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Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Formao de
Professores do Ensino
Mdio
O currculo do Ensino Mdio,
seus sujeitos e o desafio da
formao humana integral

Verso Preliminar

Etapa I Caderno III


Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Brasil. Secretaria de Educao Bsica.


Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno III : o
currculo do ensino mdio, seu sujeito e o desafio da formao humana
integral / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica;
[autores : Carlos Artexes Simes, Monica Ribeiro da Silva]. Curitiba :
UFPR/Setor de Educao, 2013.
49p.

ISBN 9788589799836
Inclui referncias
Verso preliminar

1. Ensino mdio - Currculos. 2. Professores de ensino mdio. 3.


Educao de adolescentes. 4. Educao de adultos. I. Simes, Carlos
Artexes. II. Silva, Monica Ribeiro da, 1960-. III. Universidade Federal do
Paran. Setor de Educao. IV. O currculo do ensino mdio, seu sujeito
e o desafio da formao humana integral. V. Ttulo.

CDD 373.19

Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
O CURRCULO DO ENSINO MDIO,SEUS SUJEITOS E O
DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III

AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva

LEITORES CRTICOS
Ana Carolina Caldas
Clec Krbes
Maria Madselva Ferreira Feiges
Sandra Regina de Oliveira Garcia
Observao: Todos os autores da primeira etapa
da formao realizaram leitura crtica e contriburam
com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos.

REVISO
Reinaldo Cezar Lima
Ana Carolina Caldas
Juliana Cristina Reinhardt
Victor Augustus Graciotto Silva
Marcela Renata Ramos

PROJETO GRFICO E EDITORAO


Reinaldo Cezar Lima
Victor Augustus Graciotto Silva
Rafael Ferrer Kloss

CAPA
Yasmin Fabris

ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
SUMRIO

Introduo / 5

1. Pressupostos e fundamentos para um ensino mdio de qualidade social:


sujeitos do ensino mdio e formao humana integral / 6
1.1. A necessidade de superar o carter enciclopdico, dualista, fragmentado e
hierarquizante do currculo do Ensino Mdio / 6
1.2. Em defesa de uma perspectiva curricular menos fragmentada e mais integrada / 8
1.3. O reconhecimento do currculo como uma construo coletiva / 11
1.4. O reconhecimento das dimenses explicativas e prescritivas do currculo / 12

2. Dimenses da formao humana: trabalho, cincia, tecnologia e cultura e


os sujeitos do ensino mdio / 17
2.1. Um convite ao estudo e reflexo a partir do fazer pedaggico e do ser
professor / 17
2.2. Sujeitos do ensino mdio, conhecimento escolar e as dimenses do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura / 18
2.3. Os conceitos estruturantes do ensino mdio na perspectiva da formao
humana integral / 22

3. Uma ao curricular integrada para uma formao humana integral / 27


3.1 O resgate do conhecimento escolar no campo do currculo / 27
3.2. O sentido da formao humana integral / 31

4. A integrao curricular a partir das dimenses do trabalho, da cincia,


tecnologia e cultura na prtica escolar / 36
4.1. O currculo do ensino mdio e as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia
e da tecnologia / 36
4.2. Caminhos possveis na construo de uma perspectiva curricular integrada / 41

Referncias / 44
Formao de Professores do Ensino Mdio

Introduo

Caro professor, cara professora do En-


sino Mdio, o principal objetivo deste texto
acompanh-lo em uma reflexo sobre suas pr-
ticas, sobre as relaes dessas prticas com o
campo terico do currculo e indagar, ainda, que
implicaes essas reflexes podem ter ao consi-
derarmos as necessidades e o direito educao
que possuem os alunos jovens (e adultos) do en-
sino mdio brasileiro.
O itinerrio que escolhemos traz inicial-
mente alguns pressupostos, alguns pontos de
partida e fundamentos os quais buscam conside-
rar o que poderia ser um ensino mdio de quali-
dade social; fazemos breves referncias ao modo
como vem se dando a organizao pedaggico-
curricular do ensino mdio e salientamos o lugar
que ocupam o conhecimento e o conhecimen-
to escolar ao longo da sua histria e na atuali-
dade. Qual o sentido do conhecimento e como
podemos pensar a relao entre conhecimento
escolar e os sujeitos, alunos jovens (e adultos) do
ensino mdio na atualidade? Como esse conhe-
cimento se articula s dimenses da formao
humana a cincia, a cultura, o trabalho e a tec-
nologia presentes nas proposies das Diretri-
zes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio?
Decorrentes dessa problemtica, perguntamos,
ainda, quais formas de organizao dos tempos,
dos espaos e dos saberes permitiriam maior in-
tegrao e dilogo entre as disciplinas e reas do
conhecimento e entre estas e os sujeitos alunos e
professores da ltima etapa da educao bsica?

5
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

Propomo-nos a buscar essas respostas


junto a voc. Salientamos que o que orienta nos-
sa inteno de dilogo e de reflexo sobre a pr-
tica tem como ponto de referncia permanente
as experincias dos jovens e demais sujeitos do
ensino mdio com o mundo do trabalho, da ci-
ncia, da cultura e da tecnologia. Convidamos,
assim, leitura, reflexo e ao dilogo, orienta-
dos por um eixo comum: os sujeitos do ensino
mdio e os desafios diante da perspectiva da for-
mao humana integral.

1. Pressupostos e fundamentos para


um ensino mdio de qualidade social:
sujeitos do ensino mdio e formao
humana integral

1.1. A necessidade de superar o carter en-


ciclopdico, dualista, fragmentado e hierar-
quizante do currculo do Ensino Mdio

Consideramos necessrio, nesse incio de


dilogo, fazer uma breve incurso pela trajetria
histrica do ensino mdio com vistas a eviden-
ciar uma polaridade que marcou sua organizao
pedaggico-curricular. Com isso, queremos sina-
lizar, ainda, para a necessidade de que a mesma
seja superada.
O ensino mdio brasileiro, ao longo de
sua histria, oscilou entre uma finalidade volta-
da ora para a formao acadmica, destinada a
preparar para o ingresso no ensino superior, ora
voltada para uma formao de carter tcnico,
com vistas a preparar para o trabalho.

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Formao de Professores do Ensino Mdio

No escopo da legislao do ensino, essa


polaridade, com frequncia, recaiu em dividi-lo
em trajetrias distintas para sujeitos distintos.
Vamos lembrar, por exemplo, da proposio do
ministro Capanema, em 1942, quando, durante
a Exposio de Motivos que levaria reforma
educacional e Lei Orgnica do Ensino Secund-
rio, afirmava: O ensino secundrio, propeduti-
co, destina-se formao das elites condutoras
(apud SILVA, 1991), aos demais, ficaria reserva-
do o ensino tcnico-profissional. Essa polarida-
de teve seus desdobramentos na organizao
pedaggico-curricular do ensino mdio ao longo
da histria, de modo a oscilar entre um currculo
enciclopdico, centrado no acmulo de infor-
maes e no aprendizado mecnico, ou em um
currculo pragmtico, centrado no treinamen-
to para uma atividade laboral.
Em qualquer uma dessas situaes, no en-
tanto, possvel verificar que a organizao cur-
O fracionamento do saber escolar
em disciplinas e o isolamento de cada ricular do ensino mdio que se instituiu ao longo
uma delas teriam como finalidade do tempo se caracterizou pela fragmentao do
oportunizar a memorizao de
conceitos ou o treinamento pela conhecimento em disciplinas estanques e hierar-
repetio, o que, de qualquer modo, quizadas, de modo a valorizar algumas reas do
sacrifica a potencialidade explicativa
do conhecimento escolar e adquire conhecimento em detrimento de outras.
um formalismo extremo justificado Essa perspectiva curricular, no entanto,
to somente pela finalidade da evidenciou seus limites, seja no que praticado
competio, seja para o ingresso no
ensino superior, seja para o ingresso nas escolas, seja nos processos formativos dos
no mercado de trabalho. novos professores. Entre as limitaes, podemos
sinalizar sua estruturao com base em um con-
junto de saberes os quais nada ou pouco expli-
cam, por serem dissociados da realidade vivida,
experimentada. O aprender pela repetio pura
e simples, sem que se oportunize a contextuali-
zao e a ressignificao do conhecimento esco-
lar, outro aspecto possvel de destacar nessa
mesma direo. O isolamento e a hierarquizao

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

entre as reas do conhecimento, o formalismo


derivado das cincias de referncia que com-
pem as disciplinas escolares, tudo isso em seu
conjunto, nos leva ao desafio de pensar, junto
a voc, qual organizao curricular favoreceria,
nos dias atuais, a atribuio de um sentido pleno
s experincias vividas no espao da escola.

1.2. Em defesa de uma perspectiva curricu-


lar menos fragmentada e mais integrada

Os argumentos traados anteriormente


nos colocam diante da necessidade de pensar
uma escola a qual no se limite aos interesses
mais imediatos e pragmticos, mas que acolha
o desafio de pensar a formao humana em sua
plenitude. Convidamos, assim, reflexo em
torno da ideia de um ensino mdio sustentado
na e pela finalidade de uma formao humana in-
tegral.
O reconhecimento da dimenso histrica
e social no qual o fazer pedaggico se realiza nos
coloca diante da necessidade de que tal forma-
o precisa estar em consonncia com os sujei-
tos para os quais ela se destina. Nessa direo,
pensamos ser adequado definir como principal
referente para pensar a organizao pedaggico-
curricular do ensino mdio as diferentes juventu-
des que o frequentam, suas identidades, suas cul-
turas, suas necessidades. Parece-nos necessrio
tambm que essa formao esteja em conformi-
dade com as transformaes histricas e sociais
as quais geram e sustentam essa diversidade de
juventudes, tendo, como decorrncia, o impe-
rativo de que se estabelea um profcuo dilogo

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Formao de Professores do Ensino Mdio

entre as distintas formas de se viver a juventude


e o que oferecemos em termos de currculo, de
saberes, de prticas.
O reconhecimento desse carter histri-
co-cultural da formao humana nos leva, ainda,
ao encontro do avano do conhecimento cien-
tfico e tecnolgico, e isso significa, em termos
curriculares, partir da contextualizao dos fe-
nmenos naturais e sociais, de sua significao a
partir das experincias dos sujeitos, bem como
da necessidade de superao das dicotomias
Acesse o Parecer que fun-
damenta as Diretrizes Cur-
entre humanismo e tecnologia. Tal organizao
riculares Nacionais para o curricular pressupe, ainda, a ausncia de hierar-
Ensino Mdio. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.
quias entre saberes, reas e disciplinas.
br/index.php?option=com_ A perspectiva acima encontra respaldo
content&id=12992:diretrizes-
para-a-educacao-basica>.
nas atuais Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB
05/2011 e Resoluo CNE/CEB 02/2012), que
elegem as dimenses do trabalho, da cincia,
da tecnologia e da cultura como base da pro-
posta e do desenvolvimento curricular. Confor-
me essas Diretrizes, as dimenses do trabalho,
da cincia, da cultura e da tecnologia inserem o
contexto escolar no dilogo permanente com
os sujeitos e com suas necessidades em termos
de formao, sobretudo pelo fato de que tais di-
menses no se produzem independentemente
da sociedade e dos indivduos. Compreendidos
dessa forma, trabalho, cincia, cultura e tecnolo-
gia se instituem como um eixo a partir do qual se
pode atribuir sentido a cada componente curri-
cular e a partir do qual se pode conferir significa-
do a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia.
O texto das DCNEM nos indica, ainda,
que no se trata de organizar atividades ora re-
ferentes ao trabalho, ora cincia, ora tecno-

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

logia, ora cultura. O que elas propem que


toda a atividade curricular do ensino mdio se
organize a partir de um eixo comum trabalho,
cincia, tecnologia e cultura e que se integre, a Em grande medida, o
partir desse eixo, totalidade dos componentes planejamento educacional est
orientado pela ao curricular,
curriculares. possvel reconhecer nessa orien- instncia mediadora das
tao a possibilidade de o currculo ser capaz de relaes pedaggicas e objeto
da experincia formativa vivida
atribuir novos sentidos escola, de dinamizar as pelos alunos. Tendo em vista a
experincias oferecidas aos jovens alunos e de necessidade de produzir maior
integrao entre as disciplinas e
ressignificar os saberes e experincias com os reas do conhecimento, assista
quais se interage nas escolas. ao vdeo Sete vidas eu tivesse,
disponvel em: <http://www.
As proposies das Diretrizes deixam youtube.com/watch?v=UXKJVC
evidente que, no ensino mdio, adquire centra- F3ZlU&list=PL316AD3CB08E9
4779>.
lidade promover a compreenso do mundo do Considerando reais, as
trabalho, da cultura e das inter-relaes entre atividades ali presentes, discuta
com seus colegas sobre quais
esses campos e o do desenvolvimento cientfico prticas vivenciadas pelos sujeitos
e tecnolgico, de modo a tom-los culturalmen- alunos e professores ainda
permanecem como desafio e que
te, tanto no sentido tico pela apreenso crtica aes podem ser desencadeadas
dos valores postos na sociedade quanto esttico, com vistas a aproximar a realidade
da sua escola da perspectiva
com vistas a potencializar capacidades interpre- posta pela experincia mostrada
tativas, criativas e produtivas da cultura nas suas no vdeo.

diversas formas de expresso e manifestao.


Diante da diversidade de arranjos curri-
culares possveis, independentemente da forma
por projetos, complexo temtico, disciplinas,
reas do conhecimento ou um hbrido dessas
possibilidades, as perspectivas colocadas pelas
novas DCNEM indicam a necessidade de que
se realize uma profunda discusso na escola a
partir dos fundamentos propostos para o ensino
mdio e que se discuta de qual modo tais pres-
supostos dialogam ou poderiam dialogar com o
projeto pedaggico e com as prticas curricula-
res da escola. E isso parece ter pelo menos duas
implicaes mais imediatas: o conhecimento, por
parte dos educadores, dos fundamentos terico-

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Formao de Professores do Ensino Mdio

metodolgicos propostos pelas Diretrizes do


Ensino Mdio; e que tais fundamentos trabalhem
de forma integrada.

1.3. O reconhecimento do currculo como


uma construo coletiva

Consideramos pertinente trazer, neste


momento de nosso estudo e reflexo, uma pro-
blematizao em torno da questo do planeja-
mento curricular. Se considerarmos que toda
ao educativa intencional, grande parte do
processo pedaggico vivido na escola tambm
o e fundamenta-se no reconhecimento de al-
guns pontos de partida e na definio de algumas
finalidades/pontos de chegada. Ao tomar deci-
ses sobre estes pontos de partida e finalidades,
quem o faz tem por base uma viso de mundo e
de escola a qual orienta a reflexo, bem como as
decises sobre o que e por que ensinar. Em vista
disso, possvel afirmar que no h neutralidade
nesse processo e que todo o fazer pedaggico,
do planejamento avaliao, um fazer poltico
e um processo eminentemente coletivo.
Por exemplo, nos momentos nos quais se
faz um diagnstico da realidade da escola tendo
em vista a elaborao de seu Projeto Poltico-
Pedaggico, esse diagnstico pode se tornar um
profundo processo coletivo de avaliao de como
a escola tem se organizado, das dificuldades que
tem encontrado, das possibilidades de superao
dessas dificuldades e do avano em direo a uma
melhor qualidade da educao. As decises toma-
das a partir da, fundamentadas em um determi-
nado modo de compreender a funo social da
escola, ultrapassam o carter meramente tcnico

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

do planejamento escolar, dado que esse processo


no neutro, mas intencionalmente definido.
Nesta perspectiva, o planejamento curri-
cular ultrapassa o carter instrumental e mera-
mente tcnic, adquirindo a condio de conferir
materialidade s aes politicamente definidas
pelos sujeitos da escola. Esta perspectiva de pla-
nejamento curricular tem, ainda, como principal
diretriz, a ao de planejar implicando a partici-
pao de todos os elementos envolvidos no pro-
cesso alunos, professores, coordenadores peda-
ggicos, gestores; h a necessidade de se prio-
rizar a busca da unidade entre o que se planeja
e o que se realiza; o planejamento escolar deve
partir da realidade concreta e estar voltado para
atingir as finalidades da educao bsica definidas
no projeto coletivo da escola.

1.4. O reconhecimento das dimenses ex-


plicativas e prescritivas do currculo

Chegamos a um momento em que consi-


deramos necessrio e oportuno um dilogo com
o campo terico do currculo. Diante deste obje-
tivo, vamos partir do entendimento de que o cur-
rculo pode ser compreendido como a seleo
dos conhecimentos e das prticas sociais histo-
ricamente acumulados, considerados relevantes
em um dado contexto histrico e definidos tendo
por base o projeto de sociedade e de formao
humana que a ele se articula; se expressa por
meio de uma proposta pedaggica definida co-
letivamente e na qual se explicitam as intenes
de formao, bem como as prticas escolares as
quais deseja realizar com vistas a dar materialida-
de a essa proposta (SILVA, 2012).

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Formao de Professores do Ensino Mdio

As teorias sobre currculo estiveram, em


seu incio, relacionadas busca de maior eficin-
cia da escola. O planejamento curricular orien-
tou-se, no incio do sculo XX, pela transfern-
cia de tcnicas de organizao do trabalho fabril
para a escola. Assim, os princpios defendidos
por F. Bobbit no livro The Curriculum (EUA, 1918,
apud SILVA, 2000) para a organizao curricular
apoiavam-se nos mesmos princpios postulados
por F. W. Taylor para o trabalho em geral.
Posteriormente, e dando continuidade
perspectiva posta por Bobbit, a organizao e o
desenvolvimento curricular, segundo Ralph Tyler
(1976), deveriam se orientar a partir de quatro
questes bsicas: 1. Que objetivos educacionais
deve a escola procurar atingir? 2. Que experi-
ncias educacionais podem ser oferecidas que
tenham probabilidade de alcanar esses prop-
sitos? 3. Como organizar eficientemente essas
experincias educacionais? 4. Como podemos
ter a certeza de que esses objetivos esto a ser
alcanados? (SILVA, 2000). Como podemos
perceber, nas proposies de Ralph Tyler per-
manece a busca da eficincia como critrio para
o planejamento curricular e a crena de que tal
eficincia produzida se estiverem assegurados
os procedimentos tcnicos adequados.
Essa compreenso de currculo e de pla-
nejamento curricular passa a ser alvo de crticas
a partir da segunda metade da dcada de 70. Em
oposio a elas, consideradas ento perspecti-
vas tradicionais, as teorias crticas questio-
nam a busca da eficincia (pedaggica e social) e
a reduo do currculo somente sua dimenso
tcnica. Asseveram as teorias crticas visto que
as perspectivas tradicionais, ao salientarem a di-

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

menso tcnica, ignoram a dimenso poltica, e,


ao terem como meta a busca da eficincia peda-
ggica, reduzem a escola e o currculo finalida-
de de adaptao dos indivduos ordem social
vigente.
Vejamos ento, ainda que de forma sucinta,
o que relatam as teorias crticas do currculo. As de-
cises sobre o currculo compreendem dimenses
culturais amplas, como as relaes econmicas, as
relaes de poder, as relaes de gnero e etnia etc.
Michael Apple (1982) sustenta que h uma relao
estreita entre o modo como se organiza a produo O campo cultural no qual se insere
da vida em sociedade e o modo como se organiza o o currculo no um simples
reflexo das relaes econmicas:
currculo, ainda que tal relao no se d de forma ele tem a sua prpria dinmica.
direta, mas mediada pelos vnculos os quais vo As estruturas econmicas no
so suficientes para garantir a
sendo produzidos, construdos, criados na atividade conscincia; a conscincia precisa
cotidiana das escolas (APPLE, 1982). ser conquistada no seu prprio
campo, isto , no campo da
No contexto das teorias crticas, o curr- cultura (SILVA, 2000).
culo passa a ser compreendido, tambm, como
um campo de resistncia. Segundo H. Giroux
(1983), as abordagens tradicionais so orienta-
das por uma racionalidade tcnica, instrumental,
que atribui ao currculo uma dimenso utilitarista
fundamentada nos critrios de eficincia. Essas
perspectivas ignoram a dimenso histrica, ti-
ca e poltica dele e do conhecimento (SILVA,
2000). Essas afirmaes evidenciam que o cur-
rculo comporta, ao mesmo tempo, no apenas
a possibilidade de adaptao dos indivduos
sociedade, mas tambm a resistncia s formas
de dominao poltica, econmica, ideolgica.
A partir da, duas ideias tornam-se centrais: as
ideias de emancipao e as de libertao (GI-
ROUX, 1983). Caberia escola, pela mediao
do currculo, possibilitar a tomada de conscin-
cia a respeito das relaes de poder e de con-

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Formao de Professores do Ensino Mdio

trole presentes nas instituies. Esta finalidade


converter-se-ia na condio fundamental para a
realizao de um projeto pedaggico que tivesse
como alvo a emancipao humana.
Das ideias trazidas pelas teorias crticas,
podemos depreender que, ao planejar a ativida-
de curricular, torna-se imperativo problematizar
o modo como as relaes de poder e dominao
presentes na sociedade vo sendo instituciona-
lizadas no interior da escola, bem como que se
discutem e se evidenciam as possibilidades de
implementar resistncia a elas. Desse modo, pla-
nejar o currculo se torna construo de signifi-
cados e de valores culturais e reconhecimento
de que estes esto relacionados dinmica de
produo do poder na sociedade (SILVA, 2000).
As decises sobre o currculo esto, por-
Conquanto seja uma seleo, que tanto, marcadas pelas relaes de poder que se
envolve o que, como e para que
ensinar, entre outras decises, estabelecem na sociedade e na escola. Podemos
importante perguntar: quem ento situ-lo como o modo como a escola se
seleciona? Com qual inteno?
Com base em quais critrios e organiza e se apropria da cultura, faz deter-
objetivos? A pergunta sobre quem minadas representaes dela e produz prti-
seleciona nos lembra, mais uma
vez, que o planejamento curricular cas com vistas a realizar a ao educativa. Nessa
no se resume a uma tarefa perspectiva, o currculo se institui como um pro-
meramente tcnica, neutra, mas
ao eminentemente poltica, cesso de seleo da cultura.
de responsabilidade de todos os Para finalizar essa breve incurso pelo
envolvidos: educadores, governos,
sociedade. campo das teorias, resta-nos lembrar que esse
campo terico identificou pelo menos trs di-
menses do currculo: uma dimenso prescri-
tiva, que quando se explicitam as intenes,
contedos e itinerrios formativos ao se plane-
jar uma proposta pedaggica e/ou um currcu-
lo. Referimo-nos aqui ao currculo prescrito ou
formal; uma dimenso real, na qual adquire-se
materialidade por meio das prticas vivenciadas
nas salas de aula, denominando-se, nesse senti-

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

do, currculo vivo, currculo real ou currculo em


ao; e, ainda, a dimenso do currculo oculto,
decorrente das relaes entre educandos e edu-
cadores nos momentos formais e informais nos
quais trocam ideias, valores etc. cujos contedos
tambm so da formao, mesmo que no se
houvesse explicitado sua intencionalidade.
Para compreender a dinmica do tra-
balho pedaggico escolar a partir do currculo,
necessrio, portanto, tomarmos como refe-
rncia a cultura escolar consolidada, isto , as
prticas curriculares j vivenciadas, os cdigos e
modos de organizao produzidos, sem perder
de vista que esse trabalho se articula ao contex-
to scio-histrico-cultural mais amplo e guarda
com ele estreitas relaes o currculo torna-se,
com base nessa abordagem, expresso da prti-
ca e da funo social da escola. Nesse sentido,
podemos perceber que o campo do currculo
possui uma dimenso explicativa isto , nos
ajuda a compreender o que, como e por que
fazemos desse modo e no de outro e uma di-
menso prescritiva isto , nos coloca diante
da necessidade de definirmos antecipadamente
alguns pontos de chegada e caminhos possveis
para realizar nossas intenes, por exemplo, as
que esto em uma proposta pedaggica. Pela
dimenso explicativa, ressaltamos a necessidade
de que todo educador, sujeito do fazer pedag-
gico, dialogue com este campo terico; pela di-
menso prescritiva, podemos constatar dilogo
tambm com um campo prtico, mediado pelos
vrios sujeitos que o compem.

16
Formao de Professores do Ensino Mdio

Reflexo e Ao
As decises sobre o currculo se insti-
tuem como seleo. Na medida em que se trata
de uma seleo, e que esta no neutra, faz-se
necessrio clareza sobre quais critrios orientam
esse processo de escolha.
Promova um debate entre os professo-
res participantes deste curso tendo como tema a
seguinte questo: Que relaes existem entre o
que eu ensino e o mundo do trabalho, da cincia,
da tecnologia da cultura?
Registre esse debate e compartilhe as
concluses em suas redes de contato.

2. Dimenses da formao humana:


trabalho, cincia, tecnologia e cultura
e os sujeitos do ensino mdio

2.1. Um convite ao estudo e reflexo a par-


tir do fazer pedaggico e do ser professor

O exerccio de pensar a formao hu-


mana a partir do dilogo com a prtica cotidiana
do professor o nosso grande desafio. Sabemos
que os professores, sujeitos do fazer pedaggico,
convivem com uma quantidade grande de con-
cepes, mas muitas no encontram solues s
exigncias de seu trabalho cotidiano. Muitas vezes
queremos e precisamos de respostas de como
fazer e lidar com o processo formativo no dia
a dia da atividade docente. Ao mesmo tempo,
sabemos que uma prtica pedaggica sem uma
concepo a qual a oriente corre sempre o risco
de no alcanar os objetivos propostos pela edu-
cao escolar de uma formao humana eman-

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

cipadora e libertadora. Afinal, como diz Lucius


Sneca: Nenhum vento sopra a favor de quem
no sabe para onde ir.
Neste momento, convidamos voc, pro-
fessor/professora, para uma reflexo sobre um
dos aspectos que pode nos ajudar a dar um senti-
do para a educao que almejamos: as dimenses
do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como fundamento terico e prtico da formao
humana integral.
Partimos de uma compreenso de que
no existe nenhuma receita pronta para a pr-
tica pedaggica e de que no podemos adquirir
uma concepo mais ampla a qual no seja cons-
truda pelo prprio educador. na sua reflexo
e reelaborao da concepo da educao e da
formao humana que o educador pode atribuir
significado para sua prtica pedaggica. Tambm
acreditamos que na convivncia com os sujeitos
envolvidos no processo educativo que podemos
reconstruir a relao do fazer pedaggico a partir
de uma concepo mais ampla, atribuindo sentido
e significado para a nossa ao educativa. Estamos
falando, portanto, de uma arte de educar a qual
entrelaa nossas concepes com a ao concre-
ta que realizamos no processo educativo. Este
um convite, portanto, para reflexo e ao.

2.2. Sujeitos do ensino mdio, conhecimen-


to escolar e as dimenses do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura

O Parecer CNE/CEB 05/2011 que esta-


belece as DCNEM nos coloca diante da neces-
sidade de buscar outras formas de organizao

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Formao de Professores do Ensino Mdio

do currculo, tendo em vista a ressignificao dos


saberes e prticas escolares.
Reconhecer os sujeitos do ensino mdio
e dar centralidade aos conhecimentos e saberes
representa uma intencionalidade poltica e uma
concepo inovadora. Essa perspectiva desloca
o ensino mdio de uma viso abstrata, iluminista
e racionalista para uma compreenso histrica e
social do processo educativo e da construo dos
conhecimentos nesta etapa formativa.
Trata-se de reconhecer os sujeitos con-
cretos, com sua histria e realidades diversas no
contexto social e territorial em que vivem. Ma-
joritariamente, so jovens e adultos dos setores
populares (que recentemente no Brasil tiveram
acesso ao ensino mdio), filhos de trabalhadores
manuais ou que vivem do seu prprio trabalho
(geralmente precrio e de baixa remunerao),
do campo e da cidade, de regies diversas e com
particularidades socioculturais e tnicas. Quando
tratamos de jovens brasileiros, convm qualificar
sua especificidade: trata-se, em sua maioria, de
jovens trabalhadores ou filhos de trabalhadores
vivendo o imperativo da sobrevivncia e que, en-
tre tantas interfaces da vida, precisam inventar
formas e estratgias econmicas para garantir seu
modo de vida e, quando possvel, articular essas
estratgias com a sua escolarizao, geralmente
com defasagem de idade.
Para alm da questo do recorte etrio,
a condio juvenil dada pelo fato de estarem
vivendo um perodo especfico do ciclo de vida,
num determinado momento histrico e cenrio
cultural. Um tempo em que se completa a forma-
o fsica, intelectual, psquica, social e cultural,
processando-se a transio para uma possvel

19
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

autonomia.
Vamos admitir, ento, a diversidade de
jovens (de juventudes) e o fato de que nem sem-
pre essa diferenciao se encontra relacionada
condio social, ao gnero ou raa. Dentro
de um mesmo grupo, com caractersticas socio-
econmicas, de gnero e de raa semelhantes,
desenvolvem-se comportamentos e identidades
distintos. A demonstrao de que os jovens po-
dem trilhar caminhos diferentes refora a con-
cepo de que eles dispem de uma margem de
escolha e de autonomia para traar seus prprios
destinos. Os jovens so donos de uma lgica pr-
pria, isso significa que eles so sujeitos das suas
prprias aes. A relao da juventude com a
educao escolar tornou-se, em vista disso, um
grande campo de disputa, no apenas geracional,
mas poltico e cultural, no qual a potencialidade
de conquista de autonomia confronta-se com o
formalismo escolar e com interesses polticos e
econmicos distantes das necessidades desses
sujeitos.
Diante da centralidade dos sujeitos, chega-
mos a um ponto fundamental no qual a proposio
de um ensino mdio que articule trabalho, cincia,
tecnologia e cultura no pode ser homogeneizada
e padronizada por parmetros e prescries cur-
riculares. Entretanto, preciso assegurar que um
conjunto de conhecimentos e saberes cientficos,
ticos e estticos seja garantido no ensino mdio
a partir da diversidade dos seus sujeitos. Isso nos
coloca diante do desafio de que todos possam ter
o direito ao patamar bsico nesta etapa de educa-
o bsica com um grau de universalidade histri-
ca construda nessa diversidade.
Esses so elementos centrais se quiser-

20
Formao de Professores do Ensino Mdio

mos superar os limites que historicamente foram


sendo postos para a educao brasileira os quais
deixaram como legado o desafio de superar a
fragilizao do sentido da instituio escolar em
vista das necessidades e caractersticas dos ado-
lescentes, jovens e adultos que frequentam a l-
tima etapa da educao bsica.

As escolas pblicas, em sua maio-


ria, so pouco atraentes, no estimulam
a imaginao criadora e oferecem pouco
espao para novas experincias, sociabi-
lidades, solidariedades, debates pbli-
cos, atividades culturais e informativas
ou passeios que ampliem os territrios
de conhecimento (CARRANO, 2010, p.
145).

Nosella (2009), tomando por referncias


os escritos de Antonio Gramsci, assevera que
a juventude se caracteriza pela busca de maior
autonomia; quando se busca ficar livre da de-
pendncia mecnica e absoluta em relao aos
adultos. Este seria o momento mais delicado do
desenvolvimento, momento no qual emergem a
responsabilidade individual e a criatividade:

Do ensino quase puramente dog-


mtico (infantil e fundamental), quando
a memria desempenha grande papel,
passa-se fase criativa ou de trabalho au-
tnomo e independente; da escola com
disciplina do estudo imposta e controla-
da autoritariamente passa-se fase do
estudo ou de trabalho profissional, onde
a autodisciplina intelectual e a autono-
mia moral so teoricamente sem limites.
E isto ocorre logo em seguida crise da
puberdade, quando o mpeto das paixes
instintivas e elementares continua a lutar
contra os freios do carter e da conscin-
cia moral em formao (GRAMSCI apud
NOSELLA, 2009).

21
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

As ideias acima nos colocam diante da


necessidade de pensarmos as proposies cur-
riculares para o ensino mdio suas intenes e
prticas, seus materiais, seus tempos e espaos,
tendo como referencial permanente os jovens
alunos que o frequentam, suas expectativas, seus
desejos, suas necessidades. Isso implica grande
desafio se considerarmos que muitas das deci-
ses tomadas para o ensino mdio em termos de
currculo desconsideraram essas razes e privi-
legiaram objetivos ora vinculados aos processos
seletivos e excludentes, ora determinados por
questes econmicas que entendiam seu papel
como formador para o mercado de trabalho.

2.3. Os conceitos estruturais do ensino m-


dio na perspectiva da formao humana in-
tegral

O ensino mdio aqui caracterizado inclui o


conceito de formao humana integral e se orga-
niza na perspectiva da integrao entre trabalho,
cincia, tecnologia e cultura. Neste sentido, con-
sideramos necessria uma reflexo sobre estas
dimenses e suas relaes de interdependncia,
que podem informar e constituir uma identidade
para organizar o currculo do ensino mdio.
Partimos do conceito de trabalho pelo
fato de o compreendermos como uma media-
o central no processo de produo da exis-
tncia e objetivao da vida humana. Portanto,
o trabalho, em seu sentido ontolgico (media-
o primeira da relao entre homem e natureza
que viabiliza a produo da existncia humana) e
em seu sentido histrico (formas especficas de

22
Formao de Professores do Ensino Mdio

como se manifesta essa mediao, condiciona-


das pelas relaes sociais de produo), reco-
nhecido como princpio educativo. No se trata
aqui de uma formao profissional, mas de uma
perspectiva ampla de conhecimentos acerca do
mundo do trabalho e do desenvolvimento de
capacidades humanas gerais para transformao
da realidade material. Desse ponto de vista, a di-
menso ontolgica do trabalho referncia para
a produo de conhecimentos e de cultura pelos
grupos sociais, como tambm para a organizao
pedaggico-curricular da educao bsica.
A esta concepo de trabalho est associa-
da a concepo de cincia e tecnologia: conheci-
mentos produzidos, sistematizados e legitimados
socialmente ao longo da histria, como resultado
de um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e da transformao
dos fenmenos naturais e sociais. Neste sentido,
a cincia conforma conceitos e mtodos cuja ob-
jetividade permite a transmisso para diferentes
geraes, ao mesmo tempo em que podem ser
questionados e superados historicamente, no
movimento permanente de construo de novos
conhecimentos. Nestes termos, compreendemos
o conhecimento como uma produo do pensa-
mento pela qual se apreende e se representam as
relaes que constituem e estruturam a realidade.
Apreender e determinar estas relaes exige um
mtodo, partindo do concreto emprico e, me-
diante uma determinao mais precisa por meio
da anlise, chega a relaes gerais determinantes
do fenmeno estudado. A compreenso do real
como totalidade exige que se conheam as partes
e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir
sees tematizadas da realidade.

23
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

Quando essas relaes so arrancadas


de seu contexto originrio e mediatamente orde-
nadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real
elevado ao plano do pensamento. Sendo assim,
qualquer fenmeno que sempre existiu como
fora natural s se constituiu em conhecimento
quando dele o ser humano se apropriou, tornan-
do-o fora produtiva para si.
A cincia, portanto, a parte do conheci-
mento sistematizado e deliberadamente expresso
na forma de conceitos representativos das rela-
es determinadas e apreendidas da realidade
considerada. O conhecimento de uma seo da
realidade concreta ou a realidade concreta tema-
tizada constitui os campos da cincia, as disciplinas
cientficas.
A tecnologia, compreendida como ex-
tenso das capacidades humanas, mediante a
apropriao de conhecimentos como fora pro-
dutiva (BRASIL, 2011, p. 19), resulta da trans-
formao da cincia em fora produtiva; no
simplesmente aplicao tcnica do conhecimen-
to cientfico, pois a transformao deste em
tecnologia envolve decises que, por sua vez,
dependem dos interesses em jogo na sociedade
e dos caminhos seguidos pelo desenvolvimento
cientfico e tecnolgico. importante considerar,
ainda, que a tecnologia se configura como um
empreendimento de grande complexidade, que
engloba um conjunto de aspectos, conforme os
sintetizados por Bazzo:

tecnologia tem relao [no li-


near] com a cincia, com a tcnica e com
a sociedade;
tecnologia integra elementos
materiais ferramentas, mquinas, equipa-
mentos e no materiais saber fazer, co-

24
Formao de Professores do Ensino Mdio

nhecimentos, informaes, organizao,


comunicao e relaes interpessoais;
tecnologia tem relaes com
fatores econmicos, polticos e culturais;
evoluo da tecnologia inse-
parvel das estruturas sociais e econmi-
cas de uma determinada sociedade
(BAZZO, 2011, p. 117).

Neste sentido, a tecnologia no um ente


autnomo e neutro, possibilitando que os sujei-
tos sociais possam refletir sobre as necessidades
de criaes e aplicaes e participar da constru-
o social da tecnologia, mesmo no sendo cien-
tistas, engenheiros ou profissionais tcnicos.
Por sua vez, a cultura, em vista de uma
compreenso que se articula s concepes de
trabalho, de cincia e de tecnologia acima des-
critas, entendida como as diferentes formas
de criao da sociedade, incluindo as prticas de
produo da existncia humana, seus valores,
suas normas de conduta, suas obras. Portanto,
a cultura tanto a produo tica quanto est-
tica de uma sociedade; expresso de valores
e hbitos; comunicao e arte; produo e
fruio.

Entende-se cultura como o resul-


tado do esforo coletivo tendo em vista
conservar a vida humana e consolidar
uma organizao produtiva da sociedade,
do qual resulta a produo de expresses
materiais, smbolos, representaes e sig-
nificados que correspondem a valores ti-
cos e estticos que orientam as normas de
conduta de uma sociedade. Por essa pers-
pectiva, a cultura deve ser compreendida
no seu sentido mais ampliado possvel, ou
seja, como a articulao entre o conjunto
de representaes e comportamentos e o
processo dinmico de socializao, consti-
tuindo o modo de vida de uma populao
determinada (BRASIL, 2011, p. 19).

25
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

Compreender a relao indissocivel en-


tre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, obje-
tivo central da organizao curricular do ensino
mdio, significa compreender o trabalho como
princpio educativo, posto ser por meio do tra-
balho que se pode compreender o processo his-
trico de produo cientfica e tecnolgica, bem
como o desenvolvimento e a apropriao social
desses conhecimentos para a transformao das
condies naturais da vida e ampliao das capa-
cidades, das potencialidades e dos sentidos hu-
manos.
Por essa razo que explicitamos nos-
sa concordncia com as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio, pois a partir delas
possvel traar um novo caminho para esta etapa
da educao bsica, um caminho que, ao levar
a uma formao que no dissocia a cultura da
cincia e do trabalho, possibilita aos estudantes
compreenderem que os conhecimentos e os va-
lores caractersticos de um tempo histrico e de
um grupo social trazem a marca das razes, dos
problemas, das necessidades e das possibilidades
que orientaram o desenvolvimento dos meios e
das relaes sociais e de produo. Conforme o
que propem as DCNEM para o currculo:

A integrao entre as dimenses


do trabalho, cincia, tecnologia e cultura
na perspectiva do trabalho como prin-
cpio educativo tem por fim propiciar a
compreenso dos fundamentos cien-
tficos e tecnolgicos dos processos
sociais e produtivos, devendo orien-
tar a definio de toda proposio
curricular, constituindo-se no funda-
mento da seleo dos conhecimen-
tos, disciplinas, metodologias, es-
tratgias, tempos, espaos, arranjos

26
Formao de Professores do Ensino Mdio

curriculares alternativos e formas de


avaliao (BRASIL, 2011, p. 20. Grifos
dos autores).

Reflexo e ao
Reconhecemos a complexidade das propos-
tas das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio. Por essa razo, propomos que se
reserve um tempo para a leitura e aprofundamen-
to:
1) Ler e analisar as Diretrizes Curricula-
res Nacionais do Ensino Mdio (Parecer CNE/
CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB n 02/2012
disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&id=12992:diretrizes-
para-a-educacao-basica)>;
2) Organizar uma roda de conversa com os
professores da escola sobre as DCNEM.
3) Sistematizao: quais as proposies que
mais geraram debate? A que voc atribui que te-
nham sido essas as questes mais polmicas?
4) Faa o registro dessa atividade e socialize
com os demais professores cursistas.

3. Uma ao curricular integrada para


uma formao humana integral

3.1 O resgate do conhecimento escolar no


campo do currculo

Parece bvio afirmar que o conhecimen-


to, em se tratando de currculo, ocupa lugar
central. No entanto, no vamos nos esquecer
de que passamos em perodo recente por um

27
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

discurso curricular que tirava o foco do conheci-


mento ao propor a definio de competncias e
habilidades, ou o aprender a aprender, como
elementos centrais do planejamento e das prti-
cas pedaggicas.
Young (2007), ao fazer a crtica s peda- No link abaixo voc aces-
sa o artigo de Michael
gogias do aprender a aprender, as quais tiram o Young. Para que servem
as escolas.
foco do conhecimento cientfico e (super)valori-
zam os saberes do cotidiano, defende a posio <http://www.scielo.br/pdf/es/
v28n101/a0228101.pdf>.
de que o conhecimento escolar necessita ultra-
passar a dimenso estritamente local, instrumen-
tal ou particularizada e oferecer as bases para a
compreenso das relaes entre o universal e
o particular. A esta perspectiva, Young atribui o
sentido de conhecimento poderoso.

O currculo tem que levar em


considerao o conhecimento local e
cotidiano que os alunos trazem para a
escola, mas esse conhecimento nunca
poder ser uma base para o currculo. A
estrutura do conhecimento local plane-
jada para relacionar-se com o particular e
no pode fornecer a base para quaisquer
princpios generalizveis. Fornecer aces-
so a tais princpios uma das principais
razes pelas quais todos os pases tm
escolas (YOUNG, 2007, p. 13).

Diante dessa argumentao, com a qual


concordamos, indagamos sobre que movimentos
so necessrios para valorizarmos as potenciali-
dades do currculo organizado a partir da centra-
lidade do conhecimento. Vimos que a trajetria
histrica do ensino mdio nos levou a organizar
o conhecimento escolar em disciplinas e que esta
organizao instituiu uma forma fragmentada e
hierarquizante. Isso nos coloca diante do seguin-
te questionamento: possvel organizar o curr-
culo do ensino mdio sem abrir mo da centra-

28
Formao de Professores do Ensino Mdio

lidade do conhecimento e de seus sujeitos e, ao


mesmo tempo, enfrentarmos os limites da frag-
mentao do saber e a hierarquizao entre as
disciplinas? A esse respeito nos debruaremos na
seo 4. Por ora, julgamos de extrema relevncia
fazermos, junto a voc, professor, uma discus-
so sobre o conhecimento escolar e expressar
nossa compreenso quanto sua centralidade
se quisermos, de fato, nos comprometer com
os sujeitos do ensino mdio e com sua formao
humana integral.
O conhecimento a apropriao deste
em suas distintas formas de expresso e produ-
o central no campo do currculo porque par-
timos da ideia de que o conhecimento e sua ex-
presso escolar so produtos histrico-culturais.
Entendemos que a produo e a elaborao do
conhecimento ocorrem em momentos nos quais
os homens interagem entre si no intuito de en-
contrar respostas aos mais diversificados desa-
fios interpostos entre eles e a produo da sua
existncia, material e imaterial.
Derivados das cincias de referncias, os
conhecimentos escolares, ao serem identifica-
dos como relevantes, so selecionados e organi-
zados para que possam ser ensinados e apren-
didos. Nesse processo, o conhecimento escolar
torna-se elemento essencial do desenvolvimento
cognitivo do estudante, bem como de sua forma-
o tica, esttica e poltica.
Entendemos tambm que o domnio da
cincia bsica, na perspectiva da compreenso
dos fundamentos cientficos e tecnolgicos que
explicam o processo de produo da existncia
humana em seus aspectos material e imaterial e
histrico-cultural, no se obtm pela reproduo

29
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

pura e simples dos conceitos. Neste sentido


que inserimos a crtica pedagogia da memori-
zao e afirmamos a necessidade de uma edu-
cao que ajude a ler a realidade (Paulo Freire),
que ajude a compreender essa realidade critica-
mente. Tal perspectiva pressupe, alm do aces-
so ao conhecimento, o domnio dos mtodos de
produo do conhecimento.
E aqui chegamos a mais uma possibilida-
de posta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio, que propem a pesquisa
como princpio pedaggico. A esse respeito,
explicitamos a seguinte compreenso:

necessrio potencializar o for-


talecimen-to da relao entre o ensino e
a pesquisa, na perspectiva de contribuir
com a edificao da autonomia intelec-
tual dos sujeitos frente (re)construo
do conhecimento e de outras prticas
sociais. Isto significa contribuir, entre
outros aspectos, para o desenvolvimen-
to das capacidades de, ao longo da vida,
interpretar, analisar, criticar, refletir, re-
jeitar ideias fechadas, aprender, buscar
solues e propor alternativas, poten-
cializadas pela investigao e pela res-
ponsabilidade tica assumida diante das
questes polticas, sociais, culturais e
econmicas (SILVA, 2013, p. 76).

A pesquisa como princpio pedaggico


capaz de levar o estudante em direo a uma
atitude de curiosidade e de crtica, por meio da
qual ele instigado a buscar de respostas e a no
se contentar com pacotes prontos. capaz de
atribuir sentido e significado ao conhecimento
escolar, produzir uma relao mais dinmica com
esse conhecimento, resgatar sua dimenso expli-
cativa e potencializadora.

30
Formao de Professores do Ensino Mdio

As consideraes feitas sobre o


currculo e as possibilidades apontadas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio sobre novos ar-
ranjos curriculares vo ao encontro da
necessidade de que nesta etapa da edu-
cao bsica se efetive a necessria inte-
grao entre um ncleo de conheci-
mentos do currculo obrigatrio com
atividades e opes do prprio inte-
resse do estudante (NOSELLA, 2009)
como forma de atribuir novos sentidos
experincia escolar e consolidar a iden-
tidade do ensino mdio como educao
bsica com vistas formao humana in-
tegral. Isso significa rever as velhas for-
mas, os velhos arranjos estritamente dis-
ciplinares que inviabilizam dilogos entre
os campos da cincia e entre estes e o
contexto histrico cultural em que os jo-
vens (e adultos) alunos do ensino mdio
se situam. (SILVA, 2013, p. 76).

3.2. O sentido da formao


humana integral

Afinal de contas, por que estamos falando


em formao humana integral? Porque na socieda-
de em que vivemos, marcada por prticas sociais
excludentes e por uma educao escolar tradicio-
nalmente assentada na dominao e no controle
sobre os indivduos, pensar uma educao volta-
da para a emancipao passa, necessariamente,
por tomar como objetivo uma formao voltada
para a reflexo e para a crtica. Alm disso, pau-
tada na possibilidade de levar em considerao a
capacidade de o indivduo tornar-se autnomo
intelectual e moralmente, isto , de ser capaz de
interpretar as condies histrico-culturais da so-

31
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

ciedade em que vive e impor autonomia s suas


prprias aes e pensamentos.
Essas finalidades, se assim entendemos,
devem estar na base das proposies curricula-
res, isto , da definio das reas e disciplinas, dos
conhecimentos, do tratamento metodolgico a
eles conferidos, dos processos avaliativos, enfim,
do conjunto de prticas que do materialidade a
determinado projeto educativo (SILVA, 2012).
Formao humana integral tambm se re-
fere compreenso dos indivduos em sua inteire-
za, isto , a tomar os educandos em suas mltiplas
dimenses intelectual, afetiva, social, corprea,
com vistas a propiciar um itinerrio formativo que
potencialize o desenvolvimento humano em sua
plenitude, que se realiza pelo desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral.
Qual o sentido de uma formao voltada
para a produo da autonomia dos indivduos?
Vale lembrar que a educao inclusive a escolar
possui sempre um duplo carter: o da adaptao
e da emancipao, o da produo da identidade e
da diferena. A escola, no entanto, em nossa so-
ciedade tem privilegiado mais a adaptao do que
a emancipao, mais a produo da semelhana,
da padronizao, do que da diferenciao. Colo-
car no horizonte a possibilidade de formao para
a autonomia intelectual e moral significa tomar
Para aprofundar esses con-
um posicionamento diante desse duplo carter da ceitos e suas relaes com a
ao educativa, significa nos comprometermos, ao educao escolar recomen-
mesmo tempo, com a produo da identidade e damos a seguinte publicao:
ADORNO, T. Educao e
da diferena, com a adaptao e a emancipao. emancipao. Rio de Janeiro:
Diante do desafio de pensar o currculo Paz e Terra, 1995.

do ensino mdio cabe, portanto, a indagao:


para que, exatamente, devemos nos voltar quan-
do nos envolvemos com a ao de ajudar a for-

32
Formao de Professores do Ensino Mdio

mar outro ser humano? Uma das respostas a essa


pergunta tem a ver com a inteno de formar
no outro aquilo que ns mesmos somos, mas de
tal modo que esse outro seja um pouco de ns
e, ao mesmo tempo, diferente de ns. Dito de
outro modo, ou a educao escolar se destina
formao para a autonomia ou ela no capaz
de ultrapassar a mera adaptao dos indivduos
sociedade. Autonomia intelectual e moral ins-
titui-se, assim, como a grande finalidade do pro-
jeto educativo voltado para a formao humana
integral.
com o fim, dentre outros, de possibi-
litar essa formao voltada para a autodetermi-
nao que se justifica a nfase que se deve dar
no processo de escolarizao ao desenvolvimen-
to das mltiplas possibilidades de comunicao
pelo uso das diferentes linguagens. A relao
entre pensamento e linguagem, to bem explo-
rada por Vygotsky (1998), nos ensina que no
possvel nos valermos das formas mais comple-
xas de formalizao do pensamento, na ausncia
do pleno domnio das capacidades de expresso
verbal. Como ento explicar a secundarizao
da oralidade em favor da expresso escrita, to
frequente em nossas escolas? Ser que ao nos re-
ferenciarmos s grandes finalidades da escola em
nossa sociedade no devemos problematizar o
modo como vem se desenvolvendo a relao en-
tre linguagem oral e escrita, entre formalizao
do pensamento e capacidade de comunicao?
Este um dos desafios, entre tantos outros, que
se colocam diante do planejamento da ao edu-
cativa, se nos guiarmos pelo compromisso com a
superao das limitaes interpostas realizao
de um projeto educativo de fato emancipatrio.

33
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

Outro desses desafios diz respeito ne-


cessidade de se manter vivo o interesse, o gosto,
o prazer pela aprendizagem, tantas vezes substi-
tudos por prticas que, ao adquirirem o carter
de obrigatoriedade, de repetio pura e simples
ou pelo fato de no fazerem o menor sentido,
fazem brotar em nossos alunos menos o gosto
e mais a desmotivao, menos o prazer e mais
o desinteresse pelo que lhes proposto. Essa
necessidade, de se manter o gosto pela investi-
gao, pelo novo, de cultivar o prazer em se ter
acesso ao conhecimento, precisa se converter em
um dos critrios balizadores da ao de planejar a
ao educativa, assim como o exerccio do racio-
cnio lgico e da autonomia de pensamento.
As finalidades ora destacadas aliam-se a um
dos grandes fins a que tem sido destinada a escola-
rizao bsica: o acesso a conhecimentos cientficos
bsicos, bem como a conhecimentos de outra natu-
reza. Muito mais do que ser um fim em si mesmo,
o acesso ao conhecimento, convertido em saber
escolar por meio das transposies didticas, o
meio de que dispomos para nos aproximarmos da
realizao de um projeto educativo no qual esteja
no horizonte o exerccio da autonomia, da reflexo
e da crtica.

Reflexo e ao
Leia atentamente o quadro abaixo

FINALIDADES DA EDUCAO BSICA

Propiciar o desenvolvimento fsico, intelec-


tual, social e emocional do educando, tendo
em vista a construo de sua autonomia int-
electual e moral;
Possibilitar o desenvolvimento das capaci-
dades de comunicao, por meio das difer-
entes linguagens e das formas de expresso
individual e grupal;

34
Formao de Professores do Ensino Mdio

Incentivar o gosto pela aprendizagem, pela


investigao, pelo conhecimento, pelo novo;
Exercitar o pensamento crtico, por meio
do aprimoramento do raciocnio lgico, da
criatividade, e da superao de desafios;
Estimular o desenvolvimento psicomotor,
as habilidades fsica, motora e as diferentes
destrezas;
Propiciar o domnio de conhecimentos
cientficos bsicos, nas diferentes reas,
tais como: Matemtica, Lngua Portuguesa,
Histria, Geografia, Biologia, Fsica, Qumi-
ca, Sociologia, Filosofia, Educao Artstica
e Educao Fsica;
Favorecer a sociabilizao, isto , a
produo da identidade e da diferenciao
cultural, mediante a localizao de si prprio
como sujeito, da participao efetiva na so-
ciedade e da localizao espao-temporal e
sociocultural.

FONTE: SILVA, M. R. et al. Planejamento e tra-


balho coletivo. Coletnea Gesto da Escola Pbli-
ca. Curitiba: UFPR, 2005.

Que relaes voc estabelece entre es-


sas finalidades e o que praticado nas esco-
las, considerando sua experincia como aluno e
como professor?
Refletir: essas finalidades no so dis-
ciplinares, mas emergem da contribuio que
cada disciplina, cada rea, cada experincia vivi-
da dentro e fora da escola oferece no processo
formativo ao longo da vida. Em vista dessa con-
siderao, escreva um texto no qual voc evi-
dencie as contribuies do que voc ensina para
o desenvolvimento da autonomia intelectual e
moral de seus alunos.

35
O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

4. A integrao curricular a par-


tir das dimenses do trabalho, da ci-
ncia, tecnologia e cultura na prtica
escolar

O currculo , em outras pala-


vras, o corao da escola, o espao cen-
tral em que todos atuamos, o que nos
torna, nos diferentes nveis do processo
educacional, responsveis por sua ela-
borao. O papel do educador no pro-
cesso curricular , assim, fundamental.
Ele um dos grandes artfices, queira ou
no, da construo dos currculos que se
materializam nas escolas e nas salas de
aula. Da a necessidade de constantes
discusses e reflexes, na escola, sobre o
currculo, tanto o currculo formalmente
planejado e desenvolvido quanto o curr-
culo oculto. Da nossa obrigao, como
profissionais da educao, de participar
crtica e criativamente na elaborao de
currculos mais atraentes, mais democr-
ticos, mais fecundos. (MOREIRA; CAN-
DAU, 2007).

4.1. O currculo do ensino mdio e as di-


menses do trabalho, da cultura, da cincia
e da tecnologia

Como sair do mundo das ideias e alcanar


a transformao do cotidiano da escola? Como
fica a organizao curricular ao conferir estas di-
menses constitutivas da prtica social (trabalho,
cincia, tecnologia e cultura) que devem organi-
zar o ensino mdio? Como as DCNEM do ensino
mdio podem ser apropriadas e serem capazes
de mobilizar uma mudana curricular nas escolas
de ensino mdio?

36
Formao de Professores do Ensino Mdio

Existem mais perguntas do que respostas,


mas existe um ponto de partida de que qualquer
mudana curricular relevante deve comear da
realidade e da construo coletiva dos educa-
dores da instituio escolar. Assim, a proposta
que, respeitadas as diretrizes curriculares nacio-
nais, as normas do sistema de ensino, as insti-
tuies possam ser capazes de organizar o cur-
rculo e desenvolver atividades relacionadas s
dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia
e da cultura, visando a atender s necessidades
e caractersticas sociais, culturais, econmicas e
intelectuais dos estudantes.
As experincias curriculares presentes
nas escolas e na teoria pedaggica demonstram
que os currculos no so contedos prontos a
serem transmitidos. So uma construo e uma
seleo de conhecimentos e prticas produzidos
em contextos concretos e em dinmicas sociais,
polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas.
Conhecimentos e prticas expostos s novas di-
nmicas e reinterpretados em cada contexto his-
trico. Os currculos so orientados pela dinmi-
ca da sociedade e, sempre, por uma seleo de
conhecimentos a partir da finalidade e dos obje-
tivos educacionais desejados. Cabe a ns, como
profissionais da Educao, encontrar respostas.
No se trata de uma proposta fcil; antes
um grande desafio a ser construdo processu-
almente pelos sistemas e instituies de ensino,
Superar as difceis e desiguais
condies de oferta da edu- objetivando prticas curriculares e pedaggicas
cao brasileira um dos que levem formao integral do educando e
grandes desafios da poltica
educacional. Para ilustrar es- possibilitem construes intelectuais elevadas,
sas condies sugerimos que mediante a apropriao de conceitos necess-
voc assista ao filme Pro dia
nascer feliz, de Joo Jardim, rios interveno consciente na realidade. Uma
Brasil, Brasil, 2006. poltica de ensino mdio nesta perspectiva visa

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

fomentar, estimular e gerar condies para que


os sistemas e as instituies de ensino, com seus
sujeitos, formulem seus projetos em coerncia
com as suas necessidades e para a consecuo
de finalidades universais postas para esta etapa
de educao.
O que muda na organizao curricular
de uma escola a qual se fundamenta na possibi-
lidade integradora da articulao entre trabalho,
cultura, cincia e tecnologia? Altera-se o tipo de
formao anteriormente proporcionada, em que
a ao educativa est centrada numa perspecti-
va propedutica, dissociada do trabalho em suas
dimenses ontolgica e histrica; da cincia e da
tecnologia como conhecimentos produzidos e
acumulados pela humanidade e que produzem o
avano contraditrio das foras produtivas; e da
cultura como cdigo e expresso dos compor-
tamentos dos indivduos e grupos que integram
determinada sociedade e como manifestao de
sua forma de organizao poltica e econmica.
Essa mudana exige que cada comunidade esco-
lar reflita, discuta e estabelea novos consensos
mnimos acerca das concepes de educao, de
cincia, de tecnologia, de trabalho, de cultura, de
ser humano.
Enfim, o redesenho curricular tendo
como eixo estruturante as dimenses do traba-
lho, da cincia, da tecnologia e da cultura exige
a atualizao do Projeto Poltico-Pedaggico das
unidades escolares.
O reconhecimento do professor como
sujeito e protagonista desse novo desenho cur-
ricular representa uma possibilidade de xito do
projeto a ser construdo. Um olhar sobre a rea-
lidade nos mostra que a escassa participao dos

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Formao de Professores do Ensino Mdio

segmentos institucionais, principalmente dos do-


centes, uma das causas que contribui para que
muitos projetos pedaggicos no passem de do-
cumentos os quais apenas atendem s exigncias
burocrticas dos sistemas de ensino e terminam
sendo arquivados e esquecidos. Tais documentos
so geralmente elaborados por pequenos grupos
e no adquirem sentido para o processo peda-
ggico institucional, pois no conseguem afetar a
vida da escola. Por essa razo que valorizamos
os processos coletivos, os dilogos, as decises
tomadas em conjunto e democraticamente.
Em se tratando de reestruturao curri-
cular, possvel detectar uma tendncia em se
questionar o espao das disciplinas ora reconhe-
cendo-se que, ao longo da histria, a concepo
disciplinar do currculo caracteriza-se pela frag-
mentao e isola em compartimentos estanques
e incomunicveis cada uma das disciplinas, ora
recaindo-se na defesa da organizao por discipli-
nas, por ser a forma a partir da qual se formaram
os professores e se consolidaram os arranjos cur-
riculares.
Como forma de resolver essa questo
ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decor-
rentes da organizao disciplinar dos currculos,
tm surgido, ao longo da histria, propostas a
partir de outras estratgias e metodologias que
tratam da aprendizagem baseada em: problemas;
centros de interesses; projetos; complexos tem-
ticos; investigao do meio, entre outras. Essas
metodologias buscam romper com a centralida-
de das disciplinas nos currculos e substitu-las
por aspectos mais globalizadores e que abranjam
a complexidade das relaes existentes entre os
ramos da cincia no mundo real.

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

Entretanto, apesar de potenciais vanta-


gens que trazem essas metodologias ao apro-
ximarem mais os conhecimentos escolares dos
cientficos, tambm existem riscos e fragilida-
des. Em primeiro lugar, preciso destacar que a
grande maioria dos relatos de experincias nessa
esfera tem como teor as sries iniciais do ensi-
no fundamental, nas quais no se exige grande
aprofundamento dos conceitos no interior das
disciplinas escolares.
No caso do ensino mdio, essas metodo-
logias encontram barreiras em funo da neces-
sidade do aprofundamento dos conceitos ineren-
tes s disciplinas e reas do conhecimento, j que
cada uma se caracteriza por ter objeto prprio
de estudo e mtodo especfico de abordagem.
Dessa maneira, tem se revelado praticamente
impossvel desenvolver propostas globalizado-
ras que abranjam os conceitos e especificidades
de todas as disciplinas e reas.
Assim, as propostas voltadas para o ensino
mdio, em geral, esto baseadas em metodologias
mistas, as quais so desenvolvidas em, pelo me-
nos, dois espaos e tempos: um voltado para as
denominadas atividades integradoras e outro des-
tinado ao aprofundamento conceitual no interior
das disciplinas. a partir da que se apresenta uma
possibilidade de organizao curricular do ensino
mdio que potencialize uma ampliao de conhe-
cimentos em sua totalidade e no por suas partes
isoladas. Para fins formativos, isso significa identi-
ficar componentes e contedos curriculares que
permitam fazer relaes cada vez mais amplas e
profundas entre os fenmenos que se quer apre-
ender e a realidade na qual eles se inserem.

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Formao de Professores do Ensino Mdio

Dessa forma, possvel pensar uma or-


ganizao curricular que se faa no caminhar, or-
ganizada inicialmente por disciplinas e reas do
conhecimento (recorte do real para aprofundar
conceitos) alternadas com atividades integrado-
ras (imerso no real ou sua simulao para com-
preender a relao parte-totalidade por meio de
atividades interdisciplinares).
H dois pontos cruciais nessa proposta: a
definio das disciplinas e reas do conhecimen-
to, com a respectiva seleo de contedos, e a
definio das atividades integradoras, pois ne-
cessrio que ambas sejam efetivadas e articuladas
entre si a partir das inter-relaes existentes entre
os eixos constituintes do ensino mdio, ou seja, o
trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
Com relao s atividades integradoras,
no cabe especificar denominaes, embora haja
vrias na literatura, cada uma com suas peculia-
ridades. Assume-se essa postura por compreen-
dermos que tal definio funo de cada co-
letivo, a partir da realidade concreta vivenciada,
o que inclui as especificidades e possibilidades
do sistema de ensino e da unidade escolar, as-
sim como as caractersticas sociais, econmicas,
polticas, culturais e laborais da sociedade, do
entorno escolar e dos sujeitos estudantes e pro-
fessores.

4.2. Caminhos possveis na construo de


uma perspectiva curricular integrada

Entendemos que um currculo integrado


desafiado pela fragmentao, linearidade e hie-
rarquizao que historicamente deixam estanques

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

saberes e prticas, isolam segmentos, disciplinas,


reas e atribuem a algumas em geral s cincias
ditas exatas um papel preponderante na carga ho-
rria e na avaliao do aluno. Sem ignorar que o
currculo um territrio de embates e luta de po-
deres, preciso aproveitar possibilidades de rup-
tura com o isolamento disciplinar e com as dico-
tomias teoria/prtica e educao geral/profissional
para propor atividades integradoras, nas quais os
conhecimentos de diferentes disciplinas, gerais ou
tcnicas, possam ser mobilizados de modo articu-
lado em situaes desafiadoras e instigantes, pro-
movendo a autonomia e o protagonismo crescen-
te dos estudantes. Uma formao plena vai alm
do domnio de conhecimento especfico ou do
contexto profissionalizante em que este se aplica.
Entendemos ser necessrio que o estu-
dante consiga relacionar os conceitos especficos
(de cada componente curricular) com o contexto
de produo original deste conhecimento, isto ,
das teorias gerais do campo cientfico em que foi
formulado. Sem isso, provavelmente o sujeito em
formao s saber executar corretamente pro-
cedimentos nos contextos/situaes em que os
saberes foram utilizados por seus professores, ou,
ainda, permanecer nos limites da repetio mec-
nica e formalizada, sem desenvolver plenamente
sua autonomia intelectual, moral, tica e esttica.
Em vista disso, entendemos como urgen-
te e necessrio avanar para um currculo plural
e inclusivo, que apresente uma perspectiva mul-
ti/intercultural e abra espao para que diferentes
etnias, gneros, faixas etrias e necessidades de
aprendizagem alm de outras categorias da diver-
sidade sejam efetivamente contempladas.
Em suma, estamos diante do desafio de

42
Formao de Professores do Ensino Mdio

implementar um currculo que:

Seja inclusivo e intercultural;


Supere o iderio do dualismo entre for-
mao geral e formao profissional;
Proporcione um caminho formativo mo-
tivador, tanto pela integrao entre tra-
balho, cultura, cincia e tecnologia como
pela prospeco de um futuro melhor;
Articule a formao cultural e o trabalho
produtivo;
Aproxime as cincias naturais das cincias
humanas.

Com base nesses pressupostos e diante


dos desafios sinalizados, propomos um caminho
que possa favorecer algumas articulaes:
1. Seleo de conceitos fundamentais por
rea do conhecimento (sugere-se um
mapa conceitual);
2. Identificao de conceitos comuns (inter/
intra-reas do conhecimento). Juntar ma-
pas disciplinares e a partir da fazer um
grande mapa curricular;
3. Proposta de contextos problematizado-
res que mobilizem os conceitos. Articular
com vida cidadmundo do trabalho;
4. No caso dos conceitos comuns, viabilizar
atividades/projetos interdisciplinares a par-
tir destes contextos.

Reflexo e ao

1. Faa a leitura da proposta curricular

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

da sua escola e do componente curri-


cular em que voc atua presente nes-
sa proposta.
2. Organize uma roda de dilogo com
os jovens alunos da escola e com seus
colegas professores; sobre o curr-
culo da escola; sobre o currculo vivi-
do por estes alunos; sobre o sentido
do conhecimento escolar, das experi-
ncias vividas mediadas por esse co-
nhecimento e sobre a necessidade de
outros conhecimentos e abordagens;
conduza de modo a fazer emergir
propostas, sugestes de outros enca-
minhamentos para o currculo, para
as disciplinas e para outros arranjos
curriculares, considerando as dimen-
ses do trabalho, da cincia, da cultu-
ra e da tecnologia.
3. Sistematize as concluses e socialize
seus registros em redes virtuais inte-
rativas.

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

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dez. 2007. Disponvel em <http://www.cedes.
unicamp.br>.

46
Formao de Professores do Ensino Mdio

ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL


Etapa I Caderno I
AUTORES
Carmen Sylvia Vidigal Moraes
Dante Henrique Moura
Dirce Djanira Pacheco e Zan
Jorge Alberto Rosa Ribeiro

O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO


Etapa I Caderno II
AUTORES
Paulo Carrano
Juarez Dayrell
Licinia Maria Correa
Shirlei Rezende Sales
Maria Zenaide Alves
Igor Thiago Moreira Oliveira
Symaira Poliana Nonato

O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS


E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno III
AUTORES
Carlos Artexes Simes
Monica Ribeiro da Silva

REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO


CURRICULAR
Etapa I Caderno IV
AUTORES
Marise Nogueira Ramos
Denise de Freitas
Alice Helena Campos Pierson

ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA


DA ESCOLA
Etapa I Caderno V
AUTORES
Celso Joo Ferretti
Ronaldo Lima Arajo
Domingos Leite Lima Filho

AVALIAO NO ENSINO MDIO


Etapa I Caderno VI
AUTORES
Ocimar Alavarse
Gabriel Gabrowski

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES

Alice Helena Campos Pierson


Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e
professora associada da Universidade Federal de So Carlos.

Carmen Sylvia Vidigal Moraes


Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e
professora associada na mesma Universidade.

Carlos Artexes Simes


Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro.

Celso Joo Ferretti


Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.

Dante Henrique Moura


Doutor em Educao pela Universidade Complutense de
Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte.

Denise de Freitas
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo,
professora associada da Universidade Federal de So Carlos
e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao
Cientfico e Cultural USP-SC.

Dirce Djanira Pacheco e Zan


Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
e professora MS3 na mesma Universidade.

Domingos Leite Lima Filho


Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa
Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran.

Gabriel Grabowski
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro
Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre.

Igor Thiago Moreira Oliveira


Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Jorge Alberto Rosa Ribeiro


Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de
Salamanca e professor associado da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.

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Formao de Professores do Ensino Mdio

Juarez Tarcisio Dayrell


Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor
associado da Universidade Federal de Minas Gerais.

Licinia Maria Correa


Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da
Universidade Federal de Minas Gerais.

Maria Zenaide Alves


Mestre em Cincias Sociais e Educacionais pela Universidade do
Porto Portugal. Coordenadora Pedaggica na Universidade
Federal de Minas Gerais.

Marise Nogueira Ramos


Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense,
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora
na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao
Oswaldo Cruz.

Monica Ribeiro da Silva


Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo e professora associada da Universidade Federal do
Paran.

Paulo Carrano
Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e
professor associado na mesma Universidade.

Ronaldo Marcos de Lima Araujo


Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par.

Shirlei Rezende Sales


Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas
Gerais e professora adjunta na mesma Universidade.

Symaira Poliana Nonato


Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Ocimar Munhoz Alavarse


Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e
professor na mesma Universidade.

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O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral

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