UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

Instituto de ensino à Distância – IED

Centro de Recurso de Nampula

Desafio da Educação Inclusiva na educação à distancia

Deolinda Muterua Idar. Código: 708213132

Curso: Licenciatura em Ensino de Geografia.

Disciplina: MEIC
Ano de Frequência: 2o Ano.
Turma: J
Docente: Maria Maibaze

Nampula
2022
 Classificação
Categorias Indicadores Padrões

Pontuação Subtotal
Máxima Nota do tutor

0.5
 Capa

 Índice 0.5
Aspectos
Estrutura organizacionais
 Introdução 0.5

0.5
 Discussão

0.5
 Conclusão

0.5
 Bibliografia

1.0
 Contextualização(indicacao clara do
problema)

1.0
 Descrição dos objectivos
Introdução
Conteúdo 2.0
 Metodologia adequada ao objecto do
trabalho

2.0
 Articulação e dominio do discurso
academico(expressao escrita,
Análise e cuidada,coerencia)
discussão
2.0
 Revisão bibliográficas Nacional e
internacional relevantes no estudo

2.0
 Exploração dos dados

Conclusão 2.0
 Contributos Teoricos Praticos

Aspectos Gerais Formatação  Paginação, tipo e tamanho de 1.0

letra,paragrafo e espaçamento entre
linha,
Referencias Normas APA 6a 4.0
Bibliograficas edição em  Rigor e coerência das citações/
citações e Referências Bibliograficas.
Bibliografia
Folha de feedback

2
3
 4

Folha para Recomendação de Melhoria do Trabalho

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_________________

4
 5

Índice
RESUMO...................................................................................... .........................4
1. Introdução...........................................................................................................5

2. Formulação do Problema....................................................................................5

3. Objectivo geral....................................................................................................6

3.1. Objectivos específicos.....................................................................................6

4. Justificativa.........................................................................................................6

5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................7

5.1. Estado de arte..................................................................................................7

5.2. Formação para a inclusão................................................................................7

5.3. Pressuposto da inclusão na escola regular......................................................8

6. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA.............................9

6.1. Tipo de estudo.................................................................................................9

6.2. Método de estudo............................................................................................9

6.3. Técnicas de recolha de dados........................................................................10

7. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DISCUSSÕES..............................10

7.1. A integração e a inclusão no ensino regular..................................................10

7.2. Escola sob nova visão inclusiva....................................................................10

7.3. Entendimento sobre a educação inclusiva.....................................................11

7.4. Os objectivos da educação inclusiva.............................................................12

8. Conclusão..........................................................................................................12

9. Bibliografia.......................................................................................................13

5
 6

RESUMO
A realização dos objectivos da implementação da educação inclusiva gera
constrangimentos à comunidade devido à falta de reestruturação da realidade escolar. O
presente estudo tem como propósito analisar os desafios enfrentados pela comunidade
escolar na implementação da política de educação inclusiva. Trata-se de um estudo de
caso que procurou analisar profundamente o contexto, cuja amostra obteve resultados
aplicáveis a esse contexto. A pesquisa é predominantemente qualitativa, embora com
recurso ao método quantitativo, usado na apresentação dos dados, para reduzir a
subjectividade da pesquisa. De uma forma geral, concluiu-se que o contexto da
implementação da política de educação inclusiva naquela escola é pouco conciso, pois,
se por um lado se compreendem os objectivos da implementação, a sua prática não
obedece aos princípios orientadores; e ainda, são poucas as acções do MINEDH que
contribuam para o seu sucesso, resumindo-se mais na prescrição da política; os gestores
experimentam desafios de pouca preparação para lidarem com a diversidade, falta de
reestruturação da escola para responder à inclusão, falta de materiais didácticos que
impulsionem a aprendizagem dos alunos com NEE, daí que a prática não proporciona a
efectiva aprendizagem desses alunos, o que configura uma divergência entre a teoria e a
prática. Assim, a educação inclusiva constitui uma prática que exige muita reflexão no
contexto académico, social e político para o seu avanço.

Palavras-chave: desafios, dificuldades de aprendizagem, educação inclusiva,

necessidades educativas especiais.

6
 7

1. Introdução

Atualmente são muitos os desafios encontrados sobre integração e inclusão do público

alvo da Educação Especial principalmente no contexto que aponta o ensino regular
como o local que esta sociabilização deve ocorrer com práticas pedagógicas
fundamentadas no cotidiano de quem não dispõe de profissionais com formação
necessária para atuar no desenvolvimento-aprendizagem destas crianças. Entendemos
que o professor para lidar com as diferenças em salas de aula, precisa de condições
didático-pedagógicas que só uma formação especializada pode ofertar. Para atender o
público alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva é preciso um
ambiente que propicie o desenvolvimento cognitivo, linguístico, emocional e social,
principalmente o acesso à informação que deve ser feito através de processos
pedagógicos voltados para integração com todas as crianças na sala de aula e deste
modo estabeleça a interação almejada entre ambas as partes.

Nesse sentido, o tema abordará o que pode ser transformado no processo de

aprendizagem deste público alvo. Fazer inovações de práticas para conhecer suas
potencialidades, sendo de suma importância que seja realizado um trabalho voltado para
seu progresso. E nesse caminho, o aprimoramento de conhecimentos e a busca contínua
de informação será o que norteará estes profissionais. Iremos através dos estudos de
autores como: Demo (1992), Carvalho (1993), Saviani (1997), Oliveira (1993) entre
outros.

2. Formulação do Problema

Estudos realizados em Moçambique, com destaque para o de Chambal (2007),

reconhecem que a inclusão escolar resume-se às crianças com deficiência. A existência
de divergências na compreensão da política de EI pode gerar desarticulação entre
aqueles que desenham e os que aplicam essa política, sobretudo no processo de
reestruturação da escola para atender a essa realidade.

Pela concepção de a inclusão em Moçambique cingir-se à pessoa com deficiência,

suspeitase que este conceito esteja relacionado ao facto de que em termos de propostas e
decisões políticas, ainda não haja capacidade institucional e intelectual que leve ao
atendimento de outras formas de deficiência que são, por natureza, mais complexas que,
por conseguinte, exigem mais acções e esforços interventivos, em vista à sofisticação da
implementação da inclusão educativa escolar. Nessa perspectiva, mesmo que exista

7
 8

esforço de inclusão de crianças com deficiência, prevalece a preocupação referente a

condições materiais, humanas e metodológicas para atender às necessidades educativas
dessas crianças (ROSC, 2014).

Desta forma, parte-se para a reflexão com o seguinte questionamento: quais são os
desafios enfrentados pela comunidade universitário na implementação da política de
educação inclusiva na Educação a distância 2022?

Diante do questionamento que orienta a pesquisa foram formulados os seguintes

objectivos:

3. Objectivo geral

Analisar os desafios que a comunidade escolar enfrenta na implementação da política de

educação inclusiva na Escola Primária Completa Kurhula, no período de 2017 a 2018.

3.1. Objectivos específicos

O objectivo geral foi desdobrado pelos seguintes objectivos específicos:

 Caracterizar o contexto da implementação da educação inclusiva na educação a

distância;
 Discutir os resultados da implementação da educação inclusiva na educação a
distância;
 Identificar os desafios que a comunidade escolar enfrenta na implementação da
política de educação inclusiva na educação a distância.

4. Justificativa

No quadro geral dos estudos realizados em Moçambique, este tem a particularidade de

analisar os desafios enfrentados pela comunidade escolar na implementação da política
de EI. Assim, a EI reveste-se de grande importância pela sua actualidade e relevância,
isso por um lado. Por outro, os estudos realizados na área que se debruçam sobre os
desafios na implementação da política de EI são escassos em Moçambique, por tratar-se
de temas recentes.

Providenciar propostas válidas ao MINEDH no tocante à EI de forma a aprimorar as

acções relacionadas à preparação dos gestores, e dotá-los de métodos e estratégias que

8
 9

favoreçam o avanço efectivo da prática; assim como prover as escolas de materiais que
permitam a verdadeira inclusão, monitorar e avaliar os resultados que se alcançam com
a inclusão. Procura servir de reflexão para os desenhadores das políticas educativas para
maior sagacidade e afinco na análise e avaliação destas, antes e durante a
implementação de forma a apurarem-se os reais impactos, assim como as mudanças que
se introduzem no contexto da reestruturação da escola e para a sociedade, de tal modo
que os discursos e a prática se traduzam no apoio concreto às escolas de modo a realizar
esse direito.

5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
5.1. Estado de arte

A educação inclusiva constitui uma temática nova e actual. Ao nível internacional

vários estudos têm sido levados a cabo e denotam que existe muito a fazer para que se
realizem os objectivos da sua criação. Em Moçambique, porém, são escassos os estudos
que se ocupem da temática. No domínio de estado de arte, podem destacar-se, a título de
exemplo, os trabalhos de Chambal (2007; 2011; 2012); os quais fazem abordagem à
situação da educação inclusiva no âmbito das deficiências físicas, dada a constatação de
a educação inclusiva em Moçambique restringir-se aos alunos com deficiências e não às
NEE na sua generalidade. E não obstante, a adopção de políticas de educação inclusiva
a inexistência de políticas de formação de professores no âmbito da inclusão. O estudo
de Ussene e Simbine (2015) proporciona uma contribuição ao apresentar algumas
necessidades educativas especiais no contexto da inclusão escolar; no entanto,
reconhece que a educação inclusiva resume-se à expansão de matrículas desses alunos
sem que algo se realize para a efectivação do seu direito. Nhapuala (2014) chama
atenção para a necessidade de questionar as políticas, processos e práticas relacionados
à forma como se implementa a educação inclusiva, cujo destaque incide sobre a
formação inicial dos professores de forma fornecer experiências que proporcione a
realização efectiva do direito de todos à educação.

5.2. Formação para a inclusão

Como a preparação é algo que tem muita importância na vida do profissional, cabe ao
professor partir para inovações educacionais, para que não deixe de avançar em busca
de conhecimentos e promoção de aprendizagem que possibilitem diferentes formas de

9
 10

entendimento para seus alunos que veem através de diferentes experiências resultando
em sua maneira de construção que integra e contribui no potencial de cada um.

O professor deve agir sem eliminar as diferenças para que de fato ocorra uma igualdade
para todos os alunos, provocando assim, respeito à singularidade, promovendo a
sociabilidade, relacionando e mediando algumas contrariedades que possam surgir. Na
formação inicial e continuada para à inclusão escolar faz-se necessário dar uma nova
atribuição ao que é ser professor, o que a escola representa, a forma da educação e como
atuar nas práticas pedagógicas que irão ser promovidas no ambiente educacional e que
acabe de vez com a exclusão.

5.3. Pressuposto da inclusão na escola regular

O princípio da inclusão consiste no reconhecimento da necessidade de caminhar rumo à

escola para todos, sendo um lugar que inclua todos os alunos e responda às necessidades
individuais de cada aluno (SALAMANCA, 1994). A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96
reafirma o direito de acesso e permanência de todos os alunos nas escolas de ensino
regular (BRASIL, 1996). A escola se torna inclusiva quando se distingue a diversidade
que constitui sua demanda de alunos e responde com eficiência pedagógica a realidade
dos educandos. Para responder às necessidades de cada aluno, condição essencial na
prática educacional inclusiva, as instituições de ensino precisam se adequar os
diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades de todos os
alunos. Nesse pressuposto, é essencial criar alternativas, adotando estratégias
diferenciadas e adequando a ação educativa às maneiras peculiares dos alunos, sempre
considerando que o processo de ensino e de aprendizagem implica atender à
diversificação de necessidades dos alunos na escola e contextualizar com a realidade
dos mesmos (BRASIL, 1999 apud ARANHA; SILVA, 2005).

No geral, para que a educação inclusiva seja de fato inclusiva e de qualidade torna-se
essencial a organização e propostas de desenvolvimento e estratégias elaboradas de
intervenção que facilitem a implementação desta proposta. Vale destacar, que não
existem modelos pedagógicos prontos para educação inclusiva, nem mesmo diretrizes
que possam dar conta de uma transformação radical da escola tradicional, mas é
primordial que cada escola, turma, professor, indivíduo dentro de uma instituição
possuem suas especificidades e estão inseridos em diferentes realidades. Neste
contexto, é plausível o estabelecimento de adaptações que possam contribuir de forma

10
 11

simples e prática às diversas dificuldades enfrentadas nas instituições de ensino quando

a temática é a inclusão, sendo primordial que os profissionais envolvidos neste processo
encarem os desafios para contribuir com o espaço escolar, educação de qualidade e com
a política de inclusão disponível na Legislação.

6. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

6.1. Tipo de estudo

Trata-se de um estudo de caso, pois procura analisar de forma profunda uma

determinada realidade, neste caso, os desafios da comunidade escolar na implementação
da política de EI na EPCK. Quanto à natureza, é uma pesquisa empírica, pois "a ideia
essencial na pesquisa empírica é o uso dos dados ou informação observável como um
caminho de responder a perguntas de pesquisa ou desenvolver e testar hipóteses"
(Mutimucuio, 2008, p. 28). Portanto, a realização desta pesquisa prende-se com a
necessidade de compreender, na prática, os desafios da comunidade escolar na
implementação da política de EI.

Quanto à finalidade, trata-se de uma pesquisa predominantemente exploratória,

avaliativa e explicativa, pois tem como objectivo primordial analisar com relativa
profundidade um determinado fenómeno (Gil, 2008), com a preocupação de
compreender a actuação prática da qual resultam os desafios enfrentados pela
comunidade escolar na implementação da política de EI na EPCK.

6.2. Método de estudo

A presente pesquisa é predominantemente de natureza qualitativa, em função do

problema de pesquisa formulado e dos procedimentos empregues na busca de respostas
às perguntas colocadas, ainda que o tratamento de certos aspectos tenha privilegiado
uma abordagem quantitativa.

A opção por esta abordagem justifica-se pelo facto de, embora os métodos de
investigação se classifiquem como quantitativos e qualitativos, por diferirem na forma
de tratamento dos dados, não serem mutuamente excludentes, pois o pesquisador pode
desenvolver o seu estudo utilizando os dois, o que lhe confere a vantagem de poder
explicitar com maior profundidade todos os passos da pesquisa e devido ao facto de o
seu uso combinado constituir uma oportunidade para prevenir a interferência de
subjectividade nas conclusões obtidas (Terence & Filho, 2006). Desta forma, a

11
 12

triangulação de métodos nesta pesquisa ajudou na redução da subjectividade, tendo

conferido, por conseguinte, maior fiabilidade aos resultados.

6.3. Técnicas de recolha de dados

Para a recolha de dados foram usadas as técnicas de documentação indirecta que

abrange a pesquisa documental e bibliográfica e directa, que foram a entrevista, o
questionário e a observação.

7. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DISCUSSÕES

7.1. A integração e a inclusão no ensino regular

As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, ou seja, toda a

diversidade humana vem sendo cada vez mais aplicada e salientada e se tornando
situação importantíssima para entendermos como aprendermos e de qual maneira
compreendemos o mundo e a nós mesmos.

Os termos “integração” e “inclusão”, embora tenham significados parecidos, são usados

para indicar situações de inserção diferentes e se justificam em atitudes teórico-
metodológicos que não se enquadram. O processo de integração escolar tem sido
entendido de várias maneiras. O uso da palavra “integração” aponta-se mais
especificamente à inserção de alunos com deficiência, ou mesmo nas escolas regulares,
mas classifica também alunos agrupados em escolas especiais para pessoas público alvo
de Educação Especial, seja também em classes especiais, grupos de lazer ou residências
para deficientes. Segundo a Declaração de Salamanca Art. 2, tópico 5 diz: “escolas
regulares que possuem tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de
combater atitudes discriminatórias criando-se comunidade acolhedoras, construindo
uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas
proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

7.2. Escola sob nova visão inclusiva

A escola se silenciou diante do formalismo da racionalidade e separou em modalidades

de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Como diz Mantoan: "Cabe
à escola encontrar respostas educativas para as necessidades de seus alunos e exigir dela
uma transformação" (1997,p.15). Um rompimento de base em sua estrutura
organizacional, como evidencia a inclusão, é uma solução para que a escola possa

12
 13

transcorrer novamente, lançando sua ação formadora por todos os que dela participam.
A inclusão, consequentemente, resulta mudança desse atual paradigma educacional,
para que haja uma junção da educação escolar que estamos reconstruindo.

Os movimentos em prol da integração de crianças com deficiência começaram nos

países nórdicos, em 1969, quando inseriram-se as práticas sociais e escolares de
segregação. Nessa integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de uma
série de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino
regular ao ensino em escolas especiais. A integração escolar pode ser comparada como
o “especial” na educação, ou seja, a aplicação do ensino especial ao regular, o que
resulta em um acúmulo dessa modalidade pela transferência de profissionais, recursos,
métodos e técnicas da educação especial para as escolas regulares.

E a escola é um espaço social privilegiado para o debate, devido às suas funções

políticas, dentre outras. Essas questões já estão nas agendas, o que é animador. Mas
aceitar o ideário da inclusão não autoriza o "bem intencionado" a mudar o que existe
num passe de mágica. A escola inclusiva, isto é, a escola para todos, deve estar inserida
num mundo inclusivo onde as desigualdades - que são estruturais nas sociedades
(Demo, 1990) - não atinjam níveis tão altos como esses com os quais temos convivido.

7.3. Entendimento sobre a educação inclusiva

Na perspectiva de aferir o conhecimento dos gestores envolvidos sobre a temática em

estudo, questionou-se àqueles sobre o entendimento acerca da EI

Para combater a exclusão e promover escolas para todos, assim como a integração de
crianças com NEE em escolas normais. Assim, pode-se afirmar que, apesar de certos
professores não possuírem nenhuma formação ou capacitação orientada para o campo
da EI, eles têm um entendimento diversificado sobre essa política. Esse entendimento
coincide, em muitos aspectos, com as orientações emanadas sobre a política da EI.
Considera-se positiva essa forma de entendimento, embora se tenha observado que tais
discursos não encontram espaços de efetivação nas práticas diárias dos professores.

Nesse âmbito, muitos professores estão conscientes de que o direito à educação é

universal, independentemente das diferenças, sejam elas físicas, religiosas raciais,
étnicas, etc.

13
 14

7.4. Os objectivos da educação inclusiva

Um aspecto fundamental foi ressaltado por aqueles que afirmaram que ela favorece que
as crianças com NEE, sobretudo as com deficiências, se sintam iguais a qualquer outra
criança, com as mesmas oportunidades e direitos.

Este aspecto foi objecto de apreciação durante a observação e assistência em que o

professor em causa contactou prontamente tantas vezes quantas foram necessárias e,
prontamente, o encarregado apresentou-se à escola. Portanto, se a leccionação em si é
exigente, ainda o é mais em turmas inclusivas, que requerem maior entrega, abnegação
de tal forma que nem a todos pode ser confiada, como referiu um gestor "existem
muitas crianças com necessidades e algumas com deficiências, mas depois de
identificadas são entregues a professores que não assumem somente a tarefa de
instrutores, mas os que também são educadores e possuem sentimentos de mãe"(G2).

8. Conclusão

Contudo, fica evidente nesta pesquisa, que o maior desafio enfrentado para a execução
da educação inclusiva é o despreparo dos professores da rede pública de ensino regular
para trabalhar com alunos com necessidades especiais, entre outros desafios. Mas, como
possibilidade podemos destacarmos parcerias das escolas com outras instituições, com o
intuito de promover além de uma agregação de valores uma heterogeneidade na
educação, sendo satisfatório para todos. Infelizmente, é notório que a efetivação da
inclusão nas escolas da rede pública no nosso município ainda não foi totalmente
consolidada. Acreditamos que a luta é constante para alcançarmos aquilo que tanto
almejamos “uma escola para todos”. Tendo em vista que, é necessário e importante que
seja abordado com mais frequência este tema, com o intuito de que não haja preconceito
causador de pontos negativos para a educação e socialização dos alunos com
necessidades especiais. No geral, pouco importa às pessoas saberem que possuem os
direitos reconhecidos, se o exercício deles lhes é recusado na prática. Ressaltamos aqui,
que a luta pela educação inclusiva não pode parar, existe um longo período a percorrer
na luta por uma educação para heterogeneidade, onde a escola e todos os profissionais
estejam preparados.

14
 15

9. Bibliografia

Ainscow, M. (2009). Tornar a educação inclusiva: Como esta tarefa deve ser
conceituada? In O. Fávero, W. Ferreira, T. ireland, & D. Barreiros, Tornar a educação
inclusiva. 1121. Brasília: UNESCO.

Alves, M. T., & Soares, T. J. (2013). Contexto escolar e indicadores educacionais:

condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação educacional.
Educ.Pesqui.,39, (1), 177-194.

BRASIL. Lei. nº 4.024/61 de 20 de dezembro de 1961. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. In: BREJON, Moysés (Org). Estrutura e funcionamento do ensino
de 1º e 2º graus. 20. ed. São Paulo: pioneira, 1988.

CARVALHO, Rosita Edler. A política da educação especial no Brasil. Em aberto,

Brasília, vol. 13, n.60, p.93-102, out./dez.1993.

CONSELHO Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. "Proposta de

regulamentação da Lei 9.394/96" e "Trabalho preliminar de interpretação da LDB".
Brasília, 1997, mimeo.

15