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OURO PRETO
2011
OURO PRETO
2011
R196p
Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br
CDU: 669.162.16
__________________________________________________
Prof. Dr. Frederico da Silva Reis UFOP Orientador
COMISSO EXAMINADORA
_______________________________________________
Prof. Dr. Ana Paula dos Santos Malheiros UNIFEI
_________________________________________________
Prof. Dr. Adriana Maria Tonini UFOP
2011
incentivo
na
minha
caminhada.
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
This research investigated the contributions the drawing of Mathematics Modeling Projects to
the Education of Mathematics Teachers. The research was carried out in a qualitative
methodological approach, starting from the development of three Mathematics Modeling
Projects. The theoretical and bibliographical research considered works related to
Mathematics Modeling, Mathematics Education in College, specifically Linear Algebra
Teaching and Working Projects. The documentary research was limited to the analysis of
didactic books about Linear Algebra used in Mathematics College Degree courses of some
universities. The field research was conducted with students in the 3rd term of the
Mathematics College Degree course of Pereira de Freitas College, in Ipatinga MG, during
the second semester of the school year of 2010. The data were collected from the records of
the field research draw up by observing the Mathematics Modeling Projects of the groups and
by applying three questionnaires. The Final Considerations point that the development of
Mathematics Modeling Projects contributes to form critical and reflective teachers, offering
the challenge of putting together the mathematics theory and the classroom practice, through
the applications of Mathematics, and also contributes to turn the classroom into a proper
environment to the collective generation and construction of knowledge, identified by
interactions, dialogues, researches and experiences exchanged among the participants.
SUMRIO
Captulo 1
DA TRAJETRIA PROFISSIONAL PARA OS CAMINHOS DA
MODELAGEM ...........................................................................................................14
1.1. Um pouco de nossa experincia discente e de nossa prtica docente .....................14
1.2. Iniciando a discusso ................................................................................................18
1.3. Apresentando nossa pesquisa ...................................................................................20
1.3.1. Questo de Investigao ....................................................................................21
1.3.2. Objetivos............................................................................................................22
1.3.3. Metodologia de Pesquisa ...................................................................................22
1.4. Estrutura da Dissertao ...........................................................................................23
Captulo 2
MODELAGEM MATEMTICA E ENSINO DE LGEBRA LINEAR:
INTERLOCUES POSSVEIS NA FORMAO DE PROFESSORES .........24
2.1. Um pouco sobre Modelagem Matemtica ................................................................24
2.2. Um pouco sobre a Formao Inicial de Professores de Matemtica ........................29
2.3. Modelagem Matemtica na Formao Inicial de Professores de Matemtica .........33
2.4. Algumas pesquisas sobre o ensino de lgebra Linear .............................................35
2.5. Sobre Sistemas Lineares ...........................................................................................37
2.6. A abordagem de Sistemas Lineares em livros didticos de lgebra Linear ............39
2.6.1. Um curso de Geometria Analtica e lgebra Linear (Santos) ...........................40
2.6.2. lgebra Linear (Steinbruch e Winterle) ............................................................40
2.6.3. lgebra Linear (Boldrini e outros) ....................................................................41
2.6.4. Introduo Algebra Linear com Aplicaes (Kolman) ..................................42
2.6.5. lgebra Linear com Aplicaes (Anton e Rorres) ............................................43
2.6.6. Uma breve anlise do conjunto de livros...........................................................44
Captulo 3
PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA ................................................46
3.1. Projetos de Trabalho .................................................................................................46
3.2. Projetos de Modelagem Matemtica ........................................................................51
3.2.1. A escolha do tema..............................................................................................51
3.2.2. O papel do professor no desenvolvimento do projeto .......................................52
3.2.3. O papel do aluno no desenvolvimento do projeto .............................................53
3.2.4. Fontes de informao para a interao com o tema...........................................54
3.2.5. Desenvolvimento do Projeto de Modelagem Matemtica .................................56
3.2.6. Validao do Modelo Matemtico ....................................................................56
3.2.7. Avaliao do Projeto de Modelagem Matemtica .............................................57
Captulo 4
CONTEXTO E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ...........................................59
4.1. Retomando a Questo de Investigao .....................................................................59
4.2. Retomando os Objetivos...........................................................................................60
4.3. Retomando a Metodologia de Pesquisa ....................................................................60
4.4. Apresentando o contexto da pesquisa.......................................................................62
4.5. Descrevendo os encontros com os participantes ......................................................63
4.6. Apresentando os instrumentos metodolgicos de pesquisa .....................................72
4.6.1. Questionrio Inicial ...........................................................................................73
4.6.2. Questionrio de Avaliao do Projeto ...............................................................73
4.6.3. Questionrio Final .............................................................................................73
Captulo 5
DESCREVENDO OS PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA
E ANALISANDO OS DADOS: RETOMANDO OS CAMINHOS DA
MODELAGEM ..........................................................................................................75
5.1. Nutrio Balanceada: Alimentao diria equilibrada ............................................75
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Captulo 1
DA TRAJETRIA PROFISSIONAL
PARA OS CAMINHOS DA MODELAGEM
Tudo posso naquele que me fortalece...
(Fp 4.13)
15
numricas e algbricas me deixava fascinado, pelo rigor das operaes. Muito embora
apresentasse certa facilidade, pude perceber as dificuldades que outros colegas de sala tinham
sem, entretanto, ter uma explicao para isto.
J no Ensino Mdio, posso recordar de minha Professora de Matemtica ensinando
Sistemas Lineares por meio das tcnicas de resoluo por escalonamento e tambm pela
Regra de Cramer. Embora a professora fosse entusiasmada com a sua prtica, chegando a nos
contagiar, pude perceber muitos colegas de sala que no apresentavam um bom
desenvolvimento dos procedimentos e no enxergavam, assim como eu, nenhuma aplicao
prtica do tema.
Aps concluir o curso de Auxiliar Tcnico em Mecnica, em 1984, decidi ento
estudar Matemtica, fazendo o curso Licenciatura de Matemtica, na cidade de Caratinga
MG, durante 4 anos. O curso funcionava na modalidade de 3 (trs) anos iniciais de
Licenciatura Curta em Matemtica e Cincias, seguidos de 1 (um) ano de Licenciatura Plena
em Matemtica.
O meu desejo desde ento era ser Professor. Minha expectativa, ao lecionar
Matemtica, era de torn-la mais atraente, levando para a sala de aula um mtodo
simplificado e fcil de ser aprendido.
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Os recursos didticos utilizados desde ento eram o livro, quadro de giz, apagador e as
listas de exerccios (que os alunos sempre deveriam trazer na prxima semana), muitos dos
quais eram mera repetio e exercitao das equaes e frmulas matemticas. Esta prtica
funcionou, pelo menos durante uns 4 (quatro) anos, pois estava fazendo justamente o que
havia aprendido na faculdade, reproduzindo as ideias, as didticas e as atividades com um
nvel de cobranas bem acentuado.
Entretanto, permanecia em mim uma sensao de insatisfao e inquietude em relao
ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Participando de Encontros de Educao
Matemtica, e de cursos de formao continuada oferecidos pela instituio de trabalho, pude
perceber que estava caminhando na contramo das tendncias educacionais aplicadas a sala
de aula. Comecei a me questionar sobre minha prtica pedaggica e o ensino de Matemtica.
Seria suficiente apenas, ser reconhecido como um bom professor, rigoroso, srio, responsvel
e cumpridor do dever, sendo isto transformado em uma premiao no final do ano pela escola
e pelos alunos? Eles esto realmente aprendendo Matemtica ou sendo apenas reprodutores
de exerccios?
Este conflito me levou, paulatinamente, a tentar romper com o modelo tradicional de
ensino da Matemtica. Apesar de ter adquirido certa experincia em sala de aula, iniciei uma
busca por um aperfeioamento e novas prticas do ensino. Pude ter contato com literaturas de
livros paradidticos, participao de seminrios e mini-cursos e fazer algumas observaes de
prticas de outros docentes.
Estava convicto da mudana e, aos poucos, fui inserindo as novas descobertas de
ensino e aprendizagem, na prtica pedaggica em sala de aula. A preocupao agora no era
apenas reproduzir o contedo, mas dar significado ao mesmo. Comecei invertendo, num certo
sentido, a ordem das exposies dos contedos, apresentando inicialmente, algumas
aplicaes no cotidiano para somente depois, iniciar uma formalizao do contedo estudado.
Por exemplo, no ensino de Geometria Espacial, propus uma pesquisa sobre os slidos
geomtricos, a sua construo e explorao de seus elementos bsicos a partir de sua
identificao com elementos do dia a dia dos alunos (objetos, construes, etc). Esta pesquisa
gerou uma aula mais interessante para os alunos, que demonstraram seu contentamento com a
abordagem do tema. Ento, percebi a facilidade dos alunos no momento da formalizao dos
elementos dos slidos e do clculo de reas e volumes.
Em anos posteriores (2002 e seguintes) desenvolvi esta prtica j no Laboratrio de
Informtica, o que tambm foi muito aceito pelos alunos no processo de ensino da Geometria
Espacial.
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Aos poucos, durante a minha trajetria como docente do Ensino Mdio, trabalhei com
alguns projetos interdisciplinares em sala de aula com os temas relacionados a Imposto de
Renda, Eleies Municipais, Copa do Mundo, gua, dentre outros. Contudo, ainda
assim, pude identificar muitos problemas relacionados aprendizagem da Matemtica, que
eram retratados pelos resultados escolares, ao final de cada ano letivo.
Aps algum tempo de experincias no Ensino Mdio, em 2004, fui convidado a
lecionar Matemtica Financeira e lgebra Linear em um curso de Licenciatura de
Matemtica de uma faculdade particular de Ipatinga MG. Na expectativa de encontrar um
grupo de alunos maduros, experientes, com compromisso e empenho diante do ambiente
escolar, percebi que os problemas de aprendizagem encontrados no Ensino Mdio foram
tambm identificados e/ou estendidos ao Ensino Superior.
O modelo de ensino tradicional tambm estava muito arraigado nesse nvel escolar. A
prtica dos professores que ensinavam lgebra, Clculo e Geometria era essencialmente a
mesma da poca em que eu havia me formado. Como docente, ento, procurei desenvolver
atividades nos Laboratrios de Matemtica, procurando trabalhar o ensino de Matemtica
Financeira relacionando-a ao cotidiano, atravs de comparaes a prticas financeiras no
comrcio. Contudo, no ensino de lgebra Linear, demonstrava uma prtica apegada ao
formalismo dos conceitos, demonstraes de propriedades e prtica de exerccios.
Por estes motivos, buscando um aperfeioamento fundamentado na Educao
Matemtica, procurei ingressar em um curso de Mestrado em Educao Matemtica,
encontrando na Universidade Federal de Ouro Preto, esta possibilidade, participando da
seleo no 2 semestre de 2008.
J no curso de Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade
Federal de Ouro Preto, iniciado em 2009, realizei vrias leituras, relacionadas s tendncias
da Educao Matemtica, dentre as quais imediatamente me interessei pela Modelagem
Matemtica1.
Diante das discusses dessa sesso e participando do programa de Mestrado
Profissional em Educao Matemtica, na Linha de Pesquisa de Educao Matemtica
Superior, Informtica e Modelagem Matemtica, e sendo apoiado pelo orientador desta
dissertao, levanto a questo que considero motivadora deste trabalho: Como desenvolver
Projetos de Modelagem Matemtica voltados para temas do nosso dia-a-dia, visando
contribuir para a prtica pedaggica dos futuros professores da Educao Bsica e Superior?
1
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Esta postura didtica deve ser repensada. Cabe ao professor a busca constante do seu
aperfeioamento profissional, inserindo novas prticas pedaggicas na sala de aula, para que
estas possibilitem explorar os diversos significados e representaes de um contedo
matemtico.
Nessa perspectiva, a Modelagem Matemtica uma tendncia voltada para um repensar
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livros
didticos,
embora
apresentem
propostas
metodolgicas
para
20
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Por nossa prtica docente e discente, verificamos que o ensino de Sistemas Lineares na
Educao Bsica e Superior e o seu desenvolvimento na maioria dos livros didticos de
Matemtica apresentam uma metodologia tradicional do ensino, voltada para uma exposio
terica do contedo acompanhado da prtica de exerccios.
Entretanto, a utilizao de Modelagem Matemtica no ensino de lgebra Linear
caracteriza-se como uma fonte de pesquisas para esta dissertao. A partir da, formulamos a
seguinte questo passvel de investigao:
22
1.3.2. Objetivos
- Pesquisa documental por meio da anlise de livros didticos de lgebra Linear utilizados em
cursos de Licenciatura em Matemtica de algumas universidades mineiras (UFOP, UFMG,
UFV, UFJF, PUC-MG, dentre outras), investigando a existncia e natureza de atividades
propostas relacionadas a aplicaes de Sistemas Lineares, que poderiam ser utilizadas em
Projetos de Modelagem Matemtica;
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Captulo 2
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6. Estimular a criatividade.
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entender que o professor em formao deve ter contato com o maior nmero de recursos
metodolgicos e didticos para que possa refletir sobre a sua prtica.
Nessa viso, de acordo com Almeida e Dias (2007, p. 256), o curso de formao no
deve fazer a dicotomia entre a teoria e prtica, ou seja, deve promover um ensino em que a
teoria e a prtica devem caminhar juntas, um completando o outro, numa verdadeira
simbiose3 de aprendizagem.
Neste contexto, vale agora perguntar: Como, num curso de formao inicial de
Professores de Matemtica, a teoria e a prtica podem colaborar no processo de ensino e
aprendizagem de Matemtica? E como elas podem caminhar juntas de uma forma
complementar e no dicotmica?
Procuraremos responder a estas perguntas com os olhares de alguns educadores
matemticos que tm pesquisado sobre este processo. Inicialmente, Almeida e Dias (2007, p.
257) defendem a integrao da Modelagem Matemtica s disciplinas tradicionais de um
curso de Licenciatura em Matemtica:
Podemos notar, de acordo com Almeida e Dias (2007), que a aproximao da teoria e
a prtica tambm de responsabilidade de cada professor que ministra uma disciplina no
curso de formao de professores.
Os professores devem criar situaes exploratrias e problematizadoras, que levam os
alunos a pesquisar, investigar, explorar, levantar fatos histricos, fazer conjecturas
desencadeando, desta forma, o envolvimento de todos.
Tambm Reis (2008, p. 5) defende a presena da Modelagem Matemtica como
elemento de interao entre teoria e prtica na formao de professores, destacando que essa
interao deve acontecer tambm naquelas disciplinas consideradas de contedo matemtico
especfico:
Simbiose. [Do gr. symbiosis, vida em comum com outro(s).] S. f. 1. Ecol. A associao de duas plantas, ou de
uma planta e um animal, ou de dois animais, na qual ambos os organismos recebem benefcios, ainda em
propores diversas. 2. P. ext. Associao entre dois seres vivos que vivem em comum. 3. Fig. Associao e
entendimento ntimo entre duas pessoas (FERREIRA, 1986, p. 1847)
31
Por fim, Bassanezi (2009, p. 16), faz uma discusso interessante sobre a Matemtica
aplicada na realidade, quando afirma:
[...] o que propomos a busca da construo de uma prtica de ensinoaprendizagem matemtica que combine jogos e resultados prticos. A
Matemtica no deve ser considerada importante simplesmente por alguma
definio arbitrria ou porque mais tarde ela poder ser aplicada. Sua
importncia deve residir no fato de poder ser to agradvel quanto
interessante.
Percebe-se, ento, que o ensino da Matemtica no deve ser visto como um ensino
hermeticamente conteudista, apenas para exercitar as habilidades intelectuais, mas deve ser
prazeroso, no que se refere aplicao da teoria relacionada a alguma atividade do
cotidiano ou a uma situao-problema, onde o aluno ter a oportunidade de dar significado
aos conhecimentos adquiridos e realizar intervenes nas discusses, conduzindo-as de forma
crtica. Fiorentini (2009, p. 10) diz que:
[...] os matemticos profissionais que tentam desenvolver uma prtica de
ensino que se aproxima do modo exploratrio e investigativo de produzir
conhecimentos de uma comunidade de prtica investigativa, desenvolvem
com seus estudantes uma relao com a Matemtica mais instigante e
interessante tanto para ele quanto para seus estudantes.
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Sem querer aqui detalhar os princpios orientadores desta formao, mas tendo uma
viso dos mesmos a partir dos eixos norteadores, podemos identificar trs dimenses distintas
que compem a formao do professor:
2. Competncia prtica, que est relacionada ao seu exerccio profissional num ambiente
escolar;
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Para Almeida e Dias (2007), o professor em formao deve ser um agente mediador e
que tenha competncia para formular questes que estimulem a reflexo de seus alunos, que
possua sensibilidade para apreciar a originalidade e a diversidade na elaborao de hipteses e
a proposio de solues aos problemas matemticos.
Isto implica na capacidade de criar ambientes e situaes de aprendizagem
matematicamente ricas, na possibilidade de dar resposta ao imprevisto e de desenhar modelos
que se adaptem s incertas e no esperadas condies de aprendizagem que podem ocorrer
nas aulas de Matemtica.
Nesta perspectiva, a Modelagem Matemtica se constitui como uma alternativa
pedaggica essencial para a formao inicial deste professor que deve criar tais ambientes e
situaes de aprendizagem para que seus alunos, os quais um dia certamente tambm sero
Professores de Matemtica (ao menos alguns deles), sejam formados sob outras prticas e
paradigmas.
Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida
pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria.
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a
restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do
professor.
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Como visto nessa sesso, a formao do professor deve compreender tanto a parte
terica como a parte prtica e isto deve ser incorporado desde o momento em que o futuro
professor ingressa em um curso de Licenciatura em Matemtica, perpassando por todos os
perodos do curso e por todas as disciplinas do currculo, no devendo ficar restrito apenas a
disciplinas de formao prtica. Assim, os pesquisadores aqui abordados concordam que a
Modelagem Matemtica uma alternativa pedaggica que possibilita o entrelaamento entre a
teoria e a prtica no processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
A lgebra Linear a parte da Matemtica que estuda diversos contedos tais como
Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares, Espaos Vetoriais, Cnicas e Qudricas,
Transformaes Lineares, Operadores Lineares, dentre outros. Coimbra (2008, p. 11-12)
busca caracteriz-la da seguinte forma: A lgebra Linear, a grosso modo, se caracteriza
como uma teoria algbrica unificadora para o estudo de diferentes reas da Matemtica [...] e
por isso tem um carter abstrato no j abstrato mundo da Matemtica.
Sua importncia ocorreu principalmente na primeira metade do sculo XX e vem, ao
longo deste tempo, ocupando espao nas universidades, fazendo parte da estrutura curricular
dos diversos cursos da rea das Cincias Exatas. Lang (1977, prefcio), autor de livros
didticos na rea, descreve que:
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O Modelo Terico dos Campos Semnticos (MTCS) foi desenvolvido por Lins (1993) e nasceu da tentativa de
buscar estabelecer uma caracterizao epistemolgica para lgebra e Pensamento Algbrico, segundo Silva
(1997, p.10).
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3) lgebra Linear. Jos Luiz Boldrini, Sueli I. Rodrigues Costa, Vera Lcia Figueiredo e
Henry G. Wetzler. So Paulo: UNICAMP, 1986.
4) Introduo Algebra Linear com Aplicaes. Bernard Kolman. Rio de Janeiro: LTC,
1999.
5) lgebra Linear com Aplicaes. Howard Anton e Chris Rorres. Porto Alegre: Bookman,
2001.
Passaremos, a seguir, para a anlise de cada um desses livros que ser concluda por
uma breve apreciao do conjunto.
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MatLab um acrnimo de MATrix LABoraty. Software Matemtico desenvolvido para oferecer um ambiente
computacional para manipulao de matrizes. Atualmente definido como um sistema interativo possuindo
uma linguagem de programao para computao tcnica e cientifica integrando a capacidade para fazer
clculos, visualizao grfica e programao de funes matemticas (TONINI, 2009, p. 3). Maiores
informaes em http://www.mathworks.com.
6
GAAL Geometria Analtica e Algebra Linear Disponivel em: http://www.mat.ufmg.br/~regi/
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42
captulo para aplicar todos os conceitos estudados at ento, discutindo os significados da sua
soluo e respondendo s questes propostas inicialmente.
Na seo de Exerccios, os autores propem 21 (vinte e um) exerccios numricos e
conceituais e 7 (sete) exerccios relacionando as aplicaes de sistemas em outras reas das
cincias (Biologia, Fsica e Qumica).
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p. 73).
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analisados, Kolman (1999) e Anton e Rorres (2001), observa-se uma preocupao com as
aplicaes dos conceitos tericos envolvendo atividades prticas de situaes do cotidiano.
Kolman (1999) fragmenta a teoria, incluindo entre ela exerccios numricos seguidos
de exerccios de aplicao. Ainda, na seo chamada de Primeiros Contatos, apresenta-se
um tema matemtico, por exemplo, Programao Linear, acompanhado de uma situao do
cotidiano e do seu modelo matemtico. Entretanto, os dados do modelo so hipotticos e no
apresentada nenhuma metodologia para a elaborao do mesmo. A resoluo do modelo
feito em captulos posteriores.
Anton e Rorres (2001) tambm fragmentam a teoria, incluindo entre ela sees de
exerccios numricos. As aplicaes esto concentradas no ltimo captulo do livro, onde so
realizadas suas discusses com exemplos, acompanhados de exerccios semelhantes para
serem desenvolvidos. No se verifica nesse captulo, nenhuma metodologia para o
desenvolvimento do modelo matemtico.
Embora tenhamos encontrado em alguns livros analisados aplicaes de Sistemas
Lineares em situaes do cotidiano, as atividades apresentadas no abordam o ensino de
Sistemas Lineares com Projetos de Modelagem Matemtica. A preocupao dos autores
parece estar na apresentao do modelo matemtico, ou seja, o foco est no produto e no
no processo.
Diante dos expostos acima, pretendemos contribuir para a discusso sobre o ensino de
Sistemas Lineares a partir de uma pesquisa que busque apresentar Projetos de Modelagem
Matemtica como uma alternativa pedaggica para professores em formao, em um curso de
Licenciatura em Matemtica.
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Captulo 3
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certa deficincia na formao dos professores pela falta de uma capacitao adequada para
trabalhar com projetos.
Por este motivo, quase sempre encontramos no ensino tradicional, como j discutido
no captulo anterior, o professor como um agente ativo, preocupado em repassar o contedo
de sua disciplina e o aluno como um agente passivo, receptor do ensino do professor.
Defendemos a implementao de Projetos de Modelagem Matemtica no curso de
Licenciatura em Matemtica como uma estratgia pedaggica a ser trabalhada pelos futuros
docentes e que assim, pode se tornar um recurso pedaggico em seu futuro exerccio em sala
de aula.
A palavra projeto costuma ser associada a uma atividade futura e no-determinstica,
principalmente em um ambiente escolar, onde os alunos so convidados a desenvolverem
trabalhos sem uma formatao final ou roteiros pr-estabelecidos de perguntas e respostas. Na
perspectiva de Machado (2002, p. 63), uma atividade que est rigorosamente associada
previsibilidade e a determinao da ocorrncia elimina completamente a ideia de projeto.
Para ele, a ideia de projeto busca a permanente abertura para o novo, para o nodeterminado, para o universo das possibilidades, da imaginao, da criao.
Etimologicamente, a palavra projeto deriva do latim projectus, particpio passado de
projcere, algo como um jato lanado para frente, segundo Machado (2002). Para o autor, a
palavra projeto designa igualmente tanto aquilo que proposto realizar-se quanto o que ser
feito para atingir tal meta, dando-nos uma dupla interpretao para a palavra que, em um
primeiro momento, expressa algo que se deseja construir e, em um segundo momento, a
elaborao do caminho que se deve percorrer para atingir esta construo. Ele ainda destaca
que as aes de um projeto devem ser realizadas pelo sujeito que projeta, individual ou
coletivamente (MACHADO, 2002, p. 64).
Logo, notamos que a participao do sujeito deve ser efetiva tanto na elaborao das
metas como no desenvolvimento do caminho para alcan-la. Como na presente pesquisa,
seremos mediadores dos Projetos de Modelagem Matemtica a serem desenvolvidos pelos
alunos, entendemos ento a relevncia de considerar suas aes como um ponto essencial no
desenvolvimento do projeto. Estas aes so provenientes basicamente do interesse particular
de cada aluno. Segundo Machado (2002), entendemos que o projetar inicia-se pelos desejos
internos de criar, elaborar e executar sonhos atravs de aes definidas, originadas das utopias
dos desejos individuais proporcionando um bem estar social. Entretanto, devido s restries
de nossa pesquisa em relao ao tema, no nos basearemos em Machado (2002).
48
49
2008, p. 65)
A participao do aluno fundamental no desenvolvimento do projeto, na viso de
Hernndez e Ventura (1998, p. 64), pois a construo de um Projeto de Trabalho depende do
que cada aluno j sabe sobre um tema e da informao com a qual se possa relacionar dentro e
fora da escola. Nesta viso, percebemos que no existe nenhum ensino padronizado, mas este
surge das interaes que o grupo de alunos faz a partir da troca de informaes. O ensino das
disciplinas curriculares elencado de acordo com as necessidades que cada grupo de alunos
tem para o desenvolvimento do Projeto de Trabalho, sendo estes co-participantes de sua
formao. Segundo Andrade (2003, p. 63):
Para Andrade (2003, p.76), a aprendizagem por projetos o modo de educao por
projetos que atribui aos seus autores (alunos) a competncia e responsabilidade de propor e
desenvolver os projetos para se apropriar de conhecimentos. Observamos nesta perspectiva,
a importncia do papel do aluno, seus interesses e suas motivaes, sendo este tambm
responsvel pela produo de seu conhecimento.
Assim, h a necessidade de estimular a estrutura cognitiva do sujeito para que ele
produza seu conhecimento (ANDRADE, 2003). O conhecimento procede da ao que se
generaliza por aplicao a novos objetos gerando um esquema, uma espcie de conceito
prtico. Andrade (2003, p. 72) entende que estas aes sobre objetos so interaes do aluno
utilizando prticas pedaggicas aplicadas a alguma rea / tema de seu interesse.
Buscaremos agora, descrever o desenvolvimento de Projetos de Modelagem
Matemtica como uma prtica pedaggica apresentando as suas fases e relacionando-as com
Projetos de Trabalho.
Verificamos que as etapas de estruturao de um Projeto com a Modelagem
Matemtica, conforme descrito a seguir, so muito semelhantes, e que elas so utilizadas para
orientar o desenvolvimento das atividades do Projeto de Modelagem Matemtica. As
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caso isto no ocorra, o professor passa exercer a funo mediadora nesta definio por meio
de uma relao pautada no dilogo.
J para Hernndez e Ventura (1998, p. 67), a escolha de um tema por parte do aluno
ou do professor, deve ser argumentada em termos de relevncia e de contribuies.
Por fim, apresentamos a viso de Andrade (2003, p. 75) que destaca o fato de que, na
aprendizagem por projetos o tema pode estar inserido no currculo, na disciplina, ser
proposto pelo professor ou at pela escola por se tratar de um tema emergente (como foi
Brasil 500 Anos no ano 2000), mas pelo menos o problema deve ser do aluno.
Sendo assim, neste trabalho estaremos problematizando assuntos de interesse comum
e sugerindo alguns temas relacionados a Sistemas Lineares para que, a partir das discusses
com os alunos participantes da pesquisa, sejam definidos os diversos problemas a serem
explorados / trabalhados nos Projetos de Modelagem Matemtica.
53
imprescindvel que os alunos saibam com muita clareza, qual o seu papel no
desenvolvimento do projeto, visto que todo o desenrolar depender das suas escolhas e
preferncias.
Na perspectiva da Modelagem Matemtica, Biembengut e Hein (2009, p. 24-25)
descrevem uma metodologia para o envolvimento e a interao dos alunos com o tema, que
tem incio com pesquisas realizadas por eles a fim de se familiarizarem com o assunto.
Nesse instante, os alunos estaro levantando dados para a elaborao de questes sobre
o tema.
De acordo com os pesquisadores, o grupo dever criar um texto de sntese das
pesquisas realizadas e, juntamente com as questes, devero apresent-lo ao professor. Neste
momento, a socializao e o debate do tema sero oportunos para identificar outras questes
e, a partir da, desenrolar os trabalhos.
Aps esta etapa, desejvel que o grupo entreviste um especialista da rea com o
propsito de esclarecimento de qualquer dvida especfica, podendo at elaborar novas
questes.
A metodologia citada anteriormente na Modelagem Matemtica est bem prxima
daquilo que Hernndez e Ventura (1998, p. 72-73) descrevem para o desenvolvimento de um
projeto, como visto no quadro 2:
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55
conhecimento sobre o tema, para buscar dados, conceitos, realizar pesquisas e ou entrevistas
com profissionais da rea relativa ao tema. Para Hernndez e Ventura (1998), a escola no o
nico lugar onde se busca a aprendizagem, mas, o aprender um ato comunicativo da
interao com outros elementos e recursos fora do ambiente escolar, sabendo que estes
elementos
recursos
possuem
informaes
complementares
necessrias
para
desenvolvimento da aprendizagem.
Em Malheiros (2008, p. 46), encontramos uma discusso sobre a qualidade da
aprendizagem referenciada por Alro e Skovsmose (2006), onde a pesquisadora salienta que os
fatores cruciais na facilitao da aprendizagem esto nas relaes entre as pessoas; embora o
aprender seja um ato pessoal, a aprendizagem moldada em um contexto das relaes
interpessoais e o dilogo, como meio de interao, possibilita o enriquecimento mtuo entre
as pessoas.
Para Bassanezi (2009, p. 46) e Biembengut e Hein (2009, p. 24-25), a busca de
informaes relacionadas ao tema escolhido deve acontecer atravs de levantamentos de
dados qualitativos ou numricos, o que pode ser efetuado atravs de entrevistas, pesquisas
bibliogrficas e experincias programadas pelos prprios alunos. Os dados obtidos podem,
por exemplo, ser organizados em tabelas para permitir uma melhor anlise do tema estudado
tendo como suporte a gerao de grficos.
Concordamos com os autores acima, pois sendo os alunos os mais interessados em
adquirir conhecimentos, natural que estejam empenhados na busca e evoluo destes
conhecimentos. Ento, em um Projeto de Modelagem Matemtica, podemos partir do
princpio de que o aluno deve ter uma interao com o ambiente de sua pesquisa, buscando
extrair, de acordo com os questionamentos levantados, informaes para anlise.
Barbosa (2001) deixa claro que essa interao com o ambiente de aprendizagem, no
mbito da modelagem, o espao que os alunos tm para indagar e/ou investigar, por meio da
Matemtica, situaes da realidade.
Em nossa pesquisa, os grupos de alunos tero a oportunidade de se utilizar de qualquer
recurso que esteja ao seu alcance, tais como: internet, entrevista com profissionais das reas
relacionadas ao tema do projeto, revistas, jornais, livros, visitas a ambiente que retratem o seu
tema, dentre outros, para se aprofundarem no tema investigado.
A partir desse ponto ento, eles podero iniciar o levantamento de dados, organizandoos de uma forma sistemtica, visando identificao de variveis e a elaborao de modelos.
56
57
modelo construdo previamente. Bassanezi (2009, p. 30) considera que um bom modelo
matemtico:
58
captulo,
delineamos
as
principais
caractersticas
adotadas
para
59
Captulo 4
60
De uma forma geral, objetivamos apresentar a Modelagem Matemtica, que uma das
tendncias da Educao Matemtica, como proposta para discutir o ensino de lgebra Linear
(Sistemas Lineares).
Mais especificamente, pretendemos identificar algumas contribuies da Modelagem
Matemtica para a formao de professores em cursos de Licenciatura em Matemtica a partir
da elaborao, desenvolvimento e avaliao de Projetos de Modelagem Matemtica
relacionados a contedos de lgebra Linear trabalhados nos Ensinos Mdio e Superior
(Sistemas Lineares).
Retomaremos, mais uma vez, nossos objetivos, por ocasio da elaborao das
consideraes finais de nossa pesquisa.
Nossa investigao pode ser classificada como qualitativa, no s pelos seus objetivos
como tambm pelos instrumentos de coleta de dados os quais sero detalhados no final do
presente captulo. Entendemos como pesquisa qualitativa aquela em que a pergunta diretriz
elaborada de forma questionadora / problematizadora e os participantes nela envolvidas so
fundamentais para a obteno de respostas pergunta, sob critrios de credibilidade,
fornecendo informaes mais descritivas que primam pelo significado dado s aes dos
participantes nas perspectivas de Borba e Arajo (2004) e Alves-Mazzotti (1998).
61
O dirio de campo foi a forma de registro de dados utilizado pelo pesquisador durante
os encontros dos grupos na realizao dos Projetos de Modelagem Matemtica, onde foram
62
63
Esses alunos foram convidados a participar de nossa pesquisa. Aps detalharmos seus
objetivos e instrumentos, todos eles aceitaram o convite. Portanto, a partir de agora,
denominaremos tais alunos simplesmente de participantes de nossa pesquisa.
Dentre os 15 (quinze) participantes, podemos destacar que:
- 4 (quatro) eram homens e 11 (onze) eram mulheres (como o gnero dos participantes em
nada influencia nossa pesquisa, a partir de agora, iremos nos referir a todos os participantes
sempre no gnero masculino);
64
65
66
tabelas, cadernos escolares e livros que foram utilizados como fontes de pesquisas
relacionadas aos diversos temas.
No Grupo 1 (Nutrio Balanceada), alguns participantes se manifestaram muito
interessados pelo assunto por tratar-se de um tema atual e relacionado sade e manuteno
do corpo.
O Grupo 2 (Condicionamento Fsico) discutiu de que forma o grupo poderia
problematizar a questo do seu projeto.
No Grupo 3 (Circuitos Eltricos), um participante que j havia estudado eletricidade
h algum tempo, trouxe o seu caderno para compartilhar com o grupo. O grupo, ainda
insatisfeito com os materiais trazidos para pesquisa, foi at a biblioteca para buscar outros
livros que abordassem o tema.
A 4 aula (21/10/2010) foi marcada pela ausncia de alguns participantes dos diversos
grupos, o que no impediu o andamento dos projetos.
Nessa aula, seguindo a metodologia proposta, cada grupo deveria desenvolver e
registrar as seguintes atividades:
67
simplifiquem o circuito eltrico, ou seja, comecem pelo mais simples at sentirem segurana.
Maurcio: Professor, eu trouxe esta pesquisa que fiz na internet, vamos dar uma lida
para absorvermos os principais conceitos.
P: Muito bem. Enquanto isso, estarei acompanhando os demais grupos.
68
Edinia: Ento no possvel pensar num modelo matemtico que se aplica a todas as
pessoas.
P: Esta discusso boa e vai originar um bom trabalho. Identifiquem os dados que
caracterizam as variveis que vocs esto falando. Acho interessante delimitar o problema, j
que, pensar em todas variveis ao mesmo tempo, pode dificultar os trabalhos.
Carla: Telefonei para uma pessoa que tem uma academia para falar do nosso tema,
mas ela disse que precisaria pesquisar na internet para responder aquilo que eu estava
querendo. Falei para ela que no precisava disto e agradeci.
Edinia: Ns podemos definir as variveis considerando que as pessoas tm o mesmo
porte fsico.
P: Procurem algum especialista na rea, ou ento visitem alguma academia de
ginstica para ver como funciona.
Ao trmino da aula, ficou decidido que, para a prxima aula, os participantes deveriam
iniciar uma coleta de dados a partir das pesquisas e discusses realizadas.
A 5 aula (27/10/2010) teve como foco a anlise e matematizao inicial dos dados
coletados.
O Grupo 3 (Circuitos Eltricos) iniciou pela elaborao de um modelo matemtico que
calcula o custo gasto por minuto para se tomar um banho, considerando um circuito eltrico
composto, pelo padro da empresa fornecedora de energia eltrica a 127 V, de uma lmpada
acesa de 60 W e de um chuveiro eltrico. Eles esboaram o desenho do circuito eltrico
representativo desta combinao com os seguintes componentes: circuito, gerador e
resistncias e, a seguir, discutiram algumas variaes no modelo:
69
Marcela: Eu pesquisei uma tabela de perda de calorias por atividade fsica, mas
esqueci em casa.
P: Tenho uma tabela que pesquisei na internet, se quiserem podem utiliz-la.
Marcela: Esta tabela semelhante tabela que tenho em casa.
P: Observem que esta tabela uma matriz que contm a perda de calorias por cada
atividade fsica, de acordo com o peso da pessoa. E esta outra tabela um programa semanal
(segunda-feira a sexta-feira) que indica o total de horas, por cada atividade fsica, que esta
pessoa dever fazer.
Dinei: Deixe dar uma olhadinha...
P: Procurem fazer uma simplificao do problema que vocs levantaram.
70
A conservao de energia est contida na Lei de Kirchhoff para a voltagem: a diferena de potencial total
medida em qualquer ciclo zero. A conservao de carga est contida na Lei de Kirchhoff para a corrente: em
qualquer n, a corrente total que chega ao n igual corrente total que deixa o n. Isso garante que a carga
eltrica no se acumula desaparece em um n, de modo que o fluxo de corrente atravs do n estacionrio
(Kolman, 1999, p. 354).
18
A Lei de Ohms afirma que a diferena de potencial atravs de um resistor o produto da corrente que passa
por ele pela resistncia, ou seja, E = I.R (Anton e Rorres, 2001, p. 368).
71
72
Como instrumentos de coleta de dados, alm dos registros no dirio de campo dos
dilogos dos participantes, das observaes do pesquisador no desenvolvimento do Projeto de
Modelagem Matemtica e da sua apresentao pblica, optamos pela aplicao de 3 (trs)
questionrios, todos integrados por questes abertas; com isso, acreditamos que as respostas
apresentadas pelos participantes devero ser analisadas luz da elaborao de categorias de
anlise que identifiquem contribuies de nossa pesquisa para uma mudana de suas
concepes.
73
1) Na sua experincia como aluno nos Ensinos Fundamental e Mdio, voc estudou
Matemtica por meio de aplicaes relacionadas a problemas do mundo real? Comente!
2) Quais seriam alguns dos principais tpicos do contedo matemtico em que as aplicaes
relacionadas a problemas do mundo real podem contribuir para uma aprendizagem
significativa? Por qu?
Aps a realizao dos Projetos de Modelagem Matemtica, cada grupo respondeu (em
conjunto) ao Questionrio de Avaliao do Projeto, contendo as seguintes questes:
2) Vocs consideram que a implementao deste projeto contribuiu para uma aprendizagem
significativa dos contedos da lgebra Linear? Por qu?
3) Vocs tm alguma sugesto de mudana ou acrscimo no projeto em si ou na sua forma de
realizao? Descreva!
74
2) Quais seriam alguns dos principais tpicos do contedo trabalhado na disciplina em que a
implementao de Projetos de Modelagem pode contribuir para uma aprendizagem
significativa? Por qu?
A anlise das respostas dadas pelos participantes a todos os questionrios ser feita no
prximo captulo.
75
Captulo 5
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77
78
Para o trabalho com a modelagem dos dados, o grupo problematizou o tema, a fim de
nortear o desenvolvimento e a elaborao do modelo matemtico, com a seguinte questo de
investigao: Qual a quantidade de carboidratos, lipdios e protenas que uma pessoa
sedentria necessita, no caf da manh, considerando que ela se alimentar de caf com
leite, po com manteiga e mamo papaia?
Mamo papaia
Po com manteiga
32
79
0x
0x
32 y 4z 58
6 y
4z
14
0 y
6z
12
Para a interao com o tema, o grupo realizou, alm das pesquisas na internet, uma
entrevista com um professor de Educao Fsica, que atua em uma academia de ginstica na
cidade de Ipatinga MG, trazendo o resultado dessas interaes para discusses em sala de
aula.
Para se orientar melhor, o grupo decidiu seguir os passos / procedimentos propostos
sob a forma de um Projeto de Modelagem Matemtica, que foi apresentado pelo grupo em seu
relatrio entregue ao professor / pesquisador o qual, nesse momento, passamos a descrever.
80
O ndice de Massa Corporal (IMC) uma frmula que indica se um adulto est acima
do peso, se est obeso ou se est abaixo do peso ideal, considerado saudvel. A frmula para
calcular o ndice de massa corporal IMC = peso (em kg) altura2 (em m).
A Organizao Mundial de Sade usa um critrio simples para estabelecer a condio
de uma pessoa a partir do seu IMC:
Condio
Abaixo de 18,5
Abaixo do peso
Entre 18,5 e 25
Peso normal
Entre 25 e 30
Acima de 30
Obeso
P1) Existe uma frmula adequada que utilizada para calcular a perda de peso para
cada pessoa?
81
R: A frmula mais precisa para se calcular a perda de peso sabendo exatamente quantas
calorias so ingeridas e quantas calorias so gastas durantes o dia, que seria calorias gastas
menos calorias ingeridas que igual a calorias perdidas no dia. Sabendo-se que 1 kg de
gordura tem 7700 calorias. Dependendo do resultado da frmula anterior, possvel saber
quantos dias so necessrios para que uma pessoa perca 1 kg de gordura.
P4) Qual o tempo mdio, por dia, que se deve praticar exerccios fsicos?
R: 30 minutos seria o mnimo.
P7) Quanto tempo necessrio para que uma pessoa comece a perder peso?
R: Cada organismo reage de maneira diferente ao estmulo dos exerccios, mas a mdia de um
resultado comea a ser visvel a partir de 3 meses.
82
Caminhar
a 3 km/h
213
225
237
Correr
a 9 km/h
650
688
726
Andar de bicicleta
a 9 km/h
304
321
338
Caminhar
(horas/dia)
1
Correr
(horas/dia)
2
Andar de bicicleta
(horas/dia)
0,5
Quarta-feira
1,5
0,5
Sexta-feira
83
Apesar das pessoas serem fictcias, os pesos associados a elas foram considerados
com base em pessoas normais, incluindo algumas do grupo.
Situao-problema
Ester, Ruthy e Laura so amigas que querem emagrecer por meio de um programa de
exerccios fsicos. Sendo o peso de Ester igual a 69 kg, o de Ruthy igual a 73 kg e o de Laura
77 kg e utilizando-se da Tabela de Calorias queimadas por hora, elas montaram um programa
de exerccios a partir da Tabela de Horas por dia para cada atividade.
Variveis envolvidas:
Hiptese:
84
1 1 1 304 1167
Total de calorias perdidas semanalmente: 3953,50 calorias.
Atravs de uma regra de trs simples, possivel determinar a quantidade de gorduras
perdidas por semana com o programa proposto:
Calorias
7700,00
3953,50
x = 0,52 kg (aproximadamente)
Para Ruthy, temos que:
A
X
1 2 0,5 225 1761,5
1,5 1 0,5 . 688 1186
1 1 1 321 1234
Total de calorias perdidas semanalmente: 4181,50 calorias.
Calorias
7700,00
4181,50
1
x
x = 0,54 kg (aproximadamente)
A
X
1 2 0,5 237 1858
1,5 1 0,5 . 726 1250,5
1 1 1 338 1301
85
Calorias
7700,00
4409,50
1
x
x = 0,57 kg (aproximadamente)
Representao matricial:
1 2 0,5 x 1665
1,5 1 0,5 . y 1121,5
1 1 1 z 1167
1,5x
x
2 y 0,5z 1665,0
y
0,5z
1121,5
1167,0
86
Ester, com 69 kg, necessita perder 213 calorias por hora ao caminhar a 3 km/h, 650 calorias
ao correr a 9 km por hora e 304 calorias por hora ao andar de bicicleta a 9 km/h.
Concluso:
No caso de Ester, por exemplo, cujo programa de treinamento previa uma perda de
3953,50 calorias, o que corresponde a 0,52 kg de gorduras a cada ciclo semanal (composto
por 3 dias de academia), caso se queira aumentar essa perda, obviamente ela necessitar
aumentar o tempo de treinamento, ou ento, fazer um programa para toda a semana.
Provavelmente, a exigncia desses nmeros justifica o fato de que todo programa de
emagrecimento, em geral, composto por uma sequncia de condicionamento fsico
associada a uma dieta alimentar.
87
A partir da representao do circuito eltrico, o grupo pode aplicar as trs leis acima
descritas e modelar, atravs de um Sistema Linear, a sua representao matemtica.
malha 3
malha 1
malha 2
88
A primeira equao do modelo consiste em igualar a soma das correntes que entram e
que saem de um n, de acordo com a Lei da Corrente de Kirchhoff
A B C , que pode ser reescrita como A B C 0
(1)
(2)
(3)
(4)
B
C
0
A
3 A 2B 0C 8
0 A 2B 4C 10
89
O grupo concluiu que, apesar desse modelo possuir valores definidos, possvel
modificar os valores constantes do modelo, obtendo assim novos valores para as correntes
eltricas.
Alm do trabalho acima citado, o grupo elaborou outro projeto, decorrente do tema
escolhido, que focaliza um circuito eltrico de um banheiro popular. Eles consideraram
banheiro popular aquele que constitudo por um chuveiro e uma lmpada.
Aps pesquisarem sobre a padronizao mais usada para os banheiros das residncias
brasileiras, o grupo problematizou a seguinte questo para investigao: Qual o valor a ser
pago por um banho, em minutos, considerando um circuito eltrico constitudo por uma
lmpada e um chuveiro?
Os componentes do circuito do banheiro so constitudos por uma fonte (entrada de
tenso) e duas resistncias (uma lmpada e um chuveiro) cujo modelo :
90
Lmpada
Chuveiro
40 W
3100 W
60 W
4400 W
100 W
5500 W
Converso em Ohms:
Lmpada
Chuveiro
40 W = 400 Ohms
60 W = 269 Ohms
P V .I ;
V
;
I
P V2;
K (constante);
T (Tempo); PB .
91
Para o desenvolvimento dos clculos, foi considerada uma tenso constante de 127
Volts e as transformaes de unidades: potncia, de Watts para Kilowatts (diviso por mil);
tempo, de minutos para hora (diviso por 60).
.
. 60
R
R
1000
1
2
R R2 K T
PB V 2 1
.
.
R1 .R2 1000 60
Substituindo V 127 V e realizando as operaes, temos finalmente o modelo para o
clculo do preo do banho, PB , descrito como:
R R2
PB 0,269.K . 1
.T , onde: R1 e R2 em Watts e T em minutos.
R1 .R2
Experimentao:
92
PB R$ 0,6593
3,66
PB R$ 0,6505
Concluso:
93
desenvolvimento dos Projetos de Modelagem Matemtica. Fizemos essa opo, pois o dirio
de campo possibilita registrar as observaes de fenmenos, fazer descries de pessoas e
cenrios, descrever episdios ou retratar dilogos entres os participantes, como descrevem
Fiorentini e Lorenzato (2009, p.119).
No processo de anlise de dados, necessrio ficar atento com a quantidade de dados
e a maneira de organiz-los e interpret-los, de modo que se tenha consonncia com os
objetivos da investigao, como descreve Alves-Mazzotti (1998, p. 170):
Pesquisas qualitativas tipicamente geram um enorme volume de dados que
precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz atravs de um
processo continuado em que se procura identificar dimenses, categorias,
tendncias, padres, relaes, desvendando-lhes o significado.
94
podemos dizer que a classificao das categorias trabalhadas em nossa pesquisa de origem
mista, conforme descrevem Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 135):
Essa nfase no procedimental ainda hoje uma prtica muito comum no ensino de
Matemtica em todos os nveis, conforme j havamos destacado em Reis (2003).
Entretanto, 2 (duas) participantes (Cleonice e Lara) ressaltaram a importncia das
aplicaes de Matemtica, quando cursaram os Ensinos Fundamental e Mdio, ainda que tais
aplicaes no tenham sido enfatizadas / trabalhadas pelos seus professores. Segundo elas,
muitos dos contedos estudados foram fundamentais para que tivessem facilidades nas
operaes de compras em supermercados, clculos de juros em compras com prestaes
95
mensais, dentre outras. Podemos inferir que seus professores, ento, deixaram passar uma rica
oportunidade de despertar o interesse pela Matemtica ante a sua aplicabilidade
(BIEMBENGUT e HEIN, 2009).
Podemos identificar nas falas da maioria dos participantes que seus professores, nos
Ensinos Fundamental e Mdio, abordavam a Matemtica com mtodos tradicionais e
tecnicistas, ou seja, o ensino era baseado em frmulas e resoluo de exerccios, o que nos faz
recordar Almeida e Dias (2007), ao afirmarem que os professores tendem a levar para seu
ambiente de trabalho, posturas didtico-metodolgicas semelhantes aos seus professores
universitrios. Em momento algum, os participantes se referiram s questes de aprendizagem
relacionadas a atividades de Modelagem de Matemtica ou qualquer outra tendncia /
metodologia na perspectiva da Educao Matemtica.
Em relao aos tpicos do contedo matemtico passveis de serem trabalhados com
aplicaes, todos os participantes concordaram, inicialmente, que relevante para a
aprendizagem dos alunos, estudarem os contedos matemticos com aplicaes nas diversas
reas do dia-a-dia.
Nesse contexto, consideraram as vrias situaes do mundo real nas quais possvel
encontrar estas aplicaes, tais como: as relaes comerciais (Matemtica Financeira,
Porcentagem), os clculos da quantidade de materiais gastos numa construo (Regra de Trs,
Geometria Plana e Geometria Espacial), as operaes numricas (Matemtica Bsica) e outros
temas do cotidiano envolvendo Estatstica, Probabilidades, Funes, Nmeros decimais,
Pesos e Medidas. Como exemplo, destacamos:
96
Percebemos que a participante adotou uma postura diferenciada, devido aos 20 anos de
trabalho em uma escola, sendo influenciada por sua proposta pedaggica escolar. Assim, ela
realiza intervenes em sua sala de aula, explorando as aplicaes da Matemtica, conforme
destaca Fiorentini (2009, p. 10) quando descreve sobre o exerccio profissional do Professor
de Matemtica.
Ainda na questo da preparao para trabalhar com aplicaes, encontramos no relato
de 7 (sete) participantes, o despreparo para lidar com essa abordagem, porque lhes faltam
22
O currculo reconstrucionista tem como concepo terica e metodolgica a tendncia histrico crtica e tem
como objetivo principal a transformao social e a formao crtica do sujeito.
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/642_840.pdf, acessado em 21/05/2011.
97
98
99
Vale a pena lembrar que foi necessrio realizar uma interveno nos grupos para
esclarecer que no deveriam se preocupar com a Matemtica j no incio do Projeto, pois ela
iria aparecer naturalmente, ao longo do processo (MALHEIROS, 2008).
O Projeto de Modelagem Matemtica, de acordo com os depoimentos de cada grupo,
possibilitou uma aproximao da teoria com a prtica (ALMEIDA e DIAS, 2007;
OLIVEIRA, 2007), pois aps a apresentao da parte terica da Modelagem, eles puderam
vivenciar, na prtica, a sua aplicao. De acordo com o Grupo 3 (Circuitos Eltricos), que
relatou ter alcanado um melhor esclarecimento do assunto Modelagem, eles descobriram a
utilizao de Sistemas Lineares aplicados a circuitos eltricos. J o Grupo 2
(Condicionamento Fsico), aps algumas dificuldades na manipulao dos dados coletados,
notificou que a percepo do modelo matemtico construdo a partir de uma situaoproblema, relacionada ao cotidiano, foi o ponto mais importante do trabalho. As declaraes
dos grupos confirmam o que diz Almeida e Dias (2007) ao afirmarem que os professores em
formao devem ter oportunidades de aprender sobre a Modelagem Matemtica; aprender
por meio da Modelagem Matemtica; e, ento, ensinar usando Modelagem Matemtica:
os
100
101
que o
102
103
104
CONSIDERAES FINAIS
Em tudo dai graas...
(1Ts 5.18)
Nesse momento em que conclumos nossa pesquisa, buscamos retomar nossa questo
de investigao, fruto de nossas inquietaes / indagaes e que foi a mola propulsora de toda
a investigao:
105
Linear trabalhados nos Ensinos Mdio e Superior (Sistemas Lineares). A partir da, pudemos
identificar algumas contribuies para a formao de professores, as quais sero delineadas
logo a seguir;
106
quanto busca de informaes, atravs das pesquisas, so elementos que colaboram para a
realizao de um Projeto de Modelagem (BIEMBENGUT e HEIN, 2009; BASSANEZI,
2009; HERNNDEZ e VENTURA, 1998). A partir do desenvolvimento dos projetos pelos
grupos, identificamos o envolvimento dos participantes na busca de informaes relacionadas
ao tema escolhido, nos quais os objetos de pesquisas foram artigos, livros didticos, livros
especficos, cadernos escolares, chegando at mesmo realizao de entrevistas com
especialistas, visto que os temas no eram de domnio dos grupos (MALHEIROS, 2008).
De acordo com Andrade (2003, p.76), ningum pode colocar na mente do outro um
conhecimento, ou nem mesmo um simples contedo ou informao que no decorra do
interesse e do esforo pessoal. As aplicaes matemticas, partindo de sugestes ou
negociaes de temas entre o professor e os alunos (MALHEIROS, 2008) possibilitam um
ambiente de aprendizagem mais prazeroso e instigante, sendo os prprios alunos, os criadores
e desenvolvedores dos trabalhos escolares. Os participantes, ento, destacaram como o
interesse relevante aprendizagem, baseando-se na experincia proporcionada pelos
projetos, de se trazer temas do cotidiano, propostos pelos alunos, contribuindo assim para uma
desmistificao do Monstro da Matemtica.
Acompanhado do interesse do aluno, ficou tambm evidenciada, para os participantes,
a possibilidade de aprendizagem a partir de temas no matemticos, oriundos da vivncia de
cada um, aproximando outras reas de conhecimentos para o contexto da Matemtica
(BIEMBENGUT e HEIN, 2009; BASSANEZI, 2009; HERNNDEZ e VENTURA, 1998). A
partir do desenvolvimento dos projetos, os participantes puderam refletir sobre o papel que o
aluno deve exercer na construo de seus conhecimentos, sendo norteado pelos seus interesses
e mediado pela participao do professor (ANDRADE, 2003).
107
realidade na sua formao escolar bsica. A partir do desenvolvimento dos projetos, eles
puderam refletir sobre vrios contedos matemticos que podem e devem ser relacionados ao
cotidiano do aluno (BIEMBENGUT e HEIN, 2009; BASSANEZI, 2009) tornando, assim, o
ensino e a aprendizagem mais significativos.
Embora fossem favorveis s aplicaes da Matemtica, os participantes no se
sentiam preparados para trabalhar com estas em sala de aula, esperando que esse preparo
fosse desenvolvido ao longo do curso de Licenciatura em Matemtica (BRASIL, 2002). A
partir do desenvolvimento dos projetos, eles destacaram o aspecto da experincia adquirida,
desde a etapa da escolha do tema at a apresentao do projeto para a classe, o que contribuiu
para sua formao inicial, j que tiveram a oportunidade de vivenciar, na prtica formativa, a
elaborao e implementao de uma atividade de Modelagem Matemtica.
108
109
110
REFERNCIAS
ALMEIDA, L. M. W.; DIAS, M. R. Modelagem Matemtica em cursos de formao de
professores. In: ARAJO, J. L.; BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D. (orgs.) Modelagem
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ALRO, H.; SKOVSMOSE, O. Dilogo e Aprendizagem em Educao Matemtica. Belo
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ALVES-MAZZOTTI, A. J. O mtodo nas Cincias Sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, A. J.;
GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas Cincias Naturais e Sociais: Pesquisa
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ANDRADE, P. F. Aprender por Projetos, Formar Educadores. In: VALENTE, J. A.
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(orgs.) Modelagem Matemtica na Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas
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113
114
115
116
117
Consideraes Finais
Referncias Bibliogrficas
118
119
120
PROPOSTA DE TRABALHO:
O nosso tema foi sobre nutrio e como esse tema muito importante na vida
das pessoas pois o assunto mais popular hoje em dia so se falam em dietas entre
outros mtodos que ajudam a perder peso sabendo disso fomos atrs procurando
informaes.
Ao longo de pesquisas descobrimos que a refeio principal do dia caf da
manh deve ser a refeio mais cuidadosa e bem feita para se ter energia durante o
dia todo.
PRIMEIRAS CONCLUSES:
Sabendo que o caf da manha to importante na vida de qualquer pessoa
decidimos que esse seria o tema de nosso trabalho atravs dessa deciso procuramos
em livros internet entre outras fontes de pesquisa informaes sobres os alimentos
corretos a serem ingeridos no caf da manha. feito isso encontramos que comer frutas
no caf da manha e comer evitando o excesso de massa muito importante para uma
vida saudvel.
Diariamente voc faz diversas atividades, e quando no toma o caf da manh
se sente cansada, sem vontade de fazer nada e no produz direto.Por isso
importante que voc se alimente de manh: com cereais ricos em fibras, leite
desnatado, iogurte, ovo, sucos naturais, queijo, entre outros.O corpo humano gasta
aproximadamente 440 calorias durante 8 horas de sono. Por isso importante se
alimentar pela manh, para repor as calorias perdidas durante a noite. A maior fonte
de energia vem de comer cereais com fibras no caf da manh, porque as fibras
fazem com que seu aparelho digestivo funcione melhor e seus intestinos eliminam de
forma mais rpida os elementos txicos que so prejudiciais ao seu
organismo.Estudos recentes revelaram que pular o caf da manh pode causar
lentido em sua habilidade de se concentrar durante as primeiras horas da manh.No
nenhuma surpresa que as pessoas que no tomam caf da manh tem problemas
de falta de ateno e concentrao e apatia, enquanto as pessoas que tomam o caf
da manh no possuem nenhum desses problemas.
Cada pessoa tem um peso ideal e individual para estar saudvel. Esse ideal
pode ser maior ou menor em funo da estrutura de cada pessoa. Ento se voc no
se parece com a modelo magrrima que est na capa da revista, no se preocupe. E
no comece uma dieta absurda por causa disso.
Em algumas ocasies, fazer dieta pode ser necessrio, por exemplo quando
voc est acima do peso e precisa perder alguns quilos. Como o excesso de peso
pode ocasionar problemas de sade, importante fazer uma dieta para no correr
riscos.
Porm a dieta no deve ser uma coisa a curto prazo, no adiantando nada
voc adotar hbitos saudveis somente durante esse perodo. A alimentao saudvel
uma prtica para a vida toda, que far voc manter o peso e a boa sade.
Para sua informao: morrer de FOME pode fazer com que voc perca peso
rapidamente, mas quando voc voltar a sua dieta normal todo o peso perdido vai ser
recuperado e pode at aumentar. Quando voc fica sem comer, seu corpo pensa que
est correndo risco e reduz o metabolismo para conservar energia. Ou seja, voc
queima menos calorias. Por isso, quando voltar a comer normalmente, voltar a seu
peso anterior ou at maior. Ento pense bem antes de tomar essa atitude.
121
PALESTRA COM UM PROFISSIONAL DA AREA
ASSUNTOS RESSALTADOS PELA NUTRICIONISTA:
No morra de fome e coma 3 vezes por dia, pode comer alguma coisa leve como
cenoura e pepino ou um pouco de fruta. Tem nutricionistas que recomendam
comer at 5 vezes por dia. O seu corpo muito inteligente e se ele ficar muitas
horas sem ser alimentado, quando voc comer alguma coisa, automaticamente
armazenar nutrientes para ter reservas caso ele tenha que voltar a passar vrias
horas sem comida e portanto acumular mais gordura do que se voc comer bem
em todas as refeies.
No coma rpido, use um bom tempo para mastigar muito bem cada alimento, e se
puder, coma acompanhada, para poder conversar e deste jeito comer mais
lentamente.
Tente no comer porcarias, mesmo que voc adore, no nutritiva e tem muita
gordura e acar, mas de vez em quando no tem problema.
Coma de tudo mas em pores no muito grandes. A sua alimentao tem que ser
balanceada, isto quer dizer que voc deve comer alimentos de todos os grupos
alimentcios que existem: a) Leguminosas e frutas secas, b) Carnes, ovos e peixes,
c) Frutas, d) Verduras e hortalias, e) Leite e derivados, f) leos e gorduras e g)
Cereais, acar e massas.
Por ltimo, pense que a comida a energia que faz com que o seu corpo possa
funcionar e, se no gastar essa energia ela ficar no seu corpo e se acumular na
forma de gordura, por isso muito recomendvel fazer algum tipo de exerccio ou
pelo menos caminhar no mnimo meia hora por dia.
NOSSO TRABALHO
122
Quem no toma um caf da manh reforado e escolhe tomar
s um cafezinho cedo, depois tem fome o dia todo acaba comendo
um volume maior no almoo, exagerando na gordura e nas calorias.
As pessoas ocupadas tendem a pular essa refeio pelas razes
mais variadas. No entanto, fazer isso s ir trabalhar contra a
habilidade do sue corpo de queimar gordura. Quando pulamos o caf
da manh, enviamos a mensagem para o corpo de que estamos
passando fome voc no comeu nada nas 6-8 horas passadas,
e com o jejum muito prolongado leva o corpo a diminuir o
metabolismo, e os sintomas podem surgir, como tremores,
pessimismo e mal-estar, pois o organismo lana mo dos
mecanismos de defesa hormonal para tentar aumentar as taxas de
acar no sangue.
Em geral, esses sintomas desaparecem sem seqelas ao ingerir
algum alimento. O desjejum a principal refeio do indivduo, pois
quebra o longo perodo de jejum e evita problemas desnecessrios
causados pelo hipoglicemia.
Para piorar, pular o caf da manh tambm o leva a comer
mais no final do dia, um jantar farto. Ingerir mais calorias na sua
ltima refeio, quando o seu metabolismo est naturalmente mais
devagar na segunda parte do dia e mais devagar ainda pela falta de
caf da manh, leva o seu corpo a acumular essas calorias em forma
de gordura.
Na verdade, o caf da manh uma boa oportunidade de
consumir cereais integrais, j que, em muitos casos, no esto
disponveis nas outras refeies, feitas geralmente fora de casa. As
fibras aumentam a sensao de saciedade e agem diretamente no
controle do colesterol e da glicemia em pessoas diabticas.
A ingesto de carboidratos refinados pode aumentar os nveis
de insulina, levar hipertenso, ao diabetes e obesidade, e essas
mudanas metablicas podem gerar ataques cardacos ou
espessamento dos vasos sangneos. Por tudo isso, optar por uma
fonte de carboidrato integral sempre a melhor opo pela manh.
O que comer no caf da manh
Seguem algumas combinaes para um caf da manh
equilibrado. Todos com mais ou menos 200 calorias. A combinao
ideal sempre carboidrato, protena e fruta. Veja:
123
Opes de caf da manh (aproximadamente 200 kcal)
204 Kcal
- Po de forma light ? 2 fatias
- Queijo cottage ? 1 col. Sopa
- 1 xcara de ch de camomila ou caf com adoante
- 2 fatias de abacaxi
- Iogurte light ? 1 copo
200 Kcal
- Queijo minas frescal 1 fatia
- 1 xcara de ch ou caf com adoante
- 1 po francs sem miolo
- 1 fatia de mamo
205 Kcal
- Vitamina: 1 col. sopa de mistura de aveia e linhaa
- 1 copo de leite desnatado
- 1 banana picada
- 1 fatia de queijo minas frescal
- 1 xcara de ch ou caf com adoante
179 Kcal
- 1 ovo mexido
- 1 fatia de po light torrado
- 2 fatias de mussarela light
- 1 xcara de ch ou caf com adoante
- 1 copo de gua de coco
202 Kcal
- Po integral light 2 fatias
- 2 fatias de mussarela light
- 1 col. sopa de gelia diet
- 1 xcara de ch ou caf com adoante
- 1 fatia de mamo
- 1 copo de suco de soja light
Aprimorando o tradicional caf da manh:
240 Kcal
- Po francs integral sem miolo
- 2 pontas de faca de manteiga ou margarina light (observando o colesterol)
- 1 xcara de caf com adoante
- 1 xcara de leite desnatado
- mamo papaia
124
Carboidratos: 348g
Lipdios: 84g
Protenas: 72g
Para encontrarmos aproximadamente quantos gramas de cada
nutriente precisamos ingerir apenas no caf da manh, dividimos o
total por 6, pois temos 6 refeies ao dia.
Logo encontramos:
Carboidrato: 58g
Lipdio: 14g
Protena: 12g
Tradicional caf da manh:
Mamo
papaia
Po com
manteiga
Leite com
caf
Carboidrato
(g)
32
Lipdio (g)
Protena(g)
Chamamos:
Mamo papaia -> x
Po com manteiga -> y
Leite com caf -> z
125
Problematizao:
Qual a quantidade de carboidratos, lipdios e protenas que
uma pessoa sedentria necessita, no caf da manh, considerando
que ela se alimentar de caf com leite, po com manteiga e mamo
papaia?
6X+32Y+4Z=58
6Y+4Z=14
6Z=12
Z=12/6
=>
6Y+4Z=14
6Y+4*2=14
6Y+8=14
6Y=14-8
6Y=6
=>
Z=2 pores
Y=1 poro
6x + 32Y + 4z = 58
6X+32*1+4*2=58
6X+32+8=58
6X=58-32-8
6X=18
=>
X=3 pores
Concluso:
Considerando os dados apresentados acima, o modelo refletiu,
ento, a quantidade de pores de cada ingrediente do caf da
manh necessria para fornecer a quantidade de carboidratos,
lipdeos e protenas para uma pessoa que pesa 50 kg, que deve
consumir 2410 kcal por dia. Obviamente, para pessoas com pesos
diferentes, outros valores sero obtidos dentro desse mesmo modelo.
126
127
IMC em adultos
Abaixo de 18,5
Entre 18,5 e 25
Entre 25 e 30
Acima de 30
128
cardaca mxima, cada pessoa necessita de uma velocidade diferente para alcanar
esta frequncia cardaca, alguns andando outros correndo.
7. Quanto tempo necessrio para que uma pessoa comece a perder peso?
Cada organismo reage de maneira diferente ao estmulo dos exerccios, mas a mdia
de um resultado comea a ser visvel dentre 3 meses.
8. Qual a reao do metabolismo com esses exerccios?
Com a elevao da frequncia cardaca e o gasto calrico que os msculos
proporcionam o metabolismo acelera ocasionando mais fome para suprir uma
necessidade nutricional que a atividade fsica necessita.
3) Elaborao de problemas conforme o interesse da equipe:
Qual a quantidade de calorias que uma pessoa perde em um programa de
ginstica considerando as modalidades: caminhar, correr e andar de bicicleta?
Tabela 1 CALORIAS QUEIMADAS POR HORA.
Atividade esportiva
Peso
Caminhar a 3km/h
Correr a 9 km/h
69
73
77
213
225
237
650
688
726
Andar de bicicleta a
9 km/h
304
321
338
Segunda-feira
Quarta-feira
Sexta-feira
Caminhar
1
1,5
1
Correr
2
1
1
Andar de bicicleta
0,5
0,5
1
Situao-problema
Ester, Ruthy e Laura so amigas que querem emagrecer por meio de um
programa de exerccios fsicos. Aps consultar a tabela 1, elas montaram o
programa de exerccios na tabela 2.
Selecionar as variveis envolvidas no problema e elaborar hipteses:
Variveis envolvidas Peso (massa), tempo de cada atividade, quantidade de
calorias perdidas e modalidade da atividade fsica.
Modalidade da atividade: Caminhar(x), corrida(y) e andar de bicicleta (z)
Perda total de calorias (PTC);
129
Hiptese Considerando o cronograma do tempo das atividades fsicas
propostas possvel calcular quantas calorias a pessoa ir perder e atravs da
proporo, podemos definir em quilogramas quantas quilos a pessoa ir perder.
7700 calorias equivalem a 1 kg de gordura.
4) Sistematizar os conceitos que sero utilizados para resoluo dos modelos que
fazem parte do contedo programtico:
Sistemas Lineares e Matrizes
7700,00
3953,50
x = 0,52 kg (aproximadamente)
Ruthy
=1,0x225 +2,0x688 +0,5x321= 1761,5 calorias
=1,5x225 +1,0x688 +0,5x321= 1186,0 calorias
=1,0x225 +1,0x688 +1,0x321= 1234,0 calorias
Total de calorias perdidas semanalmente por Ruthy: 4181,50 calorias
Gorduras perdidas por semana:
Calorias
7700,00
130
4181,50
x
x = 0,54 kg (aproximadamente)
Laura
=1,0x237 +2,0x726 +0,5x338= 1858,0 calorias
=1,5x237 +1,0x726 +0,5x338= 1250,5 calorias
=1,0x237 +1,0x726 +1,0x338= 1301,0 calorias
Total de calorias perdidas semanalmente por Laura: 4409,50 calorias
Gorduras perdidas por semana:
Calorias
7700,00
1
4409,50
x
x = 0,57 kg (aproximadamente)
6) Validar os modelos.
Considerando os dados da Matriz de Ester, transpassando-a em forma de sistemas
lineares:
1
1/2
3/2
1/2
X
.
1665
1121,50
=
1167
2X+4Y+Z= 3330
3X+2Y+Z= 2243
X + Y+Z= 1167
2
3330
2443
1167
131
1167
2243
3330
1167
-1
-2
-1258
-1
996
1167
-1
-2
-1258
-5
-1520
+ Y
+ Z
= 1167
0X
- Y
2Z
= -1258
0X
+ 0Y
5Z
= -1520
-5Z= -1520
-Y-2Z= -1258
X+Y+Z= 1167
-Y-2(304) = -1258
X+650+304= 1167
Z= 1520/5
-Y= -1258+608
X= 1167-954
Z= 304
Y= 650
X= 213
5Z= 1520
132
133
134
Pesquisa de campo II:
Feita para descobrir os tipos de equipamentos usados no banheiro (lmpadas e
chuveiro).
Constatado que a maioria da populao brasileira, usa chuveiro com potencia de 4400W
na temperatura quente e 3100 W na temperatura morna, e que muitas pessoas ainda
usam lmpadas incandescentes de 40W, 60W e 100W, embora elas estejam
ultrapassadas.Tambm foram encontrados chuveiros que esquentam mais, como p
exemplo os de 5500W.
Tabela de equipamentos do circuito de um banheiro popular
Lmpadas
chuveiro
40W
60W
100W
3100W
4400W
5500W
Converso em Ohms
Lmpadas
Chuveiro
Criando o modelo:
Ficou decido que entre as variveis ( V = tenso ), ( I = corrente), ( P = potencia ), ( R
= resistncia ), o modelo seria em funo de R.
Frmulas e variveis utilizadas:
P V .I ;
V
;
I
P V2;
K (constante);
T (Tempo); PB .
135
Importante 1:
K uma varivel ( preo ) estabelecido pela concessionria fornecedora de energia ( no
nosso caso a Cemig ), que varia de acordo com a classificao do consumidor
(residencial, comercial, industrial, descontos especiais, iseno de ICMS, etc ), porem,
ficou constatado que a grande maioria dos banhos so tomados com energia residencial
sem descontos ou qualquer outra iseno, da temos que:
K = 0,59 centavos
Importante 2 :
Todos os clculos foram baseados com tenso de 127 Volts
PB = preo do banho
Obs.: para se obter o valor em KW, necessrio dividir a frmula por 1000, e para se
obter o valor em minutos , dividir tambm por 60 .
Desenvolvendo a frmula
Chuveiro e lmpada ligados :
PB (V 2 R1 V 2 R2 ).( K 1000).(T 60)
PB ( R2V 2 R1V 2 ) ( R1 R2 ).( K 1000).(T 60)
PB {V 2 .( R1 R2 ) R1 R2 }.( K 1000).(T 60)
PB {1272.( R1 R2 ) (60000.R1 .R2 }.K .T
Exemplo:
Consideremos um banho de 15 minutos onde se tenha uma lmpada de 60W ( 269
Ohms ) e um chuveiro de potncia 4400W ( 3,66 Ohms) ligados ao mesmo tempo.
De acordo com o modelo proposto temos:
PB [0,269.(269 3,66).0,59.15] (269.3,66)
PB [0,269.272,66.0,59.15] 984,54
PB 649,1 984,54
PB R$0,6593
S o chuveiro ligado:
PB (V 2 R).( K 1000).(T 60)
136
PB (1272.K .T ) (60000.R)
PB (0,269.K .T ) R
Concluso:
No contexto apresentado, a economia para um banho de 15 minutos ,
praticamente, desprezvel para um ambiente domstico, j que de R$ 0,0088 .
Entretanto, considerando a populao de Minas Gerais, que de aproximadamente 19,2
milhes de habitantes (segundo o IBGE, em 2010), podemos dizer que a economia ser
de aproximadamente R$ 170.000,00 .
137
malha 1
malha 2
(equao 1)
(equao 2)
138
Para a malha 2, temos que:
10 2B 4C 0 , ou seja, 0 A 2B 4C 10
(equao 3)
(equao 4)
3 A 2B 0C 8
0 A 2B 4C 10
1 1
1 1 1
3 2
8 l2 3l1 l2
10
1 1
0 5
0
1
3
26
0 2
10
0
8
66
Sistema Escalonado
A
B
C
0
3C
8
0 A 5B
26 C 66
0 A 0 B
5
5
Resoluo
26
66
C
5
5
66 5
.
5 26
0 5 3 8
33
13
l3
2
l2 l3
5
139
5B 3C 8 5B 3.
5B
33
99
8 5B 8
13
13
104 99
5
5B
13
13
A B C 0
1
13
1
33
34
0 A
13
13
13
34 1 33
S , , (as unidades das correntes so dadas em Ampres)
13 13 13
Concluso:
O grupo concluiu que o modelo desenvolvido pode ser aplicado a outros sistemas
eltricos simples modificando os valores constantes das resistncias e das correntes
eltricas.