ESTUDOS

RBEP

A dimenso ambiental na cultura

educacional brasileira
Marta Teixeira do Amaral

Resumo
As questes ambientais tm sido uma problemtica contempornea
preocupante. A histrica relao do homem com a natureza a fim de modificla e adapt-la s suas necessidades e aos seus interesses tem causado grandes distrbios naturais de expressivas propores. Diante dessa assertiva,
tentamos analisar a dimenso ambiental na evoluo humana e, especialmente, perceber essa dimenso no interior da educao brasileira.
Palavras-chave: educao ambiental; cultura; educao brasileira.

Abstract
The environmental dimension in the Brazilian educational culture
The environmental questions are a contemporaneous problem. The historical
relation between men and nature in order to modify it and to adapt it to their
necessities and to their interests has caused natural disturbances of great
proportion. Therefore, we tried to analyze the environmental dimension in
the human evolution and, especially, to perceive this dimension within Brazilian
education.
Keywords: environmental education; culture; Brazilian education.

R. bras. Est. pedag., Braslia, v. 88, n. 218, p. 107-121, jan./abr. 2007.

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A maneira como se origina e evolui a cultura define o progresso da

educao e das perspectivas ambientais de um povo. Mediante essa afirmao, torna-se necessrio que, antes de abordarmos o cerne da questo,
faamos uma anlise dos conceitos de cultura e do processo de formao
da cultura brasileira.
O estudo da cultura tem sido uma preocupao contempornea. Desvelar os caminhos traados por antigas civilizaes e conhecer as razes
especficas que fizeram com que os grupos humanos se relacionassem de
maneira peculiar e organizassem diferentemente a vida social do significado s relaes sociais existentes no presente.
A evoluo da humanidade marcada por contatos e conflitos entre
formas diferentes de organizao social, apropriao e transformao dos
recursos naturais e apreenso do conhecimento. A realidade de cada povo
se expressa por meio da concepo histrica coletiva do relacionamento de
seus indivduos com a natureza.
Os fatos histricos contam-nos sobre as transformaes culturais ocorridas no interior das diferentes sociedades em decorrncia dos encontros e
conflitos entre os povos.
Dessa maneira, ao falarmos em cultura estaremos indubitavelmente
nos referindo humanidade diferentes povos, naes, grupos humanos
com toda a sua diversidade, riqueza de expresso e criatividade.
A partir de uma matriz biolgica idntica, os grupos humanos se multiplicaram e ocuparam as mais remotas regies dos continentes.1 Nesse movimento, o contato entre grupos humanos foi comum, mas a intensidade desses contatos definia e determinava seu isolamento ou incremento. O desenvolvimento dos grupos deu-se mediante ritmos e modalidades variveis, no
obstante a constatao de certas tendncias globais. O aceleramento desses
contatos mais recente, e os grupos isolados vo desaparecendo medida
que o planeta tende construo de uma civilizao mundial (Santos, 1994).
Isso explica, por exemplo, as diferentes prticas no uso do meio ambiente e a variabilidade na transformao dos recursos naturais disponveis.
notrio que nossos ancestrais sobreviviam da caa e da pesca e no se
fixavam em uma regio por muito tempo. No entanto, alguns grupos inicialmente nmades e dependentes da coleta, para potencializar a sobrevivncia de seus indivduos, passaram, gradativamente, vida sedentria, dando
origem s primeiras vilas e aldeias. A competncia da reorganizao social
desses grupos e a destreza na criao de novas possibilidades de adaptao
e convvio social com o meio natural definiu e delimitou a distncia do
desenvolvimento e da fixao entre os vrios grupamentos (Santos, 1994).
Percebemos que a formao da cultura e da histria da humanidade
esteve combinada com a histria natural e que o desenvolvimento dos
grupos humanos se deu atravs da transformao do meio. Torna-se relevante realar que o destino de cada grupo deveu-se no s s formas de
organizao social, mas, sobretudo, capacidade de superao dos conflitos gerados (Santos, 1994). Dessa maneira, pensar em evoluo linear
das sociedades humanas uma idia ingnua e preconceituosa.

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1
Com a evoluo da raa humana,
notaram-se importantes avanos
na tecnologia das ferramentas, o
rpido crescimento dessa populao, o agrupamento social em habitaes e o surgimento das artes:
o perodo cultural chamado
Paleoltico Superior havia comeado. Certamente, os humanos desta poca j haviam dominado a linguagem. Com o crescimento
demogrfico inicia-se o processo
de colonizao de novos territrios. Povos alcanaram a Nova Guin
e a Austrlia, partindo da Indonsia
h cerca de 40 mil anos, e desenvolveram as caractersticas
australides isoladamente naquela
regio. Entretanto, h controvrsias com relao provvel data do
incio da presena humana no Novo
Mundo, que possivelmente se deu
h cerca de 15 mil anos. Evidncias
genticas, lingsticas e anatmicas
dos modernos amerndios sugerem cada vez mais que a primeira
presena na Amrica do Norte tenha ocorrido entre 30 e 40 mil anos
atrs (Lago, Pdua, 1988, p. 91).

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Mas, ento, o que cultura? A etimologia da palavra cultura refere-se

ao verbo latino colere, que significa cultivar, e seu significado original est
ligado s atividades agrcolas de nossos antepassados (Santos, 1994).
Pensadores romanos antigos ampliaram o sentido da palavra e passaram a
us-la como sinnimo de refinamento e sofisticao pessoal. No decorrer
da histria, vrios outros significados foram sendo atrelados palavra
cultura. Das duas concepes mais usuais, aqui nos interessa a que tem o
sentido mais amplo.
A primeira concepo est, de certa maneira, vinculada ao conceito dado
pelos pensadores romanos, citados anteriormente. Inicialmente poderamos
entender cultura como o conjunto dos conhecimentos, das idias e das crenas e a maneira como esses elementos apresentam-se na vida social. Na
outra concepo, de carter mais abrangente, cultura diz respeito a tudo
aquilo que caracteriza e existncia social de um povo, nao ou grupos
sociais no interior de uma sociedade, preocupando-se com a totalidade
dessas caractersticas e a maneira como tais grupos concebem e organizam
a vida social ou seus aspectos materiais (Santos, 1994).
O segundo conceito exprime a necessidade de a cultura ser muito mais
do que o conhecimento escolar ou o contedo e os valores priorizados
pelas sociedades e preservados atravs da educao formal. Cultura antes
de tudo humanizao, e define-se como algo muito mais abrangente do que
o simples resultado da ao intelectual do homem. Ela o prprio modo de
ser humano e distingue-se por uma dupla manifestao: a de processo e a
de produto. Processo por definir a ao contnua e recproca do homem no
meio e produto por ser resultado dessa ao constituindo os bens culturais
construdos historicamente (Romanelli, 1993).
A cultura enquanto processo liga-se sobrevivncia do homem e
preservao da sua condio humana reescrevendo a sua histria. E o produto cultural conquistado perpetua-se atravs dos tempos. A continuidade
do processo cultural e a preservao dos bens culturais esto interligadas,
necessitando do meio social para existirem. Por essa razo, o instrumento
que a cultura utilizar para perpetuar-se ser, indubitavelmente, o processo
educativo (Romanelli, 1993).
A ao educativa se processar de acordo com a compreenso que
se tem da realidade social envolvente. Dessa maneira, o processo educativo
e as trocas culturais entre os povos serviram para enriquecer e diversificar
as inmeras culturas existentes. As trocas entre os povos da Antigidade,
muitas vezes, serviram como fonte de enriquecimento e construo de smbolos universais, como o caso do sistema numeral indo-arbico arraigado
no nosso cotidiano. Mas nem sempre os contatos entre os povos favoreciam as culturas em questo ou promoviam o aprimoramento educacional
para o enriquecimento mtuo. Os ndios das Amricas tiveram suas culturas aniquiladas e sofreram um processo impolido de transferncia dos padres culturais europeus. O Novo Mundo foi obrigado a adotar o transplante dos produtos culturais acabados da civilizao europia (Romanelli, 1993).
A transferncia compulsria dos padres europeus de vida determinou o
aniquilamento quase total da cultura indgena.

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O Brasil, como parte integrante dessa estratgia, sofreu em sua construo a mesma transferncia cultural. A economia colonial brasileira fundou-se na histrica trade: latifndio, mo-de-obra escrava e poder poltico
patriarcal. A estratificao social favoreceu a manuteno da estrutura de
poder, que estava personificada no dono da terra e, conseqentemente, na
famlia patriarcal. Foi justamente essa instituio que possibilitou a importao dos pensamentos e das idias dominantes da cultura medieval europia
para o Brasil (Romanelli, 1993) atravs da educao na figura dos padres
da Companhia de Jesus e da imitao do estilo de vida da Metrpole,
costumes trazidos pelos filhos da elite que saiam do pas para estudar fora,
principalmente na Universidade de Coimbra. Provavelmente, no era incomum
apreciarem-se, nos centros das primeiras cidades brasileiras, mulheres trajadas sob a mais requintada etiqueta europia, portando suntuosos chapus
e inmeras anguas debaixo dos vastos vestidos. Estilo, sem dvida, bem
diferente do despojamento indgena.
A chegada da Companhia de Jesus por volta de 1510 e a estratificao
social da colnia estabeleceram as condies favorveis para a implantao da
cultura e do modelo educacional europeu. Os padres jesutas ficaram responsveis pela catequese dos ndios e pela organizao escolar nas longnquas
terras brasileiras. inegvel a importncia da obra e da misso jesuticas no
Brasil, no entanto, queremos aludir ao aspecto da transferncia cultural pelo
processo educativo implantado pelos padres (professores) jesutas.
Gradativamente, o objetivo primeiro da catequese cedeu lugar misso
de educar a elite brasileira conforme os costumes da Metrpole. De acordo
com a minuciosa anlise de Otaza Romanelli quando discute a evoluo do
sistema educacional brasileiro em seu livro Histria da educao no Brasil ,
os padres foram os responsveis por transformar a educao inicial brasileira
em alienada e alienante, conceitos que, muitos sculos depois, continuam a
ser discutidos por estudiosos brasileiros que se ocupam em estudar a educao brasileira e tentar transform-la, mas, sobretudo, so ainda relevantes
fontes de preocupao e temas de debates nos nossos meios acadmicos
atuais (Romanelli, 1993, p. 35).
A educao da colnia era excludente e preconceituosa, j que estava
voltada para os filhos homens e no primognitos dos senhores de engenho,
excluindo, assim, toda a massa de agregados, ndios, escravos e mulheres.
Aos filhos primognitos dos senhores de engenho era concedida uma educao rudimentar essencial para cuidar dos negcios da fazenda.
O contedo programtico do ensino da colnia era a materializao
das idias da Contra-Reforma, que se caracterizava pelo dogmatismo de
pensamento, pela reafirmao da autoridade e pela valorizao da Escolstica2
como mtodo e filosofia, priorizando as atividades de memorizao. O carter educacional da poca desconsiderava, integralmente, as atividades ligadas s cincias e s atividades tcnicas e artsticas e o aspecto humanstico
da educao. O contedo era neutro e desprovido de significao social, ao
passo que estava completamente alheio realidade da vida na colnia. O
carter educacional do ensino era enciclopedista, marcado pela ausncia do
esprito crtico, da anlise, da pesquisa e da experimentao. A educao

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A Escolstica representa o ltimo

perodo do pensamento cristo,
que vai do comeo do sculo 9 at
o fim do sculo 16, isto , da constituio do sacro romano imprio
brbaro, ao fim da Idade Mdia, que
se assinala geralmente com a descoberta da Amrica em 1492. Este
perodo do pensamento cristo se
designa com o nome de escolstica,
porquanto era a filosofia ensinada
nas escolas da poca, pelos mestres, chamados, por isso,
escolsticos. As matrias ensinadas
nas escolas medievais eram representadas pelas chamadas artes liberais, divididas em trvio gramtica, retrica, dialtica e quadrvio
aritmtica, geometria, astronomia, msica. A escolstica surge,
historicamente, do especial desenvolvimento da dialtica.

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brasileira foi moldada pelo transplante cultural e educacional europeu, que

estava de acordo com o esprito da Idade Mdia, dominada pelo clero, e
visava apenas formao de eruditos europeus (Romanelli, 1993).
O conteudismo, a excluso e a neutralidade do ensino educacional
brasileiro colonial arrastaram-se por sculos a fio, moldando o carter e
formando os crebros dos alunos brasileiros considerados aptos ao privilgio das Letras. O sistema fechado de educao brasileira pode justificar, em
parte, o descomprometimento com os direitos humanos, sociais e ambientais,
com a excluso social, com a sustentabilidade e com a democracia no processo de crescimento brasileiro. Por inmeras dcadas praticou-se um ensino sem significao social e que no teve como preocupao central uma
metodologia que abarcasse as discusses crticas acerca de questes que
ultrapassassem os muros da escola.
H um consenso entre aqueles que se aventuram a afirmar que o
ensino tradicional no adequado a nossa sociedade contempornea. A
tentativa de superar o antigo foi empreendida por vrias outras formas de
pensamento que ensaiaram legitimar-se atravs da negao do modelo tradicional. No obstante, as tentativas apontaram tantas outras lacunas quanto aquelas deixadas pelo sistema tradicional. Alguns movimentos renovadores tambm desfraldaram bandeiras na educao brasileira ao longo dos
anos, na tentativa de transformao ou adequao do ensino nossa realidade. Porm a inadequao do ensino no significa, necessariamente, que
dele nada se aproveite. No nossa inteno refutar a educao tradicional
ou incidir na postura simplista de alegar que tudo o que tradicional no
presta ou no serviu para educar antes o de tentar estabelecer ligao
entre cultura e educao na formao do povo brasileiro.
O desenrolar da problemtica educacional brasileira e sua evoluo
so bastante amplos, e no temos aqui a pretenso de analisar ou mesmo
decompor os seus desdobramentos. O apanhado que construmos nos pargrafos anteriores foi apenas pretexto para a discusso que se segue.
O processo histrico e cultural de evoluo do ensino brasileiro evidencia a despreocupao com o sentido social da educao como dito nas
linhas anteriores uma vez que as suas principais caractersticas eram o
enciclopedismo e a memorizao. Esse processo evolutivo provavelmente
influenciou a metodologia de aplicao da educao ambiental, porque nas
escolas brasileiras, por anos a fio, usualmente, as atividades relacionadas a
essa atividade facilmente misturavam-se com a disciplina de Biologia ou
recebiam o carter naturalista de preservao da natureza ou, mesmo, de
mera sensibilizao para problemas ambientais.
Em rarssimos momentos tais discusses abordavam questes sociais,
polticas, econmicas, culturais ou debatiam problemticas acerca da tica, da
cidadania ou do direito humano temas que, necessariamente, se relacionam
com as temticas ambientais. A educao ambiental escolar acabava, portanto, reduzida s caminhadas por trilhas ecolgicas, s visitas aos parques, s reservas ou aos ecomuseus, construo de hortas, promoo de eventos isolados a comemorao do dia do meio ambiente, dia
da rvore, da gua e participao em campanhas preservacionistas

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plantio de rvores, adotar um rio, um parque (Carneiro, 1999) ... Tais prticas, portanto, no se distanciavam muito do carter de neutralidade ou do
conteudismo da educao colonial.
O reducionismo com que foi tratada a educao ambiental nos meios
educacionais trouxe prejuzos culturais para a construo da cidadania
ambiental, pois a confinava quase que exclusivamente ao ensino de Biologia,
"diminuindo a abordagem necessariamente complexa, multifacetada, tica e
poltica das questes ambientais aos seus aspectos biolgicos" (Reigota, 1994).
No nossa inteno atribuir somente educao a responsabilidade integral pelas questes sociais ou, ainda, a vermos como o nico aparelho competente para solucion-las; no entanto, consideramos que a dimenso educacional instrumento de valor primordial para instituir as mudanas sociais necessrias e, por conseguinte, as mudanas ambientais.
Dentro da perspectiva de mudana de paradigma no contexto
ambiental, a funo de propostas educacionais seria, alm de trabalhar os
aspectos tcnicos e biolgicos da educao, enfatizar, sobretudo, suas dimenses polticas, sociais e ticas, o que nos faz afirmar, tal como Freire,
que "educar um ato poltico" (Freire, 1997).
Ainda refletindo sobre o carter poltico da dimenso educacional,
retomamos o pensamento freireano que assegura:
[...] ensinar algo profundo e dinmico onde a questo de identidade
cultural que atinge a dimenso individual e a classe dos educandos,
essencial "prtica educativa progressista". Portanto, torna-se imprescindvel solidariedade social e poltica para se evitar um ensino elitista e
autoritrio como quem tem o exclusivo do "saber articulado". Educar
no a mera transferncia de conhecimentos, mas sim conscientizao
e testemunho de vida, seno no ter eficcia (Freire, 1997).

A partir da dcada de 1970 o mundo experimentou inmeras mudanas que conduziram a sociedade a inquirir novos percursos e a buscar
diferentes fontes de informao. O sistema educacional como parte atuante e complementar da sociedade imediatamente sofreu a presso dessa
nova moo social. O grande desafio a ser enfrentado, naquele momento,
pela educao era refletir sobre seus objetivos e superar a distncia entre a
realidade escolar e o meio social construdos culturalmente para adequar-se era da industrializao, e, principalmente, considerar a natureza
como parte integrante e relevante do meio social, onde todos, como cidados, atuam como co-responsveis por sua conservao e preservao.
Acrescidos a esses fatos contemporneos, iniciam-se eventos sociais
internacionais e nacionais significativos que possibilitaram um avano
epistemolgico concernente s questes civis, sociais e ambientais na sociedade. Aps a realizao de conferncias mundiais sobre meio ambiente e
direito humano, principalmente a Conferncia de Estocolmo em 1972, novas
abordagens sociais foram sendo dadas relao do homem com o meio
ambiente e s conseqncias de sua transformao.
Tornou-se iminente, portanto, a necessidade da reorientao da educao escolar visando o desenvolvimento sustentvel e o compromisso com

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a cidadania ambiental. Esse movimento implicou, necessariamente, o intercmbio das escolas com as comunidades, promovendo e valorizando suas
organizaes culturais, associaes de bairros, ONGs ... E, sobretudo, iniciou o processo de modificao do carter conteudista da Educao,
reorientando a funo social da escola numa perspectiva de significncia
social, medida que a escola passou a abordar questes concernentes
realidade socioambiental dos educandos.
A partir das primeiras preocupaes imediatas, a abordagem ambiental
ampliou-se para discusses mais complexas, alargando seu foco e incluindo em sua pauta temas contemporneos, como "ecologia poltica, questes
demogrficas, perspectivas de desigualdade social e degradao ambiental,
questes ticas e a busca de um novo modelo de desenvolvimento" (Lima,
1999).
As questes citadas acima corroboram a relevncia da atuao da
instituio escolar e de sua participao no processo de sensibilizao e
conscincia ambiental da sociedade, pois a crise socioambiental desperta a
necessidade de formao de conscincia em torno dessas questes. Viola e
Leis (1995) constatam que o movimento iniciado no Brasil a partir de minorias de cientistas e militantes ambientalistas organizados em torno da denncia de agresses e da defesa dos ecossistemas foi paulatinamente ampliando-se e conquistando novos espaos at "ganhar a feio multissetorial
que hoje o caracteriza" (Lima, 1999).
O processo de complexidade dos temas ambientais na sociedade
obriga a reorientao dos temas escolares, pois necessitam de uma dinmica pedaggica interdisciplinar de abordagem crtico-social e histrica. Essa
postura metodolgico-pedaggica estabelece uma nova tica entre o sujeito
e o seu meio, porque a ele tambm imputada a responsabilidade da ao,
da preveno e da soluo de problemas ambientais, j que visto como
parte integrante do meio ambiente e no mais como seu dominador.
Por isso, a dimenso ambiental na prtica educativa no pode ser
encarada como mais uma disciplina do currculo ou um tipo especial de
educao, mas uma das dimenses norteadoras da educao geral. Ela compreende os processos atravs dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, atitudes, habilidades, interesse ativo
e competncias voltados para a conservao do meio ambiente bem de
uso comum do povo essencial sadia qualidade de vida e a sua
sustentabilidade.
Dessa forma, todos os professores tornam-se responsveis por incluir e abordar temas ambientais em seus programas e aulas, estabelecendo
um vnculo social entre eles independentemente da matria que lecionam
e co-participantes do processo socioambiental, a partir da escola. Como
dito anteriormente, a escola no o nico agente de mudana social; ,
contudo, um dos agentes que desencadeia com mais veemncia e
potencialidade esse processo (Aranha, 1989).
A conscincia de que o meio ambiente uma responsabilidade vital e
coletiva ratifica o pressuposto de que a crise ecolgica decorre fundamentalmente da ao do homem. Portanto, o princpio fundamental para uma

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estratgia educativa sustentvel dever considerar a tica da responsabilidade, e isto requer, fundamentalmente, uma nova postura terico-metodolgica.
A responsabilidade socioambiental do homem refere-se vida, histria do
homem e a si mesmo como usurio responsvel do ambiente nos diversos
contextos de produo e consumo (Ordez, 1992).
Edgar Morin (2000) diz que o mundo ocidental concebeu um "modelo prometico de dominao e de conquista da natureza que afasta qualquer
idia de sabedoria... portanto uma das maiores aquisies da conscincia
contempornea passou a ser a conscincia do limite". O modo de produo
capitalista da sociedade moderna instituiu o uso irracional dos recursos naturais, o descaso com a questo ambiental e a degradao do meio ambiente.
Esses eventos acrescidos rpida expanso populacional e a ocupao
desordenada do espao desencadearam a crise do modelo exploratrio contemporneo. "A to pensada inesgotabilidade dos recursos naturais mostrase, atualmente, ilusria, fragilizada e demarcada pelos limites da conscincia
de um homem planetrio", como afirma Morin (2000).
Felizmente, j percebemos nos ambientes educacionais, atualmente,
conceitos como planetaridade e sustentabilidade nos programas e planejamentos, pois a "Terra se insere num novo paradigma" (Boff, 1994). Esse
novo paradigma institui, incontestavelmente, uma nova relao entre o homem e o meio ambiente e implica, necessariamente, novos olhares e conceitos hodiernos, como, por exemplo, a ecopedagogia e a ecoformao.
A concepo de que os problemas globais fazem parte de um todo
indissocivel e orgnico e a necessidade de perceber as aes humanas
decorrentes da explorao ambiental e da produo capitalista , a partir de
um prisma de interdependncia, geram no campo educacional uma nova
perspectiva: a abordagem ambiental na educao.
As questes ambientais e globais vistas a partir desse novo prisma
adquirem uma perspectiva holstica, uma vez que a Terra e todos os seus
componentes e elementos incluindo o homem fazem parte de um
mesmo sistema e esto todos, igualmente, interligados. Logo, a ao de
um interfere na vida e na sobrevivncia presente e futura de outros,
sucessivamente.
A ecopedagogia, dentro desse contexto,
[...] tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, ou seja, desenvolver a atitude de observar e evitar a presena de agresses ao meio
ambiente e aos viventes e o desperdcio, a poluio sonora, visual, a
poluio da gua e do ar... para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartvel. Experincias cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de
ar, um sopro de respirao, a gua da manh na face, fundamentam as
relaes consigo mesmo e com o mundo. A tomada de conscincia dessa
realidade profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto
quanto ele formado ou deformado (Gadotti, 1998).

Precisamos, dessa maneira, de uma ecoformao, para recuperarmos

a conscincia dessas experincias cotidianas. Na nsia de dominar o mundo, corremos o risco de fazer desaparecer do nosso campo de conscincia

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questes importantes como essas, se a relao que nos liga a ele mundo
for apenas uma relao de uso (Gadotti, 1998).
Entretanto, a faceta do individualismo perde espao no momento em
que percebemos que o mundo faz parte de um sistema integrado de relaes
e que as questes inerentes a ele no podem ser entendidas isoladamente.
Planetaridade, sustentabilidade, cidadania ambiental so temas obrigatrios, portanto, nos contextos educacionais, nos bancos escolares, nas salas
de aula, nas sociedades, nas conversas informais... Ser cidado planetrio
significa, hoje, pensar e agir processualmente e em totalidade, ter capacidade de anlise e compreenso do mundo existente, ser crtico e racional,
conhecer o ambiente e as conseqncias dos atos individuais e coletivos,
participar dos debates e das decises acerca dos problemas vividos no cotidiano, educar-se para as novas exigncias, ser transdisciplinar, habitar a
Terra de maneira sustentvel... (Gadotti, 1999).
E as exigncias dessa sociedade planetria devem ser trabalhadas,
pedagogicamente, a partir da vida cotidiana, da subjetividade, das necessidades e dos interesses da pessoa e da natureza. Educar para a cidadania
planetria supe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como sentir,
imaginar, inventar, criar, recriar, relacionar, interconectar-se, auto-organizar-se, expressar-se, localizar-se, buscar causas e prever conseqncias,
criticar, avaliar, sistematizar, informar-se e processar a informao dentro
da aldeia global (Gadotti, 1998).
A educao para a cidadania planetria tem por finalidade a construo da cultura da sustentabilidade. Segundo Gadotti, imprescindvel a
criao da "biocultura, uma cultura da vida, da convivncia harmnica entre
os seres humanos e entre estes e a natureza". De acordo com o autor,
somente a partir do momento em que ns conseguirmos selecionar o que
realmente sustentvel no contato com os outros e o que verdadeiramente
d sentido s nossas prticas cotidianas, seremos seres sustentveis e cmplices nos processos de promoo da vida. Caminhar com sentido significa
dar sentido "ao que fazemos, compartilhar, impregnar de sentido as prticas da vida cotidiana, compreender o sem sentido de muitas outras prticas
que tratam de impor-se s nossas vidas" (Gadotti, 1998).
Desenvolvimento sustentvel pressupe, necessariamente, uma educao para essa finalidade (desenvolvimento sustentvel) e para a cidadania
que atualmente planetria e no mais apenas regional ou local. "No podemos falar em cidadania planetria excluindo a dimenso social do desenvolvimento sustentvel." (Gutirrez, 1994). De acordo com Gutirrez, para alcanarmos esse desenvolvimento necessitamos de quatro condies bsicas, a
saber: o desenvolvimento deve ser economicamente factvel, ecologicamente
apropriado, socialmente justo e culturalmente eqitativo e respeitoso, sem
discriminao de gnero (Gutirrez, 1994). Decorre da a importncia do
vnculo socioambiental e educacional entre as inmeras esferas sociais: Estados, sociedades civis, escolas, igrejas, organizaes no-governamentais,
entidades de base... para promover a qualidade de vida e o desenvolvimento
sustentvel no planeta.

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J Vernier (1994), ao considerar a questo ambiental e seus impasses,

sugere um conjunto de caminhos que, articulados, podem gerar resultados
aos problemas ambientais, quais sejam:
1. o estabelecimento de normas e princpios legais;
2. os estmulos econmicos e fiscais;
3. a mobilizao dos cidados, da opinio pblica e das associaes
civis;
4. a educao para o ambiente;
5. a contribuio da pesquisa cientfica; a iniciativa dos organismos
internacionais e a coordenao das polticas pblicas favorveis
qualidade e defesa da vida (Lima, 1999, p. 9).
Assim sendo, a escola est desafiada a mudar a lgica da construo
do conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida e
confere sentido cultura cooperativa, onde a interdependncia o cerne das
relaes sociais estabelecidas. O ensino deve voltar-se para a compreenso
e o desempenho de um mundo em transformao, de forma a maximizar a
aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade, desenvolver a capacidade de desencadear as transformaes e enfrent-las (Hargreaves, 2004)
dentro da abordagem da sustentabilidade.
E da atividade docente espera-se que, numa viso emancipadora, no
s transforme a informao em conhecimento e em conscincia crtica,
mas, principalmente, forme pessoas-cidads, construa comunidades de
aprendizagem, crie a sociedade do conhecimento, desenvolva capacidades
para inovao, flexibilidade e compromisso com a transformao sustentvel
condies essenciais ao novo momento histrico. Concomitantemente a
esses processos, os professores devem ainda combater, pedagogicamente,
muitos dos imensos problemas criados pelas sociedades do conhecimento,
tais como o consumismo excessivo, a perda da noo de comunidade e o
distanciamento crescente entre as classes sociais (Hargreaves, 2004), pois
a educao deve estar a servio da criatividade, inventividade e do compromisso com um mundo ecologicamente melhor.
Esse compromisso ecolgico demanda algumas recomendaes3 que
devem ser consideradas para a criao de critrios norteadores no desenvolvimento de propostas em educao ambiental.
A educao ambiental deve:
1. ser atividade contnua, acompanhando o cidado em todas as fases
de sua vida;
2. ter carter interdisciplinar, integrando o conhecimento de diferentes
reas;
3. ter um perfil pluridimensional, associando os aspectos econmico,
poltico, cultural, social e ecolgico da questo ambiental;
4. ser voltada para a participao social e para a soluo dos problemas
ambientais;
5. visar a mudana de valores, atitudes e comportamentos sociais (Dias,
1994).

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Em 1975, a Unesco, seguindo recomendaes da Conferncia de
Estocolmo, promoveu o Encontro
de Belgrado, onde foram formulados alguns princpios bsicos para
um programa de educao
ambiental.

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A dimenso ambiental na cultura educacional brasileira

A abordagem ambiental na educao ainda deve ser:

1. democrtica respeitando o interesse da maioria;
2. participativa estimulando a participao social dos cidados em
todas as esferas, no sentido de atender aos problemas vividos pela
comunidade;
3. crtica exercitando a capacidade de questionamento e avaliao
da realidade socioambiental;
4. transformadora buscando a politizao e a mudana nas relaes
sociais, nos valores e nas prticas contrrias ao bem-estar social;
5. dialgica pautando-se no dilogo entre todos os participantes do
processo educativo e da sociedade;
6. multidimensional baseando-se na compreenso dos fatos e na
integrao dos diversos aspectos da realidade;
7. tica resgatando ou construindo uma nova tica que priorize a
defesa da vida, da solidariedade e da sustentabilidade socioambiental
(Lima, 1999).
Ainda de acordo com a professora Sonia Carneiro (1999), da Universidade Federal do Paran, a educao ambiental deve ser analisada sob trs
diferentes prismas: o da tica, o conceitual e o metodolgico.
No plano tico os princpios bsicos so:
1. respeito vida humana e ambiental meio ambiente visto como
patrimnio de todos;
2. cidadania para a prtica consciente dos direitos e deveres de todos;
3. solidariedade para colaborar na soluo de problemas e na manuteno da vida com qualidade;
4. justia, enquanto cooperao eqitativa pela integridade dos sistemas ambientais e pelo desenvolvimento mundial;
5. prudncia para a precauo e a viabilidade ecolgica; e
6. honestidade como coerncia para a tomada de decises na gesto
da biosfera e nas polticas de desenvolvimento.
No plano conceitual, o ponto de partida a interdependncia do homem com a natureza. Nesse plano, as proposies referenciais estabelecem: interao , mudana de comportamento , auto-regulao e
sustentabilidade.
E no plano metodolgico , a perspectiva definidora a
interdisciplinaridade. A proposta metodolgica para a efetivao da educao ambiental deve considerar as dimenses cognitiva, valorativa e de habilidades que em conjunto contribuam para a diferenciao do ensino. Diante
dessa perspectiva, a professora Sonia Carneiro (1999) descreve alguns princpios norteadores, quais sejam:
1. o dilogo entre toda a comunidade escolar e a interao desta com a
comunidade externa;

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2. a realidade ambiental local como foco para a problematizao e a

busca de solues;
3. a gradualidade de leitura do meio ambiente, considerando-se os nveis de maturidade cognitiva e afetivo-valorativa dos educandos;
4. a considerao das condies diferenciais dos educandos, em termos de sua experincia de vida no que diz respeito a procedncia,
local de residncia e nveis cultural e socioeconmico;
5. a pluralidade cultural na busca criteriosa de procedimentos e objetivos
previstos numa proposta interdisciplinar e a aplicao de procedimentos ambientalmente eficientes, tais como trabalhos de campo, exerccios de resoluo de problemas, atividades laboratoriais (Carneiro,
1999, p. 20-22).
A abordagem ambiental na educao envolve, sem dvida, questes
polticas que englobam valores, interesses e concepes de mundo divergentes e que podem assumir posies mais ou menos conservadoras. Da a
importncia de investigar "os contedos polticos e ticos e as correntes de
pensamento que fundamentam as propostas educativas praticadas em nossa vida socioambiental" (Lima, 1999).
Sorrentino (1995), ao classificar as principais correntes de educao
ambiental, define-as da seguinte maneira:
1. conservacionista se organiza em torno da preocupao de preservar os recursos naturais intocados, protegendo a flora e a fauna do
contato humano e da degradao;
2. educao ao ar livre constituda por naturalistas, escoteiros, alpinistas e educadores. Defende as caminhadas ecolgicas, o ecoturismo
e o autoconhecimento em contato com a natureza;
3. gesto ambiental tem interesse poltico, participa de movimentos
sociais de defesa dos recursos naturais e de envolvimento das populaes na resoluo de problemas. Critica o sistema capitalista e o
desenvolvimento predatrio e sua lgica. Teve atuao importante
durante o perodo autoritrio no Brasil e ainda hoje atuante;
4. economia ecolgica inspira-se no conceito de ecodesenvolvimento.
usada como modelo terico-metodolgico por diversos organismos e bancos internacionais (Lima, 1999, p. 7).
As mais variadas interpretaes de educao ambiental podem ser sintetizadas em quatro tipos de objetivos:
1. biolgicos ou conservacionistas;
2. culturais ou espirituais que buscam o autoconhecimento e o conhecimento do universo;
3. polticos que visam a democracia dos bens naturais, a participao
social e a cidadania; e
4. econmicos que defendem o trabalho libertador e a autogesto (Lima,
1999).

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Diante de todas essas propostas, resta-nos, portanto, o desafio de

rever nossos objetivos pessoais, sociais, educacionais, polticos e ambientais,
a fim de estabelecer o meio ambiente como patrimnio da humanidade e de
valorizar o aspecto ambiental em todas as suas vertentes, primordialmente
na educao escolar e na cultura popular.
Estabelecer o compromisso de construo com um processo educativo
renovador diferente daquele construdo culturalmente nos moldes do
enciclopedismo vinculado autonomia, emancipao social, crtica,
participao social e cidadania pode garantir a insero ao novo paradigma
de existncia harmnica entre homem e natureza. Os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Meio Ambiente e a Sade (1997) ratificam que necessrio
que se eduquem os futuros cidados brasileiros para que,
[...] como empreendedores, venham a agir de modo responsvel e com
sensibilidade, conservando o ambiente saudvel no presente e para o
futuro; como participantes do governo ou da sociedade civil, saibam
cumprir suas obrigaes, exigir e respeitar os direitos prprios e os de
toda a comunidade, tanto local como internacional e como pessoas, encontrem acolhida para ampliar a qualidade de suas relaes intra e
interpessoais com o ambiente tanto fsico quanto social.

A educao ps-moderna emancipatria e distanciada dos moldes da

educao excludente e seletista aborda questes contemporneas e
contextualizadas e rene algumas caractersticas especficas, a saber:
tem o carter de educao permanente, pois nos educamos ao longo
de toda a vida;
recebe a contribuio dos meios modernos de comunicao de massa e da tecnologia educao tecnolgica;
omnilateral, ou seja, percebe a idia de que a educao deve atingir
o ser humano na sua totalidade e no apenas torn-lo especialista
em alguma coisa;
deve ser, essencialmente, democrtica e atingir a todos, sendo
marcadamente ecolgica, multicultural e comunitria.
Pensar em educao ambiental escolar , antes de tudo, pensar em
projeto pedaggico interdisciplinar cujas prticas convirjam para uma perspectiva coletiva de cunho poltico e totalizador. educao comprometida
com a prtica social e o desenvolvimento contnuo da cidadania, numa
interao dialgica com a comunidade. a busca de caminhos pessoais e
coletivos que levem ao estabelecimento de relaes econmicas, sociais e
culturais cada vez mais adequadas qualidade de vida no planeta (Brasil,
1997).
Somente dessa maneira poderemos coletivamente resgatar a possibilidade de construo do meio ambiente sustentvel e salutar s futuras
geraes!

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Marta Teixeira do Amaral, mestre em Educao pelo Centro Universitrio

Plnio Leite, professora da Faculdade de Educao da Universidade Estcio de
S (Unesa), na rea de gesto escolar.
marta@teixeiradoamaral.com
Recebido em 5 de agosto de 2005.
Aprovado em 21 de novembro de 2006.

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