Diretrizes Final 6º Ao 9º Ano

LXXX Diretrizes Curriculares do Município de Cariacica/ES - Ensino Fundamental
(6o ao 9o Ano) / Prefeitura Municipal de Cariacica - ES : Secretaria Municipal

de Educação de Cariacica - ES, 2012.
317 p. : il. ; 30 cm.
Inclui bibliografia .
ISBN: XXX-XX-XXXXX-XX-X
1. Currículo – política e gestão escolar.

2. Educação – ensino fundamental.
I. Prefeitura Municipal de Cariacica. II. Secretaria Municipal de Educação

de Cariacica - ES. III. Título.
CDD 21 - 507
PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA-ES
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DIRETRIZES CURRICULARES DO MUNICÍPIO DE CARIACICA

Ensino Fundamental - 6o ao 9o Ano
ELABORAÇÃO E PRODUÇÃO
Gestão 2009-2012
REVISÃO E PUBLICAÇÃO
Gestão 2013-2016
Prefeito
Geraldo Luzia de Oliveira Junior
Vice Prefeito
Bruno Polez
Secretário Municipal de Educação

Saulo Andreon
Subsecretária para Assuntos Pedagógicos

Patrícia Gomes Rufino Andrade
Subsecretário para Assuntos Administrativos

Alberto Mollo
TÉCNICOS/GERENTES DA SEME QUE ACOMPANHARAM OS ENCONTROS
DE PROFESSORES DAS ÁREAS DE CONHECIMENTO - 6º AO 9º ANO -
Ana Lourdes Diniz

Creuza Maria Andrade Souza
Edivan Freitas da Silva
Josineide Rosa
Julio Mardegan de Albiais
Jussara Lia Poletti
Katy Kenyo Ribeiro
Márcia Cristina Martins Cravo
Maria Edwirgem Ribeiro da Silva
Maria da Penha Pinto
Marcelo Suzano Coutinho
Paulo César da Silva Passamai
Rosana Dias Fraga
Sara França Varejão Delacqua
Soliandra Dellaparte Mattos
Sônia Maria Ribeiro
Uéber José de Oliveira
Vasti Veruska Ferraz
Vania de Oliveira Garcia
PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CARIACICA QUE PARTICIPARAM DOS
ENCONTROS DE FORMAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES DO MUNICÍPIO
Adozina Martins Molin Neta Roberto Carlos Queiroz Renato Aleixo Alves
Adriana Luisa Lourenço Ingrid Regina Malaquias dos Santos Renato Magno de Souza
Adriano Muniz Lima Isabel Cristina Torres Barreira Ricardo de Oliveira Silva
Agilmar Anecio Ton Israel Bayer Rita de Cássia Gonçalves Santos
Albieyris Lopes Gonçalves. Rodrigues Ivone Ferreira Roberto Izoton
Alessandra Silva Bonelli Jailson dos Santos Silva Roberto Lavieri Mendes
Alex Adriano Ferreira Prudêncio Jair Silva dos Santos Roberto Mário Oliveira
Aline Fantin Bonzi Franqueira Jeanny Duarte da Silva Penha Roberto Rosário Torres
Aluízio Franklin Mendes João Paulo Milanesi Oliveira Robson Vinicius Cordeiro
Andréia Bianquini Gama Jorge Luiz Davel Rosa Maria Curado
Andressa Discher Sepulcri Jorge Silva Alvarenga Rosalina Adelaide Vaz
Ângela Karla de Souza Carvalho Jovelina Araújo de Carvalho Rosiane Nascimento Salles de Oliveira
Aníbal Saltório de Almeida Júnior Juarez Lucindo Júnior Rosinete Calixto da Silva
Aparecida de Cássia Barbosa Judson Barreiros Sabrina Nunes Gaigher
Armstrong Pereira Almeida Juliana Cristina Lima Sandra Barbosa Tessaroli
Auciléia Maretto Juliana da Costa Soares de Oliveira Sandra Lyra
Bruno Vasconcelos Silva Júlio César Campos Sandra Maria Rodrigues
Carla Magna Caetano Júlio César Queiroz Pompermayer Sandra Nogueira Bravim Nascimento
Carlos Alberto Poleze de Andrade Kátia Cilene Xavier Vezula Sara França Varejão Delacqua
Carlos Américo Rangel Leidiani Campos de Almeida Silvana Souza Koppe
Carlos Henrique Xavier Leonardo Cuzzuol Thatiana Braga Barbosa
Célio Marcondes Alves Letícia de Nardi Bernabe Thiemerson de Paula Bautz
Claudete Tessarolo Almeida Coser Luciana Costa Alves Thiers Santana Sene
Cláudio de Oliveira Pinto Luz Marina Souza Valdilerte Machado Rodrigues
Claudiana Oliveira dos Reis Maciel Lopes Alves Valesca Andrade Souza
Cleberson Valadares Marcela Menezes Vanderléia Borgahdt
Cloves Jose Ramos Mendonça Martins Márcia Regina Rangel de Oliveira Vanusa Noronha Lacerda
Creuza Nogueira Penido Martins Márcio Dutra Degli Esposti Vanusa Stefanon
Cristina Cetrangolo Marco Antonio da Rocha Reis Vera Lúcia Montanher
Dheiar Borges da Silva Marcos Aurélio da Silva Rodrigues Vilázia Poletti Carvalho
Dioclécio de Oliveira Neto Maria Aparecida Martins Wagner Francisco de Santos
Edilene Klein Maria Cláudia Rosa dos Santos Walace dos Santos Júnior
Edilva Maria Santos Soares Maria da Penha dos Santos Walcimar Amaro Sant‟ana
Edvan Freitas da Silva Maria de Lourdes Marques Waleska Maria Silva Santos Barcelos
Eduardo Carlos Souza Cunha Maria Eronete Rodrigues Araújo Welington Batista dos Anjos
Eliete Campo Dall‟orto Corrêa Maria José de Paula Wemerson Rosa Torres
Eliete Maria Nascimento Francisco Maria Madalena Pin Wesley Pereira da Silva
Elizane de Almeida Rodrigues Maria Sueli de Souza Wilson Furtado Coutinho
Élson Geraldo da Silva Maria Veiga Costa Zuildson Ferreira Alve
Ésoj Salles da Silva Lopes Marilsa de Fátima Vialli Barbosa
Eunice Aldete Littig Marluce Gomes de Oliveira
Euzinéa Sartório de Oliveira Marly Cavalcante de Araújo dos Santos
Everton Venicius de Castro Mary Ellen Araújo Caldas
Fabíola Silveira Souza Maurício Eduardo Damasceno
Fernanda Lúcia Bergamin Maxiley Soares da Silveira
Francisco Fernandes Júnior Michelle Ferreira Ruela Alves
Gabriel Rossmam Scaldaferro Nelson Carvalho de Souza
Geisa Carla Machado Candeia Nicéa Viana
Gilmara Coutinho Silva Pelissari Nilton de Souza Nobre
Giselly Morais Almeida Lube Obadias dos Santos Silva
Gláucia Guarnier Lorenzoni Olimpio Muniz Gavi
Guilherme de Souza Pessanha Onassis Pitomba Ribeiro
Gustavo Caverzan Vasconcelos Patrícia Schulz Barbosa
Helena Maria Martins Paulo José Lopes da Rocha
Bruno Miranda Menezes Pedro Sant‟ana de Jesus Júnior
Rejeane Rocha de Oliveira Pierre Francisco Alves
Danielle Alves Marinho Rafael Borelli
Evandro Ribeiro Chagas Raphael Santana Santo Amaro
Lidiane Naeli Lima Renata Gomes Vargas
CONSULTORIA
Maria Auxiliadora Vilela Paiva

Coordenadora Geral, Dra. Mat.
ÁREA DE CÓDIGOS E LINGUAGENS
Érika Sabino e Priscila Chisté

Ensino de Artes, M. L Ensino de Artes, M.Ed.
Francisco Eduardo Caparroz

Ensino de Educação Física, Dr.Ed.
Martanézia Rodrigues Paganini

Ensino de Língua Portuguesa, M.L.
Rita de Cássia Dalla Tardin

Ensino de Língua Inglesa, Dra.L.Inglesa
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
José Américo Carraro

Ensino de Geografia, Dr. Educ. Fis.
Aline de Menezes Bregonci

Ensino de História, M.Ed.
Eliane Maura Littig Milhomen de Freitas

Ensino Religioso, M.Ed.
José Ailto Vargas da Rosa

Ensino de Filosofia e Ciências Sociais, M.Ed.
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA
Cláudia Alessandra Costa de Araújo

Ensino de Matemática, D.Ed.
Edmar Reis Thiengo

Ensino de Matemática, Dr.Ed.
Manuella Villar Amado

Ensino de Ciências, Dra. Ciências
Sidnei Quezada Meireles Leite

Ensino de Ciências, Dr. Quím.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO _________________________________________________________________ 11
PRINCÍPIOS ORIENTADORES________________________________________________________ 15
Democracia __________________________________________________________________________ 15
Educação de Qualidade _________________________________________________________________ 16
Diversidade e Inclusão na Sociedade ______________________________________________________ 16
Sujeito Crítico _________________________________________________________________________ 17
Emancipação _________________________________________________________________________ 17
EDUCAR NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ______________________________________ 18
Ética ________________________________________________________________________________ 20
Pluralidade Cultural ____________________________________________________________________ 20
Meio Ambiente ________________________________________________________________________ 21
Saúde _______________________________________________________________________________ 21
Orientação Sexual _____________________________________________________________________ 21
Trabalho e Consumo ___________________________________________________________________ 21
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO _______________________________________________ 22
Momento Coletivo _____________________________________________________________________ 22
Momento Individual ____________________________________________________________________ 23
Momento Grupal ______________________________________________________________________ 23
CONTEÚDOS DA APRENDIZAGEM_________________________________________________________ 24
ABORDAGENS DIDÁTICAS ______________________________________________________________ 26
Abordagem Temática ___________________________________________________________________ 26
Aprendizagem Baseada em Problemas _____________________________________________________ 27
Sequência Didática _____________________________________________________________________ 28
Pedagogia de Projetos __________________________________________________________________ 28
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) _________________________________________ 29
AVALIAÇÃO __________________________________________________________________________ 30
REFERÊNCIAS ________________________________________________________________________ 32
ÁREAS DE CONHECIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL____________________________________ 34
ÁREA DE CÓDIGOS E LINGUAGENS _______________________________________________________ 34
Apresentação _________________________________________________________________________ 34
Referências___________________________________________________________________________ 37
LÍNGUA PORTUGUESA_____________________________________________________________ 38
Introdução ___________________________________________________________________________ 38
Objetivos ____________________________________________________________________________ 39
Abordagem Metodológica _______________________________________________________________ 40
O trabalho com Gêneros textuais em sequências didáticas ________________________________________ 40
Avaliação ____________________________________________________________________________ 43
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ___ 44
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTA __ 46
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL __ 49
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL __ 51
Referências___________________________________________________________________________ 54
ARTE _________________________________________________________________________ 55
Introdução ___________________________________________________________________________ 56
Objetivos ____________________________________________________________________________ 58
Avaliação ____________________________________________________________________________ 61
Conteúdo Programático _________________________________________________________________ 61
EIXO TEMÁTICO: DIVERSIDADE __________________________________________________________ 62
EIXO TEMÁTICO: NOVAS TECNOLOGIAS ___________________________________________________ 63
EIXO TEMÁTICO: HISTÓRIA DA ARTE _____________________________________________________ 64
EIXO TEMÁTICO: INDÚSTRIA CULTURAL __________________________________________________ 65
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL _________________________ 67
Referências___________________________________________________________________________ 71
Introdução ___________________________________________________________________________ 72
Objetivos ____________________________________________________________________________ 75
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE LÍNGUA INGLESA PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ____ 78
Referências___________________________________________________________________________ 85
EDUCAÇÃO FÍSICA _______________________________________________________________ 86
Introdução ___________________________________________________________________________ 86
Objetivos ____________________________________________________________________________ 90
Avaliação ____________________________________________________________________________ 97
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE EDUCAÇÃO FÍSICA 5º ao 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ____ 98
Referências__________________________________________________________________________ 102
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS ______________________________________________________ 103
Apresentação ________________________________________________________________________ 103
PRÁTICAS DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS ____________________________________________ 105
Introdução __________________________________________________________________________ 105
Objetivos ___________________________________________________________________________ 107
Abordagem Metodológica ______________________________________________________________ 108
Conteúdo Programático ________________________________________________________________ 110
MOMENTO ALUNO ____________________________________________________________________ 112
6º ANO _____________________________________________________________________________ 112
7º ANO _____________________________________________________________________________ 112
8º ANO _____________________________________________________________________________ 112
9º ANO _____________________________________________________________________________ 113
MOMENTO FAMÍLIA-COMUNIDADE ______________________________________________________ 113
OUTRAS POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DAS PRÁTICAS DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS _______ 114
Conhecimento _____________________________________________________________________ 114
Referências__________________________________________________________________________ 116
HISTÓRIA _____________________________________________________________________ 117
Introdução __________________________________________________________________________ 117
Objetivos ___________________________________________________________________________ 120
CONTEÚDO BÁSICO COMUM – DISCIPLINA: HISTÓRIA – 6º ANO ____________________________ 127
CONTEÚDO BÁSICO COMUM – DISCIPLINA: HISTÓORIA – 9º ANO __________________________ 131
Referências__________________________________________________________________________ 133
GEOGRAFIA: PARA QUÊ? ______________________________________________________________ 134
CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA __________________________________ 135
Abordagens Metodológicas _____________________________________________________________ 139
Estudo do meio ____________________________________________________________________ 140
Conteúdos Programáticos ______________________________________________________________ 146
6° ANO – ENSINO FUNDAMENTAL _______________________________________________________ 146
Referências__________________________________________________________________________ 156
ENSINO RELIGIOSO _____________________________________________________________ 157
Introdução __________________________________________________________________________ 157
Objetivos ___________________________________________________________________________ 158
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE ENSINO RELIGIOSO PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 160
Referências__________________________________________________________________________ 167
SUGESTÃO DE LEITURAS COMPLEMENTARES: _____________________________________________ 167
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA ______________________________________ 169
Apresentação ________________________________________________________________________ 169
Referências__________________________________________________________________________ 172
CIÊNCIAS DA NATUREZA __________________________________________________________ 173
Introdução __________________________________________________________________________ 173
Objetivos ___________________________________________________________________________ 177
Abordagem temática ________________________________________________________________ 179
Contextualização Histórico Social ______________________________________________________ 179
Experimentação ____________________________________________________________________ 179
Diálogos __________________________________________________________________________ 180
Debates __________________________________________________________________________ 180
Produção de textos _________________________________________________________________ 180
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) ______________________________________ 180
Projetos __________________________________________________________________________ 181
Avaliação _________________________________________________________________________ 182
Conteúdos Programáticos ______________________________________________________________ 183
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 186
Referências__________________________________________________________________________ 200
MATEMÁTICA __________________________________________________________________ 202
Introdução __________________________________________________________________________ 202
Objetivos ___________________________________________________________________________ 203
Relatos de professores e alunos _______________________________________________________ 205
Alternativas Metodológicas ___________________________________________________________ 206
Avaliação _________________________________________________________________________ 207
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ___________________________________________________________ 209
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE MATEMÁTICA PARA O 6º ANO _____________________________ 209
Referências__________________________________________________________________________ 218
11
Prefeitura da Cidade de Cariacica, Secretaria Municipal de Educação - SEME
APRESENTAÇÃO
A Educação Pública Municipal de Cariacica tem seus pressupostos fundados na perspectiva histórico–
cultural e como referência teórico-filosófica os princípios da gestão democrática e da teoria da
emancipação social. Tem-se como propósito constituir um Sistema Educacional Democrático que
trabalhe para o desenvolvimento de pessoas, proporcionando-lhes, pela oferta da educação de
qualidade, efetivo exercício da cidadania. O compromisso é garantir a todos o acesso à educação cidadã.
Alinhada a esta perspectiva, as diretrizes aqui apresentadas têm por objetivos:
a) orientar os sujeitos engajados na educação do município a promoverem ações concretas na
implementação da educação cidadã para todos;
b) apresentar referenciais curriculares relativos ao trabalho educativo de modo a fomentar o
processo de (re)construção de uma escola pública com padrão de qualidade, respeitando as
diferenças e a diversidade cultural.
Nesse sentido, tais objetivos precisam ser perpassados por alguns aspectos importantes:
a) atitude permanente de crítica e renovação da práxis educativa, acompanhada da capacidade de
fazer-se colaborador/mediador do processo educativo. Isso pressupõe o entendimento da co-
pertinência: ao invés de o professor ensinar e o aluno aprender, fica o entendimento de que
ambos aprendem;
b) revisitação, por leitura e crítica permanente, de concepções como: natureza da educação,
cidadania, autonomia, democracia, liberdade, gestão democrática, responsabilidade pública,
organização pública, organização do trabalho educativo, decisão coletiva, realização interativa,
avaliação, dentre outras;
c) compreensão de que educação cidadã guarda em si mesma a potencialidade de uma sociedade
melhor, mais justa em todas as suas perspectivas: social, cultural, política e econômica;
d) clareza de que muitos caminhos terão que ser percorridos e de que neles os desafios se fazem
presentes, apontando para mudanças que se efetuam passo a passo e, no acúmulo dessas, opera-
se a transformação pretendida;
e) entendimento de que qualquer processo de educação deve considerar a relação ação-reflexão-
ação como ponto de partida em seu planejamento de trabalho
A expectativa é de que a educação, neste município, propicie às pessoas interações que

promovam seu desenvolvimento como sujeito histórico-social, formado tanto pelos resultados dos
processos que perpassam a sociedade na qual está inserido, quanto pelas ações que estabelece
com essa sociedade, (re)criando as relações instituídas, transformando-as e, por conseguinte,
transformando a si próprio num processo dialético constante.
A educação cidadã é apontada como base epistemológica orientadora para o fazer educação em
Cariacica. O trabalho educativo precisa conciliar a difusão do conhecimento adquirido e
sistematizado por gerações com o conhecimento cotidiano e de cultura de massa, fazendo
mediações que retroalimentem a constituição de nossa identidade social. Representações sociais,
como organizações de pais, conselhos de escola, professores, alunos e funcionários devem atuar
(co)laborativamente, para que a escola seja, de fato, espaço de mudança.
Em se tratando de currículo, importante entendê-lo sem restringi-lo a uma relação de disciplinas e
conteúdos, nem muito menos ao espaço escolar, mas como um conjunto de políticas e relações que
interferem, propõem e buscam passar uma visão de mundo. Para Silva (2003, p.27) “o currículo está
centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos.”,
sendo assim, a estrutura curricular da escola exerce influência sobre a construção da identidade dos
12
sujeitos, identidade essa que se constitui a partir de uma relação que compreende as capacidades de o
indivíduo se reconhecer e a possibilidade de ser reconhecido pelo outro.
A idéia de educação cidadã, tem na sua base pressupostos ético-políticos, epistemológicos e
político pedagógicos. No âmbito ético-político o pressuposto é de que a escola, para ensinar,
precisa fazer o discurso da democracia e executá-la. Tem inclusive de demonstrar as dificuldades
de se praticá-la. Nesse sentido, a análise da estrutura organizacional da escola serve para
identificar quais estruturas que são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais
entre elas. Isso significa indagar sobre suas características, seus pólos de poder, seus conceitos.
O pressuposto epistemológico é o de que a compreensão dos fatos da realidade implica articulá-
los no âmbito de uma totalidade histórica. Na construção do conhecimento isto significa
combatermos a fragmentação e o particularismo. Assim, no âmbito curricular tem de se pensar no
que é permanente e no que é principal, no que é secundário, no que é central e no que é
periférico. Dentro dele, do currículo, há uma essencialidade que, se não for cumprida,
descaracteriza a escola, comprometendo o exercício da/para cidadania.
Nessa perspectiva, o currículo escolar deve contemplar em sua proposta, conteúdos de reflexão
que possibilitem a formação humanista, estando presentes questões como o direito à cidadania
plena, valores culturais tais como alteridade, pluralidade, religiosidade, oralidade e memória. Uma
concepção curricular que possibilite ao professor e aluno interpretarem o mundo do trabalho que
os cerca, com base no conhecimento historicamente acumulado, a partir de uma análise dialética
da sociedade e da cultura, que possa fundamentar uma reflexão e ação política e social do
educando como sujeito histórico.
No eixo político-pedagógico, a proposta de uma escola cidadã fundamenta-se na perspectiva de

que os educandos são sujeitos históricos e sociais. As regras que organizam as experiências dos
alunos, da escola e as práticas concretas desenvolvidas no contexto escolar modelam o currículo, e
não apenas o que está prescrito ou explícito nos materiais de ensino. Importante destacar que tais
regras e práticas podem promover um currículo paralelo ou oculto, ao qual se deve estar atento.
A discussão da Diretriz Curricular do Ensino Fundamental do Município de Cariacica que ora
apresentamos tem um percurso de anos. Na gestão 2005/2012, a Secretaria Municipal de
Educação de Cariacica assumiu como meta prioritária para a rede municipal de ensino, uma
educação voltada para a construção de um sujeito crítico, implementando discussões acerca das
ações desenvolvidas no âmbito escolar, tendo como eixo integrador do programa de governo
consolidar uma educação voltada para a inclusão do sujeito na sociedade, visando ampliar as
possibilidades dos educandos para o exercício da cidadania. O desafio foi fortalecer as bases na
perspectiva de reconstrução de uma política educacional que respondesse às demandas sociais, a
partir de um sistema educacional democrático. O compromisso da SEME foi de garantir uma
educação de qualidade, de forma a ampliar os horizontes de participação dos educandos na
sociedade, efetivamente como sujeitos críticos.
Esse movimento teve início nos cursos de formação continuada desenvolvidos com os educadores
da rede, nos quais foi apontada a necessidade de traçar uma política de ação curricular que
identificasse as inúmeras implicações teóricas e prático-políticas presentes na dinâmica curricular
do município. A proposta de trabalho da Rede Municipal de Cariacica, baseou-se nos princípios de
democracia, educação de qualidade, inclusão e diversidade, sujeito crítico e emancipação.
13
Nos anos de 2005 e 2006 foi elaborado o Plano de Melhoramento da Educação (PMO)1, visando
redimensionar as ações educativas, e assim fortalecer as bases de consolidação da qualidade que
se pretende imprimir na educação do município. Nesse contexto surge a necessidade de pensar
possibilidades para articular um documento de orientação curricular que assuma esse papel nas
unidades de ensino.
Em 2007 foi então instituída na Seme a equipe de Currículo com a meta de estabelecer as bases
para construção das Diretrizes Curriculares do município. Dentre as ações para atingi-la,
destacam-se:
Estudos realizados nas Unidades de Ensino, sob a orientação da Seme, com vistas à compreensão
e aprofundamento de conceitos como: Currículo, Educação Cidadã e Cidadania.
Solicitação da Seme às Unidades de Ensino de um documento no qual constassem dados
referentes aos currículos por elas praticados.
Encontros de formação por áreas de conhecimento nos quais os/as professores/as apresentavam
individualmente a forma como organizavam os objetivos e conteúdos de suas aulas para, em
seguida, elaborar coletivamente uma proposta visando a unidade do trabalho desenvolvido em
cada área de conhecimento.
Rodas de conversa nas Unidades de Ensino, coordenados pela Seme, com representação dos
profissionais das escolas e suas respectivas comunidades, nas quais se discutia aspectos do
currículo escolar envolvendo diagnóstico da realidade e apontamentos de necessidades.
Também nesse ano foi instituído um Grupo de Trabalho composto por técnicos da Seme – órgão
central, com a atribuição de sistematizar os dados obtidos na realização das ações acima descritas,
construindo assim o texto intitulado: “Diretrizes Curriculares (versão preliminar) – Considerações
preliminares”. Este documento foi encaminhado às Unidades de Ensino para estudo e análise, e os
dados solicitados retornaram a Seme no ano seguinte.
Em 2009 o município recebeu do Ministério da Educação e Cultura (MEC) kits contendo em cada
um deles cinco cadernos, que abordam aspectos referentes ao currículo e seus desdobramentos.
Esse material, recebido por todas as redes de ensino do país, tem como objetivo fomentar
discussões sobre concepções de currículo e seu processo de elaboração, nas escolas e nos
sistemas de ensino. A rede municipal de Cariacica empregou esse material para dar continuidade
aos estudos iniciados em 2007 sobre essa temática.
Para tanto, foi implementada uma metodologia que previu o envio de um kit para as Unidades de
Ensino e, em cada uma delas, foram feitos estudos e discussões internas. Posteriormente,
agrupando escolas por regiões, foram realizados os debates coletivos. A síntese de cada reunião
1
O Plano de Melhoramento 2005/2008, consiste no documento de referência a partir do qual a
administração do município desenvolve suas ações de políticas públicas na área de Educação. Aponta
em sua meta de nº 23 a finalidade de “Promover convergência das ações pedagógicas” e como
desdobramento prevê: “Dar continuidade aos estudos iniciados em 2005 focando concepções,
procedimentos pedagógicos e avaliação escolar; Fomentar entre as unidades de Ensino a construção das
Diretrizes Curriculares; Garantir e sistematizar discussões e elaborações do currículo nas Unidades de
Ensino e iniciar a formalização do documento síntese das discussões sobre o currículo realizado nas
Unidades de Ensino.”
14
foi encaminhada à Seme para, juntamente com os documentos já elaborados, contribuir no

processo de finalização das Diretrizes Curriculares do município.
Em 2011 os Encontros de Formação de Professores por área foram realizados apontando como meta de
conclusão do documento das Diretrizes no ano seguinte, em 2012. Cada área contou com a presença de
um professor formador e nos encontros foram priorizadas discussões acerca dos currículos praticados
nas escolas e seus desafios e retomados alguns estudos e debates promovidos nos anos anteriores.
Essas ações ocorreram por meio de metodologias diversificadas, debates e estudos de temas propostos
pelos professores, oficinas, relatos de experiências e apresentações de trabalhos. Ao final desse ano, os
professores formadores de cada área elaboraram um documento síntese com vista a dar
prosseguimento, no ano seguinte, à finalização do documento das Diretrizes Curriculares.
Assim, no segundo semestre de 2012 todos os professores das áreas foram convidados a participar dos
Encontros de Formação com o objetivo principal de finalizar o texto das Diretrizes Curriculares. Para
conduzir as formações, foram contratados Professores de Instituições de nível superior, mestres e
doutores nas áreas que, em parceria com os professores do município, sistematizaram o documento
“Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano”, que aqui se materializa.
Vale ressaltar que nos encontros, os professores do município puderam participar dando contribuições
relevantes na definição das Diretrizes Curriculares, seguindo um cronograma previamente acertado. Os
primeiros encontros tiveram como foco principal a discussão das concepções das várias áreas do
conhecimento, seguindo de discussões acerca de uma boa escolha metodológica, que pudesse garantir
uma boa prática pedagógica. Para fechar o círculo de discussão, o terceiro e último encontro de
professores da rede municipal de Cariacica enfatizou a elaboração da proposta específica,
apresentando ao final um documento sinalizando as sugestões de cada área de ensino.
Assim, o presente documento foi organizado tendo uma Apresentação Geral, os Princípios
Norteadores da Proposta, seguido de uma discussão sobre o Educar nos anos finais do Ensino
Fundamental, uma apresentação sobre os Temas Transversais e sobre a Organização do Trabalho
Pedagógico, contemplado reflexões sobre o momento de sala de aula, conteúdos da
aprendizagem, abordagens didáticas e avaliação.
A outra parte do documento diz respeito às Áreas de Conhecimento do Ensino Fundamental, conforme
diretriz do Ministério da Educação e Cultura (MEC), sendo dividido em três grandes áreas, a saber:
Área de Códigos e Linguagem (Língua Portuguesa, Arte, Língua Inglesa e Educação Física); Área de
Ciências Humanas (Práticas de Filosofia e Ciências Sociais, História, Geografia e Ensino Religioso) e
Área de Ciências Naturais (Ciências da Natureza e Matemática). Cada documento de área contempla a
concepção de ensino-aprendizagem da área numa apresentação inicial, e em cada disciplina é
explicitada a concepção de ensino-aprendizagem da mesma, os objetivos, a abordagem metodológica,
a avaliação, os conteúdos programáticos e as referências. Importante destacar que as diversas
disciplinas abordam os conteúdos de 6º ao 9º ano, com exceção de Arte e Educação Física que
englobam os conteúdos a partir do 5º ano do ensino fundamental.
Compreendendo a amplitude de possibilidades de implementação de uma proposta curricular nas

Unidades de Ensino e a diversidade inerente a cada uma delas, ressaltamos a importância de se
fomentar o debate do documento nos grupos de professores e, sobretudo, dentro de cada escola
do município.
15
PRINCÍPIOS ORIENTADORES
Ao falar de currículo pressupõe-se considerar princípios que orientarão o fazer escolar em suas
relações sociais, políticas e pedagógicas, com vista à construção da identidade dos sujeitos.
Cidadania tem tudo a ver com a capacidade de lidar com situações novas.
Lida-se com situações conhecidas e rotineiras a partir de regras que são
memorizadas e obedecidas. Mas o grande desafio está em tomar decisões
sobre situações imprevistas e inesperadas, que hoje são cada vez mais
frequentes. A tomada de decisões exige criatividade e ética. [...] A essência
do comportamento ético resulta do conhecimento das consequências das
decisões que tomamos.”
Ubiratan D‟Ambrosio, 2005.
No sentido de efetivar a construção desta identidade tomamos como indicadores, na construção

destas diretrizes curriculares, os princípios de Democracia; Educação de Qualidade; Diversidade e
Inclusão; Sujeito Crítico e Emancipação, sobre os quais refletiremos a seguir.
DEMOCRACIA
O princípio da democracia é considerado como fundamental nessa discussão das diretrizes

curriculares. Nas últimas décadas muito tem se falado e discutido sobre currículo, na busca do
entendimento e solução dos vários problemas que tem acompanhado a reflexão acerca da
educação. Por exemplo, na perspectiva de Domingues (1986 apud PINTO, 2011), um dos
paradigmas do currículo, o dialógico, não pode desconsiderar o contexto histórico e cultural do
estudante, focalizando somente a aprendizagem de conteúdo. A escola tem um papel fundamental
na construção das concepções curriculares, não podendo abrir mão da
[...] instrumentalização das camadas populares, tornando-as possuidoras

dos signos e códigos aceitos socialmente. Isso poderá ser objetivado pela
promoção de um ensino que valorize a aquisição da ciência historicamente
produzida, pois o conhecimento se constitui num fator de inclusão nas
relações de poder estabelecidas na sociedade e isso, por sua vez torna as
pessoas emancipadas e sujeitos de direito (PINTO, 2011, P.72).
Se assim proceder, a escola estará valorizando o princípio da democracia na educação escolar,

colaborando na construção de novos conhecimentos e nova realidade, nas dimensões individual,
social, planetária e cósmica, segundo D‟Ambrósio (2005).
16
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
A priori trata-se de perguntar qual a natureza da educação que se deseja, para quem será direcionada
essa educação e qual sua finalidade. Esses três condicionantes devem acompanhar a busca por uma
educação de qualidade. Iniciando pela natureza da educação que se deseja, é necessário construir uma
lógica social do sujeito em questão, segundo Charlot (2000), para que seja determinada a sociedade que
será construída. Os rumos futuros assim estarão sustentados e direcionados para um sujeito crítico que
pensa, age e reflete suas ações, numa práxis constante de construção social.
Essa perspectiva de sujeito determinará o novo conceito de qualidade que se deseja, abarcando
questões como autonomia e colaboração na construção do conhecimento, assim como a
complexidade na inserção do sujeito na sociedade.
DIVERSIDADE E INCLUSÃO NA SOCIEDADE
Alicerçada na concepção de Educação Inclusiva, sob o enfoque que preconiza a inclusão social em
seus amplos sentidos (de gênero, raça, etnia, orientação sexual, pessoas com necessidades
educacionais especiais e outras), as diretrizes curriculares do município tem como meta principal
assegurar a todas as pessoas matriculadas em suas unidades de ensino, quer sejam nos níveis ou
modalidades, o direito a uma educação de qualidade. Assim, importante se faz garantir as
condições necessárias para que o processo de ensino-aprendizagem se efetive por meio de um
currículo que promova as adequações necessárias visando garantir a aprendizagem de todos/as
os/as alunos/as. Um currículo que relacione teoria/prática; planejamento/ação, que reconheça a
diversidade como construção histórica, cultural, social e política das diferenças.
No que tange a orientação da temática afro-brasileira e indígena no currículo escolar, é necessário

atentar ao processo histórico de implementação legal, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) 9394/1996 com a Lei 10.639/2003 e a 11.645/2008. Através dos
diversos níveis e modalidades de ensino, é preciso que enfrentemos os desafios cotidianos,
transformando a escola em um ambiente acolhedor, que reconheça e valorize as diferenças. Essa
discussão amplia o debate acerca das diversidades e formula novas propostas que convergem para
a desconstrução de imagens racistas, sexistas, assumindo a pluralidade cultural e as múltiplas
identidades dos sujeitos que vivenciam a ação educativa.
No que perpassam as questões de gênero e da diversidade sexual, seguindo a política de trabalho

estabelecida na CONAE e também por outros movimentos (políticos e sociais) organizados envolvidos
nesse debate, se faz importante promover ações/reflexões que visem o enfrentamento ao preconceito e
à discriminação, educando os sujeitos para o respeito e a valorização da diversidade.
Assim, é necessário compreender as diferenças que envolvem a sexualidade, as questões de raça

e de gênero, um como fenômeno multifacetado que envolve aspectos culturais, sociais, históricos
e políticos, além das dimensões biológicas e psicológicas.
Também alinhada na perspectiva da Educação Inclusiva, o trabalho desenvolvido pela equipe da
Educação Especial da Seme/Cariacica avança a cada ano no processo de inclusão, iniciado em
2002, tendo como propósito propiciar ao/a aluno/a com necessidade especial (NEE), por
17
deficiência ou não, as condições necessárias que garantam o seu processo de aprendizagem na

Unidade de Ensino em que estuda.
Essa equipe tem como fundamentação de trabalho, além da Declaração de Salamanca e do

capítulo V da LDBEN, a Resolução nº 02, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica2, direciona todas as ações para a inclusão
dos/as alunos/as matriculados/as na rede regular de ensino, garantindo não só o seu acesso, mas
a permanência na sala regular, participando ativamente do processo ensino aprendizagem. Na
esfera municipal a Resolução 0073, no art. 97, cap. III, estabelece que:
A educação especial é uma modalidade de educação escolar oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino e destina-se às pessoas com
necessidades educacionais especiais por deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. (RESOLUÇÃO 007,
de 12/01/2011).
Dessa forma, é necessário reconhecer a Educação Inclusiva vinculada à inclusão social, no seu
sentido mais amplo, no qual o Sistema Municipal de Educação de Cariacica possa, através do
processo educativo, constituir parcerias para equalização da exclusão, apontando assim
oportunidade para todos/as.
Refletir o papel da escola nesse cenário poderá contribuir com a valorização da diversidade, que nos
coloca frente à questão da inclusão, considerando a unicidade do ser.
Vejamos na Declaração de Salamanca, citada por Sassaki (1997, p.119): O principio da inclusão consiste
no conhecimento da necessidade de caminhar rumo à “escola para todos” – um lugar que inclua todos
os alunos, celebre a diferença e apoie a aprendizagem e responda a todas as necessidades individuais.
SUJEITO CRÍTICO
Tomando por base a Educação Crítica, “[...]a educação não deve servir como reprodução passiva de
relações sociais existentes e de relações de poder[...]” (SKOVSMOSE, 2001, p.32), logo a educação
deverá cumprir um papel de relevância social, onde a escola propiciará o diálogo permanente entre os
sujeitos do conhecimento, levando a reflexões e análises da sociedade e suas estruturas. Um sujeito
crítico, responsável e consciente de seu papel na transformação social, cujo engajamento crítico será
determinado no processo educacional. Esse paradigma permitirá que os alunos se sintam protagonistas
de sua história e, até mesmo, que a reinventem, como sujeitos críticos.
EMANCIPAÇÃO
O Currículo tendo como um dos princípios a emancipação, faz-se necessário que práticas significativas,
que envolvam os sujeitos-alunos, tenham um caráter sócio-histórico, crítico e contextualizado. Permitir
2
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, MEC, SEESP/2001, p.
14: “considerando que a tradução do documento original de Salamanca deve ser adaptada à
terminologia educacional brasileira, tomamos a liberdade de alterar a expressão “integrada” por
“inclusiva” (...)
3
Resolução 007/2011 – fixa normas para a Educação Básica no Sistema municipal de Ensino de Cariacica
– Conselho Municipal de Educação de Cariacica/ES - COMEC, criado pela Lei Nº. 2.067/90 e reestruturado
pela Lei N° 4.4701/2009.
18
uma sala de aula dialógica, onde os espaços são livres, provoca ao mesmo tempo uma tomada de
postura necessária ao crescimento pessoal e uma tomada de decisão. São práticas como essas que, no
universo do conhecimento, promovem a autonomia e a emancipação. Na linguagem freireana, pode-se
dizer que o papel mais importante da escola, na atualidade, seja aprender a aprender, transformando o
aluno num sujeito dinâmico criativo e crítico. Na interação saber-professor-aluno temos o movimento da
construção das identidades, e “...ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber
que vivia mas saber que sabia e, assim, o saber que podia saber mais” (FREIRE, 1997, p.20), no novo
rumo para a emancipação.
EDUCAR NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A construção do conhecimento sistematizado e a formação do pensamento, tratados como uma unidade,

são questões centrais da Teoria Histórico-Cultural, que justifica a relevância do processo de ensino-
aprendizagem. Nesta perspectiva teórica a formação crítica almejada com a apropriação do
conhecimento deixa de ser de domínio de uma lista de conteúdos fragmentados, para abrigar diferentes
referências e ideias que ao relacioná-las e articulá-las propiciarão a construção de novos significados.
A missão desse ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que
permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça,
ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre (MORIN, 2003)
Aprender significa uma transformação cognitiva que envolve reflexão, análise e síntese, ou seja,
"[...] o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer" (VYGOTSKI, 1984, p.101).
A escola é vista por vários teóricos da Educação, como Freire, Maturana, Skovsmose, Vygotski,
como um espaço riquíssimo de convivência, um ambiente onde as relações humanas e a
autonomia se desenvolvem, onde se aprende a aprender e se desperta a curiosidade e se
transforma conceitos espontâneos em conceitos científicos, constituindo espaços de encontros e
de trocas. Isto significa que a Educação Escolar tem um papel importante na formação dos jovens
que cursam o Ensino Fundamental, trazendo para o ambiente escolar suas experiências sem que
seja uma reprodutora do conhecimento do senso comum. Há, dessa forma, necessidade de se
entender como aproximar o saber científico do saber da vida de forma que o aluno estabeleça
relações e dê significado ao que aprende.
Compreendemos que a educação escolar tem um papel fundamental no processo de mudança

social, contribuindo na formação de sujeitos autônomos e conscientes de si. No entanto, sabemos
que esse trabalho não corresponde a uma essência do processo educativo, mas sim é fruto da
ação intencional dos sujeitos envolvidos nos atos de ensinar e de aprender. Dessa maneira, o
ensino e a aprendizagem compreendem atitudes imbricadas de conteúdo político e que são
capazes de interferir nos rumos da sociedade.
Nesse sentido, é o movimento de ação-reflexão-ação que caracteriza o fazer pedagógico a que nos
referimos, tendo por base a especificidade da realidade educacional na qual temos a intenção de
intervir. “No âmbito dessa perspectiva, está a renúncia da ação única, fechada em si mesma e a
19
defesa do princípio de que quem ensina, aprende e quem aprende, ensina” (FERREIRA & PAIVA,
2011, p. 181). É o que nos ensina Freire ao dizer que não existe “ensinar sem aprender”:
[...] ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende,
de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro,
porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para
apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a
descobrir incertezas, acertos, equívocos (FREIRE,1997, p.19).
A educação entendida como emancipação humana concebe os sujeitos como seres inacabados,
incompletos, desprovidos de uma essência definidora das suas ações. Nessa perspectiva, renunciamos à
visão que atribui tarefas estanques ao professor e ao aluno, cabendo ao primeiro ensinar,
exclusivamente, e, ao segundo, somente aprender. Assim, no triângulo pedagógico aluno – professor –
saber todos os três vértices tem papel preponderante e um não pode prevalecer sempre em detrimento
dos demais. As interações entre os pólos do triângulo devem favorecer o diálogo e a criticidade nas
discussões dos conceitos e das investigações surgidas na e durante a ação.
Para Skovsmose (2008) um ensino que valorize a Educação Crítica deve fornecer aos estudantes
instrumentos que os auxiliem, tanto na análise de uma situação crítica quanto na busca por alternativas
para resolver a situação. Nesse sentido, deve-se não somente ensinar aos alunos a usar modelos, mas
antes levá-los a questionar o porquê, como, para quê e quando utilizá-los.
Assim para uma formação significativa e crítica dos alunos dos anos finais, do ensino fundamental, faz-se
necessário que esses tenham acesso à exploração de uma grande variedade de ideias e de
estabelecimento de relações entre fatos e conceitos, de modo a incorporar os contextos do mundo real,
as experiências e o modo natural de envolvimento para o desenvolvimento das noções das diversas
áreas do conhecimento, com vistas à aquisição de diferentes formas de percepção da realidade.
Alguns estudos e pesquisas como de PAIVA (1999, 2011), PAIVA; SILVA e BERNARDES (2010),
MYSUKAMI (1999), SOLIGO (2001) sobre o ensino e a aprendizagem vêm indicando que há um
conjunto de variáveis que interferem nos resultados (positivos ou negativos) do trabalho
pedagógico. As principais variáveis são as seguintes:
O contexto escolar e a situação de ensino-aprendizagem;
A concepção de ensino e aprendizagem do professor;
A expectativa do aluno sobre os conhecimentos necessários à sua vida futura;
A crença do aluno na sua própria capacidade de aprender;
A relação professor-aluno;
O planejamento prévio do trabalho pedagógico;
As condições de realização das atividades pedagógicas;
A relação com a proposta pedagógica da escola.
É preciso avançar no sentido de que os alunos ao articularem os conceitos construídos, percebam

a evolução das ideias científicas, ampliando progressivamente a compreensão que delas se tem,
de modo que possam questioná-las e utilizá-las em diferentes contextos, incorporando à discussão
os temas transversais.
20
TEMAS TRANSVERSAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL

A escola, numa concepção de ensino-aprendizagem da teoria sócio-cultural, é vista como o espaço
de formação de pessoas que utilizam e refletem sobre suas experiências para compreender sua
realidade, atuar na sociedade e a transformá-la, no sentido de formar cidadãos críticos,
democráticos e participativos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais ao proporem uma educação
voltada para a cidadania, o fizeram, baseando-se em alguns princípios da Constituição de 88,
como: cidadania, dignidade da pessoa humana, valores sociais do trabalho. Esses princípios estão
consonantes com os objetivos que a nação deseja alcançar no sentido de erradicar a pobreza,
promover o bem de todos sem preconceito de raça, cor, sexo, idade, religião, etc., e o princípio
mais importante, o da isonomia no qual compreende que todos são iguais perante a lei. Dessa
forma os PCN(1987) sugerem que a educação escolar abranja em suas práticas pedagógicas os
temas transversais, de modo que propicie formas de compreender a realidade social, os direitos e
as responsabilidades em relação à vida individual, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que
foram incorporados como temas transversais as questões da ética, da pluralidade cultural, do meio
ambiente, da saúde, da orientação sexual e do trabalho e consumo. Esses temas são
importantíssimos na formação humana ao tratarem de questões vividas pela sociedade como um
todo, no seu cotidiano.
Os critérios de Urgência Social, Abrangência Nacional, Possibilidades de Ensino e Aprendizagem no

Ensino Fundamental, Favorecer a compreensão da realidade e participação social que orientaram a
eleição dos temas transversais basearam-se em questões de cunho social, dignidade humana,
experiências pedagógicas voltadas para o conhecimento dos direitos e deveres relacionados com
saúde, meio ambiente, orientação sexual, etc. Além de promover uma visão da realidade social no
seu contexto cultural e atuar nessa sociedade, interferindo de modo a transformá-la.
ÉTICA
Diz respeito a como agir perante os outros e como ser responsável pelas decisões que tomamos.
O objetivo da ética trabalhada no âmbito escolar é promover autonomia moral no educando como:
respeito mútuo, justiça, solidariedade, diálogo, ou seja, é um conjunto de valores e princípios a ser
construídos nos alunos para que possam conviver em harmonia na sociedade.
PLURALIDADE CULTURAL
Vivemos numa sociedade pluriculturalista, portanto é preciso que o ambiente escolar propicie ao
aluno conhecer cada cultura, saber compreende-las quanto à sua importância, aprender a
respeitá-las e assim conviver e aprender com a diferença. Para que essa valorização e respeito
ocorram, cabe à escola a incumbência de, por meio de atitudes éticas, mediar esse conhecimento
junto aos educandos.
21
MEIO AMBIENTE
As relações sociais, econômicas e culturais que um conjunto de seres vivos e elementos da

natureza estabelecem é denominado de meio ambiente, bem como as áreas ambientais, na qual, o
ser humano deveria viver de forma harmônica.
Cabe à escola fornecer educação que garanta a manutenção de uma harmonia sustentável entre o
homem e o meio ambiente, de forma que essa relação seja pacífica. Essa relação deve ser
promovida por meio de ações diárias e contínuas que conduzam a atitudes conscientes em prol do
meio ambiente.
SAÚDE
O nível de saúde das pessoas reflete na maneira como vivem, numa interação dinâmica entre
potencialidades individuais e condições de vida (PCN, 1987, v.8).
Saúde nada mais é do que o bem estar físico, mental e social do indivíduo. Nessa perspectiva,
cabe à escola preparar o aluno desde a infância para que compreenda a importância do
autocuidado e o cuidado com a coletividade, pois é desde criança, que se começa aprender a
valorizar a importância de uma vida saudável, na promoção e prevenção de doenças (doenças não
só físicas, como mentais), que afetam a vida e o convívio social do ser humano. Para isso é
importante que a escola valorize os conteúdos conceituais que levem a uma alimentação saudável
e os atitudinais que promovam o bem estar individual e coletivo.
ORIENTAÇÃO SEXUAL
Esse tema é de grande importância e deve ser abordado nos projetos pedagógicos das escolas.
Por ser um assunto que prepara, esclarece e alerta os alunos para se prevenirem contra doenças
sexualmente transmissíveis; esclarece-los quanto ao uso correto de métodos contraceptivos,
quanto aos mitos e verdades e ensiná-los a se portar em determinadas situações, para que estes
não cometam atos de injustiça e discriminação.
Debates e pesquisas por meio de um diálogo aberto e franco na sala de aula ajudarão o
desenvolvimento desse tema.
TRABALHO E CONSUMO
Trabalho e consumo consistem na relação do homem-sociedade, em seu caráter político, social,

econômico e cultural.
É um tema assegurado pela constituição de 88, que traz para a discussão na escola os direitos do
trabalhador como: salário digno, 13º salário, férias e plano de saúde que se estende a sua família,
proporcionando o bem de todos, evitando assim que sejam ludibriados e explorados.
Nessa relação trabalho-ganho-consumo, a escola pode orientar os alunos quanto ao livre arbítrio
de escolha de profissão, capacitando-os para que sejam profissionais competentes e que os
oriente quanto a um consumo consciente e garantido na forma da lei pelo código do consumidor.
22
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Toda ação da escola deve pautar-se em seu projeto político pedagógico e a organização do
trabalho pedagógico é uma das dimensões importantes no desenvolvimento deste projeto na
escola.
Assim, o marco curricular do processo pedagógico terá necessáriamente de envolver uma
discussão sobre a sala de aula e sua gestão, já que é sobretudo neste espaço que o currículo real
se desenvolve.
Discutir a gestão da sala de aula nos remete a uma discussão dos tempos de sala de aula,
momentos e conteúdo do processo de ensino-aprendizagem, no sentido de que as ações que nela
se desenvolvem são desencadeadoras do pensamento dos estudantes. Completando a discussão
da prática educativa trazemos algumas reflexões sobre abordagens didáticas, tratando de
abordagem temática; aprendizagem baseada em problemas; sequência didática; pedagogia de
projetos e tecnologia da informação e da comunicação e o início de uma discussão sobre
avaliação.
Seguem algumas reflexões relacionadas aos temas citados.
Momentos de Sala De Aula
Ao pensar numa sala de aula imaginamos alunos como plateia assistindo a explanação do
professor (momentos coletivos) ou alunos trabalhando sozinhos em alguma tarefa proposta
(momento individual) ou alunos trabalhando com outros alunos (momento grupal). Esses são os
três momentos de sala de aula. Como eles acontecem? Em que ordem devem ser organizados?
Cada um desses momentos possui características próprias e como tal são tratados e avaliados de
forma diferenciada. Vejamos algumas das nuances de cada um desses momentos.
MOMENTO COLETIVO
Os momentos coletivos podem ser utilizados de várias formas numa sala de aula. Por exemplo,
para lançar proposta de trabalho ou uma situação problema para os alunos, como também quando
alunos e professor trocam experiências, informações e estratégias de trabalho, ao discutirem e
organizarem uma metodologia de trabalho para desenvolverem um tema a ser trabalhado. Em sua
maioria, os momentos coletivos são utilizados na introdução de conceitos novos e/ou ideias novas,
na introdução de um conteúdo.
O momento coletivo exige que o professor olhe para todos os alunos, os inclua nas discussões de
forma a provocar o diálogo de ideias e não de pessoas. Certos cuidados como quantidade de
ideias a serem lançadas ou intervir continuamente fazem com que o momento coletivo não fique
maçante e repetitivo, levando à dispersão.
Não se pode avaliar os alunos durante os momentos coletivos, principalmente após a realização de
vários desses momentos. Esta avaliação deve ser pontual e valorizar as formas de intervenção do
aluno acerca do saber a ser ensinado. Fazer uma afirmação ao final da aula e pedir-lhes que
digam se é verdadeira, falsa ou incompleta é uma possibilidade de se avaliar, bem como pedir que
dada uma ideia central da aula eles a transportem para outras linguagens.
23
MOMENTO INDIVIDUAL
O momento individual é um espaço importante para a construção do conhecimento, pois é nele

que o aluno tem oportunidade de organizar seu pensamento e conhecimentos prévios de forma a
construir novos conceitos e praticar a metacognição (organizar e gerir seus conhecimentos) ao
trabalhar a autorregulação de seus conhecimentos, isto é saber o que sabe e onde e como utilizar
esses conhecimentos. Para ter sucesso o professor precisa ter claro que tipos de tarefas devem ser
feitas individualmente e que regras possui um trabalho desse tipo.
Primeiramente podemos dizer que toda tarefa que exige que o aluno pense numa determinado
conceito ou procedimento, levando-o a se concentrar não por um tempo muito grande, pode ser
feita individualmente. Algumas tarefas rotineiras e de fixação, após momentos grupais ou
coletivos, no sentido de que ele organize os conceitos discutidos e possivelmente já aprendidos
devem ser feitas individualmente.
É recomendável que as atividades propostas num momento individual tenham algumas questões
mais abertas para que os alunos que as terminem mais rápido possam se empenhar mais nelas,
como fazer um relatório mais detalhado do que aprenderam, citando as dificuldades encontradas,
as expectativas em relação ao conteúdo, dar exemplos de situações onde possam utilizar os
conceitos aprendidos etc.
O diálogo entre aluno e professor é pontual e deve ser feito de forma a não atrapalhar a
concentração dos demais.
Um dos problemas do trabalho individual na sala de aula é prever o tempo que cada aluno levará
para executar as atividades, considerando as diferenças individuais. Nesse sentido, para lidarmos
com as diferenças de desempenho dos alunos, devemos nos planejar para que num momento
individual de sala de aula se preveja a execução de alguns tipos de tarefas rápidas, médias e
lentas, de forma a sairmos da padronização. Segundo Padilha (2003), a padronização de tarefas
nos remete ao filme “Tempos Modernos” de Carlitos (Charles Chaplin). Claro que diversas outras
dificuldades aparecerão e deverão ser tratadas pontualmente pelo professor, mas caberá ao
professor orientar os alunos com dificuldades dando-lhes caminhos para efetuarem a tarefa e
conduzindo-os a uma maior segurança na realização das atividades.
MOMENTO GRUPAL
Ao falar em „trabalho de grupo‟ muitos são os professores que colocam várias dificuldades em
trabalhar nessa modalidade em sala de aula, principalmente no que se refere à montagem dos
grupos. O problema é que o trabalho de grupo possui características próprias que devem ser
observadas. Citaremos algumas delas.
Primeiramente as características presentes nos próprios objetivos do trabalho de grupo, que são:
descobrir talentos e valorizá-los, desenvolver habilidades diversas ligadas ao raciocínio lógico e
argumentativo e a aprendizagem da tolerância e compreensão das diferenças.
24
Há vários tipos de trabalho de grupo desde os mais simples aos mais complexos. Cabe ao
professor escolher o que mais se adequa à atividade proposta. Seja de que tipo for, ele demanda
alguns cuidados por parte do professor, por exemplo:
Deixar claro os objetivos do trabalho;
Estabelecer um contrato didático para aquele trabalho, coletivamente;
Orientar sobre as fontes de coletas dos dados para a investigação a ser desenvolvida;
Acompanhar periodicamente os grupos. Se for trabalho de uma aula, o acompanhamento deve ser
durante toda a aula percorrendo cada grupo.
Num trabalho de grupo, é importante que se observe a forma que os alunos comunicam as ideias;
resolvem problemas; interagem e dialogam no grupo.
As interações no coletivo ou em grupo nos mostrarão os entraves e

possibilidades no processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que a
aprendizagem dependa das relações interpessoais e, consequentemente,
da qualidade do contexto social no qual o processo de ensino-
aprendizagem ocorra (Freitas, 2011).
Escolher quando trabalhar cada um desses momentos de sala de aula e como mesclá-los tem a ver com
o tema e conteúdo a ser explorado. É recomendável que se planeje cada um desses momentos de forma
harmoniosa, ajudando o aluno na organização e construção de seus conhecimentos.
CONTEÚDOS DA APRENDI ZAGEM
A ausência de discussões em torno do conteúdo escolar não decorre da impossibilidade de

problematizá-lo, tomando-se como parâmetro idéias vygotskyanas, mas pode repousar na idéia de
que valorizar a transmissão do conhecimento sistematizado significaria o retrocesso à prática e a
ideários pedagógicos já superados. Nas palavras de Sacristan:
[...] o discurso pedagógico moderno produziu um certo complexo de culpa

ao tratar dos conteúdos. Movimentos progressistas, nas últimas décadas,
culpando justamente a escola tradicional de academicismo e
intelectualismo pouco relevante e vendo nessa instituição a agência
reprodutora da cultura dominante, quiseram romper a imagem de um
ensino transmissor e reprodutor, seguindo os modelos de relação
pedagógica nos quais diminuía a importância dos conteúdos (SACRISTAN,
1998, p. 120).
Dentro dos princípios traçados nesta proposta, ao tratar dos conteúdos da aprendizagem devemos
considerar todos aqueles que possibilitem o desenvolvimentos de habilidades diversas e não só
cognitivas, como tem sido priorizado no trabalho pedagógico dos professores em aula. Zabala
(1998) nos leva a refletir sobre essa questão colocando a necessidade de se ampliar a noção de
conteúdo, ao defini-lo
[...] como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados
objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como
também incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de
25
aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas

ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de
aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social
(ZABALA, 1998, p. 30).
A partir dessa definição ampliada dos conteúdos, esses podem ser desdobrados em conteúdos
conceituais, relacionados ao que se deve saber; conteúdos procedimentais, correspondentes ao
que se deve saber fazer; e conteúdos atitudinais, cuja relação é como se deve ser.
A aprendizagem dos conteúdos conceituais vai além da repetição de uma definição ou da
memorização de um modelo. Envolve a interpretação, fazer inferências, compreensão ou
exposição de um fenômeno ou situação e a capacidade de estabelecer relações entre fatos,
objetos ou situações concretas e o conceito que os inclui. “A partir dos conteúdos conceituais se
abre a possibilidade de ampliação da experiência vivida, viabilizando a construção de conexões
entre o individual e o coletivo” (FERREIRA & PAIVA, 2011, p., 183.), propiciando a construção de
novos saberes.
Mas os conteúdos conceituais sozinhos não garantem uma aprendizagem significativa e crítica. É
preciso unir o saber ao saber fazer, daí a necessidade de trabalhar os conteúdos procedimentais,
que Zabala (1998, p. 43) define como sendo “[...] um conjunto de ações ordenadas e com um fim,
quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo”.
Os conteúdos conceituais e procedimentais ao serem considerados interdependentes contribuem

para a formação do ser humano e, somados aos conteúdos atitudinais a tornam integral,
considerando os vários aspectos da formação humana.
Por conteúdos atitudinais denominamos os valores, atitudes e normas, cuja aprendizagem se dá

quando o aluno vivencia no espaço escolar situações que o leve à reflexão e à interiorização deles.
Num processo didático-pedagógico a apreensão do significado e interpretação dos temas tratados
nos conteúdos trabalhados precisa ser garantida pelos alunos para que haja problematização. Mas,
numa perspectiva de uma educação dialógica os significados e interpretações dos alunos não
serão os únicos que permearão o ambiente de aprendizagem, aqueles que o professor é portador
precisam estar presentes no processo educativo. Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002),o
diálogo a ser realizado se refere aos conhecimentos do professor e aluno e, acrescentam,
(...) e aqui se pode compreender melhor o porquê da necessidade da

estruturação curricular mediante a abordagem temática, que inclua
situações significativas para os alunos, em vez de uma estruturação
curricular que se organize apenas na perspectiva da abordagem conceitual
(Delizoicov, Angotti e Pernambuco, 2002, p.193).
Organizar os momentos pedagógicos garantindo o verdadeiro diálogo entre os atores do processo

e a abordagem dos diversos conteúdos nos remete ao trabalho numa metodologia que privilegie a
investigação e a interação, seja partindo de temas geradores ou de situações problema. Daí a
importância de refletirmos o que seja, nessa perspectiva, trabalhar via resolução de problemas.
26
ABORDAGENS DIDÁTICAS
De uma maneira geral, a prática educativa na concepção de Delizoicov, Angotti e

Pernambuco(2002, p.196), estabelece a seguinte articulação:
processo-produto processo-produto
Conhecimento
Conhecimento
conhecimento
rupturas do aluno Científico
do aluno
Fica aqui um convite para uma reflexão sobre o ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental por
meio das abordagens didáticas, na busca pela superação da lógica tradicional pautada na
“transmissão de conhecimentos”. Enfatizamos o ensino por investigação, por meio de situações
reais do cotidiano, partindo de problematizações que levem o aluno confrontar o seu
conhecimento prévio com o conhecimento apresentado no espaço de aprendizagem, levando-o a
se apropriar de novos significados, novos métodos de investigação e produzir novos produtos e
processos.
Seguem algumas possibilidades de abordagens dentro desta lógica.
ABORDAGEM TEMÁTICA
A Abordagem Temática nos permite olhar a organização curricular com uma nova perspectiva,
contrapondo-se a abordagem conceitual, amplamente utilizada no ensino tradicional, onde a
organização é ordenada por conceitos científicos.
A Abordagem Temática tem sua origem nos Temas Geradores de Freire (1997), que parte do
estudo da realidade (fala do educando) e a organização dos dados (fala do educador). Nesse
processo surgem os Temas Geradores extraídos da problematização da prática de vida dos
educandos. Os conteúdos de ensino são resultados de uma metodologia dialógica. aplicada à sala
de aula. Ao iniciar uma aula a partir de temas geradores, é possível relacionar os conteúdos
programáticos da disciplina com a realidade local, regional e cultural do aluno, dando maior
sentido ao que está sendo apresentado.
A Abordagem Temática de acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) está na mesma
lógica de organização dos conteúdos escolares que defende que os mesmos devem ser
selecionados a partir de temas. Em outras palavras, é uma perspectiva curricular em que são
identificados temas com base nos quais se selecionam os conteúdos científicos necessários para
desenvolvê-los.
27
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
Várias questões surgem ao refletirmos sobre o que é a Aprendizagem Baseada em Problemas

(ABP) em sala de aula. Um delas se refere ao que é problema. Assumimos como definição de
problema a apresentada por Vila e Callejo (2006),
(...) problema designa uma situação, proposta com finalidade educativa

(grifo nosso), que propõe uma questão cujo método de solução não é
imediatamente acessível ao resolvedor. Este deverá buscar, investigar,
estabelecer relações e envolver suas emoções para enfrentar a situação
nova” (Vila & Callejo, 2006).
Tradicionalmente, os problemas não têm desempenhado o seu verdadeiro papel no ensino, pois,
em geral, são utilizados como forma de aplicação dos conhecimentos adquiridos anteriormente
pelos alunos. Durante muito tempo a prática mais frequente consistia em “ensinar” um conceito,
procedimentos ou técnica e depois apresentar um problema para avaliar se os alunos eram
capazes de aplicar o que foi ensinado. Nesse sentido, a problematização é a característica
fundamental para a produção de conhecimento:
Antes de tudo é preciso saber formular problemas. E seja o que digam, na

vida científica, os problemas não se apresentam por si mesmos. É
precisamente esses sentido do problema que dá característica do genuíno
saber científico. Para um saber científico, todo conhecimento científico é
resposta a uma questão. Se não houver questão não pode haver
conhecimento científico. Nada ocorre por si mesmo. Nada é dado. Tudo é
construído (BACHELARD, 1977, p. 148).
A ABP não é uma abordagem para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação de conteúdos
desenvolvidos, mas uma orientação para a aprendizagem, uma mudança de postura frente ao
conhecimento, propiciando ao aluno o desenvolvimento de vários saberes, ao oferecer o contexto
em que se pode aprender conceitos e procedimentos e atitudes.
A ABP como perspectiva metodológica é um caminho a ser seguido em qualquer área do

conhecimento, pois valoriza o diálogo na relação aluno-professor-saber e os conhecimentos
prévios dos estudantes. Dessa forma ela não é um fim em si mesma, ou seja, não possui como
meta tornar os alunos bons resolvedores de problema, mas o que se valoriza é o convite que se
faz ao aluno para que investigue, crie estratégias de resoluções, argumente e valide propostas. A
valorização do diálogo, nesse contexto de resolução de problemas, pressupõe um ambiente no
qual o aluno tenha espaço para a criação e para a descoberta e seja convidado à investigação,
contrapondo a um ensino por meio de exemplos e exercícios pré-selecionados. O que nos remete
ao conceito de cenário de investigação,
Um cenário para investigação é aquele que convida aos alunos a

formularem questões e procurarem explicações. O cenário somente torna-
se um cenário para investigação se um convite à investigação é feito e
aceito pelos alunos (SKOVSMOSE, 2000, p.73).
28
A sala de aula, numa perspectiva metodológica de resolução de problemas (ABP), torna-se um

“cenário para investigação” (SKOVSMOSE, 2000) quando as experiências dos alunos e sua cultura
são valorizadas e discutidas, abrindo espaço para a autonomia e criticidade. A Resolução de
Problemas, nessa perspectiva, propicia ao aluno mobilizar conhecimentos e desenvolver
habilidades que o capacitem a gerenciar as informações que se encontram em seu entorno,
ampliando seus saberes sobre o mundo em geral. No entanto, ainda se encontram nas salas de
aula alunos que são colocados diante de problemas que não os são de fato, porque em geral não
há um desafio real, ou mesmo a necessidade de verificação para validar o processo de solução.
Tal situação compromete a construção do conhecimento e dificulta a solução de problemas
encontrados fora do espaço escolar, trazendo prejuízos ao exercício da cidadania e às
contribuições sociais, na perspectiva que a leitura de mundo de um indivíduo prioriza os conceitos
e linguagens relacionados à realidade.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Sequência didática é um termo em educação empregado para definir um procedimento encadeado

de passos, ou etapas ligadas entre si para tornar mais eficiente o processo de aprendizado
(ZABALA, 1998). Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) sugeriram uma sequências didáticas,
chamada de Três Momentos Pedagógicos – TMP, como forma de organização mínima de
metodologia de ensino, a fim de otimizar o processo de ensino-aprendizagem. Os três momentos
pedagógicos são: problematização, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.
A etapa inicial, quando ocorre a problematização, os alunos são induzidos a debater sobre temas
cotidianos, promovendo sentidos nos conteúdos a serem abordados. Nessa etapa, permeada por
debates, normalmente é indicado o uso de um abordagem lúdica, tais como um jogo educativo,
exibição de filmes cinematográficos, teatro pedagógicos, dinâmica educativa etc.
Na etapa secundária, quando ocorre a organização do conhecimento, há uma aula clássica, com a
apresentação dos conteúdos, resolução de problemas, a utilização do livro didático, resolução de
exercícios etc.
Na última etapa, de aplicação dos conhecimentos, o aluno é levado a aplicar os conhecimentos

construídos ao longo da sequência didática, seja por meio de uma prova clássica, de um trabalho
em grupo, de um seminário, de uma prática experimental investigativa, de um relatório fruto de
uma prática realizada em um espaço de educação não formal.
PEDAGOGIA DE PROJETOS
A ideia de Pedagogia de Projetos foi criada no início do século passado pelo estadunidense John
Dewey. Este renomado educador tomou por base a concepção de que “educação é um processo
de vida e não uma preparação para a vida futura”. Ou seja, a escola deve representar o agora, a
vida prática dos alunos, a sociedade que eles enfrentam hoje (VENTURA, 2002).
Mas que projeto? O projeto político pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto do
professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da
biblioteca? Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto “não deve ser visto como uma
opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola” (p. 49).
Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os
29
procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um
modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de
aula, do contexto escolar.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de

pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e
reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina
por meio da transmissão de informações – que tem como centro do processo a atuação do
professor –, para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se
estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o
aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas
situações.
Alguns conteúdos curriculares não são possíveis de serem abordados na forma de projetos,
exigindo outras estratégias pedagógicas, é preciso ter abertura e flexibilidade para relativizar o
processo de ensino-aprendizagem. O avanço vertiginoso da tecnologia pressupõe que o professor
necessite operacionalizar os mais diversos recursos tecnológicos, porém a exigência maior está na
capacidade de desenvolver novas práticas de ensinar e aprender.
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TIC)
Na sociedade atual as tecnologias estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas. Não há
quem não fale de Blogs, de E-mais, de Orkut, de redes sociais em geral. Assim, consideramos que
na formação do jovem do Ensino Fundamental o uso das chamadas Tecnologias da Informação e
da Comunicação (TIC) é hoje uma ação obrigatória na escola em virtude da presença cada vez
mais ampla dessas tecnologias na vida de nossas crianças e adolescentes e das pessoas em geral.
O uso das TIC constituem uma ferramenta pedagógica valiosíssima no processo de ensino-
aprendizagem, por permitirem a investigação e a interação com o ambiente de pesquisa. São,
pois, ferramentas importantes quando se desenvolve em aula projetos de trabalho, sequências
didáticas ou situações problema investigativos.
Dessa forma, atividades que incluam o uso de softwares; redes sociais; criação de histórias em
quadrinhos; criação de pequenos vídeos, criação de formas geométricas, fractais ou maquetes por
exemplo, auxiliam o processo criativo, a busca de informações, criação de estratégias, de soluções
e de novos problemas.
Podemos dizer que as novas tecnologias de comunicação levam a educação a uma nova dimensão
ao tentar encontrar uma lógica dentro do caos de informações que muitas vezes possuímos e,
organizar as informações dentro de uma área de conhecimento, numa síntese coerente. No
entanto é papel dos professores e da equipe da escola em geral orientar essa busca, já que há
também informações não confiáveis numa rede tão grande de informações.
30
AVALIAÇÃO
Na escola se aprende conceitos, procedimentos, aprende sobre a natureza e sobre a sociedade. No

entanto, dificilmente a escola propiciará situações nas quais se aprende tudo. Faz-se necessário
fazer escolhas do que ensinar no Ensino Fundamental, de forma que os alunos se apropriem de
diferentes conhecimentos, de diferentes culturas. Precisamos pois refletir sobre quais saberes
serão mais relevantes para que nossas crianças e adolescentes possam conviver harmoniosamente
na sociedade e tenham acesso ao saber científico acumulado, pois é um direito " de aprender os
conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convívio dentro
e fora da escola" (LEAL, ALBUQUERQUE e MORAIS, p.98).
A postura diante da avalição da aprendizagem depende da concepção de ensino-aprendizagem

adotada. Ao assumirmos a educação dentro de uma concepção onde o aluno é valorizado em seu
saber e o diálogo e a comunicação são o cerne para uma aprendizagem significativa nos
remetemos a Freire no sentido de explicitarmos nossa opção metodológica.
(...) Se a minha opção é democrática, progressista, não posso ter uma

prática reacionária. Não Posso discriminar o aluno em nome de nenhum
motivo. A percepção que o aluno tem de mim não resulta exclusivamente
de como atuo mas também de como o aluno entende como atuo.
Evidentemente, não posso levar meus dias como professor e perguntar aos
alunos o que acham de mim e como me avaliam. Mas devo estar atento à
leitura que fazem de minha atividade com eles. Precisamos aprender a
compreender a significação de um silêncio, ou de um sorriso ou de uma
retirada da sala. O tom menos cortês com que foi feita a pergunta. Afinal,
o espaço pedagógico é um texto para ser sentido, quanto mais
solidariedade exista entre o educador e os educandos no “trato” deste
espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem
na escola. (FREIRE, 1996, p.96)
Durante muito tempo quando se falava em avaliação pensávamos nos resultados obtidos pelos
alunos somente. Ainda hoje os pais e alguns professores consideram a avaliação como o
instrumento de avaliar se os alunos atingiram os objetivos propostos para um determinado
conteúdo, como instrumento sancionador e qualificador do aluno.
No entanto, dentro da concepção adotada neste documento, a avaliação não se limita somente à
valorização dos resultados obtidos pelos alunos. O processo individual, bem como o coletivo
devem ser objeto de avaliação, sendo o processo de ensino-aprendizagem o foco da avaliação,
incluindo aí a intervenção do professor.
Consideramos assim que o processo avaliativo que contemple as características e as demandas da

modalidade deve considerar as múltiplas formas de aprender/ensinar, os conhecimentos vividos-
praticados pelos alunos na prática social, numa perspectiva crítico-problematizadora e pautada na
concepção de avaliação como uma práxis política, capaz de emancipar o aluno, contribuindo,
assim, para a formação humana e o desenvolvimento de consciência crítica-reflexiva e
promovendo a autonomia desses sujeitos.
É necessário problematizar e defender uma prática avaliativa para além da e „pedagogia de

exames‟. Para tanto, precisamos
31
[...] situá-la num outro contexto pedagógico, ou seja, temos que,

opostamente, colocar a avaliação escolar a serviço de uma pedagogia que
atenda e esteja preocupado com a educação como mecanismo de
transformação social (LUCKESI, 1984, 28).
O que acrescenta Ferrari (2007, p.2), “[...] a avaliação deve buscar a re(construção) do
conhecimento, considerando o sujeito criativo, autônomo, participativo, reflexivo e capaz de
transformar a sua realidade e a da sociedade em que está inserido.” Assumindo as diversas formas
de acordo com o momento de aprendizagem e conteúdos explorados, como mapas conceituais,
provas, trabalhos escritos, seminários, relatórios, portfólios.
Na parte do documento por área, referente a cada disciplina, questões relacionadas ao fazer
pedagógico de cada área, abordarão a questão da avaliação de forma mais prática.
32
REFERÊNCIAS
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33
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34
ÁREAS DE CONHECIMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL
ÁREA DE CÓDIGOS E LINGUAGENS
"Todo texto se constrói como mosaico de citações, todo texto é absorção e transformação de um
outro texto. Em lugar na noção de intersubjetividade, instala-se a de intertextualidade e a
linguagem poética lê-se pelo menos como dupla".
Julia Kristeva, Filósofa
APRESENTAÇÃO
Ao organizarmos nosso trabalho englobando as disciplinas de Arte, Educação Física, Língua Inglesa
e Língua Portuguesa, na Área de Linguagens, destacamos que esta se refere, de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, p. 5), a
[...] capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas

arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de
acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A
principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido.
As linguagens são construções sócio-históricas que se dão nas interações sociais que
estabelecemos nas relações dinâmicas, complexas, contraditórias e imprevisíveis próprias de toda
produção humana. São os símbolos, signos e significados manifestados e incorporados e que são
inseparavelmente vinculados ao modo como o ser humano produz, (re)constrói, (re)significa e
sustenta toda e qualquer prática social. Assim, “... o ser humano define-se na e pela linguagem,
desvela-se, modifica sua realidade e cria novos sentidos ou ressignifica suas práticas ao longo de
sua história” (ESTADO DO MATO GROSSO, 2010, p. 11).
35
Desta forma, como apontado nos os Parâmetros Curriculares Nacionais, podemos compreender a
linguagem como:
[...] uma herança social, uma „realidade primeira‟, que, uma vez assimilada,
envolve os indivíduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e
perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo. A compreensão da
arbitrariedade da linguagem pode permitir aos alunos a problematização
dos modos de „ver a si mesmos e ao mundo‟, das categorias de
pensamento, das classificações que são assimiladas como dados
indiscutíveis (PCN, 2000).
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas de pensar, a

comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir. Ela é a roda inventada, que
movimenta o homem e é movimentada pelo homem. Produto e produção cultural, nascida por força das
práticas sociais, a linguagem é humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu caráter criativo,
contraditório, pluridimensional, múltiplo e singular, a um só tempo (2000, p. 5).
Ao refletirmos acerca da função social das disciplinas da área de Linguagens necessitamos ter em
conta que a aprendizagem e o desenvolvimento humano demandam, imprescindivelmente, que o
indivíduo insira-se numa determinada sociedade. Nesta, na qual viverá, estabelecerá,
indispensavelmente, com os grupos sociais com os quais se relacionará a comunicação, o
intercâmbio de ideias, vivências e experiências, e paralela e continuamente, de modo dialógico, ele
percebe, interpreta, compreende, (re)constrói e (re)significa os mais variados conhecimentos
produzidos sócio histórica e político culturalmente por tal sociedade e seus diferentes grupos
sociais. E nesses grupos
[...] cada pessoa atua na busca de atingir objetivos, causar efeitos, desencadear
comportamentos. E o que torna possível essa interação é a linguagem, que tem
entre suas funções a construção de significados, a representação do mundo, o
compartilhamento de informações, possibilitando a construção da identidade no
processo de interação social [...].
No contexto mais amplo de produção da cultura, essas formas de expressão constituem linguagens.
Sempre que se atribui um valor convencional a determinado sinal, existe linguagem. E é devido à
linguagem que acumulamos e compartilhamos experiências, assegurando a continuidade do
aprendizado, imprescindível à criação e à manutenção da cultura (RIGONI, 2005, p. 27-28).
Fundamentados na perspectiva histórico-crítica dos conteúdos, os professores da área de

linguagens envolvidos no processo de criação deste documento, procuraram apresentar conceitos,
propostas e ideias relacionados ao ensino de Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua
Portuguesa, em que a base teórica escolhida entende que o processo educativo é um meio de
potencializar a formação de um sujeito crítico e atuante na sociedade.
A articulação de uma proposta pedagógica que tenha o compromisso não apenas de manter a
sociedade, mas transformá-la a partir da compreensão dos condicionantes sociais e da visão de
que a sociedade exerce determinação sobre a educação e esta, reciprocamente, interfere sobre a
sociedade contribuindo para a sua transformação (SAVIANI, 1992, p. 25).
36
Nesse sentido, a contribuição da área de linguagens para tal transformação ocorre por meio da análise
e do diálogo das produções simbólicas (expressões de sentidos e emoções do ser humano) que podem
ampliar e aprofundar o conhecimento e o senso crítico dos alunos no processo ensino-aprendizagem.
Elas possuem o potencial para provocar questionamentos sobre o mundo e sobre a sociedade. Esse
aspecto da área de linguagens é destacado nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998, p.19),
que apontam que o domínio das linguagens, como atividades discursivas e cognitivas, possibilita a
plena participação social do aluno no contexto social em que vive. Além disso, é preciso considerar que
as linguagens são fenômenos sociais. O contato, o diálogo, a leitura e a análise das criações na área
das linguagens oferecem aos alunos a possibilidade de conhecer o mundo, com suas diferentes
culturas e sociedades no tempo e no espaço. Da mesma forma, possibilitam ao educando conhecer e
refletir sobre a si mesmo, sobre a sua comunidade e seu contexto.
Pelo fato de se pensar que o conceito de linguagem envolve indivíduo, história, cultura e
sociedade em uma relação dinâmica entre produção, circulação e recepção, compreende-se a
linguagem como o espaço da interlocução da atividade sócio interacional e possibilita reafirmar as
práticas sociais de linguagem constituídas pela/na inter e transdisciplinaridade.
Essa compreensão de linguagem permite a construção de um currículo por área de conhecimento.

As disciplinas de [Arte], Educação Física, Língua [Inglesa] e Língua Portuguesa integram o que
denominamos a área de Linguagens. Esses campos de conhecimento apresentam características
comuns que autorizam a articulação didático-pedagógica interna da área. Decorre daí não só
enfatizar os conceitos explícitos ou subjacentes que sustentam a área como também promover a
utilização de procedimentos metodológicos e objetos comuns às disciplinas que a constituem, de
maneira que os estudantes saibam fazer uso das diversas linguagens em diferentes situações ou
contextos, considerando os interlocutores e as condições de produção, circulação e recepção para
ampliar o (re)conhecimento do outro e de si próprio (ESTADO DO MATO GROSSO, 2010, p. 11).
Com base nessa perspectiva, na escola, os estudos na área de linguagens desenvolvem o

conhecimento linguístico, musical, corporal, gestual, imagético, espacial e formal em relação ao
contexto social, político e econômico em que estes aspectos estão inseridos. Ações apoiadas por
este ponto de vista proporcionam o aumento do potencial crítico dos alunos e como consequência
a interpretação do contexto histórico e social nas quais essas produções simbólicas ocorrem.
Portanto o que buscamos na área de Linguagens são as diferentes possibilidades de conhecer,
interpretar, compreender e (re)construir a(s) leitura(s) do mundo. E aqui vale ressaltar as palavras
de Paulo Freire: “Refiro-me que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura
desta implica a continuidade da leitura daquele” (1987, p. 22).
É importante destacar também que as Diretrizes Curriculares do Município de Cariacica servirão de

referencial para o trabalho nas escolas do Município de Cariacica e estão em diálogo com a
Legislação Básica da Educação Nacional, com o Plano Nacional de Educação e com outros
documentos legais que visam assegurar ao aluno o acesso ao conhecimento e o direito de
aprender de maneira crítica e consciente da sociedade, da cultura e do mundo.
A seguir, será feita uma breve síntese das linguagens que comporão a estrutura desse documento:
Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Em seguida, serão abordados os
aspectos fundamentais das disciplinas, as concepções de ensino-aprendizagem, os objetivos, as
possíveis abordagens metodológicas e os conteúdos previstos.
37
REFERÊNCIAS
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Curriculares Nacionais (Ensino Médio) – Parte 2 – Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília:
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Linguagens – Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação. Cuiabá: SEDUC-MT, 2010.
Disponível em <www.seduc.mt.gov.br/ download_file. php?id= 13823>. Acesso em 30 de out.
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Linguagens, códigos e suas tecnologias. Secretaria da Educação – São Paulo: SEE, 2010.
Disponível em <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/ Portals/43/Files/LCST.pdf>. Acesso em
30 de out. 2012.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 3 ed. São Paulo:
Cortez/Autores Associados,1992.
38
LÍNGUA PORTUGUESA
INTRODUÇÃO
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares do Município de Cariacica, que propõem

o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à
diversidade cultural e a inclusão, a organização da proposta de ensino de Língua Portuguesa
pauta-se na concepção sócio interacionista, que dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros
textuais.
Assim, dentro dessa concepção, o ensino de Língua Portuguesa assume como desafio fornecer aos
estudantes os instrumentos necessários para que ele consiga compreender, selecionar e organizar
as informações complexas do mundo moderno, para assumir autonomamente seu saber e sua
formação. Dentre os inúmeros compromissos que a disciplina pode desempenhar, está a formação
de leitores plenos, já que a leitura e a escrita são competências indispensáveis para a
compreensão das regras que regulam a vida em sociedade. Tendo em vista, que ser um usuário
competente da língua é uma das condições para a efetiva participação social, considera-se que a
finalidade do ensino de Língua Portuguesa deve visar, prioritariamente, o desenvolvimento da
capacidade de produzir e interpretar textos orais ou escritos, à medida que estes auxiliem o
educando a ler o mundo em que vive, a analisar o que dele se diz e a expressar uma visão
fundamentada e coerente dessa leitura.
Nessa direção, o ensino se transforma em uma vivência que permite ao aluno compreender e usar
as diferentes linguagens como meios de organização da realidade, nela construindo significados,
em um processo centrado nas dimensões comunicativas da expressão, informação e
argumentação.
Esse processo exige que o aluno analise, interprete e utilize os recursos expressivos da linguagem,
relacionando textos com seus contextos, confrontando opiniões e pontos de vista e,
principalmente, respeitando as diferentes manifestações da linguagem utilizada por diversos
grupos sociais em suas esferas de socialização.
Dessa forma, utilizar-se da linguagem é saber colocar-se como agente do processo de

produção/recepção. É também entender os princípios das tecnologias da comunicação e da
informação, associando-os aos conhecimentos científicos e a outras linguagens que lhes dão
suporte. Dentro desse pressuposto, necessário se faz tomar o conhecimento linguístico-cultural
como resultado de um processo dinâmico, favorecido pela interação sujeito-objeto mediado pela
relação professor-aluno.
Nessa ótica, a linguagem é forma e processo de interação. Segundo essa concepção, o que o
indivíduo faz ao usar a língua não é tão somente traduzir exteriorizar um pensamento, ou
transmitir informação, mas sim realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte, leitor). A
linguagem é, pois, um lugar de interação humana, de interação comunicativa pela produção de
efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situação de comunicação e em um contexto
histórico e ideológico. (PCN de Língua Portuguesa, 3º e 4º ciclos, MEC p. 43).
39
Nesse processo, a linguagem não é um simples conteúdo escolar, mas uma atividade humana,
histórica e social. Sendo assim, seu estudo deve contribuir para auxiliar na solução de problemas
cotidianos, propiciar acesso aos bens culturais acumulados pela humanidade e familiarizar o aluno
com os diferentes gêneros que circulam nas diferentes esferas sociais.
Nesse entendimento, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o
conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio
de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes
próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou
escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.
OBJETIVOS
Assumindo a concepção interacionista de linguagem acima exposta, o ensino de Língua

Portuguesa preconizado para essa diretriz curricular, tem como principais objetivos:
desenvolver, de forma contínua, os conhecimentos em relação aos usos da linguagem,
possibilitando aos alunos interagir socialmente com o outro, ter acesso aos bens culturais e agir
efetivamente no mundo letrado;
proporcionar as condições para uma aprendizagem significativa partindo dos conhecimentos
prévios do aluno, predisposição favorável para compreensão, de forma a favorecer a compreensão
do funcionamento da língua;
favorecer o exercício da cidadania, permitindo que o aluno tenha condições de compreender a
dimensão ética e política da linguagem, capacitando-o para refletir criticamente sobre a língua
como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivíduos ao patrimônio
cultural e ao poder político, abrindo oportunidade de formação para a superação de desigualdades
sociais e econômicas;
criar situações em que os alunos tenham oportunidades de utilizar a linguagem na escuta e
produção de textos orais e escritos, de modo a atender as múltiplas demandas sociais, responder
a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições da
produção do saber;
aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos para que eles possam conhecer e
interpretar o mundo que os cerca e terem condições de interagir sobre ele.
40
ABORDAGEM METODOLÓGICA
A concepção proposta para o ensino de Língua Portuguesa é a dialógica, reflexiva e crítica, voltada
para questões sociais, culturais, políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito
que participa e interfere na construção histórica da sociedade em que vive. Considerando-se o
caráter simbólico da linguagem, o sujeito, por meio da atividade de leitura e compreensão de
textos estabelece uma relação próxima com a escrita e nessa tarefa fala de si, do outro e do
mundo, atribuindo novos sentidos a seus processos subjetivos. Sendo assim, a metodologia de
trabalho com o ensino da Língua Portuguesa deve reconhecer o aluno como produtor de
conhecimento, reconhecendo o seu perfil, a diversidade cultural desses sujeitos e suas
experiências socialmente construídas.
Dessa forma, a ação metodológica é efetivada, considerando a participação coletiva do/a aluno/a e
ainda, a relevância e a possibilidade de articulação das questões locais e universais de forma
interdisciplinar. Essa articulação pressupõe ações pedagógicas pautadas na construção do
conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-
prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a
organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de
temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de analisar
as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção de texto.
O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS EM SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
No trabalho de sala de aula, o professor deve investigar as práticas sociais que fazem parte do
cotidiano do aluno para adequar as aulas. A escolha correta do gênero a ser trabalhado em sala de
aula, é de suma importância para a compreensão e a realização da atividade proposta pelo
professor. Para tanto, esta escolha deve privilegiar o contexto dos alunos, seu conhecimento, sua
convivência em sociedade, buscando a interação e o desenvolvimento do processo de letramento,
relacionando o aprendizado da leitura e da escrita com a interação social.
Para efetivar esse trabalho, Dolz e Schneuwly (2004) apresentam uma proposta de agrupamento
dos gêneros, para a qual devem ser levadas em consideração: as grandes finalidades sociais
atribuídas ao ensino, à fim de garantir os domínios essenciais de comunicação oral e escrita em
nossa sociedade; os aspectos tipológicos; e as capacidades de linguagem que compreendem. O
encaminhamento didático-metodológico que dá conta desse trabalho com os gêneros textuais é o
da Seqüência Didática, proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).
Trata-se de pensar e de planejar os conteúdos, de maneira sistemática, por meio da elaboração de

um conjunto de atividades organizadas em torno de um gênero (oral ou escrito). A finalidade de
um trabalho nessa perspectiva é, segundo os autores (Idem, p. 97): ajudar o aluno a dominar
melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situação de comunicação.
Falar em gêneros textuais é, acima de tudo, falar do sujeito construtor do texto e das situações
contextuais que envolvem essa construção. Em outras palavras, o gênero pode ser definido por
seus aspectos sociocomunicativos e funcionais, segundo os quais surgirá a pluralidade textual
41
expressa nos diferentes gêneros, que advém da necessidade de o sujeito se expressar atendendo
a objetivos específicos, visando a um público determinado e limitado por uma singular situação
comunicativa.
Dentro desse pressuposto, os gêneros textuais apresentados aos/as alunos/as precisam

contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político,
histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades linguísticas, os
mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto. Nesse contexto, salienta-se a
importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a fonte referencial (data, local,
suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.
Dessa forma, os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto
para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros
estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social
da linguagem.
Na tentativa de colocar o estudo do gênero como norteador do trabalho de sala de aula, Dolz e
Schneuwly propõem as seguintes prioridades no preparo comunicativo dos alunos:
Prepará-los para dominar a língua em situações variadas, fornecendo-lhes instrumentos eficazes;
Desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento discursivo consciente e voluntário,
favorecendo estratégias de auto-regulação;
Ajudá-los a construir uma representação das atividades de escrita e de fala em situações

complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta elaboração. (2004, p. 49).
Os autores dedicaram-se a elaborar uma proposta de transposição dos conceitos bakhtinianos para
o trabalho de sala de aula. No que se refere à criação de um currículo para o ensino de língua,
baseado nos gêneros, na escola básica, propõe que se elabore uma dinâmica em que, em sistema
de progressão, os alunos possam se apropriar, cada vez mais, de conhecimentos e práticas
linguísticas complexas e aprofundadas.
Dessa forma, Schneuwly e Dolz apresentam a noção de currículo por oposição à de programa
escolar. Segundo eles, enquanto o programa escolar supõe uma centralização mais exclusiva na
matéria a ensinar e é recortado de acordo com a estrutura interna dos conteúdos, no currículo,
esses mesmos conteúdos disciplinares são definidos em função das capacidades do aprendiz e das
experiências a ele necessárias. Além disso, os conteúdos são sistematicamente postos em relação
com os objetivos de aprendizagem e os outros componentes do ensino.
Essas propostas foram também incorporadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
expressadas da seguinte forma: “No processo de ensino aprendizagem dos diferentes ciclos do
ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie o domínio discursivo nas diversas situações
comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua
inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no
exercício da cidadania.” (BRASIL, 1998, p. 32).
42
A proposta é criar, na escola, situações que se assemelhem às existentes no ambiente social

externo. Dessa forma, o professor terá o domínio do universo de variações possíveis e orientará o/a
aluno/a dentro desse universo, embora as possibilidades comunicativas se estendam para além dele.
A criação de um espaço potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nível local, no quadro
da realização de sequências didáticas que tem por objetivo a apropriação dos gêneros. Para o
desenvolvimento do trabalho Dolz e Schneuwly apresentam um esquema dividido em quatro
momentos distintos: apresentação da situação; primeira produção; módulos e produção final.
O item “Apresentação da situação” é colocado como a etapa em que o professor apresentará para a
turma o gênero, oral ou escrito, que será trabalhado. Serão demonstradas e exemplificadas as
características que o distinguem e o identificam; suas utilidades; necessidades e a quem se dirige. É o
momento em que se estabelecem os formatos possíveis desse gênero (panfleto, jornal, folha) e quem
participará da produção na etapa seguinte (grupo, individual.). Em seguida é apresentada a etapa
intitulada “Primeira produção” em que, após a prévia explicação do professor, os alunos seguirão para a
prática, buscando produzir o gênero proposto. É, nessa primeira tentativa de produção, que os alunos se
conscientizarão do que realmente já dominam do gênero em questão e no que têm dificuldade. Por meio
da análise desses textos, o professor poderá elaborar o programa dos módulos, desenvolvendo-o de
forma a suprir as dificuldades apresentadas pelos alunos e ampliar suas possibilidades comunicativas.
Logo após é colocada a etapa dos “Módulos” (2004, p. 103), em que se aconselha que sejam
trabalhados os problemas que apareceram na primeira produção e que sejam dados aos alunos os
instrumentos necessários para superá-los. Os problemas são identificados e abordados separadamente,
com exercícios específicos para cada um, possibilitando, ao final, além de superá-los, que os alunos
adquiram uma noção mais exata do gênero trabalhado. Isso refletirá na espontaneidade de uma
linguagem técnica comum entre os alunos, utilizada para analisar tal gênero. É ressaltada também a
importância de se buscar a diversificação dos exercícios e atividades elaborados para suprir as carências
do aluno. Dessa forma, maximiza-se, “[...] pela diversificação das atividades e dos exercícios, as chances
de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noções propostos, respondendo, assim, às exigências de
diferenciação do ensino.” (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004, p. 109). Ao final dessa etapa é
aconselhável, ainda, que se elabore uma síntese do conteúdo estudado, de forma a possibilitar ao aluno
a obtenção de um guia para avaliar o somatório de sua aprendizagem e recordar o que foi estudado.
Terminando, “A seqüência é finalizada com uma produção final que dá ao aluno possibilidade de pôr em
prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa produção permite,
também, ao professor realizar uma avaliação somativa.” ( 2004, p. 106).
Essa proposta pressupõe o trabalho tanto com textos escritos quanto orais e, especialmente,
ressalta a necessidade de valorização das manifestações orais, já que a tradição muito valoriza o
texto escrito. A escola deve proporcionar ao aluno textos de variados gêneros e frequentes na
realidade social com toda sua complexidade, utilizando-se também de diferentes abordagens no
tratamento didático.
43
AVALIAÇÃO
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de aprendizagem

dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise lingüística,
para que o educador possa reencaminhar seu planejamento. O processo avaliativo deve ser
coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a
avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento,
com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-
aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas
de linguagem deve partir das necessidades dos educandos. Para isso, é importante que o
educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os
questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação. Nesse
entendimento as atividades de sala de aula incluem sequências didáticas como as sugeridas no
item alternativas metodológicas, pois possibilitam a aprendizagem por meio da ação-reflexão-ação.
44
CONTEÚDO BÁSICO COMU M DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA 6º ANO DO EN SINO FUNDAMENTAL

EIXO TEMÁTICO TÓPICOS OBJETIVOS CONTEXTUALIZAÇÃO
HISTÓRICO-SOCIAL
LÍNGUA ORAL
Leitura e produção de textos orais Adquirir informações a respeito do processo de Falar e ouvir, ler e escrever em
Utilizar a linguagem Compreensão e identificação de diversos aquisição da linguagem e sobre a origem e linguagem verbal ou não verbal,
oral de forma gêneros do oral, articulando elementos desenvolvimento da escrita. faz parte do cotidiano das
adequada, em lingüísticos com elementos de natureza pessoas que se comunicam nos
diferentes situações não-verbal (gestos, expressões faciais, Desenvolver estratégias de leitura. mais diferentes contextos e
comunicativas, postura, corporal) circunstâncias. Em relação ao
respeitando os Conhecer e saber distinguir as variedades lingüísticas trabalho com a oralidade os PCNs
diferentes modos de Utilizar textos verbais diversos que do português falado. orientam que “a questão não é
falar. dialoguem com textos não-verbais: falar certo ou errado, mas saber
gráficos, imagens, fotos, mapas. Planejar previamente a fala em função da qual forma de fala utilizar,
intencionalidade, das exigências, da situação e dos considerando as características do
Relacionar o tema com o contexto atual. objetivos estabelecidos. contexto de comunicação, ou
seja, saber adequar o registro às
Linguagem, língua e fala Reconstruir oralmente textos lidos ou ouvidos, diferentes situações
considerando as características discursivas do gênero comunicativas. [...] A questão não
Língua e diversidade cultural textual lido. é de correção da forma, mas de
As várias linguagens sua adequação às circunstâncias
Linguagem verbal e não verbal Reconhecer a diferença entre linguagem oral e de uso, ou seja, de utilização
Língua e código escrita. eficaz da linguagem: falar bem é
falar adequadamente, é produzir
Intencionalidade linguística: Compreender e identificar aspectos do gênero oral. o efeito pretendido” (MEC/SEF,
Para quem falamos? 1997, p. 34)
Como falamos? Adequar a fala à situação comunicativa.
Contextos linguísticos
Gírias
Estrangeirismos
Sinônimos e antônimos
LÍNGUA ESCRITA
Leitura e produção de textos escritos Selecionar procedimentos de leitura adequados às A língua escrita é entendida como
Ler, de modo características do gênero e do suporte. processo por meio do qual se
autônomo e Compreensão e interpretação de textos elabora significados e os organiza
45
voluntário, textos de diversos gêneros textuais (Fábulas, Reconstruir as ideias principais do texto. em estruturas textuais definidas.
correspondentes aos lendas, poemas, cartas, bilhetes , email, A escrita como desafio a ser
diversos gêneros, correspondências, contos fantásticos, Articular conhecimentos prévios com informações enfrentado por meio de diferentes
considerando os contos populares, literatura de cordel, presentes no texto. estratégias. Por sua vez, a leitura
diferentes propósitos, histórias em quadrinhos, anúncios deve ser vista como habilidade
ampliando as publicitários, entrevista, relatos de Expressar ideias com clareza. indispensável à vida social, que é
possibilidades de histórias, textos informativos, textos construída com base em práticas
interpretação e de descritivos, textos instrucionais, Construir pressuposições do sentido, da forma e da específicas. Por isso, ao propiciar
posicionamento reportagem, diálogo, histórias de função do texto, apoiando-se em conhecimentos práticas de leitura de textos de
crítico. aventura, cartão postal, convite) prévios sobre o gênero e suas características. diferentes gêneros, deve-se
considerar o conhecimento prévio
Produzir texto de Uso de dicionário Escrever e estruturar o texto usando mecanismos dos alunos, à fim de encaminhar
autoria, discursivos e lingüísticos próprios do gênero. discussões sobre tema, intenções
correspondente aos Considerar as condições de produção, e intertextualidade.
diversos gêneros, finalidade, espaço, tempo e os elementos Ordenar as partes do texto.
ajustados a diferentes dos gêneros textuais;
situações Usar paragrafação, pontuação e sinais gráficos
comunicativas. Compreender as partes constitutivas do adequados.
gênero conto.
Produção de texto escrito considerando as

condições de produção, finalidade,
espaço, veículo de circulação,
interlocutores e especificidades do
gênero.
REFLEXÃO SOBRE A Análise lingüística

LÍNGUA Reconhecer as características das O ensino da língua portuguesa e
classes gramaticais e empregá-las adequadamente. da gramática da língua deve
Desenvolver Variações linguísticas pressupor uma ampla
procedimentos Encontros consonantais Grafar corretamente as palavras, sabendo diferenciar aprendizagem de uso da
adequados de estudo Dígrafos o fonema da letra. linguagem, em suas mais diversas
dos textos, utilizados Fonemas e letras manifestações. Para isso, além do
nas diversas áreas do Tipos de frases: (frase, contexto e contato com a diversidade de
conhecimento. entoação) Observar a importância das classes de palavras e gêneros, faz-se necessário
Pontuação seus determinantes. compreender os mecanismos de
Utilizar, com Sentido próprio e sentido figurado funcionamento da língua e
propriedade, os Linguagem figurada: personificação Reconhecer o valor expressivo dos recursos da língua conhecer as convenções do
46
conhecimentos sobre Classes de palavras: (substantivos, (repetição de termos, recursos gráficos, sinais de padrão formal orientado pela
padrões da escrita adjetivos, artigos, numerais, pronomes) pontuação). tradição gramatical. É nessa
sistematizados em Divisão silábica perspectiva que ensino da
situações de análise Acentuação tônica gramática deve ser culminar em
linguística. Acentuação gráfica reflexão sobre a língua,
Ortografia objetivando ampliar os recursos
lingüísticos dos alunos.
CONTEÚDO BÁSICO COMU M DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

HISTÓRICO-SOCIAL
Leitura e produção de textos orais Adquirir informações a respeito do processo de
LÍNGUA ORAL aquisição da linguagem e sobre a origem e Falar e ouvir, ler e escrever em
Escuta e produção de textos orais. desenvolvimento da escrita. linguagem verbal ou não verbal,
faz parte do cotidiano das
Utilizar a linguagem Compreensão e identificação dos Desenvolver estratégias de leitura. pessoas que se comunicam nos
oral de forma diferentes gêneros do oral, articulando mais diferentes contextos e
adequada, em elementos lingüísticos com outros de Conhecer e saber distinguir as variedades lingüísticas circunstâncias. Em relação ao
diferentes situações natureza não-verbal (gestos, expressões do português falado. trabalho com a oralidade os PCNs
comunicativas, faciais, postura corporal) orientam que “ a questão não é
respeitando os Planejar previamente a fala em função da falar certo ou errado, mas saber
diferentes modos de Planejamento da fala de acordo com as intencionalidade das exigências da situação e dos qual forma de fala utilizar,
falar. exigências das situações comunicativas: objetivos estabelecidos. considerando as características do
intencionalidade do interlocutor, contexto, contexto de comunicação, ou
utilização de recursos discursivos, Reconstruir oralmente textos lidos ou ouvidos, seja, saber adequar o registro às
semânticos, gramaticais e gestuais. considerando as características discursivas do gênero diferentes situações
textual lido. comunicativas. [...] A questão não
é de correção da forma, mas de
Relatar com clareza e sequência lógica, fatos e sua adequação às circunstâncias
experiências vivenciados. de uso, ou seja, de utilização
eficaz da linguagem: falar bem é
Expressar oralmente opiniões e pontos de vista de falar adequadamente, é produzir
forma clara e ordenada, adequando à linguagem a o efeito pretendido” (MEC/SEF,
situação comunicativa e a intencionalidade. 1997, p. 34)
Reconhecer a diferença entre linguagem oral e
47
escrita.
Compreender e identificar aspectos do gênero oral.

Adequar a fala à situação comunicativa.
Leitura e produção de textos escritos
LÍNGUA ESCRITA Leitura e compreensão do texto, A língua escrita é entendida como
buscando informações, significado das Selecionar procedimentos de leitura adequados às processo por meio do qual se
Ler, de modo palavras, atribuição do sentido do texto a características do gênero e do suporte. elabora significados e os organiza
autônomo e partir do contexto. em estruturas textuais definidas.
voluntário, textos Reconstruir as ideias principais do texto. A escrita como desafio a ser
correspondentes aos Sistematizar informações, expressando-as enfrentado por meio de diferentes
diversos gêneros, em linguagem própria oralmente ou por Articular conhecimentos prévios com informações estratégias. Por sua vez, a leitura
considerando os escrito. presentes no texto. deve ser vista como habilidade
diferentes propósitos, indispensável à vida social, que é
ampliando as Refletir e analisar o posicionamento do Expressar ideias com clareza. construída com base em práticas
possibilidades de autor diante do que se quer transmitir, a específicas. Por isso, ao propiciar
interpretação e de partir da análise dos elementos do texto. Construir pressuposições do sentido, da forma e da práticas de leitura de textos de
posicionamento função do texto, apoiando-se em conhecimentos diferentes gêneros, deve-se
crítico. Compreensão e interpretação de textos prévios sobre o gênero e suas características. considerar o conhecimento prévio
de diversos gêneros: dos alunos, à fim de encaminhar
Produzir texto de ( histórias em quadrinho, charge, cartum Escrever e estruturar o texto usando mecanismos discussões sobre tema, intenções
autoria, , paródia, receitas, bulas, textos discursivos e linguísticos próprios do gênero; e intertextualidade.
correspondente aos instrucionais, lendas, músicas, narrativas
diversos gêneros, ficcional e não-ficcional, cordel, teatro). Ordenar as partes do texto.
ajustados a diferentes
situações Produção de texto, considerar as Produzir textos, considerando o destinatário,
comunicativas. condições de produção, finalidade, finalidades, características do gênero
espaço, veículo de comunicação,
interlocutores e especificidades do
gênero.
Elementos da narrativa: espaço, tempo,

personagens e foco narrativo.
Elementos coesivos
Reconhecimento da linguagem formal e

informal
48
REFLEXÃO SOBRE A Análise lingüística O ensino da língua portuguesa e
LÍNGUA Escrever e estruturar o texto usando mecanismos da gramática da língua deve
Pontuação discursivos e lingüísticos próprios do gênero. pressupor uma ampla
Emprego dos tempos verbais aprendizagem de uso da
Desenvolver Ortografia Ordenar as partes do texto. linguagem, em suas mais diversas
procedimentos Paragrafação manifestações. Para isso, além do
adequados de estudo Acentuação gráfica Usar paragrafação, pontuação e sinais gráficos contato com a diversidade de
dos textos, utilizados adequados. gêneros, faz-se necessário
nas diversas áreas do Coerência textual compreender os mecanismos de
conhecimento. Recurso da linguagem não-verbal: ironia e Produzir textos, considerando o destinatário, funcionamento da língua e
humor finalidades, características do gênero. conhecer as convenções do
Utilizar, com padrão formal orientado pela
propriedade, os Variação linguística tradição gramatical. É nessa
conhecimentos sobre Conotação e denotação Usar paragrafação, pontuação e sinais gráficos perspectiva que ensino da
padrões da escrita adequados. gramática deve ser culminar em
sistematizados em Concordância verbal e nominal reflexão sobre a língua,
situações de análise Elementos coesivos: pronomes, advérbios, objetivando ampliar os recursos
linguística. conjunções e locuções adverbiais. lingüísticos dos alunos.
Classes de palavras: (verbos, adjetivos,

numerais, pronomes, preposição)
Emprego dos tempos verbais

Recursos lingüísticos: ironia, humor.
Conotação e denotação
Onomatopéia
Estrutura do discurso direto e do discurso

indireto.
Linguagem formal e informal
Elementos da narrativa: (espaço, tempo,
personagens, foco narrativo)
49

HISTÓRICO-SOCIAL
Leitura e produção de textos orais
LÍNGUA ORAL Desenvolver estratégias de leitura. Falar e ouvir, ler e escrever em
Compreensão e identificação dos linguagem verbal ou não verbal,
Utilizar a linguagem diferentes gêneros do oral, articulando Conhecer e saber distinguir as variedades lingüísticas faz parte do cotidiano das pessoas
oral de forma elementos lingüísticos com outros de do português falado. que se comunicam nos mais
adequada, em natureza não-verbal (gestos, expressões diferentes contextos e
diferentes situações faciais, postura corporal). Planejar previamente a fala em função da circunstâncias. Em relação ao
comunicativas, intencionalidade das exigências da situação e dos trabalho com a oralidade os PCNs
respeitando os Planejamento da fala de acordo com as objetivos estabelecidos. orientam que “a questão não é
diferentes modos de exigências das situações comunicativas: falar certo ou errado, mas saber
falar. intencionalidade do interlocutor, Reconstruir oralmente textos lidos ou ouvidos, qual forma de fala utilizar,
contexto, utilização de recursos considerando as características discursivas do gênero considerando as características do
discursivos, semânticos, gramaticais e textual lido. contexto de comunicação, ou
gestuais. seja, saber adequar o registro às
Relatar com clareza e seqüência lógica, fatos e diferentes situações
Adequação da fala à situação experiências vivenciados. comunicativas. [...] A questão não
comunicativa (entonação, dicção, gestos é de correção da forma, mas de
e postura diante de diferentes sua adequação às circunstâncias
interlocutores, percebendo as variações de uso, ou seja, de utilização
lingüísticas). eficaz da linguagem: falar bem é
falar adequadamente, é produzir
o efeito pretendido” (MEC/SEF,
1997, p. 34)
Leitura e produção de textos escritos
LÍNGUA ESCRITA Considerar as condições de produção, Selecionar procedimentos de leitura adequados às A língua escrita é entendida como
finalidade, especificidade do gênero, espaço, características do gênero e do suporte. processo por meio do qual se elabora
Ler, de modo veículo de circulação e interlocutores. significados e os organiza em
autônomo e voluntário, Reconstruir as ideias principais do texto. estruturas textuais definidas. A
textos correspondentes Compreender e interpretar textos de escrita como desafio a ser enfrentado
aos diversos gêneros, diferentes gêneros. Articular conhecimentos prévios com informações por meio de diferentes estratégias.
considerando os presentes no texto. Por sua vez, a leitura deve ser vista
diferentes propósitos, Gêneros textuais: (entrevistas, carta ao como habilidade indispensável à vida
ampliando as leitor, carta do leitor, debate depoimento, Expressar ideias com clareza. social, que é construída com base em
possibilidades de artigos, reportagem, crônicas, narração práticas específicas. Por isso, ao
50
interpretação e de jornalísticas, entrevistas, resenha literária, Construir pressuposições do sentido, da forma e da propiciar práticas de leitura de textos
posicionamento crítico. relatório, letra de música, relatos, biografias, função do texto, apoiando-se em conhecimentos de diferentes gêneros, deve-se
palestras) prévios sobre o gênero e suas características. considerar o conhecimento prévio
Produzir texto de dos alunos, à fim de encaminhar
autoria, Produzir textos, de diferentes gêneros, Escrever e estruturar o texto usando mecanismos discussões sobre tema, intenções e
correspondente aos observando a organização das ideias, discursivos e lingüísticos próprios do gênero. intertextualidade. No mundo atual as
diversos gêneros, considerando o destinatário, finalidade, formas de comunicação exigem um
ajustados a diferentes características do gênero e do suporte, Ordenar as partes do texto. leitor capaz de ser interlocutor das
situações esferas de circulação e papeis assumidos mais diversas formas de linguagens:
comunicativas. por interlocutores. Usar paragrafação, pontuação e sinais gráficos (verbais, não verbais, artísticas ou
adequados. não, contínuas e não contínuas de
Empregar, na produção de textos, aspectos modo que tenham condições de
notacionais, divisão do texto em frases por interpretar os mais variados textos e
meio de pontuação, paragrafação. posicionar-se criticamente diante
deles. A leitura efetiva ocorre quando
Empregar os mecanismos discursivos e se considera as condições de
lingüísticos de coerência e de coesão nas produção, finalidade espaço, veículo
produções textuais, conforme o gênero e a de circulação, interlocutores e
finalidade dos textos. especificidade do gênero.
REFLEXÃO SOBRE A Análise lingüística
LÍNGUA Escrever e estruturar o texto usando mecanismos O ensino da língua portuguesa e
Linguagem formal e informal discursivos e lingüísticos próprios do gênero. da gramática da língua deve
Desenvolver Variação linguística pressupor uma ampla
procedimentos Paragrafação Ordenar as partes do texto. aprendizagem de uso da
adequados de estudo Pontuação. linguagem, em suas mais diversas
dos textos, utilizados Emprego dos tempos verbais. Usar paragrafação, pontuação e sinais gráficos manifestações. Para isso, além do
nas diversas áreas do Ortografia, adequados. contato com a diversidade de
conhecimento. Acentuação gráfica. gêneros, faz-se necessário
Crase Produzir textos, considerando o destinatário, compreender os mecanismos de
Utilizar, com Concordância verbal e nominal finalidades, características do gênero. funcionamento da língua e
propriedade, os Elementos coesivos (pronomes, advérbios conhecer as convenções do
conhecimentos sobre e locuções adverbiais, conjunções) padrão formal orientado pela
padrões da escrita Colocação pronominal tradição gramatical. É nessa
sistematizados em Transitividade verbal perspectiva que ensino da
situações de análise Recursos lingüísticos: ironia e humor gramática deve ser culminar em
linguística Regência verbal e nominal reflexão sobre a língua,
Coerência textual. objetivando ampliar os recursos
Frase, oração e período. lingüísticos dos alunos.
Período composto por coordenação.
51

HISTÓRICO-SOCIAL
LÍNGUA ORAL Leitura e produção de textos orais Adquirir informações a respeito do processo de
aquisição da linguagem e sobre a origem e Falar e ouvir, ler e escrever em
Compreensão e identificação dos desenvolvimento da escrita. linguagem verbal ou não verbal,
diferentes gêneros do oral, articulando faz parte do cotidiano das
elementos lingüísticos com outros de Desenvolver estratégias de leitura. pessoas que se comunicam nos
Utilizar a linguagem oral natureza não-verbal (gestos, expressões mais diferentes contextos e
de forma adequada, em faciais, postura corporal) Conhecer e saber distinguir as variedades lingüísticas circunstâncias. Em relação ao
diferentes situações do português falado. trabalho com a oralidade os PCNs
comunicativas, orientam que:
respeitando os Planejamento da fala de acordo com as Planejar previamente a fala em função da “A questão não é falar certo ou
diferentes modos de exigências das situações comunicativas: intencionalidade das exigências da situação e dos errado, mas saber qual forma de
falar. intencionalidade do interlocutor, contexto, objetivos estabelecidos. fala utilizar, considerando as
utilização de recursos discursivos, Reconstruir oralmente textos lidos ou ouvidos, características do contexto de
semânticos, gramaticais e gestuais. considerando as características discursivas do gênero comunicação, ou seja, saber
Adequação da fala à situação textual lido. adequar o registro às diferentes
comunicativa (entonação, dicção, gestos e Relatar com clareza e sequência lógica, fatos e situações comunicativas. [...] A
postura diante de diferentes experiências vivenciados; questão não é de correção da
interlocutores, percebendo as variações Relatar com clareza e seqüência lógica, fatos e forma, mas de sua adequação às
lingüísticas) experiências vivenciados. circunstâncias de uso, ou seja, de
utilização eficaz da linguagem:
Comparar os aspectos da língua em função do uso. falar bem é falar adequadamente,
Perceber os diferentes modos de falar nas é produzir o efeito pretendido”
diversas situações de interlocução, Relatar com clareza e seqüência lógica,fatos e (MEC/SEF, 1997, p. 34)
observando os aspectos da fala que experiências vivenciados;
auxiliam a compreensão. Expressar oralmente opiniões e pontos de vista de
forma clara e ordenada, adequando à linguagem a
Comparar textos, considerando o tema, situação comunicativa e a intencionalidade.
características do gêneros e organização
das ideias, suporte e finalidade,
estabelecendo relações entre informações
textuais, contextuais e intertextuais na
construção do sentido do texto.
52
LÍNGUA ESCRITA Leitura e produção de textos escritos Selecionar procedimentos de leitura adequados às
Ler, de modo autônomo características do gênero e do suporte. A língua escrita é entendida como
e voluntário, textos Compreender e interpretar textos de processo por meio do qual se
correspondentes aos diferentes gêneros textuais: (poema Reconstruir as ideias principais do texto. elabora significados e os organiza
diversos gêneros, narrativo, poema descritivo, poema em estruturas textuais definidas.
considerando os dissertativo, texto dissertativo, Articular conhecimentos prévios com informações A escrita como desafio a ser
diferentes propósitos, requerimento, ofício, memorando, carta presentes no texto. enfrentado por meio de diferentes
ampliando as comercial, entrevistas, carta ao leitor, estratégias. Por sua vez, a leitura
possibilidades de carta do leitor, debate, depoimento, Expressar ideias com clareza. deve ser vista como habilidade
interpretação e de artigos, reportagem, crônica, resenha indispensável à vida social, que é
posicionamento crítico. literária, relatório, letra de música, Construir pressuposições antecipadas dos sentidos, construída com base em práticas
relatos, biografias, palestras) da forma e da função do texto, apoiando-se em específicas. Por isso, ao propiciar
Produzir texto de conhecimentos prévios sobre o gênero e suas práticas de leitura de textos de
autoria, correspondente Compreender e interpretar textos que características. diferentes gêneros, deve-se
aos diversos gêneros, circulam na sociedade e perceber as considerar o conhecimento prévio
ajustados a diferentes diferentes dimensões da leitura. Escrever e estruturar o texto usando mecanismos dos alunos, à fim de encaminhar
situações comunicativas. discursivos e lingüísticos próprios do gênero. discussões sobre tema, intenções
Produzir textos, considerando o e intertextualidade. No mundo
destinatário, sua finalidade, características Ordenar as partes do texto. atual as formas de comunicação
do gênero e do suporte, esferas de exigem um leitor capaz de ser
circulação do gênero e papeis assumidos Usar paragrafação, pontuação e sinais gráficos interlocutor das mais diversas
por interlocutores. adequados. formas de linguagens: (verbais,
não verbais, artísticas ou não,
Empregar mecanismos de coesão, contínuas e não contínuas de
utilizando na produção textual, aspectos modo que tenham condições de
notacionais, divisão do texto em interpretar os mais variados
parágrafos, usando devidamente a textos e posicionar-se
pontuação. criticamente diante deles. A
leitura efetiva ocorre quando se
Conhecer estrutura do texto dissertativo considera as condições de
produção, finalidade espaço,
Considerar as condições de produção, veículo de circulação,
finalidade, espaço, veículo de circulação, interlocutores e especificidade do
interlocutores e especificidade de variados gênero.
gêneros textuais.
REFLEXÃO SOBRE A Análise linguística Escrever e estruturar o texto usando mecanismos
LÍNGUA discursivos e lingüísticos próprios do gênero.
O ensino da língua portuguesa e
Desenvolver Conotação e denotação Ordenar as partes do texto. da gramática da língua deve
53
procedimentos Figuras de linguagem, figuras de estilo e pressupor uma ampla
adequados de estudo figuras de construção. Usar paragrafação, pontuação e sinais gráficos aprendizagem de uso da
dos textos, utilizados nas Ortografia adequados. linguagem, em suas mais diversas
diversas áreas do Crase Produzir textos, considerando o destinatário, manifestações. Para isso, além do
conhecimento. Distinguir fato/opinião finalidades, características do gênero. contato com a diversidade de
Argumentação gêneros, faz-se necessário
Utilizar, com Uniformidade de tratamento compreender os mecanismos de
propriedade, os Linguagem formal e informal funcionamento da língua e
conhecimentos sobre Período composto por subordinação conhecer as convenções do
padrões da escrita Estrutura do texto dissertativo: padrão formal orientado pela
sistematizados em introdução, desenvolvimento, conclusão tradição gramatical. É nessa
situações de análise Pontuação perspectiva que ensino da
linguística. Concordância verbal e nominal gramática deve ser culminar em
Regência verbal e nominal reflexão sobre a língua,
Elementos coesivos: (pronomes, objetivando ampliar os recursos
advérbios, locuções adverbiais, lingüísticos dos alunos.
conjunções)
Colocação pronominal
Coerência textual
54
REFERÊNCIAS
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SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 16 ed. Campinas, Autores
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55
ARTE
F IGURA 1
FREDONE. H UMANO URBANO . G RAFITE , S / D
Figura 2
ASSIS, Walter. Serra Colonial. Tinta esmalte
sobre azulejo, 2003.
56
INTRODUÇÃO
A Arte na educação escolar é compreendida como uma forma de comunicação. Desde a pré-
história o homem utiliza as cores, as formas, os gestos, os sons, os movimentos com o objetivo de
comunicar-se com os outros, de dar sentido a algo. Nesse sentido, a Arte pode ser compreendida
como linguagem, como um código próprio que exige uma aprendizagem. Assim, da mesma forma
que a escola se dedica à alfabetização das crianças na linguagem das palavras, dos textos orais e
escritos, é preciso preocupar-se também com o ensino das linguagens artísticas, pois elas são uma
outra forma de ver e compreender o mundo, saber sobre o pensamento e o sentimento das mais
diversas pessoas, povos e países em diferentes tempos.
O conhecimento da Arte proporciona ao indivíduo o contato com a linguagem que desconhece

fronteiras, etnias, credos e épocas. Toda produção artística é dirigida a alguém e o espectador,
fruidor da obra, é que completa sua existência nessa interação. Sabemos ler palavras, mas como
ler sons, gestos, cores e formas? Da mesma forma que para ler é preciso de instrumentos de
linguagem escrita, para entender a linguagem artística, é necessário estar em contato com
produções artísticas, pois só assim amplia-se o repertório, compreende-se autores, artistas e a
produção estética da humanidade. Por esse motivo é importante estimular nos educandos o hábito
de visitar exposições, assistir à peças teatrais, filmes, manifestações folclóricas, concertos, óperas,
apresentações de dança, apresentações musicais etc. Desse modo, além de ampliar os repertórios
dos educandos, estimula-se a sensibilidade e a criatividade para suas próprias produções através
do contato direto ou indireto com as diferentes manifestações artísticas/culturais.
Para entender a concepção que norteia o ensino da arte na atualidade, é importante olhar para a
história do ensino da arte. Segundo Brent Wilson (2008) a arte/educação é sempre formada e
modulada pelo mundo da arte e as transformações ocorridas em suas produções, ou seja, o
ensino da arte reflete sempre as ideias e procedimentos do fazer artístico de seu tempo. Segundo
o autor, na Idade Média a aprendizagem e a transmissão de conhecimentos eram baseadas na
relação mestre e discípulo. O jovem aprendiz frequentava o atelier de um grande mestre e
construía seus saberes a partir da observação, dos ensinamentos e da prática ensinada por este
mestre. Os artistas não eram estimulados a pensar ou questionar sobre seu ofício, simplesmente
repetiam e reproduziam os padrões e as características de seus mestres e estes, por sua vez,
também haviam aprendido desta mesma forma. A ideia de originalidade não era valorizada, o bom
artista era aquele que imitava o trabalho de seus predecessores. Desta forma, nota-se que o
ensino baseado na relação mestre e discípulo refletia bem esta concepção de valorização da cópia
e manutenção dos procedimentos tradicionais na produção artística da época.
No Renascimento o ensino da arte permanece ainda na relação mestre/discípulo, porém a visão

deste ofício, dos artistas produtores de arte e de seu ensino irão sofrer algumas modificações.
Nessa época o artista ganhará uma posição social que ele não possuía anteriormente e a questão
da autoria terá mais força. No século XIX os pesquisadores e artistas começaram a voltar sua
atenção para o desenho infantil e a espontaneidade de suas produções colocando em foco a
questão da expressividade na produção artística, encontradas principalmente no trabalho das
crianças e nas produções populares. Este aspecto vai ao encontro das demandas dos artistas do
início do século XX que buscavam na arte tribal, naïf e infantil as qualidades expressivas que eles
já começavam a alcançar em seus próprios trabalhos. Os expressionistas foram os primeiros a
virarem as costas para história e para as funções intelectuais e acadêmicas da arte. A ideia
57
moderna era baseada nas questões de pureza, inocência como critérios essenciais para
originalidade e a expressividade do trabalho artístico. A produção infantil era considerada para eles
como a expressão mais pura da Arte, pois não é afetada pelas convenções sociais, artísticas e
acadêmicas.
Nesse contexto, a arte/educação irá acompanhar essas concepções da produção artística

valorizando a criatividade e a originalidade, deixando de lado o estudo das produções de seus
predecessores, ou seja, a história da arte. No início do século XX, o ensino da Arte pretendia não
direcionar, conduzir ou influenciar o olhar puro das crianças, por este motivo era contra o ato de
instruir seus trabalhos artísticos. Acreditavam que a “não instrução” era a forma ideal para a
expressão da essência das coisas e não mais a aparência do mundo, como era entendida a
produção artística até o momento.
As produções plásticas das vanguardas artísticas valorizavam a originalidade, a expressão dos

sentimentos e a valorização dos elementos de sua linguagem: luz, cor, forma, composição. Os
movimentos artísticos da época (Expressionismo, Fovismo, Cubismo, Abstracionismo, Futurismo,
Surrealismo, Dadaísmo) não estavam mais interessados em copiar e representar o mundo como
seus antecessores. Eles queriam inventar um mundo original e subjetivo. Essas ideias
vanguardistas influenciaram também o ensino da Arte que irá construir seus procedimentos e suas
concepções a partir desses ideais.
Desde o modernismo até os dias de hoje, muitas mudanças ocorreram no mundo: a I Guerra
Mundial, a II Guerra Mundial, o Movimento Feminista, A Revolução Estudantil, a Queda do Muro
de Berlin, a Globalização e etc. Essas mudanças transformaram as sociedades e, nesse contexto, a
Arte e seu ensino. Cabe então, buscar entender quais são as concepções do ensino da Arte na
atualidade a partir das produções da Arte contemporânea. De acordo com o Brent Wilson (2008),
na contemporaneidade os artistas não exprimem sentimentos ou buscam no inconsciente a fonte
de inspiração para suas imagens. Em oposição ao moderno, a Arte contemporânea acredita na
interferência da cultura na produção artística. Outro traço marcante da Arte da atualidade é a
despreocupação em evitar o convencional, o padrão, a repetição ou a reprodução do que já foi
criado. Demonstram também um interesse pela pesquisa e pelas imagens da cultura popular. O
resultado destas mudanças é que os artistas não viram as costas para a história, pelo contrário,
buscam imagens do passado ou do contexto da cultura e lhe dão um outro significado. A Pop Arte
e a produção artística de Andy Warhol, por exemplo, ilustram essa concepção de Arte
contemporânea. Warhol reconstruía imagens que vinham da cultura popular: embalagens, ídolos
do cinema e objetos do cotidiano. Ao se apropriar desses elementos, o artista os resignificava,
lançando um olhar crítico e irônico sobre a sociedade de consumo.
Ligado a essas ideias, no ensino da arte surgem pesquisas sobre o desenho infantil que irão
demonstrar a importância da cultura na construção das imagens das crianças. Foi observado que
sujeitos de diferentes etnias assimilam aspectos característicos de sua cultura. Crianças egípcias
fazem o perfil com dois olhos (Lei da Frontalidade), pois são essas imagens que povoam seu
universo imagético. Da mesma forma que crianças japonesas demonstram a influência dos
“mangás” em suas produções. A grande tendência atual é tentar desmistificar a questão da pureza
da prática artística infantil. É preciso transformar esse pensamento modernista equivocado de que
ver e conhecer as produções artísticas que integram a história da arte prejudica a criatividade das
crianças.
58
O que se sabe atualmente, principalmente pelo estudo de teóricos como Vygotski, psicólogo que
enfatizou a importância da cultura e do ambiente social na formação dos indivíduos, é que virar as
costas para o passado e não olhar para outras produções que sejam próprias da cultura de cada
criança é uma atitude equivocada, visto que essa influencia inevitavelmente compõe as
experiências e o processo de criação destas crianças de maneira intensa. Na atualidade, processos
de criação que desconstroem para reconstruir, que reelaboram a partir do conhecido e consolidado
culturalmente são valorizados tanto como processos criadores na arte como também na
arte/educação.
OBJETIVOS
O objetivo principal desta disciplina é proporcionar aos alunos o diálogo com diferentes produções
artísticas, estimulando o fazer artístico, o conhecimento crítico e histórico sobre a arte, a sociedade
e sobre si mesmo. Além disso, é possível enumerar os seguintes objetivos específicos:
Relacionar as suas produções artísticas com a história da arte, com o contexto histórico, social,
político e filosófico e com as produções imagéticas do cotidiano;
Entender a importância da cultura local;
Valorizar a cultura local, identificando e investigando as formas de Arte produzidas na região;
Exercitar a imaginação e a criatividade através do contato com diferentes técnicas e linguagens
artísticas;
Olhar e analisar a sociedade e o mundo a partir de um ponto de vista crítico e questionador;
Perceber a união da expressão criativa, da história da arte e do contexto histórico vivido;
Desenvolver a percepção, a imaginação e a criatividade através da produção artística em
diferentes técnicas: pintura, desenho, colagem, encenação, vídeo, ilustração, animação, gravura,
fotografia, instalação, improvisações musicais e teatrais etc;
Construir uma visão crítica sobre sua realidade, através da leitura de diversificadas produções
artísticas, reconhecendo as estratégias utilizadas pela Indústria Cultural para persuadir o indivíduo
a se tornar um consumidor passivo;
Desenvolver o conhecimento sobre Arte apoiado na ideia de diversidade cultural e de gênero;
Compreender as criações artísticas que envolvam a tecnologia, visto que essa está sendo
absorvida pelas produções artísticas contemporâneas e também integram o seu cotidiano;
Expressar-se por meio de diferentes linguagens artísticas;
Respeitar as produções artísticas de seus colegas como produções individuais e subjetivas.
Para a abordagem dos aspectos apontados anteriormente como tendências e perspectivas atuais
para o ensino da arte, é preciso lembrar que uma metodologia que enfatize somente o fazer
artístico, ou seja, somente técnicas artísticas (estamparia, gravura, pintura, mosaico, serigrafia,
colagem, desenho, fotografia, elaboração de fantoches, pintura em tecido, técnicas musicais e
etc.) não contemplaria todos os aspectos citados. Sendo assim, é preciso enfatizar a necessidade
de mudar os métodos e procedimentos em sala de aula. Assim, a opção de utilizar uma proposta
de ensino da Arte que envolva ações como a leitura e a crítica de produções artísticas, o fazer
artístico e o conhecimento do contexto das produções artísticas permitirá a ampliação e o acesso a
todos os aspectos das novas tendências para o ensino da arte.
59
A arte-educadora Ana Mae Barbosa sistematizou uma metodologia denominada atualmente de

Proposta Triangular. A autora propõe a criação de um programa de ensino que apresente seus
conteúdos a partir de três ações básicas: a contextualização, a produção e a leitura de obras de arte.
Segundo Ana Mae Barbosa (2009) o limite entre a leitura de produções artísticas e a história da
arte é muito sensível, mas destaca que: “A história da arte ajuda as crianças a entender algo do
lugar e tempo nos quais as obras de arte são situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo:
parte do significado de qualquer obra depende de seu contexto” (BARBOSA, 2009, p.38). Assim, o
entendimento deste contexto é essencial para a leitura da obra e futuramente, o entendimento
desta relação irá também influenciar a produção artística deste educando.
O ensino da Arte apoiado nas ideias modernistas de valorização da originalidade e da pureza do

olhar como requisitos básicos para a criatividade e a expressividade desprezavam a história da
arte, temendo uma contaminação do olhar, prejudicando assim sua produção artística. Essa ideia é
contrária ao pensamento de teóricos como Vygotski (2009) que defendia a ideia de que nenhuma
criação é totalmente invenção do autor, visto que segundo o psicólogo o conhecimento e
consequentemente sua aplicação ocorre na interação com o ambiente e com os outros, ou seja, a
criação é fruto desta interação social. Mikhail Bakhtin (2000) em sua obra “Estética da criação
verbal” ao falar sobre os diálogos estabelecidos na esfera da comunicação cultural, diz que:
O enunciado é um fenômeno complexo, polimorfo, desde que o analisemos

não mais isoladamente, mas em sua relação com o autor (o locutor) e
enquanto ela na cadeia da comunicação verbal, em sua relação com outros
enunciados. [...] O enunciado é um elo na cadeia da comunicação verbal e
reflete os enunciados dos outros e sobretudo, os elos anteriores. As vezes
os próximos, mas também os distantes, nas áreas da comunicação cultural
(BAKHTIN, 2000, p. 318).
Assim como Vygotski, o autor russo também defende que os processos comunicativos, como por
exemplo, as produções artísticas, são influenciadas e dialogam com outras produções anteriores.
Elas são sempre fruto de misturas, apropriações e transformações de outros enunciados. Até
mesmo as produções dos movimentos de vanguarda guardam em sua essência fragmentos de
enunciados passados, pois para a criação de suas obras que quebraram padrões e mudaram os
paradigmas, estes artistas tiveram que olhar para a história da arte, entender o que eles faziam,
assimilando seus procedimentos e transformando suas ideias.
Compartilhando com essas ideias, o escritor francês André Malraux (citado por SILVA 2002) cria o
conceito de “biblioteca e museu imaginário”. Para o autor, no processo criativo ocorre um diálogo
em que o sujeito criador estabelece com outros textos verbais e não-verbais. Em outras palavras,
os textos literários, a poesia, as letras de músicas, as mensagens publicitárias, os artigos
acadêmicos e jornalísticos, as histórias infantis etc, todas essas produções textuais irão influenciar
nosso ato criativo. De mesma forma, as pinturas, as fotografias de álbum de família ou de uma
revista, os filmes, os programas de televisão etc. também contribuem com nosso processo criativo.
Todo esse acervo de coisas vistas, ouvidas, sentidas, experimentadas e criadas integrarão o
acervo da biblioteca imaginária de cada indivíduo.
Assim, pode-se concluir que é importante oferecer aos educandos o contato, o conhecimento de seu
contexto e o questionamento de diferentes produções artísticas ao longo da história. Procedendo
60
dessa maneira, estimula-se diferentes possibilidades e as experiências de criação dos alunos, além de
ampliar os seus entendimentos sobre a realidade que os cercam.
Sobre este aspecto da proposta triangular, a leitura, Analice Dutra Pillar (1999) afirma que “Ler uma
imagem (obra de arte) seria perceber, compreender, interpretar a trama de cores, texturas, volumes,
formas, linhas que constituem uma imagem.” (PILLAR 1999, p. 15). A autora ainda complementa essa
ideia afirmando que “Compreender uma imagem implica ver construtivamente a articulação de seus
elementos, suas tonalidade, suas linhas, seus volumes” (PILLAR 1999, p. 17).
Nesse sentido, o professor de Arte deve procurar apresentar na seleção do conteúdo escolhido
possibilidades de ensinar aos alunos quais são os elementos que fazem parte desta estrutura,
visando não conduzir e direcionar a leitura dos alunos, mas permitir que eles tenham condições de
pensar criticamente em relação às produções artísticas apresentadas. É importante então,
apresentar aos alunos os elementos da linguagem estuda, como por exemplo, o estudo das cores
(primárias, secundárias, terciárias, complementares e análogas) e das formas (simplificadas,
distorcidas, naturalistas etc..., da composição, do movimento, das linhas em diferentes produções.
Ao se apropriarem desses conceitos, a leitura de imagens em sala de aula será mais rica e
significativa, pois ampliaremos o vocabulário e as possibilidades de argumentação dos alunos no
momento das discussões em torno das produções artísticas analisadas.
Para Pillar (1999), esse momento de debate é muito importante para a educação do olhar. Mostrar
produções artísticas sem problematizar, sem questionar ou propiciar momentos de reflexão sobre
o contexto do autor e do leitor, não seria efetivamente uma leitura de imagem.
É importante lembrar que podemos nos apropriar desse conceito de leitura ao trabalhar com
outras linguagens artísticas. Na música, por exemplo, é possível propor momentos de apreciação
que levem os alunos a reconhecerem os elementos que compõe a música, como o timbre, a
altura, a intensidade, a estrutura musical (tempo, melodia e harmonia). Nas produções teatrais ou
de dança, podemos analisar questões sobre o espaço cenográfico, o tempo da narrativa encenada,
a composição luz, o som, a linguagem corporal, as expressões faciais, a construção da cenografia
etc. Porém, essa leitura demanda do professor uma formação específica, uma pesquisa mais
aprofundada ou uma vivência na linguagem analisada.
O fazer artístico é o momento em que a criança poderá pensar inteligentemente sobre a criação
artística. Sabemos que não existe na metodologia da Proposta Triangular uma ordem que deva ser
seguida entre as três ações: a contextualização, a produção e a leitura de obras de arte. Este fato
não interfere na qualidade da consciência e no estímulo da capacidade de estabelecer relações
que esta metodologia incentiva. Mesmo produzindo primeiro, a criança sempre terá a
oportunidade de estabelecer futuramente o diálogo da sua produção com a linguagem da arte e
com as imagens artísticas do passado e do presente, pois conforme Barbosa (2009, p.35) “a
produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas
somente a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das imagens
produzidas por artistas ou do mundo cotidiano que os cerca”. Como vimos, uma metodologia deve
acompanhar as novas tendências na arte e no mundo. Dessa forma ela criará situações que
possibilitem as crianças vivenciarem e experimentarem o fazer, o ver, o entender, o julgar e o
refletir sobre a arte.
61
AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino da arte, dentro desta perspectiva metodológica apresentada, precisa ocorrer
de forma processual e contínua. Ou seja, no decorrer de um semestre, de um bimestre, ou de um
projeto anual. Para tanto, sugere-se como procedimentos avaliativos para a disciplina a elaboração
de portfólios. Esses registros do processo de conhecimento e aprendizagem do aluno podem ser
arquivados em pastas comuns e apresentados no final do bimestre ou semestre. Outra sugestão é
a apresentação desse portfólio em formato virtual como blogs, sites ou apresentações de slides. A
apresentação desse material irá mostrar todo o processo de criação do aluno, suas dificuldades,
suas superações, suas mudanças na forma de criar e construir suas produções.
As rodas de leituras de produções artísticas propostas em sala de aula também podem ser vistas
pelo professor como uma oportunidade de avaliar a participação, o envolvimento e o domínio e
uso do vocabulário da linguagem artística. Para estimular a produção crítica dos alunos, o
professor pode propor produções de textos que estimulem a reflexão a partir de produções
artísticas estudadas ou elaboradas em sala de aula, buscando relacionar forma, conteúdo e
contexto. A organização de exposições, encenações teatrais, apresentações musicais são eventos
nos quais os alunos podem ser avaliados não somente pelo resultado final apresentado, bem como
pelo processo de montagem, divulgação e organização do evento.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
A seguir, serão apresentadas algumas sugestões de conteúdos organizados em eixos temáticos

para que possa servir de apoio e orientação no planejamento de suas aulas, projetos ou
sequencias didáticas. Enfatiza-se aqui a importância de dialogar com essas sugestões
relacionando-as com o contexto e as demandas de cada turma, instituição e comunidade.
EIXO TEMÁTICO: CULTURA LOCAL
Objetivos:
Relacionar as produções artísticas da comunidade local com a história da arte, com o contexto
social e com outras as produções do cotidiano;
Construir um olhar crítico em relação à arte local;
Entender a importância da cultura local;
Exercitar a imaginação e a criatividade através do contato com diferentes técnicas e linguagens
artísticas;
Olhar e analisar a sociedade e o mundo a partir de um ponto de vista crítico e questionador.
Conteúdos sugeridos:
Produções de artistas plásticos locais;
Produções teatrais e de dança do estado;
Produções artísticas e folclóricas específicas da comunidade ou do bairro.
Sobre a aprendizagem
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Entende-se que ao aproximar as produções artísticas que integram a cultural local na qual o aluno
está inserido, cria-se a oportunidade de construir um olhar crítico em relação à arte local,
possibilitando assim que os alunos se vejam e se reconheçam nessas produções.
Contextualização histórico social

A arte é um conjunto diversificado de várias práticas sem distinção entre o erudito e o popular. As
diferentes formas de manifestações artísticas como a cerâmica, a marcenaria, o bordado e a
costura, devem ser contempladas, discutidas e analisadas nas aulas de arte. No entanto, deve-se
estar atento para não transformar as aulas de artes em aulas de artesanato. Pode-se envolver
técnicas artísticas desde que elas estejam em diálogo com os conteúdos trabalhados em sala, com
as questões conceituais que o professor pretenda trabalhar com os alunos.
Ideias e sugestões
Se existe na comunidade uma bordadeira com uma produção interessante, é possível envolvê-la
nas aulas de arte, colocando algumas questões: como será a composição de cores da bordadeira?
E a forma? Simplificada como as obras de Matisse? Ou buscam a cópia do real como a arte
acadêmica? Em seus bordados encontramos temas da nossa comunidade ou temas universais? É
possível pensar também em manifestações regionais como o Congo (produção de máscaras, dança
e música), Ticumbi (dança, música e figurino), Folia de Reis etc. Muitos artistas contemporâneos
se apropriaram dessas manifestações culturais para criar seus trabalhos, essas relações entre Arte
Contemporânea e as manifestações culturais também podem ser apresentadas aos alunos. Isso
quer dizer que é possível partir da cultura local para compreender a Arte, indo além do fazer
artesanal, sem desvalorizá-lo.
EIXO TEMÁTICO: DIVERSIDADE

Objetivos:
Ampliar o repertório de imagens e produções artísticas relacionadas à diversidade cultural;
Construir um olhar crítico e consciente sobre o mundo e sobre as diferentes culturas;
Reconhecer a importância das diferenças culturais;
Conhecer a arte erudita e ter acesso aos códigos de outras culturas.
O trabalho em sala de aula com esse eixo temático gera indivíduos mais conscientes do seu
espaço e conscientes da importância das diferenças. Os alunos devem conhecer a arte erudita,
pois estes são os códigos da cultura do poder. Portanto, é preciso entendê-los, mas, ao mesmo
tempo, ter acesso aos códigos de outras culturas. Dessa forma, o aluno que faz parte desta irá se
identificar e os que não fazem irão ampliar seu repertório de imagens e seu conhecimento em
relação à outras produções. Estas atitudes geram indivíduos mais conscientes do seu espaço e
conscientes da importância das diferenças.
arte indígena: pintura corporal, cestarias e cerâmicas
arte afro-brasileira: máscaras, esculturas, pinturas, penteados, músicas e danças
arte oriental: pintura, desenho e arte contemporânea
Questões de gênero: arte produzida por mulheres
Arte Urbana: graffiti e performances contemporâneas
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A variedade de códigos culturais existentes no mundo e na própria comunidade é enorme, por
este motivo, é interessante apresentar aos alunos produções artísticas oriundas de diferentes
esferas culturais, étnicas e de gênero. Oportuniza-se assim o contato com obras que não fazem
parte do cânone, podendo ser oriundas de classes desfavorecidas ou de minorias que permanecem
ignoradas e segregadas.
Ideias e sugestões
Sendo assim, deve-se sempre questionar: quais produções artísticas são levadas para sala de
aula? A cultura dos povos africanos, dos índios, dos orientais está sendo contemplada nessa
seleção? As produções criadas por mulheres também fazem parte do repertório escolhido para ser
levado para a sala de aula? Essas são questões importantes que podem mudar o percurso do
ensino da arte nas escolas. Nesse eixo temático pode-se fazer uma leitura de imagens comparativa
entre a arte rupestre e a arte urbana, procurando destacar seus aspectos estéticos, sociais e
históricos. Para finalizar pode-se programar um percurso fotográfico pelas ruas do bairro para
fotografar os grafites encontrados. Alguns alunos podem até conhecer alguns grafiteiros que
produzem naquele local. Uma visita desse artista na escola pode estimular a produção artística dos
alunos e as discussões que envolvem a arte urbana.
EIXO TEMÁTICO: NOVAS TECNOLOGIAS

Objetivos:
Compreender os diferentes recursos tecnológicos como o computador, a fotografia digital, o vídeo,
a internet como ferramentas capazes de ampliar o conhecimento de si, do outro e do mundo;
Interagir com os recursos e conceitos tecnológicos encontrados nas produções artísticas
contemporâneas;
Relacionar a arte que utiliza tecnologias com outras manifestações artísticas reconhecendo as
interações, transformações, fluxos e os processos entre elas.
O contato com a tecnologia permite o conhecimento de dois aspectos presentes no mundo
contemporâneo: a interatividade e a conectividade. O computador, a fotografia, o vídeo, a internet
se tornam um meio de ampliar o campo perceptivo dos alunos. Estes recursos e conceitos
tecnológicos são também encontrados nas produções contemporâneas que oferecem a
possibilidade de ação para o receptor ou utilizam estes meios como suporte de suas produções.
Sendo assim, a arte que utiliza tecnologias é uma arte da interação, participação e partilha,
enfatizando aspectos como a transformação, a metamorfose, o fluxo, o processo.
Arte Contemporânea: video-arte e performances
Fotografia
Documentários, clips e filmes
Internet
Música e tecnologia partir de programas específicos
Cenários cênicos e o recurso tecnológico
Blogs

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A partir da segunda metade do século XX, os artistas passam a trabalhar com uma diversidade de
meios e técnicas como fotografias, cópias xerografadas, off-sets, vídeos e filmes que não havia
anteriormente. Este fato permite efetivar uma de suas prerrogativas iniciais para a construção de
imagens na contemporaneidade, que é a quebra com a aura da obra de arte. A reprodutibilidade
dos trabalhos oferecida pela utilização dessas tecnologias permite que a arte atinja um número
maior de pessoas.
Ideias e sugestões
Pode-se propor aos alunos a elaboração de clipes, que envolverão os aspectos: visual, textual,
cênico e musical. A elaboração de músicas usando programas de mixagem e de edição, a projeção
de cenários para teatro utilizando projetores de imagens, etc. Contudo, essas propostas estão
relacionadas à formação e vivência de cada professor de arte. Como a área de Arte contempla
várias linguagens como a dança, a música, artes visuais e teatro é preciso considerar que a
formação do professor de Arte ocorre normalmente em uma dessas áreas. Porém, é possível que o
professor potencialize o diálogo com as outras linguagens. Um professor de Arte formado em
música pode propor projetos que enfatizem a linguagem musical, mas que estabeleça também um
diálogo com as artes cênicas, por exemplo, ao propor a criação e montagem de um musical que
envolve tanto a música quanto a representação teatral. Para que o projeto estabeleça um diálogo
com as artes plásticas, o professor pode estimular a pesquisa em pinturas e esculturas para a
criação da cenografia e das roupas dos personagens. Além disso, os alunos podem criar blogs e
sites que colaborem com a divulgação dos conteúdos estudados de modos diversificados.
EIXO TEMÁTICO: HISTÓRIA DA ARTE

Objetivos:
Conhecer a história da arte relacionando-a com as produções artísticas encontradas em seu
cotidiano;
Reconhecer-se como sujeito capaz de compreender e preservar as diversas manifestações
artísticas que compõe a história da arte;
Compreender a diversidade de técnicas e linguagens artísticas por meio do fazer.
Ao entrar em contato com a História da Arte o aluno amplia o seu conhecimento de si, do outro e
do mundo por meio do contato com a diversidade de técnicas e linguagens criadas pelo homem
em sua trajetória histórica. Muitas vezes considera-se mais fácil propor somente desenho ou
pintura, no entanto as possibilidades são inúmeras. O professor deve buscar novos procedimentos
aproveitando seus interesses pessoais ou sua experiência artística para envolver os alunos em
atividades diversificadas.
Pré-história, Egito, Grécia, Roma, Idade Média, Renascimento, Barroco, Neoclássico, Romantismo,
Realismo, Impressionismo, Pós-impressionismo, Arte Moderna e Arte Contemporânea e as relações
com as linguagens artísticas: a música, o teatro e a dança.

As pinturas, as esculturas, o artesanato, o teatro, a dança folclórica, os quadrinhos, as fotografias,
os vídeos, as músicas etc podem possuir aspectos estéticos, sociais, históricos de grande
importância para o mundo, para o país ou para a comunidade em que os alunos estão inseridos. E
65
através dessas produções devemos buscar formas de problematizar, questionar e analisar o

contexto das obras, relacionando com o contexto dos alunos.
Ideias e sugestões
Pode-se falar da linguagem e da técnica fotográfica, fazer leituras de imagens de importantes
fotógrafos para preparar os alunos na produção de um portfólio de fotos na qual eles retratariam
sua rua ou seu bairro. E através das apresentações e leituras das imagens produzidas pelos
alunos, discutir em sala de aula a questão do espaço urbano, seus problemas e soluções. A partir
dessas discussões, os alunos poderiam elaborar roteiros teatrais que apresentassem histórias que
teriam como pano de fundo a cidade.
EIXO TEMÁTICO: INDÚSTRIA CULTURAL

Objetivos:
Desenvolver o senso crítico do aluno para que diante das produções da indústria cultural eles não
sejam manipulados;
Conhecer as estratégias utilizadas pela Indústria Cultural para persuadir o indivíduo a se tornar um
consumidor passivo;
Ler de modo crítico as imagens da publicidade, os desenhos animados, os filmes, os “jingles”
publicitários realçando os aspectos estéticos e conceituais dessas produções;
Identificar as produções criadas pela Indústria Cultural diferenciando-os das manifestações
artísticas verdadeiras.
Sobre a aprendizagem:
O professor precisa estimular o senso crítico dos alunos a partir de atividades dinâmicas e variadas
que contribuam com a crítica das produções da Indústria Cultural. Assim, os alunos ao entrarem
em contato com essas produções saberão reconhecer as estratégias que elas utilizam para
persuadir as pessoas ao consumo. Ao propor leituras críticas de imagens da publicidade, de
desenhos animados e de filmes que os alunos conhecem, admiram e consomem, o professor
estará trabalhando com os aspectos estéticos, formais e conceituais dessas produções,
contribuindo para que as estratégias utilizadas para a manipulação sejam percebidas e recusadas.
Diferentes mídias;
Produtos da Indústria Cultural
Esses conteúdos podem ser trabalhados a partir da análise de diferentes mídias, imagens e
produtos da Indústria Cultural tais como capas de revistas, vídeos e campanhas publicitárias,
desenhos animados, sites, filmes, imagens urbanas como outdoors, placas, letreiros de lojas, além
de jingles publicitários, trilhas sonoras de filmes e novelas.
O mundo contemporâneo é um mundo composto por inúmeras linguagens artísticas que povoam
nosso cotidiano através de diferentes meios: revistas, televisão, internet, outdoors etc. A todo
momento essas produções estão nos fazendo aprender, agir e pensar. Se não tivermos capacidade
para ler essas linguagens, não teremos condições de transformar a nossa realidade. É preciso
incentivar esse aspecto crítico nos alunos para que diante das produções eles não sejam
manipulados.
66
Ideias e sugestões
Através de leitura de imagens pode-se questionar sobre a composição, as cores e as formas,
relacionando com as ideias e as mensagens encontradas nessas produções da indústria cultural e
com a sociedade. A partir desses questionamentos, os alunos podem elaborar cartazes
publicitários utilizando imagens da história da arte, ou seja, um exercício interessante de
desconstrução e reconstrução da imagem artística.
67
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Ano Objetivos Conteúdos
- Relacionar as produções artísticas dos alunos com a história da arte, com o contexto
histórico, social, político e filosófico e com as produções imagéticas do cotidiano;
- Perceber a união da expressão criativa, da história da arte e do contexto histórico
vivido;
- Valorizar a cultura local, identificando e investigando as formas de Arte produzidas
na região em que os alunos vivem;
- Exercitar a imaginação e a criatividade através do contato com diferentes técnicas e - Conhecimento da cultura local
linguagens artísticas; - Diversidade Cultural e de Gênero
- Olhar, analisar e relacionar a sociedade e o mundo a partir de um ponto de vista - Novas Tecnologias
crítico e questionador; - História da Arte
- Construir uma visão crítica sobre sua realidade, através da leitura de diversificadas - Crítica à Indústria Cultural
5°ano produções artísticas, reconhecendo as estratégias utilizadas pela Indústria Cultural - Criações artísticas e reinvenções
para persuadir o indivíduo a se tornar um consumidor passivo; estéticas com a utilização de diferentes
- Desenvolver a percepção, a imaginação e a criatividade através da produção artística matérias, ferramentas e suportes
em diferentes técnicas: pintura, desenho, colagem, encenação, vídeo, ilustração, - Leituras de produções artísticas
animação, gravura, fotografia, instalação, improvisações musicais e teatrais etc; elaboradas por artistas e pelos alunos
- Desenvolver o conhecimento sobre Arte apoiado na ideia de diversidade cultural e de
gênero;
- Compreender as criações artísticas que envolvam a tecnologia, visto que essa está
sendo absorvida pelos produções artísticas contemporâneas e também integram o seu
cotidiano;
- Respeitar as produções artísticas de seus colegas como produções individuais e
subjetivas.
Ano Objetivos Conteúdos

- Relacionar as produções artísticas dos alunos com a história da arte, com o contexto - Conhecimento da cultura local
histórico, social, político e filosófico e com as produções imagéticas do cotidiano; - Diversidade Cultural e de Gênero
6°ano
- Perceber a união da expressão criativa, da história da arte e do contexto histórico - Novas Tecnologias
vivido; - História da Arte
68
- Valorizar a cultura local, identificando e investigando as formas de Arte produzidas - Crítica à Indústria Cultural
na região em que os alunos vivem; - Criações artísticas e reinvenções
- Exercitar a imaginação e a criatividade através do contato com diferentes técnicas e estéticas com a utilização de diferentes
linguagens artísticas; matérias, ferramentas e suportes
- Olhar, analisar e relacionar a sociedade e o mundo a partir de um ponto de vista - Leituras de produções artísticas
crítico e questionador; elaboradas por artistas e pelos alunos
- Construir uma visão crítica sobre sua realidade, através da leitura de diversificadas
produções artísticas, reconhecendo as estratégias utilizadas pela Indústria Cultural
para persuadir o indivíduo a se tornar um consumidor passivo;
- Desenvolver a percepção, a imaginação e a criatividade através da produção artística
em diferentes técnicas: pintura, desenho, colagem, encenação, vídeo, ilustração,
animação, gravura, fotografia, instalação, improvisações musicais e teatrais etc;
gênero;
cotidiano;
subjetivas.
- Conhecimento da cultura local
- Diversidade Cultural e de Gênero
vivido;
- Novas Tecnologias
- História da Arte
- Crítica à Indústria Cultural
- Exercitar a imaginação e a criatividade através do contato com diferentes técnicas e
- Criações artísticas e reinvenções
7°ano linguagens artísticas;
estéticas com a utilização de diferentes
- Olhar, analisar e relacionar a sociedade e o mundo a partir de um ponto de vista
matérias, ferramentas e suportes
crítico e questionador;
- Leituras de produções artísticas
elaboradas por artistas e pelos alunos
produções artísticas, reconecendo as estratégias utilizadas pela Indústria Cultural para
persuadir o indivíduo a se tornar um consumidor passivo;
69
gênero;
cotidiano;
subjetivas.
vivido;
- Conhecimento da cultura local
- Exercitar a imaginação e a criatividade através do contato com diferentes técnicas e
- Diversidade Cultural e de Gênero
linguagens artísticas;
- Novas Tecnologias
- Olhar, analisar e relacionar a sociedade e o mundo a partir de um ponto de vista
- História da Arte
crítico e questionador;
- Crítica à Indústria Cultural
8°ano - Criações artísticas e reinvenções
estéticas com a utilização de diferentes
matérias, ferramentas e suportes
- Leituras de produções artísticas
elaboradas por artistas e pelos alunos
gênero;
- Compreender as criações artísticas que envolvam a tecnologia, visto que essa está sendo
absorvida pelos produções artísticas contemporâneas e também integram o seu cotidiano;
subjetivas.
- Relacionar as produções artísticas dos alunos com a história da arte, com o contexto - Conhecimento da cultura local
9°ano
histórico, social, político e filosófico e com as produções imagéticas do cotidiano; - Diversidade Cultural e de Gênero
70
- Perceber a união da expressão criativa, da história da arte e do contexto histórico - Novas Tecnologias
vivido; - História da Arte
- Valorizar a cultura local, identificando e investigando as formas de Arte produzidas - Crítica à Indústria Cultural
na região em que os alunos vivem; -Criações artísticas e reinvenções
- Exercitar a imaginação e a criatividade através do contato com diferentes técnicas e estéticas com a utilização de diferentes
linguagens artísticas; matérias, ferramentas e suportes
- Olhar, analisar e relacionar a sociedade e o mundo a partir de um ponto de vista - Leituras de produções artísticas
crítico e questionador; elaboradas por artistas e pelos alunos
gênero;
cotidiano;
subjetivas.
71
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana M. A Imagem no Ensino da Arte: anos 1980 e novos tempos. São Paulo: Editora
Perspectiva, 2009.
BARBOSA, Ana M. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
BARBOSA, Ana M. (Org.). Inquietações e mudanças do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, Ana M. (Org.). Interterriorialidade. Mídias, contextos e educação. Senac/Edições Sesc:
2008.
BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam. A leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo:
EDUC/Fapesp/ Cortez, 2002.
FERREIRA, Aurora. Arte, tecnologia e educação. As relações com a criatividade. São Paulo, Anna
blume, 2008.
FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras
Contemporâneas, 2003.
HERNÁNDEZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual. Proposta para uma nova narrativa
educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.
MACÊDO, Érika Sabino; SCHÜTZ-FOERSTE, Gerda Margit; CHISTÉ, Priscila de Souza. Na ciranda da
Arte Capixaba: Diálogos, Brincadeiras e Leituras de Imagens. Vitória: FACITEC. G&M Gráfica e
Editora, 2008.
MASON, Raquel. Por uma arte-educação multicultural. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001
PILLAR, Analice Dutra. (Org.) A educação do Olhar. Porto Alegre: Editora Mediação, 1999.
RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais.
Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008.
SCHÜTZ-FOERSTE, Gerda Margit. Leitura de imagens: um desafio à educação contemporânea.
Vitória: EDUFES, 2004.
SILVA, Edson Rosa da. Malraux e o diálogo das artes. In: Estação Imagem: desafios. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2000.
VYGOTSKI, L.S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.
72
LÍNGUA INGLESA
INTRODUÇÃO
A disciplina Língua Inglesa constitui fator relevante na formação educacional integral do aluno em
que saber falar a língua multinacional poderá lhe abrir os horizontes e ampliar as possibilidades de
crescimento afetivo, econômico, cultural e social.
É preciso reconhecer que o ensino de língua estrangeira/inglês constitui uma disciplina

essencialmente relacionada ao desenvolvimento cognitivo e afetivo dos educandos e que o ensino
contemporâneo despreza o trabalho puramente mecânico e repetitivo que não leva o aluno a
pensar na língua alvo. A aquisição pode acontecer quando o aluno se envolve, se arrisca em
atividades que lhe despertam o interesse por serem desafiadoras.
Quanto ao aspecto afetivo, já se sabe que os fatores afetivos constituem a chave para o sucesso
na aprendizagem e aquisição de uma língua estrangeira. O ambiente da sala de aula deve ser,
portanto, acolhedor, prazeroso, um lugar de interação social onde os educandos sintam alegria de
se mostrarem em processo de construção do conhecimento e sejam reconhecidos como tal.
Além disso, é sempre bom lembrar que o aluno precisa estar exposto à língua que está
aprendendo, adquirindo. Assim, atividades de audição, de leitura, de escrita e de fala devem ser
precedidas de uma ativação do esquema mental do aluno para aquela atividade. São as atividades
denominadas de warm up.
Considerando tais aspectos, torna-se relevante apontar que a educação escolar objetiva a
formação de cidadãos, a construção de conhecimento e a contribuição para a estruturação dos
valores pessoais e sociais.
O ambiente escolar deve propiciar experiências interativas, descontraídas e afetivas de

experimentação com a segunda língua (Inglês), para que o aluno possa construir e ampliar suas
relações sociais, percebendo sua importância enquanto ser humano envolvido e responsável pelo
próprio crescimento.
Atitudes positivas de incentivo no aprendizado de uma língua estrangeira podem trazer

amadurecimento ao aluno do ensino fundamental e valorização do ambiente escolar enquanto um
meio de interação e de formação do futuro cidadão.
Este currículo de ensino e aquisição de língua estrangeira se fundamenta em teorias associadas à

autonomia, nos fundamentos da abordagem comunicativa sociointerativa contemporânea com
enfoque crítico e reflexivo, visando à aprendizagem cooperativa e transformativa.
O paradigma metodológico é o socioconstrutivista em que os alunos são participantes ativos,

construtores do próprio conhecimento e o professor atua como guia, orientador do processo de
educação por meio do ensino de língua estrangeira, quando propicia oportunidades de uso real da
língua alvo em interação com os alunos.
73
Outrossim, o processo do ensino aquisição de uma língua estrangeira abrange uma relação
complexa no desenvolvimento da competência comunicativa que abrange, dentre outras
competências, a intercultural, pois trata da interação significativa entre falantes que trocam
informações, que devem se comunicar efetivamente.
A competência intercultural, que possibilita ao aluno atuar de forma adequada e flexível com
pessoas de outra cultura, deve ser prioritária no ensino de língua estrangeira nesta era global.
Nesse sentido, o desenvolvimento holístico das habilidades de ouvir e entender, ler e compreender
as mensagens dos autores dos textos de gêneros variados, de conteúdo autêntico em artigos
técnicos e de cultura geral, escrever e falar torna-se fundamental para os alunos de escolas
públicas deste país.
Além disso, o ensino de inglês como língua multinacional abrange uma pedagogia que considera
as variedades do inglês no mundo, o ensino do inglês por meio da comunicação e da produção e o
ensino de inglês para fins específicos, visando a atender as necessidades e carências do aluno da
geração XXI em formação.
Considerando a geração atual de nossos alunos como uma geração digital, com características
bem diferentes das pessoas da geração anterior, pode-se afirmar que os interesses dos alunos
mudaram e o professor que lida com tais alunos deve repensar sua prática e se adaptar às
inovações e exigências que fluem na sociedade
.
Nesse sentido, é preciso refletir sobre as características da geração digital. Como é essa geração?
O aspecto mais marcante dessa geração é o conforto com a tecnologia. Muitos jovens de hoje
desconhecem a vida anterior aos computadores, telefones celulares e vídeo games. A tecnologia
da informação é parte da vida deles. Na verdade, os alunos de hoje não são mais as pessoas que
o sistema educacional visava educar ( Cf. PRENSKY, 2001).
Em tal situação, que abordagem de ensino, que estratégias poderiam incentivar, interessar a
geração digital? Resultados de pesquisas revelam que os alunos do século XXI são mais visuais e
gostam de aprender fazendo.
Os alunos da rede municipal de Cariacica, em sua maioria, segundo os professores participantes

deste documento, também fazem parte dessa geração de alunos que são mais visuais e gostam de
aprender realizando tarefas relevantes e significativas para eles e para o contexto em que vivem.
Por outro lado, é preciso apontar que existe uma realidade diferente em que alguns alunos ainda
não conhecem o computador. Contudo, nada impede que alternativas metodológicas que
favorecem o desenvolvimento da competência comunicativa possam e devam ser trabalhadas com
esses alunos, pois hoje, não saber uma língua estrangeira constitui caso de exclusão social. Saber
falar a língua inglesa é uma forma de inclusão social quando se tem a oportunidade de expressar o
pensamento e interagir com outras pessoas de culturas diferentes.
Pode ainda ser a chave para se alcançar a igualdade na educação entre as pessoas e mostrar para
o aluno a importância de aprender inglês no ensino fundamental, visando à abertura no mundo do
trabalho que constitui um fator de comprometimento do professor de língua estrangeira. Trata-se
de um ato de conscientização que deve ser constante.
74
Assim, o professor precisa variar as atividades, buscando inserir em sua prática pedagógica aquilo
que o aluno vivencia em seu contexto real para que a sala de aula não lhe cause estranhamento.
Por exemplo, se o aluno convive com informações disponíveis na Internet, que sejam propostos
projetos para ele pesquisar na Internet, porque essa geração dos wikis, blogs e chat rooms
acredita que tais ferramentas devem fazer parte da sala de aula. Ao professor cabe o papel de
propiciar oportunidades de uso da nova língua e de interação significativa aos educandos por meio
da língua inglesa.
Torna-se importante lembrar que todas as tarefas devem ser muito bem planejadas, com objetivos
definidos e a avaliação deve se basear naquilo que foi proposto em sala de aula. Portanto, o tipo
de avaliação também varia nesse processo de construção do conhecimento. Por conseguinte, a
avaliação deverá ter como princípio norteador a postura do aluno, a linguagem clara e coerente
durante as apresentações, o contato visual, tom de voz, uso de vocabulário adequado, precisão
gramatical assim como o nível geral de organização do trabalho.
Como exemplo de uma avaliação para alunos da geração digital, pode-se pedir que os alunos
preparem uma apresentação em power-point de cinco minutos. Todos os arquivos são salvos no
computador conectado a um projetor digital. Quando cada aluno apresenta, os colegas também o
avaliam considerando os aspectos já trabalhados com eles e que estão descritos acima.
Na aula seguinte, cada apresentação é mostrada para a turma, permitindo que cada aluno se
observe e se auto-avalie. Finalmente, cada aluno escreve, como tarefa de casa, uma mensagem
que resume o retorno dos colegas, do professor e da auto-observação.
A tendência contemporânea no ensino de línguas leva em consideração o aprendiz em cada

estágio de seu desenvolvimento, considerando que em toda abordagem de ensinar o aluno é o
centro do processo, responsável pela construção do conhecimento nas oportunidades cognitivas e
afetivas dentro e fora da sala de aula que o seu professor proporcionar e orientar.
Outra característica do ensino contemporâneo de língua inglesa é o reconhecimento desse idioma

como uma língua falada por mais de um bilhão e meio de pessoas. Existem mais pessoas não
nativas que falam inglês do que pessoas nativas. Portanto, torna-se fundamental levar em
consideração a função primordial da linguagem como prática social que é a comunicação entre as
pessoas com variedades lexicais, de sotaque e de pronúncia.
A procura por profissionais que sabem falar a língua inglesa para áreas específicas tais como inglês
para hotelaria e turismo, inglês para se trabalhar em plataformas de petróleo, inglês para a área
de economia e de negócios, para a área médica e da psicologia, para a ciência e tecnologia, para
técnicos em diferentes áreas, dentre outros, tem crescido muito. Por conseguinte, o ensino de
inglês para fins específicos vem se expandindo consideravelmente nos últimos anos.
Tendo em mente que o ensino de línguas para fins específicos (LINFE) constitui uma abordagem
de ensinar e que toda abordagem abrange uma teoria de aprender e de ensinar línguas,
competências de professores de línguas, conceitos de ensinar e aprender, de língua e de
linguagem, dentre outros aspectos, tais conteúdos devem ser trabalhados com professores, em
tarefas pedagógicas de análise de materiais de ensino em LINFE, no sentido de capacitar os
professores da rede pública para trabalharem também com essa alternativa metodológica.
75
Refletindo sobre a relevância da área para alunos da escola pública, deve-se pensar acerca da
inserção desse ensino nos anos finais do ensino fundamental, considerando as possibilidades e
demandas do mercado de trabalho e para fins acadêmicos.
OBJETIVOS
O ensino de língua estrangeira objetiva levar o aluno a:

Reconhecer a importância da aprendizagem da língua inglesa para a sua formação plena como ser
humano inserido no contexto local e global;
Perceber as possibilidades de crescimento que ele irá desfrutar ao se esforçar por adquirir outro
idioma, ou melhor, a língua inglesa que é multicultural para o crescimento pessoal e inserção na
sociedade;
Aprender a usar a língua inglesa em diferentes atividades relevantes à sua realidade em situações
dentro e fora da sala de aula;
Ampliar o conhecimento gramatical, lexical, fonético, fonológico, semântico e pragmático que lhe
proporcionará a competência comunicativa que o aluno já vem construindo em sua língua
materna;
Desenvolver as habilidades de construção de significados na interação com pequenos artigos de
diferentes gêneros textuais, na compreensão auditiva, na fala e na escrita em atividades e tarefas
multidisciplinares, sociointerativas presenciais e online;
Refletir e valorizar a cultura e identidade nacional ao se deparar com a cultura de diferentes povos
que usam a língua inglesa;
Desenvolver o prazer de continuar a estudar a língua inglesa e outras línguas, visando à
autonomia e ao aprender a aprender para a vida.
O ensino comunicativo, originado em meados dos anos 70 aqui no Brasil, vem sofrendo mudanças
ao longo dos anos conforme os resultados de pesquisa na área da linguística aplicada ao ensino de
línguas, os quais refletem o que acontece no processo de ensino-aprendizagem de língua
estrangeira e mostram os interesses, crenças, competências de professores e necessidades de
professores e de alunos. Esse ensino constitui a base das outras abordagens contemporâneas de
ensinar e, portanto, torna-se indispensável apontar quais foram e são esses fundamentos
primordiais. Dentre os princípios do ensino comunicativo, encontram-se:
O aluno é considerado o centro do processo, aquele que aprende uma língua, usando-a para se
comunicar com o outro, fazendo uso de materiais autênticos de gêneros variados, em diferentes
formas de expressão (visuais, imagéticas) encontrados em rótulos de embalagens, em receitas,
em cardápios, na Internet, em jornais, revistas, boletins informativos etc.
O professor é o mediador na construção do saber pelo aluno que se envolve ativamente nas
atividades, negocia ideias e contribui durante as aulas. Cabe ao professor propiciar oportunidades
de uso da língua alvo pelos alunos em atividades aos pares e em grupos
.
76
A comunicação autêntica, real e relevante para o aluno deve ser o objetivo máximo de uma sala
de aula em que a competência comunicativa que abrange o conhecimento gramatical
contextualizado em mensagens, o conhecimento discursivo que abrange as regras de uso da
linguagem, o quê e o quando falar, em comunicação adequada e sociocultural, além do
desenvolvimento da competência intercultural constitui a dimensão a que se almeja chegar.
Para tal, é preciso que o professor propicie por meio de atividades e tarefas interativas
oportunidades de ouvir, entender, falar e escrever a língua alvo desde as séries iniciais em
situação real para o aluno. Por conseguinte, músicas que estimulam o desenvolvimento da
capacidade de compreensão oral, pequenas estórias a serem lidas e recontadas, pesquisas na
Internet sobre o país que gostariam de conhecer, seguindo um roteiro trabalhado pelo professor
com itens tais como: população, religião, moeda, alimentação, forma de governo, língua oficial
e/ou segunda língua, dentre outros.
Dentre as abordagens em que se pode trabalhar, pode-se considerar o ensino por tarefas
(PRABHU, 1987), em que o aluno aprende a língua, realizando tarefas que são atos que também
podem acontecer fora da sala de aula. Por exemplo, o professor dita tarefas a serem realizadas
pelos alunos, usando uma linguagem simples e clara, pois, o importante nessa abordagem de
ensino é que o aluno compreenda aquilo que está sendo dito para que ele realize a tarefa.
Por exemplo, dentre as tarefas propostas por Prabhu (em anexo) encontram-se: desenhar figuras
geométricas, comparar e identificar semelhanças e diferenças em figuras, ler mapas, identificando
locais, nomear partes de um diagrama com números e letras do alfabeto, aplicar jogos relacionados ao
tema de cada aula, construir um projeto de casa conforme a descrição, dentre outras.
Outra variação metodológica que pode levar os alunos a usar a língua que estão adquirindo é
constituída pelos projetos em sala de aula em que o professor e os alunos sugerem e escolhem
temas diferentes a serem trabalhados em sala de aula. Torna-se relevante apontar que este
trabalho pode ser realizado em diferentes níveis, desde o nível elementar, dependendo do grau de
interesse e de conhecimento dos alunos. Os grupos são constituídos por, no máximo, cinco alunos.
O professor orienta na elaboração, participando em cada grupo, observando e pedindo que falem
em inglês expressões de cortesia e outras já ensinadas previamente. Os alunos pesquisam os
tópicos selecionados pelo grupo, levam textos para a sala de aula, leem, escrevem frases relativas
ao tema, resumem (o professor já deve ter ensinado como fazer), fazem cartazes com figuras e
frases sobre diferentes temas, tais como sobre personagens famosos que contribuíram para o
desenvolvimento da comunidade, da cidade, do país; esportes nacionais e internacionais,
alimentação saudável, dentre outros tópicos listados pelos professores de ensino fundamental que
participaram deste trabalho
.
O ensino por projetos exige dedicação e planejamento do professor, favorece a motivação entre os
alunos que se envolvem, pois eles escolheram o tema a ser trabalhado, e, durante o trabalho em
sala de aula, negociam e tomam decisões acerca do que deve ou não aparecer no cartaz, o que
pode favorecer o desenvolvimento da autonomia, da interação social e da capacidade de
solucionar problemas.
A abordagem lexical constitui outra opção de alternativa metodológica, considerando a importância
do desenvolvimento do vocabulário no processo de aquisição de língua estrangeira. É
imprescindível lembrar que os novos itens lexicais devem estar sempre contextualizados em frases,
em conjuntos lexicais e não serem apresentados de forma fragmentada.
77
O ensino de língua inglesa para fins específicos (LINFE) é uma abordagem que difere do ensino de
inglês geral, pois foi proposto para atender as necessidades de um grupo de alunos adultos. Visa à
formação profissional. No Brasil, foi denominado inglês instrumental com foco somente no
desenvolvimento da habilidade de leitura. Hoje, tal ensino tem por foco o desenvolvimento das
quatro habilidades, priorizando-se a habilidade que os alunos mais precisam em seu contexto de
trabalho. Portanto, essa metodologia deve ser adotada em turmas finais do ensino fundamental,
visando ao interesse profissional do aluno.
Torna-se relevante lembrar que cabe ao professor identificar o nível e as necessidades de seus
alunos em formação, para, dentro de seu comprometimento e possibilidades profissionais,
promover uma aprendizagem prazerosa, crítica, reforçando, por meio de tarefas reais e
significativas para o aluno, a reflexão construtiva e o desenvolvimento de valores e conhecimentos
de língua estrangeira assim como o conhecimento de mundo em que a sustentabilidade do meio
ambiente e do cidadão em formação são mais do que urgentes.
Em suma, já foi dito (Prabhu, 1990) “não existe o melhor método ou a melhor abordagem”. O
melhor método é aquele que melhor se adapta às necessidades dos alunos e pode propiciar
interação real entre os alunos e o professor em um ambiente de crescimento social, pessoal em
que os alunos estejam usando prazerosamente e adequadamente a língua que estão a adquirir.
78
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE LÍNGUA INGLESA PARA O 6 º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Eixo Tópicos Conteúdos específicos Contextualização histórico-social Objetivos de aprendizagem
temático
- Desenvolvimento Reconhecer o papel da língua inglesa Identificar palavras de
vocabular; como meio de comunicação, ampliação língua inglesa na realidade do aluno
A importância da - Saudações em inglês; do conhecimento e entendimento (em rótulos, músicas, filmes, cardápios,
língua inglesa no - Nomes, entre diferentes culturas. lojas, Internet etc).
dia a dia. apresentações dos colegas.
Linguagem Para que aprender inglês? Anotar todas as palavras estrangeiras que
como Valorizar a língua inglesa como prática encontrar no ambiente do aluno.
interação multicultural de comunicação. Fazer palavras cruzadas e/ou caça palavras
social para desenvolvimento vocabular relativo ao
Desenvolver o senso crítico apontando tema.
que o estrangeirismo enriquece a
língua materna e algumas vezes pode
ser substituído por termos da língua
portuguesa.
- Objetos escolares; Usar expressões do dia a dia escolar: -Aprender o vocabulário relativo à escola e
Ambiente escolar - A sala de aula; May I go to the bathroom? aos profissionais que trabalham na escola.
- Ambientes da escola; Silence; sit down,please; -Ouvir e ler sobre uma escola.
- Profissionais da escola; Turn on the light, please etc. -Desenhar ouvindo e preenchendo os espaços
- Cores; com os vocábulos que adquiriu.
- Descrever a escola ( oralmente e por
escrito).
-Elaborar cartazes, tiras com expressões em
inglês para serem coladas nas paredes da sala
de aula e corredores como forma de valorizar
a escola e fazer dela um ambiente visual de
aquisição da língua por meio da exposição
constante à língua inglesa na escola
79
- Membros da família; -Despertar no aluno o interesse por -Identificar e valorizar a família.
- Características da família; aprender a língua inglesa para a -Assistir a filmes educativos com temas
A Família - Profissões existentes na comunicação com pessoas de culturas relacionados à valorização da família, como:
família; diferentes e ampliar seus horizontes Vida Maria, para discussão dos valores e
- Números (idades, telefones, em termos de trabalho no futuro. mensagens ali transmitidos
endereços); -Conscientizar o aluno sobre a -Trabalhar com diferentes gêneros textuais
- Meses do ano; importância da participação da família tais como posters, artigos, árvore
- Estações do ano. na vida acadêmica do educando, genealógica,fotos, e-mails, cartas informais,
- Cõmodos da casa reconhecendo a relevância da bilhetes.
aprendizagem da língua inglesa nesse -Montar a árvore genealógica;
contexto. -Ouvir e escrever sobre a família;
-Incentivar o respeito aos membros da - Pesquisar a linha do tempo da sua família;
família e colegas. - Ouvir e ler texto sobre uma casa e desenhar
-Analisar a origem do termo um projeto, seguindo instruções ditadas pelo
“adolescente” e suas implicações professor ou pelo colega em atividade de
,ressaltando o compromisso e o papel trabalho aos pares.
do adolescente no contexto familiar,
escolar e comunitário.
80

Eixo temático Tópicos Conteúdos Contextualização histórico- Objetivos de aprendizagem
específicos social
-Aprender sobre si mesmo para Identificar o verbo to be em textos;
Quem sou eu Meu aniversário, se comunicar com os outros, Compreender e escrever pequenos artigos tais
Identificação reconhecendo as diferenças como e-mails, cartas, cartões postais,
pessoal e dos entre eles. formulários de identificação pessoal.
Necessidades e colegas -Reconhecer o aluno como Adjetivos;
interesses do ser protagonista de sua própria Pronomes possessivos.
humano história, autor e participante Descrever oralmente e por escrito as
ativo na construção do próprio características físicas e psicológicas positivas de
conhecimento. colegas para serem reconhecidos.
-Perceber a importância da Usar comunicativamente o tempo presente e o

Comunidade Lugares da contribuição das pessoas no modo imperativo dos verbos.
comunidade; desenvolvimento da Reconhecer as preposições de lugar e locuções
Localizações; comunidade, (rua calçada,água prepositivas que indicam direções.
Pessoas encanada,posto de saúde, Capacitar os alunos a darem e pedirem
importantes para a praças,...) informações sobre direções e lugares.
comunidade. -Valorizar e apreciar as pessoas - Fazer um mapa, indicando direções da escola
da comunidade em sua até sua casa, determinando os lugares
diversidade, as interações entre existentes nas comunidades.
as pessoas e a preservação dos -Produzir pequenos textos orais( diálogo) e
ambientes sociais da escritos descrevendo locais.
comunidade.
- Investigar, organizar e
divulgar informações sobre a
comunidade e as pessoas nela
inseridas.
81
-Identificar alimentos saudáveis -Usar comunicativamente os determinantes e
e resultados positivos para sua quantificadores e verbos da área da
Vegetais; vida. gastronomia.
Frutas; -Reconhecer as diferenças e -Montar uma feira, simulando compra e venda,
Alimentação saudável Bebidas; tradições históricas e culturais usando expressões de gentileza além do
Junky food. na alimentação. vocabulário já aprendido sobre o tema,
Incentivar a valorização da culinária.
diversidade cultural e as -Escrever uma lista de compras no
tradições inseridas na supermercado e na feira.
comunidade de Cariacica. -Ouvir, ler e escrever a receita favorita ( salada,
- Possibilitar o uso da língua por exemplo).
inglesa em pedidos e
descrições de alimentos e
bebidas para ler , criar e trocar
receitas.
Atividades favoritas, Hobbies; -Ler e identificar em textos e notícias de
necessidades Esportes; jornais, diferentes argumentos sobre
Rotinas diárias. preservação ambiental.
82

Eixo temático Tópicos Conteúdos específicos Contextualização histórico-social Objetivos de aprendizagem
-O corpo humano (textos específicos da -Entender os problemas decorrentes -Reconhecer as partes do corpo humano;.
Saúde e biologia em inglês); de uma alimentação inadequada e Identificar elementos lexicais referentes à
doenças -Alimentação saudável e não saudável compreender a importância de hábitos alimentação e distúrbios alimentares.
-Distúrbios alimentares alimentares saudáveis. -Aprender os verbos modais que
(anorexia,bulimia,obesidade e diabetes). - Desenvolver no aluno o saber expressam pedidos, atitudes, deveres e
- Desenvolver no aluno o saber interpretar e interpretar e cumprir regras, conselhos.
cumprir regras, expressando opiniões, expressando opiniões, fazendo - Desenhar o corpo humano e identificar
fazendo recomendações e advertências na recomendações e advertências na suas partes;
Sustenta- língua inglesa. língua inglesa. - Ler e interpretar textos de gêneros
bilidade - Compreender a importância de ter uma diversificados (receitas, e-mails, artigos
vida saudável . da área da biologia em língua inglesa,
- Valorizar alimentos orgânicos, visando a sites, livros, quadrinhos, charges...);
qualidade de vida. - Elaborar receitas favoritas de cada aluno.
- Construir a pirâmide alimentar.
83
Ecologia. -Compreender a importância de se -Usar comunicativamente os verbos

preservar o meio ambiente com a modais, aconselhando, alertando, usando
Meio Vestuário. diminuição de agentes poluidores uma forma pragmática, polida de falar;
ambiente como também o reaproveitamento de Aprender verbos relacionados à
Preservação do meio ambiente e material reciclável. alimentação;
poluição. -Valorizar e apreciar as pessoas da -Usar comunicativamente os graus dos
comunidade em sua diversidade, as adjetivos (comparativo e superlativo).
interações entre as pessoas e a -Pesquisar sobre notícias e fatos
preservação dos ambientes sociais da contemporâneos ( bullying , diversidade,
comunidade. sustentabilidade, poluição, queimadas,
- Investigar, organizar e divulgar dentre outros )
informações sobre a comunidade e as
pessoas nela inseridas.
- Incentivar a valorização da
diversidade cultural e as tradições
inseridas na comunidade de Cariacica.

Eixo temático Tópicos Conteúdos específicos Contextualização histórico-social Objetivos de
Aprendizagem
84
Profissões Identificando e Identificando profissões; -Apontar diferentes profissões e seus -Usar comunicativamente o futuro do
E Pessoas valorizando respectivos salários, considerando a presente, falando de possíveis profissões,
importan-tes profissões e O que é feito em cada relevância de saber a língua inglesa para de planos para o futuro;
para a cidade e projeção salarial; profissão selecionada; a inclusão social e o mercado de trabalho; -Ler e relatar ações realizadas pelas
para o Estado - Reconhecer que todas as profissões são pessoas pelo desenvolvimento da cidade
Relacionan-do A influência da mídia na relevantes e dignificam o ser humano; e do Estado usando comunicativamente o
esportes nacionais vida da pessoa; -Despertar o senso crítico, mostrando o tempo passado e o present perfect dos
e mundiais; papel de cada um perante a sociedade no verbos regulares e irregulares.
Realizações importantes no sentido de contribuir positivamente, -Ler e interpretar anúncios de empregos,
Pessoas que crescimento e organização desempenhado bem cada um a sua parte pequenos textos científicos retirados de
contribuíram no da cidade e do Estado; e sendo solidário com os outros. enciclopédia, de outras áreas do
desenvolvi-mento - Desenvolver o conhecimento e a conhecimento para despertar o interesse
da cidade e do Coisas de que precisamos: capacidade de questionamento do aluno na escolha da profissão.
Estado. eletrodo-mésticos, roupas. para evitar alienação e desenvolver o
senso crítico.
-Reconhecer a importância dos meios de -Pesquisar na internet sobre o tema.

comunicação online para ampliar o -Assistir filmes, pequenos documentários
Tecnologia e Meios de A relevância da tecnologia, horizonte cultural e inclusão social; sobre o tema.
conheci-mento comunicação. Internet, sites de -Alertar para a influência midiática e sua -Fazer entrevistas em inglês sobre o
comunicação internacional influência no consumismo. tema.
no desenvolvimento do - Criar anúncios e propagandas.
conhecimento em rede e da -Fazer entrevistas em inglês sobre o
competência linguístico tema e apresentar por escrito e
comunicativa oralmente, lendo, os resultados.
- Criar anúncios e propagandas.
85
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86
EDUCAÇÃO FÍSICA
INTRODUÇÃO
A Educação Física é um componente curricular que tem por finalidade, na dinâmica escolar, levar
os alunos a apreenderem diferentes práticas corporais construídas social e historicamente. Essas
práticas corporais formam uma dimensão da realidade social denominada de cultura corporal. Esse
componente se configura como uma disciplina que trata didática e pedagogicamente de conteúdos
de ensino em suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal, assim há necessidade de se
perceber que a apreensão da cultura corporal passa pela constatação, demonstração,
compreensão e explicação das diversas práticas corporais em suas dimensões culturais, sociais e
biológicas relacionando diferentes formas culturais do movimentar-se humano com as produções
culturais que envolvem aspectos lúdicos e estéticos.
Valendo-se da compreensão de que a linguagem humana é uma produção sócio-histórica e

político-cultural, bem como que a comunicação é um processo que se desenvolve permeado pela
cultura, entende-se assim, a linguagem corporal como produto da cultura que deve ser abordada
com base nos temas da “cultura corporal”.
Nesta perspectiva é que a disciplina Educação Física busca perceber as práticas corporais como
manifestações da cultura, isto é, compreender o movimento humano como uma forma de
linguagem construída social e historicamente. Ao problematizar a linguagem corporal, busca-se, no
processo educativo, o envolvimento da própria história de construção cultural do indivíduo e da
humanidade.
A interpretação das experiências corporais dos estudantes pode acrescentar à sua formação
elementos significativos para novas aprendizagens, pois, assim como Foucault (1983), entendemos
que o é uma superfície pré-discursiva sobre na qual se dispõem e estabelecem os elementos da
vida, das práticas culturais, da civilização, com suas respectivas coerções e disciplinas. Nas aulas
de Educação Física deve-se, então, problematizar de forma crítica e criativa, na linguagem corporal
a expressão da intencionalidade dos corpos, isto é, transformar a cultura corporal em um “texto”
que possibilite aos alunos alfabetizarem-se para além das letras e números, assim poderão
elaborar uma infinidade de produções textuais sobre diferentes tempos e espaços e,
consequentemente, infinitas “leituras” do mundo. Ler a realidade social por meio das práticas
corporais permite construir modos para que essas se tornem chaves de leitura do mundo.
Produzimos social e historicamente diversas formas textuais que expressam diferentes sentidos,
sentimentos, emoções, ideias, ideologias, conceitos, preconceitos, etc. e pelas quais nos
comunicamos de maneira implícita ou explícita. Para Affonso Romano de Sant‟Anna, precisamos
constantemente “ler o mundo”, pois
[...] „tudo é texto e não é só quem lê um livro que lê‟. Tudo é leitura. Tudo
é decifração. Ou não. Depende de quem lê. Ou não, porque nem sempre
deciframos os sinais à nossa frente. [...] O corpo é um texto. Há que saber
interpretá-lo. Alguns corpos, no entanto, vêm em forma de hieróglifos,
dificílimos. Ou, a incompetência é nossa, iletrados diante dele? [...] Uma
partida de futebol é uma forma narrativa. Saber ler uma partida – este o
87
mérito do locutor esportivo, na verdade, um leitor esportivo. Ele, como o

técnico, vê coisas no texto em jogo, que só depois de lidas por ele, por nós
são percebidas. Ler, então, é um jogo. Uma disputa, uma conquista de
significados entre o texto e o leitor.4
Neste sentido, é essencial que os professores de Educação Física estabeleçam uma relação
dialógica com outras disciplinas e outras áreas, de modo a compreender que nas aulas de
Educação Física o aluno, para conhecer, apreender, (re)produzir e incorporar os conteúdos dessa
disciplina, ou seja, as diferentes manifestações culturais configuradas nas diversas práticas
corporais, pode e deve valer-se de outras linguagens que não somente a linguagem corporal,
gestual, mas também de outras como a escrita ou a audiovisual.
Porém, as práticas corporais possuem valores nelas mesmas, sem a necessidade serem
„traduzidas‟ para outras linguagens para obter o seu reconhecimento. Estão diretamente ligadas a
uma formação estética, à sensibilidade dos alunos. Por meio do movimento expressado pelas
práticas corporais, os [estudantes] retratam o mundo em que vivem: seus valores culturais,
sentimentos, preconceitos, etc. Também „escrevem‟ nesse mesmo mundo suas marcas culturais,
construindo os lugares de [crianças], moças e rapazes na dinâmica cultural. Por vezes, acabam
eles próprios se tornando „modelos culturais‟, nos quais uma certa „ideia de juventude‟ passa a ser
experimentada, copiada e vivida também por outras gerações. O diálogo das práticas corporais
realizadas com outras linguagens, disciplinas e métodos de ensino deve respeitar as práticas
corporais como sendo elas mesmas um conjunto de saberes. Os saberes tratados na Educação
Física nos remetem justamente a pensar que existe uma variedade de formas de apreender e
intervir na realidade social que deve ser valorizada na escola numa perspectiva mais ampliada de
formação (BRASIL, 2006, p. 218).
No processo de elaboração deste texto que compõe as Diretrizes Curriculares do Município de

Cariacica a concepção de Educação Física como componente curricular foi discutida com os
professores de Educação Física que atuam no ensino fundamental das escolas da Secretaria
Municipal de Educação de Cariacica. Tal discussão ocorreu ao longo de três encontros de formação
continuada, organizado pela SEME-Cariacica. Um ponto que os professores expuseram para
entenderem melhor acerca da Educação Física como componente curricular nas escolas onde
atuam referia-se à legislação acerca da Educação Física no âmbito da Educação Básica. Assim,
entendendo a importância de tal temática, desenvolvemos tal discussão, mas ampliamos a mesma
para além das leis, avançando a discussão naquilo que temos denominado de Ordenamento Legal
da Educação e da Educação Física brasileiras.
Por Ordenamento Legal entendemos um conjunto de elementos que compreende a Constituição

Federal, as Constituições Estaduais, as Leis Orgânicas Municipais e todo o arcabouço legislativo
que envolve (para além destas, nas esferas Federal, Estadual e Municipal) as Leis Ordinárias, Leis
Complementares, Códigos, Decretos, Decretos-Leis, Leis Delegadas, Medidas Provisórias,
Jurisprudências, Sentenças Judiciais, atos normativos diversos como Portarias, Resoluções,
Regimentos, Estatutos, Regulamentos, Decisões, Pareceres, Normas, etc. Ademais destes,
percebemos que o Ordenamento Legal compõe-se de outros elementos que não necessariamente
têm, de forma explícita, a força de lei, mas que se configuram em documentos norteadores das
4
SANT’ANNA, Affonso Romano de. Ler o mundo: tudo é texto. Não é só quem lê um livro que lê. In: O
Globo, [s/d.]. Disponível em <http://ler-mundo-historia.blogspot.com/2009/03/ler-o-mundo.html>. Acesso em
20 de set. 2009.
88
ações no âmbito da Educação Básica, por exemplo. E, neste sentido, temos os Pareceres
Curriculares Nacionais, as Orientações Curriculares Nacionais, as Propostas Pedagógicas que cada
Rede de Ensino Estadual constrói e ainda as Propostas de mesmo teor elaboradas nas Redes
Municipais de Ensino. Mesmo não possuindo o caráter de lei muitos destes documentos
norteadores condicionam (explícita ou implicitamente) o desenvolvimento do ensino nas escolas ao
cumprimento daquilo estabelecido em tais documentos e para isso valem-se de uma “premiação”
(tanto material, como simbólica) às escolas que alcançarem melhor desempenho em face daquilo
proposto pelas redes de Ensino.
Vários documentos foram construídos pelos governos municipais, estaduais e federal em épocas
distintas de seus mandatos e esses documentos em alguns casos ganharam destaque e serviram
(e ainda servem) de base para orientar a prática pedagógica dos professores, outros não tiveram a
mesma força. A pergunta que se coloca é se o problema está nos documentos, nas Redes de
Ensino, nos docentes, etc.
Enfatiza-se que na elaboração das Diretrizes Curriculares do Município de Cariacica foi considerada
as contribuições que os professores de Educação Física da Rede Municipal de Cariacica elaboraram
em outros processos de formação fomentado pela SEME-Cariacica desde 2005, já que buscou-se
os registros e documentos que expressassem tais contribuições trazendo-os para a discussão nos
grupos de trabalho.
Os documentos que compõem o ordenamento legal da Educação e da Educação Física brasileiras

não podem ser entendidos como algo a ser cumprido sem um mínimo de questionamento sobre
aquilo que orienta/determina e tampouco como algo estático que depois de finalizado não é
utilizado pelos professores. Vale destacar que esses documentos serão sempre referências, mas
eles não possuem vida própria, quem os torna vivaz são os próprios professores, alunos e saberes
que permeiam a vida escolar.
Assim, para os professores da Rede de Ensino Municipal de Cariacica, as Diretrizes Curriculares do

Município atuarão como ponto de partida, pois é tendo esse documento como base para orientar
seus trabalhos que os professores poderão ter um mínimo de unidade no que tange ao ensino de
Educação Física nos diferentes anos do Ensino Fundamental na referida rede de Ensino.
Retomando a discussão da Educação Física como componente curricular vale explicar que
conforme determina o parágrafo terceiro do artigo 26 da lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996
(que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional), tal componente é obrigatório na
educação básica. No texto original deste parágrafo não constava a palavra obrigatório, esta foi
incorporada ao texto por meio da lei nº 10.328 de 12 de dezembro de 2001. Uma nova redação foi
dada ao parágrafo terceiro do artigo 26 da lei nº 9.394/1996, por meio da lei nº 10.793 de 1 de
dezembro de 2003, ficando assim sua redação:
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
maior de trinta anos de idade;
que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática
da educação física;
amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969;
que tenha prole.
89
Essa redação leva-nos a perceber uma orientação fundamentada numa lógica que compreende a
Educação Física na instituição escolar como uma atividade que desenvolve única e exclusivamente
a atividade física/o exercício corporal com base no rendimento/performance. A mesma lógica
presente no Decreto Nº 69.450, de 1 de novembro de 1971 (imposto pela Ditadura Militar) e que
determinava que a aptidão física se constituísse como “a referência fundamental para orientar o
planejamento, controle e avaliação da educação física, desportiva e recreativa, no nível dos
estabelecimentos de ensino”. E nessa perspectiva, possui um caráter excludente já que incita a
(auto)exclusão dos alunos com determinadas características por considerar que os mesmos não
estariam aptos a participar das aulas ou que não deveriam participar para se preservarem do
desgaste físico da atividade física.
Essa fundamentação é anacrônica e totalmente dissonante com a perspectiva que compreende a

Educação Física como componente curricular na mesma lógica das demais disciplinas, ou seja, que
não se coloca como mera atividade, mas sim como uma disciplina responsável por tratar de
determinados elementos da cultura transformando esses em conteúdos passíveis de serem
ensinados em suas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.
Ressalte-se que a redação da legislação federal faculta ao aluno, em face de determinadas

condições, a participação ou não nas aulas de Educação Física e não à escola ou ao professor tal
decisão, assim, entendemos que os professores desta disciplina devem empreender esforços que
promovam a inclusão de todos os alunos.
Importante observar, também, que a lei nº 10.793/2003 mesmo que leve à compreensão da
Educação Física ser desenvolvida na escola pautada numa lógica de atividade física de rendimento,
na qual é enfatizada, no processo ensino-aprendizagem, a dimensão biológica dos alunos, não
significa que este sentido de atividade seja obrigatório. Assim, se faz necessário ter clareza em
relação à autonomia pedagógica dos professores para decidirem por orientações político-
pedagógicas (coerentes com sua concepção de mundo) para nortear seu trabalho docente.
Além da legislação federal o ordenamento legal que regulamenta a Educação Física como
componente curricular conta ainda com outros documentos oficiais, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais; as Diretrizes Curriculares Nacionais; os Pareceres do Conselho Nacional de
Educação e as resoluções normativas determinadas em âmbito municipal pela Secretaria Municipal
de Educação de Cariacica, por exemplo. Sendo essas Diretrizes Curriculares do Município de
Cariacica um instrumento essencial para que os professores de Educação Física possam dele se
valer para discutir o ensino de Educação Física como componente curricular nessa Rede de Ensino
com seus próprios pares, mas também com a comunidade escolar e seus diferentes atores, bem
como com a própria SEME-Cariacica, colocando em pauta questões acerca do número de aulas;
dos espaços destinados a essas, dos materiais e equipamentos necessários para se ensinar
determinadas práticas corporais; do imaginário social acerca da Educação Física escolar; das
condições objetivas que essa disciplina precisa ter assegurada e respeitada em face de suas
peculiaridades; etc.).
O componente curricular Educação Física possui certas peculiaridades na dinâmica escolar em

relação às demais disciplinas, uma vez que se vale de um instrumental e conteúdos diferentes
daqueles denominados e reconhecidos como tradicionais no âmbito escolar. O ensino da Educação
Física se dá pela socialização e apropriação de um conjunto de práticas, engendradas social e
90
historicamente pela humanidade. Neste sentido, vale destacar que a Educação Física como
componente curricular demanda no contexto escolar de espaços e tempos diferentes daqueles
utilizados pela maioria dos demais componentes curriculares.
A Educação Física requer espaços arejados, abrigados dos efeitos excessivos do sol e da chuva,
bem como que sejam providos com materiais apropriados e que possibilite agilidade nas
adaptações que determinadas circunstâncias venham a demandar para desenvolver certos temas
peculiares. Destaque-se aqui para a construção de possibilidades de se valer de espaços que não
somente os escolares. Neste sentido, a interação com a comunidade da qual a escola faz parte é
vital para a busca de lugares em que o ensino da Educação Física como componente curricular se
dê, com as devidas condições de segurança. Assim, locais como quadras poliesportivas e campos
de futebol públicos ou não; ruas, rios, praias, praças públicas, cachoeiras, montanhas, etc.
Aspira-se assim que os alunos vivenciem um amplo leque de práticas corporais, desenvolvam a
criação e vivência coletiva dessas práticas e estabeleçam interações tendo como pano de fundo o
corpo em movimento. Pretende-se desta maneira que os alunos num processo de relações
individuais e sociais venham a construir e conquistar, gradativamente, tanto autonomia, como
também protagonismo na vivência, criação, organização, recriação e sistematização dessas
práticas corporais, orientados por uma perspectiva crítica que lhes permita como cidadãos
valerem-se dessas práticas como atividade física/saúde; lazer/ócio/ludicidade; e
profissão/trabalho, entre outras possibilidades e assim tenham uma qualidade de vida melhor.
OBJETIVOS
Pretende-se, nessa perspectiva, que as experiências, os saberes, os fazeres e os conhecimentos
construídos nas aulas de Educação Física possam contribuir para a formação de nossos alunos no
concernente a uma participação política mais atuante e comprometida no que tange aos modos de
gerir de forma crítica e autônoma, tanto sua atuação individual em relação às práticas de
ginástica, dança, esporte, luta, jogos populares, entre outras tantas práticas corporais que vêm
sendo criadas e recriadas continuamente; como, também, atuar no âmbito público (coletividade)
de maneira a participar dos debates e decisões acerca dos usos dos espaços e recursos públicos
destinados às referidas práticas corporais.
Com base nesta perspectiva a Educação Física como componente curricular no Ensino
Fundamental tem como principais objetivos:
Estimular o aluno a participar da vivência de diferentes práticas corporais e recriá-las em face de

sua criatividade e das condições objetivas que a realidade social lhe permita e assim perceber-se
como sujeito com capacidade e competência para não só reproduzir, mas, sobretudo produzir
cultura;
Construir possibilidades para o aluno conhecer, vivenciar, discutir e compreender as práticas
corporais em relação às dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais de cada prática
corporal e as relações destas com diferentes temáticas que envolvem tais práticas como: atividade
física/saúde; lazer/ócio/ludicidade; e profissão/trabalho, entre outras;
Fomentar possibilidades para desenvolver iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às
práticas corporais comunitárias;
91
Promover oportunidades para o aluno desenvolver iniciativa pessoal para criar, planejar suas
próprias práticas corporais, bem como para buscar orientação para realizar as práticas corporais
que lhe forem mais adequadas;
Favorecer ao aluno a compreensão de quais são suas possibilidades de relação com as diferentes
práticas corporais existentes, tanto contexto mais restrito de sua escola, como no contexto mais
amplo da sociedade em geral e que configuram a cultura corporal;
Estimular o aluno a conhecer e compreender as diferentes manifestações da cultura corporal,
reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão dessas;
Favorecer ao aluno a participação em atividades em que possa expressar suas emoções, transmitir
vontades, decidir sobre o que quer fazer, explorar suas potencialidades em relação às práticas
corporais de modo a que todos os alunos respeitem e sintam-se respeitados ao realizarem
qualquer uma das diversas práticas corporais;
Promover a compreensão do aluno acerca do funcionamento do organismo humano, de forma a
reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de suas
valências físicas e de seu condicionamento físico, assumindo uma postura ativa na prática das
atividades físicas tendo-as como elemento essencial para sua saúde.
Ao tratarmos das alternativas metodológicas de ensino para a disciplina Educação Física, nestas
Diretrizes Curriculares do Município de Cariacica, nos reportamos tanto aos Encontros de Formação
Continuada que desenvolvemos com os professores dessa disciplina, neste ano de 2012, na SEME-
Cariacica; como também aos relatos acerca dos Encontros de Formação Continuada que tais
professores realizaram no ano de 2011 sob a Coordenação dos professores Daniel Godoi e Luis
Carlos Jesus Oliveira, ambos do quadro de professores de Educação Física da SEME-Cariacica. Tais
relatos nos foram passados pela Coordenação de Formação Continuada na forma de documentos
sínteses (relatórios) elaborados pelos dois professores que atuaram como coordenadores da área
de Educação Física
.
Ao longo dos Encontros de Formação Continuada que desenvolvemos, neste ano de 2012,
expressamos aos professores algumas problematizações a fim de suscitar o debate sobre o modo
como eles têm tratado didática e pedagogicamente o ensino dos conteúdos da Educação Física
como componente curricular no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Cariacica.
Nossa intenção, também, residia na ideia de discutir, tendo por base o que os professores têm
desenvolvido em suas práticas pedagógicas, o modo como devemos tratar tais conteúdos tendo
em conta que as Diretrizes Curriculares que estávamos elaborando apontavam para uma
determinada concepção de ensino de Educação Física. As problematizações foram:
Quais são os conteúdos de ensino da Educação Física como componente curricular da Educação
Básica, tendo em conta que tais conteúdos devem ser pensados com base no conjunto de práticas
corporais construídos social e historicamente e que se configura, numa perspectiva crítica de
ensino para a Educação Física, na cultura corporal?
As respostas dos professores apontavam, de forma quase unânime, que os conteúdos são: a
dança; o esporte; a ginástica; os jogos e brincadeiras; e as lutas.
O que ensinar de cada um destes conteúdos (dança; esporte; ginástica; jogos e brincadeiras; e
lutas) nas aulas de Educação Física como componente curricular da Educação Básica? Como
ensinar? Como dosar os conteúdos a serem ensinados? Como sequenciar os conteúdos ao longo
92
dos nove anos de Ensino Fundamental? Como tratar didática e pedagogicamente tais conteúdos
de ensino em suas dimensões conceitual, procedimental e atitudinal?
É preciso ter em conta que os conteúdos de ensino da Educação Física como componente
curricular do Ensino Fundamental da Educação Básica devem sempre ser pensados em três
dimensões: a conceitual; a procedimental; e a atitudinal. Zabala (1998) explica essa categorização
apontando que os conteúdos conceituais são aqueles relacionados ao desenvolvimento de
capacidades intelectuais para interpretar, compreender e explicar símbolos, objetos, imagens,
ideias, fatos e representações de modo a possibilitar a organização da realidade. Em termos
procedimentais os conteúdos relacionam-se com o fazer, são os processos em que o sujeito atua
em relação à realidade, são as ações que permite que este possa experimentar as práticas
corporais, por exemplo, e neste sentido, vale ressaltar, não só reproduzi-las, mas também ter
oportunidades de análise e comparações dessas ações com as de outros sujeitos e assim, possa
construir um modo de agir próprio e que lhe seja útil para viver (e desenvolver sua condição
humana). Os conteúdos atitudinais estão relacionados à formação de atitudes e valores que
orientem as ações do sujeito de modo que este tenha condições de interagir e intervir na realidade
social de modo a melhorá-la para si e para a coletividade. Tendo por base tais considerações,
podemos afirmar que as práticas corporais, sejam do tipo que for, em geral, possuem:
Um conjunto de técnicas;
Um conjunto de táticas ou formas de organização;
Um conjunto de regras ou normas;
Um conjunto de códigos (modos implícitos de agir, termos, frases, gírias).
Em nossa prática pedagógica precisamos ter em conta:
A Problematização do Conhecimento (atividade investigativa);

A Organização do Conhecimento (atividades que dizem respeito ao desenvolvimento do tema);
A Aplicação do Conhecimento (como apresentar os resultados, socializá-los); e
Uma Avaliação contínua, de processos.
Os professores de Educação Física que atuam na Educação Básica, não só na Rede Municipal de
Cariacica, mas também aos que atuam pelo Brasil afora expressam uma dificuldade que também
permeia o conjunto de professores das universidades brasileiras que atuam na formação de
professores para a Educação Básica. Essa dificuldade reside numa questão cara à área da
Educação Física, pois, desde a década de 1980 a área vem produzindo críticas ao que
hegemonicamente era tido como o papel da Educação Física escolar, ou seja, o ensino do esporte
e o desenvolvimento da aptidão física. Como aponta o relato, denominado “Diretrizes
Curriculares”, elaborado pelo professor Daniel Godoi (2011, p. 2):
A Educação Física escolar a partir de 1980 recebeu uma grande influência sociopolítica de caráter
crítico em relação a sua contribuição na construção do cidadão, resultando na produção de teorias
pedagógicas críticas, que considera o aluno como um sujeito reflexivo, produtor e reprodutor de
cultura Soares et al. (1992). Nessa perspectiva o professor assume um papel de mediador do
conhecimento, possibilitando ao aluno criar, refletir e vivenciar diferentes manifestações culturais,
ampliando seus conhecimentos pela experiência compartilhada com colegas de classe, professores,
equipe pedagógica e sociedade.
Neste sentido, nos Encontros de Formação Continuada que desenvolvemos em 2012, colocamos
para os professores refletirem sobre tais dificuldades, em relação ao ensino da Educação Física
93
como componente curricular da Educação Básica, uma citação do livro Escola e cultura: as bases
sociais e epistemológicas do conhecimento escolar, de Jean Claude Forquin (1993), na qual este
autor expressa a complexidade que os componentes curriculares da educação escolar enfrentam
ao tentarem discutir sobre seu papel na formação dos alunos.
De todas as questões suscitadas pela reflexão sobre os problemas da educação desde o começo
dos anos 60, as que se referem à função de transmissão cultural da escola são, ao mesmo tempo,
as mais confusas e as mais cruciais. Ocorre que elas dizem respeito ao próprio conteúdo do
processo pedagógico e interpelam os professores no mais profundo de sua identidade. Se não há
realmente ensino possível sem o reconhecimento, por parte daqueles a quem o ensino é dirigido,
de certa legitimidade da coisa ensinada, corolário da autoridade pedagógica do professor, é
necessário também, e antes de tudo, que este sentimento seja partilhado pelo próprio professor.
Toda pedagogia cínica, isto é, consciente de si como manipulação, mentira ou passatempo fútil,
destruiria a si mesma: ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que
seja verdadeira ou válida a seus próprios olhos. Esta noção de valor intrínseco da coisa ensinada,
tão difícil de definir e de justificar quanto de refutar ou rejeitar, está no próprio centro daquilo que
constitui a especificidade da intenção docente como projeto de comunicação formadora. É por isso
que todo questionamento ou toda crítica envolvendo a verdadeira natureza dos conteúdos
ensinados, sua pertinência, sua consistência, sua utilidade, seu interesse, seu valor educativo ou
cultural, constitui para os professores um motivo privilegiado de inquieta reação ou de dolorosa
consciência (FORQUIN, 1993, p. 9).
A discussão acerca do trato didático-pedagógico dos conteúdos da Educação Física como

componente curricular, tendo por base a elaboração de Forquin (1993), fez os professores
expressarem sua compreensão de que tal trato necessita considerar a realidade socioeconômica e
político-cultural da comunidade escolar; as condições de infraestrutura das escolas; e o processo
de formação inicial e continuada dos professores. Neste último item vários professores
explicitaram suas dificuldades tanto em compreender esse novo papel que a área de Educação
Física vem tentando (re)construir para o ensino desta na educação escolar, como também a
dificuldade em, mesmo compreendendo a necessidade de (re)construir tal papel os professores
não conseguem operar tal (re)construção, pois estão arraigados à uma outra ideia tão forte sobre
o que a Educação Física deve ensinar que acabam, sem se darem conta de imediato, reproduzindo
uma Educação Física orientada pela perspectiva do ensino do esporte, da aptidão física dos alunos,
da educação psicomotora destes, etc.
O professor Luis Carlos Jesus Oliveira, no documento “Relatório final da formação continuada de
Educação Física”, retrata que os professores desejam que a formação continuada fomente a
relação teoria e prática tendo por base e ponto de partida as suas próprias práticas pedagógicas,
ou seja, que os professores da Rede Municipal de Cariacica participem ativamente da formação
continuada compreendendo que a escola é um ambiente de aprendizagem também para os
professores e que o trabalho docente destes deve ser problematizado e não apenas criticado a luz
de uma teoria desvinculada da realidade onde os professores desenvolvem tal trabalho. “Na
avaliação mais uma vez os(as) professores(as), [...] reforçaram a importância de ocorrerem
formações que tivessem esse entrelace entre teoria e prática” (OLIVEIRA, 2011a, p. 4).
Nóvoa ao tratar da questão dos processos de reconstrução do conhecimento profissional que os
professores devem desenvolver numa perspectiva reflexiva explicita a importância de que estes
saibam analisar, mas também analisar-se e citando Paul Valery, aponta uma interessante ideia,
pois considera
94
[...] que é mais útil contar aquilo que vivemos do que estimular um conhecimento independente
da pessoa e uma observação sem observador. Na verdade, não há nenhuma teoria que não seja
um fragmento, cuidadosamente preparado, de uma qualquer autobiografia (NÓVOA, 2009, p. 12).
Foi possível perceber nestas problematizações, tanto nas que realizamos em 2012, como naquelas
desenvolvidas pelos docentes em 2011, que os professores de Educação Física da Rede Municipal
de Cariacica entendem que as Diretrizes Curriculares configuram-se como um elemento
fundamental para desenvolverem metodologias coerentes com a concepção crítica e reflexiva de
ensino e que efetivamente promova a formação do educando como sujeito que em um processo
dialógico pode perceber-se como um ator social com capacidade e competência para agir de modo
crítico-reflexivo na (re)construção sócio-histórica e político-cultural da sociedade. O Relatório final
da formação continuada de Educação Física, aponta que os docentes “[...] discutiram a
necessidade da área de ter uma diretriz curricular para que os professores em formação possam
discutir em pé de igualdade os trabalhos que estão em desenvolvimento nas escolas” (OLIVEIRA,
2011a, p. 4). E, em Diretrizes Curriculares, percebemos que
As discussões acerca das práticas vivenciadas pelos professores, alunos e equipe pedagógica, têm
mostrado a importância de uma diretriz curricular que contemple as diversas necessidades da
comunidade escolar. Essa proposta surgiu de um processo de diálogo, reflexão e ação do coletivo
de professores a partir de suas intervenções no cotidiano escolar (GODOI, 2011, p. 1).
Os professores de Educação Física da Rede municipal de Ensino de Cariacica demonstraram, nos

processos de formação continuada para elaboração destas diretrizes curriculares, um desejo de no
processo de formação continuada serem compreendidos como autores de suas práticas
pedagógicas e para isso percebem tais diretrizes como referência básica para o ensino da
Educação Física. Porém, nas discussões ficou claro a necessidade dos professores de não
perceberem as diretrizes como orientações metodológicas que devem ser desenvolvidas mecânica
e acriticamente. Em seu trabalho docente precisam, continuamente, (re)construir e (re)significar
as diretrizes curriculares tendo em conta as peculiaridades, a complexidade, a imprevisibilidade e a
dinâmica que engendram a realidade social na qual atuam profissionalmente.
[...] entendemos que o professor não deve aplicar teoria na prática e, sim,
(re)construir (reinventar) sua prática com referência em ações/experiências
e em reflexões/teorias. É fundamental que essa apropriação de teorias se
dê de forma autônoma e crítica, portanto, como ação de um sujeito, de um
autor. [...]
Quando falamos da teoria como orientadora da prática, normalmente nos referimos a ela como
uma instância prescritiva de procedimentos/ações (pelo menos na perspectiva que tem sido
chamada de técnico-racional), ou seja, temos a expectativa de que a teoria decida por nós, como
agir – indique o melhor caminho, a melhor técnica ou tecnologia [...]. Uma teoria da ação didático-
pedagógica não pode satisfazer esse tipo de expectativa. Se o fizer, será pedagogicamente
desastroso. Além do mais, as teorias pedagógicas envolvem elementos que extrapolam o âmbito
da chamada racionalidade técnica ou instrumental, e é exatamente aí que ela solicita a intervenção
mais propriamente do professor-sujeito. Assim, como professores, nossa relação com a teoria
precisa ser mediada (CAPARROZ; BRACHT, 2007, p. 27-28).
95
A padronização dos conteúdos de ensino para cada ano do Ensino Fundamental foi um elemento
que os professores, nos encontros de 2012, expressaram como necessário de ser refletido com
mais sistematização e tempo para poderem dialogar, estudar e construir proposições a respeito.
Os professores entendem que esta padronização é uma necessidade que contribuiria para que os
docentes que atuam em determinados anos do Ensino Fundamental possam ter uma base comum
a ser discutida e assim facilitar a troca de ideias e experiências em relação ao ensino da Educação
Física. Entendem ainda que tal padronização, que se caracterizaria como conteúdos básicos
comuns, auxiliaria inclusive no planejamento da área em relação à própria SEME-Cariacica no que
tange à compra de materiais, equipamentos e reformas e construções de instalações para o
desenvolvimento das aulas de Educação Física.
A ideia de construção de conteúdos básicos comuns (ou como denominaram os professores,

padronização dos conteúdos) não deve ser entendida como constituição de um currículo
homogêneo e pré-definido que deva ser aplicado pelos docentes em suas diferentes realidades
pedagógicas.
O que se pretende é o estabelecimento de um currículo construído pelos professores num

processo dialógico que estimule a ampliação e o aprofundamento de estudos, debates e reflexões
acerca do trato didático-pedagógico dos conteúdos de ensino da Educação Física como
componente curricular. Um currículo fruto da negociação entre os professores e seus pares de
área e, também, com os demais atores da comunidade escolar.
Kunz (1994, p. 123) discute a perspectiva de construção de um “Programa Mínimo” de conteúdos

e métodos para o ensino da Educação Física para cada ano escolar, para o autor:
Este “programa mínimo”, é claro, deverá ser muito flexível e deixar muitas
opções, para atender, principalmente, a falta [...] de locais e materiais
específicos para a prática da Educação Física. Mas deve, por outro lado,
abrir espaço para os profissionais da área poderem lutar pela melhoria de
condições e materiais de sua escola. Não se pode pensar no
desenvolvimento de uma proposta [crítica], sem condições mínimas de
locais e materiais.
A organização de um „programa mínimo‟ para a Educação Física, deverá pelo menos, conseguir pôr
fim à nossa „bagunça interna‟ enquanto disciplina [...] escolar, ou seja, o fato de não termos um
programa de conteúdos numa hierarquia de complexidade, nem objetivos claramente definidos
para cada série de ensino. O professor decide, de acordo com alguns fatores, entre eles o seu bom
ou mau humor, o que ensinar. Por exemplo, ele pode optar por um conteúdo exatamente igual
para [um quinto ano] e [um nono] do [ensino fundamental], se quiser (e muitas vezes acontece).
Da mesma forma o grau de complexidade pode ser exatamente igual, para os dois momentos
(KUNZ, 1994, p. 123).
Tendo em conta as considerações de Kunz, vale destacar que nos encontros de 2012
desenvolvemos algumas dinâmicas nas quais os professores revelaram que a definição dos
conteúdos de ensino muitas vezes ocorre em função das afinidades (gosto, conhecimento e
domínio) que cada um possui em relação a determinadas práticas corporais. E, também, que essa
definição acontece motivada pela realização de megaeventos esportivos e de conotação mundial
como são as Olimpíadas, a Copa do Mundo de Futebol, entre outros.
96
Vale destacar as diretrizes não se configuram como prescrições de cima para baixo, pelo contrário
elas são indicações de elementos que visam auxiliar os professores a refletirem e problematizarem
suas práticas pedagógicas tendo por base elementos comuns a toda Rede Municipal de Ensino de
Cariacica. Desta forma, a intenção das diretrizes é fazer com que o ensino da Educação Física na
Rede não se caracterize pela ação particular de cada professor, mas como um trabalho docente
que se referência num perspectiva coletiva que indica a compreensão dos professores em relação
ao ensino desta disciplina.
97
AVALIAÇÃO
Em relação a avaliação os professores de Educação Física da Rede Municipal de Cariacica

expressaram a necessidade de uma revisão dos instrumentos de avaliação utilizados na disciplina,
bem como da função destes instrumentos para o processo de ensino-aprendizagem. Entendem
que tais instrumentos possuem um caráter mais administrativo-burocrático do que pedagógico,
mas reconhecem que tais instrumentos foram construídos pelo coletivo de professores da Rede e
que esse coletivo não deu continuidade ao processo de discussão e reformulação desses
instrumentos.
Compreende-se que a avaliação é imprescindível no processo de ensino aprendizagem, uma vez

que ela é o elemento que permitirá se ter clareza em relação ao que se propõe como conteúdo a
ser ensinado; quais os objetivos de ensino; quais conhecimentos, competências, habilidades,
valores, atitudes o professor espera que seus alunos desenvolvam. A avaliação assume um sentido
contínuo, processual, diagnóstico e formativo, pois o professor necessita conhecer as
possibilidades e necessidades de seus alunos, precisa conhecer as condições que a escola oferece
para o desenvolvimento de seu trabalho docente, deve ainda, reconhecer também suas próprias
condições, limitações, possibilidades e necessidades em relação às suas competências para ensinar
determinados conteúdos.
São elementos essenciais para planejar o processo de ensino, mas também para avaliá-lo ao longo
de seu desenvolvimento (e posteriormente também), buscando assim analisar e compreender as
necessidades e possibilidade de redimensioná-lo para melhorá-lo.
98
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE EDUCAÇÃO FÍSICA 5 º AO 9 º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO
TÓPICOS OBJETIVOS CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL
TEMÁTICO
História das modalidades esportivas Reconhecer o esporte como prática O esporte ao longo da trajetória da disciplina
Neste tópico o professor deve trabalhar corporal e manifestação cultural; Educação Física na escola foi entendido,
não todas as modalidades esportivas, mas Reconhecer e compreender como se principalmente após a Segunda guerra Mundial como
sim definir uma ou mais modalidades em configuram as modalidades esportivas; o principal, e até mesmo como o único, conteúdo a ser
face ao interesse e às necessidades dos Vivenciar as modalidades esportivas de ensinado nessa disciplina.
alunos de se apropriarem/conhecerem os modo a reconhecer e desenvolver o Entretanto, desde a década de 1980, a produção
conhecimentos dessas modalidades. Deve conjunto de técnicas próprias de cada acadêmica da Área de Educação Física vem criticando
considerar as condições que a escola e a modalidade; essa visão e construindo concepções que entendem
realidade social dessa oferecem permite Vivenciar as modalidades esportivas de que o esporte é um dos conteúdos e não o único a ser
para o desenvolvimento do ensino de modo a reconhecer e desenvolver o ensinado.
certas modalidades esportivas. conjunto de táticas próprias de cada Compreendemos a Educação Física como componente
Técnicas próprias das modalidades modalidade; curricular que trata didático-pedagogicamente de
esportivas elegidas Vivenciar as modalidades esportivas de conteúdos de ensino tendo em conta o referencial da
Regras próprias das modalidades modo a reconhecer e desenvolver o cultural corporal, ou seja, a Educação Física escolar
ESPORTE esportivas elegidas conjunto de regras próprias de cada nesta perspectiva aborda diferentes formas culturais
Táticas próprias das modalidades modalidade; do movimentar-se humano. Portanto, trata-se de é um
esportivas elegidas Reconhecer e compreender o esporte “[...] componente curricular responsável pela
Códigos (modos implícitos de agir,termos, como fenômeno sociopolítico mundial; apreensão (no sentido de constatação, demonstração,
frases, gírias) Vivenciar as modalidades esportivas de compreensão e explicação) de uma dimensão da
O esporte e suas dimensões políticas, modo a reconhecer e desenvolver o realidade social, na qual o aluno está inserido, que
sociais, culturais, mercadológicas, de conjunto de códigos (modos implícitos denominamos cultura corporal [e que tem no]
lazer, etc. de agir, termos, frases, gírias) próprio desenvolver de tal capacidade de apreensão [...] a
Significados e sentidos difundidos pelas de cada modalidade; finalidade de vir a proporcionar a intervenção
mídias acerca do esporte. Reconhecer e compreender o esporte autônoma, crítica e criativa do aluno nessa dimensão
como prática social que mobiliza por de sua realidade social...” (CASTELLANI FILHO, 1998,
Nestes tópicos o professor deve trabalhar meio de eventos de diferentes p. 53-54).
com as noções básicas das técnicas, dimensões (econômicas, políticas, Assim, ao ensinar o conteúdo esporte o professor deve
regras e táticas das modalidades cultuais, sociais, organizativas, ter em conta a necessidade de os alunos conhecerem
esportivas elegidas. Deve-se prestar mercadológicas, etc.) milhões de as modalidades esportivas, mas não apenas numa
99
atenção ao desenvolvimento sócio- pessoas em todos os continentes e na perspectiva de transpor mecânica e acriticamente tal
cognitivo e psicomotor para definir as maioria dos países; modalidade para a escola e restringir-se a ensinar o
propostas de dinâmicas de ensino dos Desenvolver a capacidade de adaptar e esporte na escola. É necessário avançar na
conteúdos tendo em conta o grau de (re)criar as técnicas, as táticas, as perspectiva de os alunos partindo do conhecimento
complexidade que se exigirá neste regras e os códigos das modalidades destas modalidades poderem reproduzi-las, mas
processo de ensino. esportivas e transformá-las em jogo ou também produzir (recriarem, reformularem) novas
mesmo no próprio esporte produzido e formas de se realizar tais modalidades. Produzir um
recriado dentro da escola (com esporte da escola, considerando as peculiaridades
características lúdicas, de competição, dessa.
de possibilidade de trabalho; de lazer,
etc.), em face dos interesses,
necessidades, possibilidades e desejos
de cada um.
Reconhecer os jogos e brincadeiras que

são realizados na escola e na
comunidade na qual os alunos vivem;
História dos jogos e brincadeiras Vivenciar as diferentes formas de jogar Nestes tópicos o ensino não pode se dar no sentido de
Características dos jogos e brincadeiras: e brincar; explorar os jogos e brincadeiras em seu caráter
suas técnicas; suas formas de Conhecer outros jogos e brincadeiras utilitário, ou seja, como instrumento para ensinar algo
JOGOS E organização; suas regras ou normas; e presentes em outras culturas (regionais, fora dos próprios jogos e brincadeiras. Aqui o ensino
BRINCADEI- seus códigos (modos implícitos de agir, nacionais e mundiais); refere-se a explorar os jogos e brincadeiras como
RAS termos, frases, gírias). Compreender que os jogos e manifestações culturais, o seu caráter lúdico, a
Jogos e brincadeiras presentes em outras brincadeiras são uma forma de importância da ludicidade para a formação humana, a
culturas; expressão humana e, portanto uma possibilidade e se valer dos jogos e brincadeiras como
Tipos de jogos e brincadeiras. prática corporal construída social e formas de lazer.
culturalmente que não se restringe à
infância, mas sim a todas as pessoas
que podem jogar e brincar como formas
de vivenciar o lúdico.
História da dança
Características das danças: suas técnicas; Reconhecer a dança como uma prática A dança como conteúdo de ensino da Educação Física
suas formas de organização; suas corporal construída social e deve ser problematizada em termos conceituais,
DANÇA
normas; e seus códigos (modos implícitos historicamente; procedimentais e atitudinais de modo que se possa
de agir, termos, frases, gírias). Reconhecer a existência de uma ampla construir uma compreensão acerca da dança e sua
Ritmo diversidade de danças; relação com os diferentes grupos sociais. Assim, é
100
Coreografias; Vivenciar diferentes tipos de danças; importante que o professor perceba se há
Organização de festas com danças Perceber as possibilidades pessoais e preconceitos em relação a determinadas danças por
folclóricas, danças contemporâneas, grupais de agir corporalmente na parte dos alunos. Em relação a certas danças pode
festivais de danças. realização de diferentes tipos de danças haver preconceitos por parte de meninas em relação
e ritmos. às próprias colegas por entenderem que tais danças
expõem demasiadamente a sensualidade e/ou a
sexualidade vulgarizando quem as pratica e tornando
as mulheres em meros objetos de desejo e uso por
parte dos homens. Mas, pode haver outros
preconceitos de meninos em relação aos meninos que
gostem de certas danças que são tidas como
“próprias” para as mulheres, tornando “efeminados”,
deste modo, os meninos que gostem de tais danças.
Vale trabalhar a dança como manifestação cultural
que tem uma estética e que torna as pessoas mais
sensíveis, com possibilidades de desenvolver o gosto
por outras formas de dançar e a capacidade de
apreciar a beleza dos diversos tipos de danças. A
problematização da estética destes tipos de dança tem
a ver com valores, atitudes, com um senso ético que é
vital para o ser humano humanizar-se.
As lutas são práticas corporais presentes em
diferentes culturas. Há uma enorme diversidade de
Reconhecer a luta como uma prática lutas que são milenares e carregam outros sentidos
História das lutas corporal construída social e que não só o de lutar, como por exemplo, rituais,
Características das lutas (suas técnicas, historicamente; religiosidade, espiritualidade, etc. Mas é preciso ter
suas táticas e formas de organização, Reconhecer a existência de uma ampla em conta que muitas dessas lutas ao longo do tempo
suas regras, e/ou normas; e seus códigos diversidade de lutas; se difundiram em outras culturas e foram recriadas,
LUTA (modos implí-citos de agir, termos, frases, Vivenciar diferentes tipos de lutas; transformadas e assim passaram por um processo de
gírias); Perceber as possibilidades pessoais e hibridização. Algumas tornaram-se modalidades
A relação e as diferenças entre Briga e grupais de agir corporalmente na esportivas, outras técnicas de autodefesa, outras
Luta; realização de diferentes tipos de lutas; técnicas de guerra, etc. Um fenômeno social recente e
Fundamentos técnicos e táticos das lutas. Compreender as diferenças entre brigar de proporções mundiais que merece nossa atenção é
e lutar. o MMA (Mixed Martial Arts), artes marciais mistas,
traduzindo para a língua portuguesa. Por que será que
esta prática corporal faz tanto sucesso entre os jovens
101
de ambos os sexos? É realmente uma prática violenta
se comparada a outras formas de luta? Devemos
tratar as lutas de modo a que os alunos percebam
suas características, o contexto do surgimento de cada
uma delas, as necessidades que as pessoas têm de
praticar determinadas lutas em suas culturas.
Problematizar também a relação das lutas e da
violência, das lutas como possibilidade de práticas de
condicionamento físico, de lazer, de catarse. Enfim, as
lutas precisam ser sim tratadas como conteúdos de
ensino que favoreçam os alunos a compreender os
sentidos, as funções e as contradições que as lutas
expressam na atualidade em nossa sociedade.
Reconhecer a ginástica como uma A ginástica, de modo geral, ainda é muito percebida
prática corporal construída social e somente como modalidade esportiva ou como as
historicamente; várias formas de ginásticas desenvolvidas em
Reconhecer a existência de uma ampla academias de ginástica. Entretanto há uma longa
diversidade de formas ginásticas; tradição de outras formas ginásticas que buscavam
Vivenciar diferentes tipos de ginásticas; formar um sujeito mais belo e forte. Há ainda uma
História da ginástica
Perceber as possibilidades pessoais e longa história de movimento ginásticos que buscaram
Características dos diferentes tipos de
grupais de agir corporalmente na contribuir com possibilidades de realização de formas
ginásticas (suas técnicas; suas táticas e
realização de diferentes tipos de ginásticas voltadas ao mesmo tempo para o
GINÁSTICA formas de organização; suas regras e
ginásticas; condicionamento físico e para interação, socialização e
normas; e seus códigos (modos implícitos
Reconhecer as possibilidades de realizar diversão entre as pessoas de diferentes grupos
de agir, termos, frases, gírias)
diferentes tipos de ginásticas para o sociais.
A ginástica e suas possibilidades como
desenvolvimento de seu O essencial é que o professor leve os alunos a
atividade/condicionamento físicos;
condicionamento físico; desmistificar certas ideias relacionadas á ginástica que
Reconhecer as diferentes formas de buscam formar um corpo ideal a qualquer custo e
ginástica como possibilidade de lazer risco. A ginástica precisa ser entendida como uma
(praticar ginástica, assistir a possibilidade de prática corporal para que os
apresentações de diferentes tipos indivíduos se expressem corporalmente de modo a
ginástica). melhorar sua qualidade de vida.
102
REFERÊNCIAS
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SANT‟ANNA, Affonso Romano de. Ler o mundo: tudo é texto. Não é só quem lê um livro que lê.
In: O Globo, [s/d.]. Disponível em <http://ler-mundo-historia.blogspot.com/2009/03/ler-o-
mundo.html>. Acesso em 20 de set. 2009.
103
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
“Não podemos desesperar dos homens,

pois nós mesmos somos homens”.
Albert Einstein
APRESENTAÇÃO
Em sua existência o ser humano se deparou e se depara com interesses, necessidades, desafios,
restrições e dúvidas, impelindo-o a se fazer alguns questionamentos: o quê? Por quê? Para quê?
Como? Assim, busca respostas e explicações para tais procuras.
Consideramos que as chamadas Ciências Humanas surgem neste contexto, nas situações em que
o ser humano, de forma individual e coletiva, nas diferentes sociedades e instituições, nações e
países, nos múltiplos espaços e tempos, reflete, pesquisa, estuda, indaga, questiona, procurando
pistas, indícios, soluções. Inserido em complexas inter-relações, nas esferas políticas,
socioeconômicas, culturais e espirituais, marcadas por conflitos e ambiguidades, nas quais se
chocam interesses e desejos, constrói análises e explicações, partindo de variadas perspectivas.
Por serem constituintes das Ciências Humanas, as disciplinas Ensino Religioso, Filosofia, Geografia
e História não fogem a esta lógica. Deste modo, em sintonia e articuladas com os princípios éticos,
políticos e educacionais que norteiam esta Proposta Pedagógica, explicitamos aqui, em linhas
gerais, a relevância do seu estudo e do seu papel na formação do estudante.
Desejamos que nossas disciplinas tenham presença ativa, criativa e marcante no currículo escolar,
nas experiências e práticas cotidianas docentes e discentes, com real significado na formação
cognitiva e sociomoral de ambos. Já que acreditamos que alunas/os e professoras/es aprendem-
ensinam de forma interacional e mútua, enredando saberes e fazeres, salientamos que, na seleção
de conteúdos e temas, devemos utilizar como critério básico, a relevância social. Portanto, os
conteúdos aqui elencados têm um caráter aberto e processual, ou seja, não se colocam como
104
receituário cristalizado. Cabe à/ao professora/or, primordialmente, a tarefa de selecioná-los e

trabalhá-los articulados com as necessidades profissionais, sociais, civis e pessoais das/os
alunas/os, com seus ritmos de aprendizagem plurais.
Propomos que as metodologias empregadas em nossas disciplinas, oportunizem a problematização

dos conteúdos selecionados e sistematizados, com a pesquisa e o estudo permanentes de
recursos/procedimentos criativos, favorecedores de uma aprendizagem discente significativa e
ativa. Precisamos, também, interconectar de forma ampla e dinâmica as dimensões macro e
micro, o que implica no estudo e compreensão das realidades espaciais e temporais complexas em
que nos inserimos, suas permanências e transformações, entrelaçadas em diferentes escalas
geográficas (local, regional, nacional e global) e históricas (passado, presente e futuro).
O processo de globalização atual, com a onipresença das novas tecnologias de informação e

comunicação e as tentativas de imposição de um único modelo de sociedade,
desconsiderando/inferiorizando outras formas singulares de ser, viver, proceder e produzir, tem
consequências humanas, sociais e ambientais preocupantes.
Assim, nós, na condição de profissionais das disciplinas humanas, temos um papel e um

compromisso ético-político fundamentais, trabalhando cotidianamente no sentido de potencializar
a educação/escola para a construção de realidades socioespaciais includentes, nas quais o respeito
às diferenças étnico-raciais, religiosas, de gênero, de orientação sexual, entre outras, seja uma
constante. Coerentes com estas perspectivas assumidas, expressamos a seguir, em linhas gerais,
alguns propósitos para as nossas disciplinas.
A disciplina do Ensino Religioso fundamenta seu fazer pedagógico a partir do entendimento do

relegere, que estuda o fenômeno religioso no contexto da realidade sócio cultural discente, isto é,
a partir das vivências, percepções e pontos de vista da/o aluna/o, respeitando a pluralidade de
culturas e tradições religiosas, favorecendo o diálogo, a reflexão, a tolerância e o acolhimento,
propiciando uma postura crítica, mas também de sentido a sua própria existência.
A Geografia no ensino fundamental deve oportunizar ao estudante, analisar o processo de

organização do espaço geográfico sempre de um ponto de vista complexo e multifacetado. Este
espaço, fruto da inter-relação sociedade e natureza, interconecta inúmeros aspectos físicos,
sociais, econômicos, políticos e culturais, devendo, assim, ser compreendido de modo articulado e
global. Por consequência, a/o aluna/o terá instrumentos teóricos e práticos para se posicionar
intencionalmente neste espaço, propondo e defendendo mudanças que o tornem mais justo e
democrático.
O papel da História na formação humana faz-se necessário uma vez que cada pessoa é um ser
histórico-social. Sendo assim, a História transcende o seu papel de disciplina conteudista e avança
para a construção de um cidadão crítico que seja capaz de compreender os movimentos ocorridos
ao longo do tempo, objetivando contribuir de forma significativa para a transformação social tão
necessária na atualidade. Assim, pensar historicamente, é, antes de mais nada, um movimento
que nos coloca no tempo e no espaço.
As Práticas de Filosofia e Ciências Sociais se inserem na educação de Cariacica a partir da política

educacional adotada pelo município, que toma por base a educação progressista. As Ciências
Sociais, colocando em questão a relação entre indivíduo e sociedade, e a Filosofia, entendendo o
105
pensamento como um movimento que põe em jogo a experiência do pensar, permitem ao

indivíduo uma compreensão profunda da sociedade, através da crítica, da reflexão, da criatividade
e da curiosidade. Estes saberes, por sua especificidade podem contribuir para se imprimir no meio
educacional a busca por uma educação cidadã emancipatória.
Temos consciência de que os problemas/obstáculos que vivenciamos nos cotidianos escolares

(indisciplina, violência, drogas, ausência/indiferença das famílias, condições de trabalho muitas vezes
insatisfatórias etc), via de regra, nos desestimulam e inquietam. Todavia, como salientamos nas palavras
de Einstein, julgamos que a desesperança/imobilismo/mesmice, não ajudarão em nada, sobretudo a nós
mesmos. Cumpre assumirmos coletivamente os problemas e contradições da educação pública,
compartilhando com nossos pares afetos, saberes, angústias, práticas exitosas, enfrentando processual e
solidariamente tais desafios. Este é o desejo de nossa área de Ciências Humanas!
PRÁTICAS DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS
INTRODUÇÃO
A história da inclusão das disciplinas de Filosofia e Ciências Sociais nos currículos de ensino do país
sempre vieram acompanhadas de muitas polêmicas, algumas do tipo: são conhecimentos
complexos demais para o alcance de nossos alunos, não existem professores formados e
preparados para atender a demanda, aumentariam os custos de estados e municípios, entre
outros. Não discutiremos aqui a pertinência ou não de tais polêmicas, apenas registramos que a
inclusão e presença desses conhecimentos nunca foram tranquilas dentro das instituições
educacionais. No entanto, mesmo que de modo restrito Filosofia e Sociologia ou Ciências Sociais
sempre se fizeram presente na educação básica, seja em forma de disciplina ou através de
conteúdos transversais.
Após várias experiências em escolas particulares e públicas buscou-se incluir essas disciplinas no
Ensino Médio através de lei específica, o que também não foi tranquilo, pois depois de longo tempo no
congresso foi aprovada lei que incluía as disciplinas de Filosofia e Sociologia no Ensino Médio do país,
mas para surpresa de muitos, foi vetada, em 2001, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso.
Somente mais tarde, em 2008, durante o governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva foi
sancionada a lei que tornou obrigatória a inclusão dessas disciplinas no Ensino Médio.
Por outro lado, no Ensino Fundamental, apesar de não existir a obrigatoriedade, a presença,
principalmente da Filosofia, já é bastante comum, através de programas desenvolvidos
especialmente para esse nível de ensino. Dentre as experiências mais conhecidas destacamos o
Programa Filosofia para Crianças, Filosofia com Crianças, Educação para o Pensar, além de
iniciativas de Secretarias Municipais de Educação. A sociologia também vem gradativamente
aparecendo com frequência no ensino Fundamental, tais como as experiências de Uberlândia-MG e
Belém-PA.
No município de Cariacica a inclusão da Filosofia e das Ciências Sociais percorreu um caminho

próprio. No ano de 2006 a SEME - Secretaria Municipal de Educação contrata por meio de
concurso público seis professores de Filosofia e seis professores de Ciências Sociais, estes formam
um GT - Grupo de trabalho, orientados inicialmente pela professora Teresinha Giacomin como
representante da SEME. Este GT torna-se responsável por iniciar o processo de inclusão dessas
106
disciplinas na rede de ensino de Cariacica. Aos poucos este grupo ganha autonomia sendo
coordenado por profissional membro do próprio GT. Ao longo dos anos são contratados, também
por concurso público, mais professores dessas áreas para formar o quadro de profissionais.
Como uma meta do Plano de Melhoramento da Educação (2005-2008) da Secretaria Municipal de

Educação cuja política de gestão baseia-se nos pressupostos teóricos da educação cidadã e,
amparado em lei municipal 4.505/2007 e resolução 007/2011 do Conselho Municipal de Educação,
a inclusão da Filosofia e das Ciências Sociais acontece de modo gradativo e rigoroso seguindo os
seguintes passos:
Constituição do grupo de pesquisa pela SEME;

Pesquisa de campo com todos os segmentos da comunidade escolar em um universo de três
unidades de ensino da rede. O método de pesquisa adotado foi a pesquisa-ação (2006 e 2007);
Projeto Piloto, iniciado no segundo semestre de 2007 em cinco unidades de Ensino Fundamental e
Educação Infantil sendo expandido gradativamente para outras unidades de ensino.
Consideramos que neste momento, ao fazer parte desta Diretriz Curricular dos anos finais do
Ensino Fundamental, as Práticas de Filosofia e Ciências Sociais se consolidam na educação básica
da rede de Ensino Municipal de Cariacica como saberes importantes rumo à sedimentação de uma
educação crítica.
Durante esse processo de pesquisa e experiência piloto encontramos justificativas e evidências que
fortalecem a presença desses saberes na educação básica. A seguir abordamos algumas dessas
justificativas.
Os saberes da Filosofia e das Ciências Sociais são historicamente reconhecidos na sociedade

ocidental como fundamentais para a compreensão do ser humano e da realidade. Admitindo que o
ser humano seja inacabado, isto é, um ser que se faz continuamente, os referidos saberes
contribui para que o indivíduo tome consciência desse inacabamento, exigindo que a sua inserção
no contexto social aconteça por meio de um permanente movimento de busca. No entanto, apesar
dessa compreensão ser aceita pelo mundo ocidental, nem sempre a Filosofia e as Ciências Sociais
tornam-se uma prioridade e uma prática na educação, uma vez que os modelos de realidade
tentam enquadrar os saberes como expressão de uma racionalidade instrumental, pronta, acabada
e que precisa ser reproduzida, negligenciando os aspectos emotivos, da imaginação, da arte, do
lúdico, dentre outros.
Mas, para além da legitimidade histórica uma educação que visa à emancipação intelectual,
política, ética e emocional do sujeito, que propõe a construção de subjetividades não alienadas
que possam intervir no processo histórico como agentes e que visa se contrapor à hegemonia da
atual concepção neoliberal, não pode prescindir desses saberes, tanto do ponto de vista do
conhecimento acumulado por eles e do conhecimento que podem gerar, quanto da postura e
atitudes que podem provocar no ambiente educacional.
É bom salientar de imediato que essas disciplinas não são as tábuas de salvação da educação,
assim como a educação, embora imprescindível, não é a tábua de salvação da sociedade, mas que
podem sim trazer um arejamento para o currículo pensado e praticado, uma provocação para a
escola e educadores pensarem sua prática intelectual, política e educacional bem como seu papel
na comunidade e na sociedade. Trazemos ainda como justificativa da importância das Práticas de
Filosofia e ciências Sociais argumentos com base nas evidências que surgiram da pesquisa
107
realizada na rede, já mencionada acima, captadas a partir da investigação orientada por três
categorias que surgiram no decorrer da própria pesquisa: identidade, autonomia/alienação e papel
social da escola.
Assim, a pesquisa indicou a necessidade de que seja trabalhado, no contexto da escola, o

sentimento de pertencimento, uma vez que a maioria das pessoas que convive nele se situa como
indivíduo, mas não se considera parte e/ou em simbiose com o que fazem ali. Isso também está
mostrado no jeito de expressar o zelo com e pela escola.
A pesquisa indicou também, a necessidade de se trabalhar a dependência gerada pelo que está
preestabelecido em relação ao burocrático que impede o sujeito de exercer sua autonomia no que
diz respeito à tomada de decisões, fazer escolhas e se responsabilizar por elas.
Outro dado evidenciado com clareza refere-se à necessidade de promover a interação escola-
comunidade e refletir sobre seu papel no sentido da construção de uma escola cidadã, pois a
concepção de escola que permeia o contexto é a de escola redentora tida como alavanca de
salvação e de prosperidade tanto do sujeito inserido naquele cotidiano como da sociedade. Isso
prenuncia mais um campo em que o fazer na escola precisa criar possibilidade para que esse
imaginário se ponha em movimento rumo a superações desejáveis e necessárias.
OBJETIVOS
As Práticas de Filosofia e Ciências Sociais na rede de ensino de Cariacica se instituem como um

saber transversal e interdisciplinar constituído a partir das disciplinas de Filosofia e de Ciências
Sociais. Desse modo, se instituem fora daquilo que se convencionou chamar de “grade curricular”,
uma vez que não se caracteriza como mais uma disciplina, mas como uma prática que utiliza os
saberes da Filosofia e das Ciências Sociais de modo transversal e interdisciplinar para atingir além
do segmento aluno, também o segmento família e comunidade e articular ações e projetos no
âmbito da escola e comunidade escolar.
Esta opção tem como base as evidências que surgiram da pesquisa realizada na rede quando da
inserção desses saberes no sistema de ensino municipal. Ao trabalharmos na pesquisa com todos
os segmentos envolvidos na escola, a saber, aluno, professores, família e comunidade, ficou
evidente que todo o contexto escolar deve se beneficiar desses saberes. Nesse sentido se
engessarmos esses saberes em grades com espaço, tempo, conteúdos e procedimentos
determinados estaremos perdendo oportunidade ímpar de enriquecer, dinamizar e fazer circular o
conhecimento na escola. Ao contrário, se os colocarmos em espaços/tempos mais flexíveis
teremos mais possibilidades de atingir todo o contexto escolar.
O objetivo é instaurar a Filosofia e as Ciências Sociais como um pensar subjacente aos projetos
pedagógicos das escolas, assim, as Práticas de Filosofia e Ciências Sociais objetivam:
Articular os diferentes saberes que circulam na escola;
Articular os projetos pensados e praticados nas diferentes disciplinas, contribuindo para a
interdisciplinaridade;
Articular a relação e a ação das diferentes representações instituídas na escola, tais como
Conselho de Escola e Grêmio estudantil;
108
Elaborar projetos fundamentados em conteúdos e saberes consagrado da Filosofia e das Ciências

Sociais de modo transversal e contextualizado a partir das demandas da escola.
Nesse sentido, esses saberes se justificam à medida que promovam alguma mudança no contexto
escolar e educacional. Fávero (2002, p. 435) ao se referir a Filosofia, e que cabe também às
Ciências Sociais, argumenta: “Não podemos ser ingênuos a ponto de acreditarmos que esses
saberes por si só tornem os indivíduos mais críticos, criativos, inteligentes, questionadores,
emancipados”. Assim sendo compete criar os espaços e tempos da Filosofia e das Ciências Sociais
no Ensino Fundamental, fazendo-os presentes nas rotinas escolares por meio de projetos
sistematicamente elaborados e aplicados aos segmentos da escola de acordo com as demandas
surgidas.
Na esteira dessas orientações acreditamos que no conteúdo da escola é preciso que coloquemos a
Filosofia e as Ciências Sociais operando nos desafios atuais da educação, da identidade cultural, da
informação, da política, dos fanatismos, da falta de autonomia, da alienação, do pragmatismo-
utilitário que coisifica a existência humana e reduz a educação à ditadura do mercado de trabalho.
Todos os sujeitos do cotidiano da escola e do seu entorno são importantes ao desenvolvimento do

processo educativo. Cada um desses sujeitos no espaço-tempo de sua atuação ao mesmo tempo
em que educam se educam, portanto, não são meros cumpridores de funções, mas são sujeitos e
agentes da educação. Desse modo, como promover na escola uma concepção que ultrapassa um
modelo conteudista de uma lógica compartimentada do saber? E como superar o espaço-tempo
que impede essa relação com outros sujeitos? Diante dessas questões pensamos que a
metodologia é parte importante nesse processo e o conceito de transversalidade parte importante
dessa metodologia.
Entendemos o conceito de transversalidade como aquilo que corta, que permite atravessar uma
relação e, nesse sentido, uma ferramenta apropriada para o fazer pedagógico do professor
mediador. O conceito de transversalidade recusa a noção de hierarquia, pois esta se constitui de
relações de exploração em que cabe a concepção de sujeito e objeto. Recusa também a
concepção de fundamento: as coisas não podem ser entendidas como essenciais e acabadas, mas
sob o aspecto da criatividade e do diálogo, pois nesta perspectiva as relações são mútuas e
múltiplas.
Outro aspecto da transversalidade é que permite um afastamento da organização do currículo

tradicional que tem como ponto central a disciplinaridade que põe como traço fundamental, a
fragmentação do conhecimento, a classificação gradual do aprendizado e o entendimento do tempo
sob o aspecto linear. Nesse sentido, concordamos com Moreira e Silva (2002, p. 32) que afirma:
A história do currículo tem sido importante na tarefa de questionar a

presente ordem curricular em um de seus pontos centrais: a
disciplinaridade. Apesar de todas as transformações importantes ocorridas
na natureza e na extensão da produção do conhecimento, o currículo
continua fundamentalmente centrado em disciplinas tradicionais. Essa
109
disciplinaridade constitui, talvez, o núcleo que primeiro deva ser atacado

em uma estratégia de desconstrução da organização curricular existente
(MOREIRA E SILVA, 2002, p. 32).
Em nosso entendimento a transversalidade permite que os conhecimentos da Filosofia e das

Ciências Sociais transitem todo o fazer pedagógico, alimente e se alimente desse fazer pedagógico
produzindo múltiplas possibilidades em trânsito. Esse atravessamento permite lidar com o currículo
de forma criativa, lateralizada superando o isolamento, com a possibilidade de desconstruir o
currículo tradicional.
O papel do professor que irá atuar com as Práticas de Filosofia e Ciências Sociais será o de
dialogar, interagir, problematizar, pesquisar, refletir, enfim, compondo-se no campo experimental
e a partir dele se constituindo.
Situando um pouco mais o aspecto operacional da metodologia aqui proposta, as práticas de

Filosofia e Ciências Sociais utilizar-se-ão os espaços internos, bem como os espaços externos da
escola. Quanto ao tempo de realização dessas práticas será definido de acordo com o
planejamento e as circunstâncias. Cada atividade deverá estabelecer um período de preparação,
aplicação e avaliação.
Com isso, a atuação dos profissionais das Práticas de Filosofia e Ciências Sociais deverá promover
uma ressignificação desse espaço-tempo instituído formalmente na escola tradicional,
estabelecendo com os sujeitos uma interlocução. Severino (2011) aponta para a importância da
articulação entre todos os sujeitos que constituem o campo educativo, assim ele diz: O projeto
educacional é comparável ao campo de força em torno de um imã. O núcleo, no caso, é um
sentido que articula todas as ações [...]. Essa intencionalidade evita a fragmentação das práticas
especializadas e diferenciadas dos sujeitos envolvidos: educadores, administradores, educandos,
servidores, técnicos, especialistas e comunidade imediata (SEVERINO, 2001, p. 153).
Nesse sentido, a proposta caminha em direção a uma prática pedagógica que prioriza tanto a
construção do conhecimento por todos os sujeitos envolvidos no contexto escolar, enfatizando a
diversidade dos sujeitos, as diferenças culturais e a re-contextualização dos conhecimentos
sistematizados a partir dos interesses valorizados pela comunidade rumo a um movimento de
emancipação, como também a integração escola-comunidade e a ressignificação do espaço-
tempo, onde se pretende provocar transformações significativas, promovendo uma experiência do
pensar como uma característica da Filosofia e a percepção dos fenômenos sociais à luz do
conhecimento social produzido como característica das Ciências Sociais.
Como método para o desenvolvimento dessa pratica pedagógica, utilizaremos os princípios da

dialética. A dialética é a lógica do pensamento, entendido como instrumento de produção de
significados da realidade. Levando em conta o caráter dialogal da dialética, uma ideia (uma coisa
ou um fato) já contém em si mesma a sua própria negação que – na medida em que origina uma
contradição – se resolve na geração de uma nova ideia (ou uma nova coisa ou um novo fato), mas
essa nova ideia (ou nova coisa ou novo fato) contém os elementos das anteriores. Neste sentido,
entendendo a dialética como um método, ela se divide em três etapas, a saber: tese (afirmação),
antítese (negação da tese) e síntese (nova tese) resultante da superação da contradição entre os
dois momentos anteriores e que se perfaz constantemente.
110
O método dialético permite procedimentos dinâmicos partindo sempre de um problema surgido na

própria realidade escolar. Desse modo a metodologia aqui proposta será desenvolvida por meio de
projetos e/ou processos que devem ter como estrutura básica três etapas:
A problematização
O desenvolvimento
A síntese/conclusão.
Explicitando melhor essa estrutura, a nossa prática de produção de conhecimento dar-se-á

basicamente do seguinte modo:
Escolha do texto – entendido como um pretexto para propiciar o debate e a reflexão. Esse texto
pode ser uma história, assim como sons, imagens, objetos, cenas, dramas, fenômeno naturais. O
texto é sempre puxado, preferencialmente de algo que está em contexto.
Problematização – é praticada por meio da indagação e do questionamento como possibilidade de
aguçar a curiosidade para texto.
Debate – é o momento em que todos podem expressar suas ideias, traçar considerações,
confrontar e assimilar pensamentos.
Síntese - como resultado dessa experiência tem-se possibilidade de gerar sínteses não como um
fim, mas como retomada de novas produções de significados, isto é, inaugurando novas teses.
A abordagem dos problemas será através de procedimentos diferenciados como: aulas, atividades
em grupos, oficinas, seminários, filmagens, fotografias, pesquisa de campo e bibliográficas e
produção de textos, entre outros. Esses projetos e/ou processos devem ser construídos a partir do
diálogo com a comunidade escolar e de um olhar-escutar agudo à realidade. Neste sentido, a
metodologia dessa proposta contempla essa abertura ao partilhamento.
As Práticas de Filosofia e Ciências Sociais se apresentam como uma novidade no currículo

praticado na educação básica não existindo ainda um acervo de materiais didáticos e, por sua
característica como atividade transversal e interdisciplinar; ser aplicada ao contexto da
comunidade escolar, indo além do segmento aluno; e se utilizando de uma metodologia que tem
como princípio o método dialético exige uma práxis que precisa ser retroalimentada
constantemente por meio do estudo, do diálogo, do debate, da reflexão e da ação, assim o tempo
dedicado ao planejamento é de importância fundamental.
Nessas condições é de fundamental importância que o material didático pedagógico, tais como
textos, material em mídia, preparação de oficinas, seminários e recursos a serem utilizados; seja
construído coletivamente pelos professores que atuam com as Práticas de Filosofia e Ciências
sociais, o que leva a necessidade de um intercâmbio entre seus membros a fim de elaborar esses
materiais, promover as trocas das diferentes experiências e avaliar o desenvolvimento das
atividades. Assim, é preciso que seja garantido aos professores das Práticas de Filosofia e Ciências
Sociais o tempo de planejamento que garanta condições para o desenvolvimento de todas essas
atribuições. Por isso é recomendado que o planejamento semanal das Práticas de Filosofia e
Ciências Sociais sejam realizados em conjunto, preferencialmente nas dependências da SEME e, na
escola, pensado e executado com os professores envolvidos, tal como vem sendo realizado desde
o início da inclusão da Filosofia e das Ciências Sociais no ensino do município.
111
A partir das três categorias de investigação – Identidade, Autonomia/Alienação e Papel Social da

Escola - que nortearam a pesquisa para a inserção da Filosofia e das Ciências Sociais no Ensino de
Cariacica, se elaborou a diretriz curricular para o ensino destas disciplinas, denominadas aqui
como Práticas de Filosofia e Ciências Sociais. Esta diretriz parte de três grandes eixos temáticos:
Natureza, intersubjetividade e cultura; Ética, Política (relações de poder) e Estética; Educação e
comunidade.
É de fundamental importância assinalar que, apesar do quadro de conteúdos abaixo indicar uma
divisão destes por ano, não existe obrigatoriedade de seguir rigidamente essa indicação, uma vez
que as Práticas de Filosofia e Ciências Sociais precisam estar sempre ligadas às demandas da
realidade onde está inserida. O professor se orientará por essa indicação de conteúdos
considerando a demanda do contexto da escola para elaborar um ou mais projeto ao longo do
ano, definindo espaços e tempos de acordo com a necessidade das atividades e em conjunto com
as equipes pedagógicas, conforme a metodologia das Práticas de Filosofia e Ciências Sociais,
sobretudo no trabalho com a Educação de Jovens e Adultos (Eja). Apenas indicamos o cuidado
que o professor deverá ter em fazer uma avaliação diagnóstica antes de desenvolver os
conteúdos, pois o grau de complexidade da abordagem deverá ser compatível com a realidade de
cada grupo ou turma.
Indicaremos primeiramente os conteúdos referentes ao aluno e depois à família/comunidade e por

fim outras possibilidades de atividades no âmbito da escola.
112
MOMENTO ALUNO
6º ANO
Eixo Temático Objetivos/Contexto Histórico social Tópicos de conteúdos
Natureza, intersubjetividade e cultura Compreender a formação da identidade desde os Percepção de si, do outro e do grupo.
aspectos subjetivos aos aspectos sociais e culturais Corpo: nosso modo de ser e sentir no mundo
Interação
Diversidade
Coletividade
2. Ética, política (relações de poder) e Compreender a dimensão das regras e dos Regras e comportamentos éticos e sociais
estética; comportamentos ditados socialmente; Refletir sobre as As relações entre as pessoas: poder e afetividade
relações de poder e de afetividade entre as pessoas.
7º ANO
Natureza, intersubjetividade e cultura Compreender os processos de constituição de nossa Percepção da natureza e das coisas.
identidade a partir de nossa existência em relação com Existência do mundo (as coisas e seu significado)
o mundo, as coisas, a linguagem e a natureza. Existência no mundo (tempo, espaço, linguagem).
Intervenções humanas na natureza (respeito e cuidado,
interdependência).
2. Ética, Política (relações de poder) e Refletir e compreender como se dá a participação Movimentos sociais:
Estética; política na sociedade bem como sua importância para organização estudantil e movimento de trabalhadores,
as transformações sociais moradia, terra, etc.).
8º ANO
Natureza, intersubjetividade e cultura Compreender que os processos de identidade se dão a Cultura: tornar-se humano nas relações sociais.
partir da cultura e nas relações sociais; refletir sobre Processo de humanização
as identidades e a diversidade étnica e cultural. Desenvolvimento das relações humanas
Diversidade étnica e cultural (Fatores culturais:
113
nacionalidade, língua, religiosidade, tradições; Cariacica e
sua diversidade étnica e cultural; Preconceitos e
discriminações étnicas e culturais).
2. Ética, Política (relações de poder) e Uma reflexão sobre o mundo do trabalho através da Trabalho: relações éticas e política no mundo do trabalho
Estética; ética e da política; Compreender como se organiza o Organização do Estado (Os três poderes, partidos políticos,
Estado e questões ligadas à democracia e à vigência democracia, ideologia
do estado de direito. Direitos humanos
9º ANO
Natureza, intersubjetividade e cultura Refletir sobre os processos de construção da Questões de Gênero: a construção social do ser homem e
identidade considerando as questões de gênero e a do ser mulher
sexualidade; Refletir sobre a construção da identidade Sexualidade e diversidade sexual
na adolescência e na juventude. Adolescência /Juventude – o que é ser adolescente/jovem,
a relação do jovem com a sociedade, as perspectivas
da/para a juventude.
2. Ética, Política (relações de poder) e Compreender a diversidade da vida a partir da Estética e diversidade cultural
Estética; percepção estética; Refletir sobre a experiência da Arte como experiência de pensamento
criação do artista ao pensar e compreender a sua
realidade e a experiência da interpretação do
espectador diante da obra de arte.
MOMENTO FAMÍLIA-COMUNIDADE
Eixo temático Objetivos Tópicos de conteúdos
3. Educação e comunidade Refletir sobre a corresponsabilidade da família e da Interação escola/família.
escola na educação dos alunos; Mobilizar as famílias Relação escola/comunidade articulado aos movimentos
para acompanhar a educação de seus filhos; trazer a sociais.
família para a escola para discutir questões diversas no .Escola e família construindo uma educação de qualidade.
sentido de melhorar a qualidade da educação.
114
A família, como sabemos, deve ser a primeira educadora dos filhos. É o fundamento para a
evolução saudável da nossa sociedade. É na família, também, que devem ser cultivados os valores
essenciais como afeto, respeito, autoestima, responsabilidade e solidariedade.
A escola, concomitantemente, é parceira essencial da família e da comunidade na construção do
ser em formação, pois colaboram efetivamente para o crescimento intelectual, cultural, social,
cognitivo, crítico e espiritual.
A responsabilidade institucional de ensinar é da escola e a responsabilidade de educar na plenitude

é da família. Entretanto, família e escola dissociadas podem comprometer substancialmente a
formação dos educandos (as). Pretendemos integrar família/escola de maneira que o
conhecimento e a capacidade de transformação social possam ser usados na educação escolar.
Trazendo o debate e as experiências das famílias e da comunidade para o espaço da escola, bem
como problematizar as relações entre escola/família/comunidade e movimentos sociais percebendo
que influências cada um desses grupos exercem sobre o processo educativo.
Outro aspecto importante é despertar no aluno, na família e na comunidade a consciência de

valorização, de pertencimento dos espaços da escola como bem comum. Todos devem saber que
têm direitos de usar as dependências da escola, inclusive fora dos horários de aula (Programa
Escola Aberta, Programa Mais Educação e outros) como meio de socializar o conhecimento e de se
sentir parte integrante do contexto educacional, mas também todos têm o dever e a
responsabilidade de conservar o prédio escolar como bem público.
OUTRAS POSSIBILIDADE S DE ATUAÇÃO DAS PRÁTICAS DE

FILOSOFIA E CIÊNCIAS SOCIAIS
Pretendemos com o Eixo Temático Educação e Comunidade problematizar a função da escola, a

gestão democrática no espaço escolar e as possibilidades de melhoria da qualidade da educação.
Indicamos, a seguir, alguns possíveis conteúdos pertencentes ao campo da Filosofia e das Ciências
Sociais:
C ONHE CIMENTO A possibilidade do conhecimento no espaço escolar: certezas e incertezas.

Reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem.
O objetivo é provocar a comunidade escolar a refletir sobre o processo ensino aprendizagem e
buscar soluções para os problemas que surgem. Também refletir se o processo de conhecimento
existente em nossas escolas realmente estimula o aluno a pensar por conta própria,
desenvolvendo sua capacidade de investigar, argumentar, raciocinar, criar e lidar com conceitos,
possibilitando, assim, a emancipação ou apenas contribui para a adequação social dos que se
educam.
Questões do cotidiano escolar e a gestão democrática

Discursos estabelecidos no cotidiano escolar.
Ressignificando os espaços físicos da escola
Conjunto de normas e regras.
Organização e gestão do sistema educacional: o fortalecimento dos Conselhos de Escola
115
O objetivo é problematizar os discursos estabelecidos no cotidiano escolar, já que a ideologia

dispõe de esquemas explicativos da realidade a partir do ponto de vista dos que ocupam postos de
mando ou detêm informações. A ideologia integra nosso dia-a-dia, justificando as posições que
assumimos e as exigências e possibilidades dos grupos, classes e nações. Em contrapartida o que
se espera é um processo de liberdade na formação intelectual, levando em consideração as
diferenças individuais, as aptidões de cada pessoa no sentido de orientá-la quanto às opções, sem
delimitar condições ou inculcar ideias pré-determinadas.
O espaço físico da escola deve ser pensado como espaço pedagógico, onde se concretiza o ensino
e a aprendizagem, que vai além dos limites da sala de aula. Portanto o professor pode (re)
significar outros espaços, tanto externo quanto interno. Problematizando o espaço físico da escola
queremos levar os atores que integram o contexto escolar, perceberem qual o sentido da escola
em que se encontram inserido. Refletir sobre as normas e regras existentes nesse espaço. Refletir
o sentido de proibições e regras a serem seguidas. Pensar maneiras diferentes de convivência na
escola, pressupondo respeito mútuo e a dificuldade de conviver e dividir espaços coletivamente.
Sobre a questão da gestão democrática, criar fórum permanente de debate e fortalecimento de
instâncias que permitam a prática da democracia, como por exemplo, o Conselho de Escola e o
Grêmio Estudantil.
116
REFERÊNCIAS
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1998.
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Vozes, 2004.
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pedagógica da sociedade. In: PIOVESAN, Américo et al. (Orgs.). Filosofia e ensino em debate. Ijuí:
Editora Unijuí, 2002. p. 425-438.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José E. (Orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 6. ed.
São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2004. Questões da escola cidadã - Vol. 1.
GADOTTI, Moacir. (Orgs.). Escola cidadã. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção questões da
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KOHAN, Walter Omar (org.). Ensino de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
KOHAN, Walter Omar. Políticas do ensino de filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora
Alternativa, 2004.
MOREIRA, Antônio Flávio e SILVA, Tomaz Tadeu (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 7. ed. São
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PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA/ES. Documento para consolidação das práticas de
filosofia e ciências sociais na educação infantil e no ensino fundamental: desafios e perspectivas.
Cariacica, 2009. mimeo.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CARIACICA/ES. Projeto Filosofia e Ciências Sociais na educação
infantil e no ensino fundamental: desafios e perspectivas. Proposta Curricular revista. Cariacica,
2009. mimeo.
117
HISTÓRIA
Fonte: trabalho realizado pelos alunos da EMEF Sebastião Rodrigues Sobrinho
INTRODUÇÃO
Pensar o ensino de História na contemporaneidade nos traz uma série de questões importantes e
urgentes, uma vez que as transformações sociais vividas nas últimas décadas, nos proporcionaram
novos modos de pensar a História.
Em nosso país, não podemos descartar que durante anos a tradição da História Oficial foi o que
marcou o ensino desta disciplina, o que nos deixa um legado a ser problematizado e transformado.
Boa parte desses questionamentos já foram feitos, principalmente ao longo das décadas de 1980 e
1990. Nesses períodos anteriormente citados, tanto o Brasil como o mundo, viviam momentos de
grandes mudanças nas ordens políticas e sociais. O fim da Guerra Fria no mundo e da Ditadura
Militar no Brasil, todo esse movimento abriu um leque de possibilidades para o ensino de História
que anteriormente eram muito difíceis de se pensar. Sobre isso Salim (2006) nos diz que
A partir da década de 80, os temas referentes à realização do ensino de História começaram a

ganhar espaço na produção histórica nacional. Esse período também foi marcado pela
disseminação no Brasil de novas tendências historiográficas, notadamente as ligadas à
denominada terceira geração da Escola dos Annales ou Nova História. O desenvolvimento dessa
produção sobre o ensino ocorreu, assim, num contexto geral de contestações e crítica aos
paradigmas históricos que dominavam até então a produção historiográfica brasileira e da abertura
de novos campos para a pesquisa histórica. (p. 79)
Além desses movimentos, vivenciamos na década de 1990 a publicação da Nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), no ano de 1996 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) de História, no final desta mesma década. O PCNs de História trouxeram importantes
118
contribuições para a elaboração da maioria das propostas curriculares vigentes na atualidade. As

principais questões que foram postas em debate a partir de então foram: as relacionadas a teoria
e prática do ensino de história nas escolas, as práticas e a formação docente. Sobre esse repensar
da história, a partir de um novo paradigma, destacamos
As discussões travadas no campo da historiografia nas últimas décadas apresentam como ponto
central a seguinte indagação: qual a relação entre o conhecimento histórico e a experiência vivida.
A crítica a visão positivista da História como retrato fiel, imparcial e objetivo de uma dada
realidade social, provocou uma certa desconfiança e ceticismo quanto as possibilidades do
conhecimento histórico. (SALIM, 2006, p. 53)
A partir desta problematização compreendemos que o pensar a História a partir de uma relação
histórica e cultural passa a ser a preocupação daqueles que são envolvidos com a pesquisa e o
ensino de História. Assim, destacamos o fazer a História não só a partir dos fatos políticos e
econômicos, mas também das relações culturais, das construções sociais, do cotidiano dos
educandos, do viver e pensar a nossa própria História.
Deste modo, não podemos deixar de pensar nos educandos e suas origens diversas, pois pensar
um currículo dinâmico e que esteja conectado com o cotidiano desses estudantes faz com que o
estudo da História seja mais agradável.
Nesse contexto de pensar a Historia a partir das diferenças sociais, Silva (2007) problematiza que
foram criados muitos currículos que levam em conta as diferenças, mas que ao invés de propor
ações que potencializem o conhecimento, apenas se preocupam em encontrar a raiz do fracasso.
Para Silva “o currículo pode ser todas as coisas, pois ele e também aquilo que dele se faz, mas
nossa imaginação agora está livre para pensá-lo através de outras metáforas, para concebê-lo de
outra forma” (p.147)
Assim, não podemos deixar de pensar um currículo que atenda as diferenças e que esteja
comprometido com o saber histórico e social. Deste modo, uma alternativa para essa questão é
aproximação do que intencionamos como currículo e o que praticamos.
Nesse aspecto, podemos ressaltar outro ponto, onde devemos avançar nas relações sócio-
históricas, relacionar a vida das crianças aos grupos maiores, como o município e o Estado, mas
não na perspectiva de quantificações e nomenclaturas, mas numa correlação de dados e de
comunidades, apresentando também aspectos e grupos sociais distintos, mostrando a presença da
diferença em nosso cotidiano e que cada um tem o seu lugar. (BREGONCI, 2010, p. 47)
Pensar a prática a partir de um currículo que dialogue com as diferenças e com os contextos
históricos diversos nos dá subsídio para estabelecermos mudanças paradigmáticas no ensino.
Entretanto, as mudanças nas propostas, o aprimoramento dos livros didáticos e dos manuais do
professor não são suficientes para garantir as novas práticas.
Sabemos que mesmo após as transformações que ocorreram nos documentos nacionais como a
LDBEN, os PCNs e as novas concepções sobre o ensino de História, ainda permanecem, em
diversas escolas, práticas que remontam aos tempos mais remotos. É evidente que muitas coisas
se transformaram, contudo é inegável a permanência de alguns aspectos.
119
Para pensarmos um currículo que realmente dê conta de responder as questões cotidianas e que
seja capaz de construir novas práticas, precisamos pensar em uma proposta que seja viável, no
que concerne a relação teoria e prática, pois não adianta elaborarmos algo que será difícil sair do
papel. O ideal é que possamos pensar, a partir de nossas práticas cotidianas, uma proposta real e
que esteja atrelada com as concepções educacionais do nosso município.
fonte: trabalho realizado pelos alunos da emef martim Lutero

120
OBJETIVOS
A partir desta reflexão, podemos pensar em alguns pontos que seriam primordiais para a
elaboração das diretrizes curriculares de História, conceitos que são incontornáveis, tais como as
concepções de tempo, permanência, mudança, simultaneidade, dominação e resistência. Afinal, a
maioria dos conteúdos trabalhados pelos livros didáticos na atualidade, estão permeados por esses
conceitos aqui apresentados.
Então, como amarrar esses conceitos as habilidades e/ou competências que se espera que os
educandos do ensino fundamental – séries finais, dominem ao final do 9º ano? Pensar essa
questão talvez seja uma tarefa difícil, uma vez que, muitas vezes parece quase impossível que
nossos educandos aprendam a abstrair no tempo e no espaço, conteúdos tão complexos que são
propostos pelos livros didáticos atuais.
O fato é que hoje “As propostas curriculares mais recentes têm procurado centrar-se na relação
entre ensino e aprendizagem, e não mais exclusivamente no ensino como anteriormente”
(BITTENCOURT, 2004, p. 103). Ou seja, essa nova perspectiva é o primeiro passo para pensar
uma nova proposta curricular.
Assim, podemos compreender que o currículo hoje precisa contemplar as articulações do

conhecimento apreendidos pelos educandos no cotidiano e nos diversos espaços que eles
frequentam, ou seja, novas concepções e novas linguagens a partir dos movimentos
contemporâneos.
Em História, não se entende como apreensão de conteúdo apenas a capacidade dos alunos em
dominar informações e conceitos de determinado período histórico, mas também a capacidade das
crianças e jovens em fazer comparações com outras épocas, usando, por exemplo, dados
resultantes da habilidade de leitura de tabelas, gráficos e mapas ou de interpretação de textos. Os
conteúdos escolares correspondem também às formas de apresentação de determinado saber
escolar, as quais podem ser por escrito ou pela oralidade, via debates, atividades em grupo,
apresentação de peça teatral, etc. (BITTENCOURT, 2004, p.106)
Para atender as estas questões que estão postas, pensamos em alguns pontos de onde podemos
partir para a prática efetiva do ensino de História em sala, de modo a atender as novas
abordagens históricas e as necessidades de formação de nossos educandos. Então, objetivamente
sugerimos aos professores:
- Contextualizar as práticas cotidianas considerando a realidade histórica e social dos educandos;
- Preocupar-se com a relação entre linguagem e o método na construção do conhecimento
histórico, lembrando da relevância de criar formas para se aproximar do tipo de linguagem
utilizada pelos alunos;
- Problematizar as suas ações em sala de aula a partir de questionamentos que possam sugerir o
desenvolvimento do pensamento crítico dos educandos sobre o que é a História e quais relações o
passado possui com o presente;
- Considerar as diversidades presentes em sala, de modo que se aproveite o exercício da
convivência com as diferenças de cada educando, a fim de contribuir com o desenvolvimento da
cidadania;
121
- Contribuir, com a formação da identidade dos educandos, através do exercício do pensar e fazer
histórico;
- Garantir a formação intelectual de nossos educandos.
Utilizando esses objetivos como ponto de partida, podemos através dessas considerações,
construir uma prática realmente diferenciada, pois ao demarcarmos o nosso ponto de partida,
damos início a um processo de construção do ensino de História comprometido com nossos
educandos, de modo a colaborar com a participação desses, não como expectadores, mas como
atores que compõem a realidade da escola.
Levando em consideração os apontamentos feitos sobre o ensino de História e seus desafios

atuais, considerando ainda as abordagens historiográficas suscitadas e os objetivos propostos,
como podemos pensar metodologicamente o ensino de História e suas práticas?
Talvez, essa seja a reflexão mais complexa que propomos até agora, pois sempre existiu uma
máxima de que “a teoria é diferente da prática”, contudo necessitamos transpor esse regime de
verdade e trazermos a teoria para o nosso fazer cotidiano em sala. Para tanto, compreendemos
que pensar metodologicamente o ensino de História é sobretudo um exercício para nós mesmos,
professores de História.
Bittencourt (2004) sugere uma organização por eixos temáticos, o que possibilitaria uma
articulação com os temas transversais: meio ambiente, ética, trabalho e consumo, pluralidade
cultural, saúde e educação sexual. E possibilitaria também um articulação com a Lei 10.639/03
que propõe o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares.
É muito importante ressaltar, ainda segundo a autora, que a História organizada por eixos, não é a
mesma coisa que História Temática, esta última tem relação mais estreita com uma pesquisa
específica. Segundo Bittencourt (2004), a História organizada por eixos responde como proposta
de metodologia de ensino na medida em que, a História organizada de forma cronológica, tenta
dar conta de “toda a História da humanidade” e isso acaba sendo uma missão muito difícil de se
executar. Assim, a proposta de organização em eixos contempla os recortes históricos, dentro de
épocas específicas, possibilitando dentro da cronologia, a análise de determinados temas da
História.
Dando seguimento a discussão, sabemos como o método é primordial para a escolha dos
caminhos que seguiremos dentro do que nos propomos a discutir. Assim, dentro da metodologia,
podemos lançar mão de várias formas de abordagem da História, e a escolha dessas abordagens,
feita pelo professor para atender o público de estudantes com o qual trabalha, é primordial, isso
porque o que serve para um determinado grupo, não serve para o outro, muitas vezes, essa
diferença surge dentro da mesma escola, por isso, faz-se necessário que o professor esteja atento
a esses aspectos.
Para fazer uma abordagem da História, de modo a contemplar, os nossos objetivos,
compreendemos que não devemos construir regimes de verdades ou fazer juízo de valor sobre os
fatos a serem estudados, isso porque devemos considerar, a História do mundo, do Brasil e
122
também, a regional. Assim, o mais importante a fazer é colocarmos as diferentes abordagens

metodológicas da História para conversarem entre si, para a partir daí, produzirmos a nossa
metodologia de trabalho, obviamente, atrelada ao cotidiano dos educandos, e que possa atender
no sentido de garantir uma discussão ampla da História.
Um dos primeiros pontos que devemos considerar é que o estudo da História tem como
característica o posicionamento político daqueles que narram sobre os fatos decorridos, em suas
pesquisas e registros, logo compreendemos a necessidade de ampliarmos essa rede de
conhecimentos. Assim, não podemos deixar de pensar em um ensino que corrobore com:
- A observação, por parte dos estudantes, à sua realidade, como forma de compreender os
movimentos da História que levaram a sua construção histórico-social.
- A articulação entre a teoria e a metodologia dos autores com os quais trabalhamos em sala, com
o objetivo de manter a coerência entre os conteúdos selecionados e as práticas que irão decorrer
dessa seleção.
- Construção do caminho que pretendemos alcançar ao final de cada etapa executada em sala de
aula.
Deste modo, como podemos pensar em um conjunto de práticas que nos levem a elaborar, junto
com os estudantes, um caminho que resulte em práticas mais significativas, melhora no
desempenho dos educandos e consequentemente, a potencialização do aprendizado?
Primeiramente, a partir do que discutimos anteriormente, ao selecionarmos os conteúdos,
devemos sempre contextualizar o local ao global, para que os estudantes possam se compreender
como atores desse processo. Para tanto, é necessário que esses conteúdos sejam pensados a
partir de um tema, ou um problema anteriormente previsto em planejamento. Pois é da
tematização ou problematização, que abordaremos o conteúdo proposto.
Para articularmos os conteúdos, podemos lançar mão de ferramentas metodológicas que podem
contribuir de forma significativa ao nosso trabalho, dentre elas destacamos: a análise de textos, a
análise de imagens, tanto a fotografia, quanto a arte de modo geral, o cinema e as tecnologias
presentes nas escolas – computadores, projetores de imagens, quadro digital.
Ao abordamos a História lançando mão da análise de textos, podemos proporcionar ao educando,

leituras de textos de época e atuais, nos quais teremos subsídio para uma abordagem da História
de forma que atenda aos conteúdos selecionados. Da mesma forma a análise a partir de imagens
históricas e filmes históricos, pois estes são canais que estimulam a compreensão através da
linguagem artística e visual, levando a conexão das mesmas com as discussões em sala.
Após a escolha da abordagem metodológica, podemos buscar visões diferenciadas sobre um

mesmo fato, geralmente, os livros didáticos apresentam alguns subsídios em leituras
complementares ou boxes ao longo do texto. A discussão entre os diferentes pontos de
argumentação proporcionam aos educandos a experiência do debate de ideias e da construção de
uma síntese de pensamento a partir do exercício do diálogo estabelecido em sala.
Em resumo, podemos seguir, enquanto proposta de desenvolvimento:
- A escolha do material a ser utilizado: texto, fontes históricas – escritas e não escritas, filmes, etc.
- A construção de uma reflexão sobre o conteúdo selecionado, a partir da escolha do material.
- A produção, em conjunto com os educandos, de uma síntese que compreenda o aprendizado do
conteúdo trabalhado, através de exercícios e da avaliação do aprendizado do conteúdo.
123
Lembrando que o modelo aqui apresentado, é sobretudo, uma proposta construída a partir dos
debates estabelecidos com os professores da rede, nos encontros de área. Assim,
compreendemos, segundo Fontes (1997) que o modelo é uma indicação, no sentido de método de
estudo da História. Assim, a partir de uma dada realidade e do subsídio deste texto, os professores
da rede municipal de Cariacica irão construir modelos de modo a atender a sua realidade. Segundo
Fontes. Em primeiro lugar, o uso de modelos pressupõe, por si só, que a História não é composta
de “fatos” únicos, irrepetíveis, nem de singularidades irredutíveis umas às outras. As sociedades
constituem sistemas integrados, articulados, e seus componentes são passíveis de uma análise
que os identifica a partir de certos atributos (predicados) claramente estabelecidos. (p.357)
Seguindo o raciocínio de Fontes (1997), conseguimos compreender a dimensão da importância de
se ter um método / modelo para a condução de nossa atuação no ensino de História, pois é
através do método que construímos a nossa prática cotidiana.
A partir dos conteúdos estruturantes e de nossa escolha metodológica, traçaremos nosso trabalho,
levando em conta todos os aspectos abordados até então. Lembrando que o objetivo principal de
nossa disciplina é proporcionar aos estudantes, possibilidades de análises críticas, sobre os
aspectos diversos da História, na busca da construção da cidadania e da reflexão do ser humano
enquanto sujeito, ou seja, uma formação para a vida.
Deste modo, é muito importante destacar que devemos nos preocupar em territorializar a História
do Brasil e local, dentro dos nossos contextos, ou seja, não privilegiar apenas a História europeia,
mas também a brasileira, a americana, a asiática e a africana. Assim, tematizar a História no
tempo cronológico nos permite fazer esse exercício de reflexão sobre as diversas realidades sociais
e culturais. Segundo Bittencourt (2004),
É importante incluir o estudo de outras sociedades para a compreensão da

sociedade brasileira, sendo possível criar outros conhecimentos históricos
sobre outros espaços e populações negligenciados ou ideologicamente
omitidos. Pode-se assim, entre outros tópicos, incorporar em uma
concepção da História mundial a África e o Oriente Médio, de maneira que
se apresente a história dos povos islâmicos, a qual chega a nós sempre
revestida de preconceitos, quase que exclusivamente filtrada pelos meios
de comunicação proveniente da mídia norte-americana (p.160)
Possibilitar esse diálogo é abrir oportunidade para o estudo de diversos povos e etnias brasileiros,
a produção cultural local e global, as relações do passado com o presente, em geral e os
movimentos políticos e sociais no mundo.
Para ilustrar essa discussão, pensamos na articulação de três possíveis pontos de partida para a
construção de caminhos possíveis para o ensino de História em nosso cotidiano. Procuramos
utilizar situações que estão disponíveis para nós professores, através de recursos de fácil acesso,
como aqueles presentes nos livros didáticos, internet, livros, revistas, dentre outros.
No eixo temático do livro do 9º ano – O Mundo dividido, pensamos em um exemplo que

contemple três formas de abordagem diferenciadas para o conteúdo – Independência da África.
Para tanto, escolhemos uma fonte visual, uma escrita e um filme.
124
A fonte de cunho visual seria uma imagem que representasse a política do Apartheid existente na
África do Sul após a independência desse país em relação a Inglaterra. A partir dessa imagem,
temos a problematização inicial para a introdução do conteúdo. Ou seja, como em um país com a
maioria da população negra, cerca de 85%, existiam divisões sociais entre negros e brancos, onde
os brancos exerciam a dominação sobre os negros?
A placa a seguir, foi um aparato muito utilizado durante o regime do Apartheid na África do Sul.
Onde lemos: for use by white persons - para uso de pessoas brancas. Assim, ao observar esta
placa e conhecer o significado de seu conteúdo, o estudante inicia a sua reflexão sobre o que
poderia ter sido esse momento histórico.
(Fonte: Própria)
A partir dessa reflexão inicial, temos um ponto de discussão que é relembrar a origem dessa
circunstância. Assim, pensamos em trazer um texto sobre o que foi a Conferência de Berlim e as
consequências desse evento, que dividiu o Continente Africano entre os países europeus. Ou seja,
a gênese do problema identificado na imagem sobre a política do Apartheid está na invasão
promovida pelos europeus ao continente africano e na sua divisão territorial entre eles.
Por último, trazemos a contribuição de um trecho de um filme – Hotel Ruanda5. Neste trecho
propomos uma análise para que o estudante possa refletir sobre as consequências da dominação
europeia no continente africano, pois mesmo após a independência desses países, a divisão do
continente de forma inconsequente gerou uma série de conflitos tribais que resultaram em
diversos conflitos e tensões existentes no continente até os dias atuais.
Este exemplo é apenas uma ilustração do que podemos abordar, dentro dos conteúdos,
pertencentes a uma base comum, discutida com os professores e apresentada no texto de nossas
diretrizes municipais.
É óbvio que além desse conteúdos, que pertencem a essa base comum, podemos abordar outras
questões que venham a emergir no cotidiano da sala de aula, principalmente as relacionadas a
realidade dos estudantes.
Para tanto, propomos ainda a implementação de forma efetiva da Lei 10.639/03 que inclui a
História da África e da Cultura Africana no currículo de História. Nesse sentido, cabe aqui ressaltar
5 Filme de 2004 dirigido por Terry George.

125
que devemos valorizar os laços culturais estabelecidos de forma histórica com o continente
africano, além dos aspectos históricos, políticos e sociais desse continente.
Assim, propomos alguns assuntos que merecem destaque, acerca dos aspectos históricos e sociais
do Continente Africano, muitos deles já podemos encontrar em diversos livros didáticos. Para
propor estes assuntos, aqui elencados, observamos a existência de vários conteúdos na internet, o
que facilita o acesso ao professor.
Implementação da lei 10.639/03 História da África e Cultura Africana

História da África na Antiguidade – origem da humanidade e o Egito Antigo
História da África na Idade Média – reinos africanos – Kush, Askum, Congo, Mali,
dentre outros
História da África na Idade Moderna – processo de invasão e dominação das nações
africanas pelos europeus
História da África na Idade Contemporânea – processo de colonização e de independência das
nações africanas, com destaque para os movimentos
de Pan-Africanismo e Negritude que fizeram parte
desse processo.
História da África e História do Brasil - relações históricas e culturais
Cultura Africana - aspectos históricos e sociais que permanecem em
nossa cultura enquanto herança que recebemos das
nações africanas trazidas para o Brasil
(fonte: própria)
Devemos ter esses conteúdos demarcados em nossa prática cotidiana, pois a partir deles podemos
estabelecer conexões com a situação da população negra no Brasil e no Mundo e assim
compreender as diversas relações estabelecidas a partir dos diversos fatos históricos que
marcaram os povos africanos e seus descendentes.
Temos ainda a Lei 11.645/08 que dispõe: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e
da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.”
Nesta redação é possível identificar que a Lei 10639/03 ganha uma forte aliada que traz a
educação sobre a diferença indígena, sua história e sua cultura para a sala de aula. Assim,
compreendemos que não podemos deixar de sinalizar alguns pontos sobre a questão indígena.
126
Povos indígenas do Brasil Principais povos e regiões geográficas que ocupavam

Resistência indígena - Lutas indígenas contra a dominação portuguesa
- Lutas indígenas pela sobrevivência
- Lutas indígenas pela demarcação de suas terras
- Lutas indígenas atuais
Cultura indígena Línguas, costumes, danças, pinturas, artesanato,
comidas típicas, música, lendas e mitos
Herança dos povos indígenas Aspectos culturais indígenas presentes em nosso
cotidiano.
Fonte: própria
Além da História da África, também não podemos deixar de contemplar a História do nosso Estado
do Espírito Santo e do nosso município de Cariacica. Sabemos que ambos estão relacionados com
o contexto mais abrangente – Brasil e Mundo. Contudo, é importante sinalizar a presença desses
conteúdos e discussões no currículo.
Assim, apontamos alguns pontos principais que devemos abordar dentro dos conteúdos.
História do Espírito Santo História de Cariacica

Período Colonial – como a Capitania do Espírito Período Colonial – os primeiros focos de ocupação
santo estava inserida dentro desse contexto
Período Imperial – a organização do Espírito Santo Período Imperial – expansão da ocupação
enquanto província
Período Republicano – como o Espírito Santo passou Período Republicano – após sua constituição como
a ser visto dentro do cenário nacional através da Município, como a organização cariaciquense foi
implantação de diversas políticas públicas. tomando forma
(fonte: própria)
O objetivo de sinalizar esses aspectos centrais é de sempre fazer a referência entre o local e o
global, pois só assim, poderemos aproximar o estudante dos conteúdos que para ele soam como
distantes. Assim, nós professores, podemos fazer diversas abordagens e também salientar os
aspectos mais locais referentes a comunidade na qual a escola encontra-se inserida.
Os conteúdos sinalizados pelo grupo de professores nas formações seguem organizados em
quadro por ano, para facilitar sua organização. Lembrando que os objetivos que os estudantes
precisam alcançar ao longo de seus estudos, são na verdade, um grande processo.
127
CONTEÚDO BÁSICO COMUM – DISCIPLINA: HISTÓRIA – 6 º ANO

Eixos Temáticos Conteúdos Contextualização Histórico Cultural Objetivos de Aprendizagem
Introdução ao estudo da - O que é Historia? - Neste contexto, os debates em torno do -Identificar fontes históricas escritas e não escritas
História - O trabalho do Historiador que é História e como se dá o trabalho do - Compreender a organização do tempo histórico
- História e Tempo historiador, através da análise das fontes - Aprender sobre como funciona o ofício do
- História de Vida históricas diversas, auxiliará o estudante a historiador
compreender como é organizado o - Reconhecer a História de vida como parte da
conhecimento que ele tem acesso através História como um todo.
do material didático e também como ele,
enquanto adolescente se encontra
localizado no tempo e no espaço.
As origens da humanidade - Pré-história europeia Dentro deste recorte, o estudante terá - Identificar os aspectos do desenvolvimento social
- Neolítico contato com o desenvolvimento da da humanidade dentro da Pré-história
- Paleolítico humanidade e dos diferentes caminhos - Conhecer os artefatos artesanais e culturais
- Pré-história americana e brasileira construídos neste período histórico, que desenvolvidos pelos primeiros homens
- Surgimento das primeiras cidades culmina com as primeiras organizações - Compreender o modo de vida, de forma geral, do
urbanas e sociais. homem deste período
Conhecendo as Civilizações - Mesopotâmia Neste cenário, os estudantes terão a - Aprender a analisar os mapas que retratam a
do Oriente Próximo - Egito oportunidade de conhecer as primeiras ocupação da região do Oriente Próximo neste
- Hebreus, Fenícios e Persas organizações políticas e sóciais que período
resultaram em construções de grandes - Identificar os aspectos distintos de cada povo
civilizações na antiguidade. aqui sinalizados
- Compreender como se deram as organizações
dessas civilizações em seus aspectos políticos e
econômicos.
Conhecendo o Extremo - China Antiga Desbravando as regiões do extremo - Identificar os aspectos distintos da cultura
Oriente - Índia Antiga oriente, suas primeiras organizações sociais oriental
e políticas, aqui, o estudante terá contato - Conhecer as civilizações que foram se
com a História do Oriente de forma a organizando ao longo da antiguidade oriental
128
esclarecer não só os aspectos - Reconhecer a multiplicidade cultural da região
mencionados, como também a arte e a estudada
cultural oriental.
A formação do mundo - Grécia Antiga Conhecida como o berço da cultura - Compreender conceitos como democracia,
ocidental - A formação da Grécia ocidental, o estudo da civilização grega oligarquia, escravismo, cidade-estado, etc
- A consolidação e organização contribui com o entendimento acerca de - Identificar aspectos da organização grega
política da cidade-estado conceitos como democracia, oligarquia, presentes em nossa cultura ocidental, ou seja,
- Atenas divisões de classes sociais, escravismo. algumas permanências
- Esparta Além de favorecer ao estudante o - Conhecer as características presentes em cada
- Conflitos da época clássica grega conhecimento sobre o processo de forma de organização das cidades-estado gregas
formação da sociedade ocidental. estudadas.
O legado cultural grego e o - A cultura grega Nesta parte, encontraremos a importante - Identificar possíveis contribuições dos gregos
domínio macedônico - Filosofia, História, Teatro e contribuição dos gregos e sua cultura. para a nossa formação cultural contemporânea
Ciências Além disso, a formação do Império - Compreender a formação do Império Macedônico
- Os mitos gregos Macedônico e a difusão da cultura helênica. e sua expansão territorial
- A dominação macedônica e a
construção do império de
Alexandre, o Grande
O mundo romano - A formação da Roma Antiga Neste contexto, estudaremos o processo - Conhecer a formação da Roma Antiga em seus
- A monarquia romana histórico da Roma Antiga em suas aspectos geográficos, sociais, políticos e
- A republica romana diferentes fases, observando como que econômicos
- Roma imperial estes processos foram fundamentais para o - Compreender conceitos importantes como o de
- A cultura na Roma Antiga desencadeamento de alguns aspectos República
fundamentais para a formação da Europa - Identificar aspectos da cultura romana.
Feudal.
129

Eixos Temáticos Conteúdos Contextualização Histórico Cultural Objetivos de Aprendizagem.
A formação da Europa - As invasões germânicas Neste contexto, as invasões germânicas - Identificar dados nos mapas propostos
Medieval - O Reino dos Francos levam ao fim do Império Romano, o que dá - Desenvolver através da leitura e da escrita,
- A formação do Feudalismo início a uma nova etapa de organização possíveis argumentações sobre as transformações
dos povos da Europa, que culmina com a da Europa
organização do feudalismo - Relacionar o conteúdo estudado com fontes
históricas propostas
Árabes, Africanos e - O mundo árabe e o Islamismo Procurando dar visibilidade a outros - Trabalhar a trajetória dos diferentes povos aqui
Chineses - A África e seus grandes reinos contextos históricos, estes conteúdos sinalizados
- A China medieval. buscam trazer à tona realidades distintas, - Perceber a existência da diversidade étnica-cultural
que tratam da História de outros povos no - Conhecer as contribuições desses povos para a
período da Idade Média formação do mundo atual
Mudanças Políticas, - Mudanças no sistema feudal Este conjunto de conteúdos trazem uma - Identificar as transformações ocorridas entre a
Econômicas e Sociais na - Fortalecimento do poder dos reis série de discussões acerca das profundas Idade Média e a Moderna
Europa Medieval - Renascimento Cultural e Artístico mudanças pelas quais a Europa passou no - Analisar e sintetizar dados a partir de leitura de
- Reforma Protestante e Contra- momento de transição entre a Idade Média textos e imagens
e a Idade Moderna. O estudo desses fatos
Reforma Católica - Dominar diferentes leituras a partir de diferentes
são de primordial importância para a
- As Grandes Navegações. compreensão das transformações ocorridas linguagens ( textual e imagética)
no modo de acumulação de riquezas - Desenvolver uma leitura crítica sobre essas
ocorrido a partir de tais fatos. transformações e suas consequências.
- Maias, Incas e Astecas Dentro do período das Grandes - Identificar os povos que habitavam a América
Encontro de Culturas? - Os primeiros habitantes do Navegações, os europeus conquistam, antes da chegada dos europeus
América e Europa: conflitos Brasileira além de novos pontos de comércio, um - Analisar a realidade antes e depois da conquista,
e dominações - Conquista e Colonização novo mundo. Neste contexto, o estudante ou seja, verificar o impacto da conquista espanhola
espanhola
poderá conhecer os povos que habitavam a e portuguesa sobre o continente americano.
- Colonização da América
Portuguesa América antes da chegada de Colombo e o - Refletir sobre possíveis consequências desse
- Administração colonial. que aconteceu após o estabelecimento da encontro cultural sobre as nações americanas na
- Economia e Sociedade Colonial colonização europeia. atualidade.
História do global para o - A Colonização do Espírito Santo Dentro do contexto geral é importante - Conhecer as trajetórias históricas do Espírito
local - Percursos históricos do nosso salientarmos onde entra a nossa história Santo como um todo e de Cariacica
estado. local, seus personagens e feitos, a especificamente.
- História do município de construção da nossa cultura e do cenário - Refletir sobre os fatos estudados de modo que os
Cariacica. político. alunos compreendam nosso contexto atual.
130

Eixos Temáticos Conteúdos Contextualização Histórico Cultural. Objetivos de Aprendizagem.
América Portuguesa: - Africanos no Brasil O recorte histórico aqui apresentado faz -Conhecer os aspectos históricos e sociais desse
organização social e - A colonização na América referência ao período do colonial brasileiro, período
sociedade Portuguesa no que consiste os aspectos sociais e da - Desenvolver leituras de imagens e textuais
- A sociedade mineradora estrutura colonial estabelecida por Portugal - Identificar os aspectos de diferença de grupos
no Brasil. sociais estabelecidos no período colonial brasileiro.
A Era das Revoluções - Revolução Inglesa O Período conhecido como a Era da - Analisar os dados apresentados a partir de
- Revolução Industrial Revoluções apresenta diversos conteúdos gráficos, tabelas e mapas.
- O Iluminismo que apresentam as tensões políticas, - Conhecer os tencionamentos estabelecidos a
- A Independência dos Estados econômicas e sociais que culminaram com partir dos movimentos revolucionários que
Unidos o estabelecimento do capitalismo enquanto marcaram a Europa neste período
- A Revolução Francesa sistema produtivo. - Desenvolver uma leitura crítica sobre os
- Império Napoleônico acontecimentos históricos deste período.
Independências - Haiti e América Central Influenciados pelo pensamento Iluminista e - Analisar o contexto social e político e
Americanas - Brasil pelos movimentos revolucionários compreendê-lo.
- Primeiro Reinado burgueses desencadeados na Europa da - Desenvolver leituras de documentos
- Período Regencial Era Moderna, as colônias americanas diversificados (documentos escritos, imagens,
iniciaram seus processos de independência, mapas) para um melhor entendimento dos
que culminou com a formação de novos movimentos desse período.
países na América Latina - Refletir sobre os processos de independência e
produzir registros escritos sobre as conclusões
dessa reflexão
Transformações no século - Brasil: Segundo Reinado As transformações do século XIX apontadas - Compreender o processo de passagem do modelo
XIX - Abolição da Escravatura e o neste contexto, fazem referência ao momento escravista para o de trabalho assalariado.
advento da República histórico de transição entre a sociedade - Identificar as tensões ocorridas nas transformações
- A constituição dos Estados Unidos escravista manufatureira para a sociedade dos modelos dessas sociedades.
no século XIX industrial e com mão de obra assalariada. Os -Desenvolver leituras diversificadas de documentos
cenários desses conteúdos são o Brasil e os escritos e imagéticos.
estados Unidos e suas respectivas questões - Aprender sobre as diferentes perspectivas de
históricas locais. organização de governo, como a monarquia e a república.
131

Eixos Temáticos Conteúdos Contextualização Histórico Cultural Objetivos de Aprendizagem
A Era dos Impérios - Imperialismo e Neocolonialismo Neste recorte, temos o contexto histórico - Identificar através da leitura de mapas e imagens
- Primeira Guerra Mundial de dominação dos continentes africano e os aspectos da dominação europeia sobre a África
- A Revolução Russa de 1917 asiático e das tensões produzidas a partir e a Ásia
dessas dominações. E também, o - Desenvolver leitura de fontes diversas sobre as
movimento revolucionário russo. temáticas desses conteúdos.
- Compreender as tensões estabelecidas a partir
desses acontecimentos históricos
Dominação e Resistência - República Velha: aspectos No Brasil do final do século XIX e início do - Estabelecer leituras sobre os diversos aspectos
na República velha políticos e conflitos século XX, temos o estudo dos diversos sociais deste período.
- República Velha: movimentos de aspectos que constituíam a sociedade - Identificar os aspectos sobre a formação da
resistência brasileira na época da República Velha e os República brasileira
movimentos de conflito e resistência que - Desenvolver leituras críticas a respeito do que
existiram nesse momento específico acontecia no brasil deste período
- Compreender o processo de formação e
transformação da República Brasileira
Capitalismo, Totalitarismo - Crise de 1929 Nos movimentos pós Primeira guerra - Relacionar os acontecimentos da Primeira guerra
e Conflitos - Governos Totalitários Mundial, temos alguns acontecimentos Mundial com os acontecimentos subsequentes
- Segunda Guerra Mundial marcantes que culminam com o - Identificar as tensões estabelecidas a partir desse
- Era Vargas estabelecimento de regimes Totalitários e a acontecimento na História Mundial
Segunda Guerra Mundial - Compreender o processo histórico aqui delimitado
através de leituras textuais, imagéticas e de filmes
que retratem este período da História.
O mundo dividido - A Guerra Fria No contexto do pós-guerra temos o - Desenvolver ,a partir de fontes diversificadas, a
- Independências da África e Ásia estabelecimento da política bipolar no leitura de dados em gráficos, mapas e documentos
- O socialismo real cenário mundial. Por conta das disputas de de época.
- A questão do Oriente Médio Capitalistas x socialistas e as influências - Estabelecer as diversas relações entre os
desses dois blocos sobre as diversas conteúdos estudados.
nações do mundo, temos a intervenção de - Compreender os processos e conflitos através da
Estados Unidos e União Soviética nos disputa ideológica presente no século XX
diversos conflitos da época. - Aprender sobre as diferentes organizações de
governo estabelecidas a partir dos processos de
independência da África e Ásia
132
Populismo e Ditadura - Período Democrático: Governo No contexto histórico após a Era Vargas, - Compreender o contexto histórico brasileiro
Militar no Brasil Dutra e Getúlio temos o processo de redemocratização do dentro do clima de tensão da Guerra Fria.
- Juscelino e Jango Brasil e no clima de tensão estabelecido - Desenvolver, através de diferentes leituras, a
- Regime Militar no Brasileira pela divisão do mundo em Blocos Socialista análise de dados em gráficos, tabelas, mapas e
- Movimento Diretas Já e Capitalista, o Brasil vive também as imagens
influências dessa tensão internacional - Aprender sobre as diferentes organizações
através da Ditadura Militar políticas brasileira – democracia e ditadura
- Identificar as tensões estabelecidas a partir deste
contexto histórico nacional
- O Fim da URSS e o Processo de Após a queda da URSS, temos o fim do - Compreender as transformações ocorridas a
A Nova Ordem Mundial democratização do Brasil socialismo real no Leste Europeu e a partir desses fatos históricos.
- A Nova Ordem Mundial instauração de uma nova ordem mundial. - Desenvolver leituras diversificadas sobre os
- Brasil Atual Neste sentido, as novas relações políticas e temas, a partir de filmes, imagens e textos.
econômicas internacionais que se - Relacionar as transformações históricas
estabeleceram no Brasil e no Mundo, estudadas com o contexto histórico atual.
contribuíram para o cenário atual. - Refletir sobre o cenário internacional,
principalmente no que tange as questões sociais e
de conflitos.
133
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe Maria. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BREGONCI, Aline de Menezes. História: Pensando e Construindo o currículo da sala bilíngues, a
partir da pedagogia da diferença. In: VICTOR, Sônia Lopes (et.al.). Práticas Bilíngues: caminhos
possíveis na educação de surdos. Vitória, ES: GM, 2010, p. 43 – 54.
FONTES, Virgínia. História e Modelos. In: CARDOSO, Ciro Flamarion, VAINFAS, Ronaldo. Domínios
da História. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997 – 19ª reimpressão
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, 2.ed.
SALIM, Maria Alayde Alcântara. Desafios teórico-metodológicos do conhecimento histórico: a
proposta de Carlo Ginzburg. In: SIMÕES, Regina Helena (et.al.). Ensino de História, seus sujeitos e
suas práticas – Vitória: GM Gráfica e Editora, 2006, p. 53 – 76.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade: uma introdução as teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007, 2. ed.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado,
1988.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF,1997.
BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências. Diário Oficial da União. Brasília,DF, 10 jan. 2003.
BRASIL. Parecer do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno/DF No. 3, de 2004 (Relatora

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva).
BRASIL. Resolução No. 1, de 17 de junho de 2004, do CNE/MEC,

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
134
GEOGRAFIA
Quem espera na pura espera

vive um tempo de espera vã.
Por isto, enquanto te espero
Trabalharei os campos
e conversarei com os homens.
Suarei meu corpo, que o sol queimará,
meus pés aprenderão os mistérios dos caminhos;
meus ouvidos ouvirão mais;
meus olhos verão o que antes não viam,
enquanto esperarei por ti.
Não te esperarei na pura espera
Porque o meu tempo de espera é um
Tempo de quefazer.
Paulo Freire
GEOGRAFIA: PARA QUÊ?
Em uma de suas obras (2003), o sociólogo português Boaventura de Souza Santos, acentua que
as ciências sociais precisam analisar de forma mais articulada e sistemática, os problemas
fundamentais do nosso tempo, ou seja, desafios e demandas presentes em nossas instituições e
práticas, geradores de contradições e injustiças, que ocorrem com diferentes intensidades nos
variados setores da vida social.
Assim, no espaço-tempo mundial, por exemplo, palco de crescentes conflitos de interesses e

vantagens entre os países desenvolvidos e os países subdesenvolvidos, esse autor destaca três
questões: a explosão demográfica, a globalização da economia e a degradação ambiental.
Trata-se de fenômenos abrangentes que envolvem inúmeros elementos entrelaçados. São também
questões geográficas por excelência! Focos privilegiados de estudos e pesquisas da Geografia,
tendo presença obrigatória nos livros didáticos e nas propostas curriculares, sobretudo dos anos
finais do ensino fundamental e do ensino médio. Três problemáticas muito atuais e relevantes,
cuja análise e compreensão são básicas para os estudantes.
Portanto, a nossa área do conhecimento tem um papel considerável no sentido de auxiliá-los a

pensar o mundo e o espaço geográfico de uma perspectiva multidimensional, posto que, nos seus
processos de des/organização, os aspectos socioeconômicos, políticos, culturais e naturais, são
complementares e interdependentes, se inter-relacionam o tempo todo de forma complexa e
dinâmica. As dimensões físicas e humanas, por consequência, precisam ser levadas em conta
articuladamente nos estudos geográficos, preparando os estudantes para compreender o mundo e
o espaço geográfico com um olhar e uma postura investigativos e questionadores.
135
Não por acaso, o pensador francês Edgar Morin (2006), considera [...] “a Geografia, ciência
complexa por princípio, uma vez que abrange a física terrestre, a biosfera e as implantações
humanas” (p. 28-29).
A importância dos conhecimentos geográficos para os estudantes, contudo, não se encerra apenas
na compreensão das lógicas e interesses que comandam a construção do espaço. Intimamente
correlacionada com esse papel, há uma dimensão cidadã, que implica no reconhecimento de que
eles devam ser sujeitos ativos nas transformações que se fizerem necessárias, para que a
organização desse espaço seja mais justa e democrática. Que sejam capacitados a assumir
atitudes propositivas, solidárias e comprometidas com a natureza e as aspirações e necessidades
daqueles a quem são negados ou restringidos os direitos humanos básicos, inclusive, muitas
vezes, eles e suas famílias.
CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA
É com esta convicção e clareza dos méritos da Geografia na formação dos sujeitos de nossas
escolas, que desejamos também articulá-los de modo intencional com o papel da educação pública
no município de Cariacica.
Por conseguinte, cumpre esclarecermos aqui, a perspectiva que temos da função social da escola.
Nas falas docentes, alguns sentidos e indicativos para este papel, foram externados, como, por
exemplo, ser ela um espaço-tempo de “interação coletiva, criticidade, provocações de novos
conhecimentos”, ou ainda com “o sentido de desenvolver o intelecto de um povo, qualificando-o
não só profissionalmente, mas como um todo”, formando “um ser aberto a novas ideias,
interpretando o todo a sua volta e relacionando-se com ele”. Determinados desafios e contradições
deste papel também foram salientados: “Atualmente está tomando a função da família em educar
em todos os sentidos e agregar o máximo ao estudante, com um sistema de avaliação muito
flexível, que acaba aprovando sem que o mesmo tenha um conhecimento real”.
Coerentes e sintonizados com os princípios norteadores gerais que fundamentam estas Diretrizes,
entendemos que a educação é
[...] uma prática social, materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de
seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando procedimentos
peculiares e resultados, visando a mudanças qualitativas na aprendizagem e na personalidade dos
alunos (LIBÂNEO, 2012, p. 26).
Tal perspectiva nos indica alguns aspectos fundamentais que precisam ser considerados no
trabalho cotidiano com o ensino de Geografia. Inicialmente, assumirmos que é na instituição
escolar, com seu espaço-tempo marcado por imprevistos e limites concretos variados, que se
encontra o sentido e a razão de ser da nossa atividade profissional.
Nos relatos docentes, durante os encontros preparatórios para a elaboração destas Diretrizes,
ficaram nítidos os contrastes no que tange à estrutura física e organizacional das escolas
municipais. Algumas com situação satisfatória, outras funcionando precariamente. Some-se a isso
as condições de trabalho e remuneração nem sempre adequadas, uma marca histórica da
profissão docente em nosso país. Por outro lado, ficou explícita também a vontade e o desejo do
grupo de professores e professoras participantes de propor e construir coletivamente e
implementar estratégias de qualificação do ensino público no município.
136
Assim, partindo-se deste propósito ético-político, nos fazemos alguns questionamentos relativos à
nossa prática docente: temos assumido que os problemas do ensino público brasileiro e municipal
são também nossos? Que temos um papel inadiável e insubstituível na melhoria de sua qualidade?
Que na escola/cidade/estado/país/mundo que temos, em que pesem as contradições/obstáculos,
já podemos potencializar as brechas e os campos de possibilidades, visando concretizar práticas,
antenadas com o desejo de maior equidade para todos, nas variadas escalas geográficas?
Um pré-requisito importante para consolidarmos ações educacionais promotoras da aprendizagem

é investigar e considerar igualmente o perfil sociocultural estudantil. Como ocupam seus tempos
livres, ou seja, o que gostam/desejam/precisam fazer nos momentos em que não estão na escola?
O que suas falas, comportamentos, atitudes, pontos de vista, modos de se vestir, de se relacionar
com os colegas e docentes nos comunicam?
Segundo os professores e professoras há uma presença significativa das novas tecnologias de

informação e comunicação nos cotidianos estudantis (TV, celulares, internet, em casa ou nas lan
houses), além dos jogos eletrônicos. Muito se tem pesquisado, debatido e estudado acerca dos
efeitos positivos e negativos dessas tecnologias na aprendizagem escolar das novas gerações.
Como podemos incorporá-las em nosso trabalho, visando motivar os estudantes para a
aprendizagem? Eis uma questão das mais relevantes, merecedora de um esforço docente de
análise e compreensão. Na parte deste documento relativa à metodologia, detalharemos algumas
“pistas” de ação docente, relativas a essas novas tecnologias.
Outro aspecto salientado por professores e professoras é que, comumente, nos bairros de
Cariacica há poucas opções de lazer esportivo e cultural, o que é um fator extraescolar com
implicações negativas na aprendizagem estudantil. Bem sabemos o quanto as atividades
esportivas e culturais são importantes para a assimilação de normas de conduta individual e
coletiva, negociação horizontal de regras de comportamento, disciplina consciente, esforço e
concentração, etc., os quais podem contribuir nos resultados escolares positivos de nossos
adolescentes e jovens. Outro desafio contemporâneo que a escola pode enfrentar com o
imprescindível apoio e parceria de políticas públicas sistemáticas e articuladas nas esferas
municipal, estadual e federal.
As posturas e atitudes discentes, fator que não pode ser ignorado no processo ensino-
aprendizagem, também foram enfatizados por professores e professoras. Há, de acordo com os
relatos feitos nos encontros, muitas condutas violentas e agressivas, evidenciando falta de limites,
reproduzindo geralmente uma convivência familiar problemática. A baixa autoestima também é
perceptível, fruto de um estreitamento ou mesmo ausência de perspectivas pessoais/profissionais
melhores. Em decorrência, muitos(as) alunos e alunas não conseguem perceber algum sentido e
importância dos estudos em suas vidas. Não raro, frequentam a escola apenas para continuar
recebendo os incentivos financeiros dos programas governamentais.
A sexualidade exacerbada, o vestuário imitando ídolos midiáticos e esportivos e a comunicação

interpessoal com muitas gírias e “palavrões” foram outros aspectos ressaltados nas narrativas
docentes.
137
Esse conjunto de comportamentos e atitudes estudantis não são exclusivos da rede municipal de
Cariacica. A literatura educacional tem vários estudos e análises, evidenciando formas idênticas de
ser e de proceder de escolares pelo Brasil afora.
Linhares (2001, p. 48), constata que, em seus múltiplos diálogos com professores e professoras,
na condição de palestrante-pesquisadora, sobressaem desnorteamentos e inseguranças, que nos
remetem aos desafios sociais presentes nas escolas, aos comportamentos estudantis, cada vez
mais desconcertantes e fora dos padrões clássicos, aos sentimentos de impotência, de desânimo
que muitas vezes se multiplicam entre os docentes, às dificuldades de interação no processo
educacional, entre outros.
As conversas e entrevistas com professores brasileiros falam de que eles se sentem começando a
cada dia. Nunca sabem o que vai acontecer. Que estão sempre estreando no enfrentamento de
novos perigos, para os quais nunca foram preparados. Que nestes últimos anos os discursos sobre
a escola se desencontram fortemente das práticas escolares. Que os interlocutores dos professores
e estudantes mudaram, mudaram muito.
São aspectos de grande amplitude e pertinência, que têm sido debatidos e estudados por
inúmeros teóricos. Não queremos, e nem é este o nosso propósito aqui, apontar receituários
infalíveis, prontos para aplicar no enfrentamento desses desafios. Cabe-nos, sim, indicar algumas
pistas e alternativas que possam impactar positivamente na “aprendizagem e na personalidade dos
alunos”, condição imprescindível para um ensino público exitoso, destacada nas considerações de
Libâneo. Propostas sempre ressignificadas e contextualizadas por nós nas nossas práticas
pedagógicas cotidianas.
Indagados(as) acerca das estratégias utilizadas, visando motivar estudantes para uma
aprendizagem geográfica mais expressiva, os professores e professoras realçaram a importância
de se fortalecer os vínculos afetivos, por meio de um cumprimento escrito no quadro,
demonstrando interesse por discentes faltosos, valorizando os feitos positivos e questionando com
firmeza, mas respeitosamente, as ações negativas. Além disso, destacaram as ações educativas de
elevar a autoestima e de conscientizá-los acerca do seu protagonismo no mundo e no espaço, ou
seja, “mostrar ao estudante que ele é importante como pessoa, como parte integrante da
sociedade, do país, de seu bairro. Que ele é parte integrante e transformadora do mundo em que
vive”. A questão disciplinar também não foi esquecida nas falas docentes. Um grupos de
professores e professoras pontuou a relevância do “contato inicial com imposição de limites que
muitos não trazem de casa. Posteriormente, torna-se mais fácil conhecer, chamar a atenção, de
uma forma que não crie bloqueios ao professor e, consequentemente, à disciplina”, concluíram.
O processo ensino-aprendizagem é, por natureza, social, interativo, articulado. Não há boa

aprendizagem estudantil sem um ensino docente comprometido e preocupado com a busca e
concretização de adequadas práticas didático-pedagógicas. Esta constatação não se aplica
somente às salas de aula, mas ao espaço-tempo escolar com um todo, o que demanda um
processo educativo concebido, planejado e implementado pelo coletivo dos profissionais que nele
atuam. Uma ação compartilhada e corresponsável, onde todos e cada um assume o papel que lhe
cabe de forma pactuada com bons resultados na aprendizagem discente. Assim, o professor e a
professora de Geografia, têm responsabilidades específicas neste trabalho, mas que devem se
enredar também com o trabalho do gestor escolar, pedagogos, colegas das outras disciplinas
curriculares e dos demais funcionários, sem exceção. É uma condição básica para garantir a
138
repercussão e a amplitude sociais do êxito da escola e do ensino de Geografia, na tarefa de

garantir que a totalidade dos estudantes aprendam e aprendam cada vez melhor.
Que significados, no entanto, atribuir ao ato de conhecer?
[...] a ideia de conhecer encontra-se cada vez mais associada a conhecer o
significado, sendo o significado de algo caracterizado por meio das relações
que podem ser estabelecidas entre esse algo e o resto do mundo. Construir
o conhecimento seria, pois, como construir uma grande rede de
significações, onde os “nós” seriam os conceitos, as noções, as ideias, em
outras palavras, os significados; e os fios que compõem os nós seriam as
relações que estabelecemos entre algo em que concentramos nossa
atenção e as demais ideias, noções ou conceitos; tais relações condensam-
se em feixes, que, por sua vez, articulam-se em uma grande rede
(MACHADO, 2008, p. 76-77).
Entendemos, desse modo, que nossos estudantes aprendem quando são desafiados a confrontar,
comparar e contextualizar informações, a estabelecer redes de significações entre os conceitos e
categorias de análise da Geografia, fazendo interconexões entre eles. Quando constroem e tiram
conclusões satisfatórias e bem fundamentadas, avaliando suas ações individuais e dos outros sujeitos,
classes e grupos sociais na natureza e na sociedade. Problematizando as atuações de governos,
empresas e instituições no espaço, em diferentes escalas (local, regional, nacional e global).
Outro indicativo relevante da aprendizagem estudantil, é o quanto esses sujeitos estão tendo um papel
ativo, indagador e protagonista no cotidiano das aulas de Geografia. Se sua atenção e sentidos são
mobilizados e requisitados de forma dinâmica e flexível nos estudos. Se ao aprender, juntamente com
a ampliação dos conhecimentos, internalizam atitudes, crenças, comportamentos, valores sustentáveis
e justos em relação às diferentes paisagens, lugares e culturas. “O professor pode passar uma
informação, mas verdadeiramente ensina seus alunos quando sabe transformar essa informação em
conhecimento, transformando os próprios alunos”(grifos do autor) (SELBACH, 2010, p. 20).
Vê-se, desse modo, o quanto é desafiadora e abrangente a tarefa educativa do professor e da

professora de Geografia. Já foi ressaltado que esta deve ser assumida individual e coletivamente
na esfera intraescolar, sem perder de vista, contudo, o protagonismo extraescolar, que se traduz
na cobrança por mais verbas para a educação, melhores condições de trabalho e de remuneração,
gestão democrática do sistema de ensino e das escolas, garantias de formação continuada
sistemática e outras demandas que se reflitam positivamente na educação pública.
Baseando-nos nestas concepções, propomos alguns objetivos gerais para o ensino de Geografia
nos anos finais do ensino fundamental. Que os estudantes desse segmento sejam capazes de:
1. Analisar de forma interconectada os fenômenos geográficos em suas dimensões físicas e
humanas, considerando também as dimensões local, regional, nacional e mundial;
2. Apreender, nos estudos geográficos, os conceitos de natureza, espaço, paisagem, lugar,
território, região, rede e ambiente, em diferentes níveis de articulação e complexidade;
3. Articular os conhecimentos geográficos propostos para cada ano de ensino com as suas
vivências socioespaciais cotidianas, ampliando a compreensão do mundo e do espaço;
4. Conhecer e respeitar as múltiplas formas de relacionamento de sociedades e culturas com
diferentes porções do espaço;
5. Saber utilizar as representações e linguagens gráfica e cartográfica na análise e estudo dos
fenômenos geográficos;
139
6. Compreender a dinâmica própria de funcionamento da natureza por meio dos seus elementos
(relevo, solo, clima, hidrografia, vegetação), sua importância para a sobrevivência humana, bem
como as consequências das ações sociais sobre ela;
7. Interpretar e compreender os fatos geográficos, valendo-se de linguagens, como músicas,
filmes, propagandas, textos jornalísticos e literários, obras de arte, charges, tirinhas e histórias em
quadrinhos;
8. Instrumentalizar-se e reconhecer-se como sujeito indagador e propositivo no espaço geográfico,
considerado em suas diferentes escalas (local, regional, nacional e global);
9. Saber utilizar as novas tecnologias de informação e comunicação (TV, celular, internet,
filmadoras, etc.), como recursos para uma melhor aprendizagem geográfica.
ABORDAGENS METODOLÓGICAS
Já salientamos que o processo ensino-aprendizagem é social e interativo e que, para o seu êxito,
faz-se necessário que todos os sujeitos da escola (estudantes, professores e professoras, direção,
equipe pedagógica e de coordenação, bibliotecários, funcionários da secretaria, da limpeza e da
alimentação e responsáveis pela segurança), assumam seus papéis específicos de modo
intencional e responsável. Entretanto, somos nós docentes que convivemos mais diretamente com
os estudantes no cotidiano escolar, durante os horários de nossas aulas. Ao estruturarmos didática
e pedagogicamente o nosso trabalho, convivemos sempre com o enfrentamento de duas questões
básicas: o que desejamos ensinar e como vamos ensinar.
De acordo com os professores e professoras participantes do processo de elaboração destas Diretrizes,

geralmente os estudantes se sentem motivados para as atividades escolares, quando envolvem o
lúdico e o movimento, como mostras culturais, festas juninas e outras comemorações em geral.
Também, ficam estimulados com algumas atividades extraescolares, como idas ao cinema, teatro,
parques e nas aulas de campo. Alguns docentes, porém, questionaram tais atividades, destacando que
elas soam mais como “enganação”, pois as situações em que a escola foge ao cotidiano, é que
agradam às/aos alunas/os, mas não conseguem acrescentar nada. Será isto mesmo?
É essencial que essas ações docentes tenham um sentido, uma intencionalidade clara, que sejam
pensadas e planejadas de forma interdisciplinar, que se articulem com os conteúdos trabalhados e
com o Projeto Político-Pedagógico da escola. Aulas cotidianas, que não fogem a um padrão já
ultrapassado, à mesmice, acabam por se transformar em tempos mecânicos e burocráticos,
enfadonhos e cansativos, tanto para discentes quanto para docentes. Assim, reavaliar e
reestruturar as práticas docentes, os currículos e os procedimentos metodológicos, é sempre
necessário e recomendável, visando garantir uma qualidade melhor da aprendizagem estudantil.
[...] um geógrafo, uma vez que tem por objetivo o esclarecimento do fenômeno geográfico,
encara a Geografia como fim. Para um professor de Geografia, entretanto, o objetivo é outro: é a
promoção do homem, no caso, o aluno. A Geografia é apenas um meio para chegar àquele
objetivo. Dessa forma, o conteúdo será selecionado e organizado de modo a se atingir o resultado
pretendido (SAVIANI, 1989, p. 53).
Bem, sabemos o quanto é complexa a tarefa de ensinar de modo eficaz atualmente. As narrativas
docentes já relatadas, ilustraram como nossos estudantes, oriundos de bairros, famílias e
realidades com situações e problemas variados, nos provocam a enredar os conhecimentos da
140
nossa área de atuação, resultantes de pesquisas e estudos específicos, e os saberes-fazeres

pedagógicos, por meio de um tratamento didático adequado, coerente e flexível.
O desafio está na mediação entre o saber acadêmico e o saber escolar (ensinado), na medida em
que o professor deve incorporar as mudanças propostas pelo sistema escolar e organizar o
currículo com base nos pressupostos teórico-metodológicos da geografia e da pedagogia
(CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 6).
Nesse sentido, indicamos aqui algumas sugestões metodológicas, a fim de potencializarmos esse
papel mediador, promovendo um ensino de Geografia mais prazeroso e significativo na vida do
estudante. Abarcam um amplo campo de possibilidades, não se constituindo em receitas prontas e
acabadas; não garantem por si só o êxito de nosso trabalho. Cabe ao professor e à professora a
tarefa insubstituível de sempre contextualizá-las com as situações que vivencia cotidianamente em
sala de aula, recriando-as.
E STUDO DO MEIO Constitui-se num importante método de investigação e análise de um meio

urbano ou rural fora da escola (cidade, distrito e/ou bairro, uma
propriedade rural, reserva ambiental, etc.). É recomendável que se efetive de forma
interdisciplinar, pois propiciará uma pesquisa e compreensão mais articuladas do lugar a ser
estudado. Segundo Pontuschka; Paganelli; Cacete (2007), envolve algumas etapas importantes:
a) mobilização de diferentes áreas do conhecimento e de profissionais da escola, desejosos por
efetivar uma prática pedagógica menos fragmentada e mecânica, dividindo tarefas e
compartilhando saberes-fazeres que qualificarão a atividade;
b) pesquisas anteriores sobre o lugar a ser visitado, utilizando-se diferentes fontes como livros e
mapas, além da delimitação meticulosa do itinerário;
c) planejamento, explicitando claramente os objetivos da atividade;
d) organização de um caderno de campo, envolvendo alunas/os e professoras/es;
e) realização do estudo propriamente dito.
A seguir, destacamos alguns roteiros de entrevistas e estudos que podem ser utilizados nesta
atividade:
1. Se o estudo for de uma cidade, por exemplo, eis o roteiro de uma entrevista dirigida aos
adultos:
1) Há quanto tempo você mora aqui nesta cidade?
2) Onde você nasceu?
3) Antes de vir para cá, onde morava?
4) Por que veio para esta cidade?
5) É casada(o)? Tem filhos? Quantos?
6) Qual a sua profissão?
7) Alguém mais da família trabalha? Em quê?
8) O que vocês ganham dá para as despesas?
9) Você gosta de morar nesta cidade?
10) Em suas horas de folga, o que você costuma fazer? (Adaptado de PORTELLA; CHIANCA, 1997, p.
26.)
141
2. Se o lugar a ser estudado for um bairro, alguns aspectos importantes podem ser
analisados/levantados:
1. Razões do nome.
2. Localização na cidade.
3. Formas de acesso ao bairro.
4. Características internas: tamanho/extensão, arruamento, áreas ocupadas de acordo com o tipo
de uso do solo: residencial, lazer, comercial, industrial, etc., áreas verdes, relevo, hidrografia.
5. Comparativo das características: o que o bairro tem, onde busca o que lhe falta, bairro x centro,
bairro x bairros vizinhos, outros bairros.
6. Fluxos: em busca de emprego, em busca do lazer, em busca de cultos, em busca de serviços,
saúde (hospital, clínicas médicas, saúde, farmácias), educação (escolas de ensino formal e escolas
de cursos rápidos, etc.), cultura (cinemas, teatros, apresentações), econômicos (bancos,
escritórios, etc.) (CALLAI, 2000, p. 130).
2. Linguagem e representação cartográfica
Para Simielli (2001), a cartografia permite que professores e professoras trabalhem com os
estudantes em três níveis:
1) Localização e análise – cartas de análise, distribuição ou repartição, que analisam o fenômeno
isoladamente.
2) Correlação – permite a combinação de duas ou mais cartas de análise.
3) Síntese – mostra as relações entre várias cartas de análise, apresentando-se em uma carta-
síntese (p. 97).
De acordo com professores e professoras deste município de Cariacica, muitas vezes os

estudantes ficam desmotivados para realizar atividades de interpretação de mapas, habilidade
fundamental para que compreendam melhor os fenômenos espaciais.
Assim, deve haver um empenho docente no sentido de diversificar as atividades cartográficas,
habilitando os estudantes para analisar mapas cada vez mais complexos. Já existem muitas
publicações especializadas, trazendo variadas sugestões, visando à instrumentalização discente
para uma assimilação ativa dos conhecimentos cartográficos. Neste sentido, Castrogiovanni
(2000), propõe algumas atividades relativas à noção espacial, lateralidade, representação espacial,
leitura cartográfica, noção de escala, projeções cartográficas, organização espacial e confecção de
maquetes. Destacamos abaixo, uma dessas atividades dentre o variado rol de opções
apresentadas pelo autor. Intitula-se “Passeando pela cidade”:
. Apresente aos alunos a planta baixa de uma área urbana, como a que se apresenta a seguir:
. Com base nos elementos representados na planta e empregando a rosa-dos-ventos, proponha

aos alunos algumas situações-problema, como as que estão propostas abaixo:
Você está caminhando pela cidade. Descreva o trajeto saindo do banco do Brasil na rua N, indo
primeiro à igreja e após ao supermercado. Empregue os pontos cardeais e os colaterais. Empregue
também a lateralidade: direita e esquerda.
Com o auxílio dos pontos cardeais e colaterais, preencha as lacunas de modo a tornar a frase
verdadeira. “O foro em relação ao hospital está à ..................., em relação à biblioteca
...................e em relação à praça Y está à ..................”.
Onde, pela manhã, o Sol aparece primeiro, na ponte ou no hotel? Por quê?
142
Escolha o menor trajeto a ser percorrido entre o Banco do Estado e a parada de ônibus na rua B.
Duas pessoas saem da igreja e querem ir ao supermercado. A primeira necessita inicialmente
passar no Banco do Estado, já a segunda, na Câmara de Vereadores. Qual das duas fará o menor
trajeto? (p. 51-53).
3. Representações gráficas
Entre as representações gráficas que podem ser trabalhadas com estudantes, estão os desenhos,
que podem ser de vários tipos: desenhos de trajetos (casa-escola, por exemplo), desenhos de
edificações, desenhos de paisagens e desenhos de territórios (municípios, estados, países). São,
desse modo, alternativas interessantes e que não exigem muitos recursos para se analisar como
os discentes se relacionam com o mundo em suas diferentes escalas geográficas e paisagens.
Além dos desenhos, podem ser utilizados também os croquis, as cartas mentais e os gráficos e
tabelas, estes últimos com largo uso nos livros didáticos de Geografia.
4. A música
A significativa extensão do espaço geográfico brasileiro comporta uma variedade impressionante
de ecossistemas, além de formas plurais de viver e proceder das populações que habitam os
múltiplos lugares do território nacional. Similar a essa riqueza natural e humana, a música
brasileira, com sua diversidade de ritmos e tendências, fornece a professores e professoras
inúmeras possibilidades de análise e problematização das contradições geradas no processo de
organização do nosso espaço.
A singularidade e a riqueza de nossa música popular brasileira (MPB), com produções de qualidade
em estilos mais específicos ou misturados entre si (samba, rock, sertanejo, rap, funk, regional,
etc.), é um recurso que ainda poder ser melhor explorado no ensino de Geografia. Também, se
constitui numa estratégia de resistência cultural frente à massificação e homogeneização impostas,
sobretudo, pela mídia, que privilegia a divulgação de certos tipos de músicas de gosto duvidoso,
meramente comerciais e, inclusive, preconceituosas.
Defendemos aqui, também, o uso de músicas em outros idiomas, valorizando ainda mais as
diferentes expressões dessa linguagem artística, ampliando o leque de alternativas para o
professor trabalhar múltiplas questões geográficas.
Um procedimento interessante, entre outros, é solicitar que as/os alunas/os, pesquisando na
internet, ilustrem por meio de imagens fixas e de cenas em movimento, os conteúdos de
diferentes músicas, produzindo audiovisuais.
5. Linguagem cinematográfica
A sociedade contemporânea vive sob a onipresença do visual. A todo momento as imagens
televisivas, dos painéis publicitários, da internet nos seduzem, inquietam e divertem.
Temos que utilizar essa marca sociocultural de nossa sociedade a favor da aprendizagem
estudantil. Assim, o cinema pode ter um papel relevante em nosso trabalho pedagógico, desde
que utilizado com um planejamento criterioso, abarcando objetivos claros e roteiros de estudo
precisos e abrangentes.
A diferença é que a escola, tendo o professor como mediador, deve propor leituras mais
ambiciosas além do puro lazer, fazendo a ponte entre emoção e razão de forma mais direcionada,
incentivando o aluno a se tornar um espectador mais exigente e crítico, propondo relações de
conteúdo/linguagem do filme com o conteúdo escolar. Este é o desafio (NAPOLITANO, 2011, p.
15).
Os filmes podem ser trabalhados na íntegra ou por meio de uma ou mais cenas. O autor da
citação acima, indica em seu livro, várias produções de rico conteúdo geográfico. Em outra obra
143
referenciada neste documento, Azzi (1996), analisa cinquenta filmes, muitos dos quais de inegável
valor geográfico. Também é recomendável que professores e professoras optem por filmes
adequados ao nível de aprendizagem, à faixa etária e às realidades estudantis. É igualmente
necessário observar a classificação indicativa do filme, evitando problemas e mal entendidos com
as famílias. Documentários e curtas metragens podem ser, ainda, ótimas possibilidades para se
estudar temas geográficos.
6. Textos jornalísticos e literários

Nos encontros docentes realizados, ficou explícita a dificuldade em fazer com que estudantes leiam
e interpretem textos, tarefa para qual geralmente não têm motivação. Em nossa área do
conhecimento, no entanto, a leitura e a escrita são habilidades fundamentais para um bom
aprendizado.
Os textos literários, por exemplo, podem ser de grande valia nos estudos geográficos. Atualmente,
existe uma significativa quantidade de obras paradidáticas, ficcionais ou não, disponíveis no
mercado, que apresentam inúmeras possibilidades de análise geográfica. Some-se a isto o fato de
que no próximo ano as bibliotecas da rede municipal de ensino de Cariacica, contarão com
bibliotecários graduados, com nível superior de formação. A presença desses profissionais será
propícia, auxiliando as/os professoras/es na sistematização de um trabalho mais significativo, que
potencialize o emprego dos textos literários na aprendizagem discente.
A literatura, aliada ao olhar geográfico, com certeza forma um binômio que possibilita aos alunos e
alunas lerem o mundo nas suas complexidades e dinâmicas. Na aula de geografia, pode-se tomar
a obra literária como um dos subsídios para entender os contextos do lugar (espaço que dá
identidade ao sujeito) e as interações que este espaço tem com outras partes do país e do mundo
(relações de escala). As tramas literárias representam a pessoa “comum”, seus dramas (política,
cultura e economia) e seus espaços cotidianos (o lugar) (REICHWALD JR., 2001, p. 70-71).
O mesmo processo educativo pode se efetivar com os textos jornalísticos, os quais, sob uma ótica
geográfica, serão também auxiliares preponderantes na análise dos fenômenos espaciais em seus
diferentes níveis (local, regional, nacional, global).
Castellar; Vilhena (2010) propõem, por meio de uma reportagem, a observação dos lugares e a
análise sobre eles. Eis o roteiro sugerido pelas autoras:
Pesquise uma reportagem sobre uma viagem que alguém fez a algum lugar.
Atividade:
Faça uma leitura do artigo.
Liste as características que o jornalista apresenta sobre o lugar visitado.
Liste as palavras que o jornalista utilizou para tornar o texto interessante.
Em dupla, pense em algum lugar que vocês conhecem. Faça um texto sobre esse lugar,
apresentando as qualidades e a necessidade de conhecê-lo.
Elabore um mapa que servirá como orientação para aqueles que desejem conhecer o lugar
escolhido por vocês (p. 70-71).
Ainda de acordo com essas autoras, as/os alunas/os apreenderão as seguintes atividades por meio
do uso dessas linguagens:
. pesquisar, decodificar, levantar dados, fazer escolhas;
. organizar dados;
. ordenar ideias, comparar e comprovar;
. ligar um fato ao outro, hierarquizar, estabelecer relações de causa e efeito;
. argumentar e contra-argumentar (p. 69).
144
7.Charges, tirinhas e histórias em quadrinhos

Eis um conjunto de linguagens que oferecem inúmeras possibilidades de uso por professores e
professoras, sendo bastante exploradas atualmente pelos livros didáticos de Geografia em toda a
educação básica. As histórias em quadrinhos do Chico Bento (Mauricio de Souza), as tirinhas do
Menino Maluquinho (Ziraldo), e da genial Mafalda (Quino), são alguns exemplos do vasto campo
de opções disponíveis para o trabalho docente no ensino de Geografia.
Além dos livros didáticos, jornais e revistas capixabas são fontes de charges e tirinhas, abordando
temáticas geográficas nas escalas locais e regionais. Outros periódicos nacionais bem como
estrangeiros, acessados na internet, oferecem também uma gama de alternativas destas
linguagens.
Rama (2010), propõe algumas atividades geográficas explorando as histórias em quadrinhos.
Numa delas, sugere o trabalho com os conceitos de paisagem e espaço geográfico, utilizando um
quadrinho retirado de O incrível Hulk: futuro imperfeito (Abril Jovem, 1996). Já numa outra
atividade, propõe um questionamento dos valores capitalistas, baseando-se nas histórias da
Família Pato (Walt Disney).
8. A publicidade e a TV
A mídia televisiva ainda exerce considerável influência na formação de hábitos, comportamentos e
convicções, mesmo diante da crescente presença dos computadores nos lares brasileiros. Apesar
dessa influência, não atentamos o suficiente para o enorme potencial oferecido pelos conteúdos
televisivos em nosso trabalho com a disciplina Geografia. Documentários, telejornais, novelas,
séries, programas jornalísticos, etc., abordam e discutem inúmeras questões de cunho geográfico.
O simples prefixo de uma novela, por exemplo, pode ser um excelente auxiliar para estudarmos
alguns fenômenos relacionados à nossa área do conhecimento. A TV articula com muita eficiência,
som, imagem e texto, seduzindo, interpelando o telespectador, mobilizando os seus sentidos,
como a visão e a audição. Assim, não podemos ignorar os seus conteúdos veiculados em nossa
mediação docente.
[...] a televisão é e será aquilo que nós fizermos dela. Nem ela, nem qualquer outro meio, estão
predestinados a ser qualquer coisa fixa. Ao decidir o que vamos ver ou fazer na televisão, ao
eleger as experiências que vão merecer a nossa atenção e o nosso esforço de interpretação, ao
discutir, apoiar ou rejeitar determinadas políticas de comunicação, estamos, na verdade,
contribuindo para a construção de um conceito e uma prática de televisão (MACHADO, 2005, p.
12).
A publicidade tem na TV um dos seus principais veículos de divulgação, movimentando quantias
milionárias no patrocínio de suas atrações. Somos, contudo, bombardeados pelas mensagens
publicitárias também nos jornais e revistas, nos painéis de variados tamanhos nas ruas e avenidas
movimentadas, na internet, etc. Há um apelo permanente para o consumo em larga escala, com
consequências socioambientais graves.
Desse modo, temos um acervo enorme de temas geográficos que podem ser trabalhados,
partindo-se dos conteúdos publicitários. Os anúncios de prédios, condomínios e loteamentos, por
exemplo, podem nos indicar inúmeros aspectos políticos, econômicos e culturais do processo de
organização espacial em nossa sociedade, dignos de análise e estudo. As propagandas de
produtos alimentícios, por outro lado, nos possibilitam o estudo de todo o seu processo produtivo,
com os reflexos positivos/negativos para a saúde humana e a sustentabilidade do planeta Terra.
9. Informática
Esta forma de linguagem merece um estudo e reflexão amplos e processuais acerca de suas
possibilidades e tensões no trabalho escolar e no ensino de Geografia. Nos encontros docentes,
145
emergiram relatos que ilustram o quanto tem sido problemático e complexo o uso e a inserção
desta e de outras tecnologias de informação e comunicação (TIC) no cotidiano escolar.
Professores e professoras de Geografia foram unânimes em ressaltar que a internet e os celulares,
num determinado momento são instrumentos que apoiam muitas práticas educacionais, mas
também, limitam e atrapalham atividades educacionais fundamentais para a compreensão do hoje.
Assim, de acordo com esses docentes, tais tecnologias, não são empregadas em favor do
aprendizado, mas em favor da distração e do divertimento. São como a própria extensão do corpo
estudantil, contudo a superficialidade e a falta de informação são as marcas dos contatos com
elas.
Outro desafio, salientado nas falas docentes, são as posturas contraditórias das escolas
municipais, relativas ao emprego dos celulares. Em algumas, existem regras claras, limitadoras do
uso desproporcional dessa TIC. Em outras, há posturas diferenciadas e conflitantes dos
profissionais quanto ao seu uso, faltando, portanto, uma ação educativa articulada e coerente da
escola em seu conjunto, o que gera muitas situações de desgaste nas relações professor-aluno.
Estudar e debater as possibilidades pedagógicas do emprego das TICs na escola e no ensino de
Geografia é uma demanda das mais urgentes, exigindo, entre outras ações, processos de
formação continuada sistemáticos, que garantam e potencializem uma reavaliação/reformulação
das práticas docentes.
Em plena era das multimídias eletrônicas e de seus múltiplos, velozes e fragmentados mosaicos de
sons, formas, cores e palavras, nosso preparo escolar e acadêmico ocorre quase exclusivamente
na esfera do verbal, do conceitual, do linear. Do mesmo modo, a esfera das sensações, emoções e
sentimentos não costuma merecer a importância - vital – que demanda, na formação que nos é
proporcionada, tanto pessoal quanto profissionalmente (FISCHER, 2003, p. 116).
A maior parte dos livros didáticos de Geografia, já indica o endereço eletrônico de sites
apropriados para uso e consulta no planejamento didático-pedagógico de nossas aulas. Não
podemos ignorar que as gerações atuais que chegam à escola, já estão imersas e familiarizadas
com a cultura audiovisual, enquanto nós docentes, via de regra, ainda centramos nossas aulas,
predominantemente, na exposição verbal.
146
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
6° A NO – E N SI NO F U N DA ME N TA L
CONTEÚDOS OBJETIVOS
Eixo 1: A Geografia como uma . Reconhecer a importância dos estudos geográficos para uma compreensão mais articulada e complexa do
possibilidade de leitura e mundo em que vivemos.
compreensão do mundo . Diferenciar elementos naturais de elementos humanos ou culturais de uma paisagem, compreendendo as
1. O ser humano, a paisagem, o interações entre eles.
espaço e o lugar . Compreender que no mundo atual há poucos lugares com paisagens predominantemente naturais.
. Saber observar e descrever a paisagem do lugar onde vive.
. Reconhecer que as ações humanas e socias nas paisagens, geram sérios problemas ambientais.
. Conceituar espaço geográfico, compreendendo-o em seu constante processo de transformação, por meio das
contraditórias relações entre sociedade e natureza.
. Identificar a Geografia como ciência que investiga a produção do espaço geográfico.
. Conceituar lugar, apreendendo-o como a porção do espaço mais próxima e cotidiana.
. Valorizar o bairro onde vive como lugar de sua moradia e convivências cotidianas, na rua, na escola, na igreja
etc.
. Reconhecer a importância das associações de moradores, centros comunitários e outras organizações na luta
por melhorias para o bairro onde vive.
. Reconhecer-se como um cidadão que tem responsabilidades no sentido de tornar o bairro em que vive um
lugar melhor.
. Comparar diferentes bairros de Cariacica, analisando as semelhanças e diferenças entre eles.
. Conhecer a história do bairro onde vive, avaliando os aspectos positivos e negativos de sua transformação.
. Conceituar trabalho, reconhecendo sua importância nas transformações do espaço geográfico.

2. O trabalho e a transformação do . Investigar as principais profissões dos moradores do bairro onde vive, bem como as condições de trabalho a
espaço geográfico que estão submetidos.
. Reconhecer a importância do trabalho dos profissionais atuantes em sua escola.
. Saber organizar entrevistas com trabalhadores de diferentes níveis de escolaridade, profissões e rendas.
. Reconhecer que as diferenças de renda e estilos de vida entre os trabalhadores, geram diferentes paisagens no
campo e nas cidades.
. Analisar a relevância atual dos sindicatos na defesa dos interesses dos trabalhadores.
147
. Inter-relacionar as principais atividades econômicas com as mudanças nas diversas paisagens e no espaço.
. Identificar diferentes formas de orientação espacial (segundo elementos naturais e instrumentos).

. Saber utilizar os pontos cardeais e colaterais (rosa-dos-ventos) em situações cotidianas de orientação na
3. Orientação no espaço geográfico escola, no bairro, no município de Cariacica e no Espírito Santo.
. Saber orientar-se, utilizando a bússola.
. Conhecer e avaliar o uso de modernos instrumentos de orientação no espaço geográfico, como radares, rádios
e o sistema GPS.
. Conceituar paralelos e meridianos, reconhecendo suas funções na localização correta de diferentes pontos da
superfície terrestre.
4. Localização no espaço geográfico . Conceituar latitude e longitude, percebendo a importância que têm na localização precisa de variados pontos
da superfície terrestre.
. Identificar o mapa como representação de um espaço geográfico e dos fenômenos que nele ocorrem em um
determinado momento, reconhecendo sua importância.
5. Representação do espaço . Identificar o mapa como uma representação que relaciona a imagem real à imagem gráfica.
geográfico
. Caracterizar a Terra como planeta integrante do sistema solar e do universo e como espaço geográfico.
. Identificar o Sol como estrela do nosso sistema planetário, reconhecendo sua importância para o
desenvolvimento das atividades humanas.
Eixo 2: O estudo da natureza e sua . Identificar as principais zonas climáticas da Terra.
importância para o homem . Caracterizar o movimento de rotação da Terra e suas consequências individuais e coletivas.
6. Terra, a nossa morada no espaço . Caracterizar o movimento de translação da Terra e suas consequências para a natureza e a sociedade humana.
. Compreender os procedimentos de cálculo dos fusos horários em nosso planeta, reconhecendo suas influências
na vida individual e coletiva.
. Identificar os fusos horários do Brasil.
. Avaliar as vantagens e desvantagens do estabelecimento do horário de verão no Brasil e em sua vida cotidiana.
. Comparar e analisar as versões sobre a orígem do nosso planeta.

. Identificar as diferentes camadas externas da Terra, conceituando litosfera, hidrosfera, biosfera e atmosfera.
. Descrever a litosfera como parte da superfície terrestre, não plana, identificando as diferentes formas do relevo
terrestre.
7. A origem e a estrutura geológica . Caracterizar a hidrosfera como parte integrante da superfície terrestre, constituída por águas continentais (rios
148
do nosso planeta e lagos) e oceânicas.
. Identificar a biosfera como meio de desenvolvimento da vida animal e vegetal,conceituando vegetação,
particularmente.
. Reconhecer a importância das camadas externas para o desenvolvimento da vida na Terra.
. Compreender a teoria das placas tectônicas no contexto da evolução do nosso planeta.

. Caracterizar os vulcões, analisando o seu papel na história geológica da Terra.
. Comparar os prejuízos humanos e materiais dos terremotos em países ricos e pobres, compreendendo as
razões de serem tão diferentes quanto a essas consequências.
. Compreender os motivos do Brasil não ter vulcões ativos nem terremotos de grande intensidade.
8. O planeta em movimento
. Conceiturar relevo, hidrografia, solo, clima e vegetação, reconhecendo a interdependência entre eles.
. Diferenciar tempo e clima.
. Caracterizar os principais tipos de relevo terrestre.
. Identificar os agentes internos e externos que modelam o relevo terrestre.
. Analisar a interdependência entre as atividades econômicas e os elementos naturais.
. Avaliar os impactos positivos e negativos da ação antrópica sobre os elementos naturais.
. Identificar os principais tipos de clima e vegetação existentes no mundo e no Brasil
. Caracterizar o relevo, a hidrografia, o clima e vegetação do Espírito Santo e de Cariacica.
9. Relevo, solo, hidrografia, clima e . Reconhecer a importância dos rios para as atividades humanas.
vegetação e as atividades humanas . Identificar os rios como principais fontes de abastecimento de água para as moradias, pesquisando a origem
do abastecimento do Município de Cariacica e da região da Grande Vitória.
. Diagnosticar os principais problemas que afetam os mais importantes rios capixabas, bem como os cursos
d‟água que abastecem a região metropolitana de Vitória, levantando também as possíveis soluções para tais
problemas.
. Reconhecer a importância da Reserva de Duas Bocas e do Parque Municipal do Moxuara para a preservação
ambiental em Cariacica.
. Reconhecer a importância da arborização urbana e das áreas verdes para a humanização dos bairros e do
Município de Cariacica.
. Avaliar os impactos socioambientais da ocupação desordenada do solo e das encostas no município de
Cariacica, indicando possíveis soluções para equacioná-los.
. Saber construir maquetes, representando o relevo terrestre.
. Interpretar mapas físicos do Brasil e do Espírito Santo.
. Conceituar agricultura, identificando-a como atividade típica do espaço rural e reconhecendo sua importância.
. Relacionar as diferentes práticas agrícolas ao modelado do relevo.
149
. Conceituar solo, destacando sua importância para a agricultura.
. Avaliar a influência do clima e do tempo meteorológico, bem como a importância da água na agricultura.
. Diferenciar agricultura de extrativismo vegetal, conceituando coleta e colheita.
. Conceituar atividade extrativa, reconhecendo a coleta como forma de obtenção de recursos naturais.
. Identificar diferentes tipos de atividades extrativas e seus produtos, reconhecendo a importância dessa
atividade para a economia.
. Relacionar a atividade extrativa mineral às formações geológicas.
. Identificar os produtos oriundos do meio aquático, por meio da atividade extrativa.
. Avaliar a importância da atividade extrativa na organização do espaço rural e urbano capixaba, localizando as
principais áreas de extrativismo no Estado.
. Diferenciar o extrativismo animal da atividade pecuarista, reconhecendo-a como atividade típica do espaço
rural e sua importância.
. Reconhecer a potencialidade pesqueira do litoral capixaba.
. Identificar os diferentes tipos de pecuária e rebanhos, bem como os produtos oriundos da mesma, localizando
as principais áreas pecuaristas do Estado do Espírito Santo.
. Caracterizar a agricultura e a pecuária no Município de Cariacica.
. Avaliar as políticas públicas para o setor primário em suas escalas municipal, estadual e federal.
. Identificar as consequências socioambientais resultantes da prática de atividades agrícolas e pecuaristas no
espaço rural municipal, estadual e nacional.
. Analisar as mudanças climáticas em curso, bem como seus impactos socioambientais nas diferentes escalas
geográficas (local, regional, nacional, global).
. Diferenciar as atividades artesanal e manufatureira.

. Caracterizar a atividade industrial em suas diferentes fases históricas.
. Identificar os principais tipos de indústrias.
. Identificar as principais atividades artesanais no Espírito Santo e em Cariacica, bem como sua importância na
geração de emprego e renda.
. Reconhecer a interdependência entre a indústria, o comércio e a prestação de serviços, como atividades que se
entrelaçam de modo dinâmico e complexo.
10. O setor secundário e terciário da . Diferenciar os dois tipos básicos de comércio.
economia . Reconhecer a importância econômica do setor de serviços.
. Avaliar o peso econômico dos setores secundário e terciário no Espírito Santo e em Cariacica.
. Pesquisar as principais atividades econômicas no bairro onde mora.
. Avaliar as politicas públicas para os setores secundário e terciário em nível nacional, estadual e municipal.
. Analisar a qualidade de vida dos trabalhadores atuantes nestes setores, articulando-a às condições de trabalho.
150
Eixo: O cotidiano em diferentes . Localizar as fronteiras brasileiras e dos diferentes continentes, conceituando país e continente.
espaço-tempos: a dinâmica da . Caracterizar a evolução da configuração territorial do espaço brasileiro.
natureza e das sociedades, nas . Conceituar região, identificando os tipos de regionalização do Brasil, considerando os diferentes critérios
relações de trabalho/consumo, utilizados.
produtoras de diferentes paisagens . Identificar os diferentes tipos de mapas, relacionando a representação com a temática abordada.
1. O território brasileiro . Comparar mapas antigos e atuais do Brasil, percebendo as constantes transformações do espaço e o dinamismo
dos fenômenos que nele atuam.
. Identificar os diferentes tipos de escala, construindo o conceito de escala gráfica.
. Relacionar a utilização de diferentes escalas à complexidade da representação do espaço.
2. A população brasileira: formação, . Diferenciar os conceitos de população e sociedade, identificando o Brasil como país populoso.
distribuição e principais atividades de . Analisar a distribuição espacial da população brasileira, compreendendo o conceito de densidade demográfica.
ocupação . Analisar a pirâmide etária brasileira, comparando-a com a de outros países.
. Analisar a formação étnica da população brasileira, questionando a noção de democracia racial.
. Reconhecer os direitos políticos, socioeconômicos e culturais dos povos indígenas e dos afrodescendentes
brasileiros.
. Reconhecer e valorizar as práticas culturais com influências indígenas e afrodescendentes no Espírito Santo e em
Cariacica.
. Identificar os processos de imigração para o Brasil.
. Analisar os movimentos migratórios no Brasil.
. Analisar os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais do processo de constituição da população do Espírito
Santo e de Cariacica.
. Associar a produção de bens e serviços necessários à sociedade à uma parcela da população brasileira,
conceituando população economicamente ativa.
. Analisar a distribuição de renda entre a população economicamente ativa.
. Compreender os fatores que geram o desemprego, o trabalho informal, o trabalho infantil e o trabalho escravo,
avaliando as alternativas de soluções para os mesmos.
. Avaliar os impactos políticos e socioeconômicos da gravidez na adolescência.
151
. Analisar as políticas públicas de assistência ao idoso no Brasil, no Espírito Santo e em Cariacica.
3. Brasil: campo e cidade . Analisar o processo de urbanização e industrialização no Brasil.

. Compreender os conceitos de rede urbana e centralidade.
. Caracterizar as principais regiões metropolitanas brasileiras.
. Analisar os problemas socioambientais comuns aos médios e grandes centros urbanos brasileiros.
. Analisar o uso da terra no meio rural brasileiro.
. Inter-relacionar a estrutura fundiária brasileira com os conflitos no campo.
. Analisar a estrutura fundiária do Espírito Santo e de Cariacica.
. Identificar as regiões onde ocorrem conflitos fundiários no Espírito Santo.
4. A Região Norte . Identificar os principais aspectos naturais e socioeconômicos desta região.

. Analisar o processo de ocupação e exploração da Região Norte e seus impactos para os povos nativos e os
ecossistemas locais.
. Analisar as alternativas de uma exploração sustentável da floresta amazônica.
5. A Região Nordeste . Identificar os principais aspectos naturais e socioeconômicos desta região.

. Caracterizar o processo de ocupação e organização regional.
. Identificar as sub-regiões nordestinas.
. Analisar as vantagens e desvantagens da transposição das águas do rio São Francisco.
. Analisar as repercussões políticas e socioeconômicas da chamada “indústria da seca”.
6. A Região Sudeste . Identificar os principais aspectos naturais e socioeconômicos desta região.

. Caracterizar o processo de ocupação e organização regional: o papel da cafeicultura e da atividade industrial.
. Comparar os indicadores socioeconômicos do Espírito Santo com os demais Estados do Sudeste.
7. A Região Sul . Identificar os principais aspectos naturais e socioeconômicos desta região.

. Caracterizar o processo de ocupação e organização do espaço sulista.
. Identificar os principais aspectos naturais e socioeconômicos desta região.

8. A Região Centro-Oeste . Analisar o processo de ocupação e organização espacial e suas consequências para os biomas do cerrado e do
pantanal e para os povos nativos.
. Analisar as contradições socioespaciais da expansão do agronegócio na região.
152
. Caracterizar o espaço geográfico mundial quanto à existência dos modelos societários.

Eixo: Globalização, as territorialidades em . Caracterizar do ponto de vista socioeconômico o capitalismo.
rede: fluxos, tensões e interações . Caracterizar do ponto de vista socioeconômico o socialismo.
1. As regionalizações do espaço mundial . Identificar na sociedade brasileira as características de um dos dois modelos.
. Analisar qual dos dois modelos societários é o mais adequado para se alcançar uma ordem mais justa e
igualitária entre nações e países do mundo.
. Interpretar diferentes mapas temáticos, gráficos e tabelas.
. Caracterizar o espaço geográfico mundial pelo nível de desenvolvimento.
. Caracterizar os países desenvolvidos.
. Caracterizar os países subdesenvolvidos.
. Identificar características do subdesenvolvimento no Espírito Santo, no Município de Cariacica e no bairro
onde mora.
. Caracterizar a regionalização mundial de acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
. Analisar os critérios de definição do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
. Caracterizar o índice de Desenvolvimento Humano (IDH) brasileiro, comparando-o com o de outros países.
. Analisar o IDH das macroregiões capixabas.
2. A economia mundial contemporânea . Caracterizar a economia global atual e seus reflexos na organização do espaço geográfico nos níveis
regional, nacional e local.
. Inter-relacionar as características da economia globalizada com o aumento do desemprego.
. Identificar no bairro onde vive e no município de Cariacica, características da economia globalizada.
. Analisar o papel das empresas transnacionais na economia global.
. Identificar as principais empresas transnacionais existentes no Espírito Santo e em Cariacica, avaliando as
vantagens e as desvantagens delas para o crescimento econômico e o desenvolvimento humano.
. Identificar empresas brasileiras que já são consideradas transnacionais.
. Analisar o papel de organismo financeiros mundiais como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco
Mundial e a Organização Mundial do Comércio (OMC) na economia global.
. Caracterizar o neoliberalismo como um receituário político e socioeconômico recomendado pelo FMI, Banco
Mundial e OMC para regular a economia global.
3. O continente americano . Localizar o continente americano na superfície terrestre.

153
. Analisar a sua formação histórica.
. Caracterizar a regionalização do continente americano pelos critérios físico e socioeconômico.
. Identificar os principais aspectos naturais do continente.
. Caracterizar o continente americano do ponto de vista demográfico.
. Analisar os indicadores sociais, identificando semelhanças e contrastes.
. Caracterizar as principais atividades econômicas dos setores primário, secundário e terciário no continente.
. Analisar o poderio econômico e militar dos Estados Unidos e sua interferência na soberania de nações e países.
. Analisar as causas dos atos terroristas contra os Estados Unidos.
. Analisar os aspectos positivos e negativos da influência cultural estadunidense no Brasil e no mundo.
. Identificar os principais aspectos naturais, humanos e socioeconômicos da América Central, América Andina e
Guianas.
. Caracterizar do ponto de vista territorial, populacional e econômico os países da América Platina.
. Reconhecer a importância do Mercosul e da Unasul para uma maior integração política, cultural e econômica dos
países membros.
. Analisar o papel político e socioeconômico do Brasil no continente americano e no mundo globalizado.
154
. Conceituar estado, território e nação, reconhecendo-os como conceitos-chave para uma melhor
Eixo: Globalização, as territorialidades em compreensão do mundo atual.
rede: fluxos, tensões e interações . Interpretar diferentes mapas temáticos, gráficos e tabelas.
1. Países e conflitos mundiais . Analisar as razões e os principais focos de conflitos no mundo atual.
. Conceituar terrorismo e o seu papel na história da humanidade.
. Identificar os movimentos separatistas europeus.
. Caracterizar os conflitos no Oriente Médio.
. Conceituar globalização, reconhecendo-a como um fenômeno de fundamental importância para a
compreensão do mundo atual.
2. Globalização e organizações mundia . Caracterizar os principais fluxos que ocorrem no espaço geográfico mundial.
. Analisar os principais fluxos de mercadorias, pessoas, capitais e informação no espaço geográfico global.
. Inter-relacionar globalização e desemprego.
. Analisar o papel das empresas transnacionais no processo de globalização.
. Avaliar as vantagens e desvantagens da presença de empresas transnacionais no Espírito Santo e em
Cariacica.
. Questionar o estilo de vida consumista e padronizado proposto pela mídia global.
. Adotar uma postura de consumo consciente e sustentável.
. Analisar os principais problemas socioambientais do mundo contemporâneo e suas manifestações nos níveis
local, estadual e nacional.
. Analisar o papel das organizações políticas internacionais e regionais no contexto da globalização.
. Conceituar direitos humanos, reconhecendo-os como uma referência para se alcançar sociedades mais
justas.
. Analisar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, pesquisando contextos e situações de desrespeito
aos seus artigos nas escalas local, regional, nacional e global.
. Identificar movimentos sociais que se dedicam à defesa dos direitos humanos no Espírito Santo e em
Cariacica.
2. O continente africano . Caracterizar o quadro natural, humano e econômico da África.

. Reconhecer a influência de práticas culturais africanas na sociedade brasileira.
. Identificar as manifestações culturais de matriz africana presentes no Espírito Santo e em Cariacica.
. Correlacionar o imperialismo europeu com a divisão territorial da África.
155
. Analisar o papel da África na nova Divisão Internacional do Trabalho.
. Analisar o papel da África no contexto da globalização atual.
. Analisar os principais problemas socioeconômicos vividos pelo continente africano na atualidade.
3. O continente asiático . Caracterizar o quadro natural, humano e econômico da Ásia.

. Analisar o modelo de desenvolvimento social e econômico do Japão e dos Tigres Asiáticos, reconhecendo
seus êxitos e contradições.
. Analisar o modelo de crescimento da China e suas consequências socioambientais para o mundo.
. Caracterizar a sociedade indiana em suas dimensões política, cultural e econômica.
4. O continente europeu . Identificar o quadro natural, humano e econômico da Europa.

. Analisar os limites e possibilidades da União Européia no crescimento social e econômico do continente.
. Analisar as razões dos conflitos étnicos e da xenofobia na Europa.
5. Oceania e regiões polares . Caracterizar o quadro natural, humano e econômico da Oceania.

. Reconhecer a necessidade de uma exploração racional dos recursos da Antártida.
. Analisar as consequências das mudanças climáticas para as regiões árticas e para o mundo.
156
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SELBACH, Simone (Org.). Geografia e didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
157
ENSINO RELIGIOSO
INTRODUÇÃO
A disciplina Ensino Religioso está respaldada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº
9.394 de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 33. No entanto a Lei nº 9.475 de 22 de julho de
1997 deu nova redação a este artigo. Garante o Ensino Religioso como disciplina obrigatória, de
matrícula facultativa, como parte integrante da formação básica do cidadão. Constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurando o respeito à
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
A religiosidade humana sempre esteve presente na vida de todos os povos e culturas, ocupando
um lugar de destaque na vida dos indivíduos e das sociedades humanas. Portanto, uma educação
que vise o desenvolvimento pleno do educando não pode omitir a educação da religiosidade e o
estudo do fenômeno religioso, objeto da disciplina do Ensino Religioso.
A Resolução nº 4 de 13 de julho de 2010 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

para a Educação Básica no capítulo II, artigo 14 relaciona as disciplinas da Educação Básica e
dentre elas cita o Ensino Religioso como parte integrante da base nacional comum e como área do
conhecimento de acordo com o parágrafo 2º.
Sendo assim, enquanto disciplina, a área de Educação Religiosa enquadra-se no padrão comum a
todas as outras áreas do conhecimento, pois apresenta: objeto de estudo – o fenômeno religioso;
conteúdo próprio – conhecimento religioso; tratamento didático – didática do fenômeno religioso;
e ainda, objetivos definidos, metodologia própria, sistema de avaliação e inserção no sistema de
ensino prescrito nos Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso (PCNER - 2006).
De conformidade com Oliveira (2007 p. 67), “atualmente, considera-se como marco referencial a
concepção de que o fenômeno religioso se manifesta em uma cultura. É a cultura que marca
profundamente a maneira de ser e viver do ser humano”.
Para Junqueira (2008), o modelo fenomenológico compreende o Ensino Religioso como um

componente curricular que contribui para a formação do cidadão, que vivendo em uma sociedade
pluralista, necessita saber dialogar nela e com ela.
O tratamento didático no Ensino Religioso de acordo com o PCNER (2006) deve considerar, como
em outras áreas, os conhecimentos anteriores dos educandos, interesses e possibilidades, a
garantia de participação dos alunos numa perspectiva de gerar respeito à diferença, vivência da
própria cultura e tradição religiosa, abertura para a aprendizagem e autonomia, recursos
adequados, estabelecimento de relações, interações, conexões entre os conhecimentos do
universo religioso pessoal e com os conhecimentos religiosos dos colegas e os apresentados no
ambiente escolar.
No que diz respeito ao processo avaliativo, observa-se o que diz a Resolução do CEE/ES nº
1900/2009 em seu artigo 6º que adverte que o registro da avaliação da disciplina do Ensino
Religioso será descritivo, e o resultado da avaliação não será considerado para fins de aprovação
158
ou retenção do aluno. No entanto é preciso considerar que a avaliação é parte do trabalho do

professor e objetiva informá-lo sobre o processo de construção do conhecimento.
De acordo com o PCNER (2006), a avaliação inicial é investigativa; pois instrumentaliza o professor
para que possa pôr em prática seu planejamento de forma adequada para melhor atender as
demandas dos seus alunos; é também formativa, e por isso deve privilegiar conteúdos
significativos levando ao conhecimento. “Essa etapa é caracterizada pelo acompanhamento do
processo, que leva em conta o contexto, o desenvolvimento pessoal e a faixa etária do educando.
[...] A avaliação final consiste na aferição dos resultados de todo o período de aprendizagem de
acordo com os objetivos” (PCNER, 2006 p. 42).
OBJETIVOS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso estabelecem os objetivos desta

disciplina, definindo com clareza as inovações do Ensino Religioso para que se atinjam os seus
fins; valorizando o pluralismo e a diversidade presentes na sociedade brasileira. Assim os objetivos
constituem-se em:
proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir
das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;
subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em profundidade;
analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e
manifestações socioculturais;
facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas;
refletir o sentido da atitude moral como consequência do fenômeno religioso e expressão da
consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que
têm na liberdade o seu valor inalienável.
É importante considerar que o fazer pedagógico do Ensino Religioso se dará a partir dos
conhecimentos produzidos, acumulados e de acordo com a história dos educandos, observando o
conhecimento do passado e do presente, na busca de novos horizontes, com vistas ao diálogo inter-
religioso, favorecendo a diversidade cultural religiosa, respeitando as diferentes expressões religiosas.
O tratamento didático dos conteúdos observa como nas outras disciplinas, a organização social das
atividades construídas a partir de múltiplos fatores que se inter-relacionam, a saber: exposição de
ideias e ideais, projetos pessoais, participação cooperativa em projetos coletivos com vistas à
autonomia, consideração da singularidade, dando valor e respeito à diversidade como princípio de
equidade, isto é, diversidade; promoção de uma atmosfera de diálogo, trabalhos grupais com
regras, interação e cooperação, promoção de uma motivação interior para a vontade de aprender.
Em Cariacica, observar-se-á os contextos da historicidade que envolve os povos constitutivos do
município representados pelos índios, os negros e brancos, e considerando sua cultura e
religiosidade.
159
A metodologia utilizada nas escolas pode contribuir tanto para o sucesso como para o fracasso no
processo ensino-aprendizagem. Assim, para que o ensino se aproxime mais do contexto social do
aluno, o currículo do Ensino Religioso do município de Cariacica fundamenta sua ação pedagógica
na linha histórico-crítica que concebe a educação como mediação no seio da prática social.
De acordo com Mizukami (1986), a participação do homem como sujeito na sociedade, na cultura,
na história, se faz na medida de sua conscientização, daí a necessidade de um trabalho
humanizante que vise à consciência crítica; pois a libertação não chegará por acaso, mas pela
práxis da busca. De acordo com a autora, o homem se constrói e chega a ser sujeito na medida
em que, integrado em seu contexto, reflete sobre ele e com ele se compromete, tomando
consciência de sua historicidade. A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados
a um processo de conscientização que é sempre inacabado, contínuo e progressivo.
No processo ensino-aprendizagem, compreende-se o Ensino Religioso como um campo potente
que poderá elucidar muitas questões da dimensão religiosa constitutiva do ser humano e que
estão latentes na vida dos adolescentes e jovens.
Para uma melhor compreensão dos conteúdos do Ensino Religioso, o PCNER (2006) apresenta
cinco eixos que explicitam tal conhecimento: Cultura e Tradições Religiosas que desenvolvem
temas relacionados ao transcendente, função política, ideologia e etc.; Teologias que analisam as
múltiplas concepções do transcendente; Textos Sagrados e Tradições Orais que analisam a
hermenêutica atualizada dos textos sagrados, os mitos, segredos sagrados, formação dos textos e
etc.; Ritos que buscam o entendimento das práticas celebrativas e o Ethos que analisa a vivência
crítica do religioso, bem como sua fundamentação ética.
Para o desenvolvimento dessa área do conhecimento enfatiza-se a importância de uma

metodologia que busque a utilização dos eixos apresentados e o desenvolvimento do conteúdo a
partir de sequências didáticas. Essas, por sua vez, se constituem num conjunto de atividades
ligadas entre si e planejadas para trabalhar um determinado conhecimento, etapa por etapa,
numa perspectiva dinâmica, intencional, contextualizada visando atingir os aspectos da
aprendizagem de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. As sequências devem na
sua estrutura metodológica, privilegiar a problematização inicial, que consiste em motivar e
coordenar as discussões, a organização do conhecimento no qual diferentes atividades poderão
ser empregadas para auxiliar no desenvolvimento dos conceitos e a aplicação do conhecimento em
que se articula o conhecimento com as atividades cotidianas.
160
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE ENSINO RELIGIOSO PARA O 6 º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-
EIXO TEMÁTICO TÓPICOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
SOCIAL
 O que é religião?  Compreender a religiosidade como  Identificar de que forma a religiosidade

 O sentido da religião para o ser construção cultural do ser humano. está presente na vida dos seres humanos e
humano como manifestam isso.
 Pesquisar as diferentes religiões e discutir
as formas variadas de viver tal religiosidade  Reconhecer as principais religiões,
Diversidade Cultural e  As grandes religiões no mundo e pela doutrina, teologia, ritos e outros. identificando a doutrina, teologia, rito e culto.
Religiosa suas divisões:
Primitivas
Proféticas  Reconhecer que a vida social possui
Sapienciais elementos que traduzem sacralidade e  Identificar espaços sagrados da
Ritualistas profanidade. comunidade, os lugares de peregrinação no
Brasil e no mundo, os textos sagrados, e
 O sagrado e o profano outros que se constituem em coisas sagradas
ou não na vida das pessoas.
 Diferenças entre tolerância e  Destacar que faz parte dos estudos sobre  Compreender que o acolhimento é algo
acolhimento; a diversidade cultural e religiosa o sentido da muito mais profundo que a tolerância, pois tal
tolerância. No entanto entende-se que para imperativo agrega o outro com seus conceitos
um diálogo mais consistente no campo das e valores.
religiões faz-se necessária a compreensão e
a internalização do sentido do acolhimento.
Diálogo nas Religiões
 Promover o aprofundamento sobre os
fenômenos da intolerância, pesquisando as
formas como as pessoas desenvolvem seus
preconceitos, discriminações e etc.
 Compreender como se dá a produção da

161
 Fenômenos da Intolerância: intolerância religiosa, do racismo, do

racismo, preconceito, discriminação, preconceito, da discriminação e do bullying na
bullying.  Compreender que o pluralismo religioso vida das pessoas refletindo coletivamente o
no Brasil é uma realidade e isto se constitui que é necessário para o desenvolvimento do
numa singularidade também cultural. bem estar social e da cultura da paz.
 Pluralismo religioso no Brasil  Conhecer os princípios da Cartilha da

Diversidade Religiosa, compreendendo que a
pluralidade contribui para o diálogo com
pessoas de outras crenças e culturas.
 Tipos de família  Discutir com o grupo os modelos de  Entender sobre os papéis sociais
família e como estão estabelecidas as desempenhados por cada membro da família
- Minha Família e as relações familiares nos dias atuais. procurando estabelecer entendimentos sobre
Relações Familiares o convívio familiar de qualidade.
 Compreender as bases da relação

- Relações Interpessoais na  As relações interpessoais com os  Relacionar os elementos necessários para interpessoal discutindo sobre os valores que
Escola colegas e comunidade escola. um relacionamento mais harmonioso na devem estar presentes no meio escolar: a
escola. amizade, o respeito, a solidariedade, a
compreensão, o perdão, o amor entre outras.
Enfoques do Ensino Religioso no 6º ano:

- Levar em conta que o conhecimento religioso no 3º ciclo, segundo o PCNER (2006) é aprofundado pela capacidade do educando exercitar seu pensamento lógico.
Espera-se que o educando entenda a formação histórica da ideia do transcendente, reconheça o universo religioso presente no mundo em que vive e possa
mediante tais conhecimentos, ir construindo seu entendimento do fenômeno religioso.
- O plano de ensino do Ensino Religioso de cada período deve estar atrelado à proposta pedagógica da escola enfocando elementos constitutivos do tipo de aluno
que se pretende formar e, portanto deve enfatizar as datas comemorativas, os festejos da escola, as feiras científicas, os eventos culturais dentre outros.
162

EIXO TEMÁTICO TÓPICOS CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 A Declaração Universal dos  Reconhecer que existe um pacto internacional  Conhecer o texto que trata dos direitos
Direitos Humanos; pelos direitos das pessoas. do ser humano em nível internacional.
 Identificar a Carta Magna de 1988 como o

texto de maior relevância para a sociedade,  Identificar os direitos e deveres dos
 Os direitos humanos em nosso destacando os trechos da Constituição que tratam cidadãos brasileiros e discutir sobre
país; sobre os direitos individuais e coletivos de cada situações que infligem tais direitos.
brasileiro.
Direitos Humanos e o
Convívio Social.
 A Declaração dos Direitos das  Entender que existe um documento que trata  Ter conhecimento dos artigos que
Crianças especificamente sobre o direito da criança e do tratam do bem estar pessoal e social e de
adolescente, ou seja, o “Estatuto da criança e do direitos e deveres da criança e do
adolescente”. adolescente.
 O Transcendente e sua  Refletir sobre como as tradições religiosas

influência no convívio social. orientam para a vida em comunidade  Identificar as doutrinas e ensinamentos das
diversas tradições religiosas que contribuem
para um melhor convívio social.
 Conceituação, origem,  Estabelecer pontos de convergência e
 Identificar as principais características
significado do termo e fundador. divergência das duas religiões.
das duas religiões: convergências e
divergências.
 Reconhecer que tais religiões se aproximam e
 Principais crenças, símbolos, por isso é importante identificar as crenças, os
 Identificar os elementos constitutivos
Judaísmo e Cristianismo mitos e ritos, nome do símbolos, os mitos, os ritos, e as festas mais
das duas religiões, suas características,
transcendente, e principais festas. praticadas nas duas crenças e o nome dado ao
crenças, mitos, símbolos e outros por meio
transcendente.
de pesquisas, entrevistas e etc.
Eu e o Meu Corpo
 Sexualidade: as relações afetivas
 Reconhecer o desenvolvimento da
e o compromisso pessoal.  Compreender a sexualidade como parte
sexualidade como ponto fundamental para
constitutiva do ser humano
uma boa saúde emocional, física e mental.
Religiões Afro-Brasileiras  A religiosidade na cosmovisão  Promover atividades que possibilitem a  Reconhecer as contribuições dos
163
africana. O Sagrado e o profano. As compreensão da religiosidade africana e suas africanos no que diz respeito à
Religião Indígena divindades. As festas. Símbolos, manifestações na sociedade brasileira. religiosidade, à linguagem e a cultura.
rituais e crenças.
 Promover atividades culturais que possibilitem
a manifestação das religiões indígenas.  Reconhecer as contribuições dos
 A religião indígena: ritos, indígenas no que diz respeito à
símbolos, danças. O fenômeno religiosidade, à linguagem e a cultura.
religioso nas tradições indígenas.  Refletir sobre o teor da Carta da Terra e sua
correspondência com seus habitantes, a
sacralidade da natureza, à mãe Terra, os lugares  Refletir sobre a responsabilidade
 Carta da Terra. sagrados para os africanos e indígenas e os pessoal e social com a natureza e o ser
demais ensinamentos sobre o cuidado com a humano a partir da leitura da carta da
natureza. terra.

- Levar em conta que o conhecimento religioso no 3º ciclo, segundo o PCNER (2006) é aprofundado pela capacidade do educando exercitar seu pensamento lógico.
Espera-se que o educando entenda a formação histórica da ideia do transcendente, reconheça o universo religioso presente no mundo em que vive e possa
mediante tais conhecimentos ir construindo seu entendimento do fenômeno religioso.
EIXO TEMÁTICO TÓPICOS CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

 O papel social das religiões e os  Reconhecer que as religiões cumprem um  Identificar as normas de
Valores Humanos, valores religiosos. papel social na sociedade. comportamento prescritas pelas religiões e
Religiosidade e o como estas vivências influenciam na vida
Compromisso Social.  Analisar o sentido da ética do ponto de vista social.
do religioso e se esta também é considerada no
164
 Ética pessoal e ética na meio social.  Conhecer a diversidade de temas que

comunidade social. envolvem a ética pessoal, social e como as
 Identificar nas diversas tradições religiosas o tradições religiosas respondem a essas
seu código de conduta e fazer comparações com questões.
a Constituição Brasileira, com o Estatuto da
Criança e do adolescente, o Estatuto do idoso  Investigar os códigos de conduta para
 Direitos e deveres. entre outros. perceber as aproximações em relação ao
código de conduta social refletindo sobre
temas polêmicos como: aborto, gravidez na
adolescência, eutanásia, adultério, furtos,
consumismo, honestidade, drogas e etc.
 A origem, os mitos, os símbolos,
Religião com origem na os ritos, os valores e líderes
 Resgatar os conhecimentos sobre as religiões  Conhecer a diversidade e riqueza dessas
Índia: religiosos, os textos sagrados e as
com origem na índia: Hinduísmo e Budismo. religiões compreendendo sua filosofia de
Hinduísmo e Budismo, festas.
vida
Taoismo, Confucionismo.
Religião com  A origem, os mitos, os símbolos,

 Resgatar os conhecimentos sobre as religiões  Conhecer a diversidade e a riqueza
origem no Oriente Médio: os ritos, os valores e líderes
com origem no Oriente Médio: Islamismo. dessas religiões compreendendo sua
Islamismo religiosos, os textos sagrados e as
filosofia de vida.
festas.

- Levar em conta que o 4º ciclo, segundo o PCNER (2006) é o período em que o educando amplia seus interesses e atividades principalmente no campo intelectual,
aumentando a sua capacidade de raciocínio, crítica e energia criadora. Formula hipóteses, descobre pela reflexão, a discrepância entre o ideal e o real, o juízo do
certo e do errado. E radicaliza nas atitudes. O aguçado desejo de independência manifesta-se muitas vezes como agressividade e resistência à autoridade. Busca
novas amizades fora do círculo familiar e desenvolve a admiração ou a identificação com algum personagem jovem ou adulto tomando-o por modelo de
comportamento. O educando nessa fase “busca o grupo como apoio para uma ação social, supera o egocentrismo fantasioso e tem desejo de uma formação da
consciência moral” (PCNER, p. 53).
Seu universo religioso tem necessidade de encontrar um objetivo na vida e muitas vezes se interessa pela religião. Por outro lado, revela-se crítico em relação à
religião da família. Verdade não é mais o que lhe ensinam “como pronto e acabado”, e então surgem as dúvidas religiosas.
165

TEIXO TEMÁTICO TÓPICOS CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 Compreender e desnaturalizar os
 Entender como a diferenciação entre homens
estereótipos de gênero apresentados quer
e mulheres se torna socialmente relevante, bem
seja na vida social, na mídia, na família e
como as implicações que trazem para a vida das
etc.
 Relações de gênero e pessoas.
 Discutir sobre a violência doméstica
Noções de Gênero sexualidade
contra a mulher ainda presente nos dias
atuais.
 Estimular o senso crítico em relação à
violência simbólica sofrida por homens e
mulheres pela cultura publicitária.
 Relacionar os princípios básicos do

 Princípios que regem o
espiritismo: existência de Deus, a
espiritismo.
reencarnação, a comunicabilidade com os
 Identificar os princípios que regem o
Espiritismo mortos, a Lei da evolução, a Lei moral e
espiritismo.
outros.
 Entender o que é o voluntariado, suas

 O voluntariado  Discutir sobre a importância do voluntariado
ações, a quem se destina as ações
na vida das pessoas e no campo social.
voluntárias no Brasil e no mundo e a
importância de engajar-se em ações
voluntárias.
 Compreender que o Brasil é um povo
religioso e mesmo com suas diferenças mantém
Formação do quadro religioso no  Reconhecer que faz parte do Brasil uma
sua religiosidade que pode ser observada por
Brasil religiosidade rica e diversa que precisa ser
 Visão panorâmica da meio dos símbolos, ritos festas e etc.
respeitada por todos os brasileiros como
religiosidade no Brasil
forma de vivência mais plena e
harmoniosa.
3º Trimestre  Cidadania, os  Discutir com os alunos o que leva os  Compreender a ação provocada pelos
Opção pela vida entorpecentes lícitos e ilícitos. adolescentes e jovens para o mundo dos entorpecentes no ser humano e entender
entorpecentes e qual o caminho indicado para a que a opção por uma vida cidadã é uma
opção pela “vida”. escolha pessoal e que dessa escolha
166
depende um mundo mais humano e

 Identificar as escolhas na adolescência que solidário.
Visão de futuro contribuem para uma vida adulta mais feliz
 Destacar o valor da sabedoria para as
 Tornando-se adulto feliz boas escolhas como ponto fundamental de
uma vida mais plena e feliz.
 Identificar-se como ser humano capaz

de fazer boas escolhas, pois como ser
crítico desenvolve habilidades que
contribui para seu crescimento não apenas
físico como também emocional e
intelectual.

- Levar em conta que o 4º ciclo, segundo o PCNER (2006) é o período em que o educando amplia seus interesses e atividades principalmente no campo intelectual,
aumentando a sua capacidade de raciocínio, crítica e energia criadora. Formula hipótese, descobre pela reflexão, a discrepância entre o ideal e o real, o juízo do
certo e do errado. E radicaliza nas atitudes. O aguçado desejo de independência manifesta-se muitas vezes como agressividade e resistência à autoridade. Busca
novas amizades fora do círculo familiar e desenvolve a admiração ou a identificação com algum personagem jovem ou adulto tomando-o por modelo de
comportamento. O educando nessa fase “busca o grupo como apoio para uma ação social, supera o egocentrismo fantasioso e tem desejo de uma formação da
consciência moral” (PCNER, p. 53).
- Seu universo religioso tem necessidade de encontrar um objetivo na vida e muitas vezes se interessa pela religião. Por outro lado, revela-se crítico em relação à
religião da família. Verdade não é mais o que lhe ensinam “como pronto e acabado”, e então surgem as dúvidas religiosas.
167
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VIESSER, Lizete Carmem. Um paradigma didático para o ensino religioso. Ensino Religioso Escolar
- Fundamentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
169
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA
O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao

conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz
progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência.
Humberto Maturana
APRESENTAÇÃO
A escola certamente contribui para determinar o tipo de participação que um sujeito terá na
sociedade. Por isso ao definir que tipo de formação se quer proporcionar a esses sujeitos, as
reflexões e concepções que envolvem uma proposta curricular têm uma importância
inquestionável. Continuar perpetuando o ensino tradicional, onde prevalece a aprendizagem
mecânica, baseada na memorização de conceitos sem atribuições de significado aos
conhecimentos e focada no sucesso de uma avaliação conceitual é se omitir perante a tarefa
escolar de formar cidadãos críticos e emancipados. Essa proposta curricular para a área de
ciências naturais considera a escola tanto um lugar de socialização do conhecimento como de
formação de cidadãos, funções especialmente importantes para os estudantes das classes menos
favorecidas, que têm na escola uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo do
conhecimento científico e de transformação social.
170
Cachapuz, Praia e Jorge (2004), em seu artigo que aborda a educação científica e a importância
de repensar as questões epistemológicas para enfrentar os desafios na sociedade contemporânea,
no mundo globalizado, exigindo abordagens interdisciplinares balizada na cultura científica do
cidadão. Na Figura I mostra as conexões propostas e necessárias nas abordagens interdisciplinares
relacionando a Educação em Ciências (Ciências e Matemática), com a História e Filosofia da
Ciência, Psicologia da Educação, a Ciência, a Ética e a Sociologia da Ciência. Ao se pensar em uma
abordagem interdisciplinar, é importante buscar associações que perpassam por esses campos da
Ciência.
Dentro dessa perspectiva, a proposta de orientação curricular para a área de Ciências da Natureza
tem como principio norteador a pedagogia progressista de Paulo Freire que propõe uma educação
que ultrapasse a “concepção bancária de educação”. Ou seja, uma educação que não seja
realizada sobre o educando, de modo que o sujeito da ação educativa assuma uma posição ativa
em sua aprendizagem (FREIRE, 1995). Paulo Freire aponta alguns caminhos para ultrapassar a
educação bancária, entre eles vale a pena ressaltar para o ensino de ciências naturais, a
problematização e a dialogicidade.
A problematização é um processo no qual o educando se confronta com situações de sua vida

diária, desestabilizando seu conhecimento anterior e criando uma lacuna que o faz sentir falta
daquilo que ele não sabe. A experiência de vida do educando deve ser o ponto de partida de uma
educação que considera que seu contexto de vida pode ser apreendido e modificado
(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNANBUCO, 2002). Já o diálogo envolvido na educação progressista
é aquele que permite a fala do outro, a interlocução. É um movimento de interação entre
educador e educando que se constitui enquanto diálogo cujo conteúdo não é aleatório. É um
diálogo diretivo que permite que o educando tenha conhecimento sobre seu pensar ingênuo, sobre
seu conhecimento anterior. É por meio deste diálogo que os homens são capazes de transformar o
mundo, de se libertarem. A problematização e o diálogo são fundamentais frente a uma educação
científica crítica comprometida com a promoção de uma crescente autonomia dos estudantes,
171
visando seu desenvolvimento pessoal e provendo-os de ferramentas para o pensar e agir de modo
informado e responsável num mundo cada vez mais permeado pela ciência e tecnologia.
É fato que as novas descobertas no campo científico e tecnológico que são apresentadas
constantemente pela mídia forçam cada vez mais o posicionamento crítico sobre os problemas
atuais e cotidianos. Mas será que o ensino de ciências da natureza tem proporcionado aos
educando ferramentas para se posicionar criticamente frente a essas novas descobertas?
Segundo Santos e Mortmer (2002), o ensino de ciências da natureza na escola vem assumindo
historicamente uma perspectiva internalista na medida em que supervaloriza uma concepção de
ciência de caráter neutro, o “método científico”, os conteúdos específicos de cada disciplina e o papel
do cientista como produtor isolado de conhecimentos sempre benéficos para a humanidade. Esse tipo
de ensino não é capaz de contextualizar os conhecimentos científicos e reforça a supervalorização que
foi dada a ciência, que muitas vezes é considerada a salvação da humanidade, ao considerar que
todos os problemas humanos podem ser resolvidos cientificamente. Entretanto, não existe a
neutralidade científica nem a ciência é eficaz para resolver as grandes questões éticas e sócio-políticas
da humanidade (FOUREZ, 1995; JAPIASSU, 1998).
Além disso, a ciência e a tecnologia têm interferido no ambiente e suas aplicações têm sido objeto
de muitos debates éticos, o que torna inconcebível a ideia de uma ciência pela ciência, sem
consideração de seus efeitos e aplicações (SANTOS & MORTIMER, 2002).
Dada a importância das questões relacionadas a ciência e tecnologia em nossa sociedade, espera-
se que o ensino de ciências naturais possa promover uma compreensão acerca do que é a ciência
e como o conhecimento científico vem interferindo e ainda interfere em nossas relações com o
mundo natural, com o mundo construído e com as outras pessoas. Nesta perspectiva, as
sugestões curriculares para a área de Ciências da Natureza aqui apresentadas fundamentam-se a
partir da sua relevância científica, tecnológica, social, histórica e educacional. Consequentemente,
cabe ressaltar que uma proposta curricular crítica e transformadora pressupõe escolhas. Assim,
uma proposta curricular que tem como referência o desenvolvimento de capacidades para a
formação desse tipo de cidadão demanda a utilização de estratégias didáticas que privilegiem a
resolução de situações problema contextualizadas, bem como a formulação e realização de
projetos, que tornam indispensáveis abordagens interdisciplinares.
Assim, os conteúdos de ciências naturais devem ser tratados de modo contextualizado,

estabelecendo relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que
tradicionalmente se apresenta quanto o estatuto de verdade atemporal dada a ciência. Desta
perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais,
políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção científica no contexto em que ela foi constituída.
172
REFERÊNCIAS
CACHAPUZ, António; Praia, João Jorge, Manuela. Da Educação em Ciência às Orientações para o
Ensino das Ciências: um Repensar Epistemológico. Ciência & Educação, v. 10, n. 3, p. 363-381,
2004
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André, PERNAMBUCO, Marta Maria, Ensino de Ciências:
fundamentos e métodos, 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
FOUREZ, G. La constrution des sciences . Bruxelles: De Boeck University, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez. 1995.
JAPIASSU, Hilton Ferreira. Um Desafio à Educação: Repensar a Pedagogia Científica, S. Paulo,
Letras & Letras, 1998.
SANTOS, W. L. P.; Mortimer, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem CTS no
contexto da educação brasileira. Ensino, Pesquisa em Educação em Ciências, Vol. 2, 2002.
173
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Menor espécie de sapo do Brasil, que mede entre 7 e10 milímetros de comprimento, é registrada
no Espírito Santo. Reportagem do G1.Globo.com, 14/03/2012.
INTRODUÇÃO
Essa é a primeira proposta curricular de Ciências Naturais elaborada para o município de Cariacica.
Ela foi baseada em alguns pressupostos gerais que orientaram a construção do currículo de todas
as disciplinas do anos finais do ensino fundamental do documento maior das diretrizes curriculares
do Município de Cariacica. O documento está todo baseado na pedagogia progressista de Paulo
Freire e na visão sociocultural de Vygostky. Essas e outras questões teóricas ligadas a uma visão
de ensino mais contemporâneo para a disciplina de ciências foram trabalhadas em um curso de
formação continuada junto com professores da rede municipal, permitindo um diálogo e uma
construção coletiva do currículo de ciências.
A construção desse material foi considerada pelos professores que participaram da formação, de
extrema urgência e importância para melhorar o ensino de ciências na rede municipal. Entretanto,
reconhecemos que o tempo não foi suficiente para permitir uma participação maior dos
professores e um estudo e debate mais aprofundado. Sobre essas questões um professor destaca:
“Deveria haver maior número de professores presentes (na formação continuada), pois todos os
professores deveriam fazer parte desses momentos”, outro relata que “[...] minhas expectativas
em relação ao currículo de ciências é que seja exaustivamente trabalhado conosco através das
formações”, mais um relato: “(as minhas expectativas) são as melhores possíveis, pois essa
construção mostra o amadurecimento e a expansão do município”.
174
Observamos durante as formações, o crescente envolvimento dos professores e principalmente o

comprometimento em colaborar na construção de um documento que fosse focado na realidade
local, que considerasse as peculiaridades do município de Cariacica. Quanto a essa necessidade de
trabalhar dentro da realidade dos alunos relatam alguns professores:
Professor A: “Um currículo que possa trabalhar a realidade do aluno, as questões sociais da
comunidade”;
Professor B: “Eu acredito que cada escola deve ser olhada com cuidado pois cada uma possui sua
clientela. Espero que se faça um currículo pertinente a realidade do aluno, [...]”;
Professor C: “Que ele respeite a diversidade do município, sem esquecer os fundamentais
conceitos científicos, ou seja, usar abordagens novas permeando conceitos já conhecidos”.
Além disso, houve um amadurecimento dos professores nas discussões sobre as principais
concepções atuais na área de ensino de ciências no Brasil e no mundo, como o movimento CTSA
(Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), a abordagem temática, a investigação, o ensino
focado na cidadania, na contextualização, na interdisciplinaridade/transdisciplinaridade. Isso ficou
evidente nos anseios de alguns professores:
ProfessorD:“Que o currículo fosse temático, com os conteúdos programáticos encaixados”
ProfessorE:“Que seja um currículo que proporcione mais interdisciplinaridade e menos
conteudismo, mais qualitativo.”
ProfessorF:“[...] que seja bastante interdisciplinar pois ciências apresenta um enorme leque, [..]”
Professor G:“Contemple temas (eixos temáticos) e que seja abordado de forma
interdisciplinar/transdisciplinar”
Professor H:“A minha expectativa é que se construa o currículo de Ciências de maneira ampla e
que tenha a abordagem CTSA.”
Professor I:“Currículo mais dinâmico. Incluir espaços para aulas práticas”
Dessa forma, buscamos elaborar um documento baseado nas concepções atuais do ensino de
ciência, na realidade do município de Cariacica e na experiência dos professores de ciências que
participaram das formações, construído em um processo colaborativo com possibilidades reais de
inovar e melhorar o ensino de ciências no município.
Durante todo o processo de formação os professores participaram ativamente dos debates, deram
depoimentos sobre sua prática pedagógica e escreveram pequenos relatos que foram utilizados
para enriquecer esse documento. Por tanto, essa diretriz curricular é fruto de um trabalho
integrado entre consultores e professores, construído por meio de debates e reflexões que
ocorreram em encontros de formação, e contaram com a presença de cerca de 30 professores de
ciências de diferentes turnos e realidades escolares do município de Cariacica.
O currículo de ciências naturais aqui proposto pretende ultrapassar o ensino tradicional, norteado
por concepções transformadoras, preocupado com as peculiaridades locais do Município de
Cariacica e com os anseios dos professores da rede. Sabemos que é um grande desafio! Relatos
dos professores sobre o que ouvem de alguns colegas na escola como o comentário “Prefiro ser
tradicionalista, do tipo eu sei tudo e eles não sabem nada. Eles não dão valor ao nosso esforço, só
temos mais trabalho ao tentar aplicar práticas mais atuais”nos mostram o quanto mudar é difícil,
assusta e causa estranheza para aqueles que estão acomodados.O intuito foi elaborar um currículo
de ciências que ao mesmo tempo fosse moderno em sua concepção e real em termos de vivência,
175
possibilitando que o currículo escrito (esse documento)se transforme também no currículo vivido
no município de Cariacica.
Uma breve descrição sobre a constituição da disciplina Ciências da Natureza se faz necessário para
justificar os princípios norteadores dessa proposta curricular para o município de Cariacica, de forma a
tornar evidente que esse currículo foi construído com base em saberes contemporâneos do
conhecimento científico e contextualiza concepções da área de ensino de ciências, que interferiram ao
longo do tempo na seleção dos saberes e nas práticas de ensino trabalhados na escola básica.
Nos últimos dez anos, o ensino de ciências na educação básica vem apresentando novas
demandas por conta do desenvolvimento acelerado da tecnologia e das questões ambientais e
sociais. O agravamento dos problemas ambientais pós-guerra, a tomada de consciência de muitos
intelectuais com relação às questões éticas, a qualidade de vida da sociedade industrializada e a
necessidade da participação popular nas decisões públicas está cada vez mais sob o controle de
uma elite que detém o conhecimento científico (SANTOS e MORTIMER, 2002). Por isso, o medo e
a frustração decorrentes dos excessos tecnológicos propiciaram as condições para o surgimento de
propostas de ensino CTS (WAKS, 1990).
Para Gadotti a bússola que deveria nos orientar para a educação do futuro seriam os quatro
pilares do conhecimento e da formação continuada de Jacques Delors (1998), coordenador do
"Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI", no livro
Educação: um tesouro a descobrir: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver
juntos; aprender a ser. Depois de várias considerações Gadotti enumerou o que seria para ele as
categorias da educação do futuro. Defendeu como resposta à crise de paradigmas o que chamou
de projeto de Escola Cidadã, aquela que: “visa formar o cidadão para controlar o mercado e o
Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino, isto é, para todos, estatal quanto
ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão” (GADOTTI, 2000). Assim a
primeira categoria se encontra na pedagogia da práxis:
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma

educação voltada para o futuro será sempre uma educação contestadora,
superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto,
uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para
a transmissão cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis,
como uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode
oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas
na transmissão cultural, neste momento de perplexidade (GADOTTI, 2000).
Em resumo Gadotti (2000) sem descartar as diversas categorias que buscam responder à crise de
paradigmas, propõe algumas outras: Cidadania (escola cidadã, educando para a cidadania);
Planetariedade (a Terra como novo paradigma); Sustentabilidade (uma cultura da
sustentabilidade, em contraposição a cultura da degradação/deterioração do planeta);Virtualidade
(educação na era das TICs); Globalização (educação no processo de globalização da economia, da
cultura e das comunicações); Transdisciplinaridade (novas tendências que precisam ser analisadas
como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade, complexidade e holismo);
Dialogicidade e dialeticidade (o valor das categorias freireanas e marxistas, da educação popular e
da pedagogia da práxis).
176
Estudos na área da epistemologia da ciência, que incorporaram questões relativas aos aspectos
econômicos e políticos da ciência, também contribuíram para o aparecimento dessa ênfase. O
movimento CTS (Ciências, Tecnologia e Sociedade) teve seu início na década de setenta (SANTOS e
SCHNETZLER, 1997). Esse grupo defende a inclusão de CTS no Ensino de Ciências de diversos países.
Segundo Santos e Mortimer (2002), vivemos hoje em um mundo notadamente influenciado pela
ciência e tecnologia. Tal influência é tão grande que podemos falar em uma autonomização da
razão científica em todas as esferas do comportamento humano. Essa autonomização resultou em
uma verdadeira fé no homem, na ciência, na razão, enfim, uma fé no progresso (BERNARD e
CROMMELINCK, 1992). As sociedades modernas passaram a confiar na ciência e na tecnologia
como se confia em uma divindade. A lógica do comportamento humano passou a ser a lógica da
eficácia tecnológica e suas razões passaram a ser as da ciência (AULER e BAZZO, 2001).
Segundo Teixeira (2003), de fato, quando avaliamos o ensino de ciências é notável que o perfil de
trabalho de sala de aula nessas disciplinas está rigorosamente marcado pelo conteudismo,
excessiva exigência de memorização de algoritmos e terminologias, descontextualização e
ausência de articulação com as demais disciplinas do currículo.
Nos últimos anos do século XX, a sociedade brasileira viveu mudanças expressivas em termos culturais e
sociais. Por exemplo, as modificações sócio-políticas como o processo de democratização, oriundo de
uma abertura política lenta e intensificada por movimentos sociais de diversas categorias de
trabalhadores, bem como movimentos identitários, cujos movimentos desejam entusiasticamente
conhecer e defender as suas raízes e os fundamentos da sua cultura. Também, o fortalecimento das
temáticas identitárias e aquelas relacionadas ao direito à diferença conquistaram espaço na sociedade,
via articulação dos movimentos e organizações sociais (BAUMAN, 1998).
Embora a maioria dos professores de ciências acredite que a melhoria do ensino passa pela
introdução de aulas práticas no currículo, na vivência das escolas, as atividades experimentais são
pouco frequentes (GALIAZZI e GONÇALVES, 2004). A prática concreta dos professores no ensino
de ciências ainda é marcada por perspectivas tradicionais de ensino-aprendizagem, seja por
motivos políticos e econômicos da própria Educação, seja por problemas na própria formação
inicial do professor (MARANDINO, 2003; BORGES, 2002).
Segundo Carvalho (2009), exige-se agora que o ensino consiga conjugar harmoniosamente a
dimensão conceitual da aprendizagem disciplinar com a dimensão formativa e cultural. De uma
maneira geral, o professor das disciplinas de Ciências da Natureza e das disciplinas correlatas tem
sido cada vez mais forçado a repensar suas práticas pedagógicas, renovando as formas de
contextualização para motivar o aluno a ter interesse pelo estudo das ciências, trazendo-o para
sala de aula (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002)
Esta proposta para a área de Ciências não pretende homogeneizar as práticas docentes, mas
sugerir caminhos que possibilitem a promoção da autonomia de cada professor no
desenvolvimento de seu trabalho. As diretrizes para o ensino dessa área têm como ponto de
partida a concepção de que a ciência, além de ser um modo de pensar, de chegar a conclusões
coerentes a partir de proposições, de questionar preconceitos e hipóteses e de propor ideias novas
a partir do que já existe, é também uma construção humana que envolve relações com os
contextos cultural, ambiental, sócio-econômico, histórico e político.
177
Por isso, tais diretrizes têm como meta explicitar escolhas, repensar posturas e sugerir estratégias
de ação que promovam a ampliação da noção de conteúdo, que deve englobar os três tipos de
conhecimentos – os conceituais, os procedimentais e os atitudinais.
A aprendizagem de conceitos constitui elemento fundamental da aprendizagem das ciências. Os

conceitos são os nossos instrumentos de assimilação. Através deles interpretamos e interagimos
com as realidades que nos cercam. Por outro lado, essa ação sobre as realidades a serem
interpretadas e transformadas nos leva a rever constantemente nossos conceitos, ou seja, a
acomodá-los às novas circunstâncias que se nos apresentam. Assim, os conceitos vão se
modificando, tanto em extensão quanto em compreensão. O aprendizado de conceitos científicos é
um processo lento e difícil, pois as concepções prévias dos estudantes diferem usualmente dos
aspectos centrais das formulações científicas. O ensino de modelos e conceitos científicos envolve,
portanto, um planejamento que permita, ao estudante, ir progredindo de aspectos mais externos
aos fenômenos até mecanismos mais abstratos.
A aprendizagem de procedimentos é inerente à aprendizagem de conceitos. Quando pedimos aos

alunos para comparar, analisar, justificar, sintetizar ou outras operações do gênero, estamos
solicitando o uso de procedimentos e de conceitos relativos a um determinado campo de
conhecimentos. Em alguns casos essas operações são solicitadas apenas nas avaliações, mas não
são desenvolvidas no cotidiano das situações de aprendizagem em sala de aula. É preciso dizer,
nesses casos, que a aprendizagem de procedimentos implica aprender a fazer, o que impõe a
máxima: para aprender a fazer é preciso efetivamente fazer. Para aprender a argumentar, é
preciso dar espaço para que os alunos possam desenvolver e sustentar ideias, confrontá-las com
outras e examinar sua procedência.
A aprendizagem de valores e atitudes é, hoje, uma necessidade formativa inquestionável, se

pretendemos um ensino de Ciências que discuta questões atuais, que reflita sobre os impactos da
ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea, sobre as questões ambientais ou sobre
ações e políticas destinadas a promover saúde pessoal e coletiva.
Esses valores concretizam-se em atitudes de respeito ao outro, de envolvimento e compromisso

com o trabalho, de curiosidade e abertura a novas aprendizagens, de disponibilidade para rever os
próprios pontos de vista, etc.
Entendemos que esses três tipos de conteúdo - conceituais, procedimentais e atitudinais – são
complementares e não excludentes. De fato, se queremos formar e não apenas informar, é
essencial que o estudo dos conceitos venha sempre acompanhado da realização de procedimentos
e da reflexão acerca de valores e atitudes.
OBJETIVOS
Principais objetivos da disciplina de Ciências da Natureza no ensino fundamental:

Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente
de transformações do mundo em que vive;
Compreender a importância da tecnologia como um meio para suprir necessidades humanas,
identificando os benefícios e riscos à vida e ao ambiente;
178
Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento humano, influenciada

pelos interesses políticos, econômicos e sociais de sua época;
Criar as condições para a alfabetização científica dos alunos, transformando o senso comum em
conhecimento científico crítico;
Desenvolver o senso crítico dos alunos, de forma que seja capaz de se posicionar perante os
avanços da ciência e da tecnologia;
Conhecer e valorizar o próprio corpo com adoção de hábitos de higiene, alimentação e atividade
física, compreendendo a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação
coletiva;
Interagir com o meio ambiente, com todas as formas de vida, assumindo uma postura ética de
respeito ao outro e à natureza
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, à matéria, à transformação, ao
espaço, ao tempo, ao sistema, ao equilíbrio e à vida;
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais, a partir de elementos das
Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes de sentido cultural e
social, desenvolvidos no aprendizado escolar;
Desenvolver atividades que estimulem a confiança, a autoestima e o equilíbrio emocional,
percebendo-se como corresponsável na construção das relações afetivas.
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção
coletiva do conhecimento.
Para que o ensino de Ciências Naturais tenha uma abordagem pedagógica crítica, que torne o
aluno capaz de analisar os fenômenos ocorridos no ambiente, relacionando-os com a existência do
ser humano, é necessário que haja leitura e conhecimento, por parte do professor, sobre
diferentes metodologias de ensino para que as aulas de ciências sejam interessantes, produtivas e
resultem em aprendizagem significativa. Dentre os vários métodos de trabalhar Ciências
certamente alguns são mais favoráveis que outros para permitir que os alunos entendam a
complexidade dos assuntos trabalhados. Muitas vezes, porém, a fragilidade das metodologias
utilizadas pelos professores cria uma dependência do uso do livro didático (quando há) ou limita
ao uso do quadro-de-giz para “passar matéria”, pois sem registro não há o que estudar depois.
O docente, por falta de autoconfiança, de preparo, ou por comodismo, restringe-se a apresentar

aos alunos, com o mínimo de modificações, o material previamente elaborado por autores que são
aceitos como autoridades. Apoiado em material planejado por outros e produzido industrialmente,
o professor abre mão de sua autonomia e liberdade, tornando-se simplesmente um técnico.
(KRASILCHIK, 1983).
Conhecer diferentes práticas pedagógicas leva à superação da aula verbalística e auxilia na

formação de sujeitos competentes, aptos a reconstruir conhecimentos e utilizá-los para qualificar a
sua vida. Nesse processo de ensino-aprendizagem o aluno precisa ser visto como um sujeito que
tem uma realidade própria e está inserido dentro de um contexto histórico-social. Partindo desse
pressuposto, as sequências de atividades pedagógicas, ou sequências didáticas, passam a ser
organizadas para concretizar as necessidades cotidianas do aluno, de forma que o professor
necessita ter a capacidade de recriar o processo de ensino-aprendizagem a partir da realidade do
aluno, de suas problemáticas.
179
Por isso, é importante que os professores elaborem seus planejamentos de aula de maneira única
e contextualizada, sem seguir a risca roteiros pré-estabelecidos em livros didáticos, procurando
respeitar a realidade e a história dos alunos e do local em que a escola esta inserida. Com o intuito
de colaborar na escolha de estratégias didáticas, relacionamos abaixo as principais metodologias
que um professor de ciências pode adotar em suas aulas, buscando inovar, adaptar e articular
essas metodologias ao perfil das turmas, respeitando a diversidade sociocultural dos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
A BORDAGEM TEMÁT ICA
A abordagem temática busca a contextualização entre os conhecimentos científicos e a vida

pessoal do aluno, o local onde ele está inserido, o mundo e a sociedade. A partir de um tema
contextualizado é possível articular diferentes conteúdos, que tradicionalmente são trabalhados
separadamente, mas que juntos se complementam dando um sentido para o entendimento de um
saber maior. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) entendem que a abordagem temática
constitui-se numa: Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em
temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas.
Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema. Interessante

destacar que hoje mais do que nunca, já não encontramos o „local‟ puro, isolado da realidade mundial,
pois quase não existe cotidiano desligado de uma antena de TV e da possibilidade de conexão
instantânea com o mundo. Assim, podemos ensinar em qualquer lugar ou comunidade os conteúdos
científicos acumulados. O que diferenciará os currículos escolares será sua forma de inserção ou ponto
de entrada neste estudo, respeitando a diversidade local em que o aluno está inserido.
C ONTEXTUALIZAÇÃO H ISTÓRICO S OCIAL

A busca por uma contextualização histórico-social dos conceitos estudados procura dar sentido aos
conteúdos introduzidos e evidencia o processo de construção do conhecimento científico, deforma
que o aluno identifique que existem limitações na atividade científica e perceba seu papel na
sociedade. As atividades na aula precisam ser conduzidas de modo a privilegiar o diálogo entre
conhecimento sistematizado e situações reais, do dia a dia dos alunos fora da escola, pois essas
situações, além de despertarem o interesse dos alunos favorecem a sua aprendizagem. O estudo
de conceitos da área de ciências, quando envolvem situações que dizem respeito à saúde dos
alunos, aos seus hábitos de lazer, as suas experiências de trabalho, ou ainda, à sua explicação
sobre fenômenos da natureza, torna-os mais motivados para aprendizagens de caráter científico,
ampliando sua visão de mundo e colaborando para a modificação de hábitos capazes de melhorar
sua qualidade devida. (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002).
E XPERIMENTAÇÃO
Embora existam dificuldades de realizar experimentos durante as aulas, devido à falta de

infraestrutura, como laboratórios, equipamentos, materiais, a experimentação não deve ser uma
ação pontual, destacada no tempo e no espaço escolar, mas permanente e diversificada.
180
Montagens de pequenos experimentos, mesmo que desenvolvidos no pátio, no entorno da escola

ou em sala de aula são extrema relevância para o ensino de ciências que têm como uma de suas
bases “a experimentação”, o “método científico”, “a investigação”. Os processos de investigação
científica, devem vir acompanhados do entendimento de seus procedimentos e métodos, como a
observação, a experimentação, realização de medidas, o estabelecimento de relações, o raciocínio
lógico-matemático, a formulação de hipóteses, a interpretação e comparação de modelos teóricos,
a criação de estratégias para o enfrentamento de soluções-problema.
D IÁLOGOS
Considerando o papel do professor como o mediador do conhecimento, a busca de uma interação

dialógica durante as aulas sejam elas expositivas ou não, proporciona uma maior participação do
aluno, incentivando-o na busca por uma leitura crítica do mundo, e pela sua participação ativa na
sociedade.
D EBATES
Os debates são ferramentas importantes para desenvolve a capacidade de argumentação dos

estudantes, além de promover a interação e o respeito entre diferentes pontos de vista e
conhecimentos socioculturais. É uma estratégia muito interessante nesses debates buscar uma
disposição da turma em círculo pois coloca docente e todos os estudantes no mesmo patamar. Os
debates podem ser incentivados por meio de filmes, pequenos documentários, leitura de
reportagens de jornais ou revistas, júri simulados, etc.
P RODUÇÃO DE TEXT OS
Em vista dos problemas atuais enfrentados pela educação brasileira no que se refere ao uso
ineficaz da linguagem por parte dos estudantes, que persiste durante muitos anos no ensino
fundamental e muitas vezes impede o desenvolvimento de um trabalho formativo nas diferentes
áreas de conhecimento, também é compromisso do ensino de ciências utilizar alternativas
metodológicas que ofereçam condições para favorecer o apropriação de competências na leitura e
na produção de textos por parte dos alunos. Isso pode ser alcançado, por exemplo, com a leitura
de reportagens atuais de jornais e revistas, a cobrança de uma escrita argumentativa para debates
e relatórios de atividades experimentais.
T ECNOLOGIAS DA I NFORMAÇÃO E DA C OMUNICAÇÃO (TIC)

O uso das chamadas
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) é hoje um aspecto de atenção obrigatória na
formação básica das novas gerações, em função da presença cada vez mais ampla dessas
tecnologias no cotidiano das pessoas. Além desse forte motivo, o uso das TIC como recurso
pedagógico tem sido investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de
ensino-aprendizagem, que busca melhores utilizações de recursos tecnológicos no
desenvolvimento de projetos, na realização de sequências didáticas, na resolução de situações
problema, dentre outras situações didáticas. Para exemplificar algumas atividades que podem ser
utilizadas pelo professor citamos pesquisas através de sites de busca, produção de historia em
181
quadrinhos, utilização de redes sociais, blogs, ambientes virtuais de aprendizagem, o uso do

celular para pesquisas rápidas, fotografar imagens relevantes para confecção de relatórios, filmar
e editar pequenos vídeos documentários, etc.
V ISITA AOS E SPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
A escola não pode mais ser entendida nos dias atuais como aquela instituição que sozinha pode
promover uma educação de qualidade. Promover atividades fora do ambiente escolar é
fundamental para garantir uma percepção mais ampliada de mundo e a enculturação artística e
científica dos educandos. Para Jacobucci (2008), espaço de educação não formal é todo aquele
espaço fora da escola onde pode ocorrer uma prática educativa. Existem dois tipos de espaços não
formais: os espaços institucionalizados, que dispõe de planejamento, estrutura física e monitores
qualificados para a prática educativa dentro deste espaço; e os espaços não institucionalizados
que não dispõe de uma estrutura preparada para este fim, contudo, bem planejado e utilizado,
poderá se tornar um espaço educativo de construção científica (LORENZETTI & DELIZOICOV,
2001).
Uma das grandes vantagens da educação em espaços não formais é a grande possibilidade de
realizar trabalhos interdisciplinares e multidisciplinares. Sugerimos na tabela abaixo alguns espaços
de educação não formal que o professor de ciências da rede municipal em articulação com
professores de outros saberes podem levar os alunos com tranquilidade, considerando a facilidade
de acesso e a riqueza de possibilidades educativas.
Museus e centros de ciências localizados no Ambientes Naturais localizadas no município de

município de Cariacica ou entorno: Cariacica
Estação de Ciências Parque Municipal Monte Mochuara

Praça da Ciências-Vitória Reserva Biológica de Duas Bocas
Escola da Ciência Física-Vitória Manguezal (Vila Cajoeiro ou Porto Santana)
Escola da Ciência, Biologia e História-Vitória Porto das Pedras (sambaquis)
Planetário(UFES) Roda d‟água (congo)
Museu de Ciências da vida (UFES) Marca Ambiental
P ROJETOS
A realização de projetos na maioria das vezes requer diálogo entre vários saberes o que possibilita
e potencializa trabalhos interdisciplinaridade e multidisciplinares. Tais abordagens requerem
reformulações, que representam novas configurações curriculares, privilegiando a interação entre
escola e realidade social que o aluno está inserido, propondo a inversão da lógica curricular da
transmissão para o questionamento. Durante o curso de formação os professores de ciências
foram incentivados a escrever relatos de experiências de sucesso na escola. Dois relatos que
abordam a utilização de projetos estão descritos abaixo, como exemplos de práticas pedagógicas
multi/interdisciplinares e inseridos em um contexto social, e que foram considerados pelos
autores/professores de ciências uma prática de sucesso na sua escola.
182
A VALIAÇÃO
Nestas Diretrizes Curriculares, propõe-se formar sujeitos que compreendam criticamente o

contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes
de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. Nessa perspectiva a avaliação visa
contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às
mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima
da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os
alunos estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não
aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a
proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para
compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que
se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.
A avaliação deve ser considerada tanto um meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem

quanto um instrumento de investigação da própria prática pedagógica. Desta forma, se
estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar
as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos
caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 1970).
Segundo Luckesi (2002, p. 175),“[...] a avaliação da aprendizagem escolar auxilia o educador e o
educando na sua viagem comum de crescimento [...]‟‟.
É muito comum, confundir avaliação com instrumento de avaliação, por exemplo, quando o aluno
diz que vai fazer uma avaliação, quando na verdade vai fazer uma prova ou teste. Entretanto, o
que se costuma chamar de avaliação, na realidade, são instrumentos de coleta de dados para a
avaliação (Luckesi, 2002). Ou seja, aplicar provas, testes e realizar tarefas não é avaliar, e sim
coletar informações que podem subsidiar a avaliação.
A avaliação pode ser feita em vários momentos, na interação diária com os estudantes e não
apenas ao final do processo. A observação cotidiana que o professor realiza em momentos de
trabalhos coletivo e individuais propicia informações importantes para avaliar o amadurecimento
dos estudantes. Dessa forma, Haydt (1988) considera que a avaliação da aprendizagem apresenta
três funções básicas: diagnosticar (investigar), controlar (acompanhar) e classificar (valorar).
Pautadas a essas três funções, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e
somativa.
A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade de

ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o domínio dos pré–requisitos
necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas
aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e
identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-los. A avaliação formativa, com função
de controle, é realizada durante todo o decorrer do período letivo, com o intuito de verificar se os
alunos estão atingindo os objetivos previstos, isto é, quais os resultados alcançados durante o
desenvolvimento das atividades.
183
É principalmente através da avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos e
encontra estímulo para um estudo sistemático. A avaliação somativa, com função classificatória,
realiza-se ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os
alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo em
vista sua promoção de uma série para outra, ou de um grau para outro. (HAYDT, 1988, p. 16-18).
Essas três modalidades de avaliação (diagnóstica, formativa e somativa), certamente necessitam
de uma diversidade de instrumentos avaliativos, proporcionando aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.
Considerando que os instrumentos de avaliação devem ser construídos para auxiliar a

aprendizagem dos educandos e não como forma de “castigo” para provarem se sabem ou não
determinados conteúdos, os instrumentos avaliativos precisam ser diversificados o suficiente para
verificar a aprendizagem dos diferentes tipos de conhecimentos (conceituais, procedimentais e
atitudinais) e constatar diferentes habilidades dos estudantes, tais como: observação, percepção,
descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses,
identificação, inferência e responsabilidade. A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de
instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos
alunos.
Destacamos alguns diferentes instrumentos de avaliação que podem ser utilizados pelo professor
para promover uma diversificação do processo avaliativo: teste (prova objetiva), prova
dissertativa, prova discursiva, prova com consulta, prova oral, relatório, debate, ficha individual,
portfólio, auto-avaliação, mapa conceitual, trabalho em grupo, sabatina, seminário, resumo,
resenha, etc.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
Muito embora o conceito de currículo seja mais amplo do que a simples discussão em torno de
conteúdos escolares, um dos grandes desafios para os educadores consiste exatamente em
selecioná-los.
Por entender que o currículo deve ser construído de forma colaborativa em cada realidade escolar,
optamos em uma proposta de caráter norteador, estruturado segundo os eixos temáticos dos PCN,
com sugestões de tópicos (conteúdos) para serem trabalhados em cada ano do ensino
fundamental e objetivos de aprendizagem que foram selecionados a fim de contemplar os
diferentes conhecimentos (conceituais, procedimentais e atitudinais). Para auxiliar o professor
iniciante, ou aquele natural de outro município que desconhece a realidade local, também fizemos
sugestões para facilitar a contextualização histórico-social dos conteúdos. A estrutura básica dos
conteúdos da disciplina de Ciências Naturais é mostrada na tabela abaixo:
Tabela 3. Estrutura básica do Currículo Básico Comum de Ciências Naturais.

184
Importante evidenciar que a proposta dos conteúdos básicos das diretrizes curricular de Ciência
Naturais foi construída de forma a facilitar e estimular o uso da abordagem temática pelos
educadores, possibilitando a articulação de diferentes conhecimentos, a ocorrência de
continuidades e rupturas durante a formação dos alunos, rompendo com o tradicional paradigma
curricular cujo princípio estruturante é a abordagem conceitual, que organiza os conteúdos
programáticos com base apenas nos conceitos científicos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam para a necessidade de os temas serem

flexíveis o suficiente para permitir a curiosidade e as dúvidas dos educandos, proporcionando a
sistematização de diferentes conteúdos conforme as características, níveis cognitivos,
necessidades da escola e da classe dos alunos. Dessa forma, sugerimos que os professores
selecionem temas relevantes localmente como ponto de partida para sistematizar os conteúdos
científicos (tópicos), que devem estar direcionados para a aprendizagem dos conhecimentos
conceituais, procedimentais e atitudinais (objetivos de aprendizagem). A figura 4 foi construída
para facilitar a compreensão e auxiliar o uso das diretrizes curriculares. A figura 5 mostra um
exemplo de como sistematizar diferentes conteúdos utilizando uma abordagem temática. Nesse
exemplo consideramos que uma visita a uma Unidade de Conservação do Município de Cariacica, a
Reserva Biológica de Duas Bocas, poderia gerar fontes de investigação e curiosidade para iniciar a
abordagem de diversos conteúdos do 6º ano.
Figura 4. Organização dos conteúdos de aprendizagem a partir de uma abordagem temática.

185
Figura 5. Exemplo de como sistematizar diferentes conteúdos utilizando

uma abordagem temática no 6° ano.
186
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O 6 º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EIXO TÓPICOS CONTEXTUALIZAÇÃO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
TEMÁTICO HISTÓRICO-SOCIAL
Características Identificar a interferência -Reconhecer em ambientes locais os elementos vivos e não vivos presentes em ambientes nativos.
VIDA E dos seres vivos de ações sociais e -Relacionar os elementos físicos dos ambientes (água, solo, ar e calor) e suas interações à
AMBIENTE econômicas (pesca, rede de manutenção de qualquer forma de vida.
Água esgotos, efluentes -Reconhecer e comparar as distribuições das águas naturais no planeta, identificando a parcela
industriais, desmatamento, disponível para uso humano.
Ciclo da água urbanização, agricultura) na -Relacionar o ciclo da água, o solo e a vegetação com a permeabilidade e a erosão, comparando
manutenção de ambientes diferentes tipos de solo.
Estados físicos terrestres e aquáticos. -Compreender o ciclo da água na cidade e em diferentes ambientes e identificar o modo pelo qual as
da água  Pesquisar diferentes águas subterrâneas são reabastecidas, reconhecendo a necessidade de preservação dos mananciais.
formas utilizadas ao longo -Relacionar a presença de húmus com a fertilidade dos solos.
Solo da história humana para -Reconhecer importância da atmosfera para a existência dos seres vivos, conhecendo sua composição
aproveitar recursos básica e principais camadas.
Ar naturais, -Identificar a decomposição de materiais orgânicos como ciclo natural de nutrientes para o solo e para
como água e solo. a manutenção de vegetação e compará-la com a decomposição de outros materiais presentes no lixo.
Decomposição  Reconhecer que toda -Reconhecer e valorizar o papel dos microrganismos e de uma ampla fauna (vermes, larvas, insetos,
atividades humana produz moluscos) na decomposição de alimentos, restos de seres vivos e outros materiais.
resíduos e comparar a -Registrar informações e dados obtidos a partir da observação de ambientes próximos.
produção de lixo no mundo -Elaborar roteiro de pesquisa, selecionando e organizando informações para estudar as interferências
atual com a de outras humanas no ciclo natural da água.
épocas. -Ler e interpretar tabelas e gráficos simples que mostram a distribuição das águas naturais no planeta.
-Elaborar hipóteses e realizar experimentos para investigar relações entre água, solo e vegetação.
-Construir um terrário. e registrar alterações diárias observadas.
-Pesquisar sobre técnicas de conservação dos solos, como plantação em curva de nível, rotação de
cultura e de pastagem, correção do solo, adubação verde e outras.
-Analisar a permeabilidade do solo e as consequências de sua alteração em ambientes naturais ou
transformados pelo ser humano, como por exemplo as enchentes.
-Valorizar atitudes individuais e coletivas que contribuam para a preservação do meio ambiente no
187
país, no município de Cariacica e em sua comunidade.

- Identificar a relação entre produção e composição de lixo e padrão de consumo, valorizando
mudanças nos hábitos individuais, como a redução da produção de lixo e a colaboração para sua
reciclagem.
-Reconhecer e valorizar o trabalho realizado pelos catadores de lixo e pelos trabalhadores da Unidade
de Triagem de Lixo do Município de Cariacica
Doenças Identificar as principais - Reconhecer doenças infecciosas e contagiosas veiculadas pela água e pelo solo na cidade (tifo,
SER veiculadas pela doenças veiculadas pela disenteria, leptospirose,
HUMANO E água, solo e ar água, solo e ar no Município verminoses) e propor formas de evitá-las.
SAÚDE de Cariacica. - Diferenciar doenças crônicas desenvolvidas pela poluição do ar na cidade (como bronquite e asma)
Doenças Exemplo de doenças de outras contagiosas veiculadas pelo ar (como gripe, tuberculose, meningite bacteriana).
respiratórias frequentes em Cariacica: -Relacionar os modos de evitar algumas doenças, como verminoses, protozoozes e bacterianas com o
desenvolvidas dengue, Hanseníase e saneamento ambiental.
pela poluição do Leishmaniose -Ler e elaborar esquemas de ciclos de algumas doenças contagiosas, principalmente na interação
ar  Identificar as condições entre o ser humano e outros seres vivos.
do ambiente que favorecem - Registrar informações e dados obtidos através de pesquisar em unidade de saúde do bairro sobre as
Saúde e a saúde e aquelas que principais doenças infectocontagiosas registradas na população local.
higiene pessoal comprometem uma vida -Relacionar, em situações-Problema, a ocorrência de doenças veiculadas pela água, como a diarréia, à
saudável; aglomeração humana, ao descuido com o saneamento ambiental e à existência de esgoto não
tratado.
-Investigar doenças que estejam relacionadas a uma má higiene ambiental.
-Produzir cartilhas para divulgar na escola e comunidade sobre hábitos saudáveis de higiene
- Reconhecer a responsabilidade individual na transmissão de doenças infectocontagiosas, de forma a
evitar que pessoas doentes (ex: com conjuntivite, catapora, etc.) contaminem outras pessoas em
locais públicos
- Buscar estabelecer ações eficazes para combater a larva do mosquito da dengue, proporcionando
mudanças de atitudes, como não deixar acumular água parada no quintal de sua residência.
- Relacionar a falta de asseio e higiene com a ocorrência de doenças
-Valorizar e adotar hábitos saudáveis agindo com responsabilidade em relação a sua saúde e a saúde
coletiva;
-Reconhecer e valorizar hábitos alimentares saudáveis
.
188
Características  Pesquisar explicações -Reconhecer as principais características físicas e composição da Terra, como dimensões, formato e
TERRA E do Planeta Terra sobre formato, localização e camadas, associando-as a fenômenos naturais como gêiseres, terremotos e vulcões.
UNIVERSO movimentos da Terra, -Reconhecer a natureza cíclica de movimentos da Terra, Sol e Lua, associando-os a fenômenos
Movimentos da posição do Sol, movimento naturais, ao calendário e influências na vida humana.
Terra, Sol e Lua dos planetas e de outros -Identificar algumas características dos planetas do sistema solar, como a atmosfera, temperatura e
astros no Universo em presença de água para reconhecer aquelas favoráveis à vida na Terra.
Sistema solar diferentes épocas e -Reconhecer o Sol como uma estrela, localizada na periferia de nossa galáxia, a Via - Láctea.
culturas. -Identificar e comparar principais características de planetas do sistema solar, como dimensões e
Estados físicos  Localizar historicamente localização em relação ao Sol.
da água e comparar diferentes -Reconhecer a presença da água em seus diferentes estados físicos no planeta, nomeando e
medidores de tempo, como descrevendo processos de mudanças de estado em situações do cotidiano.
Introdução a relógio de sol, de água ou - Reconhecer elementos químicos como constituintes básicos dos materiais.
química areia e os atuais. -Identificar e caracterizar as partículas constituintes do átomo e sua organização.
 Comparar os modelos -Organizar e registrar informações sobre a duração do dia em diferentes épocas do ano e sobre os
geocêntrico e heliocêntrico horários de nascimento e o caso do Sol e da Lua.
do sistema solar, -Reconhecer e representar, em desenhos e esquemas, as diferentes fases da Lua.
relacionando-os a diferentes -Representar, através de maquetes, esquemas, desenhos, analogias, dramatizações ou outras formas,
visões de mundo e a as posições e dimensões dos planetas no sistema solar.
aspectos sociais, culturais -Observar sombras de objetos como árvores, postes, pessoas e edifícios e associar suas formas e
ou filosóficos. tamanhos às posições do Sol ao longo do dia.
. -Fazer observações do céu, identificando planetas, estrelas, constelações e asteroides
-Compreender a importância da noite para o descanso do corpo
-Utilizar os conhecimentos da química para conhecer o mundo natural e para interpretar, analisar e
planejar intervenções científico-tecnológicas no mundo.
TECNOLOGIA Poluição da  Identificar nos grandes -Reconhecer a origem, trajetos e transformações da água que consumimos no dia-a-dia.
E água, solo e ar centros urbanos as -Identificar diferentes objetos e materiais comumente descartados como lixo em casa ou na escola,
SOCIEDADE principais fontes de poluição discriminando orgânicos de não orgânicos, recicláveis ou não.
Tratamento da do ar, da água e do solo. -Comparar e classificar diferentes materiais presentes em objetos do cotidiano segundo suas origens e
água  Pesquisar produtos e principais finalidades.
embalagens utilizados nos -Identificar diferentes modos de deposição e tratamento do lixo na cidade para avaliar os seus
Tratamento de dias atuais, comparando-os impactos sobre o solo e águas subterrâneas.
esgoto com os utilizados em outras -Debater e argumentar sobre formas de coleta e destinação do lixo na cidade e no campo, vantagens
189
épocas para avaliar as e desvantagens, riscos e benefícios.

Tratamento do diferentes quantidades e -Realizar procedimentos caseiros de tratamento da água, como decantação, filtração, ebulição e
lixo tipos de lixo produzido. cloração, reconhecendo as principais etapas do tratamento de água em ETA.
 Identificar os tipos e -Localizar e/ou vistar uma ETA e uma ETE do Município de Cariacica, compreendendo seu
quantidades de resíduos funcionamento e reconhecendo seu papel na saúde da população e na qualidade ambiental.
que compõe a maior parte -Identificar situações de desperdício de água no uso doméstico ou na escola, buscando meios para
do lixo na escola e em minimizá-los.
domicilio. -Reconhecer e praticar formas adequadas de descarte do lixo doméstico ou escolar.
 Identificar unidades de -Reconhecer e valorizar o consumo criterioso de materiais, utilizando o conhecimento de suas
triagem e reciclagem de lixo propriedades para preservá-los.
no município de Cariacica. -Reconhecer a importância do uso de água tratada para beber e preparar alimentos, buscando meios
(Sugestões: Unidade de para tratar a água quando essa não estiver disponível na forma confiável.
Triagem de Lixo do
Município de Cariacia e
Marca Ambiental.

VIDA E Organização dos Reconhecer que os -Comparar o organismo dos seres vivos quanto à sua organização por células e tecidos e quanto às
AMBIENTE seres vivos sistemas de classificação e suas funções vitais.
de nomenclatura dos seres -Identificar padrões de semelhança e características comuns entre variedade de plantas, de animais
Classificação dos vivos são construções e de outros seres vivos.
seres vivos humanas para organizar o -Identificar os sistemas organizados de classificação dos seres vivos como referência auxiliar no seu
conhecimento da natureza. estudo.
Diversidade de Conhecer e comparar -Compreender as características gerais dos grandes reinos: Monera, Protista, Fungi, Plantae,
invertebrados diferentes ecossistemas do Animalia
município de Cariacica -Investigar a diversidade dos animais invertebrados, animais vertebrados, plantas e fungos,
Diversidade de protegidos em Unidades de compreendendo cadeias alimentares e outras relações ecológicas.
190
vertebrados Conservação quanto à -Relacionar produção de alimento (glicose) pela fotossíntese com transformação de energia luminosa
vegetação e à fauna, suas e de transformação de materiais (água, gás carbônico e sais).
Diversidade das inter-relações e interações -Relacionar respiração e fermentação com processos de obtenção de energia a partir de alimentos.
plantas com o solo, clima, -Elaborar perguntas, selecionar, organizar e registrar dados e idéias para
disponibilidade de luz e de investigar a dinâmica dos ambientes.
Fotossíntese água. -Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca dos
ecossistemas brasileiros.
Respiração Sugestões: -Utilizar e/ou criar pequenas chaves de identificação para classificar plantas e animais.
-Parque Municipal Monte -Ler e identificar em textos e notícias de jornais, diferentes argumentos sobre preservação
Diversidade de Mochuara; ambiental.
fungos -Reserva de -Desenhar ou redigir legendas de esquemas de ciclo de reprodução dos seres vivos.
Desenvolvimento -Valorizar e apreciar a vida em sua diversidade, as inter-relações entre os seres vivos e a
Sustentável Municipal do preservação de ambientes.
Manguezal de Cariacica -Associar a rápida perda de diversidade da vida aos efeitos da ação humana.
-Reserva Biológica de Duas -Investigar, organizar e divulgar informações sobre transformações nos ambientes e medidas de
Bocas proteção e de recuperação em regiões brasileiras e , particularmente no município de Cariacica
-Valorizar o conhecimento de comunidades tradicionais, como as indígenas, sobre o ambiente.
-Identificar desequilíbrios ecológicos produzidos por intervenção humana.
Diversidade da Resgatar os -Conhecer a diversidade dos microorganimos, compreendendo a importância desse seres vivos para
SER HUMANO vida conhecimentos sobre as a conservação da vida no planeta Terra.
E microscópica doenças infecto contagiosas -Identificar as principais doenças causadas por bactérias: tétano, peneumonia, tuberculose,
SAÚDE estabelecendo relação com leptospirose, tifo, coqueluche, meningite, cólera.
Doenças a diversidade dos -Identificar as principais doenças causadas por vírus: sarampo, caxumba, hepatite, catapora, varíola,
causadas por microorganismos raiva, poliomielite, febre amarela, dengue, aids.
vírus e bactérias  Identificar, além do -Identificar a reprodução como forma de continuidade da espécie no ambiente.
processo biológico, fatores -Reconhecer formas de reprodução sexual e assexual, comparando a eficiência para a sobrevivência
Diversidade dos sociais, psicológicos e da espécie.
parasitas culturais comprometidos na -Descrever os fatos principais da fecundação, da gravidez e do parto, conhecendo vários métodos
humanos reprodução humana e no anticoncepcionais e estabelecendo relações entre o uso de preservativos, a contracepção e a
uso dos métodos prevenção das DST/AIDS.
Reprodução anticoncepcionais, -Descrever as etapas do ciclo menstrual e o caminho dos espermatozóides na ejaculação para
Humana valorizando as relações explicar a possibilidade de gravidez e a disseminação de DST/AIDS, na ausência de preservativos
191
sexuais protegidas e a durante relações sexuais.

Sexualidade gravidez planejada. -Investigar a diversidade dos microorganimos através de práticas ou experimentos.
-Pesquisar individualmente ou em grupo as características das doenças causadas por bactérias e
vírus destacando: agente causador, formas de contágio, profilaxia, sintomas e tratamento.
-Representar em textos, esquemas e desenhos as transformações ocorridas no útero e nos ovários
durante o ciclo menstrual, identificando o período fértil com a ovulação.
-Ler e interpretar as informações científicas em bulas de antibióticos e de métodos
anticoncepcionais.
-Reconher os perigos da automedicação, principalmente aqueles relacionados ao uso indevido de
antibióticos, assim como a interrupção do tratamento.
-Valorizar o cuidado com o próprio corpo, com atenção para o desenvolvimento da sexualidade.
-Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade
sobre a sexualidade, modos de prevenção de doenças comuns e preservação da saúde coletiva e
individual.
-Diferenciar identidade pessoal e coletiva e sua importância na vida em sociedade.
-Caracterizar a puberdade como processo natural que determina a capacidade reprodutiva humana e
que produz mudanças físicas e emocionais, respeitando o próprio corpo e as transformações
observadas nos colegas pré-adolescentes.
Fósseis  Conhecer visões e - Identificar fósseis como evidências de evolução ao compará-los aos seres vivos atuais.
TERRA E modelos explicativos sobre - Identificar exemplos de adaptação biológica em ambientes aquáticos e terrestres, e entre
UNIVERSO Adaptação origem da Terra e do ambientes gelados e muito quentes, reconhecendo a diversidade de vida e sua abrangência no
Sistema Solar ao longo da planeta Terra ao longo do tempo geológico.
Evolução dos história e em diferentes -Comparar os organismos quanto à sua estrutura, relação com água e busca de alimentos,
seres vivos culturas. reprodução e crescimento, associados aos modos de vida e aos ambientes que habitam, para a
 Confrontar diferentes compreensão de processos adaptativos ao longo do tempo geológico.
Teorias explicações sobre evolução -Reconhecer a adaptação como um conjunto de características que aumentam as chances de
evolutivas da vida, para reelaborar sobrevivência dos seres vivos.
idéias e interpretações. -Relacionar a história evolutiva dos seres vivos às mudanças sucessivas na atmosfera e na litosfera
 Comparar casos atuais do planeta.
ou históricos de seleção -Compreender como se formam novas espécies segundo as explicações de Lamarck e Darwin.
natural e de seleção artificial -Simular a formação de fósseis na natureza através de atividade prática
praticados na agricultura e -Representar em uma linha do tempo eventos da história do planeta, como o surgimento da Terra,
192
pecuária para explicar a da água líquida, da atmosfera oxigenada e de grupos de seres vivos.
teoria da evolução. -Formular e debater hipóteses e explicações acerca da formação da Terra e do Sistema solar.
Sugestões: a seleção -Participar de debates coletivos sobre a evolução da vida, registrando suas idéias por escrito ou
artificial pode ser discutida oralmente e reconsiderando sua opinião em face de evidências obtidas por diferentes fontes de
por meio de visita a informação.
fazendas locais -Elaborar um quadro comparativo entre as teorias evolutivas de Lamarck e de Darwin, considerando
evidenciando a o papel das evidências e de suas interpretações para a elaboração de hipóteses explicativas.
domesticação de plantas -Relacionar a história geológica do planeta e a evolução dos seres vivos, considerando mudanças na
cultivadas, tais como: cana- biosfera, atmosfera e litosfera para avaliar e respeitar o tempo para reposição dos materiais na
de-açúcar, milho, laranja e natureza e para diversificação natural da vida.
banana-prata. -Reconhecer e respeitar as diversas crenças religiosas que explicam de forma diferente a origem da
vida.
TECNOLOGIA Calor  Pesquisar fontes de calor -Identificar o calor como forma de energia e algumas de suas transformações, compreendendo
E SOCIEDADE naturais e tecnológicas trocas de calor e equilíbrio térmico no ambiente e nos seres vivos.
Temperatura usadas em casa e em outros -Relacionar e comparar temperaturas de diferentes ambientes, na Terra e no Universo.
ambientes, na cidade ou no -Reconhecer alguns materiais condutores e isolantes térmicos, associando-os à sua utilização
Aquecimento campo, como lenha, carvão, adequada no Cotidiano.
global gás, aquecedores elétricos e -Diferenciar calor e temperatura e estabelecer relação entre esses conceitos.
solares. -Explicar a ocorrência de equilíbrio térmico como resultado de transferências de calor.
Introdução as  Identificar, nos seres -Relacionar o agravamento do efeito estufa com o aquecimento global.
Reações vivos e no corpo humano, -Reconhecer a ocorrência de uma reação química por meio de evidências e da comparação entre
químicas processos de trocas de calor sistemas inicial e final.
com o ambiente para -Reconhecer reações químicas nos seres vivos como fotossíntese, respiração celular e quebra de
explicar mecanismos compostos orgânicos.
envolvidos na transpiração, -Ler e interpretar escalas de temperaturas representadas graficamente ou em termômetros caseiros.
na proteção do frio ou do -Buscar informações em diferentes fontes e argumentar sobre benefícios e riscos da luz solar para a
calor ou em situações de saúde humana.
febre. -Identificar materiais como bons e maus condutores de calor na análise de situações práticas e
experimentais.
-Através de experimentos identificar algumas propriedades térmicas da água e sua importância na
regulação do clima e da temperatura corporal.
-Relacionar e comparar temperaturas de diferentes ambientes, na Terra e no Universo.
193
-Reconhecer procedimentos adequados para proteção dos raios solares e para a prevenção de
acidentes no uso de materiais a altas temperaturas.
-Reconhecer e fortalecer atitudes que auxiliam na redução das emissões de gases que intensifocam
o aumento da temperatira global como reduzir o consumo, reutilizar e reciclar matérias, compartilhar
o automóvel, preferir aparelhos com certificação de que são mais econômicos, caminhar e/ou usar
bicicleta e transporte público em vez de usar carro; entre outros.

 Realizar observações e - Reconhecer a célula como unidade básica que compõe a diversidade.
registros de ambientes -Conhecer os mecanismos de constituição da célula e as diferenças entre os tipos celulares.
VIDA E Célula naturais e modificados pelo -Considerar o organismo humano como um todo, reconhecendo fatores internos e externos ao corpo
AMBIENTE homem no município de que concorrem para a manutenção do equilíbrio e a promoção da saúde.
Diversidade das Cariacica. -Reconhecer através de desenhos os tipos básicos de tecidos do corpo humano.
células.  Investigar a descoberta -Identificar os diferentes tipos de células animais e vegetais.
da células e os avanços da -Reconhecer que não existe lixo nos ecossistemas naturais e que o conceito de lixo é decorrente das
ciência relacionando-os com atividades humanas, estimulando atitudes de reciclagem dos materiais presentes no lixo doméstico.
as imagens obtidas a partir
dos microscópios.
SER Alimentação Caracterizar o hábito -Classificar os alimentos em grupos de construtores, energéticos e reguladores, caracterizando o papel
HUMANO E alimentar individual e dos de cada grupo no organismo humano.
SAÚDE Tipos de familiares mais próximos. -Identificar características e funções químicas de alguns componentes de alimentos, tais como sal,
alimentos  Reconhecer que os açúcar, óleos, vinagre.
hábitos alimentares -Compreender processos envolvidos nas funções vitais de nutrição do organismo, estabelecendo
Sistema desenvolvem fatores relações entre os fenômenos da digestão dos alimentos, a absorção de nutrientes e sua distribuição o
Digestório emocionais, culturais e pela circulação sangüínea para os tecidos do organismo.
econômicos, além das -Identificar o trajeto percorrido pelo ar inspirado e expirado ao longo do sistema respiratório.
Sistema necessidades orgânicas. -Reconhecer o papel dos pulmões para a realização das trocas gasosas.
Respiratório Identificar a ação -Identificar os principais caminhos da circulação sangüínea, o papel do coração e as mudanças de
194
protetora das vacinas como composição do sangue ao percorrer os diferentes órgãos do corpo.
Sistema auxiliar do sistema -Identificar no sistema urinário, a filtração do sangue e eliminação de substâncias tóxicas produzidas
Circulatório imunitário e como resultado pelas células, ali trazidas pelo sangue.
de descobertas e pesquisas -Identificar a pele e o sistema imunitário com a função de proteção e defesa do corpo, constituindo
Sistema desde o século 18. seqüência de barreiras de defesa contra agentes invasores: substâncias, vírus e bactérias.
Excretor Pesquisar as vacinas -Identificar o controle do sistema endócrino nos processos químicos que ocorrem em várias glândulas
disponíveis na Rede pública relacionadas aos hormônios, mantendo o metabolismo em equilíbrio.
Sistema Nervoso de saúde do Município de -Identificar os órgãos que compõem o sistema reprodutor feminino e masculino e suas funções.
Cariacica -Identificar o sistema nervoso como regulador de todos os outros sistemas, através de estruturas
Sistema centrais e nervos que geram ações e transmitem respostas aos estímulos recebidos tanto no
Endócrino funcionamento normal do corpo como em situações de risco ou na adição de substâncias nocivas.
-Relacionar os órgãos sensoriais (de visão, audição, olfato, paladar e tato) ao sistema nervoso
Sistema compondo com o sistema endócrino os sistemas de relação entre o corpo e o ambiente
Reprodutor -Elaborar, individualmente e em grupo, registros acerca do organismo humano, considerando
informações
obtidas em imagens, esquemas, textos históricos ou atuais, jornalísticos ou livros.
-Calcular as calorias consumidas em uma refeição, considerando diferentes alimentos (naturais e
industrializados).
-Elaborar tabela com dietas adequadas, considerando aspectos culturais presentes em sua
alimentação.
-Identificar necessidades calóricas do organismo humano, relacionando energia consumida pelos
alimentos às suas transformações em diferentes atividades físicas e metabólicas.
-Participar de debates sobre atitudes de risco à saúde, colocando suas idéias e reconsiderando sua
opinião em face de evidências obtidas por diferentes fontes de informação.
-Identificar alguns sistemas ou órgãos do organismo humano em representações figurativas.
-Reconhecer reagentes e produtos de algumas transformações químicas na digestão e na respiração
do organismo humano através da experimentação.
-Valorizar comportamentos de atenção ao consumo de alimentos e exercer os direitos de consumidor.
-Valorizar o cuidado com o próprio corpo, com atenção para a alimentação adequada.
-Avaliar a própria dieta, reconhecendo as conseqüências de alimentação inadequada e a perda de
nutrientes na industrialização de alguns alimentos.
-Ler e interpretar rótulos de alimentos de forma crítica, se beneficiando dos conhecimentos científicos
195
para a escolha de uma alimentação mais saudável.

-Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade
sobre a alimentação e modos de prevenção de doenças comuns e preservação da saúde coletiva e
individual.
-Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por dimensões biológicas,
afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e promoção de saúde das comunidades ao
auto-cuidado e a políticas públicas adequadas.
-Reconhecer e valorizar hábitos de saúde relacionados ä alimentação, exercícios físicos e higiene
corporal.
-Ficar atento à saúde individual e de seu grupo, divulgando os fatores individuais e sociais que
promovem a saúde e diminuem os riscos.
TERRA E Luz e cor Investigar como ocorre a -Associar a formação de sombras com a propagação retilínea da luz.
UNIVERSO impressão de livros -Associar a reflexão da luz com as cores dos objetos e com a formação de imagens em espelhos.
Som coloridos em uma gráfica. -Identificar a luz branca solar como composição de raios de luz de diferentes cores.
 Investigar sobre a -Identificar a presença de vibração em fenômenos de produção de sons.
qualidade da imagem e do -Utilizar o modelo ondulatório para descrever a propagação de sons.
som da televisão ao longo -Reconhecer as qualidades dos sons (altura, intensidade e timbre) e associá-las a características do
do tempo. modelo ondulatório (frequência, amplitude e forma de onda);
Sugestões: visitar o Parque -Investigar diferentes objetos do cotidiano quanto à absorção, reflexão e passagem da luz.
da Ciência na Enseada do -Investigar imagens formadas em espelhos planos, côncavos e convexos.
Suá ou a Escola da Ciência -Utilizar uma atividade em grupo, como por exemplo situação-problema para analisar o processo de
Física, no Parque Moscoso, visão como resultado da reflexão da luz pelos objetos, da ação da retina quando estimulada por luz, e
ambos em Vitória. do processamento e coordenação das informações pelo cérebro.
-Investigar o funcionamento de diferentes tipos de instrumentos musicais
-Discutir o problema de perdas auditivas relacionadas à exposição a ruídos.
-Reconhecer a importância do uso de óculos para melhorar a qualidade de vida das pessoas que
apresentam problemas na visão, valorizando seu uso e respeitando as diferenças.
-Compreender os riscos que ouvir som alto de forma constante pode trazer em longo prazo, de forma
a respeitar o corpo humano e diminuir a exposição voluntária a ruídos.
Alimentos  Pesquisar formas usadas -Comparar e explicar principais métodos de conservação de alimentos, reconhecendo o papel de
TECNOLOGIA industrializados pelo ser humano para aditivos, seus benefícios e danos à saúde.
E coletar, produzir, -Reconhecer alguns alimentos como misturas de diferentes substâncias, identificando sua composição
196
SOCIEDADE Drogas lícitas e transformar e conservar básica.

ilícitas alimentos em diferentes -Reconhecer sinais de transformações químicas que ocorrem na deterioração de alimentos ou de suas
épocas e sociedades. embalagens.
Pesquisar sobre -Relacionar o efeito das drogas com a alteração do funcionamento do sistema nervoso.
legalidade do uso de -Identificar drogas que alteram o sistema nervoso
diferentes drogas em países -Identificar grandezas físicas e correspondentes unidades presentes em rótulos de alimentos, como
com diferentes culturas. massa, volume, valor calórico.
Investigar os tipos de -Ler e interpretar informações contidas em rótulos de embalagens de alimentos, como informação
drogas consumidas pela nutricional, ingredientes, quantidade, prazo de validade e presença de aditivos.
sociedade ao longo do -Participar de debates coletivos para a solução de problemas relativos à produção e consumo de
tempo histórico alimentos e ao uso de drogas, registrando suas ideias por escrito ou oralmente.
-Reconhecer, nas propagandas de produtos alimentícios, informações fundamentadas, discriminando
possível propaganda enganosa.
-Reconhecer os agravos à saúde física e mental no uso e abuso de drogas, nas ações violentas, nos
esportes radicais, considerando fatores psicológicos, culturais e sociais.
-Avaliar as consequências do uso das drogas no convívio social.
-Reconhecer os problemas relativos a automedicação.

EIXO TEMÁTICO TÓPICOS CONTEXTUALIZAÇÃO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
HISTÓRICO-SOCIAL
.Localizar historicamente os -Reconhecer os recursos renováveis e não renováveis, assim como o desequilíbrio
VIDA E AMBIENTE Desenvolvimento principais eventos do ambiental causado pela ação humana.
sustentável movimento ambientalista. -Reconhecer as principais ameaças aos recursos renováveis
 Associar propostas de -Relacionar alterações de dióxido de carbono e de ozônio da atmosfera à emissão de
desenvolvimento sustentável a substâncias, compreendendo
alternativas que integram a aquecimento global e buraco na camada de ozônio.
melhoria da qualidade de vida -Interpretar processo de recuperação ou de degradação em ambiente da sua região ou em
à proteção de recursos local distante, utilizando conhecimentos sobre exploração de recursos naturais e
naturais para as gerações interferência humana nos ciclos naturais.
197
futuras. - Organizar, individualmente e em grupo, relatos orais e outros registros acerca de

questões ambientais, estabelecendo relações entre as informações obtidas através de
fontes diversas, elaborando suas próprias sínteses mediante tabelas, gráficos, esquemas,
textos ou maquetes.
-Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes sobre as questões
ambientais aos membros da sua comunidade.
-Valorizar o conhecimento científico para a participação em debates sobre o ambiente e
que
envolvem descobertas, novas teorias e aplicações desse conhecimento.
-Valorizar medidas de saneamento e de controle de poluição em geral e, particularmente,
em sua cidade.
SER HUMANO E Introdução a  Investigar historicamente -Reconhecer os mecanismos de herança genética, os cromossomos e genes, os processos
SAÚDE Genética as tecnologias e os de mitose e meiose
conhecimentos associadas à -Associar o processo da Hereditariedade com a transmissão de características de pais para
Genótipo e Fenótipo descoberta da molécula de seus filhos.
DNA e ao projeto genoma. -Compreender que o meio ambiente pode alterar o fenótipo de um indivíduo.
Primeira Lei de  Pesquisar sobre os -Analisar no trabalho de Mendel, sobre a transmissão dos caracteres hereditários e a
Mendel principais alimentos possibilidade de sua manifestação em gerações alternadas (1ª Lei de Mendel).
transgênicos produzidos e - Reconhecer algumas das principais doenças hereditárias como fenilcetonúria, hemofilia,
Grupos sanguíneos consumidos no Brasil albinismo, daltonismo.
-Conhecer que problemas na divisão celular durante a formação dos gametas ou durante o
Doenças desenvolvimento embrionário do feto podem resultar em algumas síndromes como a
hereditárias Síndrome de Down.
-Reconhecer os avanços da Biotecnologia, principalmente, os relacionados aos
Biotecnologia transgênicos, clonagem, células tronco e teste de paternidade.
-Resolver problemas referentes a heranças genéticas simples e dos sistemas ABO e RH dos
grupos sanguíneos.
-Participar de debates sobre clonagem e transgênicos, considerando implicações éticas e
ambientais envolvidas.
-Realizar atividade experimental de extração de DNA (ex:morango, cebola, banana, fígado,
etc.) para discutir as tecnologias associados aos teste de paternidade e ao avanço da
biotecnologia.
198
-Reconhecer os mecanismos de incompatibilidade sanguínea para as transfusões

sanguíneas, valorizando e divulgando a importância de ser um doador voluntário de
sangue.
-Valorizar os conhecimentos científico para a participação em debates sobre as questões
éticas que envolvem novas descobertas e aplicações da biotecnologia.
TERRA E Matéria  Investigar e comparar -Identificar as propriedades específicas dos materiais, densidade, solubilidade,
UNIVERSO diferentes modelos temperaturas de fusão e ebulição, em situações de reconhecimento de materiais e de
Modelo atômico explicativos da constituição processos, separação de misturas e diferenciação entre misturas e substâncias.
da matéria ao longo da - Identificar, por meio de consulta à tabela periódica, elementos químicos e seus
Tabela periódica história. respectivos números atômicos e número de massa.
Relacionar noticias que -Conhecer a teoria atômico-molecular para explicar modelos de constituição e propriedades
Reações químicas revelam a importância do dos materiais.
conhecimento sobre a química -Reconhecer reagentes e produtos em reações químicas.
Movimento dos materiais para a -Comparar distâncias e tempos no Universo, relacionando unidades de medida.
sociedade. (Ex; -Identificar e relacionar energia presente nos movimentos (cinética e potencial
Força e inércia medicamentos, produtos de gravitacional), reconhecendo a conservação de energia mecânica.
higiene e cosméticos, química -Compreender inércia como tendência dos corpos em prosseguir em movimento em linha
ambiental, etc) reta e velocidade constante ou em repouso.
 Pesquisar viagens espaciais -Relacionar trabalho, energia e potência em veículos, em máquinas e movimentos do corpo
já realizadas, equipamentos humano.
utilizados, tempos de viagem e -Identificar força enquanto ação externa capaz de modificar o estado de repouso ou
conhecimentos propiciados por movimento dos corpos.
elas. -Reconhecer e utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais,
 Comparar os meios de substâncias e transformações químicas, e para identificar suas propriedades.
transporte na história, em -Considerar aspectos quantitativos de proporção e conservação de massa entre reagentes
termos de velocidades, e produtos para compreender transformações químicas na natureza ou em sistemas
potências, combustíveis tecnológicos.
utilizados e consumos -Identificar e estimar ordens de grandeza de espaço e tempo em escala astronômica,
energéticos. situando a Terra e o Sistema Solar.
-Comparar diferentes tipos de combustíveis, suas origens e usos, diferenciando os
renováveis dos não renováveis.
-Reconhecer, descrever e comparar diferentes movimentos presentes no cotidiano,
199
identificando diferenças e semelhanças.

-Argumentar e debater problemas sobre impacto ambiental decorrente dos
meios de transporte.
-Compreender a relação entre velocidade e energia de movimento, para reconhecer o
perigo das altas velocidades.
-Reconhecer principais problemas decorrentes do uso de petróleo e de outros combustíveis
fósseis, propondo formas de reduzi-los.
-Reconhecer os diferentes meios de transporte em relação a suas velocidades, carga que
transporta, consumo energético e emissão de poluentes.
TECNOLOGIA E Eletricidade  Pesquisar os hábitos de -Identificar fontes diversas de energia e associá-las aos seus usos.
SOCIEDADE vida doméstica e social antes e -Reconhecer principais fontes e transformações de energia na usinas de geração de
Energia elétrica depois do advento da eletricidade.
eletricidade, comparando os e -Sequenciar algumas transformações de energia que ocorrem em máquinas e
identificando principais equipamentos, tais como nos veículos, na iluminação, em eletrodomésticos e aparelhos de
Magnetismo transformações na sociedade. comunicação.
 Associar principais -Identificar e representar circuitos elétricos simples em instalações domésticas,
tecnologias utilizadas pelo ser identificando diferentes aparelhos, suas características e funções.
humano, em diferentes épocas -Identificar símbolos e outras representações características de aparelhos elétricos, como
de sua evolução, para obter, potência e tensão, em suas chapinhas de fabricação.
armazenar e utilizar diferentes -Reconhecer e representar, em um esquema, os principais componentes e as etapas de
formas de energia (uso do funcionamento de uma usina geradora de eletricidade.
fogo, invenção da roda, roda- -Ler e interpretar informações contidas em uma conta de energia elétrica residencial.
d‟água, moinho de vento, -Comparar principais fontes e consumos de energia, presentes na matriz energética
petróleo, eletricidade, energia brasileira.
nuclear, etc.) -Avaliar consumo de energia residencial, identificando necessidades e formas de economia
e racionalização.
-Avaliar implicações sociais, econômicas e ambientais nos processos de geração e
transformações de energia.
-Conhecer diferentes critérios que orientam o uso de aparelhos elétricos e direitos do
consumidor.
-Reconhecer o risco de choques elétricos no corpo humano, identificando materiais
condutores e isolantes elétricos e como utilizá-los com segurança.
200
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Universidaddel País Vasco.
202
MATEMÁTICA
Para ensinarmos um aluno a inventar precisamos mostrar-lhe que ele já possui a

capacidade de descobrir.
Gaston Bachelard
INTRODUÇÃO
O ensino de Matemática, nas últimas décadas, vem passando por mudanças

significativas, no entanto tais mudanças não foram suficientes para suprir as
dificuldades enfrentadas pelos estudantes, principalmente no que tange à
aprendizagem matemática.
Considerando que nas décadas de 40 e 50 do século passado, o ensino da Matemática

possuía como tônica a memorização e a mecanização, sendo caracterizada essa
postura como tradicional, era comum solicitar ao aluno que decorasse as
demonstrações de teoremas, as deduções de fórmulas, além de obriga-los a resolver
uma enorme lista de exercícios que exploravam o processo mecânico. Segundo PONTE
(2004), essa metodologia não produziu resultados significativos.
A década de 60 chega trazendo uma série de novidades no campo da Matemática,

passando seu currículo por reformulações acentuadas, como reflexo do movimento
internacional da Matemática Moderna. Tal abordagem incorpora uma nova linguagem,
caracterizada pelo simbolismo da Lógica e da Teoria dos Conjuntos.
O abstrato e o formal são evidenciados na década seguinte, no entanto sem objetivar

as aplicações, como consequência natural dos programas anteriormente elaborados
203
com bases da Matemática Moderna. Esse período se caracteriza pela inadequação dos
professores ao programa adotado e por consequência os problemas de aprendizagem
permanecem.
Como forma de reparar os danos causados pelas novidades trazidas para o currículo de
Matemática e como proposta para reverter os fracos resultados referentes à
aprendizagem da Matemática, nos anos 80 destacou-se a valorização da
aprendizagem, da compreensão da relevância de aspectos sociais, linguísticos,
antropológicos, além dos cognitivos (BRASIL, 1998).
No dizer de Ponte (2004), surge nos anos 90 o “ensino renovado”, por ter-se verificado
que os problemas dos alunos não residiam nas tarefas de cálculo e sim nas tarefas de
ordem mais complexas, aquelas que exigiam algum tipo de raciocínio, flexibilidade e
espírito crítico.
Embora os esforços tenham sido grandes ao longo da história, a Matemática continua

sendo considerada o grande problema nas escolas, sendo a causa da maioria das
reprovações e do grande número de evasões. Vários são os fatores que ainda
interferem na aprendizagem da Matemática pelos alunos, dentre eles a metodologia
tradicional, a ênfase excessiva aos cálculos em detrimento da compreensão, o ensino
descontextualizado, a linguagem inadequada, a falta de perspectiva do professor e a
inadequação dos mesmos às novidades pedagógicas e tecnológicas e o distanciamento
da realidade do aluno, dentre outras coisas.
OBJETIVOS
Pensar um currículo de matemática é pensar nas relações e interações que envolvem a

tríade aluno-professor-saber matemático. Para Fiorentini (1995) o estudo dessas
relações/interações “é hoje reconhecido como um dos principais projetos de
investigação em Educação Matemática”. Embora boa parte dos envolvidos no processo
pensem apenas no produto final, considerando a aprendizagem como meta, esta de
fato ocorrerá a partir da ação do professor, não deixando de considerar o saber
matemático, que de fato irá garantir que a disciplina cumpra seu papel social.
O ensino de matemática demanda métodos próprios que deem conta das

especificidades do saber matemático, dos quais se destacam a busca por
generalizações e por demonstrações, presentes, por exemplo, na forma particular de
se estudar, investigar, organizar dados, transmitir ideias, resolver problemas e tomar
decisões.
Um currículo de matemática deve proporcionar ao aluno se apropriar dessa lógica

matemática e de seus conhecimentos, porém com um objetivo mais amplo de levar o
aluno a conhecer, valorizar e se aprofundar na sua realidade sócio-histórico-cultural
bem como conhecer e aprender com outras realidades a ponto de interagir e
transformar seu próprio meio.
204
Assim considerando, um ensino de matemática que valorize seu papel na sociedade atual,
traz uma complexidade interessante, pois deve oferecer aos estudantes instrumentos que os
auxiliem tanto na análise de uma situação de forma crítica quanto na busca por alternativas
para resolver satisfatoriamente tal situação. Assim considerando, ensinar aos alunos a usar
modelos matemáticos é apenas um processo que os leve a questionar o porquê, o para quê
e o quando utilizá-lo (SKOVSMOSE, 2008).
A matemática não está alheia ao processo de diálogo e respeito ao outro, uma vez que
dentre as maneiras de fazer e saber de diferentes culturas, saberes/fazeres como
comparar, classificar, quantificar, medir, explicar, generalizar e inferir, que poderíamos
chamar de ideias matemáticas, respondem à busca do homem por explicações e
maneiras de lidar com o ambiente imediato e remoto (D‟AMBRÓSIO, 2007). Sinalizam
o desejo por dar sentido aos acontecimentos através dos quais ele vive e dá forma à
sua existência.
O papel do professor de matemática na efetivação desse currículo é crucial e

desafiador. Como ele se vê e se posiciona diante da matemática? O que espera dessa
disciplina e de sua ação como educador? O que ele vê e espera do seu aluno? Que
contrato didático estabelece com vistas à aprendizagem da Matemática? É de se
imaginar que as respostas a tais perguntas vão se reformulando ao longo da vida do
professor, à medida que ele reflete e se aprofunda sobre a disciplina matemática,
sobre conteúdos matemáticos, sobre o processo ensino-aprendizagem de matemática,
sobre as relações existentes entre o ensinar, o aprender e o saber matemático, sobre
relações da matemática com outras disciplinas, enfim, sobre o currículo.
Durante sua formação, o professor busca os diferentes modos de ensinar matemática

na tentativa de identificar tendências e práticas que convergem para seus modos de
ver e conceber a matemática. No entanto, esse processo não é simples e nem se dá
desse modo, visto que a forma utilizada no ensinar explicita valores e concepções,
sofrendo influências do homem e da sociedade.
Discutindo essas questões, Fiorentini (1995), afirma que:

Educadores como ERNEST (1991), PONTE (1992), THOMPSON (1984), STEINER
(1987) e ZÚÑIGA (1987) defendem a teoria de que a forma como vemos e
entendemos a Matemática tem fortes implicações no modo como praticamos o ensino
da Matemática e vice-versa.
Esse autor também discute algumas tendências no ensino da Matemática,

identificando, a partir de categorias por ele estabelecidas, seis tendências: formalista
clássica, empírico-ativista, formalista moderna, tecnicista, construtivista e
socioetnoculturalista.
Espera-se que em seu processo de formação, que deve ser constante, o professor tenha
conhecimento da diversidade de concepções existentes em torno do ensino-aprendizagem
da matemática, que ele conheça os paradigmas e/ou ideologias que cada tendência traz em
sua fundamentação, para que tenha possibilidade de assumir uma perspectiva que atenda
às suas expectativas enquanto educador (FIORENTINI, 1995).
205
Ao discutir a formação dos professores, Albuquerque (2006), faz algumas reflexões

relacionadas ao futuro professor de Matemática, apresentando um conjunto de
recomendações que norteiam a formação matemática dos mesmos. Segundo o autor,
o professor deverá providenciar, entre outras coisas: uma compreensão aprofundada
da matemática que se vai ensinar; uma compreensão aprofundada da natureza da
própria matemática; contemplar o estudo da matemática de um ponto de vista
superior e o estabelecimento claro das suas relações com a Matemática que se vai
ensinar; desenvolver a capacidade de trabalhar em Matemática e propiciar experiências
matemáticas que correspondam a boas práticas de ensino. Essas providências darão
ao professor uma visão mais ampla a respeito do saber matemático, necessária no
processo ensino-aprendizagem.
R ELATOS DE PROFE SSORE S E ALUNOS
Na construção de uma proposta é da maior importância o conhecimento da realidade,

observando-se as possibilidades de exploração da mesma, para que atenda não
somente as expectativas dos gestores e professores, mas principalmente às
necessidades do grupo. Dessa forma, trouxemos algumas das discussões e pontos de
vista de professores do Município sobre a matemática e seu ensino:
“A matemática foi criada pelo homem a partir da necessidade de se relacionar com o
outro. As definições, axiomas e postulados são necessários para dar base ao aluno,
devido à grande quantidade de informação adquirida pelo mesmo e que ele necessita
transformar em conhecimento”, mas a matemática e seu ensino não consistem
somente na sistematização lógica do conhecimento matemático a partir de elementos
primitivos (definições, axiomas, postulados), expressa através de teoremas e corolários
que são deduzidos dos elementos primitivos.
“A matemática é uma descoberta constante” e “o papel do professor é de orientador e

também de facilitador da aprendizagem por ser a matemática uma disciplina que lida
com a lógica, isto é, uma forma de pensar”.
“O conhecimento matemático evolui com o tempo pela interação e reflexão do homem

com o meio ambiente. É uma soma [...] do antigo com aplicação do novo”.
Alguns desafios a serem superados no que diz respeito à postura do professor como
sujeito da sua própria ação, formação e atualização que atenda às novas demandas da
sociedade e da escola ao mesmo tempo atendendo às suas próprias necessidades, é
fundamental para o êxito do trabalho. Discutindo essa temática no encontro de
formação, um professor afirma que “a originalidade é ir além, é não reproduzir,”
enquanto outro professor complementa “inovar significa atualizar, os alunos estão na
era da informática e alguns professores na era dos dinossauros, ou seja, o velho
deseja manter a tradição e os alunos querem o novo.” (PROFESSOR EM ENCONTRO
DE FORMAÇÃO)
O conceito de foreground do estudante, como suas “interpretações das oportunidades

de vida em relação ao que parece ser aceitável e estar disponível no contexto sócio-
206
político dado” (SKOVSMOSE et al., 2012) é relevante ao se avaliar a relação entre a

matemática e o valor atribuído à escola pelo aluno, pela família e pela comunidade
escolar, em geral. “A clientela de alunos tem mudado muito, ocorre um conflito de luta
diária e constante, entre o modelo imposto pela sociedade e a escola” (PROFESSOR
EM ENCONTRO DE FORMAÇÃO). O professor pode contribuir para que o aprendiz
amplie suas interpretações das oportunidades de vida que se lhe apresentam e suas
intencionalidades diante da escola e da sua realidade sociopolítica, buscando um
processo ensino-aprendizagem que favoreça a construção rica de significados,
“eliminando o caráter mecanizado, dando espaço para pesquisa, construção de
conhecimento, reconhecendo os saberes da vida” (PROFESSORES EM ENCONTRO DE
FORMAÇÃO). Tal pensamento deve se refletir no currículo. “O currículo deve ser
adequado com a realidade, deve despertar no aluno a curiosidade de testar o que foi
dado na sala” (PROFESSOR PARTICIPANTE). Será que o Teorema de Tales serve
mesmo para medir a altura de uma árvore no quintal? Que tipo de variações poderiam
ocorrer em tal experimento? Essas e outras indagações podem estimular um rico
diálogo entre diferentes saberes.
A LTERNATIVAS M ET ODOLÓGICAS
Não há novidade alguma quando se fala que o professor de Matemática precisa
superar a forma tradicional de ensino e buscar uma prática mais condizente com a
realidade. Diante dessa necessidade, utilizar uma prática onde o professor valorize os
conceitos matemáticos, possibilitando que os alunos construam significados e elaborem
seus próprios conceitos, é fundamental para o êxito do processo. Uma postura
investigativa possibilita ao professor esse caminhar, esse aventurar por novas práticas,
sem grandes traumas ou problemas.
Vejamos algumas considerações sobre a uma linha de investigação, que justificam sua
adoção. Uma postura investigativa:
Proporciona o desenvolvimento da materacia, que significa a competência em
interpretar e manejar sinais e códigos e de propor e utilizar modelos na vida cotidiana;
Pode tomar muitas formas, como o trabalho de projeto;
Promover o desenvolvimento da educação matemática como suporte a democracia;
A educação matemática crítica enfatiza que a matemática como tal não é somente um
assunto a ser ensinado e aprendido , não importa se os processos de aprendizagem
são organizados de acordo com uma abordagem construtivista ou sociocultural. A
Matemática em si é um tópico sobre o qual é preciso refletir. Ela é parte de nossa
cultura tecnológica e exerce muitas funções. A matemática é parte de nossas
estruturas tecnológicas, militares, econômicas e políticas e como tal, um recurso tanto
para maravilhas como para horrores. Fazer uma crítica da matemática como parte da
educação matemática é um interesse da educação matemática crítica.
Um cenário para investigação é aquele que convida os alunos a formularem questões e

a procurarem explicações para tais questões. O convite é simbolizado pelo “O que
acontece se ... T” do professor. O aceite dos alunos ao convite é simbolizado por seus
“Sim, o que acontece se ... T”. Dessa forma, os alunos se envolvem no processo de
exploração.
207
O “Por que isto ... ?” do professor representa um desafio e os “Sim, por que isto ... T”
dos alunos indicam que eles estão encarando o desafio e que estão procurando
explicações. Quando os alunos assumem o processo de exploração e explicação, o
cenário para investigação passa a constituir um novo ambiente de aprendizagem. No
cenário para investigação, os alunos são responsáveis pelo processo.
O movimento entre os diferentes ambientes possíveis de aprendizagem e a ênfase

especial no cenário para investigação causarão um grau elevado de incerteza.
Para Skovsmose (2008) “a incerteza não deve ser eliminada. O desafio é enfrentá-la”.
Skovsmose (2008), sustenta que a educação matemática deve mover-se entre os
diferentes ambientes, e que os exercícios – contrariando a ideia de alguns teóricos -
podem ser usados para “consolidar” a aprendizagem.
É importante que os alunos e professores, juntos, achem seus percursos entre os

diferentes ambientes de aprendizagem. Uma boa rotina de trabalho não pode ser
determinada apressadamente, mas tem que ser decidida pelos alunos e pelo professor.
O uso de jogos, a introdução de novas tecnologias, a resolução de problemas e a

história da matemática são exemplos de possibilidades interessantes, que o professor
pode e deve avaliar.
Por meio da História da Matemática podem-se identificar obstáculos epistemológicos

ao longo da construção histórica de um ou mais conceitos de modo a auxiliar na
superação dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem. Miguel & Miorim (2005),
apontam ainda o potencial da História da Matemática como:
Fonte para a compreensão da natureza e das características distintivas e específicas do
pensamento matemático em relação a outros tipos de conhecimento;
Fonte que possibilita o desenvolvimento de um pensamento crítico, de uma
qualificação como cidadão e de uma tomada de consciência e de avaliação de
diferentes usos sociais da Matemática;
Fonte que possibilita a promoção da inclusão, via resgate da identidade cultural de
grupos sociais discriminados no (ou excluídos do) contexto escolar;
A VALIAÇÃO
Se de um lado a avaliação sofre severas críticas, por outro lado, é consenso que ela é
necessária e indissociável prática educativa. Embora seja um processo contínuo e
natural entre os seres humanos, a maioria destes não tem consciência do mesmo.
Paulo Freire, em entrevista gravada para o VIII Congresso Internacional de Educação
Matemática, nos dá um exemplo desse procedimento, ao argumentar sobre a
necessidade de os homens se conscientizarem da existência de uma forma matemática
de se estar no mundo, afirma:
Quando a gente desperta, já caminhando para o banheiro, a gente já começa a fazer
cálculos matemáticos. Quando a gente olha o relógio, por exemplo, a gente já
estabelece a quantidade de minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo, se
208
acordou mais tarde, para saber exatamente a hora em que vai chegar à cozinha, que
vai tomar o café da manhã, a hora que vai chegar o carro que vai nos levar ao
seminário, para chegar às oito. Quer dizer, ao despertar os primeiros movimentos, lá
dentro do quarto, são movimentos matematicizados. (apud D‟Ambrósio, 2004).
Na prática dos professores de matemática, a avaliação tem, tradicionalmente, se
centrado nos conhecimentos específicos e na contagem de erros, constituindo dessa
forma em uma avaliação somativa. No entanto, Vergani (1993) afirma que “interessar-
se pelo aluno é interessar-se pelos seus erros”, numa menção ao fato de que os erros
não devem apenas ser assinalados, mas sim discutidos, resultando em trabalho
específico junto ao estudante.
Para Buriasco (2004), mesmo uma avaliação tradicional, que solicite aos alunos
resolução de determinado exercício, pode avançar para além do resultado, podendo
explorar questões como:
O modo como o aluno interpretou sua resolução para dar a resposta;
As escolhas feitas por ele para desincumbir-se de sua tarefa;
Os conhecimentos matemáticos que utilizou;
Se utilizou ou não a matemática apresentada nas aulas; e
Sua capacidade de comunicar-se matematicamente, oralmente ou por escrito.
No entanto, se pensamos em matemática formativa, que busque a estruturação do

pensamento e a exploração do raciocínio, o processo ensino-aprendizagem deve
caracterizar-se por:
Partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
Analisar as situações;
Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos problemas;
Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
Refinar as conjecturas;
Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada, generalizando,
abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;
Submeter os resultados obtidos à comunidade, utilizando para tanto a linguagem
adequada;
Argumentar a favor ou contra os resultados.
Pensando em avaliação que se preocupa fundamentalmente com atitudes, que só

podem ser constatadas sob observação atenta do professor, que nesse caso, deve ter
postura bastante ativa, observando todo o processo de pensamento e intervir quando
necessário. Para Vergani (1993), existem indicadores que podem nortear a observação
pelo professor, entre as quais destaca:
O interesse com que o aluno se entrega às atividades;
Sua perseverança, apesar das dificuldades encontradas;
Se formula hipóteses, sugere ideias e explora novas pistas;
Se avalia criteriosamente a adequação do processo que adotou ou a solução que
encontrou;
Se reflete sobre a maneira de planificar uma atividade e de organizar seu trabalho;
Se comunica suas dificuldades e descobertas aos colegas, de maneira adequada.
209
CONTEÚDO BÁSICO COMUM DE MATEMÁTICA PARA O 6 º ANO

EIXO CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-
TÓPICOS OBJETIVOS
TEMÁTICO SOCIAL
Compreender o sistema de numeração decimal, no que tange
ao valor posicional dos algarismos, e sua relação com os
Ampliar e construir novos significados algoritmos da adição e subtração, multiplicação e divisão.
para os números, naturais, inteiros e Reconhecer, ler, escrever, comparar e ordenar números
racionais, a partir de sua utilização no naturais.
contexto social e da análise de alguns Realizar operações com números naturais por meio de
Sistemas de numeração:
problemas históricos que motivaram sua estratégias variadas de cálculo (mental, por estimativas, com
Diferentes sistemas ao longo da
construção. calculadora e com algoritmo), empregando suas propriedades.
história e comparações com
Interpretar situações-problema que Efetuar as quatro operações fundamentais em expressões
sistema indo-arábico.
envolvam informações numéricas sobre o numéricas, informando a prioridade e ordem de resolução,
Operações fundamentais.
município ou o bairro onde está situada a utilizando parênteses, colchetes e chaves.
Estratégias de cálculo: mental,
escola. Estabelecer relação de igualdade e transformação entre fração
por estimativas, com calculadora
Analisar e resolver problemas a partir de e número decimal e entre fração e número misto.
NÚMEROS E e com algoritmo.
informações sobre o censo escolar, Realizar operações de adição e de subtração com números
OPERAÇÕES Números Naturais.
utilizando números naturais, inteiros e racionais nas formas decimal e fracionária.
Múltiplos e divisores.
racionais e a partir delas ampliar e Identificar números primos e números compostos e as relações
Potenciação.
construir novos significados de operações entre eles.
Noções de Radiciação.
com esses números (adição, subtração, Identificar o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais.
Frações: representação,
multiplicação, divisão, potenciação e Reconhecer a potência com expoente inteiro positivo como
comparação e operações.
radiciação). multiplicação de fatores iguais e a radiciação como sua
Números decimais.
Analisar e resolver problemas que operação inversa.
Porcentagem.
envolvam situações de comércio e, a Compreender a ideia de raiz quadrada de um número natural
partir deles, construir novos significados em situações-problema envolvendo padrões numéricos ou
de números decimais, porcentagem e geométricos.
proporcionalidade em geral. Reconhecer situações de proporcionalidade e o uso do
raciocínio proporcional em problemas diversos.
Resolver problemas que envolvam porcentagens e suas
210
diferentes representações.
Orientação espacial: direção,

sentido e noções de sistema de
Construir e analisar mapas do entorno da
coordenadas cartesianas.
escola ou da residência, explorando e
Figuras sólidas e figuras planas. Interpretar, a partir de situações-problema (leitura de
desenvolvendo habilidades de percepção
Sólidos geométricos (prismas, plantas, croquis, mapas), a posição de pontos e de seus
espacial e de comunicação de
pirâmides, cones, cilindros e deslocamentos no plano, pelo estudo das representações
informações sobre o espaço ou uma
esferas) e suas planificações. em um sistema de coordenadas cartesianas.
localização a partir de um ponto de
Polígonos. Identificar e distinguir figuras bidimensionais e
referência.
Posição relativa de duas retas: tridimensionais.
Participar de projetos de coleta seletiva
paralelas, perpendiculares e Reconhecer prismas, pirâmides, cones, cilindros e esferas,
na escola e usar embalagens vazias para
concorrentes. seus elementos, suas características e planificações.
fazer e observar planificações ou
Ângulo de uma volta completa e Reconhecer, conceituar e classificar polígonos.
construir maquetes a fim de distinguir
seus submúltiplos. Identificar posição relativa de duas retas em situações-
figuras bidimensionais e tridimensionais
GEOMETRIA, Perímetro de figuras planas. problema.
fazendo classificações e identificando
GRANDEZAS E Unidades não-padronizadas de Reconhecer ângulos de uma volta completa, de meia volta
propriedade.
MEDIDAS medida. e ângulo reto, e classificá-los;
Efetuar medições da sala de aula e de
Sistema métrico decimal Compreender a medida como comparação com uma
outros espaços de aprendizagem por
Unidades padronizadas de unidade.
meio de unidades não-padronizadas a fim
medida de comprimento (metro, Efetuar medidas com unidades padronizadas e não-
de compreender e aplicar, em diferentes
centímetro, milímetro e padronizadas por meio de estratégias variadas.
contextos, a ideia de medida como uma
quilômetro). Reconhecer e compreender sistemas diversos de medida.
comparação com uma unidade pré-
Unidades de medida de massa Efetuar conversão de unidades de medidas convencionais
estabelecida.
(grama e quilograma). (de comprimento, de massa, de capacidade e de tempo).
Efetuar estudos sobre questões como
Unidades de medida de Resolver problemas envolvendo questões monetárias.
salário mínimo e cesta básica a fim de
capacidade (litro e mililitro). Calcular o perímetro de figuras planas usando unidades de
compreender e empregar o sistema
Unidades de medida de tempo medida padronizadas;
monetário brasileiro.
(hora, minuto, segundo, dia,
ano, década, século).
Sistema monetário brasileiro.
211
Contar agrupamentos de objetos, de

Empregar o princípio multiplicativo da contagem na
maneira formal e direta a partir da
resolução de problemas, por meio de estratégias variadas,
listagem das possibilidades de
como a construção de tabelas, árvores de possibilidades e
agrupamentos.
outros esquemas.
Avaliar, de forma crítica, dados sobre a Princípio multiplicativo da
TRATAMENTO Coletar e organizar dados de uma pesquisa.
infância no Brasil e discutir num contagem.
DA Construir tabelas simples de duas entradas para apresentar
seminário as conclusões obtidas. Pesquisa estatística.
INFORMAÇÃO dados coletados.
Resolver determinadas situações- Tabelas e gráficos.
Construir gráficos de barras a partir de uma situação-
problema nas quais seja necessário
problema.
coletar, organizar e apresentar dados,
Ler e interpretar gráficos e tabelas e expressar suas
como a preferência dos alunos da escola
conclusões oralmente ou por escrito.
por um esporte, um tipo de música, etc.

TÓPICOS OBJETIVOS
TEMÁTICO SOCIAL
Compreender, identificar e utilizar Números naturais. Reconhecer a ordem de grandeza dos números.
números naturais, racionais e inteiros Frações: ideia de parte-todo, Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de
nas suas diferentes representações em quociente e razão, suas resultados obtidos.
situações variadas, por exemplo, a representações e cálculos. Reconhecer números racionais, positivos e negativos, nas
pontuação de cada time da escola num Operações com frações: adição, formas fracionária e decimal e localizá-los na reta numérica.
torneio interclasses, a taxa percentual subtração, multiplicação e Efetuar operações com números racionais.
de rendimento, as temperaturas divisão. Trabalhar com valores aproximados dos números racionais
negativas. Números decimais: decimal no contexto da situação-problema.
NÚMEROS E
Criar um „banco" na turma ou na escola finito e dízimas periódicas. Reconhecer os números inteiros, suas representações e
OPERAÇÕES
com "moeda" própria e fazer registros Números racionais: utilizações, bem como suas propriedades e utilizá-los em
de movimentações financeiras com o representação nas formas situações concretas.
intuito de reconhecer e utilizar fracionária e decimal e Compreender e utilizar as propriedades da potenciação com
operações e procedimentos de cálculos localização na reta numérica. expoente inteiro positivo, em situações-problema.
(exato ou aproximado, mental ou Números inteiros: conceito, Calcular potências de expoente nulo ou negativo,
escrito) necessários à resolução de uma representação e operações. compreendendo seu significado.
situação-problema e decidir sobre a Potência com expoente inteiro Determinar a raiz quadrada ou a raiz cúbica de um número
razoabilidade dos resultados (positivo, nulo ou negativo). natural em situações-problemas que envolvam, por
212
encontrados. Propriedades da potenciação em exemplo, a determinação da medida do lado de um

Ampliar e construir novos significados de situações-problema. quadrado de área conhecida ou a aresta de um cubo de
potenciação, incluindo expoente nulo, Raiz quadrada e raiz cúbica de volume dado.
unitário ou negativo, a partir da análise um número. Reconhecer a razão como uma comparação entre duas
de situações-problemas envolvendo, por Raciocínio proporcional (sem grandezas numa ordem determinada e a proporção como
exemplo, sequências numéricas. formalização): razão e uma igualdade entre duas razões.
Ampliar e construir novas estratégias de proporção; grandezas Reconhecer sucessões de grandezas direta e inversamente
raciocínio proporcional a partir da diretamente ou inversamente proporcionais.
análise de situações-problemas proporcionais. Ler e utilizar escalas nas representações pictóricas e ao
envolvendo, por exemplo, escalas ou Porcentagem. utilizar as tecnologias da informação.
porcentagem. Escalas.
Resolver situações-problema em que seja necessário compor ou

decompor figuras planas.
Compreender o conceito de medida e Identificar a transformação de uma figura no plano por meio de
utilizá-lo na resolução de problemas do reflexões, translações e rotações, reconhecendo características
cotidiano. dessa transformação.
Compreender que uma figura poligonal Simetria de reflexão, translação Associar a noção de ângulo à ideia de mudança de direção e ao
pode ser composta/decomposta por e rotação. seu reconhecimento em figuras planas.
outra e em particular por triângulos. Ângulos: representação, Medir ângulos utilizando unidades e instrumentos adequados.
Reconhecer características das elementos e medida. Nomear ângulos em função de suas medidas.
GEOMETRIA,
simetrias de rotação e de reflexão por Soma dos ângulos internos de Resolver situações-problema, utilizando a propriedade da soma
GRANDEZAS E
meio da observação e análise de um triângulo qualquer. dos ângulos internos de um triângulo qualquer.
MEDIDAS
objetos e da construção de desenhos Perímetro e área de figuras Compreender o conceito de medida e utilizá-lo na resolução de
que apresentem algum desses tipos de planas. problemas do cotidiano.
simetria. Medidas de temperatura; Efetuar medições e estimativas em situações diversas, utilizando
Constatar por meio de atividades Medidas de capacidade e massa. medidas não-padronizadas e padronizadas.
exploratórias que a soma das medidas Reconhecer o grau como unidade de medida de ângulo e
dos ângulos internos de um triângulo utilizá-lo em cálculos na resolução de problemas.
qualquer é de 180°. Reconhecer unidades de medida de comprimento, de superfície,
de capacidade, de massa e de temperatura e utilizá-las em
cálculos na resolução de problemas diversos.
213
Utilizar representações algébricas para expressar

generalizações sobre propriedades das operações
Identificar diferentes usos das letras e
aritméticas e regularidades observadas em sequências
empregar linguagem algébrica em Regularidades e generalizações.
numéricas ou geométricas.
situações que envolvam generalizações Cálculo literal: letra como
Interpretar relações entre variáveis e fórmulas.
de propriedades, incógnitas, fórmulas, variável e como incógnita.
Utilizar equações para expressar situações-problema que
ÁLGEBRA relações numéricas e padrões. Equação do 1º grau.
envolvam a determinação de uma incógnita.
Desenvolver estratégias para resolução Sistemas de equações de 1º
Resolver equação de 1º grau e compreender o significado
de equações utilizando propriedades de grau com duas incógnitas em
da sua solução (raiz).
igualdade, discutindo o significado das situações-problema
Resolver , por meio de estratégias variadas, situações-
soluções encontradas.
problema que envolvam sistemas de equações de 1º grau
com duas incógnitas.
Coletar e organizar dados de uma pesquisa e expressá-los
Ampliar conhecimento sobre leitura,
por meio de recursos visuais adequados (fluxogramas,
interpretação e construção de tabelas e
tabelas, gráficos).
gráficos no que diz respeito aos seus Coleta de dados e organização
Construir tabelas simples de duas entradas para apresentar
tipos e aos campos numéricos em tabelas e gráficos.
TRATAMENTO dados coletados.
envolvidos admitindo-se, por exemplo, Construção de gráficos de
DA INFORMAÇÃO Construir gráficos de barras e de setores para apresentar
situações que envolvam números barras e setores.
dados coletados.
positivos e negativos como crescimento Média aritmética.
Ler e interpretar, de forma crítica, gráficos e tabelas e
e decrescimento de velocidade de um
expressar suas conclusões oralmente ou por escrito.
automóvel em determinado percurso.
Calcular a média aritmética de dados estatísticos.

TÓPICOS OBJETIVOS
TEMÁTICO SOCIAL
Ampliar e relacionar os diferentes Operações de adição, Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema,
campos numéricos reconhecendo subtração, multiplicação, compreendendo diferentes significados das operações,
NÚMEROS E relações de pertinência e de inclusão. divisão, potenciação e envolvendo números naturais, inteiros e racionais.
OPERAÇÕES Conhecer as regras de notação científica radiciação na resolução de Identificar um número irracional como um número de
e utilizá-las para leitura de informações, problemas. representação decimal infinita não-periódica e localizar
por exemplo, nas áreas de tecnologia, Números racionais e alguns deles na reta numérica.
214
astronomia e biologia. irracionais. Reconhecer os números racionais e irracionais e suas

Ampliar o trabalho com análise, Potências e propriedades. representações.
interpretação, formulação e resolução Notação científica. Ampliar e relacionar os diferentes campos numéricos
de situações-problema, com Grandezas direta e reconhecendo relações de pertinência e de inclusão.
compreensão dos diferentes significados inversamente proporcionais. Reconhecer e empregar propriedades de potência.
das operações com números naturais, Expressar quantidades por meio de notação científica e
inteiros e racionais. utilizá-la na leitura e comunicação de informações.
Resolver problemas que envolvem grandezas diretamente ou
inversamente proporcionais.
Medir ângulos fazendo uso de instrumentos como régua,
compasso, esquadro e transferidor.
Reconhecer retas paralelas e retas perpendiculares no plano.
Explorar conexões com a álgebra Medida de ângulos.
Reconhecer os vários tipos de triângulos e estabelecer
analisando propriedades referentes a Paralelismo e
relações de congruência.
triângulos, quadrados e outros polígonos perpendicularismo.
Calcular áreas e perímetros de superfícies planas por meio de
presentes em elementos gráficos ou Triângulos: Elementos
composição e decomposição de figuras.
arquitetônicos de diferentes culturas e (mediatriz, bissetriz, mediana
Calcular por meio da utilização de fórmulas a área de superfícies
épocas (Grécia Antiga, povos e altura), classificação e casos
planas limitadas por quadrado, retângulo, paralelogramo,
ameríndios, empresas contemporâneas de congruência.
losango, triângulo ou trapézio.
e suas logomarcas, colchas de retalhos, Quadriláteros: Propriedades e
Calcular o número de diagonais de um polígono pela observação
etc.) classificação.
GEOMETRIA, de regularidades existentes entre o número de lados e o de
Determinar a medida de algumas Polígonos: número de
GRANDEZAS E diagonais.
grandezas e compreender que nem diagonais, soma das medidas
MEDIDAS Identificar ângulos congruentes, complementares e
sempre a medida de uma grandeza dos ângulos internos.
suplementares em feixes de retas paralelas cortadas por uma
envolve comparação direta, como no Cálculo de áreas e de
transversal e empregar propriedades na resolução de problemas.
caso de áreas e perímetros. perímetros de superfícies
Identificar e explorar a congruência de figuras planas em
Empregar relações entre ângulos, planas limitadas por
situações-problema por meio da análise de reflexões em
definidos por retas paralelas cortadas segmentos de reta.
retas, rotações e translações.
por uma transversal, em situações como Feixe de retas paralelas
Diferenciar círculo e circunferência e reconhecê-los em
trabalho com dobraduras, análise de cortadas por uma transversal.
elementos de diferentes culturas.
mapas e construção de desenhos Congruência de figuras planas.
Estabelecer relação entre a medida da diagonal e a medida
artísticos. Círculo e circunferência.
do lado do quadrado.
Estabelecer relação entre o comprimento e o diâmetro da
circunferência.
215
Utilizar linguagem algébrica para representar situações que

envolvam generalização de propriedades, incógnitas,
fórmulas, relações numéricas e padrões.
Escrever e interpretar representações
Resolver equação de 1º grau e compreender o significado da
algébricas de generalizações de
sua solução (raiz).
propriedades, incógnitas, fórmulas,
Equações de 1º grau. Analisar os parâmetros de uma equação e simular sua
relações numéricas e padrões.
Sistema de equações de 1º variação.
Explorar situações problema, nas áreas
grau. Utilizar sistemas de equações para expressar situações-
diversas do conhecimento, que
ÁLGEBRA Expressões algébricas. problema que envolvam mais de uma incógnita.
envolvam uma ou duas variáveis.
Produtos notáveis. Resolver sistemas de equações de 1º grau, por meio do
Desenvolver métodos para resolver os
Fatoração de expressões método da adição ou da substituição, e compreender o
sistemas de equações de 1º grau,
algébricas. significado das raízes encontradas.
discutindo o significado das soluções
Calcular o valor numérico de expressões algébricas.
encontradas.
Efetuar operações com expressões algébricas, utilizando as
propriedades conhecidas.
Obter expressões equivalentes a uma expressão algébrica
por meio de fatorações e simplificações.
Construir o conceito de amostra ao
Tabelas e gráficos. Ler e interpretar, de forma crítica, gráficos e tabelas e
discutir possibilidades de fazer um
Noções de estatística: médias expressar suas conclusões oralmente ou por escrito.
RATAMENTO recenseamento ou não com toda a
e moda. Calcular a média aritmética de dados estatísticos.
DA população a ser estudada (alunos da
Estudo da possibilidade de Resolver situações-problema que envolvem a identificação de
INFORMAÇÃO escola, moradores do bairro em que
sucesso de um evento pelo espaços amostrais e o estudo da possibilidade de sucesso de
mora, etc.) e decidir critérios da escolha
uso de porcentagem. um evento pelo uso da porcentagem.
da amostra.
216

TÓPICOS OBJETIVOS
TEMÁTICO SOCIAL
Reconhecer um número racional e utilizar procedimentos
Reconhecer, comparar e operar com
para obter suas diferentes representações.
números reais em diferentes situações –
Reconhecer um número irracional como um número de
interpretação de contas como as de
representação decimal infinita e não periódica.
energia e de telefone celular; estudo da
Relacionar os conjuntos numéricos e reconhecer o conjunto
variação de taxas, comparação entre as Números racionais, números
dos números reais como reunião dos conjuntos dos números
medidas do lado e da diagonal de um irracionais e o conjunto dos
racionais e irracionais.
NÚMEROS E quadrado; cálculos de distâncias números reais.
Identificar a localização de números racionais e de alguns
OPERAÇÕES astronômicas (raio da Terra, distância Potenciação e radiciação.
números irracionais na reta numérica.
da Terra à Lua), leitura de medidas Notação científica.
Reconhecer representações dos números reais, saber suas
microscópicas, etc. Porcentagens e juros.
propriedades e saber operar com eles.
Incluir situações problema relacionadas
Resolver problema com números reais envolvendo
à vida da comunidade , do país e do
operações.
mundo que envolva porcentagem e
Resolver problema que envolva porcentagem em suas
juros.
diferentes representações.
Explorar transformações geométricas Áreas de superfícies planas Calcular áreas e perímetros de superfícies planas.
(reflexão, rotação, translação) em limitadas por segmentos de Calcular a área total de cubos, paralelepípedos e pirâmides.
ornamentos no plano como faixas reta e/ou arcos de Calcular volumes de cubos e paralelepípedos.
decorativas de tribos africanas ou circunferência. Conhecer o Teorema de Pitágoras e utilizá-lo na resolução de
ameríndias, azulejos portugueses, Figuras espaciais – poliedros, problemas.
GEOMETRIA, grades de prédios históricos, etc. cone, cilindro e esfera. Conhecer o Teorema de Tales e utilizá-lo na resolução de
GRANDEZAS E Estudar transformações que envolvem Volumes. problemas.
MEDIDAS ampliação e redução de figuras (escudo Teorema de Pitágoras. Utilizar a noção de congruência de figuras planas na resolução de
da escola, símbolo da turma, bandeiras Teorema de Tales. problemas.
de países ou times) com recursos Semelhança de figuras planas Utilizar a noção de semelhança de figuras planas na resolução de
variados, inclusive computacionais. e casos de semelhança de problemas.
Verificações dos Teoremas de Tales e de triângulos. Utilizar a noção de semelhança de triângulos na resolução de
Pitágoras em experimentos como Noções de trigonometria. problemas.
217
observação de sombras de árvores de Identificar as relações métricas no triângulo retângulo e utilizá-las

escola e o cálculo de distâncias na resolução de problemas.
inacessíveis (diagonal de quadra da Identificar relações trigonométricas no triângulo retângulo e
escola ou altura de um muro). utilizá-las na resolução de problemas.
Aplicar propriedades operatórias em situações envolvendo frações
algébricas.
Frações algébricas. Resolver problema que envolva equações de 1º e de 2º grau.
Equações do 1º e do 2º graus: Resolver problema que envolva um sistema de equações do 1º
Relacionar o estudo de funções a
métodos de resolução e grau.
problemas práticos como a análise de
resolução de problemas. Expressar a dependência de uma variável com relação a uma
contas de água e de energia elétrica,
Função: conceito, via outra.
ÁLGEBRA cálculo de tarifas de taxi, cálculo de
resolução de problemas. Reconhecer uma função e suas aplicações no cotidiano.
demanda e oferta de produtos, índice de
Função de 1º grau: esboço e Reconhecer o domínio e o conjunto imagem de uma função.
massa corporal, busca da área máxima
análise de gráfico. Reconhecer uma função afim e sua representação gráfica e saber
de um retângulo de perímetro dado, etc.
Função de 2º grau: esboço e associar sua declividade em relação ao sinal da função.
análise de gráfico. Reconhecer uma função quadrática e sua representação gráfica e
associar a concavidade da parábola ao coeficiente do termo
quadrático da função na sua forma canônica.
Realizar pesquisas entre os alunos sobre
temas variados, utilizando instrumentos Tabelas e gráficos em
Resolver problema envolvendo leitura e interpretação de
de registro como desenho, escrita livre, diferentes contextos.
informações apresentadas em tabelas e/ou gráficos.
questionário, entrevistas, etc. Princípio multiplicativo da
Empregar o princípio multiplicativo da contagem no estudo
TRATAMENTO Realizar pesquisa sobre grau de contagem sem aplicação de
de chances e possibilidades.
DA escolaridade de funcionários da escola, fórmulas.
Determinar em situações-problema a probabilidade de um
INFORMAÇÃO discutir medidas de tendência central Probabilidade de um evento.
evento.
(médias, medianas, moda) e discutir Introdução à Estatística:
Resolver problema que abranja noções e cálculos de média
num seminário, as expectativas frequências, média aritmética
aritmética, moda e mediana.
profissionais dos alunos concludentes do e moda e mediana.
ensino fundamental.
218
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, C., VELOSO, E., ROCHA, I., SANTOS, L., SERRAZINA, L., & NÁPOLES,
S. A Matemática na formação inicial de professores. Lisboa: APM e SPCE, 2006.
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento
escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.)
Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e
exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.
D‟AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática da teoria à prática. Campinas: Papirus,
2007.
D‟AMBROSIO, U. Prefácio . In BORBA, M. C.; ARAÚJO, J. L. Pesquisa Qualitativa em
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MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na Educação Matemática: propostas e desafios.
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PONTE, João P. da. Investigar a nossa própria prática. In GTI (org). Refletir e
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SKOVSMOSE, Ole. Desafios da reflexão em educação matemática crítica. Campinas:
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SKOVSMOSE, O. et al. A aprendizagem matemática em uma posição de fronteira:
foregrounds e intencionalidade de estudantes de uma favela brasileira. Bolema:
Boletim de Educação Matemática, v. 26, p. 231-260, 2012.
VERGANI, T. (1993). Educação matemática: Um horizonte de possíveis sobre a
educação matemática viva e globalizante. Lisboa: Universidade Aberta.

Diretrizes Final 6º Ao 9º Ano

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Diretrizes Final 6º Ao 9º Ano

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LXXX Diretrizes Curriculares do Município de Cariacica/ES - Ensino Fundamental

(6o ao 9o Ano) / Prefeitura Municipal de Cariacica - ES : Secretaria Municipal

317 p. : il. ; 30 cm.

1. Currículo – política e gestão escolar.

I. Prefeitura Municipal de Cariacica. II. Secretaria Municipal de Educação

DIRETRIZES CURRICULARES DO MUNICÍPIO DE CARIACICA

Secretário Municipal de Educação

Subsecretária para Assuntos Pedagógicos

Subsecretário para Assuntos Administrativos

Ana Lourdes Diniz

Maria Auxiliadora Vilela Paiva

ÁREA DE CÓDIGOS E LINGUAGENS

Érika Sabino e Priscila Chisté

Francisco Eduardo Caparroz

Martanézia Rodrigues Paganini

Rita de Cássia Dalla Tardin

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS

José Américo Carraro

Aline de Menezes Bregonci

Eliane Maura Littig Milhomen de Freitas

José Ailto Vargas da Rosa

ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA

Cláudia Alessandra Costa de Araújo

Edmar Reis Thiengo

Manuella Villar Amado

Sidnei Quezada Meireles Leite

A expectativa é de que a educação, neste município, propicie às pessoas interações que

No eixo político-pedagógico, a proposta de uma escola cidadã fundamenta-se na perspectiva de

foi encaminhada à Seme para, juntamente com os documentos já elaborados, contribuir no

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