintes tópicos.
Os cadernos para quarto ano e quinto ano enfatizam:
■ Números como expressão de cardinalidade (quantidade de elementos em conjuntos
finitos).
■ Números naturais em diversos contextos, cotidianos, históricos e científicos.
■ Notas históricas sobre representações dos números.
■ Sistema de numeração posicional decimal: algarismos indo-arábicos.
■ Valor posicional dos algarismos: múltiplos de dez a cada posição avançada, da direita
para a esquerda.
■ Papel do algarismo 0 no sistema posicional.
■ Ordens decimais (unidades, dezenas, centenas) e relações entre elas.
■ Escrita por extenso de números naturais.
■ Decomposição de números naturais (da ordem de centenas).
■ Decomposição aditiva: números naturais decompostos como soma de parcelas, uma
para cada ordem decimal.

■ Correspondências entre as expressões escrita e por algarismos decimais dos números
naturais.
■ Sucessor e antecessor de um número natural.
■ Adição como sucessões iteradas.
■ Ordem e comparação de números naturais.
■ Localização de números naturais na reta numérica.
■ Formas diferentes de compor e decompor os números naturais em ordens e classes.
Além desses conteúdos, os cadernos do sexto ano e sétimo ano avançam nas trilhas de
recomposição de conhecimentos e habilidades aritméticas, abrangendo:
■ Justificativa dos algoritmos de adição a partir das propriedades operatórias (comuta-
tividade, associatividade) e das composições e decomposições decimais dos números.
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■ Adição com o sem reagrupamento, envolvendo números da ordem de unidades de mi-
lhares.
■ Estimativa de somas, usando arredondamentos e aproximações dos números.
■ Interpretação geométrica dos arredondamentos e aproximações em termos da localiza-
ção dos números naturais na reta numérica.
■ Interpretações e representações da adição (e.g., adições como translações).
■ Subtração como determinação de uma parcela, dada a soma e a outra parcela.
■ Subtrações como “operação inversa” da adição.
■ Justificativa dos algoritmos da subtração (e.g., “reagrupamento” ou “compensação”),
baseada no sistema posicional decimal e nas propriedades operatórias.
■ Interpretação geométrica das propriedades operatórias da adição.
■ Noção da multiplicação como adição iterada: interpretação geométrica na reta numé-
rica.
■ Justificativa dos algoritmos de adição e multiplicação a partir das propriedades opera-
tórias (comutatividade, associatividade, distributividade) e das composições e decom-
posições decimais dos números.
■ Noções iniciais de múltiplos e divisores.
■ Ideia intuitiva da divisão exata (com restos nulos).
■ Modelagem de situações-problema envolvendo as operações aritméticas.
■ Noções intuitivas de razão entre grandezas em termos de divisões.
Por fim, os cadernos de oitavo ano e nono ano contemplam, além dos tópicos enumerados
acima, os seguintes:
■ Construção de tábuas de multiplicação
■ Propriedades operatórias da multiplicação (e interpretações/representações dessas pro-
priedades)
■ Algoritmos da multiplicação, baseados no sistema posicional decimal e nas proprieda-
des operatórias
■ Determinação de múltiplos e divisores de números naturais
■ Fatoração (fatores primos, inclusive) de números naturais
■ Uso do algoritmo euclidiano da divisão
■ Modelagem e resolução de problemas, motivados por diversos, contextos, envolvendo
as operações aritméticas, separadas ou combinadas
■ Cálculo mental, estimativas e aproximações para determinar resultado de operações
aritméticas
■ Cálculo de expressões aritméticas, envolvendo uma ou mais operações
■ Frações na expressão da divisão
■ Usos, significados e representações de frações
■ Equivalência de frações: definição e interpretações/representações geométricas
■ Critérios para equivalência de frações
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■ Ordem e comparação de frações na reta numérica
■ Extensão do sistema posicional decimal para potências de dez com expoentes inteiros
■ Representação decimal de frações (expansões decimais finitas ou infinitas e periódicas)
Comtemplamos, nos textos e tarefas dos cadernos, as seguintes habilidades da BNCC,

correspondentes aos anos contemplados (quarto a nono anos) e a anos anteriores, conforme
discutimos:
■ (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem
em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não indi-
cam contagem nem ordem, mas sim código de identificação.
■ (EF01MA05) Comparar números naturais de até duas ordens em situações cotidianas,
com e sem suporte da reta numérica.
■ (EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem de centenas) pela
compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e
função do zero).
■ (EF02MA05) Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo
mental ou escrito.
■ (EF02MA06) Resolver e elaborar problemas de adição e de subtração, envolvendo nú-
meros de até três ordens, com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar,
utilizando estratégias pessoais ou convencionais.
■ (EF02MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4 e 5) com a
ideia de adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais,
utilizando ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.
■ (EF03MA03) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para o
cálculo mental ou escrito.
■ (EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta numérica
para utilizá-la na ordenação dos números naturais e, também, na construção de fatos
da adição e da subtração, relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a
esquerda.
■ (EF03MA05) Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental e escrito para resol-
ver problemas significativos envolvendo adição e subtração com números naturais.
■ (EF03MA07) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3, 4, 5 e 10) com
os significados de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição
retangular, utilizando diferentes estratégias de cálculo e registros.
■ (EF03MA10) Identificar regularidades em sequências ordenadas de números naturais,
resultantes da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número,
descrever uma regra de formação da sequência e determinar elementos faltantes ou se-
guintes.
9
■ (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo número natural pode
ser escrito por meio de adições e multiplicações por potências de dez, para compreen-
der o sistema de numeração decimal e desenvolver estratégias de cálculo.
■ (EF04MA03) Resolver e elaborar problemas com números naturais envolvendo adição
e subtração, utilizando estratégias diversas, como cálculo, cálculo mental e algoritmos,
além de fazer estimativas do resultado.
■ (EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações para desenvolver estratégias de
cálculo.
■ (EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por múlti-
plos de um número natural.
■ (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma decimal com compre-
ensão das principais características do sistema de numeração decimal, utilizando, como
recursos, a composição e decomposição e a reta numérica.
■ (EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que prevaleceu no
mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com outros sistemas, de modo
a sistematizar suas principais características (base, valor posicional e função do zero),
utilizando, inclusive, a composição e decomposição de números naturais e números
racionais em sua representação decimal.
■ (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam cálculos (mentais ou escri-
tos, exatos ou aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas,
com compreensão dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.
Alguns dos descritores das avaliações diagnósticas, relativos a esses conhecimentos e
habilidades enumerados acima e que caracterizam aos grupos 1 e 2 de alunos são:
Grupo 1 Estabelecer correspondência entre números naturais de até dois algarismos e
sua escrita por extenso
Grupo 2 Utilizar adição ou subtração, sem reagrupamento, envolvendo números natu-
rais de até dois algarismos, na resolução de problemas
Grupo 3 Utilizar números naturais, envolvendo diferentes significados da adição ou da
subtração, na resolução de problemas
Algumas Orientações Gerais para a Monitoria

No processo de acompanhamento personalizado da aprendizagem estruturado pelos textos e
tarefas, o monitor pode adotar algumas ações em sequência:
■ Sondagem: o monitor deverá investigar o conhecimento prévio dos alunos, verifican-
do o que trazem de conhecimento a respeito do assunto que será desenvolvido. Essa
investigação é extremamente importante para situar o monitor sobre como começar a
abordar o assunto.
■ Acompanhamento: o acompanhamento precisa ser constante, diário, se for possível.
1010
■ Uma maneira de fazer esse acompanhamento é solicitar ao aluno, por exemplo, que
explique como resolveu determinada atividade, de modo que você possa entender as
linhas de raciocínio do aluno e, sempre que necessário, ajudá-lo a buscar novas estra-
tégias.
■ Verificação: após as atividades, é interessante solicitar aos alunos que expliquem seu ra-
ciocínio. O intuito, nesse momento, é verificar se as estratégias escolhidas estão sendo
compreendidas ou se alguns alunos apresentam dificuldades que necessitam de alguma
intervenção.
■ Interferência pedagógica: o acompanhamento e a verificação das aprendizagens podem
indicar possíveis “falhas” no decorrer do processo de ensino e aprendizagem. Caso isso
aconteça, pode ser necessário que as estratégias de ensino sejam revistas, o que deman-
dará mudanças, às vezes bastante significativas.
■ Retomada: é o momento em que todo o percurso poderá ser revisto, de modo que,
em alguns casos, será necessário voltar ao planejamento, ou rever as rubricas e demais
registros feitos pelos alunos e por você no decorrer das atividades, ou ainda excluir,
incluir ou adaptar o que for necessário de acordo com as dificuldades que surgirem em
sala de aula, entre outras decisões necessárias.
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SEÇÃO 1
POR QUE OS NÚMEROS EXISTEM?
Sabemos que os números aparecem com muita frequência em nosso dia a dia.
Você, nesse momento e no lugar em que está, consegue visualizar algum? Converse com
seu colega sobre quais números são comuns no seu cotidiano. Para que eles servem? Se os
números não existissem, como seria nossa vida?
Pois bem, será que sempre foi assim?
Não, pelo menos da forma como conhecemos hoje. Porém, ao longo da história, diferentes
civilizações desenvolveram escritas muito variadas para representar quantidades, medidas
etc. Talvez você ou sua comunidade também tenha construindo um jeito próprio de contar,
usando inclusive partes do corpo humano. O fato é que a busca por um processo engenhoso
de contagem levou muitos, muitos anos.
Nas figuras a seguir, podemos observar a variedade de representações para os números
naturais.
Foto de PublicDomainPictures em Pixabay. Foto de AndreYutzu em FreeImages.
1212
Imagem de Nijdam em Wikimedia Commons. Foto de LoggaWiggler em Pixabay.
Observação para o monitor: neste primeiro momento, a ideia é colher os conhecimentos prévios dos es-
tudantes sobre números naturais e sistemas de numeração. Fazê-los refletir sobre seus usos e significados.
Como sugestão, proponha uma contação de história sobre como as civilizações desenvolveram suas pró-
prias formas de contar. Uma dica é apresentar aos estudantes os primeiros minutos, mais especificamente
12 minutos e 40 segundos, do vídeo “A história do número 1 – Como tudo começou” (BBC), disponível
em: http://clubes.obmep.org.br/blog/video-024/. Acesso em fev. 2022. Divirtam-se!
Costuma-se contar uma história supondo ser a contagem de ovelhas que originou o registro
de quantidades, mas essa versão pode não ser verdadeira. O mais provável é que o surgimento
de registros para contagem tenha motivação na necessidade de controle de alimentos para a
sobrevivência de populações em crescimento.
O que podemos observar em comum com o processo de registro de contagem nas diferentes
culturas é a associação ou correspondência entre elementos de conjuntos distintos.
Na fase inicial da escrita numérica, para cada símbolo impresso em areia, argila ou ossos
correspondia algum objeto concreto como, por exemplo, uma ovelha. E mais, o interessante
é que as ovelhas eram representadas por círculo com uma cruz e não pelo desenho da ovelha.
Mesmo antes dessa fase, a associação um para um já existia: cada pedra de um monte
representava um animal do rebanho.
Assim, para cada a ovelha que saiam para pastar, uma pedra era colocada no monte até
a última das ovelhas saírem. Com o retorno das ovelhas da pastagem, para cada ovelha
que chegava uma pedra era retirada do monte. Ao final do processo, se pedras sobrassem,
significava que aquela mesma quantidade de animais, não havia retornado.
13
Observe essa correspondência na figura abaixo.
Foto à esquerda de Heibergerwork e à direta de autor desconhecido, ambos em Pixabay.

Hoje chamamos de cardinalidade de um conjunto o número de seus elementos, ou seja, o
número associado ao último elemento representa quanto eles são.
Na figura acima, por exemplo, há 6 ovelhas, porque esse é o número associado a última
delas.
Mas isso não aconteceu de um dia para o outro. Na verdade, muito lentamente, a humanidade
construiu um modelo de contagem (um, dois, três, ...) chamado de conjunto dos números
naturais. E para representar os elementos desse conjunto usamos símbolos, dentre eles os
algarismos indo-arábicos a seguir:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Bacana, não é? E mais, os números naturais expressam basicamente a contagem de quantidades

em sucessão. Ou seja, cada número natural tem apenas um sucessor que é ele acrescido de
uma unidade.
Veja,
1414
0
0 + 1 = 1 (sucessor de 0)
...
...
E assim por diante...
Aqui observamos que apenas o zero, cujo símbolo é 0, não é sucessor de número natural.
Além disso, números naturais diferentes têm sucessores diferentes. Isto é, o sucessor de 1
que é 2 é diferente de 3 que é o sucessor de 2, por exemplo. E esse raciocínio aplica-se ao
demais números naturais.
Observação para o monitor: Que tal brincar um pouco e aproveitar para observar se os estudantes iden-
tificam antecessor e sucessor de um número natural? Proponha a seguinte brincadeira a eles:
Jogo da bola dos números!
Os alunos fazem uma roda e um deles pega uma bola. Para começar, ele diz em voz alta um núme-
ro natural a sua escolha e joga a bola para outro jogador. Esse, ao receber a bola, recita o sucessor
do número citado antes e tor na a jogar a bola para outro jogador, assim por diante. O jogador sai
do jogo, caso erre a recitação do sucessor ou deixe a bola cair no chão. O jogo segue até que reste
apenas um jogador que será o ganhador. Então inicia-se uma nova rodada, mudando o número
inicial ou pedindo agora o antecessor ao invés do sucessor.
O jogo pode ter tantas rodadas quantas foram necessárias para sanar as dificuldades dos estudan-
tes em recitar sucessor e antecessor de números naturais.
Talvez você esteja se perguntando, mas o que vem depois? Se os números naturais são
infinitos, como representar essa infinidade de números usando tão poucos símbolos?
Qual número é o sucessor de 9?
Bem, o modelo que melhor obteve resposta para essas perguntas é o de agrupamento.
Agrupamos 9 unidades mais 1 unidade para representar um grupo chamado dezena de
unidades. Por sua vez, agrupamos 9 dezenas de unidades mais 1 dezena para representar uma
centena de unidades.
Ou seja,
15
9 unidades + 1 unidade = 1 dezena de unidades = grupo de dez unidades
9 dezenas + 1 dezena = 1 centena de unidades = grupo de dez dezenas
Curioso? Pois sem demora, vamos entender como uma simples ação de agrupar e trocar leva
a escrita de números gigantescos com muita facilidade.
Veja que interessante...
Número natural Centenas Dezenas Unidades

9 + 1 = 10 1 0
15 = 10 + 1 + 1+ 1 + 1 + 1 1 5
51 = 10+10+10+10+10+1 5 1
101 = 100 + 0 + 1 1 0 1
444 = =100+100+100+100+10+10+10+10+1+1+1+1 4 4 4
É isso! Dependendo da localização do algarismo no número, ele assume valores diferentes,

ou seja, expressa quantidade de centenas ou de dezenas ou, ainda, de unidades.
Essa ideia poderosa de agrupar dez unidades e trocar por uma dezena, ou agrupar dez
dezenas e trocar por uma centena e, assim por diante, possibilita a escrita de quaisquer
números naturais. Dessa forma é possível escrever números grandes sem problema.
O modelo de agrupamento que usa trocas de dez é chamado sistema de numeração decimal.
Veja que, essa criação fantástica usa apenas os dez algarismos indo-arábicos para representar
os números naturais, dos maiores aos menores deles.
Outros sistemas de numeração como os de egípcios, babilônicos e romanos não são eficientes
nessa tarefa.
O sistema de numeração decimal consegue essa façanha porque usa valor posicional, isto
é, o valor que o algarismo assume depende da posição que ele ocupa no número. Assim,
no número 234, o algarismo 2 representa 2 centenas (200 unidades), já no número 324, o
mesmo algarismo 2 representa 2 dezenas (20 unidades). Aliás, observe que quanto mais à
direta estiver o algarismo, maior é o grupo que ele representa.
Nesse contexto o zero tem um papel importantíssimo, sendo a grande descoberta final para
o desenvolvimento desse sistema.
Pois bem,
330 = 100+100+100+10+10+10+0 (3 centenas, 3 dezenas e 0 unidade)
1616
303 = 100+100+100+0+1+1+1 = (3 centenas, 0 dezena e 3 unidades)
33 = 10+10+10+1+1+1 = (3 dezenas e 3 unidades)
Note o papel do zero no sistema de numeração decimal: representa a ausência de quantidades
em qualquer ordem, sejam centenas, dezenas ou unidades. Com isso podemos distinguir,
por exemplo, 201 (2 centenas e 1 unidade) e 21 (2 dezenas e 1 unidade).
Imagine que antes do uso do zero, o quanto essa diferença devia ser difícil de ser representada...
Por outro lado, o sistema de numeração decimal nos ensina que os números naturais podem
ser decompostos de muitas maneiras distintas.
De fato,
253 = 100+100+10+10+10+10+10+10+1+1+1 = 200 +50 +3 (2 centenas, 5 dezenas e 3
unidades)
253 = 200 + 53 (2 centenas e 53 unidades)
253 = 250 + 3 (25 dezenas e 3 unidades)
Por fim, também representamos os números naturais por sons e palavras ou expressões por
extenso.
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Daí, por exemplo:
Símbolo Escrita por extenso A leitura é com você!
1 um
13 treze
57 Cinquenta e sete
1 503 Um mil e quinhentos e três
Um milhão e duzentos e
1 230 476 trinta mil e quatrocentos e
setenta e seis
Obser vação para o monitor: É muito importante que o estudante compreenda o sistema de numeração
decimal. Sem isso, ele não avança para as operações fundamentais de adição e subtração com eficiência.
Como sugestão, proponha que eles realizem a atividade no aplicativo do Geogebra, também acessível em
celulares, disponível no endereço: https://www.geogebra.org/m/qzews2c9 de autoria de Proyecto
REA Andalucía. Nessa atividade, podemos observar se o estudante representa números no ábaco e os
compara.
Obser vação ao monitor: Nessa seção existem aspectos pedagógicos muito importantes a serem observa-
dos na aprendizagem dos estudantes:
a) a habilidade de associar cada objeto contado com o nome ou escrita do número;
b) a capacidade de identificar que o último nome ou escrita do número contado corresponde ao total
de elementos na coleção;
c) a percepção de que a enumeração como instrumento de contagem permite comparar quantidades.
Tarefa 1
01. Observe atentamente a figura seguir.
Na cena acima, percebemos a importância da comunicação por símbolos numéricos ou não,
1818
principalmente nas sociedades complexas atuais.
Agora, ainda sobre essa figura, faça o que se pede:
a. identifique todos os números naturais presentes na cena, em qualquer represen-

tação;
b. destaque os códigos que usam algarismos indo-arábicos para apenas identificar
objetos, pois não representam ordem nem contagem;
c. escreva por extenso os números naturais que aparecem na cena, representados por
algarismos indo-arábicos;
d. discuta com os colegas os significados dos números naturais presentes na cena;
e. anote os endereços completos de sua residência e de sua escola. Em seguida, es-
creva por extenso os números naturais presentes neles.
02. Leia o texto a seguir.
Sobre os jovens brasileiros de 13 a 17 anos, em 2019, o IBGE estima que: 483 167 eram
homens residentes no Centro-Oeste; 48 320 eram matriculados em escolas públicas no
Amapá; 12 571 eram mulheres residentes em Florianópolis; e 38 de cada 100 jovens
moram somente com a mãe em Boa Vista.
Escreva por extenso todos os números naturais contidos no texto.
03. Vamos jogar Caça ao tesouro?

Um rei escondeu 10 tesouros em dez salas de seu castelo que tem 48 salas numeradas para
melhor localização.
O objetivo do jogo é encontrar todos os tesouros, lendo em voz alta, ou seja, recitando o
número da sala em que eles estão escondidos.
Materiais (supondo 10 jogadores. Adaptar para quantos forem os estudantes presentes):
■ Dez copos opacos para cobrir o tesouro e o número da casa em que está colocado;
■ Dez tesouros que podem ser pequenos prêmios como bombons, brinquedos, lápis...
■ Um quadro (castelo) contendo 48 quadriculas (salas do castelo), conforme ilustração

abaixo. Também pode ser desenhado no chão da sala com um giz.
19
13 14 15 16 17 18 19 20
41 42 43 44 45 46 47 48
172 173 174 175 176 177 178 179
520 521 522 523 524 525 526 527
844 845 846 847 848 849 850 851
1 326 1 327 1 328 1 329 1 330 1 331 1 332 1 333
Regras:
a. O monitor escolhe previamente 10 castelos salteados para colocar os tesouros, e

os esconde cobrindo-os com os copos;
b. Para ganhar os tesouros basta que os estudantes, um por vez, recite o número de
uma das salas em que estão escondidos, mesmo que não estejam visíveis.
c. Após cada tentativa, o jogador será respondido pela expressão “TESOURO ES-
CONDIDO”, se errar ou por “ACHOU O TESOURO”, se acertar.
d. Se o jogador acertar a leitura em voz alta e o número da sala, este ganha o tesouro
que está sob o copo e sai do jogo.
e. Caso o jogador não consiga recitar ou erre o número da sala, este vai para o final
da fila, aguardando sua próxima vez.
f. O jogo termina quando todos os tesouros são descobertos.
Solução esperada da tarefa 1
01) Nessa atividade, é importante que os aspectos: ordinal (números em sucessão) e cardinal
(o último elemento considerado nesse conjunto expressa a quantidade deles) dos números
naturais sejam reconhecidos.
a. São eles: 01 (Avenida), III (Lot. José Sampaio), um (Quadra), 547 (nº), 30
(km/h), dez (reais).
b. Tratam-se aqui dos códigos que expressam identificação de objetos, situações ou
pessoas. Na cena eles aparecem no CEP (57084-308), no contato telefônico (80
4002 89225) e na placa do veículo (BRA 32A202).
20
20
c. As escritas por extenso solicitadas são: um; quinhentos e quarenta e sete; trinta.
d. Os números naturais presentes no endereço caracterizam contagem de avenida,
loteamento, quadra e posição (ordem) do imóvel na rua. Na placa de trânsito, o
número expressa a velocidade máxima em quilômetros por hora que os veículos
podem trafegar ali. Na fala do vendedor, o número expressa o preço, em reais, de
um dado lanche.
e. Resposta pessoal orientada.
02) Os números e suas escritas por extenso solicitadas são:
13 Treze
17 Dezessete
2019 Dois mil e dezenove
483.167 Quatrocentos e oitenta e três mil e cento e sessenta e sete
48.320 Quarenta e oito mil e trezentos e vinte
12.571 Doze mil e quinhentos e setenta e um
38 Trinta e oito
100 cem
03) O objetivo principal dessa atividade é a leitura oral dos números naturais para associá-
los aos sons que os representam. No entanto, o reconhecimento de sucessor e antecessor de
números naturais é outra habilidade que será requerida, para além dos aspectos das relações
sociais que os jogos normalmente exigem. Então, por exemplo, se um dos copos cobre a sala
de número 847, o jogador deve inferi-lo observando seu antecessor ou sucessor (846 ou 848,
respectivamente). Daí, procede a leitura em voz alta: oitocentos e quarenta e sete.
Sugerimos que o monitor apenas acompanhe a execução do jogo, inclusive permita que os
próprios jogadores corrijam uns aos outros. Supõe-se que a intervenção será necessária
apenas quando todos os jogadores desconhecem as respostas corretas.
Rubricas relativas à tarefa 1

Sobre à tarefa 1, deve ser observado o reconhecimento (identificação, localização) dos números
naturais em diversos contextos como figuras e textos cursivos, inclusive diferenciando-
os dos códigos simbólicos sem intencionalidade de ordenação ou contagem. Além disso,
devem ser observadas a correção e a fluência com que o estudante, após pinçar os números
naturais desses contextos, enuncia os números em voz alta e/ou os escreve por extenso. As
dificuldades com as diferentes representações dos números naturais podem estar associadas
a falta de compreensão do sistema de numeração decimal, ao desconhecimento dos sons que
devem ser emitidos, ou mesmo a pouca habilidade na leitura oral e/ou escrita em língua
portuguesa.
21
Objetivos da tarefa/ Objetivo não al- Objetivo parcial- Objetivo plenamen-
Nível de realização cançado/etapa não mente alcançado/ te alcançado/etapa
das etapas realizada etapa parcialmente plenamente reali-
realizada zada
Processos bási- O aluno tem difi- O aluno demonstra O aluno lê o tex-

cos: Reconhecer culdades na leitura relativa fluência na to com fluência
números naturais dos próprios tex- leitura e identifica e identifica os
em situações do tos, o que impos- alguns números números em várias
cotidiano; em di- sibilita, em parti- apresentados, de representações e
versos contextos cular, identificar modo mais explí- suportes.
(sociais, econô- números apresen- cito ou usual, no
micos, científicos, tados no corpo do texto/contexto
tecnológicos); e, texto ou em tabe- (seja por escrito,
em particular, em las, (info)gráficos, seja em algarismos
textos, tabelas, figuras e diagramas ou outros símbo-
(info)gráficos e acessórios ao texto. los).
diagramas e ou-
tros suportes
Processos finalís- O aluno localiza O aluno localiza O aluno localiza as
ticos: as informações as informações informações numé-
numéricas (escri- numéricas (escri- ricas (escritas por
Ler, representar tas por extenso ou tas por extenso ou extenso ou repre-
e escrever nú- representadas com representadas com sentadas com alga-
meros naturais algarismos), mas algarismos) e con- rismos) e consegue
em situações do revela dificuldade segue ler ou escre- ler e escrever todos
cotidiano; em di- em lê-las ou escrever alguns desses os números asso-
versos contextos vê-las, mesmo com números. ciados ao texto.
(sociais, econô- o suporte dado no
micos, científicos, exercício ou pelo
tecnológicos); e, monitor.
em particular, em
textos, tabelas,
gráficos e diagra-
mas
22
22
Tarefa 2
01) Dois jovens contaram o número de figurinhas de futebol que eles possuem e registraram
as contagens das seguintes formas:
Jovem A Jovem B
a. Represente os números de figurinhas de cada jovem usando algarismos indo-ará-

bicos.
b. Quem tem mais figurinhas, o jovem A ou o jovem B?
c. Um jovem C que tem 56 figurinhas, tem mais, tem menos ou tem a mesma quan-
tidade de figurinhas do jovem B?
d. Ordene, do menor para o maior, o número de figurinhas dos jovens A, B e C.
e. Indique os sucessores dos números de figurinhas dos jovens A, B e C.
02) Os quadros 1 e 2 mostram o valor energético, em número de quilocalorias (kcal), de

100 gramas de cada produto.
Quadro 1 Quadro 2
Chocolate ao leite 535 Batata doce 86
Arroz branco 130 Abacate 160
Frango 235 Macarrão 371
Feijão carioca 347 Iogurte sem gordura 59
Queijo coalho 98 Biscoito recheado 469
23
Considere os quadros acima e responda:
a. Escreva por extenso o número de quilocalorias em 100 g dos produtos: queijo coalho,
iogurte sem gordura e batata doce;
b. Escreva por extenso o número de quilocalorias em 100 g dos produtos: frango, abacate
e chocolate ao leite;
c. Decomponha, em ordens decimais, o número de quilocalorias em 100 g dos produtos:
batata doce, feijão carioca e frango.
d. Decomponha, de três formas diferentes, o número de quilocalorias em 100 g dos pro-
dutos: biscoito recheado e macarrão;
e. Escreva em ordem crescente, do menor para o maior, os números do quadro 1;
f. Escreva em ordem decrescente, do maior para o menor, os números do quadro 2;
g. Indique o antecessor do menor número do quadro 1;
h. Indique o sucessor do maior número do quadro 2.
i. Aponte os três produtos mais calóricos considerando os dois quadros. Em seguida,
pesquise na internet qual o efeito do alto consumo desses produtos.
j. Aponte os três produtos menos calóricos, considerando os dois quadros. Pesquise na
internet receitas para consumir esses produtos.

01) O objetivo dessa atividade é reconhecer os números naturais em representações
simbólicas não numéricas e compará-las.
a. O jovem A tem 7 dezenas e 3 unidades, ou seja, 73 figurinhas e o jovem B tem 5
dezenas e 9 unidades, isto é, 59 figurinhas.
b. Comparando os números 73 e 59 segue que
Logo, 73 é maior que 59
e escrevemos 73 > 59
Daí, o jovem A tem mais figuras que o jovem B.
c. Comparando os números 56 e 59 segue que
24
24
Logo, 56 é menor que 59
e escrevemos 56 < 59
Daí, o jovem C tem menos figuras que o jovem B.
d. Comparando os números 73, 56 e 59 segue que
Logo, 56 é menor que 59 e este é menor que 73
e escrevemos 56 < 59 < 73
Daí, a ordem crescente é 56, 59 e 73.
e. Os sucessores de são:
73 + 1 = 74
59 + 1 = 60
56+ 1 = 57
02) Extraindo as informações dos quadros 1 e 2, obtemos:

a. Queijo coalho: noventa e oito
Iogurte sem gordura: cinquenta e nove
Batata doce: oitenta e seis
b. Frango: duzentos e trinta e cinco
Abacate: cento e sessenta
Chocolate ao leite: quinhentos e trinta e cinco
c. Batata doce: 86 = 80 + 6
Feijão carioca: 347 = 300 + 40 + 7
Frango: 235 = 200 + 30 + 5
d. Biscoito recheado:
469 = 400 + 60 + 9 (4 centenas, 6 dezenas e 9 unidades)
469 = 400 + 69 (4 centenas e 69 unidades)
Macarrão:
25
371 = 300 + 70 + 1 (3 centenas, 7 dezenas e 1 unidade)
371 = 370 + 1 (37 dezenas e 1 unidade)
= 300 +71 (3 centenas e 71 unidades)
e. Quadro 1: Comparando centenas, dezenas e unidades obtemos: 98 < 130 < 235
< 347 < 535, então a ordem crescente é 98, 130, 235, 347 e 535.
Quadro 2: Comparando centenas, dezenas e unidades obtemos: 469 > 371 > 160
> 86 > 59, então a ordem crescente é 469, 371, 160, 86 e 59.
f. O menor número do quadro 1 é 98 e seu antecessor é 98 - 1 = 97.

g. O maior número do quadro 2 é 469 e seu sucessor é 469 + 1 = 470.
h. Os três produtos mais calóricos são: chocolate ao leite (535 kcal); biscoito re-
cheado (469 kcal), macarrão (371 kcal). A pesquisa deve levar os estudantes a
perceber que esses produtos não devem ser consumidos com frequência, nem em
grandes quantidades. Aqui os estudantes dão significado aos números.
i. Os três produtos menos calóricos são: iogurte sem gordura (59 kcal), batata doce
(86 kcal) e queijo coalho (98 kcal).

O objetivo dessa tarefa é observar a capacidade do estudante de extrair números de contextos
diversos, escrevendo-os por extenso ou em representação decimal. Também tem a função
de colher informações sobre a habilidade dos estudantes de decodificar para a escrita em
algarismos indo-arábicos de quantidades expressas em símbolos não numéricos. Além disso,
pretende identificar se eles decompõem números naturais de diferentes maneiras e, por fim,
conseguem comparam quantidades associando-os com seus significados.
26
26
Objetivos da tare- Objetivo não alcança- Objetivo parcialmente Objetivo plenamente
fa/Nível de reali- do/etapa não reali- alcançado/etapa par- alcançado/etapa ple-
zação das etapas zada cialmente realizada namente realizada
Processos bási- Quando exposto ao Quando exposto ao Quando exposto ao

contexto, apontado contexto, apontado contexto, apontado
cos:
pela tarefa ou pelo pela tarefa ou pelo pela tarefa ou pelo
monitor, o aluno monitor, o aluno monitor, o aluno
Ler, representar não compreende compreende quais compreende quais
e escrever nú- quais dados podem dados podem ser dados podem ser
meros naturais ser expressos nume- expressos numeri- expressos numerica-
em situações do ricamente; ou, mes- camente: ao fazê-lo, mente e representa
mo quando tem essa revela limitações na os números corres-
cotidiano; em di- compreensão, não leitura, representa- pondentes com o
versos contextos consegue represen- ção ou escrita dos uso de algarismos ou
(sociais, econô- tar as informações números correspon- os escreve por exten-
micos, científicos, numericamente. dentes aos dados so, com eventuais
erros (possivelmen-
tecnológicos); e, te, em números com
em particular, em ordens maiores).
textos, tabelas,
gráficos e diagra-
mas.
Processos inter- O aluno não con- O aluno reconhece O aluno reconhece
segue efetuar as números nos textos números nos textos
mediários:
seguintes etapas: i) ou nos contextos; ou nos contextos;
reconhecer números consegue, ainda, consegue, ainda,
Estabelecer cor- nos textos ou nos lê-los ou escrevê- lê-los ou escrevê-
respondências contextos; ii) lê-los -los por escrito ou -los por escrito ou
entre as repre- ou escrevê-los, com com algarismos; no com algarismos; por
sentações dos algumas exceções, entanto, não rela- fim, relaciona duas
por escrito ou com ciona duas repre- ou mais representa-
números (simbóli- algarismos; iii) re- sentações diferentes ções diferentes (por
cas; geométricas; lacionar duas repre- (por exemplo, com exemplo, com alga-
por algarismos; sentações diferentes algarismos e por rismo e por escri-
escrita, por ex- (por exemplo, com escrito), em alguns to) na maioria dos
algarismos e por casos. casos.
tenso) apresen- escrito).
tados na tarefa
em textos, dia-
gramas, tabelas,
(info)gráficos,
dentre outros su-
portes.
27
Processos inter- O aluno identifica O aluno identifica O aluno identifica
e representa dados e representa dados e representa dados
mediários:
quantitativos em quantitativos em quantitativos em
termos de números termos de números termos de números
Indicar usos naturais, mas não naturais; além disso, naturais; além dis-
e significados os associa a usos e indica alguns de seus so, indica alguns de
dos dados nu- significados, como usos e significados, seus usos e signifi-
méricos, pelos variáveis ou gran- no contexto apre- cados, no contexto
dezas e medidas e, sentado; no entanto, apresentado; por
números natu- em geral, quantida- não compreende que fim, compreende
rais associados des que podem ser os números expres- que os números ex-
a situações do observadas, mensu- sam variáveis ou pressam variáveis ou
cotidiano; a di- radas, registradas, grandezas e medidas grandezas e medidas
comparadas, estima- e, em geral, quanti- e, em geral, quanti-
versos contextos das, somadas, etc. dades que podem ser dades que podem ser
(sociais, econô- observadas, mensu- observadas, mensu-
micos, científicos, radas, registradas, radas, registradas,
tecnológicos); e, comparadas, estima- comparadas, estima-
das, somadas, etc. das, somadas, etc.
em particular,
apresentados em
textos, tabelas,
gráficos e diagra-
mas.
Processos finalís- O aluno tem dificul- O aluno estabelece O aluno estabelece
dades em estabelecer correspondências correspondências
ticos:
correspondências (mesma quantidade, (mesma quantidade,
(mesma quantidade, menor quantidade, menor quantidade,
Compreender as menor quantidade, maior quantida- maior quantidade)
noções (intuiti- maior quantidade) de) entre conjun- entre conjuntos di-
vas) de bijeção entre conjuntos tos diferentes, mas ferentes; exprime es-
e cardinalidade, diferentes, não as as- tem dificuldades sas correspondências
sociando a números em exprimir essas (bijeções, injeções,
expressando-as naturais que expres- correspondências sobrejeções) com
com números na- sam as cardinalida- (bijeções, injeções, números naturais;
turais. des dos conjuntos. sobrejeções) com associa sequências
o uso de números ordenadas de núme-
naturais. ros naturais con-
secutivos a adições
iteradas de 1 ou a
inclusões de 1 novo
elemento, por vez, a
um dado conjunto.
28
28
SEÇÃO 2
DE SALTO EM SALTO... RUMO AO INFINITO!
Já estudamos na seção anterior que os números naturais são de natureza ordinal, ou seja,
são números que se apresentam como uma sequência de acréscimos de uma unidade, os
chamados sucessores.
Vale relembrar!
0 (antecessor de 1)
0 + 1= 1 (sucessor de 0 e antecessor de 2)
1 + 1 = 2 (sucessor de 1 e antecessor de 3)
2 + 1 = 3 (sucessor de 2 de antecessor de 4)
...
E assim por diante
Podemos pensar que os números naturais dão saltos de uma unidade para escrever o próximo
número e, assim sendo, de salto em salto caminham para escrever números tão grandes
quanto podermos imaginar. Muito engenhoso, não é?
Sabemos também que usamos os algarismos indo-arábicos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) para
expressar esses números através do sistema de numeração decimal.
Aqui também vale dá uma pausa e reforçar essa ideia. O nome desse sistema é decimal
porque usa dez algarismos, dizemos então que é de base 10.
Mas há outros sistemas em outras bases. O sistema de numeração binário usa apenas dois
algarismos (0, 1). Esse é um sistema usado pelos computadores em que cada caractere (letras,
algarismos, sinais de pontuação...) é identificado pela combinação de oito zeros e uns. Em
outras palavras, o agrupamento de 8 bits (0 ou 1) compõe 1 byte. Por exemplo, a letra A é
associada ao número binário 01000001.
29
A linguagem computacional também
utiliza o sistema hexadecimal, ou seja,
de base 16 que precisa de 16 dígitos
para representar os números. São eles:
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, A, B, C,
D, E e F, os últimos fazem o papel
de 11, 12, 13, 14, 15, e 16. Assim,
o número F462B corresponde, no
sistema decimal, a 1 001 003 (um
milhão e um mil e três). Com isso, os
processamentos acontecem com maior
rapidez, já que usam menos dígitos.
Voltando ao sistema decimal, lembre-se que os algarismos assumem valores diferentes

dependendo da posição em que ocupam no número, chamamos isso de valor posicional.
E para que tudo fique bem organizado, os números naturais apresentam classes e ordens,
conforme observamos no quadro a seguir.
2ª classe (milhares) 1ª classe (unidades)

6ª ordem 5ª ordem 4ª ordem 3ª ordem 2ª ordem 1ª ordem
CM DM UM C D U
Centena de Dezena de Unidade de
Centena Dezena Unidade
milhar milhar milhar
100 000 10 000 1 000 100 10 1
Explorando esse quadro podemos fazer alguns destaques importantes:

01) Ordens e classes são numeradas da esquerda para a direita, já que os números crescem
das unidades para dezenas, das dezenas para centenas e assim sucessivamente;
02) Cada classe é subdividida em três ordens (unidades, dezenas e centenas). Na escrita,
os números precisam usar um ponto ou um espaço simples (esse último é mais usado) para
separar as classes, por exemplo em 1 324;
033) As dezenas são agrupamentos de dez unidades (1 dezenas = 10 unidades), as centenas
são agrupamento de dez dezenas (1 centena = 10 dezenas), os milhares são agrupamentos
de dez centenas (1 milhar = 10 centenas) e assim por diante;
03) Há mais classes e ordens à medida que representamos números maiores, no entanto,
30
30
daremos mais atenção a números até 2ª classe.
Agora vamos exemplificar.
Observe o próximo quadro, nele representamos os números 426 e 5 345.

CM DM UM C D U
4 2 6
5 3 4 5
Daí, podemos dizer que:

400 + 20 + 6 (4 centenas, 2 dezenas e 6 unidades) = 426
5 000 + 300 + 40 + 5 (5 milhares, 3 centenas, 4 dezenas e 5 unidades) = 5 345
Muito bem, isso faz sentido para você?
E se mudarmos a posição de alguns algarismos, o que ocorre com o número?
A resposta é: ele muda também. Veja, trocaremos os algarismos 5 e 4 no número 5 342,
obtendo 4 352.
CM DM UM C D U
5 3 4 2
4 3 5 2
Ou seja,
4 000 + 300 + 50 + 2 (4 milhares, 3 centenas, 5 dezenas e 2 unidades) = 4 352
que é diferente de 5 345 = 5 000 + 300 + 40 + 2 (5 milhares, 3 centenas, 4 dezenas e 2
unidades)
Por isso dizemos que o valor é posicional e a ordem dos algarismos importa.
Obser vação ao monitor: Precisamos reforçar o entendimento sobre o valor posicional dos algarismos no
sistema decimal. Que tal propor aos estudantes compor números naturais até a ordem de milhares através
do jogo das “Cartelas sobrepostas” disponível em: https://atividade.digital/ed/views/game_edu-
cativo.php?id=16&jogo=Cartelas%20Sobrepostas.
Agora, vamos representar os números 105 e 340.
Nesses casos usamos o zero para representar quando há ausência de quantidades em dada
31
ordem. Assim, o número 105 não tem quantidades na ordem das dezenas e, o número 340,
não possui quantidades na ordem das unidades.
C D U
1 0 5
3 4 0
Isso mesmo, o zero representa nada. Parece simples essa ideia, mas tente pensar em zero
maçãs... Essa dificuldade de contar o “nada” foi bem polêmica ao longo da história da
humanidade, de modo que levamos muito tempo para concebê-la como a conhecemos hoje.
A História menciona Brahmagupta, um sábio hindu, como um dos primeiros a utilizar o

zero, por volta de 450 d. C. Fato é que todo sistema posicional precisa do conceito de zero.
Afinal dizer que em um exército há 3 soldados é bem diferente de 30 soldados ou 300 ou 3
000 soldados. Percebe aí a importância do zero?
Obser vação ao monitor: O Material dourado ou de Montessori é um conjunto de peças (bloco = 1 000,
placa = 100, barra = 10 e cubo = 1) usado como recurso didático para a representação de números no sis-
tema decimal e operações. Como sugestão, proponha que os estudantes realizem a atividade no aplicativo
do Geogebra, também acessível em celulares, disponível no endereço: https://www.geogebra.org/m/
x5zakwwa#material/mkvewvaa, de autoria de Ceferino A.
Você já deve ter percebido que podemos comparar números observando quantas centenas,
dezenas e unidades ele possui.
É isso mesmo, dois ou mais números podem ser comparados, ou seja, qual é o maior ou
qual é o menor, apenas observando as ordens da esquerda para a direita, uma vez que os
algarismos de maior valor estarão à esquerda.
Exemplos:
a. 340 é maior que 105, pois 3 centenas é maior que 1 centena.
Nesse caso escrevemos: 340 > 105.
O símbolo > significa “maior que”.
b. Entre os números 479 e 481, qual é menor?

As centenas não definem qual é o menor, porque ambos os números possuem 4
centenas. Mas observando as dezenas descobrimos que 479 é menor que 481, já
que 7 dezenas é menor que 8 dezenas.
32
32
E escrevemos: 479 < 481.
O símbolo < significa “menor que”.
Outra situação que nos deparamos ao observar o que ocorre com os números naturais
no sistema decimal é a possibilidade de decompor esses números de diferentes maneiras,
inclusive construir sequências com acréscimos de 10 ou de 100, isto é,
30 + 10 = 40 Gerando a sequência
40 + 10 = 50 30 < 40 < 50 < 60 ...
50 + 10 = 60...
347 + 100 = 457 Ou seja,

457 + 100 = 557 347 < 457 < 557 < 657
557 + 100 = 657... ...
Essas decomposições podem ocorrer de formas ainda mais diversas.
Veja,
36 = 30 + 6 = 24 + 6 + 6 = 18 + 6 + 6 + 6 = 12 + 6 + 6 + 6 + 6 = 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6
Não há sobras quando decompomos 36 em 6 grupos de 6 unidades.
27 = 20 + 7 = 15 + 5 + 7 = 10 + 5 + 5 + 7 = 5 + 5 + 5 + 5 + 7 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 2
Sobram 2 unidades quando decompomos 27 em 5 grupos de 5 unidades.
Ou ainda com o número 27,
27 = 10 + 10 + 7 = 9 + 1 + 9 + 1 + 7 = 9 + 9 + + 1 + 1 + 7 = 9 + 9 + 9 = 3 + 6 + 9 + 9 = 9
+ 18
Portanto, as possibilidades de decomposição e composição são enormes.
Obser vação ao monitor: Os jogos como recurso didático é sempre desafiador e favorece a criatividade na
elaboração de estratégias, além da atração pela busca de soluções. Então, vamos brincar!
“Adivinha o número”
33
Regras: Faça uma roda com todos os estudantes. Peça a um deles que escolha um número de 0 a 100,
escreva- o num papel e o esconda. Esse estudante não participa da brincadeira, sua função será anotar no
quadro as tentativas de adivinhação que serão feitas pelos jogadores. Vamos supor que o número escondi-
do seja 57. O monitor começa o jogo dizendo ao primeiro jogador: “Adivinha o número de 0 a 100”. Se,
por exemplo, o jogador responde 23, não terá acertado, então o jogo continua. O monitor agora diz ao
segundo jogador: “Adivinha o número de 23 a 100” (já que 23 < 57 < 100). Se o próximo responde 74,
então o jogo continua e pergunta-se ao próximo jogador: “Adivinha o número de 23 a 74” (23 < 57 < 74)?
E assim por diante, até que acertem o número escolhido. Caso o jogador recite um número que esteja fora
do intervalo solicitado, ele sai do jogo.
Numa próxima rodada, o monitor permite que estudantes mais seguros na ordenação e comparação dos
números naturais façam as afirmações de adivinhação. O número de rodadas fica a critério do monitor que
pode observar a habilidade dos estudantes em comparar números naturais e o desenvolvimento da estraté-
gia de sempre reduzir à metade o intervalo e, com isso, se chegar mais rápido ao número a ser adivinhado.
Uma forma super bacana de representar os números naturais é a geométrica. Tomamos uma
reta e cada número natural corresponderá a um ponto nela. Começamos do zero e damos
saltos de uma unidade para a sequência de sucessores: 1, 2, 3, 4 ....
Observe atentamente como os números naturais foram posicionados na reta abaixo.
Assim, existem pontos na reta associados a cada um dos números naturais, inclusive os
maiores e inimagináveis, porque a reta também é infinita.
Veja outros exemplos.
34
34
Um detalhe muito importante é perceber que os números crescem da esquerda para a
direita, de modo que será fácil comparar números na reta, pois o maior vai estar sempre à
direita do menor.
Por exemplo, entre os números 121 e 112 qual é o maior?
Vamos, então, posicioná-los na reta e aquele que estiver mais à direita será o maior.
Veja que 121 está à direita de 112, logo 121 é maior que 112, isto é: 121 > 112.
Aliás, aqui podemos observar que 121 é maior que 112 exatamente 9 unidades. Basta contar
os saltos de 112 até 121.
Isso nos leva a 121 = 112 + 9 que é uma forma de decompor o número 121.
A partir dessa ideia, é possível identificar números por aproximação usando a reta numérica.
Por exemplo, 232 é mais próximo de 230 ou 240?
Observe a reta, representamos 232 com um ponto vermelho. Daí, é fácil perceber que 232
está mais próximo de 230 que de 240.
Tarefa 1
01) “Empacotamento de cereais”

Materiais: Grãos de milho ou de feijão; saquinhos de sorvete vazios; saquinhos de papel
que podem ser confeccionados por você.
Desenvolvimento: é dado um punhado de grãos para cada colega que deve empacotar
cereais do seguinte modo: cada 10 grãos devem ser colocados nos saquinhos de sorvete e
cada 10 saquinhos de sorvete devem ser embalados em um saco de papel. Em seguida, pro-
ceder como se pede:
a. ao final dos empacotamentos, você deve registrar as quantidades de centenas,

dezenas e unidades que obteve, registrando o número no quadro abaixo;
35
Sacos de papel Saquinhos de sorvete Cereais sem embalagem
(centena) (dezena) (unidade)
b. identificar qual o maior e o menor dos números obtidos por todos os colegas;
c. por fim, registrá-los em ordem crescente, do menor para o maior.
02) Leia as informações a seguir sobre o corpo humano em números:
Sobre os números contidos no texto, faça o que se pede:

a. Cite os sucessores e antecessores deles;
b. Ordene do menor para o maior;
c. Decomponha os números de 3ª ordem de três modos distintos.
d. Escreva a sequência de 5 números a partir de 99 juntando 1 por vez.
e. Escreva a sequência de 5 números a partir de 51, saltando de 10 em 10.
f. Escreva a sequência de 5 números a partir de 206, saltando de 100 em 100.

01) Atente-se que esta atividade busca fornecer o convencimento sobre a necessidade de
36
36
agrupar unidades e formando dezenas e, por sua vez, agrupar dezenas formando centenas
para escrever números maiores. Talvez seja interessante antes de propor o agrupamento de
10, usar um agrupamento de 5 para facilitar a associação de valor posicional e outros sistemas
de numeração que não o decimal. Mostrar que a mesma quantidade pode ser representada
por números diferentes, desde que a troca acorra para grupos distintos. Agora, aplicaremos
uma resposta, supondo um monte de 125 grãos de feijão dados a um de estudantes.
a. O registro no quadro deve ser feito considerando a quantidade de grãos recebida.
Sacos de papel Saquinhos de sorvete Cereais sem embalagem

(centena) (dezena) (unidade)
1 2 5
b. Resposta supondo registro dos números de grãos de quatro estudantes: 125, 86,
230 e 147.
Comparando os algarismos das centenas observamos que o maior é 230 (2 cen-
tenas) e o menor é 86 (0 centenas).
c. Já sabemos que 230 >.....> 86.

Falta então comparar 125 e 147 que são menores que 230 e maiores que 86, uma
vez que possuem 1 centena. Comparando, a ordem das dezenas, verificamos que
147 (4 dezenas) é maior que 125 (2 dezenas). Por fim,
86 < 125 < 147 < 230.
02) Reconhecer números em contexto é uma habilidade requerida nessa atividade.

a. Os sucessores e antecessores são:
Número Antecessor Sucessor

360 359 361
5 4 6
206 205 207
51 50 52
6 5 7
99 98 100
2 1 3
b. Comparando os dígitos das centenas dos números de 3ª ordem, temos

206 < 360. Estes são os maiores.
Comparando os dígitos das dezenas dos números de 2ª ordem, segue que
51 < 99
37
Comparando os números de 1ª ordem, vem
2<5<6
Por fim, a ordem crescente é 2 < 5 < 6 < 51 < 99 < 206 < 360.
c. Há inúmeras possibilidades de decomposição, vamos discutir algumas delas.

360 = 300 + 60 = 200 + 160 = 150 + 150 + 30 +30
206 = 200 + 6 = 100 + 100 + 6 = 50 + 50 + 50 + 50 + 6
d. A sequência pedida é:
99
99+ 1 = 100
100 + 1 = 101
101 + 1 = 102
102 + 1 = 103
Logo, 99, 100, 101, 102 e 103.
e. A sequência pedida é:
51
51 + 10 = 61
61 + 10 = 71
71 + 10 = 81
81 + 10 = 91
Daí, 51, 61, 71, 81 e 91.
f. A sequência pedida é:
206
206 + 100 = 306
306 + 100 = 406
406 + 100 = 506
506 + 100 = 606
Portanto, 206, 306, 406, 506 e 606.

Essa tarefa busca desenvolver no estudante a compreensão de valor posicional tão importante
para a continuidade do tratamento com números naturais. Além disso, prevê habilidade de
ordenação em sucessão + 1 ou de acréscimos de potências de 10. A capacidade de comparar e
decompor números também é uma competência acessada. A atividade prática oportuniza que
a ação de juntar e trocar inerente do sistema de numeração decimal seja bem compreendida,
para que concretamente o estudante associe a quantidade ao seu registro de escrita.
38
38
Objetivos da tare- Objetivo não al- Objetivo par- Objetivo plenamen-
fa/Nível de reali- cançado/etapa cialmente al- te alcançado/etapa
zação das etapas não realizada cançado/etapa plenamente reali-
parcialmente zada
realizada
Processos inter- Os alunos não com- Os alunos com- Os alunos compreen-
mediários: preendem que 10 preendem concei- dem conceitualmente
é um símbolo para tualmente essas as ideias de valor posi-
Compreender e designar o número ideias, mas come- cional, papel do zero e
utilizar caracte- que sucede 9, ou tem erros na ordem/adição iterada
rísticas do sis- seja, 9+1; ou não escrita, leitura, de 1/sucessão; além
tema posicional compreendem que representações disso, escrevem, leem,
decimal, como o 11 = 10 + 1 = 9 + 1 ou sucessões dos representam e orde-
valor posicional + 1 e que 20 = 19 + números. nam correta e fluente-
dos algarismos, o 1 = 10 + 9 + 1 = 10 mente (sequências de)
papel do algaris- + 10; ou, ainda, que, números, como de 0 a
mo 0, as ordens e em 11=10+1 ou em 100.
classes decimais e 22=20+2, os algaris-
a ideia de ordem/ mos correspondem a
sucessão/adição quantidades diferen-
iterada de 1. tes.
39
Processos fina- O aluno não conse- O aluno não tem O aluno não tem dúvi-
lísticos: Compre- gue ordenar sequên- dúvidas con- das conceituais sobre
ender e utilizar cias de números ceituais sobre a a ordem de sequências
características do naturais (mesmo ordem de sequên- de números naturais;
sistema posicio- quando consecu- cias de números além disso, compreen-
nal decimal, como tivos); tampouco, naturais; além de a sucessão como
o valor posicional descreve a sucessão disso, compreen- acréscimos/decrésci-
dos algarismos, o como acréscimos/ de a sucessão mos de 1ou de potên-
papel do algaris- decréscimos de 1 ou como acrésci- cias de 10; por fim,
mo 0, as ordens e potências de 10. mos/decréscimos realiza corretamente
classes decimais e de 1 ou de potên- exercícios envolvendo
a ideia de ordem/ cias de 10; no notação, representa-
sucessão/adição entanto, comete ção, sequenciamento
iterada de 1. erros na notação, e sua descrição em
na representação termos de adições ite-
ou no sequencia- radas.
mento.
Tarefa 2
01) Paula gosta muito de futebol. Há 5 jogadores de times profissionais que Paula ad-
mira bastante. Então ela resolveu reunir informações sobre eles no quadro a seguir.
Jogador A Jogador B Jogador C Jogador D Jogador E
Total de gols oficiais 1 283 801 759 401 362

Número de partidas
1 363 1 095 958 543 720
oficiais disputadas
Considere o quadro de Paula e responda o que se pede.
a. Identifique se 401 é maior ou menor que 362.

b. Compare os números 1 283 e 1 363, qual é menor?
c. Qual jogador tem maior número de gols e qual tem o menor número de partidas?
d. Escreva 2 decomposições do número total de gols do jogador C.
e. Identifique o valor dos algarismos do número de partidas do jogador E.
f. O algarismo 9 aparece nos números 1 095 e 958, qual o valor do 9 em cada um
deles?
g. Escreva uma sequência de números a partir do número de gols do jogador E, com
acréscimos sucessivos de 10.
40
40
h. Escreva uma sequência de números a partir do número de gols do jogador B, com
acréscimos sucessivos de 100.
i. Em qual ordem e classe pertence o algarismo 9 no número 1 095?
j. Qual o maior e o menor números que podem ser escritos usando os mesmos al-
garismos do número 1 363?
02) Gosta de desafio? Pense sobre como decompor números e complete as sentenças
abaixo:
a. 45 + 7 = b. 267 + 9 =
= 42 + ___ + 7 = = 266 + ____ + 9 =
= 42 + ___ = = 266 + ____
= 276
= 52
c. 121 + 11 = d. 504 + 370 =

= 120 + ____ + 11 = = 500 + 4 + 300 + ___ =
= 120 + 1 + 10 + ____ = = 500 + 300 + 70 + __ _ =
= 120 + 10 + ____ =
= ____ + 74 =
= _____ + 2 =
= 132 = 874
03) A reta da figura abaixo representa uma estrada que liga as cidades A, B e C. A cidade
A é o marco zero dessa estrada. As marcas numéricas significam a distância, em quilômetros,
da cidade A até daquele ponto da estrada.
Responda:
41
a. Qual número é maior 50 ou 120?
b. Qual a distância entre as cidades A e B? E entre as cidades A e C?
c. A cidade B está mais próxima da cidade A ou da cidade C?
d. Qual a distância entre as cidades B e C?
e. Qual a sequência numérica mostra as distâncias assinaladas na reta de A até C?
04) Com o auxílio da reta numérica, responda:

a. 23 + 1 + 1 + 1 =
b. 45 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 =
c. 140 + 10 + 10 + 10 =
d. 250 + 100 + 100 + 100 + 100 =
e. 71 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 =

01) O exercício permite identificar várias habilidades com números naturais: comparar,
ordenar e construir sequências do tipo +1, +10 ou +100. Como também será necessária a
habilidade de ler quadro, extraindo os dados solicitados corretamente. Atentar-se para uma
possível dificuldade nesse campo.
a. Uma estratégia possível para responder essa questão é comparar os algarismos que
representam centenas, dezenas e unidades, nessa ordem. Outra estratégia seria
posicionar os números na reta e observar aquele que está mais à direita. Decom-
pondo esses números obtemos,
401 = 400 + 0 + 1 = 100+ 100 + 100 + 100 + 1 (4 centenas, 0 dezenas e 1 uni-
dade)
362 = 300 + 60 + 2 = 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
(3 centenas, 6 dezenas e 2 unidades)
Nesse caso, basta comparar os algarismos das centenas, então como 4 é maior
que 3 segue que
401 > 362.
b. 1 283 = 1 000 + 200 + 80 + 3 (1 unidade de milhar, 2 centenas, 8 dezenas e 3

unidades)
1 363 = 1 000 + 300 + 60 + 3 (1 unidade de milhar, 3 centenas, 6 dezenas e 3
unidades)
Agora os números têm o mesmo número de unidades de milhar e unidades.
Como eles empatam nos algarismos de unidades de milhar, deve-se comparar os
dígitos das centenas. Nisso, como 3 é maior que 2, segue que
1 283 < 1 363
42
42
c. Esse item deve comparar os números 1 283, 801, 759, 401 e 362 para definir o
menor deles.
Comparando os algarismos desses números mais à direita, descobrimos que
1 283 = 1 000 + 283 > 1 000 > 801 = 800 + 1 > 700 + 59 > 400 + 1 > 300 + 62
Logo, o menor número de gols é 362 que corresponde ao jogador E.
O item também solicita identificar o maior entre os números 1 363, 1 905, 958,
543 e 720.
Apenas os números 1 363 e 1 095 chegaram as casas das unidades de milhar,
então esses serão os maiores e, dentre eles, devemos comparar os dígitos das
centenas. Veja
1 363 = 1 000 + 300 + 63 > 1000 + 95 = 1 095.
Portanto, o jogador A tem o maior número de partidas oficiais disputadas.
d. O número total de gols do jogador C é 759. Dois modos possíveis de decompor

esse número é:
Mas muitas outras são possíveis:
759 = 700 + 59 = 600 + 150 + 9 = 300 + 300 + 100 + 50 + 5 + 4 = ...
e. O número de partidas do jogador E é 720.

720 = 700 + 20 + 0
Portanto,
7 centenas = 700 unidades
2 dezenas = 20 unidades
0 unidades
f. 1 095 = 1 000 + 0 + 90 + 5 (1 unidade de milhar, 9 dezenas e 5 unidades)
Daí, 9 dezenas = 90 unidades
Logo, 9 centenas = 900 unidades.
g. O número total de gols do jogador E é 362. Daí, a sequência com acréscimos de

10 é:
362
362 + 10 = 372
372 + 10 = 382
382 + 10 = 392
392 + 10 = 300 + 90 + 10 + 2 = 300 + 100 + 2 = 400 + 2 = 402
Logo, 362, 372, 382, 392 e 402.
43
h. O número total de gols do jogador B é 801. Daí, a sequência com acréscimos de
100 é:
801
801+ 100 = 901

901 + 100 = 900 + 100 + 1 = 1 000 + 1 = 1 001
1 001 + 100 = 1 101
1 101 + 100 = 1 201
Logo, 801, 901, 1 001, 1 101 e 1 201.
i. Vamos representar o número 1 095 no quadro abaixo

CM DM UM C D U
1 0 9 5
Nele observamos que o dígito 9 está na 2º ordem e 1ª classe.
j. O número 1 363 usa apenas 3 algarismos (1, 3 e 6), com uma repetição do al-
garismo 3. Essa é questão interessante porque, no caso de escolher o maior nú-
mero, devemos escolher os maiores algarismos para as maiores ordens. E no caso
de construir o menor número devemos escolher os menores algarismos para as
maiores ordens.
Assim sendo, o maior número será 6 331 = 6 000 + 300 + 30 + 1.
E o menor será 1 336 = 1 000 + 300 + 30 + 6.
Empolgante permitir que os estudantes tentem encontrá-los e desenvolvam uma
estratégia que pode ser testada com outros números e seus algarismos.
02) Aqui buscamos a estimativa de soma, prevendo argumentos da próxima seção e ao

mesmo tempo conectando-as. Como um quebra-cabeça, os estudantes devem ser estimulados
a descobrir os números que faltam, testar suas hipóteses e argumentar.
44
44
a. a) 45 + 7 = b. 267 + 9 =
= 42 + 3 + 7 = = 266 + 1 + 9 =
= 42 + 10 = = 266 + 10
= 276
= 52
c. 121 + 11 = d. 504 + 370 =

= 120 + 1 + 11 = = 500 + 4 + 300 + 70 =
= 120 + 1 + 10 + 1 = = 500 + 300 + 70 + 4 =
= 120 + 10 + 2 =
= 800 + 74 =
= 130 + 2 =
= 132 = 874
03) Agora, buscamos ampliar as estratégias dos estudantes na comparação de números,

construção de sequências por translação na reta e posicionamento dos números nela.
a. Observando a reta, sabemos que o maior está à direita do menor, logo

120 > 50
b. Evidentemente os números podes ser lidos diretamente na reta: A cidade A dista

50 km da cidade B e a cidade A dista 120 km da cidade C. No entanto é impor-
tante fazer o estudante perceber que:
10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50 km
50 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 +10 + 10 = 50 + 50 + 20 = 100 + 20 = 120 km
Aqui é a oportunidade de mostrar o que chamamos de sobrecontagem, pois

partirmos de 50 para chegar a 120.
45
c. Na reta podemos observar que são 5 saltos de 10 entre A e B e que são 7 saltos
de 10 entre B e C.
Logo, B está mais próxima de A do que de C. Ou ainda, 50 está mais próximo de

0 do que de 120.
d. Uma possibilidade de estratégia para essa questão é:

120 = 100 + 20 = 50 + 50 + 10 + 10 = 50 + 70
Logo, pela sobrecontagem a distância entre B e C é 70 km.
Uma outra possível resposta é contar os saltos de 10 na reta entre B e C: 7 saltos
de 10 km ou 70 km
04) Aqui usamos das translações na reta

a. 23 + 1 + 1 + 1 = 26
b. 45 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 95
c. 140 + 10 + 10 + 10 = 170
d. 250 + 100 + 100 + 100 + 100 =650
46
46
e. Faremos em três momentos: translações de 100, de 10 e de 1.
(i)71 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 =
(ii) 271+ 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 =
(iii) 311 + 1 + 1 + 1 + 1 = 315

Nessa tarefa o estudante será instigado a desenvolver habilidades de ordenação, comparação,
aproximação e estimativa com números naturais. Isso vai exigir que o estudante tenha plena
compreensão de valor posicional no sistema decimal, tanto na representação simbólica
com os algarismos indo-arábicos, quanto na geométrica com uso da reta. Mais uma vez
as sucessões e decomposições aditivas mostram-se como estratégias para o tratamento dos
números. Especial atenção deve ser dada ao processo de extrair informações de contextos
diversos e seus significados.
47
Objetivos da tare- Objetivo não alcança- Objetivo parcialmente Objetivo plenamente
fa/Nível de reali- do/etapa não realiza- alcançado/etapa par- alcançado/etapa ple-
zação das etapas da cialmente realizada namente realizada
O aluno tem dificuldades O aluno associa a ordem/ O aluno ordena correta-
Processos bá- conceituais em associar a sucessão em uma sequ- mente sequências cres-
sicos: ordem/sucessão em uma ência de números a suas centes ou decrescentes de
sequência de números decomposições decimais números (consecutivos
a suas decomposições e, por sua vez, consegue ou não), reconhecendo, a
Compor e de- decimais; ou, ainda, reduzir as decomposições partir de decomposições
compor núme- não consegue descrever a adições iteradas de 1 ou decimais, as sucessões
decomposições como de potências de 10; no ou adições que geram os
ros naturais adições iteradas de 1 ou entanto, comete alguns termos da sequência (por
com adições de potências de 10; por erros na sucessão ou exemplo, em 37, 47, 56,
fim, comete erros na su- comparação dos números, perceber que a ordem
iteradas de 1 cessão ou comparação dos em suas decomposições deriva de decompormos
ou de potên- números, em suas decom- decimais ou na notação 47 = 37+10 e 56 = 46+10
posições decimais ou na e representação desses = 47+9); além disso,
cias de 10, notação e representação números (escrita, por ex- lê, escreve e representa
determinando desses números (escrita, tenso ou com algarismos; corretamente os números
por extenso ou com alga- e leitura). nessas sequências.
as quantidades rismos; e leitura).
em cada ordem
decimal em
que os núme-
ros podem ser
decompostos,
possivelmente
de diferentes
formas.
O aluno não consegue O aluno ordena e compa- O aluno ordena e com-
Processos in- ordenar, comparar ou ra números em uma sequ- para corretamente núme-
termediários: aproximar (para a dezena/ ência, não necessariamen- ros em uma sequência,
centena/ordem decimal te de termos consecutivos; não necessariamente de
Ordenar, com- mais próxima, por exem- em particular, aproxima termos consecutivos; em
parar e apro- plo) números em uma números dados para de- particular, aproxima nú-
sequência, mesmo quando zenas imediatamente an- meros dados para dezenas
ximar números se trata de termos conse- teriores ou sucessoras; no imediatamente anteriores
naturais. cutivos. entanto, comete alguns ou sucessoras; além disso,
erros ou tem dificuldades consegue justificar ordens
em justificar ordens e e comparações em termos
comparações em termos da decomposição aditiva
da decomposição aditiva dos números.
dos números.
48
48
O aluno não compreende O aluno compreende O aluno compreende
Processos fina- a correspondência entre a correspondência en- a correspondência en-
lísticos: Repre- números naturais e pon- tre números naturais e tre números naturais e
tos na reta numérica, es- pontos na reta numérica, pontos na reta numérica,
sentar geome- paçados, a partir de uma espaçados, a partir de espaçados, a partir de
tricamente os origem fixada, por múl- uma origem fixada, por uma origem fixada, por
tiplos de uma unidade de múltiplos de uma uni- múltiplos de uma uni-
números na- medida também arbitra- dade de medida também dade de medida também
turais na reta da; em particular, comete arbitrada; todavia, comete arbitrada; além disso, usa
erros e tem dificuldades erros ou tem dificuldades esse modelo geométrico
numérica. conceituais ao usar esse conceituais ao usar esse para representar ordem
modelo geométrico para modelo geométrico para como posição relativa na
representar ordem como representar ordem como reta e adição de 1 ou de
posição relativa na reta e posição relativa na reta e potências de 10 como
adição de 1 ou de potên- adição de 1 ou de potên- translações na reta.
cias de 10 como transla- cias de 10 como transla-
ções na reta. ções na reta.

49
SEÇÃO 3
JUNTAR OU TIRAR... A ESCOLHA É SUA!
O caxinguelê ou serelepe é um roedor conhecido como esquilo brasileiro. Aqui ele é mais
comum na Mata Atlântica, sudoeste do Brasil, mas também é encontrado em outros países
como Suriname, Guiana Francesa e Argentina. Medindo uns 20 cm, o caxinguelê mora
sozinho ou aos pares em árvores ocas. No Brasil seu principal alimento é o coquinho da
palmeira e os pinhões de araucária.
Você já viu algum caxinguelê? Se sim, conte o que você sabe sobre ele ou visite o link https://
www.youtube.com/watch?v=knoZdu4HHUU para conhecê-lo. Trata-se de um vídeo do Museu de
História Natural e Jardim Botânico da Universidade Federal de Minas Gerais que mostra um caxinguelê comendo
coquinho no alto de uma árvore.
Ocorre que o esquilo, aqui e pelo mundo, tem o hábito de estocar os pinhões que colhe na
floresta. Ora ele junta pinhões, ora retira pinhões para sua alimentação. Se o esquilo sabe
somar ou subtrair não sabemos, mas seu comportamento mostra que ele é bem esperto ao
armazenar seu alimento.
Vamos ajudá-lo a contar quantos pinhões teria estocado ao todo se juntasse 3 a 2 que ele já
tinha.
Figura da noz: autor Parks em Pixabay
Sim, ele ficaria com 5 pinhões. Assim a adição de 3 mais 2 é 5.

Podemos expressar essa operação da seguinte forma:
3+2=5
Mas isso nós já sabíamos, afinal
3+2=1+1+1+1+1=5
50
50
Tudo bem, mas se o esquilo acrescentasse 2 pinhões a 3 pinhões guardados na toca, o
resultado seria diferente?
Não, o resultado seria o mesmo!

Então, temos
3+2=5 e 2+3=5
logo
3+2=2+3
Será coincidência isso? Vamos analisar mais exemplos, agora usando barrinhas.
Observe que ao juntarmos duas barrinhas, ou seja, adicionarmos dois números, a ordem não
importa para o resultado. Por isso dizemos que a adição é comutativa.
Uma outra situação curiosa é o que acontece quando somamos com o zero. Veja,
0+1=1+0=1
0+2=2+0=2
0+3=3+0=3
0+4=4+0=4
...
0+9=9+0=9
Temos aqui outra propriedade da adição, o zero é o elemento neutro, ou seja, ele não
adiciona nada ao segundo número. Isso é bem óbvio, não acha?
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Pois bem, voltando ao nosso esquilo que tem 5 pinhões estocados. Em uma nova visita a
floresta, ele recolheu 8 pinhões e irá juntá-los aos que estão guardados. Quantos pinhões ele
tem agora ao todo?
Usando decomposição, sabemos que:
5 + 8 = 5 + 5 + 3 = 5 + 5 + 3 = 10 + 3 = 13 (1 dezena e 3 unidades)
Então, o esquilo está com 13 pinhões armazenados!
Assim, usando todas essas estratégias e propriedades podemos compor várias adições.
Que tal construir um quadro para isso? Você deve adicionar um número da coluna vermelha
com um número da linha azul, anotando a soma no cruzamento entre a linha e a coluna
escolhidas.
Por exemplo, olhando o quadro abaixo, escolhemos somar 5 (coluna vermelha) com 6
(linha azul), ou seja,
5 + 6 = 5 + 5 + 1 = 5 + 5 + 1 = 10 + 1 = 11 (1 dezena e 1 unidade)
Vamos lá, deixamos alguns resultados para você preencher, capriche!
Obser vação ao monitor: A tábua de adição deve ser construída pelos estudantes. Nesse caso, proponha
a eles que desenhem em seu caderno a tábua da figura acima, completem as lacunas e descubram padrões.
Nessa etapa eles devem compreender as propriedades comutativa e elemento neutro, além de sucessor.
Uma boa dica é ressaltar essas propriedades através de manipulação do recurso “Addition facts table” dis-
ponível na biblioteca de Materiais do Geogebra, também acessível em celulares, no endereço: https://
www.geogebra.org/m/yP9UPJxK, de autoria de Dave Pfaffle. Peça aos estudantes que use as caixinhas
de seleção para realçar padrões que eles descobriram e solicite que justifiquem as somas destacadas. Por
fim, voltem a seus cadernos e pintem essas regularidades (horizontais, verticais e diagonais) com cores
distintas na tábua de adição que ele completou.
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Olha aí o esquilo também aprendendo a adição!
Bem, ainda podemos representar a adição por meio da reta numérica.
Nosso esquilo tem até agora 13 pinhões estocados e agora vai adicionar 3 pinhões.
Quantos ele juntou até aqui?
Veja,
Representamos inicialmente o número 13 na reta e adicionamos 3 unidades (saltos) para a

direita, a partir do número 13. Com isso, obtemos o resultado 16.
Fácil, não é?
13 + 3 = 10 + 3 + 3 = 10 + 3 + 3 = 10 + 6 = 16 (1 dezena e 6 unidades)
Vamos tentar novamente.
Faremos 3 + 13 para entender a propriedade comutativa na reta numérica. Ou seja,
representaremos o número 3 na reta e, a partir dele saltaremos 13 unidades.
De novo, o resultado dá 16, o que já sabíamos. Assim, 13 + 3 = 3 + 13 = 16.
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Obser vação ao monitor: Proponho que os estudantes sejam estimulados a manipular o material do
Geogebra “Reta numérica: adição” dos autores Eduardo Neto e Ricardo Pratas, disponível no endereço:
https://www.geogebra.org/m/P4kbr9AR. Os estudantes podem escolher as parcelas (0 a 30) das adi-
ções e levar o coelhinho até a soma. Peça para eles justificarem por decomposições aditivas os resultados
obtidos.
Nesse ponto é importante pensar o que acontece com adições de números maiores.
Exemplos:
a. Quanto vale 45 + 23?
Podemos usar as decomposições decimais para resolver esse problema.
45 + 23 = 40 + 5 + 20 + 3 = 40 + 20 + 5 + 3 = 60 + 8 = 68 (6 dezenas e 8
unidades)
Veja de outra forma,

45 + 23 = (4 + 2) dezenas e (5 + 3) unidades = 6 dezenas e 8 unidades = 68
Ou seja, podemos resolver essa operação somando os algarismos das unidades e

os algarismos das dezenas entre si.
Pensando nisso, foi criado um método (algorítmo) para usar esse processo de
adição por agrupamentos de 10, de 100 ou mais, e as unidades, representados
pelos algarismos no sistema decimal. Olha como ficaria essa conta no algorítmo
da adição.
Você talvez nunca tenha ouvido falar em Algorítmo, mas facilmente já tenha
usado um. Algorítmo é um método preciso, com passo a passo, para realizar uma
atividade ou tarefa. Uma receita culinária é um algorítmo, por exemplo. Então,
trata-se de uma forma super válida de orientar, na prática e com segurança, a
execução de um trabalho.
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b. E quanto vale 38 + 27?
Nesse caso, temos
38 + 27 = 30 + 8 + 20 + 7 = 30 + 20 + 8 + 7 = 50 + 8 + 2 + 5 =
= 50 + 10 + 5 = 60 + 5 = 65 (6 dezenas e 5 unidades)
Veja de outra forma,

38 + 27 = (3 + 2) dezenas e (8 + 7) unidades = 5 dezenas e 15 unidades =
= 5 dezenas e (10 + 5) unidades = (5 + 1) dezenas e 5 unidades = 6 dezenas
e 5 unidades = 65
Dessa vez, precisamos agrupar 10 unidades para 1 dezena. Assim, sempre que
pudermos agrupar 10 unidades nós o faremos e adicionaremos esse agrupamento
como +1 (vai um) no algarismo da ordem das dezenas.
Usando algorítmo seria assim:
c. Vamos tentar mais uma vez: 56 + 18 = ?

Lembre-se que temos que somar primeiro as unidades e, caso haja, agrupar 10
unidades para 1 dezena.
Observe atentamente a conta acima e discuta com seus colegas porque a adição resultou em
74 unidades.
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Como vimos, para números maiores o algorítmo da adição ajuda bastante.
Obser vação ao monitor: Essa etapa da aprendizagem é muito importante. Fazer o estudante conectar
as diferentes estratégias de adição é uma forma de atingir uma aprendizagem satisfatória. Nenhuma es-
tratégia é melhor que outra. Todas poderão ser acessadas pelo estudante até que ele consiga atingir níveis
mais abstratos e cálculo mental. A sugestão de agora é mais um aplicativo o Geogebra, dessa
vez de autoria de Rogério Ignácio e Duane Habecker. O material “Adição com apoio a quadro valor
de lugar (algorítmo da adição)” está disponível em: https://www.geogebra.org/m/hez6cthm. Aqui a
proposta é permitir que o estudante compreenda que o algorítmo da adição é síntese dessa operação com
valor posicional do sistema decimal.
Obser vação ao monitor: Uma segunda sugestão de atividade para efetuar cálculo mental de adição de
números naturais com dois algarismos é o jogo Cinco em linha que está no livro “O jogo como recurso
pedagógico para trabalhar matemática na escola básica – Ensino Fundamental” por Ruth Ribas Itacarambi
(Org.). São Paulo: Editora Livraria da Física, 2013.
Jogo Cinco em Linha
Objetivo: preencher primeiro cinco números seguidos na horizontal, vertical ou diagonal, efetuando adi-
ção de números naturais.
Material:
- Uma cartela menor contendo um quadro (quadrado de escolha) e um tabuleiro maior (quadrado de
jogo), conforme figuras abaixo para cada dupla de jogadores;
- 40 marcadores, sendo 20 de cada cor (por exemplo, 20 vermelhos e 20 azuis). Podem ser tampas de
refrigerantes ou outros materiais.
Quadrado de escolha Tabuleiro de jogo

Regras:
a) Os jogadores em duplas recebem uma planilha e cada jogador recebe 20 marcadores de
mesma cor;
B) O primeiro jogador escolhe aleatoriamente dois números do quadro de escolha, faz a soma
deles e diz em voz alta os dois números e a soma, em seguida, marca no tabuleiro maior (qua-
drado de jogo) o resultado que acabou de falar;
c) Se no quadrado de jogo aparecer duas vezes o mesmo resultado só pode marcar um;
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d) Uma vez colocado o marcador esse não pode ser retirado nem movimentado no tabuleiro;
e) O segundo jogador faz o mesmo;
f) Se o jogador errar a soma ou se a soma já estiver coberta, ele passa a vez sem colocar ne-
nhum marcador;
g) Vence o jogo aquele que primeiro cobrir cinco números seguidos (cinco em linha) no tabu
leiro de jogo na horizontal, vertical ou diagonal.
h) Se nenhum jogador colocar cinco marcadores em linha e o tabuleiro ficar completo, ganha
o jogo aquele que tiver colocado mais marcadores.
Se o estudante tiver dificuldade de efetuar o cálculo mental, pode ser permitido usar o algorítmo da adi-
ção no caderno. No entanto, com o avanço do jogo, espera-se que essa dificuldade seja sanada.
Tarefa 1
01) Com a ajuda dos lápis de cores você poderá preencher o quadro da adição e poderá
verificar que a ordem das parcelas não altera a soma. Vamos lá?
Operação 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
4+8=
8+4=
5+9=
9+5=
12 + 3 =
13 + 2 =
11 + 4 =
14 + 1 =
Nas 4 últimas operações você percebeu alguma diferença? Pode relatar?
Observe que através de uma decomposição podemos verificar mais possibilidades de efetuar
uma adição com um simples cálculo mental.
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Veja:
No exemplo do quadro acima, temos duas operações que possuem o mesmo resultado: 11
+ 4 e 14 + 1.
Ambas possuem o mesmo resultado, você verificou quando preencheu o quadro.
Observe que: 11 + 4 = 10 + 1 + 4 = 10 + 5 = 15
14 + 1 = 10 + 4 + 1 = 10 + 5 = 15
Você percebeu que podemos somar as unidades primeiro e depois as dezenas?
02) Tente encontrar os resultados das operações a seguir através de cálculos mentais usando a
estratégia que você acabou de aprender e registre.
a. 23 + 45 =
b. 12 + 37 =
c. 64 + 21 =
d. 56 + 13 =
e. 35 + 24 =
Você percebeu que na atividade 2 as somas das unidades não ultrapassaram o 9? As somas
dos algarismos das dezenas também não ultrapassaram o 9.
Mas, e se ultrapassassem?
Quando a soma de dois algarismos ultrapassa 9 unidades, então temos uma dezena completa.
Veja:
14 + 27 = 10 + 4 + 20 + 7 = 10 + 20 + 4 + 7 = 30 + 11 = 30 + 10 + 1 = 40 + 1 = 41
Você reconheceu que 4 + 7 ultrapassou 9?
Juntos eles somam 11 que é uma dezena. Decompondo 11, temos: 10 + 1. Assim pudemos
somar 30 + 10 e por fim adicionamos o 1. E o resultado é 41.
Agora é sua vez!
03) Para somar as dezenas a seguir, faça primeiro a decomposição e agrupe as dezenas, as
unidades e por fim encontre o resultado.
a. a) 38 + 57 =
b. b) 45 + 26 =
c. c) 72 + 19 =
58
58
d. d) 29 + 39 =
e. e) 81 + 19 =
04) Vamos somar usando o algoritmo? Mostre que você sabe como faz!
a. b. c. d.
C D U C D U C D U C D U
5 6 1 2 4 7 2 5 4
+ 4 4 7 + 2 6 7 + 1 9 8 + 3 6
05) Observe a tábua de adições e responda as questões a seguir:
+ 1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 3 4 5 6 7 8 9 10
3 4 5 6 7 8 9 10 11
4 5 6 7 8 9 10 11 12
5 6 7 8 9 10 11 12 13
6 7 8 9 10 11 12 13 14
7 8 9 10 11 12 13 14 15
8 9 10 11 12 13 14 15 16
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a. Consulte na tabela e circule o resultado da soma de 2 + 4 e de 4 + 2.
b. Na tábua das adições, quais são os pares de números que somados tem resultado
igual a 10?
c. Em quantas somas diferentes, o 13 aparece como resultado da adição?
d. Retire da tábua 4 exemplos de adições que possuem resultado igual a 9.

01) O objetivo aqui é verificar se os alunos percebem a comutatividade da adição e que
isso não afeta o resultado nem mesmo quando trocamos os algarismos das unidades dos
números.
Operação 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
4+8=
8+4=
5+8=
9+5=
12 + 3 =
13 + 2 =
11 + 3 =
13 + 1 =
02) Aqui o cálculo deve ser mental, o aluno deve ser capaz de fazer a decomposição
mental dos números e depois somar as unidades, dezenas e centenas. Porém é importante
questionar sobre que estratégia utilizaram. Muitos alunos podem desenvolver estratégias
próprias de resolução. Isso seria muito produtivo.
Valorizar raciocínios criativos e corretos mostra aos estudantes a sua capacidade e aumenta
a auto estima.
a. a) 23 + 45 = 68
b. b) 12 + 37 = 49
c. c) 64 + 21 = 85
d. d) 56 + 13 = 69
e. e) 35 + 24 = 59
60
60
03) A ênfase aqui, deve ser dada à decomposição. O aluno deve ser capaz de decompor e
somar fazendo os devidos reagrupamentos.
a) 38 + 57 = 30 + 8 + 50 +7 = 30 + 50 + 8 + 7 = 80 + 15 = 80 + 10 + 5 = 90 + 5 = 95
b) 45 + 26 = 40 + 5 + 20 + 6 = 40 + 20 + 5 + 6 = 60 + 11 = 60 + 10 + 1 = 70 + 1 = 71
c) 72 + 19 = 70 + 2 + 10 + 9 = 70 + 10 + 2 + 9 = 80 + 11 = 80 + 10 + 1 = 90 + 1 = 91
d) 29 + 39 = 20 + 9 + 30 + 9 = 20 + 30 + 9 + 9 = 50 + 18 = 50 + 10 + 8 = 60 + 8 = 68
e) 81 + 19 = 80 + 1 + 10 + 9 = 80 + 10 + 1 + 9 = 90 + 10 = 100
04) O aluno deve ser capaz de efetuar as operações usando o algoritmo da adição e fazer
os reagrupamentos necessários em uma ou mais ordens corretamente.
a. b. c. d.
C D U C D U C D U C D U
1 1 1 1 1 1
5 6 1 2 4 7 2 5 4
+ 4 4 7 + 2 6 7 + 1 9 8 + 3 6
5 0 3 3 9 1 2 7 0 9 0
05) É esperado que o aluno perceba que é possível que duas ou mais adições com parcelas
diferentes possuam o mesmo resultado. Observar regularidades nas tábuas de adição,
registrando e justificando comutatividade e associatividade com exemplos dessas tábuas.
61
+ 1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 3 4 5 6 7 8 9 10
3 4 5 6 7 8 9 10 11
4 5 6 7 8 9 10 11 12
5 6 7 8 9 10 11 12 13
6 7 8 9 10 11 12 13 14
7 8 9 10 11 12 13 14 15
8 9 10 11 12 13 14 15 16
a. Consulte a tábua das adições e circule o resultado da soma de 2 + 4 e de 4 + 2.

Que resultados você encontrou?
É esperado que o aluno observe que os valores são iguais e que seja capaz de
justificar porque isso acontece.
b. Na tábua das adições, quais são os pares de números que somados tem resultado
igual a 10?
É desejável que o aluno registre as seguintes adições: 2 + 8; 3 + 7; 4 + 6; 5 + 5;
6 + 4; 7 + 3; 8 + 2.
c. c) Em quantas somas diferentes, o 13 aparece como resultado da adição? Quais

são elas?
Nessa tábua existem 4 somas iguais a 13, são elas: 5 + 8; 6 + 7; 7 + 6 e 8 + 5.
d. d) O aluno deve observar as regularidades, como simetria em relação à diagonal,
percebe regularidades como essa simetria, o efeito das propriedades operatórias
(nesse caso, a comutatividade); utiliza a tábua de adição, constata e infere rela-
ções de comutatividade.
62
62
Nessa tarefa o estudante será estimulado a criar estratégias para a resolução de operações
de adição; conhecer e justificar as propriedades operatórias da adição com números
naturais. Será necessário que o aluno tenha construído de forma efetiva o conceito de
sistema decimal, a operação de adição com números naturais na reta numérica e através do
algorítmo. As decomposições aditivas trazem a possibilidade da aprendizagem do conceito
de reagrupamento.
Objetivos da tarefa/ Objetivo não alcança- Objetivo parcialmente Objetivo plenamente

Nível de realização das do/etapa não reali- alcançado/etapa par- alcançado/etapa ple-
etapas zada cialmente realizada namente realizada
Processos bási- O aluno revela di- O aluno efetua cor- O aluno efetua cor-
ficuldades em justi- retamente adições retamente adições
cos:
ficar/representar os com números de um com números de um
resultados de adi- ou dois algarismos ou dois algarismos,
Usar modelos e ções em termos de (sem reagrupamen- sem reagrupamento,
materiais/ferra- sucessão ou de união to, por exemplo); no construindo tábu-
mentas (trans- de conjuntos ou de entanto, tem dificul- as de adição; além
lações na reta translações na reta dades na represen- disso, consegue jus-
numérica; ou, ain- tação/justificativa/ tificar/representar/
numérica, cartas, da, tem dificuldades interpretação das interpretar essas adi-
fichas, ábacos, em efetuar mesmo operações efetua- ções em termos de
sorobans, barras, adições de números das em termos de sucessões, de uniões
etc.) para deter- com um ou dois sucessão, de união de conjuntos ou de
algarismos. de conjuntos ou de translações na reta
minar tábuas de translações na reta numérica, dentre
adição de núme- numérica. outros modelos ou
ros naturais. representações.
63
Processos inter- O aluno não percebe O aluno consta- O aluno observa
simetrias e regula- ta regularidades e regularidades, como
mediários:
ridades nos resulta- padrões nas tábu- simetria em relação
dos das adições que as de adição, mas à diagonal, no caso
Observar regu- figuram nas tábuas não as justifica ou de uma disposição
laridades nas aditivas; ou não representa como matricial da tabu-
tábuas de adi- as relaciona a ou- evidências das pro- ada; percebe, em
ção, registrando tras representações priedades de comu- regularidades como
das propriedades tatividade ou asso- essa simetria, o
e justificando operatórias, como ciatividade. efeito das proprie-
comutatividade diferentes formas de dades operatórias
e associativida- juntar elementos, (nesse caso, a comu-
de com exemplos separados de dife- tatividade); utiliza
rentes maneiras, ou a tábua de adição,
dessas tábuas. de decompor um além disso, para ve-
deslocamento em rificar a validade de
Induzir, a partir dois percursos, de casos particulares de
dos exemplos, as diferentes modos. propriedades como
propriedades de comutatividade e
associatividade; no
comutatividade e
que diz respeito a
associatividade representações geo-
da adição. métricas, como via
translações, consta-
Representar geo- ta e infere relações
metricamente as de comutatividade
(como em andar 5
propriedades de
metros e, depois, 3
comutatividade e equivale a percorrer
associatividade, 3 metros e, em se-
com o uso da reta guida, 5 metros).
numérica, de bar-
ras, quadrados,
etc.
64
64
Processos inter- O aluno efetua O aluno efetua O aluno relaciona
adições com erros, adições (sem neces- as adições de núme-
mediários:
mesmo quando não sidade de reagrupa- ros com um ou dois
demandam reagru- mento) com corre- algarismos a repe-
Justificar somas
pamento; utiliza ção, na maioria dos tidas sucessões ou
como algoritmos conven- casos; no entanto, a repetidas uniões
cionais, mas não tem dificuldade em de um único novo
12+9 a partir de
consegue justificá- justificar o uso dos elemento a um dado
-los com base no algoritmos conven- conjunto; observa,
decomposições
sistema posicional cionais e sua repre- ainda, que a de-
decimais ou nas propriedades sentação nas contas composição decimal
operatórias. “armadas”; por fim, envolve uma soma e,
e propriedades
não busca ou não inversamente, que as
operatórias consegue elaborar/ somas são calculadas
aplicar algoritmos a partir da decom-
da adição, a alternativos que posição decimal e
exemplo de 12+9 facilitem cálculos das propriedades
= (10+2) +9 = mentais, por exem- operatórias; com
10+(2+9) = plo. isto, utiliza e justi-
fica corretamente os
10+11 = 10+10+1 = algoritmos utiliza-
20+1 = 21. dos, particularmente
os mais convencio-
Construir tábu- nais; por fim, re-
as de adição de vela habilidade em
números (com até elaborar e aplicar
dois algarismos). outros algoritmos
e estratégias, parti-
Observar regula- cularmente cálculo
ridades nas tábu- mental, estimativas
e aproximações.
as de adição de
números de até
dois algarismos,
registrando e jus-
tificando comuta-
tividade e asso-
ciatividade com
exemplos dessas
tabuas
65
Processos finalís- O aluno efetua O aluno efetua O aluno relaciona
adições com er- adições (com e sem as adições de núme-
ticos:
ros, especialmente necessidade de re- ros com um ou dois
quando demandam agrupamento) com algarismos a repe-
Calcular somas, reagrupamento; correção, na maioria tidas sucessões ou
usando algorit- utiliza algoritmos dos casos; no en- a repetidas uniões
mos baseados convencionais (por tanto, tem dificul- de um único novo
nas propriedades exemplo, as contas dade em justificar o elemento a um dado
“armadas” em “dis- uso dos algoritmos conjunto; observa,
operatórias e nas positivos práticos”; convencionais (por ainda, que a de-
propriedades do ou o reagrupamento, exemplo, as contas composição decimal
sistema posicio- reconhecido pelo “armadas” em “dis- envolve uma soma e,
nal decimal: por aluno como o “vai positivos práticos”; inversamente, que as
um”), mas não con- ou o reagrupamento, somas são calculadas
exemplo, calcular segue justificá-los reconhecido pelo a partir da decom-
37+19 seja se- com base no sistema aluno como o “vai posição decimal e
gundo o algoritmo posicional ou nas um”) e sua repre- das propriedades
“convencional”, propriedades opera- sentação nas contas operatórias; com
tórias. “armadas”; por fim, isto, utiliza e justi-
em que fazemos não busca ou não fica corretamente os
30+7+10+9 = consegue elaborar/ algoritmos utiliza-
30+10+16 = 30 + aplicar algoritmos dos, particularmente
10 + 10 + 6 = 56; alternativos que os mais convencio-
facilitem cálculos nais; por fim, re-
seja recorrendo mentais, por exem- vela habilidade em
à decomposição plo. elaborar e aplicar
35 + 2 + 15 + 4 = outros algoritmos
30+10+10+6=56. e estratégias, parti-
cularmente cálculo
mental, estimativas
e aproximações.
Processos finalís- O aluno revela di- Mesmo com o en- O aluno associa
ficuldades na inter- tendimento dos parcelas e somas a
ticos:
pretação e represen- procedimentos e pontos da reta nu-
tação da adição, em propriedades da mérica, representan-
Representar a particular de seus adição, o aluno não do o efeito da soma
adição de núme- procedimentos e de consegue representar a translações na reta
ros (de até dois suas propriedades. mesmo casos simples numérica; por fim,
algarismos) na da adição na reta descreve exemplos
numérica, revelando de aplicação das
reta numérica. que ainda não es- propriedades opera-
tabelece plena cor- tórias, usando repre-
respondência entre sentações geométri-
a representação por cas da adição.
algarismos e o mo-
delo geométrico dos
números naturais.
66
66
Voltando ao estudo, trataremos agora sobre subtração de números naturais.
Nosso esquilo está com fome, já recolheu e estocou muitos pinhões, 16 na verdade. Agora
ele quer consumir, retirando um pinhão em cada uma das três refeições que ele ainda vai
fazer naquele dia. Como fica essa nova situação?
Nesse caso, vamos retirar ou subtrair pinhões. Acompanhe o raciocínio abaixo.
Inicialmente, ele tem 16 pinhões, certo? Então, nas refeições ele vai reduzindo 1 unidade
em cada.
Veja,
1ª refeição: 16 = 15 + 1
Assim, ele come 1 pinhão e sobram 15 que é o número antecessor de 16.
2ª refeição: 15 = 14 + 1
Ou seja, ele come 1 e ficam 14 pinhões que é o antecessor de 15.
3ª refeição: 14 = 13 + 1
Logo, ele consome 1 e restam 13 (antecessor de 14).
Taí. No final do dia ele terá guardados 13 pinhões e retirado 1 + 1 + 1 = 3 deles.
Daí, podemos perceber que o problema de subtração de 1 unidade envolve a determinação
de antecessores.
Isto é,
16 – 1 = 15
15 – 1 = 14
14 – 1 = 13
Mas esse problema pode ser resumido da seguinte forma,

16 – (1 + 1 + 1) = 13 + 3 – 3 = 13 + 0 = 13
Obser vação ao monitor: Uma opção para trabalhar estudantes que têm muita dificuldade de entender a
subtração: “Inciando a Subtração em N” de autoria de Ricardo Augusto de Oliveira, disponível no ende-
reço: https://www.geogebra.org/m/bj8fah67.
67
Observe que
13 + 3 = 16
Então, a subtração é a operação inversa da adição, quer dizer, o que a adição faz, a subtração
desfaz e vice e versa.
Vejamos outro exemplo,
15 – 8 = 10 + 5 – 8 = 10 + 5 – 8 = 8 + (2 + 5) – 8 = (8 – 8) + 2 + 5 = 0 + 7 = 7
Ou ainda,
8 + 7 = 15
Isso nos leva ao seguinte problema: quanto devemos adicionar a 8 para conseguir soma 15?
8 + ? = 15
Aqui falta uma das parcelas da adição. Resolvemos esse problema usando subtração, pois
15 – 8 = 7
e
8 + 7 = 15
Na reta numérica também podemos representar a subtração, mas dessa vez daremos saltos
de uma unidade ou mais para a esquerda. Veja só, no exemplo 16 – 3, representaremos o
número 16 na reta e saltaremos 3 unidades à esquerda de 16, resultando em 13. Confere a
figura abaixo.
É isso, a subtração é inversa da adição, então na reta enquanto a adição dar saltos para
a direita (ida), na subtração ocorre a volta (saltos para a esquerda). Um detalhe, quando
voltamos 1 unidade por vez, obtemos uma sequência de antecessores: 15, 14, 13.
Muito legal, afinal tudo se encaixa perfeitamente.
Mas e com números grandes, também existe algorítmo para a subtração?
Sim, existe e a ideia é bem semelhante. Continuamos operando com algarismos de mesma
ordem, unidades com unidades, dezenas com dezenas, assim por diante, e nesse sentido, da
menor ordem para a maior.
68
68
Vamos aos exemplos com algorítmo.
a. Quanto vale 68 – 45?

68 – 45 = 60 + 8 – (40 + 5) = (60 – 40) +(8 – 5) = 20 + 3 = 23 (2 dezenas e
3 unidades)
Lembre-se que 45 + 23 = 68.
De outra forma:
68 – 45 = (6 – 4) dezenas e (8 – 5) unidades = 2 dezenas e 3 unidades = 23.
Seguindo esse raciocínio temos o algorítmo da subtração a seguir.
b. Determine 65 – 38
Nesse caso, precisaremos converter 1 dezena em 10 unidades para efetuar a sub-
tração das unidades.
65 – 38 = 60 + 5 – (30 + 8) = 50 + 10 + 5 - (30 + 8) = 50 + 15 - (30 + 8) =

= (50 – 30) + (15 – 8) = 20 + 7 = 23 (2 dezenas e 7 unidades)
Lembre-se que 45 + 23 = 68.
De outra forma:
65 = 60 + 5 (6 dezenas e 5 unidades = 5 dezenas e 15 unidades)
65 – 38 = (5 – 3) dezenas e (15 – 8) unidades = 2 dezenas e 7 unidades = 27.
Observe que a opção de trocar 6 dezenas e 5 unidades por 5 dezenas e 15 uni-

dades, deve-se ao fato de não ser possível, no conjunto de números naturais,
69
subtrair 5 – 8 unidades. Porém é perfeitamente aceitável subtrair 15 – 8 unidades.
Portanto, nesses casos a troca de 1 dezena por 10 unidades é uma boa estratégia.
Veja como fica essa subtração usando o algorítmo.
Com a prática, podemos tornar esse processo mais resumido.
c. Vamos praticar então: quanto é 74 – 56?
A adição correspondente a essa subtração é: 56 + 18 = 74
Obser vação ao monitor: Que tal propor aos estudantes mais interação com o Geogebra? O material da
vez é “Subtração com dois algarismos (algorítmo da subtração)” dos autores Rogerio Ignacio e Antony
OR, disponível no endereço: https://www.geogebra.org/m/yqn4jzt8. Os estudantes devem praticar
bastante o algorítmo da subtração para compreender as operações com os algarismos dos números a partir
de seu valor posicional.
Obser vação ao monitor: Vamos ao desafio! Nessa atividade os estudantes acessarão conhecimentos de
adição e subtração (parcela da adição desconhecida). Trata-se do jogo “Quadrado mágico”, disponível no
endereço: http://clubes.obmep.org.br/blog/jogo-quadrado-magico/. Ele pode ser feito também no
quadro branco da sala de aula. Diversão e muita aprendizagem!
70
70
Tarefa 2
01) As retas estão graduadas com os números de acordo com cada operação. Utilize as
retas para demonstrar as operações a seguir:
a. 9 – 4 =
b. 120 – 70 =
c. 650 – 300 =
d. 311 – 30 =
02) No sistema de numeração decimal, ao somar 1 unidade a qualquer número,

encontramos o seu sucessor e ao subtrairmos uma unidade de qualquer número, encontramos
o seu antecessor. Preencha os espaços nos itens abaixo, mostrando que você conhece o
conceito de antecessor e sucessor.
71
a. 299
b. 1009
c. 990
d. 299
e. 1049
03) Resolva as subtrações fazendo as decomposições necessárias. Se precisar, revise a

explicação.
a. 29 – 17 =
b. 42 – 35 =
c. 68 – 29 =
d. 120 – 71 =
e. 90 – 68 =
72
72
04) Agora, vamos usar o algoritmo? Você já sabe como faz! Vamos colocar a mão na
massa? Resolva as subtrações a seguir:
a. 121 – 39 = b. 54 – 23 = c. 180 – 109 = d. 312 – 267 =
05) Nessa atividade vamos fazer uma investigação para descobrir números invisíveis.
Eles estão ocultos e precisamos descobrir quem são eles. Nas adições e nas subtrações mate
a charada descobrindo que número se escondeu.
a. b. c.
Observação ao monitor: Uma sugestão de atividade para praticar o cálculo mental e verificar se os
estudantes aprenderam o conteúdo de modo satisfatório é oferecer um desafio rápido, mas instigante.
Jogo do 1 minuto
Objetivo: Encontrar o maior número de cartas possível que apresentem o mesmo resultado da carta
sorteada para cada um.
Material:
73
- 15 cartas contendo números ou operações.
As Cartas
Regras:
O Jogo pode ser jogado por 3 jogadores ou 3 duplas.

Cada jogador escolhe uma das 3 cartas coloridas (azul, verde ou rosa) enquanto o monitor coloca as cartas
cor de laranja sobre a mesa. Os jogadores tem 1 minuto para olhar todas as cartas e depois devem pegar
4 cartas.
O desafio é tentar fazer os cálculos de cabeça em 1 minuto e tentar pegar as cartas certas que contenham
um resultado igual ao número da carta colorida que escolheram.
Vence o jogo, quem tiver o maior número de cartas com o mesmo resultado da carta colorida.
Caso haja empate, o jogo deve começar do início, até que um jogador vença.
Observação: O tempo de 1 minuto deve ser cronometrado.
Estratégia para vencer: fazer as operações das cartas antes de escolhê-las. Mas você só tem um minuto.
Se o monitor quiser, pode criar as próprias cartas com os cálculos mais simples ou mais complexos. Só
existem 3 cartas com o mesmo valor que cada carta colorida. Sempre haverá pelo menos uma carta de valor
diferente. O jogo contempla cálculos de adição e subtração. Divirta-se com seus alunos!

01) É esperado que os estudantes sejam capazes de fazer as representações da de subtração
na reta numérica corretamente.
74
74
a. 9 – 4 = 5
b. 120 – 70 = 50
c. 650 – 300 = 350
d. 311 – 30 = 281
02) Aqui, é desejável que o aluno preencha corretamente o sucessor e o antecessor

demonstrando assim que ele compreende o sistema decimal de maneira satisfatória. Qualquer
dificuldade do aluno nessa atividade demonstra fragilidades em aprendizagens da base e
devem ser sanadas.
75
a. 298 299 300
b. 1 008 1009 1010
c. 989 990 991
d. 119 120 121
e. 1048 1 049 1050
03) Resolva as subtrações fazendo as decomposições necessárias. Se precisar, revise a

explicação.
a. a) 29 – 17 = (20 + 9) – (10 + 7) = (20 – 10) + (9 – 7) = 10 + 2 = 12
b. b) 42 – 35 =(30 + 10 + 2) – (30 + 5) = (30 – 30) + (12 – 5) = 0 + 7 = 7
c. c) 68 – 29 =(50 + 10 + 8) – (20 + 9) = (50 – 20) + (18 – 9) = 30 + 9 = 39
d. d) 120 – 71 = (110 + 10) – (70 + 1) = (110 – 70) + (10 – 1) = 40 + 9 = 49
e. 90 – 68 = (80 + 10) – (60 + 8) = (80 – 60) + (10 – 8) = 20 + 2 = 22
04) Agora, vamos usar o algoritmo? Você já sabe como faz! Vamos colocar a mão na
massa? Resolva as subtrações a seguir:
a. 121 – 39 = b. 54 – 23 = c. 180 – 109 = d. 312 – 267 =
76
76
05) Nessa atividade é esperado que o aluno use a subtração como estratégia para encontrar
uma parcela desconhecida de uma adição. Além de utilizar a subtração para verificar se o
resultado de uma adição está correto, ou seja, utilizar a operação inversa para fazer a prova
real da adição.
a. 36 + 87 = 123 b. 359 – 87 = 272 c. 29 + 158 = 187

168 – 123 = 45 359 – 272 = 87 221 – 187 = 34

Nessa atividade o aluno terá oportunidade de rever a subtração e poderá verificar se
compreende esse conceito e se tem desenvoltura ao resolver as operações utilizando o
algorítmo. A utilização da reta numérica pode trazer a compreensão da subtração assim como
a decomposição dos números. Ele necessitará das habilidades de ordenação e comparação com
números naturais para resolver as atividades dessa seção. Além de ter a plena compreensão
de valor posicional no sistema decimal, precisará desenvolver a percepção de quando é
necessário fazer os reagrupamentos. Deverá ser capaz de utilizar a subtração como estratégia
para encontrar parcelas desconhecidas de uma adição e como meio de fazer a prova real da
adição. Especial atenção ao uso correto do reagrupamento.
77
Objetivos da tarefa/ Objetivo não al- Objetivo parcial- Objetivo plenamente
Nível de realização cançado/etapa mente alcançado/ alcançado/etapa ple-
das etapa s não realizada etapa parcial- namente realizada
mente realizada
Processos bási- O aluno revela ainda O aluno resgata as O aluno relaciona a
ter uma compreen- definições/interpre- definição/interpreta-
cos:
são fragilizada da tações/representa- ção/representação da
adição em termos de ções da adição em subtração em termos
Associar a sub- sucessão ou transla- termos de sucessão e de antecessão ou de
tração de 1 uni- ção. translação, mas não translação à esquer-
dade à ideia de consegue extrapolá- da às definições/
antecessor; des- -las para antecessão interpretações/repre-
e translação à es- sentações correspon-
crever subtração querda. dentes para a adição.
como interações
sucessivas da
antecessão; des-
crever subtração
por translações à
esquerda na reta
numérica.
Processos inter- O aluno não con- O aluno resolve al- O aluno resolve
segue mo- guns dos problemas de deter-
mediários:
delar os problemas minação de quanti-
problemas, mas não
em termos de adi- dades desconheci-
Descrever sub- ções ou subtrações. justifica adequada- das, modelando os
tração como a mente os problemas tanto em
determinação passos executados termos de adições
de uma parcela em termos quanto de subtra-
ções.
em uma adição, de propriedades da
dada a soma e adição
a outra parcela; ou da subtração.
construir tábu-
as de subtração
por números de 1
algarismo, rela-
cionando-as às
tábuas de adição.
78
78
Processos inter- O aluno comete O aluno efetua cor- O aluno efetua
erros nos cálculos retamente parte das corretamente subtra-
mediários:
envolvendo sub- subtrações, inclusive ções, inclusive com
trações, particular- com “reagrupamen- “reagrupamento”
Efetuar subtra- mente quando há to” ou “compensa- ou “compensação”,
ções de números a necessidade de ção”, construindo construindo tábu-
naturais, mas sem “reagrupamento” tábuas de adição; as de adição; além
necessidade de ou “compensação”, no entanto, não disso, consegue
revelando fragilida- consegue justificar / justificar /repre-
“reagrupamento” des com respeito à representar /inter- sentar/interpretar
na decomposição execução/compre- pretar essas subtra- essas subtrações
decimal, com- ensão das adições ções (e os algoritmos (e os algoritmos
parando os re- correspondentes, das convencionais de convencionais de
decomposições deci- “reagrupamento” “reagrupamento”
sultados com as mais ou das proprie- ou “compensação”, ou “compensação”,
adições corres- dades operatórias da por exemplo, em por exemplo, em
pondentes; justi- adição (readequadas termos das adições termos das adições
ficar subtrações no contexto de sub- correspondentes, das correspondentes, das
trações). decomposições deci- decomposições deci-
como 56-23 em mais e das proprie- mais e das proprie-
termos da decom- dades operatórias da dades operatórias da
posição decimal, adição (readequadas adição (readequadas
sem necessidade no contexto de sub- no contexto de sub-
trações). trações).
de reagrupamen-
to, comparando
os resultados com
as adições cor-
respondentes
79
Processos finalís- O aluno comete O aluno efetua cor- O aluno efetua
erros nos cálculos retamente parte das corretamente subtra-
ticos:
envolvendo sub- subtrações, inclusive ções, inclusive com
trações, particular- com “reagrupamen- “reagrupamento”
Justificar sub- mente quando há to” ou “compensa- ou “compensação”,
trações como a necessidade de ção”, construindo construindo tábu-
56-19 a partir de “reagrupamento” tábuas de adição; as de adição; além
“reagrupamen- ou “compensação”, no entanto, não disso, consegue
revelando fragilida- consegue justificar / justificar /repre-
tos” nas decom- des com respeito à representar/interpre- sentar/interpretar
posições deci- execução/compre- tar essas subtrações essas subtrações
mais, seja como ensão das adições (e os algoritmos (e os algoritmos
em 50+6-10- correspondentes, das convencionais de convencionais de
decomposições deci- “reagrupamento” “reagrupamento”
9=40+10+6-10- mais ou das proprie- ou “compensação”, ou “compensação”,
9=40-10+10+6-9 dades operatórias da por exemplo, em por exemplo, em
=30+7; seja como adição (readequadas termos das adições termos das adições
em 56-16-3=40- no contexto de sub- correspondentes, das correspondentes, das
trações). decomposições deci- decomposições deci-
3=37. mais e das proprie- mais e das proprie-
dades operatórias da dades operatórias da
Justificar subtra- adição (readequadas adição (readequadas
ções efetuados no contexto de sub- no contexto de sub-
por “reagrupa- trações). trações).
mento” ou por
“compensação”,
neste último caso
como em 56-
19=50+10+6-10-
10-9=50- Cons-
truir tábuas de
subtração de nú-
meros naturais,
relacionando-as
às tábuas de
adição 20+16-
9=30+7=37.
80
80
SEÇÃO 4
PENSANDO, SOMANDO E SUBTRAINDO!
Você viu as operações de adição e subtração nas aulas anteriores. Viu o significado, regras,
propriedades, algoritmos e muito mais.
Nesta seção, vamos pôr em prática tudo aquilo que foi visto até agora. Vamos resolver
problemas e construir estratégias de resolução de problemas usando tudo que aprendemos
em matemática.
Vamos lá? Você é capaz!
Nosso amigo dragãozinho veio nos ajudar nos raciocínios mais difíceis.
Olhe o exemplo 1:
Dragolino quer fazer uma viagem e deve passar por duas cidades. Vai sair de Florestópolis,
passar por Gigantópolis num trajeto de 120 km. E, por fim, chegará em Desertópolis, a 183
km de distância de Gigantópolis. A distância total que ele percorrerá de Florestópolis até
Desertópolis será de quantos quilômetros?
Para resolver esse problema, vamos fazer uma adição das duas distâncias.
Distância total = 120 + 183 = ? km
Algorítmo
1
120
+183
303
81
Logo, a distância total que ele percorrerá de Florestópolis até Desertópolis será de 303 km.
Você pôde notar que a resolução ficou mais fácil depois de compreendermos o que estava
sendo pedido no problema.
Então, antes de começarmos, vamos ver o que é necessário para resolver problemas
matemáticos?
Os passos são os seguintes:

ler e interpretar textos ou enunciados, buscando informações importantes
para resolver o problema;
identificar que operações serão usadas e os seus algoritmos;
planejar a resolução do problema;
utilizar, adequada e corretamente, os algorítmos;
analisar a solução obtida e verificar se é de fato a solução do problema.
Imagine que você tenha que resolver problemas matemáticos de várias naturezas, esse roteiro
vai ajudar a organizar as informações e a resolver os problemas.
Veja o exemplo 2:
João passou o ano inteiro economizando e guardando todas as moedinhas que ganhava.
Guardou as moedinhas em 2 latas de leite em pó. No final do ano, chegou a hora de contar
quanto ele havia conseguido juntar. Na primeira lata, ele tinha guardado 83 reais. E na
segunda lata, haviam 108 reais. Ele ficou muito feliz! Então fez a conta para saber quanto
ele havia conseguido juntar. Quanto ele economizou no total?
Resolução:
As informações importantes são: na primeira lata, ele tinha guardado 83 reais.
E na segunda lata, haviam 108 reais.
O problema pede: Quanto ele economizou no total?
Operação que vamos usar: Adição.

Planejamos: somar os valores que ele conseguiu juntar em cada lata.
O algoritmo:
82
82
83 + 108 = 191
Resposta: No total, ele economizou 191 reais.
Tarefa 1
01) Rita Comprou 18 pacotes de açúcar, 12 pacotes de trigo e 16 pacotes de leite em pó. Quantos
pacotes de alimentos Rita comprou?
02) Um fazendeiro chamado Pedro criava 68 ovelhas. Dezessete ovelhas deram uma cria
cada uma e mais 17 ovelhinhas se juntaram às 68 que ele já tinha. Pedro resolveu comprar
mais 24 ovelhas que seu vizinho estava vendendo. Quantas ovelhas ele tem agora?
03) Hoje, Maria tem 8 anos e sua mãe, dona Fátima, é 27 anos mais velha do que ela.
Quantos anos tem a mãe de Maria?
04) Bruno gosta muito de brincar com bolinhas de gude. Ele tem uma coleção com
bolinhas de todas as cores e tamanhos. No total, ontem, eram 123 bolinhas de gude. Hoje,
Bruno jogou com seus amigos e, o sortudo, ganhou mais 36 bolinhas. Quantas bolinhas de
gude tem a coleção de Bruno agora?
83
01) Rita Comprou 18 pacotes de açúcar, 12 pacotes de trigo e 16 pacotes de leite em pó.
Quantos pacotes de alimentos Rita comprou?
Resolução: 18 + 12 + 16 = 46
Resposta: Rita comprou 46 pacotes de alimentos.
02) Um fazendeiro chamado Pedro criava 68 ovelhas. Dezessete ovelhas deram uma cria
cada uma e mais 17 ovelhinhas se juntaram às 68 que ele já tinha. Pedro resolveu comprar
mais 24 ovelhas que seu vizinho estava vendendo. Quantas ovelhas ele tem agora?
Resolução: 68 + 17 + 24 = 109
Resposta: Ele tem 109 ovelhas agora.
03) Hoje, Maria tem 8 anos e sua mãe, dona Fátima, é 27 anos mais velha do que ela .
Quantos anos tem a mãe de Maria?
Resolução: 8 + 27 = 35
Resposta: Hoje, a mãe de Maria tem 35 anos.
84
84
04) Bruno gosta muito de brincar com bolinhas de gude. Ele tem uma coleção com
bolinhas de todas as cores e tamanhos. No total, ontem, eram 123 bolinhas de gude. Hoje,
Bruno jogou com seus amigos e, o sortudo, ganhou mais 36 bolinhas. Quantas bolinhas de
gude tem a coleção de Bruno agora?
Resolução: 123 + 36 = 159

Resposta: Agora, Bruno tem 159 bolinhas de gude em sua coleção.
Veja o exemplo 3:
No meu aniversário, minha tia me presenteou com um livro. Eu queria muito começar a
ler meu livro novo. Então, planejei ler todo dia um capítulo. O livro tinha 220 páginas e
no primeiro dia, estava tão empolgado que li 150 páginas. Quantas páginas do livro ainda
tenho que ler?
Resolução:
As informações importantes são: O livro tinha 220; no primeiro dia comecei lendo
150 páginas .
O problema pede: Quantas páginas do livro ainda tenho que ler?
Operação que vamos usar: Subtração
Planejamos: Subtrair o número de páginas lidas do número total de páginas do livro.
O algoritmo:
220 – 150 = 70
Resposta: Ainda tenho que ler 166 páginas.
85
Outra forma de representar essa operação é fazendo na reta numérica.
Veja!
Inicialmente representamos o número 220 na reta.
Em seguida, como 150 = 1 centena e 5 dezenas, subtraímos uma centena, voltando 100
unidades na reta a partir de 220 e obtendo 120.
Por fim, subtraímos 5 dezenas de 120, ou seja, voltamos na reta 50 unidades a partir do
número 120, obtendo 70.
Parece que Dragolino entendeu tudo direitinho. E você?
Tarefa 2
01) Para uma festa, foram comprados 240 copos de vidro. Durante a festa, 76 copos
foram quebrados.
a. Quantos copos sobraram?
b. Para a próxima festa, serão necessários 200 copos. Quantos copos deverão ser
comprados?
02) Demonstre através da reta numérica, a seguinte situação:

Pedro tinha R$ 100,00, pagou R$ 40,00 ao seu irmão e comprou um lanche por R$ 30,00.
Qual foi o valor que restou para Pedro?
86
86
03) Roberto comprou uma bicicleta em 24 prestações. Ele já pagou 9 prestações. Qual a
quantidade de prestações que Roberto ainda tem que pagar?
04) Dragolino e a senhora Dragolina estavam cuidando de seus 56 ovos à espera do

nascimento de seus filhotes. Numa manhã, os pais acordaram e 17 ovos estavam eclodidos.
Quantos ovos ainda não haviam eclodido?
01) Para uma festa, foram comprados 240 copos de vidro. Durante a festa, 76 copos
foram quebrados.
a. Quantos copos sobraram?
Resolução: 240 – 76 = 164

Resposta: Sobraram 164 copos.
87
b. Para a próxima festa, serão necessários 200 copos. Quantos copos deverão ser
comprados?
Resolução: 200 – 164 = 36

Resposta: Deverão ser comprados 36 copos.
02) Demonstre através da reta numérica, a seguinte situação:

Pedro tinha 100 reais, pagou 40 reais ao seu irmão e comprou um lanche por 30 reais. Qual
foi o valor que restou para Pedro?
Resolução:
Resposta: O valor que restou para Pedro foi 30 reais.
03) Roberto comprou uma bicicleta em 24 prestações. Ele já pagou 9 prestações. Qual a
quantidade de prestações que Roberto ainda tem que pagar?
Resolução: 24 – 9 = 15
Resposta: Roberto ainda tem que pagar 15 prestações.
04) Dragolino e a senhora Dragolina estavam cuidando de seus 56 ovos à espera do

nascimento de seus filhotes. Numa manhã, os pais acordaram e 17 ovos estavam eclodidos.
Quantos ovos ainda não haviam eclodido?
88
88
Resolução: 56 – 17 = 39
Resposta: Ainda não haviam eclodido 39 ovos.
Exemplo 4:
Maria colheu 138 mangas e 125 laranjas em seu pomar. Ela vendeu um total de 185 frutas
na feira. Quantas frutas Maria ainda pode vender?
Resolução:
As informações importantes são: Maria colheu 138 mangas e 125 laranjas e vendeu
um total de 185 frutas.
O problema pede: Quantas frutas Maria ainda pode vender?
Operações que vamos usar: Adição e subtração.
Planejamos somar o número de mangas e o número de laranjas colhidas e depois
subtrair o número de frutas vendidas.
Os algoritmos:
Resposta: Restaram 78 frutas que Maria ainda pode vender.
89
Tarefa 3
01) Numa biblioteca haviam 1 200 livros. Chegaram mais

256 livros de Matemática e 587 livros de História. Todas as
estantes da biblioteca juntas, comportam 2 000 livros.
a. Houve lugar para guardar todos os livros?
b. Foram emprestados 93 livros para leitores sócios da bibliote-
ca. Quantos espaços ainda existem nas estantes?
02) Dona Lúcia comprou duas caixas de ovos, cada uma com 30 ovos. Ela usou alguns
ovos para fazer 2 bolos. Em cada receita foram usados 6 ovos.
a. Quantos ovos restaram?
b. Dona Lúcia ainda quer fazer mais 4 bolos e ela usará mais 24 ovos. Quantos ovos
restarão?
03) Um grupo de alunos fez um projeto para arrecadar alimentos para doar para pessoas
carentes. Cada aluno fez a arrecadação pedindo a amigos, vizinhos e familiares. Mariana
conseguiu 62 kg de alimentos com os vizinhos, Pedro arrecadou 45 kg, Alfredo conseguiu
81 kg de alimentos e Joaquim ganhou 129 kg em um mercado. Quantos quilos de alimento
ainda faltam para atingir a meta de 500 kg?
04) João adora desenhar e pintar. Ele tem uma enorme coleção de lápis de cor. Ele tinha
4 centenas e meia de lápis de cor e ganhou mais duas dúzias e meia. Ele deu uma centena
e 3 dezenas de lápis para sua irmã caçula. Quantos lápis de cor João tem agora?
01) Numa biblioteca haviam 1 200 livros. Chegaram mais 256 livros de Matemática e
587 livros de História. Juntas, todas as estantes da biblioteca comportam 2 000 livros.
a. Houve lugar para guardar todos os li-
vros?
Resolução: 1 200 + 256 + 587 = 2 043
2 043 – 2 000 = 43
Resposta: Não houve lugar para todos os livros, faltou lugar para guardar 43 livros.
90
90
b. Foram emprestados 93 livros para lei-
tores sócios da biblioteca. Quantos
espaços ainda existem nas estantes?
Resolução: 2 043 – 93 = 1 950

2 000 – 1950 = 50
Resposta: Ainda existem 50 espaços nas estantes.
02) Dona Lúcia comprou duas caixas de ovos, cada uma com 30 ovos. Ela usou alguns
ovos para fazer 2 bolos. Em cada receita foram usados 6 ovos.
a. aQuantos ovos restaram?
Resolução: 30 + 30 = 60
6 + 6 = 12
60 – 12 = 48
Resposta: Restaram 48 ovos.
b. Dona Lúcia ainda quer fazer mais 4 bolos e ela usará mais 24 ovos. Quantos ovos
restarão?
Resolução: 48 – 24 = 24
Resposta: Restarão 24 ovos.
91
03) Um grupo de alunos fez um projeto para arrecadar alimentos para doar para
pessoas carentes. Cada aluno fez a arrecadação pedindo a amigos, vizinhos e
familiares. Mariana conseguiu 62 kg de alimentos com os vizinhos, Pedro
arrecadou 45 kg, Alfredo conseguiu 81 kg de alimentos e Joaquim ganhou 129 kg
em um mercado. Quantos quilos de alimento ainda faltam para atingir a meta de
500 kg?
Resolução: 62 + 45 + 81 + 129 = 317

500 – 317 = 183
Resposta: Para atingir a meta ainda faltam 183 kg de alimentos.
04) João adora desenhar e pintar. Ele tem uma enorme coleção de lápis de cor. Ele tinha
4 centenas e meia de lápis de cor e ganhou mais duas dezenas e meia. Ele deu uma centena
e 3 dezenas de lápis para sua irmã caçula. Quantos lápis de cor João tem agora?
Resolução: 450 + 25 = 475

475 – 130 = 345
Resposta: João tem agora 345 (3 centenas, 4 dezenas e 5 unidades) lápis de cor.
92
92
Rubricas relativas às tarefas 1, 2 e 3
Esta atividade pretende verificar se o aluno é capaz de interpretar textos/contextos,
enunciados, dados, comandos, identificando informações relevantes para a formulação de
problemas, propiciando ao aluno o resgate de elementos do seu repertório relativos a adição
e subtração (conceitos, algoritmos, propriedades operatórias, fatos, métodos, técnicas,
entre outros) associados ao problema em questão. O aluno deverá utilizar, adequada e
corretamente, os elementos de seu repertório, modelado em termos dessas operações e de
suas propriedades e por fim, analisar a(s) solução(ões) obtidas quanto à adequação ao que
se demanda no problema.
Objetivos da tare- Objetivo não al- Objetivo parcial- Objetivo plena-

fa/Nível de reali- cançado/etapa mente alcançado/ mente alcançado/
zação das etapas não realizada etapa parcial- etapa plenamente
mente realizada realizada
Processos bási- O aluno lê e não O aluno lê e inter- O aluno lê e inter-
interpreta o enun- preta o enunciado, preta o enunciado,
cos:
ciado, comandos e comandos e outros comandos e outros
outros elementos do elementos do con- elementos do con-
Interpretar tex- contexto. texto, identificando texto, identificando
tos/contextos, e distinguindo os e distinguindo os
enunciados, da- dados, mas não con- dados e as questões
dos, comandos, segue compreender formuladas, por
o processo de reso- exemplo.
identificando lução.
informações re-
levantes para a
formulação do
problema.
93
Processos inter- O aluno não “recu- O aluno “recupe- O aluno “recupe-
pera”, da memória ra”, da memória de ra”, da memória de
mediários:
de longo prazo, longo prazo, quais longo prazo, quais
quais elementos de elementos de re- elementos de re-
Resgatar elemen- repertório, relativos pertório, relativos pertório, relativos
tos do repertório ao sistema decimal ao sistema decimal ao sistema decimal
relativos a adição de numeração e às de numeração e às de numeração e às
e subtração (con- operações de adição operações de adição operações de adição
e subtração. e subtração, porém e subtração, podem
ceitos, algorit- não consegue cons- ser úteis na mode-
mos, proprieda- truir a modelagem lagem do problema
des operatórias, do problema. e na estratégia a ser
fatos, métodos, empregada para sua
resolução.
técnicas, entre
outros) associa-
dos ao problema.
Processos inter- O aluno não é capaz O aluno modela efi- O aluno modela
de modelar eficien- cientemente o pro- eficientemente o
mediários:
temente o problema, blema, descrevendo problema, descre-
descrevendo uma uma possível estraté- vendo uma possível
Modelar o pro- possível estratégia gia e de que modo(s) estratégia e de que
blema em termos e de que modo(s) combinará os ele- modo(s) combina-
de adição e sub- combinará os elementos de repertó- rá os elementos de
tração de núme- mentos de repertó- rio na sua tentativa repertório na sua
rio. de resolução; porém tentativa de resolu-
ros naturais, em não obtém êxito. ção; mapeia estra-
particular dos tégias alternativas,
elementos do na hipótese de que a
repertório iden- estratégia principal
não funcione ou não
tificados como se aplique.
relevantes ao
problema.
94
94
Processos inter- O aluno faz uso O aluno faz uso O aluno faz uso
correto, do ponto correto, do ponto correto, do ponto
mediá
de vista técnico, dos de vista técnico, de vista técnico, dos
dados/contextos po- dos dados/contex- dados/contextos e
rios: Utilizar, rém não faz ligação tos e dos elementos dos elementos de
adequada e cor- com seu repertório de repertório que repertório que são
retamente, os e/ou não os combi- são combinados na combinados na es-
elementos de na corretamente na estratégia de reso- tratégia de resolução
resolução do proble- lução do problema; do problema; chega,
repertório sobre ma. mas não é capaz de por etapas encadea-
adição e subtra- justificar as etapas das e justificadas, a
ção, na resolução de resolução. conclusões formula-
do problema, já das explicitamente.
modelado em ter-
mos dessas ope-
rações e de suas
propriedades.
Processos finalís- O aluno analisa, O aluno analisa, cri- O aluno analisa, criticamente,
a eficácia e correção da estra-
a eficácia e corre- ticamente, a eficácia
ticos:
tégia; a adequação da resposta
ção da estratégia; a e correção da estra- ao que fora demandado; e, por
fim, relata, com fluência e cla-
adequação da res- tégia; a adequação reza, os passos executados e a
Analisar a(s) posta ao que fora da resposta ao que conclusão; por fim, considera,
solução(ões)
criativamente, simplificações
demandado; mas fora demandado; e, da estratégia ou adaptações e
obtidas quanto não é capaz de relata por fim, relata, com extensões para outros proble-
mas ou contextos.
à correção, plau- e nem justificar com fluência e clareza, os
fluência e clareza, os passos executados e
sibilidade e ade- passos executados na a conclusão; porém
quação ao que se resolução do proble- não é capaz de en-
demanda no pro- ma. contrar outras solu-
blema ções criativamente.
95

Acompanhamento personalizado em matemática

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ACOMPANHAMENTO

PARÂMETROS PARA ELABORAÇÃO E USO DOS CADERNOS

■ Notas históricas sobre representações dos números.

■ Sistema de numeração posicional decimal: algarismos indo-arábicos.

■ Ordens decimais (unidades, dezenas, centenas) e relações entre elas.

■ Escrita por extenso de números naturais.

■ Decomposição de números naturais (da ordem de centenas).

■ Decomposição aditiva: números naturais decompostos como soma de parcelas, uma

para cada ordem decimal.

■ Adição como sucessões iteradas.

■ Ordem e comparação de números naturais.

■ Localização de números naturais na reta numérica.

■ Formas diferentes de compor e decompor os números naturais em ordens e classes.

■ Ideia intuitiva da divisão exata (com restos nulos).

■ Modelagem de situações-problema envolvendo as operações aritméticas.

■ Noções intuitivas de razão entre grandezas em termos de divisões.

Comtemplamos, nos textos e tarefas dos cadernos, as seguintes habilidades da BNCC,

Algumas Orientações Gerais para a Monitoria

POR QUE OS NÚMEROS EXISTEM?

Foto de PublicDomainPictures em Pixabay. Foto de AndreYutzu em FreeImages.

Foto à esquerda de Heibergerwork e à direta de autor desconhecido, ambos em Pixabay.

Bacana, não é? E mais, os números naturais expressam basicamente a contagem de quantidades

E assim por diante...

9 dezenas + 1 dezena = 1 centena de unidades = grupo de dez dezenas

Veja que interessante...

Número natural Centenas Dezenas Unidades

É isso! Dependendo da localização do algarismo no número, ele assume valores diferentes,

01. Observe atentamente a figura seguir.

Na cena acima, percebemos a importância da comunicação por símbolos numéricos ou não,

a. identifique todos os números naturais presentes na cena, em qualquer represen-

02. Leia o texto a seguir.

Escreva por extenso todos os números naturais contidos no texto.

03. Vamos jogar Caça ao tesouro?

■ Um quadro (castelo) contendo 48 quadriculas (salas do castelo), conforme ilustração

172 173 174 175 176 177 178 179

520 521 522 523 524 525 526 527

844 845 846 847 848 849 850 851

1 326 1 327 1 328 1 329 1 330 1 331 1 332 1 333

a. O monitor escolhe previamente 10 castelos salteados para colocar os tesouros, e

Solução esperada da tarefa 1

Rubricas relativas à tarefa 1

Processos bási- O aluno tem difi- O aluno demonstra O aluno lê o tex-

a. Represente os números de figurinhas de cada jovem usando algarismos indo-ará-

02) Os quadros 1 e 2 mostram o valor energético, em número de quilocalorias (kcal), de

Arroz branco 130 Abacate 160

Frango 235 Macarrão 371

Feijão carioca 347 Iogurte sem gordura 59

Queijo coalho 98 Biscoito recheado 469

iogurte sem gordura e batata doce;

c. Decomponha, em ordens decimais, o número de quilocalorias em 100 g dos produtos:

batata doce, feijão carioca e frango.

d. Decomponha, de três formas diferentes, o número de quilocalorias em 100 g dos pro-

dutos: biscoito recheado e macarrão;

e. Escreva em ordem crescente, do menor para o maior, os números do quadro 1;

f. Escreva em ordem decrescente, do maior para o menor, os números do quadro 2;

g. Indique o antecessor do menor número do quadro 1;

h. Indique o sucessor do maior número do quadro 2.

i. Aponte os três produtos mais calóricos considerando os dois quadros. Em seguida,

pesquise na internet qual o efeito do alto consumo desses produtos.

j. Aponte os três produtos menos calóricos, considerando os dois quadros. Pesquise na

internet receitas para consumir esses produtos.

Solução esperada da tarefa 2

02) Extraindo as informações dos quadros 1 e 2, obtemos: