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A EDUCAO EM NOVAS ARENAS:

POLTICAS, PESQUISAS E PERSPECTIVAS

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Organizadores:
Clio da Cunha
Wellington Ferreira de Jesus
Ranilce Guimares-Iosif

A EDUCAO EM NOVAS ARENAS:


POLTICAS, PESQUISAS E
PERSPECTIVAS

Braslia
Unesco, 2014

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proibida a reproduo total ou parcial desta publicao, por quaisquer meios, sem autorizao
prvia, por escrito, da editora e do Programa Mestrado e Doutorado em Educao da UCB.
Grafia atualizada segundo o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1999, que entrou em vigor
no Brasil em 2009.
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Comit Editorial
Afonso Celso Tanus Gavo, Clio da Cunha, Cndido Alberto da Costa Gomes,
Carlos ngelo de Meneses Sousa, Geraldo Caliman (coord.), Luiz Sveres, Wellington Ferreira de Jesus
Conselho Editorial Consultivo
Maria Teresa Prieto Quezada (Mxico), Bernhard Fichtner (Alemanha), Maria Benites (Alemanha),
Roberto da Silva (USP), Azucena Ochoa Cervantes (Mxico), Pedro Reis (Portugal).
Capa: Edson Fogaa
Reviso: ngela de Oliveira Pereira
Diagramao: Luis Ricardo Rodrigues Santos
Impresso e acabamento: Cidade Grfica e Editora Ltda.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
C9724a
A educao em novas arenas: polticas, pesquisas e perspectivas / Clio da Cunha:
Wellington Ferreira de Jesus; Ranilce Guimares-Iosif (Orgs.) - Braslia: Liber Livro, 2014.
460p. : 24cm
ISBN: 978-85-7963-130-6
Universidade Catlica de Braslia. UNESCO. Ctedra UNESCO de Juventude,
Educao e Socidade.
1. Polticas educacionais. 2. Pesquisa em educao. 3. Gesto escolar. 4. Prtica docente
5. Polticas, gesto e avaliao. I. ttulo.
CDU: 37.01
ndices para catlogo sistemtico:
1. Polticas: Educao
37.01
2. Educao: Polticas
37.01
Ctedra UNESCO de Juventude, Educao e Sociedade
Universidade Catlica de Braslia
Campus I, QS 07, lote 1, EPCT, guas Claras
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SUMRIO

PREFCIO...........................................................................................9
Afonso Galvo
A EDUCAO EM NOVAS ARENAS:
UMA BREVE
INTRODUO.................................................................................13
Ranilce Guimares-Iosif, Wellington Ferreira de Jesus e Clio da
Cunha
PARTE I
POLTICAS, GESTO E AVALIAO:
CENRIOS E ATORES
1. NOVAS AGENDAS PARA A INTERNACIONALIZAO DA
EDUCAO SUPERIOR: RUMO A OPES DESCOLONIAIS E
FUTUROS PLURIVERSOS...............................................................17
Lynette Shultz
2. POLTICA EDUCACIONAL E SITUAO DE POBREZA:
EXPLORANDO NOVAS RESPOSTAS PARA PROBLEMAS
ANTIGOS...........................................................................................31
Silvia Cristina Yannoulas
3. OS EFEITOS DAS AVALIAES EXTERNAS SOBRE AS POLTICAS
EDUCACIONAIS DO GOVERNO FEDERAL DO BRASIL...........51
Joo Luiz Horta Neto
4. OS RUMOS DAS POLTICAS DE EDUCAO INTEGRAL NO
BRASIL ..............................................................................................79
Rosylane Doris de Vasconcelos

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5. OS GRUPOS DE PRESSO DA EDUCAO E A LEI DE GESTO


DEMOCRTICA...............................................................................97
Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos
6. POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS RECONHECEDORAS
DA DIFERENAS: DESAFIOS DA EDUCAO ESPECIAL
INCLUSIVA NO DISTRITO FEDERAL.........................................115
Vanessa Terezinha Alves Tentes e Andreia de Lima Campos Rocha
7. POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO NAS ARENAS DA
GLOBALIZAO NEOLIBERAL: O PAPEL DO EDUCADOR...... 133
Jos Ivaldo Arajo de Lucena, Maria de Lourdes de Almeida Silva e
Wellington Ferreira de Jesus
8. A POLTICA EDUCACIONAL NO CONTEXTO NEOLIBERAL
E SUAS IMPLICAES NA PROFISSIONALIZAO DOCENTE
DA EDUCAO BSICA ..............................................................151
Isabela Cristina Marins Braga, Juliana Lacerda Machado e Ranilce
Guimares-Iosif
PARTE II
AS PESQUISAS EM POLTICAS EDUCACIONAIS:
ARENAS E PERSPECTIVAS
9. A PESQUISA NA PS-GRADUAO EM EDUCAO:
INVESTIGANDO O IMPACTO DA POLTICA DE AVALIAO
NA APRENDIZAGEM E CIDADANIA DOCENTE.....................171
Isabela Cristina Marins Braga e Ranilce Guimares-Iosif
10. A EDUCAO SUPERIOR E O TRABALHO DOCENTE
ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO: CAMINHOS DA
PESQUISA .......................................................................................195
Aline Veiga dos Santos e Ranilce Guimares-Iosif
11. PESQUISA QUALITATIVA DE TIPO ETNOGRFICA EM ESCOLAS
PBLICAS: A TRAMA, A AVALIAO INSTITUCIONAL E A
CONSTRUO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO......... 217
Luciana Cordeiro Limeira e Wellington Ferreira de Jesus

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12. CIDADANIA, PARTICIPAO SOCIAL, DEMOCRACIA E


QUALIDADE NA EDUCAO: A REDESCOBERTA DESSES
VALORES NA TRAJETRIA DE UMA PESQUISA......................239
Regina Toms Blum de Oliveira e Wellington Ferreira de Jesus
13. GESTO ESCOLAR E PRTICA DOCENTE: INSERES NA
TRAMA DA EFICCIA ESCOLAR.................................................253
Magali de Ftima Evangelista Machado e Cllia de Freitas Capanema
14. A CIDADANIA NAS POLTICAS E PRTICAS DA EDUCAO
INFANTIL:
A PESQUISA ENQUANTO CONTRUO
COLETIVA.......................................................................................277
Aline Leal Gonalves e Ranilce Guimares-Iosif
PARTE III
NOVOS ESTUDOS E QUESTES PARA A
PESQUISA EM EDUCAO
15. CUSTO-ALUNO NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO NO
DISTRITO FEDERAL: UMA ANLISE COMPARATIVA ENTRE
O COLGIO MILITAR DE BRASLIA E ESCOLAS DA REDE
PBLICA DE ENSINO....................................................................305
Bruno T. Nunes e Flvia Vaz de Oliveira Lima
16. AVALIAO DA GESTO DO INSTITUTO FEDERAL DE
BRASLIA: UMA ANLISE DOCUMENTAL................................321
Mari Neia Valicheski Ferrari
17. EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E TECNOLGICA:
PROGRAMAS,
ARRANJOS
PRODUTIVOS
LOCAIS
E
DESENVOLVIMENTO LOCAL.....................................................343
Marli Alves Flores Melo e Clio da Cunha
18. UM CAPTULO PS-MODERNO PARA UMA EDUCAO
MODERNA......................................................................................369
Martha Paiva Scrdua

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19. POR UMA EDUCAO INCLUSIVA: ORIGENS NO MOVIMENTO


DE RENOVAO EDUCACIONAL DE 1932 NO BRASIL.........405
Maria das Graas Viana Bragana
20. A EDUCAO QUILOMBOLA EM MESQUITA: HISTRIA,
MARMELO, E IDENTIDADE CULTURAL.................................. 423
Manoel Barbosa Neres e Wellington Ferreira de Jesus
21. ILUMINISMO E EDUCAO: O PAPEL DA ENCICLOPDIA E A
CONSTRUO DO PROJETO LIBERAL.....................................441
Antdio de Andrade Carvalho
Sobre os Organizadores......................................................................455
Autores .............................................................................................456

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PREFCIO

A internacionalizao da educao superior comeou nos anos de 1950,


quando o capital se internacionalizou e passou a transgredir leis e fronteiras
definidoras do Estado Nacional, criando uma agenda prpria. A lgica da
circulao de capital, sem as amarras protetivas do estado, estava no cerne da
poltica neoliberal.
Tambm foi em 1950, que Alan Turing publicou o seu artigo Computing
machinery and intelligence, iniciando a conceitualizao de uma revoluo
no modo como recebemos, organizamos e processamos a informao que
modificaria a natureza das relaes humanas numa dimenso planetria. A
questo fundamental endereada por Turing (1950) remete possibilidade
de considerar inteligente uma mquina que desempenhe to bem quanto
humanos, ou mesmo melhor, certas tarefas cognitivas. Tal questo substituiu
asseres anteriores, polmicas e confusas, sobre uma possvel capacidade
pensante de mquinas. Em psicologia, a funo principal de modelos
cognitivos tem sido a de construir, numa mquina, um sistema cognitivo
capaz de processar informao de modo similar ao dos humanos. Isso envolve
uma capacidade para gerar representaes de conhecimento, mecanismos de
processamento e estruturas de organizao. A ideia que uma mquina, com
estas caractersticas, torna possvel entender a estrutura da arquitetura da mente
humana, sendo capaz de desenvolver uma conversa plena de significaes,
respondendo questes de modo articulado, mesmo quando o conhecimento
sobre um dado assunto incompleto. Esta no uma tarefa simples.
A mquina de Turing se desenvolveu e potencializou a circulao de algo
que vai para muito alm do capital dos liberais: o prprio conhecimento.
Embora o conceito de inteligncia aplicado a mquinas ainda seja um exagero,
Prefcio

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j que elas no fazem a metaoperao de controlarem os smbolos com os


quais operam, podemos dizer que elas possibilitaram um movimento de
culturas como nunca visto. As pessoas hoje se comunicam, instantaneamente,
independente do lugar do planeta em que se encontram. Assim, torna-se
uma dissonncia cognitiva falarmos em internacionalizao de universidades
no Brasil. O problema que, embora o mundo esteja internacionalizado,
h indicaes de que a universidade brasileira ainda no participa disso nem
conceitual, nem processualmente.
Um dos pontos mais crticos da universidade brasileira justamente a
falta de interao com instituies de prestgio, principalmente com aquelas de
padro internacional. O Brasil possui, atualmente, cerca de 200 universidades
e um grande nmero de centros universitrios e faculdades. No entanto, so
poucas as universidades com parcerias de pesquisa consolidadas e com um
programa comum que promova mobilidade de ambas as partes. Uma razo
para isso a falta de pesquisa e de professores com formao em pesquisa
no Brasil. Dos 340 mil professores atuantes na educao superior brasileira,
apenas 25 mil possuem doutorado. Destes, a maioria atua em universidades
federais, que, por sua vez, respondem por apenas 26 % do total de matrculas
da educao superior.
Alm da predominante falta de formao para a pesquisa entre nossos
professores, h muitos outros entraves no funcionamento das universidades
brasileiras que impedem o seu desenvolvimento de modo a se tornarem mais
competitivas no cenrio internacional. Um primeiro, diz respeito prpria
dificuldade de comunicao dos nossos professores. O idioma internacional da
cincia o ingls. No Brasil, ainda so poucos os pesquisadores com domnio
adequado desse idioma nas suas quatro dimenses (ler, escrever, ouvir e falar).
Entre os estudantes universitrios, o domnio do idioma ingls ainda mais
precrio. A ausncia de domnio do Ingls no ambiente acadmico impede
no s a colaborao internacional entre universidades, como tambm a
circulao de professores estrangeiros, seja como professores visitantes, seja
como professores contratados.
Um outro problema, que embora seja mais srio no contexto das
universidades pblicas, o tambm nas universidades confessionais, refere-se
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Afonso Galvo

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`as regras de contratao. No importa a qualidade do professor, que pode ser


at mesmo um prmio Nobel, para ser contratado no Pas, tem de se submeter
a uma via crucis de exigncias, que no faz sentido, quando comparado
com o modo rpido como professores internacionais so contratados em
universidades de pases que competem conosco.
Embora a internacionalizao seja importante, fundamental, mesmo ao
desenvolvimento das universidades, convm, no entanto, questionar para que
serve a universidade no contexto do mundo econmico globalizado sob o
vis da economia neoliberal. Como argumenta Shultz, no primeiro captulo
deste livro, a universidade contempornea, globalizada e internacionalizada
esqueceu a noo de bem comum, que deveria pautar-lhe as aes para
tornar-se coadjuvante na produo de conhecimento til economia neoliberal, com efeitos constantemente nocivos ao planeta e sociedade como
um todo. Assim, parece ocorrer uma internacionalizao, mas que no leva
em conta a natureza diversificada e complexa da instituio universidade e a
correspondente complexidade das diferentes sociedades em que est inserida.
Os argumentos, acima, representam apenas algumas das poucas
preocupaes de um debate de grande complexidade. Este livro aborda
diferentes facetas dessa discusso em seus diferentes captulos de forma
madura e consistente, sem a pretenso de esgot-lo. Um aspecto bastante
positivo da obra concerne prpria desconstruo de alguns conceitos, que
tem sido perigosamente tomados por garantido como a prpria aceitao
inconteste das polticas de avaliao da educao superior, o modo como isso
se relaciona com grupos de interesse e ideologias constitudas no contexto das
polticas neoliberais vigentes. Em suma, trata-se de uma obra que certamente
abre a nossa conscincia para novas possibilidades no debate sobre a poltica
universitria mundial.
Afonso Galvo
Reitor da Universidade Catlica de Braslia

Referncia
Turing, A. (1950). Computing machinery and intelligence. Mind, 59, p.433-460.

Prefcio

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A EDUCAO EM NOVAS ARENAS:


UMA BREVE INTRODUO
A educao constitui, indiscutivelmente, um campo de extrema
complexidade poltica e social na arena nacional e global. Em tempos de
grandes avanos tecnolgicos e da ampliao de debates, parcerias e acordos
internacionais entre governos, mercados e sociedade civil as polticas pblicas
de educao assumem novas demandas sociais e so pensadas e gestadas com
a participao de velhos e novos atores.
Foi com base nesse cenrio que resolvemos organizar a presente obra,
composta por trabalhos de pesquisadores que vem na poltica e na gesto da
educao um campo relevante de discusso, pesquisa e prtica. Para compor
a publicao, selecionamos trabalhos apresentados por pesquisadores locais
e internacionais no I Frum e III Seminrio Internacional em Poltica e
Governaa Educacional1; relatos de pesquisas de mestrado e doutorado
realizadas por discentes e docentes da Universidade Catlica de Braslia
(UCB) e da Universidade de Braslia (UnB) e; estudos tericos realizados por
alunos da UCB em disciplinas da linha de concentrao do Programa de Psgraduao em Educao Poltica, gesto e economia da educao.
O livro composto por trs partes. A primeira Poltica, gesto e
avalio: cenrios e desafios, oferece ao estudioso da rea de poltica e gesto
da educao um panorama amplo e crtico dos novos desafios e disputas que
cercam a arena da educao no Brasil e no mundo, desde a educao bsica
educao superior.
1 Terceira edio do evento realizado pelo Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Catlica de Braslia (UCB), entre os dias 26 e 27 de setembro de 2013, com a
participao de pesquisadores nacionais e internacionais. O evento faz parte das atividades
do grupo de pesquisa do Programa, intitulado Polticas Pblicas, Governana Educacional
e Cidadania. Para ver programao completa do evento, veja o link: https://www.ucb.br/
sites/000/2/ProgramacaoIForumeIIISeminario2013versao.pdf

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Dentre os vrios temas abordados nos oito captulos, essa parte da obra
discute as novas agendas para a internacionalizao e os riscos dos modelos de
governana corporativa em vigor; o espao da pobreza dentro das polticas de
educao no Brasil; o impacto das avaliaes externas na poltica de educao
nacional; os rumos e desafios da poltica de educao integral; a importncia
da sociedade civil organizada e dos grupos de presso na formulao da Lei
de gesto democrtica; os desafios das polticas de educao especial inclusiva
do Distrito Federal diante das diferenas; a responsabilidade do educador
nas arenas das polticas de educao em tempos de globalizao neoliberal
e; o impacto das polticas educacionais na profissionalizao docente no
contexto da educao bsica. Essa parte inicial conta com as contribuies
de pesquisadores da Universidade de Alberta (Canad), da Universidade de
Braslia; do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e
do Programa de Ps-graduao em Educao da UCB.
A segunda parte da obra As pesquisas em polticas educacionais: arenas
e perspectivas , apresenta ao leitor seis captulos resultantes de pesquisas
realizadas no mbito da linha de pesquisa do Programa de Ps-graduao em
Educao da UCB, entre o perodo de 2011 e 2013. Essa parte da obra procura
evidenciar a relao dialgica que permeia o processo de contruo de uma
pesquisa, que jamais pode ser encarada como uma jornada solitria. Todos os
captulos dessa segunda parte evidenciam como orientadores e orientandos do
Programa construram pesquisas no mestrado e no doutorado em educao,
dando pistas da complexidade que compe essa dinmica, que envolve, dentre
outros elementos, os seguintes: a delimitao do tema, a problematizao do
objeto de estudo, a definio da reviso de literatura, a escolha metodolgica,
a definio de categorias de anlise, a discuso dos resultados e a ampla
disseminao da pesquisa.
A terceira e ltima parte do livro Novos estudos e questes para a
pesquisa em educao abre espao para que o leitor reflita sobre a necessidade
de novas investigaes sobre temas tradicionais e emergentes na arena
educacional local, nacional e internacional. Essa parte da obra composta
por sete captulos tericos que apresentam as reflexes dos pesquisadores
acerca dos seguintes temas: uma anlise do custo-aluno em escolas de ensino
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Ranilce Guimares-Iosif; Wellington Ferreira de Jesus e Clio da Cunha

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fundamental e mdio do Distrito Federal; a avaliao da gesto no Instituto


Federal de Braslia; programas e desenvolvimento local na poltica de educao
profissional, cientfica e tecnolgica; desafios ps-modernos para a educao
contempornea; o Movimento de 1932 e as origens do movimento da educao
inclusiva no Brasil; histria e identidade cultural na educao quilombola; a
construo do projeto liberal na relao entre iluminismo e educao. Essa
terceira parte congrega trabalhos resultantes de estudos coordenados pelos
professores Clio da Cunha e Wellington Ferreira de Jesus, em suas atividades
com alunos do Programa de Ps-graduao em educao da UCB, entre o
perodo de 2012 e 2013.
importante ressaltar que essa obra s se tornou possvel porque
contamos com o apoio da UNESCO/Brasil tanto para a realizao do
Seminrio Internacional como para a publicao do livro.
A proposta est lanada e esperamos que as discusses, estudos e
perspectivas aqui apresentadas possam contribuir com a consolidao terica
e prtica do campo de pesquisa que abrange a rea de Poltica e gesto da
educao no Brasil.
Ranilce Guimares-Iosif
Wellington Ferreira de Jesus
Clio da Cunha

A educao em novas arenas: uma breve introduo

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PARTE I
POLTICAS, GESTO E AVALIAO:
CENRIOS E ATORES

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1
NOVAS AGENDAS PARA A INTERNACIONALIZAO
DA EDUCAO SUPERIOR: RUMO A OPES
DESCOLONIAIS E FUTUROS PLURIVERSOS2
Lynette Shultz3

Introduo
Na ltima dcada, presenciou-se uma proliferao de interesses e pesquisas
sobre a internacionalizao da educao superior. Diante deste cenrio,
grande parte deste captulo analisa a influncia de instituies transnacionais,
internacionais/internacionalizadas, agncias e corporaes sobre os resultados
de polticas educacionais nos nveis local, nacional e institucional.
Este trabalho explora a maneira pela qual atores globais estabeleceram
as redes que constroem, legitimam, disciplinam e organizam as prticas que
aliceram a educao superior. Trata-se, portanto, de um estudo sobre as
crescentes presses que sustentam uma proviso mercadolgica da educao, e
de que forma essas presses alteram o que seria possvel no mundo acadmico
hodierno. Examina, igualmente, o funcionamento de polticas educacionais
em arenas neo-globalizadas e responde, identificando as opes que vo
alm das solues corporativizadas e mercadolgicas do conhecimento,
2 Texto traduzido por Tlio Igor Soares Pereira, aluno da graduao da UCB e assistente de
pesquisa do Programa de Ps-Graduao em Educao da UCB. Revisado pela Dra. Ranilce
Guimares-Iosif, professora do Programa de Educao da UCB.
3 Professora do Departamento de Estudos de Poltica Educacional da University of Alberta,
Canad e professora visitante do Programa de Ps-graduao em Educao da UCB desde
(2011-2014).

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ensino e aprendizagem, s necessidades de resistncia e descolonizao da


organizao da educao superior. O reconhecimento de processos e prticas
educacionais descolonizantes fundamentais para a consecuo de uma justia
pluriversa, abre novos espaos para a transformao de polticas globalizantes
e mercantilizantes que no atendem aos anseios da maioria das pessoas do
mundo.

Uma Agenda Dominante: A Economia do Conhecimento e a


Universidade Corporativizada
Por que um modelo corporativo de universidade parece legtimo, e por
que a universidade corporativizada se tornou um modelo global de educao
superior?
O neoliberalismo globalizado reformulou as barreiras entre o Estado,
as instituies educacionais, o setor privado e a sociedade civil. Houve um
aumento no volume, abrangncia e complexidade das atividades internacionais
em universidades que so sustentadas por um investimento significativo
de capital voltado no somente para a produo de conhecimentos, mas
tambm para a qualificao de profissionais que promovem o crescimento da
economia global (Altbach & Knight, 2007; Shultz, 2013). Essas atividades
so frenquentemente enquadradas numa economia do conhecimento, onde
o prprio conhecimento (ideias, pesquisa) posicionado numa rede de ensino
e aprendizagem, global, altamente valiosa (ou seja, comercializvel). Isso
criou a possibilidade para uma globalizao da qual as universidades sempre
participaram, ainda que agora sob uma roupagem empresarial global e no
como participantes ativos no desenvolvimento pblico de sociedades locais.
O que tem ocorrido a deslegitimizao do conceito amplo de objetivos
pblicos de bem comum das universidades para um sentido mais restrito,
favorecedor da construo de capacidades individuais voltadas para o sucesso
no setor privado. Consequentemente, o papel da educao superior como meio
de construo de uma economia do conhecimento tem se tornado um fator
basilar de polticas e agendas educacionais de desenvolvimento econmico em
vrios pases e reas regionais de governana (Hartmann, 2007; 2011). Ideias
so a nova mercadoria do momento e a criao do conhecimento descrita,
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Lynette Shultz

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de fato, como a participao de estudantes e acadmicos consumidores e


produtores , no grande negcio do capitalismo cognitivo (Shultz & Viczko,
2012; Shultz, 2013). Altbach e Salim (2011) descrevem como a lgica
implacvel da economia do conhecimento global e as realidades da mobilidade
acadmica transfronteiria influenciam a direo da educao superior (p.
14). Como bem salientado por Bastlich (2010), essas reformas da economia
do conhecimento so pautadas por um ambiente poltico que mina o valor e
o papel das universidades na democracia, e falha, ao no reconhecer e apoiar
a natureza diversa e distinta das inovaes do conhecimento no ambiente
universitrio (p. 845). Esse contexto de grandes reformas institucionais altera
a percepo daquilo que tido como o modelo legtimo de organizao das
universidades.
Atualmente, presencia-se uma presso muito forte para que gestores
universitrios, ao redor do mundo, construam redes internacionais de
parcerias corporativas, almejando-se, assim, uma reputao que legitimaria a
educao aos olhos dos negcios internacionais, selecionando os vencedores e
perdedores desse novo contexto de educao globalizada. Rankings mundiais
de universidades, como por exemplo a do Times Higher Education World
University Rankings, tm adquirido particular relevncia como legitimizadores
e deslegitimizadores de instituies.

A Corporativizao da Educao Superior


Uma das ferramentas governamentais utilizadas para mudar o propsito
e a autonomia das universidades foi o estabelecimento de um processo
poltico enrijecido e um regime poltico subsequente que trouxeram novos
atores globais para a governana da educao superior. Torna-se cada vez mais
evidente, os impactos que as condicionalidades impostas pelo Banco Mundial
e por outras organizaes internacionais (como a OCDE e a UNESCO por
exemplo) tiveram sobre as normas e as diretrizes polticas criadoras de um
ambiente que favoreceu a proviso e a privatizao de polticas educacionais
(Martens, Ruscone & Lueze, 2007). Universidades reformadas refletem o
cerne das ideias desses novos atores globais: a de que um mercado global existe
e que seu crescimento deve ser a considerao geral de prticas e polticas
Novas agendas para a internacionalizao da educao superior:
rumo a opes descoloniais e futuros pluriversos

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pblicas e institucionais. As decises mercadolgicas, ento resultantes, seriam


as solues para tudo: desde modelos de gesto da educao superior at sobre
estruturas curriculares e recursos humanos.
mister notarmos, tambm, que as verdadeiras decises sendo tomadas
em lugares como o Frum Econmico Mundial no so decises da esfera
pblica ou dos parlamentos nacionais. Educadores tm notado que atores
corporativos como Bill e Melinda Gates, a Fundao Hewlitt e a Clinton
Global Initiative comearam a serem tratados como experts educacionaischave e tm obtido pores significativas do cenrio de polticas internacionais.
Essa realidade bem salientada por Stephen Ball (2012), na sua descrio do
encontro anual da Clinton Global Initiative (p4):
Imaginem uma sala repleta dos lderes mais inovadores, socialmente
responsveis e determinados do mundo. O encontro anual da Clinton
Global Initiative congrega chefes de Estado e de governo, lderes
empresariais, estudiosos e diretores de ONGs. Os participantes analisam
os desafios globais prementes, discutem as solues mais eficazes, e
constroem parcerias duradouras que lhes permitam criar uma mudana
social positiva. (Clinton Global Initiative in Ball, 2013, p.4).

Um outro exemplo, descrito na Chronical of Higher Education de julho


de 2013, o da Fundao Bill e Melinda Gates. Parry, Field & Supiano
sugerem que o Efeito Gates se desenvolveu tanto das macias doaes
voltadas para a educao superior (que, de acordo com os autores, variam
em torno de 472 milhes de dlares apenas nos Estados Unidos) quanto de
um lobby agressivo de polticos estaduais e administradores universitrios
financeiramente
limitados.
(http://chronicle.com/article/The-GatesEffect/140323/para 7. Accessed November 23, 2013). Essa ajuda financeira
passiva, uma vez que no apresenta crticas s ideias educacionais da Fundao
em que o espao estaria aberto para que Gates pudesse financiar pesquisas
polticas e sentar-se nas grandes mesas decisoras (ibid). O efeito uma cmara
de ressonncia de ideias afins, resultantes das investigaes encomendadas
por Gates e defendidas por membros da equipe que se desclocam entre o
governo e o mundo da Fundao.(http://chronicle.com/article/The-Gates20 |

Lynette Shultz

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Effect/140323/para 10. Accessed November 23, 2013). No por acaso que


grande parte da educao promovida pela Fundao Gates exige, tanto para
a execuo dos programas quanto para sua consequente avaliao, elevados
nveis de tecnologia da informao. De fato, a Fundao Gates se juntou a
gigantes da publicao como a Pearson, estabelecendo e promovendo, juntos,
um currculo comumatravs do qual suas asas filantrpicas sustentam os
objetivos pela entrega e avaliao macia de educao, os quais esto bem
posicionados para oferecer.
Por que tais grupos so considerados hoje como decisores legtimos ou os
grandes realizadores de mudanas? Os atores privados mais bem sucedidos
da economia global so vistos como os porta-vozes legtimos de todas as
polticas pblicas e sociais no mundo. Sempre que indivduos, instituies ou
governos locais renunciam ao seu comprometimento com o mercado global ou
com as ideias, normas e valores da austeridade (dispndio pblico reduzido),
estes so renegados por atores polticos globais que deslegitimizam os anseios
por bens sociais. Desde a ecloso da crise do sistema financeiro internacional
em 2008, recursos pblicos destinados aos setores corporativos e financeiros
eram vistos como necessidades bem-vindas e imediatas, ao passo que recursos
voltados para os cidados comuns e instituies pblicas eram considerados
demandas impossveis de serem preenchidas por governos financeiramente
limitados. Universidades, assim como cidados comuns e outras instituies
pblicas foram conclamados a fazerem mais com menos e a se voltarem
para o setor privado no sentido de buscarem recursos financeiros para a
realizao de pesquisas. O setor privado se tornou, num mundo caracterizado
pela alta competitividade do mercado global do conhecimento, o principal
legitimizador de polticas pblicas. Atores corporativos, e seus respectivos
setores filantrpicos, entraram nesse jogo para moldarem as polticas (o papel
filantrpico) e fornecerem servios (o papel empresarial).
A mercantilizao da educao superior est acontecendo ao mesmo
tempo em que questes mundiais prementes parecem estar ameaando at
mesmo a vida no nosso planeta. Parece no haver fim para as catstrofes que
conectam as pessoas ao redor do mundo: a economia global, a destruio do
meio ambiente, a insegurana alimentar, a escassez de gua, as desigualdades
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econmicas e sociais, etc. Neste momento to crucial, onde a necessidade


de criao de conhecimentos transnacionais e transdisciplinares parece to
urgente, muitos argumentam que as universidades esto sendo negligentes
ao abandonarem seu papel principal de produtores de conhecimento pblico
voltado para a soluo de problemas sociais. As universidades estariam optando,
portanto, por opes mais lucrativas do uso de ideias que incrementam no
somente o sucesso corporativo, mas tambm a dominncia global na chamada
economia do conhecimento (Khoo, 2013; Man-Neef, 2005; Shultz 2013).
Ainda que alguns indivduos tenham desafiado a concepo deste novo
ambiente corporativizado, poucas instituies tm conseguido resistir s
presses neoliberais globais para se tornarem escolas de treinamento, onde
seriam dadas aos jovens as habilidades e as competncias necessrias para
que pudessem participar como trabalhadores mveis da economia global.
Mesmo onde esse apoio mais retrico do que real, a mudana de autoridade
e legitimidade dadas s agendas corporativas, que guiam as universidades, no
devem ser subestimadas. Tendo abandonado seus papis de guardies do bem
comun, os governos assumiram a posio de protetores da economia e dos
interesses de lderes corporativos. Na medida em que instituies de educao
superior ao redor do mundo esto entrando nessa linha, poucas pessoas esto
exigindo que as universidades mantenham o papel de educadores de cidados
crticos e ativos da sociedade.

Para alm de uma agenda dominante: em busca de


pluriversalidade no contexto da matriz neo-colonial
claro que, num mundo com tanta diversidade, deveramos resistir
tentao de olharmos apenas para aquilo que constitui a agenda dominante.
Walter Mignolo (2011) nos ajuda a perceber as mltiplas respostas s relaes
atuais de poder, na medida em que ele sugere que uma consequncia no
intencional do pensamento linear global foi o ponto de partida para o
pensamento descolonial (p.78). Ele descreve o contexto globalizado como
uma matriz colonial (2011, p.3), onde a disputa por controle, autoridade e
conhecimento sero o novo campo de batalha do sculo 21 (p.67). Portanto,
o papel da educao superior central no entendimento de como tal contexto
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pode emergir e nos ajudar a entender o engajamento intenso de atores


internacionais no estmulo lgica da mercantilizao da pesquisa, do ensino
e da aprendizagem.
Ao redor do mundo, pessoas, cujas epistemologias, experincias e
perspectivas de vida foram renegadas por uma longa histria de deslegitimizao
dos conhecimentos no-ocidentais, tm realizado contestaes, as quais
criam uma onda de movimentos de descolonizao, que demandam que
ns aceitemos, genuinamente, os desafios de percebermos como uma
inteculturalidade (e inter-epistemologia) poderia nos ajudar a construir futuros
globais cosmopolitanos e descoloniais (p. 293). Mignolo clama por um
autoconhecimento radical baseado no localismo pluriversal que se transforma
num pensamento descolonial analtico (p. 317), que envolve repensar o
universalismo eurocntrico e mudar nosso entendimento sobre o mundo do
conhecimento, onde vrios conhecimentos no representados nas experincias
eurocntricas ou no pluralismo, substituem os problemas do universalismo e
excepcionalismo europeus. A pluriversalidade d espao e visibilidade para
epistemologias suprimidas ou escondidas pelo expansionismo colonialismo
imperial (Cesaire, 2000; Dussel, 1995; Kusch, 2010; Mignolo, 2000;
Mignolo, 2003), criando-se, por conseguinte, um rico (ainda que contestado)
conhecimento. Um campo de batalha do conhecimento onde mediaes
epistmicas fundamentais acontecem e um campo de descolonizao nos
localiza na geopoltica do conhecimento (Mignolo, 2000; 2001). Usando
o modelo das trajetrias da ordem mundial de Mignolo (2011), podemos
perceber mltiplas alternativas e trajetrias no ensino superior global. As
presses recorrentes por um ensino superior mercantilizado (defendido, por
exemplo, em livros como The Innovative University: Changing the DNA of
Higher Education from the Inside Out de Christensen e Eyring), realam a fora
re-ocidentalizante que emergiu da crise financeira mundial e das j poderosas
redes de atores educacionais que levantavam a bandeira do capitalismo e da
economia global.
A crise financeira evidenciou a importncia dos consumidores para
o capitalismo. Sujeitos-consumidores vivem em um mundo particular e
possuem uma certa psicologia: eles vivem para trabalhar e trabalham para
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consumir, em vez de trabalharem e consumirem para viver. (MIGNOLO,


2011, p.36)
Este cidado-consumidor reimaginado requer uma forma diferente de
educao (e conhecimento muito diferente) de um cidado que compartilha
uma existncia social e uma esfera pblica, uma vez que o papel reduzido dos
cidados requer um ambiente de conhecimento muito controlado (Shultz,
2013). Em vez de transformar o sistema que est beira do colapso, os anseios
pela re-ocidentalizao dizem: continue assim; compre mais; existe apenas
uma opo e ns precisamos mant-la.
Emergem, ao mesmo tempo, foras que poderamos chamar de foras
des-ocidentalizantes (Mignolo, p. 44 52). Aqui, podemos perceber os
esforos de naes e universidades individuais para se tornarem foras liderantes
na corrida global pela dominao da economia do conhecimento. Maxim
Khomyakov (2013) relata que os pases do BRICS (Brasil, Russia, India,
China e Africa do Sul) criaram uma tabela de classificao de universidades
alternativa (a chamada BRICS League Tables). Esses pases continuam
ausentes das classificaes globais tradicionais (que so majoritariamente
dominadas por universidades Americanas e outras baseadas na pesquisa e
educao dispensadas em lngua inglesa). Em vez de desafiarem o sistema,
esses pases e instituies procuram melhorar suas posies como lderes
globais do mundo acadmico. Essa des-ocidentalizao sugere que o sistema
no precisa ser mudado, mas que os jogadores precisam ser reordenados
para reconhecerem os conhecimentos e realizaes de pesquisadores noBritnicos, no-Americanos. Essa des-ocidentalizao desafia o privilgio
epistmico no sistema dominante/dominado, sem, como consequncia,
mudar o sistema. Compartilhando o que Mignolo chama de ponto zero
epistmico, re-ocidentalizao e des-ocidentalizao criam um conflito, mas
no criam transformao porque ambas emergem do mesmo local epistmico
do conhecimento e das tradies ocidentais.
O pluriversalismo cria o que ns podemos entender como uma noo
transformada de justia uma justia pluriversa. Cornel West afirma, no
seu trabalho Catastrophic Love: A justia aquilo que se parece com o amor
tornado pblico (West, 2009). Ele argumenta que razovel responder aos
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problemas sociais do nosso tempo com amor, o qual seria uma traduo de
um desejo por unio, conexo e transformao das relaes. Tal unio/amor,
como fundamento daquilo que pblico, requer, para que se possa criar
uma esfera pblica autntica, o engajamento de todas as formas de diferena.
West sugere que uma esfera social expandida necessria para responder s
catstrofes sociais compartilhadas: pobreza crescente, racismo, patriarcalismo,
colonialismo, bem como a negao da sade, educao, emprego, acesso a uma
voz na esfera pblica, um ambiente saudvel (West, 2009). A pluriversalidade
determina a incluso necessria de conhecimento indispensvel para, de fato,
criar aquilo que por essncia, pblico. Instituies educacionais e educadores
desempenham um papel importante na criao da pluriversalidade, uma vez
que eles criam os espaos, onde variados conhecimentos podem existir como
parte de espaos educacionais.
Por fora das foras da ocidentalizao e da globalizao, Mignolo achou
aquilo que ele entende como opes descoloniais: foras globais que revelam
a[continuada] lgica do colonialismo e contribuem para um mundo em que
muitos mundos podem co-existir (p. 54). Ainda que o universalismo ocidental
se projete como o nico caminho do iluminismo e do conhecimento, existe
uma conscincia e engajamento crescentes que refletem outras epistemologias
e reconhecem as contribuies que tais conhecimentos tm trazido para
comunidades locais e para o conhecimento mundial. Essas foras globais
demandam que ns consideremos a pluriversalidade seriamente, uma vez
que ela no somente permite que resolvamos os problemas urgentes do meio
ambiente, das desigualdades sociais, dos problemas econmicos diante dos
quais ns temos que confrontar, como tambm libera as epistemologias e,
de fato as subjetividades e conscincia coletiva to esquecidas e, escondidas
pelo racismo, patriarcalismo e imperialismo do colonianismo. O potencial de
transformao das polticas e prticas educacionais descoloniais na criao
e disseminao de conhecimento imenso. A criao de um conhecimento
pluriverso parece ser uma possibilidade que pode promover um contexto
realmente reformador para a educao superior. Uma reforma que seja mais
justa e relevante para o provimento de conhecimento e educao realmente
necessrios para os nossos tempos, uma educao que no se limite a
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responder aos anseios da agenda reformista corporativista. O conhecimento


descolonizado do pluriversalismo uma grande promessa de fora na
resistncia contra a atualmente exigida corporativizao do conhecimento na
educao superior.
Muito dos conhecimentos de que precisamos para chegar a essa justia
j foram estabelecidos, mas no esto sendo representados nas pesquisas de
instituies americanas e europeias. No entanto, focando nas ideias e prticas
indgenas, locacionais, ecolgicas, assim como de outros conhecimentos,
dos quais podemos citar o ps-estruturalismo feminista, percebemos que
a centralidade dos focos onto-epistmicos da educao esto mudando.
Aqui, vemos, de fato, ligaes entre o passado e o futuro dos sistemas de
conhecimento. Muitas contribuies intelectuais e organizacionais (como,
por exemplo Ausubel, 2012; Dussel, 1995, 2013; Sandoval, 2000; Smith &
Max-Neef, 2011; Tuhiwai Smith, 1999) esto criando, como resposta aos
potenciais problemas de catstrofes globais, que realam a interseco entre
as relaes socioambientais, econmicas, polticas e espirituais, um espao
radical para pensamentos opcionais de vida que estejam fora dos padres
ocidentais. Tal holismo cria reflexos epistemolgicos no-ocidentais assim
como processos em que a descolonizao das relaes e do conhecimento
possvel como forma de pensamento e ao contra a matriz colonial de poder.
Na medida em que instituies de educao superior se defrontam
com a tendncia inexorvel dos expoentes de um sistema mercantilizado
de criao e de disseminao do conhecimento, os movimentos de opes
descoloniais podem manter os espaos abertos para que pesquisas, ensino
e aprendizagem possam contribuir para uma justia global pluriversa e no
apenas para os objetivos que respondem exclusivamente a uma elite corporativa
relativamente pequena. Isso certamente quebra as regras do jogo neocolonial
criado pela economia global atual. O conhecimento necessrio para o bemestar, localmente realizado e globalmente interconectado, deve refletir uma
leitura pluriversal do mundo. Uma educao que ensine uma resilincia no
corporativizada, uma simbiose fundamental e mutual que retribuem para
o professor e o aluno, o administrador e o pesquisador, a humildade do
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poder que Wade Davis (2001/2007) chama de etnosfera; uma soma total da
imaginao, histrias, ideias, sonhos, linguagens e relaes entre as pessoas do
mundo inteiro. Responder a essa esfera em sua totalidade e intrinsicamente
ligada biosfera e atmosfera parece vital para a sobrevida e existncia humana
neste planeta. No h lugar para o colonialismo na etnosfera, uma vez que ela
apresenta e demanda uma viso lgica e pluriversal do mundo. A educao,
para com e por meio de tal interconectividade, constitui uma poderosa agenda
global emergente que as instituies de educao superior poderiam utilizar
em seu prprio proveito. Para isso, seria necessrio que a procurassem e a
nutrissem dentro de suas organizaes.

Concluso
A educao superior tem sido diversamente impactada pela globalizao
e pelos esforos de se criar uma economia global do conhecimento. Como
resultado, novas agendas e atores entraram na poltica e programao de
universidades. Devemos notar, com particular preocupao, o impacto dos
jogadores corporativos globais que, como novos atores polticos da educao
superior, esto promovendo uma crescente legitimidade pela comercializao
da pesquisa, do ensino, da aprendizagem, e de seus prprios produtos.
Universidades e outras instituies de educao superior acabam se situando
no que Mignolo (2011) denomina matriz global de poder, na qual alguns
atores alegam que o modelo corporativo de universidade o nico modelo
legtimo de educao superior. Indo alm dessa perspectiva, podemos perceber
as possibilidades alternativas emergentes, que podem nos levar a uma troca
interconectada de conhecimento baseada na justia pluriversal, liberando,
assim, o conhecimento e os detentores invisveis de conhecimento do mundo
corporativizado de ideias, alunos e professores. Devemos levar, com sria
considerao, as questes que pressionam o mundo e o conhecimento que
emergem de uma gama de disciplinas tradicionalmente marginalizadas no
processo de globalizao.

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POLTICA EDUCACIONAL E SITUAO DE POBREZA:
EXPLORANDO NOVAS RESPOSTAS PARA
PROBLEMAS ANTIGOS4
Silvia Cristina Yannoulas5

Introduo
As reflexes, aqui apresentadas, podem ser consultadas, detalhadamente,
no captulo 1 do livro intitulado Poltica Educacional e Pobreza: Mltiplas
Abordagens para uma Relao Multideterminada (Yannoulas, 2013b),
publicado recentemente. O mencionado livro contm um conjunto de estudos
desenvolvidos pelos participantes do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educao
4 As reflexes apresentadas neste captulo so oriundas da transcrio da palestra
proferida pela autora no III Seminrio internacional em poltica e governana educacional
da Universidade Catlica de Braslia (UCB), realizada no Campus II em 27/09/2013.
Agradecemos Prof. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimares-Iosif pelo convite para realizao
de exposio oral no Seminrio. Agradecemos ao mestrando em Educao (UCB) Jos
Ivaldo Arajo de Lucena pela transcrio do udio da palestra, e a Kelma Jaqueline Soares a
cuidadosa reviso do texto enviado para publicao.
5 Professora Adjunta do Departamento de Servio Social da Universidade de Braslia (SER/
UnB), Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Poltica Social da Universidade
de Braslia (PPGPS/SER/UnB). Lder do Grupo de Pesquisa Trabalho, Educao e
Discriminao (TEDis). Licenciada em Cincias da Educao pela Universidade de Buenos
Aires (UBA), mestre em Cincias Sociais pela Faculdade Latino-Americana de Cincias
Sociais - Sede Acadmica Argentina (Flacso/Argentina), doutora em Sociologia com rea
de concentrao em Sociologia da Amrica Latina e Caribe pelo Programa de Doutorado
Conjunto FLACSO/Brasil e Universidade de Braslia (UnB) e Ps-Doutora pela Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG).
Poltica educacional e situao de pobreza: explorando novas respostas para problemas antigos

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e Discriminao (TEDis)6 e colaboradores, sobre a Relao entre Educao


e Pobreza (REP)7. Em mesas anteriores do evento, j foram apresentados os
captulos 2 (Duarte, 2013) e 4 (Horta Neto, 2013b).
A tese de doutorado em Poltica Social de Duarte (2012 e 2013) apontou
a concentrao de beneficirios do Bolsa Famlia e sobre o acesso dessas novas
populaes (dentre essas, a populao em situao de pobreza) s escolas
da rede pblica de ensino. Essa populao representa a maioria ou uma
porcentagem muito alta do pblico estudantil nas redes de educao pblica
e no est sendo devidamente atendido.
J a tese de doutorado em Poltica Social de Horta Neto (2013a e 2013b),
tratou da temtica da avaliao educacional. Especificamente, discutiu como as
avaliaes realizadas pelo Instituto Nacional de Polticas Educacionais (INEP)
e por outros organismos federados podem incidir ou no na formulao das
polticas educacionais com vistas ao atendimento da populao em situao
de pobreza. Indicou os efeitos negativos que as avaliaes educacionais podem
causar aos processos de aprendizagem dos alunos do ensino fundamental.
A ateno da nossa apresentao, hoje, se centra no levantamento de
publicaes recentes online sobre a REP, elaborado inicialmente por Yannoulas;
Assis; Monteiro (2012), nos anos de 2009 e 2010 e atualizado em 2013
(Yannoulas, 2013a). Este levantamento e anlise bibliogrfica foi o pontap
inicial ao conjunto do projeto e seus diversos componentes, demonstrando-se
de fundamental importncia para o delineamento temtico e metodolgico
das pesquisas de graduao, mestrado e doutorado, que seriam desenvolvidas
pelos pesquisadores do grupo TEDis e colaboradores. Tambm instrumentou
nosso movimento de ida e, posterior, retorno a um conjunto de 13 escolas,
que atendem populaes em situao de pobreza no Distrito Federal e no
Entorno, visando investigar como o cotidiano escolar modificado pela
situao de pobreza.
6 O grupo de pesquisa TEDis se insere no Programa de Ps Graduao em Poltica Social
(PPGPS) do Departamento de Servio Social (SER) da Universidade de Braslia (UnB). Mais
informaes podem ser obtidas em: <www.tedis.unb.br>.
7 A sigla REP originria de Parada (2001). Entendemos a pobreza como uma situao
que tem a sua origem condicionada por vrios fatores e realidade passvel de transformao.
O nosso estudo sobre educao est restrito a sua dimenso formal.

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Tomamos como ponto de partida a discusso da situao de pobreza


no como um problema puramente tcnico ou explicado pelas condies
individuais de cada sujeito. Trata-se de um problema de carter estrutural e no
individual, que ao ser relacionado poltica educacional, permite tencionar a
suposta universalidade da educao bsica, uma vez que foi garantido o acesso
da populao pobre escola. Porm, essa insero das pessoas em situao de
pobreza escola pblica ocorreu nos parmetros e no formato escolar que,
historicamente, foi predefinido e predeterminado pelo modelo escolar da
classe mdia e alta.
Mas, antes de continuar, preciso definir e dimensionar o que seria
pobreza. No incio do nosso projeto de pesquisa, em 2011, uma de cada seis
pessoas do mundo sofriam os efeitos perniciosos da pobreza (ONU-Habitat,
2012). Em 2009, na Amrica Latina, 33% da populao encontrava-se em
situao de pobreza ou 180 milhes de pessoas que sobreviviam com 2 dlares
por dia. Mais de 9 milhes de brasileiros permaneciam em situao de extrema
pobreza, o que, naquela poca, era sobreviver com 1 dlar por dia (OSRIO;
SOARES; SOUSA, 2011).
Um olhar especfico sobre a pobreza e o pblico estudantil, com base
em Duarte (2012), indica que, tomando o Brasil como um todo, 44% da
populao escolar no Ensino Fundamental pblico no Brasil so pobres. O
critrio utilizado por Duarte (2012) para identificar populao em situao de
pobreza foi o de considerar o nmero de estudantes das escolas pblicas que
so beneficirios do programa Bolsa Famlia. No caso do Estado de Alagoas,
73% dos estudantes so beneficirios desse programa. Para a totalidade da
regio Nordeste, temos 67% nessa situao.
Esses dados indicam que, ao tratarmos do tema da REP, no estamos
falando de minorias. Estamos dizendo que uma grande parte da populao
inserida na escola pblica brasileira traz consigo as demarcaes de classe social,
nesse caso, expressas pela situao de pobreza e extrema pobreza, centrada no
recorte de renda (ser beneficirio de programa de transferncia de renda).
Alm disso, esses nmeros indicam que a cobertura dos servios educacionais,
como resultado do primeiro movimento de reformas educacionais na Amrica
Latina, nas dcadas de 70 e 80, significou a entrada dos pobres na escola
Poltica educacional e situao de pobreza: explorando novas respostas para problemas antigos

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pblica e a sada da classe mdia, desta mesma escola pblica. No Brasil, na


dcada de 90, que tendemos a alcanar a suposta universalizao do Ensino
Fundamental.
Por essa tica, a pobreza no vista como problema tcnico, mas como
o elemento que coloca em questo a universalidade do ensino fundamental
e questiona as potencialidades do formato escolar no capitalismo. O grande
nmero de pessoas pobres, ou extremamente pobres no pas e na escola,
tambm permite questionar o modelo de desenvolvimento adotado pelo
pas, com grande concentrao da renda, que mesmo diante do avano de
produo econmica, de desenvolvimento e de infraestrutura, ainda registra
um nmero acentuado de pessoas exatamente pobres e que carregam esse
enriquecimento do pas as suas custas.
Entendemos, portanto, que o estudo sobre a REP no pode ocorrer
dissociado das reflexes sobre a multideterminao que a compe. Para
avanar na busca de respostas sobre a REP, na seo seguinte, ser apresentado
o percurso metodolgico que nos permitiu organizar e compreender as
produes bibliogrficas levantadas sobre essa temtica.

Percurso metodolgico
O nosso objetivo foi o de explorar as pesquisas recentes sobre a escolaridade
dos pobres como maneiras em que a sociedade, os cientistas e os polticos
definem e regulam a desigualdade. Essa parte da pesquisa foi feita em duas
etapas. A primeira foi realizada nos anos de 2010 e 2011. O perodo de anlise
foi de 1999 a 2009. A publicao sobre a REP estava, fundamentalmente,
disponvel em bases online de alta qualidade, como so a Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertaes (BDTD) e o Scientific Electronic Library On
Line (Scielo) para os artigos cientficos. Os resultados dessa primeira etapa da
pesquisa foram publicados no nmero comemorativo 50 da Revista Brasileira
de Educao da Associao Nacional de Pesquisas em Educao (ANPED),
conforme consta em Yannoulas; Assis; Monteiro (2012). J a segunda etapa,
que incluiu o perodo de 2011, consta em Yannoulas (2013a). Utilizamos
como localizadores educao e pobreza. A busca feita na BDTD permitiu
localizar 155 dissertaes e teses aprovadas no perodo 1999-2011, das quais
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86 foram analisadas em profundidade, sendo 56 dissertaes e 30 teses.


Recuperamos tambm um total de 70 artigos publicados no perodo 19992011 nas bases abertas controladas: Scielo e, complementarmente, no Google
Acadmico Beta, porm, apenas 54 deles foram selecionados para anlise.
Analisamos o total de 140 produes (54 artigos, 56 dissertaes e 30 teses).
O propsito de fazer esse levantamento no era restrito a uma simples
descrio, mas, centrou-se na busca de entender, preliminarmente, qual
tem sido o movimento das cincias da educao e da anlise das polticas
sociais sobre a REP. Com isso, intentamos compreender o movimento de
transformao que est sendo registrado nas escolas e propor solues para essa
nova populao escolar. Queramos apontar lacunas, apresentar os limiares de
um campo de saberes conexos em processo de (re) definio e fortalecer o
estudo da REP. O que comprovamos que, em grande medida, no h grandes
novidades nessa rea, mas como diria Castel (2010) uma metamorfose8, uma
recomposio da paisagem, sem constituir uma novidade absoluta.

Os delineamentos da rea
A partir dessa etapa exploratria da pesquisa, buscamos tentar definir os
delineamentos da rea, como campo do saber, ou seja, quem estuda (autores,
grupos de pesquisa, reas do conhecimento, regies geogrficas com maior
nmero de produes), quando estuda (perodos com maiores nmeros de
produes) e de que forma se estuda a REP (assuntos, conceitos, temas de
maior concentrao). Apresentaremos a seguir esses delineamentos.
Inicialmente, verificamos que o nmero de autores envolvidos nesse
conjunto de produes era de 173 ao total, vinculados a 107 grupos de
pesquisas, com vrios deles pertencentes ao mesmo grupo de pesquisa. Foram
recuperados os curriculum vitae correspondentes aos 173 autores. Em casos,
onde um mesmo autor fizesse parte de dois ou mais grupos de pesquisa,
consideramos apenas aquele no qual o pesquisador atua como lder, ou, em
caso de no ser lder, considera-se o grupo no qual se inscreve a produo
selecionada.
8 Segundo Castel (2010) a metamorfose abala certezas e recompe a paisagem social e
poltica. Mas, no se constitu como novidade absoluta por estar inscrita no contexto de uma
mesma problematizao (no caso, a Questo Social).
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O perodo analisado, que registrou acentuada concentrao de artigos,


teses e dissertaes ocorreu entre 2007 e 2008 (42 de um total de 140
produes). Essa concentrao indicaria um aumento, relativamente recente,
no interesse sobre o tema. O crescimento tambm pode ser explicado pela
expanso e consolidao dos programas de ps-graduao na ltima dcada,
pois a maioria das produes selecionadas mantm algum vnculo com esses
programas (SANTOS; AZEVEDO, 2009).
Sobre as regies com maiores nmeros de trabalhos publicados,
identificamos o predomnio por parte da regio Sudeste. Por outro lado,
no localizamos um nico trabalho cientfico, para o perodo todo, na
regio Norte. No temos, at o presente momento, uma resposta para essa
questo, ou se apenas um reflexo da maior produtividade cientfica que
se registra, historicamente, na diferena existente entre as regies brasileiras
com o predomnio de publicaes e programas de ps-doutoramento no Sul
e no Sudeste e uma baixssima participao no Norte e de alguns estados
do Nordeste. Pode ser um reflexo dessa tendncia mais geral, mas achamos
tambm que pode ter relao com alguma especificidade educacional entre o
mbito rural e o urbano, mas no tivemos condies de aprofundar a pesquisa
para verificar, ou no, essa possvel especificidade.
Sobre as reas do conhecimento das instituies publicadoras das
produes (das revistas onde foram publicados os artigos, ou dos programas
onde foram aprovadas as dissertaes/teses), encontrou-se uma concentrao
nas Cincias Sociais e Humanas, com nfase especial na rea educacional
(70 das 140). Outras reas disciplinares com significativa incidncia foram
Economia (29) e Servio Social (15). Localizamos tambm publicaes na
rea da sade, mas que no dialogam, diretamente, com o enfoque da pesquisa
sobre a REP. Na realidade, essas pesquisas centram-se em estudar de que
maneira a sade das crianas afetada pela baixa escolaridade das mes. Nesse
caso, no central a REP em si, mas sim os impactos da baixa escolaridade das
mes. Ento, talvez, essa pulverizao entre as disciplinas seja explicada pela
caracterstica do tema, que , essencialmente, interdisciplinar e no consegue
ser explicado, totalmente, por uma nica abordagem. So necessrias diversas
abordagens para conseguir uma compreenso mais profunda e complexa da
relao.
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J sobre os assuntos mais discutidos nas produes analisadas foram,


nesta ordem, programas de transferncia de renda (25 produes do total
de 140 selecionadas) e excluso social e desigualdade social (16 produes).
Durante a etapa de coleta de dados da pesquisa, notou-se uma dificuldade
com a localizao dos conceitos procurados, muitas vezes, estando dispersos
pelo texto, sem uma clara definio. Localizamos uma multiplicidade de
expresses e termos, por vezes, utilizados ingenuamente e que remetem a uma
pluralidade de conceitos e enfoques tericos muito distantes da unanimidade.
Verificamos tambm, no apenas a multiplicidade temtica, mas tambm
a falta de especializao no tema. No localizamos grupos de pesquisa, ou
universidades que apresentem trajetrias acadmicas individuais ou grupais
construdas sobre esse tema. Isso pode estar relacionado alta rotatividade
de autoria e baixa frequncia que o autor foi registrado, isto , os autores
encontrados com publicaes sobre o tema da REP, esporadicamente ou
eventualmente, desenvolveram alguma pesquisa sobre a REP, mas o tema no
mantido como preocupao ao longo de uma dcada, por exemplo.
Em consulta realizada aos sites da Associao Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Servio Social (Abepss, agosto de 2012), da Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped, agosto de 2012), e da
Associao Nacional dos Centros de Ps-Graduao em Economia (Anpec,
outubro de 2012), constatamos que no h grupos temticos constitudos
especificamente para tratar da REP. A consulta realizada s associaes
cientficas que representam as grandes reas do conhecimento diretamente
envolvidas no estudo dessa relao, conforme nmero de produes e de
autores anteriormente citados, indica que no h uma preocupao significativa
quanto s reflexes sobre a REP (Abepss, 2007 e SANTOS; AZEVEDO,
2009). Entretanto, necessrio destacar que h um tratamento indireto da
REP em trs dos grupos temticos da Anped e que os grupos temticos da
Abepss esto em processo de definio. No caso da Anpec, no h estrutura
de grupos temticos permanentes, sendo constitudas comisses para elaborar
trabalhos especficos conforme requerimentos.
Na Anped, identificamos trs grupos que fazem, indiretamente, essa
discusso, que o Grupo de Educao e Trabalho, Grupo de Sociologia do
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Trabalho e o Grupo de Poltica Educacional, mas o enfoque no est centrado


da discusso da pobreza. No caso da Abepss, observarmos que as reflexes
sobre a REP so comparativamente poucas. Isso pode ser explicado, em
grande medida, pela incipiente insero das Assistentes Sociais no mbito da
Educao. Ainda est em fase de discusso no Congresso Nacional o projeto
de lei da Camara (PLC) n 060/2007.9 Ainda h poucas assistentes sociais
debruadas em pensar a problemtica educacional e, aquelas que o tem feito,
costumam apresentar os seus trabalhos em eventos sobre polticas sociais e no
sobre polticas educacionais.

Categorizao temtica
Ns nos perguntvamos qual o motivo para esse aumento de interesse
pelo tema na ltima dcada. Possivelmente, isso pode estar relacionado
com a emergncia e consolidao dos programas de transferncia de renda
condicionada no sistema de proteo social brasileiro. Vrios programas
sociais, anteriormente pulverizados, foram assumindo configurao prpria.
Conforme, SILVA; YASBECK; DI GIOVANNI (2007), a implementao
desses programas acompanhada da necessidade de avaliao e estudos de
impacto desses programas sociais, o que, em alguma medida, contribuiu
para novos estudos sobre a REP, ainda que por meio de perspectivas tericas
e metodolgicas distintas. Paralelamente, observamos uma retrao das
polticas e programas de trabalho ou para o trabalho (educao e qualificao
profissional), como se o Estado abandonasse ou renunciasse meta do pleno
emprego e ao trabalho como vnculo social fundamental e o substitusse pela
garantia de renda e potencial consumo. Iremos discutir neste captulo uma
tentativa de sistematizao sobre o tema.
9 Segundo SOARES e SOUZA (2013), o projeto de lei n 3688/2000 foi transformado no
PLC n 060/2007 no Senado (dispe sobre a prestao de servios da Psicologia e do Servio
Social em escolas pblicas da educao bsica). Outros projetos de lei que versam sobre o
assunto so a Proposta de Emenda Constituio n 13/2007 (que visa acrescentar o inciso
ao art. 208 da Constituio Federal de 1988 e prev a garantia do atendimento aos estudantes
de equipe de psiclogos e assistentes sociais), o projeto de lei n 6478/2009 (que teve rejeio
ao substitutivo, pois houve incoerncias conceituais no texto desse PL) e o projeto de lei n
6874/2010 (o qual tambm passou por consideraes relativas ao texto substitutivo e prope
a alterao da LDB com vistas existncia de ncleo psicossocial nas escolas pblicas de nvel
fundamental para intervir em situaes de risco).

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Uma primeira organizao dos dados coletados por ocasio da pesquisa


apontou para uma classificao em 12 maneiras diferentes de entender a REP.
Principalmente, foram expressivas as alegaes que colocam a educao formal
como estratgia para a ruptura do crculo da pobreza (20 de 140 produes),
ou como mecanismo de manuteno da ordem constituda (tambm 20 de 140
produes), resultando na manuteno dos polos opostos em torno do poder
da educao formal: antdoto contra os males da pobreza no polo positivo,
reprodutora da ordem social estabelecida e criadora da pobreza no polo
negativo. Outra parcela importante considerou a educao formal como uma
das condies para a transformao social, para alm da sua limitao questo
da pobreza (tambm 20 registros). Aps, a anlise dessas produes recentes,
a nossa tentativa foi a de sistematizar os principais resultados encontrados nas
produes cientficas recentes e propor outra ordem classificatria, que seria,
basicamente: A REP segundo o acesso dos estudantes pobres escola (prisma
da pobreza), a REP segundo a permanncia dos pobres na escola (prisma do
sistema escolar) e a REP segundo o futuro dos estudantes pobres (prisma do
mercado de trabalho).
A primeira estaria mais centrada no acesso dos estudantes pobres
escola. Seria a tentativa de entender a REP pelo prisma da situao de
pobreza, ou seja, consideramos como ponto de partida a situao que o aluno
pobre (denominado tambm nas publicaes analisadas de bolsista ou
necessitado) carrega para o interior da escola. A REP analisada a partir das
histricas articulaes entre as polticas educacionais e outras polticas
sociais, especialmente sade e assistncia social. A escola vista como o local
da proviso de servios sociais.
O tema da tenso entre a universalidade das polticas educacionais
e a focalizao dos programas de assistncia estudantil muito relevante
nesse enfoque. Nesse sentido, destacamos, respectivamente, os trabalhos da
pedagoga Campos (2003), da assistente social Soares (2011) e da economista
Lavinas (2007).
Para Campos (2003), esse espao de interseco entre a poltica de
assistncia social (focalizada nos mais pobres) e a poltica educacional
(universalista) no se expressa de forma clara. Campos (Idem) destaca que
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os programas da poltica de assistncia social selecionam como pblico-alvo


as parcelas mais pobres da populao (os miserveis) e qualquer melhoria
da renda familiar motivo para desligamento do programa. J a poltica
educacional pautada, ainda que de forma controversa, no acesso universal
da populao-alvo. A interface entre essas duas polticas se coloca quando
existem os programas de transferncia de renda para segmentos mais pobres
da populao e executados por meio da escola (por meio do acompanhamento
da frequncia escolar).
Alm disso, para essa autora, outro problema da REP e da interseco
entre as duas polticas sociais, estaria na nula participao do corpo docente na
formulao dos programas sociais veiculados por meio da escola, bem como
na nula participao dos assistentes sociais nas escolas. As interseces entre as
polticas assistenciais (focalizadas nos segmentos mais pobres da sociedade) e
as polticas educacionais (universalistas, em tese, abertas para toda a sociedade)
denunciam uma convivncia pouco clara e uma tenso permanente entre as
diferentes lgicas (focalizada e universalista). Mesmo atendendo faixas etrias
includas na obrigatoriedade escolar, os programas assistenciais so paralelos
s redes escolares, isto , em grande medida, utilizam a escola como meio de
execuo desses programas.
Soares (2011 e 2013) retoma a questo da relao entre programas de
transferncia de renda e escola, desde a perspectiva qualitativa, apontando
as percepes dos vrios atores envolvidos na trama que rene, no mesmo
espao escolar, funes derivadas das polticas educacionais e assistenciais.10O
estudante pobre visto, pelas professoras entrevistadas, por Soares (2011),
segundo o ponto de vista das carncias anteriores, as quais ele traz desde a
sua origem familiar e que existem antes mesmo de chegar escola. Por isso,
necessria a proviso das necessidades materiais dos estudantes, por meio
da transferncia de renda e dos outros programas educacionais, da merenda
escolar, do uniforme, do transporte e outros.
Por outro lado, as professoras e gestoras escolares, entrevistadas por
Soares (Idem), consideram que a pobreza no um impedimento para a
10 So poucos os estudos que abordam a questo da REP desde o ponto de vista dos
beneficirios, excludos ou desiguais. Destacamos: Frigerio (1992), Heckert (2004 e 2010),
Naiff. (2008) e Soares (2011).

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aprendizagem dos alunos. A pobreza pode at ser uma varivel que dificulta a
permanncia desse estudante na escola, mas no determinante para o grau
de aprendizagem do mesmo. A resposta para o bom desempenho escolar, no
estaria no enfrentamento da pobreza ou em modificaes da estrutura escolar,
mas sim, no esforo individual desse estudante e da sua famlia em obter
bons resultados escolares. A condio de pobreza no seria impedimento
para ocorrer aprendizagem e, tambm, no seria fator para modificar alguma
composio pedaggica. A exigncia da condicionalidade se faz necessria para
permitir o acompanhamento do estudante segundo sua presena na escola ou
aos servios de sade de ateno bsica.
A leitura dos condicionantes socioeconmicos do fenmeno educacional
se completa com as anlises estatsticas que correlacionam poltica educacional
e poltica de assistncia social. A economista Lena Lavinas (2007) comenta
um segundo aspecto problemtico relativo s contrapartidas: a exigncia do
cumprimento de obrigatoriedades como condio para o exerccio de um
direito social fere os prprios princpios de cidadania. Essa cobrana se torna
ainda mais problemtica se considerarmos que no h outros mecanismos
de acompanhamento das famlias alm da cobrana de contrapartidas. Para
a autora, o gasto social compensatrio (transferncias de renda) no tem
condies de alterar o padro de desigualdade do pas. Em contraposio, so
os fatores que elevam os rendimentos do trabalho das mulheres pobres o que
reduz significativamente os nveis de pobreza a proviso de servios pblicos.
Essa primeira proposta de ordem classificatria evidencia, portanto, que
a REP pode ser estudada a partir da interface entre poltica de assistncia
e a poltica de educao, as definies de pobreza e cidadania atuam como
delimitao do patamar mnimo de direito educao no contexto do conjunto
das necessidades a serem satisfeitas. O foco da crtica dessas pesquisas estaria
no estabelecimento de linhas de pobreza e na determinao da quantidade e
da qualidade de educao a ser recebida pelos pobres e garantida pelo Estado.
Uma segunda forma de sistematizao a que estuda a REP segundo
a permanncia dos pobres na escola (prisma do sistema escolar), que seriam
os fracassados, os excludos os desiguais. A ateno est centrada
no entendimento do percurso que esses alunos fazem dentro do sistema
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educacional ou como transitam pela escola. Nesse caso, destaca-se a anlise do


desempenho escolar desses alunos, quais so as suas aprendizagens escolares.
H, portanto, uma preocupao maior com os aspectos educacionais do que
com as condies socioeconmicas de acesso ao sistema escolar.
Os estudos, dessa ordenao temtica, analisam como ocorrem os
mecanismos de seleo e discriminao ao interior da instituio escolar.
Os autores se perguntam os motivos pelos quais a expanso do sistema escolar
no resultou nas mudanas almejadas. O fato de focarem no sistema escolar
no significa que esses estudos no interpretem o conjunto de relaes sociais
que atravessam a escola.
Os autores includos no segundo grupo de estudos analisam os
mecanismos especficos que atuam na REP. Estudam como operam os
mecanismos de discriminao, seleo e excluso com base na classe social
no interior da instituio escolar, na perspectiva da sociologia da experincia
escolar (DUBET, 2003, 2008). Tambm se perguntam por que a expanso
do sistema escolar no resultou nas mudanas almejadas? Por que a suposta
igualdade de oportunidades no levou a uma igualdade de resultados?
Destacamos o estudo de Peregrino (2010) que foca seu olhar nas
trajetrias percorridas pelos jovens pobres na escola, fundamentalmente, a
partir das desigualdades que marcam seus percursos. A pesquisadora utilizou
fontes de pesquisa diversas, como as fichas dos estudantes matriculados desde
a criao da escola, a observao no corredor da escola, os recreios no ptio,
a praa prxima, entre outros espaos que fazem parte da dinmica escolar. A
pesquisa objetivou mostrar os nexos entre a reproduo das relaes sociais de
produo e as atuais polticas de expanso da escola com suas consequentes
formas de escolarizao degradadas. Influenciada teoricamente por Bourdieu,
a autora procurou desvendar as manobras pelas quais a instituio escolar
atual, que permite s camadas populares o acesso e a permanncia prolongada,
transforma os diferentes em desiguais num processo sutil e de degradao
contnua do sistema educacional, utilizando-se para tanto do denominado
efeito turma.11
11 Sobre o efeito turma ver o verbete de Lafontaine (2011).

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Os estudos sobre os mecanismos de seleo e discriminao ao interior da


instituio escolar valem-se de conceituaes que permitem captar os circuitos
educacionais segmentados (nveis do sistema), diversificados (especializaes
ou tipos de estudo) e fragmentados/segregados (instituies fechadas com
relativa homogeneidade cultural e social) com base na classe social e a raa/
etnia dos frequentadores, ou o estudo das trajetrias educacionais diferenciadas
em funo do gnero do corpo discente. No primeiro caso, estamos falando
de atingir patamares de escolaridade diferentes ou frequentar instituies
distintas em funo da origem racial e de classe. No segundo caso, estamos
afirmando que possvel aprender coisas diferentes e transitar entre o sistema
educacional e o mercado de trabalho de maneiras at opostas quando se
membro de um ou de outro gnero, ou ainda segundo a escolaridade (anos e
tipo) dos pais (TIRAMONTI, 2008).
Por fim, a terceira forma de sistematizao, seriam os estudos preocupados
com o futuro, ou seja, com a sada desses alunos do sistema educacional.
central nesses estudos a identificao da REP pelo prisma do mercado
de trabalho. Nesse caso, os autores analisam como operam os mecanismos
de seleo do mercado de trabalho com base na certificao educacional e
observam as adaptaes ou modificaes do sistema educacional ao
sistema produtivo e ao mercado de trabalho.
Nessa terceira categoria, registramos um nmero sensivelmente menor
de produes12, o que pode ser um indicativo da menor preocupao cientifica
pelo (futuro) trabalho e da maior preocupao com a (presente) renda, um
deslocamento da preocupao pela escolaridade (individual e coletiva) como
fator influente no mercado de trabalho, para uma preocupao com as
maneiras em que acontece e se desenvolve a escolaridade no caso dos grupos
desfavorecidos, e tambm com as influncias dos programas de transferncia de
renda (positivas e negativas) nas escolaridades dos pobres. Esse deslocamento
no uma transformao absoluta ao interior das cincias da educao, seria
uma metamorfose porque habilita e legitima uma lgica diferente para lidar
12 Seguindo o texto que origina este artigo (YANNOULAS, 2013a), no h um
detalhamento e/ou exemplificao das produes bibliogrficas que tratam da REP pelo
prima do mercado de trabalho. Isso ocorre porque se trata de categorizao temtica com
baixo nmero de trabalhos acadmicos recuperados, selecionados e analisados.
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com a escolaridade dos pobres, mas ainda no constitui uma ruptura absoluta
ao interior do campo da REP.
Existiria, ento, um reordenamento entre as polticas sociais porque
passa a existir uma centralidade na renda, em detrimento do trabalho. Cada
vez mais, verificamos a perda da utopia da escola como meio ou instrumento
de mudana do pas, das pessoas e dos grupos ou coletivos. E cada vez menos,
registramos a meta do vnculo com o mercado de trabalho e do emprego formal
pleno. H um movimento de perda de relevncia e de aposta no trabalho
(futuro de relao social) para a aposta na renda (presente de consumo).

Concluso
Realizamos um esforo no sentido de localizar e analisar as produes
acadmicas recentes sobre a REP. Depois, mapeamos os assuntos nela
envolvidos, bem como relacionamos as categorizaes temticas possveis
da REP. Nesse sentido, realizamos uma sistematizao que considera as
abordagens segundo a perspectiva ou prisma pelo qual a REP observada: se
desde o ponto de vista do fenmeno educacional (os fracassados, os excludos
e os desiguais) ou, desde o ponto de vista dos seus condicionantes (os pobres,
os necessitados e os bolsistas) ou ainda desde o ponto de vista do mercado de
trabalho (os trabalhadores e os desempregados do futuro).
A nossa aposta com a apresentao realizada no contexto do seminrio,
assumindo o risco de nos repetirmos, foi a de divulgar os resultados e achados
de pesquisa, chamando reflexo e dando destaque ao estudo da REP, na
medida em que so indicados os projetos societrios em disputa por detrs das
maneiras de classificar as produes. O estudo da temtica da pobreza e a sua
invisibilidade no espao escolar no deveria ocorrer no sentido de escamotear
uma parte da realidade social, com uma finalidade intrnseca de dominao
de uma classe sobre a outra, mas sim, como um processo social, cultural e
poltico mais amplo com vistas a um novo formato escolar, e at mesmo, um
novo modelo societrio.
Essa invisibilidade do tema da situao de pobreza no mbito da educao
nos leva, por vezes, a considerar que o fracasso escolar est centrado no indivduo
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pobre, o qual, em grande medida, culpabilizado por essa situao, que tem
origem na forma desigual como o sistema escolar se estrutura. Verificamos, de
acordo com o levantamento realizado, que h um predomnio das polticas
focalizadas para atendimento da populao em situao de pobreza por meio
dos programas de transferncia condicionada. Entendemos que essas aes
e programas ainda esto centrados no acesso dessa populao educao
formal, mas pouco se relacionam com a dimenso de futuro e de garantia de
acesso ao mercado de trabalho.
As alternativas para a ampliao do papel dessas polticas sociais e
da garantia do direito educao por parte da populao em situao de
pobreza so complexas, mas podem adotar o caminho que enxerga a
multideterminao da pobreza e do sentido da educao escolar. No compete
escola a responsabilidade pela mudana social, mas preciso considerar
o papel da escola como promotora da cidadania, tendo em vista, que uma
sociedade que valoriza e reconhece o papel das professoras e professores,
das trabalhadoras e dos trabalhadores da educao e da escola pblica como
espao de cidadania, ser hbil em questionar a ordem vigente e propor novas
formas de sociabilidade.

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Poltica educacional e situao de pobreza: explorando novas respostas para problemas antigos

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Silvia Cristina Yannoulas

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Poltica educacional e situao de pobreza: explorando novas respostas para problemas antigos

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OS EFEITOS DAS AVALIAES EXTERNAS
SOBRE AS POLTICAS EDUCACIONAIS DO
GOVERNO FEDERAL DO BRASIL
Joo Luiz Horta Neto13

Introduo
Avaliar um conceito em si mesmo polissmico, algumas vezes confundido
com os instrumentos usados para medir resultados educacionais, geralmente
por meio de exames ou testes. Um teste, instrumento utilizado para medir a
aprendizagem, faz parte de um conjunto de instrumentos empregados em um
levantamento peridico de informaes, com o objetivo de captar a evoluo
do quadro educacional, que tem como principais usurios, mas no nicos e
exclusivos, os gestores dos sistemas educacionais. Como a atividade de avaliar
vai alm de simplesmente medir e divulgar os resultados, neste trabalho ser
usada a expresso teste avaliativo com referncia ao instrumento de medida
utilizado em avaliaes educacionais.
Discutir o desempenho dos sistemas educacionais a partir de testes
aplicados exige clareza sobre todo o processo de sua realizao e aplicao
e qual seu sentido. Essa no uma discusso trivial, pois discute a funo
13 Doutor em Poltica Social e Mestre em Educao pela Universidade de Braslia,
pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Inep.
Esse trabalho, fruto da pesquisa de doutorado elaborado pelo autor sob a orientao
da Professora Silvia Cristina Yannoulas, recebeu apoio da Capes dentro do programa
Observatrio da Educao.
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social da escola e as modificaes pelas quais ela vem passando ao longo do


tempo e o papel do Estado nesse processo. Discute, tambm, as razes que
esto levando cada vez mais os governos a se interessarem pelas avaliaes
educacionais (HORTA NETO, 2010).
No Brasil, nos ltimos anos, tem-se ampliado o nmero de governos,
municipais e estaduais, e de gestores das redes privadas de ensino que utilizam
testes externos cada vez mais sofisticados para medir o desempenho dos
estudantes. Para se ter uma ideia desse aumento, construiu-se o Grfico 1, que
retrata o avano do nmero de governos estaduais que contam com avaliaes
prprias no perodo entre 1992 e 2012.
Grfico 1 Quantidade de governos estaduais, por ano, que contam com
testes avaliativos prprios 1992 a 2012

Fonte: HORTA NETO, 2013.

Em 1992, os Estados de Minas Gerais e Cear comearam a aplicao


dos testes avaliativos. Nos dois anos seguintes, 1993 e 1994, alm dos dois
Estados, desenvolve-se o teste em Mato Grosso do Sul e, em 1995, em So
Paulo (BROOKE; CUNHA; FALEIROS, 2011). Em 2012, 18 dos 27
Estados da Federao aplicavam testes cognitivos a seus alunos e esse nmero
tende a crescer mais.
Com os desempenhos obtidos pelas escolas em mo, alguns governos
comearam a utilizar estratgias de premiao com o objetivo declarado de
estimular resultados escolares cada vez melhores. Baseados, tambm, nos
resultados das avaliaes passam a ser institudos programas de incentivos e
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pagamento de bnus para a equipe escolar, quando a escola alcana metas


fixadas, normalmente de forma unilateral, pelo rgo gestor do sistema.
Outras estratgias conhecidas so a distribuio de prmios e o sorteio de
brindes aos alunos.
No caso do governo federal, desde 1988, ano dos primeiros estudos para
a aplicao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), utilizado
desde 1990, vem aumentando a quantidade de testes aplicados e o nmero
de alunas e de alunos testados, tanto em nvel nacional como subnacional
(HORTA NETO, 2006). Depois do Saeb, criaram-se a Prova Brasil, em
2005, a Provinha Brasil, em 2008, e a Avaliao Nacional de Alfabetizao
(ANA), um novo teste ligado ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa (Pnaic), criada em 2013. Outros exames foram sendo criados e
aprimorados: o Exame Nacional dos Estudantes do Ensino Mdio (Enem) e
o Exame Nacional de Certificao de Competncias da Educao de Jovens
e Adultos (Encceja), o primeiro voltados para o ensino mdio e o segundo
para os ensinos fundamental e mdio, e o Exame Nacional de Desempenho
do Estudante (Enade), voltado para a educao superior. Como se percebe,
uma quantidade significativa de instrumentos que o governo federal tem
a sua disposio, gerando grande volume de dados sobre o desempenho dos
alunos, todos produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), autarquia ligada ao Ministrio da Educao (MEC).
Alm dos instrumentos listados, existem outros para medir a evoluo dos
cursos de ps-graduao mediante a Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes).
Alm de criar testes avaliativos externos prprios, o Brasil vem
participando de alguns estudos internacionais como o Programme for
International Student Assessment (Pisa), patrocinado pela Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e o Laboratrio Latino
Americano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), programa
coordenado pela Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y El
Caribe (Orealc), entidade ligada Unesco.
Nessa profuso de testes nacionais e internacionais, pode acontecer de
uma mesma escola ter seus alunos avaliados, por diversas vezes ao longo do
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ano, envolvendo pr-testes, utilizados para avaliar a qualidade dos itens que
comporo os testes, e testes municipais, estaduais, nacional e internacionais.
Junto com essa quantidade de testes, cria-se, tambm, um mercado da
avaliao educacional que est em franco desenvolvimento, oferecendo livros
e consultorias com o objetivo de preparar as escolas para a participao nesses
testes.
Para compreender melhor esse movimento na direo do incremento do
nmero de testes, importante discutir dois conceitos que se entrecruzam: o
direito aprendizagem e o accountability.

O direito aprendizagem e o processo de accountability


A educao, como um direito social, est presente na Constituio
brasileira de 1988, por ser inerente cidadania e aos direitos humanos, tendo
sido declarada como direito do cidado e dever do Estado. A educao, alm
de estar vinculada a um direito, tambm uma obrigao, pois ningum pode
deixar de frequentar a escola entre os 4 e 17 anos de idade. No entanto, no
possvel haver garantia do direito educao sem que seja assegurado que sua
oferta atender s necessidades dos beneficiados, e isso implica o papel ativo e
responsvel do Estado, formulando polticas e obrigando-se a oferecer ensino
em igualdade de condies para todos. Alis, a prpria Constituio prev
que essa igualdade de condies se materialize, garantindo-se um padro de
qualidade.
Apesar de presente em nossa Constituio, o termo qualidade nunca foi
explicitado. Dado polissemia do termo, pode-se observar que com o passar do
tempo, no Brasil, vrios foram os significados que lhe foram sendo atribudos:
associada ampliao da oferta de vagas, acarretando, a partir dos anos 1940,
a construo de prdios escolares, a partir do final de 1970 e durante os anos
1980, comeou a ser compreendido como permanncia com sucesso na escola,
a partir dos anos 1990, a qualidade passa a ser entendida como melhoria do
desempenho cognitivo dos alunos, medida pela aplicao de testes avaliativos
(OLIVEIRA; ARAJO, 2005). Nesse ltimo perodo, o centro das atenes
tem sido aumentar a quantidade de testes avaliativos, como se, a partir deles,
toda a comunidade escolar se mobilizasse por si e nenhuma outra ao do
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poder pblico fosse necessria para garantir o direito educao, a no ser


utilizar os resultados obtidos para fixar metas de desempenho e exp-las ao
escrutnio pblico. No contexto das reformas educacionais ps-burocrticas,
a avaliao perde seu sentido como instrumento da prtica pedaggica e
apequena-se.
Como o desempenho ganha a centralidade, o prprio direito educao,
envolvendo a garantia de acesso e permanncia para todos e ensino de
qualidade uniforme tambm para todos, traz em seu bojo o potencial de
emancipar o indivduo e de nivelar as desigualdades dos que frequentam a
escola e acaba tambm se apequenando. Nesses novos tempos, o lema o
direito aprendizagem, expresso que parece ter sido primeiramente utilizada
pelo Unicef em duas publicaes (FUNDO DAS NAES UNIDAS PARA
A INFNCIA et al, 2008; MINISTRIO DA EDUCAO et al, 2007).
Pouco tempo depois, passa a ser utilizada pelo MEC quando lana
documento sobre os direitos de aprendizagem para o ciclo de alfabetizao
(MEC, 2012). Dessa forma, algo que no esprito da legislao educacional se
relaciona com a formao bsica do cidado, em ntima relao com o direito
educao, transmuta-se para o direito aprendizagem da leitura, da escrita
e do clculo, prioritariamente.
Na realidade, a aprendizagem no pode ser compreendida fora do
direito educao, assim como o ensino de qualidade e outros fatores que
permitem garantir esse direito. No entanto, reduzir um direito to amplo
e fundamental construo da cidadania a algo restrito um equvoco
conceitual e poltico. Conceitual porque o direito educao muito mais
amplo que a aprendizagem e poltico porque ainda inexistem condies iguais
para todas as escolas brasileiras e retirar o foco disso como aceitar a imensa
desigualdade existente. Mesmo que o objetivo fosse usar uma expresso
forte para dar visibilidade a um problema que merece ser atacado, isso no
justificaria a interpretao reducionista dada Lei.
Independentemente das razes que levaram a essa formulao do direito
aprendizagem, o fato que atravs dela se justifica, pelo menos em parte,
o aumento dos testes. Isso porque, dentro da lgica expressa pelo MEC, a
aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo um direito, os testes para
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medir a aprendizagem seriam os instrumentos para verificar o cumprimento


do direito aprendizagem. Assim, a aprendizagem escolar fica restrita quilo
que pode ser medido pelos testes, novamente uma reduo de um tema to
amplo.
Medido, atravs dos testes, se o direito aprendizagem est ou no
sendo atendido, o passo seguinte expor publicamente os resultados da
medida, premiando aquelas instituies e seus profissionais que realizam bem
seu trabalho ou apontar aqueles que no o fazem, na esperana de que nas
prximas medidas, apenas por conta da presso dos resultados, os resultados
sejam melhores que os anteriores. Deixando, assim, a escola e seus profissionais
expostos prpria sorte, como se no necessitassem de apoio para desenvolver
suas atividades.
Essa lgica perversa, que faz parte do accountability, se espalha por todo
o mundo. A esse fenmeno, Sahlberg (2011) d a sugestiva alcunha de Germ
(germe), abreviatura de Global Educational Reform Movement (Movimento
Global de Reforma Educacional). Segundo o autor, esse germe viaja com os
especialistas, a mdia e os polticos se espalhando pelo mundo, trazendo como
consequncias mal-estar entre os professores e menor aprendizagem para as
crianas.
Entre os sintomas causados pelas doenas causadas por esse germe, duas
se destacam: a maior competio na educao, baseado na crena de que a
educao se aprimora quando as escolas competem entre si, criando o que
Afonso (1999, 2005) chamou de Quase-Mercado; a forte responsabilizao
das escolas e a busca da efetividade do professor, ambos tendo por base os
testes avaliativos aplicados aos estudantes. Diversos autores sustentam que
o aumento dos testes avaliativos tm causado efeitos danosos e indesejados,
como o aumento do ensino focado nos testes, o estreitamento do currculo
para priorizar a Leitura e a Matemtica e aproximao da Pedagogia a uma
instruo mecnica (RAVITCH, 2010; SAHLBERG, 2011; HORTA NETO,
2013).
Sahlberg (2011) afirma que existe outra forma de aprimorar a
aprendizagem, e cita o exemplo da Finlndia. Segundo o autor, o pas
se fixa em um ensino e aprendizado customizados, ao invs de modelos
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estandardizados; tem como foco o aprendizado criativo, envolvendo, alm de


das diferentes reas do conhecimento humano, as habilidades necessrias para
o desenvolvimento da personalidade do indivduo, ao invs de um ensino
com foco em leitura, matemtica e cincias; estimula um currculo baseado
na escola e desenvolvido pelas professoras, em que os riscos e as incertezas
quanto ao ensino e aprendizagem so aceitveis, ao invs de um currculo
escolar prescritivo; baseia suas aes na responsabilidade compartilhada e na
confiana ao invs de accountability baseado em testes e controle.
No caso brasileiro, parece que os esforos do governo federal nos
ltimos anos tm sido orientados pela crena da existncia da bala de prata,
materializada pelo aumento da abrangncia e do nmero de testes. Para
justificar essa afirmao, optou-se por acompanhar, tomando por base o
ensino fundamental, a evoluo do Saeb, a criao de novos testes, algumas
das aes desenvolvidas pelo governo federal e seus impactos sobre os sistemas
de ensino e as escolas.

O governo federal e a organizao dos testes avaliativos


Entre os anos 1960 e 1980, uma srie de acontecimentos no Brasil
contribuiu para o desenvolvimento de expertise na rea de avaliao
educacional. O primeiro deles, sem dvida, foi o surgimento dos vestibulares
unificados nos anos 1960 em So Paulo .
Esses vestibulares unificados alteraram a lgica anterior dos vestibulares,
que exigiam uma nota mnima para o ingresso na faculdade, criando o que
ficou conhecido como candidatos excedentes, aqueles que, apesar de terem
atingido a nota mnima, no conseguiam matrcula, pois os aprovados
excediam o nmero de vagas. A nova lgica era a da seleo de candidatos at
o limite do nmero de vagas. O sucesso desse modelo e a utilizao dos testes
objetivos fizeram com que os itens de mltipla escolha passassem a ganhar
destaque nos livros didticos e comeassem a ser amplamente utilizados pelos
educadores (GATTI, 2002).
Para elaborar instrumentos cada vez mais sofisticados e confiveis, capazes
de dar conta do desafio de selecionar, entre milhares de candidatos, aqueles
mais bem preparados para enfrentar a educao superior, foi necessrio o
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desenvolvimento de equipes, com o objetivo de criar instrumentos de medida


mais sofisticados e aprimorar a elaborao dos testes. Criavam-se, assim, as
bases de conhecimento para as etapas seguintes.

Da criao do Saeb at a Prova Brasil


Pode-se classificar o Saeb pelas trs fases que o modificam substancialmente,
apesar de outros autores proporem divises diferentes (BONAMINO e
SOUZA, 2012). A primeira fase, a de sua implantao, entre 1988 e 1993,
comea, com a aplicao piloto de 1988, e envolve as aplicaes que ocorrem
nos prximos dois ciclos, de 1991 e 1993. A segunda fase, entre 1995 e 2003,
envolvendo o comeo do uso da TRI, no ciclo de 1995; a construo das
Matrizes de Referncias, no ciclo de 1997 e nos trs prximos ciclos entre
1999 e 2003. A terceira fase se inicia no ciclo de 2005, perdurando at os dias
de hoje, com a transformao do teste amostral em censitrio.
O que chama a ateno nesse processo que no houve descontinuidade
no desenvolvimento e no amadurecimento do Saeb, processo esse iniciado na
poca do regime militar, durante o governo de Joo Figueiredo (1979-1985), e
que atravessou os governos Jos Sarney (1985-1990), Fernando Collor (19901992), Itamar Franco (1992-1995), os dois governos Fernando Henrique
Cardoso (1995-2003), os dois governos Luiz Incio Lula da Silva (2003-2011)
e o atual governo Dilma Rousseff. Foram governos com diferentes orientaes
polticas, mas em todos privilegiou-se a realizao de medidas de desempenho
educacional como uma das estratgias para aprimorar a qualidade da educao.
O que foi mudando ao longo do tempo foram a abrangncia da avaliao e os
usos de seus resultados.
Das trs frases, observa-se claramente uma modificao com relao
preocupao com os usos dos resultados e sua divulgao (HORTA NETO,
2013). Na primeira, sob a coordenao do Professor Heraldo Vianna e com a
participao da Professora Bernadete Gatti, a maior preocupao era envolver
os professores nos processos, desde a elaborao dos itens e na discusso dos
resultados obtidos. Por causa disso, apesar do Professor Heraldo Vianna
reconhecer a importncia do usos da TRI, utilizou-se a Teoria Clssica dos
Testes para apresentar os resultados dos testes. Alm disso, a escolha dos anos
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escolares a serem testados recaiu sobre aqueles em que reconhecidamente


os alunos apresentavam maiores problemas que precisariam ser melhor
investigados.
A segunda fase, inaugura a busca pela excelncia da medida, abandonando
progressivamente a preocupao com a compreenso dos resultados. A fase
seguinte, inaugura o processo de accountability, quando os testes so aplicados
de forma censitria a todas as escolas pblicas, a Prova Brasil, e seus resultados
passam a compor um ndice destinado a aferir a qualidade da educao bsica,
o Ideb.

A evoluo do desempenho do sistema educacional


Os Grficos II e III mostram como variaram as proficincias mdias em
Lngua Portuguesa e Matemtica, no Saeb e na Prova Brasil, entre 1995 e
2011, respectivamente.

Grfico II Evoluo da proficincia mdia em Lngua Portuguesa no Saeb/


Prova Brasil escolas pblicas 1995 a 2011

Fonte: INEP, com elaborao do autor.

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Grfico III Evoluo da proficincia mdia em Matemtica no Saeb/Prova


Brasil escolas pblicas 1995 a 2011

Fonte: INEP, com elaborao do autor.

Nos dois grficos, possvel perceber os diversos momentos da variao da


proficincia obtida atravs dos testes. Para comear a anlise das proficincias
dentro do contexto em que foram colhidas, preciso ter em mente que em
toda a mdia podem se esconder muitas disparidades, portanto ela no a
medida mais transparente de todas.
Sero discutidos trs perodos: o que vai de 1995 a 2001, o ano de 2003
e o que vai 2005 a 2011.O perodo entre 1995 e 2001 foi marcado pela
queda constante das proficincias em todos os anos escolares e nas duas reas.
Coincidentemente, com os dois governos Fernando Henrique Cardoso e
foi marcado por uma grande discusso envolvendo a queda da qualidade da
educao pela significativa incluso das camadas mais pobres da populao na
escola. Apesar de ser uma hiptese plausvel, no se sabe de nenhum estudo
que tenha feito essa anlise. No entanto, isso poderia explicar a queda da
proficincia nos anos iniciais do ensino fundamental, mas no a queda nos
anos finais, a menos que se imagine que o movimento de entrada na escola foi
acompanhado por outro de retorno a ela.
Em 2003, j no primeiro governo de Luiz Incio Lula da Silva, o teste
no sofre nenhuma alterao. Nos anos iniciais do ensino fundamental h
uma melhora, que prontamente creditada ao novo governo. Mas como
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explicar ter havido, tambm, melhoras no outro ano escolar testado?


Em 2005, comea a Prova Brasil, marcando o incio da trajetria ascendente
nas proficincias para os anos iniciais e finais do ensino fundamental, apesar
de nos anos finais o crescimento ser de magnitude menor.
Em 2007, entra em cena o Ideb e o MEC divulga em seu site um simulado
para ajudar as professoras e as escolas a se prepararem para o teste, e os gestores
recebem, meses antes da realizao do teste, o valor do Ideb de 2005 das redes
e das escolas e as metas que deveriam ser atingidas no Ciclo de 2007. O que
esse aumento das proficincias est significando? A escola estaria melhorando
a qualidade do ensino oferecido e isso se refletiria na elevao das proficincias
medidas? O que pode estar ocorrendo?
Sem pretender aqui ser exaustivo na discusso sobre o que de fato
pode estar ocorrendo, algumas hipteses podem ser levantadas. A primeira
que, encerrado o fluxo acelerado de entrada na escola, tenha havido uma
acomodao e com isso tenha sido possvel melhorar o atendimento aos
alunos. Outra que o aumento no valor dos programas de transferncia de
renda, capitaneados pelo Bolsa-Famlia, e o aumento das famlias beneficiadas
tenham contribudo para retirar da misria muitas crianas e jovens, com
a consequente melhoria na aprendizagem. O mesmo pode ter acontecido
devido ao aumento da renda da populao, fruto do perodo de crescimento
econmico vivido nos ltimos anos. At aqui, referimo-nos aos efeitos externos
que impactam a aprendizagem, positivos e desejveis. Outra hiptese que
o aumento da escolaridade para nove anos, comeado em 2006, por colocar
a criana mais cedo em contato com um ambiente de aprendizagem, possa
tambm estar contribuindo para o aumento da proficincia, mas, nesse caso,
por ser uma medida recente, a contribuio ainda deve ser mnima.
Pode ser tambm que estivesse havendo um problema de gesto nas redes
e nas escolas e, com o impacto das presses por melhores desempenhos, os
gestores tenham desenvolvido estratgias para dar mais apoio s escolas, e esse
apoio tenha chegado at os professores, estando, assim, mais preparados para
melhorar a aprendizagem de seus alunos. Por fim, uma hiptese, que se l
nas entrelinhas das matrias jornalsticas e nas declaraes de alguns gestores
educacionais, a de que os gestores escolares e as professoras estivessem fazendo
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corpo mole, algo que o Ideb estaria denunciando, e, a partir da divulgao do


fato, eles comearam a se esforar mais, redundando em melhores resultados.
At aqui todas as hipteses levantadas refletiriam em benefcio das crianas e
dos jovens.
Mas existem tambm hipteses que trariam prejuzos ao ensino. Pode
ser que por conta da presso por melhorais dos indicadores das escolas, esteja
havendo uma reduo do currculo, que estaria se moldando s Matrizes de
Referncias dos testes. Alm disso, por conta dessa mesma presso, pode estar
levando as escolas a se preparar para o teste, principalmente atravs da aplicao
de simulados, aproveitando os modelos disponibilizados pelo MEC. Esses
dois fatores tambm podem estar na raiz da explicao para o crescimento
mais acelerado nos anos iniciais do que nos finais. Como nos anos iniciais
funciona a unidocncia, mais fcil para o professor organizar seu tempo e,
dessa forma, preparar melhor seus alunos para o teste, algo mais complicado
na etapa seguinte, com vrios professores de diferentes reas. Essas prticas,
alm de no colaborarem para a aprendizagem, estariam contribuindo para a
homogeneizao do ensino.

Provinha Brasil
A Provinha Brasil, aplicada pela primeira vez em 2008, testa os
alunos no segundo ano de escolaridade, nas reas de Lngua Portuguesa e
Matemtica, no incio e no final de cada ano, utilizando os chamados Testes
1 e 2, respectivamente, em cada um desses momentos. A primeira medida
diagnstica, e a segunda mede o progresso obtido ao longo do ano. Juntos com
os testes so entregues vrios materiais informativos destinados aos gestores.
Para os professores, existem materiais que tratam da aplicao do teste e de
sua correo e outro com reflexes sobre a prtica docente. O Ministrio
da Educao encaminha os dois testes, conforme o nmero de matrculas
constante no Censo Escolar, e os materiais que os acompanham diretamente
para todas as Secretarias de Educao que manifestarem interesse em aplic-los.
O teste composto, em sua maioria, por itens de mltipla escolha,
divididos em trs tipos: aqueles em que o professor l totalmente o item e
os alunos marcam a alternativa correta; outros, em que o professor l uma
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parte do item, o aluno a outra e, a partir da, assinala a resposta correta; por
fim, itens que o aluno l sozinho e marca a alternativa correta. Alm desses,
so usados trs itens, sendo que em dois deles o professor faz um ditado de
palavras e no ltimo item um ditado de uma frase. Para os itens de mltipla
escolha foram fornecidos os gabaritos e para os trs itens relativos ao ditado
foi fornecida uma grade de correo com seis possibilidades, em que trs delas
indicavam possibilidades consideradas corretas. Foram definidos cinco nveis
de proficincia, utilizados para classificar os alunos segundo seu estgio de
alfabetizao, numerando-os de 1 a 5, e a cada um deles estava associado um
nmero de acertos apenas para os itens de mltipla escolha.
Para auxiliar a compreenso dos professores sobre os resultados do teste,
foi apresentada uma interpretao pedaggica, baseada nos itens utilizados
nos testes (HORTA NETO 2013). Mas esse processo traz inmeras
preocupaes. Primeiramente, o problema de uma classificao como essa
enquadrar um processo to dinmico e complexo, como a alfabetizao,
em uma determinada categoria, descrevendo-o a partir de itens construdos
com base em uma Matriz de Referncia que no necessariamente reflete o
currculo praticado na escola e aquele definido pelo sistema de ensino em que
a escola est inserida. Alm disso, o processo, para o professor, parece uma
mgica: como associar um nmero de acertos de itens, independentemente
do item que o aluno acertou, com uma etapa do processo de alfabetizao que
apresenta uma descrio to fechada? Assim, apesar de na Provinha Brasil o
prprio professor aplicar a prova, ficar com esta para compreend-la melhor,
corrigi-la e iniciar um processo de anlise sobre o significado do desempenho
dos seus alunos, tudo isso feito a partir de um planejamento que no foi
realizado por ele, a partir de itens que ele no criou e usando uma interpretao
apresentada a ele de forma incompleta. Ou seja, os professores se encontram
to margem desse processo quanto daquele utilizado pelo Saeb. Novamente
os professores aparecem como coadjuvantes nesse processo.
A forma como a Provinha Brasil utilizada depende de cada rede. Em
algumas, assim que os instrumentos so recebidos, eles so enviados para
as escolas, que decidem quando devem aplic-los e como utilizam seus
resultados. Em outras redes, repete-se o que o governo federal faz com o
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Saeb: a Secretaria marca a data de aplicao, percorre as escolas aplicando os


testes, coleta as folhas de resposta, faz a correo, analisa os resultados e s
depois discute com as escolas os resultados, normalmente fixando metas que
devem ser atingidas. Assim, um instrumento que deveria ser autonomamente
utilizado pelas escolas pode, em alguns casos, repetir o esquema do Saeb e se
transformar em mais um teste avaliativo externo, com o objetivo de controlar
a escola e suas professoras.
Com o Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic), que
ser discutido mais frente, a Provinha Brasil passa a ser obrigatria em
todos os municpios que aderiram ao Pacto. Alm disso, os resultados de
cada rede devem ser inseridos em um software que ser disponibilizado pelo
Inep e que permitir ter um panorama, escola por escola, do desempenho
dos alunos. Aumenta-se a presso por resultados envolvendo crianas muito
jovens, sem que se tenha estudado os impactos que isso podem trazer ao seu
desenvolvimento.

As aes do governo federal que utilizam os resultados das


avaliaes
Nos dois prximos tpicos, discutem-se o Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), o principal programa do governo federal e um de
seus componentes, o Pacto Nacional para a Alfabetizao na Idade Certa
(Pnaic), buscando compreender como os resultados dos testes avaliativos os
influenciaram.

Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)


O PDE constitui-se de um conjunto de aes e programas voltados
para a educao bsica e superior, desenvolvidos pelo MEC. Lanado em
2007, o programa possui seis pilares (MEC, 2011), destacando-se dois deles:
responsabilizao, que o texto apresenta como uma traduo de accountability,
afirmando que se a educao um direito de todos e dever do Estado e da
famlia, deve-se responsabilizar os que no garantem esse direito, sobretudo a
classe poltica; a mobilizao social, fundamental para acompanhar e fiscalizar
as aes educacionais, sendo que para isso acontea deve haver transparncia
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no trato das questes ligadas educao e nas polticas destinadas a seu


desenvolvimento.
O instrumento legal que normatizou o PDE foi o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao, objeto do Decreto n 6.094, de 24
de abril de 2007. O Plano de Metas nada mais do que a explicitao de
como ocorrero as transferncias voluntrias da Unio para os Estados e os
municpios e em que reas o MEC prestar assistncia tcnica e financeira.
Sob a justificativa da necessidade de implementar o regime de colaborao
entre os entes federados, estabelecido um compromisso, de que tomam
parte a Unio, os Estados e os Municpios, em torno de 28 diretrizes definidas
pelo governo federal que garantiriam a melhoria da educao bsica (BRASIL,
2007).
Claramente, o documento impe aos sistemas de ensino uma srie de
atribuies que lhes deveriam ser prprias e sobre as quais a Unio no deveria
ter nenhuma ingerncia. Alm disso, acaba associando o Ideb ao leme que deve
guiar as aes desses sistemas, tornando-se, assim, o indicador da qualidade
educacional, quando se refere apenas s medidas de desempenho de Lngua
Portuguesa e Matemtica na Prova Brasil, e do fluxo escolar, uma parcela
importante, mas no determinante, no conjunto de fatores que impactam
uma educao de qualidade.
Com relao a aspectos educacionais propriamente ditos, das 28
diretrizes, apenas trs se relacionam com o tema, com destaque quela que
estabelece uma meta para que a alfabetizao esteja concluda at os oito anos
de idade, equivalente ao final do 3 ano do ensino fundamental, algo que
Soares (2010) considera possvel e que garantiria, em tese, a possibilidade
de desenvolvimento de novas habilidades nos anos seguintes a essa etapa de
ensino. No entanto, a diretriz impe a realizao de um exame para aferir
se a alfabetizao ocorreu ou no, uma prtica pedaggica condenvel,
principalmente por envolver crianas de tenra idade. Essa imposio
colocada parcialmente em prtica com o lanamento do Plano Nacional de
Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic), a ser comentado adiante. Observa-se
que fixam-se atribuies, diretamente para a escola, que esto longe de ser de
responsabilidade da Unio.
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O que impressiona no Decreto que por trs de um compromisso, um


simples acordo envolvendo os Entes da Federao, seja imposta a seus signatrios
uma srie de obrigaes fixadas pela Unio. Poder-se-ia argumentar, que como
o compromisso de natureza voluntria, quem estiver em desacordo com seus
termos tem a opo de no o assinar. No entanto, o art. 8 do decreto abre a
possibilidade para que a Unio, unilateralmente, se exima de colaborar com
o ente que deixar de firm-lo. O fato que todos os Estados e Municpios,
sem exceo, firmaram esse compromisso. Mesmo porque nenhum ente da
Federao tem condies de dispensar os recursos federais que podem vir a
ser transferidos, nem tampouco deixar de assumir o compromisso pblico de
melhorar a educao sob sua responsabilidade.

O Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade Certa (Pnaic)


O Pacto, lanado em julho de 2012 e com investimentos previstos de R$
3,3 bilhes, um programa com o objetivo de garantir que todas as crianas
estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, ao final do 3 ano do ensino
fundamental.
O Pacto tem dois componentes principais: um curso de formao em
servio para cerca de 360 mil professores em atuao no chamado ciclo de
alfabetizao, aquele que compreende do 1 ao 3 ano do ensino fundamental,
e a aplicao de testes para verificar o sucesso da alfabetizao. Os Entes da
Federao que quiseram aderir ao pacto assinaram compromisso envolvendo
as duas aes do programa. No total, segundo o MEC, todos os Estados e os
5.540 Municpios concluram, at dezembro de 2012, o processo de adeso
ao pacto.
O curso de formao em servio, primeiro componente do Pacto, ocorreu
em diversos momentos de 2013 e 2014, com nfase em Lngua Portuguesa,
no primeiro ano, e em Matemtica no segundo ano. O segundo componente
do pacto so dois testes para acompanhar a evoluo da aprendizagem. O
primeiro ocorreu no incio e no final do 2 ano do ensino fundamental e foi
produzido pela Provinha Brasil. At 2012, esses testes eram utilizados apenas
por aquelas redes que o quisessem, mas, a partir da adeso ao pacto, todas so
obrigadas a realiz-lo, enviando seus resultados ao Inep, como j comentado
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antes. Alm disso, em 2014, haver avaliao externa conduzida pelo Inep,
para testar os alunos no final do 3 ano do ensino fundamental, ltimo ano
do ciclo de alfabetizao, nomeada de Avaliao Nacional de Alfabetizao
- ANA.
Com o Pacto, os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, de
durao de cinco anos, sero testados trs vezes pelo governo federal: no
2 ano, por duas vezes, e nos 3 e 5 anos, todos de forma censitria! Um
enorme esforo que vai mobilizar toda a comunidade escolar, com o objetivo
de classificar as escolas e pressionar seus professores a apresentarem resultados
considerados adequados, baseados em metas estipuladas, unilateralmente, pelo
governo federal, sem que a comunidade de professores participe do processo.
Outra inovao do Pacto a instituio da premiao por desempenho,
estando previstos recursos da ordem de R$ 500.000.000,00 (quinhentos
milhes de reais), para premiar as escolas que apresentarem os maiores
progressos, podendo uma parte desse valor ser destinada premiao da
equipe escolar. Assim, o governo federal aproxima-se de outras iniciativas
que tambm premiam a performance das escolas, na expectativa de que,
com esse bnus, os professores se esforcem mais para conseguirem que seus
alunos obtenham desempenhos melhores, como se antes eles no estivessem
fazendo isso. O governo parte da mesma lgica empresarial de oferecer bnus
financeiro para alavancar desempenhos, na crena de que os incentivos so a
mola propulsora do desenvolvimento das organizaes.
Alguns aspectos com relao ao programa de formao continuada
desenvolvido pelo governo federal merecem ser discutidos. Primeiro um
programa pontual, que tem por objetivo alinhar os docentes com as ltimas
decises em matria de poltica educacional dos governos (LUCIO, 2010, p.
51). O segundo aspecto, relacionado a uma possvel razo para que programas
federais de formao continuada sejam pouco efetivos, tem relao com a
elevada rotatividade da carreira docente. Existem estudos (HORTA NETO,
2013) mostrando uma rotatividade mdia, de um ano para outro, de 30% da
equipe docente das escolas pblicas de ensino fundamental, ou seja, de cada
10 professoras que esto cadastradas em um determinado ano em uma escola,
somente sete sero novamente docentes nessa mesma escola no ano seguinte.
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Em alguns Estados e em algumas redes, essa rotatividade supera 60%. Essa


rotatividade chega a ser maior na rede privada, mostrando tratar-se de um
problema envolvendo a carreira docente como um todo, e no problemas com
a rede pblica. Quando, em vez de compararmos ano a ano, comparamos um
intervalo de tempo de cinco anos, entre 2007 e 2012, a rotatividade nacional
mdia dos docentes nas escolas atinge patamares alarmantes: 43% para a rede
estadual e 66% para a municipal. Com relao rede privada, a rotatividade
das professoras de 93%.
Quando a rotatividade apresentada nesse estudo comparada com
estudos produzidos para a realidade americana, a rotatividade de professoras
nas escolas brasileiras impressiona. As pesquisas nos EUA mostram que
30% das professoras novas abandonam a profisso depois de cinco anos
(INGERSOLL, 2001) e que em Estados como o Texas, anualmente, entre
11% e 18% das professoras deixam a profisso e entre 6% a 10% mudam de
escola, sendo que a maior porcentagem refere-se a professoras com at dois
anos de formadas (HANUSHECK; KAIN; RIVKIN, 1999).
Com uma rotatividade nos patamares em que se encontram, os programas
de formao continuada de professores, complexos e de longa durao, no
podem se limitar a um nico ciclo, pois sempre haver um novo contingente
de professores que no participaram desses programas. Dessa forma, os
mesmos programas federais teriam que ser oferecidos por vrios anos, ou
ento, deveriam ser de tal forma estruturados que permitissem s Secretarias
continuar essa tarefa por conta prpria. Nesse caso, esbarra-se em problemas
de falta de pessoal especializado para levar a cabo essa tarefa.
Ao analisar o material desenvolvido pelo Pacto, ele nada mais que
um curso sobre o processo de alfabetizao, com suas tcnicas e estratgias,
algo que deveria fazer parte de qualquer curso de formao de professores.
Como os professores em formao no tm a possibilidade de aprofundar
esse tema durante a graduao, devido a problemas estruturais de seus cursos,
fica a lacuna. No seria mais produtivo o MEC atuar mais fortemente nos
cursos superiores de formao de professores? Se isso fosse feito, a lacuna
seria diminuda, permitindo a discusso com outros entes da Federao, de
programas mais simples, mas nem por isso de menor qualidade, voltados a
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temas especficos que pudessem ser desenvolvidos localmente. Da forma como


os programas esto atualmente estruturados, a formao continuada est
voltada para a complementao de falhas na formao inicial, no havendo
um esforo consistente para melhor-la.

A discusso da qualidade educacional na mdia eletrnica escrita


Como uma das premissas do accountability que, mediante a exposio
pblica dos resultados dos testes de desempenho, haja uma mobilizao
da sociedade em busca da melhoria da escola, uma das dvidas era como
a mdia eletrnica estava tratando os resultados dos testes de desempenho
aplicados aos alunos. Para isso, entre 10 de janeiro de 2009 e 11 de outubro
de 2012, foram sendo colecionadas matrias disponibilizadas na internet,
como artigos de jornais, revistas, sites e blogs. Isso foi feito com a utilizao
da ferramenta Alerta, do Google, em uma pesquisa com as seguintes
expresses-chave: avaliao educacional, avaliao da educao, educational
evaluation, evaluacin educativa, evaluacin de la educacin, Prova Brasil,
Provinha Brasil, sistema nacional de avaliao da educao bsica, Saeb. Alm
disso, foi utilizado tambm o clipping de notcias do Movimento Todos pela
Educao e o do Inep.
No total foram analisados 2.100 links, dando origem ao Quadro II, no
qual esto classificados os textos coletados em quatro categorias: avaliaes,
julgamento do resultado obtido, responsvel pelo resultado obtido, preparao para
o teste e relao entre os resultados e a pobreza.

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Quadro II Tabulao das matrias coletadas no perodo entre 10 de janeiro


de 2009 e 11 de outubro de 2012, utilizando a ferramenta Alertas do
Google, classificadas em temas gerais e especficos e a frequncia com que
foram tratados.

Fonte: HORTA NETO, 2013

Note-se que, como um mesmo texto poderia tratar de diferentes temas, a


frequncia total foi de 2.387, superior aos 2.100 links analisados.
Por questo de espao, apenas parte do Quadro II ser tratado, existindo
uma discusso mais detalhada em HORTA NETO (2013)
A primeira observao, que dos 2.100 links nenhum deles apresentava
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crticas avaliao externa no Brasil. No mximo, o que se encontrou foram


sugestes de aprimoramento ao sistema adotado, passando uma imagem de
que existiria uma unanimidade com relao a ela.
O tema mais citado tratou das avaliaes em geral, recebendo 1.553
registros e, dentro deles, os mais tratados referiram-se ao Ideb, ao Saeb ou
Prova Brasil, recebendo 635 referncias. A maior parte desses registros trata
do Ideb, informando o resultado alcanado, comparando-o com os anteriores
e tecendo comentrios sobre os desempenhos em Lngua Portuguesa e
Matemtica. Quanto ao Saeb e Prova Brasil, a maior parte dos textos trata
da preparao para a aplicao dos testes e de suas realizaes. No geral, a
principal caracterstica dos textos desse tema ser de natureza informativa.
Sobre a Provinha Brasil, que recebeu 174 citaes, apesar de ser um teste,
poca da pesquisa, que permitia a cada escola aplic-lo e corrigi-lo e a partir
da discutir internamente as melhores estratgias para superar os problemas
encontrados, as matrias produzidas pelas diversas mdias mostram que,
gradativamente, as Secretarias de Educao assumem o controle da aplicao,
da apurao e da divulgao dos resultados, utilizando para isso julgamentos
de valor e o ranqueamento de escolas, tendo por base os nveis definidos pelo
Inep para classificar os desempenhos dos alunos.
No caso das avaliaes prprias, alm dos testes elaborados pelos Estados,
as matrias apontaram o crescente nmero de municpios que utilizam
essa estratgia a partir de 2011. Juntamente com os testes, os municpios
desenvolvem tambm indicadores, tomando como base o Ideb. Alm dos
testes produzidos pelas Secretarias Municipais, empresas privadas tambm
esto produzindo testes e vendendo esse produto para as prefeituras ou para
as escolas privadas, todos com caractersticas semelhantes aos testes da Prova
Brasil. Apesar das notcias tratarem de um nmero pequeno do total de 5.568
municpios brasileiros, o que se percebe um crescente desenvolvimento e a
aquisio de testes para medir o desempenho dos alunos. O tempo gasto nas
escolas, para aplicar os testes do municpio, do governo estadual e do federal,
e na preparao dos alunos, para aumentar seu desempenho nesses testes,
principalmente na forma de simulados, vem aumentando significativamente,
e deve estar tomando uma parcela importante do tempo que deveria ser
dedicado aprendizagem.
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Com 345 referncias, encontram-se as matrias que mostram quais


seriam os responsveis pelos resultados, fossem estes bons ou ruins. Atribuise, em sua maioria, aos professores e equipe escolar a responsabilidade pelos
bons resultados, associando a funo docente, normalmente, a uma imagem
messinica, relacionada a um dom para educar, e escola como o templo
sagrado do saber, no como um local de disputas e conflitos. As matrias
ressaltam a dedicao e o empenho dos professores e o esprito de equipe dos
profissionais da escola em torno do objetivo de garantir a aprendizagem dos
estudantes como responsveis pelo sucesso da escola. Esses fatores superariam
todo tipo de obstculos, principalmente a falta de recursos, os baixos salrios
e as condies sociais adversas das famlias dos alunos.
O tema preparao para os testes envolveu matrias que tratavam
explicitamente de estratgias utilizadas pelas Secretarias ou pelas escolas, para
melhorar o desempenho dos alunos na Prova Brasil, com isso aumentar o Ideb.
O total de referencias coletadas, representaram redes de ensino que congregam,
no ensino fundamental regular, 4.300 escolas de ensino fundamental onde
esto matriculados quase 1,5 milhes de alunos, representando 6% do total de
alunos matriculados nessa etapa de ensino e que esto localizadas nas regies
geogrficas mais pobres do Brasil. Fica patente nos textos que a preocupao
no com o aprendizado das crianas e dos jovens e, sim, elevar o valor do
Ideb para, dessa forma, demonstrar que o que vem sendo feito em matria
educacional pelos governos est dando resultado. Essa preocupao com o Ideb
demonstra que, de certa forma, o governo federal est conseguindo mobilizar,
pelo menos, a classe poltica, para melhorar os indicadores educacionais.
No entanto, da forma como isso parece estar sendo feito, a melhora no
indicador no estaria significando uma melhoria na aprendizagem, muito
menos garantindo que ela esteja sendo significativa, no sentido de garantir
a autonomia e o desenvolvimento dos alunos como seres sociais ativos na
sociedade. Parece que a preocupao adestr-los para o teste.
preciso deixar claro que possvel, em algumas situaes especficas,
utilizar simulados como uma das possveis estratgias que a professora tem a
seu dispor, que, como o nome bem diz, simulam determinada situao, para
trabalhar alguns aspectos de determinada disciplina. Mas essa estratgia, para
ter algum sentido e fazer diferena em aprimorar determinados aspectos do
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que se quer desenvolver, tem de ter relao com a realidade de sala de aula:
deve ser preparada pela professora, dentro de determinado contexto, e tendo
por base os conhecimentos que ela tem sobre o conjunto de seus alunos. Caso
contrrio, o teste acaba tendo o mesmo carter dos simulados utilizados para
preparar os alunos do ensino mdio para o Enem, em seu papel de vestibular
nacional. Nesse caso, os alunos buscam individualmente estratgias para obter
uma classificao mais alta que seus concorrentes, garantindo, assim, uma
vaga no curso e na universidade escolhidos. Passada essa situao, e tendo
sucesso em seu intento, muito pouca coisa fica do que foi estudado, e o jovem,
em muito pouco tempo, esquece grande parte daquilo que utilizou para se
preparar para o exame. Nesse caso, no houve aprendizagem significativa,
pois tudo o que foi estudado s fazia sentido para garantir a vaga. No caso
de testes como a Prova Brasil, o que seria de se esperar no a busca de uma
melhor classificao, mas sim recolher informaes que ajudassem a desenhar
um quadro representativo da realidade educacional brasileira, para assim
poder agir no sentido de melhor-la. Da forma como parece que os simulados
esto ocorrendo, o quadro pode at parecer bonito, mas no representa,
fidedignamente, a realidade que se quer conhecer.
Assim, como no caso das Secretarias de Educao, algumas escolas
tambm desenvolvem, por iniciativa prpria, simulados para preparar seus
alunos para o teste nacional. No caso das escolas, as matrias so mais escassas
e foram colhidas, na maior parte das vezes, de blogs mantidos por elas ou
por alguma professora. Um dos casos descreve uma escola, em um pequeno
municpio do Estado de Santa Catarina, onde os professores afirmam que
realizaram simulados a cada 15 dias. Nesse caso, em especial, existe grande
possibilidade de o ensino estar todo centrado na preparao para o teste.
Mesmo que se considere que seja necessrio relativizar as informaes
obtidas a partir de matrias publicadas na internet, j que poderiam no
apresentar dados fidedignos, a quantidade de alunos envolvidos no processo e
a quantidade de depoimentos em favor da preparao para o teste no podem
esconder que essa realidade mais presente do que se poderia imaginar. Esse
fato, alm de representar uma corrida atrs dos nmeros, pode ser tambm
uma tentativa de burlar o processo que se est querendo medir.
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Consideraes finais
Este trabalho analisou a centralidade que os testes avaliativos foram
ganhando nas aes desenvolvidas pelo governo federal, no Brasil, em um
contexto de mudanas quanto ao papel do Estado (regulao ps-burocrtica).
Desde os primeiros testes, geraram-se nmeros. Esses nmeros,
isoladamente, no tm significado algum para a escola, pois seu objetivo
buscar alternativas para garantir a aprendizagem de seus alunos, a qual depende
de outros fatores, que no apenas um nmero que reflete o resultado de um
teste, limitado quilo que pode ser medido para algumas, no para todas
reas do conhecimento do currculo escolar e dentro de um subconjunto de
possibilidades para se elaborar um item, cada uma delas trazendo diferentes
dificuldades.
Assim, como parece pouco provvel que a totalidade das escolas consigam
se apropriar dos resultados, apesar dos mais de vinte anos de tentativas para
melhor express-los no Brasil, provavelmente o problema esteja com o uso
inadequado dos resultados dos testes avaliativos. Isso porque, inicialmente,
esses instrumentos foram desenhados para avaliar polticas educacionais,
evoluram para avaliar sistemas educacionais e, sem que se alterassem seus
instrumentos nem a forma como eram desenvolvidos, passou-se a querer que
as escolas utilizassem seus resultados para orientar seu trabalho pedaggico.
Talvez os testes avaliativos possam ser teis para a comunidade escolar, caso
haja ativa participao dela no desenvolvimento dos instrumentos e na anlise
dos resultados obtidos.
Existe uma forte mensagem, que tem sido veiculada nos ltimos anos,
mostrando que aumentar o nmero de testes o melhor e nico caminho para
aprimorar as aprendizagens. A prova disso o aumento crescente do nmero
de Estados que esto testando seus alunos, quase todos repetindo o mesmo
formato dos testes usados pelo governo federal e desenvolvendo indicadores
baseados no Ideb para estipular metas para suas escolas. Por que repetir os
mesmos procedimentos sobre as mesmas escolas? A nica justificativa a de
aumentar a presso em busca de desempenhos maiores.
Outrossim, todas essas aes fazem sentido dentro da perspectiva da
regulao e do modelo do Estado Avaliador, em que se busca centralizar
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aes, ter acesso direto s escolas, fixar metas para cada uma e apontar
aquelas que apresentam superao de seus resultados. Busca-se, em nvel
nacional, responsabilizar a escola e sua equipe, apesar de o governo federal
ter poucos mecanismos para ajud-las a superar seus problemas, pois no tem
a responsabilidade constitucional direta de mant-las, alm de no contratar
suas professoras e nem definir seus currculos. De fato, espera-se que a escola
se mobilize por si s para superar suas dificuldades.
Como o desempenho o foco das aes dos governos, o prprio direito
educao, envolvendo a garantia de acesso e a permanncia para todos, e
de mesma qualidade tambm para todos, independentemente da origem
socioeconmica e da localizao da escola, acaba se apequenando.

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MINISTRIO DA EDUCAO; INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS; FUNDO DAS NAES
UNIDAS PARA A INFNCIA. Aprova Brasil: o direito de aprender. Braslia:
Unicef, 2007.

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Joo Luiz Horta Neto

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_____. Elementos conceituais e metodolgicos para a definio dos


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(1, 2 e 3 anos) do ensino fundamental. MEC, 2012. Disponivel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_
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_____. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e
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OLIVEIRA, Romualdo P.; ARAUJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova
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Os efeitos das avaliaes externas sobre as polticas educacionais do governo federal do Brasil

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OS RUMOS DAS POLTICAS DE EDUCAO
INTEGRAL NO BRASIL14
Rosylane Doris de Vasconcelos15

Introduo
O tema da Educao integral no Brasil, envolvendo questes
circundantes, pautado com maior nfase, nos ltimos anos, em espaos
acadmicos e institucionais. Ao tempo em que as polticas pblicas no Brasil
retomam a proposta da ampliao da jornada escolar, em outra face de um
mesmo movimento do real, as pesquisas na rea, multiplicam-se, ensejando
um cenrio privilegiado para estudos, pesquisas e prticas na rea, de extrema
riqueza educacional e avano para este campo de pesquisa.
Tal perspectiva, contempornea, aps anos de ausncia do tema no
Brasil, apresenta-se em vrios matizes e dimenses de abordagem. Porm, a
centralidade do debate que as pauta, tem sido a extenso da jornada escolar
e seus desdobramentos nas escolas que a adotam como sua organizao de
trabalho pedaggico. A proposta de Educao Integral que sofre crticas desde
seus primrdios, tem na atualidade, um grande desafio, pois ao ser ampliada
enquanto oferta, busca proporcionalmente seu avano qualitativo, superando
as consolidadas barreiras pedaggicas, polticas e infraestruturais que impedem
seu aprimoramento na rea da educao.
14 Texto produzido para o I Frum e III Seminrio Internacional em poltica e governana
educacional: novas arenas da pesquisa em poltica e gesto e financiamento da educao.
Realizado em 26 e 27 de setembro de 2013.
15 Doutora em Educao e Professora Adjunta da Universidade de Braslia. Atua como
docente na Licenciatura em Cincias Naturais, no Campus Planaltina.
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O cenrio das polticas pblicas de educao integral e a compreenso da


educao onilateral, como horizonte formativo de um ser humano integral,
apresentam-se como possibilidades dissonantes no Brasil? Esta foi uma
das questes discutidas por este trabalho de tese de doutorado, que ora se
apresenta.

Apresentando o trabalho
A tese As polticas Pblicas de Educao Integral, a Escola Unitria e a
Formao Onilateral foi defendida em 2012 no mbito do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade de Braslia.
O trabalho apresentou uma proposta de reflexo crtica sobre o
tema da escola de tempo integral no Brasil e buscou oferecer uma anlise
circunstanciada do Programa interministerial Mais Educao, considerando
sua identidade, origem histrica e execuo no Pas, mais especificamente no
Distrito Federal.
A pesquisa foi desenvolvida, no perodo de 2008 a 2011, no Distrito
Federal, com base em subsdios coletados por pesquisa de campo, tendo como
sujeitos centrais os gestores responsveis pelo Programa em nvel federal e
local, cujo dilogo transversal com o referencial terico foi enriquecido pelo
exerccio profissional realizado na Assessoria Especial do Gabinete da Secretaria
de Educao do Distrito Federal em 2011, o que oportunizou a outra face do
trabalho de campo, por meio de visitas a escolas, de conversas com professores
e gestores, e da participao no trabalho de construo coletiva do Programa
Formao Integral em Jornada Total para o Distrito Federal.
O trabalho objetivou revelar o decurso de construo e composio do
Programa Mais Educao, considerando suas contradies e mediaes em
processo e compreendendo-o como produto da prxis poltico-pedaggica, no
contexto das polticas pblicas de educao, consideradas em sua especificidade
local. A questo central, que configurou a pesquisa, discute a integralidade
da educao integral em consonncia com a perspectiva da escola unitria,
referenciada nas premissas de Antonio Gramsci para, a partir delas, analisar
as aproximaes e distanciamentos da proposta de escola de tempo integral,
consubstanciada no Programa Mais Educao e em sua estratgia indutora de
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ampliao da jornada escolar no Brasil.


O horizonte de pesquisa foi dado pela dialtica materialista como
mtodo, em uma perspectiva qualitativa, pautada fundamentalmente pela
categoria reflexiva da totalidade como instrumento de desvelamento do real
em movimento, processo este que se discute a seguir.

O circunstanciamento do percurso de definio do problema


de pesquisa
A educao brasileira foi cunhada pela escola de turnos, com tempo
dirio reduzido, intensificando seu formato no contexto do projeto
desenvolvimentista brasileiro e acelerando o aprofundamento das diferenas
scioeconmicas entre esta Nao e os pases inseridos no capitalismo central,
mais precisamente, os da Europa e os Estados Unidos que, no mesmo perodo,
apresentavam um movimento de ampliao da oferta escolar.
A existncia da escola de turnos legitimou a opo do Estado brasileiro
pela expanso descompromissada com a qualidade, no apenas pela diminuio
da carga horria escolar, como tambm por todos os outros encaminhamentos
de poltica pblica, frutos desta deciso. As ideias pedaggicas, os programas
e projetos governamentais, que se ampliaram no Brasil, com o intuito de
compensar esta fragmentao, elegeram como direo, o atendimento
para situao de vulnerabilidade social. Incluir os excludos, focar as aes
educativas na populao carente, buscar ressarcir dvidas histricas com
populaes alijadas de seus direitos, tem sido a grande proposio das polticas
pblicas modernas.
A ciso da jornada escolar significou a fragmentao da poltica pblica,
materializada na organizao do trabalho pedaggico escolar, em todos os
sentidos. Um dos sinais da fragmentao dos processos educativos o fato do
Pas ainda conviver com o turno da fome, como tambm conhecido no
Brasil, o perodo escolar que funciona das 11h da manh s 3h da tarde. Alm
de ter uma hora a menos que o turno padro, o turno da fome totalmente
improdutivo para crianas e professores, em todos os sentidos.
Sua instalao no Brasil foi fruto deste mesmo rearranjo da jornada
escolar, para atender a grande demanda por escola, quando nem a quebra da
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jornada em dois turnos foi suficiente.


O argumento que sustentou a manuteno deste terceiro turno, a falta
de condies de oferta, de professores, de espao fsico, enfim, a opo pela
expanso sem qualidade, hoje j no se sustentaria, mesmo sabendo-se das
dificuldades de governos estaduais e prefeituras em dispor de espaos escolares
adequados para atendimento.
A luta pelo direito escola de qualidade tomou configuraes variadas ao
longo da histria no Brasil, porm, antes do recente Programa Mais Educao,
a ltima tentativa nacional de retomada, pela via dos CAICs, j ultrapassa
seus vinte anos, sofrendo a descaracterizao da proposta do incio do sculo,
fundamentalmente defendida por Ansio Teixeira
Os grandes programas nacionais, pautados na defesa e recuperao da
educao integral, apresentam seus elementos constitutivos com a inteno de
superar a baixa qualidade educacional e a excluso social, porm a objetivao
da escola revela incoerncia. A mesma escola, a partir da qual se semeia a
contestao que leva possvel ruptura para a transformao, reproduz as
relaes de classe, reflexo das contradies sociais em um movimento dialtico
de busca de superao da contradio entre alienao e emancipao.

O processo de construo da pesquisa e a opo pela dialtica


materialista como orientao terico-metodolgica.
A opo pelo mtodo de pesquisa na perspectiva dialtica iniciou-se antes
mesmo do curso de doutorado. Compreendendo-se que tal concepo supera
o entendimento pelo qual venha a ser apenas um mtodo de pesquisa, e sim
a relao com a reflexo dialtica como prxis pedaggica e profissional. Tal
compreenso acompanha esta pesquisadora desde o incio da vida acadmica,
cuja gnese confunde-se com o incio da vida acadmica e militncia em
educao.
Desse modo, buscar compreender a realidade, em sua totalidade,
um exerccio desafiador constante em um mundo essencialmente
compartimentalizado e produtor de individualismos e insolidariedade.
Para Freire (2003, p. 117), o ser humano uma totalidade que se recusa
ser dicotomizada, como uma inteireza que operamos o mundo enquanto
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cientistas ou artistas, enquanto presenas imaginativas, crticas ou ingnuas.


Na totalidade torna-se possvel perceber as contradies do real. Fazer
das categorias deste mtodo, instrumentos dialgicos entre teoria e prxis,
permitiu o fortalecimento do percurso de pesquisa, em idas e vindas, que
quando avistadas da realidade, permitiam a compreenso dos esforos tericos
na rea e quando miradas do ponto de vista do arcabouo que sustentava
a caminhada, davam sentido s aproximaes sucessivas que resultaram no
trabalho de tese.
Muitas foram as contribuies que permitiram aproximaes ao objeto
de tese. O tema da Educao Integral j fazia parte da rea de estudos
desta pesquisadora, desde sua graduao, em experincia de monitoria
acadmica, em experincias profissionais, consultorias em Universidade
pblica, acompanhamento de Programas como o PRONAICA e depois o
Mais Educao em seu escopo nacional e distrital, incluindo as experincias
profissionais no Ministrio da Educao e Secretaria de Educao do Distrito
Federal.
Dos anos 1990 at o incio do doutorado, uma parte do percurso de
investigao na rea, que foi percorrido, oportunizou um reencontro com
o tema, a partir de 2008 no trabalho de construo da tese. Tal reencontro
possibilitou o dilogo entre os conhecimentos anteriormente acumulados e os
desafios que ora se colocariam no perodo de quatro anos de pesquisa.
Alm disso, a fecunda fase de vivncias, na ps-graduao em educao da
Universidade de Braslia, por si s, pela intensidade na disciplina de estudos,
oportunizou riqussimos momentos de aprofundamento, reflexo e prxis. As
disciplinas, os eventos e encontros acadmicos e institucionais provocaram a
percepo de questes secundrias de pesquisas, que foram enriquecedoras
para a busca do desvelamento do objeto.
Os eventos institucionais na rea de educao tambm poderiam entrar
nesta categoria de experincias, subsidiando a pesquisa, uma vez que o fato
de conhecer e acompanhar o desenvolvimento dos programas na rea de
Educao Integral, em desenvolvimento, oportunizou o confronto entre os
saberes acadmicos e as propostas de ampliao de jornada escolar e Educao
integral, no atual cenrio das polticas pblicas brasileiras.
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No h trabalho de pesquisa que se faa sozinho. Ele fruto de mltiplas


determinaes. Dele muitas pessoas participam de um modo ou de outro.
Esta pesquisa contou com a contribuio de professores da rede pblica do
Distrito Federal, com gestores e profissionais da educao de vrias escolas, de
dirigentes distritais e nacionais, que atuam na execuo de polticas pblicas, de
outros pesquisadores colegas que em outras Universidades, mesmo distantes,
fisicamente, colaboraram sobremaneira com as reflexes e aproximaes aos
resultados de pesquisa. O trabalho dialogou com vrios autores, que por
meio de seus livros, artigos e escritos diversos protagonizaram as necessrias
provocaes acadmicas para que a pesquisa avanasse em seu propsito.
Mas como lume deste processo existe uma figura estratgica, que
impulsiona e direciona o percurso feito pelo pesquisador. Trata-se do
orientador. O docente pesquisador que assume a tarefa de orientar na psgraduao tem um grande desafio pela frente. Seu papel imprescindvel e sua
contribuio fundamental para o sucesso do trabalho.
Neste caso, esta pesquisadora teve o privilgio de contar com a competente
e compromissada orientao de dois grandes pesquisadores brasileiros em
educao: Regina Vinhaes Gracindo e Clio da Cunha.
Ambos e cada um a seu modo, dialogicamente e respeitosamente,
oportunizaram uma experincia autnoma de pesquisa, ao tempo que
rigorosamente acompanharam o encaminhamento metodolgico e o
desenvolvimento do trabalho para que na medida certa, a experincia
do doutoramento fosse alm de, academicamente, formativa, tambm
privilegiasse um aprendizado pessoal, de crescimento e de carter nico, em
relao ao seu aspecto humanstico.
Nesse sentido, possvel afirmar que o momento de doutorado s nico
para o pesquisador quando essa experincia acadmica aproxima-o mais um
pouco de sua possvel onilateralidade e dialeticamente. A pesquisa realizada,
por sua vez, possa, tambm, contribuir de algum modo com a melhoria da
qualidade da educao e a construo de um mundo mais humano e justo.

Aspectos terico-metodolgicos da pesquisa: a estratgia de


leitura do real

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Considerar e discutir as premissas ontolgicas de pesquisa e suas conexes


com seu aspecto de encaminhamento metodolgico diferencia as pesquisas
entre si e revela convices e opes de pesquisadores e seu relacionamento
com o objeto dinmico e produto social. Um produto que
[...] se expande ou muda continuadamente, da mesma maneira que se
transforma a realidade concreta e como ato humano no est separado
da prtica; o objetivo ltimo da pesquisa a transformao da realidade
social e o melhoramento da vida dos sujeitos imersos nessa realidade
(SNCHEZ GAMBOA, 2007, p.29).

E esta realidade que a cincia procura revelar e compreender por


meio de seus instrumentos e estratgias de interpretao do real. Os graus de
conhecimento da realidade humana, que possibilitam seu exame crtico, so
determinados pela prxis humana. Ou seja, o ser humano um ser que age
como um
[...] indivduo histrico que exerce a sua atividade prtica no trato
com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a consecuo
dos prprios fins e interesses, dentro de um determinado conjunto de
relaes sociais. Portanto, a realidade no se apresenta aos homens
primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar
e compreender teoricamente, cujo polo oposto e complementar seja
justamente o abstrato sujeito cognoscente, que existe fora do mundo
e apartado do mundo; apresenta-se como o campo em que exercita a
sua atividade prtico-sensvel, sobre cujo fundamento surgir a imediata
intuio prtica da realidade [...]. A prxis utilitria imediata e o senso
comum a ela correspondente colocam o Homem em condies de
orientar-se pelo mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las,
mas no proporcionam a compreenso das coisas e da realidade (KOSIK,
2002, p. 13-14).

O objetivo de revelar uma poltica pblica, compreendendo suas


contradies dentro do movimento do real e localizando-a como produto
da prxis poltico-pedaggica no contexto brasileiro, fez com que a dialtica
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materialista, que a filosofia da prxis, estabelecesse a base do quadro de


referncia terico-metodolgica de pesquisa, o que revelou o alinhave das
categorias utilizadas.
O quadro de referncia, deste modo estabelecido, propiciou o dilogo
permanente entre o encaminhamento metodolgico e as categorias de reflexo,
fazendo-as emergirem do real ao longo da pesquisa, em um movimento
entrelaado, que permite a anlise crtica pela qual, novas aproximaes se
constituem, gerando prxis em forma de um cordo que permeia o trabalho.
Nesse sentido, categorias de mtodo e contedo, mais que instrumentos de
compreenso do real, so elementos orientadores orgnicos deste quadro de
referncia, que a filosofia da prxis.
Por categoria, a presente pesquisa compreende os instrumentos dinmicos
de leitura do real, pertencente totalidade, em seu movimento sincrnico e
diacrnico ao processo histrico real. As categorias so
objetivas, reais (pertencem ordem do ser so categorias ontolgicas);
mediante procedimentos intelectivos (basicamente a abstrao), o
pesquisador as reproduz teoricamente (e, assim, tambm pertencem
ordem do pensamento so categorias reflexivas). Por isso mesmo,
tanto real quanto teoricamente, as categorias so histricas e transitrias
(PAULO NETTO, 2011, p. 46).

As categorias se constroem ao longo da histria. Seu papel analtico em


um objeto de estudo no pode ser mecanicamente transposto, sob o risco de
inferir em sua plena validez.
O movimento das categorias aparece como o ato verdadeiro de produo
[...] cujo resultado o mundo e isso exato porque [...] a totalidade
concreta, como totalidade de pensamento, como uma concreo de
pensamento, , na realidade, um produto do pensar, do conceber; no
de nenhum modo o produto do conceito que se engendra a si mesmo e
que concebe separadamente e acima da intuio e da representao, mas
a elaborao da intuio e da representao em conceitos. (MARX, 2008,
p. 259).

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Para Kuenzer (1998), as categorias metodolgicas de pesquisa dialtica


e as de anlise conteudstica dialogam permanentemente a fim de revelar as
aparncias que envolvem o real, possibilitando sua compreenso. As primeiras,
compreendidas como histrico-filosficas, so orientadoras deste percurso
de compreenso e dilogo com a realidade, que precisa ser a pesquisa em
educao. O encaminhamento metodolgico objetiva-se pelo dilogo entre
a expresso das leis universais, que seriam as categorias metodolgicas, e a
sua aplicao ao estudo do objeto, mais particularmente as categorias de
contedo, fazendo uma mediao entre o universal e o particular.
As segundas, de contedo, emergem da configurao e do percurso de
pesquisa, so nicas em cada trabalho, buscando problematizar o objeto
localizado em suas circunstncias histricas, com a inteno de responder s
perguntas de pesquisa propostas no incio do percurso e que, como parte do
prprio trabalho reflexivo de tese, em articulao e orientadas pelas primeiras.
O caminho dialtico de ida e volta, percorrido pela pesquisa, considerando
a observao crtica do emprico, o retorno s categorias metodolgicas
de reflexo originadas no mtodo e as categorias analticas de contedo, e
o dilogo constante da realidade apreendida com os elementos filosficos,
luz da base terica, fizeram com que o mtodo de pesquisa adotado
neste estudo apontasse para a organizao de um mtodo de exposio de
resultados. (MARX, 2010a, p.28).

A investigao tem de apoderar-se da matria, em seus pormenores, de


analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e perquerir a conexo
ntima que h entre elas. S depois de concludo esse trabalho que se pode
descrever, adequadamente, o movimento do real.

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A pesquisa de campo e o trabalho de investigao participante


O caminho de investigao percorrido incluiu especialmente os estudos
organizados e propostos pelas atividades acadmicas do doutoramento, mas
no se deteve a este universo.
Duas importantes experincias profissionais dialogaram com o percurso
de pesquisa, trazendo relevantes resultados para uma melhor compreenso do
objeto. Por ocasio de ambas, a viso de pesquisa j estava subsidiada fazendo
com que o aprendizado e a aproximao, por diferentes ngulos do Programa
Mais Educao, j pudessem servir como subsdios orgnicos do estudo.
A primeira experincia importante no transcurso da investigao foi
aquela vivida no Ministrio da Educao, com durao aproximada de seis
anos (2004-2009), parcialmente paralela ao doutorado, e tornou possvel
o acompanhamento dos primrdios do Programa at o seu segundo ano
de desenvolvimento, como tambm possibilitou testemunhar sua gnese,
formulao e expanso. Os dois ltimos anos coincidiram com o perodo
do doutorado, e isso fez com que, pela atuao profissional, percebesse ainda
mais intencionalmente o Programa em questo.
A participao em processos de avaliao, monitoramento e planejamento
do Mais Educao, assim como o acompanhamento de reunies tcnicas dos
fruns, com os Estados, compem a totalidade de uma experincia marcante
para este percurso acadmico. Verificar em tempo real o panorama nacional
da poltica pblica em execuo foi uma situao que contribuiu para revelar a
origem, os limites, possibilidades de sua execuo e sua capilaridade, inclusive
em Braslia.
A segunda experincia de destaque, neste perodo de estudos, aconteceu
em pleno perodo de trabalho de campo, aps exame de qualificao, e
incorporou-se efetivamente a esta pesquisa. Tratou-se da experincia no
Gabinete da Secretaria de Educao do Distrito Federal. O convite para a
atividade de assessoria de gabinete, com especial ateno para o Projeto da
Educao Integral na Secretaria, foi uma oportunidade de participar ativamente
e de observar intencionalmente a aparncia, a estrutura e a dinmica do
Programa Mais Educao em sua capilaridade local, em seu desdobramento
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em Braslia; desta vez, na tica local, experimentando, inclusive, as relaes


institucionais entre o Poder Executivo Distrital e o Federal do ponto de vista
da gesto local. O cotidiano de acompanhamento das aes e de participao
ativa possibilitou o processo de aproximaes sucessivas ao objeto. Do ponto
de vista da pesquisa, a experincia na Secretaria transformou-se em observao
participante.
A pesquisa contou tambm com anlise bibliogrfica sobre o tema,
cercando-se de elementos tericos que sustentaram a tese, e de pesquisa
documental, complementando o dilogo entre todos os elementos tericoprticos da investigao.

Os procedimentos, os instrumentos e as referncias de anlise


O caminho de volta da singularidade para a totalidade (MARX, 1977)
fez parte de um exerccio reflexivo que preparou a abordagem no campo,
dando sentido ao contexto atual pela compreenso histrica do Programa e
sua constituio no quadro da educao brasileira. O dilogo terico prtico
de pesquisa objetivou subsidiar a apresentao do contexto da resposta em
um conjunto formado pelos depoimentos dos gestores, ndices, indicadores,
relatos de experincias e dilogos, obtidos na imerso emprica.
Pela anlise documental foi possvel a apropriao dos aspectos tcnicopedaggicos, institucionais, operacionais e legais do Programa Mais Educao,
alm da apreciao sobre os documentos oficiais de orientao tcnicopedaggica, relatrios, publicaes do Programa, notas tcnicas, entre outros.
O conjunto de entrevistas teve relevncia na metodologia. Considerada em
uma perspectiva reflexiva, constituiu-se em uma tcnica de operacionalizao
da abordagem que proporcionou o dialgico com os entrevistados e,
estrategicamente, contribuiu para transpor a aparncia do real. A prtica de
entrevista reflexiva pode estabelecer uma maior interatividade de pesquisa,
provocando a descoberta da capacidade do sujeito participar na prpria
investigao de que objeto, constituindo-se como investigador do seu
prprio real. (ESTRELA, 2001, p. 224).
Pelas entrevistas, foram identificados, basicamente, dois nveis de
participao. O primeiro expressa a estrutura verticalizada do Programa: so os
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gestores e tcnicos que atuam ou atuaram no Mais Educao desde sua pauta
na agenda pblica brasileira at a sua execuo, passando pelas instncias de
controle social, avaliao e monitoramento da poltica. Os entrevistados foram
os tcnicos, os gestores e dirigentes do Ministrio da Educao, do Programa
em nvel federal. Na segunda perspectiva participativa, esteve o nvel local
de gesto do Programa em Braslia, representado pelos dirigentes e tcnicos
da SEDF, compreendendo a gesto do Programa em sua intermediao entre
MEC e as escolas que o recebem e executam. No caso do Distrito Federal,
253 at 2011.
As entrevistas foram conduzidas com base em roteiros construdos de
modo a contemplar uma srie de elementos elencados como pauta de dilogo
com cada um dos grupos de entrevistados, considerando a natureza de seu
papel no processo e, ainda, a abordagem de questes relevantes pesquisa. Tal
exerccio possibilitou a captura de categorias emergentes do real, o ensaio de
snteses provisrias.
A interpretao, segundo uma abordagem materialista, possibilita analisar
o conjunto dos discursos em sua totalidade. Considerando que a palavra est
sempre carregada de um contedo, ou de um sentido ideolgico ou vivencial
(VOLOCHINOV, 2004, p. 95), h que se observar este seu sentido poltico e
ideolgico, mais do que propriamente o seu contedo, levando em conta que
o entrevistado fala de uma determinada posio discursiva que legitimada
socialmente e a produo deste sentido se d historicamente, objetivada pela
ideologia. A produo de ideias, de representaes e da conscincia est
em primeiro lugar direta e intimamente ligada atividade material [...], a
linguagem da vida real (MARX; ENGELS, 1980, p. 25).
Este entendimento tem como suposto que a ideologia se localiza no
signo. Tudo que ideolgico um signo. Sem signos no existe ideologia
[...] Um signo um fenmeno do mundo exterior. O prprio signo e todos os
seus efeitos [...] aparecem na experincia exterior (VOLOCHINOV, 2004,
p. 31-33).
Os signos so a materializao da conscincia e so criados no processo
de interao social. Na filosofia marxista da linguagem, o signo visto como
um fragmento material da realidade (RESENDE; RAMALHO, 2011, p. 16).
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Para Marx e Engels (1980, p. 36):


A linguagem to velha como a conscincia a linguagem a
conscincia real prtica que existe tambm para outros homens e que,
portanto, s assim existe tambm para mim, e a linguagem s nasce,
como a conscincia, da necessidade, da carncia fsica do intercmbio
com outros homens. Onde existe uma relao, ela existe para mim, o
animal com nada se relaciona, nem sequer se relaciona. Para o animal,
a sua relao com outros no existe como relao. A conscincia , pois,
logo desde o comeo, um produto social, e continuar a s-lo enquanto
existirem homens.

A resposta terico-metodolgica a esta reflexo filosfica foi dada pela


anlise crtica do discurso, na perspectiva da filosofia da prxis, compreendendo
a enunciao como realidade da linguagem e como estrutura scio ideolgica,
de sorte que prioriza no s a atividade da linguagem, como tambm sua
relao indissolvel com seus usurios. (RESENDE; RAMALHO, 2011, p.
15).
Seguindo pela anlise crtica do discurso, que compreende um evento
discursivo como texto, um exemplo de prtica discursiva e um exemplo de
prtica social (FAIRCLOUGH, 2001, p. 22), adotando-a como horizonte
interpretativo, interps-se para a pesquisa e pressups uma conexo entre os
resultados da anlise dos contedos de respostas de pesquisa e a anlise crtica
em dilogo com a base terica apontada como fonte.
Tal conexo, estabelecendo uma relao lgica entre afirmao, negao e
negao da negao, dar pesquisa o movimento necessrio e o instrumental
de compreenso crtica da realidade, ou na afirmao de Gamboa, o que se
chamaria de processo do conhecimento que:
[...] parte do real objetivo percebido atravs de categorias abstratas para
chegar construo do concreto no pensamento. A prpria cincia uma
construo histrica, e a investigao cientfica um processo contnuo
includo no movimento das formaes sociais, uma forma desenvolvida
da relao ativa entre o ser humano e a natureza, na qual o ser humano
como sujeito constri a teoria e a prtica, o pensar e o atuar. (SANCHEZ
GAMBOA, 2007, p. 89).
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O encaminhamento metodolgico que procurou um dilogo entre a


realidade histrica, a finalidade do estudo e o processo de mediao entre
realidade e anlise dos vrios elementos componentes do objeto, contemplando,
assim, os objetivos da investigao, envolveu ainda o exerccio de anlise dos
resultados da pesquisa.
O exerccio de elaborao terica seguinte quele de saturar de
determinaes o objeto foi o que deu o movimento de pesquisa; a luta
entre aparncia e realidade, constituindo a problematizao; o embate entre
problematizao e descoberta; o enfrentamento entre concluses provisrias
de pesquisa e reflexes tericas iniciais, o confronto construtivo, enfim, entre o
concreto e abstrato, na busca da essncia, movendo-se pela prxis de pesquisa.
O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas determinaes,
logo, unidade da diversidade. por isso que ele para o pensamento
um processo de sntese, um resultado e no um ponto de partida, apesar
de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de
partida da observao imediata e da representao. (MARX, 1977, p.
218-219).

E foi esse o exerccio de pesquisa: extrair da totalidade, considerando-a,


um elemento em particular para analis-lo, para chegar ao conhecimento do
concreto.
Assim a organizao do conjunto de evidncias do campo emprico, que
entrou em conversao com o campo terico, s foi possvel a partir de um
planejamento de pesquisa, que sofreu alteraes desde seu incio, pela fora da
realidade. Ele partiu da proposta de um estudo de caso, o encaminhamento
metodolgico que melhor responderia aos objetivos da investigao e
consolidaria o processo de pesquisa em seu conjunto.
Vista de forma panormica, a opo da pesquisa pelo estudo de
16
caso tornou-se relevante na medida em que contribuiu para descobrir as
16 Partindo de Yin (2010, p. 70), o presente estudo de caso constitui-se como integrado uma
vez que rene unidades mltiplas de anlise, considerando um contexto nico. O Programa
Mais Educao uma unidade que precisa ser analisada de forma contextualizada dentro
das polticas educacionais brasileiras na perspectiva social e econmica e possui mltiplas
determinaes dadas a partir de sua gnese, seu desenho de programa e sua dinmica de
funcionamento intersetorial, desdobrada na capilaridade local nas escolas brasileiras, no caso
especfico, as localizadas no Distrito Federal, que por sua vez, so organizadas e orientadas
pela poltica local de Educao Integral, da qual o Programa Mais Educao em sua execuo
na Capital Federal parte integrante.

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circunstncias presentes do fenmeno social eleito como objeto de investigao


que o adota como estratgia. Nesta perspectiva, segundo Yin (2010, p. 40), a
investigao do estudo de caso:
[...] enfrenta a situao tecnicamente diferenciada em que existiro muito
mais variveis de interesse do que pontos de dados e como resultado
conta com mltiplas fontes de evidncia, com os dados precisando
convergir de maneira triangular, e como outro resultado beneficia-se do
desenvolvimento anterior das proposies tericas para orientar a coleta
e a anlise de dados.

Enfim, a operacionalizao metodolgica foi dada pela natureza do


objeto e orientada filosoficamente pelo mtodo, neste caso, o dialtico, e
este por sua vez, pela concepo de cincia, pela ontologia e pela concepo
de mundo do investigador.
Em suma, todo homem, fora de sua profisso, desenvolve uma atividade
intelectual qualquer, ou seja, um filsofo, um artista, um homem
de gosto, participa de uma concepo do mundo, possui uma linha
consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para
modificar uma concepo de mundo, isto , para suscitar novas maneiras
de pensar (GRAMSCI, 2000, p. 52-53).

Compreendendo-se que a cincia no neutra, esta pesquisa foi movida


pelo compromisso com a busca de contribuir para o avano do conhecimento
e para que estas reflexes possam de alguma maneira suscitar debates e
processos formativos junto aos gestores, profissionais da educao e estudiosos
do tema da Educao Integral.

Os resultados e desdobramentos
Os resultados da pesquisa, evidenciados pelo caminho dialgico entre as
categorias analticas, as categorias reflexivas e o movimento do real, subsidiaram
uma anlise que foi consolidada pela revelao dos avanos e recuos do
Programa, como poltica pblica no contexto brasileiro, em sua localizao
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capitalista perifrica. O Programa Mais Educao foi compreendido como


estratgia indutora, procurando cumprir o objetivo de construir a Educao
Integral, por meio do fortalecimento da escola de tempo integral, em meio a
um movimento social crescente que segue na direo da superao da escola
de turnos.
A capilaridade do Programa no Distrito Federal foi compreendida
de forma circunstanciada, a partir do dilogo que recupera o percurso da
experincia de escola com ampliao de jornada, desde a mudana da Capital
Federal, no cerne do projeto de nacional-desenvolvimento brasileiro.
A educao integral, como categoria base, foi compreendida e trabalhada
como uma mediao possvel entre a escola alienadora e a emancipatria. Seu
consubstanciamento como poltica pblica foi traado no Brasil por meio
de recuos e alguns avanos histricos, que no foram suficientes para criar
hegemonia no pensamento educacional brasileiro.
Discutiu-se que a qualidade da escola, marcada pela perspectiva
emancipatria, que pode traar a diferena entre educao de tempo integral
e educao integral. Esta se une no caminho da superao dos antagonismos
existentes na escola, construda historicamente pelos vrios matizes e
compreenses do que seja a formao completa do homem, dados pela escola
unitria e produzidos pelos e para os homens e mulheres, coletivamente.
O tema da escola integral contempla vrias abordagens que se configuram
em formas de compreenso e experincias de escola de dia inteiro no Brasil.
Cada uma dessas experincias reflete, em seu interior, concepes mais
amplas sobre o mundo, o papel da educao na sociedade e a organizao da
escola. Discut-las, amplamente e criticamente, o compromisso que precisa
ser assumido como parte dos processos formativos iniciais e continuados
em educao, constantemente revitalizados pelas pesquisas realizadas nas
universidades brasileiras.
Os desdobramentos da pesquisa materializaram-se na continuidade do
trabalho. A investigao continua viva e em movimento. Hoje, seus resultados
subsidiam as aulas na graduao da Universidade de Braslia, onde atualmente
sou professora, ingressante aps o trmino do doutorado em educao.
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O nmero de alunos da graduao e ps-graduao interessados no


tema crescente nos ltimos anos. So estudantes, profissionais de educao
em formao continuada, que buscam compreender criticamente e avaliar
muitas vezes os prprios programas os quais esto inseridos; e pesquisadores
das universidades brasileiras, que em rede ou no, tem feito avanar o
conhecimento na rea. Este novo tempo para o debate na rea prenuncia
considervel salto de qualidade de reflexo, aperfeioando antigos e atuais
pontos de pauta como a contradio quantidade x qualidade, durao da
jornada escolar x qualidade de oferta, a formao humana integral, o projeto
poltico-pedaggico e organizao do trabalho escolar na Educao Integral,
entre outros.
visvel a curiosidade epistemolgica em torno do tema em estudantes
que esto nas salas de aula da licenciatura, desenvolvendo e apresentando
seus trabalhos finais de curso ou ento se preparando para ingressar na psgraduao.
A atuao docente em trs cursos de licenciatura na UnB oportuniza
atualmente, assim como a participao em outros espaos acadmicos e de
pesquisa, que o debate em torno do tema continue pleno, profcuo e aprofundese cada vez mais. So oportunidades de discusso que ficam registradas e podem
ser multiplicadas em artigos, eventos acadmicos e projetos de pesquisa,
dando real sentido ao movimento intenso que a Universidade brasileira deve
provocar na sociedade, buscando a unidade entre ensino, pesquisa e extenso
no sentido da construo de uma sociedade mais justa.

Referncias
ESTRELA, Maria Teresa. O lugar do sujeito na investigao qualitativa: algumas
notas crticas. In LINHARES, Clia; FAZENDA, Ivani; TRINDADE, Vitor.
Os lugares dos sujeitos na pesquisa educacional. Campo Grande: UFMS, 2001.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. Braslia: UnB, 2001.
FREIRE, Paulo. Poltica e educao. So Paulo: Cortez, 2003.

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GRAMSCI, Antonio. Cadernos do crcere. Vol 2. Rio de Janeiro: Civilizao


Brasileira, 2000.
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MARX, Karl. Contribuio crtica da economia poltica. So Paulo: Expresso
Popular, 2008.
MARX, Karl. Contribuio crtica da economia poltica. So Paulo: Martins
Fontes, 1977.
MARX, Karl. O capital: crtica da economia poltica. Livro I [1867]. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 2010a.
MARX, Karl; FRIEDRICH, Engels. A ideologia alem. Brasil: Martins Fontes;
Lisboa: Presena, 1980.
PAULO NETTO, Jos. Introduo ao estudo do mtodo de Marx. So Paulo:
Expresso Popular, 2011.
RESENDE, Viviane de Melo; RAMALHO, Viviane. Anlise do discurso
crtica. So Paulo, Contexto, 2011.
SANCHEZ GAMBOA, Silvio. Pesquisa em Educao: mtodos e
epistemologias. Chapec: Argos, 2007
VASCONCELOS, Rosylane Doris de. As polticas pblicas de educao
integral, a Escola Unitria e a Formao Onilateral. (Tese de Doutorado).
Braslia: UnB, 2012.
VOLOSHINOV, Valentin. Nikolaevich. Marxismo e filosofia da linguagem.
[1929] So Paulo: Hucitec, 2004.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre:
Bookman, 2010.
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OS GRUPOS DE PRESSO DA EDUCAO
E A LEI DE GESTO DEMOCRTICA
Nelson Adriano Ferreira de Vasconcelos17

O presente artigo tem como propsito apresentar alguns elementos


terico-metodolgicos da pesquisa, integrante do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade de Braslia (UnB), na Linha de Pesquisa
Polticas Pblicas e Gesto da Educao, intitulada Os grupos de presso e a
Lei de Gesto democrtica.
A dissertao de mestrado tomou por objeto a participao de grupos de
presso na formulao da Lei de Gesto Democrtica da Educao no Distrito
Federal, propondo analisar a participao de grupos de presso e suas relaes
na tramitao do Projeto de Lei de Gesto Democrtica do Sistema de Ensino
Pblico do DF (PL 588/2011), e suas possveis determinaes na redao final
da Lei, compreendida como poltica pblica de gesto da educao bsica no
DF.
Caminhou-se pela senda marxista, tendo a dialtica materialista como
mtodo, e a anlise crtica do discurso como procedimento de anlise dos
debates entre parlamentares, sindicatos e associaes de professores, diretores,
estudantes e pais em trs audincias pblicas realizadas pela Cmara Legislativa
do Distrito Federal, em 201, que tiveram como temtica a gesto democrtica
do Sistema Pblico de Ensino do Distrito Federal.
17 Mestre em Educao pela Universidade de Braslia.

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O incio da inquietao temtica


Desde 2006, como servidor da Cmara Legislativa do Distrito Federal,
tive oportunidade de trabalhar na organizao de audincias pblicas,
momentos de conflito e entendimento entre representantes do Estado e de
grupos de presso. Em meio convivncia com formuladores de polticas e
lobistas em audincias pblicas e sesses legislativas, houve a oportunidade de
observar a relao entre parlamentares e administradores pblicos, empresas,
sindicatos, e outros grupos de interesse e de presso.
Em meio a estas circunstncias, houve a aprovao da Lei de gesto
democrtica da Rede Pblica de Ensino, matria sempre polmica e de difcil
conciliao na curta, porm intensa, histria da nova Capital.
O processo de construo da dissertao, orientada por seu objetivo
geral, amparada pela dialtica materialista, seguiu um rigoroso percurso
metodolgico, no qual minha orientadora, a professora Dra. Maria Abdia
da Silva, da Universidade de Braslia, desempenhou um papel fundamental.
Nosso grupo de pesquisa atuou intensamente. Foram momentos
promovidos pela orientadora e diversos outros tantos, de reflexo e de eventos
promovidos pela linha de pesquisa e pelo PPGE, como o Frum de Polticas
Pblicas, os lanamento de livros, seminrios, defesas, qualificaes, monitoria
e ricas oportunidades para compartilhar reflexes e experincias educacionais,
junto aos colegas de mestrado, que certamente foram imprescindveis para a
construo do texto final.
O momento de ingresso em um programa de ps-graduao traduz-se em
esperana, desafio, empenho, vontade e convico. Este tempo traduz-se em
esperana de principiar no mundo da pesquisa, de modo e ao mesmo tempo,
como estudante, contribuir com a academia e a sociedade. H a esperana de,
se preparados, contribuirmos efetivamente com a transformao da sociedade.
O percurso de pesquisa at o momento da defesa consolida essa
possibilidade e oferece oportunidade para o prosseguimento de estudos e o
dilogo entre os resultados da pesquisa e a realidade.

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A pesquisa e seu processo de construo: as circunstncias da


investigao e a definio do problema.
No dia 7 de fevereiro de 2012, o mdico baiano Agnelo dos Santos Queiroz
Filho, Governador do Distrito Federal (DF), do Partido dos Trabalhadores
(PT), promulgou a Lei n 4.751, que instituiu a gesto democrtica do
Sistema de Ensino Pblico do Distrito Federal.
A Lei teve origem no Projeto de Lei 588/201118 de autoria do Poder
Executivo, enviado para apreciao do Poder Legislativo, no dia 5 de outubro
de 2011, em consonncia com a Constituio Federal de 1988, que elevou a
gesto democrtica a princpio do ensino nacional: [...]Art. 206. O ensino
ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...] VI gesto democrtica
do ensino pblico, na forma da lei. (BRASIL, 1988).
Em 2011, na Cmara Legislativa do Distrito Federal19 (CLDF), foram
apresentados outros dois projetos de lei sobre a matria da gesto da educao
(PL 34/2011 e PL 164/201120), ambos de autoria da professora baiana Rejane
Pitanga, Deputada Distrital do PT.
Durante o transcurso, o substitutivo do Projeto 588, que foi aprovado
em 2011, recebeu 94 emendas, de Deputados situacionistas e oposicionistas,
antes de ser sancionado e tornar-se Lei. Alm das emendas, o tema do projeto
foi discutido em audincias pblicas com a participao de representantes de
grupos de presso dos vrios segmentos interessados.
Tanto as audincias pblicas21 quanto os dois projetos de lei e a quantidade
de emendas parlamentares, e mesmo a redao final da lei, expuseram uma
srie de conflitos de interesses que perpassaram a formulao desta poltica
pblica numa teia de relaes e presses que constituram a lei de gesto
democrtica (Lei 4.751/2012).
18 Doravante, nesta exposio, chamado Projeto 588.
19 A Cmara Legislativa do Distrito Federal o rgo que representa o Poder Legislativo do
Distrito Federal, equivalente s Assembleias Legislativas dos Estados e s Cmaras Municipais
dos Municpios, acumulando suas competncias. Dela se tratar mais detidamente no
captulo 2.
20 Ambos os projetos foram arquivados, por vcio de iniciativa, visto que a matria s pode
ser fruto de autoria do Poder Executivo.
21 Na primeira delas, em 28 de fevereiro de 2011, os participantes lotaram o Auditrio da
CLDF (com 491 lugares), como tambm os corredores, galerias, escadarias e vrias pessoas
ficaram em p.
Os grupos de presso da educao e a lei de gesto democrtica

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Ao tomar por objeto a participao dos grupos de presso na configurao


dessa poltica pblica de gesto da educao bsica, a investigao buscou
empreender novas aproximaes na compreenso das dinmicas da sociedade
e Estado capitalistas na rea educacional. Desse modo, as primeiras
aproximaes ao fenmeno suscitaram o seguinte problema de investigao:
como os grupos de presso participaram, na Cmara Legislativa do Distrito
Federal, da formulao da Lei 4.751/2012, que dispe sobre o Sistema de
Ensino Pblico do Distrito Federal e sua gesto?

Do mtodo de pesquisa
Esta investigao filiou-se tradio marxista22. Nesse sentido
compreendeu-se a histria como processo diacrnico e sincrnico do
movimento real e material da humanidade, consideradas as suas contradies
e mediaes numa perspectiva dialtica, que entende indissociveis a
singularidade e a universalidade da essncia ontolgica humana, compondo
um todo articulado, um complexo de complexos, a unidade do diverso.
A categoria metodolgica23 da totalidade, em Marx, permitiu um
exerccio reflexivo que buscou compreender o real a partir de um movimento
de mltiplas determinaes e aproximaes sucessivas em direo apreenso
crtica da realidade. A totalidade concreta, como totalidade de pensamento,
como uma concreo de pensamento, na realidade, um produto do pensar,
do conceber. (MARX, 2008, p. 259).
Nesta investigao, a apreenso crtica da realidade, aproximando
compreenses em torno do objeto de pesquisa, foi mediada por supostos
ontolgicos e categorias reflexivas de anlise. Desse modo,
a dialtica materialista o exerccio de reflexo crtica que se coloca
como fonte de compreenso da realidade. um mtodo de investigao
que, a partir de todos os pressupostos ontolgicos, apropria-se crticocientificamente da realidade para explic-la e explanar sua anlise.
(VASCONCELOS, 2012, p. 39).
22 Esta exposio compreende-se, entretanto, como um exerccio de aproximaes
dialtica materialista, guardadas as limitaes prprias ao tempo e possibilidades do mestrado
acadmico.
23 Kuenzer (1998) compreende que h categorias de contedo e categorias de mtodo,
entendidas estas como categorias da dialtica materialista, enquanto aquelas se referem ao
fenmeno investigado e aos objetivos do estudo, circunstancialmente determinado.

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A dialtica materialista apreende a realidade como concreto pensado,


elevando ao nvel ideal o movimento do real, a unidade da diversidade.
O concreto concreto por ser a sntese de mltiplas determinaes,
logo, unidade da diversidade. por isso que ele para o pensamento
um processo de sntese, um resultado e no um ponto de partida, apesar
de ser o verdadeiro ponto de partida e portanto igualmente o ponto de
partida da observao imediata e da representao. (MARX, 1977, p.
218-219).

Desse modo, orientada pela dialtica materialista, esta investigao


buscou descrever o movimento do real no plano do pensamento, perquirindo
a dinmica e a essncia do fenmeno a partir de sucessivas aproximaes,
procurando compreend-lo como sntese de mltiplas determinaes, como
unidade do diverso e como produto de Homens reais no movimento do real,
considerando as dimenses diacrnica e sincrnica do processo histrico,
partindo-se das categorias mais simples s mais complexas, compreendidas
na totalidade do real e do concreto pensado. [...] O mtodo que consiste
em elevar-se do abstrato ao concreto no seno a maneira de proceder do
pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto
pensado. (MARX, 2008, p.259).
Ensina Marx (2002) que os Homens fazem a histria, no como querem,
mas sob condies herdadas pela prpria histria, ressaltando que o passado
dos mortos ecoa como um pesadelo no crebro dos vivos. Trata-se, por tal
razo, de considerar o movimento e as circunstncias scio-histricas para
perceber a constituio dos fenmenos e interagir com a histria.
Partiu-se do pensamento marxiano que prope a superao da viso
linear do movimento do real e a necessidade de perceber as contradies dos
fenmenos, e suas mediaes, no sentido da passagem transformadora do
imediato em mediato, investigados em processo e considerados parte do todo,
como indicador que revoluciona a interpretao da histria e pe diante do
investigador o desafio de perceber nas aes humanas a complexidade de sua
objetivao no mundo.

Os grupos de presso da educao e a lei de gesto democrtica

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Nesta reflexo, a singularidade humana foi coletivamente compreendida


e o movimento do real ocorre na totalidade, constante e intrinsecamente
conexa s singularidades pessoais, sociais e histricas. Compreendeu-se o
singular inserido na totalidade, compreendida e permeada pelas singularidades
de autonomia circunstancialmente determinadas.
Essa prxis investigativa ocorre no movimento de sucessivas aproximaes
e da saturao de determinaes. Desse modo, a anlise dialtica permite
apreender as tendncias estruturais do movimento do objeto (PAULO
NETTO, 2002).
A investigao, situou-se no campo da Educao e, emprestando
ferramentas de cincias sociais, procurou compreender o fenmeno do
lobismo nos trmites do projeto da gesto democrtica com os prstimos
destas cincias, mantendo como fulcro contribuir com o entendimento sobre
a formulao de polticas pblicas de educao.
Deste modo, partiu-se da dialtica materialista e da concepo ontolgica
de Homem e de educao que compreende aquele como ser social fundado no
trabalho e que neste processo cria, adquire e desenvolve cultura; e da educao
como processo onilateral (ENGELS, 1980) de socializao do conhecimento,
histrica e coletivamente, produzido pelo Homem de modo a produzir no ser
singular o desenvolvimento genrico.
A educao vinculada ao trabalho desde os primeiros anos (MARX, 1980)
desenvolve nos seres humanos condies para a emancipao coletiva. Formase assim a indissociabilidade entre cincia, cultura e trabalho (KUENZER,
2000), base fundamental da educao emancipatria, compreendendo, ainda,
que a educao no suficiente para a transformao social, mas fundamental
elemento desse processo (FREIRE, 2006).
O mtodo apontou procedimentos que consubstanciaram a metodologia
empregada, considerando as categorias que emergiram do real durante o
trabalho de investigao.
Para percorrer o percurso do geral ao particular, preciso que haja uma
focalizao metodolgica quanto ao exame das categorias que emergem ao
longo do caminho de investigao. A direo de volta, das especificidades

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ao panorama geral, enriquecido de determinaes, permite ao pesquisador


aproximaes totalidade do fenmeno que possibilitam a reproduo,
no plano ideal, do movimento do real. (VASCONCELOS, 2012, p. 40).

Desse modo, os supostos iniciais do percurso foram reconstitudos com


base no entendimento entre os elementos tericos e a realidade concreta,
forjando dialeticamente uma compreenso crtica da poltica pblica e
da insero do lobismo como elemento constitutivo de sua formulao e
execuo.
Para que o processo de conhecimento seja dialtico, a teoria, que fornece as
categorias de anlise, necessita no processo de investigao, ser revisitada,
e as categorias reconstitudas. Ou por acaso a totalidade, as contradies
e as mediaes so sempre as mesmas? (FRIGOTTO, 2001, p. 81).

Destarte, elegeu-se como categoria fundante desta investigao a


contradio (MARX, 2002) interpretada a partir do interesse pblico
(universal) e do privado (singular). Procurou-se, assim, questionar a
participao de grupos de interesse e de presso na formulao de polticas
pblicas a partir da compreenso marxiana de emancipao (MARX, 2009),
partindo-se da compreenso de que o lobismo expressa uma contradio da
democracia24 liberal, pois eleva o interesse privado em detrimento do interesse
pblico, neste caso, da educao pblica.
Prossegue-se pela lgica marxiana (MARX, 2009; COUTINHO, 2011)
de que, sob a mscara ideolgica de democracia, a prtica de pressionar
decisores pblicos para contemplao de interesses privados fragmenta
a luta poltica classista e, em verdade, nega o governo popular e retarda a
emancipao coletiva.
As categorias de contedo, emersas do real, estabeleceram a direo de
anlise orientando a sequncia de encaminhamentos do mtodo de pesquisa.
Configuraram-se deste modo os procedimentos de coleta de dados, de anlise
crtica e de exposio.
24 Nesta exposio, distingue-se a democracia liberal, compreendida tanto como sufrgio ou
liberdade de mercado, da democracia operria, compreendida como ditadura do proletariado,
conf. entendimento de Marx e Engels no Manifesto do Partido Comunista de 1948.
Os grupos de presso da educao e a lei de gesto democrtica

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A estratgia de coleta de dados possibilitou o conhecimento do


concreto, da dinmica e estrutura do real, cuja anlise crtica exigiu, para
o compartilhamento de resultados, um mtodo de exposio. Para Marx
(2010a, p. 28) h que, didaticamente, se estabelecer a diferenciao entre
mtodo de pesquisa e mtodo de exposio.
mister, sem dvida, distinguir, formalmente, o mtodo de exposio do
mtodo de pesquisa. A investigao tem de apoderar-se da matria, em
seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento
e de perquirir a conexo ntima que h entre elas. S depois de concludo
esse trabalho que se pode descrever, adequadamente, o movimento
do real. Se isto se consegue, ficar espelhada, no plano ideal, a vida da
realidade pesquisada, o que pode dar impresso de uma construo a
priori. (MARX, 2010a, p. 28).

Em sintonia com essa diferenciao, estabeleceram-se, para os fins da


presente investigao, os procedimentos de pesquisa e de exposio.

Dos procedimentos de investigao


Os procedimentos de investigao obedeceram a fases processuais e
ocorreram em sucessivas aproximaes. A primeira delas foi a do levantamento
de dados que resultou, sobretudo, nos registros das audincias e dos
documentos referentes ao processo legislativo da Lei de gesto democrtica.
Inicialmente, foi realizado o rastreio de registros, na Cmara Legislativa
do Distrito Federal - CLDF, que possibilitasse aproximaes ao objeto. Aps
isso, procedeu-se anlise dos dados coletados para, ento, reiniciar a busca
de documentos relativos aos sujeitos histricos envolvidos nas audincias.
A anlise dos documentos dos grupos de interesse e demais sujeitos
histricos (Executivo - DF, CLDF) permitiu o retorno aos registros da CLDF
em nova aproximao, enriquecida com os dados dos grupos, dos parlamentares
e dos documentos legislativos. Assim, o levantamento de dados foi processual
e tambm ocorreu em sucessivas aproximaes, que possibilitaram a coleta de
novos dados ou revelaram caminhos para busc-los.
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Esta primeira fase da investigao contou com o levantamento


documental do percurso da Lei de gesto democrtica, incluindo o conjunto
de documentos do Processo 588, as audincias pblicas, cujos arquivos de
udio foram degravados, e outros documentos pblicos dos grupos de presso
que manifestaram suas posies frente ao tema da gesto democrtica, alm
das estratgias e tticas de atuao destes grupos de presso. Fizeram parte
deste conjunto de dados, projetos e propostas das instituies, bem como
notcias e pequenos artigos veiculados em meios prprios de divulgao e no
stio da CLDF.
Alm destes, procurou-se levantar outros documentos relativos s
entidades, organizaes e seus representantes que participaram dos eventos
oficiais que tomaram lugar na Cmara Legislativa, interessados no tema da
gesto democrtica.
A segunda fase da investigao foi a anlise crtica dos documentos, que
iniciou com uma leitura inicial genrica, cuja organizao e sistematizao
em temas obedeceu ao exerccio de fazer emergir as categorias vindas do
movimento do real.
Para tanto, partiu-se da anlise preliminar do campo emprico, procurouse fazer um reconhecimento dos registros documentais relativos a trs eventos
sobre a gesto da educao ocorridos, em 2011, na CLDF. Deste modo, nesta
primeira aproximao procurou-se conhecer as fases do processo legislativo,
o funcionamento das audincias pblicas, assim como o funcionamento
da Comisso de Educao, Sade e Cultura (Cesc) da CLDF e das sesses
plenrias.
O procedimento central empregado para a anlise dos dados levantados
nas audincias foi a anlise crtica do discurso, que orientou a apreciao dos
resultados obtidos no campo emprico partindo-se da premissa de que a fora
da palavra, da comunicao humana, no est dissociada da base material.
Para Brando (2002, p.10) [..] a linguagem no pode ser encarada como
uma entidade abstrata, mas como o lugar em que a ideologia se manifesta
concretamente, em que o ideolgico, para se objetivar, precisa de uma
materialidade.
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Neste sentido, os discursos proferidos espelham relaes, concepes


e manifestam a superestrutura ideolgica dos processos advindos da
infraestrutura material.
A realidade ideolgica uma superestrutura situada imediatamente
acima da base econmica. A conscincia individual no o arquiteto
dessa superestrutura ideolgica, mas apenas um inquilino do edifcio
social dos signos ideolgicos. (VOLOSHINOV, 2004, p.36).

O sentido de cada discurso, de cada palavra dita est ligado ao seu


contexto. A palavra toma sentido conforme o contexto em que dita. Esse
mesmo contexto responsvel, no percurso da comunicao humana, por
forjar a palavra dita e, com isso, o sentido empregado.
H uma relao dialtica entre o contexto mais imediato e os interlocutores,
ou seja, uma situao de comunicao social vivenciada e o meio social mais
amplo (VOLOSHINOV, 2004), ou seja, as circunstncias scio-histricas
que contribuem historicamente para as aproximaes sucessivas que teceram
as prticas discursivas dos sujeitos histricos.
A palavra como instrumento de comunicao em sociedade est presente
nas diversas situaes sociais e reveladora dos processos ideolgicos, das
tramas, articulaes e tticas presentes na vida em sociedade.
A palavra penetra literalmente em todas as relaes entre indivduos, nas
relaes de colaborao, nas de base ideolgica, nos encontros fortuitos
da vida cotidiana, nas relaes de carter poltico, etc. As palavras so
tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama
a todas as relaes sociais em todos os domnios. portanto claro que a
palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes
sociais. (VOLOSHINOV, 2004, p.41).

Considera-se ainda que, no campo da poltica pblica, como em outros


espaos sociais, a palavra tem um papel e significado estratgico. Os discursos
proferidos em situaes, tais como as que foram analisadas nesta investigao
devem ser considerados como atuao de agentes pblicos e representantes
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dos grupos lobistas, agindo em uma arena plena de disputas, no intento de


defender os interesses de seus representados, disputarem espaos, construrem
hegemonia em seu grupo e, em muitos casos, reafirmar a necessria legitimidade
de sua representao.
Como pano de fundo deste cenrio encontra-se a luta de classes, velada
no contexto scio-histrico atual pela ideologia da ps-modernidade.
Em todo signo ideolgico confrontam-se ndices de valor contraditrios.
O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. [...] o signo
se subtrado s tenses da luta social, se posto margem da luta de classes,
ir infalivelmente debilitar-se. (VOLOSHINOV, 2004, p.46).

Partindo-se dos supostos da filosofia da linguagem em Voloshinov, buscouse uma estratgia de anlise consubstanciada na ideia de que a linguagem
humana objetiva. Cada discurso, ainda que carregado ideologicamente,
traduz o real, a sntese de mltiplas determinaes. A lngua no o reflexo das
hesitaes subjetivo-psicolgicas, mas das relaes sociais estveis dos falantes,
conforme a lngua, conforme a poca ou os grupos sociais. (VOLOSHINOV,
2004, p. 147).
Para tanto, a abordagem escolhida foi a da anlise crtica do discurso.
O termo anlise crtica do discurso foi cunhado pelo linguista britnico
Norman Fairclough, da Universidade de Lancaster, em um artigo publicado
em 1895 no peridico Journal of Pragmatics. (RESENDE; RAMALHO,
2011, p. 20).
Segundo Fairclough (2001, p. 275), no h procedimento fixo para se
fazer anlise de discurso; as pessoas abordam-na de diferentes maneiras, de
acordo com a natureza especfica do projeto e conforme suas respectivas vises
do discurso. Entretanto, levam-se em conta nesta investigao as condies
de produo do discurso, considerando as circunstncias em que os discursos
foram produzidos e que, por isso, constituem a materialidade discursiva.
Seguindo tais orientaes, a anlise dos dados foi contnua e processual,
e ocorreu entremeada pelo percurso de captao de outros registros que
permitiram anlises mais complexas e que suscitaram novas buscas acerca do
objeto.
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A anlise documental foi realizada, concomitantemente, reviso


bibliogrfica relativa prtica histrica do lobismo no Brasil e formao
e comportamento dos grupos de interesse ligados educao no processo
legislativo do DF.
Ainda como elemento metodolgico, o procedimento de exposio dos
resultados de investigao foi organizado a partir de etapas entrecruzadas.
Primeiramente, foi realizada a apresentao dos sujeitos histricos:
deputados da Cesc, deputados da CLDF, na sexta legislatura, e grupos de
interesse participantes das audincias pblicas. Em seguida explicitaram-se
o processo das audincias e dos autores e eventos que nelas tiveram lugar,
gerando uma anlise circunstanciada da conjuntura que envolveu o processo
legislativo em torno da Lei.
A exposio dos dados e anlises levou em conta a historicidade dos
fenmenos, suas contradies e mediaes dentro do movimento do real em
um permanente dilogo entre os dados e o real.
A exposio temtica dos elementos discursivos, de acordo com sua
relevncia relacionada investigao, esteve em dilogo com a anlise crtica
dos discursos e os demais documentos analisados.

Resultados e desdobramentos
Os resultados da pesquisa permitiram evidenciar as formas de participao
dos grupos de presso no processo legislativo de gesto do Sistema Pblico de
Ensino do Distrito Federal, tanto pela via eleitoral, elegendo parlamentares
representantes de categorias, como na organizao e presena massiva
nas Mesas e auditrios de audincias pblicas e nos discursos, e ainda na
corrida a gabinetes, reunies reservadas e mobilizao das bases das entidades
participantes. Evidenciou-se que tambm abaixo-assinados contendo
demandas foram entregues a parlamentares de modo a lhes persuadir as
decises.
As relaes entre os grupos de presso e o Poder Legislativo evidenciaramse tanto por falas de deputados que afirmavam ser representantes dos
grupos e de suas demandas, assumindo a eleio de interesses peculiares a
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categorias, como tambm nas falas de representantes de grupos de presso que


identificavam-se com este ou aquele parlamentar.
As prticas de presso foram tanto facilitadas, quando as portas de
gabinetes estavam abertas a grupos, como foram dificultadas ou impedidas,
quando estas estavam cerradas ao recebimento das demandas de setores
especficos.
Para a formulao da Lei, sindicatos e trabalhadores da educao,
converteram-se em grupos de presso, objetivando persuadir parlamentares
para o atendimento de interesses peculiares corporativos ou de associados.
Evidenciou-se que a disputa de interesses reproduz as prticas capitalistas e o
interesse de cada grupo submete os demais.
A anlise crtica desta realidade mostrou que, se ainda que separados, os
grupos de trabalhadores da educao conseguiram alguns avanos em relao
democratizao das unidades escolares e do Sistema de Ensino do DF,
provvel que unidos, com bandeiras mais universais, o interesse pblico fosse
alcanado com melhores e mais duradouros resultados.
Essa fragmentao da classe trabalhadora, aprofundada pelo neoliberalismo
e consequente individualismo e pragmatismo sindical, apontam antagonismos
das organizaes de defesa dos trabalhadores e alcana o Parlamento.
Efetivamente, o lobismo ocorreu. Sua prxis foi evidenciada por meio
dos discursos e registros da CLDF, resultando em alteraes no Projeto
588 enviado pelo Executivo. Tambm resultou em aprofundamento da
crise do movimento operrio, no fortalecimento do Estado capitalista e do
clientelismo, que convertem a democracia representativa em teatro de jogos
de presso e poder.
O movimento contraditrio revisto apresenta-se, pelo lado do Estado
pela desresponsabilizao, descentralizao e publicizao da coisa pblica, e
pelo lado dos sindicatos pelo fracionamento, pela concorrncia, pela defesa
corporativa de interesses privados e pelo lobismo.
O Estado neoliberal produz e produzido tambm pelas contradies do
mundo sindical. A deteriorao ocorre l e c, num movimento dialtico. A
reduo de sindicatos a lbis ocorre junto reduo do Estado a manuteno
do mercado financeiro. medida que o Estado transforma-se em quase
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mercado, tambm os sindicatos transformam-se em entidades privadas em


defesa de interesses imediatos.
Na balana est a educao pblica, o direito fundamental que todos
tm formao e emancipao. A gesto democrtica como produto da
luta pela emancipao pode ser a chave para a escola do Homem novo, como
produto do lobismo, pode ser a chave do aprofundamento da crise do Estado,
da sociedade e da formao humana.
Superar a contradio entre a escola que queremos, enquanto grupo de
interesse, e a que temos direito, como seres humanos, passa pela suplantao
da competio entre trabalhadores pelas migalhas do banquete estatal.
Mas a emancipao humana s estar plenamente realizada quando o
Homem individual real tiver recuperado para si o cidado abstrato e se
tornado ente genrico na qualidade de Homem individual na sua vida
emprica, no seu trabalho individual, nas suas relaes individuais,
quando o Homem tiver reconhecido e organizado suas forces propres
como foras sociais e, em consequncia, no mais separar de si mesmo a
fora social na forma da fora poltica. (MARX, 2010b, p.54).

Pode-se afirmar que o lobismo decorrente da reproduo na formulao


das polticas pblicas da lgica da concorrncia do mercado. O Estado
capitalista, segundo a ideologia neoliberal, atende sua clientela segundo a
qualidade do lbi, em concorrncia com outros demandantes. Foi e sempre
ser atendido o lbi que melhor sustentar as necessidades estatais.
No so as necessidades pblicas as prioridades de atendimento, mas o
interesse de agentes pblicos e de grupos de presso, conforme a convenincia
para os decisores do Legislativo e do Executivo. Estes, por sua vez, agem em
conformidade com os interesses capitalistas de manuteno da ordem e da
diviso social do trabalho, da conservao da propriedade, da acumulao e
da paz social.
Foi possvel compreender que a balana opera com pesos como a
governabilidade, o consentimento, os interesses privados nacionais e
internacionais, a concorrncia, a ambio poltica, o egosmo e a concertao
de interesses. O lobismo faz sentido no capitalismo. A eficincia do grupo de
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presso, como associao de interesse privado, equivale eficincia empresarial


na busca da acumulao capitalista.
A ideologia da democracia liberal utilizada para a manipulao
social, para a cooptao das entidades classistas, tornadas representaes de
interesses privados, corporativos. A interferncia desta prtica na poltica
pblica de educao e na vida escolar a reproduo da lgica do mercado, da
concorrncia de interesses privados, da submisso dos trabalhadores s regras
da democracia burguesa, da competio entre iguais em torno de pequenas
concesses do capital.
O pragmatismo, cerne do capital, tornou-se prtica fundante do
movimento sindical, apontando a alarmante crise da classe trabalhadora e de
suas instituies.
Uma outra consequncia dessas transformaes no mbito sindical foi
a intensificao da tendncia neocorporativa, que procura preservar
os interesses do operariado estvel, vinculado aos sindicatos, contra os
segmentos que compreendem o trabalho precrio, terceirizado, parcial etc.,
o que denominam os subproletariado. No se trata de um corporativismo
estatal, mais prximo de pases como Brasil, Mxico, Argentina, mas de
um corporativismo societal, atado quase que exclusivamente ao universo
categorial, cada vez mais excludente e parcializado, que se intensifica
frente ao processo de fragmentao dos trabalhadores, em vez de procurar
novas formas de organizao sindical que articule amplos e diferenciados
setores que hoje compreendem a classe trabalhadora. (ANTUNES, 2002,
p.64).

O desejo de gesto democrtica das estruturas, atualmente sob o domnio


da lgica do capital, exige a retomada da luta pela emancipao em todos
os caminhos, provocando a redescoberta da real democracia, a participao
popular no reduzida gesto da misria pblica, mas na resistncia ao avano
neoliberal, na mobilizao popular, na unio dos segmentos escolares para
a superao das diferenas. A gesto democrtica pode ser o caminho para a
reinveno da escola para alm do capital, mas precisa ter como horizonte a
emancipao humana e como prxis a unio e a luta.

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Enfim, os resultados da investigao permitiram evidenciar prticas de


lobismo por parte dos grupos de presso, alm do acolhimento de demandas
em emendas parlamentares, e o atendimento de interesses corporativos na
redao final da Lei 4.751/2012, concluindo que o pragmatismo empregado
pelos movimentos sociais de trabalhadores da educao contribuiu para a ciso
da classe trabalhadora quando os grupos de presso agiram, competitivamente
para o atendimento de seus interesses peculiares em detrimento de lutas
universais em direo emancipao coletiva.
Quanto aos desdobramentos da pesquisa, a fase consecutiva defesa tem
sido muito produtiva, possibilitando muitos debates, escritos, participao
em eventos acadmicos e convida continuidade de estudos na rea e novas
possibilidades de compreender tais fenmenos de modo mais aprofundado,
considerando o contexto das polticas pblicas em educao e a dinmica do
mundo acadmico, processo em articulao e em movimento.

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centralidade do mundo do trabalho. Campinas: Unicamp, 2002.
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Jos Paulo Netto. Recife: PPGSS-UFPE, 2002. [Filme-vdeo MPEG4].
Disponvel em <http://www.cristinapaniago.com> Acesso em 5 set. 2011.

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POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS
RECONHECEDORAS DA DIFERENAS: DESAFIOS DA
EDUCAO ESPECIAL INCLUSIVA NO
DISTRITO FEDERAL.

Vanessa Terezinha Alves Tentes25


Andreia de Lima Campos Rocha 26

Introduo
Um dos grandes desafios da escola hoje receber com qualidade
estudantes que guardam caractersticas to distintas, quanto so as suas
prprias identidades. No entanto, a diversidade na prtica tem sido constituda
segundo pressupostos, que fazem com que o sistema educacional organize seus
estudantes por grupos normativos rgidos, tendo caracterstica principal dessa
organizao a idade, ou faixa etria. Neste ponto, aparecem vrias situaes
conflituosas, porque embora os estudantes crianas, adolescentes, adultos
estejam assim agrupados, os mesmos no atendero a norma estabelecida
e assim, ao contradizerem esta organizao exigiro respostas do sistema de
ensino, que na maioria das vezes, atuar na conformidade desse problema ao
invs de enfrentar e responder diversidade das necessidades dos estudantes.
25 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da UCB e diretora da Escola
de Educao.
26 Mestranda em Educao da UCB.

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Neste todo, estaro presentes aqueles estudantes que possuem necessidades


educacionais especiais, atendidos pela Educao Especial.
Essa modalidade de ensino, de natureza complementar ou suplementar
ao currculo, deve acontecer, preferencialmente, no ensino regular e permear
todos os nveis, etapas e demais modalidades, que estruturam a oferta
educacional como dever do Estado brasileiro indicado na Constituio
de 1988 (inciso III do Artigo 208). O objetivo deste captulo discutir a
perspectiva inclusiva da educao no Distrito Federal, no mbito da Educao
Especial, contextualizando a oferta dessa modalidade de ensino em um
momento histrico, no qual a educao mundial se concretiza ordenada por
um discurso hegemnico, fortalecido por uma poltica educacional distanciada
da dimenso humana, crtica e emancipatria. Adentrar essa temtica
educacional, buscando espaos e possibilidades para acolher a diversidade
das pessoas, significa tambm romper com a lgica da padronizao, cuja
marca a excluso de vrias ordens, conforme se pode evidenciar ao longo da
histria da educao no mundo e fortemente no Brasil (MAZZOTTA, 1996;
MATISKEI, 2004).
A Educao Especial, modalidade de ensino complexa, que no pode ser
substitutiva ao ensino comum, dever assegurar o atendimento educacional
especializado aos estudantes com necessidades educacionais especiais, pblicoalvo dessa modalidade, ou seja, pessoas com deficincias, transtorno global
do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotao. A anlise da
trajetria do atendimento a estes estudantes, no Brasil, indica mudanas na
oferta educacional ao longo da histria, no que concerne a forma, a concepo,
aos normativos e a regulao, bem como as polticas pblicas que norteiam e
fundamentam as propostas educacionais, tanto no cenrio nacional, quanto
internacional (BRASIL, 2009; STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Ressalta-se que tais mudanas so marcadas pela luta em busca da
garantia do direito de todos estarem na escola juntos e caracterizamse por conquistas fomentadas pelas famlias, por grupos organizados da
sociedade, por desdobramentos empricos de trabalhos de pesquisa, ou seja,
tais mudanas so efetivadas pelas novas configuraes sociais e polticas
da contemporaneidade. No entanto, apesar das mudanas significativas
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ocorridas principalmente a partir da dcada de 1970, o territrio da Educao


Especial continua configurado como um campo agitado por insatisfaes e
anseios, os mais distintos, para fazer valer o direito universal educao. H
ainda, a presena forte de sentimentos de frustrao e dvidas diante das
inconsistncias e descontinuidades em relao s polticas educacionais de
governo, em detrimento de polticas de Estado, para as quais, os analistas mais
pessimistas consideram que a educao, de modo geral, vivencia as angstias e
os reflexos negativos de um tempo confuso de um Estado ausente.
Acompanhando o movimento nacional de ateno ao estudante
da Educao Especial, o Distrito Federal, desde a dcada de 1970, tem
formulado aes dirigidas queles que exibem deficincias fsicas, sensoriais
e intelectuais. Desde esse perodo, h registros de normativos que asseguram
prticas educacionais de atendimento aos estudantes com necessidades
educacionais especiais. poca, a orientao desse atendimento era concebida
em uma proposta vinculada aos princpios da individualizao, segregao,
normalizao e integrao das pessoas com deficincia. Na rede pblica de
ensino do Distrito Federal, o incio da escolarizao dos estudantes com
deficincia acontecia nas instituies especializadas, denominadas de Centro
de Ensino Especial - CEE, com a possibilidade de vir a ser atendido em classes
especiais em escolas comuns, cujas turmas eram reduzidas em nmero de
estudantes e organizadas segundo o tipo de deficincia.
A formao dessas turmas tinha como objetivo preparar os estudantes
para a integrao total, ou seja, a insero em classes comuns do ensino regular.
Muito embora, a inteno do processo de integrao estivesse norteando as
aes educativas, o modo de atendimento, e muitas vezes a cultura em torno
da diferena e da diversidade, fortaleciam o regime de atendimento pautado
pela segregao dos estudantes, ao espao pedaggico e social do coletivo da
escola. A ineficincia dessa poltica educacional gerou evaso, repetncia e
o retorno de muitos estudantes as instituies especializadas (DISTRITO
FEDERAL, 1979; 2008).
Na dcada seguinte, a Constituio Federal de 1988 sinalizou para a
efetivao da educao fundamentada no paradigma da incluso, nos direitos
humanos e na articulao entre o direito igualdade e diferena, buscando
Polticas pblicas educacionais reconhecedoras da diferenas:
desafios da educao especial inclusiva no Distrito Federal

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desta forma concretizar o direito de todos educao, rompendo com uma


trajetria de excluso e segregao das pessoas atendidas pela Educao
Especial. Deste modo, o sistema educacional brasileiro iniciou um processo
de transformao para um sistema educacional inclusivo, mas a repercusso
dessas transformaes dentro dos espaos escolares foi bastante morosa e em
muitos casos incipientes. Na capital do pas, a ento Fundao Educacional
do Distrito Federal (FEDF), atualmente Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal (SEDF), iniciou um processo de estudo e de reorientao do
atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais, publicou
um conjunto de orientaes pedaggicas para a Educao Especial (Distrito
Federal, 1979), e props um modelo de atendimento que corroborasse
propostas inclusivas de ensino.
Movimentos sociais que exigiam a implantao de aes e polticas
pautadas na concepo de educao inclusiva, marcaram a dcada de 1990,
a fim de garantir o rompimento com o paradigma de segregao e excluso e
possibilitar prticas pedaggicas efetivas na igualdade de acesso e permanncia
do estudante da Educao Especial na escola, frequentando classes comuns
do ensino regular. Em 1994, a comunidade global concordou que as escolas
regulares, de orientao inclusiva, se constituem como os meios mais eficazes
para combater atitudes discriminatrias, construir uma sociedade inclusiva e
alcanar educao para todos (UNESCO, 1994). Entendendo-se por incluso
educacional a articulao de um conjunto de estratgias pedaggicas, polticas
e sociais que devero responder s demandas da diversidade educativa e das
realidades pessoais objetivas e subjetivas, que emanam nos contextos escolares.
O desenvolvimento progressivo da educao inclusiva deve ser extensivo a
todo e qualquer estudante segundo as suas especificidades, de modo a garantir
a participao ativa na sociedade, contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem, bem como avalizar a conquista de altos nveis de
realizao para todas as crianas, jovens e adultos, que materializam a escola
em seus espaos e tempos.
Nesta mesma direo, a SEDF, ainda nesta dcada, revisou a poltica de
integrao dos estudantes com necessidades educacionais especiais em face
de uma perspectiva de incluso, acompanhando uma proposta defendida por
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vrios setores da sociedade civil organizada e comunidade internacional de


direitos das pessoas com deficincia. Neste processo inclusivo, a instituio
educacional deveria acolher o estudante e proporcionar-lhe a possibilidade de
acesso aprendizagem e ao seu desenvolvimento global, buscando respeitar
suas especificidades. No entanto, a SEDF naquele momento, ainda no
conseguia avanar na direo do processo inclusivo.
O atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais
permanecia sob o enfoque e organizao pedaggica da integrao, que
condicionava o acesso s classes comuns do ensino regular somente queles
que demonstrassem condies de acompanhar e desenvolver as atividades
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os demais
educandos, reforando-se assim o paradigma da normalizao. Apesar
de assistir ao estudante, esse modelo de educao especial no provocava
reformulao das prticas educacionais de maneira que fossem valorizados
os diferentes potenciais para a aprendizagem no ensino comum, mantendo
a responsabilidade da educao desses alunos, exclusivamente, no mbito da
Educao Especial (DISTRITO FEDERAL, 1979; TENTES, 2011).
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996) que preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao
especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade
especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos
aos estudantes superdotados para concluso do programa escolar e ainda,
diante das exigncias sociais pautadas pela comunidade escolar e a sociedade
em geral (MAZZOTTA, 1996). Com esse direcionamento, a SEDF disparou
novo processo de reorganizao da Educao Especial, a fim de tornar o
sistema de ensino inclusivo, no sentido de avaliar, desenvolver e instituir
polticas educacionais e de acessibilidade que eliminassem as barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas
de desenvolvimento e de aprendizagem, em atendimentos educacionais
especializados que complementam e/ou suplementam a formao dos
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estudantes especiais, com vistas autonomia e independncia na escola e na


vida (DISTRITO FEDERAL, 2010).
Guiada por uma perspectiva de incluso educacional ampliada, a SEDF
adotou em seus documentos a terminologia Necessidades Educacionais
Especiais - NEE. Esta nomenclatura est associada s dificuldades de
aprendizagem, no modo particular da pessoa ser e estar no mundo, de
vivenciar e de responder aos desafios apontados no cotidiano escolar, e no
essencialmente vinculado s deficincias, aos transtornos ou s altas capacidades
(OUROFINO, 2007). Essa concepo proporciona uma modificao na
compreenso do direito educao e fomenta prticas que venham garantir
a aprendizagem por meio da valorizao das diversas formas de aprender, de
apreender o mundo e de dar significados a ele.
Nos anos seguintes, o movimento mundial pela educao inclusiva
se fortaleceu como ao poltica, cultural, social e pedaggica. O marco
regulatrio, histrico e normativo da educao nacional absorve o iderio
da concepo de educao inclusiva, num processo de democratizao da
escola impelindo, os governos, as Secretarias de Educao, os Conselhos de
Educao, a gesto escolar, as organizaes da sociedade civil, os operadores
do direito e demais setores da sociedade a estruturar a Educao Especial na
promoo da incluso educacional. Assim, a elaborao do Plano Nacional
de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, estabeleceu objetivos e metas
para que os sistemas de ensino se organizassem para favorecer o atendimento
s necessidades educacionais especiais dos estudantes. Neste mesmo ano, a
Conveno da Guatemala (1999) publicada no Brasil, pelo Decreto n
3.956/2001, afirmando os mesmos direitos humanos e liberdades para as
pessoas com deficincias.
Este Decreto impactou, positivamente, a educao exigindo que
a Educao Especial fosse compreendida no contexto da diversidade e
diferenciao e que fossem adotadas as aes de eliminao de barreiras
escolarizao (GONZLEZ, 2002). Nesta perspectiva, vrios decretos,
resolues e portarias foram publicados pelo Ministrio da Educao (MEC)
dirigidos s pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, objetivando desenvolver aes afirmativas
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que possibilitassem o acesso e permanncia do estudante na Educao Bsica


e Superior (BRASIL, 2012). O que se constatou, nos anos que sucederam a
publicao do PNE, foram dificuldades em garantir a concepo sistmica
da transversalidade da Educao Especial nos diferentes nveis, etapas e
modalidades da educao, no superando a dicotomia educao regular e
educao especial, limitando o princpio constitucional que prev a igualdade
de condies de acesso e permanncia e a continuidade nos nveis mais
elevados de ensino (BRASIL, 2012).
A rede pblica de ensino do Distrito Federal incorporando em seus
normativos e prtica pedaggica, o paradigma da incluso educacional,
por meio da Lei n 3.218/2003 (DISTRITO FEDERAL, 2003), instituiu
que todas as escolas do sistema passariam a ser inclusivas e que o acesso da
populao, pblico alvo da Educao Especial, na escola comum estaria
assegurado. Nesta direo, todas as dimenses pedaggicas, como o currculo,
a avaliao, os mtodos e as tcnicas de ensino passaram a ser aplicados
tambm Educao Especial, em movimento de transversalidade, com o
objetivo precpuo de garantir o direito educao. Houve neste momento,
um olhar mais especfico aos estudantes matriculados nos Centros de Ensino
Especial, com vistas ao processo de incluso na escola comum. Assegurar esse
direito implicou em ampliar a discusso acerca de limites e possibilidades da
escolarizao desses estudantes em escolas comuns, buscando a construo
de prticas pedaggicas que contemplem o respeito diversidade humana
(PEREIRA, 2007). Como todo movimento de mudana, esse especificamente
causou muitos questionamentos por parte das famlias, professores e gestores,
uma vez que a organizao do tempo e do espao escolar, bem como a formao
continuada dos professores, o atendimento educacional especializado e a
implantao das salas de recursos no acompanhavam em qualidade e eficcia
as determinaes dos normativos, corroborando o pensamento de Imbernn
(2000) de que a escola no foi e no planejada para acolher a diversidade de
indivduos.
Os desdobramentos dessas mudanas mostraram que cultura inclusiva nas
escolas era incipiente e os professores e profissionais da educao demonstravam
dificuldades na compreenso e operacionalizao das demandas do processo
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inclusivo, evidenciadas na prtica pedaggica e nas atitudes promotoras de


barreiras incluso (OUROFINO, 2007). Por outro lado, tornar todas
as escolas da rede pblica inclusiva por fora de lei fortaleceu o debate em
torno da temtica no mbito das escolas, da comunidade, dos servios de
atendimento e dos colegiados responsveis pela formao de professores.
Neste cenrio de mudanas, de sucessos e de retrocessos, o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE lanado pelo Decreto n 6.094/2007
estabelecendo o Compromisso Todos pela Educao, e no que diz respeito
Educao Especial reafirmou a garantia do acesso e permanncia no ensino
regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais. Assim,
essas garantias se configuraram em eixos de ao voltados formao de
professores, a implantao de salas de recursos multifuncionais, acessibilidade
arquitetnica dos prdios escolares, acesso Educao Superior e ampliao
e monitoramento do Benefcio de Prestao Continuada BPC (BRASIL,
2007b). Neste mesmo ano, o MEC apresentou sociedade a Poltica Nacional
da Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Este documento
representou uma resposta aos anseios das lutas sociais e das reas de estudo em
educao, uma vez que acompanhava os avanos do conhecimento, trazendo
em seu cerne, a possibilidade de polticas pblicas de educao de qualidade
para todos. Planos de formao continuada foram efetivados em todo o
territrio nacional, privilegiando o entendimento da Poltica e a formao
para atuao profissional no Atendimento Educacional Especializado - AEE.
Os princpios norteadores da poltica de educao especial, que em
um primeiro momento trouxe consigo os ares da inovao e das mltiplas
possibilidades de fomentar processos inclusivos, nos anos seguintes, passou
a assentar-se muito especificamente no pilar AEE, deixando, desta forma,
lacunas nos espaos constitudos nas classes comuns que por concepo o
contexto privilegiado do processo inclusivo. Esse movimento trouxe angstias
e infinitos questionamentos dos profissionais do ensino regular e da escola
comum face s carncias, obrigaes e responsabilidades que estes contextos
vivenciavam. Aspectos negativos para o processo inclusivo foram evidenciados,
com a publicao do Decreto n 6.571/2008, que dispunha sobre o AEE, e
que financiava por meio do duplo cmputo no FUNDEB, a escolarizao dos
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estudantes da Educao Especial, somente nas escolas comuns e ainda fazia


a previso de apoio tcnico e financeiro, somente aos sistemas pblicos de
ensino, definindo que o AEE tem a funo de identificar, elaborar e organizar
recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena
participao dos estudantes, considerando suas necessidades especficas.
De acordo com este decreto a oferta do AEE devia ser efetivada, segundo o
modelo de salas de recursos multifuncionais.
O fato do direcionamento da poltica pautar e beneficiar exclusivamente
as escolas comuns, e apenas o sistema pblico, gerou um colapso na rede
de instituies especializadas e conveniadas que atendiam o pblico mais
especfico e fragilizado dessa modalidade de atendimento. Os estudantes
com necessidades educacionais especiais, que necessitavam de adaptaes de
grande porte, atendimento individualizado e que recebiam atendimento em
instituies especializadas como os Centros de Ensino Especial, constituia o
grande desafio daquele momento, no s em relao escolarizao em si,
mas tambm quanto ao financiamento educacional. Com as determinaes
deste Decreto muitas instituies se viram obrigadas a reverem suas propostas
de trabalho e, em muitos casos, suspenderem o atendimento aos estudantes, o
que trouxe muita polmica e mobilizao por parte de vrios atores envolvidos
com essa temtica, para discutir, operacionalizar e fazer compreender as reais
possibilidades de implantao desse modelo de incluso. Mudanas nesta
perspectiva surgiram com o Decreto Presidencial n 7.611/2011 que dispe
sobre a Educao Especial, o AEE e d outras providncias, revogou o Decreto
n 6.571/2008 e abriu a possibilidade de que as instituies especializadas
devidamente credenciadas junto aos sistemas pblicos de ensino pudessem
receber financiamento pela escolarizao de estudantes da Educao Especial.
A orientao deste normativo enfatizou em seu artigo segundo, que a
Educao Especial deve garantir o AEE, explicitando as complementaes e
suplementaes curriculares desse atendimento (BRASIL, 2011a). Tambm, o
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia - Viver sem Limite,
Decreto n 7.612/2011, lanado com o objetivo de programar e articular
novas iniciativas e intensificar aes que, atualmente, j so desenvolvidas
pelo governo em benefcio das pessoas com deficincia (BRASIL, 2011b).
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Este ltimo normativo, embora se reporte no eixo educao, ao pblico-alvo


da Educao Especial, enfatiza as pessoas com deficincia, deixando nebulosa
e em algumas aes at ausente s especificidades da poltica em ateno
s pessoas com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/
superdotao.
Com isso, o que se observa nesta perspectiva histrica que o impacto
positivo da Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, proposta em 2007, no foi conquistado nos normativos
subsequentes a este documento, que apesar de manterem suas linhas gerais
no conseguiram avanar com a proposta inovadora de educao inclusiva,
pelo contrrio, avalia-se que houve um recuo na concepo de incluso
consubstanciada na tradio dos movimentos que defendiam a diversidade,
a cidadania plena, a ruptura com mitos e preconceitos e a valorizao das
diferenas. Tais documentos, decretos, resolues e portarias, de modo
limitante, passaram ressaltar o AEE, que embora, organizado como um
conjunto de servios e estratgias importantes no processo de escolarizao
do estudante pblico-alvo da Educao Especial, no pode ser confundido
com a prpria Educao Especial. A sala de aula do ensino regular representa
o espao real da incluso no contexto da escola, uma vez que neste lugar que
as diferenas se apresentam como fatores que contribuem para a convivncia
com a heterogeneidade, em um ambiente protegido e de enriquecimento. Por
sua vez, o atendimento educacional especializado no pode ser restrito s salas
de recursos, considerando sua natureza abrangente em termos de estratgias
pedaggicas, aes polticas e diversidade de recursos acessveis, didticos e
pedaggicos, que juntos possibilitam a efetivao da proposta curricular para
este grupo de estudantes. Neste sentido, a incluso educacional no pode
significar a substituio da educao especial, que tem sua populao-alvo
bem definida. Ocorre que, o paradigma da incluso, cria uma modificao na
compreenso do direito educao e na forma de concretizao dos espaos
e tempos escolares, o que no exclusivo da modalidade Educao Especial.
O alinhamento da poltica de educao inclusiva dos sistemas de ensino
dos Estados Municpios e do Distrito Federal, orientado pelo Ministrio da
Educao fundamenta-se em trs eixos estratgicos: (a) institucionalizao
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constituio de um arcabouo poltico e legal; (b) financiamento recursos e


servios para a eliminao de barreiras no processo de escolarizao, tais como
adaptaes do espao fsico, materiais, mobilirio, equipamentos e sistemas de
comunicao alternativos; e (c) orientaes especficas para o desenvolvimento
de prticas pedaggicas inclusivas (BRASIL, 2010). A incorporao destes
eixos nas polticas educacionais e a gesto do sistema de ensino procuram
garantir que os pressupostos inclusivos cheguem sala de aula comum, mas
a maneira tmida com que estes eixos esto incorporados e operacionalizados
nas polticas, estaduais e distrital, dificulta consolidar a afirmao do direito
de todos educao, to pouco a Educao Especial como uma poltica de
Estado.
Mesmo com uma diretriz mais sistematizada, desde 2007, o sistema
de ensino pblico do Distrito Federal, dada sua a caracterstica de conjugar
todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, no apresentou ainda uma
formulao consistente em termos de polticas que garantam a transversalidade
do ensino, a qualidade e a ateno s pessoas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, de modo mais
objetivo e continuado. O cenrio atual mostra que ainda no foi possvel
transcender a uma poltica de Estado.
A organizao da Educao Especial no Distrito Federal no aderiu
integralmente proposta orientada pelo Ministrio da Educao MEC e prev
atendimento aos estudantes com deficincia fsica, intelectual, auditiva, visual,
surdocegeira, deficincias mltiplas, transtorno global do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao, mas manteve algumas estruturas de
funcionamento herdadas do sistema de segregao e integrao, que a rigor
e por concepo, no atendem ao processo inclusivo, como os centros e as
classes especiais. Os estudantes da Educao Especial esto matriculados em
turmas do ensino regular ou, em decorrncia de suas necessidades, em carter
temporrio, em turmas de atendimento exclusivo, ou ainda nos Centros
de Ensino Especial, alm de outras formas de atendimento, inclusive com
instituies conveniadas. Talvez este, tenha sido desde sempre, o grande desafio
da gesto dessa modalidade de ensino. De acordo com o Censo Escolar de 2013,
o Distrito Federal possui 471.724 matrculas da Educao Bsica, nas quais
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so computados os estudantes inclusos, havendo 5.604 matrculas de carter


exclusivo, na modalidade Educao Especial, ofertadas em classes especiais,
classes de integrao inversa, centros de ensino especial, classes hospitalares
(Distrito Federal, 2014). Se por um lado a SEDF no conseguiu a incluso
plena de seus estudantes da Educao Especial, por outro, transcorridos 20
anos da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), a educao pblica
tem organizado suas aes e polticas educacionais, fundamentadas no
princpio da incluso de todos os estudantes com necessidades educacionais
especiais em classe comum, subsidiado pelo carter multifuncional,
diversificado e extensivo do atendimento educacional especializado, embora
as especificidades de desenvolvimento e de aprendizagem de alguns estudantes
indiquem a necessidade de permanncia em acompanhamento em instituio
especializada.
A SEDF personificada por seus gestores, educadores, estudantes,
comunidade escolar se viu diante de um paradigma educacional fundamentado
na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como
valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e
fora da escola. Como desafio a garantia dos direitos fortalecida pelo paradigma
da incluso, na atualidade, a poltica educacional dever extrapolar a demanda
do acesso escolarizao, na direo das demandas relacionadas trajetria
de sucesso desses estudantes no ambiente escolar, garantindo-lhes condies
reais, complementares ou suplementares ao currculo, para o desenvolvimento
pessoal e para as aprendizagens equivalentes aos demais estudantes. O novo
olhar, para a educao da pessoa com necessidades educacionais especiais,
exigido pelo paradigma inclusivo foi recentemente confirmado pelo relatrio
de monitoramento da educao realizado pela UNESCO Teaching and
learning: achieving quality for all, EFA global monitoring report, 2013-2014
(UNESCO, 2014). O documento Ensinar e Aprender: Alcanar qualidade
para todos, afirma que as crianas com deficincias e outras condies de
necessidades educacionais especiais so propensas a enfrentar discriminaes
mais graves e a excluso educacional.
O relatrio reconhece que estes estudantes enfrentam desafios para
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serem admitidos pelos sistemas de ensino e para obter o apoio necessrio


para permanecer no espao da escola e aprender com qualidade. Segundo
o documento faltam informaes acerca de quantos so estes estudantes, de
como eles esto se desenvolvendo e aprendendo. Do mesmo modo, ressalta
a formao dos professores como uma barreira no processo inclusivo. De
modo geral, as aes necessrias a garantir a qualidade no ensinar e aprender
propostas pelo relatrio criam impactos diretos na Educao Especial e
inclusiva, que se constituem como desafios educao mundial na atualidade
e com prospeco para os anos seguintes de um sculo para o qual se anunciou
como o sculo da informao e do conhecimento.
Estes desafios esto presentes de algum modo na pauta da Educao
Especial do Distrito Federal, portanto importante considerar, por exemplo,
as seguintes proposies do Relatrio: (a) garantia de que pessoas que foram
marginalizadas por um processo histrico e cultural sejam beneficiadas pela
educao; (b) retomada da nfase no currculo e na avaliao da aprendizagem,
com a possibilidade de estruturao de adaptaes curriculares, que criem
oportunidades para as aprendizagens; (c) maximizao do potencial de todos
os alunos; (d) formao de professores com qualificao e expertise para apoiar
estudantes com necessidades mais desafiadoras de aprendizagem, tanto nas
deficincias, quanto nas potencialidades; (e) desenvolvimento de diretrizes
avaliativas, procedimentos e instrumentos que auxiliem o professor avaliar
com qualidade, identificar, monitorar e apoiar os estudantes com riscos de
baixo desempenho escolar; (f ) apoio adicional aos estudantes com diferentes
necessidades de aprendizagem (UNESCO, 2014). Por assim dizer, problemas
antigos, desafios recorrentes, recomendaes recentes de uma agenda, que se
prope a ser inovadora, e o desejo atual, de todos que se dedicam a educao, de
que esse ciclo de difcil ruptura possa ser quebrado por polticas educacionais
eficazes, distanciadas da lgica de mercado e do empoderamento das grandes
instituies mundiais que determinam e controlam a educao.
Compreender Educao Especial, atualmente, requer o resgate das
transformaes nas relaes sociais de produo, dos avanos cientficos e
tecnolgicos e das modificaes polticas ocorridas, sobretudo aps a dcada
de 1980, que culminaram no movimento de incluso social apoiado na
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compreenso da diversidade como constituinte das diferentes sociedades e


culturas. Tratamento mais humanitrio e proteo dos direitos das minorias,
com os avanos da democracia, exigiram da sociedade uma nova maneira de
se relacionar e acolher as demandas dos grupos estigmatizados socialmente.
O avano no reconhecimento poltico dos direitos inegvel, como dito
anteriormente, no plano legal, progrediu-se em relao aos normativos, mas
a aceitao abstrata da igualdade, a crena ingnua de equidades de direitos
ainda precisa ser repensada pela sociedade, no que se refere ao processo de
incluso educacional.
A educao inclusiva fundamenta-se nos princpios da equidade, do
direito dignidade humana, na educabilidade de todos os seres humanos,
independentemente de comprometimentos que possam apresentar em
decorrncia de suas especificidades, no direito igualdade de oportunidades
educacionais, liberdade de aprender e de expressar-se e no direito a ser
diferente. Desta forma, a modalidade de Educao Especial deve estar
apoiada em polticas pblicas educacionais reconhecedoras da diferena e
em condies distintas para a efetivao do processo de ensino-aprendizagem
dos estudantes, problematizando a homogeneidade das prticas escolares que
operam a partir da concepo do estudante ideal, que aprende de uma mesma
forma, em um mesmo tempo e com a mesma lgica.

Consideraes Finais
A questo que se apresenta em torno dos desafios das polticas educacionais
reconhecedoras das diferenas que os discursos, que circulam no campo da
Educao Especial, na contemporaneidade, so formados por um conjunto de
enunciados, que por sua vez se apoiam na formulao discursiva da educao
inclusiva, criando relaes que funcionam como regras dentro de uma
proposta homognea, sem levar em considerao as distintas peculiaridades
das regies brasileiras, no caso do Distrito Federal, s vrias realidades em que
apresentam as necessidades educacionais especiais. A terminologia educao
inclusiva, em si paradoxal, refora a necessidade de garantias de direitos para
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essa populao. Deste modo, os termos, inclusivo e incluso, so usados com


esta intencionalidade e por outro lado, pelo modismo presente nos discursos.
Entendendo que toda educao em si deveria ser inclusiva e que
a LDBEN traz a nomenclatura Educao Especial para se referir a esse
grupo de estudante e a essa modalidade de ensino, considera-se adequada
utilizao do termo educao inclusiva para se referir ao respeito dirigido
ao direito constitucional da pessoa com necessidades educacionais especiais
e de suas famlias, na escolha da forma de educao que se ajusta melhor
s suas necessidades, condies e aspiraes, pontuadas por Matiskei (2004)
como a incluso responsvel e cidad, vivenciada dentro da escola pblica de
qualidade, que acolha todos os estudantes, para alm dos variados modelos e
concepes que circundam a Educao Especial (GONZLEZ, 2002).
Finalizando na direo dos mltiplos desafios inclusivos, as premissas
e diretrizes, que norteiam a Educao Especial, Inclusiva sero legitimadas
somente se concretizadas no mbito do projeto poltico-pedaggico da escola,
na dimenso de culturas inclusivas fomentadas pela comunidade escolar e
sociedade civil; na elaborao de polticas inclusivas orientadas pela SEDF;
e na dimenso das prticas inclusivas conduzidas por professores e equipe
tcnico-pedaggica com plena participao dos estudantes.

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Vanessa Terezinha Alves Tentes e Andreia de Lima Campos Rocha

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POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO NAS ARENAS DA
GLOBALIZAO NEOLIBERAL: O PAPEL DO EDUCADOR
Jos Ivaldo Arajo de Lucena27
Maria de Lourdes de Almeida Silva 28
Wellington Ferreira de Jesus29

Introduo
Diante do atual mundo globalizado30, enquanto cidados e educadores
brasileiros, cumpre-nos refletir sobre as polticas pblicas educacionais no
contexto das ideologias neoliberais, como forma de melhor compreenso das
idias, que fundamentam essas polticas para entendermos como as polticas
educacionais globais interagem com as polticas educacionais locais.
A partir dessa premissa, vamos dialogar sobre esses fenmenos emergentes
27 Pedagogo com Habilitao em Gesto Educacional, Mestrando em Educao da
Universidade Catlica de Braslia, especialista em Direitos Humanos e Ensino Religioso;
28 Pedagoga com Habilitao em Orientao Educacional, Mestranda em Educao
da Universidade Catlica de Braslia, especialista em Superviso Escolar e Orientao
Educacional.
29 Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da UCB.
30 O termo globalizao enquanto fenmeno hegemnico est fundamentado no
pensamento neoliberal que defende a supremacia do mercado como principal produtor de
riquezas e a reduo da influncia do Estado nas polticas econmicas, sociais, culturais,
educacionais entre outras. Essa ideologia tem sido desenvolvida por meio da unificao
dos pases do mundo numa mesma agenda econmica, de certo modo imposta a estes pelo
controle que um grupo limitado de pases (Estados Unidos, Japo, Alemanha, Reino Unido,
Frana, Itlia e Canad [G7], mais a Rssia [o G-8]) exerce sobre o mercado internacional.
Esses pases tm como instrumento para propagao de suas decises a Organizao das
Naes Unidas - ONU (OLIVEIRA, 2014).

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nas pautas dos debates da educao na atualidade. Buscamos, ainda, melhor


compreender os aspectos, que fundamentam esses fenmenos, e ao mesmo
tempo, sinalizamos para algumas das implicaes dessas ideias no mbito
da formulao e implementao das polticas educacionais na perspectiva
global e seus reflexos nas polticas educacionais locais. Este estudo visa, ainda,
contribuir para a compreenso de como essas ideias vem se dando nas arenas
da globalizao neoliberal.
Atentos s contradies que permeiam o termo globalizao, ressaltamos
a importncia do entendimento desse termo no apenas no sentido
da prevalncia das ideias hegemnicas em detrimento s ideias contrahegemnicas, assim como postula Dale (apud TEODORO, 2012), sobre
a globalizao vista como o reforo da capacidade coletiva de respostas s
questes que no podem ser respondidas individualmente pelos Estados.
Segundo o autor, a globalizao do ponto de vista da hegemonia est centrada
na fixao de agendas pelos organismos internacionais de controle, sobretudo
da educao.
Para fundamentar a anlise, buscamos apoiar nossas ideias sobre polticas
pblicas nos estudos de Secchi (2013) e Oliveira (2011). O termo globalizao
apresentado a partir do referencial terico de Abid (2012), Santos (2002),
Santos (2010), Akkari (2011), Oliveira (2014) e o conceito de neoliberalismo
est baseado nos aportes de Ball (2012) e Rizvi e Lingard (2010).
Esses conceitos so imprescindveis para o entendimento dos processos
que envolvem a globalizao na perspectiva local e global, bem como orienta
para a compreenso da sua influncia no mbito das ideias neoliberais no
contexto educacional, a saber:
O neoliberalismo, segundo Ball (2012), o conjunto de ideias
polticas econmicas capitalistas, que defende a no participao do Estado
na economia. De acordo com esta doutrina, deve haver total liberdade de
comrcio (livre mercado).
Na viso de Rizvi e Lingard (2010), no neoliberalismo o Estado
deve favorecer o desenvolvimento econmico (livre mercado), mas
contraditoriamente, s vezes, chamado para regular o mercado. Nesse
contexto, o modelo neoliberal e o Estado tornam-se duas faces de uma
mesma moeda.
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Sobre a conceituao de polticas pblicas optamos pela abordagem


proposta por Secchi (2013). Segundo o referido autor uma poltica pblica
possui dois elementos fundamentais: intencionalidade pblica e resposta a
um problema pblico, porm [...] qualquer definio de poltica pblica
arbitrria (SECCHI, 2013, p. 2) em virtude, segundo o autor, de um
n conceitual, que d margem diferentes abordagens: estadista ou
estadocntrica; multicntrica ou policntrica. Porm, este estudo no objetiva
aprofundar esses conceitos, mas evidenciar a importncia de se perceber as
variveis, que envolvem essa temtica.
Conforme Oliveira (2011), existem dois tipos de polticas: de governo
e de polticas de Estado. Polticas de governo so aquelas que o Executivo
decide o processo elementar de formulao e implementao de determinadas
medidas e programas, visando responder as demandas da agenda poltica
interna, ainda que envolvam escolhas complexas. J as polticas de Estado so
aquelas que envolvem mais de uma agncia do Estado, passando em geral pelo
Parlamento ou por instncias diversas de discusso, resultando em mudanas
de outras normas ou disposies preexistentes, com incidncia em setores
mais amplos da sociedade.
Considerando os conceitos citados acima, podemos refletir,
preliminarmente, que as polticas de governo podem se tornar polticas de
Estado se houver mobilizao social no sentido da garantia dos direitos da
maioria da populao.
Nessa perspectiva, vamos dialogar a seguir sobre os cenrios de hegemonia
e contra hegemonia, bem como o papel do educador nesse contexto da
globalizao neoliberal e suas implicaes nas polticas pblicas de educao.

Polticas educacionais globais: algumas implicaes nas polticas


educacionais locais
O fenmeno da globalizao contempornea, em voga, no contexto
das polticas educacionais, econmicas e sociais, pode nos parecer recente,
porm por evidenciar a necessidade humana de interao entre os grupos e os
meios, aos quais esto interligados, a globalizao se apresenta como aspecto
intrnseco da evoluo humana.
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Para Abdi (2012), o ato de globalizar deveria ser, nesse contexto, um


trao primordial humano acerca dos nossos desejos e expectativas a respeito
do ambiente fsico e social. Segundo o autor, as civilizaes antigas devem
ter sobrevivido atravs da manuteno da coeso da sua unidade como sendo
diferente de todos os outros grupos, prximos ou afastados.
Porm, estas diferenas levaram tambm ao que Abdi (2012, p. 47),
denominou de superioridade presumida, quando um grupo se colocou em
um patamar de maior importncia em relao a outros grupos, e o ato de
influenciar a realidade dos outros, tornou-se dominao. Dessa forma, o
colonialismo de territrios e mentes, presente desde os primrdios da nossa
histria, atualmente se repete, com outras roupagens.
Segundo Akkari (2011), a globalizao evoca a universalizao dos
desafios nacionais e o advento de um mundo de interdependncias econmicas,
sociais, culturais, financeira, energtica, climtica etc.
Nessa perspectiva, Shultz (2012) afirma que a globalizao e as polticas
de redes transnacionais veem a autoridade dispersada, alm do Estadonao, e legitimam conhecimentos polticos e interesses, no necessariamente
localizados dentro do Estado-Nao ou da comunidade local.
Teodoro (2011) afirma que o projeto de desenvolvimento principiado
depois da Segunda Guerra Mundial, pautado na modernizao e tendo no
Estado-Nao o seu espao privilegiado, sinalizava para o desenvolvimento
econmico nacional pautado em programas de assistncia de carter bi
e multilateral em que os planos nacional e internacional se apresentavam
interligados e a unidade poltica era constituda pelo espao nacional como
fora mobilizadora das populaes para o alcance dos ideais da modernizao
(grifos do autor).
Ainda segundo o autor, esse projeto de desenvolvimento nacional
culminou por conduzir a uma [...] integrao econmica global, a partir
da crise da dvida pblica dos anos 1980, fez deslocar os termos do
desenvolvimento de uma questo dominantemente nacional para uma questo
progressivamente global (TEODORO, 2011, p. 23) (grifos do autor).
Shultz (2012) contribui ainda, postulando que as presses para a
globalizao mudaram os arranjos de governana e com elas mudaram tambm
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a noo de Estado-Nao e do cidado, desestabilizando a legitimidade estvel


do Estado enquanto promotor da justia e do desenvolvimento social.
Esta desestabilizao tem como consequncia a abertura de espaos
para a autoridade externa, por meio de agncias e tratados internacionais.
Estes organismos internacionais fortalecem a ideia de hegemonia, em nome
de uma harmonizao, porm desconsideram o contexto local nas suas mais
elementares diferenas e necessidades.
O que considerado soluo parte do exclusivo interesse dos atores
hegemnicos, tendendo a participar de sua prpria natureza e de suas
prprias caractersticas. A tirania do dinheiro e a tirania da informao so
os pilares da produo da histria atual do capitalismo globalizado. Essas
tiranias conduzem acelerao dos processos hegemnicos, legitimados
pelo pensamento nico, enquanto os demais processos acabam por
ser deglutidos ou se adaptam passiva ou ativamente, tornando-se
hegemonizados (SANTOS, 2002, p. 91-92).

No contexto educacional, essa tendncia est presente como, por exemplo,


no atual sistema de ranqueamentos educacionais, dentre eles, o Programa
Internacional de Avaliao dos Estudantes (PISA), no contexto global e o
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e a Prova Brasil, entre
outros, no contexto local. Diante do exposto, a educao, vista anteriormente
como um projeto da sociedade, passou a ser vista apenas como espao para se
construir as capacidades dos indivduos (OLSSEN; CODD; ONEIL, 2004
apud GUIMARES-IOSIF, 2012).
No Brasil muitas tm sido as influncias dos organismos internacionais
no sentido da implementao de polticas voltadas para o setor mercadolgico
e da formao para a mo de obra, em detrimento formao para o exerccio
pleno do direito e da cidadania.
A expanso dos sistemas de ensino resultado de poltica cuja finalidade
maior era formar mo de obra especializada para trabalhar no setor
industrial que despontava como nica alternativa para o desenvolvimento
econmico do pas. Infelizmente, a escola pblica se expande no

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Brasil com o propsito de colonizao de mentes e uniformizao do


pensamento e no de promoo da autonomia e da emancipao.
(GUIMARES-IOSIF, 2012, p. 59)

Nessa perspectiva, os sistemas de ensino tendem a reproduzir as relaes


de poder entre as classes sociais, proporcionando uma educao meramente
instrumental e profissionalizante para a maioria da populao em detrimento
de uma educao mais abrangente para uma minoria privilegiada.
Santos (2002) afirma que corremos o risco de ver o ensino reduzido a
um simples processo de treinamento, a uma instrumentalizao das pessoas, a
um aprendizado que se exaure precocemente ao sabor das mudanas rpidas
e brutais das formas tcnicas e organizacionais do trabalho exigidas por uma
implacvel competitividade.
Da a difuso acelerada de propostas que levam a uma profissionalizao
precoce, fragmentao da formao e educao oferecida segundo diferentes
nveis de qualidade, situao em que a privatizao do processo educativo
pode constituir um modelo ideal para assegurar a anulao das conquistas
sociais dos ltimos sculos. Dessa forma, A escola deixar de ser o lugar
de formao de verdadeiros cidados e tornar-se- um celeiro de deficientes
cvicos (SANTOS, 2002, p.151).
nesse cenrio que a participao poltica, a mobilizao pela garantia dos
direitos e da cidadania emergem como foras contra-hegemnicas e, mesmo
diante de um mundo globalizado, em que a comunicao mediada pelos
avanos tecnolgicos, minimizando as barreiras entre as fronteiras, as ideias
contra-hegemnicas precisam estar cada vez mais nas pautas locais. preciso
pensar na formulao de polticas pblicas no mbito global, considerando a
dimenso do contexto local.

Ideias contra-hegemnicas e o papel do educador


Autores como Dale (2001), Afonso (2001; 2003), Ravitch (2011),
Guimares-Iosif (2009), Freire (2000), Maguire (2013) dentre outros,
dialogam sobre a necessidade de uma tomada de deciso do ponto de vista
poltico frente s questes, que envolvem o processo de formao, sobre a
prtica pedaggica, seus fundamentos, concepes e ideologias.
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Nesse contexto, Dale (2004) afirma que a globalizao representa a ideia


do progresso, no sentido da homogeneidade cultural, enquanto um conjunto
de foras que tornam os Estados-nao obsoletos e que pode promover como
resultado algo parecido como uma poltica mundial, pautada pelo crescimento
irresistvel da tecnologia da informao.
Segundo o referido autor, para os institucionalistas mundiais, principais
defensores dessa ideologia, tanto os Estados-nao, quanto os prprios
Estados, devem ser moldados por normas e cultura universais.
De acordo com esta perspectiva, a educao de massas e os currculos da
escola de massas esto estritamente ligados aos modelos emergentes de
sociedade e de educao que se tornaram relativamente padronizados em
nvel mundial. Estes modelos padronizados ou ideologias criaram efeitos
culturais homogeneizantes que minam o impacto dos fatores nacionais
e locais ao determinarem a composio do currculo (DALE, 2004, p.
432).

Nesse cenrio, Afonso (2001) afirma que a principal interveno do


Estado na atualidade diz respeito ao seu carter avaliador, promovendo assim
um ethos competitivo que se explicita na presso exercida sobre as escolas
nos Ensinos Fundamental e Mdio, atravs da avaliao externa (exames
nacionais, provas aferidas ou estandardizadas), e atravs do predomnio
de uma racionalidade instrumental e mercantil que tende a sobrevalorizar
indicadores e resultados acadmicos quantificveis e mensurveis, sem levar
em considerao as especificidades dos contextos e dos processos educativos
locais.
Neste sentido, Ravitch (2011) chama a ateno sobre a relao Estado e
mercado, relao esta que se estabelece com base na crena de que o Estado
trar melhorias diante de um quadro de fracasso da escola e diante da sua baixa
performance em relao ao sistema de ranqueamento. Dessa forma, a escola
passa a ser vista como obsoleta e ineficaz, sem incentivo para se aprimorar,
reforando a ideia do mercado enquanto fora propulsora da inovao e da
eficincia na educao.
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Segundo Guimares-Iosif (2009), na viso dos professores, as atuais


polticas de avaliao educacional tm sido conduzidas de forma a no
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, uma vez que apenas
constatam o fracasso e reduzem a autonomia docente.
Os professores acreditam que uma das grandes falhas das atuais polticas
de avaliao que elas no se preocupam se as escolas vo discutir os
resultados com seus professores em sala de aula. Os professores s tomam
conhecimento do processo quando seus alunos tm que responder aos
testes ou quando a direo da escola os pressiona para que diminuam
o nmero de reprovaes e, assim, melhorarem os dados da escola na
prxima avaliao (GUIMARES-IOSIF, 2009, p.141).

Algumas implicaes tendem a surgir nesse contexto, tais como


a desmobilizao da classe de educadores, a fragilizao do fazer e do
pensar docente, a fragmentao do conhecimento, implicaes essas que
comprometem uma prtica educativa que promova a cidadania emancipada,
tornando o educador vulnervel aos interesses de polticas que, utilizandose desse sistema de ranqueamento, nutrem a competio e os impulsos
mercadolgicos, comprometendo os processos democrticos, tal como nos
afirma Freire (2000, p. 24), [...] uma democracia fundada na tica do
mercado que malvada e s se deixando excitar pelo lucro, inviabiliza a prpria
democracia. [grifos do autor],
Nesse contexto, Maguire (2013) sinaliza para um olhar crtico sobre as
novas exigncias de polticas de avaliao, sobretudo em termos globais, em
que A educao tem sido reposicionada como um instrumento vital para criar
e manter a prosperidade econmica e para reter uma margem competitiva nos
mercados mundiais (p. 78).
Ainda com base na autora, a formao inicial dos educadores, passa a
ser regulada e controlada com base em listas de competncias, com nfase
na experincia bem sucedida, atravs de mtodos centralmente prescritos,
tornando a formao de professores construda como uma habilidade
sem qualquer vnculo com a complexidade poltica (MAGUIRE, 2013),
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desmobilizando quaisquer aes direcionadas para a ressignificao da


docncia numa perspectiva de participao poltica e democrtica.
Nesse sentido, Guimares-Iosif (2009, p. 95) afirma que [...] no
h dvidas quanto a necessidade de uma poltica de Estado que brote da
realidade brasileira [...], especialmente no campo educacional, porm o
que constatamos atualmente que [...] o Estado est cada vez mais distante
das funes de bem-estar social e das obrigaes que assumira quando era o
principal provedor e fornecedor de bens e servios educativos (AFONSO,
2001, p. 27).
Em oposio a ideologia neoliberal, Afonso (2003), afirma que no
mbito da educao, comparativamente com outras reas, parece ocorrer uma
globalizao de baixa intensidade em decorrncia da resistncia em relao
ao impacto da globalizao, pois os efeitos nesse campo no parecem to
diretos e profundos quanto em outros setores.
Essa resistncia ao impacto da globalizao pode ser explicada, numa
anlise preliminar, por ser a escola uma instituio de, pelo menos, duas faces;
uma predominantemente reprodutora (BOURDIEU; PASSERON, 1975),
na qual as ideologias hegemnicas encontram espao para se difundir, e outra
marcadamente transformadora, na qual outras formas de gesto educacional
so desenvolvidas numa perspectiva contra-hegemnica e emancipatria
(FREIRE, 1983), pois [...] preciso no esquecer que a Educao e as
polticas educacionais tambm devem ser pensadas e equacionadas como parte
integrante dos processos de globalizao contra hegemnica (AFONSO,
2003, p. 45).
Nesse sentido, quando nos reportamos a globalizao, tambm pode se
ter em mente, quer a expresso de movimentos sociais de resistncia, quer as
experincias e iniciativas concretas de mudana social, muitas vezes iniciadas
localmente e ampliadas globalmente (AFONSO, 2001), pois [...] em tempos
de crise, a Educao continua a ser a nica esperana dos grupos sociais para
ter uma chance de ascenso social (AKKARI, 2011, p. 51).
Nessa perspectiva possvel analisar a globalizao enquanto arena de
disputa entre as ideologias que pautam as polticas externas e internas dos
Estados-nao. Por arena entende-se o campo da ao poltica onde diferentes
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agentes polticos esto lutando para alcanarem suas metas e interesses. O


Estado, as Organizaes Internacionais, o Mercado e a Poltica Educacional,
so exemplos de arenas de disputa no mbito da governana internacional
(LEUZE; MARTENS; RUSCONI, 2007).
o equilbrio ou a tenso entre as foras hegemnicas e contra- hegemnicas
que pode oferecer condies para que haja justia social para todos.
A promoo da justia social no pode mais ser vista como responsabilidade
exclusiva do Estado. Se aceitarmos, por exemplo, que a justia social requer
o reconhecimento de diversas identidades e modos de associao inclusiva
e no marginalizadoras, somos, de fato, todos responsveis pela promoo
da justia social (GEWIRTZ; CRIBB, 2011, p. 132).

A justia social no contexto global parece um horizonte distante e


utpico 31, principalmente por causa das desigualdades econmicas mundiais
e da estrutura e do poder dos organismos internacionais que manipulam as
polticas de acordo com os interesses das naes mais poderosos, mas no pode
deixar de ser uma meta a ser perseguida, localmente, e exigida globalmente.
Para tanto, faz-se indispensvel [...] reconvocar a comunidade para
protagonizar uma nova proposta de regulao social, mais justa, capaz de
repor a equao entre regulao social e emancipao social (AFONSO,
2003, p. 39).
O processo de formulao e implementao de polticas pblicas pode
sofrer transformaes no seu decorrer, devido a alteraes que ocorrem
nas arenas polticas. preciso levar em conta o carter dinmico ou a
complexidade temporal dos processos polticos (SILVA, 2012, p. 19).
Enfatizamos, porm, a necessidade de estarmos mais atentos s ideologias
que permeiam os processos, sobretudo aqueles que pautam a construo e
implementao das polticas educacionais. Enquanto educadores, precisamos
refletir sobre as nossas responsabilidades diante desses processos. Numa
31 Adotamos aqui o conceito desenvolvido por Eduardo Galeano, escritor Uruguaio, A
utopia est l no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez
passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei. Para que
serve a utopia? Serve para isso: para que eu no deixe de caminhar. Disponvel em: http://
pensador.uol.com.br/frase/ODczMTQ/ Acesso em 9 fev. 2014.

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perspectiva global precisamos acompanhar efetivamente o avano dessas


polticas e a influncia das agncias internacionais no mbito da educao,
com foco na nossa realidade local.

Consideraes Finais
As idias, aqui apresentadas, continuam provocando reflexes e
inquietaes acerca das questes que envolvem a sociedade no contexto da
globalizao neoliberal. Queremos, contudo, evidenciar o quanto o processo
de globalizao pode ser propulsor de conhecimento e desenvolvimento
social, fomentador de dilogos, de disseminao de ideias multiculturais,
ampliando as fronteiras fsicas atravs do avano tecnolgico, to necessrio e
evidenciado nos dias atuais.
Diante do exposto, faz-se imprescindvel a articulao em grupos de
estudo, a participao e o dilogo entre as organizaes globais e locais, com
vistas ampliao da discusso sobre as ideias contra-hegemnicas como
forma de enfrentamento dos desafios impostos pela globalizao neoliberal.
As ideias trazidas, baila neste artigo, complementam-se no sentido de
sinalizarem para as muitas possibilidades de transformao do atual quadro
em que se encontra a educao, no contexto das polticas educacionais
neoliberais. A responsabilidade do poder pblico, do Estado, no fica
margem dessas ideias. Esses aparelhos constituem foras imprescindveis, cuja
responsabilidade, alm de fundamentadas nos textos legais, so tambm a
garantia da manuteno do Estado Democrtico de Direito.
Para alm das nossas responsabilidades, enquanto cidados e educadores,
queremos enfatizar a importncia, nesse contexto, do sonho e da utopia. So
muitas as contribuies dos autores citados, pois essas ideias dialogam com o
cosmopolitismo subalterno e insurgente,
Apesar de todas estas dificuldades, o cosmopolitismo subalterno e
insurgente tem tido xito em demonstrar credivelmente a existncia de
alternativas globalizao hegemnica, neoliberal. Por esta razo, o que
denominamos de global e globalizao no pode ser concebido seno
como o resultado provisrio, parcial e reversvel da luta permanente entre
dois modos de produo de globalizao, ou seja, entre duas globalizaes
rivais. (SANTOS, 2010, p. 441)
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Acreditar nas muitas possibilidades, diante desse quadro de dificuldades,


fator imprescindvel para avanarmos nas proposies para uma educao que
de fato possibilite o livre pensar, que exercite a crtica reflexiva e que permita
um posicionamento poltico frente s opresses advindas dos fenmenos da
globalizao neoliberal.
No mbito da participao social, Silva (2012) afirma que o governo
no o nico ator no desenvolvimento e implementao de poltica pblicas.
Vrios atores participam desse processo, como associaes, organizaes no
governamentais, empresas, instituies pblicas e privadas, entre outros, so
considerados importantes agentes de polticas, embora a relao entre estado
e sociedade civil nos pases em desenvolvimento no esteja articulada e nem
funcionando de maneira apropriada (SILVA, 2012, p. 35).
Nessa direo, os movimentos sociais, enquanto organizaes locais de
resistncia s presses advindas das foras hegemnicas, atuam como foras
de empoderamento dos atores locais, considerando as especificidades e as
necessidades a estes pertinentes.
Para Gohn (2003), a prtica cotidiana das lutas dos movimentos sociais
leva formao de uma contracultura, que contribui com a ruptura da alienao
promovida pela cultura dominante, em que os indivduos desenvolvem passos
no sentido de tornarem-se sujeitos de sua prpria histria, numa perspectiva de
cidadania coletiva que reivindica direitos sobre a forma de concesso de bens
e servios e no apenas a inscrio desses direitos em lei, bem como reivindica
espaos sociopolticos, sem com isso perder a sua identidade cultural.
Nesse contexto, a escola pblica, enquanto direito e bem comum,
construda e constituda historicamente atravs do apelo e da mobilizao dos
atores sociais, tem uma grande contribuio nesse sentido, pois pode se tornar
um espao de discusso sobre as pautas que permeiam as polticas pblicas
educacionais e sociais, a partir do local, numa perspectiva global.
Considerando as contradies sobre globalizao, preciso buscar uma
melhor compreenso da ao dessas ideias nas pautas que determinam as
polticas de educao, cujo debate precisa avanar em relao superao da
cultura do conformismo, em que os atores, nesse contexto, os educadores, se
veem desacreditados da fora de articulao das ideias contra-hegemnicas
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como forma de minimizao dos efeitos que restringem os avanos para uma
educao transformadora.
Nessa perspectiva, a participao para Bordenave (1994, p. 8), amplia a
significao de democracia para alm de um mtodo de governo onde existem
eleies [...] um estado de esprito e um modo de relacionamento entre as
pessoas. Democracia, portanto, um estado de participao.
Freire, (2000, p. 118-119), nos fala de um [...] pensamento proftico,
que tambm utpico, implica a denncia de como estamos vivendo e o
anncio de como poderamos viver. Nesse sentido, o autor ressignifica a
prtica de profetizar, pois no apenas falando do que pode vir, mas falando
como est a realidade, denunciando-a, anuncia um mundo melhor. Nessa
direo, Guimares-Iosif (2009, p. 206) nos fala do sonho de uma escola
pblica tica como um sonho urgente e vivel. Para Abdi (2012, p. 63), [...]
a rota mais saudvel pode ser a de humanizar a globalizao mais ativamente,
para que assim, ela alcance contextos educacionais mais significantes e mais
viveis localmente [grifos do autor].
Diante destas ideias, fica o chamado para um olhar sobre as muitas
possibilidades de mudana, a partir de um [...] processo de permanente
emerso no hoje, molhados do tempo que vivemos, tocados por seus
desafios, instigados por seus problemas [...] (FREIRE, 2000, p. 117).
Enquanto educadores, pautados na tica, precisamos atender a este chamado,
no podemos apenas esperar. Estamos todos, indignados, inquietos. Faamos
desses sentimentos foras propulsoras para a transformao da nossa sociedade,
com vistas justia e ao desenvolvimento social.
Inspirados em Paulo Freire (2000), estamos convictos de que preciso
denunciar, de que necessrio tornar visveis os indivduos invisibilizados
pelas polticas excludentes, forjadas pelas elites dominantes, que podem
e devem ser questionadas e repensadas a partir da nossa capacidade de
mobilizao e articulao, conscientes do nosso processo de formao histrica,
considerando as experincias, as ideias dos nossos antepassados, cientes da
nossa responsabilidade e da nossa capacidade de aprender e de superar a fora
de uma ideologia, neste contexto, da globalizao neoliberal.
Diante do exposto, o educador, no o ator exclusivo, mas a depender de
seu compromisso com a transformao da sociedade pode ser o protagonista
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na promoo de [...] uma educao para a deciso, para a responsabilidade


social e poltica (FREIRE, 1967, p. 19). A ao educativa numa perspectiva
poltica no pode prescindir do conhecimento crtico dessa situao sob pena
de se fazer bancria (FREIRE, 1987). essa crtica que contribui para que
o professor tenha uma atuao diferenciada, que favorea a promoo da
cidadania dos educandos.

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A POLTICA EDUCACIONAL NO CONTEXTO
NEOLIBERAL E SUAS IMPLICAES NA
PROFISSIONALIZAO DOCENTE DA
EDUCAO BSICA
Isabela Cristina Marins Braga 32
Juliana Lacerda Machado33
Ranilce Guimares-Iosif 34

O presente captulo discute a questo da profissionalizao docente diante


da reconfigurao das polticas pblicas educacionais sob a gide neoliberal.
O discurso predominante, ressalta que os problemas sociais, dentre eles a
precarizao da escola, com destaque para a falta de acesso e qualidade, s
podem ser resolvidos com a adoo de modelos educacionais estandardizados,
que se ancoram numa avaliao produtivista, cujo ator principal o EstadoAvaliador (AFONSO, 2001; 2003) que se ocupa de mostrar os resultados ao
mercado, mas desvencilha-se da sua responsabilidade enquanto provedor da
sociedade.
As consequncias da nova postura das polticas educacionais recaem
principalmente sobre o docente, que muitas vezes encontra dificuldades de
investir em sua formao e de ter seu trabalho reconhecido e valorizado. Apesar
da profissionalizao docente ser alvo de vrios debates no meio acadmico
(AKKARI, 2011; BARBOSA, 2011; SILVA, 2012), verifica-se uma distncia
32 Mestre em Educao pela UCB.
33 Mestranda em Educao da UCB.
34 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da UCB e professora adjunta do
Departamento de Estudos de Poltica Educacional da University of Alberta, Canad.

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entre o discurso e a prtica, especialmente no que se refere s condies de


trabalho, carreira e remunerao.

A reconfigurao das polticas educacionais e o novo papel do


Estado diante da educao
Recentemente foi divulgada uma pesquisa realizada com alguns pases
sobre a valorizao do professor35 . O Brasil, um dos pases participantes,
ocupou o penltimo lugar, evidenciando um resultado preocupante, e que
mais uma vez coloca em cheque o sistema educacional. A profissionalizao
docente, ou melhor, a necessidade de uma definio clara do papel do
professor, especialmente no campo da educao bsica, surge como a pedra
angular das atuais polticas educacionais.
A ascenso do modelo capitalista, especialmente a partir da dcada de
1990, aponta o neoliberalismo como uma soluo imediata para os problemas
sociais, dentre eles, a dificuldade de prover uma escola pblica de qualidade
e acessvel a todos (AKKARI, 2011). A relao pblico-privado, cada vez
mais estreita, surge como uma panaceia para os problemas educacionais,
reconfigurando o papel do Estado, que passa de provedor da sociedade, para
exercer seu novo papel de Estado-avaliador (AFONSO, 2001; 2003) das
polticas pblicas educacionais com vistas atender s demandas mercantis.
Para iniciarmos uma discusso acerca das mudanas sofridas no contexto
educacional, por fora do neoliberalismo, importante tecermos o conceito de
poltica educacional, que para Santos (2012), esta, como qualquer outro tipo
de poltica, est alicerada no exerccio de poder na sociedade, constituindo-se
como:
[...] toda e qualquer poltica desenvolvida de modo a intervir nos
processos formativos (e informativos) desenvolvidos em sociedade (seja
na instncia coletiva, seja na instncia individual) e, por meio dessa
interveno, legitima, constri ou desqualifica (muitas vezes de modo
indireto) determinado projeto poltico, visando a atingir determinada
sociedade. (SANTOS, 2012, p. 3, grifo do autor).
35 Reportagem exibida no jornal Bom dia Brasil, no dia 04 de outubro de 2013, disponvel
no site: <http://g1.globo.com/bom-dia-brasil/noticia/2013/10/brasil-e-penultimo-emranking-de-valorizacao-de-professores.html>. Acesso em: 09 out. 2013.

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Nesse sentido, prudente questionarmos alguns pontos centrais desse


conceito, como por exemplo, que tipo de formao buscada pelas atuais
polticas educacionais? At que ponto o mercado sinaliza o tipo de educao
que devemos ter? Como a profisso docente tem sido compreendida frente
s mudanas estruturais do Estado, por fora da globalizao hegemnica?
Independentemente do nvel de ensino, esses questionamentos esto cada vez
mais latentes, reconfigurando mais do que o aspecto administrativo, com a
presena cada vez maior de instituies de ensino privadas, mas sobretudo,
trazendo um novo vis sobre a educao, como aponta Shultz (2012, p. 32,
grifo da autora):
Aprender e ensinar se tornaram commodities dentro do sistema
econmico global. Essa comodificao parte do projeto de se criar um
sistema econmico e educacional global harmonizado, como um servio
que pode ser comprado, e isto se tornou a ferramenta primordial para se
criar esse sistema.

H portanto, uma distoro do verdadeiro sentido da educao, em que,


a formao para a cidadania emancipada, d lugar a um rentvel investimento,
que aposta na racionalizao do Estado, na internacionalizao da educao,
na qualidade da educao expressa em nmeros, e, principalmente na
avaliao meritocrtica, com enfoque produtivista (BRAGA, 2012; CATANI;
OLIVEIRA; DOURADO, 2001; TAVARES, 2011). Para o trabalho docente,
as consequncias das alteraes polticas na educao, apontam a necessidade
de um profissional cada vez mais flexvel, capaz de assumir vrios papis, uma
vez que precisa dar conta das exigncias da sala de aula, alm de assumir
algumas tarefas ou funes administrativas, por fora da descentralizao
escolar. (MICHELS, 2006).
Em nome da lgica global, em detrimento das particularidades sociais e
culturais de cada nao, instaurou-se a necessidade de promover mudanas no
sistema educativo, com enfoque na economia internacional, afetando direta
ou indiretamente o trabalho e a funo dos educadores. Sobre essa situao,
Rodrguez e Vargas (2008, p. 44) argumentam que:
A poltica educacional no contexto neoliberal e suas implicaes
na profissionalizao docente da educao bsica

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Neste perodo, se verificou um aprofundamento do processo de


globalizao, acompanhado por uma intensa excluso de alta
percentagem da sociedade mundial. Predomnio da lgica do mercado
nas relaes sociais, flexibilizao e precarizao do emprego. Incremento
das desigualdades sociais, da pobreza, e do empobrecimento de vastos
segmentos da populao que os colocam em situao de miserveis.

O resultado dessas contradies a falta de tempo e incentivo para a


dedicao da prtica social do trabalho docente, seja na educao bsica, seja
no ensino superior, uma vez que isso no faz parte das prioridades da atual
poltica educacional (BRAGA; GUIMARES-IOSIF, 2012). A globalizao
hegemnica prega um modelo estandardizado de avaliao, em que a qualidade
social da educao transformada em um enfoque produtivista, que visa o
ranqueamento entre as instituies de ensino, sejam elas pblicas ou privadas,
de modo a oferecer um feedback ao mercado (GUIMARES; CHAVES,
2011; DOURADO, 2002). Dentro dessa concepo mercadolgica, a lgica
administrativa na escola, prega uma eficincia baseada na lucratividade,
em que pese a necessidade de cortar gastos (especialmente no que se refere
pesquisa e extenso) e, claro, subjugando o trabalho docente e a
necessidade de investir na formao deste importante profissional. (BRAGA,
2012; CHAVES, 2006).
A presena de outros atores no campo educacional (Banco Mundial
e OCDE) e a reconfigurao do Estado para contemplar as exigncias
neoliberais, refora a necessidade imperiosa de buscar medidas efetivas para
lutar por uma educao contra-hegemnica (SANTOS, 2010), para que,
situaes como a desvalorizao docente, citada no incio deste captulo, d
espao para polticas pblicas educacionais, que primem pela qualidade da
educao e pela dignidade da profisso docente, a comear com a adoo de
estratgias efetivas voltadas sua para formao, especialmente no campo da
educao bsica, conforme analisaremos a seguir.

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A formao docente para a educao bsica: perspectivas e


contradies
H uma forte tendncia internacional, na formao de professores,
que se refere ao processo de universitarizao ou terceirizao da formao,
como expe Akkari (2011). O autor aponta que este processo foi precoce na
Amrica do Norte, ocorrendo nos anos de 1950 e 1960; na Frana ele ocorreu
at os anos de 1980 e, j na Sua e no Brasil, s a partir de 2000, que se v
o princpio da universitarizao da formao de professores ser adotado.
Seguindo essa tendncia internacional, a formao de professores para
a educao bsica no Brasil passa a ser realizada na educao superior como
estabelecido na Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB, BRASIL, 1996). Devido aos graves problemas em torno do processo
de ensino-aprendizagem e qualidade da educao bsica, tem-se intensificado
a preocupao e discusso em torno dos cursos de licenciatura, j que estes
so responsveis pela formao inicial de professores. Contudo, mesmo a
referida Lei (BRASIL, 1996) elucidando a necessidade de formao de nvel
superior para os professores da educao bsica, o caminho a percorrer ainda
grande. Peixoto (2012) mostra que em 2010, cerca de 50% dos professores
da educao infantil no tinham titulao de nvel superior. Em relao aos
professores de toda a educao bsica, esse percentual tambm se mostra
elevado, com aproximadamente 30% dos docentes sem graduao.
A poltica educacional, ao confiar a formao de professores a instituies
de nvel superior, procurou oferecer aos futuros docentes uma formao mais
cientfica e menos centrada em frmulas prescritas, como destaca Akkari
(2011). O autor faz ainda uma afirmao preocupante, j que ele evidencia o
fato de que as universidades tm tido certa resistncia ao oferecer formaes
profissionais, com exceo daquelas consideradas de prestgio como medicina,
direito, engenharia, entre outras, sem contar na distncia existente entre a
universidade e a escola.
Silva K. (2012) ressalta que o modelo que inspira a universidade
brasileira, ensino-pesquisa-extenso e que promove a formao de professores
traz algumas contradies, j que a formao docente tem ocupado um lugar
A poltica educacional no contexto neoliberal e suas implicaes
na profissionalizao docente da educao bsica

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bastante secundrio nele. Este fato explicado por mltiplos determinantes,


entre eles, o campo de atividade da cincia que, ento, se evidencia pela luta
em torno da autoridade cientfica, das instncias legitimadoras do poder e
distribuidoras do seu capital social (SILVA, K., 2012, p. 202). Dessa forma,
os resultados das atividades cientficas vo depender das condies iniciais de
cada uma.
No d para pensar a formao de professores apenas na perspectiva da
universidade como produtora de saber frente escola, pois como destaca a
autora supracitada, a escola tambm produz saberes essenciais na constituio
da formao inicial e continuada dos professores. Segundo Zeichner (1998)
muitas vezes o conhecimento produzido pela universidade no faz sentido
na escola e o conhecimento produzido na escola no valorizado pela
universidade, assim percebe-se um desencontro entre universidade e escola, e
tem-se, portanto, uma dicotomia entre teoria e prtica.
Outro aspecto importante a ser discutido so as deficincias que
acompanham a formao de professores da educao bsica, sendo estas
consideradas uma das questes bsicas a serem debatidas quando se pensa
na educao brasileira, como afirma Severino (2004). O autor ressalta que se
pode considerar as deficincias que assolam a formao de professores a partir
de trs aspectos, sendo eles: o institucional (ao se referir s ms condies do
trabalho docente, ineficincia de uma poltica de financiamento e gesto mais
arrojadas), o pedaggico (considerando a fragilidade do carter de pesquisa
dada a formao de professores e a insuficincia da prtica durante o processo
formativo do professor, sem falar na formao disciplinar que colabora com
uma viso de um mundo fragmentado, que no d conta da complexidade
que cerca o trabalho docente), o tico-poltico (j que a formao no capaz
de desencadear no futuro professor a deciso tica de ajudar na promoo da
construo da cidadania discente).
Observa-se que esses trs aspectos so centrais ao se discutir formao de
professores. Muitos estudos tm sido realizados e tem contribudo para essa
discusso, como o caso do estudo de Gatti (2010) que traz questes relevantes
a respeito da formao de professores na atualidade. Nele a autora aborda as
caractersticas e problemas da formao de professores na atualidade, e fica
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evidente que a situao retratada no demonstrava avanos significativos. O


estudo da autora se baseou na anlise de projetos pedaggicos de cursos de
licenciaturas de instituies pblicas e privadas das cinco regies do Pas, e
ficou evidente que as condies dos cursos de formao de professores para a
educao bsica necessitam de reestruturao, pois segundo a autora, falta um
eixo formativo para a docncia, o que acaba acarretando uma formao frgil,
distante das necessidades exigidas pela educao bsica.
Sobre a formao de professores, a fragmentao clara. Segundo dados
do Censo da Educao Superior (BRASIL, 2011) o setor privado responsvel
pela formao de 78,5% das matrculas em cursos de graduao presenciais no
Brasil, a maior parte em instituies no universitrias e em cursos noturnos.
Essas instituies tm demonstrado situaes precrias para a oferta dos
cursos, porm, os mantm pelo fato de as licenciaturas serem cursos, que
apresentam menor custo de oferta, assim acabam sendo privilegiados por essas
instituies. Portanto, a formao de professores, no Brasil, d-se em grande
parte em instituies privadas, no universitrias e em cursos oferecidos no
perodo noturno, conforme destaca Scheibe (2010).
O Pas carrega, ainda, uma tradio disciplinar de no privilegiar o carter
mais interdisciplinar na formao relacionado ao campo da prtica curricular
da educao bsica. A formao de professores para a educao bsica deve
partir de seu campo de prtica e agregar, a ele, conhecimentos que vo alm
do pedaggico, que partam do princpio da educao cidad, que tenham
um carter mais humano, social e poltico, pois, como ressalta Gatti (2010) o
trabalho docente deve ter fundamentos e mediaes considerados valorosos,
por se tratar de formao voltada ao trabalho educacional com crianas e
adolescentes.
Por isso, Brzezinski (2007, p. 232) refora a importncia de alguns
aspectos na formao, tais como [...] a polivalncia e a especificidade, a
participao e a individualizao, a liderana e a cooperao, a abstrao e as
prticas concretas, a deteno do conhecimento e o domnio das tecnologias,
a deciso do trabalho em equipe. Todos esses conhecimentos, saberes e
habilidades resultam em uma nova maneira de entender a educao, expressa
por Santos (1996, p. 17) como [...] educao para o inconformismo, para um
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na profissionalizao docente da educao bsica

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tipo de subjetividade que submete a uma hermenutica de suspeita a repetio


do passado, o que acaba representando o conhecimento para a emancipao,
representada pela pedagogia da autonomia defendida por Freire (2011).
Destacamos como alternativa para a questo da formao docente, uma
ampla integrao da ps-graduao stricto sensu da rea de Educao, com
a educao bsica, por ser esta rea a responsvel pela formao de futuros
professores e pesquisadores para todos os nveis educacionais. A universidade
tem o compromisso com a indissocialibilidade entre o ensino-pesquisaextenso, delineamento este, que foi dado pela ps-graduao na dcada
de 1970 (SEVERINO, 2011; WEBER, 2012). Portanto, a pesquisa, to
importante para a construo do conhecimento, deve abrir espao tambm
para a prtica social, especialmente no que se refere formao dos professores
da educao bsica, que, constantemente tem sua qualidade questionada em
consequncia da desvalorizao deste profissional.

Profissionalizao docente: o discurso e a prtica


Considera-se, entre outros aspectos, que a docncia resultado de
um processo histrico carregada de elementos de natureza liberal do
profissionalismo e elementos do iderio religioso da vocao. Como resultado
desse processo, verifica-se que o profissionalismo docente no Brasil foi pouco
alcanado, porm ele existe na forma de discurso, como um iderio prometido,
sempre renegado ao futuro distante e indeterminado.
Ao se discutir a posio das licenciaturas, necessrio analisar o lugar
que vem ocupando a profisso docente na sociedade, como mostra Silva,
K., (2012). Observa-se a precarizao da docncia por meio do aviltamento
salarial e precariedade das condies do trabalho, o que muitas vezes justifica
o desinteresse dos jovens pela profisso. Gatti (2000) tambm aponta que o
modo como tem-se dado a configurao da docncia, bem como os baixos
salrios dos professores tm contribudo para a no atratividade da careira,
pois conforme a autora isto se d tanto pelas condies de formao oferecidas
quanto pelas condies de exerccio e precarizao em que se encontra a
profisso docente.
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Segundo Freitas (2011) a questo fundante ao se falar da ocupao de


professor analisar se est ou no diante de uma profisso. Para tanto, o autor
cita um estudo de Wilensky (1964) que procurou entender as profisses em
geral, traando alguns estgios do desenvolvimento destas. Ele apontou cinco
estgios que caracterizam o desenvolvimento das profisses mais estruturadas:
ocupao em tempo integral; estabelecimento de uma agncia de formao,
que prepara o profissional para uma ocupao especfica; fundao de uma
associao profissional; agitao poltica desenvolvida pela associao com a
finalidade de encaminhar as reivindicaes e interesses dos profissionais; e por
ltimo a adoo de um cdigo formal para a profisso.
Ao relacionar os estgios de desenvolvimento de uma profisso
estruturada com a profisso docente no Brasil, Freitas (2011) fez uma anlise
minuciosa e apontou que falta pelo menos uma dessas caractersticas citadas,
anteriormente, ocupao de professor, a do exerccio em tempo integral, j
que no Brasil se convive ainda com a professora de sries iniciais do ensino
fundamental trabalhando meio perodo e o professor horista nos anos finais e
no ensino mdio, sendo que este pode chegar a atender 400 alunos na semana
por ministrar aulas em diferentes instituies de ensino.
Outra caracterstica das profisses desenvolvidas a criao de uma
associao profissional, seus sindicatos, por exemplo. Segundo Webb e Webb
(1973, p. 1) [...] um sindicato uma associao contnua de assalariados
com o objetivo de manter ou melhorar as condies de suas vidas. Assim,
observa-se que o sindicato uma associao de lutas, e quaisquer formas
de reivindicaes isoladas contra a explorao do trabalho no representam
sindicatos.
Freitas (2011) contribui com essa discusso ao afirmar que certas teses
que pretendem destruir o sindicato tm, na verdade, a inteno de destruir
a profisso. Os sindicatos sofrem ataques, j que participam do controle da
profisso, disputando espao com o Estado e o mercado. Para que as teses de
mercado sejam aplicadas no campo da educao, necessrio acabar com a
atuao do sindicato, e em seguida, retirar os direitos trabalhistas. Em pases
em que o mercado exerce grande influncia sobre a profisso, os sindicatos,
ou so aliciados ou acabam perdendo a fora, persistindo uma permanente
discusso e disputa pela privao de direitos trabalhistas.
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Tambm, as teses que defendem que qualquer um pode ser professor e


ser formado em qualquer instituio, esto seguindo a linha de destruio
da profisso, como afirma Freitas (2011). Para o autor, as teses baseadas no
controle da profisso pelo mercado pretendem tambm eliminar as instituies
formadoras especficas do professor, observando-se assim, uma grande
flexibilizao de locais de formao do profissional, rapidez nessa formao,
o que acaba provocando aumento do nmero de profissionais disponveis no
mercado. Alm do mais, verifica-se a reduo ou conteno de salrios, o que
acaba afetando os lucros nos processos de privatizao da educao.
A respeito da questo salarial do professorado brasileiro e suas
implicaes na prtica docente, Barbosa (2011, p.137) publicou um estudo
intitulado Os salrios dos professores brasileiros: implicaes para o trabalho
docente, em que constatou que os salrios dos professores brasileiros so
baixos, [...] principalmente se comparados aos de outras profisses com a
mesma exigncia de formao. Esta afirmao serve para evidenciar mais
um elemento da precarizao e intensificao do trabalho docente, pois se
a qualidade do trabalho docente prejudicada, diversos setores da sociedade
sofrero consequncias, visto a importncia que dada educao na
contemporaneidade.
O referido estudo mostrou que os baixos salrios provocam implicaes,
tanto sobre a profisso docente quanto sobre o professor. As implicaes
relacionadas profisso seriam o baixo interesse na carreira e a dificuldade de
reter os bons professores. J as implicaes sobre o professor como sujeito se
referem [...] a reduo do seu poder aquisitivo e o sentimento de desnimo
e insatisfao por pertencer a uma profisso pouco valorizada, como aponta
Barbosa (2011, p. 139). A precarizao e a intensa jornada de trabalho dos
professores para minimizar os danos dos baixos salrios sobre a profisso e
o sujeito professor dificultam cada vez mais o reconhecimento do trabalho
docente como uma profisso bem estruturada.
Para elucidar as contradies presentes na profisso docente,
apresentaremos alguns dados de uma pesquisa em andamento36, que discute a
36 Projeto de Dissertao de Mestrado, do programa de Educao, da Universidade Catlica
de Braslia qualificado 09 de agosto de 2013 de Juliana Lacerda Machado (2013), intitulado:
A educao superior e as polticas de formao docente: estudo sobre representaes sociais
em licenciaturas; orientado por Ranilce Guimares-Iosif e co-orientado por Divaneide Lira
Lima Paixo, em fase de anlise dos dados.

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Isabela Cristina Marins Braga; Juliana Lacerda Machado e Ranilce Guimares-Iosif

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formao inicial de professores. Os dados da referida pesquisa foram coletados


em uma Universidade Pblica Estadual, localizada no Estado de Minas Gerais.
Os cursos escolhidos, foram os de licenciatura, devido a importncia que lhe
atribuda ao formar profissionais, cuja funo colaborar com a aprendizagem
e construo da cidadania dos estudantes da educao bsica. Apesar dos
dados encontrarem-se em fase de anlise, eles j apontam problemas referentes
precarizao, intensificao e profissionalizao do trabalho docente. Os
estudantes foram questionados a respeito das expectativas com relao
atuao profissional, e a maioria afirmou que:
Para ser professor tem que realmente gostar da profisso, porque os
profissionais da educao enfrentam muitos problemas na sala, problemas
com os alunos, ento para quem realmente gosta. Na verdade pretendo
me formar, mas no penso em exercer (ESTUDANTE 14).
No pretendo atuar como professora devido falta de valorizao deste
profissional (ESTUDANTE 25).

De acordo com as falas dos estudantes citadas acima possvel evidenciar


uma preocupante realidade: a precarizao da profisso docente, percebida
pelos estudantes de licenciaturas, antes mesmo deles comearem a exercer
a profisso na educao bsica. Segundo Silva, A., (2012) o desprestgio da
profisso professor, a pauperizao, as precrias condies de trabalho, bem
como a projeo na carreira e o salrio, fazem com que os jovens se sintam
desestimulados a seguirem a essa profisso. A autora aponta ainda que falta
uma poltica de incentivo a carreira docente, o que acaba fazendo com que
muitos jovens de talento para os estudos busquem seguir outras carreiras, que
tenham maior reconhecimento social, melhor remunerao e condies de
trabalho melhores.
Na falta de opo em outras
licenciatura(ESTUDANTE 21).

reas

posso

atuar

A poltica educacional no contexto neoliberal e suas implicaes


na profissionalizao docente da educao bsica

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na

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O relato supracitado evidencia que alguns estudantes dos cursos de


licenciaturas veem a docncia como um seguro desemprego, ou seja, esto
finalizando o curso e no pretendem exercer a carreira docente devido
precarizao desta. Porm, caso no encontrem espao no mercado de trabalho
para exercerem outra profisso, aceitaro ministrar aulas, a fim de atender suas
necessidades financeiras. Quanto a uma perspectiva mais positiva da profisso,
uma minoria de estudantes veem a carreira com um olhar diferente, conforme
verifica-se na fala abaixo:
Apesar das dificuldades j vivenciadas no estgio, e do baixo salrio,
tenho boas expectativas, pois pretendo fazer ps-graduao para lecionar
no ensino superior, pois acho o salrio melhor e as condies de trabalho
mais gratificantes (ESTUDANTE 10).

Neste relato, apesar do estudante afirmar querer seguir a carreira


docente, mesmo reconhecendo as dificuldades e o baixo salrio presentes
na profisso, a escolha pela carreira est mais relacionada pesquisa e a
ser professor na educao superior, pois como o estudante acima afirma,
nesse nvel de ensino o salrio melhor e as condies de trabalho mais
gratificantes. Dessa forma, percebe-se que a precarizao da carreira docente
mais acentuada na educao bsica, o que acaba distanciando os estudantes
que ainda se interessam em cursar as licenciaturas desse nvel de ensino. Silva,
A., (2012) mostra que nesse conjunto de complexidade que cerca a profisso
que ela deixa de ser atrativa aos jovens que tm um perfil mais acadmico e
voltado a pesquisa.
A referida autora ainda expe que no h motivao por parte da
sociedade no sentido de estimular o jovem brasileiro a desejar ser professor,
e falta tambm polticas de valorizao da carreira. Portanto, passa a ser cada
vez mais difcil avanar em relao melhoria da sua qualificao. premente
a adoo de medidas eficazes por parte do Estado, para que este retome sua
responsabilidade e seu compromisso com a qualidade do ensino e com a oferta
de professores qualificados e profissionalmente valorizados para atuarem na
educao bsica.
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Algumas consideraes
Diante da complexidade das questes que envolvem a profissionalizao
docente, no apresentaremos aqui uma concluso sobre o assunto, mas sim,
temos o propsito de instigar novas reflexes sobre as mazelas que assolam
o contexto educacional, em decorrncia da globalizao hegemnica, e seus
reflexos sobre os alunos, e, principalmente sobre os docentes.
Vimos que a ideia de uma educao de qualidade, est atrelada s
demandas mercantis e busca atender a um modelo de educao imposto
por atores internacionais, que, com o discurso de buscar o desenvolvimento
econmico e tecnolgico do Pas, racionalizam cada vez mais o papel do
Estado e comprometem o verdadeiro sentido da educao, que deveria voltarse para a formao de cidados crticos e emancipados. Na berlinda dessa
nova ordem vigente, especialmente no campo da Educao Bsica, esto os
docentes, que buscam constantemente um reconhecimento do seu trabalho e
uma definio clara da sua funo.
Conhecer o professor, identificar seu perfil social, cultural e econmico
essencial para ajudar na estruturao de polticas que promovam a formao de
professores para a educao bsica, de forma que tornem a profisso docente
mais atrativa e valorizada e que propicie uma educao com qualidade, pois
como foi mostrado na pesquisa em construo de Machado (2013), h ainda
muito descrdito por parte dos prprios alunos, sobre a profisso docente. O
processo de valorizao do profissional da educao, segundo Silva (2011)
perpassa pela formao e pelo processo de profissionalizao, o que evidencia
a necessidade de uma slida formao terica, em que os futuros professores
passem a conhecer as matrizes do conhecimento e produzi-las. Isso ser
possvel apenas em cursos que assumam a licenciatura como projeto especfico
de curso.

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PARTE II
AS PESQUISAS EM POLTICAS EDUCACIONAIS:
ARENAS E PERSPECTIVAS

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A PESQUISA NA PS-GRADUAO EM EDUCAO:
INVESTIGANDO O IMPACTO DA POLTICA DE
AVALIAO NA APRENDIZAGEM E
CIDADANIA DOCENTE
Isabela Cristina Marins Braga37
Ranilce Guimares-Iosif 38

Introduo
Quem so os docentes que atuam na ps-graduao em educao no Brasil?
Como esto suas condies de trabalho, de aprendizagem e de exerccio da
cidadania? Como lidam com as presses oriundas dos rgos governamentais
que regulam seu campo de atuao? Qual o apoio institucional para o
desempenho de suas funes na ps-graduao em educao? Foi com base
nessas questes que comeamos a rabiscar as primeiras linhas desse captulo,
que, na verdade, faz um recorte de uma pesquisa de mestrado39, o qual teve
por finalidade investigar como a atual poltica de avaliao da ps-graduao
e as Instituies de Ensino Superior IES, no Brasil, concebem e promovem
a cidadania e a aprendizagem dos docentes que atuam em programas da rea
de Educao.
37 Mestre em Educao. Professora do ensino superior na cidade de Una-MG.
38 Professora do Programa de Ps-graduao em educao da UCB e professora adjunta da
University of Alebrta, Canad.
39 BRAGA, Isabela Cristina Marins. A poltica de Avaliao da ps-graduao: contradies
diante da aprendizagem e cidadania docente. 2012. 204f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Catlica de Braslia, 2012. Pesquisa financiada pela Capes.

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Apesar da consolidao, nacional e internacional, da poltica de


avaliao da ps-graduao brasileira, no processo inicial de orientao para
a delimitao do problema de pesquisa, constatamos que havia uma lacuna
na rea de estudos voltados para as questes de aprendizagem e cidadania
docente na ps-graduao em Educao. Na fase de reviso de literatura,
identificamos alguns estudos sobre o nvel stricto sensu no Brasil (DANTAS,
2004; DUARTE, 2006; HORTA, 2006; HOSTINS, 2006; MOREIRA;
HORTALE; HARTZ, 2004; SPAGNOLO; SOUZA, 2004), todavia,
nesse estudo, procuramos inovar ao analisar a poltica de avaliao da psgraduao, sob o olhar do professor, ou seja, quem de fato afetado por ela.
Alm disso, fizemos essa anlise luz de uma literatura pertinente na rea de
aprendizagem e cidadania.
Da mesma forma, contatamos que a maior parte das pesquisas sobre
aprendizagem e cidadania se concentrava na educao bsica (DEMO, 1991;
2003; GUIMARES-IOSIF, 2007). Falar de cidadania e aprendizagem na
educao superior, principalmente na ps-graduo, ainda representava um
campo a ser melhor explorado por pesquisadores da rea de Educao.Essa
constatao nos deixou a segurana de que estvamos no caminho certo.
Partindo do princpio que a pesquisa no mestrado resulta da intereo dialgica
e autnoma entre orientador e orientando, entendemos que o problema de
pesquisa era relevante para ambas as pesquisadoras, mas, principalmente,
para a prpria rea de Educao, uma vez que ainda h poucos registros de
trabalhos sobre essa problemtica.
Diante da relao educao/cidadania, houve um interesse inicial em
pesquisar as condies de trabalho docente na Educao Superior, sob o vis
da globalizao de cunho neoliberal, conforme aponta Braga (2011). Todavia,
a vivncia das pesquisadoras, enquanto docentes, em um curso de formao
de professores e a interao entre elas, enquanto orientanda/orientadora,
no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Catlica de
Braslia, culminaram para uma melhor delimitao do tema de pesquisa, que
se direcionou para a investigao da poltica de avaliao da ps-graduao
stricto sensu e sua relao com a aprendizagem e cidadania docente. Assim,
apesar dos questionamentos apresentados, logo no pargrafo introdutrio do
texto, o estudo se voltou para a anlise da seguinte questo problema: como a
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atual poltica de avaliao da ps-graduao stricto sensu em Educao lida com


a aprendizagem e a cidadania docente?
Para realizao da pesquisa, optamos pelo estudo de caso qualitativo,
sem entretanto, desconsiderar dados quantitativos. Os protagonistas do
estudo foram ao todo, 20 docentes da ps-graduao em Educao, de dois
programas distintos, sendo um pertencente a uma IES pblica e outro a uma
IES privada confessional, ambos da regio Centro-Oeste do Pas. Como
instrumentos para coleta de dados, foi aplicado um questionrio a todos os
docentes, permanentes de cada programa, e selecionados 12 professores para
a realizao das entrevistas, incluindo os gestores. Os dados foram coletados
no perodo de abril a junho do ano de 2012. Utilizamos, tambm, a anlise
documental com o intuito de buscar informaes sobre a atual poltica de
avaliao da ps-graduao no Brasil, para melhor compreender a dinmica
do trabalho docente, consultando documentos tais como: Plano Nacional
de Ps-Graduao (2005-2010, BRASIL, 2004); Plano de Carreira das
instituies selecionadas ou documentos equivalentes, que tratem da carreira;
Regulamento do Programa de Ps-Graduao stricto sensu em Educao das
instituies selecionadas; Documento de rea da avaliao trienal, da CAPES
2007/2009 (BRASIL, 2009) e Relatrio da rea da ltima avaliao trienal
2007/2009, da Capes (BRASIL, 2010). Ressaltamos que, apesar dos resultados
levantados contriburem para uma importante anlise da poltica de avaliao
da Ps-Graduao em Educao, reconhecemos a limitao do estudo e por
trazer um nmero reduzido de casos, no podem ser generalizados.
O captulo est dividido em trs partes: a primeira parte trata da poltica
de avaliao da ps-graduao stricto sensu em Educao, a segunda analisa a
percepo docente sobre a poltica de avaliao da ps-graduao em Educao:
intensificao e quantificao do trabalho, e, por fim, a terceira discute o
impacto da poltica de avaliao da ps-graduao sobre a aprendizagem e a
cidadania docente.

A poltica de avaliao da ps-graduao stricto sensu em


Educao
A dcada de 1960, registrou um importante perodo para a histria da
educao brasileira, com o advento da ps-graduao stricto sensu. Movido
A pesquisa na ps-graduao em educao:
investigando o impacto da poltica de avaliao na aprendizagem e cidadania docente

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pelo discurso de modernizao do Pas, na reforma universitria de 1968, o


regime militar contribuiu para o fortalecimento deste nvel do ensino, tendo
em vista a necessidade de aperfeioar a pesquisa nas universidades, para ento,
alcanar o sonhado desenvolvimento tecnolgico. A partir da, com o objetivo
de zelar pela qualidade das pesquisas e dos cursos oferecidos, a Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) implementou
em 1976, o Sistema de Avaliao da Ps-graduao, regulamentado pelos
Planos Nacionais de Ps-graduao (PNPG) (KUENZER; MORAES,
2005). Nesse sentido, fundamental tecer uma reflexo sobre a poltica
de avaliao protagonizada pela Capes, que, como qualquer outra poltica
educacional na atualidade, influenciada, direta ou indiretamente, por um
discurso globalizante de desenvolvimento econmico e tecnolgico, que tem
como pano de fundo, uma avaliao meritocrtica, com vistas ao controle,
perfomatividade e padrozinao.
A partir da dcada de 90, com o advento dos princpios da globalizao
neoliberal no campo da educao, a avaliao passou a se caracterizar como
um instrumento que legitima as polticas educacionais, especialmente no
contexto da educao superior (AFONSO, 2003). No que se refere psgraduao, por exemplo, o eixo central da poltica de avaliao, concentra-se
em manter a qualidade da produo cientfica e tecnolgica dos programas,
com vistas a fomentar as exigncias do mercado, o que tem provocado tenses
entre o meio acadmico (BRAGA; GUIMARES-IOSIF, 2012; SEVERINO,
2011). Todavia, no se nega a consolidao nacional e internacional da psgraduao brasileira, e sua importncia para o desenvolvimento da sociedade,
como retrata Severino (2011, p. 49):
[...] a ps-graduao um dos melhores segmentos do sistema educacional
brasileiro, sob o critrio do nvel de qualidade alcanado, e vem
contribuindo significativamente para a construo de um retrato mais
fiel da realidade nacional, graas sistematizao e institucionalizao
da prtica cientfica de investigao, ao mesmo tempo que forma novas
geraes de pesquisadores.

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A necessidade de instituir a pesquisa na universidade, trouxe em


1965, o Parecer n 977, elaborado por Newton Sucupira, apresentando
um delineamento inicial do que seria a ps-graduao, conforme relatado
por Weber (2012). A princpio, a Capes era conhecida como Campanha
de Aperfeioamento de Pessoal para o Ensino Superior e buscava formar
professores competentes para contriburem com o desenvolvimento da
Universidade (KUENZER; MORAES, 2005). Mas foi na dcada de 1970, que
a ps-graduao tomou forma, com a definio dos PNPGs, que instituram
em seguida, o sistema de avaliao, conquistando desde ento, qualidade e
credibilidade. (KUENZER; MORAES, 2005; WEBER, 2012).
Destacamos neste estudo, o PNPG 2005-2010 (BRASIL, 2004), que
regulamentou a avaliao trienal 2007-2009 do nvel stricto sensu. As diretrizes
estabelecidas neste plano, para a poltica de avaliao da ps-graduao, so
importantes para a qualidade do curso, e, como aponta Severino (2011),
a maior durao de um documento como este, permite no apenas um
minucioso delineamento, como tambm sua implementao e avaliao.
A expanso da ps-graduao stricto sensu, pode ser observada por meio
dos nmeros, que evidenciam um crescimento sifnificativo dos programas
no Brasil, passando de 3.096, no ano de 2011, para 3.342, em 2012, de
acordo com o GEOCAPES (201240). Das reas que compem esse sistema, a
Educao uma das maiores, e atualmente, conta com 121 programas, que se
dividem em: 51 de Mestrado, 61 de Mestrado/Doutorado e 09 de Mestrado
Profissional (GEOCAPES, 2012). A criao de sociedades cientficas em
diversas reas, tambm, contriburam para fortalecer a pesquisa e promover a
expanso da ps-graduao, atendendo as expectativas da Capes. (WEBER,
2012).
A Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
-ANPEd, criada em 1978, no s representou um marco histrico para a rea,
como tambm foi importante para o desenvolvimento da ps-graduao.
Hoje, a ANPEd41 ocupa um lugar de destaque nacional e internacional,
40 Informaes no aplicativo de estatsticas da Capes, o Geocapes, pelo seguinte endereo
eletrnico: <http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds/> Acesso em 16 ago. 2013.
41 Informaes obtidas no site institucional da ANPEd: <http://www.anped.org.br/
home>. Acesso em: 06 out. 2012.
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em virtude das relevantes pesquisas produzidas por seus membros, alm de


representar a rea na atuao poltica, em prol de uma educao mais justa e
de qualidade acadmica. A associao tambm promove importantes debates
sobre as polticas educacionais em suas reunies regionais e nacionais. Por
outro lado, Ferraro (2005) nos mostra que a trajetria da ANPEd tambm foi
regada desafios, dentre eles, o de conseguir professores doutores para formar
os mestres, que na maioria das vezes tinham pouca produo cientfica, o
que se tornava outro agravante. Destacava-se tambm no s a escassez de
trabalhos por parte dos docentes, mas a m qualidade destes. Com o tempo,
a ANPEd se consolidou, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos,
que foram traduzidos pela criao da Revista Brasileira de Educao, no ano
de 1995, importante veculo para divulgao das pesquisas realizadas.
Contudo, mesmo com todas as prerrogativas de xito inerentes psgraduao, estudos apontam que esse sistema tambm passvel limitaes,
sendo primordial refletirmos tanto sobre os aspectos polticos, quanto os
metodolgicos, que envolvem sua avaliao. Horta (2006) ao analisar um
estudo sobre a avaliao da ps-graduao no Brasil, destaca alguns elementos
crticos desses aspectos, tais como: carter homogeneizador do sistema,
nfase nos indicadores quantitativos e produo bibliogrfica e ausncia
da valorizao em relao dimenso social e insero internacional. Estas
constataes, certamente, comprometem o desenvolvimento da pesquisa na
rea de Educao, uma vez que a poltica de avaliao adotada pela Capes, ao
focar mais nos produtos do que nos processos, pode dificultar uma anlise
mais crtica e sistemtica da qualidade acadmica e cientfica dos programas
(CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001; SEVERINO, 2011). Nesse
sentido, Severino (2011, p. 66) destaca que:
[...] como se um Programa que no tiver, todo o tempo, um acervo
de produtos para apresentar necessariamente no seja um programa
qualificado, srio e competente. Da a presso que o processo avaliativo
faz para que todos os envolvidos produzam como se estivessem numa
linha de montagem industrial.

A adoo de critrios quantitativos, no atual modelo de avaliao da psgraduao, faz parte da reconfigurao do Estado, o qual encontra na avaliao
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uma maneira segura de controlar a oferta de produtos ou servios,neste caso,


a educao, com o intuito de flexibilizar e liberar a expanso das IES, e ao
mesmo tempo, favorecer a um ranking entre elas. Tudo aquilo que no se
encaixa nesse modelo, acaba no sendo levado em considerao. (SEVERINO,
2011; SOUSA, 2011).
Partimos do princpio que a pesquisa desenvolvida pela ps-graduao
stricto sensu em Educao deve estar alicerada a uma teoria e prtica
educacional comprometida no apenas com a produo acadmica, mas
tambm com as questes sociais mais prementes, no sentido de procurar refletir
e buscar respostas para os problemas educacionais que afetam as instituies
de ensino e a sociedade de um modo geral. A importncia da rea para o
desenvolvimento do pas se destaca pela formao continuada de professores
e futuros pesquisadores, que vo atuar em instncias, governamentais ou
privadas, ligadas educao no Brasil. Portanto, importante investigar como
os atuais critrios de avaliao contemplam os aspectos qualitativos e sociais.
Na nossa perspectiva, deveriam permear a prtica do docente/pesquisador da
ps-graduao.

A percepo docente sobre a poltica de avaliao da psgraduao em Educao: intensificao e quantificao do


trabalho
Este tpico apresenta parte dos resultados mais relevantes apontados pelo
estudo. A anlise dos dados, contou com o auxlio do programa Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) para tabulao dos dados quantitativos e
com a Anlise de Contedo de Bardin (1977), para os dados qualitativos. No
total, foram recolhidos e tabulados 20 questionrios e realizadas 12 entrevistas,
selecionadas a partir da aplicao do questionrio, sendo 6 em cada instituio.
Dentre os 20 sujeitos da pesquisa, 11 foram da IES privadas e 9 da IES Pblicas.
Os dados foram divididos em cinco categorias principais de anlise, sendo:
Professor da ps-graduao: identidade, desafios e expectativas; A Poltica de
Avaliao da Ps-graduao Stricto Sensu: quantificao do trabalho docente;
O papel da gesto: democracia, submisso e controle; Cidadania docente: um
mar de contradies e; Aprendizagem docente: uma via de mo dupla.
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Quanto ao perfil dos docentes investigados, a maioria do sexo


masculino (55%); um nmero significativo possui ps-doutorado (65%) e;
75% participaram da avaliao da Capes no trinio 2007-2009. Alm do
mais, 55% trabalham na instituio h mais de 20 anos e 45% atuam no
programa de Educao h mais de 3 anos. A fim de preservar a identidade
dos protagonistas da pesquisa, todos os entrevistados foram identificados pela
expresso Docente IES Pblica ou Docente IES Privada e enumerados de 1 a
6, sendo que o nmero 1, corresponde aos gestores de cada programa.
Na avaliao trienal 2007-2009 (foco deste estudo), os programas das
duas universidades investigadas obtivem nota 4 da Capes42. A maioria dos
docentes, de ambos os contextos, compreende bem como funciona a poltica
de avaliao da ps-graduao em educao e, apesar desta ser feita por pares,
apenas um professor da IES pblica, j atuou diretamente como avaliador.
Mesmo concordando que a avaliao necessria para manter a organicidade
do sistema, todos destacaram que h muitas contradies nos critrios da
avaliao da Capes, os quais impactam diretamente no seu trabalho. Uma
das maiores crticas dos docentes se refere ao fato de a avaliao valorizar,
demasiadamente, os aspectos quantitativos da produo intelectual. Sobre
esse aspecto, os docentes afirmaram que:
[...] a poltica de ps-graduao no Brasil, ela vem cada vez mais
estreitando os seus mecanismos, no sentido de criar um grupo muito
seleto, onde no cabe todos os pesquisadores da Educao desse pas,
ento cada vez mais a poltica vem estreitando os seus mecanismos de
tal forma que vai ficar um grupo muito pequeno, dentre desse universo
[...] digo isso porque cada vez mais, os critrios de avaliao esto
desenhados em forma de medidas, n, de quantitativo, e muitas pessoas,
muitos pesquisadores esto ficando de fora desse universo, porque so
critrios que indicam um modelo de avaliao, embora eles tenham
outras maneiras de avaliar, a nossa Capes, fez a opo por um modelo de
avaliao. (DOCENTE 5, IES PBLICA).

42 Dados obtidos no site: <http://trienal.capes.gov.br/?page_id=100 >. Acesso em: 17 ago.


2012.

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Na verdade a dinmica parece muito mais de controle do que de


motivao, de promoo, de incentivo, no ? Eu no sou desfavorvel
ao controle, s acho que, s vezes, o controle unilateral ou o controle,
digamos, como fator preponderante [...], pode comprometer, n? Porque
na verdade o controle deveria vir aliado a uma dinmica de motivao,
de fomento, de estmulo, no ? De premiao, uma coisa muito mais
prospectiva, do que s de encaixar, a vida acadmica de uma instituio
dentro de critrios to rgidos, to matemticos [...] como acontece nos
dias de hoje. (DOCENTE 3, IES PRIVADA).

O modelo retratado, acima, promove no apenas um ranqueamento entre


as IES, como tambm evidencia a tendncia neoliberal ao adotar o controle
como um mecanismo de legitimao do Estado (DIAS SOBRINHO, 2003).
O trabalho docente intensificado, com o discurso de que necessrio tornarse flexvel para acompanhar as mudanas, sobretudo corresponder demanda
de produo exigida pela poltica de avaliao. (GUIMARES; CHAVES,
2011).
Com o intuito de promover o desenvolvimento econmico e tecnolgico
do Pas, o atual sistema de avaliao prima pelo controle e rigidez em seus
critrios, o que cada vez mais, foge prpria dimenso social da educao
superior. No cenrio marcado pelos princpios economicistas da governana
corporativa, percebe-se que tanto a pesquisa como a extenso devem procurar
render lucros para suas instituies. O docente/pesquisador, para se manter no
mercado, se v forado a transformar-se no docente/empreendedor. Na rea
de Educao, a situao no diferente. Os dados apontaram que os docentes
mostram-se preocupados com esta situao e questionam a interveno do
mercado nas polticas educacionais, como aponta a fala abaixo:
[...] at que ponto que o mercado sinaliza os parmetros de avaliao,
seja da Capes, seja do CNPq, seja de fundaes de apoio pesquisa,
por exemplo, at que ponto as demandas de pesquisa que o mercado
considera mais legtima ou mais urgentes, ele de fato no induz a
isso? (DOCENTE 3, IES PBLICA, grifo nosso).

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Verifica-se um modelo de avaliao voltado para os resultados, que,


de acordo com Catani, Oliveira e Dourado (2001), prioriza instrumentos
estandardizados, com a finalidade de promover a regulao e o controle. H
uma preocupao em estabelecer uma interao cada vez maior entre a psgraduao e as demandas mercantis, o que sugere que a cada dia, a educao
se assemelhe a uma commodity, carregada de valor econmico (AFONSO,
2001; 2003; SEVERINO, 2011). O prprio PNPG 2005-2010 (BRASIL,
2004) destaca a necessidade de se formar profissionais para atender as reas
vitais para o desenvolvimento da economia. O documento prope a realizao
de parcerias empresarias para fomentar a criao de novos cursos, alm de
buscar flexibilizar o mestrado, a partir da adoo do mestrado profissional
(SEVERINO, 2011).
Tudo isso converge para uma constante presso vivida pelos docentes,
que devem dar conta de todas as exigncias de produo da Capes, que se
refletem na intensa preocupao dos programas em elevarem sua nota para se
manterem no ranking.
A meta passar a cinco. E pra isso ns fizemos tudo que tnhamos que
fazer. Temos projetos de pesquisas com muitas parcerias externas, todos
eles, dezesseis no momento, temos um corpo docente altamente produtivo
em termos de produo intelectual [...] temos trs convnios de pesquisa
hoje, alis, quatro convnios de pesquisa com universidades importantes
de outros pases, e temos mais de vinte parcerias de pesquisa em
andamento, ns somos um programa genuinamente internacionalizado
[...] Ento temos realmente condies singulares para alcanar um cinco.
(DOCENTE 1, IES PRIVADA).

Fica evidente nesta fala, a nfase dada pela avaliao e repassada pelos
programas, aos critrios quantitativos. Mesmo a nota de ambos os programas
sendo considerada boa (nota 4), o objetivo sempre elevar essa nota, at
porque ela influencia, por exemplo, no repasse de financiamento para projetos
de pesquisa para as instituies. Todavia, a maioria dos docentes investigados,
no concorda com a nota que os programas receberam na ltima avaliao,
e acreditam inclusive, que h um certo marketing ou manipulao por parte
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da Capes ao aferir a nota. Os docentes da IES privada, sentem-se ainda mais


prejudicados com a nota, uma vez que precisam trabalhar muito mais, por
serem em menor nmero e terem menos acesso financiamentos para suas
pesquisas.
Eu entendo, por um lado, essa demanda dos sistemas de avaliao.
Por outro lado, eu vejo uma injustia [...]. Uma coisa o sistema de
ensino superior privado, outra coisa o sistema de ensino superior
governamental, aqueles federais, estaduais. Ento o que eu vejo que existe
essa poltica que privilegia, no na hora de votar os resultados, mas na
hora de votar os critrios, no ?! (DOCENTE 5, IES PRIVADA).

No prprio documento de avaliao trienal 2007-2009 (BRASIL, 2009),


observa-se que a composio da Comisso de Avaliao da rea, formada
sem se preocupar com as especificidades, tendo em vista que uma minoria de
membros representam as IES Privadas, o que pode favorecer a uma avaliao
extremamente homognea e que no atenta para as particularidades existentes
entre um ente pblico e um privado. Alm disso, dos 36 consultores, que
compuseram a comisso de avaliao do ltimo trinio, menos de 10 (dez)
deles representam instituies da regio norte e nordeste do Brasil. Os demais
se concentram principalmente nas regies Sul e Sudeste.
A avaliao deve levar em considerao as especificidades de cada rea e
de cada IES. No se trata de um processo neutro e por isso se assenta em um
julgamento, que no pode ter apelo pessoal (ARRETCHE, 2009). Adotar
uma metodologia adequada fator primordial para que a avaliao deixe
de contemplar apenas o produto, mas foque de maneira eficaz, no processo
(CANTANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2001; SEVERINO, 2011).
Os docentes colocaram que, alm dos desafios que enfrentam pela
cobrana por produo intelectual, tambm precisam escolher um veculo
de publicao, que seja bem avaliado. Para isso, a Capes adota o aplicativo
Qualis Peridico, que tem como finalidade aferir a qualidade da produo
intelectual acadmica dos programas de ps-graduao, classificando-os
em estratos A, B, C e observando quesitos como circulao, ou seja, se sua

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divulgao local, nacional ou internacional. Para a maioria dos docentes, o


Qualis dificulta a publicao, pois limita a escolha de revistas ou peridicos,
afetando a autonomia do professor para escolher onde deseja publicar sua
pesquisa. Sobre as incoerncias do sistema, os docentes afirmaram que:
um sistema Capes (cioso) e Capes (talista). Controla os vnculos
acadmicos e a autonomia universitria (prpria do professor), impondo
uma produo e uma divulgao em lugares (revistas) onde no h lugar
para todos. Ou seja, na origem, classifica, discrimina e exclui, criando
uma falsa (e alienada) noo de qualidade. (DOCENTE DA IES
PBLICA, EXTRADO DO QUESTIONRIO).
No concordo com este modelo porque ele limita demais as escolhas
de espaos para publicao e os critrios adotados pela Capes para
a classificao no so claros. Essa Qualisao est prejudicando
a qualidade do nosso trabalho. (DOCENTE DA IES PRIVADA,
EXTRADO DO QUESTIONRIO).

De modo geral, os docentes atribuem a nfase quantitativista do


Qualis, em detrimento da qualidade, ao sistema capitalista, que configura a
competitividade desse tipo de avaliao, buscando essencialmente o controle e
a hierarquizao das revistas e peridicos. A qualisao a que alguns docentes
se referem, evidencia a nfase num modelo de avaliao meritocrtico, que
elitiza os veculos de publicao, uma vez que, um trabalho que publicado
numa revista A1 ou A2, ser lida por um grupo muito restrito de pessoas, o
que, de certa maneira, comprometer seu valor social.
Mas, o fato que, quanto mais publicaes em peridicos bem avaliados
pelo Qualis, maiores so as chances daquele programa receber certos tipos
de verbas ou financiamentos para pesquisa (SILVA, 2009). Isso acaba
favorecendo a uma cobrana cada vez maior, por parte dos programas, para
que seus docentes publiquem em veculos bem conceituados.
A pesquisa, assim como a publicao resultante da mesma, so,
indiscutivelmente, fontes fundamentais para a construo do conhecimento
na ps-graduao. Todavia, essas atividades precisam fazer parte da proposta
de trabalho do docente, que deve utilizar-se da prtica e dos resultados de seus
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estudos para melhor fundamentar suas atividades enquanto docente (aulas,


orientao, etc) e ampliar as possiblidades de insero social, elementos to
necessrios para a melhoria da qualidade da educao na ps-graduao,
seja no campo da educao ou em qualquer outra rea de conhecimento.
(MOREIRA, HORTALE; HARTZ, 2004).
evidente que a ps-graduao, tambm, precisa estar atenta para o
desenvolvimento econmico e tecnolgico do pas. Deve contribuir com a
formao de profissionais e pesquisadores, que atuem na linha de frente das
novas descobertas e na gesto de rgos governamentais e tambm de empresas
nacionais e internacionais. Entretanto, esse setor educacional estratgico
no pode jamais se tornar apenas mercadolgico, utilizando-se de questes
sociais somente para o bem do mercado e no para o bem comum. Eis uma
encruzilhada que precisa ser melhor discutida diante dos novos desafios que
se apresentam para a ps-graduao em educao no Brasil.

O impacto da poltica de avaliao da ps-graduao sobre a


aprendizagem e a cidadania docente
Diante das presses advindas da poltica de avaliao da ps-graduao,
sobre o trabalho docente, o exerccio da cidadania e a prtica do aprendizado,
mais do que desafios, tornam-se primordiais para o desenvolvimento da
sociedade. Entretanto, o relatrio de avaliao trienal (BRASIL, 2010) e o
Documento de rea (BRASIL, 2009) apontam que a prioridade da avaliao
concentra- se na quantidade da produo intelectual e publicao, dando-se
pouca ateno atuao social dos programas. Os dados apontaram que as
atividades de extenso e os projetos sociais ficaram em segundo plano, uma vez
que os docentes, no intuito de responder s demandas da avaliao, acabam
restringindo o tempo para realizao de atividades que no se relacionam com
a produo intelectual, como, por exemplo, projetos de insero social.
Dessa forma, o prprio exerccio da cidadania dos docentes acaba sendo
limitado, uma vez que a tendncia que se isolem em seus escritrios para
elaborar projetos e artigos, ao invs de estarem imersos em projetos sociais,
que poderiam no apenas fornecer dados de pesquisa, mas, principalmente,
promover uma transformao social. Apesar disso, os docentes de ambos os
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contextos investigados, compreendem a dimenso da cidadania e acreditam


exerc-la por meio da pesquisa que realizam. Mas, reconhecem que a atuao
social na ps-graduao, muitas vezes, limitada em funo da influncia
neoliberal nas polticas educacionais, como pode ser visto na fala abaixo:
E a como o cidado professor? Eu vejo isso na atuao responsvel
em sala de aula, com compromisso com minhas pesquisas, na produo
[...] isso dentro do mbito acadmico, porque eu no posso ser cidado
aqui na academia, mas estar fora desse ambiente, de ser e viver a minha
cidadania, e nesse espao profissional que eu atuo no cotidiano. [...] de
fazer com que os que atuam comigo sejam professores, sejam estudantes,
tambm cresam na sua autonomia, e na sua responsabilidade, mas o
grande exerccio do professor, justamente ajudar os estudantes e a gente
tambm a pensar de forma diferente, e educar de maneira diferenciada,
para sair dessa lgica meio mercantil, e meio tradicional da educao.
(DOCENTE 2, IES PRIVADA).

Como se v, o neoliberalismo em muito afeta a educao e seu


compromisso com um modelo de cidadania democrtica e emancipatria
(SIMES, 2008). Apesar de a maioria dos docentes acreditar que a poltica
de avaliao da Capes e as IES promovem sua cidadania, no momento em
que lhe possibilita realizar pesquisas que contribuem para a construo de
novos conhecimentos, alguns docentes afirmaram que no h espao para
a promoo da cidadania na ps-graduao e as polticas de avaliao se
preocupam, efetivamente, com a produtividade e com os resultados:
! De um modo geral essas polticas de avaliao, elas dizem que primam,
mas na verdade elas no primam. Quando se estabelece um nmero de 2
artigos por ano, para se manter na ps-graduao, e no trinio de 6 artigos
por publicaes para estar no doutorado e 5 pra estar no mestrado, isso j
coloca um [...], um [...], cad a cidadania? [...] isso tudo transformado
em nmero, e quando se transforma em nmero, isso no est, a meu ver,
e de vrios autores, condizente com a cidadania, porque transforma tudo
em quantidade, e no em qualidade cidad, numa qualidade social, que
o que se discute hoje na avaliao. (DOCENTE 6, IES PBLICA).

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Eu penso que uma das coisas que a universidade pode fazer criar, gerar
conhecimento, nos mdulos de aplicao do conhecimento, e assim por
diante, mas h outras instituies e organizaes que tambm fazem. A
universidade pode ter esprito pblico, um alto esprito pblico e prestar
servios comunidade e a sociedade. Na, verdade em princpio, ela est
a fazer isso. Mas pode fazer mais diretamente. Mas hoje, a universidade
caiu na mesma esparrela da avaliao. A performatividade. Ou seja, voc
vale se gera dinheiro, se gera resultados. Se um desses resultados um
nmero anual ou trienal de publicaes, a performance. Compreende?
(DOCENTE 4, IES PRIVADA, grifo nosso).

Observamos que h uma contradio entre os princpios norteadores da


avaliao e o papel social do docente-pesquisador. A nfase na performance
e na quantidade de produo intelectual retratada pelos docentes, evidencia
que ao invs das polticas de avaliao e as instituies oferecerem condies
para o docente exercer sua cidadania, acabam oprimindo seu trabalho,
sobrecarregando-o com uma srie de exigncias, ao mesmo tempo em que ele
procura buscar sua realizao profissional. (BITTAR, 2008).
Alm do mais, os docentes apontaram outros aspectos importantes
que comprometem sua cidadania, como falta de recursos e equipamentos
adequados de trabalho, remunerao justa e ausncia de um plano de carreira
voltado para a ps-graduao, que valorize o trabalho deste profissional.
Apesar de todos esses elementos terem sido questionados, tanto no programa
da IES pblica quanto da IES privada, os docentes desta ltima, preocupamse ainda mais com o fantasma de um vnculo empregatcio precrio, que no
garante estabilidade e segurana. Esse fator acaba tambm interfirindo na
prpria autonomia docente para realizar suas pesquisas e projetos sociais.
Em relao aprendizagem, as dificuldades enfrentadas pelos docentes da
ps-graduao tambm so inmeras. Observa-se que a poltica de avaliao
protagonizada pela Capes, considera um bom professor, aquele que publica
mais e que mais consegue financiamentos para seus projetos. Desconsiderase a subjetividade da relao aluno/professor e destes com a sociedade. Nesse
sentido, Demo (1994) lembra que os ttulos so importantes, mas no
suficientes. Para o autor, o verdadeiro aprendizado do professor somente
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acontecer a partir da troca de vivncias e experincias com seus alunos, tanto


como pesquisador, como tambm enquanto orientador.
Portanto, a qualidade do ensino no pode ser medida, essencialmente,
pelo nmero de publicaes em um peridico de nota superior no Qualis. O
conhecimento cientfico, tornou-se um smbolo da globalizao hegemnica
(SANTOS, 2010), desvalorizando o papel social da educao. E para reverter
essa situao, fundamental que o docente esteja inserido no processo de
aprendizagem, para que possa intervir na realidade a sua volta e, assim,
posicionar- se como sujeito autnomo e cidado (DEMO, 2001; FREIRE,
1996).
Os professores destacaram que a pesquisa que produzem e o contato
com o aluno (tanto na sala de aula, como na orientao de trabalhos), so
mecanismos de intenso aprendizado. Contudo, o tempo disponvel para a
docncia, propriamente dita, fica comprometido, j que as demandas de
produo acadmica so maiores e priorizadas pelos gestores dos programas.
Mesmo assim, reconhecem que em todas essas atividades, a aprendizagem
no neutra, e que esta deve ser capaz de promover uma mudana de
comportamento social e profissional para alunos e professores. (DEMO,
2001). As contradies presentes na poltica de avaliao da ps-graduao
em Educao, em relao aprendizagem, tambm foram destacadas pelos
docentes, ao afirmarem que:
[...] cad a aprendizagem, isso tudo transformado em nmero? [...]
Avaliar medir juzos para atestar a qualidade. Quando essa qualidade
reduzida a nmero e no se traduz em qualidade social [...] como se
traduz apenas em nmeros, quantidade de computadores, quantidade de
patentes, quantidade de, , papers publicados, quando tudo isso se traduz
para aumentar o capital e no para aumentar o desenvolvimento humano
e social isso uma falcia, isso acaba alimentando a prpria economia
capitalista e no o desenvolvimento da sociedade. (DOCENTE 6, IES
PBLICA).

A informao acima pode ser confirmada pelo prprio relatrio de


avaliao trienal da rea (BRASIL, 2010), no quesito corpo docente, uma vez
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que a aprendizagem contemplada de forma muito limitada. Seria necessrio


que a CAPES cobrasse que as instituies avaliadas realmente tivessem uma
poltica clara de valorizao do corpo docente, que inclusse incentivos para
formao continuada e participao em eventos na rea ou reas afins. Os
professores da ps-graduao, tambm, precisam continuar aprendendo, isso
fato! A aprendizagem tambm est relacionada com as oportunidades e
incentivos dados aos professores para se qualificarem cada vez mais. Quando
questionados se a IES incentiva a sua participao em eventos ou cursos de
aperfeioamento, a maioria dos docentes disse que sim, todavia esse incentivo
muito mais moral, sem contar com a ajuda financeira tanto por parte do
Estado, quanto pela IES, conforme mostra a tabela abaixo:
Tabela 1: Em caso positivo, marque de que forma esse incentivo.43

Fonte: Dados da pesquisa

Observa-se que, mesmo a qualificao e participao em eventos, sendo


muito valorizado pela avaliao da Capes (BRASIL, 2009), tanto as IES,
quanto o Estado se furtam dessa responsabilidade, exigindo cada vez mais
dos docentes, uma constante capacitao, mas sem lhes oferecer o devido
43 A frequncia dessa opo foi maior entre os docentes da IES Privada, que explicaram
que dependendo do evento ou participao, s vezes recebem uma ajuda de custo, mas
normalmente h apenas um incentivo moral e no apoio financeiro.
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apoio. A regulao das polticas educacionais, sugere que a responsabilidade


pela eficcia da avaliao muito mais do professor, do que dos prprios
programas. E como toda lgica mercantil, h uma premiao ou punio
pelo resultado alcanado, sem, entretanto, preocupar-se com as condies
adequadas de aprendizado e cidadania. (SEVERINO, 2011; BITTAR, 2008).
De modo geral, a pesquisa mostrou que os docentes da ps-graduao
stricto sensu em Educao, valorizam e reconhecem a importncia do seu
trabalho para o desenvolvimento da sociedade. Contudo, compreendem que
as mazelas que assolam sua profisso, so reflexos da influncia capitalista
na poltica de avaliao da Capes, e, com isso, comprometem sua prpria
identidade.
Resgatar o papel do docente da ps-graduao em Educao, mais do
que um desafio, deve ser um compromisso do Estado com o desenvolvimento
da sociedade, pois conforme Demo (2010, p. 9) [...] a maior glria do
professor inventar um aluno que sabe pensar. E a maior glria das polticas
educacionais deve ser criar condies para uma atuao social dos seus
docentes.

Concluso
A poltica de avaliao da ps-graduao brasileira tem-se mostrado
slida e consolidada, tanto no territrio nacional quanto internacional. A
pesquisa realizada, por este nvel de ensino, visa o desenvolvimento econmico
e tecnolgico do Pas. Contudo, a ps-graduao tambm tem sofrido com
as influncias da globalizao neoliberal, que impactam diretamente no tipo
de pesquisa realizado e tambm no trabalho docente. Esse captulo evidencia
que, apesar das limitaes do estudo de caso realizado, a nfase quantitativista,
no atual modelo de avaliao da Capes, compromete a aprendizagem e a
cidadania dos docentes, que atuam na ps-graduao em educao no Brasil.
O estudo mostrou que os docentes se ressentem dos critrios estabelecidos
pela poltica de avaliao, especialmente no que se refere quantificao do
seu trabalho, qualisao dos veculos de publicao, homogeneidade dos
critrios de avaliao e falta de critrios mais qualitativos e voltados para
a imerso social, que realmente contribuam para o desenvolvimento da
cidadania e aprendizagem de alunos e professores.
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H uma distncia entre o que estabelecido pela poltica e o que


praticado pelas IES e pelo Estado, no que se refere, por exemplo, capacitao
dos professores. Apesar de ser um dos itens avaliados pela Capes, os dados
apontaram que na maioria das vezes no disponibilizado aos docentes,
recursos ou incentivos para tal finalidade. urgente uma reestruturao dos
critrios de avaliao, no sentido de contemplarem os aspectos qualitativos do
trabalho docente, e incentivar a prtica da pesquisa, como verdadeiro caminho
para o desenvolvimento humano e social dos indivduos.
Como sugesto para futuras pesquisas, destacamos a necessidade de
ampliar o foco do estudo, buscando investigar qual a contribuio dada
pela ps-graduao stricto sensu da rea de Educao Educao Bsica, e o
impacto dessa relao no trabalho docente. Sugerimos, tambm, a realizao
de pesquisas relacionadas intensificao e precarizao do trabalho docente,
com foco nas mulheres que atuam nessa rea, especialmente aquelas que j
constituram famlia, que por vezes tem sua vida pessoal comprometida e
subjugada.
Por fim, destacamos que a realizao desta pesquisa, fruto de um trabalho
coletivo entre orientanda e orientadora, contribuiu de maneira mpar para
o crescimento pessoal e profissional de ambas as partes, uma vez que foi
possvel lanar um olhar alm dos desafios enfrentados pelos docentes da psgraduao, e perceber que, apesar das inconsistncias da poltica de avaliao,
devemos lutar por uma educao mais humanizada e socialmente engajada.

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A EDUCAO SUPERIOR E O TRABALHO DOCENTE
ENQUANTO OBJETO DE ESTUDO:
CAMINHOS DA PESQUISA
Aline Veiga dos Santos44
Ranilce Guimares-Iosif 45

Qual o impacto das fuses institucionais na gesto da educao superior


brasileira? Quais as sobreimplicaes da formao de oligoplios no trabalho
docente? Quais so os princpios e prioridades do modelo contemporneo
de governana na educao superior privada? Com base nessas questes,
este captulo apresenta parte das etapas, reflexes e processos desenvolvidos
na dissertao de mestrado intitulada A governana da educao superior
privada: sobreimplicaes da formao dos oligoplios no trabalho docente46.
A origem da pesquisa surgiu em 2011, na disciplina Poltica
Educacional Internacional, Governana Global e Desenvolvimento Social
ministrada no mestrado em Educao da Universidade Catlica de Braslia
(UCB), pelos professores Ali Abdi47, Lynette Shultz48 e Ranilce Guimares44 Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia (UCB).
45 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da UCB e Professora Adjunta
do Departamento de Estudos da Poltica Educacional, University of Alberta (UofA), Canad.
46 SANTOS, Aline Veiga dos. A governana da educao superior privada: sobreimplicaes
da formao dos oligoplios no trabalho docente. Braslia, 2012. 161f. Dissertao (mestrado)
Universidade Catlica de Braslia, 2012. Trabalho orientado pela professora Ranilce
Guimares-Iosif.
47 Professor da University of Alberta (UofA), Canad e Professor visitante do Programa de
Ps-graduao em Educao da UCB
48 Professora da University of Alberta (UofA), Canad e Professor visitante do Programa
de Ps-graduao em Educao da UCB.

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Iosif. Foi nesse perodo que comeou uma slida parceria acadmica entre
as duas autoras deste texto, quela poca, orientadora e orientanda, a qual se
fortaleceu nos estudos realizados no Grupo de Pesquisa do Programa de Psgraduao em Educao da UCB, intitulado: Polticas Pblicas, Governana
Educacional e Cidadania. Essas experincias evidenciaram que a pesquisa
realizada no mestrado exige um alto grau de cooperao e dilogo durante
seu processo de construo. Partimos do pressuposto de que o respeito e a
confiana, entre orientador e orientando, so fundamentais e que ambos
precisam participar de forma autnoma do processo de deciso em relao
a cada passo do estudo. Nossa caminhada se embasou nessas percepes e
prticas. Destarte, apresentamos alguns passos percorridos durante a realizao
da pesquisa49.
Ao constatarmos que o modo de gerir, ou seja, governar as instituies
de ensino superior privadas (IESPs) havia mudado e na literatura ainda havia
poucos trabalhos na rea, decidimos investigar os contornos da governana
na educao superior privada, que reflete diretamente no processo de formao
dos oligoplios. Segundo Silva (2009, p. 77), como nos demais setores,
tambm nesse se instalaram oligoplios. Grupos empresariais disputam preo
no mercado, oferecendo servios educacionais de qualidade duvidosa, fruto
de um mercado de trabalho fragmentado, flexibilizado pelas novas relaes de
trabalho, que resultam em uma crescente precarizao do trabalho docente.
Diante do novo modelo de poltica e governana da educao superior,
corremos o risco de que a educao superior seja direcionada apenas aos
interesses do mercado (nacional e internacional), o que compromete
diretamente o projeto democrtico e emancipatrio do pas. A falta de uma
poltica pblica, que regule as fuses e aquisies50 institucionais no setor,
contribui para que a governana do setor fique nas mos de grandes grupos,
cuja preocupao maior o lucro e no a qualidade e o compromisso social
da universidade.
49 Pela complexidade inerente ao processo de construo da pesquisa, destacamos que esses
passos no seguem uma dinmica linear e cronolgica.
50 Fuso a operao pela qual se unem duas ou mais sociedades para formar uma sociedade
nova, que lhes suceder em todos os direitos e obrigaes; aquisio a operao pela qual
uma ou mais sociedades so absorvidas por outra, sucedendo-lhe em todos os direitos e
obrigaes (BRASIL, 1976).

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Nesse contexto, os professores ficam a merc dessas empresas, visto que


a legislao em vigor no estabeleceu critrios que amparem o trabalhador
docente frente ao sistema mercantil, tampouco critrios para a elaborao dos
planos de carreira (PCs). Com o domnio desses grupos, o ensino superior
foi submetido a uma certa padronizao, sendo o valor das mensalidades o
principal fator de competio.
Tendo esse cenrio como pano de fundo, o presente captulo est
estruturado em quatro passos: o primeiro descreve a construo do objeto
de estudo, o segundo discorre sobre a fundamentao terica conceitos e
pontos mais importantes, o terceiro apresenta o delineamento metodolgico
e o quarto aponta as sobreimplicaes no trabalho docente e analisa os
resultados.

Primeiro passo: a construo do objeto de estudo


O interesse em comum pelos temas voltados para o estudo da poltica
e da gesto educacional na educao superior, somado s discusses, em
sala e no grupo de pesquisa, contriburam para que o objeto de estudo a
ser investigado no mestrado fosse delimitado logo nos primeiros meses de
orientao e interaes acadmicas entre orientanda e orientador. Aps uma
ampla reviso de literatura sobre o contexto atual da educao superior no
cenrio nacional e internacional, constatamos que havia uma grande carncia
de estudos crticos que procurassem compreender o envolto campo de
contradies e desafios que cerca a dinmica da governana e da formao dos
oligoplios na educao superior privada.
Dentro desse contexto, optamos por investigar, em particular, as
sobreimplicaes do novo modelo de governana da educao no trabalho
docente. Para tanto, como ponto de partida, investigamos como so
formuladas, implantadas e supervisionadas as polticas pblicas no cenrio
contemporneo. Tambm, procuramos compreender como so geridas as
empresas de ensino, quais so os seus objetivos e as suas relaes com o Estado
e o mercado.
A problemtica da formao de oligoplios ainda pouco explorada e
discutida no campo das pesquisas nacionais em educao, haja vista a reduzida

A educao superior e o trabalho docente enquanto objeto de estudo: caminhos da pesquisa

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bibliografia relacionada ao assunto. Chaves (2010), uma das primeiras


pesquisadoras do Brasil a discutir essa questo, aponta que o processo de
mercantilizao do ensino superior brasileiro adquiriu nova configurao com
a formao dos oligoplios, a partir das aquisies e fuses de instituies e da
abertura de capital na bolsa de valores. Oliveira (2009) conclui que cabvel
falar em financeirizao da educao, visto que o setor financeiro assumiu a
hegemonia na educao privada no pas. Portanto, observa-se que no ensino
superior privado h um processo intenso de concentrao, que caracteriza a
oligopolizao.
Sendo assim, cabe ressaltar que no encontramos na literatura estudos
que remetam s sobreimplicaes da formao de oligoplios no trabalho
docente privado. Na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD) e em
outros domnios foram encontrados trabalhos que discutem o processo de
mercantilizao e financeirizao da educao superior privada e as condies
do trabalho docente, mas nenhum que discuta o tema em foco (DIAS, 2006;
SIQUEIRA, 2006; NONNENMACHER, 2008; SILVA, 2009; VALE,
2011).
Dada a pertinncia do estudo, entendemos que seria de grande
importncia discutir o desenvolvimento do processo de formao dos
oligoplios e as sobreimplicaes no trabalho docente, principalmente por
se tratar de trabalhadores, que atuam na formao e emancipao do cidado
e para o desenvolvimento do pas. Cabe ressaltar, que mais da metade das
funes docentes, no ensino superior brasileiro, esto no setor privado, o
que corresponde a 214.546 (62,12%) dentro de um contexto de 345.335
(BRASIL, 2012).
Portanto, o objetivo principal da pesquisa foi investigar as sobreimplicaes
da formao dos oligoplios no trabalho docente privado no contexto do
atual modelo de governana da educao superior brasileira. Visando alcanar
o objetivo geral, foram constitudos os seguintes objetivos especficos:
a) Identificar as concepes e prticas de poltica e governana educacional
adotadas pelo Estado brasileiro na conduo da educao superior e
como essas concepes e prticas se relacionam com os interesses de
mercado.

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b) Identificar os grupos que esto formando os oligoplios na educao


superior privada e quais so os seus interesses prioritrios.
c) Identificar a percepo dos docentes em relao s fuses e aquisies
institucionais e a abertura de capital na bolsa de valores.
d) Analisar a percepo dos docentes no que tange as suas relaes
e condies de trabalho, bem como compreender a viso desses
trabalhadores em relao atuao do sindicato que os representa.

A forma com que as polticas e os acordos so estabelecidos, diante da


governana educacional global, que vai determinar a direo da educao
superior no pas. A formao dos oligoplios na educao superior privada
um processo recente, que trouxe uma nova configurao para a governana
do setor e precisa ser investigada para saber quais os impactos no trabalho
docente, na qualidade do ensino e na autonomia universitria. Na pesquisa, o
enfoque se voltou para a questo do trabalho docente, por considerar que esta
estratgica para as demais.

Segundo passo: a fundamentao terica


A reviso de literatura, processo fundamental durante a pesquisa, consistiu
em uma etapa trabalhosa e criteriosa que requereu muita reflexo. Hart (1998)
ressalta que a reviso bibliogrfica busca compreender as fundamentaes
tericas e metodolgicas da pesquisa cientfica. o momento em que o
pesquisador confronta os conhecimentos tericos existentes, procurando
dar respostas s lacunas encontradas e ampliando estudos anteriores. O
posicionamento crtico nesse processo foi preponderante, fomos em busca da
variedade de definies e abordagens sobre o assunto em tela.
A privatizao da educao superior no Brasil intensificou-se a partir
da reforma gerencialista impressa na dcada de 1990. Pode-se detectar que,
a partir da, profundas modificaes ocorreram na cultura e no cotidiano
das instituies [...], sobretudo, no trabalho do professor e do pesquisador
(MANCEBO, 2011, p. 34). Para Mancebo, atualmente, o trabalho docente
efetiva-se no sentido de conferir qualidade mo de obra, que equivale
mercadoria bsica na produo de valor. O modelo de governana vigente,
A educao superior e o trabalho docente enquanto objeto de estudo: caminhos da pesquisa

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por suas novas caractersticas, tem se expandido e mudado os rumos das


polticas nacionais.
A submisso da educao lgica mercadolgica fruto do modelo de
governana neoliberal instalado no pas a partir da dcada de 1990. Essa nova
forma de gesto pblica permite a presena marcante do mercado no processo
de elaborao e implementao das polticas pblicas (GUIMARES-IOSIF;
SANTOS, 2012). Mais do que a transformao da educao em mercadoria,
o que se observa um processo intenso de concentrao de poder nas mos
de um pequeno grupo de empreendedores da educao. O nmero de
fornecedores tende a se concentrar ainda mais nos prximos anos e uma fatia
significativa do mercado tende a ficar com os maiores grupos (OLIVEIRA,
2009, p. 754).
Poucas instituies sero capazes de manter as condies atuais de
sustentao, exclusivamente, por mensalidades, sendo assim, apenas um
grupo restrito conseguir ocupar nichos especficos no mercado sem ser
acossado pelas instituies mais fortes. Esse novo processo se caracteriza como
a formao dos oligoplios.
Chaves (2010, p. 491) ressalta que alm das fuses, que tm formado
gigantes da educao, as empresas de ensino agora abrem o capital na bolsa
de valores, com promessa de expanso ainda mais intensa e incontrolvel. O
primeiro grupo de educao a inaugurar o processo de abertura de capital na
bolsa de valores foi a Anhanguera Educacional em 2007. O grupo deu incio
primeira Oferta de Aes Primrias (Initial Public Offering IPO) do setor.
Para uma instituio realizar a IPO, necessrio renunciar a condio de
entidade filantrpica, pois passar a assumir a condio de uma empresa de
negcios.
A insero de grupos educacionais no mercado de capitais atraiu um
considervel aporte de recursos, o que lhes propiciou condio absolutamente
privilegiada e supremacia no setor, constituindo verdadeiros conglomerados.
A CM Consultoria51 (2012, p. 2) aponta que o setor tem se pautado cada
vez mais pela inteligncia de mercado, ofertando cursos que realmente
51 Empresa de consultoria para instituies de ensino superior (http://www.cmconsultoria.
com.br/).

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apresentem demanda para a regio, com mensalidades apropriadas, alm do


posicionamento definido de cursos e programas.
A empresa apresentou uma tabela ilustrativa das fuses e aquisies
no ensino superior privado, com base em informaes divulgadas na
imprensa e em sites de relacionamento dos investidores. Nos perodos
compreendidos entre 2007 e 2011, ocorreram 91 transaes, representando
uma movimentao financeira superior a R$ 5 bilhes. As empresas de ensino
exibem caractersticas comuns: a) gesto financeira profissional, b) modelo
acadmico padronizado, c) grande volume de capital, d) gesto de marcas, e)
tempo mnimo de maturao dos investimentos, f ) diferenciais mnimos de
competitividade de mercado.
Essas particularidades se apresentam dentro de uma rede ideolgica
tecida para a reproduo do capitalismo flexvel e atuam em consonncia
com a economia de larga escala, afetando a universidade, os professores e
os alunos. Chaves (2010) esclarece que este modelo organizacional baseia-se
na ideologia do valor econmico e do marketing e nos princpios neoliberais
como flexibilidade, racionalidade, competitividade e produtividade.
A atuao em larga escala permite que essas redes adquiram materiais
e equipamentos em grande quantidade, reduzindo os custos operacionais
e ampliando as margens de lucro. Tendo essas caractersticas como pilares,
os grupos de educao se preparam para atuar em um mercado altamente
competitivo focado na eficincia e no resultado.
O novo modelo de gesto, denominado governana corporativa, fez com
que as instituies empreendessem novas estratgias financeiras e prticas
organizacionais: mudana da natureza jurdica, reformulao dos currculos,
marketing educacional, expanso das atividades, investimento na educao
a distncia e em recursos tecnolgicos. No Brasil, a governana corporativa
adentrou no ambiente educacional, a partir da expanso das instituies de
ensino superior com fins lucrativos na dcada de 1990. As mantenedoras,
visando consolidao no mercado, passaram a se preocupar com os riscos
do negcio e com a necessidade de assegurar sustentabilidade e retorno sobre
o capital investido numa perspectiva de longo prazo (TAVARES, 2009, p.
232).
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A governana se refere s regras e aos procedimentos que estruturam as


relaes de poder ao redor do mundo, imbricados por diretrizes hegemnicas
e neoliberais. Por exemplo, as companhias, os servios de fundos de
investimentos e as instituies multilaterais so agora atores polticos no
cenrio educacional no apenas global (SHULTZ, 2012). Desse modo, as
regras do mercado entraram no campo da governana educacional, criando
uma competio mundial dirigida economicamente para alunos, pesquisas e
empresas de consultoria (LEUZE; MARTENS; RUSCONI, 2007).
A Lei de Diretrizes e Bases LDB instituda em 1996 (BRASIL, 1996)
caracterizou-se como a reforma mais marcante para o ensino superior. O art.
19 classificou as instituies de ensino superior em duas categorias: pblicas,
criadas e mantidas pelo poder pblico; e privadas, mantidas e gerenciadas
por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. O art. 20 enquadrou as
instituies privadas em trs tipos: particulares, em sentido estrito, com
fins lucrativos; comunitrias, sem fins lucrativos, que incluam na entidade
mantenedora representantes da comunidade; e confessionais e filantrpicas,
sem fins lucrativos.
A LDB permitiu a fragmentao do sistema e estabeleceu uma diversidade
de cursos de nvel superior. A diversidade de cursos e de instituies abertas
incidiu na ampliao significativa do acesso, por outro lado, a qualidade e a
permanncia no ensino no acompanharam o novo ritmo.
As mudanas na configurao do ensino superior permitiram a
consolidao da iniciativa privada e uma maior atuao do mercado na
organizao do setor. Chaves (2010) ressalta que o discurso de que o mercado
bom empreendedor e que via de regra a privatizao deve ser o eixo central
a ser adotado, foi expresso na LDB, que acabou sendo decisiva para a criao
do mercado educacional. As diretrizes expressas nesta lei impulsionaram a
mercantilizao do sistema de ensino superior no Pas.
Segundo Oliveira (2009), estamos diante de uma situao em que
no possvel frear o avano do mercado educacional por formulaes
compartilhadas por parte da sociedade. Mesmo com a previso legal no texto
constitucional de que a educao um direito social e dever do Estado, o
mercado avanou vertiginosamente. Assim, a favor dos poderosos atores
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privados, foram instaladas novas formas de organizao das polticas pblicas,


de oferta da educao superior, de financiamentos e de fomento pesquisa.
O governo passou a investir na formao de um sistema de ensino
superior voltado para as necessidades do mercado, distanciando-se da
formulao de projetos nacionais, estratgicos e de longo prazo, promotores
da democratizao da sociedade e de um desenvolvimento mais autnomo do
Pas. Utilizando-se da estratgia de reduo dos financiamentos pblicos nos
setores pblicos, o governo criou bases legais para a expanso de provedores
particulares.

Terceiro passo: o delineamento metodolgico


Para a realizao da pesquisa, adotamos o paradigma qualitativo, haja
vista ser este um meio para entender o significado que determinado grupo ou
indivduos atribuem a um problema social, tendo uma estrutura flexvel ao
valorizar a importncia da interpretao da complexidade de uma situao.
A flexibilidade uma caracterstica marcante dos estudos qualitativos, as
fases do processo so emergentes e podem mudar ou se deslocar a partir do
momento que o investigador entra no campo e comea a coletar os dados.
A ideia fundamental que est por trs do mtodo qualitativo, conforme
aponta Creswell (2010), a de compreender o problema ou questo, com os
participantes, e lidar com a pesquisa de modo a obter informaes.
Partimos do princpio que a pesquisa qualitativa, utilizando como
estratgia o estudo de caso, era de grande relevncia para compreender a
questo em foco. Como tcnicas de investigao, foram utilizadas a anlise
documental, as entrevistas individuais semiestruturadas e a observao
assistemtica. Conforme Bardin (2010), o propsito da anlise documental
obter o mximo de informaes (aspectos quantitativos), com o mximo de
pertinncia (aspectos qualitativos).
A entrevista individual semiestruturada combina perguntas abertas
e fechadas. Essa tcnica, segundo Ludke e Andr (1986), permite que o
entrevistado discorra sobre o tema em questo sem se prender indagao
formulada, pois no h a imposio de uma sequncia rgida das questes.
O ponto chave da entrevista explorar o espectro de opinies e as diferentes
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representaes sobre o assunto em questo. Por sua vez, a observao


assistemtica (BONI; QUARESMA, 2005) permite que pesquisador registre
os fatos da realidade sem a utilizao de meios e tcnicas especiais, no
necessrio que haja um planejamento a ser seguido.
A anlise de contedo procura conhecer aquilo que est por trs das
palavras sobre as quais se debrua (BARDIN, 2010, p. 45). Portanto, se
apresenta como um conjunto de instrumentos metodolgicos, em constante
aperfeioamento, que se aplicam a discursos extremamente diversificados.
Este mtodo oscila entre dois polos: o rigor da objetividade e a fecundidade
da subjetividade, levando o pesquisador a desvelar o no aparente, o no dito.
A instituio investigada pertence a uma companhia educacional
brasileira, que figura como um dos maiores grupos educacionais do mundo.
A instituio foi fundada em 1999 e localiza-se em uma das 31 Regies
Administrativas do Distrito Federal (DF) e est entre as 5 unidades adquiridas
pelo grupo no DF, no perodo compreendido entre 2008 e 2011. Apesar dos
dados e resultados da Companhia serem divulgados, trimestralmente, nos
domnios pblicos, no tivemos acesso quantidade de alunos e docente
da instituio investigada. Comunello (2012) assinala que as companhias
educacionais no divulgam nmeros locais.
Foram realizadas 15 entrevistas com os docentes que atuam e j atuaram
no grupo. As entrevistas tiveram a finalidade de compreender a percepo dos
docentes em relao ao novo modelo de governana da instituio, a partir da
abertura de capital na bolsa, e as suas relaes e condies de trabalho.

Quarto passo: anlise e discusso dos resultados


Diante de tamanha lucratividade das companhias educacionais e do
crescimento vertiginoso, optamos por investigar as condies de trabalho
dos docentes em uma instituio do grupo educacional, que tinha a maior
quantidade de instituies de ensino superior e alunos no DF, no perodo
correspondente pesquisa (2011-2012). Os dados coletados foram
interpretados luz da Anlise de Contedo proposta por Bardin (2010) e
discutidos em quatro categorias: poltica e governana da educao superior,
aquisies institucionais e abertura de capital na bolsa de valores, relaes e
condies de trabalho dos docentes, conscincia poltica dos docentes.
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Ao discorrerem sobre a governana da instituio em que atuam ou


atuaram, os docentes relataram que um modelo fechado, que vem pronto
da mantenedora que fica em Valinhos, So Paulo, e que no h abertura.
um sistema vertical e centralizado, que pode ser melhor visualizado a partir do
depoimento abaixo de um dos docentes investigados:
Ela [a gesto] bem centralizada, por causa da mantenedora em So
Paulo, ento as coisas fluem de cima para baixo (DOCENTE B).

Como aponta Shor (2006), o controle de cima para baixo uma estratgia
de modelo autoritrio de educao, onde as diretrizes, as regras e os objetivos
so impostos e no decididos democraticamente, cabendo aos docentes,
funcionrios administrativos e alunos somente cumprir as determinaes.
O que falta nas instituies a qualidade democrtica proposta por Demo
(2001), esta se desenvolve de baixo para cima. No entanto, os discursos
apontam que a governana corporativa, centralizadora e vertical que rege
a instituio. O relato seguinte nos d uma ideia clara de como os docentes
percebem o modelo de governana corporativa adotado pela instituio aps
o processo de fuso.
A gesto fica muito a cargo de So Paulo. A faculdade de Braslia, no tem
poder de autonomia plena no exerccio das funes (EX-DOCENTE
B).

De acordo com Ex-docente B, no final de 2011, no DF, a ordem


foi muito concreta todos os mestres e doutores deveriam ser mandados
embora. aquela poltica clssica das instituies, que mandam os mestres e
doutores embora e ficam s com os especialistas. A depois baixam o teto dos
especialistas e tentam recontratar os mestres e doutores com o piso l embaixo
(EX-DOCENTE B). Como a instituio manteve os contratos trabalhistas da
instituio adquirida, agora ela est demitindo os professores que tinham os
salrios mais altos e contratando docentes com salrios mais baixos. O relato
do Ex-docente D descreve essa nova realidade.
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Quando o grupo assumiu, ela manteve o nosso salrio at a demisso.


Eu recebia R$ 7.980 reais por 40h, eu trabalhava em regime integral.
Depois, eles me chamaram de volta s que para ganhar R$ 1.280 por
20h semanais. No aceitei, pois eu ia ganhar menos da metade do que eu
ganhava por hora/aula (EX-DOCENTE D).

Segundo dados obtidos nas entrevistas, em uma instituio do grupo


no DF, no curso de pedagogia, cinco professores foram demitidos; no curso
de enfermagem foram mais de 30. Eles mandaram os professores embora e
juntaram as turmas. Um curso que contava com a colaborao de 15 docentes,
agora est com apenas quatro ou cinco professores. Podemos inferir que a
instituio trabalha com o modelo de gesto racionalizadora (OLIVEIRA,
2009) cortar gastos para aumentar o lucro. Esse processo de intensificao e
explorao docente pode ser observada na fala abaixo:
No pagar para fazer pesquisa, no pagar para orientar aluno e ainda voc
viver sob a ameaa de ser demitido, isso a no valorizar o profissional
[...]. Alm de tudo, depois que o grupo comprou a instituio, a ameaa
de demisso sempre existiu (EX-DOCENTE C).

Diante da desvalorizao do profissional docente, que no incentivada


e/ou remunerada para fazer pesquisa, e que convive com a presso da demisso,
Demo (2002) afirma que a politicidade se pe como referncia fundamental e
pode ser vista tambm sob o signo da qualidade formal e poltica. Em relao
qualidade formal, o docente precisa de formao primorosa, carece de
capacidade inequvoca de pesquisa para produzir conhecimento prprio e
de elaborao prpria para se tornar sujeito de ideias que possam vir de fora.
Em relao qualidade poltica, alm da bvia convenincia do exerccio
prprio da cidadania participar do sindicato, por exemplo torna-se crucial
fazer aflorar no saber pensar o saber intervir. (DEMO, 2002, p. 35).
por meio da politicidade que o docente ser capaz de fazer histria
prpria, individual e, principalmente, coletiva, transformando polticas
de opresso em sua prpria libertao. O problema que uma das grandes
questes que reprime o docente e o torna submisso s ordens vigentes o
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desemprego. Para manter-se empregado ou readquirir seu emprego, o docente


tem que se submeter s ordens da instituio, at mesmo, se conformar com a
perda salarial. A fala a seguir explica bem essa constatao:
Eles [o grupo] mandaram quase todos os docentes embora, para reduzir
o salrio. Depois de 6 meses chamaram de volta. Vocs querem voltar? O
salrio agora esse [...]. Muitas pessoas voltaram mesmo com o salrio
menor (EX-DOCENTE A).

Segundo Guern (2011), a possibilidade de demisso um fator que


abala o psicolgico do profissional, que passa a conviver pressionado, sem
saber o que vai acontecer no dia de amanh. Na instituio investigada, a
demisso pode ocorrer a qualquer hora, com ou sem motivos. Quando os
docentes no se adaptam ao sistema da instituio, s h duas solues: ou
pedem para sair por conta prpria ou so demitidos, pois as decises no so
tomadas no ambiente interno da Instituio.
A fala abaixo evidencia como a demisso tem sido usada como uma das
solues mais prticas para lidar com os docentes que no se encaixam no
novo modelo de governana adotado pela instituio que passa pelo processo
de fuso:
Essa nova gesto dinmica, existe um protocolo, ento se o docente
no consegue se adaptar acaba saindo (DOCENTE A).

Ao analisarmos o contedo da fala dos docentes, constatamos que eles


se sentem desvalorizados diante da forma como so conduzidas as diretrizes
dentro da instituio. Eles deixam subentendido que os seus anseios no so/
foram atendidos e que a gesto extremamente empresarial. Tiradente (2011)
bem enftica,
Esses grupos, por sua vez, quando lanam seu capital na bolsa de
valores (financeirizao), passam a submeter-se ao controle de grupos de
investimentos (vinculados a negcios em diversas reas), que impem
padres de produtividade e metas de lucratividade que envolvem

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demisses e desqualificao do trabalho docente, pasteurizao e


industrializao do projeto pedaggico (TIRADENTES, 2011, p. 17).

Nessa direo, o Docente E acrescenta,


A gesto tem que melhorar muito. Faltam investimentos para se ter
uma boa governana, no s ter uma sala de aula, um professor e um
projeto institucional e empurrar goela abaixo aos professores e alunos, h
uma desvalorizao muito grande e no h uma satisfao de ambos. Se
voc tiver uma satisfao geral, voc trabalha feliz [...]. Para trabalhar na
rea de educao voc tem que gostar muito, caso contrrio voc ajuda a
afundar o pouco que ainda tem (DOCENTE E).

Shor (2006, p. 109) ressalta que a educao no engolir livros, mas


sim transformadora das relaes entre alunos, professores, a escola e a
sociedade. Guimares-Iosif (2011) complementa que as instituies de
ensino superior no devem ser espaos de medo e opresso, mas sim um
ambiente democrtico, autnomo, dialtico, de interveno social e prticas
coletivas. Um dos objetivos da educao superior o desenvolvimento social
e no o desenvolvimento de prticas opressoras que usurpam a autonomia
discente e docente.
As mudanas em curso trouxeram impactos negativos: diminuio do
valor da hora/aula (os contratos novos j vm com um valor reduzido); fim da
orientao de trabalho de concluso de curso, juno de turmas, reduo das
aulas de laboratrio e trabalhos de campo ao mnimo possvel, em determinados
cursos (quando das aulas de laboratrio, preciso dividir a turma, pois no
cabe todo mundo), padronizao do sistema, bem como tantas outras. A fala
do docente abaixo representa muito bem o impacto dessas novas prticas de
gesto na educao superior:
Tem o choque da cultura, porque os grandes grupos querem tudo
padronizado, sendo que os padres no se adquam as necessidades das
regies. E eles tm esse negcio de juntar turmas, turmas gigantes, e a
gente no tem tempo para dar ateno para o aluno que est com dvida.

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Em uma aula prtica, como voc enfia um monte de gente no laboratrio,


ento s vezes preciso dividir a turma, dividir tambm o tempo que
voc tem para dar a aula prtica. muito desgastante, principalmente
por causa das turmas muito grandes (DOCENTE C).

Frente a essas metamorfoses e presses, Guern (2011, p. 29) considera


que fundamental buscar a instalao de conselhos acadmicos nos
quais possamos ter participao ativa na estruturao e na concepo dos
currculos, indo alm da lgica dos cortes de custos e do treinamento para o
mercado. Mesmo sendo difcil, os docentes precisam resistir a toda forma
de precarizao, toda estratgia que vise dificultar, atrapalhar ou at mesmo
impedir a produo cognitiva e criativa dos docentes, funcionrios e alunos.
Todas essas mudanas objetivam alcanar metas e obter resultados que se
sintetizam em cifras. A gesto por resultados, como afirma Mancebo (2011),
provoca mudanas organizativas no processo de trabalho que impactam
diretamente no aumento da intensidade do labor docente e na qualidade do
ensino. Assim, a funo social das IES se esvae diante da voracidade financeira.
A questo da mercantilizao da educao muito delicada, o aluno visto
como cliente e o professor como operrio, que vende sua fora de trabalho.
No se pensa em alcanar as metas propostas, no art. 43 da LDB (BRASIL
1996), para o ensino superior: estimular o pensamento reflexivo, incentivar
o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, promover a divulgao dos
conhecimentos culturais, estimular os conhecimentos do mundo presente,
mas sim formar o profissional de uma forma que custe mais barato para a
instituio e gere mais lucro para a mesma.
Com base nos depoimentos, verificamos que alguns docentes tm
conscincia e entendem o conjunto de relaes jogo de interesses que
permeiam a governana privada da educao superior. Estes afirmam que a
gesto da instituio, em que atuam/atuaram centralizada (as ordens fluem
de cima para baixo) e racionalizadora, focada em resultados e no em processos.
A questo salarial um aspecto chave na nova gesto. Com o objetivo de
cortar gastos, a instituio est demitindo os professores mais antigos, que
tm os salrios mais altos, e est contratandoo novos contratos, com salrios

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mais baixos. E, alm disso, passou a no pagar por algumas atividades


desempenhadas pelos docentes, como orientao de alunos e realizao de
pesquisa (quando ocorre).

Consideraes Finais: desdobramentos da pesquisa


O conhecimento da realidade no sinnimo de transformao, porm,
necessrio que este se reverta em estratgia para que ajam mudanas. A
pesquisa nos despertou para a necessidade de uma responsabilidade social
em informar, conscientizar e difundir os desdobramentos do novo modelo
de governana da educao superior privada, que promove e intensifica a
formao dos oligoplios e atinge diretamente o trabalhador docente.
Sem pretenso de exaurir a complexidade temtica, posto que os dados
limitam-se ao contexto investigado, esperamos contribuir para um maior
entendimento da atual condio de trabalho dos docentes, que atuam nas
companhias educacionais, operadas pela lgica capitalista. Identificamos
a importncia de ampliar os estudos no sentido de compreender em maior
profundidade os diferentes atores que compem o campo da governana
contempornea da educao brasileira, seus interesses e campos de influncia.
Novas questes de pesquisas floreceram ao longo do estudo. Como os
sindicatos, associaes e demais organizaes representativas da sociedade
civil tem se posicionado diante do novo modelo de governana e do modo
de se fazer poltica na rea da educao superior no Brasil? Qual tem sido o
papel assumido pela Unio Nacional dos Estudantes (UNE), que na dcada
de 60, mostrou engajamento poltico ao lutar por um Brasil mais justo e, hoje,
praticamente desapareceu do campo de embates polticos por uma educao
superior de melhor qualidade? At que ponto possvel democratizar o acesso
educao superior no Brasil sem correr o risco de o Estado perder o controle
das polticas que regulam o setor?
A pesquisa realizada, apesar de suas limitaes, enquanto estudo de
caso, apontou que, da forma como vem sendo conduzida a governana das
instituies privadas, o critrio decisivo descobrir o nicho de mercado
que garante mais lucro. Os objetivos das empresas educacionais seguem as
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estruturas de mercado. Houve uma mudana radical no modelo pedaggico


e institucional. Os grandes grupos esto instituindo um processo de
padronizao que se manifesta em aulas engessadas, que, em alguns casos, so
programadas fora do contexto local. Os procedimentos adotados representam
o controle ideolgico da formao e a descaracterizao do conhecimento
cientfico, supondo sua neutralidade.
Uma vez que o forte lobby dos empresrios da educao inibe ou interfere
cada vez mais nos processos de deciso do Estado. fundamental que os
docentes e discentes da ps-graduao em educao invistam em pesquisas,
que explorem esses dois campos to cercados de mistrios e contradies, que
a poltica e a gesto da educao superior no Brasil. Por ser uma rea to
estratgica para o desenvolvimento social e econmico do pas, h muitos
atores (nacionais e internacionais) interessados em uma fatia desse bolo.
A educao superior, assim como a educao bsica, so etapas estratgicas
para a formao do cidado. No podemos deixar que o mercado determine
o tipo de cidado que estar saindo desses nveis de ensino. Este estudo nos
mostrou que o tema pesquisado de grande relevncia e, ainda, precisa ser
mais explorado por pesquisadores das reas sociais. Eis aqui a nossa pequena
contribuio.

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PESQUISA QUALITATIVA DE TIPO ETNOGRFICA
EM ESCOLAS PBLICAS: A TRAMA A AVALIAO
INSTITUCIONAL E A CONSTRUO DO PROJETO
POLTICO PEDAGGICO
Luciana Cordeiro Limeira 52
Wellington Ferreira de Jesus53

Introduo

A avaliao uma prtica humana surgida nas relaes estabelecidas entre


os sujeitos e suas aes nos diversos ambientes que vivem e se relacionam.
Num contexto escolar, a avaliao da aprendizagem, desenvolvida em sala
de aula, o meio pelo qual o professor observa e analisa o desempenho dos
estudantes a partir do currculo trabalhado, daquilo que aprenderam e do que
ainda falta aprender. Nessa anlise, o processo de ensino e de aprendizagem
no est dissociado e deve servir de subsdio para redimensionar as aes e
intervenes dos professores.
Ampliando o conceito de avaliao do espao da sala de aula para a
escola como um todo, a avaliao escolar um caminho para subsidiar o
levantamento de informaes sobre as aes, que promovem a aprendizagem
52 Doutoranda em Educao pela UCB.
53 Doutor em Educao pela UFG. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao
da UCB.

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dos estudantes, considerando-se para isto o aspecto pedaggico do trabalho


escolar. As informaes geradas pela avaliao da aprendizagem constituem
importantes dados tambm para avaliar o ensino desenvolvido pelo professor
e qual a sua relao com a aprendizagem apresentada pelos alunos.
Dessa forma, tanto a avaliao da aprendizagem quanto a avaliao
escolar compem a avaliao educacional. Trata-se de uma avaliao que
reflete sobre os resultados obtidos pela instituio em conformidade com o
seu Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), pois, considera o currculo trabalhado
pela escola e os projetos propostos nas polticas pblicas educacionais.
Ampliando cada vez mais os processos avaliativos relacionados escola e
ao sistema educacional como um todo, tem-se a avaliao institucional (interna
e externa). Esse tipo de avaliao analisa a relao e possveis influncias e
interferncias de resultados aos sujeitos, processos e estruturas neles envolvidos
utilizando-se como referncia a prpria escola. Dependendo da extenso
do uso de seus dados, como bem esclareceu Afonso (2009), caracteriza-se
como macro avaliao (quando compara escolas de um mesmo pas) ou mega
avaliao (quando compara resultados de escolas de pases diferentes).
Este um grande desafio para as escolas. Avaliar-se e analisar-se a partir
de processos internos e externos escola, como propem as polticas pblicas
educacionais ao estabelecerem a avaliao institucional como processos de
levantamento de dados para uma avaliao sistmica. Estas aes, desenvolvidas
pela escola, demandam tempo, pessoas dispostas e disponveis em faz-lo,
alm de conhecimento especfico e especializado para orient-la e aplic-la.
Essa tarefa de avaliar e analisar-se recai diretamente sobre as funes exercidas
pelos gestores escolares que, nem sempre se encontram preparados pela sua
formao inicial para desempenh-la. Diante de uma rotina atribulada de
constante (re)organizao do espao escolar, mais uma tarefa lhe destinada:
promover a avaliao individual e entre pares de sua equipe gestora, dos colegas
docentes, funcionrios e especialistas, alunos, pais e comunidade, envolvendo
a todos nesse processo de modo que realizem, simultaneamente, uma auto e
heteroavaliao.
No Distrito Federal, as avaliaes institucionais na Educao Bsica
j fazem parte do calendrio escolar, h algum tempo. No entanto, sua
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prtica ainda est dentre as funes burocrticas que a escola deve cumprir.
H pouca clareza, por parte dos sujeitos que compem as escolas, sobre sua
funo e sobre a possvel utilizao, na dinmica escolar (processos avaliativos,
planejamentos e aes), dos dados por elas gerados.
Tais dados, gerados pelas avaliaes (externas e internas), so relevantes
para corrigir o planejamento e as aes desenvolvidas, seja pela escola como
um todo, seja pelo professor em sala de aula.
As escolas pblicas do DF, em conformidade com as polticas pblicas
educacionais e com a legislao vigente, so geridas por equipes eleitas,
democraticamente, pela comunidade escolar, que atendem e produzem,
coletivamente, um PPP que as orientam em suas aes pedaggicas.
Num contexto de distanciamento da comunidade escolar, como no caso
das escolas pesquisadas, diante dos desafios apresentados s escolas, o PPP
torna-se o reflexo direto da escassa participao dos diversos segmentos que
as compem. O desconhecimento dessa dinmica escolar e dos processos
avaliativos internos e externos, a ela relacionados, evidente em muitos desses
representantes. Muitas vezes, tais aes no condizem com as demandas da
comunidade atendida e, tambm, com as expectativas criadas na escola por
um modelo de gesto educacional de um Estado avaliador.
Este trabalho54 analisou, por meio de uma pesquisa qualitativa do tipo
etnogrfica, as relaes existentes entre a prtica da avaliao institucional e
o uso de dados por ela gerados na permanente construo do PPP de duas
escolas pblicas do Plano Piloto - Braslia. Como critrio de escolha das escolas
pesquisadas, utilizou-se dos dados gerados pelo ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) dos anos de 2005 a 2009, observando-se as
escolas com maior crescimento no prprio desempenho nesse perodo.
Partindo de um referencial terico proporcionado por vrios pesquisadores
e estudiosos da rea educacional de avaliao (da aprendizagem, escolar,
educacional e institucional), de gesto escolar e educacional; das discusses
sobre qualidade em educao, de polticas pblicas educacionais (global
54 O presente artigo um recorte da dissertao de mestrado defendida no Programa de
Ps-Graduao Strictu Sensu em Educao da Universidade Catlica de Braslia, em agosto
de 2012, de autoria de Luciana Cordeiro Limeira, intitulada Avaliao institucional e projeto
poltico pedaggico - uma trama em construo.
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a trama a avaliao institucional e a construo do projeto poltico pedaggico

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e nacional), da filosofia e da sociologia buscou-se responder s questes


propostas no problema da pesquisa.

A trajetria da pesquisa: a compatibilidade entre professor e


pesquisador
O interesse em estudar e pesquisar sobre a avaliao institucional surgiu
de um trabalho desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educao do
Distrito Federal (SEDF), do Ncleo de Monitoramento Pedaggico (NPM)
da Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto e Cruzeiro (DRE-PPC), por
um perodo de trs anos.
A experincia vivida como professora de anos iniciais do Ensino
Fundamental, exercida entre a sala de aula e a coordenao pedaggica em
nvel local e regional no DF foi de grande valia para o trabalho desenvolvido
como articuladora pedaggica e para o trabalho de pesquisa aqui apresentado.
A equipe de articuladoras pedaggicas do Centro de Referncia em
Alfabetizao CRA foi formada para a realizao de um trabalho, cujo
objetivo era realizar o acompanhamento de professores e gestores em suas
funes, nas escolas. O trabalho desenvolvido por essa equipe teve como
grande desafio dar suporte tcnico-pedaggico ao trabalho desenvolvido
por professores alfabetizadores do Bloco Inicial de Alfabetizao - BIA55,
aos coordenadores e supervisores pedaggicos e aos gestores escolares, que
atendem aos anos iniciais, diretamente, em suas instituies de ensino.
Como parte desse trabalho, constavam visitas peridicas s escolas para
esclarecimentos e estudos sobre a Proposta Pedaggica do BIA . Estas visitas
ocorriam nos horrios de coordenao dos professores alfabetizadores e de
coordenao coletiva da escola. Tambm, eram realizados encontros de estudo
para todos os professores do BIA da DRE-PPC, coordenadores e supervisores
pedaggicos, e Fruns de Desempenho para gestores.
Nos Fruns de Desempenho eram utilizados dados levantados sobre o
desempenho apresentado pelos estudantes em avaliaes locais e pelas escolas
nas avaliaes em larga escala. As avaliaes aplicadas no DF eram Prova
55 O documento oficial de homologao da Proposta Pedaggica do BIA pelo Conselho
de Educao do DF encontra-se disponvel em: www.conselhodeeducacao-df.com.br/
documentos/.../212-080.02046. Acesso em 18/02/2012.

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e Provinha Brasil, Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies


Educacionais (SIADE) Avaliao Externa prpria, desenvolvida no DF
e, principalmente, do desenvolvimento do processo de alfabetizao dos
estudantes, observado por meio de testes peridicos da psicognese56 da
escrita, este ltimo em nvel regional.
Para a realizao desse trabalho, foi necessrio aprender a lidar com
todos esses dados, transform-los em informaes relevantes de modo que os
gestores observassem e analisassem o desempenho de suas escolas, no decorrer
do ano. Assim, de posse dessas informaes, esperava-se que os gestores
buscassem junto sua equipe pedaggica um direcionamento para atingir os
objetivos propostos pela escola em seu PPP e o alcance de melhores resultados
no desempenho apresentado pelos estudantes, conforme metas previstas nas
polticas pblicas educacionais.
Aps algum tempo vivenciando a elaborao de diagnsticos e
levantamento de necessidades e expectativas junto s escolas, a aceitao desse
trabalho foi muito boa. Mesmo que, inicialmente, houvesse desconfiana e
resistncias por parte de alguns gestores e professores sobre as reais intenes
de um articulador pedaggico na escola. A presena peridica da equipe do
CRA nas escolas e a abertura de um espao para as discusses e esclarecimentos
sobre o trabalho de alfabetizao do BIA foi se consolidando e alcanando
uma boa participao dos professores, gestores e coordenadores nos encontros.
No trabalho de articulador pedaggico, eram frequentes as reunies e
encontros com outros articuladores pedaggicos das Diretorias Regionais de
Ensino do Distrito Federal, promovidos pelos nveis centrais da SEDF. Essa
aproximao com os assuntos referentes s polticas pblicas de educao e os
problemas apresentados pelas escolas, relativos ao desempenho dos estudantes,
levou-me a desenvolver este estudo e a busca de esclarecimentos sobre o tema.
56 Os pressupostos da psicognese da lngua escrita foram estudados e publicados por
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky nos anos 80 de acordo com a teoria desenvolvimentista
de Piaget. Posteriormente, Esther Pillar Grossi, em seu trabalho com o GEEMPA,
desenvolveu uma pesquisa de aprofundamento dos nveis psicogenticos da escrita, criados
e publicados por Emlia Ferreiro. Esse trabalho foi bastante divulgado e consolidado como
parte da Poltica Pblica Educacional do DF nos anos 90, com a implantao da Escola
Candanga. Recentemente, com a implantao do BIA, essa proposta de acompanhamento
ao desenvolvimento do processo de alfabetizao das crianas de 6 a 8 anos retornou com
bastante fora e se evidenciou como prtica de acompanhamento para a maioria das Diretorias
Regionais de Ensino do DF.
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Como o trabalho de monitoramento pedaggico desenvolvido no CRA da


DRE-PPC carecia do levantamento de dados para as anlises do desempenho
da alfabetizao, houve tambm a oportunidade de acesso aos resultados da
Prova Brasil e, por conseguinte, do IDEB do DF, DREs e Escolas do Plano
Piloto. Por essa razo, a pesquisa aqui apresentada, utilizou-se desses dados
para identificar as escolas que apresentaram um considervel crescimento, em
seu desempenho no IDEB, no perodo de 2005 a 2009.
Ao refletir sobre o bom desempenho apresentado pelas escolas e suas
possveis relaes com as Polticas Pblicas Educacionais e a Gesto Escolar
instigou-me analisar qual a relao existente entre o bom desempenho
apresentado pelos estudantes nas avaliaes em larga escala (Prova e Provinha
Brasil) e a atuao pedaggica da gesto escolar vigente.
Como objetivo geral delimitou-se analisar de que forma a avaliao
institucional (interna e externa), como parte de uma poltica pblica
educacional de gesto de desempenho, est presente no cotidiano escolar e
como se d a utilizao de seus resultados/dados na permanente construo
e conduo do PPP das escolas pesquisadas. Como objetivos especficos para
a pesquisa buscou-se analisar como a avaliao institucional est presente
no cotidiano escolar identificando seus instrumentos, formas de divulgao
dos resultados e utilizao de seus dados na permanente construo do PPP;
identificar o modelo de monitoramento desenvolvido pela SEDF, nas escolas,
no sentido de orient-las a fazer uso dos dados fornecidos pelas avaliaes
institucionais; e, identificar o que os representantes do conselho escolar sabem
sobre a avaliao institucional e o projeto poltico- pedaggico de sua escola.
Foram escolhidas duas escolas da Diretoria Regional do Plano Piloto e
Cruzeiro. De posse de seus resultados no IDEB 2005 a 2009, por meio da
anlise do PPP, de entrevistas e da observao contnua de suas prticas, foi
possvel analisar como a avaliao institucional (interna e externa) est presente
e influencia no cotidiano das escolas, qual a sua utilizao na permanente
construo do PPP.
Em suma, nesse contexto de avaliao sistemtica dos estudantes e, por
conseguinte, das escolas e suas equipes de trabalho, na busca pela qualidade da
educao e, dada a importncia que o tema avaliao institucional tem para a
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construo e conduo de um trabalho pedaggico de qualidade, que surgiu


o interesse por este tema de pesquisa.
de forma mais especfica, com a avaliao interna - Dia Temtico de
Avaliao nas escolas, com a participao da comunidade escolar.
No DF, o modelo de gesto escolar que vigorou nesse perodo foi a Gesto
Compartilhada (DISTRITO FEDERAL, 2007). Nele, conforme explica
Mendona (2011), o processo de seleo dos candidatos a gestores se d por
meio da aplicao de provas de conhecimentos especficos rea de gesto,
seguida por processo eletivo, como forma de participao da comunidade
escolar.
Como crtica a esse modelo de gesto, o autor esclarece que tal processo,
segundo os sistemas que o adotam, atende
Os processos avaliativos permeiam as diversas prticas do cotidiano
escolar. Eles fazem parte de um conjunto de aes no intuito de melhorar
a qualidade do trabalho desenvolvido e, consequentemente, a qualidade
do ensino e da aprendizagem. Esto presentes nos encontros de estudo
e planejamento dos professores e gestores em coordenao pedaggica, no
planejamento individual ou em grupos de professores, nas conversas dos
professores e demais profissionais atuantes na escola, nos momentos de recreio
(intervalo), na sala dos professores, nos corredores, nas reunies formais e
informais.
De modo mais sistemtico e formal, nas polticas pblicas educacionais o
tema avaliao tem cada vez mais se destacado como parte de um conjunto de
aes para melhorar a qualidade do ensino pblico oferecido em todo o pas.
A constante prtica da avaliao institucional externa, realizada nas escolas,
vinculada avaliao institucional interna dos processos e dos sujeitos que as
compem, constitui a avaliao institucional proposta por tais polticas.
Para melhor compreender a influncia exercida por tais polticas em nvel
local, preciso esclarecer que as polticas pblicas so aes de responsabilidade
do Estado planejadas, como esclarece Hfling (2001), dentro de um processo
de tomadas de decises no qual participam diversos representantes da
sociedade relacionados poltica implementada (p. 31).

Pesquisa qualitativa de tipo etnogrfica em escolas pblicas:


a trama a avaliao institucional e a construo do projeto poltico pedaggico

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A referida autora explica, ainda, que o Estado constitui um conjunto


de instituies permanentes, que permitem a ao do governo. Os poderes
legislativo, executivo e judicirio fazem parte dessas instituies. J o Governo
constitui um conjunto de projetos e programas que deriva da sociedade
(representantes de categorias profissionais e grupos organizados da sociedade
civil). Assim, o governo assume e desempenha as funes de Estado por um
determinado perodo (HFLING, 2001, p. 31). Nesse caso, a escola nem
sempre se sente representada nas decises tomadas pelos governos quanto s
polticas pblicas implementadas. Fica, por vezes, margem dessas decises,
atuando apenas como mera cumpridora de tarefas a ela destinadas.
Por tratar-se de uma ao intencional do Estado em relao sociedade,
a poltica pblica, ao ser colocada em prtica, necessita de acompanhamento
e constante avaliao por parte dos diversos setores que constituem a
sociedade. Para Belloni, Magalhes e Sousa (2007) a poltica pblica deve
ser sistematicamente avaliada do ponto de vista de sua relevncia e adequao
s necessidades sociais, alm de abordar os aspectos de eficincia, eficcia
e efetividade das aes empreendidas (p. 44). Isto tambm diz respeito s
prticas relacionadas avaliao institucional, da escolha de seus instrumentos
e metodologia de aplicao.
Seguindo essa tendncia, a poltica pblica de educao do Distrito
Federal, implementada pelo governo no perodo de 2007-2010, previa a
aplicao anual de avaliao institucional prpria. Esse processo de avaliao
ocorria em dois momentos distintos: em larga escala - Sistema de Avaliao do
Desempenho das Instituies Educacionais (SIADE - Decreto n 29.244/08)
e, de forma mais especfica, com a avaliao interna - Dia Temtico57 de
Avaliao nas escolas, com a participao da comunidade escolar.
No DF, o modelo de gesto escolar que vigorou nesse perodo foi a Gesto
Compartilhada58 (DISTRITO FEDERAL, 2007). Nele, conforme explica
Mendona (2011), o processo de seleo dos candidatos a gestores se d por
57 O Dia Temtico - Avaliao - foi estabelecido, em calendrio escolar, como consta na
Estratgia de Matrcula da SEDF desde o ano 2009, para que as escolas pblicas do DF
desenvolvam atividades de avaliao em todos os nveis e modalidades de Educao Bsica,
com a participao de todos os envolvidos no processo: professores, auxiliares de educao,
equipe gestora, comunidade e alunos.
58 Lei n 4.036 de 25 de outubro de 2007.

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meio da aplicao de provas de conhecimentos especficos rea de gesto,


seguida por processo eletivo, como forma de participao da comunidade
escolar.
Como crtica a esse modelo de gesto, o autor esclarece que tal processo,
segundo os sistemas que o adotam, atende
necessidade de superar os problemas de competncia tcnica dos
candidatos. As crticas a esse mecanismo ressaltam o privilegiamento da
competncia tcnica em detrimento da avaliao da liderana poltica,
inclusive porque o professor, j teria tal competncia quando ingressou
na carreira por meio de um concurso pblico (MENDONA, 2011, p.
10).

Conforme Mendona (2011), a importncia da liderana poltica na


escolha dos gestores se sobrepe de competncia tcnica, tida como referncia
para a gesto compartilhada. Os posicionamentos polticos dos governantes
divergem sobre essa conduo e, a cada novo governo, uma nova orientao
dada para a conduo da escolha dos gestores escolares.
Na gesto compartilhada, constam, como objetivos, a implementao e
execuo das polticas pblicas de educao de forma a assegurar a qualidade,
a equidade e a responsabilidade social e, entre outros, a garantia do processo
de avaliao institucional mediante mecanismos internos e externos
transparncia de resultados e prestao de contas comunidade (DISTRITO
FEDERAL, 2007).
Aos gestores, certificados mediante processo avaliativo e classificatrio
e eleitos democraticamente pela comunidade escolar, cabe vincular, aos
objetivos, previstos em legislao, os objetivos propostos no PPP de suas
escolas, alm de acompanhar as aes didtico-pedaggicas desenvolvidas em
sala de aula, orientadas pela dinmica curricular, em permanente construo.
Dessa forma, o modelo de gesto observado durante a realizao da
pesquisa, ainda se apresentava como gesto compartilhada, orientada por
um modelo de gesto de resultados, onde os gestores se comprometiam,
documentalmente, pela melhoria do desempenho das escolas.

Pesquisa qualitativa de tipo etnogrfica em escolas pblicas:


a trama a avaliao institucional e a construo do projeto poltico pedaggico

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Metodologia de pesquisa
No presente trabalho, a opo metodolgica utilizada foi da pesquisa
qualitativa, pois como uma ferramenta de analisar e interpretar fenmenos
sociais caracteriza-se por descrever o comportamento humano em toda a sua
complexidade. Desse modo, possibilita uma anlise mais detalhada sobre
os fenmenos estudados constitudos das investigaes, atitudes, hbitos
cotidianos e tendncias comportamentais dos sujeitos e grupos. Sua finalidade
construir uma teoria, que explique ou possibilite a compreenso de um
fenmeno social em um dado local e momento histrico.
A utilizao da abordagem qualitativa, com sua variedade de mtodos
para levantamento e anlise de dados se destaca em pesquisas educacionais.
O cotidiano escolar apresenta um vasto campo de pesquisa, onde o
comportamento e as aes dos sujeitos envolvidos nos diversos processos que
o constituem podem ser observados e analisados com diversidade de enfoques
e temas.
A presente pesquisa utilizou-se da metodologia qualitativa do tipo
etnogrfica onde os instrumentos para levantamento de dados foram:
a observao das coordenaes coletivas nos dias destinados aos Dias
Temticos, conforme calendrio escolar da SEDF, e, de dias corriqueiros
de coordenao coletiva; da observao contnua (manh e tarde) por um
perodo de tempo de duas semanas (a que antecedeu a aplicao da Prova
Brasil e a semana em que a Prova Brasil foi aplicada); de anlise documental
do PPP das escolas; e de entrevistas semiestruturadas com os representantes de
cada segmento do Conselho Escolar das escolas.
As observaes feitas durante a pesquisa tiveram o objetivo de acompanhar
as coordenaes coletivas das escolas nos dias estabelecidos em calendrio
escolar pela SEDF como Dia Temtico. Nesses dias, as escolas deveriam
organizar estudos e momentos especficos para autoavaliar-se e assim, dar um
retorno aos setores responsveis com o envio de relatrios sobre as atividades
realizadas e os resultados alcanados. Alm das observaes dos dias temticos,
houve tambm observaes esparsas do trabalho realizado nas coordenaes
coletivas em dias comuns.
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Esta pesquisa utilizou-se da entrevista semiestruturada como parte de


seu instrumental para levantamento de dados. As entrevistas foram realizadas
com representantes dos vrios segmentos do Conselho Escolar de cada escola
pesquisada.
Os Conselhos Escolares so constitudos por representantes dos diferentes
segmentos que compem a comunidade escolar. De acordo com o artigo 2
do Decreto 29.207/08, que estabelece a composio do Conselho Escolar,
este, poder ser formado por um membro nato (diretor da escola), e de, no
mximo, 15 representantes eleitos dos segmentos da comunidade escolar, para
mandato de dois anos (DISTRITO FEDERAL, 2008). Esses participantes
so representantes da Carreira de Magistrio (Professor e Especialista de
Educao), representante da Carreira de Assistncia Educao, representantes
dos discentes (idade igual ou superior a dezesseis anos), representantes de pais
ou responsveis pelos alunos da instituio escolar.
Por tratar-se de vrios representantes em alguns segmentos, optou-se
por escolher apenas um representante por segmento, sendo eles: o diretor,
um professor, um especialista de educao, um funcionrio da carreira de
assistncia educao e um pai de aluno. Nos Conselhos Escolares das escolas
de anos iniciais do Ensino Fundamental no existe representante de alunos.
A escolha dos representantes, quando mais de um por segmento, deu-se
por sorteio, com a participao do membro nato do Conselho Escolar (Diretor
da escola). Na ausncia ou impossibilidade de um desses representantes,
optou-se por entrevistar mais um professor, tambm membro do Conselho
Escolar.
As entrevistas constituram material de grande relevncia para essa
pesquisa dada dinmica que proporcionam de estar mais atento e prximo
dos sujeitos pesquisados. Nelas, pode-se perceber com mais objetividade o
que a comunidade escolar sabe e pensa sobre as avaliaes institucionais, sua
importncia e o uso de seus dados na construo do PPP das escolas,
Tambm, com a anlise documental, buscou-se responder s indagaes
provindas do problema de pesquisa, estando estas de acordo com os objetivos
previstos. Os documentos aqui analisados constituem a essncia do trabalho
desenvolvido pelas escolas que o Projeto Poltico-Pedaggico. Nele,
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encontram-se os objetivos, aes, perspectivas de trabalho para a comunidade


escolar. Dessa forma, a anlise documental constitui uma importante fonte
para levantamento de dados.
Para que os dados levantados fossem analisados, adotou-se como tcnica
de pesquisa a anlise de contedo. Com a definio clssica da anlise de
contedo, Bernard Berelson apud Fonseca Jnior (2006) a designa como uma
tcnica de pesquisa para a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do
contedo manifesto da comunicao (p. 281-282).
A comunicao, aqui, descrita gerada por meio do contato direto ou
indireto do pesquisador em seu ambiente de pesquisa. As mensagens geradas
sejam (orais, escritas, gestuais), compem o arcabouo de materiais a serem
analisados.
Franco (2008) explica que o ponto de partida de identificao do
contedo a ser analisado se d por meio de diversos canais de comunicao.
O que est escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/
ou simbolicamente explicitado sempre ser o ponto de partida para a
identificao do contedo, seja ele explcito e/ou latente. A anlise e a
interpretao dos contedos so passos (ou processos) a serem seguidos.
E, para o efetivo caminhar nesse processo, a contextualizao deve ser
considerada como um dos principais requisitos, e mesmo como o pano
de fundo para garantir a relevncia dos sentidos atribudos s mensagens
(p. 16).

Bauer (2008) esclarece que apesar de boa parte das anlises clssicas de
contedo terminar em descries numricas feitas de algumas caractersticas
identificadas no corpus do texto, antes que qualquer quantificao seja feita,
considervel ateno dada aos tipos, qualidades, e distines no texto.
Deste modo, a anlise de texto faz uma ponte entre um formalismo estatstico
e a anlise qualitativa dos materiais (p. 190).
Tradicionalmente, a anlise de contedo clssica trabalha com textos
escritos, utilizados anteriormente para algum outro propsito. Bauer (2008)
acrescenta que um procedimento semelhante pode ser aplicado tambm a
imagens ou sons. Esclarece, ainda, que a anlise dos textos escritos pode se dar
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tambm, alm dos textos produzidos para outras finalidades como jornais,
revistas ou documentos de corporaes, nos textos que so construdos no
processo de pesquisa, tais como transcries de entrevista e protocolos de
observao (p. 195).
A anlise documental, nesta pesquisa, possibilitou identificar quais
as aes que estavam previstas pelas escolas, quais efetivamente eram
desenvolvidas e quais eram realizadas, e que no constavam no PPP. Nos
dois casos, as questes relacionadas s avaliaes institucionais no estavam
evidentes, de forma clara, como os projetos pedaggicos previstos para o ano.
O PPP das escolas apresentavam estruturas parecidas, conforme orientaes
dadas pela SEDF na poca do processo seletivo, quando as equipes
gestoras apresentavam um projeto de trabalho e concorriam para cargos da
administrao das escolas. Esse projeto de trabalho transformou-se, nos dois
casos, com as alteraes devidas, no PPP das escolas. Foi muito interessante
identificar tais caractersticas e poder remeter-se ao documento, diretamente
aos sujeitos que o formularam (comunidade escolar).
Dessa forma, a diversidade de instrumentos utilizados no trabalho
colaborou significativamente no processo de anlise qualitativa que a pesquisa
se props a realizar.

O locus de aplicao da pesquisa


Por tratar-se de uma pesquisa sobre avaliao institucional (interna e
externa) e sua relao com a construo do PPP das escolas, a seleo de escolas
para a aplicao da pesquisa partiu da anlise dos resultados em avaliaes
externas, diagnosticadas pelo MEC/INEP, que constituem o IDEB dos anos
2005, 2007 e 2009. Como critrio de seleo, buscou-se as escolas com maior
crescimento nos ndices, em relao a si prprias, nos dados da medio
anterior. Foram selecionadas duas escolas com caractersticas semelhantes,
quanto ao crescimento do ndice, mas que se diferenciam quanto estrutura
fsica e de funcionamento dentro da DRE-PPC.
A escola 1 (tabela 1) obteve o maior crescimento no ndice em relao
medio anterior e entre s demais escolas do Plano Piloto. No entanto, a
pontuao obtida no representa as maiores pontuaes constatadas do Plano
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Piloto e DF. A escola 2 (tabela 2) seguindo esse critrio, tambm apresentou


um desempenho positivo, assemelhando-se a algumas escolas do Distrito
Federal que, como ela, apresentaram o mesmo crescimento no ndice em
relao ao ano anterior, conforme mostram as tabelas a seguir:
Tabela 1 Escola 1

Fonte: INEP, 2011. Disponvel em: http://sistemasideb.inep.gov.br/


resultado/. Acesso em: 16/04/2011.

Tabela 2 Escola 2

Fonte: INEP, 2011. Disponvel em: http://sistemasideb.inep.gov.br/


resultado/. Acesso em: 16/04/2011.

A escolha por escolas que apresentaram grande crescimento no


desempenho nas avaliaes externas deu-se por acreditar que todo o esforo
investido pelas escolas em buscar melhorias no seu trabalho, repercute
diretamente na aprendizagem de seus estudantes. Nesse caso, utilizando-se
dos dados do IDEB, considerei somente os referentes aos aspectos cognitivos
da aprendizagem. Esse esforo passa despercebido, por ser pouco considerado,
do ponto de vista gerencial, que busca nos dados levantados, os resultados
obtidos pelas escolas, que alcanaram as melhores notas. Desconsideram o
grande crescimento constatado nas escolas com notas ainda inferiores, em
relao as que j obtiveram timos resultados.
Acompanhar essas escolas foi trazer informaes importantes sobre a
construo de um trabalho coletivo que traz bons resultados, do ponto de
vista formal (crescimento no desempenho) e institucional (prticas exitosas
na escola pblica).
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O contexto da pesquisa
A Escola 1 est localizada em Braslia, no Plano Piloto, Asa Sul, numa
regio de elevado status socioeconmico e boa infraestrutura local. Atende
crianas dos 6 aos 12 anos, das sries iniciais do Ensino Fundamental de
nove anos. Foi a primeira escola de alvenaria construda em Braslia e,
posteriormente, tombada como patrimnio histrico. A estrutura fsica da
escola bem agradvel, tima manuteno e limpeza. Composta por sete
salas de aula, uma biblioteca, uma sala de informtica, uma cantina, alm
de sala dos professores/coordenao, secretaria, direo, banheiros para uso
dos professores, banheiros para os estudantes (masculino e feminino) e rea
reservada aos servidores da limpeza e funcionrios da escola. Apesar de estar
bem dividida a escola apresenta algumas restries de uso dos espaos, como
no caso do recreio, onde no h quadras de esporte para uso dos estudantes e,
estes, tm que se deslocar, com a superviso dos professores e funcionrios para
as reas externas da escola (quadra de esporte e pracinha em frente escola).
Tambm, para a realizao do acompanhamento pedaggico individualizado
ou estratgias didticas como os reagrupamentos59 (distribuio de alunos
em pequenos grupos), a escola encontra algumas dificuldades para alojar os
alunos.
So ao todo 43 funcionrios, efetivos e contratados da SEDF, trabalhando
na escola. Dentre eles professores, gestores, secretria e assistente, funcionrios
da limpeza terceirizados (empresas particulares), funcionrios de portaria,
vigilncia e merenda. Dos 19 professores, 14 atuam em sala de aula, enquanto
as demais esto assim distribudas: uma professora da sala de recursos, uma
diretora, uma vice-diretora, uma supervisora pedaggica e uma coordenadora
pedaggica. Tambm, faz parte do quadro uma orientadora educacional.
O tempo mdio de experincia dos professores de 15 anos e da equipe
gestora de 12 anos. Dos professores, 8 possuem formao superior completa,
3 professores possuem ps-graduao e somente 1 com o curso de magistrio
(antigo 2 grau).
59 O reagrupamento uma estratgia pedaggica adotada pelo BIA, no intuito de oferecer
intervenes didtico-pedaggicas todos os alunos nos vrios nveis de desenvolvimento
cognitivo. Acontece periodicamente, uma ou duas vezes por semana, conforme o
planejamento pedaggico da escola. Trata-se de uma ao de grande proporo que envolve
todos os professores alfabetizadores, equipe gestora, pedaggica e de especialistas.
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O nmero total de alunos de 310, sendo a mdia por turma varivel,


mnimo dez quando reduzidas por adaptao aos alunos com necessidades
educacionais especiais (ANEE) e, mximo de 31 alunos. A comunidade
atendida pela escola provinda, em sua minoria, de crianas do Plano Piloto
e em sua maioria de algumas Regies Administrativas do DF: Recanto das
Emas, Riacho Fundo, Parano, Planaltina, So Sebastio, Ncleo Bandeirante,
Guar, Cruzeiro, Samambaia, Gama, Taguatinga e cidades do entorno do
DF: guas Lindas, Valparaso, Cidade Ocidental e Pedregal.
A escola conta com uma boa participao dos pais no acompanhamento
aos filhos (trazendo as crianas escola, atendendo ao chamado de professores
e equipe gestora e participao em reunies bimestrais) e, contribuindo
mensalmente, com a APM, existente desde 1997.
A Escola 2 faz parte da DRE-PPC est localizada no Lago Sul, regio
muito privilegiada de Braslia do ponto de vista socioeconmico e habitacional.
Atende crianas dos 6 aos 14 anos das sries iniciais do Ensino Fundamental
de nove anos. A estrutura fsica da escola agradvel, bem cuidada e limpa,
ventilada, com um ptio interno que oferece uma viso ampla de todas as
salas. A escola composta por nove salas de aula, uma cantina, uma secretaria,
uma sala dos professores/coordenao, uma sala de direo, banheiros para
uso dos professores, banheiros para os estudantes (masculino e feminino) e
rea reservada aos servidores da limpeza e funcionrios da escola. A escola
no tem um espao adequado para a biblioteca, mas adaptou um pequeno
espao no final do corredor como rea ambiente para leitura. Nele, foram
organizadas estantes com livros infantis, pufs (almofadas de espumas), tapete
emborrachado e conta com a presena de uma professora (readaptada) que
acompanha os estudantes.
So ao todo 44 funcionrios, efetivos e contratados pela SEDF,
trabalhando na escola. Dentre eles professores, gestores, secretrio e assistentes
(carreira de especialista de educao), funcionrios da limpeza (empresas
particulares servio terceirizado), funcionrios de portaria, vigilncia e
merenda, dos quais alguns terceirizados. Dos 22 professores, 18 so atuantes
em sala de aula, uma diretora, uma vice-diretora, uma supervisora pedaggica,
uma coordenadora pedaggica e uma professora da sala de recursos e uma

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orientadora educacional. O tempo mdio de experincia dos professores de


16 anos e da equipe gestora de 15 anos, a exceo de uma professora, todos
possuem formao superior completa e alguns destes possuem ps-graduao.
O nmero total de estudantes de 451. A mdia de alunos por turma
varivel, mnimo 20 quando reduzidas por adaptao aos alunos com
necessidades educacionais especiais (ANEE) e mximo de 29 alunos. A
comunidade atendida pela escola constituda por crianas vindas de vrias
Regies Administrativas do DF: So Sebastio, Parano e condomnios
prximos; cidades e vilarejos do entorno do DF: Jardim A,B,C e Jardim Edith.
A escola conta a participao dos pais na APM e com vrias parcerias do
comrcio e de colaboradores na realizao de alguns projetos, manuteno de
bens e melhorias do seu espao fsico.
A experincia de estar nas escolas e observar seu funcionamento, com
todas as suas diversidades e adversidades, auxiliou a compreenso que as
escolas pblicas do DF funcionam devidamente, conforme as orientaes e
demandas da SEDF. As equipes gestoras so comprometidas e responsveis com
o trabalho que desenvolvem e so respeitadas pelos professores, funcionrios
e pais e, o clima escolar favorvel para o desenvolvimento de atividades no
coletivo de professores e estudantes. O pblico atendido, no entanto, no faz
parte da localidade onde se encontram as escolas. A exceo de alguns, que
moram nas quadras do Plano Piloto, esto distantes, fsico e ideologicamente,
do contexto socioeconmico, onde esto instaladas as escolas. Os pais tm
interesses distintos em manter os filhos nelas estudando. Para alguns, as escolas
do Plano Piloto so melhores, quanto ao trabalho pedaggico e estrutura,
e por isso matriculam seus filhos, para outros, por estarem mais prximas
de seu local de trabalho, para melhorar o deslocamento de ida e vinda para
casa. Isto explica, em parte, o fato de no serem participantes e atuantes nos
conselhos escolares, conforme a dinmica da gesto democrtica do DF prev.
A comunidade atendida no se sente parte da escola, est alheia a ela e no
encontra tempo para estar mais ativa e presente nas decises que dizem lhe
respeito. Isto constitui tema de grande relevncia para uma outra pesquisa que
pretendo desenvolver.

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Consideraes finais
A escolha do tema, e os ajustes para chegar at ele, constituiu um
grande desafio da pesquisa. Falar sobre avaliao institucional est muito em
evidncia, no entanto, adentrar na escola para analisar a sua realizao e o uso
de seus dados, tanto das avaliaes externas quanto internas, identificando os
sujeitos envolvidos e suas percepes e mobilizar os participantes a falarem
sobre essa temtica, mesmo quando no eram bem esclarecidos, tudo isto
em seu cotidiano escolar algo que mobilizou em mim a capacidade de uma
escuta acadmica mais solidria.
Estar presente num espao que a, professora atuante em escola pblica,
como pesquisadora, no fazia parte foi, de certa forma, desconcertante.
Mesmo quando a equipe gestora receptiva e atenciosa, existe sempre um ar
de desconfiana sobre o que est sendo observado e registrado para a pesquisa.
Talvez essa insegurana fosse somente da pesquisadora, no entanto, houve,
em alguns momentos, adendos nas falas de professores, gestores e de outros
profissionais que atuam na escola, quando diziam que comentariam qualquer
fato, mesmo com a presena da pesquisadora. Era um pedido de licena
para poderem continuar sendo sinceros, sem grandes ressalvas quanto ao que
diziam.
Os dados coletados foram imprescindveis para minhas anlises. A
metodologia adotada, com os instrumentos escolhidos, ajudou a evidenciar
melhor como as escolas se comportam diante dessas avaliaes e o que fazem
com esses dados na construo de seu PPP. Esse momento de organizao
dos documentos (relatrio de observaes contnuas e peridicas), ocorridas
num perodo de nove meses, leitura e identificao de itens comuns e
diferentes nos PPP das escolas e, entrevistas transcritas (selecionadas as falas
mais significativas e organizao de categorias) foram momentos muito
solitrios onde, o olhar de pesquisador deve estar mais apurado e sensvel s
especificidades de cada escola, de sua realidade e histria.
A atuao do orientador foi fundamental e preciosa para fazer o filtro
adequado dos materiais a serem analisados. As conversas e sugestes de

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leituras para melhorar as anlises, assim como o retorno rpido dos materiais
enviados com as consideraes sobre os escritos diminuam a insegurana e
tornaram essa etapa menos rdua. Estar bem orientada possibilitou a segurana
necessria para finalizar bem o trabalho.
Essa foi uma experincia bastante significativa que auxiliou a compreenso
de quanto falta ao cotidiano escolar, em que se participa ativamente seja
como professores, coordenadores pedaggicos, gestores, reflexes apoiadas em
estudos recentes e leituras recomendadas para melhor conduo do trabalho
pedaggico.

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CIDADANIA, PARTICIPAO SOCIAL, DEMOCRACIA E
QUALIDADE NA EDUCAO: A REDESCOBERTA DESSES
VALORES NA TRAJETRIA DE UMA PESQUISA
Regina Toms Blum de Oliveira 60
Wellington Ferreira de Jesus 61

INTRODUO

A raiz mais profunda da politicidade da educao se acha na educabilidade


mesmo do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da
qual se tornou consciente. Inacabado e consciente de seu inacabamento,
histrico, necessariamente o ser humano se faria um ser tico, um ser de
opo, de deciso. (PAULO FREIRE).

Em nossa trajetria de vida de educadores, nos tornamos humanos


em nosso processo de educao, no qual, por sua natureza interativa e,
portanto, social um ato de ao poltica.
No entanto, o processo de construo da nossa humanidade no apenas
um ato de ao poltica. , tambm, um momento de epifania: descobrimonos, como os to bem-construdos personagens de Clarice Lispector, sujeitos
60 Mestre em Educao pela UCB.
61 Doutor em Educao pela UFG. Professor do Programa de Ps-graduao em Educao
da UCB.

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de existncia. E essa existncia se d em um mundo inacabado, que nos


demanda, constantemente, a um processo de participao, de posicionamento
e de politizao.
Este artigo62 foi construdo, justamente, em um momento em que muitos
brasileiros fazem sua epifania; tomam conscincia de seu estar no mundo
e posicionam-se como sujeitos humanizados politicamente: demandam-se,
rebelam-se, lanam-se ao questionamento. Desse modo, pode-se observar que
falar de participao social, cidadania, democracia e qualidade na educao,
no cair no lugar-comum das discusses no profcuas; ao contrrio, buscar
a discusso desses temas mostra-se algo atual, pulsante, necessrio.
A trajetria da realizao da pesquisa constitui-se, tambm, em um
revisitar da nossa prpria histria de vida, considerando, em momentos
histricos mais recentes a retomada da participao popular a partir dos anos
1980; o retorno liberdade de expresso e de pensamento, aps o regime
militar, em que a prpria universidade foi palco de invaso tanto de tropas,
quanto de elementos estranhos sua autonomia (nesse sentido, podemos tomar
como exemplo a eleio democrtica, em 1984 do reitor da Universidade de
Braslia), a Constituio de 1988, as eleies presidenciais diretas e tantos
outros momentos histricos, que se refletem no momento atual, em novas
manifestaes da sociedade brasileira.
Nada mais significativo do que uma pesquisa que ,neste momento,
tem por referncia um revisitar e um rediscutir conceitos como cidadania,
participao social e qualidade da educao, pois a partir deste processo que
a pesquisadora e o pesquisador se redescobrem como ser poltico, atuante e
que faz da educao seu espao de interveno, de crtica e de construo
de um pas justo e alicerado em valores, realmente, compromissados com a
conduta tica.

62 O recorte aqui utilizado parte integrante da pesquisa que resultou na dissertao de


mestrado intitulada Cidadania, participao social, democracia e qualidade na educao:
uma anlise dos pareceres do Conselho de Educao do Distrito Federal de autoria de
Regina Toms de Oliveira Blum, cuja defesa ocorreu no Programa de Ps-Graduao Strictu
Sensu em Educao da Universidade Catlica de Braslia, em junho de 2013.

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Regina Toms Blum de Oliveira e Wellington Ferreira de Jesus

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Iniciando a trajetria: orientador-orientanda e o tema de


pesquisa
Por vezes, ao lermos dissertao ou uma tese, falta-nos, muitas vezes, a
real noo de como o pesquisador enveredou-se na seara de sua pesquisa. A
escolha de um tema, o recorte de um objeto, as opes tericas e metodolgicas
constituem-se em um momento fundamental e, por vezes, angustiante do
processo de pesquisa.
No caso especfico da pesquisa Cidadania, participao social, democracia
e qualidade e: uma anlise dos pareceres do Conselho de Educao do Distrito
Federal, o caminho percorrido mostrou-se, no mnimo, singular. A chegada
a esse tema teve incio com um acontecimento delicado: a orientanda acabara
de ajustar com a saudosa Prof Dr Beatrice Laura Carnielli, que empreenderia
um trabalho de pesquisa no mestrado, tendo-a no papel de orientadora,
quando, poucos dias aps, fomos surpreendidos com seu falecimento.
O abalo pela morte da professora Beatrice deixou-nos em uma situao
muito delicada: no havamos amadurecido, ainda, nossas ideias; apenas o
que tnhamos em mente era o interesse em pesquisar algo que tivesse relao
com a gesto em educao, mas tudo ainda era especulao. Passado esse
abalo, buscamos novo orientador, o Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus.
Em nossos primeiros contatos, j ficou definido que a pesquisa seria orientada
por ele, mas ainda havia o maior dilema a se resolver: qual seria o objeto de
pesquisa?
Em uma de nossas primeiras conversas, Professor Wellington sugeriu
estudar o Conselho de Educao do Distrito Federal CEDF. Imediatamente,
surgiu uma inquietao desafiadora: mesmo tendo sido professora da rede
pblica do Distrito Federal, por mais de 20 anos, desconhecia o CEDF. Esse
desconhecimento passava no apenas por suas atribuies ou composio,
como tambm pela relevncia e impacto desse rgo nas decises que cercavam
(e cercam) os rumos da Educao no Distrito Federal. Dessa feita, estudar o
CEDF seria a oportunidade de mergulhar na anlise de como so pensados e
discutidos os aspectos polticos, legais e at mesmo ideolgicos, que perpassam
as decises relativas conduo do ato educativo no Distrito Federal.
Aps essa definio do objeto, chegou-se a outro estgio do processo de
Cidadania, participao social, democracia e qualidade na educao:
a redescoberta desses valores na trajetria de uma pesquisa

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pesquisa: a definio dos conceitos que deveriam balizar a anlise pretendida


para esse objeto. No caso do CEDF, rgo criado para situar-se como ponte
entre a sociedade civil e o poder constitudo, emergiram, naturalmente,
os conceitos de cidadania, participao social e democracia. A esses,
pela natureza do programa stricto sensu a que a pesquisa se vinculou, fez-se
fundamental a presena do conceito de qualidade na educao.
E eis que se fechou a pesquisa em torno da epgrafe proposta por Paulo
Freire, ao definir esse objeto de pesquisa (CEDF), balizado nos conceitos
apresentados, pude perceber-me inacabada como mulher, como pesquisadora,
como educadora: meu trabalho estava dando-me a oportunidade de pensar a
educao como ato poltico, um processo inacabado, dado que o sujeito, em
sua interao como o meio, com os pares e com o momento, um todoinacabado. Bastava, agora, lanar-me pesquisa. O caminho, no entanto,
no seria to sereno como se imaginava.

Seguindo a trajetria: o desafio da metodologia


No processo de pesquisa, confrotamo-nos com a velha dicotomia entre
qualitativo e quantitativo, na consecuo da investigao. Muitos ainda
pensam no embate entre os dois processos como centro da questo, embora
o mais coerente seja se perguntar: qual a metodologia mais adequada ao
objetivo pretendido na pesquisa? Nessa perspectiva, observa-se que pesquisa
qualitativa e pesquisa quantitativa no precisam ser encaradas como a nica
maneira de se produzir cincia. O que se deve ter em mente que cada uma,
de acordo com suas particularidades, apresentar caminhos mais viveis ao
que se pretende conhecer, pois, conforme postula Demo (1995), a pesquisa
permite que se conhea a realidade, cientificamente.
A pesquisa em Cincias Humanas lida com um tipo muito especfico
de conhecimento: aquele que manipulado, influenciado pelo ser humano.
Pesquisar nessa modalidade, antes de tudo, levar em considerao a variante
humana, que, por sua prpria natureza, exige do pesquisador a plena
conscincia do mtodo a ser utilizado, a fim de que o instrumento no se
perca no alto grau de subjetividade, que pode vir a permear a pesquisa nessa
rea.
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Em razo disso, a pesquisa em Cincias Humanas, por sua natureza


altamente subjetiva, lida com dados oriundos de elementos que tambm
podem ser altamente manipulados pelo sujeito: as palavras (ROBSON,
1995). Ao lanar mo de uma pesquisa de cunho qualitativo, o pesquisador
v-se diante, muitas vezes, de um grande desafio: que estratgias utilizar para
a anlise dos dados oriundos de entrevistas, estudos de caso, pesquisas de
campo e at mesmo questionrios?
O primeiro ponto a se levar em considerao que, no dado qualitativo,
o analista no um software, um programa estabelecido que ir proceder
anlise de maneira totalmente imparcial. Devido a isso, fundamental que o
analista dos dados mantenha a devida distncia para que no se comprometa
o processo e tenha bem claro em sua mente que qualquer anlise qualitativa
exige alto rigor para que no se caia nas teias do senso comum (FETTERMAN,
1989).
Robson (1995) postula as deficincias ou desvios que podem comprometer
a anlise de dados qualitativos, tendo em conta que o processador da anlise
o prprio pesquisador. Para o autor, esses desvios seriam: sobrecarga de dados,
apego primeira impresso sobre os dados, disponibilidade de informaes,
tendncia a rejeitar dados, que entrem em conflito com a hiptese do
pesquisador e inconsistncia dos dados.
A fim de que essas deficincias possam ser suplantadas, o autor apresenta
algumas regras bsicas para lidar com dados qualitativos: no acumular dados
a serem coletados, proceder a uma anlise preliminar; realizar uma seleo
criteriosa de temas e categorias de pesquisa, criar hbito de leitura e reflexo
sobre o dado que est sendo analisado, conscientizar-se de que no h somente
um caminho certo na anlise de um dado. O bom pesquisador abre-se as
estratgias alternativas de anlise.
Ao delinear estratgias para a anlise de dados qualitativos, Yin (2005)
orienta que se embase a anlise em proposies tericas. fundamental, que
o pesquisador busque um alicerce terico slido que justifique suas escolhas e
que tenha um alinhamento irrepreensvel com a metodologia escolhida. Yin
tambm concebe a anlise baseada em quadros descritivos, mas deixa claro
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a redescoberta desses valores na trajetria de uma pesquisa

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que considera essa anlise inferior anterior, justamente pelo fato de no


atentar para o embasamento do recorte terico.
importante ressaltar, tambm, que essa modalidade de pesquisa mais
participativa, portanto menos controlvel. Os participantes da pesquisa podem
direcionar o rumo da investigao em suas interaes com o pesquisador.
Ao invs de estatsticas, regras e outras generalizaes, a pesquisa qualitativa
trabalha com descries, comparaes e interpretaes, dados fortemente
atravessados por questes subjetivas.
Ao definir que teria o CEDF como objeto de anlise, escolheu-se a
pesquisa qualitativa como mtodo mais adequado para a consecuo dos
objetivos pretendidos. Nessa perspectiva, observou-se que o CEDF converterse-ia, portanto, no caso que pretendia analisar.Tendo, assim, um rgo, que
estabelece ponte entre o poder constitudo e o meio civil, como referencial de
estudo.
A opo para tal deciso deveu-se pelo fato de o CEDF configurar-se
como ente privilegiado de anlise e que possibilita a apreenso dos conceitos
de cidadania, participao social e qualidade da educao, a partir de sua
atuao (ou do que se espera dela).
Definida a metodologia qualitativa, delineado o CEDF, como caso a
ser investigado, mostrava-se necessria, agora, uma imerso nos conceitos
terico-histrico-filosficos, que balizariam a pesquisa. Estudar cidadania,
participao social, democracia e qualidade na educao mostrava-se uma
imerso na trajetria de consolidao das bases tericas da civilizao ocidental,
a qual nos vinculamos.
Nesse sentido, foi possvel a identificao de que o conceito de cidadania
j passou por uma srie de modificaes, determinadas pelos diversos
momentos histricos vivenciados pelo ser humano. Marshall (1967) define
a cidadania como um conjunto de direitos cuja organizao est embasada
em trs elementos fundamentais: o aspecto civil, o poltico e o social. Torres
(2011) amplia essa noo de cidadania apregoada por Marshall acrescentando
discusso as questes do multiculturalismo, to pertinentes construo de
um conceito pleno de cidadania.
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Considerando esse mote terico, a investigao buscou identificar, com


base na anlise de pareceres emitidos entre os anos de 2011 e de 2012 pelo
Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF), como os conceitos
de cidadania, participao social, democracia e qualidade na educao
comparecem nas decises emanadas desse rgo e de que forma isso impacta
na qualidade da educao no Distrito Federal.
Para isso, foi utilizada a metodologia qualitativa, compreendendo o
CEDF como um caso a ser estudado; e a observao de cinco sesses plenrias
do rgo, com o intuito de verificar a dinmica na conduo dos trabalhos.
Na sequncia, a anlise do contedo dos Pareceres emitidos, tendo como
base terica os pressupostos de Bardin (2011). Foram quatro categorias a
priori que conduziram o processo de anlise dos pareceres: participao social,
democracia, cidadania e qualidade na educao.

Revisitando a Literatura: construindo conceitos e delineando


objetivos
Aps a anlise desses pareceres, verificou-se que o CEDF caracteriza
como um rgo-chave para a compreenso e a difuso do conceito de gesto
democrtica. Nesse sentido, pressupe em suas aes a participao da
sociedade civil. No entanto, ainda no se configura, de forma concreta, para
a sociedade como um todo de que modo o CEDF pode ser acionado para
a resoluo de questes atinentes educao. Ainda muito palpvel que
apenas cidados de mdio ou elevado status socioeconmico tm demandado
o CEDF com mais regularidade. Com isso, o rgo ainda necessita realizar
algumas mudanas estruturais para se converter, plenamente, em um espao
de participao social e de promoo da cidadania. Somente dessa forma,
sero empreendidas mudanas estruturais que sejam, de fato, substanciais na
educao.
Esta trajetria de pesquisa, aqui relatada, pode transmitir a ideia de que
o processo mostrou-se muito tranquilo, mas percalos e sobressaltos fizeramse presentes durante a caminhada. O maior deles diz respeito radical
reorientao de diversos passos metodolgicos da pesquisa.
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A deciso do estudo de caso, partiu primeiro do interesse de verificar


de que modo os conceitos-chave da pesquisa (cidadania, participao social,
democracia e qualidade na educao) eram concebidos pelos Conselheiros do
CEDF. Desse modo, deveria partir de concepes de sujeitos, historicamente
e culturalmente, determinados para empreender anlise qualitativa. Nesse
sentido, foi significativa a relao orientador/orientanda, direcionando as
intenes de pesquisa para o foco, selecionando como instrumentos de coleta
de dados a entrevista e a aplicao de questionrios. A observao de sesses
plenrias, at ento, teria a funo de apenas conhecer o funcionamento do
CEDF.
Ao chegar no CEDF para coletar os dados necessrios para proceder
anlise, foi comunicada a recusa do Presidente do CEDF para que houvesse
acesso aos conselheiros para a realizao das entrevistas e aplicao dos
questionrios. Com essa recusa, todo o caminho metodolgico da pesquisa
mostrava-se ameaado.
Essa deciso gerou um misto de desapontamento e preocupao.
Desapontamento pelo fato de no poder empreender a investigao a
partir das bases iniciais pensadas; preocupao pelo fato da percepo que o
CEDF, rgo responsvel por representar um locus para a discusso saudvel,
democrtica e cidad de elementos vinculados ao processo educacional no DF
mostrava uma postura um tanto quanto retrgrada. Foi inquietante, tambm,
a possibilidade de no poder apresentar sociedade as funes, a ao e a
importncia de um rgo como o CEDF para a reflexo sobre a conduo da
Educao no DF.
Em um primeiro momento, delineou-se a opo de mudar, radicalmente,
de perspectiva e abandonar o CEDF como objeto de anlise primria para
passar a pesquisar como pais e alunos compreendem a ao desse rgo. No
entanto, se no era possvel contar com a fala dos conselheiros, existiam dois
locus privilegiados, em que suas falas emergem materializadas em discurso: os
pareceres e as sesses plenrias. E foi nessa linha que o trabalho prosseguiu.
O eixo central da investigao passou a ser a anlise dos pareceres emitidos
pelo CEDF nos anos de 2011 e 2012. Desse modo, ganhou status privilegiado
a anlise do contedo, uma vez que se buscou com base na redao dos
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pareceres identificar as categorias que emergem da mensagem contida nesses


pareceres. Ao se assentar em mensagens, a anlise do contedo, a fim de ser
legitimada como instrumento cientfico, solicita do pesquisador uma clara
conceituao do que seja linguagem, inferncia, significado e sentido.
Franco (2008) define a linguagem como uma elaborao concreta e
real de uma sociedade e, por extenso, de um grupamento humano, ao qual
comumente chamamos de sociedade. A linguagem, nessa perspectiva,
instrumento no qual e pelo qual o ser humano se representa e estabelece. Sua
interao e construo de fatos histricos e, consequentemente, estabelece sua
humanidade, aqui entendida como sua singularizaro em um corpus social.
Franco (2008, p. 13) assevera ainda que a linguagem deve ser entendida em
uma concepo no formalista, na qual se deve levar em conta tambm [...]
a hermenutica e toda a complexidade que acompanha a diferena que se
estabelece entre significado e sentido (grifo da autora).
O significado de um objeto est ligado s suas caractersticas estruturais,
as quais o define, e desse modo pode ser compreendido. O significado em
uma acepo mais coletiva, uma vez que se trata de algo produzido a partir
da relao do indivduo com o meio social , principalmente, histrico. Desse
modo, o significado possui um corpus mais estabilizado, que desaguar nos
sentidos (FRANCO, 2008).
Alm da anlise dos contedos dos pareceres emitidos pelo CEDF
ao longo dos anos de 2011 e 2012, tambm foi muito relevante para esta
investigao a observao de algumas reunies do Conselho de Educao do
Distrito Federal.
A observao do comportamento e do discurso produzido pelos
conselheiros durante as reunies foi de vital importncia para que as inferncias
produzidas ao longo da anlise do contedo dos pareceres pudessem emergir
de forma mais embasada e, portanto, com maior rigor cientfico.
Vianna (2007) preconiza que o grau de influncia da presena do
observador sobre o observado pode gerar distores nos dados gerados
durante a pesquisa de campo que se vale dessa tcnica. No caso especfico
desta investigao, verificou-se que a presena de pesquisadores no impactou
os conselheiros em suas falas. O trmite das decises permaneceu o mesmo,
ao longo de todas as sesses assistidas.
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Para esta pesquisa foi utilizada uma observao semiestruturada, aberta


(era de conhecimento dos pesquisados que a investigadora estava presente
sesso, com o objetivo de coletar dados para uma pesquisa acadmica),
alicerada em uma perspectiva naturalista (os participantes foram observados
em seu prprio ambiente de decises em situaes reais de interao) e
baseada na observao do eu-investigador/a para o eles-conselheiros. Para
a anlise dos apontamentos foi produzido um dirio de bordo e a gravao das
reunies. Esse percurso metodolgico teve como base terica as contribuies
de Flick (2009).

A amplitude do caminho: o que desvela a pesquisa


Para o alcance dos objetivos da pesquisa foram efetuadas observaes em
cinco sesses, realizadas na sede do CEDF,com durao mdia de trs horas.
Iniciando-se sempre s 14h, pontualmente, com distribuio de uma ordem
do dia, a qual fornece uma ideia global dos assuntos a serem tratados naquela
reunio.
Em todas as sesses, as demandas discutidas eram alocadas de acordo
com a temtica. Em razo disso, a reunio era dividida em momentos em que
os temas estavam vinculados Cmara de Educao Bsica (CEB), Cmara
de Educao Profissional (CEP), Cmara de Educao Superior (CES) e
Cmara de Planejamento e Legislao e Normas (CPLN).
A observao das sesses do CEDF apontou que o rgo, em razo das
demandas que lhe so apresentadas, tem seu papel muito ligado esfera de
decises burocrticas e relacionadas a aspectos tcnicos da conduo dos
rumos da educao nas escolas do Distrito Federal. interessante que se
ressalte uma questo inusitada: entre as discusses das demandas especficas,
de cada dia por vezes, so debatidas questes de interesse do pblico,
justamente por sua vinculao a elementos dos processos de cidadania, de
democracia e de participao social, alm de questes vinculadas diversidade
e ao multiculturalismo. Ou seja, questes de grande relevncia no emergem
como foco das decises, aparecendo apenas em momentos perifricos das falas
dos Conselheiros ou em momentos da fala de algum da assistncia que traga
alguma questo especfica mas sempre com o aval do CEDF.
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As observaes demonstraram que o CEDF cumpre um papel


importante como elo entre as aes do Estado e a sociedade civil. Todavia,
talvez por desconhecimento da prpria sociedade civil, questes relevantes
para a construo de uma noo de cidadania, realmente vinculada noo
de democracia, ficam fora do foco de discusses desse rgo.
Nesse sentido, essas discusses emergem de forma perifrica ao longo
das sesses, quando, na verdade, deveriam ocupar um espao privilegiado que
pudesse ser convertido em decises que impactassem os rumos da educao
no DF e, por consequncia, os rumos da sociedade aqui constituda.
Aps a pr-anlise dos pareceres do CEDF, emitidos em 2011 e 2012,
foi possvel uma discusso organizada em trs categorias: participao social
e democracia, cidadania e qualidade na educao. Posteriormente, a leitura
exaustiva dos pareceres, fez-se a seleo dos mais representativos para a anlise
das trs categorias definidas a priori. Com isso, demarcaram-se temas-chave
que embasaram a discusso empreendida e a fixao de inferncias que
resultaram nas interpretaes geradas. Foi com base nessas interpretaes que
se organizou a discusso e anlise dos dados da investigao.

Consideraes finais: o caminho que se faz no caminhar


Aps a anlise dos pareceres emitidos pelo CEDF em 2011 e 2012 e,
aps a observao das sesses desse rgo, foi possvel perceber, no entanto,
que muito h de se pesquisar ainda para lanar luz s questes que envolvam
cidadania, democracia e participao social discutidas em rgos de
representatividade da sociedade civil, como o caso do CEDF.
V-se, pois, que as mudanas empreendidas no seio da sociedade so de
carter social, uma vez que se realizam a partir da mudana de paradigmas
na relao das pessoas, como seres sociais, com a realidade que as cerca.
Tais mudanas, de fato, s so possveis quando as pessoas, em uma postura
participativa, deixam o simples status de indivduos para alcanar a condio
de cidados, ou seja, pessoas que tm conscincia de sua funo na organizao
da sociedade.
Desse modo, somente quando a sociedade civil se apoderar,
verdadeiramente, de seu status de cidado que o CEDF ter condies de
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se organizar como um rgo em condies de discutir no apenas questes


tcnicas (que tambm tm sua importncia), mas tambm questes capitais
para a compreenso da educao como um locus de transformao social.
Essa funo certamente efetivar-se- a partir de uma conscincia poltica que
se vincule participao e compreenda a diversidade e o multiculturalismo
como fatores de agregao e de riqueza em uma dada sociedade, e no como
elementos de esfacelamento dessa conscincia cidad.
Saindo agora do espectro da pesquisa e retornando ao status de cidados
e de educadores, percebe-se, que fundamental que nos reconheamos
como seres sociais e, por extenso, como seres polticos e inacabados em
nossa humanizao. Somente com essa viso que teremos condies de
no nos acomodarmos em conceitos pr-determinados, para ns lanarmos
ao desafio de questionarmos as estruturas sociais e polticas postas e de nos
posicionarmos como cidados crticos, conscientes e participativos. Essa tarefa
concerne Educao, e somente nessa perspectiva, que nos tornaremos reais
construtores e modificadores do momento histrico em que nos inserimos.
A trajetria de uma pesquisa, como se sabe, no um caminho fcil.
H necessidade de se reorientar, de rever onde quer e como se quer chegar,
preciso um processo de escuta interna. Nesse sentido, o dilogo franco e
aberto orientador e orientando um dos alicerces fundamentais. Uma pesquisa
reflete as inquietaes de um ser social, situada na complexidade, na trama
e nas contradies da sociedade. Um pesquisador adentra a este universo
de contradies, formula questes, indica caminhos e, com determinadas
ferramentas metodolgicas, expe sociedade os frutos de sua pesquisa.
Trata-se de uma porta estreita, a exemplo do que relata o texto evanglico,
no qual existe o momento da solido do deserto (ou solido pedaggica) e
as tentaes seja na forma do abandonar ou de recorrer a expedientes no
ticos. A trajetria de um pesquisador a ruptura com seus prprios limites,
a semente que germina e, paradoxalmente, os frutos da pesquisa devem
pertencer todos, e no se situarem no canto escondido de uma estante.

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Referncias
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Paulo: Edies 70, 2011.
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FETTERMAN, D. M. ETHNOGRAPHY: step by step. Newburypark: Sag,
1989.
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Joice Elias Costa. 2009.
FRANCO, M. L. B. Anlise de Contedo. Braslia: Liber Livro Editora, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo: Paz e Terra, 1996.
MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar,
1967.
ROBSON, C. A. Real world research: resource for social scientists and
practitioner- researchers. Oxford: Blackwell. Reino Unido, 1995.
TORRES, C. A. Teoria crtica e sociologia poltica da educao. So Paulo:
Cortez, 2011.
VIANNA, H. M. Pesquisa em educao: a observao. Braslia: Lber Livro
Editora, 2007.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman,
2005.

Cidadania, participao social, democracia e qualidade na educao:


a redescoberta desses valores na trajetria de uma pesquisa

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GESTO ESCOLAR E PRTICA DOCENTE:
INSERES NA TRAMA DA EFICCIA ESCOLAR
Magali de Ftima Evangelista Machado63
Cllia de Freitas Capanema 64

Introduo
Em geral, a mdia brasileira parece ter preferncia por divulgar com
nfasesomente os aspectos negativos, quando se trata da educao. Atos de
violncia, depredao do patrimnio pblico, doenas que acometem os
professores em virtude das condies inadequadas do trabalho nas escolas,
dentre outras, so algumas das notcias que, recorrentemente, ocupam as
pginas de jornal, revistas e noticirios de TV. Alm disso, observa-se um
grande interesse nosndices de evaso dos alunos que, por diversas razes, mas,
principalmente, pelo desapontamento em relao ao que lhes oferecido pela
escola, escolhem desistir de estudar ou fracassam no ensino fundamental por
no alcanarem as competncias mnimas exigidas em leitura e matemtica.
De acordo com Schwartzman, Torres e Kam (2010), o Brasil chegou
tarde ao mundo da educao e ainda est procurando seu rumo (p. 21),
talvez, por ter demorado cem anos mais que muitos pases da Europa e Japo,
para perceber a importncia da educao. Os autores destacam, ainda, que,
63 Doutora em Educao pela Universidade Catlica de Braslia - UCB. Professora
Colaboradora Voluntria (Externo) do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu da UCB.
64 Professora Associada do Doutora do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado
e Doutorado da Universidade Catlica de Braslia (UCB) Braslia/DF.

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em 1950, enquanto metade da populao brasileira sequer sabia ler e somente


26% dos jovens, com idade entre 5 e 19 anos, frequentavam a escola, grande
parte dos pases da Europa, alm do Japo, todas as pessoas j estavam
alfabetizadas desde o incio do sculo ou antes (Ibid., p. 21). Dados como
estes expressam o colapso de um sistema de ensino, que urge por encontrar
mecanismos de superao da situao que est posta. A UNESCO, por
sua vez, detecta que oBrasil posiciona-se entre os 53 pases, que ainda no
atingiram e nem se aproximaram dos objetivos de Educao para Todos at
2015, a despeito dos importantes avanos no campo da educao nas duas
ltimas dcadas (UNESCO, 2012).
Dados recentes divulgados sobre o Programa Internacional de Avaliao
de Alunos (Pisa/2012) destaca que, entre os 65 pases participantes, o Brasil
ocupa o 58 lugar em Matemtica, o 55 lugar em Leitura e o 59 lugar
em Cincias. De acordo com o relatrio da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE, 2010), o Brasil apresentou, na ltima
dcada (2000/2010), ganhos mais slidos na rea da educao.Porm, estes
avanos ainda no representaram melhoria expressiva na aprendizagem. Daniel
Cara (2013) esclarece que parte do problema brasileiro est relacionada ao
baixo investimento em educao. Para o especialista, o Brasil investe, segundo
o relatrio, em mdia US$ 26.765 por estudante entre 6 e 15 anos. Um tero
da mdia dos demais pases da OCDE, US$ 83.382 (p. 1). Alm do baixo
investimento, o Brasil apresenta disparidades entre os Estados e o Distrito
Federal. Neste sentido, Cara aponta que cabe ao governo federal diminuir e
extinguir essas desigualdades.
No entendimento de Priscila Cruz (2013), diretora executiva do
movimento Todos pela Educao, diz que apesar de o posicionamento
no ranking no ser bom, o pas deve comemorar a incluso de crianas e
adolescentes na escola. Para a Diretora, nos ltimos anos, as taxas de
escolaridade para os jovens vm aumentando: saltou de 65% em 2003 para
78% em 2012.

Revisando a literatura
Os estudos sobre eficcia escolar iniciaram-se nos Estados Unidos, em
meados da dcada de 1960, com o controverso survey conduzido por James
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Magali de Ftima Evangelista Machado e Cllia de Freitas Capanema

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S. Coleman e colaboradores. O estudo tinha por objetivo compreender de


que forma eram distribudas as oportunidades de aprendizagem na escola
entre os alunos americanos. Nesse contexto, no ano de 1964, o Congresso
Norte-americano apresentou um requerimento, solicitando a Coleman e
colaboradores a realizao de um estudo amplo, que pudesse envolver os
650.000 alunos oriundos de 4.000 escolas diferentes. O ttulo IV da Lei de
Direitos Civis de 1964 exige do Departamento da Educao (BROOKE;
SOARES, 2008):
Seo 402. O Comissrio deve conduzir um survey e fazer um relatrio
para o Presidente e para o Congresso, dentro de perodo de dois anos da
promulgao da lei, sobre a falta de disponibilidade de oportunidades
educacionais iguais para os indivduos em funo da sua raa, cor, religio
ou origem nacional em todas as instituies de instruo e a todos nveis
nos Estados Unidos, nos seus territrios e domnios, assim como distrito
da Columbia (Ibid., 2008, p. 23).

No intuito de responder solicitao feita pelo Congresso Norteamericano, Coleman e colaboradores consideraram o xito escolar como
critrio de igualdade de oportunidade e atriburam aos recursos materiais e
humanos, assim como s caractersticas familiares das crianas, o estatuto de
variveis independentes. A metodologia utilizada no Relatrio Coleman foi
o modelo input-output, ou seja, entrada-sada, o qual procurava identificar
se os recursos humanos, materiais e financeiros e as caractersticas dos alunos
(entrada), eram capazes de acrescentar algo aos resultados escolares dos alunos
(sada). Neste contexto, o Relatrio constatou que as diferenas em relao ao
sucesso acadmico dos alunos guardavam maior proporo em relao s suas
condies socioeconmicas do que com relao s variveis, potencialmente,
modificveis pela escola.
Em seus estudos, meados de 1972, Jencks e colaboradores reforaram a
concepo pessimista em seus trabalhos, com relao funo da educao e
da escola na mudana social dos alunos. Para os autores, a school doesnt matter,
ou seja, a escola no tem importncia, pois, na viso destes pesquisadores, as
escolas exerciam pouca influncia sobre o desempenho dos seus alunos.
Gesto escolar e prtica docente: inseres na trama da eficcia escolar

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No entendimento de Brooke e Santos (2008), Jencks corroboraram a


teoria de Coleman, quando concluiu que a escola no faz diferena para o
desempenho do aluno. Em suas investigaes, os autores acrescentavam, ainda,
que a escola americana tinha meramente a funo de agncia certificadora.
Para Jencks, as escolas em nada contribuam para a reduo da desigualdade
e os insumos, tradicionalmente considerados como indicadores de qualidade
nas escolas, pouco ou nada influam no sucesso escolar, em termos de seu
aproveitamento educacional. Porm, vale mencionar que foi exatamente
nestes estudos que surgiu a expresso clima escolar, servindo como ponto
de partida para pesquisas futuras sobre as caractersticas comuns entre escolas
que demonstram ter eficcia e aquelas que no manifestam tais caractersticas
(BROOKE; SANTOS, 2008).
No entanto, existe certo grau de convergncia ao considerar o clima
escolar como essencial na garantia do sucesso escolar dos alunos, sendo capaz
de propiciar um ambiente favorvel ao desenvolvimento dos processos de
ensino e aprendizagem (cf., p. ex., CASASSUS, 2002). Na concepo de
Abramovay (2005), por exemplo, o clima escolar estaria relacionado prpria
identidade da escola, revelando a forma de organizao dos seus processos
internos, incluindo as relaes interpessoais entre seus atores. preciso
considerar, entretanto, que o clima escolar no pode ser tomado como nico
responsvel pelo sucesso dos alunos, sobretudo quando se refere ao alcance da
eficcia e efetividade por parte da escola. Neste caso, h muitos outros fatores
envolvidos e que, de forma interligada, constituem- se, igualmente, elementos
essenciais para responder a este desafio.
Retomando os outros estudos paralelos sobre sucesso escolar realizados na
Frana, destaca-se que estes sinalizaram para resultados similares aos estudos
americanos e ingleses. Entre os mais conhecidos, incluem-se os trabalhos dos
socilogos Bourdieu e Passeron (1970) e de Berger e Luckman (1974). Nestes
estudos, o sucesso acadmico dos alunos estava diretamente relacionado
ao resultado do capital cultural que herdavam por descendncia familiar,
portanto, mais uma vez, a escola ficava relegada a segundo plano, uma vez
que a origem do capital cultural era atribuda famlia. Assim, a escola nada
fazia a no ser reproduzir a estrutura social vigente.
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Na inteno de desencadear uma discusso que comeasse a sinalizar


para a perspectiva de influncia da escola sobre os processos que lhe dizem
respeito, que so os de ensino e aprendizagem, Soares (2002) descreveu a
situao remetendo imagem de um enigma. Para tanto, o autor atribuiu a
resistncia em reconhecer a capacidade de influncia da escola, por parte dos
pesquisadores que o precederam viso de uma caixa-preta, para dizer que
esses pesquisadores insistiam em ignorar tudo o que ocorria em seu interior,
ou seja, tanto os processos que levavam aos resultados dos alunos, quanto a
organizao de suas estruturas, eram simplesmente deixados de lado.
Ao final da dcada de 1970, surgiram os primeiros estudos enfocando
esta questo, alguns deles vindo da Inglaterra, os quais traziam, como
principal objetivo, combater o lema imposto nos anos anteriores de que
a escola no fazia diferena (BROOKE; SANTOS, 2008). Estes estudos
partiam da premissa de que as escolas no podiam ser tratadas como se todas
fossem iguais, alm de afirmar que as pesquisas realizadas anteriormente no
identificavam adequadamente suas diferenas e especificidades (CRAHAY,
2002). Nos estudos de Coleman, a ideia era tratar de modo igual indivduos
desiguais, por isso, na viso do autor, a distribuio uniforme dos recursos
escolares pelo sistema educativo poderia gerar desigualdade de resultados.
Ocorreram, ainda no final dos anos 70, outros estudos que buscavam
compreender o modelo de abordagem entrada-sada (input-output) utilizado
por Coleman e colaboradores, em sua metodologia. Com este modelo,
foi integrada metodologia das pesquisas sobre escolas eficazes a varivel
processo, a qual passou a exercer um efeito positivo sobre o aprendizado
dos alunos, segundo Brookover (1979), em seu estudo Schools can make a
difference. Desta forma, o autor constatou que as escolas podem, sim, fazer
diferena se considerados os fatores chaves de eficcia na metodologia da
investigao sobre o efeito escola (entrada-processamento-sada ou inputprocess-output).
Na dcada seguinte, anos 80, autores como Madaus, Airasian e Kellaghan
(1980) recomendaram uma releitura do Relatrio Coleman, sugerindo que
poderiam ter ocorrido equvocos na anlise e interpretao dos dados. Para
Brooke e Soares (2008), a pesquisa dos trs autores configurava o estado da arte
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ao tratar do efeito escola, uma vez que abrangia o conhecimento acumulado,


at aquele momento, sobre as caractersticas da escola, do professor e do
ensino, atribuindo-lhes maior responsabilidade sobre o desempenho dos
alunos. O foco dessas pesquisas estava direcionado a comprovar que o sucesso
escolar dos alunos poderia estar relacionado s caractersticas individuais de
cada escola, fazendo referncia eficincia e eficcia como os fatores que
influenciavam os seus resultados.
A concepo de eficcia escolar, de acordo com Raczynski e colaboradores
(2003), deve ser entendida como um sistema complexo, como um todo
integrado, no qual as inter-relaes entre as partes so mais importantes que
as partes e os efeitos isolados. No entendimento dos autores, para que uma
escola seja eficaz necessrio que todos os fatores escolares sejam analisados em
conjunto a fim de garantir bons resultados de modo permanente. Raczynski
e colaboradores partem, ento, da concepo de Murillo (2005), que entende
escolas eficazes como sendo aquelas que,
[...] promovem de forma duradoura o desenvolvimento integral de todos
e de cada um dos seus alunos, para alm daquilo que seria previsvel,
levando em conta seu rendimento inicial e sua situao social, cultural e
econmica (MURILLO, 2005, p. 25).

Nessa perspectiva, este entendimento elegeu como ponto de partida


os estudos sobre eficcia escolar por James S. Coleman e colaboradores.
Paralelamente aos estudos americanos, que investigavam o grau de influncia da
escola na vida dos alunos, no Reino Unido, foi publicado em 1967, o Relatrio
Plowden, intitulado As crianas e suas escolas de ensino fundamental. A
despeito das polmicas em torno de aspectos metodolgicos dos estudos
mencionados, uma das concluses deste relatrio foi considerar que as
escolas no se mostravam efetivas,como se julgava, para extinguir odficitde
aprendizagem dos alunos, provocadas pelas desigualdades econmicas, sociais
e culturais em suas famlias.
No que concerne sua relevncia nos aspectos tericos, o artigo reelabora
o conceito de escolas eficazes e os fatores que as caracterizam, na perspectiva
de ressignificar concepes e de resgatar a sua essncia. Para tanto, entende-se
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ser necessrio objetar o estigma da nfase na quantificao, equivocadamente


propagada ao longo dos anos, e sinalizar para uma viso inclusiva e integradora,
a qual defende que mltiplos aspectos se unem para garantir o sucesso da escola
e torn-la capaz de superar condies adversas e alcanar um desempenho
satisfatrio de todos os alunos, indistintamente. Assim, o esforo foi, ainda,
de compreender em que medida o movimento que aponta para a existncia
de escolas eficazes poderia voltar a contribuir com alternativas de soluo para
os entraves ao progresso na rea educacional.
Cabe esclarecer, entretanto, que no se pretendeu, no estudo,
desenvolver uma anlise especfica sobre a questo da educao de qualidade,
uma vez que ainda hnumerosas controvrsias a respeito do que significa a
expresso qualidade na educao. Entende-se que o conceito de qualidade
multifacetado e mais amplo que o de eficcia, embora a concepo de
qualidade da educao aparea em vrios documentos do INEP (BRASIL,
2004), UNESCO (2002), Nvoa (1999) e Laboratrio Latino-americano de
Avaliao da Qualidade de Educao (LLECE, 2002/2003). Em que pese a
diversidade de concepes acerca dos dois termos, eficcia e qualidade, ambos
apresentam alguns pontos em comum, como por exemplo, a vinculao com
a ideia de medida, rendimento e a indicao da necessidade de a instituio
criar e participar de programas de avaliao da aprendizagem, alm de apontar
alguns requisitos bsicos para o alcance da qualidade pretendida.
Frente s controvrsias, o artigo se limitou a refletir sobre a temtica
eficcia escolar vinculada ao discurso das escolas que apresentam resultados
positivos de desempenho dos seus alunos e atendem s aes e mecanismos
que as vinculam aos resultados de avaliaes externas, em nvel nacional. Para
tanto, elegeu, como eixo orientador, investigar de que maneira os professores,
alunos e equipe gestora das escolas pesquisadas elaboram seus processos de
construo de prticas administrativas e pedaggicas, as quais possibilitam a
eficcia escolar, tornando-se bem sucedidas.

Os caminhos trilhados na metodologia


As escolhas metodolgicas na pesquisa direcionaram-se s abordagens
quantitativas e qualitativas de natureza descritivo-analtica, com base em
Estudo de Caso.
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A investigao teve com sujeitos participantes a equipe gestora de cada


escola (diretor, vice-diretor, coordenadores, supervisor administrativo e
pedaggico), os professores e os alunos das turmas do 9 ano.
Para gerao dos dados foram organizados cinco instrumentos: observao
in loco, anlise documental, questionrios diferenciados para cada grupo de
participantes e roteiros de entrevistas semiestruturadas para diretora e os trs
professores de cada escola pesquisada.

Seleo das escolas


A seleo das escolas partiu de critrios que justificassem, de antemo, a
escolha de duas entre 640unidadesque compem a rede de ensino do Distrito
Federal. O critrio-ncleo foi: os resultados do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica IDEB 2009, indicador de qualidade desenvolvido
pelo Ministrio da Educao. Os demais critrios utilizados na investigao
foram: escolas de ensino fundamental anos finais, as 30 primeiras escolas do
Distrito Federal (classificadas no IDEB de 2009, que haviam participado das
trs edies mais recentes da Prova Brasil, nos anos de 2005, 2007 e 2009),
escolas que estivessem localizadas em regies de periferia (considerando uma
distncia superior a 20 km do centro administrativo do DF), escolas que
estivessem localizadas em Regio Administrativa - RA (com rendaper capita
mensal, inferior mdia do DF, de 2,4 Salrios Mnimos); escolascuja meta de
crescimento do IDEB (variao entre o projetado e o obtido no ano de 2009)
mostrava-se superior meta do Distrito Federal (15%).Eo ltimo critrio
utilizado foi o de disponibilidade da escola para participar da pesquisa.
Duas escolas se dispuseram a participar da pesquisa e foram
nomeadasEscola Maria(localizada na parte norte), eEscola Ana(situada na
parte oeste) do Distrito Federal.
A devoluo dos questionrios tanto na Escola Maria, quanto na Escola
Ana foi considerada satisfatria. Todos os questionrios da equipe gestora da
Escola Maria foram devolvidos devidamente preenchidos, totalizando seis. Dos
26 questionrios destinados aos professores, 25 retornaram e todos os alunos
das trs turmas do 9 ano responderam, espontaneamente,aoquestionrio.
Na Escola Ana foram distribudos seis questionrios para equipe gestora,
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retornaram cinco. Dos 34 questionrios distribudos aos professores, 29


retornaram e os 224 questionrios destinados aos estudantes das oito turmas
da escola do 9 ano foram prontamente respondidos.
No que diz respeito s entrevistas, dois grupos de cada escolacompuserama
amostra.Foram entrevistados:a diretora de cada uma das escolas (2) e seis
professores de reas distintas do conhecimento, trs de cada escola, sendo
um de Cdigos e Linguagens, um de Cincias da Natureza e Matemtica e
um de Cincias Humanas. Um segundo critrio de recorte adotado foi o de
selecionar professores que atuassem na escola pelo tempo, mnimo, de cinco
anos.

Apresentando os resultados
1 - Escola Maria
A Escola Maria est localizada na rea urbana e, atualmente, atende em
torno de 1.100 alunos distribudos nas modalidades de Ensino Fundamental
(Anos Iniciais e Finais) e Educao de Jovens e Adultos EJA (1 e 2
Segmentos), no perodo noturno. Nas proximidades da escola h um posto
policial, igrejas, comrcio local e uma via pblica movimentada.
Quanto sua estrutura fsica, o prdio possui 16 salas de aulas, duas
salas de recursos (multifuncionais), sala de informtica tendo mais de 30
computadores com acesso internet (nesta parte a instalao eltrica, est
sendo ampliada), sala de professores, biblioteca, cabana literria, espao de
descanso para servidores, espao para rea administrativa (sala da direo e
sala das coordenadoras), biblioteca, secretaria e banheiros adaptados para
atendimento aos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEEs).
Na rea interna conta, ainda, com ptio coberto, na rea externa tem quadra
de esportes e parque infantil. A escola toda murada, sobressaindo-se pela
organizao e limpeza do espao fsico.
Quantos aoperfil da qualificaoequipe gestoraos dados revelaram que
duas das seis participantes possuem ensino superior em Pedagogia e as demais
gestoras possuem ensino superior em outras Licenciaturas. Todas possuem

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ps-graduao Lato Sensu (com mnimo de 360 horas) como a mais alta
titulao. Instados a responder sobre o tempo de profisso na educao, duas
gestoras (33,3%) trabalham na rea entre 11 a 15 anos e as quatro demais
(66,7%) h mais de 15 anos.
Em relao aos 25professores, inquiridos sobre sua graduao, 14 (56%)
informaram possuir ensino superior em cursos de Licenciatura, sete (28%)
disseram ser formados em Pedagogia, dois (8%) so formados em outros
cursos e dois (8%) no responderam questo. Os dados apontaram para
um nmero significativo de professores que possuem a ps-graduaoLato
Sensu(80%) e dois professores (8%) tm somente cursos de atualizao de no
mnimo 180 horas.
Quanto s questes de gnero e faixa etria, os dados indicam que, dos
25 professores da Escola Maria que participaram da pesquisa, 23 so mulheres
e dois so homens. Dois docentes (8%) informaram ter idade entre 50 e 55
anos. A maioria dos entrevistados, 14 professores, que representa 56,0% do
total, informou ter idade entre 40 e 49 anos. Sete professores tmidade entre
30 e 39 anos, 28%, edois professores, 8%, tm entre 25 e 29 anos.
Sobre o perfil dosalunos, de 92 entrevistados, 40 so do sexo masculino
e 52 do sexo feminino. Sete tm 13 anos de idade, 46 possuem 14 anos, 25
tm 15 anos e os 14 alunos restantes disseram ter 16 anos ou mais.
Mortimore (1996) considera como ponto de convergncia para a eficcia,
a organizao do ambiente de trabalho. Para o autor ela responsvel pela
melhoria no desempenho e pela motivao dos agentes que atuam naquele
ambiente.
A equipe da Escola Maria se mostrou envolvida no processo de ensino
e as aes desenvolvidas por todo grupo refletiram- se, positivamente
e produtivamente, no processo de aprendizagem do aluno. Por esta
razo, a participao se constitui um dos fatores discutidos neste estudo
comofavorecedoresdo sucesso escolar.Gadotti (2000) compe o quadro de
autores que concordam que quando uma organizao formal compe-se de
indivduos que esto juntos para atingir objetivos previamente definidos, estes
se tornam os objetivos da organizao (p. 25).
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O papel da gesto escolar foi fundamental para desenvolver uma relao


respeitosa entre todos os agentes educacionais na escola. O fragmento da
entrevista descreve a percepo da professora ressaltando a postura de respeito
que se faz presente na Escola Maria:
Na escola tem a questo do respeito. Um respeito muito grande entre
os colegas, entre a direo e tambm entre os funcionrios. A mesma
postura de respeito da direo com os professores acontece tambm em
relao aos pais, aos alunos, enfim a todo ambiente escolar (P1).

Outros fatores merecem destaque na Escola Maria como: boa


infraestrutura, equipe gestora atuante, recursos fsicos e pedaggicos
disponveis para professores, baixa rotatividade de professores, respeito e
dilogo entre equipe gestora e professores, entre equipe gestora e alunos e
entre equipe gestora e pais, projetos efetivamente desenvolvidos por todos
e, por fim, o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de
construo de aprendizagens significativas para os alunos.
Ao perguntar aos alunos com que frequncia seus pais ou responsveis
comparecem reunio de pais da escola, mais de 90% dos alunos responderam
sempre ou quase sempre. Dentre todos os alunos entrevistados, no foi
identificado nenhum que tivesse seus responsveis ausentes nas reunies de
pais da escola (Grfico 1). Se considerada a realidade contempornea em que
o apelo das escolas para que os pais compaream reunio grande parte das
vezes se mantm sem resposta ao longo de todo um ano letivo, esse dado da
Escola Maria, de fato, surpreende.
A diretora informou em sua entrevista que a escola disponibiliza horrios
extras, aps a reunio geral dos pais, para aqueles que porventura no puderam
comparecerreunio bimestral. possvel que a partir deste mecanismo de
flexibilidade de outros horrios para atendimento aos pais a escola tenha
aumentado a participao deste segmento nas reunies escolares e explique a
totalidade de alunos informando que seus pais sempre comparecem.

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Grfico 1 -Frequncia dos pais ou responsveis nas reunies escolares

Das visitas Escola Mariapode-seconstatar que existe uma identidade


visvel do professor com a sua profisso. A palavra identidade, segundo o
dicionrio Michaelis (2006), rene o conjunto de caracteres prprios de
uma pessoa, aquilo que considerado exclusivo dela, como esta deve ser
reconhecida. Para pergunta formulada pelas pesquisadoras em relao aos
sentimentos dos mesmos quanto profisso, as respostas, tanto da diretora,
como das professoras foram assertivas, confirmando estarem todas satisfeitas
com a profisso e, em algumas entrevistas, expressaram essas falas at mesmo
carregadas de emoo.
Eu, particularmente, gosto muito da profisso, gosto tambm de ser
diretora. Trabalho h 24 anos na rea, nem tudo so flores na educao,
gosto muito do que fao (D).
Posso lhe dizer so 30 anos de sala de aula! O tempo passou muito rpido.
Sou feliz por ter escolhido a profisso de professor! Hoje acho que fiz a
escolha certa (P1).

Considerando as estratgias pedaggicas e administrativas desenvolvidas


na escola, a participao de todos os segmentos no ambiente escolar e o
envolvimento do corpo docente com a prtica de projetos pode-se dizer
que a Escola Maria um espao social privilegiado de aprendizagem
e de exerccio dos princpios democrticos, permitindo a contribuio
daqueles que se propem a colocar a servio desse espao suas aptides
cognitivas, intelectuais e sociais. Espaos assim ensinam o real significado
da responsabilidade sociopoltica que deve ser exercida pela escola, alm de
refletir e estimular a construo de uma proposta que vem contribuindo na
produo de umaprtica escolar eficaz.
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2 - Escola Ana
A Escola Ana contm em seu quadro de discente de, aproximadamente,
1.300 alunos, todos no Ensino Fundamental (Anos Finais), que o nico
nvel atendido pela escola. Sua estrutura fsica possui vinte salas de aula, um
laboratrio de informtica, uma sala de leitura e uma sala de vdeo. A rea
administrativa composta pela sala da direo e de coordenao, biblioteca,
secretaria, banheiros, ptio coberto, quadra de esporte e sala de informtica,
com mais de 30 computadores com acesso internet. A escola toda murada
e, assim como a Escola Maria, tambm chama a ateno pelo ambiente limpo
e muito bem organizado.
A equipe gestora composta por seis profissionais, os quais cinco
responderam ao questionrio e, de acordo com as respondentes, todas
possuem ps-graduaoLato Sensu(com mnimo de 360 horas) como a mais
alta titulao. Em relao ao tempo de profisso na educao, trs gestoras
(60%) trabalham h mais de 15 anos e duas (40%) informaram que exercem
a profisso de cinco a dez anos. Com relao carga horria de trabalho na
escola, as respostas das gestoras foram distintas: trs (60%) alegaram trabalhar
40 horas semanais, uma gestora (20%) informou que trabalha mais de 40
horas e uma (20%) no respondeu questo.
Quanto aosprofessores inquiridos sobre sua graduao, uma professora
(3,4%) informou ser graduada em Pedagogia; 22 docentes (75,9%) informaram
possuir Educao Superior no nvel de Licenciatura e dois (6,9%) em outros
cursos superiores; e, quatro (13,8%) no responderam questo. Os dados
revelaram, ainda, que 20 professores (69%) possuem a ps-graduaoLato
Sensu,seis (20,7%) no possuem ou no completaram a ps-graduao, um
(3,4%) tem somente curso de atualizao de no mnimo 180 horas e dois
docentes (6,9%) no informaram. Com relao ao tempo de profisso, 12
docentes (41,4%) informaram que atuam de 15 a 20 anos, nove (31%) de 10
a 15 anos, quatro (13,85%) h mais de 20 anos, trs (10,3%) de seis a nove
anos e um professor (3,4%) informou que trabalha hquase cinco anos.
Sobre o perfil dos 224alunosentrevistados, 104 so do sexo masculino
e 120 do sexo feminino. Em relao idade, 17 tm 13 anos, 122 possuem

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14 anos, 69 tm 15 anos, 13 afirmaram ter 16 anos ou mais, e trs no


informaram a idade.
Com a observaoin loco,foi possvel perceber como a comunidade era
participativa e envolvida nas atividades escolares. Por esta razo, a participao,
tambm na Escola Ana, se constitui um dos fatoresdiscutidosneste estudo
comofavorecedoresdo sucesso escolar.
Neubauer e Silveira (2009), referem-se participao da
comunidade como algo que no ocorre de imediato, pois a escola no se
torna participativa num passe de mgica. Trata-se, portanto, de um processo
gradativo, construdo num crescendo, em conjunto, a partir de aes que se
tornam sistematizadas na medida em que, tanto os seus segmentos quanto a
comunidade externa, abraam a causa da escola. necessrio, contudo, que
ambas sejam estimuladas a se integrar escola e a participar de seu cotidiano,
bem como a construrem uma imagem positiva das possibilidades efetivas e
dos resultados dessa participao nas melhorias no ambiente escolar.
As entrevistas, tanto da diretora quanto da professora, ratificaram o grau
de confiabilidade e a fora desse discurso naquele ambiente escolar:
Escuto as outras opinies e a gente sempre procura seguir aquilo que
vai ser melhor para todo grupo. Ento eu no posso colocar a minha
opinio porque sou a Diretora. No! Ento, vamos avaliar juntos e vamos
ver o que vai ser melhor pra escola. Essa sempre foi a minha conduta na
escola (D1).
Aqui na escola a gente se envolve muito com os projetos. A equipe
de direo tambm sempre est presente nas reunies dos professores.
Existe sim participao de todos, sim. Os alunos estes sim, se envolvem
efetivamente, assim, nos projetos, enfim eles so muito participativos!
Eles participam muito, eles gostam muito da escola (P3).

Sammons (1999) observa que o papel da liderana em uma escola


influencia as prticas escolares e se torna primordial para o desenvolvimento
e sustentao de uma misso comum a todos. Com as visitas e observaesin
loco, as pesquisadoras tiveram oportunidade de presenciar, na rotina da
Escola Ana, o respeito, o dilogo, o envolvimento da equipe gestora com a
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equipe escolar e a execuo de alguns projetos que se desenvolvem, de forma


efetiva, pela sua coletividade, rotina tambm observada na Escola Maria. As
equipes gestoras esto frente desse processo de dinamicidade com que so
desenvolvidos os projetos e as aes nas duas escolas.
Como resultado da anlise, a partir de dados ilustrados na Tabela 1,
identificou-se que, dos 29 docentes abordados, 25 deles (86,2%), afirmaram
que a diretora: consegue desenvolver uma dinmica escolar que impulsiona
os professores a se comprometerem com a escola; 23 docentes (89,3%)
informaram que a diretora estimula as atividades inovadoras; 22 professores
(75,9%),atribuemimportncia aos aspectos relacionados aprendizagem dos
alunos; e, para 28 docentes 96%, ficou evidente que a diretora d ateno
especial aos aspectos relacionados com a manuteno da escola, dado obtido
na soma das colunasConcordototalmenteeConcordo.
Tabela 1 - A avaliao dos docentes da Escola Ana quanto ao envolvimento da
diretora nos processos pedaggicos da escola.

Os resultados das questes oscilaram entre as respostas concordo, concordo


totalmente ou neutro. Embora a maioria dos professores questionados da
Escola Ana tambm concorda ou concorda totalmente que o gestor escolar
os estimula e os provoca ao comprometimento com a escola, e, para que
busquem desenvolver atividades inovadoras, no se pode deixar de mencionar
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a neutralidade de alguns professores em relao a essas questes. Essa


neutralidade variou de trs (10,3%) a seis docentes (20,7%) nas questes
acima. No entanto, para a expressiva maioria dos docentes (96,6%), a direo
da escola dedica ateno especial aos aspectos relacionados aprendizagem e
manuteno da escola. Notou-se tambm que um docente no expressou sua
opinio. Em face desses resultados, no h como desconsiderar a influncia
positiva das prticas da gesto escolar no desempenho da Escola Ana.
Em relao aos questionrios dos estudantes da Escola Ana, Mortimore et
al. (1988), elucidam que alguns estudos sobre escolas eficazes, quando os
alunos cumprem suas tarefas escolares e h uma cobrana sistemtica por
parte dos professores, uma srie de resultados melhora nas escolas. Igualmente,
perguntados a respeito das tarefas de casa que so repassadas pelos docentes
e se so corrigidas, os alunos responderam, em sua maioria, 76,8%, que
seus professores sempre ou quase sempre as corrigem; 22,3% dos discentes
informaram que as tarefas so corrigidas de vez em quando e, somente dois
alunos, 0,9%, responderam que nunca ou quase nunca.
Como ocorreu na Escola Maria foi perguntado diretora e aos professores da
Escola Ana, nas entrevistas, sobre os sentimentos dos mesmos em relao
profisso. As respostas foram assertivas, e todos os inquiridos afirmaram estar
realizados com a sua profisso e, em alguns momentos, estavam carregadas de
alegria e de emoo:
Eu gosto muito de ser professora, hoje estou diretora, tambm gosto
muito de estar na direo da escola. Acho que um desafio ser diretora,
mas acredito que cada ano que passo no cargo de diretora aprendo mais.
Gosto muito da escola, das pessoas que trabalham aqui, na minha equipe
e tambm gosto muito dos alunos(D).
A minha vida no foi nada fcil. Quando me tornei professora foi para
mim uma realizao de um sonho! Sou apaixonada pela educao. Voc
pode registrar a, sou realmente apaixonada pela escola, pelos alunos e
alunas e meus colegas professores e professoras. Acredito que todo mundo
precisa sentir respeitado no local que trabalha e estuda (P1).

Weber (2004, p. 47) fala davocao alicerada naespecializaoe posta


a servio de uma tomada de conscincia de ns mesmos e do conhecimento
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das relaes objetivas. Aplicando essa viso Escola Ana, o que abrange
tambm a Escola Maria, estima-se que sua equipe de profissionais parece ter
construdo uma prtica especializada, no sentido de alcanar a necessidade
de seus alunos e conseguir obter xito nos resultados. luz do pensamento
de Weber, infere-se que esse alcance se deu com a tomada de conscincia do
sentido de sua profisso docente (o que pode ser concebido como encontro,
identidade/identificao), levando percepo da dimenso objetiva do que
poderia ser alcanado, na prtica, a partir de uma provvel evoluo no nvel
de maturidade profissional.
Na Escola Ana,aunio entre a equipe gestora, professores e alunos, a
unidade de pensamento, de linguagem e de ao contriburam para gerar
o clima favorvel parecendo se estender tambm para o ambiente fsico.
Reforando afirmao anterior, esse clima tranquilo foi considera do um
ambiente propcio aprendizagem escolar e uma das evidncias significativas
apreendida no decorrer da pesquisa.

Consideraes Finais
preciso esclarecer ainda que o objetivo de apresentar os resultados das
duas escolas, separadamente, no foi de compar-las entre si. Por esta razo,
os resultados de cada uma foram analisados separadamente e, em ambos os
casos.
Os resultados obtidos pela Escola Maria e pela Escola Ana, no que tange
escola como ambiente propcio de aprendizagem, tiveram pontos semelhantes,
principalmente, os que se referem infraestrutura fsica do espao escolar,
recursos pedaggicos, recursos humanos, prtica de projetos e acolhimento.
Outro ponto de convergncia dos dados foi para normas internas estabelecidas
em parceria pela equipe gestora, professores e alunos. Entre estas normas
pode-se relacionar a disciplina, objetivos comuns e a colaborao entre famlia
e escola. Essas subcategorias evidenciadas nas duas escolas convergem para um
ponto fundamental constatado nas instituies, que foi o envolvimento entre
a equipe gestora e a equipe escolar.
Um aspecto crtico que distingue as duas escolas, que vale destacar que
aEscolaAnaatende a uma nica modalidade e a EscolaMaria atende a uma
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diversidade relativamente ampla de modalidades e de etapas da Educao


Bsica. No caso da EscolaMaria,a dificuldade abrange diferenas quanto
faixa etria dos alunos, srie, estrutura curricular e perfil dos professores.
Nas duas escolas notou-se a presena de quatro elementos determinantes
que se fundiram: a coerncia das aes desenvolvidas pela equipe gestora, o
envolvimento de professores e de alunos na elaborao e execuo de prticas
pedaggicas e uma organizao clara do trabalho realizado. oportuno
destacar que, tanto na Escola Maria, quanto na Escola Ana, a integrao
desses elementos se estabeleceu por intermdio do dilogo, da participao e
do envolvimento da equipe gestora, professores e alunos que se transformou
em comprometimento e, posteriormente, traduziu-se em melhoria no
desempenho escolar desses alunos.
Nessa direo, parece ser fundamental o entendimento de que s
possvel falar de construo de prticas eficazes se esses objetivos institucionais
de fato transcenderem a dimenso escolar, pois se trata de uma viso que
introduz a noo da complexidade, que, por sua vez, permeia e constitui o
cotidiano das escolas em sua misso trplice: humana, social e educacional.
Parafraseando Morin (2004), a complexidade emerge quando se alcana
a viso de que os fatores de eficcia passam a representar uma teia de relaes
entre os seus segmentos e elementos do ambiente (partes), e, a escola (todo)
como o campo que abarca todos eles: segmentos, fatores e ambientes. Por
sua vez, essa construo s pode ser compreendida e efetivamente construda
quando as partes (os fatores de eficcia) que constituem o todo (a escola)
forem consideradas como inseparveis, formando um tecido que seja
interdependente, interativo e, sobretudo, inter-retroativo entre esses elementos
todos.
Inspirada na viso de Morin foi possvel compreender que a diferena
entre a Escola Maria com a Escola Ana e as demais escolas est na forma como
se articulam em seu cotidiano, aspecto que primeira vista parece to comum
e at corriqueiro.
Estes fatores to comuns se tornam incomuns no movimento de conexo
e articulao que se desdobra a partir da existncia de um fator essencial:
aidentificao com a profisso de professor, razo pela qual, est posicionada
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no centro da Figura 1, a qual se atribuiu o ttulo de Trama da Eficcia


Escolar.
Figura 1 -Trama da Eficcia Escolar

Fonte: Machado (2012). Identidade com a Profisso Docente na Trama da Eficcia Escolar

Descobriu-se com a presente investigao, que a escola deve transcender


a sua funo social e oferecer esperana. Somente a viso de eficcia
humanizadora poderia alcanar os resultados que as Escolas Maria e Ana vm
obtendo. Essa viso foi percebida no brilho do olhar do professor ao falar da
sua paixo pela profisso e do papel que exerce com seus alunos.
Longe de afirmar que estas escolas so as melhores do DF, pretende-se,
sim, chamar a ateno para a magia que ambas refletem, tal foi o modo como
permitiram irradiar o respeito dimenso humana e social de seus alunos,
aspecto que s pde ser observado depois de uma imerso em seu cotidiano,
mesmo respeitados os limites da pesquisa.
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A CIDADANIA NAS POLTICAS E
PRTICAS DA EDUCAO INFANTIL:
A PESQUISA ENQUANTO CONTRUO COLETIVA
Aline Leal Gonalves65
Ranilce Guimares-Iosif 66

De que forma os professores interpretam e realizam a transposio do


princpio de cidadania, expresso na legislao educacional brasileira, para
a prtica pedaggica cotidiana na Educao Infantil? Como se concebe
a educao para a cidadania em um ambiente educativo economicamente
privilegiado? Por que importante trabalhar com questes sociais e valores
locais na pr-escola privada destinada elite econmica, poltica e/ou
intelectual do pas? Quais so as prticas educacionais comprometidas com
o princpio de cidadania e que tipo de cidadania est sendo promovida pelas
instituies privadas de Educao Infantil? Com base nas indagaes acima
este texto apresenta um recorte da trajetria e do processo de construo de
uma pesquisa67, que teve como objetivo investigar at que ponto as instituies
privadas de Educao Infantil esto desenvolvendo prticas pedaggicas que
caminham na direo da construo de uma cidadania, que favorea o respeito
diversidade, equidade e democracia.
65 Mestre em Educao pela UCB.
66 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da UCB e professora adjunta do
Departamento de Estudos de Poltica Educacional da University of Alberta, Canad.
67 GONALVES, Aline Leal. Cidadania na Educao Infantil: perspectivas polticas e
prticas pedaggicas em instituies privadas. 2012. 117 f. Dissertao de Mestrado em
Educao Universidade Catlica de Braslia, Braslia, 2012.

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Um componente fundamental para a construo de uma sociedade


mais justa, democrtica e composta por cidados engajados e participativos
a articulao entre a infncia Educao Infantil e as polticas pblicas,
com os desafios atuais da humanidade, no deixando a infncia isolada, mas
compreendendo-a como uma etapa importante e enraizada nas questes
atuais. Para tanto, essencial reconhecer a criana pequena (zero a cinco
anos) como sujeito de direitos. E a garantia desses direitos representa um
importante movimento na direo da construo da cidadania das crianas.
Segundo Kramer e Bazlio (2003), a desigualdade, a pobreza e a ausncia do
Estado, caracterizadas pela carncia de polticas sociais, constituem a raiz do
problema da infncia. Nesse sentido, essencial reiterar que as crianas so
sujeitos de direitos. A educao em direitos, ou seja, voltada para a cidadania,
deve comear por favorecer desde a infncia at a formao de sujeitos de
direito, em nvel pessoal e coletivo (CANDAU, 2003).
A baixa qualidade e a oferta limitada de creches e pr-escolas na rede
pblica um problema nacional, presente em todas as unidades da federao. A
populao feminina, que necessita trabalhar recorre, ento, rede privada para
a educao e o cuidado dos filhos. H, atualmente, uma crescente proliferao
de instituies privadas de Educao Infantil, que ajuda a suprir a demanda
por vagas na rede pblica. Segundo dados da Agncia Brasil (CIEGLINSKI,
2011), em 2010, somente o Distrito Federal recebeu 22 mil pedidos de novas
matrculas na Educao Infantil, possuindo dficit de cerca de 2 mil vagas.
As pesquisadoras perceberam que havia uma lacuna de pesquisa nesse setor
e que o tema um dos mais candentes na rea de educao. De acordo com
Pinto (2009), importante pesquisar e conhecer melhor o trabalho realizado
nas instituies privadas. Segundo o referido autor, pouco se sabe sobre a
Educao Infantil nessa dependncia administrativa, especialmente devido ao
fato de muitas delas (particulares ou filantrpicas) funcionarem sem qualquer
registro no sistema de ensino.
Tomando como base este cenrio, o presente trabalho aborda a temtica
da cidadania no contexto da Educao Infantil no Brasil, com foco na
educao privada. Busca-se compreender como que, dentro de um contexto
de globalizao neoliberal, os princpios polticos dos Direitos e Deveres da
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Cidadania, expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao


Infantil (BRASIL, 2010) so compreendidos por educadores deste segmento
e incorporados prtica.
importante explicitar, aqui, os pressupostos, que orientam o dilogo
entre as duas pesquisadoras. Compartilhamos, em primeiro lugar, a ideia de
que a educao um direito humano fundamental, que tem um papel sine
qua non no processo de construo da cidadania de todo e qualquer indivduo.
Alm disso, acreditamos que a educao um dos caminhos possveis
para se combater os problemas sociais, econmicos, polticos e ambientais
enfrentados pela sociedade contempornea. A proposta deste encontro buscou
conjugar o tema cidadania dentro do contexto da educao infantil privada
no Brasil. Buscamos compor um quadro que pudesse delinear a educao
para a cidadania na infncia, ciente de que vivemos um momento em que as
polticas neoliberais impem um modelo de educao excludente e injusto.
A vivncia e a trajetria da orientanda na rea de educao infantil, em
instituies privadas, constituiu o primeiro passo na direo da construo
desse projeto. A experincia no curso Educao, Cidadania e Polticas
Pblicas: desafios diante da diversidade, pobreza e direitos humanos,
ministrado pela professora Ranilce Guimares-Iosif, possibilitou orientanda,
um aprofundamento de conceitos necessrios ao conhecimento nesta rea e
reflexes sobre o impacto que os processos de globalizao econmica tm
causado na escola, no currculo, no processo de ensino-aprendizagem e no
modo de viver das pessoas.
O propsito deste captulo apresentar o caminho percorrido durante a
realizao da pesquisa e tambm contemplar reflexes e questionamentos das
pesquisadoras sobre o tema em questo. Para isso, estruturamos o captulo
em cinco partes. O direito infncia e a construir-se cidado o tema
da primeira parte, que apresenta algumas consideraes sobre o objeto de
pesquisa. A segunda parte traz uma seleo de referncias tericas, que busca
contextualizar a infncia e a educao para a cidadania, no atual cenrio de
globalizao neoliberal. A terceira parte apresenta um breve delineamento
metodolgico da pesquisa. A quarta parte, Interpretaes conflitantes e
impasses na educao para a cidadania, discute os resultados da pesquisa
A cidadania nas polticas e prticas da educao infantil: a pesquisa enquanto contruo coletiva

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focalizando as interpretaes do conceito de cidadania e os desafios na viso de


professores e gestores da Educao Infantil. A quinta parte, que se configura
como a concluso do captulo, indicam-se alguns caminhos possveis para se
avanar na construo de um modelo de educao com foco na cidadania.

O direito infncia e a construir-se cidado: objetivos da


pesquisa
As discusses sobre pobreza, inequidade social, tica, cidadania, entre
outros temas transversais, presentes nas aulas da disciplina Educao,
Cidadania e Polticas Pblicas: desafios diante da diversidade, pobreza e
direitos humanos contriburam de forma significativa para o delineamento
desse estudo e para nos aproximarmos do nosso objeto de pesquisa. Com
a globalizao e a crise tica vivenciadas pela sociedade atual, o interesse
pelo tema cidadania e por uma educao que abarque este princpio tem se
manifestado mundialmente. Por essa razo, pesquisadores e educadores tm
se debruado sobre este assunto e buscado solues que visem formao
de cidados preocupados com as questes locais e globais. Dower (2003),
ao tentar explicar a importncia da cidadania global como rea de interesse
acadmico, enfatiza que, quando o indivduo aceita o status de cidado
global, ele passa a compreender suas responsabilidades e direitos e, portanto,
mais suscetvel ao e a assumir seu papel na sociedade. Shultz (2007)
comenta que o tema educao para a cidadania global cresceu e tomou vulto
a partir da compreenso do processo de globalizao. E, por esse motivo,
de suma importncia conhecer a ligao entre educao e globalizao e suas
implicaes para a educao voltada para a cidadania.
Considerando que os processos de globalizao econmica tm causado
impacto na escola, no currculo, no processo de ensino-aprendizagem e na
cultura, de modo geral, importante investigar at que ponto a educao
que nossas crianas recebem na escola est realmente contribuindo para a
formao de um cidado comprometido com os problemas enfrentados
pela sociedade atual. Nessa direo, uma questo que merece destaque a
comercializao da educao. A escola pblica, que poderia servir como uma
forma de reduzir a inequidade e de compensar as diferenas sociais entre os
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alunos, encontra dificuldades para cumprir sua funo educacional e social,


oferecendo, geralmente, uma educao de m qualidade. Por outro lado, a
rede privada, em sua maioria, atende os filhos das famlias que pertencem s
classes econmicas privilegiadas, oferecendo um ensino de qualidade superior,
o que, no entanto, no pode ser generalizado, uma vez que algumas escolas
privadas visam apenas o lucro e tambm oferecem um ensino de qualidade
questionvel. Dessa forma, essa diferenciao na qualidade do ensino entre as
duas redes traduz o problema da diferena de classe social, com muito mais
segregao.
Dale (2004), em oposio cultura educacional mundial comum68,
defende o que ele chama de agenda globalmente estruturada da educao.
Essa tese busca identificar intenes e atores na esfera educacional para que
se possa apontar as consequncias sociais e individuais desse processo. Nessa
perspectiva, a dimenso econmica no est acima da poltica e da cultura de
uma nao. E a educao figura-se como um assunto poltico e no apenas
um reflexo da economia. preciso que essa educao tenha reflexos e favorea
o desenvolvimento humano e tico dos alunos. Explicitando: o cidado,
que queremos ajudar a educar, deve ser dotado de valores de igualdade,
colaborao, respeito, tica.
Ciente de que o desenvolvimento das habilidades sociais do aluno se
inicia na primeira infncia, necessrio que a instituio de Educao Infantil
oportunize experincias significativas para que o aluno possa construir a sua
cidadania baseada em responsabilidade social e moral, na participao em
sua comunidade e engajamento poltico (HOWE; COVELL, 2005). Nessa
perspectiva, o professor tem um papel fundamental no processo de construo
deste princpio. ele quem ir propor atividades colaborativas, trabalhar as
diferenas, mediar os conflitos que emergem na sala de aula e criar um nexo
entre o que proposto e o que vivido.
Diante dessas argumentaes, analisamos, neste estudo, at que ponto
as instituies privadas de Educao Infantil esto desenvolvendo prticas
pedaggicas que caminham na direo da construo de uma cidadania que
68 Dale (2004) emprega esse termo ao se referir falta de autonomia e poder do Estado
quando este forado a seguir uma ideologia dominante e uma cultura homogeneizadora,
que incorpora o pensamento ocidental e o legitima como fonte nica de saber.
A cidadania nas polticas e prticas da educao infantil: a pesquisa enquanto contruo coletiva

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favorea o respeito diversidade, equidade e democracia.


Portanto, o objetivo principal da pesquisa foi identificar polticas e
prticas de educao para a cidadania, adotadas em instituies privadas de
Educao Infantil. Para atingirmos o objetivo geral, foram estabelecidos os
seguintes objetivos especficos:
a) Analisar como o princpio da cidadania expresso na LDB/1996
e no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
compreendido por gestores e professores que atuam em instituies
privadas.
b) Investigar como os professores e a equipe gestora de Educao Infantil
incorporam o princpio de cidadania na prtica pedaggica cotidiana.
c) Identificar prticas educativas na Educao Infantil que contribuem
para a construo da cidadania.

A educao da infncia e a cidadania em tempos de


globalizao neoliberal: embasamento terico
A reviso de literatura realizada no estudo constitui um importante
instrumento de busca de perspectivas tericas, que fundamentaram
cientificamente nossas reflexes e, ainda, nos auxiliaram a compreender
o problema da pesquisa, em uma dimenso mais ampla. Nessa etapa, foi
importante voltarmos os olhos para o conhecimento j produzido e refletir
sobre a necessidade de articular ideias e pensamentos no intuito de apontar
novos caminhos.
Inicialmente, analisamos as concepes de infncia e como esse conceito
evoluiu historicamente. Buscamos compreender como a criana pequena est
inserida no contexto social e econmico global e de que forma a nova ordem
econmica mundial est delineando a infncia atualmente. A ideia de infncia,
tal qual conhecemos hoje, historicamente construda. A significao desse
conceito passou por diversas transformaes decorrentes de circunstncias
histricas. Neste estudo, trabalhamos com o conceito de primeira infncia
proposto pela Unesco (2005), que corresponde s crianas de zero a cinco
anos.

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A histria da infncia variou dos horrores da Antiguidade s concepes


de desenvolvimento infantil esclarecidas dos dias atuais que contribuem,
dentre outras coisas, para a compreenso da criana como sujeito social
inserido em uma cultura concreta, como propem Vygotsky (1984) e Wallon
(1971). Em linha prxima, Corsino (2005) argumenta que a infncia deve ser
compreendida dentro de uma viso histrica e social. Para a referida autora, as
formas de organizao da sociedade e as condies de existncia e de insero
da criana em cada contexto social, econmico, poltico e cultural que vo
delineando as diferentes concepes de infncia e diferentes formas de ser
criana (CORSINO, 2005, p.204). Nesse sentido, importante considerar
a criana como um sujeito que assume um papel importante na sociedade
em que est inserida. Defendemos neste estudo a concepo de infncia
apontada por Kramer (2003), Corsino (2005) e Micarello; Drago (2005) em
que a criana enxergada como um ser real, inserido em um contexto social,
capaz de opinar e de se expressar, com voz nos processos polticos, econmicos
e sociais. Dessa forma, fundamental compreender que as condies de vida
inerentes ao contexto que a criana est inserida ter impacto no modo como
essa criana vive sua infncia.
Ao refletir sobre as condies de vida da criana na modernidade,
deparamo-nos com as mudanas que ocorreram na sociedade e que marcaram
a histria da humanidade e, consequentemente, a infncia. luz das
transformaes ocorridas na sociedade, Postman (1999) introduz o conceito
de desaparecimento da infncia. Segundo o referido autor, o advento da
televiso e da mdia, na modernidade, permitiu s crianas o acesso irrestrito
aos segredos e s informaes inerentes ao mundo dos adultos, culminando
com a destruio da linha divisria entre a infncia e a fase adulta. Kramer
(2000) confronta essa ideia ao abordar a crise da humanidade e das ideias do
homem. Para ela, no a infncia que est sendo destruda, mas a prpria
dimenso humana. A infncia marcada pelos mesmos fatores que atravessam
a histria humana, como a misria e a injustia social. Ao lado da concepo
de infncia enquanto sujeito histrico e socialmente construdo, direcionamos
nosso olhar para o momento vivido e fazemos tambm uma leitura do contexto
cultural atual, posicionando a criana no centro dessa discusso.
A cidadania nas polticas e prticas da educao infantil: a pesquisa enquanto contruo coletiva

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O impacto da globalizao na cultura local dos Estados-Nao gerou


novos tipos de identidade e novas formas de comunicao que transformaram
valores e padres de vida. Nessa direo, importante ressaltar os novos
problemas que surgiram na infncia com a globalizao neoliberal e o
consumismo que a acompanha. Segundo Cook (2009), a cultura do consumo
trazida pelo capitalismo sempre posicionou a criana e a infncia no centro
desse processo. As consequncias da globalizao cultural ocasionaram o desejo
pelo consumo de produtos e modelos ocidentais, causando o que Luke (2004)
chama de crianas de mundo. Segundo Luke e Luke (2004), a cultura
de consumo impulsionada pela globalizao atinge comunidades de adultos,
jovens e crianas de diversas reas: rural, indgena e tambm comunidades
isoladas.
Nessa narrativa, emerge a McCultura (LUKE; LUKE, 2004, p. 181)
que espalha pelo mundo a cultura e o modo de viver norte-americanos, fazendo
surgir um novo imperialismo ou colonialismo que impe poder e domnio s
sociedades no ocidentais. Grandes marcas mundiais, restaurantes fast food
e entretenimento de mdia constituem alguns dos veculos, que entrelaam
infncia e consumo. Esse modo de vida acarreta um problema social para
as crianas na medida em que exclui aqueles que no possuem condies
econmicas para adquirir os mesmos produtos ostentados pelas classes
privilegiadas. Essa excluso, de acordo com Cook (2009), marca as crianas
como diferentes e como de menor valor. Aqueles que, vivem em dificuldade
financeira, desejam determinado produto no pelo seu valor de uso ou prazer
que lhe pode proporcionar, mas pelo sentimento de pertencimento que tal
produto pode lhe oferecer.
Em que pesem tais consideraes importante investigar at que ponto as
polticas educacionais, com foco na primeira infncia, favorecem a democracia
e a equidade social. A histria da Educao Infantil como direito no Brasil
recente. Foi somente a partir do sculo XX que iniciativas mais significativas
comearam a surgir nesta rea. A coordenao de Educao Pr-Escolar do
Ministrio da Educao s foi criada em 1975, numa poca em que esse nvel
educacional era visto por muitos como teraputica para carncias sociais e
culturais (KRAMER, 1982). O atendimento da criana em fase pr-escolar
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nas instituies cresceu e tomou vulto a partir dos anos de 1980, na chamada
dcada perdida, quando a recesso econmica e o desemprego levaram a
mulher a incrementar sua participao no mercado de trabalho (GOMES,
2009, p.101). Esse fenmeno foi marcante e decisivo para a expanso desse
segmento.
Conquistas no plano legal, como o reconhecimento da criana como
sujeito de direitos pela Constituio Federal (BRASIL, 1988), e a incluso da
Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica por meio da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), representaram
grandes avanos nessa rea e trouxeram a problemtica da infncia para o
centro das discusses educacionais no Brasil. A partir da LDB de1996, vrios
documentos legais foram produzidos na tentativa de se garantir padres
mnimos de qualidade e infraestrutura para a Educao Infantil. O Conselho
Nacional de Educao - CNE estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil (BRASIL, 2010), que possuem carter mandatrio e
tm como objetivo principal orientar a elaborao do currculo e dos projetos
pedaggicos das instituies de Educao Infantil. Essas Diretrizes, de carter
mandatrio, resumem as concepes que devem ser incorporadas prtica
educativa pelas instituies de Educao Infantil. E so esses princpios que
do elementos para a discusso do conceito de cidadania que ser explorado
nesse trabalho. Analisar as Diretrizes, como essas so aplicadas no contexto da
escola privada, que tipo de educao para a cidadania est sendo promovida
e que cidado est sendo formado so algumas das principais questes que
norteiam nosso estudo.
Cabe ainda ressaltar o destaque dado educao infantil pelo atual
governo federal. Uma das prioridades do governo da Presidente Dilma
Rousseff, apresentada em sua campanha eleitoral de 2009, est a ampliao
de vagas na educao infantil. Havia uma previso de investimento de cerca
de R$ 7,6 bilhes, com a promessa de contratao e construo de 6 mil
creches e pr-escolas at 2014. O Programa Nacional de Reestruturao e
Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil
(Proinfncia)69, criado pelo governo federal em 2007, e includo no Plano
69 Informaes obtidas no site do Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao,
pelo seguinte endereo eletrnico: http://www.fnde.gov.br/programas/proinfancia/proinfancia-funcionamento. Acesso em: 08 nov. 2013.
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de Acelerao do Crescimento (PAC2) em 2011, objetiva a construo,


reestruturao e aquisio de equipamentos para creches e pr-escolas no
DF e municpios. Se considerarmos a meta do PAC2, as matrculas na
educao infantil aumentaro e muitas crianas entre zero e cinco anos sero
beneficiadas. Esta uma promessa do governo atual, mas o desafio fazer com
que essa poltica ganhe carter de poltica de Estado e no de Governo. Cabe
enfatizar que, para uma leitura mais completa desse programa, ele precisa
ser analisado dentro do seu prprio contexto, pois sabemos que a escola
se configura como um espao de reconstruo e de inovao, oferecendo
elementos para a formulao de novas polticas (VIEIRA, p. 24, 2009). Alm
disso, os resultados precisam ser amplamente divulgados para que a populao
acompanhe onde esto sendo aplicados esses recursos e se essa ao est
realmente se revertendo em benefcio para a primeira infncia. O risco de um
poltica pblica de governo, e no de estado, que ela se transforme apenas
em um meio utilizados por polticos populistas para conseguir mais votos
juntos s comunidades mais carentes. A educao infantil uma necessidade
no Brasil, mas sua oferta precisa vir acompanhada de poltica de educao de
qualidade.
A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao
infantil ir contribuir para a promoo da incluso social da criana pequena
enquanto cidad dotada de direitos. A natureza histrica do conceito de
cidadania relacionado aos direitos civis nasce na Grcia Antiga, mas houve
uma evoluo em termos de entendimento do que se concebe por cidadania.
Marshall (1967), em sua clssica concepo de cidadania, focaliza os direitos
civis, polticos e sociais. A concepo de cidadania sempre esteve ligada ideia
de direitos e de pertencimento a determinado grupo social. Buffa, Arroyo e
Nosella (2010) analisam a concepo de cidadania a partir de duas vertentes:
a primeira que se constitui a partir de intervenes externas, como programas
e agentes que preparam para o exerccio da cidadania, e a segunda que se
constri por meio de um processo interno que acontece na prtica social e na
poltica das classes. A primeira vertente, segundo os referidos autores, no
enxerga o povo comum como agente histrico, e a defesa dos seus direitos
depende de um reconhecimento e uma doao da burguesia e do Estado.
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A concepo de cidadania defendida neste trabalho reconhece a


legitimidade e a importncia de cada uma das interpretaes supracitadas.
Todavia, enfatiza a cidadania que socialmente responsvel, engajada,
cooperativa e dotada de valores e princpios ticos. Nessa trajetria, educar
para a cidadania significa reorientar nossa viso de mundo, buscar novos
padres de vida baseados em valores, comportamentos e princpios que
contribuem para uma mudana de postura tanto no contexto local como
global. Ciente das implicaes de uma nova cidadania, que vem para
completar a limitada cidadania de direitos (CAPELLA, 2004, p. 164), a
educao assume importante papel no desenvolvimento da autonomia e da
liberdade dos indivduos
Campos (1997) afirma, baseado em estudos realizados em outros pases,
que a Educao Infantil possui efeito benfico sobre as crianas de diversas
origens sociais, tnicas e culturais, favorecendo o seu desempenho escolar
formal subsequente. Segundo aportes tericos da referida autora, a Educao
Infantil contribui para a escolaridade posterior da criana, constituindo-se
como uma etapa da educao que oferece um retorno ao investimento de
recursos feito pela sociedade, influenciando, assim, polticas sociais. Sob
este prisma, o direito educao infantil pode contribuir para o processo de
construo da cidadania da criana e para o combate desigualdade.
Nos ltimos anos, educar as crianas para a cidadania tornou-se quase
uma meta universal e h um consenso entre estudiosos da rea de educao,
que os alunos devem ter acesso ao conhecimento, competncias e valores que
motivem e viabilizem sua participao de forma democrtica na sociedade
(HOWE; COVELL, 2005). A concepo de educao para a cidadania,
presente nas prticas sugeridas e contidas tanto no Referencial Curricular
Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998) como no texto dos tericos
supracitados, aponta para a formao de indivduos crticos, responsveis,
engajados, conscientes e autnomos. Alm disso, consideramos neste estudo
que o grande objetivo da Educao para a Cidadania contribuir para que
os alunos tenham oportunidades de criar uma nova cidadania, como espao
de organizao da sociedade, para a defesa dos seus direitos e a conquista
de novos (GADOTTI, 2004), a fim de que tenham conscincia poltica e
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possam participar de forma ativa na formulao de polticas pblicas, visando


a uma sociedade mais justa e mais democrtica.

O caminho percorrido
O paradigma de pesquisa seguido neste estudo o qualitativo. Segundo
Denzin e Lincoln (2000), a pesquisa qualitativa um campo de investigao
que atravessa disciplinas, reas do conhecimento e assuntos, permitindo
localizar o pesquisador no mundo. Ela consiste de um conjunto de prticas
materiais e interpretativas, que tornam o mundo visvel. Elas transformam
o mundo numa srie de representaes, incluindo anotaes de campo,
entrevistas, conversas, fotografias e registros. (DENZIN; LINCOLN, 2000,
p. 3, traduo nossa).
Trata-se de um estudo de caso. Para Martins (2008), esta uma estratgia
de pesquisa apropriada para uma investigao, que pesquisa o fenmeno
dentro de seu contexto real. Segundo aportes tericos de Ldke e Andr
(1986), um estudo de caso objetiva retratar a realidade em profundidade, por
meio da interpretao do contexto. O estudo de caso permitiu um enfoque
mais especfico do tema em questo e proporcionou reflexes e anlises mais
detalhadas sobre os desafios enfrentados pelas escolas privadas de Educao
Infantil para a promoo da educao para a cidadania, bem como as
concepes dos professores e gestores sobre o tema.
As tcnicas de coleta de dados aplicadas neste estudo foram a anlise
documental, o questionrio e a entrevista semiestruturada. A anlise
documental, segundo Ludke e Andr (1986), uma importante abordagem
de dados qualitativos e pode servir para complementar dados obtidos por
outras tcnicas e revelar novos aspectos de um tema. Buscou-se, por meio
desta anlise, identificar informaes relevantes e contextualizadas, bem como
orientaes direcionadas aos professores da Educao Infantil acerca do tema
cidadania. Alm disso, a anlise documental objetivou identificar intenes
e ideologias contidas nos documentos legais examinados. Considerando que
os indivduos participantes enxergem e interpretam o mundo segundo sua
prpria tica e de acordo com suas experincias subjetivas, o questionrio
aplicado explorou as diferentes interpretaes dos professores da Educao
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Infantil sobre o conceito de cidadania e gerou dados sobre como esse eixo
trabalhado dentro de um contexto elitizado. O questionrio representou um
importante instrumento quantitativo de coleta de dados para este estudo e
amplamente utilizado em pesquisas na rea de cincias sociais. A entrevista
semiestruturada, foi realizada com os gestores e professores das instituies
investigadas. Segundo Martins (2008, p. 27), essa tcnica visa compreender
o significado que os entrevistados atribuem a determinado assunto, em
contextos que no foram estruturados anteriormente, com base nas suposies
e conjecturas do pesquisador.
Para a realizao deste estudo, foram escolhidas duas instituies
privadas de Educao Infantil do Distrito Federal. A escolha das instituies
de ensino foi intencional. Uma delas uma escola privada, confessional. A
opo pela instituio catlica deve-se ao fato desta representar a origem da
educao privada no Brasil. A instituio catlica escolhida foi fundada h
50 anos, bastante tradicional no Distrito Federal - DF e atende crianas
de 3 a 5 anos na Educao Infantil. O valor da mensalidade da Educao
Infantil, em 2012, era de R$ 800,00 (oitocento reais) por um perodo de
quatro horas. A segunda instituio uma escola privada, bilnge, a qual se
encontra fundamentada na proposta pedaggica e metodolgica de um centro
de educao internacional, mas em consonncia com as normas e polticas
nacionais. Este estabelecimento est em funcionamento no Distrito Federal
h 7 anos, atendendo a crianas de 2 a 5 anos, na Educao Infantil. O valor
da mensalidade da Educao Infantil, por um perodo de quatro horas, em
2012, era de R$ 1.200,00 (um mil e duzentos reais).
Os atores da pesquisa foram os professores da Educao Infantil das duas
instituies pesquisadas, totalizando uma mdia de 30 professores, sendo que
apenas 16 devolveram o questionrio respondido. Tambm participaram da
pesquisa os coordenadores pedaggicos de ambas as instituies. Da entrevista
individual, participaram seis profissionais, sendo que quatro so professores
e dois so coordenadores pedaggicos. Optou-se pelo professor e pelo
coordenador pedaggico, pelo fato de serem diretamente responsveis pela
implementao do currculo na sala de aula e pela participao na elaborao
do projeto poltico pedaggico da instituio.
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Interpretaes conflitantes e impasses na educao para a


cidadania
A anlise dos dados coletados nas entrevistas, questionrios e pesquisa
documental foi realizada por meio da anlise de contedo de Bardin (2011).
Optou-se pela anlise de contedo devido a esta ser uma tcnica diversificada
que permite interpretar dados no s aparentes, mas tambm o que est
latente, revelando, atravs da inferncia, o que est oculto.
Uma questo importante, que norteou esta pesquisa, diz respeito ao
modo como os professores interpretam o tema em questo: a cidadania. A
partir dos dados coletados emergiram muitas questes importantes e que
confirmam a ideia de cidadania como termo polissmico, multifacetado.
No entanto, apesar da divergncia de opinies, cabe enfatizar que a ideia de
cidadania, associada a direitos e deveres, foi a concepo que obteve maior
destaque dentre as opes dos participantes. Este conceito tambm pode ser
especialmente evidenciado na fala dos entrevistados.
Cidadania, eu acho que um direito, no , de qualquer pessoa. [...]
uma pessoa que tem seus direitos, tem seus deveres. (Gestora, Instituio
Azul)
Eu acho que cidadania quando a gente exerce nossos direitos e nossos
deveres sociais [...] (Gestora, Instituio Vermelha)

Segundo Boneti (2008, p.22), no seio da concepo conservadora


de cidadania, associada noo de direitos constitucionais e que persiste
at a atualidade, est a ideia do individuo includo numa sociedade de
Estado (sociedade contratual). Essa concepo consubstancia a dualidade
includos X excludos do contrato social, e este ltimo, portanto, cada vez
mais dependente das polticas sociais de Estado. A problemtica dessa
interpretao se acentua ainda mais quando pensamos naqueles que so os
excludos, aqueles que esto nas ruas, no votam, no tm emprego, no tm
acesso educao de qualidade, ou seja, no vivem como cidados, mas que
fazem parte da sociedade.
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Diante do exposto, perguntamo-nos ento at que ponto a educao


que as crianas de classe social privilegiada esto recebendo na creche e na
pr-escola poder contribuir para uma mudana na sociedade, visto que a
concepo de cidadania que orienta a maioria dos professores est associada
limitada cidadania de direitos? Como lutar para combater as injustias sociais,
se as caractersticas do cidado privilegiadas pelos professores no envolvem
engajamento, participao na vida pblica e na poltica em nveis local, nacional
e internacional? Acreditamos que essa concepo de cidadania, defendida pela
maioria dos participantes, constitui-se como um fator que contribui para o
aprofundamento ou para a manuteno da situao de injustia no Pas. Na
medida em que a condio de cidadania dependa dos direitos que devem ser
garantidos pelo Estado, tem-se uma cidadania baseada nos direitos jurdicos
do cidado e no em seu poder poltico (CAPELLA, 2004, p. 157). Essa
concepo, segundo Capella (2004), revela a ideia de neutralizao do poder
do povo atravs da luta. Historicamente, o povo teve que primeiramente obter
poder, e s assim conseguiam ter seus direitos de cidadania garantidos pelo
Estado. Esse tipo de interpretao, amplamente difundido na modernidade,
deslegitima o processo de construo da cidadania, baseado em poderes
sociais, por meio das lutas do povo.
A temtica da cidadania na dimenso da Educao Infantil est expressa
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL,
2010) e no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL,
1998), documentos que servem de base para orientar o trabalho realizado
em creches e pr-escolas. As falas dos entrevistados evidenciam que tanto os
gestores quanto os professores tinham dificuldade em responder s questes
relacionadas com as polticas que norteiam o tema porque no conheciam o
teor de tais documentos. As falas abaixo evidenciam essa constatao.
Eu, particularmente eu no peguei ainda essa documentao que ela
no to antiga quanto o tempo que eu dava aula na Educao Infantil,
pra te dizer assim perfeitamente o que ela traz... Ento eu tenho que ser
sincera com voc que eu no teria condies de te responder. (Gestora,
Instituio Azul, grifo nosso)

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No consigo falar assim. No conheo. (Professora A, Instituio


Azul, grifo nosso)
Difcil, eu confesso que no conheo muito essa lei pra poder dizer
o que eles esto falando de princpios de cidadania l. (Gestora,
Instituio Vermelha, grifo nosso)
Eu no sei dizer. (Professora B, Instituio Vermelha, grifo nosso)

A constatao de que existe um desconhecimento da poltica pblica


est fortemente presente na fala dos entrevistados. Assim, possvel inferir
que, os fazeres e os saberes dos atores da pesquisa advm de fontes variadas,
de contextos e de experincias pessoais e heterogneas e no do conhecimento
dos documentos que do diretrizes para o trabalho na Educao Infantil. Para
fundamentar a importncia de uma docncia crtica, revisitamos os saberes
fundamentais prtica docente, segundo aportes tericos de Freire (2008,
p.31), e destacamos Ensinar exige criticidade e Ensinar exige reflexo crtica
sobre a prtica. Nesse sentido, Freire (2008) sugere que a prtica pedaggica
seja um movimento que deva variar entre o fazer e o pensar sobre o fazer
pedaggico, de forma dinmica e livre de prticas ultrapassadas e preconceitos
que nos acompanham. E ainda, compreendemos, a partir de Freire (2008),
que, a prtica docente deve estar munida de curiosidade, de perguntas e
inquietaes, e somente com o desenvolvimento da curiosidade crtica que
podemos nos proteger de irracionalismos. Afinal, as polticas pblicas so
dotadas de intencionalidades e valores que iro impactar a sala de aula do
professor, as prticas pedaggicas e, consequentemente, a formao do aluno.
Diante de tal constatao e seguindo os ensinamentos de Freire (2008),
algumas perguntas nos inquietam: Existe um dficit na formao do professor,
que via de regra no teve acesso, durante a sua formao, aos textos polticos
educacionais? A forma como essa matria foi ensinada aos professores nas
universidades no foi adequada, suficiente para que esses profissionais se
apropriassem do assunto? Guimares-Iosif (em fase de elaborao)70 argumenta
sobre a necessidade dos profissionais da rea de educao compreenderem
a relao entre Estado, governana e poltica educacional para que possam
70 Estado, governana e poltica educacional: Por que os educadores precisam discutir essa
relao? De autoria de Guimares-Iosif, em fase de elaborao.

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contribuir para a formao de alunos crticos e emancipados. Segundo


a referida autora, muitos alunos do curso de Pedagogia no so capazes de
estabelecer uma relao entre poltica e educao. Nessa perspectiva, a falta de
conhecimento do contexto econmico global e da sua influncia nas questes
polticas, sociais, histricas, culturais e locais (GUIMARES-IOSIF, em fase
de elaborao) constitui-se como um dos fatores, que pode comprometer o
processo de construo da cidadania dos alunos.
Segundo a opinio dos protagonistas da pesquisa, vrias questes
se constituem desafios para a educao para a cidadania das crianas que
frequentam a creche e a pr-escola. A maioria dos professores, ao serem
perguntados: Quais os principais desafios que voc encontra para trabalhar
educao para a cidadania com as crianas? (questo 7 do questionrio)
respondeu:
Penso que no fcil trabalhar com as crianas esses valores, bem como
cooperao, atitudes de solidariedade, repdio s injustias quando os
pais dos alunos no compartilham desses mesmos valores. (Professora
F, Instituio Vermelha, grifo nosso)
Desconstruir algumas ideias passadas pelas famlias sobre
determinados conceitos como etnia, pobreza, coletividade, respeito ao
prximo. (Professora E, Instituio Vermelha, grifo nosso)
Contar com o apoio e a parceria das famlias. (Professora N,
Instituio Azul, grifo nosso)

Pelo que se pode perceber nas falas acima, de acordo com a viso das
entrevistadas de ambas as instituies investigadas, estamos diante de uma
situao de tenso entre a famlia e a escola, onde os entrevistados consideram
que grande parte dos pais dos alunos no valorizam a importncia do trabalho
com educao para a cidadania. Nessa perspectiva, a famlia compreendida
como um agente educativo contraditrio, cuja concepo de valores pode
ameaar o desenvolvimento da cidadania das crianas. Oliveira (2002, p.177)
argumenta que tem-se observado que a corresponsabilidade educativa das
famlias e da creche ou pr-escola orienta-se mais para recprocas acusaes
do que por uma busca comum de solues. Nesse sentido, compreende-se
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que as equipes de creche e pr-escolas, no contexto investigado, reconhecem a


importncia da famlia para o desenvolvimento das crianas, mas consideram
que muitas poderiam contribuir de forma mais eficiente na educao dos
filhos.
Com base nesse panorama, importante ressaltar o potencial da educao
infantil de qualidade como etapa da educao que traz diversos benefcios
para a criana pequena, como benefcios pessoais, educacionais e sociais
(CORSINO, 2005). Essa viso diverge da posio historicamente tradicional
de muitos sistemas educacionais, que considera o seio da famlia como lugar
ideal para o desenvolvimento da criana pequena. Na verdade, segundo
Oliveira (2002), o que muitas vezes observado pelos educadores em suas
vivncias no cotidiano da Educao Infantil a violncia contra a criana,
que varia desde casos de abusos e agresses fsicas at diferentes formas de
abandono, como falta de tempo para ficar com os filhos ou para acompanhlos na rotina escolar; permitir que a criana fique horas na frente da televiso
ou usando o computador sem qualquer superviso.
Diante dessa constatao, importante que outro estudo seja realizado,
incluindo a participao dos pais preciso deixar bastante claro que aqui
no se defende a ideia de que a criana deva ser afastada do convvio com a
famlia ou que os ensinamentos familiares no tm valor. O papel do professor
no substitui o da famlia. Entretanto, importante ressaltar que, no centro
dessa discusso, est o papel que muitas famlias vm desempenhando no
modelo de sociedade em que vivemos, onde prevalece a cultura do ter pelo
ser. A famlia, nesse caso, a de classe econmica privilegiada, muitas vezes
movida por uma ideologia da consumao, enraizada no modelo neoliberal
hegemnico, passa a maior parte do seu tempo se dedicando ao trabalho e ao
provimento de recursos, deixando pouco tempo para os filhos. Esse padro de
vida, que carrega consigo valores culturalmente definidos, so incorporados
educao dos filhos como podemos perceber na fala abaixo.
Outro grande desafio as famlias que acreditam que essa uma rea
de pouca importncia uma vez que no ir ajudar a criana a tirar boas
notas no futuro (ou pelo menos o que a maioria das famlias pensa).
(Professora P, Instituio Vermelha, grifo nosso)

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Nessa perspectiva, predominam os valores relacionados ao consumo e


competio, to necessrios para se atender s demandas da globalizao
hegemnica, guardando as marcas da injustia social, do desrespeito s
diferenas (GALVO; GUIMARES-IOSIF; SCRDUA; DASSOLER,
2012, p. 255). As consequncias e os impactos decorrentes da cultura de
consumo, que posiciona a criana no centro deste debate, se apresenta como
um dos grandes desafios da educao para a cidadania. A defesa de diferentes
enfoques para a educao das crianas percebida na relao entre pais e escola.
Essa situao se configura como uma arena de disputas e conflitos. De um
lado esto os professores que, de acordo com as falas acima, acreditam que
importante integrar a educao em valores ao desenvolvimento intelectual dos
alunos. E caminhando no sentido contrrio, esto alguns pais, preocupados
em criar os filhos, segundo um padro carregado de representaes ideolgicas
que permeiam a sociedade neoliberal.
De acordo com os dados obtidos, as discusses sobre os desafios
enfrentados pelas creches e pr-escolas investigadas esto centradas no impasse
entre os interesses e expectativas da escola e da famlia. Aspectos relacionados
complexidade e ao modo de viver dos pais de classe econmica privilegiada,
que buscam uma educao para os filhos alicerada em competncias voltadas
para o mercado de trabalho e para o mundo globalizado, entram em conflito
com a educao para a cidadania que a creche e a pr-escola privadas tentam
minimamente desenvolver na sala de aula. Tambm importante ressaltar
que a privatizao da educao conduz a um enfraquecimento das polticas
de equidade entre as classes sociais, na medida em que os alunos de classe
privilegiada tero acesso s creches e pr-escolas de qualidade e as classes
menos favorecidas continuaro lutando por, pelo menos, uma vaga na rede
pblica e, quando no conseguirem, buscaro atendimento em instituies
particulares que funcionam a custos baixos e com qualidade duvidosa.

Reconstruindo a educao para a cidadania: algumas direes


Finalizamos esse captulo indicando que a educao para cidadania
uma rea que se apresenta de forma ainda limitada no sistema de educao
investigado, assim como no processo de formao e na vida dos professores.
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A grande limitao de conhecimento dos protagonistas da pesquisa sobre


o princpio de cidadania expresso nos documentos oficiais que orientam
o trabalho realizado em creches e pr-escolas nos coloca diante do desafio
de repensar o modo de se educar para a cidadania na educao infantil.
Este estudo exps uma lacuna na formao das crianas de classe social
privilegiada, cujo currculo escolar limitado diante do trabalho com temas
sociais relevantes, tais como pobreza, racismo, desigualdade social e tantos
outros ligadados educao cidad. Os resultados revelam que a educao
para a cidadania, no contexto investigado, limita- se ao ensino de direitos,
de deveres e ao respeito por espaos pblicos. Dessa forma, educa-se um
cidado limitado, que se tornam passivos e alheios realidade do outro,
despreocupados com o contexto local e tambm com o contexto mais amplo.
O modo de viver dessas crianas, que, por estarem na situao privilegiada
do modelo de incluso/excluso que rege a sociedade neoliberal (e por terem
acesso a servios, bens e estarem submersos na cultura do consumo) acaba
legitimando e reproduzindo o modelo de segregao que caracteriza a maioria
dos pases em desenvolvimento, como o caso do Brasil.
Diante do exposto, urgente avanarmos na construo de um modelo
de educao que contemple valores que vo muito alm da cidadania limitada
que observamos nesse estudo. Os cidados que pretendemos contribuir para
educar, inclusive em contextos, economicamente privilegiados, so aqueles
que, alm de conhecerem, reivindicarem e buscarem novos direitos, lutam para
combater as injustias sociais, so ticos, autnomos, engajados e participam
da vida poltica e social em nveis local e global.
Cabe ressaltar que mesmo percebendo que a educao infantil tenha
entrado na agenda poltica nos ltimos anos, com polticas que buscaram
integrar creches e pr-escolas nos sistemas de ensino, em consonncia com o
marco legal ps-Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996),
ainda so frgeis as polticas direcionadas criana de zero a cinco anos. A
proposta de expanso do acesso a essa etapa da educao bsica deve ser
monitorada e seus resultados analisados com cautela. Alm disso, um outro
desafio que se apresenta, que, essa democratizao deve vir acompanhada
de qualidade. As iniciativas governamentais, como o programa Proinfncia,
por exemplo, so importantes para relanar o debate sobre as polticas sociais
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com foco na primeira infncia. No entanto, ingnuo pensar que as metas


superestimadas desse programa so possveis de serem alcanadas em to pouco
tempo. Dessa forma, entendemos que no apenas com um instrumento que
iremos superar, verdadeiramente, a situao de pobreza e falta de cidadania
das criana de zero a cinco anos no nosso pas. Para que uma mudana de
paradigma ocorra, o caminho precisa ser coletivamente trilhado. A sociedade
civil, a escola, os pais e o Estado, atravs de polticas pblicas direcionadas a
esta rea, devem atuar em parceria.
H muitas discusses abalizadas sobre a cidadania na infncia. No
entanto, preciso estar ciente, de que as crianas possivelmente no so bem
representadas hoje (QVORTRUP, 2010, p. 783). Existem muitas polticas
que objetivam a infncia e outras que no tem esse pblico como alvo, mas
que podem gerar grandes impactos nas suas vidas, de forma positiva ou no.
legtimo considerar que as decises tomadas em outros contextos e polticas,
que visam as dimenses econmica, social e ambiental tambm podem ter
tanta influncia na primeira infncia quanto medidas adotadas pelos rgos
responsveis por esse pblico. O que ocorre na sociedade globalizada
neoliberal, ou seja, o que ocorre no mundo hoje ir atingir e influenciar
sobremaneira a vida das crianas pequenas.
Esperamos que esse estudo possa acrescentar s discusses acerca de um
ensino voltado para a cidadania na Educao Infantil e, tambm, que possa
colaborar com a reformulao de polticas pblicas voltadas para a Educao
Infantil e de prticas educativas de educao para a cidadania, no contexto de
escolas privadas e pblicas no Brasil.

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A cidadania nas polticas e prticas da educao infantil: a pesquisa enquanto contruo coletiva

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PARTE III
NOVOS ESTUDOS E QUESTES PARA A
PESQUISA EM EDUCAO

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CUSTO-ALUNO NO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
NO DISTRITO FEDERAL: UMA ANLISE COMPARATIVA
ENTRE O COLGIO MILITAR DE BRASLIA E
ESCOLAS DA REDE PBLICA DE ENSINO
Bruno T. Nunes 71
Flvia Vaz de Oliveira Lima72

Introduo
As Foras Armadas Brasileiras, especificamente o Exrcito Brasileiro,
mantm sob sua administrao doze Colgios Militares (CM). Instituies
escolares que atuam no ensino bsico, nos anos finais do ensino fundamental e
todo o mdio. Atendem, essencialmente, filhos de servidores militares, porm
disponibilizam vagas para alunos oriundos da demanda social. O vnculo
institucional os classifica como escolas federais, logo, so pblicas e mantidas
com recursos oriundos do oramento federal. importante informar que os
CMs tambm possuem recursos prprios, originados de mensalidades (bem
aqum dos valores praticados no mercado) pagas pelo corpo discente.
Os Colgios Militares Brasileiros - CBMs so instituies de ensino
que detm reconhecido prestgio acadmico. Seus alunos destacam-se nos
processos seletivos das melhores universidades e escolas superiores de guerra,
e os nmeros referentes ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) ratificam o desempenho discente.
71 Doutorando em Educao pela UCB.
72 Professora de Educao Bsica do Colgio Militar de Braslia(CMB)

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Tanto o CMB quanto as escolas que compe a rede de ensino do DF


so pblicas, e encontram-se na mesma Unidade da Federao. Apesar dos
sistemas de financiamento serem diferentes os recursos que suportam as
instituies originam-se, essencialmente, do sistema tributrio, sem fontes
adicionais expressivas de recursos.
Buscando contribuir para a compreenso do fato colocado, este estudo
prope-se a responder as seguintes questes: 1) Qual o custo-aluno das
instituies analisadas? e 2) Existe diferena significativas entre os valores
encontrados?
O estudo almeja contribuir para a compreenso da realidade do ensino
bsico no DF. Tem como objetivo geral analisar o custo-aluno das instituies
de ensino, e assim, possivelmente, gerar indcios que possam, mesmo que
parcialmente, explicar resultados acadmicos to dspares. Tem como objetivo:
1) levantar a bibliografia acerca do tema, 2) levantar os normativos que possam
influenciar o processo de financiamento, bem como o levantamento do custoaluno, 3) analisar documentao gerencial das instituies de ensino, e 4)
apurar o valor dos custos por aluno. No ser objeto de anlise (profunda)
deste estudo aspectos acadmicos e/ou pedaggicos das instituies analisadas.

O colgio militar de braslia


O primeiro Colgio Militar surgiu, oficialmente, pelo Decreto Imperial
N 10.202, de 09 de maro de 1889, nomeado naquela ocasio Colgio
Militar da Corte e conhecido, atualmente, por Colgio Militar do Rio de
Janeiro (CMRJ). Sua criao teve como objetivo inicial apoiar os rfos de
militares tombados no campo de batalha da Guerra do Paraguai ou daqueles
que se tornaram inaptos para o servio em campanha, assim como os filhos
de civis interessados em uma educao fundada sob as diretrizes da pedagogia
e disciplina militar.
A Instituio criou um grande renome pela sua qualidade de ensino e
este fato fez com que o prprio Exrcito Brasileiro fosse vislumbrado com
outro olhar pelos civis. Um exemplo disso era a entrada de alunos que, ao
conclurem os estudos no ento Colgio Imperial, estavam dispensados das

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provas de habilitao da Escola Politcnica do Largo de So Francisco73.


Nota-se que o prestgio adquirido pelo Colgio Militar foi o que motivou
o Exrcito Brasileiro a defender a ideia de criar uma rede de colgios e difundilos pelo Brasil. Acreditavam os militares que o Colgio Militar representava
a nao, o caminho certo para construir o civismo, a renovao de valores e
ampliao da cultura, alm de contribuir para dar amparo social aos militares,
como ajudar o Brasil a debelar o cancro do analfabetismo (LEAL, 2009,
p.8 apud ROSA, 2012). Dessa forma, o exemplo do Colgio Militar do Rio
de Janeiro serviu de base para sua expanso que segue at o momento com
os esforos do Estado do Par e do Exrcito para a instalao de um novo
estabelecimento do Colgio Militar do Par74.
O Sistema Colgio Militar do Brasil compostos por 12 estabelecimentos,
segundo o Ministrio da Defesa Exrcito Brasileiro75: Colgio Militar do Rio
de Janeiro (1889), Colgio Militar de Porto Alegre (1912), Colgio Militar de
Belo Horizonte (1955), Colgio Militar de Salvador (1957), Colgio Militar
de Curitiba (1958), Colgio Militar de Recife (1959), Colgio Militar de
Fortaleza (1962), Colgio Militar de Manaus (1972), Colgio Militar de
Braslia (1978), Colgio Militar de Juiz de Fora (1993), Colgio Militar de
Campo Grande (1993) e Colgio Militar de Santa Maria (1994).
As prticas pedaggicas nos Colgios Militares subordinam-se s normas
e prescries da Diretoria de Ensino Preparatrio e Assistencial DEPA,
rgo gestor de ensino do Exrcito Brasileiro e Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - LDB, principal referncia que dita os princpios e as
finalidades da educao no Pas.
O Exrcito Brasileiro pretende ampliar o ensino em perodo integral para
os 12 colgios no Brasil at 2015. Atualmente, apenas duas escolas adotam
73 Em 1874, a Academia Real Militar transferiu-se do Ministrio do Exrcito para o
Ministrio do Imprio e desmembrou os alunos civis do curso de Engenharia para a recm
criada Escola Politcnica. Alm de bacharis em cincias e engenheiros civis, que j se
formaram pela Academia Real Militar, foram criadas novas especialidades de engenharia. At
meados do sculo XX, seus programas de ensino eram considerados padres para todas as
escolas de engenharia do Pas e, por sua influncia, muitas so denominadas, at hoje, Escola
Politcnica. Atualmente, pertence ao Centro de Tecnologia, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro.
74 http://www.agenciapara.com.br/noticia.asp?id_ver=95071. Acesso em:03 de julho de
2013.
75 http://www.depa.ensino.eb.br/pag_historico.htm - Acesso em: 18 de julho de 2011.
Custo-aluno no ensino fundamental e mdio no Distrito Federal:
uma anlise comparativa entre o colgio militar de braslia e escolas da rede pblica de ensino

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o turno integral em alguns anos do ensino fundamental: o Colgio Militar


de Salvador, desde 2011, e o Colgio Militar de Santa Maria, que adotou o
sistema em 2013. A inteno implantar o novo regime de maneira gradual,
a parir do 6 ano.
Entre todos os Colgios Militares destaca-se o Colgio Militar de
Braslia - CMB por suas caractersticas fsicas e sua capacidade de atender a
um grande contingente de alunos. O Colgio est localizado em um terreno
de 235.167m2, dos quais 60.000 so de rea construda. Abriga em suas
instalaes um efetivo aproximado de 3.000 alunos e atualmente o maior
Colgio Militar do Brasil, no apenas fisicamente como em nmero de alunos
e servidores civis e militares.
O Colgio Militar de Braslia foi criado pelo Decreto n 81.248, de 23
de janeiro de 1978, do presidente da Repblica, General de Exrcito Ernesto
Geisel, com sede na capital Federal. Iniciou suas atividades em 05 de maro de
1979, inicialmente com os quatro anos do ensino Fundamental, matriculando
720 alunos e implantando, nos anos seguintes, as sries sucessivas do Ensino
Mdio. O ciclo da organizao do Ensino Secundrio do Colgio Militar de
Braslia completou-se em 1982, com a implantao da 3 srie do Ensino
Mdio.
O Colgio Militar de Braslia trabalha para que o aluno desenvolva sua
conscincia, que tem e dignidade como pessoa; sua postura de respeito com os
mais velhos, superiores e semelhantes; sua conduta dentro do Estabelecimento
e publicamente; sua solidariedade; seu esprito patritico e sua participao
cvica76. Nesse sentido, o Colgio Militar de Braslia objetiva, alm de facilitar
o acesso ao conhecimento, presa pela formao integral do seu corpo discente,
pautado em valores ticos, solidrios e sociais, assim como o desenvolvimento
do campo afetivo, cognitivo e psicomotor.
O CMB possui bibliotecas e laboratrios de fsica, qumica, biologia
e informtica, que so continuadamente modernizados; ministra aulas de
ingls por nveis desde o 6 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do Ensino
Mdio e espanhol para o Ensino Mdio em turmas reduzidas, facilitando a
aprendizagem de lnguas estrangeiras; possui clubes e grmios para que os
76http://www.cmb.ensino.eb.br/index.php/informacoes-uteis-sobre-o-cmb/historico-docolegio-militar-de-brasilia

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alunos responsveis possam administr-los e despertar vocaes; promove


um programa de leitura; desenvolvem por meio de atividades voluntrias
a participao artstica em banda, corais e dana; promove o esporte e
a participao em olimpadas regionais do Sistema Colgio Militar e de
competies estaduais e municipais com escolas civis; incentiva a solidariedade
criando campanhas de arrecadao de agasalhos, alimentos e visitas a asilos e
orfanatos; entre outros diversos projetos.
Percebe-se que os esforos do corpo docente, do planejamento escolar,
da proposta pedaggica e currculos definidos e da existncia de meios fsicos
adequados e o comprometimento das equipes geram um ambiente saudvel
para a educao no Sistema Colgio Militar do Brasil. No entanto, para que
esse aparato funcione plenamente o investimento financeiro para a existncia
do Sistema elevado. De acordo com o Exrcito Brasileiro77 h uma estimativa
de que o investimento por aluno se equipare a ndices europeus e seja cerca
de trs vezes maior aos das demais escolas pblicas de Braslia, sendo que este
ndice pode elevar-se mais ainda quando comparado a outras escolas pblicas
do Brasil.

Referencial Metodolgico
Para Diehl e Tatim (2004), a pesquisa cientfica constri-se sobre
procedimentos racionais e sistemticos mtodos, processos e tcnicas
objetivando respostas a problemas verificados. Para aqueles autores, a
metodologia pode ser definida como:
[...] o estudo e a avaliao dos diversos mtodos, com o propsito de
identificar possibilidades e limitaes no mbito de sua aplicao de
pesquisa cientfica. A metodologia permite, portanto, a escolha melhor
maneira de abordar determinado problema, integrando os conhecimentos
a respeito dos mtodos em vigor nas diferentes disciplinas cientficas
(DIEHL; TATIM, 2004 p. 47-48).

Quanto abordagem do problema, Diehl e Tatim (2004) apresentam


duas classificaes (que no obrigatoriamente precisam ser mutuamente
77http://www.midianews.com.br/conteudo.php?sid=8&cid=133088
Custo-aluno no ensino fundamental e mdio no Distrito Federal:
uma anlise comparativa entre o colgio militar de braslia e escolas da rede pblica de ensino

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excludentes), a saber: 1) Pesquisa Quantitativa caracterizada pelo uso da


quantificao tanto na coleta quanto no tratamento das informaes por meio
de tcnicas estatsticas; e 2) Pesquisas Qualitativas caracterizada pela no
utilizao de tcnicas estatsticas no decorrer da pesquisa.
A pesquisa quantitativa utiliza tcnicas estatsticas simples como mdias,
desvio-padro ou ainda tcnicas mais complexas, tais como: coeficientes de
correlao, anlise de regresso etc. J a pesquisa qualitativa no faz uso de tais
tcnicas estatsticas no processo de coleta, tampouco no processo de anlise
dos dados, sendo assim caracterizada: os dados so coletados, prioritariamente,
nos contextos em que os fenmenos so construdos; a anlise dos dados
desenvolvida, de preferncia, no decorrer do seu processo de levantamento e
os estudos apresentam-se em forma descritiva, com enfoque na compreenso
e na interpretao luz dos significados dos prprios sujeitos e de outras
referncias da literatura (DIEHL; TATIM, 2004).
O estudo em questo possui caractersticas qualitativas, uma vez que no
possui como foco a mensurao ou medio de variveis, mas sim, a descrio
de comportamentos organizacionais. Contudo, possui ainda caractersticas
quantitativas, necessrias para a utilizao de tcnicas quantificadoras na fase
de anlise dos dados. Por apresentar caractersticas de ambas as classificaes,
tem-se aqui a presena de um vis misto.
Sobre a pesquisa bibliogrfica, Gil (2009) expressa que esta baseiase em material j elaborado, est presente em quase todos os estudos e que
boa parte dos estudos exploratrios pode ser classificado como bibliogrfico.
Complementarmente, Diehl e Tatim (2004) destacam que documentos
constituem-se em fontes ricas e estveis de dados.
J a pesquisa documental assemelha-se bibliogrfica. A diferena reside
no fato da primeira no utilizar material, que recebeu tratamento analtico
ou mesmo editorial; possvel adicionar nesse contexto materiais que, apesar
de terem recebido tratamento analtico, podem sofrer algum tipo de nova
elaborao ou reorganizao, de acordo com as necessidades do trabalho.
(GIL, 2009).
Com base nos autores supracitados, o presente estudo classifica-se como
bibliogrfico e documental: 1) bibliogrfico devido ao uso de material j
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elaborado, principalmente de livros, teses e artigos oriundos da literatura


acadmica acerca da temtica abordada; e 2) documental utilizao de
documentos e normativos, principalmente relatrios, confeccionados pelo
Exrcito Brasileiro, que no foram objeto de anlise crtica ou que podem ser
analisados sob outras ticas.
Antes da abordagem das fases de coleta, tratamento e anlise de dados,
faz-se necessrio diferenciar os dados, secundrios e dos dados primrios.
Para Martins e Lintz (2007, p. 31), so denominados secundrios os dados
j coletados, que se encontram organizados em arquivos, banco de dados,
anurios estatsticos, relatrios etc. Em contraste, os dados primrios so
aqueles colhidos diretamente da fonte. Assim, o presente estudo baseou-se em
dados secundrios, pois os dados utilizados esto disponveis em documentos
j confeccionados.
Dados: origem, coleta e anlise

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB


O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), desenvolvido
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), representa a iniciativa de reunir num s indicador dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educao: 1) fluxo escolar e 2)
mdias de desempenho nas avaliaes. Ele agrega ao enfoque pedaggico dos
resultados das avaliaes em larga escala do INEP a possibilidade de resultados
sintticos, facilmente assimilveis e que permitem traar metas de qualidade
educacional para os sistemas. calculado a partir dos dados sobre aprovao
escolar obtidos no Censo Escolar e das mdias de desempenho nas avaliaes
do INEP. O IDEB tambm importante por ser condutor de poltica pblica
em prol da qualidade da educao, especialmente da educao bsica (INEP,
2013).
A mdia dos IDEBs 2011 dos Colgios Militares 6,7, nmero,
expressivamente, maior que o IDEB nacional das escolas pblicas (3,9)
e maior que o ndice apresentado para as instituies particulares (6,0). O
Colgio Militar de Braslia - CMB no exceo a realidade dos demais,
o ltimo IDEB apurado para o CMB foi 6,7. O Grfico abaixo a mdia,
Custo-aluno no ensino fundamental e mdio no Distrito Federal:
uma anlise comparativa entre o colgio militar de braslia e escolas da rede pblica de ensino

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dos IDEBs, dos CMs e mostra a variabilidade em relao a mdia dentro do


universo das instituies militares:
Grfico 01 Mdia IDEB dos Colgios Militares Anos Finais do Ensino
Fundamental

Fonte: Autores, com base nos dados do INEP.

Infelizmente os resultados do CMB no so observados nos Centros de


Ensino Fundamental CEF, no Distrito Federal. O IDEB mdio para essas
instituies 4,01. O Grfico abaixo a mdia dos IDEBs dos CEFs e mostra
a variabilidade em relao a mdia dentro da amostra analisada:
Grfico 02 Mdia IDEB dos CEFs Anos Finais do Ensino Fundamental

Fonte: Autores, com base nos dados do INEP.

No foram encontrados dados relativos ao IDEB para o ensino mdio,


que pudessem permitir a confeco de anlises semelhantes78. Os grficos
acima mostram que a variabilidade em relao as mdias apresentadas
bem pequena, o que garante um grau maior de aplicabilidade de possveis
concluses a outras realidades, com contextos semelhantes.

78 Acredita-se que o fato pode ser explicado pela baixa participao dos alunos, tanto do
Colgio Militar quando da rede pblica distrital de ensino, no Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM), o que inviabilizaria a obteno de nmeros considerveis/confiveis.

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Custo-Aluno: Colgio Militar de Braslia


O Boletim do Exrcito n 32/2010 publicou a Portaria n 694, de
10/08/2010, normativo este que institui e determina a utilizao da Diretriz
Custo-Aluno-Curso (CAC) para atividades de ensino. O Caput e o Art. 01
da Portaria rezam:
O Comandante do Exrcito, no uso das atribuies...resolve...Aprovar
a Diretriz Custo-Aluno para a elaborao dos clculos a serem efetuados
pelas organizaes militares vinculadas rea de ensino, relativos s
despesas correspondentes aos cursos ou estgios realizados no mbito
do Comendo do Exrcito e ensino fundamental/mdio nos colgios
militares, que com est baixa (EXRCITO, 2010).

A Diretriz Custo-Aluno-Curso, segundo o prprio documento, tem


duas finalidades: 1) padronizar os critrios de levantamento das despesas dos
cursos/estgios que venham a compor a matriz de custos; e 2) orientar os
estabelecimento de ensino ligados ao Exrcito quanto aos procedimentos de
coleta e concatenao dos dados.
Alguns pontos do texto da Diretriz Custo-Aluno-Curso que merecem
destaque:
1. Os documentos utilizados como fontes de dados para o levantamento
do CAC devem permanecer arquivados nas instituies de ensino ou
nas organizaes militares por no menos que cinco anos;
2. Os dados coletados devem ser sintetizados e transferidos para uma
planilha padro, cujo modelo consta anexo ao texto da Diretriz;
3. Uma planilha deve ser preenchida para cada curso, estgio e ensino
fundamental e mdio realizados;
4. O CAC abrange, no caso ensino fundamental e mdio, o ano letivo
considerado, e os dados devem ser coletados desde o primeiro
dia do ano, devendo ser armazenados e tratados para o correto
preenchimento da planilha CAC;

Custo-aluno no ensino fundamental e mdio no Distrito Federal:


uma anlise comparativa entre o colgio militar de braslia e escolas da rede pblica de ensino

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5. A planilha CAC deve ser publicada no boletim interno da instituies


de ensino e organizaes militares, logo aps o encerramento do
exerccio financeiro.

A planilha CAC contm dados, relativos ao processo de ensino, como:


despesa com pessoal, nmero dos efetivos civil e militar empregados nas
atividades (diretas e indiretas) de ensino, combustvel, alimentao, gua/
esgoto, luz, telefonia, recursos do tesouro (e de outras fontes), nmeros de
alunos, entre outros dados.
A Diretriz CAC uma poderosa ferramenta de apropriao dos custos
que envolvem as atividades de ensino. A periodicidade, a padronizao
no levantamento e confeco das planilhas, a guarda e a publicidade da
documentao produzida so atributos que transformam a Diretriz em uma
excelente fonte de dados secundrios, para estudo que se debrucem sobre a
temtica custo da educao bsica no Brasil.
O Custo-Aluno-Curso, 2012, apurado para o Colgio Militar de Braslia,
tanto para os anos finais do ensino fundamental quanto mdio, encontram-se
na tabela abaixo:
Tabela 01 CAC do CMB para 2012
Valores/Nvel de
Ensino
Custo do Ensino
Alunos
Matriculados
Custo-Aluno 2012

Anos Finais do Ensino


Fundamental

Ensino Mdio

R$ 22.923.658,00

R$ 18.940.262,00

1567

1448

R$14.629,01

R$13.080,29

Fonte: Planilha CAC, para o ano de 2012.

Cabe destacar que cerca de 87,00% do custo do ensino refere-se aos


valores destinados ao pagamento do pessoal civil e militar, que atua no Colgio
Militar de Braslia.
Com o intuito de compreender alguns pontos da Planilha CAC, de
obter mais detalhes acerca dos dados e de entender o contexto administrativoacadmico envolvido, uma entrevista semiestruturada foi desenvolvido para
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ser aplicada a alta gesto do CMB. Os pontos a serem abordados so os


seguintes79:
1. Funcionamento do processo de adaptao do planejamento
acadmico para o processo oramentrio.
2. Financiamento das atividades acadmicas.
3. Verificar se h relao direta entre o volume de recursos investidos e
o desempenho acadmico do corpo discente.
4. Obter a srie histrica do custo-aluno - ensino fundamental e mdio
no Colgio Militar de Braslia.
5. Proporo, precisa, entre os tipos de despesas na matriz de custos do
CMB (professores, administrativos, investimentos, gua/luz...).
6. Volume de recursos que CMB disps nos ltimos anos para custear
as atividades acadmicas.
7. Analisar os relatrios de gesto do Colgio Militar (2010,2011 e
2012).
8. Verificar se h participao do corpo docente no planejamento
financeiro.
9. Verificar se o valor da contribuio paga pelos pais suficiente, ou
deveria ser maior.
10. Levantar a proporo de docentes licenciados, mestres e doutores.
11. Levantar indcios se a formao dos professores influencia no
sucesso do corpo discente em Universidades Federais e instituies
estrangeiras.
12. Procurar levantar se j existe uma previso do custo-aluno para 2014.

Custo-Aluno Ensino Fundamental da Rede Pblica do Distrito


Federal
O Professor Doutor Francisco Jos da Silva, no estudo intitulado CustoAluno e Condies Tangveis de Oferta Educacional em Escolas Pblicas do
79 At a concluso deste trabalho os autores no obtiveram retorno acerca da solicitao
de entrevista
Custo-aluno no ensino fundamental e mdio no Distrito Federal:
uma anlise comparativa entre o colgio militar de braslia e escolas da rede pblica de ensino

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Distrito Federal, realizou detalhado trabalho de levantamento dos custos em


escolas de ensino infantil, fundamental, mdio e especial. A amostra utilizada
pelo pesquisador contm, dentro outras, duas escolas de ensino fundamental
- Centros de Ensino Fundamental de Braslia - EEFB 1 e 2 e uma escola
de ensino mdio Centro de Ensino Mdio de Braslia - EEMB, os dados
referentes a estas escolas sero utilizados na comparao com os do Colgio
Militar de Braslia. A escolha na delimitao est fundamentada na localizao
geogrfica das quatro instituies de ensino, todas encontram-se na mesma
Regio Administrativa, procurando assim garantir perfis socioeconmicos
(institucionais e pessoais) semelhantes.
Os dados apresentados foram coletados em 2008, estes foram corrigidos
monetariamente, at dezembro de 2012, utilizando o ndice Geral de Preos
do Mercado (IGP-M), calculado pela Fundao Getlio Vargas80. A tabela
abaixo apresenta os valores dos custo-aluno:
Tabela 02 Custo-Aluno do EEFB 1 e 2 e do EEMB, corrigidos para 2012.
Escola

Anos Finais do Ensino


Fundamental

Ensino Mdio

EEFB1

R$ 6.393,42

EEFB2

R$ 6.797,72

EEMB

R$ 7.201,08

Fonte: (SILVA, 2010) - pgina 189 e 205.

Silva (2010) aponta para o fato que na matriz de custos das escolas
supracitadas os gastos com pessoal destacaram-se, o custo mdio com pessoal
para a EEFB 1 e 2 foi de 81,92% e para a EEMB foi de 87,43%. Fato
assemelha-se ao encontrado nos nmeros do Colgio Militar de Braslia.
A tabela a seguir apresenta nmeros relativos ao corpo discente e aos
funcionrios que trabalham nas escolas corpo docente e no-docente:
80 A correo permite que os valores comparados possuam a mesma equidade monetria.
Para correo foi utilizada ferramenta, chamada Calculadora do Cidado, disponvel no stio
do Banco Central do Brasil na Internet. ndice utilizado 1,3613330. Valores originais EEFB
1 R$ 4.696,44, EEFB 2 R$ 4.993,43, e EEMB R$ 5.289,73.

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Tabela 03 Nmero de alunos, corpo docente e no-docente das escolas


analisadas81.
Escola
CMB - Ens.
Fundamental
CMB - Ens.
Mdio
EEFB1
EEFB2
EEMB

N
alunos

N
docentes

N nodocentes

Total de
Funcionrios

1567

1448

508

16

17

33

1120
1148

39
46

37
43

76
89

600

Fonte: (SILVA, 2010) pgina 154 e Planilha CAC-CMB 2012.

Anlise dos Dados


O IDEB (ensino fundamental) do CMB 1,67 vezes maior que a mdia
dos ndices apresentados pelas escolas da rede pblica do DF. Das 149 escolas
de ensino fundamental e/ou mdio, apenas 8 apresentaram um ndice igual
ou maior que 5,00 (mximo 5,6), ou seja apenas 5,37% chegaram perto do
resultado do CMB. Como a proposta do IDEB medir qualidade no ensino,
por conseguinte poderamos afirmar que a estrutura organizacional do CBM
gera um contexto acadmico de melhor qualidade.
Os dados coletados apresentam um contexto que pode, mesmo que
parcialmente, explicar diferena de qualidade. O custo-aluno no CMB 2,21
vezes maior (diferena de R$ 8.033,44 por aluno) no ensino fundamental e
1,82 (diferena de R$ 5.879,21 por aluno) vezes no ensino mdio, o aporte de
recurso consideravelmente mais robusto82. So, cerca de R$ 19,75 milhes,
que poderiam ser aplicados apenas em trs escolas.
No foi constatada variabilidade significativa nos IDEBs das escolas da
rede pblica do DF, ou seja, a maioria das escolas apresentou ndices prximos
81 Apesar dos nmeros terem sido coletados em momentos bem distintos, trabalha-se com
a hiptese da no alterao das capacidades operacionais, especificamente das escolas da rede
pblica do DF. A Planilha CAC-CMB 2012 apresenta nmeros totais do efetivo, no fazendo
distino entre docentes e no-docentes.
82 Caso o Governo do Distrito Federal no tenha recomposto, durante os anos, o valor
monetrio dos recursos investidos a diferena no custo-aluno pode chegar 3,02 vezes no
ensino fundamental e 2,47 no ensino mdio.
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a mdia. Este fato pode ser indcio de que os custos-aluno das outras escolas
tambm estejam prximos a um valor mdio. Se em trs escolas o GDF
precisaria investir quase R$ 20 milhes de reais para aproximar a qualidade
dessas ao patamar do CMB, podemos inferir que o aporte financeiro
complementar na rede de ensino seria dantesco.
Apesar das limitaes na obteno de dados detalhados acerca da matriz
de custo do CMB, outros nmeros podem ajudar a explicar a diferena nas
realidades da qualidade acadmica. Como se pode observar, o patamar de
investimento em pessoal nas escolas semelhante, flutuando entorno de
87% dos custos-aluno. Contudo o nmero de profissionais por alunos bem
diferente.
Nas EEFB temos uma relao de 1/12,90 e no EEMB 1/14,94, ou
seja nas escolas de ensino fundamental observadas, um profissional atende,
aproximadamente, treze alunos, e na de ensino mdio um profissional para
cada quinze alunos. Essa relao no CMB de apenas um profissional para
cada cinco alunos.
Outra vertente de anlise pode ser traada. ntido na Tabela 03 que a
relao docentes/no-docentes de aproximadamente 50%, nas escolas da
rede pblica do DF. Apesar de no termos nmeros acerca dessa relao no
CMB, o trecho do trabalho que aborda o contexto deixa claro que o sistema
militar de ensino disponibiliza aos corpos, discente e docente, uma robusta
estrutura de apoio extraclasse, estrutura essa que, sem sombra de dvidas,
requer um adicional de recursos humanos. Esse trabalho suplementar,
pode agregar uma infinidade de variveis, que impactam, positivamente, o
desempenho acadmico.

Consideraes finais
O Colgio Militar de Braslia uma escola pblica federal, mantida com
recursos oramentrios do Exrcito Brasileiro, abrigando filhos de militares e
de civis. Oferece turmas nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
mdio.
Os resultados acadmicos, especialmente do corpo discente, do CMB
notvel. Os ndices de qualidade obtidos nos levantamentos do ndice de
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Desenvolvimento da Educao Bsica esto entre os maiores da rede de ensino


do Distrito Federal. Os maiores IDEB`s observados na rede pblica de ensino
do DF esto, consideravelmente, aqum dos resultados do CMB.
Procurando analisar o fato, sob a tica do custo-aluno, procurou-se obter
dados relativos as matrizes de custo do CMB e de escolas da rede pblica do
DF. As comparaes apresentaram nmeros bem distintos. O custo-aluno no
Colgio Militar bem maior que o das escolas comparadas, ou seja, se investe
mais em educao na instituio militar. Alm do montante de recursos
aplicados, os dados revelaram que o CMB tambm dispe de uma equipe
de funcionrios, docentes e no-docentes, muito maior, apresentando uma
relao funcionrio/aluno, aparentemente, mais adequada. A equiparao
dos resultados nos ndices de qualidade da educao bsica, inevitavelmente,
passaria por aportes adicionais de recursos.
Anlises minusiosas sobre o fato observado devem dedicar mais esforos
na obteno de dados detalhados e atuais, acerca da matriz de custos das
escolas. Outros pontos como, investimento em equipamentos, espao fsico,
carreiras docentes, investimentos em capacitao de recurso humanos (diretos
e indiretos) de ensino podem ser alvo de investigao.
Na tentativa de entender a aparente diferena na qualidade do ensino
bsico, entre instituies escolares pblicas de uma mesma regio demogrfica,
o estudo em questo focou aspectos financeiros. Contudo sabe-se que o fato
no pode ser explicado somente por essa tica. Um estudo ideal partiria para
o estabelecimento de relaes entre a varivel custo-aluno e outros aspectos
como pedaggicos e organizacionais.

Referncias
DIEHL, A. A.; TATIM, D. C. Pesquisa em cincias sociais aplicadas: mtodos
e tcnicas. So Paulo: Prentice Hall, 2004.
COLGIO MILITAR DE BRASLIA. Planilha Custo-Aluno-Curso 2012.
EXRCITO. Portaria n. 694. In: Boletim do Exrcito 32/2010. Braslia: Ago,
2010.
Custo-aluno no ensino fundamental e mdio no Distrito Federal:
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GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2009.


INEP. http://ideb.inep.gov.br/. Acessado em: 10 de junho de 2013.
MARTINS, G. A.; LINTZ, A. Guia para elaborao de monografias e trabalhos
de concluso de cursos. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
ROSA, F. T. Pesquisas educacionais em colgios militares do brasil: estado da arte.
VII Colquio Ensino Mdio, Histria e Cidadania. Universidade do Estado
de Santa Catarina. Florianpolis, mai/jun de 2012. ISSN 2236-7977.
SILVA, F. J. Custo-aluno e condies tangveis de oferta educacional em escolas
pblicas do distrito federal: (des)igualdades flor da pele. Tese (Doutorado).
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010.

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AVALIAO DA GESTO DO INSTITUTO FEDERAL
DE BRASLIA: UMA ANLISE DOCUMENTAL
Mari Neia Valicheski Ferrari83

Introduo
Ao final de 2008 foi publicada a Lei n 11.892, de 29/12/2008, que
instituiu a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e
criou os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia -IFs, mediante
processo de integrao ou transformao dos Centros Federais de Educao
Tecnolgica (Cefets), das Escolas Agrotcnicas e das Escolas Tcnicas Federais.
A publicao da Lei n 11.892/2008 trouxe mudanas significativas no contexto
da educao profissional e tecnolgica no Pas, decorrentes, principalmente,
da ampliao da rede e do grande aporte de recursos investidos.
Com a publicao da referida lei, os IFs equiparam-se, de certa forma, s
Universidades Federais, como demonstra o texto da Lei n 11.892, Art. 7,
inciso VI, que trata dos cursos a serem ministrados em nvel superior, como
cursos superiores em tecnologia, licenciaturas, bacharelados e engenharias,
ps-graduao lato sensu e stricto sensu.
Especificamente, no caso do Distrito Federal, o Instituto Federal de
Braslia - IFB foi criado da transformao da Escola Tcnica Federal de
Braslia, conforme a Lei n 11.892/2008, Art. 5, inc. VII. (Brasil, 2008).
O IFB composto por uma Reitoria, com sede no Plano Piloto e oito campi
83 Mestranda em Educao da UCB.

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distribudos pelo Distrito Federal: Braslia, Gama, Planaltina, Riacho Fundo,


Samambaia, So Sebastio, Taguatinga e Taguatinga Centro. A implantao
desses oito campi vem ocorrendo desde a promulgao da referida lei. No
restante do Pas, o processo de ampliao vem ocorrendo de forma semelhante,
em menor ou maior proporo.
Um dos desafios est na questo da gesto dos IFs, por se tratarem
de instituies relativamente novas, do ponto de vista legal, e criadas com
objetivos e finalidades nicos. Destaca-se que as pesquisas relacionadas gesto
e poltica educacional ampliaram-se nos ltimos anos, conforme se observa
em diversos estudos e pesquisas (Ferreira, 2011; Wittmann; Gracindo, 2001),
constituindo-se assim em uma temtica relevante.
Pode-se questionar se o ciclo administrativo constitui-se no modelo
de gesto predominante no IFB? Neste sentido, o presente artigo objetiva,
primeiramente, discutir o conceito de ciclo administrativo em uma gesto,
tendo por referncia uma reviso na literatura pertinente. Em seguida,
realizado um estudo exploratrio visando identificar elementos que
demonstrem a presena das funes administrativas na gesto do Instituto
Federal de Braslia.

Administrao e gesto: breves reflexes


Gesto um termo que expressa fazer algo para atingir determinado
objetivo, implica a realizao de determinadas aes, utilizando-se de recursos,
tanto materiais quanto humanos, para consecuo de determinados objetivos.
Os dicionrios de lngua portuguesa trazem as palavras gesto e administrao
como sinnimas. Ambas as palavras vm do latim:
administrao. [do lat. administratione] s. f. 1. Ao de administrar. 2.
Gesto de negcios pblicos ou particulares. 3. Governo, gerncia. 4.
Conjunto de princpios, normas e funes que tem por fim ordenar a
estrutura e funcionamento de uma organizao (empresa, rgo pblico,
etc) [...]. (Ferreira, 2009, p. 55). gesto. [do lat. gestione] s. f. Ato de
gerir, gerncia, administrao. [...]. (FERREIRA, 2009, p. 980).

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Mari Neia Valicheski Ferrari

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Drucker (1998) afirma que a administrao e os administradores so


necessrios em todas as entidades, independentemente do tamanho da
organizao. O exerccio da administrao exige aptides gerenciais especficas,
distintas das aptides operacionais, tais como a comunicao no interior da
organizao, a tomada de decises em condio de incerteza e a capacidade de
planejar estrategicamente (DRUCKER, 1998).
O referido autor destaca que a administrao exerccio, no cincia
e que esse exerccio no representa a aplicao do bom senso, ou da
liderana, menos ainda da manipulao financeira. Seu exerccio baseia-se no
conhecimento e na responsabilidade (DRUCKER, 1998, p. 17).
O termo em ingls que corresponde gesto management. Entretanto,
na traduo da obra Introduo Administrao, de Drucker (1998), consta
uma nota do tradutor quanto dificuldade na traduo e utilizao do termo:
Mesmo no sentido norte-americano, no fcil empregar a palavra
management, pois as organizaes no-empresariais no falam, em
regra, nem em management, nem em managers. As universidades e
os organismos pblicos possuem administrators, como os possuem os
hospitais. As foras armadas possuem seus comanders. Outras entidades
falam de executives, etc [sic]. (DRUCKER, 1998, p. 26).

No campo educacional, a temtica da gesto passou a ter relevncia,


sobretudo, nas ltimas trs dcadas, haja vista as reformas educacionais que
o Pas vivenciou. De modo geral, considera-se que a gesto uma expresso
que se destacou no contexto educacional por reconhecer a importncia da
participao das pessoas nas decises quanto orientao e planejamento dos
trabalhos. (LCK, 1997). Conforme Maximiano (2011, p. 6), administrao
o processo de tomar decises sobre objetivos e utilizao de recursos. No
desenvolvimento desta anlise, os termos administrao e gesto foram
considerados como sinnimos.
As aes realizadas ao longo do processo de administrar so chamadas
funes do administrador, sendo: planejar, organizar, dirigir e controlar. A
sequncia dessas funes, assim apresentada, forma o ciclo administrativo.

Avaliao da gesto do Instituto Federal de Braslia: uma anlise documental

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Mas, na realidade, essas funes so mais que uma sequncia cclica. Elas
esto intimamente relacionadas e envolvem uma interao dinmica
(CHIAVENATO, 2008).
Mesmo havendo uma interao entre as funes, a ordem descrita no ciclo
administrativo prev como primeira funo o planejamento. No planejamento
so definidos os objetivos e decididos os recursos e tarefas. no planejamento
que so diagnosticadas e analisadas as situaes atuais, estabelecidos os
resultados, as metas e os objetivos a serem alcanados. Considera-se essa
funo especial por estar no incio do processo administrativo (OLIVEIra,
2009).
Como segunda funo no processo administrativo, tem-se a organizao,
que pode ser entendida em dois sentidos: primeiramente como entidade
social, ou seja, qualquer empreendimento criado que visa atingir objetivos,
como empresas, bancos, instituies de ensino, entre outros; e, em segundo
lugar, no sentido de funo administrativa, que significa dividir o trabalho,
agrupando as atividades em uma ordem lgica (CHIAVENATO, 2008).
Dando sequncia ao ciclo administrativo, como terceira funo, tem-se
a direo. Esta se relaciona atuao sobre as pessoas, envolvendo liderana
e influenciao. (CHIAVENATO, 2008). A direo a funo que cuida da
capacidade e habilidade de se supervisionar e orientar os recursos humanos,
financeiros, tecnolgicos, materiais, equipamentos presentes na organizao, a
fim de otimizar o processo decisrio para o alcance dos objetivos organizacionais
(OLIVEIRA, 2009, p. 149).
Como ltima funo do ciclo administrativo, tem-se o controle. Nesta
funo so monitoradas e avaliadas as atividades, tendo em vista os resultados
alcanados. na realizao do controle que se verifica se as demais funes
foram bem sucedidas (CHIAVENATO, 2008).

Um breve histrico das Teorias da Administrao: Taylor, Fayol


e Weber
Por se tratar de uma atividade especfica, e exclusiva do ser humano, o
trabalho sempre foi uma preocupao na sociedade, sendo considerado questo
fundamental aps a Revoluo Industrial, no sc. XVIII, conforme demonstram
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as teorias sociais e econmicas dos ltimos duzentos anos. Entretanto, o


estudo organizado sobre as formas de trabalho somente se iniciou no final
do sculo dezenove. Frederick Winslow Taylor (1856-1915) considerado o
primeiro homem na histria a estudar e analisar sistematicamente o trabalho
(DRUCKER, 1998).
Taylor pesquisou formas de realizar tarefas com o menor tempo possvel,
utilizando-se de tcnicas de seleo e treinamento. Do estudo que realizou
sobre os tempos e movimentos, resultou a obra Princpios da Administrao
Cientfica (1911). A realizao desses estudos o fez ser considerado o precursor
da administrao cientfica. Taylor props desenvolver uma cincia para
cada elemento de trabalho, substituindo os mtodos empricos por mtodos
cientficos (TAYLOR, 1990).
Na Frana, em perodo relativamente prximo, despontava o pensamento
de outro personagem da administrao: Henry Fayol (1841-1925). Com
um estudo voltado para o processo administrativo, especialmente ao papel
desempenhado pelos gerentes, Fayol defendia que a administrao uma
atividade comum a todos os empreendimentos humanos (famlia, negcios,
governo), que sempre exigem algum grau de planejamento, organizao,
comando, coordenao e controle. (MAXIMIANO, 2011, p. 72).
Fayol faz distino entre a funo administrativa e as demais funes de
uma organizao, como produo, finanas e distribuio. Para tanto, o autor
prope cinco componentes para o desempenho dessa funo: planejamento,
organizao, comando, coordenao e controle. Essa concepo deu origem ao
ciclo administrativo (MAXIMIANO, 2011).
A constante preocupao de Fayol com as organizaes o fez reunir
seus estudos na obra Administrao Industrial e Geral, na qual apresenta os
principais elementos necessrios prtica administrativa, alm de enumerar
quatorze princpios gerais de administrao: diviso do trabalho; autoridade;
disciplina; unidade de comando; unidade de direo; subordinao dos
interesses particulares ao interesse geral; remunerao; centralizao;
hierarquia; ordem; equidade; estabilidade do pessoal; iniciativa; unio do
pessoal (Araujo, 2011).
Avaliao da gesto do Instituto Federal de Braslia: uma anlise documental

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Os princpios definidos por Fayol (1970) no esto aliados ideia de rigidez.


Em matria administrativa, conforme assevera o autor, nada completamente
rgido ou absoluto, pois:
Quase nunca se aplicar o mesmo princpio duas vezes em condies
idnticas: necessrio ter em conta circunstncias diversas e variveis,
homens igualmente variveis e diferentes e muitos outros elementos
tambm variveis. Tais princpios sero, pois, maleveis, e suscetveis a
adaptar-se a todas as necessidades. A questo consiste em saber servir-se
deles: essa uma arte difcil que exige inteligncia, experincia, deciso e
comedimento. (FAYOL, 1970, p. 39).

Com a anlise de Fayol (1970) sobre a funo administrativa, percebe-se


que o ato de gerenciar uma organizao formal envolve diversas variveis, tais
como o contexto econmico, social e poltico, o perfil dos atores envolvidos e
a legislao vigente. Mesmo explorando mtodos cientficos, padronizados,
necessrio que o gestor desenvolva capacidades adaptativas.
No embate entre rigidez e mtodo cientfico, destaca-se outro cientista:
Max Weber (1894-1920). Ele props um modelo ideal de burocracia,
fundamentado em trs pilares: formalidade, impessoalidade e profissionalismo
(MAXIMIANO, 2011).
O modelo burocrtico weberiano foi bastante difundido na administrao
pblica ao longo do sculo XX, entretanto, este modelo j vinha sendo
utilizado nas organizaes religiosas e militares, bem como na administrao
pblica, desde o sculo XVI, especialmente na Europa (Secchi, 2009).
Para Weber,
A burocratizao oferece, acima de tudo, a possibilidade tima de colocarse em prtica o princpio da especializao das funes administrativas, de
acordo com consideraes exclusivamente objetivas. Tarefas individuais
so atribudas a funcionrios que tm treinamento especializado e que,
pela prtica constante, aprendem cada vez mais. O cumprimento do
objetivo e das tarefas significa, primordialmente, um cumprimento
de tarefas segundo regras calculveis e sem relao com as pessoas.
(WEBER, 2002, p. 151).

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Com a publicao do livro Economia e Sociedade, em 1922, aps a morte


de Weber, as bases tericas da burocracia foram definitivamente construdas.
(SECCHI, 2009, p. 351). Weber identificou o exerccio da autoridade racionallegal nas organizaes burocrticas e, baseado nos princpios do profissionalismo
e da diviso racional do trabalho, estabeleceu a separao entre planejamento e
execuo (SECCHI, 2009, p. 351).
A reviso das teorias propostas por Taylor, Fayol e Weber contribui para
compreender minimamente como est estabelecida a base administrativa das
organizaes, incluindo as educacionais.

Gesto educacional
Inicialmente, necessrio esclarecer que toda gesto educacional se insere
em um contexto mais amplo, caracterizado por uma poltica educacional.
Para Santos (2012), a poltica educacional corresponde a,
toda e qualquer poltica desenvolvida de modo a intervir nos processos
formativos (e informativos) desenvolvidos em sociedade (seja na
instncia coletiva, seja na instncia individual) e, por meio dessa
interveno, legitima, constri ou desqualifica (muitas vezes de modo
indireto) determinado projeto poltico, visando atingir determinada
sociedade. [grifo do autor]. (SANTOS, 2012, p. 3).

Desse modo, a poltica educacional est direcionada para a proposio


de medidas que visam formao do indivduo enquanto cidado, buscando
assim garantir um direito estabelecido na Constituio Federal de 1988, que
no Art. 205 estabelece:
Aeducao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. (Brasil, 1988, p. 118).

A gesto educacional talvez possa ser considerada uma das mais


complexas atividades no campo administrativo. Ao tratarmos de gesto
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educacional esto certamente envolvidas as polticas educacionais e todo


o arcabouo normativo que regulamenta a atividade. Para Dourado (2007,
p. 924),
A gesto educacional tem natureza e caractersticas prprias, ou seja,
tem escopo mais amplo do que a mera aplicao dos mtodos, tcnicas e
princpios da administrao empresarial, devido sua especificidade e aos
fins a serem alcanados.

Vieira (2009) faz uma distino entre gesto educacional e gesto


escolar. Para a autora, a gesto educacional refere-se ao mbito dos sistemas
educacionais, s iniciativas nas diferentes instncias governamentais, s
definies gerais que orientam as polticas pblicas. J a gesto escolar
est relacionada s prticas realizadas nos estabelecimentos de ensino.
Este artigo restringe-se anlise da gesto educacional em sentido
amplo, considerando as atividades realizadas nos estabelecimentos de ensino e
nas relaes destes com o sistema de ensino (VIEIRA, 2009).
Oliveira (2010, p. 139) destaca que,
Embora haja pouca pesquisa especificamente sobre o assunto, o que se
percebe um entendimento quase tcito entre os pesquisadores da rea de
que o termo gesto mais amplo e aberto que administrao, sendo
ainda o segundo carregado de conotao tcnica, o que predominou nas
dcadas anteriores como orientao para as escolas. Nesse sentido, a gesto
implicaria participao e, portanto, a presena da poltica na escola. J o
termo escolar vai sendo substitudo pelo educacional, justamente pela
compreenso de que a educao no se realiza s na escola e que, por isso,
os sistemas no so escolares, mas educacionais.

O ciclo administrativo composto pelas funes: planejar, organizar,


dirigir e controlar. A gesto das instituies de ensino tambm se apropria
deste ciclo, mesmo que aparentemente seus gestores no utilizem essa
nomenclatura ou desconheam do que trata a Teoria Geral de Administrao.
De uma forma ou de outra, os mtodos e ferramentas utilizados na gesto
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derivam, ainda que sutilmente, dos estudos realizados por cientistas como
Taylor, Fayol e Weber.
Em anlise sobre as mudanas na organizao e gesto da escola,
Oliveira (2010, p. 135) enfatiza que apesar de tratar-se de trabalho docente,
a escola tal como se apresenta hoje,
[...] est marcada por uma forma especfica de organizao e que esta
reflete a maneira como o trabalho organizado na sociedade, embora na
literatura educacional especfica haja grandes controvrsias sobre o tema.

Rizzatti e Rizzatti Junior (2004) salientam as caractersticas da


burocracia presentes nas universidades, tais como o estabelecimento
dos cargos segundo o princpio hierrquico, a organizao atravs de
normas escritas, canais formais de comunicao e a impessoalidade
nas inter-relaes. Destaca, ainda, a diviso sistemtica do trabalho no
estabelecimento das atribuies com base em padres e procedimentos
tcnicos e a escolha dos docentes baseada na meritocracia e na competncia
tcnica (RIZZATTI; RIZZATTI JUNIOR, 2004).
A gesto educacional, especialmente nas instituies privadas,
vem incorporando novos instrumentos, tais como a Qualidade Total,
Avaliao Institucional e o Planejamento Estratgico. (COLOMBO,
1999; GOULART; PAPA FILHO, 2009). Para esses autores, os novos
instrumentos da administrao visam melhoria dos servios prestados,
ou seja, a busca dos resultados institucionais de modo eficiente e eficaz.
A eficincia o critrio econmico que traduz a capacidade
administrativa de produzir o mximo de resultados com o mnimo
de recursos, energia e tempo (SANDER, 2007, p. 76). Indica como
a organizao utiliza produtivamente seus recursos: quanto maior o
grau de produtividade ou economia dos recursos, maior a eficincia.
(MAXIMIANO, 2011).
A eficcia indica a realizao dos objetivos organizacionais. o
critrio institucional que revela a capacidade administrativa para alcanar
metas estabelecidas ou resultados propostos. (SANDER, 2007, p. 78).
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A condio necessria para obter resultados institucionais de modo


eficiente e eficaz na gesto educacional a reviso da formao e
qualificao de seus dirigentes. necessrio que os dirigentes conheam
as funes administrativas: planejamento, organizao, direo e controle,
distinguindo-as das funes tcnicas. Embora essas funes sejam
intimamente interdependentes, as funes tcnicas esto relacionadas
diretamente com a elaborao do produto final, de responsabilidade do
corpo docente. J as funes administrativas so de responsabilidade dos
dirigentes em qualquer hierarquia reitor, diretor e chefe de departamento,
por exemplo (Rizzatti; Rizzatti Junior, 2004).
Koontz e ODonnel (1989) acreditam que a maneira mais proveitosa
de classificar as funes administrativas agrupando-as nas atividades
de planejamento, organizao, seleo e colocao de pessoal, direo e
controle. Entretanto, essa classificao no fechada, conforme asseveram
os autores:
Na prtica, os administradores supervisionam vrios planos em diversos
estgios de execuo; no mnimo estaro comprometidos a qualquer
instante com a resoluo de um problema de controle ou de motivao.
Movimentam-se livremente de uma funo para outra e dedicam sua
ateno s questes mais urgentes. A administrao , afinal de contas,
uma rede sistmica e no o empreendimento seqencial de uma srie de
tarefas. (KOONTZ; ODONNEL, 1989, p. 34).

Na viso dos autores, as funes administrativas estabelecem uma ordem


para a classificao do conhecimento. Essa classificao no estanque,
havendo elementos entrelaados e at mesmo sobrepostos. (KOONTZ;
ODONNEL, 1989, p. 34).

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O ciclo administrativo no IFB: planejamento, organizao,


direo e controle
Planejamento
Assim como nas demais organizaes, uma instituio de ensino
necessita prever, dentro de um cronograma, as aes que ir desempenhar a
fim de atingir os objetivos organizacionais. O planejamento precede qualquer
outra funo administrativa. Embora na prtica as funes se mesclem, no
planejamento que se estabelecem os objetivos para o esforo grupal. Planejar
decidir antecipadamente o que fazer, como fazer, quando fazer e quem ir
fazer. (KOONTZ; ODONNEL, 1989, p. 67).
Para compreender a natureza do planejamento, Kwasnicka (1980)
conceitua trs termos importantes no processo administrativo:
planejamento, plano e tomada de deciso. Planejar analisar as
informaes relevantes do presente e do passado e avaliar os provveis
desenvolvimentos futuros, para assim determinar cursos de ao. O plano
a recomendao do curso de ao estabelecida no planejamento e a
tomada de deciso inerente ao processo de planejamento como um
todo. Na tomada de deciso realiza-se a escolha entre duas ou mais
alternativas (KWASNICKA, 1980).

O IFB possui o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 20092013. Este documento foi elaborado por uma comisso instituda pela Portaria
IFB/Reitoria n 44, de 31 de maro de 2009. O PDI est organizado em onze
captulos que tratam sobre Perfil Institucional, Projeto Pedaggico Institucional,
Implementao da Instituio e Organizao Acadmica, Corpo Docente,
Corpo Tcnico-administrativo, Corpo Discente, Organizao Administrativa,
Autoavaliao Institucional, Infraestrutura Fsica e Instalaes Acadmicas,
Atendimento s pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais ou
com mobilidade reduzida e Demonstrativo de Capacidade e Sustentabilidade
Financeira (BRASIL, 2009).

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O planejamento no IFB foi iniciado com a elaborao do PDI, sendo


realizada, primeiramente, a anlise dos ambientes interno e externo. Tambm
foram definidos misso, viso, valores e objetivos estratgicos. Em 2010 foram
realizados workshops e consolidadas as metas no Sistema Integrado de Gesto
(SGI). Em setembro de 2011, realizou-se o primeiro balano das metas e
aes referentes ao Planejamento 2011. O IFB possui um Guia de Orientaes
sobre o Planejamento Institucional e uma cartilha com o vocabulrio bsico
para meta/ao (BRASIL, [2011b]).
As metas definidas no Planejamento Institucional do IFB esto organizadas
em trs eixos: Educao, Gesto e Relao Institucional. No eixo Educao
constam os seguintes objetivos gerais: ampliar a oferta de cursos tcnicos,
implementar cursos superiores, melhorar a qualidade de ensino, implementar a
ps-graduao, estruturar pesquisa tecnolgica, promover melhorias na gesto
pedaggica e articular pesquisa, ensino e extenso. O eixo Gesto tem como
objetivos gerais: ampliar estrutura fsica, implementar programa de qualidade
de vida e ampliar gesto sistmica. No eixo Relao Institucional so objetivos:
consolidar a marca IFB e incrementar a integrao com a comunidade.
(BRASIL, [2011b]).

Organizao
A organizao, enquanto funo administrativa, trata dos diferentes
papis desenvolvidos pelos profissionais dentro das empresas e em como esses
papis se relacionam entre si. Neste sentido, a organizao :
[...] o agrupamento das atividades necessrias para a consecuo dos
objetivos, a designao de cada agrupamento a um administrador com
autoridade para supervision-lo e a estipulao de coordenao horizontal
ou vertical na estrutura da empresa. (KOONTZ; ODONNEL,

1989, p. 175).

Organizar consiste em agrupar as atividades visando a melhor forma de


realiz-las, incluindo, para tanto, uma estrutura de autoridade. A organizao
do Instituto Federal de Braslia pode ser vista no Captulo 7 do Plano de
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Desenvolvimento Institucional, que trata da Organizao Administrativa.


Este captulo traz a estrutura organizacional com as instncias de deciso,
o organograma, os rgos colegiados e de apoio e as relaes com demais
agentes (BRASIL, 2009).
A composio do Conselho Superior e a do Colgio de Dirigentes,
bem como suas competncias, esto discriminadas no item 7.3 do PDI. O
organograma atual e os previstos constam nos anexos IV e V do mesmo
documento. No organograma do IFB, percebe-se que a organizao se d
pelo processo de departamentalizao por funes. A departamentalizao
funcional o mtodo mais amplamente utilizado para organizar atividade
e pode ser encontrado em algum nvel da estrutura organizacional de quase
todas as empresas. (KOONTZ; ODONNEL, 1989, p. 192).
Existem ainda, como normas internas, o Estatuto e o Regimento Geral
do IFB. Conforme estabelece o Estatuto do IFB, o detalhamento da estrutura
organizacional, as competncias das unidades administrativas e as atribuies
dos dirigentes sero estabelecidos no Regimento Geral. Este documento traz
ainda princpios, finalidades e objetivos a que se prope o Instituto Federal de
Braslia (BRASIL, 2011a).

Direo
A funo direo est relacionada coordenao de pessoas, ao ato
de liderar. Dirigir significa interpretar os planos para as pessoas e dar
as instrues e orientao sobre como execut-los e garantir o alcance dos
objetivos. (CHIAVENATO, 2008, p. 366).
O ato de dirigir envolve aspectos interpessoais, podendo, portanto, ser
considerado a funo mais difcil para o administrador, uma vez que envolve
um complexo de foras pouco conhecidas e sobre as quais no se tem controle
(KOONTZ; ODONNEL, 1989).
O Instituto Federal de Braslia, por se tratar de autarquia federal vinculada
ao Ministrio da Educao, deve obedecer legislao correspondente ao
servio pblico federal. Suas aes de coordenao e liderana de pessoas
baseiam-se nos princpios estabelecidos na Constituio Federal de 1988,
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tais como a legalidade, a impessoalidade, a moralidade, a publicidade e a


eficincia, estabelecidos no Art. n 37 da carta magna. Ainda, destaca-se a Lei
n 8.112/1990 (BRASIL, 1990) e demais normas pertinentes.
O Decreto-Lei n 200/67, estabelece a coordenao como um dos
princpios nos quais devem ser embasadas as atividades da Administrao
Federal:
Art. 6 As atividades da Administrao Federal obedecero aos
seguintes princpios fundamentais:
I Planejamento.
II Coordenao.
III Descentralizao.
IV Delegao de competncia.
V Controle. (BRASIL, 1967).
Percebe-se no Decreto-Lei n 200/67 trs funes administrativas
planejamento, coordenao e controle definidas como princpios neste
documento. Ainda, o mesmo Decreto-Lei determina, no artigo 8, 1,
como deve ser exercida a coordenao:
1 A coordenao ser exercida em todos os nveis da administrao,
mediante a atuao das chefias individuais, a realizao sistemtica de
reunies com a participao das chefias subordinadas e a instituio e
funcionamento de comisses de coordenao em cada nvel administrativo.
(BRASIL, 1967).

No foram identificados documentos, normas internas publicadas, que


demonstrem a forma de direo adotada pelo IFB. Oliveira (2009) destaca
que a direo a mais complexa entre as funes que compem o processo
administrativo por ser a funo menos estruturada.

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Controle
O controle a funo que busca medir e corrigir o desempenho das
atividades, visando assegurar os objetivos e os planos estabelecidos pela
organizao. a funo pela qual o gestor ou rgo de controle certifica-se
de que as aes realizadas correspondem ao que foi planejado (KOONTZ;
ODONNEL, 1989).
A Constituio Federal determina, no Art. 70, que a fiscalizao contbil,
financeira, oramentria, operacional e patrimonial quanto legalidade,
legitimidade e economicidade ser exercida pelo Congresso Nacional,
mediante controle externo e pelo sistema de controle interno de cada poder.
O Art. 71 remete ao Tribunal de Contas da Unio a funo de auxiliar o
Congresso Nacional no controle externo. So estabelecidas tambm, neste
artigo, as competncias destes rgos quanto ao controle externo. (BRASIL,
1988). O controle interno deve ser de forma integrada entre os Poderes
Legislativo, Executivo e Judicirio, e tem as seguintes finalidades, conforme
determina o Art. 74 da Constituio Federal:
I - avaliar o cumprimento das metas previstas no plano plurianual, a
execuo dos programas de governo e dos oramentos da Unio;
II - comprovar a legalidade e avaliar os resultados, quanto eficcia
e eficincia, da gesto oramentria, financeira e patrimonial nos
rgos e entidades da administrao federal, bem como da aplicao
de recursos pblicos por entidades de direito privado;
III - exercer o controle das operaes de crdito, avais e garantias, bem
como dos direitos e haveres da Unio;
IV - apoiar o controle externo no exerccio de sua misso institucional.
(BRASIL, 1988, p. 60).

O Relatrio de Gesto um documento elaborado ao final do exerccio


e apresentado aos rgos de controle interno e externo como prestao de
contas anual, em atendimento obrigatoriedade prevista no Art. 70 da
Constituio Federal. Este relatrio feito de acordo com disposies de
instrues normativas do Tribunal de Contas da Unio (TCU).
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No Relatrio de Gesto do IFB (Brasil, 2012), do exerccio 2011,


podem ser conferidas as metas institucionais, as estratgias de atuao frente
s responsabilidades institucionais, o desempenho oramentrio e financeiro
e os indicadores institucionais (acadmicos, socioeconmicos e os previstos
no termo de acordo de metas). Destaca-se que este relatrio bastante amplo,
abrangendo outras reas, tais como gesto de pessoas, gesto ambiental e
tecnologia da informao.
Nas normas internas que regem o Instituto Federal de Braslia, o Estatuto
define, no Ttulo II, Captulo II, Da Reitoria, a Auditoria Interna como
rgo de controle, com a responsabilidade de fortalecer e assessorar a gesto,
racionalizando as aes, e apoiar os rgos do Sistema de Controle Interno
do Poder Executivo Federal e do Tribunal de Contas da Unio. (BRASIL,
2011a).
O Captulo II, do Ttulo II, do Estatuto tambm traz outros atores
responsveis pela funo controle em diferentes reas. Compete Pr-Reitoria
de Ensino, por exemplo, planejar, coordenar, supervisionar e controlar
as polticas de ensino para a instituio, em consonncia com as diretrizes
emanadas do Ministrio da Educao [...]. (BRASIL, 2011, p. 14). PrReitoria de Pesquisa e Inovao compete, dentre outras atribuies, controlar
as polticas para os cursos de ps-graduao de lato e stricto sensu do IFB [...].
(BRASIL, 2011, p. 14). Pr-Reitoria de Administrao compete controlar
a execuo das atividades de planejamento e administrao oramentria e
financeira [...]. O controle dos dados institucionais fica a cargo da Pr-Reitoria
de Desenvolvimento Institucional. (BRASIL, 2011, p. 14).
O controle quanto s metas estabelecidas no Planejamento Institucional
2011 foi acompanhado pela Pr-Reitoria de Desenvolvimento Institucional.
Foram apresentados dois balanos, o primeiro at 31/07/2011 e o segundo no
final do exerccio, em 31/12/2011.

Consideraes finais
A Teoria Geral da Administrao traz o arcabouo de mtodos, tcnicas
e princpios desenvolvidos para a administrao das organizaes, sendo elas
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de qualquer natureza. A partir do momento em que a administrao passou a


ser tratada como cincia, no incio do sculo XX, as tarefas que competem ao
gestor passaram a ser delimitadas. Com o desenvolvimento e a evoluo das
teorias, se chegou ao que hoje comumente conhecido como as funes do
administrador, caracterizadas pelo processo ou ciclo administrativo, definido
pela relao dinmica e interdependente entre planejamento, organizao,
direo e controle.
O objetivo deste artigo foi identificar a presena do ciclo administrativo
na gesto do IFB. Por mais que exista um consenso de que a gesto educacional
envolve um escopo mais abrangente, com natureza e caractersticas distintas das
organizaes empresariais, na prtica, percebe-se que as instituies de ensino
utilizam, em menor ou maior grau, ferramentas da administrao de empresas.
Na anlise realizada nos documentos publicados pelo IFB percebe-se que o
ciclo administrativo est presente na gesto desta instituio pblica de ensino.
possvel constatar que as funes mais representativas no IFB so o
planejamento e o controle. O planejamento bastante orientado e divulgado
na instituio. O controle tambm uma funo que se destaca, muito
embora, neste caso, a funo esteja intimamente relacionada ao cumprimento
legal do dever de prestar contas.
No Relatrio de Gesto (Brasil, 2012) possvel verificar se as metas
traadas no planejamento institucional foram ou no atingidas. Entretanto,
nesta anlise, no possvel assegurar que a realizao do controle corrija o
desempenho no sentido de garantir que os objetivos propostos sejam realmente
atingidos. Destaca-se, tambm, que o controle anual, ou seja, somente
verificado no final do exerccio, no havendo possibilidade de correes no
decorrer das atividades.

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Avaliao da gesto do Instituto Federal de Braslia: uma anlise documental

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Mari Neia Valicheski Ferrari

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EDUCAO PROFISSIONAL, CIENTFICA E
TECNOLGICA: PROGRAMAS, ARRANJOS PRODUTIVOS
LOCAIS E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Marli Alves Flores Melo84
Clio da Cunha85

Introduo
Historicamente, no Brasil, so registrados alguns dos encaminhamentos
das Polticas Educacionais de Governo em que se incluram a manuteno do
alto conceito da educao profissional, cientfica e tecnolgica, cuja referncia
foi o desempenho dos ex-alunos de cursos tcnicos que conquistaram bons
empregos e, tambm conseguiram ingressar em cursos superiores concorridos
nas Universidades Federais.
Hoje, essa tendncia se fortalece, em virtude da conscincia crescente
das vantagens para o pas na perspectiva de crescimento e o estabelecimento
do desenvolvimento poltico-social. Em funo disso, novas metas foram
traadas para o ensino profissional, cientfico e tcnico com os seguintes
objetivos86: expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos tcnicos
de nvel mdio, promover a formao inicial e continuada ou qualificao
presencial e distncia, ofertar na Rede Federal de Educao Profissional,
Cientifica e Tecnolgica os cursos tecnlogos, de licenciaturas voltadas para a
84 Doutoranda em Educao pela UCB.
85 Professor do Programa de Ps-graduao em Educao da UCB.
86http://pronatec.mec.gov.br/institucional/objetivos-e-iniciativas

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formao de professores do Ensino Tcnico, Ps- Graduaes (Lato Sensu) e


mestrado e doutorado (Stricto Sensu).
interessante observar que, com base nas metas de expanso do ensino
mdio integrado e profissional, a comunidade escolar retoma o significado
da educao profissional para o trabalho, sobretudo na forma de organizar os
projetos poltico-pedaggicos e as relaes que se estabelecem, internamente e
externamente, entre os sujeitos envolvidos.
Nessa linha de pensamento, um importante questionamento tem sido
feito por alguns estudiosos e pesquisadores na rea da educao, em relao ao
dualismo educacional:
Qual o conceito que temos de educao e de educao profissional, e
cientfica e tecnolgica?
Tal indagao coloca a educao profissional tecnolgica de nvel
mdio como algo distinto da educao bsica e que pode ser justificada pelo
contraditrio contraste entre a continuidade e a descontinuidade de iniciativas
governamentais e no governamentais para a constituio e continuidade de
processos que potencializem o conhecimento integral do educando brasileiro
e no somente a intencionalidade de qualificar mo de obra para o mercado
de trabalho.
Neste contexto, Gramsci (1989) defende a educao como um processo
de formao integral do ser humano e determinante para elevao cultural em
referncia a um processo de construo terica e prtica de uma concepo de
mundo em suas dimenses poltica, econmica e social. Ademais, afirma que o
processo educativo perpassa o princpio do trabalho ao tratar da sociabilidade
e das formas de produo material e intelectual da vida e, de forma articulada,
abrange a cincia, a tcnica e a tecnologia, a tica, a poltica e a economia.
Por outro lado, Saviani (1989) argumenta que a educao, em geral, deve
estar articulada tecnologia para oportunizar aos educandos o domnio dos
princpios e dos fundamentos cientficos, desde que seja diferenciada a tcnica
de produo e promova a formao multilateral.
Esses enfoques recaem nas discusses que tratam da universalizao da
educao bsica fundamental e mdia de qualidade com seguimento educao
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superior. Isso sugere a superao do consenso de educao voltada para um


campo de trabalho ou somente para a formao de meras profisses, porm
deve ser projetada na ideia de formao integral do ser humano dividido entre
a construo social e o estmulo formao profissional, bem como garantir
os direitos as execues de aes para pensar, dirigir ou planejar uma leitura
melhor de mundo como cidado inserido dignamente a sua sociedade poltica
(CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005).
Outra alternativa vivel seria a articulao dos cursos tcnicos e
profissionalizantes a serem oferecidos nas escolas de ensino profissional
tecnolgica (EPT) e ensino mdio integrado (EMI) em consonncia com
arranjos produtivos locais (APLs) vocaes produtivas , os quais podem
tornar-se mecanismos de desenvolvimento e da sustentabilidade na esfera
local pelo global. Os referidos arranjos, em conformidade com Cassiolato
e Lastres (2008a), Cassiolato, Lastres e Stallivieri, (2008b), crescentemente
so utilizados tanto por grupos de pesquisa, preocupados em entender os
processos de desenvolvimento caractersticos do atual estgio do capitalismo,
como por diversas agncias de polticas pblicas e privadas encarregadas de
promover o desenvolvimento da produo de bens e servios.
Com base nesses aspectos, no presente artigo trataremos da educao,
em especial os focos atuais das polticas pblicas voltadas para a educao
profissional, cientfica e tecnolgica como agente de desenvolvimento social
e local; bem como os efeitos da globalizao nos arranjos produtivos locais os
atores que fazem parte deles em sintonia com a territorialidade humana no
sentido de destino, construo do futuro. (SANTOS; SILVEIRA, 2002. p.
19)
O texto est dividido em quatro partes. A primeira situa a educao
profissional, cientfica e tecnolgica na configurao atual. A segunda o ensino
profissional no contexto da globalizao e sentido de desenvolvimento local.
A terceira apresenta a historicidade dos arranjos produtivos locais e seus atores
com nfase nas discusses dos temas abordados em encontros e seminrios.
Na ltima parte analisamos os vieses da educao profissional, cientfica e
tecnolgica.
Educao profissional, cientfica e tecnolgica:
programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local

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Educao profissional, cientfica e tecnolgica


A existncia de uma rede federal de educao profissional, cientfica
e tecnolgica teve a sua fundao no incio do sculo passado (1909), um
fato importante para o reconhecimento e valorizao da histria da educao
pblica brasileira.
Nessa tradio, em 2009, comemorou-se o centenrio da educao
profissional, cientfica e tecnolgica cuja longevidade pode ser atribuda
potencialidade do conhecimento dos atores sociais envolvidos e pela
capacidade de mobilizao da sociedade em colocar os princpios e objetivos
estabelecidos para o ensino profissional brasileiro e suas legislaes, em que
destacamos: a Lei de Diretrizes de Bases LDB n9.394/96 em que se
l o estabelecimento da integrao das diferentes formas da educao ao
trabalho, cincia e tecnologia como fator necessrio ao desenvolvimento
socioeconmico nacional e a reduo das desigualdades regionais e sociais;
Decreto Federal n 5.154/2004, em que se encontram as definies das
proposies indutoras da formao geral e profissional, que corroboram
a institucionalizao do processo de ampliao e qualificao da educao
profissional tcnica, em consonncia com as demandas das comunidades onde
sero oferecidos os cursos tcnicos no ensino mdio integrado e do PROEJA
nas formas concomitante e ou subsequente. Enfatizamos que o referido
decreto revogou o Decreto n 2.208/98 nas orientaes dos rumos polticos
assumidos pela Presidncia da Repblica com a classe trabalhadora brasileira.
Outro aspecto relevante desse decreto foi a dicotomia observada na
oferta de cursos na forma concomitante e, de acordo com Ciavata e Frigotto
(2004), pontua o caminho para restabelecer as trajetrias jurdicas, polticas
e institucionais asseguradas pela LDB. Em verdade, isso provocou disputas
polticas e tericas e originou embates entre os atores envolvidos nas vertentes
progressivas ou conservadoras, em que se discutiram a consolidao do
dualismo ou da superao dos conceitos estratificados da educao brasileira.
Esses autores tambm consideram a modalidade integrada de ensino
mais aceitvel formao do estudante do princpio ao fim do curso, pois o
subsequente (a ser cursado aps o trmino do ensino mdio) volta a atender
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alunos, que no almejam ingressar no ensino superior, e precisam de uma


qualificao tcnica para o trabalho. Disso, entendemos haver um esforo na
esfera governamental em proporcionar todas as condies materiais necessrias
e que viabilizem a educao profissional, cientfica e tecnolgica no iderio
emancipatrio.
No contexto atual do plano federal, foi apresentada uma proposta
para a educao profissional, cientfica e tecnolgica do sculo XXI e
institucionalizada para promover de forma sistmica o conceito formativo da
atividade humana, como por exemplo, a entrada dos educandos no campo
de trabalho e os encaminhamentos da vida em sociedade. Tendo em vista
os objetivos dessa proposta, instaurou-se a implantao e implementao
do ensino propedutico e a formao profissional com consistncia e sem
oposies as novas formas de se ministrarem os conhecimentos gerais e
especficos.
Consoante a essas tendncias, foram reforadas pelo Plano de
Desenvolvimento da Educao - PDE e o Plano de Acelerao do Crescimento
PAC, do Governo Federal acelerando o aprimoramento das aes das
polticas pblicas educacionais destinadas ao desenvolvimento de programas,
assim como, o processo de ampliao da rede federal de educao profissional,
cientfica e tecnolgica, visando sedimentao de uma cultura de formao
para o mercado de trabalho no mbito das instituies, redes e sistemas de
educao do pas.
Com efeito, o Ministrio da Educao junto a Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica, Diretoria de Articulao e Projetos Especiais,
Secretarias Estaduais de Educao nas unidades federativas e municpios
foram os responsveis em estimular a expanso do ensino profissional.
Coerentemente, vm sendo executados os referidos planos para contemplar as
novas estruturas somadas s outras instituies j existentes, a fim de ampliar
s vagas de formao para o trabalho e a implantao dos Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs).
Em cumprimento s metas delimitadas e aos objetivos apresentados
nos planos regidos pelo Governo Federal, os rgos pblicos e os gestores
das polticas pblicas educacionais planificaram e realizaram uma srie
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programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local

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de aes, como: a expanso da rede federal de educao profissional


cientfica e tecnolgica, a elaborao com a participao de toda a sociedade
do catlogo dos cursos superiores de tecnologia e o catlogo dos cursos
tcnicos, a reviso da legislao no campo da EPT, organizao e execuo de
programas de formao de professores para a educao profissional, cientfica
e tecnolgica, o Programa Escola de Fbrica, o qual tinha como meta gerar
incluso social por meio da formao profissionalizante (criado pela Lei n
11.180, de 23 de setembro de 2005 e revogado pela Lei n 11.692, de 2008
antes do prazo temporal de implantao), lanamento do Programa Brasil
Profissionalizado, pelo Decreto n 6.302, de 12 de Dezembro de 2007, no
Governo do Presidente Lula Ministro da Educao Fernando Haddad
objetivando, por meio da assistncia financeira por convnios e assistncia
tcnica, atender e fornecer formao, capacitao, equipamentos, mobilirios
dentro das normas tcnicas-padro do Ministrio da Educao - MEC e o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao - FNDE para todas as
escolas conveniadas com o Programa que oferecem ensino mdio integrado EMI e as que funcionam na modalidade profissional tcnicas EPT, incentivar
o retorno de jovens e adultos aos ambientes escolares, conjugar a elevao de
escolaridade - EJA formao profissional tcnica PROEJA, contribuir para
a melhoria dos indicadores sociais e educacionais, especialmente do IDEB e,
em todo o pas, fazer a articulao do ensino mdio educao profissional nas
modalidades integrada, concomitante e subsequente; suplantar a experincia
bem sucedida do Prouni87, um programa do Ministrio da Educao,
criado pelo Governo Federal em 2004, que concede bolsas de estudos em
instituies privadas de ensino superior, em cursos de graduao e sequenciais
de formao especfica, a estudantes brasileiros sem diploma de nvel superior
em seguimento a este, foi sancionada a Lei n 12.513, de26 de outubro de
2011 pela Presidenta Dilma Ministro da Educao Fernando Haddad e
o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego-PRONATEC,
tendo como objetivo principal: expandir, interiorizar e democratizar a oferta
de cursos de Educao Profissional e Tecnolgica - EPT para a populao
brasileira. Em termos gerais, o PRONATEC prev uma srie de subprogramas,
87http://siteprouni.mec.gov.br/

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projetos e aes de assistncia tcnica e financeira que, juntos, propem-se a


oferecer oito milhes de vagas a populao brasileira de diferentes perfis.
Do mesmo modo, a gesto federal de planejamento garantiu recursos
financeiros provenientes de fundos pblicos com elo no marco regulatrio
na aplicao de origem privada, bem como promoveram articulaes polticas
realizadas em instncias diferentes nos ministrios, secretarias extraordinrias e
empresas estatais no sentido de potencializar aes direcionadas ao ensino
profissional. Efetivamente, a educao voltada para o trabalho comeou
a ser implantada na rede pblica com a garantia de acesso, permanncia e
manuteno da qualidade dos cursos tcnicos ofertados.
Certamente, as formas vigentes de organizao da educao profissional,
cientfica e tecnolgica tm proporcionado aos estudantes obterem uma viso
ampla e uma compreenso mais apurada da complexidade do mundo em que
vivem e, qualificando-os, a serem capazes de atuar em seu espao temporal,
em conformidade com os interesses coletivos.

Educao profissional, cientfica e tecnolgica, globalizao e


o desenvolvimento social e local
Reconhece-se que a educao uma condio universalmente aceita para
o desenvolvimento social. Acerca disso, Abdi, (2012); Abdi e Duo (2008)
manifestam opinies no sentido de ser possvel promover pela educao: a
superao das desigualdades sociais, a democracia efetiva e real, a justia, a
cidadania plena e universalizada, a soberania poltica, econmica, tecnolgica
e cultural.
Abdi e Duo (2008) afirmam ser positiva a relao entre educao e
desenvolvimento social para dar um significado amplo ao desenvolvimento
local. Asseguram que a educao, por si s, est sempre presente na vida das
sociedades proporcionando s pessoas condies de subsistncia, bem-estar e
oportunidades em relao ao mundo. Os autores enfatizam o termo social que
compreende o conjunto de formas de vida econmica, poltica, educacional,
tecnolgica, emocional e, outros aspectos, que, de forma direta ou indireta
afetam, a vida das pessoas.
Educao profissional, cientfica e tecnolgica:
programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local

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Paralelamente a isso, compreendemos que a educao profissional,


cientfica e tecnolgica pode ser um elo imprescindvel na promoo do
desenvolvimento retratado pelo progresso local. Dentro dessa perspectiva,
necessria a formalizao de um projeto de sociedade, incluindo-se os espaos
dos territrios humanos e ocupados pelos atores que dele se utilizam, e comporte
um ambiente para as discusses das questes relativas s desigualdades sociais,
justia social, entre outras.
O referido territrio se interliga ao capitalismo globalizado pela
obrigatoriedade do alto nvel de competitividade, objetivando a produtividade
que depende das condies oferecidas localmente. Isso ocorre pela velocidade
das informaes que chegam e transformam os lugares, assim como levam
as pessoas a outros espaos e, como resultado, provoca o distanciamento dos
processos produtivos.
Sobre isso, Santos e Silveira (2002) salientam que o avano tecnolgico
submete-se cada vez mais lgica global, elegendo pontos territoriais de
interesse na exigncia de melhorar a funcionalidade, equipamento local e
regional adequado e aperfeioamento de suas ligaes por meio de materiais e
informacionais modernos que tendem a reconcentrao.
Nesse sentido, Shultz (2012) pontua que, no mundo globalizado em
que vivemos no contexto atual, ocorrem movimentos e comunicao entre as
barreiras geogrficas, polticas e sociais vinculadas aos processos de formao
de polticas globais que impactam os sistemas e os stios de conexo. Para
a autora, isso remete a uma conexo e ao conhecimento na formulao de
polticas globais, na criao de intercmbio sobre plataformas de cidadania e de
dignidade humana, promove um engajamento em diversas escalas com valores
e experincias culturais na comunidade, permite reimaginar as possibilidades
de inserir a educao dentro do processo globalizado reivindicando mais
espaos educacionais para atender s necessidades democrticas e de justia
social de todos os membros da sociedade.
Disso deriva que a globalizao imposta sociedade mundial de forma
semelhante ao colonialismo, porm por meio de mtodos modernos, como:
benefcio a um mercado livre em defesa do fim das fronteiras nacionais;
orientando os rumos econmicos, interferindo na capacidade de poder de
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deciso dos governantes; padronizando informaes que interagem com os


interesses do sistema capitalista tanto nas sociedades econmicas como nas
tecnolgicas mais desenvolvidas; projetada globalmente em oposio ao
ocidente cujos resultados produziro efeitos eficazes nas polticas de educao
(ABDI, 2012; OLSSEN, CODD e O`NEILL, 2004; SHULTZ, 2012).
Especificamente sobre a sociedade mundial, Santos (1999) argumenta
que seria uma noo abstrata que adquire materialidade na escala global para
que se compreenda o fenmeno da globalizao. Fica, pois, a evidncia do
contexto da globalizao potencializada no lugar e que altera o valor desse
lugar, para estabelecer uma relao causal e beneficiar os atores hegemnicos,
ou seja, aqueles com capacidade de ao ou relevncia sistmica cujas aes
unilaterais podem alterar o equilbrio do sistema um do outro no seu territrio,
em razo das mudanas na funcionalidade dos recursos e da identidade
(SOUSA SANTOS, 2006).
Cabe destacar que a globalizao hegemnica, para Sousa Santos (2006),
retrata o primeiro modo de produo de globalizao em combinao com o
localismo globalizado, justificado quando um conceito se torna global pelo
globalismo localizado.
Agregue-se a essa a compreenso a terminologia glocalizao, definida
por Abdi (2012) como uma ideia prtica que evidencia a globalizao no como
um fenmeno unidirecional, mas no entendimento de ocupao dos espaos
antigos da vida para dar significado e expandir o local a outras localidades, em
conformidade com as realidades regionais, nacionais e continentais. Para ele,
isso se refere s complexas realidades de foras globais que afetam os contextos
locais e s foras locais interagindo ativamente entre si, o que contribui
diretamente para mudar os efeitos qualitativos e os resultados da globalizao.

Historicidade dos arranjos produtivos locais e atores


Temos como importante reportar, pela linha do tempo, que na dcada
de 1990, foram promovidas discusses pelo Ministrio de Cincias e
Tecnologia, considerando a dificuldade em caracterizar e analisar as inmeras
experincias de aglomeraes geogrficas e setoriais das empresas, instituies
de apoio, universidades, centros de pesquisa, associaes de classes, rgos
Educao profissional, cientfica e tecnolgica:
programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local

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governamentais, instituies financeiras (COSTA, 2010). A partir desse


marco, originou-se a nomeao arranjos produtivo local APL.
Na atualidade, na busca de um conceito unicamente aceito, encontramos
na literatura uma diversidade de terminologias utilizadas em referncia a esses
arranjos, em cujas conceituaes detectamos caractersticas em comum, por
exemplo, os Clusters, que segundo Coriolano (2009) um termo anglo-saxo
que sintetiza o conceito e as estratgias locais para o desenvolvimento. Para a
autora, no sentido de agrupamento do termo pode ser entendido como coleo,
reunio, cacho, forma um conjunto numeroso e localizado de empresas, em
geral, pequenas e mdias, operando em regime de intensa cooperao, em que
cada uma das firmas executa um estgio do processo de produo.
Em relao ao arranjo produtivo local APL, Coriolano (2002) tambm
apresenta como um termo derivado do sistema anterior, cujo significado de
aproximao do conceito realidade brasileira, uma vez que as aglomeraes
brasileiras apresentam-se ainda em estgio inicial de interdependncia,
entre as empresas e entre estas e instituies de fomento. A autora tambm
referenda que a consolidao de um arranjo produtivo local depende de
quatro elementos essncias: territrio, capital social, organizao produtiva,
articulao poltico-institucional e estratgia de mercado.
Observa-se que, especificamente o arranjo supracitado, foi mapeado
em mais de trinta entidades governamentais e no governamentais, sob a
coordenao do Ministrio do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio
Exterior (MIDC) e organizado por um grupo de trabalho permanente em
conformidade com as demandas produtivas locais (GTP-APL). Esse o grupo
foi instalado, oficialmente, desde agosto de 2004, pela Portaria Interministerial
n 200, de 03/08/2004 (reeditada em 24/10/2006 e em 24/04/2008) com
o apoio de uma secretaria tcnica, lotada na estrutura organizacional do
Ministrio do Desenvolvimento Indstria e Comrcio Exterior para adotar
uma metodologia de apoio integrado a arranjos produtivos locais e com base
na articulao de aes governamentais. (MIDC, 2007/ 2008)
Por esse caminho, sucedeu-se a escolha dos arranjos produtivos como
estudos-piloto em que alguns critrios foram criados, so eles: a atuao
institucional dos estgios de desenvolvimento em termos de integrao com
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o territrio e a capacidade de cooperao entre firmas e com entidades de


apoio, entre outros. Em sequncia, foi priorizada a adoo de mecanismos
de acolhimento de projetos e o envolvimento de instituies estaduais para
estimular e comprometer as lideranas dos APLs nos processos de elaborao
de planos de desenvolvimento local e consequentes articulaes institucional
e empreendedora.
Para cumprir esse papel, foram montados ncleos estaduais ou
organizaes semelhantes nos Estados para executar demandas provenientes
dos APLs, bem como fazer a anlise de suas propostas e a promoo das
articulaes institucionais.
Em razo disso, foi delimitada uma metodologia de atuao para buscar
acordos e parcerias entre os atores locais (agente animador), de acordo com
suas demandas, visando organizao de projetos e compromet-los com as
formas possveis de soluo para os problemas, que surgem nos seus espaos
de atuao.
Na busca de sedimentao de conceitos e gerao de ambientes pela
necessidade da localizao geogrfica construda pela sua base territorial,
em agosto de 2004 realizou-se, em Braslia, a 1 Conferncia Brasileira
sobre Arranjos Produtivos Locais, a qual contou com a participao de
aproximadamente quatrocentas pessoas, cujas discusses foram organizadas em
oito painis temticos e apresentados os papis das instituies governamentais
e no governamentais no apoio aos arranjos produtivos locais e os instrumentos
e mecanismos de apoio existentes. Em cada painel, apresentaram-se casos de
sucesso, buscando promover a troca de conhecimentos e de experincias no
desenvolvimento de Arranjos Produtivos Locais.
Os temas abordados nesse evento foram: Panorama e Desafios para
a Construo de Polticas Pblicas para APLs; Cooperao e Governana;
Capacitao Empresarial e de Trabalhadores; Mercado Interno e Externo;
Inteligncia Comercial; Acesso a Servios Financeiros; Inovao: Conhecimento
e Aprendizado Coletivo, e Cultura e Negcios: Gerando Produtos e Servios
com Diferencial Competitivo. Esses temas suscitaram muitas criticas, pois os
debatedores argumentaram que as abordagens priorizaram o lado econmico
e foram desconsiderados aspectos essenciais dos territrios e da realidade
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programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local

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local, bem como no se discutiram o foco educacional pela necessidade de se


investir na capacitao tcnica de nvel mdio para ampliar conhecimentos
em razo das demandas de trabalho emergentes.
Em prosseguimento aos debates, foi realizada a 2 Conferncia
Brasileira sobre Arranjos Produtivos Locais com tema escolhido: O crdito
e o financiamento s micro e pequenas empresas, o qual foi amplamente
discutido, em setembro de 2005, no Rio de Janeiro-RJ, com cerca de 350
participantes. Na ocasio, foram propostas oito oficinas de trabalho e
abordados os seguintes temas: Governana e Cooperao Investimentos
Coletivos; Servios Financeiros para MPMEs Exportadoras; Governana e
Cooperao Capacitao; Comercializao no Mercado Interno e Compras
Governamentais; Inovao e Tecnologia; Marcas, Certificao e Meio
Ambiente; Desenvolvimento Regional e Turismo, e Organizao da Produo.
Os resultados desses debates se constituram em uma importante fonte
de informaes para a definio dos possveis cursos e projetos e lanamentos
de programas educacionais na rea da educao profissional e tecnolgica,
como: o Programa Brasil Profissionalizado (PBP) e a configurao atual do
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC).
Nas duas conferncias mencionadas, o GTP-APL mostrou os resultados
de suas aes que recaem sobe arranjos produtivos, a atualizao do
levantamento dos APLs no pas e a estratgia para a ampliao da atuao
integrada com o apoio dos Ncleos Estaduais de APLs, alm de Mostra de
Produtos Brasileiros de dezesseis Arranjos Produtivos Locais, sendo a primeira
realizada em Salvador, Bahia, em 2008, e a segunda em Florianpolis, em
Santa Catarina, em 2010.
Em novembro de 2007 foi realizada a 3 Conferncia Brasileira de
Arranjos Produtivos Locais, em Braslia. Na oportunidade, estiveram presentes
aproximadamente setecentos e cinquenta participantes, entre empresrios,
lderes setoriais, acadmicos, gestores de APLs, representantes dos Ncleos
Estaduais de APLs e de instituies governamentais.
A Conferncia contemplou a realizao de dois Painis com o tema
APLs como Estratgia de Desenvolvimento e oito Mesas Redondas Setoriais
com os temas: Turismo, Base Agrcola, Mveis, Calados, Tecnologia da
Informao, Biotecnologia, Base Mineral e Base Animal. Os temas abordados
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naquele evento foram: Acesso aos Mercados Interno e Externo, Formao e


Capacitao, Tecnologia e Inovao, Crdito e Financiamento e Governana
e Cooperao.
Os debates estiveram concentrados nos desafios das polticas pblicas
para o desenvolvimento dos APLs, com nfase no planejamento integrado
e sustentvel da localidade e do setor produtivo, associando-o valorizao
das identidades histrico-culturais, preservao do meio ambiente e ao
incremento do capital social.
A 4 conferncia realizada em Braslia, em 2009, cujo tema do evento foi
Anlise da Experincia Nacional e Internacional: Arranjos Produtivos Locais:
Estratgias para o Futuro, contou com a presena de aproximadamente 900
participantes.
Nesse evento, foram formadas 10 Mesas Redondas Setoriais em que se
discutiram alguns APLs de sucesso. Alm disso, foram mostradas as aes
instituies do GTP-APL e tratados de maneira transversal os seguintes eixos
estruturantes: Acesso ao Mercado Interno e Externo; Formao e Capacitao;
Tecnologia e Capacitao; Acesso a Servios financeiros; Qualidade e
Produtividade; Governana e Cooperao.
Na 5 e ltima edio da Conferncia, realizada em Braslia em 2011, o
tema central de discusso foi Competitividade e Sustentabilidade. Reuniu
800 pessoas, que tiveram a oportunidade de participar das definies dos
prximos passos para o desenvolvimento da 2 Gerao de Polticas Pblicas
para os APLs, alm de fortificar as relaes entre instituies e APLs.
Ressaltamos que, nos dias do evento, foram constitudas mesas temticas
e tratados os seguintes temas: Incluso Produtiva e Responsabilidade Social
para APLs; Inovao, Crdito e Microcrdito Produtivo, Conhecimento
e Tecnologia; Ampliao do Acesso aos Mercados Locais, Regionais,
Nacionais e Internacionais; Cooperao e Governana: Novas Perspectivas
e Abordagens; O Papel da Capacitao Profissional no Desenvolvimento
dos APLs; Grandes, Mdias e Pequenas Empresas em APLs: O Tamanho
da Firma Importa?; Servios em APLs e APLs de Servios; O Papel do
Governo no Desenvolvimento dos APLs e a Coordenao das Instncias
Nacional, Regional e Estadual.
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Especificamente, nessa 5 edio, a Linha do Tempo das Polticas para


APLs no Brasil foi apresentada em painis multimdia durante todos os dias
do evento e construda a partir de arquivos de iniciativas e aes desenvolvidas
nos ltimos 10 anos pelas instituies do GTP-APL e pelos Ncleos Estaduais
de Apoio aos APLs.
Por fim, cabe ressaltar que aps os trminos da 4 e 5 edies CB
APL, foram realizados ps-eventos. Esses Encontros de APLs/Clusters
MERCOSUL e Pases Associados tiveram a participao de cerca de 100
representantes governamentais e acadmicos da Argentina, Bolvia, Brasil,
Chile, Colmbia, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela. Foram colocados em
pauta, conhecimentos das experincias de cada pas com nfase nos seguintes
aspectos: Incluso produtiva e responsabilidade social; Inovao, conhecimento
e tecnologia; Acesso aos mercados locais, regionais, nacionais e internacionais;
Cooperao e governana; Capacitao profissional; Crdito e microcrdito
produtivo para APLs; e O papel governamental no desenvolvimento dos
APLs.
Diante disso, podemos reconhecer a existncia de um arranjo produtivo
local, a partir de um conjunto de variveis, presentes em graus diferentes de
intensidade analisando os documentos elaborados pelo GTP-APL. Tambm
fica claro que um APL deve caracterizar-se por ter um nmero significativo
de empreendimentos no territrio e de indivduos, que atuem em torno de
uma atividade produtiva predominante, de forma a compartilhar formas de
cooperao e algum mecanismo em que deve ser considerada a governana
local como processo de coordenao das aes envolvendo agente do APL,
onde existam pequenas, mdias e grandes empresas. Em consequncia,
sinalizada a importncia da relao da educao profissional, cientfica e
tecnolgica na construo do conhecimento, formao dos docentes para
melhora da qualidade dos cursos tcnicos, bem como a gerao de inovaes
e desenvolvimento local.
Destacamos como fato especial que, a partir de 2007, iniciou-se a
atualizao do levantamento institucional dos arranjos produtivos locais no
Pas, realizado pela coleta de dados e por etapas distintas, considerando a
populao, IDH, PIB, nmero de estabelecimentos por porte, nmero de
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empregos e volume de produo, para construir um conjunto de dados


sociais e econmicos padronizados dos arranjos produtivos locais. Foram
relacionados, ainda, os aspectos da educao que so utilizados como ndice
de referncia mundial para as discusses o Desenvolvimento Humano (IDH)
que inclui trs componentes: a renda representada pelo PIB per capita, a
longevidade e a educao. Assim, o indicador usado para medir a longevidade
a expectativa de vida ao nascer, e a educao medida por meio da taxa de
analfabetismo e da taxa de matrcula nos trs nveis de ensino. (FEICHAS e
GUIMARES, 2009, p. 310) e proposto em 1990 pelo Programa das Naes
Unidas (PNUD).
Em prosseguimento, atualmente, o GTP-APL se rene na esfera do
Governo Federal sob a coordenao do Ministrio do Desenvolvimento,
Indstria e Comrcio Exterior (MIDC), para a continuidade das articulaes
interinstitucionais de apoio aos arranjos produtivos locais, visando
oportunizar a complementaridade das aes de entidades de diferentes
setores localizados, como: empresrios individuais, sindicatos, associaes,
entidades de capacitao, de educao, de crdito, de tecnologia, agncias de
desenvolvimento entre outras.
Essas aes das entidades necessitam ser desenvolvidas de forma conjunta
numa viso de prticas cooperativas e que, certamente, dependero do capital
social caracterizado na organizao social e sistmica dos grupos existentes no
local. Isso norteia o papel educativo no territrio, em razo da importante
relao a ser formada entre os contextos educacional e social estabelecidos
para facilitar toda a ao coordenada.
O que se percebe que o assunto cooperao e governana esteve presente
nas cinco edies das CB-APL, nas discusses dos grupos temticos. Isso nos
remete institucionalizao da governana local que dever estar relacionada
a uma coordenao para as aes executadas por diferentes interlocutores do
APL.
Em conformidade com Guimares-Iosif (2012), o termo governana
entrou para o campo da educao, na dcada de 1990, por meio de documentos
do Banco Mundial BM, passando a fazer parte oficialmente de acordos e
projetos educacionais nacionais e internacionais e vrios estudos acadmicos
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surgiram, na busca de se compreender melhor essa nova terminologia integrada


ao dicionrio educacional em todo o mundo.
Ao retomarmos o sentido da governana local, inferimos que a
participao do Estado implicar na sustentabilidade do capital social e
dos processos socioprodutivos. Colocada no patamar das polticas pblicas,
contribuir para gerar fatores externos dos APLs, com adeso aos princpios
tericos da governana global permeada por regras e procedimentos que
estruturam relaes ao redor do mundo e no processo de criao de polticas
de forma no hierrquica. Essencialmente, numa viso aprofundada dos
atores presentes, ir diminuir o papel do estado e aumentar o nvel de gesto.
Isso perpassa a complexidade dos espaos e da formulao de polticas,
explicados por Shultz (2012) em trs termos, como sendo: fechados em
que os excludos no podem entrar; convidados os grupos seguem regras;
reivindicados os grupos pedem para entrar pelo direito de poder participar.
Nesse caso, Shultz (2012, p. 34) argumenta: governana, pode ser vista como
nos padres de tomada de deciso e nas relaes que acercam os processo
polticos e programas de implementao.
Por este caminho, Cassiolato e Szapiro (2003) encerram a ideia de
governana, afirmando que esta deve ser vinculada s prticas democrticas
e locais pela interveno e participao dos atores pertencentes a diferentes
categorias, no que tange aos processos de decises territoriais.

Educao profissional, cientfica e tecnolgica algumas


consideraes
Mundialmente, temos que as decises dos rumos da Educao passam
por orientaes polticas embasadas nos objetivos de Estado e dos Governos,
como os estudos recentes que sugerem a construo de projetos no campo
educacional ajustados educao integral para que se alcancem alguns dos
caminhos do desenvolvimento local (MEC, 2007; SENAC, 2009).
Similarmente, Stromquist e Monkman (2000) colocam que a educao
tem sido transformada por polticas dinmicas, poderosas e compromissadas
sob a influncia de vrias correntes de globalizao, em que se incluem a
distino das capacidades de se ampliar e redimensionar o capital humano.
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Este olhar nos remete lgica das atuais polticas educacionais brasileiras,
que na tnica do atual governo federal, pautam-se na valorizao do ensino
profissional.
Acerca disso, Pacheco (2012) faz inferncias importantes sobre a
polarizao entre o local e o global, considerando as tenses provocadas, de
um lado pela organizao do sistema mundial da economia capitalista e, do
outro, pelo crescimento do mercado educativo mundial, alm da formao de
currculos internacionais, dominao da cultura neocolonizadora e modelos
de certificao profissionais de validade internacional.
Numa viso futura, sugere-se que os projetos e programas supracitados
sejam associados s novas tendncias da educao profissional, cientfica e
tecnolgica e submetidos s questes correlatas mais complexas como, por
exemplo, mudanas na organizao curricular e na ordem estrutural que
envolve: o pessoal (contratao de professores e especialistas) e infraestrutura
(montagem de laboratrios, cientficos e tecnolgicos, construo de escolas
novas, reformas e ampliaes e dentre outras).
A partir da, recomenda-se explorar as estratgias pedaggicas gerais
comuns ao ensino profissional, tanto em quantidade como ao teor das
informaes colocadas disposio da nossa sociedade. Com essas medidas
pertinentes, faz-se necessrio enfatizar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos das escolas de EPT para que no fiquem restritos, mas sim ampliados
mediante as oportunidades no contexto da empregabilidade.
Outro aspecto que merece ateno so algumas reflexes que devem ser
priorizadas pelos professores em relao sintonia dos APLS com a oferta de
cursos tcnicos. Da mesma maneira, as formas de organizao dos currculos
e os contedos de referncia ou de uma matriz disciplinar, incluindo-se os trs
graus de relaes, como: a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a
transciplinaridade. (TENRIO, 2002)
Com essas ponderaes e a crescente vinculao educacional aos
referidos arranjos produtivos locais, entende-se tambm, que o firmamento
de parcerias com empresas privadas e ou outras entidades afins, voltadas para
o trabalho, juntas estabeleceriam caminhos visando ao desenvolvimento local,
dada a relevncia atribuda ao conhecimento, ao aprendizado, criatividade e
ao dinamismo gerado no novo cenrio tecnoeconmico mundial.
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Em grande parte, a efetivao de parcerias justifica-se por oportunizar


aos atores envolvidos o desenvolvimento de atitudes para uma prtica mais
autnoma, alm de abrir possibilidades de estimular suas participaes mais
efetivas nas negociaes com seus parceiros. Ao mesmo tempo, espera-se que
as instituies envolvidas nas parcerias atualizem os prprios conhecimentos
com vistas ao aprimoramento dos seus projetos de pesquisas embasados na
expanso do ensino profissionalizado.
possvel perceber que os arranjos produtivos locais esto relacionados
diretamente aos fatores educacionais com maior abrangncia no ensino
profissionalizante e contemplam alguns aspectos, como: os sociais, culturais,
econmicos, ambientais, territoriais, institucionais e polticos. Consta,
tambm, um elo concreto para a construo da cidadania e a insero de
jovens na sociedade, considerando a excluso e a desigualdade social que se
confirmam pelo afastamento das reas urbanas ou aproximao das zonas
perifricas e das grandes cidades.
Eis que em tal cenrio, Abdi e Shultz (2008), Shultz (2012) posicionam
a cidadania global em contextos ticos e normativos para legitimar projetos
de grandes envergaduras e gerao de produtos provenientes da diversidade
em vez da mera utilizao do instrumento institucional para servir a grupos
especficos ou tratar a educao como commodity enfatizando as caractersticas
de mercantilizao.
Diante do exposto, fica visvel a relevncia da articulao das polticas
pblicas no plano territorial com a educao profissional e o desenvolvimento
local.
Sobre isso, Andrade e Castioni (2010) asseguram que um desafio
repensar o ensino mdio como somente uma passagem obrigatria para
o aluno ter acesso a uma profissionalizao de nvel superior. No entanto,
acreditam que possa ser de fato uma etapa da vida, que proporcione aos jovens
meios de convivncia com o trabalho e com a descoberta dos valores humanos.
Notadamente, a projeo atual da educao profissional, cientfica e
tecnolgica associada ao contexto produtivo, sobremaneira, na valorizao
do conhecimento dos seus atores envolvidos. Temos como importante que as
Instituies de ensino e de pesquisas tornem-se agentes ativos para formalizar
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os arranjos produtivos locais no apenas no cunho econmico, mas com


discusses em fomento universalizao da educao. Em complemento,
reforamos esse iderio em Moura Castro (2008)88, o qual posiciona a
universalizao como grande avano na democratizao e expressar [
...]deixaram de existir as horrendas diferenas de escolaridade mnima da
populao. Porm, apesar de significar muito, apenas um primeiro passo. O
prximo prioridade para todos.
Outro aspecto importante no campo especfico da educao profissional,
cientfica e tecnolgica a formao de competncias e desenvolvimento
de habilidades dos educandos que corroboram contribuies inestimveis
sociedade brasileira. A par da formao profissional desses educandos,
Moura Castro (2008) sinaliza que o ambiente da escola profissional
funciona com um fator de sucesso dos cursos tcnicos ofertados nas EPT.
Em contrrio, o autor faz uma critica ao ensino profissional, quando este
est em uma escola acadmica, pois observou que, primeiro, aparece o
preconceito contra os professores de oficina e, imediatamente, nota-se
o preconceito contra as empresas, contra o mercado e assim por diante.
Apesar disso, o autor utiliza analogias para afirmar: aprender uma profisso
ser convertido sua religio, esposar os seus valores e princpios, se
isso tudo no for massacrado na escola, onde mandam os escribas, no h
como aprender a profisso.
Alm disso, Moura Castro (2007)89 tambm se apropria do termo Ethos,
vocbulogrego que significacarter, e usado para descrevero conjunto
de hbitos ou crenas que definem uma comunidade ou nao, os costumes
e os traos comportamentais e distinguem um povo, para comparar que o
problema do ensino profissional no menor por ser pblico ou privado
ou por ser ou no dominado pelo ethos do ensino acadmico. Segundo o
autor, em uma escola respira-se o ar do grupo que a domina, e em uma
escola acadmica todos valorizam os assuntos intelectuais e o que vai junto
com eles, e conclui: a prtica quase sempre vtima do pedantismo e do
preconceito contra coisas imediatamente aplicveis ou que requeiram o
uso das mos.
88 Retirado:< http://www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania>
89 Retirado: <http://www.stellabortoni.com.br/>
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Dentro dessa retrica, retomamos a relao histrica do ensino profissional


brasileiro e legislaes cujos artigos normatizam os ensinos secundrio, clssico
e o mdio (antigo 2 grau) para atender com distino duas classes sociais,
sendo: uma voltada para educao enciclopedista e propedutica visando o
acesso dos filhos da classe economicamente privilegiada nas Universidades
Federais em cursos superiores com implicaes futuras positivas na vida social,
profissional e financeira; a outra abrange a educao tecnicista com a insero
de jovens de famlias situadas na linha da pobreza e compelidos a executar,
operacionalizar os processos produtivos sem oportunidades de seguirem seus
estudos. (SAVIANI, 2011)
Essa relao dualstica entre as formas de escolarizao e a educao
profissional, cientfica e tecnolgica, na atualidade, ganhou outros contornos pelas
aes propostas pelos gestores educacionais do Ministrio da Educao focados
em no diferenciar a formao geral e profissional. Nesse sentido, reportam a
educao integral como elemento-chave para integrar os arranjos produtivos locais
e as vertentes sociais, culturais aos mais remotos lugares do territrio brasileiro.
Isso tem um significado especial, pois induz pesquisas, estudos e diagnsticos
das demandas culturais, econmicas e sociais para a implantao de polticas
pblicas educacionais efetivas. V-se, pois, por monitoramentos e avaliaes
pedaggicas as afinidades de duas dimenses. So elas: a primeira, a dimenso
endgena, mapeia e se apropria das possibilidades locais, motiva e induz a criao
de oportunidades locais. A segunda, dimenso exgena, promove as iniciativas de
grande porte que se instalam na regio. (MEC, 2007)
Delineia-se pelos termos polticos a articulao da educao com o
desenvolvimento econmico e social, a incluso de milhes de pessoas (homens e
mulheres) com 18 anos ou mais e que ainda no concluram os ciclos da Educao
Bsica. A consequncia da baixa escolarizao provoca a falta da mo de obra
tcnica qualificada para suprir as expectativas do mercado de trabalho.
De fato, isso o grande desafio da gesto do Ministrio da Educao, em
disseminar uma cultura educativa profissional para o trabalho e extinguir o
sentido de subordinao para construir sob a luz do pensamento autnomo a
democratizao do conhecimento. Nesse particular, ressaltamos que o caminho
emancipatrio desse pensamento, foi previamente definido pelo carter provisrio
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das articulaes firmadas com programas de trabalho para a incluso e a


manuteno dos empregos e rendas, visando o desenvolvimento local.
Finalmente, cumpre sinalizar que o campo da educao profissional,
cientfico e tecnolgico situa-se numa trajetria especial na configurao do
governo federal vigente, no apenas pela sua extraordinria expanso em
nosso pas, mas tambm por sua ressignificao enquanto modalidade de
ensino, importante para a construo e resgate da cidadania dos atores envolvidos.

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Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, Distrito Federal, v.
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_____. Decreto n 5154 de 23 de junho 2004. Regulamenta o pargrafo do 2


artigo 36 e os arts 39- a 41 da lei Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996-LDB.
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_____. Lei n 11.180, de 23 de setembro de 2005. Institui o Projeto Escola
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Revogado pela Lei n 11.692, de 2008. Dirio Oficial da Repblica Federativa
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SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 3ed. Campinas:


Autores Associados, 2011.
SHULTZ, L. Governana global, neocolonialismo e respostas democrticas
para polticas educacionais. In: Guimares-Iosif, R. (Org.). Poltica e
Governana Educacional: contradies e desafios na promoo da cidadania.
Braslia, Distrito Federal: Lber Livro, 2012, p. 27-40.
SOUSA SANTOS, B. A gramtica do tempo para uma nova cultura poltica.
So Paulo: Editora Cortez, 2006.
STROMQUIST, N.; MONKMAN, K. (Eds). Defining globalization
and assessing its implications on knowledge and education. In:______.
Globalization and education: Integration and contestation across cultures.
Lanham, MD: Rowman and Littlefield, 2000, p 3-26.
TENRIO, F. G. (Org.). Elaborao de projetos comunitrios: abordagem
prtica. So Paulo: Loyola, 2002.172 p.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. Rede de Pesquisa em
Sistemas de Arranjos Produtivos Inovativos Locais. Disponvel em <http://www.
portalredsist.ie.ufrj.br>. Acesso em: 13 de setembro 2012. Rio de Janeiro:
Redesist, 2010.

Educao profissional, cientfica e tecnolgica:


programas, arranjos produtivos locais e desenvolvimento local

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UM CAPTULO PS-MODERNO PARA
UMA EDUCAO MODERNA
Martha Paiva Scrdua90

Assassinos econmicos, chacais, corporaes mafiosas: realidade ou


fico? No preciso assistir a documentrios como Lets Make Money (2008)
para que esta dvida se faa presente: o acessso s notcias do jornal televisivo,
digital e impresso provoca tanto dvidas quanto surpresas.
O nvel de confiabilidade das informaes veiculadas e das prprias
instituies parece diminuir cada vez mais entre o pblico e o privado.
Parecem existir tantas tradues quanto maquiagens, e ns, em meio a
tanto. Assistimos impactados, o espetculo do cotidiano, o show da vida.
A cada notcia bombstica, uma enxurrada de especialistas tentando fazer
compreensveis, ou ao menos, pensveis os non sense que nos chocam e
imobilizam. Mas o fato que, a cada resposta de mal-estar social corresponde
a um cem nmero de non senses reificados pela prpria sociedade.
Em junho de 2013, o Brasil foi palco da Copa das Confederaes, e
de um grande nmero de manifestaes bombsticas da populao contra o
mau uso do poder poltico. Assistiu-se, estupefatamente, a maior mobilizao
brasileira do milnio, a qual inaugurou uma nova forma de organizao
em rede, apartidria e polissmica. Por meses, ininterruptas manifestaes
ocorreram, em mais de 80 cidades brasileiras, mobilizadas inicialmente pelo
Movimento do Passe Livre, estendendo- se exigncia de reposicionamento
90 Doutoranda em educao pela UCB e diretora do Curso de Pedagogia da mesma
instituio.

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do governo diante da impunidade corrupo e dos Projetos de Emenda


Constitucional, que a beneficiam e promovem a discriminao social.
Assistia-se nas ruas espetculos comoventes, que romperam com a
amorfia social produzida pela neutralizao dos movimentos sociais na sua
nova relao com o governo democrtico e popular. Movimentos autoorganizados via redes sociais espalharam-se fervilhando presso por todos
os cantos, deixando atnitos aqueles que assistiam a banda passar cantando
coisas de amor e os chacais ladrar coisas de horror. No se imaginava a
fora com que este movimento atingiria os governos, desatentos e confortveis
com a anestesia popular. Em seu blog, Frei Betto destaca:
O que h de bvio que nossas autoridades castraram todas as vias de
interlocuo com os movimentos sociais, quando muito tolerados, jamais
valorizados. Cad os conselhos polticos com presena de lideranas
populares? E os comits gestores? E a Secretaria Nacional de Juventude?
Cad a UNE? E os canais de dilogo com a juventude? Instalado na torre
de marfim, o governo se surpreende a cada nova manifestao: de sem
terra, de indgenas, de usurios de transporte coletivo, de descontentes
com a inflao, e at com as vaias presidente Dilma na abertura da
Copa das Confederaes. Quem no dialoga acaba se isolando e apela
represso como todo aquele que se sente acuado. hora de nossas
autoridades deixarem a torre de marfim, largarem os binculos centrados
nas eleies de 2014 e pisarem na realidade (2013, s/p).

Uma anlise mais profunda e necessria ao que se passou, demandar


tempo. Mas pode-se arriscar os novos caras-pintadas protestaram de forma
diferente (mesmo tendo ao seu lado os velhos mas-caradas), mostrando que
no suportam mais o desfalecimento democrtico diante de tanta corrupo e
impunidade, a pasteurizao de grande parte dos partidos polticos em meio a
frenticos acordos e o enfraquecimento do Estado, que cada vez mais precariza
os servios pblicos e beneficia a iniciativa privada.
Para alguns, o movimento parte de uma virada sociolgica, que se
despede da modernidade e inaugura a ps-modernidade. Para outros, um
movimento como outro qualquer, que agora dispe de novas ferramentas
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para se organizar. Em entrevista ao jornal O Globo, em 23/06/2013, Michel


Maffesoli, maniqueistamente, defendeu a primeira hiptese, explicando a
modernidade ser racional e a ps-modernidade, emocional. Superaramos, de
fato, os problemas que a Modernidade nos impem se substitussemos sua
matriz racional pela emocional? Ao defender a lgica do terceiro includo,
Nicolescu (1999), nos permite considerar a importncia da razo e de outras
formas de apreenso da realidade estarem simultaneamente presentes, o que
importa se na modernidade ou na ps-modernidade? De qualquer modo, no
se poder fugir crise de legitimidade, segurana, confiabilidade e incerteza
que enfrentamos, tampouco s cada vez mais aceleradas transformaes nas
tecnologias de informao e comunicao e aos desafios, limites e possibilidades
postos por elas.
s cincias e, particularmente, Educao caber a tarefa de acompanhar
cuidadosa e criticamente as mudanas em curso por meio de pesquisas e
proposies de formas alternativas de organizao do trabalho pedaggico
escolar e universitrio, que faam sentido em meio s novas realidades que se
delineam. Caso contrrio, correro o risco de enclausurar-se nos seus muros
protetores que as tm distanciado cada vez mais das realidades que a cercam.
passada a hora de a Educao se apropriar das possibilidades postas pelas
Modernidades, ultrapassando as cegueiras que a aprisionam.

A Modernidade origens
Segundo narrativa da histria ocidental, a Modernidade nasce do
rompimento do homem com o conhecimento metafsico e mtico no incio
no sculo XVII, na Europa, quando foram delineados os conceitos de cincia
usados desde ento. Na Inglaterra, Bacon (1997) props um mtodo de
interpretao da natureza o mais objetivo possvel com o fim de resolver
problemas prticos. Constituiu, assim, as bases do mtodo experimental da
cincia at hoje em uso, alertando para alguns obstculos instaurao das
cincias, a que denominou dolos inibidores da mente humana no processo
de produo cientfica. Por outro lado, na Frana, Descartes (2003) criou um
mtodo capaz de alcanar o conhecimento de todas as coisas por meio da razo.
Calcado na Lgica e na Matemtica, seu mtodo propunha como preceitos a
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dvida e a diviso e anlise do todo em partes menores, partindo sempre do


mais simples at o mais composto (DESCARTES, 2003). Reconhecido por
criar o pensamento cartesiano, curiosamente, Descartes se guiava por uma
moral provisria. com esse esprito de precauo que se forja a cincia
moderna, calcada na prudncia, objetividade e neutralidade.
No sculo XVI, porm, Montaigne (1996) j apontava a importncia
da subjetividade no processo de conhecimento, valorizando aspectos sciohistrico-culturais nas anlises sobre costumes, religio e cincia. Criticava a
atitude brbara e selvagem dos homens do velho mundo sobre os do novo
mundo e a educao que produzia homens de cincia sem ensinar-lhes a
amar e praticar a virtude e a prudncia, qualquer semelhana Educao atual
no ser mera coincidncia.
De acordo com a narrativa da histria ocidental, no sculo XVIII
firmou-se o discurso da modernidade com o Iluminismo, quando o homem
foi convidado a sair da sua menoridade de que ele prprio culpado
(KANT, 1784, p. 1). Consolidou-se, segundo Filho (1993) a valorizao: i)
da crena na razo, melhor instrumento para o alcance do conhecimento;
ii) do questionamento, investigao e experincia como forma legtima de
conhecimento da natureza e da sociedade; iii) da crena nas leis naturais que
governam o comportamento humano, social e natural; iv) da crena nos
direitos de todos os indivduos vida, liberdade e posse de bens materiais;
v) da crtica ao absolutismo; vi) da defesa da liberdade poltica e econmica e
da igualdade de todos perante a lei; vii) da crtica Igreja Catlica, sem excluir
a crena em Deus.
O pensamento moderno definitivamente coroado pelo Positivismo
de Comte (1996). Considerado o pai da Filosofia Positiva, acreditava que
esta fosse o ltimo e maior grau possvel de desenvolvimento humano.
Construiu uma sociopsicognese da filosofia humana, observando que o
ramo do conhecimento passa por trs estados histricos: teolgico, metafsico
e positivo.
Grange (1996, citada por Lacerda, 1996) considera que a lei dos trs
estados, mais que a morte de Deus, prope uma sociedade plenamente
humana, pacfica e globalizada, caracterizada pelo conhecimento cientfico. A
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profecia positivista torna-se uma metanarrativa to ingnua e perigosa quanto


a da Idade Mdia. A crena na razo e seus produtos cincia e tecnologia,
como meio de se levar progresso e felicidade s sociedades substituiu, de
modo similar, a crena medieval no Deus que leva ao cu e felicidade.
Proclamando-se suficientes para abarcar toda a humanidade, as duas crenas
sustentam-se em bases comuns, a Modernidade no rompe com o discurso
homogneo e hegemnico, apenas troca o seu objeto. Da f em Deus como
nica verdade, passa-se para a f na cincia (HENNING, 2007). Deus morre
e ressuscita como Cincia.

Modernidade em crise
Rouanet (s/d) conceitua a Modernidade como um conjunto de
processos91 de racionalizao ocorridas a partir do sculo XVII no ocidente
que aumentaram a eficcia das estruturas sociais. s disfunes, contradies
e irracionalidades desta Modernidade, Herculano (2006) destaca as anlises:
[...] dos ecologistas, criticando um sistema de produo altamente
predatrio e marcado pelo desperdcio; dos humanistas, que apontam
para a concentrao de riqueza e de poder e para a expanso da pobreza,
da excluso e da indigncia em um mundo cuja capacidade produtiva j
daria para proporcionar bem-estar a todos; dos liberais, que denunciaram
os desmandos totalitrios de um Socialismo real que se dizia construtor
de um mundo justo e bom para todos; dos filsofos, que tm enxergado
na cincia moderna mais uma nova tecnologia de dominao e de
explorao do que uma forma de se libertar dos limites da natureza e que
percebem nos meios de comunicao de massa e na indstria cultural
mais um mecanismo de sujeio, de criao e de controle de mercados do
que o mero entretenimento inconsequente. (p. 94, grifo meu)

91 i) a filosfica (inaugurada por Descartes e Bacon e questionada por Kant e Foucault),


ii) a econmica (inaugurada por Adam Smith, com a incorporao da cincia e tecnologia ao
processo produtivo e a gesto econmica racional da empresa), iii) a modernidade poltica (a
partir da dominao legal, do monoplio da violncia por parte do Estado, do estabelecimento
do sistema tributrio central, da criao de um exrcito central e da burocracia); iv) e, por fim,
a cultural (inaugurada por Kant, ao defender a capacidade de pensar por si mesmo, o sapere
aude, lema do Iluminismo).
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A Modernidade, ou pode-se dizer, as diversas Modernidades ocorridas


no ocidente disseminaram ideias e valores que necessitam de reviso radical. A
revoluo cientfica, o Iluminismo e a Revoluo Industrial incutiram a crena
de que o mtodo cientfico a nica abordagem vlida do conhecimento;
o universo um sistema mecnico; a vida em sociedade deve ser baseada
na competio; o progresso material ilimitado, mediante o crescimento
econmico e tecnolgico (CAPRA, 1982).
A crise omnimo mltiplo comum a unir essas modernidades. Na
rea econmica, assistiu-se ao desmantelamento do socialismo, em 1989,
e ao do capitalismo, em 2008, que escancarou sinais de insustentabilidade,
enforcando-se nas suas prprias verdades. Nosso sistema de produo,
distribuio, consumo e descarte, baseado em certezas inviveis, ainda acredita
que os bens terrestres so infinitos, que o lucro est acima de tudo e todos;
explora irracionalmente naes e espaos, destruindo culturas e geografias;
acredita na mo invisvel do mercado e transforma tudo em produto: tempo,
conhecimento e pessoas.
Recente documentrio (DANNORITZER, 2010) anuncia a descoberta
de uma lmpada que funciona nos EUA, ininterruptamente, desde 1900.
Como explicar que, passados 111 anos, as lmpadas produzidas hoje tm uma
vida til de apenas 1000 horas? Em nome de que e de quem, prticas como da
obsolescncia, do cartel e da externalizao de custos tm guiado a economia,
precarizando a sustentabilidade ambiental e a dignidade de trabalhadores em
todo o mundo? H lgica no lucro que explora a mais valia das pessoas? H
lgica em uma tecnologia que precariza produtos ao invs de seu aperfeiolos?
Essas questes revelam claramente uma formao tecnicista, fragmentada,
que se pe como neutra, vazia de sentido no que diz respeito a valores sociais,
em especial, nos cursos de Cincias Econmicas e Administrao. Como
superar a dicotomia existente entre a formao tcnica e tica, uma vez que se
precisa alcanar para resultados positivos em testes de avaliao padronizados,
como o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE, o
Programme for International Student Assessment - PISA e o Exame Nacional
do Ensino Mdio ENEM, que no conseguem mensurar a formao tica?
No ser a tica nosso principal desafio hoje?
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Na rea poltica, o esvaziamento tico deu lugar desconfiana e descrena,


demandando prpria democracia o desafio de reinventar- se. Corrupo,
jogos obscuros de poder e o surgimento de uma nova forma de governana
global, que sobrepe seu domnio sobre os Estados-Naes tornam as formas
de fazer poltica mais complexas. As novas tecnologias de comunicao trazem
trunfos importantes a favor da moralizao poltica local, da mobilizao global
sobre assuntos de interesse pblico, como o caso da Rede AVAAZ, alm dos
mais comuns, como Facebook e Twitter. Como a escola e a Universidade esto
se relacionando com esses novos recursos? Que papel temos desempenhado na
construo de uma cidadania mais participativa?
No campo filosfico, a cincia, como forma nica de produo de
conhecimento legtimo, foi contestada pelo seu ncleo mais duro - a prpria
fsica. Ao demonstrar a validade do Princpio da Incerteza, Heisenberg (1990)
comprovou que o comportamento da matria se altera com a presena de um
observador, demonstrando que toda medida fsica envolve troca de energia
entre o objeto medido e o aparelho de mensurao ou o prprio observador.
Relativizou, portanto, a objetividade cientfica.
Em meados do Sculo XVII, Hume (2009), no entanto, j havia
relativizado a objetividade do conhecimento, ao lanar um novo olhar sobre
os hbitos e o costume, afirmando que o sujeito do conhecimento opera
associando sensaes, percepes e impresses recebidas pelos rgos dos
sentidos, ajustando as suas crenas s evidncias.
O problema da induo posto por Hume (2009), em meados do sculo
XVIII, permitiu a Popper (2007), em meados do sculo XX, sustentar sua
teoria sobre falseabilidade. Diferenciar cincia de no cincia, desde ento,
tem sido uma odisseia que parece cada vez mais afastar-se do fim. Segundo
Popper (2007), o que constitui uma teoria cientfica que ela seja capaz
de ser falsificada ou demonstrada como errnea pela experincia, assim,
a objetividade dos enunciados cientficos reside no fato de poderem ser
submetidos a teste. Ao prever o falseamento do conhecimento, concebe-o
como inacabado e passvel de avano: a cincia progride na medida em que as
teorias cientficas so corrigidas por fatos novos, que a falsificam.
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Em meados do sculo XX, Kuhn (2009) incorporou o debate afirmando


que a demarcao da cincia possui mais carter histrico que metodolgico.
Ao retomar a histria da cincia, desvelou que o seu desenvolvimento no
uniforme, alternando-se em momentos de normalidade e revoluo cientfica.
A incapacidade de uma teoria cientfica em explicar um fenmeno ou fato novo,
demanda a busca de outro paradigma que possibilite melhor ver o mundo. No
entanto, o movimento de mudana paradigmtica no simples, uma vez que
a comunidade cientfica divide-se entre o desejo por inovao e a necessidade
de conservao. Os cientistas no rejeitam paradigmas simplesmente porque
encontram anomalias. Rejeitar um paradigma significa, simultaneamente,
aceitar aquele que o substituir.
Lakatos (1981) considera Popper demasiado ingnuo por achar que um
cientista abrir mo de sua teoria, caso seja falsevel. Ao contrrio, defende
que este ir fazer de tudo para criar novas teorias, que incluam a diferenciao
apresentada como falsa. Desenvolve, assim, o conceito de Programa de
Investigao Cientfica, defendendo que h progresso cientfico quando, no
embate entre programas progressivos (que acompanham os fatos) e programas
degenerativos (cujas teorias so arquitetadas somente para enquadrar fatos
conhecidos), se adere ao programa progressivo, produzindo, assim, novo
programa de investigao cientfica.
A demarcao entre cincia e pseudocincia, desde Coprnico at os dias
de hoje, tem implicaes ticas e polticas, sendo um debate importante e
ainda no suficientemente gasto (LAKATOS, 1981). Permanecemos ainda
hoje mopes no que se refere nossa viso sobre o que cientfico ou no.
No estaramos prximos de constatar uma impossvel descontinuidade entre
a cincia e a pseudocincia? Quando a escola e a universidade acordaro do
seu sono dogmtico cientificista?
No campo cultural, Hall (1997) define a crise de identidade pela perda
de ancoragem estvel no mundo social, uma vez que as identidades culturais
esto sendo descentradas, deslocadas ou fragmentadas, devido ao impacto
da globalizao. O sujeito moderno, de singularidade permanente, nascido
da racionalidade cientfica e dominadora, assumiu outras identidades: a
personalidade de sujeito social de Marx e a de sujeito biolgico de Darwin.
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Ocupando o lugar central no universo, o homem evoluiu para um universo


interno descentrado pelo inconsciente de Freud, pelo olhar do outro de
Lacan e Saussure, pelo poder disciplinar denunciado por Foucault, pela
politizao da subjetividade deflagrada pelo Feminismo dos anos 1960 e,
finalmente, com os processos de globalizao hegemnica e a ausncia de
identificao nacional, o sujeito moderno experimenta profundo sentimento
de perda subjetiva.
esse sujeito, multifacetado que, em meio aos grandes problemas
sociais, chega escola, recebendo ainda o mesmo tratamento de outrora.
Democratizamos o acesso Educao, mas no democratizamos uma
Educao acessvel. imprescindvel desvelar os nveis de desigualdade social
crescentes e a invisibilidade da pobreza e sua relao com a Educao escolar.
No Brasil, 44% dos alunos da escola pblica brasileira so beneficirios do
Programa Bolsa Famlia, ou seja, vivem com menos de R$ 70 por ms. No
Nordeste, so 66%, e em Alagoas, 73%. Analisando os resultados do ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), h uma forte correlao
entre pobreza e fracasso escolar (DUARTE, 2012). Pedagogia cabe o desafio
de contribuir com a redefinio das prticas pedaggicas em face deste novo
sujeito que temos sido.

Crtica Narrativa da Modernidade


Dussel (2010) considera a filosofia da modernidade um antidiscurso
inaugurado nos sculos XVI e XVII, por Bacon e Descartes, firmado com a
Revoluo Industrial no sculo XVIII, quando a Europa se colocou no centro
da histria mundial, distorcendo o fenmeno da origem da modernidade:
Devemos refutar esta construo histrica iluminada do processo de
origem da modernidade por ser uma viso intra-europeia, eurocntrica,
autocentrada, ideolgica e a partir da centralidade do norte da Europa
desde o sculo XVIII e que se tem imposto at os nossos dias. Encarar
a origem da modernidade com novos olhos exige colocar-se fora da
Europa germano-latina e v-la como um observador externo (DUSSEL,
2010, p. 343).

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Teresi (2008) recupera publicao da Science, em 2000, intitulada Trilhas


da descoberta, que destacava as 96 conquistas cientficas mais importantes
da histria. Inclua a obra de Bacon, ignorando a sua opinio de que o
mundo moderno foi criado graas s invenes da China. No surpreende
encontrar na lista da Science apenas duas conquistas que no pertencem ao
mundo ocidental: os indianos, por terem inventado o zero e dos maias e
hindus por sua capacidade de observar os cus com fins agrcolas e religiosos.
Quantas outras descobertas foram excludas da narrativa histrica ocidental?
Teresi (2008) apresenta uma lista interessante de descobertas e invenes que
consolido no quadro a seguir:
Quem

Indianos

O qu
Uso do zero e de nmeros
negativos
Clculo

Quando
Mil anos antes
desses conceitos
serem usados na
Europa
Antes de Leibniz
inventar o clculo
na Europa
Mais ou menos na
mesma poca que
os indianos

Maias

Inveno do seu prprio zero

Sumrios

Vestgios de uma lgebra


sofisticada em tabuletas de
argila

Mil anos antes da


civilizao grega

Uso de equaes simples em


papiros

Sculo XVIII a.C.

Egpcios

Babilnios
Mesopotmios
Chineses
rabes

Frmula de clculo do volume


do cilindro (reconhecimento
do fator pi. Conceito do
Menor Denominador
Comum.Tabela de Fraes
Desenvolvimento da