Ebook-PensamentoComputacionalparaIncluso C1edd9ed6c524104a284 PDF

O Pensamento Computacional para Inclusão
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do

Livro, SP, Brasil)
Índices para catálogo sistemático:
1. Pensamento Computacional: Formação de Professores: Educação

370.71
Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380
II
Ficha Técnica
Organização
Elaine Alves Leite
Sérgio Crespo Coelho da Silva Pinto
Ruth Maria Mariani Braz
Editor
Coordenação Editorial: Elaine Alves Leite e Ruth Maria Mariani Braz
Capa
Elaine Alves Leite
Identidade Visual
Elaine Alves Leite
Revisão
Jacqueline de Farias Barros Ramos
Editora
Câmara Brasileira do Livro
Comissão científica
Prof.ª Dra. Jacqueline de Faria Barros Ramos (Lusófona RJ)
Prof.ª Dra. Neuza Rejane Wille Lima (CMPDI - UFF)
Prof.ª Dra. Ruth Maria Mariani Braz (PGCTIn - CMPDI - UFF)
Prof. Dr. Sérgio Crespo Coelho da Silva Pinto (PGCTIn - CMPDI - UFF)
Prof. Dr. Silvestre Cirilo dos Santos Neto (UERJ)
Prof.ª Dra. Vera Lúcia Prudência dos Santos Caminha (CMPDI - UFF)
III
Sumário
EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................................................................... 1

ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................. 15
OS QUADRINHOS COMO FERRAMENTA DE SUPORTE À INCLUSÃO NA
EDUCAÇÃO ........................................................................................................................... 26
AS FASES CRIAÇÃO DO JOGO DE MEMÓRIA PARA CRIANÇAS COM TEA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA COM FOCO NO PENSAMENTO COMPUTACIONAL
DENTRO DA ARQUITETURA PEDAGÓGICA EM REDE ............................................. 41
LABIRINO: ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA AUXILIAR NO
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA EDUCAÇÃO
INFANTIL ................................................................................................................................ 52
UM ESTUDO DO PENSAMENTO COMPUTACIONAL ATRELADO AOS TEMAS
CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS PRESENTES NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE MATEMÁTICA DO NOVO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO ..................................... 67
UMA LÓGICA REFLEXIVA NA CONSTRUÇÃO DE UM CURSO SOBRE
PROGRAMAÇÃO PARA PROFESSORES: DIALOGANDO COM O PENSAMENTO
COMPUTACIONAL E A ETNOMATEMÁTICA ................................................................. 77
O USO DO DESENHO UNIVERSAL COMO FACILITADOR DE UM TRABALHO
INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA: O LIXO QUE VIRA LUXO. .................................... 92
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA MULTIDISCIPLINAR
INCLUSIVA ........................................................................................................................... 103
EXPLORANDO JOGOS MUSICAIS DIGITAIS PARA CRIANÇAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ........................................................ 112
O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE SURDO ............. 123
APRENDIZAGEM BASEADA EM MATEMÁTICA A PARTIR DE UM PROGRAMA DE
TELEVISÃO: CYBERCHASE A CORRIDA DO ESPAÇO ............................................ 136
A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM COMO MODELO MATEMÁTICO NA
APRENDIZAGEM DE ALUNOS ESPECIAIS .................................................................. 149
IV
Prefácio
O acesso à educação, que hoje é um direito de todos, por muito tempo foi
negado às pessoas que possuem alguma deficiência. Hoje, no Brasil, assim como em
vários países, a matrícula nas escolas públicas de ensino básico é disponibilizada a
todos os cidadãos. Por certo, isso demarca uma grande conquista de nossa
sociedade, a garantia da educação para todos seus cidadãos. Para além de nos
regozijarmos pela conquista, é necessário pensar na preparação que a implantação
requer. Sabemos das implicações que isto representa para o sistema educacional.
Esta nova situação, ainda que a saudemos por todo o regate que traz para os
Brasileiros que anteriormente ficavam à margem da escolarização, requer muito mais
que o simples direito à matrícula. Não basta o carinho e a boa vontade de cada um de
nós. Temos alguns obstáculos a superar nesta jornada. Neste cenário temos que
considerar a necessidade de formação de profissionais docentes e não docentes para
contribuir na concepção e implementação de um sistema educacional amplamente
inclusivo. Além disso, destacamos a necessidade da conscientização das famílias,
tanto as dos deficientes quanto as dos demais estudantes. É preciso superar os
preconceitos e adaptar-se a novas rotinas que a inclusão representa.
A Universidade Federal Fluminense, atenta às demandas da sociedade, criou,
pela iniciativa de seus docentes e com o apoio da equipe de direção, o Programa de
Pós-graduação em Ciências, Tecnologias e Inclusão (PGCTIn) cuja primeira seleção
se deu no segundo semestre de 2019.
Como parte integrante de suas ações acadêmicas, o PGCTIn, por meio de uma
de suas linhas de pesquisa, organizou e realizou no período de 18 a 19 de março de
2022 o primeiro Seminário Internacional de Pensamento Computacional para Inclusão
(I SIPCI), visando divulgar e fomentar um debate sobre pesquisas no contexto da
aplicação do Pensamento Computacional para contribuir com processos de inclusão
no âmbito da educação.
Os 13 textos que compõem este livro que ora lhes chega às mãos, tratam de
aspectos imprescindíveis quando se fala de escola inclusiva: a formação de docentes,
a produção de recursos educacionais e, a formação de pesquisadores. Papel que
cabe principalmente às Instituições de Ensino.
V
Segundo a literatura especializada, o campo de estudo que se denomina

Pensamento Computacional, começou a circular no âmbito acadêmico no ano de
2006, em uma publicação da Pesquisadora Norte Americana Jannete Wing, veiculada
em um periódico da renomada ACM (Association for Computing Machinery). Nesta
publicação a autora chamou a atenção para a importância do uso desse conceito
como ferramenta intelectual para apoiar a resolução de problemas, sendo, portanto,
desejável a adoção de ações para a formação escolar apoiando o desenvolvimento
de competências nesta temática. Com base nessa manifestação iniciou-se um
movimento internacional em busca de compreender o conceito e planejar ações para
a incorporação de atividades escolares, em todos os níveis de escolarização, que
apoiem o desenvolvimento do pensamento computacional.
Em sua manifestação, a pesquisadora se referiu a este tipo de pensamento
como aquele usualmente praticado pelos cientistas da computação na construção de
sistemas computacionais. Muitos leitores associaram então o Pensamento como algo
utilizado exclusivamente pelos profissionais da computação. Hoje temos a certeza
de que não é esse o caso. A esse respeito surgiram inúmeras manifestações de
pesquisadores de diferentes campos científicos, tecnológicos e artísticos,
apresentando evidências do uso deste tipo de pensamento nas mais diferentes áreas
do conhecimento humano. Posteriormente, a própria autora apresentou novas
formulações, incorporando detalhes que contemplavam as principais questões
levantadas.
Embora as propostas e resultados já obtidos por este movimento, ainda há
muito a ser estudado e planejado para ampliar a disseminação do conceito e a
incorporação do hábito desse pensar computacionalmente em nossas atividades de
resolução de problemas.
Desde o surgimento de nossa espécie, o que não falta em nossas vidas, são
problemas por resolver. Não é de hoje que usamos o Pensamento Computacional e o
Pensamento Crítico, que segundo alguns estudiosos, são tão semelhantes e ao
mesmo complementares. A estes, podemos ainda acrescentar o desenvolvimento do
Pensamento Formal, proposto por Jean Piaget na primeira metade do século XX,
componente responsável pela produção de novidades cognitivas.
VI
A elaboração de Princípios Matemáticos da Filosofia Natural por Isaac Newton,

as Grandes Navegações do século XV, a Teoria da Relatividade de Einstein , os
transplantes de órgãos, a chegada do homem à lua, a eletricidade, a aviação, o
computador, a Internet, a decifração dos hieróglifos da Pedra de Roseta por
Champollion, a formulação da teoria da Evolução das Espécies por Darwin, a prova
do teorema de Gödel, a criação de Guernica por Picasso, a elaboração da
Epistemologia Genética por Jean Piaget, a descoberta da infinitude do universo e
tantos outros feitos da humanidade, são evidências claras de que o pensamento
computacional já está há muito tempo presente em nossas vidas.
Então podemos nos perguntar, por que só agora estamos nos preocupando em
introduzi-lo como matéria de estudo em nossas escolas? Uma busca na literatura nos
mostra que esta preocupação já é antiga, de muito já se tem registro na literatura da
preocupação com a sistematização da prática do Pensamento Crítico nos sistemas
escolares de diferentes países. Entretanto há uma certa resistência estrutural ao
estudo desta temática, que pode ter sua explicação em nossas práticas pedagógicas
e em nossas tecnologias educacionais.
Talvez possamos explicar o atual e acentuado interesse pelo assunto, em
virtude da nossa percepção que a quantidade de problemas que temos por resolver
está se ampliando progressivamente e que, para dar conta dessa demanda
precisamos de uma maior expertise para resolvê-los. Na medida em que o mundo se
globalizou, os problemas que eram apenas locais, com poucas conexões, se
ampliaram exponencialmente e já não damos conta de resolvê-los isoladamente. Além
disso, o surgimento das tecnologias digitais está avançando a passos largos,
oferecendo oportunidade para criamos soluções que antes eram impossíveis de
serem até mesmo sonhadas. Assim, com o crescimento dos problemas e o aporte de
tecnologias disruptivas precisamos otimizar o uso de nosso tempo e nossa
capacidade de pensar em novas maneira de resolver problemas.
Entre estes problemas, situam-se os relacionados com a inclusão escolar. Até
bem pouco tempo estavam encobertos por nossa falta de visão, por nossa
acomodação, por nossa ignorância, por nossos mitos, preconceitos etc. Aos poucos,
várias barreiras foram sendo vencidas e chegamos em concepções mais
humanizadas, ao reconhecer o direito de as pessoas com deficiências terem acesso
VII
à educação da mesma maneira que os considerados “normais”. Como sabemos, os

casos são tão diversos e em quantidade tão elevada, revelando assim uma
necessidade urgente de nos prepararmos, em diferentes frentes para resolvê-los.
Sem a pretensão de esgotar as possibilidades de contribuição do Pensamento
Computacional no enfrentamento das demandas de inclusão, faço agora um exercício
de apontar algumas frentes contempladas nos textos apresentados neste seminário e
que compõe o livro produzido pela equipe organizadora.
Uma delas trata de preparar as crianças e os adolescentes, mas os adultos
também, para o uso de estratégias na busca sistemática de soluções para problemas.
Como já apontado por muitos pesquisadores, não basta estudar sobre resolução de
problemas, sem ter em mãos um problema para resolver. Precisamos de estratégias
apropriadas e, além disso, a oportunidade de materializar essas soluções. Assim, as
oficinas que oferecem “objetos para pensar”, como a os oferecidos pela linguagem
Logo e pelo ambiente Scratch, dão prosseguimento aos movimentos iniciados por
Papert na década de 70 do século passado. Hoje, com o aporte de impressoras 3D,
cortadoras a laser, microprocessadores, como por exemplo o Arduino, facilitam o
desenvolvimento das crianças e adolescentes com respeito ao pensamento
computacional, ao terem que projetar soluções e verificar em campo se ela funciona.
E se não funciona? Voltamos para pensar, descobrir os motivos de não funcionar e
corrigir. Não se trata de aprender a programar computadores e sim de aprender a
resolver problemas. Mas, não adianta resolver só no papel é preciso materializar a
solução. Mas isso não funciona apenas com computadores e programas, é possível
inventar outras possibilidades. Nessas oficinas, abre-se a oportunidade para os
estudantes experimentarem juntos, em processos inclusivos e em cooperação.
Os professores também precisam do pensamento computacional para pensar
nos processos inclusivos. A preparação de atividades adaptadas e a concepção de
novos recursos educacionais que considerem a participação cooperativa de seus
alunos, é um problema novo que precisa ser resolvido. A cada ano, em cada sala de
aula, surgirão novas oportunidades para empregar o pensamento computacional.
Novamente, não se trata de somente usar as tecnologias digitais, mas sim, pensar
nelas como uma possível aliada. Não é preciso se preparar para ser um profissional
da computação, mas saber o que se pode obter das tecnologias digitais, aliadas às
VIII
tecnologias analógicas, pode ajudar na concepção de novas soluções para dialogar

com as equipes técnicas.
A formação de profissionais da educação, não docentes, com nível de pós-
graduação, mestres e doutores, que possam contribuir na concepção de soluções
tecnológicas, digitais ou analógicas é imprescindível. São estes que em articulação
com professores e técnicos de computação, poderão pensar e produzir novas
soluções para viabilizar o surgimento de salas de aula e outros espaços escolares,
cada vez mais inclusivos.
Não podemos esquecer da formação dos educadores, responsáveis pela
pesquisa, que se dedicam à análise de novas soluções e às suas materializações,
acompanham a implantação e avaliam o resultado obtido em sala de aula, visando
apoiar o planejamento de novos projetos de inclusão.
Enfim, já que os problemas estão se revelando em grandes números,
precisamos de novas ferramentas conceituais para propor e analisar novas soluções.
O Pensamento Computacional tem um elevado potencial para contribuir. A realização
do I SIPCI 2022 abre caminho para outras iniciativas neste campo de estudos.
Espero que os textos encontrados neste livro lhes inspirem na concepção de
novas pesquisas, de novos recursos educacionais inclusivos, novas estratégias
inclusivas e na construção de um mundo melhor para todos.
Boas leituras!
Porto Alegre, julho de 2022
Prof. Crediné Silva de Menezes
IX
X
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
INCLUSIVE EDUCATION
Geane Rocha Gomes Lima1

“Na educação inclusiva, não há vencedores e nem vencidos, temos naturalmente
Educadores, Educandos e Cidadãos Humanizados e plenos vivendo na Amplitude de
suas possibilidades”.
Will Educador
RESUMO
Frente ao exposto, o presente trabalho objetiva contextualizar a educação inclusiva.
Nesta perspectiva, fazer um breve relato cronológico da história da inclusão, com isso,
estudar os conceitos sobre a evolução da inclusão, as dificuldades encontradas
quanto à inserção da pessoa com deficiência na sociedade. No mesmo contexto de
inclusão, abordar os princípios e conceitos básicos da educação inclusiva, tentar
distinguir e compreender sobre as diferenças entre a educação especial e a educação
inclusiva. Com tudo pretende definir principais desafios à educação inclusiva relatar
sobre a importância de conscientizar a sociedade a valorizar e respeitar as
diversidades das pessoas tais como: etnias, cultura, deficiência etc. Conclui que esse
processo de inclusão é construído através de vários aspectos como: respeito,
valorização, adaptação etc.
Palavras-chave: Inclusão social, diversidade, respeito e acessibilidade.
ABSTRACT
In view of the above, this work aims to contextualize inclusive education. In this
perspective, make a brief chronological account of the history of inclusion, with this,
studying the concepts about the evolution of inclusion, the difficulties encountered
regarding the insertion of people with disabilities in society. In the same context of
inclusion, address the basic principles and concepts of inclusive education, try to
distinguish, and understand about the differences between special education and
inclusive education. With everything aims to define main challenges to inclusive
education Report on the importance of raising society to value and respect the
diversity of people such as: ethnicities, culture, disability, etc. It concludes that this
inclusion process is constructed through several aspects such as: respect,
valorization, adaptation, etc.
Keywords: Social inclusion, diversity, respect, and accessibility.
INTRODUÇÃO
1
Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Francis Xavier. E-mail:
Geanerochagomeslima@gmail.com
-1-
A pesquisa sobre o tema proposto, nos deixa analisar aprofundando uma

reflexão sobre o significado e definições da educação inclusiva. Isso foi realizado a
partir da importância dada em construir conceitos sobre o sentido da educação
inclusiva na vida de cada indivíduo e que ela sugere a conscientização do cidadão em
aceitar e respeitar as diferenças uns dos outros. De acordo com Mantoan (2005, p.
96):
inclusão é a nossa capacidade de entender e receber o outro e, assim, ter
o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A
educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o
estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento
mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que
é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é
se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que
não conhecemos. Já a inclusão é estar com, é interagir com o outro.
Entende-se, portanto, que a inclusão significa um conjunto de meios e ações

que possibilita as pessoas a conviverem na sociedade com seus direitos e deveres
reservados.
Pretende-se ressaltar sobre a história da educação inclusiva no mundo e no
Brasil, algumas conquistas, condições e direitos. Entender por que mesmo com tantas
leis e projetos ainda se vê muitos casos de segregação. Percebe-se que as lutas são
constantes e com através dela aos poucos vem ganhando espaço, onde não muito
tempo atrás se tratava de uma educação exclusiva no ato de segregação ou
integração.
Faz-se uma análise sobre os princípios e conceitos da educação inclusiva,
essa reflexão fez manifestar diversas concepções relativas à mesma. O papel da
escola com a educação inclusiva se distingue em justiça coletiva que abrange os
alunos com necessidades especiais. Atribuindo-se aqui opiniões mais amplas, que é
a Declaração de Salamanca (1994, p. 17- 18):
O princípio fundamental desta linha de Ação é de que as escolas devem

acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem-dotadas, crianças que vivem nas
ruas e que trabalham crianças de minorias linguística, étnicas ou culturais e
crianças e crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis ou
marginalizadas.
2
Portanto a educação é direito de todos e na escola esses direitos devem ser

consolidados, ela tem o papel de acolher e incentivar o acolhimento de todos.
Faz-se saber a respeito dos desafios encontrados para a efetivação da
educação inclusiva. Segundo a pesquisa entende-se que a falta de preparação da
comunidade escolar, o preconceito, a infraestrutura nas escolas e a inexistência de
um profissional específico para atender a necessidade da pessoa com deficiência
são obstáculos que impedem a inclusão dos alunos na sua totalidade.
Considerando os objetivos deste trabalho, a expectativa dessa pesquisa
teórica é de afluir interesses em refletir e atribuir opiniões que possam contribuir na
prática. E entende-se ser de grande valia para a construção de conceitos que
orientam o exercício docente, assim como na prática social, na expectativa de uma
aprendizagem mais intensa com estímulos de mudanças e correções das ações
referentes ao tema.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A partir da ideia de tentar entender sobre a educação inclusiva, vê-se a

necessidade de relatar um pouco da evolução do campo educacional quanto ao
convívio social relacionado à inclusão, os principais acontecimentos ao decorrer da
história, intensificando os estudos com foco na pessoa com deficiência que por muito
tempo e ou até hoje sofre discriminatória da escola e de toda sociedade que define
os padrões físicos, cognitivos etc.
Observa-se que a educação inclusiva é considerada algo novo, uma
conquista que vem surgindo em escalão pouco relevante, ela é conceituada de forma
ampla e bem complexa. Pela insistência de uma parte da sociedade lutar pela causa
da inclusão que procurava conscientizar as pessoas, sensibilizar, impulsionar,
propor, organizar medidas para o atendimento às pessoas especiais, obteve várias
conquistas como sinal de evolução. Essas evoluções foram classificadas em três
fases: segregação, integração e inclusão.
Segundo a história, os primeiros avanços foram dados na fase da
segregação, por volta do século XVI ao XIX. Nesta fase se cria as primeiras intuições
com acolhimento a essas pessoas em regime de internato, prisões. Esse ambiente
era destinado exclusivamente a pessoas com deficiência que tinha por objetivo
3
cuidar delas, sem nenhuma intenção educacional, entendia-se que elas eram
incapazes de evoluir quanto ao desenvolvimento pedagógico.
Entende-se, que a partir do século XX, iniciou a fase da integração, marcada
como um grande avanço, algumas pessoas com deficiência eram inseridas na sala
de aula comum, mas só tinha direito de frequentar a escola, as pessoas que
apresentassem um padrão que mais se aproximasse da “normalidade” e em período
oposto das outras turmas. E os alunos ainda precisam se adaptar a sala de aula.
Elas eram inseridas na escola e esquecidas em sala sem nenhuma preocupação de
incluí-las nas atividades. De acordo com a afirmação de Reis (2013, p. 80), “a escola
não muda sua rotina nem sua prática pedagógica e, sim, os alunos é quem tem de
mudar para se adaptar a sua realidade e as suas exigências”.
Portanto as pessoas com deficiências não conseguiam participar das
atividades das demais pessoas da sala de aula, por não estarem no mesmo padrão
de evolução, com isso tinham apenas o direito ao acesso a uma instituição
educacional, dessa forma só evidenciam ainda mais a exclusão. Com o
desenvolvimento do mundo, ouve-se a necessidade de mudanças, os conceitos de
inclusão começaram a ser definidos, esses acontecimentos foram a partir da década
de 1980, quando a Educação Especial passou a ser vista de maneira diferente.
Contudo a educação abriu portas para uma nova visão sobre a inclusão,
em que começou a entender a necessidade de aprender a conviver com a
diversidade, e tomar como objetivo o desenvolvimento de uma educação centrada
na mansidão fundamentada na igualdade de oportunidades e na valorização das
capacidades individuais de aprendizagem incentivando assim o respeito à
diversidade, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
Conforme afirma Reis (2013, p. 80), a inclusão “requer uma nova visão das pessoas,
uma mudança de mentalidade, de forma que todos sejam respeitados,
independentemente de suas diferenças”. Essas só revelam o início da educação
inclusiva.
Na questão legal relativa à inclusão teve evoluções nas normas
educacionais. Decorrente de movimentos de pessoas que lutavam pela causa da
inclusão, algumas leis foram formulando e reformulando em busca de melhorias para
oportunizar às pessoas com deficiência o acesso à educação. No Brasil não foi
4
diferente apesar de um pouco mais lento e de ainda existir muitos embaraços, pode
se dizer que aos poucos vai se difundindo, a ideia de inclusão com respaldo de
algumas leis.
Dentre as leis que estabelece a educação inclusiva, destaca-se na
Constituição Federal de 1988, o art.1°, incisos II e III, a lei garante aqueles que
apresentam um grande progresso para o desenvolvimento escolar das pessoas com
deficiência, quando institui como princípios da República a cidadania e a dignidade
da pessoa humana. Portanto, as instituições de ensino não podem excluir nenhuma
pessoa por motivo de sua origem, raça, sexo cor idade ou deficiência, garantido
todos os seus direitos.
No art. 3°, inciso IV, como uma de suas finalidades essenciais, garante a
efetivação do bem de todos, sem nenhum preconceito e qualquer outra forma de
discriminação. Ainda na mesma lei, no art. 5°, assegura o direito à igualdade e no
artigo 205 referem-se, seguintes do direito de todos à educação, esse direito deve
visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Observa-se que o art. 206, inciso I, atribui como fundamentais para a
educação, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola. E no art.
208, inciso 5° que é dever do Estado o acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. Segundo
Mantoan, (2005, p. 39): “A Constituição, contudo, garante a educação para todos.
Para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-
se que essa educação não pode se realizar em ambientes segregados”.
Nesse caso, no artigo 208, no capítulo III, Da Educação, da Cultura e do
Desporto, a Constituição regulariza e intensifica os direitos às pessoas deficientes,
quando fala das garantias do atendimento especializado, que seja de preferência
nas redes de ensino regular. Na interpretação de Mantoan, (2005, p. 39- 40):
O “preferencialmente” refere-se a “atendimento educacional

especializado”, ou seja: o que é diferente no ensino para melhor
atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo,
sobretudo instrumentos necessários à eliminação das barreiras
existentes nos diversos ambientes, como ensino da Língua
Brasileira de Sinais (Libras), do código braille, uso de recursos de
5
informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar

disponíveis nas escolas ditas regulares.
Observa-se, que desde o início das primeiras evoluções, já se ouvia a

expressão de que “a educação e para todos”, e apesar de existirem muitas leis que
segundo estudos devem garantir alguns direitos que efetuam a inclusão, ainda existe
muitas discriminações e pouca preocupação em incluir de verdade a pessoa com
deficiência na educação, é sabido que todos os tem direitos garantidos pela
instituição à educação, mas entende-se que para promover a educação inclusiva
(para todos), não basta apenas matricular a pessoas em uma rede de educação, e
sim valorizar as diferenças e atender as necessidades de cada um.
Segundo a autora Carvalho (2000, p.26): “As escolas inclusivas são escolas
para todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às
diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos”.
A educação inclusiva é ampla e de acordo com documentos nacionais e
internacionais que protege os direitos básicos e intransferíveis dos cidadãos em
individual, e para que aconteça a educação para todos, ou seja, inclusiva é preciso
acolher a todos sem discriminação, e a cada um com suas diferenças,
independentemente de sexo, idade, religião, origem étnica, raça, deficiência.
PRINCÍPIOS E CONCEITOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Permite-se, a partir de estudos, analisar alguns conceitos e significados da

educação inclusiva. Mas é preciso previamente ter compreensão sobre o que é
educação especial e as diferenças entre a educação inclusiva.
Entende-se que a educação especial é uma modalidade de ensino que tem
a função exclusivamente de proporcionar o desenvolvimento das habilidades das
pessoas com deficiência, a mesma deve abranger todos os níveis do sistema de
ensino, desde a educação infantil até a formação superior, a educação especial é
responsável pelo atendimento especializado do aluno que tem algum tipo de
deficiência, tais como: auditiva, visual, intelectual, física ou múltipla, com distúrbios
de aprendizagem ou com altas habilidades (superdotados), a mesma deve ser um
complemento ou um suplemento para a escolarização. Logo, a educação inclusiva
é uma modalidade de ensino na qual o processo educativo é um processo em que
6
todas as pessoas independentes de sua particularidade, todos têm direito ao ensino

sem preconceitos.
Inicia-se então, uma verificação sobre alguns conceitos de educação
inclusiva que tem sido compreendida com bastante complexidade. Através de
estudos realizados, descobre-se que ela tem significados importantíssimos para o
desenvolvimento cognitivo e pessoal de todos os seres humanos e principalmente
para a pessoa com deficiência, já que algumas limitações geram preconceitos que
aumentam as barreiras a serem enfrentadas encontrando inúmeras dificuldades em
se inserir na sociedade como um indivíduo digno de exercer a cidadania. Segundo
Sassaki (2002, p. 122), a educação inclusiva é considerada como:
Provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes, incluindo

aqueles com deficiências severas, para que eles recebam serviços
educacionais eficazes, com os necessários serviços suplementares de
auxílios e apoios, em classe adequada à idade, em escolas da vizinhança,
a fim de prepará-los para uma vida produtiva como membros plenos da
sociedade.
Portanto esse conceito, só confirma que a ideia da educação inclusiva

objetiva garantir os direitos de todos à educação, tendo como centro desse processo
as pessoas com deficiência.
Considera-se importante a educação inclusiva focar na inserção da pessoa
com deficiência nas redes de ensino regular e isso se faz em razão do passado, pelo
qual, essas pessoas eram excluídas e discriminadas das redes de ensino. Hoje a
educação pressupõe a transição da cultura, das ações, dos princípios correntes em
todos os sistemas de ensino, possibilitando a garantia do acesso, a participação e a
aprendizagem de todos, sem exclusão.
Percebe-se que é preciso entender que a inclusão deve ser obrigação de
todos, o respeito e a valorização devem ser priorizados na convivência e todos
podem aprender com a diversidade humana. A educação inclusiva implica na
igualdade de oportunidades dando significado às diferenças humanas, no qual
deverá apreciar a diversidade étnica, social, cultural, intelectual, física, sensorial e
de gênero dos seres humanos.
Entende-se, que os conceitos de ensino inclusivo é algo novo e bastante
complexo, que impulsiona uma tribulação de referências e ideias. Por conseguinte,
7
a diversidade no mundo implica cada vez mais na necessidade de mudanças a

diversas ações a respeito da inclusão e sugerem políticas de mudanças de como a
sociedade deve atuar no processo que objetiva a educação inclusiva. Entende em
BRASIL, (2007, p.6), que:
A resistência em mudar o paradigma que sustenta um perfil excludente de

educação, em que as “categorizações” das pessoas por suas diferenças
sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais, religiosas, raciais,
ideológicas e de gênero reforçam conflitos e violências físicas e simbólicas,
e tornam-se entraves para a constituição da inclusão educacional.
É preciso desconstruir a padronização da educação, nunca existirá uma

educação inclusiva enquanto existir esses conceitos. De acordo com BARTH, (1990,
apud BRASIL, 2007, p.6):
As diferenças representam grandes oportunidades de aprendizado. As

diferenças oferecem um recurso grátis, abundante e renovável... o que é
importante nas pessoas – e nas escolas – é o que é diferente, não o que é
igual.
No entanto, incentivar a valorização das diferenças de pessoas com algum

tipo de necessidades, pois não se é possível trabalhar à igualdade sem incluir as
diferenças, isso já seria o modelo de educação exclusiva, a diferença não
desassocia da igualdade de direitos, ambas precisam caminhar juntas para que haja
a inclusão.
Percebe-se que, seja na família, na escola ou na sociedade, conviver e
respeitar as diferenças devem ser uma questão de todos e aprender com elas é um
mérito de quem consegue estar inserido no meio da diversidade. É sabido que cada
um é diferente do outro e tem sua maneira de entender, enfrentar e realizar na vida.
Com relação a escola tem se a oportuniza-se com a contribuição de Araújo (1998,
p.44):
[...] a escola precisa abandonar um modelo no qual se esperam alunos
homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incorporar uma
concepção que considere a diversidade tanto no âmbito do trabalho com
os conteúdos escolares quanto no das relações interpessoais.
Pode-se, portanto afirmar que não existe um modelo de aprendizagem

homogêneo, a comunidade escolar é composta por alunos de diferentes grupos
sociais, políticos, econômicos, étnicos, religiosos, entre tantas outras diversidades.
Então a educação inclusiva significa oferecer para o aluno um acolhimento sem
8
distinção, e que é preciso valorizar as diversas formas de aprendizagem, a

aprendizagem é um processo individual, variado e amplo.
Acredita-se na construção de uma escola qualificada, pretensiosa que
trabalhe em favor de uma educação centrada na autonomia e socialização do próprio
aluno, faz-se necessário que prevaleça a ideia de uma educação para todos na
instituição educacional. Então é imprescindível valorizar as diversidades dentro da
escola visando transformar a educação significativamente, e com isso adequar-se à
necessidade exigida no contexto escolar ao aluno.
Entende-se que para conseguir avançar no processo de uma educação
inclusiva e consciente é primordial que todos os responsáveis dessa ação, tenham
a clareza sobre os princípios norteadores da proposta que devem estar sustentados
na evolução democrática. No entanto, conforme o documento de Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23), os princípios norteadores da
educação inclusiva são:
-Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
Contudo a educação inclusiva é compreendida na realização dos direitos
reservados em todos os contextos da pessoa, e isso se faz necessário para que
cada pessoa consiga realizar seu papel na sociedade, para isso é preciso que todos
colaborem, assim as dificuldades serão minimizadas, para que vida um do outro se
torne mais fácil, as barreiras se tornam menores ou até quebradas, principalmente
para àqueles que se encontram com maiores dificuldades e limitações.
DESAFIOS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Sente-se oportunizado conhecer e relatar sobre os desafios de tornar uma

sociedade mais inclusiva, baseado em estudos, pode-se afirmar que todos têm o
dever e o poder de efetuar a inclusão, independente das suas particularidades.
Apesar da existência de leis que estabelecem os direitos de toda a educação, há
algumas adaptações em geral, levando em consideração a necessidade
9
individualizada. Ainda se vê muitas lutas pelos direitos cabíveis a todo cidadão, pois
a falta de efetivação dessas leis está constantemente a persistir.
Observa-se que às vezes a inexistência de conhecimentos da pessoa
deficiente ou do responsável gera uma desistência na luta pelos direitos do indivíduo,
em todo caso, já que são leis, deveria haver mais fiscalização nos ambientes
previstos, são tantos órgãos competentes a realizar os propósitos, talvez não
precisasse de tanta luta.
Portanto torna-se desgastante para a pessoa se toda vez que for gozar de
um direito tenha que estar em constante luta, às vezes com a sociedade, às vezes
com uma instituição que pretende se inserir. Com tanto preconceito os caminhos
ficam dolorosos, seriam mais fáceis se precisassem lutar apenas com seus próprios
limites, ao invés disso a pessoa deficiente encontra uma sociedade muita das vezes,
preconceituosa e racista, ainda há muito que fazer com respeito à educação
inclusiva.
Segundo estudos realizados, observa-se que a educação inclusiva é
organizada por pilares, nos quais são:
-É dado o direito a toda pessoa de se ingressar à educação.
-Toda pessoa aprende.
-É individual de cada pessoa, o processo de aprendizagem.
- O convívio no ambiente escolar comum beneficia a todos.
-A educação inclusiva diz respeito a todos.
Baseados nesses pilares que são os pontos de apoio da educação inclusiva,
analisam-se os desafios em aplicá-la.
Entende-se que a educação inclusiva no contexto escolar, pressupõe
modificar a competência escolar, para assegurar o direito de todos à educação, a
escola precisa transformar as políticas, as práticas e até mesmo os integrantes da
instituição. Segundo a Política Nacional De Educação Especial Na Perspectiva Da
Educação Inclusiva, (2008, p.5).
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na

concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como
valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal
ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro
e fora da escola.
10
Percebe-se que na realidade são poucos os esforços e nem todas as

escolas querem mudar ou dão significado para a educação inclusiva acrescido. Por
conseguinte, muitos se atribuem a inclusão como um programa complementar
ligadas às praxes já existentes.
De fato, as mudanças têm que partir do modo de agir, se não haver
mudanças nas práticas e no interesse em incluir os alunos se adequando às
necessidades de cada aluno ao currículo, isso não é inclusão.
Observa-se que o principal desafio da inclusão no Brasil começa desde a
comunidade escolar que se encontra despreparada, quando deveriam fazer parte do
currículo a Língua de Sinais, ao invés de ensinarem apenas as pessoas com
deficiência. Nesse caso a comunicação fica limitada somente entre os que são
aplicados, onde os próprios estudantes, professores, coordenadores, diretores e
funcionário também não são capazes de compreender e também não estão
habilitados para receber e educar alunos especiais, o que é um impedimento para
que a inclusão seja efetivada em sua plenitude.
Nota-se com tudo, a presença de preconceitos e a segregação em uma
sociedade com tanta diversidade, infelizmente estes ainda são os maiores desafios
encontrados, onde o diferente se torna alvo de bullying escolar. Talvez falte mais
conscientização, investimentos de valores socioculturais nas famílias, nas escolas,
ou seja, em toda a sociedade. O respeito é fundamental para todos e para todos.
Identifica-se também a falta de infraestrutura que deveria atender às
especificidades da educação inclusiva, esse é outro desafio a ser enfrentado nos
ambientes sociais e principalmente nas escolas. As estruturas devidamente
adaptadas às necessidades de cada aluno são essenciais para conseguirem
desenvolver o ensino-aprendizagem de alunos com deficiência. Essas adaptações
devem abranger a todos, com equipamentos e meios de acesso possíveis.
Percebe-se que esses desafios são maiores em escolas públicas, aparente,
poucos recursos financeiros são investidos, e essa falta de recursos só dificulta a
circulação das pessoas com deficiência nas dependências da escola. A aceitação
começa por aí, quando as barreiras de acesso são quebradas e os alunos podem
ser oportunizados em todas as atividades disponíveis.
11
Vale ressaltar sobre o déficit de profissionais especializados em educação

inclusiva em nosso país, esse se torna um grande desafio. Acredita-se na precisão
em ter um profissional especializado para atender o estudante com deficiência, ele
deve permanecer presente e servir de ponte entre o professor e o aluno.
Em quase todos os casos, a falta desse profissional faz com que a inclusão
seja parcial, já que em uma sala lotada de alunos e com tanta diversidade tenha
apenas o educador para realizar vários papéis e além de tudo ele não estando
preparado com a especialização necessária ficam óbvio os desafios a serem
enfrentados.
Portanto, com tantas as mudanças a serem feitas para realizar a inclusão
escolar e social da pessoa com deficiência, compreende que elas concebem
privilégios no contexto de comportamentos do sujeito, nas políticas públicas, nas
inovações tecnológicas, nos processos de gestão, nas concepções, no conhecimento
do tempo, do ambiente e do ser humano.
CONCLUSÃO
No contexto da educação inclusiva, consideram-se alguns princípios que por

sua vez são fundamentais, independentemente de qualquer pessoa ter o direito de
frequentar a escola e ter acesso a tudo que é disponibilizado com a mesma liberdade
igualitária. No contexto de aprendizagem, é considerado todo tipo de aprendizagem e
que toda pessoa é capaz de aprender.
Na escola inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um
processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de
distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do
normal, ou seja, uma modalidade de ensino para todos.
A ideia da inclusão é mais do que somente garantir o acesso a entrada de
alunos e alunas nas instituições de ensino. O objetivo é eliminar obstáculos que
limitam a aprendizagem e participação discente no processo educativo, além do mais
a educação inclusiva favorece a todos como seres mais humanizados.
Contudo o objetivo desse estudo superou as expectativas, nesta pesquisa
teórica sobre a educação inclusiva, fez repensar sobre os conceitos que habitavam
frequentemente como profissional da educação e como pessoa que convive
12
diretamente com pessoas deficiente, além de aperfeiçoar conhecimentos necessários

à vida acadêmica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, U F. O déficit cognitivo e a realidade brasileira. In: AQUINO, Júlio
Groppa (org.): Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas.
4. ed. São Paulo: Summus Editorial, 1998. p. 44.
BARTH, R. A personal vision of a good school. Phi Delta Kappan, n. 71, 1990. In:
BRASIL. Programa Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na
sociedade: inclusão e exclusão social. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2007. 4 v.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição: República Federativa do Brasil.

Brasília, Centro Gráfico, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP,
2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008.

MEC/SEESP, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de

Educação Básica, Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília 2010.
BRASIL. Programa Ética e cidadania: construindo valores na escola e na

sociedade. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos: Ministério da
Educação, SEIF, SEMTEC, SEED, 2007. 4 v.

MEC/SEESP, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de

Educação Básica, Resolução Nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília 2010.
CARVALHO, R.E. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre:
Mediação, 2004.
13
MANTOAN, Mª Teresa Eglér. Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças.

Nova Escola, maio de 2005.
REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Educação Inclusiva: limites e perspectivas.

Goiânia: Descubra, 2006.
REIS. Política Pública, Diversidade e Formação Docente: uma interface possível.

2013. 278 f. Tese (Doutorado em Políticas Públicas, Estratégias e
Desenvolvimento) – Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas,
Estratégias e Desenvolvimento, Instituto de Economia, UFRJ, Rio de Janeiro, 2013
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades educativas

especiais. [Adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades
Especiais]. Acesso e Qualidade, realizado em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de
junho de 1994. Genebra, UNESCO 1994.
14
ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
CURRICULUM ADAPTATIONS IN INCLUSIVE EDUCATION
Geane Rocha Gomes Lima2
“Inclusão é adaptação de pensamento, da sociedade e dos espaços físicos.”

Marianna Moreno
RESUMO
A presente pesquisa objetiva aprofundar estudos direcionados a uma educação
inclusiva, visto que são necessárias adaptações curriculares que condiz em
metodologias e estratégias que asseguram as condições necessárias e favorecem
o ensino e a aprendizagem do indivíduo com deficiência. Na perspectiva em construir
conceitos a respeito dos significados de adaptações curriculares, faz-se, estudos
teóricos com base no reconhecimento das necessidades das pessoas com
dificuldade especiais de aprendizagem buscando analisar as intervenções
necessárias para melhorias dessas pessoas incluindo-as na sociedade. Todavia, ao
mesmo tempo, entender as estratégias, refletir sobre políticas públicas de educação
inclusiva e relatar algumas funções cabíveis a cada sujeito envolvido nesse processo
de inclusão. Contudo a partir desse estudo acredita-se na possibilidade de reflexão
sobre como está sendo feito e de como deve ser realizado todo esse processo
pensando em envolver, incluir e inserir cada indivíduo independente de suas
particularidades.
Palavras-chave: flexibilidade, metodologias, acessibilidade e oportunidade.
ABSTRACT
This research aims to deepen studies aimed at an Including education, since
curricular adaptations are necessary that is consistent with methodologies and
strategies that ensure the necessary conditions and favor the teaching and learning
of individuals with disabilities. From the perspective of constructing concepts about
the meanings of curricular adaptations, theoretical studies are made based on the
recognition of the needs of people with special learning difficulties seeking to analyze
the interventions necessary for improvements of these people including them in
society. However, at the same time, understand the strategies, reflect on public
policies of inclusive education, and report some functions appropriate to each subject
involved in this inclusion process. However, from this study, it is believed in the
possibility of reflection on how it is being done and how this entire process should be
conducted thinking about involving, including, and inserting everyone regardless of
its particularities.
Keywords: flexibility, methodologies, accessibility, and opportunity.
INTRODUÇÃO
2
Mestrando em Ciências da Educação pela Universidade Francis Xavier. E-mail:
Geanerochagomeslima@gmail.com
15
O estudo sobre a temática sugerida foi feito a partir do interesse em

produzir conceitos sobre adaptações no currículo educacional com finalidade a uma
educação mais inclusiva. No mesmo contexto analisar sobre a necessidade e as
dificuldades, uma vez que o objetiva à inclusão na sua totalidade, em função do
ensino e aprendizagem, direcionando sobre a necessidade de cada aluno.
Faz-se uma análise sobre os conceitos e significados da importância do
currículo, entendido como um elemento importantíssimo no planejamento das
aulas, ele faz parte do método de organização dos conteúdos e das atividades.
O currículo ampara o profissional em direção às práticas pedagógicas e
toda a instituição educacional deve utilizar do mesmo modelo, e este fazer parte da
rede escolar, mas pensando em uma turma heterogênea é necessário que haja
flexibilidade no modelo de ensino que compõe este currículo na perspectiva de
inclusão. Nesse sentido é necessário salientar sobre a primordialidade em se
conscientizar no que concerne à mudança de atitudes. Com referência ao assunto
comenta segundo Ross (2004, p.19):
A presença das chamadas necessidades especiais implica,

obrigatoriamente, em mudança de atitudes. Diante destas necessidades,
impõe-se uma atitude de dar respostas coletivas e integradas do corpo
pedagógico da escola. Contudo, não bastam atitudes coletivas. É preciso
uma reformulação de todo o sistema educacional, de tal modo que a
exclusão daqueles que apresentam necessidades específicas de
aprendizagem possam ser peculiarmente atendidos.
No entanto, é preciso que todo o corpo pedagógico junto aos demais

funcionários da instituição ajude a prevalecer à inclusão, favorecendo e
oportunizando o aluno especial, diminuindo suas barreiras, tornando acessíveis o
espaço e os conteúdos pedagógicos.
Estuda-se a respeito das políticas públicas da educação inclusiva
brasileira, no qual permite refletir sobre as ações das escolas com relação à
educação inclusiva, sobre como funciona na realidade e na teoria. Com isso buscar
entender sobre o planejamento e a implementação de políticas educacionais para
atender os alunos com necessidades especiais educacionais.
Observou-se sobre a importância e a necessidade das intervenções
pedagógicas em sala de aula, as possibilidades de construir conhecimento em meio
à desigualdade de condição e acesso para as pessoas com algum tipo de
16
deficiência. Sabe-se que essas dificuldades fazem parte do cotidiano na sala de

aula constantemente e por isso é preciso fazer observações analisando a
aprendizagem individual de cada aluno, pois os problemas devem ser
diagnosticados o quanto antes, para que possam ser elaboradas estratégias de
solução.
Contudo, o instrumento desse estudo teórico permite refletir sobre o histórico
e a trajetória da Educação Especial, sobre as dificuldades enfrentadas e ingerências.
Espera desse trabalho o entendimento sobre as intervenções necessárias no
currículo com perspectiva de inclusão, tendo um olhar mais reflexivo para as
pessoas com necessidades educacionais especiais, sem ignorar a capacidade de o
sujeito ser membro integrante da sociedade. Na hipótese de alcançar esses
objetivos, seguem nossas reflexões.
CONCEPÇÃO E SIGNIFICADOS DE ADAPTAÇÃO DE CURRÍCULO
Permite-se, a partir de estudos, analisar alguns conceitos de adaptações

curriculares na inclusão escolar. Com isso considera alguns significados da palavra
currículo, a palavra currículo (curriculum) vem do latim que significa o curso, a rota,
o caminho da vida ou das atividades de um grupo de pessoas.
Nesse sentido, o currículo educacional representa a síntese dos
conhecimentos e valores que caracterizam um processo social expresso pelo
trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. De acordo com Veiga (2002, p. 7):
O currículo é uma parte importante da organização escolar e faz parte do

projeto político pedagógico de cada escola. Por isso ele deve ser pensado
e refletido pelos sujeitos em interação que têm um mesmo objetivo e a
opção por um referencial teórico que o sustente.
Percebe-se, portanto, que o currículo é uma construção social e é

necessário considerar os princípios básicos da sua construção. É imprescindível
que sua elaboração seja feita pelos sujeitos envolvidos, através de muitas reflexões
e análise, considerando os fatos de que cada realidade tem suas características
particulares.
Considera-se a importância do currículo na organização dos conteúdos
pedagógicos. E principalmente com relação à educação inclusiva esse currículo
17
deve ser flexível a possíveis adaptações, de acordo com a necessidade

educacional do aluno com deficiência. As adaptações educacionais têm um valor
crucial na evolução do educando e atravessam todo o ciclo escolar. Segundo a
cartilha Projeto Escola Viva, (2000, p. 8 – 9) as:
Adaptações Curriculares, portanto, são respostas educativas que devem

ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os
alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais
especiais: o acesso ao Currículo; a participação integral, efetiva e bem-
sucedida em uma programação escolar tão comum quanto possível; a
consideração e o atendimento de suas peculiaridades e necessidades
especiais, no processo de elaboração: do Plano Municipal de Educação;
do Projeto Pedagógico da Unidade Escolar; do Plano de Ensino do
Professor.
Portanto as adaptações curriculares são inevitáveis quando se fala de uma

educação inclusiva, elas devem ser bem elaboradas e precisas ao pensar na
aprendizagem do aluno especial.
Observa-se que as adaptações de currículo são definidas em dois tipos:
adaptações de grande porte e adaptações de pequeno porte.
Entende-se segundo estudos, que a adaptação de grande porte depende
de todo o sistema educacional, legislações, órgãos oficiais que autorizam
procedimentos e modificações arquitetônicas e obras de adaptações estruturais,
também são adaptações de grande porte a terminalidade e a certificação específica
no histórico escolar do aluno AEE, aquele aluno que necessitou de adaptações no
seu currículo escolar durante toda sua formação. Essas são normas que fazem
parte do currículo de grande porte.
Permite-se saber que as adaptações de pequeno porte são realizadas
através da instituição de ensino e elaboradas pelo profissional responsável pelo
ensino e aprendizagem do educando para facilitar a aprendizagem desse aluno
com necessidades educacionais especiais, o professor junto à equipe pedagógica,
deve realizar todo tipo de adequação de acordo com a necessidade do educando,
observando se o aluno aprende junto ao grupo que está inserido, e se houver
necessidade de adequação devem ser preparados caminhos com novas
possibilidades para ensinar e construir conhecimento.
Observa-se que as adaptações para o aluno especial podem ser
passageiras ou definitivas. As passageiras são quando o aluno está
18
momentaneamente impedido de realizar as atividades escolares, assim as

adaptações seriam realizadas por um tempo determinado, enquanto as adaptações
definitivas são feitas quando o aluno tem uma limitação permanente. De acordo
com o PCN, Adaptações Curriculares, (1998, p.16)
Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade

que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições
do aluno e a correspondência com as finalidades da educação na dialética
de ensino e aprendizagem. Não se colocam, portanto, como soluções
remediativas para “males diagnosticados” nos alunos, nem justificam a
cristalização do ato pedagógico igualmente produzido para todos na sala
de aula. Do mesmo modo, não defendem a concepção de que a escola
dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer
pedagógico adequado a que o educando deve se adaptar. Implica, sim, a
convicção de que o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a
eficiência da educação a partir da interatividade entre esses dois atores.
Desse modo, portanto, as adaptações curriculares devem surgir da

necessidade em tornar acessível à escola comum para as pessoas com deficiência,
inicialmente pensar em um espaço adaptado que atenda às necessidades do
educando, essas não sendo suficientes é necessário que continuem se adequando
a necessidade do aluno, desde o espaço a ação pedagógica para que se efetivasse
a inclusão na sua totalidade.
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA BRASILEIRA
Quando se fala de educação inclusiva, faz-se pensar nas conquistas no

decorrer de tantas lutas e as que ainda poderá surgir, porém percebe-se que, para
que se efetive a inclusão educacional são necessários que as políticas de inclusão
sejam realmente executadas, que não fiquem apenas nas teorias e que os
propósitos da educação dos alunos com deficiências sejam os mesmos de todos,
independentes de suas particularidades.
No entanto, sugerem mudanças na organização e no funcionamento
escolar. Todavia, não basta que somente as instituições abracem essa causa,
mas que a inclusão deve ser construída junto a todos, através do diálogo, do
aprender, do compartilhar e do trabalhar inteiramente nos desenvolvimentos e
transformações da gestão e da prática pedagógica. Nesse sentido consta na
CNE/ CEB 17 (BRASIL, 2001, p. 6):
19
Isso quer dizer que o caminho da mudança também deve ser inclusivo, não
se restringindo às instâncias educacionais da União, Estados Federais e
Municípios, tão poucos aos setores responsáveis pela educação especial
nas diferentes esferas. Além da articulação em nível de governo, toda a
comunidade escolar, alunos que apresentam ou não necessidades
especiais, professores, famílias, [...] e outros segmentos da sociedade
devem interagir nesse processo.
No contexto de inclusão escolar, é necessário que a escola concentre no

aluno integralmente, que atue acreditando no progresso acadêmico,
socioemocional e pessoal, oportunizando o desempenho das capacidades
individuais do discente. No entanto é necessário disponibilizar uma escola
adaptada pensando nos plurais necessidades individuais, respeitando suas
particularidades. Nesse sentido Glat e Nogueira (2002, p. 26) sustentam:
Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades

educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na
sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços
especializados àqueles que deles necessitem. Ao contrário, implica uma
reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas
concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o
desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando
suas diferenças e atendendo às suas necessidades.
Portanto o planejamento deve ser baseado na implementação de

acessibilidade do aluno ao conteúdo e ao material pedagógico, com isso deve se
elaborar estratégias baseadas na singularidade do sujeito, e isso se torna
necessário para atender suas necessidades de aprendizagens que são individuais.
Conforme a Resolução nº 2, no art.8, inciso III, as escolas da rede regular devem
prever e promover na educação desses alunos várias ações garantindo a educação
inclusiva, Brasil (2001, P.2) diz que:
III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o

significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e
processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a
frequência obrigatória;
E pensando numa política em conseguir concretização da educação

inclusiva nas instituições. Segundo Stainck, Stainck, (1999, p. 21- 22):
20
Há três componentes práticos interdependentes no sistema inclusivo. O

primeiro deles é a rede de apoio, o componente organizacional, que
envolve a coordenação de equipes e de indivíduos que apoiam uns aos
outros através de conexões formais e informais. O segundo componente é
a consulta cooperativa e o trabalho em equipe, o componente do
procedimento, que envolve indivíduos de várias especialidades
trabalhando juntos para planejar e implementar programas para diferentes
alunos em ambientes integrados. O terceiro é a aprendizagem cooperativa,
o componente do ensino, que está relacionado à criação de uma atmosfera
de aprendizagem em sala de aula em alunos com vários interesses e
habilidades que podem atingir seu potencial.
Com isso, para que haja efetivação da inclusão é preciso que esses três
componentes estejam inteiramente integrados.
Permite-se uma reflexão sobre as dificuldades de implementação na
adaptação do currículo. Logo quando se fala de inclusão, em primeiro momento
vem a ideia de adaptação do espaço, ou seja, da adaptação arquitetônica que ajuda
a pessoa deficiente a conseguir realizar algumas atividades dentro da instituição,
oferecendo a ele mais acessibilidade ao espaço.
Dentro desse contexto, observa-se que ainda ocorre a insistência em fixar
o olhar apenas para a adaptação do espaço, se esquecendo de que a inclusão vai
mais além. É claro que são necessárias essas adaptações do espaço, mas, não
pode limitar-se apenas a isso, e sim explorar no máximo as possibilidades de
acesso do educando principalmente ao conteúdo.
Na mesma observação, percebe-se que na realidade são muitos os
profissionais que ainda se assustam e não sabem como lidar com alunos que têm
algum tipo de deficiência. Nota-se também, muitas divergências de objetivos entre
as áreas que compõe uma escola, às vezes a falta de conhecimento ou até mesmo
o não querer avançar, faz a educação se deparar com um campo de batalha,
separados pelos componentes que lutam pela inclusão e pelos que realmente não
querem fazer parte desse processo, por isso torna-se cada vez mais necessária à
importância de o profissional buscar conhecimento através de formações
continuadas, de estar sempre se atualizando, além de uma rigorosa análise e
reflexão sobre suas ações profissionais.
Vale ressaltar sobre a importância do apoio da gestão nesse processo de
inclusão, ela deve incentivar todos os profissionais, conduzi-los, tentar oferecer o
máximo de recursos competentes e destacar a necessidade do apoio de todos os
profissionais que compõem esse processo. Segundo ARANHA, (2000, p.12):
21
A direção escolar tem grande importância no planejamento e na

implementação das adaptações curriculares significativas ou de grande
porte, cabendo a ela:
1. permitir e prover suporte administrativo, técnico e científico para a
flexibilização do processo de ensino, de modo a atender à diversidade;
2. adotar propostas curriculares diversificadas e abertas, em vez de adotar
concepções rígidas e homogeneizadoras do currículo;
3. flexibilizar a organização e o funcionamento da escola, de forma a
atender à demanda diversificada dos alunos;
4. viabilizar a atuação de professores especializados e de serviços de
apoio para favorecer o processo educacional.
Com isso, através do apoio da gestão escolar com suas ações cabíveis faz-se
acontecer o processo de inclusão, que deve ser bem refletido e amparado pelos
elementos constituintes, atendendo o mesmo objetivo educacional que concerne
em derrubar as barreiras que dificultam a aprendizagem do aluno com deficiência.
Sustentado em Novaes (p. 1, 2011):
A inclusão educacional abrange o reconhecimento e o atendimento às
diferenças de qualquer aluno que possua dificuldades de aprendizagem,
sejam elas causadas por fatores internos ou externos, temporárias ou
permanentes.
Portanto, reconhece a necessidade de ir além, de buscar estratégias para

obter avanços no ensino e aprendizagem dessas pessoas que precisam de um
ensino especial, e com isso torna-se imprescindível as adaptações curriculares,
pois, as adaptações curriculares são entendidas como alternativa pedagógica muito
importante para trabalhar de fato a educação inclusiva.
Conclui-se que é imprescindível analisar as ações individuais como
profissionais, observar se elas realmente estão incluindo o educando, não
permanecer na acomodação e deixar expandir as novas ideias de aprendizagens
e ensino. A aprendizagem deve acontecer nas trocas de experiências, através do
acolhimento e das oportunidades, portanto, as estratégias pedagógicas devem
surgir com a necessidade em oportunizar o aluno ao ensino e aprendizagem,
tornando acessível tudo que é de direito do educando na instituição regular.
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS
Observa-se a importância da mediação do professor na sala de aula. E

analisa seu papel sobre as adaptações curriculares como suporte às necessidades
do aluno com algum tipo de deficiência.
22
Entende-se que o professor ao exercer seu papel ensinando o aluno, é

preciso fazer uma análise primordialmente para que possa ser detectado o tipo de
necessidade educativa ao qual o educando necessita. De certa forma a atenção do
educador com o aluno deficiente deve ser precisa, procurando sempre atender o
aluno conforme sua necessidade de aprendizagem, portanto é preciso que o
professor reconheça as complexidades existentes na sala de aula, analisando e
considerando o valor individual de seus alunos e suas predileções.
O professor deve ter um planejamento flexível, estar atento às diferentes
formas de aprendizagem, as diferentes habilidades para conseguir atender as
necessidades do aluno. Conforme a cartilha Projeto Escola Viva, (2000, p. 19) diz
que:
Dessa forma, o professor de uma classe poderá ter de trabalhar com um

plano de ensino básico para a classe, e versões um pouco modificadas
desse plano de ensino, destinadas a atender a necessidades especiais de
um ou outro aluno, conforme orientação da equipe de apoio (da qual ele,
professor, também faz parte.)
Diante dos fatos estudados, entende-se que o professor tem autonomia em

realizar mudanças, ajustes nos componentes curriculares a serem desenvolvidos
em sala de aula, e essas adaptações são identificadas como adaptações de
pequeno porte. Essas se dividem em cinco componentes que possibilitam a
organização da atividade do professor.
Relata-se que as adaptações de objetos, são caracterizadas em alguns
ajustes que o professor deve fazer nos objetos de aprendizagem do aluno, os quais
fazem parte do planejamento do educador e quando utilizados possam ser
ajustados de acordo com os requisitos do aluno com necessidades educacionais
de aprendizagem.
Observa-se que para as adaptações de conteúdo, quando é preciso
priorizar ou eliminar algum tipo de conteúdo secundário reformulando propostas
para os objetivos educacionais. Também fazem parte dessas adaptações as
adaptações das ações de ensino e as adaptações do sistema de avaliação, em que
o professor deve estar sempre se adequando às formas de aprendizagem do aluno
com deficiência e modificando técnicas e instrumentos pedagógicos.
23
Contudo, entende-se que para conseguir oportunizar a todos, é importante

entender que não existe uma sala homogênea, na mesma pode haver pessoas com
diversas dificuldades tanto intelectuais, quanto físicas. Com isso pensando nessas
pessoas o profissional deve abrir portas para as diversas possibilidades de
trabalho, usando a diversidade em favor do conhecimento, mas para isso é
necessário investigação do profissional a seus alunos, ser flexível para mudanças
de estratégias nas perspectivas de alcançar o ensino e aprendizagem de todos,
diminuindo as barreiras que limitam o conhecimento.
CONCLUSÃO
Diante dos fatos apresentados, ao tema sugerido, refletiu vários conceitos

sobre as adaptações curriculares na educação inclusiva. Considerou a importância
em oportunizar o indivíduo com deficiência ao ensino e a aprendizagem junto à
sociedade através de uma escola regular. De fato, é necessário que esses alunos
vivenciem experiências no âmbito escolar e que seu ensino e aprendizagem sejam
garantidos com qualidade e participação ativa. E para que a qualidade de ensino
aconteça são necessárias às possibilidades de adaptações no currículo regular, para
que os mesmos possam ser oportunizados ao conhecimento.
Na presença dos conceitos estudados conclui-se que se faz necessário uma
criteriosa análise da realidade do aluno, quais necessidades especiais educacionais
e quais os tipos de adequações beneficiarão a sua aprendizagem e essa ação é de
competência de toda a equipe escolar e, se necessário, a autoridades superiores.
No contexto de políticas públicas compreende que é preciso mais ação e
preparação do profissional para que se efetivem as adaptações na educação
inclusiva no Brasil, depende demais das colaborações das partes que envolvem
esse processo, e que o professor e os demais profissionais precisam refletir e se
adequarem à realidade educacional e as concepções que norteiam as próprias
atuações.
Conclui, portanto, que o objeto desse estudo oportunizou a uma reflexão
sobre os significados das adaptações curriculares como objetivo de uma educação
inclusiva, abrindo possibilidades de aprimorar os conhecimentos que como
profissional da educação que deve agir em prol de uma sociedade mais inclusiva.
24
ARANHA, M.S.F. Projeto Escola Viva garantindo o acesso e permanência de

todos os alunos na escola: Alunos com necessidades educacionais especiais/
Adaptações Curriculares de Grande Porte. Brasília: MEC/SEE, 2000.
Brasil. Diretrizes Nacionais para a Educação especial na Educação Básica- MEC,

2001.
Brasil. Projeto Escola Viva - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Especial, C327 2000. I 96p.: il.
Brasil. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf.
GLAT, R.; NOGUEIRA, M, L. Políticas educacionais e formação de professores

para a educação inclusiva no Brasil. Integração, Brasília, v. 24, 2002.
NOVAES, E. C. Educação Especial e Inclusiva: Metodologia e Adaptações

Curriculares. Disponível em:
http://edmarciuscarvalho.blogspot.com/2011/03/educacao-especial-e-
inclusiva.html em 10 de março de 2011.
ROSS, Paulo. Fundamentos Legais e Filosóficos da Inclusão na Educação

Especial. Curitiba: IBPEX, 2004.
STAINCK, W.; STAINBACK, S. Inclusão: Um guia para educadores. Porto alegre:

Artmed, 1999.
VEIGA NETO, ALFREDO. De Geometrias, Currículo e Diferenças IN: Educação e

Sociedade, Dossiê Diferenças-2002.
25
OS QUADRINHOS COMO FERRAMENTA DE SUPORTE À INCLUSÃO NA

EDUCAÇÃO
COMICS AS A SUPPORT TOOL FOR INCLUSION IN EDUCATION
Adezilton Cordeiro de Lima 3

Janie Garcia da Silva4
Ruth Maria Mariani Braz 5
RESUMO
O objetivo principal deste artigo é trazer uma pesquisa bibliográfica sobre as histórias
em quadrinhos, ou nona arte, ao evidenciar que não ficam a dever à cultura
considerada erudita, por serem capazes de oferecer um enfoque lúdico e inovador a
diversos temas pela associação entre imagens e palavras. Os formatos de histórias
em quadrinhos mais conhecidos e comumente utilizados são mangás, tiras, página
dominical, fanzine, revista em quadrinhos, novela gráfica, fotonovela, web comics,
cartuns e charges. Os quadrinhos podem ser aproveitados para informar,
conscientizar e divulgar temas relacionados à saúde, como as deficiências. Diante do
exposto, a pesquisa se estrutura a partir da produção teórica de outros autores. A
proposta busca atribuir aos quadrinhos os devidos potenciais visando à inclusão ao
usufruir de recursos fantásticos na tentativa de redimensionar a realidade social como
algo acessível. Pretende-se aqui aprofundar o conhecimento científico sobre o tema
já que a linguagem dos quadrinhos dialoga com uma parcela do público de uma
maneira mais íntima colaborando com a abordagem mais fluida ao tratar de algumas
concepções sobre diversidade, inclusão, igualdade e direitos humanos, promoção da
saúde e prevenção de doenças trazendo informações que possibilitam a adequada
compreensão do seu conteúdo. A ficção permite que uma realidade repleta de
preconceitos e injustiças raciais, étnicas e sociais seja facilmente superada, mas na
realidade um dos caminhos a ser seguido é o diálogo. Nesse sentido, as histórias em
quadrinhos podem promover a discussão sobre igualdade, respeito e dignidade.
Palavras-chave: Arte sequencial. Equidade Social. Educação em Saúde.
ABSTRACT
The main objective of this article is to bring bibliographical research on comics, or ninth
art, by showing that they are not due to the culture considered erudite, as they are able
to offer a playful and innovative approach to various themes through the association
between images and words. The most known and commonly used HQ formats are
manga, strips, Sunday page, fanzine, comic book, graphic novel, photonovela,
webcomics, cartoons and cartoons. Comics can be used to inform, raise awareness,
and publicize topics related to health, such as disabilities. Given the above, the
research is structured from the theoretical production of other authors. The proposal
seeks to attribute to comics the due potential for inclusion by taking advantage of
fantastic resources to resize social reality as something accessible. It is intended here
to deepen the scientific knowledge on the subject since the language of comics
3
Mestrando doCMPDI/UFF (UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE.)
4
Docente do CMPDI/UFF , janie55@terra.com.br.
5
Docente do CMPDI/UFF, ruthmariani@yahoo.com.br
26
dialogues with a portion of the public in a more intimate way, collaborating with a more
fluid approach when dealing with some conceptions about diversity, inclusion, equality
and human rights, promotion of health and disease prevention, bringing information
that enables an adequate understanding of its content. Fiction allows a reality full of
racial, ethnic, and social prejudices and injustices to be easily overcome, but in real
life one of the paths to be followed is dialogue. In this sense, comics can promote
discussion about equality, respect, and dignity.
Keyword: Sequencial art. Social Equity. Health education.
INTRODUÇÃO
As histórias em quadrinhos (HQ) mais antigas que se tem registro surgiram

nos primórdios da humanidade. Evidências disso são os desenhos que os homens
das cavernas faziam através das suas pinturas rupestres (GOMBRICH, 2000). Nessas
imagens eles contavam histórias e registravam momentos, sempre predominando
representações que ilustravam suas caçadas.
Mesmo se originando de maneira simples, casual e com produção
relativamente barata, os quadrinhos alcançaram o grande público, depois acabaram
evoluindo e ganhando reconhecimento artístico (RAMOS, 2009). As artes, em suas
diversas formas de expressão, sempre existiram e foram capazes de satisfazer seus
apreciadores de maneira intrínseca fazendo-os externar sentimentos e tornando-os
mais humanos e plenos (FOGUEL, 2016). Em 1923, Ricciotto Canudo, teórico e crítico
de cinema pertencente ao futurismo italiano, publicou o “Manifesto das Sete artes”
organizando-as da seguinte forma: (1ª) Música (som); (2ª) Dança/Coreografia
(movimento); (3ª) Pintura (cor); (4ª) Escultura (volume); (5ª) Teatro (representação);
(6ª) Literatura (palavra); (7ª) Cinema (integra os elementos das artes anteriores).
Desde então, elas passaram a ter classificação e a serem vistas por seus admiradores
com olhos sistemáticos. Posteriormente, outras formas de arte foram adicionadas à
lista: (8ª) Fotografia (imagem); (9ª) Quadrinhos (cor, palavra, imagem); (10ª) Jogos de
Computador e de Vídeo (íntegra no mínimo as 1ª, 3ª, 4ª, 6ª, 9ª artes); (11ª) Arte digital
inclui artes gráficas computadorizadas 2D, 3D e programação) (LOPES, 2018).
No final do século XIX, com a criação da primeira HQ moderna, O Menino
Amarelo, do artista americano Richard Outcault (1863- 1928), iniciou-se uma nova
maneira de se contar histórias. E com a propagação desse meio de comunicação,
27
abriu-se espaço para uma nova forma de expressão do “fantástico”: os quiméricos

super-heróis (PATATI; BRAGA, 2006).
As HQ podem ser divididas por “Eras”, tendo como inspiração a mitologia
grega, uma vez que os nomes das Eras se baseavam em metais preciosos para
nomear cada período histórico. A “Era de Ouro” era caracterizada pela soberania dos
Titãs, o reinado dos Deuses olímpicos era denominado “Era de Prata” e a existência
dos homens marcava a “Era do Bronze” (GRIMAL, 2009).
Na década de 1930, teve início a “Era da aventura” e suas histórias consistiam
basicamente em adaptações literárias. Zorro e Tarzan alcançaram maior popularidade
devido a essa tendência. Tudo era bem definido, não havia nuances de oscilações de
caráter.
O protagonista era tipicamente bom, corajoso, esperto e justo. Em
contrapartida, o vilão era meramente mal, ganancioso e trapaceiro. Uma marca
tradicional dessa época é que os heróis ainda não possuíam características
extraordinárias que ultrapassassem a compreensão humana.
A habilidade era sobre-humana, porém dentro de um panorama alcançado
pela determinação e vigor físico acima dos demais, acompanhado pela destreza com
armas. Mandrake, Flash Gordon e Fantasma estão entre os heróis mais relevantes da
época e geralmente, tinham que resgatar alguma donzela em perigo. As histórias de
terror com personagens clássicos como o Drácula, Frankenstein e Lobisomem
também faziam muito sucesso na época (MARANGONI; ANDREOTTI & ZANOLINI,
2017).
Ao fim da “Era de Ouro”, o livro “Sedução do inocente” dizia que as HQs
levavam crianças e jovens a praticarem atos rebeldes e imprudentes influenciados
principalmente pelos side kicks, que são os ajudantes de heróis, sendo o mais famoso
deles o Robin, parceiro do Batman. Toda repercussão gerou uma onda de censura ao
ser criado o Comic’s Code, uma espécie de supervisão do que era publicado
(MARANGONI; ANDREOTTI & ZANOLINI, 2017).
A “Era da Renascença”, que se inicia em 1995 e segue até os dias atuais,
tenta resgatar a inocência, a atmosfera fantástica da “Era de Prata” e o desapego
pelas convenções sociais e morais, até então vigentes, da “Era de Bronze” com
28
histórias mais maduras, porém sem a brutalidade e o realismo estabelecido nos

períodos passados (MARANGONI; ANDREOTTI & ZANOLINI, 2017).
As referências sociais do mundo real servem de parâmetro para conexões
mais íntimas com o contexto das histórias. Problemáticas de cunho social como a
representatividade das mulheres, dos negros e dos homossexuais ganham relevância
nas histórias. Ainda, grandes tragédias destacam a relação e a importância dos heróis
quanto à sua existência, ressaltando seus papéis diante da sociedade. Obviamente,
esse questionamento possui duas vertentes: a fantasiosa, dentro do universo dos
quadrinhos, inclusive de uma forma mais humanizada, e a real, oportunizando uma
discussão a respeito do papel desses personagens no sentido alegórico, inspirando
as pessoas e servindo de base para canalizar medos e receios.
FORMATOS DE HQ E SEUS DIFERENTES GÊNEROS
As HQ podem ser definidas como “imagens pictóricas e outras justapostas em

sequência deliberada destinadas a transmitir informações e/ou a produzir uma
resposta no espectador” (McCLOUD, 2004). O grande quadrinista americano Will
Eisner simplificou a definição dos quadrinhos ao descrevê-la como “arte sequencial”
(EISNER, 2010). Com relação aos gêneros que as HQ podem adotar, Ramos (2009)
elaborou uma lista preliminar que inclui Super-Herói, Terror, Infantil, Policial (a que se
refere como Detetive), Humor, Faroeste, Ficção Científica, Aventura, Biografia,
Jornalismo em Quadrinhos, erótica, entre outros. De acordo com o país onde são
fabricadas elas adquirem diferentes formatos e recebem outras denominações.
A HQ no Brasil
Os quadrinhos no Brasil aparecem pela primeira vez em 1869 (30 anos antes
do surgimento de Yellow Kid nos Estados Unidos) na obra de Ângelo Agostini “As
aventuras de Nhô Quim”, que seria a primeira revista no formato 17x26 cm (formato
americano). O desinteresse do público brasileiro não ajudou a propagar o lançamento.
Isso pode ter colaborado para o desconhecimento histórico sobre esse fato, resgatado
apenas com pesquisas posteriores sobre o assunto, como o projeto “Diretório geral
29
de histórias em quadrinhos no Brasil”, coordenado pelo pesquisador Waldomiro de

Castro Vergueiro, que disponibilizou um catálogo online com os títulos lançados no
Brasil (HAAG, 2005). As HQ sofreram muitos anos com um estigma social que as
desvalorizava como algo inferior artística e culturalmente. Como afirma Vergueiro
(2005, p. 3), “as barreiras sociais contra as histórias em quadrinhos predominaram
durante muito tempo e não se pode realmente afirmar que já deixaram de existir”.
A partir dos anos 1990 houve uma mudança no panorama do mercado
brasileiro relativo aos profissionais do desenho. Produções como Holly Avenger, de
Marcelo Cassaro, ganharam destaque por seu visual estilo mangá e por explorar a
temática fantástica medieval que, apesar de ser popular, não havia sido trabalhada
com tanta consistência no Brasil. Ele obteve o sexto lugar no Prêmio Internacional de
Mangá, no Japão, cujo objetivo era encorajar trabalhos de mangakás não-japoneses
(NAGADO; MATSUDA & GOES, 2011).
Outros desenhistas passaram a ter um reconhecimento internacional quando
os Estados Unidos começaram a contratar profissionais de outros países para
produzir quadrinhos de heróis extremamente populares, como Superman, Homem
Aranha, Hulk e Wolverine. Nesse período, artistas como Eddie Barrows, Mike Deodato
Jr, Ed Benes, Luke Ross, entre outros, ocuparam posições de destaque no exigente
mercado profissional estadunidense (FLEXA, 2019).
A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA E OS QUADRINHOS
Os quadrinhos em nada ficam a dever à cultura considerada erudita, pois são

formas de arte capazes de proporcionar um enfoque inovador de diversos temas,
acompanhando o ritmo frenético do século XXI. As HQs se apropriam de modo
bastante criativo de assuntos variados podendo ser utilizadas em sala de aula de
maneira lúdica e múltipla além de ser uma ótima ferramenta para a informação,
conscientização e divulgação científica.
Em 59 a.C., aproximadamente, o “Acta Diurna”, grande placa branca (figura
1), era colocado em locais públicos em Roma para o povo ter acesso aos
acontecimentos da época, como execuções e julgamentos sendo esse o primeiro
jornal que se tem conhecimento na história (MORAES & CARNEIRO, 2018).
30
Figura 1 - Acta Diurna.
Fonte: (Dolens, 2021, Sutori.com - Inventions & Milestones Pertaining to Media Creation Technology)
Em 1430 surge a imprensa, invenção de Johann Gutenberg, que possibilitou
produzir tiragens escritas com maior número de cópias. O escritor e advogado francês,
Denis de Sallo, fundou o Journal de Sçavans em 1665, o primeiro periódico literário e
científico da Europa. A partir de 1818 passaram a ser divulgadas informações de
cunho científico e tecnológico derivadas de exposições universais da indústria nos
Estados Unidos e Europa (MENDES, 2006).
No Brasil a divulgação científica se inicia em 1808 com a transferência da
corte portuguesa para o país e o surgimento de instituições científicas e publicações
de livros. Mas só no século XX a divulgação científica foi amplamente praticada, pois
uma classe elitizada da sociedade quis sensibilizar os políticos da época para a
importância da ciência e seus progressos. Esse esforço levou à criação da Fundação
Oswaldo Cruz e do Instituto Butantã (RODRIGUES & MARINHO, 2009).
Desde então, a divulgação científica cresce em importância tanto pelo
trabalho sério ao longo dos anos e o empenho real quanto ao seu papel na área do
conhecimento (MORAES & CARNEIRO, 2018). A ciência passa a ser vista como um
todo que pode colaborar com o crescimento da sociedade, questionar sobre o avanço
científico e tecnológico e suas implicações positivas e negativas.
Na década de 1970, a divulgação científica passa a ter novos critérios de
informação. O jornalismo científico adquire caráter mais especializado. Sua editoria
deixa de ser realizada em conjunto com jornais e meios de comunicação de massa,
ganhando maior relevância e credibilidade (MENDES, 2006). Atualmente, no século
31
XXI, a internet passa a fazer parte do cotidiano, mudando os padrões estabelecidos

na comunicação científica ao facilitar o acesso às informações (FIGUEREDO &
ARAÚJO, 2013).
A importância da divulgação científica consiste na disseminação do
conhecimento sobre ciência para a população possibilitando a apreensão de saberes
presentes no cotidiano (COSTA, 2014). Diferentes meios podem ser utilizados para
divulgar informações científicas, pois segundo Vergueiro e Ramos:
Leitura não é só de livro. Leitura é tudo. [...] um outdoor leva a uma fotografia,
que leva a um vídeo, que leva a um programa de televisão, que leva a um
desenho animado, que leva a uma história em quadrinhos, que leva a um
livro, que leva a um filme, que leva a um outdoor anunciando a estreia do
longa-metragem (VERGUEIRO & RAMOS, 2009, p. 40).
Os quadrinhos fazem parte do cotidiano das pessoas de forma direta ou

indiretamente, por meio de filmes, desenhos, seriados, produtos e brinquedos
derivados do sucesso dos personagens de suas histórias. Com tamanho sucesso, é
possível encontrar espaço para abordar assuntos relativos à ciência ou saúde por
intermédio de uma linguagem capaz de aproximar o leitor e o conteúdo de maneira
simples. As diversas possibilidades do uso tanto da linguagem como do estilo das HQ
podem beneficiar a promoção da saúde. Segundo Prado, Junior e Pires (2017, p. 1),
“as histórias em quadrinhos são ótimos instrumentos pedagógicos e informativos por
atingir um público mais abrangente”.
Por tudo isso, as HQ possuem “uma forma narrativa única, própria que
nenhuma outra linguagem contemporânea consegue reproduzir”. Como ressalta
Vergueiro (2017), o leitor é conduzido pelo processo de leitura de uma forma que
outras linguagens não conseguem emular, engajando-o em um nível de construção
participativa de sentido de uma maneira extremamente “peculiar” .
Diante do exposto, esse trabalho tem como objetivo geral, estabelecer um
diálogo através de quadrinhos e artigos voltados aos temas saúde, inclusão e
educação.
Propõe-se: analisar conteúdos gráficos produzidos e publicados incluindo
material de apoio e conceituação e fazer um comparativo da evolução de maneira
interpretativa; fazer um paralelo do perfil dos quadrinhos ao longo dos tempos com
tendências sociais contemporâneas ideológicas; evidenciar o potencial das narrativas
desse formato dentro do ambiente escolar ao refletir uma linguagem intimamente
32
aproximada; destacar como as histórias em quadrinhos podem abordar temas

relativos à saúde e inclusão se aproximando do público alvo; demonstrar como a arte
pode contribuir com causas e movimentos sociais.
METODOLOGIA
Esse trabalho reúne informações obtidas através de pesquisa bibliográfica.

No levantamento na literatura sobre histórias em quadrinho foram selecionados
trabalhos que pudessem contribuir com o tema. A pesquisa, de cunho qualitativo,
buscou compreender o objeto de estudo a partir das abordagens oferecidas pelos
autores. Foi realizada uma análise textual do conteúdo dos documentos considerando
suas particularidades, a fim de especificar determinados pontos de interesse para
conduzir a abordagens da proposta e possibilitar a assimilação de conceitos
direcionados à narrativa visando demonstrar a importância das HQ na promoção da
saúde dentro das escolas. Foi observado se a estrutura narrativa oferecida pelos
quadrinhos e sua linguagem para unir texto e imagem estavam compatíveis com a
proposta, em função dos dados obtidos, procurou-se desenvolver uma narrativa que
pudesse correlacionar o conteúdo das publicações com os objetivos propostos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na década de 1980, uma forma mais abrangente de representações foi

ganhando espaço nas páginas dos quadrinhos com temáticas que se tornaram mais
diversas, atraindo novos tipos de público. O amplo universo explorado pelas HQ foi
visto como algo positivo pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, que as
considerou como uma forma de linguagem e aprendizado em potencial (BRASIL,
1996).
Documentos oficiais como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
também foram transformados em quadrinhos. O ECA possui uma adaptação
quadrinizada intitulada “A Turma da Mônica: O Estatuto da Criança e do Adolescente”,
com o intuito de acessar o público ao qual as leis são direcionadas de forma mais
extrovertida (SOUSA, 2007).
33
Os quadrinhos também complementam livros didáticos sendo considerados

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) como gênero obrigatório de leitura a
partir da década de 1990. Os temas relacionados à inclusão começaram a ganhar
visibilidade social com movimentos em sua defesa e andaram temporalmente lado a
lado com discussões relativas ao uso de HQ em ambiente escolar como recurso
pedagógico (VERGUEIRO & RAMOS, 2009). Assim, acabaram se tornando aliados
na batalha contra o preconceito, ao passo que um assunto relevante socialmente
poderia encontrar formas de adentrar o ambiente educacional em uma linguagem que
ganhava mais espaço didático.
As HQ começaram a incluir personagens com deficiência física, como é o caso
dos personagens terciários em revistas da Turma da Mônica, a menina cega Dorinha
e o cadeirante Luca criados por Maurício de Souza com o intuito de conscientizar os
leitores dentro das questões específicas sobre suas deficiências, nas edições do gibi
da Mônica n°221 e n°222, respectivamente em 2004.
Após sua apresentação, tais personagens surgem esporadicamente em
histórias da turma do Bairro do Limoeiro. Outro título que tem personagens com
deficiência é “A Turma da Febeca”, do cartunista Victor Klier, que conta a história de
Febeca, uma adolescente de 17 anos com paraplegia. A revista apresenta argumentos
fornecidos pela Secretaria Municipal de Acessibilidade e Inclusão Social (Seacis) de
Porto Alegre, que elucidam aspectos sobre acessibilidade e direitos iguais como
cidadãos. Ainda, a personagem “Luana” é uma protagonista negra que com seu
berimbau mágico e muita ginga de capoeira ajuda na conscientização do valor da
cultura africana (MACEDO & FAUSTINO, 2000).
Em 2006, foram instituídas as diretrizes para a Promoção da Alimentação
Saudável nas Escolas. Foi implementado o projeto “Criança Saudável, Educação
Dez”, uma ação do Programa Fome Zero, para orientar crianças de escolas públicas,
mais especificamente do ensino fundamental, a adquirirem uma nutrição adequada.
O projeto confeccionou cartilhas com personagens de Monteiro Lobato, a fim
de se beneficiar com um formato que pudesse despertar um maior interesse dos
estudantes e colaborar com a apreensão do conteúdo (OLIVEIRA, 2008). Nesse
mesmo ano, outras ações governamentais utilizaram HQ como material de
divulgação.
34
O “Programa Nacional de Biblioteca na Escola” distribuiu quadrinhos às

instituições públicas de todo Brasil (NETO, 2015); o projeto “Saúde e Prevenção nas
Escolas”, que surgiu por meio da união entre instituições como a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF) e Fundo de População das Nações Unidas (UNFPA)
com o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação. O material teve como objetivo
orientar jovens e adolescentes sobre prevenção, cuidados e direitos provenientes de
assuntos ligados às relações sexuais, alcoolismo e drogas (PRADO; JUNIOR &
PIRES, 2017).
A possibilidade de se trabalhar histórias de ação, terror, policial e aventura,
por exemplo, leva à criação de diversas narrativas com temáticas diferentes. Assuntos
como educação, leis, regras, conscientização ambiental, podem ser levadas para as
páginas dos quadrinhos de forma lúdica e criativa. Assim, observa-se um terreno fértil
para se tratar de outros temas relevantes como a inclusão social em suas diversas
formas.
A INCLUSÃO DA PCD NA SOCIEDADE
Desde os primórdios as pessoas com deficiência (PCD) sofriam discriminação

e eram abandonadas na sociedade. Era o que acontecia, por exemplo, na Grécia e
na Roma antigas, onde nem as crianças com deformidades, doentes e franzinas
escapavam do extermínio. Platão, filósofo grego, na sua obra “A República”, no livro
IV, ao tratar da estrutura e planejamento das cidades, mencionava que todas as
crianças com problemas de formação física teriam que ser ocultadas em locais
secretos. Aristóteles, no livro “A Política”, concordava com leis que aboliam crianças
com deficiência. Da mesma forma, o nazismo utilizou argumentos análogos em seus
campos de concentração. O misticismo de alguns povos indígenas também via nas
crianças disformes um castigo dos deuses a serem sacrificados ou abandonados no
meio da floresta (COSTA, 2009).
Historicamente, os direitos de PCD passaram por quatro fases: (i) Fase da
intolerância, a deficiência era vista como castigo divino; (ii) Fase de invisibilidade,
como o nome denota, os deficientes eram invisíveis perante a sociedade; (iii) Fase
35
assistencialista, a deficiência era considerada uma “doença a ser curada”, pautada na

perspectiva médica e biológica; (iv) Fase de direitos humanos: a Declaração dos
Direitos Humanos, proclamada em 1948, aponta para a necessidade da inclusão
social de PCD, com ênfase na relação do sujeito com o meio em que vive e na
necessidade de romper barreiras culturais, físicas ou sociais (RESENDE; COSTA &
RESENDE, 2012). No entanto, a inclusão de PCD na sociedade é limitada por
estereótipos que as retratam como incapazes. Por exemplo, na relação da PCD com
o trabalho, Perez propõe que:
1- As generalizações trazidas pelos estereótipos facilitam nossa percepção

de mundo, porém, considerando o estereótipo de incapacidade da pessoa
com deficiência, esse tipo de percepção pode dificultar sua inserção no
mercado de trabalho e seu desenvolvimento profissional na organização. 2 –
A pessoa com deficiência possui todos os papéis de sua vida em torno da
deficiência, e não em função de sua construção de indivíduo. 3 – A visão
estereotipada do deficiente influencia diretamente a aceitação do papel de
incapacidade pela própria pessoa com deficiência. Com isso, há um processo
cíclico de avaliações negativas de sua capacidade laborativa nas
organizações, tanto por esse público quanto pelos demais funcionários. 4 –
A visão do problema da inserção e do desenvolvimento profissional da
pessoa com deficiência ainda é vista como responsabilidade do possuidor da
deficiência, e não de uma dificuldade da sociedade em absorvê-lo (PEREZ,
2012, p. 886).
A luta pela igualdade se encontra em um momento marcante na sociedade,

onde as minorias anseiam por equilíbrio, respeito, dignidade, planejamento e
infraestrutura social. Causas sociais, movimentos e manifestações reivindicando
melhorias são cada dia mais comuns como o Movimento de Vida Independente
(https://redemvibrasil.wordpress.com/) e os Centros de Vida Independentes
(https://www.cvi-rio.org.br/site/). As pessoas precisam ser ouvidas e vistas para
ganharem voz em uma democracia onde a desvantagem social se faz presente.
Questões de gêneros, raças e etnias são fatores que podem e devem ser explorados
nas mais diversas formas de comunicação.
O termo “minorias” não possui uma definição única e sua intenção depende
do referencial utilizado. Assim, este estudo utiliza um conceito de minorias mais amplo.
Segundo Chaves, a palavra minoria se refere a:
[...] um grupo de pessoas que de algum modo e em algum setor das relações
sociais se encontra numa situação de dependência ou desvantagem em
relação a um outro grupo, “majoritário”, ambos integrando uma sociedade
36
mais ampla. As minorias recebem quase sempre um tratamento

discriminatório por parte da maioria (CHAVES, 1970, p. 149-168).
Algumas políticas públicas com o propósito de efetivar os direitos das minorias

já foram realizadas no Brasil, como a Lei n° 8.112, de 11 de dezembro de 1990, que
assegura 20% dos cargos públicos a pessoas com deficiência, e a Lei n° 10.098, de
19 de dezembro de 2000, que trata do livre acesso de PCD às edificações e vias
públicas.
O uso da linguagem dos quadrinhos para abordar diferentes deficiências

permite enfatizar que tais condições não impedem uma vida normal, com
ausência de rótulos ou compaixão exacerbada. Segundo Barsaglini e Biato
(2015, p. 791) “o compassivo, na tentativa de sentir o mesmo que o sofredor,
acaba por diminuir o valor de quem sofre e o valor de sua vontade”.
No entanto, as dificuldades enfrentadas por pessoas com deficiências são

complexas e precisam da atenção do governo. A discriminação com as minorias pode
ocorrer por motivos étnicos, religiosos, de gênero, de sexualidade, linguísticos,
culturais e físicos.
CONCLUSÕES
A temática popular e prazerosa dos super-heróis, de fácil alcance e

entendimento, possibilita a apropriação do fantástico para elucidar diversos pontos
relacionados ao tema doenças, como prevenção, tratamento e sintomas.
A inclusão social é um panorama de envolvimento da sociedade como um todo,
de integração, visando possibilidades que incentivem o desenvolvimento pessoal de
indivíduos com deficiência tendo condições de trabalho e cidadania garantidos
(FÁVERO; PANTOJA & MANTOAN, 2007).
Páez (2001), relata que a inclusão beneficia incontestavelmente a PcD, desde
que haja um ensino que oriente adequadamente os estudantes. Sendo assim, é
pertinente um sistema de ensino eficiente, como a capacitação de professores para
que possam estimular a criatividade e a autonomia do estudante com deficiências nas
mais variadas atividades.
É fundamental, também, uma infraestrutura que literalmente sirva de alicerce
para o desenvolvimento pleno das atividades propostas, que contribua
37
potencializando os resultados desejados. São raras as escolas que têm suporte

técnico, pedagógico, comportamental, comunicativo e arquitetônico que ajudem o
ingresso e o pleno convívio de PCD em um ambiente educacional. A Lei ainda não
enfatiza a obrigatoriedade de adequar as unidades de ensino, tornando viável a
socialização de maneira eficaz de pessoas deficientes. Assim, os quadrinhos podem
ser uma ótima ferramenta de diálogo em especial, na educação.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, p. 27833, 1996.
COSTA, R. Uma reflexão sobre a visibilidade das pessoas com deficiência na mídia
impressa piauiense. In: XI CONGRESSO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO NA
REGIÃO NORDESTE, 11, 2009, Teresina. Atas. Teresina, 2009.
EISNER, W. Quadrinhos e arte sequencial: Princípios e práticas do lendário

cartunista. 4. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
FÁVERO, E. A. G.; PANTOJA, L. M. P.; MANTOAN, M. T. E. Atendimento

educacional especializado: aspectos legais e orientação pedagógica. São Paulo:
MEC/SEESP, 2007.
FIGUEREDO, G.; ARAÚJO, C. Uma breve história da divulgação científica: as

metáforas ideacionais e o sistema de MENSAGEM na construção do discurso da
ciência. Entre palavras, Fortaleza, v.3, n.2, p. 9-32, ago./dez 2013.
FLEXA, R. N. A. Mike Deodato Jr e a invasão brasileira na terra dos super-heróis

(1989-2019). Tese de Doutorado em Comunicação e Semiótica – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.
FOGUEL, I. A Magia da Nona Arte. Clube de Autores: Joinville, 2016.
GOMBRICH, E. H. A História da Arte. 16a ed. Rio de Janeiro: LTC, 2000.
GRIMAL, P. Mitologia Grega. Porto Alegre: L & PM, 2009.
HAAG, C. A nona arte. Pesquisa FAPESP, São Paulo, n. 110, p. 86-90, abr. 2005.
LOPES, N. Se o cinema é a sétima arte, quais são as outras? Super Interessante, 04

jul. 2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/se-o-cinema-e-a-
setima-arte-quais-sao-as-outras/ Acesso em: 12 dez. 2021.
MACEDO, A.;FAUSTINO, O. Luana: A menina que viu o Brasil neném. São Paulo:
FTD Educação, 2000.
38
MARANGONI, A; ANDREOTTI, B; ZANOLINI, M. Quadrinhos através da história: As

Eras dos Super-heróis. São Paulo: Criativo, 2017.
McCLOUD, S. Desvendando os quadrinhos. São Paulo: M. Books, 2004.
MENDES, M. F. A. Uma perspectiva histórica da divulgação científica: a atuação do

cientista-divulgador José Reis (1948-1958). Tese de Doutorado em História das
Ciências e da Saúde – Casa de Oswaldo Cruz – FIOCRUZ, Rio de Janeiro, 2006.
MORAES, E. C.; CARNEIRO, E. M. M. A evolução do jornalismo na divulgação

científica. ComCiência, abr. 2018. Disponível em:
https://www.comciencia.br/evolucao-do-jornalismo-na-divulgacao-cientifica/ Acesso
em: 14 dez. 2021.
NAGADO, A.; MATSUDA, M; GOES, R. Cultura pop japonesa: histórias e

curiosidades. São Paulo: Sushi Pop, 2011.
NETO, E.; SILVA, M. R. P. Histórias em Quadrinhos e Práticas Educativas: Os gibis

estão na escola, e agora? São Paulo: Criativo, 2015.
OLIVEIRA, K. S. Avaliação do material didático do projeto “Criança saudável -

educação dez”. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v. 12, n. 25, p. 401-10, abr./jun.
2008.
PÁEZ, A. Interdisciplina e transdisciplinar na clínica dos transtornos do

desenvolvimento infantil. In: REIS, B. K. (Org.). Escritos da criança 4, 2. ed. Porto
Alegre: Centro Lydia Coriat, 2001.
PATATI, C.; BRAGA, F. Almanaque dos quadrinhos: 100 anos de uma mídia popular.
Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.
PEREZ, V. S. Pessoa com deficiência = pessoa incapaz? Um estudo acerca do

estereótipo e do papel da pessoa com deficiência nas organizações. Cadernos
EBAPE.BR, Rio de Janeiro, v. 10, n. 4, p.883-893, dez. 2012.
PRADO, C. C.; JUNIOR, C. E. S.; PIRES, M. L. Histórias em quadrinhos: uma

ferramenta para a educação e promoção da saúde. Reciis – Rev Eletron Comun Inf
Inov Saúde, v. 11, n. 2, abr.-jun., 2017.
RAMOS, P. Histórias em quadrinhos: gênero ou hiper gênero? Estudos Linguísticos,

São Paulo, v. 38, n. 3, p. 355-367, set. Dez. 2009.
RESENDE, A. P. C.; COSTA, R. S.; RESENDE, M. C. Deficiência: a revolução de um

paradigma para reafirmar direitos. In: CORRÊA, R. M. (Org.). O discurso sobre o outro
e as práticas sociais. Belo Horizonte: PUCMINAS, 2012.
39
RODRIGUES, J. G.; MARINHO, S. M. O. X. A trajetória do periódico científico na

Fundação Oswaldo Cruz: perspectivas da Biblioteca de Ciências Biomédicas. História,
Ciências, Saúde - Manguinhos, Rio de Janeiro, v.16, n.2, p.523-532, abr.- jun. 2009.
SOUSA, M. A Turma da Mônica em: o Estatuto da Criança e do Adolescente. São

Paulo: Mauricio de Sousa Editora, 2007.
VERGUEIRO, W. Histórias em quadrinhos e serviços de informação: um

relacionamento em fase de definição. Data Grama Zero - Revista de Ciência da
Informação, v. 6, n. 2, abr. 2005
40
AS FASES CRIAÇÃO DO JOGO DE MEMÓRIA PARA CRIANÇAS COM TEA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA COM FOCO NO PENSAMENTO COMPUTACIONAL
DENTRO DA ARQUITETURA PEDAGÓGICA EM REDE
THE PHASES CREATION OF THE MEMORY GAME FOR CHILDREN WITH ASD
IN BASIC EDUCATION WITH A FOCUS ON COMPUTATIONAL THINKING
WITHIN NETWORK PEDAGOGICAL ARCHITECTURE
Ilma Rodrigues de Souza Fausto6
Ruth Maria Mariani Braz7
Edivânia Floro Nicácio Almeida8
Sandro Medeiros Portella9
Claudiane Figueiredo Ribeiro10
Sérgio Crespo Coelho da Silva Pinto11
Fabiana Rodrigues Leta12
RESUMO
Na contemporaneidade são frequentes os debates sobre a Educação Especial e a
inclusão digital dos alunos com Transtorno do Espectro Autista matriculados em
classes comuns. Nesse sentido, diante do cenário pandêmico que estamos vivendo e
com o fechamento das escolas, observamos a necessidade e a utilização das
tecnologias digitais, notadamente para as aulas remotas. Dessa forma espera-se que
os professores estimulem esses estudantes para que desenvolvam suas habilidades
e competências por meio dessas ferramentas para favorecer sua escolarização e
autonomia conforme orienta a Base Nacional Comum Curricular. À vista disso, surgiu
a seguinte questão: como os docentes da escola pública (salas de recursos
multifuncionais e multimídias), podem utilizar o Pensamento Computacional e a
Tecnologia Assistiva com base na teoria construtivista de forma a incluir e escolarizar
os estudantes com autismo? Assim, este artigo tem como objetivo relatar uma
experiência exitosa que foi o processo de construção de um jogo de memória para
crianças com Transtorno do espectro autista com a finalidade de desenvolver o
pensamento computacional por meio da abstração como forma de inclusão. Como
6
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3850-5066. Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Ciências,
Tecnologias e Inclusão (PGCTIN/UFF),Brasil. E-mail: ilma.rodrigues@ifro.edu.br
7
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2224-9643 Professora do programa de pós-graduação em Ciências,
Tecnologias e Inclusão (PGCTIN/UFF), Portugal. E-mail: ruthmariani@id.uff.br
8
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2971-4360 . Instituição Professora Educação Básica EMEF Manuel
Rodrigues Ferreira . E-mail: vaniauepb@gmail.com
9
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8823-0032. Doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Ciências,
Tecnologias e Inclusão (PGCTIN/UFF),Brasil. E-mail: sandro_portella@hotmail.com
10
Orcid: https://orcid.org/0000-0003-1130-0036. Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Ciências,
Tecnologias e Inclusão (PGCTIN/UFF),Brasil. E-mail: claudianefr@id.uff.br
11
Orcid: http://orcid.org/0000-0001-6914-2398. Coordenador do Programa de Pós-graduação em Ciências,
Tecnologias e Inclusão (PGCTIN/UFF),Brasil. E-mail:crespo.sergio@gmail.com
12
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-6210-3078. Professora do Programa de Pós-graduação em Ciências,
Tecnologias e Inclusão (PGCTIN/UFF),Brasil E-mail: fabiana.leta@id.uff.br
41
metodologia caracteriza-se como pesquisa de campo com enfoque qualitativo, com a

utilização do software ScratchJr. Como resultado encontramos que a ferramenta
facilitou o processo de criação de um projeto coerente, devido às funções de arrastar
e soltar, o trabalho em blocos, e se tornam um grande motivador para as crianças, e
transforma o aprendizado em um quebra-cabeça difícil em vez de uma tarefa
árdua, que foca na resolução de problemas. Concluímos que contribuímos para o
desenvolvimento do grupo em tela, pois acreditamos que estas ferramentas que
trabalham o pensamento computacional devem ser implementadas no cotidiano de
crianças com Transtorno do espectro autista.
Palavras-Chave: ScratchJr; Arquitetura pedagógica; TEA.
ABSTRACT
In contemporary times, debates about Special Education and the digital inclusion of
students with autism spectrum disorder enrolled in regular classes are frequent. In this
sense, in the face of the pandemic scenario we are experiencing and with the closing
of schools, we observe the need and use of digital technologies, notably for remote
classes. In this way, teachers are expected to encourage these students to develop
their skills and competences through these tools to favor their schooling and autonomy
as guided by the National Curricular Common Base. In view of this, the following
question arose: how can public school teachers (multifunctional and multimedia
resource rooms) use Computational Thinking and Assistive Technology based on
constructivist theory to include and educate students with autism? Thus, this article
aims to report a successful experience that was the process of building a memory
game for children with Autism Spectrum Disorder to develop computational thinking
through abstraction as a form of inclusion. As a methodology, it is characterized as
field research with a qualitative approach, using the software Scratch Jr. As a result,
we found that the tool facilitated the process of creating a coherent project, due to the
drag and drop functions, the work in blocks, and become a great motivator for children,
and transform learning into a difficult puzzle in rather than an arduous task that focuses
on problem solving. We conclude that we contributed to the development of the group
on screen, as we believe that these tools that work with computational thinking should
be implemented in the daily lives of children with autism spectrum disorder.
Keywords: Scratch Jr; Pedagogical architecture; TEA
INTRODUÇÃO
Historicamente, percebe-se que o processo de inclusão das pessoas com

deficiência nas escolas regulares perpassou diversos momentos de conflitos, tendo
como bases situações de rejeições, preconceitos e discriminações, uma vez que,
esses sujeitos eram considerados incapazes de aprender, dessa maneira foram
colocados à margem da sociedade ao longo dos séculos. No Brasil as mudanças nas
políticas públicas educacionais direcionadas para essas pessoas só ocorreram a partir
do século XX. Segundo O SOMOS EDUCAÇÃO, isto só foi possível:
42
Quando se deu início no país uma articulação de política de educação

especial [...] deve-se à legislação. A Constituição Federal de 1988, por exemplo, no
artigo 208, III, garante o atendimento educacional especializado às pessoas com
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (O SOMOS EDUCAÇÃO
(2020, p.6).
A contar desta data os direitos sociais e educacionais desses educandos com
deficiência foram respaldados pelas normas constitucionais, oportunizando-os a
frequentar as classes comuns que antes era privilégio apenas dos ditos “normais”, e
ao mesmo tempo dispuseram do apoio especializado do professor da sala de recursos
multifuncionais.
No dia 27 de dezembro de 2012, foi homologada a Lei 12.764/2012 que trata
da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista (TEA), reforçando as garantias legais deste público específico, assim esses
sujeitos passaram a usufruir dos mesmos direitos das pessoas com deficiência, ou
seja, o aluno autista atualmente pode estudar em salas regulares com os demais e se
desenvolver dentro das suas especificidades.
Enfatiza-se que “o TEA é um distúrbio de desenvolvimento complexo que se
caracteriza por déficits na comunicação oral e em habilidades para desenvolver,
manter e compreender relacionamentos sociais” (BRAGA, et.al, 2019, p.1). Diante do
exposto, a proposta deste trabalho, utilizando o Pensamento Computacional (PC) e a
Tecnologia Assistiva (TA) alicerçada em Piaget, partindo do princípio de que todos os
estudantes devem ter as mesmas oportunidades para se desenvolverem
cognitivamente, seja em sala regular, multimídia ou paralelamente no atendimento
educacional especializado (AEE). ou seja, “o aluno já não é mais o mesmo e não atua
como antes. Ele não lê mais em material impresso e prefere ler nas telas [...] Sua
atenção não está mais no professor, mas em algo que está relacionado com o seu
interesse” (VALENTE, 2018, p.18).
Para isso, é relevante aproximar esses estudantes do pensamento
Computacional (PC) e da Tecnologia Assistiva, para que produzam seus próprios
questionamentos por meio de suas emoções, pois em alguns casos, devido à falta de
interação social e de comunicação verbal, a linguagem corporal torna-se um
termômetro para identificarmos as necessidades educativas destes alunos.
43
Destaca-se que, “o pensamento computacional se alinha com a ideia de Paulo

Freire na sua visão de escola. Promover a criatividade, a inventividade, potencializar
a forma de resolução de problemas, são os grandes obstáculos da sociedade
conectada e do aprendizado” (PINTO, et, al.2018, .318).
Dentro da proposta do uso da tecnologia assistiva, nos apropriamos do
conceito denominado de arquitetura pedagógica em rede, proposto por De Nevado et.
al., (2009), que propõem que o professor reflita suas propostas pedagógicas em
consonância com as possibilidades oferecidas pela tecnologia. Integrando o processo
de rede, discutindo informações em grupo, aprendendo a trabalhar com tecnologias
com professores e alunos, apresentando possibilidades de uso pedagógico e
aplicando a tecnologia assistiva na construção de games para crianças com
Transtorno do Espectro Autista. Frisa-se que “o autismo é um transtorno grave, que
acomete a sequência e qualidade do desenvolvimento infantil, caracterizado por
alterações sociais e de comunicação e por interesses restritos, fixos e intensos e
comportamentos repetitivos” (GOMES, 2015, p.22).
Assim, quando falamos em crianças autistas, estamos pensando na sua forma
natural de aprendizagem, isto é, ela desconhece as regras sociais e gramaticais, mas
se torna capaz de aprender se forem incentivadas para tal e quanto mais cedo esse
processo acontecer maiores serão as chances de desenvolvimento dessas crianças.
Observamos a urgência de estudos sobre o tema que nos traga respostas para a
pergunta norteadora do projeto de pesquisa.
Pesquisas demonstram que há no Brasil uma lacuna em relação aos estudos
sobre o Pensamento Computacional (PC) voltado para inclusão digital dos educandos
com deficiência, principalmente para os estudantes autistas (TEA) matriculados na
educação básica, diante do exposto este trabalho justifica-se pela necessidade e
importância de investigarmos o tema para que possamos responder a inquietação
suscitada no trabalho.
Sublinha-se que, “são exemplos de tecnologia assistiva na escola os materiais
escolares e pedagógicos acessíveis, a comunicação alternativa, os recursos de
acessibilidade ao computador entre outros” (SARTORETTO e BERSCH, 2020, p.2).
Assim, conforme apontado pelas autoras, essas ferramentas podem trazer
muitos benefícios para esses sujeitos público-alvo da educação especial, partindo
44
desse pressuposto, acreditamos que somado a isso o PC poderá influenciar

significativamente no desenvolvimento social, educacional e consequentemente para
sua inclusão digital.
Uma das ferramentas que podem desenvolver a criatividade de uma criança
com TEA é o Scratch Jr, para qualquer idade e assim, não exige necessariamente ter
conhecimento de matemática ou ciências. O Scratch Jr vem com uma biblioteca de
sprites bem equipada e assim a criança com TEA exerce sua criatividade. A interface
de usuário do Scratch Jr é bastante simples e em todas as idades estão começando
a aprender a programar com a ferramenta.
O aplicativo Scratch permite que você crie projetos sem uma conexão com a
Internet. E funciona perfeitamente em navegadores, desktops, laptops e tablets, e
assim nos estimulou a propor a criação do jogo da memória.
METODOLOGIA
Este trabalho caracteriza-se como pesquisa de campo com enfoque

qualitativo no qual se propõe elaborar um jogo de memória com o objetivo de
desenvolver o pensamento computacional para escolarização e inclusão digital dos
EPAEE com base na teoria piagetiana aliados à Tecnologia Assistiva.
O software utilizado será o Scratch Jr é uma linguagem de programação visual
projetada para introduzir habilidades de programação para crianças de 5 a 7 anos. Ao
criar projetos no Scratch Jr, as crianças podem aprender a pensar de forma criativa e
raciocinar sistematicamente, apesar de não serem capazes de ler, desenvolvendo o
pensamento computacional pela gamificação.
O Jogo da Memória consiste em um jogo simples, onde dois disputam entre
si. Em Victor (2010), as regras do jogo são de fácil compreensão: o jogo é formado
por doze pares de cartas com figuras dos temas de histologia em um de seus lados.
As cartas são embaralhadas e colocadas em uma mesa com as figuras viradas para
baixo para que os participantes não consigam ver as figuras. Cada participante, por
sua vez, deve virar duas cartas. Ganha o participante que tiver mais pares ao final do
jogo, podem-se fazer quantos pares de cartas desejarem.
45
FASES DE CRIAÇÃO DO JOGO DE MEMÓRIA NA FERRAMENTA SCRATCH

JUNIOR
Consideramos visualmente o Scratch é como uma tela em branco para

aprender conceitos do pensamento computacional, vistos na Base Nacional Curricular
Comum (BNCC). À medida que as crianças brincam com a ferramenta, elas podem
desenvolver habilidades de programação, matemática e língua portuguesa etc. e
assim a resolução de problemas relacionados ao pensamento analítico, que se
desenvolverão com elas em sua jornada de exploração do Scratch Jr.
A ferramenta facilitou o processo de criação de um projeto coerente, devido
às funções de arrastar e soltar, o trabalho em blocos, e se tornam um grande
motivador para as crianças, e transforma o aprendizado em um quebra-cabeça difícil
em vez de uma tarefa árdua, que foca na resolução de problemas.
A proposta do Jogo de Memória era sim a resolução de problemas de forma
a capacitar as crianças a pensar sistemicamente enquanto trabalham para melhorar
o design de seu projeto e por ser uma ferramenta acessível.
Durante a fase de investigação da ferramenta, identificamos diversas funções
que deveriam ser apresentadas e testadas inicialmente em uma brincadeira de
“conhecer o jogo”: Save (Salve) Salve o projeto atual e saia para a página inicial. Stage
(Palco) É aqui que a ação ocorre no projeto. Para excluir um caractere, pressione e
segura; presentation Mode (Modo de apresentação) expanda o palco para a tela
inteira. Grid (Rede) Ative (e desative) a grade de coordenadas x-y. Change
Background (Mude o fundo) Selecione ou crie uma imagem de fundo para o palco.
Add Text (Adicione texto) escreva títulos e etiquetas no palco. Reset Characters
(Redefinir caracteres) Redefina todos os personagens para suas posições iniciais no
palco. (Arraste os caracteres para definir novas posições iniciais.) Green Flag
(Bandeira verde) Inicie todos os scripts de programação que começam com um bloco
"Iniciar na bandeira verde" tocando aqui. Pages (Páginas) Selecione entre as páginas
do seu projeto - ou toque no sinal de adição para adicionar uma nova página. Cada
página possui seu próprio conjunto de caracteres e um plano de fundo.
Para excluir uma página, pressione e segura. Para reordenar as páginas,
arraste-as para novas posições. Project Information (Informações do projeto) Altere o
46
título do projeto e veja quando o projeto foi criado. Undo and Redo (Desfazer e refazer)
Se cometer um erro, toque em Desfazer para voltar no tempo, revertendo a última
ação. Toque em Refazer para reverter o último desfazer. Programming Script (Script
de programação) coloque blocos juntos para criar um script de programação, dizendo
ao personagem o que fazer. Toque em qualquer lugar do script para executá-lo.
Para excluir um bloco ou script, arraste-o para fora da área de programação.
Para copiar um bloco ou script de um caractere para outro, arraste-o para a miniatura
do personagem. Programming Area (Área de Programação). É aqui que você conecta
os blocos de programação para criar scripts. Blocks Palette (Paleta de blocos) menu
dos blocos de programação. Arraste um bloco para a área de programação e toque
nele para ver o que faz. Block Categories (Categorias de bloco).
É aqui que você pode selecionar uma categoria de blocos de programação:
Blocos de acionamento (amarelo), movimento (azul), aparência (roxo), sons (verde),
controle (laranja), blocos finais (vermelho). Characters (Personagens) Selecione entre
os personagens do seu projeto - ou toque no sinal de adição para adicionar um novo.
Depois que um personagem é selecionado, você pode editar seus scripts, tocar em
seu nome para retomá-lo ou tocar no pincel para editar sua imagem. Para excluir um
caractere, pressione e segura. Para copiar um caractere para outra página, arraste-o
para a miniatura da página.
E na função editor de pintura, promoveu muita diversão entre as crianças que
resolveram pintar os personagens, suas roupas da forma que achavam mais bonito.
Como as funções se assemelhavam ao Microsoft Paint, nem precisamos apresentar
as ferramentas, a descoberta foi rápida e produtiva.
A apresentação das funções dos blocos do jogo foi mais demorada, pois
descrevemos o que cada um fazia e como deveria ser vinculado nas ações dos
personagens. Os blocos de som foram cativantes, pois cada um queria inserir sua voz
para os personagens pintados anteriormente.
Os blocos de aparência trouxeram para os alunos ideias sobre seus jogos e
possibilidades de torná-los super-heróis.
Nos blocos de controle e de movimentos idealizamos o jogo da memória, pois
os controles permitem idealizar o jogo físico no mundo virtual. O bloco de fim foi
apresentado no fechamento da apresentação do Scratch Jr.
47
E assim a exploração da ferramenta foi iniciada e pouco tempo depois os

processos de ideação para a criação do jogo de memória. Levantamos as
necessidades do jogo e já identificamos o primeiro problema: como inserir imagens
externas, e diante dos estudos observou-se a necessidade de trazer cartas já
reconhecidas em momentos de brincadeiras físicas com as crianças, para que ele
pudesse ser reconhecido durante os jogos e assim estimular a criatividade para outras
propostas.
Testamos a ferramenta Câmera, você pode tocar em qualquer seção de um
personagem ou forma e, em seguida, tocar no botão da câmera para preencher a
seção com uma nova foto tirada com a câmera e diante disso, fotografamos todas as
cartas do jogo físico.
E o trabalho com os blocos para determinar as funções do fechamento das
cartas e do virar, quando a mesma carta fosse aberta e assim inserimos um som de
uma das crianças que dizia: você acertou! E depois de inúmeras tentativas
conseguimos chegar ao jogo da memória mais próximo do que jogávamos
fisicamente. Relatamos que algumas funções foram pesquisadas no Youtube e
discutidas na disciplina de pensamento computacional do Programa de pós-
graduação de Ciências, Tecnologia e Inclusão (PGCTIN), no processo de arquitetura
pedagógica em rede criado pelo professor, os colegas apresentaram soluções para
alguns problemas apontados e assim colaboramos no processo de criação dos alunos
em momentos diversos da construção do game.
CONCLUSÃO
Com a proposta de desenvolver o pensamento computacional com o uso do

Scratch Jr é uma linguagem de programação baseada em blocos, por ser uma
ferramenta básica, ele é bom para ensinar programação e permite que as crianças
criem projetos que têm um nível de dificuldade relativamente alto à medida que
aprendem mais e mais. Scratch é a melhor introdução ao pensamento computacional
para iniciantes e crianças com TEA.
Observamos também que o Scratch Jr é uma plataforma na qual as crianças
podem criar infinitos projetos baseados na imaginação, o que aumenta a sua
48
criatividade e os torna mais inovadores e assim aprendem a abstrair e resolver

problemas de forma simples reforça a familiarização dos conceitos básicos de
programação por blocos, com uma interface amigável para o TEA.
Observamos durante a construção do jogo, que o Scratch usa elementos
visuais e uma função simplificada de arrastar e soltar e que deixou os alunos mais
criativos com a ferramenta.
Os obstáculos que foram superados durante a construção do jogo da
memória, foram relacionados a fotografia das imagens das cartas utilizadas, utilizando
o recurso de câmera e assim por meio do pensamento sistemático e da lógica de
resolução de problemas.
Observamos outras crianças já no processo de imaginação de outros jogos
na forma de histórias, animações e atividades realizadas no intervalo das aulas, elas
apontavam durante os intervalos os elementos divertidos do jogo. Discutia-se como
fazer movimentos nas cartas, como construir os espaços e sobre os sons que
desejavam ouvir.
Entendemos que o Scratch ajuda as crianças com TEA a aprender os
paradigmas do pensamento computacional, no fato de querer fazer o jogo funcionar
como era fisicamente nos intervalos das aulas.
Entendemos também que a arquitetura pedagógica em rede foi um diferencial
durante o processo de desenvolvimento, corroborando na solução de problemas da
equipe diante da ferramenta que estava sendo explorada.
ATA VII - Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para

Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) - Secretaria Especial dos
Direitos Humanos - Presidência da República. Disponível em: https://bit.ly/35dWA8v
Acesso: 25 de abril de 2021.
BARDIN, L. Análise de conteúdo/ Laurence Bardin: tradução Luís Antero Reto,

Agusto Pinheiro. – São Paulo: Edições 70, 2016.
BERSCH, R. Introdução à Tecnologia Assistiva. Assistiva. Tecnologia e Educação.

Porto Alegre - RS, 2017. Disponível em: https://bit.ly/3qWoPAB Acesso: 10 de mar
de 2021.
49
BERSCH, R. SARTORETTO, L, M. Atendimento Educacional Especializado.

Assistiva. Tecnologia e Educação, 2020. Disponível em: https://bit.ly/3JVKYFS
Acesso: 17 de fev. de 2021.
BRAGA, G, P; SANTOS, M, Q, S; BURATO, A, A; BUYTENDORP, M. Cartilha

transtorno do espectro autista. Campo Grande, MS: Secretaria de Estado de
Educação do Mato Grosso do Sul – SED/MS, 2019.Disponível
em: https://bit.ly/3vmLicA Acesso: 21 de abril de 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Modalidades Especializadas de

Educação. PNEE: Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e
com Aprendizado ao Longo da Vida/ Secretaria de Modalidades Especializadas de
Educação. Brasília; MEC. SEMESP. 2020. Disponível em: https://bit.ly/3BVe2uk.
Acesso: 08 de mar de 2021.
BRASIL, Presidência da República. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012.

Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de
1990. Disponível em: www.planalto.gov.br. Acesso: 30 de mar de 2021.
BRITO, C, M. Transtorno do espectro do autismo e educação inclusiva: análise de

atitudes sociais de professores e alunos frente à inclusão. Revista Educação
Especial, 2017. Disponível em: https://bit.ly/3te7284. Acesso: 23 fev. 2021.
DAMIANI, M, F. et. al. Discutindo pesquisas do tipo intervenção pedagógica.

Revista Cadernos de Educação. Faculdade de Educação / UFPel. 2013. Disponível
em: https://bit.ly/3BT72hG Acesso: 30 de jan. 2021.
DE NEVADO, Rosane Aragón; DALPIAZ, Maria Martha; DE MENEZES, Crediné

Silva. Arquitetura pedagógica para construção colaborativa de conceituações.
In: Anais do Workshop de Informática na Escola. 2009. p. 1653-1662.Recuperado
de: https://bit.ly/3tcGvYD
E-BOOK. Raio – X da Educação Inclusiva no Brasil / O SOMOS EDUCAÇÃO: um

panorama da educação especial sob a perspectiva do país, 2020. Disponível em:
https://bit.ly/35yUUpN Acesso: 15 de fev. 2021.
GIL, A, C. Métodos e técnicas de pesquisa social - 6. ed. - São Paulo : Atlas, 2008.
Disponível em: https://bit.ly/3C47wBK Acesso: 05 de Jan de 2021.
GOMES, S, G, C. Ensino de leitura para pessoas com autismo. Curitiba – PR, 1ª

Edição, 2015. Disponível em: https://bit.ly/3vs5WZb Acesso: 30/04/2021.
PINTO, S, C, S. NASCIMENTO, R, S, G. O pensamento computacional e a nova

sociedade. Tecnologia e educação [recurso eletrônico]: passado, presente e o que
está por vir / organizado por: José Armando Valente, Fernanda Maria Pereira Freire
e Flávia Linhalis Arantes. – Campinas, SP : NIED/UNICAMP, 2018. Disponível em:
https://bit.ly/3BVciBc
50
RIBEIRO, S, F, C; CORADO, L; LEGEY, A, P. O uso das tecnologias digitais no

desenvolvimento das crianças com transtorno de espectro autista. RCMOS – Revista
Científica Multidisciplinar O Saber, São Paulo, 2021.Disponível em:
https://bit.ly/340xnOo
SANTOS, R, K; VIEIRA, S, C, M, A. Transtorno do Espectro do Autismo (TEA): do

Reconhecimento à inclusão no âmbito educacional. Universidade Federal Rural do
Semiárido Coordenação Geral de Ação Afirmativa, Diversidade e Inclusão Social.
Disponível em: https://bit.ly/33VKHDD
51
LABIRINO: ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA AUXILIAR NO

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
LABYRINO: PEDAGOGICAL STRATEGY TO HELP IN THE DEVELOPMENT OF

COMPUTATIONAL THINKING IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
WELAUSEN, Fillipe da Silva13

BERTAGNOLLI, Silvia de Castro14
PERES, André15
RESUMO
Nos últimos anos, o Pensamento Computacional (PC) começou a ser adotado em estratégias
pedagógicas nos diversos níveis da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental
(anos iniciais e finais) e Ensino Médio. A partir de uma análise de trabalhos da literatura é
possível perceber que há uma escassez de pesquisas que abordem esse tema na educação
infantil. Assim, a presente investigação tenta responder a seguinte questão: Como introduzir
o pensamento computacional no contexto da educação infantil? Como estratégia para
solucionar o problema identificado foi realizada uma análise da BNCC e das DCNEI (Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil) (BRASIL, 2010) percebeu-se que são eixos
estruturantes das práticas pedagógicas: as interações e a brincadeira. E que os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil (Conviver, Brincar, Participar,
Explorar, Expressar e Conhecer-se) determinam que o uso de recursos lúdicos e que as
histórias são parte fundamental para se alcançar a aprendizagem. Nesse contexto, a pesquisa
propõe o uso de um jogo desplugado, abordado a partir de textos da literatura infantil, para
abordar o pensamento computacional na educação infantil, usando os campos de experiência
e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento previstos na BNCC. O jogo, denominado
LABIRINO, foi organizado para ser jogado de dois modos: (i) um usando apenas os mapas
táteis que formam um labirinto, onde a criança pode criar uma história e desenhar em papel
os caminhos a serem percorridos pelo(s) seu(s) personagem(ns); e, (ii) o outro modo de
utilizá-lo consiste no uso de labirintos programados, que possuem uma única solução. A
presente pesquisa tem abordagem predominantemente qualitativa, sendo que foram
selecionados para a condução da investigação a pesquisa exploratória, utilizando-se de
pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e estudo de caso.
Palavras-chave: Pensamento Computacional. Literatura Infantil. Design Universal para a
Aprendizagem.
ABSTRACT
13
Mestrando(a) do Mestrado Profissional em Informática na Educação, do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). E-mail: welausen@gmail.com.
14
Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). E-mail:
silvia.bertagnolli@poa.ifrs.edu.br.
15
Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). E-mail: André
Peres.
52
Over the last years, computational thinking has been adopted in many k-12 pedagogical
strategies. Through literature analysis, we noticed that there is only few research about
computational thinking for kindergarten education. This research tries to answer the following
question: how to introduce the computational thinking in the kindergarten education? As a
strategy to solve this question, we analyzed the curricular base and the guidelines for children
education of Brazil (BNCC and DCNEI) and noticed that the structuring axes of pedagogical
practices are interactions and play. And that the rights of learning and development in early
childhood education (to live together, play, participate, explore, express, and get to know each
other) determine that the use of recreational resources and stories are a fundamental part of
achieving learning. The research proposes the use of an unplugged game, based on texts from
children's literature, to approach computational thinking in early childhood education, using the
learning and development objectives defined by the BNCC. The game, called LABYRINO, was
made to be played in two ways: (i) using only a tactile map that form a labyrinth, where the
child can create a story and draw on paper the paths to be followed by the character; and (ii)
to use programmed mazes, which have a single solution. The present research has a
qualitative approach, and exploratory research to conduct the investigation, using bibliographic
research, documentary research and case study.
Keywords: Computational Thinking. Literature in Early Childhood Education. Universal

Design for Learning.
INTRODUÇÃO
O conceito de Pensamento Computacional foi definido, inicialmente, por Wing

(2006) tratando da Ciência da Computação e de suas implicações e relações com: a
habilidade de resolução de problemas, o desenvolvimento do raciocínio lógico, o
projeto de sistemas e o entendimento do comportamento humano. No âmbito da
BNCC, o pensamento computacional pode ser definido como uma competência que
“envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver,
comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática,
por meio do desenvolvimento de algoritmos” (BRASIL, 2017, p. 424).
No contexto da BNCC o Pensamento Computacional é mencionado apenas
como parte integrante do componente curricular da área da
Matemática, considerando os níveis de ensino fundamental e médio. Ele não é
mencionado na Educação Infantil, pois na BNCC optou-se por incluir o uso de
tecnologias somente na pré-escola (com crianças da faixa etária de 4 anos a 5 anos
e 11 meses). Neste caso, o uso das tecnologias deve ser regulado, por pouco tempo
e somente se for do desejo das crianças. Porém, como destacam Vicari, Moreira e
Menezes (2018, p. 14) “Quanto ao emprego do PC nessa faixa etária, cabe lembrar
que o PC, tanto na sua forma unplugged (ou desplugado – o que não utiliza máquina)
53
quanto plugged (ou plugado – o que utiliza máquinas, incluindo robôs), pode ser
utilizado de maneira lúdica, o que estaria de acordo com a BNCC.”. Além disso, o
pensamento computacional pode ser adotado na Educação Infantil correlacionando
as diversas áreas do conhecimento, pois “o PC é considerado transversal às demais
ciências” (VICARI; MOREIRA; MENEZES, 2018).
Acredita-se que é essencial incentivar o pensamento computacional desde os
primeiros anos da educação básica, preparando as crianças e jovens para atuarem
no século XXI (BRACKMAN, 2017). Com a introdução do pensamento computacional
na Educação Infantil é possível desenvolver de forma gradual e contínua as
competências previstas pela BNCC, assim como as habilidades cognitivas (empatia,
colaboração, cooperação, criatividade, inventividade, entre outras) necessárias para
a vida toda.
Como introduzir o pensamento computacional no contexto da educação
infantil? Como estratégia para solucionar o problema identificado foi realizada uma
análise da BNCC e das DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil) (BRASIL, 2013) percebeu-se que são eixos estruturantes das práticas
pedagógicas: as interações e a brincadeira. E que os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento na Educação Infantil (Conviver, Brincar, Participar, Explorar,
Expressar e Conhecer-se) determinam que o uso de recursos lúdicos e que as
histórias são parte fundamental para se alcançar a aprendizagem.
O uso de histórias e da ludicidade é essencial (BRASIL, 2017, p. 42):
As experiências com a literatura infantil, propostas pelo educador,
mediador entre os textos e as crianças, contribuem para o
desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação e da
ampliação do conhecimento de mundo. Além disso, o contato com
histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a familiaridade
com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas
corretas de manipulação de livros.
Considerando esse cenário, o presente trabalho tem como foco descrever o

processo de criação do jogo denominado LABIRINO (pois tem como foco resolver
problemas usando um labirinto). O propósito principal do jogo é servir de ferramenta
pedagógica para que professores possam abordar o pensamento computacional na
54
educação infantil. O artigo também descreve como alguns conceitos vinculados ao

DUA (Design Universal para a Aprendizagem) foram aplicados no jogo (CAST, 2018).
O LABIRINO foi organizado para ser jogado de duas formas. Uma usando
apenas os mapas táteis que formam labirintos, onde a criança pode criar uma história
e desenhar em papel os caminhos a serem percorridos pelo(s) seu(s)
personagem(ns). Neste caso, a criança pode definir o início e o fim do labirinto,
explorando questões vinculadas com os campos de experiência previamente
descritos. A outra forma de usá-lo é através dos labirintos disponibilizados, que
possuem respostas programadas. Nesta situação, o estudante também pode criar
suas histórias e personagens, mas o labirinto possui apenas uma solução. Para essa
situação, o jogo está estruturado usando um display de LEDs (Light Emitting Diode)
em forma de matriz (8x8) e nesse display é exibida uma imagem no formato de um
labirinto com uma rota possível. Após alguns segundos a imagem do labirinto
desaparece e o aluno deve “programar” os movimentos do personagem com o auxílio
de “blocos lógicos” que serão encaixados em orifícios no tabuleiro do jogo. Todo o
jogo fica organizado em uma caixa de MDF (Medium Density Fiberboard) com
dimensões aproximadas de 17x17x4cm e funciona com pilhas, usando recursos de
baixo custo.
Acredita-se que, através desse jogo, a criança possa explorar os pilares do
pensamento computacional (abstração, decomposição, reconhecimento de padrões e
algoritmos), além de exercer os direitos previstos nas DCNEI.
O artigo prossegue apresentando alguns aspectos teóricos relacionados com
jogos na educação infantil (seção 2), o processo de construção do jogo e aplicação
dos conceitos de DUA (Design Universal para a Aprendizagem) (seção 3); as
possibilidades de uso do jogo LABIRINO (seção 4) e algumas considerações parciais
(seção 5).
JOGOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A BNCC estabelece, na parte vinculada à educação infantil, os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento essenciais para as crianças de 0 a 5 anos e 11
meses de idade. O Art. 4o das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
55
(DCNEI) define que a criança deve ser percebida como sujeito histórico e de direitos,
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, 2013). De acordo com o Art. 9o da DCNEI, as interações
com os pares e com os adultos, e as brincadeiras são eixos estruturantes das práticas
pedagógicas nesse nível de ensino. Uma das maneiras de inserir brincadeiras no
contexto da Educação Infantil é o uso de jogos de aprendizagem.
No contexto da educação infantil é essencial identificar que os jogos
possibilitam o desenvolvimento cognitivo, e ainda viabilizam a aquisição de
conhecimentos e a construção e/ou aprimoramento de novas habilidades e
competências (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2004).
No contexto de jogos e brincadeiras algumas habilidades que são
incentivadas compreendem: resolução de problemas, raciocínio lógico, criatividade,
curiosidade, trabalho em equipe, e no “desenvolvimento da linguagem, do
pensamento e da concentração” (FRANCO et al., 2020). Além disso, conforme
argumentam Macedo, Petty e Passos (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2004, p. 26) os
“jogos atuam como desencadeadores de competências despercebidos pelos alunos,
o que colabora para modificar a qualidade da participação nas atividades escolares”.
Segundo Boller e Kapp (2018, p. 14) um jogo de aprendizagem pode ser
composto por:
um objetivo; um desafio (ou desafios); regras que definem como o
objetivo deverá ser alcançado; interatividade, seja com outros
jogadores ou como o próprio ambiente do jogo (ou com ambos); e
mecanismos de feedback, que ofereçam pistas claras sobre quão bem
(ou mal) o jogador está se saindo.
O objetivo estabelece um propósito para o jogo; o desafio compreende um

resultado que deve ser alcançado pelo “jogador”; as regras “representam a própria
estrutura do jogo”, devendo ser simples e de fácil compreensão; a interatividade
possibilita a interação com o conteúdo, com os pares e com as regras do jogo; os
mecanismos de feedback devem ser imediatos, demonstrando se o percurso do
jogador está correto ou não (BOLLER; KAPP, 2018).
56
Os jogos de aprendizagem podem ser compostos por diversos elementos,

entre os quais destacam-se (KAPP; BLAIR; MESCH, 2014; BOLLER; KAPP, 2018):
● dinâmica, compreende o que os jogadores precisam fazer para alcançar o
objetivo central do jogo, devendo responder à pergunta: O que preciso fazer
para ganhar? Os jogos podem usar duas ou mais dinâmicas, mas é
recomendado que jogos de aprendizagem abordem apenas uma,
reduzindo a complexidade do jogo e facilitando seu uso. Alguns exemplos
de dinâmicas compreendem: conquistar um território; explorar ambientes
ou espaços; escapar de um ambiente (escape rom, por exemplo); construir
(cidades, objetos); alinhamento, organizando as peças em uma
determinada ordem; solução, resolvendo um problema; entre outros;
● mecânica, corresponde ao conjunto de regras usado no jogo para se
alcançar o seu objetivo;
● elementos, são os itens que propiciam imersão ao jogador. Alguns
exemplos compreendem: cooperação com outros jogadores; níveis que
demonstram o grau de experiência do jogador; história ou narrativa;
estratégia que força o jogador a analisar e refletir sobre suas ações no jogo;
tempo para percorrer o jogo ou resolver algum problema etc.
Os jogos de aprendizagem podem incorporar diversos elementos e para que
sejam efetivos para o processo de aprendizagem devem propiciar ao estudante a
capacidade de resolver problemas, explorar habilidades diversas, inserir elementos
que favoreçam a imersão do jogador, propor atividades que façam o estudante refletir
sobre o conteúdo suas relações com o mundo real, e por fim, incentivar a cooperação
e o trabalho em equipe valorizando a interação social.
LABIRINO: PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E DUA
O primeiro passo para a construção do produto foi a elaboração de um

protótipo em material de baixo custo, papelão, para ter uma ideia das dimensões de
cada elemento que seria usado, como ilustra a Figura 1. O primeiro protótipo teve
como foco organizar e distribuir os elementos em uma base para iniciar o design e a
“modelagem” do produto. Ele foi elaborado em papel A4 distribuindo os componentes
57
na folha sem seguir nenhum parâmetro preestabelecido. Após, ele foi replicado em
um pedaço de papelão, a fim de ter uma melhor fixação dos componentes e poder
manusear todo o conjunto firmemente. Esse protótipo possibilitou organizar os
componentes eletrônicos, de modo que cada elemento fosse acessível para as
crianças.
Figura 1 – Protótipo em Papelão com Alguns Componentes Eletrônicos
Fonte: Elaborado pelo autor (2021).
Após analisar os conceitos vinculados com DUA e com jogos de

aprendizagem, o jogo foi fabricado usando a plataforma Arduino e vários componentes
eletrônicos, tais como LEDs, Buzzer, botões, matriz de LEDs, entre outros.
A Figura 2 ilustra os demais protótipos elaborados, sendo que em cada
protótipo foram aplicadas melhorias e modificações com a intenção de aprimorar a
distribuição dos componentes (organização dos componentes internamente) e
visando incluir elementos que permitissem o uso do jogo por crianças sem deficiência
e com deficiência visual, sendo que recursos de luz foram incluídos com o intuito de
fornecer feedback para crianças com deficiência auditiva.
Figura 2 – LABIRINO (Versões Projetadas)
58
O botão “Escolher Mapa” permite selecionar um mapa entre os 10 disponíveis.

Depois do mapa ser apresentado ao aluno ele deve conectar os blocos lógicos
formando a lógica de movimentos do personagem (que é representado por um pixel
piscante) pelos caminhos do mapa e pressionar o botão “Iniciar”.
Os blocos lógicos devem ser conectados na área de programação para fazer
“o personagem” se movimentar ao longo do mapa. Foram construídos três tipos de
blocos lógicos que movimentam o personagem para CIMA, ou para BAIXO (blocos na
cor amarela), para a DIREITA ou para a ESQUERDA (blocos na cor vermelha) e o
bloco especial que REPETE 2X o comando anterior (bloco na cor azul).
Se a lógica definida pelo estudante estiver correta o personagem deve
percorrer todo o mapa sem colidir com as paredes, a cada movimento um bip é tocado
e o LED de acerto pisca e ao chegar ao final, uma música positiva toca, o desenho de
um coração pulsa na tela e o jogo passa para o próximo nível. Caso o aluno tenha
errado a lógica, uma música negativa toca, um rosto triste é exibido na tela e o nível
reinicia. Destaca-se que, alguns mapas possuem mais de uma rota e formas
diferentes de resolução.
Destaca-se que o jogo apresenta estímulos visuais e sonoros para que tanto
alunos com deficiência visual, quanto auditiva possam utilizá-lo. Além disso, acredita-
se que a inclusão desses recursos visuais e sonoros poderá auxiliar os estudantes
que não possuem deficiências, porque como estabelece a teoria do DUA quando as
59
diretrizes são aplicadas é possível atender as diferentes necessidades dos

estudantes, independentemente das suas habilidades sensoriais (CAST, 2018).
LABIRINO: COMO JOGAR?
Conforme mencionado previamente, o jogo pode ser usado de dois modos:

utilizando as fases e níveis pré-definidos, ou para a criação de histórias. No primeiro
caso, ele foi organizado em quatro níveis representando os níveis de complexidade
envolvidos: nível fácil, nível intermediário e nível difícil compostos por 3 fases cada, e
o último nível denominado “Desafio”, que apresenta um desafio a ser resolvido pelo
jogador.
Quadro 1: Níveis e Fases do Jogo
Nível 1 Fases 0 a 2
Fácil É necessário percorrer os caminhos para a direita, para a esquerda e

para cima.
Intermediário É necessário percorrer os caminhos como o do nível anterior, incluindo

percursos para baixo também.
Também pode ser usado o bloco “repete 2X’ para diminuir a quantidade
de comandos.
Difícil Além dos caminhos das fases anteriores, os mapas apresentam mais de
uma rota possível e há a necessidade de se usar o bloco lógico “2x”.
Nível 4 Fase 9
Desafio Este nível segue no caminho oposto aos demais começando no topo com
o objetivo de chegar na parte de baixo do mapa e necessita que o
personagem pegue dois "objetos" (apelidados de pílulas) ao longo do
caminho. Para vencê-lo é necessário um pouco de dedicação para
compreender e percorrer o caminho correto. Como elementos surpresa
este nível quase não tem paredes, tem sons e animações diferentes dos
demais.
60
O mapa é composto de 64 leds distribuídos em forma de matriz 8x8, e essa

matriz pode ser controlada pelo software seguindo o sistema de coordenadas X e Y,
como ilustra a Figura 3 (a). No código desenvolvido pelo estudante para referenciar
um ponto no mapa é necessário informar os números das coordenadas de X e Y, por
exemplo no mapa da fase “0”, o ponto de início é na coordenada X3 e Y7, já o ponto
final é na coordenada X4 e Y0. Para jogar o jogo, o estudante precisa colocar na área
de programação as setas correspondentes para percorrer o mapa, como esquematiza
a Figura 3 (b).
Figura 3 – Compreendendo o Mapa
(a) (b)
Então, para resolver o Nível 1 Fácil, fase 0, o estudante deve seguir a seguinte
lógica: CIMA - CIMA - CIMA - CIMA - DIREITA - CIMA - CIMA – CIMA, como
esquematiza a Figura 4.
Figura 4 – LABIRINO – Compreendendo a resolução de uma fase
61
Observa-se que a área de programação (lado esquerdo entre o início e fim)

onde são conectados os blocos lógicos, é uma linha sinuosa (uma linha em zig-zag)
feita para agregar dificuldade ao jogo, estimular o raciocínio e a atenção estudante
enquanto ele elabora seu “programa”.
Para adequar o projeto LABIRINO ao modelo DUA, foram desenvolvidos

“mapas táteis" de 6 x 6 cm para os alunos possam perceber ou “sentir” os caminhos
e as paredes dos mapas que são apresentados no jogo. Para isto foram feitos dois
gabaritos em MDF 3mm, uma peça perfurada no formato do mapa e outra que serve
de base. No gabarito perfurado são colados os pinos que foram cortados seguindo os
desenhos dos mapas e posteriormente foram pintados para formarem os desenhos
dos mapas do jogo.
Desta forma, os alunos com alguma deficiência visual podem usar o mapa de
MDF para elaborar o seu “programa” de forma mais fácil, e, posteriormente, executá-
lo usando os blocos lógicos do jogo.
Para fins de orientação visual e tátil, os pontos do mapa foram pintados de
vermelho (para simular os LEDs acesos), o ponto de início do percurso do mapa foi
pintado na cor azul e foi adicionado um pino metálico de cabeça arredondada (um
alfinete com a cabeça para cima) com a finalidade de facilitar a localização do ponto
inicial do percurso do mapa de forma tátil, como ilustra a Figura 5.
62
Figura 5 – LABIRINO: Mapa tátil do jogo
Destaca-se que, os dez mapas elaborados para o LABIRINO possuem um

mapa tátil equivalente, e para cada um deles tem-se o ponto de início que deve ser
percorrido pelo personagem da história. Sem esse ponto de início o estudante pode
ficar perdido e não usar os blocos de código da forma correta, o que pode ocasionar
erros de compreensão.
Figura 6 – LABIRINO (Mapas táteis produzidos para o jogo)
63
Ao concluir o desenvolvimento desses mapas, percebeu-se que seria possível

usá-los de duas formas. A primeira seria o estudante poder pegar o mapa tátil, analisá-
lo com mais detalhes, discutir com os pares a sua solução, criar a solução com lápis
e papel (simulando um teste de mesa) produzindo o seu “programa”. Então, depois
ele pode “testar” o seu programa usando o LABIRINO, com isso ele pode refletir sobre
as soluções e pensar em quais pontos está errando, se estiver.
O segundo modo de usar o mapa tátil é através da criação de histórias de
autoria da criança, onde ela pode criar seu personagem, sua história e desenhar em
papel os caminhos a serem percorridos pelo(s) seu(s) personagem(ns). Considerando
essa possibilidade a criança pode definir o início e o fim do labirinto, explorando
questões vinculadas com os campos de experiência previamente descritos. Observa-
se que, a história precisa seguir os mapas já desenhados, mas a orientação e direção
do mapa pode ser modificada pelo estudante.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A partir da pesquisa bibliográfica e documental foi possível perceber que são

poucas as pesquisas que investigam o pensamento computacional e seus impactos
na Educação Infantil. Isso motivou os autores do presente trabalho a investigarem
mais sobre o tema e propor um jogo desplugado baseado na resolução de problemas
vinculados a labirintos: LABIRINO. Outro ponto essencial identificado na pesquisa
bibliográfica, e que precisa ser abordado nas estratégias pedagógicas na educação
básica é a acessibilidade. Atualmente, todos os níveis da educação básica possuem
estudantes com deficiência, logo é imprescindível pensar em abordagens que
viabilizem o desenvolvimento da aprendizagem ao maior número de pessoas possível.
Nesse contexto, acredita-se que o ideal seria utilizar as diretrizes de Desenho
Universal para Aprendizagem (DUA) (CAST, 2018) nas estratégias adotadas para
abordar o pensamento computacional. Com a aplicação das diretrizes do DUA seria
possível atender as diferentes necessidades dos estudantes.
Pode-se afirmar que, existem diferentes estratégias pedagógicas que são
usadas na Educação Infantil, porém destaca-se o trabalho de Gomes e Tedesco
(2018) que argumentam sobre a importância da leitura e das histórias para o ensino
de programação, assim como o potencial que os jogos possuem para a aprendizagem.
64
Acredita-se que com o uso do DUA no jogo LABIRINO é possível oferecer

diferentes meios de interação e estímulos:
● Visuais: display luminoso, leds de sinalização (acerto, erro) e blocos lógicos

coloridos com cores contrastantes, visando facilitar o seu uso por estudantes
com baixa visão;
● Sonoros: sons de acerto e erro, sons de comemoração ao completar um
nível; gerando estímulos sonoros para estudantes com deficiência auditiva;
● Hápticos: mapas táteis para o aluno "sentir" os caminhos disponíveis no
mapa e conseguir elaborar a solução. Observa-se ainda que, serão incluídos
braile nas peças e em partes do jogo, visando ampliar o acesso dos
estudantes visuais.
A pesquisa que deu origem a este trabalho está em andamento, e até o

presente momento, não foi possível aplicar o jogo, pois essa fase iniciará em breve.
O principal resultado obtido até o momento compreende o jogo produzido, que já foi
testado com alguns colaboradores. Destaca-se que, a produção do jogo exigiu muita
pesquisa, principalmente relacionada ao DUA, pois não foram localizados jogos
similares que abordassem o Design Universal para a Aprendizagem nesse tipo de
recurso tecnológico. Sabe-se que algumas customizações e adaptações ainda podem
ser sugeridas pelos participantes da pesquisa, com o intuito de atender a um público
de estudantes ainda maior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BOLLER, S.; KAPP, K. Jogar para Aprender: tudo que você precisa saber sobre o
design de jogos de aprendizagem eficazes. São Paulo: DVS, 2018.
BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do Pensamento Computacional

através de Atividades Desplugadas na Educação Básica. 2017. Tese (doutorado),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 2017.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_sit
e.pdf. Acesso em: 18 mar. 2020.
65
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

curriculares nacionais para a educação infantil / Secretaria de Educação Básica. –
Brasília: MEC, SEB, 2013.
CAST. Universal Design for Learning Guidelines. version 2.2.
http://udlguidelines.cast.org. Acesso em: 04 fev. 2021.
FRANCO, M. H. I. et al. Os Jogos Educacionais. In: BERTAGNOLLI, S. C.;
MACHADO, R. P. (org.) Pesquisas em informática na educação: teorias, práticas e
perspectivas. Porto Alegre: IFRS, 2020.
GOMES, T. C. S.; TEDESCO, P. C. A. R. enjoy.et: um artefato baseado em transmedia
storytelling para o ensino de programação para crianças. In: Simpósio Brasileiro de
Informática na Educação, SBIE, 2018, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Sociedade
Brasileira de Computação, 2018. p. 1815-
1819. http://dx.doi.org/10.5753/cbie.sbie.2018.1815
KAPP, K. M; BLAIR, L.; MESCH, R. The Gamification of Learning and Instruction
Fieldbook: ideas into practice. New York: John Wiley and Sons, 2014.
MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem
Escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
VICARI, R. S., MOREIRA, A.; MENEZES, P. B. O Pensamento Computacional:
revisão bibliográfica. 2018. https://lume.ufrgs.br/handle/10183/197566.
WING, J. (2014) Computational thinking benefits society. Social issues in computing.
2014. http://socialissues.cs.toronto.edu/2014/01/computational-thinking/.
WING, J. (2006) Computational thinking. Communications of the ACM, 49 (3), p. 33-
35. dl.acm.org/citation.cfm?id=1118215.
66
UM ESTUDO DO PENSAMENTO COMPUTACIONAL ATRELADO AOS TEMAS

CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS PRESENTES NOS LIVROS DIDÁTICOS
DE MATEMÁTICA DO NOVO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO
A STUDY OF COMPUTATIONAL THINKING LINKED TO CONTEMPORARY

CROSS-CUTTING THEMES PRESENT IN MATHEMATICS TEXTBOOKS OF
BRAZILIAN NEW HIGH SCHOOL
NUNES, Natália Bernardo16
BONA, Aline Silva De17
RESUMO
O Ensino Médio Brasileiro passa, em 2022, por uma alteração significativa em seu novo
currículo, alterando desde a sua carga horária até a maneira como as disciplinas serão
abordadas aos estudantes, bem como o uso do pensamento computacional. Uma das
justificativas para esta reforma é a maior adequação do currículo à realidade dos discentes.
Desta forma, o presente artigo realiza uma análise através de tabelas com informações dos
livros didáticos de Matemática, uma das grandes áreas do conhecimento, segundo a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que passarão a ser utilizados no próximo ano letivo,
analisando os contextos que os conteúdos estão inseridos, a forma de abordagem dos temas
contemporâneos transversais e como o pensamento computacional está atrelado à
metodologia adotada para a disciplina. Foram analisados 12 livros didáticos, divididos em
duas coleções de editoras distintas, onde foi evidenciado o uso de softwares que introduzem
conceitos de linguagens de programação para a abordagem de conteúdos, e isto ocorre de
forma independente à contextualização com assuntos do cotidiano. Por esta razão, evidencia-
se a necessidade de uma formação docente em conceitos relacionados ao pensamento
computacional para que este seja abordado de maneira eficiente, e apresentado como uma
situação presente na realidade do estudante.
Palavras-chave: Educação, Educação Matemática, Conhecimentos de Informática.
ABSTRACT
In 2022, Brazilian High School undergoes a meaningful change in its new curriculum,
changing from its workload to the way in which the subjects will be addressed to students, as
well as the use of computational thinking. One of the justifications for this reform is the
greater adequacy of the curriculum to the reality of the students. In this way, this article
performs an analysis through tables with information from Mathematics textbooks, one of the
great areas of knowledge, according to the National Common Curricular Base (BNCC),
16
Graduanda em Licenciatura em Matemática na Universidade de Passo Fundo. E-mail:
nataliabernunes@gmail.com
17
Doutora em Informática na Educação. Professora de Matemática do IFRS – Campus Osório. E-mail:
aline.bona@osorio.ifrs.edu.br.
67
which will be used in the next academic year, analyzing the contexts that the contents are
inserted, the way of approaching the transversal contemporary themes and how the
computational thinking is linked to the methodology adopted for the discipline. Twelve
textbooks were analyzed, divided into two collections from different publishers, where the
use of software that introduces concepts of programming languages to approach content
was evidenced, and this occurs independently of the contextualization with everyday
subjects. For this reason, the need for teacher training in concepts related to computational
thinking is evident so that it can be approached efficiently and presented as a situation
present in the student's reality.
Keywords: Education, Mathematics Education, Computing Knowledges.
INTRODUÇÃO
A partir da Lei Nacional Brasileira nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017), o Ensino

Médio Brasileiro passa por uma reforma chamada de “Novo Ensino Médio”, que prevê
o aumento da carga horária anual de 800 para 1000 horas (ou seja, 3000 horas
considerando os três anos de Ensino Médio); a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) como elemento norteador para a abordagem dos conhecimentos trabalhados
no referido nível de ensino; e a possibilidade de escolher um itinerário formativo para
se aprofundar entre as quatro áreas de conhecimento contempladas na BNCC, além
de formação técnica e profissional.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018) é um documento
de caráter normativo que tem como objetivo reunir as aprendizagens essenciais que
se esperam para os estudantes da Educação Básica no Brasil. Ela direciona estas
aprendizagens através de competências, definidas pelo documento como “a
mobilização de conhecimentos [...], habilidades [...], atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.” (BRASIL, 2018). Desta forma, ela divide-se em quatro áreas do
conhecimento: Linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias,
Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Estas áreas serão abordadas nos conteúdos obrigatórios, que representam 1800 das
3000 horas durante todo o Ensino Médio. O restante da carga horária é preenchido
pelos chamados itinerários formativos, que são escolhidos pelos estudantes e
68
abrangem diferentes arranjos curriculares, de acordo com a viabilidade do sistema de

ensino e da relevância com a localidade da instituição (BRASIL, 2018). Estes
itinerários são as quatro áreas do conhecimento já trabalhadas de forma obrigatória,
possibilitando o estudante de se aprofundar em uma delas, além da formação técnica
e profissional, auxiliando na inserção no mercado de trabalho.
Nesse sentido, ao adentrar nos assuntos que esperam ser trabalhados no Novo
Ensino Médio previstos na BNCC, encontra-se o Pensamento Computacional, que o
documento explicita como objetivo da área de Matemática e suas Tecnologias
desenvolver este conceito, de forma que os estudantes sintam-se estimulados a
desenvolvê-lo com a interpretação e elaboração de fluxogramas e algoritmos, além
de utilizar diferentes recursos da área (BRASIL, 2018).
CONCEITUAÇÕES TEÓRICAS
Contudo, a literatura conceitua o Pensamento Computacional como “uma

metodologia que se adquire aprendendo conceitos da Ciência da Computação e,
portanto, não se caracteriza como uma disciplina por si” (VICARI et. al., 2018). Desta
maneira, o Pensamento Computacional diferencia-se do pensamento humano,
utilizando o computador como uma ferramenta que permite ampliá-lo de forma
cognitiva e operacional (BLIKSTEIN, 2008). Para que seja possível trabalhar o
Pensamento Computacional na Educação Básica, será utilizada a Ciência da
Computação, pois é ela que promove esta metodologia no ambiente educacional.
Diante da presente situação, as mudanças no sistema educacional e a
flexibilização na grade curricular, o grande interesse deste estudo é responder a
seguinte pergunta: “como mobilizar os estudantes a aderirem a estas novas
metodologias de ensino utilizando os recursos disponíveis?” Desta maneira,
direcionando à ótica dos estudantes, entende-se a importância de o corpo docente
responder à pergunta “onde que vou utilizar este conteúdo na minha vida?”. Cabe
ainda destacar que a conceituação da mobilização de Bona (2010), está intimamente
atrelada à lógica de abordar problemas investigativos segundo a metodologia do
pensamento computacional.
69
Assim, problemas investigativos são situações propostas em contexto

(preferencialmente) na forma de atividade que valorizam a ação do
estudante, individual e em grupo, e não apenas uma pergunta
afirmativa, direta, com única resposta e resolução esperada, conforme
aponta Bona (2016). A escolha por uma prática docente ancorada em
problemas investigativos busca do estudante a mobilização em
aprender a aprender (BONA, 2021, p.48)
Por esta razão, este artigo é uma análise do novo material didático que será
utilizado pelos professores de matemática no ensino médio nas escolas brasileiras,
entendendo a articulação de atividades que envolvem o pensamento computacional e
como é abordada a presença dos temas contemporâneos transversais nos conteúdos,
ou seja, aplicações no cotidiano ou em diferentes profissões dos assuntos presentes
na BNCC e que se espera que os estudantes entendam nas aulas de matemática.
Cabe destacar que todo esse processo de apropriação conceitual e metodológica dos
temas contemporâneos transversais não são de hoje, eles vêm sendo construídos
desde os parâmetros curriculares nacionais (PCN).
Com este contexto, pretende-se entender como pode-se utilizar o pensamento
computacional para mobilizar a aprendizagem, conforme defende Greff (2019), Bona
(2021), Pasqual (2020), Brackmann (2017), além de atrelar aos temas
contemporâneos transversais, e, dessa maneira, implementar os pontos fortes do
Novo Ensino Médio e amenizar os fracos por meio de ações curriculares adequadas
(GROENWALD & PANOSSIAN, 2021). E para isso, optou-se por analisar os livros
didáticos, pois são materiais presentes na grande maioria das instituições de ensino.
METODOLOGIA
Para a análise dos materiais didáticos, duas editoras foram selecionadas

dentre as que estarão nas instituições de ensino a partir do ano de 2022: os livros da
Coleção Prisma, da editora FTD (BONJORNO, 2020) e Matemática Interligada, da
editora Scipione (ANDRADE, 2020). Cada uma dessas coleções é composta por seis
livros diferentes divididos por conteúdos, cujos foram analisados nos quesitos
organização dos assuntos; suas aplicações em temas contemporâneos transversais;
e como o pensamento computacional está abordado.
70
Ao realizar a análise dos livros didáticos, os dados levados em consideração

foram tabelados e comparados entre as diferentes editoras e foram realizadas
reflexões acerca das informações encontradas para a elaboração dos resultados.
RESULTADOS PARCIAIS
Após a realização da análise, as informações das tabelas foram evidenciadas,

e são apenas um recorte, pois a tabela tem mais de 50 páginas de dados tabuladas.
A título de apresentar a pesquisa, ilustra-se três conteúdos de matemática: Função
Quadrática e Logarítmica, e Corpos Redondos, com alguns exemplos na tabela a
seguir. Seleciona-se tais conteúdos por serem complexos no olhar dos estudantes
pela sua aplicabilidade, e funcionalidade na vida prática, além de se perguntarem a
razão de aprender tais? (BONA, 2010). Na ocasião, foram comentadas as formas com
que foram apresentadas as atividades envolvendo o pensamento computacional e
como os temas contemporâneos transversais estão associados ao conteúdo e à
matemática em geral.
Atividade com o uso do

Tema contemporâneo
Volume Conteúdo pensamento
transversal
computacional
Atividade plugada com o Aplicação em gestão de

uso do Geogebra, resíduos, após introduzir os
realizando a construção conceitos de valor máximo e
mínimo, imagem da função,
de gráficos dos dois tipos
exercícios e a atividade plugada.
de função e com 4 Possui 3 atividades, mas
perguntas para serem nenhuma envolve cálculos ou
respondidas com o auxílio estimula o estudante a
Função da construção através do desenvolver na prática o uso da
quadrática software. função quadrática naquele
assunto.
Aplicação na divisão celular

após introduzir investigação do
comportamento de variáveis.
Sugere ao educador explicar
que é um conceito introdutório
para função exponencial
Atividade desplugada Aplicação na saúde (uso de

Função utilizando calculadora medicamentos) com três
71
logarítmica científica para manipular atividades e somente uma

funções logarítmicas com envolvendo cálculos e o conceito
atividades para serem de função para resolvê-la.
desenvolvidas com o uso
dos conceitos aprendidos
para trabalhar com esta
ferramenta.
Atividade plugada com o

auxílio do software
Geogebra para a
construção do gráfico da
função logarítmica com 3
perguntas para serem
respondidas com o auxílio
da construção através do
software.
Atividade plugada com o Introdução do capítulo

auxílio do software exemplificando com a
Scratch e um passo a arquitetura de Oscar Niemeyer
passo para calcular o Aplicação na água (pegada
volume de um cilindro, hídrica) logo após abordar o
com duas atividades para volume de um cone e exercícios,
Corpos
serem resolvidas com uma atividade que não
redondos
utilizando adaptações do envolve cálculos nem o conceito
programa criado, uma de corpos redondos, além de
para calcular a área do não explicar como o conteúdo
cilindro e uma para está inserido nesse tema.
calcular o volume do
cone.
Tabela 1. Análise dos dados obtidos a partir dos livros didáticos de Matemática para o Novo
Ensino Médio da Coleção Prisma (BONJORNO, 2020).
Atividade com o uso do

Tema contemporâneo
Volume Conteúdo pensamento
transversal
computacional

auxílio do software contextualizando com
Geogebra e um passo a energia heliotérmica com
Função
duas perguntas que não
quadrática passo para a construção
envolvem conceitos
de gráficos da função matemáticos para serem
quadrática, com 2 respondidas.
atividades para serem
72
realizadas o auxílio do Aplicação em corpos em

software. queda livre com três
atividades envolvendo
cálculos e o conceito de
função quadrática.
Introdução do conceito
de imagens em pixels
com informações
explicativas sobre o tema
e duas perguntas que
sugerem que o
estudante contextualize
o tema com o conceito
de função afim.
Atividade desplugada Aplicação da função

com um passo a passo logarítmica nos juros
para o uso da calculadora compostos,
radioatividade, pH e
científica para realizar o
abalo sísmico, com
cálculo do logaritmo exemplos de cálculos e
decimal, sem atividades como são construídos,
diretas, mas com mas sem atividades para
exercícios logo em o estudante entender na
seguida, seguindo a prática o funcionamento.
lógica de utilizá-la para a
Aplicação no equilíbrio
resolução dos exercícios. ácido-base corporal,
Função
com três atividades e
exponencial duas envolvendo
e função cálculos e os conceitos
logarítmica de funções.
Introdução do conceito
de epidemia globalizada
com informações
explicativas sobre o tema
e duas perguntas que
sugerem que o
estudante contextualize
o tema com o conceito
de funções exponencial
e logarítmica.

Corpos auxílio da plataforma com aplicação nos
Scratch e um passo a equipamentos de
redondos mergulho.
passo para criar um
programa que calcula o Atividade com projeções
73
fatorial de um número e 4 cartográficas e suas

perguntas de análise do diferentes maneiras de
programa desenvolvido. representar o planeta.
Aplicação nos motores

de automóveis com três
atividades envolvendo
os conceitos de corpos
redondos.
Tabela 2. Análise dos dados obtidos a partir dos livros didáticos de Matemática para o Novo
Ensino Médio da Coleção Matemática Interligada (ANDRADE, 2020).
Analisando as duas coleções é possível perceber o uso de atividades

desplugadas e plugadas, com recursos que se repetem muito como Geogebra e
Scratch, que necessitam de laboratório de informática para uma prática que contemple
o pensamento computacional e seja possível proporcionar aos estudantes a
construção dos conceitos de matemática, e não apenas serem ilustrados pelos
professores. Um outro ponto é o tempo que se faz necessário para a apropriação dos
estudantes quanto ao recurso tecnológico escolhido, então deve ser usado, explorado
em diferentes momentos ao longo do ano para transposição didática do estudante
quanto ao recurso e sua compreensão. Além disso, são atividades muito simples e
diretas, pouco investigativas, para trabalhar a curiosidade do estudante. Sendo então,
talvez, uma sugestão ao docente explorar, complementar e valorizar a investigação
dos estudantes.
Os eixos parecem estar inicialmente atrelados a aplicações e o pensamento
computacional associado a uma nova forma de resolver apenas o problema, no
entanto, não é tão nova assim esta nova forma, pois a matemática desde muito tempo
aborda padrão, generalização, sequenciamento lógico, uma representação e escrita
codificada. O que destaca-se como mobilizador e pouco se encontra nos livros
didáticos analisados é a problematização, que envolve o estudante a pesquisar, e a
buscar em recursos tecnológicos digitais, desde as informações e dados, até a
possibilidade de simulações para entender suas próprias hipóteses de solução. E em
seguida, a possibilidade de apropriação e compartilhamento, segundo diferentes
mídias, da sua resolução ao problema valendo-se de conceitos da matemática e de
74
estruturas da informática como um algoritmo e um fluxograma assim representado

além da linguagem.
A pesquisa segue, e se faz necessário, muito aprimorar os livros didáticos que
ainda são fonte de pesquisa, segundo Blumm, Bona, Garcia (2021); Neto, Blumm,
Bona (2021) e estudo aos professores da escola básica, para que a escola se aproprie
da metodologia do pensamento computacional e dos eixos transversais. Além da
formação docente diversificada e interdisciplinar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo trata-se de um recorte de uma análise bibliográfica que se

direciona aos conteúdos de Matemática abordados no Novo Ensino Médio e como
eles estão atrelados ao Pensamento Computacional e aos temas contemporâneos
transversais. Os livros didáticos são os elementos mais recorrentes nas salas de aula
e sua análise se faz necessária para compreender a abordagem dos conteúdos neste
nível de ensino.
As duas coleções deixam a compreensão que as atividades envolvendo
pensamento computacional limitam-se, quando desplugadas, ao uso da calculadora,
e, quando plugadas, ao GeoGebra e planilhas eletrônicas. Desta maneira, reflete-se
a necessidade ou não de explorar diferentes plataformas e metodologias para estes
conteúdos.
Em contrapartida, esta mudança de metodologias e recursos utilizados pelos
docentes pode ser um obstáculo devido à falta de formação para estes profissionais
em assuntos relacionados ao Pensamento Computacional. A formação docente
viabiliza a conexão com os temas contemporâneos transversais, utilizando desta
metodologia para fazer com que os estudantes sejam mobilizados para desenvolver
a compreensão e como ela está inserida na sua realidade.
BLIKSTEIN, P. O Pensamento Computacional e a reinvenção do computador na

educação. Artigo on-line publicado em seu site em 22-12-2008. Disponível em:
http://www.blikstein.com/paulo/documents/online/ol_pensamento_computacional.htm
75
l. Acesso em 25 de fevereiro de 2022.
BONA, A. S. D. Portfólio de matemática: um instrumento de análise do processo de

aprendizagem. Tese (Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre, RS, 2010.
BONA, A. S. D. (DES)pluga: O Pensamento Computacional aplicado em atividades

inovadoras. 1. Ed. São Paulo: Pragmatha, 2021.
BRACKMANN, C. P. Desenvolvimento do Pensamento Computacional através de

atividades desplugadas na Educação Básica. Tese (Doutorado). Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS, 2017.
BRASIL, 2017. Lei nº 13.415/2017. Governo Federal. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm . Acesso em:
25 de fevereiro de 2022.
BRASIL. 2018. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília, DF:
Ministério da Educação. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio. Acesso em 25 de fevereiro de
2022.
BLUMM, A. L; BONA, A. S. de; GARCIA, C. M. C. A Utilização do Livro Didático pelos

professores de Matemática em sala de aula. Disponível em: https://moexp-
2021.osorio.ifrs.edu.br/uploads/ anai/2021/Anais%20MoExP%202021.2103.pdf.
Acesso em: 27 de janeiro de 2022.
GREFF. G. V. PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA: Uma

proposta interdisciplinar de mobilização para o processo ensino-aprendizagem da
língua portuguesa. Tese (Mestrado). Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul – Campus Porto Alegre. Porto Alegre, RS, 2019.
GROENWALD & PANOSSIAN, 2021. Reflexões sobre o Novo Ensino Médio:
possibilidades e desafios. Anais da RIPEM. Disponível em:
http://sbem.iuri0094.hospedagemdesites.ws/revista/index.php/ripem/article/vie
w/2686/1872. Acesso em 25 de fevereiro de 2022.
NETO, L. P. L; BLUMM, A. L; BONA, A. S. de. OS CONTEXTOS E OS LIVROS

DIDÁTICOS PARA A MATEMÁTICA: PRÁTICAS INVESTIGATIVAS. In: Escola de
Inverno de Educação Matemática e Escola de Inverno de Ensino de Física, VII I, 2021,
Santa Maria. Anais eletrônicos. [...] Santa Maria: UFSM, 2021.
PASQUAL, P. Pensamento Computacional e Tecnologias: Reflexões sobre a

educação no século XXI. Caxias do Sul: UCS, 2020.
VICARI, R. et. al., Pensamento Computacional: Revisão Bibliográfica. Universidade

Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2017.
76
UMA LÓGICA REFLEXIVA NA CONSTRUÇÃO DE UM CURSO SOBRE

PROGRAMAÇÃO PARA PROFESSORES: DIALOGANDO COM O PENSAMENTO
COMPUTACIONAL E A ETNOMATEMÁTICA
A REFLEXIVE LOGIC IN THE CONSTRUCTION OF A COURSE ABOUT

PROGRAMMING FOR TEACHERS: DIALOGUING WITH COMPUTATIONAL
THINKING AND ETHNOMATHEMATICS
Matheus Da Costa Pereira18
Leandra Anversa Fioreze19
Aline Silva De Bona20
RESUMO
O presente artigo apresenta uma proposta de formação educativa embasada no
Pensamento Computacional (PC), na Programação e na Etnomatemática. Trata-se de
uma pesquisa-ação desenvolvida com professores do município de Silveira Martins
que tem como objetivo evidenciar possibilidades de formação continuada que
relaciona PC com Etnomatemática. Foram mostradas e analisadas duas atividades
investigativas; a primeira (desplugada) envolve a produção da cuca italiana e a
segunda (plugada) apresenta um tour pelo município utilizando o software Scratch. O
saber e o fazer próprios de uma determinada comunidade (especificamente, Silveira
Martins) possui uma riqueza a ser explorada e que apresenta padrões próprios e
costumes da tradição de seus antepassados relacionadas por exemplo à culinária e à
agricultura. A aproximação do Pensamento Computacional com a etnomatemática
mostrou que é possível desenvolver atividades que dialoguem com a diversidade
cultural, ao mesmo tempo que dá voz a estas culturas, de modo a relacionar
conteúdos disciplinares com a realidade local.
Palavras-chave: Pensamento Computacional. Etnomatemática. Atividades plugadas
e desplugadas. Saberes e Fazeres.
ABSTRACT
This article presents a proposal for formation educational based on Computational
Thinking, Programming and Ethnomathematics. This is a research-action developed
with teachers from the city of Silveira Martins, which focuses on highlighting formation
possibilities that relate computational thinking to ethnomathematics. Two investigative
activities were shown and analyzed; the first (unplugged) involves the production of
Italian Cuca and the second (plugged in) presents a tour of the city using the Scratch
software. The knowledge and practice of a particular community (specifically, Silveira
Martins) has a wealth to be explored and that has its own patterns and customs of the
tradition of its ancestors related, for example, to cooking and agriculture. The
18
19
20
Doutora em Informática na Educação. Professora de Matemática do IFRS – Campus Osório. E-mail:
aline.bona@osorio.ifrs.edu.br.
77
approximation of Computational Thinking with Ethnomathematics showed that it is

possible to develop activities that dialogue with cultural diversity, while giving voice to
these cultures, to relate disciplinary contents with the local reality.
Keywords: Computational Thinking. Ethnomathematics. Plugged and unplugged
activities. Knowledge and Practices.
INTRODUÇÃO
Os contextos culturais são ambientes essencialmente ricos para trabalhar

propostas educativas que respeitem e valorizem os modos de ser e fazer próprios dos
habitantes de um determinado território. Em uma determinada cultura tem-se valores,
convenções e comportamentos que caracterizam um grupo social. Define-se cultura
como “um modo de fazer as coisas” (ROBINSON; ARONICA, 2019).
Uma comunidade (indígena, quilombola, de artesãos etc.) possui padrões
relacionados a formas de fazer as coisas: seja na culinária, na produção artesanal, na
agricultura, nas diversas crenças, na comunicação e nos dialetos. Estes grupos
culturais são potencialmente ricos para a Educação, de forma a entender e valorizar
sua identidade, ao mesmo tempo em que respeita e conhece a diversidade de outras
culturas (ROBINSON; ARONICA, 2019).
Neste sentido, os estudantes de uma determinada comunidade e seus
educadores, ao buscar entender e conhecer estes “padrões” culturais, podem
aproximar a escola do contexto local, ao mesmo tempo que resgata e conhece a
história de seus antepassados. Estes “padrões” locais, associados às formas de ser
e fazer as coisas, são contextos essencialmente ricos para trabalhar o pensamento
computacional e a programação.
Wing define o Pensamento Computacional (PC) com “uma forma que
humanos, não computadores, pensam. PC é uma forma para seres humanos
resolverem problemas; não é tentar fazer com que seres humanos pensem como
computadores” (2016, p. 4). Fazendo relação com contextos culturais, podemos
buscar entender as formas de saber e fazer as coisas através do entendimento dessas
práticas em determinados contextos, que possuem padrões próprios de resolver
problemas (na culinária, na agricultura, por exemplo), e na perspectiva do presente
artigo, tem relação com a Etnomatemática. A perspectiva da Etnomatemática consiste
78
em estudar a matemática a partir de práticas culturais dos estudantes (D'AMBRÓSIO,

2008).
Com a Etnomatemática, pode-se trabalhar saberes que os alunos trazem de
suas culturas, na perspectiva de conhecer e valorizar a comunidade em que moram,
inclusive traçando relações com a matemática formal, “estudando culturas que não
são amplamente divulgadas” (BITENCOURT, FERREIRA, 2021, p. 504). Isto dá
visibilidade a estas culturas, além de contribuir para a autoestima, na medida em que
“reconhece na ancestralidade o conhecimento matemático necessário” mobilizado em
diferentes práticas (FREITAS; FIOREZE; PIRES, 2021, p. 5).
A partir de uma experiência desenvolvida com professores, o presente artigo
tem como objetivo evidenciar possibilidades de desenvolver proposta formativa de
modo a relacionar PC e Etnomatemática. Assim, o artigo está construído de maneira
a contemplar Etnomatemática, Programação e PC. Na sequência, tem-se a
Metodologia e a Análise de Dados amparada nestes referenciais e por último as
Considerações Finais do artigo.
ETNOMATEMÁTICA, PROGRAMAÇÃO E PENSAMENTO COMPUTACIONAL
A Etnomatemática busca a compreensão dos modos de saber e fazer

matemática de diferentes grupos culturais. Nesse sentido, esta tendência se preocupa
com “[...] a heterogeneidade de cada grupo cultural, apontando, inclusive, que os
próprios indivíduos que a compõem, eles mesmos se constituem na diferença (de
gênero, raça/etnia, geração, sexualidade, etc.)” (KNIJNIK et al, p. 26, 2019). A
Etnomatemática busca entender os conhecimentos matemáticos de diferentes
culturas (BITENCOURT, FERREIRA, 2021), tendo por vezes historicamente passado
despercebidas pelo ambiente escolar.
O programa da Etnomatemática visa questionar a visão única e específica de
produzir matemática, ou seja, como ciência formal, dada pela academia.
Problematizando esta perspectiva, a Etnomatemática nos fornece o entendimento de
que existem outras formas de saber/fazer matemática além, como a matemática
praticada por profissionais específicos (agricultores, costureiras, por exemplo), a
matemática praticada pelos indígenas, comunidades quilombolas e outros grupos
79
culturais. Ao mostrar outras formas de fazer matemática, a Etnomatemática “põe em

questão a universalidade da matemática produzida pela academia, salientando que
esta não é universal” (KNIJNIK et. al., p. 23, 2019).
Uma forma de expressar ou de dar visibilidade a cultura de um povo ou de
diferentes culturas existentes em um determinado espaço como o da sala de aula, é
através das tecnologias, ou mais especificamente, da programação. Segundo o
dicionário Priberam, programar significa “fornecer instruções a uma máquina ou a um
mecanismo para um procedimento automático; estabelecer um plano para fazer algo”.
Etimologicamente, a palavra programação vem de programar + ção. Ou seja, ao dar
informações precisas (ao computador, a uma pessoa, a uma máquina qualquer)
através de um algoritmo, visando alcançar um produto, o aluno deverá lançar mão dos
conhecimentos que já possui ou que deverá aprender (em aspectos culturais, em
lógica, raciocínio, pensamento sequencial) e neste processo a aprendizagem ocorre
(PAPERT, 1994). Ou seja, na visão construcionista defendida pelos autores do
presente artigo, a construção de conhecimento pode se dar na realização de uma
ação concreta resultando em um produto palpável (PAPERT, 1994).
Aprender programação proporciona ao estudante o desenvolvimento da lógica
e do raciocínio, e permite que ele entenda melhor toda a tecnologia digital ou não ao
seu redor. Ou seja, ao invés de ser somente consumidor de tecnologia, ele pode
construir:” o aprendizado acontece através do processo de uma criança “ensinar” o
computador burro, ao invés do computador inteligente ensinar a criança burra”
(PAPERT, 1985.p. 9)
Com isso, a metodologia do PC, segundo Vicari et al. (2018), viabiliza um
processo de desenvolvimento de programação que pode ser utilizado na escola
básica em todas as disciplinas por meio de ações desplugadas ou plugadas.
O conceito do PC não é consenso na academia. Na perspectiva de ser a arte
de resolver problemas complexos através dos pilares: decomposição, reconhecimento
de padrão, abstração e algoritmo, considera-se importante a valorização do
saber/fazer e da ação do sujeito que busca resolver o problema, podendo ser
explorado individualmente ou no coletivo.
Nessa lógica, considera-se as bagagens que cada pessoa carrega consigo,
seja pessoal, escolar, cultural e profissional, sendo estes elementos trazidos ao se
80
resolver um problema. Ao fazer uma receita culinária, em geral, colocam-se temperos

típicos da região, seguem-se padrões de culinária herdados pelos seus antepassados.
No preparo de uma receita pode-se valer do pilar da decomposição, pois “trata-
se de quebrar um problema ou sistema complexo em partes menores, que são mais
manejáveis e mais fáceis de entender” (BRACKMANN, 2017, p.34). Por exemplo, ao
fazer um bolo, em um primeiro momento, separam-se os ingredientes, na sequência
misturam-se em uma vasilha para que sejam postos em uma forma para ser levado
ao forno. Esta prática pode aumentar a atenção aos detalhes e permite que a pessoa
identifique mais facilmente os erros em caso de insucesso no bolo (excesso/falta de
fermento na receita, tempo de forno etc.).
Para o preparo de um bolo ou uma receita qualquer é necessário que os
passos estejam bem determinados, ou ainda, pode haver a criatividade da pessoa e
inventar uma nova maneira de realizar o preparo. Porém, é importante salientar que
em ambas as formas considera-se o que já se sabe inicialmente. Pensando na
educação básica, esta lógica se mostra interessante uma vez que o docente pode
trabalhar os conteúdos matemáticos a partir dos conhecimentos trazidos pelos
estudantes, relacionados com suas culturas. O professor, ao ouvir o que os discentes
têm a dizer, propicia um ambiente dialógico que permite ao estudante voltar e refletir
sobre sua ação. E esse fluxo se repete até a generalização ou até a construção de
uma sequência lógica para resolver o problema, seja para outro humano ou para uma
máquina.
Assim, os olhares do docente e dos discentes estão fortemente relacionados
com o sucesso da metodologia de trabalho de sala de aula, como a Etnomatemática
destaca, e o PC valoriza os muitos caminhos que vão além da ação dialógica do
professor de proporcionar a reflexão aos estudantes. Os pilares do PC podem ser
adotados como passos ou orientações para todo estudante conquistar a resolução do
problema, assim como compor indicadores de avaliação do processo de ensino e
aprendizagem, segundo Bona (2021).
Há possibilidade de desenvolver a satisfação do aluno em resolver um
problema utilizando a programação, de forma plugada ou desplugada, além de
valorizar os saberes que o aluno trás de sua cultura ou de aprender com outras. Este
processo desenvolve um encadeamento que move o aluno a pesquisar, a desenvolver
81
o trabalho coletivo, a criar algo seu, além de favorecer e mobilizar a aprendizagem

interdisciplinar. Paralelamente, o processo desenvolvido pelo estudante pode
provocar a curiosidade e o incentivo para seguir pesquisando e conhecendo, indo
além dos conteúdos disciplinares e dialogando com sua cultura.
METODOLOGIA DO CURSO E DA AÇÃO EDUCATIVA
A proposta construída para os professores denomina-se “Programação na

Educação Básica no município de Silveira Martins” e foi desenvolvida pelo grupo de
Extensão “Programação na Educação Básica”, que faz parte do projeto de pesquisa
“Investigar o aprender matemática por meios e formas da Cultura e Tecnologia Digital
- MathemaTIC”. O projeto de pesquisa do tipo “guarda-chuva” apresenta metodologia
qualitativa, e tem como objetivo oportunizar a acadêmicos do Curso de Licenciatura
em Matemática, mestrandos em Educação Matemática e/ou professores que atuam
nas escolas e universidades a participação em pesquisas, refletindo e investigando o
“aprender matemática” e a própria prática do professor. Integram este projeto
professores pesquisadores da UFRGS, de outras instituições, professores de escolas,
mestrandos e licenciandos (FIOREZE et. al, 2021).
A metodologia adotada pelo grupo colaborativo que criou o curso
“Programação na Educação Básica no município de Silveira Martins” é dialógica e
investigativa. Todas as atividades propostas buscam provocar no docente reflexões,
valorizar os saberes da comunidade e de cada docente, além de estabelecer relações
com sua disciplina. Objetivam promover curiosidade no docente para que o mesmo
sinta-se um pesquisador de sua prática. Além disso, Papert (1994) considera que, da
curiosidade em explorar e pesquisar ao programar, se liberta a criatividade.
Com isso, o processo metodológico baseia-se em pesquisar e agir, isto é,
carregar a prática docente do tipo pesquisador de sua própria prática para a
metodologia. Esta metodologia denomina-se pesquisa-ação, que tem por objetivo
proporcionar e possibilitar aos sujeitos da pesquisa, participantes e pesquisadores, os
meios e/ou processos para conseguirem responder aos problemas que vivemos com
clareza e eficiência e com suporte em uma ação transformadora da prática docente.
A pesquisa-ação facilita a busca de soluções a partir dos participantes, e de um
82
trabalho colaborativo, aspecto em que a pesquisa convencional não contempla com o

mesmo alcance (THIOLLENT, 2011).
O curso atendeu um público-alvo de 22 professores que atuam na educação
municipal de Silveira Martins (SM), município este localizado na região central do
estado do Rio Grande do Sul. SM tem 2365 habitantes, em grande parte descendentes
de imigrantes italianos (IBGE, 2021) sendo considerado o berço da Quarta Colônia de
imigração italiana. Ou seja, é a quarta região de assentamento de famílias que vieram
da Itália no século XIX em busca de melhores condições de vida (SANTIN; ISAIA,
1990).
No escopo deste artigo, deseja-se dar uma visão geral sobre o curso e
analisar duas das atividades elaboradas considerando a cultura local e os saberes dos
professores. Como um dos objetivos da BNCC, no que se refere ao uso das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), coloca-se o seguinte:
Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e

ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos
processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e
realizar diferentes projetos autorais. (BRASIL, 2017, p. 87).
Levando em consideração este documento, o curso tem como objetivo

abordar a programação e o PC por meio de atividades que dialoguem com a cultura
local, dando insights aos professores para que possam desenvolver aulas, dentro das
suas disciplinas, que fomentem o processo de autoria do estudante.
ANÁLISE DE DADOS
O curso de “Programação na Educação Básica no município de Silveira

Martins” foi pensado para ser desenvolvido em encontros síncronos (10h) e
assíncronos (20h). A temática dos encontros está assim distribuída, conforme figura
1:
83
Figura 1: Organização dos encontros
Fonte: Imagem criada para o curso de extensão de autoria de Ventorini (2021).
O curso aborda programação e PC tendo atividades contextualizadas que se

relacionam com a cultura local, com abordagem pedagógica a ser utilizada a partir do
3º ano do Ensino Fundamental, tendo como propósito o desenvolvimento potencial da
aprendizagem a partir do processo de autoria do estudante. Entendemos que o ponto
de partida do trabalho pedagógico é partir do que os estudantes sabem: habilidades,
costumes, valores, hábitos, aspectos culturais, crenças, atitudes e significações que
trazem consigo. Julga-se que tal abordagem é apropriada ao contexto sociocultural
dos estudantes, moradores de SM, cidade agrícola, considerada o berço da quarta
colônia de imigração italiana e que apresenta riqueza gastronômica, cultural e turística
e uma natureza exuberante.
A formação é pautada na reflexão sobre a ação e na socialização,
operacionalizada por meio de momentos de interação que possibilitem analisar
práticas, refletir sobre elas utilizando-se de teorias retroalimentadas com as
experiências docentes, e levando em conta a realidade social e cultural a que
pertencem (ANTUNES, ROOS, FIOREZE, 2018). Cabe salientar que o curso não foi
totalmente desenvolvido, em função da volta ao ensino presencial que estava
ocorrendo junto com o período de formação. Os professores estavam vivenciando
momentos de tensão com este retorno, além de toda a adaptação a ser realizada na
escola para receber os alunos.
Apresentamos a análise de duas atividades elaboradas: uma que trabalha o
PC de forma desplugada e outra o PC de forma plugada com o Scratch. A atividade
84
desplugada em nada perde para a plugada no quesito desenvolvimento lógico do

algoritmo, e proporciona maior acessibilidade aos professores de qualquer escola e/ou
realidade, assim como disciplina. Além disso, a atividade desplugada iniciada desde
pequeno promove o desenvolvimento da autonomia nos processos de resolução de
problemas, desde as construções conceituais formais, até a busca por recursos,
concretos num primeiro momento, e em seguida abstratos. A transposição da
atividade desplugada para a plugada é natural aos estudantes, evidenciada a partir
de experiências como em Bona (2021) ou em Brandt (2019). A pesquisa de Bona
(2021) aponta práticas de professores com seus alunos em 2020-2021, e mostra o
encantamento dos professores, motivando-os a adaptar suas atividades para a
metodologia do PC.
Uma das atividades desplugadas é uma proposta interdisciplinar que valoriza
a cultura local, como a produção de uma cuca de origem italiana, própria da região de
Silveira Martins, como segue:
Figura 2: Print da apresentação da atividade dada aos professores
Fonte: Dados das autoras, atividade criada por Bona e Stefani (2021).
A orientação da atividade é: “Observamos que as sequências de instruções

contidas em uma receita seguem uma lógica computacional. a) Quais pilares do PC
você identifica na receita? b) Considerando que a receita tem um rendimento padrão,
construa uma sequência ou tabela de produção considerando a receita de uma cuca.
E para a produção de 40 cucas como ficaria? E se for uma produção de 8 cucas? c)
Em trio, de forma colaborativa e interdisciplinar, criem uma atividade envolvendo a
programação desplugada considerando o contexto cultural”.
85
Ao abordar este tipo de atividade em sala de aula pelo professor o estudante

pode buscar entender a cultura de casa, relacionar com ingredientes que consome e
outros que produz, entender como chegar no custo unitário de um produto,
problematizar a qualidade e tipificação dos produtos (produto orgânico ou não,
industrializado), trabalhar as diferentes formas e quantificar e registrar as quantidades,
conceituar e entender “crescimento” e no caso da matemática, irá relacionar com as
variáveis, e vários conceitos de todas as disciplinas. Também visa valorizar a cultura
herdada de seus antepassados, e em uma escala de produção para a venda, entender
as diferenças entre a produção industrial e familiar.
Dialogando assim com os saberes que os alunos trazem do seu contexto
cultural e os saberes acadêmicos, trabalhando a Etnomatemática no processo de
mobilização da aprendizagem, ampliando assim a aplicação do conhecimento nas
situações diversas do cotidiano da comunidade, “dando-lhe novos significados e
sentidos” (FREITAS, FIOREZE, PIRES, 2021, p. 103). A Educação Matemática Crítica
também se faz presente na leitura da resolução do problema frente ao mundo em que
vive e levando em conta a situação local, ao questionar a realidade e refletir sobre ela
numa perspectiva que abrange os conceitos matemáticos, mas com foco no
desenvolvimento da criticidade (RAMBO, FIOREZE, 2021).
A matemática ganha espaço para aprendizagens essenciais à vida, como
saber usar e interpretar os dados, fazer cálculos em diferentes grandezas, e outros.
O limite da atividade é a criatividade do estudante, além de desenvolver o
questionamento e o investigar do docente, já que cada pergunta suscita uma nova
investigação e um novo problema a ser delineado e construído.
A atividade plugada envolvendo o Scratch trata-se de um tour pelo município
de Silveira Martins, como mostra a Figura 3:
Figura 3: Conhecendo Silveira Martins
86
Fonte: Banco de dados do curso, atividade criada por Ventorini (2021).
Na história criada a partir da programação no software Scratch, as

personagens percorrem os principais pontos turísticos do município de Silveira Martins
destacando a riqueza arquitetônica e a natureza encantadora.
O software Scratch, utilizado na atividade, é uma linguagem de programação
visual constituída por meio de blocos. Esses blocos, que em muito se assemelham às
peças LEGO, constroem relações entre si na medida que se encaixam e da forma que
são estruturadas. Neste software, o estudante é convidado a pôr a mão na massa,
desenvolvendo o raciocínio lógico, a capacidade de resolver determinados problemas
podendo, inclusive, contar sua história de vida ou da sua região. Dessa forma, o
Scratch pode ser uma alternativa de valorização e empoderamento dos discentes,
pois no software as crianças “são encorajadas a criar suas próprias histórias
interativas, jogos e animações. Começam com ideias e as transformam em projetos
que podem compartilhar com outras pessoas” (RESNICK, 2020, p.6).
Ao escrever algo, a pessoa organiza, aprimora e reflete sobre o que pensa e
o mesmo ocorre com a programação. Ao programar se “aprende a dividir problemas
complexos em partes mais simples e a depurá-los, e a refinar e melhorar os projetos
por meio de repetições ao longo do tempo” (RESNICK, 2020, p.45). Dividir problemas
complexos em partes mais simples pode tornar uma tarefa complexa mais acessível.
Por exemplo, na atividade proposta, é possível atribuir uma ação para cada ator. A
Figura 3 mostra uma programação realizada no software Scratch no qual o pássaro
voa pelo céu enquanto as personagens apresentam o município, tendo o lado
esquerdo a programação atribuída ao pássaro. Também há a programação sobre uma
87
das personagens que está apresentando o município. Na Figura 4, a personagem

apresenta um ponto turístico que é o Monumento ao Imigrante Italiano.
Figura 4: Monumento do imigrante italiano
Fonte: Banco de dados do curso, atividade criada por Ventorini (2021).
Observa-se que a história é composta de várias cenas, no qual em cada uma

delas mostra-se um ponto turístico de Silveira Martins. Sendo assim, para contar uma
história é necessário dividir o problema em partes, no qual “cada ação do personagem
pode ser descrita por um algoritmo, mostrando que cada ação pode ser representada
como um subproblema do todo” (CORRÊA, 2021, p.22). Portanto, dividir os problemas
em partes em uma história, pode auxiliar a pessoa que conta uma vez que a
programação se encontra fragmentada. Além disso, possibilita “que as correções e as
modificações de um algoritmo sejam feitas de forma independente, não modificando
ou prejudicando as demais” (CORRÊA, 2021, p.23). Além disso, a divisão dos
problemas em partes menores, podem auxiliar na visualização dos padrões que
ocorrem entre os subproblemas e, posteriormente, na abstração, ao selecionar o que
é e o que não é relevante para a programação.
As duas propostas pedagógicas construídas, além de trabalharem o PC, visa
dar visibilidade à cultura local e possibilitar que os estudantes valorizem a identidade
de seus antepassados, os costumes, os saberes e fazeres de sua comunidade, indo
além, ao considerar o processo de criação e autoria de cada um. D’Ambrósio afirma
que “não se pode avaliar capacidades cognitivas fora do contexto cultural”. Ou ainda,
o indivíduo é um ser integral e integrado à medida que suas práticas cognitivas se
vinculam ao contexto histórico na qual está atuando (2020, p.84).
88
O artigo apresenta por meio da metodologia de um curso de formação

continuada de professores uma forma de possibilitar o desenvolvimento de proposta
educativa que articula o PC e a etnomatemática, valendo-se da relevância de ambas.
Na metodologia de curso se articulam atividades investigativas desplugadas e
plugadas, destacando que o recurso é importante, mas que a cultura do estudante é
um elemento essencial e encantador para a aprendizagem, além de envolver o
desenvolvimento do PC.
A proposta de formação objetiva promover no docente um pensar coletivo e
dialógico com os estudantes através de uma prática que contempla a valorização do
espaço de vida do estudante, de modo a articular os objetivos dos conteúdos das
disciplinas com vistas a promover a aprendizagem. Além disso, o quanto a
organização do PC ajuda o planejamento e a avaliação da prática docente, desde o
despertar do interesse aos seus estudantes, a escuta deles para dialogar com a
prática, e a avaliação da aprendizagem conceitual dos conteúdos.
O objetivo do presente artigo foi evidenciar possibilidades de desenvolver
proposta formativa com estudantes de modo a relacionar PC e etnomatemática.
Trouxemos duas atividades a serem desenvolvidas de forma plugada e desplugada,
em que o educador precisa conhecer e dialogar com a realidade dos estudantes, de
modo a valorizar a cultura deles, suas raízes e sua identidade (FREITAS, FIOREZE,
PIRES, 2020). O saber e o fazer próprios de determinadas comunidades possuem
uma riqueza imensa a ser explorada e que apresentam padrões próprios e costumes
da tradição de seus antepassados. Aproximar PC com a Etnomatemática através de
atividades que dialoguem com a diversidade cultural, ao mesmo tempo que empodera
e dá visibilidade a estas culturas, contribuem para a formação de pessoas
comprometidas com a realidade que o cerca.
ANTUNES, H. S.; ROOS, L. T.; FIOREZE, L. A. Formação continuada e aprendizagem

matemática: caminhos para o aprendizado coletivo a partir das ações do PNAIC. In:
ANTUNES, H. S. et al. Formação de professores alfabetizadores no contexto do Pacto
89
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Santa Maria: Editora e Gráfica Caxias,
2018.
BITENCOURT, A. L.; FERREIRA, E. G. A cultura Kaingang e o Scratch nas aulas de

matemática: Uma proposta pedagógica para o ensino fundamental a partir do olhar
etnomatemático. In: RENOTE – Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto
Alegre, v.19, n. 1, 2021.
BONA, A. S. D. (org.) (Des)Pluga: o pensamento computacional atrelado a atividades

investigativas e a uma metodologia inovadora. São Paulo: Pragmatha, 2021.
BRANDT, N. Programação nos anos iniciais: uma contribuição para a aprendizagem

da matemática. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática)
-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2019.
BRASIL. MEC, Base Nacional Comum Curricular - BNCC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.
BRACKMANN, Christian. Desenvolvimento do Pensamento Computacional Através

de Atividades Desplugadas na Educação Básica. Tese (Doutorado em Informática na
Educação) - Programa de pós-graduação em Informática na Educação, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil, 2017.
CORRÊA, Bruno Silveira. Programando com Scratch no Ensino Fundamental: uma

possibilidade para a construção de conceitos matemáticos. Dissertação (Mestrado em
Ensino de Matemática) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brasil, 2021.
D´AMBRÓSIO, U. O Programa Etnomatemática: uma síntese. Acta Scientiae,

Canoas/RS, v.10, n.1, p. 7-16, jan. -jun. 2008.
D'AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática - Elo entre as tradições e a modernidade.

São Paulo-SP: Grupo Autêntica, 2019. 9788551305881.
FIOREZE, L. A. et al. Projeto “Investigar o aprender Matemática por meios e formas
da Cultura e Tecnologia Digital - MathemaTIC”. Porto Alegre: UFRGS, 2021.
FREITAS, E. L. V. ; FIOREZE, L.; PIRES, C. Os valores Civilizatórios e o jogo Mancala
como possibilidade de resgate e valorização da Cultura Quilombola. Revista Insignare
Scientia – RIS, v. 4, n. 1, p. 96-118, 19 fev. 2021.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estimativas da população

residente com data de referência 1° de julho de 2020. Rio de Janeiro: IBGE, 2021.
KNIJNICK, G. et al. Etnomatemática em movimento. Grupo Autêntica, 2019.

SANTIN, S.; ISAIA, A. Silveira Martins: Patrimônio Histórico-Cultural. Porto Alegre:
Escola Superior de Teologia e Espiritualidade Franciscana, 1990.
PAPERT, S. LOGO: computadores e educação. São Paulo: Brasiliense, 1985.
90
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
RAMBO, P. H. ; FIOREZE, L. A. Modelagem matemática na perspectiva sócio crítica:

construção de uma usina hidrelétrica na cidade de Itapiranga-SC. REnCiMa, São
Paulo, v.12, n.2, p. 1-25, mar. 2021.
RESNICK, M. Jardim de Infância para a Vida Toda: por uma Aprendizagem Criativa,
Mão na Massa e Relevante para Todos. 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2020.
ROBINSON, K.; ARONICA, L. Escolas Criativas: a revolução que está transformando

a educação. Porto Alegre: Penso, 2019.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

VICARI, R. M.; MOREIRA, A. F.; MENEZES, P. F. B. Pensamento computacional:
revisão bibliográfica. Porto Alegre: UFRGS, 2018
WING, J. Pensamento Computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades

que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar.
Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Curitiba, v. 9, n. 2, 2016.
91
O USO DO DESENHO UNIVERSAL COMO FACILITADOR DE UM TRABALHO

INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA: O LIXO QUE VIRA LUXO.
THE USE OF UNIVERSAL DESIGN AS A FACILITATOR OF INTERDISCIPLINARY

WORK IN SCHOOL: GARBAGE THAT BECOME LUXURY
Alessandra Furtado de Oliveira 21

Jaqueline de Faria Barros 23
RESUMO
O mundo moderno vem tentando combater e solucionar um problema frequente da atualidade
relacionado ao descarte dos excessos e ao desperdício que passam pela alimentação, pelo
vestuário, pelos utensílios eletrônicos etc. Qual seria a maneira de atenuar o problema? Esse
é um ponto de intensa reflexão por parte dos cidadãos. A resposta pode e deve passar pelas
salas de aula, alicerçando seus conceitos e veiculando as suas vertentes por meio dos
docentes e dos discentes, com a construção de propostas nascidas na escola, mas que
sugerem caminhos que ultrapassam seus muros e colaboram para a construção de um futuro
melhor. O uso da ferramenta Desenho Universal de Aprendizagem traduz-se como
fundamental e importante auxílio, uma vez que busca a partir de três princípios, formas de
proporcionar uma aprendizagem quase individualizada, à medida que propõe criar currículos
que vão de encontro às necessidades particulares de cada discente. Isso acontece de forma
concomitante, alcançando tanto os alunos que têm uma compreensão mais acelerada dos
conteúdos como aqueles com dificuldades de assimilação. Ou seja, ao trazer um único
conteúdo de um “suposto” padrão, estamos ampliando suas formas de apresentação,
permitindo um alcance que vai bem além do esperado e, consequentemente, atingindo um
objetivo maior. De fato, tornar a aprendizagem significativa e transformadora é transpor os
muros da escola permitindo que as mudanças sigam para além desse muro. Devemos nos
debruçar, portanto, sobre a nossa prática pedagógica diária, no sentido de encontrarmos
mecanismos estimulantes para a pesquisa, que sirvam como catalisadores de conhecimentos
selecionados de acordo com a estrutura do trabalho a ser executado. Em uma constante, isso
contribuirá tanto para o fazer docente, quanto para o discente. Nessa práxis, o professor
ensina, apreende, replica e novos olhares e reflexões vão se formando. Nesse relato de
experiências, de uma maneira interdisciplinar, envolvendo a História, a Geografia, as Artes e
a Ciências, reunimos conceitos sobre sustentabilidade, consumismo e desperdício que
resultaram em uma mostra expositiva sobre o lixo que pode ser reaproveitado e transformado
em produto reutilizável, quer seja uma roupa ou em outro utensílio. A proposta reflete sobre o
consumo exagerado e mostra que muita coisa que se joga fora pode ser reutilizável em um
outro formato, capaz até de gerar renda para famílias em situações vulneráveis. A culminância
da proposta foi feita com uma mostra dos produtos em um desfile, onde exibiram-se peças
elaboradas pelos discentes. As etapas, que antecederam a confecção dos produtos, foram de
intensa investigação e pesquisa das mais diferentes fontes - revistas, internet, entrevistas com
21
Mestranda, pelo curso de Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão/Instituto de Biologia/Universidade
Federal Fluminense (CMPDI/UFF) afurtadodeoliveiranovaes@yahoo.com.br
22
Doutora em Ciência, e Biotecnologia, professora do Curso de Mestrado, pelo Curso em Mestrado Profissional
em Diversidade e Inclusão/Instituto de Biologia/Universidade Federal Fluminense (CMPDI/UFF),
rutmaria@id.uff.br
23
Doutora em Literatura Comparada, professora do Grupo Lusófona (FL- RJ), jacefadu@gmail.com.br
92
professores e responsáveis - e validaram quais produtos, com maior frequência, são

descartados e como devem ou podem ser utilizados de outras formas. Posteriormente, foram
confeccionados porta-lápis com garrafas pets, jardineiras verticais e horizontais com pets,
cintos com lacres de latinhas de alumínio, vestidos com fitas VHS, simulando franjas, coletes
feitos com o verso de caixas de leite e uma saída de praia de cartões telefônicos. Com copos
descartáveis, veio a noiva, pois como manda a tradição em desfiles de alta costura, encerrou
o desfile. Paralelo a esse evento aconteciam oficinas ministradas pelos discentes, ensinando
o reaproveitamento de algumas frutas e legumes. Todas as atividades foram contextualizadas
pelas disciplinas envolvidas na mostra, cada uma contribuindo com suas bases e incitando
questionamentos, de modo que percebemos a elevação da autoestima dos participantes e o
interesse em propagar as ideias que surgiram dali para além do circuito escolar, revelando
uma aprendizagem significativa. Concluímos que assim como as disciplinas e as ciências se
complementam, somos capazes de produzir conhecimento que poderá impactar a nossa
comunidade e o entorno numa escala crescente e global para a melhoria do planeta.
Palavras-chave: Educação para a sustentabilidade, Interdisciplinaridade, Inclusão.
ABSTRACT
The modern world has been trying to combat and solve a quite widespread problem today,
which is what to do with so much waste. We have excess leftovers that go through food,
clothing, electronics, etc. How we can mitigate that disposal of these products is a point of
intense reflection on the part off many citizens. The answer can, and must, pass through the
classrooms, basing its concepts and conveying its aspects through teachers and students,
with the construction of proposals, which are born in the school, but suggest what their paths
go beyond their walls and collaborate for the construction of a better future. The use of
Universal Learning Design comes to help as a tool of fundamental importance, since it seeks
through its three principles, was of provide learning in an almost individualized way, as it
proposes to create curricula that meet the needs of each student. And this all happens
concomitantly, reaching both the students who have a more accelerated way of understanding,
as well as the student who has difficulties with their assimilation. That is, by bringing a single
content, with a “supposed” certain pattern, in fact, we will be expanding its forms of
presentation, allowing a reach that goes well beyond the expected, and consequently, reaching
the greater objective, which is to make learning meaningful and transformative, which goes
beyond the walls of the school, and allows for changes beyond. We must focus on our daily
pedagogical practice, in the sense of seeking mechanisms that stimulate research, which will
serve as a catalyst for knowledge that will be selected according to the structure of the work
to be performed and, on a constant basis, will contribute so much to the mailing of the teacher
and for the student. In this praxis, the teacher teaches, apprehends, replicates, and new
perspectives and constant reflections are formed. In this report f experiences, we seek in nan
interdisciplinary way, involving: History, Geography, Arts, Sciences, to bring together the
concepts we had about sustainability, consumerism, waste that resulted in an exhibition about
garbage that can be reused and become a reusable product, whether on clotting or another
utensil. The proposal aimed to reflect on exaggerated consumption, and to show that much
that is throw away can be reused in another format, even capable of generating income for
families in vulnerable situations. The culmination was made in a show of the products and in
a parade, where some pieces elaborated by the students would be exhibited. The steps that
preceded the manufacture of the products were of intense investigation and research, in the
most diverse sources, such os magazines, internet, interviews with teachers and guardians,
which validated which products are most frequently discarded and how they should or could
be used. In other ways. Subsequently, pencil holders were made with pet bottles, vertical and
horizontal planters with pets, belts with aluminum cans seals, dresses with VHS tapes,
simulating fringes, vest made with the back of milk cartons, and a beach exit from phone cards,
with disposable cups came the bride, who as tradition dictates in haute couture fashion shows,
closed the show. Parallel to this event, workshops were held by the students, teaching the
93
reuse of some fruits and vegetables. All activities were contextualized by the disciplines
involved in the show, each one contributing with its bases and inciting questions and
reflections, so that we noticed the elevation of the participants’ self-esteem, the interest in
propagating the ideas that emerged from there, beyond the circuit school, revealing significant
learning We conclude that, as disciplines and Science complement each other, we are capable
of producing knowledge that can impact of producing knowledge that can impact our
community and surroundings on a growing and global scale for the betterment of the planet.
Keywords: Education for sustainability, Interdisciplinarity, Inclusion.
INTRODUÇÃO
Ao assumir uma sala de aula, no regente há o compromisso com um processo

educacional equânime de forma que seja, de fato, um processo de apreensão
realizado pelos discentes. Graças aos estudos que são feitos nos mais diversos
campos relacionados à Educação, sabemos que este trata-se de um constante
desafio à prática docente, já que é consenso a constatação de que embora todos
estejam inseridos em uma mesma série ou ciclo, naquele espaço existem pessoas
com formas diferentes de aprendizado e de assimilação do conteúdo apresentado.
Por conseguinte, usaremos como parâmetros de análise, alguns métodos que buscam
explicar como ocorrem essas diversas “aprendizagens”.
O método de Vark, (figura 1), foi criado por um professor, na Nova Zelândia,
em 1992. Para ele, existem cerca de cinco habilidades humanas envolvidas na
aprendizagem: a auditiva, a visual, a cinestésica, a leitura e a escrita e a multimodal
(quando o indivíduo desenvolve a combinação de duas ou mais habilidades citadas).
Essas habilidades podem ser estimuladas das seguintes formas:
Figura 1 – Método Vark.
Fonte: https://bityli.com/yNdpX.
94
Já o método desenvolvido pelo pesquisador e educador norte-americano,

David Kolb, em 1984, postula que a aprendizagem acontece de uma forma gradativa,
em estágios que podem ser chamados de ciclo de aprendizagem experiencial. Nele
são apresentadas quatro habilidades observadas a partir das atitudes e dos
sentimentos que a pessoa exprime no ato de aprender: a experiência concreta, a
observação reflexiva, a conceitualização abstrata e a experimentação ativa. O ciclo
pode ser alinhado de acordo com o indivíduo e a quatro grupos, que são:
Figura 2 – Método Kolb.
Fonte: https://bityli.com/LsLNs
O método conhecido como Honey-Alonso (figura 3), elaborado por um

psicólogo do Reino Unido e pela Doutora em Educação, Catalina M. Alonso, de origem
espanhola, afirma que para que a aprendizagem ocorra é preciso que alguns períodos
se desenvolvam com a convivência entre o meio ambiente, a experiência pregressa
do indivíduo e os conhecimentos adquiridos por ele ao longo da sua vida. Tendo por
base esses princípios, os autores elaboraram quatro estilos de aprendizagem: o ativo,
o reflexivo, o teórico e o pragmático.
Figura 3 – Método de Honey-Alonso.
95
Fonte: https://bityli.com/yNdpX
Como é possível perceber em cada uma das análises apresentadas, não há

como homogeneizar comportamentos ou assimilação do conhecimento. Cada pessoa
tem uma forma particular de adquirir conhecimento o que mostra uma predominância
de um ou mais estilos, conforme os que foram apresentados. Sendo assim, todos
encontram-se inseridos em um mesmo espaço de aprendizagem, que é a sala de aula,
quando falamos em ciclo ou série. O desafio diário de um educador, portanto, é fazer
essa mediação entre o conhecimento e o indivíduo, em um meio onde vão coexistir
uma variedade de estilos. Importante lembrar que, ao longo desse processo, a
predominância do indivíduo também pode sofrer algum tipo de transformação em
razão do seu amadurecimento, durante o percurso.
O Desenho Universal de Aprendizagem (DUA), vem corroborar no sentido de
propor um novo estilo de educação do século XXI, não seja meramente dominar o uso
das TIC, mas fundir e controlar as etapas da aprendizagem.
Dessa forma, queremos mostrar, no presente artigo, quais foram as etapas
desenvolvidas desde a discussão inicial do assunto a ser trabalhado até a sua
culminância e apresentação, considerando os aspectos direcionados pelo Desenho
Universal de Aprendizagem (DUA), em termos de estimulação das potencialidades
dos alunos, respeitando as suas especificidades, tanto naquele que possui facilidade
para a compreensão, ainda que o assunto seja apresentado de forma tradicional,
quanto naquele que necessita de maiores incentivos.
96
Cabe à escola e ao docente levarem em conta fatores socioculturais, assim

como a vida pregressa do discente e as suas particularidades, tais como, déficit
sensoriais, motores, psíquicos e, até mesmo, superdotação intelectual. Fundamental
salientar que garantir o acesso do discente ao espaço escolar não é o bastante.
Devemos, ainda, nos preocupar com a permanência desse indivíduo na escola assim
como com a qualidade dos conteúdos e da forma como esses conteúdos são
ministrados. Agindo dessa forma, contribuiremos para a construção de uma escola
verdadeiramente inclusiva a partir dos conceitos do Desenho Universal de
Aprendizagem (DUA), de forma a promover a equidade no ensino (SILVA;CAMARGO,
p.3, 2020).
Deve haver parcerias envolvendo a assistência e o atendimento feito por

especialistas, além da formação continuada e capacitação de professores
das classes regulares para atender as demandas que aparecem em suas
salas de aulas. A instituição escolar de ensino regular do Brasil sente-se
despreparada para atuar com crianças com necessidades especiais, e o
sistema segregador utilizado durante muito tempo na Educação Especial
dificulta, e muito, ainda hoje, a realização das propostas de inclusão
(HEREDERO, Eladio Sebastian. 2010. P.196)
O trabalho desenvolvido foi realizado em uma escola particular do Bairro

Trindade, no município de São Gonçalo, RJ. Idealizado para ser posto em prática em
uma turma de Ensino Regular, do segundo segmento, correspondendo ao 8º ano, no
ano de 2018. O tempo estimado entre as ideias iniciais até o seu término, cuja
culminância deu-se em um desfile, durou cerca de três meses. Era uma turma
composta por 29 alunos e com características heterogêneas. Dentre esses alunos,
havia indivíduos com déficit de atenção, com superdotação intelectual e com
deficiência motora. Ou seja, a informação dos conteúdos poderia até ser passada de
uma maneira única, mas não seria assimilada da mesma forma por todos. Desse
modo, o Desenho Universal de Aprendizagem, faz toda a diferença na exposição dos
conceitos, contribuindo para um movimento de escola inclusiva, que busca eliminar
as barreiras no acesso à Educação. Serve como uma alavanca para alcançar o
objetivo na consolidação de uma aprendizagem significativa.
Assim, a finalidade do artigo é descrever como foi desenvolvido um trabalho
cuja meta era tratar do consumo consciente e do desenvolvimento sustentável em
uma turma com características plurais no uso da ferramenta Desenho Universal de
97
Aprendizagem (DUA) que possibilitou a inclusão de todos, em suas mais diferentes

formas de contribuição.
METODOLOGIA
Durante a execução do trabalho, apoiamo-nos nos ensinamentos de David

Ausubel, ou seja, trabalhamos com uma metodologia narrativa, participativa e
qualitativa. Partindo dos saberes do senso comum dos discentes, buscamos como
aliados do processo, pesquisas em revistas, em livros e na internet para termos a
convicção do embasamento científico da proposta. Após aferir os conhecimentos dos
discentes sobre o assunto, os orientamos sobre os pontos mais importantes do
trabalho a ser executado. Em todo o tempo, estimulamos a participação, salientando
as potencialidades e as particularidades de cada indivíduo, fazendo com que
percebessem que poderiam contribuir como protagonistas do processo educativo.
Os alunos da série traziam características distintas uns dos outros. Alguns,
uma grande facilidade quanto à assimilação dos conteúdos contribuindo, inclusive,
com informações na construção de conceitos e ideias. Outros, no entanto, já não
conseguiam fazer o mesmo com desenvoltura. Por conta disso, algumas etapas do
processo desenrolaram-se com mais fluidez, ao passo que outras, eram mais
demoradas e tínhamos a impressão de que não seriam levadas a cabo. A solução
encontrada foi apresentar o mesmo conteúdo em diversas frentes, como sugere o
Desenho Universal de Aprendizagem (DUA), a fim de contemplar cada discente
individualmente.
RESULTADOS
Em nossa unidade escolar desenvolvemos, anualmente, um trabalho que

dialoga com temas transversais considerados relevantes à escola, à comunidade, à
cidade ou ao país. A proposta ocorre em uma escala global de forma que os conteúdos
apresentados e discutidos despertem questões nos discentes. Essas questões, então,
são abordadas presencialmente e levadas para além das dependências da escola.
98
No ano de 2018, questões que envolviam a economia sustentável estavam

em evidência, não somente pelo fato de muitas famílias estarem em situação de
vulnerabilidade social devido a situação econômica do país, com elevadas taxas de
desemprego, mas também sobre a maneira como lidamos com a natureza - o excesso
de lixo descartado, a quantidade de plástico despejado no meio ambiente e de outros
materiais que demoram muito tempo para se decompor - uma preocupação urgente
do planeta. Em uma dessas conversas envolvendo as questões citadas, foi sugerido
por um discente que mostrássemos formas alternativas de reaproveitamento de
materiais descartáveis, provando a possibilidade de produzir algo belo com o que é
considerado lixo, em um processo que poderia, inclusive, gerar renda às famílias em
situações de risco.
A partir daí, fizemos rodas de conversas com o grupo e pedimos que
observassem quais eram os materiais que mais comumente eram descartados em
suas respectivas casas, assim como no entorno onde transitavam. Dessa forma,
estabelecem-se redes afetivas com o objeto a ser estudado e, consequentemente,
consideramos o contexto social, as relações de cada um com o espaço que ocupa e
com as pessoas ouvidas nesta etapa.
Posteriormente, passamos para a fase do esboço do trabalho
construído por múltiplos meios, tais como, a internet, as revistas, os blogs, os sites,
os documentários Ilha das Flores e Lixo Extraordinário. Assim, apresentamos
possibilidades aos discentes de como modificar a realidade do descarte e de quem
trabalha com ele. Como cada discente assimila de uma forma os conteúdos que vão
sendo apresentados segundo as suas particularidades, uma vez que estamos
trabalhando com as habilidades visuais, auditiva e cinestésica, a sugestão que surgiu
foi fazer um desfile. Neste desfile, seriam apresentados roupas e objetos feitos com
material descartado. Paralelo a isso, aconteciam as oficinas nas quais eram
mostradas formas de reutilização de alimentos, de garrafas pet, de pneus, de lacre de
latinhas, de verso de caixa de leite, de fita de DVD etc.
Figura 4 - Tenda das oficinas. Figura 5 - Cartaz utilizado na passarela do desfile.
99
Arquivo pessoal Arquivo pessoal
Importante destacar que a flexibilização dos conteúdos proposta pelo

Desenho Universal de Aprendizagem (DUA), vem de encontro ao aluno deficiente,
mas também de encontro ao respeito às especificidades de aluno para aluno (SILVA;
CAMARGO, p.5, 2020), bem como de turma para turma. A sala de aula não pode ser
vista como um lugar padronizado, mas como um espaço que ganha forma e corpo de
acordo com as circunstâncias.
No dia programado para a culminância, os discentes programaram a
execução do desfile ao som de Rita Lee, com a música “Nem Luxo, nem lixo”, em uma
passarela adornada com flores feitas de garrafas pets (Figura 6). A cada roupa
apresentada, havia uma narrativa feita a partir das pesquisas realizadas pelos
discentes a partir das quais explicavam qual era o material utilizado para a confecção
da roupa ou utensílio (Figura 7). Assim como desenvolveram textos para descrever os
copos plásticos descartáveis, o descarte de fita VHS (Figura 8), o Jornal (Figura 9), as
tampinhas de garrafas e quais os efeitos do material sobre a natureza com o seu
descarte feito de forma indevida.
Figura 6 - Detalhe das bordas da passarela Figura 7 - Colete feito com o verso
feito com flores de garrafa pet. da caixinha de leite.

100
Figura 8 - Vestido feito com descarte de fita Figura 9 - Saia e sandália feitas com
VHS, e com copos plásticos. jornal.
Para cada uma das funções executadas, foram atribuídas funções

compatíveis com as suas habilidades, embora se tenha estimulado que procurassem
ousar em suas tarefas, explorando ao máximo sua criatividade e saindo da “zona de
conforto”. Dessa forma, oferecemos a todos os mesmos assuntos e, a partir da
maneira como eles foram se aprofundando em cada uma das questões pertinentes a
sua parte no trabalho, a assimilação e a propagação dos conhecimentos adquiridos
ganharam corpo e atingiram os outros participantes, numa escala crescente.
CONCLUSÃO
Concluímos, portanto, que para que uma real inclusão aconteça, devemos
criar mecanismos de oportunidade para que o aprendizado seja contemplado, sem
prejuízo no conteúdo. De maneira alguma, os conteúdos podem ser empobrecidos ao
serem apresentados aos discentes. Ao contrário, devem ser moldados para
atenderem às especificidades de cada um, conforme suas habilidades e tipos de
aprendizagem, tanto aos alunos reconhecidos como regulares, como aos de altas
habilidades ou com deficiências.
Ademais, entendemos que o Desenho Universal de Aprendizagem (DUA),
contribui como importante ferramenta de aprendizagem a fim de mitigar as
dificuldades impostas pela maneira como o currículo tradicionalmente é apresentado
ao aluno.
101
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ANDRÉ, M. (Org..) – Práticas inovadoras na formação de professores. São Paulo:

Papirus, 2016.
DA SILVA, Gabrielle Lenz; CAMARGO, Síglia Pimentel Höher. ESTRATÉGIAS DO

DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM PARA UMA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.
DOROCINSKI, Solange Inês. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel,

Revista PEC, Curitiba, V.2, N.1,p.37-42, jul.2001-jul.2002.
HEREDERO, Eladio Sebastian. A escola inclusiva e estratégias para fazer frente a

ela: as adaptações curriculares. Acta Scientiarum. Education, v. 32, n. 2, p. 193-208,
2010.
https://professor.escoladigital.pr.gov.br/estilos_aprendizagem acesso em 10/02/22
ILHA DAS FLORES. Direção de Jorge Furtado. Porto Alegre: Casa de Cinema de
Porto Alegre; 1989. (13 min)
LIXO EXTRAORDINÁRIO. Direção de Lucy Waçker, João Jardim, Karen Harley. Rio
de Janeiro; 2010. (99 min.)
PELIZZARI, Adriana et al. Teoria da aprendizagem significativa segundo

Ausubel. revista PEC, v. 2, n. 1, p. 37-42, 2002.
SCHMITT, Camila da Silva; DOMINGUES, Maria José Carvalho de Souza. Estilos de

aprendizagem: um estudo comparativo. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação
Superior (Campinas), v. 21, p. 361-386, 2016.
SEBASTIÁN-HEREDERO, Eladio. Diretrizes para o Desenho Universal para a

Aprendizagem (DUA). Revista Brasileira de Educação Especial, v. 26, p. 733-768,
2020.
102
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA MULTIDISCIPLINAR
INCLUSIVA
THE IMPORTANCE OF PSYCHOMOTRICITY IN THE TRAINING OF TEACHERS

FOR AN INCLUSIVE MULTIDISCIPLINARY PEDAGOGICAL PRACTICE
Mirian Renata Medeiros dos Santos Vale 24
Sérgio Coelho da Silva Pinto Crespo 26
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar a relevância da psicomotricidade no
desenvolvimento motor da criança na educação infantil, para tanto os professores
precisam de formações para que tenham além do conhecimento sobre o tema,
possibilidades para estimular o mais cedo possível as crianças. Partindo da
perspectiva de que a educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo,
uma experiência ativa de confrontação com o meio, entende-se que o ensino escolar
é uma preparação para a vida. Portanto, as práticas pedagógicas devem auxiliar a
criança a desenvolver-se globalmente. O objetivo dessa pesquisa foi avaliar o
conhecimento de docentes da educação básica sobre educação psicomotora na
promoção de uma prática pedagógica multidisciplinar inclusiva. Entende-se que o
movimento é parte constitutiva do sujeito, é como a criança percebe o mundo que a
cerca. A psicomotricidade está presente em todas as atividades que desenvolvem a
motricidade contribuindo para o conhecimento e o domínio de seu próprio corpo.
Palavras-chave: Psicomotricidade; Inclusão; Prática Pedagógica
ABSTRACT
This article aims to present the relevance of psychomotricity in the motor development
of children in early childhood education, for that teacher need training so that they
have, in addition to knowledge on the subject, possibilities to stimulate children as early
as possible. Starting from the perspective that psychomotor education at school age
must be an active experience of confrontation with the environment, it is understood
that school education is a preparation for life. Therefore, pedagogical practices should
help the child to develop globally. The objective of this research was to evaluate the
knowledge of basic education teachers about psychomotor education in the promotion
of an inclusive multidisciplinary pedagogical practice. It is understood that movement
is a constitutive part of the subject, it is how the child perceives the world around him.
Psychomotricity is present in all activities that develop motor skills, contributing to the
knowledge and proficiency in their own body.
Keywords: Psychomotricity; Inclusion; Pedagogical Practice
24
Mestre em Diversidade e Inclusão da Universidade Federal (CMPDI).mirianrenata06@gmail.com
25
Professora Dra. da Universidade Federal Fluminense (CMPDI-PGCtin). Ruthmarianibraz@gmail.com
26
Professor Dr. da Universidade Federal Fluminense (CMPDI-PGCtin).Crespo.sergio@gmail.com
103
INTRODUÇÃO
De acordo com Le Boulch (1987), a educação psicomotora condiciona todos

os aprendizados pré-escolares, levando a criança a tomar consciência do seu corpo
no espaço e no tempo, adquirindo habilidades de coordenar seus gestos e
movimentos. Além disso, previne dificuldades que possam surgir durante o processo
de ensino-aprendizagem. Quando existem fraturas no processo educacional, todas as
aprendizagens da criança são aprisionadas. É necessário, portanto, olhar para a
psicomotricidade nas escolas e como ela ocorre, para que as crianças consigam
alcançar um desenvolvimento integral, que faz toda diferença na vida escolar. Como
primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil é o início e o fundamento do
processo educacional.
A entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das vezes, a
primeira separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para se
incorporarem a uma situação de socialização estruturada.
A educação brasileira passou por recentes e intensas transformações,
relativas, sobretudo, ao ingresso das crianças na Educação Básica. A entrada aos
seis anos no Ensino Fundamental desafiou os educadores a definir mais claramente
o que se espera dos anos iniciais de escolarização. Neste momento histórico,
assumiu-se o compromisso de unir reflexões para pensar estratégias para a melhoria
da educação.
Para que as crianças tenham êxito na alfabetização, necessitamos promover
o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir
que os conhecimentos grafo fônicos sejam consolidados nos dois anos seguintes.
Por outro lado, não basta dominar o Sistema de Escrita Alfabética, mas a
criança deve desenvolver a habilidade em diversas situações comunicativas e
desenvolver o aspecto psicomotor.
O que motivou este trabalho foi termos observado que em função da falta de
experiência dos professores sobre a importância das atividades psicomotoras e da
carência de uma formação continuada, há um atendimento de baixa qualidade no
processo de aprendizagem das crianças com algum atraso psicomotor na Educação
Infantil.
104
Nesse sentido, o objetivo central deste estudo é conhecer mais

profundamente o conhecimento dos professores quanto à educação psicomotora,
bem como investigar os conhecimentos com relação às práticas pedagógicas, a
formação, percepções e o quanto podem colaborar para a melhoria do ensino neste
aspecto.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e exploratória que se realiza por meio
de um questionário semiestruturado, com perguntas abertas e fechadas, direcionado
aos professores regentes. Utilizamos o Google Forms para elaborar e encaminhar o
questionário. Nós mesmos buscamos catalogar e compreender as informações que
os docentes possuem sobre a Educação Psicomotora.
Por fim, reunimos as entrevistas e chegamos a resultados parciais e totais
sistematizados, incluindo as estratégias didáticas pensadas pelos docentes como
eficazes na docência em todos os processos de ensino-aprendizagem.
Para a análise dos dados será considerada a análise do discurso das
respostas dadas pelos professores, de acordo com Bardin (1977). Os resultados do
questionário serão analisados em duas etapas. A princípio será feito um diagnóstico
a respeito do perfil dos professores para construção de uma tabela com as
informações colhidas sobre a idade, formação, tempo de serviço, entre outras
informações que poderão dialogar com a nossa pesquisa. Posteriormente, as
respostas dos questionários serão consideradas de acordo com as categorias de
análise que as perguntas foram organizadas. (1-Trajetória da pessoa sobre o
conhecimento da Psicomotricidade, 2- Quais são as experiências que o professor
possui e desenvolve no contexto escolar). As respostas serão analisadas para
embasar reflexões e propor novos caminhos para a formação do professor.
A pesquisa tem como público-alvo os professores da rede municipal de ensino
de Itaguaí-RJ que atuam em Creches e Escola de Educação Infantil. Foram
entrevistados 26 professores que lecionam na sala de aula regular; salas de recursos
multifuncionais (SRM).
A Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Itaguaí – SMEC,
responsável por toda gestão educacional do município, autorizou a pesquisa nas
Unidades Escolares e entra como instituição coparticipante deste trabalho.
105
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto

comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre
tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes (BRASIL, 2009).
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década de 1980,
expressava o entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa anterior,
independente e preparatória para a escolarização, que só teria seu começo no Ensino
Fundamental. Situava-se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola
a crianças de zero a 6 anos de idade torna-se dever do Estado. Posteriormente, com
a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em 1996, a Educação Infantil passa
a ser parte integrante da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da modificação introduzida na LDB
em 2006, que antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a
Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5 anos (BRASIL, 2009).
A partir daí surgiu o questionamento que me motiva a esta investigação, pois
observa-se uma ruptura nos moldes do ensino-aprendizagem no processo de
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Em suma, a criança
precisa ser alfabetizada o meu sentimento enquanto professora, era de que o corpo
desta criança já não fazia parte desta alfabetização. O movimento não era mais o meio
pelo qual a criança se comunicava e transformava o mundo que a rodeia, e a
psicomotricidade já não seria mais uma questão relevante nesta etapa da educação.
Alguns elementos da psicomotricidade são fundamentais para um bom
desempenho da criança, são eles: o esquema corporal, estruturação espacial,
lateralidade, orientação temporal e pré-escrita, que são extremamente importantes
para que a criança obtenha noções de espaço, ideias, e para que adquira novos
conhecimentos. Qualquer problema em um desses elementos fará com que a criança
tenha dificuldades e assim, tenha sua aprendizagem prejudicada, como encontramos
em Rossi (2012).
A psicomotricidade é sustentada por três conhecimentos básicos: o
movimento, o intelecto e o afeto. Sendo estruturada por três pilares: o querer fazer
(emocional) – sistema límbico –, o poder fazer (motor) – sistema reticular – e o saber
106
fazer (cognitivo) – córtex cerebral. É importante que ocorra o equilíbrio entre eles. A
alteração na motricidade pode aparecer sob a forma de Transtorno do
Desenvolvimento da Coordenação (TDC), que segundo Magalhães et al. (2004),
consiste em desajeitamento e inconsistência no desempenho de tarefas, coordenação
motora empobrecida, problemas de ritmo e sua transferência de aprendizagem,
declínio do desempenho com a repetição, tensão corporal e excesso de atividade
muscular em tarefas motoras.
Investigamos, portanto, por meio do nosso questionário, os conhecimentos
dos professores acerca da psicomotricidade e as estratégias e práticas por eles
empregadas em seu ensino, a fim de desvendar a realidade e entender a origem do
problema da defasagem da aprendizagem do aluno.
Dentre os entrevistados, todos afirmam ter conhecimento sobre o conceito de
psicomotricidade e a consideram como prática importante na educação, contudo
apenas 32% afirmam que na sua formação acadêmica, o tema sido contemplado em
alguma disciplina da graduação, conforme o gráfico 1.
Gráfico 1 – Formação Acadêmica
Arquivo pessoal
Foi perguntado sobre a frequência semanal de atividades psicomotoras

trabalhados com os alunos, conforme o gráfico 2. Entendemos que estas atividades
psicomotoras praticadas diariamente seria o ideal, pois quanto mais estímulo as
crianças receberem na educação infantil melhora a sua coordenação motora para o
processo de alfabetização.
Gráfico 2 – Frequência semanal de atividades psicomotoras
107
Arquivo pessoal
Este dado denuncia que os aspectos psicomotores são pouco considerados
no processo de alfabetização. Ademais, embora todos tenham afirmado que se
utilizam de práticas psicomotoras ao elaborar o plano de aula, apenas metade dos
professores afirmam que trabalham a psicomotricidade integralmente. Quando
perguntados sobre quais tipos de prática trabalham em sua rotina, nenhuma das
respostas está associada diretamente ao processo de alfabetização.
Quanto à formação dos entrevistados cursaram algum tipo de Pós-Graduação
(lato sensu ou stricto sensu), com relação a cursos específicos, 55% afirmaram terem
participado de algum curso de formação de professores relativo à temática
Psicomotricidade.
Gráfico 3 – Formação sobre Psicomotricidade
Arquivo pessoal
A criança atua no mundo por meio de seus movimentos e para isto dispõe de
suas capacidades afetivas, intelectuais e motoras, estabelecendo esta relação
conforme sua tonicidade que é construída diariamente de acordo com as limitações e
estimulações que lhe são impostas pelo meio na qual está inserida e pelas pessoas
108
que a cercam. Nesse contexto, o movimento vai se tornando coordenado e complexo,

resultando em fonte de aprendizagem, propiciando a aquisição de experiências que
levarão a criança a desenvolver os aspectos de planejamento, organização, reflexão
e vivência, convertendo-se, por complexidade, em finalidades e objetivos,
estabelecendo um roteiro educativo de maturação global.
Quando uma criança apresenta dificuldades em atividades psicomotoras e de
linguagem, consequentemente ela demonstrará um atraso na alfabetização,
geralmente chegando ao 1º ano do ensino fundamental com defasagem na
alfabetização. Esse problema decorre, em grande parte, por falta de políticas públicas
para formação dos professores, que poderiam minimizar o atraso de crianças
comprometidas, se fosse oferecida formação aos docentes sobre o tema.
De acordo com Rossi (2012), às crianças que não apresentam um
desenvolvimento psicomotor de acordo com a sua idade, demonstram dificuldades na
leitura, escrita, direção gráfica, ordenação de letras e sílabas, entre outros fatores que
devem ser observados pelos professores.
Os professores alfabetizadores, então, devem ter ciência da importância do
desenvolvimento psicomotor da criança e da utilização das diferentes linguagens
corporais na sua tarefa.
Atividades desse tipo devem ser desenvolvidas diariamente, a fim de tentar
recuperar e ampliar as possibilidades de estimulação psicomotora, visando um
desenvolvimento global, trazendo resultados melhores com relação à aprendizagem.
A educação psicomotora assumirá suas funções estimuladora e educadora
quando o docente, primeiramente, conhecer o desenvolvimento infantil e as funções
psicomotoras, principalmente as dificuldades apresentadas pelos alunos, para que
assim possam organizar o seu planejamento de aulas e garantir uma aprendizagem
de qualidade.
Nosso estudo mostrou que se faz necessário a formação continuada sobre o
tema, porém ainda existem obstáculos para serem vencidos, que não depende
somente do professor, é fundamental não só aproximar a formação dos professores e
de seu contexto, porém é imperioso potencializar uma nova cultura formadora que
realiza novos processos na teoria e na prática de formação. Precisamos de
construções coletivas com todos os agentes sociais para mudar a realidade educativa
109
e social, seus planos, suas modalidades e as estratégias, vislumbrar novas

perspectivas. Contudo, é necessário afirmar também a necessidade de uma
reformulação no currículo da graduação dos cursos de Pedagogia, sobretudo, nas
disciplinas de Educação Infantil.
ARROYO, Miguel G. (1999). Ciclos de desenvolvimento humano e formação de

educadores. In: Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, p. 143-162. Campinas: Cedes.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara De

Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Para a Educação Infantil.
Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de
2009b, Seção 1, P. 18.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, 2013.
BRASIL. Lei nº 9.394, 20 de dezembro de 1996.Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 20
dez. 1996.
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referenciais para a formação de professores. Brasília, DF: MEC/SEF,
1999.
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial.

Brasília: SESP, 1994.
FONSECA, Vitor da. Cognição, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem

neuropsicológica e psicopedagógica. Petrópolis: Vozes, 2007.
FONSECA. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed,

2004.
LE BOULCH, J. A educação pelo movimento - a psicocinética na idade escolar. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1987.
MAGALHÃES, L. C., REZENDE, M. B., AMPARO, F., FERREIRA, G. N. & RENGER,

C. (2009) Problemas de coordenação motora em crianças e 4 a 8 anos: levantamento
baseado no relato de professores. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade
São Paulo, 1(20), 20-28.
110
NEGRINE, Airton. A coordenação psicomotora e suas implicações. Porto Alegre:

Pallotti, 1987.
NEGRINE, Airton Aprendizagem e desenvolvimento infantil: Simbolismo e Jogos Porto

Alegre: Prodil, 1995.
NEGRINE, Airton. O corpo na educação infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2002.
NÓVOA, Antônio (1992a). Formação de professores e profissão docente. In:
NÓVOA, A. (org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom

Quixote.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes,

1996.
ROSSI, Francieli. Psicomotricidade na Educação Infantil. Minas Gerais – MG/ 2012.

Disponível em: Acesso em: 22 de junho 2020.
ROSSI. Considerações sobre a psicomotricidade na educação infantil. Vozes dos

Vales, Diamantina, 2012, 1: 1-18.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
111
EXPLORANDO JOGOS MUSICAIS DIGITAIS PARA CRIANÇAS COM

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
EXPLORING DIGITAL MUSICAL GAMES FOR CHILDREN WITH AUTISTIC

SPECTRUM DISORDER (ASD)
Vera Lúcia Prudência Dos Santos Caminha 27

Daniele Quintella Mendes Madureira 28
Pablo de Deus Silva 29
Jorge Tadeu Soares Batalha 30
Marcos Vinícius de Souza 31
RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista consiste em um distúrbio que engloba
comprometimento nas áreas relacionadas à comunicação, à interação e às ações
simbólicas. Além disso, compromete o comportamento geral e o desenvolvimento
neuropsicológico do indivíduo. Sendo a linguagem um importante processo que é
afetado neste contexto, o projeto de pesquisa e extensão Ambiente Digital de
Aprendizagem para Crianças Autistas que está sendo realizado na Universidade
Federal Fluminense, Campus Aterrado em Volta Redonda o estado do Rio de Janeiro,
desenvolve ferramentas computacionais com o objetivo de auxiliar na aprendizagem
e na interação da criança autista. Sabemos que a música é uma linguagem universal,
capaz de transpor barreiras culturais e linguísticas. Por isso, é uma das formas
adotadas pelo ser humano para se comunicar e se expressar, até mesmo por pessoas
que não falam ou falam muito pouco. O presente trabalho tem o objetivo de
desenvolver cenários para jogos digitais musicais que, através de funcionalidades
capazes de acessar funções neuropsicológicas patologicamente afetadas no
Transtorno do Espectro Autista como dificuldade de abstração ou controle emocional
contribuam para a melhoria da qualidade de vida das crianças afetadas por esta
devastadora desordem. Visamos com esse trabalho favorecer a socialização,
comunicação e interação social, ajudando o autista a entender as emoções,
aumentando sua interação com o mundo à sua volta.
Palavras-chave: aprendizagem, cenário, jogos musicais, autismo.
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder is a disorder that encompasses impairment in areas related
to communication, interaction, and symbolic actions. In addition, it compromises the
general behavior and neuropsychological development of the individual. Since
language is an important process that is affected in this context, the research and
27
docente da Universidade Federal Fluminense (UFF). veraprudencia@id.uff.br.
28
docente do Instituto dos Meninos Cantores de Petrópolis (IMCP). daniele.madureira@gmail.com.
29
Graduando da Universidade Federal Fluminense (UFF). pablo_deus@id.uff.br.
30
Graduando da Universidade Federal Fluminense (UFF). jbatalha@id.uff.br.
31
Graduando da Universidade Federal Fluminense (UFF). marcosvs@id.uff.br.
112
extension project Digital Learning Environment for Autistic Children that is being
carried out at UFF, Campus Aterrado in Volta Redonda-RJ, develops computational
tools with the objective of assisting the learning and interaction abilities of the autistic
child. We know that music is a universal language, capable of overcoming cultural and
linguistic barriers. Therefore, it is one of the ways adopted by human beings to
communicate and express themselves, even by people who do not speak or speak
extraordinarily little. The present work aims to develop scenarios for musical digital
games that, through functionalities capable of accessing neuropsychological functions
pathologically affected in autism spectrum disorder such as difficulty in abstraction or
emotional control - contribute to improving the quality of life of children affected by this
devastating disease. With this work, we aim to improve socialization, communication,
and social interaction, helping the autistic to understand emotions, increasing their
interaction with the world around them.
Keywords: learning, setting, music games, autism.
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno

neurodesenvolvimento. Embora o motivo exato ainda seja um mistério para a
medicina, todos os estudos apontam para causas multifatoriais, como alterações
genéticas, má formação cerebral e fatores ambientais. No TEA, habilidades sociais e
comunicativas são profundamente afetadas por complexas alterações cerebrais. Além
disso, atividades corriqueiras tornam-se problemáticas por causa de padrões de
comportamento repetitivo e de alterações cognitivas, como rigidez mental e
dificuldade em produzir generalizações, as quais permeiam o comprometimento do
raciocínio abstrato (HAPPE & FRITH, 2006; GOLDSTEIN et al., 2008; O’HEARN,
MIYA, ORDAZ & LUNA, 2008; GESCHWIND , 2009; LEWIS & KIM, 2009;
ZIKOPOULOS & BARBAS, 2010; PELPHREY, SHULTZ, HUDAC & VANDER WYK,
2011; KANA, LIBERO & MOORE, 2011; BOUCHER, 2012; American Psychiatric
Association, 2013; LAI, LOMBARDO & BARON-COHEN, 2014; CRITTENDEN, 2017).
Profissionais de diversas áreas – neurologistas, psiquiatras, psicólogos,
fonoaudiólogos, pedagogos e musicoterapeutas – vêm trabalhando para a melhoria
da qualidade de vida dos pacientes com TEA, bem como de suas famílias. Assim,
inspirada por ferramentas de suporte ao TEA utilizadas por tais equipes
multidisciplinares, a comunidade computacional passou a criar jogos digitais com o
propósito de melhorar habilidades cognitivas e de aumentar a interatividade destes
pacientes (CAMINHA et al., 2013).
113
Fundamentando e orientando as vertentes profissionais acima citadas,

encontram-se os estudos neurocientíficos. De fato, os inúmeros tipos de alterações
comportamentais no TEA, aliados aos diferentes níveis de processamento neural, dão
origem a enfoques neurocientíficos bem distintos para investigar as características do
autismo. Como resultado, as pesquisas em neurociência hoje nos mostram que
desequilíbrios entre os estados cerebrais excitatórios e os inibitórios, além de
alterações nas conexões corticais de longo alcance, estariam na origem do
comportamento autista em especial, uma estratégia de pesquisa consiste em acessar
os padrões de conectividade cortical em pacientes com TEA.
Em particular, estudos revelam alterações na integridade dos axônios, a qual
prejudica a sinalização realizada pelas conexões de longo alcance cortical. Por
exemplo, encontrou-se em cérebros de autistas: danos em conexões Fronto-
posteriores subjacentes à falta de sincronização cerebral; desconexões em
acoplamentos Fronto-temporais e no corpo caloso; fraca conectividade frontoparietal
(ZIKOPOULOS & BARBAS, 2010; KANA, LIBERO & MOORE, 2011; COURCHESNE
& PIERCE, 2005; SCHIPUL, KELLER & JUST, 2011; SATHYANESAN et al. 2019;
GESCHWIND & LEVITT, 2007).
Em geral, as abordagens neurocientíficas, embora distintas, indicam que um
aspecto essencial se encontra na base neural dos sintomas do TEA: o
comprometimento da integração funcional entre áreas corticais.
Estruturas corticais alteradas por diferentes mecanismos e em diferentes áreas
prejudicam a codificação de estímulos sensoriais, a representação de conceitos e,
portanto, o processo de categorização – impondo sérios limites à flexibilidade mental
e à capacidade de generalização no aparato cognitivo dos pacientes autistas
(CAMINHA, MADUREIRA & SALVINI, 2020).
No que diz respeito à música, estudos neurocientíficos vêm revelando o
potencial que a vivência musical, em seus mais variados aspectos, apresenta para o
desenvolvimento cognitivo nos diversos campos do saber (TRAINOR & CORRIGAL,
2010). E, em particular, estudos de padrões de conexão cortical realizados em
pacientes com TEA, no contexto musical, vêm revelando o potencial das práticas
musicais em proporcionar a melhora de sintomas cognitivos e sociais do TEA. Em
particular, Wan e Schlaug (2010) propõem que intervenções baseadas em música –
114
por exemplo as que reforçam a interação entre áreas auditivas e motoras cerebrais –
tirariam proveito das habilidades musicais destas crianças, e possivelmente
facilitariam o engajamento ou até mesmo fortificariam as conexões entre as regiões
frontais e temporais do córtex cerebral. Tais tratamentos apresentariam o potencial
clínico de facilitar o desenvolvimento da linguagem expressiva em pacientes com TEA.
Em se tratando dos aspectos neuroquímicos envolvidos nos sintomas do
autismo, o neurotransmissor conhecido como dopamina encontra-se, geralmente, em
desequilíbrio no TEA. Além de sua ação em sistemas motores e cognitivos, a
dopamina participa ativamente de mecanismos cerebrais associados a sensações de
prazer e ao sentido de recompensa. Mais especificamente, o desequilíbrio
dopaminérgico em indivíduos com autismo resulta no aumento de estereotipias, como
os comportamentos repetitivos, agitação e agressividade (GATTINO, 2015). Neste
aspecto, novamente, a música também pode contribuir para a suavização de
sintomas. Por exemplo, segundo investigações conduzidas por Emanuele e seus
colegas (2010) – nas quais a escuta musical foi avaliada em músicos, autistas e
pessoas sem experiência musical – os níveis de receptores dopaminérgicos sofreram
aumento em músicos e em autistas.
Tais resultados sugerem que a música pode contribuir para a sensação de
satisfação em autistas – aspecto fundamental tanto para a vida emocional como para
a cognitiva (GUIMARÃES et.al., 2017, GUIMARÃES, 2018). Fortalecendo a
fundamentação das intervenções musicais como instrumento terapêutico para
pacientes com TEA, Pendeza e Schmidt (2020) analisaram os estudos que sustentam
as práticas musicais em autistas presentes nos relatórios internacionais do National
Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder e do National Autism
Center. Eles concluíram que “as intervenções musicais se constituem atualmente
como práticas emergentes no tratamento de pessoas com TEA, com dados
promissores de sua efetividade” (PENDEZA & SCHMIDT, 2020).
O projeto de pesquisa e extensão ADACA está sendo desenvolvido por uma
equipe interdisciplinar de professores do Instituto de Ciências Exatas (ICEx) e do
Instituto de Ciências Humanas e Sociais (ICHS) da Universidade Federal Fluminense,
campus Aterrado, em Volta Redonda-RJ e colaboradores externos de outras
instituições. Produzir Tecnologia Assistiva que favoreça a melhoria da interação e
115
comunicação da pessoa com TEA é um dos objetivos precípuos do ADACA. O

desenvolvimento de sistemas, jogos, atividades e aplicativos que possam mediar a
relação da pessoa com TEA e favorecer a construção de novos caminhos,
oportunizando novas descobertas de comunicação e expressão é o desafio que
permeia os projetos do grupo de pesquisadores.
O laboratório do projeto ADACA (LADACA), onde são atendidas mais de trinta
crianças entre 2 e 13 anos com TEA, tem como propósito tornar-se um espaço de
referência, seja no desenvolvimento de Tecnologia Assistiva, seja no trabalho
concomitante de acolhimento da pessoa com TEA e sua família, para desenvolver, a
partir de um enfoque interdisciplinar, estratégias que favoreçam a qualidade de vida
dessas pessoas. O LADACA conta com três ambientes: um lúdico, um computacional
e um de gerenciamento e geração de relatórios.
● Lúdico - atividades e jogos dedicados ao auxílio da aprendizagem e do
desenvolvimento da criança, produzindo importantes reflexões e
desdobramentos no que concerne à elaboração de propostas de intervenção,
possibilitando a ampliação das discussões dos benefícios que os projetos
terapêuticos singulares podem oferecer às crianças com TEA que se
encontram em processo de desenvolvimento.
● Computacional – é composto por quatro máquinas com webcam para registro
dos movimentos de cada criança ao realizar as atividades propostas; jogos
digitais desenvolvidos pela equipe do projeto instalados nos computadores,
com registros exclusivos de utilização para cada criança.
● Gerenciamento - um computador servidor gerencia as máquinas do ambiente
computacional, recebendo todos os dados das sessões de jogos (tempo de
cada jogo, caminho do mouse, erros etc.) de cada criança para verificação do
desenvolvimento de cada uma. Este computador servidor também é capaz de
captar dados gerados pela utilização de jogos e aplicativos em dispositivos
móveis, a fim de gerar relatórios para análise de utilização e aprendizagem da
criança também a partir de dispositivos móveis.
As atividades desenvolvidas com as crianças no espaço lúdico, tem
possibilitado um entendimento do fenômeno do autismo a partir da perspectiva de
suas singularidades e sutilezas, levando-nos a ampliar o conceito de interação,
116
vínculo e compreensão de outros modos de se produzir linguagem. Além disso,

através do uso das tecnologias digitais, observamos que as crianças melhoram e
aperfeiçoam progressivamente seu desempenho nos jogos, contribuindo para um
melhor aproveitamento das atividades de português e matemática.
Nossa expectativa é que o uso das Tecnologias Assistivas de forma ampliada
possa favorecer a população demandante, contribuindo para o seu desenvolvimento
e melhoria na sua qualidade de vida. O projeto ADACA visa difundir e ampliar esses
recursos democratizando o acesso às tecnologias de informação. O propósito é
ampliar o número de assistidos, bem como integrar as atividades de intercâmbio com
parceiros nacionais e internacionais no desenvolvimento integrados dos recursos
ADACA.
O projeto ADACA tem sua motivação no fato de Volta Redonda estar inserida
em um contexto em que há um número expressivo de crianças e jovens com autismo.
Algumas ações são desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação, instituição
parceira neste projeto, a fim de inserir essas pessoas no meio social e, de alguma
forma, favorecer o seu desenvolvimento intelectual e interativo. A referida secretaria
atende hoje a mais de 200 alunos com autismo, dentre os quais, cerca de 50
encontram-se inscritas no projeto, à espera da volta dos atendimentos presenciais no
LADACA para serem nele incluídos.
METODOLOGIA
As crianças autistas são muito dispersas e apresentam dificuldade de

integração em ambientes educacionais. Para elas, a organização de uma tarefa é
muito difícil, pois requer a compreensão do que se pretende fazer, bem como de um
plano de execução. A distração é um dos maiores problemas da criança autista, pois
qualquer ruído é motivo para ela se desconcentrar. Há a dificuldade de
sequenciamento, uma vez que autistas possuem dificuldades em lembrar da ordem
da realização das tarefas e, geralmente, nem observam a relação entre as diversas
atividades. O projeto ADACA é o ponto inicial no desenvolvimento de um Sistema de
Computação aplicada à Educação e Comunicação, cuja missão é minimizar essas
dificuldades e estimular a criança autista a aprender a fazer atividades relacionadas à
117
aprendizagem e interação social através de jogos, animações, reprodução de

quadros, imagens, música etc.
Ao ser incluída no projeto de pesquisa e extensão ADACA, a criança participa
dos ambientes lúdico e computacional, onde o monitor, aluno do curso de Psicologia,
irá trabalhar os gostos, vontades e características individuais de cada criança, a fim
de fazer com que o tempo que passam juntos seja agradável e que a criança seja
estimulada na sua interação e socialização, fazendo com que seja quase
imperceptível as barreiras de linguagem, uma das alterações causadas pelo TEA.
Após ter o perfil detalhado da criança trabalhado no ambiente lúdico, entram os
jogos digitais do ambiente computacional, jogos 2D e 3D que auxiliam o aprendizado
das crianças, e atuam em áreas tanto cognitivas quanto motoras. Quando as crianças
conseguem obter uma boa relação com os jogos desenvolvidos, são expostos os
simuladores 3D onde elas aprendem certas atividades do cotidiano, como usar o
banheiro sozinho ou a organização do seu quarto, que são repetidas de modo que
possa ser entendida a sequência dos detalhes de cada ação.
RESULTADOS COM DISCUSSÃO
Este trabalho busca estratégias para facilitar a interação, a comunicação e o

aprendizado de crianças com autismo através da criação de um Módulo de Música
para a plataforma ADACA. Tal módulo encontra-se em desenvolvimento, o qual
envolve a solução das seguintes questões: 1. mapeamento do processamento de
elementos musicais em funcionalidades neuropsicológicas de interesse para o
desenvolvimento de crianças com TEA e, 2. implementação de jogos musicais –
baseados nestes elementos musicais -, os quais apresentam-se em níveis distintos
de dificuldade. Os resultados alcançados:
⮚ Mapeamento músico-neuronal: manipulação de elementos musicais básicos
como estratégia de intervenção no aparato cognitivo de autistas. Após
realizarmos estudos envolvendo teoria musical e neurociência cognitiva,
concluímos que uma maneira eficiente de se explorar a capacidade de
generalização é através de atividades de reconhecimento auditivo de pequenos
118
trechos musicais que apresentem variações nos seguintes fatores: andamento,

altura e intensidade.
⮚ Escolha da música a ser manipulada durante as atividades (Ciranda
Cirandinha).
⮚ Escolha de plataforma e ferramentas de desenvolvimento adequadas.
⮚ Especificação dos elementos necessários para o cenário da atividade
(pracinha com crianças), de acordo com os aspectos comportamentais no
TEA.
⮚ Desenvolvimento do protótipo do cenário.
⮚ Discussão e especificação das atividades e suas telas.
⮚ Implementação do protótipo das telas das atividades.
Vale ressaltar que a programação destes jogos será voltada para a sua
utilização tanto no ambiente monitorado do Laboratório ADACA, como em
dispositivos móveis baseados em tecnologia Android.
A abordagem a partir de elementos musicais básicos nos parece promissora,
pois exclui a necessidade de conhecimento musical prévio e promove a percepção da
unidade de um conceito, ainda que em presença de variações – ou seja, promove a
generalização.
Jogos envolvendo música estão sendo desenvolvidos dentro do projeto ADACA

para o auxílio na comunicação e na interação social das crianças com autismo nele
inseridas - sendo atendidas no próprio Laboratório ADACA. Em especial, o propósito
do presente trabalho consiste em disponibilizar meios lúdicos de treinamento para a
melhoria da capacidade de generalização e abstração, comumente prejudicadas em
indivíduos com TEA.
As intervenções musicais nele propostas não pressupõem conhecimento ou
experiência musicais prévios, além de serem baseadas em material altamente
disseminado em nossa cultura infantil – como por exemplo, a cantiga de roda ‘Ciranda
Cirandinha’. O tipo de intervenção aqui delineado, a partir de variações no andamento
(velocidade), altura (frequência dos sons) e intensidade (força), proporciona uma
119
forma relativamente simples e natural de acionar e estimular o aparato cognitivo que

permeia a capacidade mental de construção de generalizações e abstrações de um
conceito – capacidade esta que costuma se apresentar subdesenvolvida em pacientes
com TEA.
Após as etapas de embasamento teórico, especificação e construção de
protótipos, o desenvolvimento do trabalho será direcionado à implementação final dos
jogos musicais. O próximo estágio, portanto, requer habilidades computacionais
complexas, visto que o processamento simultâneo de imagens e sons apresenta um
elevado grau de dificuldade.
Espera-se que a pesquisa desenvolvida dentro do projeto ADACA seja uma
proposta capaz de contribuir para o processo de desenvolvimento da aprendizagem e
interação social de crianças com autismo em meio a um mundo cada dia mais
tecnológico, e que os professores saibam valer-se dos recursos disponíveis para
motivar e estimular seus alunos a aprenderem por meio daquilo que vem de fato
despertar o interesse nos processos de ensino e aprendizagem. Conclui-se que o
dispositivo das tecnologias de informação e comunicação, como o projeto ADACA,
aliado ao acolhimento e compreensão da história de vida de cada pessoa, são um
potente recurso para favorecer e ampliar as possibilidades de contato com a pessoa
com TEA.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of
mental disorders: DSM-5. Washington, D.C: American Psychiatric Association, 2013.
BOUCHER, J. Research review: Structural language in autistic spectrum disorder –

characteristics and causes, The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53(3),
219-233, 2012.
CAMINHA, V.L.P.S., CAMINHA, A.O., VICENTE, G.L.F., ASSIS, L.M., HUGUENIN,

J.Y., ALVES, P.P., FELIX, P.C., PIMENTEL, R.D.P., Ambiente Digital de
Aprendizagem para Crianças Autistas (ADACA) Anais do II Fórum Internacional de
Inclusão: Discutindo Autismo e Deficiência Múltipla, 1, 156 -167, 2013.
CAMINHA, V.L.P.S., MADUREIRA, D.Q.M., SALVINI, R., Alterações Excitatórias e

Conectivas no Córtex Cerebral: Uma Abordagem Teórica para Disfunções Cognitivas
em Autismo Via Redes Neuronais Artificiais, Autismo: Caminhos para Inclusão,
IberAM, Bogotá, 2020.
120
COURCHESNE, E., PIERCE, K., Why the frontal cortex in autism might be talking only
to itself: Local over-connectivity but long-distance disconnection, Current Opinion in
Neurobiology, 15, 225-230, 2005.
CRITTENDEN, P.M., Formulating autism systemically: Part 1 – A review of the

published literature and case assessments, Clinical Child Psychology and Psychiatry,
22(3), 378-389. 10.1177/1359104517713241, 2017.
EMANUELE, E., BOSO, M., CASSOLA, F., BROGLIA, D., BONOLDI, I., MANCINI, L.,
et al., Increased dopamine DRD4 receptor mRNA expression in lymphocytes of
musicians and autistic individuals: bridging the music-autism connection, Neuro
Endocrinology Letters, 31, 122–125, 2010.
GATTINO, G.S., Musicoterapia e Autismo. Memnon, São Paulo, 2015.
GESCHWIND, D. H., Advances in autism, Annual Review in Medicine, 60, 367-380,

2009.
GESCHWIND, D. H., LEVITT, P. Autism spectrum disorders: Developmental

disconnection, Current Opinion in Neurobiology, 17, 103-111, 2007.
GOLDSTEIN, G., ALLEN, D., MINSHEW, N.J., WILLIAMS, D.L., VOLKMAR, F., KLIN,
A., SCHULTZ, R., The structure of intelligence in children and adults with high
functioning autism, Neuropsychology, 22(3), 301-312, 2008.
GUIMARÃES, K., MADUREIRA, D.Q.M., MADUREIRA, A.L., The reward-attention

circuit model: Nicotine’s influence on attentional focus and consequences on attention
deficit hyperactivity disorder, Neurocomputing, 242, pp. 140-149,
doi.org/10.1016/j.neucom.2017.02.072, 2017.
GUIMARÃES, K., Extension of Reward-Attention Circuit Model: Alcohol’s Influence on

Attentional Focus and Consequences on Autism Spectrum Disorder, Neurocomputing,
10.1016/j.neucom.2018.10.034, 2018.
HAPPE, F., FRITH, U., The Weak Coherence Account: Detail-focused Cognitive Style
in Autism Spectrum Disorders, Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(1),
5-25, 2006.
KANA, R.K., LIBERO, L.E., MOORE, M.S., Disrupted cortical connectivity theory as an
explanatory model for autism spectrum disorders, Physics of Life Reviews, 8, 410–
437, 2011.
LAI, M.C., LOMBARDO, M.V., BARON-COHEN, S., Autism, Lancet, 383(9920), 896-
910, 10.1016/S0140-6736(13)61539-1, 2014.
LEWIS, M., KIM, S.J., The pathophysiology of restricted repetitive behavior, Journal of
Neurodevelopment Disorders, 1, 114–132, 2009.
O´HEARN, K., MIYA, A., ORDAZ, S., LUNA, B., Neurodevelopment and executive
function in autism, Development and Psychopathology, 20, 1103-1132, 2008.
121
PELPHREY, K.A., SHULTZ, S., HUDAC, C.M., VANDER WYK, B.C., Research review:
Constraining heterogeneity: The social brain and its development in autism spectrum
disorder, The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(6), 631–644, 2011.
PENDEZA, D., SCHMIDT, C., Evidências das intervenções musicais para pessoas
com o transtorno do espectro autista, Revista InCantare, 12 (1), 2020.
SATHYANESAN, A., ZHOU, J., SCAFIDI, J., HECK, D.H., SILLITOE, R.V., GALLO, V.,
Emerging connections between cerebellar development, behavior and complex brain
disorders, Nature Review Neuroscience, Doi: 10.1038/s41583-019-0152-2, 2019.
SCHIPUL, S.E., KELLER, T.A., JUST, M.A., Inter-regional brain communication and its
disturbance in autism, Frontiers in Systems Neuroscience, 5, 1-11, 2011.
TRAINOR, L.J., CORRIGALL, K. A., Music acquisition and effects of musical

experience. In M. R. Jones, R. R. Fay, & A. N. Popper (Eds.), Music perception (pp.
89–127). Springer Science + Business Media, doi.org/10.1007/978-1-4419-6114-3_4,
2010.
WAN C.Y., SCHLAUG G., Music making as a tool for promoting brain plasticity across
the life span, Neuroscientist, 16(5), 566-57,
DOI: 10.1177/1073858410377805, 2010.
ZIKOPOULOS, B., BARBAS, H., Changes in prefrontal axons may disrupt the network
in autism, The Journal of Neuroscience, 30(44), 14595-14609, 2010.
122
O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA COMO FERRAMENTA FACILITADORA NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE SURDO
THE USE OF ASSISTIVE TECHNOLOGY AS A FACILITATING TOOL IN THE

TEACHING AND LEARNING PROCESS OF DEAF STUDENTS
Jacson da Cruz Nascimento,32
Almir Barbosa dos Santos33
RESUMO
Este estudo mostra uma breve discussão sobre uso das tecnologias assistivas como
ferramenta facilitadora no processo de ensino e aprendizagem do aluno com surdez.
O seu objetivo principal é apresentar os benefícios que a tecnologia assistiva podem
trazer para os alunos surdos no ambiente educacional, além de conscientizar aos
profissionais da educação a importância em se trabalhar com ela em sala de aula.
Tais ações ainda precisam ser pensadas e discutidas, pois existe uma defasagem
muito grande em materiais escritos e profissionais habilitados para trabalhar com as
eventuais questões. Para a realização de tal estudo utilizou-se de uma pesquisa de
cunho bibliográfico, fazendo um aporte teórico por meio de vários pesquisadores que
enfatizam essa mesma linha de estudo. Com isso, foi possível perceber que a
tecnologia assistiva pode contribuir significativamente para o desenvolvimento do
aluno surdo, auxiliando não só na aprendizagem, mas também no desenvolvimento
social, pessoal e cultural, avista disso, acaba facilitando o processo de socialização,
comunicação, expressão e construção do pensamento do educando surdo.
Palavras-chave: Aluno surdo. Ensino/aprendizagem. Tecnologias assistivas.
ABSTRACT
This study shows a brief discussion about the use of assistive technologies as a
facilitating tool in the teaching and learning process of deaf students. Its main objective
is to present the benefits that assistive technology can bring to deaf students in the
educational environment, in addition to making education professionals aware of the
importance of working with it in the classroom. Such actions still need to be thought
and discussed, as there is an exceptionally large gap in written materials and qualified
professionals to work with eventual issues. To conduct this study, bibliographic
research was used, making a theoretical contribution through several researchers who
emphasize this same line of study. With this, it was possible to perceive that assistive
technology can contribute significantly to the development of the deaf student, helping
not only in learning, but also in social, personal, and cultural development, in view of
this, it ends up facilitating the process of socialization, communication, expression and
construction of the deaf student's thinking.
Keywords: Deaf student. Teaching/Learning. Assistive Technologies
32
Graduando da Instituição Universidade Federal de Sergipe (UFS). E-mail: jackespanenglish@hotmail.com
33
Doutorando em Letras na UFS/PPGL. E-mail: almirbarbosa@academico.ufs.br
123
INTRODUÇÃO:
Atualmente percebemos um mundo em que a tecnologia está cada vez mais

presente, exigindo da educação uma posição perante essa nova realidade, e esses
avanços tecnológicos têm provocado diversas mudanças em relação ao processo de
ensino e aprendizagem dos alunos.
Nesta perspectiva, torna-se importante salientar que estamos diante de um
momento de mudanças, na qual as inserções das novas tecnologias em sala de aula
têm provocado mudanças significativas na educação. Diante disso, percebe-se que
com a utilização das tecnologias assistivas no processo de construção do
conhecimento dos alunos surdos, tais mudanças tornam-se mais visíveis e concretas.
As tecnologias assistivas no ambiente escolar, apresentam-se como um
recurso tecnológico que possibilita tanto o desenvolvimento, assim como, otimiza as
potencialidades de cada aluno surdo.
Este artigo, tendo como tema as tecnologias assistivas e o processo de ensino
e aprendizagem do aluno surdo, surge de uma pesquisa tendo como base as
seguintes questões norteadoras: como utilizar a tecnologia assistiva como ferramenta
facilitadora no processo de ensino e aprendizagem do alunado surdo? Além de, quais
são os benefícios do uso da tecnologia assistiva para os alunos surdos?
Diante disso, essa pesquisa tem como objetivo principal mostrar os benefícios
que a tecnologia assistiva podem trazer para os alunos surdos no ambiente
educacional, além de conscientizar aos profissionais da educação a importância em
se trabalhar com tecnologia assistiva em sala de aula.
Para tal fim, foi realizada uma pesquisa de cunho bibliográfico, em que se
destacou a relevância da tecnologia assistiva para o ensino e aprendizagem de alunos
com surdez, logo, para o desenvolvimento da fundamentação teórica deste artigo, os
seguintes autores foram lidos: BRASIL (2009); GALVÃO FILHO (2014); GIL (2009);
GIL (2011); OLIVEIRA (2010); RAMOS (2012); SANTOS e DANTAS (2017); STUMPF
(2010) entre outros que com seus escritos, contribuíram para a construção deste
artigo.
Através das leituras dos teóricos abordados, fica evidente que as tecnologias
assistivas no contexto educacional vêm facilitando o método no binômio
124
ensino/aprendizagem principalmente na vida escolar dos alunos surdos, haverá

modificações no modo de educar, na questão de organização dos princípios básicos
educativos e escolar, rompendo as barreiras do ensino e aprendizagem, alterando
assim as possíveis formas de incluir os surdos na sociedade que vem rejeitando há
séculos.
Pensando assim, tira-se a conclusão que as tecnologias assistivas devem e
podem ser uma ferramenta bastante útil e favorável na educação de alunos surdos.
Diante disso, pode-se refletir nessa proporção que a tecnologia assistiva é capaz de
caminhar junto com as práticas pedagógicas a fim de proporcionar um melhor
aprendizado e meios para que o processo de ensino e aprendizagem do aluno com
surdez seja favorável e significativo para ele.
METODOLOGIA
Do ponto de vista metodológico, o atual artigo desenvolveu-se a partir de uma

pesquisa de cunho bibliográfico. Já que, para Gil (2009, p.50), “A principal vantagem
da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma
gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente”.
O trabalho bibliográfico é elaborado tendo como objetivo explicar um problema
através de referenciais escritos, sendo capaz de constituir-se como um trabalho em si
mesmo ou como parte da pesquisa descritiva. Ele deve ser elaborado obedecendo a
normas reconhecidas e os procedimentos metodológicos possibilitando o pensar
crítico, reflexivo, analítico e sistemático. Que, segundo Gil:
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao

investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna
particularmente importante quando o problema de pesquisa requer dados
muitos disperso pelo espaço (GIL, 2011, p.50).
Posto isto, a metodologia aplicada ao trabalho será conduzida através de

leituras de teóricos que discutem sobre a temática abordada no artigo tendo em vista
textos relacionados ao uso das tecnologias assistivas como ferramenta facilitadora no
processo de ensino e aprendizagem do aluno com surdez.
125
AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Antes dos aparatos tecnológicos, a vida do surdo era bem mais difícil. E a
partir da década de 90 com os avanços das tecnologias, principalmente dos aparelhos
celulares, da internet, dos aplicativos de tradução, foi concedido ao surdo uma
significativa autonomia, eles passaram a se comunicar, mesmos com as limitações, e
foi a partir desse momento que deu início ao processo de inclusão, as leis inclusivas
estavam surgindo, a Libras estava se popularizando, intérpretes de Libras estavam
surgindo nas salas de aulas das universidades e em outros lugares. Enfim, os surdos
estavam desenvolvendo sua autonomia, começaram a perceber o mundo ao seu
redor.
Para pessoas com necessidades especiais, as novas tecnologias tem
oferecido um universo de facilidades e vem transformando a realidade
das ações com novas perspectivas para a vida, quando acrescenta opções e
possibilidades de acesso a essas ferramentas, aos recursos e aplicativos nos
equipamentos, viabilizando a comunicação, é assim que ocorre a transmissão
de uma mensagem para a família, para um grupo de amigos, e nos afazeres
escolares, quando a realidade oportuniza a entrada na janela de bate-papo
do Facebook, ou mais recentemente, no WhatsApp, que se tornou bastante
acessível, ou até por meio de qualquer computador, é uma experiência
animadora para os surdos, as inovações das novas tecnologias não foram
apenas educativas sociais e laborais, mas, principalmente de inclusão das
atividades diárias, que antes não era possível (OLIVEIRA, 2010).
A inserção das tecnologias na educação dos surdos, fez com que os surdos
se tornem o protagonista do seu próprio conhecimento, fazendo com que o processo
de ensino e aprendizagem fosse mais acessível e prazeroso para eles.
De acordo com Stumpf (2010), para os surdos às modificações trazidas pelas
novas tecnologias não foram somente educativas sociais e laborais, porém, sobretudo
de inserção comunicativa em muitas das atividades cotidianas a qual os surdos não
tinham acesso, uma vez que, a distância e o tempo se encurtam pela internet e
surgiram novas maneiras de se relacionar.
Sendo assim, nota-se que a inserção das tecnologias no processo de ensino
e aprendizagem dos surdos como práticas pedagógicas, contribui para a
comunicação, inclusão e socialização bem como do aprendizado da pessoa surda. O
aluno surdo deve ser não só motivado, como também estimulado a realizar, criar, a
pensar em novas oportunidades, analisar e refletir sobre as perspectivas para sua
126
vida, o educador se tornará o mediador nesse processo não apenas sendo o

transmissor do conhecimento, mas sim aquele que colabora, aquele que incentiva o
conhecimento, trabalhando a afetividade, sendo fundamental para o aluno adquirir
confiança e segurança na sua aprendizagem.
Desta forma, pode-se perceber que o uso de recursos visuais e tecnológicos
não somente auxilia e amplia a educação tradicional dos surdos, como também
acrescenta qualidade no ensino dentro e fora das salas de aula, porém se faz
necessário que o professor esteja apto a trabalhar com os recursos tecnológicos e
instigar seus alunos, além de realizar a aula com entusiasmo, transmitir confiança e
estimular todos os alunos a explorar os temas propostos.
Considerando que as novas tecnologias trazem benefícios para todos, com
seus recursos e ferramentas, principalmente para os surdos, isso se torna muito mais
significativo, mesmo diante de algumas dificuldades. Diante disso, percebe-se que o
uso das novas tecnologias traz possibilidades de um grande salto de qualidade na
educação cujo principal objetivo é a inclusão do sujeito surdo na escola e na
sociedade.
A TECNOLOGIA ASSISTIVA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE

ALUNOS SURDOS
A tecnologia assistiva é suma importância para execução em sala de aula na

educação especial principalmente na sala de recurso que é o momento de maior
atenção e professor neste setor está mais familiarizado com as representações sociais
e culturais dos alunos com deficiências. O objetivo de nosso trabalho é a mediação
dos recursos para melhor aplicabilidade para o aluno surdo no ambiente educacional.
Art. 13 da Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as diretrizes

operacionais para o AEE, na educação básica, modalidade Educação
Especial, são atribuições do professor especializado que atua neste serviço
contemplando em relação à tecnologia assistiva: [...] VII – ensinar e usar a
tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia e participação; [...]. (BRASIL, 2009).
As tecnologias assistivas vão muito mais além do que recursos pedagógicos

ou de âmbitos pessoais, pois de acordo com Galvão Filho (2014, p. 67), as tecnologias
assistivas servem “[...] para equiparação de oportunidades e para a atividade
127
autônoma das pessoas com deficiência, na sociedade atual”. Embora estes recursos
façam parte do nosso cotidiano, muitas vezes não as utilizamos e nem as percebemos
como estas ferramentas são eficazes para construções de saberes autônomos dos
alunos com deficiências, potencializando e tornando estes alunos com melhor
qualidade de vida e inclusão social. Em relação aos recursos utilizados nas
tecnologias Assistivas. Manzini (apud GALVÃO FILHO, 2014, p. 67) verbera que:
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia a dia.

Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora
passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de
tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar
conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de
amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo
veículo adaptado para uma pessoa com deficiência.
O uso das TIC em interseções com os recursos da Tecnologia Assistiva,

proporcionam meios de adaptações na maioria dos recursos para que os alunos com
deficiências possam desenvolver sem ter perdas cognitivas. Galvão Filho e
Damasceno (Apud GALVÃO FILHO, 2014, p. 82) elencaram estas divisões de forma
significativas:
⮚ Adaptações físicas ou órteses: São todos os aparelhos ou adaptações fixadas

e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interação do mesmo com o
computador.
⮚ Adaptações de hardware: São todos os aparelhos ou adaptações presentes
nos componentes físicos do computador, nos periféricos, ou mesmo, quando
os próprios periféricos, em suas concepções e construção, são especiais e
adaptados.
⮚ Softwares especiais de acessibilidade: São os componentes lógicos das TIC
quando construídos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, são os programas
especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interação do aluno com
deficiência com a máquina.
Observa-se que não são necessários ter recursos de alto custo para atender
os alunos com deficiências com eficiência. Portanto, tanto as tecnologias de ponta
quanto às tecnologias de baixo custo são ferramentas para garantir o processo de
acessibilidade destas pessoas sejam como: recursos tecnológicos inovadores ou
128
adaptações, atendendo assim as especificidades de cada um. Ramos (2012, p. 01)

descreve os recursos da tecnologia assistiva para as pessoas surdas:
Talvez o mais antigo produto de T.A. para os surdos, pensando-se sob

o ponto de vista médico, sejam os aparelhos de amplificação sonora. Chifres
de animais, folhas de plantas, objetos de bronze e outros apetrechos com o
formato de corneta foram utilizados desde a pré-história até meados do
século XIX com o objetivo de ajudar na amplificação sonora e minimizar as
perdas auditivas. A partir dos anos de 1800 o desenvolvimento científico-
tecnológico permitiu a utilização de recursos mais sofisticados como a
transmissão de impulsos eletromagnéticos e outros recursos, dando origem
ao que hoje conhecemos como “próteses auditivas”.
Todos estes recursos desde a pré-história até o século XIX serviram de

aparatos tecnológicos para favorecer a comunicação dos surdos. Percebe-se que já
nestes séculos havia adaptações nas quais chamamos de órteses quando com baixo
custo e que se usa objetos do dia a dia.
Em relação aos recursos simples e de baixo custo, há inúmeras possibilidades
de serem aplicados tanto sala de aula regular e/ou na sala de recurso dentro da
perspectiva da tecnologia assistiva. Diante deste exposto Galvão Filho (2014, p. 68)
diz que:
Com muita frequência, a disponibilização de recursos e adaptações bastante

simples e artesanais, às vezes construídos por seus próprios professores,
torna-se a diferença, para determinados alunos com deficiência, entre poder
ou não estudar, aprender e desenvolver-se, junto com seus colegas.
Elencamos alguns recursos de tecnologia assistiva que podem ser utilizadas

para subsidiar os aspectos pedagógicos. Vale salientar, porém, que existem
tecnologias assistivas voltadas para as diferentes deficiências.
Há vários dicionários e aplicativos que servem de tecnologia assistiva para
ampliam o conhecimento e a comunicação em Libras, como por exemplo: O
aplicativo ProDeaf é um programa que traduz as categorias semânticos e as
construções textuais e uso dos aspectos intersemióticos, ou seja, da língua verbal
(portuguesa) para a língua não verbal (Libras) ou vice-versa. É um recurso
tecnológico de multimodalidade favorece para comunidade surda e ouvinte, pois a
imagem em movimento, tornando-se ideal para execução do sinal. Segue a imagem
do aplicativo Prodeaf (figura 01).
129
Fonte: http://www.prodeaf.net/pt-br/OQueE
Outro aplicativo é o Uni Libras com índice em Libras desenvolvido

especialmente para pessoas com deficiência auditiva. Este aplicativo permite que o
usuário encontre palavras da língua brasileira de sinais obtendo vídeos, fotos e
palavras em português. Segue a figura 02 da imagem Uni Libras.
Fonte: https://appadvice.com/app/uni-libras/922057305
Outro recurso importante é o dicionário de Libras. Trata-se de um dicionário

bilíngue – português x Libras e Libras x português, de bases linguísticas, com sinais
filmados em movimentos, o que permite que seja visto em sua totalidade. Organizado
metodologicamente por especialistas surdos, filólogos, lexicólogos e linguistas,
disponibiliza oito mil sinais/vídeos animados (com movimento), em ordem
alfabética. Segue a figura 03.
130
Fonte: http://www.acessibilidadebrasil.org.br/libras
Outro recurso pedagógico são os livros digitais da editora Arara Azul,

localizada em Petrópolis-RJ, uma empresa cuja produção de materiais é destinada à
comunidade surda que compreende a Editora Arara Azul, a Arara Azul Educacional e
o Centro Virtual de Cultura Surda e Diversidade. Muitos dos materiais digitais tanto
são adaptações da literatura universal para a literatura surda cujos artefatos culturais
contemplam a identidade da cultura surda quanto os materiais bilíngues Libras /
Português para que as pessoas surdas tenham contato com o mundo da leitura
também na língua de sinais. Segue a figura 04 sobre a literatura digital bilíngue.
Em relação aos projetos da editora com o apoio da IBM16, a Editora Arara
Azul desenvolveu o projeto “Coleção Clássicos da Literatura em Libras/Português em
CD-ROM” (Figura 8), entre 2004 e 2005, no âmbito de um projeto mais amplo, IBM
Reinventando a Educação, com os seguintes objetivos:
1. Produzir, reproduzir e distribuir gratuitamente 30 mil CD-ROM (10 títulos com 3 mil
unidades de cada um) da COLEÇÃO “Clássicos da Literatura em LIBRAS/Português
em CD-ROM”.
2. Avaliar a COLEÇÃO “Clássicos da Literatura em LIBRAS/Português em CD-ROM”.
3. Incentivar a tradução de textos literários para a LIBRAS.
131
4. Ampliar o uso da mídia digital em experiências educacionais e/ou culturais com, por
e para surdos.
5. Incentivar discussões sobre a educação de surdos entre os profissionais brasileiros
(ARARA AZUL, 2005a, p. 2).
Os títulos escolhidos para a coleção foram17:
CD Nº 1 – Alice no País da Maravilhas - Lewis Carroll

CD Nº 2 – Iracema – José de Alencar
CD Nº 3 – Pinóquio – Carlo Lorenzini (Carlos Collodi)
CD Nº 4 - Velho da Horta – Gil Vicente
CD Nº 5 – Aladim – Conto de “AS Mil e Uma Noites”
CD Nº 6 – O Alienista - Machado de Assis (Em dois volumes)
CD Nº 7 – O Relógio de Ouro - Machado de Assis
CD Nº 8 – O Caso da Vara - Machado de Assis
CD Nº 9 – A Missa do Galo - Machado de Assis
CD Nº 10 – A Cartomante - Machado de Assis (ARARA AZUL, 2005a, p. 2).
Figura 5– Alguns títulos da “Coleção Clássicos da Literatura em

LIBRAS/Português em CD-ROM”.
Fonte: Editora Arara Azul.
Vale apenas salientar que no Brasil há mais de 9,7 milhões de pessoas com
dificuldades auditivas, das quais, mais de 2 milhões apresentam deficiência severa
(IBGE, 2010). Estas estatísticas demonstram que há uma necessidade de oferecer
formas mais adequadas de uma educação que possibilitem a inclusão do surdo na
sociedade. Santos (2016, p.11) ressalta que:
132
Desde a Declaração de Salamanca (1994) sobre a educação para

necessidades especiais, passou-se a preconizar que os objetivos da
educação inclusiva devem considerar que todas as crianças podem aprender
juntas sem distinção de suas condições.
Diante da declaração de Salamanca em que todas as crianças

independentemente de suas necessidades especiais, podem aprender no mesmo
ambiente educacional sem que haja perda mediada pela Tecnologia Assistiva e com
isso este tipo de recurso vem equalizar as limitações que serviam de barreiras tanto
para produção do conhecimento quanto os obstáculos socioculturais. Santos e Dantas
(2017, p.511), coadunam nesta mesma direção:
[...] nas tecnologias assistivas como potencializadoras das relações de

ensinar e aprender para o estudante com surdez, pois é uma maneira de
trazer o estudante surdo para dentro do contexto de sala de aula e torná-lo,
em alguma medida, partícipe na comunidade de aprendizagem que se
estabelece dentro de uma sala de aula.
A sociedade de modo geral, tem passado por vários paradigmas em todas as

esferas sociais e mais ainda no contexto educacional. As diretrizes educacionais
perpassam pela inserção dos alunos com deficiências em escolas especiais e em
escolas regulares dentro da perspectiva da educação inclusiva. Como se observa, as
novas tecnologias estão cada vez mais no nosso cotidiano e vem sendo apropriadas
de maneira incisiva pelas pessoas com deficiência, mas, infelizmente, algumas
escolas ainda estão distantes dessa realidade, não aceitando o uso das inovações
tecnológicas no campo curricular mesmo tendo materiais que viabilizem tais recursos.
Perante o exposto, espera-se que esse artigo possa despertar naqueles que
fazem a educação, a importância em se trabalhar com os instrumentos da tecnologia
assistiva, de forma que viabilize um ensino de qualidade para todos os estudantes
surdos.
CONCLUSÕES
Diante das transformações oriundas das tecnologias e do seu avanço, a práxis

pedagógica atual sofreu mudanças. Torna-se preciso acompanhar as novas classes
de alunos, pois eles estão mais independentes e críticos e a todo tempo cobram por
práticas educacionais e pedagógicas modernas que os favoreça o ensino de
qualidade e efetivo.
133
Todavia, infelizmente o uso das tecnologias assistivas em sala de aula com

alunos surdos, ainda está sendo utilizadas a passos lentos, uma vez que faltam
profissionais capacitados que insiram em suas aulas as ferramentas tecnológicas,
principalmente as tecnologias assistivas. Mesmo sabendo que trabalhar com as novas
tecnologias tem sido uma necessidade.
Em consideração a isso, faz-se fundamental que os docentes como
profissionais da educação, percebam a importância do seu papel como educador
nesse processo, proporcionando caminhos para que o processo de ensino e
aprendizagem possa fluir de forma significativa e efetiva para o aluno surdo.
As tecnologias assistivas podem contribuir significativamente para o
desenvolvimento do aluno surdo, auxiliando não só na aprendizagem, mas também
no desenvolvimento social, pessoal e cultural, desta forma acaba facilitando o
processo de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento da
criança surda.
À vista disso, quando se há na escola uma determinada prática com o uso de
aparelhos tecnológicos, torna-se perceptível que essas ferramentas contribuem de
forma significativa com a aprendizagem do aluno, assim como faz com que esses
alunos aprendam não só de maneira lúdica, bem como de forma dinâmica, podendo
assim, assegurar o envolvimento de todos os seus alunos nas práticas escolares.
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com

Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. – Brasília: CORDE,
2009. Disponível em:
http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/tecnologia-assistiva
Acesso em 25/02/2022.
IBGE, Censo Demográfico. Características da População e dos Domicílios–

Resultados do Universo. IBGE, Rio de Janeiro, 2010.
GALVÃO FILHO, T. A. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.;

SOBRAL, M. N. (Orgs.). Conexões: educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1
ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª. ed. 2ª reimpr. São
Paulo: Atlas, 2009.
134
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. Ed. 4. reimpr. São Paulo: Atlas,
2011.
OLIVEIRA, Nazarerth Ana Lírio de. As Tecnologias e as educação de alunos surdos.

Trabalho de Conclusão de Curso, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3uVaGpg
Acesso 28 de fevereiro de 2022.
RAMOS, Clélia Regina. TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA SURDOS: Produtos,

estratégias, recursos e serviços. 09ª. Ed. Editora Arara Azul: 2012. Disponível em:
https://editora-arara-azul.com.br/site/edicao/45. Acesso 28 de fevereiro de 2022.
SANTOS, Priscila Kohls dos; DANTAS, Rosângela Maria Rolim. Tecnologias

assistivas e a inclusão do estudante surdo na educação superior. Revista
Internacional de Educação Superior (RIESup). Campinas, SP.v.3, n.3.
set./dez./2017.
STUMPF, Marianne Rossi. Educação de Surdos e Novas Tecnologias. Florianópolis,

2010.
135
APRENDIZAGEM BASEADA EM MATEMÁTICA A PARTIR DE UM PROGRAMA

DE TELEVISÃO: CYBERCHASE A CORRIDA DO ESPAÇO
MATHEMATICS-BASED LEARNING FROM A TELEVISION PROGRAM:

CYBERCHASE THE SPACE RACE
Vinicius Azambuja Ribeiro34

Leticia Azambuja Lopes35
RESUMO
As mudanças que o mundo vem passando tem forte impacto no ensino, sendo
necessário que escolas e universidades necessitem de inovações. O ensino de
Ciências e Matemática precisa aliar a curiosidade natural dos alunos à construção e
reconstrução de conhecimentos, utilizando-se de pensamentos críticos, autônomos,
livres e reflexivos. O uso de desenhos animados vem se destacando como
instrumento fomentador, desenvolvidos com uma linguagem lúdica e de fácil
compreensão, acabam por chamar a atenção dos educandos, influenciando na
educação e no seu desenvolvimento. O objetivo deste artigo é investigar o potencial
dos desenhos animados, visando o Cyberchase, no desenvolvimento do ensino e
aprendizagem. A coleta de dados foi realizada via Google Scholar, através de
materiais de referência bibliográfico. O desenho animado Cyberchase se mostra como
um auxílio educacional suplementar no ensino de Ciências e Matemática, apesar de
apresentar valiosos recursos e com um grande potencial para ser uma ferramenta no
ensino e aprendizagem.
Palavras-chaves: Desenho Animado. Cyberchase. Autonomia. Potencial Didático.
ABSTRACT
The changes that the world has been going through have a strong impact on teaching,
making it necessary for schools and universities to need innovations. The teaching of
Science and Mathematics needs to combine the students' natural curiosity with the
construction and reconstruction of knowledge, using critical, autonomous, free, and
reflective thoughts. The use of cartoons has been highlighted as a fostering instrument,
developed with a playful and easy-to-understand language, they end up calling the
attention of students, influencing education and its development. The purpose of this
article is to investigate the potential of cartoons, targeting Cyberchase, in the
development of teaching and learning. Data collection was performed via Google
Scholar, through bibliographic reference materials. The Cyberchase cartoon is shown
as a supplementary educational aid in the teaching of Science and Mathematics,
despite presenting valuable resources and with enormous potential to be a tool in
teaching and learning.
Keywords: Cartoon. Cyberchase. Autonomy. Didactic Potential.
INTRODUÇÃO
34
Graduando em Ciências Biológicas e Mestrando no Programa de Pós-graduação em Ciências da Matemática –
PPGECIM – ULBRA Canoas. vinicius.azambuja@rede.ulbra.br
35
Professora Doutora em Ensino de Ciências na Rede Privada de Ensino, na Universidade Luterana do Brasil –
ULBRA. Graduação: Ciências Biológicas. E-mail: leticia.lopes@ulbra.br
136
As tecnologias como a internet, computadores e smartphones são meios de

comunicação, informação e expressão, desta forma, os educadores devem considerá-
los como possíveis ferramentas potencializadoras no ensino e aprendizagem, pois
permitem uma aprendizagem ativa dos alunos. O uso das tecnologias é inevitável, e
estão modificando as relações humanas em todas as esferas: sociais, políticas,
econômicas e no âmbito da educação não tem sido diferente. A adequação desses
meios de comunicação na construção de conhecimentos (construção e reconstrução)
vem sendo problematizado no sentido de selecionar materiais atrativos e divertidos
que se encaixem na metodologia proposta.
A comunidade escolar tem o desafio de compreender o potencial das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) como instrumento de inovação,
sendo que a utilização das TICs no ensino de Ciências e Matemática enfatiza:
esclarecer problemas, analisar argumentos de forma crítica, autorreflexão, discutir os
resultados e elaborar novas questões. O discente acaba se transformando em agente
ativo da sua aprendizagem, permitindo que explore formas de pesquisa, análise e
discussão de informações.
Santos (2007) em seu estudo foi revelado as principais vantagens de usar as
TICs no ensino, que são: motivação; mais tempo para observar, discussão e análise;
e oportunidades de simulação. Em suma, as TIC são recursos que possibilitam o
docente demonstrar na prática conceitos teóricos, que na prática, seriam de difícil
compreensão, motivando o aprendiz a ser o protagonista da sua aprendizagem.
De acordo com Oliveira (1997), apresenta diversos recursos que computadores
e telefones apresentam que podem ser utilizados no ensino e aprendizagem:
● Instrução programada: fundamenta na execução de exercícios repetitivos. A
máquina proporciona uma aprendizagem ao aluno.
● Tutorial: sendo considerada a forma mais sofisticada de instrução programada,
onde o aluno segue o passo a passo até solucionar o problema.
● Simulação: o aluno entrará num mundo virtual, desenvolvido para imitar o
mundo real ou mais próximo, possibilitando uma vivência, permitindo o livre
arbítrio de decisões e ações.
● Jogos: Instrumento que possui a finalidade de desafiar e motivar o aluno com
imagens e sons atrativos, permitindo uma aprendizagem significativa
137
● Multimídia e Internet: Atividade que permite o aluno ir em busca do seu

conhecimento (informação). Torna-se fundamental a mediação do professor,
para indicar sites apropriados para a construção do conhecimento.
A inserção das TIC na educação é um grande passo para as escolas, pois esta
importante ferramenta melhoraria o processo de ensino e aprendizagem (Leite e
Ribeiro, 2012). Essas tecnologias podem gerar resultados positivos e negativos,
dependendo de como são utilizadas. No entanto, é necessário multi fatores, dentre
eles, podem-se se citar: o domínio do docente sobre as tecnologias, a escola tenha
uma boa estrutura física e material, investimento do governo em materiais e na
capacitação de seus docentes.
Expoente (2004) acrescenta que as TIC podem possibilitar a união de vários
recursos tecnológicos, possibilitando o desenvolvimento da autonomia no processo
de construção do conhecimento e proporcionando uma aprendizagem ativa, dialógica,
colaborativa e reflexiva.
A EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL
As tecnologias trouxeram muitas inovações, incluindo novas profissões que

antes da internet não poderiam existir. Esses novos instrumentos alteraram o
comportamento individual e social da sociedade, e cada vez mais a comunicação
entre pessoas ocorre através do ciberespaço.
A geração digital é marcada pela manipulação de artefatos como Tablets,
Smartphones, Notebooks, Internet, entre outros recursos, mantendo as pessoas
diretamente conectadas com o mundo virtual (KENSKI, 2018).
Com o fácil acesso aos conteúdos on-line, a comunicação mundial virou
instantânea, expor ideias, pensamentos, pesquisar, fazer compras, aprender um novo
idioma, enfim, tudo com “um click”.
Adoção à educação digital não significa necessariamente dar um fim às aulas
presenciais, mas que haja uma diminuição nas longas aulas expositivas, que muitas
vezes, são aulas complexas e que dificultam o entendimento do aluno. O uso das
Tecnologias da Informação e Comunicação possibilitam que o docente fomente uma
138
aula menos estruturada, possibilitando que o aluno busque conhecimento em outros

locais com o auxílio do professor.
[...] o professor, que antes funcionava como um filtro de conteúdo, passa a

ter um valor essencial como interface, para auxiliar a navegação no mar da
informação. A validação da informação e reflexão para analisá-lá e construir
significados, na realidade, passa a ser uma das principais habilidades da era
digital (GABRIEL, 2013, p. 104).
Sendo assim, a mediação do docente continua sendo primordial para que não
ocorra prejuízos aos alunos, pois o educador deve ser um guia de seu aprendiz, visto
que possui uma capacidade de discernir sobre a veracidade da informação. Além
disso, o professor tem a didática necessária para explicar os conteúdos e gerar
situações problemas que fomentem a curiosidade do discente.
CYBERCHASE: CARACTERIZAÇÃO DOS PERSONAGENS E TEMAS
O desenho animado Cyberchase foi criado pela Empresa Canadense

Nelvana. Exibido no Brasil em meados de 2004, pela TV Cultura, foi considerada a
série de maior audiência da emissora. A série foi ganhadora do prêmio Emmy, com
excepcional série infantil de rede fechada (Donlevy, 2004; Olsen, 2006).
O desenho conta a história de Jackie, Matheus e Inês, os heróis de culturas
diferentes, juntamente com o Cyber Pássaro Dígito, saem do mundo real e mergulham
num ambiente supercolorido do Ciberespaço, onde arruínam os planos do vilão
Hacker em quer dominar o Ciberespaço, as crianças se envolvem em situações
aparentemente difíceis, que podem ser resolvidas com simples cálculos matemáticos.
A série é projetada para apresentar e envolver os jovens espectadores com
habilidades e pensamentos na resolução de problemas usando uma variedade de
conceitos matemáticos. No entanto, as crianças (Matheus, Inês e Jackie) precisam
aplicar conceitos matemáticos e habilidades para salvar o planeta, já que o Hacker é
muito bom em seu conhecimento matemático e habilidades para causar a destruição
do planeta.
Cada episódio de Cyberchase é seguido por um segmento especial chamado
For Real, nestes cinco a dez minutos, os espectadores (alunos) são apresentados a
uma situação problema no mundo real, utilizando conhecimentos e habilidades
139
matemáticas para a resolução, que são apresentadas e ensinadas no início do

episódio. Neste segmento, os espectadores (alunos) seguirão um cenário ou dilema
da vida real, vivenciado pelos personagens, no cotidiano que exige a aplicação dos
conceitos matemáticos destacados no episódio. Este segmento é um dos
componentes importantes da série, uma vez que auxilia nas crianças a entender o
conhecimento e as habilidades matemáticas que é necessária para a resolução do
problema, utilizando de sons e imagens atrativas que “prenda” o discente e permita
que haja uma aprendizagem significativa.
Como um projeto multimídia que utiliza a tecnologia para ensinar Matemática
como conhecimento de conteúdo, o Cyberchase na forma de um programa de
televisão é visto como uma ferramenta educacional que molda as experiências de
aprendizagem informal, que é “aprendizado que ocorre fora da sala de aula, não
oficial, não programado, e muitas vezes ocorre de forma improvisada” (Cross, 2006).
PROPOSTA DOS EPISÓDIOS: TRABALHANDO A ÁREA TOTAL
No episódio 05 denominado: Planaltópolis, por exemplo, o desenho inicia com

Hacker comprando um terreno, porém todos em Planaltópolis devem ter terrenos do
mesmo tamanho. O antagonista faz com que o seu terreno seja todo irregular (Figura
1), dando a entender que é maior que os demais e o vilão acaba preso.
Figura 1: Terreno do vilão e terrenos dos demais
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=IgK1X1obN-M
140
Com a chegada dos Cyberchase, eles percebem uma injustiça com Hacker, e
começam a tentar calcular a área total (AT) dos terrenos. Todavia, calcular a AT de
um terreno todo irregular seria muito complicado. Os jovens têm a ideia de verificar a
área dos dois terrenos utilizando papéis retangulares, e a quantidade de retângulos
determinaria o tamanho dos terrenos (Figura 2).
Figura 2: Utilizando papéis retangulares para descobrir a área
Após a investigação dos Cyberchase, utilizado dessa forma de medida, foi

verificado que o terreno irregular do Hacker tinha a mesma AT dos demais terrenos e
que não havia nenhuma irregularidade (Figura 3). As crianças levaram uma imagem
representativa do terreno do vilão, onde eles recortaram os triângulos e uniram
formando novos quadrados, possibilitando uma visualização da área do terreno
(Figura 4).
Figura 3: Imagem ilustrativa do terreno do hacker
141
Figura 4: após o recorte da imagem
Sendo assim, mesmo que tenham apresentado a fórmula da área total de um

retângulo, foi possível verificar que existem outras formas de verificar a área. Os
episódios têm a duração máxima de 23 minutos, podendo ser transmitidas em aula, e
ser mediadas pelo professor, orientando aos alunos entender o conteúdo e
problematizando para uma próxima aula.
142
METODOLOGIA
Existem diversos caminhos para se refletir sobre a produção de um

conhecimento. Neste estudo, a opção foi de uma revisão bibliográfica, realizada a
partir de uma abordagem de pesquisa qualitativa exploratória.
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências

teóricas já analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como
livros, artigos científicos e páginas de web sites. Qualquer trabalho científico
inicia-se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador
conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas
científicas que se baseiam unicamente na pesquisa bibliográfica, procurando
referências teóricas publicadas com o objetivo de recolher informações ou
conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a
resposta (FONSECA, 2002, p. 32).
Se tratando de fontes de pesquisa, trabalhou-se com artigos científicos

encontrados no “Google Acadêmico”. Foram utilizadas as seguintes palavras-chaves:
Cyberchase, Education e Math. Foram encontrados apenas artigos em inglês e o mais
antigo encontrado sobre o assunto foi em 2002. Ao todo, foram identificados 355
artigos.
Após a seleção dos artigos de acordo com os critérios de inclusão
previamente definidos, foi elaborado um corpus de pesquisa e agrupados os artigos
que mais possuem relevância para a construção do artigo. Além disso, para
elaboração do presente trabalho, 5 episódios foram assistidos e analisados, a fim de
apresentar nos resultados alguns exemplos de aplicação no currículo do ensino
fundamental.
RESULTADOS
Durante a construção do corpus do artigo foram identificados elementos

relevantes que necessitam constatar neste trabalho. À vista disso, o artigo foi
construído a partir de eixos temáticos (Figura 5).
Figura 5: Eixos temáticos
143
Fonte: Autoria própria, 2022

Com relação aos cinco episódios analisados, todos possuem grande potencial
para o ensino e aprendizagem, foram destacados a duração, ano letivo e habilidades
curriculares que podem ser atribuídas aos episódios (Quadro 1).
Quadro 1: Alguns episódios que podem ser aplicados no ensino fundamental
Episódio Duração Ano Letivo Habilidade BNCC
Pontos de Vista 00:23:01 2° e 6° (EF02MA15), (EF02MA16),

(EF06MA16) e (EF06MA20).
Planaltopolis 00:23:03 4° (EF04MA21) e (EF04MA18).
Resolvendo problemas 00:23:02 3° e 4° (EF03MA10), (EF03MA07),

em Shangrilá (EF03MA08) e (EF04MA04).
Questão de Sorte 00:23:04 9° (EF09MA08), (EF09MA23) e

(EF09MA23)
Fliperauta City 00:23:02 9° (EF09MA20), (EF09MA23) e

(EF09MA22)
Fonte: BNCC e Dados da Pesquisa.
O desenho animado Cyberchase aparece como uma nova possibilidade para

solucionar a demanda das dificuldades dos alunos perante o currículo de matemática,
pois apresenta uma riqueza de recursos que se adequam:
➢ Apresentam uma variedade de episódios com diferentes situações
matemáticas e formas de soluções;
144
➢ Os episódios simulam a vida real, mostrando situações problemas do dia a dia;

➢ Podem ser utilizados como um reforço, após uma aula expositiva;
➢ Permitem que o aluno mergulhe no mundo digital, proporcionando uma
metodologia mais engajadora;
Como citado anteriormente, os episódios têm grande potencial para o ensino
de matemática, na (Quadro 2) podemos verificar um resumo breve de outros 10
episódios e suas temáticas.
Quadro 2: resumo dos temas matemáticos
EPISÓDIO TEMA MATEMÁTICO
Problemas em dobro Potenciação
Tamanho é documento Proporcionalidade
Pelos poderes de Zeus Frações
E eles contaram felizes para sempre A base decimal
Encontrem aqueles lumes Variáveis
Castelvânia Análise de dados
O casamento Simplificação de problemas
Gráfico de barras Gráfico de barra
Que venham os clones Multiplicação

Fonte: Dados da pesquisa
Alguns desenhos como Cyberchase tem como proposta o pensamento

científico. Ou seja, além de ensinar curiosidades interessantes às crianças, elas
também encorajam o questionamento no cotidiano. Esse tipo de atração desperta nos
jovens a curiosidade, acabam observando o mundo e se perguntando de que forma
eles podem solucionar aquele problema em específico.
Fisch (2010) nos apresenta uma pesquisa, onde as criança e jovens, 9 a 15
anos, deveriam escolher qual o desenho animado que mais assistiram (Quadro 3), é
possível verificar que 42% assistem de 1 a 5 episódios, 14% assistem de 6 a 10
episódios e 14% assistem mais de 10.
Quadro 3: Número de episódios que as crianças e jovens assistem por dia
Quantos episódios de Bob 0 vezes 1-5 vezes 6 – 10 vezes Mais de 10 vezes
Esponja e Cyberchase você
olha (na TV)?
Cyberchase 30% 42% 14% 14%
145
Bob Esponja 10% 10% 11% 69%

Fonte: Fisch e traduzido pelo autor
Percebe-se que Bob Esponja possui uma grande popularidade e é assistido

com mais frequência que Cyberchase. Todavia, este estudo permite que nós
enxerguemos que o desenho animado Cyberchase possui sua popularidade, sabendo
disso, podemos compreender que a utilização deste desenho permitiria que os alunos
aprendessem de uma forma menos estruturada, fortalecendo uma aula expositiva ou
implementado o conteúdo trabalhado. A cada dia, o desenvolvimento da tecnologia
apresenta novos desafios à educação. Esses desafios se estendem a instituições de
ensino superior, professores e alunos (RIBEIRO; LOPES, 2021). A televisão, o
cinema, vídeos e conteúdo da internet – meios de comunicação audiovisual – vem
desempenhando, indiretamente, um papel educacional fundamental. (RIBEIRO;
LOPES, 2021).
Segundo (Clements, 2002; Fisch, 2004) reforçam que os conhecimentos das
crianças e jovens de matemática, habilidades e resoluções de problemas, podem ser
aprimorados através do uso da televisão educacionais e jogos de computadores e
smartphones.
CONCLUSÃO
Considerando que as TIC podem auxiliar o docente no ensino, mas que
precisam ser apropriados na cultura escolar, de modo crítico reflexivo. Essa
aproximação também necessita estar próxima das universidades para formar
professores qualificados e integrados nas potencialidades das tecnologias.
Através da análise do referencial teórico e dos episódios pode-se verificar que
o uso de ferramentas tecnológicas, nesse caso o uso de recursos audiovisuais,
Cyberchase, auxiliam no processo cognitivo dos alunos, possibilitando fazer conexões
entre o seu cotidiano com o que é abordado em sala de aula.
Poster (2004) afirma que o desenho animado Cyberchase é uma mídia
poderosa para as crianças aprenderem matemática de uma forma divertida, dentro e
fora da escola. Além disso, há inúmeras possibilidades de atingir o objetivo de
aprendizagem, pois há diversos episódios que contemplam os conteúdos trabalhados
146
em sala de aula. Cada vídeo tem sua particularidade a as atividades podem ser mais
atrativas, fáceis e significativas.
Segundo Taminato (2006), educar atualmente, não é limitado apenas a
saberes técnicos e científicos, pois o ato de educar não se baseia na metodologia
tradicional, onde o professor é o agente ativo e o aluno o passivo. Outros saberes
fazem-se necessários para entender a totalidade do ato educativo que é
extremamente complexo, a necessidade de ultrapassar as barreiras e inovar,
transformar o aluno no agente ativo da sua aprendizagem, reconhecendo o melhor
caminho para o crescimento do discente.
CROSS, J. What is informal learning? Informal learning: Rediscovering the natural
pathways that inspire innovation and performance. Disponível em:
http://informl.com/the-informal-learning-page/. 2006
CLEMENTS, D. H. Computadores na matemática da primeira infância. Questões

Contemporâneas em Primeira Infância, 3, 2, 160-181, 2002.
DONLEVY, J. Cyberchase: um site para pais e professores. Jornal Internacional de

Instrucional Media, 31 (1), 5-7, 2004
EXPOENTE. Disponível em: http://www.expoente.com.br/educacional/BV.html.

Acesso em: 24 jan. 2022.
FISCH, S. M. Aprendizagem infantil a partir da televisão educativa: Vila Sésamo e

além. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.
FISCH, S. M . Pesquisa sumativa piloto da 5ª temporada do Cyberchase : como são

os materiais de divulgação usados? Teaneck, NJ: MediaKidz Research & Consulting,
2010.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.

Apostila.
GABRIEL, M. Educ@r - A (r)evolução digital na educação. São Paulo: Saraiva, 2013.
KENSKI, V. M Cultura digital. In: MILL, Daniel (Org.). Dicionário Educação e

Tecnologias Crítico EaD +. Campinas: Papirus, 2018.
LEITE, Werlayne Stuart Soares; RIBEIRO, Carlos Augusto do Nascimento. A inclusão

das TICs na educação brasileira: problemas e desafios. Fortaleza, 2012.
OLIVEIRA, Ramon de. Informática Educativa. Campinas: Papirus, 1997
147
SANTOS, A. C. D. S. P. et al. As TIC e o desenvolvimento de competências para

aprender a aprender: um estudo de caso de avaliação do impacte das TIC na adopção
de métodos de trabalho efetivos no 1º ciclo do ensino básico. Dissertação de
Mestrado. Universidade de Aveiro. 2007.
RIBEIRO, Vinicius Azambuja; LOPES, Leticia Azambuja. Minecraft um aliado na

formação de estratégias pedagógicas na educação ambiental. In: Anais do I Simpósio
Nacional de Metodologias Ativas na Educação Profissional, 1., 2021, Recife, Brasil.
Anais do(a) Anais do I Simpósio Nacional de Metodologias Ativas na Educação
Profissional. Recife, Brasil: Even3, 2021. p. 1-8.
RIBEIRO, Vinicius Azambuja; LOPES, Leticia Azambuja. DESENHO ANIMADO

CAPITÃO PLANETA: POTENCIALIZADOR NA TRANSVERSALIDADE DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL. São Caetano do Sul: Centro Educacional Sem Fronteiras,
v. 4, n. 7, 2021. Disponível em: https://www.revistamaiseducacao.com/artigosv4-n7-
setembro-2021/34. Acesso em: 25 jan. 2022.
TAMINATO, M. Redimensionando o papel da Universidade para a formação ética dos

jovens e adultos. Cadernos. Centro Universitário São Camilo, São Paulo: Centro
Universitário São Camilo, v. 12, n. 3, p. 44-50, Jul/Set 2006.
ZILLI, S. Apostila de robótica Educacional. Expoente Informática, Curitiba: Gráfica

Expoente, 2002
148
A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM COMO MODELO MATEMÁTICO NA

APRENDIZAGEM DE ALUNOS ESPECIAIS
THE USE OF TANGRAM AS A MATHEMATICAL MODEL IN SPECIAL

STUDENTS' LEARNING
Marcos Pessoa 36
RESUMO
O objetivo deste estudo foi determinar a efetividade do Tangram para as habilidades
de Aprendizagem em Matemática, nos alunos do quinto ano do ensino fundamental,
do Colégio Estadual Vitor Soares, 2018, em salas de alunos com necessidades
especiais, onde foi constatado um modelo matemático para o desenvolvimento
cognitivo de alunos que começaram a delimitar as figuras geométricas. Durante as
aulas de Matemática verificou-se que os alunos não sabiam identificar as figuras
geométricas e nem tinham uma noção matemática. A introdução do tangram
favoreceu a aprendizagem e o fortalecimento de princípios básicos de poder apreciar
as sete maravilhas do universo matemático, e da proporcionalidade entre o real e
abstrato. O Tangram é uma atividade metodológica estratégica, que permite ao aluno
desenvolver habilidades matemáticas, o aluno aprende brincando ou manipulando
objetos. O estudo foi desenvolvido coberto por teorias, que revelam a eficácia do
tangram para habilidades matemáticas. Usado em salas de aula é uma ótima ajuda
para solução de problemas, dada a necessidade de os professores aprofundarem a
compreensão do conhecimento geométrico por parte de alunos especiais com e suas
implicações didáticas, com o objetivo de caracterizar e analisar as bases matemáticas
do Tangram chinês, bem como ponderar seu potencial didático no Processo de ensino
e aprendizagem de Geometria ao nível do ensino básico (5º ano).
Palavras-Chave: Tangram. Geometria Plana. Jogos. Ensino e Aprendizagem.
ABSTRACT
The objective of this study was to determine the effectiveness of Tangram for
Mathematics Learning skills, in students of the fifth year of elementary school, from
College Stadial Vitor Soares, 2018, in rooms for students with special needs, where a
mathematical model for the cognitive development of students who began to delimit
the geometric figures. During Mathematics classes, it was found that students did not
know how to identify geometric figures and did not even have a mathematical notion.
The introduction of the tangram favored the learning and strengthening of basic
principles of being able to appreciate the seven wonders of the mathematical universe,
and the proportionality between the real and the abstract. Tangram is a strategic
36
Marcos Pessoa Pinto graduado em Física (UFBA) e Tecnólogo em Manutenção Mecânica ( IFBA) Licenciado
em Matemática (FACE) Licenciado em Pedagogia (UNICID) Licenciado em Ciências (UNICID) Especialista em
Novas Tecnologias no Ensino da Matemática (UFF) Especialista em Programa de Gerenciamento da Educação a
distância (PIGEAD_UFF) Especialista em Especialista em Mídias na Educação (UESB), Especialista em
Educação Especial e Inclusiva(FAVENI) Discente do curso de Especialização em Metodologias Ativas
(UNIVASF).Mestrando em Física (MNPEF UNEB) spessoa71@yahoo.com.br
149
methodological activity, which allows the student to develop mathematical skills, the
student learns by playing or manipulating objects. The study was developed covered
by theories, which reveal the effectiveness of tangram for math skills. Used in
classrooms, it is a great help for problem solving, given the need for teachers to deepen
the understanding of geometric knowledge by special students with and its didactic
implications, to characterize and analyze the mathematical bases of Chinese
Tangram., as well as considering its didactic potential in the geometry teaching and
learning process at the basic education level (5th year).
Keywords: Tangram. Plane Geometry. Games. Teaching and learning.
INTRODUÇÃO
Quando se trata de inclusão de alunos especiais na educação, não se leva

em conta apenas à integração em escolas que precisam de educação especial, por
qualquer motivo, mas o que se pretende é eliminar todos os obstáculos que impedem
o aprendizado e a participação evidente do portador de necessidades especiais,
através de um conjunto de normas, as condições mínimas de participação influente
na vida ativa na escola.
O objetivo para o qual a inclusão deve ser regida é que todas as crianças
devem aprender juntas, omitindo suas dificuldades e diferenças individuais,
concentrando sua atenção nos pontos fortes, devem adaptar-se aos diferentes ritmos
de aprendizado dos alunos e garantir um ensino de qualidade.
Os materiais de ensino são um recurso muito interessante para elevar a
qualidade da educação, melhorando as habilidades de nossos alunos. A capacidade
de aprender a aprender é especialmente desenvolvida, uma vez que se destina a
pesquisar e buscar soluções autonomamente por crianças. Por isso buscou-se
estudar a utilização do tangram como modelo matemático na aprendizagem de alunos
especiais, buscando reconhecer que os recursos e materiais educacionais devem ter
uma finalidade pedagógica e responder às características e necessidades dos alunos
com ou sem deficiência.
O objetivo do presente trabalho é proporcionar ao aluno a experimentação
através de ferramenta pedagógica diferenciada, buscando o conhecimento das suas
habilidades. O interesse é a principal base de motivação dos alunos e aquela que
busca aprendizado significativo. Para fazer isso, o uso de diferentes recursos, como
materiais de ensino em sala de aula, pode ser uma maneira muito apropriada.
150
O estudo foi guiado pelo objetivo de determinar em que medida o programa

Tangram é eficaz para as habilidades de aprendizado de matemática em alunos da
quinta série do nível primário do Colégio Estadual Vitor Soares, em 2018, em salas de
alunos com necessidades especiais, onde verificou-se um modelo matemático para o
desenvolvimento cognitivo de alunos que começaram a identificar as figuras
geométricas.
Durante as aulas de Matemática constatou-se que os alunos não sabiam
como identificar as figuras geométricas e nem tinham uma noção matemática. A
introdução do tangram favoreceu a aprendizagem e o fortalecimento dos princípios
básicos de poder apreciar as sete maravilhas do universo matemático, e da
proporcionalidade entre o real e abstrato.
Nenhum estudo pode ser aprimorado fora de uma estrutura teórica. Nesse
sentido, o Tangram oferece várias abordagens: é uma atividade metodológica
estratégica, que permite ao aluno desenvolver habilidades matemáticas, o aluno
aprende brincando ou manipulando objetos. O estudo foi desenvolvido coberto por
teorias, que revelam a eficácia do tangram para habilidades matemáticas; usado em
salas de aula é uma ótima ajuda para solução de problemas.
A relevância do estudo se dá na importância de se buscar uma didática ativa
e lúdica, em que o aluno desenvolva conceitos para si por meio de situações criadas
adequadamente pelo professor.
Nenhum estudo pode ser aprimorado fora de uma estrutura teórica. É o
espírito de pesquisa e o ímpeto de conhecer aqueles que realmente enraízam
firmemente nosso aprendizado. Nesse sentido, o estudo foi desenvolvido coberto por
teorias, que revelam a eficácia do tangram para habilidades matemáticas; usado em
salas de aula é uma ótima ajuda para solução de problemas. Destaques Domingos
Fernandes (2011), Fausto Arnaud Sampaio (2005) e Eliane Reame Souza (1997),
além do PCN (1997) que defenderam a eficácia do uso do tangram, pelas diferentes
capacidades exigidas no sistema educacional; A modernização deu-lhe prioridade,
pela sua eficácia, eficiência e motivação para a aprendizagem.
A presente estrutura do trabalho está dividida em tópicos. Inicialmente
abordou-se o tangram e seus benefícios em crianças e posteriormente falou-se sobre
151
as habilidades com o uso do tangram, e abordou-se também a inclusão educacional

e a metodologia utilizada na construção do artigo.
O TANGRAM E SEUS BENEFÍCIOS EM CRIANÇAS
O Tangram é um ótimo jogo educativo para crianças de qualquer idade, pois

estimula a percepção visual e ajudará que a criança sinta curiosidade sobre as formas,
para melhorar seu sentido espacial e se isso não bastasse para realçar sua
criatividade e imaginação. Todas estas razões tornam o tangram entre os jogos
favoritos para as crianças. Souza (1997, p.18) ensina que:
A origem e significado da palavra Tangram possui muitas versões. Uma delas

diz que a parte final da palavra – gram – significa algo desenhado ou escrito,
como um diagrama. Já a origem da primeira parte – Tan – é muito duvidosa
e especulativa, existindo várias tentativas de explicação. A mais aceita está
relacionada à dinastia Tang (618 – 906) que foi uma das mais poderosas e
longas dinastias da história Chinesa. Assim, segundo essa versão, Tangram
significa quebra-cabeça chinês.
O tangram é de origem chinesa e só tem 7 peças de diferentes formas

geométricas, é normalmente encontrado em qualquer loja de brinquedos e pode-se
encontrar de madeira, plástico e é muito econômico. Apesar de fazê-lo no papel é fácil
e tão prático, porque se quiser plastificar, levará mais tempo para continuar jogando.
Ao ver de Sampaio (2005, p.88):
O uso do Tangram, compondo e decompondo figuras, proporciona um

contato com a geometria, desenvolvendo a capacidade de visualização, a
percepção de propriedades e o estabelecimento de relações –
possibilidades que são bastante exploradas em aulas de matemática.
Há um objetivo para cumprir essas sete formas geométricas que formam

silhuetas de animais, pessoas ou coisas. Pode-se usar a imaginação, memória ou
seguir modelos que encontrará nas caixas, se comprado ou na Internet, se preferir
fazê-lo no papel. Graças a essa forma de jogo, muitas habilidades importantes para o
aprendizado inicial são aprimoradas.
As habilidades que ele desenvolve são tão importantes quanto a coordenação
visual motora, orientação e estruturação espacial, atenção e concentração, paciência
e perseverança, percepção visual e memória, percepção figura - fundo.
152
HABILIDADES COM O USO DO TANGRAM
O Tangram tem grande valor educacional para desenvolver habilidades de

estudantes e o desenvolvimento de habilidades espaciais, além de retenção, memória
e concentração. A atividade pode ser realizada em diferentes espaços da sala de aula,
a fim de explorar lugares harmoniosos onde o grupo é integrado e incluir
significativamente a criança com autismo.
As crianças são mostradas as diferentes peças do tangram que foram feitas
antes, com cores brilhantes para definir atenção no momento da atividade, busca-se
que a criança autista consiga fixar a atenção, indicando de maneira simples o que
pretende fazer, da mesma forma indica-se que com as peças que estão sendo
entregues elas procuram explorar a criatividade armando diferentes figuras,
encorajando as crianças e enquanto as figuras são elaboradas, o diálogo está sendo
estabelecido sobre o design que cada um está criando, a criança com autismo é
instruída a observar o que os outros colegas estão fazendo para integrá-lo de forma
que ele seja encorajado participar, não forçá-lo a fazer, se ele não o deixar trabalhar
no momento em que estiver motivado.
É importante que as crianças com autismo sejam capazes de promover os
mais altos níveis de autonomia e independência pessoal, desenvolver as habilidades
básicas de autocontrole de seu próprio comportamento, promover a capacidade de
funcionar no ambiente social.
Levando em consideração as características da pessoa autista, a estimulação ao
longo de sua vida, bem como seu ambiente de inclusão, é crucial considerar a
variabilidade do transtorno, o qual pode se manifestar nos diferentes estágios do
desenvolvimento humano.
INCLUSÃO EDUCACIONAL
Quando se trata de inclusão na educação, não se refere apenas à integração

em escolas que precisam de educação especial, por qualquer motivo, mas o que se
153
pretende é eliminar todos os obstáculos que impedem o aprendizado e a participação

de ser o mesmo. Para Dias (2017, p. 4):
Todos têm o direito de estar e de aprender na escola e todos os estudantes

têm direito à diferença sempre que houver necessidade de alguma
diferenciação para garantir participação e aprendizagem. Em outras palavras,
se todos são diferentes entre si, precisamos simultaneamente diversificar e
diferenciar, ou seja, propor estratégias pedagógicas diversificadas e
potencialmente adequadas para trabalhar com um grupo heterogêneo e, ao
mesmo tempo, propor diferenciações em termos de desafios e apoios,
sempre que necessário, para garantir igualdade de oportunidades no
processo de escolarização.
O objetivo para o qual a inclusão deve ser regida é que todas as crianças
devem aprender juntas omitindo suas dificuldades e diferenças individuais,
concentrando sua atenção nos pontos fortes, devem adaptar-se aos diferentes ritmos
de aprendizado dos alunos e garantir um ensino de qualidade.
O desenvolvimento de materiais educativos é baseado no princípio de atender
às necessidades dos alunos, o professor deve ser claro sobre o seu propósito de
ensino e aprendizagem. Alunos com necessidades educacionais especiais
associadas à deficiência, seja intelectual, visual, auditiva, motora e com Transtorno
do Autismo Espectral, muitas vezes apresentam dificuldades maiores do que o
restante de seus colegas de classe para aprender, por isso é muito útil usar materiais
visuais e táteis, auditivo selecionado de acordo com sua necessidade e o aprendizado
necessário.
METODOLOGIA
Devido à natureza do problema de pesquisa, o tipo pré-experimental tem sido

utilizado, pois explica o aprendizado favorável para os alunos por meio da aplicação
do programa. Projetos quase experimentais também manipulam deliberadamente
pelo menos uma variável independente para observar seu efeito e relação com uma
ou mais variáveis dependentes. Neste desenho, os sujeitos não são aleatoriamente
designados para os grupos ou combinados, mas esses grupos já são formados antes
do experimento: são grupos intactos (FERNANDES, 2011).
154
Foram selecionados alunos da quinta série do nível primário do Colégio

Estadual Vitor Soares, que participaram da aplicação do programa “Eficácia do
Tangram”.
O processo de execução do presente trabalho de pesquisa, iniciado com a
coordenação e autorização das autoridades educacionais da instituição de ensino em
questão, esgotando a parte jurídica, aplicou-se a proposta de trabalho de pesquisa;
isto é, a eficácia do programa “Tangram” nos estudantes e finalmente os dados foram
coletados através de ferramentas de coleta.
A proposta realizada com os alunos seguiu em quatro fases:
1a Fase: Apresentou-se o método a ser trabalhado, introduzindo um pouco da
história do seu surgimento e foram apresentadas curiosidades interessantes sobre o
Tangram. Também buscou-se adaptar os recursos do ambiente para possibilitar ao
docente realizar as tarefas de ensino em sala de aula com maiores níveis de eficiência,
contribuindo para que os recursos estivessem ao alcance das crianças e, assim,
pudessem desenvolver diferentes atividades e promover sua aprendizagem, e
especificamente os estudantes com deficiência.
Segundo os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), (1997, p. 21):
Os resultados de desempenho em matemática mostram um rendimento geral

insatisfatório, o ensino da matemática ainda é feito sem levar em conta os
aspectos que vinculam com a prática cotidiana, tornando-a desprovida de
significado para o aluno, e o que chama a atenção é que o pior índice refere-
se ao campo da geometria.
Portanto, é preciso criar estratégias educacionais para facilitar o processo de

ensino-aprendizagem em alguns alunos com necessidades educacionais específicas.
Essas estratégias são planejadas com base na diversidade individual,
independentemente da origem das diferenças: história pessoal, educacional,
motivação e interesses, ritmo e estilos de aprendizagem.
De acordo com pesquisadores do centro de pesquisas para educação e
cultura (CENPEC), (2002, p.27):
Embora presente nos currículos de matemática, o ensino da geometria, de

modo geral, não é abordado pelos professores com a mesma importância
dada ao ensino da aritmética e da álgebra. No entanto, aprender geometria é
realmente importante: através dela desenvolve-se um tipo especial de
155
pensamento que permite compreender, descrever e representar, de forma

organizada, o mundo em que vivemos.
Trata-se de uma estratégia de planejamento e desempenho de ensino para

responder às necessidades de cada aluno, mas ao mesmo tempo é um programa
que contém diferentes objetivos, conteúdos e avaliações para alguns alunos com
diretrizes metodológicas e materiais apropriados.
2a Fase: Começou-se com as criações das peças manipuláveis. Dividiu-se os
alunos em grupos e em razão disso cada grupo construiu as peças manipuláveis. Com
as peças feitas, os alunos passaram a correlacionar as peças manipuláveis com a
Geometria.
O desenvolvimento de materiais educativos é baseado no princípio de atender
às necessidades dos alunos, o professor deve ser claro sobre o seu propósito de
ensino e aprendizagem. Para a elaboração de materiais educativos, o professor deve
colocar em jogo seu alto nível de criatividade e imaginação, bem como sua capacidade
inventiva, sendo necessário que cada professor elabore seus próprios materiais
educativos, aproveitando os diversos recursos que encontra ao seu redor.
Segundo os PCN, (1997, p.50):
É preciso analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de

vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental
da educação, que é fazer com que os alunos construam instrumentos para
analisar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que
colocam em ação para atingir as metas a que se propõem.
Vale salientar que o ponto inicial para o processo experimental foi um

quadrado construído em papel sulfite de 15 cm, da qual a área é A= LXL, e que, com
o quadrado, os alunos construíram um Tangram de 7 peças, (um quadrado, cinco
triângulos e um paralelogramo).
As noções básicas de espaço como acima, abaixo, esquerda e direita
começam a se desenvolver quando se joga para formar uma silhueta com base em
um modelo, porque as crianças têm que olhar em que lugar no espaço cada figura se
mantém para reproduzi-lo corretamente em um determinado momento. Você pode
ajudar seu filho a internalizar os conceitos de localização espacial e verbalizar as
informações que eles recebem visualmente, por exemplo: "o quadrado está abaixo do
trapézio ou o triângulo do meio está à direita do grande triângulo".
156
3a Fase: Foi apresentado desafios para os grupos de alunos com 5 problemas

a serem resolvidos usando as peças do Tangram. O primeiro desafio foi formar um
triângulo usando três peças; o desafio seguinte foi criar um triângulo utilizando quatro
peças; o terceiro desafio criar um quadrado com quatro peças; o quarto desafio criar
um quadrado com cinco peças e como quinto desafio criar um quadrado com seis
peças. Os desafios apresentados podem ser trabalhados em diferentes níveis de
escolaridade.
Esta habilidade é a peça-chave do aprendizado, por isso é essencial melhorar
seu desenvolvimento através do jogo. No início e dependendo da idade da criança
começa pedindo-lhe para montar as figuras que ele quer livremente. Você pode até
não usar todas as peças. Então formas simples que ocupam 2 ou 3 minutos de
atenção, e então o nível de dificuldade aumenta para imagens abstratas.
A coordenação visual-motora se desenvolve desde cedo se houver atividades
estimulantes, como este jogo. As crianças observam o modelo, nesta ação o olho
entra em jogo, e então eles têm que acomodar as figuras da mesma maneira que as
viram: aí vem a mão, recomenda-se que, com crianças pequenas, as peças tenham
um toque suave e o tangram seja feito em tamanho grande, para facilitar a ação da
mão.
Tendo que observar as peças e modelos que lhe são apresentados, o aluno
desenvolverá a capacidade de interpretar e discriminar estímulos visuais externos,
comparando-os com o conhecimento prévio que ele tem de figuras geométricas,
sendo capaz de localizar qual figura é em que lugar e o que todos eles formam juntos.
Esta habilidade é essencial para aprender matemática, localização espacial e
habilidades motoras.
Ao pedir que a criança observe um modelo e então o reproduza de cor,
estimularemos sua memória visual. Ou seja, tenham em mente os estímulos visuais
recebidos, interpretados e reproduzidos posteriormente. Começando com figuras
simples, cada vez que você pode introduzir formas abstratas que serão fáceis de
lembrar. A memória visual é uma habilidade importante nos processos de leitura e
escrita, bem como nas atividades da vida diária, o que indica que você e seu filho
podem se beneficiar igualmente deste jogo.
157
O uso de perguntas cada vez que as crianças usam algum material, permite
melhorar a compreensão e expressão de todas as crianças na sala de aula. Através
das perguntas, o vocabulário é aumentado, a gramática é reforçada, a conjugação de
verbos é melhorada e as regras gramaticais são usadas etc.
É importante introduzir conteúdos que se referem a habilidades básicas e
habilidades instrumentais e a priorização daqueles referentes à linguagem,
comunicação, habilidades sociais, hábitos de autonomia, desenvolvimento cognitivo.
Antunes (2003, p. 57) diz que:
Fazer das perguntas uma eficiente ferramenta de aprendizagem – O

verdadeiro professor é sempre um grande perguntador, um interrogador
nato, um decifrador de códigos, um eficiente intérprete de linguagens.
Ensine seus alunos a perguntar, valorize a sabedoria que toda pergunta
inteligente oculta.
Visto que a visão é um dos sentidos através dos quais mais informações são
recebidas, é necessário que ela seja treinada para perceber os estímulos
corretamente. Através do tangram as crianças começam a desenvolver a capacidade
de distinguir entre a figura e o fundo, o que permite diferenciar entre o todo e as partes,
a distância entre dois objetos ou a profundidade de alguma cena, aplicável em outras
áreas da vida.
4a Fase: Para concluir o experimento foram realizadas apresentações dos
grupos demonstrando como foram as atividades, e colocando as dificuldades
encontradas, bem como mostrando os princípios de geometria criados por meio do
Tangram.
Oferecer às crianças oportunidades de falar é incentivar a tomada de
decisões, uso de diferentes modalidades que favoreçam a atenção conjunta por meio
de sistemas de apoio à linguagem. Antunes (2003, p. 57) diz que:
Fazer das perguntas uma eficiente ferramenta de aprendizagem – O

verdadeiro professor é sempre um grande perguntador, um interrogador nato,
um decifrador de códigos, um eficiente intérprete de linguagens. Ensine seus
alunos a perguntar, valorize a sabedoria que toda pergunta inteligente oculta.
É importante introduzir conteúdos que se referem a habilidades básicas e

habilidades instrumentais e a priorização daqueles referentes a linguagem,
comunicação, habilidades sociais, hábitos de autonomia, desenvolvimento cognitivo.
158
Ensinar matemática em contextos naturais permite que a intervenção que

tenha com a criança facilita a generalização da vida real, realizando a aprendizagem
funcional da mesma forma com base nos interesses do aluno, aproveitando as rotinas
diárias e situações incidentais. Segundo Giovanne e Castrucci (2009, p.3):
A matemática está presente em nossas vidas, desde uma simples contagem

até os modernos e complexos computadores. Ela ajuda a decidir se uma
compra deve ser à vista ou a prazo, a entender o movimento da inflação e
dos juros, a medir os índices de pobreza e riqueza de um país, a entender e
cuidar do meio ambiente... Sem falar nas formas e medidas, com suas
aplicações na arquitetura, na arte e na agricultura.
E dentro da estratégia de vivenciar o cotidiano, é muito importante não

esquecer que o jogo é um elemento básico no desenvolvimento cognitivo da criança:
na construção do espaço, do tempo, da própria imagem. Com isso, cada sessão teve
o objetivo de promover esse desenvolvimento por meio do uso das diferentes
situações didáticas, tendo como principal ferramenta o uso do jogo tangram, as
conquistas e dificuldades obtidas durante a aplicação desta proposta foram
observadas, o que deve oportunizar uma reformulação de algumas das sessões para
enriquecer ainda mais a práxis.
Com o exposto, pode-se afirmar que o uso do jogo tangram é uma ferramenta
valiosa para o professor que deseja transformar sua práxis em favorecer a localização
espacial em alunos de pré-escola do segundo ano.
A possibilidade de que um aluno possa realizar uma certa aprendizagem é
obviamente limitada pelo seu nível de competência cognitiva. Com base nessa
premissa, podemos estabelecer que o jogo de tangram é uma ferramenta importante
para fortalecer as competências e reduzir as limitações em termos de conhecimento
de localização espacial em pré-escolares.
Adaptações curriculares gerais, são aplicáveis a todos os alunos de uma
instituição e envolvem fundamentalmente os aspectos curriculares e organizacionais
da sala de aula. Consistem em adaptar as condições físicas e materiais à diversidade
de necessidades educacionais de todos os alunos, e, fornece os serviços
educacionais precisos que estimulam e favorecem a aprendizagem de todos os
alunos, assim garantem sua escolaridade.
Adaptações curriculares específicas, direcionadas exclusivamente para
alunos com necessidades educacionais especiais para que o setor populacional seja
159
equilibrado e garanta seu acesso, permanência e progresso no sistema regular de

ensino.
CONCLUSÃO
A proposta pedagógica aqui apresentada baseou-se no uso do jogo tangram,

que permitiu identificar as figuras geométricas adquirindo uma noção matemática.
Realizações foram observadas na aplicação de cada uma das sessões, mas é
certamente necessário, recorrer a uma reformulação de alguns deles.
A aplicação desta proposta permitiu ao professor refletir sobre o papel que ele
tem como guia no processo de ensino dos alunos, mas é necessário aprofundar a
questão do uso do jogo tangram e voltar a retomar as atividades (com algumas
modificações), com os pequenos para que a aprendizagem possa ser fortalecida para
o desenvolvimento de novos conhecimentos.
É cada vez mais evidente que o uso de estratégias inovadoras que atraiam o
aluno, o motive e o faça protagonista de sua aprendizagem, é essencial para
transformar a educação. Portanto, a conclusão que podemos obter com esse trabalho
é que os materiais de ensino são um meio interessante que pode nos ajudar a alcançar
essa mudança.
Pode-se acreditar que isso não seria algo novo, já que seu uso vem ocorrendo
há muito tempo. A questão é que não é generalizada, o que seria conveniente. E, por
outro lado, eles são usados em segundo plano, para cobrir os horários no final de um
tópico, para recompensar alguns alunos ou no tempo livre como um jogo e, como
expliquei, isso não é eficaz. Com este trabalho, entendemos que os materiais didáticos
devem subir em categoria e fazer parte do papel principal. Seu uso deve ser
padronizado e não apresentado em sala de aula esporadicamente ou como prêmio, a
fim de otimizar suas vantagens, uma vez que seus grandes benefícios foram mais do
que comprovados.
Para fechar a conclusão e, portanto, este trabalho, gostaria de lembrar a frase
descrita no início deste trabalho que engloba e resume perfeitamente a importância
de incluir esses recursos na sala de aula e tornar o aluno o protagonista de sua própria
aprendizagem.
160
No campo da pesquisa, recomenda-se que uma investigação ampliada seja

realizada ao longo do ensino fundamental, com a finalidade de vivenciar a efetividade
da aplicação do programa "tangram", em toda a instituição de ensino, cujos resultados
são disseminados entre as instituições. os professores do referido nível.
Por outro lado, recomenda-se a divulgação dos resultados do presente
estudo, com o objetivo de gerar diálogos e conversações entre professores do nível
primário, além de tomar decisões administrativas e acadêmicas, relacionadas ao
processo de ensino-aprendizagem.
ANTUNES, Celso. Professor Bonzinho = Aluno Difícil: a questão da indisciplina na

sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
BRASIL; SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares
nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: 1997.
CENTRO DE PESQUISAS EDUCAÇÃO E CULTURA. Oficinas de matemática e de
leitura e escrita. 3ª ed. São Paulo: Summus, 2002.
DIAS, Marília Costa; Educação inclusiva: como garantir o direito de participar e
aprender. 2017. Disponível em: <https://diversa.org.br/artigos/alunos-de-inclusao-
como-garantir-direito-participar-aprender/?gclid=CjwKCAjw-
ITqBRB7EiwAZ1c5U0d_0TRq5FMthdwdA%E2%80%A6> Acesso em 25.07.2019.
FERNANDES, Domingos. (2011). Avaliação de programas e projetos educacionais:
Das questões teóricas às questões das práticas. In D. Fernandes (Org.), Avaliação
em educação: Olhares sobre uma prática social incontornável, pp. 185-208. Pinhais,
PR: Editora Melo.
GIOVANNI, José Ruy; CASTRUCCI, Benedito. As conquistas da matemática. 1ª ed.
São Paulo: FTD, 2009.
SAMPAIO, Fausto Arnaud. Matemática: História, Aplicações e Jogos Matemáticos.
Campinas, SP: Papirus, 2005.
SOUZA, E. R. S. A matemática das sete peças do Tangram. 2ª ed. São Paulo: Ed. da
USP, 1997.
161
Índice Remissivo
HQ, 43
Acta Diurna, 40 imagens pictóricas, 39
ADACA, 124 inclusão, 11
adaptações curriculares, 27 Instituto Butantã, 41
Adaptações de hardware, 137 Instrução programada, 146
adaptações de pequeno porte, 28 internet, 146
Adaptações físicas ou órteses, 137 intervenções pedagógicas, 26
adaptações no currículo, 25 Jogo de Memória, 56
altas habilidades, 16 jogos de aprendizagem, 67
alunos especiais, 159 LABIRINO, 64
aparatos tecnológicos, 135 LEDs, 65
aspectos psicomotores, 117 Língua de Sinais, 20
BNCC, 63 livros digitais, 140
bullying escolar, 20 Lixo Extraordinário, 108
CD-ROM, 140 Lúdico, 125
CENPEC, 164 mediação, 32
Ciência da Computação, 63 método de Vark, 103
comunicação alternativa, 54 Multimídia, 147
Constituição Federal, 14 narrativa, 42
construcionista, 89 necessidades educacionais especiais, 168
corpus, 153 Paleta de blocos, 56
crianças autistas, 126 PCN, 79
currículo, 25 Pensamento Computacional, 53
currículo educacional, 27 pesquisa descritiva, 134
Cyberchase, 148 pessoa com deficiência, 16
DCNEI, 64, 65 pessoas com deficiência, 45, 52
déficit, 21 pilares do PC, 95
Desenho Universal de Aprendizagem, 105 Planaltópolis, 149
desplugada, 94 plugado, 63
dicionário de Libras, 139 pré-escola, 113
Direitos Humanos, 45 Programação na Educação Básica, 93
DUA, 68 protótipo, 128
Educação Básica, 78 psicomotricidade, 115
educação digital, 147 Scratch, 55
Educação Especial, 26 ScratchJr., 51
educação inclusiva, 13, 15 SM, 93
Ensino Médio, 77 software, 96
Era da Renascença, 38 surdez, 134
estudos neurocientíficos, 123 tangram, 159
Etnomatemática, 86 TEA, 53
Expoente, 147 tecnologia, 53, 133
ferramenta, 134 tecnologia assistiva, 136
Google Forms, 114 Tecnologia Assistiva, 53
histórias em quadrinhos, 36 TIC, 91
162
Transtorno do Desenvolvimento da
Coordenação, 116
Transtorno do Espectro Autista, 52
Uni Libras, 139
visual-motora, 166
163

Ebook-PensamentoComputacionalparaIncluso C1edd9ed6c524104a284 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ebook-PensamentoComputacionalparaIncluso C1edd9ed6c524104a284 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O Pensamento Computacional para Inclusão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do

Índices para catálogo sistemático:

1. Pensamento Computacional: Formação de Professores: Educação

Eliete Marques da Silva - Bibliotecária - CRB-8/9380

EDUCAÇÃO INCLUSIVA ....................................................................................................... 1

Segundo a literatura especializada, o campo de estudo que se denomina

A elaboração de Princípios Matemáticos da Filosofia Natural por Isaac Newton,

à educação da mesma maneira que os considerados “normais”. Como sabemos, os

tecnologias analógicas, pode ajudar na concepção de novas soluções para dialogar

Porto Alegre, julho de 2022

Prof. Crediné Silva de Menezes

Geane Rocha Gomes Lima1

A pesquisa sobre o tema proposto, nos deixa analisar aprofundando uma

Entende-se, portanto, que a inclusão significa um conjunto de meios e ações

O princípio fundamental desta linha de Ação é de que as escolas devem

Portanto a educação é direito de todos e na escola esses direitos devem ser

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A partir da ideia de tentar entender sobre a educação inclusiva, vê-se a

O “preferencialmente” refere-se a “atendimento educacional

informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar

Observa-se, que desde o início das primeiras evoluções, já se ouvia a

PRINCÍPIOS E CONCEITOS BÁSICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Permite-se, a partir de estudos, analisar alguns conceitos e significados da

todas as pessoas independentes de sua particularidade, todos têm direito ao ensino

Provisão de oportunidades equitativas a todos os estudantes, incluindo

Portanto esse conceito, só confirma que a ideia da educação inclusiva

a diversidade no mundo implica cada vez mais na necessidade de mudanças a

A resistência em mudar o paradigma que sustenta um perfil excludente de

É preciso desconstruir a padronização da educação, nunca existirá uma

As diferenças representam grandes oportunidades de aprendizado. As

No entanto, incentivar a valorização das diferenças de pessoas com algum

Pode-se, portanto afirmar que não existe um modelo de aprendizagem

distinção, e que é preciso valorizar as diversas formas de aprendizagem, a

DESAFIOS PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Sente-se oportunizado conhecer e relatar sobre os desafios de tornar uma

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na

Percebe-se que na realidade são poucos os esforços e nem todas as

Vale ressaltar sobre o déficit de profissionais especializados em educação

No contexto da educação inclusiva, consideram-se alguns princípios que por

diretamente com pessoas deficiente, além de aperfeiçoar conhecimentos necessários

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição: República Federativa do Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de

BRASIL. Programa Ética e cidadania: construindo valores na escola e na

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

BRASIL. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de

MANTOAN, Mª Teresa Eglér. Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças.

REIS, Marlene Barbosa de Freitas. Educação Inclusiva: limites e perspectivas.

REIS. Política Pública, Diversidade e Formação Docente: uma interface possível.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades educativas

ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CURRICULUM ADAPTATIONS IN INCLUSIVE EDUCATION

Geane Rocha Gomes Lima2

“Inclusão é adaptação de pensamento, da sociedade e dos espaços físicos.”

O estudo sobre a temática sugerida foi feito a partir do interesse em

A presença das chamadas necessidades especiais implica,

No entanto, é preciso que todo o corpo pedagógico junto aos demais

deficiência. Sabe-se que essas dificuldades fazem parte do cotidiano na sala de

CONCEPÇÃO E SIGNIFICADOS DE ADAPTAÇÃO DE CURRÍCULO

Permite-se, a partir de estudos, analisar alguns conceitos de adaptações