A Educação Personalizada e a sua afinidade com o método de ensino dialógica, ensino em

problemas e princípios da Teoria Um.

Introdução

Em nosso labor educacional desenvolvemos e aplicamos as ideias de Garcia Hoz e Pierre Faure,
expoentes da educação personalizada. Neste ensaio defendemos a tese de que a
personalização educacional proposta por nossos autores, adaptadas à nossa realidade
profissional, está eloquentemente harmonizada às propostas de um ensino que valoriza o
diálogo, que fomenta a reflexão e a pesquisa e, ainda, que segue uma condução baseada na
estrita observação dos quatro princípios da teoria Um. Tais princípios, como preconiza Perkins,
devem fazer parte da efetiva prática de ensino adotada por qualquer boa metodologia
educacional. Desta forma, em nossa prática, no ensino de filosofia para o curso técnico
integrado do Instituto Federal de educação, de uma forma um tanto intuitiva, integramos tais
princípios afins , como demonstraremos nas linhas que se seguem. A educação personalizada
que aplicamos não é um método mas um concepção educacional que pode e deve dialogar
com todo esforço pedagógico e metodológico aplicado ao atendimento do pleno
desenvolvimento do educando. Vamos nos valer da descoberta antropológica de Victor Frankl
e da epistemologia da complexidade que encara a realidade em suas múltiplas cores e
dimensões, esperando entregar ao “final” o resultado de um esboço de uma prática integral,
em pleno processo de aperfeiçoamento.

A educação personalizada : qual a diferença na teoria e na prática ?

Parks, o autor del la escuela inteligente, nos propõe a reflexão de que o problema da crise na
educação não está no método(como), mas no curriculum( o que), justamente porque existe
uma miríade de métodos excelentes, apenas não os aplicamos eficientemente. Mas, longe de
culpabilizar o educador, destaca as péssimas condições de trabalho e os currículuns
engessados. Estamos de pleno acordo com nosso autor- em nossa experiência no Instituto
Federal- é fácil assinalar o impacto das ótimas condições de trabalho, isto é, temos uma
carga horária reduzida e liberdade para trabalharmos os conteúdos e os métodos. N a teoria a
educação personalizada preconiza uma educação integral, isto é, que atenda o educando em
suas múltiplas dimensões biológica, psíquica, social e espiritual.(racional, afetiva e simbólica)
Como isto pode ser possível apenas com uma abordagem conteudista de aulas positivistas
que devem ser memorizadas, no caso das áreas de humanas; e praticadas, como nas áreas de
exatas, porém, sem reflexão? Os conteúdos e métodos devem estar a serviço do
desenvolvimento do educando, e não o contrário. Além disto, façamos uma distinção
essencial: educação personalizada não é ensino personalizado ,este , por sua vêz, ainda que
absolutamente desejável para uma formação integral, não esgota a singularidade de uma
educação integral. Esta pretende estimular a pessoa humana como um todo, inclusive e, talvez
principalmente, a dimensão dos valores( a dimensão espiritual de Frankl).O que devemos
ensinar? A pergunta de Perkns não é retórica, como pode parecer à primeira vista; antes , nos
coloca diante daquilo que deve ser objeto de uma escolha curricular essencial, tratando-se de
atividade escolar. Neste caso, nosso trabalho se concentrou em ensinar aquilo que queremos
que os educandos aprendam, e não, como nos ensina Praks, esperar que os educandos
aprendam aquilo que não ensinamos. Em outras palavras, se queremos que os alunos, no
nosso caso, relacionem a filosofia com a vida prática, precisamos ensiná-los, e não esperar que
este conhecimento “apareça” no momento de uma avaliação positivista baseada em média
empirica. Então, se na teoria pretendemos o desenvolvimento de uma ideia antropológica
mutidimencional e personalizada , na prática, precisamos dos meios que permitam que esta ”
ideia” se materialize em “sala de aula” . Para começar, a própria sala de aula, no nosso caso,
foi repensada para fins de personalização; na verdade, estimulamos os desenvolvimentos
metodológicos , na sua maioria, fora da sala de aula. Não desprezamos as intervenções verbais
do professor em sala, apenas reduzimos ao essencial e eficiente em benefício da autonomia. O
professor interage também e , prioritariamente, como tutor e mediador. Queremos que os
educandos aprendam conceitos filosóficos, mas sobretudo, vivenciem ideias- como arquétipos
– na construção de conhecimentos, habilidades intelectuais e de valores humanos. Para este
fim, adotamos algumas metodologias- não sabemos se as melhores- que atendem este e os
demais fins da educação personalizada, os quais descreveremos oportunamente. Na prática,
uma única metodologia holística dificilmente atende a pessoa humana no seu
desenvolvimento integral e, talvez , formalmente nem a soma das várias metodologias, afinal,
do ponto de vista da teoria epistemológica da complexidade de Edgar Morin, que adotamos :
O todo tomado como maior do que a soma de suas partes, só pode sê-lo, na medida em que
suprime as propriedades emergentes das partes, isto é, a personalização para ser integral
precisa superar os dois reducionismos: o mecanicismo( O todo é a soma das partes) e a teoria
sistêmica( O todo é maior que a soma das partes ).

Educação personalizada: Unidade dos objetivos educacionais em torno da “convivência” e

do “trabalho”( educação também para a criatividade)

O desenvolvimento real do educando depende, em grande medida, do pressuposto

antropológico assumido e defendido pela instituição de ensino, neste caso, favorável à
personalização. Desta forma, uma educação focada também no desenvolvimento da
criatividade, supõe uma visão, a priori, de ser humano , de educando, como um ser
potencialmente criativo , independentemente de fatores genéticos ou privilégios da
criação divina. Este ser potencialmente criativo, assim o é, exatamente como também é
potencialmente social, afetivo, cognitivo e autônomo, isto é, como conceitua Victor
Frankl, na sua visão antropológica, um ser bio-psico-socio-espiritual. Ao educando,
como ser integral, deve ser assegurado o direito do seu pleno desenvolvimento,
inclusive o da criatividade, que , para Frankl, jaz na dimensão espiritual ( não no sentido
teológico , mas no sentido psicológico) que para ele é o centro da autonomia do ser
( que vai além dos mecanismos intrapsíquicos determinísticos Freudianos )e é também
associado por Frankl à capacidade universal, potencial que todo idivíduo possui de dar
algo de si para o outro e para o mundo . Nesta perspectiva, esta capacidade criativa ,
por sua vez, não pode ser setorizada numa única forma de inteligência; pois, como
aprendemos com Gardner, existem criatividades nas áreas linguísticas, lógico-
matemática, visuespacial, sonora, cinestésico-corporal, naturalista, intra e interpessoal.
Por conseguinte, uma apologia do ser integral, para não ser retórica, precisa iluminar
logicamente a prática pedagógica.

Como, então, integrarmos uma visão de educação que também valoriza a criatividade
com práticas pedagógicas centradas no “Magister dixt” (O mestre disse) e na visão
filosófica antropológica da tábula rasa de John Locke?
Para Piaget (1972, apud Antunes,2014) não existe contradição entre conhecimento e
criatividade, propondo três estratégias para integrá-las:” estímulo para que a criança
trabalhasse sozinha por algum tempo; a segunda, fornecimento de ajuda para que ela
pudesse dispor de todas as informações possíveis sobre o objeto da criação pretendida; e
a terceira, reconhecendo sempre em nós um “adversário”, crítico agudo que conduz ao
aprimoramento”. Assim como também não existe, para Arendt (1958), contradição no
propósito da educação de desenvolver autonomia ao mesmo tempo que cumpre a
finalidade de apresentar o mundo ao educando. Para Arendt (1958), “a educação é o
ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a
responsabilidade por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse
a renovação e a vinda dos novos e dos jovens”. É necessário, portanto, que rechacemos
a uniformização do educando-corolário da educação centrado no professor e na visão da
tábula rasa- obviamente porque é anti- criativa, acrítica, negativamente conservadora e
focada em duas únicas formas de inteligência, a saber, a linguística e lógico matemática.
Não é possível conciliar na prática uma educação uniformizante com uma educação que
pretenda desenvolver a criatividade do educando, a autonomia crítica e a inovação. Uma
visão filosófica integral do ser humano, dessarte, não pode prescindir de uma pratica
pedagógica personalizada; todavia é imperativo que não confundamos pedagogia
personalizada com prática pedagógica individualizada. Na primeira utilizamos os
recursos teóricos e didáticos universalizados pela ciência pedagógica, psicologia do
desenvolvimento, sociologia, biologia e pela filosofia para promover o pleno
desenvolvimento da PERSONALIDADE do educando, subtraindo todos os
reducionismos: ativistas, instrucionistas, tecnicistas, etc.; enquanto na segunda, de fato,
trata-se de educação restrita ao indivíduo em particular, mas com foco instrucionista.
Victor Garcia Hoz(1987), um dos maiores expoentes da educação personalizada, nos
esclarece que para atendermos a personalidade e suas potencialidades, precisamos
unificar os objetivos educacionais em torno dos conceitos universais que refletem a
unidade antropológica estrutural do indivíduo que para o autor é a convivência e a
atividade e, estas, por sua vez, integradas intrinsecamente à finalidade da educação.
No primeiro detectamos o núcleo de desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades( aprender a conhecer), competências( aprender a fazer) e valores sociais
(aprender a ser e a conviver desenvolvendo valores sociais como: a generosidade, a
justiça, a sinceridade,etc.); no segundo, detectamos o núcleo de desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades( aprender a conhecer) , competências(aprender a fazer) e
valores individuais( aprender a ser e a conviver desenvolvendo valores individuais
como a vontade, a responsabilidade, a autonomia,etc) As duas são integradas `a obra
bem feita- trabalhos que primem pelo” desenvolvimento criativo da inteligência” e
pelo “desenvolvimento da inteligência criativa”- favorecendo, além da integração entre
os saberes e o desenvolvimento proximal do educando na linha de Vigotsk, a busca da
alegria pela satisfação produzida pela concretização da obra bem feita , Segundo
Hoz(1987), a alegria é a finalidade da educação que consiste em ser um”(...) estado
de ânimo satisfatório e expansivo promovido pelo conhecimento racional da posse ou
esperança de um bem.” Neste caso o bem é a própria obra bem feita, materializada
através da atividade e convivência escolar.Trata-se, a final, de educação centrada na
“pessoa humana” para transformar informações em conhecimentos significativos e
estes, por sua vez, em sentido de vida. Como nos lembra Celso Antunes(2014) se
queremos, de fato, uma educação e não adestramento, precisamos conduzi-la pelos
caminhos da habilidades operatórias (valorar, raciocinar, comparar, sintetizar, criar, etc)
indo além da memória de curto prazo, mas através dela também, alcançar o córtex pré
frotal, neurologicamente, o centro da criatividade. Também Segundo Antunes(2014),
Se, por exemplo, lemos uma poesia aos alunos, solicitando-lhes sua repetição, estimula-se apenas
uma ação cerebral, mas quando se solicita que comparem, analisem, sintetizem, descrevam,
classifiquem essa poesia, existem estímulos diferentes propondo diferentes ações e, desta forma,
tornam bem mais acessível sua transformação em conhecimento.

Além dos conhecimentos teóricos, os valores não podem ser verdadeiramente

desenvolvidos se não forem vivenciados; daí o recurso filosófico e didático da obra
bem feita. Isto não quer dizer, entretanto, que não podemos usar o excelente recurso da
aula expositiva, mas que não devemos limitar o processo de ensino- aprendizagem
somente a uma reprodução ipsis litteris, por sua própria natureza, mecânica e anti-
criativa. A aula expositiva pode ser um instrumento de transmissão passiva de
conceitos, mas pode também funcionar como um laboratório de construção ativa de
conceitos através do diálogo, do debate, da interação criativa. O fato é que existe no
processo de ensino-aprendizagem uma janela heurística em situações problemas postas
pedagogicamente que, por sua vez, estão à espera da mediação competente do professor
e da ação protagonista do educando na construção criativa do saber. Ele deve receber o
impulso inicial em uma aula expositiva, possivelmente; o desenvolvimento, entretanto,
pode ir além do espaço físico da sala de aula e ser reconstruido em novos contextos
físicos e mentais. Uma mesma ideia pode ser recontextualizada criativamente de forma
matemática, liguística, espacial, musical, naturalista, inter-relacinal e
intrarelacional, etc produzindo aprendizado significativo e transfigurado por sentido
humano; desde que, imprescindivelmente, desenvolvamos a consciência de que, como
assevera o mestre Piaget: “O professor não ensina, mas arranja modos de a própria
criança descobrir. Cria situações-problemas.”
Educação personalizada: Unidade dos objetivos educacionais em torno da “convivência” e
do “trabalho”( Educação para os valores humanos)

A EDUCAÇÃO não pode limitar-se ao desenvolvimento da razão teórica, deve

constituir –se no salvaguarda da cidadania. Esta, para além de mecanismos coercitivos,
deve resultar do aperfeiçoamento dos sucessivos acordos de boa convivência orientados,
por sua vez, pelo desenvolvimento da razão prática do educando; consistindo este
desenvolvimento, dessarte, na mais nobre missão da educação. A razão teórica
(Damásio,1996) constitui a dimensão lógico abstrata, enquanto a razão prática detêm-se
no intra e interpessoal. Situamos a primeira na construção do conhecimento do real; a
segunda, na construção do conhecimento do “Ser” que molda a sua realidade com suas
escolhas de interação no mundo real. É a estas escolhas de interação que a filosofia
denomina, de modo geral, de escolhas éticas. Carregadas de juízo de valor, isto é, de
noções do bem e do mal, do certo e do errado, etc., as escolhas refletem a condição
humana de agir para além de mecanismos automáticos e elaborar sentido nas relações.
Aprendemos com Platão, na República, (2000) que o sentido ético das relações está na”
ideia perfeita do bem” materializada na pólis como justiça social. Para o venerando
mestre a educação constitui-se no instrumento para que os fundamentos da justiça social
sejam desenvolvidos, antes, dialeticamente na consciência do próprio indivíduo, para
exterioriza-se a posteriore nas relações sociais. Vemos aqui explicitada a
indissociabilidade entre educação, ética e cidadania. Eminentemente cognitivista,
todavia, a prática educacional contemporânea tem reforçado a separação entre
desenvolvimento intelectual e ético, isto é, entre razão teórica e prática. Na melhor das
hipóteses, nossos educandários limitam-se à retorica da ética, enquanto mantem práticas
educacionais profundamente desumanizantes. Infelizmente são as práticas reais que”
educam” e não os discursos contraditórios. Quando “educamos” pela repressão e pelo
medo para atingirmos metas de desenvolvimento ético; estamos, na verdade, subtraindo
exatamente o valor moral e ético da ação de quem se educa, pois, para constituir-se
como tal, a ação deve ser elaborada na autonomia vivencial e reflexiva. Platão(2000)
afirma que ético é aquilo que não faríamos até mesmo se fossemos invisíveis. O
protagonismo do educando nas práticas educacionais da Escola Nova envolve a
criatividade e senso crítico, já na pedagogia Personalizada envolve também, e mais
claramente, a construção de valores éticos; esta, por sua vez- diferentemente da escola
tradicional que está mais preocupada com discurso ético- promove situações
pedagógicas vivencias para permitir que o aluno, de modo prático e reflexivo, construa
consensos éticos para boa convivência. A escola, neste contexto, é o laboratório da
cidadania. Como desenvolver então o sentido de cidadania autônoma, isto é, uso do
sinto de segurança, respeito à fila, cuidar do lixo, respeitar a fauna, a flora, direito do
idoso, da criança, diversidade étnica, opção sexual, usar recursos naturais com
temperança, etc., independente de radares, fiscais, multas, etc.? Devemos valorizar,
neste laboratório, através de práticas como a que já mencionamos na reflexão sobre
“Educação e Criatividade” como a da obra bem feita de Garcia Hoz, a unidade do
processo de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser, permitindo que o
estímulo ao desenvolvimento integral resulte em prática integral. Se solicitamos a
realização da “obra bem feita” através de uma pesquisa, por exemplo, estaremos atentos
não só ao conteúdo da pesquisa em si e no desenvolvimento cognitivo; mas, também,
nos valores éticos individuais que estarão implicados na ATIVIDADE, como a
responsabilidade, a persistência, etc.; e, no aspecto RELACIONAL-grupo de
pesquisadores discentes-, valores éticos sociais como cooperação, justiça, etc. Por
outro lado, esta e outas práticas de protagonismo do educando pode perder o sentido
caso não ofereçamos as condições necessárias para execução. No Câmpus Registro faz-
se necessário a otimização do tempo para que tais desenvolvimentos de tarefas(mais
pedagogia ativa e menos palestra) sejam preferencialmente desenvolvidas no próprio
Câmpus, uma vez que pela quantidade de disciplinas torna-se inviável(por obvia falta
de tempo fora da escola) a execução qualitativa que permita uma avaliação processual
personalizada de fato; e não, como tende a acontecer, uma avaliação processual sem
avaliação de processo, apenas de resultado objetivo uniformizante. Se não podemos
acompanhar, como poderemos avaliar o processo de desenvolvimento e os valores
éticos implicados, além dos valores cognitivos demonstrados no “resultado objetivo”?
Além disso, esperar que um ser humano, depois de quase um dia todo de estudo,
aproveite o pouco tempo restante para também estudar, fere qualquer visão singela de
desenvolvimento integral. Devemos impedir que a “ditadura do sucesso” aliene a
educação da função de guardiã da humanização. Não deveríamos, ao reconhecermos
uma sociedade doentia, manter as práticas –no campo educacional – que aprofundam a
patologia. Depois de um dia de trabalho, a melhor coisa a fazer é trabalhar um pouco
mais? Certamente, não! Sêneca, o grande sábio estóico, diz que: “A maior parte do
tempo faço o que devo; o restante, faço o que gosto” E segundo Amen (2000, apoud
Antunes,2014) concentrar-se, em parte, no que gostamos é uma entre várias das
indicações da moderna neurologia para desenvolvermos a criatividade. Se pela relação
de poder podemos determinar (embora eticamente não devamos) a mecanização do
educando- máquina de estudo, porém com pouco aprendizado efetivo- decidindo pelo
bloqueio da sua criatividade; por outro lado, pela relação de poder, não poderemos
estimulá-lo mecanicamente a ser um ser ético e, portanto, um bom cidadão, a não ser
sob o peso de repressão e medo. Como, infelizmente, podemos constatar: na sociedade,
de modo geral, acatamos a lei, quando acatamos, de forma inconsciente pois nos falta
consciência ética. O eminente educador Sathya Sai Baba, criador da pedagogia dos
valores humanos, sistema difundido na Índia e em vários países do mundo, inclusive o
Brasil, preconiza um sistema de educação voltado para a excelência acadêmica e ética.
Suas Universidades na Índia são provas incontestáveis de que é possível integrar o
desenvolvimento da razão teórica com a razão prática em alto nível. No seu sistema
destacam-se os cinco valores absolutos universais: verdade, retidão, amor, paz e não
violência e sub valores relativos que fazem parte de um repertório de práticas
pedagógicas ativas que permitem ao educando desenvolver –se como um ser social,
cognitivo, afetivo, espiritual e ético. Para ele(Baba,2000) a “Verdade é aquilo que deve
ser dito, Retidão é o que deve ser praticado, Paz é o que deve preencher a mente, Amor
é o que deve se expandir dentro de nós e Não-violência é o que devemos ser
plenamente." Sai Baba , ainda nos esclarece que
A verdadeira educação deve tornar uma pessoa compassiva e humana, não egocêntrica e de
critérios estreitos. A simpatia espontânea e o interesse por todos os seres, devem fluir do coração
de quem foi educado adequadamente. Essa pessoa deve sentir-se movida pelo serviço à sociedade
no lugar de preocupar-se com suas próprias aspirações e com aquisições. Este deve ser o propósito
real da educação em seu sentido verdadeiro (Sai Baba, Sathya,1970)

Educação personalizada: Nossas práticas e a afinidade com o Diálogo,

Aprendizagem Baseado em Problemas e a Teoria um .

O objetivo de nossas práticas é manter a unidade de objetivos educacionais em

torno das categorias do trabalho e da convivência, isto nos permite atender as
demandas do ser multidimensional-bio-psico-socio espiritual- que é o educando
tal como antropologicamente o concebemos. Segundo Hoz, o conhecimento,
habilidades intelectuais e desenvolvimento de valores ocorrem simultâneas,
apenas em dimensões diferentes, porém integradas do educando. No nosso labor
educacional de filosofia, sigo os seguintes passos em nossos trabalhos:
a) Uma abordagem dialogal em sala de aula, na linha do diálogo ensino,
instrução didática e ensino socrático e motivação intrínseca da teoria um . Abordo
dialogicamente especificidades do tema e o que vamos fazer para conhece-lo,
compreendê-lo e aplica-lo em situações existenciais. Desenvolvimento dos
valores da busca da verdade, cooperação, autoconhecimento, etc Habilidades
cognitivas da análise, comparação, atenção ativa,etc Atendemos as preliminares
de Hoz: fase perceptiva e racional, e o modo individual de Faure.
b) Atividade de leitura de texto/pesquisa e montagem de resumo ou mapa
conceitual feita fora da sala de aula, opcionalmente. Esta, na linha do
“treinamento” da teoria um, desenvolvendo, neste caso a leitura
descendente( dedutiva, mais perceptiva e intuitiva) e a ascendente ( indutiva,
mais analítica e racional) de Decrole, capacidade de sintetizar logicamente as
ideias. O professor-na linha socrática- reforça ou corrige a habilidade de
compreensão em treinamento, e executa a “realimentação informativa” da teoria
um. Desenvolve valores de responsabilidade, esforço, calma, etc. Habilidades de
leitura, lógica e síntese. Atendemos aos preliminares de Hoz: fase perceptiva e
racional, e o modo individual de Faure
c) Atividade de resolução de problema construído pelos alunos ou a
“comunidade investigativa” de Lipam- atendendo o princípio de centro de
interesse de Decrole- a partir do desenvolvimento do tema. Esta atividade, na
linha de educação baseada em problemas (transposição para vida), diálogo como
conversação, como indagação. Treinamento( filosofia para a vida) , motivação
intrínseca- baseada no interesse pelo problema – na linha da teoria um. O
professor –na linha socrática- reforça ou corrige a habilidade reflexiva, crítica e
criativa em treinamento ,e executa a “realimentação informativa” da teoria um,
permitindo uma aprendizagem por descoberta, guiada . Desenvolve valores de
busca da verdade, respeito , cooperação, solicitude, autenticidade , integridade,
justiça etc. Habilidade analítica, crítica , criativa, indutiva, dedutiva, lógica etc
.Atendemos aos preliminares de Hoz: fase perceptiva e racional, e agora, o modo
grupal de Faure .
d)Atividade de atendimento grupal(o professor atende o grupo) e
apresentação preliminar e preparação para a partilha do grupo com a
resolução do problema em consonância com o estudo do tema. Esta atividade,
na linha da instrução didática( prepara para uma apresentação para a sala toda),
treinamento,(apresentação em si) realimentação de informação, motivação
intrínseca e extrínseca –desafio da apresentação e nota- na linha da teoria um. O
professor faz o atendimento na linha de abordagem socrática, que permite a
construção conjunta dos conceitos. O professor reforça ou corrige a habilidade
comunicativa ou retórica em treinamento. Desenvolve valores da coragem,
honestidade, responsabilidade, organização, auto controle Habilidade retórica,
lógica, criativa. Atendemos à fase memorização significativa e expressão de Hoz,
modelo grupal de Faure.
e) Apresentação grupal final da resolução do problema como uma partilha
para os demais alunos. Na linha do diálogo como indagação, ensino ,
realimentação de informação, treinamento ( comunicar a transposição da teoria à
realidade existencial) e motivação intrínseca da teoria um. O professor –na linha
socrática da teoria um- reforça ou corrige a habilidade comunicativa ou retórica de
correlacionar o tema abstrato a uma questão existencial concreta. Desenvolve o
valor da coragem, responsabilidade, justiça, autocontrole, etc. Habilidade retórica,
lógica, criativa. Atendemos à fase de memorização significativa e expressão de
Hoz, e o modelo grupal de Faure, a partilha.

f) Sintese pessoal . Dissertação sobre um “novo” tema( problema existencial)

que dialogue com o tema do bimestre e o problema proposto pelos alunos. Na
linha do treinamento da teoria um, desenvolver um texto argumentativo, claro e
lógico. O professor- na linha socrática- reforça ou corrige a habilidade de escrita
filosófica aplicada a situações práticas, em treinamento. Desenvolve valor de
busca da verdade, auto confiança, organização, criatividade. Habilidade cognitiva
de comparar saberes, analisar o valor de um conhecimento em face de seu
potencial explicativo, crítica fundamentada. Atendemos à fase de articulação
intelectual criativa e expressão, e o modelo individual de síntese pessoal de Faure.
e)Transposição didática final: Dramatização livre. Os educandos, agora,
criarão situações que irão dramatizar sobre as áreas do viver como o trabalho,
religiosidade, relacionamento pessoal, social, escola. amizade, família, etc.
Valendo-se dos conhecimentos, as habilidades intelectuais e os valores focados
no bimestre, novamente criarão situações problema e os possíveis caminhos de
compreensão filosófica já estudados.( utilizamos a noção de conhecimento em
espiral de Bruner) Os símbolos comunicativos não se limitam à inteligência
linguística , entrando também a corporal, arte gráfica, espacial, musical,
interpessoal e intrapessoal. O resultado esperado é a livre transposição dos
conteúdos filosóficos abstratos à realidade existencial, agora integrando as
inteligências múltiplas de Gardner. Esta fase utilizamos novamente a introdução
didática, realimentação de conhecimentos, ensino socrático ,por parte do
professor. O diálogo como indagação e ensino como base em problemas, por parte
do aluno. Atendemos à fase de estímulo perceptivo, racional, memoria
significativa, expressão e criatividade, concomitantemente ao desenvolvimento
de valores e habilidades intelectuais, afetivas e aquisição de conhecimentos
abstratos da filosofia(razão teórica) e aplicação prática( razão prática).
Conclusão

Em nossa prática de educação personalizada, como pudemos demonstrar, não há

nenhuma limitação para a utilização consciente do Ensino através do Diálogo,
com todas as suas potencialidades pedagógicas , desenvolvimento da consciência
ética, prática da democracia- como nos esclarece Burbules- exatamente porque a
educação personalizada, não sendo um método, integra métodos em terno de seus
princípios de autonomia , abertura e criatividade. Todavia, a utilização consciente
dos diálogos, implica em conhecimento mais profundo ( aprofundamento dos
quatro tipos de diálogo:como conversação, como como indagação, como debate
e como ensino. ) , que personalize sua prática. Doravante, este é um desafio que
nos propomos, de vês que a afinidade entre ambas é quase auto evidente; da
mesma sorte, a aprendizagem através de problemas- apresentada por Linda Torp
e Sara Sage- com o condão de transformar uma abordagem de ensino abstrata e
descontextualizada e um ensino significativo e personalizado, não pode ser
olvidada numa prática de educação que se diga personalizada, é o que estamos
tentando realizar. A metodologia de Mortimer Adler do grupo paideia
estabelece três formas de ensinar: Introdução Didática, Treinamento e Ensino
Socrático. Como fizemos ver, intuitivamente utilizamos estas abordagens que,
todavia, na nossa prática, precisa ser aperfeiçoada mediante as pesquisas que
continuamente necessitamos fazer. Os princípios destas abordagens de Adller
está na teoria um: informação clara, prática reflexiva, realimentação informativa e
motivação intrínseca e extrínseca. Aliás, segundo seu criador David Perkns , são
os princípios que devem estar em qualquer bom método de ensino. Concordamos
com a lógica da argumentação de Perkns: onde houver um efetivo sistema de
ensino lá estarão presentes uma ótima explicação introdutória do que , do porque
e de como vamos aprender algo. Uma prática reflexiva e ativa sobre o que se
pretende conhecer . Conselhos claros sobre o que melhorar no rendimento .
Motivação através de um conhecimento interessante em si mesmo, ou
atendimento ao interesse do educando. Nosso objetivo é de transformar nossa
aplicação da educação personalizada no Instituto Federal numa boa prática de
ensino e de educação para a criatividade e valores humanos. Certamente, a
educação personalizada, o ensino através do diálogo, aprendizagem com base em
problemas e teoria um são métodos e princípios que, como demonstramos,
 dialogam fluentemente. Estamos vivenciando este diálogo na nossa prática, o
que tem permitido, em vários aspectos, sua transformação e seu aperfeiçoamento .

Referencias

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