FRACASSO-SUCESSO: O PESO DA CULTURA ESCOLAR E DO

ORDENAMENTO DA EDUCAO BSICA

Miguel G. Arroyo*
Falar em fracasso escolar no resulta atraente para os educadores.
como rever um velho seriado. Mudar de discurso e falar em sucesso
escolar resolver o problema? Temos de reconhecer que o tema vem
sendo recolocado nas preocupaes dos profissionais da educao.
O ardor cvico do incio dos anos 80 nos empolgou com temas mais
atraentes: a construo da cidadania crtica e participante. Reformar
currculos, transmitir contedos crticos foi a empolgao do momento.
Mas os sonhos cvicos no foram acompanhados pelo desenvolvimento
econmico e social. Os anos 80 passaram como uma dcada perdida. A
marginalidade, a pobreza e a misria esto a afetando os setores populares,
os trabalhadores, a infncia e a adolescncia de nossas escolas.
Estamos num momento particularmente sensvel s velhas realidades: as
desigualdades e os mltiplos processos de excluso e marginalizao. Os
educadores no poderamos ser diferentes. Retomamos velhos seriados
to atuais: as desiguais oportunidades scio-culturais da infncia pobre e
os perenes mecanismos de excluso de nosso sistema escolar. O fracasso
volta, ou melhor, nunca nos abandonou. As motivaes para tanta
sensibilidade so diversas, desde o medo aos conflitos sociais, violncia
dos meninos de rua, at aos velhos ideais de uma escola igualitria,
passando pela reduo de custos na administrao de reprovadosrepetentes.

se estivssemos diante de uma epidemia, uma doena crnica que se

impe nossa competncia profissional e nossa ousadia pedaggica.
Esse carter objetivo, anterior, do fracasso, como algo externo ao processo
de ensino e sua organizao, parece-me um dos aspectos mais
preocupantes. Por que o pensamento educacional brasileiro tem tantas
dificuldades em ultrapassar essas velhas concepes?
O Fracasso-Sucesso Escolar - Velhos Problemas, Novos Olhares
Podemos partir da hiptese de que existe entre ns uma cultura do
fracasso que se alimenta dele e o reproduz. Cultura que legitima prticas,
rotula fracassados, trabalha com preconceitos de raa, gnero e classe, e
que exclui porque reprovar faz parte da prtica de ensinar-aprenderavaliar.
Nas ltimas dcadas se instalou no ensino privado sobretudo, mas no
exclusivamente uma indstria da reprovao. Colgio e professor que
pretendam manter seu status no mercado tm de ser exigentes, preservar
o alto nvel, eliminar os medocres, selecionar os "cobras" e assim valorizar
sua disciplina, sua rea e seu prestgio. Sem dvida, que esse no o tipo
de fracasso que vem preocupando por dcadas os educadores e
administradores do ensino pblico popular.

O tema fracasso-sucesso escolar est posto pela realidade social com

toda premncia. No nosso entender o que resulta pouco atraente no o
tema que continua desafiante, mas a forma de encar-lo. O que continua
preocupante no apenas a teimosia com que se repetem por dcadas
os mesmos ndices de reprovao, mas, tambm, a teimosia em
continuarmos fazendo as mesmas anlises clnicas e individuais. Como

Partimos da hiptese de que tanto na escola privada quanto na pblica a

lgica no muito diferente: h uma indstria, uma cultura da excluso.
Cultura que no deste ou daquele colgio, deste ou daquele professor,
nem apenas do sistema escolar, mas das instituies sociais brasileiras
geradas e mantidas, ao longo deste sculo republicano, para reforar uma
sociedade desigual e excluente. Ela faz parte da lgica e da poltica da
excluso que permeia todas as instituies sociais e polticas, o Estado,
os clubes, os hospitais, os partidos, as igrejas, as escolas... Poltica de
excluso que no prpria dos longos momentos de administrao
autoritria e de regimes totalitrios. Ela perpassa todas as instituies,
inclusive aquelas que trazem no seu sentido e funo a democratizao
de direitos constitucionalmente garantidos como a sade ou a educao.

* Professor da Faculdade de Educao da UFMG.

A conscincia do direito educao bsica universal avanou, porm no

conseguimos que a escola se estruturasse para garantir esse direito, ela

Em Aberto, Braslia, ano 11, n.53, jan./mar. 1992

continua como instituio seletiva e excludente. A escola enquanto

instituio - no enquanto boas vontades de seus mestres - mantm a
mesma ossatura rgida e excludente j faz um sculo. Continua aquela
estrutura piramidal, preocupada apenas com o domnio seriado e disciplinar
de um conjunto de habilidades e saberes. A ultrapassagem de domnios
preestabelecidos em cada disciplina e em cada srie precondio para
a manuteno ou a perda irrecupervel do direito a uma experincia
scio-cultural formadora.
Apontamos para a segunda hiptese que norteia nossa anlise do fracassosucesso escolar: a cultura da excluso est materializada na organizao
e na estrutura do sistema escolar. Ele est estruturado para excluir. A
cultura do fracasso, to presente em nosso sistema escolar, no est
apenas no elitismo de alguns diretores, especialistas ou professores, nem
sequer na rigidez das avaliaes. Assim como uma contra-cultura do
sucesso no ser construda com a boa vontade de superar o elitismo ou
a rigidez. Estamos sugerindo que essa cultura se materializou ao longo de
dcadas na prpria organizao da escola e do processo de ensino. No
prprio sistema. A radica sua fora e sua persistncia, desafiando a
competncia dos mestres e das administraes mais progressistas.
O que estamos sugerindo colocar as anlises, tanto do fracasso quanto
do sucesso escolar, para alm dos tradicionais diagnsticos reducionistas
que os identificam com supostas capacidades dos alunos e dos mestres
ou com o grau de eficincia dos mtodos, isolando a estrutura e o
funcionamento do prprio sistema educacional. Destacamos que estes
no constituem apenas o palco onde acontecem os processos pedaggicos.
Sugerimos que as anlises e as propostas sejam mais enfticas com o
peso que as prprias estruturas escolares tm no fracasso-sucesso escolar.
Referimo-nos escola e ao sistema de ensino enquanto unidade
organizada, burocratizada, segmentada, gradeada. Enfim, a escola
enquanto modelo social e cultural de funcionamento organizativo. Esses
aspectos so determinantes dos processos e dos produtos. Eles so os
produtores dos fracassos e dos sucessos.
Nesta direo julgamos que poderiam ser priorizadas pesquisas que
esclarecessem questes como estas: o fracasso escolar no um produto
de nossa organizao escolar? Um produto inclusive deliberado? Em que
medida determina a estrutura escolar brasileira o rendimento acadmico

Em Aberto, Braslia, ano 11, n.53, jan./mar. 1992

do aluno? Que aspectos dessa estrutura produzem o fracasso? A histria

do fracasso no guarda uma estreita relao com a histria das disciplinas
escolares e com a histria da seriao? Que aspectos da estrutura devem
ser alterados se se pretende democratizar o direito educao bsica?
curiosamente triste constatar que o pensamento educacional brasileiro,
at o mais progressista, no d o devido destaque a esses componentes
materiais, estruturais do processo educativo. Preferiu centrar-se durante
dcadas nas capacidades dos discentes, no preparo dos docentes, nos
contedos transmitidos e nos mtodos de transmisso. curiosamente
triste porque, em contextos onde esses componentes materiais poderiam
ser menos determinantes, eles tm sido tratados como a centralidade que
merecem. Referimo-nos s reformas educacionais dos sistemas escolares
dos pases onde o fracasso escolar bem menos gritante do que entre
ns. Nas trs ltimas dcadas, passou-se de uma atribuio do fracasso
diversidade dos alunos e das famlias, e s diferenas na cultura, para
a diversidade das escolas, sua cultura e sua organizao.
Podemos lembrar os massivos programas de interveno educacional
aplicados desde os anos setenta em diversos pases, nas propostas de
educao compensatria. Da nfase inicial nas diferenas de
"educabilidade" das minorias, nas diferenas de Q.I., na renovao de
mtodos, passou-se nfase nas condies e caractersticas do sistema
educacional. As anlises foram abandonando os nveis individuais e se
voltaram para o estudo dos determinantes situacionais, psicossociais e
organizativos do rendimento escolar.
A dcada de sessenta representou um momento poltico particularmente
sensvel s desiguais oportunidades scio- culturais da infncia pobre e
das minorias. Nos Estados Unidos essas preocupaes produziram o
famoso Informa Coleman que surpreendeu ao constatar, em ampla
pesquisa, que os recursos educacionais exerciam escassa influncia
sobre o rendimento se comparados com as diferenas devidas s condies
socioculturais das famlias e dos alunos. Se acrescentamos o peso dado
na poca s diferenas de inteligncia e s capacidades individuais, o
fracasso escolar estava legitimado. A cultura do fracasso saa reforada e
a legitimao do carter excludente da escola e de sua cultura saa
inocentados. A escola passava a ser vitima do contexto e do tipo de
alunos que recebia.

Entretanto, as dcadas de setenta e oitenta foram uma reao a essas

teses, reafirmando o sentido mais comum de que a escola condiciona o
rendimento escolar; e este no pode ser atribudo s dificuldades socioculturais e intelectuais dos educandos. A escola voltou a ser julgada como
ru, culpada, responsvel pelos produtos do fracasso ou sucesso escolar.
A reao foi alm da volta ao senso comum, ao reconhecer a responsabilidade da escola. As pesquisas e as anlises questionaram que fatores
do processo escolar tm maior peso nesses produtos. Os tradicionais
fatores, o contedo transmitido, o transmissor e os mtodos de transmisso
perderam seu status de determinantes nicos e centrais. Novas dimenses
do processo escolar passaram a ser destacadas: a cultura escolar e a
organizao dos sistemas de ensino.
Da nfase nos tradicionais recursos passou-se nfase na cultura e nos
processos organizativos. Aprofundemos um pouco cada um destes
destaques.

socioculturais. A escola uma organizao socialmente constituda e

reconstruda. Tem uma dinmica cultural. Frente nfase nas imagens
racionais, mecnicas, determinantes, entrada-processo-sada-produto, as
imagens de cores sociocultural teriam maior poder de compreenso e
explicao dos resultados escolares. Se a escola est impregnada de
uma cultura construda lentamente e em permanente interao com a
cultura mais ampla, a questo que passa a ser central qual cultura
escolar essa, quais seus componentes e qual seu peso sobre o fracasso
ou sucesso escolar.
Falar em cultura escolar mais do que reconhecer que os alunos e os
profissionais da escola carregam para esta suas crenas, valores,
expectativas e comportamentos, o que sem dvida poder condicionar os
resultados esperado. Aceitar que existe uma cultura escolar significa
trabalhar com o suposto de que os diversos indivduos que nela entram e
trabalham adaptam seus valores aos valores, crenas, expectativas e
comportamentos da instituio. Adaptam-se sua cultura materializada
no conjunto de prticas, processos, lgicas, rituais constitutivos da
instituio.

O Peso da Cultura Escolar

Uma viso excessivamente mecnica do resultado da escola nos levou a

superestimar a abordagem processo-produto. O processo ensinoaprendizagem passou a ser avaliado como qualquer processo de produo:
o produto escolar estaria condicionado pelos materiais empregados e
pelos recursos utilizados: os alunos, suas aptides, suas deficincias; e os
recursos didticos, os contedos, as competncias dos mestres, a eficincia
das tcnicas. Se os materiais e recursos forem de boa qualidade, teremos
sucesso escolar. Se forem de baixa qualidade, teremos fracasso escolar.
Estas anlises vm sendo criticadas por esquecer que a escola uma
instituio sociocultural. Est organizada e pautada por valores, concepes
e expectativas. Est perpassada por relaes sociais na organizao do
trabalho e da produo. Em outros termos, os alunos, os mestres, a
direo, os pais e as comunidades no so meros recursos e materiais.
So sujeitos histricos, culturais. A prpria instituio escolar um produto
histrico, cultural e age e interage numa trama de complexos processos

Essa cultura materializada termina por se impor cultura individual, ao

menos interage conflitivamente e leva construo de significados e
crenas sobre o fracasso e sucesso, tanto nos professores quanto nos
alunos. Essa cultura escolar legitima condutas, currculos, avaliaes,
grades, sries, disciplinas, tornando os tradicionais processos de excluso
popular explicveis e legtimos, pedaggica e socialmente.
No apenas os alunos, professores, tcnicos, gestores justificam e legitimam
suas crenas e condutas nessa cultura escolar; tambm a pedagogia, a
didtica e as cincias auxiliares legitimam suas concepes elitistas,
seletivas e excludentes nessa pesada cultura.
curioso constatar que profissionais e tericos, igualitrios, partidos e
frentes populares no governo, adaptam-se velha cultura seletiva e
antidemocrtica da escola. As taxas de reprovao e os mecanismos que
as produzem no foram alterados significativamente nestas gestes. O
fracasso continua sendo diagnosticado e atacado nas tradicionais anlises
de processo-produto, entradas-sadas. Nossa viso-ao progressista

Em Aberto, Braslia, ano 11, n.53, jan./mar. 1992

continua enfatizando as conexes do fracasso escolar com determinantes

estruturais, condies sociais dos alunos e dos mestres, condies de
trabalho das escolas. Realidades que nos perseguem e que se agravaram
desde a dcada dos oitenta com a recesso, o desemprego, a misria, os
baixos salrios dos professores, a degradao moral e cultural da
sociedade... Como ignorar o peso dessas realidades no processo educativo
e cultural de que a escola participa? Essa realidade econmica e social
o caldo dessa permanente reproduo da cultura da segregao e excluso
de que a cultura do fracasso escolar faz parte. Quanto mais se degradam
as condies sociais dos setores populares, mais seletiva se torna a
escola, mais difcil se torna infncia e adolescncia acompanhar o
elitismo de seus processos excludentes. Ao menos ficam mais expostos
os mecanismos, as atitudes, os valores e os preconceitos que legitimam
o fracasso escolar. Fica mais destacado que nossa escola no foi
estruturada para permitir uma experincia educativa e cultural para a
infncia pobre. Nem diante da degradao social da maioria da infncia e
da adolescncia a escola rev sua estrutura seletiva e excludente.

Outras pesquisas tm enfatizado como esses preconceitos e estigmas

terminam sendo interiorizados pelos alunos e passam a ser componentes
de sua auto-imagem e de suas posturas frente ao prprio rendimento.

Seria necessrio pesquisar com maior ateno os componentes de nossa

cultura escolar, especialmente aqueles que mais condicionam o fracassosucesso dos setores populares.

Esta poderia ser uma das reas objeto de pesquisa e anlise: como a
cultura do fracasso e da excluso est incrustada na organizao seriada
e disciplinar de nosso sistema escolar.

Alguns pontos tm sido destacados em vrios estudos. Por exemplo, os

modelos de anlise e interveno pressupem que os setores populares
no sero capazes de acompanhar o ritmo "normal" de aprendizagem.
Chegam escola defasados, com baixo capital cultural, sem habilidades
mnimas, sem interesse... Chegam escola reprovveis. Pesquisas j
tm mostrado que a cultura escolar os estigmatiza e os rotula como
diferentes, incapazes, inferiores, menos-dotados para o domnio das
habilidades pretendidas e exigidas pelo processo de ensino-aprendizagem.
Outras pesquisas tm mostrado que a cultura do fracasso se alimenta da
prpria condio dos setores populares, ou dos preconceitos em relao
ao papel social previsto para essa infncia e adolescncia: para ser
pedreiro, faxineira, vaqueiro, empregada domstica... mais do que
suficiente - nem sequer necessrio o domnio de habilidades
elementarssimas de leitura, escuta e clculo; para que ocup-los na
escola e ocupar tempos, espaos, material didtico, alm das primeirssimas
sries?

Em Aberto, Braslia, ano 11, n.53, jan./mar. 1992

Escola - Instituio Excludente

As chamadas de ateno sobre a cultura do estigma e da excluso das
camadas populares e seus efeitos sobre o rendimento escolar no so
novas. As pesquisas que poderiam trazer maior novidade seriam aquelas
que aprofundassem a compreenso das formas sutis em que essa cultura
do estigma se materializa na instituio escolar e impregna todas suas
prticas. Por exemplo, as crianas das camadas populares so colocadas
em condies de instruo menos exigentes, em classes especiais; os
contedos so reduzidos ao mnimo; o currculo adaptado s suas
"condies "etc. A proposta, hoje to freqente, vai nessa direo: facilitar
a passagem de srie, eliminar a reprovao por decreto, mas mantendo a
cultura escolar seletiva, hierarquizadora, seriada e gradeada.

Vejamos, como exemplo, como a estrutura disciplinar - em que se recorta

o direito de todo cidado educao e cultura termina negando esse
direito, excluindo desse direito a maioria de nossas crianas e adolecentes.
Essa estrutura disciplinar em si excludente.
A pedagogia, a didtica e a teoria do currculo tentam justificar a estrutura
disciplinar e seriada no suposto de que as disciplinas escolares so
condensaes das cincias, dos saberes e dos conhecimentos tcnicos
produzidos e acumulados socialmente. Os recortes e as diferenas entre
uma e outra se justificam pela necessidade de simplificar e, na infncia,
at vulgarizar esses saberes que nessa idade no podem ser transmitidos
em estado puro, nem em sua globalidade. As disciplinas escolares seriam
a expresso metodolgica e didtica da arte de preparar o alimento do
saber adaptado ao paladar e ao aparelho intelectual de cada idade mental.
Se cada disciplina e cada srie um conjunto de saberes e mtodos cujo
domnio garantiria a cada cidado o direito ao conjunto do saber total, e se

entre elas h uma complementaridade e precedncia, tem de haver uma

permanente avaliao da capacidade de cada educando de apreender
esses saberes e essas disciplinas. O domnio insuficiente de um desses
recortes disciplinares e seriados impossibilita e exclui da possibilidade de
prosseguir no direito ao saber socialmente produzido. Justifica-se a
reprovao e a repetncia ou reteno-negao do direito ao saber e
cultura em nome da concepo disciplinar e seriada da vulgarizaofacilitao pedaggica do direito ao saber total.
Entretanto, se nosso olhar se volta no tanto para essas justificativas
pedaggicas mas para a histria das disciplinas escolares, podemos
encontrar que o termo "disciplina escolar" novo, no ultrapassa este
sculo. Ele aparece num momento em que se d uma mudana bastante
radical na educao bsica e na natureza da formao: o momento da
crise dos estudos clssicos e da pedagogia clssica. Em vez da nfase no
domnio dos conhecimentos, dos valores e da cultura, a nfase vai sendo
posta na disciplina intelectual, na ginstica da mente, na capacidade
metdica, regrada de raciocinar e de formar as mentes pelo e para o
exerccio intelectual.
A proposta de educao bsica ou de formao de todas as capacidades
do ser humano, cognitiva, volitiva, artstica, tecnolgica, presente nos
Ilustrados e no Classicismo pedaggico, vai ficando distante. As disciplinas
escolares, que passam a ser a espinha dorsal da educao escolar, vo
sendo reduzidas a uma simples rubrica para classificar materiais de
ensino, margem de qualquer referncia formao total, nem sequer
formao intelectual. Inclusive, sem referncia ao saber socialmente
produzido e acumulado, a ser socializado a todo cidado.
Com o termo disciplina escolar, os contedos do ensino so concebidos
como entidades sui generis. Entidades escolares independentes, at certo
ponto, de qualquer realidade sociocultural estranha escola. Os contedos
obedecem a uma organizao e a uma economia prpria, a uma lgica e
a exigncias que se justificam por si mesmas, pela lgica da histria de
cada disciplina. Os contedos de cada disciplina, a seqncia, as
precedncias, as avaliaes e os domnios tidos como bsicos, pouco tm
a ver com o direito formao bsica do cidado comum. Eles se
justificam na lgica interna de cada disciplina.

O sistema escolar produziu e continua reproduzindo suas disciplinas, sua

seriao, suas grades; e se limita a ensinar suas prprias produes e a
aprovar ou reprovar a partir de critrios de precedncia que ele mesmo
definiu como mnimos para transitar no seu prprio curso, percursoescolar.
Neste sentido, podemos afirmar que o sucesso ou fracasso escolar so
produzidos deliberadamente pelo sistema de ensino. Alm de uma
provocao, uma hiptese sria a ser testada. A Psicopedagogia nos diz
que qualquer mente normal seria capaz de apreender tudo que se ensina
na escola bsica. Mas tambm verdade que na hora de definir uma
norma de progresso em cada disciplina e srie, a escola teve de apelar
para a diversidade das mentes, dos dons, das aptides, das culturas, e
definir nveis mdios de aprendizagem e de avaliao, aos quais apenas
uma percentagem de alunos terminava se adaptando. O resto ser
considerado como fracassado. Por mera coincidncia, esse resto, de 40%
ou mais na passagem da 1 a. 2a. srie e de 80% ou mais at a 5a. srie,
sero filhos do povo comum. Como duvidar que a histria do fracasso
escolar guarda estreita relao com a histria do sistema seriado e
disciplinar? Como achar forte a afirmao de que o fracasso escolar vem
sendo produzido deliberadamente pelo sistema de ensino?
Se tivssemos a pacincia de levantar as respostas erradas pelas quais
os alunos so reprovados e excludos do direito educao bsica, seria
difcil estabelecer uma conexo mais sria entre esses domnios e o saber
socialmente produzido a ser socializado aos filhos do povo. Esses saberes
midos no dominados, e que justificam a excluso-reprovao, no
passam de uma criao histrica da prpria escola, pela e para a escola,
por e para cada recorte disciplinar.
Os especialistas em matemtica, cincias naturais e sociais, ou em
linguagem esto comprovando em suas pesquisas o abismo que existe
entre o saber socialmente produzido e o saber ensinado. sobre o
domnio deste que os alunos so julgados, reprovados e excludos do
saber social. O pressuposto de que a escola um agente de transmisso
dos conhecimentos elaborados fora dela, no est sendo comprovado por
pesquisas mais exigentes.

Em Aberto, Braslia, ano 11, n.53, jan./mar. 1992

Conhecemos um pouco sobre a histria das idias pedaggicas, sobre a

histria das polticas pblicas de educao. Conhecemos muito pouco
sobre a histria das instituies escolares e menos, ainda, sobre a histria
das disciplinas escolares, sem a qual a histria do ensino incompreensvel,
uma vez que elas se constituram no ltimo sculo, no esqueleto, na
grade, no tecido da experincia escolar.
Como exemplo, lembremos que a gramtica escolar, a matemtica escolar,
a fsica escolar... no fazem parte - exceo de alguns conceitos mais
globais - da cultura do homem culto moderno. Ns no dominamos, no
precisamos dominar uma grande percentagem de "saberes" sobre os
quais nossos filhos so avaliados, e at so reprovados, nas cinco
"disciplinas" que tm de suportar cada dia, por 200 dias anuais, por oito
anos de suposta educao bsica. As crianas de 9 a 15 anos so
cobradas do domnio de conceitos que foram criados pela e para a escola:
verbos transitivos e intransitivos, atributos simples e complexos; proposies
incidentais, explicativas ou determinativas; objeto direto ou indireto; palavras
oxtonas ou proparoxtonas, etc, etc. Conceitos descartveis que ns,
cidados adultos, no precisamos para o exerccio de nossa cidadania,
mas que continuam servindo para disciplinar as mentes e para excluir
80% dos cidados comuns do direito a uma experincia educativa e
cultural rica, para a qual tem apenas o escasso tempo de formao que a
sociedade lhes permite.
Os contedos exigidos para no perder o direito ao saber social no
obedecem a qualquer lgica sociocultural, mas unicamente lgica de
cada disciplina; e como estas no perderam o sentido do termo usado
quando foram introduzidas, - "disciplina, ginstica, mental", - os filhos do
povo comum so excludos por no conseguirem superar a seqncia
dessa ginstica mental.
A cultura da excludncia se instalou na espinha dorsal da organizao
escolar. Sem uma reviso profunda dessa ossatura, dificilmente poderemos
pensar numa cultura do sucesso. A nova Lei de Diretrizes e Bases pouco
avanou nesta direo. Perdemos uma oportunidade para mexer nessa
ossatura. O pensamento educacional progressista tinha outras
preocupaes, aquelas que o empolgaram no ardor cvico do incio dos
anos oitenta: formar cidados conscientes e politcnicos. Esquecemos

Em Aberto, Braslia, ano 11, n.53, jan./mar. 1992

que 80% so expulsos dessa escola sem completar as quatro primeiras

sries, por causa de sua estrutura seriada e disciplinar. A ossatura
excludente ficou intocada. At reforada com o alargamento da pirmide
disciplinar e seriada da Educao Bsica, que incluir o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Note-se que no se manteve o termo educao
fundamental e mdia e sim ensino. O direito educao bsica continua
entendido como ensino com todas as conotaes disciplinares seriadas,
escalonadas, avaliativas e seletivas que esse conceito foi adquirido ao
longo deste sculo. O termo educao foi mantido apenas para Educao
Infantil e Educao Superior.

Novo Ordenamento para a Educao Bsica

Chegamos a uma terceira hiptese presente na nossa anlise: o fracasso
escolar inseparavel da reduo do direito educao bsica a um
processo disciplinar e seriado de ensino-aprendizagem.
Em outro termos, a superao da cultura do fracasso passa pela retomada
de uma discusso sria sobre os componentes do direito formao
bsica e universal e sobre a busca de um novo ordenamento que garanta
essa formao. Seria necessrio pesquisar por onde caminharam as Leis
de Educao de outros pases. Parece-nos que uma das tendncias
retomar a nfase no direito educao bsica e do direito a no sacrificla a ritmos diferenciados de avano no processo de ensino-aprendizagem.
Esta linha redefine as nfases na avaliao-reprovao-repetncia e avana
alm da velha cultura da excluso.
Os termos sistema de educao ou de ensino deixam de ser uma questo
semntica para ser uma questo poltica, que expressam os conflitos em
torno do contedo dado ao direito educao bsica.
Os movimentos sociais com sua nfase nos direitos humanos, direito
cultura, dignidade e formao como valores em si, vm pressionando
para que o tempo de escola perca as conotaes excessivamente
adestradoras e sejam um tempo mais humano de formao mais
pluridimensional e de vivncias mais plenas. A velha escola primria do
aprendizado de habilidades elementares de leitura, escrita, clculo foi se

aproximando da educao mdia que tinha na formao humanista e

cultural de uma minoria seu objetivo. Os contedos escolares, a distribuio
dos tempos e espaos destacam cada vez mais a formao e a vivncia
sociocultural. Os ciclos de formao da infncia e da adolescncia
caminharam de processos e recortes disciplinares, adestradores, rgidos
e seqenciados para processos e recortes mais flexveis, menos
disciplinares, mais formativos. Amplia-se a funo da velha instruo
elementar; conseqentemente redefinem-se os velhos critrios do que
seja aprovvel-reprovvel, do que seja fracasso-sucesso no direito
educao bsica universal de todo ser humano.
Essa nfase na escola enquanto experincia sociocultural, formadora,
recoloca como central a relao entre a formao e as disciplinas e os
tradicionais processos de avaliao. Como conseguem essas disciplinas
e esses processos materializar a formao que se busca? Que eficcia e
que limites impem a um projeto de formao bsica? Enfatizada a funo
formadora da escola ou o direito educao bsica, as prprias disciplinas,
sua gnese e funo passam a ser avaliadas, aprovadas ou reprovadas
em funo do direito formao. A retomada da velha funo da escola
- educar - leva a que a velha funo docente - ensinar -, seja avaliada
enquanto um dos componentes dessa funo educativa mais ampla. Fora
desta ou contra esta, a funo docente perde seu sentido. Os contedos
disciplinares, os domnios requeridos, a aprovao-reprovao s adquirem
sentido enquanto materializam um percurso formador diferenciado em
funo da idade e da vivncia sociocultural.
Toda transmisso cultural de uma gerao a outra recorre a processos
que se diferenciam em funo da idade daqueles que so educados. A
formao das crianas, dos adolescentes, dos jovens e dos adultos sempre
foi considerada como ciclos diferentes. Entre um ciclo e outro h
peculiaridades que definem contedos, processos, experincias e vivncias
culturais. Cada ciclo seria adequado a cada idade de formao na medida
em que seja uma combinao ntima de contedos culturais e de vivncias
de formao intelectual, volitiva, artstica, fsica, politcnica. Nesta
concepo do direito educao sacrificar essa adequao entre idade
de formao, contedos culturais e vivncias por causa do no domnio
"adequado" de determinadas habilidades desta ou daquela disciplina resulta
um contra-senso. Em outros termos, o tradicional critrio para aprovao-

reprovao, avano-reteno que era o domnio de contedos predefinidos

por disciplina e srie, perde qualquer sentido prprio e no passa de uma
pedaggica maquiagem da cultura da excluso. O direito maior a uma
vivncia sociocultural adequada a cada idade-ciclo de formao se impe
como critrio mais justo igualitrio.
Permito-me trazer considerao a recente Reforma do Sistema Educativo
Espanhol. Merecem ateno a nfase dada qualidade da educao
bsica e o destaque dado remoo de obstculos ligados prpria
ordenao do sistema educativo... "A modificao estrutural se converte
em um dos fins da reforma educativa e em condio essencial para a
melhoria dos nveis de qualidade da instituio escolar..." (Libro Blanco
para Ia Reforma Educativa, p. 97).
Os clssicos nveis de educao infantil, primria, secundria, foram
estruturados em ciclos definidos por identidades de idade de formao,
conhecimentos, experincias, valores, significados culturais,
intercomunicao e integrao. Critrios que facilitam uma experincia
formadora, social e cultural dos educandos concebidos como sujeitos
ativos (id. p. 112). Essa experincia formadora ser buscada na concepo
global do processo educativo em cada ciclo e no poder ser negada ou
discriminada "por razes de sexo, raa, capacidade ou origem social" (id.
p. 95). importante notar o destaque discriminao por razes de
capacidade.
Nesta pespectiva, a Reforma do Sistema prev que:" o aluno continuar
em seu prprio grupo de um ano a outro, dentro do mesmo ciclo. Quando
um aluno no obtenha os resultados satisfatrios ao final do ciclo, poder
discutir-se a convenincia de sua permanncia no mesmo ciclo por mais
um ano. Esta permanncia, ao termo de um ciclo, dever ser considerada
excepcional e de modo algum uma prtica escolar habitual. Ser aplicado
o principio de que nenhum aluno deve repetir mais de duas vezes ao longo
de toda a educao obrigatria, primria e secundria. Estes mesmos
critrios devero inspirar a passagem dos alunos da Educao Primria
Secundria.
A deciso acerca da permanncia no mesmo ciclo durante um ano adicional
ser adotada mediante um procedimento participativo e justificado, com

Em Aberto, Braslia, ano 11, n.53, jan./mar. 1992

interveno das diversas pessoas implicadas na educao do aluno e com

garantias para este e para sua famlia. Ser necessrio, portanto, ter em
conta a opinio do professorado, tutores e inspetores, e contar com o
assessoramento da equipe psicopedaggica do setor. Esta deciso, ainda,
dever ir acompanhada de medidas propriamente pedaggicas,
individualizadas: apoio geral, reforo em certas reas, adaptaes
curriculares. Em todo caso, aconselhvel que os critrios gerais para
decidir sobre a permanncia de alunos por um ano adicional em um ciclo
sejam debatidos e aprovados no colegiado" (idem, p. 114).
Parece-me que por a que as reformas mais recentes de vrios pases
tentam retomar a centralidade da formao e da experincia cultural,

Em Aberto, Braslia, ano 11, n.53, jan./mar. 1992

adequada a cada ciclo de idade. Uma concepo bem mais rica e

democrtica do direito de todo cidado educao bsica. Direito que no
pode ser impedido de seguir seu percurso normal. A reprovao e a
repetncia a que so condenadas nossas crianas, sem o menor escrpulo,
passam a ser tratadas com seriedade, como um caso excepcional julgado
coletivamente e nunca deixado merc do elitismo e da rigidez de cada
escola, cada especialista ou cada mestre.
Sem dvida, reformas nessa direo vo alm da nossa nova LDB,
refletem e materializam uma nova cultura do direito educao. A cultura
democrtica conquistada lentamente pela diversidade dos movimentos
sociais.