Educação Infantil Capinzal Completo

2021
© 2021
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É proibida a reprodução desta obra, de toda ou em parte, sob quaisquer formas
ou por quaisquer meios, sem a permissão expressa da Editora.
E24 Educação infantil: proposta curricular de

Capinzal - SC / Izolete dos Santos Riqueti,
Cimara Moreira Baú, Luciane Albina Vieceli Thomazoni,
(orgs.). – Luzerna: Editora Ad Verbum, 2021.
188 p.: il. ; 23 cm
ISBN 978-65-87362-06-9
1. Currículos - Planejamento. 2. Educação e estado.

3. Educação infantil. I. Riqueti, Izolete dos Santos,
(org.). II. Baú, Cimara Moreira, (org.). III. Thomazoni,
Luciane Albina Vieceli, (org.).
CDD 370
Ficha catalográfica elaborada por Edina Mari Cavichioli - CRB 14/757.
Organização
Izolete dos Santos Riqueti
Cimara Moreira Baú
Luciane Albina Vieceli Thomazoni
A responsabilidade intelectual do conteúdo e das ilustrações desta obra

é de exclusividade de seus idealizadores.
Proposta Educação Infantil
O Direito
das
Crianças
Toda criança no mundo Ver uma estrela cadente,

Deve ser bem protegida Filme que tenha robô,
Contra os rigores do tempo Ganhar um lindo presente,
Contra os rigores da vida. Ouvir histórias do avô.
Criança tem que ter nome Descer do escorregador,
Criança tem que ter lar Fazer bolha de sabão,
Ter saúde e não ter fome Sorvete, se faz calor,
Ter segurança e estudar. Brincar de adivinhação.
Não é questão de querer Morango com chantilly,
Nem questão de concordar Ver mágico de cartola,
Os direitos das crianças O canto do bem-te-vi,
Todos têm de respeitar. Bola, bola, bola, bola!
Tem direito à atenção Lamber fundo da panela
Direito de não ter medos Ser tratada com afeição
Direito a livros e a pão Ser alegre e tagarela
Direito de ter brinquedos. Poder também dizer não!
Mas criança também tem Carrinho, jogos, bonecas,
O direito de sorrir. Montar um jogo de armar,
Correr na beira do mar, Amarelinha, petecas,
Ter lápis de colorir… E uma corda de pular.
(Ruth Rocha)
Capinzal
Ficha
Técnica
Coordenação Geral Coordenadoras Pedagógicas

Izolete dos Santos Riqueti e Redatoras de Educação Infantil
Diretora de Ensino RMC Cláudia Antunes de Oliveira
Cimara Moreira Baú Cleciane da Silva
Coordenadora de Creches RMC Enilce Machado Merib
Jociane Morosini
Jocinéia Lukacviz
Coordenadora de Pré-escolar RMC
Sayonara Pellizzaro Cremonini
Professoras Consultoras e Orientadoras Lucélia Alves Dalposso
Roselane Fátima Campos (UFSC) Márcia Maria Benetti Marques
Zenilde Durli (UFSC) Gecy Terezinha Debastiani Dambrós
Elena Menegazzo
Professoras/es do Processo de Formação
Silvia Maria da Rosa
Roselane Fátima Campos (UFSC) Karla Luciana Vicari Menegás
Suely Amaral Mello (UNESP) Helena Dupont Leder
Verena Wiggers (UFSC) Mônica Salete Gotardo Rossetti
Zenilde Durli (UFSC) Noemi Frühauf Reck
Regiane Cristina de Lima Giuliato
Zoia Prestes (UFRJ)
Valquíria Maria da Silva Moresco
Sérgio Figueiredo (UDESC)
Maria Cristina Fonseca da Silva (UDESC)
Fábio Machado Pinto (UFSC)
Revisão
Debora Diersmann Silva Pereira
Conceituação Gráfica
Rodrigo Antônio Braga
Prefeito e Vice-prefeita
Nilvo Dorini
Noemia Maria Bonamigo Pizzamiglio
Secretárias Municipais de Educação
Márcia Terezinha Bonato (2018)
Veranice Maria Lovatel (2019)
Equipe de profissionais atuantes Janice Salete Da Silva

na educação infantil em 2018/2019 Jesiele Piloneto Lopes Duarte
Jéssica Madruga
Professores Jocilei Dorigon Helt
Adaiana Fabiana Pinto Joelice Mascarello
Adenir Jane Borsói Jussara Viera
Ana Letícia Sartori Joseane Ap. Garcia
Ana Maria Isganzella Surdi Josiane Cardoso
Ana Marli Serpa Karen Albert Helt
Ana Paula Toaldo Kariane Petri
Anderlise Fátima Rodrigues Siviero Karimone Gálio
Andréia Danielli Karoline Vargas
Andréia Frassetto Bazzo Keitty Cristina Rodrigues Kozerski
Andréia Rosa Dalamaria Keli Polo Corrêa
Ane Caroline Da Silva Amaral Klaucine Pelentir de Lima
Anelize Sordi Mendes Moreira Laura Bonadiman
Angela Tainar Zanoni Leocádia Aparecida Dorigon Ramos
Arlete Gralha Leticia Palinski
Camila Scheuermann Lidiane Koch
Camilla Marian De Aguiar Kirst Lilian Mendes Moreira Dalamaria
Caroline Golin Fagundes Lilian de Fátima Inácio
Charly Marcon Lisiane Maria Massom
Christine Marly Kappes Lourdes Vidi Dambros
Claudia Aparecida Pereira Dos Santos Bohrer Luciana Jarominek
Claudia Consoladora Franceschi Luciana Salete Da Silva
Cleusa De Lurdes Bernardi Genaro Lucinéia Breda
Dábila Cristina Do Amaral Luiz Elcy Leite
Daiane Kely Machado Siqueira Maiara Beatriz Schiller
Daniel Marcus Hackbar Melotto Márcia Aparecida Cardoso
Deniz Maria Madruga Cantele Marcia Maria Benetti Marques
Diana Cásssia Constantini Marcos José Thomaz
Dilsiani Maria De Oliveira Maria Elianete Camargo Masson
Ednéia Maria Crivelatti Coelli Maria Mariline De Mattos
Edson Fernando Kloss Maria Rosane Serpa
Eliane De Jesus Maria Sedeni Hoffmann De Souza Duarte
Eliane Martinelli Marilei Machado Klein
Elizandra Lovatel Mariza Lúcia Sônego
Elizete Sônego Marizete Kolling Silveira De Avila
Eliziane Slongo Mavis Capeletti
Fatima Spielmann Da Silva Melânia Alves Perotoni
Fernanda Deise Ramos Bittencourt Merielli Alves
Flavia Antunes Pires Mileide Lopes Da Cunha
Franciane Vieira Sarmento Queiros Miriam Jaqueline Ramos Machajewski
Francieli Aparecida Ferreira Mirian Mascarello Fracaro
Francieli Maria Vergani Monalisa Chaves
Gabriela Carniel Monaliza S. Godoy Zanchetta
Geneci De Lima Monalize Barbara Guerreiro Closs
Genice Valcarenki Soares Dos Santos Monalize Dos Santos
Gisele Da Graça Matos Mônica Rostirola Dalavequia
Glaci Maria Pssebon Soares Borges Nádia Maria Suzin
Glecia Da Silva Naiana Angélica Scarton Maestri
Gustavo Francisco Angeli Odaisa Bernardi
Iliane Aparecida Dos Santos Otavia Maria Surdi
Capinzal
Paloma Barbueno Dos Santos José Bruna Ap. de Paula

Poliane Aparecida Pedroso Bruna Gabriela Sachini
Romi Lira Camila Baldasso Pereira Duarte
Rosane R. S. Souza Duarte Carina Vanusa Santos Bracelos
Rosane Lourdes de Oliveira de Souza Carla Simone Vigolo
Rosangela Ap. Da Silva Carla Surdi
Roseli Azeredo Chaiane Maria Rampão
Roseli Zanon Cordeiro Claudiane Angeli
Rosemary Da Silva Cleiton Gerônimo
Roseneide Fritsch Cristiane da Silva Valcarenghi
Rozilei Telles Cristiane dos Anjos de Lima
Sabrina Bazzo Daiane de Fátima da Silva
Sandra Mara Turatto Rosseti Daiane Sara da Silva
Sandra Paula Bedendo Daiane Zuco Nardi
Silvana Rodrigues de Lima Debora Leticia Borges
Silvia De Simas Diana Cássia Constantini
Simone Viganó Diane Antunes
Sirlei Cassuba Dilsiani Maria de Oliveira
Sirley Moschen Edineia Martins Pereira
Solange Aparecida Machado Calvi Edite Bressan Savaris
Suelin Carla Borsoi Eliane F. Reck
Suzana Andrade Alves Eliane L. dos Santos
Taise Danieli Pilger Mantovani Élin Paula Gross Cordeiro
Tania Angeli Elinete Salete Mores da Silva
Tariani Dalapria Elisangela Terezinha Gasparini Martineli
Tiago Reck Elizete Maria Vite da Silva
Vanusa Aparecida Pereira Da Silva Erika Menegat
Viviane Carminatti Fernanda Macedo
Wanessa Ribeiro Dos Santos Fernando de Azevedo
Wilzieline Franco Sobral Da Costa Flávia Cordeiro dos Santos
Yuri Penteado Flavia Helena Bonato
Franciane Terlã
Auxiliares de Professoras(es) Francieli Aparecida Casara Faccin
Abda Marieli Da S. Pinto Franciele Cristina Kirst
Adaiana Fabiano Pinto Francieli Gonçalves de Azevedo Lagni
Adriana M. Sarmento Francielle Cristina Albuquerque Thomé
Alice De Miranda Mendes Gabriela Carniel
Aline Cristina Da Costa Carvalho Gabriela Conceição Soccol
Aline Lagni Genilse Dos Reis
Ana Carolina Da Silva Azevedo Gerusa Betina Lopes
Ana Carolina De Lima Gracieli Pereira
Ana Carolina Fracasso Grazieli Almeida
Ana Caroline Guimarães Gustavo Luiz Rático
Ana Clara de Souza Mendes Izabel Cristina Souza dos Santos
Ana Claudia Ramos Da Luz Janaina Carla da Luz
Andrea Maria Ravaneli Kirst Jane Alves dos Santos
Andreia Aparecida Machado Jane Zanella Borsoi
Andreia Martins Tavares Janete Bazzo Spadini
Andressa Lopes Duarte Jaqueline da Silva
Andressa Mangolt Da Rosa Jéssica Alves da Silva
Andrieli da Luz Jéssica Gotardo Dambros
Aniela Milena Scheuermann Jéssica Teixeira
Bianca de Lima Padilha Jucieli da Silva
Jucilei Tenutti Tatiane Aparecida Durigon Toaldo

Ketheem da Silva Mota Thiara Jackeline Scheuermann
Larissa A. M. da Silva Vanderleia Oliveira da Costa Steckling
Leonir Aparecida Machado Vanessa da Silva
Leticia Alves da Silveira Vanessa De Mattos
Leticia Maria Morais Vanessa Siviero
Letícia Oliveira Bernardo
Ligia Maria Sutil Editoração, Impressão e Acabamento
Locemar Paulo Franke Gráfica Khroma
Luciana Fracaro Antunes
Luciana Moraes Nora
Luciana Salete da Silva
Luciana Terlan
Luciele Peri
Lucieli Wunder de Araujo
Lurdes da Rosa
Lusiana Angeli Hachmann
Luziani de Freitas
Maiara Luana Mendes (Estagiária)
Maira Hoffmã
Mara Ferreira
Maria Eliza Daneleski Dametto
Maria Josimari Correa
Marilia Hack
Marilia Martinazzo
Mirian Maria Serena Thomazoni
Monaliza S. Godoy Zanchetta
Monalize dos Santos
Mônica Lopes Duarte
Morgana Alves
Morgana Débora Ramos
Nalva Sutil de Oliveira
Natalia Jaqueline Krause
Natalia Luiza Colombo Bressan
Osmarina Rodrigues
Patricia Emilly Pereira de Moraes Vergani
Poliane Aparecida Pedroso
Rafaela Daros Mergener
Riceli Aparecida Rosa
Roberta Menegat
Rocyana Brandão
Rosane Cavali Scopel
Rosane Nunes da Silva Toaldo
Rosangela Borsoi Wirth
Rosangela Raizer Faccin
Rosenei Hoffma
Rosmeri Hoffmã Jaensch
Rubyany Brandão
Sheila Mara Kraus De Matos
Suelen da Cruz
Suelin Carla Borsói
Tailane Nara Faccin
Talia Moreira Karatuchuk
Capinzal
Iasmim Oliveira da Silva, 3 anos

Sumário
Às Professoras e Professores da
Rede Municipal de Educação Infantil 13
Apresentação 15
1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DE

ENSINO DE CAPINZAL: ASPECTOS HISTÓRICOS 19
2 EDUCAÇÃO INFANTIL NO MARCO REGULATÓRIO 27

2.1 CONCEPÇÕES E FUNÇÃO SOCIAL
DA EDUCAÇÃO INFANTIL 31
2.2 PRINCÍPIOS BASILARES ORIENTADORES

34
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
2.2.1 Princípios da Inclusão e da Diversidade 37
2.3 DIREITOS E OBJETIVOS DE

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO 40
3 EIXOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
ESTRUTURANTES DA AÇÃO PEDAGÓGICA 43
3.1 FAZ DE CONTA 48
Capinzal
Sumário
3.2 EIXO INTERAÇÕES SOCIAIS 52

3.3 EIXO CONHECIMENTO 55
3.4 EIXO LINGUAGENS 58
4 CAMPOS DE AÇÃO PEDAGÓGICA (CAP)

E ESPECIFICIDADES CURRICULARES 63
4.1 A ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS DE CRIANÇAS:
ESPECIFICIDADES ETÁRIAS E DE DESENVOLVIMENTO 67
4.2 CAMPOS DE AÇÃO PEDAGÓGICA:
OBJETIVOS EDUCATIVOS E SUGESTÕES METODOLÓGICAS 70
4.2.1 Campo de Ação Pedagógica:
Eu, o Outro e o Nós 71
4.2.2 Campo de ação pedagógica:
corpo, gesto e movimentos 87
traços, sons, cores e formas 101
escuta, fala, pensamento e imaginação 117
espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações 138
Capinzal
Sumário
5 AÇÃO PEDAGÓGICA E ORGANIZAÇÃO

DOS CONTEXTOS EDUCATIVOS 157
5.1 PLANEJAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA 161
5.2 CUIDAR E EDUCAR:

ACOLHER AS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 164
5.3 TEMPOS E ESPAÇOS NA ORGANIZAÇÃO

DOS CONTEXTOS SOCIAIS EDUCATIVOS 167
5.3.1 Sobre a organização do tempo 168
5.3.2 Sobre o espaço pedagógico 170
5.4 AVALIAÇÃO:
OBSERVAR, DOCUMENTAR E INFORMAR 173
5.4.1 Observação como 176
instrumento de avaliação
5.4.2 Documentação pedagógica 177
Referências 181
Erika Vitória Silva Lessa 5 anos
12
Às Professoras e Professores
da Rede Municipal de Educação
Infantil
A Secretaria Municipal de Educação de Capinzal tem a imensa satisfação de
apresentar esta Proposta Curricular que orientará, doravante, o trabalho pedagógico
em nossas instituições de Educação Infantil.
Construída por muitas mão e vozes, em um processo participativo e
democrático, desde 2018, professoras e professores de nossa cidade, de
universidades públicas parceiras, compartilharam conhecimentos, saberes e
experiências, resultando nesse documento que ora apresentamos. Esta Proposta traz
princípios e orientações pedagógicas, visando a uma educação de qualidade e
inclusiva: a criança como sujeito de direitos, acolhida em suas particularidades
culturais e sociais, é o ponto de partida e de chegada de nosso trabalho pedagógico.
Nosso objetivo é que esta Proposta Curricular oriente o trabalho educativo em
cada unidade de Educação Infantil, e de todas as equipes que atuam nessa etapa
educativa. No entanto, vale lembrar, uma proposta curricular – como o termo
proposta bem diz – atualiza-se cotidianamente no fazer educativo, no
compartilhamento de experiências, nos sentidos e significados que a esta atribuímos.
Não é “documento de gaveta”, mas é aberto, em sua permanente reconstrução.
A docência na Educação Infantil caracteriza-se por uma especificidade que a
torna distinta de todas as demais etapas da educação básica: cuidar e educar são
objetivos básicos. Ser professora ou professor de educação infantil implica-nos em um
processo de formação humana desde o nascimento das crianças. Nessa perspectiva, a
formação continuada das professoras e professores é imprescindível, pois é uma das
condições para a qualidade de educação que almejamos. Reiteramos nossa satisfação
com a entrega deste documento e o nosso compromisso com sua implementação.
Sua participação, professora e professor, é fundamental para que o caminho
trilhado até aqui possa ser prosseguido.
Veranice Maria Lovatel

Secretária Municipal de Educação
13
Capinzal
Laura Alice Borini 5 anos
14
Apresentação
Apresentamos neste documento a Proposta Curricular da Educação Infantil

(PCEI) para a Rede Municipal de Ensino de Capinzal. Construída ao longo dos anos de
2018 até início de 2020, pautou-se na participação como princípio da gestão
democrática, conforme erigido na Carta Magna de 1988 e, igualmente, no princípio da
autonomia dos entes federados na organização e funcionamento de sistemas
próprios de educação e na construção de suas propostas pedagógicas e curriculares,
em acordo com o marco normativo da Educação Básica brasileira (BRASIL, 1988, 1996).
Tais princípios balizaram a construção da Proposta Curricular da Educação
Infantil em um movimento de formação continuada na perspectiva da formação das
professoras e professores como intelectuais críticos, capazes de pensar sobre suas
práticas e, a partir delas e de mediações e interlocuções teóricas diversas, avançar na
direção do aprofundamento acerca da compreensão do desenvolvimento infantil, das
crianças e da infância. Nesse movimento formativo dialógico, decorrente de uma
prática social participativa e emancipatória, estiveram envolvidos todas as
trabalhadoras e os trabalhadores da Educação Infantil – equipe gestora, professoras,
professores, funcionárias e funcionários, pais, conselheiros do Conselho Municipal de
Educação e, com eles, a sociedade e os segmentos educacionais representados.
A construção mobilizou inúmeros sujeitos em processo organizado por meio de
ações de gestão e de formação continuada. Iniciou com uma importante decisão
política dos gestores municipais em não assumir a perspectiva dos pacotes
curriculares prontos, nos quais as professoras e os professores são transformados em
meros executores de propostas pensadas em contextos distantes da realidade das
crianças. Na sequência, os gestores da secretaria de educação decidiram pela
construção da Proposta Curricular por dentro de um processo de formação
continuada que envolveu equipes com saberes e conhecimentos diversos:
professoras e professores da rede, auxiliares, equipes pedagógicas e de gestão das
unidades educativas, equipes pedagógica e de gestão da Secretaria de Educação,
membros do Conselho Municipal de Educação e consultores externos.
15
Capinzal
As primeiras ações de formação constaram de discussões acerca da ação

pedagógica desenvolvida nos inúmeros espaços e unidades educativas da rede e,
também, dos documentos municipais orientadores dessa ação, no esforço primeiro
de levantar as questões teórico-práticas substantivas às demais ações de formação
necessárias. Além disso, erigir as normativas nacionais dedicadas às especificidades
da Educação Infantil, principalmente aquelas orientadoras das questões curriculares,
nomeadamente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009) e a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 2017).
Esse primeiro movimento envolveu trabalho de estudo coletivo em cada unidade
educativa e, na sequência, entre as unidades educativas, orientado pelos gestores das
unidades que se preparavam também coletivamente no âmbito da rede.
Paralelamente, colóquios e seminários eram realizados com pesquisadores da área da
infância e educação infantil, com participação de todos os segmentos, para discutir as
temáticas teórico-práticas atinentes às decisões necessárias à escrita da PCEI. O
percurso promoveu diálogos, experiências compartilhadas e muitas aprendizagens
na direção de construir a Educação Infantil como espaço que reconhece a criança
como centro do processo educativo, compreendendo bebês e crianças como sujeitos
de direitos.
No percurso formativo as posições e decisões sobre o processo de construção
foram sendo delineadas balizadas pelos princípios éticos, políticos e estéticos
delimitados nas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil e na
prerrogativa do direito de bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas ao
desenvolvimento integral, na direção de uma educação pública gratuita e de
qualidade socialmente referenciada. Nosso objetivo é proporcionar às crianças uma
educação infantil que oportunize o acesso a processos de apropriação, renovação e
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como
o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças e com os adultos (BRASIL,
2009).
Este documento se estrutura tendo como centro do trabalho pedagógico
crianças e bebês, o que significa valorizar e compreender as especificidades e
diversidades dos conceitos de infância e de criança, como seres humanos reais e não
idealizados, assim como a importância de que os direitos de conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se balizem e estejam presentes na ação
pedagógica no cotidiano das instituições de educação infantil da Rede Municipal de
Ensino de Capinzal. Nessa perspectiva, a organização dos Campos de Ação
Pedagógica evidencia como sujeitos organizadores das situações sociais ou
contextos de aprendizagem e desenvolvimento infantil, considerando o/a
professor/a, a criança e o meio social existente entre eles como ativos no processo
educativo.
16
No movimento de ressignificação curricular que considera a integralidade dos

sujeitos e do processo educativo, o lugar da cultura e o papel da educação no processo
de formação da pessoa, o protagonismo e a autoria dos bebês, crianças bem
pequenas e crianças pequenas, o reconhecimento das diversidades, a valorização das
diferenças e o compromisso com a igualdade, esperamos que o conteúdo deste
documento provoque ações de transformação. Mudanças significativas que
transformem desde o currículo expresso nos projetos político-pedagógicos de cada
unidade educativa, até os planejamentos elaborados para e com os grupos de
crianças, compreendido como um instrumento vivo, que se expressa na ação
pedagógica em todos os âmbitos, desde a criação de espaços adequados internos e
externos, a criação de ambientes que valorizem as interações entre bebês, crianças e
coetâneos e com os adultos, construindo processos de ampliação da autonomia, e dos
repertórios de conhecimento de si, do outro e do mundo natural e social.
A Proposta Curricular da Educação Infantil está organizada em cinco Campos de
Ação Pedagógica (CAP) – O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços,
sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações – definidos com base no histórico do trabalho
pedagógico já desenvolvido na rede, apresentado na Seção 1; no marco regulatório
da Educação Infantil que consta na Seção 2, considerados os princípios gerais de
organização da ação pedagógica e de inclusão e diversidade, os objetivos da
educação infantil e os direitos à aprendizagem e ao desenvolvimento na primeira
infância. Na sequência, de inspiração teórica histórico-cultural, constam os eixos
estruturantes da ação pedagógica, notadamente as interações, a brincadeira, a
linguagem e o conhecimento.
Os Campos da Ação Pedagógica estão apresentados na Seção 4, organizados em
três agrupamentos etários: a) Bebês (0 a 1 ano e 6 meses), Crianças de 1,7 meses a 3
anos de idade, Crianças Pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses). Para cada um deles
foram definidos objetivos gerais, com potencial para serem desdobrados em
inúmeras proposições metodológicas, exemplificadas na sequência de cada um dos
CAP. Na Seção 5, constam alguns indicativos gerais ao planejamento e à organização
dos contextos educativos.
Esta Proposta Curricular, já em implantação na rede, será acompanhada por
avaliação da qual poderá decorrer inúmeros ajustes, retomadas, novas proposições e
aprendizagens. Avaliar para continuar a construção na direção de alcançar uma
educação que contemple os direitos de todas as crianças é o nosso objetivo central.
Parabéns a todos e todas pelo trabalho desenvolvido!
Izolete dos Santos Riqueti

Cimara Moreira Baú
17
Capinzal
Sofia Baldasso 6 anos
18
Proposta Curricular de Educação Infantil
A EDUCAÇÃO INFANTIL
1 NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE CAPINZAL:
ASPECTOS HISTÓRICOS
Lara Aparecida Kunz 3 anos
19
Capinzal
1 CMEI Fada Madrinha

2 EM Dr. Vilson Pedro Kleinubing
3 CMEI Crescendo Juntos
4 EM Belisário Pena
5 CMEI Pinguinho de Gente
6 CMEI Conquistando meu Espaço
7 EM Bernardo Moro Sobrinho
8 CMEI Mundo Colorido
9 CMEI Pinguinho de Gente - Extensão
10 Creche Municipal Primeiros Passos
11 EM Construindo Sonhos
12 EM Viver e Conhecer
20
7
6
10
11
12
21
Capinzal
O Relógio
Passa, tempo, tic-tac
Tic-tac, passa, hora
Chega logo, tic-tac
Tic-tac, e vai-te
embora
Passa, tempo
Bem depressa
Não atrasa
Não demora
Que já estou
Muito cansado
Já perdi
Toda a alegria
De fazer
Meu tic-tac
Dia e noite
Noite e dia
Tic-tac
Tic-tac
Tic-tac…
(Vinicius de Moraes)
22
A Educação Infantil é marcada, historicamente, por uma dupla vinculação que

persiste ainda em seus desdobramentos atuais: a lógica da função assistencial e a
lógica da função educativa. Estas duas lógicas deram origem a diversos modelos de
atendimento às crianças, influenciando também os processos de instituciona-
lização da mesma, como primeira etapa da educação básica.
A história da Educação Infantil em Capinzal não foi diferente. Até o início da
década de 1980, o atendimento às crianças, em particular entre 0 e 3 anos, era
realizado, principalmente, nas chamadas “creches domiciliares”. Essas creches,
vinculadas à esfera da assistência social, recebiam recursos de programas mantidos
pela Legião Brasileira de Assistência (LBA)¹.
Somente em 1990, com a criação da Secretaria Municipal de Educação, essa
condição foi se alterando e ganhou mais legitimidade com a promulgação da
LDBEN 9.394 em 1996 (BRASIL, 1996), que estabeleceu a responsabilidade pelo
atendimento das crianças de 0 a 3 anos de idade ao campo de educação. Nesse
novo contexto, em 1990, foi inaugurada a primeira unidade pública de
atendimento educativo, a Creche Municipal Pinguinho de Gente; em 1991 a Creche
Municipal Fada Madrinha, sediada na comunidade de Barro Preto, interior de
Capinzal. E assim, à medida que outras unidades foram criadas, as crianças que
frequentavam as creches domiciliares foram, aos poucos, matriculadas nas creches
institucionais vinculadas à rede municipal de ensino.
Já a oferta da pré-escola, cuja criação das primeiras unidades ocorreu ainda na
década de 1980, desde seu início esteve vinculada à rede municipal de ensino, ao
então Departamento de Educação. As primeiras unidades foram construídas nos
denominados “loteamentos” que cresciam no município e nas comunidades do
interior, respectivamente: Sonho de Criança, Recanto Feliz, Crescendo Juntos,
Conquistando Meu Espaço e, no interior, em Lindenberg Mundo Colorido e Vila
União Vereador Quintino Machado.
Na segunda metade da década de 1980, houve ampliação no atendimento
pré-escolar no centro da cidade, com a criação do Pré-escolar Municipal, que
possuía três salas cedidas nas dependências do Colégio Mater Dolorum, sendo
Jardim I, Jardim II e Classe de Alfabetização. Nesse período, foram criadas duas
novas escolas, uma no Loteamento Vila 7 de Julho e outra no Loteamento Parizotto.
Ambas as unidades ofereciam tanto atendimento no pré-escolar quanto no ensino
fundamental.
¹ A Legião Brasileira de Assistência (LBA) foi um órgão assistencial público brasileiro, fundado em 28 de agosto
de 1942, pela então primeira-dama Darcy Vargas, para ajudar as famílias dos soldados enviados à Segunda
Guerra Mundial. Em 1º de setembro de 1977, passou a ser vinculado ao Ministério da Previdência e Assistência
Social e, em 1990, passou a ser vinculado ao Ministério da Ação Social. Em 1991, sob a gestão de Rosane Collor. A
LBA foi extinta em 1º de janeiro de 1995, no Presidente Fernando Henrique Cardoso. Na época da sua extinção
estava vinculado ao Ministério do Bem-Estar do Menor.
23
Capinzal
No ano de 2019, a rede de Educação Infantil pública do município atendeu em

torno de 1.273 crianças, distribuídas entre 6 creches e 8 pré-escolas. O segmento
creche (0 a 3 anos) atendeu aproximadamente 452 crianças, distribuídas em seis
unidades na rede, em jornada integral. O segmento pré-escola (4 a 5 anos), com 830 Você quer saber mais sobre
as unidades educativas e as
matrículas em oito unidades na rede. estatísticas de matrícula da EI
no município?
Tanto nas creches quanto nas pré-escolas, os grupos de crianças ficam sob a Consulte o Anexo 1.
responsabilidade de uma professora que compartilha o trabalho com outros
profissionais: auxiliares de sala, professores de educação física, artes, música e
informática. Além deles, como as unidades de Educação Infantil constituem-se,
também, em campos de estágios para estudantes dos cursos de Pedagogia
ofertados na região, há estagiários em determinados momentos do ano letivo.
Atualmente, 73 docentes estão vinculados à Educação Infantil, com formação
majoritária em Pedagogia e Especialização na área de Educação Infantil ou afins.
Ainda, 64 profissionais auxiliares, com níveis de formação diversos – algumas já são
licenciadas e com especialização, outras estão em processo de formação inicial,
frequentando cursos de Pedagogia.
No âmbito da gestão, a coordenação pedagógica das unidades de Educação
Infantil é realizada por professoras/es efetivas/os, conforme plano de carreira do
magistério municipal. Atualmente, o quadro é composto por dez coordenadoras
que assumem uma ou mais unidades educativas.
Embora tenham figurada com denominações diferentes, as discussões sobre
currículo e didática acompanham a história da Educação Infantil no município. A
partir do início da década de 1990, com a assunção de uma nova gestão municipal e
a ampliação das discussões sobre essa temática também no âmbito do Ministério
da Educação, a abordagem pedagógica das unidades educativas passou a ser
problematizada e foi ganhando mais consistência. Nesse período, por meio de
interlocutores externos, foram iniciados estudos das produções de Emília Ferreiro e
Ana Teberosky (1980)², e iniciados os trabalhos para adoção da perspectiva teórico-
metodológica dos “centros de interesse”³.
Já no final da década de 1990, mais especificamente em 1998, a difusão dos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998),
pelo Ministério da Educação, alcançou o Município. Embora o documento não
tivesse caráter mandatório, passou a orientar os estudos realizados nos encontros
² Emilia Ferreiro e Ana Teberosky partiram do pressuposto da teoria piagetiana e, pelo método clínico,
observaram 108 crianças em relação ao sistema de escrita. A obra intitulada Psicogênese da Língua Escrita,
introduzida no Brasil por volta dos anos 1980, foi livro de estudos de muitas(os) de nós, professoras(es) da
educação infantil.
³ Fundamentado e desenvolvido pelo educador belga Ovide Declory (1871-1932), partia da ideia da
globalização do ensino para romper com a rigidez dos programas escolares, organizando-os em “centros de
interesse”, uma espécie de ideias-força em torno das quais convergem as necessidades fisiológicas, psicológicas
e sociais do aluno.
24
de formação e, por consequência, tornaram-se a referência para o trabalho

pedagógico nas unidades de Educação Infantil.
A construção de um documento curricular específico para essa etapa
educativa na rede foi iniciada em 2009, quando foi criada no âmbito da Secretaria
Municipal de Educação uma coordenação pedagógica para a Educação Infantil.
Elaborado de forma conjunta entre a SME e as coordenações pedagógicas das
unidades educativas, tomava como referência abordagens teóricas diversas.
Denominado Proposta Pedagógica Educação Infantil (CAPINZAL, 2009), o
documento foi discutido com os professores em encontros de formação
continuada e passou a orientar o trabalho na Educação Infantil. Na época, embora
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) já
estivessem em vigor, com uma versão revisada e ampliada, elas não se constituíram
na principal fonte da proposta. Somente nos anos subsequentes as DCNEI
passaram a ser efetivamente discutidas e implementadas.
A partir de 2015, quando foi publicada a primeira versão da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017), um novo desafio começou a se desenhar
para os profissionais da Educação Infantil. A homologação da BNCC em 2017
passou a mobilizar os profissionais da Rede para o estudo, com o intuito de
compreender os seus fundamentos e as orientações curriculares ali propostas.
Discutiu-se com todos/as a necessidade de tomada de decisão, coletiva e refletida,
em relação ao alinhamento às políticas curriculares nacionais e sua viabilização na
rede municipal de Educação Infantil. A partir de então, teve início um longo
processo de estudos coletivos no qual esse documento foi construído.
25
Capinzal
Manoela de Lima Molin, 5 anos
26
EDUCAÇÃO
2 INFANTIL NO
MARCO
REGULATÓRIO
Otávio Corrêa 5 anos
27
Capinzal
A criança aceita perfeitamente coisas sérias,

mesmo as mais abstratas e pesadas,
desde que sejam honestas e espontâneas [...]
(BENJAMIN, 1987, p. 236)
28
A educação de primeira infância foi, durante muito tempo, responsabilidade da

Assistência Social, quando as crianças frequentavam os chamados jardins de infância
ou creches domiciliares, enquanto os pais e, principalmente as mães, estivessem no
trabalho. Mudanças nesse cenário resultaram de diferentes fatores, mas foram de
fundamental importância os estudos de pesquisadores que passaram a destacar a
necessidade de atendimento de qualidade para as crianças menores de seis anos, em
uma perspectiva para além do assistencialismo, entendendo os espaços de
atendimento infantil como de educação e de desenvolvimento integral da infância.
A educação como direito se fortaleceu no Brasil com a promulgação da
Constituição Federal (CF) de 1988 (BRASIL, 1988) que, em seu art. 205, estabeleceu a
educação como direito de todos e dever do Estado e da família, promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa. Nos artigos 208 e 211, o texto constitucional estabeleceu a Educação Infantil
Quais desdobramentos
com atendimento em creches e pré-escolas para crianças de zero a seis anos de idade essas deliberações têm
sobre a organização do
como prioridade dos municípios. trabalho pedagógico e
da gestão das unidades
Nos desdobramentos da Carta Magna, a Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), em seu educativas na Rede?
artigo 21, estabeleceu a Educação Infantil (0 a 6 anos) como primeira etapa da

Educação Básica, conferindo-lhe um status singular na organização da educação
nacional. Em 2006, a Lei n. 11.274/2006 (BRASIL, 2006) antecipou o acesso ao Essa Lei altera
artigos da LDB 9.394/96
Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, retirando um ano da Educação Infantil, relativos à
Educação Infantil.
que ficou organizada em creche para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças Consulte-a para saber mais:
http://www.planalto.gov.br/
de 4 a 5 anos de idade. ccivil_03/Ato2004-2006/
2006/Lei/L11274.htm
Na sequência, em 2009, a Emenda Constitucional n. 59 determinou a
obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos, tornando obrigatória a
matrícula de crianças com 4 anos de idade a partir de 2016. Logo, como primeira
etapa da Educação Básica, a Educação Infantil marca o início de um processo
educativo que tem como desafios tanto estar atento às especificidades da
aprendizagem e do desenvolvimento na primeira infância quanto pensar as
necessárias articulações com as demais etapas educativas.
Essa integração à Educação Básica ensejou regulação mais efetiva por meio de
medidas implantadas em 2013, pela Lei n. 12.796 (BRASIL, 2013), que definiu: carga
horária diária (4 horas turno parcial e 7 horas jornada integral), controle de frequência
pelas instituições (mínimo de 60% do total de horas), carga horária mínima anual (800
horas), duração do trabalho em dias (mínimo de 200 dias de trabalho educacional) e
orientações em relação ao acompanhamento e avaliação das crianças.
Sobre o atendimento e a ampliação da oferta o Plano Nacional de Educação
(PNE), Lei Federal n. 13.005/2014 (BRASIL, 2014), estabeleceu em sua meta 1 a
universalização da Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade até 2016 e a ampliação da oferta de vagas em creches, de forma
a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de 0 a 3 anos até o ano
de 2024. Essa deliberação foi ampliada no Plano Municipal de Educação, Lei n.
29
Capinzal
3.177/2015 (CAPINZAL, 2015), pois além de propor a universalização do

Saiba mais sobre a Lei
atendimento da população de 4 a 5 anos até 2016, ampliou para, no mínimo, 70% da 3.177/2015 que Institui o
Plano Municipal de
população de até 3 anos de idade, até o final de 2025. Além disso, o PME estabeleceu Educação – PME. Ela está
um compromisso do poder público municipal com a educação de qualidade para disponível na página da
Prefeitura Municipal de
essa etapa educativa. Capinzal.
O marco regulatório também incide diretamente sobre a ação pedagógica. A

primeira versão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
1999) foi homologada em 1999 e, em 2009 (BRASIL, 2009), revisada e ampliada. As
diretrizes estabelecem concepções gerais, objetivos, finalidades e os eixos
estruturantes da ação pedagógica na Educação Infantil. Por seu caráter fundante,
serão retomadas mais detalhadamente nos tópicos seguintes.
Com a aprovação do Conselho Nacional de Educação (CNE), em 15 de dezembro
de 2017, e homologação pelo Ministério da Educação (MEC), em 20 de dezembro de
2017, da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) – documento que define um
conjunto de competências, experiências e conhecimentos considerados como
essenciais às crianças da educação infantil e estudantes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental –, todas as redes de ensino do país foram convocadas a revisar as suas
propostas pedagógicas/curriculares. Importante salientar que mesmo com a
definição de uma BNCC para a Educação Infantil, as DCNEI permanecem em vigor e
O Estatuto da Criança e do
constituem o principal fundamento da Base. Adolescente tem
desdobramentos sobre o
Esse conjunto de normas, somado ao Estatuto da Criança e do Adolescente trabalho docente. Consulte o
(BRASIL, 1990), constitui o marco regulatório da Educação Infantil e os documento e fique por
dentro dos direitos mais
fundamentos para a construção deste documento curricular. Com base nesse amplos das crianças e dos
adolescentes no seguinte
marco, estão apresentados, na sequência, a concepção de educação infantil, endereço:
infância e criança, os objetivos e finalidades dessa etapa educativa, seus princípios http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l8069.htm
orientadores e os direitos de aprendizagem.
Lucas Miguel Rosa 5 anos
30
2.1
CONCEPÇÕES E FUNÇÃO
SOCIAL
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, conforme prevê o marco
normativo, é ofertada em creches (0 a 3 anos) e pré-escolas (4 a 5 anos) que se
caracterizam como espaços institucionais não domésticos e, no contexto da rede
municipal, constituem estabelecimentos públicos que acolhem, educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009b). Nas creches a matrícula é facultativa,
mas a pré-escola tem ingresso obrigatório para crianças a partir de quatro anos de
idade completos até 31 de março, conforme orientação do Conselho Nacional de
Educação, aprovada no parecer CNE/CEB n. 02/2018 (BRASIL, 2018), que instrui sobre
o corte etário.
Essa perspectiva está demarcada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010a), que em seu artigo 7º afirmam que este
nível educacional exerce uma tripla função na sociedade brasileira. A primeira é a
função social do acolhimento dos bebês e das crianças no sentido de assumir a
responsabilidade de cuidá-las e educá-las em sua integralidade no período em que
estão na instituição, complementando e compar tilhando a ação da
família/responsáveis. A segunda é a função política de promover a igualdade de
oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se
refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivências das infâncias. Em
essência, isso significa contribuir para que bebês e crianças usufruam de seus direitos
civis, humanos e sociais, exercendo o seu direito à participação. A terceira é a função
pedagógica, pois a escola é um lugar privilegiado tanto para a ampliação e
diversificação de experiências, saberes e conhecimentos de diferentes ordens quanto
para estabelecer o encontro e a convivência entre bebês, crianças e adultos, a fim de
construir outras formas de sensibilidade e sociabilidade que constituam
subjetividades comprometidas com a ludicidade, a educação inclusiva, a diversidade,
a democracia, a sustentabilidade do planeta, o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística,
religiosa.
31
Capinzal
Sua finalidade é o “desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em

seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade⁴.” (BRASIL, 1996). Nesse entendimento, e contrapondo-se à
ideia de preparatória, cabe às instituições de Educação Infantil o compromisso de
promover o protagonismo infantil e garantir diferentes formas de participação das
crianças, não somente no planejamento, mas também no desenvolvimento de ação
pedagógica.
Ainda cabe destacar, que como primeiro espaço de educação coletiva fora do
contexto familiar, a Educação Infantil “se inscreve no projeto de sociedade
democrática desenhado na Constituição Federal de 1988 (art. 3º, inciso I), com
responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construção de uma
sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada.” (BRASIL, 2009b, p.
5).
O Ministério da Educação
Nesse sentido, para cumprir as funções social, política e pedagógica das creches construiu documentos
orientadores com
e pré-escolas, a rede municipal se compromete com sua oferta de forma pública, parâmetros de qualidade
gratuita e de qualidade, com igualdade de condições de acesso, permanência e pleno para a oferta da Educação
Infantil.
aproveitamento das oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento. Ainda,
com a responsabilidade de torná-las:
espaços privilegiados de convivência, de construção de
identidades coletivas e de ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas
que atuam como recursos de promoção da equidade de
oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes
classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às
possibilidades de vivência da infância. (BRASIL, 2009b, p. 5).
Assume-se, para tanto, o entendimento de infância como construção histórica,

sujeita às condições socioculturais em diferentes momentos da humanidade.
Também como um período de vida com características biológicas, psicológicas e
culturais próprias. A infância “é o tempo em que a criança deve se introduzir na riqueza
da cultura humana histórica e socialmente criada, reproduzindo para si qualidades
especificamente humanas.” (MELLO, 2007, p. 90). Esse entendimento implica a
compreensão das especificidades da aprendizagem e do desenvolvimento na
primeira infância (0 aos 6 anos) e, simultaneamente, em reconhecer e atribuir um
papel social explícito e específico aos sujeitos desse recorte etário: ser criança e sujeito
de direitos.
⁴ Artigo 29 da LDB, com redação estabelecida pela Lei 12.796/2013, que também, em seu artigo 4º, inciso I
determina a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio e no inciso II
estabelece a educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 2013).
32
Nessa perspectiva, compreende-se a criança como um sujeito histórico e de

direitos, centro do processo educativo que está voltado para o seu desenvolvimento
(BRASIL, 2009). Reconhecê-la como sujeito de direitos significa acolhê-la como capaz
de participar, curiosa, afetiva, pensante, ativa, autora e protagonista. Capaz de opinar,
escolher e atuar no processo de ensino-aprendizagem e, nas suas singularidades, de
construir saberes e apropriar-se de conhecimentos por meio das relações e interações
sociais nas quais participa. Reconhecer que desde muito pequena começa a explorar
espaços e objetos, estabelecer relações com as pessoas e elaborar compreensões
sobre fatos e fenômenos.
Ressalta-se, no entanto, o fato de que o desenvolvimento das crianças não ocorre
de forma espontânea, ele precisa ser mediado. Nesse sentido, a mediação do(a)
professor(a) ocorre pela intencionalidade pedagógica pela qual seleciona, organiza e
propõe experiências, planeja espaços e ambientes para ampliar, diversificar e
complexificar os repertórios culturais e de conhecimentos das crianças. E para que
mediar a aprendizagem e o desenvolvimento? Porque a criança “precisa reproduzir
para si as qualidades humanas que não são naturais, mas precisam ser aprendidas,
apropriadas por cada criança por meio de sua atividade no entorno social e natural,
em situações que são mediadas por parceiros mais experientes.” (MELLO, 2007, p. 91).
Francisco Massom 5 anos
33
Capinzal
2.2
PRINCÍPIOS BASILARES
ORIENTADORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao pé de sua criança
O pé da criança ainda não sabe que é pé,
e quer ser borboleta ou maçã.
Mas depois os vidros e as pedras,
as ruas, as escadas,
e os caminhos de terra dura
vão ensinando ao pé que não pode voar,
que não pode ser fruta redonda num
ramo.
Então o pé da criança
foi derrotado, caiu
na batalha,
foi prisioneiro,
condenado a viver num sapato.
Pouco a pouco sem luz
foi conhecendo o mundo à sua maneira,
sem conhecer o outro pé, encerrado,
explorando a vida como um cego.
(Pablo Neruda)
34
A forma predominantemente relacional que guia a ação docente está implicada

no modo pelo qual a criança se reconhece, conhece o outro e se apropria do mundo.
Assim, os princípios básicos orientadores estabelecidos pelas DCNEI dão conta de
ajudar a pensar essa forma relacional nos seus aspectos éticos, políticos e estéticos
(BRASIL, 2009, p. 2). Nesse sentido, não se situam em um ou outro componente
curricular ou momento específico da ação pedagógica ou da ação das crianças, eles
são estruturantes de todos os momentos pedagógicos, sejam eles mais ou menos
planejados.
Os Princípios Éticos orientam no sentido “da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.” (BRASIL, 2009, p. 2). Intermediadas por eles, as
instituições educativas (leia-se aqui todos os profissionais envolvidos com o cotidiano
das unidades educativas) asseguram às crianças pequenas a manifestação de
interesses, curiosidades e necessidades, pela oferta de oportunidades “para
ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si
próprio trazidas por diferentes tradições culturais e a construir atitudes de respeito e
solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos afetivos de todas as crianças.”
(BRASIL, 2009b, p. 8). Ainda, a organizar a ação pedagógica na direção de trabalhar
pela conquista por elas da autonomia na escolha de brincadeiras, nas atividades e
para a realização de cuidados pessoais diários.
Os Princípios Políticos incluem os “direitos de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática.” (BRASIL, 2009, p. 2). Relacionados às
noções de democracia, cidadania e criticidade reportam a dinâmicas organizativas de
participação, manifestação e expressão da criança, que é ouvida e suas posições são
consideradas. Assim, a autoridade docente é constituída no diálogo com a criança,
ouvindo, respeitando e acolhendo seus interesses e necessidades, por meio de
instrumentos e dinâmicas que organizam e permitem negociações de posições,
traduzidas em combinados que funcionam como regras do grupo, instituídas pelo
próprio grupo (OSTETTO, 2017). Nessa dinâmica, são construídas e vivenciadas as
premissas dos direitos e deveres, compreendidos na noção de cidadania.
Os Princípios Estéticos referem-se às questões relacionadas à sensibilidade,
criatividade, ludicidade e liberdade de expressão nas diferentes manifestações
artísticas e culturais (BRASIL, 2009, p. 2). A dimensão estética possibilita a apreensão
do mundo por meio da sensibilidade, do olhar, da imaginação, da emoção, da intuição
– elementos fundamentais para a constituição de sujeitos que não se mostrem
indiferentes. Nesse sentido, orientam o trabalho pedagógico para além da
reprodução massificada, volta-se “para uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a
construção pelas crianças de respostas singulares, garantindo-lhes a participação em
diversificadas experiências.” (BRASIL, 2009b, p. 9). Esses princípios afirmam a criança
potencialmente criadora, capaz de se expressar, comunicar, criar, brincar,
compartilhar nos trabalhos em grupo, buscar soluções diversas para problemas e
35
Capinzal
conflitos. Contemplar os princípios estéticos na ação pedagógica também significa

possibilitar a apropriação de “diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa
sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos
definidos” (BRASIL, 2009b, p. 8) no projeto formativo da rede, no projeto pedagógico
das unidades e nos planos das professoras/es.
Embora no conjunto de princípios mencionados – Éticos, Políticos e Estéticos –
esteja contemplada a questão da diferença, consideramos importante apresentá-la
com destaque, também como princípio de organização da proposta curricular da
rede. Esse princípio orienta no sentido do acolhimento da pluralidade das crianças,
famílias e profissionais, no que se refere “à identidade cultural e regional e à filiação
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa [...]” (BRASIL,
2009b, p. 11). Ainda, orientar a ação pedagógica na Educação Infantil no sentido de
valorização da diversidade das culturas das diferentes crianças e de suas famílias, por
meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam a construção por elas de
uma relação positiva com seus grupos de pertencimento.
Além destes princípios estabelecidos no marco normativo nacional da Educação
Infantil, essa Proposta Curricular também assume como princípios basilares da ação
pedagógica na Educação Infantil a inclusão e a diversidade.
Yasmin da Silva 5 anos
36
2.2.1
Princípios da Inclusão⁵
e da Diversidade
Somos diferentes. Essa é a nossa condição humana. Pensamos de jeitos
diferentes, agimos de formas diferentes, sentimos com intensidades diferentes. E
tudo isso porque vivemos e aprendemos o mundo de forma diferente. A questão não
é se queremos ou não ser diferentes. Mas que, como seres humanos, nossa dignidade
depende substancialmente da diversidade da alteridade [...], porque precisamos
garantir o caráter subjetivo de nossa individualidade. SAIBA MAIS:
Quer saber mais sobre a educação
(CARVALHO, 2004, p. 11) para as relações étnico-raciais?
Consulte e estude:
Lei nº 10.639/2003, que altera a
LDB 9.394/1996, tornando
As instituições de Educação Infantil são espaços de convivência coletiva, nos obrigatória a inclusão no currículo
da Rede de Ensino da temática
quais ocorrem inúmeras relações sociais e nas quais a criança aprende a se relacionar “História e Cultura Afro-Brasileira”.
Parecer CNE nº 03/04 e a Resolução
e a compreender as diferenças e desigualdades na sociedade em que vivemos. Nesse CNE/ CP nº 01/04, que instituem as
Diretrizes Curriculares Nacionais
contexto, a diversidade presente nas instituições de educação infantil diz respeito às para Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de
questões que constituem nossa humanidade e que, portanto, também se constitui História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana nas Unidades Escolares
nas diferenças de gênero, sexualidade, étnico-raciais e as diferentes condições de Educação Básica (2005).
Parecer CNE/CEB nº 02/07 quanto
orgânicas e suas especificidades. Dessa maneira, assumimos uma posição política à abrangência das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a
que procura, em primeira instância, a não essencialização⁶ das diferenças. Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana.
CONHEÇA: um exemplo
importante de proposta de Matriz
Curricular para educação das
relações étnico-raciais na educação
básica foi construído pela Rede
Municipal de Florianópolis.
Está disponível na página da
Secretaria Municipal de Educação.
⁵ Bueno (2008, p. 49) distingue os termos educação inclusiva e inclusão escolar, à medida que o primeiro está
relacionado “a um objetivo político a ser alcançado”, enquanto que o segundo estabelece “uma proposição
política em ação, de incorporação de alunos que tradicionalmente têm sido excluídos da escola.” Dessa forma,
entende-se que a educação inclusiva depende de um projeto maior de política de Estado e a inclusão escolar
relaciona-se diretamente a projetos de implantação e implementação de programas no interior da escola que
favoreçam a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais (NEE). “O termo 'Necessidades
educativas especiais' abrange, com certeza, a população deficiente, mas não se restringe somente a ela.”
(BUENO, 2008, p. 50, grifo do autor).
⁶ A essencialização pode ser definida como um processo da categorização social caracterizado pela crença
na existência de atributos imutáveis concernentes aos entes aos quais a categorização essencialista se
aplica. Pode ser utilizada para discriminar ou estigmatizar um grupo ou indivíduo por suas características
específicas e que se revelaria nas propriedades superficiais pelas quais os entes seriam reconhecidos e
categorizados. Sobre essa questão, consultar Pereira et al. (2011).
37
Capinzal
Esse posicionamento se fundamenta na compreensão da constituição do sujeito

histórico-cultural, considerando que as relações históricas, sociais e culturais que
constituem características subjetivas e intersubjetivas são contrárias ao
determinismo biológico. Um determinismo que naturalizou as desigualdades e as
hierarquias sociais, as diferenças de sexo, gênero, étnico-raciais, de classe, bem como
as singularidades humanas relacionadas às deficiências e à superdotação/altas
habilidades.
Nessa perspectiva, na educação infantil, a ação pedagógica busca promover
interações comprometidas com o rompimento de relações de dominação, por meio
de proposições e organização de contextos educativos que questionem o que está
posto socialmente, com o objetivo de contribuir para a transformação social e a
humanização dos sujeitos.
A valorização da diversidade das culturas das diferentes crianças e de suas
famílias, por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam a construção
por elas de uma relação positiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as
práticas criadas na Educação Infantil ampliando o olhar das crianças desde cedo para
a contribuição de diferentes povos e culturas. (BRASIL, 2009, p. 10, grifo nosso).
Nas práticas cotidianas, os aspectos culturais são considerados como forma de
relação da criança consigo mesma e constitutivos de sua própria identidade.
Conforme preconizam as diretrizes curriculares, o reconhecimento da constituição
plural de nossas crianças, no que se refere à “identidade cultural e regional e à filiação
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa, é central à Para saber mais:
garantia de uma Educação Infantil comprometida com os direitos das crianças.” ROSEMBERG, F -Educação
infantil e relações raciais:
(BRASIL, 2009, p. 11). a tensão entre igualdade e
diversidade. Disponível em:
Ainda, encontramos fundamento nas diretrizes curriculares (BRASIL, 2009), para http://www.scielo.br/pdf/cp/
v44n153/ a13v44n153.pdf
a concepção da diversidade como princípio sociopolítico e educativo, por isso,
compreendemos que as experiências entre as crianças impulsionam o alargamento
dos seus padrões de referência, uma vez que se tenha garantido o diálogo, a
valorização e o reconhecimento das diferenças e da diversidade humana e cultural.
São, portanto, as concepções que a instituição e o professor têm dessas questões que
guiarão e poderão, ou não, ampliar as vivências das crianças.
O olhar acolhedor de diversidades também se refere às crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Também
o direito dessas crianças à liberdade e à participação, tal como para as demais
crianças, deve ser acolhido no planejamento das situações de vivência e
aprendizagem na Educação Infantil. [...] Isso inclui garantir no cotidiano da instituição
a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas
de comunicação e orientação vividas, especificidades e singularidades das crianças
c o m d e fi c i ê n c i a s, t r a n s t o r n o s g l o b a i s d e d e s e nvo l v i m e n t o e a l t a s
habilidades/superdotação. (BRASIL, 2009, p. 11).
38
O princípio da inclusão, em nossa proposta, articula-se com outros princípios, Para saber mais leia:
como o democrático, a especificidade da infância, o respeito à criança e às suas LÓPEZ. G. M. B.
As políticas de educação
necessidades, a perspectiva da criança como ser integral, sujeito de direitos e como inclusiva para a educação
infantil no Brasil – anos 2000.
ser social, estando voltado a todas as crianças da rede municipal de ensino de 2010. Dissertação (Mestrado
Capinzal. Assim, a inclusão de crianças com deficiência⁷, transtorno do espectro em Educação) - Universidade
Federal de Santa Catarina,
autista e altas habilidades/superdotação não se configura como um projeto Florianópolis, 2010.
independente ou paralelo ao conjunto de ações pedagógicas e/ou educacionais,

ou seja, a inclusão integra os princípios básicos da proposta curricular da rede.
Nesse sentido, compreendemos como necessário que os/as profissionais que SAIBA MAIS:
O Decreto nº 7.611,
atuam na educação infantil troquem experiências, discutam e possam refletir sobre a de 17 de novembro de 2011,
diversidade, a fim de afinar seus referenciais e propor um trabalho que garanta o dispõe sobre a educação
especial e o atendimento
direito das crianças em sua diversidade. educacional especializado,
e a Lei nº 12.764/2012, que
A educação infantil, na perspectiva da garantia de direitos, fomenta a ação institui a Política Nacional
de Proteção dos Direitos
pedagógica que respeita a criança em sua individualidade, ao mesmo tempo que da Pessoa com Transtorno
garante sua inclusão nos espaços sociais, contribuindo para a construção de uma do Espectro Autista e
estabelece diretrizes para
sociedade em que as relações entre os seres humanos sejam desprovidas de sua consecução.
preconceitos, marcadas pela valorização das diferenças como elemento fundamental
para a construção de igualdades coletivas de acesso a direitos e de experiências
sociais positivas.
Arthur Corrêa 5 anos
⁷ O termo crianças com deficiência não nega a deficiência, tampouco se sobressai ao sujeito criança –
justificando em não usar o termo criança deficiente. De acordo com Sassaki (2003), o termo correto para
se referir à pessoa com déficit intelectual é pessoa com deficiência mental ou pessoa deficiente mental.
Esse autor esclarece que o termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex.: o deficiente físico,
o deficiente mental), tende a desaparecer.
39
Capinzal
2.3
DIREITOS E OBJETIVOS
DE APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO
Verbo ser
Que vai ser quando crescer?
Vivem perguntando em redor. Que é ser?
É ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os três. E sou?
Tenho de mudar quando crescer? Usar
outro nome, corpo e jeito? Ou a gente só
principia a ser quando cresce?
É terrível, ser? Dói? É bom? É triste?
Ser: pronunciado tão depressa, e cabe
tantas coisas? [...]
(Carlos Drummond de Andrade, 1968)
40
Em conformidade com o PNE (2014-2024), as DCNEI (BRASIL, 2009) e a Base

Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), as crianças têm direito à aprendizagem e
ao desenvolvimento. Nesse sentido, cabe definir nessa proposta direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento gerais que orientarão a elaboração dos
currículos nas unidades educativas e no planejamento das professoras/es.
Na BNCC (BRASIL, 2017) foram estabelecidos seis direitos de aprendizagem a
serem efetivados na Educação Infantil: conviver, brincar, participar, explorar,
expressar e conhecer-se.
a) CONVIVER: Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes

grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro,
o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas;
b) BRINCAR: Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade,
suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais;
c) PARTICIPAR: Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto
da realização das atividades da vida cotidiana, como a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando;
d) EXPLORAR: Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores,
palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas
diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia;
e) EXPRESSAR: Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, por meio de diferentes linguagens;
f ) CONHECER-SE: Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento,
nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Além do conjunto de princípios e dos direitos de aprendizagem e

desenvolvimento, a mediação pedagógica da ação pedagógica nas creches e pré-
escolas do Município deverá considerar como eixos norteadores as interações, a
brincadeira, as linguagens e os conhecimentos, e observar os seguintes objetivos,
baseados nas experiências elencadas no artigo 9º das DCNEI (BRASIL, 2009):
41
Capinzal
a) promover o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
b) favorecer a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica,
dramática e musical;
c) possibilitar às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação
com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais
orais e escritos;
d) recriar, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaço-temporais;
e) ampliar a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e
coletivas;
f ) possibilitar situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e
bem-estar;
g) possibilitar vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais,
que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e
reconhecimento da diversidade;
h) incentivar a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao
tempo e à natureza;
i) promover o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro,
poesia e literatura;
j) promover a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício
dos recursos naturais;
k) propiciar a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras;
l) propiciar às crianças a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Os princípios, direitos e objetivos estabelecidos pelo marco normativo e

assumidos nesta proposta curricular, articulam-se aos eixos estruturantes da ação
pedagógica.
42
EIXOS
TEÓRICO-
3 METODOLÓGICOS
ESTRUTURANTES
DA AÇÃO PEDAGÓGICA
Sophia Pietra dos Santos de Lima 5 anos
43
Capinzal
Exercícios de ser criança

No aeroporto o menino perguntou:
— E se o avião tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e não respondeu.
O menino perguntou de novo:
— E se o avião tropicar num passarinho triste?
A mãe teve ternuras e pensou:
Será que os absurdos não são as maiores virtudes
da poesia?
Será que os despropósitos não são mais carregados
de poesia do que o bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente
aprende com as crianças.
E ficou sendo.
(Manoel de Barros)
Em consonância com a perspectiva teórico-metodológica das DCNEI, essa

proposta curricular inspira-se nas contribuições de diferentes áreas de
conhecimentos, dentre as quais aquelas fornecidas pela Teoria Histórico-Cultural,
cujos representantes mais conhecidos, entre nós são Lev Semenovich Vigotski
(1896-1934), Alexander Romanovich Luria (1902-1977), Alexei Nikolaievich
44
Leontiev (1903-1979) e Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984). Um dos pressupostos

dessa teoria é que o ser humano ao nascer é provido de um conjunto de funções, de
origem biológica, necessárias à sua própria sobrevivência, mas que não são
suficientes para promover o seu desenvolvimento. Os comportamentos reflexivos
dão lugar rapidamente a um conjunto de funções psicológicas, como a fala, o
pensamento, a memória, a atenção, a percepção, a imaginação, o controle voluntário
de sua própria vontade e a consciência.
Como se desenvolvem essas complexas funções? De acordo com Leontiev (1978)
e Vigotski (2000), a criança desde que nasce se encontra inserida em um mundo social
relacionando-se com outras pessoas e com a sua própria cultura; aprende e vivencia
modos de ser e estar no mundo. Dizendo de outra maneira, a criança aprende a tornar-
se um ser humano e este processo de humanização é, portanto, um processo de
educação (LEONTIEV, 1978, p. 278).
De acordo com Sueli Amaral Mello (2007, p. 88):
Compreender o processo de humanização como processo de

educação redimensiona, a partir do próprio conceito de educação, o
conjunto dos conceitos referentes à prática educativa, além de tornar
o processo educativo imensamente mais complexo. Entendendo que
o processo de educação é responsável pela apropriação das
qualidades humanas por cada ser humano, redimensionamos a
compreensão segundo a qual as qualidades humanas seriam dadas a
priori ou geneticamente, o que retirava importância do processo
educativo, uma vez que essas qualidades dadas no nascimento
definiam as possibilidades de desenvol-vimento individual,
relegando à educação um papel secundário nesse desenvolvimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais, no Parecer CNE n. 20/2009, também

demarcam essa concepção, ao afirmarem que
suas capacidades para discriminar cores, memorizar poemas,

representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma
criança que chora etc., não são constituições universais biologica-
mente determinadas e esperando o momento de amadurecer. As
aprendizagens são “histórica e culturalmente produzidas nas relações
que estabelecem com o mundo material e social mediadas por
parceiros mais experientes”. (BRASIL, 2009, p. 88).
Sabemos, então, que as crianças aprendem nas/pelas relações sociais que lhe
possibilitam acesso e apropriação da cultura em que vivem – dos conhecimentos, dos
objetos e suas funções, dos universos simbólicos e suas significações. Assim,
propostas pedagógicas dirigidas para elas – bebês e crianças maiores – devem
considerar a especificidade de seus processos de aprendizagem: as crianças
45
Capinzal
aprendem de forma integral, por meio de suas experiências e vivências que lhes
De acordo com a LDB o
possibilitam apropriar-se do proposto, mas também a significar e ressignificar o desenvolvimento integral da
vivido, constituindo assim sua singularidade. Nesse sentido, as DCNEI tomam como criança de zero a cinco anos
de idade compreende os
função primordial da educação infantil o desenvolvimento integral da criança (art. 3º), aspectos físico, afetivo,
intelectual, linguístico e social.
indicando como deve ser organizada a ação pedagógica: (Lei nº 9.394/96, art. 29).
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar

que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e
de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(BRASIL, 2009, p. 1).
A perspectiva do desenvolvimento integral da criança que orienta a Educação

Infantil evoca uma ação pedagógica rica e multiforme, que implique a promoção de
vivências envolvendo as dimensões corporais e expressivas, afetiva, motora,
cognitiva, estética, social e cultural. Isso requer ações pedagógicas contextualizadas
que promovam e possibilitem a apropriação progressiva das diferentes formas de
expressão e comunicação humanas: as diferentes linguagens – verbais, gestuais,
escrita, plástica, dramática, musical; a brincadeira e os processos de apropriação das
Para aprofundar estudos você
relações sociais e culturais; as interações entre as crianças de diferentes idades e com pode ler as seguintes obras
de Vigotski:
os adultos. A criança aprende com o corpo, com as brincadeiras, com as relações Imaginação e Criação na
sociais, com objetos e artefatos culturais; é a vivência em múltiplas situações Infância. SP: Ática, 2009.
Psicologia Pedagógica. Porto
pedagógicas que torna possível a constituição das bases necessárias para a Alegre: Artmed, 2003.
apropriação e sistematização, posteriormente, dos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio científico, cultural, artístico e tecnológico da humanidade.
Nesse sentido, a educação infantil constitui-se por particularidades que a
diferenciam das demais etapas da educação básica, com implicações sobre a ação
docente desenvolvida com as crianças. De fato, somos constantemente interrogados
acerca da ação pedagógica com crianças pequenas, uma vez que os estudos e normas
pedagógicas desenvolveram-se, tradicionalmente, considerando os processos de
escolarização de crianças maiores.
Foi, portanto, considerando a especificidade ou particularidade da Educação
Infantil, que as DCNEI apontaram dois eixos orientadores da ação pedagógica, a saber,
as interações e a brincadeira: “As práticas pedagógicas que compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a
brincadeira [...]” (BRASIL, 2009, art. 9º). A estes dois eixos, acrescentamos, em nossa
Proposta, a linguagem e o conhecimento também como estruturantes da ação
pedagógica.
Ao acentuar esses eixos metodológicos pretendemos reafirmar que a ação
pedagógica deve ancorar-se em uma perspectiva multidisciplinar, sem
46
segmentações em campos disciplinares ou conhecimentos específicos, respeitando-

se os tempos e ritmos das crianças em suas aprendizagens. A apropriação de
conhecimentos e da cultura é mediada pela linguagem, pelos gestos, pelas vivências e
trocas das crianças entre si e com os adultos.
Assim, ao pensarmos a ação pedagógica é fundamental considerar não apenas
as propostas a serem apresentadas e desenvolvidas com/para as crian-ças, mas
também dar atenção especial ao modo como estruturamos/ organizamos essas
propostas: a organização do tempo e dos espaços, a participação das crianças nas
decisões acerca das mesmas, o respeito aos seus conhecimentos prévios, os materiais
disponibilizados, o desenvolvimento de sua autonomia, são alguns aspectos que
merecem atenção especial no cotidiano nas creches e pré-escolas.
Todos os eixos estruturantes aqui apresentados se intersectam, formando uma
totalidade designada por Vigotski (2004) como “meio social educativo”, em que estão
envolvidos tanto a criança quanto a professora ou professor, a quem cabe a
organização deste ambiente educativo. Neste contexto relacional estão implicadas
intencionalidades – não somente do adulto que pretende ensinar algo, mas também
da criança em envolver-se com o proposto (PRESTES, 2012).
Assim, sua separação nesta proposta em seções distintas segue apenas critério
de melhor exposição, uma vez que na ação pedagógica se interconectam, podendo
ocorrer ora a prevalência de um eixo, ora de outro.
47
Capinzal
3.1
FAZ DE CONTA
Faz de conta
Faz de conta
faz as contas
soma, divide, desconta
a vida nunca está pronta:
um rio em cima da ponte
despenca a ponta do sol
destampa a tampa do mar
penteia a franja do campo
aponta a ponta da fonte
desenha riachos de cor
depressa, só faz de conta
depressa, não erra a conta
upa, upa vem e monta
cavalos de fantasia
pra viver nessa alegria
é muito pouco um dia.
(Dilam Camargo)
48
Ouvimos falar constantemente que “criança gosta de brincar”, que “brincar faz
Para aprofundar a
parte da natureza infantil”, “criança só brinca”, e outras expressões mais que povoam compreensão sobre a
brincadeira ler:
nosso cotidiano. Todavia, quase nunca nos ocorre de indagarmos: por que as crianças LEONTIEV, A. N. Os princípios
brincam? O que é a brincadeira? Qual sua importância para o desenvolvimento psicológicos da brincadeira
do pré-escolar. In: VIGOTSKI,
infantil? Vigotski, Leontiev e Elkonin discutem a brincadeira evidenciando seu caráter L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.
N. Linguagem,
social e a sua importância para o desenvolvimento infantil: afirmam categoricamente desenvolvimento e
que esta é a “atividade principal” ou “atividade guia” das crianças pequenas. Por que aprendizagem. São Paulo:
Ícone, 2001. p. 119- 142.
esses autores consideram a brincadeira como a atividade que “guia” o
desenvolvimento da criança? De acordo com Leontiev (1988, p. 122),
Chamamos atividade principal [guia] aquela em conexão com a qual

ocorrem as mais importantes mudanças no desenvol-vimento
psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos
psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um
novo e mais elevado nível de desenvolvimento.
Em outras palavras, é uma atividade-guia não pela quantidade de tempo

dispensado pela criança à sua realização, mas por sua importância em
provocar/produzir a formação de novos processos psíquicos ou a reorganização de
antigos. Se a brincadeira tem importância fundamental para o desenvolvimento das
crianças, como ocorre o desenvolvimento desta importante função psicológica.
Elkonin (1998) compreende que o desenvolvimento da brincadeira percorre um
caminho – inicia-se após o nascimento da criança e prolonga-se durante sua infância,
organizando-se de modo distinto, de acordo com as necessidades de
desenvolvimento nas diferentes idades. Para bem compreender a gênese e
desenvolvimento da brincadeira, o autor propõe três estágios: estágio da
comunicação emocional (do nascimento até por volta de 12 meses); o estágio objetal-
manipulatório (1 – 3 anos) e o estágio do jogo dos papéis (4 – 6 anos).
A comunicação emocional direta (0 a 12 meses) ocorre pelo estabelecimento
de laços afetivos entre o adulto e o bebê. Das reações do bebê ao chamado “complexo
de animação” expressando vocalizações, risos, excitação motora geral, fixando o olhar
no adulto e acompanhando suas atividades, (LAZARETTI, 2008, RIOS; ROSSLER, 2017;
TUNES; PRESTES, 2019), a criança passa a explorar objetos que lhes são
disponibilizados, o que favorece o desenvolvimento das ações de orientação e
manipulação, bem como da coordenação sensório-motora (estágio objetal-
manipulatória).
As crianças no estágio da Atividade Objetal Manipulatória (aproximadamente
de 1 a 3 anos de idade) tem como atividade principal a apropriação dos modos
culturalmente instituídos de ação com objetos. Assim, no ambiente social em que
convivem, sob a mediação dos adultos, descobrem a função dos objetos e aprendem
a manipulá-los, conforme seus significados sociais, utilizando-os para suprir
49
Capinzal
necessidades, como comer, beber ou se vestir, entre outros. A particularidade da

atividade objetal manipulatória é que, por meio desta, a criança descobre, pela
primeira vez, a função do objeto e seu destino. “Quando a criança abre e fecha infinitas
vezes uma caixa ou uma porta, essas ações são simples manipulações que não
revelam a função desse objeto. Nesse processo, o adulto desenvolve um papel
fundamental, que é o de revelar qual é a função desse objeto, no caso, aqui, da caixa ou
da porta.” (MUKHINA, 1996 apud LAZARETTI, 2008, p. 153).
No final da primeira infância, começam os indícios do jogo de papéis, quando a
boneca representa o bebê que a criança cuida, embala, dá comida. Para Elkonin
(1998), o surgimento do papel é a base para a complexificação da estrutura das ações
lúdicas. As crianças inserem papéis nas brincadeiras, inspiradas nos adultos como
modelos de ação (dão nome à boneca, por exemplo, e passam a protagonizá-la por
meio da fala). Assim, as ações das crianças, inicialmente desconexas entre si,
reproduzem cada vez mais a continuidade lógica das ações cotidianas. Na fase pré-
escolar desponta o interesse pela vida dos adultos, por suas ações e pelas funções dos
objetos com os quais atuam. Os interesses migram do universo dos objetos sociais
para o universo das relações humanas (KARPOV, 2003 apud LAZARETTI, 2008).
Programa Território do
O papel social desempenhado em uma situação imaginária na brincadeira Brincar
http://territoriodobrincar.
proporciona, de certa forma, emoções correspondentes a uma situação real. “A com.br/
imaginação é a neoformação que não está presente na consciência da criança na
primeira infância, não existe nos animais e representa uma forma específica da
consciência humana.” (SMIRNOVA; RIABKOVA, 2019, p. 85).
50
Segundo Vigotski (apud SMIRNOVA; RIABKOVA, 2019), na brincadeira, a criança

começa a agir “não em função do objeto, mas em função da ideia”, não numa situação
real, mas idealizada, imaginária. Por exemplo, ela age com um pedacinho de pau
“como se fosse” uma caneta ou uma varinha mágica ou um aviãozinho e suas ações são
dirigidas não pelo pedacinho de pau, mas pelas ideias que atribuiu ao pauzinho e pelo
enredo que inventou.
É, portanto, na idade pré-escolar (entre 3 e 7 anos) que a brincadeira com enredo
ou jogo de papéis é a atividade-guia, na qual emergem as principais neoformações da
idade pré-escolar (imaginação, pensamento abstrato, autoconsciência, vontade,
relação com os coetâneos).
Pelo exposto, não restam dúvidas a respeito da importância da brincadeira para
o desenvolvimento infantil, pelo qual é também uma atividade estruturante da ação
pedagógica nessa etapa educativa. Daí decorre a necessidade de organizarmos de
forma criativa e enriquecedora os tempos e os espaços (tanto das salas dos grupos
quanto externos a estas), deixarmos os materiais e brinquedos à altura de suas mãos e
de seus olhos, compartilhando e mediante as atividades das quais as crianças
participam. Lembramos ainda que as crianças
estão por inteiro nas atividades e são sujeitos quando colaboram e

participam em algum nível de seus cuidados, quando fazem escolhas
da atividade livre, quando observam, comparam, exploram e
percebem cada vez mais detalhes e possibilidades nos objetos
dispostos para sua exploração, quando planejam o faz de conta,
tomam decisões, resolvem problemas, substituem objetos desejados
pelos existentes (“faz de conta que esse lenço é a coroa da rainha”),
imagina (“faz de conta que aqui tem um rio”), quando controlam o
tempo (“agora é a vez do João”), avaliam (“vamos começar de novo,
porque assim não está certo”), enfim, quando se envolvem,
protagonizam, tomam iniciativas. (MELLO, 2017, p. 91).
51
Capinzal
3.2
EIXO INTERAÇÕES SOCIAIS
Como seria?
Mestre Antão, faz favor
de me ensinar:
Cozinhar feijão sem fogo
Lavar roupa sem molhar.
Costurar o pano sem linha
Amassar o pão sem farinha.
Acordar sem preguiça
Ficar um dia sem Clarissa.
Namorar sem beijo
Preparar macarrão sem queijo.
Alisar a roupa sem passar
Cruzar tábua ensaboada sem resvalar.
Comer rosquinha de tempestade
sem quebrar o dente
Amarrar cachorro sem corrente.
Secar bolinho de barro sem sol
Pegar peixe sem anzol.
Peneirar trigo sem peneira
Sair pelo mundo sem eira nem beira
Com uma calça velha sem algibeira.
(Eloí Elisabet Bocheco)
52
O uso do termo interações sociais presente nas DCNEI implica-nos em com-

preender que estas – as interações – ocorrem no âmbito das relações sociais, relações
estas que implicam sempre a presença de outro sujeito humano e as mediações
culturais que dão significado e sentido a essas relações. Sabemos que o desen-
volvimento humano na infância se constitui como possibilidade criada nas múltiplas
relações que a criança está inserida e se engaja, uma vez que seu nascimento de fato
biológico se converte, desde aí, em acontecimento cultural.
As crianças aprendem desde que nascem. As formas iniciais de comunicação de Ao dirigirmos nossa fala para
as crianças, mobilizando sua
um recém-nascido já estão inseridas num círculo de relações sociais, fazendo com que atenção para uma
determinada atividade ou
as necessidades mais básicas de sua própria sobrevivência se transformem em neces- objeto, estamos também
sidades sociais. São as relações sociais que possibilitam à criança partir da condição realizando externamente
suporte para a regulação
biológica que possui ao nascer para se tornar um integrante do meio social no qual desta atividade. Essa
regulação se tornará,
vive. Dessa perspectiva, o desenvolvimento humano é compreendido como cultural- posteriormente, regulação
mente orientado, mediado pelas relações sociais e pelas distintas formas de comuni- voluntária, internalizada.
Gesto de apontar – Vigotski
cação estabelecidas entre a criança e adultos e, também, das crianças entre si. (Pensamento e linguagem)
Nessa perspectiva, o desenvolvimento das funções mentais superiores, como a

percepção, memória, atenção, fala, imaginação, pensamento, a regulação do
comportamento ou vontade – não surge como decorrência de processos internos de
maturidade determinados organicamente. Ainda que estas funções apoiem-se
também em complexos neurológicos, estes não se constituem em força motriz para o
desenvolvimento das mesmas. São as relações sociais que tornam possível à criança
apropriar-se de vivências, experimentar objetos, desenvolver múltiplas formas de
expressão, fazendo com que, por exemplo, sua atenção, percepção, fala sofram
transformações qualitativas. É nesse sentido que Vigotski (1988, p. 114) destaca:
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes

no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas;
a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas.
Na apropriação das experiências sociais a criança ocupa um papel ativo, todavia,

é bom lembrar que isso ocorre com a ajuda dos outros, em atividades mediadas por
processos de comunicação, da qual participam tanto adultos quanto também outras
crianças. Da mesma maneira, recordamos, o lugar que a criança ocupa nessas relações
muda no decorrer do seu processo de crescimento e desenvolvimento, sendo que “é a
posição real da criança, a partir da qual o mundo das relações humanas se desdobra
diante dela, posição governada pela situação objetiva que a criança ocupa nessas
relações” (LEONTIEV, 1988, p. 60), que lhe motiva a particularidade e os ritmos de seu
próprio desenvolvimento.
Considerado deste ponto de vista, a educação infantil ganha relevância como
espaços coletivos, que tornam possível a criança, desde pequena, vivenciar
53
Capinzal
experiências educativas, intencionalmente orientadas, criando possibilidades mais

ricas de desenvolvimento. Assim, ouvir as crianças, acolher suas necessidades físicas
e/ou psicológicas, conversar com as crianças – desde os bebês –, respeitando-os em
suas particularidades, enfim, proporcionar-lhes experiências e vivências que são a
base para suas aprendizagens. Nas palavras de Vigotski:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas

atividades adquirem um significado próprio num sistema de
comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são
refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do
objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa.
Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre
história individual e história social. (VIGOTSKI, 1989, p. 33).
Colocar as relações sociais como estruturante da ação pedagógica significa

reconhecer a criança como sujeito ativo e competente em cada uma de suas idades.
Saber escutar, incentivar e fortalecer a participação das crianças, respeitando-as em
sua autonomia, criar contextos de aprendizagens em que as experiências e vivências
das crianças possam ser partilhadas entre si e com os adultos, são alguns aspectos que
consideramos importante destacar. Como nos alerta Mello (2017, p. 92),
“compreender a criança como capaz nas diferentes idades requer, por sua vez, uma
atitude de escuta de nossa parte: apenas quando observamos as crianças em
atividade, descobrimos suas possibilidades e aprendizados já acumulados [...]”
A participação das crianças, também reconhecida como direito na BNCC, nos
convida – professoras e professores – a rever nossas atitudes acerca da autonomia e
Quer saber mais sobre as bases
controle, das relações e poder, de ordem e disciplina. Se os contextos de sociais da aprendizagem? Veja
o vídeo disponível em:
aprendizagem são contextos relacionais, ou seja, constituem-se sempre nas https://youtube/ UUS-hkBH2rw
relações entre adultos – crianças e atividade compartilhada, a participação das
crianças não se restringe apenas à execução previamente determinada de uma
proposta pedagógica. As crianças, tendo já se apropriado da fala, devem ser ouvidas,
quer na “proposição do dia”, quer na sua realização, o que pode, muitas vezes, acarretar
mudanças no previsto. Isso quer dizer que a participação das crianças pode e deve ser
sempre ampliada, desde as atividades consideradas de rotina, na organização do
espaço, na proposição, desenvolvimento e registro de atividades.
Acolher e reconhecer o direito à participação também nos implica de uma nova
maneira no trabalho pedagógico com os bebês. Para isso é preciso que atentemos
para a sua comunicação, suas expressões corporais, o interesse motivado por objetos,
o desagrado, choro ou irritação, são também indicadores para os adultos acerca da
recepção das crianças pequeninas acerca do proposto. Expressando-se e sendo
acolhidos em sua manifestação, bebês também participam, e ocorrendo “escuta” do
adulto a essas expressões, as atividades propostas podem ser modificadas ou
finalizadas.
54
3.3
EIXO CONHECIMENTO
[...] tomar a criança como ponto de partida

exigiria compreender que, para ela,
conhecer o mundo envolve o afeto,
o prazer e o desprazer, a fantasia,
o brinquedo e o movimento,
a poesia, as ciências,
as artes plásticas e dramáticas, a linguagem,
a música e a matemática.
(Kuhlmann Júnior, 1999)
55
Capinzal
As DCNEI definem em seu artigo 3º que o currículo na Educação Infantil deve

articular “as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.”
(BRASIL, 2009). Para viabilizar esse objetivo é preciso considerar que a criança é um
sujeito ativo nas atividades pedagógicas, que não chega à creche ou à pré-escola
como uma “tábula rasa”: a criança chega com repertórios culturais, saberes e
vivências, o que coloca para os adultos a tarefa de conhecer as próprias crianças,
procurando por meio de contextos sociais de aprendizagem ampliar seu
conhecimento sobre o mundo.
Todavia, é bom lembrarmos que, ao falarmos de conhecimentos, não estamos
nos referindo à transmissão de conteúdos disciplinares ou de componentes
curriculares. Trata-se de articular os repertórios das crianças, advindos de suas
vivências, com os conhecimentos científicos, tecnológicos e artísticos que fazem
parte do patrimônio cultural já construído. Como diz Mello (2017, p. 92), as
professoras e professores são desafiados a criar “situações e ambientes em que a
criança possa, em tempo integral, e desde pequenininha, ser sujeito de atividades
que provoquem e possibilitem seu desenvolvimento.” Como responder a esses
desafios? Questionando as diversas formas de controle dos adultos sobre as
crianças, Mello lembra ainda que é importante que as crianças vivenciem a escola
infantil não como lugar em que apenas se obedece aos que os adultos mandam,
mas, ao contrário, “em vez disso, as crianças podem perceber a escola como um
lugar onde 'aprendemos de tudo'.”
A participação das crianças em contextos coletivos, como as escolas de
educação infantil, possibilita que estas se apropriem de múltiplos conhecimentos,
seja de senso comum, seja científico. Por esses processos de apropriação, a criança
vai elaborando sua própria “visão do mundo”, vai aprendendo a desenvolver suas
capacidades e habilidades, o controle voluntário de seus comportamentos –
perceptivos, motores, afetivos, etc. – e também vai construindo conceitos
espontâneos que formarão a base para os conceitos mais abstratos necessários à
apropriação do conhecimento científico, em fases posteriores de sua escolarização.
A centralidade da criança na ação pedagógica de professoras e professores
ancora-se na concepção apresentada por Vigotski acerca das relações entre
aprendizagem e desenvolvimento. Para que se compreendam bem as complexas
relações – as possibilidades de desenvolvimento mobilizadas ou provocadas pelos
processos de aprendizagem, é preciso considerar-se a existência de dois níveis de
desenvolvimento: o desenvolvimento atual, que expressa o “resultado de
determinados ciclos já concluídos em seu desenvolvimento” (VIGOTSKI, 2004, p.
478) e que corresponde às atividades realizadas de forma autônoma pela criança.
Outro nível é denominado pelo autor de “desenvolvimento próximo ou iminente” e
56
que expressa possibilidades de desenvolvimento (não determinação),

manifestando-se as atividades que a criança realiza de forma colaborativa, com o
auxílio de adultos ou outras crianças mais experientes.
Nessa perspectiva, é de importância ímpar o papel da/do professora/
professor, de sua intencionalidade pedagógica e, em consequência, das
situações/contextos educativos por estes criados, visando à educação das crianças
pequenas. Para Vigotski, “sobre o professor recai um novo papel importante. Cabe-
lhe tornar-se o organizador do meio social, que é o único fator educativo.”
(VIGOTSKI, 2004, p. 448). E como organizadores do meio social educativo, é
importante que as professoras ou professores compreendam que os contextos
educativos, as atividades propostas, precisam “ter sentido” para as crianças e, para
que isso ocorra, não podem estar afastados de sua vida, ainda que a educação
provida pela escola de educação infantil seja distinta daquela recebida, pela
criança, em seu ambiente privado, na vida cotidiana.
Tomar o conhecimento como eixo estruturante da ação pedagógica requer
também que se interrogue o fazer pedagógico nessa etapa educativa: se não há
lugar para o conhecimento fragmentário, isolado em compartimentos discipli-
nares, também não há para atividades que visem à “estimulação” de uma função
psicológica isoladamente – por exemplo, “exercícios” para o desenvolvimento DCNEI - Art. 8º
II – a indivisibilidade das
motor ou da percepção. Sabemos que todas as funções psicológicas guardam dimensões expressivo-motora,
afetiva, cognitiva, linguística,
interdependência entre si. O mesmo se aplica às atividades relacionadas às “datas ética, estética e sociocultural
comemorativas”, devem ser avaliadas no sentido e valor formativo que estas da criança;
comemorações têm para a criança, cabendo ao adulto ter uma atitude crítica em
relação aos aspectos comerciais e de consumismo, ainda, respeitando a diversi-
dade cultural das crianças.
57
Capinzal
3.4
EIXO LINGUAGENS
Pra quê?
Pra que o chapéu, menina,
pra que o chapéu, se você
tá com a cabeça nas nuvens?
Pra que as lentes, menina,

pra que as lentes, se você
não quer me ver?
Pra que as nove cores, menina,

pra que as nove cores, se você
só vai pintar o sete?
Pra que as fitas, menina,

pra que as fitas, se você
já é tão bonita?
58
Os estudos e pesquisas realizados no âmbito da teoria histórico-cultural reser-

vam um lugar central ao desenvolvimento da fala, tomando-a como a forma emi-
nentemente humana de comunicação e como o principal instrumento de media- Artigo 8º da DCNEI, referindo-
se de forma ampliada a
ção nas relações sociais. A linguagem oral ou fala desenvolve-se nas relações aprendizagens de diferentes
linguagens
sociais, como decorrente da necessidade de comunicação, sendo elemento central A proposta pedagógica das
do processo de desenvolvimento humano. Ela envolve um conjunto de práticas instituições de Educação
Infantil deve ter como objetivo
sociais (representações, formas de ação e as manifestações de linguagens) e que garantir à criança acesso a
processos de apropriação,
são constitutivas da própria produção de sentidos que ocorre sempre no interior de renovação e articulação de
determinada cultura e contexto. De acordo com Mukhina (1996, p. 127), conhecimentos e
aprendizagens de diferentes
A linguagem tem enorme importância para o desenvolvimento dos linguagens, assim como o
direito à proteção, à saúde, à
distintos aspectos do psiquismo infantil. A linguagem converte-se liberdade, à confiança, ao
paulatinamente na principal via de acesso à experiência social. Com a respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à
assimilação da linguagem muda a percepção, a mentalidade, a interação com outras crianças.
memória e, de forma geral, todos os processos psíquicos da criança.
Como já mencionamos, desenvolvimento integral ou pleno da criança implica

a apropriação da cultura em suas diferentes manifestações, o que inclui aquelas
Para saber mais ler: A
relacionadas à arte. As vivências que podem ser proporcionadas para as crianças Imaginação e a Arte na
Infância. Uma produção de
mediadas pelas diversas “linguagens da arte”, como a música, o teatro, as artes Vigotski. O texto está
visuais, a dança, a literatura também devem ter lugar em uma proposta curricular disponível no formato pdf na
internet.
que vise ao pleno desenvolvimento das crianças. Ou seja, as vivências
proporcionadas por essas linguagens possibilitam que a criança se expresse, se
comunique, se aproprie de formas imagéticas, crie histórias e se deleite com a
literatura em seus diversos gêneros; que eduque seus sentidos e desenvolva uma
sensibilidade estética pelas fruições e interações proporcionadas.
Isso implica a não imposição de “modelos” a serem seguidos, pois já sabemos
que para a criança apropriar-se das experiências culturais é preciso que estas
tenham sentido para ela: a criança não se envolve e nem se motiva para uma
atividade cujas possibilidades de agir já se encontram subscritas como regras, pelo
adulto. A ação da criança encontra sua fonte de motivação em sua necessidade de
se expressar, de conhecer, de experimentar, de colaborar, de interagir. Como alerta
Ostetto,
No âmbito da Educação Infantil, falamos em ampliação dos
repertórios vivenciais e culturais das crianças como um dos objetivos
a serem conquistados, assim como na necessidade de um trabalho
que considere as múltiplas linguagens da infância. Porém, o que
temos presenciado é a simplificação e o empobrecimento da “arte” em
uma versão escolarizada, encerrada no fazer e visando a um produto,
colocando em ação “o mesmo para todos”, “sigam o modelo”, “é assim
que se faz”. (OSTETTO, 2011, p. 30).

59
Capinzal
Uma questão que se apresenta também diariamente para os profissionais

desta etapa educativa diz respeito à alfabetização. Afinal, deve-se ou não
alfabetizar as crianças na pré-escola? A resposta é não. Dentre as funções e objetivos,
conforme detalhado nas DCNEI, esta atividade não é prevista, o que não significa que
a cultura escrita deve ser expulsa das creches e pré-escolas. As crianças de nossa
cultura, desde que nascem se encontram inseridas na cultura escrita, logo, não se trata
de negar o acesso a esta. Estamos nos referindo aos processos mecânicos de
alfabetização, que consistem, na maioria das vezes, na apresentação e cópias de
“letras”, sem qualquer sentido às crianças, sem provocar nestas a necessidade e
motivo para o uso da leitura e da escrita. Como diz Mello (2017, p. 200, grifo da autora),
“cultura escrita não é um conjunto de letrinhas, mas, sim, instrumento cultural
complexo que os seres humanos criaram para registrar os fatos, comunicar
informações, ideias e sentimentos aos outros [...]”
Vigotski, ao tratar da questão da apropriação da cultura escrita, já alertava:
Para nós, é evidente que o domínio deste sistema complexo de

signos não pode ser realizado por uma via exclusivamente
mecânica, de fora, por meio de uma simples pronunciação, de um
aprendizado artificial. Para nós é evidente que o domínio da
linguagem escrita [...] é o resultado de um longo desenvolvimento
das funções superiores do desenvolvimento infantil. (VIGOTSKI,
2000, p. 184, tradução nossa).
A apropriação da escrita é precedida por um conjunto de aquisições que foi

denominada pelo autor de “pré-história da linguagem escrita”. O gesto, o desenho e a
brincadeira, por serem atos de ordem simbólica e intrinsecamente relacionados,
constituem-se para o autor nas bases necessárias à aprendizagem da escrita. Para
Vigotski, o gesto é o primeiro signo visual que contém a futura escrita da criança – “o
gesto é a escrita no ar.” A brincadeira enlaça em uma única atividade a fala, os gestos e a
representação simbólica; todavia, não é apenas uso de um objeto para substituir
outro ausente (por exemplo, vassoura para “representar” um cavalo), que mostra que a
criança começa a operar com signos sociais. Para o autor, além dos objetos usados em
uma brincadeira, “são os gestos encenados pela criança que tornam possível a
reprodução da ação social correspondente ou desejada – ou seja, são os próprios
movimentos da criança, seus gestos, sua palavra, que atribuem a função de signo ao
objeto (VIGOTSKI, 2000, p. 187, tomo III).
Também o desenho infantil, por suas propriedades como representação gráfica
de objetos, situações, é tratado por Vigotski como base para a escrita: “por sua função
psicológica, o desenho infantil é uma linguagem gráfica peculiar, um relato gráfico
sobre algo. A técnica do desenho infantil demonstra, sem lugar a dúvida, que em
realidade, se trata de um relato gráfico, isto é, uma particular linguagem escrita.” (2000,
60
p. 192, tomo III). O desenho é, portanto, essencial para a construção dos signos pelas
crianças, para a formação da função simbólica da consciência, condição necessária à
apropriação da escrita: “A criança desenha ao mesmo tempo narra a respeito do que
desenha. Ela dramatiza e compõe um texto verbal no seu papel. Esse sincretismo
aponta a raiz comum da qual se ramificam todos os outros tipos de arte infantil. A
brincadeira da criança é essa raiz comum [...]” (VIGOTSKI, 2009, p. 93).
Ampliar os repertórios das crianças, tendo como ponto de partida os conheci-
mentos prévios e vivências que estas já têm. Para que isso seja possível é necessário
que as crianças tenham acesso aos bens culturais – em suas diversas formas e expres-
sões, em seus diferentes níveis de complexidade. Trata-se de formação humana na
infância. Concordamos com Mello (2010a, p. 735), quando esta nos diz que
promover a apropriação e o desenvolvimento dessas linguagens é

preocupação dos currículos da educação infantil. No entanto, essa
reflexão de Vigotski nos leva a olhar criticamente a forma como se
tem proposto e realizado o acesso a essas linguagens na escola da
infância e a aprender uma nova atitude em relação às formas
elaboradas dessas linguagens, o que tem implicações diretas na
organização do espaço da escola da infância, nas situações vividas,
na cultura a que as crianças pequenas têm acesso na escola. [...] O
espaço da escola, em geral pobre de referências culturais, pode se
tornar uma galeria das formas iniciais e das formas mais elaboradas
de desenho, de escultura, de pintura. Em lugar da audição de
músicas produzidas para as crianças com caráter comercial e com
pouco ou nenhum senso artístico, as formas mais elaboradas da
produção artística podem passar a conviver com as formas iniciais
de produção sonora pelas crianças; em lugar das danças e dos
movimentos estereotipados criados para as crianças, também as
formas mais elaboradas da dança favorecidas pelo acesso aos
espetáculos, ao teatro, ao cinema e às diferentes linguagens, cada
vez mais possível também pelas tecnologias de acesso à
informação presentes nas escolas. (MELLO, 2010a, p. 735).
61
Capinzal
Isabelly da Luz C. de Souza 4 anos
62
CAMPOS DE AÇÃO
4 PEDAGÓGICA (CAP)
E ESPECIFICIDADES
CURRICULARES
Isabela Bortoli 3 anos
63
Capinzal
A denominação “Campo de Ação Pedagógica” resulta do longo processo de

estudos e debates coletivos realizado nos anos de 2018 e 2019, durante a construção
desta Proposta Curricular. Adotar “campos de ação pedagógica” como dimensões
estruturantes da ação no contexto deste documento curricular e no trabalho coletivo
dos grupos de crianças, implica compreender o conceito de campo de modo similar
àquele apresentado por Vigotski como “meio social educativo” (VIGOTSKI, 2004, p. 65).
Logo, no currículo vivido, ou currículo real, essa compreensão envolve a unidade
dialética composta pelas atividades das crianças, das/dos professoras/es e da própria
situação organizada – que resulta tanto das relações sociais ali entrelaçadas quanto
do ambiente e da intencionalidade pedagógica orientadora. Implica, ainda, no
entendimento de que as vivências das crianças constituem dimensão importante e
estruturante da aprendizagem e do desenvolvimento, mas para que ocorram
dependem também da intencionalidade dos contextos educativos, nomeados aqui
nesta proposta como “campos de ação pedagógica”.
Para saber mais, cf
Nos processos educativos a criança é ativa, o professor/a é ativo e também é ativo BORIS G. Meshcheryakov. Ideias
de L. S. Vigotski sobre a ciência
o meio social existente entre eles. Assim, à medida que a criança interage vai do desenvolvimento infantil.
Psicologia USP, v. 21, n. 4, p. 703-
aprendendo e, ao mesmo tempo, mudando o próprio curso de sua aprendizagem, 726, São Paulo, 2010.
Disponível em:
assim como o “meio” ou ambiente em que estas relações se situam: http://www.scielo.br/pdf/pusp/v
21n4/v21n4a04.pdf
Até mesmo quando o meio se mantém quase inalterado, o próprio

fator de que a criança se modifica no processo de desenvolvimento
conduz à constatação de que o papel e o significado dos elementos do
meio, que permaneceram como que inalteráveis, modificam-se, e o
mesmo elemento que possui um significado desempenha um papel
numa determinada idade, mas dois anos depois começa a possuir
outro significado e a desempenhar um outro papel por força das
mudanças da criança, isto é, pelo fato de a relação da criança para com
aquele elemento do meio ter se modificado. (VIGOTSKI, 2010, p. 683,
grifo nosso).
Outro aspecto a ser assinalado diz respeito ao conceito de vivência, utilizado por
Vigotski que, do nosso ponto de vista, coaduna-se de modo mais orgânico com os
princípios e pressupostos que orientam esta proposta curricular. Segundo o autor,
A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o

meio, aquilo que se vivencia está representado – a vivência sempre se
liga àquilo que está localizado fora da pessoa – e, por outro lado, está
representado como eu vivencio isso, ou seja, todas as particularidades
da personalidade e todas as particularidades do meio são
apresentadas na vivência, tanto aquilo que é retirado do meio, todos
os elementos que possuem relação com dada personalidade, como
aquilo que é retirado da personalidade, todos os traços de seu caráter,
traços constitutivos que possuem relação com dado acontecimento.
64
Dessa forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união indivisível

das particularidades da personalidade e das particularidades da
situação representada na vivência. (VIGOTSKI, 2010, p. 686, grifo
nosso).
Assim, se a experiência faz parte das aprendizagens estas são apropriadas

duplamente – em seu significado e em seus sentidos pelas crianças. A representação
subjetiva da experiência – o como esta é “vivida” – pode ser compreendida como a
vivência da mesma. Logo, o termo vivência implica tanto a experiência como a sua
representação “interna”. Daí seu caráter de unidade. Esse conceito mostra-nos
também a importância, gradualmente desenvolvida, das representações conscientes
das situações vivenciadas pelas crianças. A apropriação das relações sociais – em suas
diversas dimensões e funções, implica um duplo e complexo processo por parte da
criança, o de compreensão de seus significados e, ao mesmo tempo, de atribuição de
sentidos. Logo, as vivências são plurais, ricas e expressivas, resultando tanto das
particularidades constitutivas de cada pessoa quanto das condições concretas em
que vive.
Esta concepção – de Campos de Ação Pedagógica, como dimensão
organizativa da proposta curricular – fundamenta-se também nas concepções
presentes nas DCNEI, da qual a BNCC é um desdobramento:
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão

considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, 2009, grifo nosso).
Ressaltamos que, apesar de adotarmos a mesma nomenclatura dos campos de

experiência estabelecidos na BNCC (2017) para os Campos de Ação Pedagógica, o
foco do trabalho fica evidenciado na ação do(a) professor(a) como organizador das
situações sociais ou contextos de aprendizagem e desenvolvimento infantil. A divisão
dos Campos de Ação Pedagógicas em cinco componentes distintos atende,
fundamentalmente, às necessidades de melhor exposição dos mesmos e os núcleos
de atividades que são priorizados em cada um deles. De fato, são interdependentes,
guardando estreita vinculação com os objetivos pedagógicos e orientações
metodológicas vinculados a cada um deles. Relembramos que o desenvolvimento da
criança é uma totalidade, de tal modo que uma nova aquisição afeta e transforma
todas as demais dimensões que o constituem. Daí enfatizarmos também o caráter
multifacetado das proposições ou atividades pedagógicas propostas às crianças, bem
como a natureza colaborativa que caracteriza as relações de ensino e aprendizagem.
65
Capinzal
Resulta deste caráter colaborativo das aprendizagens – envolvendo tanto os adultos

com as crianças, como também das crianças entre si mesmas, com os objetos e
ambientes, o que é denominado por Vigotski como “desenvolvimento eminente”, ou
“desenvolvimento próximo” como é tratado por alguns autores. Há de se registrar que
a concepção de “desenvolvimento eminente” não significa aquisições que
necessariamente ocorrerão, mas, antes de tudo, anuncia possibilidades de
desenvolvimento que podem ou não ocorrer, dependendo de um conjunto de
circunstâncias, dentre as quais as próprias particularidades de cada criança e dos
contextos culturais nos quais as situações de aprendizagem e vivências ocorrem.
Resta ainda a ressaltar que os Campos de Ação Pedagógica não encontram
correspondência nem similaridades com os chamados “componentes curriculares”
representativos das disciplinas que constituem as propostas curriculares das demais
etapas da educação básica. A Educação Infantil não tem caráter preparatório,
tampouco antecipatório da etapa seguinte, qual seja, o ensino fundamental. No
entanto, para atender finalidades organizativas da ação pedagógica, esta proposta
curricular apresenta os CAP separadamente, destacando o foco de cada um. São estes:
a) Campo de Ação Pedagógica: O eu, o outro e o nós;
b) Campo de Ação Pedagógica: Corpo, gestos e movimentos;
c) Campo de Ação Pedagógica: Traços, sons, cores e formas;
d) Campo de Ação Pedagógica: Escuta, fala, pensamento e imaginação;
e) Campo de Ação Pedagógica: Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações.
66
4.1
A ORGANIZAÇÃO DOS
GRUPOS DE CRIANÇAS:
ESPECIFICIDADES ETÁRIAS
E DE DESENVOLVIMENTO
A rede municipal de ensino de Capinzal adota a mesma divisão de grupos etários
Sobre a periodização do
sugeridos na BNCC, a saber: bebês (0 a 1 ano e 6 meses), crianças bem pequenas (1 ano desenvolvimento de acordo
com Elkonin, cf.
e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e crianças pequenas (4 a 5 anos e 11 meses). Esses RIOS, Camila Fernanda M.;
ROSSLER, João Henrique.
grupos não podem ser considerados de forma rígida, já que existem diferenças de Atividade principal e
periodização do
ritmo no desenvolvimento das crianças, que precisam ser consideradas na ação desenvolvimento psíquico:
contribuições da psicologia
pedagógica. Note-se, no entanto, que a divisão dos grupos tendo como referência as histórico-cultural para os
faixas etárias não visa estabelecer padrões de normatização, tampouco de “escalas de processos educacionais.
Perspectivas en Psicologia, v. 14,
desenvolvimento”. A criança desenvolve-se de forma integral, ainda que seu n.2, p. 30-41, Diciembre 2017.
Disponível em:
desenvolvimento e crescimento apresentem regularidades, desencadeadas por https://www.redalyc.org/pdf/
4835/483555396003.pdf
dinâmicas e ritmos próprios de cada criança, sem que isso represente acumulações
gradativas e lineares de aquisições comportamentais – o desenvolvimento da criança
é dialético, marcado por crises, que podem se manifestar por mudanças mais ou
menos visíveis que marcam os pontos de “viragem” nesse processo. De acordo com
Vigotski (tomo IV),
As idades constituem formações globais e dinâmicas, são as

estruturas que determinam o papel e o peso específico de cada
linha parcial de desenvolvimento. Em cada período de idade, o de-
senvolvimento não modifica, em seu curso, aspectos isolados da
personalidade da criança, reestruturando toda a personalidade
como um todo; no desenvolvimento, exatamente, há uma depen-
dência inversa: a personalidade da criança é modificada em sua
estrutura interna como um todo e as leis que regulam esse todo
determinam a dinâmica de cada uma de suas partes.
Ainda de acordo com o autor, cada idade possui sua própria estrutura específica,
única e irrepetível. Observe-se que Vigotski relaciona as idades a uma periodização do
desenvolvimento, sendo estes estágios marcados por crises que se expressam na reor-
ganização de todo o psiquismo sobre novas bases. Para efeitos dessa proposta cur-
ricular e as faixas etárias compreendidas pela Educação Infantil, destacamos:
67
Capinzal
a) Primeiro ano (dois meses e um ano), com a crise de um ano; b) Primeira infância
(um ano e três anos), com a crise dos três anos e c) idade pré-escolar (três anos e sete
anos), marcado pela crise de sete anos.
É na perspectiva vigotskiana de desenvolvimento infantil que se delimitou o
agrupamento das crianças por idades, incorporando-se, nesse sentido, também as
indicações constantes na BNCC.
Para saber mais ler:
GUIMARÃES, Daniela. Relações
entre bebês e adultos na creche:
o cuidado como ética. São Paulo:
Bebês (0 a 1 ano e 6 meses) Cortez, 2011.
ROSEMBERG, Fúlvia – Incluir os
bebês é preciso.
A utilização do termo “bebês” pretende dar visibilidade às especificidades deste Disponível em:
grupo dentro da Educação Infantil, ou seja, são considerados bebês as crianças até um http://www.revistaeducacao.com.
br/ incluir-os-bebes-e-preciso/
ano e meio, quando já adquirem mais autonomia nos movimentos e já começam a se FOCHI, Paulo. Afinal, o que os
bebês fazem no bercário?:
utilizar da fala para expressar suas necessidades e sentimentos. comunicação, autonomia e saber-
-fazer de bebês em um contexto
Os bebês chegam à creche com temporalidades próprias e apresentam de vida coletiva. Porto Alegre:
Penso, 2015.
necessidades biológicas, sociais e emocionais que precisam ser acolhidas e atendidas
por meio da ação dos adultos. Os cuidados são, na maioria, constituídos de forma
individualizada, o que provoca um movimento intenso na composição das relações Para saber mais assista:
CINDEDI – USP- Bebê interage
(SCHMITT, 2014). com bebê
https://youtube/2V_0VZOB80g
A comunicação emocional direta – a troca de olhares, a fala e o toque respeitoso O FAZER do bebê. Produção
CINDEDI – Centro de investigação
da pessoa adulta com o bebê – vai se transformando em atividade conjunta entre sobre o desenvolvimento e
educação. Departamento de
adultos – professoras, professores e outros profissionais que atuam junto a estes. Psicologia FFCLRP – Faculdade de
Quanto mais cresce essa relação de comunicação emocional entre a pessoa adulta e o Filosofia, Ciências e Letras.
Ribeirão Preto. 1995.
bebê, mais segurança este sente e mais tranquilo e independente se torna. Disponível em:
https://youtu.be/0clhyAbhDKQ
Crianças bem Pequenas

(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
FALK, J. Educar os três primeiros
O grupo das crianças bem pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses anos: a experiência de Loczy.
Araraquara: Junqueira e Marin
envolve uma gama de aprendizagens e desenvolvimento bastante ampla, marcadas Editora, 2004.
principalmente pelas conquistas da fala e da locomoção, o que lhe propicia maior
autonomia em seus atos, como escolher brinquedos, pegar suas roupas, vestir-se,
comer sozinho, deslocar-se de acordo com seus interesses e manifestar por meio da
fala necessidades e desejos.
Segundo Tunes e Prestes (2019, p. 37), “a criança deseja ser independente e quer
fazer tudo por si mesma.” Nesse sentido, é importante levar em conta as características
comportamentais e rítmicas das crianças entre dois a três anos de idade, sem impor
um “programa padrão”, devido à diversidade e complexidade de suas ações e
atividades, para que ela possa desenvolver-se de forma plena. Nesse momento do
Para saber mais:
desenvolvimento infantil, a interação e manipulação de objetos e suas funções BARBOSA, M. C. S. Tempo e
cotidiano - Tempos para viver
ganham destaque. a infância. Disponível em:
https://ltp.emnuvens.com.br/
ltp/article/ view/185/122.
68
Crianças Pequenas (4 – 5 anos)

As diversas funções psíquicas da criança – percepção, atenção, memória,
pensamento – são transformadas qualitativamente, ao longo do desenvolvimento da
criança, pela apropriação crescente dos signos culturais. Com isso, as relações entre as
intenções da criança e sua subsequente implementação em ações também vão sendo
modificadas: a ação espontânea, sem planejamento prévio e previsão de possíveis
consequências, vai cedendo lugar à capacidade de planejar as ações antes de executá-
las (PASQUALINI, 2015).
Ao longo do chamado período pré-escolar vão se formando as condições
psicológicas para que a criança se torne paulatinamente mais consciente de sua
própria conduta e dos motivos de suas ações, graças ao desenvolvimento da fala,
principal mediação constituidora desses processos. Seu pensamento e consciência de
suas ações tornam-se também mais complexos e ampliados, o que incide sobre os
jogos protagonizados (jogos de papéis). Lembramos que estes (jogos) ampliam suas
vivências e impulsionam a apropriação das relações sociais, em suas funções e modo
de operar socialmente.
Cada um desses períodos requer a organização de situações ou contextos sociais
e aprendizagens, o que implica, por parte dos adultos, uma ação pedagógica
orientada intencionalmente: as atividades propostas – desde aquelas relacionadas
à organização dos espaços e ambientes, dos tempos coletivos e/ou individuais, das
mediações e atenção às necessidades biológicas emocionais, visam atender, criar,
enriquecer, ampliar os repertórios socioculturais das crianças.
69
Capinzal
4.2
CAMPOS DE AÇÃO
PEDAGÓGICA: OBJETIVOS
EDUCATIVOS E
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
Henrique Gabriel Ribeiro Strapasson 6 anos
70
4.2.1
Campo de Ação Pedagógica:
Eu, o Outro e o Nós
Este Campo de Ação Pedagógica aborda a importância das interações, que
precisam ser intencionalmente organizadas, privilegiando as relações da criança com
seus pares e com adultos. A BNCC (BRASIL, 2017, p. 38) apresenta o campo,
considerando que “as crianças vão constituindo um modo próprio de agir, sentir e
pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com
outros pontos de vista”, por meio das interações.
Nas experiências sociais, a criança vai construindo percepções e questionamen-
tos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se
como seres individuais e sociais. Assim, vai construindo sua identidade e autonomia,
nos diferentes contextos sociais dos quais faz parte:
[...] o sujeito se constitui como ser individual, nas práticas sociais das
quais participa, na cultura em que está inserido, apropriando-se dela e
transformando-a. [...] experiências importantes para as crianças
relativas à afetividade, ao autoconhecimento, ao cuidado e ao
autocuidado, à organização e auto-organização parecem fazer parte
do “currículo oculto” das instituições, e, desta forma, não têm sido
trabalhadas intencionalmente. (FARIA; SALLES, 2012, p. 101).
Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as

crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de
interdependência com o meio. Por sua vez, na Educação Infantil, é preciso criar
oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e
culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, comportamentos e rituais de
cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas. Nessas
experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a si mesmas e ao outro,
valorizar sua identidade, respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos.
71
Capinzal
CAMPO DE AÇÃO PEDAGÓGICA:

EU O OUTRO E OS NÓS
Objetivos educativos
Bebês (0 a 1 ano e 6 meses) Crianças de 1,7 meses Crianças pequenas

a 3 anos de idade (4 anos a 5 anos e 11 meses)
Acolher, com empatia, as Acolher, com empatia, as Incentivar a autonomia das

diferentes manifestações e diferentes manifestações e crianças em ações de cuidado
comunicações das crianças comunicações das crianças em diferentes situações
(choro, alegria, apatia, (choro, alegria, apatia, cotidianas e, sempre que
desconforto, raiva) ajudando- desconforto, raiva) ajudando- necessário, intervindo no
as a reconhecer, as a reconhecer e nomear, intuito de orientar e proteger.
gradativamente, suas gradativamente, suas Propor atividades que
diferentes emoções e afetos. diferentes emoções e afetos. propiciem o desenvolvimento
Observar a comunicação Orientar e acompanhar as da autoimagem e de sua
corporal e verbal dos bebês, crianças nas atividades de identidade valorizando e
atendendo-os em suas higiene e cuidado corporal, ressaltando os repertórios
necessidades, respeitando que realizam sozinhas e/ou culturais e características
seus ritmos próprios, com ajuda, verbalizando as físicas das crianças.
mediando a construção de ações em desenvolvimento, Envolver as crianças na
uma autoimagem positiva e possibilitando vivências que organização das diferentes
individualidades, narrando e contribuem para a construção atividades propostas, de
convidando-o para participar de sua autoimagem e forma que elas possam trazer
das ações realizadas. identidade. indicativos de suas
Promover ações de cuidado, Criar situações educativas singularidades, promovendo
saúde e bem-estar dos bebês, que envolvam a participação espaços de participação, por
prestando atenção à das crianças na organização meio de experiências e
temperatura ambiental, a de atividades, de acordo com vivências democráticas e
roupas e calçados as possibilidades de cada cidadãs.
confortáveis e a sinais uma, possibilitando o Incentivar, organizar, mediar
corporais de mal-estar desenvolvimento da as brincadeiras de faz de
Incentivar os bebês a autonomia e o respeito ao conta em que estas vivenciam
realizarem movimentos ou outros, exercitando a diferentes papéis e relações
ações, participando de forma apreensão, gradual, de regras sociais, ampliando seus
ativa nas atividades coletivas. repertórios com ênfase aos
relacionadas aos cuidados Proporcionar às crianças aspectos da cultura próxima.
pessoais, incluindo a situações, envolvendo Observar e intervir nos
alimentação, de modo que brinquedos e brincadeiras, conflitos entre as crianças ou
estes se apropriem e nas quais possam encontrar em situações em que se
signifiquem, gradualmente, referenciais de sua cultura e manifestem atitudes
as práticas sociais identidade étnico-racial. discriminatórias, ensinando
relacionadas a estas Possibilitar que as crianças, os princípios de respeito às
atividades. gradualmente, reconheçam a diferenças e à igualdade de
Oportunizar aos bebês a si e a seus pares, bem como direitos, auxiliando as
interação com crianças da os adultos, usando seus crianças no reconhecimento
72

mesma faixa etária, crianças nomes como referências, de si mesmas, dos outros e do
maiores e com adultos, auxiliando a construção de convívio coletivo.
proporcionando-lhes outros sua autoimagem e identidade Ter uma escuta atenta e
contextos interativos, individual e do próprio grupo. acolhedora às manifestações
ampliando seus repertórios Respeitar, reconhecer e emocionais e afetivas das
de aprendizagem. incentivar as singularidades crianças ajudando-as a
Apresentar objetos com de cada criança, de forma a identificá-las e a nomeá-las
diferentes qualidades físicas, assegurar que cada uma delas em si e nos outros,
visando ao desenvolvimento possa se manifestar e se sentir incentivando atitudes de
de suas diferentes funções acolhida, em seus desejos, diálogo e de solidariedade,
psicológicas e ao preferências, receios, dúvidas, sempre que necessário.
reconhecimento, gradativo, motivações e interesses. Envolver as crianças na
das possibilidades de ação Dialogar com as crianças, organização de seus
proporcionadas por seu nomeando seus afetos ou pertences e do ambiente da
próprio corpo, favorecendo a sentimentos, bem como as sala, incentivando-as a
construção de sua identidade ações transcorridas, em todas vivenciar rotinas
corporal. as situações de conflitos institucionais e do grupo
Incentivar as crianças a ocorridas entre elas, em aprendendo, gradualmente, a
observar a sua própria particular nas ocorrências de autorregular seu
imagem e a de outras pessoas disputas por objetos e/ou comportamento em direção
em espelhos, fotografias, brinquedos, uma vez que da autonomia.
vídeos, etc. estes conflitos referem aos Construir com o grupo de
Promover visitas de familiares processos de autoafirmação crianças regras coletivas que
dos bebês (avós, primos, tios, de sua identidade. orientarão o funcionamento
pais, irmãos) para momentos Promover a interação das deste, propiciando o
de interação e crianças bem pequenas com desenvolvimento da
compartilhamentos na bebês e crianças maiores, autonomia e de atitudes de
creche. visando proporcionar respeito em relação ao outro.
Favorecer situações em que experiências de Desenvolver propostas
os bebês possam, aprendizagens colaborativas, pedagógicas focalizando os
gradativamente, ir estimulando as ajudas contextos familiares e
desenvolvendo sua mútuas, as brincadeiras culturais das crianças,
autonomia fazer coisas por si, conjuntas e o partilhamento ampliando sua compreensão
incentivando sua autonomia. de objetos e/ou brinquedos e acerca das relações de
equipamentos. parentesco e papéis sociais,
Envolver as crianças, de mediante a valorização de
acordo com suas diferentes suas histórias pessoais.
idades, na organização de Desenvolver ações e/ou
seus pertences e do ambiente projetos em articulação com
da sala, criando com elas as famílias e a comunidade
situações educativas em que em que a unidade educativa
possam vivenciar atitudes de está inserida, resgatando
respeito com o outro e com o histórias, músicas, línguas
próprio ambiente. faladas, dando relevo às
Proporcionar às crianças a dimensões culturais
73
Capinzal

percepção de si mesma em constitutivas das identidades

imagens produzidas em das crianças.
espelhos disponíveis na sala,
em registros fotográficos ou
fílmicos, dialogando acerca
de suas ações, de seus
movimentos corporais.
PROPOSIÇÕES METODOLÓGICAS
As proposições metodológicas destacadas nesse campo de ação pedagógica, como o título já refere,
constituem apontamentos de algumas possibilidades que podem ser ampliadas com leituras, estudos,
trocas de experiências e vivências. Além disso, as sugestões são amplas e, por essa razão, podem
abarcar mais de um campo de ação pedagógica e diversos objetivos ao mesmo tempo. São exemplos
de como a/o professor/a pode proceder para desenvolver os objetivos do Campo de Ação Pedagógica
Eu, o outro e o nós:

Atenta, interage e ajuda, de A constituição do “eu” pela O desenvolvimento da

forma afetuosa, as crianças, criança e, ao mesmo tempo, o autonomia das crianças, no
procurando compreendê-las reconhecimento do outro que diz respeito aos cuidados
em suas manifestações, nos como diferente de si mesma, diários de si mesma, precisa
diferentes momentos de sua requer que as crianças ser cotidianamente
jornada na creche reconheçam e identifiquem fortalecido, cabendo aos
(chegada/saída, alimentação, não apenas as características profissionais que atuam no
nos ambientes físicas de cada uma, mas grupo fazer o
internos/externos, nas também a diferenciação acompanhamento e prestar
relações com outras crianças emocional-afetivo. Para ajuda, quando necessário.
e adultos). fomentar esse processo de Nesse grupo etário novas
diferenciação é importante as ações podem ser agregadas,
Organiza a rotina das crianças perceberem e como o uso de cremes e os
atividades educativas, identificarem seus afetos e cuidados com os cabelos,
preservando sentimentos, como a alegria, disponibilizando para as
espaços/ambientes e tempos, tristeza, raiva, euforia, crianças, sempre em local
em virtude das necessidades frustração e decepção, sendo acessível, os produtos
de cada bebê, incentivando- indispensável para isso a necessários a elas. Várias
os também à participação no mediação dos adultos. atividades podem ser
coletivo, possibilitando-lhes, Contos, histórias, desenhos propostas tratando de saúde
gradualmente, a de animação com a e bem-estar, mobilizando o
compreensão das relações identificação dos afetos e interesse que as crianças têm
com seus pares, seja no sentimentos dos personagens acerca do funcionamento de
horário de chegada, de também são excelentes seu próprio corpo.
alimentação, do sono, da mediadores. Lembramos a importância de
higiene. sempre partir do
74

Organiza os ambientes, O acompanhamento atento conhecimento prévio das

mantendo limpos e das crianças em seus crianças, conhecer as
higienizados objetos e outros diferentes momentos na hipóteses que formulam a
materiais de uso cotidiano instituição, como na chegada, partir dos diálogos e
dos bebês (trocador, lençóis, na saída, durante a instigações/problematizações
toalhas, almofadas, alimentação, nas práticas de feitas por adultos (por
brinquedos, etc.), além de higiene corporal são exemplo: o que acontece com
mamadeiras e afins. situações potencialmente os alimentos que comemos?
ricas, em termos educativos, Por que temos parte do nosso
Media a experimentação de tanto para os processos de corpo que são duras e outras
diferentes tipos de alimentos, aprendizagem culturais, no moles?). Na organização do
respeitando as preferências que diz respeito às interações ambiente é recomendável
das crianças e a qualidade sociais, a relação com os combinar com as crianças
nutritiva dos mesmos. outros e as trocas afetivas, por onde ficarão os materiais de
meio do diálogo e contato higiene, como e quando usá-
Favorece e incentiva a corporal afetuoso. los, como devem ser
autonomia dos bebês em guardados.
atividades, como O desenvolvimento da
alimentação, banho, higiene, autonomia das crianças neste O desenvolvimento da
controle esfincteriano, grupo etário é uma das autoimagem e da identidade
ajudando-os de forma atividades que mais mobiliza pelas crianças é um processo
colaborativa. interesse e motivação nas gradual e está intimamente
crianças. O compartilhamento relacionado com o
Dialoga com os bebês nos com as famílias de práticas reconhecimento que faz do
momentos de trocas de como do desfralde é outro, não apenas
fraldas e/ou outras ações de fundamental, respeitando-se fisicamente, mas como
higiene, verbalizando a ação os ritmos e singularidades de diferenciado
desenvolvida, chamando a cada criança, sem se pautar psicologicamente de si. Nesse
atenção do bebê para a na perspectiva do sentido, estratégias
percepção de seu próprio treinamento mecânico. pedagógicas voltadas para as
corpo. representações de si mesmo
Da mesma maneira, devem (mapas corporais, desenhos,
Organiza ser incentivados e apoiados o uso de fotografias,
atividades/proposições em exercício da autonomia gravações/filmagens das
conjunto com professoras de durante as refeições, crianças) ficam
outros grupos etários, como ensinando as crianças, de potencializadas quando
contação de histórias, forma gradual, a se servirem, ocorrem junto com a
passeios e exploração de a utilizarem os objetos de identificação,
ambientes externos. mesa, as trocas de roupas ou reconhecimento e nomeação
calçados. Outras ações, como das características do outro.
Possibilita as trocas afetivas lavar as mãos, escovar os Uma sugestão é a trabalhar,
entre bebês e crianças dentes, pentear os cabelos, pedagogicamente, também
maiores, mediando estas alimentar-se, beber água, usar com a “identidade grupal”,
relações de modo a evitar o sanitário, entre outras, construindo com as crianças
gestos ou comportamentos também devem ser símbolos representativos do
das crianças maiores que incentivadas. grupo; desenhos de si e de
causem desconfortos aos
75
Capinzal

bebês ou dos bebês entre si e Disponibilização para as seus amigos; desenhos do

com as demais. crianças de bonecas e outros grupo. Outra proposição
brinquedos que representem interessante é propor que as
Disponibiliza aos bebês, a diversidade étnico-racial crianças fotografem umas às
bonecas e outros brinquedos (negras, brancas, orientais,) e outras – sozinhas, em
que representam a cultural (de pano, artesanais), pequenos grupos, ouvindo-se
diversidade étnico-racial além de elementos oriundos também as suas sugestões. A
(negras, brancas, orientais,) e de diferentes culturas (de ação pedagógica fica focada
cultural (de pano, artesanais), outras comunidades, outros não apenas no “eu”, mas no
e que representem as países, outros povos) de “eu – outro”, “eu-grupo”, “eu-
diferenças culturais e físicas modo que as crianças possam instituição”, “eu-adultos”. Esse
dos sujeitos humanos. mexer, explorar, inventar trabalho pode ser feito de
possibilidades de uso, forma gradual, reservando-se
Oferece e disponibiliza descobrir sua materialidade, semanalmente um tempo
objetos de diferentes etc. para fotografar.
tamanhos, texturas, sonoros,
livros, incluindo objetos A construção da autoimagem Um dos direitos fundamentais
adaptados às crianças com ou imagem de si é também das crianças é o direito à
deficiência, organizando-os uma necessidade das crianças participação. As crianças
de modo que fiquem requerendo para isso aprendem a participar, a
acessíveis aos bebês, mediações feitas pelos sugerir, a escutar, a respeitar o
favorecendo sua autonomia e adultos. Além do uso de coletivo, quando lhes são
as possibilidades de explorá- espelhos recomenda-se dadas oportunidades para
los. também o uso de fotografias aprender. Como
– das crianças desenvolvimento da fala
Realização de exposição de individualmente, em crescem também suas
fotografia das crianças e suas pequenos grupos ou duplas, possibilidades
famílias, respeitando a do grupo todo, e de imagens argumentativas, de
identidade cultural das fílmicas. Uma sugestão é que compartilhamento, de
mesmas, propiciando a as crianças participem das ampliação e complexificação
apreciação, por elas, das tomadas de fotografias, de sua presença no grupo. No
imagens captadas, utilizando- fazendo elas mesmas os planejamento é importante
se também de equipamentos registros com câmeras, que os profissionais do grupo
de projeção das mesmas. celulares ou tablets, mediadas considerem sua participação
pela ajuda dos adultos. As como um princípio
fotografias podem ser organizador. Assim, as rodas
disponibilizadas em arranjos de conversa podem funcionar
como quadros, móbiles tanto como um mediador
na sala de referência do importante para planejar o
grupo como em outros dia – o que, como e quando; é
ambientes da instituição. A possível criar as assembleias
projeção de fotografias de si e infantis como espaços de
do grupo é algo que gera vivências coletivas em que as
grande alegria e prazer nas crianças participam das
crianças pequenas. tomadas de decisões no
ambiente escolar, como, por
exemplo: definições sobre as
76

Sempre que possível brincadeiras, escolher e votar

identificar os objetos das nos brinquedos que serão
crianças pelo nome e adquiridos para a unidade,
incentivá-las a reconhecer os entre outras. Prever e
seus pertences, sendo combinar com as crianças as
responsável pela sua regras do grupo e de uso dos
organização, além de ser ambientes externos e dos
estimulada a auxiliar na equipamentos (parque, por
organização do ambiente da exemplo). O grupo pode
sala, como: guardar os manter um registro – por
brinquedos, pertences de exemplo, fazendo um “livro-
higiene pessoal, entre outros. diário” um “livro-do-grupo”
As identificações podem contendo os combinados, os
associar nome e imagem da planejados, as mudanças de
criança, só a escrita do nome, combinados e assim por
escrita e desenho elaborado diante. Em síntese, dois
pela criança. aspectos são fundamentais: a
participação das crianças e o
As “rodas de conversas” são acolhimento desta
uma excelente estratégia participação de fato.
pedagógica que pode ser
usada em diferentes No planejamento das
momentos do dia: na atividades a serem
acolhida, quando se pode desenvolvidas com o grupo, é
identificar as crianças importante que as/os
presentes e as ausentes, para professoras/es considerem as
gerar espaços de participação brincadeiras como uma
coletiva, como na elaboração atividade a ser realizada
dos “combinados” ou diariamente. A
pequenas regras de disponibilização de objetos
convivência no grupo e no variados, de roupas, de
ambiente (com as crianças acessórios, de brinquedos
pequenas, esse é um temáticos e objetos usados
processo gradual que se no cotidiano de nossa cultura,
estende por todo ano letivo), de materiais não estruturados
são alguns exemplos. Pode-se (reaproveitáveis) são
usar esses momentos para a importantes suportes para
introdução de símbolos ou dar materialidade à
fotografias que representem imaginação, à criação e ação
as crianças (fotografia na das crianças. Alguns aspectos
“chamada” inicial, símbolos merecem a atenção: a
significando o “que pode” e o organização dos ambientes
que “não pode” são algumas internos e externos, de modo
sugestões). que possam acolher e
incentivar a realização de
A disponibilização de brincadeiras; a
brinquedos ou outros objetos disponibilização de suportes
77
Capinzal

para que as crianças acessem para que estas ocorram,

autonomamente é muito incluindo elementos da
importante, uma vez que as cultura mais próxima e de
ações de exploração de outros lugares, como objetos,
objetos nas idades anteriores tecidos, imagens, artefatos,
tendem a dar lugar para etc., possibilitando que as
gestões e ações próprias crianças possam criar
representativas de práticas novos arranjos. As
culturais cotidianas. Brincar brincadeiras são também
com bonecas e/bonecos de excelentes momentos para se
diferentes tipos, objetos propiciar a interação de
representativos das ações de crianças de diferentes idades
alimentação e de higiene, de e para se observar e conhecer
meios de transportes, etc., os repertórios culturais das
auxiliam as crianças nas crianças (do que brincam,
representações simbólicas como brincam, que papéis
sobre si, sobre os outros, sociais assumem, quais os
sobre a cultura em que vive. enredos). Um cuidado
importante é a não
A interação entre crianças de didatização da brincadeira, ou
diferentes idades é uma seja, o seu uso como meio
prática pedagógica potente, à para que determinado
medida que estes processos conteúdo seja ensinado.
fomentam desde ações de Diferente é reconhecer o
colaboração ou de ajuda caráter pedagógico das
entre pares, experimentação brincadeiras; a observação
de suas representações atenta dos profissionais, é
acerca dos papéis sociais condição necessária para que
(crianças maiores gostam de possa respeitar, ampliar e
cuidar/brincar com as diversificar as brincadeiras,
pequeninhas), gerando novas fazendo as mediações
aprendizagens para todas, até necessárias.
vivências referentes aos
limites físicos/corporais e Nas relações estabelecidas
emocionais que se entre as crianças também
constituem estes processos ocorrem conflitos e disputas
interativos. A constituição do requerendo, muitas vezes, a
“eu” ocorre de forma solidária intervenção dos adultos. Uma
ao reconhecimento do “outro”. atitude necessária dos
Várias atividades podem ser adultos para a mediação de
organizadas para esse fim: conflitos entre as crianças é
lanches coletivos, projetos não ter como pressuposto a
ampliados, atividades de hora presença de “agressividade”
ou plantio, contação de como uma característica do
histórias e nas brincadeiras “caráter” das crianças,
nos ambientes externos à sala tampouco tomar a
de referência do grupo. “agressividade” como
78

resultante de uma
intencionalidade prévia à
situação conflitiva. Crianças
estão aprendendo a conviver
coletivamente e
comportamentos agressivos,
por exemplo, podem ocorrer.
Faz diferença dizer que uma
“criança é agressiva” ou que
“ela manifestou um
comportamento agressivo”.
Uma das mediações
importantes é o diálogo com
as crianças e a construção de
regras coletivas com elas.
Estas regras precisam ser
repostas diariamente e
revisadas sempre que
necessário. As regras podem
constar em um painel
elaborado com/pelas
crianças. O questionamento
acerca das atitudes, a escuta
atenta sem pré-julgamentos é
outra atitude necessária dos
adultos que atuam no grupo.
Outra mediação importante
dos adultos é sua intervenção
em situações em que se
manifestem atitudes
discriminatórias, ensinando
os princípios de respeito às
diferenças e à igualdade de
direitos, auxiliando as
crianças no reconhecimento
de si mesmas, dos outros e do
convívio coletivo.
O reconhecimento de suas
emoções e afetos, bem como
nos outros, é um processo
gradativo que tem nas
vivências das crianças sua
principal fonte de
aprendizagem. Além de
reconhecer, identificar e
nomear os seus próprios
79
Capinzal

afetos e emoções, também é

importante que as crianças
também o façam em relação
aos seus pares. As relações
das crianças entre si e com os
adultos são relações balizadas
por diferentes tipos de
emoções e/ou afetos que
podem se manifestar de
forma mais ou menos intensa.
A mediação dos adultos “em
situação”, ou seja, no
momento em manifestações
mais disruptivas ocorrem, é
fundamental para o
desenvolvimento da
consciência de si próprio.
Assim, cabe ao adulto
conversar, rememorar com a
criança o ocorrido, escutá-la.
Há possibilidade também de
propor jogos com regras
simples, em que se usem
mímicas, gestos e fala, para
externar tipos específicos de
emoções (exemplo: “todo
mundo triste”, agora “alegre”,
agora, com “raiva”, agora “feliz”
e assim por diante). Cartões
com expressões afetivas
também podem ser feitos,
sorteando-os entre as
crianças, solicitando que esta
represente o que consta no
seu cartão e os demais
adivinhem. Variações desses
jogos podem ser criados.
Outro jogo interessante é
iniciar uma frase e deixar que
as crianças completem
(exemplo: quando vou para a
creche eu fico ...?]). Na
contação de histórias e em
filmes de animação, o
destaque pode ser dado aos
personagens e a como eles se
manifestaram. Um aspecto
80

importante é lembrar que as

emoções e afetos ocorrem em
relação a algo. Assim,
também é interessante
explorar com as crianças os
motivos que podem estar
originando certos tipos de
emoções. Isso dará pistas
importantes acerca de suas
hipóteses, de suas
representações mentais, de
estereótipos, da associação
entre estes.
O desenvolvimento da
autonomia pela criança é um
processo que ocorre
nas/pelas relações sociais. É
no processo de apropriação
cultural que as crianças vão
aprendendo e adquirindo os
meios pelos quais o ser
humano atua, passando de
formas mais rudimentares de
ações e comportamentos
para os mais complexos,
aqueles mediados
socialmente. Uma
contribuição ao
desenvolvimento da
autonomia e do controle
voluntários dos
comportamentos
(comportamentos mediados)
ocorre por meio de situações
educativas intencionalmente
organizadas, como também
naquelas que se desenrolam
cotidianamente, com o auxílio
dos adultos. A organização do
ambiente da sala do grupo
oferece múltiplas
possibilidades: pode ser
planejado com as crianças
definindo-se com estas onde
ficam guardados os seus
pertences, como saberão
81
Capinzal

identificar o que é seu, onde

ficam disponibilizados os
brinquedos, papéis, etc. Nos
momentos de impasse,
interrompe-se a atividade e
dialoga-se com as crianças,
chegando a consensos.
Semanalmente o ambiente
do grupo pode ser
reorganizado. O mesmo
ocorre com o ambiente
externo – atividade esta que
pode ser feita em conjunto
com outros grupos. Uma
sugestão é fazer pesquisas
com as crianças, procurando
apreender suas opiniões;
como gostariam ou que
tivesse em sua sala? Na
creche? Como gostariam que
fosse organizada a
alimentação? As brincadeiras?
Ouvir as crianças, acolher suas
sugestões, ensiná-las a
participar cria um sentimento
de pertencimento ao grupo e
ao ambiente, inscrevendo-se
também nesse contexto as
regras de cuidados com
objetos, materiais e seus
pertences.
Ainda na direção do
desenvolvimento da
autonomia, do cuidado, da
aprendizagem de respeito
aos outros, da diferenciação
afetiva, a construção de
regras de convivência coletiva
desempenha um papel
importante. Como construir
regras com as crianças? O
primeiro passo é conversar
com as crianças acerca da
necessidade de fazer as regras
ou os “combinados”. É
necessário? Por quê? Que
82

combinados são
importantes? O que pode ser
feito quando os “combinados”
são descumpridos? Como as
regras serão anotadas? As
crianças têm ótimas ideias e
as regras só terão eficácia se
tiverem sentido para elas,
caso contrário, se tornarão
meras proibições vindas do
adulto e, nesse caso, pouco
contribuindo para sua
autonomia e cumprimento
destas. Vale ressaltar que
estas regras podem ser
construídas em vários dias, o
importante é ouvir e
interrogar as crianças sobre o
que elas propõem. Como as
crianças nesses grupos etários
ainda estão desenvolvendo a
autorregulação sobre seus
comportamentos, é preciso
que diariamente as regras
sejam reiteradas e, bem
importante, modificadas
quando se percebe que não
atendem as necessidades de
todos. Nas regras podem ser
incluídas também formas
organizativas do próprio
trabalho coletivo (por
exemplo: o “ajudante do dia”,
que muitos grupos adotam –
como será sua escolha? Quais
são as suas tarefas? O que
fazer para evitar repetições
quando todos ainda não
foram? São alguns exemplos
de diálogo). Um cuidado que
devemos ter é o não uso de
condutas punitivas, mesmo
quando estão são sugestões
das crianças; nesse caso, cabe
indagá-las sobre os motivos e
outros encaminhamentos
possíveis.
83
Capinzal

A articulação com as famílias,

como sabemos, é
fundamental na Educação
Infantil. As sugestões aqui
dizem respeito ao
envolvimento e participação
das famílias em proposições
pedagógicas. Relembramos
que isso não significa que
mães e pais necessitem ir à
instituição para participar.
Podem fazê-lo mediante
vários tipos de colaborações.
É importante ainda no
período de inserção ou início
das atividades que as/os
professoras/es procurem
conhecer quem são as
crianças e quem são suas
famílias, identificando seus
contextos culturais (famílias
imigrantes, famílias cujos
antepassados foram
imigrantes), músicas, receitas,
tradições festivas, crenças
religiosas e assim por diante.
As crianças, gradativamente,
vão ampliando suas relações
sociais saindo do círculo
privado de sua família,
abrangendo parentes e
vizinhos. Atividades
envolvendo a constituição e
fortalecimento das
identidades das crianças
podem ter como foco a
construção de árvores
genealógicas – com as
relações mais imediatas de
parentesco. Onde nasceram
seus pais? Seus avós?
Quantos filhos tiveram? E
assim sucessivamente,
estendendo-se até onde as
informações das crianças
possibilitarem. Como
desdobramento dessa
84

atividade pode-se ir
agregando informações
acerca das profissões e dos
locais de trabalho; dos bairros
onde moram, dos lazeres e
atividades que gostam de
fazer com suas famílias. Uma
atenção especial é necessária
aos profissionais que atuam
nos grupos no sentido de não
afirmação de estereótipos e
modelos de famílias: há
múltiplas formas de arranjos
familiares e todos devem ser
valorizados e reconhecidos
com as crianças.
Ainda nesse contexto de

interrelações com as famílias
e com a comunidade onde a
unidade educativa está
inserida, há um leque grande
de possibilidades
pedagógicas. Não se trata de
estudar o bairro, de forma
engessada o que gera uma
representação fictícia deste. O
bairro ou “comunidade da
creche” requer ser visto
com/pelos olhos das crianças.
Como isso pode ser realizado?
Primeiro, é relembramos que
na Educação Infantil as
atividades propostas podem
se desdobrar em outras e que
o tempo de seu
desenvolvimento precisa
atender as necessidades e
ritmos do grupo. Há uma
diversidade de materiais que
podem ser usados, desde
mapas da cidade/bairro até o
uso de tecnologias, como o
Google Maps para localizar e
visualizar o mesmo. Passeios
no bairro, visita a
monumentos, parques, ou
85
Capinzal

espaços públicos;
identificação do comércio,
das tradições locais, das
línguas faladas, das festas
comunitárias, de músicas ou
tradições folclóricas, são
alguns aspectos sugeridos. Os
registros das informações
coletadas podem gerar
pequenos vídeos, fotografias,
desenhos e maquetes.
86
4.2.2
Campo de ação pedagógica:
corpo, gesto e movimentos
Corpo, gestos e movimentos constituem uma unidade que ultrapassa as
dimensões biológicas ou físicas, mas também trazem as marcas de pertencimento
social; carregam “marcas” constituídas em nossas vivências resultantes de
intersecção, como gênero, a etnia ou raça, a classe, a religião e a sexualidade. As
crianças, desde bebês, comunicam-se pelo seu corpo – a comunicação emocional,
por exemplo, manifesta-se em mímicas, gestos e movimentos, dirigidos ao meio
social em que estão inseridos:
Com o corpo – por meio do olhar, do tato, da audição, do paladar, do

olfato, das sensações, da postura, da mímica, dos movimentos
impulsivos ou coordenados, dos gestos – as crianças, desde bebês,
exploram o mundo, estabelecem relações, expressam-se, brincam e
produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo
social e cultural. As crianças brincam com seu corpo, se comunicam e
se expressam, por meio das diferentes linguagens, como música,
dança, teatro, brincadeiras de faz de conta, no entrelaçamento entre
corpo, emoção e linguagem. (BRASIL, 2016).
No atendimento aos bebês o corpo ganha centralidade, uma vez que este é o
foco das práticas pedagógicas relacionadas ao acolhimento das necessidades
físicas – o cuidar, dimensão complementar do educar, oferece múltiplas
possibilidades de interações e de apropriação, por parte das crianças, dos
significados e sentidos das práticas culturais em que está inserido. As crianças
conhecem e reconhecem o mundo pelas mediações proporcionadas por seu corpo,
seus gestos e movimentos. Aprendem a identificar suas funções corporais, a
diferenciar-se dos outros, a perceber os ambientes e objetos em suas qualidades
físicas – das texturas aos sons, dos ritmos aos movimentos, as crianças vivenciam e
aprendem as múltiplas possibilidades de exploração do mundo em que vivem.
Identificam possibilidades de autonomia e de riscos, inscrevem em seus gestos as
palavras e pensamentos ainda não construídos; individualmente ou em pares,
exploram e vivenciam um amplo repertório de movimentos – dos mais complexos
aos mais amplos, testam suas habilidades e limites; ocupam e deslocam-se nos
espaços e ambientes de múltiplas maneiras –, enfim, partilhando brincadeiras e
interagindo com seus pares, as crianças vivenciam e constroem as representações a
respeito de si mesmas.
87
Capinzal

CORPO, GESTO E MOVIMENTO

Planejar, criar, organizar Ampliar o repertório de ações Propor atividades em que as

ambientes e situações corporais coordenadas crianças necessitem
desafiadoras em que os bebês desenvolvendo atividades coordenar diferentes
se sintam encorajados a se que mobilizem movimentos movimentos de seu
deslocar e a explorar os corporais amplos associados repertório de ações corporais
ambientes, desenvolvendo aos de equilíbrio, o uso com formas variadas de
diferentes funções coordenado de mãos e pés, e equilíbrio, utilizando-se de
perceptivas, como a olfativa, a de outras partes corporais, mediadores de instrução,
visual, a tátil e a auditiva. mediante o uso de regras complexificando,
simples. gradualmente, tanto os
Planejar situações que mediadores quanto os
promovam diferentes tipos Explorar e ampliar os movimentos.
de movimentação corporal, diferentes sons produzidos
como: equilibrar, segurar, com movimentos corporais, Construir, com as crianças,
puxar, soltar, pendurar no criando diferentes propostas de brincadeiras
tecido, balançar, dentre combinações de sons e que associem música, gestos,
outras. ritmos, de acordo com as movimentos e regras
possibilidades de cada grupo acordadas previamente.
Estimular as possibilidades de e de cada criança.
as crianças conhecerem seu Ampliar o repertório de sons
corpo e o das demais, bem Propor brincadeiras que corporais introduzindo
como de expressarem promovam, de forma movimentos mais complexos
corporalmente os coordenada, movimentos e e combinados de sons e
sentimentos, sensações, interrupções, associando a ritmos, recorrendo-se à
estimulando-as também a estes mímicas e produções de alternância destes, criando
perceberem os seres, objetos sons conhecidos, pequenas “orquestras”
e fenômenos que as rodeiam. possibilitando às crianças a sonoras.
ampliação do conhecimento
Criar contextos interativos em acerca de seu próprio corpo. Promover atividades que
que a produção de gestos e ampliem a percepção e a
imitações de movimentos Associar movimentos e ritmos consciência corporal pelas
seja priorizada, bem como a em proposições que crianças, bem como de
realização de atividades que envolvam a reprodução de controle e autocontrole sobre
demandem a coordenação de danças e de coreografias, seus movimentos, com o uso
movimentos e a articulação usando projeção de vídeos e de diversos tipos de
com funções perceptivas músicas, produzidas em mediações.
(balançar móbiles; agarrar e diferentes culturas ampliando
soltar/jogar; esconder/achar). os repertórios culturais das Desenvolver proposições que
crianças e a descoberta de envolvam a reprodução de
Favorecer a manipulação de novas possibilidades de danças e de coreografias,
objetos diversificados que exploração de seus corpos e produzidas em diferentes
88

possibilitem ações diversas e movimentos. culturas, incluindo aquelas de

coordenadas pelas crianças, sua própria comunidade,
como: jogar, empilhar, rolar, Desenvolver proposições em ampliando os repertórios
enfiar, tampar, enroscar, que as crianças necessitem culturais das crianças e a
encaixar, amassar, esconder, coordenar e articular, em descoberta de novas
guardar, jogar e bater objetos diferentes tipos de ações, possibilidades de exploração
entre si. movimentos de lançamento e de seus corpos e movimentos.
força, de preensão e encaixe
Promover, observar e de objetos de tamanhos Propor atividades em que as
incentivar a produção de sons variados, além de crianças sejam solicitadas a
com o corpo, instigando os deslocamentos em diferentes coordenar, em diferentes
bebês a descobrirem a velocidades e ritmos. tipos de ações, preensão e
variedade de possibilidades encaixe de objetos de
de criação sonora e rítmica Realizar atividades com as tamanhos variados e
com seu corpo. crianças que envolvam gestos deslocamentos em diferentes
e mímicas representativos de velocidades e ritmos em
Planejar momentos para que objetos, movimentos e ações, trajetórias que associem a
os bebês circulem em outros vivenciados por estas em seus altura, distância, duração,
espaços da unidade educativa contextos sociais e em velocidade e largura, força.
(internos e externos), de atividades cotidianas.
modo a ampliar seu Propor brincadeiras com as
conhecimento e suas relações Brincar com as crianças crianças que visem à
com esses ambientes, usando gestos e mímicas que representação e nomeação
provendo condições para representem e expressem de emoções e afetos, de
deslocamentos de diversas emoções e afetos, usando ações cotidianas, de
maneiras (andando, para isso regras simples, e profissões, mediante o uso de
engatinhando, em carrinhos) incentivando-as a se gestos e mímicas, definindo
expressarem. com as crianças, previamente,
Proporcionar às crianças a as regras dos jogos.
exploração de amplo Ampliar os repertórios
repertório de mímicas, comportamentais Construir com as crianças
imitações de gestos e relacionados aos cuidados “mapas corporais”, tendo
vocalizações, interagindo com corporais, disponibilizando como referência o seu próprio
diferentes grupos e objetos e produtos de higiene corpo, incentivando as
ampliando seus saberes e a seu alcance, crianças a se observarem e
linguagens, além do supervisionando e mediando inserirem nestes mapas as
repertório corporal. com orientações verbais e complementações que
ajuda sempre que necessário. desejarem.
Criar e organizar espaços
externos à sala de referência Brincar com as crianças Ampliar os repertórios
do grupo, possibilitando construindo “mapas comportamentais
banhos de sol, interação com corporais”, com o contorno do relacionados aos cuidados
crianças de outras idades e corpo de cada uma delas, corporais, disponibilizando
exploração dos fenômenos e incentivando que objetos e produtos de higiene
materiais oferecidos pela complementem estes a seu alcance,
própria natureza. colocando detalhes, como supervisionando e mediando
olhos, boca, nariz, etc. com orientações verbais e
ajuda sempre que necessário.
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e 11 meses)
89
Capinzal

Planejar proposições Desenvolver atividades em Introduzir, na organização

articulando movimentos, que as crianças se expressem cotidiana do grupo,
gestualidades, e produção de por movimentos corporais e atividades que envolvam o
sons com objetos não gestualidades e/ou mímicas, desenvolvimento da
estruturados (exemplo: uso usando como mediação autonomia, da colaboração e
de apitos, palmas, cartões com imagens de solidariedade com os outros,
latas+baquetas), objetos, animais, pessoas, etc. do respeito às diversidades
incentivando as crianças a pessoais e culturais.
reproduzirem movimentos.
Corpo, gesto e movimento.
Crianças de 1,7 meses Crianças pequenas

Bebês (0 a 1 anos e 6 meses)
Reorganização do ambiente A ampliação dos repertórios Nesses grupos etários as

interno (sala de referência do de ação corporal, da crianças já demonstram mais
grupo), mas também usando articulação e coordenação de controle sobre seu corpo e
os ambientes externos, com movimentos pode ser seus movimentos, sendo
materiais que possibilitem às realizada a partir de função da atividade
crianças fazerem movimentos diferentes tipos de pedagógica ampliar essas
amplos, como correr, subir, proposições, usando-se tanto aquisições. Em conjunto com
descer, andar, entrar, sair. a sala de referência do grupo os profissionais de Educação
Construção, em parcerias com quanto os ambientes Física, várias propostas
colegas adultos de outros externos a esta. Esses jogos podem ser desenvolvidas
grupos, atividades envolvem o uso de regras focalizando o equilíbrio, a
compartilhadas que simples e as crianças coordenação de movimentos
envolvam túneis de tecidos pequenas necessitam auxílio corporais, as relações de
ou de caixas justapostas; para compreender a regra e corpo e espaços; jogos com
cabanas, circuitos com realizar os movimentos. regras simples, envolvendo
pequenos obstáculos; Alguns exemplos de força, ritmos e velocidade.
labirintos de fios; arcos de proposições: arrastar, rastejar, Movimentos, como: andar e
diferentes tamanhos e outros andar, correr, pular, saltar, puxar, correr e lançar, lançar e
objetos que motive diferentes balançar, pendurar, equilibrar, pegar, empurrar e carregar,
tipos de movimentos e entrar e sair em túneis, andar e quicar uma bola,
interações das crianças entre labirintos, alongar, escalar, subir e descer, abaixar e
si e com os adultos. levantar; criação de circuitos e
virar cambalhotas. A arte
Disponibilização de labirintos com materiais,
circense pode ser fonte
elementos que oportunizem como almofadas, pneus,
inspiradora para essas
elásticos, cordas, arcos,
90

o contato com aromas de atividades, criando-se colchões, cadeiras, mesas,

origens diversas (material e cenários e propondo-se bancos, escadas, entre outros,
cultural), como: cravo, café, movimentos, como: são algumas sugestões.
canela, lavanda, cascas de equilibrar-se num pé só, em Lembramos que as crianças
frutas, ervas, comidas, dentre cordas estendidas sob o solo, gostam de desafios e se
outros. pendurar-se e balançar-se em sentem motivadas para
tecido ou corda, malabarismo atividades corporais. No uso
Organização de “caixas (jogar a bola para o alto e de jogos é importante
surpresas” com objetos pegar com as duas mãos, com priorizar e valorizar a
variados e do cotidiano uma das mãos bater palmas e colaboração e a solidariedade
incentivando as crianças a pegar, dentre outros). Jogos na/entre grupos ou equipes,
manuseá-los, nomeando-os e com bolas, bambolês, cones, de modo que é desnecessário
explorando-os em suas peças de encaixe, chutar, a proclamação ou premiação
possibilidades sonoras e/ou empilhar, lançar em várias de vencedores. As crianças
proporcionadas por outras direções e de diferentes brincam com seus
qualidades físicas dos objetos modos, entre outros, também movimentos e sentem prazer
(exemplo: caixa com molho podem ser usados. em perceber o controle que
de chaves, tocos de madeira, vão, aos poucos, tendo sobre
pedaços de pano, latinhas, O corpo é fonte e produtor de seu próprio corpo. Outra
caixas, brinquedos, etc.). uma variedade de sons, com observação diz respeito ao
os quais as crianças têm uso de regras e de mediações
Auxílio às crianças na verbais e não verbais. As
contato desde o seu
exploração de equipamentos regras, ainda que combinadas
nascimento. Aos sons
de área externa, como antes com o grupo, são
produzidos
gangorras, escorregadores, refeitas/recriadas pelas
espontaneamente pelas
balanços, paredes de crianças no decorrer das
crianças, podem ser
escalada, incentivando-as a atividades, necessitando ser
associados novos sons
explorá-los de diferentes relembradas. Outra
produzidos a partir de
maneiras. possibilidade é criar as regras
movimentos corporais
com as crianças. As
diversos. Bater palmas em mediações podem ser na
Organização, na área externa, diferentes ritmos (bem
de objetos que possibilitem forma de instruções verbais,
depressa, bem devagar), com acompanhadas de exemplos
as crianças brincarem com o diferentes posições das mãos
equilíbrio de seu corpo - dos movimentos; estas
(palmas bem abertas, em (mediações verbais) podem ir
“pontes”, barra de corda, côncavo), bater com os pés
pequenas escaladas, bolas, sendo substituídas com o uso
em diferentes anteparos de símbolos, sempre que
balanços, etc. (parede, assoalho, piso, possível (exemplo: na
plástico), sons com a boca brincadeira do “morto-vivo”,
Planejamento de situações (assoviar, estalos com a usar dois cartões de cores
educativas em que as crianças língua, sons com os lábios, diferentes, um para cada
possam ouvir e explorar os com a garganta), para citar posição).
sons produzidos por seu alguns.
próprio corpo, brincar com
O resgate das brincadeiras de
diferentes entonações de voz, A construção da consciência roda e/ou outros jogos
manejar diferentes do próprio corpo e de suas cantados e brincados em
instrumentos sonoros, imitar possibilidades é base para a diferentes culturas pode ser
sons de animais e de outras construção da autoimagem e objeto de um trabalho de
91
Capinzal

fontes sonoras (buzina, som identidade social. Colaboram pesquisa – por parte dos
de carro..); disponibilizando para isso, experiências adultos e das crianças, junto
também vídeos e músicas vivenciadas pelas crianças aos seus grupos familiares. O
com sons, ritmos e danças de que as motivem para a material resgatado pode ser
diferentes culturas. execução de atividades registrado em um portfólio
guiadas pelo adulto e que com escrita e desenhos
Em passeios ou atividade em impliquem mudanças no explicando os jogos. Alguns
área externa é importante a status dos movimentos e no exemplos: “escravos de Jó”,
mediação das relações das controle corporal. Exemplo: “Adoletá”, “Uni-duni-tê”,
crianças com a natureza – brincadeiras de “morto-vivo”, “passar anel”, “cinco Marias”.
exemplo: a percepção vento, brincar de “estátua” ou Bem interessante também é
do calor, do frio, do sol e da “congela”, jogos de imitação resgatar brincadeiras de
sombra, os sons de trovoada de sons produzidos por outras culturas, como a
e da chuva, o canto dos animais, variando os tipos; africana, ou de países de
pássaros. músicas que envolvam origem de seus
narrativas com sons e gestos familiares/descendentes. Os
O uso de espelhos é uma a serem reproduzidos pelas jogos têm variações culturais
mediação importante para crianças e acompanhados, e, sempre que possível, é
possibilitar que as crianças por exemplo, por chocalhos importante contar para as
explorem seus movimentos, artesanais, tampas e outros crianças suas histórias.
gestos e expressões corporais, objetos que possibilitem a
além de auxiliar na produção de sons. A combinação de sons e
constituição e ritmos pode ser desenvolvida
reconhecimento de sua de muitas maneiras;
Gestos e movimentos
imagem e de si mesma. Ex.: indicamos duas que
compõem junto com outras
palmas, estalos com a língua, oportunizam muitas
vivências perceptivas e
bater o pé, respirar fundo, variações. Uma diferenciação
afetivas a base para a
ruídos com a boca, sons que as crianças já fazem é a
formação do “eu” da criança,
guturais, balbucio, dentre produção de sons voluntários
além de promoverem
outros. e involuntários. Logo,
também o desenvolvimento
identificar, nomear e dialogar
de outras funções
Brincadeiras que envolvam sobre “como são os sons”,
psicológicas, como a “onde” são produzidos,
“comandos” relacionados a imaginação e a simbolização.
ações praticadas com o “porque” ocorrem, são
A proposição de atividades algumas questões que
próprio corpo, como a que envolvam as relações
gestualidade e sons são podem nortear uma conversa
entre movimentos corporais, sobre os sons involuntários.
também interessantes e bem ritmos e gestos – como
acolhidas pelas crianças. Os De maneira semelhante,
danças e coreografias, são pode-se dialogar a respeito
menores tendem a imitar as potencialmente educativas
de mais idade, criando-se, dos sons voluntários,
quando associadas a mapeando os sons que as
assim, ambiente colaborativo diferentes contextos culturais. crianças já sabem fazer,
de aprendizagem. Exemplo: A projeção de vídeos com propor formas de
“bater palmas”; bater pés, diferentes tipos de danças – anotar/registrar estes, sugerir
gritar “aaaaa”, “falar” como o balé, sapateado, folclóricas, que façam variações naqueles
cachorrinho, como o gato, de salão, de rua, provocam as que já sabem; registrar estas
como a abelha, etc. Podem crianças para a repetição do novas combinações;
ser solicitados ações ou sons que veem, cabendo os apresentar outras
92

ainda não conhecidos pelas adultos incentivá-las e não as possibilidades de criação de

crianças, cabendo aos adultos corrigir para execuções sons. Pode-se brincar de
a mediação de exemplificar. corretas de movimentos. “orquestras”, dividindo-se as
Outra possibilidade é a crianças, ficando cada
exploração de movimentos subgrupo responsável por um
corporais ao som de tipo de som; a regra fazer os
diferentes ritmos – vídeos sons diferentes, de forma
com danças de grupos conjunta, alternando-se os
indígenas, danças africanas e ritmos. Atualmente já há
de outros povos, podem se materiais disponíveis –
constituir em base para escritos, vídeos, gravações, do
proposições com este grupo que vem sendo denominado
etário. de “percussão corporal”.
Além do prazer que a Os movimentos e produções

movimentação corporal de sons, assim como a
produz nas crianças construção e uso de ritmos,
pequenas, estas interessam- favorecem as aprendizagens
se também por movimentos das crianças em relação às
mais meticulosos, que possibilidades oferecidas pelo
envolvam a coordenação de seu próprio corpo. Um
mãos, o uso de dedos, a aspecto importante dessas
formação de aglomerados de aprendizagens é a ampliação
das percepções que entram
objetos, o uso da força
em ação nessas atividades,
lançando objetos e
favorecendo a construção da
observando os efeitos disso.
consciência corporal, ou seja,
Atividades que envolvam
uma imagem representada de
movimentos de preensão, de
seu próprio corpo e de suas
encaixe (tabuleiros de
possibilidades, bem como o
madeira ou feitos com
desenvolvimento voluntário
materiais reaproveitáveis),
de controle corporal. As
deslocamentos de objetos atividades que envolvem
(carretéis grandes, latas e movimentos corporais, em
rolos amarrados a fios que seus diversos formatos,
podem ser lançados e propiciam vivências que são a
recolhidos possibilitam boas base para a autoconsciência.
vivências para as crianças), As brincadeiras, jogos e
dobraduras grandes com desafios que abrangem
diferentes tipos de papéis, diferentes tipos de
rasgar papéis para fazer movimentos podem ser
papietagem, fazer bolinhas enriquecidos com a
de papel para nomeação destes, com as
construir/decorar objetos (por paradas mobilizando a
exemplo: encher meias de atenção das crianças para si
nylon com bolotas de papel mesmas (exemplo: na
fazendo uma cobra gigante), brincadeira de andar ou ficar
são algumas sugestões. É parada em um pé só – o que
93
Capinzal

importante destacar que acontece? Por que não é

“rasgar” ou “fazer bolinhas” de possível ficar muito tempo?
papel devem ser propostas Ou em jogos em que os olhos
como atividades que visem à são vendados exigindo das
criação de algo, pois rasgar ou crianças o uso do tato para
amassar sem finalidade, deslocar-se no espaço).
carecem de sentido para as Algumas sugestões que
crianças levando-as à podem ser desafiadoras: pular
desmotivação rapidamente. em planos (aclives/declives) e
Tampouco são atividades que alturas diferentes (alto/baixo),
devem ocorrer num único dia. ultrapassar obstáculos,
Também a coordenação de equilibrar-se num pé só,
movimentos de pernas/pés e variando essa posição, com os
mãos associados à direção braços abertos, por exemplo,
e/ou visão (exemplo, no uso fazendo “avião”, pular corda,
de “motocas” ou outros brincar de amarelinha, andar
brinquedos que envolvam o lenta/rapidamente sobre um
pedalar/deslocar-se), ou fio estendido no chão; levar
brincar de pedaladas uma bolinha pequena numa
imaginárias, também colher até um ponto
oferecem ricas possibilidades marcado, alternar ritmos –
andar rápido como um
de aprendizagem para as
“coelho”, devagar como uma
crianças.
“tartaruga”, brincar de floresta
sonolenta (como acordam os
Os gestos e mímicas corporais
bichinhos); enfim, trata-se de
exibidos pelas crianças,
proporcionar atividades em
primeiramente como
que ocorram deslocamentos
resultado de sua condição
em diferentes velocidades e
biológica ao nascer, tornam-
ritmos em trajetórias que
se a cada dia mais sociais, associem a altura, distância,
como resultado das duração, velocidade e largura,
significações sociais força. Cabe também o
atribuídas pelas pessoas e resgate de brincadeiras
pelo contexto cultural em que populares como “coelhinho
estão inseridas. Os gestos sai da toca”, “pique-esconde”,
espontâneos se transformam “ovo-choco”, etc. Cabe aos
em intencionais e a criança, adultos mediarem junto às
desde aí, usa-os como uma crianças as propostas,
ferramenta semiótica. Brincar ajudando-as no que for
com as crianças propondo necessário e, ao mesmo
imitações sonoras e gestuais tempo, chamando-lhes a
de animais e objetos, atenção para os seus
fenômenos da natureza ajuda movimentos.
nesse processo de construção
da função simbólica ou Ainda tendo como objetivo a
representativa. Pode-se ampliação dos repertórios
adaptar a brincadeira do culturais e corporais das
94

“mestre mandou”, dando crianças, o uso de danças e

diferentes instruções para as coreografias pode oferecer
crianças executarem: fazer a ricas possibilidades de
“voz” dos cachorros, dos aprendizagem. As danças –
gatinhos, do galo, etc., o desde as folclóricas
mesmo com os movimentos: rememoradas em suas
“andar como um cachorro”, comunidades, ou as
“voar como um passarinho”. A contemporâneas, assim como
reprodução tanto de gestos aquelas vindas de outras
quanto de sons pode culturas e países, trazem
requerer a mediação de satisfação às crianças. O
adultos, demonstrando objetivo não é ensinar uma
previamente os dança para as crianças, mas
movimentos/sons. possibilitar que estas
Movimentos e sons de vivenciem movimentos
objetos também podem ser corporais cadenciados,
usados: “brincar de andar de ritmados, tendo como
carro”, de “bicicleta” orientar diferentes tipos de
(movimentos, música. É provável que as
movimentos+sons), enfim, é crianças já conheçam algum
possível variar bastante as tipo de dança, por isso é
proposições. importante sempre prever no
planejamento o diálogo para
A introdução de “ferramentas” identificar suas experiências,
mediadoras na ação saberes e/ou conhecimentos.
pedagógica com as crianças, Desse ponto de partida, pode
bem com a presença de ser construído com as
proposições que requeiram crianças um glossário sobre
interações entre os pares, é de danças, trazendo materiais –
fundamental importância fotografias, vídeos, pinturas,
para o desenvolvimento em que diferentes tipos de
integral das crianças. dança apareçam. Em
Sabemos que as mímicas e conjunto com o/a professor/a
gestos, além de serem de Arte, vários tipos de
expressões corporais projetos e/ou atividades
comunicacionais das crianças podem ser desenvolvidos; o
desde o seu nascimento, que é importante é lembrar
evidenciam também estados que as danças são
emocionais que as crianças, manifestações culturais dos
gradativamente, aprendem a povos, logo, é necessário que
identificar. Por isso, se dialogue com as crianças
brincadeiras que envolvam a sobre essas vinculações
representação corporal- culturais – onde se dança
mímica de diferentes “aquela dança”, que grupos
emoções e afetos. Exemplo: sociais dançam, qual a origem
brincar com as crianças de histórica (por exemplo, a
“seu mestre mandou”, com capoeira). Sempre que
95
Capinzal

“ordens”, como: “agora, todo possível, pode-se ter

mundo chorando”, “todo convidados que tragam sua
mundo triste”, “todo mundo experiência para as crianças.
alegre”, “todo mundo
cansado”, “todo mundo Gestos, posturas, movimentos
chateado”, e assim por diante. podem ser compreendidos
Uma boa estratégia é o/a como uma linguagem a partir
professor/a observar as da qual a criança se comunica
emoções ou afetos com o mundo e dele se
manifestados pelas crianças apropria. Dos movimentos de
no grupo e usá-los como deslocamentos nos espaços,
referência para esta dos gestos que expressam e
brincadeira. Lembramos que projetam simbolicamente
o importante não é a criança quando a fala ainda está em
fazer corretamente aquisição, as crianças
movimentos ou expressões, aprendem tocando, batendo,
mas ir aprendendo a sacudindo, colocando na
identificar, nomear as boca, empurrando com os
diferentes situações pés, subindo, descendo. Essas
subjetivas que vivencia. aprendizagens são
A ampliação da autonomia é potencializadas e
uma das conquistas de intersectam-se com outras,
desenvolvimento mais quando, por exemplo, a
apreciada pelas crianças. Com criança é convidada a pintar, a
a aquisição da marcha ou “do desenhar, a modelar. Ou a
caminhar sozinha”, novas rasgar ou picotar papéis
perspectivas se abrem para (reaproveitando-os) para
elas, tanto em relação ao fazer papietagem ou fazendo
mundo quanto no que diz dobraduras e aprendendo
respeito ao próprio corpo. As sobre a arte e cultura de
ações relacionadas aos outros povos, quando
cuidados de seu próprio conhece a arte do Origami; a
corpo, até agora realizadas tecer ou construir painéis de
majoritariamente apenas mosaico. Atividades, como as
pelos adultos, devem passar, nomeadas não têm a
gradualmente, a inserção das finalidade de “treinar” a
crianças nas mesmas: lavar as coordenação motora para a
mãos, o rosto, escovar os aprendizagem futura da
dentes, pentear os cabelos, escrita. A criança aprende
passar creme, usar com seus movimentos, vai
adequadamente o banheiro ajustando-os e controlando-
para suas necessidades, os de acordo com as
guardar adequadamente seus intenções que acompanham
pertences, calçar/descalçar o seu fazer. Todavia, para que
seus sapatos, colocar/tirar as crianças apreciem e se
casacos ou outras peças de apropriem de novas
vestuário, são alguns habilidades é necessário que
96

exemplos de atividades em as proposições tenham

que as crianças devem ser sentido para as crianças –
estimuladas a realizar, rasgar papel apenas para
primeiro com ajuda e depois “treinar a coordenação
sozinhas. É importante motora fina”, não motiva as
lembrar que “fazer sozinhas” crianças e se torna apenas
requer, no entanto, a uma tarefa a partir da qual o
supervisão e presença do seu tempo é ocupado.
adulto para ajudar, se
necessário. A expressividade das
emoções nas crianças
As vivências das crianças em pequenas traduz-se pelos
relação ao seu próprio corpo movimentos e mímicas
diferenciam-se corporais. A diferenciação, o
significativamente, ao longo reconhecimento e a
do curso de seu nomeação destas é um
desenvolvimento e processo gradativo e tem
crescimento. O uso de como fonte suas vivências e
espelhos é de grande experiências. Reconhecer e
importância, à medida que identificar em si é tão
possibilita à criança a importante quando fazê-lo
visualização de si mesma em no Outro. As brincadeiras são
diferentes ângulos e posições. fundamentais para a
Do mesmo modo, as compreensão cultural das
fotografias e as imagens manifestações emocionais e
fílmicas, por exemplo, afetivas: quando brincam que
pequenos vídeos das crianças estão doentes e choram, as
individualmente e do grupo, crianças se apropriam e
em diferentes momentos, ressignificam as
quando projetados – tanto os representações culturais de
vídeos quanto as fotografias doença e sofrimento. Assim,
(imagens estáticas) geram também é importante
grande satisfação nas proposições de brincadeiras
crianças, levando-as a se que envolvam expressividade
reconhecerem e a seus pares emotiva – mímicas e gestos
nesses materiais de registros. isolados (exemplo: “todos
Outra proposição que estão tristes”, “alegres”), mas
possibilita as crianças também que envolvam ações.
expressarem as Por isso, a literatura e o
representações corporais em cinema de animação –
processo de constituição são apropriado às crianças,
os mapas corporais: o oportuniza, por meio de seus
contorno do corpo das personagens, aprendizagens
crianças em papel pardo ou importantes para as crianças.
branco, por exemplo, dá A sugestão é que se dialogue
materialidade a uma noção com as crianças acerca dos
ainda em construção: do seu personagens e suas
97
Capinzal

próprio tamanho. Os características, bem como

contornos podem ser sobre as emoções/afetos que
recortados pelos adultos, e as podem ser manifestados por
crianças convidadas a estes.
complementá-lo, a partir da
exploração de seu próprio A construção da
corpo, com os outros representação de si e de sua
elementos que o constituem identidade, pela criança, é
– colocar cabelos, usando fios, primeiramente uma
pedaços de tecido, pedaços representação corporal. Para
de lãs, de diferentes cores, auxiliá-las nesse processo,
fazer os olhos, a boca, o nariz várias proposições podem ser
etc. As mediações verbais dos apresentadas; os “mapas
adultos indagando-as, corporais” são bem acolhidos
incentivando-as a se por elas e podem ser feitos
observarem no espelho, são em duplas (uma criança faz o
de fundamental importância. contorno do corpo da outra) e
complementados
Ainda no que se refere às individualmente (a finalização
vivências corporais – é feita por cada criança). Os
articulando músicas, gestos, mapas podem ser recortados
danças –, as famílias podem e dispostos na sala do grupo,
ser envolvidas pesquisando- em paredes externas, ou
se junto a estas possíveis outros ambientes da
repertórios culturais – instituição. É importante
cantigas de origem popular, disponibilizar materiais
cantigas de roda, sons e diversificados para que as
ritmos, danças, valorizando as crianças possam fazer
diferentes expressões cabelos, olhos, roupas, etc.
culturais presentes na Outra possibilidade é o
comunidade: haitianos, trabalho com fotografias,
africanos, italianas, alemães, produzidas pelas crianças,
dentre outras. que podem ser recortadas e
reorganizadas pelas crianças
para marcar espaços e
objetos. Ou a produção de
filmagens – imagens em
movimento. O mais
importante aqui é que as
crianças em duplas,
individualmente, ou em
pequenos grupos definam o
que e como querem
fotografar.
A ampliação dos repertórios

das crianças em relação aos
98

cuidados com seu próprio

corpo também faz parte das
ações planejadas pelos
profissionais para as crianças.
Um aspecto importante para
que isso ocorra é a
organização do ambiente
destinado a estes cuidados –
os objetos e equipamentos
precisam ser acessíveis às
crianças e higienizados
adequadamente; a altura e
tamanho de pias e sanitários,
a disponibilização de toalhas
descartáveis e de sabonetes,
também são aspectos a serem
abordados. As crianças
devem ser incentivadas a
realizarem essas atividades
com autonomia, sob a
orientação dos adultos. Os
momentos de alimentação
também propiciam variadas
aprendizagens às crianças: a
autonomia em servir-se,
evitando o desperdício, o
incentivo à experimentação
de novos alimentos, o
respeito dos adultos às
escolhas e paladar das
crianças, o uso adequado dos
utensílios de mesa, são alguns
aspectos que merecem
atenção. É oportuno o
desenvolvimento de projeto
coletivo que tenha como foco
a relação entre autonomia,
cuidados e alimentação.
Importa para as crianças
compreender o “porquê das
coisas” e isso se aplica
também à higiene e
alimentação. Uma sugestão é
o desenvolvimento de
projetos que tenham como
foco o corpo e os contextos
ambientais e culturais,
99
Capinzal

observando-se para que a

ênfase não recaia apenas nos
aspectos biológicos do
funcionamento orgânico; as
dimensões culturais da
alimentação e dos cuidados
também podem ser tratadas.
Ainda no que se refere ao

desenvolvimento da
autonomia é importante que
as crianças reconheçam e
aprendam a conviver de
forma solidária e colaborativa,
pois compartilham um
ambiente coletivo. O respeito
à diferença e a inclusão social
de pessoas e/ou crianças com
deficiências ou síndromes
genéticas, de crianças negras
e/ou pertencentes a outras
etnias deve pautar as ações
dos adultos, dialogando com
as crianças sobre o respeito à
singularidade do outro. Estes
temas podem também ser
tratados de forma intencional,
com a proposição de
situações educativas visando
conhecer as representações
simbólicas que as crianças
têm acerca das diferenças.
Projetos podem ser
desenvolvidos nesse sentido,
e o ponto de partida pode ser
desde situações ocorridas em
que emergem preconceitos
ou estereótipos, ou com base
na contação de histórias; já há
uma farta literatura que trata
dessas temáticas.
100
4.2.3
traços, sons, cores e formas
A abordagem deste campo, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 39), busca
oportunizar às crianças a convivência com “diferentes manifestações artísticas,
culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar [...]”, além
de experiências e vivências de “diversas formas de expressão e linguagens, como as
artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a
dança e o audiovisual, entre outras.”
A expressão estética da criança deve ser concebida como um direito,
principalmente na educação infantil, momento em que a imaginação criativa está em
desenvolvimento, mas, como afirma Cunha (1999, p. 25): “Expressar não é responder a
uma solicitação de alguém, mas mobilizar os sentidos em torno de algo significativo,
dando uma outra forma ao percebido e vivido” – o que é diferente de simplesmente
“deixar fazer”, acreditando na chamada “livre expressão”. Então, torna-se primordial o
enriquecimento de experiências com diferentes linguagens, alimentando a
imaginação.
Nessa perspectiva, os momentos de troca e comunicação sonoro-musicais
favorecem o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança, bem como a criação de
vínculos fortes tanto com os adultos quanto com a música. Para Brito (2003, p. 44), a
música representa um jogo, uma brincadeira em que “o jogar, o brincar em si mesmo é
modo de vida que vem e vai [...] é jeito de perceber, de sentir, de viver.”
As ações pedagógicas que oportunizem experiências com linguagens corporais
que denotam expressão artística, como a dança e o teatro, devem ser encaradas como
cotidianos na Educação Infantil, pois a criança interpreta papéis para compreender
situações vivenciadas ao seu redor. Na teoria histórico-cultural evidencia-se a
dramaticidade da criança como própria dela em seu desenvolvimento; de forma
similar, o desenho também se manifesta como ferramenta de expressão que traduz
sua visão de mundo, bem como as variadas técnicas próprias das artes visuais.
Outro aspecto importante é o cuidado com a estética dos espaços e ambientes
educativos que devem ser pensados e planejados, com o objetivo de oferecer às
crianças oportunidades de interagirem deixando sua marca nesses ambientes. Os
educadores precisam refletir sobre as escolhas, o que colocar ou não nas paredes,
sobre a uniformização nos modos de expor as produções das crianças.
101
Capinzal

Traços, sons, cores e formas. Objetivos educativos

Disponibilizar diferentes Ampliar os repertórios das Expandir a sensibilidade, a

materiais e estruturas fixas e crianças proporcionando imaginação e percepção,
móveis que ajudem os bebês atividades em que as crianças levando-a conviver com
a explorar os sons, espaços e possam explorar diversos diferentes manifestações
movimentos, ampliando a sua tipos de sons produzidos com artísticas, por meio de
percepção corporal, do o corpo, experimentando vivências diversificadas com
ambiente e dos materiais diferentes vozes e ruídos, as diferentes formas de
oferecidos (“móbiles” de chamando-lhes a atenção expressão, como as artes
tecidos variados que para as diferenças entre os visuais, a música, o teatro, a
possibilitem às crianças sons/silêncio, identificando dança e as produções
passarem entre eles; arcos também como e onde (locais audiovisuais.
encadeados, objetos sonoros do corpo) são produzidos.
arranjados em “cordas de Explorar com as crianças as
sons”, etc.). Promover a identificação de materialidades de diferentes
diferentes tipos/categorias de objetos em suas cores,
Planejar atividades em que as sons por meio de vivências texturas, superfícies, planos,
crianças possam escolher e entre e com as crianças de formas e volumes.
experimentar instrumentos e produção e exploração de
materiais que possibilitem a sons produzidos com Promover vivências, entre e
manifestação de sua instrumentos musicais, com com as crianças, que as
expressividade, usando objetos sonoros produzidos instiguem a experimentar e a
recursos de tipo variados, com materiais ampliar as
como: papéis lisos, reaproveitáveis, com objetos possibilidades/repertórios de
ondulados, grandes, do cotidiano, além da atenção ritmo, melodia, entonação e
pequenos, finos, aos sons produzidos por harmonia, assim como a
transparentes, posicionados pássaros e por fenômenos da exploração do silêncio, altura,
de diferentes maneiras (no natureza. intensidade, timbre, duração,
chão, em mesas, na parede) compasso.
para que estas possam riscar, Proporcionar a escuta de
pintar, traçar marcas, usando diferentes estilos musicais Apresentar para as crianças
para isso tintas feitas com (clássica, popular-brasileira, diferentes instrumentos
elementos naturais e infantil, chorinho, folclóricas), musicais – de corda, sopro,
diferentes tipos de pincéis (de e a aprendizagem de canções percussão, teclado,
esponja, sprays, pincéis de populares ou infantis, dando identificando suas diferenças
pano, pintura com garrafas preferência àquelas que e semelhanças, as
balançando, dentre outros). podem ser acompanhadas possibilidades sonoras
por movimentos corporais oferecidas, resgatando
Mediar diferentes formas de e/ou mímicas e gestos. também aspectos históricos
expressividade corporal e da criação e uso dos mesmos.
social das crianças mediante Criar junto com as crianças
o uso de narrativas/histórias diferentes arranjos visuais Propiciar a exploração e
102

usando para isso fantoches instalados na sala de ampliação dos repertórios

feitos com diferentes tipos de referência do grupo ou no culturais e artísticos, por meio
materiais (luvas de borracha, ambiente externo a esta, do acesso a diferentes
de lã, de tecido, meias, etc.), utilizando para isso materiais gêneros musicais (música
personagens feitos com reaproveitáveis – vindos da folclórica, erudita, popular,
materiais não estruturados, natureza ou do uso diário, dentre outros) e de tipos de
disponibilizando-os também criando ambientes danças, identificando as
para suas brincadeiras ou aconchegantes e diferenças existentes entre
manuseio. acolhedores, marcados com estas.
as produções do grupo.
Oportunizar o Promover atividades que
desenvolvimento das funções Organizar ambientes – na sala utilizem linguagens visuais,
simbólicas e imaginação das de referência ou no ambiente como cinema, vídeo,
crianças, mediante a externo, adequados ao fotografia, possibilitando
disponibilização de diferentes manuseio de modelagem também às crianças
tipos de fantasias, roupas, com argila, diferentes recursos
acessórios (óculos, chapéus, preferencialmente, mas tecnológicos para que estas
bolsas), para que possam também com massas vivenciem, produzam e
brincar e representar ações, produzidas artesanalmente manifestem sua
realizar gestos, mímicas e ou industrializadas, que expressividade artística.
imitações, tendo como propiciem as manifestações
suporte mediadores da expressividade das Propor e criar com as crianças
materiais. crianças e a ampliação de jogos teatrais usando
seus repertórios culturais. sombras, pantomima,
Contar histórias usando fantoches, bonecos, máscaras,
suportes materiais não Possibilitar às crianças que entre outras possibilidades,
estruturados que possibilitem criem representações possibilitando-as
a dramatização e o uso de tridimensionais usando para experimentar, de modo
diferentes entonações de voz, isso materiais reaproveitáveis intencional, diferentes
por parte do narrador, e/ou outros tipos, como expressões e ações que
criando contextos narrativos argila, massas, gelo, objetos denotem emoções, afetos
que incentivem a da natureza, ampliando suas e/ou outras vivências
participação e a comunicação vivências afetivas e com a socioculturais.
dos bebês. arte, em especial, com as
artes visuais. Oportunizar atividades de
Planejar atividades que livre expressão das crianças,
envolvam a musicalização – Planejar atividades que agindo com materiais
exploração de sons, ritmos, envolvam a realização de diversos, possibilitando seu
canções infantis, folclóricas pinturas e desenhos, usando protagonismo artístico em
ou de origem popular, diferentes técnicas, tintas e criações bidimensionais e
exploração de instrumentos tipos de pincéis, variando tridimensionais, tendo como
musicais (violão, pandeiro, também os tipos e tamanhos referência as linguagens
flauta, tambor, gaitas, de papéis disponibilizados, o plásticas, como desenho,
xilofones, instrumentos de posicionamento deste e, pintura, colagem,
percussão) –, possibilitando sempre que possível, modelagem, esculturas e
às crianças novas descobertas proporcionar a pintura em construções.
sensoriais e a vivência de paredes e muros da sala de
103
Capinzal

relações entre seus referência ou ambiente Possibilitar a leitura de

movimentos corporais e os externo da instituição. imagens de diferentes tipos e
diferentes tipos/ritmos suportes, observando a
sonoros e o aprendizado de Organizar atividades de qualidade dos materiais
cantigas de seu ambiente teatralização – de histórias disponibilizados às crianças,
cultural. contadas ou inventadas, instigando o
criando personagens e desenvolvimento da
Disponibilizar materiais para enredo, disponibilizando sensibilidade estética e da
brincadeiras e encenações de materiais para que as crianças apreciação da arte.
atos ou personagens, usando também participem da
roupas e acessórios; uso de narração e interajam entre si. Propiciar condições para que
luz e sombras (teatro de Fomentar e apoiar os as crianças se expressem por
sombras), em proposições processos de imaginação e várias linguagens, criando
que podem ser organizadas criação das crianças, suas próprias produções
com outro grupo de crianças disponibilizando para estas artísticas ou culturais, de
maiores. O objetivo é a fantasias, acessórios, modo individual e/ou
expressividade das crianças e materiais de maquiagem coletivo, construindo com
não o resultado de uma (adequados às crianças), para estas exposições e portfólios
apresentação. que estas brinquem, das produções.
diariamente, expressando
Organizar atividades com suas formas de apropriação e
materiais que possibilitem ressignificação cultural das
produções tridimensionais, relações sociais e dos
por exemplo, esculturas de contextos em que vivem.
materiais reaproveitáveis, de Promover, junto com as
argila, de massas caseiras crianças, a projeção de
coloridas, criação de fotografias do próprio grupo,
diferentes formas congeladas vídeos sobre temas variados,
(pode usar água colorida), filmes de curta metragem de
propiciando a ampliação de animação (curtas de
suas percepções, imaginação animação), projeção de obras
e expressividade. de arte, explorando-os com as
crianças, proporcionando às
Planejar “cantos interativos de
crianças a fruição de
sensações”, inspirando-se nas
diferentes tipos de arte.
linguagens das artes visuais,
oportunizando que os bebês
interajam com diferentes
tipos de materiais
organizados, de forma a
propiciar o desenvolvimento
de suas funções sensoriais e
perceptivas e a compreensão
gradual da relação entre suas
ações e a
movimentação/mudanças
104

nos objetos e ambiente.

Organizar propostas que
visem proporcionar aos bebês
vivências entre seus gestos
e/ou movimentos e a
produção de marcas visuais
em superfícies sólidas.
105
Capinzal
Traços, sons, cores e formas.

Confecção de fantoches feitos A exploração dos sons O desenvolvimento da

com diferentes tipos de corporais com as crianças sensibilidade estética, das
materiais (luvas de borracha, pode começar sempre a partir diferentes formas de
de lã, de tecido, meias, etc.), da identificação de sons que percepção e da imaginação
utilizando-os para a elas já conhecem; por requer um ambiente
construção de narrativas exemplo: tipo de sons que qualitativamente rico, no qual
para/com as crianças, nosso corpo produz as crianças possam brincar,
disponibilizando-os para seu “sozinho”? Que som sabem interagir, imaginar, expressar
livre uso e manuseio. produzir com a boca? Com as emoções e afetos. Nesse
mãos? Com os pés? É sentido, é importante que as
Organização de cabideiros importante a/o linguagens da arte façam
com diferentes tipos de professora/professor anotar o parte, cotidianamente, das
roupas, fantasias, acessórios, que as crianças já sabem fazer propostas pedagógicas
para que as crianças e, a partir desse repertório organizadas pelas
brinquem e utilizem para a inicial, propor a professoras/es. Algumas
representação de ações, de aprendizagem de novos sons, sugestões: contação e/ou
gestos em pequenas levando as crianças a leitura de histórias e
narrativas/histórias. identificar onde e como apresentação de outros
fazem (exemplo: boca – gêneros literários,
Disponibilização de materiais estalar a língua: movimento organizando piqueniques
para brincadeiras e da língua sobe/desce). À literários, “momento da
medida que as crianças vão
encenações de atos ou poesia” antes das refeições,
aprendendo novas
personagens, usando roupas “cadeiras poemas” (poemas
possibilidades de produção
e acessórios; uso de luz e curtos fixados nos encostos
de sons, variação de ritmos,
sombras (teatro de sombras), das cadeiras), “siga a poesia” –
também podem ser inseridas.
em proposições que podem indicando o percurso da
ser organizadas com outro entrada na instituição até a
Desde seu nascimento as
grupo de crianças maiores. O sala do grupo; criação de
crianças convivem com vários
objetivo é a expressividade construções ou instalações
tipos de sons – desde aqueles
das crianças e não o resultado com materiais
de origem biológica,
de uma apresentação. reaproveitáveis, inspirando-se
produzidos por seu próprio
corpo, aos produzidos pelos em obras de artistas plásticos;
Organização de atividades de diferentes contextos culturais. ouvir diferentes estilos
musicalização que tanto Promover o desenvolvimento musicais e cantar canções de
podem envolver ouvir da função sensorial- boa qualidade, criar
músicas de boa qualidade de perceptiva implica ampliar o improvisações baseadas em
vários estilos – clássica, acesso das crianças aos jogos teatrais, apreciação de
106

folclórica, cantigas regionais, diferentes tipos de sons – por produções audiovisuais

chorinho, além de cantigas exemplo, aqueles produzidos (filmes e curtas de animação,
infantis que envolvam ritmos, pelos instrumentos musicais: vídeos, etc.). Outras
gestos e mímicas (exemplo: de corda (violão e possibilidades são oferecidas
bater palmas, bater no chão; assemelhados), gaita pelas tecnologias atuais,
gestões que representam o (diferentes tipos), de sopro, como visitas virtuais a
tema cantado, etc.), uso de de percussão, teclados museus, a monumentos, a
instrumentos musicais eletrônicos, etc. Objetos do exposições de artes, dentre
conhecidos ou não das cotidiano também produzem outras.
crianças (gaitas, pandeiros, sons: tampas de panelas,
flautas, ou outros latas, pedaços de madeira, A disponibilização de
instrumentos que fazem garrafas; da mesma maneira, materiais e objetos de
parte da cultura local). objetos produzidos com diferentes cores, volumes,
materiais reaproveitáveis – texturas e formas são
Planejamento de atividades chocalhos com garrafas pets e imprescindíveis aos processos
em que as crianças possam grãos, latinhas com pedras, de criação e de expressão das
escolher e experimentar tubos de PVC com grãos (“pau crianças. Uma sugestão é a
instrumentos e materiais que de chuva”), xilofone, são criação de um acervo
possibilitem a manifestação algumas sugestões. Uma coletivo, para toda a
de sua expressividade, iniciativa interessante é instituição, devidamente
usando recursos de tipo envolver as famílias em organizado em espaço
algumas atividades –
variados, como: papéis lisos, próprio, composto por
identificando quem toca
ondulados, grandes, materiais reaproveitáveis,
algum instrumento musical,
pequenos, finos, industrializados e naturais.
por exemplo. Os objetos
transparentes, posicionados Podem fazer parte deste
utilizados também podem ser
de diferentes maneiras (no acervo materiais, como:
usados para a produção de
chão, em mesas, na parede) tecidos, elásticos, fitas, botões
diferentes ritmos,
para que estas possam riscar, de diferentes tamanhos e
intensidade, volume e para
pintar, traçar marcas, usando cores, fios de lã, cordas, arcos,
acompanhamento de
para isso tintas feitas com cantigas ensinadas ao grupo. caixas, canos, cones, papel
elementos naturais e A organização do ambiente celofane, plástico bolha,
diferentes tipos de pincéis (de da sala de referência, assim sobras de papel coloridos,
esponja, sprays, pincéis de como os ambientes externos colheres, baldes, bacias,
pano, pintura com garrafas a esta – corredores, refeitórios bastões de madeira, caixas de
balançando, dentre outros). também podem conter papelão, garrafas e
objetos que estimulem as recipientes plásticos, argila,
Planejamento de atividades crianças a mexer e massa de modelar, forminhas
que envolvam os bebês em produzir/explorar os sons. de papel, pratos de papel,
ações de empilhar, amassar, CDs, canudinhos, lantejoulas,
juntar, separar, usando para A relação entre os sons e a glitter, tintas de várias cores e
isso materiais que produção de músicas texturas, são algumas
possibilitam a criação de também oferecem excelentes sugestões. É importante a
produções tridimensionais, possibilidades de classificação e separação
por exemplo: torres de musicalização com as crianças desses materiais em caixas,
bolinhas de massas caseiras pequenas. A audição de bandejas, disponibilizados em
ou afins, esculturas com diferentes tipos de música uma estante de metal ou
materiais reaproveitáveis, favorece o desenvolvimento madeira, por exemplo. Outros
107
Capinzal

formas distintas feitas com da criatividade, da materiais podem ficar

argila (bolas de diferentes imaginação, a distinção armazenados na sala de
tamanhos, “minhocas”, melódica, dos ritmos e referência do grupo e nos
plaquinhas, etc.) e outros entonações. A ampliação do ambientes externos (por
materiais (galhinhos, folhas, acervo cultural das crianças exemplo, todos os
pedras pequenas); criação de também é importante, brinquedos para usar na areia,
diferentes formas congeladas cabendo aos professores com água, bolas, etc.).
(pode usar água colorida), escutar/ouvir com as crianças
caixas, para guardar diferentes estilos musicais – As crianças apreciam explorar
objetos/brinquedos, clássica, popular, folclórica, sua voz e as possibilidades de
decoradas com pedaços de chorinho, instrumental, seu uso, bem como a
papéis coloridos colados, são dentre outras. Daí a produção de sons criados
algumas sugestões. importância de a música não com e a partir de seu corpo.
ser apenas tomada como Vários jogos podem ser
Organização de ambientes “fundo” durante a execução criados tendo como base
com a elaboração de painéis de outras atividades ou sons corporais e ritmos, além
feitos com materiais apenas como dos já conhecidos, como as
coletados pelas crianças “entretenimento”. Dedicar brincadeiras ritmadas. Em
(folhas secas, areia, pedrinhas poucos minutos diariamente conjunto com a profissional
e outros); criação de “cantos para ouvir música, é de Artes, a musicalização
interativos de sensações” fundamental. Também a pode ser proposta, não como
aprendizagem de
inspirando-se nas linguagens um momento específico ou
cantigas/canções de origem
das artes visuais: instalações “aula de”, mas como parte do
popular, ou criadas para
de tiras de tecidos com cotidiano das crianças.
crianças é uma atividade que
nós/sem nós, com objetos Explorar os sons, mas
as agrada muito – cantar
amarrados ou não; “teias” de também o silêncio, brincar
incluindo gestos, cantar em
fios (na parede ou no chão), com voz, fazendo corais com
diferentes ritmos, cantar
instalações no chão com diferentes entonações e
associando sons corporais,
trilhas sensoriais (tecidos, timbre, usar objetos do
como bater palmas, bater pés,
papel, plástico bolha, lixas, são propostas que podem cotidiano para batidas
algodão, etc.), ou nas paredes, orientar o planejamento do ritmadas, falar/cantar
sempre ao alcance das grupo. rapidamente trava-línguas,
crianças. Esses “cantos A organização dos ambientes são propostas apreciadas
interativos de sensações” – sala do grupo e/ou externos pelas crianças. A inserção de
podem ir sendo construídos e a esta podem abrigar sons em “jogos de adivinhar”
modificados ao longo do ano. diferentes tipos de arranjos – uma criança com olhos
visuais, inspirando-se nas vendados identifica que som
O ambiente pode ser chamadas “instalações” de é e quem fez; brincar de “qual
modificado com frequência, artes visuais, em projetos que é a música”, apenas
usando para isso a instalação podem agregar mais de um cantarolando-a sem
de materiais flexíveis que grupo de crianças. Exemplos: verbalizar sua letra; olhos
possibilitem sua grandes móbiles fixados no vendados e adivinhar o
transformação em novas texto descendo até o chão, objeto com o qual se produz
formas visuais ou com possibilidades de o som; “continue a música”,
organizativas. Exemplos: interação da/com as crianças são algumas sugestões. A
móbiles a partir de aros – materiais, como tiras de exploração de diferentes
fixados no teto descendo até tecido TNT, cordas com estilos musicais é uma
108

o chão – tecidos de diferentes objetos sonoros amarrados, mediação importante para a

texturas e cores, fitas, cordas cortinas de pratos de papelão ampliação dos repertórios das
ou barbantes; cordas/cordões decorados com produções crianças, cabendo aos
com objetos sonoros das crianças, paredes professora/es não limitar suas
pendurados; panos inteiros organizadas com materiais de escolhas, apenas as músicas
formando “cabanas”, arcos diferentes texturas, uso de infantis ou “clássicas” para
encadeados, pratos de cordas pintadas com dormir. É sempre importante
papelão com fotografias do diferentes tamanhos ou tipos conversar com as crianças
grupo, são exemplos de de nós, cenários ou sobre a proposta, ouvindo-as
estruturas que podem ser personagens de histórias e modificando-as, caso seja
transformadas/modificadas narradas feitos com materiais possível.
pelos adultos. O importante é não estruturados, esculturas
que estas estruturas em tamanho grande usando Atividades de musicalização
possibilitem aos bebês materiais reaproveitáveis, são também podem ser
transitar entre, apalpar, pegar, algumas sugestões. É organizadas, tendo como
enfim, interagir. importante que estes arranjos referência a apresentação,
visuais tenham a participação identificação e exploração de
Situações que envolvam a das crianças na sua diferentes instrumentos
produção de diferentes criação/construção e tenham musicais. Uma sugestão é a
sensações e percepções de “sentido” para estas, ou seja, criação com as crianças de
luz, de claro e escuro, podem estejam relacionados a instrumentos de percussão,
alguma vivência. Materiais
ser criadas a partir da como chocalhos, “pau de
que podem ser usados:
interação dos adultos e chuva”, pandeiros, que podem
tecidos, elásticos, fitas, cordas,
crianças com uso de objetos ser feitos em “ateliês”
arcos, caixas, canos de
luminosos, instrumentos de coletivos e abertos, por mais
papelão ou PVC, tampas,
projeção (data show) usando- de um grupo de crianças. Vale
cones, papel celofane,
se instrumentos para projetar lembrar que por não se tratar
plástico bolha, pedaços de
sombras, deixar o ambiente de uma “aula de música”, as
madeira, argolas de diferentes
da sala de referência escuro crianças devem ser
tamanhos, garrafas plásticas,
contrastando com luz, são caixas de papelão de diversos incentivadas a explorar os
algumas experiências que tamanhos e cores, tubos de instrumentos fora de seus
podem ser proporcionadas. plástico e papelão, latas, usos convencionais. A
rolhas, fios e lãs, tampinhas, utilização de sons
Proporcionar, usando tintas copos, peças ou partes de reproduzidos mecanicamente
naturais (de vegetais ou brinquedos, chaves, sinos, também pode ser uma rica
diferentes cores de terra), CDs, tampas de panela, tubos possibilidade, não como
gelatina, a “gravação” ou de PVC e conexões, botões, “barulho de fundo” em
produção de marcas pelos peças de cerâmica, madeira momentos considerados
bebês em superfícies, como (como cabos de vassoura), menos importantes. Ouvir
papéis/papelão, argila, pedaços e/ou blocos de música é um aprendizado e as
paredes, muros – desde as diferentes tamanhos e crianças podem ser
marcas corporais, como mãos, formatos. incentivadas a fazê-lo. Uma
sugestão é a construção
pés, dedos, até marcas
A modelagem é uma das gradativa com as crianças de
mediadas por objetos
atividades mais apreciadas um “inventário” de
(pincéis, gravetos, esponjas). É
pelas crianças, pois lhes instrumentos, contendo
importante lembrar que o
informações básicas sobre
109
Capinzal

interesse das crianças, nesse possibilita expressarem estes, incluindo aspectos

segmento etário, é sempre afetivamente e de forma históricos. O ponto de partida
pelo processo em si e não gradual, os processos são os conhecimentos e
pelos resultados. imagéticos ou representação informações que as crianças
de objetos que fazem parte já possuem, a identificação de
do seu cotidiano. Além dos pessoas de sua família, da
aspectos expressivos, a comunidade e/ou profissional
modelagem demanda da instituição que toquem
também a utilização de algum tipo de instrumento.
gestos motores coordenados, Pode-se programar
como a utilização dos dedos. apresentações musicais com
Um dos aspectos importantes convidados, organizando
nas propostas de modelagem estas com as crianças: cartaz
são os materiais de divulgação, convite para
disponibilizados. A argila é os outros grupos, ingressos,
rica em possibilidades de aproveitando a atividade para
vivências sensoriais e flexível uma brincadeira de faz de
nas possibilidades de conta que mobiliza relações e
modelação. Observe-se que é papéis sociais.
comum algumas crianças
manifestarem A associação de música e
“estranhamento” na ação com
dança são mediações
a argila, por isso é importante
importantes para a
a observação atenta dos
expressividade corporal,
adultos, fazendo a introdução
imaginativa e representativa
gradual, se for necessário. As
das crianças. No entanto, vale
massas de modelar do tipo
lembrar, aqui a referência não
“caseira” também oferecem
é para aulas de danças,
muitas possibilidades de
montagens ou performances.
atividade e podem ser feitas
com a ajuda das crianças. Um aspecto importante é a
Podem ser oferecidos para as exploração, identificação e
crianças outros materiais que nomeação de diferentes
possam agregar às suas estilos musicais e de dança;
modelagens – folhas, por exemplo, música
pedrinhas, gravetos, papéis folclórica, chorinho, samba,
cortados, tampas de músicas populares, dentre
refrigerantes, fitas, cuidando outros. Já na exploração dos
sempre com as questões de diferentes tipos de danças o
segurança. Outro aspecto importante é a valorização de
importante a ser considerado seus aspectos históricos e
é o gosto das crianças pelo culturais. Assim, por exemplo,
processo – fazer, desfazer e ritmos, músicas e danças cuja
refazer, sem preocupar-se origem são os países
com um “produto”, é uma africanos são distintos
característica da ação criadora daquelas cultivadas entre as
das crianças. Se possível, ter diferentes etnias indígenas, e
um ambiente organizado assim por diante. Também
110

para este tipo de atividade podem ser criados ambientes

com a disponibilização de usando panos de diferentes
água corrente e de mesas tamanhos, fitas, bolas,
coletivas. Na impossibilidade músicas escolhidas
deste, podem ser organizados previamente com o grupo,
“ateliês ao ar livre”, com o objetivo de propiciar a
disponibilizando as condições criação de coreografias e
necessárias. danças pelas crianças. O
A construção dos conceitos gesto, o livre movimento, o
espontâneos de espaço e de ritmo, a cadência produzida
suas dimensões requer que as por palmas e outros sons
crianças vivenciem diferentes corporais podem ser o foco
situações em que possam das proposições que
organizar objetos no espaço. articulam músicas, sons,
As representações movimentos corporais e
tridimensionais, como as danças.
construções inspiradas em
esculturas verticais, Promover atividades que
horizontais, de diferentes utilizem linguagens visuais,
alturas e larguras oferecem como cinema, vídeo,
ricas possibilidades para isso. fotografia, possibilitando
Sugere-se o uso de materiais também às crianças
variados, como: tecidos,
diferentes recursos
elásticos, fitas, cordas, arcos,
tecnológicos para que estas
caixas, canos, cones, papel
vivenciem, produzam e
celofane, plástico bolha,
manifestem sua
pedaços de madeira, caixas
expressividade artística.
de papelão, garrafas e
As linguagens audiovisuais
recipientes plásticos, galhos
oferecem excelentes
de arvores, bambus, entre
possibilidades de
outros materiais. É
importante que estas aprendizagens para as
construções sejam interativas, crianças.
por exemplo, que as crianças
possam agregar novos Expressão por meio de
elementos/objetos, possam atividades, como: desenho,
entrar/sair, tocar e provocar pintura, colagem, dobradura
sons ou balanços de e escultura, criando
cordas/objetos. Interessante produções bidimensionais e
desenvolver projetos desse tridimensionais. É importante
tipo em ambientes externos e que as criações não tenham a
de forma coletiva com outros utilização de modelos
grupos de crianças da prontos, nem correções ou
instituição. Outra sugestão é retoques por parte da
o trabalho com o gelo. Pode- professora.
se usar diferentes moldes
geométricos ou forminhas de Organizar sessões de
fotografia com as crianças
111
Capinzal

doce para fazer gelos para apreciação das imagens

coloridos (com água potável e captadas por elas (utilizando-
corante natural, caso se de data show, exposições
coloquem na boca), gelos em fotográficas etc., além de
barra maiores com objetos ou sessões de cinema –
figuras dentro, para que as adequadas à sua idade e
crianças retirem (pode-se evitando o excesso). Uso da
disponibilizar colheres para linguagem imagética
isso); igualmente, a gelatina presente em diferentes
oferece boas possibilidades tecnologias para comunicar.
de ação para as crianças –
diferentes cores e formas, Organizar momentos de
empilhando-as, colocando apreciação e discussão sobre
lado a lado. Enfim, importa imagens expostas, como
oferecer possibilidades de fotografia, desenhos, grafites,
exploração e de expressão histórias em quadros, obras
para as crianças. de arte, entre outras.
Crianças gostam de produzir Envolver as famílias na

marcas e apreciar o que pesquisa e construção de
fazem. Nessa perspectiva, brinquedos tradicionais da
ressaltamos que as atividades cultura local, como: carrinho
com tintas, colas coloridas,
de rolimã, bilboquê, peteca,
lápis e canetões de várias
cavalo de pau, bonecas de
cores oferecem múltiplas
pano e de sabugo de milho,
oportunidades de expressão,
entre outros.
contribuindo para o
desenvolvimento da
imaginação. A expressividade
gráfica requer materiais
variados e, igualmente,
variação dos suportes das
criações. As tintas podem ser
industrializadas ou as feitas
artesanalmente, sendo que
estas últimas dão
oportunidade para a
participação das crianças
(cola caseira branca
adicionando-se a esta
extratos concentrados de
folhas de couve, de beterraba,
de cenouras, ou corantes
comestíveis, por exemplo, é
uma ótima opção, pois se
pode variar também sua
textura – mais dura, mais
mole). Do mesmo modo, os
112

pincéis podem variar, desde

esponjas, bolinhas de meia,
aos galhinhos forrados com
tecido, até os industrializados,
observando que estes não
devem ser apenas pequenos
e finos, mas de diferentes
tamanhos. Os suportes
podem variar, desde os
papéis (oferecidos em
diferentes tamanhos e
texturas), às paredes e muros,
sempre que disponíveis. Uma
observação importante é o
grande interesse
demonstrado pelas crianças
em misturar tintas fazendo
novas cores – essa atividade
deve ser valorizada, sem
preocupação por parte do
adulto com resultados.
Lembramos mais uma vez – a
criança, nessas idades, tem
mais interesse nos processos
que resultam de sua ação.
Outra sugestão que agrada

muito as crianças é a
disponibilização de roupas,
fantasias, acessórios, que
possam usar e enfeitar-se.
Sugerimos que se
disponibilize um cabideiro
com estes materiais,
deixando-os para livre uso
delas, ocorrendo muitas
vezes, pela mediação dos
adultos o desenvolvimento
de brincadeira incipiente de
papéis sociais, especialmente
pelas maiores. Na contação
de histórias pode-se usar
recursos do teatro – como
pequenas fantasias que
caracterizem personagens
(cuidar com o uso de
estereotipado de imagens);
assim, para caracterizar um
113
Capinzal

pássaro, por exemplo,

pedaços de tecidos ou de
papel crepom nos braços
assume a figuração das asas,
remetendo ao personagem.
Brincadeiras usando a
linguagem teatral podem ser
propostas a partir da
observação das trocas e
brincadeiras entre as crianças,
evitando-se o uso de
narrativas prontas, com
papéis definidos aos quais as
crianças devem se adequar.
Os registros são uma

importante ferramenta
pedagógica na Educação
Infantil e quase sempre, são
associados à ação do/a
professor/a. No entanto, a
produção de registros com e
pelas crianças são
potencialmente ricos e
podem ser usados em
diferentes formatos:
fotografias, gravação de voz,
desenhos, filmagens, são
algumas possibilidades.
Registros fotográficos, por
exemplo, podem ser
realizados pelas crianças com
ajuda de adultos; ajudam a
compor avaliações, mostram
o olhar das crianças sobre
uma situação ou objeto,
podem ser usados para criar
quadros de “chamada”,
marcadores de objetos, ou
expostos em mobiles, na sala
do grupo ou nos ambientes
externos. As fotografias
também podem ser usadas
para recuperar a memória de
um passeio, por exemplo,
relembrando com as crianças
o que foi vivenciado neste.
Exposto, esse “memorial” do
114

passeio recupera também as

noções de tempo com/para
as crianças. Os registros
fílmicos, igualmente,
oferecem ricas possibilidades,
pois capturam as imagens em
movimento – as crianças
apreciam ver-se e ver as
outras em telas de projeção.
Atualmente, as possibilidades
de fazer pequenas filmagens
ampliaram-se com o uso de
produtos eletrônicos, como
celulares e tablets, facilitando
bastante esta atividade. A
projeção de imagens pode ser
usada também para narrar
histórias ou para apresentar
fotografias, além daquelas
delas e do grupo, de seus
animais de estimação, de suas
ruas, etc. Outra possibilidade
é a realização de “sessões de
cinema”, com a exibição de
pequenos curtas-metragens
de animação, ou de filmes
que sejam de seu interesse,
podendo ser exibidos, de
modo parcial, em mais de um
dia.
A brincadeira, uma das

principais atividades das
crianças, não deve ter hora
marcada para ocorrer.
Crianças brincam e brincando
vão se apropriando do
mundo em que vivem. Como
podemos colaborar com as
crianças em suas
brincadeiras? A
disponibilização de objetos –
temáticos, como carrinhos,
bonecas de vários tipos e
tamanhos, representativas da
diversidade cultural, panelas
e “casinhas”, ou mesmo a
organização de “cantos” nas
115
Capinzal

salas de referência, oferecem

excelentes suportes para elas.
Materiais não estruturados ou
que fazem parte de nosso
cotidiano, como teclados de
computador, telefones fora de
uso, vestimentas e acessórios,
como pentes, escovas de
cabelo, também podem ser
disponibilizados. O
importante é considerar que
as crianças têm necessidade
de brincar e o fazem sempre
que possível. Cabe aos
adultos garantir segurança e
suporte para que estas se
expressem e possam ir se
apropriando das relações
sociais, dos artefatos de sua
cultura, de objetos e
situações que constituem seu
mundo cotidiano. Brincar é a
base para a formação de
conceitos, para o
desenvolvimento dos
processos de significação, de
criatividade e da imaginação.
A leitura do mundo pelas
crianças faz-se pelas
brincadeiras.
116
4.2.4
escuta, fala,
pensamento e imaginação
O campo de ação pedagógica “escuta, fala, pensamento e imaginação”
estabelece interlocuções mais prementes com a escuta e a fala, além de linguagens
escrita, corporal e artística, mediadas pela sociedade. O pensamento e a
imaginação, abordados nesse campo, estão interligados aos eixos brincadeira,
interações, linguagem e conhecimento, tratando-se, de acordo com Vigotski
(1987), de funções psicológicas superiores. “Para Vigotski, a fala e o pensamento são
dois processos psíquicos distintos, singulares e separados, que, em um certo
momento (ontogênese), unem-se, dando lugar à unidade pensamento e fala que é
o pensamento verbal.” (PRESTES, 2010, p. 176).
A criança vive cercada de linguagem e no movimento contínuo da linguagem
oral, especialmente por meio da fala, estabelece relações com adultos e outras
crianças, vão se conhecendo e reconhecendo socialmente como seres humanos. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil no Parecer CNE n. 20/2010
expressam que, “dentre os bens culturais que crianças têm o direito a ter acesso está
a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita [...]” (BRASIL, 2010, p. 94).
Ainda destacam que a aquisição da linguagem oral depende das possibilidades de
as crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas
diversas nas quais possam se comunicar, conversar, ouvir histórias, narrar, contar
um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista,
diferenciar conceitos, ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender o
mundo (BRASIL, 2010).
O trabalho pedagógico na educação infantil, em relação à língua escrita, não
pode ser uma prática mecânica desprovida de sentido e centrada na decodificação
do escrito. A “apropriação pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e
fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo
professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes
gêneros escritos [...]” (BRASIL, 2010, p. 94).
As atividades de leitura diária de livros e outros suportes de textos pelo
professor, o manuseio de livros e revistas, produção de narrativas coletivas – como
relatos de um passeio, tendo o professor como escriba – promovem o contato da
criança com a escrita e sua funcionalidade social.
117
Capinzal
[...] o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc.

propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários,
a diferenciação entre ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção
da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse
convívio com textos escritos, as crianças vão construindo hipóteses
sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e,
à medida que vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não
convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como
sistema de representação da língua. (BRASIL, 2017, p. 40).
É preciso lembrar que a escrita é apenas uma das linguagens com as quais a
criança se relaciona, na maior parte dos lugares da sociedade contemporânea,
desde que nasce. Ao lado dela, encontram-se, entre tantas outras, a oralidade, a
música, a dança, as artes visuais, as linguagens corporais, audiovisual, digital,
matemática, cartográfica, entre outras. Também chamamos a atenção que a
imaginação se desenvolve, segundo Vigotski (1998), a partir das experiências das
crianças, dos enredos das brincadeiras de faz de conta, das interações – o que tem
implicações importantes em seu desenvolvimento, em especial para a (re)
construção de sentidos e significados sobre o mundo material em que vive e para o
desenvolvimento da linguagem escrita.
É importante, portanto, que a linguagem escrita seja trabalhada nas
instituições infantis da rede municipal de Capinzal de modo significativo para as
crianças, exercendo funções sociais relevantes para elas, e de maneira interligada a
outras formas de expressão e comunicação de que elas precisam para significar o
mundo, apreendê-lo e produzi-lo.
118
CAMPO DE AÇÃO PEDAGÓGICA: Escuta, fala,

pensamento e imaginação. Objetivos educativos

Escutar e observar Oportunizar às crianças a Criar espaços de escuta,

atentamente as crianças, interação com diferentes diálogo e participação das
tendo cuidado com a materiais que sejam suportes crianças, acolhendo de forma
pronúncia correta, entonação de escrita e de imagens, em atenta as narrações, ideias e
da voz, ritmo e postura diferentes combinações, sugestões para o
corporal, falando de modo realizando atos de leituras planejamento do dia, para a
apropriado às situações com/para elas, organização do tempo e
vivenciadas pelas crianças. disponibilizando-os também ambientes coletivos,
em diferentes ambientes para cuidando para não usar falas
Incentivar as crianças a sua exploração. infantilizadas e/ou
perceberem as atividades que estereotipadas.
são desenvolvidas com elas Mobilizar e estimular o uso da
individualmente (como ações fala e de outras manifestações Valorizar, fomentar as trocas
de higiene) ou com o grupo, comunicativas das crianças, de informações nas conversas
verbalizando tanto a ação ouvindo-as e auxiliando-as na em pequenos e grandes
quanto os objetos/materiais apropriação de palavras, de grupos, dando visibilidade
que estão sendo usados. seus significados e usos aos relatos e informações que
sociais. Recomenda-se que os as crianças trazem sobre o
Propiciar vivências em que as adultos falem corretamente, que ocorre na comunidade
crianças possam expressar-se não utilizando de fala local e/ou em outros lugares,
por diferentes formas de infantilizada e/ou propondo questões que
comunicação, incentivando as estereotipadas. ampliem o diálogo cultural e
vocalizações junto com o vocabulário.
movimentos, gestos e ações Valorizar as trocas de
com objetos e, sempre que informações nas conversas Organizar, de modo
possível, nomear as emoções em pequenos e grandes intencional, brincadeiras de
e/ou afetos expressados. grupos, dando visibilidade faz de conta, em que a escrita
aos relatos e informações que e seus usos componham o
Ler e contar histórias, poesias, as crianças trazem, às suas enredo, criando cenários e
parlendas, com diferentes necessidades e aos seus disponibilizando materiais
suportes, bem como pontos de vista, que sejam suportes para os
narrativas inventadas pelos incentivando-as a expressá- processos imaginativos das
profissionais em diferentes los e a ouvir o de seus pares, crianças.
tempos e espaços: na roda, mediando quando identificar
nos momentos de preconceitos e estereótipos. Realizar diariamente a leitura
alimentação, descanso, no e/ou narração de histórias,
parque, na hora do banho, Escutar, incentivar e viabilizar inserindo também outros
nos momentos de a participação das crianças gêneros literários, como
acolhida/despedida. apresentando a estas as fábulas, lendas e mitos,
proposições a serem poesia, parlendas, contos
Proporcionar momentos de realizadas, acolhendo com clássicos, trava-línguas,
119
Capinzal

exploração de músicas, de empatia suas sugestões, selecionando materiais de

sons e de ritmos que sempre que possível, qualidade e criando
contemplem o registrando-as por meio da ambientes confortáveis para
desenvolvimento da fala e de linguagem escrita ou por estes compartilhamentos.
outras formas de imagens.
comunicação, como a gestual. Propiciar condições para que
Organizar atividades em que as crianças possam criar suas
Oportunizar situações as crianças possam expressar- próprias histórias, ouvindo-as
educativas em que as crianças se graficamente utilizando coletivamente e registrando-
participem de diferentes diferentes materiais e as por meio de recursos
formas de registro feitas pelos suportes, explorando audiovisuais, fotográficos,
adultos (escrita, fotografias, desenhos, grafismos, imagens sonoros e
desenhos), possibilitando e outros signos mediadores escritos/desenhados.
também que se expressem que fazem parte do seu
graficamente cotidiano. Organizar propostas
experimentando materiais e pedagógicas em que a escrita
suportes variados, Possibilitar que as crianças seja utilizada em suas
permitindo-lhes, inclusive, as tenham acesso a diferentes diferentes funções sociais, por
pinturas corporais. linguagens literárias, como meio de materiais variados,
poesia, conto, fábula, incluindo escrita em braile,
Disponibilizar materiais parlenda, cordel, histórias criando condições para que
variados, como brinquedos infantis clássicas e as relações entre escrita-
temáticos e objetos usados contemporâneas, usando realidade sejam
na vida cotidiana, para que as diversos tipos de apoio, como compreendidas pelas
crianças possam atuar com a entonação de voz e crianças.
estes, da maneira que lhes materiais estruturados e não
apraz, auxiliando-as a estruturados. Criar situações em que a
compreender as relações criança faça uso de seu nome
sociais constituintes de nossa Organizar atividades que próprio para marcar e/ou
cultura. envolvam as crianças na identificar seus pertences,
Ampliar os repertórios criação e realização de ações suas produções,
comunicacionais das crianças, que possam explorar as incentivando-as a leitura-
mediando as situações em possibilidades de materiais, escrita também dos nomes de
que as crianças mobilizem a movimentos e sons, na suas amigas/as do grupo, de
linguagem em todas as suas direção de dramatizações, outros grupos, dos
dimensões, constituindo as contação de histórias, profissionais e de outras
bases para a estruturação de brincadeiras de faz de conta palavras que desejarem.
sua função semiótica, base (jogo de papéis), dentre
para o pensamento. outros. Realizar registros escritos
coletivos sobre passeios,
Favorecer o desenvolvimento Explorar, em diferentes histórias, experiências,
da função semiótica momentos e atividades crescimento de plantas,
disponibilizando caixas com cotidianas do grupo, as incentivando as crianças a
objetos e imagens de objetos funções sociais da escrita, participarem destes sem
e de ações sociais possibilitando que as crianças preocupação com os
representativas para que as possam reconhecer seu uso aspectos técnicos da escrita.
crianças manipulem, cultural e as possibilidades de
120

explorem, sempre registro, de modo individual e Organizar o ambiente da sala de

acompanhadas de palavras coletivo. referência, de modo que os
que nomeiem os objetos ou materiais de leitura estejam ao
as ações feitas com eles. Criar com as crianças marcas alcance e disponíveis para as
Criar espaços e “marcas” para de identificação usando a crianças, nos diferentes
a identificação de locais de escrita de seus nomes, de momentos do dia,
guarda dos pertences das seus pares e dos adultos, para disponibilizando também, para
crianças, levando-as a sinalizar objetos, locais de que elas descubram, explorem
identificar objetos ou próprio guarda de pertences, os computadores e suas
ambiente, por meio de incentivando-as ao possibilidades, em atividades
índices mediadores. reconhecimento das mesmas mediadas pelos adultos.
e sua reprodução.
Realizar conjuntamente com as
Realizar cotidianamente a crianças as práticas de escrita
contação de histórias em cotidianas, relacionadas ou não
livros com letras e imagens, com a gestão do dia a dia, como
relembrando com as crianças anotações, recados em agendas,
o enredo/narrativa, calendários, receitas, lembretes,
personagens e ações, e em outros materiais que
auxiliando-as a compreender possam ser criados pelo grupo.
as relações entre a escrita e a
produção de significados, ao
mesmo tempo que as
incentiva a tornarem leitoras
e produtoras de significados e
sentidos.
121
Capinzal
Escuta, fala, pensamento e imaginação.

Utilização correta da língua As crianças, desde cedo, O diálogo, a escuta e a

portuguesa, tendo cuidado vivem numa cultura letrada. participação das crianças
com os adjetivos e os Seu interesse por livros e/ou podem integrar, além de ser
estereótipos – diminutivos, outros materiais que sejam uma atitude docente
apelidos, falsos elogios, suportes de linguagem esperada na Educação Infantil
ironias, entre outros. escrita possibilita-lhes ir, também é objeto de ações
gradualmente, intencionais e, portanto,
Uso da linguagem, compreendendo, tanto a planejadas pelos
conversando com os bebês função social da escrita profissionais. Nestes diálogos
durante as ações quanto também ampliando cabe aos adultos não se
desenvolvidas com eles, seu repertório cultural, seja dirigirem às crianças com
antecipando a ação, por pelas imagens, seja pelo falas infantilizadas ou
exemplo, a troca de fraldas, o conteúdo do que lhes é lido. estereotipadas. Quando
banho, a alimentação, o A seleção de materiais houver necessidade de
acalanto no momento do disponibilizados para as correção de alguma palavra,
sono e nas brincadeiras, para crianças deve ser objeto de basta repetir corretamente,
que eles, aos poucos, atenção especial por parte sem menção à criança. “Rodas
percebam as diversas dos adultos: livros em de conversa” no início da
possibilidades de diferentes tamanhos, gibis, jornada, mas não limitadas a
comunicação e seu uso social. revistas, livros ou revistas de estes, são sempre oportunas,
culinária, catálogos, sempre pois possibilitam que as
A utilização de diferentes atentando para que as crianças participem na
recursos visuais, como a imagens não sejam organização do planejamento
projeção de imagens, usando estereotipadas e apresentem do dia. Nesses momentos é
recursos, como data show, a diversidade étnica, cultural, importante incentivar as
retroprojetor, amplia e de gênero, pessoas com conversas entre as crianças,
propicia vivências não apenas deficiência, diferentes perguntando se alguém tem
estéticas, mas também os ambientes culturais. Outro algo que gostaria de partilhar
enlaces entre imagens- aspecto importante são os com todos, auxiliando-as a
objetos, fundamental para a momentos de leitura construir a troca da palavra e
construção das funções compartilhados entre os os sentidos das narrativas. A
simbólicas e imaginativas. adultos e as crianças. Ao ler é organização do ambiente
importante dar visibilidade às também pode ser uma ação
É importante considerar os relações entre imagens e conjunta com as crianças: o
modos próprios de escuta e textos; explorar as imagens que gostariam de mudar, de
de participação dos bebês indagando as crianças acerca acrescentar, são indagações
durante atividades, como dos personagens ou ações que a ajudam a conduzir a
contação de histórias, teatros, representadas; ir assinalando conversa. A organização dos
122

cujas posições e a direção em que está lendo ambientes externos

manifestações corporais com simples gestos de com/pelas crianças pode ser
expressam os processos de acompanhamento da escrita uma atividade compartilhada
apropriação próprias desta (esquerda para a direita). É com mais grupos; outra
idade: ficam paradas, importante também que a sugestão – como uma
levantam-se, saem, voltam, leitura seja feita em ambiente novidade ocasional, é a troca
deitam-se, gesticulam, confortável para as crianças, de sala de referência com
interagem com vocalizações e lembrando-se, no entanto, outro grupo, por um dia ou
gestos. que estas interagem com a período. Os registros têm
leitura com seu próprio corpo papel importante nessas
Materiais variados, como e gestos. Logo, é esperado atividades, pois representam
livros, caixas com objetos do que movimentos ocorram também a memória daquele
cotidiano, cestos com nesses momentos. As grupo: mudanças no
materiais que tenham histórias podem ser contadas ambiente da sala – pode-se
diferentes formas, texturas e e recontadas muitas vezes, fotografar como está e
cores, de objetos sonoros, variando-se os recursos depois, com as mudanças,
devem ser organizados e utilizados para isso. No analisando com as crianças;
estar ao alcance dos bebês. manuseio dos livros e/ou planejamento do dia – uma
outros materiais faixa de papel onde as
A disponibilização de livros, disponibilizados, pode propostas e/ou mudanças nas
de diferentes tipos e ocorrer de as crianças sequências e atividades
tamanhos, com escrita e sem amassarem ou rasgarem, pois podem ser anotadas – com
escrita, confeccionados esta é a forma mais primária desenhos ou escritas. Outras
também com materiais de de experimentar os diferentes formas de registros, como as
texturas diferentes objetos sociais – o uso das gravações de voz, são
representando objetos e mãos e da boca. Aproveita-se também interessantes,
ações cotidianas, com para ensinar a criança como mobilizam e agradam às
possibilidades de modificar as virar as páginas, como olhar crianças quando as ouvem
narrativas, também podem as figuras, sem, no entanto, posteriormente.
ser disponibilizados e estar ao retirar o material de Conhecer os contextos
alcance das crianças. circulação. O mais importante culturais das crianças é uma
é a curiosidade, a exploração necessidade pedagógica e
A musicalização com/para os e o prazer vivenciado pela informações acerca destes
bebês envolve diferentes criança durante esses podem ser oferecidas por
possibilidades de uso de sons, momentos. Não se espera elas. Várias possibilidades
ritmos e cantigas. A que as crianças na Educação podem ser consideradas: na
valorização de cantigas que Infantil “dominem” a valorização dos relatos das
fazem parte da memória linguagem escrita. crianças sobre novidades ou
popular da algo ocorrido em seu bairro,
comunidade/cultura pode ser Falar com as crianças é uma transformando o que seria
usada, preferencialmente, das mais importantes um relato apenas para a
acompanhadas de gestos e mediações em seu processo professora para um relato
de sons produzidos pelo de desenvolvimento. A para o grupo; também os
adultos podem trazer suas
próprio corpo. apropriação da palavra e de
novidades e dialogar com as
seu uso social – como meio
crianças. Um projeto sobre
A criação de “marcas” ou uso de comunicação e de
“onde moramos” pode
de fotografias das crianças ou expressão, como signo
123
Capinzal

de objetos para sinalizar culturalmente construído, associar informações

alguns espaços ou atividades possibilita à criança geográficas (identificação dos
a serem realizadas são compartilhar a cultura do bairros e sua localização no
mediadores importantes para mundo em que vive, mapa da cidade), informações
o desenvolvimento das compreender os significados sociais e culturais
funções mentais das palavras e atribuir (levantamento dos
representativas. Exemplo: sentidos às suas vivências equipamentos de cultura,
sinalização dos locais de afetivas. O gesto e a palavra fábricas, parques, e outros),
guarda dos pertences, misturam-se, pois não representações gráficas
imagens que representem dispondo ainda destas são os (desenhos), tridimensionais
momentos de alimentação, gestos que lhes permitem (maquetes), construções (no
etc. expressar-se. Cabe ao adulto ambiente externo);
escutar a criança, auxiliando-a características da população
A ampliação dos repertórios em seus relatos ou (pirâmide etária, presença de
sociais dos bebês pode ser manifestações verbais, sem imigrantes de outros países
realizada mediante o uso de “atropelá-la”, falando por ela, ou cidades) dentre outros.
roupas/fantasias, acessórios, mas sim falar com ela. As Essas informações
como chapéus, óculos, ações dos adultos, nessa populacionais, por exemplo,
sapatos, além da organização perspectiva, podem ter várias podem ser contrastadas com
do ambiente, como “cabanas”, direções: estimular os aquela do Brasil, da cidade; o
redes, caixas, pois os bebês diálogos entre as crianças, nas site do IBGE
apreciam bastante as contações de histórias ou https://educa.ibge.gov.br/
explorações espaciais. outros materiais, como criancas
parlendas, poesias, músicas, oferece muitas informações.
Ao preparar os materiais que indagar as crianças sobre o Murais podem ser
favorecem a expressão gráfica narrado, fomentar a que estas construídos com as
dos bebês, como rabiscos, completem as narrativas ou representações gráficas das
marcas de mãos ou pés, os rimas; propor a substituição crianças sobre suas
profissionais devem atentar de gestos por palavras, são comunidades.
para as diferentes algumas sugestões que
possibilidades que estes podem ser cotidianamente Além das brincadeiras
comportam: papéis de realizadas. Um aspecto propostas e realizadas sob
diferentes tamanhos e igualmente importante é iniciativa das crianças, outras
texturas, areia natural ou auxiliar as crianças a podem ser propostas pelas/os
coloridas, tintas feitas com expressarem seus afetos, professoras/es em que o uso
terra e/ou vegetais, carvão, preferências, mal-estar, da escrita faça parte.
giz de diferentes cores, fadiga, alegria, sono; acolhê- Exemplo: programação de
evitando-se sempre a oferta las e mediar os conflitos que cinema com um filme de
de desenhos prontos. podem ocorrer entre as animação escolhido pelas
crianças – primeiro, ouvindo- crianças. Estas podem fazer os
as, depois repondo para elas cartazes anunciando,
o motivo do conflito e, por elaboração e venda de
fim, propor uma solução que ingressos, numeração de
atenda a todas. É importante cadeiras,
lembrar que nenhuma criança entrada/recolhimento dos
é agressiva, que não há ingressos, reproduzindo as
relações sociais e de trabalho
intencionalidade de agressão
124

ou de egoísmo em seus envolvidas nessa atividade.

conflitos. Elas agem de Brincar de salão de beleza –
acordo com as possibilidades telefone, agenda para marcar
e recursos de quem dispõem, os horários, definição dos
em termos de papéis e objetos de suporte
desenvolvimento psicológico para ação; brincar de
e dos contextos em que restaurante – anotação dos
atuam. Ter uma escuta pedidos, serviço de cozinha e
acolhedora é uma atitude pagamento, também envolve
ética que adultos devem atos de escrita. Para que estas
manifestar com as crianças propostas sejam apreciadas
pequenas. pelas crianças é necessário se
criar as condições de
Uma estratégia interessante é ambiente e suportes
a organização de rodas de materiais que dão
conversa, não apenas nos sustentação à atividade
momentos iniciais, como na imaginativa. O uso da escrita
acolhida, mas recorrendo a aqui é aquela espontânea, a
esta sempre que necessitar que as crianças envolvidas
conversar com o grupo para decidem usar. Não se trata de
apresentar uma proposição, ensinar a escrever brincando,
indagar se alguma criança mas de proporcionar
quer contar algo para todos, vivências em que a escrita
ajudando-as nesses relatos tem uma função social.
em combinados antes de Para proporcionar às crianças
passeios, ao final do dia para o acesso à escrita e à leitura, à
rememorar o que fizeram, contação de histórias feitas
para conversar sobre o com suportes em livros,
compartilhamento de objetos portanto, lendo, ou apenas
e assim por diante. As narrando, com suportes de
conversas entre as crianças materiais não estruturados e
tendem a se tornar mais inspirando-se na linguagem
intensas e frequentes nesse dos jogos teatrais, também
grupo etário, seja são fontes importantes de
acompanhando as ações que imaginação e apropriação da
estão executando e/ou as linguagem escrita. É
brincadeiras que começam importante diversificar os
também a ganhar novas materiais e gêneros literários
formas. Um destaque usados: fábulas, lendas e
importante diz respeito à mitos, poesia, parlendas,
posição dos adultos nesses contos clássicos, trava-
diálogos: prestar atenção às línguas, cuidando-se sempre
falas das crianças, mediando- com a qualidade estética e de
conteúdo dos materiais
as sempre que for identificada
usados. Recomenda-se que
a presença de falas/ideias
esses momentos de leitura,
estereotipadas ou
de narração, de fruição, sejam
preconceituosas é uma
125
Capinzal

necessidade educativa. realizados com as crianças

Porém, não é indicado apenas bem acomodadas; pode-se
dizer para elas “isso não organizar um canto da sala
pode”, ou assim “não se fala”. para estas atividades, com
Cabe indagar às crianças o tapetes, almofadas para que
“porquê” de sua opinião, ao elas possam ficar bem
mesmo tempo que fornece a confortáveis. Vale lembrar
esta novas informações que que as crianças tendem a ir
podem questionar sua produzindo movimentos e
afirmação anterior. Conversar gestos, interferências verbais
com as crianças, durante esses momentos;
especialmente o grupo estar atento não requer ficar
próximo de três anos de parado. Cabe aos adultos
idade, sobre pequenas regras mobilizarem a atenção,
no grupo, lembrando-se, no interrompendo quando
entanto, que a apropriação de necessário, sem que isso
regras é um processo gradual, signifique lançar mão de
conflitivo e que precisa ser regras punitivas.
relembrado em situação,
quando ocorre a necessidade. O protagonismo das crianças
Ajudar as crianças a nessas atividades também
compreender o mundo em precisa ser incentivado; para
que vivem é tarefa dos isso, a troca de papéis dando
adultos. às crianças o papel de
narrador em histórias por elas
A participação das crianças é criadas ou já conhecidas,
um direito fundamental e também é necessário. Podem
desde cedo devem ser ser disponibilizados materiais,
organizados tempos e como máscaras, fantoches,
espaços para que esta seja bonecos, luzes (para brincar
promovida e incentivada. com sombras), panos e
Para que isso ocorra é preciso papéis, de acordo com as
ter uma escuta atenta e necessidades das crianças.
acolhedora às diferentes Uma boa alternativa é usar
manifestações das crianças recursos audiovisuais,
pequenas, tomando suas fotográficos e de gravação de
expressões corporais, voz, para registrar a ação das
comunicacionais e verbais crianças. Rever esses registros
como indicadores de suas com as crianças é sempre
preferências, do como motivo de grande interesse e
acolhem ou não o que é alegria, usando para isso
proposto pelos adultos. Várias equipamentos de projeção.
estratégias podem ser Histórias podem ser contadas
utilizadas para construir com usando desenhos, realizados
pelas crianças, de seus
as crianças contextos
personagens, ações, cenários.
participativos: na roda de
Uma boa alternativa é fazer os
conversa de acolhida,
126

apresentar para o grupo o desenhos em folhas de

que está proposto para o dia acetato transparentes, caso a
– a sequência de proposições instituição tenha
pode ser representada por equipamento adequado para
cartões com imagens dando a projeção; outras
possibilidades que as crianças possibilidades são fotografar
proponham mudanças: os desenhos e projetar com
exemplo: lanche será na sala data show. Crianças também
ou no espaço externo gostam de dramatizar e uma
(piquenique)? Brincar com possibilidade é a escolha por
tintas ou com massas? Vamos parte delas de uma história já
ao “parque” antes ou depois existente ou inventada;
da “atividade” ou do lanche? trechos ou cenas mais curtas
As crianças vão gradualmente também podem ser uma
aprendendo a participar, a opção. Para brincar dessa
respeitar as preferências maneira é importante
majoritárias no grupo, ainda organizar pequenos grupos,
que não sejam as suas, a dando a possibilidade de
exercer o direito de fala e de atuação àquelas que
argumentar. Vale ressaltar que desejarem. Também aqui
a participação no ambiente materiais de suporte precisam
coletivo é uma aprendizagem ser disponibilizados.
que deve ser proposta
diariamente. Outro aspecto A apropriação da escrita pelas
importante é a observação crianças depende de suas
atenta, por parte dos vivências com o seu uso
profissionais que atuam no social; a compreensão deste
grupo, sobre o como as sistema simbólico não ocorre
crianças acolhem e realizam o por meio de treinamento ou
que foi proposto – se estão repetições mecânicas. Para
interessadas e motivadas, que serve a escrita? Por que
caso não, observar o que as as pessoas escrevem? O que
crianças estão fazendo, como acontece com o material
que foi proposto, escrito? São indagações que
redirecionando a atividade se se referem aos processos
necessário. Diversas históricos de construção
estratégias de registros – dessa forma de registro e de
escritos, gravados, seus usos sociais. Também é
fotografados, filmados, importante que as crianças
podem documentar esses compreendam que não se
processos de participação, escreve, em todos os lugares
tonando-se excelente do mundo, do mesmo jeito;
material para rever com as propostas podem ser
crianças e para os elaboradas trazendo para as
crianças escritas não apenas
profissionais analisarem suas
alfabéticas, mas também
práticas pedagógicas. Estar
ideográficas, como aquelas
atento e oportunizar os
127
Capinzal

momentos de escuta das orientais (chinês, japonês), ou

crianças, registrando e a escrita árabe, que é do tipo
demonstrando que suas alfabético, mas suas “letras”
ideias são consideradas, são desenhadas. As formas de
ressalta a sua posição como registros dos povos
sujeito. indígenas, o braile e a língua
de sinais (leitura de gestos),
Desde as contribuições de são também importantes de
estudiosos, como Vigotski, serem apresentadas para as
Lúria e Wallon, sabemos a crianças. Os sistemas de
importância da escrita têm histórias e estas
expressividade gráfica para a também precisam ser
aquisição da linguagem contadas para as crianças:
escrita. Todavia, a como escreviam e como
disponibilização de materiais registravam quando não
em que as formas gráficas havia ainda o papel? As
ganham visibilidade é crianças podem ser
também um potente convidadas a inventarem uma
mobilizador da imaginação. O escrita e, tomando como
que as crianças expressam em referência os processos
seus rabiscos, traços e históricos, criarem também os
formas? Como dizia Wallon, as seus suportes: placas de
primeiras formas simbólicas argila, por exemplo. No que
construídas pelas crianças se refere aos diferentes tipos
projetam-se em seus gestos. e suportes de escrita é
À medida que vão criando possível se construir com as
marcas gráficas, as crianças crianças um “acervo” ou
também vão lhe atribuindo coleção destes: escritas em
significados, pareando-os outros idiomas, partituras,
com os objetos ou situações mapas, gráficos, dicionários,
vividas. Muitas estratégias receita médica, bula de
pedagógicas podem ser remédio, livros, enciclopédias,
utilizadas pelos/as lista telefônica, entre outros,
professores/as para instigar para que as crianças
essas manifestações: percebam o uso cotidiano
disponibilizar gravetos, dos diferentes tipos de
pauzinhos e outros representação escrita.
elementos que permitam às Também podem ser
crianças deixarem marcas, construídos junto com as
desenharem, escreverem na crianças livros (pode-se
areia, na terra, no barro. reciclar papel para isso) que
Disponibilizar suportes ofereçam informações –
literárias ou não, como
materiais, como papéis de
dicionário de imagens,
diferentes formas, tamanhos
poemas, histórias em
e texturas, cadernos,
quadrinhos, são algumas
bloquinhos, agendas, canetas,
possibilidades. Experiências
lápis, giz, lápis de estaca,
128

canetinhas coloridas, grafite, de comunicar-se por meio da

carvão, lápis de cor, tintas do escrita com outros grupos,
tipo guache, pincéis de vários por exemplo, podem ser
tamanhos, para as crianças realizadas por meio de
deixarem marcas em papéis, bilhetes, e-mails, desenhos,
papelão de diferentes cartas enigmáticas. A
gramaturas, cores e tamanhos condição importante, é que
e transparências, nas em todas as proposições, as
calçadas, nos muros relações entre escrita-
revestidos de piso branco, realidade sejam
dentre outras bases. Nessa compreendidas pelas
perspectiva, “desenhar” não é crianças.
apenas uma tarefa para
ocupar o tempo das crianças. Na perspectiva da
Para as crianças bem compreensão por parte das
pequenas, os rabiscos ou crianças da escrita e suas
riscos que brotam de seus funções sociais, escrever o
gestos e dos materiais usados próprio nome para identificar
pode lhes ser uma rica fonte seus pertences ou locais de
de informações sobre as guarda destes, contribui
relações de causalidade também para a constituição
(efeitos do gesto), mas da identidade das crianças.
também, gradualmente, uma Pode-se sugerir também a
forma redonda desenhada ao escrita dos nomes dos
acaso, pode ser nomeada por colegas e dos adultos em
esta como uma bola, um sol, fichas para identificar
dando a estes um significado produções do grupo, em
simbólico. Proposições de registros feitos pelos adultos,
representações gráficas mas assinado pelas crianças,
também podem ser para identificar produções
apresentadas pelos coletivas ou próprias como
professores: desenhar desenhos, esculturas,
personagens de uma histórica pinturas. É interessante
contada, fazer o registro de oferecer diferentes tipos e
algo vivenciado num passeio; tamanhos de papel, lápis e
os alimentos do lanche, o canetas, pranchetas para
desenho de seus amigos e/ou apoiar os materiais, enfim,
de si próprio, são algumas criar experiências diversas
possibilidades. A observação com os suportes da escrita.
atenta sobre as produções
das crianças fornece também Os registros feitos pelas e com
ricas pistas para os as crianças sobre passeios,
professores/as ampliarem anotações sobre crescimento
seus repertórios, adicionando de plantas, ilustrações e
novos materiais, novas escritas espontâneas em
propostas. histórias também podem ser
objetos do planejamento
129
Capinzal

O contato e a experiência no/com o grupo. É

com a representação de importante, nesses
diferentes gêneros literários, o momentos, retomar com as
cantar e declamar, o brincar crianças porque farão o
com trava-línguas e cantigas registro: para mostrar para as
de roda, a leitura, a escuta e famílias, para fazer uma
criação de histórias e contos exposição, para a memória
diversos por crianças e pelas não esquecer e assim por
profissionais responsáveis diante. Incentivar as crianças
(direta ou indiretamente), a colaborar nos registros
amplia os repertórios implica valorizar o como
linguísticos e cultural das escrevem, sem preocupação
crianças. Crianças gostam de com os aspectos técnicos ou a
brincar com as palavras e correção da escrita. As
assim vão se apropriando de crianças registram com os
seus significados partilhados símbolos que elas imaginam
socialmente, ao mesmo serem pertinentes, cujas
tempo que as dotam de fontes são seus repertórios
sentidos, resultado de suas culturais. Sugere-se que
vivências singulares. Contar e nessas propostas de registros
recontar histórias são se disponibilize diversos tipos
atividades prazerosas para as de suportes e materiais, como
crianças e há muitas maneiras exemplo: diferentes
de tornar isso interessante e superfícies, como lixa, papéis,
motivador: explorar os areia, quadros, azulejos,
enredos com teatro de concreto e também
fantoches, ou recriando seus diferentes materiais, como
personagens com materiais lápis, canetinhas, giz de cera,
reaproveitáveis, fazer canetas, carvão, tinta, pincel,
pequenas fantasias para que giz, gravetos, entre outros.
as crianças as reinterpretem, Possibilitar nestas e em outras
são algumas sugestões. Além produções das crianças, a
de desenvolver a percepção escrita espontânea em que
estética, materiais de elas possam levantar
literatura também hipóteses em relação à
introduzem novas palavras ao linguagem escrita, realizando
vocabulário das crianças, registros de palavras e textos.
além de expressões e
onomatopeias, que podem A disponibilização diária e o
acesso livre das crianças a
ganhar também expressões
materiais escritos deve estar
visuais. Tao importante
entre os objetivos das/os
quanto ler ou contar é o
professoras/es quando
diálogo que pode ser
organizam os ambientes do
estabelecido com as crianças
grupo. Há várias
a partir das histórias: enredos
possibilidades: o “canto da
interessantes provocam
leitura”, com espaço para
surpresas, mobilizam afetos,
130

criam possibilidades de sentar e/ou deitar de modo

expressões emocionais por confortável; colocar suportes,
parte de quem participa. como cestos, malas, sacolas,
As brincadeiras de faz de carrinhos, estantes
conta ou “jogo de papéis” itinerantes, caixa mágica, baú
começam a se tornar uma do tesouro, saco surpresa,
atividade cada vez mais cesto da imaginação, com
frequente nesse grupo etário. materiais literários de
Uma das características é o diferentes tipos (livros
uso de objetos convencionais grandes, pequenos, mais
ou aleatórios que servem grossos, mais finos, só de
como substitutos simbólicos imagens, de imagens e letras),
e dão suporte à ação das revistas em quadrinhos ou
crianças. Assim, um lápis “revistinhas” ou “gibis”;
pode virar um pente; uma revistas e/ou livros de
colher pode ancorar uma culinária, de plantas,
ação de alimentar uma enciclopédias, para citar
boneca e assim por diante. alguns. Estes materiais
Estas substituições são as podem estar disponíveis
bases para o brincar de faz de também no ambiente
conta, onde as crianças externo, como no parque, nos
desempenham ações e corredores, embaixo de
arvores; outra sugestão é a
interagem a partir de um
“biblioteca itinerante”, que
enredo que vai sendo criado
pode funcionar nos finais de
no decorrer da brincadeira ou
semana, uma vez que
com ações que vão sendo
necessita de leitores na
combinadas na sintonia com
família para realizar a leitura
os papéis. Sabemos que a
para a criança.
brincadeira é a principal
atividade da criança nesse
Com frequência
período de seu
professoras/es realizam
desenvolvimento, meio pelo
anotações em agendas, ou
qual as crianças apreendem a
enviam bilhetes para as
cultura, a recriam,
famílias. Essas atividades
compreendem as relações
também podem ser feitas na
sociais e o modo de
presença das crianças:
organização da vida
explica-se a elas o que está
cotidiana. Como podem os
escrito, por que e qual seu
professores/as potencializar
destinatário. As crianças
essa importante atividade? As
podem participar ativamente
possibilidades são muitas: a de outras formas de registros
disponibilização de objetos e coletivos: anotações em
de brinquedos, de roupas e calendários/agenda do
acessórios, a criação de mês/semana, com anotações
cantos temáticos na sala, na do que farão ou ocorrerá em
organização de ambientes dias próximos (exemplo:
131
Capinzal

externos motivadores e passeio na escola de ensino

impulsionadores de fundamental; aniversário de
brincadeiras. Os profissionais criança, etc.; calendário do
que atuam no grupo podem tempo (marcação de
também propor brincadeiras; temperatura, e das condições
citamos como exemplos: meteorológicas), quadros de
organizando salões de beleza, chamada, agenda do dia
escritórios, salas de (pode ser feita na hora da
aula/escola, disponibilizando roda de conversa), diário da
materiais compatíveis com horta ou canteiros, são
estes ambientes. As crianças algumas possibilidades.
brincarão de acordo com suas Observe-se que a forma de
possibilidades, todavia, é registro pode ser desenho,
importante ressaltar o caráter fotografia ou escrita; cabe
colaborativo da brincadeira, perguntar às crianças como
em que as mais novas podem gostariam de registrar e quem
aprender gestos, ações, registrará.
palavras com as mais velhas.
Brincadeiras também podem
ser registradas por meio de
fotografias ou de filmagens
para, em outros momentos,
serem visualizadas, dando
possibilidades de
rememoração, de
autoidentificação, de
identificação de seus pares,
para/pelas as crianças.
A apropriação da linguagem
escrita ou da leitura e da
escrita, como muitos
estudiosos já demonstraram,
não é treino motor nem
exercícios de repetição
fonética. Trata-se da
aprendizagem de um sistema
simbólico representativo de
outro sistema simbólico – a
fala, mas não apenas isso,
pois há tanto na leitura como
na escrita, a produção de
sentidos, algo que não pode
ser ensinado, mas que resulta
das vivências das crianças
com este objeto cultural. Isso
motiva a nos indagarmos
132

sobre a apresentação da
escrita para as crianças
pequenas: como e quando
criamos situações mediadas
pela escrita ou pela leitura?
Para que as crianças
aprendam algo é precisam
que elas sintam necessidade,
manifestem interesse por. A
necessidade, tampouco o
interesse não são algo a ser
ensinado – as crianças o
fazem a partir de suas
vivências. Logo, é preciso
então, criar situações reais de
vivências com a escrita. Várias
possibilidades podem ser
organizadas: executar uma
receita culinária seguindo
uma receita; enviar cartinhas
ou convites para crianças de
outros grupos ou de outras
escolas; fazer um quadro-
agenda anotando atividades
ou ações a serem feitas no dia
seguinte; fazer um livro-diário
com registros do/sobre o
grupo (tamanho do livro
pode ser grande), ilustrando-
o com desenhos, fotografias
etc.; fazer registros escritos de
passeios; anotar recados para
os pais nas agendas na
presença das crianças
explicando-lhes do que se
trata. O que escrever?
Aquilo que as crianças
propõem; o adulto funciona
como um “escriba”.
Ainda no que se refere à

apropriação da escrita e à
ampliação das vivências das
crianças com esta, diversos
interesses com o seu uso
surgem, incluindo aqueles
relacionados aos nomes – o
133
Capinzal

seu próprio, o de seus pares e

o dos adultos que atuam
junto ao grupo. Há várias
possibilidades de vivências
com a escrita do mesmo:
associando os nomes com
fotografias; associar o nome
com símbolos escolhidos pela
criança; usar diferentes tipos
de letras na escrita; criar
fichas com os nomes de todos
do grupo, integrando-o estes
às rodas de conversas (pegar
a ficha com o nome);
identificar nomes iguais ou
semelhantes, são algumas
possibilidades. Como o nome
da criança relaciona-se
diretamente com sua
identidade e história, é
sempre importante resgatar a
história das crianças, pedindo,
para isso, a colaboração das
famílias (qual a história do
nome?). Vale lembrar que esta
atividade deve variar de
acordo com as idades das
crianças – assim, em grupos
com menos de 2 anos e meio,
deve-se dar preferência ao
uso do nome associado à
imagem; imagem associada
ao lugar de guarda de
pertences; alternar uso de
imagens e nomes. Já para as
maiores, as narrativas de suas
histórias e de seus nomes
podem ser bem acolhidas,
especialmente se junto com
isso for sendo feita uma “linha
de tempo” de cada criança.
Esta “linha de tempo” pode
ser organizada em linha
vertical, tendo como corte
inicial quando esta é iniciada
no grupo. O que constar
nesta? Data, fotografia, altura
134

e peso, por exemplo. Esse

processo pode ser repetido a
cada dois ou três meses,
repetindo-se esses dados,
sucessivamente. Isso permite
que a criança acompanhe seu
crescimento e as mudanças
físicas que vão ocorrendo.
Pode-se também, abaixo do
dia iniciado, acrescentar
fotografias das crianças
quando bebês; contudo,
recomenda-se cuidado em
verificar antes se as famílias
dispõem de fotografias e
dados do nascimento.
A narração de histórias –
desde as clássicas às atuais e
ainda os enredos/narrativas
criados pelo grupo –
profissionais e crianças,
mobiliza as crianças pelas
diversas perspectivas de
vivências que proporcionam.
Um aspecto importante é a
atenção crítica na escolha dos
materiais (livros), cuidando
para que estes sejam
representativos dos princípios
que orientam a educação
infantil (éticos, estéticos e
políticos) – tanto no que se
refere ao conteúdo quanto às
imagens. As escolhas não
devem ser balizadas pela
“simplicidade” ou “pouca
complexidade” de
conteúdo/imagens, mas pelos
sentidos que as histórias
podem proporcionar às
crianças. Uma sugestão é que
estes momentos de contação
variem temporalmente
(evitando que sejam sempre
no mesmo horário), na
escolha de ambientes (na
135
Capinzal

sala, em ambientes externos,

na biblioteca, embaixo de
árvores com piquenique) e
dos materiais que podem ser
usados para teatralização
delas. Sugere-se a criação de
pequenos cenários (pode ser
uma mesa com uma toalha
diferente, caixas de papelão
com aberturas) e o uso de
materiais reaproveitáveis para
a representação de
personagens e/ou cenário.
Por exemplo: ao invés de se
desenhar ou confeccionar o
personagem tal como está no
texto, pode-se usar um frasco
de plástico, uma caixinha, um
recipiente, com apenas um ou
outro sinal representativo do
personagem representado
(um chapéu, um laço, por
exemplo). Isso provoca as
crianças a imaginarem, a
criarem, simbolicamente, os
personagens. Por outro, evitar
também a difusão de
imagens estereotipadas e de
valores que frequentemente
as acompanham. Outro
destaque é para o uso de
tecnologias no trabalho
pedagógico com as crianças.
A projeção de imagens –
nesse caso, aquelas
apresentadas nos livros,
acompanhando a narrativa é
uma excelente opção. Outra
sugestão visando ampliar os
repertórios das crianças é a
contraposição de imagens
“reais” àquelas apresentadas
na história. Por exemplo, na
contação de uma história que
tenha como personagem
central uma rãzinha, pode-se
ampliar os repertórios das
136

crianças mostrando-lhes, em
outro momento e
retomando-se à história,
diferentes tipos de rãs
(tamanho, cor etc.).
Lembramos que atividades
desse tipo devem sempre ter
como ponto de partida o
conhecimento prévio das
crianças.
137
Capinzal
4.2.5
espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
As ações pedagógicas neste campo devem oportunizar uma diversidade de
experiências em que as crianças possam ampliar e aprofundar suas vivências e
saberes, elaborar hipóteses manipulando objetos, experimentando diferentes formas
com materiais diversos, diferentes espaços em relação ao próprio corpo (entrar em
caixas, objetos, móveis de diferentes tamanhos) e buscar soluções para situações-
problema.
Conforme a BNCC (BRASIL, 2017, p. 40-41), “a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos,
investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação
para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.”
A linguagem matemática na educação infantil deve encorajar as crianças a
vivenciarem uma grande variedade de ideias matemáticas relacionadas à exploração
espacial e à quantificação, mediante resolução de situações-problema que envolvam
desafio, investigação e ação, adquirindo, assim, diferentes formas de perceber a
realidade.
Nessa perspectiva, Lorenzato (2006, p. 25-26, 90-131) defende, na educação
infantil, a proposição de situações que não são conteúdos de um currículo de
Matemática na educação infantil, mas representam a necessidade de propor
situações variadas às crianças, permitindo-lhes desenvolverem o seu raciocínio e que
mobilizam conceitos, como comparação (igual/diferente), correspondência
(contagem um a um), conservação (perceber que um copo baixo e largo comporta o
mesmo volume de água que um copo alto e estreito), classificação (estabelecer um
critério para agrupar objetos, por exemplo, cor, tamanho), inclusão (perceber que a
palavra “talheres” inclui garfo, faca e colher), sequenciação (a seleção do número de
amigos para brincar, sem estabelecer uma ordem), seriação (perceber a sequência
rígida dos dias da semana), que são constituintes da forma como a criança se relaciona
com o mundo.
Assim como a linguagem escrita, a linguagem matemática desperta o interesse e
curiosidade da criança, uma vez que faz parte do universo cultural no qual os adultos e
outras crianças contam e registram numericamente objetos nas interações sociais.
Mas, é preciso compreender que o ensino mecânico da contagem e da escrita de
138
numerais não é o foco do trabalho pedagógico na educação infantil. Essas relações e

situações matemáticas surgem na intencionalidade pedagógica cotidiana do/a
professor/a, ao contar o número de alunos presentes e faltantes, no calendário, ao
questionar sobre pesos de objetos, tamanhos, formas, entre outras situações, etc.
No cotidiano da educação infantil, a linguagem matemática está presente nas
brincadeiras e nas interações que as crianças realizam, cabe ao/à professor/a
compreender o processo de desenvolvimento infantil e a importância de oportunizar
diferentes situações em que a criança possa ampliar seu conhecimento nas relações
matemáticas.
Esther Riense Maziero 4 anos
139
Capinzal

ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES

Possibilitar que os bebês Criar contextos educativos, a Promover situações

explorem materiais variados partir de situações cotidianas pedagógicas que instiguem
de modo que possam ir se ou previamente planejadas, as crianças a conhecerem, a
apropriando das diferentes em que as crianças possam criarem e recriarem diferentes
qualidades físicas destes: identificar as qualidades e representações gráficas do
mole, duro, áspero, macio, propriedades físicas de espaço, apropriando-se de
leve, pesado, grande diferentes objetos, mas formas socialmente utilizadas,
pequeno, dentre outras. também entre pessoas e como mapas geográficos,
Promover experiências de materiais da natureza, plantas arquitetônicas,
manipulação de brinquedos introduzindo, junto a estas, as maquetes, croquis.
com materiais diversos, como: noções de semelhanças e
borracha, pano, plásticos, diferenças. Desenvolver com as crianças
madeiras, espumados, etc. explorações e coleta de
Instigar as crianças a observar informações sobre a terra, o
Organizar situações com diferentes fenômenos da sistema solar e sua posição
obstáculos e materiais, em natureza, como sol, nuvens, neste, ampliando seus
diferentes espaços da vento, chuva, trovoada, calor, repertórios acerca do
unidade educativa para que frio, estabelecendo, sempre universo e da natureza,
os bebês se movimentem e que possível, relações com as instigando-as a construírem
vivenciem experiências que atividades do grupo no dia. hipóteses sobre as relações
envolvam relações entre suas entre os fenômenos naturais
ações e os resultados desta Desenvolver práticas e a preservação ambiental.
(exemplo: subir/escorregar; cotidianas envolvendo as
balançar/parar; entrar/sair). crianças em situações de Proporcionar situações
cuidado de plantas e animais educativas em que as crianças
Promover situações em que nos espaços da instituição e vivenciem, conheçam e
as crianças possam encher, fora dela, visando diferenciem diferentes
esvaziar e transpor elementos proporcionar a estas vivências mecanismos sociais de
de um recipiente para outro, relacionadas aos processos de marcação do tempo, como
lançar/buscar, possibilitando transformação (germinação, relógio de sol, de areia, de
que vivenciem os crescimento, colheita) e de água, de bolso, de pêndulo,
movimentos físicos e cuidados com o meio atômico, analógico e digital,
trajetórias de deslocamento ambiente. utilizando-os em experiências
dos objetos (tanto de objetos cotidianas.
sólidos quanto líquidos) Problematizar situações
cotidianas em que as crianças Oportunizar situações
Proporcionar a criação de possam perceber a passagem diversificadas em que as
misturas pelas crianças, com do tempo estabelecendo crianças utilizem os números,
materiais de diferentes relações básicas (agora, antes, relacionem números às suas
140

consistências (duro/mole), durante, depois, ontem, hoje, respectivas quantidades,

temperatura (gelada/natural), amanhã, lento, rápido, conheçam as diferentes
mistura de cores – tintas depressa, devagar). formas de representações
caseiras e outras quantitativas, fazendo
industrializadas e apropriadas Propor atividades em que as observações e as anotando,
ao uso com bebês. crianças vivenciem noções usando diferentes suportes e
relacionadas ao espaço, como tipos de registros.
Oportunizar brincadeiras e altura, largura e
interações em que os bebês profundidade; de posições do Desenvolver práticas
possam vivenciar diferentes corpo ou de objetos no cotidianas envolvendo as
ritmos, velocidades e fluxos. espaço (na frente, atrás, crianças em situações de
acima, em cima, embaixo, cuidado de plantas e animais
Promover o contato dos dentro, fora, etc.). nos espaços da instituição e
bebês com a natureza com o fora dela, de modo a
plantio de flores, de hortaliças Desenvolver propostas promover a consciência
ou vegetais adequados à pedagógicas que socioambiental, na qual seja
estação, cuidando e oportunizem às crianças o evidenciada a necessidade de
observando com os bebês as desenvolvimento de noções preservação e a relação de
mudanças ou transformações relacionadas a peso e interdependência.
que vão ocorrendo. medidas, tomando como
referência principal o seu Construir com as crianças
Organizar passeios com os próprio corpo, ampliando a hortas e/ou canteiros de
bebês para observação dos experiência para os objetos flores, de chás, observando e
ambientes naturais e sociais, e/ou ambiente. acompanhando o processo
incentivando e operando a de germinação, crescimento e
coleta de pequenos materiais Possibilitar que as crianças decomposição, observando
fornecidos pela natureza, com vivenciem diversos tipos de as necessidades de cuidados
o objetivo de organizar processos de transformação que as plantas requerem,
pequenas coleções. incentivando-as a observar as utilizando diferentes tipos de
Mobilizar os bebês para a mudanças nas qualidades registros.
observação de fenômenos físicas dos materiais
naturais, sempre verbalizando utilizados. Promover atividades em que
para os bebês o que está as crianças possam
ocorrendo (sol, chuva, vento, Organizar formas coletivas de problematizar questões sobre
trovoada, sol, calor, frio). observação e de registros que a natureza, seus fenômenos,
Organizar proposições em envolvam a participação das sua conservação, elaborar
que as crianças possam crianças em atividades, como hipóteses, registrar suas
manipular, agir com calendários, planejamento do descobertas e ampliar seu
diferentes tipos de materiais dia, quadros de registros de conhecimento sobre a
que lhes possibilitem fenômenos atmosféricos. natureza, considerando a sua
modelar, separar e juntar cidade e região, mas também
pedaços ou partes dos Construir com as crianças em diferentes contextos
mesmos. pequenas coleções geográficos situados em
organizadas de acordo com outras regiões ou países.
Fomentar a participação das critérios definidos, incentivar
crianças nas rotinas e realizar atividades que Promover atividades em que
estruturantes do grupo de envolvam distribuição e as crianças possam explorar,
141
Capinzal

referência, verbalizando correspondência de objetos, vivenciar e nomear as

além de relações entre o todo mudanças que decorrem de
com/para elas o que ocorrerá,
e as partes. sua ação sobre diferentes
utilizando palavras que
materiais, identificando
expressem marcas temporais.
Utilizar os ambientes semelhanças, diferenças,
externos à sala de referência transformações e
do grupo para construir conservação nos estados dos
marcas e sinalizações materiais utilizados.
relacionadas ao espaço, à
nomeação e localização de Organizar com as crianças
equipamentos externos, diferentes tipos de coleções,
identificação de plantas ou usando critérios definidos em
assemelhados. comum acordo, que as
possibilitem classificar, incluir
e criar séries, além de
catalogar e organizar
exposições.
Planejar e problematizar
situações em que as crianças
sejam desafiadas a realizar
medições e comparações de
diversos objetos, espaços e
pessoas, utilizando
instrumentos diversificados:
palmos, palitos, folhas de
papel, metro, organizando os
dados em gráficos e/ou
outras formas
representacionais básicas.
142
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

O desenvolvimento de As crianças pequenas vivem A representação do espaço é

sensações, percepções, um verdadeiro encantamento uma construção gradual e
reconhecimento e a com o mundo. A aquisição da ocorre durante vários anos,
nomeação de objetos e de marcha possibilita novas sendo fundamental para isso
suas diferentes qualitativas descobertas tanto em termos as experiências e vivências
físicas são proporcionados de deslocamentos no espaço das crianças proporcionadas
mediante uma gama de quanto na exploração de por suas relações com este. A
atividades que têm na novas propriedades dos ampliação de suas vivências,
exploração dos objetos seu objetos físicos, das relações de seu conhecimento e de
foco principal. Assim, a sociais e com a natureza. seu repertório cultural,
organização de caixas, cestos, Podem ser organizadas imaginativo e perceptivo
latas contendo materiais com inúmeras propostas que pode ser proporcionada
diferentes qualidades físicas, tenham como priorização a também por situações
como: pedaços de tecido, identificação e nomeação de educativas intencionalmente
rolos, latinhas, blocos de características, como planejadas. Proposições que
plástico ou de madeira de tamanho, cor, consistências, as instiguem a produzir
diferentes tamanhos e cores, aromas, texturas. Cestos ou diferentes tipos de
livros de tipos variados caixas de surpresas com representações gráficas,
(tecido, cartonado), dentre objetos variados são como a elaboração de mapas,
outros objetos, possibilitam interessantes, pois são importantes. Podem ser
importantes aprendizagens possibilitam que os adultos apresentados e explorados
pelo bebê. possam ir indagando as diferentes tipos de mapas:
crianças acerca das dos mais antigos, em que as
Bebês apreciam deslocar-se características dos objetos, marcações e representações
vivenciando as diferentes ajudando-as a nomear e eram feitas com desenhos,
possibilidades de exploração identificar o que é aos mais atuais – como os
que seus deslocamentos semelhante e o que é globos terrestres, o Google
corporais em relação com os diferente, fazendo pequenos Maps que possibilita
objetos e o ambiente agrupamentos de objetos a visualizações de amplitude
proporcionam: a organização partir dessas distinções. As global (diferentes países,
saídas para os ambientes
de desafios, como túneis, regiões do mundo) até locais
externos e/ou passeios
percursos com marcações (cidade em que moram).
podem ser momentos para a
variadas ou a criação de Outras possibilidades
coleta de materiais – folhas,
“tapete das sensações”, igualmente importantes é a
pedras, areia, galhos, flores
labirintos de caixas ou fios, realização de croquis e
que podem ser também
são algumas possibilidades. O maquetes, além da
exploradas em suas
uso de cordas e tecidos, exploração de plantas
características. Cresce
bambolês, pneus, dentre arquitetônicas. Estas
também o interesse das
143
Capinzal

outros objetos oferecem crianças pelas relações sociais atividades motivam e causam
possibilidades de – pequenos agrupamentos muito interesse nas crianças,
organizações variadas e entre as crianças podem ser lidar com a criação é ato de
flexíveis do ambiente. formas, mostram-se mais alegria, de modo que nestas
Vivências deste tipo susceptíveis às atividades as crianças
constituem as bases para o aprovações/reprovações dos conversam, trocam e
conceito de espaço e suas adultos, apreciando também colaboram entre si; também é
dimensionalidades. os elogios. difícil prever o tempo de
duração destas, pois isso
O ambiente é um importante A observação dos fenômenos depende do ritmo do grupo.
mediador na aprendizagem e da natureza é uma atividade Brincadeiras como “caça ao
desenvolvimento dos bebês, que pode ser realizada tesouro” são igualmente
daí a importância de, no diariamente. Na roda de interessantes, pois articulam
planejamento, dar atenção conversa inicial, onde se pistas (mediações) a serem
especial à sua organização: acolhe o grupo, um tempo seguidas em determinado
entrar e sair de caixas, nichos, pode ser reservado para espaço.
espaços pequenos; esconder dialogar com as crianças
e achar objetos ou mesmo as acerca do “tempo”, As crianças demonstram
brincadeiras de “esconde- relacionando-o com as curiosidade e interesse pelos
esconde”; instalação de barras atividades propostas para o fenômenos naturais e se
de corda ou de tubos, dia. A presença de chuva, de indagam constantemente
prateleiras baixas, pequenas sol, sol forte/fraco, acerca do universo e das
escadas feitas com materiais tempestades/trovoadas, e do causas destes. Proposições
reutilizáveis, são algumas vento, são ocorrências pedagógicas podem ser
proposições que permitem cotidianas cujas observações planejadas, tendo como
vivências basilares para a com as crianças podem ser, ponto de partida esses
construção futura de inclusive, material para interesses que podem ser
conceitos abstratos, como o registro, por exemplo, em um identificados a partir de uma
de “permanência ou “calendário do tempo”, onde escuta atenta dos diálogos e
constância de objeto”. colocam imagens brincadeiras das crianças: o
correspondentes às que são as estrelas, como
Momentos destinados à condições meteorológicas, surgiram, por que tem dia e
diariamente. Também podem
alimentação oportunizam noite? E o sol e a lua? Por que
ser organizadas brincadeiras
ricas vivências aos bebês no o céu é azul? Diálogos como
com cata-vento, pipas, bolhas
que se refere à estes são frequentes entre as
de sabão, visando observar a
experimentação de cores, crianças, podendo também
ação do vento; faixas de
sabores, cores e formas. ser provocados pelos adultos
tecidos e cores diversas e os
Explorar os alimentos, de preferência diante de
móbiles sonoros ou
especialmente frutas e determinado fenômeno (por
“mensageiros dos ventos”.
legumes, de modo in natura, exemplo: num dia de chuva,
Outra sugestão é brincar de
possibilita aos pequeninos perguntar sobre a chuva ou
“chuvinha” com sprays
apreciar e aprender atitudes sobre o sol quente, ou
contendo água, para que as
de alimentação saudável, dia/noite). É importante
crianças experimentem as
além de ir ampliando seus sensações provocadas pelos identificar o conhecimento
repertórios sensoriais e respingos de água em seu prévio das crianças para que
perceptivos. A organização de corpo. as propostas oferecidas os
momentos de culinária em ampliem, tendo como base o
144

que os bebês possam colocar Atitudes de respeito e conhecimento científico.

a mão e manipular os cuidado com a natureza Várias propostas podem ser
alimentos também contribui devem ser incentivadas e desenvolvidas: propondo
significativamente para as promovidas em todas as brincadeira de faz de conta
experiências das crianças. idades das crianças. Muitas com as crianças, sendo
atividades podem ser cientistas e fazendo coleta de
Ainda na perspectiva de propostas com elas visando pistas para depois serem
proposições que visem à esse objetivo. Sugerimos analisadas; exploração do
exploração e manipulação de algumas: propor às crianças sistema solar com sua
objetos pelos bebês, o acesso saídas externas que recriação por meio de
a elementos da natureza, promovam a interação com a maquetes, módulos
como pedras, gravetos, natureza de forma a provocá- suspensos, desenhos.
troncos, esponjas naturais, las a observar o solo, os Fotografias e imagens de
sabugos de milhos também pequenos animais, as cores, a satélites – há muitos vídeos
ampliam suas areia, as pedras, sons, cheiros. disponíveis na internet sobre
experimentações com as A organização de hortas e/ou a terra, os planetas, as
qualidades físicas dos objetos. canteiros de flores, com a estrelas, que também podem
participação das crianças em integrar a proposta. Outro
O acesso aos elementos da todas as etapas: do preparo aspecto que pode ser
natureza, como água, terra, do solo, a semeadura, explorado com as crianças
areia, folhas e outros germinação, florescimento, são as relações entre o meio
materiais que possam ser crescimento e morte, de ambiente, os fenômenos
misturados – como farinhas e forma a ampliar o naturais e ação humana sobre
líquidos, associando-se conhecimento sobre os a mesma e suas
também objetos, como fenômenos biológicos. Na consequências (preservação,
colheres de pau, funis, impossibilidade de espaço destruição, poluição,
recipientes de formatos e externo para o plantio, derretimento de geleiras).
tamanhos ampliam as alternativas podem ser
utilizadas, como o plantio de A noção de temporalidade
experimentações dos bebês,
vasos, que podem ser desenvolve-se de forma
no que diz respeito a
suspensos ou apoiados no
transformações destes gradual nas crianças, estando
chão. O cultivo de plantas
materiais (exemplo, água com estreitamente vinculada
usadas para chás e temperos
areia, água com barro, farinha àquela de espaço. São as
também é uma opção
de trigo com água colorida, vivências da criança que lhe
interessante, uma vez que
água natural, etc.). possibilitam se apropriar dos
podem ser utilizadas, mais
marcadores temporais e a
tarde, para uso no grupo.
Exploração dos aquisição da fala tem um
Associado a estas atividades
espaços/ambientes externos papel essencial nestas.
pode ser desenvolvido com
da instituição, com passeios Ontem, hoje e amanhã, antes
as crianças um projeto de
sempre que as condições e depois, agora, rápido, lento,
identificação e conhecimento
meteorológicas permitirem, por exemplo, são alguns
de pequenos animais e aves
possibilitando aos bebês que vivem em seu entorno, conceitos que vão sendo
contato com o sol, plantas, como tatu bolinha, minhoca, formados na materialidade
vento, a observação de joaninha, borboleta, beija-flor, das situações vividas pela
pássaros ou outros pequenos lagarta, cigarra, formiga, criança. Cotidianamente
animais. Também é centopeia. Como vivem esses usamos estas palavras e
importante organizar o pequeninos? O que comem? demarcamos temporalidades
145
Capinzal

ambiente da sala do grupo Onde moram? Indagar e ouvir com as crianças, no entanto, a
para que os bebês tenham os conhecimentos prévios das identificação,
acesso visual ao espaço crianças, instigá-las a formular reconhecimento e nomeação
externo, pelas janelas, portas, hipóteses acerca dos dessas situações podem ser
permitindo-lhes ampliar as mesmos, são também objetos de ações intencionais
possibilidades de percepção atitudes recomendadas em e planejadas. Damos como
do mundo que os cerca. atividades como estas. exemplos propostas que
podem ocorrer associadas a
A organização de hortas ou Assim como a percepção do outras, cuidando-se para que
de pequenos canteiros (no espaço, a noção de tempo é estas tenham “sentido”, ou
solo ou suspensos) com o construção gradual pela seja, interessem às crianças:
plantio de hortaliças ou criança e tem como referência organização do planejamento
verduras, chás, e plantio de suas próprias ações e seu do dia de forma coletiva,
flores em vasos ou no solo, próprio corpo. As crianças tendo como orientador a
organizando atividades vivenciam, cotidianamente, sequência de atividades.
diárias com os bebês de situações e diálogos em que o Propor situações, com
molhar as plantas e verificar “tempo” é marcado – seja padrões estabelecidos pelas
as mudanças de seus estados como o “agora”, o passado ou crianças, para que estas
(germinação das sementes, futuro, o que lhes possibilita ir possam comparar, registrar e
crescimento, colher), apropriando-se de elaborar hipóteses que façam
constitui-se também em uma construções e significações referência ao tempo (rotina,
vivência importante para a para estes marcadores troca de profissionais, horário
aprendizagem de cuidados e temporais. Vale lembrar que das refeições), medir
respeito com a natureza, além as palavras não significam a distâncias com instrumentos
daquelas vinculadas aos mesma coisa para adultos e convencionais, como metro,
processos de transformação. crianças, assim, é comum as trena, e não convencionais,
crianças usarem a palavra como barbantes, passos,
Ainda visando experiências e “ontem” para se referirem, estimando-se, com as
vivências relacionadas aos genericamente, a passado ou, crianças, o tempo necessário
processos de transformação usado de forma indistinta para percorrê-la com os
de objetos e materiais, criar para “depois” ou “amanhã”. indicadores “rápido “ e “lento”.
situações educativas onde os Essas noções, cotidianamente Organizar agenda do grupo
constituídas, podem ser
bebês vivenciem diferentes com as crianças dando
exploradas também, em
processos de transformações, visibilidade “ao que já
atividades intencionalmente
como a mistura de tintas fizeram”, “quando fizeram”
planejadas que tenham como
gerando novas cores, pinturas (passado), o que está previsto
foco os registros temporais.
com as mãos e pés, fazer para o dia (presente) e o que
Algumas sugestões: o uso de
massas caseiras na presença e está anotado como atividade
calendário – elaborado em
junto com os bebês; o uso da futura. Usar medidores de
formato grande, onde são
água em diferentes tempo convencionais, como
assinaladas, a cada dia,
temperaturas e estados (gelo) relógio – disposto na sala e
observações consideradas
são sugestões que podem ser que pode ser consultado por
importantes pelas crianças
incorporadas ao qualquer criança; ampulheta
(escritas e/ou com imagens).
planejamento de proposições Isso possibilita que a cada dia para contar o tempo de
com os bebês. se volte ao anterior, duração de alguma atividade
rememorando com as ou deslocamento;
É importante que os bebês cronômetro para medir
146

possam participar de crianças o que fizeram tempo/velocidades. Pode-se

situações nas quais brinquem “ontem” (passado) ou que também usar objetos do
por meio do contato corporal farão amanhã (futuro). O cotidiano para identificar
com o/a professor/a, como, planejamento coletivo velocidades: por exemplo,
por exemplo: brincadeira do também é uma ótima passar água num pano grosso
serra-serra serrador, possibilidade para mostrar e e numa peneira (relacionando
envolvendo modulações de dialogar com as crianças espessura, velocidade e
voz, melodias, e percepções acerca da sequência das tempo). Antes de quaisquer
rítmicas, brincadeiras com atividades propostas para o experiências dessas indicadas
tecidos ao som de músicas, dia – o que vem primeiro, o é sempre bom conhecer as
além de brinquedos, como depois, o último; registros hipóteses das crianças (“o que
cavalinho, balanços, redes, sobre como passaram o dia vocês acham que vai
escorregadores, etc. (ou parte do dia – acontecer? Por quê?). Pode-se
manhã/tarde). Registro sobre solicitar ajuda das crianças
o cultivo das plantas – para fazer o registro destas
quando semearam, como atividades, pois por meio
estão hoje e assim por diante. destes pode-se também
Enfim, é com as vivências conhecer como representam
temporalmente organizadas as noções temporais.
que a criança vai aprendendo
as várias noções de tempo. Assim como a linguagem
escrita é uma construção
Também as noções de espaço social, os sistemas numéricos
são construídas também são, o que significa
gradualmente pelas crianças, que sua apropriação ocorre
tendo estas por referência seu por meio de passagens de
próprio corpo. A criança transmissões ou colaborações
aprende a localizar-se e a de sujeitos mais experientes
orientar-se em relação aos para os menos experientes. O
objetos, às pessoas e ao seu que sabem as crianças acerca
próprio corpo. Muitas dos numerais e seu uso? Essa
proposições podem ser pergunta deve orientar a
apresentadas para as crianças,
elaboração de qualquer
envolvendo noções, como
proposição que vise
“em cima de”, “embaixo de”,
proporcionar vivências com
“dentro/fora”, “em frente a”,
pesos, medidas,
“atrás de”, “ao lado”,
representações e
“perto/longe” em atividades
correspondências entre
vivenciadas, uma vez que as
quantidades e numerais. Uma
representações espaciais –
proposta interessante é partir
que significam
da história social dos
representações
números, nas diferentes
mentais/simbólicas, não
culturas e épocas, instigando
antecedem as vivências, mas
decorrem destas. Logo, as crianças a criarem também
exercícios prontos com seus sistemas de “contagem” e
de registros. Diferentes
147
Capinzal

desenhos solicitando que as materiais e suportes podem

crianças expressem essas ser usados para isso: por
relações, carecem de exemplo: contar quantas
qualquer sentido para elas, cadeiras tem na sala e como
não surtindo efeitos em farão para anotar essa
termos de aprendizagens. quantidade e assim ir fazendo
Várias proposições podem ser um inventário das mobílias e
organizadas, como: jogos de materiais. Pode-se usar papéis
percursos com desafios para anotar, pode-se fazer
corporais, túneis com placas de argila criando
passagens diferenciadas outras formas representativas
(mais largas, mais estreitas), (ou seja, “inventando
caixas de papelão, arcos, em números”). Também pode
diferentes tamanhos e/ou fazer explorações com as
alturas (entrar e sair), uso de crianças em vários objetos
bolas em jogos com regras que contêm números;
simples, jogos inspirando-se exemplo: etiquetas de preços
na “amarelinha” em produtos; embalagens e
(deslocamento por “casas” em rótulos; dinheiro (papel e/ou
diversas posições, são moedas); Envolvendo preços
algumas sugestões). Os (embalagens, rótulos,
diálogos e verbalizações dos etiquetas, dinheiro), idades,
adultos com as crianças, em datas (calendários, validades
atividades cotidianas, dos alimentos), medidas
sinalizando posições de (calçados), quantidades
objetos no espaço, (rótulos, números de crianças
sequências de ação, também da sala), pesos (embalagens,
são fontes de aprendizagem. pesos das crianças da sala),
localização (número das
As crianças, desde cedo, têm casas) nas quais elas tenham
contato com pesos e que contar e/ou fazer registro.
medidas, por meios das várias Propor situações, com
situações e de objetos com os
padrões estabelecidos pelas
quais interagem no cotidiano.
crianças, para que estas
No entanto, a compreensão
possam comparar, registrar e
das representações dessas
elaborar hipóteses que façam
grandezas é um processo que
referência ao tempo (rotina,
se constrói gradativamente.
troca de profissionais, horário
Várias atividades podem ser
das refeições), às quantidades
organizadas pelas
e volumes (canecas, garrafas,
professoras/es para que elas
sacos com areia), às distâncias
vivenciem e desenvolvam
e medidas (barbantes, pés,
capacidades sensoriais e
mãos, ripas), aos pesos e
perceptivas relacionadas à
quantificação. Indicamos massas (frutas, brinquedos),
algumas: disponibilizar às velocidades (corrida,
instrumentos não queda de objetos de
convencionais de medidas, diferentes alturas).
148

como barras, ripas, restos de O desenvolvimento de

madeira, barbantes, cordas, atitudes de cuidados e
garrafas, que possam ser respeito com o meio
utilizados para medir seus ambiente pode ser objeto de
tamanhos, tamanho da sala, projetos institucionais,
das mesas; podem ser usados portanto, coletivos e
também para comparar envolvendo todos os grupos,
tamanhos (exemplo: ou de apenas um grupo. Para
barbantes correspondentes à isso, é necessário desenvolver
altura de cada criança, consciência de cuidado,
organizados num painel); desde as ações mais
correspondências entre cotidianas, com o lixo, por
tamanhos separando-os e exemplo, às mais gerais,
agrupando separadamente. como a devastação
No preparo de receitas ambiental. Também é
culinárias usando-se importante que as crianças
instrumentos convencionais situem esses cuidados para
(balança) e correspondentes além dos espaços de sua
(xícaras); os líquidos podem escola/instituição. Algumas
ser dosados em copo-medida propostas que podem ser
e transferidos para copos desenvolvidas: passeios na
convencionais; o objetivo é comunidade, em hortos ou
dialogar com as crianças, jardins, identificando os tipos
mostrar e verbalizar o que de plantas e flores; a presença
está sendo feito, colocar de rios e a qualidade da água,
indagações para que estas a presença de pássaros e/ou
desenvolvam hipóteses. O borboletas. Pode-se
uso de instrumentos identificar os tipos de árvores
convencionais, como escalas (frutíferas ou não), árvores
métricas, balanças, também que “hospedam” outras;
possibilita uma diversidade
ninhos de pássaros, como o
de atividades que mobilizam
joão-de-barro. Também é
a participação das crianças.
importante identificar
Uma proposição apreciada
árvores, frutas ou flores que
pelas crianças é a medição de
sejam próprias da região;
seus tamanhos e pesos de
identificar com as crianças as
forma continuada ao longo
que já estão extintas ou em
do ano, fazendo marcações
processo de extinção; o
com fitas crepes ou
mesmo pode ser feito com
assemelhados, de modo que
animais. Essas explorações
as permita visualizar seu
podem ser organizadas em
crescimento. Vale sempre
ressaltar a importância das registros escritos, desenhados
boas questões colocadas ou fotografados. O objetivo é
pelas/os professoras/es (“por proporcionar aprendizagens
que será que a professora é em que as crianças vão
mais alta de todos?”), pois compreendendo as relações
estas levam as crianças a de interdependências entre
149
Capinzal

formarem hipóteses as ações humanas e o

explicativas para o observado. ambiente.
Objetos como relógios e
termômetros de ambiente A organização de hortas ou
também podem ser canteiros de verduras, chás ou
adicionados ao ambiente flores, também pode ser uma
para que as crianças proposta pedagógica que
interajam com eles. pode articular diferentes
objetivos, como cuidados
Crianças pequenas têm um ambientais, observação de
surpreendente interesse pelo processos de transformação,
mundo em que vivem e isso utilização de medidas,
se manifesta de forma intensa pesquisa de solo, pesquisas
no prazer que experimentam sobre o que será plantado e
pela imprevisibilidade de seus época, produção de registros,
movimentos, o que significa para citar alguns. Na ausência
que, na maioria das vezes, de espaço físico que
criam “caminhos” diferentes comporte uma horta ou
daqueles previstos pelos canteiro, vasos suspensos
adultos na realização de uma podem ser utilizados,
ação. Tomamos, como permanecendo objetivos
exemplo, a execução de uma semelhantes. Experiências
atividade proposta com tintas como estas possibilitam que
– para o adulto há, as crianças explorem os
frequentemente, a fenômenos biológicos
expectativa de um trabalho (metamorfose,
final; já para a criança, é a decomposição,
mistura de tintas e as apodrecimento) com a
transformações/mudanças utilização de objetos e
que ocorrem quando assim ferramentas nas atividades
faz, que lhe interessam. exploratórias, como: lupas,
Realizar e/ou observar microscópio, binóculos,
processos de transformações,
potes, pinças, objetos
implica as crianças na criação
espelhados e materiais de
de explicações ou de
consulta, como livros e
justificativas para esses
revistas com temas de
processos, levando-as a
ciências naturais. Pode-se
formular hipóteses a partir
também criar nichos com
das aprendizagens já
plantas nas áreas internas:
adquiridas e dos repertórios
banheiros, corredores,
culturais de que dispõe.
embaixo de escadas, casinhas,
Como ampliar estes? São
refeitório, salas de referência,
inúmeras as possibilidades de
biblioteca, secretaria, de
propostas pedagógicas que
envolvem “transformações”: forma que adultos e crianças
oportunizar ações para que as coloquem em prática ações
crianças em pequenos de cuidado e criem juntos
grupos, ou individualmente espaços mais agradáveis. A
150

manipulem diferentes organização de composteiras

materiais (argila, barro, também possibilita
farinha), observando a acompanhar a transformação
transformação das texturas, da matéria e o processo
sensações térmicas e biológico de deterioração de
consistências; possibilitar produtos orgânicos,
brincadeiras com luz e investigando a inter-relação
sombra utilizando lanternas, de pequenos animais nesse
transparências, tecidos para processo, como os
que as crianças observem as minhocários. As propostas de
transformações ocorridas nas plantio também podem ser
imagens projetadas ampliadas, substituindo-se a
(alongam-se e encolhem-se, terra por água e troncos,
aparecem e desaparecem); possibilitando visualizar o
mistura de tintas naturais e surgimento de raízes, por
industrializadas com outros exemplo.
materiais líquidos e sólidos.
Outra boa experiência para as Os fenômenos físicos, como
crianças é acompanhar, ao mudanças de clima, estações
longo de um período, o do ano, por exemplo, podem
processo de amadurecimento ser observados e registradas
de frutas – mamão, abacate, suas mudanças, podem ser
por exemplo. Vale sempre elaborados gráficos simples
lembrar que toda proposta que as expressem (por
deve ser antecedida pela exemplo: quantos dias de sol,
escuta dos conhecimentos de chuva, nublados, etc.).
prévios que as crianças já têm Pode-se registrar, por meio de
e pelas boas perguntas tabelas, outras mudanças
colocadas, visando desafiar as ocorridas ao longo do ano,
crianças a ampliá-los. como: cardápio das refeições
O agrupamento de objetos é da unidade, altura das
também outra atividade que
crianças, tamanho dos
as crianças apreciam fazer.
calçados e outras sugeridas
Primeiro, de forma
pelas crianças. Estas
espontânea, agrupam objetos
construções – gráficos e
dentro de outros, sem usar
tabelas, possibilitam que as
qualquer tipo de critério que
crianças construam outras
justifiquem o conjunto. A
representações de dados
partir da observação das
numéricos, a partir de uma
organizações espontâneas de
situação problema inicial, que
objetos, os profissionais que
gere a necessidade de
atuam no/com o grupo
investigação, elaboração de
podem identificar seus
interesses e construir com hipóteses, organização dos
estas pequenas “coleções”. O dados coletados e de sua
que caracteriza uma coleção é interpretação. Proposições
o uso de um critério sob o também podem ser
qual podem ser agrupados e organizadas tomando como
151
Capinzal

classificados objetos distintos. referência diferentes regiões

Os critérios, primeiramente, do mundo em que a natureza
mais gerais, podem ir sendo é bastante distinta, por
refinados ao longo do ano, exemplo, regiões de geleiras,
ampliando as referências das povos que habitam o polo
crianças. Por exemplo: fazer norte, regiões desérticas e
uma coleção com objetos da seus povos, abordando-se
natureza coletados durante também o tipo de moradia,
os passeios e/ou suas idas vestimentas, cultura, etc. Há
para o ambiente externo. Esse inúmeras possibilidades de
mesmo conjunto pode dar pesquisa e visualizações por
origem a outros: coleção só meio de materiais disponíveis
de pedrinhas (diferentes na internet.
tamanhos e formatos), só de
folhas, e assim Processos de transformação
sucessivamente. Coleções mobilizam, em geral, a
específicas de sementes atenção das crianças.
também são interessantes; Interessa-lhes mais o
podem englobar vários tipos resultado e o prazer de
de plantas (feijão, milho, soja, misturar tintas, do que a
arroz), de frutas (semente de realização do desenho ou
laranja, de abacate, de pintura de um objeto. Há uma
ameixa). Essas coleções variedade de proposições que
também podem ser podem ser realizadas com as
desdobradas (diferentes tipos crianças, envolvendo
de sementes de milho, de conservação e transformação
feijão). Coleções podem ser de matérias, volumes e
organizadas também com quantidades. Pode-se, por
objetos reaproveitáveis: latas, exemplo, inserir nas
garrafas, tampas, tecidos, brincadeiras com água,
papeis, copinhos. Observe-se
diferentes materiais, como
que os objetos colecionados
esponjas, canos, recipientes
devem ficar expostos em
grandes e pequenos, garrafas
prateleira, em saquinhos de
plásticas, tecidos, papel, com
plásticos com identificações,
materiais recicláveis (sucatas)
dispostos em uma parede, em
e da natureza (troncos,
caixas devidamente
pedras, folhas, cipó, sabugos),
identificadas. A organização
para experimentar a
das coleções pode se
utilização de materiais
estender por um tempo
diversos e realizando
longo, com novos elementos
experiências acerca da
sendo agregados com
frequência. A participação das relação desses com a água
crianças em atividades como (flutuação, imersão).
as propostas proporciona Oportunizar brincadeiras com
vivências relacionadas a luz e sombra, explorando
diferenças/semelhanças, diferentes materiais, como:
relações entre objetos e tecidos de diferentes
152

eventos, posições espessuras e cores, plásticos,

(sequenciamento), dentre papel, retroprojetor,
outras, que formam a base transparências, lanternas,
para o desenvolvimento da lâmpadas, refletores, para que
linguagem e pensamento as crianças observem, criem
abstrato posterior. hipóteses sobre as
possibilidades que esses
O desenvolvimento de materiais oferecem e possam
relações espaciais, a utilização reelaborar as suas
de medidas, o uso de brincadeiras. As folhas secas,
mediadores simbólicos, as flores e ervas também
podem compor proposições proporcionam texturas e
desenvolvidas nos ambientes aromas, assim como os
externos da instituição. Como pigmentos naturais (urucum,
já mostrado em sugestões anis, terra) que permitem a
anteriores, o exploração de cores e
desenvolvimento destas tonalidades variadas.
noções (relações espaciais, Atividades culinárias também
medidas, simbolização) são permitem dialogar com as
processos graduais que são crianças sobre as
adquiridos a partir das possibilidades de
vivências proporcionadas às aproveitamento integral dos
crianças pelos adultos, além, é alimentos (cascas, talos,
claro, das próprias folhas, sementes, entre
experimentações cotidianas outros); de acompanhar a
que elas fazem de modo transformação dos
autônomo. Uma possibilidade ingredientes e o processo
é o desenvolvimento de um biológico de crescimento de
projeto com o grupo de massas e bolos.
“mapeamento” das “coisas” A organização de coleções é
que existem fora de sua sala uma proposta que oferece
de referência, assinalando muitas possibilidades de
estas com pequenas
aprendizagens para as
plaquinhas, ou outros
crianças. Algumas sugestões:
materiais sinalizadores
coleção de sementes,
propostos e escolhidos pelo
primeiro organizando um
grupo (por exemplo, para
conjunto com todo tipo de
assinalar buracos nas
semente e, posteriormente,
calçadas, pode-se colocar um
separando estas, como
“curativo” feito com materiais
sementes de frutas, de flores,
reaproveitáveis). Pode-se em
de feijão (que pode ser
conjunto com o grupo
subdividida em tipos), de
definir-se previamente o que
milho (mesmo processo que o
vai ser procurado no
ambiente externo; em outro feijão), de café, de soja.
momento, sinalizar. Assim, Coleções de elementos da
árvores/plantas, natureza: pedrinhas, folhas,
equipamentos (parque), galhos, sementes de árvores,
153
Capinzal

espaços físicos (salas da terra (diferentes cores),

direção, por exemplo), organizando depois outras
formigueiros, horta, jardim coleções diferenciadas (só de
dentre outros, podem ser folhas, só de terras, só de
“mapeados”, sinalizados e pedrinhas). É importante em
registrados por meio de cada uma destas fases das
fotografias, por adultos e coleções ir anotando e
crianças. Sugere-se a fazendo um inventário do
construção de um “mapa” do que tem (catalogar); também
ambiente externo, usando é interessante, ao final de um
para isso papel pardo ou período, organizar
outro em tamanho grande, exposições. Objetos usados
dispondo-se as imagens na sala do grupo também
coletadas na ordem sugerida podem ser agrupados – por
pelas crianças. Lembramos tipo, por cor, por tamanho. Na
que o desenvolvimento de organização das coleções
projetos não fica restrito a um pode-se, por exemplo,
tempo determinado, apresentar as folhas coletadas
podendo dar origem a outros em um painel, organizando-
desdobramentos. O as da menor para a maior ou
desenvolvimento deste vice-versa. O mesmo pode
mapeamento, por exemplo, ocorrer com sementes de
necessita ser feito de forma frutas (de abacate, de
gradual. pêssego, de laranja).
Organização de séries
também pode ser feita com o
uso de medidas: por exemplo,
a altura das crianças; o peso
de objetos (do mais para o
menos ou vice-versa).
154
Brendha Carolline Lopes de Oliveira Ribeiro
155
Capinzal
156
AÇÃO PEDAGÓGICA
5 E ORGANIZAÇÃO
DOS CONTEXTOS
EDUCATIVOS
Suelem dos Reis de Lima 5 anos
157
Capinzal
158
A ação pedagógica na Educação Infantil na rede municipal de ensino está

fundamentada nos seis direitos de aprendizagem – conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se –, nos eixos interações, brincadeiras, linguagem e
conhecimento e no cuidar e educar e nos cinco campos de ação, conforme
estabelece esta Proposta Curricular. Inspirada na teoria histórico-cultural, está
implicada com a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento social das
crianças em todas as suas dimensões, de modo a contemplar suas singularidades
em relação à diversidade étnica, racial, de gênero e cultural.
Há funções psíquicas inferiores,
Como já destacamos, a aprendizagem, condição e possibilidade para o com predominância da regulação
biológica, que serão,
desenvolvimento das funções psíquicas superiores, depende da atividade da gradativamente, superadas por
funções mediadas socialmente,
criança nos contextos sociais com os quais se relaciona. Nas instituições de essas caracterizadas como
superiores, por serem mais
Educação Infantil, isso exige, por parte das/dos professoras e professores “ações complexas.
pedagógicas intencionais e conscientes, que provoquem situações nas quais ela [a
criança] possa se envolver ativamente, aprender e desenvolver.” (LIMA; AKURI, 2017,
p. 115).
Porém, é importante ressaltar, conforme afirma Mello (2015, p. 10), que o/a
professor/a de criança pequena “não dá aulas, mas propõe vivências que
provoquem a atividade das crianças, organiza situações que promovam o encontro
das crianças com a cultura em suas diversas formas de manifestação, sem descartar
as formas mais elaboradas.” Nesse sentido, o planejamento do/a professor/a
envolve a organização e proposição de contextos educativos com a
intencionalidade de oferecer diferentes possibilidades e níveis de interação;
ampliar as possibilidades de vivência e aprendizagem; organizar intencionalmente
o espaço para a curiosidade e a atividade infantil (MELLO, 2015).
Nessa compreensão, a ação pedagógica envolve planejar na direção de
ampliar e qualificar a atividade iniciada pela criança e interferir sempre que
necessário para garantir que cada uma “se aproprie das máximas capacidades
humanas dadas naquele momento da história.” (MELLO, 2006, p. 197). Significa,
também, reconhecer que pela ação pedagógica planejada temos a possibilidade
de orientar intencionalmente a atividade da criança sobre o mundo natural e social,
constituindo espaços colaborativos de aprendizagens, impulsionadores de novas
formações psíquicas, ou seja, o que foi denominado por Vigotski como “zonas de
desenvolvimento iminente”.
Logo, ao planejar a ação pedagógica é fundamental considerar não apenas as
proposições a serem apresentadas e desenvolvidas com/para as crianças, mas
também dar atenção especial às formas de organização delas em diversos
aspectos, a saber: a participação das crianças nas decisões e condução dos
contextos educativos, o respeito aos seus conhecimentos prévios, a organização
dos tempos e dos espaços, os materiais disponibilizados, o desenvolvimento de sua
autonomia, o cuidar e o educar. Ampliar os repertórios das crianças a partir das
159
experiências educativas requer a utilização por parte das professoras também da
observação contínua e sistemática; o registro de tais observações e das produções
das crianças de modo crítico e criativo; o planejamento flexível das propostas; a
avaliação do processo.
160
Capinzal
5.1
PLANEJAMENTO
DA AÇÃO PEDAGÓGICA
“O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo

tomar para sair daqui?” perguntou Alice.
“Isso depende muito de para onde você quer ir”, respondeu o Gato.
“Não me importo muito para onde...”, retrucou Alice.
“Então não importa o caminho que você escolha”, disse o Gato.
(Lewis Carroll)
161
Na Educação Infantil, uma parte bastante importante do trabalho das/dos

professoras e professores se refere às decisões sobre as formas de condução da ação
pedagógica. Planejá-la com base nesta Proposta Curricular, na Proposta Pedagógica
da unidade educativa e nas necessidades e interesses das crianças é um desafio. Além
disso, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, em seu artigo 4º:
[...] considerar que a criança, centro do planejamento curricular, é

sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p. 1).
O planejamento é essencial para delinear as ações pedagógicas, para

formulação de perguntas (sobre o grupo e sobre cada criança, sobre o espaço, sobre a
intencionalidade educativa, etc.) e para a organização dos contextos educativos
potencializadores de experiências às crianças. Nesse sentido, no planejamento dos
contextos educativos três elementos são centrais, a saber: “a professora/professor, a
criança e o ambiente social educativo”, todos igualmente ativos e em relação. Por isso,
cabe as/os professoras/professores, como intelectuais que pensam esse processo, a
organização tanto do espaço/ambiente quanto das “relações sociais educativas das
crianças com outras crianças, das crianças com professores e professores e demais Para saber mais sobre essa
metodologia, ler:
profissionais da escola e das crianças com os saberes, experiências e conhecimentos BARBOSA, Maria Carmen Silveira;
HORN, Maria da Graça Souza. A
da cultura.” (TEIXEIRA; BARCA, 2017, p. 35). organização do ensino em
projetos de trabalho. Revista
Nas discussões realizadas no período de construção desta Proposta Curricular, Pátio, v. 2, n. 7, 1999.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira;
as/os professoras/es decidiram por adotar, como formato de planejamento, a HORN, Maria da Graça Souza.
Projetos pedagógicos na Educação
metodologia de projetos. A partir de temas ou problemas provenientes das Infantil. Porto Alegre: Artmed,
2008.
indicações e/ou necessidades das crianças (diretas ou identificadas pela observação HELM, Harris Judy. O poder dos
projetos. Porto Alegre: Artmed,
atenta da professora/o) serão definidos projetos de trabalho. “A forma de trabalho 2004.
HERNANDEZ, Fernando. A
com projetos é a investigação (ou a pesquisa, como se costuma dizer)” (MELLO, 1997, organização do currículo por
projetos de trabalho. Porto Alegre:
2020) e sua realização pode ocorrer em temporalidades diversas – semanal, mensal e Artmed, 1998.
por períodos mais longos de atividades – com propostas que fujam de rotinas
mecânicas.
Mello (1997, 2020) apresenta diretrizes importantes no planejamento de
projetos na educação infantil que inspiram a organização dos contextos educativos
pela ação pedagógica na Rede:
I) garantir a participação das crianças em relação aos objetos de estudo – são

criadas as condições de comunicação e diálogo sobre o tema e rumos do
projeto e que as crianças atuem sobre os objetos e não apenas ouçam falar;
162
Capinzal
II) planejar, executar e avaliar com as crianças – planejar atividades que

contribuam para o desenvolvimento e entendimento sobre um tema com as
crianças de forma contextualizada e significativa; executar atividades que
partam daquilo que a criança possa ser capaz de realizar e não do que ela já
domina – para possibilitar seu desenvolvimento (considerando que a
aprendizagem precede o desenvolvimento); avaliar com as crianças depende
da clareza dos objetivos do projeto e também envolve a avaliação do trabalho
do/a professor/a;
III) explorar com as crianças diversas fontes de informação: livros, revistas, vídeos,
músicas, pessoas que dominem os temas em pauta, etc.;
IV) registrar todo o processo, permitindo que a criança interprete o que está
conhecendo e que pense sobre o tema desenvolvido.
O/a professor/a é o/a responsável pelo planejamento e condução do projeto,

orientando as relações das crianças com as experiências e o conhecimento e com o
grupo. Além disso, a ação de planejar precisa envolver o grupo de professores, a troca
de ideias, a socialização de experiências.
Assim, o planejamento para as unidades educativas e para os grupos de crianças,
ao considerar esses três elementos essenciais – a professora ou professor, a criança e o
ambiente social educativo –, será organizado em articulação com o currículo aqui
proposto e com o currículo emergente nos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento das crianças, expresso em registros realizados cotidianamente
pelo/a professor/a. É um planejamento que acolhe o conhecimento da criança
construído nos contextos de sua atuação e o amplia, assumindo a responsabilidade
de inserir a criança na cultura elaborada, expressa nessa Proposta por um conjunto de
experiências, saberes e conhecimentos organizados em Campos de Ação
Pedagógica.
Ressaltamos e reafirmamos como pressuposto tanto do planejamento mais
geral das unidades educativas e do planejamento dos grupos quanto na ação
pedagógica, a criança como centralidade, a criança como protagonista. Esse
pressuposto e postura pedagógica decorre do seguinte entendimento:
A criança aprende quando é sujeito na vivência, na experiência,

isto é, quando participa nos processos vividos com o corpo, a
mente e as emoções e não como executora do que foi pensado
pelo educador e pela educadora. O ser humano aprende ao se
colocar de corpo inteiro nos processos. Nesse sentido, as crianças,
seja na educação infantil, seja no ensino fundamental, precisam
tomar parte nas situações em que se planeja, avalia, propõe,
fazem-se escolhas, tomam-se decisões, resolvem-se problemas,
argumenta-se e aprende-se a pensar. (MELLO, 2015, p. 3).
163
5.2
CUIDAR E EDUCAR:
ACOLHER AS CRIANÇAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Na Educação Infantil, cuidar-educar-acolher são também dimensões
Leituras para ajudar na
estruturantes dos contextos sociais educativos e da ação pedagógica, porque são discussão do conceito:
indissociáveis e complementares, fundamentando o trabalho com as crianças CERISARA, Ana Beatriz. Educar
pequenas. De acordo com Cerisara (1999), foi nesse sentido que se recorreu ao termo e cuidar: por onde anda a
educação infantil?
utilizado em inglês educare – que significa educação e cuidado ao mesmo tempo. Perspectiva, Florianópolis, v.
17, n. Especial, p. 11-21,
Como não temos estas duas palavras em uma só em português, foi feita uma opção jul./dez. 1999.
pela utilização dos termos educar e cuidar. Educar e cuidar ou,

simplesmente, educar?
O Cuidado, conforme argumenta Tiriba (2005, p. 14), está pautado na Buscando a teoria para
compreender discursos e
necessidade do outro: práticas (Lea Tiriba)
http://www.anped.org.br/sites/
default/files/gt07939int.pdf
Isto significa que quem cuida não pode estar voltado para si
mesmo, mas receptivo, atento e sensível para poder perceber o
que o outro pode precisar. Para cuidar é necessário um
conhecimento daquele que necessita de cuidados, o que exige
proximidade, tempo, entrega. Implica em responsabilidade e
compromisso contínuos. Em sua acepção original a palavra care
significa carga. Quando nos propomos a cuidar de alguém,
significa que estamos dispostos a dedicar energias ao objeto de
nosso cuidado, a mostrarmos envolvimento emocional com ele.
Por isto, cuidar é necessariamente, uma atividade relacional.
Educar de modo indissociado do cuidar implica criar e prover condições para Conforme determinam
as DCNEI, no artigo 5º, §
que as crianças de 0 a 6 anos explorem o ambiente e as relações de diferentes 3º, as crianças que
completam 6 anos após
maneiras, construam “sentidos pessoais e significados coletivos à medida que vão se o dia 31 de março
devem ser matriculadas
constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas na Educação Infantil.
culturais de agir, sentir e pensar.” (BRASIL, 2009, p. 10). Esse entendimento está
referendado no artigo 8º das DCNEI:
§ 1º [...] as propostas pedagógicas das instituições de Educação

Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: I - a
educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como
164
Capinzal
algo indissociável ao processo educativo; [...] III - a participação,

o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização de suas formas de organização. (BRASIL, 2009, grifo
nosso).
Em outras palavras, o educar e o cuidar – compreendidos como indissociáveis no

processo educativo, nos remete ao caráter ético de compromisso do profissional da
educação infantil com o princípio do direito de proteção integral da criança. Os atos
de cuidado que os adultos realizam com as crianças pequenas se constituem no
próprio processo de educação, pois quando a criança é tratada como sujeito nessa
relação de cuidado, ela “vai formando uma imagem positiva de si mesma e da
educadora ou do educador. Por isso, educamos enquanto cuidamos. Essas duas
atividades não estão separadas [...]” (MELLO, 2014, p. 51). Educar cuidando inclui
acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a
expressividade infantis (BRASIL, 2009), ações indispensáveis e indissociáveis na
promoção do bem-estar da criança e do seu desenvolvimento integral.
Acolher bem, atitude cotidiana, implica também atenção especial à inserção
das crianças na escola de educação infantil. Esse é um momento especial e, para
muitas crianças, significa a primeira separação em relação ao seu círculo familiar.
Conhecido, frequentemente, como o “período de adaptação” – mas que na rede
vamos denominar de “acolhimento” –, é um momento pleno de sentimentos e
angústias tanto por parte das crianças quanto de suas famílias e, também, das/dos
professoras/es. Relações de confiança entre professoras/es – famílias são
fundamentais para que a criança se sinta segura nesse novo ambiente, atenuando
suas ansiedades e sentimentos decorrentes deste período de separação dos
ambientes domésticos e das pessoas de sua referência. Várias estratégias podem ser
utilizadas nesse período de acolhimento – que é diferente para cada criança: desde a
redução do tempo de permanência na instituição, até a presença de uma pessoa de
referência familiar que auxilie nestes momentos, entre outras tantas iniciativas
mobilizadas para garantir o bem-estar das crianças.
Cuidar e educar requer da professora e do professor sensibilidade e
delicadeza no acolhimento e nas relações com cada criança, de modo a
assegurar a atenção especial demandada pelas necessidades de cada uma delas.
Ou seja, estabelecer uma “escuta” que lhe propicie acolher as crianças e suas
necessidades. O sentido de acolher aqui referido não é somente aquele que diz
respeito à hora da chegada, por exemplo, ou ao período de inserção. Acolher bem é
uma atitude diária que envolve não apenas os/as professoras/es, mas todos os
profissionais da instituição. Implica reconhecer plenamente os direitos das crianças e
de suas famílias. Logo, acolher implica também uma relação de parceria com as
famílias, acolhendo-as em suas particularidades culturais e constitutivas. Assim, o
acolhimento se constitui em uma dimensão fundamental na organização dos
165
contextos educativos promovidos pela ação pedagógica.

Como temos salientado, o desenvolvimento pleno das crianças está em estreita
relação e dependência com os contextos sociais educativos nos quais estão inseridas.
Isso significa que somente por meio do seu agir ativo, de sua atividade, sua
aprendizagem, o seu desenvolvimento avança. Isso depende das experiências
vividas, do quanto participam das escolhas organizadas, do quanto decidem,
exploram, experimentam. Em outras palavras, isso significa que “quando [as crianças]
são espectadoras apenas, ou seja, quando observam e esperam, quando recebem
passivamente a ação do adulto [...] a aprendizagem e o desenvolvimento [...] se
empobrecem e têm um ritmo lento.” (MELLO, 2017, p. 42). Também é desse
acolhimento que essa proposta trata, de reconhecer em cada criança o sujeito com
direito de ser “ouvido”, reconhecido e de participar.
166
Capinzal
5.3
TEMPOS E ESPAÇOS
NA ORGANIZAÇÃO DOS
CONTEXTOS
SOCIAIS EDUCATIVOS
A forma como nós, professoras e professores, compreendemos a aprendizagem
e o desenvolvimento das crianças e as reconhecemos como sujeitos sociais, tem
desdobramentos sobre o planejamento dos contextos educativos. Esse trabalho
envolve, conforme afirma Singulani (2017, p. 129), “além das nossas mediações diretas Quando a criança brinca
com objetos de cozinha,
– quando falamos com as crianças, contamos histórias, orientamos uma ação, por exemplo, ela vai se
apresentamos um novo material –, também as indiretas – quando planejamos o apropriando dos modos de
utilizar esses objetos e de
tempo que a criança passa na escola e o espaço em que elas passam esse tempo.” sua função social; do
mesmo modo quando
No espaço da escola, a criança amplia seus contatos sociais para além daqueles brinca com objetos de
do convívio familiar, pois passa a se relacionar com outros adultos e crianças. Por isso, construção, de aula, de
salão de beleza, de médica,
“é um ambiente social permeado por relações, entre pessoas – crianças e adultos – e de construtor, entre tantas
outras possibilidades.
entre elas e a cultura que foi criada ao longo da história.” (SINGULANI, 2017, p. 129).
Significa dizer que os objetos culturais presentes nos ambientes onde ocorrem as
relações “guardam em si as capacidades humanas necessárias para seu uso [...] e essas
capacidades são apropriadas pelas crianças quando elas aprendem a utilizar esses
objetos.” (SINGULANI, 2017, p. 129). Por isso nossa ação contempla a organização do
tempo e dos espaços nas instituições de Educação Infantil.
167
5.3.1
Sobre a organização do tempo
Rotina
A ideia é a rotina do papel.
O céu é a rotina do edifício.
O início é a rotina do final.
A escolha é a rotina do gosto.
A rotina do espelho é o oposto.
A rotina do perfume é a lembrança.
O pé é a rotina da dança.
A rotina da garganta é o rock.
A rotina da mão é o toque.
Julieta é a rotina do queijo.
A rotina da boca é o desejo.
O vento é a rotina do assobio.
A rotina da pele é o arrepio.
A rotina do caminho é a direção.
A rotina do destino é a certeza.
Toda rotina tem sua beleza.
(Arnaldo Antunes)
Na organização do tempo estão implicadas desde as questões relacionadas ao

“tempo institucional”, que diz respeito à organização mais geral da instituição, ao que
se pode denominar de “rotina institucional” (duração das jornadas de atendimento,
entrada e saída, acolhimento, alimentação, dentre outros) e, também, ao “tempo da
ação pedagógica” da organização do contexto educativo – cuidar e educar – em cada
um dos grupos específicos, ao que se pode denominar de “rotina do grupo”, pois
envolve o planejamento de tempos individuais (o tempo da criança, o tempo do
adulto) e coletivos.
De acordo com o Dicionário Michaelis (2020), rotina significa “hábito de fazer as
coisas sempre da mesma maneira, maquinal ou inconscientemente, pela prática ou
imitação.” No entanto, pensar a rotina nas unidades educativas e nos grupos de
crianças, em uma perspectiva que amplie as possibilidades da ação pedagógica nos
contextos educativos e, portanto, as experiências vividas pelas crianças, significa
pensar em ações rotineiras, mas que podem ser vividas de diferentes formas pelas
crianças. Nesse sentido, a rotina institucional é menos permeável a alterações, porque
168
Capinzal
implica o funcionamento geral de uma unidade educativa. A rotina dos grupos, no

entanto, pode contemplar diversas formas de desenvolvimento para atender as
necessidades das crianças e potencializar os tempos individuais e coletivos, de modo
a acolher cada criança nas suas diferenças constitutivas. Além disso, ao se garantir
regularidade, as crianças vão atribuindo significados a esses momentos, tornando-os
marcos da rotina.
Compreender a rotina, de acordo com Silva (2017, p. 142), significa:
Compreender as relações que ocorrem na escola da pequena

infância no que se refere à organização do espaço, gestão do
tempo, interação adulto e criança, à criança e seus pares, à criança e
o conhecimento, à criança e suas expectativas. A rotina, ao
ultrapassar as ações rotineiras, permite articular o modo de
funcionamento das instituições ao trabalho pedagógico
Os projetos políticos
intencionalmente planejado pelo professor e negociado com as pedagógicos revelam as
concepções, práticas e a
crianças. identidade de cada unidade de
educação infantil. Cada unidade
educativa, porque esta inserida
em contexto social, deve
Para o desenvolvimento desta Proposta Curricular, as especificidades relativas atender aos anseios desta
comunidade. Assim, como
ao tempo institucional (rotina institucional) observarão o disposto na Lei n. 12.796, de ponto de partida, a instituição
de Educação Infantil deve
4 de abril de 2013, que altera a LDB e prevê questões de carga horária mínima anual, construir seu projeto político
dias de trabalho educacional, número de horas diárias para atendimento integral ou pedagógico considerando os
processos democráticos e
parcial, entre outras, questões. Elas serão detalhadas no Projeto Pedagógico de cada participativos, com a
participação das crianças, da
uma das unidades educativas da Rede, observadas, também, as normativas do equipe da escola, das famílias.
Conselho Municipal de Educação.

Em relação ao planejamento dos tempos específicos de cada criança e grupo
eles precisam ser pensados de formas diferenciadas, de modo a atender as
peculiaridades e necessidades de cada uma das crianças envolvidas e promover um Também é imprescindível ter
processo de inserção e permanência acolhedor e respeitoso com elas e suas famílias. clareza de que os cuidados
nesta fase são necessidades
Significa reconhecer as especificidades do tempo de cada criança em situações intrínsecas ao educar e que
trocas e banhos acontecem ao
diversas, como, por exemplo, na rotina de alimentação, na rotina de descanso/sono; longo da rotina sempre que
necessários, sem horas
na observação de objetos ou pessoas em ação; na exploração de materiais, quando engessadas e demarcadas.
O cotidiano precisa estar
cria e produz. Ainda que haja necessidade de uma rotina institucional, é importante explicitamente a favor das
necessidades das crianças.
destacar que a organização dos tempos e dos espaços deve estar sempre a favor dos
bebês e das crianças.
169
5.3.2
Sobre o
espaço pedagógico
A CASA
Era uma casa
Muito engraçada
Não tinha teto
Não tinha nada
Ninguém podia
Entrar nela não
Porque na casa
Não tinha chão
Ninguém podia
Dormir na rede
Porque na casa
Não tinha parede
Ninguém podia
Fazer pipi
Porque pinico
Não tinha ali
Mas era feita
Com muito esmero
Na rua dos bobos
Número Zero.
(Vinícius de Moraes)
Uma contribuição importante para entender o conceito de espaço foi construída

no campo da Geografia, por Milton Santos (2008, p. 21), para quem o espaço é “um
conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações.” (SANTOS, 2008,
p. 21). Significa dizer que os objetos e as ações estão em relação, ou seja, não podem
ser analisados separadamente, pois ambos pertencem ao espaço. Logo, é ação
humana quem dará vida aos objetos presentes no espaço e essa acepção é bastante
significativa para pensar a ação pedagógica nos contextos educativos da educação
infantil.
170
Capinzal
Depreende-se dessa acepção que o modo de organizar e explorar os espaços diz

Para saber mais:
muito sobre a compreensão de mundo, homem, sociedade, escola, criança... Isso A Obra “Interações: onde está a
arte na infância?” de Stela
porque o espaço não é neutro. A sua estrutura, ou seja, os elementos que o formam e Barbieri, aborda inúmeras
possibilidades de organização
conformam “comunicam ao indivíduo uma mensagem, que pode ser coerente ou e exploração dos espaços a
partir da arte.
contraditória com aquilo que o educador(a) quer fazer chegar à criança.” (POL;
MORALES, 1982, p. 5 apud ZABALZA, 1998). Assim, o desafio do/da professor/a e da
ação pedagógica também consiste em tornar o espaço um ambiente no qual a Segundo Fornero (1988), o
espaço para a criança vai além
criança encontre os elementos para se desenvolver; que provoquem o seu interesse, da estrutura física da escola ou
de um prédio, supera as
possibilite que se sintam acolhidas e pertencentes, que comunique às famílias acerca paredes e a mobília e segundo
Forneiro (1998) torna-se
do projeto educativo do grupo e da unidade educativa. ambiente. Para ela o espaço é
caracterizado pelos objetos,
Para promover o sentido de pertencimento é necessário que o espaço reflita as materiais didáticos, mobiliário e
pela decoração, enquanto o
diferenças culturais constitutivas dos grupos de crianças, a diversidade da ambiente é o conjunto do
espaço físico e das relações que
comunidade e suas diferenças. Também garantir na composição estética do espaço a se estabelecem no mesmo (os
afetos e as relações
presença de objetos, imagens e brinquedos de diferentes culturas, além da interpessoais entre as crianças,
entre crianças e adultos, entre
possibilidade de que a criança leve para o espaço da creche e pré-escola objetos e crianças e sociedade em seu
conjunto).
brinquedos que estabeleçam o vínculo com o seu mundo familiar.
Esses espaços podem e devem se estender para além da sala de referência do
grupo e, ainda mais, para além das paredes na unidade educativa. Pensar espaços às KISHIMOTO, Tizuko Morchida.
Brinquedos: construindo e
ações das crianças significa: i) olhar para a sala de referência de cada grupo e projetá-la organizando espaços para
brincadeiras de faz-de-conta.
a partir das necessidades das crianças – coletivas e individuais – e dos objetivos postos Revista do Professor, Porto Alegre,
v. 12, n. 48, p. 9-14, out./dez. 1996.
no planejamento; pensar como os espaços coletivos da instituição – corredores, Disponível em:
http://www.labrimp.fe.usp.br/
cozinha, refeitório, salas multimídia, biblioteca, entre outros – também podem se Arquivos/Galeria/Arquivos/
5/8.pdf.
constituir em espaços pedagógicos e oferecer inúmeras possibilidades de Acesso em: 21 dez. 2018.
organização e uso.
171
Além disso, também os espaços externos são importantes como possibilidade

de exploração cotidiana, para que as crianças se apropriem da vida para além das
paredes da unidade educativa. Tornar os espaços interessantes, provocadores e
desafiantes, trazendo para dentro deles quantidade e variedade de materiais que
possam ser explorados pelas crianças é um desafio a ser enfrentado cotidianamente
pelo/a professor/a e pelo coletivo da unidade educativa.
Os espaços assumem papel importante à medida que podem oferecer às
crianças possibilidades de se envolverem em atividades diferentes, pois nem todas
precisam, o tempo todo e ao mesmo tempo, explorar os mesmos objetos ou fazer
coisas idênticas. Organizar ambientes diversos no próprio espaço da sala de
referência, oferecer materiais diferentes e possibilitar a escolha, torna a experiência
mais significativa e com mais potencial ao desenvolvimento da autonomia, pois
coloca a criança na posição de sujeito do processo educativo, o que é fundamental
para a constituição da atividade (SINGULANI, 2017).
As obras de arte, nas suas mais
Outra questão relevante em relação ao espaço diz respeito à exposição das diversas formas de expressão,
constituem exemplo significativo
produções das crianças, uma vez que possibilitam a ampliação da participação. Além dessas possibilidades. Os espaços
e formas de exposição constituem
disso, considerando a perspectiva histórico-cultural, é importante que “no processo inúmeras possibilidades nas
instituições. Além disso, objetos
educativo, as formas mais elaboradas e desenvolvidas da cultura [...] interajam produzidos para inúmeras
atividades humanas também
com as formas iniciais e mais simples da criança, pois esta interação desafia e promove podem ser explorados nas suas
o avanço no desenvolvimento infantil.” (SINGULANI, 2017, p. 133). Os espaços podem diversas formas de materialização
em projetos construídos para o
abrigar inúmeras expressões das formas mais elaboradas da cultura. coletivo de uma escola, de um
grupo ou mesmo em exposições
entre escolas, em uma perspectiva
itinerante.
172
Capinzal
5.4
AVALIAÇÃO:
OBSERVAR,
DOCUMENTAR
E INFORMAR
Olhe...
Dia rente que nem pão quente
Menina, olhe pra frente!
O que não é visto não é lembrado

Menina, olhe pro lado!
Pó de mico não é purpurina

Menina, olhe para cima!
Cerração baixa sol que racha

Menina, olhe pra baixo!
Corda bamba também dá nó

Menina, olhe ao redor!
Não há luar como o de janeiro

Nem amor como o primeiro
Menina, olhe pro espelho!
O ponto da calda se vê na ponta da colher

Menina, olhe pra onde quiser.
Na Educação Infantil a avaliação tem por objetivo conhecer as crianças e os seus

processos de aprendizagem e desenvolvimento. O sentido não é o de classificar, mas o
de entender, acompanhar, reconhecer e, a partir das informações coletadas
analisadas e produzidas, (re)orientar o planejamento e (re)organizar
intencionalmente as ações e os contextos educativos junto com as crianças. Logo, a
finalidade é a de contribuir efetivamente com a ampliação das oportunidades para
173
que as crianças ampliem seus repertórios de conhecimentos e experiências,

tornando-se cada vez mais autônomas e, também, a de informar e discutir com as
famílias/responsáveis o desenvolvimento delas. Nessa acepção de avaliação
assumem centralidade dois movimentos interdependentes: a observação e a
documentação. Para a condução da avaliação consideramos como esses dois
movimentos estão delineados na legislação nacional e apresentamos as linhas gerais
de orientação aos projetos pedagógicos e à ação pedagógica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), em seu artigo
31, com redação dada pela Lei n. 12.796, de 2013, sobre a avaliação na educação
infantil destaca: Inciso I: “avaliação mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental” [...]; Inciso II “expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.” (BRASIL, 1996).
Quando anuncia “sem o objetivo de promoção” essa marcação na Lei indica um
importante limite a respeito do papel da avaliação nos processos formais de educação
das crianças pequenas em creches e pré-escolas. Ao mesmo tempo, aponta suas
finalidades principais: (i) acompanhar o desenvolvimento das crianças em todos os
seus aspectos constitutivos e, por extensão e indissociabilidade inerente ao processo
pedagógico orientado para esse desenvolvimento; (b) registrar o desenvolvimento de
cada criança de modo a coletar informações individuais de cada integrante do grupo
e, também, informações que registrem a vida em grupo e os aspectos de socialização
envolvidos; (c) documentar o desenvolvimento individual e coletivo dos grupos de
modo a disponibilizar aos sujeitos envolvidos – professoras/es, crianças, orientadores
pedagógicos e demais profissionais da instituição, pais e responsáveis – registros
documentais.
Essa perspectiva de avaliação é reafirmada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI), de caráter mandatório, que no Artigo 10 da
Resolução 05, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009) define:
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos

para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação
do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da
criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de
transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
174
Capinzal
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);

IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o
trabalho da instituição junto às crianças e os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
As determinações deste artigo reforçam a necessidade de construção de um

processo avaliativo que articule os dois eixos que já anunciamos: o trabalho docente e
o desenvolvimento das crianças. As normativas orientam no sentido de que o
processo considere o percurso das crianças sem julgamentos de valor, ou seja, notas e
rótulos, mas preocupe-se em fornecer os elementos para a equipe repensar os
contextos educativos promovidos pela ação pedagógica.
175
5.4.1
Observação como
instrumento de avaliação
A observação é o principal instrumento das professoras e dos professores para
reconhecer as crianças nos seus processos de aprendizagem e desenvolvimento e,
igualmente, para analisar as especificidades do percurso formativo que foi planejado.
Quando a criança é o centro do planejamento curricular (BRASIL, 2009) é a observação
atenta, portanto intencionalmente orientada, que mantém na ação educativa o foco
nas suas manifestações, expressões e aprendizagens. Nas creches e pré-escolas, a
definição do que se pretende observar e de quais critérios serão considerados no
processo, deve ser pauta de discussão articulada entre as diferentes professoras que
atuam com o mesmo grupo de crianças em uma perspectiva analítica, que exige a
teorização sobre o vivido. Além disso, porque a avaliação não deve acontecer a partir
de juízos de valor subjetivos, na observação dos diferentes elementos e práticas dos
contextos educativos, devem ser contempladas as singularidades de cada criança e
do grupo, considerando a diversidade étnica, racial, de gênero e cultural como parte
intrínseca das ações planejadas e, desse modo, observadas e acompanhadas.
176
Capinzal
Para desenvolver a observação as professoras podem lançar mão de

instrumentos auxiliares diversificados, como fotografias, filmagens, gravação de voz,
registros escritos, produções das crianças, entre outros. O material produzido com o
uso desses instrumentos, além de subsidiar a documentação coletiva do grupo e
individual de cada criança, pode ainda ser compartilhado em encontros de estudo e
análise entre professoras de um mesmo grupo e, também, potencializado como
material formativo para discussão entre professoras de grupos diferentes e encontros
com as famílias.
Para estabelecer os critérios e os instrumentos à observação das crianças nos
contextos do cuidar e do educar, os princípios éticos de reconhecimento e
valorização das diferenças individuais e culturais devem ser considerados. Isso
porque, conforme já destacado nesta Proposta Curricular, as conquistas das crianças
pequenas, seus ritmos de crescimento, aprendizagem e desenvolvimento podem ser
diferentes e não se dão de forma linear. Com isso não se pode trabalhar com um
padrão de normalidade porque não há um parâmetro de regularidade para o
desenvolvimento das crianças e sim uma relação estreita com os diferentes contextos
educativos e culturais nos quais elas estão inseridas. O mais importante é a
capacidade dos instrumentos de observação de captarem as muitas descobertas,
conquistas e aprendizados de cada criança e do grupo.
5.4.2
Documentação
pedagógica
A documentação pedagógica, entendida como um processo para tornar
visível as conquistas das crianças pequenas, seus ritmos de crescimento,
aprendizagem e desenvolvimento, torna possível relembrar, revisitar, reorganizar e
reinterpretar os contextos educativos. Por meio da documentação pedagógica,
pode-se conhecer os caminhos que as crianças percorrem para aprender, assim como
os processos em busca de significado sobre si e sobre o mundo. Então, documentar,
implica a produção de registros, análises, seleção, organização, armazenamento e
socialização desses registros (CERON; JUNQUEIRA FILHO, 2017).
As indicações feitas nas próprias Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
(BRASIL, 2009 – art. 10) orientam a “utilização de múltiplos registros realizados por
adultos e crianças” e, também, a “documentação específica” como “procedimentos
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
177
desenvolvimento das crianças.” Produzir relatórios, fotografias, reunir desenhos,

compor álbuns sobre e com as produções das crianças, entre outros, são formas de
captar, registrar e documentar o que é realizado e observado sobre os contextos
educativos promovidos pela ação pedagógica junto às crianças em cada projeto
construído. Com o objetivo de dar a conhecer os percursos de aprendizado e
desenvolvimento das crianças – individualmente e no grupo –, bem como registrar a
trajetória de cada projeto de trabalho de modo narrativo, colocam-se como
alternativas importantes os pareceres descritivos, os relatórios e os portfólios.
Algumas perguntas são centrais na construção da documentação. A primeira
delas se refere ao “o quê documentar?”. A resposta a esta pergunta implica
selecionar um foco a partir de objetivos e intenções explicitados nesta Proposta
Curricular, no projeto pedagógico da unidade educativa e no projeto construído
“para” e “com” cada grupo de crianças. Esse foco poderá ser redefinido ao longo do
processo em razão, especialmente, das observações realizadas e da análise da
documentação produzida a partir dos registros.
Enunciamos, também, outras questões que podem ajudar na construção e
definição do processo de documentação em cada unidade educativa, com
detalhamento no projeto de trabalho de cada grupo (MARQUES; ALMEIDA, 2012;
PASQUALE, 2002):
i. Quem documenta: as/os professoras/es individualmente ou em

grupo, as próprias crianças, os pais ou responsáveis, demais
profissionais envolvidos;
ii. O que se documenta: a programação das intervenções, as
experiências realizadas, os resultados em termos de vivências das
crianças (interações/relações), o percurso formativo de cada
criança e do grupo, ou seja, a história do grupo;
iii. Como se documenta: narrando, contando e registrando as
experiências em materiais diversos e expondo esses materiais;
iv. Onde se documenta, com quais instrumentos: por meio dos
registros dos adultos – o diário ou o registro de classe, o projeto de
trabalho do grupo (anual, semestral, bimestral), os planos de
trabalho (diário), o “diário de bordo”, os audiovisuais, os arquivos
eletrônicos, os murais e cartazes, as exposições, os álbuns
fotográficos; os registros das crianças – as produções
construídas em diversos contextos de trabalho, como, por
exemplo, os desenhos, as esculturas, os brinquedos construídos
em projetos específicos, as criações desenvolvidas nas
brincadeiras, os registros em audiovisual produzidos por elas,
entre outros;
v. Quando se documenta: incessantemente, antes (os planejamen-
tos e as expectativas), durante (registro de falas, de vídeo,
178
Capinzal
pequenas anotações) e depois da realização de atividades (as

sínteses, os pareceres, a organização mais detalhada do processo
de desenvolvimento), individualmente sobre cada criança ou
sobre o grupo;
vi. Porque se documenta: (i) para conservar a memória do trabalho
desenvolvido, (ii) para acompanhar o desenvolvimento das
crianças, (iii) para socializar as propostas e os resultados do
trabalho, a pedido institucional ou das famílias, (vi) para refletir
sobre as escolhas pedagógicas do processo, (v) para replanejar;
vii. Para quem se documenta: para si mesmo, para os colegas, para
órgãos externos, para a instituição, para as famílias e, no caso da
documentação produzida pelas crianças, para os colegas de
classe, da escola ou de outra instituição, para si mesmas e para os
pais.
O processo de documentação exige, portanto, o planejamento do que se deseja

documentar, a coleta de materiais, a definição das formas de organização dos
materiais, a organização (seleção e tratamento) e a análise crítica da documentação.
Não é suficiente acumular uma série de informações sobre o trabalho pedagógico, o
desenvolvimento de cada criança e do grupo em relação ao currículo proposto, mas
analisar os dados com o objetivo de questionar as condições do processo pedagógico
179
de atender as necessidades das crianças nas suas mais variadas formas de expressão.
Logo, conforme destacam Marques e Almeida (2012), documentar demanda a
existência de tempo e espaço institucionais, já que as ações de observar, coletar
dados, analisar, organizar o pensamento, torná-lo público não são tarefas simples.
Nessa perspectiva, a rede municipal de ensino estabelece, como prática comum
nas unidades educativas e nos grupos, dois documentos de registro e socialização de
acompanhamento das aprendizagens e do desenvolvimento das crianças: o portfólio
e o relatório avaliativo individual. Esses documentos destinam-se, primeira e
internamente, às crianças, professoras e equipe de gestão e, externamente, às
famílias e demais órgãos solicitantes para fins legais.
Segundo Villas Boas (2004, p. 169), os Portfólios “[...] destinam-se a reunir
amostras dos trabalhos dos alunos durante um certo período de tempo, mostrando
seu progresso por meio de produções variadas.” Eles podem, assim, ser considerados
documentos, uma vez que se destinam a representar, por meio de várias linguagens –
desenhos, pinturas, fotografias, vídeos, transcrições de falas, etc. –, as produções das
crianças, relativas a determinado período. Revisitado durante o ano e mesmo após o
final do ano letivo, o Portfólio serve como instrumento de registro, memória e reflexão
para as crianças e para os adultos, pais e professores das crianças (CERON; JUNQUEIRA
FILHO, 2017).
Os Relatórios Avaliativos Individuais são documentos semestrais, redigidos
pelos/as professores/as de referência do grupo, com ajuda de outros/as profissionais
que interagem com a criança, contendo descrições e análises sobre o envolvimento
do grupo/turma nos projetos e aspectos significativos do desenvolvimento
cognitivo, social, motor e afetivo da criança, no sentido do desenvolvimento integral,
conforme definem as DCNEI (BRASIL, 2009). Construído com base nas observações e
nos registros efetuados ao longo do percurso educativo, sua forma final é apenas uma
síntese do que vem ocorrendo, uma representação do que foi vivido pela criança no
período a que se refere o documento.
O formato desses documentos poderá ser definido em cada unidade educativa
em discussões com o coletivo de profissionais.
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156
187
Pedro Henrique Garcia 5 anos
188
156

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2021

E24 Educação infantil: proposta curricular de

1. Currículos - Planejamento. 2. Educação e estado.

Ficha catalográfica elaborada por Edina Mari Cavichioli - CRB 14/757.

A responsabilidade intelectual do conteúdo e das ilustrações desta obra

Toda criança no mundo Ver uma estrela cadente,

Coordenação Geral Coordenadoras Pedagógicas

Equipe de proﬁssionais atuantes Janice Salete Da Silva

Paloma Barbueno Dos Santos José Bruna Ap. de Paula

Jucilei Tenutti Tatiane Aparecida Durigon Toaldo

Iasmim Oliveira da Silva, 3 anos

1 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DE

2 EDUCAÇÃO INFANTIL NO MARCO REGULATÓRIO 27

2.2 PRINCÍPIOS BASILARES ORIENTADORES

2.2.1 Princípios da Inclusão e da Diversidade 37

2.3 DIREITOS E OBJETIVOS DE

3.2 EIXO INTERAÇÕES SOCIAIS 52

4 CAMPOS DE AÇÃO PEDAGÓGICA (CAP)

5 AÇÃO PEDAGÓGICA E ORGANIZAÇÃO

5.2 CUIDAR E EDUCAR:

5.3 TEMPOS E ESPAÇOS NA ORGANIZAÇÃO

5.4.2 Documentação pedagógica 177

Erika Vitória Silva Lessa 5 anos

Veranice Maria Lovatel

Laura Alice Borini 5 anos

Apresentamos neste documento a Proposta Curricular da Educação Infantil

As primeiras ações de formação constaram de discussões acerca da ação

No movimento de ressigniﬁcação curricular que considera a integralidade dos

Izolete dos Santos Riqueti

Soﬁa Baldasso 6 anos

Lara Aparecida Kunz 3 anos

1 CMEI Fada Madrinha

A Educação Infantil é marcada, historicamente, por uma dupla vinculação que

No ano de 2019, a rede de Educação Infantil pública do município atendeu em

de formação e, por consequência, tornaram-se a referência para o trabalho

Manoela de Lima Molin, 5 anos

Otávio Corrêa 5 anos

A criança aceita perfeitamente coisas sérias,

A educação de primeira infância foi, durante muito tempo, responsabilidade da

artigo 21, estabeleceu a Educação Infantil (0 a 6 anos) como primeira etapa da

3.177/2015 (CAPINZAL, 2015), pois além de propor a universalização do

O marco regulatório também incide diretamente sobre a ação pedagógica. A

Lucas Miguel Rosa 5 anos

Sua ﬁnalidade é o “desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em

Assume-se, para tanto, o entendimento de infância como construção histórica,

Nessa perspectiva, compreende-se a criança como um sujeito histórico e de

Francisco Massom 5 anos

A forma predominantemente relacional que guia a ação docente está implicada

conﬂitos. Contemplar os princípios estéticos na ação pedagógica também signiﬁca

Yasmin da Silva 5 anos

Esse posicionamento se fundamenta na compreensão da constituição do sujeito

independente ou paralelo ao conjunto de ações pedagógicas e/ou educacionais,

Arthur Corrêa 5 anos

Em conformidade com o PNE (2014-2024), as DCNEI (BRASIL, 2009) e a Base

a) CONVIVER: Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes

Além do conjunto de princípios e dos direitos de aprendizagem e

a) promover o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

Os princípios, direitos e objetivos estabelecidos pelo marco normativo e

Sophia Pietra dos Santos de Lima 5 anos

Exercícios de ser criança

Em consonância com a perspectiva teórico-metodológica das DCNEI, essa

Leontiev (1903-1979) e Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984). Um dos pressupostos

Compreender o processo de humanização como processo de

As Diretrizes Curriculares Nacionais, no Parecer CNE n. 20/2009, também