A histria ensinada:

algumas configuraes do saber escolar

Ana Maria f:C. Monteiro'

RESUMO

oensino de Histria tem sido objeto de grande interesse, constituindo um campo de

pesquisas em desenvolvimento no Brasil. Nesse sentido, os autores que utilizam os
conceitos "saber escolar" (Forquin,Develay,Lopes), "disciplina escolar" (Chervel,
Goodson), "transposio didtica" (Chevallard, Develay, Moniot) e "mediao
didtica', CUlPes), oferecemperspectivas promissoras para accmpreenso de processos
caractersticos da cultura escclar, cuja especificidade passa a ser reconhecida e
considerada. Autilizao exclusiva do instrumental telico dapesquisahistOliogrflca
para a anlise de saberes e prticas constituintes de uma cultura com
e
dinmicas prprias, produziu alguns equvocos com a identificao de erros onde,
muitas vezes, haviadiferenas. Este artigo tem por objetivo discutir algumas construes
prprias do saber escolar, identificadas e analisadas na dimenso do chamado
currculo em ao, ou seja, da histria ensinada, onde o instrumental terico da
historiografia se atticula com aquele oriundo do c;unpo da pesquisa educacional
para abordar constmes elaboradas para o ensino escolar, nas quais a instmo
est imbricada com afin aiidade educativa.
Palavras-chave: ensino de Histria, saber histrico escolar, histria ensinada,
mediao didtica, construes conceituais, currculo em ao.

Estudos e pesquisas voltados para as questes relativas ao currculo

tm se desenvolvido de forma significativa a partir das contribuies de
autores que, ao abordar as relaes entre escola e cultura, possibilitaram a
melhor compreenso do papel desempenhado pela escola na produo da
memria coletiva, das identidades sociais e da reproduo (ou
transformao) das relaes de poder.
Asociologia do currculo abriu, portanto, novas perspectivas para a
, Professora de Didtica e Prtica de Ensino de Histria da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio deJan~iro. E-mai!: anamont@ufrj.br
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& ENSINO, Londrina, v. 9, p. 37-62, ou!. 2003

abordagem dos saberes ensinados que, ao longo da maior parte do sculo

XX, no foram objeto de questionamentos ou reflexo: eram os saberes
definidos e organizados nos programas ecurrculos como aqueles a ensinar,
oriundos de uma base cientfico-cultural ampla, atravs de meios e
procedimentos acertados, escolhidos num "receiturio ou arsenal"
construdo e fundamentado cientificamente nos conhecimentos oferecidos
pela psicologia, psicopedagogia e didtica.
Essa perspectiva racionalista, que contm uma crtica ao modelo
empirista e espontanesta, ao defender urna aplicao dos conhecimentos
e mtodos cientficos para a melhor realizao da prtica docente , por
sua vez, objeto de crticas, atualmente, que apontam a simplificao
inerente concepo que a fundamenta.
Por um lado, as pesquisas confirmam que o currCulo um campo de
criao simblica e cultural, permeado por conflitos e contradies, de
constituio complexa e hbrida, com diferentes instncias de realizao:
currculo formal, currculo real ou em ao, currculo oculto (MOREIRA,
1997,13,14). Por outro lado, discusses e reflexes no campo da epistemologia
tm sido realizadas considerando a relatividade do conhecimento cientifico, ou
sej a, descartando aviso de que acincia produz anica forma de conhecimento
vlido e verdadeiro, reconhecendo a diversidade de formas de conhecimento
com diferentes racionalidades e formas de validao (MOREIRA, 1997,
Alm disso, " a realidade social no se deixa encaixar em esquemas pre
estabelecidos do tipo taxonmico ou processual. A
educativa no
pode continuar a lutar contra as caractersticas,
fenmenos prticos: complexidade, incerteza,
singularidade e
conflito de valores" (GMEZ, 1995, 99). Professores e alunos so sujeitos,
portadores de vises de mundo e interesses diferenciados, que estabelecem
relaes entre si com mltiplas possibilidades de apropriao e interpretao.
Essas novas perspectivas, que reconhecem a complexidade das questes
envolvidas no ato de ensinar, permitem avanar em relao a estudos e anlises
que, no reconhecendo a especificidade da cultura escolar, buscavam o avano
apenas atravs da maior aproximao com oconhecimento cientfico. Oensino
seria melhor na medida em que mais semelhante, coerente e atualizado fosse
em relao 'a produo cientfica contempornea.
Essa orientao induzia pesquisadores a identificar "erros" recorrentes
10

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no ensino realizado nas escolas na medida em que a sua atualizao se faz

mais lentamente, e tambm porque um processo de sncrese realizado, com
a utilizao de contribuies de vrios autores, muitos deles operando com
pressupostos tericos distintos, para configurar explicaes ou exemplificaes. l
Ao ser radicalizada, essa concepo levou muitos a considerar o saber
escolar um saber de "segunda", inferior ao conhecimento cientfico, porque
resultante de simplificaes necessrias para o ensino a crianas, adolescentes
ou adultos ignorantes, o que contribuiu para acirrar preconceitos em relao .
educao escolar, com consequncias perversas para o desenvovimentos das
prticas educacionais. No estou defendendo aqui que todo ensino escolar
bem desenvolvido e imune a erros ou contradies. Minha crtica, apoiada nos
autores j citados, volta-se para uma viso simplificadora que ignora a
especificidade da cultura edo saber escolar, impedindo avanos para sua melhor
realizao. Para isso, as contribuies do conhecimento cientfico que est em
constante processo de crtica e renovao so fundamentais. Mas precisamos
compreender melhor como se d produo do saber escolar, que envolve
interlocuo com o conhecimento cientfico, mas tambm com outros saberes
presentes e que circulam no contexto sacio-cultural de referncia.
Contribuindo para tornar ainda mais complexa essa construo, no
podemos esquecer que a produo do saber escolar penneada pela dimenso
educativa que desempenha papel estruturante em sua configurao,
contribuindo de forma significativa para sua especificidade epistemolgica,
alm de ser instrumento fundamental para a crtica, superao e reconstituio
do senso comum (MOREIRA, 1997, 22-26):
Com base nesses pressupostos, este artigo tem por objetivo discutir
algumas construes prprias do saber escolar, identificadas e analisadas na
dimenso do chamado currculo em ao. Como objeto de anlise, trabalho
com fi histria ensinada, buscando articular o instrumental terico da
historiografia com aquele oriundo do campo da pesquisa educacional para
abordar construes elaboradas para o ensino escolar, nas quais a instruo
est imbricada com a finalidade educativa.
1

Foram muito frequentes pesquisas que buscavam identificar as concepes de Histri?, suhjacentes 3.oS
sahe'es ensinado, eque muilas vezes identificavam amultiplicidade como prohlemae no como alternaliv3
possvel ou necessria aos objetivos propostos.

HISTRIA

&

Et\Si \0,

Londrina, v. 9, p. 9-35, out. 2003

Na primeira parte, desenvolvo uma discusso com autores que operam

com o conceito de transposio didtica para compreender os processos de
elaborao do saber escolar. Na segunda
fao a anlise de algumas
configuraes da lIistria ensinada utilizando o instrumental conceitual
relacionado ao saber escolar conforme discutido anteriormente."

o saber escolar
As perspectivas de abordagem das questes educacionais tm sido objeto de
importante renovao terica principalmente aquelas relacionadas dimenso
cognitiva/cultural dos processos educativos, eque so objeto do campo do currculo.
Nas anlises realizadas em diferentes perspectivas: sociolgica, dos estudos culturais,
da histria das disciplinas escolares ou da didtica, considero relevante destacar
:l(juelas desenvolvidas com base no reconhecimento da especificidade e
complexidade do campo educacional como
de pesquisa."
Esse movimento implicou e expressou Luna ressignificao do conceito
de cultura que fundamenta a ao educativa. De uma concepo universal,
individualista, elitista, prescritiva e normativa passou-se a uma concepo
compreensiva, relativista, pluralista, baseada na perspectiva antropolgica e
sociolgica. Aescola, mais do que um local de instruo e transmisso de
saberes, passou a ser considerada como um espao configurado e configurador
de uma cultura escolar, onde se confrontam diferentes foras einteresses sociais,
econmicos, politicos e culturais (FORQUIN, 1993).
No contexto dessas mudanas, os saberes, antes inquestionados, passaram a
ser objeto de uma srie de indagaes que se voltaram, de um lado, para aspectos
relacionados aos processos de seleo cultural- quais saberes, motivos de opo,
implicaes cultur,ls e repercusses sociais e polticas das opes, negaes,
ocultamentos, nfases,etc. em estudos realizados em perspectiva sociolgica ou socio
histrica (YOUNG,1971; APPLE, 1982; CHERVEL, 1990; GOODSOl'i, 1998).
2

Esse artigo foi elaborado apartir de subsdios obtidos com apesquisa realizada para Tese de Doutoramento,
intitulada"EnsilO de Histria: entre saberes e prticas"realizarla no Departamento de Educao da puel
RIO e defendida em agosto de 2002. sob a orientao do Professor Francisco Cre,o Franco.
Para um balano das tendncia!; mais recentes dos estudos e pesquisas no campo do currculo em educao,
ver Santos, 1990, Moreira, 1997 cSilva, 1999. Para uma anlise da evoluo recente (hs tendncias dentro
do debate sobre as relaes entre escola, cultura edesigualdades sodais na Frana, em perspectiva sociolgica,
ver Forquin, 2001.

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Por outro lado, estudos foram realizados para investigar os processos de

constituio desses saberes, os percursos realizados nos processos didatizao,
utilizando uma abordagem orientada por perspectiva epistemolgica, buscando
superar a viso instrumental e tcnica predominante at ento, No bojo desses
estudos emergiu a formulao do conceito de saber escolar enquanto um saber
com configurao cognitiva prpria e original cltura escolar (FORQlJIN,
1992,
LOPES, 1997, p. 97-98).
Como afirma Forquin (1992), existem diferenas substanciais entre a
exposio terica e a exposio didtica. A primeira deve levar em conta o
estado cio conhecimento, a segunda, o estado de quem conhece, os estados de
quem aprende e de quem ensina, sua posio respectiva com relao ao saber
e a forma institucionalizada da relao que existe entre um e outro, em tal ou
qual contexto social No se trata apenas de fazer compreender, mas de fazer
aprender, de fazer incolj)()rar ao habitus
1992, p.
Assim, a perspectiva de constituio de um saber escolar tem por base a
compreenso de que a educao escolar no se limita a fazer uma seleo
entre o que h disponvel da cultura num dado momento histrico, mas ter!]
por
tornar ()s saberes ~ielec!Onados efetivamente transmissveis e
assimilveis, Para isso, exige se um trabalho de reorganizao, reestruturao
ou de transposio didtica que d origem a configuraes cognitivas tipicamente
escolares, capazes de compor wna cultura escolar sui generis, com marcas que
transcendem os limites da escola (FORQUIN,
p, 16-17).
Os estudos voltados para a questo do saber escolar receberam importante
contribuio atravs do uso do conceito de transposio didtica enunciado,
pela primeira vez, por Verret em sua tese Les
des tudes, defendida em
1975 na Frana (FORQUIN, 1993, p. 16). Posteriormente, Chevallard eJoshua
(1982) utilizaram este conceito no campo do ensino da matemtica para
examinar as transfonnaes sofridas pela noo matemtica de distncia entre o
momento de sua elaborao por
em 1906, e o momento de sua introduo
nos programas de geometria franceses, em 1971 (LOPES, 1999, p. 206)4
De acordo com Chevallard (1991), seu ponto de partida o interesse em
.
1
t .
lIlscrever
a "d'd"
1 atlca d~L, matema't'IC3.5 "(p. 14) , campo de vOlunansmos,
como
4

Nestr trabalho optei por trabalhar com oconceito de transposi(:o didlicaque atende melhor 'as exigncias
das questes da pesquisa. Portanto, embora as considere muito relevantes efrteis, no estou trabalhando
com as proposies de Chervel sobre a histria das disciplinas escolares,

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Se ENSINO, Londrina, v. 9. p. 9-35, ou!. 2003

um objeto passvel de conhecimento cientfico. Para isso, ele opera com o

conceito de "sistema didtico" - relao ternria que liga um docente, os
alunos e um saber. Esse conceito permite trazer para anlise o terceiro termo
osaber, geralmente esquecido (ou no considerado por ser dado, naturalizado),
para ser objeto de investigao. Qual a sua relao com o docente? Que saber
este? Qual a sua relao com o saber acadmico? Qual a sua relao com os
alunos? Todas essas questes tocam em pontos como apropriaes, elaboraes,
filiaes, gnesis, legitimidades, que abrem perspectivas de anlise inovadoras. 5
Oautor define oconceito de transposio didtica como aquele que remete
"passagem do saber acadmico ao saber ensinado e, portanto, distncia eventual,
obrigatria que os separa, que d testemunho deste questionamento necessrio, ao
mesmo tempo em que se converte em sua primeira ferramenta." (p. 16)
Chevallard afirma categoricamente a diferena entre o saber acadmico
(savoir savant) e o saber ensinado (savoir enseign). Para que o ensino seja
possvel " oelemento de saber dever ter sofrido certas deformaes (grifo adicionado)
que otornaro apto aser ensinado. Osaber-tal-como--ensinado, osaber ensinado,
necessariamente distinto (grifo adiCionado) do saber-inicialmente-designado
como-aquele-que-deve-ser-ensinado, o saber a ensinar" (p.16,17). Oconceito de
transposio didtica permite ento que ocampo cientfico da didtica se constitua
pois, alm de definir uma ruptura, ele cria um instrumento de inteligibilidade que
possibilita a realizao das investigaes, abrindo caminho para que a caixa-preta
em que tem estado inserido o ensino comece a ser desvendada.6
5 Aemergncia desse conceito ocorre no contexto das lutas internas pela afirmao do campo da didtica na

Frana, na dcada de 1980, opondo defensores de uma didtica geral e aqueles defensores das didticas
especficas. Nesse sentido, oautor no opera com oconceito de saber escolar (que traz implcita adimenso
cultural) e Sinl "saber a ensinar "e "saber ensinado".
6 Uma tendncia dominante entre as pesquisas educacionais nos anos 60 e 70 do sculo XX focalizava os
processos de aprendizagem numa perspectiva orientada pelas concepes da psicologia eda psicognese
como base para acompreenso emelhor realizao dos processos de ensino. Atualmente, pesquisas orientadas
pelo entendimento de que o ensino implica em processo com caractersticas prprias que precisam ser
melhor conhecidas tm sido realizadas. Como afirma Berliner(1980, p. 80) citado por Gauthier(l998, p.
52) ,"Assinl como os princpios da arte culinriano provm do estudo das maneiras de come~ assim tambm os
princpios do ensino no podem derivar do estudo da aprendizagem." Ou, como allilllaMoniot "adidtica de uma
disciplina no alguma coisa que vem antes dela, amais ou ao lado, para lhe dar uma espcie de suplemento
pedaggico til, .. Adidtica se ocupa de racionalizar, de muito perto, oensino. Ela envolve as operaes que se
realizam quando se aprende uma disciplina, a servio dessa aprendizagem, para melhor focalizar edominar os
problemas que se apresentam quando se ensina: em suma, exercer oofcio de ensin~ tanto quanto seja possvel
com conhecimento de causa"(MONIOT, 1993, p. 5)

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fl

autor apresenta os vrios saberes que se constituem no processo de

transposio didtica no sentido mais amplo, sensu lato: saber acadmico, saber
a ensinar, saber ensinado, saber aprendido. Identificar as mudanas, que so de
ordem conceitual, abre caminhos para melhor conhecer oprocesso numa anlise
que reconhea a pluralidade de saberes e o papel das diferentes subjetividades e
interesses envolvidos no processo. Uma concluso que se pode extrair de sua
formulao, alm da afirmao de uma pluralidade de saberes constitudos no
processo de ensino, que osaber acadmico sempre anterior ao saber ensinado
De acordo com o aut01~ o saber ensinado naturalizado, um saber sem
histria, "como algo que no de nenhum tempo, nem de nenhum lugar, e no
legitimando-se mediante o recurso autoridade de um autor, qualquer que
seja" (p. 18). Ele adquire a evidncia incontestvel das coisas naturais. um
saber que aparece na escola exilado de suas origens. Essa naturalizao possvel,
para Chevallard, por que o sistema didtico aberto e compatvel com o seu
contexto, tanto no que se refere ao saber acadmico como cultura onde se
insere e com a qual a escola se relaciona, o que lhe proporciona flexibilidade e
fora como fundador de valores.
Chevallard chama a ateno para o fato de que a transposio didtica
no realizada pelos professores por si mesmos. Ela tem incio quando tcnicos,
representantes de associaes, professores militantes, que compem a noosfera,
definem, a partir do saber acadmico e atravs de um trabalho de seleo e
estruturao didtica, o saber a ensinar, definio esta que sr refeita em
outros momentos, quando surgir a necessidade de sua renovao ou atualizao.
" Um contedo de saber que foi designado como 'saber a ensinar' sofre a partir
de ento, um conjunto de transformaes adaptativas que vo torn-lo apto
para ocupar um lugar entre os 'objeto de ensino'. Ao trabalho que transfoffila
um objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino denominamos
transposio did<tica" (CHEVALLARD, 1991, p.
. Adefinio do saber a
ensinar apresenta portanto os caminhos possveis para a elaborao do saber
enquanto um objeto de ensino. Os professores trabalham na transposio
didtica, no fazem a transposio didtica. "Quando o professor intervm
para escrever a variante local do texto do saber que ele chama seu curso, a
transposio didtica j comeou h muito tempo" (1991, p. 20).
Assim, a transposio didtica, lato sensu se inicia com a definio dos
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saberes a ensinar a partir do saber acadmico, realizada pela noosfera, e a

transposio didtica interna, stricto sensu, realizada pelos professores, d
continuidade ao processo elaborando algumas das verses possveis do saber
ensinado. Aseleo dos saberes a ensinar pela noosfera resulta, por sua vez, de
lutas enegociaes polticas envolvendo legitimaes ou contestaes de poderes
na sociedade em geral, no campo acadmico e/ou sacio-profissional, ou no
contexto educacional mais especfico.
Para o auto~ o contraste com osaber acadmico fundamental pois pennite
que se desvele a fico da unidade do saber ensinado com o saber acadmico,
possibilitando a articulao da anlise epistemolgica com a anlise didtica. a
anlise do conoeito no saber acadmico comparada com a anlise do mesmo conoeito
no saber ensinado que pode revelar a especificidade da constmo didtica realizada.
Contrastar o saber escolar com o saber acadmico permite identificar as
transformaes e as caractersticas, principalmente na sociedade atual, onde
as cincias constituem um corpo sistematizado de conhecimentos, elaborados
apartir de critrios rigorosos quanto aos aspectos de ordem terico-metodolgica,
e onde o saber escolar vai buscar legitimidade.
Esses processos de explicitao do texto do saber, inerentes transposio
didtica, implicam numa descontextualizao face 'as problemticas do campo
cientfico. Osaber "desenraizado da rede de problemticas e problemas que lhe
outorgam seu sentido completo" (CHEVALLARD, 1991, p. 71) Sua recontextualizao
no campo educacional decorre de constrangimentos prprios cultura escolar e,
segundo Chevallard, gera saberes originais que precisam da interlocuo com o
saber acadmico, atravs de anlise epistemolgica, para poderem ser desvelados.
Considero que a contribuio de Chevallard tem um potencial instigante
que, aliado contribuies de outros autores, pode fornecer um instrumental
para a melhor compreenso dos processos de ensino, considerando as
especificida.des das diferentes disciplinas. Oprincipal deies a identificao das
mudanas conceituais efetuadas durante o processo de transposio didtica a
partir das necessidades da "razo didtica", ou seja, a lgica que exige que o
saber ensinado, alm do fato de atender a uma razo sociolgica (demandas
polticas e culturais), precisa ser possvel de ser ensinadoJ
7 Observe-se,

mais uma vez, que o autor est preocupado com a questo didtica e no propriamente com
a questo educativa do ponto de vista sociolgico epoltico.

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Para a anlise da histria ensinada, no entanto, sua contribuio precisa

ser complementada e revista de forma que a relao hierarquizada com osaber
acadmico venha a ser relativizada abrindo espao para a compreenso do
papel da dimenso educativa em sua estruturao.
Nesse sentido, Develay (1992) traz para a anlise o conceito de prtica
social de referncia, originalmente formulado por Martinand (1986), que se
refere "a atividades sociais diversas (atividades de pesquisa, de produo, de
engenharia, domsticas eculturais) que podem servir de referncia'as atividades
escolares e a partir das quais se pode examinar, no interior de uma disciplina
dada, o objeto de trabalho. ou seja, o domnio emprico que constitui a base de
experincia real ou simblica sobre a qual ir se basear o ensino" (DEVELAY,
1992, p. 22-23)8
Para Develay "o saber a ensinar, na maior parte das disciplinas, tem
como ascendentes os saberes acadmicos e as prticas sociais de referncia,
prticas sociais essas que podem estabelecer ou no relaes com os saberes
acadmicos - dos quais elas constituem, muitas vezes uma aplicao" (1993,
p. 24). Devclay prope uma representao dos fluxos das referncias durante a
transposio didtica que reproduzimos aqui por consider-la bastante
elucidativa (1993, p. 25):
SABERAl>llllll:0

1'~AIICAS SpCIAIS DE
REFERENCIA

SABER A ENSIN.\ R
j'ran'l "',0.' Jdticaconforme M.DEV::J,A"(

Develay amplia e flexibiliza a operao de transposio ao incluir as

g

Monio! v em Martinand uma contrihuio mais rica e menos preconceituosa que a de Chevallard. Assim,
"no lugar da denncia de uma perverso da referncia acadmica e ao desvelarnento de lum iluso, ele
(,\lar!inand) apresenta a criao de um terreno novo onde se pode analisar a transposio incluindo um
concorrente positivo referncia acadmica." (MONJOT, 1991 p. 25)

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prticas sociais de referncia e ao considerar, inclusive, que o movimento no

apena"~ descendente, do saber acadmico para o saber a ensinar. Omovimento
ser ascendenii:' como o caso, por
da gramtica,
da
francesa para ensino da ortografia. primeira metade do
XIX,
e que s posteriormente passou a ser objeto de saber acadmico (CHERVEL,
1991). li'i prticas sociais podem, por sua vez tambm, influir na formulao
de saberes acadmicos.
Tendo por
ess,ts consideraes, acredito que uma alternativa para
superar a insuficincia do conceito de
didtica,
no que
diz respeito sua
denominao.
a utilizao
mediao didtica conforme
por Lopes que
"prefiro referir-me
a um processo de mediao
todavia no no sentido genrico conferido
'a medi~,o:
de relacionar duas mais coisas, de servir de intermedirio
coisa a outra.
o termo
em seu
processo de constituio de uma
atravs
relaes
no
imediatas,
um profundo senso de dialogia
1997, p. 106).
trabalho de
Develay chama a ateno para o
num trabaiho de axiologizao, que
'.""'f>V"''<wv, que
em
transmitidos no apenas atravs
as
dos mtodos de ensino (que
ecrticas) ,m ;t~ tambm atravs
Eles esto presentes em forma
as escolhas ticas de uma "ociedade.
que, mesmo
revelam em
as escolhas Ticas de uma
socied.ade. Elas mcn.'ccrri
investigad35
revelar,
dos
contedos, a tllosofia de educao subjacente" (DEVEL~Y,
p. 26).
que o processo de axiologizao, inerente ao processo de
produo dos saberes escolareS, ocorre tanto na
didtica externa
como interna,
e possibilitano.o
apropriaes e
dos
diferentes atores calunos. No caso
esse processo de
ao processo di::

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saber acadmico, expressando opes e afinidades dos pesquisadores. A

axiologizao representa a opo feita no que tange dimenso educativa,
podendo expressar-se atravs da seleo cultural - nfases - omisses -
negaes, atravs de aspectos inerentes ao chamado currculo oculto e tambm
as formas como os professores mobilizam os saberes que ensinam.
Esse aspecto. que remete ao entendimento deste autor
a autonomia
relativa dos professores no momento da transposio didtica interna, nos
permite destacar outra contribuiuio importante de sua proposta terica: ela
cria instrumentos para se considerar a questo da autoria dos docentes no seu
fazer, evitando uma supervalorizao romntica de sua atuao.
Didaiizao e axiologizao so, portanto, dois conceitos que articulados,
permitem trazer a discusso da transposio didtica para o campo da teoria
educacional crtica e pos-crtica, atravs da anlise epistemolgica.
Conforme nos diL; Lopes "no podemos nos furtar a discutir o que
fundamental ser ensinado na escola. No podemos negar o papel
preponderante da escola como socializadora de saberes, nem a importncia
de combatermos tendncias relativistas que se negam a admitir alguns
saberes como mais fundamentais do que outros, em funo do
desenvolvimento histrico do conhecimento e em funo do modelo de
sociedade que desejamos. Mas o papel da epistemologia no se resume
discusso da validade epistemolgica dos
mas na possibilidade de
introdmir uma nova forma de compreender e questionar o conhecimento,
internamente, na sua prpria forma de se constituir. Assim a epistemologia
contrihui diretamente para a definio dos diferentes saberes sociais e de
suas relaes. Ao questionarmos razo im;trumental, os conhecimentos
absolutizados, a unidade e universal idade da razo, no devemos
desmerecer a razo, a epistemologia, a relao dialtica entre objetividade
e subjetividade" CUlPES, 1999, p. 166-167)
A histria ensinada

Com base nas consideraes feitas, fao agora, a

de algum as
construes da histria ensinada a partir de subsdios
na pesquisa
realizada com duas professoras de sexta srie do ensino fundamentaL
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9.

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.~------------------------------------------------------------.--------------------------------------.----------

: o ciclo, elas

eixo temtico "Histria das

da cultura e
trabalho", dando continuidade ao que
realizado no ano anterior,
Assim, paralelamente montagem e orientaes para a realizao de
um trabalho coletivo para a aprendizagem de procedimentos de pesquisa escotar,
e da formao e avaliao
elas criaram situaes para
aprendizagem das relaes sociais
tema que concentrou os esforos
durante o segundo bimestre do ano
Aps a reviso de alguns conceitos fundamentais como" trabalho
coletivo",
do trabalho",
coletiva",\gualdade
social',
, "desigualdade social", trabalh;J!cs ]lO
elas
inicialam o f.studo do tema: "O trabalho e as
com base
didtico, referente ao
escravo construind,) u
Na primeira parte
algumas
na
escravos, responsveis
daquelas sociedades, como
desaparecimento do Imprio Rornano
a decadncia deste
trabalho; relembra que este tipo de
feudal, e tambm o restabelecimento escravido por portugueses e outros
povos europeus durante a
A,'llrica, a partir do sculo
Os subttulos do
para o estudo do
construindo o Brasil" permitem
acompanhar 9. estrutura
reviso da escravido
sculos XIII e
d~ escravos
. As sociedades
ocidental
a
entre os
africanos; O escravo como
a transformao do escravo em
mercadoria, as formas de
dos escravos na frica, Tumbeiros: mortos
VUI.CHIJav

9 Maltins. Histria 6.

So Paulo, FID, 1997. Edio reformulada, Livro distribudo pelo Programa Nacional
do I,ivro Didtico do MinistBrio da Educao eque utilizado pelas professoras de forma incidental, conforme
a necessidade por textos se apresenta. s livros ficam guardados na sala de Histria e so distribudos aos
alunos durante as aulas e recolhidos ao final. Ocaptulo 16 corresponde 'as pginas 136 a 145.

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E!';SINO,

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ou!. 2003

e vivos ViajaVam juntos: condies das viagens nos tumbeiros, a

comercializao nos mercados de escravos: Rscravos: as mos e os ps da
sociedade brasleira, esta ltima sendo a
o autor relata o cotidiano
do trabalho e da vida de escravos do eito e domsticos, bem como as fonnas de
resistncia: fugas, assassinatos, obanzo, os suicdios e a fOffi1ao de quilombos.
Essa apresentao feita aqui para situar melhor o contexto em que
est sendo realizado o trabalho de construo do conceito de relaes
sociais escravistas e oferece subsdios para analisar a
de
Chev~Lllard de que o professor no
'trarisposio
trabalha na 'transposio didtica'lo.
Durante as aulas por mim observadas, os aspectos referentes aos contedos
histricos strcto sensu foram abordados a partir de textos do livro didtico
onde a 'transposio' do saber a ensinar j havia sido iniciada. Elas montaram
todo o trabalho para promover uma leitura e anlise significativa dos textos do
livro pelos alunos, mas o encaminhamento para explicar a
pela
escravido na Idade '\1.odcrna, a opo
africano, por exemplo, era o do
livro. O trato com o saber especfico era bastante dominado pelo texto do livro,
diferentemente do que acontecia quando trabalhavam com os procedimentos e as
atitudes. Assim, por exemplo, ao iniciar oestudo sobre aescravido, no foi realizada
nenhuma problematizao. Aprofessora explicou que eles iriam fazer um trabalho
" ..... para aprende I' a
pesquisa. No Ir
dos livros e internet.
preciso aprender a escrever com as prprias
Ela ajudou-os a localizar o primeiro pargrafo. Pediu a um aluno para
ler, oque foi feito com certa dificuldade. Ela leu em voz alta eperguntou se eles
lembravam do que estudaram na 5 srie. Ela foi perguntando eencaminhando
as respostas deles, de forma clara e minuciosa. Na terceira pergunta, "Por que
a escravido foi aos poucos terminando na Gi'cia e em Roma?", um aluno
respondeu que foi porque o cristianismo pregava a igualdade entre os homens.
Aprofessora disse que no foi bem assim .... Ela explica: "Roma deixou de
fazer conquistas e diminuiu o nmero de escravos. Com a diminuio do nmero
de escravos, Roma entrou em crise. O imprio romano desapareceu."
CW.HH.'.vU.

111

Ctil izo oconceito de transposio didtica considerando as observaes feitas anteriormente neste texto e
lJue implicam no entendimellt<; de que este processo Ullla medb;o didtica eno um simples deslocamento
do campo acadmico para campo educacional.

HISTRIA

& ENSI'W, Londrina, v. 9, po 9-35, out. 2003

Aexplicao, um tanto reducionista, no foi objeto de maiores reflexes.

Era visvel a preocupao em situar a escravido na Roma antiga para servir de
referncia para a comparao com a escravido moderna.
Ela perguntou ento se s houve escravido na Antiguidacte. Os alunos
responderam que houve tambm no Brasil. Ela ento solicitou aos alunos que
lessem e escrevessem, com suas prprias palavras, e de form'a resumida, a idia
central de cada pargrafo. Ao ensinar como se l opargrafo ecomo se "conversa"
com o pargrafo, ela dramatizou a leitura e fez perguntas para ela mesma:
"Mas eu tenho que tirara idia principal ....Algum tem uma idia de como eu
posso fazer isso? Quem me ajuda? Ser que era \.IIIla boa comear pelo sujeito desse
negcio a? Sim .. Portugal e Espanha trouxeram escravos para trabalhar na
. agricultura ena minerao..... Qual a razo, por que?Aluna responde: Porque o
trabalho assalariado no era generalizado .... Aprofessora comenta: Puxa, muito
bem, v como ela falou difcil. .. Pode ser. ..no era comum..... "

Ela escreve no quadro:

'portugzli e Espanha usaram o trabalho escravo na agricultura e na minerao
porque o trabalho assalariado no era comum."ll

Depois de fazer duas frases resumo, elaprops que eles comeassem atrabalhar
sozinhos, em grupo. Ela ia; de grupo em grupo, para atender 'as solicitaes dos
alunos, os elogiava e, num certo momento, sentou junto deles para resolver a
situao em que dois alunos trabalhavam e dois no faziam nada.
Otrabalho de construo continuou, na aula seguinte, com a leitura de
dois resumos por ela elaborados, onde eles puderam encontrar semelhanas e
diferenas entre a escravido antiga e no Brasil. Depois da leitura, eles
encontraram uma linha de tempo onde deveriam pintar de azul o perodo da
escravido antiga e de vermelho, aquele referente escravido moderna.
11 Trechos extrados de

registros feitos por mim durante a observao da aula da professora da turma 601, no
dia 07/04/2001. Pode-se perceber nestes dois exemplos que a explicao construda ficou em um nvel de
generalizao muito grande, gerando uma simplificao que pode levar a construo de idias equivocadas
sobre o tema em estudo.

22

HISTRIA

& ENSINO, Londrina, v. 9, p. 9-35, oul. 2003

Seguiu-se a apresentao de duas imagens, uma mostrando o interior

de um tumbeiro e outra um desenho retratando um mercado de escravos,
extrado de um livro
Eles deveriam
imagens, numerandoas de
com uma
que dizia:
1) em Roma e Grcia antigas;
2) na Amrica, sobretudo no BrasiL
Era uma atividade de reconhecimento das diferenas e identificao dos
contextos,
Depois foram 'In,'",'",,,,,,,; dois
deverianl escrever as atividades econmicas
escravos na Grcia
e Roma
e na Amrica, No
eles deveriam escrever os nomes dos
continentes onde se desenvolveu o escravido e por ltimo" era solicitada a
elaborao de um texto onde eles apontariam e explicariam uma semelhana
existente quando comparamos a escravido
e o moderna,
Concluindo o
solicitado
em duplas,
um
ou escravas, Um
sera um escravo
Roma Antiga, O
um escravo brasileiro. Apesar de viverem em pocas
diferentes, os
imaginariamente, se encontrariam num filme de fico, Os
alunos serian.\ os narradores da
Aconversa entre os dois deveria
algumas
diferenas
entre
de trabalho- () escravismo."
Aatividade teve como
promover a opcrtunidade de
textual prpria que possibilitasse aos
expressar a sua apropriao dos
contedos e que, ao mesmo tempo, propiciasse o processo de acomodao na
concepo
Foi uma
tambm, de criar oportunidade para
dos novos
de forma cotidIana, na criao de um
o qual eles
o domnio
conceitos refOlmulados"
Apresentado de fU:'l1l3.
acredito que
muito claro, neste
como a
realizada para o ensino se configura como
caractersticamente escolar, Apartir dos slibsdios apresentados, eque resgatavam
saberes ensinados no ano anterior, outros presentes no texto do livro didtico e
conhecidos de
pelos
sobre a escravido no
os alunos identificaram caractersticas
na Amrica e, atravs da
as semelllan(;aS diferenas entre esta e na Antiguidade,
HISTRIA

&

ENSINO,

Londrina, v, 9, p, 9-35,

GuL

2003

23

 uma atividade pautada pela perspectiva construtivista onde so

apresentados subsdios para que os alunos
caractersticas para
formar o conceito. No um trabalho estruturado numa lgica dedutiva que
apresenta o conceito e sua definio, conforme estabelecida pelo conhecimento
cientfico, para depois analisar situaes que ele ajuda a analisar ecompreender.
uma construo elaborada, a partir de subsdios do saber acadmico, que
permite criar uma situao de aprendizagem na qual o aluno caracteriza a
escravido na antiguidade e na modernidade, identificando as diferenas e as
semelhanas. Nesse trabalho, as professoras esto criando condies para que
os alunos construam () conceito, que implica num certo
de generalidade,
mas que
dar conta das situaes
intrnseca e
expresse: de forma prpria no conhecimento histrico.
Como diz Prost0996, p. 129) "os conceitos histricos so construdos
por meio de uma srie de generalizaes sucessivas, edefinidos
enumerao
de um certo nLi mero de caractersticas pertinentes, que
ageneralidade
emprica, mas no a necessidade lgica." Ele se baseia em Koselleck(1990),
que afirma: "Sob um conceito esto subsumidos a multiplicidade da CA~<"";ll,",L<l
histrica e um conjunto de relaes tericas e prticas que, enquanto
dado nem objeto de experincia a no ser por esse conceito" (1990, p,
apud PROST, 1996, p.
Assim, o conceito de escravido, ou de relaes sociais escravistas,
se a um conjunto de relaes estabelecidas entre os homens, em determinadas
sociedades e
que implicam em caractersticas como trabalho
comp
transformao da pessoa em
formas de
e de dominao, regras para a
violncia
pelo detentor do dlIeito de propriedade sobre
representaes ' discursos legitimadores d,]
~i;-:; apresentam
de forma
nos diferentes contextos.
Essas caractersticas, que remetem a situaes concretas,
definidas a partir das observaes realizadas e so articuladas em
concepes tericas que orientam a anlise. No caso das nossas n.r.'QCC,0,,'~C
por exemplo, esto orientadas para a anlise econmica e social, e no por
uma perspectiva cultural preocupada com as representaes evises de mundo,
Essas concepes implicam, por sua vez, no processo de seleo dos
HISTRIA

& ENSINO,

L()l1d!'in~, \.

9, p. 9-35,

ou!. 2003

Esssa questo, que envolve a discusso sobre o particular e o universal

na Histria, discutida por Prost (1996, po 125-143) Ele lembra, iniciahnente,
e seguindo Koselleck(990), que existem dois nveis de conceitos: "Toda
historiografia se movimenta sobre dois nveis: ou bem ela analisa fatos que j
foram expressos anteriormente, ou bem ela reconstroi os fatos que no foram
expressos anteriormente na lngua, mas com a ajuda de certos mtodos e
ndices que de alguma forma jforam preparados. No primeiro caso, os conceitos
herdados do passado servem como elementos heursticos para conhecer a
realidade passada. No segundo caso, a histria se serve de categorias formadas
edefinidas expost, eque no esto contidas nas fontes utilizadas" (KOSELLECK,
1990, p. 115 apud PROST, 1996, p. 126)
Embora com contedo concreto muito forte, as designaes de poca
como 'servo', 'manso', 'oficial', 'quinto', 'lavras', possuem um certo nvel de
generalizao que permite que sejam considejadas conceitos. Mas para oestudo
da~ realidades passad~Ls se faz necessrio criar conceitos ou busc-los em outras
cincias, como, por exemplo, 'crise econmica', 'classe social', 'revoluo'
'mercantilismo' ,etc processo este sempre ameaado pelo risco do anacronismo.
Nos dois casos, no entanto, o conceito resulta de um mesmo tipo de operao
intelectual: a busca da generalizao e/ou a sntese.
Os conceitos no so a coisa, so expressos por palavras que Lltili~alllos
para dizer a coisa, so as suas representaes e que, portanto, tradLlzem
significados compartilhados por alguns e, muitas vezes, de forma contraditria
numa mesma sociedade. Mas, atravs deles, podemos v-la e at pens-la
enquanto realidade.
Arelao entre o conceito e a coisa representada dialtica: tanto o
conceito permite pensar e compreender fenmenos que no so dados a ver de
imediato, como o de 'excluso social', para citar um exemplo atual, ou o de
fascismo, tenentismo e muitos outros; ou pennitem, com o aprofundamento
da anlise do seu significado, que possamos compreender aspectos antes
ignorados (como o caso da anlise do conceito de mercadoria, por Marx).
() conceito est relacionado a uma palavra, mas oest tambm ao mesmo tempo
a mais de uma
uma palavra se torna um conceito quando aplenitude de
um contexto sociopoltico de significados e experincia dentro do
e para o
HISTRIA

& ENSINO. Londrina, v. 9, po 9-35, ou!. 2003

25

usada, pode ser condensado em ulTla

(KOSELLECK,

Alm disso, o trabalho historiador implica a exigncia de traduzir na

linguagem de hoje osignificado passado de palavras e, atravs delas, das realidades
expressas. Emais ainda, o significado dos conceitos atuais deve ser redefinido se
pretendemos traduzir o passado atravs deles. (PROST, 1996, p. 141-142)
Um outro aspecto relevante que precisa ser destacado que, no mbito
da Histria, a construo conceitual implica numa dimenso temporal, pois os
tempos de
nos conceitos no coincide com o tempo de mudanas da
realidade. Corno diz Koselleck, "As palavras que duram no constituem um
ndice
da estabilidade das realidades"
1990, p. 106
p.
Mas, tambm, as
de terminologia no
constituem um
seguro de mudana na realidade
podemos ver
em vri ,LS
do contexto brasileiro).
Os conceitos em Histria raramente so usados em sua forma absoluta.
Geralmente eles so complementados por adjetivos que procuram explicitar a
situa.o a que se referem. Osentido mais preciso 'explicitado pelo adjetivo que
ele recebe e o "jogo" comparativo implica tambm em buscar o adjetivo
pertinente. Assim, em Histria, no lugar de se falar de revoluo, falamos da
revoluo francesa, ou
ou da russa, ou da chinesa, ou da
tecnolgica, agrcola, etc., cada uma referindo-se a um contexto especfico
num tempo determinado. A~sim, "a conceituali:cao em Histria opera uma
organizaiIo do real histrico, mas uma organizao
e sempre parcial,
porque o real no se deixa jamais reduzir ao
sempre
uma
conU ngncia, e as particularidades concretas tumultuam,
necessariamente, a bela ordem dos conceitos"
p. 137).
12 Koselleck,

explicando oque a histria dos conceitos, destaca que uma palavra apresenta potencialidades
de significado, um conceito nne em si mesmo lima plenitude de significados. Portanto, um conceito pode
ter claridade mas ser sempre ambiguo. Nenhum conceito pode ser definido de fonua que sintetize
semioticamente um processo inteiro; somente o que no tem histria pode ser definido. Por outro lado,
embora os conceitos tenham relao com os contextos com os quais se relacionam, sua funo eperfonnance
semntica no unicamente derivada das circunstncias sociais e polticas com as quais se relacionam.
[Im conceito no apenas indicativo das fun(jes que explica;ele tambm um fator dentro delas
(KOSELLECK, 1985, p. 84).

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i

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9. p. ')-35. out. 2003

Os conceitos em Histria implicam, portanto, em considerar sua relao

com o real em perspectiva analgica e numa dimenso temporal sincrnica el
ou diacrnica, o que possibilita o trabalho com a histria dos conceitos
(KOSELLECK, 1992).
Assm eles contm, estruturalmente, potencialmente, elementos que abrem
perspectivas para comparaes, possibilitando o trabalho com as analogias,
em uma "inteligibilidade comparativa" (PASSERON, 1991 apud PROST, 1996,
p. 131), comparaes estas que vo permitir avaliar se as caractersticas implcitas
no conceito se encontram na coisa ou se preciso reformular o conceito para
dar conta de novas realidades criadas. De acordo com Passeron, nas cincias
sociais a 'demarche' comparativa permite que se utilize a analogia controlada.
"A validade da racionalidade cientfica repousa sobre a capacidade de exercer
o controle da comparao" (LAUTIER, 1997, p. 75)
Essas consideraes aqui apresentadas em relao ao uso dos conceitos
no conhecimento histrico stricto sensu, esto baseadas, principalmente, no
trabalho de Prost(l996), especialmente o captulo 6- "Les concepts", que, por
sua vez, utiliza como referenciais os trabalhos de Koselleck. Weber, Veyne e
Marrou. Concluindo, convm lembrar Marrou quando este afirma que "no
se deve esquecer que toda a comparao coxeia, que nunca existe em Histria,
esse domnio do singular, paralelo perfeito nem recomeo absoluto. Ouso de
tais processos analgicos ou metafricos requer precaues, habilidades .... "
(MARROU, 1974, p. 140).
Que relaes podem ser estabelecidas entre essas consideraes de ordem
terica e o trabalho de construo de conceitos na Histria - conhecimento escolar?
Acredito que temos, nas aulas observadas, um exemplo claro do dilogo
realizado com o saber acadmico, no processo de mediao didtica(LOPES,
1999) e que d origem ao conhecimento escolar. Temos a definic de um saber
a ensinar (deCidido no mbito da noosfera) - as relaes sociais escravistas. Este
saber a ensinar vai sendo transformado em saber ensinado a paltir de decises
tomadas pelos professores que escolhem alternativas que julgam mais apropriadas
para o seu ensino. Aqui, a opo pelo construtivismo e pelo trabalho com ~l
construo ds conceitos. So definidas situaes de aprendizagem que levam os
alunos aidentificar caractersticas, diferenas esemelhanas, em diferentes tempos
e espaos, incluindo o seu prprio tempo e espao. Esse processo, que est
HISTRIA & ENSINO,

Londrina, v. 9, p. 9-35, out. 2003

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referenciado ao processo de produo do conhecimento histrico, realizado

descontextualizado das questes especficas da pesquisa e de seus pesquisadores.
recontextualizado para atender aos objetivos educacionais de formao da
cidadania daqueles alunos e por isso, so dessincretizados e programados de
acordo com suas necessidades, interesses ecaractersticas culturais (CHEVALLARD,
1991, p. 69-73). As referncias aos pesquisadores e autores no so feitas nem
explicado o trabalho com as fontes. Apreocupao com a pesquisa se concentra
no ensino da atividade, como uma metodologia a ser apropriada pelos alunos.
Como j foi comentado, o saber ensinado, a histria escolar me pareceu muito
subordinada 'as preocupaes mais evidentes com a formao de atitudes e dos
procedimentos de pesquisa. As referncias feitas pelas professoras na entrevista so
aos PCNs e ao livro didtico.
Aanalogia, que utilizada pelas professoras ao comparar a escravido
antiga e a moderna, torna-se um recurso extremamente rico e pertinente pois
permite aos alunos avanar no processo de construo de conceitos dentro de
uma lgica que prpria ao conhecimento histrico. Tratando-se de turmas
de sexta srie, os aspectos abordados so poucos, oferecendo elementos para
uma formalizao simples, mas que permite que eles reconheam em situaes
vividas ou estudadas, a existncia ou no de relaes sociais escravistas. Sua
utilizao e1.'Pressa o potencial identificado por Prost nos conceitos histricos,
revelando-se uma forma coerente de abordagem do ponto de vista epistemolgico.
Acredito que a opo por elas adotadas na atividade analisada aqui foi
bem sucedida no trabalho em perspectiva analgica em Histria. Elas se
preocuparam em fazer os alunos perceberem diferenas e semelhanas entre a
escravido antiga e a moderna e no em usar uma como idntica outra. A
comparao com as relaes sociais no presente, propiciada pelo trabalho de
pesquisa sobre "Que pas este?" ( que, embora no fosse especificamente sobre as
relaes de trabalho permitia, indiretamente, sua caracterizao) criava um contexto
que tambm era trabalhado atravs da identificao de diferenas e semelhanas.
Adefinio do conceito a ser ensinado pressupe a atribuio de um
significado pelas professoras que servir de referncia para acriao de situaes
de aprendizagem, num processo que apresenta similaridade com aquele
utlizado no trabalho com os tipo-ideais de Weber. Esses conceitos so referncias
que no determinam que a apropriao dos alunos ser aquela esperada pelo
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&

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Londrina, v. 9, p. 9-35,

OUt.

2003

t
t

professor. Essa construo realizada num espao onde existe liberdade para
que as leituras eintervenes dos diferentes alunos possam se efetivar e, inclusive,
aprofuneb c as anlises e ampliar os significados. a troca entre os diferentes
sujeitos histricos envolvidos na rede intertextual que possibilita a emergncia
do significado do conceito em estudo naquele momento,
A di menso temporal foi trabalhada na perspectiva
localizao
temporal, e no da simples enunciao de datas, ecomo elemento estruturante
do raciocnio histrico na medida em que articulou a dimenso ruacrnica- os
significados das relaes escravistas em diferentes temporalidades - com a
dimenso sincrnica. no caso, a concepo de relaes escravistas na mente
dos alunos, na atualidade.
Note-se tambm que elas utilizaram frequentemente a linha do tempo,
criao didtica do conhecimento escolar, de forma adequada como instrumento
para auxiliar o aluno na localizao, Um reparo que pode ser feito quanto
escala utilizada que no respeitou as diferentes duraes das pocas histricas.
Por ltimo, um aspecto que merece ser analisado, aquele referente
explicao histrici que foi utilizada nas aulas sobre escravido, Como j
dissemos, ela se baseou fundamentalmente no texto do livro didtico que,
certamente, foi escolhido pelas professoras porque contemplava de alguma
forma suas exigncias quanto ao contedo a ser ensinado,
Oexemplo escolhido refere-se ao estudo do texto do livro didtico para
entende! por que ocorreu a volta do trabalho forado na Amrica, ou, em
outras palavras, o por que da utilizao de escravos na Amrica, Aatividade
consisti;c em ler cad;c pargrafo e escrever a idia principaL Curiosamente, a
professora, ao auxiliar os alunos, organizados em grupos na sala de Hsitria.
a fazer o trabalho, explorou muito mais os aspectos da leitura do que a
problematizao histrica,
1\ professora escreveu no gL~adfO:
Portugal e Espanha usaram o trabalho escravo na agricultura e na minerao
porque o trabalho assalariado no era comum,

Continuando, aprofessora conseguiu esta

no quadro:
HIST()i\!i\

que ela tambm escreveu

& ENSINO, Londrina, v, 9, p. 9-35, oul. 2003

- - - -----------

Para os portugueses e espanhis terem altos lucros, gastando pouco, era necessrio
no pagar salrios. Por isso escravizaram os negros africanos e os ndios.

Analisando estas explicaes, podemos perceber que elas simplificam

demasiadamente um processo que envolveu: a experincia portuguesa com os
escravos africanos, a possibilidade de utilizao do indgena, a disponibilidade
de terras, a pequena populao de Portugal, a necessidade do trabalho
compulsrio que se colocava a partir deste contexto e que era prprio da poca.
Aexplicao pautou-se, no entanto, na afirmao de que otrabalho assalariado
no era comum e que no poderiam pagar salrios porque queriam ter altos
lucros. Mas j sabido que aobteno dos escravos, principalmente os africanos,
implicava em custos vultosos para a poca quando de sua aquisio. No
pagar salrios no significava automaticamente ter altos lucros. Lembremos
outra vez que esta era a explicao constante do livro.
Mas por que esta opo foi tomada? Aquesto dos salrios s pode ser
considerada relativamente neste caso at porque, como o prprio texto afirma,
ele no era comum. Esta nfase pode ter sido uma opo do autor para escolher,
entre os fatores que compem esta explicao, aquele que familiar ao aluno:
o trabalho assalariado. Apartir dele montou-se a explicao, o que implicou
em uma distoroY
J o trabalho com o texto, o ensino de como se deve ler para extrair
a idia principal, foi primoroso, revelando uma habilidade no trato com o
ensino da leitura e da escrita que so fundamentais para o ensino/
aprendizagem da Histria.
Neste caso, vemos um exemplo em que a aproximao com a realidade
do aluno, no caso aspectos da atualidade, feita de forma implcita gerando
uma explicao que, embora avance em relao 'aquelas que afirmavam que
os africanos estavam acostumados com a escravido, precisaria e poderia ser
burilada para melhor dar conta da problemtica abordada, mesmo numa
sexta srie. Omovimento realizado para tomar o assunto familiar ao aluno
redundou numa simplificao, evidenciando um risco que ronda os processos
de contextualizao na "realidade dos alunos".
13 Fao aqui uma inferncia apartir da situao observada. No faz parte desta pesquisa investigar concepes

e pressupostos de autores de livros didticos.

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OUt.

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Percebe-se aqui tambm uma subordinao da questo histrica face

exigncias educativas, no caso, o desenvolvimento ela leitura e da escrita.
Um outro aspecto que merece ser destacado quanto' as recorrncias do saber
escolar entre as quais identificamos a utilizao da periodizao em idades que
mcuem a prchistri;'c, e as idades antiga, mdia, moderna e contempornea.
Essa periodizao tem sido, h muitos anos, objeto de severas crticas por parte
dos historiadores, por implicar, entre outros motivos, numa forma de
representao que, alm de europocntrica e 1inear, simplifica de forma radical
a complexidade do processo histrico. Quando de sua apresentao no incio
do ano letivo, os professores tm o cuidado de discutir esses problemas com os
alunos mas, at o fazem porque trabalham com essa periodizao como
referncia. No trabalho dessas professoras, ela utilizada para demarcar os
perodos na linha do tempo. Esta periodizao, que um exemplo de criao
do conhecimento escolar(Frana do sculo XIX,apud
apesar de implicar
numa simplificao e homogeneizao de cunho europeizante, continua sendo
utilizada
professores. Qual a sua funcionalidade ponto de vista
cnsino? um recurso til que precisa ser aprimorado ou ainda utilizado
porque os professores no dominam recursos alternativos que possam melhor
dar conta das demandas que o trabalho com noo de tempo impe?
Concluindo, considero que otrabalho desenvolvido apresentou qualidade
uma vez que atendeu aos objetivos propostos do ponto de vista educativo e
manteve um dilogo com o conhecimento historiogrfico que respeitou suas
caractersticas do ponto de vista epistemolgico-como pode ser visto no trabalho
com os conceitos. Do ponto de vista dos contedos abordados, merecem ser
atualizados com base nas pesquisas sobre escravido. Aspectos culturais llilo
foram explorados mas cabe considerar o carter introdutrio, de
fundamentao, das aulas observadas.
Adimenso educativa permeou todo trabalho realizado ao possibilit:lf
que os alunos tivessem contato com experincias histricas diferentes das suas,
e tambm atravs da perspectiva crtica que orientava de forma incidental todo
o estudo. ]unte-se a isso a orientao sobre procedimentos de pesquisa escolar
de forma autnoma e o trabalho de desenvolvimento da leitura e da escrita.
Outros exemplos poderiarn ser citados, mas isto implicaria em alongar
em demasia o texto. Aqueles que foram analisados permitem configurar a
',L'l

Hls['rRIA

&

ENSINO,

Londrina,

v.

9,

9-35,

ouL

?,003

construo do saber escolar realizada na histria ensinada pelas duas

professoras, que revela sua originalidade face ao conhecimento acadmico e
qualidade na sua realizao pois permitiu a construo de conhecimentos de
uso cotidiano pelos alunos, conhecimentos estes informados pelas contribuies
cientficas, superando equvocos e preconceitos presentes no senso comum.

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--------_._._.-"""'"'-."'-~- - - - - - - - -

ABSTRACT
lhe interesl m
teaching has increased lately
research field
undergoing a great development in Brazil. In this way, the use of the concepts
"school knowledge" (Forquin,
"school discipline" (Chervel,
Goodson) and "didatic
(Chevallard, Develay, Moniot), "didatic
mediation" (Lopes) offer
pel'spectives to help understanding the
characteristics of processes inherent in 5011001 culture, which specificity is then
recognized and considered. The exclusive use of theoretical instruments pertinent
to historiographic research to
and practices belonging to a

34

HISTRIA

& ENSINO,

Lomi.rjna, '.'

9, p. 9-35, out. 2003

culture with proper 10gic and dynarnics has produced misunderstandings such
as the iclentificatioll of errors where tllere were only differences. TIle purpose of
this article is to disCllSS some configurations proper to school kl1owledge.
identified and analysed in the 50 called "curriculum in action" or, in other
words, in History taught ai 8chools, where the theoretieal instruments of
historiography is articulated with those belonging to the educational research
fiekl to approach anti analyse conslructions produced in school teach ing, where
instruction is imbricated with educational purposes.
Key-woros: History teaching, school knowledge, historieai school knowledge,
didatic mediation, conceptual cOllstructions, curr;cLllum.

r,

HIsr(JRl;\

&: ENSINO,

v.

9,

11

9-35,

ou!.

2003

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