COENSINO

NO MUNICÍPIO DE
ARAUCÁRIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

SMED - ARAUCÁRIA
Secretária Municipal de Educação
Adriana de Oliveira Chaves Palmieri
Diretora Geral
Marilene Rode
Diretora Executiva de Ensino
Suzana Nunes Branco
Técnico/Administrativa
Eloisa Lechinhoski
Chefia Técnico Administrativa (CTA)
Muriel Wilhelm de Castro Szymanski
Neusa Regina Karas
Rafael Soares Lopes
Rosangela Lachowski
Departamento de Alimentação Escolar Karen Cristiane Kampa
Alvacir Lemos
Ana Ligia Ommati Kassim
Angela da Silva
Eliziane Pechebea Mol
Jamires Soares Bastos da Silva
Josiane de Fátima Cordeiro
Marcelo Wojcik Junior
Matheus Moreira Lemos
Mauro Nishimura
Miguel Luiz Mol
Mingyar José N. Rondon
Rafael Torquato da Rocha
Sheila Caroline Demochoski Persegona
Sonia Adriana Okawa
Vera Lúcia Vieira
Wagner Leonardo Knob
Departamento de Articulação Pedagógica Wivian Aparecida Correa Costa
Alexandra Martins Siqueira
Alexandre Pierri Kuster
Allyandra Cordova Souza
Ana Flavia de Maschio Alvares
Ana Rubia Rodrigues de Oliveira
Beatriz Marcondes de Oliveira
Carlos Panhoca da Silva
Caroline Bevilacqua
i
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Claudete Vedana
Cleber Alexandre da Silva
Cleci da Cruz Martins
Clerita Eduardo de Souza
Daniele Maria de Souza Gotfrid
Dayane Denise Borges Freire
Debora Caroline da Costa
Dhiogo Felipe Santos Gomes
Elaine Pereira de Lima
Elis Regina de Pierri Bertoncelo
Elizabete Kocholik Chaves
Evandro de Matos Leao
Francielle Balduino Massari de Castro
Gabriel Franca Sundin
Helen Stefany dos Santos Severnini
Jackson Cilio Leoni dos Santos
Jociane Emidia Silva Geronasso
Joici Maria dos Santos Cruz
Jucimara Bengert Lima
Karla Fabianne Haun
Lillian Simoes dos Santos Brito
Luciana dos Santos Carnaval
Luciene dos Santos Silva
Maiara Calomeno Martini Hamada
Manuela Pimentel Leite
Maria de Fatima Borges
Maria Lucimara dos Santos
Marili de Siqueira
Marli Basso Kupka
Michelle Cordeiro dos Santos Borges
Ferreira
Milene Pereira Pires
Monica Bora Fagundes
Ricardo Manoel Koenig Veiga
Rita Aparecida Lipski
Swelen Freitas Gabarron Peralta
Thais Caroline Rodrigues Penas
Thais Jannuzzi Chaves
Grzelkovsk
Departamento de Educação Especial
Adalgisa de Oliveira Padilha Alves Adriana
Araujo Nagal
Carla Dutra Peller
Damarys Santos de Oliveira
Jessica Novôa
Kelly Cristina Almerindo de Matos
Lucia de Fatima Skrzypnik
Lusiane Macarini Chaves
Patrícia Furtado
Raquel Terezinha Zanon Belniaki
Sarah Chanan
Silvana Elisa de Morais Schubert
Soeli Jozeane Hartmann Matozo
Suiane de Azambuja Nascimento
Telma Schiminsky Custódio de Oliveira
Departamento de Educação Infantil
Ana Leticia Galastri
Andriele Aparecida Ruths
Camila Langner Zadureski
Clarice Zepechoka Senderski
Daiane Priscila de Lima de Souza
Fernanda Grochovski da Silva
Giulia Sikora Mariano Desplanches
Jessica Raissa Nicolodi Padilha
Ketllen Cristina da Rocha de Almeida
Lia Garcia Martins Borges do Canto
Maria Tatiana da Silva
Micheley Ferreira Rocha
Monique Bispo de Sousa Machado
Nicolas Dias Lopes Daher
Patricia Kohiyama de Matos Silva
Sonia Kamisnki de Souza
Rogeria dos Santos
Departamento de Ensino Fundamental
Adriana Mazeto
Ana Claudia Spuldaro
Arnaldo Ricardo da Silva Amorim
Carlos Henrique Ferreira Rodrigues
Carmen Zepechoka Felipe
Clarice Foster Cordeiro
Claudineia Maria Vischi Avanzini
Danuse da Porciuncula Araujo
Dayana Silveira Salvador
Eliane Terezinha Buwai Krupa
Elisa Daniele de Andrade
Ellym Josiana da Silva Machado
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Giovana Augusta de Oliveira Przybysz
Jaqueline Lesinhovski Talamini
Jéssica Lorena Mainardes da Silva
Kelen Carvalho Morosini
Lilian Kely Karachinski Baptistel
Lucia de Fatima Skrzypnik
Lucrécia Cristina Lage Jack
Márcia Leane Gonzaga dos Santos da
Rocha
Marilete Terezinha Marqueti de Araujo
Marta Terezinha Miot
Miriam Aparecida Mosson de Abreu
Patrícia Kudlaviec Przybylovicz
Patricia Maria Ormianin Ferreira
Priscila Apª Romero Derevecki Rafael de
Jesus Andrade de Almeida
Sarah Tatiane Muiniki Forbeck
Silvia Regina Pacheco de Camargo
Sueli de Fátima Ferreira de Andrade
Vera Lucia Andrade Leite
Departamento de Estrutura e
Funcionamento
Adalberto Claudio Matthes
Adilson Hernandes Spinelli
Aline Silva Ferreira Alves
Andrielli Petita da Silva
Ariete Maria Fernandes Tonegawa
Bruno Henrique Medeiros Gonçalves
Cintia Rejane dos Santos
Gisley do Carmo Carvalho Dal Ponte
Igor Rafael Pereira da Silva
Marcos Luiz Gurski
Margarida Martins Vieira
Maria Rosa Pimenta
Nathalye Reis de Souza Silva
Raquel de Freitas
Sandra Mara Caetano Fedrigo
Soeli do Rocio Nunes Lechinhoski
Sonia Regina Perretto de Oliveira
Telma Elaine Zenere
Vanessa Pereira Vaz
Departamento de Estrutura e Marie Helen da Silva Talamini
Funcionamento Nelson Antonio dos Santos
Adalberto Claudio Matthes Pamela Priscila Machado
Adilson Hernandes Spinelli Rafaela Carvalho Costa
Aline Silva Ferreira Alves Roberto Vaz Neves
Andrielli Petita da Silva Selmara Cristina dos Santos Silva
Ariete Maria Fernandes Tonegawa Simone Franciely do Prado
Bruno Henrique Medeiros Gonçalves Sirlei do Carmo Machado
Cintia Rejane dos Santos Solange de Fatima Vieira
Gisley do Carmo Carvalho Dal Ponte Valdiclei Lopes da Silva
Igor Rafael Pereira da Silva Vanessa Marcon de Freitas
Marcos Luiz Gurski Vinicius Pereira Dantas
Margarida Martins Vieira Waldemar do Amaral Junior
Maria Rosa Pimenta Wanderlei Alves
Nathalye Reis de Souza Silva
Raquel de Freitas Departamento de Planejamento
Sandra Mara Caetano Fedrigo Adalberto Ribeiro da Silva
Soeli do Rocio Nunes Lechinhoski Aline Souza do Nascimento
Sonia Regina Perretto de Oliveira Amanda Stainsack Grittem
Telma Elaine Zenere Denize de Azambuja Nascimento
Vanessa Pereira Vaz Francisca da Cruz Cichon do Vale
Glauciane Périco
Departamento de Gestão de Pessoas Izolde de Siqueira
Adalgise Elias da Silva Rossi Patricia Dahmer
Gabriel Subtil Balassa de Oliveira
Jéssica Moro Krul Constantino Departamento de Transporte Escolar
Margarete Terezinha Knapik Ancelmo Galvao Maciel
Regina do Pilar Vieira Anderson Manoel Ferreira Angelo
Donizete Alfieri
Departamento de Infraestrutura e NAF Davi Carlos Boing
Adriana de Souza Druciak Edilson Sfendrych
Amarildo Alves da Silva Emerson Andre Botine
Andrei Luis Marqueto João Ernesto Mikosz
Bruna Cristina dos Santos do Nascimento Jomar Vieira Grittem
Caroliny Ataide Spindola Moreira Josiane Martins Patczyk
Claudio Roberto Bonatto Levi Costa Almeida
Claudete Teixeira Lisboa Fernandes Luiz Claudio Lise
Cristiane Joelma Getkoski Lech Marlon Franco Damasceno
Diego Fogaça Santos Nelson Luiz Rocha
Douglas Luiz de Macedo Nilce Paulina Fogaça de Lima
Edilson Osnei Pazinatto Paulo dos Santos
Edson Lopes da Silva Sandra Regina Markovicz Burcot
Eloiza Coradini Valdinei Pereira de Paula
Franciele Luciana Riba Vitoria Gomes Ribeiro
Gabriel Henrique Jacobs Vilmar Salino de Paula
Gisiele de Oliveira Wilson Possamai
Gustavo de Souza Toscani Anderson Manoel Ferreira
Janete Maria Lascoski Marcio Roberto Bilobran

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 PREFÁCIO
Convidada pela equipe do Departamento de Educação Especial do
município de Araucária, tive o imenso prazer de ter acesso ao livro
anteriormente e de ler interessantes experiências vivenciadas com base nos
pressupostos do Coensino.
O coensino pressupõe a parceria dos docentes de educação especial e da
sala comum nos momentos de planejamento, realização e avaliação das
atividades realizadas em espaços de sala de aula comum, pensando no ensino
para todos os estudantes da sala. Esse pensar da acessibilidade individual até
propostas que englobam atividades dinâmicas e experienciadas, pode
possibilitar, como demonstrado no livro, aulas atrativas e interativas que
motivam os estudantes e os docentes.
Sabe-se que a entrada do professor de educação especial em sala comum
pode ser desafiante no início em alguns casos, como o pensar coletivo e a
busca por estratégias que nos possibilitem vencer os desafios do tempo de
planejamento, do número de estudantes Público-alvo da Educação Especial e
da atual estrutura escolar.
Os relatos demonstram o interesse das professoras de educação especial,
que antes ocupavam somente o espaço da sala de recursos multifuncionais,
por se abrir para essa nova experiência, iniciando pelos momentos de
planejamento colaborativo e perpassando as experiências vividas em dupla
docência em sala comum. Acredita-se que o investimento em momentos
formativos, como os apresentados pelo Departamento de Educação Especial,
contribui para esse processo, sendo novamente um prazer estar participando e
me formando também com eles.

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 Acredita-se que demonstrar que nossa escola pública tem realizado boas
práticas e possibilitado o ensino dos estudantes, mesmo diante de possíveis
desafios, também é um ato político. Quem vem com essa vontade, ao ler o livro,
irá se deliciar com ricas experiências que instigam, motivam e que nos deixam
com vontade de adentrar o contexto das escolas relatadas e acompanhar as
diversas experiências. Como docente dos cursos de coensino e de cursos de
Licenciatura, acredito que se tem aqui um importante material formativo.

Agradeço a possibilidade de troca e leitura.

Carla Ariela Rios Vilaronga

Docente do IFSP- Sorocaba
Docente Colaboradora do PPGEEs- UFSCar

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 O COENSINO NO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA
Sumário

1. APRESENTAÇÃO...............................................................................Pág. 7

2. O QUE É COENSINO?...............................................................................Pág. 8

3. PRÁTICAS COLABORATIVAS NAS UNIDADES SOB O ARRANJO DO

COENSINO NO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA............................................Pág. 11

3.1 CMEI Califórnia........................................................................................Pág. 11

3.2 CMEI Campina da Barra..........................................................................Pág. 13
3.3 CMEI Cachoeira......................................................................................Pág. 15
3.4 CMEI São Francisco de Assis.................................................................Pág. 17
3.5 ESCOLA Municipal Prof.º Arlindo Milton Druszcz...................................Pág. 19
3.6 ESCOLA Municipal Ayrton Senna da Silva.............................................Pág. 22
3.7 ESCOLA Municipal Prof.ª Delani Aparecida Alves..................................Pág. 25

4. PRÁTICAS FORMATIVAS PARA OS SEGUIMENTOS DO COENSINO..........Pág. 29

5. FÓRUM DE GESTORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DA ÁREA METROPOLITANA

- PUBLICAÇÃO DE RELATOS DE EXPERIÊNCIAS.............................................Pág. 32

5.1 O processo de formação continuada sob o arranjo do Coensino no

município de Araucária ............................................................................. Pág. 35
Adriana Araujo Nagal
Jessica Novôa
Kelly Cristina Almerindo de Matos

5.2 O Coensino no processo de aprendizagem de estudantes com

Deficiência Intelectual no ensino regular..................................................Pág. 41
Francielle Drusz da Silveira

5.3 O brincar como metodologia facilitadora no ensino colaborativo e para

o processo de inclusão...............................................................................Pág.
46
Elisângela Taborda de Lara

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5.4 Ensino Colaborativo e as práticas pedagógicas para o apoio à

inclusão.............................................................................................Pág. 52
Carolina Jurkevicz Delben da Silva
Soeli Jozeane Hartmann Matozo
Sueli Terezinha de Paula Barfknecht

5.5 Implantação do Coensino como prática para a Inclusão Escolar na

Educação Infantil em Araucária - PR...............................................Pág. 60
Luciane Tomazeli

5.6 O Desenho Universal para Aprendizagem e o trabalho colaborativo

favorecendo a inclusão na Educação Infantil.................................Pág. 69
Janaina Zanon Roberto Stellfeld
Adalgisa de Oliveira Padilha Alves
Lusiane Maria Macarini Braz Chaves

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................Pág. 76

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 1. APRESENTAÇÃO
Este material foi organizado pelas profissionais do Departamento de Educação
Especial do município de Araucária, em colaboração com as professoras do
Atendimento Educacional Especializado no formato de Coensino.
Neste documento são relatadas brevemente de que forma o Coensino começou
a ser implantado em nosso município no ano de 2022, as formações continuadas
ofertadas na perspectiva do trabalho colaborativo aos profissionais da rede,
propostas de trabalho das unidades de ensino contempladas com Atendimento
Educacional Especializado no formato de Coensino e as publicações realizadas por
algumas das professoras destas salas e por coordenadoras do departamento de
Educação Especial no FORGEE (Fórum de Gestores da Educação Especial dos
municípios da região metropolitana).
Também trazemos de que forma foram organizadas formações com o objetivo
de fortalecimento das redes de apoio neste processo de implementação do
Coensino no município. Entendemos aqui rede de apoio, segundo o conceito:
Uma rede de apoio, por conseguinte, é uma estrutura que
dá algum tipo de contenção a algo ou alguém. A ideia
costuma referir-se a um conjunto de organizações ou
entidades que trabalham de maneira sincronizada para
colaborar com alguma causa.

Neste sentido, não há como se pensar em Coensino sem a articulação entre os

setores envolvidos - família, profissionais de apoio colaborativo à inclusão escolar,
serviços de saúde, professores regentes e professores especializados para melhor
atendimento às crianças e estudantes Público Alvo da educação Especial.
Este EBOOK é um convite a todos os profissionais da rede municipal de
educação de Araucária e demais interessados a conhecer sobre os fundamentos
desta proposta de atendimento educacional especializado, além de valorizar o
trabalho colaborativo desenvolvido em todas as unidades educacionais que são
contempladas com o Coensino, realizados no ano de 2022.

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2. O QUE É COENSINO?

Quando ouvimos falar de Educação

Especial, termos como “Educação Inclusiva”,
“Inclusão Escolar” e “Escola Inclusiva” são
associados e, às vezes, até utilizados
enquanto sinônimos, porém torna-se
necessário elucidar os termos a fim de evitar
equívocos quando utilizados para
fundamentar determinada ação.
Educação Inclusiva ou Escola inclusiva se
refere ao direito à educação para
crianças/estudantes pertencentes às
minorias sociais (povos indígenas, negros,
estrangeiros, pessoas com deficiência, entre
outros) que, por diversos motivos - históricos,
sociais, políticos culturais não estavam
anteriormente presentes nas classes comuns
do ensino regular. A Educação Especial, se refere ao apoio às
crianças/estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, sendo tratados nos
documentos oficiais como Paee (Público Alvo
da Educação Especial). Assim, quando
entendemos a Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, pressupõe-
se a garantia de meios para o acesso,
permanência e aprendizagem das
crianças/estudantes nas escolas de educação
básica.
Sendo assim, o Ensino Colaborativo, aqui
chamado de Coensino, é uma nova
possibilidade de trabalho para a efetivação da
escolarização e aprendizagem das
crianças/estudantes PAEE, com o intuito de
somá-lo aos serviços de atendimento
educacionais especializados já existentes.

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 No município de Araucária, o
coensino está sendo implantado
como forma de atendimento
educacional especializado em
sete unidades educacionais,
sendo: CMEI Califórnia, CMEI
Campina da Barra, CMEI
Cachoeira, CMEI São Francisco
de Assis, Escola Arlindo Milton
Druszcz, Escola Ayrton Senna da
Silva e Escola Prof.ª Delani Ap.
Alves.
As professoras da Educação
Especial, atendem as
crianças/estudantes
individualmente na Sala de
Recursos Multifuncionais ou em
grupos neste espaço e também
fazem a mediação na educação
básica, no período contraturno
(escolas) ou em período
concomitante (CMEIs), mediante
organização de cronograma.
A fim de instrumentalizar os
profissionais envolvidos na
implementação do coensino, o
Departamento de Educação
Especial ofertou formação
continuada em diversos formatos,
com falas das profissionais do departamento, das professoras do coensino de
algumas unidades e por meio de parcerias com a UFPR e o Instituto Federal de
São Carlos/SP com as professoras Dr.ª Laura Ceretta Moreira e Dr.ª Carla Ariela
Vilaronga, além de mediações in loco nestas unidades educacionais e reuniões
mensais ou bimestrais com equipe gestora, pedagógica e professoras da Educação
Especial destas unidades.

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 Assim como todo projeto que passa pelo processo de fundamentação,
planejamento e implementação, o coensino no município de Araucária, iniciou
cercado de incertezas e dúvidas por parte de todos os envolvidos e, com o decorrer
do tempo, pôde-se perceber avanços significativos quanto à compreensão do
trabalho colaborativo, do fortalecimento das redes de apoio, e das práticas
articuladas entre professores da educação especial e educação básica, tendo a
formação continuada papel fundamental para a consolidação desse cenário.
Nas páginas a seguir, o Departamento de Educação Especial traz o relato de
práticas realizadas nas sete unidades de ensino que possuem atendimento
educacional especializado no formato de coensino e que ressaltam o trabalho
colaborativo entre educação básica e educação especial.

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 3. PRÁTICAS COLABORATIVAS NAS UNIDADES SOB O
ARRANJO DO COENSINO NO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA
3.1 CMEI CALIFÓRNIA
Professora Luciane Tomazelli
Nesta proposta, acerca dos Campos de
Experiência 'O Eu, o Outro e o Nós' e 'Traços,
Sons, Cores e Formas', a professora da Sala de
Recursos Multifuncionais Luciane Tomazelli em
planejamento colaborativo com as professoras
Priscila e Karine da turma do Infantil 2B e
Débora e Glaciane da turma Infantil 2D, iniciou
contando a história "Elmer, O Elefante Xadrez",
de David McKee para as turmas,
contextualizando a história conversando com as
crianças que todos somos diferentes. Em
seguida, as crianças foram convidadas a se olhar
no espelho e perceber suas características.
Também receberam uma folha branca apenas
com o contorno do corpo humano para que
cada uma fizesse o seu autorretrato usando os
materiais disponíveis (macarrão, barbante, tinta
guache, giz de cera, papel picado, cola, pincel).
Depois de pronto, os trabalhos
foram expostos e as professoras
explicaram que, assim como no
livro do Elefante Xadrez, todos
temos as nossas diferenças
representadas por nossas
características individuais. E isso
nos torna ESPECIAL. Num
segundo momento, a professora
regente da sala, fez um esboço de
um elefante em papel pardo e
disponibilizou pedaços de papel,
tecido, retalhos de EVA e
cartolina, para que a turma
confeccionasse o seu próprio
Elefante Xadrez.

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 Posteriormente, para reforçar o tema cores, abordado
no livro, foram disponibilizados pratinhos de papelão ou
bandeja de isopor reciclável, balões de cores diversas
cheios de ar com um pouco de trigo dentro, tinta guache
nas cores dos balões e papel kraft. As crianças
colocavam o balão na tinta e fizeram impressões no
papel.

Para finalizar a proposta colaborativa,

foi realizado um caça objetos dentro de
sala de aula com as cores primárias
(vermelho, amarelo e azul), separando
as etapas por cantos da sala. Exemplo:
quem conseguia encontrar objetos
vermelho debaixo da mesa, depois
objetos azuis no armário da sala, e
amarelo na mesa da professora, etc. Ao
final da brincadeira, as crianças foram
convidadas a falar as cores dos objetos.

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3.2 CMEI CACHOEIRA
Professora Ana Maria Carvalho e Claúdia Bonfim
Em planejamento colaborativo entre as professoras da Sala de Recursos
Multifuncional Ana Maria e Claúdia e as professoras Giane, Carmem, Jacqueline, da
turma Infantil 5C do CMEI Cachoeira, surgiu a ideia de trabalhar a temática
"Alimentação" a partir da história infantil "A Galinha Ruiva", de Ingrid Biesemeyer
Bellinghausen.
Para dar início ao desenvolvimento das atividades, as professoras iniciaram
com a contação de história e roda de conversa com as crianças sobre as atitudes
dos amigos da galinha. Em seguida, foram propostas atividades de registro.
Num segundo momento, as professoras trouxeram para a sala uma espiga de
milho e o milho de pipoca para trabalhar texturas, conceitos como duro/mole,
cores e, em seguida, as crianças foram até a horta do CMEI fazer o plantio do
milho.

Neste momento, as professoras também trouxeram a pipoqueira elétrica e as

crianças puderam ver a pipoca estourando, enquanto ouviam a música "Pula Pula
Pipoquinha" e depois apreciaram um filme enquanto comiam pipoca.

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 Como continuidade da proposta, num terceiro momento, as professoras
questionaram as crianças quais outras possibilidades culinárias podem ser feitas a
partir do milho. Assim, convidaram as crianças para fazer um bolo de milho,
mostrando para elas os ingredientes e as quantidades que irão no bolo, como deve
ser feito e pediram ajuda deles para mexer a massa e depois contarão o tempo que
levou para assar. Depois de assado e frio as crianças irão degustar o delicioso bolo de
milho que elas ajudaram a fazer. Para casa irão levar na agenda a receita do bolo
para fazer com seus pais ou responsáveis. Também foi proposto a confecção de
cartaz com a receita do bolo para expor.

Com a realização dessa proposta durante a semana toda que foi intensa e
produtiva, percebeu-se que o objetivo foi alcançado. Durante a culinária do bolo
de milho, na qual foi levada a máquina de cupcake e as crianças viram a produção
dos bolinhos sendo realizada, ficaram muito empolgados, sempre dizendo “que
cheiro bom” “essa máquina faz mágica”. Também não viam a hora de
experimentar! Após o almoço experimentaram o bolinho de sobremesa. Alguns só
experimentaram e outros comeram e repetiram.

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3.3 CMEI CAMPINA DA BARRA
Professora Janaina Zanon Roberto Stellfeld
No propósito de contribuir para a aprendizagem das crianças pequenas do
CMEI Campina da Barra, a professora da Sala de Recurso Multifuncional trabalhou
de forma colaborativa com as professoras da turma do Infantil 3. Foi realizado o
planejamento da "Oficina das Cores e Formas Geométricas" pautada na
Organização Curricular de Araucária e Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Os participantes dessa proposta foram: uma professora da educação Especial
Janaína Stellfeld, duas professoras da Educação Infantil, Cláudia Javorski e
Lucinéia Matos e 15 crianças na faixa etária de três anos, entre elas duas crianças
TEA. As atividades ocorreram em cinco dias letivos com duração aproximada de
duas horas.
No primeiro dia do projeto foi
apresentado um vídeo e uma história sobre
as cores e as formas geométricas. Em
seguida, foi desenhado no chão da sala de
forma espalhada, várias formas geométricas
e colocado uma música para que
dançassem à sua maneira e, quando a
música parasse, a criança deveria entrar em
uma das formas. A criança que ficasse sem
lugar, era retirada da brincadeira e
aguardava em uma mesa manipulando
jogos de encaixe em diferentes formatos e
cores. Conforme as crianças iam saindo, as
formas iam sendo apagadas do chão. A
brincadeira só terminava quando restasse
apenas uma criança.

No segundo dia, a sala de aula foi previamente

organizada com grupos de quatro crianças em cada
mesa. Em cima disponibilizaram-se jogos concretos,
de pareamentos, com formas geométricas coloridas,
recortadas, para que montassem figuras de forma
livre (ex: uma casa, palhaço). A professora desenhou
alguns modelos no quadro e mostrou outros em
torno da sala e em revistas. Aproveitou-se para
contextualizar sobre cores.

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 No terceiro dia, em outra mesa foi
disponibilizado um papel kraft com várias
formas geométricas desenhadas para que as
crianças que fossem terminando o circuito
fossem manipulando e cortando com pedrinhas
e massinha de modelar.

No quarto dia, no chão da sala, a professora

colocou fita autocolante em formato quadrado,
círculo e retângulo como pistas de carrinhos de
brinquedo para que as crianças brincassem por
cima contornando suas formas. Ao mesmo tempo,
montou-se um circuito colorido em diferentes
formatos e cores para que fizessem a travessia (por
cima, por baixo, dentro, fora) e também que
fizessem o percurso em duplas.

No quinto dia, a professora colocou uma música para

que as crianças pudessem dançar e brincar com
diferentes brinquedos, formatos, textura e cores
diversas. Foi combinado inicialmente, previamente
que, ao parar a música, seria sorteado, falado e
mostrado uma cor estimulando-os a encontrar algum
objeto na sala correspondente e colocar dentro de
uma caixa transparente posicionada ao lado de uma
das professoras, após, foi separado com as crianças os
objetos por cor, agrupando-os e realizando a sua
contagem.

As crianças se envolveram com as atividades propostas, demonstrando alegria

em manipular os diferentes materiais disponibilizados. A utilização de diferentes
recursos no contexto escolar permite propiciar experiências de convívio social, do
respeito às regras, possibilitando trocas de conhecimento, de ajuda entre as
crianças, ou seja, ocorrendo troca mútua e contínua entre si.

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 3.4 CMEI SÃO FRANCISCO DE ASSIS
Professora Elisângela Viviurka

Em observação em algumas turmas

nas quais o Coensino é realizado,
surgiu a demanda do
desenvolvimento de atividades
lúdicas com o Campo de Experiência
"Traços, Sons, Cores e Formas, dando
continuidade ao tema trabalhado
pelas professoras Agda, Cristiane,
Elisabete e Isabel das turmas de
Infantil 2A e 2B, utilizando diversos
recursos e metodologias tais como:
Jogo de encaixe por cores, separação
de objetos por cores, massa de
modelar e outros.
Como sugestão para ampliação e apropriação do conhecimento, a professora
Elisângela sugeriu levar bolinhas sensoriais coloridas para exploração do material. Ao
manipular, as crianças ficaram encantadas com o material e vivenciaram por meio da
percepção tátil a sensação de tocar bolinhas úmidas e frias inicialmente de olhos
abertos e depois de olhos fechados. Notou-se uma melhor apropriação do
reconhecimento das cores por parte de todas as crianças, bem como as crianças
atendidas na Sala de Recurso Multifuncional ficaram muito empolgadas pelo fato da
professora especializada estar realizando atividade na sala de aula.
Num segundo momento, a
professora da educação especial
realizou a pintura de rolinhos de
papel higiênico no espaço da Sala de
Recurso Multifuncional, levando todas
as crianças da turma, em pequenos
grupos até lá para conhecer e
explorar o espaço e realizar a
atividade. Em seguida, a professora
perfurou os rolinhos para que as
crianças brincassem de "passa
varetas" a fim de desenvolver também
a coordenação motora fina.

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 Posteriormente, com auxílio de todas as professoras da sala, as crianças

exploraram a brincadeira, demonstrando gostar muito da experiência.

O coensino traz a possibilidade

de todas as crianças da turma e
não só aquelas Público Alvo da
Educação Especial se
beneficiarem de práticas
inclusivas e que priorizem a
ludicidade, as quais antes eram
realizadas apenas na Sala de
Recursos Multifuncionais e agora
consegue também executar de
forma colaborativa com as
professoras da educação básica
neste outro espaço.

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 3.5 ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ARLINDO
MILTON DRUSZCZ
Professora Carolina Jurkevicz Delben da Silva

Em planejamento colaborativo com os

professores regentes das turmas do 5º ano A e
5º ano B, do período da manhã, Prof.º Gilmar
da Silva e Prof.ª Daniela Hamerschmidt
Oliveira, nas quais estão cinco estudantes
atendidos na Sala de Recursos Multifuncional,
ambos os professores apontaram a
necessidade de trabalhar o processo de
construção de textos, não só com o Público
alvo da educação especial, mas
contemplando a todos os estudantes da
turma. Foi então proposto o trabalho de
escrita por meio das “Regras de Jogos”, retomando também aqueles já apresentados
às turmas durante os momentos organizados para o Coensino.
Para iniciar a proposta, foi realizada roda de conversa com as turmas sobre o
que são os Gêneros textuais, suas classificações, pontuando que a regra de jogo
também faz parte dos Gêneros textuais. Neste sentido, a primeira construção textual
foi coletiva, no quadro, com todos participando e ajudando na estruturação e
conteúdo, produzindo as regras do jogo “Percurso dos Dinossauros”.
Posteriormente, a turma foi dividida em grupos e cada grupo escreveu a regra
de um jogo, como “Jogo da Velha”, “Forca”, “Dominó” e “Jogo da Memória”, conforme
suas preferências.

Durante a construção das regras, os estudantes

puderam vivenciar o jogo, pois assim conseguiram
registrar passo a passo com mais segurança e significado.
A atividade foi extremamente significativa e bem
aceita por todos os estudantes. Houve relatos de alguns
estudantes, que dessa forma, é muito fácil escrever textos.
Os grupos trabalharam de forma harmoniosa, com todos
contribuindo e foi evidente a troca de conhecimento e
experiências entre eles.

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 Professora Sueli Paula Barfknecht

Esta proposta de trabalho colaborativo foi realizada

em parceria entre as professoras Sueli de Paula
Barfknecht, professora especializada da Sala de
Recurso Multifuncional, Eloiza Tolstoi, professora
regente da turma 2.º ano D e Daniele Vargeniak,
professional de apoio colaborativo, da Escola
Municipal Professor Arlindo Milton Druszcz. Nesta
turma são 22 estudantes, sendo 1 Público Alvo da
Educação Especial. A demanda levantada foi quanto a
necessidade de atividades específicas de alfabetização
e letramento, numa perspectiva lúdica, As atividades
foram planejadas e organizadas conforme as
especificações de cada estudante, por grupos:

Grupo 1: Pareamento das letras do

alfabeto - Relacionar as letras com
imagens.
Grupo 2: Leitura de imagens com o jogo
dos animais e quebra cabeça.
Grupo 3: Relacionar fonema/grafema com
o jogo das sílabas montando palavras -
Dominó das sílabas com figuras.
Grupo 4: Leitura e produção de frases
com o jogo Dominó das frases, jogo da
forca.
Cada grupo recebeu um material para
ser feito com a colaboração de seus pares e
mediação das professoras, se necessário.
Quando os estudantes terminaram uma
rodada, poderiam trocar de mesa para
utilizar os outros materiais apresentados no
dia.

PÁGINA 20
 Nas fotos abaixo, estão registrados os grupos em que os estudantes foram
organizados, nos quais fizeram leitura das pranchas para orientação das atividades
e realização da mesma com massinha de modelar, brincaram com os jogos de
dominó das frases, caixa dos animais e jogo das sílabas, bem como realizaram
atividades estruturadas com as letras do alfabeto, relacionando às figuras.

Esta proposta foi realizada no segundo semestre do ano de 2022, de forma

semanal, incluindo novos materiais para auxiliar os estudantes no processo de
alfabetização e letramento.

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 3.6 ESCOLA MUNICIPAL AYRTON SENNA DA SILVA
Francielle Drusz da Silveira

A professora especializada Francielle Drusz da Silveira, da Sala de Recurso

Multifuncional da Escola Municipal Ayrton Senna da Silva realiza, conforme
cronograma previamente organizado o Coensino nas turmas em que possui
estudantes do seu Atendimento Educacional Especializado. Inicialmente, em
planejamento colaborativo com os professores regentes das turmas, levantava a
demanda em cada turma para juntos elaborar estratégias diferenciadas dentro dos
objetos do conhecimento a serem desenvolvidos em suas aulas.
No componente curricular de Geografia, os
estudantes estavam aprendendo sobre o conceito de
bairro e para relacionar esse objeto do conhecimento
com o contexto da comunidade onde estão inseridos e
de maneira lúdica, a professora de Francielle junto com
o professor Heleno deste componente, realizaram uma
proposta de atividade que consistia nos alunos
construírem com pecinhas de encaixe lugares que
existem em seu bairro e as respostas dadas por eles foi:
sorveteria, casa, condomínio, supermercado e posto de
saúde, o que nos indica que a turma conseguiu
relacionar o conceito com a sua realidade.

Nas turmas do 4.º ano A e B, no

componente curricular de Língua
Portuguesa, a demanda levantada foi
quanto ao processo de desenvolvimento
da leitura e escrita. Para isso, a professora
de educação especial e as professoras
regentes da turma Natalie e Marleide,
desenvolveram atividades de escrita de
palavras com um jogo de sílabas em EVA.
Num primeiro momento, os estudantes
formaram palavras compostas por duas
peças, ou seja, duas sílabas e, num
segundo momento, os estudantes foram
desafiados a formar palavras com três
peças, ou seja, três sílabas.

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 Os estudantes formaram várias palavras,
visualizando que essas são formadas por "partes",
chamadas sílabas.
Além dessa proposta, em outro momento foi
realizada uma atividade lúdica de escrita de
frases. A proposta foi para que os estudantes
retirassem dos envelopes um elemento de
cenário, objeto, personagem e tempo. Com as
quatro cartas os estudantes tinham que elaborar
uma frase ordenando os elementos para haver
coerência. As professoras realizaram mediação
para aqueles que necessitavam de ajuda para
registrar. As frases ficaram coerentes e muito
criativas, pois os elementos dos envelopes
chamaram muito a atenção dos estudantes, como
casa de doces, rei, monstro, planeta Marte, entre
outras.
Nas turmas de 5.º B, 5.º C e 5.º D no componente
curricular de Matemática, em conversa com as
professoras Milkleia, Lilyan e Elaine, relataram que os
estudantes estavam desenvolvendo atividades
referentes à operação de divisão. Sendo assim, a
professora de educação especial sugeriu um jogo
para aliar a esse objeto do conhecimento. O jogo
consistia em escolher uma divisão e resolver, depois
colorir o resultado no quadro que fica no centro da
folha. O estudante que conseguisse pintar uma linha
inteira no quadro de resultados por primeiro, era
considerado o vencedor. Durante a mediação foi
possível perceber que alguns estudantes
conseguiram realizar mentalmente as divisões e
outros tiveram a necessidade de consultar a
tabuada, mas todos conseguiram compreender as
regras da operação e do jogo.
A inclusão não significa ocupar um espaço na sala, a inclusão significa ter
oportunidade de ser escolarizado, assim como os demais estudantes que ali estão.
Neste sentido o professor de coensino traz novos significados ao processo inclusivo,
mostrando na prática que é possível planejar e desenvolver atividades em que
todos os estudantes participem igualmente.

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 Professora Ângela Maas Bento

Em planejamento colaborativo entre a professora
da Sala de Recurso Multifuncional na perspectiva do
Coensino Ângela com as professoras regentes dos
componentes curriculares de Arte, Regina e Ensino
Religioso, Leoni do período da tarde da Escola Municipal
Ayrton Senna, surgiu a ideia de trabalhar algumas histórias
por meio de recursos diferenciados, como o teatro de
sombras para todas as turmas de 2.º, 3.º e 4.º anos, nas
quais também estão matriculados estudantes Público
Alvo da Educação Especial, para o desenvolvimento dos
objetos de conhecimento elencados por essas
profissionais.
Num primeiro momento, nas aulas de Ensino
Religioso foi contada a história "O problema do Pato",
de Maria Valéria Rezende, para o desenvolvimento do
objeto de conhecimento ritos e rituais, utilizando
recursos visuais diferenciados a fim de introduzir o
tema que a professora regente do componente
curricular daria continuidade.
Nas aulas de Arte, a professora especializada,
sugeriu contar a história "O noivo Caveira" da coleção
Baú do Professor, escolhida pela professora regente, de
uma forma diferenciada - por meio do teatro de
sombras. Os estudantes participaram de forma ativa
das propostas, nas quais buscou-se a ludicidade e a
utilização de recursos diferenciados para o
desenvolvimento dos objetos de conhecimento
planejados pelas professoras de Arte e Ensino Religioso,
contemplando assim
a todos os estudantes
destas turmas e não
apenas os estudantes
Público Alvo da
educação Especial,
atendidos na Sala de
Recursos
Multifuncional.

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 3.7 ESCOLA MUNICIPAL PROF.ª DELANI APARECIDA

ALVES
Professora Elisângela Taborda de Lara
Para o desenvolvimento dessa proposta, a professora
Elisângela Taborda de Lara realizou planejamento
colaborativo com a professora Larissa Bufon, regente da
turma do 5.º ano D, da Escola Municipal Profª Delani
Aparecida Alves e a profissional de apoio Ana Claúdia
Marinhak. A partir das demandas levantadas, sobre a
dificuldade de alguns estudantes para a compreensão do
processo da operação da divisão, foi proposto a construção
do brinquedo TABLET DA DIVISÃO, com materiais
recicláveis.
Durante a construção deste material, foram trabalhados também os conceitos
envolvidos na estruturação do raciocínio da divisão, como: suas partes, a ideia de
repartir e a similaridade com a multiplicação, mesmo sendo uma operação inversa.
Na medida que construía seu “brinquedo”, o estudante discutia com seus pares e
professores esses conceitos e, por meio de uma legenda, organizava como poderia
estruturar a operação a partir de situações-problemas.
Como trata-se de uma aula com materiais concretos e participação ativa de
todos os envolvidos, os estudantes Paee foram atendidos em suas especificidades
assim como os demais, pois foram exploradas suas potencialidades e o que já
dominavam, assim como identificação das habilidades a serem desenvolvidas,
descaracterizando a necessidade de se adaptar a atividade, pois todos seguiram o
mesmo encaminhamento.
Seguindo a proposta do trabalho
colaborativo, as professoras explicavam a
proposta nos grupos, bem como as estratégias
de divisão equitativa, lançando consignas
oralmente para todos os estudantes e
auxiliando na montagem do brinquedo
reciclável. Juntas exploraram a explicação oral,
a estruturação escrita no quadro (recurso visual)
e a produção que envolvia o recurso sensorial
tátil-cinestésico na montagem do brinquedo.

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 O tabuleiro (tablet) foi construído com cores que
faziam alusão as partes de uma divisão: dividendo,
divisor, quociente e resto. Foram utilizados feijões
como o objeto concreto a ser repartido e as
tampinhas como o resultado dessa operação. No
espaço central ficavam o possível resto da divisão e
através de uma estrutura de legenda colorida, o
estudante observava atentamente as partes da
operação. Assim, todos os estudantes, independente
do seu canal de aprendizagem poderiam ser
beneficiados.

Durante a proposta de trabalho, foi possível observar que, todos os estudantes

foram beneficiados pela iniciativa, independente do seu canal de aprendizagem,
pois o material concreto trouxe novas formas de resolução das operações de
divisão e das situações-problema apresentadas, contemplando não só os
estudantes Paee que são atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais, mas a
diversidade dentro da sala de aula. Os estudantes comentavam felizes sobre a
possibilidade de resolver divisões, inclusive reproduzindo com colegas de outras
turmas o material construído.

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 Professora Lilian Brandolin
O Atendimento Educacional Especializado precisa ser realizado em interface
com os professores da educação básica, promovendo os apoios necessários à
participação e aprendizagem dos estudantes. Para isso, o primeiro
encaminhamento a ser realizado é conhecê-los no cotidiano do ensino regular, por
meio de observação.
A participação no planejamento com a professora é o segundo
encaminhamento para alinhar a proposta de Plano Educacional Individual do
estudante com os objetos do conhecimento previstos pelo planejamento do
professor.

Na Escola Municipal Profª Delani Aparecida Alves, a professora Lilian define o

objeto do conhecimento e identifica as dificuldades apresentadas pelo estudante
durante a aula na educação básica. Na Sala de Recurso Multifuncional, essas
dificuldades são trabalhadas individualmente ou em pequenos grupos com
propostas diferenciadas visando a aprendizagem do estudante, respeitando o seu
tempo e forma de aprender.

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 Na sala de aula regular, sendo esse espaço compartilhado entre professor do
Atendimento Educacional Especializado e professor regente são encaminhadas
várias atividades com todos da turma, promovendo oportunidades para o
estudante da SRM participar com segurança e demonstrar suas habilidades no
grupo em que está inserido.

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4. PRÁTICAS FORMATIVAS PARA OS SEGUIMENTOS
DO COENSINO
O Coensino é uma perspectiva de atendimento educacional especializado que
ocorre entre um professor de educação especial e um professor comum em que
ambos desenvolve uma parceria com as redes de apoio (família, atendimentos
clínicos, profissionais de apoio) as quais precisam ser fortalecidas a fim de melhor
atender as crianças e estudantes em suas especificidades.
Com base nessa necessidade, as professoras da Sala de Recurso Multifuncional,
desenvolvem práticas formativas a todos os seguimentos envolvidos no Coensino.
Durante o ano letivo, são organizados momentos de conversas com as famílias, com
as crianças e estudantes, com as terapeutas que atendem o público alvo da
educação especial, com os profissionais de apoio e com os professores regentes em
momentos de hora atividade para discutir vários temas com busca no
fortalecimento dessas redes de apoio.
Abaixo, as professoras da SRM/Coensino, mostram um pouco do trabalho
desenvolvido em 2022 com este enfoque:

Momentos de conversa com as professoras em

hora atividade, organizando o planejamento
colaborativo.

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 Professoras Lilian Brandolin e Elisângela Taborda em formação interna com os profissionais sobre o
Coensino na Escola Muicipal Prof.ª Delani Aparecida Alves.
Além das formações realizadas com as professoras em hora atividade coletiva,
as professoras do Atendimento Educacional Especializado também realizam
palestras / rodas de conversa com as crianças e estudantes com o objetivo de
instruí-las sobre as deficiências e transtornos globais do desenvolvimento que
alguns colegas são acometidos e de como eles podem auxiliá-los e incluí-los em
suas brincadeiras e demais rotinas da escola.

Professora Francielle em
conversa com os estudantes
da Escola Municipal Prof.
Ayrton Senna da Silva.

Como forma de fortalecer as redes de apoio também são realizadas mediações

em articulação com os serviços de saúde que atendem as crianças e estudantes
Público Alvo da Educação Especial atendidas no Atendimento Educacional
Especializado do município.

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 Para instrumentalizar os demais profissionais envolvidos, o Departamento de
Educação Especial promoveu momentos de formação nas unidades de ensino
contempladas com o Coensino. Acima, fotos das profissionais do DEE nas unidades
CMEI São Francisco de Assis e CMEI Campina da Barra em momento de Reunião
Pedagógica.

Também foram realizados

momentos de reunião com os
demais segmentos das unidades -
Servidores do Quadro Geral dos
Servidores e terceirizados para
sensibilizá-los quanto ao
atendimento educacional ao
público alvo da Educação
Especial.

Reunião realizada com o Conselho

Escolar - segmento representativo
de pais e funcionários para
fundamentar o trabalho realizado
no Coensino.

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 5. FÓRUM DE GESTORES DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL DA ÁREA
METROPOLITANA - PUBLICAÇÃO DE
RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

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 PARTICIPAÇÃO NO FÓRUM INTERMUNICIPAL DE DISCUSSÃO: "A EDUCAÇÃO
ESPECIAL EM FOCO

Em 2021, a Secretaria Municipal de Educação, representada pelo

Departamento de Educação Especial, com a direção da Prof.ª Ms. Jessica Novôa,
retomou suas atividades no Fórum de Gestores da Educação Especial da Área
Metropolitana de Curitiba (FORGEE). Refere-se a um grupo de gestores que, em
parceria com as universidades, têm o compromisso de promover estudos,
encaminhamentos e propostas acerca das novas legislações e direcionamento das
políticas públicas relacionados à Educação Especial Inclusiva.
O FORGEE foi criado no ano de 2014 e desde então promove anualmente o
Fórum Intermunicipal de Discussão: “A Educação Especial em Foco!” no qual
ocorrem mesas redondas, palestras e apresentação de relatos de experiências,
sediado no município de Pinhais e organizado de forma conjunta entre os
gestores da Educação Especial dos Municípios da região metropolitana de
Curitiba, a Secretaria Municipal de Educação de Pinhais e a Universidade
Tecnológica Federal do Paraná - Câmpus Curitiba.
No ano de 2022, o evento foi realizado nos dias 29 e 30 de setembro com o
tema “A importância das práticas colaborativas na efetivação do processo
educacional inclusivo”, retornando ao formato presencial, com transmissão pela
plataforma Youtube. . As palestras abordaram os seguintes temas:

“O papel dos profissionais de apoio numa perspectiva colaborativa” com a

Profª Drª Iasmin Boueri (UFPR) e a Psic. Me. Cassandra Fontoura Fiore Peron
(SEMED/Pinhais/PR);
“Profissionais de apoio: da Legislação a organização dos municípios” com a
Pedagoga Siana do Carmo de Oliveira Franco Bueno (SEED/AMS) e Profª Me.
Louize Mari da Rocha (SEMED/Pinhais/PR);
Medicalização na educação com a Dra Larissa Remonti Bessani - Psiquiatra da
Infância e Adolescência - Associação SERPIÁ;

Além das palestras, o evento também contou com duas mesas redondas, nas
quais foram discutidas: “O olhar dos gestores municipais de educação diante dos
desafios atuais da educação inclusiva", com secretários de educação de alguns
municípios da região metropolitana e a outra mesa redonda intitulada
“Profissionais de Apoio: quais são e quais os processos de liberação nos
municípios”. Na primeira, Araucária foi representada pela secretária de educação
Ms. Adriana de Oliveira Chaves Palmieri e na segunda, representada pela diretora
do Departamento de Educação Especial Prof.ª Me. Jéssica Novôa.

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 No último dia de evento, também foram apresentados relatos de experiências
que abordaram os seguintes temas: Práticas colaborativas, Parceria ensino regular e
educação especial e Formação dos profissionais em dois auditórios da Secretaria
Municipal de Educação de Pinhais. Dos quinze trabalhos inscritos entre todos os
municípios participantes, seis foram das profissionais da rede municipal de ensino
e das coordenadoras do Departamento de Educação Especial de Araucária.
Nas páginas seguintes, o Departamento de Educação Especial traz a divulgação
dos relatos de experiências, bem como imagens das apresentações realizadas pelas
profissionais do nosso município.

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5.1 O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA SOB O ARRANJO DO COENSINO NO
MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA
Adriana Araujo Nagal
Jéssica Novôa
Kelly Cristina Almerindo de Matos

Resumo: O atendimento às crianças/estudantes público alvo da educação especial, na

perspectiva inclusiva tem instigado os municípios na busca por práticas que se coadunem
de fato com a inclusão integral e a convivência com a diversidade. Nesse contexto,
conhecer e compartilhar estratégias sobre ensino e aprendizagem, torna-se cada vez mais
necessário para que possamos avançar na proposta de uma escola verdadeiramente
inclusiva. Diante deste desafio, o município de Araucária iniciou o atendimento
educacional especializado no formato do coensino no ano de 2022 em sete Salas de
Recursos Multifuncionais, nas etapas educação infantil e ensino fundamental. O presente
trabalho, tem como objetivo trazer o relato acerca do planejamento e desenvolvimento
das formações continuadas ofertadas pelo Departamento de Educação Especial , da
Secretaria Municipal de Educação de Araucária, tanto aos profissionais que atuam nestas
sete salas, quanto aos demais profissionais da educação, envolvidos no atendimento às
crianças/estudantes público alvo da educação especial, a fim de subsidiá-los e
instrumentalizá-los para o fortalecimento das redes de apoio, na perspectiva do ensino
colaborativo. Além das formações conduzidas pelas profissionais que atuam no
Departamento de Educação Especial, foram também estabelecidas parcerias com
professores que atuam na Universidade Federal do Paraná e Instituto Federal de São Paulo/
Campus São Carlos/SP, no sentido de possibilitar ações educativas que superem a
dissociação entre teoria e prática. Tendo como pressuposto que, enquanto profissionais da
educação torna-se essencial estar em constante formação, o presente trabalho traz como
resultados aqueles percebidos durante o primeiro semestre de 2022, uma vez que
entende-se a permanente necessidade de avaliação para retomadas e condução de futuras
formações.

Palavras-chave: Coensino, Formação Continuada, Educação Inclusiva

1. INTRODUÇÃO

Ao longo dos anos, pode-se observar que a trajetória da educação especial foi
influenciada por diferentes linhas teóricas, dentre elas, a abordagem biomédica,
funcional, ambiental e dos direitos humanos direcionando o atendimento
educacional das crianças e estudantes público alvo da educação especial.
A partir da década de 70, a abordagem funcional, que caracteriza a deficiência
como uma patologia individual e consequência de aspectos biológicas, direciona a
compreensão da deficiência como uma patologia social, baseada na abordagem
dos direitos humanos. Sendo assim, passa-se a compreender a deficiência de outra
forma. Neste sentido, Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018, p.23) pontua:

atual em Educação Especial sofre críticas
A prática
consideráveis em função da ênfase na abordagem
biomédica e funcionalista, enquanto a abordagem
mais promissora na atualidade é a dos direitos
humanos, que vê a deficiência como uma
consequência de como a sociedade está organizada
e das relações dos indivíduos com a sociedade em
geral.

PÁGINA 35
 A partir da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2008, houve maior enfoque para o fortalecimento do
atendimento educacional especializado, nas Salas de Recursos Multifuncionais,
tendo como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando assim os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais de todos.
Mediante esse contexto, deve estar prevista, nas políticas municipais,
estaduais e federais de educação, a capacitação de professores especializados em
educação especial, que atuam em consonância com os professores das salas
regulares.
No âmbito municipal, a garantia da formação continuada está explícita na
Lei nº 2848/2015, que dispõe sobre o Plano Municipal de Educação, Meta 15 :
“Garantir a todos(as) os(as) profissionais de educação básica formação continuada
em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.”
Nesta conjuntura, o Departamento de Educação Especial alinhou o Plano de
Formações para o ano de 2022, como forma de assegurar a formação inicial e
continuada aos profissionais de educação infantil e do ensino fundamental, nas
Unidades Educacionais, nas quais o coensino foi implantado.
Diante da implementação da Proposta de Projeto Piloto de Coensino como
apoio a Inclusão Escolar, no Atendimento Educacional Especializado, o qual
define-se conforme Mendes, Almeida, Toyoda (2011, p. 84) como:
“O ensino colaborativo ou coensino é um modelo de
prestação de serviço de educação especial no qual um
educador comum e o educador especial dividem a
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a
instrução de um grupo heterogêneo de estudantes.
Ele emergiu como uma alternativa aos modelos de
sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais,
para apoiar a escolarização de estudantes com
necessidades educacionais especiais na qual o
professor especializado vai até a classe comum na
qual está inserido colaborar com o professor do
ensino regular.”
Neste sentido, organizou-se um plano de formações com o objetivo de
instrumentalizar os profissionais das Unidades Educacionais, para que todos os
envolvidos neste processo tenham acesso às diretrizes do formato do coensino.

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2 DESENVOLVIMENTO

Considerando que as crianças/estudantes atendidas nas SRM estão

matriculadas no turno inverso da escolarização, houve a necessidade de repensar
formas de atendimento e acompanhamento desse público , no turno que
frequentam o ensino regular.
Como forma de subsidiar os estudos, iniciou-se o processo de formação
interna dos profissionais do Departamento de Educação Especial no sentido de
compreender as especificidades do arranjo do coensino, como estratégia para
estabelecer sistemas de colaboração à inclusão escolar, visando a articulação entre
Educação Regular e a Educação Especial.
A primeira iniciativa foi a participação dos integrantes da equipe no Curso
de Extensão: Ensino Colaborativo - Coensino promovido pelo IFSP - Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, no ano de 2021, o qual
subsidiou teoricamente os princípios do coensino, direcionando os
encaminhamentos para as especificidades do público-alvo da educação especial
no município.
Com o objetivo de mapear e planejar a organização do atendimento no
arranjo do coensino, foi necessário consultar os Departamentos de Estrutura e
Funcionamento e Gestão de Pessoas ,da Secretaria Municipal de Educação a fim de
considerar alguns critérios pertinentes às Unidades Educacionais, dentre eles:
localização, número de crianças/estudantes Paee, número de matrículas nas SRM,
recursos físicos e pedagógicos acessíveis, acessibilidade quanto aos recursos
humanos, físicos, arquitetônicos, vulnerabilidade e responsabilidade social.
Outro ponto considerado, foi a quantidade de professores especialistas em
Educação Especial, disponíveis no período integral para assumir estas turmas neste
novo formato, pois havia a necessidade de disponibilidade de horário, também no
turno de escolarização dos estudantes, para planejar conjuntamente com o
professor do ensino regular, participar de forma colaborativa das reuniões e
orientações aos familiares e a toda equipe educacional e, ainda, estabelecer a
articulação intersetorial com todos os segmentos envolvidos no atendimento ao
público alvo da educação especial.
No final do ano de 2021, a Proposta do Projeto Piloto de Coensino foi
apresentada para os Departamentos da SMED , por meio de mapa conceitual e,
após validação de todos estes para a implantação, os profissionais especialistas
foram chamados para conhecer a proposta, bem como submetidos à primeira
formação sobre o coensino. Inicialmente essa proposta foi implantada em 6
unidades educacionais, dentre elas 3 na educação infantil e 3 no ensino
fundamental. No mês de maio de 2022, foi aberta mais uma sala na educação
infantil, totalizando sete no município.

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 No primeiro semestre do ano letivo de 2022, o Departamento de Educação
Especial apresentou a proposta ao Promotor da Vara da Infância e Juventude do
Ministério Público do município e organizou formações nos formatos presencial e
remoto direcionadas às profissionais que atuam nas Salas de Recursos
Multifuncionais no arranjo do coensino, a fim de contemplar todas as dimensões
envolvidas no processo de implementação deste atendimento aos estudantes
público alvo da educação especial.
Foram realizadas formações direcionadas às professoras das Salas de Recursos
Multifuncionais, aos professores pedagogos e às equipes gestoras para discutir,
inicialmente, como estava se efetivando a implementação da proposta sob a ótica
mediadora em cada unidade, compreendendo que cada espaço possui uma
“cultura” particular, percorre caminhos diferentes e consolida formas de
organização também diversas. Neste sentido, SILVA (2006) pontua:
“Podemos dizer que existem inúmeras características que
aproximam os comportamentos das escolas, bem como
as investigações sobre ela, e há uma infinidade de outras
que os/as diferenciam. No entanto, parece não haver
inconvenientes em considerar a escola como uma
instituição com cultura própria. Os principais elementos
que desenhariam essa cultura seriam os atores (famílias,
professores, gestores e alunos), os discursos e as
linguagens (modos de conversação e comunicação), as
instituições (organização escolar e o sistema educativo) e
as práticas (pautas de comportamento que chegam a se
consolidar durante um tempo).” (SILVA, 2016, p.202)

Além dessa reflexão sobre a cultura escolar, compreendendo cada espaço em

suas especificidades e direcionando o trabalho para a efetivação do atendimento de
forma colaborativa, o Departamento de Educação Especial também discutiu com
estes profissionais, quais novas atribuições foram percebidas por eles quanto ao
atendimento na Educação Especial, agora sob a ótica do coensino, planejando
assim novas ações a serem realizadas no decorrer do ano letivo.
Para instrumentalizar os profissionais de apoio escolar, professores regentes e
professores pedagogos que atuam com crianças/estudantes público alvo da
educação especial no ensino regular, a fim de efetivar o trabalho colaborativo nas
unidades e fortalecer as redes de apoio que atuam diretamente com este público,
foram ofertadas formações de forma remota e presencial. Inicialmente com
formações online, a fim de contemplar todos os anos e etapas do ensino regular,
trazendo os objetivos e atribuições de cada profissional, bem como sugestões
práticas para a educação inclusiva. Na Semana Pedagógica , foi promovida a
formação intitulada “A Educação Especial no processo de democratização do ensino

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na perspectiva colaborativa” com a professora Dr.ª Laura Ceretta Moreira, que
trouxe dados de pesquisas realizadas na área do coensino em diversos municípios
do Brasil, contextualizando com a realidade da implementação da proposta no
município de Araucária.
Além dessas formações, para aqueles profissionais que atuam no atendimento
educacional especializado do município, foi ofertada formação remota trazendo,
num primeiro momento os princípios do coensino, direcionado pelas profissionais
do departamento e, posteriormente relatos de experiências de duas professoras
que atuam no coensino, sendo uma de educação infantil e uma do ensino
fundamental, a fim de contemplar a realidade de duas modalidades de ensino
diferentes sob a ótica colaborativa.
Ao final do primeiro semestre, a professora do Instituto Federal de São Paulo/
Campus São Carlos, Dr.ª Carla Ariela Vilaronga realizou formação presencial a todos
os profissionais da rede municipal de ensino com inscrição prévia, contribuindo
com subsídio teórico e contextualizando com a realidade de outros municípios que
já desenvolvem o atendimento educacional especializado sob o arranjo do
coensino, com exemplos práticos deste modelo. Também foram convidados
representantes dos municípios que integram o FORGEE (Fórum de Gestores da
Educação Especial da região metropolitana) e UNDIME (União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação).
É importante destacar que, além dessas formações continuadas ofertadas pelo
Departamento de Educação Especial, ocorreram mediações junto às profissionais
do coensino, diretamente nas Unidades a fim de acompanhar individualmente os
arranjos do coensino, visto que cada unidade apresenta sua dinâmica interna.
Considerando que o coensino está em processo de implementação no
município de Araucária, o planejamento e oferta das formações continuadas
permanecerão no decorrer deste ano, sendo direcionadas de acordo com as
avaliações dos resultados coletados , por meio do Google Forms, disponibilizado ao
final das formações e dos momentos de mediações, considerando as dimensões
envolvidas neste processo: famílias, professoras das Salas de Recursos
Multifuncionais, professoras regentes, profissionais de apoio escolar e equipe
gestora.

PÁGINA 38
3. CONCLUSÕES

O modelo de ensino em que o professor especializado atua junto aos

professores regentes nas turmas em que há estudantes público alvo da educação
especial de forma colaborativa, pressupõe uma mudança de concepções e de
práticas. Sendo assim, o processo formativo desses profissionais, precisa levar em
consideração a necessidade de subsidiá-los teoricamente, além de
instrumentalizá-los, contextualizando a teoria com a prática docente.
Nesse sentido, o município ofertou formação continuada aos profissionais da
educação, contemplada em formatos diferentes, buscando temáticas para
fundamentar o trabalho colaborativo na rede municipal de ensino, bem como
orientar o planejamento e execução de ações para o estabelecimento de um
ambiente em que preponderam as ações colaborativas.
Assim como todo projeto que passa pelo processo de fundamentação,
planejamento e implementação, o coensino no município de Araucária, iniciou
cercado de incertezas e dúvidas por parte de todos os envolvidos e, com o
decorrer do semestre, pôde-se perceber avanços significativos quanto à
compreensão do trabalho colaborativo, do fortalecimento das redes de apoio, e
das práticas articuladas entre Salas de Recursos Multifuncionais e ensino regular,
tendo a formação continuada papel fundamental para a consolidação desse
cenário.
A partir das avaliações preenchidas pelos profissionais que participaram das
formações, bem como mediações nas unidades, realizadas pelo Departamento de
Educação Especial, foi possível perceber que as práticas colaborativas tem se
intensificado com o decorrer do tempo dentro dos espaços escolares, todavia
compreende-se que o coensino no município de Araucária está em processo de
fortalecimento. Sendo assim, as formações continuarão sendo delineadas para ir
ao encontro às necessidades docentes e das crianças e estudantes público alvo da
educação especial.
Além disso, o instrumento diagnóstico criado no Google Forms pelo
Departamento de Educação Especial, destinado a todas as dimensões envolvidas
no coensino para avaliá-lo de forma qualitativa ao final de cada semestre, também
será fundamental para o delineamento das novas formações ofertadas no decorrer
do ano letivo.

PÁGINA 39
REFERÊNCIAS

ARAUCÁRIA. Lei Municipal nº 2.848/2015. Dispõe sobre o Plano Municipal de

Educação, suas diretrizes, execução e metas. Diário Oficial. Araucária, 2015.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional, Brasília/D.F, 20 Dez 1996.

MENDES, E. G; ALMEIDA, M. A; TOYODA, C. Y. Inclusão Escolar pela via da

colaboração entre educação especial e educação regular. Educação em Revista,
Curitiba, Brasil, n.41, p. 84, jul/set. 2011. UFPR.

MENDES, E. G., VILARONGA, C.A. R., ZERBATO, A. P. Ensino Colaborativo como

apoio à inclusão escolar. Unindo Esforços entre Educação Comum e Especial.
Edufscar, 2018.

PERON, CASSANDRA F. F. Inclusão Escolar na perspectiva das práticas

colaborativas: processos psicológicos e pedagógico. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Federal do Paraná.2021.

PINTO, P. D. S. E. C. N.; FANTACINI, R. A. F. Ensino colaborativo na escola: um

caminho possível para a inclusão. Research, Society and Development, 7, 2018. 01-
15.

SILVA, Fabiany de Cássia Tavares. Cultura Escolar: quadro conceitual e

possibilidades de pesquisa. Educar, Curitiba, n. 28, p. 201-216, 2006. Editora UFPR.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a13n28.pdf. Acesso em 12/04/2022.

PÁGINA 40
5.2 O Coensino no processo de aprendizagem de estudantes com Deficiência
Intelectual no ensino regular
Francielle Drusz da Silveira
Resumo: Este trabalho traz o relato de experiência de uma prática colaborativa
desenvolvida em uma turma de quinto ano do Ensino Fundamental, na qual estão inclusos
dois estudantes com deficiência intelectual que frequentam a Sala de Recursos
Multifuncional no período de contraturno. A atividade desenvolvida em parceria entre
Educação Especial e Ensino Fundamental faz parte do componente curricular de Ciências
cujo objeto do conhecimento é o Sistema Digestório. O objetivo foi propiciar aos
estudantes da Sala de Recursos Multifuncional e aos demais estudantes da turma,
aprenderem de forma lúdica esse objeto de conhecimento. Durante a hora-atividade a
professora regente e a professora de coensino conversaram sobre o planejamento de
atividades dos conteúdos que estavam acontecendo naquele momento e, escolheram
trabalhar em conjunto o tema Sistema Digestório na próxima aula que estariam juntas na
sala de aula, fazendo o coensino. Nesta conversa foram determinadas entre ambas como
aconteceria a atividade e, quais responsabilidades cada professora teria no dia da
realização desta proposta de trabalho. Durante o planejamento e execução da atividade
com a turma priorizou-se utilizar uma didática, uma forma de ensinar, pensando nas
formas diferentes que as crianças têm de aprender, a fim de desenvolver a aprendizagem
dos estudantes com deficiência intelectual e dos outros alunos da turma. Durante a
realização da atividade que foi notório o envolvimento dos estudantes na realização da
mesma e a apropriação do objeto do conhecimento proposto, o que indica o sucesso no
trabalho colaborativo entre o ensino regular e a Educação Especial, fortalecendo cada vez
mais o processo inclusivo.

Palavras-chave: deficiência intelectual; ensino colaborativo; inclusão.

1 INTRODUÇÃO
Conforme Mendes, Vilaronga e Zerbato (2016), o trabalho de coensino ou
ensino colaborativo se refere a ideia de uma parceria entre a Educação Especial e
ensino comum a fim de favorecer a inclusão escolar, garantindo a escolarização do
estudante público-alvo da Educação Especial (PAEE). Esse tipo de trabalho ainda
acontece em poucos lugares no Brasil e está sendo construído gradativamente
entre os profissionais envolvidos.
Pensando nesse sentido:
O coensino é um serviço de apoio à inclusão escolar que
envolve o trabalho em parceria entre um professor de
Educação Especial e um professor do ensino comum em
sala de aula. Conhecido também como ensino
colaborativo, este tipo de serviço faz parte da proposta
de alguns países para favorecer a escolarização de
alunos público-alvo da Educação Especial (PAEE) na
classe comum das escolas regulares e vem sendo
apontada como uma estratégia bastante promissora.
(MENDES, VILARONGA, ZERBATO, 2016, p;67).
Ainda conforme as autoras, no trabalho de coensino os dois professores, um
da Educação Especial e outro do ensino comum, dividem as responsabilidades
em relação ao planejamento, execução e avaliação das atividades. Este trabalho
inicialmente não é fácil de ser implementado, pois os profissionais envolvidos
precisam compreender e aceitar esse trabalho que é de parceria, no qual não
existe quem

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 sabe menos ou quem sabe mais, mas sim saberes diferentes que se completam.
No início da relação entre os professores da Educação Especial e do ensino
comum a conversa é mais formal pois ainda não se conhecem. É normal ainda a
turma ser considerada do professor regente e o professor do coensino ser uma
“visita” neste espaço, onde costuma pedir licença para entrar e mantém
formalidade em relação ao seu trabalho. Com o passar do tempo a relação entre
esses profissionais tende a se estreitar e com isso começam a manter um diálogo
mais aberto e passa a existir mais confiança entre os dois professores, até chegar na
fase em que se comunicam de forma espontânea e a aprendizagem da turma
passa a ser responsabilidade de ambos.
Com essa parceria que vai sendo fortalecida em cada momento, com a
construção diária de inter-relações, é que acontece o coensino de fato, pois o
planejamento de aula é pensado de forma conjunta entre os profissionais
envolvidos com a turma e há abertura maior da sala de aula para o professor da
Educação Especial, sem gerar desconfortos como acontece normalmente no início
deste processo. Nesta união entre Educação Especial e ensino comum é que
surgem mais resultados positivos na aprendizagem e no processo inclusivo como
um todo.
O objetivo deste trabalho é fazer um relato de uma experiência de coensino
que aconteceu na Escola Ayrton Senna da Silva, localizada no município de
Araucária - PR, em uma turma de quinto ano do Ensino Fundamental. Essa turma
possui 27 estudantes, sendo que dois deles são público-alvo da Educação Especial
(PAEE) com deficiência intelectual. O relato conta como aconteceu o planejamento
e execução de uma aula de Ciências, sobre o objeto do conhecimento Sistema
Digestório, no qual os dois professores bem entrosados alcançam resultados
positivos para a aprendizagem de todos os estudantes.

2 RELATO DE EXPERIÊNCIA

O coensino na Escola Municipal Ayrton Senna da Silva está sendo implantado

neste ano em caráter de projeto-piloto na rede municipal de ensino. No início do
ano letivo, a receptividade dos professores foi de desconfiança pois receberam a
presença de outro profissional em sua turma e com isso se acreditava que estariam
sendo avaliados ou julgados em relação às suas práticas pedagógicas. Nas
primeiras conversas os professores da Educação Especial e ensino comum,
mantinham um diálogo mais formal, como era de se esperar, porém com o passar
do tempo as conversas passaram a ser mais espontâneas e bem-humoradas,
levando a uma comunicação mais efetiva na hora de elaborar, executar e avaliar as
atividades.

PÁGINA 42
 Em um momento de conversa em hora-atividade, que já havia sido planejado
e indicado no cronograma de trabalho articulado entre as professoras, as duas
profissionais falavam sobre quais conteúdos estariam sendo trabalhados naquele
momento com os estudantes. Durante esta conversa, a professora da Educação
Especial sugeriu planejar uma atividade dentro do conteúdo de Ciências sobre o
Sistema Digestório, o que foi aceito pela professora regente. A professora da turma
já tinha iniciado o conteúdo com um vídeo e com um texto no caderno e a
sugestão da professora de Educação Especial foi confeccionar o Sistema Digestório
com massinha de modelar, para que os estudantes tivessem uma ideia concreta de
quais são os principais órgãos desse sistema, assim como a ideia aproximada do
formato desses órgãos e sua posição dentro do corpo humano, assim como
relembrar sobre o processo de digestão dos alimentos consumidos. A professora da
turma gostou da ideia e então foram divididas as tarefas de ambas para organizar a
aula.
Com tudo organizado na data combinada, a professora de coensino entrou na
turma de 5º ano. Os estudantes que já conheciam a professora e a dinâmica das
aulas quando ela estava presente, ficaram muito animados e curiosos com qual
atividade fariam naquele dia. Antes de iniciar a explicação da atividade planejada
para aquele dia foi retomada com os estudantes a explicação sobre o Sistema
Digestório.
Os estudantes foram organizados em duplas pensando que as crianças
também aprendem na interação com seus pares, tão logo iniciaram a modelagem
dos órgãos e depois posicionaram dentro da figura do corpo humano que
receberam impresso no papel sulfite. Nesse momento as professoras realizaram as
mediações quando eram necessárias. A profissional de apoio dos estudantes PAEE
ficou auxiliando diretamente esses estudantes durante a realização da tarefa,
entretanto as professoras também acompanhavam como eles estavam
desenvolvendo essa atividade, além de mediar as outras duplas.
Durante a execução da atividade foi possível perceber que os estudantes
estavam muito empolgados por estarem utilizando massinha de modelar e
moldando aquilo que tinham visto nas aulas. Nesta atividade, a turma pode
perceber ainda mais a relação que um órgão tem com o outro, relembrar suas
funções, e ainda ter uma noção aproximada do formato do órgão e a posição que
ocupam no seu corpo.
Da forma com que o conteúdo foi desenvolvido para a turma, os estudantes
com Deficiência Intelectual estavam totalmente incluídos na atividade e com a
didática utilizada apresentaram mais facilidade para aprender o objeto do
conhecimento daquela aula, assim como os demais estudantes, sem a necessidade
de adaptar uma atividade exclusivamente para eles.

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 Um dos aspectos para garantir a inclusão é a escola superar a ideia de que
basta oferecer uma atividade diferente adaptada ou paralela para o estudante
PAEE enquanto os outros estudantes realizam a atividade “normal” da turma, é
necessário e urgente que, os professores pensem em elaborar suas aulas com
atividades em que todos os estudantes estejam envolvidos e aprendendo.
Pensando nisso, é que o trabalho de coensino traz esse olhar diferenciado sobre a
inclusão, de que é possível às crianças/adolescentes PAEE participarem da mesma
atividade do seu grupo, uma vez que ela foi planejada para garantir a
aprendizagem de todos da turma.

3 CONCLUSÕES

Este relato de experiência em ensino colaborativo trouxe a ideia de que é

muito importante a parceria entre a Educação Especial e o ensino comum, uma vez
que não são todos os professores que têm conhecimento de como incluir o
estudante na sua aula. Ainda se tem uma visão de que se o aluno PAEE está na
escola e está em uma sala de aula comum fazendo uma atividade, ele já está
incluso.
A inclusão não significa ocupar um espaço na sala, a inclusão significa ter
oportunidade de ser escolarizado, assim como os demais estudantes que ali estão.
Neste sentido o professor de Educação Especial traz novos significados ao processo
inclusivo, mostrando na prática que é possível planejar e desenvolver atividades em
que todos os estudantes participem igualmente e tenham as mesmas
oportunidades de aprender.
Com a prática descrita neste trabalho, foi confirmado como é possível utilizar
estratégias de ensino variadas em sala de aula e que, estudantes com ou sem
deficiências, tiveram as mesmas oportunidades de adquirir o conhecimento.
Muitos desafios ainda fazem parte desse processo, principalmente na relação
interpessoal entre os profissionais e a disposição do professor do ensino comum em
aceitar essas mudanças de estratégias de ensino que vêm sendo apresentadas pela
Educação Especial. Para que isso avance, o coensino precisa ser continuamente
conversado na escola, para que os professores acompanhem os pontos positivos
alcançados nesta nova forma de se trabalhar a inclusão.

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REFERÊNCIAS

ARAUCÁRIA, CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CME n.º 01/2016.

Normas para a Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino de Araucária.16
de junho de 2016.

ARAUCÁRIA, CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CME nº 02/2016.

Normas para a Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva no
Sistema Municipal de Ensino de Araucária.16 de junho de 2016.

CAPELLINI, V. M. F.; ZERBATO, A. P. O que é Ensino Colaborativo? 1. ed. São

Paulo/SP: Edicon, 2019.

MENDES, E. G., VILARONGA, C.A. R., ZERBATO, A. P. Ensino Colaborativo como

apoio à inclusão escolar. Unindo Esforços entre Educação Comum e Especial.
Edufscar, 2018.

PERON, CASSANDRA F. F. Inclusão Escolar na perspectiva das práticas

colaborativas: processos psicológicos e pedagógicos. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Federal do Paraná.2021.

VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. G.; ZERBATO, A. P. O trabalho em colaboração

para apoio da inclusão escolar: da teoria à prática docente. INTERFACES DA
EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 7, n. 19, p. 66–87, 2016. DOI: 10.26514/inter.v7i19.1029. Disponível
em: https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/1029. Acesso
em: 10 ago. 2022.

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5.3 O brincar como metodologia facilitadora no ensino colaborativo e para o
processo de inclusão

Elisângela Taborda de Lara

Resumo: O brincar é algo inerente à infância, sendo uma condição que propicia prazer e
favorece as relações sociais e afetivas, incluindo a todos de uma forma natural. Brincando as
crianças estabelecem relações que estimulam seu desenvolvimento e o processo ensino
aprendizagem. No espaço escolar, de forma direcionada e com objetivos bem definidos, a
ludicidade amplia as possibilidades de incluir os alunos PAEE dentro de um contexto em
que as diferenças fiquem praticamente anuladas. Assim, na perspectiva do ensino
colaborativo, entre o professor regente e o Profissional de Atendimento Educacional
Especializado (AEE), objetivou-se o planejamento de práticas lúdicas, no espaço de sala de
aula, que auxiliassem no desenvolvimento e inclusão dos estudantes PAEE. O foco principal
era que as diferenças não ficassem evidentes e que os alunos inclusos não necessitavam de
adaptações ou de recursos diferenciados para poder participar da aula. A maioria dos
brinquedos e jogos eram construídos pelos próprios alunos, que estavam envolvidos no
processo desde o início, tornando o aprender algo motivador e desafiador que partia das
potencialidades do estudante incluso para ampliar as habilidades desejadas. O
planejamento previsto para os conteúdos foi mantido, porém as estratégias para se chegar
aos resultados esperados foram diversificadas. Como a brincadeira (jogo) era previamente
pensada, os professores conseguiram encaminhar de forma natural a aula, desmistificando
quem era o professor da turma e a professora do AEE. A participação com qualidade dos
estudantes PAEE ficou evidente, conforme verificou-se na mudança de comportamento: o
que antes, por muitas vezes, era apático e dependente do profissional de apoio, nessa
proposta era efetivo e motivador. Em linhas gerais, as estratégias alcançaram os objetivos
propostos e serviram para direcionar novas possibilidades e também geraram
conhecimentos para os profissionais envolvidos. As práticas colaborativas também se
tornaram algo mais natural em que um saber não era superior ao outro. As discussões em
torno de se encontrar uma atividade lúdica para explorar o conteúdo previsto eram alegres
e estimuladoras para os profissionais, pois houve um retorno muito positivo dos estudantes
envolvidos.

Palavras-chave: inclusão; ensino colaborativo; brincar. 

1 INTRODUÇÃO

A necessidade de realização de um trabalho diferenciado nas escolas para que

o processo de inclusão realmente aconteça é um desafio diário, visto que é um
direito assegurado em bases legais, porém de difícil efetivação. Políticas Públicas
inclusivas garantem esse processo, mas, dentro do espaço escolar, são nítidas as
barreiras existentes para que a inclusão ocorra com qualidade. Mudanças em
relação às práticas de ensino e às concepções que norteiam o trabalho pedagógico
se fazem necessárias, e o trabalho em colaboração aparece como uma estratégia
facilitadora nesse processo.
Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO,1994, p.61):
O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que
crianças deveriam aprender juntas, independente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As
escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
diversas necessidades de seus alunos, acomodando
tantos estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos por
meio de currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e
parcerias com a comunidade.

PÁGINA 46
 Nesse contexto, a real inclusão dentro do espaço escolar pode ser beneficiada
pela proposta de desenvolver jogos e brincadeiras nas salas de aula; o brincar,
propriamente dito, amplia as possibilidades de uma real efetivação dessa
perspectiva inclusiva, possuindo um papel importante nesse processo.
O brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada
de uma significação social precisa, que, como outras, necessita de aprendizagem.
É muito mais fácil e eficiente aprender por meio de jogos e brincadeiras. E isso é
válido para todas as idades, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si
possui componentes do cotidiano, e o envolvimento desperta o interesse do
aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo; a confecção dos próprios jogos é,
ainda, muito mais emocionante do que apenas jogar. Muitos jogos ganham
motivação especial quando confeccionados pelas crianças. 
O valor dos jogos pedagógicos no espaço escolar é incontestável. Tanto as
brincadeiras individuais como as de grupo favorecem o desenvolvimento
cognitivo e socioafetivo da criança, constituindo-se em um excelente auxiliar no
processo aprendizagem e facilitador no processo inclusivo. 
Assim, compreendendo a importância do lúdico no desenvolvimento dos
estudantes, principalmente os PAEE, este trabalho objetivou propor práticas a
serem desenvolvidas em uma parceria entre o professor do AEE e o professor do
regular, possibilitando que o educando se desenvolva explorando suas
potencialidades e capacidades. Nessa acepção, Vilaronga, Mendes e Zerbato (2014)
consideram o trabalho colaborativo como uma forma de possibilitar o
desenvolvimento profissional dos dois professores, que buscarão o
aprofundamento dos conteúdos a ser trabalhados, pois essa parceria faz com que
o conhecimento seja ampliado em um processo constante de formação
continuada.
Atuar com as crianças/estudantes Público Alvo da Educação Especial dentro
da sala de aula regular, conhecendo-os nessa dinâmica, aumenta as possibilidades
de aprendizagem, pois o professor consegue acompanhar o currículo e sua
efetivação, explorando novas formas de adaptações, que, muitas vezes, atendem a
todos da turma, para, assim, pensar coletivamente novas estratégias de ensino.
Ao pensar nesse encaminhamento através de uma metodologia lúdica, é
possível tirar o foco das deficiências e explorar as habilidades do aluno sem deixar
que as limitações sejam a principal forma de direcionar a atividade a ser
encaminhada. 

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2 DESENVOLVIMENTO

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Delani Aparecida Alves

está situada à Rua Águia, nº 1450, no Bairro Capela Velha, no Município de
Araucária. A escola conta com 615 estudantes, destes 32 alunos são Paee, com
laudo já definido e 20 alunos estão em processo de finalização, por meio de
avaliação psicoeducacional.
Com esse alto índice de alunos PAEE, a escola foi selecionada para desenvolver
o projeto piloto Coensino. As demais unidades escolhidas tinham perfis próximos
e necessidade de um trabalho efetivo para ampliar as possibilidades de uma
inclusão de qualidade em nossa rede.
    A proposta de atender os alunos da SRM (Sala de Recursos Multifuncional) em
contraturno e participar desse trabalho colaborativo com os professores regentes,
em nossa unidade, foi muito bem aceita. Nossa escola já possuía um perfil
inclusivo de receber com qualidade esses alunos. O desafio agora era efetivar esse
projeto, estudar e conhecer sobre o ensino colaborativo e iniciar sua
implementação. 
    Com isso, nas discussões e estudos direcionados em hora atividade com os
professores regentes, foi possível perceber as necessidades dos estudantes em um
contexto diferente dos atendimentos individualizados e, por meio, também, das
reuniões com seus familiares, dentro da proposta do projeto, elaborar um
caminho para iniciar este trabalho.
  O caminho escolhido em parceria com os regentes foi baseado em uma
proposta lúdica, com o brincar, visto o encantamento que os professores regentes
e os próprios alunos possuem pelo trabalho realizado dentro da nossa Sala de
Recursos Multifuncional. Nesse espaço, contamos com materiais diversificados e
atrativos, em sua maioria brinquedos e recursos lúdicos diversos prontos e
construídos, o que atrai naturalmente as crianças e também os professores. O
desafio foi pensar em uma estratégia para ampliar essa possibilidade dentro de
uma sala de aula regular. Esse encaminhamento também traria naturalmente essa
colaboração entre os profissionais, pois, dentro de uma brincadeira, ficaria
desconfigurado quem era o professor sala comum e o da educação especial.
Naturalmente, precisaríamos nos ajudar na montagem e execução das propostas e
brincar juntamente com os alunos.
No que se refere ao aluno Paee, as propostas foram pensadas de forma que
ele conseguisse brincar sem necessidade de qualquer adaptação ou de um
profissional encaminhando constantemente a proposta com ele. Dependendo da
complexidade da brincadeira pensada no planejamento, antecipadamente eram

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trabalhadas com o aluno autista, no atendimento da Sala de Recursos, as
estratégias, os materiais e a ordem do que iria acontecer. Isso fazia com que a
ansiedade diminuísse na hora da execução e já era possível observar muitos dados
relevantes: como o mesmo se comporta em um atendimento individualizado e em
um contexto de sala de aula regular. Com isso, foi possível observar como o aluno
pensa e constrói o conhecimento e cria novas estratégias de aprendizagem em
dois espaços em que frequenta rotineiramente.
As turmas atendidas neste trabalho eram as que possuíam alunos Paee da
SRM. Com isso, o trabalho ocorreu em dois 4º ano, dois 5º anos e um 3º ano,
totalizando 10 alunos. 
  Um exemplo foi a necessidade discutida com os professores de 5º ano em
hora-atividade. Em um primeiro momento, conversamos sobre a dificuldade não só
dos alunos Paee, mas dos demais alunos em estruturar seu raciocínio lógico, se
concentrar, realizar cálculos e construir possibilidades. O conteúdo previsto no
planejamento das turmas era SDN (Sistema de Numeração Decimal), classes,
ordens e o trabalho com a ideia da multiplicação. Nessas discussões sobre o
conteúdo a ser trabalho, já era possível colaborar com propostas mais dinâmicas,
para além do momento lúdico que estávamos planejando. Isso para que houvesse
continuidade nesse trabalho e ampliasse ainda mais as possibilidades do aluno
PAEE continuar se beneficiando nesse processo.
O primeiro jogo escolhido foi o Nunca Dez, um jogo simples, que exige pouca
construção e materiais, mas que possui uma gama de possibilidades estratégicas e
de contagem, sendo divertido, pois existe o fator ganhar (o que para essa faixa
etária é muito relevante). Esse jogo usa recursos lúdicos como um dado, palitos
coloridos, folhas ampliadas e material dourado. Por se tratar de alunos do 5º ano, a
proposta tinha um desafio inicial a ser vencido, que posteriormente foi ampliado.
Inicialmente era apenas chegar à centena e o ganhador receber a placa da centena
do material dourado. Posteriormente, os alunos tinham o objetivo de jogar com
mais dados e alcançar o bloco da unidade de milhar. Nessa construção do número,
usávamos também o jogo UNO para identificar a numeração de cada jogador. Ele
possibilita uma visualização de todos os jogadores e as relações numéricas de
quem estava na frente, qual número maior ou menor e quais as necessidades do
seu colega para vencer. O desempenho dos alunos inclusos acompanhava o ritmo
da turma, ainda era possível trabalhar com aspectos tão importantes como as
funções psicológicas superiores, como atenção, concentração e raciocínio, com
todos. As professoras se inseriam nos grupos, jogavam com os alunos e, com isso, as
relações positivas entre eles aumentavam. A aprendizagem tornou-se dinâmica e
os ritmos individuais eram respeitados.

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 Outro momento importante que ocorreu nessas turmas de 5º ano foi uma aula
em que um aluno que frequenta a SRM, que não está alfabetizado, mas que
consegue realizar interpretações orais e necessita também explorar sua oralidade,
foi incentivado a desenvolver suas potencialidades. Foi organizado um
planejamento entre as professoras que trabalhassem a interpretação de texto
(sendo o conteúdo que a turma está seguindo), a percepção de fatos e a oralidade.
Foi sugerido o jogo Detetive, mas apenas a imagem das suas cartas. No verso havia
3 situações enigmáticas para que os alunos em grupo observarem e o vídeo curto
seria passado através de um retroprojetor em sala de aula.
Os questionamentos sobre os enigmas encontravam-se no verso da carta e
possuíam a imagem (desenho) e a escrita, para também beneficiar os alunos
leitores. O encaminhamento, mas com enigmas diferentes, foi trabalhado no
atendimento com esse aluno da Sala de Recursos e ele sabia quais estratégias usar
para conseguir realizar a brincadeira. Os alunos ficaram fascinados com a
possibilidade de brincarem de Detetive e procuraram resolver desafios. Tinham
que focar muito sua atenção em detalhes e elaborar estratégias orais para discutir
com seus colegas, o que o aluno Paee conseguia com sucesso. No geral, os demais
estudantes, que tinham dificuldade de se concentrar, viram através da brincadeira
que esse era um fator primordial para alcançarem o sucesso. A construção desse
jogo ocorreu em parceria entre as professoras que, na execução, circulavam entre
os grupos discutindo as possibilidades de respostas.
Esses foram alguns exemplos de como as aulas foram pensadas e planejadas
entre os profissionais numa perspectiva lúdica. Em hora-atividade, alinhamos os
encaminhamentos e observamos atentamente os avanços e dificuldades de todos
os estudantes e do aluno PAEE no contexto da turma.

3 CONCLUSÕES

   Na realização deste trabalho, percebeu-se claramente os benefícios do ensino

colaborativo para o processo de ensino aprendizagem dos alunos Paee. A ideia de
trazer um ambiente lúdico e prazeroso facilitou esse primeiro contato entre os
professores do ensino regular, o professor do AEE e os demais alunos da turma.
Ao propor e discutir antecipadamente propostas que unissem o brincar e os
conteúdos planejados, o foco passou a ser um momento estimulador a todos os
estudantes e que o aluno PAEE pudesse participar sem precisar de muita
mediação. Procuramos respeitar a individualidade do aluno incluso e observar mais
atentamente sua potencialidade. Os professores do regular também gostaram

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muito de trocar sugestões de encaminhamentos e tornar suas aulas mais
dinâmicas e atrativas. Muitas das aulas utilizaram materiais simples e
encaminhamentos já conhecidos. Porém, a discussão entre os dois profissionais
foi como iniciar a brincadeira, como colocar o jogo para todos de uma forma que
fosse possível entender, acompanhar e analisar o produto final de cada aluno e
suas peculiaridades. Observou-se que mesmo os estudantes que não são PAEE
encontraram dificuldades em acompanhar os conteúdos da turma, mas com o uso
de estratégias diferenciadas, como as lúdicas, avançaram em suas aprendizagens.
Em relação ao ensino colaborativo, afirma-se, por meio das práticas desenvolvidas
neste estudo, a importância da definição de papéis entre os profissionais, a divisão
mútua de responsabilidades, a compatibilidade e flexibilidade no trabalho para se
chegar ao resultado esperado.

REFERÊNCIAS

VILARONGA, Carla Ariela Rios; MENDES, Enicéia Gonçalves. Ensino colaborativo

para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativa entre professores. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.95, n.239, jan-abr, 2014.

ZERBATO, Ana Paula. O papel do professor de educação especial na proposta do

coensino (Dissertação de Mestrado). Centro de Ciências Humanas, Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2014.

UNESCO. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre princípios, políticas e práticas na

área das necessidades educativas especiais. Salamanca – Espanha, 1994.

PÁGINA 51
5.4 ENSINO COLABORATIVO E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O APOIO À
INCLUSÃO

Carolina Jurkevicz Delben da Silva

Soeli Jozeane Hartmann Matozo
Sueli Terezinha de Paula Barfknecht

Resumo: Na perspectiva da Educação Especial Inclusiva procuramos assegurar a equidade

para todos os estudantes Paee, por meio do Projeto Coensino, que consiste na parceria
entre o professor do ensino regular e do professor do atendimento educacional
especializado, com o propósito de planejar, observar, mediar e intervir para promover o
ensino e aprendizagem de qualidade, utilizando os princípios do DUA. Durante o processo
surgiu a necessidade de aplicar novas estratégias para a produção de texto, no qual as
turmas de quarto e quinto ano apresentaram dificuldades, com o objetivo de estimular a
escrita autônoma e colaborativa, a compreensão e a interpretação de diversos textos.
Propomos a construção de um texto coletivo, através de diferentes materiais. Iniciamos
com uma conversa informal pedindo que os estudantes relatassem histórias de seu
cotidiano e de seu interesse. Formamos grupos e orientamos que cada um viesse até a
mesa, onde estavam dispostos os variados materiais e escolhessem um elemento:
personagem, local, sentimento, pontuação, sílaba ou um objeto surpresa. Conforme foram
sendo escolhidos pelos grupos os elementos foram sendo registrados no quadro, formando
um banco de dados. Com base no banco de dados iniciamos a construção do texto
narrativo. Os estudantes participaram com criatividade e interesse com a mediação dos
professores para a estruturação e registro do texto no quadro. Para finalizar os estudantes
puderam optar pelo registro do texto através da escrita ou desenho. Os resultados obtidos
foram positivos, pois no ensino colaborativo os profissionais envolvidos são responsáveis no
protagonismo do estudante incluso suprindo suas necessidades e beneficiando a todos.

Palavras-chave: Coensino; DUA (Desenho Universal para Aprendizagem);

Produção de texto.

1 INTRODUÇÃO

Segundo Carvalho (2010), todos sem exceções podem aprender, mas ninguém
aprende exatamente da mesma forma, no mesmo ritmo e com os mesmos
interesses. Nesse sentido precisamos refletir sobre: Flexibilizar ou adaptar o quê?
Por quanto tempo? Em qual metodologia? E quais os procedimentos adotados na
validação? Para responder estas questões se faz necessário que “o professor nutra
uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e
persista em buscar meios para ajudá-los a superar os obstáculos escolares.”
(MANTOAN, 2006, p.48).
Vygotsky (1993), tece uma crítica à postura dos educadores que se preocupam
apenas em avaliar o que um estudante com deficiência não consegue realizar.
Neste sentido ele propõe que se faça o inverso, ou seja, que se considere seus
avanços nas condições pedagógicas adequadas às suas necessidades.

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 Diante deste contexto, se faz emergente a necessidade de uma escola
estruturada e profissionais engajados no processo educacional, intervindo na Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP), conceito postulado em Vygotsky (1998), em
que nos afirma a importância da estimulação, autonomia e capacidade de
desenvolver tanto na adaptação como na flexibilização (ou diferenciação) do
material pedagógico, quanto na mediação social no qual o estudante está inserido.
Mendes, Almeida, Toyoda (2011, p. 84), apontam que: “a proposta de coensino é uma
das formas de trabalho que torna a escola um espaço mais responsivo às
diferenças”, pressupondo modificações em vários aspectos do cotidiano escolar,
como:

Manejo de sala de aula, que diz respeito ao ambiente físico e ao uso de recursos
que facilitem a interação do professor com os estudantes e dos estudantes
entre si;

O manejo de relacionamento, que se refere ao uso de metodologias ativas que

promovam o trabalho em duplas ou grupos;

Manejo de conteúdo, que tem relação com as estratégias de ensino, às

flexibilizações de currículo e à administração do tempo de aprendizagem de
cada estudante;

E, por fim, o manejo de conduta, que diz respeito ao controle do professor

sobre os comportamentos dos estudantes em sua sala de aula.

Seguindo este viés, temos o Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), o

qual procura minimizar as barreiras metodológicas de aprendizagem, tornando o
currículo acessível para todos, pois possibilita a utilização de recursos de diversos
meios de representação do conteúdo, de execução e de engajamento, com
demonstra a figura 01.

PÁGINA 53
 Fonte: CAST; ZERBATO, 2018

Dentro desta perspectiva, podemos observar que o DUA vem ao encontro

com os três pré-requisitos para a aprendizagem já descritos por Vygotsky (1993): o
reconhecimento da informação a ser aprendida, a aplicação de estratégias para
processar essa informação e o engajamento com a tarefa de aprendizagem.
E com a ampliação de estudantes do Público Alvo da Educação Especial
(PAEE) cada vez mais presente nos espaços escolares, se torna emergente a busca
pela ressignificação tanto das metodologias de ensino quanto das práticas
pedagógicas, para podermos atender a todos os estudantes de forma responsiva,
com equidade e de iguais oportunidades de acessibilidade à aprendizagem.
Assim, a utilização do DUA aliado ao trabalho colaborativo tem contribuído
significativamente para o avanço da inclusão proporcionando um aprendizado
significativo e reflexivo.

PÁGINA 54

2 DESENVOLVIMENTO

O Projeto do Ensino Colaborativo/Coensino está sendo realizado na Escola

Municipal Professor Arlindo Milton Druszcz, no município de Araucária/PR, desde o
início do ano de 2022. As professoras que atuam no atendimento educacional
especializado, nas salas de recursos multifuncionais, no período contrário aos
atendimentos, vão até a sala do ensino regular do seu estudante, para observar,
mediar e intervir através de atividades diferenciadas, dividindo com o professor do
ensino regular as atribuições.
No momento da hora atividade, planejando com os professores dos quartos e
quintos anos surgiu a demanda de se trabalhar o conteúdo: produção de texto. Os
professores do ensino regular já vinham trabalhando produção de texto desde o
início do ano, através da exposição, da interpretação e da produção individual de
textos diversos. Propomos então a construção de um texto coletivo com cada
turma, utilizando diversos recursos, com um planejamento elaborado com base nos
princípios do DUA.
Com essa proposta esperávamos fazer com que os estudantes desenvolvessem
habilidades para produzir pequenos textos, com coesão e coerência e que também
desenvolvessem habilidades para compreender e interpretar diferentes textos no
seu cotidiano.
O encaminhamento da atividade se deu no mês de maio, no período de duas
horas, nas turmas do 4º ano A (manhã), 4º ano B (manhã), 4º ano C (tarde), 4º ano D
(tarde), 5º ano A (manhã), 5º ano B (manhã), 5º ano C (tarde) e 5º ano D (tarde). As
turmas tinham em média 28 estudantes, no quarto ano encontravam-se na faixa
etária de 8/9 anos e quinto ano na faixa etária de 9/10 anos. Todas as turmas
apresentavam um ou mais estudantes público alvo da educação especial (PAEE).
Os estudantes já apresentavam habilidades para trabalhar em pares ou grupos
e ficavam entusiasmados quando apresentados a novos conteúdos e propostas
inovadoras. Eles já se encontravam alfabetizados, mas ainda necessitavam de
mediação para a interpretação e produção de textos.
Na execução da proposta, iniciamos com a etapa de envolvimento, da
motivação e do engajamento, através de uma conversa informal pedindo que os
estudantes relatassem histórias de seu cotidiano e de seu interesse, como também
a apresentação de materiais diferentes (caixinhas coloridas com palavras e objetos
e roleta de sílabas) para intrigar e instigar a curiosidade. A apresentação da tarefa
que realizamos se deu com a exposição de cartazes contendo a definição de texto
narrativo com sugestões de introdução, desenvolvimento e conclusão, como
também o convite a escrever um texto narrativo, mas com o auxílio dos materiais e
de forma coletiva, com a participação das professoras e todos os estudantes.

PÁGINA 55
 A ação toda se iniciou com a turma formando grupos, com média de 5
estudantes cada. Cada grupo foi orientado a retirar na mesa, que estava
centralizada na frente da sala e de todos, um elemento que seria usado em nosso
texto. As caixinhas estavam seriadas em cores, nas azuis tínhamos os personagens,
eles eram quatro no total, o menino, a menina, o robô e a fada, nas caixinhas
amarelas tínhamos os sentimentos, brabo, feliz, sonolento e triste, nas caixinhas
vermelhas tínhamos as pontuações, ponto final, virgula, ponto de exclamação e
interrogação e na caixa maior tínhamos objetos, binóculo, trenzinho, bola, serrote,
carrinho, menino e menina. Já nos envelopes tínhamos alguns ambientes, floresta,
praia, espaço e festa de aniversário.
A roleta de sílabas apresentava sílabas complexas, como “nh”, “lh”, ‘cr” entre
outras. Cada grupo teve que escolher apenas um segmento e apenas um elemento
deste. Quando optaram pela caixinha do objeto eles tiveram que manipular sem
ver o objeto, tentando assim adivinhar o que havia lá dentro, no momento da sílaba
o grupo teve que girar a roleta e teve que pensar em uma palavra que continha a
sílaba sorteada. Conforme foram sendo sorteados os elementos, um estudante de
cada grupo foi fazendo o registro escrito no quadro, formando um banco de dados
para ser usado depois na construção do nosso texto. Todos os estudantes
contribuíram de alguma forma, construindo assim um texto com a mediação da
professora, que foi a escriba no quadro. Muitas ideias surgiram, então em alguns
momentos fizemos uma votação para a escolha do enredo, já aproveitando e
explanando o que é democracia. Durante todo o processo ressaltamos a
importância do planejamento do texto, da progressão temática, da paragrafação,
da pontuação, da ortografia das palavras, da coesão e coerência aplicadas no texto.
Depois de finalizada a escrita coletiva, os estudantes expressaram o conteúdo
adquirido através do registro escrito do texto e ou do desenho.
Os resultados obtidos foram muito positivos, conseguimos o feedback dos
estudantes durante e depois da proposta. Vários nos relataram que foi muito mais
fácil aprender brincando, que dessa forma não iria mais esquecer o conteúdo
trabalhado. Confirmamos que através da brincadeira, o estudante tem apoio para
superar dificuldades de aprendizado, melhorando seu rendimento escolar,
aumentando seu conhecimento e tornando-se mais comunicativo. Também se
utilizando dos princípios orientadores do Desenho Universal da Aprendizagem,
proporcionamos a aprendizagem flexível, cativante, e acessível com oportunidades
de aprendizagem a todos.

PÁGINA 56
3 CONCLUSÕES

Diante de todo o contexto explanado e com o intuito em ampliar reflexões

entorno do tema que se faz emergente, é necessário que estudante ao adentrar os
espaços escolares sintam-se pertencentes a ele, pois esses espaços de relações de
convívio social, serão ampliadas à medida que o profissional da educação busque
meios e possibilite alternativas para que a aprendizagem aconteça, de forma
responsiva e equitativa.
É possível observar que, a utilização de diferentes ferramentas se tornam
importantes, pois além de proporcionar aulas mais divertidas, dinâmicas e mais
motivadoras aos estudantes, ficou evidente que, os jogos trouxeram uma maior
interação onde, uns ajudavam os outros e essa relação de coleguismo contribui
para a aprendizagem mútua, além da própria interação com o professor, que para
muitos ficou mais próxima.
Essas atividades também, possibilitaram que os profissionais da educação
refletissem sobre suas práticas e sobre as potencialidades de diferentes
encaminhamentos bem como para a condução dos processos de ensino da Língua
Portuguesa, com práticas relevantes, significativas e necessárias para a disciplina,
podendo ser utilizadas inclusive de forma interdisciplinar, favorecendo a
aprendizagem com significado.
Dessa forma, entendemos que o Ensino Colaborativo/Coensino surge como uma
estratégia para a aprendizagem com qualidade, promovendo a inclusão e o
desenvolvimento das competências cognitivas de qualquer estudante, com ou sem
deficiência, levando em consideração que a escola deve atender a heterogeneidade
e os diferentes estilos de aprendizagem.
Existem muitos desafios ainda a serem enfrentados. O maior deles é manter a
relação profissional dos professores, que devem trabalhar juntos dentro da sala de
aula, pois precisam ter certa afinidade e manter uma relação afetiva e agradável
para que o trabalho seja feito de forma dinâmica e em prol de um único resultado
que é a aprendizagem plena e satisfatória. A proposta do ensino colaborativo tende
a ser um forte aliado na perspectiva da Educação Inclusiva, capaz de aumentar as
oportunidades dos estudantes PAEE, proporcionando autonomia e direitos
igualitários, tornando-os capazes de interagir com seus colegas e serem
respeitados, a partir do pressuposto de que “todos são diferentes e devem respeitar
as diferenças dos outros”. Somente desse modo será possível alcançar a real
inclusão.

PÁGINA 57
REFERÊNCIAS

ALVES, Eva Maria Siqueira. A Ludicidade e o Ensino de Matemática: Uma Prática

Possível. 4 ed. Campinas, SP, Papirus, 2007.

ALVES, M. M.; RIBEIRO, J.; SIMÕES, F. Universal Design for Learning (UDL):
contributos para uma escola de todos. In: Revista Indagatio Didactica, vol. 5, n. 4,
dez/2013.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF,
1998.

CARVALHO, Rosita Elder. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:
Mediação, 2010.

KRANZ, C. R. Os jogos com regras na educação matemática inclusiva. Dissertação

(Mestrado em Educação), Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2011.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? 2
ed. São Paulo: Moderna, 2006.

MENDES, E. G., ALMEIDA, M. A., TOYODA, C. Y. Inclusão escolar pela via da

colaboração entre educação especial e educação regular. Curitiba, n. 41. 2011.

MENDES, E. G., VILARONGA, C.A. R., ZERBATO, A. P., Ensino Colaborativo como
apoio à inclusão escolar. Unindo Esforços entre Educação Comum e Especial.
Edufscar, 2018.

NUNES, C.; MADUREIRA, I. Desenho Universal para a aprendizagem: construindo

práticas pedagógicas. Da Investigação às Práticas, v. 5, n.2, 2015.

PERON, CASSANDRA F. F., Dissertação de mestrado Inclusão Escolar na

perspectiva das práticas colaborativas: processos psicológicos e pedagógicos,
UFPR/2021

SANTOS, B. S. Entrevista com professor Boaventura de Souza Santos. Disponível

em: http://www.dhi.uem.br/docentes/jurandir/jurandirboaven1.htm, 1995.

VYGOTSKY. Aprendizado e Desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. São

Paulo: Scipione, 1993.

PÁGINA 58
PÁGINA 59
5.5 IMPLANTAÇÃO DO COENSINO COMO PRÁTICA PARA A INCLUSÃO ESCOLAR NA
EDUCAÇÃO INFANTIL EM ARAUCÁRIA - PR

Luciane Tomazeli

Resumo: Considerando que as práticas de trabalho colaborativo na educação ainda não

fazem parte do desenvolvimento educacional brasileiro e que as mesmas, para que se
tornem efetivas necessitam do voluntarismo e disponibilidade individual dos profissionais,
o Coensino configura-se como um serviço inovador, o qual, além de trabalhar na promoção
efetiva da inclusão, necessita do envolvimento de todos os profissionais para que se
configure como uma prática de sucesso. Ainda que a Educação Infantil oferte um
atendimento no qual dois profissionais compartilham o mesmo espaço, o caminho a ser
percorrido para que a implantação do Coensino seja efetiva ainda é desafiador. Faz-se
necessário a presença de um profissional – Professor Especializado em Educação Especial
em sala de aula, colaborando com o professor do ensino regular na promoção da inclusão.
Dessa forma o ano de 2022 iniciou a implantação do projeto piloto Coensino em três
Unidades Educacionais de Educação Infantil (CMEIs), como um modelo de prestação de
serviço que integra o Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala de Recursos
Multifuncional (SRM) e o Coensino como prática colaborativa. O referido trabalho traz uma
perspectiva dos desafios enfrentados no primeiro semestre, principalmente os
relacionados às demandas de organização de cronograma, individualidade das crianças e
organização do trabalho pedagógico, bem como das oportunidades emergentes de tais
desafios e das expectativas que conduziram esse processo até o presente momento.

Palavras-chave: Coensino; Educação Infantil; Sala de Recursos Multifuncionais.

1 INTRODUÇÃO

O trabalho colaborativo entre profissionais do magistério brasileiro é por si só

uma prática bastante desafiadora. Existe uma barreira por vezes “velada” entre os
profissionais que sentem receio em se expor ou ainda expor suas ideias e
concepções, afetando diretamente práticas colaborativas no ambiente de sala de
aula. Sendo assim, considerando que o eixo central do Coensino é o trabalho em
colaboração entre professor regente e professor especialista em Educação Especial,
é importante salientar que não é um trabalho fácil de ser implementado, pois
envolve o voluntarismo dos profissionais para o trabalho em conjunto e habilidades
de comunicação e relação interpessoal que são construídas em longo prazo.
(GATELY; GATELY, 2001).

PÁGINA 60

 Contudo no que tangem as dinâmicas e vivências que envolvem o cotidiano

escolar em unidades educacionais que ofertam educação infantil, é possível
encontrar entre os profissionais um trabalho compartilhado e de certa forma
colaborativo, estabelecido pela divisão de tarefas e responsabilidades pedagógicas
e de cuidado com as crianças. Isso ocorre devido à presença de mais de um
professor regente em uma mesma turma visando maior atenção e cuidado tanto na
mediação pedagógica de crianças pequenas, como no suporte das demandas que
envolvem as Atividades de Vida Autônoma (AVA) – termo estabelecido pela Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –PNEEPEI
(BRASIL, 2008) - das turmas de Educação Infantil. De certa forma, esse arranjo
estrutural viabiliza a prática do Coensino, uma vez que o trabalho compartilhado já
faz parte do cotidiano de profissionais que integram esta etapa de ensino.
Apesar de os desafios apresentarem-se aparentemente minimizados, outros
fatores de importante relevância e que vão além das relações interpessoais, como
organização de cronograma, respeito às necessidades particulares da criança,
acesso (no que se referem questões relativas à deslocamento e transporte), tempo
de sono, ciclo biológico também configuram desafios a serem considerados. De
acordo com Villaronga e Zerbato (2016, p 66)
(...) barreiras para as práticas de colaboração podem existir em
variados níveis do sistema escolar (...). Muitas dessas barreiras estão
centradas nas relações interpessoais e profissionais entre
professores (...) mas a escola não se demonstra preparada para
promover e possibilitar a colaboração entre os professores, pois
esta exige uma mudança na cultura escolar e nas formas de se
trabalhar em sala de aula.

Contudo os CMEIs são unidades educacionais que já apresentam uma prática

de compartilhamento de turmas e espaços entre os profissionais, porém ainda sem
considerar a colaboração de um profissional da Educação Especial como mediador
de práticas que viabilizem a inclusão de forma efetiva no ambiente de sala de aula
do ensino regular.
O modelo de atendimento educacional supracitado integra a Educação Infantil
do Município de Araucária, região metropolitana de Curitiba, no qual teve início
neste ano de 2022 a implementação do projeto piloto de Coensino em três CMEIS
(Centros Municipais de Educação Infantil). O presente trabalho tem como objetivo
explicitar os principais avanços e desafios durante o primeiro semestre desta etapa
de implantação do trabalho colaborativo (COENSINO) realizado no CMEI Califórnia,
situado no bairro Capela Velha em Araucária.

PÁGINA 61
 Considerando que aproximadamente 10% (dez por cento) da clientela do CMEI
Califórnia é composta por crianças de inclusão, percebe-se a necessidade eminente
de promover ações práticas inclusivas com foco em priorizar a integração de todas
as crianças, não apenas no mesmo espaço, mas nas mesmas vivências sociais,
pedagógicas e cotidianas.
Como critério estabelecido para o atendimento no modelo de prestação de
serviço do Coensino, a característica prioritariamente considerada foi a região de
residência da criança, bem como crianças com laudos ou avaliação
psicoeducacional recentes com indicativo de atendimento em Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e que ainda não se encontravam matriculadas em
nenhum destes serviços ofertados pelo município. As demais crianças público alvo
da Inclusão e que não fazem parte do Coensino, recebem Atendimento
Educacional Especializado em contraturno. Esse atendimento ocorre em Centro
Especializados nas áreas Intelectual, Surdez, Visual e Transtorno Global do
Desenvolvimento.
Dessa forma o atendimento à uma demanda bastante heterogênea e
neurodiversa vem se tornando uma realidade cada vez mais presente em unidades
educacionais do município de Araucária que trabalham com a educação infantil e
consequentemente bastante desafiadora para os profissionais que por vezes
sentem-se despreparados para ofertar de forma equânime uma educação que
contemple as mesmas oportunidades para todos.

2 DESENVOLVIMENTO

O início do trabalho se deu por meio da acolhida da professora de Coensino por

parte de todos os profissionais integrantes da equipe do CMEI: professores, equipe
administrativa, diretiva e pedagógica, profissionais da limpeza e da cozinha.
Paralelamente ocorria o processo de levantamento e escolha das crianças a serem
atendidas no Coensino e na Sala de Recursos Multifuncionais em contraturno.
Treze vagas foram abertas e preenchidas por dez crianças da própria unidade e três
crianças com matrícula de ensino regular em unidades educacionais da região. A
próxima etapa foi a realização da Anamnese com a família e organização do
cronograma que contemplaria as atividades de Coensino e os atendimentos em
contraturno na Sala de Recursos Multifuncionais.

PÁGINA 62
2.1 DESAFIOS

O modelo de Coensino proposto para o Município de Araucária compreende o

compartilhamento de duas atividades integrantes do Ensino Especial: O
atendimento em Sala de Recursos Multifuncionais e a prestação do serviço de
Coensino para cada uma das crianças matriculada na referida Sala de Recursos.

Além da aproximação e contato com os profissionais envolvidos no cotidiano

daquelas crianças, foi necessário adequar o cronograma de forma a contemplar
ambas as atividades na qual a criança seria atendida.
Ainda de acordo com Wood (1998), as práticas colaborativas podem enfrentar
desafios dos mais variados níveis envolvendo o sistema educacional, estendendo-se
para além das relações interpessoais, envolvendo desde questões organizacionais
até barreiras estruturais. Sendo assim, um dos principais desafios enfrentados nesta
primeira etapa foi organizar um cronograma que conseguisse atender a demanda
que envolve o Coensino, bem como os atendimentos em Sala de Recursos
Multifuncionais.

2.1.1 Cronograma X Rotina

Inicialmente foi necessário compreender a dinâmica do CMEI. Isso requer

observar toda o movimento realizado pelas turmas de Educação Infantil.
Considerando que as crianças atendidas no Coensino faziam parte de turmas
separadas (com exceção de quatro crianças as quais, duas estavam em uma mesma
turma e outras duas, juntas em outra turma), além daquelas que cursam a
educação infantil em unidades próximas, isso significava compreender e trabalhar
com a dinâmica de cada uma das salas. O quadro a seguir mostra parte da rotina
de cada uma das turmas atendidas no Coensino.

PÁGINA 63
 O quadro anterior representa a dinâmica da rotina da Educação Infantil. Em
especial os primeiros anos compostos por infantil bebê e infantis I, II e III,
demandam movimentos que incluem os cuidados pessoais ou AVAs os quais são
essenciais nesta fase do desenvolvimento humano e também acabam por compor
parte da aprendizagem da criança. Tais cuidados como alimentação, higiene,
descanso e momento do brincar livre, contemplam boa parte do tempo de
permanência da criança na Unidade Educacional. Entretanto, à medida que a
criança vai se tornando cada vez mais autônoma, o tempo destinado às AVAs
também vai reduzindo gradativamente, permitindo que a permanência da criança
no CMEI seja cada vez mais direcionada e preenchida com atividades curriculares.
Sendo assim é possível observar com base nas informações da última coluna do
quadro - em destaque - que o tempo disponível para atendimento efetivo em Sala
de Recursos e Coensino em sala de aula, gira em torno de duas horas por dia para
as crianças que compõe às etapas iniciais da educação infantil até o Infantil III,
ainda que as mesmas estejam matriculadas em período integral. Contudo é de
suma importância que essa rotina seja respeitada como cita Proença (2004, p.13) a
seguir:
A rotina estruturante é como uma âncora do dia-a-dia, capaz de
estruturar o cotidiano por representar para a criança e para os
professores uma fonte de segurança e de previsão do que vai
acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espaço
escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que é imprevisível
ou desconhecido e otimizando o tempo disponível do grupo. É um
exercício disciplinar a construção da rotina do grupo, que envolve
prioridades, opções, adequações às necessidades e dosagem das
atividades.

PÁGINA 64
 Considerando às particularidades de cada etapa da educação infantil, foi
necessário estruturar um cronograma que conseguisse atender tanto às
necessidades da Sala de Recursos Multifuncionais, como do Coensino. Nesta
perspectiva, informações como: tempo disponível das crianças (considerando
alimentação, sono, e atividades pedagógicas direcionadas) e horário disponível de
cada um dos professores para a realização dos planejamentos, foram cruzados, de
forma a colocar em prática o Coensino sem prejudicar o cotidiano escolar das
crianças.

2.1.2 Cronograma X Planejamento

Uma vez que cada uma das turmas conta com dois professores em sala, foi
realizada a tentativa de reservar um tempo para planejar com cada professor. Outro
ponto considerado foi que, a forma de planejar em alguns CMEIs como o Califórnia,
consta com a organização entre os professores de uma mesma etapa (Ex: Infantil III)
se organizando para realizar um único planejamento semanal o qual será aplicado
por todas as turmas de infantil III naquela semana. Na próxima semana, outro
professor de infantil III realiza o planejamento da semana para todos. Sabe-se que
tal prática não é a ideal, porém é perfeitamente compreensível, uma vez que os
professores de educação infantil contam com apenas quatro horas semanais para
planejar e organizar as atividades a serem aplicadas com sua turma. Sendo assim, a
maneira encontrada para respeitar as particularidades de cada turma e, também
de cada criança, foi que cada docente em conjunto com o professor do Coensino,
realizasse as adaptações necessárias para tornar aquele planejamento aplicável em
sua turma. Além disso, neste primeiro semestre ainda não havia sido possível
encontrar um tempo destinado à discussão do planejamento com o professor. Tal
prática ocorria de maneira informal quando o professor do Coensino entrava em
sala de aula para observar a turma ou auxiliar o professor no desenvolvimento de
uma vivência.

2.1.3 Outras Variáveis relacionadas a Sala de Recursos Multifuncionais e à

aplicabilidade do Coensino

Além dos fatores citados anteriormente como desafiantes para a implantação

do Censino na Educação Infantil, situações pontuais, porém relevantes foram
observadas durante o desenvolvimento do processo, como por exemplo os
atendimentos das crianças em Sala de Recursos Multifuncionais que ocorria duas

PÁGINA 65
vezes na semana, incialmente por sessenta minutos. Entretanto considerando os
fatores anteriormente discutidos, sessenta minutos se configurou um tempo muito
extenso, não havendo disponibilidade para o desenvolvimento do Coensino em sala
de aula. Dessa forma, o tempo de atendimento passou a ser de quarenta e cinco
minutos. Outro ponto relevante a ser considerado foi o tempo de concentração das
crianças em uma mesma tarefa, o qual, nesta fase de desenvolvimento é mais curto
com priorização em situações objetivas.
Além do tempo de atendimento outro fator importante foi a presença e
disponibilidade da criança na Unidade Educacional, considerando necessidade de
sono, seletividade alimentar, distância a ser percorrida até o CMEI.
Com relação à seletividade alimentar, cinco das crianças matriculadas no CMEI
em tempo integral, apresentavam tal característica que as impedia de permanecer
o dia todo na Unidade Educacional. Essas crianças não aceitavam os alimentos
ofertados pelo CMEI durante as refeições, o que dificultava a permanência da
criança na unidade. Todas as cinco frequentavam apenas o período da manhã,
fazendo com que todos os serviços (atendimento em SRM e Coensino em sala)
tivessem que ser concentrados no período de presença da criança. Com intuito de
solucionar essa questão de disponibilidade, foi solicitado às famílias que
trouxessem as crianças em “contraturno” ou ainda nesse caso, no período da tarde,
para que não houvesse prejuízo nas atividades regulares desenvolvidas em sala de
aula. Duas famílias apenas aceitaram aderir à essa proposta. A maioria informava
dificuldade no transporte e locomoção de casa até a Unidade. Relatavam
necessidade do uso de transporte público precisando desembarcar muito longe do
CMEI, situação essa agravada por alterações climáticas, como chuva e frio intenso
por exemplo. Além disso argumentavam não fazer sentido para elas ir buscar a
criança na hora do almoço e retornar ao mesmo lugar no início da tarde para levar
a criança. Outra situação que se destacou foi a necessidade de sono da criança. Ao
aceitar a proposta de trazer a criança no período da tarde, foi percebido durante os
atendimentos em Sala de Recursos Multifuncional, um baixo rendimento da
criança com constante instabilidade comportamental. Fator esse esclarecido pela
mãe posteriormente, a qual explicou que a criança tem por hábito dormir durante
o período da tarde.
Com relação às particularidades biológicas referentes ao sono, Miranda e
Malloy-Diniz, 2018 relatam que diversos estudos apontam que muitas doenças
expressas na vida adulta, podem estar relacionadas à evolução de problemas de
sono, frequentemente menosprezados na primeira infância. Dessa forma é
importante respeitar o ritmo biológico de cada criança, considerando suas
necessidades e potencialidades.

PÁGINA 66

2.2 EXPECTATIVAS E OPORTUNIDADES

O melhor modelo de atendimento para o Coensino adotado inicialmente no

CMEI Califórnia, foi retirar a criança de sala de aula para a realização do
atendimento em SRM. É importante destacar que neste primeiro momento, até
que houvesse vinculação entre o professor e a criança, a maioria deles foi atendido
de forma individual. Contudo, diante dos desafios anteriormente citados, a melhor
forma de fazer o Coensino acontecer foi “aproveitar as oportunidades” que surgiam
com base na observação da criança e na rotina do dia. Dessa forma nem sempre a
criança realizava o seu Atendimento Educacional Especializado (AEE), em SRM. A
exemplo é possível citar, quando a professora ia buscar a criança em sala de aula
para atendimento, percebia que ela estava engajada ou atenta à alguma situação
proposta, ou então era o momento do parque. Nesses caso o processo inverso era
realizado. A professora entrava e participava da vivência ou então seguia para o
parque junto com a turma.
Essas vivências situacionais, promoveram uma aproximação com o professor
regente e com a turma de cada uma das crianças. Dessa maneira todos tornaram-
se partícipes e colaboradores no processo educacional, não só da criança em
inclusão, mas de todos os integrantes da turma.

3 CONCLUSÕES

O Coensino oportunizou a proximidade entre o ambiente educacional e a

família, consolidando de forma construtiva o vínculo entre ambos. Assegurou maior
segurança aos familiares, os quais muitas das vezes mostravam-se temerosos em
permitir que seus filhos passassem boa parte de seu dia no ambiente escolar,
principalmente devido às questões relacionadas à diversidade da criança.
A proximidade entre professores regentes e de Coensino, promoveu de forma
importante o desenvolvimento das crianças. Respeitando suas particularidades,
cada um à sua maneira, demonstrou avanços. Dessa forma permitiu também a
resolução de situações emergenciais, as quais foram prontamente sanadas no
próprio ambiente educacional, já que contavam com a colaboração do professor da
Educação Especial.

PÁGINA 67
REFERÊNCIAS

GATELY, S.E. & GATELY, F.J. Understanding Coteaching Components. Teaching

Exceptional Children. v.33, n.4, p. 40-47, 2001.

___________.Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva., Brasília/ DF, 2008.

MIRANDA, D.M & MALLOY-DINIZ, L.F. O pré- escolar. Desenvolvimento Humano no

ciclo da vida. 2018. Ed. Hogrefe; Cap. 16; pg 225.

PROENÇA, Maria Alice de Rezende. A rotina como âncora do cotidiano na

Educação Infantil. Revista Pátio Educação Infantil, Porto Alegre, n. 4, p.13-15, 04 abr.
2004.

VILARONGA, C.A.R.; MENDES, E.G.; ZERBATO, A.P. O Trabalho em colaboração para

apoio da inclusão escolar: Da teoria à prática docente. Interfaces da Educ.,
Paranaíba, v.7, n.19, p.66-87, 2016.

WOOD, M. Whose Job is it Anyway? Educational roles in Inclusion. Exceptional

Children, vol. 64, nº.2, p. 181-195, 1998.

PÁGINA 68
5.6 O Desenho Universal para Aprendizagem e o trabalho colaborativo
favorecendo a inclusão na Educação Infantil

Janaina Zanon Roberto Stellfeld

Adalgisa de Oliveira Padilha Alves
Lusiane Maria Macarini Braz Chaves
Resumo: Na intenção de compartilhar experiências vivenciadas, professoras especialistas
da Educação Especial e da Educação Infantil realizaram planejamentos e práticas
didáticas de forma colaborativa utilizando como direcionador a abordagem do Desenho
Universal para Aprendizagem (DUA), favorecendo a inclusão e a equidade entre as
crianças. A metodologia é de abordagem qualitativa do tipo colaborativa. Elencaram-se
objetivos específicos a ser respondido, sendo eles: i) contextualizar sobre o trabalho
colaborativo e o DUA; ii) descrever sobre o planejamento colaborativo entre a professoras
da Educação Especial e as regentes de turma da Educação Infantil; iii) aplicar práticas
didáticas embasadas pela organização curricular de Araucária com a Base Comum
Curricular da Educação Infantil de crianças bem pequenas, direcionadas pelos princípios e
diretrizes do DUA ; iv) descrever as práticas didáticas utilizando como campo de
experiências Corpo, Gestos e Movimentos, Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e
Transformações, Traços, Sons, Cores e Formas; v) Evidenciar possibilidades e desafios até o
momento, do projeto aplicado. Dos participantes foram, uma professora da Educação
Especial, duas da Educação Infantil, um apoio de sala e 15 crianças bem pequenas na faixa
etária de três anos, dentre elas duas crianças autistas. Realizaram-se uma oficina das cores
e formas geométricas aplicadas em cinco dias letivos com duração de duas horas/aulas,
utilizando de diferentes estratégias, atividades, recursos, com o intuito de atender ao
máximo de especificidades possíveis. Conclui-se que, quando associado o trabalho
colaborativo/Coensino ao DUA proporciona possibilidades de iguais oportunidades de
aprendizagem, visto que, cada criança tem suas especificidades e estão em constante
desenvolvimento.
Palavras-chave: Desenho Universal para Aprendizagem; Trabalho Colaborativo;
Educação Infantil.

1 INTRODUÇÃO

Apesar das normativas que afirmam garantir o acesso e a escolarização sem

distinção, inclusivas, com equidade e de iguais oportunidades de aprendizagem,
tem sido desafiador dentro do contexto escolar a efetivação desses direitos aos
educandos, indo além de documentos e pareceres, é sentir-se pertencente ao
espaço inserido. (MENDES; ZERBATO, 2018). No propósito de garantir a efetiva
inclusão, professores têm buscado por práticas de ensinos colaborativos, partindo
da premissa de uma educação de qualidade, de iguais oportunidades de
aprendizagem de forma acolhedora e afetiva.
Na intenção de compartilhar experiências vivenciadas em um Centro Municipal
de Educação Infantil (CMEI), as professoras especialistas da Educação Especial e da
Educação Infantil realizaram planejamentos e práticas didáticas de forma
colaborativa utilizando como direcionador a abordagem do Desenho Universal
para Aprendizagem (DUA), favorecendo a inclusão e a equidade entre as crianças.

PÁGINA 69
 Para isso, criaram-se objetivos, buscando serem respondidos no texto, sendo: i)
contextualizar sobre o trabalho colaborativo e o DUA, ii) descrever sobre o
planejamento colaborativo entre a professoras da Educação Especial e as regentes
de turma da Educação Infantil, iii) aplicar práticas didáticas embasadas pela
organização curricular de Araucária com a Base Comum Curricular da Educação
Infantil de crianças bem pequenas, direcionadas pelos princípios e diretrizes do
DUA; iv) descrever as práticas didáticas utilizando como campo de experiências
Corpo, Gestos e Movimentos, Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e
Transformações, Traços, Sons, Cores e Formas, v) Evidenciar possibilidades e
desafios até o momento, do projeto aplicado. A metodologia é de abordagem
qualitativa, segundo Ludke e André (1988), leva ao contato direto e prolongado
com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Na pesquisa colaborativa,
possibilita causar um impacto em relação aos participantes. Pois, ao mesmo tempo
em que se planeja uma ação ela ocorre, possibilitando observar e refletir sobre o
processo de mudança, para um novo pensar sobre a ação (BRANTINGLER, 2005).
No próximo subitem será apresentado um breve conceito em relação ao
trabalho colaborativo/Coensino e o DUA, posteriormente a metodologia
descrevendo o passo a passo do planejamento e das práticas didáticas aplicadas,
sendo relatadas as observações sobre as expressões das crianças frente à
estimulação e aplicação das atividades e por fim as considerações finais e
referências.

1.1 TRABALHO COLABORATIVO/COENSINO E O DESENHO UNIVERSAL PARA

APRENDIZAGEM

A proposta do ensino colaborativo/Coensino é um dos caminhos para a

inclusão, pois contribui na resolução de problemas de “[...] ensino aprendizagem
em sala de aula, promovendo a formação continuada permanente, no próprio chão
da escola, para todos os profissionais envolvidos.” (VILARONGA, 2014, p.38). Será
oportuna, uma doação, uma troca e a quebra de barreiras pessoais, além de a
escola estar preparada em possibilitar a promoção de colaboração entre os
professores, necessitando haver uma mudança cultural, de incentivo e formações
voltadas para inclusão escolar com práticas pensadas e repensadas para todos os
estudantes (MENDES; ZERBATO; 2018; VILARONGA, 2014).

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 Pesquisas evidenciam que, quando utilizado a abordagem do desenho
universal para aprendizagem se torna um grande aliado no processo de inclusão,
favorecendo o trabalho colaborativo e o planejamento pedagógico, contribuindo
para uma educação mais justa e com significado, visando atender ao máximo de
especificidades possíveis. Este conceito surgiu nos Estados Unidos no ano de 1999,
chamado Universal Design for Learning (UDL), no Brasil traduzimos e chamamos
por Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), sua base é auxiliar na
elaboração de estratégias que oportunizem o aprendizado, sendo acessível, sem
barreiras e para todos (CAST, 2016; MENDES, ZERBATO, 2018). As Diretrizes do DUA
estão organizadas de acordo com seus três princípios: redes afetivas, o porquê da
aprendizagem, estimular por meio dos interesses e motivação para a
aprendizagem. Redes do reconhecimento, o quê da aprendizagem, apresentar
informações e conteúdos de diferentes maneiras. Redes estratégicas: como da
aprendizagem, diferenciar as maneiras de expressar o que as crianças sabem
(CAST, 2016).

2. CAMINHOS PARA A INCLUSÃO

No propósito de contribuir para a aprendizagem das crianças pequenas de

um CMEI no município de Araucária/PR, as professoras especializadas da Educação
Especial realizaram o planejamento da oficina pautada na organização curricular
de Araucária e Base Comum Curricular (BNCC), utilizando dos campos de
experiências: Corpo, Gestos e Movimentos. Espaços, Tempos, Quantidades,
Relações e Transformações. Traços, Sons, Cores e Formas. As práticas didáticas
foram referentes às cores e as formas geométricas planas (círculo, triângulo,
quadrado e retângulo) no contexto infantil. Os participantes foram, uma professora
da Educação Especial, duas professoras da Educação Infantil, uma apoio de turma
e 15 crianças na faixa etária de três anos, entre elas duas crianças autistas. As
atividades ocorrem em cinco dias letivos com duração aproximada de duas horas,
em formato de “Estações de Ensino.

2.1 OFICINAS DAS CORES E FORMAS GEOMÉTRICAS

No primeiro dia do projeto foi apresentado um vídeo e uma história sobre as

cores e as formas geométricas. Após, desenhou-se no chão da sala de forma
espalhada, várias formas geométricas. Nesse momento, colocou-se uma música
para que dançassem à sua maneira e quando ela parasse a criança deveria entrar
em uma das formas. A criança ficasse sem lugar era retirada da brincadeira e

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aguardava em uma mesa manipulando jogos de encaixe em diferentes formatos e
cores. Conforme as crianças iam saindo, as formas iam sendo apagadas do chão. A
brincadeira só terminava quando restasse apenas uma criança.
No segundo dia, a sala de aula foi previamente organizada com grupos de
quatro crianças em cada mesa, em cima, disponibilizam-se jogos concretos, de
pareamentos, com formas geométricas coloridas, recortadas, para que montassem
figuras de forma livre, (ex.: uma casa, palhaço, etc.). A professora desenhou no
quadro alguns modelos e mostraram-se outros em torno da sala e em revistas.
Aproveitou-se para contextualizar sobre cores.
No terceiro dia, em cada mesa, disponibilizaram-se folhas para desenho livre,
com formas geométricas para colorir, contornar com tinta utilizando hastes
flexíveis, pincel e/ou com os dedos das mãos, pintarem com lápis de cor, giz de
cera, etc. As professoras mediaram as atividades de forma colaborativa dialogando
sobre os nomes das cores, das formas geométricas e onde podemos encontrá-las.
No quarto dia, no chão da sala, colaram-se fita autocolante em formato das
formas geométricas (triângulo, quadrado, círculo e retângulo) como pistas de
carrinhos de brinquedo, para que as crianças brincassem por cima contornando
suas formas. Ao mesmo tempo, montou-se um circuito colorido com diferentes
formatos e cores, para que fizessem a travessia (por cima, por baixo, dentro, fora,
etc.). Solicitou-se que, em duplas, as crianças passassem pelo circuito. Ao final do
percurso a professora sorteou um cartão com uma cor para que as crianças
tentassem acertar a “boca do palhaço” com as bolas coloridas (amarelo, laranja,
azul, vermelho, rosa e verde). Em outra mesa foi disponibilizado um papel kraft
com várias formas geométricas desenhadas para que as crianças que fossem
terminando o circuito fossem manipulando e contornando com pedrinhas e massa
de modelar.
No quinto dia, a professora colocou uma música para que as crianças
pudessem dançar e brincar com diferentes brinquedos, formatos, texturas e cores
diversas. Combinou-se previamente que ao parar a música seria sorteado, falado e
mostrado uma cor estimulando-os a encontrar algum objeto na sala
correspondente e colocar dentro de uma caixa transparente posicionada ao lado
de uma das professoras, após, separou-se com as crianças os objetos por cor
agrupando-os e realizando a sua contagem.

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3. CONCLUSÕES

O objetivo deste relato de experiência foi demonstrar possibilidades de realizar

planejamentos e práticas de ensino e aprendizagem de forma colaborativa,
utilizando da abordagem do Desenho Universal para Aprendizagem, pois, quando
pensado em conjunto, todos são beneficiados e a inclusão ocorre de forma natural.
Em relação à oficina cores e formas geométricas, as crianças se envolveram com as
atividades propostas, demonstrando alegria em manipular os diferentes materiais
disponibilizados, no entanto, em alguns momentos houve a necessidade de
modelos e pistas visuais para que pudessem realizá-las. Algo que ficou evidente foi
à preferência que tiveram pelo circuito e acertar a “boca do palhaço”, repetindo o
percurso, nesse momento, ocorreu a intervenção das professoras para retomada
de algumas regras, combinados, de esperar a sua vez e a do outro colega.
Em relação às pinturas das formas geométricas, preferiram as hastes flexíveis e giz
de cera. Algumas tiveram resistência em utilizar os dedos das mãos no lugar do
pincel. No contorno das formas geométricas utilizando massa de modelar, as
professoras auxiliaram algumas crianças a cortá-las em pedaços, fazer bolinhas,
menores e maiores, estimulou-se a percepção das crianças em relação às
diferenças de espessura, peso, tamanho e quantidade das massas. Na atividade de
colocar o brinquedo na caixa transparente, uma das crianças autistas conseguiu
realizar apenas com a observação do outro colega, a outra, teve resistência em
entregar o brinquedo da cor solicitada, havendo a intervenção das professoras,
posteriormente concluiu o proposto.
A utilização de diferentes recursos no contexto escolar permite propiciar
experiências de convívio social, do respeito às regras, possibilitando trocas de
conhecimento, de ajuda entre as crianças, ou seja, ocorrendo troca mútua e
contínua entre si. Os materiais concretos e atividades lúdicas dentro e fora das
salas de aulas são facilitadores para a educação em geral, principalmente por
trazerem o aprendizado de maneira efetiva, dinâmica e problematizadora, onde
ao mesmo tempo, em que se brinca, joga, promove aprendizagem, criticidade,
interação social, dentre tantas outras experiências (MANRIQUE, et al.2016).
Por fim, esse relato de experiência é uma das diversas possibilidades de criar
aulas divertidas, direcionadas, afetivas e inclusivas, proporcionando a estimulação
do desenvolvimento global da criança. É emergente que os profissionais da
educação (re) pensem suas práticas de ensino, utilizando diferentes recursos,
incluindo a todos, sem discriminação ou pré julgamentos, respeitando as
necessidades, especificidades e aprender de cada criança.

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REFERÊNCIAS

American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais: DSM-5 (5ª ed.; M.I.C.Nascimento, Trad.).

CAST. Design for Learning guidelines– Desenho Universal para a aprendizagem, 2016.
Universal version 2.0. - www.cast.org / www.udlcenter.org – tradução – Acesso em: 05
julho de 2022.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E, M., M.E., M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1988.

MANRIQUE, Ana Lúcia; MARANHÃO, Maria Cristina Sousa de Albuquerque; MOREIRA,

Geraldo Eustáquio (2016). Desafios da Educação Matemática Inclusiva; práticas,
vol.II. Editora Livraria da Física.

PERON, C. F. F. Inclusão escolar na perspectiva das Práticas Colaborativas.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Paraná. Curitiba/PR.
2021.

VILARONGA, C. A. R. Colaboração da educação especial em sala de aula: Formação

nas práticas pedagógicas do coensino. Tese (Doutorado em Educação Especial).
Universidade Federal de São Carlos. São Carlos: UFSCar. 2014. 216f.

ZERBATO, Ana Paula; MENDES, E. G. Desenho Universal para aprendizagem como

estratégia de inclusão escolar. Revista Educação Usininos, v.22, n.2, p. 150, abril-
junho, 2018. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/325655641_Desenho_universal_para_a_apr
endizagem_como_estrategia_de_inclusao_escolar Acesso em: 09 de julho de 2022.

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 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme apresentado na contextualização do trabalho

desenvolvido nas Salas de Recursos Multifuncionais no arranjo do
Coensino, as ações inclusivas focaram na promoção de mudanças
no fazer pedagógico de diversos docentes , no âmbito da unidade
educacional.
Este trabalho torna-se um elemento a mais para o
fortalecimento da rede de apoio escolar inclusiva, promovedora de
práticas que adotem o suporte à escolarização de crianças e
estudantes Paees.
Observa-se neste modelo de trabalho a concretização dos
princípios inclusivos pelos diversos profissionais envolvidos, como
também os familiares que passam a compreender , ter segurança no
trabalho desenvolvido e maior envolvimento e participação nos
encaminhamentos propostos.
Compreendendo o desafio que a política de Educação Especial
propõe tendo somente as salas de recursos como um serviço único
de apoio à escolarização de crianças e estudantes Paees, o trabalho
do Coensino torna-se uma proposta que acolhe a demanda de
trabalho colaborativo entre professor de educação especial e
professor da sala comum, auxiliando - o nas práticas necessárias
para promover a efetiva participação dos Paees no processo de
aprendizagem, como também exigindo mudança na escola , de
modo a torná-la mais responsiva ás diferenças .

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