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BLOG DA PEDAGOGIA

WEBAULA 1
Conceituando o trabalho do pedagogo nas
instituies de ensino escolar
Ol pessoal! Falar sobre as atribuies do Pedagogo favorece a
ampliao de discusses sobre a importncia de participao desse
profissional na organizao do trabalho pedaggico, em espaos
educativos. Essa discusso deve favorecer o entendimento de que
diretor,
pedagogos,
professores,
funcionrios,
alunos,
pais/responsveis pelo aluno e representantes da comunidade,
imbudos de um mesmo propsito, devam valorizar a participao de
todos nas atividades escolares.
Essa Unidade de estudo possibilita o entendimento sobre a
importncia da Pedagogia, diante do contexto educacional, bem como
a contribuio das diferentes reas do conhecimento para formao
do Pedagogo. Historicamente, podemos reconhecer, considerando
inclusive a legislao que as ampara, especificidades, avanos e
retrocessos indicados educao formal e no formal.
Para iniciar nossa reflexo, sugiro pesquisarmos sobre os Princpios
da gesto colegiada no espao escolar.
Pensar na gesto democrtica da escola pblica implica na
possibilidade de organicamente entend-la como espao de
contradies, pois ao mesmo tempo em que reproduz a
ideologia do capital fundamentada nas relaes sociais,
polticas, econmicas e culturais, procura oferecer condies
de emancipao humana. Prais (1994) argumenta que a
escola, ao ser entendida como instituio social, espao de
mediao entre sujeito e sociedade, apresenta como funo a
democratizao dos conhecimentos produzidos historicamente
pela humanidade. Tal princpio possibilita o entendimento do
conhecimento como fonte para efetivao de um processo de
emancipao humana e, por conseguinte transformao
social.
A poltica da Gesto Democrtica, implantada no sistema de ensino
com a Constituio de 1988, reforou o carter pblico e
democrtico da escola como uma instncia viva de participao da
comunidade nas decises. Desse modo, com a aprovao da LDB
9394/96, concretizou-se legalmente a tentativa de implementao
de um trabalho pedaggico articulado, com o objetivo de tornar
possvel a elaborao de um projeto educacional que vincule as aes
dos profissionais da educao a um projeto educativo mais amplo que
vislumbra pela educao a emancipao social e poltica de todos.
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A nova proposta estabelecida na Lei 9394/96 traz, em seus escritos,


o incentivo participao da comunidade na administrao pblica.
Na educao, dentre outras metas, segundo Bartnik (2003), buscase, alm da melhoria da qualidade do ensino, a reduo dos ndices
de evaso e repetncia, maior valorizao dos profissionais do
magistrio, estruturas e condies adequadas ao desenvolvimento do
trabalho docente. Ainda considerada a ampliao da compreenso
das diferentes relaes de poder que permeiam a organizao da
ao educativa e a transmisso e reelaborao significativa dos
conhecimentos.
A escola, levada ao cumprimento do dever, circunstanciada pelo
conjunto de reformas educacionais, compelida a efetivar a
implantao de instncias colegiadas, tais como o Conselho
Escolar, Associao de Pais, Mestres e Funcionrios e Grmio
Estudantil. Nesta perspectiva, a gesto na escola torna-se o
processo que rege o funcionamento da escola, compreendendo
tomadas de deciso conjunta no planejamento, execuo,
acompanhamento e avaliao das questes administrativas e
pedaggicas.
A proposta ainda enfatiza o estabelecimento de uma prtica pautada
no dilogo, para a participao da comunidade escolar na elaborao
de Projeto Poltico Pedaggico, Proposta Curricular e Plano de Ao
para o trabalho da escola e do professor. Estes tambm so
entendidos como elementos fundamentais para a construo da
gesto da escola, de sua autonomia pedaggica e administrativa,
visando a busca de valorizao da produo efetiva de um trabalho
conjunto e comprometido que procure articular as atividades da
escola com o rgo colegiado e demais rgos complementares
presentes na escola.
Analisando o que consideramos at aqui, podemos questionar:
Como as relaes de poder se apresentam na escola atualmente?
So observveis,
antigamente?

veladas

ou

no

se

apresentam

mais

como

Para que a escola contribua na construo da cidadania por meio da


transmisso
significativa
dos
conhecimentos
historicamente
construdos, Bartnik (2003, p.34) analisa que se faz necessrio
repensar as relaes de poder, romper com a burocracia que
permeia a organizao do trabalho pedaggico no espao
escolar, buscar a compreenso da natureza e especificidade
do trabalho educativo.

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Nesta nova concepo, a democratizao do conhecimento e da


gesto enfatizada constantemente com o intuito de garantir, alm
do acesso, a entrada e permanncia do aluno no espao escolar.
Tambm merece destaque a questo da melhoria na qualidade do
ensino: os profissionais da educao, entendendo a educao no
sentido amplo de formao para a cidadania, so provocados a
buscar o entendimento de suas reais atribuies no interior das
instituies de ensino.
O trabalho com o conhecimento cientfico no pode se dar sem
observncia de normas de conduta, de organizao e de
sistematizao. Segundo Bartnik (2003), preciso ter clareza de
que o trabalho pedaggico desenvolvido na escola no um processo
natural, espontneo e muito menos ocasional. O trabalho
pedaggico deve ser entendido como um processo intencional,
organizado, dosado, sequenciado que deve ser construdo de
forma a oportunizar a participao de todos. A valorizao da
participao, de forma coletiva, deve se fazer presente nos processos
de tomada de deciso e no estabelecimento de diretrizes, sem perder
de vista o objetivo maior da instituio educativa, ou seja, a
transmisso e reelaborao dos conhecimentos sistematizados pelas
geraes anteriores.
A escola, segundo Prais (1994), torna-se um espao de mediao
entre sujeito e sociedade. O conhecimento torna-se fonte para
efetivao de um processo de emancipao humana visando a
transformao social. O papel poltico da escola atrelado ao
pedaggico. Aos que compe a equipe diretiva e pedaggica da
instituio, cabe agora dimensionar a prtica pedaggica, no que diz
respeito intencionalidade, coerncia, compromisso poltico com o
processo de ensino e aprendizagem. Respeito ao outro, organizao
participativa, planejamento e tomada de deciso. Supostamente,
cabe observar que as aes definidas agora de forma coletiva passam
a instigar mudanas diante das velhas relaes de poder autoritrias
e centralizadoras. Cabe agora uma mudana de postura diante
da antiga fragmentao do trabalho, haja vista que a
participao deve ser entendida como prtica poltica,
processo coletivo de decises e aes interligadas com o
projeto de educao, de sociedade e de homem. Cada sujeito do
processo educativo com suas funes especficas participam no
planejamento e na implementao das aes a serem definidas de
forma coletiva.
Se a gesto implica na efetivao de novos processos de
organizao fundamentados em uma dinmica que favorea o
empenho de esforos coletivos e participao de deciso,
questiona-se: quem o Pedagogo no contexto da gesto dos
espaos educativos?
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Se a pedagogia propicia o estudo das prticas educativas e o trabalho


pedaggico expressa a intencionalidade e direcionamento da ao, de
acordo com Libneo (2004), o pedagogo aquele que responde
pela mediao, organizao, integrao e articulao do
trabalho pedaggico. Tais afirmativas sugerem a compreenso de
que o pedagogo deva ter domnio sistemtico e intencional dos
mtodos atravs dos quais ir auxiliar na realizao do processo de
formao cultural. Saviani (1985, p. 85) ainda defende que a esse
profissional, ou seja, ao pedagogo, no cabe mais a lgica
economicista que vigorou at por volta dos anos de 1980, quando se
reproduzia a fragmentao das relaes de trabalho e a dualizao
da profisso em superviso (o que controlava o trabalho dos
professores) e orientao (assistencialismo aos alunos e suas
famlias). Atualmente, como especialistas em pedagogia escolar, cabe
ao pedagogo a funo de mediador/articulador do trabalho
pedaggico, agindo em todos os espaos de contradio e
conflito, visando a transformao da prtica escolar,
auxiliando na emancipao das classes populares. O pedagogo
no fica indiferente realidade; deve procurar intervir e aprender
com ela. Porm, o enfrentamento de problemas de indisciplina,
acompanhamento de entrada e sada de alunos, entre outros, devem
ser planejados pelo coletivo da instituio, ao mesmo tempo em que
se organiza um projeto de escola que articule a concepo de
educao com as relaes e determinaes polticas, sociais, culturais
e histricas.
Quais so ento as atribuies do pedagogo diante da organizao do
trabalho pedaggico em espaos educativos?
Podemos considerar, em primeiro momento, como atribuies do
pedagogo diante da organizao do trabalho pedaggico, a
articulao entre todos membros da comunidade escolar, visando a
estruturao do Projeto Poltico Pedaggico e Regimento
Escolar (documentos que do vida dinmica escolar). Devem
compor tais documentos: a organizao do Calendrio Escolar
e da Hora Atividade do professor, a observao dos recursos e
espaos pedaggicos e as alternativas de Incluso propiciadas
pela escola. Tais atribuies exigem Planejamento, para que
os Planos de Ao que norteiam a educao, propostos pela
esfera Federal, Estadual e Municipal, no se frustrem. A mesma
anlise pode ser considerada quando se trata do planejamento das
aes do pedagogo ou de suas orientaes com relao ao Plano de
Trabalho dos Docentes diante das diferentes disciplinas.
interessante fundamentarmos sempre as nossas dvidas em autores
que fazem discusso sobre o tema. Assim, busquei em Azanha (1993)
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respostas para algumas perguntas.


O que posso entender por Planejamento?
Para Azanha (1993, p. 70), o significado do termo Planejamento
compreende a ideia de que, sem um mnimo de conhecimento
das condies existentes numa determinada situao e sem
um esforo de previso das alteraes possveis da situao,
nenhuma mudana ser eficaz, ainda que haja clareza dos
objetivos. O planejador deve procurar antecipar ou produzir
intenes ou aes, tendo em vista as possibilidades futuras. Assim,
o planejamento envolve processo de anlise crtica, buscando
ampliao da conscincia em relao aos problemas pedaggicos que
permeiam o cotidiano. O Plano de Ao pode ser entendido como
formalizao das aes, apresentao sistematizada e
justificada das decises tomadas. Documento em que se
registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com
que fazer e com quem fazer. Podemos considerar como exemplo o
PNE - Plano Nacional de Educao, PDE - Plano de Desenvolvimento
da Educao. O PDE inclui metas de qualidade para a educao
bsica, as quais contribuem para que as escolas e secretarias de
Educao se organizem no atendimento aos alunos. Tambm cria
uma base sobre a qual as famlias podem se apoiar para exigir uma
educao
de
maior
qualidade.
O
plano
prev,
ainda,
acompanhamento e assessoria aos municpios com baixos indicadores
de ensino."

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O papel do Pedagogo na gesto dos Recursos e
Espaos pedaggicos
Com relao Organizao dos Recursos e Espaos Pedaggicos,
cabe ao Pedagogo:

acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratrios de


Qumica, Fsica, Biologia e de Informtica;
participar da organizao pedaggica da biblioteca do
estabelecimento de ensino, assim como do processo de
aquisio
de
livros,
revistas,
fomentando aes e projetos de incentivo leitura;
orientar e acompanhar a distribuio, conservao e utilizao
dos livros e demais materiais pedaggicos no estabelecimento
de ensino, fornecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao/MEC FNDE;
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coordenar a elaborao de critrios para aquisio, emprstimo


e seleo de materiais, equipamentos e/ou livros de uso
didtico-pedaggico, a partir do Projeto Poltico-Pedaggico do
estabelecimento de ensino.
(SEED, 2009)

Tambm compete ao pedagogo a organizao da Hora-Atividade


A hora-atividade, instituda por Lei n 13807/02, pode ser
entendida como o perodo de 20% da jornada de trabalho
reservado
ao
professor,
na
escola,
para
estudos,
planejamento,
participao
em
reunio
pedaggica,
atendimento comunidade escolar, preparao de aulas,
avaliao dos alunos, dentre outras situaes. A organizao da
Hora-Atividade pelo pedagogo pode favorecer o trabalho coletivo por
rea do conhecimento, visando a troca de experincia e planejamento
dos docentes, seguindo as diferentes modalidades e nveis de ensino.
No que diz respeito organizao do Calendrio Escolar,
compete ao pedagogo (seguindo normas da SEED) planejar o incio e
trmino das atividades escolares a serem realizadas diariamente e
durante o ano letivo nos espaos educativos. Tais atividades devem
contemplar incio e trmino das aulas, de projetos a serem
desenvolvidos, de atividades extra-classe, formao continuada dos
professores, planejamento, perodo de frias e recessos para alunos e
professores, perfazendo um total de 200 dias letivos e 800 horas de
efetivo trabalho.
Destacamos, a seguir, um dos principais elementos de anlise,
no qual a contribuio do pedagogo se faz necessria, com
vistas a possibilitar a participao de todos no espao
educativo.
A Incluso Educacional e o Pedagogo
Ateno, ateno.....
preciso ampliar o conceito de Incluso Educacional.
O conceito de incluso se torna muito mais abrangente quando
englobamos junto aos alunos que apresentam algum tipo de
necessidade especial aqueles que, de certa forma, so discriminados
ou excludos da sociedade, pela cultura, por doenas, pela condio
scio-econmica, pela situao de risco, por serem membros de
famlia com problemas diversos, por apresentarem baixo rendimento
escolar, quadro de reprovao, evaso, entre outros.

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Pautada em princpios que visam a aceitao das diferenas


individuais, a incluso educacional constitui-se uma das prticas
mais recentes no processo de universalizao da educao.
Ao pedagogo cabe aqui buscar formas de despertar nos demais a
importncia de se valorizar e aceitar a contribuio de cada pessoa,
para a realizao do trabalho coletivo nos espaos educativos.
Dessa forma, o papel da escola consiste em favorecer que cada um,
de forma livre e autnoma, reconhea nos demais a mesma esfera de
direito que exige para si. Neste mbito, a prtica da incluso social
baseia-se
em
princpios
diferentes
do
convencional:
considerao das diferenas individuais, valorizao de cada pessoa,
convivncia dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio
da cooperao.
Atualmente, no discurso que diz respeito diversidade, surgem
questionamentos sobre os contedos negados nas prticas escolares,
contrapondo integrao e excluso: contedos que tentam
resgatar a autoestima daqueles que j chegam estigmatizados aos
bancos escolares, marcados pela situao de misria, pobreza,
trabalho rural, sexo/homossexuais/lsbicas, reforados ainda pelas
matrizes tnicas em suas diferentes manifestaes e aes: ndios,
caboclos, quilombolas, negros, meio rural e urbano, diferenas de
escrita de oralidade, comportamento, crenas, costumes, organizao
social e familiar. Os diferentes significados que nos so apresentados
nessa perspectiva de observao de uma cultura para outra, ainda
deixa implcitas situaes ligadas ao racismo, preconceito,
discriminao, fracasso escolar, reprovao, classificao, disciplina,
comportamento, violncia.
Qual o sentido que damos s representaes do mundo real?
Identidade na diversidade
Outra questo que podemos analisar a partir da perspectiva proposta
est em problematizar uma das facetas da identidade de crianas e
jovens escolares na diversidade. Suas identidades so geradas ou
fabricadas pela mdia, como tambm associadas ao consumismo
desenfreado de bens, mercadorias e imagens, que se esfacelam
muitas vezes diante da insegurana que assola seu prprio euinterior. Muitas vezes, o sofrimento dessas crianas e adolescentes,
na escola, se faz presente atravs de um pedido de socorro, nem
sempre bem interpretado pelo professor em sala de aula. Decorrem
da os primeiros traos de discriminao, que chegam atravs do
olhar, da agresso verbal, entre outros.

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Muitas pessoas, ainda de maneira automtica e silenciosa, se


adaptam a algumas circunstncias, deixando-se levar pelas
aparncias.
Educar na diversidade, educar a partir da incluso. De qual
incluso estamos falando?
Incluso e diversidade so expresses presentes nas discusses da
rea educacional nos ltimos anos. Embora haja estreita relao
entre as temticas, no significa que, ao se discutir a incluso na
educao, essa seja realizada na sociedade. Debates existem sobre a
diversidade de grupos que se encontram a margem do processo
social, expropriados dos direitos que lhe so garantidos por lei,
independente de suas diferenas individuais. A definio que se faz
sobre incluso, referenciando-a ao processo direcionado aos alunos
com necessidades educacionais especiais, h muito fruto da
desinformao e da superficialidade das anlises. Somente os
alunos com necessidades especiais seriam alvos das polticas
de incluso como se apenas esses estivessem margem do
sistema
educacional
e
apresentando
problemas
de
aprendizagem?
Uma vez que o aluno estiver matriculado em salas de aula de
ensino regular, estaria garantida sua incluso educacional e
social? As polticas e prticas de incluso nem sempre tm
significado nico e consensual. Elas so determinadas por mltiplos
fatores. Esses fatores incluem uma ampla rede de significaes que
se do no entrecruzamento de diferentes olhares e formas de se
efetivar esse processo; na inter-relao de como eu, os outros e as
instituies sociais definem e praticam a incluso que ela pode
tornar-se realidade.
Diante de alguns embates presenciados no espao escolar,
podemos constatar que no ser o afastamento do
adolescente da escola que resolver o problema camuflado da
excluso fsica ou simblica.
So as diferenas que constituem os seres humanos; crescemos a
partir das diferenas.
Em primeiro momento, pactuando com o que observamos e
criticamos no espao de contradies em que vivemos, surge a
reflexo: Conseguimos perceber, entender e valorizar a
diversidade na escola de que forma?
Perguntamos porque, logo em seguida a um fato, muitas
vezes, agimos de acordo com o coletivo, sem refletir
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individualmente sobre nossa postura tica e profissional?


Entendemos que a constituio da identidade de crianas e
jovens como estudantes e como sujeitos, tanto na diversidade
como no currculo, d-se no entrelaamento de vrias redes de
poder, na qual participamos sem enxergar.
O aluno, quando chega escola, j foi sujeito, dentro de um conjunto
de discursos, que produziram no mesmo diferentes posturas que hoje
o constituem como aluno ideal x aluno real. Porm, como
profissionais, no nos percebemos nesse contexto. Avaliamos,
criticamos o tempo todo o outro. E avaliamos de acordo com o que
nos convm, embora estejamos inseridos em redes discursivas que
nos antecedem e ultrapassam.
Buscamos em NOVAES, Regina (2004), argumentos para analisar os
diferentes olhares sobre o trabalho docente e a questo da
diversidade.
A autora, ao tratar a diversidade presente na sociedade, a princpio
questiona: como o adolescente deve ingressar no mundo adulto
onde maioria dos adultos no querem viver? Onde encontrar
segurana? O que o adolescente deve esperar ento?
Diferentes olhares sobre o trabalho docente: ver, olhar e enxergar
Cada poca elege um perodo da vida para simbolizar ideais de
perfeio; qual a lei, moral ou natural, deve determinar os critrios
de maturao humana; os padres de longevidade; o limite para o
que podemos exigir ou desfrutar de nosso corpo. Se ainda no se
sabe do que a mquina humana, feita de apetites e de linguagem,
capaz, por que o poder da cultura, do dinheiro, do cinema e da
televiso no pode congelar vrias geraes num estado de
juventude perptua? Nossas identidades so criadas e reinventadas
todos os dias; desnudamos como atores sociais que somos.
Objetos fetiches em todas as classes sociais ajudam na difcil tarefa
de reinscrever novo corpo na fase de transio entre infncia e vida
adulta: suti, barbeador, shopping, camel, acessrios compem uma
mscara, bon, MP9, tnis, chapinha, regime, anorexia, silicone,
cyber, lanchonete, baile funk, skate, bombeta, moletom, mega shows
de rua, velocidade da moto, potncia do som, resistncia do carro,
cerveja, cigarro, corpo malhado na academia, gria, vdeo game
japons transformado em polmica - cards (cartas representando
imagens de demnios orientais heris e viles), rapper, emos,
grafitar muros, depredao. Ainda para os meninos, o sonho de ser
um jogador de futebol mobiliza desejo e sonhos, induzindo escolhas,
decises e modelando comportamentos. Milhes de meninas entre
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trs e dez anos aprendem com a boneca Barbie lies de como ser
uma mulher bem sucedida. Segundo alguns crticos sobre
consumismo, futilidade e competio, a boneca torna-se um
brinquedo perigoso, pelo valor que dissemina e pelo inegvel sucesso
em promover a identificao das meninas com seu universo
existencial. Ricos e pobres, brancos e negros, espertos e otrios etc.
A autora cita que no Rio de Janeiro os adolescentes no esto
tentando enganar os bandidos: esto se identificando com eles, de
fato, no necessariamente com os criminosos, mas com os
marginalizados. Segundo ela, h um aspecto poltico nessa atitude.
melhor ser amigo dos caras do que passar por otrio porque mais
tarde eles vo assaltar. H fora das corporaes empresariais na
modelagem e ampliao dos maus hbitos alimentares. Ex: batata
frita, hambrger, catchup e refrigerante, alimentos preferidos da
populao jovem. Aumenta tambm a populao de obesos
incentivados pelas campanhas promocionais, com brinquedos e
botons.
O mundo fora da famlia tem sido apresentado como mundo do
perigo: s que torna-se impossvel viver indefinidamente sob a
proteo dos pais. Sejamos perigosos. O que preocupante no
a identificao dos meninos da elite com a esttica dos excludos,
mas a identificao com a violncia. A autora questiona: seria a
influncia de filmes?
a cultura da malandragem entre os adolescentes uma resposta
cultura da malandragem que se propaga de forma mais disfarada
entre os adultos. Os pais de famlia de classe mdia temem as ms
influncias dos maloqueiros do bairro sobre seus filhos, mas no
percebem que os piores exemplos tambm so encontrados nas
classes mais abastadas, acostumada a conviver com uma srie de
prticas ilegais, de maior ou menor gravidade, inclusive a classe
dirigente brasileira. Os espertos e os privilegiados sabem como se
colocar acima ou margem da lei, sempre levando vantagem. Esses
pais esto ensinando que o dinheiro compra o que no tem preo: a
educao.
Os jovens tambm inventam seus prprios ritos. Muitas vezes, o uso
de drogas e bebidas funciona como prova ou desafio para decidir a
entrada dos novatos em certos grupos.
As mes de meninas adolescentes, na faixa de treze ou quatorze
anos, pertencem a uma gerao que derrubou alguns tabus no que
se refere, tanto virgindade das mulheres quanto ao aborto, como
soluo considerada legtima para os casos de gravidez indesejada.
Assim, os filhos das geraes rebeldes dos anos de 1970 herdaram os
direitos e as liberdades conquistadas por seus pais. Herdaram de seus
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pais o imperativo de desfrutar a vida, o dever da felicidade e a


obrigao da liberdade.
Para alguns, a maternidade precoce soluo ofertada pela natureza
diante dos riscos e impasses que no se sabe ainda como enfrentar.
Porm, muitas mes meninas de hoje so filhas de uma gerao que,
depois de uma srie de desiluses polticas, fez da famlia a ltima
esperana, o signo vazio de um futuro melhor diante da implacvel
lgica do mercado. A maternidade precoce no o problema mais
difcil a ser enfrentado pelos nossos adolescentes. O mais difcil
crescer e fazer projetos para a vida numa sociedade de valores
individualistas.
A leitura imediata do fenmeno na classe mdia apresenta
adolescentes grvidas ostentando suas barrigas como trofus que
atestam a impunidade, sem responsabilidade de manter e sustentar a
criana ou a si mesma, liberadas provisoriamente da obrigao de
estudar e projetar um futuro profissional. Apresenta o bandono dos
filhos, pais que saem, deixando sob a responsabilidade do filho maior
o cuidado dos irmos menores.
O problema da turminha que, quando a sociedade no estabelece
regras, limites claros, para a turma, essa pode se transformar em
gangue, e os testes de liberdade amparados pela cumplicidade dos
amigos podem descambar para a autorizao aos atos de
delinquncia. O destino da turma depende da existncia de
perspectivas coletivas, sobretudo polticas, para que as pequenas
transgresses realizem sua potncia de agir sobre o espao pblico e
alterar as condies da vida em sociedade.
Como podemos entender a delinquncia juvenil? O adolescente sem
lei ou margem da lei efeito de uma sociedade na qual ningum
quer ocupar o lugar do adulto, cuja principal funo ser
representante da lei diante das novas geraes. A vaga de adulto
em nossa cultura est desocupada. Ningum quer estar do lado de
l, do conflito de geraes. Mes e pais danam rock, funk, usam
roupas dos filhos emprestadas, fazem comentrios cmplices sobre
sexo e drogas, posicionam-se do lado da transgresso nos conflitos
com a escola. T NEM A. Poderia ser uma atitude saudvel se, em
vez de tolerncia e compreenso, no revelasse uma grande omisso
em oferecer parmetros mnimos para orientar o crescimento dos
filhos.
Os adolescentes buscam encontrar na vida dos mais velhos alguma
perspectiva de futuro, mas encontram um espelho deformado de si
prprios.

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Quando os adultos se espelham em ideais teens, os adolescentes


ficam sem parmetros para pensar. Como ingressar no mundo adulto
onde nenhum adulto quer viver? O que os espera ento?
As professoras esto preparadas para educar a adolescncia do sculo
XXI?
Nesse cenrio, Marisa Vorraber da ULBRA ( 2004) afirma surgir uma
questo que no quer calar e que tem sido uma afirmativa da
sociedade: As professoras esto preparadas para educar a
adolescncia do sculo XXI? D-se a impresso de que muitos
professores continuam ingnuos, dependentes, imaturos e com
necessidade de proteo enquanto afirmam no meu tempo no era
assim. Suas salas de aula esto repletas de crianas do sculo XXI,
cada vez mais independentes, desconcertantes, erotizadas,
acostumadas com a instabilidade, a incerteza e a insegurana,
acostumadas com a internet, blogs, indstria cultural e
descartabilidade, algo que altera a rotina e as prticas cotidianas no
interior de instituies consagradas, como o caso da famlia e da
escola.
Inmeros artefatos da cultura contempornea, especialmente da
cultura miditica, moldada, como sabemos, por foras polticas,
econmicas, sociais e culturais, tm no s invadido a escola como
disputado com ela o espao pedaggico. A indstria do
entretenimento no se restringe a fazer circular mercadorias,
ela protagoniza uma pedagogia cultural, regida por dinmicas
comerciais, assentadas sobre esttica e prazer, que se
impem sobre a vida pblica e privada de crianas e adultos.
Diversidade na escola:
A educao expresso do social e da cultura que caracteriza
universalmente todos os seres humanos. Uma expresso que, por ser
histrica, transforma-se.
Diferenas e diferentes na escola implicam em prtica pedaggica
que ultrapasse os antigos padres didtico-metodolgicos, que
alcancem principalmente as diferenas cognitivas. A sensibilidade
pode estar no olhar, nos diferentes olhares que o professor permite
do seu prprio trabalho e abertura que ele d na busca de
entendimento dessa diversidade da qual ele faz parte e que,
dependendo dos diferentes contextos sociais, ele mesmo critica. O
olhar do professor deve estar focado em trabalhar com as diferenas,
de modo a conhec-las e valoriz-las; deve buscar formas de quebrar
a cultura do silncio, para que esses alunos possam falar e ser

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ouvidos, estabelecer dilogos pedaggicos que permitam reflexo e


menos excluso, aquele que no se adequa ao que est posto.
O educador, ao pensar a sua prtica em sala de aula, deve,
como intelectual, compreender o universo da vida de seus
alunos, para que desde o incio da relao com seus alunos ele
possa refletir sobre sua prtica no ambiente escolar. A
complexa realidade do aluno deve ser o ponto de partida para seu
planejamento, suas discusses em sala, devendo o professor ser
capaz de fazer a dialtica entre os saberes experimentados pelos
alunos e o conhecimento universal historicamente acumulado pela
humanidade.
Escola, reflexo do sistema. Fala-se da crise da escola como se ela
existisse desgarrada do contexto histrico-social, econmico, poltico
da sociedade concreta onde atuamos; como se ela pudesse ser
decifrada sem a inteligncia de como o poder e a sociedade vm se
constituindo, a servio de quem e desservindo a quem, em favor do
que e contra qu.
Aceitar as diferenas e enriquecer-se com elas continua a ser
um problema que ningum sabe resolver porque supe o
reconhecimento do outro, a aceitao do outro com relao as
suas diferenas.

WEB AULA 2
(WA2)--------------------WEBAULA 1
Conceituao de Currculo
Buscando contextualizar a forma como a escola concebe atualmente
sua funo social, a organizao curricular e seu Projeto Poltico
Pedaggico, tm-se o entendimento, segundo Arroyo (2007), de que
o currculo expressa a centralidade das polticas educacionais,
manifestadas
atravs
das
intenes,
tenses
e/ou
contradies sociais, ideolgicas, econmicas, entre outras. O
currculo torna-se a expresso da concepo de homem, de mundo,
de ensino e aprendizagem, de mtodo e de educao, das aspiraes
sobre a escola e seu papel social, das prticas pedaggicas e das
relaes nela vividas. Enfim, o currculo expressa as tenses e
contradies que acabam por compor a ao humana
intencional, realizada a partir do trabalho, produto da cultura,
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organizado em saberes que auxiliaro na formao dos


sujeitos.
Tem-se como consequncia disto a seleo intencional de
contedos, saberes e conhecimentos, os quais devem ser
democratizados para toda populao, uma vez que so requisitos
mnimos para a participao consciente em uma sociedade cada vez
mais excludente, seletiva e contraditria.
Torna-se necessrio admitir que o conhecimento, fruto da realidade
social, concreta e historicamente condicionada, no se efetiva se no
houver a transposio para alm das aparncias e da fragmentao.
A compreenso do conhecimento, suas representaes e sua
totalidade tambm implicam o entendimento de sua especificidade,
ao ser trabalhado nas diferentes disciplinas de forma contextualizada
e dialtica.
Observemos os Desafios Educacionais propostos escola
atualmente:
So apresentadas ESCOLA, como desafios educacionais resultantes
de acordos firmados entre pases e organizaes multilaterais, as
questes sociais, econmicas, raciais, e ambientais. Essas nos so
apresentadas com o sentido de auxiliar na defesa e Combate
ao Racismo, Discriminao Racial, e no respeito
diversidade. Os movimentos culturais, ou seja, a produo humana,
dentre outras intenes, busca redefinir a identidade feminina, negra,
indgena, do campo, ao mesmo tempo em que expressa e organiza os
saberes que circunstanciam as prticas escolares e a formao dos
sujeitos de forma intencional.
Outros desafios indicados escola, na perspectiva de currculo,
conhecimento e contedo, so apresentados pela SEED/Pr. (2008, p.
12), na qual se assegura a obrigatoriedade do ensino de Histria
e cultura afro- brasileira e africana, atravs da Lei 10639/03,
do ensino de Histria e cultura afrobrasileira, africana e
indgena, Lei11648/08, Estatuto da Criana e do Adolescente
e Estatuto do Idoso e educao para a paz.
O currculo, ao apresentar uma seleo intencional de contedo,
saberes e conhecimentos, revela-se no Projeto Poltico Pedaggico e
na Proposta Pedaggica Curricular, ao expressar, em meio a uma
sociedade seletiva e contraditria, a centralidade das prticas
educacionais pautada nas intenes sociais e ideolgicas que a escola
apresenta.
A reflexo e os questionamentos sobre currculo, de acordo com
Arroyo (2007), tm merecido destaque junto aos sujeitos da ao
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educativa. Iniciada pela ressignificao de sua prpria identidade


profissional, a reflexo segue permeada pela postura crtica sobre as
concepes que orientam sua prtica e suas escolhas. Assim, a
organizao do trabalho condicionada pela organizao escolar,
inseparvel da organizao curricular. Arroyo (2007) argumenta que
o currculo, os contedos, seu ordenamento e sequenciao, suas
hierarquias e cargas horrias so o ncleo fundante e estruturante do
cotidiano da escola, do tempo e espao, das relaes entre
professores e alunos e da diversificao que se estabelece entre os
professores.
Em sntese, a seleo de contedos e a concepo de
conhecimentos
escolares,
relevantes,
que
incentivam
mudanas individuais e sociais, implicam uma compreenso
que v alm das aparncias, no perpassado pelo imediatismo
ingnuo
das
discusses,
mas
sim,
valorizando
a
contextualizao e a dialtica, como condio para a
compreenso
do
conhecimento
em
suas
mltiplas
manifestaes.
O Pedagogo e a Proposta Pedaggica na escola.
Ao buscar contextualizar as alternativas atuais para a organizao e
efetivao do trabalho pedaggico, ligado ao processo da gesto
democrtica na escola pblica, notria a atribuio de
responsabilidade ao pedagogo. A especificidade de sua funo
diante do processo educativo exige intencionalidade e
comprometimento como garantia efetivao de um projeto
de escola que cumpra com sua funo poltica, pedaggica e
social. A especificidade do trabalho se faz no sentido de fortalecer
elos entre as aes e os sujeitos que se propem realiz-las, com
interesse maior centrado na contextualizao do processo de ensino e
aprendizagem, na articulao do ato de ensinar e aprender.
Segundo Gadotti (2004), pedagogia prtica terica, traduzida em
elaborao de instrumentos que privilegiem a ao social.
Especificamente diante da realidade, o pedagogo no fica indiferente;
procura intervir e aprender. A coordenao pedaggica, segundo
Rangel (2004, p. 150), passa a ser entendida no sentido de
organizao em comum e a articulao do trabalho torna-se
uma das especificidades da funo do pedagogo na escola
pblica.
Articulando a concepo de educao s relaes e determinaes
polticas, sociais, culturais e histricas, em consonncia com a
legislao, cabe ao pedagogo buscar formas de contemplar os
interesses da maioria da populao diante da construo
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coletiva
do
Projeto
Poltico-Pedaggico,
da
Proposta
Pedaggica Curricular, da implantao e implementao das
Diretrizes
Curriculares
definidas
no
Projeto
PolticoPedaggico.
Assim, o Projeto Poltico Pedaggico torna-se a expresso da
intencionalidade do conjunto da comunidade escolar a
respeito da sociedade idealizada. Nessa, deve se privilegiar uma
formao que no reproduza as condies histricas de dominao e
alienao. A Proposta Pedaggica Curricular, por sua vez,
construda de forma coletiva pelos professores da disciplina,
vem solidificar o trabalho, sob forma de expresso de uma
determinada concepo de educao e de sociedade, pensada
filosfica, histrica e culturalmente no Projeto poltico pedaggico.
Por outro lado, o Plano de Trabalho Docente pode ser
entendido como o Currculo em ao; torna-se a representao
do planejamento do professor. Nele, deve existir a clareza do que
o aluno deve aprender (contedos), por que deve aprender tal
contedo (inteno, objetivos), como trabalh-los em sala de aula
(encaminhamento metodolgico), e como sero avaliados (critrios e
instrumentos de avaliao).
Diante desse trabalho, ao pedagogo cabe assumir uma posio social
de liderana, de mediao e articulao com vistas a estimular o
grupo compreenso, contextualizada e crtica, de suas aes. Silva
Jnior (2004) argumenta que ocorrer pouco avano se houver
transposio apenas do plano das prticas isoladas e conflitantes para
o plano das prticas articuladas. O que realmente assegura a
articulao entre as prticas a reflexo; a elaborao do sentido
do trabalho coletivo que implica, necessariamente, na reelaborao
da relao entre a teoria e a prtica.
Nessa perspectiva, sugerida como nova caracterstica ao
pedagogo o olhar problematizador, diante da disposio deste
em desenvolver atividades no mbito do processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, ao estabelecer relaes com
professores, alunos, contedos, mtodos e contexto de
ensino. Dessa forma, tenta-se garantir s camadas populares a
prtica social, atravs da aprendizagem do conhecimento crticosocial. Conhecimento entendido como a prpria substncia do
currculo com todos seus intervenientes, sua constituio, suas
normas, disciplinas, contedos, sua prtica, sua avaliao na escola.

WEBAULA 2
A Relao entre o Pedagogo e o Docente
Regente de Sala
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Pensar a relao entre Pedagogo e Regente de sala de aula


implica pensar a prtica cotidiana da escola. E a prtica
cotidiana da escola est intimamente ligada presena do professor
regente de classe, profissional que regula e administra, diretamente
com os alunos, o trabalho didtico-pedaggico em sala de aula.
no entendimento da forma de tratamento dada pelo professor aos
diferentes contedos e das condies de existncia dos alunos que o
Pedagogo sistematiza o seu trabalho no interior da escola. O trabalho
do professor d sentido ao trabalho do Pedagogo no interior da
escola.
Segundo as Diretrizes Curriculares, o ensino pode realmente ser
aprimorado se houver a democratizao do processo de
decises na escola, incluindo a opinio dos docentes, haja vista
que, por muito tempo, as decises foram tomadas pelos rgos
superiores e aos docentes coube apenas aceit-las, execut-las, sem
grandes questionamentos.
O pensamento atual caminha para a transformao, e nesse se
permite a participao tambm dos professores nas decises a serem
tomadas na instituio escolar. Diante do exposto, cabe a
seguinte indagao: Seria a participao do professor
centrada especificamente nos trabalhos realizados em sala de
aula? Ou essa participao e deciso devem estar presentes em
outros espaos que vo alm da sala de aula?
Cabe, nesse sentido, uma reflexo acerca de como vem acontecendo
essa participao.
A reestruturao da escola com a perspectiva de ouvir o que o
professor tem a dizer , de fato, um ganho qualitativo para o ensino,
pois as escolas, segundo alguns estudos e observao da realidade,
esto ainda em defasagem quanto prpria natureza. Faltam
equipamentos adequados e materiais que contribuam e possibilitem
um ensino de qualidade.
Essa questo parece ser bsica quando se sabe que h um
desenvolvimento de programas de aperfeioamento, ainda precrio,
para professores, pois na maioria das vezes so restritos ao
suprimento de lacunas da prpria formao docente, causada
tambm pela m qualidade do ensino.
A metodologia do professor deve estimular o aluno a buscar
novos desafios, novas formas de estruturar, reestruturar ou
transformar o conhecimento. O professor, ao ministrar suas aulas,
deve evitar pactuar com o discurso de que o aluno no est
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interessado, que no se esfora em aprender, no realiza tarefas,


entre outros; o aluno deve encontrar no docente, no educador,
incentivo e estmulo para a realizao do que lhe foi proposto
como atividade.
Para tanto, o ideal estaria na preparao eficiente dos professores em
formao, tratando a questo de causa, ou seja, oferecendo
possibilidades reais de mudana no ensino. A busca por novas
metodologias melhorariam significativamente o processo educativo.
Tal significao acontece a partir do momento em que a incorporao
dos saberes se traduz naquilo que vivenciado pelo aluno em seu dia
a dia, transitando do senso comum ao conhecimento elaborado
cientificamente.
A problemtica apontada, vista numa abordagem participativa do
professor na escola, se torna um instrumento poderoso para
impulsionar o processo de mudana e melhoria do ensino. Estudos
apontam que a organizao escolar influencia no ensino e
aprendizagem. Confirma que a participao dos professores no
contexto escolar, ao compartilhar diferentes situaes e problemas
com a equipe diretiva, altamente positiva, favorecendo, inclusive
por meio da descentralizao do poder de deciso, a autonomia do
professor e da prpria escola pela gesto democrtica.
Outro aspecto que a gesto escolar pode possibilitar a
motivao, no apenas do professor, mas tambm da
comunidade escolar, visando o desenvolvimento e atuao de
todos no processo de gesto, no qual pretende-se melhorar a
qualidade, no s do ensino e aprendizagem, mas das questes
estruturais e administrativas que envolvem condies de trabalho,
preparao profissional e valorizao do ambiente escolar pela
comunidade que dela participa.
Diante da anlise realizada at aqui podemos apresentar como
Consideraes Finais o entendimento de que:
possvel partir do pressuposto de que: para que haja a melhoria
efetiva no ensino, torna-se necessrio que a gesto escolar seja
apropriada tambm pela direo, pedagogos, docentes licenciados e
comunidade escolar, a fim de que a escola seja um espao
democrtico de fato.
Analisando a ao do pedagogo com relao ao trabalho do professor
no ambiente escolar, Costa (2006) compreende que a dinmica do
trabalho deve se configurar numa parceria na qual ambos,
politicamente, apresentem identidade e posies definidas, a partir
das quais reflitam, critiquem e indaguem a respeito de seu
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desempenho como profissionais que, trabalhando na escola, tambm


tornam-se sujeitos que ensinam e aprendem.
A ao do pedagogo nessa perspectiva pode ser entendida como
possibilidade de assessoria ao professor na relao entre teoria e
prtica e entre prtica e realidade concreta. Desse pensamento,
atualmente, surge ainda certo descontentamento diante
daqueles que ainda possuem a viso da ao supervisora
pedaggica centrada no controle puro e simples do trabalho
do professor, ligada ainda s questes burocrticas, e no s
questes ligadas ao ensino e aprendizagem e ao orientador
educacional visto como profissional que presta certo
assistencialismo aos alunos e suas famlias.
Outras intervenes do pedagogo a serem destacadas sua
participao nas reunies pedaggicas, conselho de classe e
cursos de capacitao. Essas intervenes podem significar uma
mediao comprometida com a prtica transformadora para ambos,
equipe pedaggica e docente. O aprimoramento de metodologias com
vistas melhoria do ensino e aprendizagem deve romper com a
avaliao quantificada sob forma de tabulao de dados. O
pedagogo deve desmotivar aes que priorizem a competio
e o mrito, que acabam por provocar a evaso, excluso e
repetncia. Deve sim, valorizar o compromisso do professor com a
educao, com a formao do sujeito, a responsabilidade para com
seu prprio trabalho e com a instituio da qual faz parte.
O licenciado deve buscar na equipe pedaggica auxlio que vislumbre
a possibilidade de transformao da sociedade. A utopia de que a
prtica educativa humanizante no pode deixar de estar
impregnada deve ser uma constante. (Freire, 1996, p.130). Quanto
mais o docente tem conscincia dessas necessidades, mais aprende
com sua prtica. A escola necessita, hoje, de um licenciado que
esteja preparado para trabalhar com tecnologias da informao,
preveno do uso de drogas, questes de tica na sociedade,
preservao do meio ambiente, possuindo tambm a disposio de
substituir a educao familiar em muitas questes.
A escola necessita de professores compromissados no sentido de
apresentarem possibilidade de ensino e aprendizagem eficientes,
libertadores, populao estudantil cada vez mais diversa
culturalmente. Necessita de um professor que apresente a educao
como caminho para o entendimento do mundo globalizado, das
questes ticas da cincia, da busca do entendimento das diferenas,
da
participao
poltica
de
forma
crtica.
Um
professor
compromissado diante da necessidade de entender as contribuies
ligadas construo do conhecimento que os alunos trazem para a
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sala de aula, associando-o mobilizao de saberes, atitudes, tica e


valores que devem ser prprios de cada um e do coletivo.
Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido (1987), permite a reflexo
sobre o opressor, o oprimido e o ingnuo. Incita a pensar que se
sentir oprimido no o pior; na verdade, o ruim se sentir o
ingnuo, que no se sente oprimido e oprime sem saber, estando a
mando ingenuamente dos opressores.

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